Nº 27 · JULIO / DICIEMBRE / 2021 DIRECTORES: Lléida. España Dra. Glòria Rovira Bahillo · EUSES, Salt. Universidad de Girona. España Dr. Antonio González Molina · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es- paña Contenidos Afnes Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las Palmas de Gran Dr. Ramón F. Alonso López · Centro Universitário Euro- Canaria. Es- paña Americano. Universidade Paulista. Brasilia. Brasil Dr. Antonio Ramos Gordillo · Universidad de Las Palmas de Gran COMITÉ EDITORIAL: Canaria. España Editor Jefe: Dr. José Hernández Moreno · Universidad de Las OTROS: Palmas de Gran Canaria. España Secretario: Dr. Juan Pedro Rodríguez Ribas · University of Wales Indexaciones, Tesis doctorales y recensiones de libros: Dr. José (United King- dom). EADE-Málaga. España Hernández More- no Cursos, Congresos y Premios de Investigación: Dr. Antonio Vicesecretario 1o: Dr. Abraham García Fariña · Universidad de La González Molina Redes sociales y enlaces de interés: Lucia Esther Laguna. Es- paña Quintero González Vicesecretaria 2o: Dra. Patricia Pintor Díaz · Universidad de La Laguna. España Adjuntos a Secretaria: Dr. Vicente navarro MIEMBROS: Adelantados, Dr. Rómulo Díaz Díaz, Dr. Moisés Morán Vega, Dr. Ángela Aiensstein · Universidad de Buenos Aires. Argentina Eduardo Ramos Verde. Eloy Altuve · Universidad de Maracaibo. Venezuela Desarrollador, diseñador, gestor y coordinador de producción: Dr. Ali Alloumi · Université Sport SFAX. Túnez Jorge Vega · Pixel CD. Dr. Sandor Balsamo · Centro Universitário Euro americano de Correctora de estilo: Dra. Miriam Navarro Hernández · Brasilia. Brasil Universidad Isabel I de Castilla. España. Dra. Geraldine Mary Boylan · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dr. Miguel Fernández Cabrera. Universidad de La Documentalista: Dr. Roberto Stahringer · Universidad de Cuyo. Laguna. España Argentina. Editores de Sección: Los actuales responsables de áreas. Dr. Luc Collard · Université René Descartes. París V. 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España Dr. Manuel Navarro Valdivielso · Universidad de Las Palmas de Dr. Antonio Gómez Rijo · Universidad de La laguna. España Gran Canaria. España Entrenamiento Deportivo Dra. Bárbara Paz-Sánchez Rodríguez · Facultad de ciencias de la Dr. Francisco Argudo Iturriaga · Universidad Autónoma de Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” Cuba Madrid. España Dr. Carlos Lago Peñas · Universidad de Vigo. Víctor Pavía · Universidad Nacional del Comahue. Argentina España Dr. Aldo Pérez Sánchez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” Cuba Turismo Activo, Ocio y Actividades Físicas en la Naturaleza José David Rufno · Universidad de Tucumán. Argentina Dr. Paulo Alexandre Coreia Nunes · Escuela Superior de Dra. Margaret Jean Hart Robeston · Universidad de Las Palmas de Educación del Instituto Politécnico De Setúbal (Portugal) Gran Canaria. España Roberto Reboredo Rodríguez · Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) COMITÉ CIENTÍFICO: Deportes Dr. Pierre Parlebas · Universidad de la Sorbonne. Paris V .Francia Dra. Miriam Quiroga Escudero · Universidad de Las Palmas de Dr. Miguel A. Albarrán Reyes · Universidad de Puerto Rico (Puerto Gran Canaria (Es- paña) Rico) Dr. Mario Lloret Riera · INEF de Barcelona (España) Dr. Víctor Alonso Molina Bedoya · Universidad de Antioquía (Colombia) Juegos Motores Dr. José Ignacio Alonso Roque · Facultad de Educación de la Dr. Ulises Castro Núñez · Universidad de Las Palmas de Gran Universidad de Murcia (España) Canaria. España Dr. Vicente Navarro Adelantado · Universidad de Dra. Iman Bardad-Daïdj. Directrice du LSSAS (Laboratoire des La Laguna. España Sciences Sociales Appliquées au Sport) Argel. Argelia Expresión Motriz y Artística Dra. Margarita María Benjumea Pérez · Universidad de Antioquia. Dra. Elena Sierra Palmeira · Facultad de Deportes.Univarsidad da Antioquia. Colombia Coruña. España Dra. Marta Bobo Arce · Facultad de Dr. Pascal Bordes · STAPS de Paris V, René Descartes, Paris. Francia Deportes.Univarsidad da Coruña. España Dr. Domingo Blázquez Sánchez · INEF de Barcelona .España Dr. Alfredo Carralero Velázquez · Universidad de Ciego de Ávila. Introyección Motriz Cuba Dr. Francisco Lagardera Otero · INEF de Lléida. Unniversidad de Dr. Julen Castellano Pauli · Universidad del País Vasco. España Dr. Mikel Chivite Izco · Universidad de Zaragoza. España Dr. Enrique Chávez · Escuela Politécnica del Ejército. Ecuador. Dr. Ahmed Torki · Université Hassiba Benbuali. Chlef. Argelia Dr. Marco A. Coelho Bortoleto · Universidad do Campinas. Brasil Dr. Oscar Mato Medina · Universidad Autónoma del Carmen Dra. María Jesús Cuellar Moreno · Universidad de La Laguna. (UNACAR) – México Dr. Miguel Rojas Cabrera · Universidad Tenerife. España Dr. José Devis Devis · Universidad de Valencia. Nacional José Faustino Sánchez Carrión (UNJFSC) – Perú. España Dr. Ricardo Arencibia Moreno · Universidad Técnica de Manabí Dr. Rogelio Delgado Montero · Instituto Superior de Cultura (UTM)- Ecuador. Dra. Damaris Hernández Gallardo · Universidad Física “Manuel Fajar- do” Cuba Laica Eloy Alfaro de Manabí (UL- EAM) – Ecuador. Dr. Joseba Etxebeste Otegi · Universidad del País Vasco. España Dr. Alessandro Bortolotti · Università di Bologna - Italia. Dr. Juan Antón García · Universidad de Granada. España Dr. Mário Coelho Teixeira · Universidade de Évora. Portugal. Dr. Julio Garganta · Universidad de Porto. Portugal REVISORES EXTERNOS: Dr. Fernando J. González · Universidade de Unijui. Unijui. Rio Grande del Sur. Brasil ESPAÑOL Dr. Misael González Rodríguez · Universidad de Santi Espíritu. José Ignacio Alonso. Facultad de Educación. Universidad de Cuba Murcia. España. Dr. Francisco González Romero · Universidad de Las palmas de Victor H. Arboleda Serna. Universidad de Antioquia. Colombia Gran Canaria. España Albert Batalla Flores. Universidad de Barcelona. España Dr. Félix Guillén García · Universidad de Las Palmas de Gran Javier Lamoneda Prieto. IES Zaframagón. Cadiz. España Canaria. España Marta Linares Manrique. Universidad Granada. España Dr. Sergio Ibáñez Godoy · Universidad de Extremadura. España Pablo José Borges Hernández. Universidad de La Laguna. España Dra. Gladys Elvira Guerrero de Hojas · Universidad Pedagógica Rosario Padial Ruz. Universidad de Granada . España Experimental Libertador. Venezuela. Jesús Vicente Ruiz Omeñaca. Universidad de La Rioja. España Dra. Gladys Jiménez Alvarado · Pontifcia Universidad Católica de Valparaíso. Chile Javier Gil Quintana. Universidad de Valencia. España Dra Saraya Laaouad- Dodoo · Salisbury University. Salisbury. Eliseo García Cantó. Universidad de Murcia. España Maryland EE.UU. Dr. Pere Lavega Burgués · Universidad de Lleida. Yanira Troya Montañez. Universidad de Las Palmas de GC. España España José de Prado. Universidad de Mérida. Venezuela. Dr. Daniel Linares Girela · Universidad de Granada. España Fernando Maureira. Universidad Silva Henríquez. Chile Dr. Alejandro López Rodríguez · Facultad de ciencias de la Damián Iglesias Gallego. Universidad de Extremadura. España Cultura Física y el De- porte “Manuel Fajardo”. Cuba Santiago Ramos. Universidad de Caldas. Colombia Dr. Eligio López · Universidad de Cienfuegos. Cuba Valentín González. Universidad de Medellín. Colombia Dra. Mercè Mateu i Serra · INEFC de la universidad de Barcelona (España) Leonardo Gómez. Universidad Unpaz. Argentina Dra. Rosario Martín · INEF de Huesca, Universidad de Zaragoza. Gerard Lasierra. INEF de Lleida. Universidad de Lleida. España España Clara Helena González. Universidad de Caldas. Colombia Dr. Rafael Martín Acero · Universidad de A Coruña. España Isabel Gómez Barreto. Universidad de Castilla La Mancha. Dr. Juan J. Molina Martín · Universidad Europea de Madrid. España España Dr. Pedro Reynaga · Universidad de Guadalajara. México. FRANCÉS Dr. David Rodríguez Ruiz · Universidad de Las Palmas de Gran Fabien Sabatier. Université de Bordeaux. Francia Canaria. España Dr. Guillermo Ruiz Llamas · Universidad de Las Stéphan Héas. Université de Renns2. Francia Palmas de Gran Canaria. España Dra Ciria Salazar · Universidad PORTUGUÉS de Colima. Colima. México Rita Maria Dos Santos Puga Universidade Federal de Amazonas. Dr. Javier Sampedro Molinuevo · INEF de Madrid. España Brasil Dr. Unai Sáez de Ocáriz Granja · INEFC de la Universidad de Ágata Cristina Marques Aranha. Universidade de Trás os Montes Barcelona. España Dr. Jorge Serna Bardavio · Universidad de San e Alto Douro (UTAD) Portugal Jorge de Zaragoza. España Elsa Ribero Silva: Universidad de Coimbra. Portugal. Dra Ana Marcia Silva · Universidad Federal de Goiás. Brasil. Miguel Fachada. Universidad de Coimbra. Portugal Dra Angels Soler Vila · IES de Alella. Barcelona. España Vagner Matias do prado. Universidad Federal de Dr. Fernando Tavares · Universidad de Porto. Portugal Uberlândia .Brasil Dra. Verónica Tutte Vallarino · Universidad Católica del Uruguay. Uruguay. Paulo Nobre. Universidade de Coimbra Portugal Dra Clara Urdangarín Liebaert · Universidad del País Vasco. Isilda Maria Tavares Dias .Instituto Universitário da Maia. Portugal España Paulo Coelho. Universidad de Coimbra. Portugal Dra Maria Angélica · Vergara Tapia. Universidad Mayor de Ana Rosa Jaqueria . Universidad de Coimbra. Portugal Santiago. Chile Paula Batista Universidad de Porto. Portugal Dr. Manuel Vizuete Carrizosa · Universidad de Extremadura. Pedro Miguel Pereira Gaspar. Universidad de Coimbra. Portugal España Dra. Yves de Saá Guerra · Palestra Drago. Las Palmas de Gran Canaria. España. Dr. Samuel Sarmiento Montesdeoca · Universidad de Las Palmas de Gran Ca- naria. España. Dra. Rosa López de D’Amico · Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maracay. Venezuela Dr. Juan García Manso · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España Dra. Artemis Soares · Universidadde Federal do Amazonas. Brasil Dra. Haifa Tlili · Université R Descartes. GEPCS-TEC. Paris. Francia ÍNDICE
REVISTA Nº27 PERIODICIDAD SEMESTRAL - JULIO / DICIEMBRE / 2021 Asociación Científco Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
EDUCACIÓN DE LAS CONDUCTAS MOTRICES: LEER, COMPRENDER Y APLICAR A PARLEBAS EDUCATION OF MOTOR CONDUCTS: READ, UNDERSTAND AND APPLY TO PARLEBAS
Francisco Lagardera
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EL CUENTO MOTOR COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DEL SALTO Y LOS DESPLAZAMIENTOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN FÍSICA INFANTIL THE MOTOR TALE AS AN EDUCATIONAL STRATEGY FOR THE DEVELOPMENT OF JUMPING AND MOVEMENT IN THE INFANT PHYSICAL EDUCATION CLASSROOM
Cecilia Nicolás Belmonte, José Ignacio Alonso Roque
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REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE LOS MÉTODOS ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA BIBLIOGRAPHIC REVIEW OF TEACHING METHODS IN PHYSICAL EDUCATION
Andrés Rosa Guillamón, Pedro José Carrillo López, Eliseo García Cantó, José Enrique Moral García, Pedro Gil Madrona
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EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN MODALIDAD E-LEARNIG Y B-LEARNING DURANTE EL CONFINAMIENTO
Edgar Alberto Talero Jaramillo, Nicolás Guarnizo Carballo
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DISEÑO DE UNA PROGRAMACIÓN DE ENTRENAMIENTO PARA UN ÁRBITRO DE FÚTBOL DENTRO DEL PROGRAMA DE TALENTOS Y MENTORES DESIGN OF A TRAINING SCHEDULE FOR A SOCCER REFEREE WITHIN THE TALENT AND MENTORS PROGRAM
Castillo Alvira D, Lázaro Martínez Ó
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PLA PRÁCTICA DE LA NATACIÓN Y SUS EFECTOS EN LA COORDINACIÓN MOTORA, ATENCIÓN Y FLEXIBILIDAD COGNITIVA DE PRÉPUBERALES THE PRACTICE OF SWIMMING AND ITS EFFECTS ON THE MOTOR COORDINATION, ATTENTION AND COGNITIVE FLEXIBILITY OF PREPUBERALS
Lucas Campos, Hugo de Luca Corrêa, Ramón Fabian Alonso López, Renato André Sousa da Silva, Rafaello Pinheiro Mazzoccante
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DISEÑO Y VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE UN INSTRUMENTO PARA LA INVESTIGACIÓN OBSERVACIONAL DE COMPORTAMIENTOS CON IMPLICACIONES ÉTICAS EN LOS DEPORTES DE COOPERACIÓN-OPOSICIÓN DESIGN AND VALIDATION OF CONTENT OF AN INSTRUMENT FOR OBSERVATIONAL RESEARCH OF BEHAVIORS WITH ETHICAL IMPLICATIONS IN COOPERATION-OPPOSITION SPORTS
Jesús V. Ruiz Omeñaca
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4 ÍNDICE
REVISTA Nº27 PERIODICIDAD SEMESTRAL - JULIO / DICIEMBRE / 2021 Asociación Científco Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
LE TCHOUKBALL : « LE SPORT DE DEMAIN » ? RECHERCHE CONSACRÉE À L'IDENTIFICATION DE PROPRIÉTÉS NON AGRESSIVES D’ACTION MOTRICE DANS LE CHAMP DES ACTIVITÉS PHYSIQUES ET SPORTIVES TCHOUKBALL: THE «SPORT OF TOMORROW»? RESEARCH DEDICATED TO THE IDENTIFICATION OF MOTOR ACTION’S EDUCATIONAL PROPERTIES IN THE FIELD OF SPORTS
Alessandro Bortolotti, Laurent Bellenguez
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5 ¿QUÉ EVALUACIÓN PARA QUÉ EDUCACIÓN FÍSICA? LA NECESIDAD DE CAMBIO?
REVISTA Nº27 PERIODICIDAD SEMESTRAL - JULIO / DICIEMBRE / 2021 Asociación Científco Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE) LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
¿QUÉ EVALUACIÓN PARA QUÉ EDUCACIÓN FÍSICA? LA NECESIDAD DE CAMBIO
Dr. Domingo Blázquez Sánchez
La realidad social en los últimos años ha sufrido un cambio enorme, se ha vuelto más compleja; lo saben bien los profesores. La sociedad ha sufrido transformaciones muy importantes que han afectado y han obligado a la pedagogía de la Educación Física a profundizar en la investigación del proceso de enseñanza-aprendizaje para poder dar respuestas efcaces.
La gran revolución producida en los sistemas educativos, consecuencia de esos cambios y de esas transformaciones, ha sido el paso de un paradigma educativo centrado en la enseñanza (profesor), basado en la transmisión tradicional de conocimientos, a otro centrado en el aprendizaje (alumno), en la construcción de los «saber hacer» y el desempeño de «competencias». De hecho, esta es la base del sistema educativo desde la implantación de las denominadas reformas educativas.
A todo ello, han aparecido nuevos acontecimientos que repercuten en el modo en que el profesorado debe enfrentarse al grupo clase: la pandemia del COVID19, la multiculturalidad, el impacto de los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, etc. Para muchos de ellos todavía no tenemos respuestas sólidas y nos movemos en un mar de dudas e incertidumbres. Pero algo es irreversible, debemos cambiar nuestras maneras tradicionales de proceder.
¿Y yo? ¿Necesito cambiar? Se preguntan los docentes. El ejercicio diario de la profesión suele arrastrar al docente a una inercia en las formas de proceder que va repitiendo y perpetuando a lo largo de los años. La evaluación no se libra de esta dinámica. El profesorado en general es reticente al cambio en sus procedimientos de evaluación. Los modos y formas con las que nos han evaluado constituyen un factor decisivo que nos marca en nuestra manera de proceder y se perpetúan sin ocasión de refexión y por tanto sin progreso ni optimización.
Pero sin cambio no existe posibilidad de mejorar la calidad de la enseñanza. Aceptar el cambio es una cuestión muy personal. Las resistencias al cambio son poderosas fuerzas. ¿Cómo conseguir modifcar nuestros métodos de evaluación? Quizás, lo más importante corresponde a las actitudes, a estar dispuesto a cambiar nuestra manera de proceder.
Pero sigamos avanzando, ¿hacia dónde el cambio? Tradicionalmente, (y aún hoy), la evaluación ha sido considerada como un factor externo del proceso de aprendizaje y como un elemento «verifcador»: ¿se cumplió o no lo previsto? Pero en la actualidad, la evaluación es un elemento que incorporamos desde el inicio y durante el proceso de ahí su carácter formativo.
En el siglo XXI la evaluación se va a ver vinculada de forma directa con la búsqueda de la calidad y supeditada, forzosamente, a los proyectos de innovación educativa. La calidad, entendida como una obligación de la oferta frente a la demanda, se ha convertido, en nuestros días, en un objetivo social que suscita enorme atención. Se busca la calidad para mejorar, pero para mejorar hay que cambiar, y así entramos en un continuo bucle dinámico en el que calidad y cambio son un tándem inseparable.
Es preciso, pues, revisar antiguos modos didácticos de proceder e introducir innovaciones acordes con las nuevas teorías y que permitan progresar.
Creo que la evaluación debe adoptar nuevas fórmulas más audaces que permitan introducir nuevos elementos más en consonancia con los problemas y cambios a los que se enfrenta cualquier docente en la actualidad.
¿Qué debe cambiar en evaluación? Las renovaciones educativas, en las que todavía estamos inmersos -al menos en el papel- siguen exigiendo cambios en la manera práctica de enfrentarse a la evaluación y en la manera de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en el gimnasio, patio, etc., como en el aula.
6 ¿QUÉ EVALUACIÓN PARA QUÉ EDUCACIÓN FÍSICA? LA NECESIDAD DE CAMBIO?
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A continuación, hago mención de tres características que el modelo de evaluación actual debería poseer:
- Una evaluación con un enfoque fundamentalmente formativo
La evaluación formativa permite comprobar «in situ» el progreso de los estudiantes en el logro de los aprendizajes propuestos y ayuda a regular continuamente el proceso de enseñanza aprendizaje en curso, de acuerdo a las necesidades de cada estudiante. Es formativa toda evaluación que ayuda al alumnado a aprender y a desarrollarse. Dicho de otro modo, la evaluación formativa se defne por sus efectos de regulación del proceso de aprendizaje. La fnalidad de la evaluación formativa es ayudar al estudiante a aprender más y mejor; para decirlo rápido, su función es optimizar los procesos de aprendizaje en marcha.
- Una evaluación que implique al alumnado
En un marco de evaluación formativa y de regulación, es decir, pensando en facilitar el progreso de los aprendizajes, es indispensable pues es el actor del aprendizaje. La implicación del alumnado, a su vez, desarrolla los aspectos madurativos y de emancipación a la vez que fomenta la capacidad crítica del sujeto. Hacer participar al alumnado en la evaluación de sus propios aprendizajes parece no solo viable sino deseable tanto desde el punto de vista educativo como socio-afectivo.
- Una evaluación auténtica y contextualizada
La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes reales. Es decir, que las condiciones de la evaluación guarden un alto grado de fdelidad con las condiciones verdaderas en las que se produce el desempeño evaluado.
Me permito cerrar este texto con una cita que plasma todo lo que aquí se ha dicho respecto a la necesidad de una evaluación de calidad:
«Lo que no se define no se puede evaluar. Lo que no se evalúa, no se puede mejorar. Lo que no se mejora, se degrada siempre». William Thomson Kelvin (Lord Kelvin), físico y matemático británico (1824-1907).
7 EDUCACIÓN DE LAS CONDUCTAS MOTRICES: LEER, COMPRENDER Y APLICAR A PARLEBAS
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EDUCACIÓN DE LAS CONDUCTAS MOTRICES: LEER, COMPRENDER Y APLICAR A PARLEBAS EDUCATION OF MOTOR CONDUCTS: READ, UNDERSTAND AND APPLY TO PARLEBAS
Autor: Francisco Lagardera. Profesor jubilado del INEFC de la Universidad de Lleida Miembro de AIPRAM, GIAM, ACAFIDE y Asociación Ejercicio y Bienestar Correo de contacto: [email protected]
Recibido: 01.02.2021 Aceptado: 11.06.2921
RESUMEN
Este trabajo ha consistido en aplicar un análisis de contenido de la obra completa de Parlebas publicada en español, referido a la educación de las conductas motrices. Este análisis aborda desde su primer artículo, que data de 1959, hasta el último publicado en otoño de 2020. Las unidades de análisis se han obtenido por inducción sobre los textos, según el criterio del investigador, que las ha seleccionado por su interés pedagógico.
El orden de exposición de los resultados del análisis de contenido efectuado se inicia desde la concepción de una creación abstracta, denominada como conducta motriz, un atributo de cualquier persona susceptible de ser educado, entrenado y optimizado, lo que fundamenta los principios ontológicos y pedagógicos emergiendo como un nuevo paradigma educativo centrado en la persona completa y singular.
Aborda la relación de cualquier persona consigo misma y con el mundo en el que se adapta, sus conductas motrices repletas de afectividad y sobre las personas adoptan diferentes niveles de conciencia, desde no tenerla hasta sentirlas con clarividencia, incluso experimentar sensaciones profundas que afectan a la confanza, las emociones y los sentimientos.
Finalmente, esta pedagogía trata a la persona con sus relaciones sociales a través de las situaciones sociomotrices en las que participa. Su creatividad, su empatía, su exploración motriz, sus interacciones motrices y fnalmente el proceso adaptativo y evolutivo constante de las conductas motrices.
PALABRAS CLAVE
Conducta motriz, paradigma, objeto específco, educación de las conductas motrices
ABSTRACT
This work has consisted of applying a content analysis of the complete Parlebas’ work published in Spanish, referring to the education of motor conducts. This analysis covers from his frst article, dating from 1959, to the last one published in the fall of 2020. The units of analysis have been obtained by induction on the texts, according to the criteria of the researcher, who has selected them for their pedagogical interest.
The order of presentation of the results of the content analysis begins from the conception of an abstract creation, called motor conduct, an attribute of any person capable of being educated, trained, and optimized, which bases the emerging ontological and pedagogical principles as a new educational paradigm centered on the whole and singular person.
It addresses the relationship of any person with himself/herself and with the world in which he/she adapts, his/her motor conducts full of afectivity and about people adopt diferent levels of consciousness, from not having it to feeling them with clairvoyance, even experiencing deep sensations that afect the confdence, emotions, and feelings.
Finally, this pedagogy deals with the person with their social relationships through the sociomotor situations in which they participate. Their creativity, their empathy, their motor exploration, their motor interactions and fnally the constant adaptive and evolutionary process of motor conducts.
8 EDUCACIÓN DE LAS CONDUCTAS MOTRICES: LEER, COMPRENDER Y APLICAR A PARLEBAS
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KEYWORDS
Motor conduct, paradigm, specifc object, education of motor conducts
INTRODUCCIÓN NECESARIA
Este trabajo ha consistido en aplicar un análisis de contenido de la obra pedagógica de Parlebas publicada en español, que actualmente es la mayoría, a excepción de algunas que no abordan su legado pedagógico, que se concreta en la educación de las conductas motrices.
El objetivo de este estudio ha sido seleccionar aquellos principios epistemológicos y ontológicos que están llamados a convertirse en un nuevo paradigma educativo, ya que la repercusión de la obra pedagógica de Pierre Parlebas está destinada a imprimir un sesgo positivo al proceso general de la educación, y por ello, a la civilización humana.
A los veinticinco años publicaba su primer artículo (educación física y educación flosófca) en el que anunciaba el fnal del dualismo que tanto sufrimiento había generado a muchas generaciones de personas:
“… el dualismo debe ser rechazado sin piedad… las ciencias humanas tienden a demostrar en la actualidad que entre la actividad motriz y la actividad mental hay continuidad, y no ruptura.
La persona es una totalidad que permanece entera en cada una de sus manifestaciones. La actividad motriz es el único medio que nos permite entrar en contacto efectivo con la realidad concreta, estando esa toma de contacto orientada por la conciencia actuante que se involucra por medio de su acto.
El educador procurará para sus alumnos modos diferentes de experiencia social (dúo, trío, equipos, talleres…) en los que el alumno también debe asumir una conducta” (Parlebas, 1959; 2017, p.54).
Ocho años más tarde anunciaría y explicaría en sus publicaciones en la revista EPS (1967, 1968, 1969…), una pedagogía revolucionaria que acabó radicalmente con la dualidad cartesiana, por defnición, mediante una abstracción, el concepto de conducta motriz.
Este concepto se refere a toda la persona completa, única e indivisible, ya que cuando el ser actúa se hace con toda la carga genética, orgánica, afectiva, cognitiva y relacional. Es por esto por lo que la educación de las conductas motrices sigue siendo una revolución pendiente cincuenta años después, dado que la sociedad actual parece aún inmadura para la transformación educativa que se propone.
La pedagogía creada a partir de la educación de las conductas motrices adquiere dimensiones de gran trascendencia, ya que sus consecuencias y efectos pueden ser decisivos para los grandes desafíos de la sociedad actual.
La educación física ha sido conocida desde fnales del siglo XVIII hasta el día de hoy como un apéndice de la medicina, de la higiene, de la terapia, del ejército, del ocio o de la educación general.
Esta disciplina secular al transformarse en una educación de las conductas motrices se convierte en una pedagogía central y de vanguardia, que educa, entrena y guía a las personas concibiéndolas como unidad, como seres globales a lo largo de toda la vida.
Se trata de una educación permanente para todas las personas, para todas las edades y condiciones, que se está convirtiendo en un faro, cuya luz está destinada a guiar la evolución de la civilización humana hacía un mundo alejado de dualidades, rivalidades y del sufrimiento.
Esta manera de concebir la educación motriz propone actuar en pro de la cooperación, la empatía, la afectividad, la generosidad, la inclusión y la esperanza de la mejora de la calidad de vida y el bienestar para la mayoría de las personas que habitan este bello planeta.
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LA CONDUCTA MOTRIZ
Es un modo de explicar de manera creativa e inteligente, lo que cada persona tiene en su bagaje vital para expresarse mediante la motricidad, su singularidad genuina. Un concepto, es decir, un constructo teórico, o si se quiere, una abstracción creada que ha hecho posible conocer con profundidad a las personas, aquello que expresa el cuerpo a través de su conducta motriz, lo que hasta hoy se puede saber parcialmente desde la observación de las acciones humanas en un entorno dominado por la motricidad.
Este concepto tiene en cuenta la realidad de la persona entendida como un ser único, una entidad que al existir tiende a ser una unidad, pero que la cultura dominante lo impide porque sigue troceando al ser humano en diferentes partes de la realidad: orgánica o natural, intelectual o mental y otra espiritual. La biología y más precisamente la neurociencia, han desvelado tres décadas después este gran error o su insufciencia (Damasio, 2001a, 2001b, 2005, 2010, 2018; Lipton, 2007).
Los últimos avances de las investigaciones en neurociencia muestran evidencias científcas que confrman la indisoluble de la unidad que es cada persona, por lo que el concepto de conducta motriz adquiere coherencia y congruencia desde su fundamento epistemológico, ético y ontológico, especialmente desde los últimos cinco años en que se está dando una auténtica revolución en el papel que tiene el cuerpo en su totalidad como albacea de la vida y no el cerebro que se creía hasta ahora (Castellanos, 2021).
Para entender la auténtica dimensión de esta creación es necesario aceptar y entender la noción de comportamiento motor:
“El conjunto de manifestaciones motrices observables de un individuo que actúa. El comportamiento motor se defne de acuerdo con lo que se percibe desde el exterior. Sus manifestaciones se presentan de forma objetiva, por ejemplo, se las puede grabar o flmar. Se puede describir un comportamiento motor basándose sobre todo en los datos corporales que se referen al espacio (apoyo, orientación, desplazamiento…), al tiempo (velocidad, aceleración…), a los demás (interacciones motrices) … y el material privilegiado (aunque no exclusivo) de la observación pedagógica y científca…” (Parlebas, 2001, p. 80).
Del mismo modo que cada ser humano posee unas determinadas huellas dactilares que lo identifcan, también dispone de maneras peculiares y únicas de realizar y llevar a cabo cualquier acción motriz (correr, saltar, bailar, caminar...), mediante sus conductas motrices.
Para conocer la realidad no es sufciente con observar aquello que se puede ver, sino que también es necesario interpretar aquello que se deduce o se infere de los datos observados. Además, existen otros datos como los indicadores, señales o signos de muy diversa naturaleza, que es necesario comprender e interpretar ya que esconden una realidad mucho más compleja y versátil, que hasta ahora se ha despreciado, al menos en el ámbito de la motricidad, como un conocimiento pertinente, útil e imprescindible.
“La conducta motriz es un comportamiento motor portador de signifcado. Se trata de acciones y reacciones de una persona que actúa cuya expresión, organización, pertinencia y signifcación es de naturaleza motriz.
Una conducta motriz solo puede ser observada indirectamente; se manifesta mediante un comportamiento motor cuyos datos observables están dotados de sentido, lo que es vivido por la persona que actúa, consciente o inconscientemente.
Por ejemplo, cuando se flma a un jugador de voleibol, se graban sus inmovilidades, sus actos de desplazamiento, salto y golpeo de la pelota, en suma, sus comportamientos motores; pero se habla de conducta motriz cuando se trata de captar, junto con esas manifestaciones objetivas, el signifcado de la vivencia que tienen asociada directamente (intención, percepción, imagen mental, proyecto, motivación, deseo, frustración…).
De hecho, la conducta motriz no se puede reducir a una secuencia de manifestaciones observables, ni a una pura conciencia desligada de la realidad. Responde a la totalidad de la persona que actúa, a la síntesis unitaria de la acción signifcativa o, si se prefere, del signifcado actuado. Esta doble perspectiva que combina el punto de vista de la observación externa (el comportamiento observado) y del signifcado interno (la vivencia corporal: percepción, imagen mental, anticipación,
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emoción…), es la que permite al concepto de conducta motriz desempeñar un papel crucial en la educación física” (Parlebas, 2001, p.85).
¿Acaso caminamos todos del mismo modo? Tal vez aparentemente, grosso modo, pero si se observa con detalle se puede comprobar que cada persona tiene una manera singular de caminar. Las personas no son robots mecánicos sino seres con afectividad, con conciencia, con emociones, con una historia personal, con una determinada biografía motriz..., y todos estos factores van decantando, lenta, pero de manera inexorable, un modo único y personal de caminar, de jugar al fútbol, de saltar a la comba, de bailar un pasodoble, de sentarse..., hacemos lo mismo pero cada cual con su sello personal.
Las apariencias engañan. La realidad es mucho más compleja. Lo que observamos son comportamientos motores, es decir, la descripción pormenorizada de lo que se hace, pero la conducta motriz no puede ser observada directamente. La conducta motriz tan solo puede interpretarse a partir de otros datos de indudable interés como es la afectividad, las emociones, las tensiones, los bloqueos, el estado de ánimo, la salud, la edad, el género y otros que indican con mayor detalle, no tan solo lo que se hace, sino sobre todo cómo se hace.
“El concepto de conducta motriz permite un análisis con todo rigor, considerando plenamente los elementos de tipo cognitivo, afectivo, relacional y semiotor en el desarrollo de la misma acción. Comienza aquí un cambio de perspectiva en educación física, una descentración que puede califcarse de revolución copernicana…” (Parlebas, 2001, p.86).
UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO PARA EL SIGLO XXI
El movimiento, concepto descrito por la física mecánica, se ha convertido en el paradigma vigente desde su aparición en el siglo XVIII, en el fenómeno que justifca las acciones que se producen en el campo de la motricidad hasta convertirse en su objeto, aceptado generalmente durante decenios y hasta siglos.
Este concepto secular de la física mecánica, el movimiento, es defnido como un desplazamiento provocado por la aplicación de una fuerza sobre un objeto material inanimado, lo que supone asumir su limitación para explicar un proceso tan complejo como lo es la conducta humana.
Incluso para la misma física, ya que entiende la realidad natural mucho más diversa, dado que el movimiento es el eje conceptual de la física mecánica. Pero hay otros ámbitos de esta ciencia que no utilizan el movimiento para conocer e investigar la realidad, como así ocurre con la física cuántica, la física atómica o la física de los gases.
Asumir esta insufciencia de partida, es como aceptar que un iceberg existe la parte que puede ver el ojo sin tener en cuenta los dos tercios de su volumen que sigue sumergido en el agua. El movimiento, como principio teórico y conceptual, no puede asumirse para ser aplicado a la vida humana, y más especialmente, al referirse a la educación humana.
“El concepto de movimiento responde a la idea de un cuerpo biomecánico defnido por desplazamientos captados desde fuera; se preocupa por describir enunciados gestuales de los que se excluye al sujeto como tal y cuya fnalidad es la técnica o el gesto como modelo abstracto y despersonalizado. Sin embargo, en educación física, la enunciación importa tanto como el enunciado y el sujeto productor tanto como el producto.
El concepto de movimiento nos remite a un enunciado gestual, mientras que la conducta motriz remite a la enunciación, es decir, a una producción motriz realizada por una persona determinada en las condiciones concretas de un contexto datado y situado; en el primer caso, se pone el acento en el producto y en el segundo en el agente productor, o sea en la persona que actúa insertada en una historia personal.
El concepto de conducta motriz permite un análisis con todo rigor, considerando plenamente los elementos de tipo cognitivo, afectivo, relacional y semiotor en el desarrollo de la misma acción. Comienza aquí un cambio de perspectiva en educación física, una descentración que puede califcarse de revolución copernicana, a ejemplo de la realizada hace tiempo por los movimientos de la nueva educación.
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Dado que toda secuencia vital se concreta en un comportamiento motor, se puede tener la tentación de pensar que fnalmente todo es conducta motriz. Así, cuando un animador presenta una emisión radiofónica, moviliza sus órganos de la palabra, efectúa ciertos gestos y adopta determinadas posturas: ¿Se trata de una situación motriz? Básicamente, no; por supuesto, se observan en este caso manifestaciones motrices, pero no hacen más que acompañar a una conducta que es esencialmente de naturaleza verbal. La pertinencia de la conducta se refere aquí a lo lingüístico y no a lo motor. Asimismo, el ajedrez y el bridge no son situaciones motrices, por mucho que el cuerpo se halle implicado. La pertinencia es por lo tanto de tipo combinatorio; se puede jugar muy bien al ajedrez, aunque se sea muy torpe con las manos, e incluso jugar por correspondencia o por simple indicación del juego. En este caso la expresión motriz no es pertinente. Por el contrario, lo lingüístico y lo combinatorio son secundarios respecto al salto de altura, de los aparatos de gimnasia, del balonmano y de la pelota sentada, cuya pertinencia está enraizada en la acción motriz” (Parlebas, 2001, p.86).
Aceptar que son los movimientos, las formas o los gestos que se pueden enseñar, imitar o reproducir es una simplicidad de la realidad, tan sugestiva como fácil y sencilla de aceptar como si el mundo fuese una foto fja, a pesar de que la ciencia y la tecnología muestren que la realidad está formada por un mosaico muy complejo de fenómenos.
“La adopción de una nueva concepción de la educación física provoca, inevitablemente, una modifcación de los hábitos de pensamiento y de la manera de actuar. Esto perturba a las personas y las entidades, y, si llega a producirse, supone algo más que un mero compromiso: es un verdadero cambio de paradigma.
Desde entonces, y desde una perspectiva científca, defnimos la educación física a partir de un objeto propio: la conducta motriz de los practicantes; dotándola de manera coherente de los medios para alcanzar los objetivos perseguidos, es decir, mediante un proceso racional de comprobación de los conceptos y de validación de los resultados.
La educación física se propone intervenir de forma pertinente sobre las conductas motrices de los practicantes. Todas las disciplinas científcas (biología, psicología, sociología…) confrman que una intervención de este tipo puede impactar sobre las diferentes dimensiones de la personalidad (orgánica, cognitiva, afectiva, relacional, expresiva). Por lo tanto, aquel motricista (sea educador, entrenador o monitor) que las elija con lucidez podrá orientar esa infuencia hacia los objetivos y los valores que desea promover” (Parlebas, 2017, p.11).
Un educador que se sienta comprometido con la responsabilidad de educar desde la motricidad dispone de un repertorio de situaciones motrices infnito que generan saberes procedimentales para estimular y guiar a sus alumnos, deportistas y clientes desde la educación de las conductas motrices.
Así mismo, la educación general tiene a su disposición la educación de las conductas motrices que puede orientar a las personas hacia la unidad y la singularidad personal, para vivirla con alegría y bienestar, fomentando la cooperación y la sostenibilidad, de modo que cada persona pueda elegir su destino libremente.
“El análisis del campo de las actividades físicas y deportivas hace posible una respuesta tajante: la noción de conducta motriz representa el objeto específco buscado. Entendemos por conducta motriz la organización signifcante del comportamiento motor. Este concepto permite integrar en la esfera de las signifcaciones las manifestaciones motrices observables de una persona que actúa. Al tomar cuerpo en actos visibles (emplazamiento y desplazamiento, agarre de la raqueta, tipos de golpeo del balón…), la conducta motriz de un jugador de tenis, por ejemplo, tiene igualmente en cuenta el signifcado de la acción vivida por el jugador: percepción, imagen mental, anticipación, agresividad, deseo de vencer… Desde esta óptica, la defnición de la educación física parece de una gran simplicidad (de una intención explícita) o por determinadas distribuciones institucionales (deporte, juego o trabajo, por ejemplo), sino que es defnida por su objeto original, un objeto que se corresponde evidentemente con una construcción abstracta.
Ya no se tiene en cuenta el movimiento, sino el ser que se mueve. La personalidad del sujeto en acción, sus motivaciones, sus tomas de decisión y sus estrategias motrices son ahora el mascarón de proa.
