Alexandre Medeiros Cleide Medeiros

Q ano de 2005 assinalou os cem anos da Teoria da Re­ latividade e do Annus Mirabilis de Alben Einstein, um ponto de virada na história da Ciência e uma autêntica revolução na forma de se pensar e de interpretar a rea­

.�r�� lidade do espaço e do tempo. Mas, Einstein não foi apenas um pensador revolucionário no tocante às suas �"�;<",.,j.,; - idéias sobre a Física, foi também um grande professor e conferencista assim como um pensador crítico notá­ vel na elaboração de suas concepções epistemológicas e educacionais. Um verdadeiro arauto da liberdade e do pensamento criativo, Einstein defendeu posições epistemológicas e educacionais que valorizam a produ­ ção do conhecimento e que representam um corte radi­ cal com o ensino tradicional de sua época. Tais posi­ ções, ainda hoje, podem encantar tantos quantos se de­ brucem em analisá-las. Este livro analisa esta faceta menos conhecida de Einstein: o seu lado educacional, o qual pela sua amplitude e importância deve interes­ sar a todos aqueles que vejam na educação um cami- -' nho para a construção de uma sociedade mais fraterna

e igualitária. ,.- . - e a educação

Ed�ora o ano de 2005 assinalou os cem Alexandre Medeiros é Mestre em anos da Teoria da Relatividade e Ensino de Física (Instituto de Fí­ do Annus Mirabilis de Albert sicalUniversidade de São Paulo) Einstein, um ponto de virada na e PhD em Ensino de Física (The história da Ciência e uma autên­ University of Leeds/Inglaterra). tica revolução na forma de se Seus campos de estudo e trabalho pensar e de interpretar a realida­ têm incluído o ensino de Física e de do espaço e do tempo. Mas, a História da Ciência em univer­ Einstein não foi apenas um pen­ sidades e em nível secundário há sador revolucionário no tocante mais de trinta e cinco anos. às suas idéias sobre a Física, foi também um grande professor e conferencista assim como um Cleide Farias de Medeiros é Mes­ pensador crítico notável na ela­ tre em Psicologia da Educação boração de suas concepções (Pontifícia Universidade Católica epistemológicas e educacionais. de São Paulo) e. PhD em Educa­ Um verdadeiro arauto da liber­ ção Matemática (The University dade e do pensamento criativo, of Leeds/Inglaterra). O seu traba­ Einstein defendeu posições epis­ lho tem· incluído o ensino dos temológicas e educacionais que "Fundamentos da Educação" des­ valorizam a produção do conhe­ de 1993 (Departamento de Edu­ cimento e que representam um cação/ Universidade Federal Ru­ corte radical com o ensino tradi­ ral de Pernambuco) e estudos re­ cional de sua época. Tais posi­ lativos à produção do conheci­ ções, ainda hoje, podem encantar mento. tantos quantos se debrucem em analisá-las. Este livro analisa es­ ta faceta menos conhecida de Einstein: o seu lado educacional, o qual pela sua amplitude e im­ portância deve interessar a todos aqueles que vejam na educação um caminho para a construção de uma sociedade mais fraterna e igualitária.

Editora Livraria da Ffslca Editora Livraria da Ffslca WWYI.llvrarladaflslca.com.br _.llvrarladaflslca.com.br i i Einstein e a Educação — PROVA FINAL REVISADA — // — página  — # i i

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros

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Editora Livraria da Física São Paulo

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Copyright c  Editora Livraria da Física

a. Edição

Editor: J R M Diagramação: R M J & M M Capa: Arte Ativa Impressão: Gráfica Paym

Dados Internacionais de Catalogação e Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

M, Alexandre Einstein e a educação / Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medereiros. São Paulo: Editora Livraria da Física, . . Cientistas — Educação . Educação — Finalidades e objetivos . Einstein, Albert, – I. Medeiros, Cleide Farias de. II. Título. - CDD-

Índice para catálogo sistemático: . Educação 

Impresso no Brasil

Editora Livraria da Física Telefone     / Fax    

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Sumário

A , iii I , v  AE P  P A  M ,   AE S  J E  L G ,   AE  E  E  A ,   E  E  E P  Z ,   E versus W ,   A T   P ,   AA O,  E  P   U  B ,   E  P  U  Z ,   D C E  P  R  Z ,   A L E  B:    ,   I,H  B H ,   I   C E  E   D ,   S   I E  E   D ,   AE   B  L   J S ,   E   Q D ,  B , 

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Apresentação

ste admirável trabalho, erguido com a ajuda de uma bibliografia estruturada em mais de  títulos, Alexan- N dre Medeiros e Cleide Farias de Medeiros presenteiam- nos com uma nova visão de Einstein, o maior físico dos tempos modernos. Einstein é apresentado aqui através de sua trajetória desde o seu tempo de estudante rebelde, ante o autoritarismo do sistema de ensino germânico, até o de conferencista famoso requisitado para expor as suas idéias em dezenas de países — inclusive, em , no Brasil. O mito de que Einstein teria sido um mau aluno é totalmente infundado. Acontecia que as primeiras escolas freqüentadas por Einstein tinham métodos pedagógicos muito rígidos, tornando-o um aluno entediado. Felizmente, na escola da cidade suíça de Aarau, Einstein veio a encontrar os métodos preconizados por Pestalozzi despertando-o para os prazeres de uma educação fun- dada na liberdade e na responsabilidade. Não admira, então, que Einstein, como mostram os autores, tenha sentido uma grande afinidade com John Dewey, o Mestre da Columbia University, quando já nos seus tempos de América. Os autores demonstram, com um grande número de exem- plos, que as três grandes virtudes de Einstein em relação ao en- sino foram: a Imaginação, a Humildade e o Bom Humor. A

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Einstein e a Educação Imaginação tinha sido uma das suas qualidades supremas como um investigador científico - inventando as Experiências em Pen- samento (Gedanken Experiments) como um reforço às suas te- orias. Humildade não lhe faltava, pois, nunca desejou passara vida nas alturas como um “Herr Professor” e isto lhe valeu ter um humor especial ao longo de toda a vida. Alexandre e Cleide Medeiros mostram, igualmente, que muito cedo Einstein percebeu a relação que existe entre a Educação ea luta pela Liberdade e Justiça Social. É nesta linha de pensamento que Einstein se alia com Dewey, Charles Chaplin e outras mentes privilegiadas para defender Bertrand Russell quando este grande filósofo inglês foi impedido, em , de assumir uma cátedra do New York City College sob uma acusação indevida de imo- ralidade. É sobre este Albert Einstein, preocupado com os caminhos da Educação e com o Futuro da Humanidade que Alexandre e Cleide Medeiros falam neste livro que, certamente, influenciará as mentes de muitos educadores no Brasil e não apenas de Mes- tres de Física e de Matemática. Considero um privilégio o de ter podido apresentar este livro valioso aos leitores brasileiros.

Recife,  de janeiro de .

R F

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Introdução

   assinalou os cem anos da Teoria da Relativi- dade e do Annus Mirabilis de Albert Einstein, um ponto O de virada na história da Ciência e uma autêntica revolu- ção na forma de se pensar e de interpretar a realidade do espaço e do tempo. Mas, Einstein não foi apenas um pensador revo- lucionário no tocante às suas idéias sobre a Física, foi também um grande professor e conferencista assim como um pensador crítico notável na elaboração de suas concepções epistemológicas e educacionais. Um verdadeiro arauto da liberdade e do pen- samento criativo, Einstein defendeu posições epistemológicas e educacionais que valorizam a produção do conhecimento e que representam um corte radical com o ensino tradicional de sua época. Tais posições, ainda hoje, podem encantar tantos quantos se debrucem em analisá-las. Combatendo a repetição e o autoritarismo, freqüentemente presentes nas relações pedagógicas, Einstein advogava uma alter- nativa mais aberta e mais humana para a educação. Cultura, es- pírito crítico, busca dos fundamentos, ética e consciência social, aliados à criatividade, imaginação e intuição, são apenas algumas das palavras-chave subjacentes à sua visão de Educação. A importância do pensamento de Einstein sobre a educação, embora bem menos estudada do que o seu trabalho científico, tem merecido também a atenção de vários autores, ainda que de modo um tanto episódico. Barry (), por exemplo, acentuou

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Einstein e a Educação que Einstein traduziu em uma filosofia da educação o conjunto das suas visões sobre os diversos fatores e as diversas instituições que influenciamas qualidades humanas: a família, a igreja e a pá- tria, dentre outros. Barry ressaltou, ainda, o fato de que Einstein percebia com bastante clareza a dependência que as experiências humanas, principalmente no âmbito da instituição Escola, guar- davam em relação às estruturas sociais nas quais o homem estava inserido. Caulley (), por sua vez, destacou o papel de Einstein como um avaliador informal, sempre engajado em uma contínua atribuição de valores a vários aspectos da vida, inclusive à educa- ção. Robinson (), por outro lado, apontou várias falhas exis- tentes nos métodos modernos de ensinar a Física e ressaltou que boa parte dessas falhas poderia ser corrigida com um currículo holístico inspirado nos trabalhos científicos e nas contribuições educacionais de Einstein. Também Maffet Jr (), apontou, de modo semelhante, a possibilidade da construção de um currículo holístico igualmente baseado nas considerações educacionais de Einstein. Segundo Maffet Jr, um tal currículo holístico deveria opor-se ao dualismo e ao reducionismo cartesianos presentes no atual paradigma do currículo universitário. Uma leitura das muitas biografias disponíveis de Einstein não é, entretanto, uma garantia da obtenção de informações acuradas sobre as suas qualidades como estudante e como professor, nem também sobre o seu pensamento educacional. Boa parte dessas biografias foi escrita antes que se conhecessem as muitas revela- ções trazidas pelos documentos pessoais de Einstein, disponibili- zados nos últimos anos. Por isso, boa parte do que afirmamos no presente livro está baseada em informações recentes provenientes de cartas e de outros documentos pessoais relevantes contidos nos “Collected Papers of Albert Einstein”. Desta forma, alguns mitos consagrados sobre o mesmo são colocados em xeque ao longo do presente livro. A pesquisa bibliográfica que fizemos para a realização desta obra foi ampla, tendo demandado um demorado estudo com- parativo de muitas e variadas fontes devidamente apontadas na bibliografia ao final desta obra. De um tal estudo comparativo, que não se restringiu à análise do pensamento educacional de

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Einstein, mas que incluiu, também, o de vários filósofos e edu- cadores, emergiu uma imagem de um Einstein verdadeiramente comprometido com a causa educacional em seu sentido mais amplo. Einstein foi sempre um perspicaz observador da natureza hu- mana e das suas idiossincrasias. Ainda quando estudante, os seus relatos sobre as atitudes dos seus professores já revelavam um aguçado senso crítico capaz de discernir com precisão entre a simples competência técnica de um bom expositor e as quali- dades humanas necessárias a um verdadeiro educador. Tanto em suas memórias quanto em suas cartas, as personalidades dos seus ex-professores mostram-se presentes através de suas observações que revelam a sutileza da sua sensibilidade. Em sua idade madura, Einstein vai mesclar essas suas influên- cias através do contato, ainda que indireto, com o trabalho e com as obras de vários educadores produzindo, assim, as suas próprias reflexões educacionais. Essas reflexões corporificam-se de um modo esparso em vários pontos de seus escritos e encon- tram o seu ápice na sua famosa alocução “Sobre a Educação”; um verdadeiro libelo sobre a profunda ligação entre a liberdadeea criatividade na escola. Não bastasse, entretanto, a agudeza da percepção de Einstein para os fenômenos da educação, percepção esta revelada desde os seus tempos de estudante, nem mesmo a felicidade com que expressa os seus pensamentos educacionais na maturidade, en- contramos ainda em Einstein, sobretudo, uma lição de coerência entre aquilo que observava, aquilo que pensava e aquilo que fazia no tocante à educação. Deste modo, é extremamente revelador observarmos não apenas o seu pensamento educacional, mas, também, as características principais da sua própria prática en- quanto professor. A presente obra inicia-se com o estudo biográfico de Einstein como estudante na Escola e na Universidade; passa pelas suas tentativas de obter um emprego de professor e pela sua carreira acadêmica para, finalmente, desaguar na análise de suas belas considerações educacionais. Esperamos que uma leitura reflexiva desta obra possa servir de

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Einstein e a Educação inspiração para todos aqueles que vêem na educação um meio para a construção de uma sociedade melhor, mais justa e mais humana.

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i i i i Einstein e a Educação — PROVA FINAL REVISADA — // — página  — # i i  A Educação Primária do Pequeno Albert em Munique

 E nasceu na pequena cidade de Ulm, no sul da Alemanha, em  de março de . Embora tenha A nascido com um crânio enorme que preocupou a sua mãe, Pauline Einstein, o problema logo desapareceu. O pequeno Albert revelou-se um bebê doce e calmo, segundo a descrição de sua avó materna Jette Koch. Logo após o nascimento de Albert, em , a família mudou- se para Munique. Lá, o seu pai Hermann Einstein e o seu tio, Jakob Einstein, fundaram uma pequena indústria de materiais elétricos. Dois anos depois, a firma já havia crescido a ponto de adquirir o controle acionário de uma outra empresa de aparelhos mecânicos e aquecedores, a Kiessling & Co. Por essa época eles já fabricavam, com sucesso, dínamos, lâmpadas de arco voltaico e lâmpadas incandescentes. Em , os dois irmãos venderam as suas ações desta firma e investiram o capital obtido e mais alguns empréstimos da família na ampliação da J. Einstein & Co. O pequeno Albert, portanto, já nasceu literalmente em meio ao desenvolvimento da indústria elétrica alemã e isso deve ter in- fluenciado decisivamente a sua educação. Não é de se espan- tar, portanto, que ele tenha desenvolvido um grande interesse na idade adulta pelos problemas do Eletromagnetismo e mais especificamente pelas questões da natureza e da propagação da

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Einstein e a Educação radiação eletromagnética. Dos problemas advindos destas duas questões nasceria a Física Moderna no século XX. O pequeno Albert, entretanto, não mostrou nenhum desen- volvimento precoce; muito pelo contrário, ele aprendeu a falar tardiamente, talvez até perto dos três anos de idade, segundo as suas próprias memórias. Este seu relato autobiográfico, porém, não está de acordo com o testemunho de sua avó materna, se- gundo Hoffmann & Dukas. Jette Koch recordava-se das idéias esquisitas do pequeno Albert já aos seus dois anos de idade. In- felizmente, ela não deixou registradas que idéias eram essas. De todo modo, parece patente que ainda que o pequeno Albert tenha tido sérias dificuldades em aprender a falar, ele não veio a falar tão tarde quanto os seus biógrafos costumavam supor até recen- temente. Qualquer que tenha sido, entretanto, a sua demora em aprender a falar, esta questão tem sido alvo de intenso de- bate interpretativo, com muitos estudiosos conjecturando sobre a possibilidade de ter sido este seu atraso um caso de dislexia. Segundo o próprio Einstein, os seus pais chegaram a consul- tar um médico pensando que ele fosse retardado. Entretanto, a referida demora parece ter-se devido mais ao fato de que o pequeno Einstein tinha um desejo, desde muito cedo, de apenas falar sentenças completas. De acordo com Folsing, um de seus melhores biógrafos, se alguém lhe perguntava algo, ele elaborava antes a resposta completa na cabeça e a balbuciava para si mesmo, testando-a, antes de falar com segurança em voz alta. Esta atitude reflexiva, porém, às vezes dava a impressão de que Einstein estava simplesmente repetindo o que já havia dito em voz baixa. O menino Einstein era um garoto diferente dos demais; pa- cato, que não gostava de brincar de lutas nem de esportes em geral, mas que adorava brincar sozinho com jogos de peças me- tálicas para armar construções. Ele também passava horas sim- plesmente construindo altos castelos de cartas ou brincando com uma pequena máquina a vapor que o seu tio Caesar Koch havia lhe dado de presente. Os outros meninos, muito naturalmente, o achavam simplesmente um tanto esquisito. Aos cinco anos de idade, ele ganhou uma bússola do seu pai e aquele presente causou-lhe uma enorme impressão. Em suas

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Notas Autobiográficas, ele relata o conflito cognitivo em que se viu envolvido pela dimensão de mistério oriunda daquele inusi- tado brinquedo. Einstein reporta-se ao fato de lembrarmos com estranheza e de forma espontânea de determinadas experiências. Ele assinala que essas “lembranças inquisitivas” ocorrem quando a experiência entra em conflito com conceitos bem estabelecidos em nossas mentes. Ele evoca, neste sentido, o presente da bússola como um exemplo:

“aos quatro ou cinco anos, experimentei esse sentimento quando meu pai mostrou-me uma bússola. O fato de a agulha comportar-se de uma certa forma que não se encaixava entre os tipos de ocorrências que podiam ser colocados no mundo inconsciente dos conceitos (eficácia produzida pelo ‘toque’ direto). Lembro-me ainda – ou pelo menos creio que me lembro – que essa experiência causou-me uma impressão profunda e duradoura. Deveria haver algo escondido nas profundezas das coisas. Aquilo que o homem conhece desde a infância não provoca esse tipo de reação; ele não se surpreende com o vento e a chuva, com a lua, nem com o fato de essa mesma lua não cair do céu ou com as diferenças entre a matéria viva e a matéria sem vida.”

Ainda quando tinha apenas cinco anos de idade, a sua mãe contratou uma professora particular para lhe preparar para os ditames da vida escolar. A professora, entretanto, não parece ter tido sucesso em sua tentativa de enquadrar o pequeno Einstein nos rigores da educação formal. Diante de tal tentativa de enqua- dramento, ele demonstrou, então, um temperamento instável e passou a reagir de modo imprevisível ao ser contrariado: ficava pálido e às vezes até enfurecido. Certa vez, ele chegou a jogar uma cadeira em sua professora que, apavorada, fugiu para nunca mais retornar. Outra vez, ele atirou uma panela na cabeça de sua irmã mais nova, Maja. Aos sete anos, entretanto, justamente na idade em que entrou para a escola primária, todas aquelas instabilidades de comportamento e aqueles repentinos acessos de cólera terminaram subitamente e o pequeno Einstein tornou-se

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Einstein e a Educação novamente uma criança tão calma quanto havia sido enquanto ainda bebê. Ele passou a adotar uma atitude completamente diferente quando algo o contrariava: aprendeu a usar a pode- rosa arma dos mais fracos, porém inteligentes: a ironia. Einstein parece, no entanto, ter tido desde cedo uma certa consciência da força daquela arma e só a usava em caso de ser visivelmente contrariado. No mais das vezes o seu sorriso era simplesmentetí- mido, inocente e amistoso. Ele quase sempre sorria timidamente diante das agruras do mundo. O pequeno Albert foi colocado para estudar na escola mais próxima de sua casa, que era uma instituição católica. Os seus pais eram judeus, mas não ortodoxos e assim respeitavam apenas parte das tradições judaicas, não tendo muito apego à religião. Na escola, Einstein mostrou-se um menino retraído, tímido e distraído, sempre envolto em seus próprios pensamentos. Apesar disso, ele não era um garoto triste; muito pelo contrário, ele es- tampava quase sempre, de forma contemplativa, aquele aludido sorriso tímido nos lábios e exibia uma atitude positiva em re- lação às dificuldades encontradas. A sua postura contemplativa e o seu sorriso freqüente foram, no entanto, muitas vezes con- fundidos com um sinal de desafio ou de desatenção para com os seus professores. Há de se admitir, entretanto, que Einstein sempre cultivou, por toda a sua vida, essa atitude de ter sempre um sorriso nos lábios, por vezes inocente, por vezes amistoso, mas algumas vezes também bastante irônico. Por toda a sua vida ele sempre foi dotado também de um fino senso de humor que o levava freqüentemente a rir de si mesmo, atitude que já na idade adulta muito viria a divertir os seus alunos. Ele, freqüentemente, falava de modo irônico, torcendo as suas próprias crenças e deste modo muitos tomavam como a mais pura verdade coisas que ele afirmava apenas como uma ironia. Na infância e mesmo na sua juventude, na escola secundária, entretanto, essa sua forma de reagir às agressões do mundo exterior com nuances do seu sorriso seria algo que desagradaria profundamente a muitos dos seus professores. Logo após os dois primeiros anos na escola elementar, Eins- tein já mostrava um talento especial tanto em Latim quanto em

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Matemática. Ele, tempos depois, recordar-se-ia de que o estudo do Latim lhe atraia pela sua estrutura lógica o que evidentemente acontecia também com a Matemática. De especial importância, aos doze anos de idade, já então na escola secundária, foi o seu contato com um estudante de Medi- cina, Max Talmey, que visitava regularmente a casa de seus pais. Talmey conversava de igual para igual com Einstein e lhe deu de presente vários livros que despertaram o seu interesse pelo estudo da Ciência e da Filosofia. Dentre os muitos livros de divulgação científica trazidos por Talmey, estavam por exemplo, “Força e Matéria”, de Buchner, que apresentava para um público alemão as idéias dos materialistas franceses de um modo um tanto di- luído. Outra obra apresentada a Einstein por Talmey foram os cinco volumes do naturalista alemão Alexandre von Humboldt, intitulados “Cosmos: uma Tentativa de Descrição do Mundo Fí- sico”. Também “A Origem das Espécies” de Darwin, foi trazido por Talmey para a apreciação de Einstein. A leitura de todos aqueles livros, certamente, causou no jovem Einstein um tremendo impacto intelectual. Einstein relata em seu “Como Vejo o Mundo” que o maior impacto causado por aquelas leituras na juventude foi o desenvolvimento de uma des- crença total nos ensinamentos religiosos sobre a criação do mun- do e sobre o seu funcionamento. Einstein jamais retornaria à sua atitude religiosa piegas que desenvolvera ainda quando cri- ança. Na maturidade, ele conciliaria a sua crença em Deus com a própria ordem existente na Natureza, assumindo, assim, a visão, como costumava assinalar, do Deus de Spinoza. Dentre as muitas obras de divulgação científica que Talmey presenteou a Einstein, uma delas merece uma menção toda es- pecial pela enorme importância da influência por ela exercida sobre a formação do seu pensamento: a série de livros intitulados “Ciência para o Povo” de Aaron Bernstein. Aaron Bernstein, como bem observa Denis Overbye, era o Carl Sagan da sua época, ou seja, um escritor de divulgação cientí- fica de grande sucesso no século XIX. Bernstein enfatizava, den- tre outras coisas, que deveria existir uma unidade subjacente às forças da Natureza, idéia esta que muito impressionou o jovem

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Einstein e a Educação Albert. Bernstein também recorria a determinadas imagens e à realização de certos experimentos em pensamento como um auxílio visual para a compreensão dos muitos fenômenos físicos discutidos com os seus leitores. Como enfatiza Gregory, Berns- tein no volume  da sua extensa obra, em um daqueles tais ex- perimentos em pensamento, imaginava, por exemplo, um indi- víduo viajando através de uma linha telegráfica junto com um sinal elétrico. Uma clara influência deste tipo de representação imagética utilizada por Bernstein sobre o pensamento de Einstein pode ser encontrada, por exemplo, no fato de que este utiliza- ria um experimento em pensamento bastante semelhante alguns anos depois, aos dezesseis anos de idade, quando já estudando em Aarau, para conjecturar a respeito da propagação da luz. A imagem criada por Einstein, como um experimento hipotético, seria a de um viajante olhando para um espelho e acompanhando um raio de luz. Este experimento em pensamento constituir- se-ia, segundo ele mesmo certa vez relatou em uma palestra na cidade de Kyoto, no Japão, em , no germe que o levaria ao desenvolvimento posterior da Teoria da Relatividade. Einstein era também incentivado pelo seu tio Jakob que o pre- senteava com livros e com problemas engenhosos de Matemática. Ele estabelecia com o jovem Einstein uma espécie de brincadeira, pois sempre que este conseguia resolver os tais engenhosos pro- blemas de Álgebra – e isso era bastante freqüente – o seu tio comemorava efusivamente como se comemora atualmente um gol em uma partida de futebol. Certa vez, o seu tio Jakob despertou a sua atenção para o Teo- rema de Pitágoras. O jovem Albert sentiu pela primeira vez uma estranha sensação intelectual, a clara percepção de que estava diante de um tipo de afirmaçãoque não era óbvia por si mesma e que por isso necessitava de uma demonstração logicamente con- vincente. Provar aquele famoso teorema por esforço próprio foi algo que ele conseguiu apenas após três semanas de um tremendo esforço de reflexão. A prova por ele obtida não era absoluta- mente algo original, como supôs, equivocadamente, a sua irmã Maja na biografia por ela escrita tempos depois do seu já então famoso irmão. A prova obtida por Einstein estava baseada na

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros semelhança de triângulos retângulos e era algo novo apenas para ele mesmo. No entanto, o que houve de mais espetacular naquele seu primeiro contato com a Geometria foi a sua descoberta de modo completamente independente de que aquilo era algo que necessitava ser provado e que uma tal prova era de fato possível de ser obtida por um raciocínio lógico. Einstein sempre acentuou este ponto em suas recordações daquele marcante episódio. É importante notar que esta necessidade de demonstração é algo psicológico típico do indivíduo engajado intelectualmente com o problema em questão. Aos doze anos, Einstein teve o seu primeiro contato com um verdadeiro livro de Geometria, também trazido por Talmey, pos- sivelmente o livro de Spieker. Tempos depois ele se recordaria que o padrão de organização lógica da Geometria causara-lhe uma impressão tão forte que passara a tê-la, desde então, como algo praticamente sagrado. Ele relata, também, que naquela mesma época, quando não tinha nenhum problema especial para ocupar a sua mente, ele adorava reconstruir certas demonstrações mate- máticas e certas questões de Física que há muito ele já conhecia as respostas. Como ele mesmo esclarece, não havia nenhum ob- jetivo prático naquele seu costume, mas apenas uma oportuni- dade de ocupar o seu pensamento com coisas que lhe davam um enorme prazer intelectual. Com o impulso dado por Talmey e pelo tio Jakob, Einstein logo alçaria, já aos treze anos, vôos próprios bem mais altos es- tudando sozinho a Geometria Analítica e o Cálculo Diferencial e Integral assim como empenhando-se a fundo no estudo das obras filosóficas de Kant. Einstein reporta-se também ao conflito cognitivo causado pela certeza matemática:

“aos doze anos experimentei minha segunda sensação de espanto, de natureza completamente diversa da primeira, provocada por um livrinho de Geometria Plana de Euclides, que veio ter às minhas mãos no início do ano escolar. Ali estavam afirmações como, por exemplo, a interseção das três alturas do triângulo num determinado ponto que – embora não fosse evidente –

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Einstein e a Educação podia ser provada com tal certeza que qualquer dúvida estava fora de cogitação. Esta certeza lúcida impressionou-me profundamente.” Outro ponto importante na educação de Einstein foi a influên- cia exercida sobre ele pela música. Sua mãe, desde cedo, o intro- duziu nos estudos musicais e nos necessários exercícios de rotina visando a aquisição de destreza na execução musical. Desde os seis anos de idade, ele já tinha aulas de violino com um certo Sr. Schmied, mas a simples prática das técnicas de execução mu- sical causava-lhe um visível aborrecimento. Outros professores foram contratados e despedidos pela sua mãe. Einstein comen- taria já na maturidade que ele não havia tido sorte com todos aqueles professores, pois para eles a música não ia muito além do mero aspecto mecânico. O interesse pela música em Einstein foi realmente despertado apenas quando ele tomou contato com as obras de Bach e de Mozart. A perfeição dos concertos de Bach e das sonatas de Mozart encantou o jovem Einstein. O seu desejo de reproduzi-las levou-o a buscar o aperfeiçoamento de sua técnica de execução musical. Einstein lembraria, tempos depois, deste fato ao afirmar que: “o amor é um professor melhor do que o sentido da obrigação, ao menos para mim.” A música seria sua companheira inseparável pelo resto da vida, seria um refúgio e uma fonte de inspiração pela concentração que lhe propiciava. Sua irmã, Maja, relata em suas memórias que várias vezes testemunhou Einstein resolver seus problemas mate- máticos logo após uma sessão de violino ou de piano. Segundo Maja, ele tocava de forma extremamente concentrada, quase co- mo se estivesse ausente, mas de repente interrompia a sua execu- ção musical e exclamava como um Arquimedes: “consegui!” So- bre esse seu enorme poder de concentração, Einstein costumava, entretanto de forma modesta dizer, já em sua idade adulta, que: “eu não possuo nenhum dom especial, apenas sou apaixonadamente curioso. Não se trata, pois, de uma questão de hereditariedade.”

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Ainda na escola primária, ele já demonstrara a sua aversão a aprender por pura memorização, como era o costume tradicio- nal. Na verdade, ele parecia tentar simplesmente ignorar tudo aquilo que não lhe interessasse enquanto dedicava-se com firme propósito e concentração a tudo aquilo que realmente atraísse o seu interesse. Apesar desta atitude, não muito apreciada pelos professores, ele se revelaria um bom estudante, o melhor da sua turma, ao contrário do que muitos dos seus biógrafos mais anti- gos costumam assinalar, cultivando o mito do eterno mau aluno. Na verdade, só recentemente, com o acesso liberado, ao menos em parte, a uma verdadeira montanha de documentos, cartas e papéis pessoais de Einstein (The Collected Papers of Albert Einstein – University of Princeton) é que se pôde ter acesso a um conjunto de informações bem mais próximas da realidade histórica a seu respeito. Deste modo, biógrafos mais recentes de Einstein, como Albrecht Folsing, Denis Brian, Abraham Pais, Dennis Overbye, Gerald Holton, Roger Highfield & Paul Carter, dentre outros, puderam ajudar a construir um quadro bem mais preciso do que aquele até então tradicionalmente apresentado pelos seus biógrafos clássicos como, por exemplo, Philipp Frank, Carl Se- elig e Ronald Clark. Sem esse acesso documental mais preciso, as primeiras biografias estavam baseadas apenas em entrevistas com amigos de Einstein ou com ele próprio e continham, assim, naturais equívocos originários de lapsos de memória ou de livres reconstruções mentais da história. Repetindo essas versões clássicas, Brown afirmou, por exem- plo, que Einstein: “como estudante não se revelara especialmente aplicado ou promissor. Alguns lembrar-se-iam dele como um jo- vem arrogante e de trato difícil, que costumava faltar às aulas . . . ”. Como procuramos mostrar neste livro, isto apenas em parte é verdadeiro. De fato, as suas notas só passaram a não mais refletirem a sua real capacidade de aproveitamento quando as agruras da es- cola tornaram-se simplesmente insuportáveis para o seu espírito indômito e isso só veio a se dar a partir da fase seguinte de sua educação, já no Luitpold Gymnasium, ainda em Munique.

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i i i i Einstein e a Educação — PROVA FINAL REVISADA — // — página  — # i i  A Educação Secundária do Jovem Einstein no Luitpold Gymnasium

 entrou para o Gymnasium em outubro de , com apenas nove anos e meio de idade e ali permaneceria pelos E próximos seis anos e meio, até dezembro de , quando abandonaria aquela escola sem chegar a obter um diploma. A sua educação primária na escola católica próxima da sua casa havia transcorrido sem grandes problemas. Einstein não poderia dizer que havia sido feliz ali, mas ao menos guardava boas re- cordações do seu professor de religião, um fato particularmente interessante por ser ele judeu e a escola católica. Embora, desde criança ele não procurasse brincar com outras crianças exerci- tando voluntariamente uma certa espécie de solidão, as boas no- tas obtidas por ele na escola primária não haviam dado margem a qualquer tipo de preocupação. A atmosfera do Luitpold, entretanto, era bem mais austera do que a da escola primária e naquele ambiente mais carregado as dificuldades não tardariam a surgir. Mesmo assim, Einstein con- tinuou tirando quase sempre boas notas em quase todas as maté- rias. Essa mudança da escola primária para o Gymnasium seria sempre lembrada por ele de uma forma marcadamente irônica. Ele se recordaria tempos depois dos professores da escola pri- mária como parecendo sargentos e os do Luitpold Gymnasium

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Einstein e a Educação como parecendo tenentes. O fato é que Einstein sempre detestou os comportamentos padronizados que não fossem produtos de uma reflexão racional e deste modo ele abominava a disciplina rígida e os métodos severos de ensino da escola tradicional alemã. Esse seu desagrado radicava também em sua atitude de pavor na infância ao ver os soldados alemães marchando pelas ruas como autômatos, como seres sem uma vontade própria, em suas próprias palavras. Daí nasceria, também, a sua forte repulsa ao militarismo e ao autoritarismo germânicos. Em depoimentos proferidos já na maturidade, Einstein exi- biu sempre um claro desagrado com quaisquer formas de auto- ritarismo típicas das instituições em relação aos indivíduos. A educação primária e secundária recebidas em Munique trans- formaram-no, assim, em um revoltado, ainda que de um modo não muito bem articulado, contra o sistema escolar germânico e contra o próprio Estado alemão. Latim e Grego eram o centro da educação no Luitpold Gym- nasium e embora as Ciências e a Matemática tivessem também os seus espaços no currículo estudado, estes eram bem menos relevantes do que aqueles então reservados para as humanidades. Pode parecer paradoxal que o Luitpold tivesse um enfoque maior nas humanidades e que um tal enfoque aparentemente huma- nista não tivesse despertado o interesse de Einstein, pois ele veio a se notabilizar como um cientista com uma forte sensibilidade humanista e cultural. O próprio Einstein, entretanto, esclarece esta aparente contradição em seus escritos: “quando recomendo com ardor as ‘humanidades’, quero recomendar essa cultura viva, e não um saber fossilizado, sobretudo em história e filosofia”. O ponto de discórdia, portanto, estava no tratamento sem vida e voltado para a simples memorização das humanidades no Luitpold, além do que exercido de uma maneira essencialmente autoritária. Tem havido recentemente alguns sérios questionamentos a res- peito da extensão em que a educação desenvolvida no Luitpold Gymnasium, na época em que Einstein ali estudou, correspon- dia, de fato, à imagem de conservadorismo e opressão comu- mente retratada por Einstein em suas lembranças daquela época. Autores como Lewis Pyenson e Kamal Datta têm apontado que

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros a educação germânica, como um todo, era alvo de um vigoroso debate nas duas últimas décadas do século XIX. Esse debate educacional era, ao nosso ver, um reflexo da pró- pria história da unificação da Alemanha em torno da Prússia nos anos  como um resultado do desenvolvimento capita- lista então experimentado. Como assinalam Cocho, Schwartz e Hobsbawm, a unificação de uma pátria germânica na forma de uma grande e poderosa nação, a Alemanha, surgiu, no final do século XIX, como uma necessidade de quebrar antigas barreiras alfandegárias instituídas desde a Idade Média entre os muitos es- tados germânicos independentes e constituintes do antigo impé- rio. É de fundamental importância perceber-se, neste contexto, o extraordinário desenvolvimento econômico experimentado pela Alemanha naquele período, que em apenas vinte anos conseguiu rivalizar e até mesmo ultrapassar a Inglaterra em vários setores produtivos. Enquanto a antiga e mundialmente hegemônica es- trutura produtiva inglesa havia sido construída nos últimos du- zentos anos e estava toda ela assentada na potência da máquina a vapor, a Alemanha tomou um rumo de desenvolvimento in- dustrial bastante acelerado e completamente diferente, optando por basear a sua estrutura produtiva nas bem mais modernas e muito mais eficientes máquinas elétricas. O confronto dessas duas potências econômicas ao final do século XIX foi, assim, também, o confronto de duas diferentes estruturas produtivas, uma fundada na máquina a vapor e a outra filha da segunda revolução industrial trazida com o desenvolvimento do Eletro- magnetismo. Embora os estudos do Eletromagnetismo tenham surgido na Inglaterra, eles praticamenteem nada contribuírampara alterar a sua enorme e então já mundialmente hegemônica estrutura pro- dutiva. A Alemanha, por seu lado, beneficiou-se, exatamente, de ter tido de partir praticamente do zero em várias áreas industriais e tomou assim o rumo de um desenvolvimento distinto e bem mais acelerado. Outra diferença marcante entre esses dois distintos padrões de desenvolvimento industrial foi o papel jogado pela educação em cada um desses casos. O desenvolvimento industrial inglês,

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Einstein e a Educação enquanto um resultado da máquina a vapor, havia sido cons- truído lentamente e não estava diretamente atrelado ao desen- volvimento científico. A própria máquina a vapor havia sido ela mesma uma criação empírica de técnicos e inventores quase sempre sem uma formação acadêmica. A compreensão dos prin- cípios básicos que regiam o funcionamento da máquina a vapor só começou a surgir em plena metade do século XIX e foi a des- coberta desses fundamentos que deu origem ao desenvolvimento da Termodinâmica. Assim, a ciência da Termodinâmica é filha das técnicas da máquina a vapor e não o contrário. No caso do Eletromagnetismo, entretanto, a coisa foi completamente dife- rente: as máquinas elétricas, os gigantescos geradores que impul- sionaram um novo tipo de indústria foram todos eles produtos derivados da nova ciência do Eletromagnetismo. Surgia, deste modo, o conceito de Tecnologia, ou seja, de uma conquista téc- nica intencionalmente baseada em um estudo prévio da Ciência. Neste contexto, a educação científica e tecnológica adquiriu na Alemanha, nas duas últimas décadas do século XIX, um valor econômico que teria sido antes simplesmente impensável. Este foi, ao nosso ver, o grande motor dos intensos debates por refor- mas educacionais surgidos na Alemanha exatamente na época do nascimento de Einstein. O referido debate centrava-se, principalmente em torno das reformas curriculares necessárias de serem implementadas no ensino secundário, ao nível do Gymnasium. Embora tenha tal debate se iniciado ao norte, nas regiões mais desenvolvidas in- dustrialmente, como a Prússia, ele logo se estendeu ao sul da Alemanha alcançando conseqüentemente as escolas de Munique. A questão central era o pleito dos reformistas, sintonizados com o progresso industrial, para que fosse reduzido o papel central desempenhado até então no currículo do ensino secundário pe- los estudos clássicos das humanidades, mais especificamente do Latim e do Grego. Tais reformistas propunham que um papel central semelhante na educação secundária deveria ser atribuído às Ciências Naturais e à Matemática. Dentre os mais ativos de- fensores deste tipo de reforma educacional estava o grande fí- sico e filósofo Ernst Mach. Em um discurso proferido em ,

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros quando Einstein tinha apenas sete anos de idade e estava en- trando na escola primária, Mach declarou que considerava algo inteiramente anômalo que futuros cientistas, engenheiros e mé- dicos devessem ter a sua educação monopolizada pelos estudos clássicos de caráter filológico. Para ele, apenas uma instrução centrada nas Ciências e na Matemática poderia fornecer uma melhor formação geral para os estudantes visto que apenas estas matérias mostravam como elucidar “a organização econômica e a associação orgânica dos novos conceitos”. Os “novos conceitos” a que Mach fazia referência eram exatamente aqueles exigidos pelas novas transformações sociais surgidas com o desenvolvi- mento industrial capitalista. O ponto de vista oposto ao da modernização educacional pre- conizada por Mach era de um caráter bem mais conservador e era também bastante representativo, ainda que tenha ele vindo a ser derrotado pelos reformistas naquele embate que durou pra- ticamente duas décadas. Um dos principais representantes dos conservadores era um professor secundário de Heildelberg: Gus- tav Uhlig. Uhlig conseguiu recolher em uma petição ao governo mais de  assinaturas de professores, um terço das quais era de professores universitários. Nesta petição era exposta a convic- ção de que a nação germânica deveria ser sempre grata à educa- ção secundária tradicional oferecida no Gymnasium e centrada no estudo das humanidades e mais especificamente das línguas clássicas e que deste modo aquela ‘fórmula bem sucedida’ deveria ser preservada a qualquer preço. Apenas pequenas mudanças curriculares eram vistas por aqueles mais conservadores como coisas aceitáveis. Ao final do século XIX, a vitória da posição dos reformistas foi simplesmente avassaladora, pois ela estava fundada não apenas em simples divergências de opinião, mas principalmente na força de uma nova ideologia requerida pela sociedade industrial capitalista. Nos anos em que Einstein cursou a sua escolarização secundá- ria na Alemanha, aquele debate por reformas educacionais não estava ainda resolvido. A questão, portanto, a se levantar é de que lado estava o Luitpold Gymnasium em meio daquele intenso debate. Uma análise cuidadosa dos fatos históricos ocorridos

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Einstein e a Educação não deixa qualquer margem de dúvida: o Luitpold estava certa- mente do lado dos reformistas, ainda que uma tal reforma ainda estivesse em fase embrionária de implementação. Na verdade, o estudo do Latim e do Grego ainda desempenhava um papel compulsório e importante no ensino naquela instituição, masa escola começava a colocar uma ênfase cada vez maior no ensino da Matemática e das Ciências em seu currículo, assim como dedi- car uma atenção maior ao estudo da língua e da literatura alemã e não apenas dos clássicos gregos e latinos. Exemplos dessa nova postura educacional vivida no Luipold podem ser encontrados em várias situações ocorridas durante o período em que Einstein ali estudou. No ultimo ano e meio, por exemplo, que passou naquela escola, Einstein utilizou um livro-texto de Ciências Naturais de um autor chamado Josef Krist (“Os Fundamentos da Ciência Natural”). Krist era um opositor da tradição conservadora das escolas prussianas, nas quais a Fí- sica era ensinada como sendo apenas uma parte da Matemática. Discordando daquela visão tradicional, Krist enfatizava em seu livro as bases empíricas da Física e das outras ciências da Na- tureza e tratava as deduções das leis físicas como exercícios de uma lógica indutiva. Poder-se-ia dizer, assim, que em oposição a um ensino mais formal, ele subscrevia quase que por completo o ideário positivista de produção do conhecimento preconizado por Ernst Mach. Não se sabe, porém, até que ponto o professor de Física de Einstein no Luitpold Gymnasium, Joseph Ducrue, seguia, de fato ou não, aquele novo tipo de orientação pedagógica indutivista, que para aquela época era algo realmente revolucionário. De todo modo, tenha sido ou não influenciado, já àquela época, pela abordagem epistemológica de Mach, Einstein receberia, com certeza, posteriormente uma tal influência quando estudante na ETH, em Zurique e esta viria a desempenhar um papel muito importante na formação inicial da sua visão de mundo. Em sua idade madura, porém, Einstein rejeitaria vigorosamente a pos- tura positivista de Mach, considerando-a insuficiente para dar conta da complexidade da produção do conhecimento científico. Um outro ponto importante a ser destacado neste contexto e

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros que de certo modo atenua a importância de qualquer possível influência exercida sobre Einstein pelo seu professor de Física no Luipold é o fato de que no tempo em que os conteúdos da Física vieram a ser lecionados a Einstein naquela escola, ele já estava bem mais adiantado naqueles assuntos devido aos seus próprios estudos, fazendo com que qualquer tipo de abordagem lhe parecesse então irrelevante. Embora não se saiba, ao certo, a extensão em que o profes- sor Joseph Ducrue foi ou não eficaz em comunicar a Einstein uma visão das bases empíricas da Ciência, pode-se afirmar, por outro lado, com bastante certeza que a influência exercida pelo seu professor de Matemática no Luipold Gymnasium entre  e , Adolf Sickenburger, foi realmente de grande importância. Sickenburger era de fato um excelente professor de Matemática e um adepto entusiasta das reformas educacionais então em curso. Ele era, inclusive, o autor de um consagrado livro-texto de Mate- mática Elementar que havia sido não uma decorrência de quais- quer esquemas teóricos já existentes, mas sim o resultado das suas reflexões sobre a sua experiência de vinte anos de ensino no Luit- pold Gymnasium. Sickenburger era, também, um homem atento para todas as inovações pedagógicas veiculadas sobre a Educação Matemática no principal periódico daquela área em sua época na Alemanha, o Zetschrift fur mathematischen und naturwissens- chaftlichen Unterrich. Como ressalta Kamal Datta, Sickenburger tentava apresentar todas as suas idéias do modo mais simples e intuitivo possível, sem se preocupar demais com a questão do rigor matemático, que ele acreditava não ter lugar em textos ele- mentares. Além disso, ele procurava mostrar a Matemática não apenas como um produto da razão pura, mas também, as suas conexões e a sua utilidade em relação às coisas do dia-a-dia. Um fato interessante deve ser relembrado. Não se sabe ao certo qual foi o pequeno livro de Geometria que Einstein havia ganhado aos doze anos de idade e que lhe causara “uma impressão indescritível”, para usar as suas próprias palavras. Ele mesmo descreveu a qualidade maior daquele texto como sendo a de não demonstrar muito preocupação com o rigor lógico, mas sim a de ser escrito com a intenção deliberada de enfatizar os pontos

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Einstein e a Educação principais daquela matéria de uma forma clara e resumida. Esta sua descrição coincide com a que se pode atribuir ao livro de Geometria escrito pelo seu professor Sickenburger e existe uma forte possibilidade de que de fato tratava-se do mesmo, embora não se possa afirmar isso de um modo conclusivo. Alguns conceituados biógrafos de Einstein, como Folsing, por exemplo, têm levantado a hipótese de que aquela obra de Geo- metria que havia encantado Einstein aos seus doze anos de idade teria sido, na verdade, o livro de um outro autor, Theodor Spie- ker. O livro de Spieker, no entanto, era concebido em uma linha de apresentação muito semelhante à do livro de Sickenburger, o que dificulta uma perfeita identificação. De todo modo, Sic- kenburger era, sem sombra de dúvidas, um excelente professor de Matemática e o seu livro era largamente apreciado pelos seus colegas e pelos estudantes em geral. E Einstein, com certeza, deveria estar entre os apreciadores daquela obra do seu professor de Matemática. Sob vários aspectos, portanto, o Luipold Gymnasium era, na verdade, uma escola moderna e sintonizada com as novas ten- dências de reformas educacionais preconizadas naquela época. Poder-se-ia dizer efetivamente que o Luitpold era de fato ‘uma boa escola do seu tempo e da sua época’. As notas obtidas por Einstein em Latim, Grego, Matemática e em Alemão refletem, sem qualquer dúvida, o seu bom aproveitamento e detonam por completo o velho mito de ter sido ele um mau aluno na escola secundária. Além de tudo isso, o diretor do Luitpold Gymnasium era um indivíduo liberal, o Dr. Wolfgang Markhausen, que era costu- meiramente relembrado por muitos dos seus estudantes como um homem bastante simpático e generoso. Alguns estudantes do Luitpold devem ter guardado diferentes recordações daquela escola. Abraham Fraenkel, por exemplo, que ali estudou pouco tempo depois de Einstein e que viria a tornar-se um grande mate- mático no século XX, guardou excelentes impressões do Luitpold. O seu tempo vivido naquele local foi descrito por ele como tendo sido “nove anos felizes”.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Por que, então, Einstein guardou sempre recordações tão a- margas do Luitpold Gymnasium? Por que uma escola tida à sua época, como um exemplo de uma instituição de ensino moderna, sintonizada com as reformas educacionais preconizadas por Er- nst Mach causara em Einstein uma impressão tão negativa? Alguns historiadores mais recentes, como Harvey Brown, por exemplo, têm apontado esse fato como uma contradição no dis- curso de Einstein a respeito da sua vivência escolar. Esta avalia- ção, entretanto, não nos parece correta por diversos motivos. Em primeiro lugar, há de se salientar que as inovações educa- cionais introduzidas no Luitpold e de resto na educação alemã como um todo, visavam um objetivo muito claro, o de adequar o ensino às novas necessidades trazidas pelo desenvolvimento do modo de produção capitalista. Neste sentido, o novo enfoque de um ensino mais voltado para a Ciência e para a Matemática era um fato inconteste. Que um tal ensino estivesse também calcado em leituras epistemológicas mais recentes, oriundas dos pensamentos de Mach, isso também parece inquestionável. Uma outra questão bastante distinta é saber até que ponto o relacionamento humano entre professores e alunos e a própria atmosfera da escola como um todo refletia um clima ameno e propício ao desenvolvimento da auto-estima e da autoconfiança ou estava ainda fundado simplesmente nos velhos ditames do ri- gor, da obediência e dos intermináveis exercícios de repetição. A modernidade preconizada na reforma educacional alemã não es- tava imbuída de nenhuma preocupação humanista, de nenhuma intenção de atender aos mais nobres desejos de felicidade e de de- senvolvimento pessoal do ser humano como um todo. Era antes de tudo uma reforma utilitarista, ditada por interesses sociais e econômicos de uma classe dominante que necessitava organizar em linhas mais lucrativas a produção e a reprodução da força de trabalho. O homem, a sua felicidade e a sua realização pes- soal não eram o centro daquele processo de reforma educacional; mas, sim, os interesses da produção capitalista. Ainda que a personalidade do diretor da escola pudesse ser admirável e que também a conduta de um ou outro professor

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Einstein e a Educação pudesse ser igualmente digna de nota, a atmosfera global da edu- cação alemã era ditada muito mais por uma pressa burguesa em atingir novos padrões de eficiência produtiva, padrões estes nun- ca antes imaginados. O custo humano podia ser tremendo, mas os objetivos práticos eram muito claros e precisavam ser cum- pridos. Outro ponto importante ainda a ser destacado é o fato de que no tempo em que Einstein ali estudou, as reformas educacionais ainda estavam sendo implementadas, o que poderia, ao menos em parte, justificar a contradição da experiência vivida por Eins- tein com o já mencionado depoimento de felicidade dado por Abraham Fraenkel. Outra questão, ainda, é o fato evidente de que as interações entre professores e alunos poderiam certamente experimentar variações de caráter puramente idiossincrático. E um outro ponto a ser levantado ainda é a própria confiabilidade daqueles depoimentos contraditórios, tanto o de Einstein quanto o de Fraenkel, pelo alto grau de envolvimento emocional contido nos mesmos. Certo, porém, é que em uma época de intensa concentração industrial e de um crescente militarismo na Alemanha, a disci- plina e a obediência cegas eram de fato palavras de ordem. O espírito reinante na sociedade germânica como um todo no final do século XIX e por extensão nas escolas alemãs, não deixa mar- gem de dúvidas e pode ser percebido muito bem nas próprias palavras proferidas pelo seu todo poderoso primeiro ministro, Otto von Bismarck, em , um ano antes do nascimento de Einstein:

“as grandes questões sociais dos nossos dias não se decidirão com resoluções e com votos majoritários, mas sim com sangue e ferro.”

Deste modo, não parece absolutamente contraditório que Einstein, como um amante da liberdade, não tenha apreciado nem um pouco as tais ‘modernidades’ da nova escola germânica, modernidades estas que permitiam conciliar os novos conteúdos curriculares a serem lecionados e as novas formas de exposição preconizadas com o fato real e claramente relatado por Einstein

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros de que os professores costumavam punir as respostas erradas dos seus alunos com dolorosos castigos corporais. No Luitpold Gymnasium de Munique, Einstein não teve cer- tamente uma experiência feliz, revelando-se mais uma vez um aluno retraído e problemático e que instintivamente não supor- tava a atmosfera autoritária e as técnicas pedagógicas de auto- matização características da escola tradicional. Apesar de alguns pontos positivos como, por exemplo, o bom equipamento das es- colas, a característica central da educação primária e secundária alemã era a de ser toda ela impregnada pelo forte espírito mili- tarista que impunha como metodologia pedagógica os exercícios de repetição e o princípio da obediência absoluta. Havia uma ên- fase exagerada na ordem e na disciplina. Isto afetava fortemente os sentimentos do jovem Einstein que se até os nove ou dez anos de idade não havia ainda encontrado formas de exprimir com veemência o seu desagrado e a sua crítica, passou a encontrá-las quando no Luitpold Gymnasium. Mesmo em tais circunstâncias, o velho mito de Einstein como um mau aluno, não resiste às pesquisas históricas mais recentes. Ainda que ele tenha lidado com dificuldades de adaptação bem mais sérias que aquelas já enfrentadas anteriormente na escola primária, as notas obtidas por Einstein no Gymnasium estavam longe de poderem ser consideradas baixas. Nem isso, entretanto, o livrou do caráter traumático daquela experiência de estudar sob constante stress em um clima repressivo no qual todo e qualquer pensamento crítico ou criativo não era algo bem visto. Ele, mui- tas vezes, viveu em silêncio aquela atmosfera carregada de opres- são. Suas únicas defesas eram as faltas às aulas e o riso constante, às vezes, certamente carregado de um tom irônico que irritava profundamente os seus professores. Einstein saiu-se muito bem em Matemática, matéria na qual ele estava já muito à frente do conteúdo lecionado na escola. Física era ensinada apenas no sé- timo período e quando isso veio a acontecer não chegou a mo- tivar Einstein, pois ele já havia estudado por conta própria bem mais do que o conteúdo apresentado na escola. Os conflitos de Einstein na escola atingiram um ponto má- ximo exatamente no sétimo período quando o seu professor de

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Einstein e a Educação Grego, Joseph Degenhart, na qualidade de seu novo “ordinarius”, e assim responsável pelo acompanhamento direto das suas tare- fas escolares, disse-lhe categoricamente que ele, Einstein, nunca conseguiria ser nada na vida e que ficaria muito feliz se ele não assistisse mais às suas aulas. Quando Einstein lhe retrucou que não compreendia aquela afirmação, pois não havia cometido ne- nhuma falta, o professor respondeu-lhe de forma direta:

“sim, é verdade, mas, você senta ali na fila de trás e fica sorrindo o tempo todo e isso contribui para diminuir o respeito da classe por mim.”

É difícil saber se de fato, naquele momento, o sorriso de Eins- tein, mencionado pelo professor, havia sido mal interpretado ou se era mesmo a sua arma preferida da ironia contra o poder es- tabelecido do autoritarismo. Não sabemos com precisão, mas certo é que essa sua atitude de enfrentar as autoridades de um modo irônico e às vezes quixotesco, manteve-se até o final da sua vida. Ele apenas substituiu, ao longo da vida os seus moinhos de vento a serem os seus objetos de ataque; mas, o juízo de va- lor que a sociedade lhe atribuía, este certamente foi mudando à proporção que Einstein veio a se tornar um homem famoso e posteriormente uma celebridade mundial. O que de início era visto como atos inconvenientes ou mesmo de insolência de um jovem rebelde passou, paulatinamente, ao longo do tempo, a ser visto apenas como esquisitices ou como excentricidades de um gênio. A sua atitude de confronto corajoso com os excessos cometidos pelo poder estabelecido manteve-se sempre acesa ao longo de toda a sua vida e pode ser bem aquila- tada pelo conteúdo de uma mensagem sua, em , já perto de sua morte, à rainha mãe da Bélgica. Naquela carta, Einstein afir- mou, sem meias palavras, em relação à sua situação nos Estados Unidos, onde havia se exilado desde :

“eu tenho me tornado um certo tipo de ‘enfant terrible’ na minha nova terra mãe devido à minha inabilidade em manter o silêncio e em engolir tudo o que acontece ali.”

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Na verdade, apesar das suas boas notas na escola – nunca é de- mais repetir este ponto – Einstein simplesmente detestava profes- sores autoritários, estudantes servis e um ensino por pura memo- rização. Ele não suportava aqueles métodos de ensino mecânicos e sem sentido; em suma, tudo aquilo que caracterizava o Luitpold Gymnasium em sua visão. Apesar da seriedade desses conflitos, Einstein impressionou positivamente o seu professor de Mate- mática, o que não chega a ser de se admirar e tinha mesmo um ótimo relacionamento com pelo menos um dos seus mestres, o Dr. Ferdinand Ruess. Ruess era professor de Latim e Alemão e também o seu primeiro “ordinarius” (o professor responsável por orientar os deveres de casa dos alunos). Apesar de Einstein nunca ter tido um interesse especial pelo estudo das línguas, ele apreci- ava o estudo do Latim, por considerá-lo uma língua que seguia um certo padrão lógico de estruturação. Além disso, o professor Ruess dava uma grande ênfase ao estudo da obra de Kant que já era, desde antes, do agrado de Einstein. Ruess introduziu-o ainda nas leituras de Shakespeare e de Goethe. Segundo o pró- prio Einstein, a sua admiração pelo professor Ruess provinha da forma como este tratava os seus alunos.

“Diferentemente dos demais professores, Ruess comunicava aos estudantes um grande entusiasmo pela beleza do mundo clássico. A afinidade dos alunos para com aquele professor, que sozinho conseguia satisfazer a curiosidade intelectual dos seus alunos, era tão grande que era um prazer ficar assistindo as suas explicações mesmo após encerrado o tempo da aula.”

A paixão de Einstein pela filosofia de Kant era tão grande que, como relata um de seus colegas de escola, Fritz Genewin, Einstein costumava conversar com ele instruindo-o alegremente sobre os ensinamentos contidos na “Crítica da Razão Pura”, de Kant. Ge- newin lembra também, com grata recordação, do quanto ele a- prendia sobre o pensamento de Kant naquelas conversas com Einstein. Esta não é, no entanto, uma impressão que possa ser facilmente generalizada. Pela solidão que Einstein costumava ex- perimentar na escola, aquelas suas tentativas de conversar com

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Einstein e a Educação outros companheiros, além de Genewin, sobre aqueles temas fi- losóficos tão profundos, não deveriam encontrar, provavelmente, nos mesmos uma grande ressonância nos seus interesses e nas suas preocupações pessoais. Em , a situação econômica da família Einstein sofreu um sério revés com a falência de sua firma de materiais elétricos em Munique, devido à forte concentração produtiva ocasionada pela concorrência existente no desenvolvimento capitalista. Eles de- cidiram, então, mudar-se para Milão onde viriam a abrir uma nova firma na mesma área de atuação industrial. Maja, a irmã mais nova de Einstein seguiu com os seus pais para a Itália en- quanto o jovem Albert foi deixado em Munique, residindo em uma pensão, para que pudesse concluir os seus estudos no Luit- pold Gymnasium. Aquela parece ter sido realmente uma decisão trágica que precipitou os acontecimentos que levariam Einstein a abandonar a escola apenas seis meses depois e a rejeitar logo em seguida a cidadania germânica. Em dezembro de , Einstein tinha apenas quinze anos de idade e ainda estava com a sua educação básica incompleta, quando decidiu, mesmo assim, interromper os seus estudos no Luitpold Gymnasium em Munique por discordar frontalmente dos rígidos métodos pedagógicos ali então adotados. Ele conse- guiu um atestado médico com o irmão do seu amigo Max Talmey e convenceu o diretor da escola de que precisava reunir-se aos seus pais na Itália por estar à beira de uma exaustão nervosa. O diretor não colocou qualquer objeção, parecendo na verdade, apesar de sua fama de liberal ter aceitado com alegria o fato de poder livrar-se daquele aluno rebelde e questionador da ordem estabelecida. Segundo conta o próprio Einstein, ele certamente queria muito reencontrar os seus pais na Itália, mas o principal motivo de haver abandonado a escola em Munique foi o fato dele não suportar mais os métodos monótonos e mecanizados de ensino adotados no Luitpold. Em sendo verídica esta afirmação de Einstein, boa parte dos decantados novos métodos de ensino adotados no Gymnasium de Munique não passava de belas afirmações contidas em folhas de papel. Elas seriam exemplos vivos do que ainda acontece nos

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros dias atuais em vários lugares do mundo: reformas educacionais que se restringem aos documentos oficiais sobre novos conteú- dos curriculares, mas cujos efeitos práticos não chegam nunca às salas de aula reais. Einstein alegava, ainda, que devido à sua memória não muito boa para recordar de palavras sem sentido ele sentia grande dificuldade com certos assuntos e o esforço feito para superar aqueles obstáculos parecia-lhe sem qualquer propó- sito prático. Assim, ele nos conta:

“eu preferia, por isso, suportar todas as formas de punições existentes em vez de ter de aprender toda aquela tagarelice por pura repetição.”

Einstein antes de viajar, ainda conseguiu com o seu professor de Matemática uma carta de recomendação dando conta do seu alto desempenho naquela matéria. O professor afirmou naquela carta que Einstein era tão proficiente em Matemática que havia muito pouco que ele ainda pudesse ensinar-lhe. É importante assinalar que alguns biógrafos de Einstein têm disputado esta idéia de que ele pediu voluntariamente para sair do Gymnasium em Munique. Enquanto a quase absoluta totali- dade deles tem adotado a versão de que Einstein, de fato, abando- nou a escola voluntariamente, Ronald Clark, um dos seus gran- des biógrafos, defende a posição de que Einstein foi simplesmen- te expulso da mesma. Pesquisas mais recentes, entretanto, pare- cem apontar, de fato, decisivamente na direção de uma tomada de decisão voluntária da parte de Einstein, ainda que catalisada pela atitude bastante rude do seu professor e novo “ordinarius”, já assinalada anteriormente. O fato é que logo após obter aquela carta de recomendação do seu professor de Matemática, Einstein viajou sozinho para Milão e foi encontrar-se com os seus pais que o receberam com grande surpresa e com uma certa preocupação com o seu futuro. Foi na- quele mesmo natal que Einstein convenceu o seu pai a escrever às autoridades germânicas solicitando a sua desistência de manter a cidadania alemã. Naquele momento, entretanto, Einstein ainda não estava ainda em condições de requerer a cidadania suíça, o

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Einstein e a Educação que ele só conseguiria finalmente concretizar em outubro de , mais de um ano após a conclusão do seu curso de Física na ETH. As razões da sua renúncia à cidadania alemã, tornando-se um indivíduo sem pátria durante longo tempo, não são muito claras. Algumas vezes tem sido sugerido que ele detestava toda e qual- quer forma de serviço militar, mas isso não parece fazer sentido, ao menos em sua juventude, pois ele viria tempos depois a se oferecer para o serviço militar na Suíça, embora viesse a ser re- cusado por ter pés chatos. O que parece mais digno de crédito é que ele repelisse com veemência o militarismo alemão e a rígida disciplina associada ao mesmo. Enquanto o serviço militar na Suíça tinha apenas um caráter de defesa da pátria, na Alemanha ele era algo agressivo e carregado de um forte sentimento naci- onalista, expansionista e imperial, o que Einstein rejeitava com todo o vigor.

