Número De Jogadores No Setor De Recuperação Da Posse De Bola Das Equipes Semifinalistas Da Copa Do Mundo De Futebol 2010

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NÚMERO DE JOGADORES NO SETOR DE RECUPERAÇãO DA POSSE DE BOLA DAS EQUIPES SEMIFINALISTAS DA COPA DO MUNDO DE FUTEBOL 2010

Article · January 2013

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REVISTA MINEIRA DE EDUCAÇÃO FÍSICA Publicação Quadrimestral do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Viçosa

Volume XXI - Edição Especial 9 - Anais 4 Congresso

Endereço : Departamento de Educação Física - UFV

36570-000 Viçosa - Minas Gerais

E-mail: [email protected] Website: www.revistamineiraefi.ufv.br

EDITOR-CHEFE Paulo Lanes Lobato

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Capa e diagramação desta edição: Rita Motta - Ed. Tribo da Ilha ISSN 0104-8031

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Toda correspondência sobre assuntos ligados à “Revista Mineira de Educação Física” deverá ser encaminhada aos editores/ All correspondences about editorial matters, subscription, changes of address and clains for missing issues should be sent to the Edits/ Toda correspondencia sobre assuntos ligados al “Revista Mineira de Educação Física” devera ser enviada a los editores:

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Ficha Catalográfica preparada pela Seção de Catalogação e Classificação da Biblioteca Central da UFV EDITORIAL

O fenômeno Desporto tem características específicas que o tornam num ponto de convergência de estudos multidisciplinares e lhe conferem uma importância científica e social relevante. A problemática desportiva ultra- passou, assim, os respectivos limites permitindo uma visão global que é uma abordagem de grande contemporaneidade. É neste contexto que se insere o 4º Congresso Internacional de Jogos Desportivos (4CIJD), ao promover um encontro de pessoas (investigadores, treinadores, professores,…) preocupadas com o fenômeno dos jogos desportivos (JD) nas várias dimensões que o constituem, nomeadamente a iniciação, o treino, a análise do jogo, a aprendizagem, o rendimento, a pedagogia, o ensino, entre outros. As três edições anteriores (2007 e 2011 no Porto, Portugal e 2009 na Corunha, Espanha) confirmam e consolidam o desenvolvimento das relações entre os investigadores e profissionais portugueses, brasileiros e espanhóis. To- davia, pretende-se alargar o intercâmbio ao espaço ibero-americano, pelo que faz todo o sentido a realização deste evento no Brasil, que reúne as condições necessárias para que este objetivo seja alcançado. Neste sentido, o Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina (CDS/UFSC) e o Centro de Ciências da Saúde e Esporte da Universidade do Estado de Santa Catari- na (CEFID/UDESC) aceitaram o convite para, em conjunto, organizarem o 4CIJD, cujo tema central é “Presente e Futuro nos Jogos Desportivos Coleti- vos: Formação e Investigação”. Assim, a realização do 4CIJD permite demonstrar que há possibilidades para consolidar, a curto prazo, um ideal para a comunidade ibero-americana se reunir, uma vez mais, em função deste projeto coletivo que permita assegurar o crescimento da representatividade dos JD no contexto científico e acadêmico. Significa aproveitar mais uma oportunidade de enriquecer a permanente construção reflexiva e crítica, com elevado nível científico, de uma comunidade unida em torno dos JD. Além da participação de credenciados conferencistas, que farão a análise do estado atual do conhecimento nas suas áreas de especialização, o evento compreende um marco importante na refle- xão e renovação dos JD ao proporcionar a apresentação e discussão de resultados de trabalhos originais, permitindo também desenvolver o intercâmbio e o enriquecimento científico entre os participantes. Por fim, o congresso busca promover o debate aberto das questões que rodeiam a área científica que cultivam. Acredita-se que esta será a forma com mais potencialidades de cumprir os objetivos do 4CIJD, concretizando-se num espaço de debate de novos conceitos e, como tal, abrindo-se ao pensamento elaborado fora dos respectivos limites. Comissão Editorial do 4CIJD

Adroaldo Cesar Araújo Gaya – UFRGS – Porto Alegre/RS André Félix Rodacki – UFPR – Curitiba/PR Amândio Graça – FADEUP – Porto/Portugal Amauri Aparecido Bassoli de Oliveira – UEM – Maringá/PR Andréia Pelegrini – UDESC – Florianópolis/SC Alcides Scaglia – UNICAMP – Campinas/SP Alexandre Carriconde Marques – UFPEL – Pelotas/RS Alexandro Andrade – UDESC – Florianópolis/SC Carlos Ugrinovistch – USP – São Paulo/SP Cíntia de La Rocha Freitas – UFSC – Florianópolis/SC Fabrízio Caputo – UDESC – Florianópolis/SC Fernando Diefenthaeler – UFSC – Florianópolis/SC Fernando Tavares – FADEUP – Porto/Portugal Heitor de Andrade Rodrigues – UNESP – Rio Claro/SP Isabel Mesquita – FADEUP – Porto/Portugal Israel Teoldo da Costa – UFV – Viçosa/MG Jorge Both – UEL – Londrina/PR Joris Pazin – UDESC – Florianópolis/SC José Luiz Lopes Vieira – UEM – Maringá/PR Júlio Cesar Schmitt Rocha – UFSC – Florianópolis/SC Júlio Garganta – FADEUP – Porto/Portugal Larissa Rafaela Galatti – UFSC – Florianópolis/SC Lenamar Fiorese Vieira – UEM – Maringá/PR Lucídio Rocha Santos – UFAM – Manaus/AM Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo – UFSC – Florianópolis/SC Márcio Pereira Morato – USP – Ribeirão Preto/SP Michel Angillo Saad – UNOESC – Xanxerê/SC Pablo Juan Greco – UFMG – Belo Horizonte/MG Ricardo Dantas de Lucas – UDESC – Florianópolis/SC Riller Silva Reverdito – UNICAMP – Campinas/SP Rui Resende – ISMAI – Maia/Portugal Siomara Aparecida da Silva – UFOP – Ouro Preto/MG Wilton Carlos de Santana – UEL – Londrina/PR NORMAS PARA SUBMISSÃO DE TRABALHOS DE PESQUISA

Normas Gerais

1. Poderão ser submetidos somente trabalhos de PESQUISAS INÉDITAS, correlacionados às orientações temáticas do evento: Ensino e aprendizagem dos jogos desportivos; Análise da performance nos jogos desportivos; Formação de treinadores do jogos desportivos; Cognição / Ação nos jogos desportivos. 2. Os textos dos trabalhos deverão estar obrigatoriamente no formato de RESUMO EXPANDIDO (ver normas de formatação). 3. O texto do trabalho submetido deverá ser redigido em um dos idiomas, a seguir: português ou inglês ou espanhol. 4. Os trabalhos aceitos poderão ser apresentados na forma de pôster ou apresentação oral. Os autores poderão optar pela apresentação oral ou pôster. Entretanto, a definição da forma de apresentação será determinada pela Comissão Científica, tendo por critério principal a qualidade e pertinência do trabalho em relação a orientação temática selecionada pelo autor. A forma de apresentação será informada pela comissão cien- tifica, juntamente com a aprovação do trabalho 5. Será aceito apenas um trabalho como primeiro autor, não havendo limi- tações para coautorias. 6. Cada trabalho só poderá ter, no máximo, 5 (cinco) autores/pessoas. 7. Os trabalhos serão avaliados por, pelo menos, dois membros da Co- missão científica do evento, cujos pareceres finais não serão enviados aos autores. 8. Os trabalhos enviados devem ser inéditos. Trabalhos apresentados em congressos, seminários e assemelhados podem ser enviados, desde que não haja restrição por parte dos organizadores desses eventos. 9. Os resumos expandidos serão de responsabilidade exclusiva dos autores e os direitos, inclusive de tradução, são reservados. É permitido citar parte de artigos sem autorização prévia, desde que seja identificada a fonte. A reprodução total do artigo é interditada.

6 10. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do evento, e os direitos autorais transferidos para a organização do evento. 11. As pesquisas enviadas deverão levar em consideração os aspectos éti- cos vinculados às experiências científicas com seres humanos ou animais. Deve-se indicar no texto que os consentimentos dos sujeitos estudados (amostra) foram obtidos e os procedimentos éticos (humanos e animais) foram respeitados e estão de acordo com legislação vigente. 12. Os trabalhos deverão ser submetidos exclusivamente através do site do evento, em arquivo Word for Windows versão 6.0, superior. 13. Última data para submissão: 01 AGOSTO DE 2013. O aceite do trabalho será divulgado na página do evento a partir do dia 10 de setembro de 2013, para que seja possível o pagamento da taxa de inscrição com desconto. Recomenda-se que o(s) autor(es) conserve(m) uma cópia original do trabalho. 14. PRAZO LIMITE de pagamento da taxa de inscrição para o trabalho ser publicado nos anais é 20 DE SETEMBRO DE 2013. 15. Esclarecimentos adicionais poderão ser obtidos no email: 4cijd2013pu- [email protected]

NORMAS PARA FORMATAÇÃO DOS RESUMOS EXPANDIDOS

ոո Os resumos expandidos deverão ter entre 3 e 5 páginas (papel no formato A4 - 210 x 297 mm), no modo retrato, digitados em Word for Windows versão 6.0 ou superior. ոո Deverá ser utilizada fonte Arial 12, com espaçamento entre linhas 1,5. As margens superior e inferior, esquerda e direita com 2 cm. ոո O texto deverá ter alinhamento “justificado”, exceto os itens: Título, Au- tores e Palavras-chave. ոո As ilustrações (quadros, tabelas ou figuras) deverão ter a qualidade ne- cessária para uma boa reprodução gráfica, sendo inseridas no texto e compatíveis com o Word 2003 ou superior. ոո As ilustrações deverão ser identificadas com legenda (abaixo da ilus- tração) e citadas no texto, com a inicial em letra maiúscula, tais como Quadro 1; Quadro 2; Tabela 1; Tabela 2.

7 ոո O arquivo completo do resumo expandido deverá conter os seguintes itens: Título, Autores, Palavras-Chave, Introdução, Métodos, Resulta- dos, Conclusão e Referências. Todos descritos em sequência, em espaço único entre eles, conforme abaixo:

TÍTULO: caixa alta, negrito, centralizado.

AUTORES: após o titulo, alinhar à margem direita, o nome completo do primeiro autor, seguido pela sigla da instituição a qual está filiado, na mesma linha. Nas linhas subsequentes, citar o nome de cada co-autor, e as respectivas siglas institucionais a que estão filiados. Após os autores, citar em nova linha o e-mail do primeiro autor. Palavras-Chave: Até 3 termos; alinhado à margem esquerda.

Introdução: Deverá apresentar o problema do estudo acompanhado do(s) objetivo(s).

Métodos: Indicar os métodos de pesquisa, instrumentos, amostra ou sujeitos, caracterizando os procedimentos utilizados para atingir os objetivos do estudo.

Resultados E DISCUSSÃO: Descrever e discutir/confrontar com a literatura, os achados mais relevantes.

Conclusão: Apresentar a síntese das principais evidências e a contribui- ção para o avanço da área e estudos posteriores.

REFERÊNCIAS: Devem seguir as normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas), expressas na norma NB66 (NBR 6023). Nas referências citar todos os autores, não usar termo “et al.” exemplo: LACROIX, A. Z.; LEVEILLES, S. G.; HECHT, J. A.; GROTHAUS, L. C.; WAGNER, E. H. Does walking decrease the risk of cardiovascular disease hospitaliza- tions and death in older adults? Journal American Geriatric Social, v. 44, n. 2, p. 113-120, 196.

8 Orientações para referencias bibliográficas

(Para Livro) Autores (SOBRENOME, Prenome; SOBRENOME, Prenome). Título do livro (destacar com negrito): subtítulo (se houver). Edição. Local: Editora, ano.

(Para Capítulo de Livro) Autores do capítulo (SOBRENOME, Prenome). Título do capítulo. In: Autores do livro (SOBRENOME, Prenome). Título do livro (destacar em negrito). Lo- cal: Editora, ano. Página (inicial e final do capítulo).

(Para Artigo de Revista e/ou Periódico) Autores (SOBRENOME, Prenome). Título do artigo. Título da revista (destacar com negrito), volume, número do fascículo, páginas (inicial e final do artigo), mês (abreviado) e ano.

(Para Texto retirado da Internet/sites) Autores (SOBRENOME, Prenome). Título do artigo. Informações complementares (Título da revista ou dos anais (destacar com negrito), Coordena- ção, desenvolvida por, apresentada..., quando houver). Disponível em: . Acesso em: dia, mês (abreviado) e ano.

9 Ensino e aprendizagem dos jogos desportivos  ENSINO DE ESPORTES E VALORES HUMANOS: impressões de jovens em projetos esportivos

Leopoldo Katsuki Hirama / UFRB Paulo César Montagner / UNICAMP [email protected]

ոո Palavras-chave: Valores Humanos, Esporte, Projetos Esportivos.

INTRODUÇÃO

O esporte é um fenômeno que atualmente vem influenciando diversos aspectos da vida humana. Bento (2013) afirma que ele é polimórfico e polissêmico, ocupando, desta forma, objetivos, dinâmicas, formatos e significados variados. Em tempos de liquidez de valores1, um dos objetivos que o esporte tem assumido é o de contribuir para a estimulação de atitudes positivas, em especial, em crianças e jovens. Classificado como esporte educacional ou como uma proposta de educação pelo esporte (HASSENPFLUG, 2004), tem sido adotado por inúmeros projetos esportivos como uma “fórmula ideal” para “tirar as crianças das ruas e da marginalidade” ou “ensinar a disciplina, o trabalho em grupo e o respeito!”

1 Ver Bauman (2001)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013 11 No entanto, ao buscar estudos que indiquem como este objetivo de for- mação moral pelo esporte tem sido desenvolvido, percebe-se superficialidade e provável senso comum que dita: basta se ensinar esporte que os valores humanos serão desenvolvidos de forma compulsória. No entanto, uma observação mais atenta nos espaços esportivos é suficiente para verificar ações como falta de respeito aos colegas, adversários e professores, busca pela vitória a qualquer custo, agressividade excessiva, soberba do vencedor ao vencido, exclusão do menos habilidoso, indicando que a prática esportiva pode desenvolver valores contrários aos que se entende como os de boa convivência. Desta forma, defende-se que o desenvolvimento de valores humanos no ensino do esporte deve ser realizado de forma planejada também para este objetivo:

Portanto, os autores deste estudo adotam como princípio a necessidade de ofertar um ambiente favorável às vivências que coloquem os alunos em situações de dilemas morais, para que possam ser refletidos, discutidos e resolvidos de forma consciente e intencional. (HIRAMA; MONTAGNER, 2012, p. 106)

Sendo assim, este estudo tem por objetivo levantar as impressões relacionadas aos possíveis aprendizados em valores humanos que ex-alunos participantes de três projetos esportivos atribuem à vivência no período. Os projetos esportivos que vivenciaram foram coordenados em momentos diferentes por um dos pesquisadores e seguiram os mesmos eixos norteadores com rela- ção aos objetivos em estimular valores humanos entendidos como valores de relacionamento que contribuem para uma boa convivência entre as pessoas e consigo mesma. Os projetos tinham como perfil atuar com crianças e adolescentes que não tinham acesso a outros espaços de aprendizados esportivos, na faixa etá- ria de 7 a 18 anos, com ensino da modalidade voleibol. O primeiro projeto tratava-se de uma Organização Não-Governamental (ONG) que atuou na cidade de Campinas entre 1997 a 2003. O segundo projeto foi organizado por outra ONG com apoio financeiro de uma empresa multinacional, oferecendo o ensino na cidade de Indaiatuba entre os anos de 2001 a 2012. A terceira, também organizada pela última ONG, na comunidade de Heliópolis, em São Paulo, desde 2001.

12 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013 A estimulação de valores humanos no ensino do esporte foi desenvolvida nos três projetos através de atividades intencionalmente planejadas, com objetivo de proporcionar vivências de valores específicos e eram aplicados tan- to em situações de aulas/treinamentos como também em ações extra quadra e eventos, esportivos ou não2.

METODOLOGIA

Para levantar as impressões dos ex-alunos dos diferentes projetos referentes aos aprendizados em valores humanos foram realizadas entrevistas individuais, rodas de conversa e questionários. Também foram ouvidos seus professores como forma de confrontar suas impressões com a dos alunos. As entrevistas e rodas de conversa foram balizadas pelos fundamentos teóricos da metodologia da história oral, na busca do que Von Simson (2003) chama de memórias subterrâneas ou marginais. Apesar de não representar um tempo passado não tão distante, a metodologia da história oral se mostra adequada, como reforça Fernandes (2007, p. 25), que também realizou pesquisa com jovens ex-participantes de um projeto socioeducativo:

Como a história que os depoentes reconstroem ao recontar rememo- rando fatos vividos aconteceu nesse período de tempo próximo e, portanto, como as memórias desse tempo vivido que cada sujeito carrega consigo estão fragmentadas e dispersas, ainda não escritas, a história oral entra na pesquisa como a metodologia mais adequada para a oca- sião e a situação.

As rodas de conversa serviram para contribuir nas lembranças de acontecimentos, visto que uma declaração de um participante pode detonar outras que estavam, até o momento, esquecidas. Além desta situação, Roche (2002) afirma que as rodas de conversa ou entrevistas em grupo contribuem para se levantar os diversos pontos de vista das pessoas envolvidas podendo gerar novos “insights” sobre temas a serem abordados também nas entrevistas individuais. Com estes elementos é possível realizar um rico cruzamento de informações.

2 Para detalhes de tais ações ver: HIRAMA; JOAQUIM; MONTAGNER (2011)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013 13 Os questionários foram utilizados como forma de complementação aos dados provenientes das entrevistas, visto a dificuldade de encontro com diversos ex-alunos. Desta forma, o questionário foi enviado e recebido via correio eletrônico. Foram entrevistadas um total de 14 pessoas individualmente, realizada uma roda de conversa com 8 participantes e recebidos 12 questionários, totalizando 30 pessoas, sendo 4 ex-professores que atuaram nos projetos e 26 ex-alunos. Tanto nas entrevistas e roda de conversa como nos questionários procurou-se levantar informações sobre: 1- Se os ex-alunos atribuíam o aprendizado de valores humanos à vivência nos projetos; 2- Se tais valores se manifestam em sua vida atualmente; 3- Se conseguiam determinar quais valores e; 4- Se lembra- vam de atividades específicas que lhes proporcionaram este aprendizado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO: AS IMPRESSÕES

A primeira pergunta realizada era questionando se a pessoa entendia que havia aprendido algum valor humano em sua prática esportiva no projeto. A resposta de todos foi positiva, com vários afirmando que foram muitos os valores desenvolvidos. Dois dos professores afirmaram que não era possível afirmar que todos os alunos desenvolveram os valores que eram estimulados, mas que com certeza, um grupo, mesmo que menor, apresentou indicativos de ter aprendido e que, inclusive, demonstram até os dias atuais, através dos contatos que ainda mantém com eles. Ao serem perguntados se tais valores se manifestam em suas vidas no cotidiano atualmente, todos também responderam positivamente, influenciando diversos ambientes de sua convivência como no ambiente familiar, profissional e educativo. Com relação aos tipos de valores que alegaram terem desenvolvido, as respostas foram bastante diversificadas, com algumas aproximações mais significativas. A que mais se repetiu diz respeito ao desenvolvimento da autonomia, do “correr atrás” (expressão largamente utilizada) do que se quer alcançar:

14 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013 Trouxe, porque hoje em dia tudo o que eu quero eu corro atrás! Isso veio daquilo né, dos momentos que eu passei no vôlei, de não desistir, sempre estar correndo atrás, porque uma hora ou outra a coisa boa vai acontecer, né? Ex-aluno 1

Tem também o nosso lema: O mundo gira e a gente se vira! E o mundo está andando e a gente tem que correr atrás. Você sempre falou para gente e acho que todo mundo leva para a vida. Ex-aluna 4

Outro valor atribuído ao ensino do esporte foi relativo ao desenvolvimento do respeito aos colegas, adversários e às pessoas no entorno:

Acho que o principal que eu levo para mim, a vida inteira, é respeito com as pessoas que estão ao seu lado, seja com pessoas que você convive diariamente, seja com pessoas que você trabalha e não pisar em ninguém para subir etapas pessoais, profissionais, tanto faz. Não pisar nas pessoas para subir na vida. Ex-aluno 5

Eu acho que eu aprendi bastante, sei lá, não julgar uma pessoa, assim, às vezes você ia para um evento e falava: “Ah, não quero me amigar com esta pessoa porque ela é de outro lugar!” e no final era todo mundo junto. Acho que foi uma parte importante da vida que a gente não vai esquecer. Ex-aluno 9

A mudança de temperamento também foi destacada como resultado da convivência e aprendizado no esporte: ”Acho que eu comecei a me relacionar mais fácil com as pessoas, eu era muito calado” (Ex-aluno 6). Outros valores foram bastante destacados como o desenvolvimento da responsabilidade, do desejo por aprender cada vez mais e da auto estima, ser mais solidário, mais disciplinado e superação da timidez e do egoísmo. Ao serem perguntados sobre as atividades que lhes foram marcantes e que relacionavam com os aprendizados em valores, em geral, ouve dificuldade em descrever alguma em específico. As exceções foram as citações relativas às campanhas de arrecadação de verba e a participação em campeonatos. Tais campanhas eram proporcionadas com o objetivo de desenvolver o valor da cooperação e do trabalho em grupo. Como resultado e reforço ao empenho, os valores arrecadados, em geral, eram utilizados para a compra de materiais específicos da modalidade, a contratação de transporte para campeonatos ou os custos de algum evento esportivo no próprio projeto.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013 15 Os campeonatos são salientados relacionados aos esforços em superação, a necessidade do trabalho coletivo e do clima de cumplicidade a apoio mútuo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os depoimentos levantados indicam que todos os ex-alunos atribuem o aprendizado de valores humanos ao período em que vivenciaram o ensino do esporte no projeto. É possível afirmar que mais marcante que as diferentes atividades planejadas e aplicadas, foi o ambiente criado no projeto o destaque nos depoimentos da grande maioria, que apesar de se cobrar regras e condutas de forma muitas vezes enérgica por parte dos professores, de causar frustrações nos casos de derrota, por exemplo, de exigir dedicação, esforço e comprometimento:

Na verdade foi o projeto que me ajudou a ser quem eu sou hoje. O vôlei, eu acabei criando um amor por ele, mas o projeto que me ensinou, as pessoas e o que a gente fazia lá! Ex-aluna 11

O ambiente nos diferentes projetos foi desenvolvido através de propostas intencionais, discutidas, refletidas e implantadas com a participação de todos os envolvidos, professores, diretores, alunos e seus pais, respeitando-se as posições de responsabilidade de cada integrante. Desta forma, defende-se que o ponto inicial para uma proposta de estimulação em valores humanos deva partir de um conjunto de ações pensadas especificamente para este objetivo, afastando-se o senso comum de que o esporte por si só, ensina de forma positiva.

REFERÊNCIAS

BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Tradução Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

HASSENFLUG, W. Educação para o desenvolvimento humano pelo esporte. São Paulo: Saraiva, 2004.

16 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013 BENTO, J. Desporto: discurso e substância. Belo Horizonte: Instituto Casa da Educa- ção Física/UNICAMP-Centro de Estudos Avançados- Coleção CEAv Esporte, 2013.

FERNANDES, R. S. Educação Não-Formal: memória de jovens e história oral. Cam- pinas, UNICAMP/CMU Publicações; ed. Arte Escrita, 2007.

HIRAMA, L. K.; MONTAGNER, P. C. Educação Moral e Pedagogia do Esporte: di- mensões que coexistem? Revista Portuguesa de Ciência do Desporto, vol 12, suplemento, 2012, p. 103-106.

HIRAMA, L. K.; JOAQUIM, C. S.; MONTAGNER, P. C. Pedagogia do Esporte e es- timulação de valores humanos: relato de intervenção. In: MONTAGNER, Paulo C. (org.) Intervenções pedagógicas no esporte. São Paulo: Phorte, 2011.

ROCHE, C. Avaliação de impacto dos trabalhos de ONGs: aprendendo a valorizar as mudanças. São Paulo: Cortez, 2002.

VON SIMSON, O. M. Memória, cultura e poder na sociedade do esquecimento. Augusto Guzzo Revista Acadêmica/ Fac Integradas Campos Salles, São Paulo, n. 6, p. 14, maio de 2003.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 11-17, 2013 17 O ENSINO DO HANDEBOL NA ESCOLA POR MEIO DE JOGOS

Isabela Parreira Perin / UFSCar Glauco Nunes Souto Ramos / UFSCar [email protected]

ոո Palavras-chave: Educação Física Escolar, Handebol, Metodologia Recreativa.

INTRODUÇÃO

O esporte tem sido um conteúdo mais frequente nas aulas de Educação Física nas escolas. Porém, práticas como a da seleção dos mais habilidosos ou a aplicação recreativa do esporte apenas, têm feito com que o processo de desenvolvimento das aulas passasse a ser confundido com o que alguns autores de- nominam a prática de “dar a bola” ou “rola bola” (DARIDO; RANGEL, 2005). Atualmente, observa-se o início de um processo de mudanças, no qual a Edu- cação Física vem sendo repensada e reestruturada, e em que o desenvolvimento das atividades é recentrado no aluno. Apesar de ainda estarmos longe de uma prática docente nutrida por reflexões mais críticas, o esporte tem deixado de ser um fim e passa a ser, cada vez mais, o meio para que as finalidades da área sejam atingidas. O esporte no ambiente escolar deve suscitar discussões e possibilitar ao aluno a vivência de outras manifestações deste, contanto que sejam adequadas ao

18 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 18-24, 2013 ambiente (GALATTI; PAES, 2006). Neste sentido, a metodologia recreativa, que prevê o começo imediato da prática do jogo a se aprender, por meio de adapta- ções para que os alunos não encontrem grandes dificuldades, entendam o espí- rito do jogo e se comportem de maneira adequada (DIETRICH; DURRWACH- TER; SCHALLER, 1984), mostra-se uma possibilidade para que os esportes sejam compreendidos sob diferentes aspectos da formação de crianças cidadãs. Com base no exposto, surgem alguns questionamentos: a metodologia recreativa pode proporcionar uma melhora no processo de ensino e de aprendizagem do jogo esportivo handebol? As aulas se tornariam mais prazerosas? O aprendizado seria significativo? Haveria maior participação dos alunos? O ensino de handebol na escola é possível por meio do conceito recreativo do jogo esportivo? A partir destes questionamentos, esta pesquisa teve como objetivo analisar uma proposta de intervenção, na qual foram utilizados jogos inspirados na metodologia recreativa para o ensino do handebol na escola.

MÉTODOS

A pesquisa teve caráter qualitativo, buscando investigar e interpretar as informações coletadas e, assim, entendê-las de forma contextualizada (NEGRINE, 1999). Além de revisão bibliográfica, realizamos uma pesquisa de campo com uma turma de 9º ano do ensino fundamental de uma escola da rede pública estadual da cidade de São Carlos/SP. A intervenção consistiu em três aulas duplas, ministradas com a auto- rização e presença do professor de Educação Física responsável pela turma. Após cada aula, os relatos e dados obtidos foram transcritos em diários de campo (BOGDAN; BIKLEN, 1991) pela pesquisadora. Ao final das interven- ções foi aplicado um questionário com questões abertas para os 26 alunos participantes e um específico para o docente da turma, com o intuito de indicarem aspectos positivos e negativos durante o processo. Todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. A intervenção foi realizada através da aplicação de jogos inspirados na metodologia recreativa para o ensino do handebol escolar. Como colocam Detrich, Durrwachter e Schaller (1994), esta tem como principal objetivo que o aluno

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 18-24, 2013 19 aprenda através da simplificação dos jogos as relações sociais típicas e regras básicas do jogo fim (no caso, o handebol), com a construção do jogo passo a passo. Para tanto, o aluno deve compreender que há nos pequenos jogos recreativos princípios comuns ao jogo fim, com a possibilidade de isolamento dos fundamentos básicos.

RESULTADOS

Após a realização de registros das aulas em diários de campo (DC1, DC2, DC3) e da aplicação dos questionários dedicados aos alunos (QA) e específico para o professor de Educação Física (QP), foram organizadas as categorias de análise (GOMES, 2004). Em tais categorias foram agrupadas as informações que mais se repetiram nos dados encontrados, uma vez que se mostraram mais relevantes, no entanto, não foram desprezados os pontos menos aparentes.

Categoria i: conteúdos e estratégias utilizadas

As aulas foram estruturadas a partir dos princípios da metodologia recreativa, mas para que fosse mais clara a verificação do aproveitamento dos alunos, primeiramente foi diagnosticado o nível de aprendizagem destes em rela- ção ao handebol. Para isso, na primeira aula os alunos jogaram o handebol da maneira como conheciam, sem qualquer interferência nossa ou do professor de Educação Física. Sobre este estágio, apresentamos algumas considerações:

Achei muito desorganizado na primeira vez e na segunda vez foi mais legal (QA-Thamy)1.

Todos iam atrás da bola, sem qualquer estrutura de ataque-defesa, anda- vam muito com a bola, não tinham conhecimento a respeito das linhas da quadra [...] Foi desorganizado (DC 1).

Para compreender tal situação, um dos questionamentos do QA pe- dia que os alunos relatassem suas experiências anteriores com o handebol.

1 Ao responder ao questionário cada aluno escolheu um apelido, o qual foi adotado para se referir a cada um deles.

20 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 18-24, 2013 Apareceram as seguintes respostas: 22 alunos conheciam o handebol de alguma forma, enquanto apenas 4 não conheciam ou não responderam. As ex- periências anteriores com o handebol mais citadas foram: “na escola” (8) e “na televisão” (8). O número significativo da resposta na escola reflete que o professor de Educação Física muitas vezes tem dificuldade em destacar o que é mais importante ao aluno aprender neste componente curricular, podendo privar-lhes de uma reflexão. Isso se mostra em uma repetição de movimentos, nos quais o professor demonstra ou descreve a atividade a ser realizada e os alunos apenas a “copiam”, sem que haja uma preocupação com a aprendizagem (PEREIRA; MOREIRA, 2005). Os conteúdos seguintes dos planos de aula abordaram jogos que traziam regras e fundamentos do handebol, enquanto os dois últimos traziam o próprio handebol e a aplicação dos questionários. Os jogos foram adaptados a cada nível de aprendizado dos alunos, evitando a vivência do fracasso e facilitando seu entendimento (DIETRICH; DURRWACHTER; SCHALLER, 1984). Os alunos têm objetivos próximos, o que evita a monotonia, e há sempre as correções que são racionais ao aluno, melhorando a aprendizagem.

Categoria II: assimilação de princípios comuns

A pergunta número 11 do QA teve como função observar se houve uma assimilação clara pelos alunos dos princípios comuns aos jogos apresentados durante a intervenção e ao handebol em si, bem como a maneira pela qual o professor percebeu isso. Desse modo, em cada aula havia nos pequenos jogos princípios do handebol para que fossem assimilados pelos alunos, assim, quando jogassem o handebol em si, a aprendizagem poderia ser transferida. Sobre os princípios dos jogos que poderiam ser utilizados no handebol, foram obtidos os seguintes dados:

As regras, trabalho em equipe, a marcação do campo, etc... (QA- Agatha)

Velocidade, passe, corrida e gol (QA- Aranha)

As respostas mais recorrentes foram a respeito das regras em geral (24). Os alunos deixaram evidente que são capazes de compreender que existiam

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 18-24, 2013 21 princípios nas atividades propostas que eram comuns ao jogo handebol quando listaram as regras gerais, como as linhas das quadras, as faltas, entre outras. Com esses resultados, foi possível constatar que a maioria dos alunos identificou de maneira clara que os jogos feitos nas aulas tinham sempre alguma característica relacionada aos fundamentos básicos do handebol, como recepção, passe, drible, arremesso, finta e progressão.

Categoria III: avaliação

As últimas questões abordadas tanto no QA quanto no QP procuraram avaliar o nível de aprendizagem dos alunos, buscando saber se estes se sentiam capazes, após a intervenção, de praticar o handebol dentro e/ou fora da escola e se ficaram motivados com as aulas. A respeito da motivação, 21 alunos responderam que se sentiam motivados, enquanto que 5 responderam que se sentiam motivados algumas vezes, não se sentiam motivados ou não responderam. Sobre a capacidade dos alunos de jogar o handebol depois das aulas ministradas, 13 alunos responderam que sim, 13 alunos ficaram entre o não, o talvez, ou não responderam. Apesar de ser relativamente satisfatório o fato de que metade da turma se considerou plenamente capaz de jogar o handebol, o resultado de 50% dos alunos não se considerarem completamente capazes é significativo. Algumas possibilidades de justificativas são: a possível falta de interesse de alguns alunos, dificuldades de aprendizagem, quantidade de aulas da intervenção, alguma falha nas aulas propostas. Ressaltamos que a metodologia recreativa é conhecida por ser um processo mais lento de aprendizagem; em cada aula, a modificação é pequena, por isso precisa-se de muitas aulas para que se obtenha uma aprendizagem mais satisfatória (DIETRICH; DURRWACHTER; SCHALLER, 1984). Em relação à penúltima aula, que consistia em jogar o handebol novamente para que se pudesse comparar com o handebol jogado antes da inter- venção, os alunos conseguiram listar as principais regras antes de começar- mos o jogo, o que pode indicar a assimilação dos princípios comuns. No geral, constatou-se uma mudança significativa:

22 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. XX-XX, 2013 Percebi uma grande mudança na defesa, uma vez que no primeiro jogo não dava para diferenciar ataque da defesa, era tudo misturado e de- sordenado. [...] muitos alunos se arriscaram em realizar o arremesso para o gol com progressão e salto. As regras e significados das linhas me pareceram muito mais claras para os alunos (D3).

CONCLUSÃO

Com a pesquisa realizada, verificamos que os jogos inspirados na metodologia recreativa podem proporcionar uma melhora no processo de ensino e de aprendizagem do jogo esportivo handebol, pois o aprendizado das regras, fundamentos e princípios do jogo ocorreram de maneira mais diver- tida e prazerosa, como afirmado pelos participantes da pesquisa. Este fato contribuiu para que as aulas fossem mais prazerosas, menos monótonas e o aprendizado mais significativo. A participação dos alunos é outro ponto que chamou a atenção, pois esta aumentou consideravelmente. Espera-se que as aulas de Educação Física proporcionem essa vivência aos alunos (DARIDO; RANGEL, 2005).

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdu- ção à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1991. 336p.

DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (coord.). Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara, 2005. p. 1-24.

DIETRICH, K.; DURRWACHTER, G.; SCHALLER, H. Os grandes jogos: metodologia e prática. Trad.: Renate Sinderman. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1984.

GALATTI, L. R.; PAES, R. R. Fundamentos da Pedagogia do Esporte no Cenário Esco- lar. Movimento & Percepção (Online), Espírito Santo do Pinhal - SP, v. 6, n. 9, 2006.

GOMES, R. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004. p.67-80.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. XX-XX, 2013 23 NEGRINE, A. Instrumentos de coleta de informações na pesquisa qualitativa. In: MOLINA NETO, Vicente; TRIVIÑOS, Augusto N. S. (Org.). A pesquisa qualitativa na educação física: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Editora Universidade/ UFRGS/ Sulina, 1999. p. 61-93.

PEREIRA, R. S.; MOREIRA, E. C. A participação dos alunos do ensino médio em aulas de educação física: algumas considerações. Revista da Educação Física/UEM, Maringá, N°2, p.121-127, 2005.

RODRIGUES, H. de A. Handebol. In: DARIDO, Suraya (Org.). Educação física escolar: compartilhando experiências. São Paulo: Phorte Editora, 2011. P287-312.

SANTANA, W. C.; REIS, H. H. B. dos. A pedagogia do esporte e o desafio de educar para a autonomia. In: MOREIRA, Evando C. (Org.). Educação física escolar: desafios e propostas 2. Jundiaí: Fontoura, 2006.

24 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. XX-XX, 2013 COERÊNCIA ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA DOS PROFESSORES NA ADOÇÃO DAS METODOLOGIAS DE ENSINO DOS ESPORTES COLETIVOS UTILIZADAS NAS AULAS DE INICIAÇÃO ESPORTIVA NA CIDADE DE FORTALEZA

Ralciney Barbosa /UNIFOR Mónica Pinheiro /UNIFOR Carminda Lamboglia / UNIFOR Paulo Vicente João / UTAD - CIDESD Ágata Aranha / UTAD / CIDESD [email protected]

ոո Palavras-chave: Metodologia de Ensino, Esportes Coletivos, Iniciação Esportiva.

INTRODUÇÃO

Atualmente, com a globalização, em questão de segundos tem-se acesso a diversos conhecimentos pedagógicos acerca de estratégias metodológicas para ensinar e aprender uma determinada modalidade esportiva. O diferencial está em conhecê-los a fundo e o contexto em que cada um deles foi criado e

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013 25 desenvolvido, como adaptá-los a uma realidade específica e ainda, o que está subjacente a realização de tal prática. A partir desse momento o que se questiona é o conhecimento que os profissionais que ensinam esportes possuem em re- lação às metodologias de ensino do esporte e o emprego dessas metodologias em sua área específica de atuação, ou ainda, se o seu discurso condiz com a sua prática, pois a coerência entre o discurso e a prática é o referencial que diferencia os bons dos maus profissionais em qualquer área do conhecimento. A pedagogia é parte integrante no processo de aprendizagem dos professores de Educação Física. Falta saber se existe uma relação entre o discurso e a prática dos professores de iniciação esportiva quanto à utilização das metodologias inovadoras e tradicionais de ensino dos esportes? Neste sentido o objetivo do estudo é verificar a coerência entre o discurso e a prática dos professores na adoção das metodologias de ensino dos esportes coletivos utilizadas nas aulas de iniciação esportiva na cidade de Fortaleza.

MÉTODOS

A Amostra foi constituída por n=22 Profissionais de Educação Física que atuam na iniciação esportiva na dimensão esporte educacional na Cidade de Fortaleza (ver tabela 1).

Tabela 1- Caracterização da população com relação a sua formação profissional.

Frequência absoluta Frequência relativa (%)

Graduado 13 59,1

Especialista (Pós-graduação) 7 31,8

Mestre 1 4,5

Provisionado 1 4,5

Os Critérios de Inclusão tiveram em atenção os Profissionais de Educa- ção Física atuantes na iniciação esportiva no segmento esporte educacional, registrados no Sistema CONFEF/CREF e que manifestaram vontade de participar do estudo.

26 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013 As Variáveis Independentes são a Formação acadêmica, nível de escolaridade e formação continuada e a Variável dependente Metodologia de ensino adotada pelos professores em suas aulas. O questionário contemplava 10 questões de caracter fechado, onde se buscou: caracterizar a amostra; Formação e atualização profissional e opção me- todológica. Para validar esse questionário, foi feita a aplicação de um projeto piloto com dez professores. Após essa aplicação, o instrumento foi reavaliado e algumas reformulações foram realizadas. A seguir, foi solicitado a um júri, composto por três professores (Mestres e Doutores) com larga experiência na elaboração e aplicação de instrumentais de coleta de dados em pesquisa cien- tífica na área de Educação Física e Esportes que avaliassem se o instrumento produzia o resultado esperado. Para verificar a fidedignidade, foi realizada a correlação não paramétri- ca de Spearman, onde cada professor respondeu ao mesmo questionário duas vezes com intervalo de 15 dias entre eles, demonstrando uma associação forte entre as respostas. Foi ainda utilizada uma ficha de observação contemplava 24 itens relacionados ao fazer pedagógico do professor com relação basicamente a dois pontos: organização da estrutura da aula; Métodos de ensino colocados em prática; Para validar essa ficha de observação, foi feita a aplicação de um projeto piloto com dez professores. Após essa aplicação, o instrumento foi reavaliado e algumas reformulações foram realizadas. De seguida, foi solicitado a um júri, composto por três professores (Mestres e Doutores) com larga experiência na elaboração e aplicação de instrumentais de coleta de dados em pesquisa cien- tífica na área de Educação Física e Esportes que avaliassem se o instrumento produzia o resultado esperado. Recorreu-se ainda à Estatística Descritiva, Média, desvio padrão e moda para as variáveis contínuas, frequências absolutas e relativas das respostas dadas, assim como ao Qui-quadrado de associação. Cruzamento dos dados das fichas de observação com os questionários aplicados – nível de significância de p<0,05. Versão SPSS 18.0 for windows. O projeto de pesquisa foi aprovado

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013 27 no dia 31 de março de 2011 pelo Comitê de Ética da Universidade de Forta- leza – UNIFOR, sob o parecer número 0021/2011, sendo registrado com o número11-099.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Em relação ao tempo de formado demonstrado na Figura 1, verificou-se prevalência de profissionais recém-ingresso no mercado de trabalho como formados, com tempo de 6 meses de formação. No entanto, a amostra do estudo se mostrou heterogênea no qual foi possível verificar profissionais com forma- ção em Educação Física entre 5 a 396 meses.

396 400 350 300 250 200 Meses 150 86,4 95,2 100 72

50 6 5 0 Mediana Moda Média Desvio Mínimo Máximo Padrão Figura 1 - Tempo de formado (em meses). Figura 1 - Tempo de formado (em meses).

É importante, também, destacar como esses profissionais mantinham a sua educação continuada (Tabela 2), no que diz respeito a atualização profissional na área específica do ensino dos esportes. Observou-se que metade da amostra (50%) promovem sua educação continuada através de cursos de pequena duração ou longa duração no intervalo entre 1 a 2 anos, atestando assim que se mantém atualizados após a conclusão de sua formação profissional inicial (graduação ou provisionamento profissional).

28 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013 Por outro lado, percebeu-se que poucos (4,5%) são os profissionais que não participam e não investem em sua educação continuada em virtude da falta de tempo, o que comprova que existem ainda professores que não investem na sua formação.

Tabela 2 - Frequência absoluta e realativa sobre a atualização profissional na área específica do ensinjo dos esportes. Tabela 2 - Frequência absoluta e relativa sobre a atualização profissional na área específica do ensino dos esportes. f %

Cursos de pequena duração (04 a 20 horas) ou longa duração(40 a 120 horas) 11 50,0 no espaço máximo de 01 a 02 anos entre eles

Clínicas, workshop, campings no espaço 3 13,6 máximo de 01 a 02 anos entre eles

Leitura de pelo menos dois livros, ou artigos ou periódicos especializados a 4 18,2 cada ano

Participação em cursos, clínicas, workshop, campings no espaço maior 3 13,6 que dois anos entre eles

Não participa de cursos, clínicas, workshop, campings por falta de tempo 1 4,5 ou outro motivo

Segundo Molina Neto (1997), os professores podem ser sujeitos da sua própria formação, e aponta como possibilidade dessa construção, pensar o professor de Educação Física como investigador, possibilitando ao coletivo o acesso a programas de formação em que esses sujeitos construam um conhecimento que lhes permita investigar autonomamente sua própria prática. Para Costa e Nascimento (2004), os profissionais que ensinam esportes devem possuir competência e discernimento para a utilização de metodologias específicas para esse fim, havendo ainda a necessidade de iniciativas para sua formação continuada. Para verificar a prevalência a que tipo de metodologias os professores foram submetidos em sua formação, verificou-se que grande parte da amostra, foi submetida a uma metodologia baseada em aulas centradas no ensino das diversas possibilidades metodológicas de ensino dos esportes (36,4%) e aulas centradas somente no ensino da tática e dos sistemas de jogo (36,4%), apesar de se ter verificado que 18,2% da amostra, foram submetidos a aulas centradas somente no ensino das técnicas das modalidades.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013 29 CONCLUSÕES

Um trabalho dessa natureza traz uma perspectiva positiva com rela- ção ao processo ensino – aprendizagem dos esportes na iniciação esportiva, entretanto, coloca em xeque a forma e a maneira como os professores desenvolvem sua prática. Pensamos que as conclusões aqui descritas, serão analisadas de duas formas distintas: ոո Apreço em função da preocupação de como são realizadas as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas de esportes, clubes e colégios; ոո Indignação de profissionais da área em verem estampadas nesse trabalho conclusões que de alguma forma vão expor à comunidade que professores com titulação acadêmica não conseguem perceber a evolução pela qual passa o ensino dos esportes na iniciação. ոո Com relação ao período passado nos cursos de formação superior, de uma forma geral, esse parece não ser suficiente para modificar a prática dos professores, havendo notadamente uma incoerência entre a forma- ção e a prática profissional numa perspectiva inovadora. ոո Por outro lado, parece haver coerência entre aqueles que tiveram uma formação acadêmica numa perspectiva mais tradicional e sua atuação profissional. ոո Mesmo a pesquisa apontando que a maioria dos professores realizam sua formação continuada num espaço máximo entre 1 ou 2 anos, essa parece não ser suficiente para alterar sua prática profissional.

REFERÊNCIAS

COSTA, L. C. A., & NASCIMENTO, J. V. O ensino da técnica e da tática: Novas abordagens metodológicas. Revista da Educação Física. Maringá, 15(2), 49-56, 2004.

MOLINA Neto, V. Formação profissional em educação física. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas: Setembro. Vol 19,(1), 1997.

30 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 25-34, 2013 PROGRAMA ENCAMINHAR: ação cidadã – PEAC

Denize P. de Azevedo Freitas / UEFS / DINTER / UFSC / UESC Marina Tavares de Oliveira / UEFS [email protected]

ոո Palavras-chave: Educação Física, Esporte, Ciclos de Formação.

INTRODUÇÃO

O Programa Encaminhar: Ação Cidadã (PEAC) é um programa transdisciplinar de pesquisa e extensão aprovado pela PROEX (PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO EDITAL 01/2011) da Universidade Estadual de Feira de San- tana-UEFS que envolve o ensino/aprendizado de saberes necessários para for- mação humana, educacional e esportiva, oportunizados através da intervenção pedagógica de estagiários e profissionais das áreas de saúde e educação do curso de Educação Física da Universidade Estadual de Feira de Santana. O programa busca promover igualdade e integração social, bem como noções de cidadania através da pratica desportiva de futebol/futsal, handebol, vôlei e demais modalidades esportivas, utilizando-se de uma metodologia contemporânea que integra os conhecimentos teóricos à pratica, alterando de forma direta e eficiente o comportamento dos envolvidos e promovendo a aprendizagem dos elementos esportivos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 31-34, 2013 31 O programa tem como objetivo implantar Escolas de Formação Espor- tiva para crianças de 9 a 14 anos de idade, concordando com Paes (2001) quando este afirma que o esporte pode oportunizar ao aluno o exercício de sua cidadania, no qual o lazer é fundamental para uma boa qualidade de vida. Além de implantar ciclos de formação na área de Educação Física Esporte e Lazer buscando nesse sentido contribuir na capacitação de profissionais e estagiários que atuam nestas áreas. O PEAC atende aos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Físi- ca (1998) que apontam para a temática esportiva em questão, afirmando que democratizar humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, busca ampliar a visão da Educação Física (EF) de um viés biológico, para um que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos o que pode contribuir para a emancipação, convivência e participação consideradas atributos fundamentais para o desenvolvimento humano através do ensino de esportes.

MÉTODO

O PEAC tem como objetivo a implantação de escolas sócio educativas de esportes e o período utilizado para viabilização e implementação do programa apresentado teve início no I Ciclo de Formação Esportiva realizado em 02 e 03 de abril de 2013. Esse primeiro ciclo contou com uma conferência de abertura com a temática “Esporte e Projetos Sociais” e com diversas oficinas práticas como de primeiros socorros e atividades esportivas como vôlei, handebol, esportes paralimpicos, entre outros. O evento foi organizado pelos bolsistas e professores do programa. Neste evento foi aplicado um questionário que buscava investigar os impactos da realização deste evento e do programa. Posteriormente, serão realizados mais dois ciclos de seminários formativos, com o objetivo de socializar e avaliar os saberes produzidos no programa e das experiências docentes da rede pública de ensino.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados da ação do I Ciclo foram obtidos através de questio- nário estruturado cujas respostas obedeciam a escala likert de 0 a 10 onde 0= Insatisfeito, 2= Pouco satisfeito, 5= Razoavelmente Satisfeito, 8= Bastante

32 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 31-34, 2013 Satisfeito, 10= Totalmente Satisfeito entregues durante o I Ciclo de Formação. Participaram do estudo 25 indivíduos de ambos os sexos, professores da rede básica de ensino, todos inscritos no evento e os resultados foram analisados estatisticamente. Sobre a organização geral 48% dos sujeitos responderam totalmente sa- tisfatório, 37% bastante satisfatório, 8% razoavelmente satisfatório e 7% foram branco/nulo. Quanto ao nível de integração e participação do grupo 36% responderam totalmente satisfatório, 52% bastante satisfatório e 12% razoavelmente satisfatório. O grau de assimilação dos conteúdos foi expresso em 36% totalmente satisfatório, 52% bastante satisfatório e 12% razoavelmente satisfatório. Quanto à adequação do conteúdo a pratica do seu trabalho 56% totalmente satisfatório 40% bastante satisfatório 4%% razoavelmente satisfatório. Sobre a duração e carga horária do evento 24% responderam totalmente satisfatório, 40% bastante satisfatório, 28% razoavelmente satisfatório e 8% responderam pouco satisfatório. As temáticas oferecidas foram avaliadas em 60% totalmente satisfatório, 32% bastante satisfatório, 4% razoavelmente satisfatório e 4% foram branco/nulo. Sobre o Ciclo de uma maneira geral 60% dos sujeitos confirmaram totalmente satisfatório, 36% bastante satisfatório e 4% razoavelmente satisfatório. Pode-se perceber que iniciativas como o PEAC contribuem significativamente na formação continuada dos professores de Educação Física que atuam na rede básica de ensino. Entretanto, os resultados apontam para necessidade de ampliar a carga horária dos Ciclos de Formação, bem como rea- lização sistemática e constante com temas variados. Quanto à adequação do conteúdo a pratica do trabalho no cotidiano, percebe-se que deve haver uma análise mais cuidadosa do conteúdo que seja mais relevante para os sujeitos envolvidos no programa.

CONCLUSÃO

Com os Ciclos de Formação Continuada em Educação Física, Esporte e Lazer, a intenção é qualificar as ações dos profissionais de Educação Física nas escolas, clubes esportivos e programas sociais.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 31-34, 2013 33 Espera-se que com as ações do programa, o público atendido, possa apresentar avanços significativos em sua formação humana e que possam compartilhar estes saberes em suas comunidades, ampliando assim o impacto social do programa através do esporte.

REFERÊNCIAS

PAES, R. R. Educação Física escolar: o esporte como conteúdo pedagógico do ensino fundamental. Canoas: Ed. ULBRA, 2001. p 65.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física / Secretaria de Educa- ção Fundamental. Brasília, DF :MEC/SEF, 1998.

34 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 31-34, 2013 A evasão em um projeto esportivo

José Arlen Beltrão / UFRB Leopoldo Katsuki Hirama / UFRB Paulo Cesar Montagner / UNICAMP Cássia dos Santos Joaquim / SEC / BA Jilvania dos Santos Santana / UFRB [email protected]

ոո Palavras-chave: Evasão, Esporte, Projeto Socioeducativo.

Introdução

A oferta do ensino do esporte como eixo educacional em projetos socioeducativos é crescente no Brasil (IBGE, 2004). Uma das formas de avaliação dos projetos normalmente utilizada como referência1 é a taxa de evasão dos educandos. Quando a evasão é considerada alta as preocupações se remetem à qualidade do programa oferecido, sendo questionada a metodologia, conteú- dos, estratégias e demais aspectos que envolvem o ensino do esporte. Questões como: O que ensinar? Como ensinar? Ensinar até que nível? Recreação ou competição? Brincar ou competir? Frustrar ou superar? São perguntas que permeiam as atenções dos educadores nestes espaços educacionais.

1 Ver Vianna e Lovisollo (2005)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013 35 Há quem defenda2 que o esporte deva ser ensinado para crianças de forma exclusivamente lúdica, prazerosa, sem maiores desafios, como apenas ocupação do tempo na forma recreativa. A defesa desta posição se faz pelo cuidado com a possibilidade de frustração dos jovens ao estimular a compe- tição e não alcançarem o sucesso da vitória. Outros afirmam3 que atuar com crianças carentes de forma apenas recreativa, sem apresentar maiores desafios pode desestimulá-las por não encontrarem significado na continuidade. Diante deste cenário, este estudo tem por objetivo investigar a evasão em um projeto de extensão da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) que atende crianças e adolescentes da zona rural da cidade de Amar- gosa, interior da Bahia. Com a investigação pretendeu-se levantar os motivos da desistência dos educandos que deixaram o projeto e relacioná-los à metodologia de ensino aplicada.

Pesquisa: cenário e metodologia

A pesquisa foi realizada com ex-alunos do projeto de extensão Cons- truindo pelo Esporte da UFRB. O projeto atende atualmente cerca de 60 crian- ças de 6 a 17 anos em duas comunidades rurais do município de Amargosa/ BA. Para o estudo foi limitada a entrevista de ex-participantes apenas de um dos núcleos, da comunidade dos Barreiros, por existir a mais tempo, desde agosto de 2010. A modalidade oferecida é o Judô, escolhida pela disponibilidade de espaço e também pela aceitação dos jovens. Todos os alunos pertencem à mesma comunidade que é composta em sua totalidade de famílias de baixa renda, em sua maioria vivendo com o au- xílio do programa bolsa família do governo federal. Passaram pelo projeto um total de 54 alunos, permanecendo atualmente 27. As aulas acontecem duas vezes por semana com uma hora e meia de duração, havendo ainda encontros esporádicos nos finais de semana na forma de aulas e treinos extras, torneios e eventos diversos. Os educandos são divididos em 3 turmas por idade: de 6 a 9 anos, de 10 a 13 anos e 14 a 17 anos.

2 Broto (1999) 3 Zaluar (1994), Hirama e Montagner (2012), Jabu (2000)

36 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013 A metodologia de ensino empregada se baseia em propostas inovadoras tendo como princípios norteadores a autonomia, a cooperação, a participação social e a afirmação dos valores humanos. O tratamento pedagógico se apresenta através de uma prática pedagógica problematizadora, considerando o nível de conhecimento do aluno e possibilitando a apreensão desde conhecimentos mais básicos até as formas mais complexas da manifestação esportiva em suas diversas dimensões. Desta forma, a modalidade Judô é vivenciada e refletida em seus aspectos técnicos e táticos, sua história e filosofia de forma espiralada, estimulando o aprofundamento dos conhecimentos. Como método de coleta dos dados foi utilizada a entrevista estruturada colhendo-se depoimentos de 18 ex-participantes do projeto com idades entre 7 a 17 anos. Foram questionados sobre os motivos de sua desistência no projeto, se gostava das atividades, o que mais gostava e o que não gostava, e se sentia desejo de retornar. As entrevistas foram gravadas e as falas transcritas em sua totalidade. As respostas foram relacionadas ainda com os relatórios diários que professores realizaram a cada aula e anotações de tipo etnográficas realizadas pelos pesquisadores. Os demais ex-alunos não foram entrevistados por não terem sido localizados.

Evasão: motivos para a desistência esportiva

O núcleo estudado está em atividade desde agosto de 2010 e neste pe- ríodo passaram pelo projeto 54 alunos. Destes, permanecem em atividade 27 jovens entre 7 a 17 anos. Estes números refletem uma evasão de exatamente 50% em dois anos, resultado satisfatório se compararmos com registros realizados por Vianna e Lovisollo (2005) que avaliaram a evasão de alunos em projetos esportivos e detectaram desistências que chegavam a 80% até o final do primeiro ano de atividades. Apesar de considerarmos que o índice de evasão do projeto não é alar- mante, considera-se importante refletir sobre os motivos pelos quais fizeram as crianças e adolescentes desistirem das aulas de judô. Com o levantamento das respostas dos 18 ex-alunos destaca-se um fator unânime no discurso: todos afirmam que gostavam das aulas. Ao serem questionados se havia algo que não gostavam, 14 alunos disseram que não havia nada que não gostassem, 1 aluno respondeu que não gostava de lutar, outro

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013 37 de cair e 2 da falta de respeito entre os alunos. No sentido oposto, ao serem questionados sobre o que mais gostavam nas aulas, 12 alunos responderam que apreciavam o momento das lutas, 10 alunos apreciavam as brincadeiras, 2 alunos as quedas, 1 aluno respondeu passar rasteira e 1 não se lembrava. Não havia limite de itens do que gostavam para as respostas. É possível perceber que a dinâmica da aula agradava a todos e que a modalidade judô era apreciada pela maioria, visto o gosto pelos componentes da modalidade: luta, passar rasteira, quedas. Apenas 2 alunos afirmaram que não gostavam de princípios básicos do judô, a luta e ser derrubado. Ao serem questionados por quais motivos abandonaram as aulas, as respostas são variadas e estão expostas na tabela a seguir:

Tabela 1 - Motivos de abandono das aulas

Motivo do abandono Número de alunos Não sabe 2 Responsáveis não permitiram continuar (sem motivo descrito) 3 Pai retirou filhos por receio de fratura 2 Problema pessoal 1 Ficava cansado 2 Sentia dores 2 Ficou com medo de machucar 1 Não gostava mais 1 Mudou-se da localidade 1 Curso no mesmo horário 1 Por desejo (sem explicação mais detalhada) 3

Destaca-se uma aproximação viável nas respostas com relação a possibilidade de lesões na prática principalmente pelo histórico de consanguini- dade na comunidade que aparentemente desencadeou em muitos moradores um processo de fragilidade óssea, conforme relatos dos próprios pais aos professores do projeto. Este fato pode estar relacionado ao impedimento de continuidade por parte dos pais ao perceberem que na dinâmica das aulas haviam muitos movimentos de quedas. É provável que 6 alunos tenham deixado o projeto por este motivo, mesmo sendo frisado em todas as reuniões de pais, o cuidado com tais movimentos e que, inclusive, o aprender a amortecer o corpo nas quedas poderiam contribuir para a diminuição de lesões tanto nas aulas como fora delas.

38 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013 O simples desejo de não continuar reflete a segunda maior categoria de motivos. As respostas foram dadas sem maiores explicações e refletem tam- bém o caráter democrático do projeto, incentivando a participação e desis- tência por livre escolha. A única exigência quanto à desistência é a de não poder repeti-la pela terceira vez, ou seja, caso o aluno resolva por espontânea vontade, desistir e depois retornar e novamente desistir sem motivos que não sua própria vontade, ele não poderá retornar mais ao projeto. Outro motivo alegado foi a mudança de moradia de um dos alunos para uma localidade distante, que inviabilizava sua presença, fato que estava fora das possibilidades de atuação do projeto e da própria aluna. As respostas relativas ao cansaço e dores podem se relacionar a indis- posição pessoais tanto na questão biológica como na motivacional. Uma das alunas que alegou ter deixado o judô por dores foi aconselhada pelo médico, no entanto, sem que houvesse nenhum diagnóstico da origem do desconforto nem tão pouco tratamento. Quanto às alunas que alegaram ficarem cansadas, segundo seus professores, elas nunca se mostraram extremamente motivadas pela atividade física, mesmo quando se tratava de brincadeiras onde todo o restante da turma se divertia e se agitava, elas se comportavam de forma menos enérgica. Ainda foi perguntado aos alunos se gostariam de retornar às aulas do projeto, 15 deles afirmaram que sim e 3 não. Quando perguntados os motivos, seguem na tabela os resultados:

Tabela 2 - Motivos para retornar as aulas

Afirmaram que gostaria de voltar Motivo Número de alunos Porque era bom 6 Porque gostava 5 Para aprender 1 Para ter o que fazer 1 Para melhorar na aula 1 Não soube responder 1 Afirmaram que não gostaria de voltar Por morar longe 1 Não souberam responder 2

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013 39 Considerações finais

As respostas reunidas representam um perfil específico de um estudo de caso, realizado em uma pequena comunidade rural no interior da Bahia. No entanto, podem servir para reflexões mais abrangentes no trato pedagógico em projetos socioeducativos. Os depoimentos deixam claro que as desistên- cias aconteceram apesar de todos os entrevistados alegarem que gostavam das aulas, sendo que apenas um afirmou posteriormente que deixou de gostar e por isso desistiu. Este fato demonstra que a metodologia de ensino do esporte aplicada agradava e não foi percebida como um problema. Os motivos da desistência são variados e muitos estão fora do alcance da atuação do projeto. Outros podem servir de alerta e reavaliação das atividades propostas, como os que provocaram dores e cansaço. As aulas tem sido muito intensas? Está se exigindo da condição orgânica dos jovens acima de suas condições? Ou são particularidades próprias da diversidade biológica e psicológica da juventude? Estas são algumas inquietações que são necessárias na avaliação do projeto. Outros motivos ainda podem ser considerados parte do processo educacional que estimula a autonomia, o autoconhecimento e a democracia. O fato de alunos deixarem as aulas simplesmente por que assim desejaram, foi entendido pelos profissionais do núcleo como uma ação autônoma e bastante rica, pois cada aluno poderá verificar se é realmente o que desejava, se houve arrependimentos (o que ficou claro com as 15 respostas afirmando desejo de retornarem) e as consequências de sua evasão.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 35-41, 2013 41 EARLY SPORT INVOLVEMENT OF VOLLEYBALL PLAYERS: the role of deliberate play activities

Patrícia Coutinho / CIFID / FADEUP Isabel Mesquita / CIFID / FADEUP António Manuel Fonseca / CIFID / FADEUP Jean Côté / SKHS / Queen’s University [email protected]

ոո Keywords: Play, Sport Expertise, Skill Development.

INTRODUCTION

Much research has explored the reasons for the achievement of expert performance in sport over the past decades (WILLIAMS; FORD, 2008; CÔTÉ; MURPHY-MILLS; ABERNETHY, 2012). A growing number of studies have been addressing the question of how expertise is acquired by examining retrospectively the backgrounds of expert performers and searching for commonalities in their practice and developmental experiences (LAW; CÔTÉ; ERICSSON, 2007; BERRY; ABERNETHY; CÔTÉ, 2008). Ericsson, Krampe and Tesch-Romër (1993) propose that the acquisition of expert performance is a result of a minimum of 10-year commitment to

42 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 42-48, 2013 what they termed deliberate practice (i.e. relevant, effortful activities done with the specific goal of improving performance). Studies examining the theory of deliberate practice in sport have generally found a monotonic relationship between accumulated amount of practice and level of performance (BAKER; CÔTÉ; ABERNETHY, 2003b), however there is inconsistencies related to the elements that define deliberate practice from other type of activities in the sport context (ABERNETHY; FARROW; BERRY, 2003). A considerable body of evidence has demonstrated that athletes who had a diversified early sport involvement and engaged in deliberate play during childhood still achieved an elite level (BERRY; ABERNETHY; CÔTÉ, 2008; FORD et al., 2009). Deliberate play involves “early developmental activities that are intrinsically motivating, provide immediate gratification, and are specifically designed to maximized enjoyment; are regulated by rules adapted from standardized sport rules and are set up and monitored by the children” (CÔTÉ; ERICKSON; ABERNETHY, 2013, p.10). Deliberate play activities typically occur during the sampling years (6-12 years of age), before specializing (13-16 years of age) and investment (16+ years of age) (CÔTÉ; MURPHY-MILLS; ABERNETHY, 2012). Literature on team sports have suggested that both deliberate practice and deliberate play may contribute to the development of sport expertise and the integration of these types of activities were characteristic of the early years of elite level athletes (BERRY; ABERNETHY; CÔTÉ, 2008). Accordingly, a balance of different types of activities (i.e. deliberate practice and deliberate play) appears to be important for the development of talent in sport (CÔTÉ; ERICKSON; ABERNETHY, 2013). Furthermore, recent evidence has shown the importance of engaging in sport-specific practice activities to skill development (FORD; YATES; WILLIAMS, 2010). Specifically in team sports studies, practice activities with a similar underlying structure to the competition activity were suggested to facilitate the development of performance rather than other “decontextualized” activities (FORD; YATES; WILLIAMS, 2010). While much evidence have shown the importance of structured practice in sport (LAW; CÔTÉ; ERICSSON, 2007), little is known about the specific contribution of different types of unstructured practice (e.g. deliberate play) to the development of talent in sport.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 42-48, 2013 43 Therefore, the purpose of this study is to examine the early sport involvement of male volleyball players, taking into account their expertise level. Specifically, we sought to analyse the importance of experience in deliberate play activities to the development of expertise in Portuguese volleyball players.

METHODS

Participants included 15 expert and 15 non-expert male volleyball players. Expert players were selected based on four main criteria: a) having a minimum of ten years of sport specific experience, b) playing in the premier league, c) belonging to senior national team, and d) being amongst the best volleyball players according to the respective national team coaches. The non- expert players were chosen base on the criteria of keeping the sport practice in a less competitive level and have never belonging to senior national team. All athletes agreed to participate in the study and signed consent forms. The 30 players participated in a structured interview adapted from Côté, Ericsson and Law’s (2005) retrospective interview procedure and a qualitative semi- structured interview. This paper presents the procedure and results of the semi-structured qualitative interviews. Players were questioned in the qualitative interview about their sport involvement, specifically the role of deliberate play activities in their sport development. Questions were open-ended, allowing athletes to use their own words to describe the importance of deliberate play activities for their development. All interviews were digitally recorded, transcribed verbatim and checked for accuracy by a second member of the investigation team. Content analysis was used to analyse the data. The procedure of content analysis followed the previously established guidelines within the academic literature on athletic development (CÔTÉ et al., 1993). First, the interview transcripts were divided into meaning units. Second, the units of information with similar meanings were grouped into more comprehensive categories, which allowed organisation and interpretation of the unstructured data. Third, the content of these categories was re-examined carefully in order to search for commonalities and uniqueness according to the meanings by

44 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 42-48, 2013 which they were categorized. Raw data themes were then identified and built upon into themes and categories. After the completion of this process, we analysed the content using deductive techniques (PATTON, 2002). The trustworthiness of the data was enhanced through two main strategies. First, the participants were asked to review their transcripts for verification, which allow them the opportunity to add, delete or rework any data that felt did not accurately reflect their intended communications. All informants agree with the accuracy of their original communications. Second, the two members of the research team were involved in a collaborative approach within the interpretational analysis, with regularly meetings to discuss the emerging categorical organization system.

RESULTS AND DISCUSSION

Participation in General Deliberate Play Activities

Both expert and non-expert players discussed their participation in deliberate play activities during their early development. Specifically, they highlighted their personal characteristic of being fairly active during childhood.

“I never was a quiet child. I played a lot with my friends during my childhood. My parents were very poor and I never had the opportunity to have a PlayStation or something like that. I had nothing to do. So, I just played, played, and played in the street.” (Expert #1). “I remember I was fairly active! Stay in front of the television was not for me! When I was young I liked to go outside and play with my neighbours.” (Non-Expert #1).

Consistent with the literature (BAKER; CÔTÉ; ABERNETHY, 2003b; BERRY; ABERNETHY; CÔTÉ, 2008), both expert and non-expert players highlighted deliberate play activities as a component of their early sport involvement. This type of activities is considered essential to long-term athlete development because these activities encourages children to be active and gives them the opportunity to experiment new skills, enhancing their motivation and enjoyment for sport (CÔTÉ; ERICKSON and ABERNETHY,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 42-48, 2013 45 2013). Furthermore, this type of learning environment promotes autonomy, adaptation, and creativity, which are characteristics that are considered essential in the early development of sport expertise (CÔTÉ; ERICKSON; ABERNETHY, 2013).

Participation in Sport-Specific Deliberate Play Activities

Only expert players referred playing a lot of “street volleyball” and they emphasised the specific contribution of this practice to their development. On the other hand, the non-expert players reported playing other activities rather than volleyball.

“Sometimes we had a training session and after that we went outside and play volleyball again. We didn’t even need anything. We held a thread somewhere or we use my grandmother’s gate as a net and play during all afternoon.” (Expert #4). “I reached the expertise in volleyball because I played a lot in the street. I was not a gifted child and I had my own difficulties in sport. But just because I loved volleyball and because I played it a lot in the street after the training sessions, I could developed my physical, technical and tactical potential.” (Expert #5). “Apart from physical education in kindergarten and primary school, I played a lot with my friends. I played football, I rode a bike, skateboarding, everything! But never volleyball” (Non-expert #2).

The novelty of this study emerged from the importance given by athletes to specific “unstructured” volleyball practice. Although the importance of deliberate play activities in the athlete development have been acknowledged (CÔTÉ; ERICKSON; ABERNETHY, 2013), little is known about what athletes really do during that time and the specific contributions of this practice to expertise development. Recent evidence has stressed the need to analyse in greater detail the microstructure of practice (FORD; YATES; WILLIAMS, 2010). However, it seems also important to minutely examine the configuration of deliberate play activities during the early years of the athlete development in order to understand the role of specific activities in expertise and athlete development.

46 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 42-48, 2013 CONCLUSION

The deliberate play activities showed to be an important type of sport involvement during the early development of Portuguese male volleyball players. The participation in a range of deliberate play activities during early years of development was a characteristic of both expert and non-expert players. Particularly, expert players reported a greater participation in sport-specific deliberate play (i.e. “street volleyball”), which may have been important to their expertise development. Future studies should therefore analyse in greater detail the configuration of play and practice and examine their contribution to expertise and overall athlete development.

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48 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 42-48, 2013 Content knowledge of the student-coach in Peer Teaching Tasks in a hybrid SE-SGA Volleyball unit

Rui Araújo / CIFID / FADEUP Isabel Mesquita / CIFID / FADEUP Peter A. Hastie / Auburn University Cláudio Farias / CIFID / FADEUP Diana Santos / CIFID / FADEUP [email protected]

ոո Keywords: Critical Didactic Incidents; Peer Teaching Tasks; Sport Education.

Introduction

The impact of Sport Education (SIEDENTOP, 1994) on students learning outcomes (skill and tactical development and game play), to date remains somewhat equivocal (WALLHEAD; O’SULLIVAN, 2005; HASTIE; MARTINEZ; CALDERÓN, 2011). In fact, some teachers have been sceptical to the efficacy of SE, namely because the potential lack of effective student- coach leadership skills within peer teaching tasks (PTT; ALEXANDER; LUCKMAN, 2001). Empirical research has supported these perceptions, since

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 49-55, 2013 49 some student-coaches may be quality players, but revealed difficulties in provide proper practices to their teammates (HASTIE, 2000). To date, there has only been one study that speciffically investigated the dynamics of PTT (WALLHEAD; O’SULLIVAN, 2007). These authores showed student-coaches’ inability to elaborate content through appropriate demonstration, error diagnosis and task modification, particularly due to the devolution of content knowledge from the teacher to student-coaches (WALLHEAD; O’SULLIVAN, 2007). Beyond that, SE special concern is to promote a more democratic and inclusive pedagogy in order to provide authentic and richer sport experiences for students in the context of Physical Education (PE; SIEDENTOP, 2002). Therefore, researchers have enhanced alliances between SE and other instructional models, which require specialized teaching of tactical performance, such as Teaching Games for Understanding (HASTIE; CURTNER-SMITH, 2006), Invasion Games Competence (MESQUITA; FARIAS; HASTIE, 2012) and Step Game Approach (MESQUITA et al., 2005). However, research analysing student-coaches’ content knowledge during hybrid models is non-existent. Therefore, the purpose of this study is to analyse the devolution of content knowledge from the teacher to student-coaches. More specifically, the alignment between the teacher’s intended content for the task and the intended content to be taught by the student-coach.

Methods

A team of 6 students, within a class of 23 students (7th grade, ages between 12 and 13 years old) participated in the present study. The teacher has more than 20 years of experience in teaching PE. In order to guarantee that the teacher was familiar with the SE model, he participated in a SE workshop guided by three researchers during an entire year, previously to the present study. A 20-lesson (45 minutes each) hybrid SE-SGA Volleyball unit was designed. The structure features of the lesson followed SE and lessons tasks followed the didactical framework of SGA. According to SE, three heterogeneous (skill level and sex) teams of 6 students and one with five

50 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 49-55, 2013 students were organized with: student coach, equipment manager, referees and players. In order to accomplish the aims of this study, two phases of the devolution of content knowledge from teacher to student-coach were considered: (i) the description of the tasks to be taught for the upcoming lesson (for instance, the tasks set for the lesson) and (ii) the aims of those tasks (for instances, technical or tactical concerns within the task). The Critical Didactic Incidents (CDIs) protocol (WALLHEAD; O’SULLIVAN, 2007) was used. Only the intrinsic data source of the protocol was considered, taking into account the study’s aims. More specifically, the pre-lesson teacher brief to student-coaches was observed and recorded, in order to understand the tasks for the upcoming lesson and teacher’s intended content for those tasks. Immediately after the pre-lesson meeting between the teacher and student-coaches, a pre-lesson interview with the student-coach of the studied team was completed. The aim of this semi-structure interview was (i) to collect information of the student-coach’s interpretation of the learning objectives of the lesson and (ii) to clarify the didactic intention of the student-coach. Additionally, post-lesson interviews were also completed, in order to collect information about the difficulties encountered for both student-coach and his teammates during PTT. Both records of teacher brief to student-coaches and interviews were transcribed verbatim and later analysed trough constant comparison techniques. All the participants were informed of the aims of the present study and confidentiality of data was guaranteed. The Ethics Committee of Faculty of Sport from the University of Oporto approved the present study (process FADE 06/2013).

Results and Discussion

The pre-lesson teacher brief to student-coaches consisted in the primary phase of didactic transposition of content knowledge from the teacher to student-coaches. In these meetings the teacher defined the tasks set for the upcoming lesson, which was then questioned in the pre-lesson student-coach interview.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 49-55, 2013 51 “First, to improve our set technique we will realize a set exercise against the wall; then we will realize a drill in which one player serve and the other one must put the ball in the vulnerable space. In the end of the lesson we will realize a tournament playing 1x1 game” (student-coach pre-lesson interview, lesson 7).

Results revealed an alignment between the tasks defined by the teacher and what the student-coach perceived to the following lesson. The use of a webpage specifically constructed to be use by the teacher within these sessions could improve the effectiveness of these pre-lessons briefs in maintaining this alignment. The teacher placed the tasks set in this webpage that student- coaches consulted previously to the meetings, which could facilitate their interpretation of the tasks:

“[…] We are going to realize the set drill that it is in our Facebook page [...] where the team is setting against the wall…” (Teacher, pre-lesson interview, lesson 7).

These results corroborated Wallhead and O’sullivan (2007), in which the method of elaboration of content adopted by the teacher within pre-lesson brief, namely using coaching task cards, was effective in maintaining the alignment between the tasks defined by teacher and the tasks to be taught by the student-coach. Nevertheless, most of the time, the student-coaches did not understand the aims of the task. For instances, during the pre-lesson teacher brief to student-coaches, the teacher clearly defines the technical concerns for the serve. However, the student-coach did not perceived them when interviewed:

“During the performance of the serve, you have to tell your teammates: opposite foot advanced; pulse fixed at the time of the touch with the ball; and, something new now, transposition of body weight to the forward foot” (teacher, pre-lesson teacher brief to student-coaches, lesson 13). “What are the goals for the serve drill in this lesson?” (Researcher). “To improve the serve…” (Student-coach). “But something in particular?” (Researcher). “No” (student-coach; student-coach pre-lesson interview, lesson 13).

The difficulties in identifying the aim of the task had an impact on PTT. For instance, one of the aims of the aforementioned task is the transposition

52 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 49-55, 2013 of the body weight to the forward foot during the serve. However, the student- coach did not understand it and guides his teammates to another content:

“My difficulties were according to the new content […] the one that we have to serve and enter quickly in the field as our coach said.” (peer- participant, post-lesson interview, lesson 13).

This unexpected result can find explanation in the overload of information used by the teacher during the pre-lesson teacher’s brief to students:

“The aim of this drills is to continue to insist in the placement of the hands above the head, the placement of the body under the ball and remove the eyes from the ball. In this drill is also necessary a proper coordination between the flexion and extension of arms and legs […] arm extension and opposite foot advanced in the underhand serve” (pre-lesson teacher brief to student-coaches, lesson 8).

Wallhead and O’sullivan (2007) found that the use of scaffolding process within pre-lesson brief was generally successful in preventing problematic breaches in the content to be taught by the student-coach. During these sessions the teacher attempted to scaffold onto the student’s previously content knowledge, such as previous tasks or other sports, which should be considered in future meetings. The devolution of the aims of the tasks could also be made during the lesson, namely through the use of the ‘coaches corner’ (WALLHEAD; O’SULLIVAN, 2007 p. 235). With this strategy the teacher gathered student-coaches providing them a brief demonstration and commentary of the intended task, while peer-participants remain working on the previously task.

Conclusions

Results revealed a misalignment between the intended content to be taught by the student-coach and the teacher’s intended content for the task. Although student-coaches could identify the tasks for the upcoming lesson they did not understand the aims of those tasks. These results suggested the need to provide a more effective student-coaches preparation, namely through

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 49-55, 2013 53 the use of scaffolding methods and student task-cards during pre-lesson briefs to student-coaches. Strategies such as the ‘coaches corner’ during the early peer tasks of the unit could also improve student-coach’s leadership within peer teaching tasks during SE units. Research should also consider the extrinsic data source of the CDI protocol in order to fully understand the development and the evolution of content taught and learned. In this way the identification of critical breaches in the didactic contract through direct research observation should be considered in order to analyse the maintenance of the alignment during PTT.

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______. A didactic analysis of content development during the peer teaching tasks of a Sport Education season. Physical Education and Sport Pedagogy, Oxford, v. 12, n. 3, p. 225-243, 2007.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 49-55, 2013 55 TOMADA DE DECISÃO TÁTICA E DESEMPENHO MOTOR NO FUTSAL: um estudo no contexto escolar

Luciane Cristina Arantes da Costa / UEM Patricia Carolina Borsato Passos / UEM Nayara Malheiros Caruzzo / UEM Pâmela Norraila da Silva / UEM José Luis Lopes Vieira / UEM [email protected]

ոո Palavras-chave: Tomada de Decisão, Desempenho Motor, Escola.

INTRODUÇÃO

No contexto escolar os alunos que possuem dificuldades na realização de movimento evitam participar efetivamente dos jogos realizados nas aulas de Educação Física e quando participam podem demonstrar dificuldades na identificação na tomada de decisão tática (TD) mais apropriada. Diversos fatores influenciam na TD no contexto esportivo, mas a quantidade e qualidade da prática são elementos relevantes. Desta forma, problemas no desenvolvimen- to cognitivo ocorrem quando os alunos possuem dificuldade de interpretar a informação ou escolher a ação motora apropriada para cada situação, tendo

56 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 56-62, 2013 como consequência a dificuldade de organizar um plano de ação motora da sequência de movimentos a serem executados e dificuldade nas escolhas das ações táticas mais apropriadas (GRECO, 1998). A tática no contexto do ensino dos esportes se refere a aspectos relacionados à forma como os jogadores e as equipes se organizam durante as diversas situações (GARGANTA, 2000). As experiências táticas dependem diretamente do desenvolvimento cognitivo e devem ser orientadas inicialmente a partir da análise da estrutura do jogo, para configurar a especificidade de cada esporte. Desse modo, o objetivo da aprendizagem tática, segundo Greco et al. (1997), é que o aluno aprenda a tomar decisões e resolver problemas que ocorrem durante o jogo. Assim, a capacidade de resolver com sucesso as tarefas ou problemas que as atividades apresentam, caracterizam o processo de tomada de decisão. As atitudes tático-estratégicas são importantes para facilitar o processo de TD nos esportes coletivos com características imprevisíveis (GARGANTA, 2000). Os processos cognitivos inerentes à TD tática se revelam importantes no contexto dos esportes coletivos. Segundo Paula et al. (2000), todo processo de TD é uma decisão tática, que pressupõe uma atitude cognitiva do aluno e uma participação efetiva do professor. A orientação à TD seja individualmente ou em grupo aliada ao estudo do desempenho motor pode contribuir no melhor aprendizado dos alunos no contexto do jogo. Assim, o objetivo deste estudo foi descrever as possíveis relações existentes entre os aspectos cognitivos (tomada de decisão) e os aspectos motores (desempenho motor) dos alunos de uma escola municipal de educação infantil do estado do Paraná.

MÉTODOS

A investigação caracterizou-se como uma pesquisa do tipo descritiva de caráter interpretativo (THOMAS; NELSON, 2002). Participaram do estudo 06 (seis) alunos de uma escola municipal de educação infantil do estado do Paraná. O estudo foi aprovado por Comitê de Ética de universidade pública do estado do Paraná (Parecer 297/2011).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 56-62, 2013 57 Como instrumentos de pesquisa foram utilizados: a) The Movement Assessment Battery for Children – Second Edition (MABC-2) de Henderson, Sugden e Barnett (2007), utilizado para identificar crianças com dificuldades motoras (Desordem Coordenativa Desenvolvimental - DCD). A bateria adotada para este estudo foi a bateria ll (7 a 10 anos). Os escores padrão variam de 1 a 19, sendo que para cada valor existe o percentil correspondente, que varia de 0,1% a 99,9%. (igual ou abaixo do 5º percentil indica uma significativa dificuldade de movimento (DCD); entre o 6º e o 15º percentil, sugere que a Figura 3 - Tomada de decisão do atacante criança tem risco de dificuldade e, acima ou igual ao 16º percentil, indica que a X1 com bola (resposta correta: driblar/ criança não possui nenhuma dificuldade, ou seja, apresenta desenvolvimento cortar o defensor Δ1 pois não é possível chutar para o gol ou passar a bola para X ). motor típico; b) foi utilizado esquemas (desenhos) em que foram solicitados 2 aos alunos a sua visualização identificando a TD o mais apropriada (conhecimento declarativo) estando o mesmo na função de atacante e defensor. Foi apresentada a figura 1 com o objetivo de demonstrar ao aluno o significado do papel do atacante e defensor no contexto do futsal.

Figura 1 - Representação do papel do atacante e defensor e sentido do ataque.

Os esquemas foram apresentados aos alunos em slides do Microsoft Office PowerPoint 2007 (Figura 2 a 5) apresentando uma “resposta” considerada apropriada para cada ação. Situações idênticas aos esquemas foram realizadas na prática (conhecimento processual) verificando a TD dos alunos (apropriada ou inapropriada). As ações foram filmadas e cada aluno teve três oportunidades de realizar a mesma tarefa/situação de jogo com parceiros de equipe diferentes a cada ação. A TD foi considerada apropriada se em duas situações fossem realizada de forma apropriada.

58 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 56-62, 2013 Como instrumentos de pesquisa foram utilizados: a) The Movement Assessment Battery for Children – Second Edition (MABC-2) de Henderson, Sugden e Barnett (2007), utilizado para identificar crianças com dificuldades motoras (Desordem Coordenativa Desenvolvimental - DCD). A bateria adotada para este estudo foi a bateria ll (7 a 10 anos). Os escores padrão variam de 1 a 19, sendo que para cada valor existe o percentil correspondente, que varia de 0,1% a 99,9%. (igual ou abaixo do 5º percentil indica uma significativa dificuldade de movimento (DCD); entre o 6º e o 15º percentil, sugere que a Figura 2 - Tomada de decisão do atacante Figura 3 - Tomada de decisão do atacante criança tem risco de dificuldade e, acima ou igual ao 16º percentil, indica que a X1 com bola (resposta correta: chutar X1 com bola (resposta correta: driblar/ criança não possui nenhuma dificuldade, ou seja, apresenta desenvolvimento para o gol, pois o defensor não se cortar o defensor Δ1 pois não é possível encontra na linha entre atacante e o gol). chutar para o gol ou passar a bola para X ). motor típico; b) foi utilizado esquemas (desenhos) em que foram solicitados 2 aos alunos a sua visualização identificando a TD o mais apropriada (conhecimento declarativo) estando o mesmo na função de atacante e defensor. Foi apresentada a figura 1 com o objetivo de demonstrar ao aluno o significado do papel do atacante e defensor no contexto do futsal.

Figura 4 - Tomada de decisão do Figura 5 - Tomada de decisão do defensor X1

atacante X3 sem bola (resposta correta: (resposta correta: se deslocar para ficar entre não se aproximar do jogador que está o atacante e o gol). com a bola; cruzar a quadra pelo fundo ou ficar parado/aberto).

Figura 1 - Representação do papel do atacante e defensor e sentido do ataque. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os esquemas foram apresentados aos alunos em slides do Microsoft No ensino dos esportes coletivos são utilizadas diferentes metodologias Office PowerPoint 2007 (Figura 2 a 5) apresentando uma “resposta” conside- nas ações pedagógicas. As investigações nesta área tem demonstrado a impor- rada apropriada para cada ação. Situações idênticas aos esquemas foram rea- tância dos alunos apreenderem conhecimentos necessários à TD em situações lizadas na prática (conhecimento processual) verificando a TD dos alunos específicas de cada modalidade por meio de estruturas de treinamento com (apropriada ou inapropriada). As ações foram filmadas e cada aluno teve três ênfase no ensino de elementos táticos (LIMA et al., 2011; GRECO, 1998). oportunidades de realizar a mesma tarefa/situação de jogo com parceiros de O processo de tomada de decisão é uma decisão tática que pressupõe equipe diferentes a cada ação. A TD foi considerada apropriada se em duas uma atitude cognitiva do aluno. A ação pedagógica adequada do professor situações fossem realizada de forma apropriada. parece facilitar os processos cognitivos inerentes à TD apropriada realizada nos esportes coletivos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 56-62, 2013 59 Como se pode observar no quadro 1, apesar dos participantes do estudo possuírem um desempenho motor acima do percentil 50 (desempenho motor típico), apenas os alunos que praticam a modalidade de futsal fora do ambiente escolar tiveram TD apropriada no contexto real do jogo. Isso parece ocorrer, pois é no contexto da modalidade (quantidade e qualidade de prática) que o aluno adquire conhecimento tático necessário para realização da tomada de decisão apropriada.

Prática de futsal M-ABC 2 Tomada de Tomada de decisão (CP) Alunos fora da escola (percentil) decisão – CD (contexto real) A1 não 95 4 inapropriada A2 não 50 4 inapropriada A3 sim 91 4 apropriada A4 sim 75 3 apropriada A5 sim 84 4 apropriada A6 sim 75 4 apropriada Quadro 1 – Perfil dos alunos de uma escola pública em relação ao desempenho motor, conhecimento declarativo (CD) e conhecimento processual (CP).

Apesar das situações apresentadas aos alunos durante a prática (conhecimento processual) ser idênticas àquela que foram observadas nos esquemas (conhecimento declarativo), apenas o aluno A4 obteve 01 erro em uma das questões (03 TD apropriadas); durante a prática este aluno realizou a TD de forma apropriada. Este estudo demonstra que a compreensão (aspecto cognitivo) do que é mais apropriado realizar em diferentes situações apresentadas por meio de esquemas (conhecimento declarativo), não se reflete na ação prática para todos os alunos (conhecimento processual), mesmo que tenham desempenho motor típico (percentil≥50). Ao verificar que os alunos que obtiveram ações apropriadas foram aqueles que praticam a modalidade de futsal fora do ambiente escolar, parece que as ações motoras deste esporte são facilitadas se realizadas fora do contexto da Educação Física escolar. Assim, a prática constante realizada em atividades extraclasse possibilita ganhos motores significativos levando a desempenhos bem sucedidos (VALENTINI; TOIGO, 2006), além de possibilitar o desenvolvimento do conhecimento tático processual.

60 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 56-62, 2013 CONCLUSÃO

Conclui-se que o desempenho motor típico e o conhecimento declarativo parecem não serem fatores determinantes na realização de ações motoras eficientes na modalidade de futsal (conhecimento processual). A prática desta modalidade por meio de treinamento e/ou escolinhas parece melhorar o processo de TD dos alunos, entretanto não foram avaliadas crianças com dificuldades motoras. Com base nestes achados, sugere-se que para alcançar nível de desenvolvimento motor típico e TD apropriadas na modalidade de futsal é necessá- rio treinar aspectos táticos específicos deste esporte por meio de metodologias de ensino que priorizem o ensino da tática nos jogos esportivos coletivos. Isso porque se têm como benefício que os alunos que realizaram as TD apropriadas foram capazes de colaborar com o grupo, auxiliando na execução de ações apropriadas dos outros integrantes.

REFERÊNCIAS

GARGANTA, J. O Treino da Táctica e da Estratégia nos Jogos Desportivos. In: GARGANTA, J. (Ed.). Horizonte e Órbitas no Treino dos Jogos Desportivos. Porto: Converge Artes Gráficas, 2000, p. 51-61.

GRECO, P. J. Iniciação Esportiva Universal: Metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

GRECO, P. J. ; SOUZA, P. R. C. de. Desenvolvimento da Capacidade Tática no Futsal. In: GRECO, P. J.; SAMULSKI, D. M; GARCIA, E. S.; SZMUCHROWSKI, L. Temas Atuais II em Educação Física e Esportes. Belo Horizonte: Health, 1997, p. 24-42.

LIMA, C. O. V.; MARTINS-COSTA, H. C.; GRECO, P. J. Relação entre o processo de ensino-aprendizagem-treinamento e o desenvolvimento do conhecimento tático no voleibol. Rev. bras. educ. fís. esporte, v. 25, n. 2, p. 251-261, 2011.

PAULA, P. F. A. DE, GRECO, P. J.; SOUZA, P. R. C. Tática e Processos Cognitivos Subjacentes à Tomada de Decisão nos Jogos Esportivos Coletivos. In: GARCIA, E. S.; LEMOS, K. L. M. (Org.). Temas Atuais V em Educação Física e Esportes. Belo Hori- zonte: Health, 2000, p. 11-27.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 56-62, 2013 61 VALENTINI, NC; TOIGO, A. M. Ensinando Educação Física nas séries iniciais: De- safios e Estratégias. Canoas: Salles, 2ª edição, 2006.

THOMAS, J. R.; NELSON, J. K. Métodos de Pesquisa em Atividade Física. 3ª ed. Artmed, 2002.

62 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 56-62, 2013 METODOLOGIAS DE ENSINO NA APRENDIZAGEM DO FUTSAL MÉTODO ANALÍTICO OU GLOBAL

Artur Monteiro / UTAD Luís Vaz / UTAD / CIDESD [email protected]

ոո Palavras-chave: Educação Física, Ensino, Futsal.

INTRODUÇÃO

Como ensinar os desportos coletivos é uma das grandes preocupações do Professor de Educação Física dos nossos dias. Tendo por objetivo principal ensinar da forma adequada, contribuindo para que estes adquiram os gestos técnicos com qualidade e tenham um entendimento da dinâmica do jogo, proporcionando-lhes desenvolver problemas inerentes ao jogo e evoluir dentro deste. Segundo Castagna (2009) o ensino dos jogos coletivos tem vindo a evoluir nas últimas décadas, criando modificações e incertezas para os professores, quanto à escolha do melhor método de ensino. O futsal tem acompanhado essa evolução, a nível individual e da equipa como um todo.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 63-67, 2013 63 As duas grandes linhas de ensino mais conhecidas e mais seguidas por Professores de Educação Física no ensino do futsal são o método Analítico e o método Global. O modelo Global centrado no jogo e no caráter dinâmico das situações inerentes ao jogo, tem como princípio básico que o jogador aprenda a jogar jogando. O método Analítico baseado no desenvolvimento de habilidades técnicas, é um modelo de execução do gesto técnico, é formado a partir da análise do movimento de atletas de alto nível, este é ensinado ao aluno como a maneira mais correta de executar o movimento. Parte do princípio de que quanto melhor for o domínio técnico, melhor será a capacidade do aluno para resolver situações problemáticas existentes no jogo. Entre um método e outro, o professor tem que optar pelo método que proporcione o interesse dos alunos na prática das aulas. Para Voser, (2008) o bom professor é aquele que busca constantemente o método mais adequado para os seus alunos.

MÉTODOS

O objetivo do estudo é analisar quais os métodos mais adequados ou eficientes no processo de ensino/aprendizagem nas aulas de futsal. O Universo da amostra é composto por n=78 alunos da Escola Básica e Secundária de São João de Pesqueira que frequentam o 6º ano de escolaridade e, têm idades compreendidas entre os 11 e 14 Anos, sendo 38 alunos do sexo feminino e 41 alunos do sexo masculino. Deste modo, o grupo I é composto por 39 alunos, sendo 22 do sexo masculino e 17 do sexo feminino, que iniciaram a sua aprendizagem baseando-se no jogo (método global). O grupo II é composto por 39 alunos, sendo 18 do sexo masculino e 21 do sexo feminino, iniciaram a sua aprendizagem baseando-se na técnica (método analítico). Foi escolhido o método de observação direta dos alunos nas avaliações iniciais e finais. O tratamento e observação dos resultados da avaliação inicial e final foram definidos através de critérios de êxito, cotados de 0 a 5 valores. Após a atribuição dos níveis em que cada aluno se encontrava nas avaliações iniciais e finais, através das fichas de observação foi calculada a média e a evo- lução para cada ação e para cada grupo.

64 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 63-67, 2013 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tabela 1 - Média de evolução das ações nos grupos I e II

Ações Grupo I Grupo II Passe 0,62 1,26 Receção 0,49 1,36 Condução de bola 0,49 1,23 Finalização 0,56 0,59 Média de evolução dos gestos técnicos 0,54 1,11 Desmarcação 0,97 0,41 Marcação individual 1,05 0,13 Conhecimento de regras 0,85 0,36 Média da evolução da movimentação tática e conhecimento de regras 0,96 0,30 Media de evolução total 0,72 0,76

Os resultados obtidos demostraram que independentemente do méto- do de ensino aplicados aos grupos, todos os alunos de uma forma ou outra conseguiram evoluir as habilidades técnicas e obter um conhecimento prévio sobre os aspetos táticos do jogo. No entanto o que se verificou através deste estudo foi que a nível de movimentações técnicas o grupo I obteve uma evolução mais significativa nomeadamente na desmarcação e na marcação individual. A nível dos gestos téc- nicos, o grupo II apresenta índices de uma maior evolução, no que diz respeito ao passe, receção, condução de bola e na finalização. Num contexto global, a diferença de evolução entre os dois grupos é pouco significativa com 0,04 valores. Tendo o grupo II obtido, uma média de evolução de 0,76 valores e o grupo I, uma média de evolução de 0,72 valores. Se por um lado os resultados do nosso estudo vão de encontro aos estudos realizados por Armbrust, Silva e Navarro (2010); Alves e Souto (2009); Silva e Greco (2009), que encontraram melhoras nos gestos técnicos do futsal com a aplicação do método Analítico, o mesmo não sucedeu em relação à criatividade tática. Por outro lado, concluímos que face à pouca diferença obtida entre mé- todos, estes vão de encontro aos estudos de Corrêa, Silva e Paroli (2004), e Silva e Greco (2009), Ramos (2010) que encontraram efeitos semelhantes entre os métodos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 63-67, 2013 65 Estudos realizados por Ramos (2010) evidenciam que estes dois modelos são possíveis de ser aplicados em contexto de aprendizagem no âmbito escolar, sendo que as vantagens associadas aos mesmos são evidentes, partindo do princípio que um Método de Ensino vai complementar o aprendizado iniciado pelo outro.

CONCLUSÃO

Podemos assim dizer que o presente estudo nos leva a concluir que os dois métodos nestas idades e em ambiente escolar, podem e devem ser utliza- dos em conjunto, o analítico contribuindo no aperfeiçoamento dos gestos mais técnicos e o global para uma maior visão de jogo e uma maior movimentação tática. Não deve assim haver metodologias fechadas, mas sim uma utilização conjunta dos dois métodos de ensino fazendo com que os alunos recebam es- tímulos o mais variados possível. As aulas devem ser planeadas de forma cuidada indo de encontro às características dos alunos, mantendo sempre uma estruturação progressiva e lógia entre os exercícios utilizados independentemente do método utilizado. Cada aluno é um aluno diferente, assim como cada grupo e cada turma são diferentes. Possivelmente a combinação de vários métodos para cada turma ou cada aluno será a solução mais correta. Cabe assim o professor escolher o melhor método para cada caso, para que cada aluno adquira o maior número de competências da forma mais mo- tivadora possível. O professor de uma forma geral deve entender o Jogo como mais um recurso didático, partindo ou não deste, mas trabalhando sempre de forma a ultrapassar as dificuldades que do ponto de vista pedagógico e metodológico se apresentam. A criatividade, a experiencia e a dedicação serão sempre uma mais-valia na escolha da metodologia mais apropriada para a evolução do Alu- no, fazendo com que este melhore os gestos técnicos e o entendimento do jogo, sem esquecer que nesta faixa-etária, os alunos simplesmente querem brincar. Podemos assim dizer que no ensino não há “receitas”, uma vez que cada grupo de alunos é um grupo diferente, não havendo dois alunos iguais, nem dois professores iguais.

66 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 63-67, 2013 REFERÊNCIAS

ALVES, C.V.N.; SOUTO, A.S.A.P. Aprimoramento técnico das capacidades técnicas específicas do futebol através de exercícios analíticos em atletas de 8 a 15 anos. Educa- ción Física y Deportes. Revista Digital, n.133, 2009.

ARMBRUST, M.; SILVA, A.L.A; NAVARRO, A.C. Comparação entre método global e método parcial na modalidade futsal com relação ao fundamento passe. Revista Bra- sileira de Futsal e Futebol, 2010.

CASTAGNA, C.; D’OTTAVIO, S.; VERA, J. G.; ALVAREZ, J. C. Matchdemands of professional futsal: a case study. Journal Science Medicine Sport, 2009.

CORRÊA, U.C.; SILVA, A.S.; PAROLI, R. Efeitos de diferentes métodos de ensino na aprendizagem do futebol de salão. Motriz, 2004.

RAMOS. Comparação Entre os Métodos de Ensino do Futsal, Dissertação de Mes- trado, CURITIBA, 2010.

SANTINI, J.; VOSER, R. C. Ensino dos desportos coletivos: uma abordagem recreativa. Canoas: Editora Ulbra, 2008.

SILVA, M.V.; GRECO, P.J. A influência dos métodos de ensino-aprendizagem-treinamento no desenvolvimento da inteligência e criatividade tática em atletas de futsal. Re- vista Brasileira de Educação Física e Desporto, São Paulo, volume 23, n.3, jul/set 2009.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 63-67, 2013 67 AS PERSPECTIVAS DE GRADUANDOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ANÁLISE DE UM JOGO COLETIVO

Joice Mayumi Nozaki / UNINOVE / NEPATEC / UNESP Glauco Nunes Souto Ramos / DEFMH / UFSCar / NEPATEC / UNESP Lílian Aparecida Ferreira / DEF / FC / UNESP / NEPATEC / UNESP [email protected]

ոո Palavras-chave: Formação Inicial, Jogo, Esporte.

INTRODUÇÃO

Nos cursos de graduação em Educação Física, como apontam Coutinho e Silva (2009), ainda podemos encontrar certa predominância da utilização do método tradicional de ensino nas disciplinas de modalidades esportivas coletivas. Este método de ensino se apoia numa vertente analítico-sintética que se caracteriza pelo ensino das partes (fundamentos, tática e preparação física) de cada esporte, seguida da repetição dos gestos técnicos, com pouca valorização do jogo. Em tal proposição, o aprendiz é executor e não produtor das ações, as vivências se dão de modo mecânico e desvinculadas do contexto de situação problema que marca os esportes coletivos de oposição-cooperação.

68 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 68-74, 2013 Apesar desta tradição pedagógica, não são poucos os estudos que vem sinalizando para a necessidade de se pensar o ensino dos esportes coletivos a partir de outras perspectivas que valorizem o aprendiz, em seus processos decisórios e de criação, e o próprio jogo esportivo, reconhecendo as lógicas internas que circunscrevem suas estruturas e dinâmicas (PARLEBAS, 1987; MORENO, 1994). A mudança de ação que implique em uma superação do modelo tradicional de ensino dos esportes coletivos envolve necessariamente a forma- ção inicial do profissional de Educação Física. Neste sentido, como propõem Daólio (1998) e Gonzalez (1999) é fundamental que as disciplinas esportivas sejam repensadas nos projetos pedagógicos dos cursos superiores de Educação Física, assim como, suas estruturas curriculares. A relevância em problematizar a abordagem tática nas disciplinas esportivas junto aos cursos de formação inicial de Educação Física está ligada com a preocupação em formar profissionais que sejam conscientes de suas ações e que saibam por que e para que ensinam determinados conteúdos esportivos. Este foi o desafio que tomou conta dos autores desta pesquisa e que, partindo de uma experiência de ensino restrita a uma única disciplina em um curso de formação inicial de Educação Física, buscou identificar as percepções de graduandos do curso de Educação Física ao analisarem um jogo coletivo.