El concepto de conducta motriz es a la vez distintivo –ya que opone las prácticas físicas a las otras prácticas- y unifcador –ya que reagrupa en una categoría homogénea todas las actividades físicas y deportivas-. La variedad de las técnicas oculta una unidad de objeto: todas las especialidades, de la natación al vuelo libre, pasando por el judo y el fútbol, pueden ser descritas
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y analizadas en términos de conducta motriz. Esta noción representa el denominador común de todas las actividades de la educación física, cualesquiera que sean” (Parlebas, 1985-1990a; 2017, p.429).
La educación física no tiene porque pedir prestado un objeto de otra disciplina para educar con pertinencia y especifcidad, por mucho prestigio que tenga la física mecánica, porque ya se ha encontrado el talismán que estaba encerrado en un cofre, el de la vida humana. Faltaba una persona lo sufcientemente sabia para levantar la tapadera del cofre y abrirlo, allí yacían las conductas motrices, desde que la consciencia apareció en la vida de los humanes, no se hizo una creación tan hermosa para mejorar la vida cotidiana de la sociedad, al convertir a las conductas motrices en un objeto pertinente de la educación de las personas, objeto que pertenece al campo de la motricidad, sin préstamos, sin hipotecas, sin usureros ni especuladores.
“La educación física posee un objeto específco que ninguna otra disciplina le puede disputar: las conductas motrices, que representan la manera de ser que expresa el individuo en el marco de una totalidad de acción y que materializan un modo de relación con uno mismo, con el mundo y con los demás, especialmente rico en signifcación. Las conductas motrices fundamentan la originalidad de la educación física en tanto que disciplina específca, y el hecho de que afecten intensamente al individuo en sus dimensiones afectiva y social le confere una enorme importancia” (Parlebas, 1968a, 2017, p. 120-121).
No se ha podido crear algo tan importante en la educación humana y a la vez tan claro y sencillo, puesto que las conductas motrices afectan a la persona, cualquiera que sea su edad, el género o la condición física, social o cultural, se sea consciente o no, pues las conductas motrices van unidas a múltiples aspectos y condiciones de cualquier persona.
“La educación física puede defnirse hoy como una educación de las conductas motrices. Las conductas motrices representan el objeto específco de esta disciplina, siendo consideradas por su posibilidad de cambio y de ajuste, por su adaptabilidad, y no por su aspecto petrifcado de gestos soberanos e inmutables.
Toda conducta humana se caracteriza por un signifcado, por una intención. Para ser plenamente educativas, las conductas motrices deben, ellas también, corresponderse con un sentido atribuido por la personalidad de acción. Una de las funciones de la educación es hacer emerger esa signifcación a través de la vivencia” (Parlebas, 1968e; 2017, p.196).
La educación física, al incorporar a la conducta motriz como su objeto específco, alcanza otra categoría, logra la mayoría de edad como disciplina educativa, como un conocimiento específcamente humanístico. A partir de ahora se puede educar con pertinencia, coherencia y congruencia a las personas teniendo en cuenta a las conductas motrices como su objeto claro y diferenciador para poder ser educado, entrenado, mejorado y optimizado a lo largo de toda la vida.
“Las conductas motrices son un verdadero modo de relación con uno mismo, con el mundo y con los demás, particularmente rico desde el punto de vista biológico, expresivo, estético y social” (Parlebas, 1969; 2017, p.207).
Las conductas motrices son un modo de relacionarse consigo mismo, con el mundo y con los demás, se quiera o no, se sepa o no, porque es la forma que tienen las personas de hacerlo desde que tienen conciencia hace miles de años. Además, su dimensión en el proceso de la educación adquiere una valorización impensable desde la aparición del constructo de conducta motriz, un hallazgo inmenso en la historia del conocimiento y de la educación humana.
“Las dimensiones cognitiva, relacional, expresiva y decisional de las conductas motrices no podrán desarrollarse más que en situaciones educativas pertinentes.
Una educación de las conductas motrices tiene sentido si participa del proyecto educativo global. Tiene un papel que desempeñar, tanto en el ámbito escolar como en el extraescolar, pero requiere educadores de alto nivel e integrados en un equipo pedagógico, so pena de naufragar en la inefcacia. Así es como las actividades físicas pueden suponer un verdadero adelanto, y no un simple descanso, en el proceso de educación global del niño” (Parlebas, 1971; 2017, p.228).
La educación de las conductas motrices se expresa a través de los procedimientos que se plasman concretamente, algunas veces en técnicas, en otras planteando unas situaciones motrices cuya lógica interna requiere la adaptación de las conductas
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motrices, por esto facilitan que surjan unas u otras, sugerencias y posibilidades para que las personas elijan cómo darles forma a programas concretos:
“Las técnicas de realización motriz parecen ser totalmente ignoradas por los especialistas de las ciencias del comportamiento y sorprende constatar con cuanta frecuencia tratan la conducta motriz como si fuera una caja negra.
La palabra se desarrolla de manera lineal, sobre una sola dimensión, mientras que la conducta motriz se despliega en un espacio de tres dimensiones. En el primer caso el signo es arbitrario, pero en el segundo está profundamente motivado por las reglas del juego y los datos biomecánicos.
Toda conducta motriz está atrapada por un sentido que impregna la mirada que interroga, la mano que duda, el pie que tantea, el cuerpo entero al acecho: la signifcación se hace acción” (Parlebas, 1975; 2017, p. 232-233).
La educación de las conductas motrices engloba los modos de comportar, expresar y vivenciar todas las perspectivas de la motricidad humana, sin olvidar ninguna, colaborando con todas las ciencias y disciplinas que aportan a la luz que este ámbito necesita para seguir creando su especifcidad sin renunciar de las ayudas de otras pedagogías.
“La conducta motriz es la organización signifcante de las acciones y reacciones de la persona en acción que se expresa, fundamentalmente, por la vía motriz. El aspecto fundamental de esta noción es que permite comprender al sujeto que actúa, tanto desde un punto de vista exterior (las manifestaciones observables del comportamiento) como desde un punto de vista interior (los múltiples signifcados de esa vivencia corporal).
El primer punto de vista se apoya en todos los elementos considerados necesarios desde esta óptica: datos de tipo biológico, mecánico, espacial, temporal, técnico…
El segundo de vista elabora las características menos inmediatas que explican los elementos observados: procesos perceptivos, afectivos, relacionales, semióticos…
La conducta motriz es el denominador común de todas las actividades físicas y deportivas, cualesquiera que sean. Este tipo de análisis llega al corazón de las prácticas del lanzador de jabalina, del jugador de voleibol, del niño que juega en el patio o del adolescente que escala una pared de roca.
El descubrimiento de este objeto específco invita a defnir la educación física y deportiva de manera muy sencilla: la educación física es una educación de las conductas motrices y desde esta perspectiva ramas de intervención como la readaptación pueden defnirse como terapia de las conductas motrices.
Este objeto no es reivindicado por ninguna otra disciplina educativa. Esta especifcidad asegura que la educación física y deportiva no duplique su empleo, y la protege contra las acusaciones de intrusismo en otros ámbitos de enseñanza.
La conducta motriz (el objeto sobre el que interviene el enseñante) remite precisamente a algunas de las dimensiones más profundas de la personalidad del niño: corporal, afectiva, relacional, semiótica… Por tanto, no es un disparate pensar que el docente podrá participar en el desarrollo de la personalidad de niños y adolescentes si solicita esas conductas motrices en las condiciones apropiadas.
El objeto fundador de la unidad de la educación física es la noción de conducta motriz. Está claro que este objeto no es una realidad que se pueda tomar como quien recoge un guijarro. Es una noción abstracta, una construcción que nace en el espíritu del observador durante su interpretación de los hechos: este objeto no es un dato, sino una construcción” (Parlebas, 1978; 2017, p.344-345).
La especifcidad y pertinencia de la educación de las conductas motrices constituye una parte sustancial de la vida del ser, lo que es susceptible de convertirse en una educación que pueda salvar, tratar y desarrollar este ámbito básico de la vida humana.
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“Las conductas motrices comprometen al individuo de manera tan intensa como las verbales, pero de un modo distinto. Los trabajos de psicología genética revelan que la motricidad está en el origen de la construcción de la persona.
Una educación que tenga como objeto la conducta motriz puede llegar sin difcultad y sin artifcios a los diferentes componentes de la personalidad desde una perspectiva de enculturación. Cuando la educación física se propone contribuir al desarrollo y a la expansión de la personalidad del niño lo hace disponiendo objetivamente de los medios necesarios para materializar su proyecto.
La conducta motriz no posee ninguna exclusividad, ni puede pretender sustituir a la conducta verbal: posee sus propias riquezas, sorprendentes y únicas, pero también sus insufciencias” (Parlebas, 1985: 1990a, 2017, p.430,432 y 433).
Las conductas motrices están incorporadas en el proceso de la evolución del ser humano, biológico, cultural, lingüístico, social, psíquico y motor, no se puede separar de la evolución de la persona como un ser único, exclusivo y global.
“Las conductas motrices del practicante son la manifestación de una personalidad que interactúa con su ambiente físico y su entorno social. Comprender al individuo que actúa pasa por el conocimiento del sistema global del que ese individuo forma parte” (Parlebas, 1985:1990b, 2017, p. 445).
Queda claro que la educación de las conductas motrices es una pedagogía, que tiene su lugar entre las pedagogías específcas, como la de matemática, la de música, la de estética o la de comunicación verbal.
“El concepto de conducta motriz constituye el denominador común de todas las actividades físicas y deportivas. Cualesquiera que sean la época y el lugar, todas las prácticas de educación motriz realizan una intervención con el objeto de infuir en las conductas motrices de los participantes. He aquí la clave de la educación física, en que se trata en todos los casos, sin duda, en una educación de las conductas motrices.
La identifcación de la conducta motriz como objeto específco provee a la educación física de una pertinencia que le permite distinguirse de las demás disciplinas y encontrar su identidad. Radica aquí una exigencia fundamental de inteligibilidad, tanto a nivel de la refexión como al de la acción” (Parlebas, 2001, p. 173).
Siempre que tengamos la referencia de la educación física desde el siglo XVIII hasta nuestros días, hay que pagar un peaje como dependencia al de otras disciplinas pues su objeto se pierde en préstamos que hay que devolver. Todas estas hipotecas quedan saldadas con la pertinencia de las conductas motrices, cuyo tratamiento pedagógico forma parte del bagaje específco de los educadores de la motricidad. Esto supone un avance epistemológico sin parangón. A partir de la educación de las conductas motrices la pedagogía general y las pedagogías específcas aguardan un espacio al nuevo conocimiento de la conducta motriz.
“La educación física, como tal, no es una ciencia, sino una práctica: una educación de las conductas motrices que depende de las normas y de los valores de la sociedad a la que pertenece. Sin embargo, es imperativo que sea científca, que se ejerza dentro de un marco científco, de la misma manera que la medicina, que no es una ciencia, se apoya íntimamente en los resultados de la investigación.
En la acción, la que sale a escena es la totalidad de la persona inmersa en un contexto, por lo que hay que tener en cuenta los aspectos afectivos y cognitivos, los relacionales y culturales: el cuerpo es una construcción cultural, no solo fsiológica” (Parlebas, 2017, p. 12).
En defnitiva, se trata de un nuevo paradigma pedagógico cuyo centro es la persona en su totalidad, en su unidad y en su singularidad, puesto que, aunque las circunstancias y las condiciones de su entorno sean cambiantes y diversos, siempre se mantendrá el mismo objeto específco, el de ejercer una infuencia óptima y positiva a las conductas motrices de las personas, de cuya pertinencia corresponde, tanto de especifcidad y como de exclusividad, a la educación de las conductas motrices.
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LA AFECTIVIDAD IMPREGNA CUALQUIER CONDUCTA MOTRIZ
La afectividad forma parte del núcleo de la conducta motriz, no se puede tener luz natural sin el día, salvo en los polos, ambas nociones se necesitan para llenarse de sentido y plenitud. “La afectividad es la clave de las conductas motrices…” (Parlebas, 1979, 2017, p.369).
Las vivencias que tiene cualquier persona de una experiencia concreta van explicando a la razón las percepciones de lo que ocurre, tanto como dentro del ser como fuera, una transformación de la realidad subjetiva puede confgurarse como una percepción que puede objetivarse al traducirse en imágenes, que incluso se pueden llegar a convertirse en ley.
“La estructura socioafectiva se constituye a partir del sentimiento profundamente vivido por cada individuo, siendo, en cierta medida, una transformación del sentimiento subjetivo en confguración objetiva: se parte de la vivencia, se pasa a la traducción gráfca y se llega, a veces, a la ley” (Parlebas,1968c, 2017, p.142).
Las conductas motrices están tan impregnadas de afectividad que hasta la misma percepción aparece ya repleta de emociones, lo que ocurre en un niño, en un joven o en un deportista de vanguardia mundial.
“Las conductas motrices están profundamente llenas de afectividad: un gimnasta que, en las paralelas, duda al impulsarse en el aparato y busca superar su aprehensión; un nadador que afronta una ola, supera su miedo y sale victorioso del reto; un esquiador que ante una pendiente se lanza fnalmente para probarse en ese riesgo intensamente vivido; un relevista que va al máximo de sus posibilidades por su equipo; un jugador de rugby que, lanzado hacia el ensayo, se deshace del balón en benefcio de un compañero mejor colocado… son, todos ellos, deportistas que viven intensamente su acción en lo más profundo de su ser. La búsqueda de la maestría motriz compromete al ser especialmente en sus recursos emotivos. Con toda intensidad, moverse es emocionarse” (Parlebas, 1969, 2017, p.206).
Se advierte claramente que no tener en cuenta las estructuras afectivas de la motricidad, y especialmente, las vivencias particulares del deportista, o mejor, de cualquier persona, supone una mutilación de la realidad, por muchos datos que se recojan de los acontecimientos. Cuando la persona actúa las emociones se afectan, porque actuar es emocionarse.
“Cualquier estudio sobre la motricidad que se limite a los aspectos formales, técnicos y tácticos, olvidando las estructuras afectivo-motrices y la vivencia del jugador, sólo tendrá en cuenta una realidad fría, impersonal y mutilada, pudiendo perderse en una teoría acerca de un equipo-máquina” (Parlebas, 1968c, 2017, p.145).
De los resultados de sus investigaciones, de muchas de ellas, de entre las que se presentaron en la defensa de su tesis de Estado, pudo concluir que las prácticas sociomotrices cooperativas provocan transformaciones profundas socioafectivas en sentido positivo.
“Nuestros resultados nos animan a pensar que el estudio de las estructuras socioemocionales de los grupos debe hacerse teniendo en cuenta la actividad realizada por los miembros de ese grupo. Además, nos permiten proponer la hipótesis de que las actividades deportivas de cooperación, entre otras, pueden generar una transformación profunda de los intercambios socioafectivos en un sentido positivo” (Parlebas, 1968c, 2017, p.143).
Así se puede comprobar, desde sus primeros artículos en revistas especializadas, que la educación de las conductas motrices se ha presentado a la sociedad como una pedagogía en que la afectividad es un valor básico en sus objetivos, principios y metodologías.
“Por un lado, un barril de pólvora, y por el otro, un detonador: complementarios, sin duda, pero totalmente independientes en su propia naturaleza. La afectividad tiene el único papel, externo, de encender la pólvora de la acción.
La percepción no es una estructura cognitiva que responde, como el eco, a un estado afectivo paralelo y distinto: la percepción es ya afectiva, al igual que la afectividad es ya percepción.
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La percepción no es una pura recepción pasiva, sino una elaboración activa fuertemente impregnada de elementos emotivos, y los resultados experimentales confrman las interpretaciones clínicas.
Una acción no se desarrolla en bloque a partir de una incitación afectiva que se limita a poner en marcha esa acción; una conducta motriz no es solo una lógica impulsada por una energía.
La acción está íntimamente llena de emoción, y la estructura cognitiva y motriz está modulada, si no modelada, por la afectividad.
No se trata de hacer juegos de palabras. Tener en cuenta esta constante interdependencia entraña una modifcación radical de la concepción del aprendizaje y del entrenamiento.
En el aprendizaje deben integrarse los elementos afectivos interpersonales, y no sólo en tanto que factores provisionalmente favorecedores, sino como elementos fundamentales que son parte de la estructura misma de la acción, por muy elaborada que ésta sea.
La vida afectiva y la vida cognitiva son tan inseparables como distintas.
El deportista, sumergido en la acción, es bombardeado por miles de micro estímulos que debe interpretar y seleccionar. Acosado por un mar de informaciones, el sujeto debe elegir y responder, debe decidir. Toda conducta motriz transcurre en un fujo de micro decisiones en cascada.
En esta confrontación, las implicaciones afectivas van unidas a todas las decisiones. El hombre decide en función de su propia subjetividad, según sus aspiraciones, según su personalidad.
En las actividades físicas se activa toda una efervescencia habitualmente oculta: deseos subyacentes, antiguos temores, agresividad larvada o frustración contenida. En algunos casos las leyes clásicas del aprendizaje se convierten en papel mojado: a veces una sola caída en un aparato es sufciente para retraer a un gimnasta durante varias semanas, y una única experiencia desagradable en un baño puede bastar para alejar a un practicante de los deportes acuáticos durante mucho tiempo. Ciertas conductas de fracaso, del mismo modo que ciertas conductas de éxito entran en fagrante contradicción con las posibilidades objetivas y reales de los individuos. El educador no debe refugiarse en el tranquilizador análisis de los fenómenos lógicos y biomecánicos, valioso solo en caso de ser ubicado en un contexto signifcante de gran implicación afectiva.
Hay que reconocer la existencia del inconsciente motor, portador de un sentido que el educador debe tener en cuenta en las situaciones que propone, en las relaciones que se establecen entre las personas y en las relaciones que suscita entre los miembros del grupo. De esta manera, el impacto afectivo del riesgo vivido y dominado de las situaciones de colaboración y de cooperación puede tener un notable valor en el desarrollo de la personalidad.
El componente grupal no puede ser disociado de los comportamientos motores que se efectúan en interacción con otros. La inter-motricidad es una inter-subjetividad.
Junto a una psicomotricidad que pone al hombre en juego contra las fuerzas inertes de la naturaleza (peso, inercia, rozamiento…) conviene distinguir una sociomotricidad que pone en comunicación a compañeros y adversarios: es decir, centros de signifcación y centros de decisión en constante interferencia. En el primer caso, el sujeto es el dueño de la situación de decisión y puede prever desde lejos las consecuencias de sus opciones, pero en el segundo caso no puede prever las consecuencias más que articulando sus decisiones con las de sus compañeros y las de sus oponentes.
Las conductas sociomotrices se despliegan, sobre todo, en las situaciones de equipo, en las que el sujeto vive interacciones motrices que le empujan a reajustarse continuamente en el espacio y el tiempo.
Un partido de un deporte colectivo es, claramente, una situación de intermotricidad en la que los compañeros se inter- apelan y los adversarios se contra-responden. Esta miríada de informaciones debe ser tratada e interpretada en el campo por
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cada jugador, pero esa interpretación no es pura abstracción, sino que pasa claramente por el prisma de la vivencia corporal de un jugador que anticipa, proyectándose corporalmente en la acción de los otros según sus propias estructuras motrices o identifcándose con los otros según sea percibido por ellos.
La proyección y la identifcación pueden apoyarse en un conjunto de indicios objetivos y de conocimientos adquiridos anteriormente, pero son inseparables de la intersubjetividad y del conjunto de intenciones.
Sin embargo, conviene dejar bien claro que todas esas estimaciones de las pre-decisiones de los demás son inseparables de una inter-afectividad que es parte constante del mecanismo íntimo de esas operaciones” (Parlebas, 1970, 2017, p. 167-177).
En una situación motriz en la que se implican en ella las personas con sus relaciones personales, con el espacio, con el tiempo y con los materiales, las conductas motrices de cada uno de los participantes están siempre repletas de afectividad, así como en las conductas motrices que se susciten con las relaciones entre ellos:
“El espacio motor es un espacio social y afectivo. La afectividad es una dimensión que impregna fuertemente la actividad física.
Es toda la personalidad que se expresa en situaciones motrices ya que el eco de la resonancia emotiva de sus intercambios se prolonga durante mucho tiempo. Niños y adolescentes se proyectan totalmente en su forma de percibir el obstáculo, al compañero y al adversario, pues las conductas motrices están atravesadas por un inconsciente motor que genera actos acertados, pero también actos fallidos. Surgen bloqueos e inhibiciones, pero también la superación, la fuidez y el gesto dominado. Los factores emotivos afectan profundamente a la propia técnica motriz, por lo que es imprescindible tenerlos en cuenta en el proceso de aprendizaje.
La afectividad deviene la clave de las conductas motrices. Si la práctica de las actividades físicas pone en juego los recursos más profundos de la personalidad, llegando a provocar el surgimiento de un inconsciente motor, se puede adivinar la importancia que puede llegar a tener la utilización educativa de un ámbito tan efervescente” (Parlebas, 1971, 2017, p.223).
Cualquier análisis por exhaustivo que se haga teniendo en cuenta la realidad fría de los datos biomecánicos, aún siendo ciertos, no es más que una visión parcial e incluso mutilada de la realidad:
“El peligro que puede llegar a correr un participante está lejos de ser indiferente. Este componente afectivo confere a la actividad parte de su sabor y confrma la intrusión de la emoción y del fantasma en la conducta motriz, como en el vuelo libre, el submarinismo, el alpinismo o el paracaidismo. Estos riesgos son relativamente pequeños (esquí, canoa-kayak) o graves y a veces cercanos al todo o nada (vuelo libre, paracaidismo o automovilismo). ¿Qué sería de tantas y tantas actividades psicomotrices si las despojáramos de estos rasgos de vértigo y riesgo? El análisis biomecánico solo puede dar cuenta de una dimensión, ciertamente real, pero restrictiva, de las conductas motrices puestas en juego” (Parlebas, 1985:1990b, 2017, p.459).
SE PUEDE TENER CONCIENCIA DE LAS CONDUCTAS MOTRICES
Las experiencias motrices dejan siempre huellas, sean conscientes o inconscientes, se trata de procesos que implican a toda la persona, al ser global y único, esta impronta se presenta en los protagonistas como vivencias, sobre ellas está impregnada toda la subjetividad de cada cual.
“¿Es posible que un maestro o un profesor puedan rechazar esta experiencia inmediata en el seno de su clase? ¿Lo es para el jugador que actúa sobre la realidad del terreno? ¿Dónde y cuándo capta el jugador la información, se ajusta a las señales signifcativas, toma decisiones, se adapta a una estrategia, actualiza sus intenciones, entabla comunicaciones, accede al plano de la signifcación-acción, sino en una situación concreta y en la inmediatez de su conducta motriz?
La experiencia pasada y los proyectos a corto plazo ejercen una profunda infuencia, pero es la acción actual la que, en todo caso, permite ponerlos de manifesto. Más aún, es la relación con esas conductas motrices de las que el sujeto toma
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conciencia (hechos de los que podemos registrar y cuantifcar algunos elementos) lo que revelará la importancia y los modos de manifestación de las infuencias allí y en otro momento” (Parlebas, 1968b, 2017, p.138).
Adquirir conciencia de las conductas motrices es una experiencia propia siempre en actualidad, en tiempo presente, aquí y ahora, a pesar de las experiencias pasadas y de las diversas infuencias, es la acción motriz la que va esculpiendo la conciencia de las conductas motrices que tienen su protagonismo en un tiempo y un espacio concreto.
“La vivencia psicomotriz y la vivencia sociomotriz se corresponden con la toma de conciencia por parte del agente de las conductas motrices propias y en relación con una situación global en la que otros pueden intervenir. Cuanto más pertinente sea esta vivencia, mayores serán las probabilidades de adaptación. El individuo aprende a descifrar, lo más lúcidamente posible el feedback, es decir, las respuestas a su acción proporcionadas por su propio organismo, por el medio exterior y por los demás: esta forma de conciencia de la vivencia psico-socio-motriz es la clave del cambio, es decir, de la transferencia y del aprendizaje.
Estos elementos nos van a permitir colocar la noción de estructura en un contexto que permita concederle toda su importancia. Muy esquemáticamente, se puede decir que se nos muestran dos aspectos. Por una parte, una estructura objetiva, un conjunto articulado en el espacio según un juego de fuerzas antagonistas que tienden a alcanzar un equilibrio, que se orienta hacia una representación espacial y matemática y hacia el descubrimiento de leyes. Por otra parte, una estructura más subjetiva, que se articula sobre la intencionalidad, sobre una vivencia afectivo-motriz que se orienta hacia la toma de sentido, principalmente perceptivo-motor en nuestro caso”. (Parlebas, 1968b, 2017, p.140).
La experiencia de la motricidad es un acontecimiento que se da en un espacio y en un tiempo que determina una situación motriz concreta, pero a la vez esta experiencia desata emociones, estados de ánimo, expectativas y sentimientos que se presentan como vivencias, que se representan como imágenes, y que fnalmente pueden archivarse en la memoria, aunque ésta sea selectiva y parcial.
“Desde una perspectiva estructural, nos parece vital conjugar dos aproximaciones que deben enriquecerse mutuamente: las de considerar la motricidad como un hecho y a la vez como una vivencia. Esto lleva a rechazar un enfoque racional, en el sentido estricto y mecanicista del término, en benefcio de un enfoque científco que tenga en cuenta el conjunto de los determinantes del hombre en acción, y del que forman parte la afectividad, la iniciativa y la intersubjetividad. En último caso, tenemos que situar siempre las conductas motrices en el contexto de su desarrollo, esto es, dar preferencia a la signifcación, ya que el hombre en acción, como sucede en cualquier intervención; incluida la de las conductas motrices; siempre remite a un sentido” (Parlebas, 1970, 2017, p.190).
Las conductas motrices se presentan en un escenario en plena acción y desarrollo, en tiempo presente, por esto hay que tener en cuenta su signifcación. Su interpretación, su sentido, no puede aislarse la acción motriz de sus consecuencias, aunque sean registrados como datos válidos, porque considerado así se margina o no se tiene en cuenta lo que da sentido a las conductas motrices, aquello que se experimenta como desde la vivencia y desde la subjetividad. Sin esta parte sustancial de las conductas motrices se pierde gran parte de su signifcación, sobre todo con relación a la persona concebida como ser completo, global y único.
“¿Hay algún paralelismo entre las estructuras motrices y las estructuras lógico-matemáticas? ¿Se desarrollan las segundas a la vez que se realizan las primeras? En absoluto. Las primeras solo preparan para las segundas en circunstancias concretas. Dependerá de las situaciones ofrecidas al niño, de su contenido y de su disposición, lo que nos lleva a insistir nuevamente en el problema de la educación de las conductas motrices. Consideremos, pues, algunas leyes de totalidad en lógica y matemáticas y veamos si pueden aplicarse, a ciencia cierta, en el campo de la motricidad.
La regla de oro de estas estructuras, la reversibilidad, es desconocida en motricidad. El hombre que actúa está inmerso en la historia; cada percepción, cada conducta motriz, es única y sin vuelta atrás.
En los planos neurológicos, muscular y psicológico, cada acto se puede combinar con el precedente, pero sin anularlo, sin ser su negativo. El hecho de que, tras una larga carrera, el corredor regrese a su punto de partida no equivale en absoluto a no
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hacer nada, como exigiría una lógica estricta: a+ (-a) = 0. Cada persona está inserta en una historia, y el tiempo que transcurre marca cada conducta motriz con el sello de su unicidad y su irreversibilidad” (Parlebas, 1968d, 2017, p.161).
Esta afrmación recobra actualidad por los avances divulgados desde la neurociencia (Damasio 2005, 2010, 2018), la experiencia motriz se inscribe en la historia de la vida de cada cual, las conductas motrices mantienen su unicidad y su irreversibilidad, incluso su exclusividad, esto es lo que da sentido y signifcación a las conductas motrices de cada persona, de ahí su valor como experiencia pedagógica.
“Aunque interesante en algunos de sus aspectos, el abordaje estructuralista suscita ciertas reservas. Al contemplar desde arriba sistemas globales (formales y teóricos), tiende a no tener en cuenta los procesos vividos y conscientes que nutren las conductas motrices…
En tanto que sistema cerrado, la estructura remite a estados, pero el aprendizaje de las conductas motrices, como toda educación, se inscribe en la evolución” (Parlebas 1968c, 2017, p.150-151).
Aunque los procesos científcos requieran fjar la atención a los sistemas praxiológicos globales (formales y teóricos), cuando interesa poner la atención en las conductas motrices de las personas, en el caso de su educación, de sus vivencias o de su conciencia, siempre se hace referencia al actor, no al sistema. Esta segunda perspectiva puede dar una explicación mucho más compleja y científca, pero cuando se hace referencia al aprendizaje, a la mera experimentación o a los estados de conciencia de los actores, siempre adquiere relevancia la presencia de las conductas motrices y de sus estados de conciencia, de su presencia en el presente y de su evolución durante el tiempo, durante su educación.
Las experiencias motrices se dan en escenarios en donde la acción del protagonismo se produce durante un tiempo presente, lo que permite conocer las propias conductas motrices como vivencias susceptibles de analizarlas e interpretadas como un caso único, no tan solo desde su plano del conocimiento sino también sentirlos como una experiencia propia, íntima, exclusiva y diferente a las de los demás protagonistas.
LA INTERACCIÓN MOTRIZ RELACIONA A LOS PRACTICANTES CON LOS DEMÁS MEDIANTE SUS CONDUCTAS MOTRICES
La interacción motriz es un fenómeno complejo y sumamente versátil en el ámbito de la motricidad humana. Al igual que la evolución de la cultura humana, los juegos deportivos y tradicionales han evolucionado con una diversidad casi infnita, aunque a pesar de ello, se dan trazos o peculiaridades que son comunes en todos ellos, los universales, este es el caso de las interacciones de las conductas motrices que siempre implican procesos de relaciones entre los jugadores (participantes, compañeros, oponentes…):
“La estructura no remite a los emplazamientos de los jugadores, sino al sistema de relaciones entre los jugadores, el balón y el terreno de juego, en referencia al código del juego; remite a un sistema que tiene una función en el marco de todas las situaciones de deportes colectivos. Solo al comparar conjuntos diferentes podemos extraer un orden interior que pueda dar cuenta fnalmente de las diferencias a partir del surgimiento de una estructura común. La estructura no concierne a disposiciones espaciales perceptibles, sino a relaciones y, aún más, a relaciones de relaciones” (Parlebas, 1968c, 2017, p.148).
Con las relaciones de relaciones, Parlebas hace referencia a la potencialidad que ostenta la noción de conducta motriz, más allá de las observaciones, de las deducciones o de los resultados. Las personas a partir de sus conductas motrices crean vínculos afectivos, emocionales y empáticos con y entre otros, lo que implica una dimensión mucho más amplia de lo que podría ofrecer hasta ahora la educación física, porque la educación de las conductas motrices hace referencia a una educación con mayúsculas, que tenga que ver con la evolución óptima de las personas, de las sociedades y de la civilización humana.
“Cada deporte colectivo se desarrolla en el marco de una reglamentación que defne, implícitamente, redes de comunicación que dan lugar a estructuras de acción colectiva muy distintas: redes a veces muy libres (balonmano, baloncesto, fútbol) y a veces más limitantes (voleibol, rugby), o fases de juego que se desarrollan en redes muy estrictas (melé, touche, tiro libre, penalti, córner, saque, remate, servicio…). En estas redes, que podemos representar gráfcamente, algunos puestos tienen
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una posición central (medio de melé, medio de apertura, zaguero, rematador, sacador, portero, delantero centro, central…), mientras que otros son enviados a la periferia.
A cada puesto le corresponde un estatus defnido por las reglas y un rol preconizado por la táctica del equipo..., permiten destacar la especifcidad de la dinámica de las situaciones de un deporte colectivo que ofrece la riqueza de una amplia gama de conductas motrices….
Esta constatación refuerza la necesidad del estudio de la sociomotricidad en dos niveles: en el nivel interindividual, en el que percepción, intención, signifcación y decisión se inscriben en la vivencia sociomotriz de cada jugador, y en el nivel grupal, en el que el equipo se despliega como una totalidad de elementos interdependientes que se actualiza según estrategia de conjunto.
Lo que nos interesa mostrar en nuestro caso es en qué sentido son originales las conductas motrices en el seno de las estructuras comunes y cómo esas conductas motrices pueden, a su vez, repercutir sobre todas las estructuras en las que se inscriben. Para nosotros, la perspectiva que debe potenciarse es el punto de vista de la persona.
El individuo y su medio forman un campo, es decir, una constelación de hechos inter-dependientes y co-existentes.
Por estructura social se ha entendido durante mucho tiempo una organización instituida que, mediante un conjunto de soportes reglamentarios y materiales, determinan posiciones y jerarquías estrictas, marcos de acción fjos y bien establecidos. En cambio, las investigaciones actuales de los psicosociólogos combaten esta rígida concepción en benefcio de una acepción mucho más laxa, que pone el acento en la interacción de las diferentes estructuras (roles, estatus, normas, valores, objetivos, sanciones, necesidades, liderazgo…) en todos los órdenes de la vida de una sociedad en la que también se contempla la posibilidad de cambio. Cada estructura se puede articular con las demás, una depende de las otras, y más que una yuxtaposición de estructuras tenemos interpenetraciones de estructuras en cierta medida, toda estructura es una estructura de estructuras.
Una educación física cuyo objeto conjugue las conductas psicomotrices y las conductas sociomotrices parece presentar las condiciones más favorables para la elaboración en profundidad de una psico-socio-educación” (Parlebas, 1968b, 2017, p. 136-137).
La motricidad forma parte del ámbito de la vida, no tan solo contextual, sino que se trata de un escenario vital, en este caso, la educación de las conductas motrices no constituye una formación que prepara para una etapa de la vida, sino que es en sí mismo la vida. De ahí la trascendencia de este nuevo punto de vista que convierte a la antigua educación física, como ayuda en la evolución de la persona, en su ingrediente imprescindible, desde su versión de la educación de las conductas motrices, en una formación permanente a lo largo de toda la vida.
“La simple práctica de las actividades-deportivas no conlleva ipso facto el desarrollo. Es perfectamente posible que los comportamientos motores sigan sumidos en lo concreto sin permitir el acceso a la representación y a la abstracción.
Lo importante es, por tanto, proponer situaciones educativas propicias para la elaboración de esquemas, ya que solo estos permiten despojar la motricidad de sus aspectos inmediatos y contingentes para llegar a los sistemas de relaciones generalizables a otras situaciones. Estos esquemas se corresponden con lo que hemos visto bajo el nombre de transferencia de principios o transferencia de actitudes, transferencia que se articula sobre familias de estructuras reconocidas.
Hay que favorecer desde la escuela infantil el paso del plano sensoriomotor al plano de la refexión. Debemos invitar a los niños a que tomen conciencia de sus actos y de su proyección en espacio y el tiempo. Muchos educadores se han sentido interesados por esta orientación, y toda una corriente renovadora se desarrolla hoy día en este sentido.
Es fácil darse cuenta de que los inagotables recursos de la motricidad, desde la perspectiva desarrollada por tantos psicólogos infantiles. Piaget, sobre todo, son ricos en aplicaciones educativas. Pueden preparar poco a poco, hacer nacer, reforzar, y afnar después, aquellos mecanismos de las estructuras operatorias que caracterizan la inteligencia desarrollada: manipulación de objetos: ejercicios con aparatos (aros, bolas, mazas, pañuelos…); múltiples desplazamientos; apreciación de
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las trayectorias, de las velocidades y de los ritmos; estimación de sucesiones y simultaneidades; coordinación de acciones motrices: combinaciones de trayectorias; descentraciones perceptivo-motrices…
No deja de ser imprudente presentar en unas pocas líneas una obra tan rica y sutil como la de Piaget, a buen seguro la mejor síntesis de que disponemos hoy. Aun así, seremos un poco impertinentes y nos permitiremos cuestionar algunas de sus afrmaciones.
La referencia no es sólo reverencia. Por paradójico que parezca, pensamos que Piaget ningunea la motricidad en sí misma. Hemos subrayado cuánto insiste en la infuencia de lo motor sobre lo intelectual, pero lo hace desde el punto de vista de la génesis, es decir, de la progresiva construcción y de la estructuración gradual de la inteligencia. Empero, ¿qué es de ella al fnal del camino?; nada más que un inmenso juego de operaciones totalmente liberadas, totalmente al margen de la motricidad. En otras palabras: si la motricidad ha desempeñado un papel importante, lo ha hecho en la medida en que se ha vuelto inútil. Al ascenso del pensamiento le acompaña una caída de la motricidad. Sería como esas rampas tan valiosas de acceso al avión que dejamos aparcadas en el momento del despegue.
Para nosotros la motricidad también forma parte del vuelo, y dudamos de que la inteligencia se reduzca al mero manejo formal de estructuras lógico-matemáticas, por prodigiosamente interesantes que sean. Lejos de llevar la motricidad al pináculo, la teoría de Piaget, tomada al pie de la letra, puede llegar a suponer su desvaloración.
Creemos que Piaget, tras haber mostrado magistralmente que la motricidad puede proyectarse sobre el plano de la representación abstracta, no ha tenido en cuenta lo sufciente el camino inverso: el razonamiento operativo también puede refejarse sobre el plano de la motricidad.
Nos parece posible explorar una noción de inteligencia psicomotriz que atestigüe la profunda interdependencia entre estos dos planos. Este movimiento de vaivén entre lo concreto y lo abstracto se efectúa, con mayor o menor éxito, sin cesar. Sin embargo, si nos alejamos lo sufciente del desarrollo del niño constatamos, más allá de la confusión de la realidad, la presencia de las grandes corrientes. En un primer viaje de ida, el pensamiento operativo se libera poco a poco de lo fgurativo, y en un posible viaje de vuelta este pensamiento racional puede incorporarse a los comportamientos motores concretos proporcionándoles un esquema de modelos operativos muy fecundos. No queda en absoluto excluido de este juego de interacción pues continua porque la complejidad de las conductas motrices permite forjar nuevos modelos y crear nuevas estructuras matemáticas adaptadas a la acción.
¿Por qué limitar la inteligencia al estadio de las pruebas de lápiz y papel? En nuestra opinión, la psicología de la inteligencia no se limita a ser un soberbio malabarismo intelectual basado en un código abstracto, aunque ciertamente sea ésta una condición fundamental.
Podría decirse que la concepción de Piaget lleva implícita una visión intelectualista. La inteligencia psicomotriz es indiscutiblemente una inteligencia motrizada, pero también es una inteligencia motrizante” (Parlebas, 1968c, 2017, p. 162-165).
No se trata de un juego de palabras, la motricidad es inteligente en cuanto forma parte de la vida humana y resuelve problemas para adaptarse a la vida en cada momento, sino que se trata de una inteligencia que ha hecho y sigue haciendo evolucionar la inteligencia humana.