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A Educação de Einstein na Escola de Aarau

       rotineiras, Einstein aproveitou aquele período para apreciar as be- L lezas da Itália e conviver mais de perto com os problemas técnicos e científicos ligados ao Eletromagnetismo, na indústria da sua família, então instalada em Pavia. A extensão que uma tal influência pode ter exercido na formação de sua visão de mundo no campo da Física, e mais especificamente dos fenômenos ele- tromagnéticos, de onde nasceria tempos depois a sua Teoria da Relatividade, não deve jamais ser subestimada. Ele se dedicou a estudar Física por conta própria tendo lido sozinho o Manual de Física de Jules Violle. Já nessa época, o seu poder de concen- tração parecia algo impressionante; pois, mesmo em um ambi- ente muito barulhento, ele parecia abstrair-se por completo do mundo exterior e mergulhar profundamente em seus próprios pensamentos. Por influência de seu pai, Einstein chegou a considerar a pos- sibilidade de estudar Engenharia e decidiu ingressar no ensino superior de forma direta, mesmo sem haver ainda concluído a sua escolaridade básica. Isto era permitido em casos especiais em algumas instituições como na Escola Politécnica de Zurique (ETH) que se destinava a formar especialistas em Engenharia

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Einstein e a Educação assim como também professores secundários de Física e de Ma- temática. Einstein decidiu, assim, prestar exames para entrar na ETH com a intenção inicial de tornar-se um engenheiro ele- tricista. Naquele período em que estava morando na Itália entre  e  e preparando-se ainda para prestar os exames de admissão na ETH, Einstein escreveu o seu primeiro ensaio conhecido sobre um assunto científico, um estudo sobre “o estado do éter no campo magnético” e enviou-o ao seu tio César Koch o qual morava na Bélgica. O ensaio é o primeiro registro escrito conhecido do tipo de preocupação que levaria Einstein tempos depois à criação da Teoria da Relatividade. Naquela carta, Einstein pede desculpas ao seu tio por estar enviando-lhe um ensaio científico que talvez ele não compreendesse; mas, justifica-se pelo envio dizendo, em tom de brincadeira, que aquela era uma maneira do seu tio perceber que ele estava lutando contra os maus hábitos dos seus pais de não gostarem de escrever. De todo modo, o texto não parece ter sido escrito originalmente para o tio, pois logo nas suas primeiras linhas, como observa Holton, ele se refere de modo impessoal a um possível leitor do mesmo: “eu espero que a indulgência do leitor interessado venha a corresponder aos modestos sentimentos com os quais eu ofereço estas linhas”. Este trecho inicial daquele ensaio dá a entender que Einstein tinha em mente uma platéia mais ampla para o seu discurso. Sobre qual teria sido esta tal possível platéia, não há qualquer evidência histórica conhecida. Para ter o direito de prestar o exame de admissão especial para a Escola Politécnica de Zurique, Einstein teve de obter a permis- são do seu diretor, o professor Albin Herzog. Ele, além de não haver àquela época completado ainda a sua educação secundária era também dois anos mais jovem do que a idade normal dos estudantes admitidos na ETH. A excelente carta de recomenda- ção dada pelo seu professor de Matemática em Munique pesou favoravelmente à obtenção da permissão de prestar aquele exame especial. Einstein, entretanto, não foi aprovado naquela sua primeira tentativa de entrar na ETH no outono de , devido ao seu conhecimento haver sido considerado como insuficiente nas ci-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros ências naturais descritivas (Biologia) e principalmente devido à sua fraca performance no exame de Francês. Einstein, no en- tanto, destacou-se de tal modo nas provas de Matemática e de Física que recebeu o convite do professor desta última matéria, o Dr. Heinrich Weber, para assistir como ouvinte às suas aulas na ETH. O diretor da ETH, o Dr. Albin Herzog, recomendou, entretanto, que ele concluísse antes os seus estudos secundários na Escola Técnica da cidade de Aarau, a apenas  quilômetros de Zurique e capital do cantão de Aargau. Einstein aceitou aquela recomendação do diretor da ETH e concluiu com sucesso, no ano seguinte, os seus estudos secundários naquela escola. Todo o sistema escolar do cantão de Aargau era bem conhecido na Suíça pelo caráter secular e liberal de sua tradição educacional. Quando Einstein entrou na ‘Kantonsschule’ de Aarau em outubro de , ela consistia, na verdade, na junção de duas escolas em uma única instituição: um Gymnasium com cinqüenta e cinco alunos e uma ‘Gewerberschulle’ (uma ‘Escola Técnico-Comercial’) com noventa alunos. Não era, assim, uma instituição grande, mas o seu prédio era imponente, o seu equipamento dos mais modernos e o seu professorado dos mais bem preparados da região. Três cientistas dominavam o desenvolvimento da escola de Aa- rau naquela época. O primeiro deles era o Dr. August Tuchsmidt que havia sido anteriormente assistente de Física do professor Weber na ETH. Tuchsmidt além de um excelente professor de Física de Einstein era também o diretor da escola. Ele havia equi- pado o laboratório da mesma com o que havia de mais moderno em termos de equipamentos de ensino. No seu acervo incluíam- se dínamos e outros equipamentos eletrotécnicos e o referido laboratório estava em pleno crescimento no ano em que Einstein ali estudou. Tuchsmidt era um professor de Física de primeira ordem e um indivíduo em alerta em relação ao desenvolvimento daquela ciência em sua época. Como lembra Schwartz, ele cos- tumava enfatizar que a grande questão da Física a ser resolvida, então, era a resolução da visão mecânica newtoniana do mundo com as novas equações do Eletromagnetismo. Esta questão seria

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Einstein e a Educação o fulcro das preocupações de Einstein que o levariam posterior- mente ao desenvolvimento da Teoria da Relatividade. O segundo cientista a influenciar a escola era o Dr. Heinrich Ganter que lecionava Matemática a Einstein. Ele era um indiví- duo mais convencional do que Tuchsmid. Ganter, embora não fosse um matemático de alto nível era capaz de ensinar muitas coisas que muitos outros professores, talvez até com um maior preparo que o dele, não conseguiam fazer com a mesma facili- dade. Ele era também autor de um livro de Geometria Analítica em parceria com um professor da ETH. Segundo um dos seus estudantes, Ernst Meissner, Ganter era lembrado principalmente por ser um professor que não apenas transmitia aos seus alunos os conteúdos a serem lecionados preparando-os para uma futura carreira profissional, mas que também tentava tocar os seus co- rações e educar o caráter dos mesmos. Segundo Meissner, se to- dos os professores fossem como Ganter não haveria necessidade de reformas educacionais. O aproveitamento de Einstein nas disciplinas de Matemática ensinadas por Ganter foi excepcional, tendo tirado a nota máxima , em todas elas. O terceiro cientista a influenciar os destinos da escola em Aa- rau era o Dr. Friedrich Muehlberg, um verdadeiro cientista que naquela época com cinqüenta e cinco anos de idade era um dos maiores geólogos da Suíça. Muehlberg havia escrito um impor- tante tratado com mais de mil páginas sobre a Geologia glacial de Aargau. Ele lecionava a Einstein Química, Geografia Física e História Natural. Apesar destas matérias não estarem entre as favoritas de Einstein, ele e Muehlberg tornaram-se grandes amigos. Einstein, muito tempo depois, em uma conversa com Peter Bucky, relembraria do professor Muehlberg como alguém cuja filosofia de educação o havia tocado profundamente. Como curador do museu de história natural da escola, ele estava sempre levando os seus alunos para passear ao ar livre e apreciar as ma- ravilhas da natureza. Para Einstein, o que mais lhe impressionara naquele professor havia sido a sua habilidade espiritual, o seu gosto pela descoberta de coisas novas e o seu desejo de infundir nos seus alunos o germe da curiosidade científica. Aquilo, para Muehlberg, era algo mais importante do que o ganho momen-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros tâneo do conhecimento. Por seu lado, Einstein havia causado naquele seu estimado professor uma ótima impressão e este o tinha na conta de um aluno muito inteligente. Einstein sempre recordaria com grande satisfação daquele ano vivido em Aarau e sua escola particularmente permaneceria para ele como a mais prazerosa imagem de um tipo de instituição cul- tural onde reinava uma grande liberdade no ensino e na apren- dizagem. Aquela era uma liberdade tradicional de Aargau e que não guardava qualquer semelhança com as reformas educacio- nais operadas na Alemanha. Em Aargau a modernização educa- cional não estava restrita apenas aos conteúdos a serem leciona- dos e à abordagem epistemológica a ser adotada. As moderniza- ções educacionais que haviam acontecido em Aargau incluíam, sobretudo uma atenção especial na melhoria do relacionamento humano na escola. Era uma reforma claramente inspirada na pedagogia humanista de Pestalozzi. A experiência vivida por Einstein na cidade de Aarau, a atmos- fera liberal da escola inspirada na pedagogia de Pestalozzi, assim como o tratamento amigável dispensado pelos seus professores, iriam marcar profundamente e de forma bastante positiva o es- pírito de Einstein. Durante a sua estada em Aarau, Einstein hospedou-se na casa de um professor da escola, Jost Winteler a quem ele se afeiçoou a ponto de considerá-lo como um segundo pai. Einstein, por seu lado, era tratado como um membro da família Winteler e participava regularmente das suas animadas discussões e das suas divertidas reuniões musicais. Winteler não chegou a ser professor de Einstein, mas exerceu sobre ele uma considerável influência. De fato, Einstein sempre se referiu desde então a Jost Winteler de forma carinhosa como papa Winteler. Winteler era um verdadeiro humanista e um ho- mem de convicções políticas progressistas. Do ponto de vista educacional, Winteler era de fato um seguidor dos ensinamentos de Pestalozzi e um crítico contundente dos tradicionais métodos de ensino germânicos baseados na disciplina, em uma obediência cega e em uma aprendizagem por repetição, métodos estes que

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Einstein e a Educação Einstein tanto detestava. Portanto, ainda que indiretamente, Pes- talozzi exerceu uma influência decisiva sobre a visão de educação de Einstein. A própria tradição liberal da educação no cantão de Aargau radicava nas influências recebidas de Pestalozzi. Aqui cabem, portanto, algumas palavras sobre Pestalozzi e so- bre a sua obra, para que possamos avaliar melhor a extensão em que Einstein, que havia estudado com satisfação em uma escola de inspiração pestalozziana, foi indiretamente influenciado pela sua pedagogia. Heinrich Pestalozzi (–) foi um educador suíço cuja pregação da liberdade e dos métodos ativos de ação ligados às vi- das das crianças muito influenciou outros educadores mais mo- dernos. Pestalozzi não foi propriamente um filósofo; mas, sim, rigorosamente, um pedagogo. Seus conceitos de liberdade e de ação, nos quais se fundamenta toda a sua pedagogia, são deri- vados da obra filosófica e educacional de Immanuel Kant (– ). Por outro lado, a própria pedagogia kantiana radica nos preceitos educacionais estabelecidos pelos novos ideais de vida e de educação traçados pelo pensador suíço Jean Jacques Rousseau (–). No sentido educacional, Kant pode ser tido mesmo como o maior dos discípulos de Rousseau. Os escritos de Rousseau atribuem ao ser humano uma nova concepção de dignidade e de exercício da cidadania. Rousseau abraçou a idéia de uma educação de acordo com a natureza hu- mana e a real natureza do homem deveria, para ele, ser encon- trada nos sentimentos comuns a todos e não em uma razão res- trita a alguns poucos. Kant, em sua Pedagogia, aceita completa- mente este ideal de Rousseau de uma educação de acordo com a natureza humana e pensa mesmo que as disposições iniciais da criança estão todas direcionadas para a bondade, para a liber- dade e para o desenvolvimento físico e mental nos seus primeiros anos de vida. Kant, entretanto, distingue-se de seu grande mestre Rousseau, por traçar de modo mais definido uma distinção entre a natureza humana primitiva e a natureza humana que requer uma educação para ser construída. Em decorrência disto, Kant insiste na necessidade de estabelecer limites para os impulsos da

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros criança, sem que esses limites, entretanto, sejam estabelecidos de tal modo a gerarem um antagonismo com a liberdade. Por sua vez, Pestalozzi, influenciado por Kant, pelos seus ide- ais de sociedade e pela sua concepção geral de desenvolvimento mental, tentou construir uma pedagogia nova que conciliasse os limites estabelecidos por Kant com a liberdade pregada por Rous- seau no âmbito da Escola. O essencial para Pestalozzi era a livre ação aliada ao desenvolvimento da responsabilidade pessoal de cada aluno. Diferentemente das considerações educacionais de Kant, que eram essencialmente filosóficas, Pestalozzi revelou-se um pedagogo prático cuja teoria educacional decorria de suas próprias experiências concretas no âmbito de suas escolas. Dada a esta característica mais prática de sua atividade pedagógica, a influência educacional por ele exercida foi ainda maior do quea desses seus dois grandes predecessores. Muitas escolas pelo mundo receberam uma forte influência da pedagogia de Pestalozzi, principalmente na Suíça e, dentre elas, a de Aarau destaca-se como um dos mais belos exemplos. Como lembra Soetard, Pestalozzi, que nasceu e viveu boa parte da sua vida em Zurique, desenvolveu as suas primeiras experiên- cias pedagógicas justamente no cantão de Aargau, onde chegou inclusive a adquirir um pedaço de terra nos anos  e fundar ali a sua primeira escola para crianças pobres das redondezas. Naquela escola, Pestalozzi ensinava às crianças a conduzirem os seus próprios trabalhos de modo prático, tecendo e costurando o algodão. Naqueles dias, aquela era uma experiência educacional bastante original que fundamentava a sua crença no desenvol- vimento da autodisciplina das crianças desenvolvida através da aprendizagem adquirida nos seus próprios trabalhos. A experi- ência educacional de Pestalozzi em nenhum outro lugar ganhou tantos adeptos quanto em Aargau que havia presenciado direta- mente as suas bem sucedidas experiências. Pestalozzi, tido por muitos como o pai da educação moderna, inspirou diretamente os trabalhos de Froebel e de Herbart e o seu nome está associado com todos os movimentos por reformas educacionais que surgiram de forma apaixonada no século XIX. As suas idéias e as suas experiências pedagógicas influenciaram

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Einstein e a Educação ainda, de forma direta ou indireta, as concepções dos criado- res do Movimento Escola Nova no século XX. John Dewey é, certamente, o mais importante nome deste movimento e do re- cebimento e da reelaboração de uma tal influência educacional recebida de Pestalozzi. Deste modo, as semelhanças porventura existentes entre as posturas educacionais de Einstein e de Dewey não podem jamais ser creditadas a um mero acaso. Este, entre- tanto, é um tema bem mais complexo que radica também em um conjunto de outras influências recebidas nas formações tanto de Einstein quanto de Dewey e será abordado, em detalhes, mais adiante na seqüência deste livro. Na escola de Aarau, além do respeito pelos alunos, da prática da livre ação e do desenvolvimento da responsabilidade pessoal dos educandos, havia ainda uma forte ênfase na necessidade de propiciar aos mesmos os meios para que se desse um desenvol- vimento intelectual harmonioso. Um dos pontos enfatizados em uma tal abordagem inspirada na pedagogia de Pestalozzi era a tentativa de desenvolver nos alunos o raciocínio por imagens e não apenas aquele fundado na expressão verbal. Como assinala Thomas Hughes, Pestalozzi havia sido um apaixonado advogado da compreensão visual e a escola de Aarau, dentro deste contexto, dava uma ênfase especial em seu currículo às atividades com de- senhos, aos trabalhos práticos de laboratório, ao uso de mapas e a outras formas de expressão visual. Este tipo de educação cer- tamente atuou como um fermento intelectual para alguém como Einstein que já trazia consigo uma forte tendência em raciocinar por imagens. Ali o seu pensamento floresceu e já aos dezesseis anos, enquanto ainda estudante de Aarau, Einstein desenvolveria o seu primeiro e famoso “experimento em pensamento”, relaci- onado com um sujeito hipotético que com um espelho na mão viajava em um raio de luz. Embora os detalhes da discussão deste “experimento em pensamento” não sejam pertinentes no escopo deste presente livro, cabe salientar que este “experimento” foi tal- vez um dos primeiros passos na longa caminhada de Einstein em direção ao desenvolvimento da Teoria da Relatividade. A influência de Pestalozzi na concepção educacional de Eins- tein pode ser aquilatada pelas suas próprias palavras ao se lem-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros brar muito depois de sua experiência na escola de Aarau compa- rando-a com a do Luitpold Gymnasium: “pelo seu espírito liberal e pela simples seriedade dos seus professores, que não estava baseada em nenhuma autoridade externa, essa escola deixou em mim impressões inesquecíveis. A comparação com os seis anos de escolaridade no autoritário Gymnasium alemão me fez entender claramente a superioridade de uma educação voltada para a livre ação e para a responsabilidade social em relação a uma outra fundada na autoridade e na ambição. A verdadeira democracia não é uma ilusão vazia.” Ao final daquele ano feliz na escola de Aarau, em setembro de , Einstein fez o seu exame de ‘Matura’,que equivalia à conclu- são do curso secundário. O exame consistia de uma parte escrita e de uma outra oral e eram ambas preparadas pelos professores da própria escola. As sete provas escritas foram realizadas no dias ,  e  de setembro daquele ano. Em Matemática foram dados três problemas, dois de Geometria e um de Álgebra. Os alunos podiam consultar as suas tábuas de logaritmos na prova de Matemática, assim como os seus dicionários nas provas de língua estrangeira; francês, no caso de Einstein. Na prova de Física, o examinador anotou que Einstein havia sido o último a chegar na sala e o primeiro a sair. Dentre os nove candidatos que se submeteram ao exame naquele ano em Aarau, Einstein foi o que obteve a maior média global: , para um máximo possível de ,. Em valores equivalentes da nossa escala usual aquela sua nota correspondia aproximadamente a uma média de ,. A conclusão bem sucedida dos estudos secundários de Einstein em Aarau veio acompanhada na prova de redação de francês, de uma verdadeira declaração da sua mudança de planos profissi- onais, do seu desejo de ser professor. Dissertando sobre seus desejos profissionais, ele foi bem claro ao afirmar que: “eu cursarei a Politécnica de Zurique. Eu ficarei lá por quatro anos para estudar Matemática e Física. Minha idéia é tornar-me um professor no campo das ciências naturais.”

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Einstein e a Educação Para alcançar o primeiro lugar entre os nove alunos que pres- taram o exame final naquele ano, Einstein obteve notas exce- lentes em Física e em Matemática e também ótimas notas em Química, História Natural e Alemão. Sua menor nota foi em Francês. Naquela escala de notas que variava de  a , ele obteve a nota máxima de , em Matemática (Álgebra, Geometria, Tri- gonometria, Geometria Analítica e Geometria Descritiva) e em Física. Em Química ele tirou , o que equivale a um  em nossa escala tradicional que vai de zero a dez. Seu desempenho mais fraco foi em Francês, em que ele tirou apenas um , enquanto tanto em Alemão quanto em Italiano obteve a nota . Os ensaios escritos por Einstein como parte dos seus exames finais eram verdadeiros modelos de simplicidade e de lucidez. A sua abordagem dos problemas matemáticos era sempre tão sim- ples quanto possível. Se Einstein havia entrado na escola cantonal de Aarau, um ano antes, como um jovem precoce de  anos de idade, aquele ano passado em Aarau o havia convertido em um jovem mais maduro, confiante naquilo em que pretendia investir o seu tempo nos anos seguintes: no estudo da Física e da Ma- temática. Possivelmente, aquele ano de escolaridade em Aarau foi de uma importância bem maior para o desenvolvimento in- telectual de Einstein do que viriam a ser os aspectos mais formais da sua educação na Escola Politécnica de Zurique. Pode-se, até mesmo, especular que nas experiências de Einstein com o ensino secundário na Suíça encontram-se as verdadeiras origens da sua postura de abordar a realidade física como um todo. Tempos depois, em suas conversas com Peter Bucky, Einstein relataria que quando ainda estudante em Aarau ele começara a pensar seriamente em se tornar um professor, mas um profes- sor muito especial, do tipo que ele gostaria de ter tido. Neste sentido, Einstein, na verdade, mesclou as influências positivas da sua adolescência na escola de Aarau com as recordações amargas da sua vivência no Gymnasium em Munique. Ele se imaginou ensinando para crianças e confessou a Bucky que naquela época em que havia concluído os seus estudos em Aarau ele havia pen- sado seriamente que ficaria muito feliz se pudesse vir a ensinar de acordo com o seu próprio estilo, tornando as crianças felizes

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros e guiando-as de um modo que ele sentia que lhe havia faltado na sua própria infância em Munique. A seqüência seguinte dos eventos ocorridos na vida de Einstein jamaisoaproximoudoensinopara ascrianças,o quetalvez tenha sido, entretanto um feliz acontecimento para o progresso da Ci- ência. Não podemos saber se ele teria, de fato, sido tão bem suce- dido no ensino infantil quanto veio a ser como o grande cientista em que veio a se tornar. Podemos apenas conjecturar a esse respeito. Ele, porém, nunca perdeu de vista, durante toda a sua vida, o seu amor pela educação dos mais jovens. Isso fica patente da análise dos eventos biográficos descritos na seqüência deste li- vro e principalmente das suas declarações pedagógicas analisadas detalhadamente nos últimos capítulos desta presente obra.

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Einstein como Estudante na Escola Politécnica de Zurique

      em Aarau e tendo sido aprovado nos exames finais, Einstein foi finalmente U admitido na ETH de Zurique para o curso de habilita- ção como professor de Física e Matemática. Se quando havia prestado o primeiro exame na ETH, um ano antes, Einstein pen- sara em seguir a carreira de engenheiro eletricista, o ano passado em Aarau contribuíra decisivamente para mudar a sua aspira- ção profissional. Certamente, em sua intenção de ser professor, Einstein não se espelhava nos seus antigos e autoritários mestres em Munique. O seu modelo de educação e a sua decisão de ser professor parecem ter sido, de fato, moldados durante aquele ano em que estudou em Aarau. O ano de , no qual Einstein iniciou os seus estudos na ETH, foi marcado pela nova falência da indústria elétrica de seu pai, desta vez na cidade de Milão. Einstein ficou, assim, sem con- dições de sustentar os seus estudos em Zurique e eles vieram a ser custeados apenas com a ajuda de uma tia, irmã de sua mãe, cuja situação econômica era bem mais confortável que a de seus pais. Mesmo levando uma vida extremamente simples em Zurique, Einstein teve algumas vezes de dar aulas particulares para com- plementar a pequena mesada dada por sua tia. A sua situação

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Einstein e a Educação econômica era ainda mais delicada porque ele poupava sempre um pouco dos seus parcos recursos com a intenção de vir a pagar no futuro as caras taxas para a obtenção da almejada cidada- nia suíça. A entrada de Einstein na ETH foi cercada por muitas expec- tativas de sua parte. De certo modo, ele havia se identificado de tal maneira com o tipo de educação liberal que recebera em Aarau que guardara por algum tempo a expectativa de encontrar na ETH uma atmosfera acolhedora semelhante. Cedo, porém, ele se desencantaria com aquela sua expectativa otimista. A ETH havia sido fundada em  e logo ganhara reputação internacional pela qualidade do seu ensino e da pesquisa ali de- senvolvida nas áreas de Engenharia e das Ciências Aplicadas. O primeiro professor de Matemática da ETH foi o grande Richard Dedekind, a quem se deve o célebre estudo sobre o problema da densidade da reta numérica enquanto o seu primeiro professor de Física foi o não menos famoso Rudolph Clausius, um dos cri- adores da moderna Termodinâmica. Foi durante a sua estada na ETH que Clausius chegou ao conceito de entropia e à segunda lei da Termodinâmica. Lá ensinou, também, por um breve espaço de tempo, Friedrich Kohlrausch, que depois viria a substituir Helmholtz na direção do conceituado Instituto Físico-Técnico de Berlim. Dentre os alunos famosos da ETH, antes do período em que Einstein ali estudou, destaca-se o nome de Konrad Wilhelm Roentgen, o descobridor dos raios X e primeiro ganhador do prêmio Nobel de Física, em . O nome ETH significa em alemão Eidgenössische Technische Hochschule (Escola Politécnica Federal), mas aquela instituição só veio a ganhar realmente esta denominação a partir de  quando se tornou uma instituição federal e passou a oferecer estudos de PhD. Até então, ela era uma instituição cantonal e chamava-se apenas de Escola Politécnica de Zurique. Rigoro- samente, portanto, a denominação de ETH é posterior à época em que Einstein estudou naquela escola (de outubro de  a julho de ). Ainda assim, por uma questão de brevidade, nós sempre nos referiremos, neste livro, àquela instituição como a ETH.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Einstein matriculou-se no departamento VI da ETH, ou seja, na Escola para Professores Especializados em Matemática e Assun- tos Científicos. A sua seção era a VI-A, a de Matemática, Física e Astronomia, que na época da matrícula de Einstein, em outubro de , contava com apenas  estudantes nos diversos anos do curso, incluindo os onze estudantes da turma inicial de Einstein. Isso em meio a um total de  estudantes matriculados em toda a ETH, principalmente nos cursos de Engenharia. O departamento VI da ETH, diferentemente dos outros de- partamentos daquela instituição de ensino superior, não pres- crevia um currículo definido para os seus estudantes. Em vez disso, cada aluno tinha um plano de estudos que era elaborado no início de cada semestre. Einstein seguiu um plano de estudos o mais aproximadamente possível daquele dirigido a um estu- dante de Física. Apesar disso, ele não teve a possibilidade de fazer várias disciplinas de Física Teórica assim como de participar de seminários de pesquisa em Física, pois tais atividades não foram oferecidas nos seus dois últimos anos de estudo na ETH. Era requerido dos estudantes que assistissem ao menos a uma disciplina eletiva a cada semestre, disciplina esta que fosse alheia ao seu campo principal de estudos. Einstein assistiu a mais do que o número mínimo de tais disciplinas. Dentre estas discipli- nas, ele incluiu cursos de Filosofia, de Política e de Economia. Mostramos a seguir uma relação dos professores de Einstein na ETH e das suas respectivas disciplinas, segundo Seelig e Trbuho- vic. A relação contém as disciplinas matemáticas (ai incluídas as de Mecânica e de Astronomia) assim como as eletivas de for- mação mais geral, mas não aquelas relacionadas com a Física. A grade das disciplinas cursadas na área da Física será exibida um pouco mais adiante, ainda neste mesmo capítulo. Apesar de ser uma escola tradicional, a orientação e a avali- ação dos estudos na ETH estavam longe de poderem ser tidas como ortodoxas. Cada aluno tinha uma espécie de registro das disciplinas que havia cursado onde eram colocados os resultados das avaliações obtidas nas mesmas. No final de cada semestre, cada estudante recebia o seu boletim contendo as notas obtidas naquele período, mas é importante salientar que nem todas as

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Einstein e a Educação Disciplinas Matemáticas

Professor Disciplinas cursadas Prof. Dr. Adolf Hurwitz Cálculo Diferencial – Cálculo Integral – Equações Diferenciais Prof. Dr. Wilhelm Fiedler Geometria Descritiva – Geometria Projetiva Prof. Dr. Albin Herzog Mecânica Prof. Dr. Carl Friedrich Geiser Geometria Analítica – Determinantes – Cálculo Infinitesimal – Teoria Geométrica dos Invariantes Prof. Dr. Hermann Minkowski Geometria dos Números – Teoria das Funções – Teoria do Potencial – Funções Elípticas – Mecânica Analítica – Cálculo Variacional – Álgebra – Equações Diferenciais Parciais – Aplicações da Mecânica Analítica Prof. Dr. Ferdinand Rudio Aplicações da Mecânica Analítica Prof. Dr. Arthur Hirsch Teoria da Integral Definida – Teoria das Equações Diferenciais Lineares Prof. Dr. Alfred Wolfer Introdução à Astrofísica – Introdução à Astronomia – Mecânica Celeste – Astronomia Prática

disciplinas cursadas eram avaliadas em termos de notas. Para algumas disciplinas bastava a presença do estudante e a sua parti- cipação regular nas atividades da mesma. As disciplinas nas quais os estudantes recebiam notas tinham as suas avaliações feitas em uma espécie de ‘conselho de classe’ de todos os professores da seção à qual eles pertenciam. As decisões de tais avaliações eram baseadas nos relatórios individuais de cada aluno elaborados a cada três meses pelos professores das respectivas disciplinas. Ao final de cada ano letivo, essas decisões tomadas nas tais reuniões

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Disciplinas Eletivas de Caráter Geral

Professor Disciplinas cursadas Prof. Dr. August Stadler Teoria do Pensamento Científico – Filosofia Kantiana Privatdozent Dr. Ernest Fiedler Projeções Gnômicas Prof Dr. Carl Friedrich Geiser Balística Exterior Prof. Dr. Albert Heim Antropologia – Geologia das Montanhas Prof. Dr. Wilhelm Occhsli Política Suíça – A História da Cultura Suíça na Idade Média e a Reforma Dr.JuliusPlatter NegóciosBancárioseBolsade Valores – A Conseqüência Social do Livre Mercado – Fundamentos de Economia Prof. Dr. Jakob Rebstein As Bases Matemáticas da Estatística e os Seguros Pessoais Privatdozent Dr. Robert Saitschik Os Trabalhos de Goethe e a Filosofia

dos professores determinavam a condição de cada estudante ser aprovado para o ano seguinte ou de ser reprovado. Havia apenas dois exames gerais durante todos os quatro anos do curso. O primeiro, após o término do segundo ano, era o chamado ‘exame intermediário’. Ele consistia de uma argüição oral sobre os assuntos até então estudados e era um tipo de ava- liação que para muitos, como Einstein, assumia a característica de algo bastante estressante e desmotivador. A aprovação na- quele exame elevava o estudante ao ciclo de estudos seguintes mais profissionais, no qual as disciplinas tinham um caráter mais especificamente ligado à área de concentração do mesmo e que o habilitavam já a trabalhar em uma pesquisa orientada com vistas

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Einstein e a Educação à escrita de uma dissertação de conclusão de curso necessária para a obtenção final do Diploma. Einstein fez os seus exames intermediários em outubro de  e guardou daquela época as mais amargas recordações possíveis, apesar de ter obtido, então, as melhores notas da sua turma. Dos cinco exames realizados ele tirou a nota máxima de , em duas matérias e , em cada uma das três outras. Deste modo a sua média foi de ,. Seu amigo Marcel Grossmann ficou em segundo lugar, obtendo uma média igual a ,. O sofrimento e o desencanto oriundos da preparação para a- queles exames de meio de curso foram, de fato, um divisor de águas para Einstein em sua experiência como estudante na ETH. Aqueles exames forçaram-lhe a estudar coisas que muitas vezes não lhe interessavam e a seguir por pura obrigação os passos de outros cujas orientações ele não julgava as mais pertinentes. Ele teve de passar todo o verão preparando-se com afinco para os tais exames e, ao final dos mesmos, o esforço feito para manter aquela rotina estafante causou-lhe um tremendo desconforto. Mesmo tendo tido sucesso e tirado as melhores notas da sua turma, Eins- tein simplesmente detestou aquela experiência. Em suas próprias palavras:

“quando alguém tem que prestar um exame como esse, ele se sente responsável por tudo aquilo que pensa e que faz como se estivesse em uma instituição penal.”

Se por um lado, as insatisfações de Einstein com a ETH atin- giram um limite na época dos exames intermediários, é preciso admitir que elas já haviam tido inicio anteriormente. Para com- preender-se a origem dessas insatisfações de Einstein e do seu desagrado crescente com os professores é necessário analisarmais detalhadamente como era o ensino de Física e de Matemática naquela instituição no final do século XIX. As disciplinas oferecidas na ETH nos primeiros semestres dos cursos de Física e de Matemática eram cursadas em conjunto com os cursos de Engenharia. Deste modo, era grande o número de alunos nas salas de aulas. O ensino da Física, nesse contexto, era

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros apenas uma simples extensão do tratamento matemático habi- tualmente dispensado na formação dos engenheiros. A ênfase no primeiro semestre era colocada integralmente na formação de uma base matemática, principalmente nos fundamentos do Cál- culo Diferencial e Integral e da Geometria Analítica. No segundo e no terceiro semestres estudava-se, também, a Mecânica, que era vista como uma simples extensão da Matemática. O professor de Mecânica era o próprio diretor da ETH – Albin Herzog – e a disciplina era cursada por aproximadamente  estudantes. Em uma carta dirigida a Mileva – que havia se afastado da ETH após o segundo semestre do curso para estudar como ouvinte na Universidade de Heidelberg – Einstein manifesta claramentea sua impressão sobre a disciplina de Mecânica. Segundo ele, Her- zog ensinava basicamente Dinâmica e Resistência dos Materiais. Para Einstein, a parte de Resistência dos Materiais era clara e boa, mas a parte fundamental da Dinâmica era um tanto superficial, o que ele, entretanto, considerava natural em um curso massificado como aquele. As impressões iniciais de Einstein sobre os seus professores nos primeiros semestres do curso foram muito positivas, mas essa impressão mudaria radicalmente com o decorrer do tempo. Einstein refere-se, por exemplo, ainda no início do seu curso, às lições de Geologia do professor Zauber como sendo aulas magis- trais e às aulas de Cálculo Diferencial e Integral do professor Carl Geiser como sendo verdadeiras obras-prima da arte pedagógica. Seu encanto inicial era total e a sua maior satisfação veio a par- tir do terceiro semestre (o semestre de inverno de –) ao começar a assistir às aulas de Física do professor Heinrich Weber. Apenas a partir do terceiro semestre, o estudante começava realmente a estudar disciplinas específicas de Física. Só então, eram abordados assuntos como Termodinâmica, Eletricidade e Magnetismo, conduzidos por um dos catedráticos, o professor Weber. Weber era essencialmente um físico experimental, o que, entretanto, não se constituía em nenhuma exceção. Na verdade, a Física Teórica, enquanto uma matéria de estudo com indepen- dência própria, seria algo que só viria a ser construído nas duas primeiras décadas do século XX. No século XIX, mesmo os teóri-

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Einstein e a Educação cos mais célebres, como, por exemplo, Maxwell, Kelvin, Clausius, Hertz e Boltzmann conciliaram os seus trabalhos teóricos com atividades práticas. Weber, entretanto, era essencialmente um experimental e o seu lado teórico era bem menos desenvolvido. Não é de se espantar, portanto, que o seu curso tivesse, assim, um tratamento bastante fenomenológico e que o conhecimento dos instrumentos e das práticas de laboratório fosse uma parte fundamental do seu enfoque empirista. Os registros deixados por Einstein em seu caderno de anotações dão um testemunho vivo do conteúdo daquelas aulas. Tais registros encontram-se hoje disponíveis nos “Arquivos Einstein” na Universidade de Jerusalém e podem ser acessados “on line” por todos aqueles interessados no assunto. De um modo geral, a impressão inicial deixada em Einstein pelas aulas de Weber foi realmente da mais completa admiração. Segundo Einstein, Weber lecionava sobre Termodinâmica com tal maestria que ao final de cada aula ele sempre ficava espe- rando ansiosamente pela aula seguinte. Einstein, até então, to- mava cuidadosamente as suas próprias notas de aula e esperava mesmo compartilhá-las com Mileva após o seu esperado retorno de Heidelberg. Que ele, até então, apreciava o seu curso e era, até mesmo, um aluno atento, pode ser depreendido de sua afirmação para Mileva de que em seu retorno à ETH ela encontraria tudo o que pudesse necessitar registrado em suas notas de aula. Ao longo de todo o curso, Einstein matriculou-se em pratica- mente todas as disciplinas oferecidas por Weber, apesar de que o seu interesse pelas suas aulas tenha vindo a tornar-se cada vez menor. Na formação acadêmica de Einstein, em Física, a figura de Weber esteve sempre presente; algumas vezes de modo impor- tante, mas outras vezes de um modo apenas formal. É interes- sante que se observem as disciplinas específicas de Física cursadas por Einstein ao longo de todo o seu curso, as notas obtidas e a absoluta predominância de Weber, praticamente como seu único professor daquela matéria. A tabela seguinte assinala todas as disciplinas de Física cursa- das por Einstein desde o terceiro semestre do seu curso (semestre de inverno de –) até o seu final (semestre de verão de

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros ). Observe-se que, como já assinalamos anteriormente, em nem todas as disciplinas existia uma avaliação com a atribuição de uma nota. Um detalhe importante é observar que a nota máxima era , e não , e a nota mínima era , e não zero. Deste modo, um , obtido na ETH equivaleria em nossa escala decimal a uma nota ,. A nota mínima para a aprovação em qualquer disciplina era , o que equivaleria a um , em nossa escala tradicional. Entretanto, nos exames gerais, tanto no exame intermediário quanto no exame final, o estudante precisava atin- gir uma média global igual ou superior a , (, na nossa escala usual) para ser aprovado. Foi justamente no terceiro semestre do curso, quando se co- meçava a estudar as disciplinas de Física Geral, que começaram a surgir as primeiras insatisfações de Einstein e os seus primeiros conflitos com os professores. Isso se deu, de início, na parte introdutória da Física experimental. Aquela parte prática e introdutória da Física era conduzida pelo professor Johannes Pernet e as suas aulas eram tidas por Einstein como, no mínimo, maçantes e dispensáveis. Ele pas- sou, então, a faltar rotineiramente àquelas aulas e nas vezes que comparecia ao laboratório para fazer as práticas, fazia-as de um modo completamente independente, sem dar uma maior aten- ção às instruções do professor. Aquela sua atitude fez com que ele obtivesse ao final daquela disciplina a nota mais baixa possível de ser atribuída aos estudantes: ,. Além disso, pela sua atitude de inconformismo ao lançar, certa vez, na lata de lixo, as instruções dadas pelo professor daquela disciplina, ele recebeu ainda uma repreensão formal no semestre de inverno de –. Aquele fato teve a sua origem, na verdade, na exigência costumeira de Pernet de que os seus alunos fizessem todos os procedimentos práticos rigorosamente da maneira que ele lhes indicava. Eins- tein, porém, sempre conseguia obter os resultados experimentais desejados utilizando procedimentos alternativos que ele mesmo considerava mais fáceis e mais sensatos. Os resultados obtidos por ele não estavam errados, mas aquela sua atitude de inde- pendência irritava profundamente o professor Pernet. Pernet chegou a reclamar ao seu assistente daquela atitude de Einstein,

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Einstein e a Educação Disciplinas de Física cursadas por Einstein na ETH

Disciplina Professor Semestre Nota Física Prof. Dr. Semestre de , Heinrich Weber Inverno - Física Prof. Dr. Semestre de , Heinrich Weber Verão  Princípios, Prof. Dr. Semestre de Sem nota Aparatos e Heinrich Weber Inverno - Métodos de Medida da Eletrotecnologia Oscilações Prof. Dr. Semestre de Sem nota Elétricas Heinrich Weber Inverno - Laboratório de Prof. Dr. Semestre de , Eletrotecnologia Heinrich Weber Inverno - Introdução à Prof. Dr. Semestre de Sem nota Física Prática Johannes Pernet Inverno - Física Prática Prof. Dr. Semestre de , para Iniciantes Johannes Pernet Inverno - Princípios, Prof. Dr. Semestre de Sem nota Aparatos e Heinrich Weber Verão  Métodos de Medida da Eletrotecnologia Laboratório de Prof. Dr. Semestre de Sem nota Eletrotecnologia Heinrich Weber Verão  continua na próxima página ...

tendo, porém o referido assistente feito-lhe ver que, apesar da- quilo, Einstein sempre obtinha os resultados corretos. Aquilo, entretanto, não satisfazia a Pernet, que queria ser obedecido à risca em todos os procedimentos experimentais. Einstein conhe-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Disciplinas de Física cursadas por Einstein na ETH

Disciplina Professor Semestre Nota Trabalho Prof. Dr. Semestre de , Científico no Heinrich Weber Verão  Laboratório de Física Introdução à Prof. Dr. Semestre de Sem nota Eletromecânica Heinrich Weber Verão  Correntes Prof. Dr. Semestre de Sem nota Alternadas Heinrich Weber Verão  Sistemas de Prof. Dr. Semestre de Sem nota Corrente Heinrich Weber Inverno - Alternada e Motores de Corrente Alternada Sistemas de Prof. Dr. Semestre de Sem nota Medidas Elétricas Heinrich Weber Inverno - Absolutas Trabalho Prof. Dr. Semestre de , Científico nos Heinrich Weber Inverno - Laboratórios de Física Trabalho Prof. Dr. Semestre de , Científico nos Heinrich Weber Verão  Laboratórios de Física Introdução Prof. Dr. Semestre de Sem nota à Teoria das Heinrich Weber Verão  Correntes Alternadas

cia bem aquela opinião intransigente de Pernet e embora não a confrontasse diretamente, resistia obstinadamente em seguir as

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Einstein e a Educação tais instruções, insistindo em manter a sua independência em ob- ter os resultados esperados por outros caminhos alternativos. As- sim, por estar convicto de que as instruções dadas pelo professor lhe seriam de muito pouca valia, ele, um certo dia, simplesmente as descartou por completo, jogando-as na lata do lixo; mas, teve a infelicidade de ter aquela sua atitude flagrada por Pernet o que desencadeou o conflito que resultou na sua repreensão formal por parte do diretor da escola. Além disso, talvez mesmo por nunca seguir aquelas maçantes instruções do seu professor, Einstein teve, certa vez, o azar de causar uma explosão no laboratório ferindo seriamente a sua mão direita. Aquele acontecimento acidental deve ter sido inter- pretado por Pernet como uma clara confirmação do seu juízo de valor sobre Einstein enquanto um estudante desatento e relapso. Para Pernet, Einstein era, de fato, apenas um estudante re- lapso e por isso ele, um dia, confrontou-o com uma observação bastante rude perguntando-lhe por que em lugar de estudar um assunto difícil como a Física, ele não preferia estudar algo mais ameno como Medicina, Direito ou Línguas. Einstein, segundo citam vários de seus biógrafos, reagiu então com um misto de amargura e ironia ao dizer: “porque, senhor professor, eu tenho ainda menos talento para esses assuntos. Por que eu não deveria, ao menos, tentar a minha sorte com a Física?” Na segunda metade do curso, nos semestres finais que se se- guiram após os exames intermediários, Einstein resolveu defini- tivamente exercer a sua liberdade e buscar os seus próprios ca- minhos. As faltas às aulas tornaram-se, então, uma rotina na sua vida acadêmica, o que só contribuiria para agravar ainda mais o seu relacionamento já um tanto precário com os professores. As notas de aula de seu colega Marcel Grossmann e o incentivo encontrado nos estudos em conjunto com Mileva foram, então, as suas tábuas de salvação. Tempos depois, quando do trágico falecimento de Grossmann em , Einstein prestaria condolên- cias à viúva daquele seu amigo relembrando os seus tempos de estudantes na ETH:  i i

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros “Eu me lembro dos nossos dias de estudantes. Ele um estudante exemplar, eu um indivíduo desordenado e sonhador. Ele, em bons termos com os professores, eu um pária, descontente e pouco estimado. Mas, nós éramos bons amigos e nossas conversas com café gelado no Metropole todas as semanas estão entre as minhas mais felizes recordações. Então, ao final dos nossos estudos, eu fui subitamente abandonado por todos, sentindo-me perdido nos limiares da vida. Mas, ele ficou ao meu lado e graças a ele e ao seu pai eu obtive o posto com Haller no Escritório de Patentes” Se com o professor Pernet o relacionamento de Einstein mos- trou-se conflituoso desde o início, fazendo inclusive com que ele nunca mais se matriculasse em nenhuma outra disciplina condu- zida pelo mesmo, com o professor Weber o seu relacionamento foi inicialmente muito diferente. Weber reconhecera, desde cedo, o talento de Einstein, ainda quando da ocasião do seu primeiro teste para entrar na ETH. Einstein, por seu lado, como já assi- nalamos anteriormente, admirava a capacidade de Weber e o seu brilhantismo como expositor. Aquela admiração para com o seu mestre, entretanto, foi paulatinamente mudando com o decorrer do tempo em função da insistência de Weber em lecionar apenas os conteúdos clássicos da Física omitindo a Teoria Eletromagné- tica de Maxwell e todas as contribuições mais recentes que fossem posteriores aos trabalhos de Helmholtz. Essa impressão da ati- tude de Weber é confirmada por Louis Kollros, que foi colega de Einstein. De certo modo, porém, podemos dizer que a insatisfa- ção crescente de Einstein com as aulas de Weber decorria também da própria concepção do ensino de Física na ETH. A própria grade curricular das disciplinas de Física cursadas por Einstein, exibida acima, já ilustra em parte a origem dessas insatisfações. O ensino e a pesquisa em Física na ETH eram desenvolvidos no Instituto de Física, uma parte da seção VI-A (Física, Matemá- tica e Astronomia). O Instituto havia sido construído em  e dispunha de laboratórios muitos bem equipados, contando com o que havia de mais moderno naquela época. No tempo em que Einstein ali estudou, uma área de pesquisas prioritária no Insti- tuto era a Eletrotecnologia, o que mostra como a ETH era uma  i i

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Einstein e a Educação instituição voltada prioritariamente para as aplicações práticas da Física na Engenharia. Havia duas cátedras de Física no Insti- tuto, a de Física Matemática e Técnica que pertencia a Heinrich Weber e a de Física Experimental que era ocupada por Johannes Pernet. Esses dois professores tinham ainda vários assistentes que os auxiliavam na condução das suas várias atividades docentes. O conjunto de disciplinas de Física cursado por Einstein foi muito diferente dos currículos de Física atuais, não apenas, evi- dentemente, pela não existência ainda de conteúdos mais mo- dernos, mas também pela excessiva concentração de disciplinas mais técnicas, características de um curso de Engenharia Elé- trica. Poder-se-ia até dizer que a formação em Física que Einstein recebeu na ETH foi realmente a de um engenheiro eletricista. Se ele não houvesse estudado por conta própria a Física da sua época como um todo, a sua formação global em Física teria sido muito deficiente em comparação com a que ele poderia ter ob- tido em outros cursos de Física em universidades européias mais tradicionais. Apenas a título de comparação, vale observar que a sua co- lega Mileva Maric, no semestre em que se ausentou de Zurique para estudar na Universidade de Heidelberg (terceiro semestre do curso, no inverno de -), teve contato com as mais re- centes pesquisas em Física da época nas aulas de Philipp Lenard. Isso pode ser constatado, por exemplo, pela leitura de uma carta enviada por ela para Einstein quando ela ainda estava estudando em Heidelberg. Em um certo trecho da carta, ela afirma, por exemplo, que: “foi realmente muito agradável a aula de ontem do professor Lenard; agora ele está falando sobre a teoria cinética dos gases. Parece que as moléculas de oxigênio viajam a uma velocidade de mais de  metros por segundo. Após calcular e calcular, o bom professor estabeleceu equações, diferenciou, integrou, substituiu e finalmente mostrou que as moléculas em questão realmente se movem a uma tal velocidade, mas que elas viajam apenas a distância de / da grossura de um fio de cabelo” Em contraste com um ensino mais avançado como os de Hei-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros delberg, Munique ou Berlim, onde as pesquisas mais recentes em Física eram discutidas com os estudantes, o professor Weber, na ETH, mal fazia referência à Teoria Eletromagnética de Maxwell. Aquilo causava um sério desagrado para Einstein que passou, então, a faltar às aulas regularmente para estudar em casa ou no laboratório, por conta própria, os clássicos da Física e para inteirar-se também dos seus avanços mais recentes. Aquela sua atitude de independência foi interpretada por Weber, um ho- mem orgulhoso de sua posição hierárquica – diretor do Instituto de Física da ETH –, como um claro sinal de desatenção à sua autoridade acadêmica. Para complicar ainda mais este quadro, Einstein insistia em tratar Weber apenas como “Herr Weber” (se- nhor Weber), nunca se dirigindo a ele de um modo mais formal e respeitoso, como “professor Weber”. O passo seguinte neste relacionamento crescentemente difícil entre Einstein e Weber foi o inevitável surgimento de discus- sões entre os mesmos, cada vez mais freqüentes. Essas discus- sões eram geradas, por um lado, pela intransigência orgulhosa de Weber em manter a sua autoridade e, por outro lado, pela firme independência da parte de Einstein, independência esta, vista por Weber como uma simples insolência de um aluno talentoso, mas excessivamente rebelde para o seu gosto. Weber chegou a dizer a Einstein, certa vez, que ele era um sujeito muito esperto, mas que nunca deixava que alguém lhe ensinasse alguma coisa. Essa, entretanto, parece uma crítica um tanto injusta. A questão, na verdade, não era que Einstein não quisesse aprender nada com os outros; mas, sim, que ele não queria aprender aquilo que eles queriam lhe ensinar. Analisando-se com a devida perspectiva histórica aquela situ- ação e tendo em vista os ortodoxos padrões de comportamento e de hierarquia vigentes naquela época na ETH, não é difícil de se compreender o constrangimento do orgulhoso professor Weber. Entretanto, a imagem de Einstein como um indivíduo insolente, da forma que passou a ser visto por muitos de seus professores, não corresponde exatamente à realidade da sua personalidade. Ele poderia ser mais bem descrito como alguém para quem a liberdade de escolha e de ação era um valor absolutamente es-

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Einstein e a Educação sencial e que, além disso, facilmente entrava em conflito com qualquer tipo de constrangimento a que fosse submetido. Seria mais justo, portanto, ver Einstein simplesmente como um espí- rito livre e indômito, sempre disposto a pagar o alto preço da sua liberdade. Apesar de que Einstein não estava ausente de culpa nos con- flitos com os seus professores, é preciso admitir que muitos deles eram, de fato, arrogantes e autocráticos. Einstein considerava al- guns deles simplesmente como irracionais ou mesmo como gros- seiros e não se importava que eles percebessem aquela sua im- pressão. Fiedler, por exemplo, seu professor de Geometria Des- critiva, segundo Einstein relata em carta endereçada a Mileva, era uma pessoa extremamente indelicada, chegando mesmo a ser grosseiro e que apesar de brilhante era infelizmente terrivelmente pedante. Os atritos de Einstein com outros professores podem, na ver- dade, ser creditados tanto a certas características das personali- dades intransigentes de alguns dos seus mestres quanto ao pró- prio gênio rebelde e indômito de Einstein, sempre disposto a aceitar abertamente novos desafios em nome da sua liberdade de pensamento e de ação. A sua mudança de avaliação quanto ao professor Weber é, assim, um assunto complexo que merece uma análise mais acurada e cuja origem pode ser encontrada não apenas nas questões curriculares, mas também no entrechoque de duas personalidades fortes, a personalidade de Weber mar- cada pela apreciação da sua própria autoridade e a de Einstein centrada na sua liberdade de pensamento e de ação. Apesar das queixas de Einstein em relação aos conteúdos de Física lecionados por Weber e da sua conseqüente decisão de au- sentar-se voluntariamente de boa parte das suas aulas, não se deve inferir deste fato que a influência de Weber sobre a carreira acadêmica de Einstein tenha sido de menor importância, como equivocadamente costumam assumir muitos dos seus biógrafos. Para que se compreenda melhor esta questão, seria interes- sante colocar em perspectiva, um pouco mais detalhadamente, o próprio trabalho acadêmico de Weber. Só assim, a sua impor- tância para a obra de Einstein pode ser devidamente apreciada.

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Einstein versus Weber

     XIX, Weber não foi certa- mente um homem dos mais preocupados com os mais N recentes temas da Física de seu tempo. Mesmo assim, uma parte respeitável dos resultados do seu trabalho experimen- tal desenvolvido até então exerceu uma influência considerável sobre Einstein, influência esta que costuma, entretanto, ser fre- qüentemente subestimada por vários dos seus biógrafos e histo- riadores da ciência. De fato, do mesmo modo que os trabalhos experimentais de Philipp Lenard foram importantes para Einstein por colocarem à sua disposição uma série de resultados que seriam por ele con- venientemente interpretados no seu trabalho de  de março de  (aquele que lhe renderia, tempos depois, em , o prê- mio Nobel), assim também o trabalho experimental de Weber foi igualmente relevante para Einstein naquele mesmo trabalho. Naquele seu célebre trabalho de  de março de  – inti- tulado, “A Respeito de um Ponto de Vista Heurístico Relacionado com a Emissão e Transformação da Luz” – Einstein introduziu a hipótese dos ‘quanta’ de luz para conseguir explicar quatro gran- des mistérios da Física clássica. Esses quatro mistérios eram, a saber: a origem da luminescência, o efeito fotoelétrico, a variação anômala dos calores específicos com a temperatura e a radiação de corpo negro. Para dar conta daqueles quatro fenômenos, com

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Einstein e a Educação a sua hipótese revolucionária dos quanta de luz, Einstein teve de se debruçar sobre os dados experimentais clássicos disponíveis àquela época sobre aqueles assuntos. Os trabalhos de Lenard foram, por exemplo, a sua principal fonte de dados experimentais a serem explicados sobre o efeito fotoelétrico com a introdução da sua revolucionária hipótese. Mas, onde entra Weber em tudo isso? Heinrich Weber havia sido exatamente o primeiro cientista a descobrir experimentalmente que as variações dos calores espe- cíficos com a temperatura para os elementos boro, carbono e silício, desobedeciam à lei de Dulong-Petit. Ele havia realizado tais experimentos quando ainda trabalhava como assistente de Helmholtz, nos laboratórios de Física da Universidade de Berlim. Weber havia começado a sua carreira acadêmica obtendo o seu PhD em  como físico experimental trabalhando em certas aplicações tecnológicas da Óptica na Universidade de Jena, sob a orientação de Ernst Abbe. Ele guardaria para sempre aquela atitude experimental do seu primeiro mestre, assim como aquela tendência de trabalhar nas aplicações da Física à Tecnologia. Com Helmholtz, já na primeira metade da década de ,Weber man- teria a mesma linha experimental, ampliando então os seus ho- rizontes para os problemas das aplicações térmicas e da nascente tecnologia da indústria elétrica. O seu primeiro trabalho sobre a variação anômala dos calores específicos com a temperatura seria daquela época, de . O segundo trabalho realizado por ele sobre aquele mesmo assunto seria de , quando já começara a trabalhar como professor catedrático na ETH de Zurique. Os estranhos resultados encontrados por Weber sobre as varia- ções anômalas dos calores específicos com a temperatura perma- neceriam por muito tempo como um dos grandes mistérios da Física clássica e apenas em  um tal mistério viria finalmente a ser resolvido, justamente por Albert Einstein. Einstein, inclu- sive, menciona naquele seu famoso trabalho de março de  os dados experimentais coletados por Weber nos anos de  e . A partir de , já como professor catedrático de Física Ma- temática e Técnica na ETH, Weber contribuiria decisivamente no desenvolvimento do instituto de Física daquela instituição e

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros na construção dos seus formidáveis laboratórios de Física Apli- cada. Exatamente naqueles laboratórios, em , ele viria a pro- duzir o mais importante trabalho experimental de sua vida: a determinação semi-empírica de uma lei para a radiância de um corpo negro. Aquele seu trabalho sobre a radiação de um corpo negro seguia uma linha de pesquisa inaugurada anos antes por Kirchhoff e estava rigorosamente dentro do programa de pesquisas traçado por Helmholtz como uma das prioridades para o Instituto Físico- Técnico de Berlim (PTR), criado no ano anterior de . O trabalho feito por Weber na ETH corrigia uma fórmula anterior para aquele mesmo problema obtida por Albert Michelson em Berlim, sob a orientação de Helmholtz. Embora a fórmula de Weber para o corpo negro não fosse, certamente, algo defini- tivo, ela veio a servir de base para a obtenção da famosa lei do deslocamento de Wien, que por sua vez serviu de suporte para os trabalhos de Planck em . Deste modo, as pesquisas ex- perimentais realizadas por Weber serviram de uma base dupla (calores específicos e radiação de corpo negro) para o trabalho de Einstein de março de  e para um outro de . É um fato historicamente documentado que Weber apresentou o problema da radiação de corpo negro para os seus estudan- tes da ETH no curso conduzido por ele no verão de  sobre “Princípios, Aparatos e Métodos de Medidas em Eletrotecnolo- gia”. Einstein era um dos alunos inscritos naquela turma. A preocupação pedagógica de Weber não era certamente a de ex- plorar as fronteiras mais recentes da Física; mas, sim, primor- dialmente, a de introduzir os seus estudantes nos tópicos mais avançados a respeito dos problemas relacionados com a ilumi- nação elétrica. Esse era o seu verdadeiro motivo para estudara radiação de corpo negro, o mesmo motivo que guiava também as pesquisas aplicadas realizadas no Instituto Físico-Técnico de Berlim, acrescido naquela instituição alemã das possíveis aplica- ções daquele mesmo problema também no campo da siderurgia. Essa preocupação com os problemas da radiação de um corpo negro mostra, certamente, uma forte sintonia entre as intenções de pesquisa de Weber e parte daquelas que tempos depois viriam

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Einstein e a Educação a construir a extraordinária reputação científica de Einstein e que lhe valeriam um prêmio Nobel. Não se pode garantir, entretanto, que Einstein tenha sido apre- sentado pela primeira vez àquele problema da radiação de um corpo negro nas aulas de Weber e nem mesmo que ele tenha assistido a tais aulas. Na verdade, um pouco antes, ainda em  de março de , em uma carta endereçada a Mileva, Einstein já se referia ao fato de que as suas preocupações com a questão da radiação estavam começando a tomar corpo e que ele se sentia curioso em desco- brir se alguma coisa de grande valor não poderia sair dali. Ele, entretanto, não deixa claro naquela carta qual seria exatamente o cerne da sua atenção no estudo da radiação eletromagnética. Um pouco depois, já em agosto daquele mesmo ano, portanto ainda antes do mencionado curso de Weber na ETH, Einstein es- creveria novamente para Mileva dando conta de que estava lendo a obra de Helmholtz pela primeira vez. Ele, no entanto, parecia estar mais preocupado àquela época com a questão do éter e da propagação da radiação eletromagnética. Não há qualquer refe- rência sua, então, ao problema da radiação de um corpo negro. Em suas cartas a Mileva, nas quais ele sempre relatava os as- suntos que estava estudando, também as referências à lei de Du- long-Petit aparecem apenas em março de . No mês seguinte, em abril de , Einstein escreveu novamente para Mileva refe- rindo-se, pela primeira vez, às suas reservas quanto ao estudo de Planck sobre a radiação e à ligação do problema da natureza da radiação com a questão do calor latente. É muito difícil traçar com precisão a origem exata das preo- cupações de Einstein com o problema da natureza da radiação e da sua interação com a matéria, problema este que o conduziria ao trabalho revolucionário da quantização geral da energia em março de . Fato é, entretanto, que Einstein já no seu trabalho de , sobre uma análise geral da Teoria Molecular do Calor mencionava já, explicitamente, a lei do deslocamento de Wien, a qual por sua vez havia sido derivada, como já dissemos antes, da lei semi-empírica para a radiação de um corpo negro proposta por Weber em .

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Se as únicas influências exercidas por Weber sobre a obra de Einstein estivessem restritas apenas a essas duas questões, o seu lugar na história da Ciência já estaria suficientemente garantido. Mas, a influência de Weber sobre Einstein não se restringe apenas a essas duas importantes questões. De certo modo, Weber pode ser considerado também como uma ponte entre o magistral pro- grama de pesquisa do seu grande mestre Hermann Helmholtz e o pensamento revolucionário de Albert Einstein. A reverên- cia de Weber pelo trabalho de Helmholtz e o seu apreço pelo seu programa de pesquisa parecem ter sido, de fato, amplamente compartilhados por Einstein, certamente até de um modo ainda bem mais intenso. No coração da filosofia de Helmholtz estavam o conceito de causalidade e os princípios organizadores neokantianos da Na- tureza, com uma ênfase especial por ele atribuída à questão das medidas na Ciência. A busca de Helmholtz pelo estabelecimento de novos fundamentos para a Física e a sua idéia de que um tal estabelecimento seria possível com base no desenvolvimento das chamadas ‘teorias de princípios’ seria algo que Einstein assumi- ria de um modo muito mais forte que o próprio Weber. Neste sentido, o germe das chamadas ‘teorias de princípios’ far-se-ia notar com o máximo brilhantismo no advento da Teoria da Re- latividade. A esse respeito da sua reverência pelo pensamento de Helmholtz, Einstein afirmaria, de forma inequívoca, em março de , em uma carta dirigida a Mileva, que:

“mais e mais eu me admiro com o pensamento livre e original de Helmholtz.”