METODOLOGIA

Este estudo se orientou por uma abordagem qualitativa de investigação, valorizando as percepções dos sujeitos participantes em relação à experiência de ensino vivenciada (VIANNA, 2001). Articulada a esta abordagem a pesquisa manteve uma caráter exploratório (GIL, 1999), pois buscou conhecer o campo e se materializar como a primeira etapa de uma investigação mais ampla que se pretende realizar posteriormente. A técnica de pesquisa utilizada foi o questionário, tendo sido respondido por 30 graduandos que cursavam o 7º semestre do curso de Educação Física (1º ano do curso de Bacharelado em Educação Física) de uma universidade privada do estado de São Paulo. Vinte deles eram homens e dez mulheres, todos eles estavam cursando sua segunda ênfase formativa, uma vez que todos já eram licenciados em Educação Física.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 68-74, 2013 69 Os dados foram coletados por meio de um questionário que propunha a seguinte pergunta: Quais objetivos de trabalho você visualiza para o ensino do handebol a partir do jogo Bola ao Castelo? Junto a esta pergunta era apresentado o desenho da atividade Bola ao Castelo (DIETRICH; DÜRRWÄCHTER; SCHALLER, 2005). Para os autores citados os pequenos jogos estabelecem uma semelhança essencial com os grandes jogos com relação às situações de ação e a ideia básica do jogo, no caso aqui o handebol, reunindo “diferentes experiências do jogo dentro da ideia simplificada do jogo final” (p.3). Por este motivo, foi escolhido, para esta pesquisa, o jogo Bola ao Castelo. Tal jogo é caracterizado por uma dinâmica em círculo, com duas equipes, sendo que uma equipe inicia defendendo o cone (alvo) em torno de um círculo e a outra equipe ataca, buscando derrubar o cone (alvo) que fica no centro do círculo. Depois de um tempo troca-se o grupo que está atacando e defendendo para que todos possam vivenciar a defesa e o ataque. No momento do preenchimento do questionário, além da imagem visual, tal atividade foi relembrada verbalmente, tendo em conta que a mesma havia sido desenvolvida em algumas aulas com os graduandos. Todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, autorizando a realização do estudo. A análise se deu a partir da organização dos resultados em uma tabela na qual os objetivos apresentados foram descritos, lidos e categorizados em ações defensivas, ações ofensivas e ações gerais, todas elas orientadas pela abordagem tradicional ou pela abordagem tática.

Resultados E DISCUSSões

Os objetivos que apresentavam um vínculo mais próximo com a abordagem tradicional revelaram: Nas ações defensivas foram destacados: Trabalhar e aprimorar a marcação por observação e por interceptação para não deixar a bola derrubar o cone. Desenvolver habilidades defensivas como: marcação individual, por observação, por aproximação e por interceptação, criando a relação de defesa individual e por zona. Treinar e aprimorar os diferentes tipos defensivos do handebol. Trabalhar o bloqueio do adversário durante o arremesso para impedir a possibilidade de gol. Introduzir a movimentação em

70 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 68-74, 2013 triangulação defensiva por zona, utilizando-se da visão periférica para proteger o cone ao centro. Trabalhar marcação em bloco. Nas ações ofensivas, as respostas apontaram: Trabalhar e aprimorar o arremesso, o passe e a recepção da bola no ataque. Ensinar a finalizar, realizar troca de passes e fazer movimentação. Sair da marcação e treinar deslocamentos laterais. Trabalhar a precisão no arremesso, a pontaria e o aperfeiçoamento da execução dos movimentos do handebol. Treinar finta. Estes aspectos mais técnicos e tradicionais do jogo, apresentados nas respostas, demonstram a influência do currículo tradicional-esportivo (BET- TI; BETTI, 1996) no processo de formação destes graduandos. Este currículo, embora superado por grande parte dos cursos de formação inicial em Educa- ção Física, parece ainda estar presente no desenvolvimento das disciplinas esportivas, pautando-se pela execução e demonstração das habilidades técnicas e capacidades físicas por parte do graduando. Há neste modelo curricular a separação entre teoria e prática, o que pode acentuar ainda mais as dificuldades dos graduandos para compreender as dinâmicas estruturais e funcionais dos jogos esportivos. Apesar das reflexões anteriores, como apontam González e Bracht (2012), o conhecimento dos aspectos técnicos dos jogos esportivos pode auxiliar na melhor compreensão do desenvolvimento da modalidade. Portanto, quando os alunos apontam estes aspectos, eles podem estar articulando aos conceitos e acontecimentos necessários para a compreensão das características do funcionamento do jogo de handebol em uma dimensão mais operacional. Os objetivos que foram balizados por uma abordagem tática, demonstraram uma preocupação com os elementos característicos da lógica interna do jogo. Nas ações defensivas foram identificados: Trabalhar a proteção no sistema defensivo. Ensinar a interceptação através do jogo e de diversas situações presentes nele. Desenvolver esquemas de defesa para não derrubarem o cone, diminuindo os espaços e realizando troca de passes, além de poder estimular a marcação e defesa individual. Introduzir vivências de deslocamentos, flutuações e diversos tipos defensivos para auxiliar na defesa do gol (cone). Trabalhar a marcação para impedir o fechamento de espaços para dificultar o arremesso e aproximar o defensor do atacante. Introduzir a conscientização da

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 68-74, 2013 71 importância da defesa no jogo. Dificultar o ataque para impedir o gol. Preparar o aluno para fazer uma defesa harmonizada. Já nas ações ofensivas as manifestações escritas explicitaram: Trabalhar a ação de desmarcar e atingir o objetivo que é derrubar o cone. Introduzir a conscientização da importância do arremesso no jogo. Melhorar e treinar o arremesso através do jogo reduzido. Ensinar os alunos a marcar sobre pressão, fazendo com que a defesa recupere a bola e possa tenha possibilidade de realizar um contra-ataque. Estimular a infiltração no círculo para abrir espaços na zona de defesa e ter possibilidades de derrubar o cone (gol), rompendo assim com o sistema defensivo utilizado pela defesa. Para Parlebas (2001) a lógica interna do jogo define-se como um sistema de uma situação motora com suas próprias características e as consequências que esta situação demanda para a realização de uma ação motora correspondente. Portanto, os alunos parecem demonstrar a compreensão de alguns aspectos e peculiaridades do handebol; e a importância desses elementos durante o jogo. Como lembra González e Bracht (2012) estes aspectos da lógica interna estão fortemente atrelados ao conhecimento técnico do jogo (handebol). Também na perspectiva da abordagem tática foram destacadas ações gerais que se vinculavam tanto à defesa quanto ao ataque: Treinar ocupação racional do espaço. Demonstrar situações simples do jogo de handebol para os alunos compreenderem como os jogadores que estão defendendo podem impedir o gol (protegendo o cone) e como os atacantes podem tentar fazer o gol (acertando o cone). Segundo Mahlo (1947) o ato tático se relaciona com a aplicação criadora do saber, com o desenvolvimento de capacidades, habilidades e conhecimentos de maneira pensada e refletida para possibilitar a so- lução de problemas que emergem durante o jogo. Assim, ao apontarem estes aspectos os graduandos demonstram perceber a necessidade de explorar ações que estimulem os seus alunos a pensar sobre e durante o jogo de handebol, estimulando-os a uma intervenção criativa e desafiadora. Os resultados apontaram inúmeras percepções dos graduandos a partir do jogo analisado. Isto nos dá indícios de que o trabalho por meio de jogos associados a uma intervenção pedagógica que prestigie a reflexão sobre a situação apresentada no jogo, a conscientização deste processo formativo no esporte, a manifestação de correções e sugestões para o ensino pode auxiliar na melhoria da formação dos futuros profissionais de Educação Física,

72 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 68-74, 2013 contribuindo para que os mesmos visualizem, analisem, compreendam e sejam capazes de intervir no campo esportivo ao reconhecerem o valor das dinâ- micas estruturais e operacionais dos jogos e esportes coletivos.

CONSIDERAÇÕES

Percebemos a partir dessa pesquisa que os graduandos compreendem o ensino do jogo de uma forma tradicional/tecnicista quando citam a aprendizagem das diversas ações técnicas. Igualmente a estes aspectos. Entretanto, eles também percebem variados elementos que caracterizam a lógica interna e as questões táticas do jogo, especialmente quando destacam a importância de se conscientizar os alunos para ocupação racional do espaço. Como professores formadores, atuando no ensino superior com disciplinas esportivas, estas in- formações sinalizam para a necessidade de elaborarmos estratégias de ensino que se comprometam com o desenvolvimento do olhar tático na formação inicial do graduando em Educação Física, estimulando a formação de profissionais conscientes de novos processos de ensino e aprendizagem dos jogos esportivos coletivos.

Referências

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74 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 68-74, 2013 O ENSINO DOS ELEMENTOS TÉCNICOS E TÁTICOS PARA GOLEIROS DE FUTEBOL DAS CATEGORIAS DE BASE: o discurso dos treinadores

Iuri Salim de Souza / EEFERP / USP Rafael Pombo Menezes / EEFERP / USP Renato Francisco Rodrigues Marques / EEFERP / USP [email protected]

ոո Palavras-chave: Esportes Coletivos, Futebol, Goleiros.

INTRODUÇÃO

Sabe-se que o futebol é um jogo esportivo coletivo (JEC) que tem sido foco de pesquisas de diferentes áreas do conhecimento. Segundo Paula, Greco e Souza (2000), com a evolução do processo de treinamento, é possível perceber que o desempenho do jogador em uma situação de jogo depende do desenvolvimento de diversas capacidades específicas. É sabido que tanto elementos técnicos quanto táticos estão presentes em qualquer JEC e, desta forma, podem determinar o rendimento dos jogadores e equipes (ADELINO, 2000). Greco e Benda (1998, p.55) definem técnica como “a interpretação no tempo, espaço e situação, do meio instrumental operativo inerente à concre- tização da resposta para a solução de tarefas ou problemas motores”. Quando

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 75-81, 2013 75 aplicada aos JEC, deve responder às situações-problema do jogo, de modo que o jogador coordene as ações em busca de êxito consistindo, portanto, do ato motor para resolver os problemas motores, intimamente relacionados com as questões táticas (o que fazer) (GARGANTA,1998). Destaca-se, desta forma, a relevância do desenvolvimento das com- petências técnicas vinculadas à aprendizagem tática. A execução da técnica deve ser associada a um processo de assimilação das regras de ação e dos princípios do jogo (GARGANTA, 2000), permitindo aos jogadores a capacidade de adaptação aos diferentes cenários impostos pelo jogo. Assim, os JEC “são atividades férteis em acontecimentos cuja frequência, ordem cronológica e complexidade não podem ser previstas antecipadamente” (GARGANTA, 1998, p.13), o que requer dos jogadores uma permanente atitude estratégica determinada taticamente. Em processos de ensino-aprendizagem-treinamento (EAT) dos JEC, a técnica é destacada na sistematização de atos motores e formas de desenvolvimento e aprimoramento destes. Tal sistematização, embora possa sintetizar certa padronização dos atos motores, responde às demandas táticas e, por esta razão, precisa permitir atitudes adaptativas e de improviso por parte dos atletas. Desta forma, o aprimoramento técnico somente tem sentido quando torna o jogador apto a resolver as situações-problema do jogo (GARGANTA, 2000). Souza (1999) aponta que a tática é entendida como a lógica de compreen- são e decisão no jogo e respeita os seguintes fatores: o que fazer, quando fazer e por que fazer. Para Garganta (2000, p.51), “a tática é entendida como algo que se refere à forma como os jogadores e as equipes gerem os momentos do jogo”. O goleiro de futebol exerce uma função na qual as regras e as exigências técnico-táticas são diferentes dos demais jogadores, o que lhe confere especificidade de ações (VOSER; GUIMARÃES; RIBEIRO, 2006). Com a intenção de proporcionar subsídios teóricos para a fundamentação científico-metodológi- ca do processo de EAT de goleiros - o que é considerado como uma necessidade por Voser, Guimarães e Ribeiro (2006). Conhecer os conteúdos priorizados por treinadores de goleiros de categorias de base de futebol em processos de EAT, pode ser uma possível estraté- gia de reflexão teórica sobre esta lacuna. Desta forma, o objetivo desta pesquisa é identificar os elementos técnico-táticos priorizados por estes sujeitos no processo de EAT em categorias de base do futebol.

76 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 75-81, 2013 METODOLOGIA

Optou-se por uma abordagem qualitativa de pesquisa de cunho explo- ratório-descritivo para revelar as informações provenientes dos discursos, dis- cutindo e analisando seus conteúdos. Lefèvre e Lefèvre (2005) apontam que é importante, em uma pesquisa qualitativa, que o pesquisador escolha os sujeitos entrevistados de acordo com critérios e necessidades específicos do trabalho exploratório. Participaram desta amostra cinco treinadores de goleiros de futebol com experiência de 6,5 (±4,8) anos, tanto no EAT de crianças e jovens de categorias de base, quanto com atletas adultos. Destes, três são graduados em Educação Física (s2, s4, s5) e dois não graduados (s1, s3), todos ex-goleiros e atuantes em equipes situadas nas cidades de Porto Ferreira/SP ou Ribeirão Preto/SP. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo (parecer 109984/2012). Quanto ao número de entrevistas, Minayo (2006) indica que deve seguir o critério de saturação, ou seja, o conhecimento formado pelo pesquisador de que conseguiu compreender a lógica interna do grupo ou da coletividade em estudo. Os dados provenientes de transcrição das entrevistas foram classificados e analisados através do método “Discurso do Sujeito Coletivo” (DSC) de Lefèvre e Lefèvre (2005). Tal procedimento se baseia em algumas figuras metodológicas que relacionadas distribuem e ordenam as informações: expressões-chave (ECH) - trechos/partes literais do discurso que revelam a essência do mesmo; ideias centrais (IC) - denotam o tema central do discurso e indica os pontos que devem ser relevados na discussão do tema; e o DSC - discurso síntese redigido pelo pesquisador e composto pela soma das ECH de cada discurso individual que possui a mesma IC (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2005).

RESULTADOS

O Quadro 1 apresenta as IC e a frequência das respostas. Nos títulos dos DSC, assim como de forma sobrescrita, são apontados os sujeitos que o compuseram.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 75-81, 2013 77 IC Frequência

A Trabalhar a parte técnica e coordenativa 3

B Trabalhar a parte recreativa e técnica 2

C Trabalhar na dificuldade do atleta 1

D Trabalhar situações de jogo 1

Quadro 1 - Caracterização das IC e frequência para a questão: “O que você considera como o processo de ensino ideal para a formação de goleiros?”.

DSC1: IC-A - Trabalhar a parte técnica e coordenativa (s1, s2, s3):

A gente tem que ensinar os principios básicos, que são o punho, a entrada e o encaixe, trabalhando coordenativo juntamente, pois é o mais importante. Ao coordenar, o goleiro já vai ter bem mais agilidade pra fazer a defesa (1,2). Deve-se desenvolver um trabalho pra que você passe a coorde- nação junto com o fundamento(3).

DSC2: IC-B - Trabalhar a parte Recreativa e Técnica (s4, s5):

Trabalhando mais essa fase de recreação com ele, depois ir aumentando com 12, 13 anos, aí você já podia ensinar uma caída rasteira já ensinando ele a fazer o giro, uma entrada frontal, saída de gol, reposição de bola (4). Você fazer de maneira lúdica, aí dentro disso, você implantar trabalhos técnicos, de empunhadura, punho, pegada, entrada, queda, rasteira, meia altura, quicando, com giro, sem giro... Bater na bola, perna esquerda, perna direita (5).

DSC3: IC-C - Trabalhar na dificuldade do atleta (s1):

A gente tem que trabalhar primeiramente com a dificuldade do atleta.

DSC4: IC-D - Trabalhar situações de jogo (s2):

Quando o menino chega já aos 13, 14 anos, começar a colocar situações de jogo, posicionamento, cruzamento, reposição de bola, chutes, todas essas situações que o goleiro vai usando no jogo.

78 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 75-81, 2013 DISCUSSÃO

A partir da construção dos DSC foi possível observar que o processo de EAT priorizados pelos sujeitos nas categorias mais jovens, destaca os aspectos técnicos sob dois prismas: coordenativo e recreativo. Apenas um dos treinadores mencionou a importância da utilização das situações de jogo como estraté- gia de formação de goleiros. Baseando-se no DSC1 e no DSC2 pode-se apontar que todos os treinadores mencionaram processos de EAT que privilegiam o ensino dos elementos técnicos de forma desvinculada das questões táticas que envolvem a especificidade dos goleiros. Tal abordagem vai de encontro aos preceitos preconizados por autores como Garganta (1998; 2000), Adelino (2000), Paula, Greco e Souza (2000) e Greco (2001), que apontam a relação direta entre os elementos técni- cos e táticos. Por outro lado, tem-se o DSC4 que, embora mencione a utilização de si- tuações de jogo, o faz amparado em um modelo tecnicista de compreensão dos JEC, remetendo às formas analíticas para o ensino do mesmo (DIETRICH; DÜRRWÄCHTER; SCHALLER, 1984). Nota-se, desta forma, que as situações de jogo são concebidas como uma etapa posterior ao desenvolvimento e aprimoramento de elementos técnicos, do qual emerge a ideia de que é necessário um bom domínio técnico para que se consiga resolver problemas táticos mais complexos apresentados no jogo, remetendo ao método analítico-sintético de ensino dos JEC (GRECO, 2001). De maneira análoga, compreender o processo de EAT dos JEC considerando uma perspectiva complexa do ambiente de jogo diz respeito à busca por situações que simulem o jogo real. Esta preferência é justificada pela riqueza de tarefas globais de aprendizagem de elementos técnico-táticos e da manutenção das relações de oposição, cooperação e encadeamento das ações técnico-táticas (DAZA SOBRINO; GONZÁLEZ ARÉVALO, 1998).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabe-se que o conhecimento sobre os JEC deriva de variáveis técnicas e táticas, e que a técnica diz respeito à como resolver os problemas táticos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 75-81, 2013 79 Porém, percebeu-se que treinadores de goleiros de futebol que atuam nas categorias de base, ao serem perguntados sobre os conteúdos ensinados, demonstraram uma preocupação predominantemente voltada aos elementos técnicos, tendo a resolução de problemas táticos pequena relevância para estes sujeitos. Pode-se estabelecer, portanto, dois questionamentos: a) o acesso dos treinadores entrevistados ao referencial teórico específico sobre os JEC; b) a predo- minância da exigência sobre os elementos técnicos em relação aos táticos em processos de EAT de goleiros, devido à especificidade desta função no futebol.

REFERÊNCIAS

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80 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 75-81, 2013 MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em saúde. 9.ed. São Paulo: Hucitec, 2006.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 75-81, 2013 81 O ENSINO/APRENDIZAGEM/DESENVOLVIMENTO DA ÉTICA NOS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS

Renato Sampaio Sadi / DCEFS / UFSJ [email protected]

ոո Palavras-chave: Ética, Ensino, Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

A pedagogia do esporte é uma subárea que constrói, aproxima e tensiona o esporte educacional com o esporte de rendimento dentro de áreas maiores como as Ciências do Esporte e a Educação Física. Trata-se de um setor responsá- vel por preservar aspectos importantes da iniciação esportiva como: valores sim- bólicos, olímpicos (e não olímpicos), estéticos (e éticos), princípios de superação, pensamento estratégico, conhecimentos amplos da cultura do esporte, entre outros. Responsabiliza-se também por adaptar e construir práticas alternativas e inteligentes, transformando o jogo e o esporte em jogo esportivo, ou seja, possibilitando aprendizagens criativas e significativas. Por outro lado, alimenta discus- sões filosóficas sobre políticas sociais e desenha projetos que articulam questões teórico-práticas com novas possibilidades de intervenção. (SADI, 2010) Neste texto, a discussão central se dirige ao ensino, à aprendizagem e ao desenvolvimento da ética como um conteúdo transversal no interior dos Jogos

82 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 82-87, 2013 Esportivos Coletivos (JECs). Dentro da formação superior e inicial de professores, a ética necessita de tempo, relação com metodologias ativas e atitude dos docentes. (CARNEIRO, 2010) Filosofia e ciência se misturam como referência fundamental da forma- ção humana. Para o pensamento estratégico de médio e longo prazo, a forma- ção de esportistas e atletas se reveste como possibilidade teórica, investigativa e de intervenção. (BOHME, 2000; BARBANTI, 2005; SADI, 2012) Os modelos pedagógicos mais integrados à condução da ética nos JECs são o TGFu, o SEM e o TPSR, respectivamente, Teaching Games For understanding, Sport Education Model e Teaching Personal and Social Responsability. (MITCHELL; OSLIN; GRIFFIN, 2013; SIEDENTOP; HASTIE; VAN DER MARS, 2004; HELLISON, 2011) Entre estes modelos o contrato de equipe é uma possibilidade pactuada por professores para que os alunos registrem suas intenções éticas. O documento inclui temas como o fair play, os desafios (trabalhar duro), a cooperação, o respeito, as atitudes positivas e a responsabilidade. (MITCHELL; OSLIN; GRIFFIN, 2003) Por meio dos pactos, os JECs possibilitam extrair e derivar diversas atitudes éticas de professores, treinadores, alunos e atletas. Outras formas de visualização do ensino/aprendizagem/desenvolvimento da ética podem ser vistas na perspectiva dos modelos SEM e TPSR, respectivamente, a ideia de autenticidade/entusiasmo no esporte e o eixo de responsabilidade/ capacitação de liderança.

MÉTODO

Como pano de fundo teórico-metodológico, a totalidade social de huma- nização do homem foi relacionada com a perspectiva ecológica do desenvolvimento sustentável, somado aos determinantes atuais da pedagogia do esporte. A presente investigação foi constituída por um trabalho cumulativo e de generalização de resultados, dentro de uma lógica de autenticidade e me- diação, cujo objeto exigiu rigorosidade e saturação como atitudes/posturas pró-ativas dos pesquisadores. (ZANTEN, 2004) Os procedimentos técnicos de pesquisa qualitativa foram direcionados por meio de recortes estruturais das particularidades contidas nos quadros 1, 2 e 3 apresentados na sequencia. O

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 82-87, 2013 83 Quadro 2, diretamente relacionado à formação superior e inicial de professores, fundamentou parâmetros filosóficos para permitir o potencial de aplicabilidade dos Quadros 1 e 3. Por fim, a recuperação de conhecimentos específicos e críticos da pedagogia do esporte foram determinantes para a construção de um método ativo que articulou teoria e prática na exposição deste trabalho.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Por fazer parte de um conhecimento mais abstrato do que concreto a ética precisa ser desmembrada em conceitos que não são simples de serem assimilados, não estão presentes em livros didáticos e, no que se refere à prática dos JECs, são, muitas vezes, encapsulados e quase lacrados. Entretanto, a contenção e limitação das possibilidades mais efetivas de um ensino/aprendizagem/desenvolvimento da ética podem ser superadas pela opção (e recorte) e enfrentamen- to dos conceitos agrupados nos pólos positivo e negativo conforme o Quadro 1. Ressalta-se que ambos os pólos são impactados por contradições externas e internas do ambiente de ensino/aprendizagem da ética nos JECs e que os conceitos em forma de valores são informados a partir de uma concepção ampliada do processo de ensino/aprendizagem/desenvolvimento, ou seja, são permeados pela transversalidade dos conhecimentos e não pela simples verticalidade de etapas, fases de crescimento ou progressão de faixas etárias.

Pólo positivo Pólo negativo Agressividade Passividade Fair-Play Ameaça de rompimento Autonomia Autocracia Desafio – trabalhar duro Preguiça Respeito Indiferença Cooperação Individualismo excessivo Atitudes positivas Atitudes negativas Responsabilidade Negação da equipe Liderança Ausência de liderança Inteligência no jogo Perda de foco no jogo Quadro 1 - Possibilidades de enfrentamento das questões da ética no ensino/aprendizagem dos JECs.

84 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 82-87, 2013 Os resultados deste trabalho indicam que o ensino/aprendizagem da ética nos JECs, considerando as múltiplas facetas das polaridades, ocorrem por meio de três perspectivas, a primeira com conteúdo indireto e transversal, a segunda, pelo formato didático, técnico e instrumental dos modelos pedagógicos e a terceira por um processo de avaliação permanente, conforme o Quadro 2. Entre os diversos conteúdos transversais de conhecimento dos JECs a ética pode ser disseminada indiretamente em um conjunto de categorias e temas relacionados à humanização do homem.

Categorias Temas Valores morais, senso crítico, humanização das relações e Reflexões teóricas e filosóficas necessidades de mudança. Aspectos pedagógicos e metodológicos Problemas e resolução de problemas (do individual para o coletivo) Tempo de assimilação, sensibilidade ética de aceitação, aplicação Avaliação da aprendizagem na prática do jogo.

Quadro 2 - Perspectivas e sentidos humanos para os Jogos Esportivos Coletivos (adaptado de Carneiro, 2010, p. 416)

Do ponto de vista particular e pedagógico, isto é, didático, tático, técnico e instrumental que o docente/treinador utiliza, a ética vem traduzida e desenvolvida em momentos específicos da aula/treino, como as conversas, os acordos, a avaliação e a auto avaliação. Trata-se de um trabalho multidisciplinar que, partindo da diretividade e do centralismo, atinge tons democráticos entre todos, envolvendo áreas como a filosofia, a sociologia, a pedagogia e a psicologia do esporte, a fisiologia do exercício, a fisioterapia e a nutrição. Influencia as engre- nagens práticas dos JECs em distintos momentos de aula/treino. (Quadro 3)

Fases das sessões (aula/treino) Processamento da ética Início Conversa sobre objetivos, normas, regras, pacto ético que inclui o aquecimento/alongamento como formas para se criar e fomentar a vontade do fazer, do exercitar, do pensar; Rituais esportivos como momentos de introspecção da ética Desenvolvimento Controle emocional em jogadas e conclusões aceitas e não aceitas da arbitragem; vontade em superar; dosagem adequada do esforço; cobrança e solidariedade de atitudes pró-ativas Fim Revisão de acordos ditos e não ditos; avaliação e auto-avaliação dos processos; perspectivas para melhoria das posturas e antecipação de novos desafios.

Quadro 3 - Desenvolvimento didático, tático, técnico e instrumental da ética nos Jogos Esportivos Coletivos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 82-87, 2013 85 CONCLUSÕES

A perspectiva humana do esporte pode encontrar eco na ideologia da bondade desportiva em contraposição ao apagão ético. (BENTO, 2006, p. 77) Dentro dos JECs o ensino/aprendizagem/desenvolvimento da ética não é tão nítido quanto o discurso faz crer, mas pode ser potencializado a partir das características centrais da formação nas variadas abordagens do tema, dos sentidos humanos e de um processamento particular e próprio à cada indivíduo ou grupamento social. Os esforços da pedagogia do esporte se farão sentir na perspectiva de desenvolvimento dos modelos pedagógicos, incluindo o diálogo produtivo entre determinantes técnico-táticos e socioeducativos (RODRIGUES; DARIDO; PAES, 2013) bem como o desdobramento e enfrentamento de proposições pertinentes.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 82-87, 2013 87 ANÁLISE DE FATORES ASSOCIADOS NO PROCESSO DE ESCOLHA DE COMPANHEIROS DE EQUIPE EM UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM FUTEBOLÍSTICA

Carlos Vinícius Machado / CEFID / UDESC Érico Felden Pereira / CEFID / UDESC [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Criança, Preferência.

Introdução

Nos últimos anos é possível perceber, conforme aborda Scaglia (1996), um aumento de escolinhas de esportes de diferentes modalidades esportivas, em especial, do futebol. O mesmo autor discute ainda que o trabalho com as escolinhas de esportes se materializa por meio de uma prática pedagógica, preocupada com o desenvolvimento da criança de uma maneira globalizada. São diversos os fatores que podem influenciar no andamento do ritmo de aprendizagem do futebol. A pedagogia utilizada pelo professor ou treinador é uma delas. Além da boa qualidade do treinador, pode-se salientar tam- bém que o sucesso para a prática esportiva em determinada modalidade na infância, deve-se à motivação intrínseca que a criança tem para praticar tal

88 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 88-93, 2013 modalidade. A motivação intrínseca é um aspecto que está intimamente ligado à percepção de competência na modalidade (Valentini, 2002). A percepção de competência, no entanto, é construída e influenciada por diversos fatores, tais como as experiências anteriores; resultados obtidos em tarefas (sucesso ou fracasso); influência dos colegas, treinadores e pais; a autocomparações e informações internas e dificuldades associadas à tarefa (Harter, 1978; FARIA, 2003; GALLAHUE; OZMUN, 2005). A comparação de desempenhos torna-se inevitável na iniciação esportiva e em qualquer situação que envolva aprendizagem em grupos de crian- ças. Assim, com ideias de autopercepção e autocomparação com o restante dos companheiros bem assimiladas, mesmo que às vezes distorcidas, diversos perfis de personalidade acabam surgindo. Essas diferentes interpretações de percepção e comparação acabam gerando a divisão sociométrica em um grupo. Para os profissionais do movimento, é importante saber como esse status social pode interferir na aprendizagem e no desempenho de uma habilidade motora. Nesse contexto de investigação, o conhecimento mais detalhado de fatores que definem as escolhas de companheiros de equipe na iniciação esportiva trará subsídios para a prática dos profissionais envolvidos neste espaço, além de maior conhecimento da psicologia da aprendizagem na criança e no adolescente. Portanto, este estudo teve como objetivo investigar fatores associados no processo de escolha de companheiros de equipe em um ambiente de aprendizagem futebolística.

MÉTODOS

Os participantes foram crianças e adolescentes praticantes de futebol matriculadas em uma escolinha de iniciação esportiva da cidade de São José- SC. A amostra do estudo foi composta por 110 indivíduos, de sete a 14 anos de idade. Além disso, foram coletados aspectos relacionados com a motivação para a prá- tica do futebol e aspectos associados com o status social dos indivíduos dentro de diversos ambientes, como escola, família, amigos e escolinha de futebol. Para coletar a motivação dos alunos para a prática do futebol foi utilizado o instrumento “Inventário de Motivação para a Prática Desportiva”, de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 88-93, 2013 89 Gaya e Cardoso, que é composto por 19 perguntas objetivas, subdivididas em três critérios: competência desportiva, saúde e amizade/lazer. O instrumento utilizado para mensuração do status foi a “Escala MacArthur de Status Social Subjetivo - Versão para jovens” (Goodman Adler et al.). Em um formato simples, foi apresentado ao entrevistado uma imagem de uma “escada social” e foi pedido para que os mesmos coloquem um “X” sobre o degrau em que se encontram dentro do seu grupo específico. Além destes dois instrumentos, o estudo ainda avaliou o índice de massa corporal (IMC) dos praticantes e clas- sificou os mesmos em relação ao estado nutricional, aonde foram utilizados os pontos de corte de Cole et al. (2000). Terminada a fase de coleta, o estudo teve seu direcionamento voltado à observação de duas sessões de treinamento em sete turmas distintas, a fim de identificar dois líderes de equipe (designados pelo professor), dois primeiros e dois últimos escolhidos em cada turma (designados pelas escolhas dos alunos). Essa identificação ocorreu durante o processo de escolhas de companheiros de equipe, antes do treino coletivo. Cada um dos grupos (líderes, primeiros e últimos escolhidos) contou com 14 indivíduos, exceto o grupo geral que contou com 68 alunos. A análise estatística foi realizada por meio do Statistical Package for So- cial Sciences (SPSS) – versão 15.0. Fez-se uso da estatística descritiva inferencial, mediante o cálculo de média, desvio padrão e distribuição de frequên- cia. Para a comparação das variáveis entre cada grupo de preferência (líderes; primeiros escolhidos; últimos escolhidos e grupo geral), usou-se o Teste de Kruskal-Wallis, post hoc Dunn e também o teste Qui quadrado. O nível de sig- nificância adotado nas análises de comparação foi de p>0,05. Além disso, este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado de Santa Catarina, através do parecer nº 159.219.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Destacando os resultados de acordo com os grupos de preferência, foram encontradas diferenças na motivação para a prática. Os últimos escolhidos apresentaram uma maior motivação para praticar futebol por critérios relacionados à saúde em relação aos líderes de equipe (p= 0,021). O critério

90 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 88-93, 2013 “amizade/lazer” apresentou tendência de preferência também no grupo dos últimos escolhidos, quando comparado aos líderes (p= 0,106). Entretanto, o critério de motivação “competência desportiva” apresentou leve tendência de preferência ao grupo de líderes (p= 0,335). A tendência de preferência dos líderes pelo critério competência desportiva também foi encontrada no estudo de Paim (2001) e de Nuñez et al (2008), apesar de que nestes estudos não foram diferenciados grupos de pre- ferência. Entretanto, o primeiro demonstrou menores índices de motivação para prática vinculada a aspectos de saúde em relação ao presente estudo. Na Escolinha de São José – SC, a não preferência dos últimos escolhidos pelos fatores relacionados à competência desportiva pode estar relacionada a alguma desmotivação com o desempenho técnico ou também por se perceberem como inferiores dentro do ambiente. Em contrapartida, o alto índice de motivação vinculada ao critério saúde nos últimos escolhidos pode estar associado com a constante promoção da atividade física na infância e juventude. Já no estudo de Araújo et al. (2006), utilizando as recomendações propostas por Cole et al. (2000), foi encontrado um índice de prevalência de sobrepeso de 16,28% em um universo masculino de escolares residentes em Florianópolis-SC. Passaram-se dois anos e Graup et al. (2008) apontou maior índice de sobrepeso (19,48%) em escolares da mesma cidade, fato que revela uma a tendência de aumento do sobrepeso em crianças e adolescentes no decorrer dos últimos anos. Quanto ao índice massa corporal verificou-se que os últimos escolhidos apresentavam um valor superior aos outros grupos avaliados (p=0,033). Os líde- res apresentaram IMC de 18,39 kg/m² e os primeiros escolhidos de 19,0 kg/m². Já os últimos escolhidos apresentaram índice de 22,9 kg/m². Quanto ao estado nutricional, líderes e primeiros escolhidos juntos, apresentaram prevalência de sobrepeso e obesidade (excesso de peso) de 10,7%. Já nos últimos escolhidos a prevalência foi significativamente superior, chegando ao valor de 72,4%. A análise da percepção de status social nos ambientes como escola, fa- mília e amigos, não apontou diferenças em nível de significância entre os grupos de líderes, primeiros e últimos escolhidos e grupo geral. Já o status com re- lação à escolinha de futebol apresentou uma distinção importante. A média de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 88-93, 2013 91 pontos dos últimos escolhidos foi de 6,2, enquanto que nos líderes foi de 9,0, e nos primeiros escolhidos 8,9. Já no grupo geral, o valor ficou em 7,5 pontos. Há diversas razões para explicar o baixo índice de status social no grupo dos últimos escolhidos. Segundo Strauss e Pollack (2003) o índice de massa corporal elevado pode ser um fator preponderante para uma possível margi- nalização de crianças com sobrepeso e obesidade dentro de grupos. Em outro estudo, Levandoski e Cardoso (2013) identificaram que, indivíduos com excesso de gordura corporal possuem maior chance de serem inclusas em grupos com baixo nível de status social. As ideias descritas nos parágrafos superiores vão ao encontro dos resultados obtidos no presente estudo, pois podemos dizer que os alunos da escolinha de futebol não relacionam tamanho corporal com boa competência desportiva, fato declarado no status social dos últimos escolhidos, grupo este que apresenta o maior índice de massa corporal.

CONCLUSÃO

De forma geral, os resultados obtidos nas avaliações feitas nas crianças e adolescentes praticantes de futebol determinaram que, os últimos escolhidos para o treino coletivo foram os alunos com maior IMC, maior prevalência de excesso de peso, maior motivação de prática relacionada à saúde e menor status social na escolinha de futebol. Foi perceptível com os resultados da pesquisa, que famosa roda de escolha vinda do futebol de rua, colaborou para uma desmotivação dos últimos escolhidos dentro da escolinha de futebol. A orga- nização das equipes pelo professor pode evitar possíveis desconfortos emocionais, além de promover o bem estar social e psicológico do grupo. Caso não queira formar os times em todas as aulas, o treinador pode dar oportunidade aos últimos escolhidos serem os formadores das equipes em algumas ocasiões, elevando a auto-estima destes alunos dentro do grupo. Sugerimos também aos pesquisadores da área de Comportamento Motor e Iniciação Esportiva que ampliem as discussões nesta linha de pesquisa, pois estudos que abordam fatores psicossociais em iniciantes na prática esportiva, bem como em diferentes grupos dentro do mesmo ambiente, ainda são relativamente escassos.

92 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 88-93, 2013 REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 88-93, 2013 93 atividades esportivas desenvolvidas nas aulas de educação física do PIBID/unoesc xanxerê

Michel Angillo Saad / UNOESC Eduardo Jose Bortolanza / UNOESC Karine Aparecida de Bortoli Perondi / UNOESC Marcel Gustavo Schaefer / UNOESC [email protected]

ոո Palavras-chave: Educação Física, Pibid, Modalidades Esportivas.

INTRODUÇÃO

Nas aulas de Educação Física (EF), na grande maioria das escolas, os jogos esportivos têm sido conteúdos predominantes. Os conteúdos de uma aula de Educação Física, mais especificamente dos jogos esportivos, são temas que, desde há muitos anos, têm merecido atenção especial do profissional de Educação Física, principalmente no ensino fundamental, no qual as aulas de EF apresentam como característica principal a esportivização (REIS, 1994). De acordo com Devis (1992), na maioria das escolas, os jogos esportivos continuam sendo desenvolvidos de forma tradicional. No início da aula, são realizados exercícios de aquecimento ou práticas de habilidades conhecidas; no desenvolvimento ou parte principal, são desenvolvidas as habilidades

94 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 94-100, 2013 técnicas, frequentemente realizadas de maneira isolada, como, por exemplo, os fundamentos de um determinado esporte. Conforme a tendência atual do esporte, Greco (2001) afirma que é preciso uma reflexão sobre os processos de ensino aplicados à prática esportiva nas escolas. A “qualidade” do processo de ensino é de fundamental importân- cia não só para o esporte de alto nível como também para o esporte escolar, o qual desempenha um papel-chave no que diz respeito à motivação para a atividade esportiva. Assim, diante do exposto, esta investigação teve por objetivo analisar as atividades esportivas desenvolvidas nas aulas de Educação Física do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid/Unoesc).

MÉTODOS

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritivo-exploratória, participaram quatro bolsistas que ministravam, em duplas, aulas de EF em duas escolas públicas estaduais de Santa Catarina onde ocorriam atividades do Pibid/Unoesc Xanxerê. A seleção dos bolsistas foi através de uma amostragem aleatória simples, e a escolha das escolas ocorreu de forma intencional, tendo como critério pertencer ao Pibid/Unoesc. A coleta de dados consistiu na observação sistemática e direta das aulas, com o emprego de filmadora, e na posterior transcrição em fichas específicas de observação, conforme procedimento e protocolo desenvolvidos por Ste- fanello (1999). Na análise das aulas, procurou-se, inicialmente, identificar os segmentos das aulas para que, na sequência, houvesse a classificação dos tipos de atividades. A coleta dos dados aconteceu durante o ano letivo, em dias e ho- rários predeterminados e em ambiente de aula. Foram observadas 120 aulas de Educação Física, da 5a e 8a séries, que abordaram o ensino das modalidades de handebol, basquetebol e futsal. Cada aula teve duração de 50 minutos, sendo observadas 10 aulas em cada modalidade e série, em um total de 40 aulas de cada modalidade investigada. Para identificar a existência de diferenças significativas entre as atividades realizadas em cada modalidade, assim como entre as séries, foram utilizados os recursos da estatística paramétrica, por meio do teste de t pareado e o

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 94-100, 2013 95 teste t para amostras independentes, respectivamente. Os dados foram organizados na planilha de cálculo Excel, do sistema operacional Windows, versão XP, e analisados estatisticamente no programa Statiscal Package for the Social Science (SPSS) for Windows, versão 17.0. O nível de significância utilizado foi de 5%.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Inicialmente, a Tabela 1 apresenta as médias da distribuição do tempo (em minutos) empregado pelos bolsistas em cada segmento das aulas de handebol, basquetebol e futsal na 5ª e 8ª séries. Foram identificados sete segmentos distintos de aula: realização da chamada (conferência da presença do aluno), conversa com o professor (realizada no início, durante ou ao final da aula), aquecimento, atividade técnica, atividade técnico-tática, intervalo de descanso/transição (intervalo entre uma atividade e a seguinte) e jogo.

Tabela 1 - Comparação dos tipos de segmento da aula (em minutos) em relação às séries.

Série

Segmento da aula 5ª série 8ª série

Média (DP) Média (DP) Realização da chamada 193 (6,43) 218 (4,35) Conversa com o professor 360 (14,28) 280 (16,28) Aquecimento/alongamento 565 (36,18) 480 (42,24) Transição/descanso 115 (6,61) 95 (8,61) Atividade técnica 730 (61,66) 873 (92,66)* Atividade técnico-tática 265 (88,66)* 120 (74,66) Jogo 772 (54,31) 934 (118,31)* Total 3000 3000

Conforme pode ser observado na Tabela 1, a atividade de “jogo” (1706’), seguida da “atividade técnica” (1603’) são as que mais tempo ocupam, no geral, em ambas as séries, já a “atividade técnico-tática” (385’) foi, entre as atividades específicas para o ensino dos esportes, a que menos tempo ocupou no geral.

96 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 94-100, 2013 Ao avaliar as diferenças dos segmentos de aula entre a 5ª e a 8ª série (Tabela 1), foi possível identificar que a 5ª série apresentou médias significativamente inferiores à 8ª série em relação aos segmentos de atividades técnica (p<0,001), transição/descanso (p<0,001) e jogo (p=0,009). Por outro lado, foram realizadas mais atividades técnico-táticas nas aulas da 5ª série (p<0,001). Cabe também destacar que há diferença significativa entre a distribuição do tempo nos segmentos realizados entre as séries (p<0,031). Em relação as diferenças das atividades esportivas desenvolvidas nas aulas de EF, a Tabela 2 apresenta as categorias de atividade técnica, técnico-tática e jogo, assim como os seus respectivos volumes trabalhados, em cada modalidade e série avaliadas no estudo.

Tabela 2 - Comparação dos tipos de atividade (em minutos) em relação às modalidades por séries.

Modalidades Handebol Basquetebol Futsal Tipos de atividades 5ª 8ª 5ª 8ª 5ª 8ª Dimensão Média (DP) Média (DP) Média (DP)

Aprimorar o 85 gesto técnico – 1 - - - - - elemento (19,63)*

T É C N ICO Aprimorar o gesto 335 340 310 533* técnico – 2 ou mais - - elementos (19,65) (22,65) (24,17) (46,35)

155* 110 120 Estruturas - - - funcionais

TÁTICO (24,66) (24,66) (24,96) T É C N ICO-

64* 43* Jogo recreativo - - - - (14,19) (13,63)

JOGO 195 278 145 311* 325 345 Jogo formal (60,81) (32,19) (60,81) (21,52) (60,81) (60,81)

749 693 923 325 345 618 Total (43,84) (60,81) (60,81) (206,69) (60,81) (60,81)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 94-100, 2013 97 Quando comparado o tempo gasto nas atividades entre as modalidades, observa-se, na Tabela 2, que “aprimorar o gesto técnico de dois ou mais elementos”, tanto na modalidade de handebol como basquetebol, foi a atividade mais desenvolvida nas aulas da 5ª e 8ª séries (p<0,001). Entretanto, o “jogo formal” foi a atividade que mais tempo ocupou no geral (1599’), sendo também a única atividade realizada nas aulas da 5ª (325’) e 8ª (345’) séries na modalidade de futsal. Destaca-se que as atividades para “aprimorar o gesto técnico de 2 ou mais elementos” (5ª e 8ª série), “estruturas funcionais” (5ª série) e “jogo recreativo” (5ª série) foram realizadas nas modalidades de handebol e basquetebol. Contudo, nas aulas da modalidade de futsal, tanto na 5ª como na 8ª série, o “jogo formal” foi a única atividade desenvolvida. Da mesma forma, apenas na aula da modalidade de basquetebol da 5ª série realizou-se atividade de “aprimorar o gesto técnico de um elemento”. Atividades que privilegiam a fundamentação técnica (aprimorar o ges- to técnico), seguidas de atividades de “jogo formal”, foram as em que houve maior dispêndio de tempo nas aulas das modalidades de handebol e basquetebol, tanto na 5ª como na 8ª série. Por sua vez, na modalidade de futsal, ocorreu o maior dispêndio de tempo através de uma fundamentação exclusivamente pelo “jogo formal”. Alguns especialistas (GARGANTA, 1998; GRECO; BENDA, 1998) defendem que o processo de ensino-aprendizagem nos jogos esportivos coletivos deve se basear na lógica interna da modalidade; dessa forma, assumindo o jogo um papel de destaque no desenvolvimento técnico-tático, em razão de possibilitar a resolução de problemas e estimular a tomada de decisão. Importante destacar a pequena preocupação com a fundamentação técnico-tática (estruturas funcionais), evidenciada pelo pouco dispêndio de tempo na realização dessa atividade nas modalidades de handebol (155’) e basquetebol (230’). Atividades de jogos condicionados e reduzidos estiveram ausentes nas aulas. Contudo, reduzir a complexidade do jogo é potencializar contextos situacionais, e treinar de formas reduzidas, é uma das mais pertinentes abordagem do jogo (NOGUEIRA, 2005).

98 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 94-100, 2013 CONCLUSÃO

Ao analisar as atividades esportivas desenvolvidas nas aulas de Educa- ção Física do Pibid/Unoesc, considerando ainda as séries e modalidades esportivas, os resultados indicam que, na média, a maior parte do tempo gasto nas aulas foi com atividades técnicas e de jogo. Independente das séries em que os alunos estão e, por consequência, a idade, os resultados apontam que não há uma passagem gradual nos tipos de atividades durante o processo de ensino. Nas modalidades de handebol e basquetebol, tanto na 5ª como na 8ª série, as atividades empregadas são similares, variando apenas o tempo requerido em cada atividade. A prática do próprio jogo constitui ainda uma atividade central no processo de ensino das modalidades, principalmente no futsal, em que foi a atividade principal das aulas. Ao investigar as atividades desenvolvidas nas aulas para o ensino dos esportes nas diferentes séries do ensino fundamental, conclui-se que as atividades realizadas nas modalidades de handebol, basquetebol e futsal são tratadas de maneiras similares, não sendo possível identificar uma sequência peda- gógica, ou seja, aponta para uma prática de ensino focada no próprio jogo e nos elementos técnicos, desconsiderando aspectos cognitivos, afetivos, éticos, sociais, estéticos e de integração.

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100 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 94-100, 2013 THE IMPACT OF A HYBRID SPORT EDUCATION-STEP GAME APPROACH MODEL VOLLEYBALL UNIT ON STUDENTS’ LEARNING OUTCOMES

Diana Santos / CIFID / FADEUP Paulo Bastos / CIFID / FADEUP Rui Araújo/ CIFID / FADEUP Cláudio Farias / CIFID / FADEUP Isabel Mesquita / CIFID / FADEUP [email protected]

ոո Keywords: Physical Education, Teaching Models, Hybrid Unit.

INTRODUCTION

It is recognized that both Sport Education (SE) model and Teaching Games for Understanding (TGfU) are fundamental in conceptual and methodological support to more effective learning environments in physical education classes (METZLER, 2000). The SE is a sport-based curriculum and instructional model that simulates key contextual features of authentic sport. In SE, students gradually assume greater responsibility for their learning through

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 101-107, 2013 101 the incorporation of student-centred learning pedagogies used to teach sport- based activities (SIEDENTOP, 1994). In addiction, while SE has an ‘outward- focus on contextualizing the activities in the sport social processes’, the TGfU has an ‘inward focus on players’ game competence’ (HASTIE; CURTNER- SMITH, 2006). However, the specificity of tactics within team sports makes it necessary to build models that could attend to this specificity, which is not taken into consideration by TGfU. Furthermore, Step-Game-Approach (SGA) (MESQUITA et al., 2005) is a didactic model to teach and learn Volleyball in school settings and is framed upon didactical ideas derived from TGfU (BUNKER ; THORPE, 1982) and Skill Development Approach (RINK, 1993). Despite SE and SGA shared similar cognitive and constructive concepts, each model has its own objectives and limitations if applied exclusive and in isolated ways. This is one of the reasons why research has been showing interest in hybrid models (HASTIE; BUCHANAN, 2000; HASTIE; CURTNER- SMITH, 2006) and stated that these hybrid teaching approaches do not weaken any advantages of each model. Whilst SE can provide improvements in student’s attitudes and personal and social development (HASTIE; OJEDA; LUQUIN, 2011), SGA can fulfil the gap of SE regarding content development in Volleyball (MESQUITA et al., 2005), particularly on the student-coaches preparation. This hybrid SE-SGA unit may have the potential to achieve affective and social teaching goals advantages of SE without losing a careful and structured approach in Volleyball provide for the SGA. Therefore, the purpose of this study was to examine students’ improvements in decision-making, skill execution and overall game performance during a hybrid SE-SGA Volleyball unit, according to students’ gender.

METHODS

The participants in this study were 20 eight-grade students (8 boys and 12 girls) aged between 13-15 years-old, and were drawn from one intact class in an elementary school located in the north of Portugal. The teacher of this study is graduated in Physical Education and has more than twenty-four years of teaching experience.

102 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 101-107, 2013 A 21-lesson (45 minutes each) Volleyball unit was design following Siedentop (1994) recommendations. Content development followed the Step Game Approach (MESQUITA et al., 2005) throughout the entire unit. Moreover, in this SE-SGA unit, students and student-coaches were subject to a careful preparation to the SE unit and to content development (SGA) throughout the season. In this way, before each lesson student-coaches participated in meetings with the class teacher making use of the handbooks design for that purpose (Team Handbook and Coach Handbook). This student-coaches’ education protocol comprised two steps: in a first step the teacher used a scaffolding strategy in order to “go back and forward” from the knowledge students had to the one it was supposed to acquire; and, giving them useful insights about the teaching-learning process in the peer-teaching tasks (SIEDENTOP; TANNEHILL, 2000). In a second step student coaches had to coach their teammates, during four PE lessons, in other sports. Furthermore, coaching task card methodology was used in order to facilitate student coach knowledge. Additionally, the teacher maintained a permanent contact with the students through a web page specific design for that effect. The impact of the SE-SGA unit on game performance was analysed through the Game Performance Instrument (GPAI) adapted to Volleyball by (MESQUITA et al., 2005). Video analysis was used to access the play performance of all students before the beginning and end of the season. An initial evaluation and one post-test were conducted. To ensure the reliability of the observation, both intra-observer and inter-observer reliability were used. For data analysis, descriptive statistics (means and standard deviations) were performed. Furthermore, exploratory data analysis revealed non- normality in the distribution of the data. To test intra-group differences, non-parametric statistics for two related samples were applied through the Wilcoxon test.

RESULTS AND DISCUSSION

Table 1 shows the Wilcoxon Ranks test overall class, boys and girls in all categories.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 101-107, 2013 103 Table 1 - Wilcoxon Ranks test for overall class, boys and girls. a. post-test < pre-test; b. post- -test > pre-test; c. post-test = pre-test.

Overall Class Boys Girls

N Mean Mean Mean N N Rank Rank Rank

Negative Ranks 1a 3.00 1a 2.00 0a 0.00 Decision-making Positive Ranks 13b 7.85 5b 3.80 8b 4.50 index Ties 5c - 2c - 3c - Negative Ranks 0a 0.00 0a 0.00 0a 0.00 Skill Execution index Positive Ranks 15b 8.00 8b 4.50 7b 4.00 Ties 4c - 0c - 4c - Negative Ranks 1a 4.50 0a 0.00 1a 2.00 Skill Efficacy index Positive Ranks 18b 10.31 8b 4.50 10b 6.40 Ties 0c - 0c - 0c - Negative Ranks 0a 0.00 0a 0.00 0a 0.00 Adjustment Positive Ranks 14b 7.50 7b 4.00 7b 4.00 Ties 5c - 1c - 4c - Negative Ranks 1a 2.0 0a 0.00 1a 1.00 Overall game Positive Ranks 18b 10.44 8b 4.50 10b 6.50 performance Ties 0c - 0c - 0c -

Regarding decision-making index, statistically significant differences on pre-test to post-test were only found in girls (Z=-2.539, p=0.011). These results corroborate previous investigations (MESQUITA et al., 2005) suggesting that girls took more advantage from this SE-SGA unit. Therefore, these results can be explained by the lower level of girls before the unit, which facilitates improvements and additionally, teacher could increase his attention upon girl’s decision-making contents (PRITCHARD et al., 2008). According to adjustment index, both boys and girls improved from pre-test to post-test (Z=-2.388, p=0.017 for both groups). As we can see, students improved on both categories of tactical domain (decision-making and adjustment). These findings suggest student’s improvements according to tactical competence, which again follow previous investigations (MESQUITA et al., 2005; PRITCHARD et al., 2008). Moreover, boys and girls improved from pre-test to post-test regarding both skill execution index (Z=-2.533, p=0.011; Z=-2.388, p=0.017) and skill

104 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 101-107, 2013 efficacy index (Z=-2.521, p=0.012; Z=-2.758, p=0.006). This results support again previous investigations (HASTIE, 1998; PRITCHARD et al., 2008; HASTIE; SINELNIKOV; GUARINO, 2009), and suggest that it is possible to observe skill improvements in a SE-SGA unit. Despite SGA subordinate the teaching of technical skills to the teaching of tactics, skill efficacy improvements are observed. Analysing game performance index, statistically significant differences were again found for both gender (boys: Z=-2.521, p=0.012, and girls: Z=-2.845, p=0.004). These results corroborates other previous studies (PRITCHARD et al., 2008; HASTIE; SINELNIKOV; GUARINO, 2009) and can find explanation in SE specific features that promote improving on game-play performance (PRITCHARD et al., 2008). The authors also suggested other two possible reasons as being the modified games offered early in the SE unit and the affiliation promoted for this pedagogical model. Although the results corroborate with previous ones (some studies suggest better improvements only in one group), in the present study both boys and girls improved. Furthermore, boys had better results than in other investigations (here, boys only differed from girls in one domain). It can find explanation on the careful student-coaches preparation that student-coaches were subject according to content development from class teacher. In this away, the results of the present study suggest that it is possible to observe improvements on student’s learning outcomes in a SE-SGA unit. Additionally, besides the student-coaches preparation, the factor that might also contribute to the success of this SE-SGA unit was the length of the unit (in this case 21 lessons).

CONCLUSION

The results of the present study showed that it is possible to observe improvements on student’s decision-making, skill execution, adjustment, and overall game performance, when participating in hybrid SE-SGA units. Furthermore, this study suggests that more time is needed (e.g. 21 lessons) for able students to learn. For future research, it would be important to analyse SE-SGA impact through comparative studies according to the unit length (short-duration

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 101-107, 2013 105 and long-duration) in order to understand the really importance of the unit’s length. Future studies should contempt more sophisticated designs, such as longitudinal studies in order to analyse the effect of the instructional dimension on the student’s learning outcomes.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 101-107, 2013 107 AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE BAGÉ-RS: forma de abordagem dos esportes coletivos

Pedro Augusto P. Valêncio de Bem / URCAMP Antonio Evanhoé P. de Souza Sobrinho / URCAMP Luiz Fernando Framil Fernandes / URCAMP [email protected]

ոո Palavras-chave: Educação Física, Ensino, Metodologias.

INTRODUÇÃO

O esporte é uma das maiores criações da sociedade moderna e vem ganhando cada vez mais força no presente século. Um ponto que ajuda na popu- larização desse fenômeno é a sua fácil adaptabilidade, e sua pluralidade, que assegura a cada dia novos significados e ressignificados da sua prática (PAES 2006; BENTO 2006; GAYA 2001). Desta forma, pode-se afirmar que o esporte é uma importante ferramenta pedagógica na formação humana, pois se abordado de forma correta ensina a criança a superar-se, romper limites e aprender tanto na derrota como na vitória, o esporte com muitos exemplos que se conhece pode mudar a tra- jetória de um indivíduo.

108 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 108-112, 2013 Santana (2005 Apud BOLONHINI; PAES, 2009) alega que a iniciação ao esporte tem impacto no desenvolvimento humano, fazendo ressalvas sobre o cuidado de como abordar assuntos trabalhados na aula, pois a prática é mui- to mais do que formar um atleta profissional, o que se quer, portanto, é formar cidadãos, individuo consciente do seu corpo e com prazer pelo desporto. Desta forma, as metodologias mais atuais tem tentado diminuir as lacunas no processo de ensino-aprendizagem. Entre estas pode-se citar uma abordagem que foge ao tradicional modelo tecnicista bastante usado nas escolas, chamada de Teaching Games For Understanding (BUNKER; THORPE, 1982 apud GRAÇA; MESQUITA, 2007), uma abordagem que coloca o aluno enquanto construtor ativo da sua aprendizagem, ao apresentar o jogo como uma ferramenta de ensino e utilizar o questionamento na resolução de problemas. Nesta abordagem o ensino dos jogos é feito através de um entendimento da tática, ou seja, do funcionamento do jogo, ao invés da técnica descontextuali- zada, aonde ao praticante é dada a possibilidade de, através do entendimento do jogo, verificar a necessidade de aprender a técnica. Deste modo este artigo tem como objetivos fazer um levantamento de como são ensinados os esportes coletivos nas aulas de educação física das escolas do município de Bagé-RS, além de verificar a utilização do Ensino dos Jogos para a Compreensão.

METODOLOGIA

Esse estudo tem o caráter aplicado, descritivo e qualitativo, tendo como sujeitos do estudo 8 professores de escolas particulares e da rede pública da cidade de Bagé-RS. Importa referir que todos os participantes do estudo consentiram em participar desta pesquisa através da assinatura do termo específico para tal fim. Sendo assim, foi realizada uma entrevista estruturada com os professores que foram escolhidos de forma intencional, com as seguintes perguntas: “De que forma ensinas os esportes coletivos? e “Você conhece a abordagem de Ensino dos jogos para a compreensão (TGFU)? Também, utilizou-se 2 h/a de observações para cada professor. Utilizou-se a técnica de análise de conteú- do para analisar as informações obtidas no campo.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 108-112, 2013 109 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Conforme os resultados analisados após a observação das 2h/aula de cada professor, constatou-se a prevalência do método tecnicista, verificou-se que houve professores que ensinam o jogo através do jogo orientado, enquan- to que outros professores utilizam o jogo sem objetivo pedagógico. Pudemos ainda observar que um professor usa uma metodologia baseada no lúdico e também a situacional e outro professor que usa o jogo orientado paralelamente com o modelo situacional. Foi observado que, apesar de Light (2007 apud BOLONHINI; PAES 2009) afirmar que a técnica é pouco motivacional aos alunos no ensino dos jogos, Darido (2008) dizer que o saber fazer o gesto téc- nico não forma um conhecedor da mecânica do jogo e Sadi, Costa e Sacco (2008) afirmarem que o esporte tem origem no jogo, encontrou-se neste estudo alguns professores que ainda seguem usando tal modelo. Kunz (2004 apud DARIDO 2008) criticava o esporte apontando seus princípios que guiavam a comparação objetiva e sobrepujança, promovendo a seleção e especialização precoce, o que não é interessante no contexto das aulas de educação física escolar, deve-se, neste sentido, propiciar o máximo de experiências positivas com o desporto, a fim de motivar a prática dos alunos. Dois Professores da amostra observada trabalham mais com situações de jogo, porém sem negligenciar a técnica do movimento. Sendo que um deles também faz uso dos jogos para a compreensão (professor 2), o que está apoiado em Hastie e Curtner-Smith (2006 Apud SOUZA SOBRINHO, 2007) que dizem, no Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão, a execução da técnica e a performance não são negligenciadas, mas são desenvolvidas após a obtenção do entendimento das tácticas e estratégias dos jogos. Outro ponto importante a destacar é outra ideia de Ghalagher, French, Thomas e Thomas (1996 Apud GRAÇA; MESQUITA, 2007) os quais afirmam ser necessário ter sempre bem presente que a tomada de decisão é limitada e enviesada por constrangimentos de ordem técnica. Com relação às respostas dos sujeitos da pesquisa à entrevista feita sobre como eles ministravam os conteúdos nas aulas, vê-se que cinco dizem utilizarem-se da metodologia tecnicista, outros três fazem uso do modelo situacional e do próprio jogo. Estes resultados vão de encontro aos preceitos de Light (Apud BOLONHINI; PAES, 2009) que afirmava em seu estudo a

110 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 108-112, 2013 demasiada importância na execução dos movimentos pregada pela metodologia tecnicista não ser efetiva na compreensão do jogo além de pouco motivante e promover a sobrepujança e especialização precoce. Outros dois professores usam o jogo não pedagógico como forma de ensino, este resultado vai totalmente contra as recomendações que os PCNs que pregam como objetivo da educação física dentro do âmbito escolar, como desenvolver as capacidades afetivas, físicas e cognitivas; conhecimento do próprio corpo suas limitações e suas qualidades; e promover autonomia aos alunos. Ainda vê-se que dois professores usaram o sistema situacional e o jogo, dentro dessa ultima situação o professor 5 ainda trabalha com uma forma mais lúdica para ensino dos jogos o que corresponde à ideia de Soares et al (1992), com material adaptado e movimentos do jogo, sem o uso da bola, ou da bola específica para o desporto. Por último o professor 2 usa além das situações de jogo, com resolução de si- tuações problemas na parte em que usa o jogo, orienta sempre que necessário os alunos. Sobre este achado, Graça e Mesquita (2007) colocam que o jogo por ser um sistema complexo que faz parte do esporte, e em sua funcionalidade existirem a imprevisibilidade, aleatoriedade, desequilíbrio e equilíbrio; ordem e desordem, enfim, elementos que só se consegue vivenciar dentro do contexto de exercícios de situação de jogo, onde existe a necessidade de resolver problemas do jogo, facilita-se a aprendizagem do esporte. Finalizando, verificou-se no estudo que apenas um dos professores colaboradores do estudo tinham conhecimento sobre a metodologia dos jogos para a compreensão (Teaching Games For Understanding), pressupondo que os demais, mesmo em alguns momentos aplicarem os princípios deste, não o conhecem.

CONCLUSÃO

Ao final deste estudo que pretendeu descrever as formas como são ensinados os esportes coletivos nas escolas públicas e privadas da cidade de Bagé-RS e descobrir se os professores tem conhecimento dos Teaching Games For Understanding, mesmo sendo um estudo direcionado há um número reduzido de escolas, identificou-se que grande parte dos professores ainda usa a tendência tecnicista para ministrar suas aulas. Quanto ao uso dos TGFU, apenas um professor disse conhecer a metodologia.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 108-112, 2013 111 Com isso, percebe-se que a forte tendência ao tecnicismo preocupa pelo fato de vários autores entenderem que a capacidade de jogo é melhor desenvolvida por meio das situações de jogo do que pela repetição dos gestos técnicos.

REFERENCIAS

BENTO, J. O. Pedagogia do desporte: definições, conceitos e orientações. In: TANI, G.; BENTO, J. O.; PETERSEN, R. D. S. (Org.). Pedagogia do desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. p. 03-97.

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112 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 108-112, 2013 TRANSIÇÃO NO HANDEBOL NA VISÃO DE TÉCNICOS EXPERIENTES: da análise dos discursos às possibilidades de ensino

Rafael Pombo Menezes / EEFERP / USP1 Renato Francisco Rodrigues Marques / EEFERP / USP Márcio Pereira Morato / EEFERP / USP [email protected]

ոո Palavras-chave: Pedagogia do Esporte, Esportes Coletivos, Handebol.

INTRODUÇÃO

Os jogos esportivos coletivos (JEC) são caracterizados pela alternância entre as fases (ofensiva e defensiva), que agregam em si relações de cooperação e de oposição. Ambas as fases no handebol são determinadas pela disputa por espaços mais eficazes e pela posse da bola, de modo que o comportamento de atacantes e defensores manifesta-se com princípios operacionais antagônicos

1 Agradecimento especial à Profa. Dra. Heloisa Helena Baldy dos Reis pela orientação da Tese de Doutorado. Agradecimento à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP - processo 2013/05854-8).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 113-119, 2013 113 (BAYER, 1994), configurando um cenário técnico-tático complexo e imprevi- sível (MENEZES, 2012). Entre as fases ofensiva e defensiva, as transições (ataque-defesa ou defensiva; e defesa-ataque ou ofensiva) assumem um papel determinante, com princípios específicos que norteiam as ações dos jogadores e que tem se revelado como uma tendência no handebol (ANTÓN GARCÍA, 2000; MOUTINHO, 2006). Na transição defensiva (ou retorno defensivo) o objetivo dos jogadores é evitar que a equipe que recuperou a bola anote um gol; ao passo que na transição ofensiva uma das principais estratégias, o contra-ataque (foco desta pesquisa), tem como premissa anotar rapidamente o gol, aproveitando-se de vantagens nos planos espacial e temporal (FERNÁNDEZ ROMERO et al., 1999). Compreender ambas as estratégias (de retorno defensivo e de contra- -ataque) tem se demonstrado um aspecto relevante, uma vez que se trata do embate entre a tendência crescente de se jogar em contra-ataque e o de evitar que essa estratégia se concretize. As relações entre os jogadores durante a fase de transição podem ser reveladas a partir de maneiras variadas de analisar o jogo, dentre as quais se pode apontar a observação direta das partidas de handebol ou a obtenção de parâ- metros advindos dos técnicos, protagonistas do processo de ensino-aprendizagem-treinamento (EAT). A análise do desempenho esportivo possibilita dentre outros aspectos, segundo Garganta (2001), sistematizar os treinamentos de forma específica (transferível para o jogo) e identificar se os modelos treinados são empregados em situações competitivas. A partir do mapeamento das variáveis relevantes para os técnicos nas transições (ofensiva e defensiva), podemos apontar aspectos relacionados com o êxito nessas. Sendo assim, o objetivo desta pesquisa constitui na identifica- ção de categorias de análise relevantes para o processo de EAT da fase de tran- sição do handebol, a partir dos discursos dos técnicos experientes.

METODOLOGIA

A amostra desta pesquisa consistiu de quatro técnicos de handebol com 23,5 ± 7 anos de experiência, que participaram dos três últimos ciclos Olímpi- cos como membros da comissão técnica da Seleção Brasileira (feminina) e/ou foram finalistas do Campeonato Brasileiro de Handebol ou da Liga Nacional

114 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 113-119, 2013 de Handebol (ambos promovidos pela Confederação Brasileira de Handebol). Os técnicos assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, aprovado por um Comitê de Ética institucional. A opção por um instrumento de entrevista semiestruturada buscou acessar as informações que não seriam possíveis em uma pesquisa bibliográfi- ca ou de observação. A questão que norteia este estudo (“se você tivesse acesso a uma ferramenta de análise de jogo, o que você mostraria para seus jogadores [considerando a fase de transição]?”) é parte de uma pesquisa mais ampla sobre os conteúdos do handebol. A tabulação, análise e interpretação dos dados seguiu a metodologia proposta por Lefèvre e Lefèvre (2003), denominada Discurso do Sujeito Cole- tivo (DSC), caracterizada pela busca da discursividade, própria e indissociável do pensamento coletivo. O DSC é composto por figuras metodológicas, como: as ideias centrais (IC – referentes à descrição sucinta e fidedigna do sentido de um discurso sobre uma temática); expressões-chave (ECH – referentes às transcrições literais de trechos do discurso, que revelam a essência do depoimento); DSC (referente ao discurso síntese, que é redigido na primeira pessoa do singular, a partir das ECH que possuem a mesma IC). A partir dos agrupa- mentos e reconstruções das IC e das ECH identificadas nos discursos, foi pos- sível expressar o pensamento da coletividade, mantendo a coerência e a cons- tituição de cada uma das partes que o compõe (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2003).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No Quadro 1 estão representadas as IC, o número de sujeitos (N) e a identificação desses, em alusão à observação das variáveis relevantes na fase de transição. As três IC captadas (IC-A, IC-B e IC-C), permitiram a construção do DSC1, DSC2 e DSC3.

IC N Sujeitos A Ocupação espacial e estruturação do retorno defensivo 3 S1, S2, S4 B Efetividade técnica no contra-ataque 2 S1, S3 C Ocupação espacial e estruturação do contra-ataque 1 S1 Quadro 1 - Variáveis importantes para a análise da fase de transição no handebol (IC, N e Sujeitos)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 113-119, 2013 115 DSC1 – IC-A: Ocupação espacial e estruturação do retorno defensivo (S1, S2, S4):

Eu entendo que o retorno defensivo tem características que devam ser analisadas, principalmente em conjunto com as estratégias de contra-ataque da equipe adversária (S4). Quando se analisa a equipe adversária você sabe qual é o jogador de velocidade, qual é o apoio, para quem vai ser o primeiro passe e quem seria a possibilidade do segundo passe (S4). Daí conseguimos identificar em qual setor no contra-ataque é feito o primeiro passe, se a bola sai na zona direita ou sai na zona esquerda, para fazermos uma pressão, ou até substituímos algum jogador (S2). Essas informações são importantes para estruturar o retorno defensivo, para que enquanto um jogador da nossa equipe estiver arremessando outros já estejam retor- nando para o setor defensivo (S1).

Durante o retorno defensivo os técnicos apontam para a relevância da organização espaço-temporal dos defensores, principalmente daqueles que não estão no setor do arremesso. No discurso verifica-se que algumas variáveis são priorizadas, como a ocupação espacial (cada jogador ocupar uma região pré-estabelecida) e a sincronização temporal (aludindo à finalização do ataque da equipe adversária). Os técnicos corroboram com autores como Antón García (2000) e Fernández Romero et al. (1999), que citam a importância do retorno antecipado de alguns defensores e a tentativa de anular o contra-ataque e dificultar o gol adversário. Os aspectos apontados pelos técnicos e pelos autores citados indicam variáveis a serem analisadas que podem representar, posteriormente, importantes balizadores do processo de EAT para o retorno defensivo no handebol. Da forma apresentada, o retorno defensivo demanda um sincronismo entre os jogadores, de modo que percebam rapidamente a mudança entre as fases de jogo, aludindo a capacidades como a percepção, a atenção, a anteci- pação e a tomada de decisão (MATIAS; GRECO, 2010). Assim, corrobora-se com a premissa de que o comportamento do jogador deva ser flexível, que o permita se adaptar às diferentes mudanças impostas pelo cenário técnico- -tático do jogo (GRECO, 2001).

DSC2 – IC-B: Efetividade técnica no contra-ataque (S1, S3):

Acho que é importante conhecer os erros que cometemos durante o contra- -ataque, desde a sua fase inicial (do lançamento do goleiro) até a fase final

116 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 113-119, 2013 (de arremesso de algum jogador) (S1, S3). O que não podemos deixar acontecer são os erros técnicos sucessivos em contra-ataque por um jogador ou por jogadores diferentes (S3).

Os técnicos apontam a importância do mapeamento da efetividade dos elementos técnicos durante o desenvolvimento dos contra-ataques, seja nos seus momentos iniciais ou relacionados às finalizações. A preocupação pela eficácia dos contra-ataques é justificável devido à facilidade pela qual podem ser alcançadas regiões ótimas para o arremesso, ao passo que para que a bola transite até essas regiões é necessário um aporte técnico eficaz, seja do goleiro (ao lançar a bola) ou dos demais jogadores. A análise dos elementos técnicos ao longo da estratégia de contra-ataque pode fornecer parâmetros que apontem os jogadores mais efetivos durante esse ou, ainda, que balizem diferentes estratégias de contra-ataque, no sentido de posicionar os jogadores mais efetivos em regiões nas quais a bola pode ser transitada com mais frequência.

DSC3 – IC-C: Ocupação espacial e estruturação do contra-ataque (S1):

Acredito ser importante obter informações sobre o posicionamento dos jogadores durante o contra-ataque, principalmente para saber se cada jogador ocupou sua devida posição na transição (S1). Outra informação relevante diz respeito ao retorno defensivo antecipado do adversário em cada setor que priorizamos (S1).

Os técnicos aludem à obtenção de informações do posicionamento dos jogadores no contra-ataque, o que aponta a importância de saídas estruturadas para ocupar regiões nas quais o êxito ofensivo seja maior. Se o adversário re- torna antecipadamente a essas regiões, é importante ampliar as possibilidades de desenvolvimento do jogo em contra-ataque diante de um sistema defensivo não estruturado. As variáveis verificadas nos discursos dos técnicos também são apontadas por autores como Fernández Romero et al. (1999), que consideram relevantes ao contra-ataque o balanço espacial favorável e a saída antecipa- da de alguns jogadores. Sendo assim, aponta-se para a importância em analisar, durante os contra-ataques, variáveis como as direções das trajetórias dos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 113-119, 2013 117 jogadores, as regiões pelas quais a bola transitou e as regiões mais vulneráveis da equipe adversária (cujo retorno dos defensores é tardio).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos discursos dos técnicos foi possível observar diferentes categorias de análise referentes ao jogo de transição, em específico ao retorno defensivo e ao contra-ataque. As análises revelam a importância de variáveis de cunho técnico (como a execução dos fundamentos dos goleiros e dos jogadores de linha) e de cunho técnico-tático (como a dinâmica de ocupação espacial dos jogadores em ambas as estratégias). Diante dessas variáveis é possível apontar alguns conteúdos a serem mi- nistrados durante o processo de EAT, de modo que os elementos de ambas as transições sejam abordados da forma mais específica possível. Ao longo do processo de EAT, diferentes métodos de ensino dos JEC podem ser utilizados, sendo a escolha desses atribuída de modo a reforçar os acertos das variáveis pretendidas e/ou minimizar os erros dessas. Os métodos de ensino mais utilizados/conhecidos estão relacionados com conteúdos específicos abordados pelos técnicos, como a estruturação da saída em contra-ataque e do retorno defensivo (relacionados com o método situacional), a minimização dos erros técnicos (relacionados com o método analítico-sintético) e mesmo a com- preensão da dinâmica do jogo (relacionada com o método global-funcional). Há ainda a possibilidade de inserção das variáveis elucidadas em modelos de análise de jogo, de forma que o mapeamento dessas em situações competitivas sejam transferíveis para os treinamentos. Esta pesquisa contribui para a área do handebol por fornecer parâme- tros que possam auxiliar na determinação de conteúdos para o treinamento de ambas as estratégias. Corrobora-se com Garganta (2001), que aponta que os técnicos buscam as informações obtidas na análise de parâmetros do jogo que possam agregá-las aos seus conhecimentos para incrementar os níveis de desempenho das suas equipes.

118 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 113-119, 2013 REFERÊNCIAS

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BAYER, C. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dinalivro, 1994.

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GARGANTA, J. A análise da performance nos jogos desportivos: revisão acerca da análise do jogo. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, v.1,n.1,p.57-64, 2001.

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MENEZES, R. P. Contribuições da concepção dos fenômenos complexos para o ensino dos esportes coletivos. Motriz, v.18, n.1, p.34-41, 2012.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 113-119, 2013 119 PRINCÍPIOS DO JOGO DE TRANSIÇÃO DEFENSIVA NA ÓTICA DE TREINADORES CAMPEÕES DA LIGA FUTSAL

Wilton Carlos de Santana / CEFE-UEL Heloisa Helena Baldy dos Reis / FEF-UNICAMP [email protected]

ոո Palavras-chave: treinadores, tática, futsal.

INTRODUÇÃO

O contexto permanentemente variável de oposição e cooperação do jogo de futsal, cuja frequência, ordem cronológica e complexidade dos acontecimentos não podem ser determinadas antecipadamente, credita um alto valor à dimensão informacional (GARGANTA, 2002). Na prática, os jogadores precisam produzir ações com a finalidade de transformar, momentânea ou definitivamente, a relação de oposição de forma vantajosa, o que lhes solicita as atitudes de cooperar e de se adaptar a novas situações, respondendo eficazmente aos problemas diversificados que o jogo impõe (GRAÇA; OLIVEIRA, 1998). Portanto, jogar bem futsal significa, em larga medida, aprender a enfrentar e controlar altos níveis de incerteza, o que exigirá dos jogadores uma

120 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 120-125, 2013 forte demanda sobre os chamados processos perceptivo-cognitivos, relacionados à percepção, análise e tomada de decisão sobre “o que fazer” numa determinada situação de jogo (GRECO, 2003; MAHLO, 1997;TAVARES, 1996). O enfrentamento da incerteza do ambiente de jogo exige que a equipe esteja organizada, seguindo certos princípios orientadores que possam guiar a tomada de decisão dos jogadores e gerar certas regularidades táticas. Trata-se de referenciais coletivos intencionais do treinador para resolver problemas do jogo (GOMES, 2008; PIVETTI, 2012). É exatamente na direção de atenuar a imprevisibilidade do jogo de futsal que nos propusemos a revelar a visão de treinadores campeões da Liga Futsal sobre “o que fazer” quando se defende o contra-ataque. Logo, o objetivo deste estudo foi descrever quais tipos de comportamento tático defensivos os treinadores esperam dos seus jogadores quando a equipe perde a bola na quadra de ataque e o adversário inicia um contra-ataque, caracterizando alguns princí- pios do jogo de transição ofensiva para o futsal.

MÉTODOS

O estudo se caracterizou como uma pesquisa qualitativa descritiva (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2005). Participaram cinco treinadores campeões da Liga Futsal, com média de idade de 52,6±5,9 anos e 24,6±10,5 anos de expe- riência na categoria principal. Para a coleta de dados foi aplicada uma entrevista semiestruturada. Para interpretar os dados, recorreu-se à técnica do Discurso do Sujeito Cole- tivo (DSC), que organiza os dados a partir de três figuras metodológicas: ex- pressões-chave (ECH) – trechos literais que revelam a essência do discurso; ideias centrais (IC) – temas que emergem das expressões-chave e sintetizam o sentido do discurso; discurso do sujeito coletivo (DSC) – discurso-síntese composto pelas ECH que têm a mesma IC (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2005). Os sujeitos assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido autorizando a gravação e a divulgação dos resultados. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp, número 244/2007.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 120-125, 2013 121 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Apresentamos no Quadro 1 os DSC construídos para cada IC. Observe que cada DSC resulta da complementariedade ou singularidade das ECH que têm a mesma IC.

Ideia Central 1 Discurso 1 do Sujeito Coletivo (SC) Retorno defensivo e Bom, essa é a famosa marcação de retorno que eu espero da minha equipe. Eu costumo temporização dizer que a equipe tem que atrasar o momento do cara que tem a bola. O jogador em desvantagem numérica tem que ficar entre quem tem a bola e quem pode recebê-la. Você vai compor o triângulo lá atrás e deixar um atacar. O jogador que estiver mais próximo tenta fazer esse retardamento de contra-ataque para o restante da defesa voltar e se equilibrar. Um corre para frente, para a bola. Quem está mais próximo, no meu conceito. Ele atrasaria o ataque. É o homem que flutua. Ele não agride, por que senão sai dois contra um. Essa recomposição é feita a partir do homem que está flutuando. Ideia Central 2 Discurso 2 do Sujeito Coletivo (SC) Pressionar a bola Quando eu estou atacando e perco a posse, ao invés de recuar, eu continuo agredindo para provocar um para poder, não roubar a bola, mas matar o tempo do contra-ataque, tentar desequilibrar erro o primeiro passe do contra-ataque. Se eu perco a bola e recuo, eu dou toda a chance do defensor organizar o seu ataque ou com a posse ou com passe acelerado. Na medida em que eu perco a bola e continuo agredindo ele, eu não quero a bola de volta. Eu só quero matar o tempo dele de acionar um contra-ataque de velocidade. Você vai continuar atacando lá na quadra ofensiva e provocar um erro. Ideia Central 3 Discurso 3 do Sujeito Coletivo (SC) Retorno defensivo Eu espero que os quatro elementos, com a mesma velocidade, possam efetuar o retorno, o mais rápido possível. Eu espero que o retorno seja muito veloz. Você vai retornar os quatro e reequilibrar a defesa primeiro e depois atacar a bola. O principal é a velocidade do retorno. Primeiro passo é retornar atrás da linha da bola. Às vezes, ele atrasar o contra- ataque é ele se posicionar simplesmente, não agredir a bola. Reposição de marcação e não retomada de bola. Porque quase todas retomadas de bola são originarias de falta, quase todas. Então reposição de marcação, recompor defesa, não ataca a bola. Recompôs defesa, aí você marca, porque senão eu vou marcar errado, vou marcar errado. A gente trabalha para que se recomponha a marcação para depois marcar.

Quadro 1: Ideias centrais e discursos do sujeito coletivo para a questão: “Que tipos de comportamento tático defensivo você espera dos seus jogadores quando a sua equipe perde a bola na quadra de ataque e o adversário inicia um contra-ataque?”

Princípio 1: “Ao perdermos a bola, retornamos. Equilibrados, passamos a atacá-la” “Eu espero que os quatro elementos, com a mesma velocidade, possam efetuar o retorno, o mais rápido possível”; “[...] Você vai retornar os quatro e reequilibrar a defesa primeiro e depois atacar a bola [...] Reposição de marca- ção e não retomada de bola”. O SC aposta no retorno defensivo grupal, que exige dos jogadores retornarem à máxima velocidade para o campo próprio

122 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 120-125, 2013 (SANTANA, 2008). Nota-se que não há uma menção ao tipo de retorno (posicional ou aposicional). Logo, infere-se que o retorno se daria pelo caminho mais curto, sem preocupação com as suas posições de origem (MENEZES e CALA- DO, 2005). O SC evita a retomada imediata da bola em virtude de isso ocasionar faltas: “Porque quase todas retomadas de bola são originárias de falta, quase todas. Então reposição de marcação, recompor defesa, não ataca a bola. Recompôs defesa, aí você marca...”. A análise das regras que ele faz a fim de guiar e enquadrar a ação pedagógica é coerente (BLAZQUEZ, 1996), pois a partir da 6ª falta acumulativa a equipe sofreria um tiro livre sem formação de barreira.

Princípio 2: “Ao perdermos a bola, temporizamos para o retorno chegar a tempo” “[...] Eu costumo dizer que a equipe tem que atrasar o momento do cara que tem a bola [...] que o jogador em desvantagem numérica tem que ficar entre quem tem a bola e quem pode, eventualmente, recebê-la [...] O jogador que estiver mais próximo tenta fazer esse retardamento de contra-ataque para o restante da defesa voltar e se equilibrar”. Esse princípio é convergente com a ideia de Gallego e Garcia (2006) e Lozano (1995), de que a defesa de contra-ataque deveria ser pautada no emprego simultâneo do retorno e da temporização. Esta consiste na simulação do defensor, que não se decide de forma clara por atacar a bola ou retornar à defesa; é uma ação feita pelo jogador mais próximo da bola para ganhar tempo e permitir que os outros jogadores retornem: “[...] Quem está mais próximo [...] atrasaria o ataque, certo? É o homem que flutua. Ele não agride, por que senão sai dois contra um”. Os princípios 1 e 2 estabelecem relações de complementariedade. Na prática, dificilmente o retorno seria exigido de todos os jogadores simultaneamente, mas apenas dos que estivessem à frente da linha da bola no momento da sua perda. Em muitos casos, dependendo da sua localização, seria exigido de quem estivesse atrás da linha da bola a atitude de temporizar, mantendo-se entre o atacante e a sua meta.

Princípio 3: “Ao perdermos a bola, a atacamos imediatamente” “[...] ao invés de recuar, eu continuo agredindo para poder [...] matar o tempo do contra-ataque, tentar desequilibrar o primeiro passe do contra-ataque [...] Você vai continuar atacando lá na quadra ofensiva e provocar um erro.. [...] quero matar o tempo dele de acionar um contra-ataque de velocidade. Esse

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 120-125, 2013 123 princípio é antagônico aos anteriores, pois descarta que o defensor recue e exige que se aproxime do portador da bola a fim de desequilibrar o passe. Ao se comparar as atitudes exigidas pelos princípios 1 e 2 (“retornar e temporizar”), é plausível afirmar que estes sejam menos complexos e seguros do que o princípio 3 (“pressionar a bola imediatamente”), pois neste os jogadores terão de (a) pressionar o atacante com bola a fim de impedir que este inicie o contra-ataque; (b) pressionar quem não tem a bola, para dissuadi-lo a não re- cebê-la e (c) pressionar as linhas de passe para, efetivamente, interceptar a bola. Igualmente, no princípio 3 os jogadores arriscam recuperar a bola mais distante da sua meta e, por isso, no caso de insucesso, teriam mais dificuldade para recompor a defesa, evitando a progressão da bola e a proteção da meta (BAYER, 1994). Isso não significa que o princípio 3 seja pior do que os anteriores.

CONCLUSÃO

O estudo cumpriu o objetivo de revelar quais comportamentos táticos os treinadores esperam dos seus jogadores quando defendem o contra-ataque, o que nos possibilitou caracterizar três princípios defensivos. Entendemos que estes podem auxiliar demais treinadores, sobretudo de jovens, quando da construção da forma de se marcar o contra-ataque, operacionalizada na gestão do treino e da competição. No que pese o treino, “para ser treino”, precisar perseguir e potencializar certa cultura de jogo, preparando certo tipo de jogador para “certo tipo de jogo”, alertamos para o fato de que os princípios revelados neste estudo são antagônicos e, portanto, não deveriam ser ensinados/perseguidos simultaneamente quando do processo de ensino-treino. Logo, o treinador deveria selecionar, segundo seus jogadores e realidade competitiva, o que considera mais promissor para a sua equipe.

REFERÊNCIAS

BAYER, C. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dinalivro, 1994.

124 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 120-125, 2013 BLAZQUEZ, D. Iniciación a los deportes de equipo. Barcelona: Martinez Roca, 1986.

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LEFÈVRE, F., LEFÈVRE, A. O discurso do sujeito coletivo: um novo enfoque em pesquisa qualitativa (desdobramentos). 2. ed. Caxias do Sul: EDUCS, 2005.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 120-125, 2013 125 ANÁLISE DAS SESSÕES DE TREINO DE BASQUETEBOL MASCULINO DE BASE NO ESTADO DO PARANÁ

Felipe Canan / UNIOESTE José Carlos Mendes / UNIOESTE [email protected]

ոո Palavras-chave: Tática, Ensino-Aprendizagem-Treinamento, Metodologia.

INTRODUÇÃO

O basquetebol, assim como outros jogos esportivos de invasão, se caracteriza, em termos técnico-táticos, como atividade de natureza complexa, determinada por um alto grau de incerteza e imprevisibilidade (GRECO, 1998; DE ROSE JUNIOR e SILVA, 2011; GARGANTA, 1995). Neste sentido, a par- ticipação efetiva do praticante durante o jogo exige um mínimo de qualidade em diversos sentidos, como boa velocidade tanto na tomada de decisões táti- cas, quanto na execução das ações motoras (técnicas), caracterizando, dessa forma, diversas capacidades que demandam um processo de treino adequado. (MENDES, 2006) De modo geral, as investigações sobre o processo de treino dos Jogos Esportivos Coletivos, como por exemplo, Saad (2002) no Futsal e Mendes (2006) no Handebol evidenciaram a prevalência de uma metodologia diretiva, basicamente centrada nos elementos técnicos do jogo. Ou seja, os treinadores

126 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 126-131, 2013 privilegiavam os exercícios de execução e correção da técnica, em detrimento dos exercícios de variabilidade e aplicabilidade da mesma. Os exercícios concentravam-se sobre a prática dos elementos técnicos em situações estáticas, que não exigiam reflexão ou crítica por parte dos jogadores. As situações que exigiam o desenvolvimento das capacidades de per- cepção, antecipação e tomada de decisão eram colocadas em um plano secun- dário nos processos de treino investigados. Neste contexto, tornou-se de suma importância a busca por novos ambientes de investigação, principalmente, da organização das sessões de treino de categorias distintas em outras modalidades esportivas pertencentes aos Jo- gos Esportivos Coletivos, bem como a identificação da conduta e a organiza- ção das sessões de treino de treinadores que atuam em altos níveis competitivos. Assim, a presente investigação pretendeu analisar as tarefas empregadas no processo de ensino-aprendizagem-treinamento do basquetebol, especificamente, no período precompetitivo da seleção paranaense de basquetebol masculina, durante o período de preparação para o Campeonato Brasileiro de Basquetebol Sub-19 2011.

MÉTODOS

A pesquisa caracterizou-se como exploratória e de cunho quantitativo, através da análise formal de treinos da seleção paranaense de basquetebol masculino sub-19 no ano de 2011, realizados no município de Marechal Cândido Rondon, no estado do Paraná, Brasil, na semana anterior à semana da compe- tição objetivada. Foram observadas 10 sessões de treino, além de um amistoso, somando um total de dezoito horas, trinta e três minutos e três segundos. Todas as ses- sões, bem como o amistoso foram filmadas e posteriormente transcritas em fichas de observação, com base no instrumento “Análise Pormenorizada das Sessões de Treinamento”, proposto por Stefanello (1999), adaptado por Saad (2002) para os Jogos Esportivos Coletivos de Invasão. Em virtude do breve período de observação e característica atípica deste período de treino, optou-se por quantificar a frequência mínima e percentual,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 126-131, 2013 127 a distribuição do tempo (em minutos) das tarefas empregadas nas atividades e as condições em que foram implementadas estas tarefas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

De forma geral, as atividades das sessões de treino ocorriam sequen- cialmente na parte inicial com atividades de aquecimento sem bola seguida de atividades de aquecimento com bola, que estava conjugado com uma exercita- ção técnica sem oposição. A parte principal do treino apresentava-se quase totalmente dedicada às atividades de caráter tático-estratégico e a parte final da sessão voltava à repetição de atividades de exercitação técnica sem oposição. A princípio, os dados descritos acima, aparentemente, são característi- cos de métodos diretivos do processo de treino, reafirmando as constatações de Saad (2002), ou seja, o predomínio de utilização de metodologias tradicionais no processo de EAT dos Jogos Esportivos Coletivos. Neste sentido, os dados apresentados na Tabela 1 revelaram a preferên- cia dos treinadores por tarefas com a função de fixação da técnica (50%) No entanto, em relação à distribuição do tempo de exercitação, os treinadores dis- ponibilizavam maior espaço de tempo para as atividades em que foram empregadas as tarefas com função de competição (48,82%) seguida das tarefas de fixação da técnica (35,52%).

Tabela 1 - Frequência mínima e percentual e duração (minutos) das tarefas em relação à sua função das tarefas empregadas.

Função da tarefa Frequencia Duração (min) Aquisição global 00 (00%) 00 (00%) Fixação da técnica 33 (50%) 298,31 (35,52%) Aplicação da técnica 15 (22,73) 131,50 (15,66%) Competição 18 (27,27%) 409,86 (48,82%) Total 66 (100%) 841,67 (100%)

A maior permanência de tempo para as atividades em que eram empregadas as tarefas com a função de competição ocorreu, consequentemente, por se tratar do período pré-competitivo em que a equipe se encontrava. Neste

128 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 126-131, 2013 período os treinadores tiveram como prioridade os comportamentos táticos/ estratégicos dos jogadores. Neste sentido, vale ressaltar que não foi possível observar preocupação dos treinadores em oportunizar o processo de ensino- -aprendizagem-treinamento do comportamento tático e das tomadas de deci- sões em fases, com objetivos específicos para cada fase, que poderia facilitar aos jogadores a automatização das decisões mais pertinentes nas competições. Inicialmente, os dados revelaram que o processo de ensino-aprendizagem-treinamento da seleção de basquetebol propôs atividades pertinentes aos métodos diretos, ou, como explica Graça (1995), apresentam o processo de treino em dois momentos distintos: o primeiro abarcando o treino das técnicas básicas em situações isoladas e o outro reservado para o jogo completo. Em relação às condições em que eram implementadas as tarefas no processo de ensino-aprendizagem-treinamento da seleção paranaense de basquetebol, os resultados apresentados na Tabela 2 revelaram que o maior percentual das tarefas e também de duração era implementado em situações de complexo de jogo.

Tabela 2 - Frequência mínima e percentual e duração (minutos) das tarefas em relação às condições de realização das atividades.

Condição da tarefa Frequência Duração (min) Fundamento individual 8 (12,12%) 134,03 (15,92%) Combinação de fundamento 25 (37,88%) 164,28 (19,52%) Complexo de jogo 30 (45,45%) 444,36 (52,80%) Jogo 3 (4,55%) 99 (11,76%) Total 66 (100%) 841,67 (100%)

As atividades exercitadas em condições de complexo de jogo apresentaram algumas particularidades, sendo que quase exclusivamente eram pertinentes a movimentações previamente determinadas, ou seja, jogadas ensaiadas. De modo geral, eram realizadas em um lado da quadra sem a presença da defesa, e em seguida ocorria a transição para o outro lado da quadra, realizando as mesmas ações anteriores com a presença da defesa. Além disso, observou-se que as atividades ocorriam com um alto diri- gismo e um grande número de interrupções das movimentações por parte dos treinadores, e que, apesar de maior pertinência temporal das atividades nas situações de complexo de jogo (444,36 minutos) as interrupções eram muito frequentes e prolongadas, não permitindo continuidade nas atividades. Dessa

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 126-131, 2013 129 forma, as situações de complexo de jogo acabaram se caracterizando, na realidade, em sua grande maioria, como situações de exercitação técnica sem opo- sição. Os resultados encontrados foram similares aos estudos de Saad (2002) e Mendes (2006) em que situações de exercitação técnica sem oposição foram as predominantes nas sessões de treino observadas.

CONCLUSÃO

Diante das evidências encontradas neste estudo e das limitações meto- dológicas inerentes à sua realização, principalmente, em relação à caracterís- tica atípica do período de observação, etapa única, foi possível concluir que as sessões de treino da seleção paranaense de basquetebol, ainda que tenham priorizado, em termos de duração, tarefas relacionadas situações semelhantes ao jogo formal, apresentaram maior frequência de atividades relacionadas à exercitação da técnica em situações isoladas e pouco condizentes com os acontecimentos imprevisíveis do jogo. Neste sentido, observou-se que o processo de treino observado ocorreu com dois momentos distintos: ora exercitações de elementos técnicos sem oposição, ora exercitações de comportamentos táticos com oposição livre, sendo que as tentativas de graduar a complexidade das atividades pertinentes ao treino dos comportamentos táticos, aparentemente, não favoreceriam a compreensão das movimentações por parte dos jogadores e, sobretudo, sua capacidade de tomadas de decisão. Além disso, quando se identifica que as tarefas relacionadas ao jogo formal ou a complexo de jogo duraram menos tempo do que as tarefas de execução técnica sem oposição (devido ao excesso de pausas nas primeiras e ausência nas segundas), percebe-se que os treinamentos não foram, na pratica, adequados ao período competitivo em questão.

REFERÊNCIAS

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130 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 126-131, 2013 GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos coletivos. In: Graça , A.; Oliveira, J. (Orgs.). O ensino dos jogos desportivos coletivos. 3ª ed. Lisboa: Universidade do Porto, 1995.

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SAAD, M. A. Estruturação das sessões de treinamento técnico-tático nos escalões de formação do Futsal. Dissertação (Mestrado). Florianópolis: UFSC, 2002.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 126-131, 2013 131 A COMPETIÇÃO ESPORTIVA COMO ELEMENTO PEDAGÓGICO EM PROJETOS SOCIAIS

Gisele Viola Machado / UNICAMP / ESC Sheila Cristina Ribeiro / PMT Larissa Rafaela Galatti / UFSC / UNICAMP Riller da Silva Reverdito / UNASP / UNICAMP Roberto Rodrigues Paes / UNICAMP [email protected]

ոո Palavras-chave: Pedagogia do Esporte, Competição, Projeto Sócio-esportivo.

INTRODUÇÃO

A iniciação esportiva é o primeiro contato sistemático com o esporte mediado por um profissional, pode ocorrer em qualquer fase da infância e o foco não deve ser a exigência de rendimentos, nem a busca por resultados competitivos antes dos 12 anos (ARENA; BÖHME, 2000; BÖHME; LUGUETTI, 2011), considerando que a criança ainda não está preparada para todas as di- mensões do processo competitivo. Embora a literatura tenha apontado esse cuidado com o desenvolvimento biopsicossocial da criança e do adolescente na iniciação esportiva e,

132 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 132-137, 2013 consequentemente na competição, estudos de Arena e Böhme (2000), Souto (2002) e Fechio et al. (2011) indicam que no Brasil a prática esportiva competitiva é cada vez mais precoce. Contudo, a competição é uma das características do esporte, por conseguinte, deverá ser ensinada. Nesse caso, não sinalizamos a competição por si só como um problema, mas as finalidades e significados atribuídos a ela na iniciação esportiva. A competição é um dos elementos importantes que deve fazer parte do planejamento do professor na iniciação esportiva, contudo esta deve ser organizada pedagógica e didaticamente conforme o desenvolvimento da criança e do adolescente, em que o mais importante não é o resultado final, mas a intera- ção positiva com companheiros de equipe e adversários, sendo compreendida como ferramenta educacional (SCAGLIA; MEDEIROS; SADI, 2013). A competição deve estar em consonância com os objetivos e conteúdos balizados pelas características dos sujeitos envolvidos na prática esportiva. As- sim, o objetivo desse estudo é analisar a atuação de professores na estruturação e implementação de eventos esportivos envolvendo crianças de 11 e 12 anos de idade, balizado por três referenciais da Pedagogia do Esporte (PAES; BALBINO, 2009; MACHADO, 2012): técnico-tático (técnico-tático), socioeducativo (valores e modos de comportamento) e histórico-cultural (contexto histórico).

MÉTODOS

Foi realizada uma pesquisa de campo, com a técnica da observação participante (MARCONI; LAKATOS, 2010), com a participação real do pesquisador nas atividades observadas. O pesquisador participante atuou como mediador das reuniões de construção da proposta e acompanhou os dias de jogos. Como instrumento foi utilizado o diário de campo, no qual foram registradas as propostas e sugestões dos professores e suas intenções durante as reuniões; também foram registradas as percepções dos professores durante o evento. Foi analisado, nas edições de 2011 e 2012, um evento esportivo realizado como parte do planejamento anual de um programa social oferecido pelo município de Taubaté (SP) realizado no final de semestre como fechamento das aulas anuais. O programa atende cerca de 2000 crianças e adolescentes,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 132-137, 2013 133 sendo o evento analisado voltado para adolescentes de 11 e 12 anos, com a participação de 200 deles em cada ano, de ambos os sexos. Em 2011 as modalidades para as meninas foram: voleibol e futsal e para os meninos futsal e handebol (foram escolhidas pelos próprios alunos) e em 2012 foram basquetebol e futebol de campo adaptado para ambos. Neste ano as modalidades foram sugeridas pelos professores, pensando na melhor ocupação dos espaços físicos, tendo em vista que diversas outras modalidades também entraram na competição, tendo como proposta diversifica-las a partir dos Jogos Olímpicos, motivados pela edição de Londres naquele ano.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O evento proposto foi realizado entre as cinco unidades atendidas pelo Programa, sendo sediado a cada ano em uma unidade diferente. Os jogos nos dois anos tiveram suas regras adaptadas de acordo com a realidade dos alunos e tal adaptação foi sugerida pelos próprios professores das turmas em reuniões, conduzidas pelo pesquisador-participante. O formato de pontuação teve diferentes critérios, mudando apenas de 2011 para 2012 os critérios do fair play, de acordo com a percepção dos professores, conforme descrito abaixo: 1) Resultado do jogo - cada time ganhava sua pontuação de acordo com o resultado final: primeiro lugar 10 pontos, segundo lugar 08 pontos, terceiro 06 pontos, quarto 04 pontos e quinto 02 pontos; 2) Fair Play: durante os anos foram trabalhados com os alunos nas aulas temas envolvendo o fair play. Em 2011 cada equipe começava o jogo com uma pontuação de fair play de 10 pontos que a cada atitude antidesportiva, como brigas com os adversários, desrespeito ao árbitro, palavrões tanto dos jogadores, quanto do técnico do time e da torcida, eram descontados pontos da equipe. Portanto, ao final dos jogos de cada modalidade eram somados os pontos do resultado dos jogos com os pontos do fair play. Assim, uma equipe ficasse em primeiro lugar como resultado de jogo, se não tivesse um bom comportamento no jogo, poderia cair na classificação final. Em 2012 os professores, ao analisarem os jogos do ano anterior, decidiram por um novo formato

134 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 132-137, 2013 de pontuação em que o fair play não era considerado por modalidade, mas pelo campeonato de maneira geral. Portanto, a cada atitude antidesportiva era tirado ponto da equipe até o final do campeonato e o fair play interferiu apenas na pontuação do campeão geral e não no campeão da modalidade. Para os professores esse formato foi melhor porque facilitou na soma da pontuação dos jogos e também pôde despertar no aluno um senso maior de responsabilidade, pois a atitude dele era importante a cada situação dos jogos e não somente no momento em que ele estava competindo. 3) Quiz: nas edições anteriores dos jogos (2009 e 2010) não havia o quiz. Este foi sugerido por um dos professores em uma reunião de construção dos jogos de 2011 com a intenção de aproximar mais ainda a competição da realidade do planejamento e da aula. Em 2011 e 2012 a última competição do evento foi um jogo de perguntas e respostas sobre as modalidades envolvidas. As perguntas envolveram curiosidades de datas, história das modalidades e dos Jogos Olím- picos, no ano de 2012. A pontuação do Quiz era no mesmo formato que a das modalidades coletivas, contando inclusive com o fair play. O tema Jogos Olímpi- cos foi desenvolvido ao longo do ano a partir de um livro didático desenvolvido pelos professores e trabalhado ao longo do ano em cada Unidade. Pudemos observar que os alunos não tiveram problemas com o fair play, pois todos se respeitavam, bem como a torcida respeitava a equipe ad- versária, criando um clima de amizade. Contudo, também percebemos que alguns professores, com medo de serem descontados pontos do fair play da equipe tolhiam muitas vezes um comportamento de torcida, altamente natural no meio esportivo, por acharem que tal atitude poderia parecer desrespeitosa com a equipe adversária. Sobre o quiz percebemos o envolvimento dos alunos com os estudos sobre os temas abordados. No momento das perguntas a torcida e todos os participantes colocavam-se em silêncio, respeitando o momento de concentra- ção, e ao final de uma resposta certa a vibração era contagiante. Na percepção dos professores, o formato do campeonato vai ao encontro da proposta desenvolvida por eles por tratarem nas aulas conteúdos referente aos três Referenciais da Pedagogia do Esporte. O modelo de competição para adolescentes utilizando o fair play como um dos critérios para a pontuação estimulou não somente o resultado final do jogo, mas principalmente valores e modos de comportamentos essenciais

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 132-137, 2013 135 para o esporte e para a cidadania dos participantes (MACHADO et al., 2012). Assim, a competição pode ser um meio valioso na construção de normas e valores para crianças (SOARES; MONTAGNER, 2011). No mesmo sentido, a competição deve fazer parte de um processo educacional e não ter um fim nela mesma (REVERDITO et al., 2008), bem como deve ser uma experiência desafiadora, contribuindo para a afirmação de com- petências dos alunos. Identificamos estes aspectos no evento estudado, pois todos os alunos são importantes no momento da competição, tanto os que têm facilidade com as modalidades esportivas coletivas, bem como aqueles que têm outras competências, como a memorização, para a prova do Quiz. Para Machado et al. (2012) as propostas de aulas esportivas devem estar voltadas ao pleno desenvolvimento dos alunos em seus aspectos motores, cognitivos e afetivos-sociais e, consequentemente a competição deve visar os mesmos aspectos. Para que a competição seja parte integrante de um processo, como apontado por Soares e Montagner (2011), torna-se necessário que ela aborde os mesmos conteúdos das aulas, abordando, portanto, também os três Referenciais da Pedagogia do Esporte.