“El éxito supremo es la simbiosis entre la motricidad y las exigencias racionales de la situación. La representación debe pasar a la acción nutriéndola con sus esquemas. A su vez, la acción debe provocar una renovación de la representación enriqueciéndola con nuevos horizontes. En defnitiva, representación y acción se hacen una en la unidad de la conducta motriz…
Así concebido, el submarinismo, que integra en las conductas motrices no sólo los mecanismos operatorios más elaborados, sino también representaciones estéticas, imaginarias y poéticas, puede ser una manifestación apasionante de la inteligencia” (Parlebas, 1968c, 2017, p.166).
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Desde este punto de vista, la educación de las conductas motrices al optimizarlas, cualquiera que sea la edad y la condición de la persona, quién se acerque a una pedagogía basada en este principio mejorará la calidad de su vida y de sus congéneres.
LAS CONDUCTAS MOTRICES DEL PRACTICANTE TIENEN EMPATÍA
Los psicólogos, sociólogos y psicosociólogos hablan, escriben y refexionan sobre la empatía como la panacea de las sociedades contemporáneas, con la que se podría conquistar la convivencia, el diálogo, la generosidad, la cooperación, la fraternidad o la humanidad entre las personas que viven en las sociedades competitivas y materialistas actuales.
Ya desde sus inicios la educación de las conductas motrices se presentaba como una pedagogía generadora de empatía entre los grupos para enriquecer las relaciones sociales en las escuelas, en los clubes deportivos, en las asociaciones recreativas o con los juegos populares y tradicionales sociomotores con interacciones motrices favorecedoras de la cohesión de los equipos, de la cooperación y la solidaridad entre los niños, jóvenes, adultos y hasta los ancianos.
“En una situación grupal los otros también toman parte en las decisiones de cada uno. El otro no es solo un elemento que se superpone por añadidura al mundo de los objetos, agregándole una cantidad suplementaria de estímulos y de señales: el otro es una presencia que transforma la acción de cada sujeto. La situación motriz adquiere una signifcación nueva que evoluciona según la percepción que cada uno tiene de los compañeros y de los adversarios.
El proceso que consiste en intentar percibir según el punto de vista de los otros sin dejarse arrastrar por ellos ha recibido el nombre de empatía. Los psicosociólogos insisten hoy en que los fenómenos empáticos son producto de factores afectivos y cognitivos profundamente implicados” (Parlebas, 1970, 2017, p.177).
Las conductas motrices entre las parejas, tríos, cuartetos, quintetos o mayores grupos que participan en juegos cooperativos, con o sin competición, entre juegos paradójicos o bien con juegos de cooperación y oposición, siempre están cargadas de empatía, es una condición básica para que este tipo de relaciones entre personas sean benéfcas y positivas.
“Podemos tener en cuenta lo que el otro piensa de nuestras relaciones, lo que cree que pretendemos hacer, lo que piensa que pensamos que ha decidido… Esto puede parecer complicado, pero en la práctica todas estas emisiones y remisiones, todos estos juegos de refejos se entrecruzan de manera continua y suceden en un santiamén, en un abrir y cerrar de ojos. Estos intercambios, estas intercomunicaciones fulgurantes pueden ser perfectamente lúcidas, aunque a menudo sean no refexivas. Si la palabra está prohibida, ¿cómo podrían desarrollarse tan correctamente acciones concertadas sin la empatía? Cuando dos compañeros chocan, se molestan o no se hacen caso, cuando no se comprenden, no puede ser por otra cosa más que por un error de empatía, y si en el fragor de la acción llegan a entenderse bien sin hablar es porque se establece una comunicación que no es verbal. Además, un clima de estima mutua facilita la previsión, reduce los tiempos de latencia y las demoras, y permite un verdadero juego de equipo. Así es como puede desarrollarse una microcultura de grupo que genere y vehicule un sistema de normas, valores y maneras de hacer comunes, y establecerse toda una red cognitiva y afectiva de signifcados sociomotores compartidos” (Parlebas, 1970, 2017, p.178).
La empatía no está presente solo en conductas motrices ideales, sino que se necesita para que en los deportes en que se ha encumbrado la competición como el as mágico de la sociedad, tienen que mostrar a toda la sociedad que la empatía es ineludible en los lances más atractivos y estimulantes de los deportes que tienen millones de seguidores y practicantes.
“En un campo sociomotor, fundamentalmente intersubjetivo, los determinantes racionales interferen con los impulsos emotivos, amistosos u hostiles: pase, cobertura o apoyo; carga, obstrucción o intercepción. Lo lógico no agota lo empático.
Más allá de las razones dadas, de las racionalizaciones posibles, parece claro que los procesos sociomotores inconscientes impulsan las interacciones de los jugadores: lo signifcado desborda lo signifcante.
¿No están llenas de sentido las reacciones de algunos jugadores califcadas como un sinsentido? ¿Rechazamos en el intercambio motor lo que admitamos en el intercambio verbal? Los jugadores no son máquinas vacías sobre un terreno.
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Para coger al adversario a contrapié hay que ser capaz de llevarlo en una dirección-trampa hasta el punto de no retorno, de hacerle adoptar un esquema que se asoma al vacío; hay que imponer en la dinámica de la interacción motriz una imagen trucada de uno mismo. Este juego de fntas, esquivas y regates, de cargas y contras, se realiza hombre a hombre, pero también por grupos, en una palabra, de ataque a defensa, de zona a zona, de equipo a equipo.
Para entender estas conductas será necesario estudiar los fenómenos de empatía sociomotriz en situaciones concretas de intermotricidad: deportes colectivos, deportes en la naturaleza o deportes de combate.
La acción es reacción. Respondemos mediante una parada o, mejor aún, mediante una respuesta que fuerza al adversario a contrareaccionar. Sobre el terreno, el jugador descodifca la actitud y el comportamiento de los otros jugadores, evalúa sus carreras y sus direcciones, sopesa las convergencias futuras y aprecia corporalmente los intervalos que lo separan de los espacios donde prevé que vaya a intervenir. La kinestesia impregna fuertemente estas apreciaciones y, dado que el adversario procede de la misma manera, cada acción de un jugador modifca la secuencia siguiente, ya que el otro también reacciona en un continuo feedback. En el marco de las tácticas adoptadas, cada jugador elabora continuamente su acción reajustándose permanentemente a una situación que evoluciona en función de sus propias iniciativas: el deportista elabora una programación dinámica muy fuida y siempre renovada, en función de las consecuencias de su estrategia sobre el entorno y sobre los demás.
El jugador asocia intenciones a sus compañeros y adversarios según la imagen que se forma de ellos: hace anticipaciones de anticipaciones. En este juego de reciprocidades enmascaradas se busca ocultar el juego, hacer fntas y tender trampas: un debutante que preste atención a todas las posibles señales naufragará en este mundo de apariencias. El defensor debe juzgar los engaños y los falsos semblantes que abundan por doquier, pero debe evitar dejarse llevar por un simulacro de desplazamiento o una fnta de pase que facilite el desmarque. Cada jugador debe estimar sus posibilidades, sus probabilidades de éxito, y elegir. A menudo todas estas microdecisiones son tomadas en un abrir y cerrar de ojos, por lo que la actividad deportiva puede ser una excelente educación de las conductas de decisión” (Parlebas, 1970, 2017, p.178-179).
Los deportes necesitan de la empatía de los deportistas, de unos más o de otros menos, eso está en función de cada modalidad deportiva. Según el protagonismo que tengan en su lógica interna las interacciones motrices, la necesidad de la empatía estará en mayor o menor medida presente en las situaciones motrices para que las conductas motrices de los jugadores puedan mejorar sus prestaciones.
“Podemos darnos cuenta de que esta aproximación supone una manera de enseñar y un método de entrenamiento que no pueden verse satisfechos con la repetición de gestos automatizados, ni con la imitación servil de modelos impuestos: sin perder de vista la realidad de cada deporte, la iniciativa del jugador, sus conductas de decisión y su creatividad motriz deben convertirse en los polos del aprendizaje, es decir, de las transferencias buscadas” (Parlebas, 1970, 2017, p.180).
La creatividad, las decisiones y la espontaneidad de cada jugador es el polo trascendente del aprendizaje, son las transferencias más perseguidas, más allá de los métodos de entrenamiento, de las repeticiones de modelos exitosos las conductas motrices repletas de empatía completan un perfl necesario para mejorar la formación de la persona, cualquiera que sea su edad y su experiencia.
“Los principios de las conductas motrices no se transferen mágicamente, sino que hay que conseguir situaciones de aprendizaje que faciliten esas estructuraciones activas, esas coordinaciones de acciones, esas correspondencias en el tiempo y el espacio. El educador no sólo busca el éxito exterior de sus alumnos. A través del éxito apunta a la elaboración de esquemas de acción, al manejo de esa acción en el plano refexivo.
Recordemos que, para nosotros, la fase más importante es la integración de esos esquemas en una vivencia afectivo-motriz controlada en el marco de una nueva educación, una socioeducación que numerosos educadores intentan promover y experimentar.
Venimos diciendo desde hace tiempo que hace falta individualizar la enseñanza, lo que parece legitimar una estricta psicoeducación. Pero al individualizar ¿corremos el riesgo de aislar al niño y trocear el equipo en átomos sociales?, ¿no nos convendría más personalizar y grupalizar la enseñanza? No entendemos por esto encastrar a cada niño en un grupo fjo, en
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un club rígido que se convertiría de inmediato en un clan. Por el contrario, parece deseable ofrecerle al niño una gran cantidad de experiencias grupales mediante las que pueda vivir muchos roles sociomotores diferentes. No nos parece que el modelo de relación social que haya que promover sea el de la dominación y la sumisión, hacia el que tendería, inevitablemente, toda pedagogía cuyo eje doctrinal e institucional fuera la competición. Parece preferible organizar la práctica deportiva desde la perspectiva de la cooperación y la tolerancia con los demás” (Parlebas, 1970, 2017, p.183-184).
Entre fomentar la rivalidad en diferentes grupos y hacerlo desde la perspectiva de la cooperación y la tolerancia de los demás, supone una diferencia abismal para formar a las personas que puedan tener una vida repleta de convivencia alegre, pacífca y positiva.
“La acción está en constante referencia con la vivencia corporal, por lo que frecuentemente se apela a una expresión concreta: el esquema corporal. A veces tendemos a reducirlo a aspectos neurológicos, al conocimiento del propio cuerpo frente al entorno según normas racionales y objetivas. Este aspecto de acomodación a los elementos lógicos de un espacio neutro y homogéneo es un aspecto importante, aunque, en un plano más profundo, el esquema corporal está dotado de una textura emocional determinante. El espacio motor es un espacio social y afectivo, tal y como muestran los problemas de lateralización, de apoyo preferente, de pie de apoyo, de zurdera, de descoordinación o de inhibición.
Es necesario cuestionar esa concepción del esquema corporal, que lo utiliza de tal modo que el mecanismo es traído de vuelta a la motricidad bajo cuerda. Se tiende a hacer de él una suerte de equipamiento, de instrumental, de herramienta intermediaria que permite entrar en contacto con el entorno, que sería también una pantalla. La reeducación física se ha apropiado de ese esquema y tiende a instrumentalizado cada vez más. La reeducación es una terapia de las conductas motrices, lo que la emparenta con la educación física, pero no debe volver a caer en antiguos mecanismos, aunque sea con palabras nuevas. Se afrma, por ejemplo, que el esquema corporal habitualmente se encuentra completado hacia los once o doce años, pero el esquema corporal jamás está acabado: está en continuo devenir, tal y como muestra continuamente la práctica deportiva orientada hacia la toma de conciencia de la vivencia afectiva-corporal. He aquí una de las claves de la transferencia. No deja de ser revelador que la misma palabra sea empleada en psicoanálisis para referirse a la reviviscencia de fenómenos afectivos fundamentales, y en psicología del aprendizaje para caracterizar la evolución (inhibición o facilitación) de las conductas motrices.
Apoyarse en una concepción biologizante y racional de un esquema corporal demasiado rígido implica negar que las conductas motrices formen parte de la relación vivida con los entornos físico y humano” (Parlebas, 1970, 2017, p.184-185).
Ni las conductas motrices de las personas, ni su esquema corporal, ni su personalidad, está defnitivamente maduro y completo en una edad concreta, la evolución de la vida es un continuo proceso que mantiene diferentes intensidades y velocidades, según sea el proceso vital de cada persona, pues está evolucionando constantemente.
“… la noción de esquema corporal ha podido ser reinterpretada: la lógica interna de cada situación motriz infuye en la representación dinámica del cuerpo que está involucrado, afectiva o cognitivamente, en el juego de exigencias particulares a cada práctica. De ello se desprende que hay tantos esquemas corporales como situaciones motrices diferentes. Esto es lo que muestra la investigación presentada por Luc Collard (2011) basada en el análisis de los dibujos de los niños que se representan practicando diferentes actividades” (Parlebas, 2020, p.7).
Se pudo mostrar en una rigurosa y sugerente investigación, como los niños y los jóvenes, según los deportes que practicaban con mayor frecuencia, tendían a representar sus cuerpos mediante dibujos con un esquema corporal coherente con el prototipo estándar prevalente del deporte practicado.
Lo que resalta que en la educación de las conductas motrices el contexto socioafectivo le da un sentido fundamental a la transferencia, para que pueda permitir que las conductas motrices se adapten con coherencia y efcacia a cualquier situación motriz, sea expresiva, psicomotriz en el medio natural o en un juego tradicional paradójico.
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LA CREATIVIDAD ESTIMULA LA EVOLUCIÓN DE LAS CONDUCTAS MOTRICES
La creatividad es un motor que impulsa la evolución de las conductas motrices, ya que en cualquier situación motriz es necesario llevar a cabo un proceso adaptativo a las condiciones que establece su lógica interna, pues, aunque se trate de una respuesta repetitiva, siempre existen posibilidades para la innovación, la variación, la experimentación, y, sobre todo, la exploración motriz, que posibilitan su renovación, aunque sea en aspectos mínimos.
De modo que la creatividad de las conductas motrices posibilita innovaciones constantemente en cualquier situación motriz, no de manera exclusiva en las situaciones de expresión motriz, puesto que inclusive en aquellas psicomotrices en las que se utilizan como recurso la aplicación de un algoritmo, se producen cambios, aunque sean minúsculos, a los que se tienen que adaptarse, sobre todo, en las sesiones de entrenamiento en donde se prueban nuevas alternativas.
“Es cierto que las tendencias son numerosas y que suscitan gran cantidad de divergencias, pero hay un punto que todos reconocen y valoran: el punto de vista del aquí y ahora, de lo que pasa sobre el terreno y de inmediato, siendo aceptado por muchos que los impulsos de la espontaneidad que sustentan las conductas de creatividad son el motor del cambio y la disponibilidad.
Todas las conductas de creatividad motriz, que dan lugar a la improvisación sin excluir el rigor, son indisolubles de la vivencia y la espontaneidad. Este punto de vista adquiere una gran intensidad en la danza y en el campo de la expresión corporal, y es habitual que la educación institucional que tanto insiste en la dinámica del devenir y del campo social total, en aparente oposición al aquí y ahora, le conceda una grandísima importancia a la vivencia de la experiencia inmediata” (Parlebas, 1968b, 2017, p.138).
La estimulación de la creatividad se puede producir en cualquier situación motriz, aunque se haya planteada como un modelo a imitar que tiene repetirse o reproducirse:
“La práctica de las actividades físicas puede solicitar, igualmente, la dimensión expresiva y estética. La gimnasia artística, los saltos y el patinaje también se interesan por el gesto bello, pero si hay un dominio en el que se puede dar rienda suelta a la creatividad, ese es el de la expresión corporal.
El actor ya no tiene que reproducir servilmente gestos impuestos o técnicas petrifcadas, sino que se despliega en el tiempo, según el ritmo de sus propios pasos, de sus querencias y sus impulsos, dando vida al producto de su imaginación a través de las conductas corporales.
Los adolescentes, al igual que los niños de menor edad, aprecian de inmediato los recursos de este diálogo gestual, por esto las sesiones de expresión corporal animadas por educadores bien formados obtienen un gran éxito en la escuela primaria, en los centros de jóvenes y en las colonias de verano.
La expresión corporal es mucho más que una especialidad particular, representa una mentalidad y una actitud que anima a la creación.
Esta invitación a la creatividad motriz debería darse en mayor o menor grado en todas las actividades deportivas” (Parlebas, 1971, 2017, p.225).
El recurso de la creatividad motriz se da también en todas las actividades deportivas, no tan solo en situaciones educativas, ya que la necesidad que tienen los deportistas de focalizar su atención en la tarea motriz que van a realizar siempre hay matices, aunque sean sutiles, que ayudan a centrar la atención en las conductas motrices propias en las que siempre hay aspectos expresivos, aunque su pertinencia no sea específcamente de conductas motrices expresivas.
La creatividad motriz siempre está presente en la educación de las conductas motrices ya que el recurso creativo, aunque sea una leve experimentación motriz, se precisa para que la conciencia de la conducta motriz, y sobre todo su consciencia, es decir, sentirla con todo el cuerpo, es necesario para que se desarrolle el proceso de adaptabilidad que requiere realizar cualquier conducta motriz para ajustarse a la lógica interna de la situación motriz en que está implicada.
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“Muchas practicantes, brillantes en otras disciplinas deportivas, declaran ser muy malas en danza y expresión, mostrando una verdadera inhibición psicomotriz y un bloqueo cuyas raíces parecen hundirse en la más profunda afectividad. La sociedad impone valores que tienden a ningunear y a menospreciar, a despreciar el cuerpo; por su parte, la danza busca magnifcar ese cuerpo. Surge así una brutal oposición entre unas prohibiciones profundamente ancladas y una repentina e insólita invitación. Es éste un conficto que se vive en la motricidad y en las propias técnicas, con sus evasiones y caídas, con sus actos fallidos y todo su imaginario inconsciente. Estos aspectos confictivos han sido un tanto atenuados en la danza clásica, dada la prevalencia concedida a una técnica tradicional que tanto protege con su escudo de convenciones, pero la corriente de la danza moderna, con una vocación expresiva, hace resurgir con intensidad las contradicciones afectivas.
Aquí, más que en ninguna otra actividad, la imaginación corporal puede campar a sus anchas, ya que las estructuras motrices se inscriben en una simbología original llena de nuevos signifcantes, certifcando su riqueza estética y educativa. No debe sorprendernos que, a la vuelta de las metáforas gestuales, puedan surgir resistencias inconscientes y se desplieguen disfrazados fantasmas corporales.
El aprendizaje de las actividades de expresión corporal no es solo una cuestión de colocación de segmentos, de intervalos de apoyo o de laxitud articular.
O, dicho de otro modo: aunque todos esos problemas existan, deben ser reconsiderados en el contexto socioafectivo que les da su sentido principal: ese crepitar de la signifcación que permite que nazca la expresión” (Parlebas, 1970, 2017, p.185-186).
La signifcación de la conducta motriz es lo que permite que surja la expresión motriz como evolución natural en el campo de la motricidad, en donde la creatividad se manifesta como algo cotidiano. Es por esto por lo que la exploración motriz puede constituirse como una situación motriz, en cualquier modalidad deportiva, en donde la creatividad se manifeste espontáneamente, por esto convendría estimularlas más y hacerlas crecer con frecuencia, tanto en el ámbito educativo o en el entrenamiento.
LA EVOLUCIÓN DE LAS CONDUCTAS MOTRICES
La conducta motriz no indica la calidad, la perfección o la excelencia de lo que se hace, aunque sea puntualmente, porque no tiene que ver con un juicio, hacerlo mejor o peor, normal o excelente, bello o más o menos estético, sino que hace referencia al actuar de manera peculiar, puesto que expresa la singularidad de cualquier ser humano.
“Una educación de la competencia motriz es necesariamente una educación de las conductas motrices. Hablar de la competencia motriz sin apoyarse en las características de la conducta motriz evidencia un défcit teórico de grandes dimensiones.
La competencia motriz hace referencia inevitablemente a la experiencia y a las representaciones de la conducta motriz: la de un esquiador dependerá de sus recursos biomecánicos, perfeccionados y entrenados para anticiparse y decodifcar la pista pero también de la forma en que reacciona afectivamente ante el estrés; la de un jugador de voleibol estará sujeta a sus recursos cinéticos para saltar y golpear el balón, pero también a su empatía y decodifcación de las actitudes y desplazamientos de los otros jugadores y de sus reacciones emocionales ante las variaciones del marcador.
La importancia relativa de cada una de las dimensiones de la personalidad implicada varía según se trate de la barra fja, de la natación, del judo, de la danza o del rugby, mas la competencia motriz es en todos los casos fruto de la activación conjunta de las diferentes dimensiones. En otras palabras, la competencia motriz es una expresión abstracta y global que caracteriza el logro y la culminación encadenada de conductas motrices” (Parlebas, 2018, p.91).
Si se juega al fútbol y se logra un gol, esa conducta motriz puede ser catalogada como más o menos efcaz, pero no se trataría en estricto sentido de una conducta motriz sino de una competencia motriz ligada a esa conducta. Por ejemplo, Messi logra un gol de falta y Cristiano Ronaldo otro, también de falta, en el mismo partido. Ambas conductas motrices, al lograrlo, son competentes y efcaces, pero muestran sensibles diferencias, las cuales identifcan claramente a un jugador y al otro.
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A unos observadores les gustará más el estilo de un jugador y a otros el del otro, por estética, por contundencia, por originalidad..., pero lo que claramente les identifca y diferencia es la conducta motriz, cada cual con su estilo personal y único.
“En todo credo pedagógico encontramos esa búsqueda de una infuencia positiva, esa expectativa de una mejora a corto o largo plazo. En educación física denominamos transferencia de aprendizaje a esa prolongación de la actividad pasada en la acción presente que es la raíz de la evolución de las conductas motrices.
En nuestra opinión la transferencia es la palabra clave de la educación física, siendo tan grande su importancia que la comprensión de los mecanismos que la sustentan puede llegar a condicionar el desarrollo profundo de nuestra disciplina.
Conviene hacer notar que la transferencia desempeña un papel principal en cada uno de los tres niveles fundamentales de la educación física: el nivel de su objeto (las conductas motrices), el nivel de su puesta en marcha (la intervención educativa) y el nivel de su fnalidad específca (el desarrollo de la adaptabilidad psico-socio motriz).
Puede parecer extraño que a veces esta importancia sea desconocida y hasta discutida. La transferencia, manifestamente sospechosa y subestimada, no es considerada un problema fundamental y no tiene derecho a cita ni en su propio reino: el término transferencia no aparece en ningún momento en el programa de formación de los estudiantes de educación física, lo que es por lo menos sorprendente.
Hay transferencia cuando la ejecución de una actividad modifca de manera positiva o negativa la siguiente, realización de una actividad nueva o la reproducción de una actividad antigua. El resultado de esta infuencia se revela por comparación con un grupo control, es positiva si hay facilitación, y hablamos de inhibición o interferencia si es negativa. Tal y como indican los diseños experimentales, se habla de efecto proactivo cuando actúa sobre una actividad nueva y retroactivo cuando se ejerce sobre la reproducción de una actividad antigua.
La transferencia es la savia de la adaptación y, mejor todavía, de la adaptabilidad. El terreno está sembrado de trampas. Hablamos a menudo de la repetición de un gesto o un ejercicio, repetición entendida como reproducción fel y ausencia de modifcación, pero el aprendizaje es precisamente lo inverso de repetición: se corresponde con una sucesión de modifcaciones, por tanto, de transferencia. La conquista de la maestría motriz es la historia de los cambios, que permiten eliminar las contradicciones parasitarias y las movilizaciones superfuas, para desembocar en esos procesos de alto rendimiento que caracterizan la mejor adaptación a una situación. No es una cuestión de rigidez, sino de plasticidad.
El verdadero problema acerca de la transferencia no se plantea respecto a su existencia, abundantemente probada, sino acerca de su naturaleza, acerca de los mecanismos y de los procesos que la sustentan.
Muy esquemáticamente, podemos decir que se enfrentan dos teorías. De una parte, una teoría analítica de inspiración asociacionista, basada principalmente en el refejo condicionado, que se expresa en términos de estímulo-respuesta y da prioridad a las características de la tarea en detrimento del papel del individuo que queda relegado a una relativa pasividad. Por otra parte, una teoría global que privilegia la intervención activa del sujeto, que parece querer poner en marcha métodos generales y descubrir y aplicar principios en apariencia diferentes, pero efcaces en múltiples casos.
En cambio, nos parece posible superar esta oposición proponiendo una concepción que no es analítica ni global, ni tan siquiera mixta. Nos parece posible pensar en una educación estructural que se injertaría en una concepción igualmente estructural de las conductas motrices y de la transferencia” (Parlebas, 1968a, 2017, p.127).
La conducta motriz está constantemente evolucionando dado que siempre se adapta a las condiciones de la situación motriz en la que se desencadena, y es precisamente esta adaptación lo que estimula y faculta su optimización, su mejora cotidiana, no siempre de forma cuantitativa, pero sí de manera cualitativa, la adaptabilidad, hasta el fn de los días.
“En nuestra opinión, la inteligencia motriz también da cabida a las estructuras operativas y no es un simple escalón que hay que superar en el camino hacia la cima del pensamiento: la mera noción del límite superior es discutible en sí misma. Además, no es solamente una suerte de nivel superior y defnitivo que sobrepase todas las demás producciones: nunca llega
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a completarse y está siempre en proceso de hacerse, ya que, a decir verdad, tendemos hacia la maestría motriz pero jamás la alcanzamos.
La inteligencia motriz, íntimamente vinculada de la persona, no es ni una etapa que hay que superar ni un estado alcanzado: es un devenir siempre inacabado. En cualquier caso, y por todo aquello en que afecta a la personalidad del niño, puede suponer uno de los objetivos fundamentales de toda educación” (Parlebas, 1968c, 2017, p.167).
La noción de conducta motriz está asociada al principio de su unidad, o mejor precisado, su orientación se dirige hacia la unidad, en la globalidad de la persona, desde esta perspectiva ontológica el objeto de la educación de las conductas motrices es una evolución inacabada, aunque la excelencia muestre la maestría es siempre susceptible de ser mejorada, la optimización se hace posible desde la unidad y ésta se amplia, se mejora o se optimiza hacía afuera, como puede ser un salto, pero hay también una evolución hacía adentro, en la intimidad de la persona, hacia su subjetividad.
“Las conductas motrices conforman una unidad, pero podemos distinguir en ellas dos dimensiones que se interpenetran: las dimensiones psicomotriz y sociomotriz” (Parlebas, 1970, 2017, p.183).
Al igual que existe una física que trata de comprender y explicar el universo, también existe una física de partículas, del micro universo de la vida, de manera que las conductas motrices evolucionan hacia fuera, hacia el espacio, el tiempo, los materiales y las demás personas con quién puede interaccionar, por estas condiciones tiende a adaptarse, pero también evolucionan hacia adentro, mejorando y optimizando percepciones y vivencias motrices de sí mismo, es decir, la adaptabilidad de las conductas motrices siguen evolucionando la riqueza subjetividad del practicante.
CONSIDERACIONES FINALES
La noción de conducta motriz ha sido creada por una mente humana, la de Parlebas. No se trata de un fenómeno natural, como lo sea una piedra, sino una abstracción que ha sido pensada para entender la complejidad de la realidad educativa.
Al hacerlo, una disciplina educativa hasta hoy subsidiaria de otras, desde su objeto hasta su nombre y su origen, ha encontrado un objeto propio, las conductas motrices, un objeto específco no utilizado por otras, sin hipotecas, puesto que su objeto es pertinente, que pertenece a la educación de las conductas motrices de quienes ejercen esa infuencia positiva a las personas a través de ellas, educadores de las conductas motrices, abriendo de este modo un nuevo campo del conocimiento.
La educación de las conductas motrices no renuncia a la observación de los comportamientos motores, sino que reivindica todo el proceso global que se desencadena en la persona cuando se implica en la acción motriz, por esto necesita interpretar lo que sucede cuando el protagonista interviene en una situación motriz.
La adaptación, la afectividad, la creatividad motriz, la exploración motriz, las emociones, la empatía, la conciencia, los sentimientos, la evolución y la optimización de las conductas motrices forman parte de un arsenal de potencias educativas que acompañan a las personas, de cualquier edad y condición, cuya subjetividad merece tenerse en cuenta para ayudarle mediante saberes procedimentales (prácticos) a vivir mejor con unas conductas motrices ya conocidas, educadas, entrenadas y cuidadas.
Ya hace más de cincuenta años (1967, 1968, 1969 y 1970) que estos importantes enunciados pedagógicos se han concretado y publicado, pero aún no han tenido la divulgación que merecen a tenor de su necesidad en la sociedad actual.
El corolario fnal regresa a su título, de ahí la necesidad de leer, comprender y aplicar a Parlebas. Por esto tenemos la esperanza de que este artículo pueda estimular la curiosidad e interés de los pedagogos de la motricidad humana para que puedan encontrarse con los textos de las fuentes originales, las de su propio creador:
¡Gracias Pierre Parlebas!
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EL CUENTO MOTOR COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DEL SALTO Y LOS DESPLAZAMIENTOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN FÍSICA INFANTIL THE MOTOR TALE AS AN EDUCATIONAL STRATEGY FOR THE DEVELOPMENT OF JUMPING AND MOVEMENT IN THE INFANT PHYSICAL EDUCATION CLASSROOM
Autores: Cecilia Nicolás Belmonte y José Ignacio Alonso Roque. Universidad de Murcia Correo de contacto: [email protected] Recibido: 14.04.2021 Aceptado: 21.06.2021
Resumen
El Cuento Motor (CM) es una herramienta metodológica que, en función de su uso en el aula, puede favorecer el desarrollo integral de la persona mediante el tratamiento de habilidades motrices básicas para la vida, entre ellas las referidas al salto y a los desplazamientos. Por este motivo, esta investigación tuvo dos objetivos principales: por un lado, el de analizar el desarrollo y perfeccionamiento del salto como habilidad motriz, y, por otro lado, el de examinar el desarrollo y perfeccionamiento del desplazamiento como habilidad motriz. Ambos objetivos se trabajaron mediante el uso de los CM en un grupo de 25 alumnos de cinco años de Educación Infantil. Se trata de un estudio de carácter cualitativo, y los instrumentos empleados en este estudio fueron la observación participante, un diario de aula de la maestra y un diario de campo de la investigadora. Los datos obtenidos se analizaron mediante el programa Atlas.Ti v.7, y los resultados indican que el simbolismo lúdico que ofrecen los CM, así como la gran variedad de situaciones y experiencias que ofrece su desarrollo en el aula de Educación Física Infantil, favorece el correcto desarrollo de las habilidades motrices básicas trabajadas en esta investigación.
Palabras clave: Educación Física, Educación Infantil, proceso de aprendizaje, habilidades motrices, cuento motor.
Abstract
The Motor Tale (MT) is a methodological tool that favors the integral development of the person through the treatment of basic motor skills for life, including those related to jumping and displacement. For this reason, this research had two main objectives: on one hand, to analyze the development and improvement of jumping as a motor skill, and on the other hand, to examine the development and improvement of movement as a motor skill. Both objectives were worked through the use of MT in a group of 25 students of fve years of Early Childhood Education. This is a qualitative study, and the instruments used in this were participant observation, a teacher classroom diary and a researcher feld diary. The results obtained indicate that the playful symbolism ofered by MT, as well as the great variety of situations and experiences ofered by its development in the Infant Physical Education classroom, favors the correct development of the basic motor skills developed on in this research.
Keywords: Physical Education, Early Childhood Education, learning process, motor skills, motor tale.
Introducción
Benditos tiempos en los que cruzábamos la calle pisando solo las franjas blancas del paso de peatones para no caer a un vacío abismal y aterrador; en los que en la parte trasera del coche girábamos nuestras manos y brazos cada vez que venía una curva y jugábamos con los pies a acelerar y frenar; en los que desde lo alto del tobogán podíamos ver el horizonte que captaba nuestra mirada, sintiéndonos así los más altos del lugar, ya que no había nada que en ese momento no estuviera a nuestro alcance. Bendita creatividad que nos hacía ser partícipes y protagonistas de nuestra propia aventura y libres en nuestra propia imaginación.
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La capacidad de disfrutar de estas aventuras y de la libertad imaginativa en las edades tempranas se produce gracias al simbolismo lúdico (Montañés et al., 2000). La posibilidad de usar el simbolismo en el aula posibilita el acceso al trabajo y desarrollo de diversas dimensiones del alumnado, como la dimensión biológica mediante el tratamiento de las habilidades motrices básicas, es decir “el juego simbólico genera el desarrollo de diversos aprendizajes” (Silva, 2019, p. 16).
El juego infantil y su incidencia en las habilidades motrices básicas
El juego es uno de los lenguajes que permite a los niños expresarse públicamente y desarrollar su creatividad, imaginación, inteligencia racional y habilidades sociales, emocionales y motrices, entre otros aspectos (Andrade, 2020). Además, es en sí mismo una práctica que enriquece los aspectos motrices de los niños, ya que “es indudable la conexión entre juego y las dimensiones básicas del desarrollo infantil” (Quirós y Arráez, 2005, p. 25). Gracias a la relación que se da entre el juego y el desarrollo psicomotor, el alumno es capaz de conocer su propio cuerpo y acercarse al mundo exterior (Moreno y Rodríguez, 2008).
Debido a la alta incidencia que el juego tiene sobre la adquisición y desarrollo motriz de la persona, conviene señalar el concepto de ludomotricidad. Parlebas (1981) presenta este concepto como el conjunto de las acciones motrices adaptadas a la realidad vinculante de cada momento que se caracterizan por ser gratas y agradables para quienes las realizan, sirviendo a su vez como medio y fn del aprendizaje motor. En una defnición más actual de este término, se encuentra la de Pérez y Simoni (2019, pág. 42) quienes defnen la ludomotricidad como “la utilización de lo lúdico para favorecer la motricidad humana a través de acciones motrices vinculadas con la alegría, el placer, gozo, disfrute, para generar un aprendizaje consciente y dirigido con una intención pedagógica”. En defnitiva, los niños juegan para comunicarse mediante sus acciones, para desarrollar su personalidad, estar en contacto con su propio cuerpo y con otras personas y objetos y para desarrollar todas sus habilidades y destrezas, tal como lo indican Meneses y Monge (2001). Al partir de la ludomotriciad para acercar al alumnado a la adquisición de nuevos conocimientos motrices se tendría que emplear entonces el tipo de juego que más se acerque a las características y necesidades del alumnado. En este sentido, para Meneses y Monge (2001) el juego simbólico es el que predomina en la etapa de Educación Infantil (EI a partir de este momento). En este tipo de juego, el alumnado crea su propio contexto de desarrollo y aprendizaje, por ejemplo, toma un aro y hace de él un volante para conducir, o se sienta en un banco y este es un cohete espacial que va a la Luna.
Con relación al simbolismo lúdico, parece haber relación entre la imaginación empleada en el juego y el aprendizaje que surge fruto de este juego (Fleer, 2018). Esto se produce porque el mundo imaginario creado para el juego permite a los niños adquirir nuevos aprendizajes y conocimientos vinculados a todas las dimensiones personales, como la motriz. Además, como indican Saraiva et al. (2021), el juego simbólico es el más predominante en estas edades, tanto en el tiempo de juego libre como en el elegido por los adultos cuando se realiza un juego más guiado.
Por otro lado, una Educación Física (EF, en adelante), basada en el juego y otras actividades deportivas, impulsa las conductas autónomas en el alumnado, así como la motivación (Gil-Arias et al, 2020). Un estudio longitudinal realizado por Ericsson y Karlsson (2012) en el que se analizaron a dos grupos de alumnos, determinó que el grupo de niños que había estado realizando más horas de EF a la semana, no solo había mejorado sus habilidades motrices, sino también su rendimiento escolar.
Gracias a la naturaleza y características del juego, durante la puesta en práctica de este pueden desarrollarse aspectos de todos los ámbitos educacionales, promoviendo así el desarrollo de destrezas y habilidades de carácter grueso (Cruz et al., 2020). Es dentro del desarrollo de los aspectos motrices donde se incluye el trabajo de las habilidades motrices básicas (Prieto, 2010). Por todo esto, se puede decir que una EF basada en el juego sirve entre otros aspectos para el desarrollo de estas habilidades motrices básicas.
El movimiento es una de las partes más primordiales de la vida de los niños, por lo que es importante el desarrollo de sus habilidades motrices. Los resultados del estudio de Ozbar et al. (2016) señalan que aquellos alumnos que realizaron actividades y juegos con el objetivo de mejorar las habilidades motrices, efectivamente las mejoraron, lo que posteriormente les facilitaría el desarrollo de acciones donde se vieran involucradas la agilidad, el equilibrio, la fexibilidad o el salto de altura y de distancia.
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Por su parte, el estudio realizado por Robinson et al. (2015) indica que una buena competencia de las habilidades motrices en la infancia es un factor fundamental para una buena práctica deportiva y de actividad física en el futuro.
Otro de los benefcios encontrados del desarrollo de las habilidades motrices es la mejora en la habilidad en la escritura (McGlashan et al., 2017), ya que tras un programa de intervención basado en el desarrollo de juegos motores que fomentaban las habilidades motrices de carácter fno, se pudo comprobar cómo los niños mejoraron su destreza y habilidad grafomotriz.
En cuanto al desarrollo de estas habilidades motrices básicas, dos de las habilidades que empiezan a desarrollarse a edades tempranas son los saltos y los desplazamientos. Los investigadores Haywood y Getchell (2005) alegan que aquellos niños que intenten saltar en edades aún muy tempranas conseguirán realizar este salto, aunque sea en su fase más simple, saltando con uno o dos pies y aterrizando de nuevo en el suelo con dos pies. En lo referente a los desplazamientos, Clenaghan y Gallahue (1985) señalan que los niños pueden comenzar a andar entorno a los 9 o 10 meses, perfeccionando paulatinamente su técnica hasta los 24 meses aproximadamente. Además, la motricidad (y dentro de ella los desplazamientos) es un elemento imprescindible para los niños, ya que, con ella, aparte de conseguir un buen desarrollo físico, también se consigue un buen desarrollo social, afectivo y cognitivo (Lugrís et al, 2012).
El cuento motor como recurso educativo en EF
En general el cuento tradicional es una de las herramientas más poderosas para desarrollar la imaginación y la creatividad de los niños, ya que en él se recrean situaciones fcticias capaces de ser interpretadas por cualquier individuo, sean cuales sean sus capacidades. Además, el cuento como recurso educativo favorece la socialización, el aprendizaje de contenidos y el conocimiento de uno mismo (Pérez et al, 2013). Todas estas características permanecen en su variante del CM. Este es un tipo de juego simbólico que permite al profesorado el desarrollo y perfeccionamiento de las habilidades motrices básicas. Los CM son juegos motores de carácter simbólico que presentan intencionalidad educativa. Mediante los CM el alumnado ya no solo imagina, sino que también actúa dentro del mundo fcticio creado a través de la motricidad. Según Vargas y Carrasco (2006) los alumnos que se encuentran en EI tienen una edad propicia para el uso de los CM ya que están en pleno proceso de forecimiento motriz y cognitivo.
El CM es un tipo de juego simbólico que se ha organizado y preparado de manera intencionada por parte de los docentes, lo que permite la exploración y el descubrimiento de la realidad que rodea al alumnado, fomentando así el aprendizaje y el desarrollo integral (Allee-Herndon y Killingsworth, 2020).