Uma outra influência ainda exercida por Weber sobre Einstein foi a do seu apreço pelas aplicações tecnológicas, apreço este que Einstein compartilharia e conservaria por toda a sua vida. Em- bora tenha sido Einstein sempre um físico teórico por excelência, as aplicações tecnológicas foram algo sempre de grande impor- tância para ele. Desde as primeiras influências recebidas neste sentido, ainda na infância, na indústria de materiais elétricos da sua família,

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Einstein e a Educação passando pela formação tecnológica que veio a receber de Weber na ETH, Einstein sempre cultivou um certo apreço pelas aplica- ções práticas da Física. A sua ocupação posterior no Escritório de Patentes em Berna apenas acentuaria essa sua tradicional ati- tude de valorização das aplicações tecnológicas da Ciência. Jána idade madura Einstein inventaria vários artefatos tecnológicos e chegaria, inclusive, a obter diversas patentes para os mesmos. Weber foi assim bem mais importante na formação de Einstein do que tradicionalmente se costuma acreditar. Ele exerceu sobre Einstein influências científicas diretas, influências filosóficas in- diretas e ajudou, ainda, a incentivar o seu apreço pela tecnologia. Além de todas essas influências conjuntas, Weber serviu tam- bém de modelo para Einstein ao menos em alguns aspectos do seu modo de ensinar e de encarar a Física. As habilidades de ensino de Weber, assim como as suas atitu- des em geral com relação à produção do conhecimento na Física certamente influenciaram Einstein, tanto positivamente quanto negativamente. Weber era um professor excelente e isso era ad- mitido até mesmo pelos seus maiores inimigos, como o seu co- lega de ETH o professor Johannes Pernet. Pernet, de fato, es- creveu certa vez a Helmholtz, em , em uma ocasião em que Weber esteve doente e afastado de suas atividades de ensino por todo um semestre, afirmando que os alunos lamentavam profun- damente o fato de terem de perder as suas aulas magistrais. Segundo Pierre Weiss, que foi o sucessor de Pernet na ETH, quando do seu falecimento em , Weber era um professor que inspirava realmente os seus alunos. Pelo menos  deles fizeram o PhD sob a sua segura orientação e um deles, Charles Edouard Guillaume, chegou mesmo a ser laureado com o prêmio Nobel de Física em , um ano antes de Einstein receber aquela mesma comenda. Weber costumava ensinar através de exemplos, apresentando de modo simples as leis elementares da Física e os seus resultados experimentais concretos vistos como aplicações das mesmas. Isto pode ser evidenciado claramente nas próprias anotações das suas aulas tomadas em  por Einstein.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Weiss observa ainda que as aulas de Weber eram simultane- amente elegantes e precisas e nota também que todos aqueles que tinham a oportunidade de assisti-las guardavam das mesmas uma impressão inesquecível. Para os alunos de Weber, a Física aparecia como uma autêntica revelação. Diferentemente de Helmholtz, Weber não parecia estar inte- ressado nos pontos de vistas mais gerais, mas ele fazia, mesmo assim, com que a Física ganhasse vida para os seus alunos nas questões particulares que abordava. Em suas aulas a Física ja- mais aparecia como algo morto. Como Weiss assinala, ela era trazida à vida pela didática magistral do professor Weber. Weber, certamente, deu vida às suas aulas de Física no tempo em que ele ensinou a Einstein na ETH. Em fevereiro de , Einstein escreveu a Mileva dando conta, efetivamente, da sua admiração pelo excelente professor de Física que Weber então lhe parecia ser. Mesmo cinqüenta anos mais tarde, já perto de sua morte, Einstein escreveu a um correspon- dente reafirmando que ele “valorizava Weber como um professor muito talentoso, como alguém que apresentava a essência das coisas e que economicamente limitava a diversidade.” Como veremos mais adiante, neste livro, Einstein quando pro- fessor procuraria também dar vida às suas aulas de Física e fre- qüentemente utilizaria também, com tal finalidade, o recurso das aplicações e dos exemplos dos mais variados. Neste campo pe- dagógico, Einstein viria a ser, porém, bem mais ousado e liberal que o seu antigo mestre na ETH. Como veremos, tanto no campo científico quanto no campo pedagógico, Einstein foi muito além das influências recebidas. Na segunda metade do seu curso na ETH, embora Einstein es- tivesse constantemente entediado com a necessidade de ter de as- sistir às suas aulas e sempre disposto a faltá-las, ele, apesar disso, adorava trabalhar nos excelentes laboratórios de Física da ETH que Weber sempre colocava à sua disposição, pois como profes- sor ele valorizava extremamente o papel das medidas na Física. Já na maturidade, Einstein escreveu certa vez que:

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Einstein e a Educação “eu trabalhava nos laboratórios de Weber com fervor e paixão.” Por outro lado, a atitude inicial de Einstein, até , com re- lação à importância da Matemática na Física, pode ser vista tam- bém como um reflexo da influência de Weber sobre ele. Neste caso, infelizmente, uma influência bastante negativa, pois We- ber jamais se destacou exatamente pelos seus dotes matemáticos. Com efeito, como Einstein escreveria posteriormente: “não estava claro para mim enquanto ainda estudante que uma abordagem mais profunda do conhecimento dos princípios básicos da Física está intimamente ligada com os mais intrincados métodos matemáticos. Isso só me ocorreu após anos de trabalho científico independente.” Para corroborar esta visão de que a abordagem matemática de Weber para a Física era algo que de certo modo deixava bas- tante a desejar é ilustrativo mencionar que Einstein, certa vez, após assistir, a uma aula de Minkowski sobre o fenômeno da capilaridade, no último semestre de seu curso na ETH, disse ao seu colega Louis Kollros que aquela havia sido a primeira aula verdadeira de Física-Matemática que ele havia assistido na ETH. Aquela observação encerrava, certamente, uma crítica ainda que velada à tradicional abordagem quase exclusivamente fenomeno- lógica de Weber. O sentido aqui empregado para a expressão ‘abordagem fe- nomenológica’ refere-se apenas ao fato de que Weber dava uma atenção especial à análise dos fenômenos estudados, sem preocu- par-se em demasia com uma descrição matemática mais porme- norizada dos mesmos. Do ponto de vista epistemológico, Weber tinha convicções positivistas atribuindo, assim, um papel essen- cial ao papel das observações e das medidas rigorosas, sem qual- quer preocupação com a mediação das teorias já presentes em tais observações. Deste modo, a caracterização de sua aborda- gem como ‘fenomenológica’ diz respeito apenas a este aspecto do pouco compromisso com a descrição matemática dos fenô- menos estudados e não tem, portanto, nenhuma relação com a expressão ‘fenomenológica’, bem mais complexa, contida nas

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros análises filosóficas de pensadores como Edmund Husserl e Mar- tin Heidegger. De todo modo, aquela aula teórica de Minkowski sobre capi- laridade deve ter causado, realmente, uma forte impressão sobre Einstein, pois o seu primeiro trabalho científico, publicado na Annalen der Physik em março de , versava exatamente so- bre aquele tema. Apesar daquela sua admiração episódica da abordagem matemática mais precisa contida nas aulas de Min- kowski, Einstein não chegou a atribuir à mesma, quando ainda estudante, o seu devido valor. Talvez influenciado pela aborda- gem bem mais fenomenológica de Weber, Einstein considerava inicialmente como um simples exagero o emprego de tanta Mate- máticano estudo da Física. Uma evidência daquela sua atitude de então foram as suas constantes faltas às aulas de Minkowski, que costumava por isso mesmo referir-se a Einstein, com um certo desdém, como um “cachorro preguiçoso”. Tempos depois, após , quando já envolvido com os terríveis problemas matemáti- cos trazidos pelo desenvolvimento da sua Teoria da Relatividade Geral, Einstein se arrependeria amargamente de não haver sa- bido valorizar devidamente, quando ainda estudante na ETH, o verdadeiro papel da Matemática na criação e no desenvolvimento da Física. Uma vez registradas todas essas influências, diretas e indiretas, positivas e negativas, de Weber sobre Einstein, cabe perguntar-se, então, a partir de que momento o relacionamento entre os dois atingiu o seu ponto de ruptura e em que circunstâncias isso se deu. Há várias evidências de que este tal ponto de ruptura no relacionamento entre eles não se deu antes que Einstein viesse a concluir o seu curso de graduação, em julho de . É preciso notar, por exemplo, que apesar das constantes faltas de Einstein às aulas de Weber, ele sempre tirara excelentes notas em Física até o final do curso. Isto deve ter dado a Einstein a falsa sensação de que as coisas entre ele e o professor Weber corriam bem, apesar dos atritos constantes. Einstein costumava freqüentar regularmente e com visível prazer os excelentes labo- ratórios de Weber, empenhando-se de modo independente nos seus estudos.

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Einstein e a Educação Se aquela atitude de independência de Einstein podia parecer certamente para Weber como algo próximo de uma insolência, ele não deve, entretanto, ter deixado transparecer de forma clara aquela sua opinião para Einstein. Os atritos entre Weber e Eins- tein devem ter mantido-se, até a conclusão do curso, dentro de limites que confundiram a percepção de Einstein sobre o exato juízo de valor que o seu mestre fazia a seu respeito. O que, decerto, pode-se inferir do estudo das documentações atualmente disponíveis sobre a vida de Einstein é que um in- divíduo orgulhoso como Weber deve ter exercido a sua pouca tolerância até o limite do possível no seu tenso relacionamento com Einstein até a conclusão do curso pelo mesmo. Weber, cer- tamente, não desejava prolongar nem mais um pouco aquele tipo de convívio que ele considerava como, no mínimo, inconveniente e desrespeitoso da parte daquele estudante rebelde. Deste modo, muito naturalmente, Weber não convidou Einstein para ser seu assistente logo após a conclusão do curso. Não porque faltasse a Einstein o necessário talento, mas porque o relacionamento entre os dois era, também para Weber, algo extremamente desgastante. A recusa de Weber em convidar Einstein para trabalhar como seu assistente deveria ter sido assim entendida por este como uma clara sinalização de que aquele relacionamento profissional não poderia mesmo ter mais nenhum futuro promissor. O próprio desempenho de Einstein no seu exame final de cur- so, muito aquém de sua capacidade, também deve ter contri- buído para reforçar em Weber aquela sua impressão de Einstein como um estudante que apesar de talentoso era, porém, displi- cente e rebelde. O exame final, ao término do curso, incluía tanto uma avalia- ção oral quanto a apresentação da dissertação orientada (Diplo- marbeit). Dos onze alunos que se matricularam no primeiro ano em , incluindo Einstein, apenas nove chegaram ao quarto ano do curso. Desses nove, apenas cinco prestaram os exames finais em julho de  e dentre esses cinco estudantes, apenas quatro deles foram aprovados. Einstein foi um daqueles apro- vados, mas justamente aquele que obteve a menor média geral, conforme mostram as tabelas seguintes.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Notas de Einstein em seu exame final na ETH em julho de 

Matéria Nota Peso Pontos obtidos Física Experimental , , Física Teórica , , Astronomia , , Teoria das Funções ,  , Tese de Graduação ,  , Total de Pontos Obtidos ,

Classificação dos alunos no exame final da ETH em julho de 

Estudante Pontos obtidos º Louis Kollros , º Marcel Grossmann , º Jakob Ehrat , º Albert Einstein , º Mileva Maric (reprovada) ,

Em , Einstein contou a Schilpp que para fazer o exame final na ETH, em seu tempo de estudante, “era preciso que se en- chesse a mente com todos aqueles assuntos exigidos para os exames, quer se gostasse ou não”. Com um certo exagero, ele completou ainda que:

“aquele tipo de coerção teve um tal efeito impeditivo sobre mim que após passar nos exames finais eu me vi em uma situação na qual a simples consideração de qualquer problema científico me parecia como algo completamente desagradável por um ano inteiro.”

Embora a primeira parte de sua afirmação a Schilpp seja real- mente bastante sincera, a segunda parte é um evidente exagero da parte de Einstein, pois ele não apenas iniciou os seus estudos

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Einstein e a Educação de PhD com Weber já no inverno de -, como chegou até mesmo a ter o seu primeiro artigo aceito, sobre capilaridade, para a Anallen der Physik, em dezembro de , artigo este que seria publicado em março do ano seguinte. Um fato, entretanto, parece inconteste: se no exame interme- diário Einstein havia sido o melhor da sua turma, ele, depois disso, relaxara os seus estudos formais a tal modo que no exame final viera a ser aprovado apenas como o último colocado de sua turma. Einstein, realmente, havia preferido seguir livremente os seus próprios caminhos naqueles dois últimos anos do curso na ETH. Apesar de Weber reconhecer que não faltava talento a Eins- tein, ele não admirava nem um pouco a sua falta de disciplina e aquela sua independência rebelde nos estudos. Einstein concluiu o seu curso na ETH em julho de  tendo recebido um Diploma que o habilitava a ensinar Matemática e Física na escola secundária. Para lecionar em uma Universidade, era preciso, costumeiramente, começar como assistente de algum professor e fazer o PhD para poder concorrer então a um posto de privatdozent, uma espécie de professor particular sem um con- trato de trabalho com a Universidade. Algumas universidades permitiam que ocasionalmente candidatos com muito talento e com comprovada e relevante contribuição científica pudessem concorrer a um posto de privatdozent mesmo sem terem ainda um PhD, mas isso era uma exceção e não uma regra. Deste modo, a obtenção de um cargo de assistente parecia ser realmente o melhor caminho para iniciar uma carreira acadêmica, ao mesmo tempo em que se cursava um doutorado com o objetivo de alcan- çar um dia um posto permanente de professor universitário. Mileva Maric, a única aluna da turma e que viria a ser a pri- meira esposa de Einstein a partir de janeiro de , foi reprovada em Teoria das Funções, embora ela tivesse se saído muito bem em Física e nas demais disciplinas. Dos cinco estudantes que presta- ram os exames finais, apenas Einstein e Mileva concentraram os seus estudos em Física, os três outros, Marcel Grossmann, Louis Kollros e Jakob Ehrat, optaram pela Matemática. Daqueles quatro estudantes que concluíram o curso de Mate- mática e Física em , três deles obtiveram, de imediato, indi-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros cações para trabalharem como assistentes na ETH. Louis Kollros foi ser assistente do professor Hurwitz, Marcel Grossmann foi ser assistente do professor Fiedler e Jakob Ehrat do professor Rudio. Apenas Einstein foi preterido naquela escolha. Weber tinha, naquela época, duas vagas disponíveis para a con- tratação de seus auxiliares, mas preferiu indicar dois engenheiros mecânicos, Gustav Grossmann e Karl Schild, como seus assisten- tes no laboratório de Física preterindo, assim, o jovem físico Al- bert Einstein. Aquele gesto de Weber, como o de uma autoridade ferida em seus próprios brios parece haver colhido Einstein de surpresa. Einstein esperara ansiosamente por um convite para ser assistente de Weber, mas parece jamais haver entendido bem a psicologia envolvida naquele ato de escolha. O seu compor- tamento livre e independente, mais uma vez, cobrava-lhe um alto preço. Se com Weber a possibilidade de Einstein obter um cargo de assistente mostrara-se praticamente impossível, as suas tentati- vas, nos meses seguintes, de obter um posto semelhante com ou- tros professores da ETH também não vieram a se mostrar igual- mente viáveis. Aquela dificuldade pode ser tida, em parte, como devida à própria oposição de Weber; mas, de outra parte, pode ser também atribuída ao fato de que Einstein tentava naquele momento ser assistente de professores a cujas aulas ele havia an- tes faltado freqüentemente e de forma totalmente voluntária. Antes, porém, de adentrarmos nos detalhes das suas muitas tentativas de obter um posto alternativo de assistente cabe anali- sarmos melhor as razões de ter sido ele preterido por Weber e de, ainda assim, ter iniciado os seus estudos de PhD sob a orientação do mesmo. Para se compreender as razões de Einstein ter sido preterido por Weber como seu assistente, basta que se atente para o tenso relacionamento já descrito entre os dois. A recusa de Weber em escolher Einstein para ser seu assistente havia sido, como disse- mos anteriormente, uma clara indicação de sua parte de que ele desejava pôr um fim àquele convívio conflituoso. Deste modo, a insistência de Einstein em prolongar aquele relacionamento pro- fissional veio a ter causas simplesmente desastrosas.

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Einstein e a Educação Que o relacionamento entre Einstein e Weber, entretanto, só veio realmente a se acirrar após a conclusão do curso pode ser aquilatado pelo próprio fato de que Einstein mesmo já tendo sido rejeitado por Weber para ser seu assistente, ainda o procu- rou para que o mesmo viesse a ser o orientador da sua pesquisa visando a obtenção de um PhD na Universidade de Zurique. A título de esclarecimento, cabe assinalar aqui que a ETH à- quela época ainda não oferecia o título de PhD, mas havia um acordo para que alguns dos seus professores orientassem estu- dantes visando a obtenção de um doutorado na vizinha Univer- sidade de Zurique. O fato de Einstein ainda haver procurado Weber para orientar a sua pesquisa de PhD no inverno de - evidencia não apenas que o relacionamento entre eles não havia atingido ainda o seu já aludido ponto de ruptura; essa procura evidencia tam- bém, que Einstein, apesar de nunca haver apreciado a pouca mo- dernidade dos cursos conduzidos por Weber e mesmo já tendo sido rejeitado por ele como seu assistente, ainda o considerava como alguém capaz de ser de alguma utilidade no seu trabalho de pesquisa. A partir de que momento, exatamente, o relacio- namento entre eles atingiu o seu ponto de ruptura é algo que analisaremos a seguir. Por todo o inverno de -, Einstein ainda insistiu em fazer o PhD sob a orientação de Weber, ao mesmo tempo em que continuava a procurar por um cargo de assistente com ou- tros professores em várias universidades da Europa. No fundo, Einstein percebia também, de um modo bastante prático, que ele precisava de uma recomendação do seu principal professor para obter algum cargo de assistente e por isso não se afastou de imediato do mestre que havia desprezado os seus serviços. Nesse meio tempo, um novo ponto de discórdia entre os nos- sos dois personagens surgiu na escolha do tema de pesquisa do PhD de Einstein. Einstein, já havia feito a sua “Diplomarbeit” (dissertação de graduação) sob a orientação de Weber sobre um tema do agrado do seu mestre, um estudo experimental de um tópico relacionado à condução do calor. Era uma tradição ger- mânica, seguida por Weber, que os professores escolhessem os te-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros mas de pesquisa dos seus estudantes, embora isso pudesse ser cui- dadosamente negociado, desde que fosse algo que se enquadrasse dentro da tradição de pesquisa do mestre. Após haver seguido fielmente a orientação de Weber no seu trabalho de graduação, Einstein, agora já graduado, resolveu inovar e escolher ele mesmo o novo tema da pesquisa. Embora aquele procedimento de esco- lha não fosse, certamente, do agrado de Weber, Einstein escolheu inicialmente um tema que interessava muito ao mesmo: o da termoeletricidade. Quase de imediato, porém, Einstein decidiu por conta própria, mudar o seu tema de pesquisa para as ‘forças moleculares’, algo que estava longe de interessar ao velho Weber. É difícil determinar com exatidão se esse episódio, foi de fato, a causa do rompimento definitivo de um relacionamento já de há muito bastante tenso ou se foi, na verdade, mais um efeito deste mesmo relacionamento. Certo é que aquele novo episódio de independência estudantil deve ter desagradado profundamente o velho e orgulhoso mestre, já farto das ‘diabruras’ daquele seu discípulo rebelde. Talvez, a partir desse episódio, possa ter iniciado-se a suposta perseguição movida por Weber, na visão de Einstein, contra a sua pessoa e contra as suas tentativas de obter um cargo de assistente. Não se pode, entretanto, garantir que tal perseguição tenha, de fato, existido, ao menos na dimensão imaginada por Einstein. Weber, certamente, não deve ter se mostrado nem um pouco propenso a ter Einstein mais tempo em sua companhia; mas, por que haveria de persegui-lo, ainda na condição de seu orienta- dor? Não teria sido mais simples e prático recusar definitiva- mente aquela orientação livrando-se da sua companhia impor- tuna de uma vez? Admitir que Weber tenha, de fato, continuado a ser orientador de Einstein, ainda no inverno de –, ao mesmo tempo em que prestava as piores referências possíveis sobre o mesmo, a quem quer que o consultasse, implica em assumir a respeito de Weber uma imagem seguramente torpe e maquiavélica. Apesar do seu gênio forte, do seu zelo talvez excessivo pela sua própria autoridade acadêmica e até mesmo do seu orgulho feri-

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Einstein e a Educação do, nada disso assegura suficientemente que tenha ele agido real- mente de maneira tão vil quanto aquela imaginada por Einstein. Admitir, entretanto, que Einstein estivesse completamente e- quivocado em sua avaliação e que houvesse apenas desenvolvido uma certa mania de perseguição com relação a Weber, seria ima- ginar leves traços de uma certa esquizofrenia na personalidade de Einstein. Não sabemos ao certo o que realmente ocorreu. Nem Einstein nem Weber talvez o soubessem. Cada um tinha, certamente, a sua própria versão daqueles fatos ocorridos. Finalmente, em março de , como uma última conseqüên- cia de todos esses desencontros, Einstein desistiu definitivamente de continuar a estudar com Weber para obter o seu PhD. Em lugar de continuar a ser seu orientando, ele escreveu a Weber e lhe fez saber a sua versão dos fatos: que ele tinha plena consciência da perseguição que este movia contra ele e instou-o a parar de persegui-lo de uma vez por todas e

“não fazer pelas costas aquilo que não tinha coragem de fazer pela frente.”

Por essa época, Einstein parece haver desistido também de continuar a tentar obter um cargo de assistente em uma outra universidade. Por um curto espaço de tempo ele ainda parece ter pensado prosseguir naquela busca infrutífera contando com pos- síveis, mas improváveis recomendações de seus ex-professores em Aarau e até mesmo e em Munique. Ele mudou a direção das suas tentativas na Europa central e do norte e chegou ainda a escrever para alguns professores na Itália. Logo, entretanto, parece haver desistido daquelas tentativas de sucesso duvidoso e resolveu procurar um emprego mais modesto que lhe garantisse, ao menos, o seu sustento. Aquele era, sem dúvida, um triste iní- cio para uma carreira acadêmica e científicaque viria, entretanto, a ser bastante gloriosa. Enquanto isso, Mileva Maric, então namorada de Einstein, permanecia obrigatoriamente ainda sob a influência de Weber. Ela estava já trabalhando na sua tese de doutorado com o velho

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros mestre, mas ao mesmo tempo preparando-se ainda para repetir o seu exame final de graduação no segundo semestre daquele mesmo ano. A situação não deve ter sido das mais fáceis para Mileva que relatou em cartas à sua grande amiga Helene Kau- fler os muitos atritos tidos naquela época com o professor We- ber por tentar ela defender Einstein das acusações lançadas pelo seu mestre. Mileva, de fato, enfrentou naquele ano um conjunto de sérias dificuldades, além das preocupações naturais de estar ela ten- tando conciliar a sua pesquisa de PhD com a sua preparação para repetir os exames de final de curso. Àquelas dificuldades naturais dos seus estudos e da sua pesquisa deveriam ser soma- dos, agora, os novos problemas advindos da transferência dos rancores de Weber com Einstein para a sua pessoa. Acrescente-se ainda os problemas decorrentes de uma gravidez não planejada e fora do casamento que surgiria em abril daquele mesmo ano em meio a uma sociedade extremamente conservadora. Some-se a tudo isso, também, as dificuldades econômicas e a sua saúde debilitada, além das perseguições e das provocações sofridas da parte da mãe de Einstein e pode-se ter então uma leve idéia dos enormes obstáculos enfrentados por Mileva naquele ano de . O fato de ter vindo ela a ser novamente reprovada em Teoria das Funções, no segundo semestre daquele mesmo ano, apesar de ter passado bem em todas as outras matérias, não pode, portanto, ser tido como uma surpresa, diante de tantas dificuldades enfren- tadas. Mileva tirou um quatro naquela disciplina, o que equivale a um seis em nossa escala tradicional. Apesar de que Teoria das Funções não era exatamente uma disciplina central no seu curso e de que a avaliação final era tradicionalmente obtida, como já salientamos antes, em uma espécie de ‘conselho de classe’ dos professores, ela não deve ter contado com a menor boa vontade da parte do seu orientador e assim sendo aquela sua nota não foi sequer arredondada. Vale salientar ainda que em alguns casos, dependendo do de- sempenho do estudante, a nota obtida em uma prova podia até mesmo ser desconsiderada, como acontecera, por exemplo, com o próprio Einstein no meio do curso ao ter sido ele reprovado

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Einstein e a Educação com a nota mínima por Pernet e não ter sido depois nem ao menos obrigado a repetir aquela disciplina. Mileva sempre creditou, em cartas às suas amigas, o fato de não haver ela conseguido concluir o seu curso à atitude vingativa e desleal do professor Weber. A esse motivo principal nós po- deríamos acrescentar também as conseqüências desastrosas para ela da “língua ferina” de Einstein e do próprio conselho que ela mesma havia dado a Einstein para que ele não mais tolerasse as supostas perseguições movidas por Weber. Após esse relato da verdadeira história de desentendimentos que foi o relacionamento acadêmico entre Weber e Einstein, pa- rece ilustrativo que atentemos também para como o agravamen- to deste relacionamento se deu em meio às muitas tentativas en- cetadas por Einstein para obter um cargo de professor assistente em várias universidades européias. É importante que se perceba também como essas tentativas estiveram vinculadas a um dos motivos últimos que contribuíram para envenenar de vez as re- lações entre Weber e Einstein, ou seja, a mudança do seu tema de pesquisa. Por que uma tal mudança de tema pareceu algo tão importante para Einstein naquela época, a ponto de criar um novo ponto de atrito com Weber? Estas são perguntas que procuraremos responder no capítulo que se segue.

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 As Tentativas de ser Professor

    , mais ou menos duas semanas após o exame final, Einstein mantinha ainda suas esperanças de E ser escolhido para assistente por um dos matemáticos na ETH. Ele parecia tão confiante no sucesso daquela sua tentativa que chegou a rejeitar a oferta de um emprego em uma companhia de seguros que um colega seu havia lhe feito e relatou essa sua decisão em uma carta a Mileva. Ele passou as férias de verão, até setembro daquele ano, com os seus pais em Milão. Em uma outra carta a Mileva, ele contou a boa novidade de que um assistente do professor Hurwitz estaria assumindo um emprego permanente em uma escola e que aquilo, certamente, abriria uma vaga de assistente para ele. No final de setembro, Einstein escreveu para o professor Hur- witz abordando-lhe sobre a possibilidade de obter a tal vaga de assistente e o fez da forma mais modesta possível. Hurwitz deve ter ficado surpreso com o fato de que aquele estudante antes fal- toso quisesse agora, depois de formado, ser seu assistente. Hur- witz deve ter levantado educadamente um tal ponto com Eins- tein, pois este lhe escreveu uma outra carta na qual tentava ex- plicar as razões daquelas faltas, mas o fez de um modo um tanto cínico, tentando distorcer os fatos em lugar de simplesmente pe- dir desculpas. Ele disse a Hurwitz que:

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Einstein e a Educação “por causa da minha falta de tempo, eu não pude tomar parte nos seminários de Matemática... Eu não tenho nada a dizer em meu favor exceto que eu assisti a maior parte das aulas que me foram oferecidas.”

O professor Hurwitz não deve ter acreditado naquela frágil argumentação de Einstein e mais uma vez ele viria a ser preterido em uma escolha para um cargo de assistente. Entretanto, no iní- cio de outubro daquele mesmo ano ele ainda estava confiante em obter o referido posto, pois escreveu a Mileva dizendo que apesar de Hurwitz não haver ainda lhe escrito, até aquele momento, ele estava confiante de que certamente obteria o cargo pretendido. Logo após retornar a Zurique, entretanto, ele se deu conta da nova realidade adversa. A sua situação financeira ficou insustentável. Sem contar mais com a ajuda da mesada enviada pela sua tia, que havia sido sus- pensa logo após ele haver concluído o seu curso, Einstein foi obri- gado, então, a sustentar-se apenas com o parco rendimento de aulas particulares esporádicas. Ele deixa isso claro em uma carta enviada a uma amiga de Mileva, Helene Kaufler, afirmando que ele e Mileva estavam sobrevivendo apenas com aulas particulares. Mileva, naquela época, estava ainda preparando-se para repe- tir o seu exame final de graduação no ano seguinte; mas, desde já, havia sido aceita por Weber para iniciar a sua pesquisa com vistas ao seu PhD. Einstein também planejava fazer o seu PhD e deste modo pro- curou Weber propondo-lhe o desenvolvimento de uma pesquisa experimental sobre o efeito termoelétrico de Thomson. Aquele tipo de pesquisa era, certamente, do agrado de Weber e, além disso, os seus laboratórios eram, sem dúvida, a melhor opção para uma tal abordagem daquele problema. Contudo, a opção de Einstein por um estudo experimental duraria muito pouco, como veremos a seguir. Não tendo obtido boas notas em seu exame de conclusão de curso, Einstein logo resolveu escrever um artigo de pesquisa que uma vez publicado em alguma revista importante pudesse vir a aumentar as suas chances de obtenção de um posto de assistente

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros em uma outra universidade. Inspirado pela aula teórica sobre capilaridade do professor Minkowski, que ele havia assistido no último semestre do curso, Einstein escolheu aquele tema paraa sua pesquisa. A capilaridade é um fenômeno que se manifesta, por exemplo, na misteriosa propriedade dos líquidos subirem através de vasos de vidro bem estreitos (capilares). Para os atomistas, aquele fenô- meno era um claro resultado das interações entre os átomos e as moléculas individuais do vidro e do líquido. Einstein decidiu, então, adotar este tipo de referencial teórico atomista em sua análise do problema ampliando as possibilidades explicativas do que havia aprendido sobre forças intermoleculares nas próprias aulas do professor Weber. Aquela, entretanto, não parece ter sido, sob vários aspectos, uma escolha feliz; mas, Einstein demo- rou bastante a se dar conta das múltiplas conseqüências daquela sua escolha. O desenvolvimento desta primeira pesquisa teve, de fato, vá- rias conseqüências na vida de Einstein. A primeira delas foi que o seu total envolvimento com este trabalho e a sua crença no valor cientifico do mesmo levou-o a propor a Weber a mudança do tema da sua pesquisa de PhD, até então sobre o efeito Thomson, para o tema das forças intermoleculares. Aquela súbita tentativa de mudar o tema da pesquisa do seu doutorado foi um novo e decisivo ponto de atrito no relaciona- mento entre os dois. Uma abordagem teórica do tema das forças intermoleculares, diferentemente daquele estudo ligado ao efeito Thomson, não era absolutamente algo do interesse do professor Weber. Ainda assim, a orientação com Weber e o seu próprio relacionamento com o mesmo só viriam a ser rompidos no inicio de março do ano seguinte. Einstein, enquanto isso, continuou envidando todos os esfor- ços possíveis para obter um cargo de assistente em uma universi- dade européia. Neste sentido, o artigo a ser publicado sobre o seu estudo da capilaridade parecia-lhe uma arma fundamental para a obtenção de sucesso naquele empreendimento. O artigo foi aceito pela Annalen der Physik em  de dezembro de , mas só viria a ser publicado em primeiro de março do ano seguinte.

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Einstein e a Educação O intenso envolvimento de Einstein com a interpretação por ele atribuída à capilaridade, um típico exemplo de um fenômeno de interfaces, foi tal que ele chegou mesmo a imaginar que esti- vesse próximo de realizar uma grande descoberta científica na- quela área. Ao final das suas férias de verão, em  de outubro de , Einstein escreveu entusiasmado a Mileva afirmando-lhe que os resultados por ele obtidos em Zurique sobre a capilaridade pareciam realmente completamente novos, apesar de sua simpli- cidade. Ele, de fato, esperava poder descobrir uma nova lei da Natureza naqueles estudos. O tempo, entretanto, mudaria completamente aquela sua perspectiva a respeito daquela sua primeira pesquisa sobre a ca- pilaridade. A sua avaliação crítica, tempos depois, sobre os mé- ritos reais daquele seu primeiro artigo cientifico veio a ser com- pletamente diferente das expectativas iniciais por ele guardadas. Tempos depois, ficou bastante claro para ele que aquele seu pri- meiro trabalho era algo simplesmente insignificante. Ele chegou, mesmo, a afirmar isso com bastante clareza. Ele, de fato, não conseguira achar nenhuma nova lei da Natureza, como preten- dera logo de início. Os resultados por ele obtidos foram na verdade, pífios e mes- mo a sua hipótese sobre as forças de interação entre duas mo- léculas, que ele um tanto superficialmente ligara com a lei da gravitação newtoniana, logo pareceria, também como algo insus- tentável. Naquela época em que o artigo foi escrito, entretanto, nada disso estava claro para Einstein e durante quase dois anos ele continuou investindo fortemente as suas energias nas possi- bilidades a serem abertas por aquela sua abordagem do referido tema. Assim, em dezembro de , quando aquele seu primeiro artigo foi aceito pela revista Annalen der Physik, Einstein julgou equivocadamente que estaria, então, suficientemente preparado para empreender novas tentativas de obtenção de um cargo de assistente em uma universidade. Ele parecia tão excitado com aquele trabalho que durante um bom tempo tentou desenvolvê- lo ainda um pouco mais. A sua idéia era a de estender o seu es- tudo das forças intermoleculares dos fenômenos entre superfícies

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros (capilaridade) para as soluções líquidas e daí, então, generalizá-la para os gases. Ainda em setembro do ano seguinte de , Einstein man- tinha bem vivo aquele seu entusiasmo com o referido trabalho, revelando mesmo, como expressou em uma carta ao seu amigo Marcel Grossmann, a sua intenção de adotar aquele mesmo tema na sua nova tentativa de obter o seu PhD sob a orientação de Alfred Kleiner, na Universidade de Zurique. Ele, de fato, chegou a publicar, no início de , um segundo artigo, naquela mesma linha, sobre as forças intermoleculares em soluções salinas. Nada, também, de grande valor, como ele perceberia tempos depois. A sua intenção na pretendida pesquisa de PhD era exatamente aquela, já antes aludida, de estender a referida abordagem das forças intermoleculares para os gases. Em  de novembro de , ele escreveu o mencionado artigo sobre os gases no qual adotava aquela sua nova abordagem e submeteu o mesmo, como sendo a sua pretendida tese de PhD, ao professor Alfred Kleiner, na Universidade de Zurique, chegando mesmo a fazê-lo de forma oficial com o pagamento da necessária taxa de inscrição de  francos suíços. A sua confiança na aprovação daquele seu trabalho por Kleiner e na conseqüente obtenção, em tempo recorde, do título de PhD, já no início de , era total. Isso pode ser percebido claramente em uma carta entusiasmada que ele enviou a Mileva naquela mesma época. As coisas, entretanto, não sairiam como ele havia planejado. Em  de fevereiro de , para sua decepção, ele apenas obteve de volta os seus  francos por ter sido a sua tese rejeitada sumariamente por Kleiner. Einstein não parece ter absorvido muito bem, logo de início, aquela nova decepção e chegou mesmo a fazer, em uma nova carta enviada a Mileva, alguns comentários depreciativos sobre a capacidade científica de Kleiner. No fundo, entretanto, Kleiner parece haver ficado sim- plesmente temeroso de aprovar um trabalho que levantava vá- rias questões que entravam em choque com certas considerações mantidas pelo grande físico teórico austríaco Ludwig Boltzmann.

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Einstein e a Educação Voltando a dezembro de , podemos encontrar Einstein ainda ocupado em suas tentativas de obter um cargo de assis- tente em uma universidade européia. Mesmo antes de ter o seu artigo sobre capilaridade aceito pela Annalen der Physik, ele en- viou uma cópia preliminar do mesmo ao professor Boltzmann, então catedrático de Física Teórica na Universidade de Leipzig, solicitando-lhe a sua opinião sobre aquele trabalho. Boltzmann, um dos grandes criadores da Mecânica Estatística e um dos mai- ores físicos teóricos de todos os tempos, nem ao menos se dignou a responder à carta enviada por Einstein. Em  de março de , logo após a publicação do referido ar- tigo sobre capilaridade, Einstein enviou uma carta a Otto Wiener, na Universidade de Breslau, falando a respeito daquele seu tra- balho e consultando-o sobre a possibilidade da obtenção de um posto de assistente com o mesmo em sua Universidade. Einstein não chegou nem ao menos a enviar uma cópia do seu artigo a Wiener, tendo, em vez disso, solicitado ao mesmo que este procu- rasse o referido trabalho na biblioteca da sua Universidade. Wi- ener, um conhecido físico experimental, parece também não ter dado a menor atenção àquele pedido, pois também não enviou a Einstein nenhuma resposta sobre o assunto. Em  de março de , Einstein enviou uma cópia do seu ar- tigo ao famoso físico-químico Wilhelm Ostwald indicando ainda que havia sido muito influenciado pelos trabalhos do mesmo naquela sua pesquisa. Ele pedia os comentários de Ostwald sobre o seu trabalho e apresentava-se a ele como um físico matemá- tico consultando-lhe sobre a possibilidade de que os seus serviços pudessem ser de alguma utilidade como assistente de Ostwald. Einstein também deixava claro, de forma bastante humilde, que ele era um estudante sem quaisquer recursos financeiros e que um emprego daquele tipo seria uma condição básica para que ele pudesse vir a prosseguir nos seus estudos e nas suas pesquisas. Alguns dias depois, não tendo recebido ainda nenhuma res- posta de Ostwald, Einstein escreveu-lhe novamente usando a des- culpa de que não se lembrava se havia colocado o seu endereço na carta anterior. O truque não parece haver funcionado e Ostwald não perdeu tempo em responder a Einstein.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Conhecedor daquela situação, Hermann, o pai de Einstein, enviou uma carta, sem o seu conhecimento, ao professor Ostwald implorando que o mesmo aceitasse o seu filho como assistente. Parece que Einstein, de fato, jamais soube daquela atitude deses- perada de seu pai. Fato é, entretanto, que nem assim Ostwald escreveu a Einstein. Ele deve ter simplesmente deixado de lado o oferecimento dos serviços profissionais daquele, até então, ilustre desconhecido. É irônico notar, entretanto, que anos depois, em , quando Einstein já era então uma personalidade em ascensão no mundo da Ciência, Ostwald foi o primeiro cientista de renome a indicar o nome de Einstein para o prêmio Nobel de Física. Ele repetiria aquela mesma indicação no ano seguinte, de , assim como também nos anos de  e . É difícil saber se ao fazer aquelas indicações posteriores do nome de Einstein para o maior prêmio mundial concedido a um cientista, Ostwald tinha em mente que aquele indivíduo era exatamente o mesmo que anos antes ele nem ao menos se dignara a responder uma simples carta. Ainda no início de março de , Einstein soube que o físico Eduard Riecke, de Goettingen, havia anunciado em um perió- dico a existência de duas vagas de assistente. Riecke, entretanto, havia colocado explicitamente a exigência de que os candidatos deveriam já possuir o título de PhD. Mesmo sem ter ainda aquele título, Einstein procurou o seu amigo e professor na ETH, Alfred Stern, também amigo de Riecke, para que ele o auxiliasse na tentativa de obter aquele cargo. Não se sabe, ao certo, se Stern chegou a interceder junto a Riecke em favor de Einstein, nem ao menos se uma tal possível intervenção poderia ter surtido o efeito desejado. Certo é que Einstein parece ter ficado bastante confiante na obtenção de uma daquelas vagas, apesar de não preencher todos os requisitos exi- gidos para o cargo. Foi o fracasso dessa sua tentativa de obter uma vaga de assistente com Riecke que serviu de espoleta para que ele atribuísse a Weber a razão daquele seu insucesso. Em  de março de , Einstein já tinha conhecimento da recusa de Riecke e escreveu a Mileva atribuindo a Weber as razões de seus infortúnios e a certeza de que o mesmo estava dando as

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Einstein e a Educação piores referências possíveis a seu respeito aos professores que o consultavam. Na mesma carta, Einstein diz também que resolveu aceitar o conselho dado por Mileva e que em conseqüência disso havia escrito para Weber que “não fizesse pelas costas aquilo que não fazia pela frente”. Temos ai, com certeza, o rompimento final do relacionamento entre Einstein e o seu professor. Em uma outra carta a seu amigo Marcel Grossmann, Einstein repete as mesmas acusações a Weber. Em uma segunda carta enviada a Mileva, sobre este mesmo assunto, Einstein refere-se às explicações pouco convincentes de Weber do seu insucesso na obtenção de uma vaga com Riecke. Ele não torna explícitos quais teriam sido os argumentos de We- ber, mas deixa bem claro que Weber chegou a responder a sua mensagem, pois afirma que considera que uma tal resposta havia sido insuficiente, pelo fato da mesma não se referir à existência de uma segunda vaga. Somos levados a crer que, aparentemente, Weber deve ter dito a Einstein que ele não teria mesmo os requisitos para obter aquela vaga com Riecke, mas Einstein havia centrado a sua atenção no fato de que existiam, na verdade, duas vagas disponíveis. Em  de abril de , Einstein enviou vários cartões postais com respostas pagas para diversos físicos em várias universidades da Europa. Não se conhece uma relação completa daqueles cien- tistas para os quais Einstein enviou as suas correspondências, mas ao menos dois deles guardaram tais cartões sem respondê-los: Heike Kamerlingh Onnes de Leyden e Carl Paalzow de Berlim. Por um breve espaço de tempo, Einstein ainda insistiu em ob- ter um posto de assistente, desta vez na Itália. Ele alegava, para isso, que as suas chances naquele país seriam bem maiores, pois ele poderia contar com a indicação de alguns amigos. Além disso, ele também lembrava que na Itália, diferentemente dos países de cultura germânica, praticamente não havia o maior dos obstácu- los por ele enfrentado, os preconceitos anti-semitas. Esta é uma alegação que no caso específico de Weber e mesmo da própria ETH, não é de fácil constatação. De fato, não há qualquer regis- tro de atividades anti-semitas da parte de Weber e vale salientar,

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros ainda, que a ETH possuía nos seus quadros vários professores ju- deus, dentre eles o grande Hermann Minkowski. Por outro lado, ainda, dois dos ex-colegas de Einstein que haviam conseguido, diferentemente dele, obter postos de assistente na ETH, eram igualmente judeus: Jakob Ehrat e Marcel Grossmann. Alguns autores têm levantado a hipótese de que Einstein não era bem aceito por ser um ‘suíço de papel’ ou seja, por ser um suíço ape- nas por naturalização. Esse argumento também não nos parece muito consistente, pois o seu colega Marcel Grossmann, além de judeu era também um estrangeiro, procedente da Hungria. As novas tentativas de Einstein de obter um posto de assis- tente na Itália também não tiveram o êxito por ele esperado. Ele não conseguiu obter um tal cargo nem com o professor Battelli, em Pisa nem com o famoso físico Augusto Righi, em Bolonha. E em tais casos, a influência de Weber foi, com toda certeza, inexistente. Aquilo tudo era, entretanto, apenas o início da sua extenuante e infrutífera busca de um emprego de professor. Para comple- tar todo aquele quadro de fracassos, Einstein, sem emprego e sem qualquer outro meio de sustento, foi obrigado a retornar temporariamente, em março de , à casa dos seus pais em Milão, apesar das dificuldades financeiras que os mesmos então enfrentavam. No seu retorno a Zurique, Einstein encontrou muitas dificul- dades econômicas para se manter, apesar de levar uma vida ex- tremamente simples. Além de dar ocasionalmente algumas au- las particulares, ele também ganhava alguns poucos recursos fa- zendo cálculos para o diretor do Observatório Federal de Zuri- que, o seu ex-professor de Astronomia, Alfred Wolfer. Finalmente, em maio de , Einstein conseguiu uma indica- ção para lecionar como professor substituto temporário de Ma- temática, por apenas dois meses (de  de maio a  de julho) em uma Escola Técnica secundária na cidade de Winterthur, entre Zurique e Berna. Einstein não chegou a se candidatar para este cargo de professor substituto. Ele foi indicado pelo próprio mes- tre que haveria de substituir, Jakob Rebstein (–) e que o conhecia desde o tempo em que Einstein havia estudado na ETH.

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Einstein e a Educação Rebstein havia sido assistente do professor de Mecânica Albin Herzog de  a  e havia sido também professor de Einstein no semestre de inverno de –. Apesar da simplicidade daquele seu primeiro emprego e do elevado número de aulas semanais que ele teria de lecionar, Eins- tein recebeu a notícia daquela sua primeira colocação profissio- nal com grande alegria e determinação. Emuma cartaa Mileva, ele afirmaque emcaso de confirmação de um tal emprego:

“você pode imaginar quão feliz eu ficarei! Certamente que eu terei de ensinar trinta horas por semana e isso inclui até Geometria Descritiva, mas o valente suabiano não está com receio.”

É interessante notar que apesar de haver renunciado à cida- dania germânica, Einstein freqüentemente referia-se a si mesmo como natural da Suabia, uma região do sul da Alemanha com tra- dições culturais marcadamente diferentes das regiões bem mais industrializadas do norte. A confirmação daquele seu primeiro emprego, entretanto, não foi imediata e Einstein não parece ter tomado nenhuma atitude para encaminhar o processo de sua contratação, pelo menos é o que pode se depreender das palavras a ele dirigidas por Mileva em uma carta datada de  de Maio de :

“por que você não escreve uma vez mais para Winterthur perguntando sobre o emprego de professor? Apesar de tudo, talvez eles pensem que a coisa já esteja resolvida; que você foi convidado e que está de acordo; ou eles tencionam ainda escrever para você uma vez mais?”

Com a confirmação do trabalho, ainda que temporário, em Winterthur e afastado por longo tempo de sua namorada, Eins- tein reencontrou-a na cidade de Como na Itália, dez dias antes de assumir o referido emprego. A felicidade deste encontro idílico, reforçada pela crença na obtenção de uma colocação profissio- nal, parece ter favorecido a intimidade do casal o que resultaria

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros em janeiro do ano seguinte no nascimento de sua filha Lieserl, um acontecimento que traria, entretanto, trágicas conseqüências para a vida dos dois, principalmente, para Mileva. A alegria provocada em Einstein pela obtenção daquele seu primeiro emprego pode ser evidenciada também nas suas pró- prias palavras em uma carta endereçada ao seu estimado amigo e conselheiro Alfred Stern:

“eu estou fora de mim de alegria por ter recebido a confirmação da minha colocação. Eu não tenho idéia de quem me recomendou porque tanto quanto eu saiba nenhum dos meus professores tem uma boa palavra para dizer de mim e eu não me candidatei para o posto, mas fui convidado”

Einstein deixa também claro para o velho Stern, a sua enorme alegria em conseguir aquele emprego como professor ao relatar a sua decisão de cruzar os Alpes andando para assumir o seu emprego:

“daqui a alguns dias eu atravessarei o Splugen a pé para combinar a minha felicidade com a mais prazerosa obrigação.”

É interessante, porém, observar que Einstein refere-se freqüen- temente senão à perseguição, ao menos à falta de solidariedade dos seus professores para consigo. Entretanto, ele jamais reflete sobre o quanto uma tal atitude dos seus mestres poderia ser, ao menos em parte, uma conseqüência da sua própria forma de afrontar qualquer tipo de autoridade. Além disso, não é de todo verdade que todos os professores da ETH tivessem para com ele uma atitude inamistosa ou até mesmo de perseguição, como a- quela que costumava atribuir a Weber. Sua própria carta a Al- fred Stern, também professor na ETH, é uma clara demonstração disso. Ele mesmo admite a Mileva que “o velho Stern ficou muito feliz com a minha colocação em Winterthur”. O fato, porém, é que Stern era professor de História, não havendo sido professor de Einstein e que em tal condição pouco podia fazer para ajudá-loa obter qualquer colocação profissional.

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Einstein e a Educação Por outro lado, entretanto, já na sua chegada a Winterthur Einstein tem a grata surpresa de descobrir que a sua indicação para o posto de professor substituto havia partido do próprio professor no referido colégio, Jakob Rebstein, seu ex-professor na ETH. Além disso, Einstein admite também em uma outra carta para Mileva, datada de  de Maio de , que também o seu ex-colega de classe na ETH, Jakob Ehrat, havia contribuído positivamente para aquela sua indicação bem como um outro ex-professor seu na ETH, Ernst Amberg. Ernst Amberg havia sido assistente dos professores Adolf Hur- witz e Carl Friedrich Geiser na ETH de Zurique. Amberg leci- onara a Einstein no primeiro ano letivo do seu curso na ETH (semestre de inverno de –) em três disciplinas. A sua atu- ação docente junto a Einstein havia sido exercida não exatamente na qualidade de professor de tais disciplinas, mas na de assistente das mesmas. Einstein assistira apenas a algumas das suas aulas que eram uma espécie de reforço das aulas dos professores das referidas disciplinas. Este procedimento clássico nas universida- des européias era conhecido com o nome de Repetitorien. Tendo tomado conhecimento daquelas ajudas, Einstein tentou então timidamente redimir-se, junto a Mileva, do seu exagerado pessimismo, da sua quase mania de perseguição, escrevendo-lhe a esse respeito que: “parece, de todo modo, que ainda existem pes- soas bem intencionadas”. Ele descreve com entusiasmo a sua che- gada a Winterthur e o seu encontro com Rebstein, assim como a sua preocupação educacional: “eu preciso ter uma oportunidade de ver como terei de ensinar. Eu estou muito ansioso em começar no meu emprego”. A alegria de Einstein pela obtenção deste primeiro e tão sim- ples emprego de professor substituto era também compartilhada por Mileva Maric. Em uma carta escrita à sua amiga Helene Kaufler, ainda em maio de , ela afirmava que:

“desde o início de maio Albert tem estado em Winterthur (ele substituiu um professor de Matemática por um mês). Em  de maio eu fui a Como onde Alguém esperava por mim com os braços abertos e um ‘coração palpitante’ /.../ Albert está muito

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros feliz em Winterthur; se ao menos ele pudesse conseguir um tal emprego para sempre. Ele está tentando através de um bom conhecido obter um emprego em uma companhia de seguros”

Apesar da alegria pela obtenção deste primeiro emprego, Eins- tein não parece ter tido a mesma expectativa que Mileva; ele ain- da reservava algumas observações mais ácidas sobre aquilo que um tal emprego pudesse lhe trazer no futuro. O seu desejo de de- dicar-se à pesquisa científica não havia sido simplesmente substi- tuído pelo seu declarado amor ao ensino. Ao contrário, olhando para o exemplo dos colegas de Winterthur ele teme pelo pior. Ele teme, sobretudo, o acomodamento natural que uma situação mais estável possa lhe trazer. Ele escreve a Mileva sobre os seus colegas e sobre uma tal situação de uma forma que demonstra o seu receio ou mesmo um certo pessimismo: “infelizmente, nin- guém na Escola está atualizado com a Física Moderna e eu já tentei, em vão, entrar em contato com todos eles. Será que eu me tornaria tão intelectualmente preguiçoso se as coisas fossem bem para mim? Eu penso que não, mas o perigo realmente parece ser grande”. Ele também informa a Mileva que a alternativa de um emprego em uma companhia de seguros parece de difícil obtenção. De todo modo, a sua experiência docente em Winterthur pa- rece ter sido agradável, pois em ocasiões posteriores, já quando funcionário do Escritório de Patentes em Berna, Einstein pensa- ria algumas vezes em obter aquele posto em definitivo. Pouco se sabe de concreto sobre essa sua primeira experiência pedagó- gica, mas alguns dos seus biógrafos, dentre eles Seelig e Michel- more, assinalam que Einstein, ainda muito jovem, teria enfren- tado naturais problemas de indisciplina em suas primeiras aulas em Winterthur. Seelig relata que um dos seus alunos ficou balançando ruidosa- mente a cadeira para frente e para trás produzindo um incômodo rangido. Einstein, calmamente e com uma fina ironia olhou para o menino e perguntou-lhe em tom suave e irônico: “é você ou é a cadeira que está fazendo esse barulho?” Apesar desses distúrbios juvenis iniciais, a sua inteligência e o seu bom humor, como as- sinala Denis Brian, ajudaram-no a contornar aquela situaçãoea

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Einstein e a Educação ganhar rapidamente a simpatia dos seus alunos. Além disso, a ati- tude pedagógica adotada por Einstein teria sido, já desde então, eminentemente socrática. Em lugar de repreender os seus alunos, ele simplesmente bombardeava-os com perguntas inquietantes, explorando, desta forma, os limites dos seus conhecimentos e fazendo-lhes ver o quanto eles ainda precisavam refletir sobre o assunto e o quanto poderiam assim aprender. A se julgar pelo seu desejo posterior de retornar àquele posto, presume-se que ele te- nha sido bem sucedido em suas tentativas de lidar socraticamente com as suas turmas em Winterthur. A caracterização da atitude socrática de Einstein como profes- sor pode ser encontrada também nos testemunhos de diversos de seus ex-alunos e de muitos daqueles que simplesmente tiveram o privilégio de conviver com ele. David Reichinstein, por exemplo, um professor de Química da Universidade de Zurique e que foi colega de Einstein no final da primeira década do século XX, referia-se explicitamente ao mesmo como um segundo Sócrates que adotava sempre uma atitude viva e estimulante em todas as suas argumentações. Ao final de sua estada como substituto na escola de Winterthur, após o retorno do professor da disciplina, mesmo com a sua atuação como professor substituto tendo transcorrido sem quais- quer problemas, Einstein não foi convidado para manter-se no emprego de forma definitiva. Deste modo, no início de julho de , ele se viu novamente desempregado. As únicas boas notícias naquele período foram a sua recente obtenção da cida- dania suíça e a sua dispensa do serviço militar por ter pé chato e varizes. Com grande dificuldade, Einstein permaneceu residindo na mesma pensão em Winterthur até outubro daquele mesmo ano e as suas restrições pessimistas anteriores sobre os perigos de um emprego mais estável parecem haver sucumbido diante das agruras trazidas pela sua nova condição de desempregado. Ele escreveu, nessa época, a Mileva em um tom bem mais humilde e conformado:

“sobre o nosso futuro eu decidi o seguinte: eu procurarei um emprego imediatamente, não importa quão modesto ele seja.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Meus objetivos científicos e a minha vaidade pessoal não me impedirão de aceitar o mais subordinado dos papéis.”

Na incerteza de obter o esperado emprego na companhia de seguros, Einstein candidatou-se, naquele mesmo mês de julho, a uma vaga para ensinar Matemática em uma escola na cidade próxima de Frauenfeld. Ele parece haver pedido o auxílio de Jost Winteler, professor da escola de Aarau – na casa de quem ele havia residido – segundo conta Mileva em uma de suas cartas. Winteler já havia lhe recomendado para lecionar em uma outra escola técnica em Burgdorf, próxima a Berna, mas a sua can- didatura, por razões desconhecidas, não havia sido aceita pelas autoridades locais. Não se sabe se Winteler chegou a fazer também a sua indica- ção em Frauenfeld, pois Mileva lhe sugeriu que se apresentasse ele mesmo à escola: “o professor Winteler já o recomendou em Frauenfeld? Não seria uma boa idéia você mesmo se apresentar às pessoas certas? Esse é o costume de onde eu venho; eu não sei como é feito aqui”. Ele esperou ansiosamente por uma resposta posi- tiva, mas no início de setembro as suas esperanças terminaram, pois a referida escola preferiu dar a vaga ao seu ex-colega Mar- cel Grossmann. Einstein, entretanto, não podia se lamentar por haver sido preterido em favor de Grossmann. Afinal, Grossmann era seu amigo, desde os tempos de estudantes na ETH e várias vezes o havia socorrido com as suas cuidadosas anotações das aulas. Além disso, Grossmann sempre o tratara e o incentivara como se ele fosse um futuro gênio ainda não reconhecido pelos outros e estava também tentando ajudá-lo a obter um emprego no Escritório de Patentes em Berna. E, além de tudo isso, Gros- smann sempre havia sido um estudante exemplar e melhor que ele em Matemática. Deste modo, Einstein escreveu a Grossmann congratulando-se sinceramente com o mesmo pela sua obtenção da vaga de professor em Frauenfeld. A situação foi apenas um pouco aliviada quando Einstein leu um anúncio no Jornal dos Professores da Suíça sobre a necessi- dade de um professor particular, uma espécie de tutor, para uma

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Einstein e a Educação escola-internato na vizinha cidade de Schaffhausen. Com a reco- mendação do seu amigo e ex-colega da ETH o engenheiro Con- rad Habicht, que morava em Schaffhausen, Einstein obteve aque- le emprego que consistia em ser uma espécie de preceptor de dois alunos, um deles um jovem inglês, de dezenove anos chamado Louis Cahen e que se preparava para fazer os seus exames para estudar Arquitetura em Zurique, na ETH. Segundo o relato de Loria, Einstein teria ficado tão entusiasmado, logo de início, em ensinar àqueles dois jovens em Schaffhausen que ao sentir que os seus métodos de ensino não estavam em sintonia com os dos outros professores, pediu para ser ele o único responsável pelo ensino daqueles dois alunos. Praticamente nada se sabe a respeito da identidade do segundo aluno de Einstein e os registros daquela época em Schaffhausen são todos devidos à sua interação com aquele jovem estudante inglês, Louis Cahen. Einstein, que era apenas um pouco mais velho do que o seu estudante, rapidamente estabeleceu com ele um relacionamento bastante amistoso. Seelig descreve o relacionamento dos dois como revestido mesmo de um caloroso entusiasmo. Dois cader- nos de anotações de Cahen, daquela época, repletos de fórmulas e de figuras geométricas, ainda existem hoje em dia e revelam as correções respeitosas e as inúmeras sugestões registradas nos mesmos por Einstein, sugestões estas que denotam uma preo- cupação constante de Einstein enquanto educador: a de jamais ferir a auto-estima dos seus alunos. Este é um ponto importante e recorrente na experiência pedagógica de Einstein. Como ve- remos, na seqüência deste livro, praticamente todos os relatos colhidos dos alunos que ele viria a ter em anos posteriores nas universidades de Zurique, Praga, ETH, Berlim e em Princeton, são unânimes em apontar esta sua característica marcante de sa- ber respeitar e de valorizar profundamente a auto-estima dos mesmos. Tempos depois, em conversa com Peter Bucky, Einstein con- taria que quando professor, ao auxiliar um estudante a resolver os seus problemas, ele não se preocupava apenas em ensinar-lhe como poderia obter as respostas certas. Ele se preocupava, sobre- tudo, em fazê-lo de um modo que não abafasse a sua curiosidade

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros ou o seu sentimento quanto à sua própria capacidade de resolver a questão. O que estava em jogo, para Einstein, não era apenas o desenvolvimento da habilidade de resolver um problema espe- cífico, mas principalmente o respeito pela auto-estima do estu- dante e o conseqüente desenvolvimento da sua autoconfiança. Em Schaffhausen, Einstein atuou dedicadamente como pre- ceptor do jovem estudante inglês por alguns meses, mas rapida- mente entrou em choque frontal com os métodos conservadores da escola, com a rígida disciplina da mesma e, sobretudo com a mesquinhez do seu diretor, um certo Dr. Jakob Nuesch. Em uma determinada ocasião, por exemplo, ao simplesmente reclamar das condições insatisfatórias em que ele fazia as suas refeições na própria casa do diretor, Einstein ouviu do mesmoa humilhante resposta:

“você deveria estar satisfeito com o tratamento que está recebendo.”

Tudo naquela escola lhe fazia lembrar o seu próprio sofrimen- to como aluno do Luitpold Gymnasium em Munique, assim como as suas desventuras também com os professores da ETH. Certa- mente, Schaffhausen não era Munique e os métodos educacio- nais adotados na Suíça também não eram exatamente os mes- mos rígidos métodos de sua terra natal, a Alemanha; mesmo assim, as convicções educacionais de Einstein da necessidade de um mínimo de rotina e de um mínimo de disciplina eram muito diferentes daquela do seu patrão, Jakob Nuesch. Nuesch não admirava em nada o estilo liberal de ensino adotado por Einstein e este, por seu turno, não estava disposto a aceitar os preceitos pe- dagógicos de influência germânica do patrão. Para Nuesch, a boa educação havia de ser constituída baseada na célebre trindade tão fortemente rejeitada por Einstein: aprendizagem por memo- rização, disciplina rígida e um apego excessivo à autoridade do professor. Para Nuesch, Einstein exercia uma má influência sobre os alunos e aquele seu modo liberal de ensino poderia ser visto como o início de uma indesejada revolução. Como resultado de um tal conflito, já no final daquele ano, após apenas quatro

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Einstein e a Educação meses de trabalho, Einstein estava novamente desempregado em Zurique. Em dezembro de , a situação econômica de Einstein era realmente desesperadora: desempregado, sem esperança de obter uma colocação em nenhuma universidade, simplesmente à pro- cura de um emprego qualquer, até mesmo em uma companhia de seguros, o que chegou seriamente a cogitar, e com um filho prestes a nascer no mês de janeiro de . A possibilidade da obtenção de um emprego de técnico exa- minador no Escritório de Patentes da Suíça, em Berna, fez com que ele se mudasse para esta cidade no verão de , mesmo antes que uma tal indicação viesse a ser efetivada. Einstein havia sido indicado para aquele cargo pelo pai do seu amigo Marcel Grossmann, que era amigo do diretor daquela repartição pú- blica, o engenheiro mecânico Friedrich Haller. Haller precisava de alguém com qualificações profissionais que lhe permitissem analisar, sobretudo as novas invenções aparecidas no campo da Eletrotecnologia e as qualificações de Einstein pareciam encaixar- se, perfeitamente, em um tal perfil profissional desejado.