CONCLUSÃO

A competição é um elemento importante no processo de ensino, vi- vência e aprendizagem de modalidades coletivas, contudo, esta deve ser parte integrante do planejamento do professor e deve estar de acordo com os objetivos educacionais, defendidos neste estudo a partir dos três Referenciais da Pedagogia do Esporte. Percebemos no Programa Ensino Esporte e Juventude a conexão entre planejamento, aulas e competição, culminando em um evento esportivo semelhante à realidade das aulas, cujo foco não é o resultado do jogo, mas a continuidade da aprendizagem dos alunos.

REFERÊNCIAS

ARENA, S. S.; BÖHME, M. T. S. Programas de iniciação e especialização esportiva na grande São Paulo. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v. 14, n. 2, p. 184-95, 2000.

136 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 132-137, 2013 BÖHME, M. T. S.; LUGUETTI, C. N. Treinamento a longo prazo. In: BÖHME, M. T. S. (Org.). Esporte Infantojuvenil: treinamento a longo prazo e talento esportivo. São Paulo: Phorte, 2011. p. 265-290.

FECHIO, J. J.; CASTRO, N. M.; CICHOWICZ, F. D. A.; ALVES, H. Estresse infantil e a especialização esportiva precoce. Revista Psicologia e Saúde, Campo Grande, v. 3, n. 1, p. 60-67, 2011.

MACHADO, G. V. Pedagogia do Esporte: organização, sistematização, aplicação e avaliação de conteúdos esportivos na educação não formal. 2012. 181 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física, Universidade Esta- dual de Campinas, Campinas, 2012.

MACHADO, G. V.; GALATTI, L. R.; REVERDITO, R. S.; PAES, R. R. O fair play em competições esportivas: intervenção realizada no Programa Ensino Esporte e Juven- tude. In: XIV Congresso de Ciências do Desporto e Educação Física dos países de língua portuguesa. Belo Horizonte, MG, 2012.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2010.

PAES, R. R.; BALBINO, H. F. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: DE ROSE JUNIOR, D. (Org.). Esporte na Infância e adolescência: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2009. p. 73-83.

REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A. J.; SILVA, S. A. D.; GOMES, T. M. R.; PESUTO, C. C.; BACCARELLI, W. Competições escolares: reflexão e ação em pedagogia do esporte para fazer a diferença na escola. Pensar a Prática, Goiânia, v. 11, n. 1, p. 37-45, 2008.

SCAGLIA, A. J.; MEDEIROS, M.; SADI, R. S. Competições pedagógicas e festivais esportivos: questões pertinentes ao treinamento esportivo. In: REVERIDTO, R. S.; SCAGLIA, A. J.; MONTAGNER, P. C. (Org.). Pedagogia do Esporte: aspectos conceituais da competição e estudos aplicados. São Paulo: Phorte, 2013. p. 219-236.

SOARES, F. C.; MONTAGNER, P. C. A competição esportiva escolar como conteúdo de intervenção: um relato de experiência. In: MONTAGNER, P. C. (Org.). Intervenções pedagógicas no esporte: práticas e experiências. Phorte: São Paulo, 2011. p. 113-139.

SOUTO, V. I. V. Esporte de Competição para crianças e adolescentes: saúde ou ex- ploração?. 2002. 151 f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação Física, Uni- versidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 132-137, 2013 137 EFEITOS DA EXPECTATIVA AUMENTADA NA APRENDIZAGEM MOTORA DE CRIANÇAS

Ricardo Drews / USP Suzete Chiviacowsky / UFPel [email protected]

ոո Palavras-chave: Comportamento Motor, Equilíbrio, Feedback.

INTRODUÇÃO

Estudos recentes têm apontado para várias ligações entre os comportamentos sócio-cognitivos, afetivos e motores, sugerindo que o desempenho e a aprendizagem motora dos indivíduos podem ser melhorados através do fornecimento de informações positivas sobre o seu desempenho (Lewthwaite; WULF, 2012). Por exemplo, evidências claras têm demonstrado que o feedback não fornece ao aprendiz apenas informações sobre a tarefa a ser aprendida, mas também influencia a sua motivação, podendo impactar de forma direta a aprendizagem e o controle de movimentos. De fato, efeitos positivos de aprendizagem foram encontrados em estudos nos quais o feedback confirmou bons desempenhos, ao invés de tentativas mal sucedidas (BADAMI et al., 2012; CHIVIACOWSKY; WULF, 2007), ou mesmo quando forneceu informações positivas (falsas) de comparação social indicando desempenhos

138 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 138-143, 2013 acima de média em relação a grupos controle, que não receberam tal informa- ção (ÁVILA et al., 2012; LEWTHWAITE; WULF, 2010). Os efeitos de processos motivacionais relacionados ao aumento da expectativa têm demonstrado benefícios sobre a aprendizagem motora, mas ainda permanecem pouco explorados. Wulf, Chiviacowsky e Lewthwaite (2012) investigaram os efeitos da expectativa aumentada sobre a aprendizagem de idosos e demonstraram que esta resultou em benefícios de aprendizagem para esta população. Tais resultados, posteriormente, foram generalizados para a performance de adultos (McKAY; LEWTHWAITE; WULF, 2012; STOATE; WULF; LEWTHWAITE, 2012). Entretanto, são ainda desconhecidos os efeitos desta variável sobre a aprendizagem motora de crianças. Assim, uma ques- tão importante seria verificar se o aumento da expectativa pode beneficiar a aprendizagem motora de crianças de forma similar à de adultos e idosos. O objetivo do presente estudo foi verificar os efeitos da expectativa aumentada, induzida através de feedbacks positivos, na aprendizagem de uma tarefa de demanda de equilíbrio em crianças.

MÉTODO

A amostra foi constituída de trinta crianças, de ambos os sexos, na faixa etária de 10 anos de idade (idade média = 10,43; DP = 0,50). A realização do estudo foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos da Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de Pelotas. Os participantes não possuíam experiência prévia com a tarefa e estavam cientes do objetivo específico do estudo, sendo sua participação realizada após sua aprovação e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis. A tarefa, com demanda de equilíbrio, foi a mesma utilizada no estudo de Totsika e Wulf (2003). Os participantes andaram em um pedalo por uma dis- tância de sete metros demarcada por linhas de partida e chegada, com o objetivo de alcançar o menor espaço de tempo possível. O Pedalo é um instrumento que se move quando a plataforma superior é empurrada para frente e para trás (similar aos pedais de uma bicicleta), tendo como medidas as plataformas de apoio 100 X 14 cm e as rodas 21,5 cm.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 138-143, 2013 139 O experimento realizado consistiu de três fases: prática, retenção e trans- ferência. A amostra foi distribuída aleatoriamente em dois grupos: expectativa aumentada (EA) e controle. Antes do início da fase de prática todos os participantes foram informados que teriam que realizar várias tentativas de andar para frente no Pedalo, de uma linha para a outra. A fase de prática consistiu de 20 tentativas, com o fornecimento de feedback constando de informações sobre o tempo de movimento após cada tentativa. A coleta dos dados iniciou assim que as rodas da frente do Pedalo tocaram a linha de partida, sendo que todos os indivíduos foram instruídos a realizar uma tentativa de familiarização com o Pedalo antes da prática. Durante a fase de prática, o grupo EA recebeu diferentes feedbacks positivos a cada 5 tentativas (ex: “Você fez um excelente trabalho nestas primeiras tentativas”). Já os participantes do grupo controle não receberam nenhuma informação adicional. Após 24 horas, os participantes realizaram testes de retenção e transfe- rência, com cinco tentativas cada e sem nenhum fornecimento de feedback. No teste de transferência os participantes realizaram a tarefa segurando um bastão com as duas mãos no eixo horizontal. Cada tentativa iniciou com o Pe- dalo atrás da linha de partida e terminou quando as rodas da frente ultrapassaram a linha de chegada. Todas as tentativas iniciaram com o pé direito dos participantes sobre a plataforma inferior. Um cronômetro foi utilizado para medir o tempo de movimento, ou seja, o tempo necessário para andar com o Pedalo da linha de partida até a linha de chegada. Para verificação das diferenças entre os grupos foram utilizadas as mé- dias dos escores de tempo, em segundos, utilizados para percorrer a distân- cia entre as linhas de partida e chegada. Os dados da fase de aquisição foram analisados em 2 (grupos) X 20 (tentativas) através da ANOVA two-way, com medidas repetidas no último fator. Nas fases de retenção e transferência os tempos foram analisadas em 2 (grupos) X 5 (tentativas) através de ANOVAs two-way, com medidas repetidas no último fator, separadamente para cada fase. O pacote estatístico utilizado foi o Software Statistical Package for Social Sciences (SPSS 13.0) e adotado um nível alfa de significância de 5%.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados demonstraram que ambos os grupos reduziram seus tempos de movimento de forma similar no decorrer das tentativas da fase de prática,

140 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 138-143, 2013 Para verificação das diferenças entre os grupos foram utilizadas as médias dos escores de tempo, em segundos, utilizados para percorrer a distância entre as linhas de partida e chegada. Os dados da fase de aquisição foram analisados em 2 (grupos) X 20 (tentativas) através da ANOVA two-way, com medidas repetidas no último fator. Nas fases de retenção e transferência os tempos foram analisadas em 2 (grupos) X 5 (tentativas) através de ANOVAs two-way, com medidas repetidas no último fator, separadamente para cada fase. O pacote estatístico utilizado foi o Software Statistical Package for Social Sciences (SPSS 13.0) e adotado um nível alfa de significância de 5%.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados demonstraram que ambos os grupos reduziram seus tempos de movimentoF (19, de532) forma = 25.56, similar p

30 Prática Retenção Transferência 25 20 15 EA 10 Controle

Tempo de Movimento (seg) 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Tentativas

Figura 1 - Desempenho dos grupos EA e Controle, durante as f ases de prática, retenção e transferência.

Uma das explicações para esses achados pode ser atribuída a forma que as crianças interpretam sua capacidade para a realização da tarefa. Diferente de adultos e adolescentes, crianças frequentemente superestimam suas capacidades (DWECK, 2002), provavelmente diminuindo os possíveis efeitos bené- ficos da expectativa aumentada, induzida através de feedback positivo, sobre sua motivação e performance.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 138-143, 2013 141 CONCLUSÃO

Conclui-se que a expectativa aumentada através de feedback positivo não beneficia a aprendizagem de uma tarefa motora com demanda de equi- líbrio em crianças. Como o número de estudos investigando os efeitos desta variável sobre a performance e a aprendizagem motora desta população ainda é limitado, sugere-se que futuros estudos investiguem os potenciais efeitos da expectativa aumentada na aprendizagem de outras tarefas motoras, assim como na motivação dos participantes, através do uso de questionários.

REFERÊNCIAS

ÁVILA, L. T. G.; CHIVIACOWSKY, S.; WULF, G.; LEWTHWAITE, R. Positive social- comparative feedback enhances motor learning in children. Psychology of Sport and Exercise, v. 13, p. 849-853, 2012.

BADAMI, R.; VAEZMOUSARI, M.; WULF, G.; NAMAZIZADEH, M. Feedback about more accurate versus less accurate trials: Differential effects on self-confidence and activation. Research Quartely for exercise and sport, v. 83, p. 196-203, 2012.

CHIVIACOWSKY, S.; WULF, G. Feedback after good trials enhances learning. Re- search Quarterly for Exercise and Sport, v. 78, p. 40-47, 2007.

DWECK, C. S. The development of ability conceptions. In: WIGFIELD, A.; ECCLES, J. S. (Org.). Development of achievement motivation. New York: Academic, 2002. p. 57-88.

LEWTHWAITE, R.; WULF, G. Social-comparative feedback affects motor skill learning. Quartely Journal of Experimental Psychology, v. 63, p. 738-749, 2010.

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McKAY, B.; LEWTHWAITE, R.; WULF, G. Enhanced expectancies improve performance under pressure. Frontiers in Psychology, p. 3-8, 2012.

STOATE, I.; WULF, G.; LEWTHWAITE, R. Enhanced expectancies improve movement efficiency in runners. Journal of Sports Sciences, p. 1-9, 2012.

142 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 138-143, 2013 TOTSIKA, V.; WULF, G. The influence of external and internal foci of attention on transfer of novel situations and skill. Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 74, p. 220- 225, 2003.

WULF, G.; CHIVIACOWSKY, S.; LEWTHWAITE, R. Altering Mindset Can Enhance Motor Learning in Older Adults. Psychology and Aging, v. 10, 2012.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 138-143, 2013 143 EFEITOS DE UM PROGRAMA DE ENSINO DE FUTSAL BASEADO EM UMA PERSPECTIVA TÁTICA DO JOGO SOBRE O DESEMPENHO TÁTICO

Rafael Batista Novaes / USP Thiago André Rigon/ USP Luiz Eduardo Pinto Tourinho Dantas / USP [email protected]

ոո Palavras-chave: Pedagogia do Esporte, Jogos Coletivos, Ensino.

INTRODUÇÃO

O futsal é uma modalidade esportiva muito popular no Brasil. São inúme- ras as instituições que oferecem programas de ensino-aprendizagem dessa modalidade, desde escolas básicas (públicas e privadas) até escolas especializadas (escolinhas e clubes). Apesar da grande popularidade dos programas oferecidos e da diversidade de propostas de ensino-aprendizagem, esse tipo de intervenção ainda carece de investigações que demonstrem os efeitos anunciados. O presente trabalho teve como objetivo investigar os efeitos de um programa de ensino de futsal, baseado em uma perspectiva tática do jogo, sobre

144 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 144-147, 2013 o desempenho tático. Nessa perspectiva, a ação tática é colocada no centro do processo de ensino-aprendizagem, e a atividade de ensino central são os exercícios táticos, contextualizados o mais próximo possível da situação real de jogo (BAYER, 1986; BUNKER; THORPE, 1982; GRAÇA; RICARDO; PINTO, 2006; MAHLO, 1974). Os alunos são incentivados a tomarem deci- sões e a refletirem sobre as ações em relação aos problemas que emergem no contexto (confronto) de jogo. Os adeptos dessa perspectiva de ensino defendem que, assim, estimulariam a formação de alunos/jogadores inteligentes e criativos. Para auxiliar a construção do programa foi elaborado um modelo do jogo de futsal. A construção da representação ocorreu a partir de um diálo- go entre uma concepção empírica da modalidade, construída por treinadores experientes, e concepções de Modalidades Esportivas Coletivas existentes na literatura (LAMAS, 2012; SEABRA, 2010). Optou-se por um recorte sistêmico do fenômeno com o intuito de superar a perspectiva tecnicista, em que a ação no jogo é vista como a justaposição de gestos técnicos, e realçar a importância da tomada de decisão (GARGANTA; GREHAIGNE, 1999). Após a construção do modelo e a avaliação do desempenho tático dos selecionados a participar do estudo, partiu-se para construção do programa a ser investigado. Partici- param do estudo oito alunos, com idade entre sete e oito anos, integrantes de um curso-extracurricular de futsal de uma escola particular de São Paulo. O programa teve duração de oito semanas, sendo realizadas duas aulas de uma hora por semana, totalizando 16 aulas. Para aferir o desempenho tático dos alunos, foram utilizados os filmes referentes aos jogos destinados às avaliações inicial e final. Considerando a carência de testes que atendam as especificidades do presente projeto, optamos por construir um novo instrumento. Foi decidido que a análise ficaria restrita somente aos comportamentos relativos à fase com bola. Com base em sessões de observação realizadas em um estudo piloto e no referencial teórico (modelo do jogo), foram escolhidas 5 categorias: domínio, passe, drible, finalização e ações de apoio sem a posse da bola; estas categorias foram divididas em 3 subcategorias: tomada de decisão, execução motora e resultado da ação. As subcategorias foram definidas tomando como base três componentes observáveis da ação tática: a tomada de decisão, a exe- cução motora e o resultado da ação. Os registros foram agrupados em quatro blocos (variáveis dependentes): 1) Total de ações: soma de todos os registros para cada jogador; 2) Ações de qualidade superior: soma das ações de alta

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 144-147, 2013 145 qualidade para cada jogador; 3) Ações de qualidade intermediária: soma das ações de qualidade intermediária para cada jogador; 4) Ações de qualidade inferior: soma das ações de baixa qualidade para cada jogador.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao final do programa de ensino, foi observado aumento significante (p ≤ 0,05) no total de ações (Inicial: 17,12 ± 9,33; Final: 26,88 ± 12,32) e nas ações de qualidade superior (Inicial: 9,25 ± 8,53; Final: 18,63 ± 15,05). No que diz respeito às ações de qualidade inferior (Inicial: 6,25 ± 4,17; Final: 7,25 ± 5,95) e ações de qualidade intermediária (Inicial: 1,63 ± 1,99; Final: 1 ± 0,76), nenhuma diferença significante foi encontrada. Os resultados apontam que o programa criado exerceu influência positiva sobre o desempenho tático dos participantes. O aumento no total de ações indica um maior envolvimento nas ações com a posse da bola, considerando que a avaliação se focou somente nessa fase do jogo. Esse maior envolvimento consistiria em um primeiro indicativo de melhora do desempenho tático, pois, a partir dele, é possível inferir que a bola permaneceu mais tempo sob controle das equipes e dos jogadores e menos tempo em situação de transição (perda da posse) ou fora do jogo. O aumento significante das ações de qualidade superior ao final do programa e a ausência de diferença significante entre as avaliações finais e iniciais nas ações de qualidade intermediária e inferior ratificam a melhora no desempenho dos participantes.

CONCLUSÃO

Os resultados demonstram que o programa influenciou positivamente o desempenho tático dos alunos, mesmo com a curta duração da intervenção e o número reduzido de participantes. Tais evidências contribuem para o fortalecimento tanto da representação para estruturação do ensino como da forma como o programa foi organizado e implementado, demonstrando organicida- de entre teoria e prática. Outras pesquisas seguindo linha semelhante seriam

146 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 144-147, 2013 importantes para registrar e intercambiar experiências em outros contextos, visando aprofundar ou trazer outros elementos para discussão. Um passo importante seria a discriminação dos efeitos de diferentes estratégias de ensino (heurísticas, jogos modificados, estilos de ensino, exercícios focados na técnica de movimento, etc.), pois permitiria uma sistematização mais efetiva do processo de ensino-aprendizagem

REFERÊNCIAS

BAYER, C. La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Editorial Hispano Europea, 1986.

BUNKER, D.; THORPE, R. A model of teaching games for secondary school. Bulletin of Physical education, v. 18, p. 5-8, 1982.

GARGANTA, J.; GREHAIGNE, J. F. Abordagem sistêmica do jogo: moda ou necessidade. Movimento, v. 10, p. 40-50, 1999.

GRAÇA, A.; RICARDO, V.; PINTO, D. O Ensino do Basquetebol: Aplicar o Modelo de Competência nos Jogos de Invasão Criando um Contexto Desportivo Autêntico. In: TANI, G.; BENTO, J. O.; PETERSEN, R. S. (Org.). Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. p. 299-312.

LAMAS, L. Modelagem estratégico-tática em esportes coletivos de invasão: apli- cação ao basquetebol. 2012. 197 f. Tese (Doutorado em Educação Física) - Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.

MAHLO, F. O Acto Tático No Jogo. Lisboa: Compendium, 1974.

SEABRA, F. Identificação e análise de padrões de circulação de bola no futebol. 2010. 79 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 144-147, 2013 147 TREINAMENTO DOS PRINCÍPIOS TÁTICOS DE ATAQUE POR MEIO DOS JOGOS REDUZIDOS CONCEITUAIS

Cristian Javier Ramirez Lizana / UNICAMP Felipe Lovaglio Belozo / UNICAMP Eliel Calazans Ferreira / UNICAMP Guilherme Grandim / UNICAMP Alcides José Scaglia / UNICAMP [email protected]

ոո Palavras-Chave: Jogos Reduzidos Conceituais, Futebol, Tática.

INTRODUÇÃO

A utilização de jogos reduzidos conceituais (JRC) pode ser uma metodologia de treinamento interessante para habilitar os atletas a resolverem as imprevisibilidades inerentes ao jogo de futebol. Para jogar de forma mais inteligente é importante treinar a tomada de consciência das ações táticas em respostas as constantes e inevitáveis exigências que acontecem durante os jogos (COSTA et al., 2011). Os jogos reduzidos conceituais (JRC) apresentam-se também como uma metodologia importante pra o treinamento dos princípios operacionais de ataque (conservação da bola, progressão ao alvo adversário

148 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 148-154, 2013 e finalização) e defesa (recuperação da bola, impedir a equipe adversária de progredir em direção ao gol e impossibilitar a finalização da equipe contrária) propostos por Bayer (1994). Nos JRC as referências estruturais (bola, alvos e tamanho do campo) e funcionais (relativos ao cumprimento da lógica do jogo) não precisam necessariamente obedecer fielmente à lógica específica do futebol. Nesse tipo de metodologia é possível alterar o tamanho do campo, o número de jogadores e as regras de constrangimento técnico e tático, a fim de evidenciar capacidades técnico-táticas distintas ( REVERDITO; SCAGLIA, 2007; LEONARDO; REVERDITO; SCAGLIA, 2009; SCAGLIA; REVERDITO, 2011). Estudos que investigam o treino, com principal destaque aos jogos reduzidos, preocupam-se principalmente com os componentes físicos envolvidos (RAMPININI et al., 2007; HILL-HAAS et al., 2008). Para tanto acreditamos que os diferentes JRC podem ser utilizados também para o ensino/treinamen- to dos princípios operacionais de ataque e defesa proposto por Bayer (1994). Contudo, o objetivo desse trabalho é verificar as diferentes movimenta- ções dos jogadores advindo das regras específicas em dois JRC distintos (ma- nutenção da posse de bola e progressão ao alvo), tendo como objetivos especí- ficos: a) verificar a posição média de cada jogador; b) mensurar o número de finalizações nos diferentes JRC.

MÉTODOS

Participaram do estudo 24 atletas da equipe de juniores de um clube federado no estado de São Paulo - Brasil, com pelo menos cinco anos de ex- periência em competições. Esse estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Medicas da UNICAMP em 19/07/2012 (Parecer no 62368/2012 e CAAE: 03276612.2.0000.5404). Para ambos os jogos a dimensão do campo foi de 52 metros de comprimento por 32 metros de largura. As equipes foram compostas por seis jogadores mais o goleiro, e os jogos tiveram duração de 30 minutos. As equipes participaram três vezes de cada jogo reduzido conceitual, totalizando uma amostra de 6 jogos e 180 minutos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 148-154, 2013 149 de JRC. Para reduzir a variabilidade entre os sujeitos, as mesmas equipes se enfrentaram no jogo 1 e no jogo 2. O primeiro jogo conceitual (jogo 1) tinha como objetivo proporcionar aos atletas um direcionamento para as ações técnicas e táticas de manutenção de posse de bola provocadas pelos constrangimentos advindos das regras es- pecíficas criadas para este jogo, sendo elas: são permitidos apenas dois toques na bola. Cada toque a mais, um ponto ao adversário; levar a bola de uma faixa do campo até outra, um ponto; trocar cinco passes no campo ofensivo sem devolver a bola para o mesmo companheiro do qual se recebeu o passe, dois pontos; gol, (somente permitido após a troca dos 5 passes) 8 pontos. O segundo jogo conceitual (jogo 2) tinha como objetivo proporcionar aos atletas um direcionamento para as ações técnicas e táticas de progressão ao alvo, por meio de constrangimentos advindos das regras específicas criadas para esse jogo, sendo elas: passes só podem ser feitos no sentido da baliza adversária; passe para trás, um ponto para o adversário; após recuperação da posse, os atletas poderiam realizar um passe livre para qualquer direção; inva- dir zona de risco, três pontos; gol com passe para trás, cinco pontos; gol feito com somente opções verticais, dez pontos. A filmagem dos jogos foi realizada com 2 câmeras (Casio EX-FH 25, resolução de 640x480 e frequência de aquisição de 30 hz) posicionadas esta- ticamente no ponto mais alto da arquibancada de forma a enquadrar todo o campo. O Sistema Dvideo (20) foi utilizado para obter a posição de todos os jogadores em função do tempo e para o registro de cada evento ocorrido associado à posição de cada atleta (MISUTA, 2004, 2009). O tratamento dos dados foi realizado em ambiente Matlab, no qual para se avaliar a movimentação dos jogadores foi calculado a posição efetiva (ponto médio) de cada jogador a partir das coordenadas X e Y, sendo que o desvio padrão de cada ponto médio caracteriza a movimentação dos atletas nos sentidos horizontais e verticais. Logo, através da média dos desvios padrões de todos os sujeitos foi possível avaliar as características de movimentações dos jogos propostos. O teste de Lilliefors foi utilizado para verificar a normalidade dos dados e em seguida realizamos o teste de ANOVA one-way para analisar as possíveis diferenças entre os jogos 1 e 2.

150 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 148-154, 2013 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados da Tabela 1 apontam que o jogo 2 possui uma movimen- tação mais vertical (defesa-ataque) em relação ao jogo 1. Nessa tabela estão expostos os valores das médias dos desvios padrões calculados a partir dos dados de posição efetiva dos 12 jogadores envolvidos em cada jogo analisado. Os valores referentes à componente X descrevem a variabilidade das posições no sentido defesa-ataque e valores da componente Y estão associados a movi- mentações no sentido lateral.

Tabela 1 - Valores médios dos desvios padrões das posições efetivas dos jogadores.

Jogo 1 Jogo 2 1 2 3 MD±DP 4 5 6 MD±DP Componente X 8,30 7,70 7,69 7,89*(±0,35) 10,04 8,93 8,85 9,27*(±0,66) Componente Y 6,91 5,56 5,82 6,10 (±0,72) 5,89 6,24 5,43 5,85 (±0,40)

* Indica diferença significativa (p < 0,05).

Embora a movimentação dos jogadores na componente y do jogo 1 foi maior em relação ao jogo 2, não há uma diferença estatística entre os jogos, o que caracterizaria o jogo 1 como um jogo mais horizontal. Isso se deve ao fato de no jogo 1, os jogadores serem mais posicionados, devido as regras de constrangimento. Os resultados que reforçam a hipótese de que o jogo 2 privilegia a pro- gressão ao alvo, devido a uma diferença significante no número de finalizações estão expostos na Tabela 2. Isso possibilita que os JRC, dependendo das suas regras de constrangimentos podem ser utilizados para o ensino/treinamento das ações técnicas dos jogadores.

Tabela 2 - Média de finalizações jogo 1 e jogo 2.

Jogo 1 Jogo 2 1 2 3 Média 4 5 6 Média (n=9) (n=10) (n=10) (n=9,7*) (n=48) (n=51) (n=56) (n=51*)

* Indica diferença significativa (p < 0,05).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 148-154, 2013 151 Contudo, percebe-se que o jogo 2 tem como principal referência operacional Bayer (1994), a progressão ao alvo em relação ao jogo 1 devido a sua movimentação ser mais vertical (defesa-ataque). De acordo com Bayer (1994) uma equipe tem a progressão ao alvo como referência quando executa regras de ação individual, no qual o atleta conduz a bola em direção ao gol adversário realizando corridas para os espaços vazios e dribles contra adversários diretos, ou de forma coletiva, quando busca realizar trocas de posições curtas e longas a fim de criação de linhas de passes e desmarcações em progressão. Para ressaltar a importância do ensino/treinamento dos princípios de ataque através de jogos, os estudos de Costa et al. (2011), faz uma divisão mais detalhada dos princípios táticos ofensivos, sendo eles: penetração, cobertura ofensiva, mobilidade, espaço, e unidade ofensiva. Além disso, os autores atribuem valores para as situações, analisando o resultado ocorrido após uma ação tática. Os resultados com as maiores pontuações são as ações em que os jogadores conseguem: a) manter a posse de bola e realizar uma finalização. Esta afirmação corrobora com a proposta de treinar de forma controlada os princípios operacionais destacados neste estudo (BAYER, 1994). Os autores ressaltam que todos esses comportamentos táticos devem ser ensinados/treinados através dos princípios de jogo, para que os atletas desenvolvam respostas rápidas e eficazes durante os jogos oficiais. Contudo, percebe-se que o ensino/ treinamento através dos jogos reduzidos, primeiramente respeita a especificidade da modalidade e, consequentemente, proporciona ao atleta treinar no contexto de jogo. (COSTA et al., 2011).

CONCLUSÃO

Portanto concluímos que por meio de regras específicas, podemos direcionar o comportamento tático de ataque das equipes de futebol em JRC. Nesse estudo foi possível, através dos resultados encontrados, verificar as diferentes movimentações dos jogadores nos jogos analisados. Os dados apontam também que os JRC e suas regras de constrangimento podem ser utilizados para o ensino/treinamento das ações técnicas dos jogadores, como, por exemplo, a finaliza- ção. Estas afirmações são de grande valia para as comissões técnicas que se pro-

152 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 148-154, 2013 ponham a desenvolver treinamentos complexos através dos JRC. A partir daqui será necessário realizar pesquisas com o intuito de compreender estas questões nos jogos conceituais em ambiente especifico, jogos específicos e jogos contextuais (SCAGLIA et al., 2011), provocando uma discussão com toda a literatura que investiga o treinamento com jogo, principalmente os reduzidos.

REFERÊNCIAS

BAYER, C. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dinalivros, 1994.

COSTA, I. T.; GARGANTA, J.; GRECO, J. P.; MESQUITA, I. Proposta de avaliação do comportamento tático de jogadores de Futebol baseada em princípios fundamentais do jogo. Motriz, v. 17, n. 3, p. 511-524, 2011.

HILL-HAAS, S.; ROWSELL, G.; COUTTS, A.; DAWSON, B. The reproducibility of physiological responses and performance profiles of youth soccer players in small- sided games. Int J Sports Physiol Perform, v. 3, n. 3, p. 393-396, 2008.

LEONARDO, L.; REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A. J. O ensino dos esportes coletivos: metodologia pautada na família dos jogos. Motriz, v. 15, n. 2, p. 236-246, 2009.

MISUTA, M. S. Rastreamento automático de trajetórias de jogadores de futebol por videogrametria: validação do método e análise dos resultados. 2004. 74 f. Dis- sertação (Mestrado em Educação Fisica) - Faculdade de Educação Física, Universida- de Estadual de Campinas, Campinas, 2004.

MISUTA, M. S. Análise do processo de rastreamento automático de jogadores em esportes coletivos. 2009. 130 f. Tese (Doutorado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.

RAMPININI, E.; IMPELLIZZERI, F. M.; CASTAGNA, C.; GRANT, A. B. T.; CHAMARI, K.; SASSI, A.; MARCORA, S. M. Factors influencing physiological responses to small-sided soccer games. Journal of Sports Sciences, v. 25, n. 6, p. 659- 666, 2007.

REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A. J. A gestão do processo organizacional do jogo: uma proposta metocológica para o ensino dos jogos coletivos. Motriz, v. 13, n. 1, p. 51-63, 2007.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 148-154, 2013 153 SCAGLIA, A. J.; LEONARDO, L.; REVERDITO, R. S.; MONTAGNER, P. C. A or- ganização do processo de ensino em função da lógica do jogo e das competências essenciais para a aprendizagem dos jogos coletivos de invasão. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, v. 11, supl. 4, p. 89, 2011.

SCAGLIA, A. J.; REVERDITO, R. S. O futebol e os jogos/brincadeiras de bola com os pés: todos semelhantes, todos diferentes. Revista Portuguesa de Ciências do Despor- to, v. 11, supl. 4, p. 89-90, 2011.

154 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 148-154, 2013 ESPORTES DE RAQUETES: viabilidade para sua inserção

Mariane Mendes Luiz Corrêa / UFOP Siomara Aparecida da Silva / UFOP [email protected]

ոո Palavras-chave: Planejamento, Educação Física, Jogos Esportivos.

INTRODUÇÃO

A Educação Física Escolar possui um vasto conteúdo formado pelas diversas manifestações corporais criadas pelo ser humano ao longo dos anos. São eles jogos, brincadeiras, danças, esportes, ginásticas, lutas, entre outros. Os professores de Educação Física, ainda influenciados, sobretudo pela concepção esportivista, continuam restringindo os conteúdos das aulas aos esportes mais tradicionais, como, por exemplo, basquete, vôlei, handebol e futebol, constituindo-se uma verdadeira monocultura de cinco modalidades (GRECO, 2002). A metodologia proposta pela Iniciação Esportiva Universal é uma importante alternativa pedagógica para introduzir atividades direcionadas para cada faixa etária. Esta proposta vai de acordo com os PCNs que indicam con- teúdos específicos para cada ano escolar (BRASIL, 2005).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 155-159, 2013 155 Tal proposta envolve uma metodologia planificada oferecendo elementos didático-pedagógicos, conforme as características evolutivas da criança, especialmente no que se refere ao desenvolvimento motor, evolução psicológi- ca e cognitivo-social (GRECO; BENDA, 2007). De acordo com os PCNs, para uma perspectiva cultural e diversificada, a inserção de materiais alternativos é uma importante alternativa pedagógica, proporcionando nas aulas de Educação Física diferentes materiais de baixo custo, mas de alto valor educativo. Segundo Barbosa (2003) apud Souza e Ju- nior (2009), professores de Educação Física alegam que a omissão de ofertas das modalidades de esportes de raquete se deve primordialmente à falta de materiais e espaço apropriados para a prática. Ao responderem assim esses professores pensam tão somente na prática do tênis nos moldes convencionais e com materiais de alto custo (DIAS; RODRIGUES, 2009). Diante disso, para este trabalho foi preciso refletir sobre a popularização dos esportes de raquetes no espaço cultural da escola, com a ideia de adaptar materiais alternativos. Segundo Balbinotti (2009), sustentando na metodologia do IEU, a importância de se utilizarem na prática diferentes materiais alternativos é de grande valia para oportunizar o desenvolvimento da capacidade tática, da coordenação e do aprendizado das habilidades técnicas básicas necessárias para o posterior aperfeiçoamento dos gestos específicos do tênis. O objetivo deste estudo foi (planejar e executar) aplicar a metodologia de ensino IEU (Iniciação Esportiva Universal) para as modalidades dos Espor- tes de Raquete (ER) nas aulas de Educação Física Escolar. É viável o ensino dos ER no contexto escolar? Neste sentido, com a proposta de ensino dos esportes de raquete (ER) no âmbito escolar, procura-se ampliar os conteúdos das aulas de Educação Física Escolar incluindo modalidades que, infelizmente, a sociedade pouco prioriza restringindo o conhecimento motor às habilidades da monocultura dos esportes escolares.

MÉTODOS

Para um melhor resultado mediante as necessidades deste estudo foi utilizada a Pesquisa Qualitativa, visto que envolveu observações sistemáti- cas das aplicações de atividades. Para Thomas, Nelson e Silverman (2007), a

156 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 155-159, 2013 pesquisa qualitativa busca compreender o significado e uma experiência dos participantes, em um ambiente específico, bem como o modo como os componentes se mesclam para formar o todo. O projeto de pesquisa foi realizado na Escola Estadual de Ouro Preto, da cidade de Ouro Preto, Minas Gerais, com as crianças da etapa de Anos finais do Ensino Fundamental, sendo duas turmas de 7º ano e uma de 8º ano, com idades entre 12 a 14 anos. O contexto de ensino contou com a participação de aproximadamente de 90 alunos, 30 alunos em cada turma em média por aula. As atividades foram aplicadas durante dois meses, totalizando 10 aulas dos ensinos dos esportes de raquete com análise de conteúdo destas aulas. O instrumento utilizado para registro das informações foi o diário de campo com anotações diárias no final de cada aula. Segundo Bodgan e Biklen (1994, p. 150) o diário de campo “é o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiência e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo”. Este estudo teve aprovação do comitê de Ética da Universidade Federal de Ouro Preto (CAEE: 01553612.5.0000.5150).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A aplicação da proposta exigiu, neste contexto, um planejamento adequado, com atividades e materiais que atendesse as necessidades dos alunos e que se adequasse as características do local de prática da realidade escolar. Ao inserir novos conteúdos dos esportes de raquetes direcionados aos golpes específicos como o Forehand, Backhand, Smash e Saque de maneira incidental, construindo para um posterior processo de ensino-aprendizado- -treinamento intencional foi necessário o desenvolvimento das capacidades táticas, coordenativas, habilidades técnicas básicas direcionadas a capacidade de jogo (BALBINOTTI, 2009). Isto é, por meio de jogos e atividades, oportunizar variabilidade nas experiências de movimento. Esta foi o objetivo principal do planejamento das aulas. Foi necessária, para maior aceitação da turma nas aulas, a confecção e a utilização de materiais alternativos como: tábuas, bastões, raquetes feitas de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 155-159, 2013 157 madeiras, garrafas plásticas, bolas de borrachas e de meia. Materiais estes de baixo custo que podem ser construídos juntamente com os alunos e os mesmos podem continuar suas experiências aos utilizarem fora do contexto escolar aumentando seu enorme valor educativo. Estes materiais de fácil acesso no contexto escolar deixaram os alunos curiosos e entusiasmados para conhecê-los e explorarem. Assim, para inserir novos conteúdos (habilidades) nas aulas de Educa- ção Física não precisamos dos materiais específicos das modalidades, mas sim de um planejamento adequado, com atividades diversificadas e criativas, que se encaixem no contexto escolar, no interesse e necessidade do aluno. Estabe- lecer um planejamento para desenvolver criatividade e superar essa realidade empregada pelos professores da monocultura das aulas de Educação Física escolar valorizando a universalidade esportiva.

CONCLUSÃO

Ao buscar compreender a dinâmica da cultura escolar e entender suas necessidades é compreender que ela é tomada pelo paradigma da monocultura (GRECO, 2002). Inserir nas aulas outro conteúdo é uma tarefa árdua. Os alunos são resistentes quanto à inserção por terem a cultura do “deixar jogar bola” já incorporada nas aulas. Entretanto ao aplicar a metodologia da IEU como base, o planejamento se mostrou adequado as necessidades dos alunos, direcionado ao desenvolvimento de atividades criativas e diferentes, com materiais atraentes. Isto gerou aulas interessantes e incentivadoras que proporcionaram a adesão dos alunos despertando cada vez mais o interesse em aprender novos conteúdos (habilidades) nas aulas de Educação Física, além de credibilizar e motivar o trabalho do professor.

REFERÊNCIAS

BALBINOTTI, C. O Ensino do Tênis: novas perspectivas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2009.

158 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 155-159, 2013 BODGAN, R.; BIKLEN, S. Notas de campo. In: BODGAN, R.; BIKLEN, S. (Org.). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. p. 150-175.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. 2005.

DIAS, J. M.; RODRIGUES, O. A. F. O tênis nas escolas: uma prática apropriada à cultura escolar. In: BALBINOTTI, C. (Org.).O ensino do tênis: novas perspectivas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2009. p. 61-79.

GRECO, P. J. Iniciação Esportiva Universal 2: metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. Belo Horizonte: Editora UFMG/Escola de Educação Física da UFMG, 2007.

GRECO, P. J.; BENDA, R. Iniciação Esportiva Universal 1: da aprendizagem motora ao treinamento técnico. 2. ed. Belo Horizonte: UFMG/Escola de Educação Física da UFMG, 2007.

SOUZA, S.; JUNIOR, J. Tênis nas Escolas: diagnóstico da necessidade e perspectivas para sua implantação. In: VI ENCONTRO INTERNACIONAL DE PRODUÇÃO CIENTÍFICA, 2009, Maringá. Anais... 2009.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 155-159, 2013 159 A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS DESPORTIVOS COLETIVOS PARA OS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II

Juliana I. L. Thiengo/ Nepatec Isabella B. G. Brasil / PMB / Nepatec [email protected]

ոո Palavras-chave: Educação Física Escolar, Jogos Desportivos Coletivos, Saúde.

INTRODUÇÃO

A Educação Física no Brasil foi influenciada por diferentes concepções ao longo da sua história, assim a década de 1930, predominou a perspectiva higienista, com o objetivo de desenvolver hábitos de higiene e saúde por meio do exercício físico. Após as duas grandes guerras, surgiu a concepção da Escola Nova muito disseminada nos Estados Unidos. Porém, devido ao período da ditadura militar no Brasil, a Educação Física passou a ter a concepção predominantemente esportivista, na qual esporte era voltado para a saúde (DARIDO, 2003). Sendo os jogos desportivos coletivos uma parte da cultura corporal, é responsabilidade da Educação Física ensinar as novas gerações esse conhecimento. No entanto, diferente das concepções anteriores, Bento (1999), Paes (2009) e Gonzalez e Bracht (2012) enfatizam que é importante ensinar tanto a prática dos esportes como a compreensão profunda desse fenômeno, buscando

160 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 160-165, 2013 a aprendizagem pautada no desenvolvimento da autonomia e educando o ser humano para a vida em sociedade. Assim, o esporte pode apresentar algumas funções importantes no âm- bito da Educação Física: Praticar esportes é um bom meio de desenvolvimento da aptidão física e qualidades sociais e morais. Ensinar os esportes vai permitir massificar a prática do esporte em nosso país, o que propicia o aparecimento e a descoberta de muitos talentos. Aprender um esporte pode significar, para alguns, uma ocupação profissional futura ou uma ocupação saudável do seu tempo livre, também pode significar incorporar essa prática no seu estilo de vida e, portanto, garantir uma vida mais saudável. O esporte faz parte da nossa cultura e conhecê-lo significa poder participar mais plenamente da vida social (GONZALEZ; BRACHT, 2012). Bento (1999), argumenta que as questões relacionadas a saúde e melhor qualidade de vida ainda são as justificativas mais fortes para argumentar a finalidade da Educação Física na escola, porém o autor levanta questões sobre a garantia da prática com essa finalidade. Paes (2009), enfatiza que a riqueza do esporte está na sua diversidade de significados e re-significados, atuando como facilitador na busca de melhor qualidade de vida em todos os seguimentos da sociedade. Dessa forma, acreditamos necessário investigar as expectativas dos alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental sobre a importância dos jogos desportivos coletivos, buscando identificar quais concepções ainda presentes nesse universo, já que esse conhecimento prévio é um parâmetro para um planejamento de ensino que vise o ensino e aprendizagem valorizando a constru- ção do conhecimento, desenvolvendo seres humanos com mais autonomia e criticidade que busquem uma vida saudável consciente das inúmeras possibilidades nesse contexto.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo utilizou a abordagem qualitativa que, de acordo An- dré (1991), permite interpretar o comportamento humano da perspectiva dos participantes; explorando o ambiente natural sem controlar variáveis; se pautando no contexto da pesquisa como foco no processo. E ainda, de acordo com Denzin e Lincoln (2006), na pesquisa qualitativa a utilização de diferentes métodos e técnicas procura assegurar uma compreensão em profundidade do fenômeno em questão.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 160-165, 2013 161 Assim, com base nesses referenciais metodológicos, o estudo realizou-se em uma escola da Rede Estadual da cidade de Bauru-SP, com três turmas de estudantes na faixa etária de 11 a 15 anos, cursando 6º, 7º, 8º e 9º ano do En- sino Fundamental ciclo II, durante as aulas de Educação Física regulares, num total de 257 estudantes, sendo 123 meninas e 134 meninos. Para a coleta dos dados foi utilizado um questionário aberto sobre a importância dos esportes coletivos na escola a seguinte questão: “Quais os benefícios que a prática dos jogos desportivos coletivos pode trazer para a sua vida?”. Para analisar os dados foi realizada análise descritiva por meio de percentuais, e os mesmos foram agrupados da seguinte forma: saúde (correspondem as respostas saúde, condicionamento físico, desenvolvimento do corpo, força e habilidade); estética (correspondem as respostas emagrecer e boa forma); lazer (correspondem as respostas lazer, bem estar, prazer, felicidade); ascensão social (correspondem as respostas expectativa de vida melhor, dinheiro, fama, sucesso, ser reconhecido, ajudar a família, carreira de jogador, ser craque e ser um bom jogador); outros (para os itens em que uma ou duas pessoas responderam que correspondem a fazer amigos e a aprendizagem); não sabem (para os alunos que responderam que não sabiam a resposta).

RESULTADOS E DISCUSSãO

Os resultados estão apresentados no gráfico abaixo, para melhor visualização dos Os resultados estão apresentados no gráfi co abaixo, para melhor visua- dados obtidos. lização dos dados obtidos.

Benefícios da prática dos esportes coletivos

100% 66% 80%

60%

40% 11% 9% 9% 20% 1% 3%

saúde assenção social estética lazer outros não sabe

G r á fi c o 1 - Benefícios da prática dos jogos desportivos coletivos, Gráfico 1segundo - Benefícios a perspectiva da prática dos alunosdos jogos do 6º d aoesport 9º anoivos do coletivos, Ensino Fundamental. segundo a perspectiva dos alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 160-165, 2013 162 Assim, ao observarmos Gráfico 1 podemos constatar que a maioria dos participantes acreditam, que praticar os jogos desportivos coletivos, proporciona uma vida mais saudável, já que 66% dos alunos responderam questões ligadas a saúde, evidenciando que ainda há uma visão que remete as concepções da Educação Física Higienista e Militarista, que enfatizava uma vida saudável por meio da prática esportiva. Porém, como ressalva Bento (1999), a saúde é uma das questões que a Educação Física usufrui para justificar sua importância na escola e o autor ainda levanta questões sobre a garantia dessa prática como meio para promover a saúde, assim como a frequência dessa prática no ambiente escolar, e a melhoria da qualidade de vida. Para corroborar com os dados, Marques (2010), realizou um estudo de caso em escolas públicas de Portugal com o objetivo de conhecer o que a escola e a disciplina Educação Física fazem para promover estilos de vida ativos e saudáveis e constatou que os alunos são mais ativos para as atividades informais do que para as atividades formais (escolar). Outros dados apontados no Gráfico 1, demonstram que os alunos começam a despertar para outras visões sobre a importância da prática dos jogos desportivos coletivos, como podemos observar, 11% acreditam na ascensão social como um benefício relevante, já 9% acreditam tanto na estética quanto no lazer a importância dessa prática, assim como argumenta Bento (1999), o desporto pode detectar outras razões, além de ter uma vida saudável, também estar na moda e ter um corpo de acordo Assim, ao observarmos Gráfico 1 podemos constatar que a maioria dos participantes acreditam, que praticar os jogos desportivos coletivos, proporciona uma vida mais saudável, já que 66% dos alunos responderam questões ligadas a saúde, evidenciando que ainda há uma visão que remete as concepções da Educação Física Higienista e Militarista, que enfatizava uma vida saudável por meio da prática esportiva. Porém, como ressalva Bento (1999), a saúde é uma das questões que a Educação Física usufrui para justificar sua importância na escola e o autor ainda levanta questões sobre a garantia dessa prática como meio para promover a saúde, assim como a frequência dessa prática no ambiente escolar, e a melhoria da qualidade de vida. Para corroborar com os dados, Mar- ques (2010), realizou um estudo de caso em escolas públicas de Portugal com o objetivo de conhecer o que a escola e a disciplina Educação Física fazem para promover estilos de vida ativos e saudáveis e constatou que os alunos são mais ativos para as atividades informais do que para as atividades formais (escolar). Outros dados apontados no Gráfico 1, demonstram que os alunos co- meçam a despertar para outras visões sobre a importância da prática dos jogos desportivos coletivos, como podemos observar, 11% acreditam na ascensão social como um benefício relevante, já 9% acreditam tanto na estética quanto no lazer a importância dessa prática, assim como argumenta Bento (1999), o desporto pode detectar outras razões, além de ter uma vida saudável, também estar na moda e ter um corpo de acordo com os atuais padrões de beleza, como também pode ser uma base para a elite desportiva e uma via de auto-realização e sucesso para jovens com talento. Reforçando esse pensamento, Gonzalez e Bracht (2012) afirmam que ensinar os esportes nas aulas de Educação Física vai permitir massificar a prática do esporte em nosso país, que pode propiciar o aparecimento e a descoberta de muitos talentos esportivos, assim como aprende-lo pode significar, para alguns alunos, uma ocupação profissional futura ou uma ocupação saudável do seu tempo livre.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi possível constatar, pelo presente estudo, que na visão dos alunos participantes, a saúde é o fator mais importante quando se trata dos benefícios advindos da prática esportiva coletiva. Esta visão ainda está muito próxima das concepções presentes nas fases da Educação Física Higienista e Militarista que

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 160-165, 2013 163 propunham a prática de esportes e exercícios para melhoria da saúde, evidenciando assim que algumas ideias se enraizaram na cultura da Educação Física Escolar, e ainda são utilizadas como principal argumento para justificar tal prática, como fica explicito nos estudos recentes. Embora tenhamos tais evi- dências, não podemos afirmar que essa aprendizagem garanta uma incorpora- ção do hábito de praticar esportes para obter uma qualidade de vida melhor no futuro, apontando assim a necessidade de aprofundar esse estudo. Observa-se que apesar da saúde ser o principal argumento dos alunos, há um pequeno contingente que começa a apontar outras intencionalidades com essa prática, como as questões da ascensão social, estética e de lazer, abrindo novos olhares e discussões para o trato dos jogos esportivos coletivos no âmbito escolar. Assim, conhecer o que pensam os alunos sobre tais práti- cas, pode subsidiar o trabalho do professor, ajudando-o no seu planejamento, permitindo que este busque repensar sua prática de ensino, e proporcionar um olhar mais crítico sobre esse tema. As questões de ascensão social ainda são um apelo muito grande no imaginário dos adolescentes, que criam uma ilusão na busca do sucesso e alta remuneração, apontando que pouco sabem sobre a realidade do esporte profissional, do real campo de trabalho de nessa área, abrindo um tema de vasta discussão e reflexão que pode ser trabalhada na escola. Outro ponto evidente é a questão estética que evidencia uma busca por modelos de beleza que são transmitidos pelas mídias como ideais, assim, se abre outro eixo de possibilidades de reflexões no âmbito escolar. Embora reduzido, o lazer aparece de forma relevante, já que expressa um olhar que vai ao encontro dos princípios da educação física escolar, segundo os PCNs (BRASIL, 1999), o da inclusão e de se apropriar da prática para uma vida mais saudável com autonomia e criticidade, proporcionando o aprendizado significativo que possibilite ao aluno escolher como usufruir dessa prática, re- -ssignificando e transformando-a de forma reflexiva.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 160-165, 2013 165 CARACTERIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAS ESCOLINHAS DE FUTSAL DO MÉDIO ARAGUAIA/MT

Jéssika Faustina Frades / UFMT Aparecido Fagundes de Souza / UFMT Thássyo Henrique Martins Resende/ UFMT Leidiane Dias Trindade Souza / UFMT Paulo Ricardo Martins Nuñez / UFMT [email protected]

ոո Palavras-chave: Procedimentos, Futsal, Ensino-Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Na atual conjuntura de ensino-aprendizagem dos Jogos Esportivos Co- letivos, uma grande incógnita dos profissionais da área de ensino deste pressuposto, esta na definição dos procedimentos e metodologia a serem seguidos. Assegura Balbino (2001), que o ensino dos jogos desportivos coletivos, não cabe mais uma visão simplificada, somente do porque fazer, mas se deve considerar também o que fazer, quando fazer e como fazer. O ensino do esporte

166 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 166-171, 2013 deve se adaptar à condição técnica, física e psíquica da criança de forma com- patível com as suas necessidades e possibilidades adequadas à sua maturação orgânica funcional. Portanto na análise do desporto coletivo futsal, Figueiredo (1996), cita que nacionalmente tornou-se muito popular, e nos últimos anos vem apresentado um crescimento como o do futebol. O interesse da mídia, dos clubes e associações e de empresas patrocinadoras, levou o Futsal a um grande crescimento nas duas últimas décadas, atingindo e mantendo-se em alto nível (não só considerando a logística do jogo, como também sua organização, competitividade e profissionalização). O crescimento do Futsal não é notado apenas pela propaganda nos meios de comunicação. Seu fato mais notório de popularidade é visto nas escolas formais e informais de ensino, clubes e associações, que encontraram, neste esporte, uma forma para substituir aquele futebol praticado pelas crianças nos campos de esquina ou em praças e que, com o passar do tempo estão desaparecendo. Segundo Saad (2002), o futsal é uma modalidade que possui caracterís- ticas de contexto aberto e imprevisível sendo necessária a utilização de metodologia de concepção sistêmica. Assim o objetivo da pesquisa foi analisar o processo de ensino-aprendizagem do futsal em escolinhas, das cidades de Aragarças (GO) e Barra do Garças (MT).

MÉTODOS

Este estudo caracterizou-se como pesquisa descritiva de corte transversal (THOMAS; NELSON, 2002). Na técnica de investigação por questionário foi obedecida às normas do Conselho Nacional de Saúde, da Resolução nº196 de 10 de Outubro de 1996, que normaliza as pesquisa com seres humanos. As participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). A amostra foi de 12 professores/técnicos, com média de idade de 34 anos, representando a totalidade máxima da população que trabalha com escolinhas de futsal no Médio Araguaia, sendo 10 do gênero masculino e 2 do gênero feminino. O instrumento de coleta foi um questionário com 27 perguntas

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 166-171, 2013 167 fechadas, elaboradas pelos pesquisadores, contendo perguntas de caracteriza- ção dos professores/técnicos, como idade, sexo, graduação e os processos e conteúdos de ensino do futsal. A coleta foi realizada em 2011 nas escolinhas de futsal e foram analisados por meio da frequência de respostas e expressas em porcentagem.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Apesar da participação do gênero feminino na modalidade estar crescendo, o mesmo ainda é dominado pelos professores/técnicos do gênero masculino. Que em sua atuação profissional como técnico tem em média 23 anos, e possuem 28 alunos por treinos, com carga horária de treino de 3 horas por dia.

Tabela 1 - Valores de frequência (n) de respostas dos itens relacionados ao perfil dos professores/técnicos.

Distribuição Amostral N % Graduados Graduados em Educação Física 8 66,6 Não Graduados 4 33,4 Cursos para técnico de futsal Possui 3 25 Não Possui 9 75

Os dados da Tabela 1 demonstraram que mais da metade dos professores/técnicos são detentores da graduação em Educação Física, e a grande maioria não possui nenhum curso para técnico de futsal. E segundo Fernan- dez, Prado e Souza (2003), o êxito de um esportista no campo competitivo está condicionado em grande parte, ao ensino/treino de direção que aplica o treinador, sendo este processo influenciado por múltiplos fatores. Entre os citados estão o nível de atualização e a formação do treinador. Portanto, o professor com uma dose de tendência esportiva didática bem embasada em um processo de formação qualificada em uma determinada área esportiva, com certeza terá maior chance de obtenção de sucesso em suas objetividades de ensino do esporte.

168 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 166-171, 2013 A capacidade de transmitir o ensino do esporte ao aluno vão além das habilidades do saber jogar do professor/técnico envolve uma complexidade sistematizada de grande proporção.

Tabela 2 - Caracterizações de procedimentos utilizados pelos professores/técnicos nos treinos de futsal nas escolinhas de Aragarças (GO) e Barra do Garças (MT).

Distribuição Amostral N % Como Faz o Aquecimento Lúdico 5 41,6 Tradicional 4 33,4 Lúdico/Tradicional 3 25 Realizam Plano de Treino Diariamente 5 41,6 Mensalmente 7 58,4 Alongamento Antes do Aquecimento 9 75 Após o Aquecimento 2 16,7 Antes e depois ao Aquecimento 1 8,3 Prioriza nos Treinos A Técnica 6 50 A Tática 3 25 Técnica/Tática 3 25 Idade Ideal para a Iniciação no Futsal 6 a 8 anos 10 83,4 9 a 11 anos 1 8,3 12 a 14 anos 1 8,3 Duração dos Treinos Duração de 60 Minutos 7 58,3 Duração de 120 Minutos 5 41,7 Projeto de Treinamento Tem Projeto 8 66,6 Não Tem Projeto 4 33,4

Dando continuidade aos resultados, a prevalência da priorização do ensino da técnica permeia entre a metade dos professores/técnicos, e a utilização do componente lúdico para o aquecimento merece destaque. Com relação a este destaque Freire (2003), diz que “antes de qualquer ensinamento, a criança

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 166-171, 2013 169 deve gostar do que esta fazendo”. Portanto, não basta ensinar o esporte futsal pensando em benefícios próprios e sim nos anseios de aprendizagem dos alunos. E há uma similaridade entre os professores/técnicos no item elaborar plano de treino, diariamente ou mensalmente, porém no item que diz respeito ao alongamento, uma maioria devastadora utiliza antes do aquecimento. No entanto, fazendo um comentário analítico sobre resultado expres- sivo por parte dos professores/técnicos da priorização da técnica nos treinos, adverte Garganta (2001), a técnica é entendida como um meio de tática, pois implica uma execução coordenada de todos os sistemas de respostas do jogador, em relação com as peculiaridades do envolvimento. Deste modo, técnica e tática condicionam-se reciprocamente formando uma unidade. A prevalência de idade perfeita para iniciação de crianças no futsal de 6 a 8 é preconizado entre a maioria dos professores/técnicos da amostra, que segundo Freire (2002), “a classificação por idade é bastante relativa e não pode ser um ponto de estrangulamento de formação do conhecimento”. A proposta é que deve possuir uma ligação sistêmica entre os níveis de formação da criança. A duração dos treinos da maioria dos professores/técnicos é de 60 minutos, há uma contradição nesta afirmação, pois é quase impossível realizar os procedimentos de treinos citados no diagnóstico elaborado, então pouco tempo. Por outro lado o item, ter projeto de treinamento, não à unanimidade esperada. Durante o processo de ensino-aprendizagem e treinamento, a grande maioria (75%) dos professores/técnicos utiliza-se de colunas ou filas para a organização de seus alunos. Já referente a correção dos fundamentos, 58,7% dos professores afirmam serem rigorosos. Assegura Santana (2001), que alguns professores, preocupados apenas com o resultado, exacerbam-se nas correções. Agindo inadequadamente com seus alunos; com gritos, sansões e coagindo, para que eles façam os movimentos com perfeição. Referente a confecção dos materiais para as aulas, houve uma grande diferença, pois apenas alguns professores/técnicos se mostram interessados na confecção (8,3%). Contudo, a respeito do recurso material, houve disparidade entre os resultados, dos 12 professores/técnicos 25% dizem satisfeitos com o material, outros 25% dizem que este recurso é excelente, 16,7% acha regular e 33,3% relatam que o material é insuficiente.

170 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 166-171, 2013 CONCLUSÃO

A pesquisa realizada possibilitou através das respostas dos questioná- rios compreender os planejamentos e a realização das aulas nas escolinhas de futsal do Médio Araguaia. Ressaltando que as formas de ensino de cada professor/técnico se diferencia bastante, talvez seja pela diferença de ambiente onde as aulas ocorrem, e pelos anseios diferentes de cada instituição vigente no momento. Porem cada professor/técnico tem a sua metodologia e a sua filosofia de trabalho, podendo modificá-la de acordo com as situações.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 166-171, 2013 171 AVALIAÇÃO PRÉ E PÓS DE VARIÁVEIS SOMATOMOTORAS DOS ALUNOS DO PROGRAMA SESI ATLETA DO FUTURO-PAF

Amanda Soares / SESI / IESGF Marina Marton Dantas Hoffmann/ SESI Adriana Coutinho de Azevedo Guimarães / UDESC Zenite Machado / UDESC [email protected]

ոո Palavras-chave: Programa Social, Crianças/Adolescentes, Variáveis Soma- tomotoras.

INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas as crianças tornaram-se menos ativas, incentivadas pelos avanços tecnológicos (RINALDI et al., 2008). O excesso de tecido adi- poso está influenciando negativamente no processo e produto do desempenho das habilidades motoras fundamentais, independente da região de moradia, do fator econômico e do gênero (PAZIN; FRAINER; MOREIRA, 2006), podendo repercutir nas fases subsequentes e no engajamento delas em práticas esportivas sistemáticas, ampliando ainda mais as diferenças entre os pares restringindo

172 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 172-178, 2013 de maneira significativa seus repertórios motores (BERLEZE; HAEFFNER; VALENTINI, 2007; MIRANDA; BELTRAME; CARDOSO, 2011). A atividade física auxilia na prevenção de um conjunto de doenças além, do problema do excesso de peso e da obesidade (TENÓRIO et al., 2010). O desenvolvimento de hábitos, comportamentos e atitudes positivas reduzem os fatores de riscos nefastos que pode se originar no seio familiar, e prosseguir na escola, ambos agentes fulcrais de socialização e de ensino-aprendizagem para promoção da saúde. Desta forma, delibera-se ser na infância e adolescên- cia um ótimo período para uma intervenção pedagógica e uma estimulação de hábitos e comportamentos de saúde, que podem ser mantidas durante toda a vida (PELEGRINI; PETROSKI, 2009; BECK et al., 2011). Preconizando o que foi estabelecido, vislumbra-se nos programas sociais uma oportunidade de prática em contraturno escolar. Contudo, faz-se neces- sário ter uma forma para avaliar estes alunos. Pensando nisto estabeleceu-se a bateria do PROESP-BR, pois a mesma delineia um perfil das condições de crescimento e desenvolvimento somatomotor, dos indicadores nutricionais e dos níveis da aptidão física relacionados à saúde e ao rendimento esportivo dos jovens brasileiros na faixa etária entre 7 a 17 anos (GAYA; SILVA, 2007). Partindo deste pressuposto, pretende-se apresentar diferenças médias entre variáveis somatomotoras nas avaliações físicas pré e pós-intervenção por meio de aulas do PAF com o intuito de percepção do trabalho realizado ao longo de 8 meses em um núcleo localizado na Cerâmica Portobello na cidade de Tijucas/SC.

MATERIAIS E MÉTODOS

Com caráter descritivo, apresenta dados de crianças e adolescentes de 07 a 15 anos de ambos os sexos (35 meninas e 39 meninos), com média de idade de 8,9 ± 1,9 anos e 9,2 ± 1,7 anos respectivamente, que fazem aula 2X por semana, de 50 minutos, com conteúdo sócio educativo, atividades para o desenvolvimento infantil e modalidades de iniciação esportiva. A população conta de 300 crianças/adolescentes, porém em função de ser um programa de caráter social apresentar-se-á uma amostra intencional não probabilística de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 172-178, 2013 173 74 alunos, que são os que realizaram as avaliações pré e pós. Como critérios de inclusão foram estabelecidos participação regular nas aulas, assinatura TCLE, a participação na sessão de avaliação física anual do PAF nos dois momentos (março e novembro de 2011). Foi aplicada a bateria de aptidão física PROESP-BR (GAYA; SILVA, 2007) que compreende testes de resistência aeróbica, agilidade, velocidade, flexibilidade, força de membros inferiores/superiores e resistência muscular localizada. Estas variáveis são compostas de seis itens de desempenho, todavia os resultados serão apresentados em médias segundo as avaliações pré e pós. A avaliação da composição corporal foi realizada utilizando-se o índice de massa corporal (IMC). Os dados foram analisados por meio da estatística descritiva (média, e amplitudes).

Resultados e Discussões

Quando a criança é ativa fisicamente, um bom desempenho motor é um atributo fundamental no repertório de conduta motora de crianças e adolescentes, tornando-se assim essencial para a efetiva participação em programas de atividade física (BERLEZE; HAEFFNER; VALENTINI, 2007). Sendo assim, a tabela 1 apresenta resultados relacionados às variáveis de saú- de e de desempenho motor de acordo com o PROSP-BR. A massa corporal e envergadura apresentaram um aumento médio se relacionados aos períodos pré e pós da avaliação física indiferentemente do sexo, porém a média de altura permaneceu estável não interferindo na média do IMC. Se for levado em consideração um intervalo de 8 meses entre a avaliação pré e pós pode-se considerar que as crianças e os adolescentes estão em fase de crescimen- to e desenvolvimento e em função disto, há uma diferença. De acordo com Seabra et al. (2008) e Silva et al. (2012) a prática de atividade física desde a mais tenra idade facilita o desenvolvimento de variáveis relacionadas tanto a saúde quanto ao desempenho motor.

174 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 172-178, 2013 Tabela 1 - Variáveis do crescimento corporal e aptidão física para saúde (GAYA; SILVA, 2007).

Massa Corporal (Kg) Altura (m2) IMC(Kg/m2) Envergadura (cm)

Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós mas fem mas fem mas fem mas fem mas fem mas Fem mas fem mas fem Média 36 38 38 41 1,4 1,4 1,4 1,4 18 20 18 20 139 137 145 144

Menor 20 22 21 25 1,1 1,1 1,2 1,2 14 14 12 15 106 108 119 123 Maior 64 58 69 64 1,8 1,6 1,9 1,7 30 29 29 30 181 181 188 188

Os resultados da tabela 2 apresentam variáveis relacionadas à saúde. Em geral os dados apresentam pequenas diferenças numéricas se comparados aos períodos de avaliação pré e pós tanto para o sexo masculino quanto para o feminino. Estas diferenças podem significar melhora no desempenho geral dos alunos. Tais variáveis podem ser responsáveis por uma boa saúde e desenvolvimento físico dos mesmos segundo Bodas et al. (2006), Verardi et al. (2007), Hobold (2012).

Tabela 2 - Variáveis da aptidão física para saúde (GAYA; SILVA, 2007).

Abdominal (rep) Flexibilidade (cm) Capacidade Cardiorrespiratória (m)

Pré Pós Pré Pós Pré Pós

mas fem mas fem mas fem Mas fem Mas fem Mas fem

Média 24,7 16,8 33,0 22,7 22,8 25,0 24,0 25,7 1620,0 1330,8 1631,5 1347,0

Menor 0,0 0,0 0,0 0,0 10,5 11,5 7,5 16,5 1002,4 826,2 952,0 982,0 Maior 47,0 30,0 52,0 38,0 36,0 33,0 36,0 35,0 2284,8 1858,0 2480,0 1788,0

Na tabela 3 os dados apresentados referem-se às variáveis associadas a um desempenho esportivo. As análises de pré e pós para os dois sexos, da força de membros superiores, inferiores e agilidade demonstram progressão de uma avaliação para outra, apenas na velocidade, os resultados apresentados evidenciam um pior desempenho se comparados aos resultados pré e pós para os dois sexos. De acordo com estudos de Braz e Arruda (2008) as modificações no desempenho motor em crianças e adolescentes ocorrem de forma acentuada até os 15 anos, porém algumas variáveis podem não apresentar as mesmas evoluções em função da forma como são trabalhadas ao longo do plano de atividades.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 172-178, 2013 175 Tabela 3 - Variáveis da aptidão física para o desempenho esportivo (GAYA; SILVA, 2007).

Força MMSS (m) Força MMII (cm) Agilidade (seg) Velocidade (seg)

Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós

Mas fem Mas fem mas fem mas fem mas fem mas fem mas fem mas fem

Média 169 161 188 175 123 100 128 109 8,7 9,5 8,1 8,8 4,6 5,0 4,8 5,2

Menor 116 110 114 128 56 58 77 60 7,1 7,8 6,7 7,5 3,4 3,9 3,8 4,4

Maior 300 222 374 253 188 156 215 192 11 11 11 11 6,0 6,8 6,0 6,0

* MMSS= membros superiores; MMII= membros inferiores.

No processo maturacional de crianças/adolescentes ocorrem importantes mudanças fisiológicas. A origem genética tem grande participação neste determinante de potencialidades. O baixo nível sócio econômico, alimentação inadequada/insuficiente, limitações de oportunidades nas atividades físicas e ocorrências de enfermidades podem interferir para que tais potencialidades sejam alcançadas (MACHADO; BARBANTI, 2007). Um dos agravantes encontrados no PAF acontece pela relação ao pouco tempo de aula e o fato de ser um programa social em que os alunos não têm obri- gação de comparecimento, fato este que limita seu desenvolvimento físico de forma integral. Porém de acordo com Guedes et al. (2006), um aspecto fundamental nestes programas é a ênfase na sua dimensão socializadora, a educação por meio de técnicas corporais ou profissionais ligadas aos esportes apresentam-se como espaço privilegiado para a transmissão de valores físicos e morais. O relato na evolução destes alunos com relação aos seus desempenhos pré e pós avaliação, nas dimensões saúde e desempenho motor parece apontar para uma necessidade crescente de mais atividades físicas programadas em espaços que figuram como seguros e apropriados, visto que, segundo Gonçalves et al. (2007) o local no qual moram podem torná-los mais ou menos ativos fisicamente.

CONCLUSÃO

Os resultados apresentados sugerem diferenças médias entre a avaliação física pré e pós seguindo critérios do PROESP. A análise não pretendeu apresentar diferença estatística, somente às diferenças de medidas. Pretendeu-se avaliar os dois momentos para poder visualizar as evoluções físicas e motoras

176 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 172-178, 2013 dos alunos matriculados no programa, por se entender que um programa social pode intervir positivamente nos hábitos de vida e saúde destas crianças e adolescentes. Todavia, recomenda-se que outros estudos, ou até mesmo aná- lises posteriores possam desenvolver evidências baseadas nos cálculos estatís- ticos para poder apontar significância entre a prática e a não prática, ou ainda entre os gêneros, ou até mesmo a pertinência de programas de caráter sócios esportivos espalhados por todo o país, na revelação de possíveis atletas.

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VERARDI, C. E. L.; LOBO, A. P. S.; AMARAL, V. E.; FREITAS, V. L.; HIROTA, V. B. Análise da aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho motor em crianças e adolescentes da cidade de Carneirinho-MG. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 6, n. 3, p. 127-134, 2007.

178 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 172-178, 2013 JOGOS DE INVASÃO E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: um programa de ensino de futsal

Érica Roberta Joaquim / USP Luiz Eduardo Pinto Basto Tourinho Dantas / USP [email protected]

ոո Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Programa de Ensino, Futsal.

INTRODUÇÃO

O número e a diversidade dos programas de intervenções para pessoas com deficiência intelectual (DI), como uma forma de influenciar diretamente alguns aspectos do seu desenvolvimento, têm aumentado significativamente nas últimas décadas. Dentre os vários tipos de programas que tem demonstrado um impacto positivo sobre o desenvolvimento dessas pessoas, programas voltados para o ensino e prática de jogos esportivos coletivos (JECs) podem ser vistos como uma possibilidade. Os JECs podem ser entendidos como um confronto entre duas equipes que se dispõem pelo terreno de jogo movimentando-se de maneira particular, alternando situações de ataque e defesa com o objetivo de marcar pontos e vencer (GARGANTA, 1998). A riqueza de situações proporcionadas pelos JECs possibilita ao praticante o desenvolvimento de diversas competências,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 179-185, 2013 179 entre elas a tático-cognitiva (resolução de problemas), a técnica (execução dos movimentos) e a sócio-afetiva (intra-relação dentro da equipe e inter-relação com os adversários). Entre os JECs, o futsal, o basquete, o handebol, o futebol, entre outros, são considerados jogos de invasão e caracterizados pela ação simultânea de duas equipes em um terreno comum (espaço de jogo). Essa simultaneidade confere aos jogos de invasão uma alta complexidade e aleatoriedade nas rela- ções de cooperação e oposição estabelecidas entre os jogadores, exigindo dos mesmos uma constante atitude estratégico-tática (SILVA; GRECO, 2009). Es- timular o jogador a elaborar ferramentas que auxiliem na compreensão da estrutura do jogo mesmo que não em sua plenitude, pode possibilitar a identifi - cação e solução mais efi ciente dos problemas estratégicos-táticos encontrados no jogo (GRÉHAIGNE; GODBOUT, 1999). Para que o ensino dos jogos de invasão possa ser efi caz para pessoas com DI, algumas características relacionadas ao comportamento e à etiologia dessa população devem ser consideradas, entre elas a falta de autonomia e iniciativa frente a determinadas situações problema, a tendência a não se expor a um possível fracasso, a capacidade de manter a atenção somente por curtos períodos e a difi culdade em alcançar o pensamento abstrato (HERNÁNDEZ et al., 1998; FERRETI, 1999). Dessa forma, o simples oferecimento de atividades esportivas para pessoas com DI sem considerar as particularidades dessa população, não garante o sucesso da intervenção. Esse trabalho teve como objetivo verifi car os efeitos de um programa de ensino de futsal para jovens e adultos com DI, delineado dentro de uma perspectiva de ensino/aprendizagem das ações de jogo (tática), sobre o desempenho em situação de jogo formal. Assume-se, que o ensino de futsal para pessoas com DI pode contribuir com o desenvolvimento dessas pessoas, além de proporcionar a aquisição de uma atividade de lazer que pode ser usufruída ao longo da vida. Assim, o desenvolvimento de métodos de ensino de futsal para essa população é um desafi o importante.

METODOLOGIA

Para compor o programa de ensino de futsal para pessoas com DI, utilizou-se como base teórica os modelos propostos por Mahlo (1970), Bayer

180 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 179-185, 2013 abstrato (HERNÁNDEZ et al., 1998; FERRETI, 1999). Dessa forma, o simples oferecimento de atividades esportivas para pessoas com DI sem considerar as particularidades dessa população, não garante o sucesso da intervenção. Esse trabalho teve como objetivo verificar os efeitos de um programa de ensino de futsal para jovens e adultos com DI, delineado dentro de uma perspectiva de ensino/aprendizagem das ações de jogo (tática), sobre o desempenho em situação de jogo formal. Assume-se, que o ensino de futsal para pessoas com DI pode contribuir com o desenvolvimento dessas pessoas, além de proporcionar a aquisição de uma atividade de lazer que pode ser usufruída ao longo da vida. Assim, o desenvolvimento de métodos de ensino de futsal para essa população é um desafio importante.

METODOLOGIA Para compor o programa de ensino de futsal para pessoas com DI, utilizou-se como base teórica os modelos propostos por Mahlo (1970), Bayer (1979), Bunker e Thorpe(1979), (1982) Bunker e Greco e Th (2007) orpe (1982)que caracterizam e Greco (2007) uma perspectivaque caracterizam tática deuma ensino pers- dos JECs.pectiva Além tática de uma de ensinorepresentação dos JECs. relativa Além às de tomadasuma representação de decisões relativa básicas às de to- jogo madas de decisões básicas de jogo (árvore de decisão), elaborada a partir de (árvore de decisão), elaborada a partir de observações de jogos formais da população observações de jogos formais da população estudada, com o objetivo de con- estudada, com o objetivo de contribuir para o processo de ensino/aprendizagem do futsal. tribuir para o processo de ensino/aprendizagem do futsal.

Árvore de decisão Árvore de decisão

Figura 1 - Tomadas de decisões básicas (adaptado do modelo de jogo desenvolvido por pesquisadores do grupo de estudos sobre o ensino dos Figura 1 - Tomadas de decisõesjogos coletivos básicas do (adaptadoLAPEM da EEFE-USP).do modelo de jogo desenvolvido por pesquisadores do grupo de estudos sobre o ensino dos jogos coletivos do LAPEM da Além de uma diretriz para as tomadas de decisões básicas do jogo, no EEFE-USP). último nível da árvore de decisão foram apresentadas algumas possíveis ações

para a solução dos problemas enfrentados. Essas ações foram o foco do processo de ensino/aprendizagem dos alunos e constituíram as variáveis dependentes a serem mensuradas nas avaliações realizadas antes e após o período de in- tervenção. O programa limitou-se ao ensino das ações individuais com e sem a posse da bola, as quais foram consideradas essenciais para a compreensão dos problemas centrais do jogo de futsal e provavelmente de maior impacto no desempenho (individual) do jogador. A amostra do estudo foi composta por 11 alunos com DI, com idade entre 18 e 40 anos. O programa de ensino foi desenvolvido no Centro de Práticas Esportivas da USP por um período de 4 meses, sendo ministradas duas aulas por semana com duração de 1h20min cada, totalizando 30 intervenções. Antes do início do programa um termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) foi assinado pelos responsáveis dos alunos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 179-185, 2013 181 As sessões de treinamento foram compostas por três fases: aquecimento – jogos e tarefas simplificadas, com redução da pressão sobre a bola, onde o principal foco foram as ações individuais; parte principal – jogos modificados envolvendo tarefas de cooperação e oposição, como o foco nas fases do jogo (ataque, defesa e transição), aumentando a pressão sobre o jogador com a posse da bola; parte final – Jogos formais. As avaliações referentes às ações de jogo foram realizadas a partir da análise de vídeos dos jogos formais gravados antes do início do programa de intervenção e após o mesmo. Foram realizadas filmagens de três jogos antes do início do programa e três ao término, com duração de 8 minutos cada, possibilitando abranger todos os alunos que iniciaram o programa. A primeira e a última filmagem de cada aluno foram utilizadas para avaliar o desempenho das ações de jogo. Cada jogador foi avaliado individualmente e os registros foram realizados a partir da observação das ações de jogo. Após gravados os jogos foram digitalizados utilizando um software específico de análise (LONGOMATCH, 2012), onde as ações foram codificadas de forma manual e, em seguida foram quantificadas as frequências das ações de jogo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como pode ser observado na tabela 1, de maneira geral os participantes (individual e coletivamente) deste estudo apresentaram maior frequência em ações específicas, assim como na somatória das ações de jogo após o programa de ensino.

Tabela 1 - Ações de jogo.

Aluno1 Aluno2 Aluno3 Aluno4 Aluno5 Aluno6 Aluno7 Aluno8 Aluno9 Aluno10 Aluno11 Total I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F I F Progredir 0 0 2 3 0 0 0 0 4 4 2 2 0 2 1 1 0 0 0 0 2 2 11 14 driblar Passar 2 3 3 4 1 4 2 3 5 8 4 6 5 3 3 6 2 4 2 2 10 7 39 50 Finalizar 0 1 2 3 0 3 0 0 2 3 2 2 1 3 4 1 0 0 0 0 1 0 12 16 Opção de 8 16 9 16 7 14 6 8 12 9 12 12 11 9 14 13 8 10 7 9 14 13 108 129 passe Marcação 6 9 10 6 9 9 1 7 8 7 7 13 8 11 9 9 1 8 1 4 7 12 59 95 atrás Marcação 1 2 4 6 7 5 0 0 5 2 3 3 2 4 2 6 0 0 0 0 7 4 31 32 individual Marcação 0 5 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 0 2 11 atrasada Total 17 36 30 38 24 36 9 19 37 33 31 38 27 32 33 36 11 24 10 17 41 38 262 347

182 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 179-185, 2013 Os resultados obtidos podem ser vistos como indícios do efeito positivo do programa de ensino de futsal proposto, uma vez que 9 alunos apresentaram melhora em seu desempenho após o programa de ensino (aumento na fre- quência de ações específicas e na somatória das ações). De certa forma, os resultados do presente estudo corroboram com os apresentados por Almeida (2009), indicando que as perspectivas táticas de ensino do JECs, podem ser uma metodologia eficiente também para o ensino de futsal para pessoas com DI. Com relação aos alunos 5 e 11, que não apresentaram melhores desempenhos em suas avaliações inicial e final, é relevante destacar que ambos apresentaram o melhor desempenho do grupo na avaliação inicial, e que estes são normalmente os alunos que se destacam durante as aulas em função do seu melhor desempenho. Possivelmente, o programa de ensino foi pouco motivante para esses alunos com desempenho superior, ou mesmo não adequado para o seu nível de conhecimento do jogo. Por outro lado, o fato desses alunos terem apresentado o melhor desempenho no primeiro momento, mantendo o bom desempenho no decorrer do programa, pode ter contribuído com a aquisição das ações de jogo dos alunos com menor desempenho, uma vez que na interação com seus pares esses indivíduos se reconhecem em si mesmos, confrontam-se e comparam-se, utilizando as ações do companheiro como re- ferência para estabelecer seu próprio comportamento (NÁGERA, 2003). É importante ressaltar que a frequência das ações sem a posse da bola foram as que os alunos apresentaram maior diferença entre as avaliações inicial e final. E as ações com a posse da bola, as quais o jogador é submetido a maior pressão temporal e devido à demanda pelo próprio controle sobre a bola, foram as ações quais os alunos apresentaram menor diferença entre as avaliações inicial e final. As respostas sem bola possibilitam “maior liberdade” para o ajuste em relação ao tempo e espaço, uma vez que a principal exigência motora nessas situações é a habilidade de locomoção. Já as ações com bola, exigem habilidades manipulativas que não são triviais e tomada de decisão rápida para o sucesso da ação, o que demanda maior tempo e experiência para aprendizagem e aperfeiçoamento dessas ações.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 179-185, 2013 183 CONCLUSÃO

Um dos grandes desafios em propor um programa de ensino para pessoas com DI, consiste em adequá-lo a diversidade da população de forma a atender as suas necessidades particulares. Um programa de ensino para essa população contextualizado nos JECs, deve partir do interesse dos alunos na modalidade escolhida, buscando proporcionar experiências próximas do “jogo real”, adequando as demandas que podem surgir nas mais variadas si- tuações do jogo, uma vez que a ferramenta central do processo de ensino/ aprendizagem é o jogo. Os resultados obtidos com o programa denotam que esta metodologia, utilizada e difundida para populações sem deficiência, também é exequível quando aplicada para pessoas com DI e, pode-se sugerir que é eficaz para o ensino da dimensão tática do futsal. Os resultados também mostram que esse programa foi capaz de provocar mudanças no desempenho tático (ações de jogo) de grande parte dessa amostra de pessoas com DI, o que aponta para futuras pesquisas que possam esclarecer melhor a causas dessa melhora de desempenho e, simultaneamente, atestar a robustez desse resultado. Por outro lado, em razão amostra desse estudo ter sido selecionada por conveniência, os resultados devem ser vistos com cautela. No entanto, com base nos resultados, pode-se sugerir a replicação desse estudo com amostras que representem melhor a população de DI adultos.

REFERÊNCIAS

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184 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 179-185, 2013 GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: GRAÇA, A.; OLIVEIRA, J. (Org.). O Ensino dos Jogos Desportivos. Porto: CEJD, FCDEF, Univer- sidade do Porto, 1998. p. 11-25,

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 179-185, 2013 185 EFEITOS DA APRENDIZAGEM IMPLÍCITA NA AQUISIÇÃO DE HABILIDADES TÉCNICAS NO BASQUETEBOL

Bruno Ferreira Lopes / UFV Raiane Teixeira Magalhaes / UFV Larissa Oliveira Faria / UFV Mariana Calábria Lopes / UFV Maicon Rodrigues Albuquerque / UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Aprendizagem Implícita, Habilidades Técnicas, Bas- quetebol.

INTRODUÇÃO

No Basquetebol, assim como em qualquer outra modalidade esportiva coletiva, existem gestos que são específicos do esporte e são executados de acordo com as exigências das situações de jogo e com as especificidades das funções individuais, de forma a solucionar, da melhor forma possível, os diversos problemas táticos decorrentes do jogo (DE ROSE JR., 2006). O processo de aquisição de uma habilidade motora tem sido tradicionalmente definido como um processo interno que traz mudanças relativamente

186 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 186-192, 2013 estáveis nas capacidades de movimento do aprendiz (SCHMIDT; WRISBERG, 2008) e que pode ocorrer de forma implícita ou explícita (MASTERS, 2008). A aprendizagem explícita é intencional e ocorre com a concomitante aquisição do conhecimento declarativo, enquanto que na aprendizagem implí- cita, que é o foco do presente estudo, o sujeito não tem a intenção de aprender e não consegue explicar como executa o movimento aprendido (MASTERS; MAXWELL, 2004). Há poucos estudos na literatura (para uma revisão ver LOPES, 2011) que investigam a efetividade da aprendizagem implícita da habilidade técnica, quando o treinamento dessas é feito em conjunto com o treinamento tático. Assim, o presente estudo teve como objetivo verificar os efeitos da aprendizagem implícita na aquisição das habilidades de passe de peito, drible e arremesso em crianças iniciantes no basquetebol, que participaram de um treinamento técnico e tático.

MÉTODOS

A amostra do foi composta por 13 crianças na faixa etária de 8 a 12 anos, sem experiência formal no basquetebol. Deste total, observou-se que 11 sujeitos (84,6%) são do sexo masculino e o restante do sexo feminino. No que diz respei- to à idade, a média foi de 9,69 (±1,18) anos. A escolha destas categorias se deu por ser a faixa etária na qual começa o processo sistemático de especialização em uma modalidade esportiva (GRECO, 1998; KRÖGER; ROTH, 2005). No que se refere aos instrumentos, a capacidade técnica dos participantes no basquetebol foi avaliada de forma qualitativa e quantitativa, além de ser aplicado um teste de conhecimento declarativo das regras dos fundamentos técnicos. Todos os testes técnicos, em ambas as fases de testes, foram aplicados com tabelas padronizadas e bolas de basquete para a categoria mirim. No teste de conhecimento técnico declarativo, os sujeitos tinham apenas que descrever o movimento (membros inferiores e superiores) para realização correta das habilidades técnicas de passe de peito, arremesso e drible. A bateria de testes técnicos qualitativos utilizada no presente estudo foi desenvolvida por Lopes (2011) e compreende os fundamentos de arremesso,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 186-192, 2013 187 passe de peito e drible. No teste de arremesso, os sujeitos foram instruídos somente para arremessarem a bola parados e da posição do mini lance livre (2,80 m da cesta). No teste de passe de peito, os sujeitos formaram pares (um de frente para o outro) e deveriam passar a bola obrigatoriamente com ambas as mãos a uma distância de 3 e 6 metros. No teste de drible, os participantes receberam a instrução de driblarem sempre com a mão de fora (alternância da mão) por um percurso de slalom composto de cinco cones colocados a uma distancia de 1,5 metro cada um. Todos os testes técnicos qualitativos foram filmados com uma câmera de vídeo digital SONY® modelo HDR-XR100, para posterior análise dos movimentos pelos experts. Nos testes quantitativos também foram avaliadas as mesmas habilidades técnicas, sendo que em cada um dos testes, o sujeito tinha duas tentativas, sendo considerada somente a melhor delas. O desempenho no arremesso foi avaliado utilizando a escala de cinco pontos, sendo que 5 refere-se a “cesta limpa”, 4 a “aro e cesta”, 3 a “tabela e cesta”, 2 a “aro e bola fora” 1 a “tabela e bola fora” e 0 a um “erro completo”. Os participantes realizaram dois blocos de dez tentativas cada, sendo que o arremesso deveria ser executado conforme as regras do lance livre no basquetebol e a uma distancia de 2,80 m da cesta. No teste de passe o sujeito tinha que passar a bola 20 vezes, o mais rápido e preciso possível, a uma distancia de 1,5 metro, em um alvo colado na parede do ginásio com três quadrados concêntricos que mediam lateralmente 30 cm, 60 cm e 90 cm. Dependendo do quadrado em que a bola foi passada, o sujeito ganhava uma pontuação diferente, sendo que para uma precisa avaliação do resultado, o teste foi filmado para posterior análise. O teste de drible requeria que os participantes driblassem a bola trocando de mão (lado esquerdo - mão esquerda e lado direito - mão direita) o mais rápido possível em ziguezague pelo percurso de 10,5 m com cones no intervalo de 1,5 m. Para a coleta de dados foram adotados os seguintes procedimentos: Fase de aprendizagem: Essa fase teve a duração de cinco dias consecutivos, abrangendo 25 horas de treinamento de basquetebol no total, divididos em 10 blocos. No total, foram dedicados em cada bloco, aproximadamente, 30 minutos exclusivamente para exercícios técnicos e duas horas para atividades táticas, as quais também exigiam a execução de movimentos técnicos. Durante a aprendizagem implícita, as crianças não receberam nenhuma instrução ou

188 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 186-192, 2013 feedback (positivo ou negativo) em relação aos aspectos técnicos e táticos, sendo explicada a elas somente a atividade a ser desempenhada. Fase de testes: A fase de pré-teste e pós-teste foi realizada, respectivamente, um dia antes do início do treinamento e um dia após o fim mesmo, para avaliar os efeitos da aprendizagem implícita sobre a aquisição de habilidades técnicas do basquetebol. É pertinente ressaltar que o presente estudo foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa e atende as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional em Saúde (resolução 466/2012). Os responsáveis legais dos sujeitos assinaram o Termo de Consen- timento Livre e Esclarecido antes da realização dos testes, permitindo a par- ticipação dos sujeitos na pesquisa e a utilização dos dados coletados para fins de pesquisa. Por fim, a análise dos dados foi realizada por meio de procedimentos es- tatísticos descritivos e de inferência, realizados no programa SPSS® versão 19. Tendo em vista a não-normalidade dos dados, utilizou-se o Teste de Wilcoxon para realizar a comparação dos dados entre as duas fases de teste, adotando um nível de significância de p≤0,05. Com o objetivo de testar a fiabilidade das observações no teste técnico qualitativo e declarativo, todos os dados foram avaliados, independentemente, por dois juízes previamente treinados, sendo verificado o percentual de acordos entre os mesmos por meio do Coeficiente Intraclasse (ICC). O valor do ICC, no presente estudo, para todos os parâmetros avaliados, variou entre 0,70 a 0,77, os quais são considerados aceitáveis.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Teste de conhecimento técnico declarativo

A tabela 1 apresenta os resultados referentes ao teste de conhecimen- to técnico declarativo das habilidades técnicas de passe de peito, drible e arremesso.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 186-192, 2013 189 Tabela 1 - Análise descritiva e de inferência do teste técnico declarativo.

Habilidade técnica Pré-teste Pós-teste p Média Desvio Padrão Média Desvio Padrão Passe 1,31 0,85 1,19 0,80 0,668 Drible 0,77 0,60 0,96 0,52 0,357 Arremesso 1,15 1,21 1,23 1,41 0,723

Como era de se esperar, não houve diferença estatística significativa entre ambas as fases de teste. A acumulação do conhecimento declarativo é uma característica importante da aprendizagem explícita, enquanto na aprendizagem implícita, que é o foco do presente estudo, somente pouco conhecimento sobre a execução do movimento pode ser verbalizado, apesar do bom desempenho técnico (MASTERS; MAXWELL, 2004).

Teste técnico quantitativo e qualitativo

Na tabela 2 e 3, respectivamente, pode-se observar os resultados do teste técnico quantitativo e qualitativo para ambas as fases de teste.

Tabela 2 - Análise descritiva e de inferência do teste técnico quantitativo.

Habilidade técnica Pré-teste Pós-teste p Média Desvio Padrão Média Desvio Padrão Drible c/ bola (tempo) 7,12 4,84 6,18 0,94 0,563 Passe (tempo) 42,49 17,03 39,33 16,48 0,279 Passe (ponto) 45,69 7,33 47,00 10,03 0,208 Arremesso (ponto) 16,85 6,47 21,15 7,05 0,066

Tabela 3 - Análise descritiva e de inferência do teste técnico qualitativo.

Habilidade técnica Pré-teste Pós-teste p Média Desvio Padrão Média Desvio Padrão Passe 3,50 0,91 3,69 0,83 0,651 (3 metros) Passe 3,27 1,18 3,62 1,08 0,351 (6 metros) Drible 2,73 1,07 3,27 0,63 0,055 Arremesso 2,46 0,72 2,73 0,63 0,184

190 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 186-192, 2013 Apesar de ter havido uma melhora no desempenho de todas as habilidades técnicas avaliadas, tanto no teste quantitativo quanto o qualitativo, em nenhuma delas houve diferença estatística significativa do pré-teste para o pós-teste (p>0,05). Uma justificativa possível para este resultado pode ser o curto período de treinamento (5 dias) e a metodologia de ensino adotada para a modalidade. No presente estudo, o treinamento do basquetebol foi baseado em metodologias cognitivista-construtivistas, como a Escola da Bola (KRÖGER; ROTH, 1999) e o Teaching Games for Understanding (TGfU - BUNKER; THOPER, 1982) sem a fase de “Compreensão tática” (perguntas). Em ambas as abordagens, a ênfase é no desenvolvimento do conhecimento tático e da tomada de decisão a partir de situações de jogo reduzido, redirecio- nando o ensino para os conceitos básicos dos jogos desportivos, em detrimen- to da aquisição exaustiva das técnicas.

CONCLUSÃO

A partir dos resultados encontrados, pode-se concluir que a aprendizagem implícita, no período de cinco dias consecutivos, não tem nenhum efeito significativo na melhora qualitativa e quantitativa das habilidades técnicas de passe, drible e arremesso em crianças iniciantes no basquetebol.

REFERÊNCIAS

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KRÖGER, C.; ROTH, K. Ballschule: ein ABC für Spielanfänger. Schorndorf: Hofmann, 1999.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 186-192, 2013 191 KRÖGER, C.; ROTH, K. Ballschule: ein ABC für Spielanfänger. Schorndorf: Hofmann, 2005.

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SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Motor learning and performance. 4. ed. Cham- paign: Human Kinetics, 2008.

192 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 186-192, 2013 OS SIGNIFICADOS DO ESPORTE PARA ESCOLARES DA 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS PÚBLICAS DE SANTA MARIA/RS

Marluce Raquel Decian / UFPel Marcelo Roberto Becker / UFSM [email protected]

ոո Palavras-chave: Esporte, Educação Física Escolar, Significados.

INTRODUÇÃO

O esporte constitui-se como conteúdo predominante da Educação Fí- sica escolar, apesar de se ter conhecimento acerca da gama de conteúdos que fazem parte da cultura corporal. Há também, neste sentido, uma supervalori- zação do esporte institucionalizado dentro da escola, ou seja, uma reprodução nos moldes do esporte de rendimento, com regras definidas e valores impostos na Educação Física escolar. O esporte institucionalizado segundo Bracht (1992) acaba também adquirindo características do mundo capitalista em que vivemos, como a es- pecialização de papéis, burocratização, a quantificação e a busca de recordes. Além disso, o esporte tem se tornado hegemônico nas manifestações da cultura corporal, gerando o que González e Rezer (2006) chamam de “esportivização”.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 193-198, 2013 193 Kunz (1994) afirma que o esporte é um fenômeno importante em todas as sociedades atuais, e nos defrontamos com ele a todo instante, mesmo sem praticá-lo. A mídia possibilita às pessoas acompanhar as principais compe- tições esportivas dentro de suas próprias casas, o que acaba influenciando a Educação Física e os conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas. Outro fator para o qual o autor chama atenção é que desde o espaço físico, os materiais utilizados para a prática do esporte, até o valor econômico extraordinário a que o esporte tem atualmente, tanto como bem de consumo como quanto aos investimentos para melhorar as performances e resultados, tendem independentemente dos motivos que levem a essa prática (lazer, rendimento, educação física escolar, etc..) a uma normatização e padronização dessas práticas. Ao revisarmos artigos com a temática “esporte escolar”, foi possível verificar que se trata de uma temática que, embora bastante investigada, não tem sido abordada a partir da perspectiva de escolares. Desse modo, o presente estudo teve por objetivo identificar o que este esporte significa, e que atribui- ções ele tem para escolares da 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental de duas escolas estaduais de Santa Maria/RS. Buscou-se também avaliar de que forma a Educação Física escolar e sua organização na cidade de Santa Maria interfere nessa significação dos alunos.

MÉTODOS

A investigação caracterizou-se como uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória. O grupo de alunos investigados foi selecionado em duas escolas diferentes da Rede Estadual de Santa Maria. A escolha das escolas foi elaborada de modo a constituir uma representatividade tipológica cujos critérios foram: diversidade de níveis de ensino (apenas Ensino Fundamental, Ensino Fundamental e Médio), distribuição geográfica (central, periférica). Foram selecionados 8 alunos em cada escola, quatro meninas e quatro meninos totalizando uma população alvo de dezesseis estudantes, sendo oito do sexo masculino e oito do sexo feminino. Os escolares deveriam estar cursando a 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental em suas respectivas escolas. A escolha específica da série e ano do Ensino Fundamental se deu na medida

194 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 193-198, 2013 em que nessa fase os alunos já possuem certo acúmulo de experiências com a Educação Física e com o próprio esporte, e também por ser uma fase em suas vidas onde ainda há uma maior assiduidade da participação nas aulas de Educação Física. O instrumento usado foi um questionário de sete questões com perguntas abertas e fechadas elaborado especificamente para esta pesquisa, de modo a descobrir os significados que o esporte tem para os alunos e entender o porquê deste significado. Assim, num primeiro momento entrou-se em contato com a direção das duas escolas para a autorização na participação da pesquisa. Após foi agendado com as escolas um dia para explicar-lhes como se desenvolveria a pesquisa e convidar aos interessados a participarem. Após a coleta das informações através dos questionários, foi feita a aná- lise dos dados e discussão dos mesmos com base nas bibliografias pesquisadas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados mostram que a maioria dos meninos que participaram da pesquisa, pratica ou já praticou esporte fora da escola, enquanto entre as meninas apenas uma minoria já praticou atividades esportivas fora do contexto escolar. Em contraponto a esse dado, nota-se no questionário um acompanhamento de programas esportivos na mídia igual e por vezes maior das meninas em relação aos meninos. Isso nos leva a crer que, para elas não praticar atividades esportivas não necessariamente signifique não gostar de esporte, já que todas elas gostam e acompanham o esporte na mídia. É possível perceber também uma predominância dos esportes coletivos com bola tanto entre os meninos quanto entre as meninas que já participavam de alguma atividade esportiva fora da escola, tendo como exceção dois alunos que anteriormente praticavam natação. Constatamos também a predominância dos esportes coletivos com bola (Futsal, Handebol e Voleibol) nas aulas de Educação Física, todavia três meninas apenas citaram conteúdos como ginástica e dança. Quando questionados acerca do entendimento acerca do esporte, é interessante ressaltar que a maioria dos relatos fazem referência ao esporte enquanto uma atividade física que atua como um meio de conhecimento,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 193-198, 2013 195 entretenimento, diversão e lazer. Porém há um ponto que merece destaque, quando nos deparamos com a importância que os escolares atribuem ao esporte enquanto componente curricular da Educação Física foi possível identificar uma visão utilitarista deste esporte, já que relacionam sua importância com os benefícios que ele traz à sua vida, sua saúde e às suas atividades do dia a dia. Esse resultado vem ao encontro, novamente, do estudo realizado por Betti e Liz (2003) onde foi constatado que, em grande maioria, elas atribuem como benefícios decorrentes das aulas a melhora do condicionamento físico e da saúde, o fortalecimento dos músculos, o desenvolvimento do corpo e a aprendizagem de esporte. Nesse caso, podemos observar que ao mesmo tempo em que os alunos se reportam ao entendimento de esporte trazendo uma fala mais pessoal, ou seja, sua opinião sobre o assunto, formada em cima de suas experiências, vi- vências e sentimentos com o esporte, por outro lado, percebe-se uma contra- posição quando se analisam os argumentos da importância do esporte dentro das aulas de Educação Física, como já citados, uma importância utilitarista para saúde. Quanto à participação dos alunos nas aulas de Educação Física eles descrevem que são participativos, porém fica visível que essa participação se dá na medida em que eles gostam do conteúdo que está sendo ministrado pelo professor. Ou seja, pratica e participa da aula quando o conteúdo lhe agrada, como podemos observar na escrita de um dos alunos: “Quando tem futebol não jogo, pois não gosto. O resto participo normalmente.” Ainda que, se tenha procurado contextualizar diferentes realidades ao aplicar a pesquisa em duas escolas diferentes no que diz respeito à distribuição geográfica e níveis de ensino, as respostas e pensamentos dos alunos foram muito próximos, não havendo necessidade e justificativa para contrapor esses pensamentos.