Además, aparte de todos los benefcios encaminados al desarrollo motriz del alumnado mediante el uso de los CM, diversos estudios como los de Otones de Andrés y López Pastor (2014) y Texeira et al. (2015) indican que esta metodología fomenta un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje gracias a un incremento en la motivación del alumnado, a la posibilidad de trabajar diferentes contenidos motrices, de adaptarse a los ritmos de aprendizaje individuales, y de hacer más partícipe del proceso educativo al alumnado.
Lagunas y preguntas de investigación
Como se ha podido comprobar, las habilidades motrices son indispensables para el buen desarrollo motor de la persona, ya que estas ayudan a que este desarrollo adquiera un sentido más amplio y ataña a todas las dimensiones de la persona (Goodway et al. 2002). para que este adquiera un sentido más global que implique el desarrollo de todas las dimensiones de la persona, es indispensable el dominio de las habilidades motrices básicas. Por todo lo anterior, este estudio se va a centrar en el desarrollo de dos habilidades motrices básicas, el salto y los desplazamientos. Se han elegido estas habilidades partiendo de la idea de que ambas son consideradas como dos de los desplazamientos activos efcaces más habituales a estas edades (Prieto, 2010). Con este objetivo, esta investigación pretende dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación: (a) ¿Cómo inciden el uso de los CM en el desarrollo de la habilidad motriz del salto en alumnado de cinco años?, y (b) ¿Cómo inciden los CM en el desarrollo de los desplazamientos en alumnado de EI?
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Por todo lo anterior, el presente estudio busca demostrar que el uso del juego simbólico, en concreto el uso del CM en el aula de Educación Física Infantil, es una buena manera de desarrollar dos habilidades motrices elementales: el salto y los desplazamientos.
Objetivos
Con el fn de poder dar respuesta a las anteriores preguntas de investigación, se plantean los siguientes objetivos:
1. Analizar el desarrollo y perfeccionamiento del salto como habilidad motriz básica mediante el uso de los CM en alumnado de cinco años.
2. Analizar el desarrollo y perfeccionamiento del desplazamiento como habilidad motriz básica mediante el uso de los CM en alumnado de cinco años.
Material y método
Participantes y diseño de investigación
En esta investigación participaron 25 alumnos de cinco años de un colegio público de la Región de Murcia. Una de las alumnas presentaba una Necesidad Específca de Apoyo Educativo (NEAE) por una discapacidad motriz. Estos participantes se seleccionaron atendiendo al principio de pertinencia, es decir, buscando a aquellos que más información podían aportar en el tema de estudio (Bisquerra, 2004). También se contó con la participación de la tutora del grupo, que era a su vez la que impartía regularmente las sesiones de EF a este mismo grupo.
En cuanto al diseño de investigación, este se encontraba dentro de una investigación cualitativa y se aproximó a una realidad desde dentro o Emic. Es decir, se estaba ante un estudio cuya fnalidad fue la de comprender fenómenos educativos a la vez que cuestionar que los comportamientos de las personas estén gobernados por leyes generales, además abordó la realidad como algo holístico y total (Bisquerra, 2004). Fue una investigación basada en el estudio de un caso típico (McMillan y Schumacher, 2011) dado que se analizaron y estudiaron los resultados obtenidos tras implementar un programa de intervención sobre un contexto y unos participantes determinados.
La investigación cualitativa se basa principalmente en una concepción de la realidad como algo heterogéneo, por lo que se emplearon diversos instrumentos y técnicas para la recogida de la información (McMillan y Schumacher, 2011). Por este motivo, la principal técnica utilizada en este estudio fue la observación participante y el principal instrumento los diarios de campo, tanto de la investigadora, como de la docente.
Técnicas e instrumentos de recogida de información
Las técnicas e instrumentos empleados para la recogida de información en esta investigación fueron los siguientes:
Observación participante.
La observación participante es una de las principales técnicas empleadas en la metodología cualitativa (McMillan y Schumacher, 2011). Este tipo de observación redujo la intervención activa de la investigadora, es decir, el docente guio la sesión en todo momento, pero la investigadora tuvo un grado de participación limitada (Bisquerra, 2004), ya que solo participó en los momentos que necesariamente tenía que hacerlo.
El papel del observador se limitó a analizar la manera en la que se desarrollaron las sesiones de EF con el uso de los CM, así como la realización por parte del alumnado de las actividades y los juegos programados. Se puso especial atención en observar la forma en la que se trabajaron y desarrollaron las actividades que implicaban la realización de saltos y desplazamientos.
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Fue importante que la investigadora adoptara una actitud de escucha activa durante todo el proceso de observación, ya que la información no solo la podía recibir de manera visual mediante el lenguaje verbal y no verbal, sino también mediante el llamado conocimiento sobreentendido (McMillan y Schumacher, 2011). Según estos autores, este tipo de conocimiento se adquiere mediante la intuición de la investigadora, es personal y difícil de expresar con simples palabras, por lo que se suele emplear la acción para darlo a conocer.
Esta técnica empleada derivó en el desarrollo del diario de campo de la investigadora como instrumento físico de recogida de datos.
Diario de campo de la investigadora.
Como consecuencia de la observación realizada, tanto por el docente como por la investigadora, se fueron tomando notas acerca del tema de investigación. Los diarios resultantes de este estudio contaron con dos apartados principales: (a) aspectos relacionados con la forma en la que se desarrollaba la habilidad motriz del salto y (b) aspectos relacionados con la forma en la que el alumnado desarrolló y consolidó diferentes patrones de desplazamiento.
Por un lado, y fruto de la observación participante realizada, se creó el diario de campo de la investigadora (Velasco y Díaz, 2006). Este diario se fue escribiendo cada vez que terminaban las sesiones establecidas, fuera del escenario de campo y tras una refexión general de todo lo que había sucedido. En el diario se recogieron los datos más destacables relacionados con el tema de estudio, es decir, aquellos que ayudaban a dar respuesta a los objetivos planteados: procesos de desarrollo, acciones del alumnado, comentarios, ideas expuestas, y actitudes mostradas, entre otros aspectos.
Diario de aula de la maestra.
Por otro lado, y como consecuencia de la observación realizada por la maestra, se creó el diario de aula de la maestra. Este diario se cumplimentó durante el desarrollo de las sesiones realizadas y tras las mismas, ya que también realizó un análisis verbal de las sesiones junto con la investigadora. En este diario, al igual que en el anterior, se anotó todo lo relacionado con el desarrollo de las sesiones, pero desde el punto de vista del docente, que tiene un papel activo, y una vez más centrándose más en el proceso que en el resultado fnal.
Procedimiento
Para este estudio se analizó el desarrollo de dos CM. Estos CM fueron creados específcamente por la investigadora para que coincidieran con los contenidos trabajados en el proyecto que en ese momento estaban tratando los alumnos, que estaban relacionados con el universo. Uno de estos CM se centró en el desarrollo de los saltos y el otro en el desarrollo de los desplazamientos, potenciando durante el mismo la aparición de acciones motrices de salto y desplazamiento. Cada uno de estos CM contaban con la realización de diversos juegos y actividades motrices durante el desarrollo de estos. En el momento en el que se realizaron estos CM el alumnado se encontraba en la hora semanal de Educación Física Infantil.
Antes de que comenzara el programa de intervención con el alumnado, la investigadora visitó varias veces el centro escolar para familiarizarse con el alumnado, la maestra y los espacios de trabajo. En este estudio el papel de la investigadora fue el de observar el desarrollo de los CM, mientras que el de la tutora era el de guiar estos CM y las sesiones de EF Infantil.
En cuanto al diseño y proceso de intervención, se procuró que el lugar donde se desarrollaban las sesiones de CM estuviera ya listo con todo el material expuesto y preparado para su uso posterior. Esto pretendía aumentar la motivación en el alumnado al ver todo el material y anticipar algunas de las acciones que deberían realizar más tarde. Cuando el alumnado entraba al pabellón deportivo se dirigía al círculo central de la pista, en el que se hacía un pequeño calentamiento de movilidad articular y se explicaban las normas y pautas que se llevarían a cabo durante la sesión. Tras esto se comenzaba con el CM que siempre empezó introduciendo a los niños en el cuento creando un halo de misterio y enigma, y hablándoles a ellos como si se trataran de los protagonistas de este. Durante todo el desarrollo del CM las docentes y los alumnos tenían un rol activo, mientras que la investigadora adoptó el rol de observadora participante.
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En lo referido al modelo de sesión (López-Pastor, 2006), las sesiones responden a tres momentos principales que siguen un orden:
1. Parte inicial, animación o calentamiento para la motivación del alumnado.
2. Parte principal en la que se realiza el CM y todas las acciones motrices asociadas al desarrollo de este.
3. Vuelta a la calma. En esta parte ya se ha terminado el CM y se realiza alguna actividad de relajación física o de verbalización y diálogo de lo que se acaba de realizar en la sesión.
Por otro lado, los juegos y actividades motrices realizados durante los CM y presentados en este estudio se basan en una explicación verbal y ejemplifcada de las acciones que el alumnado tiene que realizar, tal y como Bañuelos (1992) propone en sus estudios. Las actividades propuestas en los CM se seleccionaron atendiendo a los siguientes criterios: edad del alumnado, material disponible y necesario, espacio y tiempo disponibles y accesibilidad para todo el alumnado.
Análisis de datos
Los documentos textuales se analizaron con ATLAS. Ti. v. 7.0. Con sus herramientas se pudo gestionar, ordenar y reagrupar los datos registrados en el diario de aula docente y en el diario de la investigadora. Durante este análisis se generó un código de manera inductiva a parte de los ya establecidos de manera deductiva. Como se puede observar en la Tabla 1, todos estos códigos se agruparon en torno a dos categorías principales: los saltos, por un lado, y los desplazamientos por otro lado.
Tabla 1
Categorías y los códigos asociados a ellas
Categorías Códigos Saltos ● Deductivos: técnica, actitud del alumnado. ● Inductivos: motivación generada.
Desplazamientos ● Deductivos: técnica y actitud del alumnado. ● Inductivos: motivación generada.
La diferencia entre estos códigos radica en lo siguiente. Al hablar de técnica se hace mención exclusivamente a los procedimientos o recursos que cada alumno emplea para realizar cada habilidad motriz. En cuanto a la actitud del alumnado, esta está referida al comportamiento y forma de actuar de cada alumno en general; mientras que la motivación se presenta vinculada a aspectos referidos al ánimo que muestran los alumnos para realizar las acciones propuestas.
El proceso que se siguió para el análisis de estos documentos fue el que McMillan y Schumacher (2011) proponen en el sistema de organización a partir de los datos:
1. Lectura de datos: se leyeron todos los datos recogidos en el diario del aula y el de la investigadora, y tras esta lectura se fueron apuntando las ideas que más destacaban.
2. Observar los temas generales obtenidos a partir de los datos: tras una primera lectura y la anotación de las ideas más importantes, se crearon diferentes temas principales, agrupando, si era necesario, varias ideas en un mismo tema, creando así los diferentes códigos.
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3. Comparar la duplicación de temas: con este objetivo se elaboró una lista con los principales códigos ya establecidos y, tras esto, se fueron agrupando aquellos códigos similares entre sí.
4. Comprobar el sistema de clasifcación provisional: tras comprobar la duplicación de temas o códigos, se pasó a conectar estos códigos entre sí en función de las similitudes o diferencias de su contenido.
5. Perfeccionar el sistema de organización. En este último paso se revisaron los códigos obtenidos para dejar los más importantes y hacer así más fácil el manejo de la información.
Resultados
Respecto al primer objetivo, analizar el desarrollo y perfeccionamiento del salto como habilidad motriz básica mediante el uso de los CM en alumnado de cinco años, y tras el análisis tanto del diario de la investigadora como del diario del docente, se observa la siguiente información en la Figura 1.
Figura 1. Desarrollo de la habilidad motriz del salto mediante los CM- Técnica saltos
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Figura 2. Desarrollo de la habilidad motriz del salto mediante los CM- Actitud saltos
Figura 3. Desarrollo de la habilidad motriz del salto mediante los CM- Motivación saltos
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En cuanto a la técnica empleada para el desarrollo de los saltos, se percibe que, a diferencia del alumnado de tres y cuatro años, los alumnos de cinco años no necesitan tomar impulso para saltar hacia delante, ya que la historia del CM les hace partir desde la posición en la que están, sin necesidad de retroceder. De hecho, la docente apunta en su diario que “llama la atención ver cómo algunos niños de cinco años no toman carrerilla para saltar” [diario docente]. También se observa que prácticamente todo el alumnado es capaz de caer al suelo tras la fase de vuelo con los dos pies juntos, a excepción de dos alumnos que, aunque todavía no lo consiguen lo siguen intentando. Esto está vinculado también al salto lateral, ya que se han apreciado diferencias en lo referido al salto hacia la derecha o izquierda y la fase de recepción o caída al suelo. Aunque casi todos pueden hacerlo, al alumnado le cuesta más saltar hacia la izquierda y caer con los pies juntos que hacerlo hacia la derecha. A pesar de esto, los alumnos no han puesto obstáculos para realizar este tipo de saltos, incluso ellos mismos se animaban y corregían si se equivocaban.
En lo referido a la actitud que los alumnos han mostrado hacia este CM y la realización de sus acciones, se comprueba que la metodología empleada ayuda a que no se le dé demasiada importancia a los problemas triviales que van surgiendo durante el desarrollo de la sesión y que ellos mismos pueden solucionar sin necesidad de parar la clase.
En cuanto a la motivación, los resultados señalan que el alumnado realizaba las acciones con el cuidado con el que lo harían en el mismo escenario del cuento, es decir, los alumnos se adentran en el juego simbólico y actúan de acuerdo con ello. No obstante, también se observa en el presente estudio que hay algunos alumnos que en ciertas actividades no se introducen en el rol del protagonista: “hay alumnos que juegan, pero parece que no están dentro del cuento. No les da miedo caerse o no poder pasar de un planeta a otro” [diario de campo de la investigadora]. Además, se observa que la alumna con NEAE realiza sin problemas todos los tipos de saltos: “sorprende que la alumna con difcultad motórica sea capaz de realizar casi las mismas acciones que el resto de los niños” [diario de campo de la investigadora].
Con relación al segundo objetivo, examinar el desarrollo y perfeccionamiento del desplazamiento como habilidad motriz básica mediante el uso de los CM en alumnado de cinco años, se parte de los datos presentados en la Figura 2.
Figura 4. Desarrollo de la habilidad motriz del desplazamiento mediante los CM- Técnica desplazamientos
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Figura 5. Desarrollo de la habilidad motriz del desplazamiento mediante los CM- Actitud desplazamientos
Figura 6. Desarrollo de la habilidad motriz del desplazamiento mediante los CM- Motivación desplazamientos
Si se parte del análisis de la técnica empleada por el alumnado para el desarrollo de los desplazamientos, se observa que a pesar del miedo que el alumnado podía sentir al desplazarse hacia atrás, los alumnos lo intentaban e incluso se apoyaban moralmente entre ellos mismos. Con relación a la cuadrupedia invertida, esta ha sido una acción que ha costado un poquito más que la cuadrupedia simple, de hecho, dos niñas han cesado en sus intentos ya que empezaban a sentir dolor en sus muñecas. Sin embargo, han intentado realizar esta acción, ya que les motivaba ver a sus compañeros realizarla y pasarlo bien mientras la hacían. A pesar de esto, el no poder terminar con este tipo de cuadrupedia no les ha supuesto pensar que no
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podrían seguir con el CM, “las alumnas han visto que no podían terminarla porque se hacían daño, pero no han dejado de jugar y participar” [diario docente]. Por otra parte, la alumna con NEAE presentó problemas físicos para realizar la cuadrupedia invertida, pero gracias a las características propias del CM se ha favorecido que se le otorgara otro rol a esta alumna. Este rol ha sido decisivo e importante para la realización de otras acciones por parte del resto de sus compañeros.
En lo referido a la motivación expuesta, se ha comprobado que el desplazamiento en cuadrupedia simple es una de las acciones que más ha gustado al alumnado, ya que con ella podían imitar a diferentes animales, aunque no formaran parte del CM. Por otro lado, al igual que sucedía con algunas acciones motrices de los saltos, en algunas actividades como la de desplazarse sobre materiales, el alumnado añadía un simbolismo extra a la misma, ya que imaginaba que cruzaba sobre un río y que si caían al agua se podían ahogar porque no sabían nadar. “Ellos mismos se motivaban poniéndose como meta el no caerse al río. Esto aumenta su felicidad” [diario de campo de la investigadora]. Esta motivación les empujaba a realizar bien las acciones y poner el máximo empeño en ellas. Finalmente, la motivación que el CM genera en el alumnado ha favorecido que todos quisieran realizar las actividades, tanto las más simples como las más complejas, y de la mejor manera que sabían. De hecho, la docente señala en su diario que “hay veces que no sabes cómo motivar a los alumnos, y aunque sea necesario adaptar el CM a sus necesidades y preferencias, esta es una de las estrategias que más los motiva e involucra en la clase” [diario docente].
Discusión y conclusión
Antes de comenzar con este apartado, recordamos que los objetivos de este estudio fueron por un lado analizar el desarrollo y perfeccionamiento del salto como habilidad motriz básica mediante el uso de los CM en alumnado de cinco años, y por otro lado examinar el desarrollo y perfeccionamiento del desplazamiento como habilidad motriz básica mediante el uso de los CM en alumnado de cinco años.
Con relación a los saltos, se comprobó que la metodología empleada favorece que todos los alumnos puedan realizar sin problemas esta habilidad motriz, siendo esto común a estas edades, tal y como indican Cabezuelo y Frontera (2012), aunque dos de los alumnos aún estaban en una fase de desarrollo y perfeccionamiento. Esto es lo normal a estas edades, tal y como indican Cabezuelo y Frontera (2012). Además, como señalan Ozbar et al. (2016), el desarrollo de las habilidades motrices a través del juego facilita el progreso de las acciones motrices donde están involucrados otros aspectos como la agilidad o el equilibrio, ambos importantes para el buen desarrollo del salto. Por este motivo es adecuado y necesario trabajar esta y otras habilidades motrices mediante diferentes metodologías lúdicas para acercar al alumnado al desarrollo y perfeccionamiento fácil y divertido de sus habilidades.
Por otro lado, la atención mostrada durante el desarrollo de ambos CM y el rol activo que el alumnado desempeñó realizando las actividades de salto y desplazamiento, ha ayudado a que estos se sintieran protagonistas absolutos de la historia, al igual que indica el estudio de Ceular (2009). Esto repercute en un aumento considerable de la motivación e interés mostrado por participar en las actividades.
Se pudo observar que el juego simbólico generado por metodologías como la empleada en este estudio es favorecedor del desarrollo de diferentes habilidades motrices en un ambiente lúdico y agradable. Este juego es el que tiene carácter universal en la infancia y acompaña a los niños hasta edades más adultas. Como señala el estudio de Saraiva et al. (2021), este tipo de juego es el elegido por la mayoría de los niños para jugar en su tiempo libre. Además, siguiendo a Fleer (2018), el simbolismo lúdico favorece la adquisición de nuevos aprendizajes y conocimientos.
El uso de juegos motores (en este caso los realizados durante la realización de los CM) en las sesiones de EF favorecen la realización de acciones motrices de una forma lúdica y motivadora (Navarro, 2002), ya que invita a todo el alumnado a superarse en sus capacidades e intentar potenciar otros aspectos como la socialización o el desarrollo emocional. Esto se apreció en los momentos de apoyo socioemocional que se brindaron unos compañeros a otros cuando alguna acción de las propuestas les costaba un poco más de realizar. Como señalan Cruz et al. (2020), el juego ha sido el enlace utilizado entre el aprendizaje divertido y ameno para el alumnado y el fomento de sus habilidades motrices.
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En defnitiva, a través de este estudio se ha podido comprobar que los CM fomentan en el alumnado el desarrollo de estas habilidades motrices (Vargas y Carrasco, 2006).
Por todo lo anterior se puede indicar que el juego motor y el juego simbólico, siendo el CM una metodología que aúna el tratamiento de ambos tipos de juego, son un buen medio para el desarrollo de las habilidades motrices como el salto o los desplazamientos. Esto se debe a que este tipo de juego genera y mantiene los niveles de motivación necesarios para que la actitud del alumnado sea óptima para el aprendizaje.
Para concluir, indicamos que el CM es una buena metodología para el desarrollo y perfeccionamiento de las habilidades motrices en el alumnado, en concreto para el desarrollo del salto y el desplazamiento con sus variantes.
El CM ha acercado al alumnado al aprendizaje y adquisición de nuevos conocimientos motores de una forma lúdica, divertida y amena, que ha favorecido el incremento de la motivación personal y el disfrute de las sesiones de EF.
Siguen quedando pendientes diferentes líneas de investigación referidas al desarrollo de otras habilidades motrices mediante esta metodología, o el uso de otras metodologías que también usen el juego motor y el simbolismo lúdico para el fomento de estos aspectos motrices.
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REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA DE LOS MÉTODOS ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA BIBLIOGRAPHIC REVIEW OF TEACHING METHODS IN PHYSICAL EDUCATION
Autores: Andrés Rosa Guillamón: Universidad de Murcia – España. [email protected]; Pedro José Carrillo López: Consejería de Educación. Gobierno de Canarias. España. Correo electrónico: [email protected]; Eliseo García Cantó: Universidad de Murcia – España, [email protected]; José Enrique Moral García: Universidad Pontifcia de Salamanca, España: [email protected]; Pedro Gil Madrona: Universidad de castilla la mancha, España. [email protected] .
Correspondencia; Pedro José Carrillo López. Correo electrónico: [email protected]
Recibido: 28.11.2020 Aceptado: 10.3.2021
Resumen
La evolución desde la homogeneización en el tratamiento metodológico de todas las personas hasta la dispersión ha provocado un problema epistemológico en el área de Educación Física. El objetivo de esta revisión teórica fue defnir los conceptos asociados a la actual metodología didáctica con la fnalidad de establecer un consenso y avanzar en el desarrollo de esta para dar una respuesta al alumnado actual. La búsqueda incluye artículos publicados desde 1966 hasta 2020. Se utilizaron bases de datos electrónicas en inglés y español. Se emplearon palabras clave para recopilar los principales artículos. Fueron excluidos artículos no escritos en inglés y español, artículos no originales o revisiones teóricas y artículos que no mostraran texto completo. En esta revisión teórica se analiza la metodología en Educación Física desde los estilos de enseñanza hasta modelos pedagógicos emergentes, incluyendo conceptos relevantes como la gamifcación o las tareas competenciales.
Palabras clave: Didáctica. Metodología. Estilos de enseñanza. Modelos pedagógicos. Educación Física.
Abstract
The evolution from homogenisation in the methodological treatment of everyone to dispersion has caused an epistemological problem in the area of Physical Education. The aim of this theoretical review was to defne the concepts associated with the current didactic methodology in order to establish a consensus and advance in the development of the same in order to provide a response to the current student body. The search included articles published from 1966 to 2020. Electronic databases in English and Spanish were used. Keywords were used to compile the main articles. Articles not written in English and Spanish, non-original articles or theoretical reviews, and articles that did not show full text were excluded. This theoretical review analyses methodology in Physical Education from teaching styles to emerging pedagogical models, including relevant concepts such as gamifcation or competence tasks.
Keywords: Didactics. Methodology. Teaching styles. Pedagogical models. Physical education.
INTRODUCCIÓN
La evolución de la Educación Física (EF) durante el siglo XX se encuentra condicionada por diferentes acontecimientos (Pérez, 1993). El siglo XX se inicia con la reimplantación de los Juegos Olímpicos cuyo principal artífce es el barón Pierre de Coubertain. Este hecho contribuye a la expansión de los deportes dentro de la didáctica de la EF en los sistemas educativos.
Las dos guerras mundiales suponen un giro hacia una EF higiénica y militar. El fnal de la II Guerra Mundial representa un nuevo marco donde las naciones consideran que pueden dirimir sus diferencias a través del deporte. De nuevo, el deporte se muestra como un elemento fundamental en la didáctica de la EF de la época.
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No obstante, hacia la década de los años sesenta del siglo pasado la pedagogía de lo corporal adquiere una gran relevancia; es en este momento donde se muestra en mayor medida la necesidad de diversifcar el modo de enseñar (Zagalaz, 2001). En este contexto Mosston (1966) presenta el Espectro de los Estilos de Enseñanza; posteriormente fueron apareciendo otros planteamientos didácticos como los Modelos de Enseñanza, los Modelos Curriculares, los Modelos de Instrucción y, fnalmente, los Modelos Pedagógicos (Fernández-Río y cols., 2016).
Durante las últimas décadas, el tratamiento metodológico de esta pedagogía de lo corporal ha generado diversos debates entre los profesionales de la EF (Delgado, 1994). Se ha pasado de la homogeneización en el tratamiento de todas las personas a la dispersión metodológica, lo que ha provocado a su vez un grave problema epistemológico. Términos como métodos de enseñanza, intervención didáctica o procedimientos de enseñanza han sido empleados de manera indistinta. A esta dispersión contribuye sin duda el carácter polimórfco del término metodología.
Según la Real Academia Española (2014) el término método se defne como el modo de proceder; procedimiento analítico o sintético que siguen las ciencias para encontrar la verdad y enseñarla.
Algunos autores han planteado durante su etapa profesional la necesidad de establecer un consenso entre los docentes de la EF de aquellos términos que sustentan la metodología del área de EF con la fnalidad de evolucionar en el desarrollo de los principios y los procedimientos que fundamenten la acción pedagógico instructiva, facilitando el camino para los nuevos docentes y el desarrollo del área de la EF(Contreras, 2019; Delgado, 1991, Sánchez-Bañuelos, 2002); intentando dar una respuesta adecuada a un alumnado con unas necesidades e intereses que en poco o nada tiene que ver con el alumnado de décadas anteriores.
Por tanto, el objetivo de este artículo fue defnir los conceptos asociados a la actual metodología de la enseñanza con la fnalidad de establecer un consenso entre los profesionales vinculados a la EF y avanzar en el desarrollo de esta para dar una respuesta a las necesidades e intereses del alumnado actual.
MÉTODOS
A. Tipo de estudio
El presente trabajo es una revisión de literatura.
B. Estrategia de búsqueda
El proceso de búsqueda se centró en el periodo recogido entre 1966 (año en el que Mosston publica su obra Spectrum of Teaching Styles) y 2020, año en el que se realiza esta revisión bibliográfca. La búsqueda se llevó a cabo en las siguientes bases de datos: Academic Search Complete, Education Research Complete, Fuente Académica Premier, Dialnet, REDIB, Google Scholar, REBIUM Red de Bibliotecas Universitarias, TESEO y PsycARTICLES.
Se utilizaron palabras clave como: pedagogía, didáctica, metodología, educación física, técnicas, estilos, estrategias, modelos, recursos, intervención y enseñanza, entre otras. Se empleó también su traducción al inglés.
C. Criterios de inclusión
Se emplearon los siguientes criterios: 1) estar publicados entre 1966 y 2020; 2) tener como objetivo el análisis de la temática en el área de EF; 3) ser artículos originales o revisiones teóricas; 4) estar escritos en español o inglés; y 5) artículos que mostraran texto completo en su versión digital.
D. Selección de estudios
De los 764 manuscritos seleccionados inicialmente, se consideró solamente incluir un total de 26 artículos representativos de la temática. Esta selección fue llevada a cabo por un panel de expertos formado por tres profesores con un mínimo de dos años de experiencia docente en el ámbito universitario y cinco años de experiencia en el ámbito de la investigación.
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DISCUSIÓN Y ANÁLISIS
A. Métodos de enseñanza en Educación Física
Es evidente que el término de métodos de enseñanza se encuentra estrechamente vinculado en el ámbito educativo a otros términos como didáctica y pedagogía. Para Fernández-Balboa (2003), la didáctica refere a los procedimientos que se utilizan para enseñar algo a alguien siendo la pedagogía la enseñanza de valores y actitudes cívico-políticos para la inclusión social del individuo.
Según Ruiz-Omeñaca y cols. (2013) el término intervención didáctica hace referencia a todas las acciones que realiza un docente en el proceso educativo mientras que el término procedimiento de enseñanza se defne como la forma general de conducir la enseñanza; ambas propuestas realizadas con el objetivo de enseñar o educar. La intervención didáctica recoge, por tanto, todas las decisiones que adopta el docente desde el diseño de su actividad didáctica hasta su puesta en práctica, incluyendo los procesos de evaluación y ajuste de esta (Véase Figura 1).
Figura 1. Intervención didáctica.
Relacionado con la intervención didáctica se encuentra la metodología de la enseñanza. Para defnir el término de métodos de enseñanza en la EF es interesante partir desde la Real Academia Española, institución que tiene como objetivo principal velar por la regularización lingüística en el mundo hispanohablante.
Desde este ámbito, el término método se puede interpretar como el modo de proceder de una ciencia para encontrar la verdad o enseñarla, de manera analítica o sintética (Real Academia Española, 2014). En el ámbito de la EF, Delgado (1991) defne el método, en un primer término, como modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales del proceso de enseñanza aprendizaje tanto a nivel técnico comunicativo como en lo relativo a la organización del grupo y las relaciones afectivas que se establecen entre sus miembros, determinado todo ello por las decisiones que adopta el docente.
En la misma línea, años más tarde Delgado (1994) simplifca esta defnición interpretando el término método como el camino que nos conduce a alcanzar el aprendizaje en el alumnado, que no es otro que los objetivos establecidos en la enseñanza. Según este autor, el término método tiene un carácter global. De manera que aglutina a otros términos con identidad propia en función de lo que el docente quiere enseñar y cómo desea que su alumnado aprenda. Se puede interpretar que engloba un conjunto de decisiones y acciones planifcadas y organizadas según el modelo de enseñanza del docente. Para este autor el método se puede clasifcar como estilo de enseñanza, como técnica de enseñanza, como estrategia en la práctica de la enseñanza y como recurso de enseñanza. Estos términos hacen referencia a aspectos específcos dentro de la metodología de enseñanza.
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Para Nerici (citado por Mena, 1997), el método es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados, para dirigir el aprendizaje del alumnado hacia determinados objetivos.
Recientemente, Rosa y cols. (2019) lo han defnido como el conjunto de orientaciones y procedimientos didácticos que permiten llevar a la práctica aquellos principios teóricos establecidos por el docente, que sustentan su acción tanto pedagógica, en relación con la formación personal y social del alumnado, como su acción instructiva, en referencia a la enseñanza de contenidos.
Clasifcación de los métodos de enseñanza en Educación Física
B. Métodos de enseñanza
Durante décadas, los métodos de enseñanza en EF han sido clasifcados según la corriente de opinión; por un lado se encuentra la perspectiva americana basada en los estilos de enseñanza propuestos por Mosston (1966), aceptada por autores como Delgado (1991), Pieron (1999) o Sánchez-Bañuelos (2002) y, por otro lado, la perspectiva francesa, organizada alrededor de las estrategias pedagógicas o pedagogía de las situaciones, centrada en acciones motrices más que en gestos aislados, representada por Famose (1983) y aceptada por autores como Blázquez.
Otra aportación importante en la clasifcación de los métodos es la planteada por Sánchez-Bañuelos (2002), el cual emplea los siguientes criterios de clasifcación: (a) la participación del alumnado, que puede ser activa, denominado como método inductivo o, pasiva, defnido como método deductivo; (b) el carácter general de la enseñanza, donde se encuentran los métodos de aprendizaje sin error y de aprendizaje por ensayo-error; (c) el tipo de instrucción aportada al alumnado, ya sea como método de instrucción directa, basada en el aprendizaje reproductivo, o como método de indagación, centrado en el aprendizaje por descubrimiento.
Por su parte, Zagalaz y cols. (2014), en una reciente revisión, establecen una clasifcación de los métodos de enseñanza basándose en dos criterios: (a) metodología centrada en el docente, de carácter conductista o inductivo, basada en la clase magistral; (b) metodología centrada en el alumnado, de carácter constructivista o deductivo, orientada hacia la autonomía y la participación activa del alumnado.
C. Estilos de enseñanza
Según Sicilia y Delgado (2002) la necesidad de plantear situaciones de aprendizaje concebidas desde diferentes perspectivas ideológicas y flosófcas dio como fruto la aparición de un nuevo término denominado estilos de enseñanza.
Este concepto de método supuso un punto de infexión en la metodología de enseñanza, ya que establecía de manera precisa los modos de proceder del docente en función de unos objetivos de enseñanza. Este término acuñado por primera vez por Mosston en 1966 es interpretado como las herramientas del profesorado o del instructor para poder proporcionar una amplia gama de situaciones de aprendizaje a su alumnado, permitiendo así el máximo desarrollo del proceso, lo que da lugar a un aprendizaje más signifcativo (Mosston y Assworth, 1993).
Según Ferrández y cols. (1977) los estilos de enseñanza constituyen la forma propia de cada docente de elaborar el programa de enseñanza, aplicar el método, organizar la clase y relacionarse con el alumnado. Es decir, la forma de conducir una clase.
Para Mosston (1978) los estilos de enseñanza determinan cómo se desarrolla la interacción entre docente y alumnado en el proceso de adopción de decisiones, y cómo desarrolla cada uno su rol en dicho proceso. En esta línea, Sicilia y Delgado (2002) señalan que los estilos de enseñanza son las estructuras que sirven para concretar el modo de actuar del docente y discente en las fases del proceso educativo, orientar las relaciones entre docente, alumnado y objetivos de aprendizaje, y determinar su efecto las capacidades del alumnado.
Los estilos de enseñanza ofrecen al docente la posibilidad de construir la clase centrada en el tipo de instrucción que propone, e infuir en consecuencia sobre los distintos canales de desarrollo del alumnado, lo que llevó a Mosston (1978) a
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establecer una primera clasifcación de los estilos de enseñanza que será, posteriormente, reinterpretada por Mosston y Asworth (1993).
En esta clasifcación se pueden observar estilos asociados en mayor medida a un aprendizaje reproductivo (mando directo; estilo de la práctica, enseñanza basada en la tarea; estilo recíproco, enseñanza recíproca; estilo de autoevaluación; y estilo de inclusión) y estilos mayormente vinculados al aprendizaje productivo (descubrimiento guiado; estilo divergente, resolución de problemas; programa individualizado, el diseño del alumno; estilo para alumnos iniciados; estilo de autoenseñanza).
En esta misma línea, Delgado, primero en solitario en 1991 y, posteriormente, en colaboración con Sicilia (Sicilia y Delgado, 2002) realizan una interpretación de los estilos de enseñanza establecidos por Mosston (1978), a partir de la investigación aplicada y la práctica de la enseñanza, estableciendo una nueva clasifcación basándose en los fnes y características de cada uno.
De esta manera, este autor propone los siguientes estilos: (a) tradicionales (mando directo, modifcación del mando directo y asignación de tareas); (b) estilos que favorecen la individualización de la enseñanza (programa individual, trabajo por grupos, enseñanza modular y enseñanza programada); (c) estilos que fomentan la participación (tutoría entre iguales, enseñanza recíproca, grupos reducidos y microenseñanza); (d) estilos que estimulan la socialización (trabajo colaborativo y actividades interdisciplinares); (e) estilos que promueven la implicación cognitiva (descubrimiento guiado y resolución de problemas); (f) estilos que estimulan la creatividad (sinéctica).
Sobre la base de estas clasifcaciones y con el objetivo de favorecer la aplicabilidad docente, se podría plantear una clasifcación de los estilos de enseñanza. Así, se pueden observar: (a) estilos de instrucción directa, mando directo (modifcación del mando directo) y asignación de tareas; (b) estilos de adaptación de la enseñanza; (b1) individuales, plan de aprendizaje individual; (b2) en parejas, la tutoría entre iguales; (b3) en pequeños grupos, el aprendizaje en grupos que puede ser por contenido, por intereses o por nivel de competencia motriz; (c) estilos cooperativos, la enseñanza recíproca, la microenseñanza, aprendizaje en equipo y el trabajo por proyectos cooperativos; (d) estilos de socialización, la práctica colaborativa y el trabajo en grupo; (e) estilos basados en el ambiente, el juego libre exploratorio; (f) estilos de búsqueda o indagación, el descubrimiento guiado, la resolución de problemas y las situaciones tácticas; y (g) estilos artístico expresivos, la sinéctica, la lluvia de ideas motrices y la improvisación motriz; (h) estilos de hibridación, resolución de problemas en equipos cooperativos.
D. Estrategias de enseñanza
Según Contreras y Gil (2010) las estrategias de enseñanza o didácticas hacen referencia a un conjunto organizado de acciones educativas que implican la organización y la utilización de los recursos didácticos, las tareas de clase, los agrupamientos, las rutinas, etc. Se encuentran estrechamente ligadas a los estilos de enseñanza siendo las estrategias de enseñanza una construcción intelectual ajena al docente, mientras que los estilos de enseñanza representan la forma peculiar de cada docente de conducir la clase.
Estos autores clasifcan las estrategias de enseñanza según la fnalidad didáctica. De esta manera podemos encontrar estrategias que favorecen la autonomía (autoenseñanza, enseñanza entre iguales, trabajo por proyectos o comunidades de aprendizaje, entre otras), estrategias que fomentan la implicación cognoscitiva (descubrimiento guiado, aprendizaje basado en problemas, y otras) y la enseñanza por modelos o instrucción directa.
A estas estrategias se pueden añadir aquellas que favorecen el aprendizaje cooperativo (breakout cooperativo, escape room cooperativo) y otras orientadas al desarrollo competencial (aprendizaje basado en proyectos, tareas competenciales).
Para Navarro y Fernández (1993) las estrategias didácticas se orientan más a las decisiones teórico-explicativas que adopta el docente sobre cómo quiere enseñar un contenido a su alumnado considerando qué quiere que este aprenda, por qué motivo y para qué. Estos autores clasifcan las estrategias didácticas en tres tipos: (a) instructivas, su fnalidad es indicar qué, cómo y cuándo realizar una tarea o ejecutar un modelo o técnica; (b) participativas, su objetivo es fomentar la autonomía del alumnado; (c) emancipativas, su fnalidad es la búsqueda de soluciones a un problema planteado.
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E. Técnicas de enseñanza
Según Delgado (1994) el objetivo de la técnica de enseñanza es la comunicación didáctica de la enseñanza que el docente quiere transmitir al alumnado. Para este autor las técnicas de enseñanza representan el procedimiento para acercar al alumnado hasta la actividad de aprendizaje a través de la información inicial de la sesión, la forma de motivar al alumnado y cómo se le aporta a este el conocimiento de resultados.
Según Sáenz-López (2006) las modalidades de técnica de enseñanza que se pueden encontrar son las siguientes: (a) instrucción directa, relacionada con el modelo inductivo basado en el aprendizaje reproductivo; su objetivo consiste en minimizar errores, para lo cual el docente aporta la solución de la tarea motriz a realizar; (b) indagación, asociada con el modelo deductivo basado en un aprendizaje por indagación, en la cual el docente plantea problemas a resolver por el alumnado, orientándolo en su proceso de aprendizaje.