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A Academia Olímpia, o Escritório de Patentes e a Universidade de Berna

  de , afastado de Mileva, que permanecia adoentada na casa de seus pais, na Sérvia, com a filha N recém-nascida do casal, Einstein aguardava em Berna, ansiosamente, a confirmação do seu emprego no Escritório de Patentes. Sem os recursos financeiros mínimos para a sua própria manutenção, ele recorreu mais uma vez a dar aulas particulares, anunciadas em um jornal local, para garantir a sua sobrevivência. Nessa época, ele escreveu a Mileva:

“as aulas particulares não estão indo mal. Eu já consegui dois cavalheiros como alunos, um engenheiro e um arquiteto e tenho mais algumas outras expectativas. Eu vou ensinar aos dois em conjunto um certo tipo de curso particular e devo receber  francos de cada um por cada aula. Isso não é tão mal assim. As aulas começarão depois de amanhã à noite”

Um desses alunos era Maurice Solovine, um jovem arquiteto romeno, estudante de filosofia e literatura na Universidade de Berna e curioso em conhecer os problemas filosóficos da Física Moderna. O outro aluno era o seu amigo, o engenheiro Conrad

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Einstein e a Educação Habicht que, como dissemos antes, fazia então o seu doutorado em Matemática na Universidade de Berna. O convívio com esses alunos e amigos não poderia ter sido mais profícuo. Rapida- mente, eles transformaram as aulas em animadas discussões e denominaram de forma irônica as suas freqüentes reuniões de ‘Academia Olímpia’. Finalmente, em  de junho de , Einstein foi admitido como técnico de terceira categoria no Escritório de Patentes. No outono de , Einstein receberia a notícia devastadora da morte do seu pai e que precipitaria sérias mudanças de rumo em suas decisões. Sua mãe, em conseqüência das dificuldades financeiras, teve de trabalhar como governanta e ir morar com uma irmã na Alemanha. Einstein viu-se, então, na difícil situação de ter não apenas de manter a si mesmo como também de buscar condições econômicas para casar-se e para ajudar à sua própria mãe. Em janeiro de , Einstein ele se casou com Mileva em Berna tendo Solovine e Habicht como únicas testemunhas. Talvez com receio do conservadorismo e do preconceito da sociedade suíça contra a presença de filhos gerados fora do casa- mento e temendo perder o seu emprego público, seu único meio de subsistência, Einstein deixou a filha recém-nascida na Sérvia aos cuidados da família de Mileva. Não se sabe ao certo de quem foi tal decisão, se foi de Einstein isoladamente, da própria Mileva ou se foi uma decisão conjunta do casal. Os indícios, entretanto, não apontam para uma participação ativa de Mileva nesta deci- são. Os detalhes de uma tal história são ainda hoje obscuros e o aprofundamento e a análise da mesma estão completamente fora do escopo deste presente livro. As referências de qualquer tipo à sua filha Lieserl, entretanto, terminam seguramente em setembro de . Não se sabe ao certo se ela faleceu ou se foi dada para adoção àquela mesma época. Certo é que este acon- tecimento, ainda hoje envolto em mistérios, tornou-se algo que muito contribuiu para amargurar posteriormente a vida conjugal de Einstein e Mileva. Apesar da sua vida conjugal ter tornado-se com o passar do tempo cada vez mais difícil, o relacionamento de Einstein com o seu filho Hans-Albert Einstein, nascido em , parece ter

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros sido feliz e de tal modo informal que uma das recordações mais antigas de Hans Albert a respeito de sua infância era a de seu pai Albert construindo um pequeno carrinho com caixas de fósforo. Segundo Hans Albert: “este era um dos melhores brinquedos que eu tinha naquela época e ele funcionava. A partir de uma pequena linha, algumas caixas de fósforo e coisas assim ele podia fazer as coisas mais belas”. Hans Albert relembra, também, que a edu- cação em sua casa era concebida como um programa contras- tante com o da escola. Einstein, por exemplo, tentava sempre interessar o seu filho pela música embora não tenha obtido, de início, nenhuma resposta positiva. Este episódio é recontado por Folsing e encontra-se originalmente no livro de memórias de Hans Albert escrito após a sua morte por sua esposa Elizabeth Roboz-Einstein. Hans-Albert, além de ter tornado-se um reno- mado engenheiro hidráulico de projeção internacional – cons- truindo importantes barragens por todo o mundo – e de ter sido professor titular nas Universidades da Califórnia e de Iowa, veio também a se tornar um talentoso pianista e a encontrar, como Albert e como Mileva, um real prazer na execução musical. Einstein trabalhou como examinador de patentes no Escritó- rio de Berna de  a . Aqueles foram anos de rápido de- senvolvimento das indústrias de motores elétricos, telefones e telégrafos sem fio. Os inventores que conduziram, àquela época, o desenvolvimento da tecnologia elétrica eram de um tipo pos- terior a Edison, pois eram principalmente indivíduos com trei- namento universitário e que sabiam lidar bem com os fenômenos das ondas eletromagnéticas, ao invés de apenas com os mais an- tigos sistemas de telégrafos com fio e circuitos de corrente contínua. Einstein passou os dois primeiros anos no Escritório de Pa- tentes com o status de um funcionário provisório enquanto era ensinado pelo seu diretor, o engenheiro Friedrich Haller, na lei- tura e na interpretação dos argumentos e dos diagramas contidos nos requerimentos dos inventores assim como na preparação de especificações sistemáticas. Com os seus poderes de conceitu- ação e de síntese, Einstein rapidamente aprendeu a interpretar e a compreender em profundidade os desenhos e os diagramas.

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Einstein e a Educação Einstein, assim preparado, exigia clareza tanto verbal quanto vi- sual dos inventores que requeriam as suas patentes. Haller insistia que os examinadores cultivassem uma atitude extremamente crí- tica com relação aos reclamos dos inventores, assumindo como premissa básica que tudo que eles diziam em seus requerimentos era falso. Einstein reconheceu posteriormente que aquele tipo de atitude contribuíra para afiar a sua argúcia e que ele se tornou, então, um grande discípulo de Haller. Einstein reconheceu, posteriormente, a contribuição que a sua experiência como um examinador de patentes deu ao seu próprio desenvolvimento intelectual.

“A formulação das afirmações sobre patentes foi uma benção para mim. Ela me deu a oportunidade de pensar sobre Física.”

Aquela atividade também o ajudou a aprender a expressar-se de um modo mais preciso. Muito tempo depois, já ao completar  anos de idade, ele escreveu que

“uma profissão prática foi uma salvação para um homem do meu tipo; uma carreira acadêmica compele um jovem para a produção cientifica e apenas as personalidades mais fortes podem resistir à tentação de uma analise superficial.”

A leitura e a análise dos requerimentos de patentes e dos dese- nhos neles contidos parecem ter cultivado não apenas a sua ima- ginação visual, mas, também, o seu conhecimento dos princípios físicos subjacentes aos funcionamentos práticos dos dispositivos daqueles inventores. Einstein havia, providencialmente e ainda que por casualidade, obtido um emprego que estava muito alinhado com o seu pró- prio modo de pensar e que fazia com que ele pudesse experien- ciar no mesmo um agradável exercício de imaginação científica e tecnológica. Mesmo os procedimentos formais favoreceram a inclinação natural de Einstein para o lançamento de críticas e para a busca de contradições.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Logo no início do seu trabalho no Escritório de Patentes em Berna, Einstein tornou-se amigo de Joseph Sauter, um engenhei- ro que havia estudado, assim como ele próprio, na ETH. Sauter, que era oito anos mais velho que Einstein e havia cursado a ETH bem antes dele, havia sido assistente, por um breve espaço de tempo, do professor Weber, coisa que Einstein tentara conseguir sem obter sucesso. Sauter era muito interessado nos problemas da Física e Einstein mostrou-lhe os seus três artigos que havia publicado até então na Annalen der Physik. O primeiro artigo era aquele sobre Capilaridade ao qual já nos referimos anteriormente e os outros dois seguintes eram sobre Termodinâmica. Sauter chegou mesmo a apontar um pequeno erro cometido por Eins- tein em seus trabalhos de Termodinâmica o que foi reconhecido por ele com humildade e sem qualquer constrangimento. Sauter apresentou Einstein a um outro amigo seu, o Dr. Paul Gruner, que lecionava Física em uma escola secundária e que era, além disso, privatdozent na Universidade de Berna. A amizade que Einstein veio a travar com Gruner fez com que ele considerassea possibilidade de obter também um posto de privatdozent naquela mesma Universidade. Logo em , no segundo ano de sua estada em Berna, Eins- tein escreveu ao seu grande amigo Maurice Solovine dando conta daquela sua decisão de tornar-se privatdozent. Na mesma carta, Einstein considerava também a possibilidade de vir a desistir da conclusão dos seus estudos para a obtenção de um doutorado. Isso devia-se, provavelmente, ao fato de ele estar ainda ressentido com a sua primeira tentativa fracassada de submeter uma tese de PhD à Universidade de Zurique, pois a mesma havia sido rejeitada no ano anterior pelo seu orientador, o professor Alfred Kleiner. De todo modo, a obtenção de um posto de privatdozent era uma condição básica para que ele algum dia pudesse vir a ser contratado como professor por alguma Universidade. Aquela posição acadêmica era obtida através de um exame de títulos e da apresentação de uma tese especial de habilitação para a mesma. A obtenção da posição de privatdozent não impli- cava em nenhum contrato com a Universidade; mas, apenas, na obtenção de uma permissão especial para dar aulas particulares

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Einstein e a Educação para os alunos da mesma. Deste modo, um privatdozent não tinha nenhum salário regular e ganhava apenas aquilo que os seus alunos lhe pagavam diretamente pelas aulas dadas. Era uma espé- cie de professor particular reconhecido pela Universidade. Ainda assim, uma tal posição acadêmica não era de fácil obtenção. A maior parte das Universidades exigia que o candidato já ti- vesse inicialmente um título de PhD e que, além disso, ele sub- metesse uma tal tese especial de habilitação ao referido posto. Entretanto, algumas universidades, como a de Berna, admitiam em seus regimentos que em condições muito especiais, conside- rando-se a alta relevância dos trabalhos científicos já desenvolvi- dos por um certo candidato, ele pudesse vir a ser dispensado das referidas exigências. Em tais casos muito especiais, bastaria ao candidato, possuidor deste notório saber, submeter um simples curriculum vitae à instituição. Einstein, que já tentara anteriormente abreviar outras exigên- cias legais como a da apresentação de um diploma do colégio em sua primeira tentativa de entrada na ETH, imaginava agora poder fazer algo semelhante conseguindo uma permissão para lecionar na Universidade sem ter ainda um PhD e sem nem ao menos ter de submeter qualquer tese de habilitação. Se antes, ao tentar estudar pela primeira vez na ETH, ele havia confiado em seus bons conhecimentos de Matemática, atestados pelo seu ex-professor em Munique, ele agora confiava no valor dos seus três trabalhos até então publicados na Annalen der Physik para contornar aquela nova exigência. Assim, ele submeteu apenas o seu curriculum vitae e algumas cópias daqueles seus três trabalhos à Universidade de Berna. Esta, todavia, nem ao menos se dignou a analisar os referidos documentos. As autoridades da Univer- sidade devem ter pensado simplesmente que estavam diante de um candidato sem a necessária titulação e que valorizava excessi- vamente o seu próprio curriculum. Einstein parece ter absorvido bem o golpe e tomado a decisão de prosseguir nos seus estudos para a obtenção do PhD. Finalmente, em , Einstein defendeu a sua tese de PhD na Universidade de Zurique, sob a orientação do professor Kleiner. Naquele mesmo ano, Einstein publicou não apenas a sua tese de

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros doutorado como também mais quatro outros artigos na concei- tuada revista Annalen der Physik. Esses cinco trabalhos viriam a revolucionar a Física por com- pleto, estabelecendo fortes evidências da natureza atômica da matéria, lançando as bases da Teoria Quântica – com as explica- ções rigorosas da radiação de corpo negro, do efeito fotoelétrico, da luminescência e da variação dos calores específicos atômicos – além de desenvolver a Teoria da Relatividade Restrita, que alte- rava os velhos conceitos newtonianos de tempo e de espaço. A sua explicação do efeito fotoelétrico, apresentada naquele ano, lhe valeria anos depois o prêmio Nobel de Física de . A Física jamais experimentou um ano tão revolucionário quanto aquele e a sua história costuma ser dividida em duas etapas: antes e depois do Annus Mirabilis de Einstein de . Nem assim, com todos aqueles trabalhos, Einstein conseguiu de imediato uma co- locação para ensinar em nenhuma universidade. O reconheci- mento geral do mérito dos seus trabalhos de  também não foi imediato. Ainda que alguns físicos proeminentes, como Planck, Wien e Sommerfeld, por exemplo, tenham reconhecido rapida- mente o valor científico dos trabalhos de Einstein, a maior parte dos físicos ou não os compreendeu de imediato ou simplesmente ignorou-os por completo. Assim, Einstein continuou a trabalhar no Escritório de Patentes até . O status científico de Einstein começou, na verdade, a mudar positivamente, de um modo mais amplo, apenas após a sua for- mulação, em , do Princípio da Equivalência, que se constitui- ria posteriormente na célula mater da sua Teoria da Relatividade Geral. Um outro fator positivo para o seu reconhecimento acadê- mico foi a publicação, ainda em , pelo seu ex-professor Her- mann Minkowski (então lecionando em Goettingen), de uma nova e mais rigorosa formulação matemática para a Teoria da Relatividade Restrita. Minkowski, quando professor de Einstein na ETH, não havia tido um bom conceito sobre ele, referindo-se ironicamente ao mesmo, como já dissemos, como um “cão pre- guiçoso” devido às suas faltas constantes às suas aulas. Minkowski tornara-se agora um dos principais artífices da am- pla aceitação da Teoria da Relatividade pelos físicos após a publi-

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Einstein e a Educação cação em  do seu famoso artigo sobre a mesma. Esta pu- blicação de Minkowski, juntamente com uma célebre palestra sobre a estrutura matemática da Relatividade apresentada por ele em , ajudou decisivamente a abrir as portas do mundo acadêmico para Einstein. Pode-se até especular o quão frutífera poderia ter sido uma colaboração acadêmica entre os dois, a par- tir de um possível reencontro de Einstein com o seu ex-professor. Isso, entretanto, não foi possível, pois, Minkowski faleceu em  de janeiro de , sem chegar a ver o sucesso do “cão preguiçoso” ser fomentado pela oportunidade daquela sua contribuição. A escalada do reconhecimento acadêmico de Einstein prosse- guiu em  com um convite da Universidade de Genebra para outorgar-lhe o seu primeiro título de Doutor honoris causa, em comemoração aos  anos daquela instituição fundada por Cal- vino. Junto a outras personalidades de renome mundial, como Madame Curie, Ernest Solvay, Wilhelm Ostwald, Einstein rece- beu a sua comenda em um suntuoso banquete realizado no salão nobre daquela Universidade. Seguindo a sua verve irônica, Eins- tein – de acordo com o seu próprio relato a Carl Seelig – teria dito durante a solenidade a alguém sentado ao seu lado: “você imagina o que Calvino teria feito se estivesse aqui? Ele teria erguido uma enorme estaca e queimado-nos em uma fogueira por tão culposa extravagância.” Dois meses depois daquele evento em Genebra, Einstein re- cebeu em Berna o físico berlinense Rudolf Ladenburg, que lhe transmitiu um convite oficial para apresentar uma conferência no Congresso de Físicos de Língua Germânica a ser realizado em Salzburg naquele mesmo ano de . Após haver recebido o seu primeiro título de Doutor honoris causa em Genebra, Einstein preparava-se agora para apresentar o seu primeiro trabalho em um congresso científico. Ele já tinha então quase trinta anos e certa vez confidenciou a um colega, com uma ponta de ironia, a oportunidade que lhe abrira aquele evento, dizendo que ele até então: “nunca havia conhecido pessoalmente um físico de verdade.”

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros A acolhida a Einstein no congresso de Salzburg foi a mais re- ceptiva possível. O grande Max Planck, diretor do Instituto de Física da Universidade de Berlim, convidou-o para escrever um prefácio para o seu novo livro intitulado “Para onde vai a Ci- ência?”. Einstein, humildemente, respondeu-lhe que seria uma presunção de sua parte apresentar Planck ao público, pois o des- cobridor da Teoria Quântica não precisava da luz refletida de uma luminária qualquer menos brilhante que a sua própria. Paradoxalmente, naquele mesmo congresso, a apresentação da Relatividade Restrita ficou ao encargo de Max Born, um físico três anos mais jovem do que Einstein, que havia sido aluno de Minkowski em Goettingen. Segundo Born,

“as preocupações de Einstein já estavam muito além da Relatividade Restrita, cuja apresentação ele deixava para profetas menores, enquanto ele mesmo ponderava sobre os novos enigmas surgidos da estrutura quântica da luz e certamente sobre a Gravitação e a Relatividade Geral, que àquela época ainda não estava pronta para uma discussão”

A palestra de Einstein – ainda àquela época um simples fun- cionário do Escritório de Patentes – foi intitulada: “O Desenvol- vimento da Nossa Visão da Natureza e da Constituição da Radi- ação” e passou desde então a ser considerada como um marco no desenvolvimento da Física. Naquela memorável apresentação, ele vislumbrou com clareza a necessidade do desenvolvimento de uma nova teoria para a radiação que unificasse as suas naturezas ondulatória e corpuscular. Foi tão arrojado em sua exposição que o próprio Planck, o primeiro a lhe interrogar, afirmou pe- remptoriamente que aquilo lhe parecia um passo que, em sua opinião, ainda não era absolutamente necessário. Einstein res- pondeu argumentando que a emissão de energia na forma de luz causava uma mudança de massa e que os processos elementares de emissão se davam não como uma onda esférica, como exigia a teoria clássica, mas como uma radiação direta, como uma agulha. Tempos depois, Lise Meitner, então uma estudante de Planck,

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Einstein e a Educação ainda se recordaria do enorme impacto causado por aquela pa- lestra de Einstein na comunidade dos físicos presentes. De volta do Congresso de Salzburg para Berna, Einstein en- contrava-se ainda na paradoxal situação de ser uma celebridade em ascensão e não ter, entretanto, ainda um emprego perma- nente como professor em uma Universidade. Apesar de todas as dificuldades e afastado do meio acadêmico, Einstein continuou a publicar regularmente trabalhos relevantes em importantes revistas, principalmente na Annalen der Physik. Entretanto, apenas em , ele conseguiu obter, ainda assim com grande dificuldade, o tão simples e almejado cargo de pri- vatdozent, na Universidade de Berna, que como dissemos antes era uma espécie de professor particular universitário sem salário e com as aulas pagas diretamente pelos alunos obtidos; um passo, porém, necessário na carreira de tradição germânica de profes- sor universitário, mais ainda para alguém como Einstein a quem nunca tinha sido oferecido antes um trabalho de Assistente. Já em , incentivado pelo seu ex-orientador no PhD, Al- fred Kleiner, na Universidade de Zurique e pelo professor Gru- ner, Einstein havia se candidatado pela segunda vez a uma posi- ção de privatdozent na Universidade de Berna, uma posição que pela sua informalidade poderia ser perfeitamente conciliada com o seu emprego de técnico no Escritório de Patentes. Einstein candidatou-se para lecionar Física Teórica e submeteu como uma prova da sua capacidade o seu curriculum vitae e cópias dos seus artigos publicados em  na Annalen der Physik, incluindo aí a sua tese de PhD. Entretanto, ainda desta segunda vez, Eins- tein insistiu em ter os seus méritos avaliados segundo a regra de exceção, sem apresentar a esperada tese de habilitação ao cargo. Como a resposta não foi imediata, Einstein, com uma mistura da sua natural impaciência em aguardar os acontecimentos com um certo otimismo, resolveu escrever uma carta ao professor Gruner que também o havia incentivado na apresentação de sua candi- datura. Nesta carta, Einstein demonstrava, já de forma clara a sua preocupação educacional afirmando a convicção de que a sua tarefa de ensinar, caso a sua candidatura viesse a ser aceita, deve- ria ser algo produtivo para os seus estudantes. Para concretizar

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i i i i Einstein e a Educação — PROVA FINAL REVISADA — // — página  — # i i

Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros este seu desejo, ele enfatizava essa sua convicção educacional de um modo um tanto ansioso: “eu deveria dar um curso capaz de desenvolver e fomentar o interesse de certos estudantes. O tempo que eu terei de gastar nas aulas deverá ser usado da melhor forma possível, isto é, eu gostaria de apresentar uma aula adaptada ao grau de conhecimento e aos interesses dos estudantes”. Em seguida, ele completa o seu pensamento com uma espécie de reverência ao professor Gruner: “talvez fosse também lucrativo se as minhas aulas pudessem ser um tipo de suplemento para as suas duas aulas”. Apesar do interesse educacional demonstrado por Einstein, a avaliação dos seus méritos acadêmicos, mais uma vez, não foi das melhores. O seu artigo sobre a Relatividade foi tido sim- plesmente como “incompreensível” pelo professor Aimé Foster, a quem havia sido encaminhada a referida análise, enquanto o ar- tigo sobre a sua tese tratava-se, segundo o mesmo Foster, apenas de “um exemplo divertido de um trabalho acadêmico comum que pode ser encontrado em qualquer lugar”. Einstein ainda tentou, como um reforço, juntar um outro artigo ainda não publicado, mas isso não foi aceito e a sua candidatura à posição de privat- dozent foi mais uma vez rejeitada pela Universidade de Berna. Aquela segunda rejeição da tentativa de tornar-se privatdozent foi, para Einstein, um tremendo choque e uma nova decepção. Em que pese o grosseiro erro de avaliação, na verdade, Foster simplesmente não queria a contratação de um privatdozent com as credenciais pouco convencionais de Einstein até aquela época e que além de tudo não se submetesse a apresentar uma esperada tese de habilitação. Mais uma vez, o choque entre o apego às re- gras manifesto pelas autoridades conservadoras e a tendência de Einstein de desafiar as regras estabelecidas e de encontrar atalhos, custar-lhe-ia muito caro. Se após , com as fortes evidências astronômicas favoráveis à Relatividade Geral, Einstein viria a se tornar uma celebridade mundial, recebendo inúmeros convites para lecionar nas mais prestigiosas universidades do mundo, a sua situação, entretanto, na primeira década do século XX era bem diferente, apesar dele já haver publicado, até então, vários trabalhos que depois viriam a ganhar notoriedade mundial. Se Einstein, já perto do final

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Einstein e a Educação da primeira década do século XX, era visto por alguns físicos notáveis – como Planck, Wien e Sommerfeld – como um jovem físico de enorme talento, ele ainda era visto, entretanto, por ou- tros simplesmente como um rebelde e indesejável contestador da autoridade dos professores; como alguém para quem as regras es- tabelecidas eram feitas apenas para serem desobedecidas. E, além disso, havia ainda o preconceito de ser Einstein um judeu e um homem que, embora já beirando os trinta anos, ainda preferia a companhia de estudantes. Diante das dificuldades encontradas para tornar-se professor universitário, Einstein chegou mesmo a procurar um cargo per- manente para ensinar Física ou Matemática em alguma escola. Entretanto, devido em parte à interferência de Kleiner, seu an- tigo orientador, Einstein resolveu fazer uma terceira tentativa e apresentar desta vez a tal tese de habilitação exigida pela Univer- sidade de Berna. Em  de fevereiro de  ele comunicou ao professor Grunner aquela sua decisão e logo após, ao submetera referida tese, foi aceito finalmente como privatdozent na referida Universidade. Aos vinte e nove anos, Einstein começava tardiamente e de modo bastante acanhado, a sua carreira acadêmica. Como o posto de privatdozent era algo praticamente simbólico e não ga- rantia em absoluto o seu sustento nem o da sua família, Einstein precisou conciliar o horário de suas aulas naquela nova função com o seu emprego no Escritório de Patentes. Ele foi, assim, obri- gado a assumir a sua única turma em horários tidos por todos como bastante inconvenientes em um país europeu, iniciando às sete horas da manhã às terças e aos sábados. Sua primeira aula como privatdozent versou sobre a “Teoria da Radiação”; mas, o curso concentrou-se sobre a Teoria Molecular do Calor no se- mestre de verão de . Ele tinha inicialmente apenas três alu- nos: os seus colegas do Escritório de Patentes Michelle Besso e Heinrich Schenk e mais Lucien Chavan, um outro amigo que trabalhava nos Correios e que já havia tomado aulas particulares com ele anteriormente no início de sua estada em Berna. Pelo menos Chavan assistia a todas as aulas e o seu caderno de anota- ções ainda existe preservado hoje em dia. De todo modo, como

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros assinala Brian, seria mesmo pouco provável que Einstein, pu- desse àquela altura, ainda enquanto um professor iniciante, atrair um grande número de estudantes. Einstein mesmo se confessava àquela época como sendo um professor ainda um tanto inseguro e considerava as suas aulas como sem muito brilho. Como vere- mos, essa situação mudaria bastante nos anos seguintes, apesar de que Einstein jamais viria a se converter em um professor do tipo metódico e tradicional. No semestre seguinte, no inverno de -, um primeiro aluno regular, Max Stern, somou-se aos seus três amigos para seguir o seu curso de Teoria da Radiação. Stern não era um estudante de Física, mas um aluno de Matemá- tica com interesse em ciência. No semestre seguinte, no verão de , os seus três amigos não mais se matricularam em seu curso, restando apenas Max Stern. Einstein quebrou, então, de vez com toda e qualquer formalidade e passou a lecionar ao seu estudante em sua própria casa, mas logo após cancelou o curso. As condições, entretanto, estavam mudando. Desde o ano an- terior (), ele havia sido sondado pelo seu ex-orientador o professor Alfred Kleiner para ocupar um cargo permanente de Professor Associado na Universidade de Zurique. A coisa, en- tretanto, não ocorreu de forma tranqüila, como possa parecerà primeira vista. Em , Kleiner, que já havia ajudado Einstein a obter o cargo de privatdozent, assistiu a uma das aulas de Einstein em Berna e como um resultado do que presenciou, ele mudou radicalmente de opinião sobre a oportunidade de sua indicação. O entusiasmo de Kleiner na contratação de Einstein decresceu, pois ele achou, segundo conta Philipp Frank, que o conteúdo apresentado por Einstein não estava de acordo com o nível cor- reto dos estudantes. Além disso, a maneira muito solta com que Einstein conduzia então as suas lições, sem um rígido plano de aula, não se encaixavam na visão educacional um tanto ortodoxa de Kleiner. O próprio Einstein admitiu posteriormente ao seu amigo Laub que naquele dia a sua aula não havia sido mesmo das melhores, em parte porque ele não havia se preparado muito bem e em outra parte porque ele havia ficado nervoso ao se sentir fiscalizado por Kleiner. Ao comentário de Kleiner de que aquele tipo de aula não se adequaria às exigências da Universidade de

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Einstein e a Educação Zurique, Einstein respondeu dizendo apenas que não pretendia mesmo ser indicado para lecionar na Universidade de Zurique. Talvez ele estivesse mesmo sendo sincero, pois aquela era uma Universidade cantonal e não uma instituição federal de maior prestígio, como a ETH, por exemplo. De todo modo, Einstein, àquela época, não estava em condições de fazer tais escolhas. Por outro lado, quaisquer que fossem as reais intenções de Kleiner, outros fatores estavam também em jogo. Kleiner tinha, então, como seu assistente um jovem físico, Friedrich Adler, que havia sido colega de Einstein na ETH e que era filho do influ- ente político Viktor Adler, fundador do Partido Social Demo- crata. Friedrich era um ativista político militante e o seu pai que- ria vê-lo afastado da política e por isso desejava que ele seguisse a carreira como físico. A maior parte do comitê de educação, res- ponsável pela referida nomeação, era constituída por membros do Partido Social Democrata. Em condições ideais, isso não teria a menor importância, mas o fato é que o cargo foi oferecido a Adler. A perda do cargo não parece haver preocupado Einstein que escreveu a um amigo dizendo que o caso não havia dado em nada; mas, que apesar de tudo, ele estava feliz. O caso, entretanto, não estava terminado. O jovem Friedrich Adler era um homem de excepcional integridade e cujas atitudes políticas o levariam a ser preso alguns anos depois. Tendo ele tomado ciência de que Einstein teria aceitado o cargo, caso este lhe houvesse sido oferecido, Adler escreveu para o comitê de educação de forma dura e contundente: “se é possível obter um homem como Eins- tein para a nossa universidade, seria um absurdo escolher-me. Eu preciso ser bastante franco e dizer que a minha habilidade como pes- quisador em Física não pode ter a mais leve comparação com a de Einstein. Uma tal oportunidade de conseguir um homem que possa beneficiar-nos tanto quanto elevar o nível geral da universidade não deveria jamais ser perdida por qualquer simpatia política”. Adler dirigiu-se de forma semelhante ao seu pai e a Kleiner instando-os a terminarem a disputa e fazerem uma firme recomendação para a indicação de Einstein. Nesse meio tempo, Einstein decidido a abandonar o seu posto no Escritório de Patentes continuou a sua procura por um ou-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros tro emprego de professor mesmo sem ser em uma universidade. Tentou obter, sem sucesso, um lugar no Colégio Técnico de Win- terthur, onde já havia lecionado temporariamente alguns anos antes. Tentou também uma colocação no Ginásio Cantonal de Zurique para lecionar Matemática, igualmente sem um resultado positivo. O seu desejo de ensinar parecia genuíno, pois, quarenta anos depois ainda recordando de tal época diria que: “ensinar é sempre algo satisfatório quando se tem o interesse dos mais jovens”. Em uma outra ocasião, dirigindo-se a uma jovem que iniciava a sua carreira de professora escolar, afirmou que: “eu teria tomado a mesma opção para mim mesmo no início da minha carreira, mas eu não consegui encontrar um emprego”. As tentativas mal sucedidas de Einstein de obter um emprego foram atenuadas, em face da postura de Adler, com a obtenção do cargo pretendido na Universidade de Zurique. Ainda assim, Einstein precisou convencer Kleiner de que ele tinha algum ta- lento enquanto professor e teve, assim, de apresentar uma con- ferência em Zurique antes da sua contratação pela Universidade. A conferência teve lugar na Sociedade de Física em Zurique em meados de fevereiro de  e segundo Einstein informou poste- riormente a Laub, dessa vez, ele havia se saído muito bem, pois Kleiner aprovara a qualidade da sua apresentação, ainda que ela nunca viesse a ser totalmente do agrado do seu ex-orientador. O julgamento de Kleiner não deixa dúvidas quanto à sua impressão pessoal dos talentos de Einstein como professor. Após enfatizar as qualidades de Einstein como pesquisador, ele acrescentou que:

“o Dr. Einstein provará ser de grande valia também como professor, pois ele é muito inteligente e consciencioso para não estar aberto a aceitar conselhos sempre que necessário.”

Em julho de , Einstein pediu demissão do Escritório de Patentes em Berna o que causou sério constrangimento ao seu chefe, o Sr. Haller que, de início, mostrou-se surpreso e recusou- se a aceitar o seu pedido; mas, finalmente, consentiu admitindo que as motivações de Einstein eram de fato o ensino e a pesquisa

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Einstein e a Educação científica. Einstein mudou-se, então, para Zurique e em outu- bro de  assumiu o seu posto de Professor Associado naquela universidade. O salário, porém, era baixo e o casal Einstein teve até mesmo de admitir alguns estudantes como hóspedes em sua residência para complementar o seu baixo rendimento.

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 Einstein como Professor na Universidade de Zurique

    Einstein passou na Universidade de Zurique, de outubro de  a abrilde , foram muito O produtivos. Ele publicou onze trabalhos científicos na- quele período, conciliando satisfatoriamente as suas pesquisas teóricas com as suas tarefas de ensino. Einstein mostrou-se um professor muito popular devido em parte ao seu não apego às convenções e devido também ao seu freqüente bom humor. As suas lembranças amargas do Luitpold Gymnasium assim como as alegres recordações da escola em Aa- rau, certamente, o impediam de ajustar-se aos moldes tradicio- nais de conduta dos professores da universidade. Logo ao iniciar o seu trabalho docente em Zurique, Einstein escreveu para Jakob Laub: “eu me sinto muito próximo dos meus estudantes e espero estar apto para dar algumas idéias a alguns deles”. Apesar dessa demonstração de alegria, o jovem profes- sor logo descobriu que o ensino lhe trazia também grandes de- mandas: “eu estou levando minhas aulas muito seriamente, o que significa que tenho de dedicar uma boa quantidade de tempo em seu preparo. Seis horas por semana mais um seminário noturno podem não soar como algo muito ruim, mas é um bocado”. Apesar

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Einstein e a Educação da sua preocupação com o tempo tomado pelas atividades de en- sino em aulas e preparações, Einstein conseguia ver nas mesmas algo de positivo para os seus estudos: “meu tempo real livre é menor do que em Berna, mas aprende-se um bocado fazendo isso”. Na verdade, Einstein sentia a falta de tempo para a sua pesquisa justamente porque se dedicava com afinco às suas atividades de ensino, não apenas conduzindo as aulas, mas preparando-as e auxiliando os seus alunos. Ele também escreveu a Sommerfeld, um professor reveren- ciado pelos seus estudantes em Munique, que aquele seu novo cargo de professor em Zurique trazia-lhe mais demandas do que ele esperara e acrescentou que isso se devia à sua memória não muito boa assim como ao fato de que, até então, ele havia se preocupado com o ensino apenas como um amador. Na verdade, Einstein era realmente um iniciante na atividade docente. As duas aulas semanais que lecionara em Berna como privatdozent para os seus três amigos dificilmente poderiam ser consideradas como um treinamento adequado para as necessi- dades gerais de um curso universitário. Ele estava em alerta para este fato e por isso mesmo não aceitou um convite, feito àquela época por um editor para escrever um livro sobre a Teoria da Relatividade, pois, como se justificou: “como eu tenho pouca ex- periência de ensino seria uma completa irresponsabilidade assumir outras obrigações antes de me tornar familiarizado com a minha nova profissão”. Einstein logo percebeu que uma carga horária com muitas aulas tinha o seu preço. No semestre de verão de , além das suas aulas e seminários, ele ficou responsável pelos trabalhos práticos diários para os estudantes mais avançados, que eram em número de doze, naquele semestre. Para aliviar aquele trabalho, ele contava com a ajuda de seu assistente o Dr. Ludwig Hopf, que havia feito o seu PhD com Sommerfeld em Munique. Einstein e Hopf haviam se conhecido no Congresso de Salzburg e os seus interesses científicos haviam apresentado uma grande sintonia. As habilidades de ensino de Einstein haviam, de fato, melho- rado consideravelmente, mas não a sua aparência. À primeira vista, os estudantes viam o novo professor como um jovem de-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros sajeitado usando calças muito curtas e segurando um pequeno pedacinho de papel, do tamanho de um simples cartão de visitas, no qual ele colocava apenas os pontos principais de sua aula. Hans Tanner, um dos seus alunos em Zurique e que chegou a iniciar o PhD sob a sua orientação, via como uma vantagem o fato de Einstein usar apenas pequenos rascunhos como notas de aula. Segundo Tanner:

“Einstein tinha de desenvolver tudo por si mesmo, de modo que nós ganhávamos um insight direto sobre as suas técnicas de trabalho. Nós estávamos aptos, assim, para testemunhar freqüentemente os curiosos caminhos ao longo dos quais um resultado científico é algumas vezes obtido. Este tipo de participação no processo criativo da ciência pode não ter sido sempre fácil para estudantes acostumados a métodos de ensino mais pedagogicamente estruturados.”

Apesar dessa informalidade, segundo Tanner, logo após algu- mas poucas palavras, Einstein conseguia capturar rapidamente a atenção e conquistar o coração de todos os alunos. Ele enco- rajava os alunos a interromperem a sua exposição do assunto se qualquer coisa não lhes parecesse clara. Durante os intervalos, Einstein segurava um ou outro estudante pelo braço e o atraia amistosamente para discutir com ele o assunto apresentado. Nas próprias palavras de Tanner:

“quaisquer problemas de compreensão eram aliviados pelo fato de que o professor Einstein tinha o que naqueles dias podia ser chamado de um relacionamento totalmente não profissional e, de fato, informal com os seus estudantes, como ele mesmo havia prometido ter em carta ao reverenciado professor Sommerfeld. Assim, Einstein encorajava os seus estudantes a lhe fazerem perguntas em qualquer momento de suas aulas sempre que as coisas não parecessem claras para os mesmos. E este método acadêmico provou-se bem sucedido. Não demorou muito até que nós abandonássemos toda a nossa timidez e receio de perguntar questões tolas.”

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Einstein e a Educação Tanner relembra ainda que Einstein era um professor muito seguro e que em uma única vez demonstrou sentir alguma difi- culdade:

“ele parou subitamente no meio de uma aula e disse ‘deve haver alguma transformação matemática boba a qual eu não consigo achar neste momento. Algum de vocês pode, por favor, indicar qual seja?’ Naturalmente, nenhum de nós conseguiu. ‘Então deixem um quarto de uma página em branco. Não vamos perder tempo. A resposta é a seguinte’. Uns dez minutos depois Einstein parou subitamente no meio de uma demonstração. ‘Consegui!’ De início, nós não entendemos o que ele queria dizer. Mesmo durante um complicado desenvolvimento de um tema, ele ainda encontrava tempo para refletir sobre a natureza daquela particular transformação da qual não se lembrara antes. Isso era típico de Einstein”

Adolf Fisch, um antigo amigo da cidade de Aarau e que na- quela ocasião era um de seus alunos em Zurique, relembra que Einstein levava muito a sério a questão de oferecer a seus estu- dantes algo novo e substancial e perguntava repetidamente aos mesmos se eles estavam compreendendo. Por isso, nos intervalos, ele era freqüentemente rodeado pelos seus alunos e alunas que queriam sempre lhe fazer novas perguntas. Ele sempre tentava responder todas as questões de uma maneira paciente e amigável. No seu primeiro semestre em Zurique, ele ensinou Mecânica, Termodinâmica, Eletricidade, Magnetismo e alguns tópicos de Física Teórica. Suas aulas de inicio tinham poucos alunos, o que era causado pelo pouco interesse dos alunos pela Física e não por qualquer inabilidade do professor. Aos poucos, entretanto, o número de alunos foi aumentando e de repente, em lugar dos quatro alunos iniciais ele já tinha vinte e quatro estudantes, den- tre eles o próprio Fisch. Adler, que ainda mantinha um posto de assistente na univer- sidade, observava também que enquanto as suas próprias aulas tinham em geral apenas quatro alunos – o que estava dentro do esperado para uma universidade pequena como a de Zurique –

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros os estudantes buscavam com maior freqüência assistir às aulas de Einstein como se todos tivessem de fazer os seus exames com ele. Adler também observava que Einstein ensinava de forma precisa e clara e que raramente usava notas de aula, mas apenas o seu “cartão de visitas”. O bom humor irreverente e por vezes quixotesco que ele demonstrava em suas aulas divertia os seus estudantes e a si mesmo. Em janeiro de , Einstein escreveu a um amigo dizendo que “ensinar também me dá um grande prazer, principalmente porque eu vejo que os meus alunos realmente apreciam o seu trabalho.” O seu modo sempre paciente e amistoso de responder às per- guntas dos alunos fazia com que quase todos o adorassem, pois viam nele um professor diferente dos demais, que os tratava de igual para igual. Este seu modo informal de tratar os alunos inco- modava, porém, a alguns colegas mais conservadores que apreci- avam serem tratados com a esperada reverência formal devido ao posto que ocupavam e que viam a atitude de Einstein enquanto professor como subvertedora da boa ordem estabelecida. Apesar disso, Einstein insistia em tratar todos da mesma maneira, com respeito e camaradagem, mas sem o uso de qualquer reverên- cia especial. Apesar dessa divergência de opiniões com alguns dos seus colegas, Einstein relacionava-se bem com todos eles, constituindo-se realmente em um espécime raro: um exemplo de um bom colega de departamento. Esse seu relacionamento fácil, apesar das suas atitudes informais e da sua conhecida rebel- dia contra os excessos de autoridade, devia-se em boa parte ao fato de que ele sabia conciliar bem, com alunos ou com colegas, um tratamento amistoso com um profundo respeito pelas idéias dos outros. Os exemplos desse tipo de atitude foram muitos ao longo de sua vida. Einstein tinha fora de sala de aula um relacionamento igualmente amistoso com os seus alunos e cos- tumava convidá-los para tomar café e conversar animadamente sobre temas científicos e filosóficos, de modo semelhante ao que fizera no início de sua estada em Berna na denominada Academia Olímpia.

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Einstein e a Educação Hans Tanner recorda-se, por exemplo, que certa vez ele mos- trara a alguns alunos, em sua casa, um artigo de Planck e lhes pas- sara o texto dizendo: “esta manhã eu recebi este artigo de Planck no qual parece haver um equívoco. Vejam se vocês conseguem en- contrar o erro enquanto eu faço um pouco de café”. Como os alunos não conseguiram achar o erro, ele voltou, logo após, e prosseguiu: “nós não vamos dizer-lhe que ele cometeu um erro. O resultado está correto, mas a prova contém uma falha. Nós simplesmente vamos escrever a ele e dizer-lhe como a prova pode ser obtida. A questão principal é o conteúdo, não a Matemática”. Essa mesma atitude de possuir ao mesmo tempo um espírito essencialmente crítico, mas de manter também um profundo res- peito em relação ao pensamento dos outros, Einstein aplicava com todos, dos mais respeitados cientistas aos seus estudantes e também às pessoas mais simples. Um exemplo dessa igualdade de tratamento dispensada aos outros pode ser encontrado em um caso ocorrido quando ele já era um homem de idade avançada e residia em Princeton. Segundo conta Gustav Bucky, um amigo que conviveu muitos anos com ele, Einstein recebeu uma carta, certa vez, de um jovem estudante contendo algumas proposições matemáticas, mas sem as suas respectivas demonstrações. O seu correspondente afirmava que havia chegado às mesmas por pura intuição, mas que não tinha certeza se as mesmas eram válidas e, deste modo, pedia a opinião de Einstein sobre o assunto. Eins- tein disse a Bucky que aquelas eram de fato proposições muito interessantes e que lhe pareciam originais. Einstein rapidamente conseguiu demonstrar a validade das mesmas e corrigiu alguns cálculos enviados pelo seu correspondente, mas não os enviou de imediato para o mesmo, segundo explicou a Bucky, pois não desejava competir com aquele jovem em relação à prioridade da- queles cálculos. Ele apenas escreveu que as proposições, de fato, estavam corretas e que ele havia feito os cálculos e que os mesmos estariam à sua disposição a qualquer momento que ele os dese- jasse. Einstein, afirmou, porém, que seria melhor que ele mesmo ainda tivesse uma chance de encontrar a solução por si próprio e assim ter a certeza e o prazer de que o fizera por seus próprios méritos. Bucky adorou a sutileza da atitude de Einstein. Segundo

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros a sua observação, a maioria dos professores que recebessem um tal pedido e se prontificassem a ajudar aquele jovem, apenas en- viariam a resposta correta e dariam o assunto por encerrado. Einstein, entretanto, não se preocupara apenas em ajudar a tirar a dúvida sobre a exatidão daquelas proposições matemáticas; ele se preocupara também com a própria auto-estima do jovem que lhe fizera aquele questionamento. O relacionamento de Einstein com os seus colegas em Zuri- que era realmente inteiramente amigável. Mesmo com Kleiner, seu ex-orientador de PhD, um professor tradicional e que não apreciava os seus métodos de ensino mais informais, Einstein demonstrava ter uma enorme compreensão. Ele escreveu ao seu amigo Besso: “Kleiner é diferente, mas tolerável”. Para Laub, ele chegou mesmo a descrever Kleiner como uma pessoa muito agra- dável: “ele está me tratando como um amigo e não mantém nada contra mim”. Dois meses depois, ele escreveu novamente a Laub dizendo-lhe que apesar de Kleiner, o chefe do Instituto, não ser um físico excepcional, ele era, porém, uma pessoa esplêndida de quem ele aprendera realmente a gostar. Na verdade, como assinala Folsing, já tendo Einstein observado a elite da ciência reunida no congresso de Salzburg, ele evidentemente mantinha apenas uma visão tolerante da mediocridade profissional de Klei- ner. O lado humano do relacionamento profissional, porém, falava mais alto para Einstein:

“parece que a reputação científica e as qualidades pessoais nem sempre caminham lado a lado. Para mim, uma pessoa harmoniosa é mais válida do que o mais sofisticado criador de fórmulas ou inventor de sistemas.”

O seu relacionamento fácil com os colegas não impediu que os mesmos vissem o seu comportamento informal como pro- fessor como algo um tanto excêntrico. Para a maior parte dos mesmos, ele se comportava como se ainda fosse um estudante com uma língua ferina usando roupas desajeitadas e balançando um relógio de corrente. Definitivamente, ele não se ajustava à boa imagem aceita de um verdadeiro professor suíço. Com a

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Einstein e a Educação exceção de alguns poucos físicos e matemáticos, poucos então estavam atentos para o fato de que aquele jovem e desajeitado professor era um dos maiores gigantes jamais surgidos no campo da ciência.

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Da Curta Estada em Praga ao Retorno a Zurique

, o impacto dos trabalhos científicos de Eins- tein foi aumentando a sua reputação como um grande R pesquisador. Uma celebridade em ascensão, Einstein percebia, desde então, que as muitas tarefas de ensino cobravam- lhe um preço muito alto. Por esta razão e pelo baixo salário na Universidade de Zurique, ele aceitou um convite para assumir uma cátedra de Física Experimental na Universidade de Praga. Como professor titular em Praga, ele teria uma menor carga de ensino e um salário bem mais alto. A sua saída de Zurique foi profundamente lamentada pelos estudantes que protestaram junto à direção da universidade no sentido de fazer todos os esforços possíveis para valorizar e man- ter o seu querido professor. Eles apontaram que Einstein de uma maneira admirável havia sido bem sucedido em apresentar os difíceis problemas da Física Teórica de um modo tão claro e com- preensível para os mesmos que era sempre um grande prazer as- sistir às suas aulas. Além disso, segundo eles, Einstein conseguia estabelecer um relacionamento tão cordial com os seus ouvintes que eles estavam convencidos de que aquele tipo de ensino seria um grande benefício para a universidade.

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Einstein e a Educação A estada em Praga não foi das mais felizes. Conflitos étni- cos, água poluída, mosquitos, sujeira e o desagrado de sua pri- meira esposa, Mileva Maric, com a cidade abreviaram a sua per- manência naquela universidade. Por outro lado, o próprio en- sino não lhe parecia tão prazeroso em Praga. Os seus estudantes pareciam-lhes menos interessados e menos trabalhadores do que os da Suíça. Eles não pareciam simpatizar com os estudos cien- tíficos. Após um ano de ensino infrutífero, Einstein desejava ar- dentemente ter estudantes mais inteligentes; mas, acima de tudo, era a falta de interesse dos mesmos por um assunto que ele achava tão belo que o tornava deprimido. Como já observara Tanner, a ausência de interesse e de participação dos alunos no tipo de aula analítica e criativa que Einstein costumava adotar poderia ser, em parte, creditada ao fato deles estarem acostumados e aco- modados a métodos de ensino mais tradicionais e voltados mais para a memorização do que para a reflexão. Mesmo assim, havia algumas gratas exceções em Praga como se pode depreender das observações de Gerhard Kowalewski sobre as aulas de Einstein. Para ele, Einstein tinha uma maneira essencialmente modesta de agir com a qual ele conquistava todos os corações. Ele falava de um modo vivo e claro, de uma maneira absolutamente não formal incluindo, de forma natural e de vez em quando, um toque relaxante de bom humor. Muitos ouvintes surpreendiam- se como a Teoria da Relatividade nas apresentações de Einstein poderia parecer algo tão simples. Max Brod que também conviveu com Einstein em Praga re- lembra que freqüentemente ele o surpreendia e deixava-o entu- siasmado ao testemunhar a facilidade com a qual ele se conduzia nas discussões e nas disputas de opiniões. Einstein intencional- mente experimentava mudar o seu ponto de vista e de vez em quando adotava, tentativamente, uma visão oposta àquela até então por ele assumida, enfocando o problema, deste modo, por um ângulo totalmente novo. Ele parecia deliciar-se em explorar todas as possibilidades do tratamento científico de um assunto com um arrojo incansável. Sempre com virtuosidade e com uma clara intenção de divertir-se intelectualmente, ele nunca se auto- restringia a evitar qualquer multiplicidade do tratamento das

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros idéias e ainda assim retinha sempre uma compreensão cheia de criatividade e confiança. O modo heterodoxo e informal de ensino adotado por Eins- tein, com mudanças propositais e constantes de enfoque que vi- savam explorar os muitos ângulos dos assuntos tratados, certa- mente, exigia dos alunos uma ativa participação intelectual nem sempre fácil de ser obtida quando o interesse pelo assunto não atingia os níveis desejados. Neste sentido, Heinrich Zangger, um amigo que privou de sua intimidade, fornece-nos um retrato fiel de Einstein como professor:

“ele não era um bom professor para alunos preguiçosos que quisessem meramente preencher os seus cadernos com as suas notas de aula e, então, aprender por memorização para os exames. Ele não era um expositor linear; mas, qualquer um que desejasse aprender honestamente e profundamente a construir as suas idéias físicas, a examinar cuidadosamente todos os pressupostos, a ver as falhas e os problemas, a rever a confiabilidade das suas reflexões encontraria em Einstein um professor de primeira classe porque tudo isso emergia de forma impressionante em suas aulas as quais exigiam participação intelectual e envolvimento em toda a extensão dos problemas abordados.”

Zangger também desmente qualquer possível desinteresse de Einstein pelo ensino. Ele insiste no ponto de que Einstein apenas desejava freqüentemente mais tempo para refletir sobre as suas pesquisas e que justamente por levar o ensino muito a sério, este lhe tomava muito tempo de trabalho. Além disso, por ele de- senvolver um tipo de ensino reflexivo, crítico e altamente partici- pativo, Einstein necessitava de estudantes realmente motivados e que se dispusessem a um efetivo envolvimento intelectual e não apenas de alunos com um comportamento passivo, de meros receptores de um conhecimento já pronto e acabado. Otto Frisch conta que Einstein tinha um maravilhoso poder de concentração e que este parecia ser o grande segredo do seu

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Einstein e a Educação sucesso. Ele podia pensar por horas seguidas com uma concen- tração profunda do tipo que mesmo a maior parte dos físicos só é capaz de manter por alguns segundos de cada vez. Ele conta que, certa vez, Einstein havia marcado um encontro com um amigo em uma ponte quando ainda trabalhava em Praga. O amigo atrasou-se umas duas horas e chegou correndo ao tal encontro, encontrando Einstein encostado no parapeito da ponte e com um ar pensativo. O amigo aproximou-se envergonhado e pediu desculpas a Einstein. Este, entretanto, disse-lhe calmamente que não se importasse, pois ele conseguia pensar do mesmo modo em qualquer lugar. Durante a sua curta estada em Praga, Einstein foi convidado para assumir uma cátedra na Universidade de Utrecht assim co- mo também uma outra na Universidade de Leiden. Em ambos os casos, a figura de Lorentz estava por trás de tais convites. Eins- tein teve dificuldade em não aceitá-los; mas, terminou cedendo a um outro convite que lhe tocava pessoalmente, da sua antiga escola, a ETH de Zurique. Convidado por Marcel Grossmann, seu ex-colega de classe e na ocasião diretor da Politécnica, o seu primeiro impulso deve ter sido o de aceitar de imediato. Entre- tanto, mesmo desejando afastar-se de Praga, Einstein não levou em conta apenas os seus interesses pessoais e, apesar de aceitar, alegou que seria melhor assumir o cargo no início do próximo ano acadêmico porque aquilo seria o melhor no interesse do en- sino do que assumir um curso em andamento. A cátedra na ETH era de Física Teórica, o que se ajustava bem mais aos seus interesses pessoais do que a de Física Experimental que até então ocupava na Universidade de Praga. Além disso, as suas obrigações de ensino foram definidas de um modo não usual para um professor tão jovem como ele àquela época. O simples fato de que a cátedra em Zurique não lhe atribuía quaisquer obri- gações de ter de conduzir aulas de Física geral para turmas muito grandes ou de ter de supervisionar trabalhos de laboratório já era algo bastante atrativo e em sintonia com os desejos de Einstein. Ele teria que ensinar apenas a estudantes mais experientes os quais deveriam se constituir em um pequeno grupo de alunos motivados e com um treinamento básico o que lhes possibilitaria

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros um benefício especial das características peculiares de Einstein como professor. Que tais ajustes se adequavam perfeitamente aos anseios de Einstein pode-se depreender de suas palavras a Alfred Stern:

“dá-me um grande prazer ter a possibilidade de trabalhar como professor na Suíça.”

Naquele mesmo ano de , Einstein recusou um convite para apresentar uma série de palestras como professor visitante na Universidade de Columbia, em Nova York. Segundo ele afir- mou ao seu amigo Zangger, ele então não tinha qualquer apreço pelo negócio rentável de grandes conferências públicas. O futuro, entretanto, com as dificuldades financeiras e os apelos da fama lhe fariam mudar completamente esta perspectiva. Ele, de fato, viria a se tornar depois um verdadeiro palestrante itinerante. Na mesma época, Einstein declinou também de um convite para trabalhar no Instituto Físico-Técnico de Berlim assim como tam- bém de um outro para lecionar na Universidade de Viena. Apesar de tal atitude em recusar os convites, ele aceitou dar uma palestra em Viena na qual ficou marcada uma de suas prin- cipais características como professor – a de criar metáforas como ilustrações divertidas. Naquela ocasião, Einstein para falar da Teoria da Relatividade lançou mão de uma ilustração na qual dois físicos acordavam-se de um sono profundo e notando que estavam em um quarto fechado com paredes opacas, embora equipados com todos os instrumentos e apesar de todos os seus esforços, não estavam aptos para descobrir se o seu quarto estava em repouso sobre algum corpo celeste ou se alguma força externa atuando sobre o mesmo lhe comunicava um movimento unifor- memente acelerado. Este tipo de ‘experimento em pensamento’ era algo freqüente tanto em suas pesquisas quanto em suas aulas. Naquela mesma palestra de Viena ficou patente também uma outra característica marcante de Einstein – a elegância e a sutileza com que conduzia as suas argumentações quando frontalmente questionado. Naquela ocasião, o professor Gustav Mie provo- cou uma discussão apaixonada, ficando muito zangado porque

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Einstein e a Educação Einstein não havia mencionado uma teoria de sua autoria. Eins- tein calmamente explicou que ele não havia falado sobre a teoria do professor Mie porque, nela, a equivalência entre a massa e a inércia não eram estritamente observadas. Com uma sutil ironia, ele observou então que seria ilógico partir de certos postulados e logo depois não mais aderir aos mesmos. Mie retrucou publica- mente com uma ameaça de que em breve publicaria um tratado no qual seria mostrado que a teoria de Einstein de modo seme- lhante não necessitava da equivalência entre a inércia e a massa. Einstein sugeriu então que a discussão daquela questão poderia ser postergada até que o professor Mie houvesse publicado as suas suspeitas sobre aquele ponto. De fato, Mie veio a escrever posteriormente um artigo violentamente polêmico; mas, Eins- tein elegantemente encarou a crítica de uma forma positiva:

“eu fico encantado que os meus colegas estejam preocupados com a minha teoria, mesmo que no momento apenas com a intenção de destruí-la.”

O caráter altamente especulativo de suas idéias sobre a Rela- tividade Geral, que àquela época ainda não possuíam absolu- tamente evidências observacionais, despertou as mais variadas críticas dos seus opositores. Einstein, todavia, manteve-se fiel à linha de raciocínio que a sua intuição lhe indicava. Os poucos indícios que então visualizava de uma teoria ainda em formação e já sob ataque recebiam de Einstein uma visão irônica e elegante. Confrontado com as críticas e diante das poucas evidências dis- poníveis, Einstein reagiu de forma irônica dizendo que:

“eu sei que a natureza está nos mostrando apenas a cauda do leão. Mas eu não tenho dúvida de que o leão pertence à cauda.”