CONCLUSÃO

De acordo com a revisão bibliográfica feita juntamente com a análise dos instrumentos da pesquisa pôde-se chegar a algumas considerações:

196 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 193-198, 2013 Quanto ao significado que os escolares atribuem ao esporte percebeu-se que decorre muito das experiências dentro e fora das aulas de Educação Física à que os alunos são expostos. Em geral, observa-se uma predominância do esporte em sua forma institucionalizada e geralmente de rendimento, tanto dentro da escola quanto em atividades esportivas fora da escola e/ou na mídia. Dessa maneira, tudo leva a crer que a Educação Física na forma que vem sendo organizada em grande parte das escolas da rede pública de San- ta Maria acaba contribuindo nessa significação do esporte pelos alunos. Ao considerarmos que eles significam o esporte através de experiências, vivências e sentimentos não podemos deixar de pensar que a Educação Física atua de modo incisivo na formação desta opinião, pois como já citado pelo Coletivo de Autores (1992) a educação física acaba se tornando um prolongamento da instituição esportiva. Notou-se ainda a limitação imposta pelos clubes na formação dos escolares, pois nas questões referentes aos conteúdos já vivenciados em aula foram, quando não unicamente, predominantes os esportes, e entre estes, os esportes coletivos com bola. Isso gera uma negação por parte dos profissionais da área quanto aos conteúdos que seus alunos deveriam vivenciar, experimentar e aprender. O que, sem sombra de dúvidas, gera um dano incalculável ao desenvolvimento do aluno, seu aprendizado e leva a uma crescente desvalorização da própria Educação Física. Enfim, ao trazer à tona as discussões acerca do esporte da e na escola, da importância de ouvir a opinião dos alunos, de perceber os significados a que eles atribuem ao esporte e a própria Educação Física é possível concluir que a forma em que está organizado o sistema das aulas dessa disciplina em grande parte da rede pública de Santa Maria contribui significativamente na formação da visão utilitarista do esporte, bem como sua visão na dimensão de rendimento por parte dos alunos. Tendo como base que ao negar conhecimento e conteúdos, os clubes negam incontáveis experiências capazes de expandir o conhecimento do aluno, suas opiniões, e significados.

REFERÊNCIAS

BETTI, M.; LIZ, M. T. F. Educação Física escolar: a perspectiva de alunas do ensino fundamental. Motriz, Rio Claro, v. 24, n. 3, p. 135-142, 2003.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 193-198, 2013 197 BRACHT, V. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre: Magister, 1992.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

GONZÁLEZ, F. J.; REZER, R. O Fenômeno Esportivo. Chapecó: Argos, 2006.

KUNZ, E. As dimensões inumanas do esporte de rendimento. Movimento, Porto Ale- gre, v. 1, n. 1, p. 10-19, 1994.

198 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 193-198, 2013 AS CRENÇAS DOS ALUNOS UNIVERSITÁRIOS A RESPEITO DO ENSINO DOS ESPORTES

Jeferson Rodrigues de Souza / UDESC Valmor Ramos / UDESC Vinicius Zeilmann Brasil / UDESC Thais Emanuelli da Silva de Barros / UDESC Ciro Goda / AVANTIS [email protected]

ոո Palavras-chave: Crenças, Educação Física e Esporte, Formação Inicial.

INTRODUÇÃO

O modelo do pensamento do professor designa uma linha de investiga- ção que busca compreender os processos que ocorrem na mente dos professores durante sua atividade profissional. Os pressupostos básicos desta linha de investigação sugerem que o professor: a) é um sujeito reflexivo, racional, que toma decisões, emite juízos, possui crenças e elabora rotinas de ensino a partir da atuação profissional; b) os pensamentos influenciam e determinam suas ações em aula; c) pensamento e reflexão devem ser tratados na sua dimensão explícita e implícita (tácita) (JANUÁRIO, 1996; PIERON, 1999). Para os professores em formação, as experiências anteriores à universidade parecem influenciar a escolha da profissão e também a forma como eles

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 199-204, 2013 199 se engajam durante o curso na universidade. Estudos de Lortie (1975) apud Tsangaridou (2006) identificou, que as pessoas passam cerca de 13000 horas observando seus professores a ensinar, ainda nos bancos escolares. No contex- to esportivo, Gilbert, Côté e Mallett (2006) verificaram uma média de 3000 a 6000 horas de envolvimento direto das pessoas. Sendo assim, o presente estudo teve como objetivo principal analisar os conhecimentos prévios ou as crenças de alunos de graduação em Educação Física, a respeito do ensino dos esportes. Nesta perspectiva, pretendeu-se tam- bém identificar os conhecimentos prévios que estes alunos possuem a respeito: a) dos propósitos para o ensino dos esportes; b) dos conteúdos que acreditam que devam ser ensinados; c) das estratégias que acreditam ser úteis para o ensino dos esportes; d) do conhecimento que acreditam possuir a respeito de como os alunos aprendem o esporte.

MÉTODOS

Adotou-se procedimentos metodológicos de pesquisa qualitativa, de caráter descritivo interpretativo, de Estudos de Casos Múltiplos (THOMAS; NELSON, 1990). Participaram do estudo dois estudantes universitários do 1º ano do curso de Bacharelado em Educação Física de uma Universidade pública de Santa Catarina. Para a seleção destes sujeitos determinou-se dois critérios: a) estar matriculados e frequentando a disciplina de iniciação esportiva; b) ter disponibilidade e motivação em participar da investigação; c) não possuir experiência de atuação no ensino da Educação Física e esportes. Os instrumentos utilizados foram o inquérito para caracterizar os estudantes, roteiro de entrevista semi-estruturada, observação sistemática das aulas e procedimentos de estimulação de memória. A entrevista constituiu-se por dez questões para obter dados sobre: a) a experiência pessoal de prática esportiva; b) crenças pessoais a respeito das estratégias; c) crenças pessoais a respeito dos conteúdos e estratégias para o ensino dos esportes; d) cren- ças pessoais sobre como os alunos aprendem. Os investigados entregaram um planejamento da aula por escrito ao investigador, em seguida realizou- -se a observação sistemática destas aulas através de câmera de vídeo digital, armazenando as filmagens em microcomputador. As entrevistas foram gravadas em gravador digital, transcritas e armazenadas em microcomputador com auxílio de programa para edição de texto. Os sujeitos foram informados dos

200 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 199-204, 2013 objetivos do estudo e assinaram o termo de consentimento para gravação e divulgação dos resultados sem fins lucrativos. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos (Parecer nº 83238/2012-UDESC). Utilizou-se a técnica de análise de conteú- do de acordo com Bardin (1979), com categorias determinadas a priori, a partir dos tipos de conhecimentos da proposta de Shulman (1987), do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK - Pedagogical Content Knowledge), apresentados pelos universitários. Para preservar o anonimato dos sujeitos investigados, estes foram representados na pesquisa por: U1 e U2 (em que U = Universitário).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na época do estudo tinha 20 anos, começou sua relação com o esporte desde entre os 3 ou 4 anos, recordando-se das brincadeiras com bola na sua casa. Ingressou na Escolinha de Futsal aos 4 anos de idade, jogou campeonatos desde o nível municipal até sul-americano. Perto dos 12 e 13 anos de idade jogou nas categorias de base de um grande clube de Futebol de SC, mas no Futsal que teve suas maiores conquistas. Destaca-se o seu conhecimento sobre a distinção entre o bacharelado e licenciatura em Educação Física. U1 estabelece alguns propósitos para o ensino dos esportes ligados à busca de hábitos saudáveis de vida, de relacionamentos sociais e preparação para o trabalho ou profissão. Privilegiou o ensino dos aspectos técnicos do futebol durante sua aula, focado no passe, drible e chute. Enfatizou a importância de ensinar deslocamento, salto, passe, drible, meios de marcação, formas de ataque, entre U1 outros. Para ele todos os conteúdos possuem o mesmo valor durante a prática do jogo de futebol, não há um mais importante que o outro. U1 fez uma “seleção” de conteúdos em função do tempo disponibilizado e da previsão que fez, do nível de conhecimento dos seus alunos, denominando ensinar do “simples para o complexo”. Destacou a preponderância no uso das tarefas de aprendizagem analíticas, mas esclarece que há várias possibilidades de exercitação, como atividades sintéticas de 1x1, 2x1, 2x2. Para U1, “os princípios mais básicos do futebol” (conteúdos técnicos) devem ser ensinados às crianças iniciantes através de tarefas de aprendizagem que privilegiem a relação motora entre o aluno e o elemento bola (eu + bola). Para U1 o aluno aprende quando atinge um padrão de habilidade em que os outros elementos do jogo não desestabilize o controle de bola. As suas experiências permitiram optar por atitudes que busquem o reconhecimento das individualidades dos alunos. Estava com 19 anos na época da pesquisa. Teve sua primeira experiência com 6 ou 7 anos em escolinha de Futsal. Na adolescência sua motivação foi diminuindo, porém o professor da escola e seu tio continuavam incentivando-o para praticar o futebol. U2 acredita que sua motivação mais importante para a prática do futebol, vem do prazer de jogar e o convívio com os amigos, relatando que o professor deve primar pelo o que ele denomina de “fazer gostar”, criar um ambiente agradável de aprendizagem, permitindo ao aluno fazer o que lhe dá prazer, da interação social, melhora do desempenho, estímulo da atividade física e preparar os jovens para a profissão. Ele deu prioridade aos aspectos técnicos ou motores do futebol, como: o passe, o chute, a condução de bola, mas também enfatizou a importância U2 dos aspectos táticos. U2 não se preocupou em estabelecer uma sequência pedagógica lógica dos conteúdos técnicos, pois no seu entendimento, um novo conteúdo deve ser ensinado ao aluno quando ele aprende ou domina o que foi ensinado anteriormente. Distribuiu o seu tempo de aula, utilizando duas tipologias de tarefas (analíticas e global). Propôs atividades analíticas individual, em duplas sem oposição, chutes livres a gol. Para ele atividades sintéticas e globais servem para motivar os alunos. O sujeito acredita que o aluno aprende não apenas quando demonstra, mas também quando evidencia alguma compreensão sobre o tema que foi ensinado. U2 sugere uma prática de ensino mais aberta ou de tolerância às possibilidades dos alunos, ou seja, não acredita que o processo de repetição motora não corresponde às circunstâncias reais de jogo.

Quadro 1 - Biografia e Crenças dos Universitários.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 199-204, 2013 201 Os resultados do presente estudo mostram que os sujeitos da pesquisa apresentaram conhecimento prévio pela convicção de seus relatos a partir de suas crenças a respeito do ensino dos esportes, de acordo com suas experiências anteriores, reproduzindo ou modificando o que e como os seus treinadores/ professores ensinavam. Graber (1995) destaca que as experiências anteriores podem ser um dos fatores que influenciam as crenças dos futuros professores, encontrando resultados pelo qual os investigados em seu estudo selecionavam as atividades para o ensino de acordo como aprenderam ou refletiam sobre sua aprendizagem para modificar de forma que acreditava ser mais adequada. Ainda com Graber (1995), os futuros professores investigados evidenciaram a dependência do conhecimento pedagógico apoiado às suas crenças, para orientar a sua prática na gestão e organização das aulas, disciplinando, motivando, transmitindo instruções e fornecendo feedback aos seus alunos, para ter competência de ministrar uma aula, de acordo com as suas experiên- cias anteriores. Da mesma forma, os sujeitos do presente estudo apresentaram a mesma necessidade, por se encontrarem num processo de construção do conhecimento pedagógico na formação inicial, planejando as atividades, apresentando os propósitos e as estratégias de ensino, seleção dos conteúdos, instrução aos alunos e como estes aprendem, de acordo com suas crenças. No estudo de Philpot e Smith (2011), comparou-se as crenças de alunos universitários ingressantes e formandos de Educação Física, sendo evidenciado que as crenças sobre os propósitos de ensino coincidiam entre os alunos, de acordo com a fase da formação em que se encontravam. Pelo qual os formandos apresentaram uma compreensão mais profunda da complexidade sobre o papel do professor na Educação Física, pela modificação das crenças que ocorreram durante o curso, destacando a importância deste no processo de construção do conhecimento destes sujeitos. O conhecimento adquirido durante o curso de graduação juntamente com a experiência prática de ensino proporcionada pelos docentes universitá- rios caracteriza-se por ser fundamental para os futuros professores firmarem suas crenças sobre boas práticas de ensino, como as experiências dos estágios que oportunizam os futuros professores a treinarem tais práticas, como sugerido por Tsangaridou (2008). Os docentes formadores de professores devem oportunizar experiências significativas para os alunos universitários que sejam coerentes com a filosofia do curso de graduação, para poder modificar e ajustar

202 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 199-204, 2013 a estrutura de crenças destes sujeitos quando houver necessidade (MATANIN; COLLIER, 2003).

CONCLUSÃO

O conhecimento prévio dos alunos universitários pode ter sido influenciada principalmente pelas suas experiências anteriores como atletas, observando os seus treinadores ensinando, passando por um processo de formação de crenças sobre práticas de ensino, relacionadas aos propósito e às estratégias de ensino, à aprendizagem do aluno e ao conhecimento curricular do con- teúdo, as quais influenciam diretamente nas suas ações docentes. Além de ter condicionado os sujeitos a optarem por ingressar no curso de Educação Física. Diante disso, entende-se que os docentes da graduação de Educação Fí- sica devem se interessar em identificar os conhecimentos prévios que os alunos ingressantes na universidade trazem consigo, para que possam interferir neste processo, firmando ou modificando as crenças sobre boas práticas de ensino, apresentando a necessidade de mais estudos nesta mesma perspectiva.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.

GILBERT, W. D.; CÔTÉ, J.; MALLETT, C. Developmental paths and activities of successful sport coaches. International Journal of Sports Sciences and Coaching, v. 1, n. 1, p. 69-76, 2006.

GRABER, K. C. The influence of teacher education programs on the beliefs of student teachers: General pedagogical knowledge, pedagogical content knowledge, and teacher education course work. Journal of Teaching in Physical Education, v. 14, p. 157-178, 1995.

JANUÁRIO, C. Do pensamento do professor à sala de aula. Coimbra: Livraria Al- medina, 1996.

MATANIN, M.; COLLIER, C. Longitudinal analysis of preservice teacher’s beliefs about teaching physical education. Journal of Teaching in Physical Education, v. 22, p. 153-168, 2003.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 199-204, 2013 203 PHILPOT, R.; SMITH, W. Beginning and graduating student-teachers’ beliefs about physical education: a case study. Asia-Pacific Journal of Health, Sport and Physical Education, v. 2, n. 1, p. 33-50, 2011.

PIERON, M. Para Una Enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas. Bar- celona: INDE, 1999.

SHULMAN, L. Knowledge and teaching: foundations of a new reform. Harvard Edu- catinalo Review, v. 57, n. 1, p. 1-22, 1987.

THOMAS, J. R.; NELSON, J. K. Research Methods in Physical Activity. 2. ed. Cham- paign: Human Kinetics, 1990.

TSANGARIDOU, N. Teachers’ beliefs. In: KIRK, D.; MACDONALD, D.; O’SULLIVAN, M. (Org.). Handbook of research in physical education. London: Sage Publications, 2006. p. 486-501,

TSANGARIDOU, N. Trainee primary teachers’ beliefs and practices about physical education during student training. Physical Education and Sport Pedagogy, v. 13, n. 2, p. 131-152, 2008.

204 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 199-204, 2013 EFEITOS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM-TREINAMENTO NO DESEMPENHO DE HABILIDADES TÉCNICAS DE JOGADORES DE FUTEBOL DA CATEGORIA SUB-13

Pablo Vecchi Moreira / UFV Mariana Calábria Lopes / UFV Israel Teoldo Costa / UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem-Treinamento, Técnica, Futebol.

INTRODUÇÃO

A falta de um bom trabalho de base ou de uma eficiente iniciação esportiva é geralmente apontada como um dos principais empecilhos para que os jogadores alcancem o alto rendimento (SILVA; ROSE JR., 2005). Para Greco (1998) devido às características dos jogos esportivos coletivos (JEC), seus mé- todos de ensino-aprendizagem-treinamento (E-A-T) devem possibilitar uma diversificada vivência e sensações para os iniciantes. Dentro do processo de E-A-T, a técnica é considerada como componente fundamental para um desempenho de alto nível nos JEC, e deve ser explorada

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 205-210, 2013 205 dentro do treino, no intuito de ampliar as experiências e, consequentemente, aumentar a bagagem motora dos jogadores (MATTA; GRECO, 1996). No futebol, o processo E-A-T da técnica é extremamente importante para que os jogadores consigam o domínio dos fundamentos (MATTA; GRECO, 1996). A variedade de ações motoras que os jogadores necessitam dominar caracteriza o seu nível de habilidade técnica, o que influencia na sua capacidade de solucionar com maior ou menor eficácia as diversas situações de jogo. Assim, avaliar o processo de E-A-T e as habilidades técnicas de jogadores de futebol das categorias de base, torna-se fundamental para a otimiza- ção dos treinamentos, além de auxiliar os treinadores na sistematização dos treinos de acordo com as principais necessidades dos envolvidos no processo. As atividades estruturadas e planificadas inerentes ao processo de E-A-T constituem-se como um dos mais importantes meios para melhoria do rendimento dos jogadores, nos diferentes níveis de expressão do seu desempenho (MORALES; GRECO, 2007). Desta forma, o objetivo do presente estudo é analisar o processo de ensino-aprendizagem-treinamento e seus efeitos sobre as habilidades técnicas (condução, passe e domínio) de jogadores de futebol da categoria sub-13 de um clube da região Zona da Mata.

MÉTODOS

Participaram do estudo 19 jogadores de Futebol do sexo masculino, da categoria Sub-13 de um clube referência em formação da região da Zona da Mata, dentre os quais 9 são defensores, 5 meio-campistas e 5 atacantes. A escolha da amostra se deu pelo fato do clube realizar um treinamento sistematizado para a categoria. Os jogadores participam de 4 sessões semanais de treino com duração de 90 minutos cada e disputam campeonatos de futebol em nível regional, estadual, além de alguns amistosos nacionais. Além disso, os jogadores estão inseridos em treinamento sistematizado dentro do clube, em média, há 19,7 (± 7,06) meses. Para avaliar o desempenho das habilidades técnicas dos jogadores foram utilizados os testes de domínio, passe e condução, da bateria de teste desenvolvida pela Confederação Alemã de Futebol (DFB, 2012). Para todos os

206 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 205-210, 2013 testes os jogadores tiveram duas tentativas e foi considerada apenas a melhor para a análise dos dados. O teste do Domínio consiste em controlar a bola no alto pelo maior caminho possível, durante 45 segundos, alternando perna direita e esquerda pelo percurso delimitado por marcações feitas com pratinhos em um formato de oito. A cada pratinho ultrapassado o jogador soma um ponto. Com exceção dos pés, não foi permitido o contato da bola com qualquer outra parte do corpo. Já o teste do passe, consiste na realização de 6 passes alternados sobre uma mesa disposta em frente e atrás do jogador, ambas com 1,5 m de largura. O espaço é delimitado por dois quadrados, o central, onde o jogador permanece durante o teste e o referente ao espaço total do teste. Todos os passes deveriam ser realizados após um contato com a bola caracterizando uma recepção. O tempo foi marcado por um cronômetro que devia ser parado após o jogador receber o último passe com a sola do pé. O participante perde o teste caso a bola saia do quadrado maior ou não acerte a mesa. No teste de condução, o jogador deve conduzir a bola com os pés por um circuito de seis estacas colocadas em duas estações de ziguezague (três estacas em cada), no menor tempo possível. A bola começa parada sobre a linha de partida e o jogador tem que passar da linha de chegada com a bola sobre o seu controle. Para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem-treinamento foi utilizado o protocolo de categorização dos treinos, desenvolvido por Stefa- nello (1999), modificado e revisado pelos membros do Núcleo de Pesquisas e Estudos em Futebol (NUPEF / UFV). O protocolo de observação permite a análise dos seguintes parâmetros: a) Segmento do treino, b) Identificação das atividades, c) Duração d) Delimitação do espaço e) Tarefas f) Condições da tarefa, g) Conduta do Treinador/professor, h) Conduta do jogador, i) Exer- cício, j) Critérios de êxitos. Entretanto, para este estudo utilizou-se apenas os parâmetros a) segmento do treino e c) duração. A fase de testes foi realizada em dois momentos, denominados pré-teste e pós-teste. O pré-teste foi realizado uma semana antes do início das filmagens das sessões de treinamento e o pós-teste, imediatamente após o período de filmagem. A filmagem das sessões de treinamento foi realizada pelo pesquisador e membros do grupo de pesquisa, os quais foram previamente treinados e capacitados para aplicar e analisar o instrumento.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 205-210, 2013 207 Para verificar as sessões de treinos foram filmadas 20 sessões de treinamento com uma câmera de vídeo digital SONY® modelo HDR-XR100, oferecendo uma visão geral (ampla) das atividades ministradas pelo treinador. Posteriormente, as imagens foram introduzidas, em formato digital, em um computador portátil (COMPAQ® modelo Presario CQ40 processador Intel Core™ i3) via cabo USB e categorizadas por dois avaliadores, os quais foram treinados anteriormente na metodologia utilizada. O presente estudo foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa e atende as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional em Saúde (resolução 466/2012). Os diretores do clube assinaram um documento autorizando a realiza- ção da coleta de dados, a utilização do espaço físico (estruturas) e dos jogadores do clube. Os responsáveis legais dos jogadores assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido antes da realização dos testes, permitindo a participação dos jogadores na pesquisa e a utilização dos dados coletados para fins de pesquisa. A análise dos dados foi realizada por meio de procedimentos estatísticos descritivos e de inferência, realizados no programa SPSS® versão 19. Para com- paração dos dados paramétricos utilizou-se o Teste T Pareado (Condução) e dos dados não-paramétricos o teste de Wilcoxon (domínio e passe). Para ambos os testes o nível de significância considerado foi de p<0,05.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para se verificar o processo de E-A-T adotado na amostra utilizou-se os dados referentes à categorização dos treinos da categoria Sub-13, obtidos por meio da filmagem dos treinos e baseados no protocolo de Stefanello (1999).

Tabela 1 - Valores em minutos e percentual da categorização dos treinos, segundo Stefa- nello (1999).

Segmento de Treino Duração (min) % Técnico-Tático 919 61,0 Técnico 147 10,0 Coordenativo Técnico 70 5,0 Coletivo 370 24,0 TOTAL 1506 100,0

208 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 205-210, 2013 Os resultados indicaram que dentro das vinte sessões de treino filmadas, o clube utilizou como forma principal de treinamento o segmen- to técnico-tático, que busca trabalhar a técnica através de jogos reduzidos e estruturas funcionais (1x1, 1x1+1 2x2, 3x3 etc..), de acordo com as novas abordagens cognitivistas. Segundo Greco (1998) dentro do processo de E-A-T, o treinamento da técnica e da tática devem estar associados, se separando apenas em casos especiais para a otimização de um deles. A tabela 2 apresenta os resultados encontrados para os testes técnicos de Condução, Passe e Domínio, através da bateria de Testes Técnicos da Confede- ração Alemã de Futebol (DFB, 2012). Apesar dos jogadores terem melhorado seu desempenho no teste de Passe e Domínio, foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre o pré-teste e o pós-teste, apenas para a habilidade técnica Passe (p=0,004).

Tabela 2 - Valores de médias e desvios-padrão dos testes técnicos da Bateria de testes Téc- nicos da Confederação Alemã de Futebol (DFB, 2012).

Pré-teste Pós-teste p

Teste de Condução 10,83 ± 0,66 11,18 ± 0,69 0,102 Teste de Passe* 11,43 ± 3,03 10,27 ± 2,72 0,004 Teste de Domínio 1,42 ± 2,01 2,26 ± 2,92 0,058

Uma justificativa possível para a melhora na habilidade técnica passe é a metodologia que foi utilizada para o E-A-T, na qual se utilizou jogos com limite de toque para cada jogador, aumentando os números de passes durante as atividades propostas, e consequentemente, diminuindo o contato de cada jogador com a bola, o que pode justificar o não desenvolvimento significativo para a habilidade técnica condução.

CONCLUSÃO

É possível concluir que o clube no seu processo de E-A-T prioriza o treinamento técnico-tático, e este influenciou para uma melhora significativa na habilidade técnica do passe dos jogadores de futebol da categoria Sub-13.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 205-210, 2013 209 AGRADECIMENTOS

Este trabalho teve o apoio da FAPEMIG, da SEEJMG através da LIE, da CAPES, do CNPq, da FUNARBE, da Reitoria, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação e do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Federal de Viçosa.

REFERÊNCIAS

DFB - DEUTSCHER FUBALL BUND. Das Testmanual für die techno-motorische Leistungsdiagnostik, Anleitung zur Testdurchführung, 2012.

GRECO, P. J. Iniciação esportiva universal: metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. 2 ed. Belo Horizonte: UFMG, 1998.

MATTA, M. O.; GRECO, P. J. O processo de ensino-aprendizagem-treinamento da técnica esportiva aplicada ao futebol. Revista Mineira de Educação Física, v. 4, n. 2, p. 35-50, 1996.

MORALES, J. C. P.; GRECO, P. J. A influência de diferentes metodologias de ensino- -aprendizagem-treinamento no basquetebol sobre o nível de conhecimento tático processual. Revista Brasileira de Educação Física e Esportes, v. 21, n. 4, p. 291-299, 2007.

SILVA, T. A.; ROSE JR, D. Iniciação nas modalidades esportivas coletivas: a importân- cia da dimensão tática. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 4, n. 4, p. 71-93, 2005.

STEFANELLO, J. M. F. A participação da criança no desporto competitivo: uma tentativa de operacionalização e verificação empírica da proposta teórica de Urie Bro- fenbrenner. 1999. 232 f. Tese (Doutorado em Educação Física) - Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física, Universidade de Coimbra, Coimbra, 1999.

210 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 205-210, 2013 PRÁTICA AUTOCONTROLADA: efeitos do número de escolhas na aprendizagem de uma habilidade motora discreta

Fábio Saraiva Flôres / UFPel Suzete Chiviacowsky / UFPel [email protected]

ոո Palavras-chave: Aprendizagem Motora, Aprendizagem Autocontrolada, Escolha.

INTRODUÇÃO

Um importante fator que tem demonstrado beneficiar a aprendizagem de habilidades motoras, tanto em sujeitos típicos quanto em sujeitos com comprometimento neurológico, é a prática com autocontrole (JANELLE; KIM; SINGER, 1995; CHIVIACOWSKY; WULF, 2002; CHIVIACOWSKY et al., 2012). Os benefícios da aprendizagem autocontrolada podem ser explicados, de forma geral, pela satisfação dos aprendizes das suas necessidades de autonomia. Esta explicação pode ser teoricamente fundamentada tendo como “background” a teoria da autodeterminação (SDT) (Deci; Ryan, 2000, Ryan; Deci, 2000). De acordo com os autores, a percepção de autonomia, da

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 211-214, 2013 211 mesma forma que a percepção de competência e relacionamento social, pode aumentar a motivação intrínseca dos aprendizes, sendo associada a funcionamento e aprendizagem ótimos em um amplo leque de domínios. De fato, pesquisas envolvendo a aprendizagem motora autocontrolada indicam que participantes que têm a oportunidade de fazer escolhas durante a prá- tica, apresentam melhores resultados de aprendizagem do que participantes que não possuem opção de escolha (para uma revisão ver SANLI et al., 2013). Entre- tanto, ainda não existem estudos verificando se diferentes números ou opções de escolhas resultam em maiores níveis de aprendizagem de habilidades motoras. Existe a possibilidade de que um número aumentado de escolhas durante a prá- tica possa resultar em maior percepção de autonomia, aumentando a motivação e consequentemente beneficiando a aprendizagem motora, em comparação a um número reduzido de escolhas. Sendo assim, o objetivo do presente estudo foi verificar os efeitos do número de oportunidades de escolha na aprendizagem de uma habilidade motora esportiva discreta em adultos.

MÉTODO

Participaram do estudo, trinta adultos sem experiência anterior com a tarefa. O estudo foi aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Hu- manos da Universidade Federal de Pelotas. A tarefa requeria que os participantes realizassem tacadas de golfe do tipo “putt”, utilizando bolas (nas cores branca, laranja e amarela), em direção a um alvo colocado sobre o piso. O alvo circular, com um diâmetro de 10 cm foi colocado a uma distância de 4 m dos participantes. Nove círculos concêntricos, com raios de 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 e 100 cm respectivamente, foram demarcados em volta do alvo, a fim de determinar a precisão das tacadas. Foram marcados 10 pontos para as bolas que acertaram o alvo. Nove, oito, sete... ou 1 ponto foi marcado para as bolas que acertaram as zonas seguintes, respectivamente. A pontuação foi zero para as bolas que ultrapassaram o círculo mais largo. A amostra foi dividida em 3 grupos, com 10 participantes em cada grupo e igual número de mulheres/homens por grupo. Os participantes do grupo 1 puderam realizar seis escolhas, escolhendo a cor da bola de golfe no início de cada bloco de 10 tentativas. Os participantes do grupo 2 puderam realizar duas

212 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 211-214, 2013 escolhas, escolhendo a cor da bola de golfe no início e na metade da prática. Já o grupo 3 pode realizar apenas uma escolha, escolhendo a cor da bola de golfe apenas ao iniciar a prática. A fase de aquisição constou de 60 tentativas de prática. As fases de retenção e transferência foram realizadas 24 horas após a fase de aquisição, e constaram de 10 tentativas cada, todas realizadas com a bola de golfe branca. Na análise dos dados as curvas de desempenho foram traçadas em fun- ção dos blocos de tentativas, tendo como medida de variável dependente a média dos escores de cada tentativa. Os dados da fase de aquisição foram analisados em 3 (grupos) x 6 (blocos de tentativas) através da ANOVA two-way, com medidas repetidas no último fator. Nas fases de retenção e transferência os dados foram analisados separadamente, através de ANOVAs one-way.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Durante a fase de prática, os grupos melhoraram o seu desempenho no decorrer das tentativas, F (5, 135) = 11,77, p < .01, Eta2 = .30. Nenhuma dife- rença foi encontrada, entretanto, entre os grupos, F (2, 27) < 1, ou na interação entre blocos e grupos, F (10, 135) < 1 (Figura 1, a esquerda). Tais resultados indicam que o número de escolhas apresentado aos participantes não foi capaz de diferenciar a mudança de comportamento dos diferentes grupos em relação à tarefa nesta fase. Já no teste de retenção (Figura 1, ao centro), observa-se que o grupo 6 escolhas apresentou tendência de maior precisão espacial do que os outros grupos. Contudo, a ANOVA não detectou diferença estatística significativa entre os mesmos, F (2, 27) = 1,18, p > .05. O teste de transferência tam- bém mostrou similaridade de aprendizagem entre os grupos, F (2, 27) = < 1 (Figura 1, a direita). Os resultados indicam que o número de escolhas manipulado no estudo não resultou em diferença de aprendizagem da habilidade do putt do golfe. A autonomia gerada pela possibilidade de escolha, mesmo que em número reduzido, foi suficiente para igualar o desempenho e a aprendizagem de participantes que receberam um maior número de escolhas. Assim, parece que efeitos aditivos não devem ser esperados quando a autonomia dos aprendizes, em algum aspecto da prática, já se encontra contemplada.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 211-214, 2013 213 3 direita). Os resultados indicam que o número de escolhas manipulado no estudo não resultou em diferença de aprendizagem da habilidade do putt do golfe. A autonomia gerada pela possibilidade de escolha, mesmo que em número reduzido, foi suficiente para igualar o desempenho e a aprendizagem de participantes que receberam um maior número de escolhas. Assim, parece que efeitos aditivos não devem ser esperados quando a autonomia dos aprendizes, em algum aspecto da prática, já se encontra contemplada.

60 Prática Retenção Transferência

30 6 escolhas

Pontuação 20 2 escolhas 1 escolha 10

0 1 2 3 4 5 6 1 1 Blocos de 10 tentativas

Figura 1 - Pontuação alcançada pelos grupos durante as Figura 1 - Pontuaçãofases alcançada de prática, pelos retenção grupos durante e transferência. as fases de prática, retenção e transferência.

CONCLUSÃO CONCLUSÃO Os resultados do presente estudo indicam que o número de oportunidades de escolha não afeta a aprendizagem de uma habilidade motora esportiva discreta em Os resultadosadultos. Futuros do estudos presente poderiam estudo verificar seindicam resultados quesemelhantes o número são encontrados de oportunida - em outros tipos de escolhas, populações ou tarefas. des de escolha não afeta a aprendizagem de uma habilidade motora esportiva discreta emREFERÊNCIAS adultos. Futuros estudos poderiam verificar se resultados semelhantes sãoCHIVIACOWSKY, encontrados S.; WULF,em outros G. Self-controlled tipos defeedback: escolhas, Does it enhancepopulações learning ou tarefas. because performers get feedback when they need it? Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 73, n. 4, p. 408-415, 2002.

DECI, E. L.; RYAN, R. M. The ‘‘what’’ and ‘‘why’’ of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, v. 11, n. 4, p. 227–268, 2000. REFERÊNCIAS

CHIVIACOWSKY, S.; WULF, G. Self-controlled feedback: Does it enhance learning because performers get feedback when they need it? Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 73, n. 4, p. 408-415, 2002.

DECI, E. L.; RYAN, R. M. The ‘‘what’’ and ‘‘why’’ of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, v. 11, n. 4, p. 227–268, 2000.

JANELLE, C. M.; KIM, J.; SINGER, R. N. Subject-controlled performance feedback and learning of a closed motor skill. Perceptual and Motor Skills, v. 81, n. 2, p. 627- 634, 1995.

RYAN, R. M.; DECI, E. L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, v. 55, n. 1, p. 68-78, 2000.

SANLI, E. A.; PATTERSON, J. T.; BRAY, S. R.; LEE, T. D. Understanding self-controlled motor learning protocols through the self-determination theory. Frontiers in Psychology, v. 3, article 611, 2013.

214 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 211-214, 2013 NÍVEIS MOTIVACIONAIS E APRENDIZAGEM NOS JOGOS DESPORTIVOS COLETIVOS DE INVASÃO: uma experiência de ensino nas modalidades de futebol e de andebol

Miguel Afonso Encarnação Telo Franco / FADEUP Maria Luísa Estriga / FADEUP Paula Batista / FADEUP [email protected]

ոո Palavras-chave: Motivação, Aprendizagem, Desportos Coletivos de Invasão.

RESUMO

O processo de transferência de aprendizagens é um campo que tem vindo a ser alvo de vários estudos (GONÇALVES, 2011; GOMES, 2012). Com efeito, este é um elemento importante aos vários contextos desportivos, desig- nadamente no treino e na Educação Física. Neste contexto, este estudo visou analisar os efeitos da aplicação de uma Unidade Didática conjunta de duas modalidades coletivas (Futebol e Andebol) para a aprendizagem e motivação dos alunos para as aulas de Educação Física. Os participantes foram doze alunos (dez rapazes e duas raparigas) de uma turma de 12º ano do Curso Tecnológico

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 215-220, 2013 215 de Informática da escola da APEL (Região Autónoma da Madeira – Portugal), com idades entre os 17 e os 21 anos. Para avaliar a motivação utilizou-se o Questionário de Motivação para a Educação Física de Pimentel et al. (2000), objeto de aplicações em dois momentos (início e final da Unidade Temática). Adicionalmente aplicou-se um questionário de resposta aberta (2º momento) com o objetivo de captar as opiniões dos alunos relativamente a esta experiên- cia de ensino. No que concerne à aprendizagem foram utilizadas escalas de apreciação relativamente ao desempenho motor, no início e no final da Uni- dade Temática. Os procedimentos de análise incluíram a estatística descritiva (média e desvio padrão), e a estatística inferencial (teste Mann-Whitney), tendo sido estabelecido o nível de significância de 5%. Os resultados indicaram que os níveis motivacionais dos alunos aumentaram do primeiro momento para o segundo momento. As razões enunciadas pelos alunos para o aumento da motivação foram a inovação, a variabilidade e a aplicação nas duas modalidades de comportamentos idênticos. Em termos de aprendizagem foi notória a melhoria do desempenho técnico-tático dos alunos.

INTRODUÇÃO

As temáticas da aprendizagem e motivação são consideradas dois elementos de particular interesse na adequação dos processos pedagógicos que influenciam a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. De facto, a ligação entre a aprendizagem e a motivação parece evidente, porquanto quando os alunos apresentam lacunas de desempenho motor, usualmente apresentam menores níveis de motivação para as tarefas (ALVES, 2003). Par- tindo desta ilação, foi objetivo desta experiência de ensino procurar aumentar a motivação dos alunos para as aulas de Educação Física recorrendo a um incremento da aprendizagem sustentada na transferência. Para tal, foi aplicada uma Unidade Didática conjunta de Futebol e de Andebol. Com efeito, foi pretendeu-se que os alunos realizassem transferências de aprendizagens táticas entre as duas modalidades, na procura de aumentar as suas espectativas de autoeficácia.

216 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 215-220, 2013 INTRODUÇÃO As temáticas da aprendizagem e motivação são consideradas dois elementos de particular interesse na adequação dos processos pedagógicos que influenciam a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. De facto, a ligação entre a aprendizagem e a motivação parece evidente, porquanto quando os alunos apresentam lacunas de desempenho motor, usualmente apresentam menores níveis de motivação para as tarefas (ALVES, 2003). Partindo desta ilação, foi objetivo desta experiência de ensino procurar aumentar a motivação dos alunos para as aulas de Educação Física recorrendo a um incremento da aprendizagem sustentada na transferência. Para tal, foi aplicada uma Unidade Didática conjunta de Futebol e de Andebol. Com efeito, foi pretendeu-se que os alunos realizassem transferências de aprendizagens táticas entre as duas modalidades, na procura de aumentar as suas espectativas de autoeficácia.

MÉTODOS MÉTODOS No que concerne à metodologia adotada, recorreu-se a dois momentos de avaliação: um no início da unidade didática, e outro no final da mesma. Após a No que concerne à metodologia adotada, recorreu-se a dois momentos determinação das principais lacunas de aprendizagem na turma, foi delineada a estrutura de avaliação: um no início da unidade didática, e outro no final da mesma. da UnidadeApós Didáticaa determinação (Tabela das1). Noprincipais segundo lacunas instante de de aprendizagem avaliação fora nam turma, introduzidas foi questõesdelineada de resposta a estrutura aberta dapara Unidade se obetrem Didática outros (Tabela parâmetros 1). No segundorelativos instanteaos níveis motivacionaisde avaliação dos alunos foram para introduzidas a prática. questões de resposta aberta para se obetrem outros parâmetros relativos aos níveis motivacionais dos alunos para a prática. Tabela 1 - Unidade Didática conjunta de “Andebol e Futebol”. Tabela 1 - Unidade Didática conjunta de “Andebol e Futebol”.

Para avaliar os níveis motivacionais foi utilizado o Questionário de Mo- tivação para a Educação Física de Pimentel et al. (2000) em ambos momentos. Este questionário é uma adaptação do QMPD (CRUZ et al., 1988) e é baseado em 3 dimensões: disciplina de educação física, motivação para a realização e motivação para o desenvolvimento das capacidades motoras. Foi ainda aplicado um questionário de resposta aberta relativo à motivação para as aulas que foi desenvolvido especificamente para este trabalho. Já para avaliar os níveis de aprendizagem foram utilizadas fichas de registo de três níveis de desempenho (1-Mau; 2-Bom; 3-Muito Bom). Por sua vez, no tratamento estatístico foi utilizado o programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 20. Os procedimentos de análise incluíram a estatística descritiva (média e desvio padrão), e a estatística inferencial (teste Mann-Whitney), tendo sido estabelecido o nível de significância de 5%. Na análise das questões de resposta aberta fez-se a análise do conteúdo.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 215-220, 2013 217 Participaram na experiência de ensino doze alunos (dez rapazes e duas raparigas) de uma turma de 12º ano do Curso Tecnológico de Informática da escola da APEL (Região Autónoma da Madeira – Portugal), com idades entre os 17 e os 21 anos. Os procedimentos adotados recaíram ao nível da aplicação conjunta de duas modalidades: uma onde os alunos já apresentaram um desempenho me- diano (Futebol) e outra onde os mesmos apresentaram níveis de desempenho inferiores, com várias lacunas técnico-táticas (Andebol). Procedeu-se à cons- trução da UD onde se procurou promover a transferência de aprendizagem pela defi nição dos conteúdos que poderiam ser mais facilmente desenvolvidos com cada modalidade. Desta forma pretendeu-se que os alunos aplicassem conceitos táticos semelhantes nas duas modalidades, com o instituto de aumentar as suas expetativas de autoefi cácia bem como os níveis motivacionais para a tarefa.

RESULTADOS E DISCUSSãO

Transferência de aprendizagem

Durante as aulas da UD os alunos adquiriram valências táticas facilitadas pela transferência de aprendizagem entre contextos semelhantes (Tabela 2).

Tabela 2 - Scores (valores obtidos) da Avaliação Diagnóstica Vs Avaliação Final. Tabela 2 - Scores (valores obtidos) da Avaliação Diagnóstica Vs Avaliação Final.

Scores Av. Diagnóstica Vs Av. Final

35 30 25 20 15 10 5 Av. Diagnóstica 0 Av. Final Score Score total da turma

Conteúdos Técnico-Táticos

Segundo Gomes (2012), a transferência de aprendizagem pode ser impulsionada por aprendizagens anteriores. Para Memmert e Harvey (2009), existem tarefas táticas semelhantes218 entre os JDCI (Jogos DesportivosR. Min. Educ. Coletivos Fís., Viçosa, de EdiçãoInvasão) Especial, que n.podem 9, p. 215-220, ser alvo 2013 de especial ênfase no ensino das modalidades contribuindo para a transferência de aprendizagens. Esta semelhança tática foi planeada e inserida nas aulas, o que trouxe benefícios para a aprendizagem dos alunos. Os alunos assimilaram conteúdos já apreendidos no Futebol, que transferiram para o Andebol: Penetração e Contenção. O mesmo aconteceu no processo inverso ao nível da Concentração e do Espaço mais facilmente adquiridos no Andebol onde o maior controlo da bola permitiu aos alunos uma maior concentração na ocupação racional do espaço. Existem conteúdos como as Coberturas, Mobilidade e Equilíbrio que são transversais aos JDCI e que podem facilmente ser exercitados com jogos pré desportivos. Esta transferência aumentou a compreensão cognitiva do jogo por parte dos alunos, o que aumentou as expetativas de autoeficácia, bem como a motivação para a tarefa.

Motivação Em ternos motivacionais verificou-se um aumento significativo da motivação dos alunos para as aulas de Educação Física (Tabela 3). No questionário de resposta aberta os alunos mencionaram ainda que a inovação desta abordagem metodológica (Unidade Didática Conjunta) aumentou a sua motivação para a tarefa combatendo a monotonia.

Segundo Gomes (2012), a transferência de aprendizagem pode ser impulsionada por aprendizagens anteriores. Para Memmert e Harvey (2009), existem tarefas táticas semelhantes entre os JDCI (Jogos Desportivos Coletivos de Invasão) que podem ser alvo de especial ênfase no ensino das modalidades contribuindo para a transferência de aprendizagens. Esta semelhança tática foi planeada e inserida nas aulas, o que trouxe benefícios para a aprendizagem dos alunos. Os alunos assimilaram conteúdos já apreendidos no Futebol, que transferiram para o Andebol: Penetração e Contenção. O mesmo aconteceu no processo inverso ao nível da Concentração e do Espaço mais facilmente adquiridos no Andebol onde o maior controlo da bola permitiu aos alunos uma maior concentração na ocupação racional do espaço. Existem conteúdos como as Coberturas, Mobilidade e Equilíbrio que são transversais aos JDCI e que podem facilmente ser exercitados com jogos pré desportivos. Esta transferên- cia aumentou a compreensão cognitiva do jogo por parte dos alunos, o que aumentou as expetativas de autoefi cácia, bem como a motivação para a tarefa.

Motivação

Em ternos motivacionais verifi cou-se um aumento signifi cativo da mo- tivação dos alunos para as aulas de Educação Física (Tabela 3). No questio- nário de resposta aberta os alunos mencionaram ainda que a inovação desta abordagem metodológica (Unidade Didática Conjunta) aumentou a sua moti- vação para a tarefa combatendo a monotonia.

Tabela 3 - Média de respostas ao QMEF ( em escala de Likert) para cada dimensão. Tabela 3 - Média de respostas ao QMEF ( em escala de Likert) para cada dimensão.

Desenvolvimento dos níveis motivacionais

Média 4 1º Momento

2 Prática da EF Realização Pessoal Desenvolvimento de 2º Momento 0 capacidade/habilidades Dimensões do questionário

CONCLUSÃO Após a segunda recolha de dados retirámos duas conclusões: R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 215-220, 2013 Houve transferência de aprendizagem positiva entre as modalidades de Futebol219 e Andebol na turma à qual foi aplicada a Unidade Didática conjunta das duas modalidades. A maior compreensão tática através da semelhança das tarefas entre diferentes modalidades parece influenciar positivamente a motivação dos alunos para a tarefa. Para aplicações futuras sugerimos que seja aplicada a UD conjunta utilizando outros JDCI e aplicando a uma amostra maior para verificar e confrontar ou consolidar os dados recolhidos no presente estudo. Sugerimos ainda que seja utilizada uma escala mais minuciosa (mais valores de corte) para a avaliação da transferência de aprendizagem das habilidades motoras.

REFERÊNCIAS ALVES, D. Determinantes motivacionais para as aulas de Educação Física: o caso dos alunos do ensino secundário do conselho de Vila Nova de Gaia. Dissertação (Mestrado em Ciências do Desporto) - Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Porto, 2003.

GOMES, A. S. M. Preferência manual e transferência intermanual da aprendizagem em diferentes tarefas de destreza manual. Dissertação (Mestrado em Ciências do Desporto) - Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Porto, 2012.

GONÇALVES, F. F. Transferência intermanual de aprendizagem numa tarefa de antecipação-coincidência: estudo em idosos de diferentes contextos. Dissertação (Mestrado em Actividade Física para a Terceira Idade) - Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Porto, 2011.

MEMMERT, D.; HARVEY, S. Identification of non-specific tactical tasks in invasion games. Physical Education and Sport Pedagogy, v. 15, n. 3, p. 287-305, 2009.

PIMENTEL, B.; ÂMBAR, C.; ESTEVES, P.; BETTENCOURT, R. Motivação dos alunos CONCLUSÃO

Após a segunda recolha de dados retirámos duas conclusões: Houve transferência de aprendizagem positiva entre as modalidades de Futebol e Andebol na turma à qual foi aplicada a Unidade Didática conjunta das duas modalidades. A maior compreensão tática através da semelhança das tarefas entre diferentes modalidades parece influenciar positivamente a motivação dos alunos para a tarefa. Para aplicações futuras sugerimos que seja aplicada a UD conjunta utilizando outros JDCI e aplicando a uma amostra maior para verificar e confrontar ou consolidar os dados recolhidos no presente estudo. Sugerimos ainda que seja utilizada uma escala mais minuciosa (mais valores de corte) para a avaliação da transferência de aprendizagem das habilidades motoras.

REFERÊNCIAS

ALVES, D. Determinantes motivacionais para as aulas de Educação Física: o caso dos alunos do ensino secundário do conselho de Vila Nova de Gaia. Dissertação (Mes- trado em Ciências do Desporto) - Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Porto, 2003.

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MEMMERT, D.; HARVEY, S. Identification of non-specific tactical tasks in invasion games. Physical Education and Sport Pedagogy, v. 15, n. 3, p. 287-305, 2009.

PIMENTEL, B.; ÂMBAR, C.; ESTEVES, P.; BETTENCOURT, R. Motivação dos alunos para a Educação Física. Seminário Escola Básica 3/S das Laranjeiras, Núcleo de Estágio de Educação Física 99/2000. Ponta Delgada, 2000.

220 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 215-220, 2013 SISTEMATIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DAS LUTAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: uma proposta de ensino pautada nos jogos

Carolina Cirino / UNICAMP Marcos Paulo Vaz de Campos Pereira / UNICAMP Alcides José Scaglia / UNICAMP [email protected]

ոո Palavras-chave: Lutas, Jogos, Ensino Fundamental.

INTRODUÇÃO

As lutas, compreendidas pelas suas múltiplas possibilidades de prática e de contribuição para o desenvolvimento integral do ser humano deve ter sua base estruturada na Pedagogia do Esporte (GALATTI et al., 2013). Além de suas diversas manifestações como cultura corporal, as lutas são importantes nos aspectos históricos e sociais, pois acompanharam os seres humanos ao longo do tempo, justificando a necessidade de estudar o ensino destas práticas corporais (RUFINO; DARIDO, 2012). Para Gomes et al. (2010, p. 221), luta é uma “prática corporal imprevi- sível, caracterizada por determinado estado de contato, que possibilita a duas

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 221-227, 2013 221 ou mais pessoas se enfrentarem numa constante troca de ações ofensivas e/ou defensivas, regida por regras, com o objetivo mútuo sobre um alvo móvel personificado no oponente.” Ainda, existe outra prática de lutas - as Formas - que são manifestações que não possuem os mesmos objetivos e lógica das lutas, mas que podem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem (GOMES et al., 2010). Embora existam inúmeras possibilidades de prática, na maioria das vezes, as lutas ainda são ensinadas de forma tradicional como na sua criação, onde os treinamentos são em formato de repetição exaustiva em que o aluno somente reproduz seu professor e conteúdos são trabalhados da mesma forma para adultos e crianças. Essa falha do processo de ensino-aprendizagem das lutas pode ser justificada pela falta de conhecimento em pedagogia e desenvolvimento infantil, uma vez que não há aproximação dos professores de educação física e dos professores de lutas, e muitos deles não apresentam formação aca- dêmica o que gera equívocos no processo de iniciação esportiva (PAES, 2010). Devido a crença de que para ensinar lutas é necessário ser um “mestre” ou “faixa preta”, o conteúdo de lutas é pouco acessado nas escolas, provocando questionamentos e preocupações por parte dos professores de educação física (PAES, 2010; NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007). Dessa forma, existe a necessidade de novas propostas pedagógicas para nortear os professores, criando possibilidades de trabalhar o conteúdo das lutas com materiais diversos em diferentes locais. Assim, o presente estudo tem como objetivo apresentar uma sistematização de conteúdo dos conceitos básicos das lutas para o ensino fundamental, com a proposta de metodologia de ensino pautada nos jogos.

MÉTODOS

A sistematização de conteúdos foi construída por meio de uma metodologia descritiva e propositiva, tendo por referencial teórico de suporte os estudos em Pedagogia do Esporte (REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2009), e partindo do pressuposto de que o fenômeno lutas foi entendido como uma manifestação de jogo (FREIRE; SCAGLIA, 2003).

222 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 221-227, 2013 Para o desenvolvimento dos conteúdos, as lutas foram agrupadas a partir das características evidenciadas pelos tipos de contato (contínuo, intermitente e com mediação) (SCAGLIA; GOMES, 2011). Assim, partindo da divisão dos anos do ensino fundamental e do agrupamento das lutas, apontamos os objetivos gerais, respeitando o desenvolvimento do aluno, seu nível de conhecimento e zelando por sua segurança. Após a definição dos objetivos gerais, pautamos nossa metodologia de ensino nos jogos, onde os conteúdos procedimentais principais foram divididos em jogos de contato contínuo, intermitente, contato com mediação e a combinação de contatos. Para a construção dos jogos, os conteúdos procedimentais secundários foram baseados nas habilidades em comum de cada tipo de contato e nas habilidades gerais adequadas ao nível de desenvolvimento do aluno. Os jogos também foram fundamentados com conteúdos conceituais das modalidades específicas das lutas e conteúdos atitudinais, referindo-se aos valores abordados na filosofia e história das lutas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Embora o conteúdo de lutas seja abordado pelos Parâmetros Curricu- lares Nacionais (PCN`s) (BRASIL, 1997), na prática este conteúdo é restrito pelos professores (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007). Com isso, a prática pe- dagógica das lutas ainda está voltada para o método tradicional (PAES, 2010). Contudo, Darido (2001) entende que ensinar aos alunos somente a técnica dos movimentos e as habilidades básicas não é suficiente, é necessário integrar o aluno na esfera da sua cultura corporal, associando as habilidades ensinadas ao contexto. Visto a problemática deste estudo, apresentamos a sistematização do conteúdo básico das lutas no quadro 1.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 221-227, 2013 223 Relação da história das lutas com a com lutas das da história Relação e valores tange que no sociedade atual, aparecimento o geram que significados, MMA. do Compreensão da história das lutas em em lutas das da história Compreensão influência e filosóficos aspectos aos relação os sobrepondo ocidentais valores de das a esportivização gerando orientais, lutas. Consciência crítica do benefício das lutas lutas crítica benefício das do Consciência a violência combate no Relação dos valores filosóficos com a filosóficos Relação dos valores realidade Reflexão dos princípios filosóficos e valores evalores filosóficos princípios dos Reflexão lutas de da prática associação (Ex: sociais. social). da violência aumento com Respeito às tradições das lutas das tradições às Respeito e auto-estima. Humildade Consciência crítica Consciência e seus lutas das à história Respeito filosóficos. princípios Benefícios mútuos Organização Respeito às regras às Respeito adversário ao Respeito Conteúdos Atitudinais (Ênfase nos Conteúdos Atitudinais valores) Esgrima; kendô. Lutas Indígenas Lutas orientais e orientais Lutas taisocidentais como: taekwondo; karatê, sambô. boxe; capoeira Lutas orientais e orientais Lutas taisocidentais como: jitsu. jiu- greco-romana; Origem e caracterização e caracterização Origem judô; como: tais lutas de sumô. Esgrima; kendô. boxe; sambô. boxe; karatê, taekwondo. karatê, greco-romana; jiu- jitsu. jiu- greco-romana; judô; sumô. judô; Conteúdos Conceituais Conteúdos Conceituais (Caracterização das lutas) Ações defensivas como esquiva, posicionamento, movimentação, movimentação, posicionamento, esquiva, como defensivas Ações sequência antecipação, aproximação, de ofensivas Ações neutralização. golpes. de Ações defensivas como esquiva, posicionamento, movimentação, movimentação, posicionamento, esquiva, como defensivas Ações sequência antecipação, aproximação, de ofensivas Ações neutralização. contra-golpes. golpes, de Ações defensivas como neutralização, retomada de posições ofensivas. ofensivas. posições de retomada neutralização, como defensivas Ações solo de da luta e movimentação imobilizações como ofensivas Ações modalidades. específicas das regras de meio por Ações defensivas como bloqueios, posicionamento, pegadas, pegadas, posicionamento, bloqueios, como defensivas Ações projeções como ofensivas Ações pé. em da luta movimentação e de pegadas disputa modalidades, específicas das regras por induzidas estratégica. ação como peso do corporal utilização Aprimoramento de Posturas de combate, deslocamento, confecção e deslocamento, de combate, de Posturas Aprimoramento refinados. movimentos de implementos, manipulação Acréscimo das habilidades como socar, chutar, esquivar, girar. girar. esquivar, chutar, socar, como das habilidades Acréscimo força de aplicação na Controle motoras. habilidades das Combinações do gesto. e coordenação Acréscimo das habilidades de rebater, esquivar, saltar, tocar, postura postura tocar, saltar, esquivar, de rebater, das habilidades Acréscimo Combinação Concentração das e habilidadesno combate. motoras. decisão. de tomada Acréscimo das habilidades como carregar, projetar, imobilizar. imobilizar. projetar, carregar, como habilidades das Acréscimo noções do corporal; Controle motoras. habilidades das Combinação e lateralidade. corpo e tempo no espaço no Habilidades como rolar, cair, agarrar, equilibrar e desequilibrar, equilibrar e desequilibrar, agarrar, cair, Habilidades como rolar, corpo. a percepção do próprio possibilitem que Estímulos deslocar-se. criatividade. Confiança, Conteúdos Procedimentais SecundáriosConteúdos Procedimentais Jogos de contato de contato Jogos mediado e combinação de contatos Jogos de contato de contato Jogos intermitente e de combinações contato jogos com contínuo. Jogos de contato de contato Jogos e suas contínuos E variações. de combinações contatos. Jogos de contato de contato Jogos mediado e combinação de contatos Jogos de contato de contato Jogos intermitente e de combinações contato jogos com contínuo. Jogos de contato de contato Jogos e suas contínuos variações. Conteúdos Procedimentais Principais Conteúdos Conteúdos Específicos das contato de lutas com mediação Conteúdos Conteúdos Específicos das contato de lutas intermitente Conteúdos Conteúdos Específicos das contato de lutas contínuo Lutas de de Lutas Contato com mediação Lutas de de Lutas Contato Intermitente Lutas de de Lutas Contato Contínuo Objetivos Objetivos Gerais O O O (10 O O 9ª A N (14 anos) 8ª A N (13 anos) 7ª ANO (12 anos) 6ª ANO (11 anos) 5ª A N anos) 4ª ANO (9 anos) 3ª A N (8 anos) 2ª ANO (7 anos) 1ª A N (6 anos) Anos - Parâmetros Gerais por Ano do Ensino Fundamental. Ensino do Ano por Gerais Quadro 1 - Parâmetros

224 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 221-227, 2013 Assim, o conteúdo proposto foi fundamentado nos PCN’s (BRASIL, 1997) que sugere a aplicação dos conteúdos nas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal, pois desta forma conseguimos integrar as habilidades inerentes das lutas (conteúdos conceituais) aos aspectos históricos e filosófi- cos (conteúdos atitudinais) por meio dos jogos (conteúdos procedimentais), já que o jogo, além de enfatizar o ensino pela totalidade de ações e problemas a serem resolvidos, também é um fenômeno cultural constituído de valores éti- cos, que podem ser passados de geração em geração (LEONARDO, SCAGLIA; REVERDITO, 2009). Diversos autores defendem a metodologia de ensino pautada nos jogos (SOUZA JÚNIOR; SANTOS, 2010; NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007), porém apenas sugerem exemplos práticos, enquanto que Olivier (2000) apresenta uma organização dos jogos, dividindo-os em seis grupos: 1. Jogos de rapidez e atenção; 2. Conquista de objetos; 3. Conquista de territórios; 4. Para desequilibrar; 5. Para reter, imobilizar e livrar-se; 6. Para combater. Além disso, o autor aponta as competências motoras, cognitivas e atitudes de cada grupo de jogos. Ainda que esta divisão auxilie no desenvolvimento do conteúdo de lutas no ambiente escolar, entendemos que o conteúdo deve apresentar uma divisão das lutas pelos tipos de contato, para facilitar a prática pedagógica, permitindo uma melhor compreensão das habilidades e competências pelas crianças. Desta forma, baseado em Scaglia e Gomes (2011) partimos do agrupamento das lutas, iniciando pelos jogos de contato contínuo, pois desenvolvem habilidades perceptivas motoras e que dão a segurança necessária para a prática, seguidos dos jogos de contato intermitente, uma vez que as crianças possuem determinado controle corporal, realizando movimentos mais rápi- dos e coordenados. Depois, introduzimos os jogos de contato com mediação, visto que nos anos anteriores foram desenvolvidas habilidades coordenativas de manipulação. Após a introdução dos tipos de lutas, voltamos os jogos para elementos mais específicos que levam a compreensão dos objetivos e da lógica das lutas como cultura corporal.

CONCLUSÃO

Nesta sistematização de conteúdo básico das lutas, compreendemos que uma metodologia pautada nos jogos cria oportunidades da criança vivenciar

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 221-227, 2013 225 situações lúdicas diversificadas no contexto em que está inserida, de acordo com seu estágio de desenvolvimento. Dessa forma, entendemos que as lutas têm amplas possibilidades de se colocar definitivamente junto ao componente curricular da Educação Física no Ensino Fundamental, no entanto, não pretendemos criar modelos rígidos e inflexíveis, mas orientar a construção do trabalho pedagógico docente.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física. Brasília: MEC /SEF, 1997.

DARIDO, S. C. Os conteúdos da educação física escolar: influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física Escolar, v. 2, n. 1 (supl.), p. 5-25, 2001.

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GALATTI, L. R.; BREDA, M. E. J. G.; SCAGLIA, A. J.; SEOANE, A. M.; PAES, R. R. Pedagogia do esporte e competição infantil nas lutas. In: REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A. J.; MONTAGNER, P. C. (Org.). Pedagogia do Esporte: aspectos conceituais da competição e estudos aplicados. São Paulo: Editora Phorte, 2013. p. 123-146.

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NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematização das lutas na Educação Física Escolar: restrições e possibilidades. Movimento, v. 13, n. 3, p. 91-110, 2007.

OLIVIER, J. C. Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na escola. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PAES, R. R. Desenvolvimento das aulas de lutas: da compreensão teórica aos procedimentos práticos. In: BREDA, M.; GALATTI, L.; SCAGLIA, A. J.; PAES, R. R. (Org.). Pedagogia do Esporte aplicada às Lutas. São Paulo: Editora Phorte, 2010. p. 49-72.

226 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 221-227, 2013 REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A. J.; PAES, R. R. Pedagogia do esporte: panorama e análise conceitual das principais abordagens. Motriz, v. 15, n. 3, p. 600-610, 2009.

RUFINO, L. G. B.; DARIDO, S. C. Pedagogia do esporte e das lutas: em busca de aproxima- ções. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 26, n. 2, p. 283-300, 2012.

SCAGLIA, A. J.; GOMES, M. S. P. “Projeto de Extensão Crescendo com as Lutas”. Limei- ra: FCA/UNICAMP, 2011.

SOUZA JUNIOR, T. P.; SANTOS, S. L. C. Jogos de oposição: nova metodologia de ensino dos esportes de combate. Efdeportes, v. 14, n. 141, 2010.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 221-227, 2013 227 EFEITOS DO USO DE AJUDA FÍSICA NA APRENDIZAGEM DE UMA TAREFA MOTORA DE EQUILÍBRIO DINÂMICO EM ADULTOS

Priscila Lopes Cardozo / ESEF - UFPel Suzete Chiviacowsky / ESEF – UFPel Ricardo Drews / EEFE - USP [email protected]

ոո Palavras-chave: Aprendizagem motora, Equilíbrio, Hipótese da orientação.

INTRODUÇÃO

Os profissionais do movimento frequentemente podem auxiliar as pessoas nos seus estágios iniciais de aprendizagem, ou reaprendizagem, orientan- do-os em relação aos padrões de movimento a serem alcançados através do uso de dispositivos de ajuda física. Os dispositivos de ajuda física têm a função de auxiliar o processo de aquisição de habilidades motoras complexas (WULF; TOOLE, 1999), fornecer uma visão mais clara sobre a meta do movimento (WULF; SHEA; WHITACRE, 1998), aumentar a segurança e reduzir o medo dos participantes durante a execução de uma tarefa (DOMINGO; FERRIS, 2010). Ainda, tem sido considerado que a utilização desses dispositivos pode

228 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 228-232, 2013 fornecer ao aprendiz maiores oportunidades para o processamento de infor- mação relacionado à tarefa devido à liberdade de movimentos proporcionada, permitindo que os participantes experimentem diferentes estratégias para produzir um movimento mais coordenado e efetivo, que não seria possível de ser realizado sem a ajuda (WULF; SHEA, WHITACRE, 1998). No entanto, o uso de dispositivos de ajuda física, se realizado em excesso, pode resultar em uma dependência excessiva do dispositivo (WINSTEIN; POHL; LEWTHWAITE, 1994), dificultando a performance futura da tarefa sem o uso do mesmo. Estudos desta natureza ainda são limitados, entretanto, em relação a diferentes populações, contextos, tarefas e frequências. Diante do exposto, o objetivo do presente estudo foi comparar os efeitos de diferentes frequências de uso de ajuda física na aprendizagem de uma habilidade motora de equilíbrio dinâmico.

MÉTODO

A amostra foi constituída por 29 participantes adultos de ambos os sexos. Todos os participantes foram voluntários do estudo e não possuíam ex- periência prévia com a tarefa. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Pelotas (Parecer 123/2012). A tarefa, com demanda de equilíbrio dinâmico, consistiu em andar para frente em um Pedalo Rehab (Holz-Hoerz, Münsingen, Germany), em uma distância de sete metros no menor tempo possível. Este pedalo oferece a possibilidade de adaptar dois suportes laterais, utilizados como dispositivos de ajuda física à prática, a fim de minimizar as dificuldades para a realização da tarefa. Um cronômetro foi utilizado para medir o tempo de movimento (TM), ou seja, o tempo necessário para andar com o Pedalo da linha de partida até a linha de chegada. Os participantes foram distribuídos aleatoriamente, pareados por sexo, em três condições experimentais: grupo que utilizou o suporte em todas as tentativas (100%), grupo que utilizou o suporte com frequência autocontrolada (SELF) e grupo que não utilizou o suporte durante as tentativas (SEM). Todos os participantes foram instruídos a realizar uma tentativa de familiarização com o pedalo, utilizando os suportes.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 228-232, 2013 229 O experimento foi composto por 5 fases: fase de aquisição, que consistiu em 20 tentativas de prática, sendo fornecido conhecimento de resultado relacionado ao TM em cada tentativa, duas transferências imediatas (10 minutos após a aquisição), e duas transferências atrasadas (24 horas depois), compostas por 4 tentativas em cada fase experimental, sem fornecimento de feedback, nas quais os participantes de ambos os grupos deveriam realizar o percurso com o auxílio do suporte e posteriormente sem a utilização do mesmo. Para análise dos dados, foram utilizadas as médias dos escores do tempo percorrido, em segundos, para verificar as diferenças entre os grupos. Os dados da fase de aquisição foram analisados através da análise de variância (ANOVA) two-way: 3 (grupos) X 5 (blocos de 4 tentativas), com medidas repetidas no último fator. Nas fases de transferência imediata e atrasada, com e sem suporte, os dados foram analisados através de ANOVAs one-way, 3 (grupos) X 1 (bloco de 4 tentativas), separadamente para cada fase. O teste de Tukey foi utilizado para verificar as diferenças específicas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A frequência média de uso de ajuda física do grupo SELF durante a fase de prática foi de 6,9 (DP= 3,21) tentativas, o que corresponde a uma frequência de 34%. Pode-se observar grande diferença entre os grupos durante a prática, principalmente na fase inicial, com o grupo 100% apresentando melhores TMs do que os outros dois grupos. A ANOVA confirmou diferença estatisticamente significativa entre os mesmos, F (2, 26) = 21.23, p < 0,01, Eta2 = .62, enquanto o post-hoc mostrou que os grupos SEM e SELF não diferiram entre si. Na fase de transferência imediata com suporte nenhuma diferença foi encontrada entre os grupos, F (2, 26) < 1, enquanto que na fase sem suporte a ANOVA detectou diferenças significativas, F (2, 26) = 24.23, p < 0,01, Eta2 = .65. O teste post-hoc demonstrou que os grupos SEM e SELF obtiveram melhores resultados que o grupo 100%. Na fase de transferência atrasada, com suporte, diferenças também não foram encontradas, F (2, 26) < 1, enquanto que na fase sem suporte diferenças foram novamente detectadas entre os grupos, F (2, 26) = 5.40, p < 0,05, Eta2 = .29. O teste post-hoc demonstrou que o grupo SEM foi superior ao grupo 100%, mas não diferiu do grupo SELF.

230 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 228-232, 2013 Na fase de transferência imediata com suporte nenhuma diferença foi encontrada entre os grupos, F (2, 26) < 1, enquanto que na fase sem suporte a ANOVA detectou diferenças significativas, F (2, 26) = 24.23, p < 0,01, Eta2 = .65. O teste post-hoc demonstrou que os grupos SEM e SELF obtiveram melhores resultados que o grupo 100%. Na fase de transferência atrasada, com suporte, diferenças também não foram encontradas, F (2, 26) < 1, enquanto que na fase sem suporte diferenças foram novamente detectadas entre os grupos, F (2, 26) = 5.40, p < 0,05, Eta2 = .29. O teste post-hoc demonstrou que o grupo SEM foi superior ao grupo 100%, mas não diferiu do grupo SELFOs resultados. sugerem que a prática no pedalo sem o auxílio dos dis- positivosOs resultados de ajuda sugeremfísica é maisque a benéficaprática no pedalopara aprendizagem sem o auxílio dosda tarefadispositivos do quede ajudautilizar física uma é maisfrequência benéfic ade para 100% aprendizagem de ajuda física. da tarefa Esses do achados que utilizar vão uma ao encontrofrequência dede 100%estudos de ajudaanteriores física. emEsses que achados a prática vão utilizandoao encontro técnicas de estudos de anteriores orientação em sob que aa prcondiçãoática utilizando de utilização técnicas frequente de orientação é prejudicial sob a condição à aprendizagem de utilização de habilidadesfrequente é prejudicialmotoras, comparadaà aprendizagem a uma de habilidadesmenor utilização motoras desses, comparada dispositivos a uma menor (WINSTEIN; utilização dessesPOHL; dispositivos LEWTHWAITE, (WINSTEIN; 1994). POHL; LEWTHWAITE, 1994).

18 Prática T im sup T im s sup T at sup T at s sup 16 14 SEM

12 SELF 10 8 100% 6 4 2

Tempo de movimento (seg) 0 Pré- 1 2 3 4 5 1 1 1 1 teste Blocos de 4 tentativas

Figura 1 - Performance dos grupos durante o pré-teste, e as fases de prática Figura 1. Performancee transferências, dos grupos imediatas durante e atrasadas, o pré -comteste, e seme assuporte. fases de prática e transferências, imediatas e atrasadas, com e sem suporte.

DispositivosDispositivos de deajuda ajuda física física podem podem agir de agir forma de similarforma aosimilar feedback ao feedbackextrínseco queextrínseco informa queo resultado informa do o resultadomovimento do realizado movimento em relação realizado à meta em relaçãoda tarefa à meta(CR). Edavidências tarefa de(CR). pesquisas Evidências sobre CRde sugerempesquisas que sobre arranjos CR de sugerem prática com que fornecimento arranjos dede frequênciasprática com relativas fornecimento menores de que frequências 100% são relativasbenéficas menores para aprendizagem, que 100% sãoembora be- pnéficasareçam produzirpara aprendizagem, efeitos adversos embora durante pareçam o desempenho produzir (SCHMIDT efeitos etadversos al., 1989; durante WULF; SCHMIDT,o desempenho 1989; (SCHMIDTWINSTEIN; SCHMIDT, et al., 1989; 1990). WULF; Tais SCHMIDT,resultados dão 1989; suporte WINSTEIN; à hipótese SCHMIDT, 1990). Tais resultados dão suporte à hipótese da orientação (SAL- MONI; SCHMIDT; WALTER, 1984), a qual sugere que a utilização frequente de CR pode ocasionar dependência, prejudicando a aprendizagem das tarefas. O mesmo parece ser o caso da utilização de dispositivos de ajuda física.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 228-232, 2013 231 CONCLUSÃO

Conclui-se que a prática sem o uso do dispositivo de ajuda física beneficia a aprendizagem de uma tarefa de equilíbrio dinâmico em relação ao uso de 100% de ajuda física. A realização de novos estudos com diferentes popula- ções, tarefas e frequências de ajuda física poderia auxiliar na maior compreen- são dos efeitos desta importante variável de aprendizagem motora.

REFERÊNCIAS

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SCHMIDT, R. A.; YOUNG, D. E.; SWINNEN, S.; SHAPIRO, D. C. Summary knowledge of results for skill acquisition: Support for the guidance hypothesis. Journal of Expe- rimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, v.15, n.2, p.352-359, 1989.

WINSTEIN, C. J.; POHL, P. S.; LEWTHAWAITE, R. Effects of physical guidance and knowledge of results on motor learning: support for the guidance hypothesis. Re- search Quarterly for Exercise and Sport. v.65, n.4, p.316-326, 1994.

WINSTEIN, C. J.; SCHMIDT, R. A. Reduced frequency of knowledge of results enhances motor skill learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. v.16, n.4, p.667-691, 1990.

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WULF, G.; SHEA, C. H.; WHITACRE, C. A. Physical guidance benefits in learning a complex motor skill. Journal of Motor Behavior. v.30, n.4, p.367-380, 1998.

WULF, G.; TOOLE, T. Physical assistance devices in complex motor skill learning: Benefits of a self-controlled practice schedule. Research Quarterly for Exercise and Sport. v.70, n.3, p.265-272, 1999.

232 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 228-232, 2013 O ESPAÇO ESCOLA DE FUTEBOL PARA A INICIAÇÃO E FORMAÇÃO ESPORTIVA: estudo na região metropolitana de campinas

Riller Silva Reverdito / FAH/UNASP-LEPEEF, FEF/UNICAMP-GEPESP Leilane Alves de Lima / FAH/UNASP-LEPEEF Wesley Borges da Silva / FAH/UNASP-LEPEEF Larissa Rafaela Galatti / DEF-CDS/UFSC, FEF/UNICAMP-GEPESP Roberto Rodrigues Paes / FEF/UNICAMP-GEPESP [email protected]

ոո Palavras-chave: Escola de Esportes, Futebol, Pedagogia do Esporte.

INTRODUÇÃO

O futebol, particularmente no Brasil, é um fenômeno amplo, o qual al- cança diversos personagens, cenários, significados e finalidades, sendo pos- sível afirmar que ocupa um papel central na cultura brasileira, assumindo a condição de representação simbólica da vida quando observamos os valores, costumes e modos de comportamento (DAOLIO, 2005; GIGLIO, 2005; GIGLIO et al., 2008). Por conseguinte, principalmente na infância e adoles- cência, o futebol é um dos principais conteúdos esportivos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 233-239, 2013 233 Enquanto um dos principais conteúdos esportivos, tem sido amplamente explorado em espaços identificados como escolas de futebol, onde se propõe desenvolver um processo de iniciação e formação (organizado, sistematizado, aplicado e avaliado) esportiva. O advento das escolas de futebol acontece nas últimas duas décadas do século XX (SCAGLIA, 1999; VALENTIN; COELHO, 2005; SANTOS, 2009), sendo organizadas e administradas tanto por clubes sócio-esportivos ou outras associações administradas por pessoa jurídica (Empresas Privadas, Instituições Públicas, Instituições e/ou Organizações Não-Governamentais). Os motivos para o advento das escolas de futebol são diversos, indo da diminuição dos espaços livres para jogar nos centros urbanos à exploração comercial da venda dos direitos federativos de jogadores. Todavia, estudos como o de Scaglia (1999), Arena e Böhme (2000), Rezer e Shigunov (2004), Vidal (2006), Santos (2009) e Viana (2012) têm oferecido elementos que nos permite questionar o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido nas escolas de futebol, indo dos procedimentos pedagógicos à formação dos profissionais. Entendendo as escolas de futebol como espaços que realizam uma prática educativa não-formal (REVERDITO; SCAGLIA, 2009), é possível questionar se estão de fato garantindo um processo organizado, sistematizado, aplicado e avaliado (projeto pedagógico). Também, ainda que as escolas de esportes estejam sendo amplamente exploradas para a realização da iniciação e formação esportiva no futebol, o estudo desses espaços e das atividades desenvolvidas neles são incipientes. As- sim, o objetivo desse estudo foi observar a organização de escolas privadas de futebol da Região Metropolitana de Campinas (RMC), no que tange ao processo de implantação, perfil dos profissionais e o projeto pedagógico.

MATERIAIS E MÉTODOS

Trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório descritivo- -interpretativo (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006) realizado com gestores/administradores de Escolas de Futebol (n=15) da Região Metropolitana de Campinas (RMC). A seleção das escolas de esportes e os municípios onde elas se encontram foram realizados por critério de acessibilidade.

234 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 233-239, 2013 A coleta dos dados foi feita através de entrevista usando um questioná- rio semiestruturado desenvolvido para esse estudo (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006), com questões relativas ao processo de implantação, perfil profissional e projeto pedagógico das escolas de futebol. Foi considerado para o estudo como escolas de futebol espaços privados em que a atividade principal observada e descrita foi a iniciação e formação esportiva no futebol. Não fez parte da amostra programas de iniciação e formação esportiva administrado por Instituições Públicas (Municipal, Estadual ou Federal), Associações Sócio-esportivas (clubes sócio-esportivos) e Organizações não-Governamen- tais. O estudo foi submetido e aprovado no Comitê de Ética da Faculdade de Ciências Médicas/UNICAMP (Parecer 544/2011). Os sujeitos participantes da pesquisa foram informados sobre os objetivos do estudo e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido.

RESULTADO E DISCUSSÃO

As características e processo de implantação (Tabela 1) de escolas de esportes, considerando a Lei nº 10.848 (SÃO PAULO, 2001), que dispõe sobre o registro e funcionamento de estabelecimentos de ensino e prática de modalidades esportivas no Estado de São Paulo, podem ser descritos como espaços que realizam uma prática educativa não formal, observando dispositivos legais e normativos para organização e desenvolvimento de suas atividades. No entanto, observa-se também que diversos espaços negligenciam aspectos que regulamentam o registro e funcionamento, podendo gerar risco para os sujeitos envolvidos diretamente ou indiretamente em suas atividades, além da informalidade, considerando o fato de não possuir alvará de funcionamento e CNPJ. Sendo as escolas de futebol um espaço que realiza uma prática educativa não-formal (ato intencional e prática social), logo, impregnados de compromisso social, se faz necessário fiscalizar seu processo de implantação para fazer cumprir aquilo que regulamenta seu funcionamento, de modo a garantir que os sujeitos envolvidos em suas atividades tenham os direitos assegurados enquanto cidadãos (REZER; SHIGUNOV, 2004; VIDAL, 2006; SANTOS, 2009), principalmente de crianças e adolescentes (vulneráveis).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 233-239, 2013 235 Tabela 1 - Características e processo de implantação das escolas de futebol

Não soube Características e Processo de Implantação Sim Não responder Escolas Franqueadas 3 12

Alvará de Funcionamento 9 6 CNPJ 13 2 Vistoria do corpo de bombeiro e/ou defesa civil 11 2 2

Conselho Regional Educação Física 14 1

Avaliação médica para atividade de esforço físico 14 1

O perfil dos professores apontado pelos administradores/gestores das escolas de esporte é de graduados em Educação Física (n=19), ex-atleta sem graduação em Educação Física (n=8), ex-atleta graduado em Educação Física (n=3) e graduado em Educação Física com especialização na modalidade de futebol (n=3). Ainda que a maioria seja de graduado em Educação Física, existe um grande número de ex-atleta sem graduação em Educação Física, a qual ainda é sustentada sobre a máxima da eficácia simbólica, em que o ex-atleta está qualificado para ensinar, a qual é questionada por Scaglia (1999), Santos (2007), Giglio et al. (2008) e Viana (2012). Todavia, ainda que o perfil dos profissionais que atuam nas escolas de futebol seja de graduados em Educação Física, percebe-se a ausência ou confu- são acerca do que seria um projeto de ensino/projeto pedagógico na iniciação e formação no futebol, conforme observamos em algumas repostas transcritas no quadro 1. Dos gestores/administrados entrevistados 10 disseram possuir projeto de ensino/projeto pedagógico e 5 disseram não possuir. Na mesma direção do projeto pedagógico, além da ausência, percebeu-se confusão na descrição do plano de aula e das práticas avaliativas. A partir dos gestores/administradores de escolas de esportes entrevistados, percebe-se um processo realizado de forma assistemática, por conseguinte, gerando dúvidas quanto aos objetivos propostos e explorados comercialmente.

236 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 233-239, 2013 Escola de Transcrição Futebol No início professor realiza uma roda de conversa falando sobre os fundamentos a serem 2 trabalhos nas aulas do dia. No final ele faz uma nova roda e pede a opinião dos alunos sobre a atividade realizada; 3 O professor trabalha com temas que é desenvolvido em cada aula – ex. procedimental. 4 Realizado um trabalho lúdico 5 Método global ‘regional’. Toda aula é desenvolvida capacidades físicas, coletiva e individual; São realizados excursões e jogos que servem como estimuladores para que os alunos participarem 8 das aulas Quadro 1 - Descrição feita acerca do projeto de ensino/projeto pedagógico da escola de futebol.

A partir dos estudos de Scaglia (1999), Arena e Böhme (2000), Rezer e Shigunov (2004), Vidal (2006), Galatti e Paes (2007), Santos (2007, 2009) e Viana (2012), em relação a iniciação e formação esportiva na infância e adoles- cência realizada nas escolas de futebol, é possível dizer que não estão desenvolvendo um processo orientado, sistematizado, aplicado e avaliado. No entanto, esse objetivo e prática é explorado comercialmente.

CONCLUSÃO

Faz-se necessário intervir junto as escolas de futebol de modo a garantir que aquilo que proposto e explorado comercialmente seja cumprido enquanto processo de iniciação e formação esportiva, bem como proteger os sujeitos engajados na prática esportiva, haja visto o fato de serem crianças e adolescentes (vulneráveis). Também, a preocupação em relação à proteção de crianças e adolescentes fica ainda mais evidente, considerando a informalidade que caracteriza esses espaços. Na medida em que o objetivo proposto é a iniciação e formação no futebol, logo assumindo um compromisso social, estamos falando de uma prática organizada, sistematizada, aplicada e avaliada. Outros estudos precisam ser realizados a fim de ampliar as informações acerca desse seguimento de atuação do profissional de Educação Física, assim como, da prática pedagógica desenvolvida nesses espaços.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 233-239, 2013 237 REFERÊNCIAS

ARENA, S. S. e BÖHME, M. T. S. Programas de iniciação e especialização esportiva na grande São Paulo. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v. 14, n. 2, p. 184-95, 2000.

DAOLIO, J. A supertição no futebol brasileiro. In: DAOLIO, J. Futebol, Cultura e Sociedade. Campinas, SP: Autores Associados, 2005, p. 03-19.

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GIGLIO, S. S.; MORATO, M. P.; STUCCHI, S.; ALMEIDA, J. J. G. O dom de jogar bola. Horizontes antropológicos, Porto Alegre, v. 14, n. 30, p. 77-84, 2008.

GIGLIO, S. S.; MORATO, M. P.; STUCCHI, S.; ALMEIRA, J. J. G.; O dom de jogar bola. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 14, n. 30, p. 67-84, 2008.

REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A. J. Pedagogia do esporte: jogos coletivos de invasão. SãoPaulo: Editora Phorte, 2009.

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238 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 233-239, 2013 VIANA, A. E. S. As relações de gênero em uma escola de futebol: quando o jogo é possível? 2012. 144f. Dissertação (Mestrado Educação Física) – Faculdade de Educa- ção Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2012.

VIDAL. I. R. A iniciação esportiva” – A quem compete?. 2006. 273f. Dissertação (Mestrado em Motricidade Humana) – Instituto de Biociência, Programa de Pós-gra- duação em Motricidade Humana, Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho de Rio Claro, Rio Claro, 2006.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 233-239, 2013 239 SISTEMATIZAÇÃO DE ENSINO DO FUTEBOL PARA CRIANÇAS DE 10 E 11 ANOS: comportamento da qualidade de realização dos princípios táticos

Rodrigo Leal de Queiroz Thomaz de Aquino/ EEFERP-USP Mariana Alonso Marques / EEFERP-USP Paulo Roberto Pereira Santiago / EEFERP-USP Cristian Javier Ramirez Lizana / FCA-UNICAMP Renato Francisco Rodrigues Marques / EEFERP-USP [email protected]

ոո Palavras-chave: Métodos de ensino, Aprendizagem Tática, Futebol.

Apoio: Esta pesquisa foi financiada pelo programa Santander de Bolsas de Ini- ciação Científica - Universidade de São Paulo.

INTRODUÇÃO

Este estudo diz respeito à aplicação e avaliação de uma proposta de sis- tematização de um processo de ensino-aprendizagem-treinamento (EAT) do futebol, unicamente baseado em jogos pré-desportivos (adaptados, reduzidos e formal), de modo a contribuir com a melhora da qualidade de intervenções

240 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p.240-245, 2013 táticas por parte dos jogadores. Tal sistematização teve como principal eixo norteador os módulos de ensino propostos por Daolio e Marques (2003) e os níveis de relação propostos por Garganta (1998): eu-bola, eu-bola-alvo, eu- -bola-colega, eu-bola-adversário, eu-bola-equipe-adversários. Após o período de treinos, a avaliação realizada baseou-se em indicativos referentes ao conhecimento tático processual (GARGANTA, 2000; GIACOMINI, 2007) dos jogadores, de modo a apontar a possibilidade de uti- lização da sistematização proposta como meio de EAT do futebol. Os objetivos deste estudo foram: propor, aplicar e avaliar uma sistema- tização de ensino do futebol, baseada em jogos pré-desportivos, para crianças de 10 e 11 anos de idade; Investigar o comportamento da qualidade de realiza- ção dos princípios táticos do futebol durante o processo de EAT.

MÉTODOS

A amostra foi composta por 16 voluntários do sexo masculino, com idade entre 10 e 11 anos, alunos de uma agremiação de futebol da cidade de Ribeirão Preto-SP. Os sujeitos participaram de 37 sessões de treinos com 1h15min de du- ração, distribuídos por 16 semanas (duas a três sessões por semana). A siste- matização do processo de EAT proposto baseou-se em três módulos de ensino, adaptados e modificados em relação ao estudo de Daolio e Marques (2003): Módulo 1 - Relação com a bola de acordo com as situações-problema do jogo (11 sessões); Módulo 2 - Compreensão tática e a percepção do espaço de jogo (15 sessões) e Módulo 3 - Tomadas de decisão em jogos formais (11 sessões). O Módulo 1 teve como objetivo o aprendizado técnico a partir da com- preensão e resolução de problemas táticos do jogo, caracterizando-se por si- tuações com número de participantes e espaços reduzidos, possibilitando uma participação efetiva de todos os jogadores. As resoluções das situações-problema se davam com maior ênfase em ações individuais. Foram oferecidos jogos que priorizavam o desenvolvimento dos níveis de relação eu-bola, eu-bola- -alvo e eu-bola-adversário. No Módulo 2, foram trabalhados com maior ênfase a movimentação e o posicionamento dos jogadores, inclusive sem a posse de bola, dando maior

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p.240-245, 2013 241 importância a ocupação de espaços, à marcação de adversários, à própria des- marcação, abertura de linhas de passes entre os colegas de equipe e finalizações à meta. As atividades neste Módulo foram caracterizadas pela necessidade de resolução de problemas em situações técnicas-táticas individuais, grupais e coletivas, com íntima ligação com os níveis de ralação eu-bola-colega-adversário e eu-bola-equipe-adversário. O Módulo 3 foi voltado aos jogos formais, ou seja, à aplicação de conhecimentos trabalhados nos módulos anteriores as diversas situações que ocorrem durante uma partida de futebol. Foram apresentadas aos alunos situações-problema em jogos adaptados que ocupem grandes dimensões do campo, além da maior quantidade de jogos formais da modalidade, objetivando o desenvolvimento do potencial de entendimento do jogo e de tomada de decisões. Dessa forma os alunos foram estimulados a realizarem a transferên- cia dos princípios operacionais e das regras de ação nos módulos anteriores as situações de jogo em grupo. Para coleta dos dados, referente à qualidade das intervenções táticas dos participantes, foram utilizadas as diretrizes do sistema de avaliação tática do futebol FUT-SAT (COSTA et al, 2011) e o software para análise de jogo D-Vídeo. Tal protocolo é composto por três procedimentos. O primeiro consiste em analisar as ações táticas dos jogadores onde a unidade de análise é a posse de bola. O segundo consiste em avaliar, classificar e registrar as ações táticas executadas. O terceiro refere-se ao cálculo das variáveis: Índice de Per- formance Tática (IPT), Ações Táticas, Percentual de Erros e Acertos e Localiza- ção da Ação Relativa ao Princípio (LARP). Neste trabalho serão apresentadas as variáveis Percentuais de Acertos (ações táticas bem sucedidas) e Percentuais de Erros (ações táticas mal sucedidas), de modo a averiguar a qualidade de aplicação dos princípios táticos avaliados. Para tal análise, foram realizadas quatro filmagens, uma com função de controle, antes do primeiro dia de treino e as outras três na última sessão de cada módulo de ensino. A câmera estava posicionada sempre no mesmo local, de modo a captar toda a área de jogo. Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Facul- dade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP, sob parecer nº 133.230/2012. Todos os responsáveis pelos participantes assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido informando os procedimentos e objetivos do estudo.

242 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p.240-245, 2013 RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com Costa et al. (2011), os princípios táticos ofensivos e defensivos podem ser executados de forma bem sucedida (% de acerto) ou mal sucedida (% de erro). Para tal, são propostas pelos autores certas diretrizes para que o avaliador consiga classificar a qualidade de realização das ações táticas. Neste sentido, os resultados da fase ofensiva representam as porcentagens de acerto e erro de todas as ações táticas ofensivas realizadas pelos 16 jogadores analisados neste estudo. O mesmo ocorre com a fase defensiva. Os valores representados como jogo condizem às porcentagens de acerto e erro de todas as ações táticas ofensivas e defensivas. Todos os resultados estão apresentados na Tabela 1.

Tabela 1 - Qualidade de realização dos princípios táticos obtidos a partir do FUT-SAT nas quatro filmagens coletas.

Princípios 1ª Filmagem 2ª Filmagem 3ª Filmagem 4ª Filmagem Táticos % Acerto % Erro % Acerto % Erro % Acerto % Erro % Acerto % Erro Penetração 79 21 79 21 86 14 91 09 Cob. Ofensiva 79 21 96 04 100 00 100 00 Mobilidade 49 51 82 18 100 00 100 00 Espaço 64 36 94 06 90 10 96 04 U. Ofensiva 83 17 100 00 100 00 100 00 Fase Ofensiva 69 31 88 12 93 07 97 03 Contenção 34 66 85 15 94 06 100 00 Cob. Defensiva 80 20 100 00 100 00 100 00 Equilíbrio 23 77 85 15 97 03 100 00 Concentração 80 20 98 02 98 02 100 00 U. Defensiva 70 30 83 17 94 06 98 02 Fase Defensiva 51 49 88 12 94 06 99 01 Jogo 60 40 89 11 94 06 98 02

Fase ofensiva: o resultado obtido na 1ª Filmagem (pré-intervenção) representa que 69% das ações táticas ofensivas desempenhadas pelos 16 jogadores foram bem sucedidas. Na 2ª Filmagem, este valor sobe para 88%. Na 3ª Filmagem, 93% e na 4ª Filmagem (pós-intervenção) atinge 97%.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p.240-245, 2013 243 Fase defensiva: no momento pré-intervenção (1ª Filmagem), os jogadores executaram de forma bem sucedida 51% das ações táticas defensivas. Este valor subiu para 88% na 2ª filmagem, 94% na 3ª filmagem e, ao final da sistematização de EAT este valor alcançou 99%. Jogo: na 1ª Filmagem, 60% das ações táticas (ofensivas + defensivas) foram bem sucedidas. Na 2ª, 3ª e 4ª Filmagem os valores chegaram a 89%, 94% e 98% respectivamente. Deste modo, pode-se considerar que a sistematização de EAT proposta promoveu, nos jogadores analisados neste estudo, melhora na qualidade de realização dos princípios táticos ofensivos e defensivos do futebol propostos por Costa et al. (2011). Daolio e Marques (2003) investigaram o efeito de uma sistematização de ensino baseada em jogos pré-desportivos sobre a aprendizagem tática de jogadores de futsal. A avaliação se deu com base nos indicadores das fases de desenvolvimento do jogo propostas por Garganta (1998). Os resultados indicaram que após o desenvolvimento do processo aplicado, foi observada maior capacidade de compreensão tática por parte dos jogadores, agindo coletivamente, defendendo e atacando de forma mais organizada. A presente pesquisa encontrou resultados semelhantes, jogos pré-desportivos fundamentados no princípio metodológico global funcional (DIETRICH; DÜRRWÄCHTER; SCHALLER, 1984) parecem ser capazes de estimular de forma positiva a capacidade de realização tática com maior qualidade por parte de jovens jogadores. Em outro estudo, Morales e Greco (2007) investigaram a influência de diferentes processos de EAT sobre o conhecimento tático processual em jogadores de basquetebol. Os autores encontraram que o grupo de praticantes que treinou com ênfase no método situacional-global oportunizou uma melhoria no desenvolvimento da inteligência tática quando comparado com o grupo que treinou com ênfase em atividades analíticas. Tal melhora corrobora com os dados encontrados na presente pesquisa.

CONCLUSÕES

A sistematização do processo de EAT proposta neste estudo apresentou potencial de melhora dos índices de qualidade de intervenções táticas por parte dos jogadores analisados. Deste modo, pode-se considerar que jogos pré-desportivos, fundamentados no princípio metodológico Global Funcional,

244 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p.240-245, 2013 desenvolveram positivamente o entendimento dos princípios táticos do futebol, propostos por Costa et al. (2011), oportunizando um aprendizado integrado entre os componentes técnicos e táticos desta modalidade. Faz-se importante a continuidade de estudos sobre a aplicação dos diferentes métodos de EAT de jogos esportivos coletivos. Outras intervenções que envolvam diferentes faixas etárias, com maior número de sessões de treino, diferentes distribuições de métodos e módulos de EAT podem ser realizadas de modo a também contribuir com a busca por maiores conhecimentos e aprofundamentos sobre esta temática.

REFERÊNCIAS

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DIETRICH, K.; DÜRRWÄCHTER, G.; SCHALLER, H. Os grandes jogos: metodologia e prática. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1984.

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GIACOMINI, D. S. Conhecimento tático declarativo e processual no futebol: estudo comparativo entre jogadores de diferentes categorias e posições. 2007. 143f. Dis- sertação. (mestrado). Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.

MORALES, J. C. P.; GRECO, P. J. A influência de diferentes metodologias de ensino- -aprendizagem-treinamento no basquetebol sobre o nível de conhecimento tático processual. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.21, n.4, p. 291-99, out./dez., 2007.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p.240-245, 2013 245 O SIGNIFICADO DA PRÁTICA DO FUTEBOL PARA ADOLESCENTES EM UM PROJETO SOCIAL DE FORTALEZA / CE

Rafael Alexandre Brasil / IEFES-UFC Tainá Meneses Tabosa / IEFES-UFC Vandré Vinícius de Oliveira Bandeira / IEFES-UFC Ricardo Hugo Gonzalez / IEFES-UFC [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Adolescentes, Aprendizado.

INTRODUÇÃO

O estudo trata da importância do futebol na vida de um grupo de adolescentes. A modalidade está inserida na cultura brasileira e hoje são muitos os meninos no país que sonham tornar-se um atleta de futebol profissional. Em Fortaleza, no nordeste do país, alguns jovens estão almejando o mesmo, a busca de uma ascensão social e reconhecimento profissional através do esporte. O objetivo central foi compreender o significado do futebol na vida desses jovens. O projeto desenvolve um papel social na comunidade. O nível sócio-econômico e cultural, a etnia e a nacionalidade, entre outras variáveis,

246 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 246-250, 2013 devem ser incorporadas em modelos explicativos da motivação para a prática, considerando, nomeadamente, a interação entre essas variáveis (JANUÁRIO, ROSADO, FERREIRA; GIL, 2012). Um “olhar” sobre a investigação atualmente existente em torno da excelência no desporto permite-nos perceber que esta se vai repartindo por estudos que se centram mais nos aspectos sociais e contextuais, enquanto outros estão dirigidos para fatores pessoais ou de personalidade (MATOS, CRUZ; ALMEIDA, 2010). Silva, Silva e Petroski (2013) sugerem que este esporte seja proporciona- do durante o lazer dos jovens, pois é uma modalidade de baixo custo, acessível e é uma prática de atividade física vigorosa. Machado, Dória e Vargas (2011) afirmam que Projetos Sociais de cunho esportivos, fazem-se presente e crescente na sociedade brasileira, a partir do momento que diversos problemas aumentaram em nossa sociedade, problemas como aumento da mortalidade infantil, crescimento da criminalidade e da violência. E deve ser ressaltado que essa problemática atinge como vítimas principais os adolescentes, deixando esse grupo em uma situação de risco social. Levando em consideração que o futebol é muito importante para esses jovens, a colaboração de quem promove a prática desportiva deve buscar manter os adolescentes motivados para que continuem praticando. Portanto, os programas de formação de treinadores, além de fornecer conteúdo técnico, estratégico, tático, etc., Devem incluir informações para ajudar o técnico a desenvolver um relacionamento eficaz com os seus atletas (SAIZ; CALVO, 2009). E caso esses meninos não se tornem atletas profissionais, ao menos mantenham um estio de vida ativo, e ocupem grande parte do tempo, se distanciando da marginalidade que as áreas de risco proporcionam.

MÉTODOS

Foi realizado um estudo descritivo de cunho qualitativo. Foi realizada em um projeto social não-governamental denominado Projeto Sport Guadala- jara. Frequentam o projeto 35 adolescentes residentes no mesmo bairro, com idades entre 14 até 17 anos que buscam inserir-se nas categorias de base de clubes de futebol. Todos os entrevistados pertencem a famílias de baixa renda.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 246-250, 2013 247 Os treinos são conduzidos por um acadêmico do curso de educação física da Universidade Federal do Ceará, ex-atleta de futebol e morador da comunidade. As práticas esportivas são realizadas apenas aos finais de semana. São desenvolvidos treinamentos táticos com foco na aprendizagem dos jovens em relação ao posicionamento, fundamentos técnicos, e treinamentos físicos. Os dados foram coletados através de um questionário sócio-econômico e da gravação audiovisual de uma entrevista. Oito dos meninos que freqüen- tam os treinos foram escolhidos aleatoriamente através de um sorteio. Os pais e em alguns casos familiares responsáveis pelos menores foram informados sobre o objetivo da entrevista. Somente após os responsáveis assinarem um termo de consentimento livre e esclarecido foi realizada a gravação das entrevistas realizadas em suas residências, sobre o seguinte questionamento, qual o significado da prática do futebol na sua vida? Após a gravação das entrevistas, as mesmas foram transcritas em categorias analíticas para análise do conteúdo e categorias empíricas a partir dos depoimentos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os jovens entrevistados exaltam a prática do futebol, em expressões como: “- O futebol é tudo na minha vida, sem ele não vivo.” Isso demonstra a importância que tem o futebol na vida de muitos adolescentes. Um dos sonhos deles é a possibilidade de se tornarem ricos, famosos e proporcionar conforto as suas famílias praticando o futebol. Segundo Januário, Rosado, Ferreira e Gil (2012) perceber as motivações para a prática desportiva é um elemento essencial para traçar o caminho mais correto, isto é, para planejar o futuro. O trabalho realizado pelos diversos profissionais da área deveria estar sempre em sintonia aos motivos que levam a diferentes escolhas de qualquer atividade desportiva. Três dos entrevistados diziam estar determinados a se tornarem jogadores de futebol profissionais, falaram saber das dificuldades, e estavam dispostos a fazer os sacrifícios necessários, como ficar longe da fa- mília. Outros cinco, diziam que era um sonho ser jogador profissional, mas esse era apenas um dos fatores que os motivavam a praticar futebol. Simplis- mente gostavam de jogar, isso os mantinha ocupados e os proporcionava uma

248 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 246-250, 2013 boa condição física. Desta maneira, uma abordagem com este viés, tornará os adolescentes mais motivados e autoconfiantes (SILVA, MATIAS, VIANA; ANDRADE 2011).

CONCLUSÃO

A prática do futebol é muito relevante na vida de adolescentes brasileiros, pois proporciona socialização, inclusão, hábitos de vida saudáveis e oportunidade de ascensão social. Ajuda nos objetivos de vida a ser traçados, que acabam trazendo inúmeras melhorias na qualidade de vida desses jovens. A necessidade dos alunos se sentirem competentes para desempenhar a atividade; e sua valorização por outras pessoas facilita a criação de vínculos sociais positivos. Os projetos sócio-esportivos colaboram significativamente para o a formação de jovens, geram motivação intrínseca e pode proporcionar melhorias na qualidade de vida.

REFERÊNCIAS

JANUÁRIO, N.; ROSADO, A.; FERREIRA, V.; GIL, R. Motivação para a prática desportiva nos alunos do ensino básico e secundário: Influência do gênero, idade e nível de escolaridade. Motricidade, vol. 8, n. 4, p. 38-51, dez. 2012.

MACHADO, T.; DÓRIA, C.; VARGAS, A. Os projetos sócio-esportivos: uma aná- lise histórico-contextual na Cidade do Rio de Janeiro. EFDeportes. Disponível em: Acessado em: 10 de agosto de 2013.

MATOS, D.; CRUZ, J.; ALMEIDA, L. Excelência no desporto: Para uma compreensão da “arquitectura” psicológica dos atletas de elite. Motricidade, vol. 7, n. 4, p 27-41, dez. 2010

SAIZ, S.; CALVO, A. El mentoring como medio formativo en la educación del entrenador de baloncesto. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, vol. 5, n. 15, p. 36-45, abr. 2009

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 246-250, 2013 249 SILVA, D.; SILVA, R.; PETROSKI, E. Prática de Futebol e fatores sociodemográficos associados em adolescentes. Revista Brasileira de Ciência do Esporte. vol. 35, n. 1, p. 81-93, jan./mar. 2013

SILVA, R.; MATIAS, T.; VIANA, M.; ANDRADE, A. Relação da prática de exercícios físicos e fatores associados às regulações motivacionais de adolescentes brasileiros. Motricidade, vol. 8, n. 2, p. 8-21, mar. 2011.

250 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 246-250, 2013 A DIDACTIC MODEL FOR COMPETENCES BUILDING IN SPORT GAMES

Elkin Arias / UdeA Rafael Aguilar / UdeA Wilder Valencia / UdeA Juan Carlos Giraldo / UdeA [email protected]

ոո Key-Words: Sport games, Competences building, Didactic model.