F. Estrategias en la práctica de la enseñanza
Según Riera (2010) las estrategias en la práctica de la enseñanza se pueden defnir como la forma particular de abordar las actividades que componen la enseñanza de un modelo técnico o habilidad motriz.
Las estrategias en la práctica son clasifcadas por Sánchez-Bañuelos (2002) como métodos de enseñanza globales (estrategia en la práctica global) y sintéticos (estrategia en la práctica sintética).
En la estrategia global la tarea se presenta al alumnado en su contexto global de ejecución. Se puede clasifcar a su vez en: (a) pura, (b) con polarización de la atención en un aspecto de la tarea, y (c) modifcando la situación real para adaptar la enseñanza al alumnado. En cambio, en la estrategia analítica la tarea se presenta descompuesta en partes y, al igual que la estrategia global, se puede clasifcar en: (a) pura, la enseñanza de la tarea se inicia por la parte que decide el docente, trabajando cada parte de manera aislada, uniendo las partes, fnalizando con una ejecución global de la misma; (b) secuencial, la enseñanza de la tarea sigue el orden lógico o temporal de la misma, trabajando cada parte de manera aislada, uniendo las partes, fnalizando con una ejecución global de la misma; (c) progresiva (y regresiva), es similar al anterior en cuanto al orden de la enseñanza, empezando por la primera parte de la tarea, la diferencia se encuentra en la necesidad de consolidar el aprendizaje de cada parte antes de pasar a la siguiente; en la modalidad regresiva, el proceso de enseñanza comienza por la última parte de la tarea. Existe un tercer tipo de estrategia, en este caso de tipo mixto, que sigue un proceso global, analítico, para fnalizar de nuevo con una práctica global.
Sánchez-Bañuelos (2002) establece dos factores a considerar en la elección de una u otra estrategia: (a) el nivel de complejidad de la tarea, las estrategias analíticas son más útiles en tareas con un mayor nivel de complejidad; (b) el nivel de organización, las tareas de baja organización (secuencia no estable) son susceptibles de ser abordadas en mayor medida con estrategias globales.
A estas estrategias vinculadas en mayor medida a la instrucción directa se pueden plantear otras vinculadas al aprendizaje por indagación o búsqueda. De esta forma, se pueden plantear (a) estrategias para la presentación de la tarea como el planteamiento de un problema a resolver de carácter abierto o cerrado; (b) estrategias durante el desarrollo de la tarea como aportar indicios para la resolución del problema; (c) estrategias para el fnal de la tarea como plantear interrogantes para fomentar la refexión del alumnado.
G. El método como recurso de enseñanza
Según Delgado (1991) los recursos didácticos constituyen el elemento metodológico con carácter más práctico. Los recursos didácticos materiales representan aquellas herramientas que van a proporcionar al docente la ayuda material necesaria para desarrollar su actuación en el espacio de aprendizaje. Su función no es el mero soporte de la acción educativa del docente sino también pueden servir para: (a) ayudar en la presentación de una sesión o una actividad concreta de la sesión, por ejemplo, a través de la pizarra, imágenes, pictogramas, videos o posters; (b) en la organización de las actividades de la sesión, por ejemplo, la progresión de las actividades de una tarea motriz, la colocación del material, etc.; (c) en el control y
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organización del grupo, por ejemplo, para la información inicial de la sesión; (d) la motivación hacia las actividades, por ejemplo, a través de incentivos materiales.
En algunos modelos de enseñanza como los ambientes de aprendizaje (Blández, 2000) los recursos materiales constituyen junto a los espacios de práctica una metodología en sí misma basada en la exploración y la construcción del aprendizaje (Rosa y cols., 2017).
H. La enseñanza basada en modelos
El enfoque actual de la enseñanza basada en modelos (Models Based Instruction, Haerens y cols., 2011) es un planteamiento pedagógico centrado en las necesidades de aprendizaje del alumnado, integrando de manera coherente la metodología del docente (estilos, técnicas y estrategias), los objetivos de aprendizaje a alcanzar y los contenidos a desarrollar (Fernández-Río y cols., 2016).
Para autores como Rosa y cols. (2019) los modelos pedagógicos representan el tipo de enseñanza con la que el profesorado se muestra ética y moralmente comprometido, y son defnidos como estructuras complejas que pretenden integrar instrucción y pedagogía; la unión entre el carácter social-cívico de la pedagogía a través de la enseñanza de valores y actitudes con las herramientas de la didáctica, de ahí que integren en su idiosincrasia los diversos procedimientos didácticos. Todo ello con la fnalidad de alinear los aprendizajes curriculares, las necesidades e intereses del alumnado, el contexto vital del alumnado y los recursos disponibles (Fernández-Río y cols., 2018).
Fernández-Río y cols. (2016) sugieren la incorporación y el uso variado de los estilos de enseñanza dentro de los modelos pedagógicos en función de las necesidades de aprendizaje del alumnado. De ahí que los modelos pedagógicos necesiten de riqueza a nivel didáctico, del uso de metodologías activas, así como de nuevas tecnologías y dinámicas de enseñanza para generar el contexto que permita al alumnado adquirir conocimiento práctico, sin olvidar a la actividad física, el juego y el deporte como elementos vehiculares.
Los modelos pedagógicos han sido clasifcados por Fernández-Río y cols. (2016, 2018) como: (a) básicos o consolidados, aprendizaje cooperativo, educación deportiva, comprensivo y responsabilidad personal y social; y (b) emergentes, educación aventura, alfabetización motora, estilo actitudinal, ludotécnico, autoconstrucción de materiales, educación para la salud e hibridación de modelos. A estos modelos, Rosa y cols. (2019) añaden la gamifcación, los ambientes de aprendizaje, el aprendizaje basado en proyectos, el aula invertida y el aprendizaje servicio.
Los modelos pedagógicos son útiles para enseñar, de manera directa o complementaria, cualquier contenido, educar en valores personales y sociales. No obstante, se puede plantear una clasifcación de estos con la fnalidad de favorecer su aplicabilidad por parte de los docentes. De esta manera se pueden observar modelos para educar: (a) en el trabajo cooperativo como el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en proyectos; (b) en un estilo de vida responsable, activo y saludable como el estilo actitudinal, la responsabilidad personal y social, la alfabetización motora, la educación para la salud, el aprendizaje servicio y los ambientes de aprendizaje; (c) en el deporte, la competición y la igualdad como la educación deportiva, el modelo comprensivo de iniciación deportiva y el modelo ludotécnico; (d) en la conciencia ecológica y el respeto al medio ambiente como el modelo de autoconstrucción de materiales y la educación aventura; (e) en la competencias digitales como la gamifcación y el aula invertida.
I. Las tareas de enseñanza aprendizaje: el caso de las tareas competenciales
Evidentemente las tareas de enseñanza aprendizaje no representan una metodología de enseñanza. No obstante, por su naturaleza distinta al resto de tareas se ha considerado importante la inclusión de las tareas competenciales en este artículo por las posibilidades que ofrece para el desarrollo de las competencias curriculares.
Las tareas competenciales constituyen una secuencia de aprendizaje compuesta por una serie de actividades diseñadas para el desarrollo de los recursos personales que permitan a un individuo ser competente en un ámbito (Rosa y cols., 2017).
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Según Pérez-Soto y cols. (2017) este tipo de tareas deben cumplir una serie de requisitos: (a) su diseño debe partir de un centro de interés del alumnado; (b) deben dar una respuesta a las necesidades del alumnado; (b) deben suponer un reto o desafío que conlleve refexión, investigación y toma de decisiones por parte del alumnado; (c) necesita de aprendizajes previos para su resolución; y (d) debe contribuir al desarrollo de una o varias competencias. A estos requisitos se le pueden añadir: (e) deben favorecer la adquisición de conocimiento práctico; y (f) este conocimiento debe ser aplicable a un contexto (personal, académico, profesional, social o público).
J. La gamifcación: el escape room cooperativo y el breakout educativo
Deterding y cols. (2011) defnen el término gamifcación como el empleo de elementos propios de los juegos en contextos donde no se desarrolla el juego. Para Werbach y Hunter (2012) la gamifcación es un proceso para desarrollar actividades de forma parecida a un juego.
Dentro de un ambiente de aprendizaje gamifcado se pueden llevar a la práctica los llamados escape room cooperativo y el breakout educativo.
El escape room cooperativo. El escape room es una actividad que se desarrolla en un espacio cerrado con una fnalidad de ocio y entretenimiento (Carrillo-López, García-Cantó y Rosa-Guillamón, 2021). Según Steinprinz y cols. (2017) para que esta actividad tenga un carácter educativo debe cumplir las siguientes premisas: (a) plantear unos objetivos de aprendizaje, (b) seleccionar los contenidos a desarrollar en coherencia con los objetivos, (c) elaborar los enigmas, puzles o rompecabezas a resolver, (d) establecer el orden para resolverlos, (e) diseñar minuciosamente la confguración del aula, y (f) crear una estructura narrativa estimulante.
Por otro lado, para que esta misma propuesta tenga un carácter cooperativo debe cumplir los principios establecidos por Fernández-Río (2018). Estos principios son los siguientes: (a) interdependencia positiva, (b) interacción cara a cara, (c) responsabilidad personal, (d) procesamiento grupal, (e) habilidades interpersonales, (f) participación equitativa e igualdad de oportunidades para el éxito.
Por último, este mismo autor subraya la necesidad de la implicación física del alumnado para que esta propuesta educativa tenga un carácter motriz y, por tanto, una aplicabilidad plena en el área de EF.
El breakout educativo cooperativo. Según Negre (2017) el breakout educativo es un juego inmersivo derivado del espace room que consiste en abrir una caja cerrada con diferentes tipos de candados en un tiempo limitado que se mide en minutos no excediendo la hora de clase; para conseguir los códigos que los abren es necesario resolver problemas, cuestionarios y enigmas. Este tipo de estrategia didáctica favorece que el alumnado (a) sea capaz de adaptarse a cualquier contenido curricular, (b) promocione la colaboración y el trabajo en equipo, (c) desarrolle el pensamiento crítico y la capacidad de resolución de problemas, (d) mejore la competencia comunicativa, (e) plantee retos ante los que se debe perseverar, (f) construya pensamiento deductivo, (g) aprenda a trabajar bajo presión, (h) sea los protagonistas de su aprendizaje y que, además, tenga un componente lúdico que aumente la motivación.
4. CONSIDERACIONES FINALES
En la Tabla 1 se plantea un resumen de los principales términos vinculados a la metodología de la enseñanza de la EF. La intervención didáctica es un concepto global que recoge todas las decisiones y acciones que adopta un docente a lo largo del proceso educativo. Relacionado con la intervención didáctica se encuentra la metodología de la enseñanza, que engloba otros conceptos metodológicos tales como los estilos de enseñanza, las estrategias didácticas, las técnicas de enseñanza, las estrategias en la práctica de la enseñanza o los recursos didácticos.
En las últimas décadas han adquirido una especial relevancia los modelos pedagógicos como estructuras que integran pedagogía y didáctica, con el fn de alinear las enseñanzas del docente, los aprendizajes y las motivaciones del alumnado, el contexto sociocultural y los contenidos. Los modelos pedagógicos implican el uso variado de las estrategias didácticas y los estilos de enseñanza, así como demandan la necesidad de incorporar metodologías activas y nuevas tecnologías para dar una respuesta efectiva a las necesidades e intereses del alumnado actual. De ahí que se haya convertido en una prioridad la
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incorporación de modelos pedagógicos adaptados a la nueva era digital en la que nos encontramos. En este sentido, también han tenido un impacto renovador propuestas altamente estimulantes para el alumnado como la gamifcación, el escape room cooperativo y el breakout educativo cooperativo.
En defnitiva, el docente debe elegir aquellas alternativas metodológicas con las que se encuentre ética y moralmente comprometido, pero también debe dar una respuesta a las demandas formativas que impone la sociedad del momento, las cuáles se orientan actualmente hacia el trabajo cooperativo, la adquisición de conocimiento práctico, el desarrollo competencial y la utilización de las nuevas tecnologías.
Término Definición Intervención didáctica Todas las acciones que realiza un docente en el proceso educativo con el objetivo de enseñar o educar (Ruiz-Omeñaca y cols. (2013). Metodología de enseñanza Conjunto de orientaciones y procedimientos didácticos que permiten llevar a la práctica aquellos principios teóricos establecidos por el docente, que sustentan su acción tanto pedagógica, en relación con la formación personal y social del alumnado, como su acción instructiva, en referencia a la enseñanza de contenidos (Rosa y cols., 2019). Estilos de enseñanza Las herramientas del profesorado o del instructor para poder proporcionar una amplia gama de situaciones de aprendizaje a su alumnado, permitiendo así el máximo desarrollo del proceso, lo que da lugar a un aprendizaje más significativo (Mosston y Assworth, 1993). Estrategias didácticas Un conjunto organizado de acciones educativas que implican la organización y la utilización de los recursos didácticos, las tareas de clase, los agrupamientos, las rutinas, etc. (Contreras y Gil, 2010). Técnicas de enseñanza El procedimiento para acercar al alumnado hasta la actividad de aprendizaje a través de la información inicial de la sesión, la forma de motivar al alumnado y cómo se le aporta a este el conocimiento de resultados (Delgado, 1994). Estrategias en la práctica de la La forma particular de abordar las actividades que componen la enseñanza enseñanza de un modelo técnico o habilidad motriz (Riera, 2010). Recursos didácticos Las herramientas que van a proporcionar al docente la ayuda material necesaria para desarrollar su actuación en el espacio de aprendizaje (Delgado, 1991). Modelos pedagógicos Las estructuras complejas que pretenden integrar instrucción y pedagogía; la unión entre el carácter social-cívico de la pedagogía a través de la enseñanza de valores y actitudes con las herramientas de la didáctica (Rosa y cols., 2019).
Tabla 1. Resumen de los principales términos vinculados a la metodología de la enseñanza en EF.
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5. CONFLICTO DE INTERESES
No hay conficto de intereses entre los autores.
6. REFERENCIAS
Blández, J. (2000). Planifcación de unidades didácticas según ambientes de aprendizaje. Barcelona: Inde.
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EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN MODALIDAD E-LEARNIG Y B-LEARNING DURANTE EL CONFINAMIENTO
Autores: Edgar Alberto Talero Jaramillo* Nicolás Guarnizo Carballo* *Universidad de los Llanos Correo electrónico de contacto: [email protected]
Recibido: 02/10/2020 Aceptado: 20.0542021
Resumen
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), han impactado de manera transversal todas las áreas curriculares de la escuela, por lo que la educación física no ha sido la excepción. Es por esto, que ante el confnamiento originando por el Covid-19, se hizo apremiante para los docentes de esta área, el desarrollo de competencias básicas que les dieran pautas para organizar un diseño curricular, desde una perspectiva pedagógica de la educación física a partir de la modalidad e-learning o b-learning. Este artículo da pautas a los docentes sobre cómo podría organizarse didácticamente un currículo para la educación física, mediado por las TIC, que les brinde competencias digitales a sus estudiantes, en plena era del conocimiento.
Palabras clave: B-learning, contenidos curriculares, educación física, E-learning, TIC.
Abstract
Information and communication technologies (ICT) have a transversal impact on all curricular areas of the school and physical education is not an exception. For this reason, given the confnement originated by the covid-19, it was urgent for teachers in this area to develop basic competencies that would give them guidelines to organize a curriculum design through a b-learning modality. This refection article gives guidelines to teachers on how they should organize a physical education curriculum that, mediated by ICT, provides digital skills to their students.
Keywords: B-learning, curricular contents, physical education, e-learning, ICT.
Introducción
Numerosos artículos describen la importancia que tienen las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), en la dimensión pedagógica, es por ello la relevancia que deben tener estas en el diseño curricular del área de educación física, de ahí la necesidad de este artículo para refexionar acerca de las posibilidades que tienen los docentes al integrar las competencias digitales a sus clases. Es importante agregar, que los docentes de educación física durante el confnamiento a inicios de 2020 sortearon barreras tecnológicas para integrar las TIC a los contenidos curriculares del área, al mismo tiempo, se enfrentaron con la limitante de entender cómo debían fexibilizar los contenidos de las clases de acuerdo con las necesidades del contexto y las actitudes e interés de sus estudiantes al trabajar bajo una modalidad e-learnig o b-learnig.
De ahí la importancia que tiene la intencionalidad didáctica de los docentes en la mediación de aplicaciones Web 2.0, sobre todo al momento de relacionar el contenido digital desde una mirada pedagógica que se relacione directamente con las prácticas de enseñanza; es claro que lo que deben pretender las prácticas de enseñanza de los docentes, debe enmarcarse en los procesos de construcción del conocimiento que realizan los estudiantes ante una tarea motriz. Así mismo, se hace necesario considerar que la integración de las TIC a nivel educativo como recurso didáctico permite la adquisición de nuevos aprendizajes (Ramos 2009). Estos recursos han generado en el currículo de la educación física desafíos didácticos, que han permitido organizar competencias docentes en ambientes e-learnig y b-learnig.
De igual manera, se debe resaltar que a partir del confnamiento los docentes de educación física hicieron uso de estrategias en formato multimedia, así, al hablar de este tipo de formato se hace referencia específcamente a la implementación de las
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nuevas tecnologías de la información y la comunicación, orientadas al mejoramiento de las prácticas de enseñanza de los docentes, como son la educación a distancia (e-learnig) o la educación semipresencial, conocida como educación b-learnig. Según Cañabate, Tesouro, Puigggali & Zagalaz (2019), el aprendizaje debe partir de innovaciones que se den en la clase de educación física, de manera continua, a través de la utilización de recursos TIC por parte del profesorado en el desarrollo de las clases.
En virtud de esas circunstancias, originadas por el confnamiento, se puede discernir que el internet, las redes sociales, los sitios web como YouTube, las plataformas de video como zomm, meet y teams, los teléfonos inteligentes, las Apps y los dispositivos vestibles, llamados en inglés weberables, permiten el desarrollo de competencias tecnológicas en los estudiantes, a través de la utilización de las TIC en los contenidos curriculares de la clase de educación física.
Cabe destacar el uso de la tecnología móvil en la clase de educación física, pues a través de teléfonos inteligentes los docentes ponen en funcionamiento en clase Apps conocidas como aplicaciones móviles para el desarrollo, algunas veces de trabajo de acondicionamiento físico sin importar si el sistema operativo con que cuente el dispositivo móvil es (iOS o Android), en defnitiva, la educación Mobile Learnig, es un complemento directo de la educación e-learnign y b-learnig, es por esto por lo que en el párrafo anterior se menciona la tecnología weberable en la clase de educación física, pues este tipo de tecnología es el complemento de las aplicaciones móviles que son un elemento directo de las pedagogías disruptivas en la educación física.
Currículo, TIC y educación física
La educación ha tenido una constante evolución a lo largo del tiempo, de esta manera en el siglo XXI con la aparición de las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) y gracias a los orígenes de la Web 2.0 se llegó a una revolución educativa que le ha dado a la generación de este siglo la denominación de la sociedad del conocimiento, cabe mencionar que las actividades en modalidad virtual se elaboran por medio de contenido hipermedia y multimedia, siendo esto, un efecto masivo y multiplicador que impacta académicamente en la sociedad en general, modifcando a su vez la educación (Hernández, 2017).
Dando un cambio paradigmático en el aula de clase, repensando las estrategias innovadoras que articulan las TIC y los contenidos del área para lograr aprendizajes que podrían llegar a signifcados experienciales en los estudiantes, mediante la relación de la motricidad y la tecnología, se exalta la importancia de explorar posibilidades para enriquecer los ambientes que se generan durante las clases, asimismo, se podrían promover conceptos que vayan en sincronía con las habilidades motrices de los estudiantes, apoyándose en la participación activa, de conocimientos globales que infuyen directamente en la elaboración de entornos personales de aprendizaje (PLE), para estudiantes y docentes.
Por otro lado, las TIC son un concepto globalizador que se aborda desde varias posturas de la sociedad del conocimiento, algunas inconclusas, otras multidimensionales, que requieren ideas concretas y validas en cuanto al discurso y proceso en la educación (Flórez et al., 2017). Por lo tanto, es necesario encontrar estos primeros andamiajes para abordarlos desde las especifcidades, en este caso, de la mano de los retos que han tenido que enfrentar los docentes de educación física en la virtualidad.
El currículo tiene que adaptarse a las transformaciones del contexto, por lo que el acontecimiento que se presenta se encuentra en la era digital, así lo afrma Sampedro, (2016, p.16). “En los últimos años, todas las esferas de la ciudadanía se han visto modifcadas por las transformaciones tecnológicas acaecidas; un ejemplo lo encontramos en el ámbito laboral, las formas de entender las ocupaciones.”
En el ámbito de la educación física, deben incluirse los cambios generados por la era digital, por lo que su importancia en las instituciones educativas se integra a los procesos académicos y administrativos que se incorporan a las actividades misionales, apoyándose también a las estrategias de integración digital, gestión del conocimiento, ajustes del proyecto educativo institucional (PEI), con miras a que se refejen los objetivos de aprendizaje (Vega, 2016).
Ahora bien, el currículo permite nuevos contenidos de aprendizaje, que el docente se vuelva competente a los retos que tiene en su área, en específco, en este caso, la educación física, ya lo expresa, Pascual, Vargas y Buitrago (2017) “al hablar de
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competencias que requiere el individuo (futuro profesional) para desenvolverse de manera efciente en la sociedad del siglo XXI, es necesario referirse a las competencias digitales.” (p. 200).
Teniendo en cuenta lo anterior, se vuelve indispensable que el docente adquiera conocimientos digitales para tener empoderamiento y apropiación en las estrategias que pueda emplear durante las clases de educación física, ahora bien, llegando a una contraposición a este pensamiento, se convierte en un conjunto de problemas que originan un fenómeno educativo, cuando los enseñantes no suplen la necesidad digital del contexto, llevando a cabo estrategias de siglos pasados, y no generando alternativas de aprendizajes durante las clases, excluyendo las oportunidades que brinda la sociedad del conocimiento.
Después de este abordaje general, es necesario mencionar de manera específca, el posicionamiento de la educación física frente a los retos de incluir las TIC en el currículo. De acuerdo con esto, a nivel escolar, es complejo integrar estas estrategias mediante fenómenos políticos, económicos y sociales del contexto a dicho currículo; en este sentido, las instituciones educativas tienen una camisa de fuerza que no les permite generar estrategias con base en las TIC, así lo afrma Hernando, Arévalo y Catasús (2015). El currículo escolar demanda de los docentes cambios en el ámbito social, económico y tecnológico. Es claro que, de forma general se observa una falta de consenso entre las exigencias curriculares y las prácticas educativas implantadas en muchos centros escolares.
De acuerdo con esta difcultad, las miradas de los educadores, expertos e investigadores de instituciones en el mundo refexionan sobre las oportunidades que ofrecen las TIC y el b-learning, puesto que fomentan el pensamiento crítico del discente desde un determinado enfoque de aprendizaje (Padilla, Beltrán & Silva 2017). La educación física como una disciplina fexible y transversal debe apoyarse en estrategias digitales, para promover aprendizajes que se encuentran incluidos en el currículo y que se orienten al desarrollo de competencias en los estudiantes.
Las competencias digitales en los docentes en la educación del siglo XXI
La evolución de la era digital es innegable en la sociedad del conocimiento, la cual se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre y la inequidad en el campo de la educación, por esta razón se generan refexiones académicas de integrar las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, el docente es responsable de dicho proceso de transmisión para lograr los objetivos de aprendizaje (Barriga, 2009).
De esta misma manera, la educación tiene un constante cambio en los ambientes de aprendizaje que hay dentro del aula de clase, por lo cual, los docentes deben estar en continua formación para mejorar las estrategias didácticas que median entre quien enseña y el que aprende (enseñabilidad y educabilidad de los saberes), siendo necesario la asistencia a las capacitaciones que generan alternativas de saberes mediados por TIC.
Por lo tanto, la educación del siglo XXI se encuentra inmersa en la era digital, siendo necesario para el docente de educación física obtener las competencias básicas para el uso de las TIC como recurso didáctico, sin embargo, la falta de interés de algunos docentes se ve refejada al seguir con metodologías de enseñanza tradicional, Romero (2018) asegura que hay que tener en cuenta que generar entornos de aprendizaje virtual en las clases conlleva a la innovación de procesos de enseñanza, asimismo, da pie a la construcción de aprendizajes signifcativos en las clases.
Ahora bien, el uso de esta, la implementación de la cultura digital en el desarrollo pedagógico del aula, se vuelven indispensables para la formación de las necesidades de los estudiantes del siglo XXI (Hernández, Gamboa & Ayala, 2014). Por lo que, uno de los obstáculos de la sociedad del conocimiento es que los docentes involucren las TIC en la enseñanza como competencia innovadora para lograr los objetivos pedagógicos (Hernández, Cumpa & Rodríguez, 2018).
La infuencia signifcativa que han originado las TIC en el aula de clase ha permitido la resignifcación de la práctica pedagógica del docente para así fortalecer las competencias en relación con las habilidades tecnológicas que adquieren los docentes para el desarrollo de prácticas innovadoras en educación (Gamboa, Hernández & Prada, 2018).
La capacitación docente se debe tomar en cuenta, creando espacios de refexión en donde se considere las actitudes para producir conocimiento, además, la comprensión y aplicación de dichas tecnologías que se integren a la pedagogía y la
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didáctica en el aula de clase (Cardona, Fandiño & Galindo, 2014). Es notorio que los aprendizajes digitales permiten a los docentes transformar sus estrategias de enseñanza, creando ambientes que motivan la participación de los alumnos en ambientes de simulación que crean situaciones replicables en el mundo real.
De igual manera, el planteamiento de un modelo que posibilite competencias a los docentes para el enfoque digital, se integra en el esfuerzo personal de articular el marco conceptual y refexivo sobre las tecnologías (Tejada & Pozos, 2018). No basta con la simple formación en estas estrategias, sino en el desarrollo o implementación de estas competencias, que se encuentran incluidas en los diseños curriculares del área de educación física.
La formación b-learning en el currículo de educación física
A partir de una fundamentación conceptual y epistemológica, este artículo en su desarrollo plantea cuáles deben ser las estrategias que deben tener en cuenta los docentes de educación física al momento de abordar los contenidos curriculares del área bajo una modalidad b-learnig, cabe señalar que las orientaciones van más allá de la instrumentalización del currículo en donde las tecnologías de la información y las comunicaciones son comprendidas como una mediación pedagógica que a nivel tecnológico, se enmarca dentro de los procesos de enseñanza- aprendizaje, para una posible solución en la integración de las TIC en la clase de educación física. Guillén-Gámez & Perrino (2020) plantean la necesidad de incluir la competencia digital mediante la implementación de recursos Web 2.0, aparatos tecnológicos o dispositivos vestibles conocidos como weberables.
Se puede señalar, que las difcultades que han tenido los docentes para llevar los contenidos de la clase de educación física a entornos virtuales de aprendizaje durante el confnamiento originado por el Covid-19, no tiene precedentes históricos, es importante aclarar que teniendo en cuenta lo anterior, “el aprendizaje mixto (b-learning) se ha concebido como un modelo de formación alternativo con gran auge, puesto que facilita la integración de las modalidades presencial y virtual” (Alcivar de Gilbert, León & Noa , 2017, p. 11). Al hacer referencia en este escrito a la modalidad presencial, esta se ha querido abordar a partir de los encuentros sincrónicos que se realizan mediante aplicaciones de video conferencia como meet, teams y zoom.
Asimismo, es de reconocer que la situación social originada a inicios de 2020 por el aislamiento social, dejo expuestas muchas necesidades del sistema educativo, más aún en países en desarrollo donde la falta de inversión en la educación pública ha dejado al descubierto esa enorme brecha digital, lo que ha generado un desafío sin precedentes para los educadores del área de la educación física, sobre todo para aquellos currículos prescriptos que han sido construidos bajo un modelo deportivizado, en el que el deporte es un fn para el desarrollo de la motricidad, esos programas que centrados en el deporte no habían integrado dentro de sus procesos de enseñanza-aprendizaje la noción de competencias motrices y tecnológicas.
Una razón clara para integrar las TIC al currículo de la educación física, es que estas favorecen la creación de ambientes amigables en el aula de clase a partir de la implementación de actividades de hipertexto y multimedia que el docente puede generar para el área desde la danza, la expresión corporal y el arte circense, es claro que la educación física se puede abordar desde sistemas educativos en modalidad B-learning, teniendo en cuenta lo anterior, según Del Casar & Herradón (2011), la asociación de tecnologías y metodologías en un escenario b-learnig son una estrategia educativa que da fexibilidad a unos contenidos de calidad (Ibáñez-Cubillas, Santos & Osório, 2018):
Resulta lógico aclarar el papel que cumple el video como herramienta educativa en las clases de educación física y bajo la modalidad b-learning, es preciso determinar las estrategias educativas que brinda el video como herramienta multimedia. Dentro de las principales características, se encuentra su facilidad de acceso a partir de teléfonos inteligentes con los que cuentan los estudiantes, así como la multiplicidad de plataformas en las que estos se pueden reproducir, además de la facilidad que ofrecen a la hora de ser editados y subidos a plataformas como YouTube y Vimeo. De acuerdo con González (2015), una característica de los sistemas B-learning es que permiten la comunicación e interacción masiva entre los actores educativos del aula de clase. Las nuevas características de la sociedad han promovido entornos de enseñanza y aprendizaje apoyados en internet, como son los modelos E-Learning, M-Learning, B-Learning o moc (p 93).
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En síntesis, las TIC se han convertido en un elemento relevante al interior de los sistemas educativos y es algo que ha dejado en evidencia la situación de confnamiento originada por el Covid-19. Es evidente, que la situación mencionada anteriormente, dio origen a la implementación de metodologías disruptivas en donde los docentes se han convertido en consumidores activos de la red, llegando así a adquirir competencias digitales que infuyen directamente en cambios sustanciales del sistema educativo.
Modalidad e-learning como propuesta innovadora para las clases de educación física
La educación física ha de construir un discurso pedagógico desde la motricidad, ese discurso tiene que reinventarse a partir de estrategias didácticas que le permitan a los docentes abordar los contenidos del currículo prescripto del área en modalidad e-learning, es claro que a partir del confnamiento se originaron elementos importantes a nivel didáctico para las clases de educación física en este tipo de modalidad educativa, pues se establecieron estrategias que tienen como objetivo la efcacia y efciencia de los conocimientos abordados en el aula de clase, por lo que se contempla una visión cognitivista y socioconstructivista del aprendizaje (Villares, Pizarro, Vaccaro & Moreno, 2017).
Por lo que también se puede apreciar, que desde este tipo de modalidad educativa, los estudiantes han tenido la oportunidad de construir aprendizajes en ambientes virtuales muy distintos a los tradicionales, haciendo referencia con el concepto de tradicional, a clases que centran su desarrollo en actividades presenciales de carácter deportivizado; es de recalcar que debido a la pandemia algunas profesiones tuvieron que reinventarse, y ese fue precisamente el caso de las clases de educación física, al pensar cómo se tendrían que abordar los contenidos en el área durante esta difícil etapa, fue así como a partir de actividades multimedia, se empezaron a elaborar contenidos en donde el deporte dejo de ser un fn para el desarrollo de la motricidad y llegó a ser un medio, que se apoyó en actividades enfocadas al desarrollo de las habilidades y destrezas motrices de los estudiantes, presentadas como tarea mediante plataformas de video.
Como consecuencia, al realizar la tarea para la clase a partir del video, de un gesto motor, un gesto técnico o de una expresión corporal, llevó a que el estudiante adquiriera competencias tecnológicas, al tener que editar las actividades motrices, que además como se mencionó en el párrafo anterior, tenía que subir muchas veces a canales de vídeo o redes sociales.
Es importante agregar también, que la gamifcación a partir de videojuegos abrió la brecha para comprender cómo elementos de la lateralidad y el desarrollo del espacio-tiempo se pueden retomar trabajando contenidos de la clase de educación física en modalidad e-learnig, gracias a programas como OBS, que permiten hacer transmisión de video por internet a canales de video conferencia como Meet, Zoom y Teams. Otro aspecto clave para el desarrollo de la motricidad de los estudiantes se llevó a cabo a través del desarrollo de actividades circenses que se transmitían por canales de video conferencia, por lo que los encuentros sincrónicos dotaron de sentido las clases, sacando a estudiantes y docentes de ese esquema educativo que bajo una mirada tradicional y deportivizada ha determinado que los objetivos del área se obtienen mediante la medición del cuerpo a partir del rendimiento físico (Díaz, 2005).
Es importante recalcar que en primaria los docentes pueden recurrir a programas Web 2.0 para elaborar actividades para las clases, una de estas aplicaciones es Tiny Tap, esta aplicación permite crear desde el dispositivo móvil actividades de esquema corporal, imagen corporal y división segmentaría, es claro que ella es útil para el desarrollo de contenidos en clases de educación física en modalidad e-learning, b-learnign y m-learning.
Se puede señalar además que, según Díaz (2020), los procesos de inmersión digital se han venido dando por medio de la implementación de tecnología móvil en las clases de educación física; el Covid-19 infuyó en el uso de estos dispositivos, es claro que esa realidad originada por la pandemia llevó a que los docentes desarrollaran actividades en el aula de clase desde dispositivos como tabletas y teléfonos inteligentes (Koekoek & Van-Hilvoorde,2018). Es precisamente a partir de los retos generados por el distanciamiento social, como los docentes han empezado a integrar las TIC con el desarrollo de aprendizajes motrices, estos recursos digitales en algún momento eran impensables y hoy permiten la elaboración de contenido digital para el área, es por ello necesario que los educadores físicos reconozcan el valor que tienen las TIC a nivel didáctico (Díaz, García & Monfort, 2020).
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En particular, se puede señalar que la educación física en modalidad e-learning llevó a que los docentes durante el confnamiento no se limitarán simplemente a esos escenarios tradicionales, donde el docente se apoya con estrategias que se basan en una educación deportivizada, que es mediada por estilos de enseñanza pasivos, que se limitan a que los estudiantes se centren en gestos repetitivos a la hora de aprender una habilidad o destreza motriz, por lo tanto, es necesario tener presente que es el estudiante quien debe construir sus propios esquemas motrices, los nuevos paradigmas educativos inducen a que los docentes dejen los esquemas tradicionales y asuman que los estudiantes son agentes activos de su propio aprendizaje (Ramírez, Maya & Olivares, 2018).
En consecuencia, las TIC en los últimos años han dado origen a innovaciones y avances didácticos que mediante el uso de aplicaciones Web 2.0 y Apps de teléfonos inteligentes, han permitido mediar en una comunicación didáctica entre docente y estudiante, llevado así a un avance sin precedentes de lo que se conoce hoy como educación e-learnig. Para Reyes, Rodríguez, & Bermúdez (2018), los docentes deben implementar tecnologías relevantes a las actividades que se desarrollan en las clases.
Por tal motivo, la educación física tiene que enfocarse en la implementación de las TIC en el aula de clase, es allí donde el maestro tiene que innovar mediante la implementación de actividades e-learning, enriqueciendo así los ambientes de aprendizaje en un contexto completamente tecnológico, originando espacios propicios para la creatividad. Los retos que tiene la educación física son los de emprender una dinámica en el aula haciendo uso de lo digital para captar la atención y motivar al estudiante del siglo XXI (Allende, Toribio, Fernández & Díaz, 2019).
La modalidad e-learning es el nuevo paradigma en la educación, por este motivo, el área de educación física debe evolucionar ante estos cambios que se generan al interior del aula de clase, siguiendo en la dinámica de innovación, en donde las estrategias de enseñanza del docente, parten de la mediación entre la motricidad y las nuevas tecnologías; cabe considerar la importancia de las pedagogías disruptivas en la formación profesional de los docentes de educación física, son ellos desde sus procesos de formación quienes deben garantizar que sus estudiantes adquieran competencias, tanto a nivel motriz como tecnológico.
Es por esto, que la modalidad e-learning se convierte en una tendencia que muestra como las nuevas tecnologías permiten una comunicación entre el alumno y el maestro, facilitando aprendizajes que se alejan de la formación estrictamente presencial (Romero, 2018). Existe una relación entre la creatividad y las estrategias digitales para generar conocimiento, y es el factor motivacional. Castro y Lara (2018) establecen que las Naciones Unidas desde su enfoque educativo, han promovido el programa Delaware enseñanza-aprendizaje, que integra de forma sincrónica las actividades pedagógicas que fortalecen el compromiso del alumno en su propia formación.
En la investigación de Soto, Camerino y Castañer, (2020) denominado “Innovaciones didácticas en educación física”, observaciones con el programa “LINCE PLUS” comprobaron que el uso de las estrategias digitales, permiten los aprendizajes motrices en los estudiantes, llevando a cabo metodologías innovadoras que favorecen la formación, siendo un aporte para actualizar las estrategias didácticas durante las clases, por esta razón se vuelve indispensable la actualización e innovación en la era digital, por parte de los docentes.
Conclusiones
Los avances en educación e-learnig y b-learnig durante los inicios del confnamiento en el año 2020, permitieron la mediación pedagógica necesaria para el desarrollo de encuentros sincrónicos y asincrónicos, durante ese tiempo, los docentes lograron desarrollar a nivel curricular los contenidos del área de educación física, gracias a las competencias en tecnologías de la información y la comunicación. Es importante agregar que, en países como Colombia, la falta de inversión social por parte del estado llevó al abandono de ciertos sectores de la población, que no cuentan con los recursos para tener una conectividad que les deje acceder a una educación de calidad.
Se puede señalar, que los docentes de educación física a partir del aislamiento social, han demostrado tener competencias digitales al momento de poner en funcionamiento las tecnologías de la información y la comunicación, de esta manera desde las modalidades de educación e-learnig y b-learnig los docentes logren desarrollar los contenidos curriculares del área,
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es claro que el diseño curricular se orienta particularmente a la obtención de las competencias motrices de los estudiantes en educación e-learnig. Por consiguiente, se evidenció cómo el confnamiento llevó a la integración de las TIC en las prácticas de enseñanza de los docentes del área de educación física.
Es claro que el uso de las TIC en el currículo prescripto de la educación física se rige por la innovación pedagógica que le da el docente a los recursos didácticos que le brinda la Web 2.0. Se puede señalar, que el trabajo de los docentes se orienta al uso e integración de las tecnologías de la información y la comunicación a nivel curricular.
Puede concluirse que las TIC han generado un avance sin precedentes en la educación y es allí donde se ha dado el avance de la educación física en modalidad e-learnig y b-learnig. Es precisamente a través del auge de las redes sociales, las plataformas educativas y las aplicaciones de teléfonos inteligentes como los docentes han entendido el potencial educativo que tienen estos recursos para la Educación Física, los docentes comprenden que estos recursos les permiten mediar en el desarrollo de aprendizajes transversales para sus estudiantes, adquiriendo así una formación transversal a nivel motriz y tecnológico.