Philipp Frank, que foi seu sucessor em Praga, lembra que no outono de  Einstein havia escrito para Sommerfeld, professor de Física Teórica em Munique, dizendo-lhe que estava então to- talmente envolvido com a tentativa de solução dos problemas da gravitação e que nunca antes um tal processo parecera-lhe tão

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros doloroso. Apesar disso, lembra-se Frank, Einstein nunca dei- xou que as suas ocupações de pesquisa interferissem na seriedade com que ele encarava as suas atividades de ensino. Frank dá ainda o seu testemunho de que, ao substituir Einstein, os seus estudan- tes lembravam-se entusiasticamente de Einstein e afirmavam que ele costumava convidá-los a procurá-lo com os seus problemas sempre e a qualquer momento que eles sentissem a necessidade de ajuda. As palavras de Einstein haviam ficado gravadas na memória de seus estudantes em Praga. Na mesma época em que escrevera para Sommerfeld dando-lhe conta do seu doloroso processo de pesquisa, lembra Frank, Einstein dizia calmamente aos seus estudantes:

“eu sempre estarei disponível para recebê-los. Vocês nunca me perturbarão, pois eu posso interromper o meu trabalho a qualquer momento e reassumi-lo imediatamente tão logo que a interrupção tenha terminado”

Einstein retornou a Zurique em outubro de  para assumir o cargo de professor de Física Teórica no novo departamento VIII da ETH, que havia sucedido a seção VI-A onde ele havia estudado. As negociações haviam começado desde setembro do ano anterior e o convite havia partido, como mencionamos, de Marcel Grossmann, seu ex-colega de classe e, então, diretor do departamento de Física e Matemática da ETH. Era um tanto irô- nico que Einstein fosse convidado para trabalhar na instituição onde havia estudado, a mesma que o havia rejeitado anos atrás, logo após a conclusão do seu curso. Einstein sentiu-se atraído também com o convite para reformular o então desatualizado currículo do curso de Física que tanto o atormentara nos tempos de estudante. Ele escreveu ao seu amigo e professor da ETH Alfred Stern: “Aleluia!”, logo após a confirmação da sua indica- ção, declarando a alegria de toda a sua família com a notícia do retorno a Zurique. Einstein ocupou o posto de professor catedrático de Física Teó- rica na ETH em  de outubro de  e permaneceria ali até a sua mudança para Berlim na primavera de . Na ETH, Einstein

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Einstein e a Educação assumiu três horas de aulas semanais de Mecânica Analítica e duas horas de aulas de Termodinâmica além de um seminário de pesquisas com os estudantes mais avançados sobre artigos a serem escritos em Física. Segundo Otto Stern – que havia vindo para Zurique justa- mente para trabalhar com Einstein – as suas aulas eram sempre excelentes; mas, não eram coisas destinadas a iniciantes. Isso, entretanto, estava bem de acordo com a intenção da adminis- tração da universidade de que fosse oferecido algo especial aos estudantes mais avançados. A iniciativa era muito interessante, pois Einstein sempre desenvolvia os seus raciocínios de um modo bastante sofisticado e acima de tudo revestido de um tratamento físico sempre muito especial. Esse tipo de enfoque ocorria tam- bém nos colóquios de pesquisa conduzidos por ele, segundo os testemunhos de muitos de seus ex-participantes. Os colóquios eram uma atividade extra que Einstein havia es- tabelecido para si mesmo. Em acréscimo às suas aulas e ao semi- nário com os estudantes, Einstein decidiu, por vontade própria, conduzir também um colóquio semanal sobre Física aberto a todos os interessados, incluindo aí os colegas e os estudantes em geral. A sua iniciativa de organizar tais colóquios, apesar dele já ter uma considerável carga de trabalho, demonstra o quanto as atividades de ensino e o contato com os estudantes e os co- legas eram-lhe algo prazeroso. Einstein, na verdade, simples- mente retomava, assim, um costume que havia estabelecido para si mesmo anteriormente já no período de  a  quando estivera lecionando na Universidade de Zurique. Os colóquios liderados por Einstein em Zurique tornaram-se uma referência importante na comunidade internacional dos fí- sicos pela reputação daquele que os conduzia e serviram de palco no qual vários jovens físicos de talento iniciaram as suas ativida- des de pesquisa. Ninguém deixava de se sentir em casa naquele ambiente efervescente em que os colóquios vieram a se trans- formar. Uma seleção, ainda que pequena, das impressões guar- dadas daquelas reuniões pelos seus participantes pode ser algo bastante ilustrativo para que se possa perceber parte do talento e das qualidades humanas de Einstein como professor. Um tal

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros apanhado das opiniões dos participantes daqueles memoráveis eventos conduzidos por Einstein em Zurique foi recolhido recen- temente por Boris Yavelov () e nos permite tecer um quadro mais próximo da realidade do que era a atitude de Einstein para com os seus alunos e colegas. Max von Laue, por exemplo, que pouco depois viria a ganhar o prêmio Nobel em Física pelos seus trabalhos sobre Raios X, era um dos participantes daqueles colóquios. Ele relembra que Einstein mantinha vivas discussões com os presentes sobre os mais novos desenvolvimentos na Física e que embora os encon- tros tivessem lugar no prédio do Instituto de Física da ETH, os professores e estudantes da Universidade tinham livre acesso e compareciam também em grande número. Após as discussões, Einstein sempre convidava a todos aqueles que quisessem para ir com ele comer no restaurante Kronenhalle, onde as discussões prosseguiam em um tom ainda mais informal. As mais vivas discussões sobre a nascente Teoria Atômica tomavam lugar em tais reuniões nas quais jovens estudantes como Herzfeld e Otto Stern (futuro prêmio Nobel de Física) gravitavam em torno da figura magnética de Einstein. Tal comportamento também era válido mesmo para visitantes ilustres como Paul Ehrnfest, colega de Lorentz na Holanda. Um outro participante regular dos colóquios era David Rei- chinstein que viria a escrever em  uma bela biografia de Eins- tein. Reichinstein relembra que além de discutir com os parti- cipantes os mais interessantes temas da pesquisa em Física da época, Einstein sempre se portava de modo calmo, falando em voz baixa e com os olhos profundamente pensativos e que ele também jamais assumia um tom professoral; mas que, pelo con- trário, primava sempre por sua extrema cordialidade. Naqueles encontros, novos artigos eram lidos em voz alta sendo seguidos por uma ativa discussão. Após tais discussões, Reichinstein con- firma as lembranças de Laue de que Einstein sempre convidava os presentes para tomar café com ele e que em tais ocasiões, a conversa prosseguia de modo ainda mais informal. Imperceptivelmente, Einstein tornou-se o mestre de todos a- queles participantes, mesmo dos seus colegas professores, no sen-

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Einstein e a Educação tido mais direto da palavra. Reichinstein também recorda que em uma única vez Einstein não os convidou para tomar café após o colóquio, em sua simplicidade, ele lhes explicou que a sua esposa estava lavando roupas e que ele precisava tomar conta do bebê. Naquela sua simplicidade, ele também nunca se pretendia como o dono da verdade. Certa vez, conta-nos ainda Reichinstein, Laue discordou veementemente de Einstein sobre uma questão da Teoria da Relatividade. Einstein simplesmente sorriu para ele amistosamente e disse-lhe “afinal, não é de todo necessário que todos os físicos devam concordar com isso.” Adriaan Fokker, um físico que viria depois a ser professor de Abraham Pais, famoso biógrafo de Einstein, relembra como Eins- tein era ponderado ao criticar certas idéias que para muitos pare- ciam como coisas absurdas. Quando Bohr, por exemplo, lançou em  a sua explicação revolucionária para as séries espectrais, muitos o tomaram inicialmente como um herege. Otto Stern e Max von Laue comentaram durante um colóquio que a expli- cação de Bohr parecia-lhes romper com o Eletromagnetismo de Maxwell e que era assim, para eles, algo sem nenhum sentido e que se ao final aquela teoria se mostrasse vitoriosa, eles cer- tamente abandonariam a Física. Stern e von Laue, entretanto, não tardariam em mudar radicalmente de opinião e em se torna- rem grandes articuladores das idéias de Bohr. Einstein, naquela mesma ocasião mostrou-se bem mais comedido e não reagiu de imediato; mas, ao contrário, manteve-se calado e pensativo. Rei- chinstein recorda, porém, que apesar de cauteloso ao fazer as suas críticas, os comentários de Einstein e as suas objeções à lógica comumente aceita, invariavelmente, impressionavam a sua au- diência. Ele freqüentemente vestia as suas objeções em um tom divertido, quase cômico; as suas piadas, o seu bom humor e a sua argúcia estavam muito além da capacidade de descrição dos participantes. Frank, que conheceu Einstein muito bem, ainda em Praga, recorda-se que o grande cientista nunca parecia irritado, dife- rentemente de muitos dos seus colegas, quando certas questões

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros ingênuas lhes eram dirigidas. Em tais ocasiões, Einstein sempre demonstrava uma enorme paciência ao tentar explicar aquilo que lhe havia sido perguntado e, deste modo, as discussões prosse- guiam de um modo vivo e amistoso. Sua atitude em relação aos estudantes era caracterizada, principalmente, por esse tom amistoso e pela presteza em ajudá-los. Quando um estudante tinha realmente um problema no qual estivesse profundamente interessado, mesmo se aquele fosse um problema muito simples, Einstein mostrava-se sempre pronto para dedicar qualquer quan- tidade necessária de tempo e de esforço para ajudá-lo a resolver o tal problema. Em um ponto todos concordavam: apesar de sempre amistoso, Einstein jamais concordava com qualquer coisa que ele conside- rasse errada. As suas célebres disputas com Bohr e com Nernst, que duraram por toda a sua vida, provam tal ponto para além de qualquer dúvida. A imagem mítica que foi construída tempos depois de que Einstein não teria o menor interesse em educar os seus estudantes nem de longe resiste aos depoimentos daqueles que o tiveram como professor em Zurique. E existem muito mais evidências dos notáveis dotes de Einstein como professor, segundo também assinala Seelig. O que ficou marcado na memória de todos os que acompanha- ram os colóquios de Einstein em Zurique entre  e  foi que eles estavam diante de um mestre com um enorme potencial in- telectual e que apresentava as suas lições na forma de fascinantes e frutíferas discussões científicas. Ficava patente, também, para todos aqueles estudantes e professores entusiastas, presentes na- queles colóquios, que eles estavam diante de um grande homem sequioso de compartilhar com eles o seu conhecimento e as suas idéias e dotado de pródigas habilidades de ensino além do que possuído por um enorme desejo de comunicar-se da forma mais aberta possível com os seus colegas e com os seus estudantes. Apesar da satisfação com que Einstein desenvolvia as suas ati- vidades educacionais, o seu envolvimento crescente em um tra- balho de pesquisa extenuante fez com que ele passasse a ver cres- centemente aquelas suas atividades de ensino como um empeci-

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Einstein e a Educação lho que o afastava da construção de sua teoria da gravitação. Ele se sentia assoberbado com as suas aulas e seminários e esse foi um dos mais fortes motivos por ele alegado para aceitar o novo convite para trabalhar em Berlim, na Academia de Ciências e na Universidade, onde não teria mais obrigações de ensino¹. Quando o seu amigo Ehrenfest questionou-o sobre aquela sua decisão temerária de voltar à Alemanha, Einstein respondeu-lhe que a sua atitude ímpar devia-se ao fato de que aquela carga elevada de aulas estava mexendo com os seus nervos e que em Berlim ele não teria mais que ensinar. Isso pode parecer um tanto estranho para alguém que durante sete anos trabalhando em um escritório de patentes havia dese- jado constantemente um cargo de professor. Porém, a seriedade com que Einstein encarava o ensino pode ser mais bem aquila- tada pelas suas reflexões sobre o período em que havia passado em Praga. Lá, quando as suas pesquisas teóricas não pareciam avançar no passo desejado, ele havia visto o ensino como um modo honesto de ganhar a sua vida. Einstein chegou mesmo a dizer a Hugo Bergmann, que em Praga: “todas aquelas semanas caçando um fantasma teriam sido perdidas se eu não tivesse dado as minhas aulas e feito assim algo de útil”. O fato, portanto, de Einstein reclamar da sua enorme carga de trabalho de ensino não deve mesmo ser visto como um sinal de qualquer desinte- resse de sua parte por tais atividades; mas, muito pelo contrá- rio, como um resultado do seu total envolvimento e da sua ex- trema dedicação às tarefas educacionais. Mesmo uma autora não muito simpatizante com a figura de Einstein, como a biógrafa de Mileva, Desanka Trbuhovic-Gjuric, assinala essa sua dedicação extremada ao ensino e chega mesmo a apontá-la como um dos fatores, ainda que não o principal, que teriam levado Einstein a dedicar cada vez menos tempo à sua própria família contri- buindo, assim, para uma crise em seu casamento. Trbuhovic- Gjuric assinala que Einstein

“mantinha com os seus alunos uma bonita relação humana. Ajudava-os nos seus trabalhos e encaminhava-os até a autonomia para que eles aprendessem a ver por si mesmos

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros aquilo que era essencial nos fenômenos e nas suas inter-relações. Queria que as suas aulas fossem tal como ele e Mileva haviam desejado que fossem quando eram estudantes. /.../ Albert não passava muito tempo em casa, ocupado com o seu trabalho docente. Sua relação com os seus alunos era tão estreita que estes, inclusive, traziam os seus próprios problemas para a sua casa”

Einstein estava naquela época profundamente empenhado no desenvolvimento da sua Teoria da Relatividade Geral e trabalhava na mesma pelas madrugadas até a exaustão. Assim, o convite que lhe foi feito para trabalhar em Berlim deve ter-lhe parecido, de fato, muito tentador. Em primeiro lugar, um tal convite havia partido de duas sumidades como Max Planck e Walther Nernst, que haviam ido a Zurique especialmente para convidá-lo. Este fato constituía-se em uma verdadeira honraria. Além disso, do ponto de vista prático, as condições oferecidas eram também ex- cepcionais. Ele se tornaria um membro da prestigiosa Academia Prussiana de Ciências, assumiria uma cátedra de Física Teórica na Universidade de Berlim e se tornaria ainda o diretor do Ins- tituto de Física Teórica Kaiser Wilhelm, a ser ainda criado. E tudo isso acompanhado por um generoso salário e uma completa liberdade para dedicar-se inteiramente à pesquisa, sem quaisquer obrigações de ensino. Era, sem dúvida, uma oferta extraordi- nária, sobretudo para um físico tão jovem como ele. Após um breve momento inicial de hesitação, diante de tão extraordinária oferta, Einstein aceitou-a no mesmo dia. Ele tinha boas razões profissionais para aceitar o convite. Berlim era um centro muito importante em Física no qual ele poderia trabalhar lado a lado com outros cientistas de renome internacional. E poderia, além disso, fugir da rotina de muitas horas de ensino, visto que na- quele semestre em Zurique ele assumira uma carga de trabalho docente incompatível com a importância das suas atividades de pesquisa entre aulas, seminários e orientações de estudantes. Ele escreveu para Lorentz afirmando que não poderia resistir:

“à tentação de aceitar um cargo que me livra de todas as minhas

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Einstein e a Educação obrigações de modo que eu possa me dedicar livremente a pensar”

Como já assinalamos anteriormente, à primeira vista, pode mesmo parecer estranho que alguém que tenha tido palavras tão generosas, em várias ocasiões, em relação à educação tenha ela- borado tais pensamentos. Entretanto, o verdadeiro significado daquelas palavras de Einstein de satisfação em livrar-se das tare- fas de ensino deve ser buscado realmente mais na fuga de uma ro- tina estafante de trabalho docente, que sufocava a sua necessidade de reflexão – coisa que praticamente todos os professores conhe- cem bem – e não em um qualquer desagrado face à educação em geral. A prova maior disso é que Einstein, mesmo dispensado formalmente de toda e qualquer tarefa docente, jamais se furtou voluntariamente em seu longo período em Berlim de continuar lecionando Física e apresentando os seus seminários. Se em um primeiro momento, porém, o afastamento das tarefas de ensino pareceu-lhe como uma feliz oportunidade, ele, voluntariamente, não se beneficiou de um tal afastamento em épocas posteriores. Ao contrário, o que ele fez ao longo da sua longa estada em Ber- lim foi dosar, ao seu modo, a sua contribuição à educação dos mais jovens – entre cursos, palestras e seminários – com as suas atividades de pesquisa. E não existe prova maior de amor a uma causa do que a dedicação voluntária.

Notas do Capítulo

. Na verdade, Einstein tinha também outros motivos, talvez até bem mais fortes que aquele alegado. O seu casamento com Mileva havia atingido um estágio de completa ruína e ele havia recentemente, em uma visita a Berlim, reencontrado uma prima sua, Elza Lowenthal, então viúva e com duas filhas. Einstein viu em Elza uma possibilidade de refazer uma vida conjugal, o que de fato viria a acontecer algum tempo depois.

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i i i i Einstein e a Educação — PROVA FINAL REVISADA — // — página  — # i i  A Longa Estada em Berlim: 1914 a 1932

   B, em abril de , Einstein foi J logo convidado por um importante jornal para escrever um artigo dirigido ao grande público sobre a sua Teoria da Relatividade. Einstein aceitou o desafio daquele trabalho de divulgação e o resultado foi tão bem sucedido que ele se viu com- pelido no ano seguinte a escrever um livro sobre o assunto. Antes disso, entretanto, em julho de , ele ministrou uma palestra na Academia Prussiana de Ciências que viria a ficar famosa. O tema abordado era uma reflexão sobre os métodos na Física Teórica, na qual ele assinalava a sua posição de que o ponto central de tais métodos era a descoberta dos princípios gerais da Natureza. Em outubro do mesmo ano, ele ministraria duas outras pales- tras na Academia de Ciências das quais resultaria um conjunto de anotações de cinqüenta e cinco páginas sobre a Teoria da Relati- vidade. Aquelas notas viriam a se constituir, no ano seguinte, em um embrião de um livro sobre a Relatividade dirigido aos seus colegas físicos em geral. De início, Einstein reagiu à idéia de pro- duzir aquele livro alegando em carta a Lorentz que não possuía o poder da comunicação. Em função disso, ele pedia a Lorentz, um mestre das boas apresentações, que escrevesse aquele livro para ele. Lorentz agradeceu, mas recusou o convite, instando-o a assumir ele mesmo a iniciativa daquele empreendimento. Talvez

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Einstein e a Educação por sua modéstia ou timidez, Einstein houvesse exagerado na sua absolutamente não existente dificuldade de comunicação. Fato é que, compelido por Lorentz, Einstein viu-se obrigado ele mesmo a dar conta daquela iniciativa. O livro veio a sair apenas em março de  e foi um sucesso entre os colegas físicos que se es- palharia rapidamente por todo o mundo em diversas traduções. Mas, aquele não era ainda o livro que ele pensara em escrever logo após haver publicado aquele artigo, em , em um jornal de Berlim. De fato, o livro sobre a Relatividade e dirigido a um público bem mais amplo só veio a ser publicado no final de . Aquele livro de divulgação foi um sucesso tão grande que nos dois primeiros anos vendeu um total de . exemplares. O dinheiro ganho com os direitos autorais veio em hora certa. Em plena primeira guerra mundial, carente de recursos e com a sua família passando dificuldades em Zurique, ele remeteu todo o lucro obtido com o referido livro para Mileva e os seus dois filhos. Logo ao assumir o seu novo cargo em Berlim, em , Einstein havia mantido-se afastado do ensino e totalmente dedicado à sua pesquisa teórica. Foi uma época difícil, separado da família, em plena guerra, com uma inflação galopante e envolvido dia e noite com as enormes complexidades de concluir a sua Teoria da Relatividade Geral. Finalmente, no final de , ele chegou a uma forma daquela teoria que lhe pareceria, até aquele mo- mento, bastante satisfatória. A publicação da mesma saiu em  e foi seguida de todos aqueles trabalhos de escrita de livros já anteriormente mencionados. Aquele foi um período de muita ocupação incluindo inúmeros problemas familiares e o seu envolvimento mais recente com a necessidade de dar um parecer técnico – como consultor contra- tado por um tribunal de justiça alemão – sobre uma disputa de patentes entre uma firma alemã e uma outra americana¹. Apesar das muitas ocupações, ele havia assumido, volunta- riamente, desde o semestre de verão de  as suas atividades docentes da cátedra na Universidade de Berlim. Einstein deu, na- quela ocasião, um curso de Relatividade, seguido no semestre de inverno de - de um outro curso de Mecânica Estatística. Em pleno turbilhão da conclusão de sua Teoria da Relatividade

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Geral, ele se impôs voluntariamente aquela atividade de ensino. Essa sua atitude voluntária e em meio a um mar de outras ocupa- ções e de preocupações pode dar uma idéia do seu compromisso com a educação dos mais jovens. Quantos, em tais circunstâncias e livres de quaisquer obriga- ções de ensino, teriam feito o mesmo? A enorme carga de trabalho conjunta, já que Einstein traba- lhava incansavelmente em sua pesquisa, cobrou um preço alto e ele adoeceu seriamente do estômago, ficando aos cuidados de Elza, sua prima e futura esposa, por um longo tempo. Ele se manteve, novamente, afastado das atividades de ensino durante a continuação de ; mas, reassumiu, mais uma vez de forma voluntária, tais atividades pedagógicas no semestre de verão de  conduzindo a partir de então, alternativamente, dois cursos: um de Relatividade e mais uma vez um outro de Mecânica Esta- tística. As turmas, entretanto, eram muito pequenas devido ao afastamento de muitos estudantes com a guerra. Apenas aqueles inaptos para o serviço militar ou os feridos podiam participar de suas aulas quase vazias. E a freqüência teria sido ainda menor caso as autoridades não houvessem liberado a presença das mu- lheres na Universidade desde ². Mesmo assim, Einstein encontrava prazer em lecionar aos seus poucos estudantes. Desde o início de , Einstein passou a receber constante- mente as visitas de Max Wertheimer, então um jovem professor de Psicologia da Universidade de Berlim. Wertheimer assistia às aulas de Einstein e conversava demoradamente com o mesmo. O objetivo de Wertheimer era o de explorar os meandros e os segre- dos do que ele denominava de um “pensamento produtivo”. Ins- pirado naquelas aulas e nas conversas com Einstein, Wertheimer foi um dos pioneiros da importante escola psicológica da Gestalt. Suas observações daquela época vieram a se concretizar, tempos depois, em um livro famoso intitulado “Productive Thinking”. Nesse seu livro “Pensamento Produtivo”, Wertheimer analisa os modos habitualmente usados na utilização de conceitos fami- liares e a necessidade de alargarem-se e superarem-se tais modos de utilização na tentativa de resolução de problemas. De especial

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Einstein e a Educação importância nesta sua descrição é o relato feito por ele do pen- samento de Einstein que conduziu à formulação bem sucedida da teoria da Relatividade. Ele analisou, com todo o cuidado, os passos decisivos e revolucionários tomados por Einstein no processo de cognição. A produção do novo tinha sempre a difi- culdade de se confrontar com a forte imagem já anteriormente bem estabelecida da Mecânica Newtoniana. Wertheimer destaca especialmente a complexidade de serem superadas as antigas relações estruturais estabelecidas, pela velha teoria, entre as partes e o todo ou aquilo que ele denomina a sua gestalt ou configuração. Ele destaca as inúmeras mudanças de enfoque assumidas por Einstein na tentativa de buscar um novo enquadramento mais produtivo dos conceitos e de como, neste esforço cognitivo, não apenas emergia uma nova estrutura organizacional dos referidos conceitos, mas também como eles mesmos sofriam alterações radicais conferidas por essa nova es- trutura. A relevância dos princípios da Teoria da Gestalt para o ensino foram amplamente demonstradas por Wertheimer e tal relevân- cia tornou-se a base da sua crítica enfática ao ensino por repe- tição e por práticas rotineiras sem criatividade cuja fundamen- tação teórica deriva-se das teorias associacionistas da aprendiza- gem. Tomando a inspiração colhida na análise do pensamento de Einstein, Wertheimer mostrou como a simples inculcação de regras e de princípios através de práticas de simples memorização muito raramente conduzem a um pensamento produtivo. Wertheimer mostrou, ainda, que freqüentemente em tais casos de ensino por memorização as respostas dos estudantes eram repetições irrefletidas dos materiais estudados. Em tais casos, para ele, a ausência de um pensamento produtivo era demons- trada pela inabilidade dos estudantes em resolverem variações de problemas originalmente apresentados aos mesmos. Claramente inspirado no pensamento produtivo de Einstein, Wertheimer afirmou, com bastante propriedade, que os insights na resolução dos problemas são bem mais prováveis quando os professores arranjam os seus problemas de um modo tal que a visão do todo esteja claramente disponível ao estudante.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Deste modo, uma aprendizagem que possa conduzir a um pen- samento produtivo parece-nos, metaforicamente, estar baseada na relação dialética entre o vôo de uma águia – em sua tentativa de captar o todo – e no passeio explorador de um tatu, buscando as profundidades do assunto enfocado. Muitos anos depois, Wertheimer ainda se relembraria das au- las de Einstein com saudade daqueles tempos pioneiros da cons- trução da sua Teoria da Gestalt para a qual Einstein havia ser- vido brilhantemente como um modelo inspirador. Deste modo, levando-se em conta as inúmeras possibilidades de aplicações educacionais abertas pela teoria da Gestalt assim como a sua e- norme influência no desenvolvimento posterior de todas as cor- rentes da Psicologia Cognitiva, pode-se ter, por um outro ângulo, uma real dimensão da importância e do valor educacional do pensamento de Einstein. Entretanto, não apenas a moderna Psicologia beneficiou-se da inspiração trazida diretamente pelo pensamento de Einstein. Também a Filosofia da Ciência deve boa parte do seu desenvolvi- mento no século XX às inspirações oriundas do seu pensamento na tentativa de superação do indutivismo ingênuo. Karl Pop- per, um dos pioneiros da moderna Filosofia da Ciência, creditava declaradamente a inspiração original para a construção da sua Teoria do Falseacionismo Epistemológico a uma observação cui- dadosa do pensamento de Einstein. A influência de Einstein sobre o pensamento de Popper é bas- tante perceptível e foi reconhecida pelo próprio Popper. Em um depoimento concedido a Whitrow, por ocasião do cinqüente- nário da Teoria da Relatividade, Popper referiu-se de maneira inequívoca a essa influência recebida: “a influência de Einstein sobre o meu pensamento foi imensa. Eu posso mesmo dizer que o que eu fiz foi, principalmente, explicitar certos pontos que estão implícitos no trabalho de Einstein.” Essa enorme influência exercida pelas concepções filosóficas de Einstein sobre os modernos filósofos da ciência pode ser aqui- latada, por exemplo, em outro trecho do depoimento de Popper

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i i i i Einstein e a Educação — PROVA FINAL REVISADA — // — página  — # i i

Einstein e a Educação a respeito da atitude de Einstein frente à produção do conheci- mento e particularmente ao seu combate ao verificacionismo:

“esta, eu senti, era a verdadeira atitude científica. Ela era totalmente diferente da atitude dogmática que constantemente reivindicava encontrar ‘verificações’ para as suas teorias favoritas. Assim, eu cheguei, ao final de , à conclusão de que a atitude científica era a atitude crítica, a qual não busca verificações, mas sim testes cruciais; testes que poderiam refutar a teoria testada, embora eles nunca pudessem vir a comprová-la.”

Se considerarmos a profundidade e a extensão das interações surgidas mais recentemente entre os campos da Filosofia da Ci- ência e da Educação em Ciências, poderemos por mais um outro ângulo, apreciar a enorme importância educacional do pensa- mento de Einstein. Em , Einstein recebeu um convite para retornar a Zuri- que. Seria um trabalho conjunto na ETH e na Universidade e as autoridades de Zurique prometiam-lhe uma oferta economica- mente vantajosa. Ele, entretanto, temendo a aproximação com Mileva, que até então não lhe havia concedido o divórcio, e não querendo também abandonar os seus colegas em plena guerra, preferiu permanecer em Berlim. Mesmo assim, ele aceitou dar uma seqüência de palestras em Zurique no ano seguinte. O ano de , na verdade, marca um ponto de inflexão na imagem mundial de Einstein. Os resultados surpreendentes da observação do eclipse do Sol por uma equipe de astrônomos in- gleses, chefiadas por Sir Arthur Eddington, confirmaram plena- mente o desvio da luz previsto por Einstein em sua Teoria da Relatividade Geral. Aquele fato inusitado para o grande público trouxe-lhe o renome mundial. Do dia para a noite, após o eclipse de , Einstein tornou-se uma celebridade mundial passando a ser assediado incessante- mente pela mídia e a ser convidado, como nunca antes, para dar conferências em várias partes do mundo. A partir desse período,

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros as suas ausências de Berlim para realizar algumas viagens pro- longadas apresentando as suas muitas conferências agendadas, tornaram-se uma rotina e contribuíram para afastá-lo ainda mais da sua já apenas episódica condição de docente em Berlim. Ele que, de há muito tempo, não costumava mais dar cursos regular- mente em Berlim, mas apenas quando as circunstâncias lhe pa- recessem convenientes, suspendeu de uma vez as suas atividades de ensino e assumiu a sua nova condição de viajante da ciência e da paz apresentando conferências pelo mundo inteiro. Por um lado, aquelas palestras atendiam às suas necessidades econômi- cas, cada vez maiores devido à inflação galopante na Alemanha do pós-guerra e que eram ainda mais exacerbadas pela obriga- ção de manter a sua família em Zurique e o seu filho Eduard constantemente internado em hospitais. Além disso, aquelas suas palestras eram muito bem vistas pelo novo governo alemão que procurava através das mensagens e dos contatos de Einstein rom- per o isolamento internacional a que a Alemanha havia estado sujeita naquele período. Einstein, apesar das muitas críticas que recebia dos seus adversários, inclusive na própria Alemanha, era de longe o melhor ‘relações públicas’ de uma pátria que ele sem- pre relutou em assumir. Esses fatos todos, bem como as suas conotações políticas são descritos de maneira muito precisa por vários de seus maiores biógrafos, principalmente por Albrecht Folsing, Abraham Pais e Denis Brian, dentre os mais recentes. Naquilo que nos interessa mais de perto neste livro, qual sejaa sua atividade educacional e docente, parece interessante observar que Einstein passou a ser admirado não apenas como um ícone mundial da ciência, mas também pelas suas qualidades de orador e de expositor brilhante, por grandes platéias do mundo afora. É sobre esse aspecto de sua vida, sobre essa sua condição de grande palestrante e de divulgador da ciência e da paz que procuraremos, agora, nos concentrar. Nessa época, por toda a década que se avizinhava dos anos  e até mesmo até os primeiros anos da década seguinte, Einstein visitou vários países. Ele foi várias vezes aos Estados Unidos em excursões demoradas, foi ao oriente médio e mesmo até o ex- tremo oriente, ao Japão e à China e visitou também a América

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Einstein e a Educação do Sul, em particular a Argentina, o Uruguai e o Brasil, sem falar nas suas muitas e regulares viagens pela Europa naquele mesmo e efervescente período. Em todos os lugares por onde passava, as impressões deixadas eram sempre muito fortes e deixaram bem registradas as suas qualidades humanas, a sua condição de um cientista notável e os seus dotes de um grande palestrante e co- municador. Em , Einstein ministrou uma conferência sobre a Teoria da Relatividade na Academia de Ciências de Berlim. Pouco de- pois, ele repetiu aquela mesma palestra para os estudantes da Universidade de Berlim. Leopold Infeld estava entre os presentes e ficou muito impressionado com a qualidade da sua exposição: “ninguém que estudasse a Teoria da Relatividade poderia deixar de ficar impressionado com a profundidade e com a simplicidade das idéias filosóficas de Einstein e com o charme com o qual ele explicava aquelas idéias”. Infeld assinala ainda que “todos ficavam fascinados com Einstein pelo brilho dos seus olhos, pela sua timidez, pela sua gentileza, pelo seu delicioso senso de humor e pelo fato de que ele parecia conseguir transformar as coisas mais triviais em sabedoria”. A sua premiação, ainda que um tanto tardia, com o prêmio Nobel de  – conferido em , recebido apenas no ano se- guinte de  – foi apenas um detalhe a mais na sua já festejada reputação internacional. A concessão do prêmio Nobel a Einstein naquela ocasião era mais uma necessidade da própria Fundação Nobel para não cair no descrédito popular do que uma verda- deira necessidade para a consagração definitiva de Einstein en- quanto uma personalidade de destaque internacional. E isso foi claramente expresso naquela época à Academia Sueca, instituição concedente da tão prestigiosa outorga, por muitas personalida- des de renome³. Em meio à fama mundial conquistada após os resultados sur- preendentes das observações dos eclipses de , o interesse pelo seu curso dado em Zurique ainda naquele mesmo ano – na ver- dade, um conjunto de  palestras – foi enorme e em conseqüên- cia o curso contou com o elevado número de  estudantes; um recorde em se tratando de um curso para estudantes de Física e relacionado a um tema tão avançado. Einstein, entretanto, con-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros fessou a um amigo, ao final do curso que aquela atividade de ensino intensiva havia sido exaustiva, que ela lhe secara a gar- ganta e os pulmões. Naquela mesma época, ele continuava ainda a conduzir as suas duas aulas semanais de Física Teórica na Uni- versidade de Berlim. No clima revolucionário da Alemanha do pós-guerra, as sim- patias políticas de Einstein eram claramente com os movimen- tos de esquerda. Ele que havia participado de inúmeros movi- mentos pacifistas durante a guerra, incomodando com isso as autoridades alemãs, agora se via envolvido com uma militância ainda mais ativa. Foi nesta mesma época que ele deu uma célebre palestra destinada a angariar fundos para a causa dos estudantes socialistas e na qual ele discorreu sobre um dos seus temas pre- feridos: a necessidade de promover uma maior e mais harmo- niosa justiça social. Nessa mesma época, ele se tornou também professor visitante na Universidade de Leyden, com a obrigação de passar de três a quatro semanas por ano trabalhando naquela instituição. Suas palestras, desde então, eram sempre superlotadas. Mes- mo as suas aulas normais na Universidade de Berlim atraíam um público extra de visitantes que queria apenas conhecer o famoso cientista. Aquele clima de um autêntico festival incomodava os seus alunos regulares, pois muitos visitantes após alguns momen- tos retiravam-se ruidosamente atrapalhando a compreensão da aula. Eles chegaram mesmo a protestarem junto às autoridades da Universidade. Einstein mostrava-se sempre mais tolerante com todo aquele assédio, apesar de que o mesmo também o in- comodava. Ele sugeriu e foi atendido com a criação de palestras especialmente destinadas ao grande público. Desta forma, ele livrava os seus alunos regulares do referido incômodo ao mesmo tempo em que atendia a curiosidade dos inúmeros visitantes. A inflação galopante reinante na Alemanha naquela época o- brigou Einstein a aceitar os convites de palestras regiamente pa- gas nas universidades americanas que ele, antes, já havia recu- sado. Inaugurava-se, assim, uma nova época para Einstein, a de um viajante e divulgador da ciência. Ele reagia com bom humor ao assédio às vezes inconveniente dos muitos que o tra-

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Einstein e a Educação tavam como uma celebridade. Em uma ocasião, por exemplo, durante uma cerimônia que acompanhava uma palestra sua em Praga e após vários discursos de autoridades presentes diante de uma audiência fútil, Einstein foi convidado também a proferir algumas palavras. Ele se levantou e disse que melhor do que escutar as suas palavras seria ouvir Mozart. Tomou, então, do seu violino e simplesmente executou uma partitura daquele grande mestre da música clássica em substituição ao seu tão esperado discurso. Einstein era freqüentemente surpreendente, em todos os sentidos. As muitas palestras que ele apresentava pelo mundo sempre encantavam os presentes. Testemunhos deste fascínio exercido pela sua personalidade magnética e pela sua oratória inspirada podem ser facilmente encontrados na literatura a seu respeito e nos fornecem uma descrição bastante ilustrativa de como era o seu desempenho em tais ocasiões. Em uma palestra, por exemplo, sobre Geometria e Experiên- cia, dada em Berlim em fevereiro de , Einstein parece ter con- vencido todos os acadêmicos e mesmo aqueles até então ainda em dúvida de que eles possuíam em seu quadro, segundo Fol- sing, um verdadeiro mestre da retórica científica, alguém que combinava uma apresentação substantiva e atrativa em um no- tável grau. Outros exemplos interessantes do seu comportamento nas pa- lestras podem ser retirados também dos muitos colóquios de Fí- sica durante o seu longo período em Berlim, de  a . Os jovens pesquisadores, ansiosos em conquistarem um lugar ao sol na excitante atmosfera científica de Berlim encontravam sempre em Einstein um indivíduo democrático, invariavelmente cordial e mesmo amigável, receptivo e conseqüentemente sempre dis- posto a ajudá-los. Ele parecia neutralizar com o seu bom humor o inevitável halo de autoridade científica que o cercava. Nos colóquios, ele não fazia qualquer distinção entre discutir com um estudante ou com um membro da academia. Os estudantes adoravam aquilo de serem tratados como iguais, mas os demais acadêmicos não apreciavam a sua atitude da mesma maneira. Em , após uma certa pausa, Einstein reassumiu as suas

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros atividades acadêmicas na Universidade de Berlim. Ele era mar- cadamente diferente dos demais professores que se vestiam de maneira formal, liam em voz alta as suas notas de aula e trata- vam os estudantes como meros subalternos. Apenas Schroedin- ger assemelhava-se a Einstein em sua conduta informal com os estudantes e em sua maneira pouco cuidada de se vestir. Eles, aliás, eram grandes amigos e já haviam trocado intensa corres- pondência antes de encontrarem-se em Berlim. A conduta segura, porém liberal, amistosa e estimuladora de Einstein nos seminários em Berlim é testemunhada por vários de seus ex-alunos. Em conjunto com Max von Laue, Nernst e Lise Meitner, Einstein costumava estimular os estudantes de Física comentando de forma crítica, polida e sempre bem humorada as idéias expostas nos seminários. Certa vez, Esther Salaman, então uma jovem estudante de Física, estava apresentando o seu seminário com a sala em semi-escuridão para que os slides apre- sentados fossem visíveis. Ela relembra que a figura de Einsteinna fila da frente sorrindo amistosamente para ela parecia dizer-lhe para não se preocupar. Em meio à sua exposição que tratava de um problema envolvendo trabalhos em radioatividade desen- volvidos bem àquela época em Cambridge, ela foi interrompida por um jovem professor da Universidade que lhe apontou uma abordagem alternativa para aquela questão de uma maneira tão complicada que Salaman simplesmente não conseguiu acompa- nhar os seus argumentos. Na confusão que se estabeleceu em sua cabeça, ela se viu em dificuldades para prosseguir o seu seminá- rio. Einstein percebeu a situação e imediatamente veio em seu socorro. Ele se virou para o colega e disse polidamente: “muito inteligente, mas não verdadeiro”. Em seguida, ele sintetizou tudo que havia entendido e o que não havia entendido sobre o pro- blema de uma forma tão clara que todos os presentes se deram por satisfeitos. Apesar de apresentar-se sempre cordial com os estudantes, E- instein era extremamente crítico e segundo Max Herzburger, en- tão estudante de Física em Berlim, ele freqüentemente acompa- nhava-o em caminhadas pelo parque conversando sobre os pro- blemas da Física. Segundo Herzburger, Einstein não tomava nada

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Einstein e a Educação como certo apenas por estar escrito nos livros. Ele estava sempre levantando questões com argúcia e que levavam freqüentemente a uma compreensão mais profunda dos problemas enfocados. Dennis Gabor, que viria a ser um dos inventores do microscó- pio eletrônico e a ganhar o prêmio Nobel de Física em  pelos seus trabalhos sobre a holografia, também foi aluno de Einstein em Berlim. Gabor relembra com saudade aqueles seus tempos de estudante e em especial a figura de Einstein. Para Gabor, ninguém jamais amou a ciência de uma forma tão apaixonada quanto Einstein. Ainda assim, aquela sua paixão era carregada de uma grande humildade. Gabor recorda que Einstein costumava ressaltar o quanto era pequena a contribuição do ser humano para a compreensão do mundo e que a beleza do todo é que era algo admirável. Um outro estudante de Einstein em Berlim e que viria, tam- bém, a ganhar um prêmio Nobel de Física em  foi Eugene Wigner. Wigner é outro que sempre guardou gratas recordações da conduta de Einstein como professor. Ele recorda que era Max von Laue quem orientava os estudantes na escolha dos temas dos seminários a serem por eles apresentados. Os temas sempre giravam em torno dos resultados de publicações recentes e aos estudantes era pedido que fizessem uma revisão do problema e uma análise crítica do mesmo. Quando a revisão era feita a contento e a exposição era capaz de fornecer uma visão clara do problema, nenhum comentário surgia da fila da frente, onde sempre se sentava Einstein. Entretanto, se a revisão do problema tratado não era suficientemente clara, as questões seguramente surgiam, especialmente da parte de Einstein. Ele estava sempre pronto para comentar, para argüir ou para questionar sobre qual- quer artigo que não fosse apresentado de forma suficientemente clara. Uma das frases preferidas de Einstein, em tais ocasiões, era: “Oh, não! As coisas não são tão simples assim”. Wigner assinala, entretanto, que apesar dessa postura sempre crítica, Einstein ja- mais tentava ostentar a sua própria importância intelectual. Ele nem ao menos cogitava em fazer algo desse tipo. Uma de suas maiores qualidades como professor era exatamente a de jamais intimidar ninguém. Ao contrário, ele aceitava as regras de um se-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros minário, compreendia que a inteligência humana é limitada, que ninguém pode encontrar tudo sozinho e que todos precisavam colaborar. Wigner assinala que talvez por isso ele jamais tenha se sentido nervoso naqueles seminários, pois Einstein fazia-o sentir que ele era alguém necessário. Para Wigner, Einstein trabalhava de uma forma simples e de um modo prestativo, sempre disposto a auxiliar os outros. Ele era mais um amigo do que um profes- sor. Os seus pensamentos freqüentemente se tornavam filosófi- cos. Einstein era também um homem solitário que gostava de meditar sobre o mundo enquanto caminhava sozinho. Mas, ele incentivava alguns alunos a procurá-lo e Wigner era um daqueles felizardos a visitá-lo em sua casa. Einstein conversava não apenas sobre a Física, mas também sobre os problemas sociais e polí- ticos em geral. Einstein sabia ouvir atentamente e sempre com grande interesse. Segundo Wigner, a personalidade de Einstein era quase mágica. Parecia impossível surpreendê-lo no campo da Física. Ele parecia antever todas as coisas de maior importância e os conceitos pareciam ocorrer para ele como se já estivessem completamente compreendidos. As falhas e as implicações dos mesmos ele as via quase que de imediato. Leopold Infeld, um outro de seus estudantes em Berlim e que, posteriormente, veio a ser seu assistente e colaborador em Prin- ceton, conta também como foi bem recebido por Einstein em sua sofrida chegada a Berlim. Para o seu espanto, um simples telefonema foi já o suficiente para que Einstein o convidasse para ir até a sua casa e expor os problemas que estava enfrentando. Einstein não era apenas um homem muito inteligente, ele hu- mildemente sabia também apreciar como poucos a inteligência dos que o cercavam. Essa sua qualidade era vista, sobretudo pelos seus estudantes, com grande admiração, pois esse compor- tamento de Einstein, freqüentemente, elevava-lhes a auto-estima. Certa vez, um jovem físico, Leo Szilard – que depois se tornaria seu colaborador em vários trabalhos e invenções – então estu- dante de PhD em Berlim, sob a orientação de Max von Laue, procurou Einstein para mostrar-lhe um problema na Teoria da Relatividade com o qual ele estava tentando trabalhar. O pro- blema resistia a qualquer tipo de solução, mas Szilard estava con-

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Einstein e a Educação vencido de que o mesmo poderia ser resolvido. Certa manhã, ele acordou e teve uma súbita idéia de como resolver o referido problema, mas mostrou-se inseguro diante daquela solução. Ele, então procurou Einstein e lhe expôs o problema e a sua nova idéia. Szilard conta que Einstein, de imediato, disse-lhe: “Isso é impossível. Isso não pode ser feito”. “Sim, mas, eu fiz”, insistiu Szilard. “Como você fez isso?”,questionou Einstein. Szilard relata que quando explicou a Einstein a solução que havia encontrado, os olhos de Einstein brilharam de alegria e entusiasmo. Aquela atitude de Einstein deu a Szilard a necessária segurança para submeter o referido problema ao seu orientador, von Laue, que logo aceitou o mesmo como a sua tese de PhD. Esse episódio é bastante ilustrativo em vários sentidos, pois revela-nos a extrema abertura que Einstein tinha para com os seus estudantes. Apesar de ser ele uma sumidade e de ser respei- tado por todos como o maior de todos os físicos, ele não infundia qualquer temor em seus estudantes. Muito pelo contrário, estes preferiam procurá-lo antes mesmo de mostrar as suas idéias aos seus orientadores. Outro ponto importante nesse episódio é a ca- pacidade e a humildade de Einstein em admirar a inteligência dos outros. De fato, como relata William Lanouette, Einstein sempre se mostrou um grande admirador do “pensamento lateral” de Szilard, apesar de manter freqüentemente discussões intelectuais acaloradas com o mesmo. De  a , Einstein praticamente não deu aulas na Uni- versidade de Berlim. As suas atividades como professor ficaram restritas, então, às muitas conferências apresentadas pelo mundo afora. Deste modo, quando ele anunciou, em , a sua decisão de apresentar novamente uma palestra em Berlim, aquele acon- tecimento despertou um enorme interesse, tanto pela sua ini- gualável reputação científica quanto pelas suas qualidades de ser considerado, então, um brilhante e consagrado orador. Naquela ocasião, o seu colega Fritz Haber observou, apropriadamente, que: “a maior parte dos acadêmicos consegue, após a devida pre- paração, comunicar, com um maior ou um menor esforço, as suas idéias para grandes audiências, mas a combinação de capacidade

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros profissional, habilidade de apresentação e um certo encantamento pessoal, que é necessário para despertar a atenção da audiência, dificilmente pode ser encontrada em tão alta perfeição quantosevê nas palestras de Einstein”. Este nos parece, de fato, sem qualquer sombra de dúvida, um testemunho inequívoco das qualidades de Einstein como um brilhante orador. As qualidades de Einstein como um grande orador, que tocava o coração e as mentes dos ouvintes, poucas vezes foram tão bem expressas quanto na breve saudação que ele fez por ocasião da comemoração dos cinqüenta anos do doutorado de Max Planck. Naquela oportunidade, Einstein falou de improviso, mas as suas palavras e as suas comparações inspiradas calaram fundo nos presentes:

“o templo da ciência apresenta-se como um edifício de mil formas. Os homens que o freqüentam, bem como as motivações gerais que para ali os levam, revelam-se bem diferentes. Um se entrega à ciência com o sentimento de felicidade que a potência intelectual superior lhe causa. Para ele, a ciência é o esporte adequado, a vida transbordando de energia, a realização de todas as ambições. Assim deve ela se manifestar! Muitos outros, porém, estão igualmente neste templo exclusivamente por uma razão utilitária e não oferecem em troca a não ser a sua substância cerebral! Se um anjo de Deus aparecesse e expulsasse do templo todos os homens dessas duas categorias, o templo ficaria bem vazio; mas, mesmo assim, ainda se encontrariam homens do passado e do presente. Entre estes encontraríamos nosso Planck. É por isso que o estimamos.”

Em , Einstein estava no auge da sua fama e as suas con- ferências pelo mundo eram sempre cada vez mais concorridas. Falando quase sempre em alemão para grandes audiências, Eins- tein estava em sua melhor forma como um brilhante conferen- cista. Segundo Szilard, Einstein não denotava jamais qualquer vaidade e falava para milhares de pessoas do mesmo modo que conversava com os seus amigos.

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Einstein e a Educação Otto Frisch é outro físico de destaque que também testemu- nha a simplicidade do relacionamento com Einstein. No final da década de , ele era ainda bem jovem e estava começando a trabalhar no Instituto Físico-Técnico de Berlim, quando foi apre- sentado a Einstein por sua tia, a física Lise Meitner, famosa por sua descoberta da fissão nuclear em conjunto com Otto Hann. Lise simplesmente parou de repente na entrada da Universidade e disse a Frisch: “este é Einstein. Deixe-me apresentá-lo”. Frisch confessa que ficou um pouco confuso tentando transferir rapi- damente a pilha de livros que estava carregando para a mão es- querda e ainda puxar a manga do seu casaco para que pudesse cumprimentar Einstein. Enquanto isso, Einstein esperava pa- cientemente sorrindo e com o braço esticado em sua direção. Frisch afirma que nunca havia visto alguém tão simpático e in- formal. Frisch acrescenta afirmando que quando Einstein saiu da Alemanha no final de em  só não ficou na Inglaterra por- que os ingleses lhe pareceram muito formais e ele não suportava nenhum tipo de formalidade.

Notas do Capítulo

. Einstein havia trabalhado em Berna, na primeira década do século XX, como técnico em um escritório de Patentes e nunca perdeu totalmente o contato com aquele terreno das invenções tecnológicas. Já na condição de professor de Física Teórica na Universidade de Berlim ele foi convidado a elaborar um parecer técnico para um tribunal alemão que julgava uma disputa de patentes entre duas firmas de materiais náuticos. A elaboração daquele parecer foi, em vários sentidos, muito proveitosa para Einstein em um assunto que merece, na verdade, um estudo à parte. O caso tratava de uma patente sobre o funcionamento de uma bússola giroscópica. O estudo do referido assunto conduziu Einstein a desenvolver um trabalho científico sobre o Eletro- magnetismo com De Haas e na seqüência a aplicar tais conhecimentos obtidos no posterior aperfeiçoamento do próprio instrumento. De fato, passada a referida disputa judicial, na qual ele havia atuado apenas como árbitro, Einstein envolveu-se profundamente com o problema em si, já en- tão na qualidade de inventor. Como resultado de um tal esforço, ele conseguiria aperfeiçoar enormemente o referido instrumento e obter patentes que viriam a lhe render bons dividendos. Este é um assunto pouco explorado da vida de Einstein, o da sua interação com os experimentos e com a tecnologia, mas que merece um estudo bem mais

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros

cuidadoso. Pode-se mesmo creditar boa parte do desenvolvimento do seu “pen- samento produtivo” a tais atividades bem pouco conhecidas do grande público, pois são pouco exploradas em suas biografias mais tradicionais. . Até aquela época, as mulheres podiam freqüentar apenas algumas universi- dades germânicas, como a de Heidelberg, por exemplo, e mesmo assim sem que fosse permitido a elas se matricularem como alunas regulares com direito à obtenção de um diploma. Nas poucas universidades em que tal consentimento era dado, até , elas apenas podiam participar como ouvintes. Foi nessa condição de ouvinte, inclu- sive, que a sua primeira mulher, Mileva Maric, havia freqüentado um semestre do curso de Física em Heidelberg em . Em todo o mundo de cultura germânica, Zurique, na Suíça, havia sido pioneira, já no século XIX, em permitir a matrícula regular de mulheres em seus cursos universitários. . Embora tenha ganhado o prêmio Nobel apenas em  (referente ao ano anterior de ), Einstein já há muito tempo fazia por merecer uma tal comenda. As indicações do seu nome para a referida premiação iniciaram-se já em  com Wilhelm Ostwald e prosseguiram nos anos seguintes com inúmeras indica- ções propostas pelos mais distintos cientistas de todo o mundo. Dentre as muitas proposições que apontavam uma grande diversidade dos seus trabalhos como merecedores de um prêmio Nobel, algumas destacam-se entre as demais. Já em , Ostwald ao indicá-lo para o Nobel, seguindo a opinião de Planck, comparava o trabalho revolucionário da Teoria da Relatividade de Einstein aos de Copérnico e de Darwin. Planck sempre referia-se a Einstein como um novo Co- pérnico. Em , Bernhard Naunym não perdeu a oportunidade para alfinetar a Academia Sueca e lembrá-la de que raramente ela teria uma outra oportunidade como aquela de premiar alguém com a enorme significância de Einstein. As in- dicações continuaram, ano após ano, seguindo-se aos montes, sem que a referida premiação viesse a ser concedida a Einstein. Neste meio tempo, há de se destacar que alguns trabalhos de valor bastante duvidoso foram premiados pela Academia sueca com o prêmio Nobel de Física. Em , Pierre Weiss elaborou a mais extensa lista dos trabalhos de Einstein merecedores de um prêmio Nobel. Nunca em toda a história alguém merecera tanto aquela premiação. Se alguns cientistas tornaram-se notáveis por produzirem em sua vida um grande trabalho merecedor do prêmio Nobel, ali estava uma enorme lista de trabalhos merecedores do mesmo, todos eles realizados por um único indivíduo. Ainda assim, Einstein não foi premiado naquela época. Os seus trabalhos sobre o efeito fotoelétrico, sobre o movimento Browniano, sobre a Relatividade especial, sobre a Relatividade geral, sobre os calores específicos atômicos e até mesmo os seus trabalhos mais desconhecidos como o da explicação do fenômeno da opalescência crítica, todos eles foram várias vezes indicados como merecedores do prêmio Nobel. Em , o grande Lorentz indicou-o à Academia Sueca não apenas como merecedor do prêmio Nobel, mas como um dos maiores cientistas de todos os tempos. Entretanto, o prêmio Nobel, mais uma vez, não lhe foi concedido.

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Einstein e a Educação

Em , o consagrado astrônomo inglês Sir Arthur Eddington revoltado com a atitude da Academia Sueca indicou o nome de Einstein como o de alguém acima de todos os seus contemporâneos, como alguém acima mesmo de todos os cientistas de todos os tempos; mesmo do grande Isaac Newton. A necessidade daquela premiação para a comunidade científica internacional não se tratava mais de prestar uma homenagem a Einstein, mas de legitimar ou não o valor do próprio prêmio Nobel. Claramente, o valor de Einstein na consideração dos seus pares já superava em muito o valor daquela comenda. O prêmio de , entretanto, exatamente naquele mesmo ano, não foi concedido a ninguém. Em um fato inusitado, o prêmio Nobel de  foi guardado para ser conce- dido apenas no ano seguinte. Em , as indicações do nome de Einstein já se acumulavam por todos os lados, vindas dos maiores cientistas de todo o planeta. Brillouin foi o mais direto e claro de todos eles. Ele acusou frontalmente a Aca- demia, como já havia feito antes Naunym, de estar perdendo uma oportunidade rara. Mas, desta vez, ele foi além em seu discurso. Como assinala Pais (), ele não se referiu apenas à oportunidade rara de premiar o maior vulto da ciência de todos de tempos; ele questionou a própria credibilidade histórica da Academia: “imaginem por um momento o que a história registrará, daqui a uns cinqüenta anos, se o nome de Einstein não aparecer na lista dos premiados”. Aquela ameaça parece ter surtido o devido efeito; pois, como lembrou Lo- rentz, a Academia Sueca resolveu finalmente premiar, na verdade, a si mesma ao outorgar-se a honra de conceder a Einstein o seu prêmio Nobel. Nunca em toda a história da celebrada premiação do Nobel a própria instituição concedente do prêmio pareceu necessitar tanto daquela homenagem. Claramente, a credibilidade e o valor do cientista premiado excedia em muito o valor do próprio prêmio aos olhos da comunidade internacional.

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i i i i Einstein e a Educação — PROVA FINAL REVISADA — // — página  — # i i  Imaginação, Humildade e Bom Humor

 , em uma palestra na Universidade de Princeton, Eins- tein teve mais uma vez a oportunidade não apenas de de- E monstrar a sua retórica brilhante, mas também as suas res- postas irônicas e ao mesmo tempo elegantes e bem humoradas. Ao falar sobre a sua teoria da relatividade que tomava como certo o resultado negativo do experimento de Michelson-Morley, Eins- tein foi aparteado pelo professor Dayton Miller de Cleveland. Se- gundo Miller, ele havia repetido os experimentos de Michelson- Morley com uma precisão maior e havia conseguido medir o movimento da Terra através do éter. Se o resultado de Miller estivesse correto, toda a teoria da relatividade entraria em co- lapso. Entretanto, para Einstein, aquilo era um completo non sense. Todavia, por uma questão de etiqueta, Einstein jamais poderia declarar aquilo de público. Percebendo a sutileza do detalhe questionado, Einstein sorriu para o professor Miller e disse-lhe:

“o Senhor Deus é sutil; mas malicioso, ele não é.”

De fato, as medidas de Miller revelaram-se, posteriormente, completamente equivocadas e a intuição de Einstein mais uma

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Einstein e a Educação vez mostrou-se correta. A sua alusão à sutileza do Senhor, ne- gando a sua malícia, descrevia bem a sua crença sobre as dificul- dades de se compreender os desígnios da Natureza. Enquanto os resultados de Miller são hoje uma mera curiosidade histórica, a frase de Einstein de que ‘o Senhor é sutil’ encontra-se gravada na pedra do hall que dá acesso ao auditório no qual aquela palestra foi proferida. A partir de , com a ascensão do nazismo na Alemanha, Einstein fixou sua residência definitivamente nos Estados Uni- dos, em Princeton. Ele continuou ainda apresentando ocasio- nalmente as suas palestras em território americano; mas, nunca mais retornaria à Europa e nem faria mais nenhuma viagem mais longa até o final de sua vida. Aqueles anos na América foram marcados por uma crescente militância política em prol da paz mundial e pela resistência ao perigo oferecido pelo nazismo. A sua participação no episódio que levou à tomada de decisão do governo norte-americano em fabricar a bomba atômica precisa ser analisada cuidadosamente dentro de um tal contexto. Uma tal análise criteriosa daqueles acontecimentos foge aos propósitos bem delimitados deste presente livro, mas pode ser encontrada em obras de grande valor acadêmico como as de Albrecht Folsing e de Denis Brian e principalmente no excelente livro de Abraham Pais “Einstein Viveu Aqui”. A nossa atenção concentra-se agora sobre a riqueza da intera- ção humana e educacional de Einstein com aqueles que tiveram a felicidade de interagirem mais de perto com ele na qualidade de seus assistentes. Em Princeton, então trabalhando no Instituto de Pesquisas Avançadas, ele nunca mais viria a lecionar regular- mente, embora ocasionalmente ainda conduzisse alguns cursos na Universidade vizinha com o mesmo nome daquela cidade. Nas décadas seguintes de  e  os seus contatos com os colegas e com os estudantes ficaram cada vez mais restritos às poucas palestras que ainda proferia ocasionalmente, aos semi- nários em que costumava às vezes assistir e principalmente às conversas diretas com aqueles auxiliares que tiveram a rara opor- tunidade de privar de sua intimidade. Ainda assim, o volume de informações recolhido daquele período no que toca ao seu

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros relacionamento humano e pedagógico com os seus próximos é bastante considerável. Como já assinalamos, Einstein gostava de ensinar e a sua forma de abordar e de conduzir os assuntos abordados era bastante pe- culiar. Isso pode ser depreendido dos depoimentos de muitos que com ele conviveram. Banesh Hoffmann, que foi assistente de Einstein em Princeton, descreve-o como uma pessoa surpreen- dente. Ele conta que já na primeira vez que falou com Einstein, em seu gabinete, tentou demonstrar-lhe o seu interesse pessoal pela Relatividade apresentando-lhe alguns cálculos. Einstein pe- diu que ele escrevesse os referidos cálculos no quadro negro, o que ele fez apressadamente. Einstein, então, calmamente, lhe disse: “por favor, vá devagar. Eu não compreendo as coisas ra- pidamente”. Uma tal observação pode parecer realmente algo surpreendente, principalmente partindo de alguém com a esta- tura intelectual de Einstein; mas, no fundo tem um significado profundo. Einstein não era do tipo de dar respostas rápidas; mas, sim, de refletir bastante antes de dar uma opinião. E esta busca de respostas pensadas pode estar relacionada ao fato dele, em sua infância, ter demorado tanto tempo para falar fluentemente. A atitude analítica e reflexiva de Einstein podia ser claramente testemunhada também na sua maneira peculiar de ensinar. Ele não se exasperava com as dúvidas dos seus estudantes e, segundo Hoffmann, parecia encontrar um grande prazer em explicar os detalhes do que queria comunicar. Ele fazia muitas perguntas, mas não perdia a paciência, mostrando-se igualmente feliz se conseguia ou não escutar as respostas certas. Um outro de seus estudantes famosos, Nathan Rosen, que co- mo Hoffmann foi também seu auxiliar em Princeton, conta que esse seu modo analítico e reflexivo mostrava-se mais claramente quando ele tentando comunicar suas idéias pensava em voz alta. Em tais ocasiões, quando construindo alguma teoria, ele procu- rava explicitar os pressupostos que alicerçavam o raciocínio a ser seguido e freqüentemente perguntava a si mesmo em voz alta se um certo pressuposto era razoável para que se pudesse adotá-lo. Algumas vezes, quando ele considerava diferentes possibilidades, ele costumava dizer: “deixe-me ver, se eu fosse Deus, qual delas

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Einstein e a Educação eu escolheria?” E, sempre guiado por um fino senso estético da harmonia matemática ele geralmente escolhia a alternativa mais simples. Banesh Hoffmann recorda-se que ele e Leopold Infeld, quando eram assistentes de Einstein, faziam os cálculos e resolviam as equações para Einstein. “Nós fazíamos o trabalho sujo”, recorda Hoffmann e “ao apresentarmos a ele os nossos cálculos eles sempre resultavam em discussões acaloradas, mas não discussões no sen- tido de ficarmos zangados, pois Einstein nos deixava sentir como se fôssemos companheiros de trabalho iguais a ele mesmo”. As suas reuniões de trabalho eram como as de um quartel general no qual algumas decisões eram tomadas. Mesmo após os cálculos serem exibidos, as idéias de Einstein pareciam transcender a Ma- temática e muitas vezes vinham na direção contrária do que se poderia esperar. Em seu pensamento criador, Einstein era gui- ado pelas suas intuições matemáticas, por imagens e não apenas pelo formalismo matemático das apresentações já acabadas. Ele sempre alertava Hoffmann e Infeld para a necessidade de eles serem arrojados e de nunca desistirem diante das dificuldades matemáticas surgidas. O ponto, entretanto, que mais marcou Hoffmann, foi algo que já havia sido assinalado antes por muitos dos alunos de Einstein: o tratamento de igualdade que ele sempre dispensava a todos que com ele interagiam.

“Ele me fazia sentir como se eu estivesse em casa e que as minhas visões seriam ouvidas e respeitadas e que ninguém jamais riria de mim”

Abraham Pais, que foi assistente de Niels Bohr na Dinamarca e, posteriormente, colega de Bohr e Einstein em Princeton, é outro que testemunha a personalidade sempre amistosa de Eins- tein. Ele recorda que desde a primeira vez que encontrou Eins- tein pessoalmente ficou fascinado com o brilho dos seus olhos, com a sua cortesia e com a sua amabilidade. Pais conta ainda que foi Bohr quem o apresentou a Einstein, de quem ele viria a se tornar depois um dos seus maiores biógrafos. Pais, naquela época, era apenas um jovem físico e ficou impressionado com o

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros jeito amistoso e com a abertura que Einstein possibilitava em suas conversas, mesmo com pessoas desconhecidas e jovens como ele. John Kemeny, que foi assistente de Einstein em  e em , também dá um testemunho semelhante. Ele conta que Einstein tinha um jeito maravilhoso de deixar as pessoas à vontade. Logo no seu primeiro encontro com Einstein, Kemeny que era, então, um jovem matemático de apenas vinte e dois anos de idade ainda fazendo o seu PhD sobre um problema de lógica matemática conta que Einstein lhe perguntou o que ele estava estudando. Kemeny sabia que estava trabalhando em algo muito específico que embora fosse importante para ele, não tinha jamais a di- mensão das preocupações de Einstein. Ainda assim, ele explicou detalhadamente o seu trabalho levando mais de meia hora para isso enquanto Einstein escutava-o calado e pacientemente. Ele, de repente, se deu conta de que estava tomando o tempo do professor e fez menção de abreviar a conversa, mas Einstein pediu que ele continuasse. Após algum tempo, Einstein fez-lhe uma série de perguntas para compreender melhor o seu trabalho o que deixou o jovem Kemeny muito feliz por aquele inusitado interesse. Só então, Einstein olhou para ele calmamente e disse:

“isso tudo é muito interessante. Deixe-me agora lhe explicar em que é que eu estou trabalhando”

Kemeny relembra o seu espanto ao perceber que só então Eins- tein passara a descrever a sua pesquisa e ainda assim de um modo bastante humilde, como se aqueles dois trabalhos, o seu e o dele tivessem a mesma importância. Não apenas no relacionamento com os seus assistentes Eins- tein demonstrava uma enorme simplicidade, disponibilidade e bom humor. Essa sua atitude de vida era sempre a mesma diante de todos. Principalmente diante dos mais jovens isso fazia com que ele estabelecesse com facilidade uma relação pedagógica, em sua mais alta dimensão ética, com todos aqueles que travavam contato consigo. São muitos os exemplos que podem ilustrar esse tipo de relacionamento amistoso e cordial.

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Einstein e a Educação Em , o médico e inventor americano Gustav Bucky que trabalhava em Berlim costumava visitar Einstein em sua casa de campo em Caputh. O filho de Gustav, Thomas Becky, então um garoto de treze anos, relembra aqueles momentos vividos na companhia de Einstein.

“Einstein tornou-se meu segundo pai. Eu não hesitava em discutir política com ele, em expressar as minhas opiniões. E nunca ficava receoso de desafiá-lo para um debate, pois ele mostrava-se receptivo mesmo com as opiniões, ainda em formação, de um adolescente. Einstein era muito tolerante, mas ele não gostava de aduladores, esquivava-se deles e os evitava. Quando eu lhe apresentava uma idéia sem sentido, ele me mostrava quão louco eu era, mas sempre com muito respeito. Ele me explicava dizendo: ‘Ah, você está enganado!’ E então, pacientemente, mostrava-me porque. Mas, se alguém expressava a sua opinião de um modo arrogante ou emocional, ele o interrompia com lógica e mostrava-se aborrecido com aquela atitude. Einstein era muito polido e às vezes fingia concordar com as opiniões dos outros apenas para não as incomodar, mas logo depois retornava para o seu próprio modo de ver o assunto ou, como costumava dizer, para a sua maneira de tornar a vida mais simples.”