INTRODUCTION

Several Studies in sports games found that the best players have larger quantity of declarative and procedural knowledge (Ericsson et. al., 1993), some authors (Pellegrino, 1998; Eysenback; Keane, 2000) refer to the extension of acquired knowledge as the fundamental difference between experts and novices. Up on this knowledge, the experts are capable of collect the most relevant information from the environment and to make the appropriate decisions to meet the specific requirements of the current situation. The experts seem to bear the necessary knowledge to carry out effective decision making processes to succeed. This knowledge is acquired on the base of a long period of intentional practice (Deakin; Cobley, 2003).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 251-257, 2013 251 From a traditional perspective, in teaching sets the sport games are divided into small units, according to the principle “from easy to difficult”. This analytical approach produces nevertheless, that at the moment of shaping the parts into a whole, the ensemble does not work fluently, what works well as a unit does not work the same in a context of opposition where the pressure of opponent and time are the characteristics of the game. The technical skills may be very accurate in isolated situations (e.g., shoot to the basket without opponents, dribbling around a cone, shooting a static ball, etc.) but in game actions, the sensations and the game demands are quite different of that of an isolated exercise. In most of the cases can the player learn the components of the game, i.e. conditional and coordinative abilities and technical skills; however, the player is alone and does not have the help of the teacher at the moment of bringing the parts together, i.e. during games, and he has to fit the pieces together under pressure of time and opponents. We prefer not to divide the game in parts, but simplify it. That implies a more simple game that does not lose its essence, the cooperation-opposition. In this way, our proposal consists of a didactic model called the Didactic Model of the Game Action Competences (DMGAC) which is composed of several didactic strategies: 1) smaller and simpler games, a modification of the Small Sided Games (SSG) which we call Easy Small Sided Games (ESSG), these games are characterized for the joker player, a player who has the mission of playing always for the team in possession of the ball, that produces a superior number of players in offensive and therefore an easier offensive game. Such games are proportionally combined with 2) Psychokinetic Games (PKG), i.e. games with high requirements to the cognitive skills played with partners but without opposition and 3) exercises (EX), i.e. the player exercises the technical abilities alone or with partners. The percentage of ESSG is in any case greater than that of PKG and EX. With such a proportional combination, in favour of the ESSG, it is the acquisition and development of game and cognitive skills and to prepare for the competition. The ESSG take different settings, according to the competencies to be learned, it is a global method with focused attention (Sanchez, 1986). The goal of the DMGAC is an implicit learning of game skills and knowledge construction through manipulated game actions and game tasks to solve. The focus is on the improvement of the game action.

252 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 251-257, 2013 METHODS

Participants

The participant subjects were 30 football players of 10 - 12 years with a least one year of football experience and who train regularly twice a week a play an official game on weekends. Attending the proposal of Mezler (2005) of not comparing didactic models which intend different learning goals it was not used a control group (usually learning through the traditional didactic model of direct instruction) in this study. It was requested the written permission of the subjects and their parents, it was assured the images, videos and data of the evaluation and training sessions were taken only for the research proposes and treated anonymously.

Instruments

The Team Sport Assessment Procedure (TSAP) (Gréhaigne; Godbout; Bouthier, 1997, 1998, Oslin, 2005) was used for the evaluation of the performance of the entire team in the three scheduled evaluation dates. Three evaluations of the game competence was carried out as part of the study: a pre-test, a post-test and a retention-test two weeks after the end of the intervention period, with the help instrument (TSAP). The evaluation procedure took place during a formal game. For each player a section of 10 minutes of game was analysed with the (GPAI) and the full game was analysed with the TSAP.

Intervention

The intervention procedure consisted of a series of 10 training units, where the DMGAC approach was applied. Within each session ESSG were carried out for the learning of techniques with the ball and basic principles of the game without ball (Gréhaigne et al., 2005), .i.e. the techniques and principles should be learned “In vivo”. Each player spent a third of the learning time out of the game, where they worked on cooperative games (CG) and technical exercises (E) outside the game i.e. they practiced the techniques

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 251-257, 2013 253 „in vitro“ during no more than 35% of the main part of the session (excluding warm and fitness tasks). When the training time for the players “In vitro” was gone, they went again into the game as substitutes for the other players who also execute CG and E „in vitro“ but with other contents oriented to their own needs. The exercise period might also be divided in several periods between sections of game sections (e.g. 20 minutes of „in vitro“ work could be divided in 4 parts of 5 minutes, in every part the players left the game, practiced the exercises and came back to play). The process looked like a formal game when some players were substituted but who leave the game did not remain seated, they practiced CG and E and after a determined time they came back into the game.

Statistical analysis

The adoption of the normal distribution was checked by the Kolmogorov- Smirnov test. The results refute the assumption of normal distribution of the mean values of some of the variables at certain measured time points (mean post-tests NB p <.05; retention test LB p <.05; retention test SS p <.05, and retention test EI p <.05). Therefore, nonparametric tests for the difference of the mean values of all variables at the three time points were used.

RESULTS

The following variables were collected through Team Sports Assessment Procedure (TSAP): Conquered balls (CB), received balls (RB), neutral balls (NB) lost balls (LB), offensive balls (OB), successful shots (SS), attacked balls (AB), played balls (PB). Also an execution index (EI) was calculated. In Table 1 are presented the results of the application of the measurement procedure for the three time points: pre-, post-and retention test. Improvements are found both in the offensive (OB) and in defensive variables (CB). The number of errors (LB) was slightly reduced and also that of the neutral balls (NB). The indices calculated for the observed variables (Attacked Balls (AB), played balls (PB) and execution index (EI)), were improved in the post-test. The valuesin the retention test after a period of three weeks without training are still higher than those observed at the beginning of the study in the preliminary test.

254 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 251-257, 2013 Table 1 - Mean (M) and standard deviations (SD) of the variables of the TSAP: CB: Con- quered balls, RB: Received Balls, NB: Neutral Balls, LB: Lost Balls, OB: Offensive ball, SS: Successful shots, AB Attack Balls, PB: Played balls, EI: Efficiency index in pre-, post-, and retention-test (n = 30)

CB RB NB LB OB SS AB PB EI

M SD M SD M SD M SD M SD M SD M SD M SD M SD

Vor 4,50 2,97 7,17 3,01 2,42 1,38 3,75 2,22 3,33 2,10 1,33 1,23 4,67 2,35 11,67 4,54 0,64 0,23

Post 5,25 2,67 7,50 2,84 2,00 1,41 3,17 1,75 5,50 2,35 1,92 1,56 7,42 3,00 12,75 4,67 0,96 0,34

Ret 5,08 2,39 7,92 3,42 1,67 1,07 3,75 1,71 5,08 3,34 1,58 1,08 6,67 3,5 13,00 4,73 0,85 0,36

A Friedman test showed significant differences only for the calculated efficiency index (EI). The analysis with the Wilcoxon test with Bonferroni correction indicated significant difference between pre-test, and post-test (t = -2.31, k <.05), but not between pre-test and retention-test (t = -1.81, k> .05), nor between post-test and retention-test (t = -1.02, k> .05). From a descriptive viewpoint, it was determined the percentage of differences observed in the variables and their changes between pre-test and post-test. From a defensive perspective, the ratio of the recovered balls (CB) has been improved by three per cent and the neutral balls (NB) and the rate of lost balls (LB) were reduced with the training program by five percent. The attacking passes (OB) and the index of attacks (AB) have increased by 14 percent and 17 percent.

DISCUSSION AND CONCLUSIONS

The results of this study show a slight tendency to increase the values for the variables of the offensive and defensive game. The number of recaptured balls was slightly increased. The offensive play has been significantly improved, the number of passes “forward” increased remarkably. The attack was improved after the training program. But the improvements fell after a period of three weeks without applying the didactic model. With the combination of the didactic strategies were obtained improvements in the game volume (PB) and the effectiveness index (EI). The differences between pre-test, post-test and retention test, however, are not statistically significant. Therefore, it is not yet possible to confirm the effectiveness of the DMCAJ on the play skills.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 251-257, 2013 255 After METZLER (2005) the comparison of two teaching strategies does not make sense because they already aspire to different learning goals. Therefore, no control group was used in this study. In traditional game mediation models, the focus is on the development of coordination skills and technical skills. Therefore, the study results are limited to this range.

REFERENCES

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256 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 251-257, 2013 Teaching Games for Understanding. (pp. 183-192), Champaign, IL.: Human Kinetics. 2005b.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 251-257, 2013 257 Reflexões acerca da Pedagogia do Futsal no Ambiente Universitário: análises a partir do discurso do sujeito coletivo

Gabriel Dambros / PPGEF-UFTM Vilma L. Nista-Piccolo / PPGEF-UFTM [email protected]

ոո Palavras-chave: Desporto, Futsal, Universidade.

INTRODUÇÃO

Ao pensarmos no fenômeno desporto, de acordo com o novo conceito trazido pelo Professor Jorge Bento (2009), que o entende como uma prática de exercício sistematizada, com regularidade, controle e intencionalidade, podemos interpretá-lo com uma visão muito mais ampla. Sem negar o conhecimento já produzido em ciências que tratam do desporto, salientamos nesse estudo que os valores por elas disseminados, assim como algumas formas de pensar o desporto não são mais cabíveis na atualidade pela sua insuficiência (NISTA-PICCOLO e MOREIRA, 2012). O que propagamos é a compreensão do desporto como um direito humano, que deve ser praticado, estudado, analisado e interpretado como um fenômeno que se alastra na sociedade e ganha uma dimensão ampliada em sua concepção.

258 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 258-263, 2013 A Universidade é um espaço formal onde é possível graduar-se em uma profissão, e nesse ambiente o desporto deve estar presente por ser patrimônio da humanidade, praticado para diferentes fins, como saúde, competição ou lazer. Muitos universitários possuem uma vida desportiva anterior às suas entradas na Universidade e aspiram dar continuidade às diferentes experiências que o desporto proporciona, sendo a competição desportiva uma das mais procuradas. Desporto e educação são fenômenos indissociáveis, assim, o professor/ técnico deve desenvolver ações pedagógicas nos treinamentos que transcen- dam a prática desportiva, levando em consideração diferentes aspectos e valores que se encaixam na vida fora do desporto de cada indivíduo, como respei- to, cooperação, responsabilidade, iniciativa, união, fair play, entre outros. Mas, em campeonatos desportivos que existem entre diferentes Universidades, os valores presentes no desporto, como educação, cidadania, cooperação, ética, dão lugar ao “negócio”, à violência, à falta de respeito, à impossibilidade de acesso a todos os alunos, entre outros. Esse nosso estudo foi realizado em uma das Universidade Federais do Brasil, na qual o desporto sempre esteve presente como manifestação estudantil, na sua vertente competitiva. O tempo livre e a faixa etária dos praticantes, somados às suas expe- riências anteriores não são ideais, pois, não seguem um padrão específico, dificultando o planejamento do treinamento. Também não temos clareza se o professor/treinador se preocupa com atitudes e valores que vão além do desempenho desportivo. Assim, o objetivo desta pesquisa consistiu em investigar a relação do desporto com o ambiente universitário e o papel do treinador como mediador do processo de ensino/ aprendizagem da modalidade futsal, como meio de representação universitária competitiva.

MÉTODOS

A partir das temáticas Pedagogia do Desporto e o desporto universi- tário, o estudo consistiu em uma pesquisa qualitativa, descritiva, partindo de revisão bibliográfica e de entrevistas para a investigação da realidade. Autores

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 258-263, 2013 259 como Bento (2006a, 2006b), Balbino (2001, 2005), Reverdito e Scaglia (2007), Bayer (1994), Garganta (1996, 1997, 1998, 2000) e Santana (2008) auxiliaram na compreensão dos temas da pesquisa como desporto, jogo desportivo coletivo e a modalidade futsal. Inicialmente, foi realizada a análise documental, reunindo documentos oficiais da Universidade que possibilitassem a identificação do modo como o desporto está inserido, regulamentado e fundamentado no meio universitário. Posteriormente, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com gestores da Universidade estudada, ex-treinadores e atletas da modalidade futsal, nas quais buscamos dados em relação à importância que eles atribuem ao despor- to, verificando como aconteceu o seu desenvolvimento, quais estratégias eram utilizadas para sua promoção, detectando ações pedagógicas realizadas, entre outros aspectos. Coletamos também dados dos atletas que atualmente fazem parte das equipes competitivas de futsal, investigando seus interesses pela prá- tica, como foram os treinos anteriores na modalidade, as interrelações pessoais com os colegas atuais, aspectos positivos e negativos presentes nas ações peda- gógicas e estratégias utilizadas pelo professor/técnico atual. O projeto foi aprovado por Comitê de Ética da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), sob o Protocolo 2565/2013. Foram selecionados para participar da pesquisa onze alunos das equipes de futsal (7 homens e 4 mulheres), segundo os critérios de inclusão que deter- minavam a participação de jogadores que constituem as equipes de represen- tação a partir de 2011, quatro gestores atuais e dois ex-treinadores, que foram os responsáveis pelo desenvolvimento das equipes de futsal da Universidade. Todos os envolvidos na pesquisa aceitaram o convite, assinando o Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento e autorizaram a gravação, posteriormente transcritas e apagadas. Na análise dos dados utilizou-se a técnica do discurso do sujeito coletivo (DSC). Foram utilizados nomes fictícios na apresentação dos resultados para preservar a identidade dos investigados.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Verificamos que a Universidade oferece atividades de extensão, e entende o desporto como um viés dentro das diferentes atividades a serem oferecidas. Os documentos institucionais declaram o princípio da indissociabilidade do ensino,

260 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 258-263, 2013 pesquisa e extensão com o objetivo de intensificar relações transformadoras entre a Universidade e a sociedade, mediante ações educativas, culturais, esportivas, cientificas, a serem realizadas conforme suas normas específicas. Os gestores não apresentam um entendimento claro em relação aos objetivos pretendidos com o desenvolvimento do desporto na instituição. Em muitos momentos notou-se uma preocupação exagerada com o desempenho desportivo, sem que existam meios adequados, como estrutura física e ade- quação do calendário acadêmico para a obtenção de resultados; já em outros momentos salientam a possibilidade de contribuir com o processo educacional, mas não possuem clareza em relação às ações pedagógicas que poderiam ser desenvolvidas pelos responsáveis pela promoção do desporto. Os ex-treinadores não demonstraram segurança em relação aos aspectos pedagógicos desenvolvidos nos treinamentos. Percebemos que as es- tratégias utilizadas eram ultrapassadas (conhecimento não atual); a formação continuada na área de atuação profissional não aconteceu, na busca de novos conhecimentos e métodos de ensino. Além disso, as ações pedagógicas que os professores utilizavam nos treinamentos não eram condizentes com os objetivos pretendidos pelos gestores da Universidade. Uma das justificativas apresentadas para isso consiste no fato dos professores acreditarem que os alunos tinham pouco interesse pelo treinamento desportivo, pois visavam apenas a prática em si como diversão, demonstrando falta de seriedade por parte dos alunos durante os treinamentos. Essas colocações divergem dos dados encontrados nas entrevistas com os atletas. Os jogadores universitários não percebem a Universidade como fomentadora do desporto, desconhecendo grande parte das ações desenvolvidas pela instituição para a promoção do desporto. Nesse sentido, não acreditam na valorização dos treinamentos como algo relevante para a representar a instituição, ou mesmo para formação educacional. Os atletas vislumbram a necessidade de ações pedagógicas que possam estimular o entendimento da «lógica» do futsal, voltadas ao trabalho em grupo e à promoção de valores. Entendem que o técnico desportivo deve apresentar propostas inovadoras e que sejam interessantes a todos os envolvidos, desde aqueles com maior expe- riência até os outros que tiveram contato com o treinamento sistematizado do futsal somente na Universidade.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 258-263, 2013 261 CONCLUSÃO

Ao estabelecermos relações entre o desporto e o ambiente universitário, no que concerne ao papel do treinador como mediador do processo de ensino/ aprendizagem da modalidade futsal, como meio de representação universitá- ria competitiva, constatou-se que torna-se indispensável um melhor congraça- mento entre os objetivos pretendidos pelos gestores da instituição em relação à promoção do desporto com as ações pedagógicas desenvolvidas pelos técni- cos desportivos. Há necessidade de que os técnicos desportivos proporcionem ações pedagógicas que busquem atingir os diferentes alunos, independente de suas experiências anteriores com a modalidade, durante dos treinamentos. Ao mesmo tempo, essas ações pedagógicas devem transcender a modalidade em si, estimulando aspectos morais, éticos e humanos. Percebeu-se também a necessidade da Universidade investir na forma- ção continuada dos seus técnicos desportivos, já que muitos dos conhecimentos adquiridos e utilizados pelos ex-treinadores não condizem com a realidade atual, como também não abordam questões referentes à Pedagogia do Despor- to, atualmente indispensável para uma atuação profissional coerente na área do desporto. Verificamos que os alunos que fazem parte das equipes competitivas de futsal percebem que inúmeros aspectos presentes na prática desportiva podem contribuir para a sua formação humana e profissional. Diante disso, torna-se importante que a Universidade desenvolva atividades desportivas que corro- borem para essa finalidade, aumentando o número de ações oferecidas que possam atingir a maior quantidade de alunos possíveis.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 258-263, 2013 263 PLANEJAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM DISCIPLINAS TÉCNICO-ESPORTIVAS EM UNIVERSIDADE BAIANA

Angelo Maurício de Amorim / UNEB Augusto César Rios Leiro / UFBA Saray Giovana dos Santos / UFSC Alexandra da Paixão Damasceno de Amorim / UNEB Ricardo Franklin de Freitas Mussi / UNEB [email protected]

ոո Palavras-chave: Planejamento, Esporte, Pedagogia Universitária.

INTRODUÇÃO

A contemporaneidade apresenta novos desafios para o docente diante das importantes mudanças oriundas do avanço tecnológico, influenciadoras desde o acesso as informações e suas possibilidades, até como são estabelecidas as relações humanas. Assim, emerge a necessidade de serem repensados os processos de formação para a pedagogia universitária. Neste contexto social, um perfil de profissional, capaz de sistematizar e contextualizar milhares de informações produzidas na prática docente faz com

264 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 264-270, 2013 que novas exigências profissionais surjam (TARDIF, 2002). Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas durante a formação inicial poderá estar obsoleta no fim de sua carreira, dada a velocidade com que os conhecimentos são produzidos. O planejamento de ensino dos conhecimentos esportivos na formação inicial em Educação Física (EF) passou por diversas concepções contextualizadas ao momento histórico de cada época. No entanto, para que possa o avanço de concepções tradicionais para inovadoras é requerido “dos profissionais pensamento crítico e reflexivo que exige esforço e dedicação, assim como estabelecer novos desafios [...] para evitar o fraco impacto da formação inicial» (NASCIMENTO et al., 2009, p. 360). Assim, este estudo se insere como uma possibilidade de reflexão sobre o planejamento do processo de ensino-aprendizagem das disciplinas técnico- esportivas no ensino superior, especificamente, na maior universidade do Es- tado da Bahia, a partir da seguinte questão norteadora: de que maneira são planejadas o processo de ensino-aprendizagem das disciplinas técnico-esportivas dos cursos de formação inicial em Educação Física da Universi- dade do Estado da Bahia (UNEB/BA)? O objetivo deste estudo foi refletir sobre o planejamento de ensino das disciplinas técnico-esportivas nos cursos de Educação Física da UNEB/BA.

MÉTODOS

O caminho metodológico traçado define a pesquisa como de campo e de natureza qualitativa (GIL, 2010). O levantamento de informações lançou mão de entrevistas (GIL, 2010). Utilizou-se da análise de conteúdo (BARDIN, 2011), para interpretar as falas. O local de realização do estudo foi na UNEB/BA, que está localizada em 24 centros regionais de médio e grande porte, com 29 departamentos e 118 cursos (UNEB/BA, 2011). Para fins deste estudo, foram considerados os três campi da UNEB que possuem o curso de formação inicial de Licenciatura em Educação Física, presencial e regular, a saber: Alagoinhas (Campus II), Jacobi- na (Campus IV) e Guanambi (Campus XII).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 264-270, 2013 265 Os aspectos éticos foram seguidos de acordo com a legislação vigente (Resolução nº 196/96). Dos onze docentes que foram indicados pela coor- denação dos cursos para comporem os sujeitos da pesquisa por ministrarem disciplinas técnico-esportiva, oito participaram. Após agendamento com cada um para apresentar as intenções da pesquisa e obter autorização, mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido, as entrevistas realizadas no ano de 2011, foram gravadas na íntegra e posteriormente transcritas para análise. Dos oito participantes, quatro deles já lecionavam na UNEB/BA, antes da implantação dos cursos de EF na Instituição, ministrando a disciplina Educação Física nos cursos de Pedagogia, Letras e outros. O mais novo desses professores tinha 31 e o mais velho 50 anos. Apenas um deles encontrava-se como professor substituto (submetido ao regime especial do direito administrativo). Dos efetivos, um possuía regime de trabalho de Dedicação Exclusiva e os demais de 40 horas semanais. Seis docentes (75%) exercem ou exerceram cargos administrativos na própria instituição.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A ação de planejamento educacional é uma tarefa indefinida que valoriza o processo, uma vez que a experiência de ensinar não é determinada como os produtos resultantes de ações mecânicas, “permitindo, com isso, que a educação ajude o homem a ser criador de sua história” (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2003, p. 25). O docente C pontua quatro grandes elementos específicos para o ensino dos esportes na pedagogia universitária, estabelecendo uma clara distinção entre as proposições específicas de cada modalidade e as preocupações mais abrangentes, acerca das metodologias de ensino, apresentando algumas ideias de inovação pedagógica para orientar a disciplina.

“Todo esporte possui quatro grandes conteúdos a serem ensinados. Que é sua história, suas regras, as técnicas e táticas e que estes quatro elementos podem ser ensinados através de uma metodologia de ensino es- pecífica. [...] Existe uma metodologia mais geral, pedagogia do esporte,

266 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 264-270, 2013 mas existe uma metodologia mais específica do ensino de cada esporte. Então, a gente já apresenta isto para eles. São tópicos que vão ser trabalhados durante o semestre.”

Esta fala sinaliza que formar o profissional para atuar no Esporte deve considerar o ensino do movimento, da técnica e da tática, associadas as ques- tões humanísticas, compreensivas das pessoas que aprendem e praticam Es- porte, imersos em condicionantes sociais que o oportunizam (SILVA, 2012). Outro aspecto que surge no planejamento dos sujeitos da pesquisa é contemplar as dimensões sociais do esporte (TUBINO, 2011). O docente H revela como lida com as dimensões de rendimento, lazer e educacional, em seu planejamento: “Eu trabalho nas três perspectivas porque assim é uma licenciatura plena. Acho muito importante trabalhar nas diversas perspectivas, trabalhar o esporte como educação, trabalhar o esporte como lazer e trabalhar o esporte como rendimento”. Ao ser questionado se contempla em seu planejamento as dimensões de alto rendimento, lazer e educacional, o docente G dá a entender que não seria este o seu desejo:

“como é na universidade, eu me sinto na obrigação de contemplar isto. É claro que dentro daquilo que eu acredito, eu vou dar uma ênfase maior [...]. Eu penso que a gente precisa mostrar o máximo de coisas que pu- der, mostrar aquilo que você acredita para que o aluno possa fazer suas escolhas. Então, a gente acaba tentando no nosso plano de curso abarcar uma gama, desde o esporte de alto rendimento até o baba[...].

Rezer (2012) pontua sobre a necessidade de ampliar a discussão e re- flexão quanto as práticas pedagógica na formação inicial em EF, a partir do reconhecimento deste espaço como privilegiado para discutir novas proposta para o ensino do esporte e reflexão sobre o modelo de formação disciplinar presente nesta etapa de formação. O plano de curso do docente D preocupa-se com a utilização do fe- nômeno esporte nas aulas de EF, estabelecendo a crítica ao modelo de alto rendimento, a partir da problematização das experiências vividas quando das aulas na quadra.

“Olha como acontece. Lá as ementas de Conhecimento e metodologia do esporte I e Metodologia e conhecimento do esporte II é basicamente

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 264-270, 2013 267 a mesma coisa, só que ela faz variação da cultura esportiva. [...] Como eu sou o único professor, a disciplina vai ser pensada como um ciclo. A gente vai fazer estudos de base sobre o eixo principal, que é o eixo esporte como conhecimento humano, e nós iremos tematizando cada um desses nos dois semestres. [...] A ideia é que estes alunos peguem os conhecimentos que eles têm que eles trazem de outros componentes que tratam disso e eles possam problematizar.”

Para Nascimento et al. (2009, p. 360), a junção das discussões referente ao ensino dos esportes “configurou-se como mera junção de conteúdos relativos às especificidades das modalidades, onde cada modalidade é trabalhada de forma isolada e sequencial nos períodos de formação inicial (Esportes coletivos I, II, III)”. O docente B descreve como pensa as disciplinas técnico-esportivas na formação em EF e busca garantir estes elementos no seu planejamento.

“Como a proposta é de formar pessoas em licenciatura, todas as disciplinas esportivas, seja esporte coletivo ou individual, o professor tem que ter o conhecimento pedagógico, super diferenciado do conhecimento das escolinhas que são oferecidas e diferenciado ainda do treinamento. São três áreas do saber que devem ser abordadas diferentemente».

Ao longo do processo de críticas e transformações do ensino dos esportes nas universidades, Nascimento et al. (2009) revela que não houve capaci- tação destes docentes em função das mudanças ocorridas na compreensão do ensino dos esportes. De todos os sujeitos pesquisados, apenas um cita que organiza seu planejamento de ensino com base em autores da Pedagogia do Esporte (TANI; BENTO; PETERSEN, 2006), que é a corrente que reflete e discute os processos de ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes a partir da organização e estrutura da iniciação e treinamento, respeitando as fases e etapas da aprendizagem esportiva, seja na escola ou em clubes. As discussões são pautadas nos autores que criticam o ensino dos esportes enquanto conteúdo das aulas de EF (ASSIS DE OLIVEIRA, 2005) e, isto representa a possibilidade de enviesar a discussão contemplando o ensino dos esportes apenas como conteúdo das aulas. Por vezes, a especificidade de cada esporte é considerada menos importante em função de uma reflexão social, cultural e filosófica do fenômeno esportivo.

268 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 264-270, 2013 CONCLUSÃO

A ação de planejar deve ser algo contínuo e reelaborado sempre que for necessário. O que se vê é que cada docente planeja de acordo com o que acredita ser o melhor para a experiência pedagógica sem fazer referência ao perfil do profissional que a instituição almeja. Aparecem aspectos que avançam acerca do trato histórico dos esportes, emergindo preocupações com a qualificação profissional do discente envolvido. As propostas recaem no ato pedagógico do esporte prioritariamente pelo viés da Educação Física escolar, ficando lacunas sobre as suas possibilidades, em outras dimensões sociais (rendimento e participação). Os docentes que relatam contemplar também estas outras dimensões sinalizam que este não é o foco principal de suas intervenções profissionais e, de certa forma, negam as possibilidades do aluno se apropriar, de forma mais específica, da modalidade em questão, para lidar com temas que podem ser abordados em outros componentes curriculares. Percebe-se a busca por um avanço, mas as modalidades esportivas servem mais para compor o cenário da disciplina do que ser o foco central do processo de ensino e aprendizagem, dado até pelas próprias nomenclaturas que as mesmas assumem, contribuindo para aquisição dos alunos de com- preensões superficiais sobre a lógica interna dos esportes coletivos.

REFERÊNCIAS

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TANI, G.; BENTO, J. O.; PETERSEN, R. D. (org.). Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.

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UNEB. Regulamento Geral da UNEB. 2011. Disponível em: . Acesso em: 01 jan. 2011, às 15:10h.

270 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 264-270, 2013 FUTEBOL FEMININO: entram em campo a história e a cultura

Bruna Paz / UNOPAR José Ricardo Paz / UNIVALI Veruska Pires / UNIVALI [email protected]

ոո Palavras-chave: Mulher/jogadora, Futebol feminino, Mulher esportista.

O QUE ESTÁ ALÉM DA ESCALAÇÃO DO FUTEBOL FEMININO?

O foco a ser discutido neste estudo elege o olhar das produções do conhecimento sobre as mulheres atletas. O recorte feito neste contexto destaca as jogadoras de futebol, e permite uma reflexão sobre o processo de conquistas no espaço esportivo. Estas conquistas foram acontecendo de uma forma lenta e gradativa já que as mulheres, em diferentes contextos históricos estão subordinadas aos homens. As conquistas de igualdade são fruto de denuncias, resistências e reivindicações marcadas ao longo dos tempos nos espaços do trabalho doméstico, do trabalho assalariado, e da convivência social (TEXEIRA; CAMINHA, 2012). É o conceito de cultura que considera a dimensão simbólica presente nas ações humanas que inserido no Futebol como categoria de análise, entende

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 271-276, 2013 271 culturalmente tal modalidade, representada pelo status viril e hábil do homem e muitas vezes pela discriminação da mulher (DAOLIO, 2003). DaCosta (2006) destaca que a história da mulher no futebol brasileiro é um reflexo do conjunto de práticas entre as variações do futebol. Devido à ausência de um espaço ou modalidade especifica de prática, as “jogadoras” circulam pelas diferentes modalidades hoje enquadradas pelas características do futebol de campo. Com intuito de refletir sobre como os estudos apresentam as produção do conhecimento a cerca do espaço alcançado pela jogadora de futebol é pos- sível estabelecer os seguintes questionamentos: Ser biologicamente diferentes dos homens interfere na prática e na realização do Futebol feminino? Como as questões históricas contribuíram para a conquista de novos espaços e olhares da sociedade para a prática do Futebol feminino? A cultura é uma categoria que dificulta ou facilita a inserção da mulher no mundo do futebol? Para esclarecer estes questionamentos, foram entrevistados os técnicos das equipes participantes do Campeonato Estadual de Santa Catarina, inscritos no ano de 2012, totalizando cinco participantes. A intencionalidade da coleta de dados estruturou os objetivos do estudo: Averiguar, a partir do estado da arte como a história e a cultura permeiam os estudos referentes ao futebol feminino; Identificar como as categorias cultura e história estão inseridas no contexto do treinamento do futebol feminino; Elencar subsídios teóricos ampliem as discussões sobre a cultura e a história no contexto competitivo do futebol feminino.

TÁTICAS E ESTRATÉGIAS DO JOGO: CAMINHOS PERCORRIDOS DO JOGO JOGADO

Este estudo caracterizou-se como um pesquisa exploratória de caráter qualitativo que segundo Gaya, et.al (2008) este tipo de processo investigativo possibilita levantar o perfil, opinião, e ou conceito de um determinado grupo ou população. Participaram da pesquisa os treinadores das cinco equipes participantes do Campeonato Estadual de Futebol de campo de Santa Catarina de 2011, que após ler e assinar o Termo de Consentimento Livre Esclarecido foram considerados incluídos no grupo investigado. A coleta de dados foi realizada através

272 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 271-276, 2013 de uma entrevista semi estruturada, que foram gravadas, transcritas e entregues aos entrevistados para validação do conteúdo (FOLLE et al., 2009). Na análise dos dados utilizou-se a análise de conteúdo que identificou categorias a partir do conjunto de informações que foram cruzadas com as referenciais teóricas na busca pelo entendimento da temática.

O QUE FALTA PARA GANHAR ESTE JOGO!

Os questionamentos feitos para os treinadores foram organizados em um conjunto de questões norteadoras sobre duas categorias: a cultura e a his- tória. Aqui estas serão apresentadas de forma conjunta entendendo que neste movimento de reflexão ambas estão entrelaçadas em um contexto único. Ao questionar sobre como é trabalhado os aspectos dos fundamentos técnicos e táticos sob o enfoque cultural na rotina dos treinamentos de suas equipes, todos os treinadores indicaram em suas falas preocupações com estes aspectos. No entanto, ao detalhar as ações dos treinamentos percebe-se que a lógica posta é a melhora de condicionantes físicos e habilidades técnicas. “Treinar a mulher é diferente de treinar o homem”, afirmou o treinador 5. Para este treinador na grande maioria as mulheres são menos habilidosas, mas são mais responsáveis taticamente. Crenças errôneas, como estas são apontadas nos estudos de Gollner (2005); Aldeman (2003) e Alvelar et al (2008) ao discutirem que durante alguns tempo no esporte buscou-se ca- racterísticas idênticas para homens e mulheres, entendo que somente assim a mulher conquistaria espaço no cenário esportivo. Em alguns casos a compen- sação foi um atalho percorrido para a conclusão de que homens e mulheres são diferentes e que podem praticar o mesmo esporte sem que um seja melhor que o outro, mas que fossem incorporadas como normais suas semelhanças e diferenças. Culturalmente foi definido às mulheres, a feminilidade e a beleza, que deveriam ser preservados, em especial, nas modalidades esportivas consideradas como violentas ou prejudiciais a uma suposta natureza feminina (MARTINS; MORAES, 2007). Para o treinador 1, expressões de motivação como: “entrem com mais força...defendam a bola como uma leoa defende o

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 271-276, 2013 273 filhote”, são usadas para estimular uma postura mais dura e efetiva em suas jogadoras. Este discurso direcionado a uma mudança de postura das jogadoras acaba por reforçar a ideia de privar a mulher da prática do futebol. A relação de que se ela não assume esta postura forte ela não está apta ao jogo vem sendo debatida por Goellner (2005). Para a autora os estudos carregam historicamente uma imagem ideal de “ser feminina”, às práticas comuns do universo da cultura física, quando relacionados à mulher (p.144). Ainda é possível destacar a afirmação do treinador 3, ao afirmar que seus treinamentos são prejudicados pela falta de estrutura física oportunizada a equipe. Como não possui uma rotina de treinamentos prioriza as habilidades individuais das jogadoras mais técnicas e otimiza uma organização mais tática defensiva. Nesta categoria o que influencia a inserção da mulher/jogadora no Futebol é a participação feminina em um espaço de sociabilização criado e mantido sob domínio masculino. Os espaços e condições inadequados podem estar atrelados às ideias de que o futebol feminino é uma idealização do jogo masculino, isto é o futebol jogado pelas mulheres é uma versão imperfeita do futebol jogado pelos homens (TEXEIRA; CAMINHA, 2012). No processo histórico do trabalho desenvolvido pelo treinador 4, é pos- sível perceber diferentes iniciativas e projetos implementados no contexto do futebol. Porém, o treinador relata que as iniciativas com resultados satisfatórios foram aquelas pensadas para o futebol masculino. “não há incentivo ao futebol feminino”, diz o treinador. Para esta situação Goellner (2005), traz como pano de fundo o debate histórico sobre o medo de que a participação das mulheres nas atividades esportivas pudessem desonrá-las. Ainda alerta de que o sucesso feminino nessas práticas poderia infringir as leis da natureza, pois, ao mostrarem-se mais fortes do que se suponha, seria quebrado o discurso das diferenças naturais cuja base estava na sobreposição de um sexo sobre o outro (p.145). Ao analisar historicamente este processo é possível elencar algumas passagens que demonstram a importância social da mulher no mundo do futebol, mas que ao mesmo tempo reforçam as imagens culturais que são trazidas pelo tempo e que ainda marcam a presença da restrição feminina neste espaço. Para o treinador 4, foi a medalha de prata na Olimpíada que impulsionou a prática do futebol feminino no Brasil. Este evento determinou um tempo específico e curto de investimentos financeiros e da mídia sobre a modalidade.

274 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 271-276, 2013 Em 1995, na segunda edição da Copa do Mundo de Futebol Feminino na Suécia o então Secretário Geral da FIFA, Joseph Blatter, deu o depoimento de que “o futuro do futebol é o feminino, [...] estamos convencionados de que por volta de 2010 o futebol feminino será tão importante quanto o masculino”. As palavras de Blatter, em 1995, estavam longe de serem as palavras de alguém interessado em agradar a um público de ocasião. Tal declaração só se concretiza com a organização e institucionalização, que alguns países criaram para o futebol feminino, como China e Estados Unidos, uma estrutura equiparável, quando não superior, à do futebol masculino (FRANZINI, 2005, p.316). Porém, no Brasil a presença feminina nos gramados ainda busca sua afirmação. No entanto, se pensarmos no papel que a bola desempenha enquan- to elemento congregador de nossa identidade nacional é prudente questionar qual o papel da mulher no país do futebol e dentro deste próprio jogo?

FALTA MUITO TEMPO PARA ACABAR ESTE JOGO!

É notório que o universo do futebol caracteriza-se por ser, desde sua origem, um espaço eminentemente masculino. Em nosso contexto, sabemos que a virilidade virtuosa do esporte é frequentemente ressaltada pela sentença “futebol é coisa para macho, ou em uma versão um pouco menos machista, é coisa para homem”. Além do machismo e do moralismo, um grande problema diz respeito não ao futebol em si, mas justamente à subversão de papéis promovida pelas jovens que praticavam a modalidade, uma vez que elas estariam abandonando suas “funções naturais” para invadirem o espaço dos homens (FRANZINI, 2005, p.321). Contudo, é importante destacar que são necessários mais estudos e debates abertos sobre a temática. A mulher e o Futebol são temas que promovem reflexões, no entanto é sentido na realidade da prática que esta reflexão não atinge e promove ações concretas de mudanças. Possivelmente ações educativas e uma exposição mais real do que acontece no cenário de treinamentos, jogos, e organização esportiva que envolve o Futebol e outras modalidades oriundas dele, que constituem este espaço almejado pela jogadora/mulher, irão qualificar os projetos hoje existentes. Não se quer assumir características que não são femininas, e nem ser reconhecido um papel que não pode ser desempenhado pela mulher. Já que

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 271-276, 2013 275 homens e mulheres são diferentes, o que se pretende é estudar de forma aprofundada o Futebol jogado por mulheres, o papel da jogadora no cenário futebolístico, e o “mundo” do futebol brasileiro composto por homens e também por mulheres.

REFERENCIAS

ADELMAN, M. Mulheres atletas: re-significações da corporalidade feminina. Revista Estudos Feministas, v.12, p.445-65, 2003.

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MARTINS, L. T.; MORAES, L. Futebol feminino e sua inserção na mídia: a diferença que faz uma medalha de prata. Pensar a Prática, Goiânia, v. 1, n. 10, p. 69-81, 2007.

TEIXEIRA, F. L. S.; DE OLIVEIRA CAMINHA, I. Preconceito no futebol feminino brasileiro: uma revisão sistemática. Movimento (ESEF/UFRGS), v. 19, n. 1, p. 265- 287, 2012.

276 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 271-276, 2013 OPINIÃO DOS TREINADORES SOBRE O ENSINO DO SABER TÁTICO NAS CATEGORIAS FORMATIVAS DO BASQUETE

Alberto Gabriel Fessia / UNL Emiliano Chaves / UNL Marisa Gionotti / UNL [email protected]

ոո Palavras-chave: Basquete, Saber tático, Categorias formativas.

INTRODUÇÃO

O basquete é um esporte aberto, de situação, acíclico e caracteriza-se pelo grande número de situações de mudança, variáveis incertas e uma estrutura de rendimento diversificada e alto nível de complexidade. Dentro dos Tactical Games é classificado como jogo de invasão (MITCHELL; OSLIN; GRIFFIN, 2003) no qual se produz uma participação simultânea dos jogadores no espaço e no tempo com o objetivo de vencer, alternando se em situa- ções de ataque e de defesa fortemente condicionadas pelo ponto de vista tático (GARGANTA, 1998). Enquanto a tática consiste em determinar meios e encontrar soluções para os problemas práticos surgidos nas situações de jogo. (GRECO; CHAGAS,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 277-283, 2013 277 1992; GARGANTA, 1998). Nos jogos esportivos coletivos (JEC), a dimensão tática ocupa o núcleo da estrutura de rendimento, é a dimensão unificado- ra que dá sentido e logica a todas as outras, pelo que a função principal dos demais fatores é a de cooperar no sentido de facultarem o acesso a desempenhos táticos de nível cada vez mais elevado (GARGANTA, 1998; GRECO; CHAGAS, 1992; COSTA et al., 2010). A capacidade tática está presente e se apresenta também, como uma das principais características para a formação e qualidade de um atleta completo (SERRABONA, 1997). O processo da formação do jogador tem de ser conduzido adequadamente, já que a qualidade do trabalho feito nele é determinante para a conse- cução dos objetivos desportivos ate o alto nível. Ao assumir o treinador a responsabilidade da formação do jogador e a definição e implementação de uma concepção do jogo, é de fundamental importância conhecer seus métodos de treinamento. Constituindo a temática do conhecimento do treinador uma linha de investigação em expansão, além disso, as pesquisas empíricas têm buscado a descrição e o desenvolvimento de modelos conceituais de atuação e os métodos de ensino-aprendizagem-treinamento (E-A-T) utilizados. Em virtude disso o ensino do basquete está numa contínua pesquisa pelo desenvolvimento de melhores jogadores que possam resolver os problemas do jogo (IGLESIAS et al., 2007). Nesta perspectiva, o objetivo deste estudo foi fazer um registro e inter- pretação da opinião dos treinadores de Basquete sobre a importância do ensino do saber tático nas categorias formativas do basquete, sua carga no período competitivo do ciclo anual e a importância dos métodos de ensino utilizados para seu desenvolvimento nas categorias formativas. Abrangendo a categoria U-13 onde os atletas estão na fase de “preparação multilateral orientada” (11- 13 anos) e a categoria U-15 onde estão na fase de “iniciação especifica” (14-16 anos) na qual começa o aperfeiçoamento e especialização em uma modalidade esportiva (SERRABONA, 1997).

MÉTODOS

Estudo transversal descritivo. Participaram 43 treinadores de Basquete da cidade de Santa Fe (Argentina) com categoria ENEBA (Escola Nacional de Entrenadores en Basquetbol de Argentina).

278 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 277-283, 2013 O instrumento para coleta de dados foi um questionário sobre o ensino do saber tático nas categorias formativas do basquete construído ad-hoc. O inquérito consiste numa lista de características dos conteúdos táticos e dos métodos de ensino-aprendizagem-treinamento. A classificação dos métodos de treinamento utilizada foi o modelo de categorização (analítico, global, de confrontação, parcial, conceito recreativo do jogo desportivo, situacional) proposto por Greco (1998). Sendo solicitada aos treinadores sua opinião, através de uma escala tipo Likert de 5 pontos (1= muito pouca importante, 2= pouco importante, 3 = importância media, 4 = muito importante, 5 = totalmente importante). Os participantes do estudo foram informados a respeito dos objetivos da investigação e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, autorizando a divulgação dos resultados. Para o tratamento estatístico dos resultados foram realizadas medidas de tendência central (media aritmética e mediana) e medidas de dispersão (desvio padrão, amplitude total). A aplicação de tratamento estatístico foi realizada com o software SPSS versão 17.0.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os treinadores de Basquete (n = 43) tem uma experiência X = 14,7 ± 3,9 anos. A moda da frequência semanal de treinamento foi de 3 sessões de 75 minutos de duração na categoria U-13 e de 3 sessões de 90 minutos de duração na categoria U-15. No segundo lugar verificamos que os treinadores inquiridos, no que refere à importância dada ao desenvolvimento da tática nas sessões de treinamento, conforme aumenta a categoria dos jogadores expressam dar-lhe maior importância (Tabela 1). É de sublinhar que a pouca ou muito pouca importân- cia dada à tática na categoria U-13 só é de 13.3%, enquanto na categoria U-15 esse porcentagem é ainda menor (3,3%).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 277-283, 2013 279 Tabela 1 - Importância expressa pelos treinadores á tática nas categorias U-13 e U-15

Categoria desportiva Importância da Táctica U-13 U-15 Muito pouca 5,0% 0,0% Pouco importante 8,3% 3,3% Importância media 41,7% 43,3% Muito importante 31,7% 31,7% Totalmente importante 13,3% 21,7%

No que refere aos métodos de E-A-T, se observa una preponderância do método situacional (Me = 28,6 %, IC = 22,36 – 34,84) na importância expressa pelos treinadores pelas categorias U-13 y U-15 (Quadro 1). A pouca impor- tância expressa pelos treinadores dos métodos analítico (Me = 15%) e parcial (Me = 15%), assim como a importância dada ao método situacional resulta concordante com o que afirmam Greco, Memmert e Morales (2010), do que o processo de E-A (ensino-aprendizagem) com base no aprendizado incidental ou pratica deliberada permitem uma adequada aquisição de comportamentos táticos criativos no basquete.

Quadro 1 - Importância dos métodos de E-A-T da tática

280 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 277-283, 2013 Observa-se no Quadro 2 que o 49% (21) dos treinadores das categorias U-13 y U-15 dão ao método situacional uma importância de 3 ou 4 na escala de Likert o que pode indicar que este método baseado em situações padrões de jogo com numero reduzido de praticantes (1x0, 1x1, 2x1, etc.), e que às vezes, não abrangem a ideia total do jogo, porém, elas têm o elemento central do mesmo; é preponderante por sobre os outros métodos de E-A-T, o que esta de acordo com o expressado no Quadro 1.

Quadro 2 - Frequência de utilização dos métodos de E-A-T da tática

CONCLUSÃO

Diante das evidencias encontradas neste estudo e das limitações meto- dológicas inerentes a sua realização, os resultados do presente estudo sugerem que o ensino do saber tático nas categorias formativas do basquete resulta fundamental pelos treinadores de basquete nas categorias U-13 y U-15, acrescen- tando-se sua importância conforme cresce a idade dos jogadores. Juntamente,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 277-283, 2013 281 pode-se afirmar que o método situacional é, na opinião dos treinadores de basquete, o principal método utilizado nas categorias U-13 y U-15. Conse- quentemente a metodologia de E-A-T a ser utilizada, revela-se como extremamente importante para a correta orientação do desenvolvimento da capacidade de decisão tática dos jogadores dos JEC. Daqui decorre que a estruturação das atividades e a apresentação dos conteúdos dos treinamentos com base nos modelos centrados na tática podem oportunizar adequados processos de desenvolvimento e possibilitar uma compreensão do jogo como meio para sua formação e sucesso na futura carreira esportiva. Isto é essencial para atualizar programas de treinamento, criar novas formas de organização do trabalho e realizar uma integração dos elementos constitutivos do treinamento para melhorar a qualidade. Deste modo, a pesquisa procura estabelecer uma contribuição científica para a reflexão e tomada de decisão no processo formativo no domínio do basquete em particular. De facto consideramos relevante o desenvolvimento de pesquisas que abordem o planejamento e a aplicação dos métodos de E-A-T no ensino do saber tático nas categorias formativas do basquete, e pesquisas nas quais se faca uma relação entre o que se pode observar no jogo formal e o que os treinadores expressam de modo declarativo.

REFERENCIAS

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282 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 277-283, 2013 GRECO, P.J.; MEMMERT, D.; MORALES, J.C. The effect of deliberate play on tactical performance in basketball. Perceptual Motor Skills. V. 110, n. 3, p. 849-856. 2010.

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SERRABONA, M. Generalizaciones sobre un proyecto de vida deportiva en el jugador de baloncesto. Revista Clinic, Nº 37, p. 12-16. 1997.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 277-283, 2013 283 REFLEXÕES SOBRE A PEDAGOGIA DOS ESPORTES ORIENTADA PELAS LÓGICAS INTERNAS E EXTERNAS

Daniela dos Santos / UFSCar Osmar Moreira de Souza Junior / UFSCar [email protected]

ոո Palavras-chave: Educação Física Escolar. Esporte, Prática Pedagógica.

INTRODUÇÃO

Atualmente, o esporte é o conteúdo mais ensinado nas aulas de Edu- cação Física, quando não o único, pelos professores como representante da cultura corporal de movimento. Além dessa restrição das aulas aos esportes, outra característica relevante desta forma de trabalho é o ensino centrado na dimensão procedimental (o fazer). Essa prática pedagógica acaba por desprezar as potencialidades educativas do esporte, além, de tornar a aula excludente para aqueles alunos que não possuem facilidade/habilidade para os esportes mais tradicionais como, futebol, basquete, vôlei e handebol, que são os mais desenvolvidos pelos professores. No curso de Licenciatura em Educação Física na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), tive a oportunidade de cursar a disciplina de Funda- mentos do esporte escolar. Como parte da disciplina, estudamos a classificação

284 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 282-289, 2013 dos esportes a partir da lógica interna de ação, que agrupa os esportes em: esporte de invasão, de campo e taco, de rede divisória ou parede de rebote, de estética ou técnico-combinatórios, de combate, de marca, de precisão e tam- bém a lógica externa dos esportes segundo Fernando Jaime González (2004). Esses estudos me permitiram repensar a pratica pedagógica de ensino tradicional que a maioria dos professores adotam. Ao entender a lógica interna dos esportes, compreendi que os alunos têm a possibilidade de transferir conhecimento de um esporte a outro a partir de suas semelhanças, diferente de quando se ensina um esporte a partir da prática específica dos fundamentos (habilidades técnicas) de um determinado esporte e o jogo em si. Ribas (2005), afirma: “Nossa situação na Educação Física é equiparada a um aluno da teoria musical que tivesse que aprender música por música” (p.107). Segundo o mesmo autor, um professor de música não deve ensinar ao seu aluno música por música, e sim ensinar as notas musicais, ritmos que permeiam as melodias que darão formato as músicas. Da mesma forma na Educação Física, não se deve ensinar modalidade por modalidade e sim a gramática do esporte, permitindo ao aluno um conhecimento mais abrangente. Nesta perspectiva, o aluno poderá vivenciar uma maior diversidade de possibilidades no universo das práticas esportivas e apropriar-se daquela que mais se identificou. Além disso, e não menos importante, é necessário repensar qual a fun- ção do esporte no âmbito social, os valores que podem ser atribuídos à sua prática, trabalhando a partir da sua lógica externa. Essa lógica trata de refletir o esporte com outras esferas da sociedade Partindo desse entendimento, a presente pesquisa teve como objetivo de ação implementar uma proposta de ensino dos esportes que articule os con- teúdos dos dois primeiros bimestres da Proposta Curricular do Estado de São Paulo da 5ª série do Ensino Fundamental, com um modelo de classificação dos esportes. Enquanto que, como objetivo de pesquisa, buscou-se analisar as percepções que tive na condição de professora-pesquisadora, em relação às potencialidades e limitações obtidos pela implementação dessa proposta.

MÉTODOS

O presente trabalho baseou-se em uma abordagem qualitativa de pesquisa, alicerçada no referencial da pesquisa-ação. Foi realizada uma pesquisa

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 282-289, 2013 285 de campo, exploratória, com 40 alunos de uma quinta série do ensino fundamental, de uma escola estadual da cidade de São Carlos, e o respectivo professor de educação física da turma. Para a realização da pesquisa foram ministradas pela pesquisadora juntamente com o professor da turma, 8 aulas duplas com duração de 100 minutos cada. Em cada aula, trabalhei com um tipo de esporte, segundo a classificação de González (2004). Para o desenvolvimento da pesquisa, todos os cuidados éticos foram tomados, sendo entregues aos alunos e professor os termos de consentimento livre e esclarecido. Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: in- tervenção acompanhada de observação, descrita em diários de aula, entrevistas semi-estruturadas individuais e grupo focal. Para a análise dos dados, com base em Gomes, citado por Minayo (2005), dividiu-se em categorias/classificação, agrupando assim elementos, ideias e expressões em torno de conceitos presentes nos diários e nas entrevistas realizadas com o professor e o grupo focal com os alunos, para posteriormente fazer a análise dos conteúdos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Programa de Intervenção

A intervenção foi organizada a partir de 3 temas: jogos cooperativos e competitivos; introdução aos esportes; e desenvolvimento das aulas sobre esportes a partir da lógica de classificação de González (2004). No primeiro tema procurei trabalhar com os alunos a diferença entre jogo cooperativo e competitivo afim de posteriormente introduzir o esporte, onde a competição é presente e por último trabalhar com a proposta da classi- ficação dos esportes segundo González (2004), como já citado anteriormente. Optei por desenvolver os 7 tipos de esportes, segundo a classificação mencionada, a partir da escolha de um ou dois esportes que se enquadravam dentro de cada lógica para representá-las. Dessa forma, a organização das aulas se deu da seguinte forma: Esportes de invasão (futsal e basquetebol); esportes de rede divisória ou parede de rebote (vôlei); esportes de campo e taco

286 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 282-289, 2013 (críquete); esportes de estética ou técnico-combinatórios (nado sincronizado); esportes de marca e precisão (marcha atlética e tiro ao alvo); esportes de combate (esgrima). Além disso, em todas as aulas, busquei trabalhar algum assun- to relacionado a lógica externa do esporte desenvolvido no dia.

Limites e possibilidades da proposta

Como professora-pesquisadora, consegui observar alguns pontos positivos com o desenvolvimento do projeto. Com a inserção de novos conteúdos esportivos, desenvolvidos tanto na dimensão procedimental, como conceitual e atitudinal, percebi maior envolvimento do público feminino nas aulas, visto que acompanhei algumas aulas antes do início da intervenção e observei a não participação das alunas em algumas dessas aulas. Esse fato atenta para a aceitação das alunas a novos conteúdos, quebrando a resistência que muitos professores afirmam encontrar e que apontam como uma das dificuldades do trabalho docente. Assim, como cita Rangel Betti (1999), em um estudo realizado, alunos que já haviam aprendido um ou dois esportes, afirmaram que gostariam de uma maior diversificação de conteúdos ensinados, ou seja, partindo dessas experiências pode-se considerar que os alunos querem e gostam de novos conteúdos, diferente do que se pensa. Mesmo observando aceitação de grande parte dos alunos, tanto meninas como meninos, um grupo de meninos sempre expressava-se de maneira indiferente no início das aulas, com suposições de que a aula seria chata, sem ao menos saberem o que seria realizado e após o início das aulas, quando viam que era interessante, resolviam participar ativamente. Outro fato a ser considerado é de que os conteúdos mais próximos da realidade dos alunos tiveram maior aceite, tanto das meninas como dos meninos, como na aula de esporte de marca e precisão, no tiro ao alvo com esti- lingue e de invasão (futsal) todos os alunos, sem exceção participaram efetivamente da aula. Durante as entrevistas realizadas, pude perceber também que a fala dos alunos muitas vezes se contradizem. Ao mesmo tempo em que eles afirmam querer aprender conteúdos além dos que já estão habituados, consideram importante as aulas para o aumento do conhecimento, e em alguns momentos na prática, essa fala é contrariada e a resistência é encontrada, e como que simul-

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 282-289, 2013 287 taneamente superada. A fala abaixo representa o pensamento de uma aluna durante o grupo focal:

“Por causa que os meninos, eles acham que a educação física é só futebol,é vôlei, não mas a gente tem que mudar a rotina da gente, a gente tem que aprender coisas novas, porque se fazer alguma pergunta a gente não vai saber nada, por exemplo o de campo e taco que você deu pra gente, ninguém participou direito, ficaram tudo conversando, na arquibancada, mas a gente tem que ter capacidade, a gente tem que capacitar cada vez mais, a gente fazer educação física pra gente aprender, porque se no nosso futuro por exemplo a gente for por exemplo dar aula de educação física,a gente não vai saber nada. Eu estudava numa escola que os alunos sabiam mais do que os próprios professores, por causa que as vezes a gente tem que nos capacitar pra gente ter um futuro melhor” (A1).

Além disso, os alunos conseguiram compreender a dinâmica dos jogos a partir da lógica interna de cada esporte, como pude observar durante as aulas. No que diz respeito a lógica externa, acredito ter sido válida as reflexões. Na fala abaixo, durante a aula de esportes de rede divisória ou parede de rebote, quando tratei da inclusão de pessoas com deficiência a partir do vôlei sentado, um aluno relatou:

“foi legal, uma pessoa que tem algum problema, não anda pode fazer tam- bém que nem a gente fez”(A2).

CONCLUSÕES

Pode-se considerar que o esporte enquanto um dos elementos mais importantes da cultura corporal de movimento é a manifestação mais sinalizada e valorizada pelos alunos e pelo professor, e dessa forma impossível renegá-lo nas aulas. Mas o que fica, além de tudo, é uma abertura para que os professores pensem suas práticas pedagógicas do ensino dos esportes a partir de uma visão mais abrangente, pensando o esporte enquanto um fenômeno cultural amplo, que proporciona várias facetas para ser abordado na escola, envolvendo a re- lação completa de dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais, e não na reedição de uma abordagem tradicional esportivista.

288 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 282-289, 2013 Há de se pensar ainda, que o esporte tem uma amplitude prática que não pode, e nem deve, ser reduzida ao ensino de determinadas modalidades, tampouco restringir-se à repetição de gestos técnicos, ou somente vivências, mas que leve a compreender toda a sua riqueza. Através da presente pesquisa, pode-se concluir que a implementação do projeto resultou de forma positiva, tanto no que diz respeito ao aprendizado dos alunos como na riqueza de possibilidades de trabalho para a professora- -pesquisadora e para o professor da escola. Em contrapartida, se levarmos em consideração todos os esportes envolvidos nessa classificação, o conhecimento fica diversificado, porém sem oportunidades de aprofundamentos em cada um, por isso é necessário que o professor da turma estabeleça juntamente com seus alunos as prioridades de conteúdos. Muitos podem achar que o esporte na escola é um tema muito abordado já nas pesquisas, e por isso não há necessidade de pesquisar sobre, porém há de se convir que se dependesse da quantidade de trabalhos, o esporte na escola não estaria tão estereotipado como é ainda hoje, ou seja, em meu ponto de vista, há necessidade de não apenas repensar as teorias, mas coloca-las em prática e estudá-las como possibilidades de for.

REFERÊNCIAS

GONZÁLEZ, F. J. Sistema de classificação de esportes com base nos critérios: coope- ração, interação com o adversário, ambiente, desempenho comparado e objetivos tá- ticos de ação. Revista Digital, Buenos Aires, v.71, p. 1-8, 2004. Disponível em: .

RANGEL- BETTI, I. C. A. Esporte na escola: mas é só isso professor? Motriz, v.1, n.1, p. 25-31, 1999.

RIBAS, J. F. M. Praxiologia Motriz: construção de um novo olhar dos jogos e esportes na escola. Motriz, v.11, n.2, p. 103-110, 2005.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 282-289, 2013 289 APRESENTANDO O RUGBI COMO PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: um relato de experiência no ensino fundamental

Rafael Bernardes Perri Neves / IFSULDEMINAS Fabiano Fernandes da Silva / IFSULDEMINAS Rubens Venditti Júnior / UNESP – Campus Bauru [email protected]

ոո Palavras-chave: Educação Física, Pedagogia do Esporte, Rugbi, Ensino Fun- damental.

INTRODUÇÃO

O rugbi é um esporte coletivo de origem inglesa, cuja história se relaciona com o futebol, visto que possuem antecedentes comuns. A versão mais comumente relatada seria a de que o rugbi tenha sido criado a partir de uma jogada irregular realizada por William Webb Ellis, na Inglaterra (CENAMO, 2010 apud. GARCIA, 1964). Dentro das características do jogo, podemos destacar a forma como se deve passar a bola para um companheiro de equipe; o passe, que deve ser executado jogando a bola sempre para um companheiro de equipe posicionado mais próximo da linha de defesa (in-goal). AO contato físico também está

290 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 290-296, 2013 presente no jogo, no ato de “tacklear” (derrubar) o oponente com a posse da bola, afim de recuperá-la e impedir o progresso da outra equipe. Segundo Vaz (2005), a partida de rugbi se torna limitada a pisos duros, sendo o contato fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, devendo ser fixadas aos alunos algumas normas de conduta e comportamento, garantindo a segurança individual e coletiva. Desta forma, buscar modalidades com características semelhantes e materiais alternativos podem ajudar no processo. O “bitoque”, modalidade onde substitui-se a queda (tackle) pelo toque simultâneo das mãos do defensor no jogador com posse de bola, e o “tag” que utiliza fitas presas ao calção dos jogadores são exemplos comuns destes jogos adaptados. São modalidades que excluem a violência e possibilitam a prática em quadras poliesportivas. Sendo assim, nos apoiamos no que diz Leonardo, Scaglia e Reverdito (2009), que existe uma complexidade entre cada família de jogos e que cada jogo é capaz de trazer influências positivas para a aprendizagem de cada modalidade. O rugbi e o futsal podem ser incluídos em algumas famílias de jogos coletivos como jogos com bola, jogos de invasão, entre outras. Estas famílias se utilizam de princípios operacionais de ataque e defesa no decorrer da partida. Logo, podemos ensinar o rugbi com auxilio das regras e ações do futsal. Sobre promover a inclusão dos gêneros, Pereira e Mourão (2005) dizem que os debates sobre tentativas de superar o modelo tradicional, onde se pensava o corpo em movimento, separados por sexo, eram definidas atividades que seriam próprias para cada um. Nesse sentido, o presente estudo tem o propósito de apresentar o rugbi como um conteúdo específico a ser trabalhado nas aulas de EFE no ensino fundamental, com o propósito de diversificar as aulas de Educação Física, minimizar a exclusão escolar e promover a partici- pação efetiva nas aulas de EFE.

MÉTODO

A amostra foi constituída por 68 crianças de ambos os sexos (36 meninos e 32 meninas) entre 12 e 14 anos de idade, com estatura média de 1,59+0,11 metros e peso médio de 61+0,62 quilos, matriculadas na Escola Estadual

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 290-296, 2013 291 Professor Salatiel de Almeida da cidade de Muzambinho-MG. Os objetivos do estudo e os procedimentos foram apresentados para os responsáveis que assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido. Além disso, todos os procedimentos experimentais adotados atendiam aos preceitos da Lei 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, a qual estabelece as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa envolvendo seres humanos (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais – IFSULDEMINAS - Parecer n° 008/2013). A pesquisa orientou-se por parâmetros qualitativos, os quais, segundo Godoy (1995, p.58) envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situação em estudo. O trabalho foi dividido em três momentos. A primeira etapa se deu a partir de observações das aulas de Educação Física da escola citada, com as turmas do sexto ano do ensino fundamental. O segundo momento foi de revisão biblio- gráfica, no intuito de analisar os conceitos de diversidade e inclusão presentes nos PCNs (1998) relacionados à Educação Física, a história do rugbi no mundo e no Brasil e as possibilidades de ensino do rugbi no meio escolar. Por fim, foi elaborada e aplicada uma sequência de 10 aulas. A aplicação das aulas foi desenvolvida durante o período de um mês e duas semanas, com duas aulas semanais de 50 minutos. Neste processo utilizou-se como instrumento diagnóstico um portfólio, onde os alunos discorreram de forma livre sobre as aulas ministradas e ainda manifestaram suas percepções por meio de um desenho que foi analisado buscando identificar os níveis de entendimento dos alunos. Para avaliar a participação dos alunos durante as aulas foi realizada uma filmagem que contribuiu fornecendo informações quanto à inclusão. Para aná- lise dos dados, procurou-se identificar o conhecimento adquirido pelos alunos sobre o rugbi e suas possibilidades de prática, assim como a aceitação do mesmo. Para tal, utilizamos um portfólio, que de acordo com Gusman e colaboradores (s/d), “(…) proporciona reflexão crítica do conhecimento construído, das estratégias utilizadas, e da disposição de quem o elabora em continuar aprendendo”. O Portfólio constituiu-se uma forma de avaliação dinâmica, realizada pelo próprio aluno e que mostrou seu desenvolvimento e suas mudan- ças através do tempo.

292 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 290-296, 2013 Foram avaliados outros aspectos relacionados à inclusão. Para avaliar estas situações, utilizamos gravações das aulas aplicadas, que para Carvalho (1996) permitem identificar e selecionar “episódios de ensino”, que são momentos que mostram a situação a ser investigada, ou seja, situações que se relacionam com a pergunta do investigador. Os materiais utilizados durante as aulas foram: bolas de futebol; bolas de vôlei; um pedaço de corda de varal e uma bola velha de futebol para confecção das bolas com material alternativo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Durante as observações das aulas de Educação Física foi constatada pouca diversidade de conteúdo e uma separação por gêneros feita pelos pró- prios alunos. A partir disso, surge a necessidade de se estudar formas de ministrar aulas inclusivas. Para Venditti e Sousa (2008), é preciso e é possível dar um tratamento pedagógico integrado ao desenvolvimento infantil por meio da pedagogia do esporte, como forma de melhorar a atuação profissional e o aprendizado dos alunos, uma vez que atuamos como agentes pedagógicos do movimento. Ain- da, segundo os autores citados anteriormente, os professores devem buscar pelo desenvolvimento integral dos alunos. As aulas foram elaboradas com atividades lúdicas, que não priorizavam a técnica em momento algum, mas sim o entendimento do processo pela qual o aluno estava passando. As atividades foram cuidadosamente definidas visando a participação de todos simultaneamente. Os alunos participaram efetivamente da construção das atividades até quando na décima aula criaram um jogo de rugbi inédito. Por meio das observações dos vídeos, pudemos identificar um medo inicial em participar das atividades, seguido de um crescente número de alunos que participavam das aulas, visto o interesse de alguns alunos que não participavam das aulas de EFE. A aluna 01 do sexto ano B afirma em seu portfólio que não participava das aulas por julgá-las chatas, mas agora participa das atividades que foram

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 290-296, 2013 293 propostas. Observamos também os alunos se mostrando curiosos, muitas vezes indo além do que era proposto. Uma das questões mais interessantes observadas foi a capacidade de organização dos alunos, pois em momento algum foram definidas as posições ou funções de jogo. Contudo, eles se organizaram de tal forma que se confundia com as posições originais do rugbi. Utilizamos somente o “rugbi touch” (ou “bitoque”) e o “rugbi tag”. Por ser um esporte desconhecido para todos, não houve seleção entre aptos e inaptos. Nas avaliações abertas, não foi relatado nenhum momento em que se sentiram envergonhados ou incomodados pelos demais colegas. A aluna 02, do sexto ano A, relata ter gostado das atividades por correr e se divertir com todos os colegas, pois cada um faz a sua parte e se diverte do seu jeito. Os alunos demonstraram de forma geral, compreender o jogo, regras básicas e como jogar. Não houve nenhum interesse pelo rugbi de alto rendimento, pois tratamos de priorizar a vivência compartilhada em detrimento da ênfase na vitória. Com relação aos objetivos relacionados à inclusão e diversidade, que segundo os PCNs (1998) são formas de minimizar a seleção por aptos e inaptos incluindo todos em uma mesma atividade ou aula e trabalhar com conteúdos diferentes durante o período, respectivamente, foi possível observar nos alunos, comportamentos, falas ou demonstrações que levassem a relação com o esperado de um aluno do ensino fundamental, no que diz respeito a suas capacidades, definidas nos PCNs, tais como ter conhecimento e dar valores às diferenças culturais presentes nos demais países do mundo, inclusive o próprio; posicionar-se contra diferenças sexuais e demais caracte- rísticas sociais e individuais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término deste trabalho, baseado nas análises dos vídeos e dos port- fólios, pudemos concluir que o rugbi pode ser uma alternativa válida para ser trabalhada nas aulas de EFE, com a possibilidade de minimizar a violên- cia instrumental contida no jogo, buscando diversificar o conteúdo e incluir todos em uma mesma aula, minimizando a seleção por aptos e inaptos, atingindo os objetivos propostos pelos PCNs (1998) relacionados à diversidade e inclusão nas aulas.

294 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 290-296, 2013 Observamos ainda, a contribuição do rugbi no que diz respeito às capacidades esperadas de um aluno do ensino fundamental, definidas nos PCNs (1998). Apesar disso, podemos concluir que a persistência na aplicação da proposta possibilitou vencermos as resistências ao tema proposto, animando-nos para continuar as ações em direção a uma Educação Física mais inclusiva e significativa para todos os estudantes. Porém, o profissional de EFE deve estar aberto e disponível a novas metodologias e experiências com conteúdos não tradicionais. Ainda que esta experiência tenha se dado de forma muito positiva, faz-se necessário que outros trabalhos relacionados ao rugbi escolar, ampliando as possibilidades de ensino dessa modalidade esportiva.

REFERÊNCIAS

ABREU, M. A.; SANTOS, S. L. G. A inclusão do rugbi na educação física escolar: notas para a construção de uma abordagem de ensino. 5º Congresso Norte Para- naense de Educação Física Escolar (CONPEF), junho, 2011.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais, terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, Educação Física. Brasil, 1998.

CARVALHO, A. M. P. O uso de vídeo na tomada de dados: pesquisando o desenvolvimento do ensino em sala de aula. Pro-posições, v. 7. n. 1[19]. p. 5-13. Mar., 1996.

CENAMO, G. C. História do rugbi. Monografia apresentada à escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo, São Paulo/SP, 2010.

GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administração de Empresas, São Paulo/SP, v.35, n.2, p.57-63, Mar./Abr., 1995.

GUSMAN, A. B.; et al. PORTFÓLIO: conceito e construção. Universidade de Ubera- ba – Instituto de formação de educadores. Uberaba/MG, s/d.

LEONARDO, L.; SCAGLIA, A. J.; REVERDITO R. S. O ensino dos esportes coletivos: metodologia pautada na família dos jogos. Motriz, v.15. n.2. p.236-246, 2009.

MARTINS, M. J. D. O problema da violência escolar: uma clarificação e diferen- ciação de vários conceitos relacionados. Revista portuguesa de Educação, v.18. n.1. p.93-115, Portugal, 2005

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 290-296, 2013 295 NEIRA, M. G.; UVINHA R. R. Cultura corporal: diálogos entre educação física e lazer. Editora Vozes, Petrópolis/RJ, 2009.

PEREIRA, V. S. G.; FREIRE, J. B. O rúgbi como instrumento para o desenvolvimen- to psicomotor de escolares. Florianópolis/SC, s/d.

PEREIRA, S. A. M.; MOURÃO, L. Identificações de gênero: jogando e brincando em universos divididos. Motriz, v.11. n.3. p.205-210. Set./Dez., 2005.

VAZ, L. M. T. Ensino do rugbi no meio escolar. http://www.efdeportes.com/ revista digital, ano 10. n. 81. Buenos Aires/Argentina, 2005.

VENDITTI, R.; SOUZA, M. A. Tornando o “jogo possível”: reflexões sobre a pedagogia do esporte, os fundamentos dos jogos desportivos coletivos e a aprendizagem esportiva. Campinas/SP, 2008.

296 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 290-296, 2013 O JOGO JOGADO NAS RUAS E O APRENDIZADO DO FUTEBOL: possibilidades de (re)significação do futebol

Leonardo Clemente / FCA- UNICAMP Marcus Vinícius Simões de Campos / FCA- UNICAMP Vinicius Rovariz Teixeira de Araujo / FCA- UNICAMP Alcides José Scaglia / FCA- UNICAMP Eliana de Toledo / FCA- UNICAMP [email protected]

ոո Palavras-chave: Pedagogia do esporte, Futebol, Pesquisa-ação.

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa antes apresentada como proposta de projeto neste mesmo evento científico em 2011 (3CIJD) pautou-se na dissertação de mestrado de Scaglia (1999). Em seu estudo ele realizou entrevistas com ex-jogadores de futebol e que hoje são proprietários ou professores de escolinhas de futebol, e aponta neles uma pedagogia de ensino que difere da maneira que eles aprenderam futebol, quando crianças. Predominando nestas escolinhas um ensino que replica os treinos tecnicistas; muitas vezes os mesmos vivenciados pelos ex-jogadores quando eram atletas.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 297-303, 2013 297 Esse ensino tecnicista na sua essência não considera os jogos/brincadeiras de bola com os pés advindos das ruas e campinhos, e que tanto ensinaram uma geração de grandes futebolistas (SCAGLIA, 1999), jogadores não só brasileiros, mas no mundo todo (FONSECA; GARGANTA, 2008). Tendo por base autores como Bayer (1994), Freire (2006), Scaglia (2003, 2011), entre tantos outros, o objetivo deste trabalho foi ensinar um grupo de alunos a entender como é possível aprender futebol a partir de jogos e brincadeiras populares e de bola com os pés advindos da rua, os quais compõem o que Freire (2006) chama de pedagogia da rua. Esperando que eles compreen- dessem a relação destes jogos com o futebol por possuírem semelhanças em sua estrutura, sendo possível perceberem de que maneira os grandes jogadores aprenderam. Como resultado esperava-se que, ao final do projeto, houvesse também a incorporação de um conhecimento sustentável, levando os alunos enxergar que poderiam além de aprender futebol também ensinar para seus amigos, criando seu próprio ambiente de aprendizagem, e isso independente do local, pois se ressignifica o que era feito na rua para qualquer outro lugar de prática.

MÉTODOS

Esta pesquisa procurou desenvolver um projeto de futebol em uma escola pública de Limeira, para crianças na faixa etária entre 9 e 10 anos. Foram selecionados vinte alunos através de uma redação, em que se buscava um perfil de aluno que estivesse disposto a aprender, mesmo que não praticassem regularmente o futebol. Foi utilizada a pesquisa-ação a exemplo de Betti (2009), Franco (2005), Thiollent (2008) e tendo também por fundamento o modelo de aula proposto por Freire (2006). Para permear o aprendizado visou-se à resolução de problemas coletivamente, com tomada de consciência e produção de conhecimentos através de situações e problemas em que os pesquisadores e participantes estavam envolvidos de modo cooperativo e participativo. A intervenção foi de cinco meses após aprovação da pesquisa junto ao Comitê de Ética - Parecer CEP: 720/2011, CAAE: 0643.0.146.000-11, dia 10 de

298 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 297-303, 2013 outubro de 2011, e foram divididas em 24 aulas. As aulas foram construídas a partir do conhecimento declarado pelos participantes, que foi conhecido por meio de uma prova (questionário aberto) que iria se repetir ao final do projeto para posterior comparação e análise. Pudemos, por fim, dividir as aulas em três períodos: Primeiro período: Apresentar os fundamentos básicos do futebol (passe, chute, marcação, desarme, condução, domínio) e a combinação deles, por meio de atividades transmitidas pelos professores aos alunos, sempre por meio de jogos/brincadeiras. Segundo período: A partir da ideia construída ao longo das aulas sobre a utilização de jogos/brincadeiras para aprender fundamentos do futebol, foram desenvolvidas duas formas de aulas: 1) Requisitado aos alunos como tarefa de casa que trouxessem jogos/brincadeiras que julgassem aprender o fundamento tema da aula subsequente. 2) Proposto um fundamento como tema da aula a ser realizada. A partir dessa provocação, em grupos e utilizando material disponível (cones, bambolês, corda, gol, bolas diversas) eles criavam brincadeiras/jogos que acreditavam poder ensinar e aprender os fundamentos em foco. Estes eram descritos em folha e depois aplicados (jogados) entre eles mesmos. Terceiro período (após as férias de verão): Atividades lúdicas propostas pelos alunos e professores, sem a necessidade de ordem; conversas em grupo a partir da discussão sobre o jogo; entrevistas (filmada e transcrita) sobre as aulas e a compreensão das mesmas. Durante e depois da realização dos jogos os alunos foram expostos a problemas motrizes e questionamentos pedagógicos orientados, que os levaram, ao mesmo tempo em que aprendiam a jogar futebol, aprender como se aprende e assim tomar consciência de suas ações. Claro estava para os pesquisadores identificar se haveria transferência de conhecimentos adquiridos entre os vários jogos de bola com os pés e o futebol, possibilitando assim que os alunos sujeitos da pesquisa pudessem gerir o aprendizado do jogo de futebol.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram realizados com os alunos questionários, comentários, entrevistas e aulas dadas por eles. Como melhor forma de apontar e discutir os resultados

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 297-303, 2013 299 e nos pautando em bons exemplos de pesquisas qualitativas, especificamente oriundos da metodologia pesquisa-ação, como o dos autores já citados, foram retiradas e citadas algumas falas e respostas que mais foram significantes, ou seja, que mais esclareceram o que o projeto causou, constituindo-se dessa forma categorias para análise.

Categoria 1 – Compreensão do processo de organização dos jogos. Subcategoria 1.1 – Aprendizagem do futebol e a Subcategoria 1.2 – Compreender o processo organizacional melhora no jogo. dos jogos.

Categoria 2 – Aprendizagem do método e sustentabilidade. Subcategoria 2.1 – Desenvolvimento atitudinal. Subcategoria 2.2 – Ressignificação e sustentabilidade do conhecimento.

Categoria 1 – Compreensão do processo de organização dos jogos

Subcategoria 1.1 – Aprendizagem do futebol e a melhora no jogo

Para esta subcategoria a ênfase se deu na maneira de como os alunos afirmaram que melhoraram no jogo de futebol. Jogos que até não necessariamente utilizavam os pés acabaram sendo relatados pelos alunos como exemplos que possibilitaram aprender e melhorar seu modo de jogar futebol. É como diz Bayer (1994) quando trata das habilidades transferíveis dos esportes coletivos. Questionado sobre essa relação, um dos alunos afirma:

Você já percebeu algum beneficio de jogos/brincadeiras na sua aprendizagem do futebol? (PESQUISADOR) Sim. A queimada mostra a agilidade, o passa 10 mostra como é importante passar a bola, o base 4 mostra a precisão do chute e a potência. (ALUNO 6)

Subcategoria 1.2 – Compreender o processo organizacional dos jogos

Verificar se há nos discursos dos alunos uma compreensão teórica da organização sistêmica dos jogos/brincadeiras de bola com os pés e suas respectivas relações com o futebol como descrito em Scaglia (2003, 2011). A

300 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 297-303, 2013 diferença desta categoria para a outra é identificar particularidades presentes no discurso dos alunos que comprovem, especificamente, relações entre jogos/ brincadeiras com a aprendizagem do futebol:

Você acha que através de jogos/brincadeiras é possível aprender futebol? (PESQUISADOR) Sim, porque brincadeiras têm varias coisas que dão para fazer no futebol, exemplo: 2 toques esta no bobo, treinamos passe, finta e drible. (ALUNO 10)

Categoria 2 – Aprendizagem do método e sustentabilidade

Subcategoria 2.1 – Desenvolvimento atitudinal

Conseguimos perceber que alguns alunos conseguiram desenvolver a autonomia necessária para criar o ambiente de aprendizagem originado na rua (como espaço de prática espontânea).

Se caso fosse um professor de futebol, explique como você montaria (organizaria) uma aula para crianças da sua idade, para que elas apren- dessem a jogar futebol, de uma maneira geral (não alguma habilidade específica). (PESQUISADOR) Iria passar algumas brincadeiras, jogos que dessem para aprender futebol. Depois iria deixar eles jogarem um pouco de futebol. No final explicaria porque fizemos aquilo. E explicaria um pouco de futebol, e incentivaria ele a jogar mais futebol em casa. (ALUNO 1)

Subcategoria 2.2 – Ressignificação e sustentabilidade do conhecimento

Partindo do conceito de sustentabilidade proposto por Silva Neto e Bas- so (2010) e sendo coadunado a aprendizagem, o entendemos como a manu- tenção de uma aprendizagem que perdure, não por seu caráter inovador ou irrefutável, mas pelos princípios que nela são descritos. O objetivo era que os alunos acreditassem ser possível transferir o que aprenderam para seus amigos e colegas, isto quando levam em consideração os jogos/brincadeiras de rua como mediadores dessa aprendizagem. Porém não dependentes dela (rua), e sim ressignificando seu local de prática. Em uma resposta de um dos alunos, entendemos que essa proposta foi também alcançada:

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 297-303, 2013 301 Nas férias, descobriu em algum lugar um jogo/brincadeira que ajudasse a melhorar alguma(s) das técnicas do futebol? (PESQUISADOR)

No Hoppi Hari, pois: no Rio Bravo, você não podia ficar parado porque senão a esteira te levava. No futebol você não pode ficar parado! No sla- she, você teria que ter confiança, pois eu quase cai do barco! No futebol, você tem que confiar em seu parceiro. Na caneca que girava, pois você tinha que se concentrar em um lugar só, pois se não dava ânsia. E no futebol não se deve concentrar na plateia e sim no jogo! No simulador tinha que esperar na fila. Tinha que ter calma! Na carochinha e histori- nhas, você tinha que olhar e ver o que estava ao seu redor. E no futebol também. (ALUNO 7)

CONCLUSÃO

A ideia de jogos/brincadeiras de bola com os pés e populares na sua relação com o futebol, tese também defendida por Scaglia (2003), não está relacionada com algum método para a aprendizagem do futebol, e sim, fazer emergir os princípios da relação comum entre estes jogos com o futebol, e a teoria e pedagogia do jogo. Da mesma forma este trabalho buscou utilizar desta vertente para se ensinar a pensar o jogo, de forma a compreendê-lo, podendo, como consequência, gerir seu conhecimento. Pudemos concluir pelos dados obtidos que os alunos compreenderam a maneira pela qual aprenderam a jogar e melhorar no jogo de futebol, associando os jogos/brincadeiras vivenciados nas aulas ao futebol, além de demonstrar capacidade para construir os mesmos ambientes de aprendizagem, ressignificando-os para além da rua. Moreira e Simões (2010) sustentam a importância de uma aprendizagem prática, vivida pelo sujeito, para que o ensino não seja apenas memori- zado, mas incorporado na vida de cada um. Incorporar conhecimento vai ao encontro de um saber contextualizado, de modo que houve aplicabilidade do saber, desenvolvendo significado. Tais indícios estiveram presentes tanto nas entrevistas como no momento durante as aulas, espaço onde conversávamos, sendo visíveis neles mudanças na forma de pensar e agir, manifestando que aprenderam a aprender futebol.

302 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 297-303, 2013 REFERÊNCIAS

BAYER, C. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dinalivro, 1994.

BETTI, M. Educação Física escolar e pesquisa-ação. Ijuí: Ed. Unijui, 2009.

FONSECA, H. F.; GARGANTA, J. M. Futebol de rua: um beco sem saída. Do jogo espontâneo à prática deliberada. Lisboa: Visão e Contextos, 2008.

FRANCO, M. A. Pedagogia da pesquisa-ação. Educação e pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set-dez, 2005.

FREIRE, J. B. Pedagogia do futebol. 2. ed. Londrina: Autores Associados, 2006.

MOREIRA, W. W; SIMÕES, R. Educação física, corporeidade e motricidade: criação de hábitos para a educação e para a pesquisa. In: DE MARCO, A. (Org.). Educação física: cultura e sociedade. 3. ed. Campinas: Papirus, 2010. p.71-86.

SCAGLIA, A. J. O futebol que se aprende e o futebol que se ensina. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Educação Física, Unicamp, Campinas 1999.

______. O futebol e o jogo/brincadeira de bola com os pés: todos semelhantes, todos diferentes. Tese (Doutorado)- Faculdade de Educação Física, Unicamp, Campinas, 2003.

______. O futebol e as brincadeiras de bola: a família dos jogos de bola com os pés. São Paulo: Phorte, 2011.

SILVA NETO, B.; BASSO, D. A ciência e o desenvolvimento sustentável: para além do positivismo e da pós-modernidade. Ambiente e Sociedade, v. 8, n.2, p.315-329. jul- -dez, 2010.

THIOLLENT, M. J. Metodologia da pesquisa-ação. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 297-303, 2013 303 (DES) ENTENDIMENTOS ACERCA DO CONCEITO DE JOGO E SUA RELAÇÃO COM O ESPORTE: uma análise a partir da formação continuada de professores de Educação Física em Pernambuco

Ricardo Bezerra Torres Lima / UFRPE Rodrigo Falcão Oliveira / UPE-IBGM Marcelo Soares Tavares de Melo / UPE Marcílio Souza Júnior / UPE Pierre Normando Gomes-da-Silva / UFPB [email protected]

ոո Palavras-chave: Conceito, Jogo, Professores.

INTRODUÇÃO

Os temas jogo e esporte ainda hoje apresentam problemas relativos à in- definição de seus conceitos, limites e trato pedagógico (ASSIS DE OLIVEIRA, 1999; ALVES, 2007). Isto pode ser verificado no processo de formação continuada dos professores da rede pública, ainda que estes contem com as Orienta- ções Teórico-Metodológicas para a Educação Física (OTM) (PERNAMBUCO, 2008), da Secretaria de Educação do Governo do Estado de Pernambuco (PE).

304 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 304-309, 2013 Assim, este artigo é um recorte da pesquisa: O trato pedagógico de jogo- -esportivo e esporte na visão dos professores de Educação Física da Rede Pú- blica Estadual de PE. No presente texto buscou-se identificar e analisar como estes professores conceituam o Jogo como componente curricular das aulas de Educação Física, para apresentar um caminho em direção ao entendimento e, consequentemente, a um trato pedagógico em consonância com as OTM para a disciplina Educação Física em PE, contribuindo para qualificar a prática pe- dagógica dos professores, não somente no programa de formação continuada neste estado, mas também contribuir para a discussão no ensino do esporte nos cursos de formação de professores de Educação Física.

MÉTODOS

Esta pesquisa é de abordagem qualitativa-descritiva, documental. No processo de coleta dos dados, foram explicados os objetivos da pesquisa no momento da leitura e entrega do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que foi preenchido e assinado por todos. Foi explicado ainda, que seria mantido o sigilo das informações pessoais de cada participante, respeitando-se, assim, os procedimentos éticos de acordo com legislação vigente. O passo seguinte foi a aplicação de um questionário com cinco perguntas aos professores da rede estadual de ensino que compuseram os dois primeiros subgrupos participantes da oficina de Esporte do Programa de Formação Continuada em Educação Física da Secretaria de Educação do Governo do Estado de PE, totalizando 43 questionários respondidos, equivalendo a 35% dos envolvidos na formação. Na fase de análise de dados coletados na literatura e nos documentos, utilizou-se a análise de conteúdo do tipo categorial por temáticas (BARDIN, 2011).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise das respostas dos professores participantes mostrou que o conceito deles sobre Jogo pode ser classificado em torno de oito categorias,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 304-309, 2013 305 denominadas da seguinte forma: Aprendizagem Motora, Competição, Cultura Corporal do Movimento, Formação do Indivíduo, Esporte, Regras, Lúdico e Lúdico associado a Regras. Aqui, devido à limitação espacial e temática, se- rão trazidas apenas aquelas que apresentam ligação mais íntima com o tema Esporte, contribuindo para demonstrar a importância de se discutir o assunto nos distintos níveis de formação.

Competição

Um dos professores exaltou em seu conceito sobre Jogo o elemento da competição:

Jogo é toda e qualquer atividade, onde uma ou mais pessoas possam interagir, seja em forma de competição e cooperação. (PROFESSOR 08)

A categoria Competição é extremamente ligada ao conceito de Jogo. Embora para alguns a ideia pareça incompatível com outras de suas caracte- rísticas típicas, como a ludicidade, uma não exclui a outra. Huizinga (2008), em sua obra clássica, já fez menção a esta relação:

A competição possui todas as características formais e a maior parte das características funcionais do jogo. [...] Em resumo, quanto a saber se temos o direito de incluir a competição na categoria de jogo, podemos sem hesitações responder afirmativamente. (p.56)

Ao jogar, o indivíduo está em constante estado de competição. Quando não lhe apresenta um adversário personificado na figura de um ou mais oponentes, o jogo lhe impõe situações, obstáculos, desafios que devem ser superados para a consecução de um determinado objetivo.

Esporte

Diante da sua inserção como elemento da Cultura Corporal do Movi- mento e por sua forte ligação com outro componente desta, o Jogo é com- preendido por alguns professores como Esporte:

306 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 304-309, 2013 É um esporte onde um grupo de pessoas de times adversários jogam onde um ganha e o outro perde. (PROFESSOR 36)

Esta confusão deve se operar devido à histórica relação entre jogo e esporte, já que este nasce da institucionalização e regulamentação de práticas que surgiram inicialmente como jogos populares (ELIAS, 1992; BRACHT, 2011; ASSIS DE OLIVEIRA, 1999). É tanto assim que algumas modalidades esportivas, especialmente as coletivas, quando praticadas, se diz serem jogadas. Tais esportes são classificados nas OTM (PERNAMBUCO, 2008) como jogos esportivos, o que provavelmente conduz os professores àquele entendimento.

Lúdico e Regras

Quando não era categoria exclusiva, a ludicidade apareceu associada à presença de regras. Esta combinação foi a que mais apareceu nos conceitos dos professores acerca do Jogo:

Uma atividade recreativa visando os aspectos de adaptação, onde não existe regras estabelecidas. (PROFESSOR 22) É a forma de participar de uma atividade com regras estabelecidas com as necessidades dos seus participantes, com o objetivo maior de ludicidade. (PROFESSOR 19) São atividades de caráter lúdicas sem regras rigorosas bem definidas. (PROFESSOR 05)

Foi possível verificar que as menções acerca das regras seguiram entendimentos diferentes, indo desde a ausência de regras, passando pela presença de regras pré-estabelecidas até a ausência de regras rigorosas. Seguindo as li- ções de Huizinga (2008) e Caillois (1990), o jogo só se realiza com a presença de regras. Sem elas, vigoraria a desigualdade, a desordem e o caos. Por isso elas são sim pré-estabelecidas, para que possam ser aceitas livremente e de comum acordo. Também são rigorosas, qualidade essencial para o cumprimento das mesmas e, consequentemente, para que o jogo possa se desenrolar dentro de um ambiente de ordem Não se deve confundir, porém, rigorosidade com imutabilidade. As regras tem que ser rígidas sim, para valer para todos que jogam. Mas se os jogadores de comum acordo decidem alterá-las para o melhor desenrolar do

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 304-309, 2013 307 jogo ou para sua adequação a uma situação interveniente, elas podem sim ser modificadas, pois o jogo assim o permite. Entretanto, as novas regras também passam a valer com a rigorosidade devida.

CONCLUSÃO

Em se tratando do tema jogo, foi possível verificar que os professores da rede pública do estado de PE que participaram deste estudo não apresentaram um conceito completo/abrangente acerca do mesmo. Apesar disso, a maioria dos conceitos versaram sobre um ou mais aspectos contemplados pela literatura e pelas OTM. Convém ressaltar o entendimento equivocado de jogo como uma mera ferramenta de iniciação ao esporte, numa compreensão que deve ser superada. Em contrapartida, o ponto positivo foi o fato de que a maioria dos profissionais entendem o jogo como atividade lúdica que permite ao praticante entender, absorver e criar regras, sendo, por isso, uma excelente ferramenta para a formação do indivíduo e sua personalidade.

Referências

ALVES, R. L.. O jogo na Educação Física escolar: atribuições dada pelo professor. 2007. 33 f. Monografia (Especialização em Fundamentos da Educação Física Escolar, Esporte e Lazer) - Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, 2007.

ASSIS DE OLIVEIRA, S. A reinvenção do esporte: possibilidades da prática pedagógica. 1999. Dissertação (Mestrado em Educação). Centro de Educação – UFPE. Recife, 1999.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.

BRACHT, V. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. 4 ed. Ijuí, RS: Ijuí, 2011.

CAILLOIS, R. Os jogos e os homens. Lisboa: Cotovia, 1990.

ELIAS, N. A gênese do esporte: um problema sociológico In: ELIAS, N.; DUNNING, E. A busca da excitação. Lisboa: DIFEL, 1992. p.187-221.

308 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 304-309, 2013 HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. (Coleção Estudos. Dirigida por J. Guinsburg). Traduzido por João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspec- tiva, 2008.

PERNAMBUCO. Orientações teórico-metodológicas: educação física; ensino fundamental e médio. (2008). Disponível em:http://www.educacao.pe.gov.br/diretorio/ otm_educacao_fisica.pdf Acesso em: 18-08-2010

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 304-309, 2013 309 PEDAGOGIA DA NATAÇÃO: um estudo do processo que antece o ensino-aprendizado dos nados

Shaianne Lopes de Sousa / IEFES-UFC Ricardo Hugo Gonzalez / IEFES-UFC [email protected]

ոո Palavras-chave: Natação, Ensino-Aprendizado, Aprendizagem Motora.

INTRODUÇÃO

O ensino da natação é tradicionalmente tratado na literatura através das sequências pedagógicas, que levariam ao aprendizado dos estilos. Machado (1984), segundo Lima (1999), foi um dos primeiros a trazer a fase de adaptação ao meio líquido, ignorada até então. Ainda de acordo com o mesmo autor, a natação, recebeu contribuição de outras áreas, como de pedagogos e psicólo- gos. Mais recentemente, a literatura pertinente ao ensino-aprendizado da na- tação tem se baseado nos conhecimentos áreas como do Desenvolvimento e da Aprendizagem motora e proposto um ensino da natação mais amplo. Para Freudheim e Madureira (2006), ainda prevalecem essa abordagem que, após uma ambientação ao meio líquido, inicia-se o ensino dos nados e posteriormente seu aperfeiçoamento. No entanto, a nova abordagem enxerga o nadar como uma habilidade motora, propondo, além de conteúdos mais amplos, uma pedagogia baseada no processo, não na meta. Assim é

310 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 310-315, 2013 abandonada uma visão exclusivamente utilitária ou desportiva, sendo a nata- ção entendida como uma adaptação completa do homem à água, dominando as diversas possibilidades de movimento para que possa usufruir segundo seus interesses (FERNANDES; LOBO DA COSTA, 2006) Ainda numa perspectiva do nadar enquanto habilidade motora, os estilos passam a ser habilidades motoras aquáticas complexas, que dependem, portanto, da aquisição e combinação de habilidades aquáticas básicas. (FREUDHEIM; GAMA; MOISÉS, 1996). Estas habilidades subsidiariam outras habilidades aquáticas, como o mergulho, o pólo aquático e o nado sincronizado e deveriam ser abordadas em uma fase posterior de aquisição e combi- nação (FREUDHEIM; MADUREIRA, 2006). A proposta de Barbosa (2001), de forma mais simplória, sugere as habilidades a serem trabalhadas, no processo de adaptação ao meio líquido: equi- líbrio (incluindo a flutuação e as rotações), propulsão (com os saltos), respira- ção e manipulações (abrangendo lançamentos e recepções). Freudheim, Gama e Carredo (2003), em sua proposta de ensino do nadar para crianças, coloca a necessidade de pelo menos duas fases anteriores ao ensino dos movimentos culturalmente determinados, como são os estilos de nados, onde a primeira objetiva autonomia no meio líquido, com ênfase no controle respiratório e no equilíbrio, sugerindo: a adaptação dos órgãos sensoriais e da respiração; posturas estática e dinâmica nas posições vertical e horizontal, de diferentes formas, com e sem auxílio; deslocamentos e deslizes, com e sem auxílio (variando os movimentos de partes do corpo, separadamente e em combinação, em diferentes velocidades, direções e posições do corpo, na superfície e submerso); e as entradas e saltos, com apoios diversificados e sem apoio, partindo de diferentes posições iniciais, com movimentos variados de pernas e braços e giros no eixo longitudinal, na fase aérea, em diferentes locais (borda, trampolim, etc) e profundidades. Neste sentido, o presente estudo teve por objetivo analisar o processo que antecedo o ensino dos estilos de nados, que foco nos conteúdos abordados.

MÉTODO

Este estudo caracterização por ser uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa. Foram investigados, em cinco locais, oito sujeitos que

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 310-315, 2013 311 trabalhassem com iniciação à natação para crianças na terceira infância, que compreende a faixa etária de 6 anos até o início da puberdade (CORRÊA; MASSAUD, 1999), sendo dois em um clube (sujeitos 1 e 2), dois em uma escola especializada em natação (sujeitos 3 e 4), dois estudantes de graduação em um projeto de extensão de uma IES (sujeitos 5 e 6) e dois professores em duas academias distintas (sujeitos 7 e 8). O instrumento de coleta de dados foi uma entrevista semi-estruturada abordando o trabalho realizado com crianças recém-ingressas em uma possí- vel fase posterior ao ensino dos estilos de nados competitivos, dentro da faixa etária considera para o estudo. Todas as conversas foram gravadas e posteriormente transcritas, tendo sido o áudio apagado em seguida. Todos os sujeitos investigados estavam cientes dos objetivos e da metodologia do estudo, tendo concordado em participar através da assinatura de um termo de consentimen- to livre e esclarecido, que tratava, entre outras questões, da possível publicação dos resultados da pesquisa e da confidencialidade das informações prestadas, garantindo a preservação da identidade dos investigados.

RESULTADOS

Os conteúdos identificados na entrevista dos sujeitos resumiram-se em: respiração, flutuação e deslocamentos, não tendo sido, no entanto, tudo citado por todos. Ressalta-se ainda a variação entre os sujeitos na abordagem de cada um desses conteúdos. De forma mais detalhada, o sujeito 1 revelou trabalhar flutuação ventral e dorsal; imersão, bloqueio respiratório e visão subaquática; educação respi- ratória (inspiração pela boca e expiração pelo nariz); deslizes pela superfície, nado submerso e mergulho. A fala do sujeito 2 assemelha-se a do sujeito 1, porém percebe-se uma maior riqueza pelo discurso, onde são citados a flutua- ção na posição grupada, saltos da borda de formas mais diversificada e nados não-específicos. Na entrevista do sujeito 3 e o sujeito 4, destacam-se imersão e visão subaquática; flutuação ventral e dorsal; respiração; deslize pela superfície e mergulho. O depoimento desses sujeitos demonstrou ainda uma riqueza na utilização de materiais para o ensino desses conteúdos, porém não uma diversidade na exploração, visto que o aprendizado era bem voltado para o ensino

312 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 310-315, 2013 do estilo característico daquele nível, no caso da instituição, o crawl. O sujeito 3, por exemplo, no ensino da saída de crawl relatou a utilização de bambolês e cor- das, porém a posição era sempre a mais próxima possível da saída do nado crawl. Essa situação justifica-se por, como confirmado pelos entrevistados, apesar de uma tentativa de adaptar o aluno gradativamente, os objetivos iniciais serem voltados ao ensino de um ou dois dos estilos de nados competitivos, o que também foi verificado na instituição anterior. Esse pode ter sido um fator de enviesamento, já que algumas vezes os pesquisados relatavam conteú- dos já específicos dos nados competitivos, indicando uma probabilidade de trabalho simultâneo com o que deveriam ser conteúdos prévios. O sujeito 5 relatou abordar anteriormente ao ensino dos estilos a educa- ção respiratória, imersão, flutuação ventral, deslizes pela superfície e golfinha- das, sendo porém logo introduzidos conteúdos mais específicos e trabalhados simultaneamente a esses. O sujeito 6 afirmou que, embora reconhecendo a necessidade de uma hierarquia na proposição das tarefas, ministrava a mesma aula para alunos que já estavam novatos e veteranos em sua turma do primeiro nível, abordando o ensino do crawl e iniciando o nado costas independente de um processo adaptativo. A atitude do professor foi justificada pela dificuldade de ensino encontrada em turmas com alunos de vários níveis, aliada a sua pouca experiên- cia. Situação semelhante, em relação ao desnivelamento da turma verificou-se com o sujeito 7. De acordo com ele, as turmas não são divididas por nível de aprendizado nem idade, porém ele relatou ministrar aulas diferentes para diferentes alunos, segundo suas necessidades e possibilidades. Ainda assim, sua abordagem de prévios ao ensino dos estilos de nados era pouco explorada em termos de tempo e conteúdo, sendo baseado para a faixa etária em estudo em educação respiratória, deslocamentos em pé, flutuação e deslocamentos com ‘spaghetti’, pois acreditava que o aprendizado de um nado dava mais segurança ao alunos, sendo mais adequado para desenvolver a confiança. Na instituição onde foi investigado o sujeito 8, os alunos deveriam passar por aulas particulares antes de iniciar nas turmas de aprendizado. No entanto, pelo discurso do entrevistado, apesar do objetivo de desenvolver confiança, esse processo servia para igualar o mais rápido possível o aluno aos iniciantes da turma, sendo assim abordados além do início já das formas propulsivas do crawl, a flutuação ventral e dorsal, imersões, educação respiratória e deslocamentos com ‘spaghetti’.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 310-315, 2013 313 Todos os sujeitos investigados apresentaram uma abordagem desportiva no ensino da natação, ou seja, voltada ao ensino dos estilos de nados culturalmente determinados. Esses resultados são observáveis ora explicitamente na fala dos professores, pelos objetivos e conteúdos, sendo diferentes de propostas mais recentes, onde se baseia no entendimento de que o nadar faz parte de um contexto mais amplo de atividades aquáticas, onde o foco passa a ser a com- petência aquática e o ensino dos quatro estilos passam a ser conteúdos e não metas do processo (FREUDENHEIM; MADUREIRA, 2006; FERNANDES; LOBO DA COSTA, 2006). Sendo o foco de ensino nas instituições investigadas os estilos de nados já na terceira infância, com seus objetivos e conteúdos direcionados ao aprendizado dessas habilidades específicas desde a iniciação, não privilegiando objetivos e conteúdos baseados na Aprendizagem motora, ou seja, inicialmente abordando as habilidades aquáticas fundamentais e suas combinações, como sugerido por Freudenheim, Gama e Carredo (2003) e Freudenheim e Madureira (2006). Ainda em relação ao conteúdo, pouco pode ser observado em relação a uma sistematicidade ou hierarquia. Podendo isso ser explicado pela organização desfavorável das turmas, em relação ao nível. Nesse caso, o problema diz respeito não necessariamente à pedagogia do professor, mas à logísticas das instituições. Estas devem levar em consideração na organização das turmas não só a faixa etária, o desenvolvimento e a maturação, mas as ex- periências anteriores dos alunos (KRUG; MAGRI, 2012)

CONCLUSÃO

Conclui-se que a metodologia de ensino da natação dos sujeitos, nas instituições investigadas, apresentou caráter claramente desportivo. Mesmo em um processo mais amplo que deveria anteceder o ensino dos estilos de nado, evidenciou uma orientação para esta meta, que, neste caso, era o ensino do crawl, principalmente. Os conteúdos flutuação, respiração e os deslocamentos revelaram-se pelos discursos não explorados previamente ou não tão explorados na diversidade de formas como poderiam e deveriam nesta fase inicial, em especial para as crianças, a fim de favorecer o domínio completo do meio líquido. Evidencia-se,

314 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 310-315, 2013 assim, a necessidade de uma atualização na abordagem pedagógica da natação, guiada pelos novos conhecimentos produzidos.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, T. As habilidades motoras aquáticas básicas. Lecturas, Educación Física y Deportes. Revista digital. Buenos Aires, año 6, n 33, 2001. Disponível em . Acesso 7 nov. 2012

CORRÊA, C. R. F.; MASSAUD, M. G. Escola de natação. Rio de Janeiro: Sprint, 1999.