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DISEÑO DE UNA PROGRAMACIÓN DE ENTRENAMIENTO PARA UN ÁRBITRO DE FÚTBOL DENTRO DEL PROGRAMA DE TALENTOS Y MENTORES DESIGN OF A TRAINING SCHEDULE FOR A SOCCER REFEREE WITHIN THE TALENT AND MENTORS PROGRAM
Autores: Castillo Alvira, D. Universidad Isabel I. Burgos. España. Lázaro Martínez, Ó. Universidad Isabel I. Burgos. España Correspondencia Correo electrónico: [email protected]
Recibido: 07.09.2020 Aceptado: 12. 04.2921
Resumen
El objetivo de este trabajo fue diseñar un programa específco de entrenamiento para un árbitro de fútbol inscrito en el Programa de Talentos y Mentores a lo largo de una temporada competitiva. Se diseño una programación anual para un árbitro de fútbol que arbitraba en la Tercera División Nacional Española el cual participaba en el Programa de Talentos y Mentores. Se utilizó el modelo de programación del entrenamiento de Acumulación, Transformación y Realización (ATR o modelo contemporáneo), para el cual se tuvo en cuenta el volumen de partidos designados y el momento de las diferentes pruebas físicas instauradas por los Comités de Árbitros de Fútbol nacional y territorial. Se programan las cargas de entrenamiento en cada macrociclo, mesociclo y microciclo y se propone una progresión de las capacidades físicas básicas a lo largo de la temporada 2020-2021. Este estudio supone una aplicación práctica real a la programación anual de un árbitro de fútbol que esté involucrado dentro del Programa de Talentos y Mentores.
Palabras clave: fútbol, árbitro, preparación física, pruebas físicas, modelo ATR.
Abstract
The aim of this study was to design a specifc training program for a soccer referee enrolled in the Talent and Mentor Program throughout a competitive season. An annual schedule was designed for a soccer referee who arbitrated in the Spanish National Third Division, who participated in the Talent and Mentors Program. The Accumulation, Transformation and Realization training programming model (ATR or contemporary model) was used, for which the volume of designated matches and the time of the diferent physical tests established by the National Soccer Referees Committees were considered. and territorial. The training loads are programmed in each macrocycle, mesocycle and microcycle and a progression of basic physical capabilities is proposed throughout the 2020-2021 season. This study assumes a real practical application to the annual programming of a soccer referee who is involved in the Talent and Mentor Program.
Key words: football, referee, physical preparation, physical tests, ATR model.
Introducción
Los árbitros de fútbol tanto profesionales como amateurs recorren alrededor de 10-12 km por partido pasando gran parte del tiempo corriendo y esprintando (Barbero-Álvarez, Boullosa, Nakamura, Andrín, y Castagna, 2012; Castillo, Yanci, Cámara, y Weston, 2016; Costa et al., 2013); siendo esta distancia similar a cubierta por los jugadores de fútbol (Weston, Drust, y Gregson, 2011). Asimismo, los árbitros declaran una percepción subjetiva del esfuerzo de 6-7 puntos catalogada como esfuerzos duros y muy duros (Castillo, Weston, McLaren, Cámara, y Yanci, 2017). También el tiempo que pasan a intensidades mayores de 90% de la frecuencia cardiaca máxima individual es elevado (Castillo et al., 2016). Considerando las altas demandas de carga externa e interna a las que están expuestos los árbitros, estos necesitan de un alto nivel de condición física para aguantar el ritmo de los partido y estar colocados de forma óptima para tomar las decisiones correctas (Weston et
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al., 2012). De esta manera, conseguir y mantener un alto nivel de forma física les permitirá retrasar la fatiga y consecuentemente disminuir el riesgo lesivo (Moore, Romine, O’Connor, y Tomporowski, 2012).
Mantener un alto estado de forma física a lo largo de la temporada no solo es benefcioso para ofciar los partidos, sino que también los árbitros de fútbol tienen que acreditar un alto nivel de forma física durante las pruebas físicas instauradas por el Comités Técnicos de Árbitros a nivel nacional y autonómico (Comité Técnico de Árbitros, 2019a, 2019b). Uno de los fenómenos y aspectos más relevantes para tener en cuenta en la valoración de la condición física de un árbitro de fútbol es que si no se superan las pruebas físicas establecidas por su comité territorial, no se le permite seguir arbitrando, hecho que puede infuirle en la promoción y/o descenso de categoría. En este sentido, en los programas de ascenso de categoría, como el Programa de Talentos y Mentores, la no superación de las pruebas físicas o no alcanzar la máxima puntuación en las pruebas, en otros aspectos importantes tales como alcanzar buenas puntuaciones a nivel de aplicación de reglas del juego, coordinación con árbitros asistentes, control disciplinario y control emocional (e.g., autoridad y personalidad), podría suponer el no poder seguir participando en el programa (Comité Técnico de Árbitros, 2018).
El principal reto de los preparadores físicos de árbitros es que estos consigan superar las pruebas físicas en periodos específcos de la temporada. Para ello, algunos estudios han propuesto diferentes programas de entrenamiento de 10-12 semanas de duración (Castillo, Cámara, Castagna, Casajus, y Yanci, 2019; Krustrup y Bangsbo, 2001). En esta línea, se ha observado que la inclusión de un programa de entrenamiento de 12 semanas basado en el entrenamiento interválico retrasaba la aparición de fatiga neuromuscular durante los partidos (Krustrup y Bangsbo, 2001). Otro estudio que mostró la efectividad del entrenamiento basado en la realización de series a alta intensidad y la repetición de esprints durante 8 semanas reportó mejoras signifcativas en la prueba del Yo-Yo test de recuperación intermitente Weston, Helsen, MacMahon, y Kirkendall (2004). Asimismo, Castillo et al. (2019), desarrollaron un programa de 10 semanas donde los árbitros realizaban un entrenamiento interválico de alta intensidad obteniéndose mejoras signifcativas en su habilidad para repetir esprines (RSA). Esto también se vio acompañado de un mantenimiento de las variables submáximas cardiovasculares (Castillo et al., 2019). A pesar de que estos estudios han proporcionado información sobre programas de entrenamientos enfocados a mejorar la condición física, para nuestro conocimiento, no hay evidencia científca que reporte el efecto de una programación de una temporada competitiva sobre la condición física de los árbitros.
Considerando las altas exigencias a nivel físico y fsiológico para los árbitros, así como la importancia de acreditar un alto nivel de forma física durante las pruebas físicas, el objetivo de este estudio fue diseñar un programa específco de entrenamiento para un árbitro de fútbol, inscrito en el Programa de Talentos y Mentores, a lo largo de una temporada competitiva.
Metodología
Participante
Un árbitro de Tercera División Nacional de 25 años, el cual tenía una estatura de 1,80 metros y un peso corporal de 64,5 kg y que formará parte del Programa de Talentos y Mentores, fue seleccionado para diseñarle una programación personalizada. Durante la temporada 2020/21 este árbitro arbitrará su tercera temporada consecutiva en la Tercera División Nacional (Grupo XVI). Las dos temporadas anteriores el árbitro participante también estuvo inmerso dentro del Programa de Talentos y Mentores, pero no consiguió ascender a Segunda División B. El participante no ha sufrido lesiones importantes durante la última temporada y está preparado para llevar a cabo el programa de entrenamientos planifcado.
Pruebas físicas obligatorias
El árbitro participante en el estudio debe superar unas pruebas físicas que se desarrollan tanto a nivel territorial como nacional (i.e., Programa de Talentos y Mentores). Las pruebas físicas exigidas a nivel territorial serán: 1) Prueba de velocidad en la cual el árbitro tendrá que realizar 4 esprines sobre una distancia de 40 metros con un descanso entre esfuerzos de 90 segundos, donde se deberá acreditar una marca de menos de 6,10 segundos; 2) Prueba de Resistencia Intermitente (Yo-Yo IR1) que consiste en recorrer dos tramos de 20 metros de ida y vuelta con 10 segundos de descanso entre estos carreras de 40 metros, teniendo que alcanzar como mínimo el nivel 16-2 y como máximo el nivel 17-4 (adaptación ante pandemia
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COVID-19 para temporada 2020-2021) (Comité Técnico de Árbitros, 2019a). Las pruebas físicas del Programa de Talentos y Mentores serán: 1) Prueba de esprints repetidos compuesta por 6 esprines sobre una distancia de 40 metros a cubrir en menos de 5,80 segundos, con un descanso entre esprines de 60 segundos; 2) Prueba de Resistencia Yo-Yo IR1 teniendo que alcanzar como mínimo el nivel 18-2 y como máximo el nivel 19-2 (Comité Técnico de Árbitros, 2019b).
Diseño del programa
La descripción de cada uno de los macrociclos, mesociclos y microciclos se expondrán a continuación teniendo en cuenta las características del árbitro, así como las fechas en el que el Comité Técnico de Árbitros han establecido las pruebas físicas. Se utilizará el modelo de programación contemporáneo conocido como Acumulación, Transformación y Realización (ATR). La temporada competitiva se divide en cuatro macrociclos, coincidiendo los mesociclos fnales de realización con las pruebas físicas, o con un simulacro de estas (Figura 1). Dentro de cada macrociclo se plantea una progresión de las capacidades físicas básicas (fuerza, resistencia y velocidad). Cabe destacar que las pruebas físicas llevadas a cabo a nivel territorial y las que se realizan por ser las correspondientes al Programa de Talentos y Mentores son diferentes, siendo estás últimas de mayor relevancia atendiendo a las características y objetivos del participante.
Figura 1. Programación de una temporada mediante el modelo contemporáneo
Progresión de las capacidades físicas básicas
En este apartado se va a exponer de forma específca la progresión de cada capacidad física básica, haciendo referencia al número de series y repeticiones de forma que sirva como referencia para los árbitros de fútbol interesados en el modo de programar sus contenidos de entrenamientos.
En la tabla 1 se puede observar la propuesta planteada para trabajar los contenidos de fuerza (fuerza máxima, resistencia a la fuerza y fuerza explosiva) durante cada mesociclo de la temporada en cada uno de los macrociclos que la componen.
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Tabla 1. Progresión de los contenidos de fuerza durante cada mesociclo de la temporada.
MACROCICLO I
ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN
FUERZA MÁXIMA (cuadriceps, isquiotibial, gastronecmios … en máquinas)
RESISTENCIA A LA FUERZA (sentadilla, sentadilla con salto, sentadilla con 30% fuerza máxima isométrica, ejercicios pliométricos, etc. a máxima velocidad de ejecución)
FUERZA EXPLOSIVA (sentadilla, sentadilla con salto, sentadilla con 30% fuerza máxima isométrica, ejercicios pliométricos, etc. a máxima velocidad de ejecución)
MACROCICLO II
ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN
FUERZA MÁXIMA (cuadriceps, isquiotibial, gastronecmios … en máquinas)
RESISTENCIA A LA FUERZA
FUERZA EXPLOSIVA (e.g.)
MACROCICLO III
ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN
FUERZA MÁXIMA (cuadriceps, isquiotibial, gastronecmios … en máquinas)
RESISTENCIA A LA FUERZA (sentadilla, sentadilla con salto, sentadilla con 30% fuerza máxima isométrica, ejercicios pliométricos, etc. a máxima velocidad de ejecución)
FUERZA EXPLOSIVA (sentadilla, sentadilla con salto, sentadilla con 30% fuerza máxima isométrica, ejercicios pliométricos, etc. a máxima velocidad de ejecución)
MACROCICLO IV
ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN
FUERZA MÁXIMA (cuadriceps, isquiotibial, gastronecmios … en máquinas)
RESISTENCIA A LA FUERZA (sentadilla, sentadilla con salto, sentadilla con 30% fuerza máxima isométrica, ejercicios pliométricos, etc. a máxima velocidad de ejecución)
FUERZA EXPLOSIVA (e.g.) (sentadilla, sentadilla con salto, sentadilla con 30% fuerza máxima isométrica, ejercicios pliométricos, etc. a máxima velocidad de ejecución)
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Nota: El color negro se utiliza para establecer el periodo temporal en el cual se trabaja la manifestación de la fuerza.
La propuesta de los contenidos de resistencia (capacidad anaeróbica, potencia anaeróbica, capacidad y potencia aeróbicas) durante cada mesociclo de la temporada se recogen a la tabla 2.
Tabla 2. Progresión de los contenidos de resistencia durante cada mesociclo de la temporada.
MACROCICLO I
ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN CAPACIDAD AERÓBICA (método continuo, método continuo variable)
POTENCIA AERÓBICA (método fraccionado interválico extensivo medio)
CAPACIDAD ANAERÓBICA (método fraccionado interválico intensivo corto, método por repeticiones largo, orientados al entrenamiento de alta intensidad, HIIT)
POTENCIA ANAERÓBICA (método fraccionado interválico intensivo corto, método fraccionado por repeticiones tanto medio como corto, orientados a la capacidad de repetir esprines, RSA)
MACROCICLO II
ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN CAPACIDAD AERÓBICA (método continuo, método continuo variable)
POTENCIA AERÓBICA (método fraccionado interválico extensivo medio)
CAPACIDAD ANAERÓBICA (método fraccionado interválico intensivo corto, método por repeticiones largo, orientados al entrenamiento de alta intensidad, HIIT)
POTENCIA ANAERÓBICA (método fraccionado interválico intensivo corto, método fraccionado por repeticiones tanto medio como corto, orientados a la capacidad de repetir esprines, RSA)
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MACROCICLO II
ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN
CAPACIDAD AERÓBICA (método continuo, método continuo variable)
POTENCIA AERÓBICA (método fraccionado interválico extensivo medio)
CAPACIDAD ANAERÓBICA (método fraccionado interválico intensivo corto, método por repeticiones largo, orientados al entrenamiento de alta intensidad, HIIT)
POTENCIA ANAERÓBICA (método fraccionado interválico intensivo corto, método fraccionado por repeticiones tanto medio como corto, orientados a la capacidad de repetir esprines, RSA)
MACROCICLO IV
ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN
CAPACIDAD AERÓBICA (método continuo, método continuo variable)
POTENCIA AERÓBICA (método fraccionado interválico extensivo medio)
CAPACIDAD ANAERÓBICA (método fraccionado interválico intensivo corto, método por repeticiones largo, orientados al entrenamiento de alta intensidad, HIIT)
POTENCIA ANAERÓBICA (método fraccionado interválico intensivo corto, método fraccionado por repeticiones tanto medio como corto, orientados a la capacidad de repetir esprines, RSA)
Nota: El color negro se utiliza para establecer el periodo temporal en el cual se trabaja la manifestación de la resistencia.
En la tabla 3 se reporta la propuesta planteada para trabajar los contenidos de velocidad basados en la fuerza explosiva durante cada mesociclo de la temporada en cada uno de los macrociclos que la componen.
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Tabla 3. Progresión de los contenidos de velocidad durante cada mesociclo de la temporada.
MACROCICLO I
ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN VELOCIDAD (técnica de carrera, velocidad de aceleración, velocidad con y sin cambios de dirección)
CAPACIDAD DE ESPRINES REPETIDOS (esprines repetidos con altos tiempos de recuperación)
MACROCICLO II
ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN
VELOCIDAD (técnica de carrera, velocidad de aceleración, velocidad con y sin cambios de dirección)
CAPACIDAD DE ESPRINES REPETIDOS (esprines repetidos con tiempos medios de recuperación)
MACROCICLO III
ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN
VELOCIDAD (técnica de carrera, velocidad de aceleración, velocidad con y sin cambios de dirección)
CAPACIDAD DE ESPRINES REPETIDOS (esprines repetidos con tiempos medios y bajos de recuperación)
MACROCICLO IV ACUMULACIÓN TRANSFORMACIÓN REALIZACIÓN
VELOCIDAD (técnica de carrera, velocidad de aceleración, velocidad con y sin cambios de dirección)
CAPACIDAD DE ESPRINES REPETIDOS (esprines repetidos con tiempos bajos de recuperación)
Nota: El color negro se utiliza para establecer el periodo temporal en el cual se trabaja la manifestación de la velocidad.
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Discusión
Estar envuelto en el Programa de Talentos y Mentores supone a los árbitros la necesidad de acreditar un óptimo nivel de condición física en las pruebas físicas propuestas por el Comité Técnico de Árbitros de Fútbol tal y como se expone en las circulares que regulan este programa durante las dos últimas temporadas (Comité Técnico de Árbitros, 2018, 2019b). Por ello, el objetivo de este estudio fue diseñar un programa específco de entrenamiento para un árbitro de fútbol inscrito en el Programa de Talentos y Mentores a lo largo de una temporada competitiva. En esta propuesta de intervención se presenta la programación anual mediante el modelo ATR para un árbitro de fútbol en el cual se programan las cargas de entrenamiento en cada macrociclo, mesociclo y microciclo y se propone una progresión de las capacidades físicas básicas a lo largo de la temporada 2020-2021.
Para llegar en el mejor momento de forma al momento de las pruebas físicas instauradas por el comité territorial como el nacional, se tomó el modelo contemporáneo o ATR de programación del entrenamiento, el cual fue desarrollado por Issurin y Kaverin (1985). Considerando el alto número de partidos que se arbitran a lo largo de la temporada, los árbitros deben mantener un alto estado de forma a lo largo de la misma pudiendo alcanzar niveles óptimos de forma en los momentos de pruebas físicas (da Silva, Fernandes, y Fernandez, 2011). En este sentido, Gómez et al. (2005) también aplicaron el modelo ATR en un equipo de fútbol semiprofesional, consiguiendo que los futbolistas mejorasen la resistencia y la fuerza explosiva, algo que se tradujo en un mayor consumo de oxígeno (VO2máx) y un mayor ritmo de carrera. En nuestro estudio se siguen las indicaciones de Navarro (1996) de cara programar la duración y la tipología de los macrociclos, mesociclos y microciclos. Asimismo, la organización semanal de cargas y descansos es muy similar a la que realizó Weston et al. (2004) en un estudio llevado a cabo con un árbitro profesional a lo largo de cuatro temporadas. Aun estando basada esta propuesta en la literatura mencionada, sería interesante que futuros estudios analizasen el efecto de dicho programa de entrenamiento sobre la dimensión física/fsiológica, técnica y psicológica.
La importancia que se le ha dado al trabajo y número de sesiones de fuerza están en consonancia con el estudio de Weston, Drust, et al. (2011), en el que temporada tras temporada aumentaba el número de entrenamientos de esta cualidad física. Con ello, como se ha mostrado, no se busca simplemente una forma de aumentar diversos factores que afectan a la capacidad de la fuerza, aunque sea el principal objetivo, sino también prevenir lesiones. Así mismo, quiero indicar que el trabajo de fuerza está basado en las orientaciones neural (i.e., fuerza máxima) y metabólica (i.e., resistencia a la fuerza y fuerza explosiva). A través del estudio de Lauersen et al. (2014), se demostró que el trabajo de fuerza es el más efectivo para reducir las lesiones, algo que se volvió a ratifcar en Lauersen, Andersen, y Andersen (2018). Aun así, en esta planifcación, también se llevará a cabo trabajo pliométrico como el que se muestra en Myklebust et al. (2003), más ejercicios de trabajo excéntrico, debido a los benefcios que tiene la realización del nordic hamstring (Al Attar, Soomro, Sinclair, Pappas, y Sanders, 2017), como puede ser el ejercicio copenhagen (Harøy et al., 2019) entre otros, así como con el trabajo coordinativo (Cameron, Adams, Maher, y Misson, 2009).
Debido a las características de este deporte, los árbitros requieren de una gran cantidad de energía aportada por el sistema aeróbico (Krustrup et al., 2009), traduciéndose esto en un alto nivel de VO2máx (Casajus y Castagna, 2007). Es por este motivo por lo que se ha insistido tanto en el desarrollo de la capacidad y la potencia aeróbica a lo largo de cuatro macrociclos, escogiendo los métodos de entrenamiento marcados por Pallarés y Morán-Navarro (2012) para su potenciación. En este sentido, el citado estudio puede servir a los preparadores físicos de árbitros de fútbol para tomar de referencia el volumen e intensidad de los ejercicios seleccionados para el desarrolla de las diferentes capacidades y potencias aeróbicas y anaeróbicas. También es importante tener una buena resistencia cardiorrespiratoria para ayudar en la recuperación de la habilidad repetir esprines (Barbero-Álvarez, Boullosa, Nakamura, Andrín, y Weston, 2014). En esta elección de métodos de entrenamiento también ha sido importante las pruebas físicas recogidas en el Programa de Talentos y Mentores como es la realización del yo-yo de recuperación intermitente (Comité Técnico de Árbitros, 2019b). Para la mejora en los resultados en esta prueba se ha tenido en cuenta lo marcado por Weston et al. (2004) y Castillo et al. (2019), ya que ambos estudios encontraron mejoras en este test tras haber llevado a cabo entrenamientos interválicos de alta intensidad. Por lo tanto, algunos métodos de Pallarés y Morán-Navarro (2012) pueden ser orientados como entrenamientos intermitentes de alta intensidad (HIIT).
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Como bien refeja Vales-Vázquez y Areces (2002), la velocidad es una capacidad compleja ya que está derivada de la fuerza, la coordinación y la respuesta motora óptima. El fútbol moderno es cada vez más rápido (Di Salvo, Gregson, Atkinson, Tordof, y Drust, 2009), lo que hace que los árbitros tengan que ser capaces de realizar esprines durante todo el partido, lo que se traduce, de nuevo, en la importancia de la habilidad de repetir esprines (Fitzsimons, Dawson, Ware, y Wilkinson, 1993). Por ese motivo se entrenará la resistencia a la fuerza y la fuerza explosiva, uno para mejorar la posibilidad de realizar una mayor cantidad de esprines a lo largo de los partidos y otro para mejorar la propia velocidad de estos. Para mejorar este último apartado también se llevará a cabo un trabajo en la técnica de carrera, debido a que gracias a ella no solo se realiza una mejora en la economía de carrera (Moore, 2016), sino también una reducción de lesiones (Cameron et al., 2009). Mejorar la velocidad no solo va a ser importante a la hora de estar bien colocados para dirigir partidos de fútbol sino también para acreditar un óptimo nivel en la prueba de velocidad.
Conclusiones
Se presenta el modelo de programación del entrenamiento ATR como el más adecuado para planifcar la temporada de un árbitro dentro del Programa de Talentos y Mentores. Con la intención de ajustarse a las pruebas físicas, así como al volumen de partidos designados, la temporada se ha organizado en cuatro macrociclos, 12 mesociclos, y 56 microciclos. También se ha buscado el máximo equilibrio entre las fases de trabajo y las de recuperación, optimizando estas en busca del rendimiento óptimo del árbitro seleccionado. Así mismo, se ha desarrollado una progresión en el trabajo de las capacidades físicas básicas, la fuerza, la resistencia y la velocidad, a lo largo de los cuatro macrociclos. Esta planifcación ha sido desarrollada con el objetivo de ir mejorando diferentes factores de estas capacidades a lo largo de la temporada, personalizando el trabajo que se va a llevar en cada uno de los macrociclos y explicando cómo trabajar en cada uno de ellos para alcanzar el objetivo marcado, el cual es llegar en el mejor momento de forma para los momentos clave de la temporada.
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76 LA PRÁCTICA DE LA NATACIÓN Y SUS EFECTOS EN LA COORDINACIÓN MOTORA, ATENCIÓN Y FLEXIBILIDAD COGNITIVA DE PRÉPUBERALES
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LA PRÁCTICA DE LA NATACIÓN Y SUS EFECTOS EN LA COORDINACIÓN MOTORA, ATENCIÓN Y FLEXIBILIDAD COGNITIVA DE PRÉPUBERALES THE PRACTICE OF SWIMMING AND ITS EFFECTS ON THE MOTOR COORDINATION, ATTENTION AND COGNITIVE FLEXIBILITY OF PREPUBERALS
Autores: Lucas Campos; *Hugo de Luca Corrêa3; Ramon Fabian Alonso Lopez2; Renato André Sousa da Silva1; *Rafaello Pinheiro Mazzoccante1. 3Departamento de Educação Física do Centro Universitário Euro Americano, UNIEURO de Brasília. 2 Profesor jubilado del Departamento de Educação Física do Centro Universitário Euro Americano, UNIEURO de Brasília. 1Programa de Mestrado e Doutorado em Educação Física da Universidade Católica de Brasília;
Autor correspondente: Lucas Campos. Email: [email protected]
Recibido: 07.12.2020 Aceptado: 10.04.2021
Resumen
Objetivo: Verifcar la coordinación motora, atención y fexibilidad cognitiva de niños practicantes de natación. Métodos: Participaron del estudio 23 niños entre 7 y 8 años, divididos en grupo natación (n=11) y grupo control (n=12). Los instrumentos de investigación fueron la evaluación antropométrica, atención y función ejecutiva (teste de las sendas o caminos A y B y atención por cancelamiento) y la coordinación motora (KTK). Resultados: Fue observado que el grupo de niños practicantes de natación alcanzaron mayores desempeños en fexibilidad cognitiva (testes de las sendas o caminos B: score, secuencia, conexiones y suma; p<0,01 – 0,05) en comparación a los niños no practicantes. No hubo diferencias en la coordinación motora y la atención entre los grupos. Conclusión: La natación puede ser una modalidad promisora para aspectos relacionados a la fexibilidad cognitiva en niños de 7 a 8 años, incluso sin mostrar ganancias motoras.
Palabras-claves: Coordinación Motora; Atención; Función Ejecutiva; Natación; Niños.
Abstract
Objective: To verify the motor coordination, attention and cognitive fexibility of children who practice swimming. Methods: 23 children between 7 and 8 years of age participated in the study, divided into a swimming group (n = 11) and a control group (n = 12). The research instruments were anthropometric assessment, attention, and executive function (trail test A and B and attention by cancellation) and motor coordination (KTK). Results: It was observed that the group of children who practiced swimming achieved greater performance in cognitive fexibility (tests of trails B: sequence, connections, and sum; p <0.01 – 0,05) compared to children who did not practice. There were no diferences in motor coordination and attention between the groups. Conclusion: Swimming can be a promising modality for aspects related to cognitive fexibility in children from 7 to 8 years old, even without showing motor gains.
Keywords: Motor Coordination; Attention; Executive Function; Swimming; Children.
Introducción
La infancia es uno de los momentos más propicios para el desarrollo de las capacidades motoras e cognitiva (HILLMAN et al., 2014; JOHNSON, 2001; PESCE et al., 2016). Por eso, la actual tendencia a un comportamiento sedentario de la población ha perjudicado la maduración de niños prepuberales (GUERRA; DE FARIAS JÚNIOR; FLORINDO, 2016). La reducción de la práctica de juegos tradicionales en las calles y parques, el advenimiento tecnológico, dentro de otros motivos privan, a los niños de experiencias motoras (FOSTER et al., 2018; GÜNGÖR, 2014; MAZZOCCANTE; DE MORAES; CAMPBELL, 2012). Estudios previos indican que múltiples experiencias motoras están asociadas a la ampliación de la aptitud física relacionada a la salud de
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niños, especialmente en el intervalo etario de 5 y 10 años. Período especialmente importante para el desarrollo cognitivo (DIAMOND, 2007; MICHEL, 2012; VAN DER NIET et al., 2016).
El tejido cerebral en maduración es extremamente plástico, siendo susceptible a la infuencia de factores como el ejercicio físico; el cual potencializa funciones fsiológicas locales responsables por el procesamiento cognitivo. Existen trabajos (CHADDOCK-HEYMAN et al., 2015; DIAMOND; LEE, 2011; MAZZOCCANTE et al., 2020a, Chaddock-Heyman et al; 2015) que demuestran que niños con elevada aptitud cardiorrespiratoria presentan mejor desempeño académico que sus congéneres sedentarios. Esos hallazgos sugieren una interrelación de las áreas neurales de dominio cognitivo y motor; visto que durante la ejecución de tareas motoras complejas existe un constante estimulo en las áreas del procesamiento cognitivo en conjunto con el motor (HILLMAN et al., 2014; KAMIJO et al., 2016; MAZZOCCANTE et al., 2019a).
La relación entre el ejercicio físico y la cognición es observada en la modulación de la función ejecutiva, responsable por la habilidad de autorregulación (auto gerenciamiento) en situaciones de ajustes, adaptación o fexibilidad, tan importantes en el aprendizaje escolar (ERICKSON; HILLMAN; KRAMER, 2015; SCUDDER et al., 2014). La función ejecutiva es compuesta por los elementos: 1) control inhibitorio - capacidad de controlar la atención, comportamiento, pensamientos y/o emociones para anular una fuerte predisposición interna o distracción externa, y enfocar en estímulos más adaptativos y relevantes; 2) memoria de trabajo - capacidad de almacenar y procesar informaciones nuevas y ya almacenadas; y 3) fexibilidad cognitiva - capacidad de alternar perspectivas en función de acontecimientos en el ambiente (DIAMOND; LEE, 2011).
Partiendo de la premisa que el desarrollo cognitivo y el ejercicio físico interactúan recíprocamente, se asume que el ejercicio y el deporte actúan singularmente sobre a función ejecutiva. Entendidas como acciones sobre la imprevisibilidad, tiempo de respuesta, foco, concentración, precisión, atención, memoria, anticipación, dentro otros elementos que moldean la acción del procesamiento cognitivo (JAAKKOLA; WATT; KALAJA, 2017; JACOBSON; MATTHAEUS, 2014; JOHNSTONE; MARÍ-BEFFA, 2018; MAZZOCCANTE et al., 2019a). Siendo posible asumir que los efectos de la práctica deportiva sobre los dominios de la función ejecutiva de niños benefciaria en el proceso de aprendizaje social y escolar (DIAMOND; LEE, 2011; DIAMOND; LING, 2016).
La natación como práctica motora sistematizada es indicada para promover seguridad y autonomía de los niños en el medio acuático, mejora la aptitud cardiorrespiratoria, diminución del porcentual de grasa corporal, aumento de la masa corporal activa y desarrollo de la coordinación motora (LAHART; METSIOS, 2018; LEE; OH, 2014). La coordinación motora desarrollada sistemáticamente, se relaciona con la expansión de las capacidades de atención, fexibilidad cognitiva y memoria de trabajo (BUDDE et al., 2008; DIAMOND, 2000; MAZZOCCANTE et al., 2020b). En este contexto, diversos estudios demuestran que niños con menor coordinación motora presentan menor capacidad de función ejecutiva; (ESTEBAN-CORNEJO et al., 2017; KEITA KAMIJO, NAIMAN A. KHAN, MATTHEW B. PONTIFEX, MARK R. SCUDDER; DROLLETTE, LAUREN B. RAINE, ELLEN M. EVANS, DARLA M. CASTELLI, 2013), o sea, ocurren efectos sustanciales de la práctica motriz sobre la capacidad de la función ejecutiva.
Jaakkola et al (2017), demostraron que jóvenes nadadores presentaban mejor coordinación lateral sobre tablas comparativamente a practicantes de gimnástica e joqueis. No obstante, poco es conocido sobre os efectos pareados de la práctica de la natación sobre la coordinación motora y, sobre las funciones ejecutivas (matriz cognitiva) analizados de forma integrada. Por tanto, el objetivo de este estudio fue verifcar la coordinación motora, atención y fexibilidad cognitiva de niños practicantes de natación.
Materiales y métodos
Muestra
La muestra fue compuesta por 23 niños entre 7 y 8 años oriundos tanto de la enseñanza privada cuanto pública del Distrito Federal de Brasil (Brasilia). Siendo de esos 11 practicantes de natación y los demás no practicantes. Todos los niños asistieron a clases de educación física al menos una vez a la semana. Los padres y responsables aceptaron la participación de los niños por medio de un término de consentimiento libre y esclarecido. El estudio fue aprobado por el Comité de Ética e Investigación (Nº 2.071.564).
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Procedimientos generales
Los criterios de inclusión adoptados fueron la ausencia de diagnóstico de enfermedades neurológicas y/o psiquiátricas, no estar haciendo uso de medicamentos que alterasen los sentidos o la cognición y no poseer ningún impedimento físico para la realización de los testes. Para asegurar los criterios de inclusión del estudio fue aplicada una anamnesis previamente a la realización de los protocolos experimentales.
Toda la realización de los protocolos evaluativos fue realizada en dos visitas. En las dos visitas fueron aplicadas de manera aleatoria separados en dos bloques. 1) Test de atención por cancelamiento y Test de las sendas o caminos A e B (aplicados de forma colectiva); 2) La anamnesis, composición corporal y el teste Körperkoordination für Kinder (KTK). Todos los evaluadores fueron previamente entrenados para la aplicación de los testes escogidos (MAZZOCCANTE et al., 2019b, 2020a).
Test de las sendas o caminos A e B
El test de las sendas o caminos A e B, fue aplicado de manera colectiva, en ambiente ya rutinero y habituado al conocimiento de los niños (sala de clase). Los Teste de las sendas o caminos A e B son compuestos por tres etapas, dos hojas de papel de la parte A (letras (A-L) y números (1-12)) los niños tendrán que relacionar el orden numérico y alfabético y una hoja de papel de la parte B (letras y números) donde los niños tendrán que asociar el orden numérico y alfabético. Cada etapa tuvo un tiempo máximo de ejecución de 1 minuto (SEABRA, ALESSANDRA GOTUZO; DIAS, 2012) .
Para el análisis de las sendas o camino fue medido el número de secuencias y en la senda o camino B fueron medidas las secuencias, conexiones y sumatorio de ambos (secuencias e conexiones) (MONTIEL; CAPOVILLA, 2008; SEABRA, ALESSANDRA GOTUZO; DIAS, 2012;MAZZOCCANTE et al., 2020b, 2020a).
Test de atención por cancelamiento (TAC)
El test de atención por cancelamiento fue aplicado de manera colectiva, en ambiente ya rutinero y habituado al conocimiento de los niños (sala de clase). El TAC conforme descrito por Seabra e Dias (2012), el test se divide en tres partes con duración máxima de un minuto para cada parte. Todas las tres partes del test consisten en una hoja de papel donde se debe señalar la fgura-respuesta correcta descrita en tópicos diferentes para cada etapa (SEABRA, ALESSANDRA GOTUZO; DIAS, 2012). En la primera parte, las posibilidades de respuestas están indicada en la parte superior de la hoja de papel, teniendo un total de 50 posibilidades de respuesta a ser marcados. En la segunda parte, la posibilidad de respuesta está compuesta por un par de fguras geométricas, distribuidos en 7 posibilidades de respuestas por el test. En la tercera parte del test, las posibilidades de respuestas se alteran a cada línea del conjunto de fguras, distribuidos de dos a seis veces a cada línea. La evaluación del TAC fue determinado de acuerdo con los criterios establecidos por Seabra e Dias (2012).
Evaluación antropométrica
La evaluación antropométrica y la composición corporal consistió en la determinación de la estatura, masa corporal, estatura, circunferencia de la cintura y de la cadera. Ya los pliegues cutáneos. Fue determinado el Índice de Masa Corporal (IMC = Peso corporal (kg) / Estatura² metros) y el porcentaje de grasa (%G) por la ecuación propuesta por Slaughter et al (2013). Todas las evaluaciones antropométrica se utilizó los procedimientos descritos por Petroski et al (1995).
Test Körperkoordinationstest für Kinder (KTK)
La evaluación de la coordinación motora fue determinada por el test KTK, el cual, se divide en cuatro tareas: 1) desplazamientos en equilibrio de espaldas; 2) saltos mono pedales; 3) saltos laterales; 4) transposición sobre plataforma (GORLA, JI, ARAÚJO PF, 2009; HOEBOER et al., 2016).
La evaluación de la capacidad coordinativa fue realizada por el score y sumatorio del coefciente motor (QM), oriundo de los valores brutos obtenidos en cada tarea do KTK (GORLA, JI, ARAÚJO PF, 2009).
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Análisis estadístico
Fue utilizada la Estadística Descriptiva determinándose los valores de media y desvió padrón. La normalidad de los datos fue testada por medio de Shapiro-Wilk test. Para la comparación de los valores antropométricos, composición corporal, coordinación motora, testes de atención por cancelamiento y las sendas o caminos A e B entre los grupos, fue utilizado el teste t. El nivel de signifcancia del estudio fue p < 0.05 y el software utilizado fue el Statistical Package for the Social Sciences versión 23.
Resultados
Las características antropométricas y de composición corporal están presentadas en la tabla 1. Solamente existió diferencia entre los grupos en la medida de CQ, el cual, el grupo de niños que practican natación obtuvieron mayores valores (p<0,01) en comparación a los niños que no practicaban deportes.
Tabla 1 – Características antropométrica, composición corporal, del grupo de niños practicantes y no practicantes de natación.
Grupo Valor de p Variables Control (n=12) Natación (n=11) Edad (años) 7,25 ± 0,45 7,09 ± 0,3 0,34 Masa corporal (kg) 25,41 ± 4,34 28,95 ± 5,12 0,09 Estatura (m) 1,24 ± 0,08 1,29 ± 0,07 0,15 Índice de masa corporal (kg/m²) 16,4 ± 1,54 17,03 ± 1,83 0,39 CC (cm) 54,42 ± 3,12 57,82 ± 4,96 0,06 CQ (cm) 64,25 ± 4,96 69,45 ± 5,03 0,02 Pliegue tricipital (mm) 12,92 ± 4,08 14,73 ± 4,76 0,34 Pliegue subescapular (mm) 8,5 ± 3,53 11,2 ± 5,08 0,15 Grasa corporal (%) 20,01 ± 5,6 23,48 ± 7,52 0,22
Los resultados referentes al teste KTK, están descritos en la tabla 2. No hubo diferencia entre los grupos con relación a los testes de KTK y coefciente motor.
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Tabla 2 - Teste KTK del grupo de niños practicantes y no practicantes de natación.
Grupo Valor de p Variables Control (n=12) Natación (n=11) Viga de equilibrio (escore) 85,59 ± 10,13 82,93 ± 9,32 0,52 Salto con un pie (escore) 79,29 ± 7,98 89,06 ± 19,61 0,13 Salto lateral (escore) 81,78 ± 9,92 92,05 ± 14,17 0,06
Plataforma de transferencia (escore) 69,92 ± 14,99 69,17 ± 13,68 0,9 Coeficiente motor (soma KTK) 316,59 ± 31,48 333,22 ± 44,16 0,31 Coeficiente motor (escore) 89,5 ± 7,06 95,6 ± 17,26 0,27
La tabla 3 presenta los resultados de los testes TAC y las sendas o caminos, solamente hubo diferencia entre los grupos en el score del teste de la senda o camino B, se observa mayor desempeño en la senda o camino B para los niños practicantes de natación en comparación a los niños no practicantes (p<0,05).
Tabla 3 - Scores de los testes de atención por cancelamiento y las sendas o caminos A y B del grupo de niños practicantes y no practicantes de natación
Grupo Valor de p Variables Control (n=12) Natación (n=11) TAC total (score) 112,25 ± 15,56 116,52 ± 12,15 0,47 Senda o camino A (score) 102 ± 14,68 108,15 ± 6,75 0,22 Senda o camino B (score) 100,75 ± 14,03 114,03 ± 15,94 0,05 Senda o camino B-A (score) 99,83 ± 17,16 110,18 ± 11,65 0,11
TAC: teste de atención por cancelamento y sendas o caminos A: teste de las sendas o caminos parte A; sendas o caminos B: teste de las sendas o caminos parte B; las sendas o caminos B-A: teste de las sendas o caminos parte B substraído el resultado del teste de las sendas o caminos parte A.