Como exemplo desse tipo de atitude, Thomas relata que Eins- tein costumava se barbear apenas com o uso de uma lâmina e água. Thomas o persuadiu a usar creme de barbear. Ele achou maravilhoso, pois, pela primeira vez, ele podia barbear-se sem se cortar. “Você sabe, ele realmente funciona”, disse Einstein. “Ele não puxa a barba”. Daquele dia em diante, Einstein passou a usar regularmente o creme de barbear, até que o tubo se acabou. Daí em diante, ele voltou a se barbear apenas com a navalha e água, como sempre havia feito. Um outro exemplo semelhante de mudança de atitude para agradar algum amigo pode ser encontrado em um outro caso

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros relatado por Thomas Bucky. Einstein costumava caminhar len- tamente escrevendo em seu caderno de anotações enquanto fu- mava tranqüilamente o seu cachimbo. O pai de Thomas, o mé- dico Gustav Bucky, aconselhou-o a parar de fumar por motivo de saúde. Einstein não queria aborrecer o seu amigo, mas fumar era uma das suas diversões prediletas. Assim, ele parou de fumar quando Gustav estava por perto. Thomas Bucky relata que Einstein nunca perdia a calma e que nunca parecia zangado, amargurado, preocupado, impaciente ou ambicioso. Ele parecia imune a esses tipos de sentimentos. En- tretanto, ele tinha uma atitude de timidez em relação a todas as pessoas. Mas, ele estava constantemente sorrindo e freqüente- mente rindo de si mesmo. Ao caminhar na rua as pessoas algumas vezes olhavam para ele de relance como se alguma coisa mística os tivesse tocado.E nesses momentos, elas sorriam para ele. Quando Einstein perce- bia aqueles sorrisos, ele sempre sorria de volta denotando alegria. Ele amava as pessoas simples, não complicadas que, na verdade, mesmo sem reconhecê-lo sentiam o seu ar humano. Essa atitude de viver sorrindo vinha desde a sua infância e pode já ser constatada na foto de sua turma no Luitpold Gymnasium. Apesar de Einstein detestar a disciplina militar e a rigidez dos métodos pedagógicos germânicos, ele encarava a vida com oti- mismo e vivia sorrindo. Essa sua atitude foi várias vezes mal interpretada por seus professores. Einstein, ainda segundo Thomas Bucky, era uma pessoa mo- desta. Certa vez ele disse a Frida, mãe de Thomas:

“vocês todos me superestimam. Eu não sou nem especialmente inteligente nem tenho qualquer predicado especial. Eu, apenas, sou muito, muito curioso.”

O bom humor de Einstein revelava-se também em ocasiões mais sutis, quando era freqüentemente questionado e tentava responder de forma enfática, mas sem ferir aquele que o ques- tionava.

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Einstein e a Educação Em sua primeira visita aos Estados Unidos, em , um re- pórter perguntou a Einstein o que ele achava da opinião do pro- fessor de Astronomia Charles Lane Poor que havia afirmado que enquanto as leis de Newton podiam explicar todos os fenômenos físicos, a Teoria da Relatividade não podia ser provada. Einstein respondeu de uma forma epistemologicamente precisa e delicio- samente irônica:

“em um certo sentido, nenhuma teoria pode ser provada de uma forma absoluta. Qualquer teoria tenta explicar certos fatoseé aceitável se aqueles fatos se ajustam na concepção geral da teoria. Mas, nenhuma teoria pode explicar totalmente todos os fatos. E nesse sentido, eu concordo que a teoria não pode ser provada”

Ainda naquela primeira viagem pelos Estados Unidos, Einstein deu quatro conferências no “City College of New York”. Isidore Rabi, que assistiu àquelas quatro palestras e na época estava ape- nas começando a sua pós-graduação, lembra que Einstein falou sobre a Física de fronteira daquela época, particularmente sobre a Teoria Quântica e que ele como conferencista era um modelo da mais absoluta clareza e que possuía um fino senso de humor. Philipp Frank, que substituiu Einstein em Praga e foi um dos seus principais biógrafos, recorda que embora não fosse um cí- nico, Einstein via a vida do dia-a-dia de modo cômico, sempre revestido de um peculiar senso de humor. As conversas habituais de Einstein eram uma mistura de piadas e de situações que exi- biam freqüentemente o ridículo de certas situações cotidianas, deixando por vezes os seus interlocutores sem saber se deveriam rir ou protestar. O bom humor de Einstein era algo constante e não apenas re- servado como ornamento para as suas palestras e para as suas au- las. Nas reuniões de trabalho com os seus assistentes, ele sempre se mostrava sorridente e brincalhão. Também com as crianças ele se comportava da mesma maneira. Thomas Bucky relembra que Einstein conseguia tornar engraçado praticamente tudo e que estava quase sempre com um sorriso estampado na face.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Apesar do seu constante bom humor, Einstein é descrito fre- qüentemente como tendo sido uma pessoa tímida, por vezes he- sitante. “Ele não era do tipo de dar um tapinha nas costas”, como lembra Thomas Bucky, mas era sempre gentil e manifestava-se sempre com grande consideração pelas opiniões dos outros, exa- tamente como o oposto de uma pessoa pomposa. O bom humor de Einstein era às vezes caracterizado simples- mente pelo seu uso não convencional das palavras. Essa imagem é fornecida por Stanislaw Ulam, um de seus estudantes nos cur- sos ocasionais que dava em Princeton, como aquele ministrado sobre os seus estudos a respeito da Teoria do Campo Unificado para vinte estudantes no verão de . Ulam recorda de certas frases excêntricas e bem humoradas de Einstein, como referir-se com freqüência, por exemplo, a certas fórmulas de um modo engraçado, rotulando-as como “muito boas”. O bom humor de Einstein convivia também, lado a lado, com o seu amor ao conhecimento e com a sua modéstia e simplici- dade. Naquele mesmo ano de , um outro estudante, Henry Becky, recorda que Einstein comportava-se como um eterno e modesto estudante, pois ele, já então uma verdadeira celebridade costumava assistir pacientemente e de forma atenta as aulas de Topologia do professor Tucker. Becky relata que inicialmente ha- via três estudantes nas aulas de Tucker, mas que um deles desistiu e ele, Becky, ficou na incrível posição de ser o único “colega” de Einstein. Einstein comportava-se de um modo tão natural que era como se dissesse: “espere aí um pouco, que eu vou com você”. O bom humor de Einstein assim como o tratamento igualitá- rio por ele sempre dispensado aos que com ele interagiam, fo- ram também testemunhados por Valentin Bargmann e por Peter Bergmann, seus dois assistentes em Princeton no ano de . Bargmann, um matemático e refugiado alemão relata que por ter uma clara consciência da estatura intelectual de Einstein e de sa- ber estar diante de um dos maiores cientistas de todos os tempos, sentiu-se, de início, um tanto atemorizado ao procurá-lo. En- tretanto, Einstein mostrou-se, desde o início, tão amistoso e in- formal que após uns poucos instantes eles já estavam discutindo como se fossem dois velhos amigos. Valentin Bargmann relata

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Einstein e a Educação que ele achava aquela atitude de Einstein simplesmente extraor- dinária, impressão esta que era igualmente compartilhada pelo seu outro assistente Peter Bergmann. As discussões eram abertas, sem haver da parte de Einstein nenhuma pretensão de colocar-se nas mesmas como sendo ele uma autoridade. Bargmann enfatiza que Einstein tratava os seus assistentes como iguais a ele e que essa simplicidade era o seu verdadeiro charme, não importa com quem ele estivesse falando. Bargmann também faz alusão ao riso farto de Einstein e aos seus olhos vivos, sempre muito brilhantes, que denotavam uma profunda atenção e argúcia. Ele brincava com praticamente tudo e, certa vez, ainda segundo Bargmann, diante de uma imagem de Newton, ele se virou para Banesh Hoff- mann e disse em um tom irônico:

“muitos dos grandes homens estão entre os dois sexos.”

Bargmann assinala que Einstein era um indivíduo que se mos- trava sempre muito à vontade, sem qualquer tipo de sofisticação e que a sua forma costumeiramente relaxada de se vestir, com calças frouxas, sem meias e com os cabelos despenteados, era costumeiramente mal interpretada por muitos como um sinal de total desatenção. Muitas das coisas que Einstein dizia eram tam- bém mal interpretadas, pois ele freqüentemente falava em um tom irônico e as pessoas interpretavam ao pé da letra. Einstein estava sempre brincando e costumeiramente contando piadas, algumas delas, com um marcado sentido irônico frente ao valor conferido ao conhecimento. Cornelius Lanczos, que foi por um breve tempo assistente de Einstein em Berlim, dizia que o senso de humor de Einstein ra- dicava na visão de Schopenhauer para quem o homem obcecado com a sua própria miséria não se mostrava, entretanto, disposto a ser trágico, mas que estava irremediavelmente condenado a per- manecer preso em uma autêntica tragicomédia. A única salvação para ele seria o seu senso de humor que ele deveria sempre man- ter vivo enquanto ainda pudesse respirar. Esta era, realmente, a tônica do bom humor de Einstein, um verdadeiro mecanismo de defesa, sempre zombando das suas próprias dificuldades e

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros sempre ironizando o que lhe parecia desajeitado ou tudo aquilo em que ele não via sentido. O bom humor de Einstein fazia parte do seu modo de ser e de encarar a vida, sem jamais manifestar preocupações materiais ou com as opiniões contrárias dos seus oponentes. Afinal, como dizia Schopenhauer em seu “Aforismos sobre a Sabedoria da Vida”, “o que um homem é contribui muito mais para a sua felicidade do que o que ele tem ou de como ele é visto pelos outros”. Para Schopenhauer “o homem pode fazer o que ele queira, mas não pode desejar o que ele deseja”. Esse pensamento de Schopenhauer, segundo o próprio Einstein, sempre o acompanhou em todas as situações de sua vida e serviu para reconciliá-lo com as ações das outras pessoas, mesmo quando elas se mostravam profunda- mente dolorosas para ele. Ainda segundo ele mesmo, era um tal permanente estado de alerta para a impossibilidade da liberdade do desejo que preservava Einstein de levar todas as coisas e a si mesmo muito a sério e de perder a calma com as ações humanas. Mesmos diante de grandes dificuldades, Einstein desenvolveu como poucos a capacidade de dosar as suas ações temperando-as sempre com uma certa dose de bom humor. Um exemplo dramá- tico dessa sua atitude sempre positiva diante das adversidades da vida é mencionado por Trbuhovic-Gjuric. Quando já velho, em , Einstein recebeu a notícia de que a sua primeira mulher, Mi- leva Maric, estava muito doente e que o seu filho mais novo, Edu- ard, ou Tete, como era carinhosamente chamado, encontrava-se também gravemente enfermo e internado em um sanatório na Suíça. Einstein escreveu, naquela ocasião, uma carta dramática ao Dr. Zurcher, filho de um grande amigo seu agradecendo-lhe por sua ajuda. Em um trecho daquela carta ele diz: “agradeço-lhe de todo o coração. Se se vende a casa e Tete pode ficar sob o cuidado de alguma pessoa de confiança quando Mileva já não estiver aqui, eu também poderei morrer em paz”. Entretanto, apesar de tama- nha adversidade, ele ainda guardava a mesma atitude positiva de sempre. Na mesma carta, ele complementa: “mas o principal é manter o bom humor e fazer o que a cada um lhe permitam as suas escassas forças”.

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Einstein e a Educação George Wald, um biólogo ganhador do prêmio Nobel de Me- dicina contava que Einstein dizia certas coisas engraçadas, in- clinava-se para trás, abria os braços e não apenas sorria, mas soltava então uma sonora gargalhada. Os presentes muitas vezes divertiam-se mais com o seu riso farto do que mesmo com o que ele havia dito. John Kemeny, um matemático americano que foi assistente de Einstein em Princeton no final dos anos , conta que Einstein costumava contar piadas e que uma das suas preferidas, que li- dava com o valor do conhecimento, era a exibida a seguir. Um homem chega a uma oficina e pede para consertar o seu carro que está lhe dando muitos problemas. O mecânico exa- mina todo o automóvel atentamente, pára subitamente, e dá um chute no carro. Imediatamente após o chute, o carro passa a funcionar perfeitamente. O dono do veículo fica muito contente com o ocorrido e pede então a conta ao mecânico. Este lhe cobra  dólares pelo conserto, o que o dono do carro considera sim- plesmente um absurdo. Ele zangado pede, então, ao mecânico que especifique item por item a conta do tal serviço. O mecânico, em resposta, escreve: trabalho de chutar o carro,  centavos; saber onde dar o chute,  dólares e  centavos. E Einstein sempre completava sorrindo:

“como vocês vêem não é o chute o que importa; o que importa é saber onde chutar.”

Abraham Pais conta que certa vez, no final dos anos , ele estava no gabinete de Bohr e este estava pensando em voz alta sobre as críticas de Einstein à Mecânica Quântica, quando, de repente, Einstein entrou no gabinete sem que Bohr percebesse. Ele esgueirou-se de fininho em direção da caixa de fumo de Bohr e abriu-a tirando um pouco para o seu cachimbo sem pedir per- missão ao dono. Pais, conhecendo o jeito brincalhão de Einstein, observou em voz alta para que os dois ouvissem: “que coisa feia, professor Einstein; o senhor roubando fumo”. Einstein sorriu e explicou a Pais e a Bohr que o seu médico o fizera prometer que

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros ele nunca mais iria comprar fumo e desta forma só lhe restava furtar um pouco o dos amigos. Conta Otto Frisch que quando a fissão nuclear tornou-se algo patente, muitos cogitaram sobre a possibilidade do aproveita- mento prático da energia que poderia ser então liberada. Eins- tein, entretanto, de início, não acreditou em uma tal possibi- lidade prática e expressou a sua opinião de modo bastante di- vertido quando questionado a esse respeito. Ele achava que o grande problema seria como mirar as partículas alfa no núcleo atômico sem perder uma grande quantidade de energia em um tal processo. Einstein, entretanto, não expressou uma tal discor- dância de uma forma tão direta; mas, sim, com uma brincadeira, dizendo que aquilo seria “tão difícil quanto atirar em papagaios no escuro”. Algumas vezes os questionamentos a que Einstein era subme- tido o obrigavam a elaborar com muito cuidado as suas respos- tas. Isso ocorria freqüentemente quando lhe questionavam, por exemplo, sobre religião. Certa vez, em Boston, ainda na sua pri- meira viagem aos Estados Unidos em , um repórter pergun- tou a Einstein se ele acreditava em Deus. Einstein respondeu que acreditava no Deus de Spinoza que se revelava a si mesmo na harmonia de todas as coisas. Trbuhovic-Gjuric esclarece que Einstein acreditava na existência de um Deus que não apenas se manifestava na harmonia do universo, mas que também não se imiscuía jamais no seu destino nem muito menos nas obras dos seres humanos. O Deus de Einstein não era, pois, um Deus antropomórfico, como o Deus dos cristãos, que influísse cons- tantemente nas coisas mais banais da vida cotidiana. Segundo Einstein, era sempre enganoso usar conceitos antropomórficos ao lidar com coisas externas à esfera humana; para ele, isso nada mais era do que simples analogias infantis. Deus, para Einstein, era antes de tudo uma ordem universal que presidia e conferia um sentido à regularidade do cosmos. Em uma outra oportunidade, ainda nos Estados Unidos, Eins- tein foi questionado de forma ainda mais direta sobre aquela sua afirmação de acreditar no Deus de Spinoza. Desta vez, ele elaborou um pouco mais a sua resposta lançando mão da sua

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Einstein e a Educação conhecida postura educacional, fazendo uso daquele mesmo tipo de metáfora que tanto gostava de utilizar em suas aulas de Física. Ele simplesmente respondeu, logo de início, que não poderia dizer nem sim nem não, que também não era um ateísta e nem poderia ser considerado exatamente como um panteísta, ou seja, como aquele que identifica, rigorosamente, Deus com a própria Natureza. Para explicar melhor a sua posição, Einstein lançou mão de uma comparação, como fazia comumente em suas aulas: ele construiu uma metáfora de uma criança em uma biblioteca e teceu a sua argumentação sobre aquela imagem mental. Para ele, o homem estaria em uma posição semelhante à de uma criança que entra em uma biblioteca repleta de livros escritos em vários idiomas. A criança sabe que alguém deve ter escritos aqueles livros, mas ela não sabe como. Ela também não compreende as línguas em que eles estão escritos. Ela, apenas suspeita timi- damente da existência de alguma misteriosa ordem no arranjo dos livros, mas não sabe que ordem é essa. Essa era a situação, segundo Einstein, mesmo do mais inteligente dos seres humanos, diante de Deus; uma situação de pura perplexidade. Para ele, o homem vê um universo maravilhosamente arrumado e obe- decendo a certas leis, mas ele mal consegue compreender essas leis. A sua mente limitada não pode captar a força misteriosa que move as constelações. Após expor essa comparação metafórica, Einstein tratou então de assinalar que ele se sentia particularmente fascinado pelo pan- teísmo de Spinoza, masque o que maisadmirava na contribuição daquele grande filósofo para o pensamento moderno era o fato de ter sido ele o primeiro a lidar com o espírito e com o corpo como uma entidade única e não como duas coisas dicotomica- mente separadas como na visão cartesiana. Esse poderoso recurso metafórico utilizado por Einstein para comunicar com maior clareza a sua compreensão sobre o signi- ficado de Deus, dá também uma boa medida do tipo de imagens e metáforas que ele costumava construir com os seus estudantes em suas aulas e em seus seminários. Einstein costumava elaborar engenhosas imagens mentais para explicar de um modo mais simples certas construções teóricas

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros mais complexas. Para explicar, por exemplo, que o Universo deveria ser finito, porém ilimitado, segundo a sua Teoria da Rela- tividade Geral, ele criou, certa vez, uma imagem bastante ilustra- tiva. Einstein pediu aos estudantes para que imaginassem como as coisas deveriam parecer para uma pulga bem achatada, de apenas duas dimensões, vivendo na superfície de uma esfera e incapaz de escapar daquela superfície. Ele sugeriu, também, que o nosso Universo seria como a superfície de uma esfera que não tem início, nem fim e nem limites, mas, entretanto, é finito. O recurso às imagens e aos experimentos em pensamento era uma constante nos discursos, nas aulas e nas conversas mais in- gênuas que Einstein mantinha com os outros. Uma vez, ques- tionado por seu filho de nove anos, Eduard, porque ele era tão famoso, Einstein respondeu em tom de brincadeira com uma metáfora. Ele respondeu que era famoso porque quando uma pulga cega percorre a superfície de um globo, ela não percebe que o caminho por ela percorrido é curvo. Ele, Einstein, apenas havia tido a sorte de perceber isso que uma pulga cega não percebia. A dimensão imagética no pensamento de Einstein era, de fato, algo determinante e que ele utilizava com freqüência tanto nas suas conversas com os amigos, quanto nas suas aulas e em sua criação científica. As imagens eram como um guia para a sua intuição e Einstein em sua fase madura considerava que o seu trabalho era guiado principalmente pela sua intuição matemá- tica. Ele comparava a sua obra em parte com a livre criação de um artista que tira as suas idéias da sua imaginação. Para ele, a imaginação era mais importante do que o conhecimento. O papel que a razão e a consciência jogavam no comportamento dos homens era também bem modesto. Ele se colocava contra todos os preconceitos e afirmava que as visões tradicionais e os valores são geralmente aceitos de forma não crítica e tomados sempre e em todos os lugares como se fossem simples dados da realidade. Dentre as imagens mais famosas criadas por Einstein estão, por exemplo, a do viajante com um espelho em um raio de luz, a dos encontros de trens muito velozes com os seus relógios de luz, a dos elevadores em queda livre e outras mais. Einstein também

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Einstein e a Educação recorria com freqüência a certas imagens concretas de tais expe- rimentos em pensamento e as utilizava de um modo brincalhão, com uma alegria quase infantil. Talvez aí residisse a origem de sua paixão por quebra-cabeças e por brinquedos imaginativos. De fato, Einstein sempre teve uma paixão especial por brinquedos e por brincadeiras que contivessem um fundamento científico. Certa vez, segundo relata Vera Weizmann, passeando nos arre- dores da Universidade de Harvard, após haver apresentado uma conferência, ela notou que Einstein jogava no ar a todo instante alguma coisa que fazia um som metálico. Em seguida, ele se- gurava o tal objeto sem que ela pudesse ver do que se tratava. Quando ela lhe perguntou o que era, ele simplesmente respon- deu, em tom de brincadeira, que era um segredo. Logo depois, entretanto, ele revelou o tal segredo, que se tratava apenas da tampa de sua caixa de guardar a escova de dente. O som metálico era produzido quando a escova em queda livre, juntamente com o recipiente, tocava o fundo do mesmo ao ser agarrada no ar por Einstein. É fácil perceber que ele estava, na verdade, simulando um elevador em queda livre, ou seja, brincando com o princí- pio da equivalência, que joga um papel decisivo na Relatividade geral e que estabelece uma equivalência entre os efeitos de uma aceleração e de um campo de forças. Thomas Bucky conta que em , quando ele tinha apenas  anos de idade, foi com os seus pais visitar Einstein em sua casa de campo em Caputh. De início, Einstein mostrou-se distante para com Thomas, mas logo em seguida ele quebrou o gelo ao mostrar a Thomas como ele sabia brincar com o seu Yo Yo. Einstein tinha, de fato, um belo Yo Yo e sabia fazer vários movimentos interes- santes com ele. Thomas, entretanto, achou que alguns movimen- tos executados por Einstein não estavam devidamente equilibra- dos e com a familiaridade que têm as crianças com as brincadei- ras, ele mostrou a Einstein alguns truques que este não conhecia. Ele explicou, por exemplo, a Einstein que era necessário dar um laço no final do cordão para poder executar alguns truques como o da queda livre. Einstein parece ter ficado realmente surpreso e aceitou de bom grado o seu conselho. Thomas, por sua vez, ficou igualmente surpreso quando o professor Einstein começou

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros a conversar com ele e mostrou-se bastante interessado nas suas opiniões. Apesar de apreciar brinquedos e brincadeiras com conteúdo científico, Einstein não costumava jogar xadrez. Certa vez, quan- do questionado sobre se costumava jogar xadrez, ele respondeu que quando queria relaxar a sua mente ele preferia alguma coisa que não exigisse muito da mesma. Ele se lembrava de haver jo- gado xadrez apenas uma ou duas vezes quando ainda era criança. Ele também nunca jogara “bridge” e nunca ouvira nem ao menos falar no jogo de “Monopoly”. Quando lhe explicaram as regras deste último, ele apenas comentou: “um jogo muito americano”. Alice Kahler conhecia a fascinação de Einstein por brinquedos científicos e por quebra-cabeças. Durante uma visita que ela lhe fez, em , quando ele estava em férias às margens do Lago Saranac, ela lhe deu de presente um complicado quebra-cabeça conhecido como a Cruz Chinesa. A tarefa era juntar umas pe- ças de um modo que para Kahler parecia quase impossível de entender. Segundo ela, Einstein montou as peças do brinquedo em menos de três minutos. Ela lhe disse que não conseguiria fazer aquilo nem em mil dias e pediu que ele lhe explicasse como havia conseguido. Einstein sorriu e disse que era muito fácil. Ele rapidamente desmontou todas as peças e tornou a montá-las sem que ela pudesse perceber o truque. Kahler conta, ainda, que dias depois, quando Hans Albert veio visitar o seu pai, ele deparou-se com o tal quebra-cabeças e igualmente o montou quase que de imediato. Einstein ficou muito feliz ao ver aquilo e juntou o brinquedo à sua enorme coleção de artefatos semelhantes que ele tinha de todas as partes do mundo. Para um homem que havia, de há muito, perdido o contato com os seus próprios filhos, Einstein demonstrava uma surpre- endente afeição pelas crianças dos outros. Mab Cantril, que quando criança foi sua vizinha em Princeton, lembra que ele costumava caminhar lentamente pelas calçadas e que de vez em quando ao vê-la brincando de amarelinha oferecia-se para dar uns pulinhos com ela. De outra vez, um garotinho apenas de cinco anos de idade que também morava nas vizinhanças cos- tumava acompanhar Einstein em suas caminhadas fazendo-lhe

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Einstein e a Educação várias perguntas. A sua mãe que o acompanhava de longe ficava preocupada que o seu filho estivesse aborrecendo o professor. De repente, Einstein deu uma enorme risada. À noite, a mãe perguntou ao garoto o que havia acontecido para que o professor Einstein houvesse dado aquela risada. O garoto respondeu que apenas havia perguntado a Einstein se ele tinha tomado banho e Einstein lhe dissera rindo que finalmente alguém lhe fazia uma pergunta para a qual ele sabia a resposta. No outono de , Einstein costumava também ensinar Matemática pacientemente a uma menina de oito anos que morava igualmente nas vizinhan- ças de sua casa em Princeton. O seu bom entendimento com as crianças, aliado ao seu amor por brinquedos científicos está em sintonia com a observação que Abraham Pais fez de sua alegria de viver e do seu constante bom humor. Para Pais, Einstein era um homem que parecia ter uma criança muito alegre dentro de si mesmo. Ele não era absoluta- mente infantil em nada do que fazia; mas, o seu comportamento sempre alegre e sorridente denotava a alegria de uma criança que sempre viveu em sua mente e em seu coração e integrada em sua forma de viver.

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i i i i Einstein e a Educação — PROVA FINAL REVISADA — // — página  — # i i  Influências sobre as Concepções Educacionais de Einstein e de Dewey

  , principalmente, devido à ampla di- vulgação pelos meios de comunicação da enorme impor- E tância dos seus trabalhos científicos e esse fato tem contri- buído para fazer dele uma espécie de mito da ciência moderna. Esta sua dimensão mítica mostra-se no fato de que o verdadeiro significado dos seus trabalhos ainda permanece pouco claro mes- mo para muitos daqueles que o admiram. Entretanto, para além dessa sua contribuição científica, existe em Einstein uma outra dimensão que pode ser não apenas admirada; mas, mais facil- mente, compreendida. Esta outra dimensão da personalidade de Einstein revela-se no fato de que ele jamais se negou, enquanto alguém comprometido com os problemas e com o futuro da hu- manidade, a abordar também questões mais gerais relacionadas ao ser humano e à sociedade como um todo, engajando-se, in- clusive, em várias campanhas sociais e em movimentos pacifistas. Em seus escritos, ele abordou, particularmente, temas relaciona- dos à educação em geral e à importância da cultura fazendo apre- ciações relacionadas aos objetivos da educação, à aprendizagem de conteúdos na Escola e à formação de um cidadão socialmente útil sem, também, perder de vista as suas liberdades e os seus

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direitos individuais. É sobre esse lado menos conhecido do pen- samento de Einstein, sobre suas concepções acerca da educação, que nos concentraremos neste e nos próximos capítulos. Ainda que Einstein não tenha deixado nenhuma obra especifi- camente sobre a educação, ele se pronunciou, em várias oportu- nidades, abordando vários aspectos deste tema. Tendo sido cos- tumeiramente convidado, já em sua fase mais madura, a opinar sobre assuntos diversos, ele chegou certa vez a fazer uma alocução intitulada “On Education” na qual abordou alguns aspectos im- portantes deste tema com bastante propriedade, mesmo para os nossos dias atuais. Tal alocução ocorreu precisamente em , por ocasião de um evento comemorativo em homenagem aos trezentos anos do ensino universitário nos Estados Unidos. Na- quele seu discurso aparecem, claramente, as linhas-mestra do seu pensamento educacional. Em várias outras ocasiões, ele apre- sentou também as suas idéias sobre os problemas da educação, ainda que de formas mais episódicas. Apesar de episódicas, tais manifestações demonstram, em seu conjunto, uma enorme sen- sibilidade além de uma grande coerência interna, merecendo, assim, um tal conjunto ser analisado com o devido cuidado. No presente capítulo buscamos realizar uma tal análise e, para isto, partimos dos trechos principais desse seu discurso “Sobre a Educação”. A discussão das suas idéias educacionais é feita aqui buscando uma estrutura a elas subjacente, sem seguirmos neces- sariamente de um modo linear a ordem em que tais idéias foram apresentadas na referida alocução. Em um outro passo analítico, vinculamos tais excertos coletados daquela sua alocução com ou- tras manifestações suas sobre o tema da educação apresentadas em outras obras ou mesmo entremeadas em outras temáticas por ele abordadas. Munidos dessa massa crítica de suas idéias, procedemos, só então, a uma interpretação comparativa do pensamento educa- cional expresso por Einstein em tais textos com as contribuições de outros influentes pensadores buscando encontrar, assim, algu- mas sintonias relevantes. Por vezes, essas sintonias mostram-se na forma de algumas influências exercidas por certos pensadores

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros anteriores a Einstein na formação da sua visão de mundo. Outras vezes, são apontadas sintonias dos seus pensamentos educacio- nais com os de outros pensadores que viveram à mesma época que ele assim como sintonias com pensadores mais recentes e posteriores ao seu tempo. As idéias de Einstein apresentam uma sintonia especial, como procuraremos mostrar, com os ideais teóricos de Pestalozzi e do Movimento Escola Nova e principalmente com as concepções de John Dewey (–), filósofo que foi o maior expoente deste movimento nos séculos XIX e XX. Caracterizamos aqui tais ‘ideais’ como ‘teóricos’ porque nem sempre as idéias contidas em uma certa filosofia da educação são postas em prática no âmbito da instituição Escola da mesma forma que foram propostas ori- ginalmente pelos seus autores. Se no caso de Einstein o foco da análise apresentada neste capítulo foi colocado principalmente nas idéias contidas no seu texto intitulado “Sobre a Educação”, no caso comparativo de Dewey a nossa atenção concentrou-se, de forma análoga, principalmente nas idéias por ele apresentadas em seu texto denominado “Meu Credo Pedagógico” (). Em , aos  anos de idade – no ano seguinte da sua mu- dança para os Estados Unidos – Einstein já participava ativa- mente de movimentos educacionais naquele país. Antes, quando ainda na Europa, ele já havia tocado brevemente no tema da educação em algumas das suas alocuções, ainda que sem haver participado, até então, de quaisquer movimentos populares so- bre o referido tema. Naquele ano de , Einstein participou ativamente pela primeira vez de um movimento educacional de grande repercussão ao enviar uma mensagem à ‘Conferência so- bre a Educação e a Paz Mundial’ da Associação de Educação Pro- gressivista realizada em Nova York. Dois anos depois, em , Einstein apresentou a sua célebre alocução, já acima mencionada, intitulada “Sobre a Educação” e que discutiremos mais detalhadamente neste capítulo. Foram es- ses seus contatos mais próximos com os educadores que o aproxi- maram de John Dewey, então o mais respeitado educador norte- americano e um célebre ativista político e, assim como Einstein, também com uma intensa militância pacifista.

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Einstein e a Educação Dewey mantinha uma ativa correspondência com várias pes- soas de projeção internacional, dentre elas, o revolucionário rus- so Leon Trotsky, o presidente democrata norte-americano Her- bert Hoover e o poeta T. S. Elliot. Na década de , Dewey passou a corresponder-se também com Albert Einstein¹. Dewey e Einstein tinham muitos pontos em comum, tanto nas suas visões de mundo socialistas quanto nas suas compreensões sobre a educação. Esta nossa caracterização das convicções de Dewey e de Einstein como socialistas tem sido, entretanto, dis- putada tanto por alguns dos seus opositores quanto pelos seus detratores. Tem havido muita polêmica na literatura acadêmica e fora dela sobre a pertinência da caracterização de ‘socialistas’, aqui ado- tada tanto para Dewey quanto para Einstein. Esta, entretanto, parece-nos não apenas uma questão ideológica e interpretativa; mas, sobretudo, nos dias atuais, uma discussão que já deveria es- tar completamente superada pelos fatos políticos mundiais mais recentes. De fato, tanto Dewey quanto Einstein, sempre se auto- proclamaram como socialistas em várias ocasiões. Dewey chegou mesmo a ser um ativo militante do minúsculo partido socialista norte-americano enquanto Einstein, por seu lado, envolveu-se constantemente, ainda que sem qualquer vinculação partidária, em campanhas de esquerda, tanto na Alemanha quanto nos Es- tados Unidos. As visões do socialismo de Einstein e de Dewey continham uma forte caracterização humanista, o que não é de se estranhar; pois, na sua origem, o socialismo é já essencialmente uma forma de humanismo, segundo o próprio Marx, o qual não pode ser culpado pelas deturpações posteriores da sua doutrina. As circunstâncias políticas mundiais determinaram, entretan- to, o aparecimento de várias cisões naquilo que originalmente havia sido um dia o socialismo marxista. Não seria exagerado di- zer que o próprio Marx, se ainda vivo, talvez não se considerasse, ele próprio, um marxista na época de Einstein e de Dewey, mas apenas um socialista; tão gritantes foram os afastamentos perpe- trados em relação ao caráter originalmente humanista daquela doutrina.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros A concepção stalinista vitoriosa e então dominante determi- nava um sentido mais prático para a sua militância e vislum- brava no conceito de ‘ditadura do proletariado’ um mal neces- sário para atingir o tão decantado progresso econômico e, em um futuro distante, atingir a tão almejada justiça social. Neste contexto, todos aqueles que ao menos ousassem tocar na questão fundamental das liberdades individuais seriam taxados impiedo- samente pelos ortodoxos como reformistas ou mesmo, simples- mente, como reacionários. Um certo e inegável progresso econômico foi, de fato, alcan- çado na União Soviética e em outros países de orientação política semelhante; mas, a um custo descomunal na exploração descon- trolada dos recursos naturais – em nada diferente daquela dos países capitalistas –, no cerceamento das liberdades individuais e mesmo na escalada de uma perseguição política e ideológica desenfreada. Finalmente, mesmo aquele progresso econômico, obtido através do alto preço do cerceamento das liberdades in- dividuais, mostrou-se efêmero e fugaz. A experiência stalinista, travestida um dia pelos seus defensores como a única e verda- deira alternativa para um socialismo possível na prática, termi- nou por exibir, na verdade, toda a sua fragilidade tanto teórica quanto prática e transformou-se assim em um gigantesco fra- casso econômico e social. Tornou-se patente para todos aqueles de mente mais aberta que não era mesmo possível construir a justiça e a igualdade social sobre a ferramenta da opressão fundamentada em uma concepção equivocada do que seria uma luta de classes. Certa- mente, o ideal socialista não morreu, mesmo porque as experi- ências stalinistas, um dia proclamadas aos quatro ventos como socialistas, de socialistas mesmo nada tinham. Contraditoriamente, no entanto, o fracasso da alternativa sta- linista, a qual continha em sua essência uma negação de um soci- alismo necessariamente humanista, serviu para inspirar os opo- sitores em geral do socialismo. A derrota do stalinismo foi vista por muitos, triunfalmente, como a própria derrota do socialismo quando, ao contrário, ele era a sua mais completa negação. Aos ainda remanescentes detratores das posições políticas de

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Einstein e a Educação Dewey e de Einstein poder-se-ia pedir que ao menos revisassem os seus conceitos e que refletissem sobre os mais recentes acon- tecimentos históricos. Neste sentido, ironicamente, se há uma coisa de que se pode realmente acusar Dewey e Einstein é apenas a de terem eles vislumbrado, muito antes, o destino que a opção totalitária stalinista traria ao mundo e o enorme desserviço em que ela se constituiria à causa socialista em geral. Portanto, nos dias atuais parece-nos que insistir em atribuir tanto a Einstein quanto a Dewey a velha caracterização de reformistas e de meros liberais ou social democratas é, sobretudo, um ato de ignorar as lições da história. As razões que movem tais críticas injustas às posturas políticas de Dewey e de Einstein, ainda na atualidade, são as mais diversas e não vamos aqui entrar no seu mérito valorativo, nem ao menos assumir que sejam elas distorções propositais de seus discursos, mesmo porque como disse Goethe e como muito provavelmente Einstein e Dewey concordariam, nunca se deve atribuir à má fé aquilo que pode ser antes atribuído apenas à ignorância. As militâncias políticas de Einstein e de Dewey cruzaram-se também em certos momentos históricos decisivos. Em , por exemplo, os dois tornaram-se conjuntamente membros da ‘Liga Internacional para a Liberdade Acadêmica’. Eles também estive- ram unidos em manifestações públicas de protesto social como no caso do impedimento de Bertrand Russell lecionar nos Esta- dos Unidos. Em , Russell, já então uma celebridade mundial, havia sido convidado para assumir uma cátedra de Filosofia da Ciên- cia no City College of New York. Entretanto, quase imediata- mente, uma acusação absurda de imoralidade foi lançada contra ele, acusação esta que não conseguia disfarçar o verdadeiro pa- trulhamento ideológico contra as conhecidas posições políticas, pacifistas e libertárias de Russell. A notícia foi amplamente divul- gada pela mídia e os estudantes protestaram de imediato contra a infâmia daquela acusação. Por outro lado, enquanto muitos intelectuais assistiram impassíveis àquele triste acontecimento, Dewey, Einstein e Charles Chaplin colocaram-se entre as primei-

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros ras personalidades de destaque a se solidarizarem na defesa do direito de Russell ensinar nos Estados Unidos². Nas suas visões educacionais, Dewey e Einstein receberam al- gumas influências filosóficas comuns, como por exemplo, das obras de Kant, Spinoza e Goethe, dentre vários outros filósofos. Dewey recebeu também uma forte influência de William James. James, o primeiro psicólogo norte-americano, acreditava que os desejos de uma pessoa são influenciados por toda a sua experiên- ciadevidaequeohomeméumorganismofeitoparaaação. Para ele, se as ações concretas não tivessem conseqüências práticas, então as idéias não teriam qualquer sentido. Esta sua filosofia pragmatista exerceu, em termos educacionais, uma grande in- fluência sobre Dewey e por estar a obra de William James em perfeita sintonia com a epistemologia de Ernst Mach, filósofo que exerceu grande influência sobre Einstein e sobre o próprio James, o pensamento de Einstein guarda também os seus pontos de contato com o pensamento de William James. Um outro ponto importante a se salientar a respeito das pos- síveis sintonias entre as idéias de Dewey e as idéias educacio- nais de Einstein é que a existência de uma tal sintonia não sig- nifica necessariamente a existência de uma influência direta de Dewey sobre Einstein nem vice-versa. Tais sintonias devem ser mais apropriadamente creditadas às interseções existentes entre as suas formações filosóficas. Além disso, Einstein até a década de  não falava nem lia em inglês. Como assinala ironicamente Denis Brian, quando Einstein vi- sitou os Estados Unidos pela primeira vez, em abril de , ele entendia menos o inglês do que os repórteres que tentavam en- trevistá-lo entendiam a sua Teoria da Relatividade. Mesmo de- pois de ir morar nos Estados Unidos, a partir de , quando passou a dominar os rudimentos do inglês, ele ainda evitava sem- pre que possível o uso da língua inglesa. Einstein sempre preferiu ler, escrever e comunicar-se em alemão. Apesar de evitar o uso de outra língua que não o alemão, Einstein permitia-se trocar correspondências em outras línguas, sobretudo em francês e em italiano, as quais dominava, e também ainda que com certa di- ficuldade, em inglês. Suas leituras de estudo ou por diversão,

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Einstein e a Educação entretanto, sempre foram quase que exclusivamente em alemão até o final de sua vida e este fato pode ser conferido pelos livros e pelos textos encontrados ainda hoje em seus arquivos e em sua bem preservada biblioteca. Mesmo já residindo nos Estados Unidos, é ainda assim pouco provável que ele tenha entrado em contato direto com os livros e artigos de Dewey escritos em inglês. Já com o próprio Dewey é certo, como dissemos acima, que Einstein teve contatos pes- soais e que eles chegaram inclusive a trocar correspondênciasea participarem, em conjunto, de determinados movimentos sociais progressistas. Uma outra influência comum recebida por Einstein e Dewey foi aquela exercida sobre eles pelo educador suíço Pestalozzi. En- quanto Dewey procurou basear muitas das suas crenças educa- cionais no ideário pedagógico de Pestalozzi adaptando-as para uma sociedade industrial, Einstein vivenciou diretamente em Aa- rau a experiência de haver estudado em uma escola tipicamente de inspiração pestalozziana que, como vimos anteriormente, muito o marcou positivamente. Logo no início de sua mais importante alocução educacional – “Sobre a Educação” – Einstein assume-se um leigo neste campo, sem qualquer fundamentação teórica a não ser a sua própria ex- periência pessoal. Porém, no decorrer do seu discurso, as sin- tonias com o pensamento de grandes filósofos e estudiosos da educação tornam-se evidentes. Na verdade, embora Einstein não fosse propriamente um estu- dioso da Pedagogia, ele tinha uma sólida formação filosófica que lhe permitia alçar vôos com segurança neste terreno. Antes, por- tanto, de adentrarmos na análise mais detalhada de seus pensa- mentos contidos no seu discurso “Sobre a Educação” parece-nos conveniente examinarmos, ainda que introdutoriamente, algu- mas das muitas influências filosóficas que ele recebeu e o quanto as mesmas, certamente, contribuíram para a construção do seu próprio discurso pedagógico. Um tal exame permite-nos, tam- bém, observar a semelhança de muitas fontes de influências filo- sóficas não apenas sobre o seu pensamento; mas, também, sobre o pensamento de Dewey.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Um estudo cuidadoso da biografia de Einstein revela-nos, co- mo mencionamos nos capítulos anteriores, que ele desde a ju- ventude já lia bons textos filosóficos. Einstein leu Kant, como já foi apontado anteriormente, aos treze anos de idade e costumava falar sobre os pensamentos kantianos aos seus colegas de escola os quais, como assinalamos, provavelmente preferiam diversões mais cotidianas. O estudo do pensamento de Kant ocuparia tam- bém, como vimos, um lugar de destaque nos seus estudos na ETH e na sua estada em Berna, nas reuniões informais da Aca- demia Olímpia com os seus amigos Conrad Habicht e Maurice Solovine. Além de Kant, Einstein estudou também a obra de Spinoza, talvez aquela que mais tenha influenciado-lhe no seu ponto de vista ético e na sua religiosidade cósmica. O Deus de Spinoza era identificado com a Ordem encontrada na Natureza, da qual o ser humano era uma parte integrante. Na seqüência de influências recebidas, seguem-se as obras de Schopenhauer e de Hume. Juntamente com as já mencionadas obras de Kant e Spinoza, estas foram as quatro primeiras gran- des influências filosóficas que Einstein recebeu. Elas foram com- plementadas ainda pelos estudos do pensamento de Nietzsche, Mach, Goethe, Schiller, Stuart Mill, Poincaré e Avenarius. O elenco é, entretanto, ainda muito mais vasto, incluindo desde Jesus Cristo a Marx, passando pelos clássicos gregos como Platão, Aristóteles, Epicuro, Plutarco, Ptolomeu e até mesmo por filó- sofos orientais, como Confúcio. Ao ler Platão, Einstein recebeu indiretamente a influência decisiva do pensamento socrático. Embora não haja registro de que ele tenha estudado a obra de William James – o que na verdade é mesmo improvável que o tivesse feito, devido principalmente à barreira do idioma inglês –, ao ler Mach, como já assinalamos, ele se familiarizou com uma das maiores influências sobre a obra de James. Esta observação é importante devido à enorme influência exercida sobre Dewey pelo pensamento pragmatista de James. Einstein, quando jovem, ainda em Berna, iniciou também o estudo da obra de Karl Pearson; mas, logo rejeitou a visão exage- radamente estatística daquele filósofo e matemático. Alguns clássicos da literatura universal também deixaram as

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Einstein e a Educação suas influências na formação de Einstein enquanto um livre pen- sador e influenciaram, também, ainda que de um modo mais indireto, na sua visão de educação. Dentre tais influências podem ser mencionadas, com certeza, as leituras de Racine, Shakespe- are, Sófocles, Dickens e Cervantes, além do próprio Goethe. A certeza de que Einstein, de fato, estudou amplamente todos esses autores mencionados provém da leitura de várias fontes dignas de crédito³. Praticamente todos esses pensadores exerceram também uma influência marcante na eclética formação filosófica de John De- wey, principalmente o estudo do pensamento de Kant, Confúcio, Spinoza, Goethe e dos autores gregos mencionados. Para corroborar a influência de Kant sobre o pensamento de Dewey basta lembrar que a sua própria dissertação de graduação, apresentada em  na John Hopkins University, em Washing- ton – quando Einstein era ainda um simples garoto de apenas cinco anos de idade vivendo na Alemanha – era intitulada de “A Psicologia de Kant”. O manuscrito desta dissertação de Dewey nunca foi publicado e também nunca foi encontrado. Acredita- se, entretanto, que o conteúdo ali tratado assemelhava-se em muito àquele contido em um artigo publicado por Dewey em abril da- quele mesmo ano no The Journal of Speculative Philosophy e cujo título era: “Kant e o Método Filosófico”. Apontaremos, em seguida, algumas das sintonias existentes entre os pensamentos desses mesmos filósofos e os pensamentos tanto de Einstein quanto de Dewey. O reflexo de tais sintonias, por sua vez, ficará mais claro no estudo que se seguirá, posteriormente, da mensagem contida no “Sobre a Educação”. Um tal estudo pode servir também não ape- nas para que se comparem algumas semelhanças entre os pen- samentos pedagógicos de Einstein e de Dewey; mas, ainda, para que se possa aquilatar a extensão em que tais semelhanças refle- tem uma conjunção de influências filosóficas semelhantes encon- tradas nas formações desses dois grandes pensadores. Consideremos, por exemplo, logo de início e ainda que de forma muito breve, a influência exercida por Kant sobre o pen- samento de Einstein. Para Kant, a educação está envolvida com o

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros grande segredo do aperfeiçoamento da natureza humana. Eins- tein, como veremos adiante, diz algo semelhante no seu célebre “Sobre a Educação”, ao referir-se à ‘lapidação’ necessária para o ser humano. Para Kant, a verdadeira compreensão é o conhecimento das coisas mais gerais; a razão é para ele o poder de conexão entre o geral e o particular. Esta importância da compreensão das coisas mais gerais, dos verdadeiros fundamentos, aparece claramente tanto no pensamento científico quanto no pensamento pedagó- gico de Einstein. Para Einstein, a memória deve ocupar-se apenas com as coisas mais importantes de serem retidas e que possam ser de utilidade na vida diária. Einstein ao opor-se, certa vez, às concepções educacionais de Thomas Edison, deixou muito clara a importância por ele atribuída à necessidade do indivíduo focalizar a sua atenção naquilo que é fundamental. Edison, o célebre inventor norte-americano, tinha uma con- cepção de educação bastante conservadora. Ele creditava um grande valor à memorização de fatos, datas e curiosidades em ge- ral, ao mesmo tempo em que execrava a educação liberal. Certa vez, um grupo de repórteres dirigiu-se a Einstein perguntando- lhe sobre qual seria o valor da velocidade do som. Ao ouvirem de Einstein que ele simplesmente não se lembrava, os repórte- res contaram-lhe sobre a opinião de Edison a respeito da im- portância de se memorizar fatos, datas e coisas assim. Einstein apenas respondeu que ele não costumava carregar em sua mente aquilo que podia ser obtido rapidamente nos livros. Einstein aprimorou a sua discordância com o pensamento educacional de Edison afirmando, naquela ocasião, que uma pessoa não precisa ir à faculdade para aprender fatos; ela pode obter os fatos nos livros. O valor da verdadeira educação, uma educação superior seria, para Einstein, o de treinar a mente a pensar e isto seria algo que não se poderia aprender nos livros-texto. Em sua alocução “Sobre a Educação”, Einstein desenvolve esta sua idéia da necessidade de treinar a mente ao recomendar o estudo apenas das coisas mais fundamentais. Para Kant, também, é melhor conhecer pouco de alguma coisa, mas de uma maneira profunda, do que conhecer uma grande

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Einstein e a Educação quantidade de coisas apenas superficialmente. Esse pensamento pode ser também encontrado em Ernst Mach, como uma expres- são pedagógica do seu ‘princípio da economia de pensamento’. Para Mach, a grande questão do ensino estava na decisão entre ensinar pouco sobre muito ou muito sobre pouco. Ele, clara- mente, assumia, como Kant já o havia feito antes, a segunda al- ternativa. Nietzsche era ainda mais radical ao afirmar que era preferível não saber nada do que saber algo apenas pela metade. Como veremos, Einstein, também dava um destaque impor- tante a essa idéia de ensinar-se principalmente aquilo que é fun- damental, aquilo que desempenha um papel estruturador na or- ganização do todo, deixando de lado os detalhes de menor im- portância. Algo bastante semelhante pode também ser encontrado em Schopenhauer que comparava, metaforicamente, o problema daquilo que deve ser estudado à arrumação de uma biblioteca. Schopenhauer dizia que uma biblioteca pequena, mas bem ar- rumada, pode ser bem mais útil do que uma grande biblioteca completamente desorganizada. De modo semelhante, ele dizia também que nós podemos acumular um vasto conhecimento, mas este pode ter uma utilidade bem menor – caso não tenhamos participado ativamente da sua elaboração – do que um conheci- mento restrito, porém, fruto de uma elaboração pessoal e ativa. É importante notarmos que Schopenhauer não fazia alusão apenas a um conhecimento menor; porém, a um conhecimento mais profundo, fundamental e que envolvesse necessariamente uma elaboração pessoal. Ele estava preocupado, principalmente, com a forma de aquisição de um tal conhecimento e não apenas com a profundidade e a amplitude do seu domínio. Uma tal afir- mativa, portanto, vai além do princípio da economia de pensa- mento presente tanto em Kant quanto em Mach, pois acrescenta a nova dimensão de um envolvimento cognitivo ativo. Confúcio, já na Antiguidade, também enfatizava, assim como Dewey também viria a fazê-lo, a importância deste envolvimento cognitivo. Confúcio afirmava, por exemplo: “diga-me e eu es- quecerei, mostre-me e eu lembrarei, envolva-me e eu compreende- rei”. Este envolvimento cognitivo do aprendiz, já preconizado por

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Confúcio, fazia com que ele não visse o papel do professor como o de um simples transmissor do conhecimento. A semelhança dos pensamentos de Confúcio e de Dewey já foi tema inclusive de importantes estudos acadêmicos. Dewey, que visitou a China em , chegou a ser denominado pelos chineses de um segundo Confúcio, principalmente no tocante à sua valorização da expe- riência vivida para o ato educativo e pela importância dedicada à questão cultural, de um modo mais amplo⁴. A semelhança das palavras de Confúcio – naquilo que parece mais haver influenciado tanto Dewey quanto Einstein – com o pensamento de Sócrates, recontado por Platão, é simplesmente perfeita. A máxima de Sócrates, muitas vezes atribuída também a Plutarco, de que “a mente não é um poço que se deve encher, mas uma fogueira que se deve acender”, encaixa-se como uma luva nesta mesma linha de raciocínio. Desta forma, o clássico procedi- mento socrático de um ensino por argumentações problematiza- doras está em perfeita sintonia com o pensamento de Confúcio. Para Confúcio, toda verdade tem quatro lados e ao professor cabe apenas ensinar um desses lados, cabendo ao estudante a tarefa de encontrar os outros três. A questão do envolvimento cognitivo pode ser claramente en- contrada tanto no pensamento pedagógico de Dewey quanto no de Einstein. Para Dewey, a educação não é uma preparação para a vida; a educação precisa ser a própria vida. De modo análogo, vemos Einstein defender que os próprios educadores colocados como exemplos não são a principal maneira de influenciar as pessoas; são a única maneira. Algo análogo pode ser encontrado já em Sófocles, teatrólogo contemporâneo de Aristóteles na An- tiguidade grega. Para Sófocles, deve-se sempre aprender fazendo as coisas, pois embora se possa pensar saber alguma coisa, só se tem certeza quando se tenta fazê-la. Analisando-se a posição de Einstein a respeito da produção do conhecimento, pode-se perceber que ela é carregada de uma complexidade ainda maior como discutiremos na seqüência des- te capítulo. Como foi dito anteriormente, Einstein exerceu uma influência

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Einstein e a Educação profunda sobre Wertheimer, um dos criadores da escola psicoló- gica da Gestalt. A razão de uma tal influência reside exatamente na posição adotada por Einstein frente ao ensino e à produção do conhecimento. Einstein, neste ponto particular, transcende as posições de Schopenhauer, Confúcio e mesmo a de Dewey. Em várias ocasiões, ele adotava em suas aulas e em sua pesquisa uma postura bem mais dialética frente à produção do conhecimento, frente à cognição. Como já salientamos anteriormente, Einstein ressaltava freqüentemente a necessidade de se ver, simultanea- mente, o ‘todo’ e as ‘partes’. Foi exatamente a partir deste seu posicionamento que Wertheimer veio a elaborar as suas consi- derações sobre a cognição e a conseqüente atitude a ser adotada no ensino. Não apenas a dimensão cognitiva do ato educacional preconi- zada por vários filósofos encontra eco no pensamento de Eins- tein, mas também e principalmente a dimensão ética desse ato educacional. Neste aspecto, Einstein também recebe importantes influências dos filósofos cujas obras ele estudou. Para Hume, por exemplo, quando os homens se mostram mais certos e quando demonstram uma maior arrogância com uma tal certeza, eles comumente estão equivocados por darem um espaço maior às suas paixões. A arrogância desse ‘saber douto’ é tam- bém criticada por Spinoza. Para Spinoza, as Academias, que são mantidas com os recursos do povo, servem não para cultivar as habilidades dos homens, mas para restringi-las, para aliená-las. Einsteinzombaria, ainda bem jovem, de taisAcademias ao adotar a denominação irônica de Academia Olímpia para o seu grupo de estudos filosóficos com os seus dois amigos, Maurice Solovine e Conrad Habicht. A liberdade de pensamento e de ação e o respeito às diver- gências de opinião eram defendidos fortemente por Einstein em sua prática educativa, em oposição a um ensino simplesmente calcado na disciplina e na memorização. Neste sentido, Nietzsche atuou sobre ele como uma segura fonte inspiradora. Para Nietzs- che, a melhor maneira de corromper a juventude é instruí-la a manter um maior respeito por aqueles que pensam do mesmo modo do que por aqueles que pensam de um modo diferente.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Nietzsche também acentua criticamente que o papel desempe- nhado pela educação superior tinha sido até então o de trans- formar os homens em máquinas. E o modo de fazê-lo, segundo ele, seria pela inculcação do conceito de obrigação, de dever. Ele salienta, além disso, que este tipo de educação parece destinar-se à formação de burocratas. Essa posição de Nietzsche encontra- ria ressonância na visão crítica de Einstein sobre os rigores da autoritária e desmotivadora educação germânica do seu tempo. Como veremos mais adiante, em sua alocução ‘Sobre a Educação’, Einstein chegou a comparar uma tal educação autoritária com a mera formação de “máquinas utilizáveis” e não de personalidades livres e harmoniosas. Einstein também parece alinhar-se com Schiller quando este defende que a chave para uma boa educação é a experiência da beleza ou, ainda, quando Schiller também defende que a liber- dade só pode ser conquistada pela verdadeira educação. Einstein adota esta postura estética para a educação e até mesmo como guia de sua própria atividade científica. Schiller afirma também, de modo sarcástico, que contra a estupidez humana nem os deu- ses podem ser vitoriosos, no que é acompanhado por Goethe que dizque nadaé maistrágicodoquea ignorância. ParaGoethe, nós conhecemos algo apenas quando permitimos um espaço para a dúvida. Todos esses pensamentos críticos atuaram como um autêntico fermento nas concepções educacionais de Einstein. Também, para Goethe, nós somos moldados por aquilo que a- mamos. Nós sempre aprendemos verdadeiramente apenas quan- do partimos daquilo que amamos. Para ele, ainda, um professor que consegue reconhecer uma boa ação faz mais do que aquele que enche a memória do estudante com listas enormes de obje- tos da Natureza classificados pelo nome ou pela forma. Como destacamos no capítulo inicial, também para Einstein o amor constituía-se em um professor melhor do que o sentido da o- brigação. Goethe também volta-se contra o ensino acadêmico ao dizer que ele é repleto de informações; mas, que a maior parte das mes- mas é simplesmente inútil e recomenda tratar as pessoas como se

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Einstein e a Educação elas fossem o que deveriam ser para que assim possamos ajudá- las a serem aquilo que poderão vir a ser. Neste sentido do tra- tamento humano dispensado no ensino, Einstein enfatizava o exemplo dado pelos professores. Certa vez, ao ser questionado por Peter Bucky sobre o que ele acreditava ser a coisa mais im- portante a ser aprendida na Escola, Einstein enfatizou a questão da atitude no tratamento com as pessoas, dizendo que: “o ensino recebido por alguém pode ser muito bom, mas o ensino é sempre, em certo sentido, inseparável da personalidade do professor. Se o professor tem uma personalidade má, os estudantes rejeitarão o assunto que poderia ser normalmente de interesse para eles.” Sobretudo, a dimensão ética dos ensinamentos de Goethe ca- lou muito fundo na formação humanista de Einstein, na sua de- corrente visão educacional e na sua conseqüente postura peda- gógica. Na prática, em especial, o respeito profundo que Einstein sempre demonstrou em relação aos seus estudantes está em per- feita sintonia com o pensamento de Goethe. Em certa medida, mesmo os clássicos da literatura lidos por Einstein exerceram, também, as suas influências pedagógicas so- bre o seu ideário educacional. Shakespeare, no século XVII, dizia que a melhor maneira de corromper a juventude seria com a construção de uma institui- ção como a típica escola particular inglesa. Até mesmo Racine, o grande escritor francês que Einstein tanto apreciava, referia-se à falta de prazer com que se vai costumeiramente para a Escola. Racine afirmava que geralmente faz-se passar por saber aquilo sobre o qual não se sabe nada e acrescentava que não existe nada que seja tãofácilque nãopossa se tornardifícilquandoo fazemos com relutância. Einstein, certa vez, manifestou o seu pensamento educacional de um modo bastante relacionado ao pensamento de Racine ao afirmar que: “tornar difícil o que é fácil, é fácil; mas, tornar fáil o que é difícil, é difícil.”

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Na literatura a que Einstein teve acesso, os próprios livros, também recebem a sua parcela de crítica. Dickens, por exem- plo, já dizia que existem livros cujas capas são de longe as suas melhores partes. Podemos perceber uma clara sintonia de tais idéias no pensamento de Einstein. Para ele:

“a maioria dos livros sobre ciência e que se dizem destinados ao leigo procura mais impressionar o leitor do que lhe explicar clara e lucidamente os objetivos e os métodos elementares. Depois que um leigo inteligente tenta ler alguns desses livros, ele fica completamente desanimado. Sua conclusão é: eu sou idiota demais, é melhor eu desistir.”

O caso seguinte ilustra esta mesma sintonia. Em , Lincoln Barnett escreveu um pequeno livro de divulgação das idéias de Einstein que se tornou famoso pela sua simplicidade e qualidade. O livrinho era intitulado “O Universo e o Dr. Einstein” e foi traduzido com sucesso para vários idiomas. Einstein escreveu o prólogo daquela obra e ali deixou registrada a sua opinião sobre os livros de divulgação científica:

“qualquer um que tenha tentado alguma vez expor um tema científico para um público não especializado sabe o quão difícil é fazê-lo. Ou ele consegue tornar inteligível o seu discurso ocultando a essência do problema e oferecendo ao leitor aspectos superficiais e alusões vagas, enganando-o, assim, ao fazer-lhe crer que compreende; ou então ele lhe dá uma explicação especializada do problema, de tal forma que o leitor que não tenha uma preparação especial torna-se incapaz de compreender a exposição e perde logo o interesse pela leitura. Se omitirmos esses dois tipos atuais de literatura de divulgação científica, bem pouco ainda resta. Mas, esse pequeno remanescente é muito valioso. Ele tem muita importância ao dar oportunidade ao público de tornar-se consciente e de modo inteligente acerca dos esforços e dos resultados da investigação científica. Não basta que uns tantos especialistas compreendam, elaborem e apliquem cada resultado. Restringir o acesso ao campo do conhecimento

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Einstein e a Educação científico a um pequeno grupo assassina o espírito filosófico do povo e conduz à pobreza espiritual.”

O quadro de influências exercidas sobre Einstein pelos seus estudos filosóficos e pela literatura a que teve acesso é muito am- plo para que se possa dar mais do que um simples panorama como este que aqui tentamos apresentar. Entretanto, um tal pa- norama, ainda que breve, já pode nos servir ao menos como uma base para que possamos compreender um pouco melhor a complexidade, a multiplicidade e a riqueza dos significados con- tidos no seu discurso denominado “Sobre a Educação” e para que possamos encontrar as aludidas sintonias com o pensamento de outros pensadores, em particular com o pensamento educacional de Dewey, como segue no próximo capítulo.