FERNANDES, J. R. P.; LOBO DA COSTA, P. H. Pedagogia da natação: um mergulho para além dos quatro estilos. Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.20, n.1, p.5-14, jan./mar. 2006.

FREUDENHEIM, A. M.; GAMA, R. I. R. de B.; CARRACEDO, V. A. Fundamentos para a elaboração de programas de ensino do nadar para crianças. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v.2, n.2, p.61-69, 2003.

FREUDENHEIM, A. M.; GAMA, R. I R de B.; MOISES, M.P. La habilidade nadar: (re) visión. Revista Ciencias de La Actividad Física, vol 4, n. 8, p.139-155, 1996.

FREUDENHEIM, A. M.; MADUREIRA, F. Natação: análise e ensino do nado crawl. In: TANI, Go; BENTO, J. O.; PETERSEN, R. D. S. Pedagogia do desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2006. p 372-383.

KRUG, D. F.; MAGRI, P. E. F.; Natação: aprendendo para ensinar. São Paulo: All Print, 2012.

LIMA, W. U. Ensinando Natação. São Paulo: Phorte, 1999.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 310-315, 2013 315 PROGRAMA TALENTOS DO FUTURO: perfil e motivos para a prática

Neiva Pereira / SMEL [email protected]

ոո Palavras-chave: Políticas Públicas, Formação, Iniciação Esportiva.

INTRODUÇÃO

A Secretaria Municipal do Esporte e Lazer (SMEL) de Caxias do Sul tem como missão projetar e implementar políticas públicas de esportes e lazer no município, direcionando suas ações prioritariamente em três eixos: eventos, esporte e lazer. No eixo do esporte, uma das ações sistemáticas é a manutenção de escolinhas de formação e iniciação esportiva, que através do Programa Ta- lentos do Futuro, visa democratizar o acesso às práticas esportivas às crianças dos bairros do município. Através da manutenção de dois projetos: As Escolinhas Poliesportivas e as Escolinhas de Iniciação e Formação Esportivas, a SMEL vem ao longo de 12 anos sustentando e incrementando uma política municipal para o esporte, que visa a massificação esportiva, a formação e a captação de futuros talentos. É um programa de alcance social, uma vez que abrange as diferentes comunidades periféricas e faixas etárias, dando ênfase ao aspecto formativo e a inclusão

316 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 316-320, 2013 social, utilizando a prática de esportes como veículo e objeto de educação e formação de cidadãos críticos e transformadores sociais. As Escolinhas Poliesportivas, voltadas para crianças dos 8 e 9 anos, desenvolvem atividades de iniciação esportiva genérica, atendendo uma diversificada base poliesportiva, favorecendo a prática multidisciplinar e o lúdico como possibilidade de aprendizagem esportiva. Sem ênfase na especialização de uma modalidade específica, busca uma iniciação que possibilite ao participante a opção pela modalidade que melhor se identificar, e que possa “significar” uma prática esportiva para o futuro. As Escolinhas de Iniciação e Formação esportivas atuam com a população na faixa etária de 10 até 17 anos, e propõem a iniciação e o aprimoramento técnico esportivo nas modalidades de: Basquetebol, Handebol, Voleibol, Futsal, Futebol, Tae Kwon Do e tantas outras que sejam necessárias para atender a demanda. As atividades do projeto acontecem durante todo o ano, nas praças esportivas e quadras do Município ou não; através de parcerias com organizações governamentais ou não governamentais, para o funcionamento em caráter permanente, com um mês de férias durante o ano. Os frequentadores inscrevem-se, diretamente nos locais e são organizados em grupos de acordo com a faixa etária de cada um e interesse específico, sem custo para os participantes. Os projetos são desenvolvidos por profissionais de Educação Física, es- tagiários e monitores, contratados pela Secretaria, coordenados e assessorados por Professores da Secretaria Municipal de Esporte e Lazer. No ano de 2012, foi realizada uma pesquisa com os participantes do projeto de Escolinhas de Iniciação e Formação esportivas, que teve o objetivo de avaliar e identificar qual a população envolvida nesta ação. Além disso, buscou-se também, identificar os pontos frágeis para futuras ações e os pontos fortes como parâmetro para garantir a continuidade da proposta, e ainda, foram levantados subsídios para o investimento na qualificação dos profissionais que atuam no projeto. No presente estudo apresentamos os resultados encontrados e as ações que dela derivaram.

METODOLOGIA

A pesquisa caracteriza-se como descritiva, onde o instrumento utilizado para a coleta dos dados foi um questionário misto, com perguntas abertas e fechadas, que foi respondido em agosto de 2012, por 559 pessoas, de um

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 316-320, 2013 317 total de 1064, participantes no Programa Talentos do Futuro, com idade entre 10 até 17 anos. Para Gil (2008), as respostas do questionário proporcionarão dados para descrever as características da população do estudo. O instrumento foi submetido a análise e aprovação de dois professores mestres e um dou- tor. Também foi verificada a validez interpretativa, coerência das questões e a fidelidade das informações, realizado por uma professora de Língua Por- tuguesa e outra de Educação Física. Este procedimento garantiu a validez do instrumento sob o ponto de vista externo. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento livre e Esclarecido, como também, precedeu uma solicitação de autorização dos pais dos alunos, para que estes respondessem o questionário e que os dados apurados pudessem ser utilizados em publica- ções acadêmicas. A coleta dos dados foi realizada pelos professores monitores que atuam no projeto, nos horários de funcionamento das Escolinhas e foram orientados para o procedimento. Os dados foram tabulados e analisados pelos professores do setor de planejamento da SMEL.

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

A análise dos dados coletados permitiu concluir que o Projeto de For- mação e Iniciação esportiva, é uma atividade onde predomina a participação dos meninos, num percentual de 75%, a faixa etária onde há a maior concen- tração é de 14 anos e os participantes são oriundos das escolas da rede municipal, visto que o Projeto se desenvolve na periferia, onde se localizam as escolas mantidas pelo Município. Sabe-se que 86,40% dos alunos conversam com seus familiares a respeito da atividade que estão realizando e 80,14% fizeram novos amigos, como também, 45,25%, afirmam terem melhorado o comportamento na escola, depois de iniciarem sua participação do projeto. Quanto ao nível de satisfação, 86% dos participantes, consideram o Pro- jeto bom ou excelente. Este percentual se consolida como eficaz, quando soli- citamos que relacionassem três itens importantes, que aprenderam no Projeto, utilizando uma pergunta aberta, sendo que o objetivo foi verificar a aprendizagem dos praticantes. As habilidades técnicas foram citadas pela maioria, como

318 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 316-320, 2013 a aprendizagem de maior importância, seguida de competências interpessoais e relação em grupo. Conseqüente ao ser solicitado que entre 10 opções esco- lhessem quais os motivos os levaram a participar do projeto, a maioria assina- lou a opção: porque gosto de esporte, seguida do gosto pelo esporte e do desejo de ser um atleta profissional. Também, foi assinalada por um grande número de participantes, a possibilidade de participar de competições, seguida pelo fato dos professores serem legais. Também foi incluída uma pergunta aberta, sobre os aspectos que os alunos não gostam no projeto e o fator estrutura foi apontado pela maioria, visto que algumas escolinhas são realizadas em praça aberta, o que prejudica a continuidade do trabalho, principalmente no inverno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As questões apontadas pelos participantes no Projeto de Escolinhas de Formação e Iniciação esportiva foram indicadores para o planejamento de ações que tiveram início, efetivamente, em 2013. Muitos dos fatores apontados já haviam sido constatados, porém, faltava um registro concreto e fidedigno. A partir da tabulação das respostas, foram definidas estratégias para suprir as deficiências apontadas e também para manter ou aperfeiçoar o que estava a contento. Consideramos a infraestrutura, como um dos pontos frágeis do Programa e que deve se buscar melhorias. A partir de um mapeamento dos locais cobertos para a prática esportiva, intensificaram-se as negociações para a efetivação de parcerias ou contratação de horários para a implantação das escolinhas. Ainda temos locais abertos, porém, em locais em que não existe a possibilidade de um espaço mais apropriado. A SMEL mantém dois profissionais em seu quadro, para o acompanhamento administrativo e pedagógico do Projeto Talentos do Futuro. São realizadas reuniões semanais com os monitores, quando são realizados os planejamentos, além de qualificação e orientação pedagógica. O presente trabalho cumpre muito mais a função de relato de uma ex- periência que tem se mostrado positiva e consolidada, independendo do par- tido político que estiver á frente da Administração Municipal. Creditamos esta

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 316-320, 2013 319 permanência, aos avanços das discussões sobre os direitos dos cidadãos, como também, à seriedade e comprometimento com que o Programa vem sendo conduzido. É inegável também o grande apelo social de que o esporte está in- vestido, sendo portanto, uma ferramenta para desenvolver relações mais cor- diais e igualitárias.

REFERÊNCIAS

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª E d. Editora Atlas S.A. São Paulo. Brasil, 2008.

320 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 316-320, 2013 ESTRUTURA DAS AULAS EM ESCOLAS DE FUTEBOL DO INTERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO

Julio Wilson dos-Santos / UNESP Guilherme Augusto Talamoni / UNESP Rubens Venditti Júnior / UNESP Márcio Pereira da Silva / UNESP Alessandro Moura Zagatto / UNESP

ոո Palavras-chave: Aula, Escola, Futebol.

INTRODUÇÃO

No Brasil, historicamente, a formação de jogadores de futebol ocorria através de jogos e brincadeiras realizadas na rua, proporcionando as crian- ças experiências lúdicas e criativas com o futebol (THIENGO, 2011). Além da rua, os campinhos em terrenos baldios e outros espaços também serviam para a prática de jogos de futebol para crianças e jovens. Com o aumento da urbanização e redução dos espaços livres nas cidades, as escolas de futebol se tornaram uma opção para a prática do futebol. As escolas de futebol podem ter três características principais: formativa, social e comercial (VENLIOLES, 2001). Segundo o autor, a primeira tem como principal objetivo investir no processo de formação para encaminha-los

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 321-326, 2013 321 a clubes profissionais e lucrar com essas negociações. As sociais têm um ca- ráter voltado à socialização e recreação e, normalmente, são organizadas por projetos e programas sociais. Por fim, as comerciais têm como principal objetivo a obtenção de lucro através do número de alunos, e normalmente estão localizadas em clubes, condomínios, colégios e instituições particulares. Apesar do propósito de ensinar, as informações sobre a estrutura e como ocorre o processo de ensino e aprendizagem nas escolas de futebol são escassas. Alguns autores considerarem que a estrutura das aulas não atendem as necessidades dos alunos (SCAGLIA, 1996; VENLIOLES, 2001). No entanto, pouco se sabe como as escolas de futebol realmente estruturam suas aulas. Dessa forma, o objetivo do presente estudo foi verificar como é a estrutura das aulas em escolas de futebol do interior de São Paulo.

MÉTODOS

A metodologia empregada nesse estudo foi análise descritiva, a partir de questionários do tipo fechado (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007). Vinte e oito escolas de futebol da região centro-oeste do estado de São Paulo foram investigadas, com base nas respostas de um professor representante de cada uma delas. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa Local da Universidade Estadual Paulista (Processo nº 345/46/01/08). Os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, concedendo autori- zação para a utilização dos dados coletados. Para apresentação e análise dos dados foi utilizada a abordagem quantitativa com estatística descritiva. Como técnica para a coleta de dados utilizou-se um questionário com questões fechadas, com 14 questões de alternativas fixas. Apenas as questões referentes ao objetivo da escola e divisão das turmas poderiam ter mais de uma resposta.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

As características das aulas nas escolas de futebol encontram-se na Tabela 1. Os resultados da estrutura das aulas das referidas escolas estão na Tabela 2.

322 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 321-326, 2013 A maior parte das escolas investigadas tem como objetivo principal o esporte educacional. De acordo com Scaglia (1996), essa manifestação do esporte é norteada pelo desenvolvimento de princípios sócio educativos, preparando os alunos para serem cidadãos, ou seja, os aspectos cognitivos e afetivos assumem a mesma relevância dos aspectos motores relacionados à modalidade em questão. Por outro lado, uma quantidade menor de escolas se preocupa com a formação de jogadores. Geralmente essas escolas buscam selecionar aqueles alunos que se destacam e encaminhar para as categorias de formação de clubes de futebol profissional. No cenário brasileiro, as escolas de futebol não têm apresentado preocu- pações com um projeto político pedagógico que oriente o processo de ensino aprendizagem dessas instituições (REZER, 2003), o que pode muitas vezes, fazer com que os objetivos e as práticas pedagógicas utilizadas fiquem apenas na esfera do discurso ou, pior, nem apresentem um Projeto Pedagógico ou diretrizes, para alcançarem seus objetivos.

Tabela 1 - Características das aulas nas escolas de futebol.

Número de escolas

Objetivo da escola

Formação de jogadores 10

Educacional 22

Divisão das turmas

Faixa etária 25

Disponibilidade de Horário 13

Habilidade 10

Aulas estruturadas para diferentes faixas etárias 24 (85,7%)

Aulas específicas para desenvolvimento das capacidades físicas 19 (67,9%)

Aulas específicas para desenvolvimento das capacidades técnicas 24 (85,7%)

Aulas específicas para desenvolvimento das capacidades táticas 19 (67,9%)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 321-326, 2013 323 Tabela 2 - Estrutura das aulas nas escolas de futebol.

Média Mínimo Máximo Número de aulas semanais 2,3 ± 0,9 1 4 Duração das aulas (minutos) 100,4 ± 29,8 60 180 Quantidade de aulas para capacidades físicas por semana 1,3 ± 0,5 1 2 Idade mínima para aulas de desenvolvimento das capacidades físicas 12,7 ± 2,1 7 17 Quantidade de aulas para capacidades técnicas por semana 1,7 ± 0,7 1 3 Idade mínima para aulas de desenvolvimento das capacidades técnicas 11,0 ± 3,0 5 14 Quantidade de aulas para capacidades táticas por semana 1,5 ± 0,5 1 2 Idade mínima para aulas de desenvolvimento das capacidades táticas 11,7 ± 3,6 4 17

Na maioria das escolas as turmas são divididas por faixa etária, tendo o segundo critério o nível de habilidade e em terceiro lugar a disponibilidade de horário. A divisão por faixa etária pode proporcionar o desenvolvimento harmônico dos alunos, respeitando os aspectos cognitivos, afetivos, sociais, sensitivos e motores (SCAGLIA, 1996). Podemos identificar que as escolas de futebol têm maior preocupação com o ensino/desenvolvimento da técnica (85,7%), enquanto que as aulas es- pecíficas que abordam conteúdos para o desenvolvimento das capacidades físicas e táticas dos alunos estão presentes nas escolas na mesma proporção (67,9%). É surpreendente a preocupação com as capacidades físicas no contexto de iniciação do futebol. Embora as aulas com conteúdo das capacidades físicas comecem a partir dos 12 anos, a idade mínima verificada nessa questão foi a partir dos 7 anos de idade. Outro resultado que demonstra a preocupação com a preparação física é o fato de que todas as escolas têm pelo menos uma aula/semana sobre esse conteúdo. A partir da década de 70, devido às necessidades de atender uma concepção baseada no futebol força, constatou-se uma valorização da preparação física tanto em equipes profissionais quanto na for- mação de jogadores de futebol (RODRIGUES, 2004). Tal questão se estende até os dias de hoje e reflete diretamente na estrutura das aulas em escolas de futebol no interior do estado de São Paulo. De acordo com Thiengo (2011), o processo de formação de jogadores tem sido visto a partir de uma perspectiva global de desenvolvimento, contemplando as dimensões psicológicas, físicas, técnicas e táticas de forma integrada, através de atividades que contemplem situações baseadas especialmente em jogos que apresentem as características da modalidade, com níveis de dificuldades progressivos. No entanto, a metodologia empregada nas escolas não foi verificada no presente estudo.

324 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 321-326, 2013 As escolas apresentaram média de 2,3 ± 0,9 aulas por semana com 100,4 ± 29,8 minutos de duração. Em uma escola de futebol vinculada a uma universidade paulista, os seus idealizadores consideram que aulas em duas vezes por semana é suficiente para atender uma série de princípios pedagógicos necessários para atender as diferentes manifestações do futebol (performance, participação e educação) e os seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais (SCAGLIA, 1996). Em relação às aulas para o desenvolvimento das capacidades físicas, temos em média 1,3 ± 0,5 aulas por semana, e a idade mínima média para o inicio dessas aulas é de 12,7 ± 2,1 anos. Para as capacidades técnicas, temos como idade mínima média 11,0 ± 3,0 anos, e média de 1,7 ± 0,7 aulas por semana. As aulas para o desenvolvimento das capacidades táticas são em média 1,5 ± 0,5 vezes por semana, com idade mínima média de 11,7 ± 3,6 anos.

CONCLUSÃO

Ao investigar a estrutura das aulas em escolas de futebol no interior do estado de São Paulo, constatou-se que a maior parte das escolas tem como objetivo a educação dos seus alunos e não a formação de jogadores. Além disso, podemos observar que as escolas estruturam suas aulas a partir da faixa etária dos alunos, priorizando o desenvolvimento das capacidades técnicas, físicas e táticas, sendo a primeira, a mais valorizada nesse contexto. Destaca-se que apesar das escolas declararem que o principal objetivo de suas práticas são voltadas a educação, muitas delas preocupam-se com o desenvolvimento das capacidades físicas, que está culturalmente associada à formação de jogadores de futebol. No entanto, para melhor abordar essas questões são necessários estudos que investiguem as metodologias empregadas nas escolas de futebol.

REFERÊNCIAS

REZER, R. A prática pedagógica em escolinhas de futebol/futsal: possíveis perspectivas de superação. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina: Florianópolis, 2003.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 321-326, 2013 325 RODRIGUES, F. X. F. Modernidade, disciplina e futebol: uma análise sociológica da produção social do jogador de futebol no Brasil. Sociologias, Porto Alegre, ano 6, n. 11, p. 260-299, 2004.

SCAGLIA, A. J. Escolinha de futebol: uma questão pedagógica. Motriz, Rio Claro, v. 2, n. 1, p. 36-43, 1996.

THOMAS, J. R.; NELSON, J. K.; SILVERMAN, S. J. Métodos de pesquisa em atividade física. 5. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2007.

THIENGO, C. R. Os saberes e o processo de formação de futebolistas no São Paulo Futebol Clube. Dissertação (mestrado) – Instituto de Biociências, Universidade Esta- dual Paulista: Rio Claro, 2011.

VENLIOLES, F. M. Escola de futebol. Rio de Janeiro: Sprint, 2001.

326 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 321-326, 2013 FIDEDIGNIDADE INTRA NO RECONHECIMENTO DE PARÂMETROS DA CAPACIDADE DE JOGO

Wanda Maria Costa Braga / CEDUFOP / UFOP Siomara Aparecida Silva / CEDUFOP / UFOP [email protected]

ոո Palavras-chave: Capacidade de Jogo.

INTRODUÇÃO

O processo de ensino-aprendizagem-treinamento dos Jogos Esportivos Coletivos (JEC) deve ser orientado por abordagens pedagógicas condizentes e capazes de atender as necessidades atuais do individuo. Reverdito e Scaglia (2009) trazem um conjunto de autores que tem se dedicado na missão de sustentar estas abordagens apresentando sua caracterização e estratégias-metodologias de ensino. Dentre estas abordagens pedagógicas está a proposta da Iniciação Es- portiva Universal (IEU) de Greco e Benda (1998) juntamente com a da Escola da Bola de Kroger e Roth (2002). Estas se caracterizam pela aprendizagem incidental e a estratégia-metodologia está baseada no desenvolvimento das capacidades coordenativas, inicialmente da aprendizagem motora ao treinamento da técnica e no desenvolvimento da capacidade de jogo ao treinamento tático

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 327-330, 2013 327 (por meio de jogos funcionais e situacionais, privilegiando fatores de pressão da coordenação)(Greco, Silva e Santos, 2009). A capacidade de jogo é caracterizada pela interação do desenvolvimento das diferentes capacidades que compõem um rendimento esportivo (GRECO, 1999). Segundo Greco e Benda (1998) fazem parte deste conjunto às capacidades: biotipológicas, socioambientais, psicológicas, físicas, motoras, técnicas e táticas. As capacidades motoras, técnicas e táticas estão presentes em uma das estruturas (substantiva metodológica e temporal) que fazem parte da proposta IEU. Estas capacidades compõem a estrutura substantiva que é dividida em Aprendizagem Tática com os conteúdos: Capacidades Táticas Básicas (CTB), Jogos para o Desenvolvimento da Inteligência e Criatividade e Estruturas Fun- cionais (EF); e Aprendizagem Motora com os conteúdos: Habilidades Técnicas (HT) e Coordenação Motora (CM)(Greco, Silva e Santos, 2009). Cada um destes conteúdos apresentam parâmetros que servem para auxiliar o planejamento (uma maneira diferenciada de orientação para o ensino dos JEC presente nesta proposta) e auxiliar também no reconhecimento do quantitativo de parâmetros possivelmente desenvolvidos. Esta verificação de parâmetros e consequentemente dos conteúdos (pla- nejados e executados) pode ser feita através de análise de vídeos de uma aula/ treino e quantificadas em tempo por minutos que correspondem à identifica- ção se realmente o conteúdo foi desenvolvido e o quanto se mostrou presente. Essa técnica é largamente usada na análise de jogo. Através deste tipo de análise de vídeos é possível descobrir se realmente estão sendo desenvolvidos conteúdos que constroem o ensino dos JEC. Para análise deve haver um juiz treinado no reconhecimento dos parâmetros da IEU e este deve apresentar fidedignidade nas mesmas. Segundo Thomas e Nelson (2002), fidedignidade diz respeito à consis- tência, ou à possibilidade de repetição de uma medida, isto determina a con- fiança de que testes sucessivos produzam o mesmo resultado. O objetivo deste trabalho foi medir a fidedignidade da análise de vídeos de um juiz em dois momentos.

328 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 327-330, 2013 METODOLOGIA

Objetivando assegurar a aplicação dos conteúdos da IEU, aulas para o desenvolvimento da capacidade de jogo foram filmadas e analisadas. A análise foi realizada através de uma planilha de Excel construída especificamente para este fim. Nesta os valores de duração (em minutos) da atividade executada eram reconhecidos e anotados de maneira correspondente ao parâmetro que havia sido desenvolvido. . Foram analisadas 12 aulas de crianças aprendendo a jogar. Para avaliar a fidedignidade foi feita análise intra (momento um e momento dois) das análises de vídeos do juiz. Os dados foram obtidos utilizando o Alfa de Cronbach e analisados no programa estatístico IBM SPSS 20 for Windows.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Quando analisado por capacidades os resultados obtidos foram: Capa- cidades Táticas Básicas α=0,986, Jogos para o Desenvolvimento da Inteligência e criatividade α=0,991, Estruturas Funcionais α=0,934, Habilidades Técnicas α=0,987 e Coordenação Motora α=0,896. Unindo os conteúdos na Aprendizagem Tática obteve-se α=0,819, e na Aprendizagem Motora α=0,912. O valor de toda a fidedignidade intra foi de α=0,991. O grau de fidedignidade é expresso por um coeficiente de correlação, variando de 0,00 a 1,00. Quanto mais próximo de 1,00 o coeficiente está, menos variância de erro é refletida e mais o escore verdadeiro é avaliado (THO- MAS; NELSON, 2002). De acordo com os resultados obtidos podemos perceber que todos estão próximos de 1,00, significando que o juiz apresenta bons índices de fidedignidade intra em análises do Total, de Aprendizagem Motora e Tática e por Conteúdos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O resultado indica boa confiabilidade entre as duas análises do juiz assegurando a utilização deste método para a verificação dos quantitativos de tempo dos parâmetros práticos da proposta. Este tipo de análise contribui no

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 327-330, 2013 329 controle da aplicabilidade da proposta, indicando se os avaliadores conseguem identificar os conteúdos e os respectivos parâmetros práticos, assegurando o aproveitamento planejado pela metodologia de ensino. Os resultados não asseguram a validade da aplicação da proposta, contribui para a análise da intervenção precedida e seguida de testes de controle do processo de aprendizagem tática e motora que poderiam indicar critérios de validade para a proposta e sua eficiência. O estudo carece de outro juiz para realizar avaliação tornado possível estabelecer fidedignidade inter.

REFERÊNCIAS

GRECO, P. J.; R. N. BENDA. Iniciação Esportiva Universal. Da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Belo Horizonte: Ed. UFMG. 1998.

GRECO, P. J.; SILVA, S. A.; SANTOS, L. R. Organização e Desenvolvimento Peda- gógico do Esporte no Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. e PERIM, G. L. (Ed.). Fundamentos pedagógicos do programa segundo tempo: da reflexão a prática. Maringá: Eduem. p.163-206. 2009.

KRÖGER, C.; ROTH, K. Escola da Bola: Um ABC para iniciantes nos jogos esportivos. São Paulo: 2002.

NETO, A. M.; M. M. LEITE. Capacidade do jogo e consciência tática: como desenvolver? In Revista Lecturas: Educación Física y Desportes. Buenos Aires. 2007.

REVERDITO, R. S. ;A. J. SCAGLIA. Pedagogia do esporte: Jogos coletivos de invasão. São Paulo: 2009.

THOMAS, J. R. ; J. K. NELSON. Métodos de pesquisa em atividade física. Porto Alegre: Artmed. 2002. 400 p.

330 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 327-330, 2013 a REALIDADE DO ENSINO DOS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Alex Rodrigues Teixeira / ufop Wanda Maria Costa Braga / ufop Siomara Aparecida da Silva / ufop [email protected]

ոո Palavras-chave: Sistematização de ensino; Conteúdos da Educação Física Escolar; Jogos esportivos coletivos.

INTRODUÇãO

A educação física escolar é uma disciplina que apresenta um cenário aberto de possibilidades para o desenvolvimento de capacidades e habilidades motoras, as quais vão contribuir para a formação de um ser humano ativo no meio em que está inserido. A educação física, como qualquer outra disciplina, tem responsabilidade na concretização do processo de formação e desenvolvimento de valores e atitudes, tendo como finalidade introduzir e integrar o aluno na cultura corporal, contribuindo na formação do cidadão, e no desenvolvimento e crescimento das diferentes dimensões humanas como a afetiva, a social, a cultural, a motora, a cognitiva e dentre outras (BARROS; ARAÚJO, 2008).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 331-336, 2013 331 No processo de formação e desenvolvimento com crianças e jovens no ensino da educação física escolar é necessário algum ponto de partida para o planejamento e execução de atividades. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) servem como base para a orien- tação e sistematização de prática do projeto pedagógico da escola, que deve ser seguido pelo professor como norteadores do ensino (BRASIL, 1998). Segundo Rosário e Darido (2005), muitos dos professores, ainda influenciados por uma concepção esportivista, além de restringir os conteúdos das aulas aos esportes mais tradicionais (basquete, vôlei e futebol) costumam distribuí-los sem nenhuma sistematização e apresenta-los aleatoriamente, sem nenhum critério. Os Jogos Esportivos Coletivos (JEC) como o handebol, basquetebol, voleibol e futsal, são modalidades de cooperação entre os jogadores e contextualizadas na cultura brasileira. São também caracterizados como jogos de invasão de espaços no qual os atletas interagem durante o jogo deslocando com e sem a bola, sempre buscando uma melhor posição para passar, receber ou jogar a bola (SILVA, 2010). Os JEC são parte integrante da cultura escolar que promovem benefí- cios físicos, psicológicos e sociais através de situações problemas que servem de pilar didático pedagógico para o professor. Este deve ser ensinado de forma estruturada para que seus conteúdos sejam prazerosos para os alunos ao longo dos vários anos escolares, e que o processo seja mutuamente gratificante, respeitando a individualidade dos agentes do mesmo. O objetivo deste trabalho foi observar a prática de ensino da educação física escolar e identificar a realidade do ensino dos JEC na escola.

METODOLOGIA

Para realização da pesquisa, estudo de caso, utilizou-se um diário de campo (para as anotações ao longo das aulas) e registro das aulas filmadas para consultas posteriores. Foram observadas aulas de Educação Física de uma escola pública da cidade de Ouro Preto-MG durante um semestre letivo e registradas 18 aulas em filmagens, de duas turmas dos anos finais do ensino fundamental (6º e 7º ano), totalizando 36 aulas. Foi entregue aos professores, pais dos alunos um Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) autorizando a realização das filmagens conforme a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da UFOP (CAAE: 0049.0.238.000-11).

332 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 331-336, 2013 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A relação de conteúdos desenvolvidos, na sequência das aulas ministradas pelo professor de Educação Física da escola, durante o período de obser- vações pode ser observada no Quadro 1. Nas 36 aulas os conteúdos observados foram: 14 aulas de futsal, 10 de atletismo, quatro de filme, quatro de avaliações, duas de basquetebol e duas aulas de queimada. Os jogos esportivos coletivos representam 44,44% das aulas quando agrupados, e o atletismo 27,77%, o restante se refere a avaliações e aulas com filme. Na aula livre, proposta pelo professor, a escolha do que fazer era feita pelos alunos, sem restrição ou intervenção do mesmo durante a aula. Pode-se perceber que a escolha dos alunos para as aulas livres sempre se referia a alguma modalidade dos jogos esportivos coletivos.

Observações Conteúdos Conteúdos das turmas 6º ano 7º ano Aula Um Atletismo Atletismo Aula Dois Filme Filme Aula Três Atletismo Aula Livre: Futsal Aula Quatro Aula Livre: Basquetebol Filme Aula Cinco Aula Livre: Queimada Aula Livre: Futsal Aula Seis Aula Livre: Futsal Atletismo Aula Sete Aula Livre: Futsal Aula Livre: Futsal Aula Oito Atletismo Discussão do filme Aula Nove Aula Livre: Basquetebol Atletismo Aula 10 Avaliação Avaliação Aula 11 Atletismo Aula Livre: Futsal Aula 12 Avaliação Aula teórica para revisão para prova Aula 13 Aula Livre: Futsal Aula Livre: Futsal Aula 14 Aula Livre: Queimada Aula Livre: Futsal Aula 15 Aula Livre: Futsal Aula Livre: Futsal Aula 16 Aula Livre: Futsal Atletismo Aula 17 Atletismo Atletismo Aula 18 Aula Livre: Futsal Aula Livre: Futsal Quadro 1 – Conteúdos observados nas aulas de Educação Física

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 331-336, 2013 333 O conteúdo que mais se apresentou nas aulas ministradas pelo professor durante o período de observação foi os esportes, com predominância nos Jogos Esportivos Coletivos. Quanto à sistematização, os conteúdos foram transmitidos superficialmente ao longo das aulas e não houve mudanças com relação aos diferentes anos de escolaridade. Diante das observações não foi possível identificar critério de planejamento dos conteúdos por parte do professor, pois não se observou uma se- quência pedagógica, metodológica, o que pode prejudicar o processo de re- tenção de conhecimento alunos e da transferência de aprendizagem de um conteúdo para outro, de uma aula para outra, de um ano para o outro. Nem mesmo direcionamento para as características do desenvolvimento motor. O quadro mostra que ocorreu uma esportivização das aulas de educa- ção física durante o período de observação. Não como algo prejudicial a es- portivização, mas sim a não sistematização e direcionamento as necessidades desenvolvimentais. Um estudo realizado por Gueriero e Araújo (2004) identificou que a educação física escolar tende a apresentar uma esportivização de seus conteúdos em algumas séries do ensino fundamental. Esta pesquisa constitui-se em observações de aulas de turmas de sétima e oitava séries do ensino fundamental e verificou que 54,1% das aulas observadas apresentaram conteúdo esportivo tradicional o que corrobora com nossos achados. Outro estudo realizado por Pereira e Silva (2004) que apoia este achado, apresentou os conteúdos de Educação Física do Ensino Médio do RS nas redes federal, estadual e privada através de análises documentais e entrevistas com 22 professores de 18 instituições, em seis diferentes cidades. Dos 2.289 con- teúdos analisados, os esportivos compreenderam 66,9% contribuindo para a supremacia e hegemonia do esporte dentro do contexto escolar. É necessário que o professor de Educação Física Escolar tenha conhecimento sobre as diversas metodologias de ensino dos JEC, para que possa orientar a sua prática pedagógica e que os conteúdos esportivos efetivados possam favorecer o processo ensino-aprendizagem. As metodologias facilitam o desenvolvimento de diversos alcances de conteúdos das práticas corporais. Durante o período de observação e analisando os dados apresentados no quadro, foi possível perceber que não havia uma sistematização das aulas de

334 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 331-336, 2013 educação física por parte do professor. Os conteúdos eram distribuídos aleatoriamente e sem uma sequência pedagógica com objetivo a ser alcançado. Quanto à sistematização dos conteúdos da educação física Rosário e Darido (2005) descobriram em um estudo que quando os professores a fazem, os conteúdos são dispostos ao longo dos anos através dos bimestres, com um esporte coletivo como conteúdo principal, e outros conteúdos dispostos paralelamente durante o ano, no caso, os jogos e outros esportes, mas não há mudanças ao longo do ciclo de escolaridade. É necessário também que o professor desenvolva os conteúdos de suas aulas baseado nas três dimensões do conhecimento, dimensão conceitual («o que se deve saber?»), dimensão procedimental («o que se deve saber fazer?») e dimensão atitudinal («como se deve ser?»), com a finalidade de alcançar os objetivos educacionais (DARIDO, 2003). Segundo a autora é importante frisar que na prática docente não há como dividir os conteúdos na dimensão conceitual, atitudinal e procedimental, embora possa haver ênfases em determinadas dimensões.

CONCLUSÃO

O profissional de educação física deve trabalhar de maneira planejada, orientada e sistematizada, mesmo que o seu principal conteúdo seja somente os esportes (em especial JEC). Sem planejamento e sistematização de conteúdos não há como avaliar o processo, não é possível à interpretação da interferência da prática e suas possíveis consequências nos alunos. Plane- jar, sistematizar e avaliar são componentes imprescindíveis do processo de ensino-aprendizado, componentes estes não observados neste estudo.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacio- nais. Educação Física, 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC. 7 1998.

BARROS; C. T. C. V.; ARAÚJO, D. M. E. de. Educação física escolar: teoria e prática nas escolas municipais de união do ensino fundamental. III Encontro de Educação

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 331-336, 2013 335 Física e Áreas Afins. In: Anais: Núcleo de Estudo e Pesquisa em Educação Física (NEPEF) / Departamento de Educação Física. Universidade Federal do Piauí, 2008.

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336 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 331-336, 2013 CONTEÚDOS DOS JOGOS ESPORTIVOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA: uma relação com a idade

Samara Silva de Moura / UFOP Thaiene Aliane de Vasconcelos / UFOP Caroline Bertarelli Bibbó / UFOP Siomara Aparecida da Silva / CEDUFOP-UFOP [email protected]

ոո Palavras-chave: Capacidade, Conteúdos, Ensino-Aprendizagem

INTRODUÇÃO

A Capacidade do Jogo é caracterizada pela interação do desenvolvimen- to das diferentes capacidades que compõem um rendimento esportivo na si- tuação (Greco 1999). Isso significa que a decisão da criança na tarefa motora, no momento de concretizar a ação tática depende, prioritariamente, do seu estágio de conhecimento tático e técnico. Augusti (2001) salienta que o progresso das capacidades enquanto es- tão em natural desenvolvimento é condição essencial para se obter progresso desportivo. Desta forma, conhecer a evolução das capacidades, as suas fases de progresso, de estagnação e de regressão, sobretudo nos escalões infantis e

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 337-342, 2013 337 juvenis, é um aspecto decisivo na estruturação de uma base físico-motora que sirva de suporte a toda preparação desportiva que seguirá. Assim, para o desenvolvimento das diferentes capacidades é preciso considerar que as turmas são heterogêneas e que algumas crianças e jovens podem estar em diferentes fases do ciclo da vida, porém na mesma faixa etária. As características do desenvolvimento motor podem servir como base para um planejamento adequado (ponto de partida, e ponto de chegada, com os alunos) procurando tornar a turma homogênea e aproximar do que seria ideal, dado as características conhecidas. Além de capacitar o individuo a compreender e aprender determinada modalidade esportiva, diferenciar situações-problema e resolvê-las com inteligência e com independência. Dentre as várias propostas de ensino dos esportes coletivos, a que apresenta conteúdos de ensino do jogo sistemáticos, na visão desenvolvimentista, com parâmetros para o controle e o planejamento das atividades recebe o nome de Iniciação Esportiva Universal (IEU). Esta proposta metodológica organiza o Sistema de Aprendizagem e Desenvolvimento Esportivo (SADE) composto pelas estruturas: substantiva (conteúdos de ensino – o que ensinar), metodológica (forma de ensino e método – como ensinar) e temporal (quando ensinar com o favorecimento e progressividade da maturação e desenvolvimento) que instruem a prática variada com inúmeras possibilidades de explo- ração corporal, e almejando, não formar atletas, mas sim jogadores, cidadãos que tem no esporte as perspectivas sociais. A sequência metodológica é caracterizada por uma cronologia na forma de um A-B-C dos conteúdos. Os parâmetros e os conteúdos estruturados para o desenvolvimento das capacidades de jogo seguem uma sequência me- todológica da aprendizagem tática ao treinamento tático. Neste processo, o ensino-aprendizagem-treinamento do jogo, soma-se a aprendizagem motora composta das Capacidades Coordenativas, Habilidades Técnicas, até o treinamento técnico. O processo de aprendizagem tática se subdivide nas Capacida- des Táticas Básicas, Jogos para o Desenvolvimento da Inteligência e Criativi- dade e Estruturas Funcionais. Assim, o objetivo deste estudo foi verificar se conteúdos aplicados em aulas de educação física para o desenvolvimento da capacidade jogo apresentavam os quantitativos de tempo diferentes e direcionados às faixas etárias.

338 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 337-342, 2013 Esse trabalho busca contribuir para a intervenção precedida e seguida de controle do processo de aprendizagem tática e motora, em que o professor utilize a faixa etária como referência para sua avaliação do processo de ensino- -aprendizagem-treinamento.

MÉTODOS

Para este trabalho foram filmadas e assistidas 18 aulas de desenvolvimento da capacidade de jogo, que totalizaram 900 minutos de hora/aula, compreendendo este tempo como sendo 100% do tempo relativo às 18 aula, as quais foram ministradas por monitores graduandos do curso de Educação Física após terem participado de curso de formação sobre IEU. Os conteúdos de ensino do jogo foram registrados em minutos de prática em uma planilha de Excel. A duração de cada conteúdo executado foi analisada por faixas etárias: idade 1 (6 à 9 anos); idade 2 (9 à 11 anos); e idade 3 (13 à 15 anos). Houve treinamento com os juízes antes das análises. Foi codificado ainda o tempo de conversa das aulas, porém não foi analisado seu conteúdo, uma vez que, para este estudo foi utilizada a abordagem Desenvolvimentista e nela o conteúdo de conversa não apresenta significância. A análise dos vídeos teve sua fidedignidade inter e intra testada e se apresentou superior a α=0,90. Os resultados indicam boa confiabilidade entre os juízes assegurando a utilização deste método para a verificação dos quantitativos de tempo dos parâmetros práticos da proposta, mas não asseguram a validade da aplicação da proposta. Esse resultado contribui para a análise da intervenção precedida e seguida de testes de controle do processo de aprendizagem tática e motora que poderiam indicar critérios de validade para a proposta. (MOURA; SILVA, 2013).

RESULTADOS e DISCUSSÃO

Na idade 1 (6 à 9 anos), os conteúdos da Aprendizagem Tática identificados em seu quantitativo foram: Capacidades Táticas Básicas (CTB)18,72% (168,48 min.), Estrutura Funcionais (EF) 3,39% (30,51 min.), e nenhum tempo

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 337-342, 2013 339 de atividade de Jogos para o Desenvolvimento da Inteligência e Criatividade (JDIC) foi encontrado nesta idade. Os percentuais observados na Aprendiza- gem Motora foram: Capacidades Coordenativas (CC)19,84% (178,56 min.), Habilidades Técnicas (HT) 8,84% (79,56 min.). Para a conversa, o professor utilizou 49,21% (442,89 min.).Estes percentuais tem como tempo total de aulas de 900 minutos. Para o desenvolvimento das capacidades faz-se necessário que o professor utilize a faixa etária como uma referência, cabendo a ele aplicar atividades relacionadas aos conteúdos planificados conforme o desenvolvimento dos alunos da sua turma. Seguir uma orientação teórica para o ensino-aprendizagem deve ser administrado conforme o nível de experiência motora do individuo. Na IEU a fase universal é a fase mais ampla e rica dentro do processo de for- mação esportiva e abrange dos 6 aos 12 anos. Nessa faixa etária, o jogo deve ser um elemento didático-pedagógico que deverá ser oferecido conforme as características evolutivas da criança, especialmente no que se refere à maturidade, evolução psicológica e cognitivo-social. Referente à idade 2 (9 á 11 anos), com tempo total de aula de 900 minutos, os percentuais em relação a Aprendizagem Tática encontrados foram: CTB 28,13% (253,17 min.), EF 2,44% (21,96 min.), e, igual a idade 1, não foi aplicado JDCI. No ensino da Aprendizagem Motora: CC 9,24% (83,16 min.) e 7,98% (71,82 min.) de HT; para conversa 52,2% (469,89 min.). Essa idade se encaixa na classificação de Gallahue e Ozmuns (2005), que caracterizam esta fase como final da infância. Nesse período, as habilidades perceptivas tornam-se crescentemente refinadas, o que deve ser favorecido pela oportunidade de explorar e experimentar diferentes objetos e movimentos, a fim de aprimorar a execução das habilidades motoras. O incentivo à prática é de fundamental importância, para que a criança potencialize sua ca- racterística natural de, nessa idade, apresentar níveis crescentemente maduros de desempenho esportivo e desempenhar numerosas habilidades sofisticadas (GALLAHUE; OZMUNS, 2005). Na terceira idade (13 à 15 anos), a Aprendizagem Tática apresentou percentuais em todos os seus conteúdos: CTB 23,78% (214,02 min.), JDIC 11,01% (99,09 min.) e EF 1,61% (14,49 min.). Na Aprendizagem Motora os resultados CC 0,72% (6,48 min.) e HT 21,60% (194,94 min.). Em relação à conversa, o

340 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 337-342, 2013 professor utilizou 41,22% (370,98 min.). Se fizeram presentes 900 minutos total de aulas. No que se refere à fase de orientação, faixa etária dos 12 aos 14 anos, é neste momento que começa a ocorrer a automatização de grande parte dos movimentos, liberando a atenção do praticante para a percepção de outros estímulos que ocorram, a fim de melhorar sua resposta motora. Segundo KREBS (1992), é importante destacar que se deve ter como um dos objetivos a iniciação técnica, o esporte em sua forma global, ações motoras gerais que servem para solução de tarefas esportivas, porém sem realizar treinamento técnico visando a perfeição do gesto, e sim, uma passagem pelas técnicas das diferentes modalidades esportivas. Baseando-se no modelo Sistema de Aprendizagem e Desenvolvimento Esportivo (SADE), observa que em todas as faixas etárias apresentou-se uma aplicação dos conteúdos necessários para o desenvolvimento da criança, respeitando os elementos que devem ser oferecidos. Notou-se que tanto na idade 1 como na 2, os professores utilizaram muito do seu tempo para conversa. Já na idade 3 foi quando o professor menos conversou com a turma. Com base na literatura, pode-se afirmar que aprendizagens esportivas, modalidades dos jogos coletivos, devem ser trabalhadas em etapas e devem estimular no aluno o prazer e o interesse. Para haver um bom desenvolvimen- to da aceitação e melhor aprendizagem das atividades físicas, deve existir um programa relacionado com os interesses dos indivíduos que participam dessas atividades (MACHADO, 1997). Ambientes de ensino que enfatizam os interesses dos alunos e promovem uma aprendizagem significativa e contextualizada, fortalecem a motivação dos mesmos para aprender, criando oportunidades para os mesmos tornarem-se aptos à prática, terem o controle sobre seu corpo e movimentos, desenvolverem a autoconfiança e a segurança para transitar nas mais diversas atividades físicas e esportivas (VALENTINI; TOIGO, 2006).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao procurar verificar os quantitativos de tempo dos conteúdos aplicados em aulas de educação física para o desenvolvimento da capacidade jogo direcionados às faixas etárias, constatou-se que em todas as faixas etárias houve o

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 337-342, 2013 341 desenvolvimento dos conteúdos condizente com o que sugere o SADE. Porém, nota-se que o professor utiliza muito tempo conversando e pouco tempo para a prática efetiva do desenvolvimento de Capacidades Táticas Básicas, Estrutura Funcionais, Jogos para o Desenvolvimento da Inteligência e Criatividade, Ca- pacidades Coordenativas e Habilidades Técnicas.

REFERÊNCIAS

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342 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 337-342, 2013 PEDAGOGIA DO ESPORTE: pressupostos para uma avaliação formativa da aprendizagem aplicada aos jogos esportivos coletivos

Thiago José Leonardi / SENAI Roberto Rodrigues Paes / FEF-UNICAMP Alcides José Sclaglia / FCA-UNICAMP Hermes Ferreira Balbino / UNIMEP Larissa Rafaela Galatti / CDS-UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Ensino; Aprendizagem; Avaliação.

INTRODUÇÃO

O esporte contemporâneo tem mudado constantemente (GALATTI, 2010). As alterações das regras, a mudança dos padrões da preparação física, a evolução técnico-tática do jogo, entre outros fatores, de maneira geral, tem contribuído para o aumento da complexidade dos Jogos Esportivos Coletivos (JEC), sobretudo no alto rendimento, o que influencia a maneira como eles são treinados e ensinados.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 343-348, 2013 343 A Pedagogia do Esporte, enquanto área de pesquisa e atuação, está inserida nessa nova perspectiva, compreendendo que há a necessidade de se trabalhar com a complexidade, a criatividade e a imprevisibilidade nos JEC, abrangendo diferentes cenários, personagens, objetivos e significados (PAES; BALBINO, 2009). Cabe à Pedagogia do Esporte, sob essa perspectiva, refletir, sistematizar, avaliar, organizar e criticar o processo educativo por meio do esporte (PAES; MONTAGNER; FERREIRA, 2009), tendo por base três referenciais: técnico-tático, socioeducativo e histórico-cultural (MACHADO, 2012). Ela preocupa-se, ainda, em ensinar bem o esporte, ensiná-lo bem a todos, ensinar mais do que esporte e ensinar a gostar de esporte (FREIRE, 2003), e a contribuir para o desenvolvimento integral do indivíduo nos aspectos movimento, pensamento e sentimento (LEONARDI; GALATTI; PAES, 2009). A literatura traz uma série de estudos, pautados em princípios peda- gógicos e psicológicos, para a formulação de teorias que sustentam a práti- ca de diversos métodos de ensino dos JEC. De maneira geral, eles são oriundos de dois princípios metodológicos: analítico-sintético e global-funcional (DIETRICH; DÜRRWATACHTER; SCHALLER, 1984): o primeiro, presente nas metodologias tecnicistas – entendidas na literatura como tradicionais – e o segundo, fomentador das atuais correntes teóricas – tratadas como “inovadoras” (SCAGLIA, 2003). Nas últimas décadas tem se destacado os estudos que sinalizam para um rompimento com a teoria tecnicista e, portanto, balizados na perspectiva do jogo a partir de uma visão construtivista e, mais recentemente, ecológica (LEONARDI, 2013). No tocante à avaliação, os estudos tem se disseminado em diferentes perspectivas (avaliação física, técnica, antropométrica, fisiológica, psicológica, etc), sempre no intuito de avaliar e quantificar aquilo que o aluno já aprendeu ou adquiriu. No entanto, as Novas Tendências em Pedagogia do Esporte sinalizam para a valorização do processo de aprendizagem do aluno, do qual ele é construtor ativo e objeto central. Será possível, então, avaliar a aprendizagem do aluno sob essa nova perspectiva à luz dos pressupostos da pedagogia? Com base nesse questionamento, objetivou-se com este estudo indicar para uma visão formativa e autêntica aos instrumentos de avaliação da aprendizagem, existentes e futuros.

344 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 343-348, 2013 METODOLOGIA

Para a construção deste estudo foi-se utilizado do método de pesquisa bibliográfica, por meio da técnica de revisão bibliográfica, para, por meio da aproximação com autores da Educação, da Pedagogia do Esporte e dos JEC, poder chegar a um “pensamento organicamente estruturado” (SEVERINO, 2000, p. 25) acerca da avaliação da aprendizagem aplicada aos JEC.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os métodos de ensino atuais sinalizam para a necessidade de o aluno ser um construtor ativo de sua aprendizagem, dando-se ênfase a atividades com resolução de situações problema, sob uma perspectiva construtivista (MESQUITA; GRAÇA, 2006). As Novas Tendências em Pedagogia do Esporte indicam para a possibilidade de o processo de ensino, vivência e aprendizagem ser organizado de maneira a contribuir para o processo educacional do aluno (FERREIRA, 2009), desenvolvendo-o de maneira integral – movimento, pensamento e sentimento (LEONARDI; GALATTI; PAES, 2009). Os instrumentos de avaliação pesquisados – Game Peformance As- sesment Instrument (OSLIN; MITCHELL; GRIFFIN, 1998), Team Sport Assesment Procedure (GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1997), KORA (MEMMERT, 2002), e Conhecimento Tático Declarativo (MANGAS, 1999) – de maneira geral, sugerem a coleta e a análise dos dados feita pelo docente, sem indicar de maneira clara como esses dados deveriam ser discutidos com os alunos e sem expor como pedagogicamente eles poderiam ser aproveitados (visto que, enquanto instrumentos de avaliação, se preocupam com a performance apresentada pelos avaliados e não necessariamente com seu processo de aprendizagem). A literatura do âmbito da Educação sinaliza para a possibilidade de a avaliação não ser apenas sumativa, ou seja, no final de um período de aprendizagem, com o objetivo de avaliar e quantificar o quanto o aluno aprendeu; de maneira complementar, apresenta a proposta formativa de avaliação, a qual é processual, com foco naquilo que o aluno está por aprender (FERNANDES,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 343-348, 2013 345 2008). Dessa forma, defende-se que a avaliação deve ser parte do processo de aprendizagem do aluno, sinalizando-o, e permitindo-lhe descobrir, maneiras concretas de como aprender. Essa maneira de avaliar só se faz coerente se a maneira como o conteúdo é ensinado também converge para essa perspectiva, tornando o processo avaliativo autêntico, ou seja, condizente com o método de ensino utilizado (CONDEMARÍN; MEDINA, 2005). Com isso, percebe-se uma divergência teórica entre a proposta peda- gógica dos métodos de ensino atuais e a maneira pautada em teorias psicoló- gicas como são avaliados os alunos participantes desse processo. Sinaliza-se, portanto, para uma necessidade de os instrumentos de avaliação, existentes ou futuros, serem utilizados (ou criados) a partir, dentre outros, dos seguintes indicativos sugeridos por Leonardi (2013): a) Considerar o esporte contemporâneo como um fenômeno complexo, ao considerar os múltiplos aspectos que podem influenciar a tomada de decisão no JEC; b) Preocupar-se com o aluno, sujeito central no processo de ensino, vivência e aprendizagem, permitindo-lhe ser autônomo e contribuindo para seu desenvolvimento integral; c) Entender a avaliação a partir de seu caráter educativo e formativo, inse- rindo-a como parte do processo de aprendizagem do aluno, sempre de maneira autêntica.

CONCLUSÃO

Os métodos de ensino dos JEC defendem a participação ativa do aluno em seu processo de aprendizagem, sugerindo atividades que tenham como foco as tomadas de decisão e, por consequência, o aumento da performance no jogo. No entanto, embora deem ênfase no processo de aprendizagem, os instrumentos de avaliação correlacionados a esses métodos de ensino preocupam-se, de maneira geral, em avaliar apenas o final desse processo buscando uma resposta sumativa, por meio de um valor numérico/estatístico, sobre o quanto o aluno conseguiu atingir em sua performance. Defende-se, com este estudo, que o processo de avaliação não seja um teste meramente somativo, no final de um período de aprendizagem, mas que

346 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 343-348, 2013 seja parte do processo de aprendizagem do aluno, de maneira formativa, permitindo ao professor – e ao próprio aluno – perceber o que ainda se está por aprender. Torna-se importante que esta avaliação seja autêntica e, portanto, coerente com o processo de aprendizagem, valorizando-se a complexidade dos JEC, o aluno, sujeito central do processo, e a natureza educativa e formativa à qual é possível inserir os instrumentos de avaliação na perspectiva das Novas Tendências em Pedagogia do Esporte.

REFERÊNCIAS

CONDEMARÍN, M.; MEDINA, A. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2005.

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348 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 343-348, 2013 EDUCAÇÃO FISICA E MEIO AMBIENTE: novas possibilidades com o conteúdo jogos desportivos com raquetes

Alexandre Magno Guimarães / UFG [email protected]

ոո Palavras-chave: Educação Física, Meio Ambiente, Jogos desportivos, Jogos com Raquetes.

INTRODUÇÃO

Quando chega o momento em que a criança passa a frequentar a escola, muitas delas, ou senão todas trazem consigo experiências sobre diferentes tipos de práticas corporais. Experiências essas, que serão utilizadas pelos professores dando prosseguimento no seu processo educacional e de formação humana. Entretanto, nas últimas décadas, as mudanças ambientais vêm influenciando essas práticas se restringindo a serem realizadas em locais reservados. (NETO et al., 2004). Primeiramente, para iniciar uma discussão ambiental, tentando entender qual sua implicação e relação dessas práticas com os jogos desportivos e a Educação Física, se faz necessário indicar o que entendemos por meio ambiente,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 349-353, 2013 349 pois, mesmo estando em evidência principalmente na mídia, a expressão, embora muito conhecida, não apresenta clareza ou consenso em seu significado. Antunes, (1998, p.17), afirma que a cultura adquirida pelo ser humano é que vai determinar seu entendimento sobre meio ambiente, “é a ação criativa do ser humano que vai determinar aquilo que deve e que não deve ser entendido como meio ambiente”. Para Reigota (2009, p. 36), por exemplo, meio ambiente pode ser um lugar determinado ou percebido, lugar onde as questões naturais e sociais es- tão numa constante relação e interação dinâmica. Assim, pensar sobre meio ambiente é não desvincular do termo as relações políticas, sociais, culturais, econômicas, tecnológicas e as transformações da natureza e da sociedade ad- vinda dessas relações. Tem-se observado que nas últimas décadas as transformações ambientais têm influenciado não só como, mas quando, com o quê e com quem as crianças vivenciam essas práticas corporais que se concretizam por meio dos jogos, brincadeiras e também pelos jogos desportivos. Por muito tempo, os espaços presentes em nosso meio ambiente como as ruas, os quintais, as calçadas, os terrenos baldios, os parques e as praças, eram utilizados por elas para jogar e brincar. Mudanças culturais advindas de alterações na economia, na política, no crescimento urbano, na mídia, na segurança, entre outras, vêm causando grande impacto não só na relação das crianças com os espaços utilizados para jogar e brincar, mas também quan- to ao o tempo destinado a essas atividades (NETO, et al, 2004; NETO, 2004; SILVA; TOLOCKA; MARCELLINO, 2006). O jogar e o brincar são atividades que a criança faz com extrema sa- tisfação, seja na rua, em casa, no quintal, nas áreas de lazer ou até mesmo na escola. Freire (2002, p. 19) relata que “o conhecimento do mundo da criança nesse período depende das relações que ela vai estabelecendo com os outros e com as coisas”. Por isso, entendemos que essas atividades são uma via pela qual a criança estabelece relações com os outros, com o mundo, podendo inclusive se perceber melhor nessas relações. Nesse sentido, a Educação Física desenvolvida com base nesses pressupostos possibilita que as crianças se percebam no e com o mundo. Com essa preocupação em mente, o objetivo geral da pesquisa foi proporcionar aos alunos a vivência em diferentes jogos desportivos, no caso os

350 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 349-353, 2013 jogos com raquetes. Os objetivos específicos deste trabalho foram propiciar aos alunos a prática de diferentes jogos desportivos com raquetes; utilizar os jogos desportivos com raquetes para conceituar e elencar as diferença entre brincadeira, jogo e esporte, assim como, a construção dos jogos, das regras e a utilização dos mesmos nas aulas e no recreio escolar.

MÉTODOS

A investigação caracterizou-se como uma pesquisa qualitativa estruturada quanto aos objetivos como Explicativa e quanto aos procedimentos técni- cos como Estudo de Campo (GIL, 2008). Essa pesquisa foi realizada no Centro de Ensino e Pesquisa aplicado a Educação (CEPAE) locado na Universidade Federal de Goiás (UFG) com 60 alunos do sétimo ano, sendo turmas A e B. O percurso metodológico foi realizado nas seguintes etapas: 1) Apresentação da proposta para os alunos. Este projeto deu início na escala (Bimestre), em que o conteúdo a ser ministrado foi o de Jogos e Brincadeiras, sabendo-se que o próximo conteúdo, da escala posterior, seria esportes. Nessa etapa, o objetivo foi a realização de inúmeras brincadeiras tradicionais, aquelas que vêm se perpetuando por ge- rações e que ainda se faz presente nos dias atuais e são vivenciadas nas aulas de Educação Física. 2) seleção dos materiais para a confecção dos jogos: a proposta em se trabalhar os jogos desportivos com raquetes foi explicada e esclarecida para os alunos nesta etapa. Foi dito para os alunos que o objetivo era, na escala de esportes, a vivência de algumas modalidades de esportes com raquetes como: tênis de mesa, quadra e praia, Badminton, Frescobol e o Quimbol uma modalidade criada na região de Piracicaba-SP. Com isso, foi separado com os alunos algumas divisórias de madeira descartadas pela escola que foram utilizadas para a confecção de mesas de pingue pongue. Os alunos participaram deste processo cabendo a cada turma a construção de duas mesas, redes e raquetes. A prática aconteceu seguindo a seguinte sequência brincadeira, jogo e esporte. 3) disponibilizar os jogos para a uti- lização nas aulas e no recreio: todas as mesas construídas pelos alunos eram disponibilizadas na hora do recreio para toda a escola.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 349-353, 2013 351 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nas últimas décadas, as transformações ambientais como mudanças culturais advindas de alterações na economia, na política, no crescimento urbano, na mídia, na segurança entre outras vem causando mudanças na relação da criança com os espaços, tempo, vivência e experiências sobre o jogar e brincar (PRODÓCIMO; NAVARRO, 2008). Acreditando que o brincar e o jogar são fundamentais para o desenvolvimento infantil, procurei possibilitar aos alunos a maior diversidade de jogos e brincadeiras possíveis durante a aula. É Claro que o tempo é curto. Sendo assim, conversei com os alunos sobre o projeto e a possibilidade de estender as atividades durante o recreio, eles incorporaram a ideia. Os jogos e brincadeiras desenvolvem as capacidades cognitivas, motoras e afetivas das crianças. Ajuda as crianças a expressarem seus pensamentos, ideias, sua imaginação e criatividade (POLETTO, 2005; KISHIMOTO, 1993; VYGOTSKY, 1989; FREIRE, 2002). Durante as aulas o envolvimento nas atividades foi marcante. Os alunos queriam a cada aula aprender uma nova brincadeira, ou novo jogo.

CONCLUSÃO

Diante das transformações ambientais os educadores caminham no consenso de que é preciso que seja feita uma reavaliação no papel dos profissionais voltados a educação e também da escola. Novas atitudes docentes se tornam necessárias diante das realidades do mundo contemporâneo. E preciso que o professor possa ajustar sua didática as novas realidades da sociedade (LIBÂNEO, 2010). Quando se trabalha o conteúdo jogos e esporte na educação física escolar o que se tem observado é que as modalidades são sempre as mesmas, voleibol, basquetebol, handebol e futsal. Dificilmente outra modalidade é apresentada para os alunos. Isso pode ser devido a falta de conhecimento do professor, interesse do mesmo ou às vezes por falta de estrutura e condições da própria escola (SILVESTRINI E SILVA, 2008).

352 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 349-353, 2013 REFERÊNCIAS

FREIRE, J. B. O jogo: entre o riso e o choro. Autores Associados, Campinas, 2002.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. Atlas, 4 ed., São Paulo, 2008.

KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Editora Vozes, Rio de Janeiro, 1993.

LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências profissionais e profissão docente. Editora Cortez, 2010.

MACHADO, M. M. O brinquedo sucata e a criança – A importância do brincar – Atividades e materiais. Editora Loyola, 3 ed., São Paulo, 1999.

NETO, C. Desenvolvimento da motricidade e a “culturas de infância” In MOREIRA, W.W. SIMÕES, R.(Orgs). Educação Física: Intervenção e Conhecimento Cientifico. Editora Unimep, Piracicaba, 2004.

POLETTO, R. C. A ludicidade da criança e sua relação com o contexto familiar. Revis- ta Psicologia em Estudo, v. 10, n. 1, p. 67-75, Maringá, 2005.

SILVESTRINI J.; SILVA W; R. Problematização: jogos desportivos na educação física escolar. Revista Lecturas, Educación Física y Deportes, n.117, Buenos Aires, 2008.

VYGOTSKY. A formação social da mente. Martins Fontes, São Paulo, 1989.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 349-353, 2013 353 Análise da performance nos jogos desportivos 

354 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. XX-XX, 2013 12 semanas de treinamento específico de futsal sobre as variáveis antropométricas, AERÓBIA e agilidade

Ricardo Augusto Barbieri / UNESP / UNISALESIANO Fabio Augusto Barbieri / UNESP Marcelo Rocha Soares / UNESP Fabio Milioni / UNESP Wonder Passoni Higino / UNISALESIANO [email protected]

ոո Palavras-chave: Treinamento, Futsal, Capacidade Aeróbia.

INTRODUÇÃO

O futsal é uma modalidade coletiva de característica intermitente com mudanças de atividade motora a cada 3,28s (DRAGOMACI; WATSFORD 2006), demandando altas performances de força, velocidade, agilidade e uti- lização intensa dos sistemas aeróbio e anaeróbio (alático e lático) (BARBERO et al., 2008; CASTAGNA et al., 2009), sendo o aeróbio responsável por aproximadamente 76% da energia despendida durante o jogo (CASTAGNA et al.,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 355-360, 2013 355 2009). Ainda, atletas de futsal percorrem em média 4 a 6 km por partida, gerando acúmulo médio de lactato sanguíneo de aproximadamente 5,3 mmol.L-1 e picos de 80 – 85% relativos a concentração máxima (CASTAGNA et al., 2009; KRUSTRUP et al., 2006). Portanto, os jogadores de futsal precisam ter uma preparação específica e condizente com a exigência da partida. São poucos os estudos que verificaram o efeito do treinamento espe- cífico de futsal na melhora da performance para a prática do futsal em alta intensidade. Pensando nisso, o objetivo do trabalho foi verificar o efeito de 12 semanas de treinamento específico de futsal sobre as variáveis antropométri- cas, aeróbia e agilidade em jogadores de futsal.

MÉTODOS

Participaram do estudo 13 atletas adultos de futsal (idade 20,62±2,02 anos) do sexo masculino sendo três goleiros, 2 fixos, seis alas e dois pivôs pertencentes de uma mesma equipe de competição. Todos os atletas não apresentavam histórico de problemas de saúde e assinaram um termo de consentimen- to livre e esclarecido aprovado pelo comitê de ética local com esclarecimentos acerca de sua participação no estudo. Os indivíduos foram avaliados duas vezes ao longo do estudo sendo a primeira no início da temporada depois das férias de final de ano (semana 0, T1) e após 12 semanas de treinamento, sendo a décima segunda semana, a primeira semana competitiva da equipe, (semana 12, T2). Foram avaliadas as variáveis antropométricas como peso, estatura e dobras cutâneas, permitindo o cálculo do índice de massa corporal, da densidade corporal (JACKSON; POLLOCK; WARD, 1980) e do percentual de gordura (SIRI, 1961). Para avaliar a capacidade aeróbia empregou-se o teste de corrida de vai e vem (LÉGER et al., 1988) e na avaliação da agilidade foi empregado o teste de agilidade Shuttle Run proposto pela AAHPER, 1976. Os atletas foram orientados a não se envolver em atividade extenuante na véspera e no dia das avaliações e para manter uma rotina consistente em relação ao treinamento, sono e dieta ao longo do estudo.

356 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 355-360, 2013 O programa de treinamento foi planejado pelos treinadores da equipe e consistiu de 12 semanas, com um volume médio de 5,7 horas por semana. A carga externa de treinamento foi estimada utilizando o método proposto por Forster et al. (2001) (tabela 1).

Tabela 1 - Volume médio semanal, intensidade e a carga externa média de treinamento, volume total semanal e a carga total semanal do programa de 12 semanas de treinamento em futsal.

Intensidade Carga Externa Volume Total Carga Externa Volume Médio Média Média Semanal Semanal Total Semanal Semanal (min) Semanal (u.a.) (min) (u.a.) Semana 1 102,50 8,25 832,50 410 3330 Semana 2 97,50 7,50 787,50 390 3150 Semana 3 97,50 7,50 810,00 390 3240 Semana 4 120,00 7,67 920,00 360 2760 Semana 5 105,00 8,75 1000,00 420 3000 Semana 6 97,50 6,25 648,00 390 3240 Semana 7 97,50 7,50 765,00 390 3060 Semana 8 100,00 7,67 760,00 300 2280 Semana 9 97,50 8,25 850,00 390 2550 Semana 10 110,00 8,33 847,50 330 3390 Semana 11 66,67 6,67 446,67 200 1340 Semana 12 60,00 10,00 600,00 180 1800

RESULTADOS E DISCUSSÃO

12 semanas de treinamento não levou a uma alteração significativa no peso corpora e no índice de massa corporal, porém levou a uma redução significativa da somatória das dobras subcutâneas e do percentual de gordura (tabela 2).

Tabela 2 - Efeito das 12 semanas de treinamento sobre as variáveis antropométricas.

T1 T2 Percentual de Mudança (%) Estatura (m) 1,75±6,54 1,75±6,54 0,01 Peso (Kg) 74,16±11,66 74,18±10,77 0,19 IMC (kg/m2) 24,19±3,05 24,20±2,79 0,19 Soma Dobras (mm) 46,62±16,36 42,98±11,96* -8,56 Percentual Gordura (%) 14,42±4,54 13,56±3,44* -7,46 Massa Magra Corporal (kg) 63,11±7,70 64,21±8,50 1,63 * Diferença estatística para T1.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 355-360, 2013 357 Os atletas apresentaram um perfil antropométrico que concorda com outros estudos para peso corporal e percentual de gordura em atletas adultos de futsal (ALVAREZ et al., 2009; CASTAGNA et al., 2009; AVELAR et al., 2008; DOGRAMACI; WATSFORD, 2006; LEAL JUNIOR et al., 2006). Ao contrário do nosso estudo, 24 semanas de treinamento específico em futsal (CYRINO et al., 2002), apesar de ter demonstrado melhoras percentuais para as variáveis antropométricas, o único ganho significativo foi para massa magra corporal. O treinamento levou a um aumento significativo sobre a velocidade má- xima no teste de vai-vem e no VO2máx, e uma melhora significativa na agilidade dos atletas (tabela 3).

Tabela 3 - Efeito das 12 semanas de treinamento sobre os parâmetros aeróbios e agilidade.

T1 T2 Percentual de Mudança (%) Estágio Teste Vai-Vem (km/h) 9,92±1,71 10,67±1,30* 10,73 -1 -1 VO2máx (ml.kg .min ) 46,99±7,02 49,08±6,08* 6,92 Agilidade (seg) 10,05±0,32 9,67±0,30* -3,92 * Diferença estatística para T1.

Sabendo que durante o jogo é encontrado valores de VO2 de aproximadamente 48,6ml.kg.min-1 alcançando picos entre 55 á 60 ml.kg.min-1 (CASTAGNA et al., 2009; BARBERO et al., 2008), após as 12 semanas de treinamento, os atletas obtiveram um ganho liquido significante de 6,92% para o

VO2máx e de 10,73% na intensidade máxima do teste, atingindo valores próxi- mos do encontrado no jogo, entretanto, valores ainda menores ao encontrado em outros estudos que realizaram teste de medida direta (55-64 ml.kg-1.min-1) (LEAL JUNIOR et al., 2006; CASTAGNA et al., 2009). Agora, quando comparado com o estudos com medida indireta (BARBIERI et al. 2012; FREITAS et al., 2012) os valores são iguais tanto para VO2máx quanto para a intensidade máxima. Ainda, outro estudo com 14 semanas de treinamento em futsal, tam- bém obteve um ganho absoluto significativo de aproximadamente 6,70% para

VO2máx (FREITAS et al., 2012), demonstrando que os parâmetros aeróbios são sensíveis ao treinamento específico de futsal. Levando em conta que agilidade que é considerada como uma das capacidades física essenciais para a prática do futsal (BELLO Jr., 1998), após o programa de treinamento os atletas obtiveram uma melhora liquida significante

358 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 355-360, 2013 de 3,92%, mostrando que o treinamento específico de futsal também é capaz de melhorar a agilidade. Freitas et al. (2012) durante um programa de 14 semanas de treinamento, também obtiveram uma melhora significativa na agilidade com um ganho absoluto muito próximo do nosso estudo (3,36%). Ainda Cyrino et al. (2002), obtiveram um ganho liquido significante de 5,88%, porém com 24 semanas de treinamento. Baseado nos achados, entendemos que com apenas 12 semanas de treinamento já é possível obter uma melhora significativa na agilidade.

CONCLUSÃO

Podemos concluir que 12 semanas de treinamento específico de futsal foram capazes de levar a melhoras significativas para percentual de gordura, capacidade aeróbia e agilidade, atingindo níveis esperados para a prática do futsal em alta intensidade.

REFERÊNCIAS

AMERICAN ALLIANCEE FOR HEALTH PHYSICAL EDUCATION RECREATION. Youth fitness test manual. ed. rev. Local, Editora, 1976.

ALVAREZ, J. C.; D’OTTAVIO, S.; VERA J. G.; CASTAGNA, C. Aerobic fitness in futsal players of different competitive level. Journal of Strength and Conditioning Re- search, n. 23, p. 2163-2166, 2009.

AVELAR, A.; SANTOS, K. M.; CYRINO, E. S.; CARVALHO, F. O.; DIAS, R. M. R.; ALTIMARI, L. R.; GOBBO, L. A. Perfil antropométrico e de desempenho motor de atletas paranaenses de futsal de elite. Revista Brasileira de Cineantropometria e De- sempenho Humano, n. 10, p. 76-80, 2008.

BARBIERI, F. A.; BARBIERI R. A.; QUEIROGA, M. R.; SANTANA, W. C.; KOKUBUN, E. Comparação do perfil morfológico e da capacidade aeróbia e anaeróbia entre atletas de futsal das categorias sub-20 e principal. Revista Motricidade, 2012.

BARBERO, J. C.; SOTO, V. M.; GRANDA, J. Match analysis and heart rate of futsal players during competition. Journal of Sports Science, v. 27, p. 1-11, 2008.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 355-360, 2013 359 BELLO JR., N. A ciência do esporte aplicada ao futsal. Rio de Janeiro, Sprint, 1998.

CASTAGNA, C.; D’OTTAVIO, S.; VERA, J. G.; BARBERO ALVAREZ, J. S. Match demands of professional Futsal: A case study. Journal of Science and Medicine in Sport, v. 12, n. 4, p. 490-4, 2009.

CYRINO, E. S.; ALTIMARI, L. R.; OKANO, A. H.; COELHO, C. F. Efeitos do treinamento de futsal sobre a composição corporal e o desempenho motor de jovens atletas. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 10, p. 41-46, 2002.

DRAGROMACI, S. N.; WATSFORD, M. L. A comparison of two different methods for time-motion analysis in team sports. International Journal of Performance Analysis in Sport, v. 6, n. 1, p. 73-83, 2006.

FREITAS, V. H.; MILOSKI, B.; BARA FILHO, M. G. Quantificação da carga de treinamento através do método percepção subjetiva do esforço da sessão e desempenho no futsal, Revista Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano, v. 14, n. 1, p.73-82, 2012.

FOSTER, C.; FLORHAUG, J. A.; FRANKLIN, J.; GOTTSCHALL, L.; HROVATIN, L. A.; PARKER, S.; DOLESHAL, P.; DODGE, C. A new approach to monitoring exercise training. Journal of Strength and Conditioning Research, n. 15, p. 109-115, 2001.

JACKSON, A. S.; POLLOCK, M. L.; WARD, A. Generalized equations for predicting body density of women. Medicine and Science in Sports and Exercise, v. 12, n. 3, p. 175-182, 1980.

KRUSTRUP, P.; MOHR, M.; NYBO, L.; JENSEN, J. M.; NIELSEN, J. J.; BANGSBO J. The Yo-Yo IR2 test: physiological response, reliability, and application to elite soccer. Medicine and Science in Sports and Exercise, v. 38, n. 9, 2006.

LEAL JUNIOR, E. C. P.; SOUZA, F. B.; MAGINI, M.; MARTINS, R. A. B. L. Estudo comparativo do consume de oxigênio e limiar anaeróbio em um teste de esforço progressivo entre atletas profissionais de futebol e futsal. Revista Brasileira de Medicina do Esporte, n. 12, p. 323-326, 2007.

LÉGER, L. A.; MERCIER, D.; GADOURY, C.; LAMBERTZ, J. The multistage 20 me- ters shuttle run test for aerobic fitness. Journal of Sports Science, n. 6: p. 93-101, 1988.

SIRI, W. E. Body composition from fluid spaces and density. In: BROZEK, J.; HENSCHEL, A. (Eds.). Techniques for measuring body composition. Washington: National Academy of Science, 1961. p. 223-244.

360 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 355-360, 2013 A CAPACIDADE E POTÊNCIA AERÓBIA CONTRIBUEM PARA PERFORMANCE ANAERÓBIA LÁTICA DE JOGADORES DE FUTSAL?

Paulo Cesar do Nascimento / UFSC Anderson Santiago Teixeira / UFSC Kristopher Mendes de Souza / UFSC Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo / UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Performance Anaeróbia, Capacidade Aeróbia, Futsal.

INTRODUÇÃO

No futsal, a realização de esforços de alta intensidade e curta dura- ção (ex: sprints, 1 x1, saídas de pressão) depende principalmente do sistema anaeróbio alático. Entretanto, nas ações de transição ataque-defesa e contra- -ataques sucessivos, o sistema predominante é o anaeróbio lático. Contudo, o metabolismo aeróbio participa significativamente em aproximadamente 90% de todas as ações dos jogadores durante uma partida de futsal (MEDINA et al., 2002; BARBERO ÁLVAREZ; BARBERO ÁLVAREZ, 2003; BARBERO ÁLVAREZ et al., 2008).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 361-366, 2013 361 Considerando que o futsal é um desporto com constantes sprints em contra-ataques, saltos para cabeceios e movimentações rápidas para se livrar ou realizar marcação os atletas executam esforços com um nível de exigência muscular elevado, solicitando a mobilização máxima das capacidades espe- cíficas da modalidade como aceleração, velocidade e agilidade (BARBERO ÁLVAREZ et al., 2008). Dessa forma a avaliação específica e o entendimen- to claro dos índices fisiológicos envolvidos na prática do futsal são de suma importância para o aprimoramento da prescrição do treinamento na modalidade. Assim a hipótese do presente trabalho é que a capacidade aeróbia e potência aeróbia poderão explicar conjuntamente a variação da performance anaeróbia visto que estas participam ativamente durante e na recuperação dos esforços de alta intensidade deste esporte (MEDINA et al., 2002). Portanto o objetivo do presente estudo foi analisar a influência dos índices fisiológicos de capacidade (vLAn) e potência aeróbia (VO2max; vVO2max) na performance anaeróbia lática obtida no teste de capacidade do sprints repetidos.

METÓDOS

Participaram deste estudo doze jogadores de futsal da categoria sub20 de uma equipe de nível nacional do Brasil (18,6 ± 0,4 anos, 173,4 ± 4,0 cm, 68,4 ± 5,4 kg, 13,6 ± 3,6 % de gordura corporal). O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (protocolo – 224/08). Os participantes foram previamente instruídos sobre os procedimentos técnicos referentes às avaliações assinando um termo de consentimento livre e esclarecido. Os jogadores foram instruídos a chegar aos testes em totais condições de hidratação e alimentação e, não realizar nenhum tipo de treinamento 24 h antes de cada teste. Todos os testes foram realizados no mesmo período do dia. Os testes foram realizados com um intervalo de no mínimo 48h entre cada um deles. Para a caracterização da amostra foram realizadas as avaliações antropométricas que seguiram os procedimentos definidos em Petroski (2007). O percentual de gordura corporal foi estimado a partir da equação de sete dobras cutâneas proposta por Jackson e Pollock (1978) específica para atletas do sexo masculino.

362 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 361-366, 2013 No primeiro dia os atletas realizaram um protocolo incremental em esteira rolante (IMBRAMED SUPER ATL, Porto Alegre, Brasil) para determina-

ção do consumo máximo de oxigênio (VO2max). A velocidade inicial foi de 9 km.h-1 (1% de inclinação), com incrementos de 1,2 km.h-1 a cada 3 min até a exaustão voluntária. Entre cada estágio, houve um intervalo de 30 s para a coleta de 25 µl de sangue do lóbulo da orelha para a dosagem do lactato sanguí- neo por meio de um analisador eletroquímico (YSI 2700 STAT, Yellow Springs,

OH, USA). O VO2 foi mensurado respiração a respiração durante todo o protocolo a partir do gás expirado (K4b2, Cosmed, Roma, Itália), sendo os dados reduzidos à média de 15 s. O VO2max foi considerado como o maior valor obtido durante o teste nestes intervalos de 15 s. A velocidade associada ao

VO2max (vVO2max) foi considerada como sendo a menor velocidade de corrida, na qual ocorreu o VO2max. A velocidade referente ao limiar anaeróbio (vLan) foi determinado como sendo a velocidade correspondente a concentra- ção fixa de lactato de 3,5 mmol.L-1, conforme proposto por Heck et al. (1985). No segundo dia de avaliação os jogadores realizaram o teste de capacidade de sprints repetidos (CSR) proposto por Bangsbo (1994), o qual é consti- tuído por sete sprints máximos de 34,2 m com três mudanças de sentido cada, intercalados com 25 s de recuperação. Os tempos foram mensurados por meio do sistema de fotocélulas (CEFISE® - Speed Test 6.0). Dentre as variáveis derivadas do teste de CSR, analisou-se somente o tempo total (TT) dos setes sprints como indicador de capacidade anaeróbia. Para realização da análise estatística, foi utilizado o programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS 17.0 for Windows). Os dados foram apresentados em média e desvio-padrão (DP). A normalidade dos dados foi verificada por meio do teste de Shapiro-Wilk (n<50). A correlação entre o TT e VO2max, vVO2max e vLAn foi realizada pela análise de regressão linear simples e a múl- tipla utilizando o método Stepwise. Nível de significância de 5%.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os valores dos índices de desempenho obtidos em protocolos de campo e de laboratório em jogadores de futsal sub20 estão descritos na Tabela 1.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 361-366, 2013 363 Tabela 1 - Valores descritivos para os índices de desempenho em jogadores de futsal sub20 (n=12).

Índices de Performance Média ± DP Variação Shapiro-Wilk p-valor Tempo Total (s) 47,5 ± 1,4 44,7 - 49,5 0,97 0,930

-1 -1 VO2max (mL.kg .min ) 61,3 ± 6,1 48,9 - 68,2 0,93 0,352 -1 vVO2max (km.h ) 15,1 ± 1,5 12,6 - 17,6 0,90 0,172 vLAn (km.h-1) 12,4 ± 1,6 9,4 - 14,7 0,91 0,186

VO2max = consumo máximo de oxigênio; vVO2max = velocidade de corrida associada ao

VO2max; vLAn = velocidade de corrida associada ao Limiar Anaeróbio.

Os valores de VO2max do presente estudo foram similares aos valores relatados por Baroni et al. (2011) em atletas profissionais adultos (≈ 23 anos) de futsal. Por outro lado, os valores de vVO2max e vLAn observados no estudo de Baroni et al. (2011) foram superiores comparado ao presente estudo (17,1 vs. -1 -1 15,2 km.h e 14,9 vs. 12,4 km.h , para vVO2max e vLAn, respectivamente). As diferentes durações dos estágios do teste incremental adotado em cada estudo (1min vs. 3min), podem explicar em parte os maiores valores de potência e capacidade aeróbia apresentados por Baroni et al. (2011). Além disso, o TT no teste de CSR observado no presente estudo foi menor comparado ao estudo de Barbero Álvarez e Barbero Álvarez (2003) (47,5 ± 1,4 vs. 51,04 ± 1,29, respectivamente) realizado com jogadores profissionais adultos de futsal. Os valores de correlação do TT no teste de capacidade de sprints repetidos com o VO2max, vVO2max e vLAn estão descritos na Tabela 2. Observa- ram-se correlações de magnitude nominal moderada a alta para as variáveis independentes e o TT (p<0,05). Adicionalmente, os modelos de regressão linear simples mostraram que as variáveis independentes conseguem explicar individualmente entre 36% e 63% da variação inter-individual dos valores de TT em jogadores de futsal sub20 (tabela 2). Por outro lado, quando todas as variáveis independentes foram adicionadas no modelo inicial para realização da análise de regressão linear múltipla, os resultados mostraram que a vLAn foi a única variável preditora no modelo final, explicando aproximadamente

58,9% das variações nos resultados obtidos para o TT, enquanto o VO2max e vVO2max foram excluídas (p valor > 0,05).

364 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 361-366, 2013 Tabela 2 - Valores de correlação do Tempo total no teste de Capacidade de sprints repetidos com o VO2max, vVO2max e vLAn.

r R2 p-valor

-1 -1 VO2max (mL.kg .min ) -0,60 0,36 0,04 -1 vVO2max (km.h ) -0,78 0,61 <0,01 vLAn (km.h-1) -0,79 0,63 <0,01

VO2max=consumo máximo de oxigênio; vVO2max= velocidade de corrida associada ao VO-

2max; vLAn= velocidade de corrida associada ao Limiar Anaeróbio.

Barbero Álvarez e Barbero Álvarez (2003) realizaram um interessante estudo com 12 atletas profissionais de futsal (idade ≈ 26 anos) com o objetivo -1 de verificar a relação entre o VO2max (51,35 ml.kg.min ) com tempo total (51,04 s) no teste de CSR e encontraram uma relação negativa significante entre as duas variáveis (r = -0,728). Ainda, quando os autores realizaram analise de regressão para verificar o grau de explicação do TT pelo VO2max encontraram um R2 de 0,52. O protocolo de sprints adotado no estudo citado foi igual ao do presente estudo, enquanto que, o VO2max ao contrário da presente pesquisa foi estimado por meio de um protocolo de campo, o que pode justificar em parte as diferenças encontradas nos resultados. Portanto, com base no que foi demonstrado anteriormente na literatura por Barbero Álvarez e Barbero Álvarez (2003) e com os achados do presente estudo podemos aceitar a hipótese proposta e afirmar com base nesses resultados que a capacidade e a potência aeróbia podem explicar, ao menos em parte, a variação da performance anaeróbia lática.

CONCLUSÃO

Podemos concluir que na presente pesquisa a capacidade aeróbia foi a melhor preditora da capacidade anaeróbia lática. Ainda, pode-se considerar que a potência aeróbia tem uma influência importante na performance anaeróbia. Podem-se justificar esses achados pela necessidade de uma aptidão aeróbia aprimorada para otimizar a recuperação entre os inúmeros esforços

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 361-366, 2013 365 máximos intermitentes realizados durante os jogos. Por fim, salienta-se a necessidade de outras pesquisas com propósitos similares para confirmar os presentes achados.

REFERÊNCIAS

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366 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 361-366, 2013 A INFLUÊNCIA DA DATA DE NASCIMENTO SOBRE O DESEMPENHO TÁTICO DE JOGADORES DE FUTEBOL DA CATEGORIA SUB-13

Elton Ribeiro Resende / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Data de Nascimento, Desempenho Tático.

INTRODUÇÃO

A data de nascimento tem sido considerada um aspecto determinante no processo de identificação e formação dos jogadores de futebol (WILLIANS; REILLY, 2000). Pesquisas têm demonstrado que a maioria dos jogadores que disputam campeonatos de diferentes níveis competitivos e categorias etárias são nascidos nos primeiros meses do ano (FOLGADO et al., 2006). Esta vantagem parece influenciar as possibilidades de ascensão ao alto rendimento destes jogadores, uma vez que, os jogadores nascidos no inicio do ano recebem mais oportunidades nos treinamentos e nos jogos, aumentando o seu lastro no que diz respeito ao tempo de prática e o nível de experiência na modalidade (ERICSSON; WARD, 2007; MUSCH; GRONDIN, 2001; WILLIAMS; ERICS- SON, 2005).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 367-373, 2013 367 Estas maiores e melhores possibilidades de desenvolvimento através do treino promovem algumas vantagens esportivas nos jogadores nascidos no primeiro semestre do ano. Estas vantagens podem ocasionar o que é conhecido na literatura como Efeito da Idade Relativa (EIR) (BAKER et al., 2003; BARNSLEY; THOMPSON; LEGAULT, 1992). O EIR está relacionado com a diferença do desenvolvimento físico, motora, emocional e cognitivo dos in- divíduos pertencentes ao mesmo ano de nascimento (MUSCH; GRONDIN, 2001; HELSEN; VAN WINCKEL; WILLIAMS, 2005). Desta forma o Efeito da Idade Relativa (EIR) aparenta condicionar o desenvolvimento das principais componentes do jogo de futebol: tática, técni- ca, física e cognitiva. Entre estas componentes, a que vem sendo considerada fundamental para o bom desempenho do futebolista no alto rendimento é a componente tática (GARGANTA, 1997). Portanto, o entendimento das variáveis que interferem no desempenho tático dos jogadores é bastante pertinente, uma vez que compreendendo estes fatores torna-se possível desenvolver novos métodos de treinos com o objetivo de melhorar os desempenhos em jogos e competições. Assim, o objetivo deste estudo é verificar a influência da data de nascimento sobre o desempenho táti- co dos jogadores de futebol da categoria Sub-13.

MÉTODOS

A amostra deste estudo é composta por 5213 ações táticas realizadas por 100 jogadores de futebol da categoria Sub-13, com média de idade igual a 12,54±0,626. Como critério de seleção da amostra, os participantes deveriam estar inscritos em programas sistemáticos de formação esportiva (escolinhas ou clubes), com no mínimo três sessões de treino por semana, além de participarem de campeonatos de futebol em nível regional ou estadual. A data de nascimento dos jogadores foi dividida em quartis: Q1 (Jan- -Mar); Q2 (Abr-Jun); Q3 (Jul-Set) e Q4 (Out-Dez), obtendo a seguinte dis- tribuição: Quartil 1 [n=34 (34%)]; Quartil 2 [n=31 (31%)]; Quartil 3 [n=23; (23%)] e Quartil 4 [n=12; (12%)]. O instrumento utilizado para a recolha e análise dos dados foi o Sistema de Avaliação Tática em Futebol – FUT-SAT, validado por Teoldo et al. (2011).

368 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 367-373, 2013 O FUT-SAT permite avaliar as ações táticas, com e sem bola, realizadas por cada um dos jogadores tomando por base os dez princípios táticos fundamentais do jogo de futebol (TEOLDO et al., 2009). O presente trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa (CEPH) (Of. Ref. Nº 130/2011) e atende as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional em Saúde (466/2012) e pelo tratado de Ética de Helsinki (1996) para pesquisas realizadas com seres humanos. Para a realização do teste de campo que integra o FUT-SAT, os participantes foram divididos em duas equipes, cada uma com três jogadores mais goleiros (GR+3 vs. 3+GR). Cada equipe utilizava coletes numerados e de cores diferentes, com objetivo de facilitar a identificação dos jogadores no vídeo. Durante a aplicação do teste foi solicitado aos jogadores que jogassem de acordo com as regras oficiais do jogo, com exceção da regra do “impedimento” (TEOLDO et al., 2011). A data de nascimento dos jogadores foi coletada a partir de uma ficha de caracterização da amostra antes da realização do teste de campo. Para facilitar a análise dos dados, a amostra foi dividida em quartis de acordo com as respectivas datas de nascimento dos jogadores. Para a gravação dos jogos foi utilizada uma câmera digital SONY modelo HDR-XR100. O material de vídeo obtido foi introduzido, em formato digital, em um computador portátil (DELL modelo Inspiron N4030 processador Intel Core™ i3) via cabo USB, convertidos em ficheiros “avi.” através do software Prism Video Converter.Inc. Para o tratamento das imagens e análise dos jogos foi utilizado o software Soccer Analyser®. Foi realizada análise descritiva de frequência, média e desvio padrão dos dados. Recorreu-se ao teste de Kolmogorov-Smirnov para verificação da normalidade na distribuição dos dados. Para os dados que apresentaram uma distribuição normal utilizou-se o teste Anova One Way e, para aqueles que não apresentaram distribuição normal utilizou-se o teste Kruskal-Wallis. Compa- rou-se os Índices de Performance Tática das fases ofensiva, defensiva e de jogo, entre os quartis de nascimento dos jogadores (Q1,Q2,Q3 e Q4), a fim de verificar se o Índice de Performance Tática diferia entre os quartis de nascimento dos jogadores.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 367-373, 2013 369 Para verificar a confiabilidade das observações foi utilizado o método teste-reteste. As sessões para determinar a confiabilidade foram realizadas respeitando um intervalo de três semanas para evitar a familiaridade com a tarefa (ROBINSON; O’DONOGHUE, 2007). A fiabilidade foi calculada utilizando-se o teste Kappa de Cohen. Para sua análise foram reavaliadas 906 ações táti- cas, que representaram 17,34% da amostra, um valor superior ao de referência (10%), apontado pela literatura (TABACHNICK; FIDELL, 2007). Deste procedimento participaram três avaliadores treinados. Os resultados do re-teste encontrados apresentaram fiabilidade intra-avaliador com valores situados entre o mínimo 0,814 (ep=0,028) e o máximo 0,987 (ep=0,006). Para a fiabilidade interavaliador os valores situaram-se entre o mínimo 0,881 (ep=0,015) e o máximo 0,987 (ep=0,005).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A tabela 1 apresenta os resultados referentes à média e desvio padrão dos Índices de Performance Tática das fases ofensiva, defensiva e de jogo nos quartis de nascimento dos jogadores (Q1,Q2, Q3 e Q4). Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os Índices de Performance Tática das fases ofensiva, defensiva e de jogo com os quartis de nascimento dos jogadores (Q1, Q2, Q3 e Q4).

Tabela 1 - Médias e Desvios Padrão dos Índices de Performance Tática por Quartil.

Índice de Performance Tática Q1 Q2 Q3 Q4 F p Índice de Performance 49,12±6,98 46,49±6,81 47,66±7,61 49,58±6,39 0,991 0,400 Tática Ofensiva (IPTO) Índice de Performance 35,89±5,98 33,33±6,29 33,44±6,23 35,08±8,09 1,122 0,344 Tática Defensiva (IPTD) Índice de Performance 39,98±4,19 37,50±4,46 37,65±4,67 39,70±5,23 2,122 0,102 Tática Jogo (IPTJ)

Estes resultados mostram que o período de nascimento dos jogadores não exerce influencia na performance tática dos mesmos, descartando a hipó- tese de que o Efeito da Idade Relativa (EIR) pode condicionar o desempenho

370 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 367-373, 2013 tático dos jogadores da categoria Sub-13. Tal fato pode ter sido ocasionado por conta do nível competitivo dos jogadores que fazem parte desta amostra, uma vez, que para integrarem as equipes, estes devem passar por um processo de seleção, onde apenas os melhores jogadores são selecionados. Estes achados corroboram com o estudo de Cardoso e Teoldo (2012), onde não foram encontradas diferenças estatísticas entre os Índices de Perfor- mance Tática Defensiva em relação aos quartis de nascimento. Desta forma, os processos de formação e seleção dos jogadores podem indicar algumas vantagens em relação ao desempenho esportivo, nos quais, os jogadores do último quartil integram o grupo por se sobressaírem no aspecto tático em relação aos demais (GRÉHAIGNE; GODBOUT, 1998; HELSEN; VAN WINCKEL; WILLIAMS, 2005).

CONCLUSÃO

A partir dos resultados deste trabalho, pode-se concluir que a data de nascimento não se apresentou como um fator que interfere no desempenho tático dos jogadores de futebol da categoria sub-13.

AGRADECIMENTOS

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 367-373, 2013 371 BARNSLEY, R.; THOMPSON, H.; LEGAULT, P. Family planning: footbal style. The relative age effect footbal. International Review for Sociology of sport, v. 27, n. 1, mar. p. 77-87, 1992.

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372 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 367-373, 2013 WILLIAMS, M.; ERICSSON, A. Perceptual-cognitive expertise in sport: Some considerations when applying the expert performance approach. Human Movement Science, v. 24, p. 283-307, dez. 2005.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 367-373, 2013 373 A VANTAGEM DO FATOR LOCAL NOS JOGOS DO Campeonato Gaúcho de futebol da PRIMEIRA DIVISÃO E DIVISÃO DE ACESSO NO ANO DE 2013

Rogério da Cunha Voser / UFRGS José Cícero Moraes / UFRGS Marcelo Francisco da Silva Cardoso / UFRGS Alberto de Oliveira Monteiro / UFRGS João Roberto Sauthier da Fonseca / UFRGS [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Desempenho, Análise de Jogo.

INTRODUÇÃO

A vantagem em jogar “em casa” tem sido um fator preponderante para a determinação do resultado final de jogos em diferentes modalidades desportivas (Nevill; Holder, 1999). Estudos realizados por Silva e Moreira (2008), Pollard e Reep (1997) e Lago e Acero (2005) confirmam a existência da vantagem de jogar em casa. Esta variável, segundo Courneya e Carron (1992), Nevill e Holder (1999) e De Rose Jr. (2002), tem sido um fator crucial para a de- terminação do resultado final de jogos em diferentes modalidades esportivas,

374 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 374-379, 2013 não importando os níveis de competição, amador ou profissional. E isto tam- bém tem relação com o gênero esportivo (COURNEYA; CARRON, 1992; MADRIGAL; JAMES, 1999). Brown et al. (2002) elaborou uma das primeiras definições operacionais para a Home Advantage, afirmando que as equipes que jogam em casa, possuem uma maior probabilidade de vencer, variando de magnitude entre as várias modalidades existentes (MORLEY; THOMAS, 2005). Posteriormente, Courneya e Carron (1992) definiram o “fator casa” como a expressão utilizada para descrever essa consistência, na qual as equipes vencem mais da metade dos seus jogos disputados (com mando de campo), em uma compe- tição com disputa equilibrada, defrontando com os mesmos adversários (um jogo como mandante e outro como visitante). Um desempenho percentual maior que 50% é definido como evidência que há vantagem de se jogar em casa. Segundo Silva e Moreira (2008), por exemplo, são encontrados valores entre 60-65% com diferenças não significativas entre a primeira e segunda di- visão em países da Europa. Independente da definição utilizada parece claro que o efeito “fator casa” é robusto e consistente (PAGE; PAGE, 2007; MARCELINO et al., 2009). Diversos fatores podem estar relacionados com o prejuízo de jogar fora de casa. A condição e as medidas do campo propriamente dito podem trazer consequências para a forma de jogar de diferentes equipes, podendo interferir também de forma individual nas características técnicas dos atletas, relativamente a velocidade, a força e a resistência aeróbica / anaeróbica dos jogadores (BARNETT; HILDITCH, 1993; REILLY; GILBOURNE, 2003; DRUBSCKY, 2003). Além disso, a questão da torcida adversária, das longas viagens e a de- mora a adaptação na cidade / estado, comprometem o rendimento. Outro fator importante é naturalmente é a equipe de arbitragem, sobre quem se exerce boa parte da pressão e contra quem convergem tentativas de intimidação pelo ambiente “caseiro”, seja pelo grupo de atletas, comissão téc- nica, dirigentes ou pela torcida. De acordo com os estudos de Nevill, Newell e Gale (1996) e Nevill, Balmer e Williams (2002), quando se trata de decisões peculiares no aspecto arbitral, eles exercem forte influência a favor das equipes da “casa”. Em suma, as equipes que conseguem usar seu mando de campo de forma positiva, tendem a vencer seus jogos. Relativamente a este aspecto, acredita-se na possibilidade de somar um maior número de pontos em casa,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 374-379, 2013 375 podendo ser um diferencial para a conquista de um título ou encaminhar uma boa classificação, conforme o modelo competitivo utilizado. Baseado no que foi exposto e pela relevância do estudo para a área do Futebol, este estudo procura responder a seguinte pergunta: a variável fator local influencia nos resultados das partidas de futebol que ocorreram no Campeonato Gaúcho de Futebol da Primeira Divisão e na Divisão de Acesso no ano de 2013? Como objetivo geral tem-se: verificar se a variável fator local influencia nos resultados das partidas de futebol da Primeira Divisão e na Divisão de Acesso do Campeonato Gaúcho no ano de 2013. Para tanto, foram analisados todos os 268 jogos que ocorreram no Campeonato Gaúcho de Futebol da Pri- meira Divisão e da Divisão de Acesso no ano de 2013. A seguir, são apresentadas a metodologia, resultados, discussões e as conclusões do estudo.

MÉTODOS

O presente estudo quantitativo e descritivo (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007) analisou todos os jogos que ocorreram no Campeonato Gaúcho de Futebol da Primeira Divisão e da Divisão de Acesso no ano de 2013, totalizando precisamente 268 jogos, sendo 134 jogos da Primeira Divi- são e 134 jogos da Divisão de Acesso. Participaram de cada campeonato 16 equipes, totalizando 32 equipes participantes. Os dados foram coletados no site da Federação Gaúcha de Futebol, nos links http://fgf.com.br/competicao/ gauchao/2013/ e http://fgf.com.br/competicao/div_acesso/2013/. O software utilizado para a descrição foi o SPSS for Windows®, versão 18.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados indicaram que, dos 268 jogos disputados pelas 32 equipes participantes nos 2 campeonatos analisados, ocorreram 74 empates, 118 vitó- rias do mandante e 76 vitórias do visitante. Em relação somente ao Campeo- nato Gaúcho 2013 da Primeira Divisão, observou-se que do total de 134 jogos disputados, ocorreram 39 empates, 51 vitórias do mandante e 41 vitórias do

376 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 374-379, 2013 visitante. Já no Campeonato Gaúcho 2013 da Divisão de Acesso, verificou-se que do total dos 134 jogos disputados, ocorreram 35 empates, 67 vitórias do mandante e 32 vitórias das equipes visitantes. Mostrou que neste campeonato o fator local ficou ainda mais evidente. Estes achados coincidem com outros estudos e que confirmam que, de uma forma ou outra, ser o mandante do jogo influencia na maioria das vezes no resultado positivo no final da partida (Corneya; Carron, 1992; Medeiros Filho; Haddad, 2008; Miguel; Calvo; Marcos, 2008; Silva, 2010; COLOMBO, 2011; LEIVAS et al., 2013).

CONCLUSÃO

Ao finalizar este estudo, é possível concluir que o fator local influenciou os resultados dos jogos do Campeonato Gaúcho de 2013, tanto na Primeira Divisão como na Divisão de Acesso. Observou-se também que o número de empates e derrotas da equipe mandante do jogo teve escores muito parecidos. Entretanto, há uma necessidade da realização de novos estudos que considerem fatores tais como: tipo de campeonato, à região em que ele ocorre, às categorias/faixa etária, ao gênero, colocação das equipes no campeonato, o nível de ansiedade dos atletas, à qualidade das equipes, à tradição de vitórias em jogos ocorridos em casa por determinadas equipes, ao fator arbitragem, à motivação e à confiança pelo fato de se jogar com a torcida a favor, bem como à ausência de desgaste decorrente da viagem, entre outros tantos. Dessa forma, possibilitando um melhor compreensão do fenômeno estudado.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 374-379, 2013 379 ALTERAÇÃO NA DISTÂNCIA DA LINHA DE TRÊS PONTOS E SEUS EFEITOS SOBRE AS MÉDIAS DE EFICIÊNCIA DOS JOGADORES

Bruna dos Santos Soares Ribeiro / UNICAMP Luciano Allegretti Mercadante / UNICAMP [email protected]

ոո Palavras-chave: Basquetebol, Scout, Análise Estatística.