Los resultados absolutos de los testes TAC y las sendas o caminos están descritos en la tabla 4. De esta forma el grupo de niños practicantes de natación alcanzaron mayores desempeños en los testes de las sendas o caminos B, secuencia (p<0,02), conexiones (p<0,01) y suma (p<0,01) en comparación al grupo de niños no practicantes de natación, las demás variables no diferirán entre os grupos.
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Tabla 4 - Valores absolutos de los testes de atención por cancelamiento y las sendas o caminos A y B del grupo de niños practicantes y no practicantes de natación.
Grupo Valor de P Variables Control (n=12) Natación (n=11) TAC total (suma) 62,5 ± 16,66 64,97 ± 12,39 0,69 Senda o camino A (suma) 22,83 ± 2,21 23,79 ± 0,48 0,18 Senda o camino B (secuencia) 5,67 ± 3,96 9,86 ± 3,84 0,02 Senda o camino B (conexión) 5,25 ± 3,6 9,57 ± 3,23 0,01 Senda o camino B (suma) 10,92 ± 7,44 19,06 ± 6,6 0,01 Senda o camino B-A (diferencia) -17,17 ± 5,22 -13,93 ± 3,75 0,1
TAC: teste de atención por cancelamiento; senda o camino A: teste de las sendas o caminos parte A; Senda o camino B: teste de las sendas o caminos parte B; Sendas o caminos B-A: teste de las sendas o caminos parte B substraído el resultado del teste de las sendas o caminos parte A.
Discusión
Los resultados sugieren que niños nadadores poseen dimensiones en coordinación motora y atención similar al grupo de no practicantes, pero, los niños que practican natación obtuvieron mayor desempeño en la fexibilidad cognitiva en comparación a los niños no practicantes de natación, corroborando así parcialmente la hipótesis preliminar acerca del estímulo cognitivo que proviene de la práctica de la natación en asociar y trabajar constantemente con la adecuación motriz y comportamental para el aprendizaje del nado, lo que podría propiciar mayor capacidad de las funciones ejecutivas, conforme evidenciado por los resultados en mayores dominios de fexibilidad cognitiva.
De acuerdo con lo planteado, Lee et al (2014), aunque una evaluación no específca de la natación, constataron que atletas (edad media = 22,7 años) que practicaban corridas, triatlón y natación son signifcativamente mejores en una serie de testes de función cognitiva comparados a un grupo de control del mismo grupo etario. Tal comparación no se aproxima a la del público do estudio, pero, existen pocos estudios con este objetivo en el público infantil.
Existen oposiciones a lo expresado anteriormente, conforme demuestran Wang e colaboradores (2013) al comparar tenistas, nadadores y sedentarios, concluyendo que la capacidad de inhibir respuestas prepotentes se evidenciaran más en el entrenamiento de tenis que el de la natación, resultado este que puede ser debido a diferentes conjuntos de comandos cognitivos o motores para diferentes modalidades deportivas, sugiriendo que deportes que envuelven demandas altamente cognitivas pueden desarrollar un control inhibitorio superior a los que el ambiente que es altamente consistente y previsible para los atletas. Corroborando a los hallados en el estudio anterior, Heyman et al (2015) también verifcaron que hay una relación positiva entre la actividad física, aptitud aeróbica y salud cognitiva en escolares (de 7 a 10 años) y una investigación realizada por Strong et al (2005) percibió que la actividad física y la aptitud aeróbica benefcian a la cognición y la estructura y función del cerebro que envuelven la atención, inhibición y memoria.
De consenso, Voss et al (2016), propusieron que algunos benefcios cognitivos del ejercicio físico son derivados de la creciente plasticidad de la experiencia del sistema motor, esta relación pode ser explicada por la conexión entre las áreas del cerebelo, corteza motor y corteza prefrontal. La efciencia de esta conexión o estímulos entre las regiones cerebrales es enteramente dependiente de la tarea motora solicitada para el individuo, por medio de la activación de la corteza prefrontal que es la región responsable por el control de las funciones ejecutivas. Solamente tendrá efectividad la acción durante la
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realización de tareas motoras nuevas y/o complejas, las cuales irán a exigir de los niños un procesamiento cognitivo de la información (KAMIJO et al., 2016; MAZZOCCANTE et al., 2019a)
Shoemaker y colaboradores (2019) en un estudio con jóvenes adultos evidenciaron que veinte minutos de natación con intensidad moderada mejorar el desempeño cognitivo. Chang et al (2014) observaron los efectos de un programa de ejercicios acuáticos de 8 semanas en el control inhibitorio en niños de 5 e 10 años de edad, diagnosticados con trastorno del défcit de atención, los niños obtuvieron mejoras en el control inhibitorio después de la aplicación de actividades acuáticas. El público de la 3ª edad también se benefcia de la modalidad, pues la práctica sistemática de natación está relacionada la mejoría de las funciones ejecutivas y menor riesgo del cuadro de demencia. Eso es importante porque la natación es una forma accesible de ejercicio y tiene el potencial de ser benéfca para una grande variedad de personas (ABOU-DEST et al., 2012; SHOEMAKER et al., 2019).
En este sentido, se evidencia que la práctica de la natación puede proporcionar benefcios más allá de la coordinación motora, como, neuro-cognitivos. La práctica de ejercicios físicos se presenta como relevante no solo desde el punto de vista como componente desarrollo motor, sino también en la mejora de los procesos cognitivos, pudiendo benefciar así a los niños en su proceso de aprendizaje social y escolar (SCHMIDT et al., 2017). La práctica de la natación actúa aumentando la complexidad motora y/o nuevas tareas motoras, se muestra aplicable para actuar positivamente en el desarrollo de la atención y función ejecutiva, resultado este que está relacionado con la exigencia cognitiva durante la práctica. Siendo así, una tarea con altos niveles de complejidad motora necesitará de grandes demandas de la atención.
Aunque el presente estudio presenta algunas limitaciones como la ausencia de un tercer grupo (niños de otras modalidades), la cantidad de la muestra, la imposibilidad en defnir las relaciones de causa y efecto, no nos posibilita establecer una relación de causalidad, y cuanto a la limitación de estudios analizando la natación en niños y adolescentes, los datos presentes muestran un entendimiento al respecto de los benefcios de la práctica de la natación, que está relacionado a un buen desarrollo de la atención y función ejecutiva. Se sugieren nuevos estudios relacionando la práctica de la natación con benefcios cognitivos, con el intuito de verifcar si existe una relación de causa y efecto para la mejora motora, de la atención y función ejecutiva, así como indicar los posibles mecanismos neurofsiológicos que actúan en esa relación.
Conclusión
La práctica regular de la natación amplia la fexibilidad cognitiva de infantes. Factor que pode optimizar el mejor desempeño escolar en actividades que contemplen demandas de fexibilidad cognitiva. Tales elementos son interesantes para el ámbito social por facilitar el proceso de desarrollo cognitivo de los niños, con la implementación de la natación.
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DISEÑO Y VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE UN INSTRUMENTO PARA LA INVESTIGACIÓN OBSERVACIONAL DE COMPORTAMIENTOS CON IMPLICACIONES ÉTICAS EN LOS DEPORTES DE COOPERACIÓN-OPOSICIÓN DESIGN AND VALIDATION OF CONTENT OF AN INSTRUMENT FOR OBSERVATIONAL RESEARCH OF BEHAVIORS WITH ETHICAL IMPLICATIONS IN COOPERATION-OPPOSITION SPORTS
Autor: Jesús V. Ruiz Omeñaca. Universidad de La Rioja. Correo de contacto: [email protected]
Recibido:02.02.2021 Aceptado: 20.06.2021
Resumen
En un deporte abordado desde el compromiso ético, resulta clave que los sistemas de valores se traduzcan en comportamientos impregnados de esos mismos sistemas axiológicos. Bajo este prisma, la aproximación científca a la manifestación de comportamientos éticos es fundamental tanto para conocer la realidad como para, en su caso, transformarla de modo constructivo. Y entre las alternativas de investigación sobre manifestaciones de comportamiento ético, la metodología observacional se revela como una alternativa especialmente valiosa, lo que hace necesario dotarse de instrumentos de observación. El objetivo de este trabajo se centró en elaborar y determinar la validez de contenido de un instrumento resultado de la combinación entre un sistema de categorías y un formato de campo, con el que poder observar los comportamientos con implicaciones éticas en el seno de la práctica de deportes de cooperación-oposición. Dicho instrumento presenta conductas, tanto positivas como negativas, no interactivas e interactivas con compañeros y con adversarios, así como otras en relación con las reglas de juego y con el uso de espacios y materiales. El instrumento se revela como un referente válido y resulta aplicable en el marco educativo propio de la educación física, siendo susceptible de adecuación a otros contextos formales, no formales o informales de práctica deportiva.
Abstract
In an ethically oriented sport, it is essential that value systems translate into behaviours steep imbued with those same axiological systems. From this perspective, the scientifc approach to the expression of ethical behaviours is fundamental not only for knowing the reality, but also for transforming it constructively. Moreover, among the whole array of research alternatives on manifestations of ethical behaviour, the observational methodology is revealed as a particularly valuable alternative, which makes it necessary to acquire observation instruments. This article introduces the process of development and validation of the content of an instrument that results from the combination of a category system and a feld format, which will allow to observe behaviours with ethical implications within the practice of cooperation-opposition sports. This instrument exhibits non-interactive and interactive behaviours -both positive and negative- with colleagues and opponents, as well as others related with game rules and the use of spaces and materials. The instrument is introduced as a valid reference and it is applicable in the educational framework of physical education, since it can adapt to other formal, non- formal or informal contexts of sports practice.
Palabras clave
Valores, ética, deportes de cooperación-oposición, metodología observacional, sistema de categorías y formato de campo.
Key words
Values, ethics, cooperation-opposition sports, observational methodology, category system and feld format.
86 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE UN INSTRUMENTO PARA LA INVESTIGACIÓN OBSERVACIONAL DE COMPORTAMIENTOS CON IMPLICACIONES ÉTICAS EN LOS DEPORTES DE COOPERACIÓN-OPOSICIÓN
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1. Introducción
La educación en valores nos ubica ante la tarea intencional y sistemática, encaminada a que las personas conozcan, interioricen y realicen un sistema estructurado de valores, de modo que éstos les guíen cognitiva, afectiva, volitiva y conductualmente (Ruiz Omeñaca, 2004).
La actividad deportiva, en general, y los deportes de cooperación-oposición de modo más específco, han recibido una creciente atención como contexto para la educación en valores (Ruiz Llamas y Cabrera, 2004; Ruiz Omeñaca, 2015). El tipo de interacciones que genera esta alternativa deportiva desde su lógica interna (Hernández Moreno y Rodríguez Rivas, 2004; Lagardera y Lavega, 2003; Parlebas, 2001), unido a su implantación social, la han convertido en un referente en la vida de muchos niños, niñas y adolescentes. Pero su repercusión, en el ámbito axiológico, parte más de las condiciones de práctica que de la propia participación (Calzada, 2004) y puede ser tanto positiva, como negativa (Berengüí y Garcés de los Fayos, 2007; Cecchini, González González-Mesa, Montero, 2007; Ruiz Omeñaca, 2014). Se hace, por lo tanto, preciso delimitar las formas de práctica qué convierte a los deportes de cooperación-oposición en un hecho con orientación ética.
Dentro de este contexto, toda propuesta que pretenda propiciar un deporte éticamente orientado requiere del conocimiento de los valores que ponen en práctica las personas cuando participan en actividades deportivas. En esta dirección se cuenta con referentes como el Cuestionario de Objetivos y Manifestaciones en Educación Física y Deporte (Gutiérrez, 1995), el Youth Sport Values Questionnaire (Lee, Whitehead y Balchin, 2000), así como a su versión validada en español por Torregrosa y Lee (2000), y el Cuestionario sobre Valores en los Deportes de Equipo (Ponce de León, Ruiz Omeñaca, Sanz y Valdemoros, 2014).
En cualquier caso, no es sufciente sustentar la participación deportiva en un sistema axiológico con una orientación humanizadora. Resulta fundamental que estos valores se traduzcan en formas de actuación coherentes. Así se demanda, de hecho, en Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Y con mayor grado de concreción aparece en el borrador de Decreto de currículo en elaboración a partir de la publicación de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifca la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Y, dentro de este marco, es preciso también conocer los modos de acción que ponen en práctica los participantes en los deportes de cooperación-oposición. La observación en situaciones naturales es un buen referente para la aproximación científca al conocimiento de las conductas puestas en juego en contextos reales (Anguera, Arnau, Ato, Martínez et al. 1998; Anguera, Magnusson y Jonsson 2007). En conexión con esta consideración, la metodología observacional ha adquirido una especial relevancia en la investigación de un amplio espectro de ámbitos del comportamiento humano (Anguera, Blanco, Losada y Hernández, 2000; Anguera, Magnusson y Jonsson 2007; Backman y Quera, 2012). Y dentro del proceso de investigación articulado a través de metodología observacional, adquiere especial relevancia la elaboración de instrumentos ad hoc en los que converjan el marco teórico y la realidad objeto de observación (Anguera, 1991; Anguera, Magnusson y Jonsson, 2007; Sarmento, Anguera, Camaniço y Leitao, 2010). Entre los instrumentos habituales en este terreno, cabe resaltar los sistemas de categorías y los formatos de campo. Mientras los primeros dependen directamente del marco teórico, constituyen sistemas cerrados, son unidimensionales y mantienen una alta rigidez, los segundos poseen una menor dependencia del marco teórico, se presentan como sistemas abiertos y multidimensionales y poseen menor rigidez. No obstante, es común elaborar instrumentos mixtos que integran tanto sistemas de categorías como formatos de campo (Anguera, 1991).
En esta dirección se inscribe el sistema mixto de formato de campo y sistema de categorías para la observación de comportamientos personales y sociales en el contexto de la educación física elaborado por Planchuelo (2008). En cualquier caso, este es un instrumento que por su carácter generalizador permite la aproximación a las conductas de los participantes en situaciones motrices con diferente lógica interna integrando las posibilidades y las limitaciones que implica no poner el foco en las conductas que acaecen en situaciones con una lógica interna concreta.
Con base en estas premisas, en el estudio que aquí se presenta, se propuso como objetivo elaborar y validar un instrumento mixto de sistema de categorías y formato de campo para la observación de conductas individuales y sociales relacionadas con el comportamiento ético durante la práctica de deportes de cooperación-oposición, dentro de contextos escolares.
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2. Método
2.1. Participantes
Para la elaboración del instrumento se partió de la observación sistemática de un grupo de alumnos de sexto curso de educación primaria en situación de práctica de deportes de cooperación-oposición. Los participantes formaban parte de un colegio público de la ciudad de Logroño (La Rioja, España). El grupo estuvo integrado por 25 participantes, 14 chicas (56%) y 11 chicos (44%), de entre 11 y 12 años (M = 11.72, S. D. = 0.38).
En el análisis del instrumento participaron 6 expertos que respondían a los siguientes criterios:
• Experiencia como docentes en el ámbito de la educación desde los deportes de cooperación-oposición.
• Haber cursado un máster en investigación relacionado con la actividad físico-deportiva o poseer el título de doctor dentro de una línea de investigación ligada a la educación y/o a la actividad deportiva.
2.2. Procedimiento
Para la generación del instrumento inicial se partió de la realización de una revisión bibliográfca de documentos relacionados con los valores en el contexto de los deportes de colaboración-oposición: Fraile (2004), Garón (2005), Gómez Rijo (2005), Jiménez, Jiménez y Vizcarra (2010), Ruiz Llamas y Cabrera (2004) y Ruiz Omeñaca (2004). Se analizaron cuestionarios relacionados con los valores en el deporte y con su traducción en comportamientos, poniendo especial atención en las aportaciones de Gutiérrez (2005), Ponce de León, Ruiz Omeñaca, Sanz y Valdemoros (2014), y Torregrosa y Lee (2000). Y se revisó el instrumento mixto de sistema de categorías y formato de campo para la observación de comportamientos personales y sociales en el contexto de la educación física elaborado por Planchuelo (2008).
Desde el instrumento preliminar se categorizaron las conductas del grupo en situación de práctica de deportes de cooperación-oposición en un contexto semiestructurado, dentro del marco escolar, con el fn de mantener o modifcar las categorías iniciales y, en su caso, incorporar categorías emergentes. Se desarrolló un proceso observacional a lo largo de 12 sesiones de clase de educación física en el contexto de unidades didácticas dedicadas respectivamente a la iniciación al fútbol y al baloncesto –6 sesiones por cada deporte- de entre 45 minutos y 1 hora de duración.
De dicho proceso surgieron nuevas subcategorías, así como la redefnición de algunas de las preestablecidas.
A continuación, y con el fn de delimitar su validez de contenido, las categorías resultantes fueron sometidas a juicio de expertos. Estos valoraron el instrumento de acuerdo con una escala tipo Likert de 4 alternativas (1: totalmente en desacuerdo; 2: en desacuerdo; 3 de acuerdo; 4: totalmente de acuerdo) en las que se analizaba el instrumento y, en su caso, cada una de las categorías en relación con los siguientes parámetros:
• Contiene los comportamientos con implicaciones éticas que pueden hacerse explícitos en los deportes de cooperación-oposición.
• Las categorías resultan exhaustivas y mutuamente excluyentes.
• Los descriptores clarifcan qué conductas han de ser incluidas en una categoría.
• Permite llevar a cabo un registro adecuado de la presencia de comportamientos con implicaciones éticas en contextos de práctica.
De forma adicional se abrió la posibilidad de realizar propuestas de modifcación en el propio instrumento.
Se tomó como criterios: mantener las categorías y subcategorías que contaran con, al menos, el 80% de concomitancia positivas entre los expertos; modifcar o, en su caso, excluir aquellas que tuvieran un 20 % o más de convergencia negativa; y
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revisar las apreciaciones realizadas por cada uno de ellos en relación con los descriptores, modifcando, en su caso, los que no resultaran clarifcadores.
3. Resultados
Tras la revisión bibliográfca se elaboró la versión preliminar del instrumento que integraba las 10 categorías que, a la postre, se mantuvieron en la versión defnitiva.
Fruto del proceso de observación inicial, en contexto de práctica, se sumó una subcategoría (Prevención de accidentes) en la categoría 1 y una (Riesgo para la salud) en la categoría 2.
Por lo que respecta al juicio de expertos, todas las categorías y todas las subcategorías contaron con más de un 80% de coincidencias positivas (elección de 1 y 2 en la escala), siendo esta del 100% en 36 de las 40 subcategorías (Tabla 1).
Como consecuencia de las apreciaciones por parte de expertos, se modifcaron 4 descriptores.
El instrumento elaborado, en su versión fnal, sirve de referencia para la observación de niveles de respuesta basados en la conducta no verbal (expresiones motoras realizadas con distintas partes del cuerpo), espacial o proxémica, de naturaleza estática (elección de un lugar, distancias interpersonales…), o dinámica (ocupación del espacio, desplazamientos…), y verbal, en el continuo de acciones que se desarrollan tanto al organizarse en relación con el juego deportivo de cooperación- oposición, como al participar en dicho juego.
El sistema integra 10 categorías, como resultado de contrastar cinco criterios antitéticos (Anexo 1).
CATEGORÍAS SUBCATEGO Contiene los Las categorías El descriptor Permite llevar RÍAS comportamien resultan clarifica qué a c a b o u n tos con exhaustivas y conductas han registro implicaciones mutuamente de ser adecuado de éticas que excluyentes. incluidas en la la presencia pueden categoría. de hacerse comportamien explícitos en tos con los deportes implicaciones de éticas en cooperación- contextos de oposición. práctica. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1. Conducta 1.1. Auto- 5 1 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 Positiva No reforzamiento Interactiva ante (CPNI). s i t u a c i o n e s positivas (Ar)
1.2. Aceptación 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 y autocontrol (AA)
1.3. Prevención 4 1 1 0 6 0 0 0 3 1 1 0 5 1 0 0 accidentes. (PA)
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2. Conducta 2.1. Expresión 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 Negativa No Negativa Interactiva. Individual de la (CNNI) Frustración (ENIF) 2.2. 5 1 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 A i s l a m i e n t o (AI)
2.3. Riesgo 5 1 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 para la Salud (RS)
3. Conducta 3.1. Ayuda a 4 1 1 0 6 0 0 0 3 2 1 0 6 0 0 0 Positiva C o m p a ñ e r o s Interactiva (AC) hacia Compañeros de Equipo. 3.2. Apoyo 5 1 0 0 5 1 0 0 4 2 0 0 5 1 0 0 (CPIC) Emocional y Acogida de C o m p a ñ e r o s (AEAC) 3.3. Acción 5 1 0 0 4 2 0 0 6 0 0 0 4 2 0 0 Pacífica ante C o m p a ñ e r o s (APC) 3.4. Diálogo 5 1 0 0 6 0 0 0 4 2 0 0 6 0 0 0 Constructivo y H a b i l i d a d e s Sociales ante C o m p a ñ e r o s (DCHSC) 3.5. Asertividad 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 ante C o m p a ñ e r o s (ASC) 3.6. Equidad y 5 1 0 0 4 2 0 0 5 1 0 0 6 0 0 0 No Discriminación en relación con l o s C o m p a ñ e r o s (ENDC) 3.7. 6 0 0 0 3 3 0 0 3 3 0 0 6 0 0 0 Cooperación con C o m p a ñ e r o s (CC)
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4. Conducta 4.1. Agresión 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 Negativa física a Interactiva C o m p a ñ e r o s hacia (AFC) Compañeros de Equipo (CNIC) 4.2. Agresión 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 5 1 0 0 Verbal y/o Amenaza a C o m p a ñ e r o s (AVC) 4.3. Exclusión 6 0 0 0 6 0 0 0 4 1 1 0 6 0 0 0 de C o m p a ñ e r o s (EXC) 4.4. Falta de 4 2 0 0 5 1 0 0 4 2 0 0 4 2 0 0 Espíritu de Equipo. (FEE) 4.5. Acción 3 3 0 0 4 2 0 0 3 3 0 0 5 1 0 0 Perturbadora hacia C o m p a ñ e r o s (APC) 4.6. Promoción 3 3 0 0 3 3 0 0 3 3 0 0 6 0 0 0 de Agresiones de C o m p a ñ e r o s (PAC) 5. Conducta 5.1. Ayuda a 4 2 0 0 5 1 0 0 5 1 0 0 6 0 0 0 Positiva A d v e r s a r i o s Interactiva (AA) hacia Adversarios. 5.2. Apoyo 5 1 0 0 5 1 0 0 4 1 1 0 6 0 0 0 (CPIA) Emocional y Acogida de A d v e r s a r i o s (AEAA) 5.3. Acción 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 Pacífica hacia A d v e r s a r i o s (APA) 5.4. Diálogo 5 1 0 0 4 2 0 0 4 1 1 0 6 0 0 0 Constructivo y H a b i l i d a d e s Sociales con A d v e r s a r i o s (DCHSA) 5.5. Asertividad 5 1 0 0 4 2 0 0 4 1 1 0 5 1 0 0 en relación con A d v e r s a r i o s (AsA)
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5. Conducta 5.6. Equidad y 3 3 0 0 3 3 0 0 3 3 0 0 4 2 0 0 Positiva No Interactiva Discriminación hacia en relación con Adversarios. A d v e r s a r i o s (CPIA) (ENDA) 6. Conductas 6.1. Agresión 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 N e g a t i v a s física a Interactivas a d v e r s a r i o s hacia (AFA) Adversarios. (CNIA) 6.2. Agresión 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 v e r b a l y Amenaza a a d v e r s a r i o s (AVA) 6.3. Exclusión 4 2 0 0 4 2 0 0 4 2 0 0 3 3 0 0 de Adversarios (ExA) 6.4. Acción 5 1 0 0 5 1 0 0 4 2 0 0 4 2 0 0 Perturbadora hacia A d v e r s a r i o s (APA) 6.5. Promoción 5 1 0 0 5 1 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 de Agresiones de Adversarios (PAA) 6.6. Falta de 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 5 1 0 0 deportividad hacia el adversario (FDA)
7. Conductas 7.1. Respeto 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 Positivas en Activo de las relación con R e g l a s d e las Reglas de Juego (RARJ) Juego. (CPRJ) 7.2. Promoción 4 2 0 0 4 2 0 0 3 3 0 0 3 3 0 0 de la Mejora de l a s R e g l a s (PMR)
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8. Conductas 8.1. 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 Negativas en Incumplimiento relación con de las Reglas las Reglas de de Juego Juego. (CNRJ) (IDRJ)
8.2. Defensa 5 1 0 0 5 1 0 0 4 2 0 0 4 2 0 0 Exclusiva de las Reglas en situaciones de Beneficio (DERB)
9. Conductas 9.1. Cuidado 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 Positivas en el de U s o d e l a s Instalaciones y Instalaciones y/ Material (CIM) o el Material. (CPIM) 9.2. 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 Colocación, Recuperación y recogida (CRR) 10. Conductas 10.1. Deterioro 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 Negativas en de el Uso de las Instalaciones y Instalaciones Material (DIM) y/o el material (CNIM). 10.2. Falta de 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 6 0 0 0 Colaboración en la Colocación, Recuperación y R e c o g i d a . (FCCRR)
4. Discusión y conclusiones
En lo que atañe a la conexión del instrumento objeto de validación, con referentes axiológicos planteados en los cuestionarios elaborados por Gutiérrez (2005), Ponce de León, Ruiz Omeñaca, Sanz y Valdemoros (2014), y Torregrosa y Lee (2000), cabe resaltar que en el instrumento mixto se explicitan comportamientos coherentes con valores y actitudes presentes en los citados cuestionarios, tales como justicia, respeto a las reglas, juego equilibrado, deportividad, aceptación, autosuperación, amistad, ayuda, apoyo emocional, acogida, actuación pacífca, equidad, tolerancia, cohesión, espíritu de equipo, o colaboración.
En relación con el Sistema mixto elaborado por Planchuelo (2008), existen elementos compartidos, especialmente en lo que atañe a la concreción de las conductas con implicaciones éticas. No obstante, también se manifestan elementos diferenciales. Como punto de partida, el instrumento elaborado por Planchuelo (2008) se vincula a los procesos de desarrollo moral desde la perspectiva cognitivo estructural de Piaget y de Kohlberg, mientras que el que aquí se presenta, se construye desde la vinculación con un sistema axiológico. En otro orden de cosas y en lo que atañe al sistema de categorización, Planchuelo (2008) incorpora conductas de interacción con el maestro en una categoría específca, hecho que no se da en el instrumento objeto de validación, que pone el foco en la interacción en el propio contexto de práctica. Y no diferencia entre
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participantes en la actividad en función de si estos son compañeros de equipo o adversarios, toda vez que el instrumento no se asocia a una determinada lógica interna en la situación motriz. Mientras el instrumento que aquí se presenta establece esta diferenciación y añade elementos identitarios conectados con la lógica interna de cooperación-oposición.
Dentro de este contexto, es preciso reparar en la consistencia de los resultados obtenidos en lo que atañe a la valoración, por parte de los expertos, de las subcategorías integradas en el instrumento al considerar los comportamientos en él recogidos, como denotativos de la presencia o la ausencia de un sentido ético de la práctica y al entenderlos como susceptibles de aparecer en el marco de los deportes de cooperación-oposición. Asimismo, consideraron, en todos los casos, que tanto las categorías como las subcategorías anidadas en ellas, resultan mutuamente excluyentes. Valoraron que cada descriptor refejaba felmente la conducta o conductas que se inscribían en la subcategoría de referencia. Y consideraron que cada una de ellas permitía llevar a cabo un registro de su presencia en situaciones de juego.
De este modo y en coherencia con los resultados obtenidos, se puede concluir que el instrumento mixto de sistema de categorías y formato de campo se revela como un referente válido para la aproximación, desde la metodología observacional, a los comportamientos con implicaciones éticas dentro de los deportes de cooperación-oposición en contexto de práctica. Y resulta aplicable en el marco educativo, así como susceptible de adecuación en otros contextos formales, no formales o informales de práctica deportiva.
Y en última instancia, desde su uso es posible complementar, dentro de procesos de investigación, la aportación de metodologías cuantitativas –fundamentalmente a partir del uso de cuestionarios- con otras cualitativas de naturaleza observacional, ampliando el espectro de análisis desde los valores hasta su traducción en conductas, dentro de contextos de práctica.
Referencias
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Anexo 1: categorías, subcategorías y descriptores del instrumento.
Categoría 1. Conducta Positiva No Interactiva (CPNI)
Subcategoría 1.1. Auto-reforzamiento ante situaciones positivas (Ar)
El/la participante realiza gestos o profere palabras de signo positivo como modo de abordar las situaciones de juego o de reaccionar ante ellas.
Descriptores:
El/la participante profere palabras de ánimo hacia sí mismo/a o realiza gestos de ánimo, con carácter previo a situaciones que demandan de esfuerzo.
El/la participante profere palabras de ánimo hacia sí mismo/a y/o realiza gestos de ánimo y de satisfacción, sin dirigirse a otras personas, ante una acción exitosa.
El/la participante profere palabras o realiza gestos de ánimo a sí mismo/a ante una situación no culminada con éxito.
Subcategoría 1.2. Aceptación y autocontrol (AA)
El/la participante acepta el resultado de las acciones de juego y controla sus propias conductas.
Descriptores:
El/la participante acepta la no culminación con éxito de una jugada puntual, sin mostrar signos de agresividad, o expresiones emocionales inapropiadas (gestos o palabras inadecuados) como respuesta a la frustración.
El/la participante se retira momentáneamente del juego inhibiendo actuaciones agresivas ante situaciones de frustración.
Subcategoría 1.3. Prevención accidentes (PA)
El/la participante previene accidentes en los que se pueda ver involucrado de forma individual y cuida de su propio cuerpo.
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Descriptores:
El/la participante realiza acciones que previenen accidentes individuales, dentro del contexto del juego.
El/la participante realiza acciones tendentes a cuidar de su propio cuerpo en el marco de la actividad motriz.
Categoría 2. Conducta Negativa No Interactiva (CNNI)
Subcategoría 2.1. Expresión Negativa Individual de la Frustración (ENIF)
El/la participante, ante situaciones que pueden provocar frustración, sin implicar a otras personas, profere palabras inadecuadas (palabrotas, blasfemias…).
Descriptor:
Ante una situación o un resultado de la acción, negativo, el participante profere palabras inadecuadas (palabrotas, blasfemias…) sin dirigirlas a otras personas.
Subcategoría 2.2. Aislamiento (AI)
El/la participante actúa en solitario sin un fn constructivo que justifque su acción.
Descriptor:
En situaciones colectivas de juego, el/la participante se separa del grupo y actúa en solitario sin que su acción sea precedida por otra que la convierta en manifestación de autocontrol.
Subcategoría 2.3. Riesgo para la Salud (RS)
El/la participante pone en riesgo su integridad corporal, dentro del juego.
Descriptor:
El/la participante realiza acciones que le pueden propiciar un accidente individual, dentro del contexto del juego.
Categoría 3. Conducta Positiva Interactiva con Compañeros de Equipo (CPIC)
Subcategoría 3.1. Ayuda a Compañeros (AC)
El/la participante lleva a cabo una conducta de asistencia, apoyo o auxilio hacia compañeros/as.
Descriptores:
El/la participante se dirige hacia compañeros/as que pueden haber sufrido un daño y les auxilia.
El/la participante explica a un(a) compañero/a cómo realizar una acción motriz o qué decisiones pueden resultar acertadas en el contexto del juego.
El/la participante acude para colaborar con compañeros/as que está disponiendo el material.
El/la participante avisa a sus compañeros/as de una circunstancia de la que estos/as no se habían percatado (inicio del juego…).
Subcategoría 3.2. Apoyo Emocional y Acogida de Compañeros (AEAC)
El/la participante anima, elogia, o expresa empatía hacia sus compañeros/as durante el desarrollo del juego.
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Descriptores:
El/la participante alienta a sus compañeros/as mediante gestos y/o palabras.
Si un compañero/a comete un fallo se dirige a él/ella para animarle y/o para ofrecerle en un tono positivo, información para mejorar.
El/la participante acoge a compañeros/as exteriorizando gestos de aprobación o mostrándoles que son acogidos/as en el grupo.
El/la participante muestra alegría y anima a sus compañeros/as en una situación positiva.
El/la participante anima a sus compañeros/as ante una situación negativa.
El/la participante realiza gestos positivos y agradables hacia sus compañeros/as.
El/la participante expresa verbal o corporalmente que muestra comprensión y empatía en relación con las emociones y sentimientos de sus compañeros/as.
Subcategoría 3.3. Acción Pacífca ante Compañeros (APC)
El/la participante, ante un enfrentamiento vivido por él(ella) con un(a) compañero/a o por un compañero/a con otra persona, actúa con calma, frena las respuestas agresivas y conduce la acción por cauces dialógicos, desde el respeto hacia las otras personas y la defensa del respeto hacia sí mismo/a.
Descriptores:
En situación de conficto con compañeros/as, el/la participante evita las conductas violentas y el enfrentamiento.
En situación de conficto en la que participan uno/a o varios/as compañeros/as, el/la participante realiza acciones o profere palabras destinadas a calmarles y a orientar el conficto por vías dialógicas.
En situación de conficto, vivido por compañeros/as que deriva en intento de agresión física, o en agresión física o verbal, el/ la participante actúa para frenar, separar, o calmar a las personas implicadas.
Ante una conducta disruptiva, realizada por compañeros/as, el/la participante acude para poner calma y encauzar la situación a través de vías de diálogo y respeto.
Subcategoría 3.4. Diálogo Constructivo y Habilidades Sociales ante Compañeros (DCHSC)
El/la participante regula el diálogo con sus compañeros/as desde la expresión constructiva de ideas, sentimientos y emociones, escucha activamente a la otra persona y actúa con cortesía, amabilidad y respeto.
Descriptores:
El/la participante dialoga con compañeros/as para abordar cuestiones ligadas al juego, desde el respeto del turno de palabra, la escucha activa y el uso de expresiones positivas (“yo creo que…”, “por favor…”, “yo prefero… porque…” “estoy de acuerdo con…” ...)
El/la participante utiliza hacia los compañeros/as expresiones que denotan amabilidad y respeto: “por favor…”, “podrías…?” ...
El/la participante acepta las disculpas de un(a) compañero/a.
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Subcategoría 3.5. Asertividad ante Compañeros (ASC)
El/la participante defende sus derechos, sus convicciones y sus opiniones, ante los/as compañeros, de forma consciente, congruente, clara y equilibrada, sin utilizar expresiones que puedan herir, perjudicar u ofender a la otra persona.
Descriptores:
El/la participante expresa verbalmente su desacuerdo con un compañero/a utilizando un tono sosegado y palabras que no resulten ofensivas.
El/la participante realiza una crítica que considera justa, argumentando, utilizando un tono equilibrado y sirviéndose de palabras que no resulten ofensivas.
El/la participante rechaza una crítica que considera injusta, argumentando, utilizando un tono equilibrado y sirviéndose de palabras que no resulten ofensivas.
Subcategoría 3.6. Equidad y No Discriminación en relación con los Compañeros (ENDC)
El/la participante realiza acciones vinculadas al tratamiento equitativo de las situaciones y al rechazo activo de la discriminación en la relación con compañeros/as de equipo.
Descriptores:
El/la participante propone a los compañeros/as formas de organización del juego que resulten inclusivas o que se adapten a las singularidades propias de los/as participantes.
El/la participante propone una distribución de los roles dentro del equipo, con el fn de satisfacer las necesidades de todas las personas.
El/la participante rechaza, de forma correcta, frases con contenido sexista, xenófobo, racista o discriminatorio, emitidas en relación con un compañero/a.
El/la participante defende activamente los derechos de los/as compañeros/as con menor nivel de competencia motriz.
Subcategoría 3.7. Cooperación con Compañeros (CC)
El/la participante coopera con un compañero de cara a lograr una meta compartida que no ponga en relación de competición con otras personas.
Descriptor:
El/la participante coordina sus acciones con sus compañeros de cara a una meta compartida: traslado de material, ayuda a otra persona…
Categoría 4. Conducta Negativa Interactiva hacia Compañeros de Equipo (CNIC)
Subcategoría 4.1. Agresión física a Compañeros (AFC)
El/la participante observado/a lleva a cabo acciones que tratan de producir de forma deliberada un daño físico en un compañero.
Descriptor:
El/la participante empuja, zarandea, o pega a un(a) compañero/a de equipo.
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Subcategoría 4.2. Agresión Verbal y/o Amenaza a Compañeros (AVC)
El/la participante lleva cabo acciones tendentes a ofender o provocar un daño moral a un(a) compañero/a, o profere amenazas mediante gestos, invasión del espacio personal y/o palabras.
Descriptores:
El/la participante insulta a un(a) compañero/a de equipo.
El/la participante amenaza a un(a) compañero/a de equipo.
El/la participante entra dentro del espacio personal de un(a) compañero/a de equipo, con actitud hostil.
Subcategoría 4.3. Exclusión de Compañeros (EXC)
El/la participante realiza acciones o profere palabras tendentes a suprimir la posibilidad de participación de un(a) compañero(a) del equipo.
Descriptores:
El/la participante rechaza verbalmente la participación de un(a) compañero/a en el grupo.
El/la participante relega a un(a) compañero/a a una posición en la que posee escasas posibilidades de participación.
El/la participante llama a una o varias personas del grupo, mostrando interés de dejar fuera de la situación a otros/as componentes del equipo.
Subcategoría 4.4. Falta de Espíritu de Equipo (FEE)
El/la participante observado/a lleva no pone sus capacidades y su esfuerzo al servicio del equipo y/o no asume el rol que le corresponde en ese momento, dentro del juego, expresándolo de forma negativa.
Descriptores:
El/la participante no acepta que ha de asumir un papel y una responsabilidad dentro del equipo.
El/la participante sigue permaneciendo en una posición concreta, aun cuando el acuerdo del grupo sea otro, sin expresar de forma constructiva su visión de la situación.
El participante exterioriza su enfado por no obtener siempre lo que desea dentro del equipo.
Subcategoría 4.5. Acción Perturbadora hacia Compañeros (APC)
El/la participante realiza acciones disruptivas tendentes a incomodar, molestar o importunar a sus compañeros/as.
Descriptor:
El/la participante molesta a sus compañeros/as con acciones inadecuadas: arrebatar el balón, no entregar el balón para realizar un saque, moverse alrededor de la otra persona mostrando gestos o realizando acciones inadecuadas.
Subcategoría 4.6. Promoción de Agresiones de Compañeros (PAC)
El/la participante instiga a un compañero a agredir física o verbalmente a otra persona o anima agresiones cuando éstas se producen.
El/la participante jalea, anima o aplaude a compañeros/as que muestran agresividad explícita hacia otras personas.
99 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE UN INSTRUMENTO PARA LA INVESTIGACIÓN OBSERVACIONAL DE COMPORTAMIENTOS CON IMPLICACIONES ÉTICAS EN LOS DEPORTES DE COOPERACIÓN-OPOSICIÓN
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El/la participante insta a un(a) compañero/a a agredir física o verbalmente a otra persona.