Notas do Capítulo

. Segundo consta em Jaehnig, Kenneth. Collection offers view of John Dewey’s life, work. Southern Illinois University Carbondale News. N., September . . Uma discussão do caso Russel e da manifestação conjunta de Dewey e de Einstein pode ser encontrada, por exemplo em: Davis, Philip. Russell’s Real Paradox: The Wise Man Is a Fool. SIAM News, Volume , Number , July . . Praticamente todos os biógrafos mais conceituados de Einstein são unânimes em destacar a importância dessas suas leituras filosóficasassim como a influência secundária das obras literárias mencionadas. Dentre tais estudiosos da vida e da obra de Einstein que se referem explicitamente à sua formação filosófica, pode-se citar, por exemplo: Phillip Frank, Ronald Clark, Peter Michelmore, Hoffmann & Dukas, Abraham Pais, Albrecht Folsing, Denis Brian, Gerald Holton, Highfield & Carter e vários outros. . Para um aprofundamento desta comparação pode-se consultar, por exemplo: Grange, Joseph. John Dewey, Confucius, and Global Philosophy. New York: State University of New York Press, ; Hall, David & Ames, Roger. The Democracy of the Dead: Dewey, Confucius, and the Hope for Democracy in China. Open Court Publishing Company, ; Luo, Shirong. Human Nature and Self-Cultivation: A Comparative Study on the Philosophies of Confucius and John Dewey. Master Arts Dissertation. Department of Philosophy, Texas A & M University, .

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Sintonias entre os Ideários Educacionais de Einstein e de Dewey

  em seu ideário educacional o espírito filosófico mais progressista e renovador a que teve acesso e E que para ele fazia bastante sentido ao ser contrastado com a educação tradicional que ele recebera quando jovem na Alema- nha e que tanto o incomodara. Este contraste contribuiu, muito possivelmente, para fazê-lo expressar brilhantemente o espírito educacional por ele preconizado, à luz de suas próprias vivên- cias mais felizes em Aarau, com notável sensibilidade, emoção e eloqüência. Por outro lado, para fazer jus à criatividade de Einstein, po- demos dizer que se tal absorção do espírito intelectual mais pro- gressista da sua época de fato ocorreu, ela deve ter ocorrido tal como ocorre com certos solos e as boas sementes. Algumas vezes, as sementes germinam, outras vezes, não. Havia, decerto, da parte de Einstein, no mínimo, um certo substrato afetivo, ético e intelectual já presente no seu modo de pensar e de agir, de ver o mundo e a educação, para que tais influências se tornassem, como se apresentam em seu ideário educacional, tão coerentes e fecundas.

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Einstein e a Educação Einstein assinala, com grande sensibilidade, que as questões ligadas aos seres humanos são de uma outra ordem de comple- xidade bem diferente daquela do campo da ciência e que tal or- dem transcende o campo da verdade científica requerendo a ne- cessidade de se repensar continuamente o fenômeno em causa. Referindo-se às tais questões, ele afirma em seu discurso “Sobre a Educação” que:

“neste caso, o simples conhecimento da verdade não basta; ao contrário, esse conhecimento deve ser continuamente renovado por um esforço incessante, sob pena de se perder. Assemelha-se a uma estátua de mármore erguida no deserto e sob a permanente ameaça de ser soterrada pelo deslocamento da areia.”

Einstein destaca, metaforicamente, a necessidade de que não apenas os grandes artistas, os grandes escultores das obras de arte devam ter o seu papel reconhecido; mas, que também seja dado o devido crédito ao trabalho abnegado daqueles que zelosamente preservam tais obras ao longo dos séculos para a posteridade. É nesta condição metafórica de simples zelador do pensamento educacional advindo de muitas gerações passadas que ele, humil- demente, se coloca naquela sua célebre alocução:

“as mãos dos zeladores têm que trabalhar incessantemente para que o mármore continue a brilhar para sempre sob o sol. Minhas mãos também devem estar entre elas.”

Ao colocar-se desse modo, Einstein apenas sugere modesta- mente ser ele um conhecedor de tais obras educacionais que an- seia preservar e ‘polir’. Ele jamais nomeia, claramente, tais obras, talvez por não querer assumir publicamente uma posição erudita em uma área na qual ele não se sentia tão à vontade quanto no campo científico. Cabe ao intérprete, portanto, buscar tentati- vamente identificar, como esboçamos no capítulo anterior, quais foram aqueles que ergueram as ‘tais estátuas’ que ele se propõe zelosamente a preservar e a aprimorar. Einstein enfatiza a função crescente da instituição Escola na so- ciedade moderna a partir da sua constatação do enfraquecimento

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros do papel educacional da família gerado pelas novas condições de trabalho impostas pelo desenvolvimento capitalista. Esta preo- cupação de Einstein com a nova importância da Escola trazida pela transição de um modo de produção mais ligado às manufa- turas e ao campo para um modo de produção capitalista pode ser identificada também no Movimento Escola Nova. Podemos ainda identificaro mesmo tipo de transiçãoocorrida a partir do ideário educacional de Pestalozzi para um ideário ainda mais moderno da Escola Nova o qual tentou incorporar ao ideário pestalozziano as necessidades de uma sociedade em mudança, as necessidades típicas de uma era industrial. Einstein destaca, em sua alocução, com clareza, que o papel moderno da Escola é, assim, bem mais importante do que em tempos passados:

“a escola sempre foi o mais importante meio de transmitir a riqueza da tradição de uma geração para a seguinte. Isto é ainda mais verdadeiro hoje que em tempos passados, pois, em decorrência do moderno desenvolvimento da vida econômica, a família foi enfraquecida como portadora da tradição e da educação. A continuidade e a saúde da sociedade humana, portanto, depende da escola em grau ainda maior do que outrora.”

Já neste ponto inicial do seu discurso, isto é, no cuidado e na importância por ele atribuída ao conhecimento advindo de gerações anteriores às nossas, é perceptível a sintonia do seu pen- samento com a visão educacional de Dewey, um dos defensores mais analíticos e críticos do assim denominado ‘Movimento Es- cola Nova’ ou ‘Movimento Progressivista’ da educação. Dewey referindo-se à natureza da educação, na abertura de um conjunto de temas educacionais por ele abordados em , intitulado ‘Meu Credo Pedagógico’, focaliza a questão da relação do indivíduo com a coletividade ampla formada pela espécie hu- mana. Ao valorizar a cultura herdada por cada indivíduo na so- ciedade, Dewey expressou a sua crença de que toda educação co- meça pela participação do indivíduo na “consciência social da raça

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Einstein e a Educação humana”. Segundo Dewey, o indivíduo passa, desde o seu nas- cimento, por um processo inconsciente que vai continuamente dando forma às suas habilidades naturais e impregnando a sua consciência com a formação de hábitos, com o treinamento de suas idéias bem como com o excitamento de seus sentimentos e emoções. Neste longo empreendimento, o indivíduo vai gradual- mente tornando-se um ser social que ao compartilhar os recursos morais e intelectuais que a humanidade produziu, torna-se um herdeiro dessa riqueza da civilização. Assim, segundo Dewey,

“a diferença entre civilização e estado selvagem, para tomar um exemplo em grande escala, decorre do grau em que as experiências prévias mudaram as condições objetivas em que se passam as experiências subseqüentes. A existência de estradas, meios de rápido movimento e transporte, ferramentas, máquinas, casas, equipamento, luz e força elétricas, são ilustrações. Destruídas as condições externas da presente experiência civilizada, cairemos, por algum tempo pelo menos, nas condições primitivas. Em uma palavra, vivemos do nascimento até a morte, em um mundo de pessoas e coisas que, em larga medida, é o queé devido ao que sefez e ao quenos foi transmitido de atividades humanas anteriores.”

A abordagem de Dewey, acima mencionada, da inserção do in- divíduo na consciência social da raça humana, muito assemelha- se à valorização da cultura feita por Einstein e mencionada acima, embora alguns autores, equivocadamente, não reconheçam – em seus textos, por vezes, esquemáticos – uma tal valorização do papel da dimensão cultural na educação bem presente na obra de Dewey. Na verdade, a diferença traçada por Dewey entre a experiência civilizada e as condições primitivas, alerta-nos para um engano bastante comum de alguns textos educacionais que costumam colocar como linha demarcatória entre a Escola Tradicional ea Escola Nova, a idéia de que enquanto a primeira teria a preocu- pação com a transmissão da cultura, a segunda preocupar-se-ia apenas com os processos de aquisição do conhecimento. Um tal

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros equívoco certamente não faz jus à complexidade do pensamento de Dewey. É interessante lembrarmos que, primeiro, o Movimento da Escola Progressivista teve vários teorizadores com níveis de apro- fundamento e aspectos focalizados variados e, segundo, que o que se põe em prática no ensino nem sempre é o que foi analisado e colocado como o ‘ideal’ por um certo filósofo da educação, como mencionamos anteriormente. No caso de Dewey, o qual teve o cuidado de não fazer uma caricatura da pedagogia tradicional, atuando sempre como um verdadeiro filósofo, foi ele próprio caricaturado por alguns edu- cadores que o identificaram equivocadamente com as ações edu- cacionais dos praticantes do ideário do Movimento da Escola Nova em geral, vistas por aqueles críticos como ingênuas. Mas, em contrapartida, Dewey é, também, comumente considerado por vários estudiosos como não apenas o mais importante filó- sofo do Movimento da Escola Nova como também um dos mais importantes do século XX. Dewey nunca desvalorizou em suas idealizações educacionais o conhecimento produzido pelas gerações anteriores. Pelo con- trário, tal conhecimento constituía-se, em conjunto com as ex- periências de vida dos alunos, em uma base dupla sobre a qual a educação deveria ser planejada pela Escola. Para Dewey, a ques- tão educacional não se colocava como uma escolha unilateral a ser feita entre o uso, pela Escola, das realizações do passado e a prática de colocar-se o foco nas experiências presentes dos alunos. Bem diferentemente, o que ele rejeitava era o foco da Escola Tradicional ao colocar no conhecimento do passado o fim ou a meta a ser atingida pela educação. Esse conhecimento pro- duzido pelas gerações passadas constituía, na visão de Dewey, um meio para a educação dos jovens e como um meio teria que ser adaptado às experiências presentes por eles vividas. Como ele dizia, não era a questão do ‘isto ou aquilo’; a verdade ocupava uma posição intermediária. De fato, foram muitas as suas críticas ao ensino tradicional; sem, no entanto, jamais caricaturá-lo. Os motivos das suas críticas eram diferentes da equivocadamente sugerida ‘negação do valor do conhecimento produzido pela hu-

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Einstein e a Educação manidade’ e a ele atribuída por alguns críticos seus. Não nos cabe, entretanto, esmiuçar tais motivos neste presente trabalho, pois, este não é aqui o nosso objetivo principal. À parte uma tal polêmica sobre o valor educacional da trans- missão cultural na obra de Dewey, basta-nos, neste texto, ver que ambos, Einstein e Dewey percebiam a importância da cultura em seu sentido sociológico amplo, isto é, como um modo de vida de uma comunidade ou sociedade constituído de uma base espiritual ou conhecimento em geral – científico, moral, religi- oso, filosófico e artístico – e uma base material constituída por objetos ou bens materiais em geral, advindos do conhecimento produzido e do trabalho humano. Seguindo Vygotsky (–), contemporâneo de Einstein e de Dewey, que também valorizava educacionalmente a cultura produzida pela humanidade, poderíamos acrescentar que o ho- mem nasce hominídeo, um ser com características biológicas da espécie humana, e hominiza-se, torna-se ‘homem’, ao adentrar na cultura de seu tempo. A esse processo de alguém adentrar na cultura que aí já está colocada antes dele nascer, Vygotsky denominou de ‘enculturation’¹. Tal processo é considerado mesmo como sendo vital à conti- nuidade e à preservação da espécie humana, cujos membros são seres de aprendizagem e dependem da mesma para sobreviverem. A apreensão da cultura pelos indivíduos era vista, por Eins- tein, como uma construção não estática e quando ele se refere à cultura, não está se referindo apenas ao conhecimento em si ou especificamente ao conhecimento científico; mas, igualmente, às outras elaborações humanas. Esta importância atribuída à cultura incorpora desde a possibilidade da própria sobrevivência biológica da espécie humana como também até o processo, como ele se referiu, de ‘lapidação’ e enobrecimento dos indivíduos. Não apenas nesta sua famosa alocução, ‘Sobre a Educação’, Einstein se manifesta desta maneira. Em várias outras ocasiões podemos percebê-lo enfatizando o papel duplo da educação na preservação e no desenvolvimento da cultura, vista por ele como uma construção coletiva e, em assim sendo, como um fruto dos valores máximos – éticos e artísticos – da civilização. Einstein,

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros em outra ocasião, ao dirigir-se a jovens estudantes, identificou tal tratamento da cultura, com a própria imortalidade do ser hu- mano, imortalidade do indivíduo calcada não só na apreensão, mas, também, no desenvolvimento do conhecimento produzido pelo coletivo; coletivo este que ele, semelhantemente a Dewey, estende à ‘espécie’ humana:

“pensem que todas as maravilhas, objetos de seus estudos são a obra de muitas gerações, uma obra coletiva que exige de todos um esforço entusiasta e um labor difícil e impreterível. Tudo isto, nas mãos de vocês, se torna uma herança. Vocês a recebem, respeitam-na, aumentam-na e, mais tarde, irão transmiti-la fielmente à sua descendência. Deste modo, somos imortais, porque criamos, juntos, obras que nos sobrevivem. Se refletirem seriamente sobre isso, encontrarão um sentido para a vida e para o progresso. E o julgamento que fizerem sobre os outros homens e as outras épocas será mais verdadeiro.”

Einstein enfatizava, assim, a importância da educação como uma forma do ser humano transcender a sua própria finitude, de buscar na apropriação, preservação e desenvolvimento da cul- tura a sua própria imortalidade. Diferentemente da ideologia corrente de muitos jovens atualmente, do aprender como ato de consumo e sem o enfrentamento de dificuldades, Einstein via, sobretudo, nesse esforço intelectual e entusiasta do ser humano, a que ele se referiu, a fonte da sua própria transformação. Ele assinala, assim, a dialética entre os produtos e os processos de produção do conhecimento – e tal produção é vista como um trabalho – pois ele afirma que:

“os resultados da pesquisa não exaltam nem apaixonam, mas, o esforço tenaz para compreender e o trabalho intelectual para receber e para traduzir, transformam o homem.”

Essa sua assertiva lembra-nos a visão marxista de trabalho hu- mano, como aquela atividade que não se caracteriza apenas por gerar um resultado material que antes não existia e que posteri- ormente passa a existir. Resultados materiais, apenas, os outros

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Einstein e a Educação animais também produzem: a aranha constrói a teia e o pás- saro constrói o ninho que antes não existiam, o castor constrói o dique que antes não existia e assim por diante. A questão é que, diferentemente do ser humano e salvo raríssimas exceções do mundo animal irracional, os animaisde uma mesma espécie e situados na parte inferior de desenvolvimento da escala zoológica fazem o que fazem sempre de um mesmo modo, instintivamente, de acordo com as informações contidas em sua genética. Além disso, os animais irracionais não transformam a si mesmos. O ser humano, engajado intencionalmente em alguma ativi- dade de trabalho, gera um resultado material (ou imaterial, no plano das idéias) que poderá ser útil ou não a outrem – a depen- der do seu uso na prática – e, ao mesmo tempo, transformam a si mesmos. Isso significa dizer que ao trabalhar, o homem se autoproduz. Com o trabalho humano, a realidade em que o homem está inserido muda, o mundo deixa de ser exclusi- vamente Natureza e a essência humana também não é mais a mesma. Ambos mudam, o mundo mental dos indivíduos que trabalham e a realidade que os circunda. Esta mudança mútua no homem e na realidade que o cerca faz-nos lembrar, a máxima de Heráclito de que

“um homem não bebe água duas vezes em um mesmo rio porque na segunda vez, ambos, o homem e o rio terão mudado.”

Vale, entretanto, lembrar que esta visão acerca do trabalho humano nem sempre é verdadeira, pois há um desenvolvimento mental dos indivíduos quando estes estão envolvidos em formas de trabalho que não sejam apenas repetitivas e alienantes. No caso de sociedades onde há a exploração do homem pelo homem, isto é, nas quais o trabalhohumano é limitado a repetições mecâ- nicas e sem criatividade, o trabalhador não se auto-produz ao re- alizar tarefas rotineiras específicas e que comumente não fizeram parte de um objetivo, de um projeto seu; um projeto de algo a ser construído atribuindo significados às partes visando um ‘todo’ e segundo certas finalidades anteriormente previstas. Na ausência disto, o trabalho aliena o homem, ao invés de enobrecê-lo, de

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros lapidá-lo. Em um tal tipo de trabalho alienante, o homem é desprovido não apenas da posse do fruto do seu trabalho como até mesmo do próprio significado do mesmo. Este mesmo tipo de análise pode ser feito com relação ao en- sino tradicional criticado por Einstein no qual não se valoriza a criatividade e a independência de pensamento e onde o aluno toma posse de resultados através de processos alienantes de me- morização, tornando-se também, ele mesmo, alienado dos pro- dutos intelectuais. Com isto, ele não se autoproduz intelectual- mente. Daí, a necessidade da valorização do aspecto intelectual do trabalho humano em uma perspectiva educacional que valo- rize os processos de produção do conhecimento e não apenas os resultados obtidos em aprendizagens mecânicas. Tomando esta concepção de Einstein de que o trabalho intelec- tual transforma o homem, podemos fazer aqui um paralelo entre esta questão – do significado marxista do trabalho alienante que gera um indivíduo alienado do que ele produziu – com a situação da educação tradicional e os seus produtos criticados por Dewey. Ao referir-se que os instintos próprios da criança e as suas habilidades naturais deveriam fornecer o material e constituir o ponto de partida para toda verdadeira educação, Dewey vê em ‘Meu Credo Pedagógico’ que exceto no caso em que os esforços do educador sejam conectados com alguma atividade que a criança esteja desenvolvendo sem a interferência do educador, a educa- ção reduz-se simplesmente a uma pressão sobre os alunos. Esta educação pode até trazer alguns resultados externos; mas, não pode ser chamada de uma verdadeira educação. Para Dewey, “sem um insight relativo à estrutura psicológica e às atividades dos indivíduos, o processo educativo será casual e aciden- tal”. É clara a importância educacional colocada por Dewey tanto no que se refere às atividades já em exercício pelos indivíduos em suas comunidades quanto ao insight necessário, por parte dos educadores, relativamente às estruturas psicológicas dos in- divíduos para que o processo educativo possa ser bem sucedido. Para ele, se tal processo educativo coincidir com a atividade da criança, tal ato atingirá o efeito da força de uma alavanca; se ele não coincidir, o resultado de tal processo será, para Dewey,

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Einstein e a Educação a desinteligência, a desintegração ou a interrupção da natureza da criança. Semelhantemente a Dewey, Einstein em conversa com Peter Bucky, enfatizou a importância da empatia dos professores como algo decisivamente necessário para que o ato educativo seja bem sucedido. Ele acreditava que a fragilidade de muitos professores era devida ao fato de que eles não tentavam imaginar a si mesmos no lugar dos seus alunos e assim não conseguiam perceber como eles pensavam. Para ele, os professores comportavam-se como pais que esperam que os seus filhos ajam, pensem e reajam como adultos. Ao contrário, Einstein acreditava que o bom professor precisaria imaginar-se dentro das mentes dos seus estudantes. Einstein, ao focalizar o processo de transformação do homem pelo trabalho, no caso intelectual, vê a importância vital de que o processo educacional inicial não sofra quaisquer interrupções, pois, em suas palavras:

“a ruptura do treino intelectual em anos decisivos para a formação provoca um atraso, dificilmente recuperável mais tarde.”

Fazendo um paralelo entre este alerta de Einstein e o estado atual da educação brasileira, identificamos uma situação bastante preocupante ao focalizarmos a imensa quantidade existente de analfabetos funcionais, em várias áreas do conhecimento, que sequer são um resultado da ruptura do processo educacional a qual preocupava Einstein. No caso de milhares de brasileiros, não se trata de ter havido um rompimento com um treino intelectual anterior; mas, de não lhes ter sido propiciado sequer um começo de um tal processo educacional de uma qualidade minimamente razoável. Por outro lado, se Dewey estiver com a razão ao associar educação e vida, como nos parece estar, seria no mínimo razoável pararmos, como educadores, para pensarmos sobre o malefício que podemos estar causando às nossas crianças e, por decorrên- cia, também à nossa sociedade, com um ensino improdutivo e comumente destituído de qualquer ligação com as suas vidas.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Uma leitura inicial e desatenta dos posicionamentos de Eins- tein sobre a apreensão da cultura pode conduzir ao equívoco de pensarmos que ele estivesse defendendo uma educação que visasse apenas a manutenção do status quo nos planos ideoló- gico e social. Entretanto, tal equívoco é desfeito quando ele ex- pressa que:

“conhecemos e amamos, nas obras primas do desenvolvimento intelectual europeu, os valores supremos. Eles exigem liberdade de opinião e liberdade de ensino porque a luta pela verdade deve ter precedência sobre todas as outras lutas.”

Embora fosse interessante ter ficado mais claro quais os tex- tos que ele considerava ‘obras-prima’, a referência constante e enfática, em suas falas, sobre a importância da liberdade de ex- pressão dos indivíduos em geral e na prática educacional – bem como a preocupação com a busca da verdade – apontam para caminhos de mudanças contínuas rumo ao aprimoramento seja do conhecimento existente seja da construção de uma sociedade mais humana. Não havia, portanto, no pensamento de Eins- tein uma preocupação reacionária de manutenção do status quo acima referido. Bem ao contrário, na própria continuidade da sua alocução, “Sobre a Educação”, podemos, claramente, aquila- tar o real valor que Einstein atribuía à criatividade e à liberdade de expressão na transformação da cultura e da sociedade. A sua concepção de preservação da cultura, mas, também, de desen- volvimento cultural era dotada, assim, de um inegável caráter dinâmico e transformador. Esta visão de Einstein sobre a educação como algo vivo e trans- formador bem como o olhar lançado concomitantemente para os beneficiários da riqueza intelectual produzida, isto é, para o pró- prio indivíduo e a comunidade, fazem-se fortemente presentes no ideário filosófico-educacional de Dewey. No ‘Meu Credo Pe- dagógico’, por exemplo, Dewey enfatiza a importância de conce- bermos o indivíduo como ativo em seus relacionamentos sociais. Colocando de uma outra forma o insight psicológico a que se refere Dewey e que citamos acima, a educação, para ele,

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Einstein e a Educação “deve começar com um insight psicológico sobre as capacidades, interesses e hábitos da criança /.../estas energias, interesses e hábitos devem ser continuamente interpretados – nós devemos saber o que eles significam. Eles devem ser traduzidos em termos de seus equivalentes sociais.”

Por um lado, para Dewey, o único ajustamento possível em relação à criança precisa ser feito em termos de suas condições existentes, isto é, aquele ajustamento que surge através de uma completa posse de todas as suas habilidades naturais. Por outro lado, essas habilidades naturais e hábitos devem ser traduzidos em termos de seus equivalentes sociais, ou seja, em termos do que tais habilidades e hábitos sejam capazes de contribuir para o serviço social, em sua comunidade, em sua sociedade. Assim, na visão de Dewey, a educação e a sociedade não se desvenci- lham, jamais, uma da outra. Esta interpretação contínua das energias, interesses e hábitos dos alunos, defendida por Dewey, encontra-se em sintonia com a necessária empatia dos professo- res, apontada por Einstein e sobre a qual discorremos anterior- mente, imaginando-se a si mesmos dentro das mentes de seus alunos. Tal como Dewey, Einstein vê com bastante clareza, a imbri- cação necessária entre educação e sociedade, ao não focalizá-las como instâncias isoladas. Para Einstein, a educação não é algo que ocorra em uma Escola à parte da sociedade; ao contrário, a educação não deveria deixar de ter essa sociedade como um dos seus alvos principais. Outro foco da visão educacional de Einstein é o próprio aluno que teria, para ele, o direito de realizar-se como indivíduo. Ele enfatiza, peremptoriamente, que a educação deve ser vista como algo vivo e transformador cuja função deve ser a de dotar os indivíduos de uma capacidade de ação e de transformação, tanto em benefício próprio quanto em benefício da sua comunidade. Para atender a essas preocupações acima, vemos que os posi- cionamentos de Einstein sobre a educação necessária a ser propi- ciada aos jovens apresentam uma vertente tríplice. Esta vertente

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros está pautada em preocupações éticas (referentes a comportamen- tos baseados no estado de alerta sobre o que é certo e verdadeiro), em preocupações sociais (relativas ao bem estar da coletividade) e em preocupações psicológicas (atinentes à felicidade dos alunos como indivíduos portadores de personalidades harmoniosas). Para Einstein, nenhum desses três pólos é mais importante que o outro. De fato, essas três dimensões estão sempre imbri- cadas umas com as outras, sem incoerência, nas expressões de seu pensamento. Separamo-las aqui apenas como uma forma de abordar os elementos principais constitutivos do seu ideário educacional. Tais elementos são decisivamente complementares entre si, sendo, por vezes, até difícil separá-los na interpretação de suas idéias, pois aparecem comumente inter-relacionados em suas falas. Vemos que tal inter-relacionamento deve-se ao fato de que não existe um sujeito ético dissociado de um certo es- tado psicológico ou de uma certa condição social ou que não seja detentor de uma visão, por menos elaborada que seja, sobre a sociedade e o seu funcionamento. Cada indivíduo incorpora esses três aspectos naquilo que ele é. Entretanto, é belo o relevo no qual Einstein coloca a dimensão ética em que o elevado destino do ser humano deveria ser o de servir à humanidade e não o de a ela impor-se. Ao levantar, para si mesmo, a questão sobre qual seria a função da educação e da Escola, ele responde que:

“ambas deveriam ajudar o jovem a crescer em um tal estado de espírito que os princípios (éticos) fundamentais fossem para ele como o ar que respiram. O ensino, por si só, não consegue fazer isso.”

É clara a diferença, para Einstein, entre uma verdadeira educa- ção e o mero ensino. Podemos dizer que este estado de espírito ético apontado por Einstein chega mesmo a orientar-se para a formação de uma personalidade onde haja a sublimação – e não a repressão ou a mera supressão – do estado egoísta para o es- tado altruísta. Deste modo, também enaltecendo o necessário lado prazeroso da Escola, Einstein, ainda em sua conversa com

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Einstein e a Educação Peter Bucky, retomou a questão do valor de um homem e ex- pressou que: “eu sinto que o homem deve ser mais apropriadamente avaliado pelo que ele é capaz de dar do que pelo que ele é capaz de receber. Por isso, as pessoas precisam ser treinadas na atitude de dar aos seus semelhantes. Se a humanidade deve se beneficiar de cada um dos seus membros, as pessoas precisam ser treinadas desde jovens e, ao mesmo tempo, a escola precisa ser uma experiência prazerosa.” Tendo em vista o ‘todo’ de sua alocução “Sobre a Educação” e outras idéias apresentadas em outros momentos e lugares, vemos que Einstein apresenta uma forte preocupação com a necessidade da formação de indivíduos autênticos, éticos e úteis socialmente, a ser possibilitada através de uma Escola indispensavelmente pra- zerosa para os jovens. Ele critica constantemente o funciona- mento da Escola tradicional contrapondo as suas visões acerca do que seria necessário ser construído. Essa crítica constante aos métodos tradicionais na educação deve-se muito à sua própria experiência como estudante e como professor, como já discu- timos anteriormente. Na sua época de estudante no Luitpold Gymnasium, excetuando um único professor, Einstein referia- se à atitude generalizada de seus ex-professores como sendo a de sempre esperar que os alunos obedecessem às suas ordens de tal forma que fosse uma “obediência de um corpo inanimado, sem vida”. À guisa de mais uma comparação entre os ideários de Einstein e de Dewey, vemos que essa tríade de preocupações psicológicas, sociais e éticas fez-se também fortemente presente nos escritos de Dewey. Como mencionamos anteriormente, Dewey apresenta em seu texto “Meu Credo Pedagógico”, a crença de que a única educação verdadeira é aquela que surge da estimulação das habilidades na- turais da criança e através das necessidades das situações sociais da comunidade em que ela se insere. Assim, através dessas de- mandas sociais, a criança é estimulada a agir como um compo- nente de um todo único, seus sentimentos e capacidade de ação

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros emergem e fazem com que ela passe a identificar-se com o bem estar do grupo a que pertence. Ela vai, assim, tornando-se um ser social através da percepção das respostas dos outros membros daquela comunidade. Apesar de colocar o lado psicológico como a base de todo este processo educacional, Dewey explicita os dois pólos – o psico- lógico e o sociológico – como dois lados do processo educacio- nal onde nenhum dos dois deveria ser negligenciado, pois, neste caso, os prejuízos seriam enormes. Para ele, se acreditarmos que o indivíduo que estiver sendo educado é um indivíduo social e que a sociedade é uma união orgânica de indivíduos, não pode- remos eliminar o fator social da criança; caso contrário, só nos restaria uma abstração. Por outro lado, se nós eliminarmos o fator individual da sociedade, restar-nos-á uma massa inerte e sem vida. Assim, Dewey não colocava na sociedade, a ser for- mada através da educação, o único alvo da ação educacional; o indivíduo também era visto como muito importante tal como no ideário de Einstein. Para Dewey assim como para Einstein, o indivíduo e o grupo social são complementares; porém distinguíveis. Interpretando esta complementaridade e distinção, podemos dizer que o indi- víduo é uma totalidade dentro de uma outra que é a sociedade, o grupo social a que pertence. Indivíduo e sociedade relacionam-se em uma interferência mútua, um faz o outro, mas um não é o outro. Retomando a tríade de preocupações psicológicas, sociais e éti- cas, percebemos que o último pólo – o ético – presente no ideário educacional de Einstein também está implícito em toda a filosofia educacional de Dewey. A preocupação ética faz-se logo presente em sua filosofia ao respeitar a criança nas suas necessidades indi- viduais ou sociais, vendo a educação como um processo de vida presente, que está a acontecer, e não como uma preparação para a vida futura que, como acrescentaríamos aqui, existirá ou não para todos. Portanto, para Dewey, é preciso viver, tendo vida. Assim, a educação ideal não deveria ser uma preparação para a vida. Educação é vida, precisa ser vida ao mesmo tempo em que se vive.

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Einstein e a Educação Para Dewey, o pólo ético, ou seja, a educação moral, centra-se nesta concepção da Escola como uma forma de vida social, como uma forma de vida da comunidade e para a comunidade. O melhor e mais profundo treino moral é aquele em que as crian- ças entram nas próprias relações com os outros em unidades de trabalho e pensamento. Segundo Dewey, em sua época, os siste- mas educacionais ou destruíam ou negligenciavam esta unidade, tornando difícil ou impossível um treino moral genuíno. Ao ex- pressar suas crenças acerca da relação entre a Escola, o progresso e a melhoria social, Dewey via a educação ideal como sendo o caminho fundamental para que o progresso e as melhorias sociais pudessem acontecer. Tal como Einstein que enfatizava a impor- tância maior da educação como sendo a de fomentar a ética na vida dos estudantes, a ponto de fazê-la presente no ar que eles respiram, Dewey acreditava que

“a arte de dar forma às energias humanas e de adaptá-las para o serviço social é a arte suprema.”

É interessante observarmos ser bastante comum ouvirmos professores que apreciam caracterizar-se como progressistas, re- ferirem-se a Dewey como se o mesmo houvesse sido apenas um ‘reformista’ e tal referência é feita com uma forte conotação ne- gativa, utilizando um significado para ‘reforma’ contrário ao de ‘nova forma’ de organização social por ele utilizado. Isto é, o sentido utilizado pejorativamente é o de ‘mudança aparente’, o de ‘mudar para deixar como está’, pois, para esses seus críticos, a verdadeira e única mudança social e em uma sociedade de classes dar-se-ia apenas no caso da tomada de poder do Estado pelo proletariado ou classe oprimida economicamente. Esta crítica a Dewey como um reformista parece-nos não apenas injusta; mas, sobretudo, bastante equivocada. Sobre a forma de se conseguir uma mudança social real e válida, Dewey acreditava que as re- formas que residem simplesmente em leis, ameaças de certas pu- nições ou sobre mudanças mecânicas seriam sempre transitórias. Para ele, o verdadeiro e único método de reconstrução social seria aquele em que o indivíduo passasse por um processo educacional

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros no qual ele chegasse a compartilhar de uma consciência social e onde houvesse um ajustamento da atividade individual com base nesta consciência social. Esse entendimento, segundo Dewey, atenderia tanto ao ideal individualista quanto ao ideal socialista. Atenderia à questão in- dividual porque uma personalidade correta é a única base ge- nuína de uma vida correta. Essa concepção atenderia também à questão coletiva socialista porque há o reconhecimento de que essa personalidade correta não deveria ser formada apenas pelas regras, advertências ou exemplos individuais; mas, ao invés disso, pela influência exercida pela vida comunitária ou institucional sobre os indivíduos. Como a Escola é um órgão dentro do orga- nismo social mais amplo, para Dewey é através da Escola não dissociada da comunidade que os resultados éticos podem ser obtidos. Para isto, ele incluiu em suas crenças, a extraordinária dívida moral da comunidade em relação à educação. Na verdade, ele via que através da educação, a sociedade pode formular os próprios propósitos e organizar os seus meios para formar-seasi mesma na direção em que desejar mover-se. Para Dewey, no capítulo sete do livro ‘Democracy and Educa- tion’ em que ele aborda a sua concepção democrática da edu- cação, qualquer educação fornecida por um grupo tende a so- cializar os seus membros; mas, tanto a qualidade como o valor que esta socialização possa ter, dependem dos hábitos e dos ob- jetivos desse grupo. Como ele aponta, os termos ‘comunidade’ e‘sociedade’ são ambíguos. Podemos ter comunidades boas ou más. De um mesmo modo, a vida familiar pode ser caracterizada pelos sentimentos ou práticas de exclusividade, suspeição e inveja e ainda pretender ser um modelo de ajuda mútua entre os seus membros. Assim, o tipo de socialização recebida depende dire- tamente de quem são os socializadores, dos seus valores, da so- ciedade que eles desejem construir, da sua perseverança e do seu grau de consistência interna. Uma das tarefas que Dewey atribui ao educador é a necessidade dele extrair as características desejá- veis das formas de vida comunitária que de fato existam, criticar as características indesejáveis e sugerir as melhorias necessárias.

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Einstein e a Educação Observamos, assim, a forte sintonia entre a valorização da ética feita por Dewey e aquela defendida por Einstein. Uma outra sintonia entre os dois ideários aqui focalizados re- laciona-se, como já apontado no capítulo anterior, com o tipo de organização social que ambos, Einstein e Dewey, projetavam como o ideal, a saber, o socialismo. Há em ambos os pensado- res, uma preocupação com o florescimento de um socialismo mais humano do que os das formas então vigentes em sua época. Como examinado por Brooks, este posicionamento político trou- xe para Dewey alguns mal-entendidos sobre as suas idéias e, in- clusive, alguns contratempos em sua vida. Há no ideário educacional de Einstein uma forte sintonia com relação à necessidade, também apontada por Dewey e acima mencionada, do educador observar as características existentes na sociedade para só então buscar as necessárias melhorias. De- wey apontara que para se pensar em uma nova educação e em uma nova sociedade seria necessário examinar, primeiro, os cor- respondentes padrões educacionais e sociais então vigentes. É exatamente isto que Einstein fez também em sua alocução ‘Sobre a Educação’. Retomando Einstein, em ‘Sobre a Educação’, observamos que para ele focalizar o que chamou de ‘espírito’ em que a juven- tude deveria ser instruída para, finalmente, abordar a questão da escolha de conteúdos e métodos, ele aponta primeiramente os defeitos do tipo de Escola e sociedade vigentes em sua época acima referidos. Para ele, o tipo de Escola então vigente não servia ao tipo de sociedade que ele gostaria de ver construída – aquela baseada no socialismo. Assim, ele passou a apontar os defeitos da Escola que em sua visão eram, ao contrário, úteis para a manutenção do capitalismo. Como era o funcionamento da instituição Escola que Einstein criticava? São várias as características negativas que ele apontava as quais, infelizmente, são bastante comuns ainda hoje e que ten- taremos abordar resumidamente a seguir. As suas preocupações nos planos ético, social e psicológico re- queriam que certos aspectos do ensino devessem ser extintos nas

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros práticas escolares existentes e incorporavam outros aspectos que deveriam existir em uma educação ideal a ser buscada. Einstein expressa que: “por vezes, vemos na escola simplesmente o instrumento para a transmissão de certa quantidade máxima de conhecimento para a geração em crescimento. Mas, isso não é correto. O conhecimento é morto; a escola, no entanto, serve aos vivos. Ela deve desenvolver nos indivíduos jovens as qualidades e as capacidades que são valiosas para o bem-estar da comunidade.” Ao mencionar que o conhecimentoé ‘morto’,Einstein está sen- do coerente com a sua visão sobre a importância da cultura como uma dádiva recebida das gerações passadas; mas, que deveria ser constantemente lapidada e reconstruída de forma crítica pelas novas gerações. Por seu turno, como era o funcionamento da instituição Es- cola que Dewey criticava? Como filósofo da educação, Dewey sempre procurou – em sua busca por uma filosofia da educa- ção que viesse a subsidiar e embasar as práticas pedagógicas do Movimento Escola Nova – ser analítico e crítico tanto da Escola tradicional quanto dos possíveis descaminhos e mal-entendidos dos praticantes do referido movimento educacional. Ele expressa em “Vida e Educação”, que a crítica dos escolanovistas à escola tradicional pode ser resumida como segue: “o esquema tradicional é, em essência, um esquema de imposição de cima para baixo e de fora para dentro. Impõe padrões, matérias de estudo e métodos de adultos sobre os que estão ainda crescendo lentamente para a maturidade. A distância entre os que impõem e os que sofrem é tão grande que as matérias exigidas, os métodos de aprender e de comportamento são algo de estranho para a capacidade do jovem em sua idade. Estão além do alcance da experiência que então possui. Por conseguinte, há que impô-los. E isto é o que se dá , mesmo quando bons professores façam uso de artifícios para mascarar a imposição e deste modo diminuir-lhe os aspectos obviamente brutais.”

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Einstein e a Educação Dewey coloca alguns marcos historicamente apontados como diferenciadores entre a educação tradicional e a educação pro- gressivista. Há várias oposições. Temos as seguintes caracterís- ticas diferenciadoras: para os conservadores, educação é a for- mação de fora para dentro enquanto para os progressivistas, a educação é um desenvolvimento de dentro para fora; para os conservadores, a educação é um processo de vencimento das in- clinações naturais a serem substituídas por hábitos adquiridos sob pressão externa enquanto para os seguidores da Escola Nova, a verdadeira educação baseia-se nos dotes naturais do educando. Esses dotes naturais são muitas vezes mencionados por Dewey como habilidades naturais, como instintos ou tendências. Por exemplo, o balbuciar de um bebê seria uma habilidade natural que no processo de interação com as pessoas de seu ciclo so- cial permitiria o desenvolvimento de uma linguagem tão com- plexa como a do ser humano, carregada de significados afetivos e emocionais. Essa expressão da aprendizagem como desenvolvimento ‘de dentro para fora’ está fortemente ligada à questão à qual Einstein se referiu, e que acima citamos, de que a Escola ideal deveria desenvolver as qualidades e as capacidades dos indivíduos jovens que são valiosas para o bem-estar da comunidade. Em uma ou- tra ocasião, Einstein refere-se à necessidade da instituição Escola promover as habilidades inatas dos jovens, o que é mais um dos elementos que o aproxima e que torna clara a sua sintonia edu- cacional com as idéias de Dewey. A questão das qualidades e das capacidades necessárias ao bem-estar da comunidade aparece em um trecho de um discurso proferido por Einstein aos estudantes do Caltech, o Instituto de Tecnologia da California, durante uma visita aos Estados Unidos em  e que incomodou as autoridades conservadoras daquela instituição. O Caltech é um renomado centro de formação da elite de físicos e engenheiros da mais alta competência técnica. Acostumados a pensarem uma tal competência técnico-científica em termos da mais pura neutralidade, os ouvintes foram con- frontados com um discurso de Einstein no qual ele questionava de modo eloqüente tanto os valores éticos a que servem toda e

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros qualquer criação científica e tecnológica quanto as decorrências sociais daquele tipo de produção acadêmica. Ele, certamente, teve outras ocasiões mais brandas e outros locais bem mais re- ceptivos para proferir um tal discurso; mas, preferiu, proposi- tadamente fazê-lo nas ‘entranhas da fera’, em pleno coração da produção científico-tecnológica norte-americana. A sua fala foi muito além de apenas questionar o uso da tecnologia em tempos de guerra; ele questionou também a sua utilização mesmo em tempos de paz, porque, segundo ele, “a tecnologia havia trans- formado os homens em escravos da máquina”. As suas palavras ácidas parecem retiradas das cenas do filme Tempos Modernos de Chaplin no qual as linhas de produção transformam nas máqui- nas não apenas a matéria prima; mas, em um processo repeti- tivo e alienante transformam, também, os corações e mentes dos próprios operários, reduzindo-os assim à condição de simples robôs. Naquele discurso, guiado por suas convicções humanis- tas, Einstein ensinou aos estudantes, segundo relata Folsing, uma nova lição à qual eles, certamente, não estavam acostumados, conclamando-os a refletirem e a não esquecerem de que eles pos- suíam uma responsabilidade que ia muito além daqueles seus meros campos de especialização: “a preocupação com o homem em si mesmo e com o seu destino deve sempre formar o principal interesse de todos os empreendimentos técnicos, preocupação com os grandes problemas não resolvidos da organização do trabalho e da distribuição da riqueza – com o objetivo de que as criações das nossas mentes sejam uma bênção e não uma maldição para a humanidade. Nunca esqueçam disto em meio aos seus diagramas e às suas equações”. Como lembra Folsing, uma tal linguagem de Einstein soou como socialista demais para os conservadores californianos. Um olhar atento para o que Einstein via como ‘capacidades e qualidades’ a serem desenvolvidas pela Escola, permite-nos ca- racterizar o seu pensamento educacional como estando perme- ado de um veio contra-ideológico, no sentido do termo ‘contra- ideologia’². Cunhado pelo pensador político italiano Antonio Gramsci. Em especial, é patente o sentido contra-ideológico do trecho acima exibido do seu discurso e a sintonia aludida com

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Einstein e a Educação o pensamento político de Gramsci torna-se, neste aspecto, ainda mais clara. Assim, parece esclarecedor, para efeitos de compara- ção, resgatar o significado de contra-ideologia presente na obra do próprio Gramsci. Um tal resgate permite-nos observar a di- mensão em que o ideário educacional de Einstein esteve sempre comprometido com a busca da liberdade e a construção de uma sociedade mais justa e diferente das sociedades existentes em seu tempo. Tentaremos fazer tal resgate no bojo do próximo capítulo.

Notas do Capítulo

. Não encontramos no léxico uma palavra específica para representar esse pro- cesso de adentramento gradual na cultura ou modo de vida de um povo a que é submetido o bebê humano, desde os seus primeiros contatos, após o seu nasci- mento. Uma sugestão é que a nomeemos como ‘enculturação’ diferenciando-a de ‘aculturação’ – termo bem estabelecido no campo da sociologia – e de ‘incultura’ presente nos dicionários de língua portuguesa. . Uma tal concepção de contra-ideologia pode ser encontrada em GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, .

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A Educação e a Busca da Liberdade e da Justiça Social

  A que via a instituição Es- cola como um inevitável Aparelho Ideológico de Estado, D Gramsci contrapõe-se à visão pessimista de que todas as instituições da sociedade capitalista apenas reproduzam a lógica deste sistema e as estratégias de exploração utilizadas pelas elites dominantes. Gramsci desenvolve a idéia bem mais dialética de uma “contra-hegemonia”; pois, para ele, a Escola enquanto uma instituição pode iniciar um movimento contra-hegemônico, as- sumindo um papel estratégico de mudança ao invés de atuar co- mo uma mera reprodutora da ideologia da classe dominante. Para Gramsci, se não houver uma ditadura, isto é, se o Estado não for autocrático, é possível que a sociedade seja então um espaço aberto de disputas para a veiculação de ideologias em sua pluralidade. Logo, se existe uma ideologia dominante, também pode-se conceber a existência de uma ‘contra-ideologia’ que ve- nha a combater as relações de dominação e que venha a servir à causa da libertação das classes oprimidas. Por um lado, se a Es- cola tradicionalmente reproduz uma educação que se identifica com uma certa relação de dominação e a justifica, esta institui- ção escolar pode, também, por outro lado, criar as condições de existência de um espaço de crítica e de libertação, contribuindo

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Einstein e a Educação para livrar os indivíduos das amarras do senso-comum e da frag- mentação do conhecimento que deformam o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e cultural dos indivíduos. A instituição Escola é, assim, para Gramsci, um espaço social de disputas pela hegemonia na sociedade. Para ele, a educação é, acima de tudo, uma prática social construída a partir das relações sociais que vão sendo estabelecidas nas estratégias de enfrenta- mento entre a preservação da ordem estabelecida e a mudança de uma tal situação. É neste sentido que a Escola pode ser vista como o espaço de veiculação de uma “contra-ideologia”. Em que sentido essa concepção de contra-ideologia de Grams- ci harmoniza-se com as concepções educacionais de Einstein? Esta harmonia ocorre em seu sentido mais amplo: nos pró- prios significados políticos e sociais que Einstein atribui às fun- ções da educação, na sua luta contra a competição e as especiali- zações prematuras e, essencialmente, na sua compreensão da ne- cessidade do desenvolvimento de certas qualidades e capacidades que possibilitem julgamentos éticos, críticos e independentes a respeito da realidade social na qual o ser humano esteja inserido. As qualidades e capacidades referidas por Einstein no seu “So- bre a Educação” não devem ser entendidas, portanto, do mesmo modo que comumente hoje se costuma referir a tais palavras em alguns meios educacionais meramente como qualidades profissi- onais baseadas na posse de capacidades técnicas e especializações em conteúdos específicos. Além da dimensão ética e política já explicitada no pensamen- to de Einstein, ele vê, no plano cognitivo, que o adquirir uma capacidade geral de pensamento e de julgamentos independentes aliada ao domínio dos fundamentos de um certo campo de estudo são substitutivos superiores a uma mera qualificação profissional e a uma simples capacitação técnica obtidas através de métodos de aprendizagem mecânicos. Vemos que as qualidades e capacidades a que Einstein se referia estão, principalmente, associadas a ‘competências’ ético-sociais na vida do indivíduo que precisa aprender a se ver como estando com os outros no mundo, sendo ao mesmo tempo dependente dos outros e útil aos outros para o bem viver. Esta complexidade

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros do pensamento de Einstein no tocante à questão do seu combate às especializações prematuras é também exposta de forma muito feliz pelo matemático e educador português Bento de Jesus Ca- raça, que foi profundamente influenciado pelo pensamento edu- cacional de Einstein. Caraça aborda, também, sem preconceitos, a questão polêmica da especialização. Ele combate a ingenuidade de rejeitar-se a especialização em troca de um enciclopedismo estéril, mas ressalta que a especialização só faz sentido, como pensava Einstein, se embebida em uma sólida formação huma- nística. Caraça problematiza com propriedade essa questão da espe- cialização:

“não é ela absolutamente necessária e imposta pelo progresso da ciência e da técnica? Ou temos que enfileirar junto daqueles ingênuos que vêem num retorno à vida simples a salvação da civilização? Se se abandonar a formação especializada dos profissionais não se cai num enciclopedismo superficial que afinal não é nada? /.../ Não se trata nada disso. Se amanhã a ciência tivesse de ser abandonada seria, não para passar a um estado melhor de civilização, mas para cair, por muitos séculos, num estado informe de barbárie. Do que se trata é de uma mudança de qualidade, isto é, de relações da ciência, da técnica, da máquina, para com o homem, da sua subordinação aos interesses superiores da sociedade. Uma coisa é o enciclopedismo barato e estéril e outra é a formação humanista dos profissionais.”

Para Einstein, assim como para Caraça, o problema reside na forma em que tais conteúdos são obtidos, na ausência de co- nhecimento dos seus fundamentos e na pretensa neutralidade do seu aprendizado e do seu uso. Em sua visão, as qualidades e capacidades subjacentes a toda formação científica ou intelectual exigem, em seu sentido mais amplo, a necessidade do indivíduo competente ser capaz de ver no seu semelhante alguém de quem ele depende para viver bem e a quem precisa ajudar para que também possa ter o seu lugar digno no Cosmos.

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Einstein e a Educação Em seu estilo direto, quase contundente, Einstein aponta dois grandes males bem típicos da Escola de seu tempo – e que po- deríamos dizer típicos do nosso tempo também – a saber, a com- petição ea especialização prematura no ensino. Estes dois males têm uma grande importância em sua visão de mundo visto que atuam na direção oposta da sociedade ideal com que ele sonhava baseada em uma forma de socialismo necessariamente mais hu- manizado do que o daquelas formas já existentes em seus dias. Para ele,

“os excessos do sistema de competição e de especialização prematura, sob o falacioso pretexto de eficácia, assassinam o espírito, impossibilitam qualquer vida cultural e chegam a suprimir os progressos nas ciências do futuro. É preciso, enfim, tendo em vista a realização de uma educação perfeita, desenvolver o espírito crítico na inteligência do jovem.”

Com relação ao primeiro dos males mencionados da educação tradicional, o da competição, vemos que, para Einstein, ela car- rega, em sua natureza, vínculos éticos e psicológicos e conseqüên- cias sociais danosas. Einstein enfatiza, com bastante propriedade, a necessidade de um socialismo mais humano como modelo de sociedade ideal, tendo em mente que se este é o tipo de organi- zação social necessária, haveria conseqüentemente a necessidade da realização de uma educação perfeita baseada na formação ética e no espírito crítico nas mentes dos jovens. Assim, ele apon- tou, recorrentemente e em ocasiões diversas, o papel negativo da competição inculcada nos jovens pela instituição Escola e pela sociedade como um todo. Ao criticar o exagero da competição inculcada pela Escola, Einstein associa uma tal competitividade ao ideário e às práticas capitalistas:

“a competição ilimitada leva a um grande desperdício de trabalho e àquela deturpação da consciência social dos indivíduos /.../ essa deturpação dos indivíduos é o que considero o pior malefício do capitalismo. Todo o nosso sistema de

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros educação sofre desse mal. Uma exacerbada atitude competitiva é inculcada nos estudantes, que são treinados para adorar o sucesso aquisitivo como preparação para a sua futura carreira. Estou convencido de que só há um modo de eliminar esses males tão graves, a saber, através do estabelecimento de uma economia socialista, acompanhada por um sistema educacional orientado para objetivos sociais.” Einstein combatendo a competição entre os seres humanos expressa também que: “segundo muitos, a teoria de Darwin da luta pela existência e da seletividade a ela associada autorizaria o incentivo ao espírito de competição. Usando o mesmo argumento, houve também quem tentasse provar, pseudocientificamente, a necessidade da competição econômica destrutiva entre os indivíduos. Mas, isto está errado, porque o homem deve sua força, na luta pela existência, ao fato de ser um animal que vive socialmente. Uma batalha entre os membros individuais de uma comunidade humana é tão pouco essencial à sua sobrevivência como uma batalha entre as várias formigas de um formigueiro.” Podemos ver que para Einstein, o processo de seletividade na- tural entre os seres vivos, na luta entre os mais fortes e os mais fracos, presente no âmago da Teoria da Evolução das Espécies de Darwin não se aplicaria à esfera social dos seres humanos de- vido às características da espécie humana em relação aos outros animais. Além de tudo, os seres humanos vivem em formas de co-dependência uns com os outros. Em suporte às idéias de Einstein, podemos ainda lembrar que o ser humano não é apenas um ser biológico, um mero con- glomerado de moléculas ou de células. Ele é, também, como apontado por Aranha & Martins, um ser moral, histórico, cul- tural, possuidor de uma inteligência abstrata, possuidor de uma linguagem simbólica carregada de signos e significados dentre outras especificidades de sua inserção no mundo animal. Não se trata de dizer que o ser humano é melhor que os ou- tros animais, inclusive porque, como sabemos, ele tem, aqui e

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Einstein e a Educação em outros lugares do Planeta, destruído seus semelhantes sem o motivo único e exclusivo da autopreservação como o fazem os animais irracionais. O ser humano tem destruído ainda muitas partes do meio ambiente, sem preocupar-se eticamente com a qualidade ou possibilidade de vida das futuras gerações enquanto os animais irracionais vivem em harmonia com a Natureza. A questão da harmonia entre o homem e a Natureza era algo que estava certamente presente no ideário mais amplo de Eins- tein. Ele não separava o homem da Natureza; encarava-o como um exemplo de ordem presente na mesma. Assim como para Spinoza, a Ordem Suprema da Natureza era, para Einstein, aquilo que ele chamava de Deus. Podemos dizer que as preocupações éticas de Einstein sobre os bons valores, isto é, sobre os posicionamentos corretos sobre o que é certo e o que é errado, a serem incentivados na forma- ção das personalidades dos jovens, permeiam e são indissociáveis do que ele entendia como uma boa educação, sobre o que ele via como um ser humano educado, necessário à construção de uma sociedade constituída em um verdadeiro regime socialista e que, assim, não poderia jamais ser obtido através da força e da violência. Esta concepção de uma educação necessária para Einstein guarda claras semelhanças com a idéia de uma ‘educação integral necessária’ defendida por Caraça:

“eduquemos e cultivemos a consciência humana, acordemo-la quando estiver adormecida, demos a cada um a consciência completa de todos os seus direitos e de todos os seus deveres, da sua dignidade, da sua liberdade [...] o reconhecimento a todos do direito ao completo e amplo desenvolvimento das suas capacidades intelectuais, artísticas e materiais.”

Podemos dizer, ainda, que Einstein via a educação e a socie- dade em um sentido defendido por educadores atuais denomi- nados de ‘progressistas’ diferenciando-se daqueles outros pensa- dores que evitam posicionar-se em suas falas ou em seus escritos

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros sobre os problemas sociais advindos da existência de classes soci- ais economicamente diferentes e com interesses antagônicos. Tal como vistas pelos referidos educadores progressistas, educação e sociedade seriam para Einstein duas instâncias imbricadas e complementares, não havendo educação politicamente neutra; mas, ao contrário, educação com um modelo de sociedade a se manter ou, diferentemente, a se atingir. Assim, no plano ético, acima mencionado, Einstein buscou elementos constitutivos da- quele indivíduo moralmente correto e a ser formado, visando a construção de um socialismo mais humano, menos burocrático e mais autêntico do que aquele praticado em alguns países àquela época. Quanto ao socialismo mais humano, este não se confunde, para Einstein, com uma mera ‘economia planificada’,pois, como ele alerta,

“... é necessário lembrar que uma economia planificada não é socialismo, ainda. Uma economia planificada, por si só, pode ser acompanhada pela completa escravização do indivíduo. Chegar ao socialismo exige a solução de alguns problemas sócio-políticos extremamente difíceis: como é possível, em vista da imensa centralização do poder econômico e político, evitar que a burocracia se torne todo-poderosa e prepotente? Como podem os direitos ser protegidos e com isso assegurar-se um contrapeso democrático para equilibrar o poder da burocracia?”

Einstein olhava para as formas de socialismo existentes de um modo analítico e crítico, percebendo as suas falhas na esfera das questões humanas, do que é bom para o ser humano, aler- tando que:

“... o socialismo como tal não pode ser considerado como a solução para todos os problemas sociais, mas meramente como um esquema dentro do qual tal solução é possível.”

Assim, interpretando o ideário humanista de Einstein implí- cito em sua visão educacional, vemos que, para ele, para existir

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Einstein e a Educação a sociedade ideal, um socialismo verdadeiro, seria preciso haver uma mudança real dos valores típicos do regime que lhe é an- tagônico em natureza – o capitalismo. Precisaria haver, pode- mos dizer, uma autêntica revolução cultural no que tange aos valores vigentes e, neste empreendimento, a Escola parece ser uma instituição imprescindível. Deste modo, inferimos que, em sintonia com Gramsci, Einstein via a necessidade de uma prática educacional realmente contra-ideológica. A educação idealizada por Einstein, tal como por Dewey, não deveria ausentar-se de promover duas coisas fundamentais ao jovem: o direito de ter as suas habilidades inatas respeitadas e promovidas e o desenvolvimento do seu senso de responsabilidade para com os seus semelhantes. Assim, para Einstein:

“a educação do indivíduo, além de promover suas próprias habilidades inatas, tentaria desenvolver nele um senso de responsabilidade por seus semelhantes em lugar da glorificação do poder e do sucesso, como em nossa sociedade atual.”

Para Einstein, deveríamos evitar

“preconizar aos jovens o sucesso, no sentido habitual, como o objetivo da vida, pois, o homem de sucesso é aquele que recebe muito dos seus semelhantes; em geral, incomparavelmente mais que o correspondente ao serviço que lhes presta. O valor de um homem, no entanto,deve ser visto no que ele dá, e não no que ele é capaz de receber.”

O verdadeiro valor do ser humano e que deveria ser a ele en- sinado desde a infância tem, em nosso ver, sido muito pouco incentivado pela família e bastante esquecido pela Escola. Isto faz-nos refletir sobre o fato de que cada um de nós precisa ser reinventado como ser humano para que o verdadeiro socialismo ou uma sociedade melhorada nesta direção torne-se possível. Se cada um de nós fizer a sua parte, muitas partes serão feitas e poderemos estar mais próximos da direção da constituição do todo necessário.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Utopia? Certamente! Mas, também é certo que um futuro promissor não será pos- sível sem sonhos aliados à busca de mudanças na prática real e cotidiana e nos seus tão aparentemente pequenos detalhes com- portamentais. Esta mesma dimensão de uma utopia a ser buscada como al- go difícil, mas nunca impossível, foi expressa veementemente por Caraça em sua célebre conferência “A Cultura Integral do Homem” em resposta àqueles que consideravam tais utopias ilusórias:

“as ilusões nunca são perdidas. Elas significam o que há de melhor na vida dos homens e dos povos. Perdidos são os cépticos que escondem sob uma ironia fácil a sua impotência para compreender e agir; perdidos são aqueles períodos da história em que os melhores, gastos e cansados se retiram da luta, sem enxergarem no horizonte nada a que se entreguem, caída uma sombra uniforme sobre o pântano estéril da vida sem formas.”

Vemos que essas belas caracterizações tanto de Einstein quanto de Caraça ao verdadeiro valor a ser atribuído ao ser humano e à ausência deste valor envolve duas atitudes imbuídas de visões de mundo opostas: o altruísmo e o egoísmo. O altruísmo tem sido muito pouco incentivado nos espaços e nos atos educativos formais e informais. Dentre os nossos jo- vens (e, por que não dizer, também adultos) há uma quantidade imensa deles cuja ‘filosofia de vida’ é a de usufruir o máximo possível das situações, do consumo – inclusive no aprendizado – achando tudo isso muito natural. Já, desde bem pequenos, muitos se vêem como possuidores de uma espécie de ‘carisma’ que lhes confere muitos direitos e poucas obrigações, se é que, para alguns, deveria haver alguma. As qualidades e as capacidades vislumbradas, por Einstein, pa- ra os jovens estudantes envolvem eticamente um senso de res- ponsabilidade social e, psicologicamente, um sentimento de ale- gria ao trabalhar e ao buscar o conhecimento. Ele questionou os métodos educacionais competitivos como degradadores da mais

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Einstein e a Educação importante riqueza da humanidade, qual seja o seu imperativo moral. Para ele,

“o imperativo moral não é assunto exclusivo da igreja e da religião, mas a mais preciosa posse de toda a humanidade. Considerai deste ponto de vista a posição da imprensa ou das escolas com seus métodos competitivos! Tudo é dominado pelo culto à eficiência e ao sucesso, e não pelo valor das coisas e dos homens em relação aos fins morais da sociedade humana. A isso deve-se acrescentar a deterioração moral resultante de uma luta econômica impiedosa.”