INTRODUÇÃO

O basquetebol é uma modalidade esportiva que está em constante crescimento e, a cada ano, conquista mais espectadores ao redor do mundo. Buscando aumentar a competitividade entre as equipes e elevar os níveis da competição, no ano de 2010 a FIBA propôs alterações no regulamento, sendo elas válidas após da disputa do campeonato mundial de basquetebol, realizado no período entre agosto a setembro de 2010. Uma dessas mudanças foi a distância de três pontos, que passou para 6,75m, o que significou 0,5m de acréscimo na distância. No Brasil, o primeiro campeonato a adotar o novo regulamento foi o campeonato nacional, o NBB (Novo Basquete Brasil), que teve seu início em outubro de 2010. O NBB, campeonato organizado pela Liga Nacional de

380 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 380-385, 2013 Basquete (LNB) é realizado com a autorização da Confederação Brasileira de Basquetebol (CBB), entidade ligada a FIBA, e conta com as principais equipes do cenário nacional. Entretanto, o calendário das equipes nacionais conta também com outras competições nacionais e internacionais durante o ano, sendo o campeonato estadual uma das mais importantes. No ano de 2010, o campeonato estadual foi disputado com o regulamento antigo, uma vez que ele teve seu em agosto, antes do início do campeonato mundial. Com isso, a temporada teve períodos de disputa de ambos os campeonatos, tendo assim o uso concomitante das diferentes regras em jogos disputados na mesma semana. Considerando que o arremesso de três pontos é uma habilidade motora aberta, ou seja, dependente das alterações no ambiente de jogo, a modificação na distância da linha de três pontos traz alterações nos resultados das ações. Em estudo realizado com sete equipes paulistas que disputaram ambos os campeonatos concluíram – se que a alteração da distância influenciou diretamente o rendimento dos jogadores, alterando positivamente ou negativamente as médias de eficiência dos arremessos de três pontos. O estudo foi realizado para analisar se houve diferenças nas médias de eficiência entre os grupos: 1 – Paulista, que contava com todos os jogos disputados antes do início do NBB; 2 – Paulista com NBB, composto por todos os jogos do campeonato paulista após o início do NBB; 3 – NBB com Paulis- ta, formado pelos jogos do NBB disputados concomitantemente aos jogos do campeonato paulista; e 4 – NBB, que agrupava todos os jogos do NBB após o término do campeonato paulista. Dentre os grupos não houve diferença significativa (RIBEIRO; MERCADANTE, 2011).

Gráfico 1- Box plot das médias dos jogadores na temporada 2010/2011. Retirado de Ribeiro e Mercadante (2011).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 380-385, 2013 381 Com isso, o objetivo do trabalho é analisar as médias dos jogadores dentro de cada grupo, buscando avalia – las individualmente, assim comprovando que há variação significativa da eficiência entre os quatro grupos estudados.

MATERIAIS E MÉTODOS

Para realizar o scout dos jogos do Novo Basquete Brasil a Liga Nacional de Basquetebol faz uso do sistema de Scout Online® que, no modo off-line, fornece uma tabela com o resumo das ações do jogo realizadas por cada jogador. Os jogos do campeonato paulista de basquetebol foram obtidos no site da Fe- deração Paulista de Basquetebol. O scout dos jogos disputado pelo campeonato estadual é feito pela “Estatística On-line”, sendo possível acompanhar as anotações durante o jogo e o resumo das ações quando off-line. A amostra foi constituída por 38 jogadores de sete equipes paulistas, tendo sido anotados todos os arremessos de três pontos tentados e todos os arremessos de três pontos convertidos por eles executados. Os arremessos foram classificados em quatro grupos: Paulista, Paulista durante a NBB, NBB durante ao Paulista e NBB. Foram excluídos da amostra os jogadores que não participaram dos dois campeonatos, ou mudaram de equipe durante a temporada 2010/2011, ou ainda, que não atingiram um número mínimo de 20 tentativas de cesta de três pontos em todos os grupos. Caso o jogador não tenha participado de algum jogo foi atribuído -1. O valor -1 foi adotado porque há a possibilidade do jogador tem errado todos os arremessos de três pontos tentados, o que leva a eficiência de valor zero. Uma tabela foi gerada com o objetivo de organizar o número de arremessos convertidos e tentados por jogador em cada partida. Após a coleta dos dados, foi realizado o cálculo da eficiência dos jogadores. Com o valor das efi- ciências de cada partida, foi calculada a média e o desvio padrão das eficiências dos jogadores em cada grupo. A amostra possui distribuição normal segundo o teste de Lilliefors.

382 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 380-385, 2013 RESULTADOS

Os dados foram analisados e comparados utilizando ANOVA one – way. Nas análises de variância (p<0.05) entre as médias dos quatro grupos foi possível constatar pequena variação das eficiências dos grupos, sem diferença significativa.

Gráfico 2 - Box plot das médias de eficiência nos grupos. Retirado de Ribeiro e Mercadante (2011).

Ao realizar a análise de variância (p<0.05) do desvio padrão das médias de eficiência nos grupos foi encontrada uma pequena variação, porém tam- bém sem diferença significativa.

Gráfico 3- Box plot do desvio padrão das médias de eficiência nos grupos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 380-385, 2013 383 Entretanto, diferente da distribuição das médias de eficiência, os box plots do desvio padrão apresentam uma distribuição mais assimétrica dos dados. O grupo 3 se destaca nessa condição de assimetria, o que indica uma maior variação da eficiência nesse período, sendo também o grupo no qual a mediana apresenta o menor valor.

DISCUSSÃO

A variação mesmo não significativa do desvio padrão quando combinada com a variação das médias indica que a alteração na distância na linha de três pontos influenciou diretamente aos jogadores, podendo ser de forma positiva ou negativa. Ao comparar a temporada na qual houve alteração e a temporada seguinte, é interessante que as equipes apresentaram uma maior variação de efi- ciência. E, na temporada seguinte, a variação observada é bem menor.

Gráfico 3 - Box plot das médias de eficiências das temporadas 10/11 e 11/12 do Novo Basquete Brasil. Retirado de Ribeiro e Mercadante (2012).

Os resultados eram esperados por considerar que o arremesso no basquetebol é uma habilidade aberta, nas quais condições de jogo são os elementos mais importantes para a realização do fundamento, sendo a alteração da distância um fator que gera influências diretas nos aspectos perceptivos para a execução da ação. (SCHIMIDT, 2001).

384 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 380-385, 2013 CONCLUSÃO

O estudo aponta que a alteração no ambiente de jogo leva a alteração na eficiência dos atletas. No caso da linha de três pontos, é possível observar que ao começar a prática com a nova distância há a queda no rendimento no grupo 3 se comparado aos outros grupos, mesmo não havendo diferenças estatisticamente significativas entre os grupos.

REFERÊNCIAS

RIBEIRO, B. S. S.; MERCADANTE, L. A. A nova distância da linha de três pontos e o efeito sobre a média de aproveitamento dos jogadores. In: CONGRESSO DE CIÊN- CIA DO DESPORTO – SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE CIÊNCIA DO DESPOR- TO, 4., 3., 2011. Anais... Campinas, 2011.

RIBEIRO, B. S. S.; MERCADANTE, L. A. Análise da influência das cestas de três pontos durantes as partidas do Novo Basquete Brasil e sua relação com os bons e maus momentos da equipe Winner Limeira durante a temporada. In: CONGRESSO IN- TERNO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, 20., 2012, Campinas. Resumos... Campinas: UNICAMP/Pró Reitoria de Pesquisa, 2012. p. 31.

SCHIMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora: uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. trad. Ricardo Petersen... [et al.]. 2. ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 380-385, 2013 385 INTENSIDADE DE TRABALHO DURANTE UM JOGO AMISTOSO DE FUTSAL: um estudo de caso em jovens atletas

Fernando Matzenbacher / UEL Julia Zoccolaro Durigan / UEL Maurício Soares Ramos / UEL Luiz Cláudio Reeberg Stanganelli / UEL [email protected]

ոո Palavras-chave: Futsal, Frequência Cardíaca, Intensidade.

INTRODUÇÃO

O futsal é um desporto popular que tem suas regras regidas pela Fédé- ration Internationale de Football Association (FIFA) sendo praticado em mais 130 países filiados a esta instituição, em todos os continentes. Atualmente a Confederação Brasileira de Futsal (CBFS) congrega mais de quatro mil clubes e 310 mil atletas inscritos anualmente em competições nacionais (CBFS, 2012). Apesar disso, há poucas investigações científicas a respeito das demandas fisiológicas impostas aos atletas, particularmente em jogos oficiais e treinamentos (CASTAGNA et al., 2009).

386 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 386-390, 2013 Ao longo dos últimos anos o futsal sofreu várias modificações nas suas regras, com o intuito de favorecer o espetáculo. Essas modificações tornaram o futsal um esporte dinâmico que apresenta alta incidência de gols, passes acele- rados, rápidos deslocamentos com e sem a posse de bola, de marcação intensa independentemente do local da quadra, de transições rápidas entre a defesa e o ataque, de constante perda e recuperação da posse de bola, de momentos de igualdade e superioridade numéricas e com alta incidência de bolas paradas. Essa diversidade de situações torna o futsal imprevisível, exigindo dos atletas uma maior versatilidade dentro da quadra (SANTANA, 2008). Essa característica intermitente do esporte exige altas demandas físicas, técnicas e táticas, com ênfase na tomada de decisões em um curto espaço de tempo. No decorrer do jogo o número de substituições é ilimitado fazendo com que a intensidade seja elevada durante toda a partida (BARBERO et al., 2008). A intensidade do jogo geralmente é monitorada por meio dos parâ- metros fisiológicos, como a frequência cardíaca (FC) e a percepção subjetiva de esforço (PSE). Alguns estudos relatam que a intensidade média durante uma partida de futsal é em torno de 85 a 90 %FCmáx (BARBERO et al., 2008; CASTAGNA et al., 2009; RODRIGUES et al., 2011). A PSE também tem sido utilizada para monitorar a intensidade das sessões de treinamento e jogos no futsal e em outros esportes coletivos, por ser um método simples, válido, não invasivo, barato e de fácil interpretação (FREITAS et al., 2012). Nesse sentido, o presente estudo teve como objetivo caracterizar as respostas fisiológicas por meio da frequência cardíaca e da percepção subjetiva de esforço durante um jogo amistoso de futsal em jovens atletas.

MÉTODOS

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva na forma de um estudo de caso, pois fornece informações detalhadas sobre um grupo específico. A amostra desse estudo foi composta por oito atletas de futsal da categoria sub 18, com média de idade de 17,6 ± 0,5 anos, peso 69,0 ± 9,0 Kg, estatura 177,2 ± 6,8 cm, percentual de gordura de 9,7 ± 7,0 % e VO2máx 48,82 ± 4,19 ml/kg/min-1. A seleção da amostra foi realizada de forma intencional, por se tratar da equipe que representou o município de Londrina - PR nos Jogos da Juventude do Paraná 2012.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 386-390, 2013 387 A intensidade do jogo amistoso foi avaliada durante um jogo amistoso com duração de 50 minutos corridos (dois tempos de 25 minutos, intercalados por 10 minutos de intervalo) realizado contra uma equipe profissional de futsal, pertencentes à mesma instituição, a qual participou da liga nacional de futsal do Brasil 2012. A percepção subjetiva de esforço (PSE) foi avaliada trinta minutos após o término do jogo, no qual os atletas tinham que responder a uma pergunta do pesquisador trinta minutos após o jogo: “Como foi a intensidade do seu jogo hoje?”. Os atletas tinham que responder indicando a intensidade de acordo com uma escala numérica da PSE de 10 pontos de Borg (CR-10) (1982) modi- ficada por Foster et al. (2001). A frequência cardíaca (FC) foi monitorada a cada 5 segundos, pelo sistema de telemetria por meio de cardiofrequencímetros (Suunto Team Pod, Suunto Oy, Finlândia), colocado em cada atleta, por baixo da camiseta em contato direto com a pele, antes do início do jogo.

A frequência cardíaca máxima (FCmáx) dos atletas foi determinada por meio de um teste físico [Yo-Yo Intermittent Recovery Test – Level 1(YYIR1)], realizado no início do macrociclo competitivo de treinamento, o qual também serviu para determinar o consumo máximo de oxigênio dos sujeitos do presente estudo. A intensidade do jogo foi apresentada em valores absolutos (batimentos cardíacos e PSE) e relativos [percentual da frequência cardíaca máxima e percentual da frequência cardíaca de reserva (FCres)]. Também foi relatado o tempo relativo em que os atletas permanecerem em cada zona da frequência cardíaca (FC) (< 70%; 71–80%; 81–90%; 91–100%) para a comparação com outros estudos. Os resultados desse estudo foram expressos por meio da estatística descritiva em medidas de tendência central (média e desvio padrão) e dispersão (amplitude).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A frequência cardíaca máxima dos sujeitos obtidos no YYIR1 foi em média de 207,6 ± 5,18 bpm. A distância média percorrida no teste foi de 1.480

388 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 386-390, 2013 ± 499,6 metros. Os resultados referentes à intensidade do jogo analisado são apresentados na Tabela 1. A distribuição da intensidade em cada zona da FCmáx é apresentada na Figura 1.

Tabela 1 – Intensidade média do jogo amistoso obtida por meio da FC (bpm), % FCmáx, %FCres e PSE.

FC (bpm) % FCmáx % FCres PSE (UA) Média 179 86,4 80,7 6,9 Desvio padrão 5,6 2,0 2,9 1,65 Mínimo 173 82,5 76,0 4,0 Máximo 191 89,0 84,7 10,0

Figura 1 - Percentual do tempo em relação ao % da frequência cardíaca (FC).

A intensidade média do jogo amistoso foi de 86,4 ± 2,0 %FCmáx, sendo classificada como vigorosa de acordo com o posicionamento do American College of Sports Medicine (ACSM) de 2011, pois se encontra na faixa de intensidade do exercício entre 77 – 95 %FCmáx e 60 a 89 %FCres. A intensidade de esforço percebida pelos atletas por meio da escala de CR - 10 também foi classificada como forte e muito forte. Os resultados encontrados no presente estudo são similares aos achados por Barbero et al. (2008) e Rodrigues et al. (2011) em partidas oficiais de futsal

(90,0 ± 2,0; 86,4 ± 2,0 %FCmáx, respectivamente). No atual estudo os atletas permaneceram mais de 85 e 95% do tempo em intensidades acima dos 80 %FCmáx e dos 70 %FCmáx, demonstrando como a intensidade durante a partida analisada foi elevada. Esses resultados são similares aos encontrados por Barbero et al. (2008), os quais relataram que os atletas permaneceram cerca de 83% do tempo em quadra acima dos 85%FCmáx. Apesar dos sujeitos dessa amostra permaneceram menos tempo (30,5 %) acima dos 90

%FCmáx do que os resultados obtidos por Castagna et al. (2009), no qual os avaliados permaneceram 52% do tempo em quadra acima dessa intensidade.

CONCLUSÃO

O futsal é um esporte intermitente que exige dos atletas uma alta demanda física, pois a intensidade da partida analisada foi elevada (86,4 %FCmáx).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 386-390, 2013 389 Em quadra os atletas permaneceram cerca de 85% do tempo com a frequência cardíaca acima dos 80 %FCmáx. Nesse sentido, os atletas de futsal devem apresentar um bom condicionamento físico (anaeróbio e aeróbio) para suportar a alta demanda fisiológica exigida durante o jogo.

REFERÊNCIAS

ACSM – AMERICAN COLLEGE OF SPORTS MEDICINE – Position Stand. Quantify and quality of exercise for developing maintaining cardiorespiratory, musculoskeletal, and neuromotor fitness in apparently healthy adults: Guidance for prescribing exercise. Medicine & Science in Sports & Exercise, v. 43, n. 7, p. 1334-1359, 2011.

BARBERO-ALVAREZ, J.; SOTO, V.; BARBERO-ALVAREZ, V.; GRANDA-VERA, J. Match analysis and heart rate of futsal players during competition. Journal of Sports Science, v. 26, n. 1, p. 63-73, 2008.

CASTAGNA, C.; D´OTTAVIO, S.; VERA, J.; BARBERO, À. Match demands of professional futsal: A case study. Journal of Science and Medicine in Sport, v. 12, p. 490- 494, 2009.

FREITAS, V.; MILOSKI, B.; BARRA FILHO, M. Quantificação da carga de treinamento através do método da percepção subjetiva de esforço da sessão e desempenho no futsal. Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano, v.14, n. 1, p. 73-82, 2012.

RODRIGUES, V.; RAMOS, G.; MENDES, T.; CABIDO, C.; MELO, E.; CONDESSA, L.; COELHO, D.; GARCIA, É. Intensity of official futsal matches. Journal of Strength Conditioning Research, v. 25, n. 9, p. 2482- 87, 2011.

SANTANA, W. A visão estratégico-tática de técnicos campeões da liga nacional de futsal. 2008. Tese (Doutorado em Educação Física) – Universidade Estadual de Cam- pinas, Campinas, 2008.

390 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 386-390, 2013 ANÁLISE COMPARATIVA DA EFICÁCIA DE ATAQUE DE EQUIPAS DE ANDEBOL, NAS SITUAÇÕES DE 7 VS 7 E EM FUNÇÃO DO RESULTADO VERIFICADO NO MARCADOR

José António Silva / UP Júlio Garganta / UP Manuel Janeira / UP [email protected]

ոո Palavras-chave: Andebol, Diferença Pontual, Eficácia de Ataque.

INTRODUÇÃO

A contextualização das ações produzidas pelos jogadores e pelas equipas no âmbito dos jogos desportivos, tem sido uma das facetas consideradas na investigação. Neste sentido, torna-se evidente a necessidade de considerar as diferentes variáveis que configuram o contexto em que as ações de jogo decorrem, de modo a procurar que a investigação realizada resulte mais profícua (GARGANTA, 2007). Para que tal suceda, importa que o estudo das ações de jogo de jogadores e equipas seja realizado tendo em atenção as con- dições momentâneas do envolvimento, por oposição à análise do “jogo total” (FERREIRA, 2006). Como referem Martin Acero e Lago Peñas (2005), o jogo

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 391-396, 2013 391 é uma sucessão de episódios distintos, com características próprias. Tal facto justifica que as ações que neles decorrem sejam analisadas tendo em conta esse envolvimento (CASTELLANO PAULIS; BLANCO VILLASEÑOR, 2004; FERREIRA, 2006; GARGANTA, 2007). No caso particular do Andebol, que no seu regulamento contempla a possibilidade de suspensões temporárias de jogadores durante as partidas, o factor “relação numérica absoluta” das equipas parece assumir uma relevância substancial na interpretação e na compreensão das diferentes formas de mani- festação da performance desportiva. Como tal, a análise das ações de jogo ao nível da organização táctica e da eficácia obtida pelas equipas nessas situações, tem ocupado a agenda de vários investigadores (ANTÓN GARCÍA, 1994; PRUDENTE, 2000; FERREIRA, 2006). Noutro âmbito, também o estudo do comportamento de jogadores e equipas, em função da diferença pontual verificada no marcador, é proposto por diversos investigadores (CASTELLANO PAULIS; BLANCO VILLASEÑOR, 2004; VOLOSSOVITCH; DUMANGANE; ROSATI, 2007). Os referidos autores consideram que o resultado momentâneo expresso no marcador influencia o comportamento das equipas, pelo que se justifica uma análise das ações realizadas nesse contexto. Através destes estudos, pretende- se detectar eventuais diferenças de atuação entre equipas que alcançam níveis distintos de performance, e/ou quais as adaptações verificadas dentro da própria equipa em função da evolução do marcador.

MATERIAL E MÉTODOS

O objectivo do presente trabalho é identificar quais os momentos de jogo, caracterizados pela diferença que se verifica no marcador, em que as equipas apresentam rendimentos distintos. Como indicador de rendimento das equipas, foi considerada a eficácia de ataque. Assim sendo, foram calculados os valores de eficácia ofensiva (relação entre o número de ataques e o número de golos obtidos) de equipas derrotadas e vitoriosas, alcançados em cada jogo e para cada uma das diferenças verificadas no marcador. Para se proceder à análise comparativa entre as equipas vitoriosas e derrotadas, foi utilizado o teste não paramétrico de Mann-Withney.

392 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 391-396, 2013 A amostra do presente trabalho engloba a totalidade dos jogos realizados no decurso do Campeonato da Europa de Seniores Masculinos disputado na Suíça em 2006, que terminaram com vitória/derrota (44 do total dos 47 jogos da competição). O indicador de rendimento considerado (eficácia de ataque) foi obtido a partir de 6368 sequências ofensivas, de que resultaram 3841 ataques finalizados nas situações de 7 vs 7.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Num primeiro momento foram calculados os valores médios de eficácia de ataque global nas situações de 7 vs 7, para os dois grupos de equipas considerados. Os resultados obtidos são apresentados no Quadro 1.

Eficácia de ataque Equipas vitoriosas Equipas derrotadas 51,18% 43,01%

Quadro 1 - Percentagem de eficácia de Ataque total, das equipas vitoriosas e derrotadas para a totalidade das situações de igualdade numérica de 7 vs 7.

Verifica-se que as equipas vitoriosas, nas situações de 7 vs 7, apresentam uma eficácia de ataque superior (+8,17%), relativamente à obtida pelas equipas derrotadas. É necessário salientar que, mesmo no caso das equipas vitoriosas, a eficácia de ataque é pouco superior a 50%, valor que revela uma elevada percentagem de ataques que terminam sem remate, com remate falhado, ou ainda com sanção disciplinar que implica a suspensão de um jogador adversário. Como já foi referido, tendo em vista a comparação dos valores da efi- cácia de ataque alcançado pelos dois grupos de equipas (vitoriosas/derrotadas) foi realizado o teste Mann-Withney, sendo em seguida apresentados os resultados obtidos para as várias condições da variável “Diferença pontual no marcador” (Quadro 2).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 391-396, 2013 393 Diferença MEN3 2M 1M EP M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 MAIS 10 no arcado

p 0,09 0,00 0,04 0,00 0,03 0,00 0,00 0,75 0,03 0,54 0,37 0,79 0,85 0,57

Quadro 2 - Valores de p obtidos através do teste Mann-Withney, na comparação da eficácia de ataque alcançadas por equipas vitoriosas e derrotadas, para cada diferença pontual verificada no marcador, nas situações de igualdade numérica 7 vs 7.

Os valores de p expressos no Quadro anterior mostram a existência de diferenças estatisticamente significativas no indicador “Eficácia de ataque”, para os dois grupos de equipas considerados (vitoriosas/derrotadas). Nos casos em que se verificam essas diferenças, a eficácia de ataque obtida pelas equipas vitoriosas é sempre superior à das equipas derrotadas. As diferenças estatisticamente significativas ocorrem quando a diferen- ça pontual no marcador está compreendida entre dois golos de desvantagem para as equipas vitoriosas, até às situações em que estas se encontram a vencer por três golos. Para além destes momentos, também se obtêm diferenças estatisticamente significativas, nos ataques finalizados nas situações em que as equipas vitoriosas estão a vencer por cinco golos. Estes resultados reforçam a ideia de que existem momentos de jogo em que as diferenças de performance verificadas entre as equipas se fazem sentir de forma mais acentuada. De facto, é possível concluir que nas situações de jogo que ocorrem com empate ou diferenças pontuais reduzidas, as equipas apresentam níveis de eficácia distintos, facto que contribui de forma decisiva para a sua diferenciação. Os dados obtidos corroboram a opinião de diversos investigadores, quando afirmam que o resultado momentâneo expresso no marcador influencia o desempenho das equipas (VOLOSSOVITCH, 2003; CASTELLANO PAULIS; BLANCO VILLASEÑOR, 2004; VOLOSSOVITCH; DUMANGANE; ROSATI, 2007). Assim sendo, no caso concreto do Andebol, essa influência terá repercussões quer na construção do processo ofensivo, quer na performance do sistema defensivo, factos que se traduzem em última análise, numa alteração da eficácia de ataque obtida. Na realidade é possível observar que em função do resultado verificado no marcador, as equipas promovem adaptações na sua forma de atuar que se manifestam por:

394 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 391-396, 2013 Alteração do ritmo imposto no jogo; Substituições efectuadas no sentido de fazer descansar jogadores e/ou alterar o sentido do jogo; Alterações ao nível táctico, quer no processo ofensivo, quer no processo defensivo. Assim sendo, parece legítimo concluir que, quando se pretendem identificar factores que contribuem para se obter distintos níveis de performance, a investigação resulta mais profícua na medida em que se centrar em momentos de jogo muito particulares, concretamente nos episódios de jogo que decorrem em situação de empate ou com diferenças pontuais reduzidas entra as equipas. Esta constatação obriga a questionar trabalhos que apenas utilizam as estatísticas finais do jogo, visto que elas podem induzir conclusões erróneas, impedindo uma análise precisa das razões que conduzem a níveis de rendimentos desportivos distintos. Admite-se, portanto, que a análise de jogo se torna mais pertinente e profícua se evoluir para estudos, por um lado, cada vez mais complexos, porque consideram indicadores de natureza diversa e, por outro, cada vez mais restritos, porque privilegiam a análise dos momentos considerados mais relevantes das partidas.

CONCLUSÕES

Foi possível identificar momentos do jogo (caracterizados pela diferen- ça pontual verificada no marcador) em que existem diferenças estatisticamente significativas quando se compara a eficácia de ataque de equipas vitoriosas e derrotadas. Essas diferenças verificam-se em situações em que o jogo se encontra empatado ou com escassas diferenças de golos. Em situações de jogo em que existe uma diferença pontual maior entre as equipas, não se verificam diferenças estatisticamente significativas na eficácia de ataque para os dois grupos de equipas considerados. Como consequência, torna-se conveniente que a análise dos factores que concorrem para a expressão de diferentes níveis de performance seja efectuada a partir das situações em que elas se manifestam em cada momento, em detrimento da análise baseada nos dados totais.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 391-396, 2013 395 REFERÊNCIAS

ANTÓN GARCÍA, J. Análisis evolutivo estructural y funcional del sistema defensivo 6:0. Granada: Grupo Editorial Universitario, 2004.

CASTELLANO PAULIS, J.; BLANCO VILLASEÑOR, A. El marcador como elemen- to orientador del comportamiento estratégico de los equipos de fútbol: estimación y análisis de la variabilidad. Metodología de las ciencias del comportamiento, v. especial, p. 147-152, 2004.

FERREIRA, A. Criticalidade e momentos críticos: aplicações ao jogo de basquetebol. Dissertação (Doutorado) – Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 2006.

FERREIRA, N. O processo ofensivo em desigualdade numérica no andebol: um estudo com recurso à análise sequencial. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Des- porto, Porto, 2006.

GARGANTA, J. Modelação táctica em jogos desportivos: a desejável cumplicidade entre pesquisa, treino e competição. In: TAVARES, F.; GRAÇA, A.; GARGANTA, J. (Eds.). Proceedings do 1º Congresso Internacional de Jogos Desportivos. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e Centro de Estudos dos Jogos De- sportivos, 2007.

MARTÍN ACERO, R.; LAGO PEÑAS, C. Complejidad y rendimiento en los deportes sociomotores de equipo (DSEQ): dificultades de investigación, 2005. Educación Fí- sica y Deportes, Revista Digital, v. 10. Disponível em: http://www.efdeportes.com/ efd90/dseq.htm. Acesso em: 15 nov 2007.

PRUDENTE, J. A concretização do ataque no andebol português de alto nível em superioridade numérica de 6x5. Dissertação (Mestrado) – Universidade da Madeira, Funchal, 2000.

VOLOSSOVITCH, A. A influência dos indicadores de eficácia na marcha do marcador em andebol. Comunicação apresentada em Congresso Perspectivas do treino no Futuro, Rio Maior, 2003.

VOLOSSOVITCH, A.; DUMANGANE, M.; ROSATI, N. O que influencia a probabilidade de marcar de uma equipa no andebol. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, v. 7, supl. 1, p. 24, 2007.

396 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 391-396, 2013 ANÁLISE DAS FINALIZAÇÕES E POSSE DE BOLA EM RELAÇÃO AO RESULTADO DO JOGO DE FUTEBOL

José Cícero Moraes / UFRGS Daniel Perin / UFRGS Marcelo Francisco da Silva Cardoso Cardoso / UFRGS Alberto de Oliveira Monteiro / UFRGS Rogério da Cunha Voser / UFRGS [email protected]

ոո Palavras-chave: Análise de Jogo, Futebol, Posse de Bola.

INTRODUÇÃO

Conhecer a capacidade com que os atletas e as equipes realizam tarefas no sentido de aferir a sua performance, relacioado aos modelos de jogo e de treinos realizados, assume uma importância fundamental no âmbito do rendimento esportivo. Fundamentalmente, porque as informações sobre o comportamento dos atletas em treinos e competições são consideradas variáveis de aprendizagem e eficácia desportiva (GARGANTA, 2001). O processo de coleta e análise dos dados nos jogos têm se tornado cada vez mais importante na busca do aumento do rendimento coletivo e individual. Dessa forma, possibilita indicar tendências evolutivas, desenvolver

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 397-403, 2013 397 métodos de treino, garantindo maior especificidade. Assim como, reconhecer a presença de elementos que estabelecem relação entre processo e ganho de resultados e ajustar modelos na realização das funções dos jogadores e equipes (GARGANTA, 2001). Leães e Xavier (2012) afirmam que a análise do jogo de futebol é uma ferramenta importante para compreender os elementos determinantes do rendimento da equipe. As informações objetivas provenientes da análise competitiva servem de subsídio para as comissões técnicas tomarem decisões antes, durante e depois das partidas (BARROS; COLABORADORES, 2002 apud BORIN; BRAZ, 2009). Segundo Bottaro (2009), um dos objetivos dos treinadores e investigadores é identificar as razões que induzem uma equipe a ser mais eficiente do que outra na obtenção do resultado favorável no jogo. Segun- do Leães e Xavier (2012) o chute é o acabamento das jogadas ofensivas, logo é essencial para a conquista de um resultado final positivo. Para Silva (2007), a finalização aumenta a capacidade de oportunidades para se atingir o gol, sendo assim uma ação associada com o poder ofensivo da equipe que a realiza. A capacidade de reter a bola (posse de bola) durante a partida faz com que uma equipe obtenha o domínio das ações do jogo, possibilitando a marcação do gol e evitando ao seu adversário a mesma oportunidade (LAGO, 2007). Para Pereira (2011), a capacidade de manter a posse de bola tem sido apontada como um fator de antecipação de sucesso. Atualmente há um aumento crescente de estudos sobre os fatores que influenciam no rendimento com o objetivo de elevar o desempenho e a qualidade de jogo das equipes no jogo de futebol (SILVA, 2007). A partir destas constatações, definimos o seguinte problema de estudo: há uma correlação entre as finalizações e posse de bola em relação ao resultado final do jogo de futebol? Geralmente as evoluções que ocorrem no futebol são percebidas durante grandes eventos internacionais, como a Copa do Mundo e as Copas Continentais, como a Eurocopa (OLIVEIRA; RAMOS, 2008). Desta maneira, torna-se relevante observar e analisar os dados da Eurocopa/2012, evento que reune as maiores seleções da Europa. O presente estudo teve por objetivo verificar se há correlação entre a posse de bola, as finalizações e o resultado final do jogo, assim como, verificar se há diferenças significativas entre o resultado do jogo em relação à média de finalizações e a média de finalizações a gol.

398 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 397-403, 2013 MÉTODOS

O presente estudo possui caráter descritivo com abordagem correlacional, por utilizar a observação, registro e análise de dados (THOMAS; NELSON, 1990). A amostra foi constituída por dados provenientes de tabelas publicadas no site oficial da UEFA (www.uefa.com), contendo informações sobre as variáveis estudadas, sendo apresentadas em valores percentuais e absolutos. Correspondendo a 31 jogos oficiais da Eurocopa 2012 realizada na Polônia e na Ucrânia, sendo 24 jogos correspondentes à fase classificatória e 7 jogos respectivos à fase eliminatória. Foram analisadas as finalizações (todos os chutes ofensivos que objetivam a meta adversária), as finalizações a gol (somente os chutes que resultam em gol, em defesa ou na trave) e o percentual de posse de bola das equipes durante a competição. Análise dos dados: para verificar a correlação entre a posse de bola, as finalizações e o resultado final do jogo utilizamos o coeficiente produto-momento de Pearson e para as com- parações entre os diferentes resultados do jogo em relação as finalizações e as finalizações a gol recorremos a ANOVA do tipo One-Way com tratamento Post-hoc adotando o teste de Scheffé. As análises foram realizadas no pacote estatístico SPSS V18 e o alfa adotado de 5%.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em relação a variável finalização verificamos que na maioria dos jogos as equipes que finalizaram mais venceram (51,61%), equipes que finalizaram mais e empataram seus jogos (22,58%), que finalizaram menos e venceram (19,35%) e as que finalizaram a mesma quantidade que o adversário e venceram o jogo (6,45%). Resultados semelhantes foram encontrados em outros estudos apontando que nas vitórias o número de finalizações foram superiores que na derrota (BRAZ; BORIN, 2009; PENÃS; colaboradores, 2010; RAMOS FILHO; ALVES, 2009; LEÃES; XAVIER, 2012). Casali, Guedes e Xavier (2011) apresentam resultados superiores ao que encontramos 85% dos jogos as equipes que finalizaram mais venceram o jogo. Analisando as finalizações a gol, verificou-se que em 45,16% dos jogos as equipes que finalizaram mais a gol venceram. O resultado é corroborado

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 397-403, 2013 399 pelo estudo de Ballesteros e Peñas (2010), que analisando a Liga Espanhola na temporada de 2008/09, identificaram que as equipes do topo da tabela realizam um maior número de finalizações a gol do que as equipes da parte inferior da tabela. No estudo de Tempone e Silva (2012) também foram encontrados resultados semelhantes, estudando a Copa do Mundo FIFA 2010, identificaram que as equipes vitóriosas finalizam mais a gol do que as derrotadas. Levando em consideração a variável posse de bola, constatamos que em 48,38% dos jogos as equipes que obtiveram mais posse de bola venceram, já, 29,03% perderam e 22,58% empataram. Este resultado é corroborado por Garganta (1997), que destaca a importância de manter a posse de bola o maior tempo possível para que a equipe tenha uma maior efetividade e organizção no controle das ações de jogo. Verificando a correlação das ações de finalização, posse de bola e os resultados da partida, encontramos os seguintes resultados:

Posse de Bola Finalizações Finalizações à Gol Resultado da Partida r Pearson ,305 ,258 ,368

Sig. (2-tailed) ,028 ,065 ,007

N 52 52 52 Quadro 1 – Coeficiente de correlação de Pearson entre o resultado da partida, a posse de bola, as finalizações e as finalizações à gol.

Com base nos valores de prova apresentados no teste inferencial verificamos que as correlações foram significativas entre a posse de bola e finaliza- ções a gol com o resultado do jogo. No entanto, apresentaram coeficientes de magnitude pequena. Nas comparações entre variáveis finalização e finalizações a gol em re- lação ao resultado do jogo encontramos os seguintes resultados apresentados nos quadros abaixo.

400 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 397-403, 2013 Variáveis Resultado N Média Desvio padrão P Vitória 26 8,81 4,72 Finalizações à gol Empate 10 6,40 4,16 0,023 Derrota 26 5,73 3,02 Vitória 26 15,46 6,93 Finalizações Empate 20 11,70 5,18 0,109 Derrota 10 11,96 6,43 Quadro 2 – Valores médios e desvios padrões para finalização e finalizações a gol.

Verificamos que apenas a média de finalizações à gol apresentou dife- renças estatisticamente significativas entre os resultados do jogo. As equipes que obtém o resultado de vitória apresentam uma média de finalizações a gol (8,81±4,7) maior que as equipes que são derrotadas (5,7±3,0). Resultados semelhantes foram encontrados por Penãs e colaboradores (2010), que analisando a temporada 2008/2009 da Liga Espanhola de Futebol encontraram diferenças significativas nas variáveis finalizações (vitória 14,4+-5,1; empate 13,6+-5,2; derrota 11,9+-4,8) e finalizações a gol (vitória 6,6+-2,8; empate 5,1+-2,7; derrota 4,2+-2,4), afirmando que as equipes vencedoras em mé- dia tem um número maior de finalizações e finalizações a gol.

CONCLUSÕES

A posse de bola e a finalização à gol apresentaram correlações significativas com o resultado do jogo As equipes que finalizam mais a gol e que possuem um maior percentual de posse de bola tem uma probabilidade maior de vencer o jogo. As equipes que obtém o resultado de vitória apresentam uma média de chutes no gol maior que as equipes que são derrotadas. Todavia, não é possível afirmar o estabelecimento de uma associação única e direta entre estas variáveis e o resultado do jogo. Isto pode ser justificado, entre outros, pela interferência dos fatores situacionais que compõe o cenário do jogo de futebol.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 397-403, 2013 401 REFERÊNCIAS

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BARBOSA, P. Eficácia do processo ofensivo em futebol: estudo comparativo das equipes classificadas no primeiro e segundo lugares das ligas nacionais de Espanha, In- glaterra, Itália e Portugal, na época de 2008/09. Monografia (Licenciatura em Despor- to e Educação Física) – Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Porto, 2009.

BOTTARO, L. Análise de Scout em partidas de Futebol: finalizações da equipe do Cruzeiro Esporte Clube nos jogos da fase de grupos da Taça Libertadores da América de 2009. 33 f. Dissertação (Graduação em Educação Física) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009.

CASALI, R. C.; GUEDES, C.; XAVIER, B. C. Análises estatísticas e relacionais no futebol. Revista Digital EFDeportes.com, n. 163, dez. 2011. Disponível em: . Acesso em: 11 nov 2012.

GARGANTA, J. Modelação tática do jogo de futebol: estudo da organização da fase ofensiva em equipas de alto rendimento. 1997. Tese (Doutorado) – Faculdade de Ciên- cias do Desporto e Educação FÍSICA, Universidade do Porto, Porto, 1997.

GARGANTA, J. A análise da performance nos jogos desportivos. Revisão acerca da aná- lise do jogo. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, v. 1, n. 1, p. 57-64. 2001.

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LEÃES, C. G. S.; XAVIER, B. C. Passes certos e errados e a sua relação com o resultado do jogo de futebol: análise da partida final da Copa Libertadores da América 2011. Revista Digital EFDeportes.com, Buenos Aires, n. 157, jun. 2011. Disponível em: . Acesso em: 12 nov. 2012.

LEAL, J. C. Futebol: arte e oficio. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2001.

OLIVEIRA, Jr. M. H.; RAMOS, L. A. Futebol: classificação e análise dos gols da Euro- Copa 2004. Revista Brasileira de Futebol, v.1, n.1, p. 42-48. jan./jul. 2008.

402 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 397-403, 2013 PEÑAS, C. L; BALLESTEROS, J. L; DELLAL, A; GÓMEZ, M. Game-related statistics that discriminated winning, drawing and losing teams from the Spanish soccer league. Journal of Sports Science and Medicine, v. 9, p. 288-293. 2010.

PEREIRA, V. M. R. Momentos críticos no futebol: estudo das sequências ofensivas prévias à obtenção do golo. 2011. 91 p. Dissertação (Mestrado em Treinamento de Alto Rendimento) – Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 2011.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 397-403, 2013 403 ANÁLISE DE DADOS DA AVALIAÇÃO FÍSICA DE ATLETAS UNIVERSITÁRIOS EM DOIS PERÍODOS DISTINTOS: período competitivo x volta das férias letivas

Rafael de Paiva Pereira Thiers Vieira / UNIFEI Ricardo de Melo Dias / UNIMEP Vinícius Rodrigues Costa de Oliveira / UNIFEI [email protected]

ոո Palavras-chave: Avaliação Física, Esporte Universitário, Atletas.

INTRODUÇÃO

Avaliações periódicas são de suma importância e deveriam ser utilizadas para determinar o estado de prontidão física do atleta e para inferir na prescrição de treinamento das capacidades físicas (LOPES, 2005). Zatsiorsky (1999), Verkhoshanski (2001), Barbanti (2001) e Bompa (2002) afirmam que as capacidades físicas força, resistência e velocidade são adaptáveis ao treinamento. Estas, juntamente com a técnica e a tática, estão diretamente ligadas ao desempenho final do atleta em determinado esporte (WEINECK, 2003).

404 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 404-407, 2013 A periodização de um treinamento prevê ganho considerável nos perío- dos pré-competitivo e competitivo, com perda gradual no período de recupe- ração (MATVEEV, 1997). Em relação a equipes universitárias, nas quais o comprometimento dos atletas é variável e relativo à vida diária individual, caracterizada, nesse caso, por consumo excessivo de álcool e sedentarismo fora dos treinos, essa perda (redução dos níveis de determinada capacidade física) é quantitativamente desconhecida (SANTOS; TINUCCI, 2004). Este estudo teve por objetivo analisar dados de avaliações físicas que permitem mensurar os níveis de algumas capacidades físicas e compará-los para diagnosticar se: há redução significativa em alguma delas? Quais? Quan- to? Proporcionando, assim, um indicativo sobre quais capacidades devem ser priorizadas no retorno aos treinamentos, o que possibilitaria aumentar a efi- ciência do trabalho de preparação física para a população estudada.

MÉTODOS

Análise estatística quantitativa de avaliações físicas de atletas universitários. A amostra foi constituída por 46 alunos que compõem as equipes esportivas representativas da Universidade Federal de Itajubá, nas modalidades handebol e basquete masculinos. Ambas as equipes treinam em duas seções por semana de 90 minutos cada. Como as avaliações físicas são prática de rotina das equipes analisadas, os dados foram disponibilizados pelo técnico das modalidades (profissional de Edu- cação Física), que aplicou avaliações com protocolos específicos para cada capacidade. Os dados fornecidos pelo técnico foram: força, resistência e velocidade. Os procedimentos éticos para pesquisas com seres humanos foram respeitados de acordo com a legislação vigente. Foram analisados e comparados dados de avaliações físicas colhidas em dois momentos: durante o período competitivo, onde as capacidades físicas deveriam estar em níveis ótimos em relação à periodização da preparação fí- sica; e no final do período de recuperação, coincidente ao retorno das férias letivas do mês de julho (30 dias).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 404-407, 2013 405 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados analisados foram tratados estatisticamente (Tabela 1).

Tabela 1 - Média, desvio padrão e p valor das capacidades no período competitivo x fim do período de recuperação.

Capacidade Período Fim do Período de Recuperação P (volta às aulas) Competitivo Valor Média Desvio Padrão Média Desvio Padrão Força 50 ± 9,37 49,80 ± 9,25 0,91 Velocidade 20,28 ± 2,80 19,21 ± 1,79 0,03 Resistência 40,59 ± 8,88 34,54 ± 7,53 0,0006

Dados relativos à força não demonstraram relevância (p=0,91). Velo- cidade apresentou relevância (p=0,03), pois teve redução significativa após o retorno das férias letivas (- 5,27%). Resistência foi a capacidade que obteve maior relevância neste estudo (p<0,001), pois apresentou maior redução entre os períodos confrontados (- 14.90%).

CONCLUSÃO

A análise dos dados evidenciou que após 30 dias sem treinamento a maior perda de capacidade física ocorreu em relação à resistência física. Velocidade também apresentou queda estatisticamente significativa. Já a força não demonstrou redução considerável e alguns sujeitos, isoladamente, chegaram até a apresentar certo aumento em relação ao período competitivo. Conclui-se, que no retorno aos treinamentos após as férias letivas, a pre- paração física deve priorizar a recuperação da resistência perdida, intercalando com treinamento para ganho de velocidade. Deve-se buscar um nível ótimo dessas capacidades, principalmente resistência anaeróbia, que é determinante nas modalidades estudadas. Aconselhamos estudos futuros com populações diferentes, que permitam confrontar estes dados com dados de amostras formadas por indivíduos praticantes de outras modalidades esportivas, a fim de verificar se em esportes onde outras capacidades são predominantes as perdas são semelhantes.

406 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 404-407, 2013 REFERÊNCIAS

BARBANTI, V. J. Treinamento físico: bases científicas. 3. ed. São Paulo: CLR Balieiro, 2001.

BOMPA, T. O. Periodização: teoria e metodologia do treinamento. São Paulo: Phorte, 2002.

LOPES, C. R. Análise das capacidades de resistência, força e velocidade na periodi- zação de modalidades intermitentes. Campinas: 2005.

MATVEEV, L. P. Metodologia e Treinamento. Treino Desportivo. Guarulhos: Phorte, 1997.

SANTOS, M. B. P.; TINUCCI, T. O Consumo de álcool e o esporte: uma visão geral em atletas universitários. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 3, n. 3, p. 27-43, 2004.

WEINECK, J. H. Treinamento ideal. 3. ed. São Paulo: Manole, 2003.

VERKHOSHANSKI, I. V. Treinamento desportivo, teoria e metodologia. Porto Ale- gre: Artmed, 2001.

ZATSIORSKY, V. M. Ciência e prática do treinamento força. São Paulo: Phorte, 1999.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 404-407, 2013 407 ANÁLISE DE JOGO NO FUTSAL ESCOLAR: situação e efetividade de finalização

Fabiola de Araujo Cabral / UFMG Gibson Moreira Praça / UFMG Camila de Souza Teixeira / UFMG Cristino Júlio Alves da Silva Matias / UFMG Pablo Juan Greco / UFMG [email protected]

ոո Palavras-chave: Futsal, Análise de Jogo, Finalizações.

INTRODUÇÃO

No Futsal, bem como nos demais Jogos Esportivos Coletivos, evidenciam-se duas fases dentro de um jogo: ofensiva e defensiva, além das transições entre uma e outra. Nestas fases, coexistem conceitos táticos específicos para cada uma. A tática ofensiva se inicia quando a equipe está com a posse de bola (SILVA et al., 2011) e se fundamenta em três princípios que norteiam as ações neste contexto: conservação da posse de bola (evitando que a equipe adversá- ria o ataque); criação de desequilíbrios na defesa adversária (criando espaços, para assim progredir até a meta adversária, gol); ato de finalização (marcando o gol, tento) (MORENO, 1996; TAVARES, 2002; LEITE, 2012).

408 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 408-414, 2013 Neste estudo, na perspectiva da análise de jogo (ANGUERA, 1999), será investigado o terceiro princípio dentre os anteriormente apresentados: a fi- nalização. Neste princípio, é importante levar em conta que tão importante quanto finalizar mais vezes a gol durante um jogo é possuir alta efetividade nas finalizações, ou seja, ser capaz de marcar o maior número de gols em um menor número de chutes à baliza. As finalizações tem sido objeto de diversos estudos (MARCHIORI, 2011; SANTANA; GARCIA, 2007; CUNHA et al., 2009). Contudo, ainda há pouca clareza no que diz respeito às características da finalização em jovens de níveis competitivos e idades mais baixos, representados, neste estudo, pela categoria sub-13 escolar da cidade de Belo Horizonte. Desta forma, o objetivo deste trabalho é investigar a relação entre a si- tuação de finalização e a efetividade das finalizações entre praticantes de futsal em praticantes com idade baixa e praticantes de competição em nível escolar.

MATERIAIS E MÉTODOS

Amostra: Dez jogos de futsal masculino, categoria sub-13 (atletas com idade igual ou inferior a 13 anos de idade completos no ano de 2011), do campeonato metropolitano escolar de 2011, da cidade de Belo Horizonte, num total 1.783 sequências ofensivas e 905 finalizações. Os jogos foram filmados com a câmera posicionada na lateral da quadra fixada a um tripé e manuseada de forma a registrar as sequências ofensivas de cada equipe. As imagens foram digitalizadas para o computador. A criação do banco de dados foi realizada com a utilização do software DartFish Team Pro. Os critérios de Silva et al. (2005), adotados neste estudo, abordam três indicadores de jogo, os quais são: situação, setor e resultado da finalização. Dentro do indicador “situação”, utilizado no presente, há seis parâmetros: jogo organizado (JO), contra-ataque (CA), lateral (TL), escanteio(TC), falta (FT) e bola roubada (BR).

Fidedignidade das observações

Foi utilizado o método teste re-teste em dias diferentes (estabilidade) com intervalo de tempo entre uma observação e a outra de 07 dias. O índice

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 408-414, 2013 409 Kappa confirmou a concordância intra-avaliador para situação (Kappa = 0,858). Para inter-avaliadores o cálculo do Kappa teve os seguintes resultados: situação (Kappa = 0,926). Foi considerada 20% da amostra total das ações analisadas configurando 181 ações (TABACHNICK; FIDELL, 1989). Os resultados mostram que há fidedignidade intra e inter-avaliador (LANDIS; KOCH, 1997). Os dados foram analisados por meio da estatística descritiva com a uti- lização da frequência absoluta e a frequência relativa.

RESULTADOS

A partir dos jogos analisados, observou-se uma média de 90,4 ações por jogo com 105 gols marcados. O gráfico 1 apresenta a frequência relativa de finalizações em cada uma destas situações nos jogos observados.

Gráfico 1- Frequência absoluta e relativa de finalizações em cada situação.

Referente à situação nas quais os gols ocorreram, o gráfico abaixo apresenta os resultados em percentuais em cada situação.

Gráfico 2- Frequência absoluta e relativa de gols em cada situação.

410 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 408-414, 2013 A tabela 1, mostrada abaixo, apresenta o total de finalizações em cada situação, o total de gols em cada situação e, a partir da razão entre estes dados, a efetividade (gols/finalizações) em cada situação.

Tabela 1 - Total de finalizações, total de gols e efetividade por situação.

Situação Total de Finalizações Total de Gols Efetividade

Jogo Organizado 208 22 10,58% Contra-ataque 50 17 34,00% Lateral 258 19 7,36% Escanteio 113 8 7,08% Falta 72 8 11,11% Bola Roubada 203 31 15,27% Total 905 105

DISCUSSÃO

Por meio dos dados expostos, observa-se que a quantidade de finaliza- ções em uma dada situação pode não apresentar relação direta com a quantidade de gols nesta situação. Como exemplo, evidenciam-se o baixo número de finalizações advindas de Contra-ataque e a alta efetividade nesta situação e o alto número de finalizações em Tiros laterais associado à baixa efetividade nesta situação. É a partir do Contra-ataque e do Tiro Lateral que os dados se- rão discutidos abaixo. Percebe-se que a situação que mais se destaca em efetividade de fi- nalização é o contra-ataque, resultado em consonância com estudo de Leite (2012). Observa-se, porém que essa situação foi a que apresentou as menores frequências de finalização na amostra analisada. Este resultado pode ser justificado pela baixa eficiência defensiva das equipes em situações de inferioridade numérica defensiva, características do contra-ataque. Nesta situação, segundo Miranda (2005), ocorrem menos roubadas de bola em relação a situações com igualdade ou superioridade numérica defensiva. Desta forma, cabe ao defensor, adotar estratégias como o retardo do ataque, ou Princípio da Contenção (BRAVO; OLIVEIRA, 2012; COSTA et al., 2010), a indução à beirada, eu

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 408-414, 2013 411 permite a si próprio entrar em condição de 1x1 com o atacante, e fechamento de linhas de passe, que dificulta a troca de bola entre os atacantes na situação de Contra-ataque e cria assim condições temporais para que mais companheiros se coloquem em condição de participar da defesa e efetivarem-se os demais Princípios de Jogo na fase defensiva – Cobertura Defensiva, Unidade Defensiva, Concentração e Equilíbrio (BRAVO; OLIVEIRA, 2012; COSTA et al., 2010). Destaca-se, em outro ponto, que as situações de tiro lateral foram as que mais ocorreram finalizações, entretanto, foi uma das situações que menos teve resultados positivos, menor efetividade. Deve-se, portanto, alertar os treinadores para uma possível mudança nas manobras ofensivas realizadas nos tiros laterais. A manobra na qual o jogador que cobra o lateral rola a bola com a sola dos pés, o suficiente para que a bola apenas saia da linha de cobrança, enquanto o batedor corre em direção à bola e finaliza a gol, foi frequentemente observada durante os jogos analisados. Entretanto, quando tais jogadas se tornam mecânicas e não automáticas, os jogadores (pessoa) param de perceber o as características ambientais e as situações de jogo (tarefa), o que, no âmbito da Teoria da Ação (NITSCH, 2009), estaria no cerne das tomadas de decisão no contexto esportivo. Desta forma, as tomadas de decisão, em situações mecani- zadas, tornam-se ineficazes e facilmente marcáveis. Além disso, se as equipes utilizam frequentemente essa manobra ofensiva, obviamente os marcadores serão capazes de anular a jogada e sua efetividade será reduzida, conforme demonstrado neste estudo. Assim, torna-se necessário a criação de ações tática de grupo que, além de permitir a participação ativa de mais jogadores na quadra de jogo, o que aumenta a complexidade no processo de defesa, surpreenda a equipe adversária, o que leva a desequilíbrios na defesa e, consequentemente, torna a finalização mais eficaz. Desta forma, é fundamental que a metodologia de ensino-aprendizagem-treinamento proposta não apenas “diga” ao atleta o que fazer, mas principalmente seja capaz de conduzir os jogadores à resolução das situações-problema do jogo (GRECO; BENDA, 1998).

CONCLUSÕES

A partir dos dados apresentados conclui-se que o tiro lateral foi a situa- ção com maior incidência de finalizações. Contudo, foi o contra-ataque que

412 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 408-414, 2013 apresentou maior efetividade, o que revela haver distorções entre as estratégias adotadas pelas equipes para a marcação de gols e as chances efetivas em cada si- tuação. Desta forma, sugere-se que o processo de ensino-aprendizagem-treinamento capaz de conduzir os atletas à resolução das situações-problema do jogo de modo autônomo com ações de adaptação e antecipação em diferentes ce- nários, com inteligência e criatividade (VILHENA; GRECO, 2009; VILHENA; MATIAS; GRECO, 2011; MOREIRA; MATIAS; GRECO, 2013).

REFERÊNCIAS

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414 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 408-414, 2013 QUANTIFICAÇÃO DAS AÇÕES OFENSIVAS DO GOALBALL NOS JOGOS PARALÍMPICOS DE LONDRES 2012

Thiago Magalhães / UNICAMP Otávio Luis Piva da Cunha Furtado / UNICAMP Márcio Pereira Morato / USP Diego Henrique Gamero / UNICAMP Milton Shoiti Misuta / UNICAMP [email protected]

ոո Palavras-chave: Goalball, Análise de Jogo, Olimpíadas.

INTRODUÇÃO

O goalball é uma modalidade esportiva coletiva praticada por pessoas com deficiência visual. Desde 1976 compõe o quadro de modalidades dos Jo- gos Paralímpicos de Verão. A dinâmica do jogo é pautada na exploração das percepções auditivas e táteis pelas quais os atletas localizam a bola através do som emitido pelos guizos internos que a mesma possui, e orientam-se tendo como referência a baliza e as linhas em alto relevo que formam a quadra (ALMEIDA et al., 2008; MORATO, 2012). A quadra apresenta nove metros de largura por dezoito metros de comprimento. O confronto se dá através da troca de lançamentos efetuados pelos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 415-419, 2013 415 três jogadores de cada equipe. O objetivo do jogo é fazer com que a bola adentre a baliza adversária assim como evitar que a mesma adentre seu próprio gol. Vence a equipe que ao final dos dois tempos de doze minutos, tempo regulamentar da partida, apresentar o maior número de gols (MORATO; GOMES; ALMEIDA, 2012). Estudiosos dos jogos coletivos apontam a análise de jogo como uma importante ferramenta para a análise da performance, promovendo o desenvolvimento de métodos de treino que garantam maior especificidade, consequentemente maior transferibilidade para o jogo (GARGANTA, 2001; GLAZIER, 2010). Partindo do princípio que as incidências do jogo obedecem a uma lógi- ca interna particular (TEODORESCU, 1985; GARGANTA, 1997), vários autores têm procurado modelar um quadro de exigências que se constitua como referência fundamental para a melhoria das modalidades desportivas individuais e coletivas (GARGANTA, 1997; MOUTINHO, 2000). O conhecimento científico produzido a respeito da caracterização dos padrões de jogo no goalball se resume a dois trabalhos. Amorim et al. (2010) sistematizaram as ações presentes no jogo, buscando comparar equipes de nível nacional participantes da temporada 2007/8 do campeonato português com seleções participantes da terceira divisão do Campeonato Europeu 2009. No Brasil, Morato (2012) elaborou uma modelagem dos padrões do jogo de goalball obtidos a partir da análise de vinte jogos dos Jogos Paralimpícos de Pequim 2008, sendo dez jogos masculinos e dez femininos. Entretanto a literatura não apresenta estudos que tratem de uma amostra mais expressiva como todos os jogos de uma importante competição. Assim, o objetivo desta pesquisa foi investigar a quantidade e a eficácia das ações ofensivas nos jogos de goalball dos Jogos Paralímpicos de Londres 2012, das categorias masculina e feminina.

MÉTODOS

Os dados foram extraídos dos documentos Match Results de cada partida da modalidade goalball dos Jogos Paralímpicos de 2012. Os documentos de todas as partidas estão disponíveis na homepage da competição (CHANNEL4, 2012). Foram analisados 36 jogos da categoria masculina e 27 jogos da feminina. Não foram incluídos no estudo 2 jogos masculinos, que terminaram por diferença de 10 gols e um jogo feminino, que foi para prorrogação.

416 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 415-419, 2013 As variáveis selecionadas foram referentes a categoria, ao número total de lançamentos, número total de gols, número de lançamentos e gols provenientes de jogo efetivo (exceto pênaltis), cobranças de penalidades e gols de pênalti. A eficácia do ataque foi obtida dividindo a quantidade de arremessos resultantes em gol pela quantidade total de arremessos efetuados em cada si- tuação - jogo efetivo e cobrança de penalidade. A análise dos dados compreendeu estatística descritiva utilizando o software Statistica 7.0 (STATSOFT, 2004). Arremessos e penalidades foram expressos por mediana e valores mínimo e máximo, pois os dados não apresentaram aderência à distribuição normal, determinado pelo teste Kolmogorov- -Smirnov.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram computados 6782 arremessos no masculino, dos quais 6643 (97,95%) realizados com bola em jogo e 139 (2,05%) em cobranças de penalidade. No feminino foram 4874 arremessos de jogo efetivo (98,88%) e 55 de penalidade (1,12%), de um total de 4929 ataques. O resumo das ações e eficá- cia dos arremessos estão expressos na Tabela 1.

Tabela 1 - Descrição das ações ofensivas por equipe durante jogo efetivo e cobrança de penalidade na modalidade goalball nos Jogos Paralímpicos de 2012.

n – número de ocorrências de determinado evento; M – mediana; Min-Máx – valores mínimos e máximos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 415-419, 2013 417 A mediana do número de arremessos por partida foi de 188 para o masculino e 181 para o feminino. Resultados superiores tanto aos encontrados por Amorim et al. (2010), que foram médias de 133,9 e 162,8 para equipes nacionais portuguesas e seleções europeias respectivamente, quanto aos encontrados por Morato (2012), com médias de 156,0 para o masculino e 149,1 para o feminino. Esta diferença se justifica pelo acréscimo do tempo regulamentar da partida, alterado de 20 minutos em Pequim 2008 para 24 minutos em Londres 2012. A análise do número de arremessos por minuto apontou frequência semelhante em ambas as competições (7,8 no masculino e 7,5 no feminino). Tal semelhança se explica pela existência da regra de posse de bola, que limita cada ataque a no máximo 10 segundos. Comparando o presente resultado com aqueles obtidos por Morato (2012), pode-se verificar que, apesar do aumento do número de arremessos por jogo, não houve aumento de gols por partida que, no masculino, foi de 8,1 em Pequim 2008 e 7,8 em Londres 2012 e, no feminino, de 4,2 e 4,5, respectivamente. Tal fato pode ser explicado pela menor eficácia dos ataques em 2012 em ambas as categorias. No masculino, a eficácia nos ataques de jogo efetivo caiu de 5,2% em 2008 para 3,1% em 2012; enquanto no feminino foi de 2,8% para 2%. Em relação às cobranças de penalidade, foi de 56% para 50,4% no masculino e de 54,2% para 47,3% no feminino.

CONCLUSÃO

O número de lançamentos encontrados foi superior aos de outros estudos, isso ocorreu devido a mudança na regra da modalidade, aumentando o tempo da partida de 20 para 24 minutos. De acordo com nossos achados tal aumento não possibilitou um incremento no número de gols por partida. Contatou-se a diminuição da eficácia do ataque tanto para o jogo efetivo quan- to para as cobranças de penalidade em ambas as categorias. Notou-se que apenas aproximadamente metades das cobranças de penalidade foram revertidas em gols. Isso certamente é um fator a ser melhorado, pois as chances de pontuar nessa situação são notavelmente maiores. Podemos apontar como limitação deste estudo a falta de informações a respeito dos critérios utilizados na mensuração dos Match Results de onde foram extraídos os dados desta pesquisa.

418 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 415-419, 2013 Uma possibilidade para futuros estudos seria associar o comportamen- to de tais varáveis nas situações de vitória, empate ou derrota buscando compreender a correlação destas com desempenho a exemplo do que acontece em outras modalidades esportivas.

REFERÊNCIAS

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TEODORESCU, L. Problemas de teoria e metodologia nos jogos desportivos. Lis- boa: Livros Horizonte, 1984.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 415-419, 2013 419 REFLEXÕES PRELIMINARES SOBRE A TEMÁTICA DA AVALIAÇÃO NO HANDEBOL NAS PRODUÇÕES CIENTÍFICAS BRASILEIRAS

Rodrigo Contel Zaguetto / ANHANGUERA / NEPATEC Lílian Aparecida Ferreira / UNESP-NEPATEC [email protected]

ոո Palavras-chave: Avaliação, Handebol, Periódicos Brasileiros.

INTRODUÇÃO

As investigações acerca do ensino-aprendizagem nos esportes coletivos vêm evidenciando um esforço qualitativo e quantitativo na valorização e reconhecimento do esporte como linha de pesquisa, bem como, uma importante ferramenta para melhoria das intervenções no campo esportivo. No Brasil, autores internacionais têm sido recorrentemente estudados e citados (GARGANTA; GRAÇA, 1995; BAYER, 1994; MORENO, 1994; PARLEBAS, 1987; MAHLO, 1980) demarcando certas influências e tendên- cias no cenário nacional (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012; MENEZES; REIS, 2010, REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2009; GONZALEZ, 2006, COSTA; NASCIMENTO, 2004, GRECO, 1998).

420 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 420-426, 2013 Estas produções têm contribuído para deflagrar novas formas de se pensar o ensino e a aprendizagem dos esportes coletivos dando relevo a aspectos como: o jogo; a tomada de decisão dos jogadores; a lógica interna dos jogos esportivos; a classificação dos esportes; os elementos operacionais e estruturais dos esportes, dentre outros. Neste sentido, ganha relevo também pensarmos nos processos avaliativos que atravessam estas novas perspectivas. Uma vez que é por meio da avaliação que se pode identificar o efetivo impacto desta forma de ensinar. Contudo, avaliar não é um processo simples, na medida em que se relaciona diretamente com as expectativas que se tem acerca do que se pretende que o aprendiz aprenda. Expectativas estas que devem manter uma relação contínua entre aquele que ensina e aquele que aprende, uma vez que estes cenários, na maioria das vezes, se apresentam de forma amalgamada e não separadas. Isto sugere uma complexidade, bem como a necessidade de aprofundamento sobre a questão. Tais elementos nos incitam a refletir, como propõem Gonzalez e Bracht (2012), sobre as seguintes indagações: O quê? Para quê? Quando? Como avaliar? A partir dessas questões, a proposta deste estudo foi iniciar tal reflexão com base em um mapeamento sobre a temática avaliação na modalidade handebol nos periódicos brasileiros.

METODOLOGIA

O estudo se orientou por uma pesquisa descritiva (CERVO; BERVIAN, 1983) marcada pelo mapeamento dos documentos publicados como artigos nos periódicos científicos das revistas brasileiras relacionadas à área da Educa- ção Física, em geral, e aos esportes especificamente. De forma a delimitar a coleta de dados para a pesquisa, foram utilizados os periódicos classificados somente entre os estratos A1 e B3 de acordo com o Qualis (CAPES, 2013). O acesso a este mapeamento se deu pelo portal do Sistema Integrado Capes (WEBQUALIS, 2013), onde foi coletada uma lista atualizada de todos os periódicos nacionais da área de Educação Física.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 420-426, 2013 421 PROCEDIMENTOS

Inicialmente foi identificado um total de 1084 periódicos relacionados à área. A filtragem evidenciou numericamente os seguintes estratos seguidos das publicações: A1(170), A2(187), B1(388), B2(140) e B3(199). A partir desta listagem foram separados os periódicos brasileiros (total de 175 periódicos) e, por fim, os periódicos relacionados ao desporto (total de 9 periódicos), conforme apresenta a tabela abaixo: Após esse levantamento, foi obtida uma lista com os 9 principais pe- riódicos brasileiros relacionados à Educação Física e ao Desporto. Com isso, foram determinadas as seis palavras-chaves principais do estudo: avaliação, análise, handebol, tática, desporto e esportes coletivos. A pesquisa retornou com uma grande quantidade de artigos relacionados a essas palavras-chaves, indicando 43 artigos diretamente relacionados ao tema principal, com publi- cações no período de 1997 a 2013.

Tabela 1 - lista de periódicos consultados interligados à quantidade de artigos por Qualis.

Quantidade de ISSN Título Estrato Artigos 1980-6574 Motriz : Revista de Educação Física (Online) A2 7 1982-8918 Movimento (Porto Alegre. Online) A2 7 1645-1384 Currículo sem Fronteiras B1 1 0102-4698 Educação em Revista (UFMG. Impresso) B1 2 Revista Brasileira de Educação Física e Esporte da USP/ 1807-5509 B1 9 São Paulo 1980-6183 Pensar a Prática (Online) B2 2 0103-1716 Revista Brasileira de Ciência e Movimento B2 4 0103-3948 Revista da Educação Física (UEM. Impresso) B2 8 1415-2177 Revista Brasileira Ciências da Saúde B3 3 Total 9 43

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram encontrados artigos relacionados ao tema das seguintes modalidades: Futebol (23,3%) Voleibol (14%) Handebol (9,3%), Basquetebol (9,3%) e

422 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 420-426, 2013 jogos de invasão (7%). Outros artigos foram encontrados nas áreas de avalia- ção em Educação Física (20,9%) e Desporto (16,3%). O Futebol é caracterizado por Damo (2002) como o esporte mais praticado no Brasil, ainda que enfaticamente pelo gênero masculino. Além disso, evidencia-se como o esporte com mais investigações nos artigos encontrados (23,3%), expressando processos avaliativos que envolvem aspectos táticos (análises táticas, comportamentos táticos, análise de jogo e avaliação do processo de ensino-aprendizagem). Com base nos artigos relacionados aos esportes pode-se observar tam- bém que 60% dos estudos estão relacionados ao treinamento esportivo competitivo e 40% à pedagogia dos esportes coletivos. Esse fato se evidencia mais no futebol e basquetebol, apresentando uma relação de 70% x 30% (treinamento x pedagógico), já no handebol e no voleibol foram observados 50% x 50% dessa mesma relação. De posse das informações aqui identificadas, constata-se uma carência de estudos relacionados à avaliação do ensino e aprendizagem no handebol, sendo esta temática evidenciada em apenas 9,3% do material analisado. Constatou-se uma predominância nos estudos relacionados à compe- tição e ao treinamento, com destaque para o futebol e o basquetebol. Outro aspecto importante foi o aumento significativo de artigos relacionados a ava- liação nos esportes e na educação física, publicados durantes os anos, chegando a 90,6% das publicações nos últimos 10 anos, 76,7% nos últimos 5 anos e 37,2% nos últimos 3 anos. Apesar deste avanço quantitativo nas investigações no campo dos esportes, a temática da avaliação de acordo com Costa et al. (2010), “[...] ainda está centrada em aspectos técnicos, fisiológicos e biomecânicos”, assim como as análises da biomecânica do arremesso e do salto, vo2 máximo de atletas, testes de força e resistência, número de arremessos e passes. Embora tais aspectos sejam importantes instrumentos para nos informar e nos dar condições de avaliar situações de jogos e de treinos, eles precisam estar coordenados com as análises de ordem tática, uma vez que esta última é “a arte de sincroni- zar ações(técnica) às situações propostas pelo meio (jogo), objetivando o êxi- to coletivo através da organização individual e coletiva” (FALKOWSKI apud RICCI, 2010, p. 2).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 420-426, 2013 423 Alguns dos modelos de avaliação encontrados oferecem um grande nú- mero de informações táticas qualitativas. O GPAI (Game Performance Assesse- ment Instrument), aparece como um instrumento multidirecional e de observa- ção flexível (COSTA et al. 2010), permitindo avaliar o desempenho em jogos de invasão, fundamentando-se no desempenho no jogo (MENEZES; REIS, 2010) e, através do FUT-SAT, sistema de avaliação tática do Futebol (SILVA et al., 2013). Neste modelo avaliativo é possível analisar os princípios fundamentais do jogo, gerando um índice ao jogador no momento de tomada de decisões. Outros instrumentos de avaliação que também apareceram foram os testes de análises qualitativas de gestos motores, os quais são feitos por uma lista de checagem (check list) que é preenchida durante os movimentos realizados no arremesso (lance-livre) no basquetebol (NUNES, 2012) e a avaliação da recepção (manchete e toque) no voleibol (JUNIOR, 2010), O registro do comportamento dos atletas e/ou resultado das ações aferido nos jogos foi outro método identificado. Para Costa (2011) trata-se de um recurso bastante viável para avaliar o conhecimento e o desempenho dos jogadores. Com tais resultados há a evidência da necessidade de novos estudos que busquem investigar a temática da avaliação no handebol articulando os elementos estruturais e operacionais desta modalidade.

CONCLUSÃO

Com base nesse estudo, é possível identificar uma carência de instrumentos para análise e avaliação do processo de ensino-aprendizagem no handebol. Mas foi percebida uma grande possibilidade de se adaptar, modificar e elaborar esses instrumentos com referência aos instrumentos que existem na literatura nacional e nos outros esportes coletivos. Como a pesquisa centrou seu estudo exclusivamente nos periódicos nacionais, há ainda a possibilidade de identificação de modelos avaliativos nos esportes em outros países, o que aponta para a necessidade de continuidade dessa pesquisa ampliando a busca em periódicos estrangeiros e assim produzir conhecimentos avaliativos que possam ser utilizados no handebol tanto na escola, quanto na iniciação esportiva ou ainda no treinamento.

424 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 420-426, 2013 REFERÊNCIAS

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426 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 420-426, 2013 RELAÇÃO DOS ERROS NÃO FORÇADOS COM O RESULTADO DO JOGO NO TORNEIO DE TÊNIS DE ROLAND GARROS 2013

Guilherme de Barros Fernandes / UFV Mariana Calábria Lopes / UFV Jaíza Dias / UFV Laura Beatriz Faleiro Diniz / UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Erros Não Forçados, Tênis, Desempenho.

INTRODUÇÃO

No tênis, uma das variáveis que mais influencia nos resultado de uma partida é a quantidade de erros, principalmente os “erros não forçados” (INFINITE IDEAS, 2011). Os erros não forçados são erros originados das ações do próprio jogador, ou seja, não é uma consequência direta da ação de seu oponente (GLEDHILL et al., 2007). Assim, as principais causas dos erros não forçados no tênis são a falta de domínio das habilidades técnicas da modalidade e o aspecto psicológico. Entretanto, no alto nível de rendimento, os atletas possuem um alto nível de controle da técnica, sendo as capacidades

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 427-432, 2013 427 psicológicas, como o equilíbrio emocional e força mental o diferencial entre a quantidade de erros cometidos (SAMULSKI, 2012). A vitória momentânea no jogo pode levar o jogador a esforçar-se e acreditar mais em suas capacidades, enquanto que a derrota pode gerar um nível inferior de esforço, sendo adotada uma tática mais defensiva, do que ofensiva (LEITE, 2008). Os principais torneios de tênis (Grand Slams) são realizados nos formatos de eliminação simples, ou seja, aquele que vence avança a próxima fase, e o perdedor está eliminado. Se um jogador consegue reduzir o número de erros não forçados em uma partida, o mesmo terá mais chances de obter um resultado positivo e prosseguir na competição. O torneio de tênis Aberto da França, também conhecido como Roland Garros, é um Grand Slam, no qual as partidas são realizadas em quadras de saibro. Este tipo de superfície torna o jogo mais lento, ou seja, o jogador tem mais tempo para preparar o golpe e buscar o melhor posicionamento na quadra, o que contribui para a redução dos erros não forçados (ROETERT; GROPPEL, 2001). Assim, este estudo tem como objetivo investigar a relação de erros não forçados com o placar momentâneo do jogo, ou seja, se o fato de estar ganhando, empatando ou perdendo a partida em numero de sets, influencia no número de erros não forçados cometidos pelo tenista do gênero masculino e feminino no torneio de Roland Garros 2013.

MÉTODOS

A amostra do presente estudo foi composta por todos os jogos das fases classificatórias e finais (oitavas, quartas, semi-final e final) do torneio feminino e masculino de Roland Garros de 2013. No total ocorreram 254 jogos de tênis (127 masculino e 127 feminino), sendo que três jogos masculinos foram excluídos da amostra pelo fato de terem sido abandonados por algum dos jogadores no meio da partida ou não terem acontecido.

428 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 427-432, 2013 A coleta de dados foi realizada sob a responsabilidade da Federação In- ternacional de Tênis (ITF) e da empresa IBM. Os dados estão disponíveis no site oficial do torneio de Roland Garros (www.rolandgarros.com) A variável independente considerada foi o placar momentâneo do jogo em relação a sets ganhos e perdidos. Assim, foram analisadas as seguintes si- tuações nos jogos masculinos: jogador está vencendo (1x0, 2x0, 2x1), jogador está perdendo (0x1, 0x2, 1x2) e jogador está empatando (1x1 e 2x2), sendo desconsiderados os placares que já significam vitória no jogo de um dos jogadores (3x0, 3x1 e 3x2). Como o jogo feminino é uma melhor de três sets, os resultados parciais incluídos nas análises foram somente de 1x0, 0x1, 1x1. Já a variável dependente do estudo foi o numero de erros não forçados nos sets dos jogos femininos e masculinos. A análise dos dados foi realizada por meio de procedimentos estatísticos descritivos e de inferência, realizados no programa SPSS® versão 19. Tendo em vista a normalidade dos dados, utilizou-se o Teste t independente para com- paração de dois grupos e o teste ANOVA para realizar a comparação de três grupos, adotando para ambos um nível de significância de p≤0,05. A compara- ção foi realizada entre a quantidade de erros não forçados do set seguinte com o resultado momentâneo do jogo, ou seja, os erros não forçados do 2º set, por exemplo, foram comparados entres os jogadores que estavam ganhando (1x0) e perdendo (0x1) a partida.

RESULTADOS E DISCUSSAO

Torneio masculino

A tabela 1 apresenta os resultados dos erros não forçados dos jogadores em diversos resultados parciais do jogo, assim como a comparação dos mesmos dentro de um mesmo set.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 427-432, 2013 429 Tabela 1 - Análise descritiva e de inferência dos erros não forçados em diversos resultados parciais do jogo.

Resultado Número Erros não forçados p parcial de jogos Set Média Desvio Padrão 1x0 124 2º 9,96 5,06 0,398 0x1 124 2º 10,48 4,50 2x0 90 3º 9,72 4,51 0,522 0x2 90 3º 10,47 3,99 1x1 68 3º 10,15 4,71 2x1 53 4º 9,38 4,60 0,474 1x2 53 4º 10,00 4,32 2x2 23 5º (ganhou) 9,30 5,30 0,002 2x2 23 5º (perdeu) 14,91 6,03

Pode-se observar na tabela acima, que nas situações em que os jogadores estavam perdendo o jogo (0x1, 0x2 e 1x2), o número de erros não forçados foi superior aos dos atletas que estavam em vantagem no placar no mesmo set (1x0, 2x0 e 2x1). Apesar dessa diferença não ser estatisticamente significativa, pode-se inferir que quando o tenista está com um resultado parcial desfavorá- vel, há uma tendência do mesmo em cometer mais erros não forçados. No caso de empate (1x1 e 2x2), observa-se uma diferença estatística significativa somente no resultado parcial de 2x2 (p=0,002), no qual os tenistas que perderam o jogo cometeram um número muito maior de erros não for- çados no 5º set do que os que ganharam. Este resultado sugere que quando o jogador está em uma situação decisiva do jogo, ganha a partida quem tiver um menor número de erros não forçados, e, consequentemente, um maior controle emocional (WEINBERG; GOULD, 2011).

Torneio feminino

A tabela 2 demonstra a análise descritiva dos erros não forçados das jogadoras em diversos resultados parciais do jogo, assim como a comparação dos mesmos dentro de um mesmo set.

430 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 427-432, 2013 Tabela 1 - Análise descritiva e de inferência dos erros não forçados em diversos resultados parciais do jogo.

Resultado Número de Erros não forçados p parcial jogos Set Média Desvio Padrão 1x0 127 2º 10,02 4,63 0,001 0x1 127 2º 12,05 5,09 1x1 33 3º (ganhou) 8,36 4,73 0,002 1x1 33 3º (perdeu) 12,00 4,41

No torneio feminino foi encontrada diferença estatística significativa do número de erros não forçados no segundo (p=0,001) e terceiro set do jogo (p=0,002). No segundo set houve uma maior quantidade de erros não força- dos pelas mulheres que estavam perdendo a partida. Uma justificativa possível para essa diferença logo no segundo set pode ser o fato do torneio feminino possuir um menor número de sets do que o masculino, o que já torna este momento do jogo decisivo para a tenista, a qual pode ganhar (2x0) ou perder o jogo (0x2). No caso do empate parcial em 1x1, as tenistas que ganharam o jogo cometeram uma menor quantidade de erros não forçados em compa- ração com as que foram derrotadas, sugerindo novamente a importância do aspecto psicológico nesta situação.

CONCLUSÕES

A partir dos resultados apresentados pode-se concluir que, tanto no torneio masculino quanto no torneio feminino, o jogador que comete um menor número de erros não forçados ganha o set. Além disso, nos resultados parciais decisivos para ganhar ou perder o jogo, os tenistas do gênero masculino e feminino que ganharam a partida cometeram significativamente uma menor quantidade de erros não forçados em comparação com as que foram derrotadas.

REFERÊNCIAS

GLEDHILL, A.; MULLIGAN, C.; SAFFERY, G.; SUTTON, L.; TAYLOR, R. Sport and Exercise Sciences. Oxford: Heinemann, 2007.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 427-432, 2013 431 INFINITE IDEAS. Instant tennis 2: winning the mental game. INFINITE IDEAS, 2011.

LEITE, D. M. Psicologia diferencial e estudos em educação. São Paulo: UNESP, 2008.

ROETERT, P.; GROPPEL, J. World-class tennis technique. Champaign: Human Kinetics, 2001.

SAMULSKI, D. M. Treinamento mental no tênis: como desenvolver as habilidades mentais. São Paulo: Manole, 2012.

WEINBERG, R.; GOULD, D. Foundations of sport and exercise psychology. Champaign: Human Kinetics, 2011.

432 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 427-432, 2013 RELAÇÃO ENTRE DOIS TESTES DE AGILIDADE EM ADOLESCENTES PRATICANTES DE ESPORTES COLETIVOS

Márcio Botelho Peixoto / UFPel Victor Silveira Coswig / UFPel Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel [email protected]

ոո Palavras-chave: Aptidão Física, Performance Atlética, Esportes.

INTRODUÇÃO

Modalidades esportivas coletivas apresentam diferentes demandas mul- tifatoriais, que compreendem capacidades cognitivas, psíquicas, técnicas e a condição física, que envolve, por exemplo, força, velocidade, resistência e agilidade (WEINECK, 1999). Por definição, a agilidade é o movimento rápido de todo o corpo, com mudança de velocidade ou direção em resposta a um estímulo (SHEPPARD; YOUNG, 2006). Estudos prévios observaram que a capacidade de mudar de direção, componente da agilidade, é a variável de desempenho esportivo mais importante para predição da seleção de jogadores e pode ser usada na distinção de atletas de elite e sub-elite no futebol (BRUGHELLI et al., 2008). Se a agilidade, assim como outras capacidades físicas, é relevante para esportes coletivos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 433-437, 2013 433 (PICANÇO; SILVA; DEL VECCHIO, 2012), a mesma deveria ser considerada durante os processos de avaliação, seleção e detecção de talentos nos treinos de jovens atletas. Deste modo, no presente estudo, objetivou-se analisar a relação entre os resultados em dois diferentes testes de agilidade. Foram escolhidos o Teste “T” (TT) e o Illinois Agility Test (IAT).

MATERIAIS E MÉTODOS

Fizeram parte do estudo 33 jovens do sexo masculino (de 14 a 18 anos), jogadores de vôlei (n=14) e basquete (n=19) em equipes do Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IF-Sul) da cidade de Pelotas/RS. Foram excluídos do estudo indivíduos que apresentaram dores e lesões nos membros inferiores, que tivessem menos de três meses de treinamento consecutivo e frequência inferior a 3x por semana nos últimos três meses de treinamento. Para descrição da amostra, os sujeitos foram submetidos à anamnese e foram mensuradas massa corporal e estatura. Os protocolos de testes de agilidade (TT e IAT) foram aplicados em sequência com intervalo de, pelo menos, 30 minutos entre eles, em ginásio coberto e de acordo com os protocolos descritos a seguir. Teste “T” (TT): Três cones foram dispostos em linha reta com distância de 5 m entre eles. Um quarto cone foi colocado a 10 m do cone central, formando a base do “T”, a qual era considerada ponto de partida. Ao sinal sonoro de “Já”, o atleta percorreu 10 m até o cone central, 5 m até o cone da direita, após mudança de direção de 180º, deslocou-se por 10 m até o cone oposto, mudou 180º novamente, retornou 5 m ao cone central e, por fim, cumpriu 10 m até o ponto de partida. Após a tentativa com a primeira mudança de dire- ção para o lado direito, conduziu-se tentativa com início para o lado esquerdo (MACKENZIE, 2004). Illinois Agility Test (IAT): O percurso foi cumprido em espaço de 10 m de comprimento por 5 m de largura, limitado por quatro cones, em campo gramado. Outros quatro cones foram colocados no centro, separados por 3,3 m entre si e perpendicularmente à linha que liga os cones demarcadores de início e fim do percurso. Os executantes se posicionaram atrás da linha inicial

434 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 433-437, 2013 e, ao comando de partida “Já!”, deslocaram-se pelo percurso na direção indi- cada, no menor tempo possível e sem derrubar os cones (PICANÇO; SILVA; DEL VECCHIO, 2012). Foram conduzidas duas tentativas para o lado esquerdo e duas para o lado direito, sendo considerados os melhores tempos para cada lado como medida válida. Para garantir a precisão das medidas em todos os testes foi utilizado sistema de fotocélulas (Kit MultSprintFull®, Hidrofit, Belo Horizonte, Brasil). Após verificação da normalidade dos dados, empregaram-se média ± desvio padrão (dp). As comparações entre as modalidades ocorreram com o teste t para amostras independentes. Para as correlações entre TT e IAT, empregou-se o coeficiente de correlação linear de Pearson, sendo que r < 0,50 foi considerado como correlação fraca, 0,51 ≤ r < 0,80 como moderada, e 0,81 ≤ r < 0,99 foi considerada como forte (SANTOS, 2007).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados descritivos são apresentados na tabela 1. Nela, observa-se di- ferença significante entre jogadores de basquete e de vôlei apenas para massa corporal (respectivamente 81,2±2,2 kg e 73,1±1,1; p=0,01).

Tabela 1 - Características demográficas e desempenho nos testes de agilidade de jogadores de basquetebol e voleibor de Pelotas/RS*.

Amostra total Basquetebol Voleibol valor-p (n=33) (n=19) (n=14) Idade (anos) 17,3 (0,27) 17,3 (0,41) 17,2 (0,36) 0,87 Massa Corporal (kg) 77,7 (9,23) 81,2 (9,97) 73,2 (5,89) 0,01 IAT (s) 17,4 (0,14) 17,50 (0,85) 17,2 (0,77) 0,32 Teste “T” (s) 9,60 (0,88) 9,63 (0,51) 9,55 (0,13) 0,65 * = média±dp

Adicionalmente, indica-se que os tempos médios entre as tentativas no TT e no IAT apresentam correlação moderada (r=0,58; p=0,0004 - figura 1A). Ainda, quando consideradas as modalidades, atletas de basquete apresentam melhor correlação entre os testes (r=0,66; p=0,002 – figura 1B) quando comparados com atletas de vôlei (r=0,60; p=0,02 – figura 1B).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 433-437, 2013 435 As correlações do presente estudo foram superiores às identificadas por Hachana et al. (2012) entre os mesmos testes (r = 0,31; p = 0,002) em homens praticantes de esportes coletivos. Os baixos valores das correlações podem ser explicados pela diferença na aplicação das mudanças de direção entre os dois protocolos e pelo gasto energético, visto que a duração do IAT parece ser aproximadamente duas vezes maior do que o TT.

Figura 1 - Correlações entre os testes de agilidade (TT e IAT). O painel A considera todos os jogadores e o painel B os apresenta por modalidade (basquetebol com linha contínua e voleibol com linha tracejada).

Por outro lado, Draper e Lancaster (1985) afirmaram que o teste IAT parece não ter grande correlação com a capacidade de agilidade por estar mais relacionado à velocidade máxima e pouco com a aceleração. Segundo estes autores, o desempenho no IAT exibe dependência superior da capacidade de mudar de direção rapidamente e parece ser muito extenso em comparação aos demais testes apresentados na literatura (TT e zig-zag, por exemplo).

436 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 433-437, 2013 CONCLUSÃO

Quanto à antropometria, jogadores de basquetebol possuem maior massa corporal do que os jogadores de voleibol. Ainda, os atletas das duas modalidades obtiveram desempenhos semelhantes nos dois testes de agilidade, os quais exibem correlações moderadas entre si.

REFERÊNCIAS

WEINECK, J. Treinamento ideal. 9. ed. São Paulo: Manole, 1999.

SHEPPARD, J.; YOUNG, W. Agility literature review: classifications, training and testing. Journal of Sports Sciences, v. 24, n. 9, p. 919-932, 2006.

BRUGHELLI, M.; CRONIN, J.; LEVIN, G.; CHAOUACH, A. Understanding change of direction ability in sport: a review of resistance training studies. Sports Medicine, v. 38, n. 12, p. 1045-1063, 2008.

PICANÇO, L. M.; SILVA, J. J. R.; DEL VECCHIO, F. B. Relação entre força e agilidade avaliadas em jogadores de futsal. Revista Brasileira de Futsal e Futebol, v. 4, n. 12, p. 77-86, maio/ago. 2012.

MACKENZIE, B. 101 Performance Evaluation Tests. Michigan: Electric Word, 2004.

SANTOS, C. Estatística descritiva: manual de auto-aprendizagem. Lisboa: Edições Sí- labo, 2007.

HACHANA, Y.; ATTIA, A.; NASSIB, S.; SHEPHARD, R. J; CHELLY, M. S. Test-retest reliability, criterion-related validity, and minimal detectable change of score on an ab- breviated Wingate test for field sport participants. Journal of Strength Conditioning Research, v. 26, n. 5, p. 1324-30, May. 2012.

DRAPER, J. A.; LANCASTER, M. G. The 505 test: a test for agility in the horizontal plane. Australian Journal of Science and Medicine in Sport, v. 17, n. 1, p. 15-18, 1985.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 433-437, 2013 437 RELAÇÃO ENTRE O CONHECIMENTO TÁTICO PROCESSUAL E O NÍVEL DE EXPERIÊNCIA PRÁTICA DE JOVENS JOGADORES DE FUTEBOL

Luiz Guilherme Cruz Gonçalves / USP Rodrigo Leal de Queiroz Thomaz de Aquino/ USP Mariana Alonso Marques / USP Renato Francisco Rodrigues Marques / USP Enrico Fuini Puggina/ USP [email protected]

ոո Palavras-chave: Conhecimento Tático, Anos de Experiência Prática, Futebol.

INTRODUÇÃO

A imprevisibilidade e a aleatoriedade são características predominantes dos Jogos Esportivos Coletivos (GARGANTA, 1998). O jogo de futebol é um sistema complexo devido à inter-relação e a influência mútua entre as variáveis que o compõem (LEITÃO, 2009). O futebol é considerado um Jogo Coletivo de Invasão (JCI), pois é um JEC que se caracteriza pelo confronto direto, ou seja, ocorre a busca pela ocu- pação do espaço adversário e a luta pelo avanço em direção à meta. As ações

438 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 438-442, 2013 ocorrem de maneira simultânea entre os sujeitos oponentes, sendo o objetivo principal a realização do gol (SILVA; GRECO, 2009). Tais características podem ser observadas a partir da integração dos aspectos técnicos e táticos evidenciados durante uma partida de futebol. De modo a considerar que uma ação técnica eficaz já contou com uma escolha tática bem-sucedida, assim, é de extrema valia que o praticante apresente uma compreensão tática, a partir do entendimento de certas características, como a antecipação, a percepção e a tomada de decisão frente aos problemas decorrentes de um jogo (GARGANTA, 1998). Segundo Greco (1995) e Garganta (2000), o entendimento relacionado à tática e sua compreensão pode se manifestar e ser classificado de dois modos: conhecimento tático declarativo (CTD) e conhecimento tático processual (CTP). Em síntese, o CTP demonstra a compreensão de “quando”, “como” e “onde” operacionalizar a ação (GIACOMINI, 2007). O tempo de prática regulamentada pode ser uma variável determinante no nível de compreensão tática. Atualmente, são poucos os estudos contro- lados onde se manipularam o conhecimento tático processual e o tempo de prática regulamentada em modalidades esportivas (GIACOMINI, 2007). Nesse sentido, o objetivo do presente estudo foi verificar a relação entre o nível de conhecimento tático processual e o nível de experiência prática de jovens futebolistas pertencentes à categoria sub-11.

MÉTODOS

A pesquisa obteve a participação de 14 jovens jogadores de futebol do sexo masculino, com idade entre 10 e 11 anos, participantes de uma Escola de Futebol da cidade de Ribeirão Preto – SP. Todos disputaram partidas em campeonatos em nível regional. O teste realizado para investigação do CTP foi o sistema de avaliação tática do futebol (FUT-SAT) proposto e validado por Costa et al. (2011) e o software D-Vídeo para análise do teste. Tal método é configurado na estrutura “GR3-3GR”, foi realizado em uma área de 36 metros de comprimento por 27 metros de largura, por um período de 4 minutos. Com exceção da regra do

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 438-442, 2013 439 impedimento, todas as regras oficiais de futebol foram mantidas. O teste tem como objetivo avaliar os 10 princípios táticos executados pelos jogadores, com e sem a posse de bola, assim como seu local de realização e resultado prático. Segundo Costa et al. (2011), o protocolo de operacionalização do FUT-SAT é composto por três procedimentos. O primeiro consiste em analisar as ações táticas dos jogadores onde a unidade de análise é a posse de bola. O segundo consiste em avaliar, classificar e registrar as ações táticas executadas pelos jogadores. O terceiro refere-se ao cálculo da variável Índice de Perfor- mance Tática (IPT). A classificação dos anos de experiência prática no esporte foi realizada com base no estudo de Botti (2008): menos experiente, com até 3 anos de práti- ca regulamentada; mais experiente, acima de 3 anos de prática regulamentada. Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Facul- dade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP, sob parecer nº 133.230/2012. Foram obtidas autorizações da diretoria do clube, assim como dos pais ou responsáveis que concordaram em participar da pesquisa através de um termo de consentimento livre e esclarecido informando os procedimentos e objetivos do estudo. Os dados foram analisados no software SPSS for Windows® versão 17.0. Foi utilizada a correlação de Spearman para verificar possíveis relações entre o IPT e os anos de experiência prática, sendo que o nível de significância adotado foi de p≤ 0,05.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados referentes à correlação entre o IPT e os níveis de experiên- cia prática no futebol estão apresentados na Tabela 1.

Tabela 1 – Resultados obtidos nas correlações entre IPT e os anos de experiência prática nas duas categorias.

Categorias IPT X Anos de Experiência Prática Menos Experientes (n=5) r = -0,33 Mais Experientes (n=9) r = 0,22

440 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 438-442, 2013 Observou-se os resultados não significantes para as correlações da Ta- bela 1 entre o IPT e os anos de experiência prática, mostrando que seus coeficientes foram baixos. Portanto, os jovens atletas com melhores índices de IPT no teste “GR3- -3GR” não necessariamente foram aqueles com maior quantidade de anos de prática no futebol. Garganta (2002) e Greco (2002) mostraram que para o aprendizado tá- tico deve ser levado em conta não só a quantidade de anos de experiência, mas também a qualidade da prática. Esta última variável mostra-se como uma característica fundamental a ser considerada durante o período de formação esportiva. Williams, Ward e Smeeton (2004) relatam que as diferenças no desempenho técnico-tático entre os jogadores podem ser causadas tanto pela qualidade quanto pela quantidade da prática, justificando a importância em observar a metodologia de ensino-aprendizagem-treinamento empregada no decorrer do processo de formação esportiva.

CONCLUSÕES

Os resultados deste estudo demonstram que não há relação entre o IPT e o nível de experiência prática da população estudada, de modo a inferir que a qualidade da prática pode ser um fator explicativo para o entendimento tático específico do jogo de futebol. Portanto, considera-se fundamentalmente à necessidade de investiga- ção e aplicação de metodologias de ensino-aprendizagem-treinamento apropriadas, cujo objetivo esteja centrado na multidisciplinariedade inerentes da prática esportiva.

REFERÊNCIAS

BOTTI, M. Ginástica Rítmica: estudo do processo de ensino-aprendizagem-treinamento com suporte na teoria ecológica. 2008. 134 f. Dissertação (Mestrado em

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 438-442, 2013 441 Educação Física) – Centro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina, Flo- rianópolis, 2008.

COSTA, I. T.; GARGANTA, J.; GRECO, P. J.; MESQUITA, I.; MAIA, J. Sistema de avalição táctica no Futebol (FUT-SAT): desenvolvimento e validação preliminar. Mo- tricidade, v. 7, n 1, p. 69-84, 2011.

GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: GRAÇA, A.; OLIVEIRA, J. (Org.). O ensino dos jogos desportivos. Porto: Universidade do Porto, 1998. p. 55-74.

GARGANTA, J. Competências no ensino e treino de jovens futebolistas. Lecturas, Educación Física y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires, v. 8, n. 45, Fev. 2002. Disponível em: www.efdportes.com. Acesso em: 30 jul 2013.

GIACOMINI, D. S. Conhecimento tático declarativo e processual no futebol: estudo comparativo entre jogadores de diferentes categorias e posições. 2007. 143 f. Dis- sertação (Mestrado) – Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.

GRECO, P. J. O ensino do comportamento tático nos jogos esportivos coletivos: aplicação no handebol. 1995. 224 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Uni- versidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995.

GRECO, P. J. O ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes coletivos: uma analise inter e transdiciplinar. In: GARCIA, E. S.; LEMOS, K. L. M. (Org.). Temas Atuais VII. Belo Horizonte, 2002. p. 73-84.

LEITÃO, R. A. A. O jogo de futebol: investigação de sua estrutura, de seus modelos e da inteligência de jogo, do ponto de vista da complexidade. 2009. 230 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.

WILLIAMS, A. M.; WARD, P.; SMEETON, N. J. Perceptual and cognitive expertise in sport: implications for skill acquisition and performance enhancement. In: WIL- LIAMS, A. M.; HODGES, N. J. Skill acquisition in sport: research, theory and practice. Londres: Routledge, 2004. p. 328-347.

442 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 438-442, 2013 RELAÇÃO ENTRE O SETOR DA QUADRA E O DESFECHO DO CONTRA-ATAQUE NO FUTSAL FEMININO DE ALTO RENDIMENTO

Loani Landin Istchuk / UEL Wilton Carlos de Santana / UEL Hélcio Rossi Gonçalves / UEL [email protected]

ոո Palavras-chave: Futsal, Análise de Jogo, Contra-Ataque.

INTRODUÇÃO

A análise de jogo tem se constituído em uma valiosa ferramenta para a descrição e a obtenção de conhecimento sobre os jogos esportivos coletivos, tornando-se aliada na otimização do rendimento dos jogadores e das equipes. Sua aplicação permite, por exemplo, compreender os procedimentos táticos usados pelas equipes em realidade competitiva nos diferentes momentos do jogo, municiando treinadores na gestão do treino e da competição (GAR- GANTA, 2001). Esses momentos do jogo retratam os contextos táticos de organização ofensiva, organização defensiva, transição ofensiva, transição defensiva e bolas

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 443-448, 2013 443 paradas ofensivas e defensivas (PIVETTI, 2012). Essas fases correspondem às relações de oposição evolutivas que expressam em particular a localização dos jogadores, da bola e, sobretudo, a evolução provável que se pode deduzir a partir das trajetórias e das relações de velocidade observadas (GREHÁIGNE, 2001). O contra-ataque se encaixa no momento de transição ofensiva, em que há uma passagem veloz de uma postura defensiva para ofensiva, mediante, por exemplo, uma interceptação de passe, desarme, defesa do goleiro ou rápida reposição de bola (SANTANA, 2008). Se por um lado o contra-ataque tem sido analisado no âmbito do futsal masculino de alto rendimento e, por extensão, já se sabe que se trata de uma situação incidente e favorável para a marcação de gols (FUKUDA; SANTANA, 2012; MARCHI et al., 2010; SANTANA; GARCIA, 2007), por outro lado pouco se conhece sobre o seu desenvolvimento no âmbito do futsal feminino de alto rendimento. Sendo assim, este estudo teve por objetivo analisar o contra-ataque em jogos de futsal feminino de alto rendimento, verificando se o setor da quadra no qual ele é desenvolvido interfere no seu desfecho.

MÉTODOS

Trata-se de um estudo descritivo observacional (GAYA, 2008). Consti- tuiu a amostra um total de 110 (24±4,90) ações retiradas dos cinco jogos entre as quatro equipes mais bem classificadas da 18a Taça Brasil de Clubes. Nesses jogos foram marcados um total de 21 (4,2±2,86) gols. As ações foram editadas e, posteriormente analisadas. Os dados foram anotados em formulários espe- cíficos. O apelo ao meio audiovisual foi escolhido por permitir a visualização repetida e detalhada do comportamento técnico-tático quantas vezes necessá- ria, minimizando os erros de observação. Foram adotados os seguintes critérios de observação: a) Para o setor da quadra onde se desenvolveu o contra-ataque: lateral ou centro; b) Para o desfecho do contra-ataque: positivo no caso de gol, finalização no gol e finalização para fora; negative no caso de interceptação de passe,

444 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 443-448, 2013 desarme, bloqueio, bola perdida, passe para fora, falta; neutro no caso de opção pelo ataque posicional. Para verificar a qualidade da informação foi utilizada a concordância entre observadores (CEO) (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007), encontrando-se uma concordância intraobservador e interobservador, respectivamente, de 0,90 e 0,85 para o local da quadra e 0,90 e 0,90 para o desfecho do contra-ataque. O procedimento estatístico utilizado foi o de estatística descritiva ano- tando os valores de frequência absoluta (f) e frequência relativa (%). Assim como o teste de X2 para comparações entre as proporções do desfecho do contra ataque e o setor da quadra. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa Envolven- do Seres Humanos na Universidade Estadual de Londrina/Hospital Regional Norte do Paraná (Parecer 192/09).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1 contempla o desfecho do contra-ataque, considerando os tipos de ação técnico-táticas empregados pelos jogadores e o setor da quadra. Nota-se a falta de preferência das equipes em atacarem por um dos setores da quadra, contrariando o princípio de se “buscar o centro da quadra” para contra-atacar, na medida em que isso proporcionaria tanto um maior ângulo de finalização e possibilidades de passe (SAMPEDRO, 1999), quanto a possibilidade da projeção de jogadores pelas alas (SANTANA, 2008).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 443-448, 2013 445 Tabela 1 - Valores absolutos e relativos para os desfechos do contra-ataque segundo o setor da quadra.

Desfecho Centro Lateral Somas do contra- Ações técnico-táticas ataque f % f % f % Gol 8 7,27 3 2,73 Finalizações no gol 12 10,91 4 3,64 Positivo 39 35,46 Finalizações para fora 4 3,64 8 7,27

Sub total 24 21,82 15 13,64 Desarmes 11 10,00 22 20,00 Bola perdida 1 0,91 1 0,91 Bloqueios 3 2,73 4 3,64 Negativo Passe para fora 3 2,73 4 3,64 64 58,2

Interceptação de passe 6 5,45 4 3,64

Faltas 1 0,91 4 3,64 Sub total 25 22,73 39 35,47

Opções pelo Ataque Neutro 4 3,64 3 2,73 7 6,37 Organizado

TOTAL 53 48,19 57 51,84 110 100,0

Positivo 24 49,0 15 27,8 39 37,9 Negativo 25 51,0 39 72,2 64 62,1 Total 49 100,0 54 100,0 103 100,0

Talvez isso explique os motivos de os contra-ataques desenvolvidos pela lateral originarem menos gols do que os desenvolvidos pelo centro, respectivamente, 5,26%; e 15,09%; menor número de finalizações no gol: 7,01% e 22,64%; maior número de finalizações para fora: 14,03% e 7,54%; maior núme- ro de desarmes: 38,59% e 20,75%. Por outro lado, destaca-se o menor número de interceptações de passe quando o contra-ataque foi desenvolvido pela lateral comparado ao conduzido pelo centro, respectivamente, 7, 01% e 11,32%. Quanto aos valores de X2, entre o desfecho do contra ataque e o setor da quadra, o valor foi de 4,908, com nível de significância de 0,027, o que nos fez assumir que a hipótese de que contra-atacar pelo centro da quadra apresenta significativamente mais vantagem em relação à lateral da quadra. Lembrando que, neste caso, optamos por excluir as ações neutras (opção pelo ataque organizado).