El/la participante insta a un(a) compañero/a a actuar con agresividad en el seno del juego, sin poner cuidado en las consecuencias que puede deparar esa agresividad sobre las otras personas, si no es controlada y no está supeditada al respeto de las reglas de juego.
Categoría 5. Conducta Positiva Interactiva hacia Adversarios. (CPIA)
Subcategoría 5.1. Ayuda a Adversarios (AA)
El/la participante lleva a cabo una conducta de asistencia, apoyo o auxilio hacia un adversario.
Descriptores:
El/la participante se dirige hacia adversarios/as que pueden haber sufrido un daño y les auxilia.
El participante acude para colaborar con adversarios/as que está disponiendo el material.
El participante avisa a sus adversarios/as de una circunstancia de la que estos/as no se habían percatado (inicio del juego…).
Subcategoría 5.2. Apoyo Emocional y Acogida de Adversarios (AEAA)
El/la participante anima, elogia, o expresa empatía hacia sus adversarios/as durante el desarrollo del juego.
Descriptores:
Si un adversario/a comete un fallo, el/la participante se dirige a él para animarle y/o para ofrecerle en un tono positivo, información para mejorar.
El/la participante realiza gestos positivos y agradables hacia sus adversarios/as.
El/la participante expresa verbal o corporalmente que muestra comprensión y empatía en relación con las emociones y sentimientos de sus adversarios/as.
Subcategoría 5.3. Acción Pacífca hacia Adversarios (APA)
El/la participante, ante un enfrentamiento vivido por él/ella con un(a) adversario/a o por un adversario con otra persona, actúa con calma, frena las respuestas agresivas, y conduce la acción por cauces dialógicos desde el respeto hacia los/as otros/ as y la defensa del respeto hacia sí mismo/a.
Descriptores:
En situación de conficto con adversarios/as, el/la participante evita las conductas violentas y el enfrentamiento.
En situación de conficto en la que participan uno/a o varios/as adversarios/as, el/la participante realiza acciones o profere palabras destinadas a calmarles y a orientar el conficto por vías dialógicas.
En situación de conficto, vivido por adversarios que deriva en intento de agresión física, o en agresión física o verbal, el/la participante actúa para frenar, separar, o calmar a las personas implicadas.
Ante una conducta disruptiva, realizada por adversario/a, el/la participante acude para poner calma y encauzar la situación a través de vías de diálogo y respeto.
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Subcategoría 5.4. Diálogo Constructivo y Habilidades Sociales con Adversarios (DCHSA)
El/la participante regula el diálogo con sus adversarios/as, desde la expresión constructiva de ideas, sentimientos y emociones, escucha activamente a la otra persona y actúa con cortesía, amabilidad y respeto.
Descriptores:
El/la participante dialoga con adversarios/as para abordar cuestiones ligadas al juego, desde el respeto del turno de palabra, la escucha activa y el uso de expresiones positivas (“yo creo que…”, “por favor…”, “yo prefero… porque…” “estoy de acuerdo con…” ...)
El/la participante utiliza hacia los/as adversarios/as expresiones que denotan amabilidad y respeto: “por favor…”, “podrías…?” ...
El/la participante acepta las disculpas de un adversario/a.
Subcategoría 5.5. Asertividad en relación con Adversarios (AsA)
El/la participante defende sus derechos, sus convicciones y sus opiniones, ante los/as adversarios/as, de forma consciente, congruente, clara y equilibrada, sin utilizar expresiones que puedan herir, perjudicar u ofender a la otra persona.
Descriptores:
El/la participante expresa verbalmente su desacuerdo con un(a) adversario/a utilizando un tono sosegado y palabras que no resulten ofensivas.
El/la participante realiza una crítica hacia un adversario/a, que considera justa, argumentando, utilizando un tono equilibrado y sirviéndose de palabras que no resulten ofensivas.
El/la participante rechaza una crítica procedente de un adversario/a, que considera injusta, argumentando, utilizando un tono equilibrado y sirviéndose de palabras que no resulten ofensivas.
Subcategoría 5.6. Equidad y No Discriminación en relación con Adversarios (ENDA)
El/la participante realiza acciones vinculadas al tratamiento equitativo de las situaciones y al rechazo activo de la discriminación en la relación con sus adversarios/as.
Descriptores:
El/la participante propone formas de organización del juego que resulten inclusivas o que se adapten a las singularidades propias de los adversarios/as.
El/la participante rechaza, de forma correcta, frases con contenido sexista, xenófobo, racista o discriminatorio, emitidas en relación con un adversario/a.
El/la participante defende activamente los derechos de los adversarios/as con menor nivel de competencia motriz.
Categoría 6. Conductas Negativas Interactivas hacia Adversarios (CNIA)
Subcategoría 6.1. Agresión Física a Adversarios (AFA)
El/la participante observado/a lleva a cabo acciones que tratan de producir de forma deliberada un daño físico en un adversario.
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Descriptor:
El/la participante empuja, zarandea, o pega a un adversario/a.
Subcategoría 6.2. Agresión Verbal y Amenaza a adversarios (AVA)
El/la participante lleva cabo acciones tendentes a ofender o provocar un daño moral en un(a) adversario/a o profere amenazas mediante gestos, invasión del espacio personal y/o palabras.
Descriptores:
El/la participante insulta a un(a) adversario/a.
El/la participante amenaza a un(a) adversario/a
El/la participante entra dentro del espacio personal de un adversario/a, con actitud hostil.
Subcategoría 6.3. Exclusión de Adversarios (ExA)
El/la participante profere palabras tendentes a suprimir la posibilidad de participación de adversarios/as.
Descriptor:
El/la participante rechaza verbalmente la participación de un(a) adversario/a en el juego.
Subcategoría 6.4. Acción Perturbadora hacia Adversarios (APA)
El/la participante realiza acciones disruptivas tendentes a incomodar, molestar o importunar a sus adversarios/as.
Descriptor:
El/la participante molesta a sus adversarios/as con acciones inadecuadas: arrebatar el balón, no entregar el balón para realizar un saque, moverse alrededor de la otra persona mostrando gestos o realizando acciones inadecuadas.
Subcategoría 6.5. Promoción de Agresiones de Adversarios (PAA)
El/la participante instiga a un(a) adversario/a a agredir física o verbalmente a otra persona o anima agresiones de adversarios cuando éstas se producen.
Descriptores:
El/la participante jalea, anima o aplaude a adversarios/as que muestran agresividad explícita hacia otras personas.
El/la participante insta a un(a) adversario/a a agredir física o verbalmente a otra persona.
Subcategoría 6.6. Falta de Deportividad hacia Adversarios (FDA)
El/la participante discute el resultado, se enfada, o no muestra deferencia hacia sus adversarios/as.
Descriptores:
El/la participante discute airadamente el resultado del partido con un(a) adversario/a.
El/la participante celebra la victoria de forma ostentosa y ofensiva hacia los/as advesario/as.
El/la participante abuchea a los/as adversarios/as.
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El/la participante se niega a dar la mano a un(a) adversario que se la ofrece durante o al fnal de la competición.
Categoría 7. Conductas Positivas en relación con las Reglas de Juego (CPRJ)
Subcategoría 7.1. Respeto Activo de las Reglas de Juego (RARJ)
El/la participante cumple y demanda, de forma positiva, el cumplimiento de las reglas de juego
Descriptores:
El participante respeta las reglas del juego.
El participante demanda a los/as demás, de forma constructiva, respeto hacia las reglas de juego.
Subcategoría 7.2. Promoción de la Mejora de las Reglas (PMR)
El/la participante, cuando el juego no se desarrolla de forma constructiva para todos/as, sugiere propuestas de modifcación de las reglas que propician la inclusión y la participación.
Descriptores:
El/la participante, ante una situación de juego desequilibrado, propone normas, o cambios en estas, que permitan equilibrar la práctica deportiva.
El/la participante, ante situaciones que propician confictos, propone normas en aras de superar estas situaciones.
Categoría 8. Conductas Negativas en relación con las Reglas de Juego. (CNRJ)
Subcategoría 8.1. Incumplimiento de las Reglas de Juego (IDRJ)
El/la participante infringe las reglas de juego de forma deliberada.
Descriptor:
El/la participante incumple, deliberadamente, las reglas de juego.
Subcategoría 8.2. Defensa Exclusiva de las Reglas en situaciones de Benefcio (DERB)
El/la participante defende las reglas de juego, únicamente cuando obtiene un benefcio de su aplicación.
Descriptor:
En situación de conficto, el participante se remite a las reglas de juego únicamente para obtener un benefcio y elude hablar de aquellas situaciones en las que la aplicación de la regla habría benefciado al equipo adversario.
Categoría 9. Conductas Positivas en el uso de las Instalaciones y/o el Material (CPIM)
Subcategoría 9.1. Cuidado de Instalaciones y Material (CIM)
El/la participante cuida de forma activa las instalaciones y/o el material.
Descriptores:
El/la participante trata con cuidado el material al transportarlo y al ubicarlo, en el lugar que le corresponde.
El/la participante trata con cuidado los elementos que forman parte de las instalaciones.
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Subcategoría 9.2. Colocación, Recuperación y recogida (CRR)
El/la participante colabora colocando el material, recuperándolo cuando éste se aleja de la zona de juego y recogiéndolo.
Descriptores:
El/la participante colabora en la colocación o recolocación del material necesario para la práctica del juego.
El/la participante, cuando es la persona más cercana al balón, se dirige a recogerlo si este sale de la zona de juego.
El/la participante se implica en la recogida del material, una vez fnalizado el juego.
Categoría 10. Conductas Negativas en el Uso de las Instalaciones y/o el material (CNIM).
Subcategoría 10.1. Deterioro de Instalaciones y Material (DIM)
El/la participante realiza acciones alejadas de la práctica habitual de la actividad deportiva, que pueden deteriorar las instalaciones y/o el material.
Descriptores:
El/la participante golpea, empuja o arrastra el material de forma deliberada y sin que su acción esté ligada a la situación de juego, pudiendo producir daños sobre las instalaciones o el material.
Subcategoría 10.2. Falta de Colaboración en la Colocación, Recuperación y Recogida (FCCRR)
El/la participante cuando se da la situación, no colabora colocando el material, recuperándolo cuando este se aleja de la zona de juego y/o recogiéndolo.
Descriptores:
El/la participante no colabora en la colocación o recolocación del material necesario, para la práctica del juego.
El/la participante, cuando es la persona más cercana al balón, no se dirige a recogerlo si éste sale de la zona de juego.
El/la participante no se implica en la recogida del material, una vez fnalizado el juego.
104 LE TCHOUKBALL : « LE SPORT DE DEMAIN » ? RECHERCHE CONSACRÉE À L'IDENTIFICATION DE PROPRIÉTÉS NON AGRESSIVES D’ACTION MOTRICE DANS LE CHAMP DES ACTIVITÉS PHYSIQUES ET SPORTIVES.
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LE TCHOUKBALL : « LE SPORT DE DEMAIN » ? RECHERCHE CONSACRÉE À L'IDENTIFICATION DE PROPRIÉTÉS NON AGRESSIVES D’ACTION MOTRICE DANS LE CHAMP DES ACTIVITÉS PHYSIQUES ET SPORTIVES. TCHOUKBALL: THE «SPORT OF TOMORROW»? RESEARCH DEDICATED TO THE IDENTIFICATION OF MOTOR ACTION’S EDUCATIONAL PROPERTIES IN THE FIELD OF SPORTS.
Autor: * Alessandro Bortolotti, * Università di Bologna, Italia; **Laurent Bellenguez. **Fédération Française de Tchoukball. . Courriel : [email protected]
A reçu : 17.10.2020 Accepté : 01. 03.2021
« Le but du sport n’est pas de fabriquer des champions mais de contribuer à l’édifcation d’une société humaine harmonieuse » Dr Herman Brandt, créateur du Tchoukball
Abstract
Sport cannot be simply reduced to a mere intense physical exercise, but on the contrary, it should be considered a powerful feld of socio-cultural experiences, where specifc habitus are built (Bourdieu, 1980). Here is presented a research, predominantly conducted on the team sport called Tchoukball, whose aim was to make a comparison on motor action properties in players of diferent sports, with at least three years of experience in their felds of practice. The main hypothesis is that sport practice leads to diferent behaviours, not only on a physical level, but also on a socio-cultural one, which is transmitted in and through diferent felds of practice, as a "tendency to action". To verify the hypothesis, three groups of players have been chosen, respectively among individual, team and Tchoukball Sports; each group played "Sitting Ball", a paradoxical motor game used as a kind of "neutral game", to verify diferent trends of both individual and collective choices among every player, and between groups too. Sitting Ball lends itself well to this aim because it allows freedom on personal choices. The results here reported have mainly confrmed our hypothesis, so that we can claim the empirical experiences have brought to light some important educational value connected to diferent processes of incorporation. Essentially, Tchoukers have shown important percentage of both solidarity and cooperation behaviour, diferent and higher in respect to players of other sports groups.
Key Words
Sport; Tchoukball; Habitus; Empirical Research; Education.
Abstract
Le sport ne peut être réduit à un exercice physique intense, car il s'agit d'une expérience socioculturelle très intéressante et qui donne des habitus spécifques (Bourdieu, 1980). Nous présentons ici une recherche conduite sur le sport collectif nommé Tchoukball, dont l'objectif était d’en saisir la particularité de ses actions et, en même temps, la valeur de ses enseignements éducatifs. Pour cela, nous avons organisé une comparaison entre diférents groupes de joueurs de sports diférents, chacun avec un minimum de trois années d'expérience de pratique. L'hypothèse de base est que la pratique du sport entraîne des comportements non seulement sur un plan physique, mais aussi socioculturel, qui sont transmis dans et par les diférents domaines de pratiques comme des « tendances à l'action » qu’on peut observer en tant que propriétés de l’action motrice.
105 LE TCHOUKBALL : « LE SPORT DE DEMAIN » ? RECHERCHE CONSACRÉE À L'IDENTIFICATION DE PROPRIÉTÉS NON AGRESSIVES D’ACTION MOTRICE DANS LE CHAMP DES ACTIVITÉS PHYSIQUES ET SPORTIVES.
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Pour vérifer notre hypothèse, nous avons choisi trois groupes de joueurs, respectivement de sports individuels, d'équipes et de Tchoukball, auxquels on a fait jouer à la « Balle Assise », une activité ludique paradoxale utilisée comme « jeu neutre », pour vérifer les diférentes tendances de choix individuels et collectifs. Les résultats globaux, qui sont résumés dans le rapport, vont dans le sens de confrmer notre hypothèse : l'expérience empirique a mis en évidence la valeur éducative de diférents processus d'incorporation, en particulier les tchoukeurs (joueurs de Tchoukball) ont en efet montré un pourcentage majeur de conduites motrices de solidarité et de coopération, par rapport aux deux autres groupes de joueurs.
Mots clés
Sport ; Tchoukball ; Habitus ; Recherche empirique ; Éducation.
Introduction : présentation du Tchoukball
A la fn des années 60, le docteur Hermann Brandt inventait le Tchoukball, sport collectif où personne ne peut jouer seul et les passes sont une obligation. Depuis cette invention, plus de 50 années se sont écoulées et le Tchoukball est aujourd'hui présent dans plus de 50 pays à travers le monde, sur les 5 continents. Pendant toutes ces années les principaux promoteurs de ce sport furent des enseignants, des pédagogues, des parents aussi qui avaient ce point commun d'être convaincus par l'intérêt éducatif du Tchoukball.
A priori, le Tchoukball, dans lequel on peut retrouver un peu de handball (une zone interdite au - dessus de laquelle on peut sauter pour tirer la balle, une cible à atteindre), de volley‐ball (empêcher la balle de toucher le sol pour ne pas perdre un point) ou même de pelote basque (lancers successifs et alternés entre les équipes sur une cible renvoyant la balle) pourrait être considéré comme un sport de plus.
Cette activité physique part d'un principe de base : rendre le sport éducatif pour le plus grand nombre d'individus. Ainsi le Tchoukball a été conçu pour pouvoir être joué comme activité physique familiale, comme sport de loisir et de détente, comme activité scolaire et enfn comme sport de compétition. En tant que Jeu non agressif, il est fait pour permettre des rencontres fructueuses aussi bien entre individus qu'entre nations. Ses règles obligent les joueurs à respecter leurs adversaires, qui ne peuvent être empêchés de jouer par des interventions brutales qui sont souvent de véritables agressions. Cependant en laissant jouer l'adversaire, en le laissant libre de ses évolutions, et en le laissant tirer au cadre sans la moindre gêne, il faudra que le joueur de Tchoukball cherche à prévoir les actions et réactions de ses adversaires, ainsi que ses possibilités de tir et qu'il se place en tenant compte de diférents facteurs pour pouvoir reprendre le ballon. Ceci demande un peu plus de réfexion et de psychologie. Il faut dire que le Tchoukball, non seulement il va permettre le développement de compétences motrices spécifques et variées (passes, tirs, réceptions, sauts, etc.), mais aussi la mise en œuvre d’une coopération particulièrement riche entre les joueurs d’une équipe et de relations positives entre tous les joueurs. Mais il pourrait être intéressant de regarder dans le détail, car certains éléments de logique interne de ce jeu présentent des aspects inconnus des autres sports, parfois déroutants et réellement pertinents sur le plan éducatif (Bellenguez, 2012).
Eléments de la logique interne du Tchoukball
Le rapport au matériel et à l’espace
Le Tchoukball se joue avec 2 cadres qui sont spécifques à ce sport. Ces 2 trampolines inclinés à un angle de 55 degrés ne constituent pas le but du jeu, car ce n’est pas en atteignant cette cible que les joueurs vont marquer des points.
C’est l’espace qui sera ici déterminant : le ballon qui touchera le sol dans l’espace délimité sans avoir pu être maîtrisé par l’équipe adverse donnera un point à l’équipe ayant lancé ce ballon sur le cadre.
Il n’y a pas de camps attribués : chacune des deux équipes peut tirer sur l’un ou l’autre des 2 cadres de renvoi. Il n’y a donc pas de « camp » pour une équipe, mais une surface de jeu unique partagée entre tous. Ce phénomène peu connu des autres sports collectifs (mais pas des sports comme la pelote ou le squash), va progressivement demander aux joueurs d’améliorer leur perception de cet espace et leur sens de l’orientation. Cela va lui demander de s’appuyer sur de nouveaux repères. Le fait
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de partager l’espace de jeu, plutôt que d’avoir « son camp » est une des manières de comprendre pourquoi les joueurs de Tchoukball ont l’habitude de dire qu’ils jouent bien davantage « avec » l’autre équipe plutôt que « contre » elle.
Le rapport aux autres : la liberté nait de la contrainte
Interdiction absolue de gêner les joueurs de l’équipe adverse et obligation de leur libérer les trajectoires : ce sont ces 2 règles qui permettent aux joueurs en possession du ballon d’être libres de leurs courses, de leurs passes et de leurs tirs. Cette liberté d’évolution facilite les communications motrices au sein d’une équipe… puisque personne ne peut les empêcher !
Il résulte de ces relations nécessairement positives entre les joueurs (passes, libérer les trajectoires, permettre à l’autre de jouer, entraide défensive, etc.) un climat relationnel qui se retrouve aussi en dehors du terrain. En d’autres termes, au Tchoukball, il s’agit exclusivement de communications motrices (interactions de coopération avec partenaires) et bien qu’il y a de contre-communications motrices (interaction d’opposition contre adversaires), elles ne sont pas directes contre les joueurs mais l’espace, car le « contre » c’est seulement quand le joueur en défense rattrape la balle avant qu'elle ne touche le sol.
Principe de jeu du Tchoukball
Deux équipes de même efectif s'opposent sur une aire rectangulaire bien délimitée. À chaque extrémité du terrain est posé un “cadre” incliné, à surface rebondissante, devant lequel est tracée une “zone” de 3 mètres de diamètre interdite à tout joueur. Une équipe marque un point lorsque l'un de ses joueurs lance la balle sur l'un ou l'autre des deux cadres, laquelle rebondit et touche le sol dans la partie “valide” du terrain. Est réputé “valide” l'espace compris à l'intérieur des limites tracées et en dehors de la zone interdite des 3 mètres. L'équipe opposée essaie de rattraper le ballon avant qu'il ne touche le sol et, en cas de réussite, elle reprend l'initiative à son tour.
Le dribble est interdit ; la “charge” d'un opposant n'est pas permise, et il n'est pas autorisé d'intercepter une passe entre adversaires. Ce duel d'équipes propose une confrontation intense mais originale et dépourvue de violence relationnelle ; c'est une autre façon de pratiquer un sport collectif. (Parlebas, 2015)
Les déplacements individuels sont limités : pas plus de 3 empreintes au sol et interdiction de dribler. De ce fait, les joueurs doivent faire ensemble. Cette contrainte impose de se faire des passes, de réféchir à une occupation de l’espace de manière collective. Il n’est pas possible qu’un joueur, aussi fort soit - il, face à lui seul tout le jeu et toutes les actions.
Si les joueurs d’une même équipe sont interdépendants comme nous venons de le voir, ils sont aussi pleinement acteurs sur le plan individuel : lorsqu’un joueur reçoit la balle, il est le seul maître pour décider ce qu’il va faire (passer ou tirer) et il devra assumer ses éventuelles erreurs (un tir manqué donnera un pont à l’équipe adverse, une passe mal exécutée redonnera la balle à l’équipe adverse).
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Le rapport à l’environnement : un espace artifciel…mais diversifé
Pour jouer au Tchoukball, il y a besoin de limites au sol. Mais il peut se jouer sur une multitude de surfaces, en particulier parce qu’il n’y a pas besoin de dribler ou de faire rouler la balle au sol. Il est possible de jouer au Tchoukball en salle, sur herbe, sur le sable et même en piscine ou sur la glace.
Un jeu déstabilisant
La déstabilisation et les conduites observées par les joueurs lors des premières séances que nous avons pu présenter peuvent rappeler les mêmes comportements observés dans certains jeux traditionnels. Expliquer par exemple qu’on ne peut pas intercepter la balle d’un joueur de l’autre équipe au Tchoukball et la déstabilisation aussitôt induite chez les joueurs nous a souvent rappelé la présentation des règles du jeu des barres. Pour le joueur néophyte, à première vue (c’est à dire avant même de jouer), ce ne sera même pas jouable ! Il faut insister un peu pour que les joueurs comprennent très vite qu’il n’y aura pas besoin d’arbitres aux barres, que la liberté de jeu au Tchoukball est une expérience ludique aussi étonnante que plaisante et que la défense est non seulement possible mais qu’elle va demander aux joueurs beaucoup de concentration et d’engagement.
Des formes originales de communications motrices
En regardant de près la relation entre le rôle des attaquants (qui sont en possession à cet instant du ballon) et les défenseurs (qui font chercher à l’attraper avant qu’il ne touche le sol), on peut observer un phénomène de courses inverses. Ce phénomène est également provoqué par le cadre et son efet miroir : la trajectoire de la balle après avoir touché le flet est symétrique à la trajectoire de la balle avant l’impact, tant dans le plan horizontal que dans le plan vertical. Ainsi, la course des défenseurs autour de la zone de tir est exactement la course inverse de celle des attaquants. Le principe de symétrie impose en efet au défenseur qui veut se donner toutes les chances de réussir de se placer dans l’axe du rebond. De plus, tous les joueurs ont obligation de libérer les trajectoires et donc de ne jamais chercher à gêner les autres. C’est un efet visuellement étonnant au premier abord, qui montre également qu’il n’y a pas inaction en phase défensive. Lorsqu’une équipe est en défense, tous les joueurs sont, ou devraient être, concernés par celle‐ci. Contrairement à certains sports où ces rôles sont spécifques, au Tchoukball, tout le monde attaque et tout le monde défend. Ce placement en « zones » permet de couvrir le plus d’espaces possibles et demande de la cohésion, du soutien, de l’entraide. Notons qu’avec de la pratique, les actions d'attaque et défense ne sont pas ciblée sur une personne mais sur des intentions. Elle demande aux joueurs beaucoup d’observations des joueurs adverses et de cohésion entre eux.
La recherche empirique sur le Tchoukball
Le Tchoukball est donc aussi une véritable expérience sociale et éducative : parce qu’on joue bien davantage avec les autres que contre les autres, parce que les agressions corporelles ne sont pas autorisées et ne peuvent donner aucun avantage, parce que les règles éliminent l’agressivité et l’anti ‐ jeu. Le Tchoukball peut en efet se pratiquer de manière mixte, avec des écarts d’âges et de compétences, pour véritablement développer le vivre ensemble, la solidarité, la mixité, le fair‐play, le développement des potentialités de chacun.
C’est ce travail de recherche, de théorisation et de concrétisation à travers la mise au point du Tchoukball qui a été salué par la Fédération Internationale d’Education Physique en 1970 lorsque le Dr Brandt a reçu le prix Thulin (récompense pour la meilleure œuvre originale sur la théorie de l‘éducation physique, considérée du point de vue physiologique, psychopédagogique et sociologique). La conclusion formelle de ses recherches démontre que les activités physiques ne peuvent se trouver légitimées qu’en fonction de leurs possibilités éducatives ; et nous ajoutons qu’ils peuvent donner certaines habitus pratiques (ou sens pratiques ; Bordieu, 1980). C’est ce travail que nous nous proposons de prolonger.
Dès lors, ne pourrait-on pas considérer que les recherches auraient un rôle à jouer pour analyser et démontrer l’intérêt éducatif du Tchoukball, en cohérence avec ces valeurs afrmées ?
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Méthodologie de la recherche
La question est de savoir si ce sport original, le Tchoukball, paré de certains traits de logique interne diférents de ceux des sports collectifs classiques, favorise chez ses pratiquants une attitude non agressive (ou moins agressive) par rapport aux autres pratiques sportives ?
Pour analyser ça, on a divisé des étudiants du Lycée de 15-19 ans, participant volontairement à la recherche, dans trois groupes diférents : des joueurs de Tchoukball, des joueurs d’un sport d'équipe (Football et Basketball ensemble), et des pratiquants de Sports individuels (Athlétisme, Natation, Judo, etc.). Chaque group a été flmés durant une session de 15 minutes d’un jeu paradoxal : la « Balle Assise ». C’est en efet capital d’autoriser à chacun le choix amicale ou hostile, sans imposer des contraintes : la comparaison entre leurs choix pourra permettre la mise à l’épreuve de notre hypothèse (Parlebas, 1987). Le jeu de la Balle Assise se prête très bien à ce type d’opérations, car elle permit aux protagonistes du jeu d’exprimer leurs relations sociales, qui semblent être omniprésentes dans tous les choix décisionnels. Cela a permis d’évaluer avec précision les diférentes façons de jouer de la part des trois groups : en efet il a été étonnant de percevoir ces diversités, de sort que le même jeu (la Balle Assise) est apparu presque diférent.
En bref, la Balle Assise est capable de faire ressortir des tendances intimement socio-afective, individuelles et groupales ; grâce à sa structure ludique doté d’ambivalence et d’instabilité, elle ofre l’opportunité de choisir diférentes partenaires et adversaires pendant le déroulement du Jeu. Comme ont démontré Collard et Obeuf (2008), la structure du jeu de la Balle Assise permet donc aux joueurs de s’exprimer sur la dimension afective, plutôt que sur la tâche et le résultat. Une utilisation similaire de la Balle Assise a également été décrite par Dugas (2011, p. 85).
La “Balle Assise” adapté pour l'expérience
Pour Jouer : toucher un joueur avec le ballon et éviter d'être touché par le ballon. Pas de perdants et pas de gagnants
L'organisation : tout le group est en jeu pour 15 minutes par test. Chaque group a un identique nombre de joueurs (12). La surface est plus ou moins la moitié d'un terrain de basketball, avec trois murs proches pour un gymnase. Tous les joueurs peuvent être « chasseurs » ou « chassés ».
Les règles : dès que le ballon est mis en jeu en chandelle, tut joueur peut s'emparer et tenter de toucher un camarade par un tir direct, ou faire une passe en faisant rebondir la balle au sol avant qu'elle soit attrapée par un autre participant. Le joueur frappé d'un tir direct s'assoit sur place. Un joueur assis peut revenir dans le jeu s'il prend le ballon qui passe près de lui ou qui lui est adressée par un joueur assis que lui passe la balle avant de se relever. Cette action peut se poursuivre jusqu'à la délivrance de tous les joueurs assis. Le porteur du ballon n'a pas le droit de se déplacer.
Rôles et sous-rôles : il faut bien préciser qu'il y a deux rôles, c’est-à-dire joueur libre et joueur prisonnier, qui
Le protocole expérimental
Une expérience de terrain a été construite pour une mise à l'épreuve contrôlée : des étudiants du lycée, subdivisé en trois groups de même efectives (12 garçons), jouent à une session de Balle Assise de 15 minutes. Chaque groupe est constitué par des joueurs des sports cités (Tchoukball, Individuels et d'Equipes) qui ont au moins trois années d'expérience dans leur activité, pour vérifer si cela aboutit à des diférenciations dans leurs conduites motrices d’agressivité ou de solidarité, et en quelle mesure; chez les sportifs qui ont des compétences dans les sports cités, et donc déjà un habitus formé, il sufra de faire une séance de Balle Assise seulement une fois, afn de saisir les conséquences de l’action de l'entrainement du certaines sports chez des Adolescents pratiquant. Les sports d’équipe sont choisis car ils sont apparemment proches du Tchoukball, au
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contraire les sport Individuels semblent assez loin. Bien qu’on soit conscients que ces catégories ne sont pas tout à fait pertinentes du point de vue de la Praxéologie motrice, cela a néanmoins semblé la meilleure façon de procéder, en tenant aussi compte à la fois des ressources (rares) et du but de cette recherche.
Pendant les séances des Jeux tout s'est bien passé, avec trois groupes de garçons – pratiquant sports Individuels, d’Equipes et Tchoukball – qui ont joué au même jeu : la Balle Assise. Les résultats de chaque session sont complètement résumés dans les Tableaux n. 1, n. 2 et n. 3. En tout cas, c'était étonnant de voir qu'ils jouaient de manières si diversifées : les premiers ont presque seulement tiré ; les deuxièmes ont fait beaucoup de passes et ils ont beaucoup bougé, les troisièmes ont aussi beaucoup joué en passes, mais ils ont moins bougé et davantage contrôlé les espaces du terrain, et quand ils tiraient ou passaient la balle, leurs actions étaient vraiment très précises. Afn de traduire ces impressions au niveau de "volume de jeu", on peut voir comment les sportives individuelles ont faites 37 actions par minute (surtout tirs), celles d'équipe 40, les tchoukers 30.
On a mené aussi la même activité chez des flles, pour analyser des vraisemblables diférences du genre ; mais pour le moment, nous n’avons pu flmer que deux groupes, les joueurs de sports d'équipes et de sports individuels, car c'est difcile de trouver un nombre sufsant des joueuses de Tchoukball. En tout cas, on peut bien présenter les résultats de l'expérience avec les garçons, qui sont tout d’abord résumés dans les tableaux suivants que résument les données.
Tableau n. 1 - Conduites motrices des joueurs des sports individuelles à la Balle Assise
Joueur Debout Joueur Assis Se relève Passe Passe Tentative Bloque sans Bloque joueur joueur d'esquiv Surpri (réussi passe balle débout assis Tir e s du tir ou raté) Passeur r volant Joue ur + + - - + - + - -
1 5 0 18 6 1 22 1 1 1 2 2 0 8 8 5 6 4 0 2
3 5 0 22 8 5 22 3 1 3
4 4 0 24 5 3 25 2 2 3 5 1 0 9 6 8 10 8 0 2
6 2 0 22 7 5 19 6 0 2
7 0 0 23 1 5 19 4 1 3 8 0 0 9 2 3 6 2 0 1
9 0 0 12 6 3 9 3 1 1
10 0 0 14 6 2 7 0 2 0 11 0 0 16 6 4 14 4 0 0
12 0 0 10 4 2 8 3 0 0
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Tableau n. 2 -Conduites motrices des joueurs de sports d'équipe à la Balle Assise
Joueur Debout Joueur Assis Se relève Passe Passe Tentative Bloque sans Bloque joueur joueur d'esquiv Surpri (réussi passe balle débout assis Tir e s du tir ou raté) Passeur r volant Joue ur + + - - + - + - - 1 16 0 8 4 4 7 3 2 1
2 2 0 11 7 2 11 1 1 1
3 11 0 7 2 4 7 5 1 4 4 13 0 13 2 3 7 2 2 1
5 17 1 18 8 6 13 2 5 4
6 13 0 18 9 6 14 5 2 1 7 14 0 11 7 4 10 4 1 3
8 25 0 10 2 6 13 3 3 3
9 14 0 10 5 1 11 3 0 1 10 12 0 3 4 4 4 4 0 1
11 10 0 7 5 4 8 4 0 1
12 5 0 17 5 4 16 4 1 3
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Tableau n. 3 - Conduites motrices des joueurs de Tchoukball à la Balle Assise
Joueurs débout Joueur assis Se Tentativ relève Passe Passe e Bloque sans Bloque joueur joueur d'esquiv Surpri (réussi passe balle débout assis Tir e s du tir ou raté) Passeur r volant Joue ur + + - - + - + - -
1 17 0 7 1 4 8 3 0 1 2 11 0 9 4 1 9 4 0 1
3 16 0 13 6 2 19 1 0 0
4 3 0 6 4 4 5 5 0 2 5 6 0 16 4 2 9 3 0 2
6 4 0 8 4 4 8 4 0 2
7 20 0 9 7 3 11 1 2 0 8 24 0 14 13 3 15 2 0 0
9 0 0 5 3 2 3 3 0 2
10 0 0 7 4 3 3 2 2 3
11 10 1 13 1 3 7 1 3 2 12 1 0 0 1 2 0 3 0 1
En général, par rapport aux conduites de communication e de contre-communication motrices, il apparaît une grande diférence entre les pratiquants de sports individuels et les joueurs de sports d'équipe, mais pas du tout entre ces derniers et les tchoukeurs (Tableau n. 4 : Confrontation des conduites motrices de Communication et Contre-communication entre groups).
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Tableau n. 4 : Confrontation des conduites motrices de Communication et Contre-communication parmi groups des sports diférents
Sport Sports Individuels d’Equipe Tchoukball Interaction motrice de coopération (Communication motrice) 19,09 % 40,37% 38,95 % Interaction motrice d’opposition (Contre-communication) 80,91 % 59.63 % 61,05 %
Mais il faut se méfer des apparences, et désagréger aussi les données par rapport aux sous – rôles : regardons alors analytiquement ce qu’il se passe aux joueurs qui sont assis dans les trois diférents groupes, et en particulier comment ils passent (ou ne passent pas) la balle avant de s’élever.
Conduites motrices des joueurs assis
Dans le cours de diférentes phases du jeu, on peut observer l'existence de diférentes conduites que sont liées à des sous- rôles importants. C’est le cas du joueur assis qu’il peut s’élever sans passer la balle, et comme ça ne pas libérer aucun camarade, ou au contraire la passer pour aider ceux qui sont encore assis. Les données montrent (Tableau n. 5 : Confrontation des Conduites motrices « bloquer et se lever sans passer la balle » des Joueurs assis parmi les groups des sports diférents) que quand il s'agit de choisir si est le cas de libérer ceux qui sont dans la même « mauvaise » situation, les joueurs d'équipes sont bien plus cruels que les autres groupes, qui au contraire expriment beaucoup plus de solidarité. Bref, on constate certaines tendances frappant parmi les joueurs quand sont assis, parce qu’indiquent comme dans cette phase les plus individualistes sont les joueurs des sports d'équipe !
Tableau n. 5 : Confrontation des Conduites motrices « bloquer et se lever sans passer la balle » des Joueurs assis parmi les groups sports diférents
Joueur Assis
Sport Bloque balle volante Se lève sans passer Se lève sans passer Pourcentage Individuels 18 8 44,44 % Equipes 24 18 75,00 % Tchoukball 16 7 43,75 %
On peut enfn analyser, dans chaque groupe, les tendances de « blocage et passe » et les valeurs produites par chaque « fl de passes », ou l’on trouve une forte régularité entre opportunité et réalisation des passes ; et on peut constater que, dès qu’ils retrouvent cette possibilité, les joueurs d’équipe recommencent aussi à se passer la balle entre eux. Les tchoukers occupent ici, dans le « fl de passage », une position de limite inferieur, car ils ont régulièrement moins de joueurs assis à débloquer.
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Tableau n. 6 - Confrontation des Conduites motrices « bloquer et passer la balle » des Joueurs assis parmi les groups des sports diférents
Joueur Assis
Sport Bloque et passe Passe produites : total et Bloque et passe Pourcentage media du « fil de passage » Individuels 10 55.66 % 40 – 4 Equipes 6 25.00 % 40 – 6.6 Tchoukball 9 56.25 % 32 – 3.5
Conclusion
On peut dire que les joueurs ont interprété le jeu de la Balle Assise en suivant leur propre façon de jouer, qui semble spécifque du milieu sportif de provenance. C’est-à-dire que les sports donnent des habitus ou tendance d’action (ou sens pratique ; Bordieu, 1980), lequel sont comme une sorte de dépôt des expériences passés en disposition pour l’avenir ; et tout cela ne se passe pas seulement d'un point de vue physique, mais aussi comme manifestation de la personnalité et en suivant des règles de socialisation.
On peut conclure alors que le Tchoukball confrme sa nature particulière : les résultats de l'expérimentation du terrain nous ont fnalement montré que, en général, les tchoukers ont bien des tendances « mixtes » : ils ont aussi collaboré en passant la balle, qu’exhibé de la solidarité, pour exemple en libérant leurs camarades assis. Le Tchoukball semble en efet un sport d'équipe avec des caractéristiques spéciales, car les conduites motrices des tchouckers qu’on a analysés montrent que, dans chaque sous – rôles, ils avaient des tendances à la coopération et à la solidarité aussi bien que les meilleures performances des autres sportives : par rapport aux conduites motrices des joueur débout comme chez les sportifs d’équipe, et aux passes des joueur assises comme chez les sportifs individuels.
Références bibliographiques
- Bellenguez, L. (2012), Le Tchoukball « Le sport de demain », doc de travail CEMEA/FFTB.
- Bordieu, P. (1980), Le Sens pratique, Paris : Les éditions de Minuit.
- Brandt, H. (1971), Etude critique scientifque des sports d’équipe. Le Tchoukball : le sport de demain, Genève : Roulet.
- Dougas, E. (2011), L'homme systémique, Pour comprendre les pratiquants de jeux sportifs, Nancy : Presse Universitaire de Nancy.
- Obœuf, A, Collard, L. et Gérard, B. (2008). Le jeu de la « “balle assise” » : un substitut au questionnaire sociométrique ? Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale. 1, 77, 87-100. Article disponible en ligne à l'adresse : https://www.cairn.info/revue-les- cahiers-internationaux-de-psychologiesociale-2008-1-page-87.htm
- Parlebas, P. (2015) (sous la direction de), Jeux d’autrefois, jeux d’avenir. Paris : CEMEA.
- Parlebas, P. (1999), Jeux, sports et sociétés - Lexique de praxéologie motrice, Paris : INSEP.
- Parlebas (1987), Autour de la “Balle Assise”. Recherche expérimentale sur le jeu sportif, EPS, 1-34.
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