Em oposição ao papel desempenhado comumente pela im- prensa e pela Escola, Einstein focaliza a grande importância do papel de cada indivíduo em prol da coletividade. Mas, semelhan- temente a Dewey – como comentamos anteriormente – ele alerta que essa sociedade ideal baseada em valores socialistas não deve- ria ser atingida por quaisquer meios, principalmente por meios autoritários, a partir da ausência de liberdade de pensamento individual. Seguindo a sua convicção pacifista, Einstein apresenta de mo- do recorrente, em várias alocuções, um repúdio às sociedades não democráticas, praticantes de atos belicistas e autoritários. Para ele, “se não se suprime a educação do povo pelos militares e pelos patriotas belicosos, a humanidade não pode progredir”. Neste contexto, ele traz à tona o papel das organizações militares ques- tionando em que a sua interferência educacional poderia ser útil e para que tipo de sociedade. Ele conclui, então, que uma tal interferência não poderia jamais ser útil para a convivência har- moniosa dos seres humanos. Podemos dizer, tomando de empréstimo a linguagem althus- seriana que Einstein abominava as organizações militares atuan- tes como Aparelhos Repressivos de Estado e essa abominação era maior ainda, quando tais organizações passavam a atuar na esfera educacional como Aparelhos Ideológicos de Estado. A visão de educação e de sociedade de Einstein apresenta tam- bém semelhanças com as de alguns influentes educadores mais

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros recentes. Na esfera deste último tipo de organização atuante na sociedade, a dos aparelhos ideológicos de Estado, podemos apon- tar, por exemplo, a sintonia existente entre a crítica de Einstein ao papel comumente desempenhado pela imprensa, mencionado anteriormente, com o alerta de Bernardo Toro, filósofo e educa- dor colombiano atual. Toro alerta que “uma das coisas que os educadores devem enten- der é que o político e o comunicador de massas, os que escrevem nos jornais, os grandes comentaristas e as grandes figuras das indústrias culturais exercem efeitos educativos sobre a sociedade”. Mas, esta não é a única sintonia existente entre o pensamento educacional de Einstein e de Toro. Em uma entrevista intitulada “Precisamos de Cidadãos do Mundo”, Toro mostra-se preocupado com uma convivência social onde a pobreza seja um problema não apenas dos pobres, mas de todos aqueles preocupados com o bem estar geral da sociedade e que buscam uma convivência mais igualitá- ria baseada na tolerância e na solidariedade. Ele apresenta um conjunto de idéias com vários pontos de sintonia com o ideário de Einstein referentes aos valores pessoais e sociais e à neces- sidade deles estarem contidos em um projeto educacional que contribua para uma sociedade ideal mais humana. Toro, tal como Einstein, valoriza também o conhecimento hu- mano como um bem cultural e acredita que a educação pela educação não serve para nada. Segundo ele, a utilidade do co- nhecimento está em poder servir a um projeto de sociedade. Para enfatizar essa aludida sintonia entre o ideário educacional de Einstein com as concepções mais recentes de Toro é interes- sante lembrar as palavras de Leopold Infeld – que foi assistente de Einstein em Princeton – a respeito da atitude do seu grande mestre frente ao papel social do conhecimento. Infeld assinala que, para Einstein, a ciência havia trazido consigo não apenas o bem estar; mas, também, o perigo. Para Einstein, o problema real residia nas mentes e nos corações dos homens. Einstein alertava que não seria possível mudar os corações dos outros homens por simples mecanismos; mas apenas mudando os nossos próprios corações e falando de maneira sempre corajosa. Para ele, por exemplo, era preciso dar ao mundo o conhecimento que nós

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Einstein e a Educação tínhamos das forças naturais só após havermos estabelecido as salvaguardas contra os abusos do mesmo. Ainda de modo semelhante a Einstein, Toro vê que um bom professor é aquele que contribui para que o estudante consiga aprender com felicidade tudo aquilo que ele precisa aprender. Referindo-se às aprendizagens necessárias para todos os dias, pa- ra a vida diária, para a convivência social, Toro aborda outros va- lores centrais que vemos presentes na visão educacional de Eins- tein já apresentados anteriormente neste livro, enaltecendo, por exemplo, a solidariedade e a ternura, a utilização socializadora dos produtos do trabalho humano e finalmente, a forte coloca- ção dos direitos humanos como uma bússola ética para todas as ações humanas sem exceção. Segundo Toro, o primeiro ponto importante é a

“capacidade de trabalhar bens e serviços que serão desfrutados por alguém que não sou eu. Porque se você e eu fizermos algo apenas para nós dois, isso vai se chamar máfia. O segundo é a ternura: a capacidade de perceber-se tal como se é e de receber os outros da maneira como eles são. A ternura é a base da convivência democrática. É um conjunto de valores pessoais e sociais que precisa estar fundamentado na pessoa. Finalmente, a capacidade de construir ordem para a dignidade de todos, colocando os direitos humanos como bússola ética para todas as ações, sem exceção. A democracia não crê em iluminados nem em messias.”

O valor coletivo daquelas capacidades éticas e sociais, anteri- ormente mencionadas, a serem desenvolvidas no seio da Escola é um dos pontos-chave no pensamento de Einstein. Sua consci- ência social, advinda do seu humanismo e da sua visão socialista da sociedade necessária, o conduz a ver na educação um sentido bem definido voltado para o coletivo e para o bem comum. Mas, preocupado também com o lado psicológico do aluno como in- divíduo, esse bem comum não deveria, para Einstein, ser obtido às custas da insatisfação e da infelicidade do estudante enquanto um membro da Escola.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Referindo-se à relação dialética entre o indivíduo e a coleti- vidade, Einstein reafirma a importância do pensamento livre e independente:

“isso não significa, porém, que a individualidade deva ser destruída e que o indivíduo deva tornar-se um mero instrumento da comunidade, como uma abelha ou uma formiga. Pois uma comunidade de indivíduos padronizados, sem originalidade pessoal e sem objetivos pessoais, seria uma comunidade medíocre, sem possibilidades de desenvolvimento. Ao contrário, o objetivo deve ser a formação de indivíduos capazes de ação e de pensamento independentes que, no entanto, vejam no serviço à comunidade o seu mais importante problema vital.”

Einstein, ao refletir em “Pensamentos Políticos e Últimas Con- clusões” sobre a questão do ‘por que o socialismo’,retoma a ques- tão do indivíduo e da coletividade expressando que o homem como um ‘ser solitário’ busca proteger a sua existência e das pes- soas que lhe são próximas para satisfazer os seus desejos pessoais e desenvolver as suas habilidades inatas. Este mesmo homem como um ‘ser social’ esforça-se para conquistar o reconhecimento e o afeto dos outros seres humanos, busca confortá-los e melho- rar as suas condições de vida. Para Einstein,

“somente a existência desses esforços diferentes e muitas vezes conflitantes responde pelo caráter especial do homem e a combinação desses esforços determina até que ponto cada indivíduo consegue atingir um equilíbrio interior e contribuir para o bem-estar da sociedade.”

Um tal posicionamento lembra-nos as palavras já citadas de Dewey ao caracterizar os resultados da separação mecânica en- tre o ser individual e o ser coletivo, pois como ele apontou, se eliminarmos o fator individual da sociedade, restar-nos-á apenas uma massa inerte e sem vida e, por outro lado, se eliminarmos do homem esse fator social ou coletivo, ele não seria mais um homem; mas, uma simples abstração.

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Einstein e a Educação Einstein não se limita, assim, a defender uma educação voltada exclusivamente para os interesses coletivos; ele vê, igualmente, a necessidade precípua da realização das potencialidades do pró- prio indivíduo como uma busca da sua felicidade. Para ele, a utilidade social caminha lado a lado com o prazer individual que o conhecimento pode proporcionar. Isso aparece com toda a clareza em uma afirmação sua feita em uma outra ocasião, ao dirigir-se a uma platéia de estudantes:

“nunca considerem seus estudos como um dever, mas como a invejável oportunidade de aprenderem a conhecer a influência libertadora da beleza no reino do espírito, para a sua própria alegria pessoal e para o benefício da comunidade a quem pertencerá o trabalho posterior de vocês.”

Como uma decorrência desta sua valorização da importância da alegria no ato de aprender, Einstein em suas conversas com Peter Bucky deixou clara a sua intensa aversão ao uso da força indevida, da coerção em sala de aula assim como também a todas as restrições à exploração da curiosidade natural dos estudantes. Essas qualidades negativas, segundo ele, contribuíam para des- truir a alegria natural que a maior parte dos estudantes trazem para os seus estudos ao não permitir que os mesmos pudessem encontrar os seus próprios níveis de interesse na escola. Portanto, para Einstein, é nessa tensão dialética entre o prazer individual propiciado pela busca do saber e a consciência do valor social que o conhecimento pode ter que reside toda a potencialidade transformadora da produção do conhecimento. Einstein focaliza de forma precisa as diferenças individuais a serem respeitadas:

“para ficar satisfeito, o homem deve também ter a possibilidade de desenvolver as suas capacidades intelectuais e artísticos, sem limites restritivos, segundo as suas características e aptidões pessoais.”

Assim, os fins da educação, mesmo que voltados para o bem estar coletivo, não justificariam jamais a adoção de quaisquer

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros meios autoritários em processos de ensino e de aprendizagem. O caminho a ser seguido para atingir um tal fim não deveria basear-se, para Einstein, no mero discurso moralista; mas, sim, ser construído e baseado no trabalho, na atividade e na base psi- cológica subjacente tanto às atitudes dos professores como à pró- pria prática administrativa da Escola. Tal como exibido anteriormente neste livro em uma citação de Dewey que revela a grande importância que este colocava no ensino ligado às atividades e trabalhos das comunidades, a força do trabalho e das atividades da comunidade sobre a formação das personalidades dos alunos é algo igualmente marcante no pensamento de Einstein. Einstein expressa que

“as palavras são e continuam sendo um som vazio e a estrada para a perdição sempre foi calçada pela exaltação hipócrita de algum ideal. Mas, as personalidades não se formam pelo que é ouvido e dito, mas sim pelo trabalho e pela atividade /.../ E ninguém há de negar que a administração da escola e a atitude dos professores têm uma influência na moldagem da base psicológica para os alunos.”

Podemos afirmar, assim, que embora Einstein não tenha usado o termo ideologia em suas falas e escritos – pelo menos na esfera do que aqui conseguimos abordar – estava claro, para ele, que a ideologia de uma pessoa ou de um grupo de indivíduos não se revela apenas através de suas falas e das ausências do que não é falado ou lacunas de tais falas; mas, também, através dos seus comportamentos e atitudes. Deste modo, também nós como professores, sempre estamos servindo de exemplos ou de contra- exemplos para os alunos, em termos da sociedade que queiramos manter ou daquela que queiramos vir a construir. Como Einstein afirmou:

“... não existe uma educação mais inteligente senão aquela em que se toma a si próprio como um exemplo, ainda quando não se possa impedir que esse modelo seja um monstro.”

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Einstein e a Educação Para concluirmos a nossa análise do primeiro dos grandes ma- les da educação apontados por Einstein, o da prática da competi- ção, podemos inferir de sua célebre alocução que uma educação que tente desvencilhar-se desta prática da competição não deverá ocorrer através de métodos de ensino autoritários e que fomen- tem uma tal competitividade, seja em uma forma explícita ou seja em formas implicitamente presentes tanto nas atitudes de professores como também da administração escolar. Podemos acrescentar que esse segundo segmento do espaço educacional formal – a administração escolar – aliado a um ter- ceiro segmento educacional que é aquele espaço informal das re- lações humanas cotidianas fazem-se presentes na formação geral dos jovens ou mesmo de seres humanos mais maduros e têm uma importância fundamental nos processos e nos resultados educacionais mais amplos obtidos. Como sabemos e como Paulo Freire costumava dizer, todas as relações humanas são relações pedagógicas, pois também prati- camos uma educação informal nos contatos humanos em geral e extra-muros escolares. Isto posto, acrescentaríamos que estamos sempre ensinando e/ou aprendendo algo em nossos relaciona- mentos humanos cotidianos. Isto dá-se através de nossos atos e das nossas atitudes quotidianas, permeados pelas nossas visões de mundo evidenciando talvez a nossa ideologia até mais do que o fazem as nossas palavras. O poder de nossos atos e atitudes é muito grande visto que mesmo as crianças ainda bem jovens podem captar nuances sutis de nossos comportamentos as quais podem vir a fazer parte de suas crenças em geral sobre o mundo. Como vimos acima, para Einstein, a competição prejudica a possibilidade de existência de valores mais dignos e fomentadores de uma sociedade verdadeiramente mais humana e autentica- mente fundada em uma concepção socialista. Retomemos, agora, o tema da especialização prematura, o se- gundo dos grandes males da educação apontados por Einstein. Em que a especialização prematura, na visão de Einstein, prejudicaria os jovens e, por decorrência, a sociedade em que vivemos?

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Para Einstein, a especialização prematura afeta a harmonia ne- cessária e fundamental a ser propiciada ao jovem em formação. Ao invés da posse prematura de conhecimentos específicos deta- lhados – o treinamento nos fatos científicos do paradigma – e da posse de habilidades que a pessoa terá de usar em possíveis profissões futuras, Einstein contrapõe a necessidade de que sejam propiciados aos jovens o desenvolvimento da capacidade geral de pensamento e de julgamentos independentes bem como o domínio dos fundamentos do seu campo de estudo. Esse posicionamento de Einstein está em sintonia com aquela concepção de Dewey – ou mesmo típica do Movimento Escola Nova – de que a educação deveria adequar-se às transformações de uma sociedade em mudança. Isto é, ao defender o valor do desenvolvimento da capacidade geral de pensamento e de julga- mentos independentes pelos estudantes, aliados ao domínio do que é fundamental em seus campos de estudo, Einstein denotava compreender que esta seria inclusive a forma pela qual os indi- víduos poderiam vir a contribuir para o desenvolvimento de um mundo em mudança. Em suas palavras:

“quero rebater a idéia de que a escola deve ensinar diretamente o conhecimento especial e as habilidades que a pessoa terá de usar mais tarde diretamente na vida. As exigências da vida são demasiadamente multiformes para que esse aprendizado específico na escola pareça possível. Ademais, parece-me censurável tratar o indivíduo como uma ferramenta inanimada. A escola deve ter sempre como finalidade que o jovem a deixe como uma personalidade harmoniosa, não como um especialista. Isto, na minha opinião, aplica-se em certo sentido até às escolas técnicas, cujos alunos irão dedicar-se a uma profissão bastante definida. O desenvolvimento da capacidade geral de pensamento e de julgamento independentes deve ser colocado em primeiro plano, e não a aquisição de conhecimentos específicos /.../ quando uma pessoa domina os fundamentos de sua disciplina e aprendeu a pensar e trabalhar independentemente, por certo haverá de encontrar o seu caminho e, além disso, será mais capaz de se adaptar ao

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Einstein e a Educação progresso e às mudanças do que outra cujo aprendizado tenha consistido, sobretudo na aquisição de conhecimentos detalhados.”

Afora os condicionamentos sócio-econômicos, uma criança não pode, de fato, responder de modo satisfatório e muito an- tecipadamente à clássica pergunta sobre o que ela vai ser quando crescer, em parte devido a sua experiência de vida ser ainda muito pequena. Talvez por isso, Einstein propusesse que não deveria haver, nas práticas educacionais, quaisquer limites restritivos in- telectuais e artísticos e que fossem ainda respeitadas as ‘carac- terísticas e aptidões pessoais’ das crianças. Além disso, em sua visão, como veremos mais adiante, um tipo de abordagem educa- cional restritiva e que visasse apenas a especialização prematura caracterizar-se-ia, comumente, pela falta de alegria e de prazer por parte dos jovens, e por que não dizer, também, por parte dos seus professores. Na última citação anterior, Einstein evidencia também mais uma aproximação de seu ideário educacional a mais uma faceta do Movimento Escola Nova referente a um de seus lemas mais importantes: o de que é preciso ensinar ao aluno a ‘aprender a aprender’, a alcançar o conhecimento com autonomia. Ao estabelecer uma comparação entre a aquisição de fatos e o desenvolvimento da prática geral do pensamento, Einstein opta claramente por esta segunda alternativa conforme suas palavras a Philipp Frank: “aprender fatos não é importante para uma pessoa. Não é para isso que ela precisa de educação. Os fatos ela pode obter nos livros. O valor da educação não é ensinar muitos fatos, mas treinar a mente para pensar algo que não pode ser aprendido nos livros”. É claro, como já abordado anteriormente, que este treinamento não deveria se dar sobre tudo e qualquer coisa; mas, respeitando-se as características e aptidões pessoais dos indivíduos. Assim, Einstein é enfático ao referir-se à desarmonia decorrente de uma educação voltada meramente para a formação de especi- alistas, expressando que:

“não basta ensinar ao homem uma especialidade porque ele se tornará assim, uma máquina utilizável, mas não uma

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros

personalidade. É necessário que adquira um sentimento, um senso prático daquilo que vale a pena ser empreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente correto. A não ser assim, ele se assemelhará, com seus conhecimentos profissionais, mais a um cão ensinado do que a uma criatura harmoniosamente desenvolvida.”

Em ocasiões diversas, Einstein retomou esta sua crítica à es- pecialização prematura. Em suas conversas com Peter Bucky, em especial, esta crítica fica particularmente clara quando ele afirma:

“eu não acredito que o desenvolvimento de treinamentos especializados seja nem aproximadamente tão importante na escolarização quanto a aquisição das habilidades de pensamento e de julgamento independentes. Mas, a esse respeito, eu posso estar lutando uma batalha perdida porque a especialização parece ser uma tendência irreversível. Ela parece caminhar, lado a lado, com a mania pela eficiência. Infelizmente, eu penso que a eficiência, como tal, é mais desejada em nossos tempos pela maioria das pessoas do que os valores corretos ou a seleção dos materiais apropriados a partir dos quais se deva ensinar.”

As críticas de Einstein à especialização precoce mostram que, para ele, não deveria haver restrições nas possibilidades daquilo que pudesse vir a ser ensinado na Escola, uma vez que as carac- terísticas e habilidades pessoais dos jovens deveriam ser sempre respeitadas. Neste sentido, ele enfatiza que:

“para ficar satisfeito, o homem deve também ter a possibilidade de desenvolver os seus poderes intelectuais e artísticos, na medida em que isto corresponda às suas características e habilidades pessoais.”

Até este ponto, focalizamos as idéias de Einstein com relação às dimensões éticas e sociais da educação, envolvendo a impor- tância da transmissão, desenvolvimento e lapidação da cultura assim como as suas críticas ao funcionamento da Escola e as suas

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Einstein e a Educação opiniões sobre os dois de seus grandes males: a competição e a especialização. Vimos, ainda, que a sua visão de uma soci- edade necessária de ser construída, envolve a existência de um certo ‘espírito’ no qual a juventude deveria ser instruída, isto é, um espírito de alegria e de liberdade, tendo em vista o bem co- mum da sociedade em seu sentido amplo. A dimensão ética do seu veemente discurso reside, tal qual ocorre com Dewey, na visão da busca de uma sociedade mais humana bem como na defesa concomitante de respeito aos interesses e capacidades dos indivíduos. Einstein identifica ainda um terceiro grande perigo na educa- ção escolar e que seria, para ele, o pior de todos. Esse terceiro perigo vincula-se mais fortemente à vertente psi- cológica do trabalho escolar que, segundo ele, incorpora um com- plexo de sentimentos movidos por forças construtivas e por forças destrutivas. Além destas forças, Einstein refere-se, enfaticamente, a determinadas energias psicológicas produtivas que deveriam ser despertadas nos jovens contribuindo para a sua felicidade e para o desenvolvimento de uma personalidade harmoniosa. O pior dos males da educação apontado por Einstein e que afeta enormemente o direito à felicidade e a uma personalidade harmoniosa – ética, social e particularmente no plano psicoló- gico – seria o fato de uma escola trabalhar, sobretudo, com

“métodos de medo, força e autoridade artificial, pois, com um tal tratamento, ela destrói os sentimentos sadios, a sinceridade e a autoconfiança do aluno, produzindo um sujeito submisso.”

As críticas de Einstein às decorrências danosas de uma abor- dagem educacional fundamentada em métodos de medo e de coerção sobre as crianças encontram uma forte sintonia nas críti- cas e nas experiências educacionais do educador escocês Alexan- der Neill (–) – comumente considerado o mais radical dos pensadores escolanovistas. Em suas experiências pedagó- gicas descritas em seu livro intitulado “Summerhill”, o mesmo nome de sua escola na Inglaterra, Neill descreve a sua atuação com a educação de ‘crianças-problema’ oriundas, na verdade, de

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros lares-problema existentes em sociedades-problema equivocadas em suas crenças e doentias em suas práticas em geral. De fato, um dos pontos centrais na proposta educacional de Neill era a sua ênfase em propiciar às crianças a necessária li- berdade para que as mesmas desenvolvessem harmonicamente o seu lado emocional. Neill também enfatizava que as crian- ças deveriam aprender naturalmente a ter controle sobre as suas próprias vidas e que isso só seria possível removendo-se todos os temores e todas as formas de coerção exercidas pelos adultos. Em sua escola, em Summerhill, o objetivo maior era o de criar uma atmosfera na qual todos os alunos, professores e funcionários pu- dessem aprender a se expressar livremente e a coexistir de forma democrática. Analisada mais de perto, a proposta de Neill pode ser vista como uma radicalização das idéias originais de Pestalozzi e guar- dam, deste modo, uma grande semelhança tanto com os ide- ais de liberdade e de autodeterminação na educação defendidos por Einstein quanto com o seu combate radical aos métodos de medo, força e autoridade artificial. Podemos inferir ainda do ideário educacional de Einstein, a percepção da existência de uma prática circular na qual a admi- nistração de uma escola pode exercer o autoritarismo em relação ao professor o qual, por sua vez, o repassa em seus relacionamen- tos com os seus alunos que, por decorrência, muito provavel- mente, o aplicarão como membros das suas comunidades ou da sociedade em geral, em suas vivências e em seus relacionamentos profissionais. Referindo-se a esses métodos de medo, força e autoridade artifi- cial no processo de escolarização a que os jovens são submetidos, Einstein afirma que seria

“relativamente simples manter a escola livre desse mal, que é o pior de todos. Ponha-se nas mãos do professor o menor número possível de medidas coercitivas, de tal modo que as suas qualidades humanas e intelectuais sejam a única fonte de respeito que ele possa inspirar no aluno.”

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Einstein e a Educação Certamente, tal assertiva de Einstein está correta no caso em que tais qualidades humanas e intelectuais existam, isto é, no caso em que os próprios professores possuam eles mesmos persona- lidades harmoniosas. Na verdade, vemos que Einstein propõe a construção de uma nova sociedade – a socialista – fundada em práticas verdadeiramente humanistas a partir de uma educação também nova montada a partir de valores éticos e sociais bem definidos e alternativos aos já existentes e, também, de uma nova concepção sobre a produção do conhecimento. Em nossa visão, parece-nos que apesar das dificuldades encon- tradas no processo educacional, talvez, seja mais fácil que os pro- fessores em geral venham a adquirir uma nova e mais adequada concepção sobre a produção do conhecimento do que venham eles a adquirir com facilidade os outros requisitos éticos e morais apontados por Einstein e que possam torná-los bons exemplos para os seus alunos. As características éticas típicas de uma personalidade harmo- niosa, para virem a existir, dependerão de mudanças culturais fortes, incluindo aí mudanças a nível ideológico. E mudanças sinceras e verdadeiras na esfera ideológica são difíceis de aconte- cer a contento porque não envolvem apenas o intelecto humano, a razão; elas envolvem, sobretudo, outros condicionamentos e sentimentos como por exemplo a emoção e a afetividade. Nem sempre um raciocínio lógico consegue convencer e vencer, pelo menos em um curto período de tempo, um sentimento forte- mente arraigado no indivíduo por mais equivocado que ele se apresente. Falamos muitas vezes em conscientização para a solu- ção dos problemas do mundo. Não seria a emoção também um dos empecilhos às mudanças? Um possível motivo da dificuldade de tomar os professores como ‘bons exemplos’ é que talvez tais indivíduos existam mes- mo em pequena quantidade ou porque talvez os próprios alunos não valorizem algumas boas qualidades humanas apresentadas por determinados professores que, às vezes, são tidas por aqueles alunos como simples sinais de fraqueza, imbuídos que tais alu- nos estão dos valores da ideologia dominante veiculada em uma sociedade de classes em pouco ou em nada preocupada com um

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros mundo melhor e mais harmonioso. Na verdade, como observara Einstein, a Natureza não costuma fornecer excelentes espécimes em grande profusão. Considerando-se o trabalho desenvolvido no seio da Escola, ali podem surgir grandes diferenças entre as atuações de diferentes professores e tais diferenças têm uma extrema importância no valor educacional do trabalho realizado. Diante dessa encruzilhada, Einstein procura situar as possíveis origens ou motivações subjacentes à realização de um trabalho pelo aluno na Escola apontando que:

“um mesmo trabalho pode dever sua origem ao medo e à compulsão, ao desejo ambicioso de autoridade e destaque, ou ao interesse apaixonado pelo assunto e a um desejo de verdade e compreensão e, portanto, àquela curiosidade divina que toda criança saudável possui, mas que tantas vezes não tarda a enfraquecer.”

Retomando estas três possíveis origens ou motivações, respec- tivamente, ele expressa, ainda, que “a influência educacional exer- cida sobre o aluno pela realização de um mesmo trabalho pode ser extremamente diferente, conforme estejam na raiz desse trabalho o medo de ser ferido, a paixão egoísta ou o desejo de prazer e satis- fação”. Assim, o medo ea compulsão, produzido e imposto pela Escola resultam no aluno um sentimento de medo de ser ferido; o desejo ambicioso de autoridade e destaque resultam na paixão egoísta enquanto que o interesse apaixonado pelo assunto e um desejo de verdade e compreensão associam-se ao desejo de prazer e satisfação com a realização do trabalho e com o seu resultado. Referindo-se à importância da liberdade na educação, como o fizera Dewey, Einstein também dirigiu críticas a possíveis práticas de sua época; no caso, associadas mesmo a métodos de educação tidos, então, como modernos, mas que ainda assim tentavam promover a prática da observação e da pesquisa através da co- erção e da noção de dever. Assim, quanto à primeira motivação para o trabalho ou estudo pelo aluno, o medo de ser ferido, que o faz assumir de uma forma

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Einstein e a Educação anarmônica o que lhe é imposto como obrigação, Einstein preo- cupado com a ausência de liberdade tão comum na Escola, vê-se surpreso de que a extensão do dano causado por tais práticas pedagógicas na vida dos jovens não fosse ainda maior. Ele expressa esse fato de uma forma veemente:

“na verdade, é quase um milagre que os métodos modernos de instrução não tenham exterminado completamente a sagrada sede de saber, pois essa planta frágil da curiosidade científica necessita, além de estímulo, especialmente de liberdade; sem ela, fenece e morre. É um grave erro supor que a satisfação de observar e pesquisar pode ser promovida por meio da coerção e da noção do dever. Muito ao contrário, acredito que seria possível eliminar por completo a voracidade de um animal predatório obrigando-o, à força, a se alimentar continuamente, mesmo quando não tivesse fome, especialmente se o alimento usado para a coerção fosse escolhido para isso.”

Se Einstein estiver certo, como parece-nos estar, sobre o neces- sário respeito à curiosidade científica espontânea dos estudantes, é fácil percebermos o massacre intelectual a que é submetida a juventude, particularmente nos exames para a admissão às uni- versidades. Além dessa falta de liberdade do estudante na escolha do que estudar, Einstein apontou os danos que os professores emocio- nalmente despreparados podem causar aos jovens. Ele foi ta- xativo sobre a necessidade de professores mais humanos para que uma educação igualmente mais humana pudesse tornar-se possível e condenou os maus tratos sofridos pela juventude:

“a humilhação e a opressão mental impostas por professores ignorantes e pretensiosos causam danos terríveis na mente jovem; danos que não podem ser reparados e que geralmente exercem maléfica influência na vida futura.”

Dirigindo-se, certa vez, à juventude, Einstein exaltou a neces- sidade da conquista da liberdade na educação: “as escolas podem

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros prejudicar o desenvolvimento da liberdade interior através de in- fluências autoritárias e através da imposição aos jovens, de cargas espirituais; por outro lado, as escolas podem favorecer esta liberdade ao encorajar o pensamento independente. Só quando a liberdade exterior e a interior forem constantemente e conscientemente con- quistadas, haverá a possibilidade de desenvolvimento espiritual e de perfeição e, assim, de melhorar a vida interior e exterior do homem”. Esta defesa da liberdade interior, por Einstein, aproxima-o forte- mente do ponto principal do ideário educacional de Neill, acima mencionado. A segunda motivação para o trabalho ou estudo pelo aluno, analisada por Einstein, caracterizada por ele como a ambição ou desejo ambicioso de autoridade e de destaque pode apresentar-se em duas formas, uma positiva e outra completamente negativa. A primeira de tais formas, a positiva, é mais branda, e tipica- mente natural ao ser humano, caracterizada simplesmente pelo desejo de reconhecimento e de consideração. Esta forma de desejo de reconhecimento, segundo Einstein, “está firmemente arraigada na natureza humana. Na ausência de estímulos mentais desse tipo, a cooperação humana seria impossível, o desejo de aprovação do nosso semelhante é certamente uma das mais importantes forças aglutinadoras da sociedade”. Este tipo de “desejo de aprovação e de reconhecimento é uma motivação saudável”. Podemos dizer, assim, que Einstein percebia muito bem a importância psicoló- gica da auto-estima não-egocêntrica e tipicamente natural ao ser humano bem desenvolvido emocionalmente. A segunda forma, a negativa, em que o desejo ambicioso de autoridade e de destaque pode apresentar-se é aquela que resulta na paixão egoísta que se caracteriza, segundo Einstein, pelo desejo

“de ser reconhecido como melhor, mais forte ou mais inteligente que um semelhante ou colega de escola e conduz facilmente a um ajustamento psicológico excessivamente egoísta, que pode se tornar prejudicial para o indivíduo e para a comunidade.”

Certamente, para Einstein, este tipo de competitividade se- ria bastante prejudicial a uma sociedade com ideais socialistas

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Einstein e a Educação e bastante útil para manter uma sociedade de desiguais, em seu sentido sócio-econômico. Einstein tinha a percepção de que nesse complexo de sentimen- tos há tanto forças construtivas quanto forças destrutivas em atu- ação, as quais encontram-se intimamente unidas, cabendo à Es- cola e ao professor evitarem “o uso do método fácil de fomentar a ambição individual como forma de induzir os alunos ao trabalho diligente.” A terceira motivação abordada por Einstein para o trabalho ou estudo pelo aluno sensibiliza-o imensamente, aquela motivação que é ditada pelo interesse apaixonado pelo assunto e por um de- sejo de verdade e de compreensão e que implica na existência de um desejo de prazer e de satisfação com a realização do trabalho intelectual e com o seu resultado. Podemos dizer que essa boa motivação, uma motivação intrín- seca, apontada por Einstein, seria uma motivação caracterizada por um processo interno de ajustamento do indivíduo; mas, que receberia, certamente, uma carga de influência externa do am- biente onde este indivíduo estivesse inserido. O aluno é um ser individual, mas é também um ser coletivo. É indivíduo; mas, não está sozinho no mundo; ao contrário, é um ser de relações. Assim sendo, é muito importante o que ocorre em termos de relacionamentos no espaço da Escola onde o aluno passa muito tempo de sua vida. Na visão de Einstein, para que esse interesse apaixonado pelo assunto pudesse vir a ocorrer: “o ensino deveria ser tão bom a ponto de ser visto como um valioso presente e não como um duro dever”. Além disto, segundo ele, o professor tem uma impor- tância muito grande neste empreendimento. Ele tem que ter e demonstrar alegria ao ensinar, pois “é tarefa essencial do professor despertar a alegria de trabalhar e de conhecer”. Einstein destacava sempre a importância da alegria no ato de ensinar e de aprender, vendo-a como um verdadeiro motor da criatividade humana. Essa ênfase na alegria não tinha, entre- tanto, qualquer caráter hedonista. Muito pelo contrário, Eins- tein via em tal alegria pessoal um simples complemento de uma

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros alegria maior que se configurava na possibilidade de atingir um bem comum à coletividade. Refletindo, em sintonia com o pensamento de Einstein, pode- ríamos dizer, por exemplo, que se deve estudar a Física para se tentar compreender melhor o mundo em que vivemos, os pro- blemas reais que são oferecidos pela realidade, pela Natureza. Se aprendermos a compreender o mundo que nos cerca, esses desafios que encontramos a cada passo e a cada instante precisam ser encarados com a mesma alegria com que ouvimos uma bela música. Como dizia Pierre Lucie: “um pianista estuda música para deleitar-se ao tocar a sinfonia de um grande mestre e comungar com o seu autor, não para fazer escalas - embora estas sejam necessárias para apurar a técnica. Da mesma forma, devemos estudar Física para melhor apreciar a sinfonia fantástica do Universo.”

Lucie dizia também que: “entre ensinar física brincando e ensinar chateando, eu prefiro ensinar brincando. /.../ Se queremos interessar os jovens no estudo da física, falemos de física. Isto é, em primeiro lugar, falemos do fenômeno. E se possível mostremos o mesmo.”

Esse mesmo tipo de atitude de valorização da alegria no ensino da Ciência, apresentado por Lucie, já podia ser encontrado no século XVIII em alguns pioneiros do ensino da Física como o padre Teodoro de Almeida. Teodoro enfatizou, sobremaneira, o caráter lúdico das demonstrações experimentais que exerciam, ao seu ver, um grande fascínio sobre o público em contraste com um ensino meramente livresco até então hegemonicamente adotado pelos jesuítas. De um modo mais geral, como os próprios autores deste li- vro já assinalaram em um texto sobre o uso de brinquedos no ensino da Ciência, a capacidade de brincar com seriedade e com responsabilidade é a base psicológica para a criatividade, para o desenvolvimento das capacidades técnicas e do talento em todas

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Einstein e a Educação as profissões. O brincar é algo constitutivo do lado existencial da criança devido ao prazer causado e à sua importância para o desenvolvimento cognitivo e emocional. Desse mesmo tipo de atitude decorria, no pensamento de Eins- tein, uma valorização do caráter lúdico da educação que encon- trava uma ressonância na própria atividade do cientista como um indivíduo que busca prazerosamente desvendar os mistérios da Natureza. Einstein, não apenas recomenda que a alegria seja introduzida como um fator externo no ato educacional; ele crê, sobretudo, na força do exemplo de algo que venha de dentro e proveniente do professor e que, em assim sendo, contribua para cativar os estudantes. Para Einstein, no entanto, essa questão do prazer nas ativida- des do ser humano não se restringe, na verdade, ao espaço da Escola; ela é mais ampla e deve, como já exploramos, carregar dentro de si uma preocupação social. Para ele, “a motivação mais importante para o trabalho, na escola e na vida, é o prazer no trabalho, o prazer com o seu resultado e o conhecimento do valor desse resultado para a comunidade”. E tal motivação só pode existir ao se atuar em atividades onde a liberdade seja uma característica primordial, vivida, buscada e preservada. É interes- sante observarmos, porém, não ser rara a situação em que seja no âmbito escolar, seja na esfera da família, as crianças são postas a estudar, a fazerem as ‘tarefas para casa’ escolares, imediatamente após terem comportado-se de uma maneira inadequada, pelo menos na visão dos adultos que as põem de ‘castigo’. Qual o significado que resta às crianças, da atividade de apren- der, obter o conhecimento? No mínimo, fica a conotação negativa de que estudar, tentar aprender é um castigo para as suas vidas. E como geralmente, as formas pelas quais elas aprendem estão longe de poderem ser vistas como formas de ensino voltadas para uma compreensão, a ‘tortura’ torna-se ainda maior. Podemos dizer que Einstein, assim como Dewey, acreditava na necessidade de uma mudança cultural profunda – aí incluída a ética – através da educação, para que as necessárias transforma- ções em direção a uma sociedade mais justa e igualitária fossem

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros conquistadas de um modo conseqüente. Por isso, apesar de Eins- tein ter sido um dos maiores cientistas de todos os tempos e que jamais houvesse descartado a importância da ciência, o que ele mais destacava na educação não era a necessidade da transmis- são de conteúdos científicos. O destaque era por ele colocado, sobretudo na dimensão humana e na questão ética e isso pode se constatar, novamente, pelas suas próprias palavras ao dizer que o ser humano “deve aprender a compreender as motivações dos homens, suas quimeras e suas angústias para determinar com exa- tidão seu lugar exato em relação a seus próximos na comunidade. Essas reflexões essenciais, comunicadas à jovem geração graças aos contatos vivos com os professores, de forma alguma se encontram escritas nos manuais. É assim que se expressa e se forma de início toda a cultura”. Assim, Einstein não tinha como preocupação educacional central o mero aprimoramento da racionalidade hu- mana típica, no melhor dos casos, da educação científica que temos comumente recebido e reproduzido. Einstein percebia a importância do desenvolvimento de uma educação no nível das emoções, da afetividade, do bom trato e das preocupações com os outros seres humanos. É como se a inteligência, para ele, incor- porasse fortemente a dimensão emocional, não se restringindo jamais, como é usual pensar-se, à lógica racional. Na sociedade tecnológica da atualidade muito tem sido falado sobre a necessidade de ir-se além de uma simples alfabetização. Não são poucos os que têm defendido a necessidade de promo- vermos uma alfabetização científica, uma alfabetização matemá- tica e mesmo uma alfabetização digital. Conquanto isso possa carregar, certamente, uma importância e um fundo de verdade e necessidade, há de se conjecturar que há algo de mais profundo a ser atingido no terreno da educação e que não reside apenas no campo racional, mas que adentra nos terrenos da ética e da emoção, como preconizava Einstein. Para ele, por mais valioso que fosse o discurso científico, o papel essencial da educação e da Escola é o de desenvolver a capacidade de pensar bem como desenvolver uma espécie de alfabetização humanística, isto é, o desafio de aprender a ler os próprios homens.

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i i i i Einstein e a Educação — PROVA FINAL REVISADA — // — página  — # i i 

Einstein e a Questão Didática

      Einstein acerca do que ele considerava uma metodologia de en- N sino produtiva. Einstein escreveu, além dos seus muitos trabalhos de pesquisa, vários textos destinados a um público mais amplo. Uma parte desses textos era composta de transcrições de alocuções suas pro- feridas em ocasiões diversas e uma outra parte era composta de mensagens contidas em cartas para as mais diferentes persona- lidades. Esses textos, que abordavam assuntos os mais variados, aí incluindo Ciência, Educação e Política, foram reunidos poste- riormente em forma de livros, editados em vários idiomas, tais como: “Como Vejo o Mundo” e “Escritos da Maturidade”. Além desses livros de caráter mais geral, Einstein escreveu já ao final de sua vida, as suas “Notas Autobiográficas”. Escreveu, também, em , um célebre artigo de divulgação de alto nível, destinado aos seus colegas físicos e aos estudantes de Física, so- bre a Relatividade Geral e que foi publicado posteriormente em forma de livro em conjunto com outros artigos semelhantes de Minkowsky, Lorentz e Weil. Einstein produziu, ainda, em , em conjunto com Leopold Infeld, o best seller “A Evolução da Física”, uma obra magnífica que influenciou muitas pessoas pelo mundo a estudarem Física. Este livro, na verdade, foi escrito por Infeld seguindo um plano

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Einstein e a Educação traçado por Einstein e adotando a abordagem de Einstein para o desenvolvimento das idéias da Física. Einstein escreveu, também, isoladamente, em , um outro livro de divulgação sobre a Teoria da Relatividade com um al- cance ainda mais amplo que o daquele dirigido anteriormente aos seus colegas físicos. Este livro de  era dirigido a pessoas com uma formação apenas de nível médio e intitulava-se: “A Teoria da Relatividade Geral e Especial”. Uma vez situada aqui, esta breve síntese das obras de divulga- ção de Einstein¹ e após havermos analisado as suas posições edu- cacionais dotadas de um caráter mais filosófico nos capítulos an- teriores, interessa-nos, agora, observarmos algumas considera- ções suas mais próximas da esfera metodológica do ensino. Para tal, centramos a nossa atenção nas mensagens contidas no refe- rido prefácio de seu livro de Relatividade para um público mais amplo e, principalmente, na apresentação do assunto feita ao longo do próprio livro. Enriquecemos, ainda, tais reflexões com outras considerações semelhantes feitas, igualmente por Einstein, principalmente em suas conversas com Peter Bucky. No referido prefácio, Einstein levanta, ainda que de forma su- cinta, uma série de pontos que revelam a amplitude e a profun- didade do seu leque de preocupações pedagógicas. Particular- mente, fica bem caracterizada em todo o texto a sua preocupa- ção em produzir uma obra que tenha um caráter didático, assim como o sentido bem moderno e perspicaz que ele atribui a esta dimensão didática. Como já enfatizamos neste presente livro, as concepções edu- cacionais de Einstein foram muito influenciadas por sua reação e descontentamento em relação à sua própria formação escolar em Munique assim como pelo bom exemplo colhido da sua edu- cação em Aarau. Essas concepções sofreram, também, uma forte influência do contato, como mencionamos anteriormente, por vezes inamistoso e hostil, com alguns dos seus professores na ETH em Zurique, onde obteve a sua graduação em Física. A sua visão pedagógica pode ser vista, assim, como uma es- pécie de libelo contra todas as agruras de um relacionamento educacional que muitas vezes esteve longe de contemplar as suas

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros expectativas existenciais. Tudo isso mesclado com as influên- cias recebidas das suas leituras filosóficas e com a sua própria experiência profissional enquanto professor produziu, na ma- turidade, um conjunto de reflexões educacionais que guardam sintonias com o que há de mais avançado em termos do pensa- mento educacional em sua época e que descrevemos nos capítu- los anteriores. Como vimos, a mais famosa das suas alocuções educacionais, foi a palestra que ele proferiu em Nova York na comemoração dos trezentos anos da educação superior nos Estados Unidos. Intitulada de “On Education”, esta palestra, como vimos, apre- senta as linhas- mestra do pensamento educacional de Einstein em um tom de uma reflexão filosófica sobre os fundamentos da Educação. Por outro lado, no texto do aludido prefácio do livro de di- vulgação sobre a Teoria da Relatividade assim como em vários trechos de suas conversas com Peter Bucky, Einstein apresenta a sua visão, ainda que de relance, do que ele compreendia como uma proposta didática. Por ser aquele livro de Relatividade dirigido a um público não iniciado, Einstein destaca com vigor as várias nuances da ne- cessária dimensão didática contida naquele texto. Uma análise das idéias contidas no mesmo pode revelar-nos pelo menos uma dúzia de pontos importantes que caracterizam a posição de Eins- tein no tocante à sua postura didática adotada na escrita do li- vro. Tomemos, então, cada um desses pontos, caso a caso, para efeito de uma análise que decodifique e explicite o seu conteúdo subjacente. Einstein começa o referido prefácio assinalando que o seu livro

“pretende dar uma idéia, a mais exata possível da teoria da Relatividade ...”

Desse modo, ele deixa clara a necessidade de produzir não ape- nas uma simples obra de divulgação; mas, sim, de tentar trans- mitir uma imagem da Ciência que seja a mais próxima possível daquela derivada diretamente da pesquisa.

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Einstein e a Educação Einstein, entretanto, tem plena consciência das dificuldades de um tal empreendimento. Ele não acalenta a ilusão de que a sua abordagem pedagógica sobre a Teoria da Relatividade possa ser compreendida sem qualquer esforço por aqueles que não se sintam devidamente motivados a adquirirem o referido conhe- cimento. Ele assinala que essa visão a ser transmitida em seu discurso destina-se

“àqueles que, de um ponto de vista geral científico e filosófico, se interessam pela teoria ...”

De fato, para nós, a motivação não se apresenta apenas como um elemento externo; é preciso que haja um desejo interior da parte do aprendiz em adquirir o conhecimento. Essa dimensão do interesse e do conseqüente envolvimento pessoal não pode jamais ser descartada. Apenas para os behaviouristas é possível ensinar até a quem não queira aprender; pois, em sua psicologia comportamental, o papel da intenção e do livre arbítrio não é devidamente considerado. Apesar de Einstein assumir implicitamente que a aprendizagem carrega necessariamente algo de intencional, ele admite também que, ao menos no caso do ensino da Relatividade para um pú- blico mais amplo, é possível uma aprendizagem mesmo para a- queles indivíduos que possuam um interesse pelo conhecimento do assunto,

“mas não dominem o aparato matemático da Física teórica.”

Assim sendo, Einstein vê como um obstáculo maior à apren- dizagem uma possível falta de interesse do aluno do que propria- mente a ausência de possíveis e desejáveis conhecimentos prévios os quais, poderíamos dizer utilizando uma linguagem ausubeli- ana, pudessem se constituir em subsunçores para o assunto a ser aprendido. A leitura do seu livro de Relatividade revela-nos os recursos de que ele lança mão para contornar a dificuldade de uma possível

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros falta de conhecimentos prévios por parte do leitor, conhecimen- tos esses que, certamente, permitiriam alicerçar melhor o novo conhecimento a ser adquirido. Uma análise do texto mostra ainda que Einstein recorre ao uso de metáforas bem escolhidas e a certos experimentos em pensa- mento que se constituem em belas transposições didáticas que o auxiliam a contornar e a superar um tal empecilho da falta de conhecimentos prévios mais adequados. Embora Einstein te- nha se referido em seu prefácio, especificamente à necessidade de contornar a ausência de um desejável conhecimento matemático, as metáforas que ele utiliza podem servir também de ‘pontes’ ou de ‘transposições didáticas’ para suprirem as ausências de outros tipos de conhecimento. Por exemplo, se um aprendiz conhece a teoria da formação das franjas de interferência é possível fa- cilmente ensinar-lhe o experimento de Michelson-Morley. Se, entretanto, ele não dispõe de um tal conhecimento prévio, as me- táforas e os experimentos em pensamento com relógios de luz em trens fictícios, usados por Einstein, podem ajudá-lo a contornar uma tal dificuldade de aprendizagem. De fato, Einstein lança mão, naquele livro, de várias imagens mentais. Ele imagina situações das mais variadas, envolvendo trens, estações e sinais de luz. Imagina, ainda, que o ar não ofereça resistência, que a gravidade seja desprezada em determi- nadas situações e coisas assim. São situações idealizadas que ele transforma mentalmente em experimentos em pensamento para que o leitor possa adentrar mais apropriadamente nos mistérios da Teoria da Relatividade. Na verdade, ele utilizava em profusão essas mesmas imagens em suas aulas e palestras, segundo o testemunho de muitos da- queles que tiveram a feliz oportunidade de assisti-las. Em suas aulas ele recorria mesmo a gestos teatrais, a um humor fino e principalmente a um constante questionamento. Em tais questi- onamentos, Einstein tinha sempre uma habilidade especial para simplificar certas dificuldades teóricas, principalmente com o re- curso criativo de imagens, de metáforas e de experimentos em pensamento. O seu questionamento pedagógico fazia-lhe rever incessante-

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Einstein e a Educação mente as bases dos pressupostos assumidos e adotar, de forma tentativa, diferentes ângulos de visão de um problema. Como vi- mos, foi exatamente esse tipo de atitude de Einstein que inspirou Max Wertheimer, um dos criadores da psicologia da Gestalt, a considerar que um bom ensino deveria sempre levar em conta a relação dialética entre as ‘partes’ e o ‘todo’ dos assuntos estuda- dos. Esse enfoque de um mesmo assunto por vários ângulos possí- veis parece, de fato ter sido uma das pedras de toque da aborda- gem metodológica de ensino característica de Einstein. A com- plexidade da busca dos muitos caminhos possíveis de apresen- tação de um assunto era tida por Einstein como um das tarefas básicas de um bom professor, segundo ele expôs a Peter Bucky:

“é tarefa do professor encontrar quais são as facetas de um certo assunto ou qual é a abordagem que despertará o maior interesse de cada estudante. E este é o grande desafio. Qualquer um pode ensinar a alguém que se adapte rapidamente à aprendizagem, mas apenas um verdadeiro professor é capaz de alcançar aqueles alunos que são mentalmente mais lentos.”

Por alunos mentalmente mais lentos, devemos entender não apenas aqueles porventura menos inteligentes; mas, também, a- queles que por algum motivo, incluindo a falta dos necessários subsunçores ou imagens-guia, não adentrassem tão facilmente na compreensão de um determinado assunto. Retornando ao texto do aludido prefácio, notamos que Eins- tein estabelece também um patamar mínimo de conhecimentos para que o aprendiz possa atribuir um significado conveniente ao seu discurso. Os necessários pré-requisitos que ele visualiza como fundamentais estão em sintonia com a sua visão da teoria como algo mais que uma simples coleção de conteúdos isolados ou aleatórios. Ele vê a teoria como algo mais complexo tal como, por exemplo, uma rede ou como as árvores e a floresta, na qual existe a mencionada dialética da parte e do todo. Em outras pala- vras, Einstein antecipa uma postura que em muito lembra a po- sição moderna de Edgar Morin ao assumir que o conhecimento

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros admite uma complexidade. Assim, tais pré-requisitos adquirem, para ele, um sentido estrutural e antecipam o significado dos subsunçores no sentido que seria, tempos depois, conferido por Ausubel na literatura educacional. Einstein deixa claro que

“a leitura pressupõe que o leitor tenha formação equivalente à do ensino médio.”

Ele tem, entretanto, a clareza de que o seu texto é sucinto e que desta forma ele não abarca toda a complexidade do tema em foco. Assim, ele alerta que “apesar da brevidade do livro, a leitura pressupõe que o leitor tenha paciência e força de vontade”. Ele se dispõe deste modo, a desenvolver um discurso realmente comprometido com o propósito de construir um tipo de apren- dizagem que poderíamos interpretar como significativa. A clareza e a simplicidade do seu discurso são ferramentas básicas para atingir os seus objetivos educacionais. Longe de ado- tar esquemas empiristas como o do assim denominado “ensino por descoberta”, Einstein revela-se alinhado com os preceitos de uma instrução crítica, que requer além da precisão já assinalada anteriormente, clareza e simplicidade. Ele enfatiza este ponto afirmando que

“o autor não poupou esforços para apresentar as idéias principais de maneira clara e simples.”

Einstein tem também em mente a importância da dimensão histórica do conhecimento científico. Ele não adota rigorosa- mente uma apresentação histórica; mas, recorre – quando lhe pa- rece conveniente para uma boa compreensão do assunto – à ela- boração de excelentes transposições didáticas apresentando tais transposições apenas como alternativas pedagógicas e jamais co- mo balizadores do real desenvolvimento histórico dos conteúdos veiculados. É apenas neste sentido pedagógico que ele se permite utilizar o experimento de Michelson-Morley como uma ponte para um acesso mais fácil aos mistérios da Teoria da Relatividade,

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Einstein e a Educação sem jamais atribuir ao mesmo o caráter de haver sido parte inte- grante do desenvolvimento histórico da mesma. No mais, como ele mesmo destaca, as informações são apresentadas

“respeitando, em geral, a seqüência e o contexto em que elas surgiram na realidade.”

Einstein prioriza a tal modo a questão da clareza do texto que chega a deixar de lado quaisquer detalhes de estilo que possam comprometer a finalidade pedagógica do mesmo. Ele não deixa dúvidas de que “no interesse da clareza, foi inevitável repetir-me muitas vezes, sem preocupação com a elegância da apresentação”. Ele chega mesmo a zombar daqueles que escrevem textos didáti- cos com uma preocupação estilística:

“pautei-me, escrupulosamente, pela norma do genial físico teórico Ludwig Boltzmann, que deixava as questões de elegância a cargo de alfaiates e sapateiros.”

Einstein mostra-se também avesso à tradicional “didática da facilitação”,um mero artifício metodológico muito comum e que consiste no embuste de esconder as dificuldades reais do assunto estudado apresentando, em seu lugar, uma simples caricatura do mesmo. É por isso que ele se mostra tão cauteloso no uso das transposições didáticas adotadas. Ele, conscientemente, prefere enfrentar as naturais complexidades do tema tratado:

“julgo não haver ocultado ao leitor as dificuldades inerentes ao assunto.”

Ele não tenta esconder a complexidade do assunto tratado; mas, sim, exibi-la e decodificá-la de todas as formas possíveis em um nível compatível com o do suposto leitor. Deste modo, seu discurso afasta-se do conforto metodológico tradicional e alinha- se com uma postura de problematização do conhecimento, bem típica dos seus múltiplos enfoques críticos adotados.

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Os muitos testemunhos daqueles que tiveram o privilégio de assistirem às suas aulas reforçam também a tese de que a sua atu- ação pedagógica como professor era sempre igualmente questio- nadora e socrática, como discorremos anteriormente neste livro. Einstein mantém-se, em seu livro, fiel à distinção epistemo- lógica que traçou em vida entre teorias construídas e teorias de princípios. Nesse sentido epistemológico, ele trata sempre a Re- latividade, mesmo quando apresentada em um nível elementar, como um exemplo maior de uma teoria de princípios. Assim, ele não recorre à menção de outros experimentos mais do que as exigências pedagógicas lhe intimam a fazer. Por isso, também, ele não recorre a quaisquer bases fenomenológicas do assunto tratado que possam ir além daqueles experimentos relacionados com o pretenso deslocamento do éter, como raízes pedagógicas possíveis da apresentação da sua teoria. Além disso, a complexi- dade maior do conflito entre os fenômenos eletromagnéticos e as transformações galileanas é propositalmente omitida em prol de uma apresentação mais simples e clara da sua teoria. Retorna-se, assim, aos limites pedagógicos, já antes mencionados, de uma apresentação que se pretendesse rigorosamente histórica. É por isso que Einstein afirma, sem meias palavras, que:

“já os fundamentos físicos empíricos da teoria, tratei-os conscientemente com certa negligência.”

Ele deixa clara a sua postura dialética de apresentação do con- teúdo na qual o jogo entre a percepção das partes e do todo desempenham um papel fundamental. Em uma frase que deve ter encantado Wertheimer, Einstein reafirma esta sua convicção ao explicitar as razões do seu não aprofundamento dos detalhes empíricos da teoria

“para evitar que o leitor menos familiarizado com a Física fizesse como aquele caminhante que, de tantas árvores, não conseguiu enxergar a floresta.”

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Einstein e a Educação Finalizando o seu prefácio, Einstein retoma uma questão cen- tral em sua orientação pedagógica e em seu próprio modus vi- vendi, a da busca da felicidade como um motor das ações huma- nas. Ele se afasta de uma perspectiva meramente utilitarista e de- dica a sua obra à busca de um prazer fundamentado no exercício do pensamento, expressando:

“que este pequeno livro possa proporcionar a muitos leitores algumas horas de estímulo intelectual!”

Esta dimensão do prazer explicitada não apenas nos seus tex- tos escritos, mas, sobretudo, nas suas ações pedagógicas revela- se, também, de modo brilhante em suas conversas com Peter Bucky. Nessas conversas, Einstein estabelece ligações múltiplas de uma tal dimensão do prazer com outras temáticas educacionais já abordadas neste livro em capítulos anteriores. Ao ser questionado por Peter Bucky se ele achava que o pro- blema com os métodos de ensino que ele havia criticado eram um problema apenas do seu tempo ou se eram algo que sempre havia se mostrado problemático, Einstein foi claro em sua resposta:

“Oh, sim, este problema sempre esteve entre nós. Na verdade, eu formei meu julgamento do que constitui bons métodos de ensino ao experienciar maus métodos em ação na minha própria escolaridade. A partir daquelas experiências, eu aprendi que as formas de ensino mais livres assim como o dar aos estudantes a oportunidade de selecionarem de formas mais livres os assuntos a serem estudados também faz com que, tanto os professores quanto os alunos, compreendam de forma mais decisiva a importância dos seus respectivos papéis e torne a experiência educacional como um todo mais prazerosa. Sem esse tipo de liberdade educacional, a mente do estudante irá apenas ser utilizada para a memorização, mas os seres humanos não são máquinas e não podem ser tratados como máquinas.”

É justamente no tratamento dispensado pelos professores aos seus alunos que Einstein vê um dos pontos fundamentais do en- sino e a possibilidade do surgimento dos maiores obstáculos para

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros a aprendizagem. Ele retoma a questão do prazer no ato edu- cacional ligando-a à questão do interesse existente ou não para aprender um certo assunto. Para ele:

“os professores, freqüentemente, não sabem como ensinar. Eles esquecem que os seus estudantes não estão naturalmente tão interessados nos assuntos quanto eles. Um professor qualificado deveria ter a habilidade ou o dom de presentear o seu assunto aos estudantes de uma tal maneira que o tornasse interessantee significativo para os mesmos.”

Apesar de admitir a enorme importância do professor neste as- pecto motivacional do estudante, Einstein afirma, também, com clareza, que se uma motivação intrínseca já existir da parte do estudante, este certamente poderá superar os obstáculos existen- tes e aprender o assunto desejado. Para ele, mesmo quando o professor não estiver em condições de cumprir aquilo que dele é desejado,

“quando alguém está interessado em um assunto e lê um livro sobre o mesmo, ele tem a oportunidade única de aprender aquilo que é essencial sem intermediários e assim, sem ser influenciado por outras pessoas.”

Einstein retoma a questão dos interesses diferenciados entre os indivíduos para criticar o papel desmotivador freqüentemente exercido por processos de avaliação irracionais e traumáticos que valorizam apenas a memorização de fatos, abafando, assim, a curiosidade natural e o necessário esforço de exploração ligado a uma busca sadia e produtiva do conhecimento. Ele vê tais processos de avaliação que valorizam a pura memorização como meras formas odiosas de coerção educacional que embotam toda e qualquer criatividade e todo e qualquer livre desejo de apren- der. Opondo-se a toda e qualquer forma de coerção, Einstein observa em conversa com Bucky, que:

“os estudantes são forçados a aprenderem muitas coisas desnecessárias simplesmente em nome dos exames a serem

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Einstein e a Educação realizados. Com relação à minha própria experiência, após os exames, a minha mente ficava seriamente prejudicada por bastante tempo para explorações científicas e para análises. Minha capacidade mental era exaurida por ter de memorizar informações inúteis.”

Einstein vê essa desmotivação causada por avaliações traumá- ticas e também estendida ao processo de ensino como um todo. Ela se estende à atitude de participação ou não dos alunos em um questionamento que possa conduzir a uma necessária troca de informações para fomentar a aprendizagem. Ele observa, em particular, que os alunos aprendem, freqüentemente, com o tem- po vivido na Escola a não mais perguntarem, abandonando o questionamento e a investigação como processos de aquisição do conhecimento. Ao que nos parece, isso faz com que os alunos em geral termi- nem, no melhor dos casos, por substituir a sua natural curiosi- dade por uma obediência cega e irrestrita às palavras do mestre. Contra isso, Einstein alerta que é preciso atentar para a necessi- dade dos professores incentivarem os questionamentos por parte dos seus alunos. Ele alerta, também, para o fato de não existirem perguntas tolas em um processo educacional realmente livre e prazeroso:

“na verdade, eu sempre fiquei surpreso com as questões que as crianças perguntam sobre a Ciência. Na maior parte das vezes, elas são muito mais lógicas do que muitas questões que são feitas por adultos, mesmo por profissionais no assunto. E, também, elas nunca se mostram temerosas em fazer perguntas. Os adultos são muito inibidos e mostram-se sempre receosos de fazerem ‘perguntas tolas’. Mas, em meu vocabulário, a palavra ‘tola’ não existe, ao menos com relação à Matemática e à Ciência. E é aqui onde muitos professores se enganam. Pelas suas inabilidades em se comunicarem com alguém, eles o culpam de ser um estúpido em lugar de culparem as suas próprias impaciências ou as suas faltas de desejo de mudarem as suas abordagens de ensino.”

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Alexandre Medeiros & Cleide Farias de Medeiros Dentro desse necessário quadro de liberdade e de participa- ção ativa e prazerosa no ensino, como Einstein vê o papel do professor? A questão levantada por Einstein sobre a necessidade do pro- fessor adotar práticas mais livres no seu ensino, em um clima de harmonia e liberdade em sala de aula, fez com que Peter Bucky lhe perguntasse a respeito das reais condições necessárias para que tais práticas pudessem vir a ser adotadas. Em particular, esta questão parecia apontar para um outro ponto: se os professores podiam realmente adotar tais posturas mais livres no ensino ou se eles eram tolhidos pelo sistema ou mesmo pelas suas próprias limitações pessoais. Einstein elaborou, inicialmente uma resposta para a segunda parte desse novo questionamento, o das limitações individuais dos professores. Em suas palavras:

“para ser um bom professor a semente precisa desde o início estar ali. O que eu quero dizer é que a qualidade mais importante de um bom professor é que ele precisa ter uma estrutura psicológica apropriada. Deste modo, ele pode compreender as necessidades dos seus alunos. Mesmo se a um tal professor faltar todo o conhecimento necessário, ele poderá sempre obter aquele conhecimento nos livros ou da experiência. Mas, mesmo o professor com o maior conhecimento do seu assunto em todo o mundo, mas que não compreenda a psicologia de lidar com os seus alunos, será um mau professor.”

No tocante à primeira parte da questão levantada, a respeito dos requisitos necessários à Escola para que uma tal prática da liberdade pudesse se efetivar, Einstein mostrou também a Bucky a sua clara percepção do problema:

“bem, é necessário iniciar com as escolas em si mesmas. A atmosfera da Escola é mais importante do que os professores individualmente, pois, ela alimenta a aprendizagem em geral ao permitir o ambiente apropriado para este fim. /.../ Deveria haver a necessária liberdade para que tanto os professores

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Einstein e a Educação quanto os alunos pudessem selecionar quais os materiais que eles desejassem utilizar. Quando um comitê ou a direção de uma escola começa a mediar as escolhas dos livros didáticos e dos métodos de ensino, então uma verdadeira aprendizagem já está condenada à morte. Em todos os casos, o prazer em aprender deveria ser alimentado e através do mesmo o reconhecimento das realizações pessoais.”

Vemos, deste modo, que para Einstein, uma boa metodologia de ensino não é apenas uma questão de técnicas; muito pelo con- trário, ela não pode jamais ser desvinculada das questões maiores da própria dimensão humana. É por isso que a questão do prazer na aquisição do conhecimento caminha, em sua visão, lado a lado com o exercício da liberdade e com a construção de uma sociedade mais fraterna e mais justa.

Notas do Capítulo

. Uma análise bem mais detalhada da obra de divulgação de Einstein, como um todo, pode ser encontrada em Moreira & Studart ().

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