446 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 443-448, 2013 Verifica-se que mais da metade do total de contra-ataques obteve um desfecho negativo. Entre as ações técnico-táticas que produziram esse desfecho se sobressaem os desarmes e as interceptações de passe (42,64%). Isso é preocupante, pois estas foram reportadas como as mais incidentes na origem de contra-ataques em jogos de futsal de alto rendimento (SANTANA; GARCIA, 2007). Em teoria, esse achado permite inferir que é muito alta a possibilidade de a equipe que ataca sofrer um contra-ataque. Igualmente, constata-se o baixo percentual de gols convertidos (10%) diante do elevado número de contra-ataques produzidos, corroborando o achado de Marchi et al. (2010). Ainda assim, as jogadas de contra-ataque foram reportadas como mais efetivas para a consecução de gols do que as de ataque posicional (SANTOS, 2011). É plausível que isso aconteça em função do desequilíbrio numérico ou posicional dos defensores diante do contra-ataque, o que não acontece diante do ataque posicional, quando se defende em sistema (SAMPEDRO, 1999). Neste sentido, a média de 2,2 (±1,92) gols por jogo encontrada no presente estudo ratifica que o gol mediante o contra-ataque acontece de forma efetiva em jogos de futsal, ratificando os estudos de Santana e Garcia (2007) e Santos (2010). Igualmente, considerando o número total de gols entre os jogos estudados, verifica-se que 53,38% destes se originaram de contra-ataques, percentual superior aos encontrados nos estudos de Fukuda e Santana (2012) e Marchi et al. (2010) no âmbito do futsal masculino de alto rendimento, respectivamente, 24,35% e 30,09%.

CONCLUSÃO

Embora as equipes tenham demonstrado uma discreta preferência em atacar pela lateral em relação ao centro da quadra, os dados permitiram concluir que o setor da quadra parece interferir no desfecho do contra-ataque. Isso porque, independentemente de o desfecho ter sido positivo ou negativo, os desenvolvidos pelo centro proporcionaram mais gols, maior número de finalizações no gol, menor número de finalizações para fora e menos desarmes do que os desenvolvidos pela lateral.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 443-448, 2013 447 Portanto, em hipótese, se mais contra-ataques fossem desenvolvidos pelo centro maiores seriam as vantagens e se minimizaria as desvantagens, o que parece ser motivo suficiente para que os treinadores da modalidade atentem para os achados do presente estudo quando da gestão do treino e da competição.

REFERÊNCIAS

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448 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 443-448, 2013 RELAÇÃO ENTRE TESTES GERAIS E TESTE ESPECÍFICO DE SCRUMM EM ATLETAS AMADORES DE RUGBY

Victor Silveira Coswig / UFPel Augusto Bogorni Bortolás / UFPel Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel [email protected]

ոո Palavras-chave: Esportes, Correlações, Performance Atlética.

INTRODUÇÃO

O rugby, como os demais jogos desportivos coletivos, apresenta alter- nância na característica dos esforços físicos realizados durante a prática. Para estas ações, diferentes capacidades físicas são exigidas com vistas à realização adequada dos esforços de ataque e de defensa (GABBETT, 2002). Sendo assim, força e potência muscular, velocidade, agilidade e a capacidade de repetir corridas curtas de alta intensidade durante todo o tempo de jogo são fundamentais para sua prática (LUGER; POOK, 2004). Dada à importância destes elementos, do ponto de vista da preparação física, a avaliação dos atletas surge com o intuito de: i) identificar o perfil e o desenvolvimento dos jogadores, ii) quantificar o nível de aptidão física dos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 449-453, 2013 449 atletas, iii) acompanhar os efeitos do processo de treino, e iv) verificar os resultados relacionados com os objetivos dos programas desenvolvidos para melhora dos componentes físicos (GAMBLE, 2010). Neste sentido, testes específicos são elementos fundamentais para traçar o perfil de atletas e quantificar as adaptações e eficácia do programa de treino, além de proporcionarem o entendimento de como seus resultados interagem com demais variáveis do desempenho físico (REILLY et al., 2004). Com isso, este estudo objetivou avaliar a relação entre testes gerais de aptidão e teste es- pecífico de rugby (Scrumm).

MÉTODOS

Foram envolvidos 23 jogadores amadores (25,8±4 anos de idade), da única equipe de rugby da cidade de Pelotas/RS. As avaliações foram organizadas em dois dias distintos separados por, no mínimo, 72 horas de intervalo. No primeiro, realizaram-se anamnese e medidas antropométricas de massa corporal e estatura. Após isto, foram aplicados os seguintes testes físicos: flexibilidade (sentar-e-alcançar com banco de Wells), salto vertical (com tapete de contato, Kit MultSprintFull®, Hidrofit, Belo Horizonte, Brasil) e testes de uma repetição máxima (1RM) no agachamento e no supino reto. No segundo encontro, executaram-se: teste específico de Scrumm, teste de agilidade (Teste “T”) e teste de capacidade de sprints repetidos (30-15 Intermittent Fitness Test, IFT) proposto por Buchheit (2008). O teste de Scrumm foi realizado em equipamento específico para si- mular este movimento (figura 1) e com protocolo adaptado de Crewther et al. (2011). Os sujeitos iniciaram o teste com os joelhos e mãos apoiados no chão. Ao sinal de “Já!”, projetaram o corpo vigorosamente em direção à máquina, encaixando os ombros no seu apoio. Com isto, o atleta deveria empurrar o equipamento até percorrer 3,5 m no menor tempo possível. Foi adicionada carga de 100 kg ao peso já existente da máquina, perfazendo total de 175 kg.

450 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 449-453, 2013 Figura 1 - Teste de Scrumm com equipamento específico.

Empregou-se estatística descritiva, tabular e gráfica para apresentação dos dados. Após verificação da normalidade dos dados com o teste de Shapiro- -Wilk, empregaram-se média±desvio padrão (dp). As comparações entre For- wards e Backwards ocorreram com o teste t para amostras independentes. Para as correlações, empregou-se o coeficiente de correlação de Pearson. Adotou-se p < 0,05 como significante.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os atletas apresentaram massa corporal de 87,1±16,4 kg e estatura de 178,7±7,2 cm. Os dados dos testes motores são apresentados na tabela 1. Nela, observa-se diferença entre Backwards e Forwards nos testes de flexibilidade, salto vertical, 30-15 IFT, agilidade e no teste de Scrumm.

Tabela 1 - Desempenho de jogadores de rugby da cidade de Pelotas/RS em testes motores, por posição.

Total Forwards Backwards p-valor Média dp Média dp Média dp 1RM Agachamento (kg) 117,9 13,9 118,9 15,8 117,0 12,6 0,75 1RM Supino (kg) 71,7 15,9 70,2 14,6 72,7 17,7 0,71 Flexibilidade (cm) 27,1 9,3 22,2 9,6 31,6 6,5 0,01 Salto Vertical (cm) 35,5 6,1 32,7 6,6 38,1 4,5 0,03 30-15 IFT (Km/h) 15 1,7 13,6 1,0 16,3 1,1 0,001 Teste “T” Direita (s) 10 0,6 10,3 0,4 9,7 0,6 0,01 Teste “T” Esquerda (s) 9,9 0,6 10,2 0,4 9,5 0,5 0,002 Scrumm (s) 7,9 5,0 5,0 1,1 10,6 5,8 0,004

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 449-453, 2013 451 Inicialmente, a capacidade de manutenção de desempenho em sprints repetidos e a agilidade são maiores entre Backwards, e isto se dá pela especificidade das ações predominantes em cada posição. Ou seja, Backwards apresentam fre- quência de corridas em alta intensidade (<18km/h) significativamente maior do que Forwards (23 ± 4 versus 35 ± 8 ocorrências), o que pode estar relacionado à aptidão aeróbia elevada e maior solicitação de trocas rápidas de direção (AUSTIN; KELLY, 2013). Já as variáveis de força não corresponderam à hipótese de que Forwards apresentariam maiores valores nestas capacidades, o que atenderia à maior demanda de ações de contato e força (Scrummaging, rucking e tackling), que é característica da posição (LUGER; POOK, 2004). Tais resultados podem ser justificados pelo nível competitivo dos atletas avaliados, amador, e pela fase de preparação na qual se encontravam, pré-temporada competitiva. Quanto às correlações, a figura 2 apresenta correlação negativa do teste de Scrumm com altura no salto vertical (r = -0,60; p = 0,03, figura 2A) e com 1RM no supino reto (r = -0,68; p = 0,01, figura 2B) para Backwards. Isto pode decorrer das características da posição, já que o mesmo não foi encontrado com Forwards. Assim, pode-se identificar que a capacidade de potência de membros inferiores parece ser componente importante para execução do padrão de movimento específico do teste de Scrumm.

Figura 2 - Correlação entre testes gerais e específico do rugby. A: teste de Scrumm e salto vertical e B: teste de Scrumm e 1RM no supino. ▲= Backwards; Χ= Forwards.

452 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 449-453, 2013 Neste sentido, o teste proposto parece ser relevante para aproximar os processos de avaliação da realidade de campo, conforme sugerido por Reilly et al. (2004). Além disso, a biomecânica do teste pode ser útil para outros esportes que envolvem impacto e oposição, como judô e wrestling (CREWTHER et al., 2011).

CONCLUSÃO

Observou-se diferença estatisticamente significante entre Forwards e Backwards para testes gerais (salto vertical, 30-15 IFT e teste “T”) e no teste específico de Scrumm. Além disto, entre Backwards, o desempenho no teste específico se correlacionou negativamente com salto vertical e com carga má- xima no supino reto.

REFERÊNCIAS

AUSTIN, D. J.; KELLY, S. J. Positional differences in professional rugby league match play through the use of global positioning systems. The Journal of Strength & Condi- tioning Research, v. 27, n.1, p. 14-19, 2013.

BUCHHEIT, M.; LAURSEN, P. B.; MILLET, G. P.; PACTAT, F.; AHMAIDI, S. Pre- dicting Intermittent Running Performance: Critical Velocity versus Endurance Index. International Journal of Sports Medicine, n. 29, p. 307-315, 2008.

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REILLY, T.; MORRIS, T.; WHYTE, G. The specificity of training prescription and physiological assessment: A review. Journal of Sports Sciences, v. 27, n. 6, p. 575–589, 2009.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 449-453, 2013 453 AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO TÁTICO INDIViDUAL DE PRATICANTES DE FUTEBOL E FUTSAL

Gibson Moreira Praça / UFMG Juan Carlos Perez Morales / UFMG Pablo Juan Greco / UFMG [email protected]

ոո Palavras-chave: Conhecimento Tático Processual, Comportamento Tático, Futebol, Futsal.

INTRODUÇÃO

A avaliação do Conhecimento Tático Processual (CTP) revela-se como meio para auxiliar treinadores a direcionarem o processo de ensino-aprendizagem-treinamento conforme as necessidades dos seus atletas. Neste âmbito, estudos buscaram avaliar o CTP de atletas de Futebol e Futsal (GIACOMINI; GRECO, 2008; SILVA; GRECO, 2009; SOARES, 2011) a partir de instrumentos especificamente desenvolvidos como o KORA (MEMMERT; ROTH, 2003) e o FUT-SAT (COSTA et al., 2011). O Teste de Conhecimento Tático Processual: Orientação Esportiva (TCTP:OE) se incorpora à relação de meios avaliativos. O teste visa diferenciar jogadores que, pelo desempenho no teste com a mão ou com o pé, seriam

454 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 454-461, 2013 orientados às modalidades esportivas. Semelhante ao proposto por Memmert e Roth (2003), no Game-test situation, no TCTP:OE apresenta-se uma situação de jogo de 3 x 3, em um espaço de jogo de 9 x 9 metros. As diferenças compreendem o tempo de jogo, de 4 minutos, além da avaliação ser realizada de forma continua. Avaliam-se os jogadores de ataque (com bola - JCB e sem bola - JSB) e defesa (marcador ao jogador com bola - MJCB e marcador ao jogador sem bola - MJSB). O teste assemelha-se à situação de jogo, quando a defesa recupera a posse de bola, inicia imediatamente a troca de passes (ataque). No TCTP:OE avaliam-se apenas as frequências de ações, e não a qualidade na execução das mesmas. Estabeleceu-se o teste a partir dos itens táticos confirmados por meio do coeficiente de validade de conteúdo (CVC) proposto Hernandez-Nieto (2002), contendo ao todo 18 itens. Calculou-se o CVC nos itens Clareza de Lingua- gem, Pertinência Prática e Relevância Teórica, para cada item do instrumen- to (CVCc) e para o instrumento como um todo (CVCt). Abaixo os cálculos do CVC para Futebol e Futsal (MORALES; ABURACHID; GRECO, 2011a; MORALES; ABURACHID; GRECO, 2011b).

Tabela 1 - CVC para Futebol e Futsal

Clareza de Linguagem Pertinência Prática Relevância Teórica Futebol 0,81 0,8 0,8 Futsal 0,91 0,87 0,93

Seguidamente procedeu-se a validade de construto do TCTP: OE por meio da análise fatorial exploratória (AFE). Recorreu-se ao método de componentes principais com rotação ortogonal Varimax e normalização Kaiser. Cin- co itens, dentre os dezoito inicialmente listados, carregaram satisfatoriamente em um dos dois fatores definidos pelo critério dos autovalores ou regra de Kaiser (componente 01 = 2,101 e 42,013% de variância explicada e componente 02 = 1,256 e 25,118% de variância explicada): JSB:1.1: Movimenta-se procurando receber a bola JCB:2.3: Passa ao colega sem marcação e posiciona-se para receber MJSB:3.3:Apoia aos colegas na defesa (cobertura) quando são superados pelo adversário; 3.4: Apoia o colega na defesa quando o jogador com bola tem dificuldade para dominá-la

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 454-461, 2013 455 MJCB:4.4: Pressiona o adversário levando-o para os cantos do campo de jogo. Estabeleceu-se a Fiabilidade do TCTP: OE por meio do método teste re-teste em dias diferentes (07 dias). Utilizou-se a técnica de correlação intraclasse (ICC), considerando 27% da amostra (valor mínimo de 10% segundo Tabachnick & Fidell, 1989). A partir dos itens definidos para o TCTP:OE o objetivo do presente estudo é avaliar o comportamento tático individual de jogadores iniciantes de Futebol e Futsal, além de compará-los com o comportamento de jovens que praticam outras modalidades esportivas e jovens sem experiência em nenhuma modalidade.

MATERIAIS E MÉTODOS

Composta de 39 cenas e 234 atletas com idade média de 10,4 anos (+/- 1,7)e tempo de prática (para praticantes) de 2,5 anos (+/-1,4). Os dados foram divididos, para análise, em 3 grupos: i) Futebol e Futsal; ii) Basquetebol e Han- debol; iii) Sem modalidade. Os jogos foram filmados com a câmera posicionada na lateral da quadra, fixada a um tripé. As imagens foram digitalizadas para o computador. Para verificação da normalidade foi utilizado o teste de Shapiro-Wilk. A partir dos resultados, optou-se pelos procedimentos estatísticos não- -paramétricos. As médias foram comparadas pelo teste de Kruskall-Wallis e Mann-Withney. Além disso, foi utilizado o teste correlacional de Spearman. Todos os dados foram catalogados e analisados com o auxílio dos Softwares SPSS 20.0, Excel 2010 e XLSTAT.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os atletas de Futsal e Futebol realizaram, em média, 1,2 (+/-2,0) ações táticas individuais por jogo, enquanto os atletas de outras modalidades (Bas- quetebol e Handebol), realizaram em média 2,2 (+/-2,7) ações táticas por jogo

456 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 454-461, 2013 e os atletas sem experiência em nenhuma modalidade realizaram 1,1 (+/-1,9) por jogo. Houve diferença significativa (p<0,0001) no total de ações táticas do grupo de atletas de outras modalidades para os grupos de atletas de Futsal e Futebol e sem experiência. Os gráficos a seguir apresentam as comparações para cada um dos 5 itens nos três grupos: Futebol e Futsal, Handebol e Basquetebol e atletas sem experiência.

Gráfico 1 - Comparação entre Atletas de modalidades com pé, mão e sem modalidade. *Diferenças significativas para os outros 2 grupos. ** Diferenças significativas para o grupo de menor valor.

O gráfico seguinte apresenta o comparativo entre os atletas com pelo menos 3 anos de experiência em Futsal e Futebol e atletas com menos de 3 anos de experiência.

Gráfico 2 - Comparação entre atletas com mais e menos de 3 anos de experiência em Futebol e Futsal. *Diferenças significativas

Ao relacionar-se tempo de prática e quantidade de ações técnico-táticas sem relação com a posse de bola ou ao portador direto (itens 2.3 e 4.4 do protocolo do teste) foi encontrada correlação baixa (coeficiente de determina- ção de 1,2%) entre o tempo de prática e o total de ações táticas. Também foi

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 454-461, 2013 457 encontrada baixa correlação entre tempo de prática e ações táticas não relacionadas ao portador da bola (coeficiente de determinação de 0,4%). O gráfico abaixo apresenta a comparação das ações com e sem posse de bola entre sujeitos que praticam futebol ou futsal, modalidades com as mãos e sem experiência específica. Não se apresentaram diferenças significativas para nenhuma das variáveis.

Gráfico 3- Comparação das ações com bola (ou na marcação do homem com bola) e sem bola entre os grupos de modalidades esportivas. *Diferenças significativas

Por fim, o gráfico abaixo apresenta a comparação das ações de ataque e defesa para os três grupos de praticantes.

Gráfico 4 - Comparação das ações de ataque e defesa inter e intragrupos de modalidades esportivas. *Diferenças significativas no mesmo grupo. ** Diferenças significativas para os outros 2 grupos.

A partir dos dados apresentados, evidencia-se que os atletas de Futsal e Futebol obtiveram desempenho pior que atletas de outras modalidades e estatisticamente semelhante a atletas sem experiência em modalidades esportivas. Embora as variáveis tempo de prática e desenvolvimento da capacidade de jogo, ainda que não de maneira linear, sejam considerados fortemente correlacionadas, principalmente nos estágios iniciais de prática (CÔTÉ et al., 2007), a qualidade da prática também apresenta-se, segundo o mesmo autor, como

458 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 454-461, 2013 importante variável do desenvolvimento. A partir dos achados do presente estudo especula-se que a qualidade da prática proposta pelos treinadores não incentiva a melhoria do conhecimento tático individual dos atletas, embora tenha sido notado um tempo de prática relevante. Reforçando a ideia anterior, ao dividir o grupo de atletas de Futebol e Futsal em dois sub-grupos, com 3 anos de prática e menos de 3 anos de prática, observa-se que apenas uma variável (apoia os colegas na defesa (cobertura) quando são superados pelo adversário) apresentou diferenças significativas. Desta forma, além dos atletas de Futebol e Futsal apresentarem rendimento semelhante a atletas sem experiência em nenhuma modalidade, o aumento no tempo de prática entre os atletas de Futebol e Futsal não representou, em quatro variáveis, melhoria no comportamento tático individual dos atletas. Estudos mostram que a maior parte das ações em um jogo coletivo ocorre sem a posse de bola (COSTA et al., 2010). Esperava-se, por isso, um número de ações táticas individuais maior para ações sem a posse de bola do que com a posse de bola (ou na marcação do portador). Contudo, os dados apresentados revelam que não há, para os atletas de Futsal e Futebol, diferen- ças significativas entre o total de ações com bola ou sem bola. No processo de ensino-aprendizagem-treinamento, este dado apresenta importantes impli- cações, na medida em que o ensino da técnica, ou seja, voltado para a exe- cução de movimentos corretos e o alcance de padrões biomecânicos ideais, característico de propostas analítico-sintéticas de ensino, tende a empobrecer a formação cognitiva dos atletas, e, consequentemente, conduzir a um comportamento tático individual insatisfatório. Por fim, foram observadas diferenças significativas nas ações de ataque e defesa nos três grupos. Fica evidente que as ações de ataque foram maiores em todas as situações, o que evidenciaria uma preocupação de treinadores em favorecer as ações com bola em situações ofensivas, priorizando “fazer gols” ao invés de evita-los. Este resultado encontra-se consonante com os achados de Blomquist et al. (2005). Caso o processo de ensino-aprendizagem-treinamento seja conduzido com foco mecanicista (processos ana- líticos), haverá déficits no desenvolvimento de importantes componentes táticos do desempenho, formando atletas tecnicamente desenvolvidos, mas cognitivamente pouco estimulados.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 454-461, 2013 459 CONCLUSÃO

Os atletas, investigados que praticam Futsal e Futebol realizam, no geral, menos ações táticas individuais que atletas de outras modalidades e apresentam similaridade no total de ações táticas individuais em relação a atletas sem experiência em nenhuma modalidade. Os resultados apontam também que, em ambos os grupos, as ações no ataque acontecem com mais frequência do que as ações na defesa, e que o tempo de prática, ou experiência, não se apresenta como uma variável significativamente influente no comportamento tático individual dos atletas investigados em quatro das cinco variáveis (exce- tuando-se o item 3.3), não havendo aumento no número de ações registradas com o aumento do tempo de prática dos atletas. Salienta-se a importância da análise do comportamento tático individual dos atletas como alternativa para controle do desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem-treinamento. A identificação de lacunas na aprendizagem, como, no caso dos atletas aqui representados, relativas ao comportamento tático individual, evidenciam as orientações de planejamento dos processos de desenvolvimento da capacidade de jogo dos atletas.

REFERÊNCIAS

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460 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 454-461, 2013 HERNANDÉZ-NIETO, R. A. Contributions to Statistical Analysis. Universidad de Los Andes, 2002.

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MORALES, J. C. P.; ABURACHID, L. M. C.; GRECO, P. J. Escala para avaliação do conhecimento tático processual nos jogos esportivos coletivos de invasão: validação do conteúdo no futebol. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, v. 11, supp. 4, p. 70, 2011a.

MORALES, J. C. P.; ABURACHID, L. M. C.; GRECO, P. J. Escala para avaliação do conhecimento tático processual nos jogos esportivos coletivos de invasão: validação do conteúdo no futsal. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, v. 11, supp. 4, p. 71, 2011b.

SOARES, V. O. V. Análise do processo de ensino-aprendizagem-treinamento nas categorias de base do futebol: relações com as capacidades cognitivas e motoras. Dis- sertação (Mestrado) - Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011.

TABACHNICK B.; FIDELL L. Using multivariate statistics. New York: Harper & Row Publishers, 1989.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 454-461, 2013 461 SENSIBILIDADE DE PROTOCOLOS DIRETOS E INDIRETOS NA DETERMINAÇÃO DA APTIDÃO AERÓBIA EM JOGADORES DE FUTEBOL

Alex de Souza Sorroche / Unisalesiano Pedro Guilherme de Mattos Becegatto / Unisalesiano Ricardo Augusto Barbieri / Unisalesiano / UNESP Yuri Cristina Suzuki Lima / Unisalesiano Wonder Passoni Higino / Unisalesiano / USP [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Yo-yo Teste, Aptidão Aeróbia.

INTRODUÇÃO

Esportes coletivos e com bola assim como o futebol, são caracterizados por esforços intermitentes em alta intensidade, requerendo dos atletas um bom desenvolvimento das aptidões aeróbia e anaeróbia (CASTAGNA et al., 2006b). No entanto, Silva et al. (2005) demonstram que entre as capacidades importantes à um atleta de futebol, destaca-se a aeróbia, sendo fundamental no desempenho total e recuperação entre esforços de alta intensidade durante a partida. Com isso, a determinação da aptidão aeróbia é extremamente

462 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 462-467, 2013 importante no sentido de monitorar as adaptações decorrentes do treinamento, auxiliar na prescrição do mesmo, bem como predizer performance (CASTAGNA et al., 2006a).

O VO2max é o índice mais utilizado na detecção da aptidão aeróbia em jogadores de futebol, podendo ser determinado tanto em ambiente laboratorial quanto em campo. Sua análise em laboratorial, embora apresentem grande validade interna, confiabilidade e fidedignidade, necessita de técnicos bem treinados e apresenta um alto custo operacional, inviabilizando sua aplicação (CASTAGNA et al., 2006b), além de se distanciarem dos gestos motores expressos em uma partida de futebol. Em contrapartida, os testes de campo são de fácil aplicação, apresentam maior validade ecológica e maior praticidade em avaliar mais atletas ao mesmo tempo. Por essas razões, diversos testes de campo são sugeridos para verificar a aptidão aeróbia em futebolista. De acordo com Bangsbo, Iaia e Krustrup (2008), os testes de campo mais utilizados são os realizados de forma contínua (teste de 12 minutos e o Shuttle Run Test 20 metros) e aqueles realizados de forma intermitente (Yo-yo teste). Encontra-se na literatura afirmações de que os testes de campo e intermitentes são os mais indicados para avaliar a aptidão aeróbia em atletas de futebol. No entanto, ainda são escassos trabalhos que tentam verificar a sensibilidade dos diversos métodos utilizados no futebol (SILVA; DITTRICH; GUGLIELMO, 2011). Diante desta realidade, o presente estudo tem como objetivo verificar a sensibilidade dos principais testes utilizados na determinação da aptidão aeróbia de jogadores de futebol.

MÉTODOS

Participaram do presente estudo 8 jogadores de futebol das categorias de base de uma equipe pertencente ao quadro da primeira divisão do futebol paulista. Todos os procedimentos foram previamente encaminhados ao Comi- tê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium. Todos os procedimentos só foram realizados após o consentimento dos volun- tários e seus responsáveis.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 462-467, 2013 463 Todos os procedimentos foram realizados em um período de 20 semanas, sendo aplicados as mesmos procedimentos tanto na situação pré quanto na situação pós treinamento. Onde, em cada situação, os voluntários compareceram em 5 momentos distintos. Em um primeiro momento, os voluntários compareceram ao Labora- tório de Avaliação do Esforço Físico (LAEF) onde medidas antropométricas e um teste intermitente e progressivo em esteira rolante até a exaustão foram realizados para determinação de medidas antropométricas (peso – P; altura -

H e porcentagem de gordura - %G) e de aptidão aeróbia (VO2max, vVO2max e Limiar anaeróbio). Na segunda visita realizaram o teste de 12 minutos (T12), que consistiu na realização da maior distância correndo no tempo de 12 minutos, onde, além da distância total, foi determinado indiretamente o VO2max. Na terceira visita os avaliados foram submetidos ao Shuttle Run Test (SRT) para determi- nação do VO2max de forma indireta e da velocidade pico alcançada no teste.. No quarto momento, foram submetidos ao Teste de Carminatti (TCar) para determinação da velocidade pico alcançada no teste. Enquanto que, na quinta e última visita os voluntários realizaram o YYIR1 para determinação da velocidade pico e da distância total percorrida no teste O SRT, TCar e o YYIR1 foram realizado em campo de futebol. Após as primeiras avaliações, os voluntários continuaram a programação estabelecida pela comissão técnica do CAL sendo reavaliados após 20 semanas, onde os mesmos procedimentos foram adotados. Os dados foram analisados com relação a sua normalidade de distri- buição e posteriormente foram submetidos ao teste t de Student para dados pareados (p≤0,05).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na tabela 1 são apresentadas as características iniciais dos voluntários submetidos ao presente estudo.

464 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 462-467, 2013 Tabela 1 - Características iniciais dos voluntários (n = 8).

Idade Peso Altura VO2max (anos) (kg) (cm) (ml/kg/min) Média 16,13 61,62 169,75 57,11 DP 0,35 8,24 6,90 5,66

DP: desvio padrão da média; VO2max: consumo máximo de oxigênio determinado de forma direta em esteira rolante.

Na tabela 2 são apresentados os valores médios das variáveis determinadas em todos os protocolos utilizados no estudo. Nesta pode-se perceber que apenas o limiar anaeróbio determinado em esteira rolante e o VO2max determinado de forma indireta através do T12 apresentaram melhoras significantes com relação a situação pré treinamento.

Tabela 2 - Valores em média e desvio padrão das variáveis determinadas no teste direto em esteira rolante e indiretos (T12, SRT, YYIR1 e TCar), nas situações pré e pós treinamento.

Pré Pós Variação (%)

Est-VO2max (ml/kg/min) 57,11 ± 5,66 57,37 ± 4,45 0,45

Est-vVO2max (km/h) 14,39 ± 1,04 15,10 ± 1,39 4,93 Est-LAn (km/h) 11,02 ± 1,26 12,69 ± 1,33* 15,15

T12-VO2max (ml/kg/min) 48,33 ± 2,90 51,34 ± 3,13* 6,22 T12-Dist (m) 2679,12 ± 130,71 2766,00 ± 168,69 3,24

SRT-VO2max (ml/kg/min) 50,62 ± 3,06 49,32 ± 3,17 -2,60 SRT-VPico (km/h) 12,42 ± 0,52 12,55 ± 0,52 1,04 YYIR1-Dist (m) 1100,00 ± 233,23 1260,00 ± 267,90 14,54 YYIR1-VPico (km/h) 15,18 ± 0,37 15,56 ± 0,49 2,50 TCar-VPico (km/h) 14,32 ± 0,67 14,63 ± 0,96 2,16

Est-VO2max: consumo máximo de oxigênio determinado diretamente em esteira; Est-

-vVO2max: velocidade associada ao VO2max determinada em esteira; Est-LAn: velocidade de limiar anaeróbio determinada em esteira; T12-VO2max: consumo máximo de oxigênio determinado indiretamente no teste de 12 minutos; T12-Dist: distancia total percorrida no teste de 12 minutos; SRT-VO2max: consumo máximo de oxigênio determinado de forma indireta no Shuttle Run Test; SRT-VPico: velocidade pico alcançada no Shuttle Run Test; YYIR1-Dist: distância total percorrida no Yo-yo intermitente recuperativo nível 1; YYIR1- -VPico: velocidade pico alcançada no Yo-yo intermitente recuperativo nível 1; TCar-VPico: velocidade pico alcançada no Teste de Carminatti; *diferenças significantes com relação a situação pré treinamento; p≤0,05.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 462-467, 2013 465 No sentido de proporcionar maiores informações referentes aos protocolos mais utilizados para verificar a capacidade aeróbia em futebolistas, o presente estudo teve como objetivo, verificar a sensibilidade de protocolos diretos e indiretos diante de um processo de treinamento no futebol. Corroborando com os resultados do presente estudo, Manna, Lalkhanna e Dhara (2010) e Casajús (2001) não encontrou melhoras significativas no VO-

2max e na vVO2max. Porém, Casajús (2001) encontrou melhoras significantes no LAn. Segundo os autores, as mudanças observadas são dependentes dos valores iniciais. Além disso, o declínio no volume de treinamento aeróbio pode estagnar ou diminuir o VO2max. Concluindo, os autores citam a limitação ge- nética, onde mesmo com aumentos no volume e intensidade de treino, estes não influenciam a melhora dessa variável. A falta de diferenças significantes nas variáveis determinadas no SRT, pode ser explicada pela pouca sensibilidade deste teste. Lemmink, Verheijen e Visscher (2004) verificaram o poder discriminatório do SRT comparando-o com um protocolo intermitente. Concluíram que os testes de idas e voltas de natureza intermitente são mais específicos para o futebol e consequentemente discriminatórios. Com relação aos testes intermitentes, YYIR1 e TCar, uma das explica- ções desses não terem apresentado melhoras significantes, pode estar associada aos treinamentos realizados durante o período. Diante dos relatos pessoais do preparador físico, poucos treinos foram destinados a potência muscular de membros inferiores. Castagna et al. (2006b), salientam que a baixa correla-

ção entre a distância percorrida no Yo-yo e o VO2max pode estar associada a outros fatores, como a habilidade de acelerar e desacelerar, mudando de dire- ção rapidamente, que por sua vez parece ser influenciada pela maior potência muscular de membros inferiores (PASQUARELLI et al., 2010), pois o treinamento desta capacidade pode influenciar positivamente a capacidade de acele- ração (HOFF; HELGERUD, 2004). No entanto, pode-se observar, que embora não tenha apresentado diferenças significantes a distância total percorrida no Yo-yo apresentou uma variação de quase 15%. Contudo, devido a grande variabilidade deste índice, associado ao n amostral reduzido do presente estudo este não apresentou melhoras significantes diante do processo de treino.

A melhora encontrada no VO2max determinado no T12, pode estar associada a familiarização dos indivíduos frente ao teste.

466 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 462-467, 2013 CONCLUSÃO

Conclui-se que na presente investigação os testes intermitentes e de campo, mesmo reproduzindo as características encontradas em um jogo de futebol não foram mais sensíveis ao treinamento da modalidade quando comparados a testes laboratoriais e de campo, realizados de forma contínua.

REFERÊNCIAS

BANGSBO, J.; IAIA, F. M.; KRUSTRUP, P. The Yo-Yo intermittent recovery test: a useful tool for evaluation of physical performance in intermittent sports. Sports Medi- cine, v. 38, n. 1, p. 37-51, 2008.

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CASTAGNA, C.; IMPELLIZZERI, F. M.; CHAMARI, K.; CARLOMAGNO, D.; RAMPININI, E. Aerobic fitness and Yo-Yo continuous and intermittent tests performances in soccer players: a correlation study. Journal of Strength and Conditioning Research, v. 20, n. 2, p. 320-325, 2006a.

CASTAGNA, C.; IMPELLIZZERI, F. M.; BELARDINELLI, R.; ABT, G.; COUTTS, A.; CHAMARI, K.; D’OTTAVIO, S. Cardiorespiratory responses to Yo-Yo intermittent endurance test in non elite youth soccer players. Journal of Strength and Conditioning Research, v. 20, n. 2, p. 326-30, 2006b.

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LEMMINK, K.A.; VERHEIJEN, R.; VISSCHER, C. The discriminative power of the interval shuttle run test and the maximal multistage shuttle run test for playing level of soccer. The Journal of Sports Medicine and Physical Fitness, v. 44, n. 3. p. 233-9, 2004.

MANNA, I.; LALKHANNA, G.; DHARA, P. C. Effect of training on physiological and biochemical variables of soccer players of different age groups. Asian Journal of Sports Medicine, v. 1, n. 1, p. 05-22, 2010.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 462-467, 2013 467 SINTOMAS DE ESTRESSE EM ATLETAS DE VÔLEI DE PRAIA DE ALTO RENDIMENTO

Ellen Fernanda da Silva Ferreira / UFMT Diego Augusto Nunes Rezende / UFMT Raissa Sporl Boeck / UFMT Paulo Ricardo Martins Nunez / UFMT [email protected]

ոո Palavras-chave: Vôlei de Praia, Estresse, Alto Rendimento.

INTRODUÇÃO

O vôlei de praia é uma modalidade que vem se disseminando ao longo dos anos e ganhando espaço em âmbito mundial e quando se fala em alto rendimento é um esporte muito exigente no aspecto físico, técnico, tático e principalmente psicológico (STEFANELLO, 2007). Este esporte tem além dos fatores normais que podem levar os atletas ao estresse como a busca por resultados, o técnico, patrocinadores e torcida (SAMULSKI, 2002) outros agravantes tais como: não poder ser substituído quando está cansado ou machuco e os fatores climáticos como vento, sol forte, chuva e tempo seco, fazendo estes serem desencadeadores de estresse e prejudicar o desempenho do atleta. O estresse é uma resposta do organismo a estímulos psicológicos, físi- cos, mentais e hormonais que ocorrem quando o individuo adapta se a uma

468 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 468-473, 2013 nova situação ou a mudanças de um modo geral. Para Samulski (1992), o estresse é definido com uma carga ou cobrança extremamente alta, a qual é vivenciada internamente como condição de perigo ou prejuízos que podem ser físico, psíquico ou social. O mesmo autor ressalta que os diferentes tipos de pressões que os atletas sofrem durante a competição podem gerar uma reação de estresse e consequente perda no desempenho (SAMULSKI; NOCE, 2002). Este evento pode ser algo tanto negativo quanto positivo. O estresse positivo é denominado eustress ele anima, mantêm o atleta focado e da força para superar tal desafio, porém se persistir pode se tornar algo negativo. Segundo Brandão (2000), existe algumas situações esportivas que podem causar os sintomas negativos do estresse, são eles: físicos (batimento car- díaco alterado, sudorese, respiração rápida, boca seca, entre outros) mentais como (medo, falta de concentração, dificuldade de tomar decisões e ansiedade) e comportamentais (falar rapidamente, maneirismos nervosos tais como balançar os pés). Por estarem sempre trabalhando no limite os atletas de alto rendimento podem sofrer com esses fatores de estresse, sendo que isso pode prejudicar seu desempenho esportivo. Brandão (2000) adverte que os sintomas de estresse podem influenciar a performance de maneiras distintas, podendo debilitar, ou seja, abrangendo os efeitos negativos ou facilitando-a, isto é, podendo fazer com que os atletas des- frute de uma maior eficiência nas ações competitivas. De Rose (2002) explica que o necessário é que atletas, profissionais do esporte e da psicologia tenham conhecimento sobre esses sintomas assim como dos atributos dos atletas para que saibam lidar da melhor forma com tantas variáveis e assim mantenham um nível de desempenho que lhes permitam atingir seus objetivos. Para amenizar esses fatores que o estresse pode causar entende-se que o atleta deve ter um equilíbrio multifatorial, nos aspectos motores, sociais, afetivos, cognitivos, físicos e principalmente os psicológicos, desenvolvendo-se em equilíbrio para que isso acarrete um melhor desempenho dentro das quadras. Portanto o objetivo da investigação foi a de analisar o nível de estresse em atletas profissionais participantes do Circuito Mundial de Vôlei de Praia etapa Brasília/Brasil.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 468-473, 2013 469 MÉTODOS

Este estudo apresenta características de uma pesquisa descritiva, já que ela observa, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem mani- pulá-los (THOMAS; NELSON, 2002). O instrumento utilizado para a coleta dos dados foi um questionário com a escala LSSPCI - Lista de Sintomas de Estresse Pré- Competitivo (DE ROSE JR., 1998). Este instrumento contém 31 perguntas que representam sintomas, os resultados foram analisados por gênero, idade e tempo de prática. Sendo que as respostas nunca (1) e poucas vezes (2) caracterizam estresse baixo, algumas vezes (3) estresse moderado, muitas vezes (4) e sempre (5) estresse alto, referente à como este se sente antes das competições. Os questionários foram disponibilizados em inglês e português. A amostra constituiu-se de 38 atletas sendo seis atletas do sexo masculino (24 ±5,7 anos) e 32 atletas do sexo feminino (27,7±3,8 anos). A escolha desses grupos se justifica pela representatividade dos mesmos nos cenários estadual, nacional e internacional. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com os objetivos propostos, serão apresentados os resultados dos atletas.

Tabela 1 - Objetivos dos atletas com o campeonato.

Objetivos Masculino (%) Feminino (%) Geral (%) Serem campeões 83,33 56,25 60,52 4 primeiros 16,66 9,37 10,52 8 primeiros 0,00 9,37 7,89 Não responderam 0,00 25,60 21,05

Observa-se na Tabela 1 que grande porcentagem dos atletas tinham por objetivo serem campeões na competição. Isso demonstra que os atletas mesmo em uma competição com grande dificuldade tinham por objetivo ficar em primeiro lugar, o que demonstra confiança em um resultado positivo.

470 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 468-473, 2013 Tabela 2 - Nível de escolaridade dos atletas participantes do Circuito Mundial de Vôlei de Praia – Etapa Brasília/Brasil.

Escolaridade Ensino Médio Superior Incompleto Superior Completo

Total 6 3 29

Masculino (%) 16,66 0,00 83,33

Feminino (%) 15,62 9,37 75,00

Geral (%) 15,78 7,89 76,31

Pode-se perceber na Tabela 2 que a maioria dos atletas tem ensino superior completo, o que demonstra que apesar da maioria destes atletas terem o voleibol com profissão não deixaram de concluir o ensino superior. Esta escolaridade pode ajudá-los em quadra, pois, assim poderão ter uma compreensão tática melhor o que consequentemente ajuda nas jogadas. Esta escolaridade tam- bém pode facilitar para estes atletas terem outra profissão após a aposentadoria.

Tabela 3 - Relação dos valores entre estresse e gênero.

Gênero Masculino Feminino Geral Total 6 32 38 Baixo (%) 57,52 57,15 57,21 Médio (%) 24,19 23,68 23,76 Alto (%) 18,27 19,15 20,71

Na Tabela 3 podemos verificar que a classificação baixa e média de estresse foi maior quando relacionado ao grupo masculino já com relação ao feminino foi identificado um alto nível de estresse. Estudos de De Rose (2000,2002) demonstraram que atletas do sexo feminino apresentaram níveis de estresse significantemente maiores que do sexo masculino.

Tabela 4 - Relação dos valores entre estresse e idade.

Idade (anos) 19 a 23 24 a 28 29 a 33 34 a 37 Total 8 16 12 2 Baixo (%) 50,4 61,29 57,25 61,29 Médio (%) 27,01 20,96 24,19 27,41 Alto (%) 22,58 17,74 18,54 11,29

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 468-473, 2013 471 A amostra da Tabela 4 foi dividida por idade. Verifica-se que os atletas mais jovens tiveram um nível de estresse mais elevado, já os atletas com maior idade tiveram um nível mais baixo. Para Becker Jr (2000), o estresse age de forma diferente em cada atleta, ressaltando que o estresse é apresentado em maior nível em atletas jovens.

Tabela 5 - Relação dos valores entre estresse e tempo de prática.

Tempo de Prática (anos) 1 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 22 Total 6 16 10 6 Baixo (%) 52,15 59,67 63,54 48,92 Médio (%) 24,73 22,58 20,96 27,41 Alto (%) 23,11 17,74 15,48 23,65

Já na Tabela 5 os atletas com maior tempo de prática tiveram índice mais alto de estresse, seguido pelos atletas com menor experiência. O menor índice foi dos atletas de 11 a 15 anos de prática. Seja qual for o nível do atleta envolvido, a competição representa um constante desafio causador de estresse que por características individuais ou situacionais podem acabar sendo uma ameaça ao atleta (DE ROSE, 2002).

CONCLUSÃO

A competição é uma grande fonte de estresse, seja ela causada pela torcida, clima, técnicos ou até mesmo fatores intrínsecos como lesão ou estado emocional, não sendo detectada a mesma pode prejudicar o atleta em seu desempenho nas competições. A hipótese de que atletas do gênero feminino apresentariam níveis de estresse maiores do que os do masculino e de que os atletas mais jovens demonstrariam maiores níveis de estresse foram confirmados, por outro lado, não se confirmou que indivíduos com maior experiência apresentariam escores menores. Outros dados relevantes encontrados no trabalho é que a maioria dos atletas possui grau de instrução equivalente ao ensino superior completo e deslumbravam serem campeões, ficando claro uma alta expectativa de resultado, pois nem todos os atletas participantes poderiam realizar tal objetivo.

472 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 468-473, 2013 REFERÊNCIAS

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ROSE JUNIOR, D. Lista de sintomas de stress pré-competitivo infanto-juvenil. Revis- ta Paulista de Educação Física, v. 12, n. 2, p. 123-133, 1998.

DE ROSE JR., D. A competição como fonte de estresse no esporte. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 10, n. 4, 2002.

STEFANELLO, J. Situações de estresse no vôlei de praia de alto rendimento: um estudo de caso com uma dupla olímpica. Revista Portuguesa de Ciências do Deporto, v. 7, n. 2, p. 232–244, 2007.

NOCE, F.; SAMULSKI, D. T. Análise do estresse psíquico em atacantes no voleibol de alto nível. Revista Paulista de Educação Física, v. 16, n. 2, p. 113-129, 2002.

SAMULSKI, D.; CHAGAS, M. Análise do stress psíquico na competição em jogadores de futebol de campo das categorias infantil e juvenil (15-18 anos). Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 6, n. 4, p. 12-18, 1992.

THOMAS,J. R.; NELSON,J. K. Métodos de pesquisa em atividade física. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 468-473, 2013 473 TECNOLOGIA NO ESPORTE: desenvolvimento de um software para análise de jogo

Bruno Silveira Corrêa / FURG Méri Rosane Santos da Silva / FURG [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Análise de Jogo, Software.

INTRODUÇÃO

O futebol moderno como conhecemos hoje, teve na Inglaterra um grande incentivo para a sua construção. Nesse país foram criadas as primeiras or- ganizações (clubes e associações), com destaque para a International Football Association Board (IFAB), entidade fundada em 1886, e que é responsável até hoje pela organização das regras do esporte. Em 1904, contribuindo para a legitimação do esporte, foi criada a FIFA (Federação Internacional de Futebol Associado, em inglês), idealizada por secretários esportivos de sete nações europeias (DUARTE, 2000; FIFA, 2013). No Brasil, a primeira grande entidade reconhecida foi a CBD (Confe- deração Brasileira de Desportos), fundada em 1916, e que não regulamentava somente o futebol (SARMENTO, 2006).

474 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 474-477, 2013 No começo da prática do futebol em nosso país, a mesma era totalmente amadora1. Com o aumento da popularidade do esporte, surgiu também uma regulamentação para a atuação no esporte, alavancando o profissionalismo no mesmo e aumentando a busca por resultados e melhor desempenho (BERTUOL; CALÇADO, 2010). Mesmo que a visão do treinador e de seus auxiliares sejam consideradas fundamentais, a utilização de recursos auxiliares de avaliação está sendo cada vez mais importante no suporte à análise de jogos, influenciando diretamente nas tomadas de decisões das comissões técnicas e possibilitando a elaboração de treinamentos específicos, estratégias de jogo e novas metodologias de treinamento (DIAS NETO, 2007).

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

Como a proposta deste trabalho é construir uma ferramenta de processamento automático de imagens de vídeos digitais a ser utilizada na análise de jogo no futebol, desenvolvemos um aparelho2 que visa captura as informações do jogo por duas câmeras suspensas, uma em cada metade do campo de futebol, por uma estrutura de roldanas e cabos de aço, obtendo uma visão aérea da partida a ser analisada. É importante destacar que esse trabalho foi feito em parceria com o professor Glauber Acunha Gonçalves3, da Universidade Fede- ral do Rio Grande (FURG), que está dando o aporte tecnológico, através dos conhecimentos relacionados à engenharia da computação. As imagens foram capturadas pelas câmeras e na sequência enviadas para o computador. Essas imagens não são interpretadas automaticamente. Para tanto, foi necessário criar parâmetros para serem analisados pelo programa, caracterizando as várias ações possíveis dentro de um jogo de futebol.

1 Amadora no que se diz as estruturas das equipes: o esporte era praticado por lazer, sem fins lucrativos. 2 Chamo de aparelho aqui todos os equipamentos que compõem o software, desde as câmeras de captura, até os computadores para processamento. 3 Prof. Dr. Glauber Acunha Gonçalves atualmente é professor do Centro das Ciências da Computação da Universidade Federal do Rio Grande.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 474-477, 2013 475 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise de jogo se mostra presente na literatura desde 1931, com o trabalho pioneiro de Lloyd Lowell Messersmith, onde, em conjunto com S. Corey, verificaram a distância percorrida por jogadores no basquete universi- tário norte-americano (GARGANTA, 2001). Para a criação do software de análise de jogo que esse trabalho se pro- pôs, foi necessário um levantamento de quais aspectos do jogo (tanto técnicos, táticos e físicos) são relevantes a ponto de serem medidos e transformados em dados para uma análise durante e pós o jogo, com a finalidade de uma nova leitura e reflexão sobre os acontecimentos da partida de futebol. Para o funcionamento do sistema, buscou-se, no início do projeto, a criação de parâmetros, que ocorrerá em dois momentos. No primeiro, foram definidas, como dito anteriormente, as ações relevantes a serem medidas. No segundo, foi necessário caracterizar essas ações dentro dos padrões de imagem, para possibilitar a medida totalmente automática das ações dos jogadores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse tipo de ferramenta tem como objetivo qualificar o diagnóstico das equipes em partidas de futebol, minimizando erros e produzindo resultados mais fidedignos. Esses diagnósticos são importantes no processo de avaliação das equipes e desse processo será possível produzir metodologias de treinamento específicas para a melhoria de características de diferentes competên- cias que compõem o esporte.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 474-477, 2013 477 UTILIZAÇÃO DE DIAGRAMAS DE VORONOIS SIMPLES ESOBREPOSTOS PARA A CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO ESPACIAL DOS JOGADORES DE BASQUETEBOL EM ATAQUE ORGANIZADO

Sofia Cristina Carreiras Fonseca / ULHT António Manuel Marques de Sousa Alves Lopes / ULHT Larissa Rafaela Galatti / UFSC Roland Leser / UNIVIE Arnold Baca / UNIVIE [email protected]

ոո Palavras-chave: Organização espacial, Basquetebol, Diagramas de Voronoi.

INTRODUÇÃO

A análise da performance em jogos desportivos coletivos de invasão tem desempenhado um papel importante nas ciências do desporto. Em particular, a análise do comportamento tático, que engloba a tática individual, de grupo e coletiva, encontra-se relacionada com as ações dos jogadores, nomeadamente a sua posição em cada instante, o que significa que o posicionamento

478 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 478-483, 2013 dos jogadores de uma equipa é influenciado pelo conceito tático da mesma (JÄGER et al., 2003; GARGANTA, 2009). Assim, uma possibilidade para avaliar a performance táctica de uma equipa em desportos coletivos é analisar a organização espacial da mesma (GARGANTA, 2009), recorrendo à análise de padrões espaciais relacionados com a área no campo ocupada por cada equipe (FRENCKEN et al., 2011; BARTLETT et al., 2012). Investigar a dinâmica desta organização recorrendo a algumas consi- derações geométricas é, representa um caminho promissor (SCHÖLLHORN, 2003), na medida em que a informação captada por via das relações angulares estabelecidas entre os jogadores é de uma inegável relevância no estudo do comportamento em desporto. Assim, a utilização de medidas espaciais derivadas do posicionamento dos jogadores poderá ser útil para a interpretação de padrões. Na literatura mais recente sobre performance táctica e organização espacial em desportos coletivos de invasão são já utilizadas algumas medidas espaciais, como por exemplo a área do fecho convexo, e as áreas de Voronoi (FUJIMURA; SUGIHARA, 2005; BOURBOUSSON et al., 2010; FONSECA et al., 2012). Contudo, estas variáveis, e em particular as áreas de Voronoi são escolhidas e aplicadas não considerando o contexto (i.e. o tipo de jogo, a fase do jogo, zona do campo) de jogo. Assim, o objetivo do presente trabalho é caracterizar a organização espacial dos jogadores de Basquetebol, durante o processo ofensivo da fase organizada de jogo, utilizando os diagramas de Voronoi simples (DIRICHLET, 1850; VORONOI, 1907) e sobrepostos (Fonseca et al., 2013)e as variáveis derivadas destas construções geométricas. É pretendido mostrar que estas mé- tricas espaciais são capazes de captar modos de interação espacial específicos associados à zona onde os jogadores se encontram e que poderão ser considerados para a análise de desempenho dos mesmos.

MÉTODOS

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 478-483, 2013 479 Assim, o objetivo do presente trabalho é caracterizar a organização espacial dos jogadores de Basquetebol, durante o processo ofensivo da fase organizada de jogo, utilizando os diagramas de Voronoi simples (DIRICHLET, 1850; VORONOI, 1907) e sobrepostos (Fonseca et al., 2013)e as variáveis derivadas destas construções geométricas. É pretendido mostrar que estas métricas espaciais são capazes de captar modos de interação espacial específicos associados à zona onde os jogadores se encontram e que poderão ser considerados para a análise de desempenho dos mesmos.

MÉTODOS Participaram neste estudo dez jogadores de Basquetebol da seleção de Talentos da Áustria (idade: 16.05±2.09 anos, altura: 183.10±5.88 cm, peso: 73.13±8.10 kg, frequência de treinos por semana: 7.25±1.29 vezes, 10.88±1.94 horas), num jogo treino jogado num campo de30m (comprimento) × 18m (largura). Este jogo foi filmado e os dados posicionais de cada jogador de cada equipa foramrecolhidos de forma automática através do sistema Ubisense Location System (LESER et al., 2011). Para este estudo foram consideradas todas as sequências, no primeiro período de jogo, de ataque horas), num jogo treino jogado num campo de30m (comprimento) × 18m organizado(largura). Este jogode foiuma fi lmado equipa e os dadospreviamente posicionais selecionadade cada jogador, dequando cada todos os jogadores de amequipabas foramrecolhidos as equipas sede encontravamforma automática na através metade do sistemado campo Ubisense onde decorria o ataque dessa Location System (LESER et al., 2011). Para este estudo foram consideradas to- mesma equipa (i.e., coordenada lateral superior a 15m, de acordo com as medidas do das as sequências, no primeiro período de jogo, de ataque organizado de uma campoequipa previamente reportadas selecionada, em cima). quando todos os jogadores de ambas as equipas se encontravamOs diagramas na metade de doVoronoi campo onde simples decorria e osobrepostos ataque dessa mesma foram aplicados e as variáveis equipa (i.e., coordenada lateral superior a 15m, de acordo com as medidas do delescampo reportadasderivadas em foramcima). calculadas em cada instante das situações em estudo. Dos diagramasOs diagramas de Voronoi de Voronoi simples simples consideramose sobrepostos foram a aplicadospercentagem e as va- de área de Voronoi (%VA) riáveis deles derivadas foram calculadas em cada instante das situações em es- ocupada pela equipa que ataca para a metade do campo em análise, dos diagramas de tudo. Dos diagramas de Voronoi simples consideramos a percentagem de área Voronde Voronoioi sobrepostos (%VA) ocupada consideramos pela equipa que ataca a percentagem para a metade do de campo área em livre (%FA) de acordo com a descriçãoanálise, dos diagramasem Fonseca de Voronoi (FONSECA sobrepostos consideramos et al., 2013) a percentagem. Cada de uma destas construções e área livre (%FA) de acordo com a descrição em Fonseca (FONSECA et al., 2013). variáveisCada uma destas respetivas construções são e ilustradasvariáveis respetivas no Quadro são ilustradas 1. no Quadro 1.

Quadro 1 - Representação de um diagrama de Voronoi simples (esquerda) – a área sombreada representa a área de Voronoi associada à equipa vermelha 2 – e o diagrama de Voronois sobrepostos (direita) – a área sombreada representa a área livre para a equipa vermelha. Neste exemplo consideramos equipas de três elementos para facilitar a interpretação dos mesmos.

Com o intuito de, através das variáveis em cima descritas, identifi car pa- drões de organização espacial entre jogadores e equipas, foram gerados valores de referência de acordo com procedimentos descritos em estudos anteriores

480 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 478-483, 2013 (FONSECA et al., 2013). Assim, foram consideradas 1000 observações de cada uma das métricas espaciais, %VA e %FA, calculadas em padrões simulados em que os 10 jogadores estão distribuídos em meio campo de forma aleatória, i.e., não evidenciando um comportamento táctico específi co.

RESULTADOS E DISCUSSãO

Os envelopes de confi ança obtidos permitem caracterizar, ao longo do tempo, as opções táticas dos jogadores e equipas. Em particular, valores de %VA dentro do intervalo gerado apontam para uma fase de transição, reor- ganização ou equilíbrio (LOPES et al., 2013), enquanto que valores acima e abaixo dos limites superior e inferior estão associados a fases ofensivas e defensivas, respectivamente. Para a %FA, valores dentro do intervalo estão associados a um sistema defensivo de marcação à zona (FONSECA et al., 2012), com características pouco pressionantes, enquanto que valores abaixo do limite inferior estão associados a um sistema defensivo de marcação individual com características mais pressionantes e antecipativas no sentido de manter os adversários mais distantes de uma zona de lançamento efi caz. Os resultados do presente estudo estão de acordo com as referências te- óricas acima descritas, sugerindo que os padrões de organização espacial entre as equipas e jogadores se alteram quando estes se encontram a jogar em meio campo na fase organizada de jogo.Especifi camente, a equipa que defende tende a concentrar-se e a ocupar no campo uma menor % de área, tendo maior domínio espacial a equipa que está a atacar (%VA acima do limite superior do intervalo de confi ança).O sistema defensivo altera-se havendo uma preferên- cia por uma marcação individual com uma maior proximidade aosjogadores atacantes (%FA abaixo do limite inferior) e,em determinados momentos,foi possível também observar tentativas de desmarcação por parte do ataque captadas por um aumento da %FA.

CONCLUSãO

Os resultados deste estudo mostram que as variáveis derivadas dos diagramas de Voronoi simples e sobrepostos permitem caracterizar o comportamento tático das equipas e que é possível identifi car, através dos valores de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 478-483, 2013 481 referência gerados, padrões emergentes de interação quando todos os jogadores das equipas se encontramna fase de jogo organizada. Estes resultados parecem estar de acordo com referências teóricas de conceitos tácticos dos jogos desportivos coletivos.

REFERÊNCIAS

BARTLETT, R.; BUTTON, C.; ROBINS, M.; DUTT-MAZUMDER, A. Analysing Team Coordination Patterns from Player Movement Trajectories in Soccer : Methodological Considerations. , p. 398–424, 2012.

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482 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 478-483, 2013 JÄGER, J. M.; PERL, J.; SCHÖLLHORN, W. I. Analysis of players ’ configurations by means of artificial neural networks. , p. 90–105, 2003.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 478-483, 2013 483 UTILIZAÇÃO DO FECHO CONVEXO PARA A CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO ESPACIAL DOS JOGADORES DE BASQUETEBOL EM ATAQUE ORGANIZADO

António Manuel Marques de Sousa Alves Lopes / ULHT Sofia Cristina Carreiras Fonseca/ ULHT Larissa Rafaela Galatti / UFSC Roland Leser / UNIVIE Arnold Baca / UNIVIE [email protected]

ոո Palavras-chave: Organização Espacial, Basquetebol, Área do fecho convexo.

INTRODUÇÃO

484 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 484-488, 2013 avaliar a performance táctica de uma equipa em desportos coletivos é analisar a organização espacial da mesma (GARGANTA, 2009), recorrendo à análi- se de padrões espaciais relacionados com a área no campo ocupada por cada equipe (FRENCKEN et al., 2011; BARTLETT et al., 2012). Investigar a dinâmica desta organização recorrendo a algumas consi- derações geométricas representa um caminho promissor (SCHÖLLHORN, 2003), na medida em que a informação captada por via das relações angulares estabelecidas entre os jogadores é de uma inegável relevância no estudo do comportamento em desporto. Assim, a utilização de medidas espaciais derivadas do posicionamento dos jogadores poderá ser útil para a interpretação de padrões. Na literatura mais recente sobre performance táctica e organização espacial em desportos coletivos de invasão são já utilizadas algumas medidas espaciais, como por exemplo a área do fecho convexo, e as áreas de Voronoi (FUJIMURA; SUGIHARA, 2005; BOURBOUSSON et al., 2010; FONSECA et al., 2012). Contudo, estas variáveis, e em particular a área do fecho convexo (também designada surface área) são escolhidas e aplicadas não considerando o contexto (i.e. o tipo de jogo, a fase do jogo, zona do campo…) de jogo. Assim, o objetivo do presente trabalho é utilizar esta abordagem espacial e considerar a área do fecho convexo para caracterizar a organização espacial dos jogadores num jogo de Basquetebol, durante o processo ofensivo da fase organizada de jogo de uma delas. É pretendido testar a hipótese de que nesta zona os padrões de comportamento alteram-se por imposição da limita- ção espacial e da proximidade ao cesto.

MÉTODOS

Participaram neste estudo dez jogadores de Basquetebol da seleção de Talentos da Áustria (idade: 16.05±2.09 anos, altura: 183.10±5.88 cm, peso: 73.13±8.10 kg, frequência de treinos por semana: 7.25±1.29 vezes, 10.88±1.94 horas), num jogo treino jogado num campo de30m (comprimento) × 18m (largura). Este jogo foi filmado e os dados posicionais de cada jogador de cada equipa foramrecolhidos de forma automática através do sistema Ubisense Location System (LESER et al., 2011).Para este estudo foram consideradas todas as sequências,no primeiro período de jogo, de ataque organizado de uma equipa previamente seleccionada, quando todos os jogadores de ambas

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 484-488, 2013 485 as equipas se encontravam na metade do campo onde decorria o ataque dessa mesma equipa (i.e., coordenada lateral superior a 15m, de acordo com as medidas do campo reportadas em cima). As variáveis utilizadas foram a área do fecho convexo para descrever a organização espacial de cada equipa e o módulo da diferença destas áreas para descrever a interação espacial entre as equipas, cujo cálculo é realizado em cada instante das situações em estudo. Como referido anteriormente, por im- posição da limitação espacial e proximidade ao cesto, é esperado que emirjam padrões de comportamento específico, os quais se pretendem identificar. Para o efeito, e de acordo com procedimentos descritos em (FONSECA et al., 2013), foram considerados dois cenários teóricos: (1) com os jogadores de ambas as equipas distribuídos em meio campo de forma aleatória, i.e., não evidenciando no momento um posicionamento tático específico, e (2) com os jogadores de ambas as equipas distribuídos de forma emparelhada, i.e., de acordo com um sistema de marcação individual, uma opção tática comum nesta zona. Estas duas situações são ilustradas no Quadro 1.

Quadro 1 - Representação do fecho convexo de cada uma das equipas em exemplos simulados de posicionamentos aleatórios (esquerda) e posicionamentos emparelhados (direita) em meio campo (15m × 18m) dos 10 jogadores.

Foram considerados 1000 padrões simulados de cada um dos cenários descritos, com base nos quais se procedeu ao cálculo dos envelopes de 95% de confiança, que são utilizados como valores de referência para discriminar entre estes dois padrões específicos de comportamento táctico neste contexto.

486 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 484-488, 2013 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados deste estudo mostram que a área do fecho convexo permite caracterizar o comportamento táctico das equipas e que é possível identificar, através dos valores de referência gerados, padrões emergentes de inte- ração quando todos os jogadores estão em ataque organizado quando todos os jogadores se encontram numa das metades do campo. A organização espacial dos jogadores das equipas modifica-se para um cenário de posicionamento emparelhado, observando-se uma sobreposição das áreas do fecho convexo formadas pelos jogadores de ambas as equipas. Uma das limitações neste estudo foi o fato de não ter sido considerado tempo de cada ataque organizado que é limitado pelas regras do próprio jogo. Este fato poderá ser um fator determinante na estrutura e organização dos ataques nesta fase particular e característica do jogo de Basquetebol.

CONCLUSÃO

Atualmente, um dos maiores desafios na análise da performance nos desportos coletivos é, para além da procura de variáveis e medidas que possam descrever a performance de jogadores e equipes, a identificação de pa- drões que melhor expliquem a performance global de uma equipe (DUTT- MAZUMDER et al., 2011). Neste sentido, parece que este trabalho poderá contribuir para um melhor entendimento do ponto visto teórico do jogo de Basquetebol, uma vez que estes resultados parecem estar de acordo com re- ferências teóricas de conceitos tácticos dos jogos desportivos coletivos. Desta forma e simultaneamente apresenta também potencial para ser aplicado no contexto prático, em treino ou jogo formal, para a melhoria dos processos de avaliação da performance desportiva de jogadores e equipas.

REFERÊNCIAS

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FONSECA, S.; MILHO, J.; TRAVASSOS, B.; ARAÚJO, D. Spatial dynamics of team sports exposed by Voronoi diagrams. Human movement science, 2012. Elsevier B.V. Disponível em: . Acesso em: 3/8/2012.

FUJIMURA, A.; SUGIHARA, K. Geometric Analysis and Quantitative Evaluation of Sport Teamwork. Systems and Computers, v. 36, n. 6, p. 49–58, 2005.

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SCHÖLLHORN, W. Coordination dynamics and its consequences on sports. Interna- tional Journal of Computer Science in Sport, v. 2, n. 2, p. 40–46, 2003.

488 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 484-488, 2013 VALIDADE DE CONTEÚDO DO TESTE DE CONHECIMENTO TÁTICO PROCESSUAL PARA BASQUETEBOL (TCTP:Bb)

Juan Carlos Pérez Morales / CECA - UFMG Pablo Juan Greco / CECA - UFMG [email protected]

ոո Palavras-chave: Coeficiente de Validade de Conteúdo, Conhecimento Tático Processual.

INTRODUÇÃO

No processo de avaliação da ação esportiva no basquetebol considera-se o conhecimento tático processual (CTP), como uma das variáveis que possibilita a descrição do desempenho do atleta em situação de jogo. Existem diferentes instrumentos para identificar comportamentos e níveis de desempenho entre jogadores peritos e novatos, por meio da avaliação do CTP; o que permite paralelamente uma analise da eficácia dos métodos de ensino-aprendizagem (formais e incidentais) nos jogos esportivos coletivos (JEC) centrados na tá- tica (COSTA, et. al., 2011; FRENCH; THOMAS, 1987; OSLIN; MITCHELL; GRIFFIN, 1998; MEMMERT, 2006; MEMMERT; ROTH, 2003). No caso específico do basquetebol, diferentes estudos (IGLESIAS et. al., 2005; GRECO; MEMMERT; MORALES, 2010; MORALES; GRECO, 2007;

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 489-495, 2013 489 entre outros) utilizaram os instrumentos desenvolvidos por French e Thomas (1987), por Oslin, Mitchell e Griffin (1998) e por Memmert (2006) para avaliar o CTP. Contudo, observa-se que tais instrumentos, mesmo apresentando categorias comuns aos JEC, não avaliam os componentes táticos específicos do jogo do basquetebol, pois não consideram, por exemplo, comportamentos táticos de grupo ou do jogador na situação de defesa marcando ao jogador com bola e sem bola. O objetivo deste estudo foi estabelecer a validade de conteúdo do teste de conhecimento tático processual para basquetebol (TCTP:BB), a partir do cálculo do coeficiente de validade de conteúdo (CVC) proposto por Hernandez-Nieto (2002).

MÉTODO

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) sob o protocolo CAAE – 0290.0.203.000-11. Participaram voluntariamente como juízes cinco técnicos de basquetebol (n=05) formados em educação física. To- dos com experiência mínima de dez anos atuando como técnicos e pesquisadores na área da pedagogia dos JEC e no processo de iniciação esportiva, especialização e alto nível de rendimento na modalidade. O TCTP:BB pretende avaliar o CTP, por meio da observação do comportamento tático-técnico individual e de grupo do jogador no ataque e na defesa, a partir de uma situação de igualdade numérica (3x3) em campo reduzido. Nesse contexto, a construção do teste seguiu o modelo para elaboração de instrumentos psicométricos proposto por Pasquali (2010), no que se refere aos procedimentos teóricos (análise semântica dos itens e análise dos juízes). Propuseram-se 34 (trinta e quatro) critérios de observação (itens) para avaliar o CTP, por meio da observação do comportamento tático – técnico individual e de grupo do jogador no ataque (sem posse de bola e com posse de bola) e na defesa (marcando ao jogador sem posse de bola e com posse de bola). A construção dos itens tomou como parâmetro estudos na área dos JEC que avaliaram o comportamento tático do atleta em situação real de jogo e em situações de jogo reduzido (COSTA, et. al., 2011; FRENCH; THOMAS, 1987;

490 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 489-495, 2013 GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1997, 2001; MENDES; TAVARES, 2004; MEMMERT, 2006; OSLIN; MITCHELL; GRIFFIN, 1998). Calculou-se o coeficiente de validade de conteúdo (CVC) proposto por Hernandez-Nieto, (2002) no que se refere à clareza de linguagem, pertinência prática e relevância teórica, para cada item do instrumento (CVCc) e para o instrumento como um todo (CVCt). Os juízes utilizaram uma escala de 01 a 05 pontos para avaliar o nível de adequação da clareza da linguagem, da perti- nência prática e da relevância teórica dos 34 itens propostos. Conforme sugere a literatura da área, o ponto de corte adotado para determinar níveis satisfatórios dos conteúdos foi de CVCc ≥ 0,80 para cada um dos itens e de CVCt ≥ 0,80 para o instrumento no geral. (CASSEPP-BORGES; BALBINOTTI; TEODORO, 2010).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1 apresenta os valores do CVC para clareza da linguagem, per- tinência prática e relevância teórica do TCTP:BB.

PERTINÊNCIA RELEVÂNCIA CLAREZA DE LINGUAGEM PRÁTICA TEORICA

CVCt Itens com CVCi < 0,80 e reformulados CVCt CVCt 0,92 23 (CVC = 0,76) 0,96 0,96

O ponto de corte de 0,80 também foi adotado no estudo de Valentini et. al. (2008), para validação do teste de desenvolvimento motor grosso. Todos os itens no quesito clareza de linguagem e pertinência prática alcançaram CVC acima desse ponto de corte (clareza da linguagem CVCt = 0,96 e para pertinên- cia prática CVCt = 0,96). No estudo de Aburachid e Greco (2010), o processo de validade de con- teúdo do teste de conhecimento tático para o tênis também utilizou a técnica do CVC. Os resultados obtidos foram de CVCt = 0,89 para clareza da linguagem e CVCt = 0,91 para pertinência prática. Na escala para avaliação do conhecimento tático processual nos jogos esportivos coletivos de invasão proposta por Morales, Aburachid e Greco (2011a) para o futebol, o cálculo do CVC para clareza da linguagem foi de CVCt = 0,81, para pertinência prática CVCt = 0,80 e para relevân- cia teórica CVCt = 0,80. Essa mesma escala aplicada no futsal (MORALES;

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 489-495, 2013 491 ABURACHID; GRECO, 2011b) alcançou um CVCt = 0,81 para clareza da linguagem, CVCt = 0,87 para pertinência prática e CVCt = 0,93 para relevância teórica. No handebol (MORALES; ABURACHID; GRECO, 2011c) os valores calculados foram de CVCt = 0,80 para clareza da linguagem, CVCt = 0,94 para pertinência prática e CVCt = 0,94 para relevância teórica. No processo de validação do teste de coordenação com bola (TECOBOL) proposto por Silva (2011), o valor calculado para clareza da linguagem foi de

CVCt = 0,93, para relevância teórica foi de CVCt = 0,99 e para representatividade foi de CVCt = 0,90. Após a avaliação dos 34 itens feita pelos juízes e considerando os valores calculados do CVC, o Quadro 1 apresenta a primeira versão do TCTP:BB. Conforme Pasquali (2010) o instrumento estaria pronto para verificar a fiabilidade e as evidencias de validade de construto.

Quadro 1 - Itens que compõem a primeira versão do TCTP:BB.

492 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 489-495, 2013 CONCLUSÃO

Este estudo objetivou estabelecer a validade de conteúdo do teste de conhecimento tático processual para basquetebol (TCTP:BB), a partir do cálculo do CVC. Nesse contexto, pode-se afirmar que as evidências de validade de conteúdo alcançadas pelo instrumento contribuíram para confirmar os processos teóricos, já que apresentou de maneira objetiva sua adequação no que se refere a clareza de linguagem, pertinência prática e relevância teórica, facilitando a tomada de decisão em relação a quantidade e qualidade dos itens que o instrumento poderá conter em sua versão final.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 489-495, 2013 495 PERFIL ANTROPOMÉTRICO E COMPOSIÇÃO CORPORAL EM TENISTAS DE DIFERENTES NÍVEIS TÉCNICOS

Heleni Fernandes Rocha / Uninove Natália Rios / Uninove Junior Lima Santana / Unicid Laura Birches / Uninove João Marcelo de Queiroz Miranda / Uninove [email protected]

ոո Palavras-chave: Tênis de campo; perfil antropométrico; composição corporal.

INTRODUÇÃO

O tênis brasileiro têm atingido números expressivos de praticantes tanto a nível recreacional quanto competitivo. Nos dois âmbitos, torna-se necessário que o tenista adquira uma condição física para suportar as exigências da modalidade além de evitar possíveis lesões. Porém, no tênis de alta performance os cuidados com a condição física do atleta são ainda maiores. Abrahão & Mello, (2008) citam a biomecânica do gesto técnico incorreto, os movimentos repe- titivos, o tipo de piso da quadra como alguns dos fatores que podem causar lesões musculoesqueléticas no tenista.

496 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 496-501, 2013 Além dos riscos de lesões, suportar fisicamente uma partida inteira de tênis pode vir a ser extremamente difícil no que diz respeito a manter a efi- ciência dos golpes, explosão nas jogadas de rede e resistir aos pontos de maior duração (MIRANDA, 2011). Porém, salientamos também a importância de estabelecer um perfil antropométrico e da composição corporal do atleta que pratica a modalidade já que atingir maiores níveis de desempenho esportivo podem estar diretamente relacionados ao perfil corporal. De acordo com Gomes et. al., (2009), as medidas antropométricas podem influenciar o desempenho esportivo e pode contribuir para o sucesso da modalidade, sendo considerada uma estratégia adicional para o monitoramento e controle do processo de treinamento. Para Prestes et al., (2006), o conhecimento a respeito da composição corporal tem como pressuposto definir uma condição morfológica específica de cada desporto, apresentando a possibilidade de se determinar as características físicas de atletas que se destacam já nas fases iniciais de desenvolvimento. Neste sentido, estimativas da composição corporal são amplamente utilizadas para verificar os efeitos do treinamento físico, para alcance do perfil corporal desejado com o objetivo de otimizar o desempenho esportivo. Dessa forma, o objetivo do presente estudo é identificar o perfil antropométrico e da composição corporal em tenistas adolescentes de diferentes níveis técnicos.

MÉTODOS

Para o desenvolvimento dessa pesquisa foram selecionados 24 adolescentes de 10 a 15 anos de idade participantes dos treinos de tênis de um clube-escola da cidade de São Paulo. Os sujeitos foram divididos em dois grupos de acordo com o nível técnico em quadra: grupo de iniciantes (GI) e grupo de avançados (GA). Para avaliação antropométrica foi estatura (m) utilizando uma estadiô- metro de marca Sanny com precisão de 0,1cm com os atletas colocados em posição ereta, em plano de Frankfurt, descalços e com o mínimo de roupa possível. O peso corporal (kg) foi mensurado utilizando os mesmos procedimentos aferido pela balança Filizola com precisão de 0,100g. Para estimativa

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 496-501, 2013 497 da composição corporal foi adotado o método duplamente indireto de dobras cutâneas. As dobras cutâneas do tríceps e subescapular foram mensuradas pelo compasso científico da marca Sanny com precisão de 0,1mm. Para estimar o percentual de gordura foi utilizada a equação proposta por Boileau et al., (1985) apud Pitanga, (2005) fragmentando o peso corporal em dois comparti- mentos, peso de gordura (PG) e massa corporal magra (MCM). O projeto de pesquisa foi aprovado pelo comitê de ética da Universidade Nove de Julho (Uninove) sob o número 138.998. Para análise estatística dos dados foi utilizado o teste t de student sendo apresentados em média e desvio padrão e adotado p<0,05 como índice de significância.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A descrição da amostra assim como as características antropométri- cas e da composição corporal são apresentadas tabela 1. Quando comparado GI x GA não foi observado diferença estatística na idade, peso, altura e IMC demonstrando homogeneidade dos grupos estudados. Porém, ao analisar a composição corporal, observamos diferenças significativas no somatório das dobras cutâneas, no percentual de gordura corporal, no peso de gordura e na massa corporal magra.

Tabela 1 – Características antropométricas e da composição corporal dos grupos de tenistas iniciantes (GI) e avançados (GA)

Variáveis GI GA N 14 10 Idade 12,3±1,3 12,6±1,6 Peso corporal (kg) 47,0±10,0 51,6±15,3 Altura 1,6±0,1 1,6±0,1 IMC (kg/m²) 19,2±3,2 19,4±3,6 Somatório (TR+SE) (mm) 27,2 ± 13,7 13,0 ± 8,6* Gordura Corporal (%) 21,2 ± 9,3 10,2 ± 8,2* Peso Gordo (kg) 10,3 ± 6,0 5,9 ± 5,7* Massa Corporal Magra (kg) 36,3 ± 6,5 45,7 ± 11,7* Os valores representam média ± desvio padrão; * p<0,05 vs. Grupo iniciante.

Embora poucas pesquisas tenham sido realizadas em tenistas de dife-

498 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 496-501, 2013 rentes níveis técnicos, os resultados encontrados corroboram com o que se tem investigado na literatura científica em relação ao estudo da composição corporal e perfil antropométrico em tenistas. Nesse sentido, Gomes et al., (2009) estudaram 24 tenistas do sexo masculino e com média de idade de 18,0±1,4 anos e também constataram que não houve diferença significante entre as medidas da massa corporal e estatura em tenistas amadores e profissionais. Diferentemente do nosso trabalho, não foi encontrado diferença na composição corporal. Porém, não pesquisamos tenistas profissionais, mas, apenas tenistas amadores com diferentes níveis técnicos que foram estabelecidos pelo seu treinador que utilizou como critério o tempo de prática, a frequên- cia semanal e as habilidades técnicas e táticas no tênis de campo. Cócaro et.al., (2012) avaliou 20 tenistas brasileiros do sexo masculino na faixa etária de 11 a 14 anos e encontrou resultados semelhantes ao nosso estudo na massa corporal (54,2±11,3kg), estatura (1,64±0,11m), IMC (20,05±2,52kg/m²) e percentual de gordura (18,33±5,94%), porém, no estudo citado não foi mencionado o tempo de prática da modalidade. Canelas, (2009) relata que a composição corporal é um componente chave da saúde do individuo e sua aptidão física, e é um aspecto muito importante para um melhor rendimento desportivo, dado que com determinados valores de porcentagem de gordura corporal pode-se obter um melhor desempenho como também um padrão de adiposidade adequado que favoreça uma boa saúde. Costa (2003) estudou o perfil fisiológico e antropométrico em 50 indi- víduos do sexo masculino e 11 do sexo feminino divididos entre tenistas (T) com prática de no mínimo 6 horas semanais e não tenistas (NT), com idade entre 13 e 14 anos. Foi verificado nos resultados da estatura (T: 158,2±10,3; NT: 157,0±9,0), massa corporal (T: 48,66±9,86; NT: 51,18±10,46), peso gordo (T: 16,56±4,56; NT: 19,50±5,44) e massa corporal magra (T: 83,44±4,56; NT: 80,50±5,44) não demonstrando diferença significativa entre os grupos nas medidas das variáveis antropométricas, porém, houve diferença significativa na comparação do peso gordo e massa corporal magra. A massa corporal tende a aumentar com a idade cronológica dos atletas, por sua vez a massa gorda tende a diminuir durante e após a puberdade e aumentar com a idade adulta. Solanellas (1995), citado por Costa (2003) salienta que a massa isenta de gordura atinge seu pico logo após a puberdade, provavelmente devido ao elevado aumento da massa muscular que ocorre nesse período.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 496-501, 2013 499 CONCLUSÕES

A partir dos resultados encontrados podemos afirmar que tenistas adolescentes amadores de nível técnico avançado possuem perfil antropométrico semelhante, porém, melhor composição corporal quando comparados com tenistas adolescentes amadores com nível técnico iniciante. Tais resultados podem ser explicados pela maior frequência semanal, maior tempo de prática dos participantes e o melhor desempenho técnico-tático nos treinamentos, já que estes permanecem mais tempo jogando devido ao nível técnico superior. Apontamos como principais limitações do estudo, o tamanho da amostra e um instrumento para mensurar as habilidades técnicas e táticas dos grupos. Por fim, sugerimos que a avaliação antropométrica e da composição corporal em adolescentes que conciliam atividades normais a horas de treinamento, se faz importante para otimizar o desempenho esportivo além de estabelecer um parâmetro para prescrição do treinamento.

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Cibele Alves dos Santos / UFPel Adriana Akemi Takahashi Dourado / UFPel José Antonio Bicca Ribeiro / UFPel Renato Siqueira Rochefort / UFPel [email protected]

ոո Palavras-chave: Voleibol, Antropometria, Aptidão Física.

INTRODUÇÃO

O voleibol é uma modalidade esportiva coletiva norte-americana, criada originalmente em 1895 dada à necessidade de desenvolver um jogo para ser praticado em ambiente fechado, objetivando uma prática física alternativa ao basquetebol, com menor contato físico e que ainda assim pudesse proporcionar benefícios à saúde (BOJIKIAN, 2005). Destacado em competições internacionais, vem desenvolvendo uma relação de interdependência com o público expectador, consumidor ou praticante (MOREIRA, 2007). Indivíduos praticantes, não remunerados pelo

502 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 502-507, 2013 esporte são denominados atletas amadores e por isso, necessitam conciliar o treinamento esportivo com sua rotina de vida, dificultando o rendimento físi- co e técnico, bem como o planejamento competitivo da equipe. Para que o técnico e o preparador físico possam ter parâmetros de ava- liação do desempenho esportivo de seus atletas, faz-se necessária a utilização de referenciais que permitam a comparação deste com pares de mesma idade, sexo e nível competitivo (SILVA et al.,2003). Estas informações são utilizadas como indicativo do nível de aptidão física do grupo, permitindo a elaboração de programas de treinamento bem como avaliação do trabalho desenvolvido até então (ANZA, 2013). Assim, o presente estudo tem como objetivo avaliar/descrever as ca- racterísticas antropométricas e as capacidades físicas de atletas amadoras de voleibol, do sexo feminino, de uma equipe universitária do interior do Rio Grande do Sul, no início de temporada.

MÉTODOS

O estudo caracteriza-se como observacional transversal e descritivo. Foram avaliadas 11 atletas pertencentes à Equipe de Voleibol Feminino da As- sociação Desportiva da Universidade Federal de Pelotas (ADESP-UFPel), da categoria adulta. As coletas ocorreram no período de pré-temporada em Março de 2013, onde as atletas receberam informações sobre as avaliações bem como termo de consentimento livre e esclarecido, autorizando a utilização dos dados coletados para fins de pesquisa. Os dados foram anotados em formulários individuais e transferidos para planilhas eletrônicas. Para a coleta dos dados, realizaram-se os seguintes procedimentos: ոո Medidas Antropométricas: Aferiu-se massa corporal e estatura em ba- lança Filizola®, com precisão de 0,1kg, com estadiômetro acoplado. Também foram mensuradas as dobras cutâneas, com adipômetro cien- tífico (Top TecCescorfe®, cuja sensibilidade é 0,1mm). Os perímetros

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 502-507, 2013 503 foram obtidos através de uma trena antropométrica (Cescorfe®). Todas as medidas foram tomadas por avaliador previamente treinado por uma equipe ISAK-Brasil, que contou com auxílio de um anotador. Para o cálculo do percentual de gordura corporal, foi utilizada a equação de Jackson et al. (1980), que utiliza como base para o cálculo a soma de quatro dobras cutâneas (tricipital, supra ilíaca anterior, abdômen e coxa). ոո Força de resistência: Para a avaliação da resistência abdominal localizada eresistência de membros superiores (MS) foi utilizado o protocolo de Pollock e Wilmore (1993). ոո Força de Potência: Para mensurar a potência de MS foi utilizado o protocolo de Marins e Giannichi (1998). Na avaliação da potência de MI (salto horizontal) foi utilizado o protocolo de Kiss (1987). ոո Potência Anaeróbia: Na avaliação da potência anaeróbia foi utilizado o teste de Forward-Backward (BORIN et al., 2007). Foram calculados os valores de potência (em watts – W) em cada série, além da potência mé- dia segundo as fórmulas: Potência=massa (Kg) x (distância)²/(tempo)³; Potência média=∑potências/6. ոո Capacidade aeróbia: Utilizamos o protocolo de Balke (1975, apud MA- RINS e GIANNICHI, 1998), realizado em um banco de 30cm, com o auxílio de um metrônomo. A frequência de subidas e descidas no está- gio inicial era de 120 BPM, com progressão de 6 BPM a cada estágio de

três minutos. Para o cálculo do VO2máx, foi utilizada a equação:VO2máx= (h x n x 1,33 x 1,78)+10,5 (n=n° de subidas/min.; h=altura do banco).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O estudo contou com a participação de atletas amadoras de voleibol (n=11) com média de idade geral de 22,4 (DP=3,3) anos. Os resultados obtidos com as avaliações são apresentados na Tabela 2.

504 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 502-507, 2013 Tabela 1 - Medidas descritivas de variáveis antropométricas e aptidão física da amostra

Variável X (±DP) Características antropométricas Estatura (cm) 170 (6,4) Massa corporal 62,6 (8,2) Percentual de gordura 28,9 (5,1) Características de aptidão física

VO2máx(ml.kg-1. min-1) 40,0 (3,0) Potência de MS (cm) 317 (61,6) Potência de MI (cm) 172 (17,0) Resistência Abdominal (rep.) 30,5 (5,7) Resistência de MS (rep.) 21,5 (7,0) Potência anaeróbia Média (w) 32,8 (18,4)

Quanto às características antropométricas, a média de estatura da equipe foi de 170cm (DP=6,4). Atualmente, percebe-se uma evolução desta variá- vel na modalidade dentro do Brasil (MASSA et al., 2003). A massa corporal das atletas apresentou uma média de 62,6kg (DP=8,2). Tais resultados diferem dos apresentados por Bojikian (2008), em um estudo realizado com 11 atletas da seleção brasileira onde a média de idade foi de 25,2 anos, estatura de 182,6 cm e massa corporal de 70,9kg. O percentual de gordura médio foi de 28,9% (DP=5,1), considerado alto para a modalidade, segundo a classificação de Wilmore (1988), onde o percentual médio para atletas de voleibol do sexo feminino é de 16-25%.

Nos componentes relacionados à aptidão física, o VO2máx mostrou uma média de 40ml.kg-1.min-1, valor inferior ao estudo de Nunes et al. (2000), onde as atletas participantes apresentaram um VO2máx de e 48,6ml.kg-1.min-1. No teste de potência para MI, as atletas exibiram média de 172 cm (DP=17). Tais resultados são semelhantes aos achados por Levandoski, Car- doso e Cieslak(2007) em seu estudo, onde as atletas obtiveram média de 175 cm no mesmo teste. Com relação ao teste de potência de MS, os sujeitos ex- primiram média de 317 cm (DP=61,6), que, segundo a classificação de Marins e Giannichi (1998), estão de acordo com a média adequada para mulheres. Quando analisamos o rendimento referente à resistência de MS e resis- tência abdominal, as atletas apresentaram os respectivos resultados médios:

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 502-507, 2013 505 21,5 (DP=7) e 30,5 (DP=5,7). Nossos achados são parecidos aos encontrados por Levandoski, Cardoso e Cieslak (2007) com atletas de 15 a 19 anos, onde a média foi de 22,3 repetições. Já os produtos obtidos no teste de resistência abdominal são superiores aos do estudo citado anteriormente, onde a amostra apresentou média de 29,0 repetições. Em nosso estudo, a potência anaeróbia média demonstrada foi de 32,8 watts (DP=18,4). Tal valor é diferente do apresentado por Leite et al. (2010), onde a potência média da amostra foi de 74,19 watts. A diferença pode ser explicada pelo esporte praticado uma vez que, diferentemente do presente estudo, o segundo foi realizado com atletas de basquetebol.

CONCLUSÃO

Analisando os valores encontrados neste estudo para variáveis antro- pométricas e de aptidão física podemos concluir que as atletas avaliadas por nosso estudo apresentam valores gerais adequados aos testes quando relacionado à idade e sexo em populações não treinadas. Desse modo, realizar avalia- ções físicas periodicamente como forma de acompanhamento de atletas, ainda que amadoras, se torna muito importante principalmente, para a prescrição de treinamento adequado as necessidade da equipe.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 502-507, 2013 507 PADRÕES DE JOGO NO CONTRA ATAQUE DAS EQUIPAS DO BARCELONA FC, INTER DE MILÃO E MANCHESTER UNITED

Hugo Miguel Borges Sarmento / ISMAI Antonino Pereira / ESSE - IPV Rui Resende / ISMAI Maria Teresa Anguera / UB [email protected]

ոո Palavras-chave: Análise jogo, Análise Sequencial, Métodos Mistos

INTRODUÇÃO

Ao longo dos últimos anos, no sentido de ultrapassar as naturais limi- tações das investigações de caráter puramente quantitativo, têm vindo a aumentar o número de investigações sobre a ação do jogo em futebol, assentes na metodologia observacional, recorrendo a diversos procedimentos meto- dológicos, tais como a análise de coordenadas polares, a análise sequencial e a análise de T-patterns. Apesar do jogo de futebol ser aleatório e parcialmente determinado pelo acaso, este tipo de análises, ao incidirem sobre a se- quencialidade dos acontecimentos, possibilitam a detecção de sequências de

508 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 508-514, 2013 acontecimentos (padrões de jogo) que acontecem com uma probabilidade superior ao acaso, afigurando-se como regularidades. Pese embora o futebol se afigure como uma linguagem universal, existem particularidades que caraterizam a forma como se pratica a modalidade nos diversos países, sendo estas consequência de um conjunto de aspetos históricos, sociais e culturais próprios de cada nação (HAMIL, WALTERS, & WATSON, 2010). De uma forma geral, o estilo do futebol Inglês é designado por KickandRush, o Italiano de Catenaccio, e o Espanhol de Fúria Española. Existe ainda um número muito reduzido de estudos comparativos entre as diferentes Ligas profissionais de futebol em análise. Relativamente à análi- se do processo ofensivo, não conhecemos qualquer investigação que se tenha debruçado sobre a análise comparativa dos métodos de jogo ofensivo nestas três competições, apesar da importância que se lhes reconhece (HUGHES & FRANKS, 2005) o que justifica, em parte, a realização da presente investigação. Tendo em conta a importância que assume a participação dos intervenientes na prática, no desenvolvimento deste tipo de estudos,e no sentido de ultrapassar esta limitação, ao longo deste estudo, e mediante o recurso a entrevistas semi-estruturadas recorremos à opinião de treinadores da modalidade. De acordo com o enquadramento anteriormente efetuado, o presente estudo pretende contribuir para o aumento do conhecimento da modalidade, através da descrição e análise das estruturas regulares de comportamento das equipas em estudo, não só durante a sua fase ofensiva, mas também através da caraterização do entendimento dos treinadores acerca do processo de obser- vação, análise e intervenção no jogo.

MÉTODOS

Para a realização deste estudo, recorreu-se a uma combinação de metodologias de caráter qualitativo e quantitativo (mixedmethods) no sentido de complementar as abordagens em questão. Assim, numa primeira fase, recorreu-se à metodologia observacional para a recolha de dados, através do instrumento desenvolvido e validado por SARMENTO etal. (2010) mediante um desenho de estudo nomotético/seguimento/multidimensional. Foram re- gistadas as sequências ofensivas de 36 jogos (12 por equipa) das equipas do

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 508-514, 2013 509 Barcelona, Inter de Milão e Manchester United da época desportiva 2009/2010. Para a realização da análise sequencial de retardos foi utilizado o software SDIS-GSEQ. O estudo da fiabilidade foi realizado através do índice de concor- dância intra e inter observador, tendo sido obtidos valores de K(Cohen) superiores a 0.90 para todos os critérios.Posteriormente, e tendo por base os resultados da primeira fase do estudo, foram conduzidas entrevistas semi-estruturadas a 8 treinadores com experiência (14,9±8,6 anos de experiência) como treinadores principais na I Liga Portuguesa de Futebol. Os dados foram analisados através da técnica de análise de conteúdo, tendo as categorias sido definidas a priori e a posteriori. O software QSR Nvivo 9 foi utilizado na codificação das entrevistas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao compararmos a utilização dos diferentes métodos de jogo ofensivo nas diferentes equipas, constatámos que os resultados apenas assumem significado estatístico (X2(2)=36.8; p=0.000; n=245) no que concerne à comparação dos contra-ataques realizados pela equipa do Manchester United relativamente às outras duas equipas, ou seja, esta equipa recorreu com mais frequência a este método de jogo ofensivo no desenvolvimento do seu processo ofensivo (PO). A análise dos resultados relativos ao início do PO por recuperação da bola pelo guarda redes (GR), permitiu verificar que na equipa do BA (ver figura 1.2), existe uma tendência para a sequência ofensiva sedesenvolver sobretudo pelas zonas centrais (zona 2, z(score)=5.52; e zona 5, z=3.42 ) e a zona lateral direita do meio campo defensivo (zona 6, z=2.15), mediante ações como o drible e a condução da bola, propiciando uma transição rápida, procurando tirar proveito dos contextos de interação que, de certa forma, se apresentam favoráveis (igualdade pressionada, z=1.96). Também na equipa do MU (ver figura 1.1), existe uma tendência para estas sequências de contra-ataque se desenvolverem pela zona central (zona 2, z=2.92) e por ambas as zonas do corredor lateral direito do meio campo defensivo (zona 3, z=5.26; e zona 6, z=2.08), sendo ativada a conduta passe para a frente. Por sua vez, a análise dos dados relativos à equipa do IM (ver figura 1.3) permitiu constatar determinadas regularidades que a distinguem das outras duas equipas, porquanto, após a recu- peração da bola pelo GR, existe uma reposição de bola efetuada mediante um

510 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 508-514, 2013 6, z=2.15), mediante ações como o drible e a condução da bola, propiciando uma transição rápida, procurando tirar proveito dos contextos de interação que, de certa forma, se apresentam favoráveis (igualdade pressionada, z=1.96). Também na equipa do MU (ver figura 1.1), existe uma tendência para estas sequências de contra-ataque se desenvolverem pela zona central (zona 2, z=2.92) e por ambas as zonas do corredor lateral direito do meio campo defensivo (zona 3, z=5.26; e zona 6, z=2.08), sendo ativada passea conduta longo(z=2.74) passe para ae frente.alto (z=3.16), Por sua vez, provavelmente a análise dos dadoscom o relativos intuito à de equipa explorar do IM o adiantamento(ver figura 1.3) das permitiu linhas constatar do adversário determinadas e, possivelmente, regularidades umaque certaa distinguem desorgani- das zaçãooutras da duas equipa equipas, adversária, porquanto, possibilitando, após a recup destaeração forma, da bola uma pelo passagem GR, existe rápida uma aoreposição meio campo de bola ofensivo. efetuada De mediante salientar um que passe são excitadaslongo(z=2.74) as zonas e alto centrais (z=3.16) do, meioprovavelmente campo ofensivo com o intuito (zonas de 8, explorar z=2.08; o eadiantamento zona 11, z=2.06), das linhas ao contrário do adversário do que e, possivelmente, uma certa desorganização da equipa adversária, possibilitando, desta sucede nas equipas do BA e IM como descrevemos anteriormente. forma, uma passagem rápida ao meio campo ofensivo. De salientar que são excitadas as As opiniões dos treinadores de seguida plasmada, permitem-nos com- zonas centrais do meio campo ofensivo (zonas 8, z=2.08; e zona 11, z=2.06), ao contrário preender de forma mais clara os resultados por nós obtidos. do que sucede nas equipas do BA e IM como descrevemos anteriormente. As opiniões dos treinadores de seguida plasmada, permitem-nos compreender de “Isso tem a ver, muitas das vezes, com os princípios de jogo. Muitas vezes forma mais claracom os as resultados caraterísticas por nós dos obtidos. jogadores. Quem é que o Barcelona tem do lado “Isso tem a ver, muitas das vezes, com os princípios de jogo. Muitas vezes com as caraterísticas dos jogadores.direito? Quem Daniel é que Alves. o Barcelona No Manchester, tem do lado direito?os laterais Daniel sobemAlves. No muito Manchester, também, os laterais sobemmuitas muito vezes, também, os doismuitas em vezes, simultâneo, os dois em porquesimultâneo, há porque compensações há compensações na zona na zona central para a subida desses jogadores. Por isso, eu penso que muitas das vezes está relacionadocentral com parao comportamento a subida desses específico jogadores. das equipas, Por isso, comportamentos eu penso que esses muitas que sãodas treinados.”vezes (José está Guilherme) relacionado com o comportamento específi co das equipas, comportamentos esses que são treinados.” (José Guilherme)

Figura 1 - Padrão Recupera- Figura 2 - Padrão Recupe- Figura 3 - Padrão Recupera- ção de bolaOs peloresultados GR sugerem aindaração que de a bola recuperação pelo GR da bola medianteção de bola a pelointercepção GR da mesma induz uma grande variabilidade de comportamentos na equipa do MU, enquantoOs resultadosna equipa dosugerem IM, esta ainda recuperação que a recuperação da bola ativa da o boladesenvolvimento mediante a porin- tercepçãocondução (z=2.01).da mesma Supomos induz queuma esta grande condução variabilidade de bola seja de comportamentosrealizada pelo mesmo na equipajogador doque MU, efectua enquanto a interceção, na equipa tentando do deste IM, modoesta recuperaçãoprogredir para dazonas bola de ativa maior o desenvolvimentoofensividade, procurando por condução tirar proveito (z=2.01). da baixa organizaçãoSupomos que defensiva esta condução adversária. de bola seja realizada pelo mesmo jogador que efectua a interceção, tentando deste modo progredir para zonas de maior ofensividade, procurando tirar proveito da baixa organização defensiva adversária. Relativamente aos resultados obtidos através da análise sequencial re- trospectiva tomando como conduta critério o remate com obtenção de golo, constatámos que na equipa do BA, esta conduta é ativada por ações de cruzamento (z=2.82, ver fi gura 4), passe diagonal para trás (z=3.16, ver fi gura 5), ou passe alto (z=3.05, ver fi gura 6) e por zonas pertencentes ao setor ofensivo

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 508-514, 2013 511 (zonas 10, 11 e 12) em condições de inferioridade numérica relativa (z=2.12). O padrão obtido para a equipa do MU leva-nos a supor que existem algumas “barreiras” que a equipa não consegue ultrapassar com a mesma eficácia do que a do BA e que se justificam pela intervenção do adversário sem êxito, ao nível do retardo -5, e também pelo facto de o golo ser precedido de um remate sem êxito (que não resulta em golo, permitindo, no entanto, a manutenção da posse de bola) e de uma ação do GR. Tendencialmente, e ao contrário do que sucede com as outras equipas, o golo é ativado por zonas do corredor central do meio campo ofensivo (8 e 11) e pela zona 4 (z=2.68). Uma particularidade que resulta da análise efetuada aos dados da equipa do IM, prende-se com o facto de o golo ser ativado, por zonas do meio campo defensivo. Com efeito, reputa-se-nos que, antes do remate com obtenção de golo, a bola é proveniente destas zonas, seguindo-se situações em que existe uma intervenção do adver- sário sem êxito ou um passe para trás na zona 10. Quando instigados a comentar estes resultados, os treinadores consideraram que tal situação resulta, no essencial, no modelo de jogo apresentado por estas equipas que possuem ideias diferentes, assim como jogadores que, apesar de serem de altíssima qualidade, apresentam diferenças ao nível da capacidade de execução técnica e tomada de decisão, realçando, neste caso, aqueles que constituem a equipa do Barcelona.

“Porque são situações com decisão e tudo que tem a ver com a decisão, tem a ver com a qualidade técnica, e se estamos a falar que o Barcelona joga andebol com os pés, isso é fácil de perceber. São jogadores com grande qualidade na decisão e, nas zonas de decisão, têm facilidade em colocar a bola nos colegas que estão em posição privilegiada.” (Leonardo Jardim)

“Qualidade dos jogadores, qualidade global da equipa, ideia de jogo a nortear o modelo de jogo. Por exemplo, falamos aí de uma coisa muito interessante: o Barcelona faz cruzamentos com elevado índice de eficácia e, depois, a gente diz assim: mas eles têm um finalizador na área? Não têm. Têm um ponta de lança fixo? Não têm. É só um jogador a fazer os golos, como a maior parte das equipas que tem um jogador que faz metade dos golos da equipa? Não têm. Porquê? Porque a ideia de jogo que está por detrás disso tudo privilegia esse tipo de coisas.” (João Carlos Pereira)

Ao compararmos o itinerário categorial do contra ataque das três equipas, concluímos que as sequências ofensivas que terminam em golo na equipa

512 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 508-514, 2013 do Inter desenvolvem-se numa primeira fase no seu meio campo defensivo, de onde, provavelmente, é efetuado um passe longo para uma zona do setor ofensivo onde se realiza a última ação antes do remate com obtenção de golo. Uma tendência semelhante surge nas restantes equipas que desenvolvem os seus contra ataques progredindo ao longo do terreno de jogo. Esta diferen- ça é entendida pelos treinadores inquiridos como sendo resultado, ainda, do modelo de jogo das diferentes equipas que, estrategicamente, potenciam as capacidades dos seus jogadores. longo do terreno de jogo. Esta diferença é entendida pelos treinadores inquiridos como sendo resultado,“Eu ainda, acho doque modelo isto tem de tudo jogo adas ver diferentes com o modelo equipas de que,jogo, estrategicamente, com os princípios potenciam as capacidadesque se treinam, dos seuscom jogadores.tudo. Claro que, depois, o modelo de jogo também está relacionado com os jogadores que se tem, com as suas características. “Eu acho que isto tem tudo a ver com o modelo de jogo, com os princípios que se treinam, com tudo. ClaroEu que, acho depois, que o issomodelo é resultadode jogo também do aproveitamentoestá relacionado com das os jogadorescaracterísticas que se tem, dos com as suasjogadores características. que se Eutem acho e da que forma isso é de resultado jogar quedo aproveitam a equipaento assume das características face a essas dos jogadores que se tem e da forma de jogar que a equipa assume face a essas mesmas características.”mesmas (José características.” Guilhereme) (José Guilhereme)

Figura 4 – Padrão retrospec- Figura 5 – Padrão retrospec- Figura 6 – Padrão retrospecti- CONCLUSÃOtivo com obtenção de golo tivo com obtenção de golo vo com obtenção de golo Para além de ter permitido demonstrar as potencialidades da combinação de diferentes tipos de metodologias para a analise de performance em futebol, este estudo permitiu concluir que: i) existem relações excitatórias que certas condutas mantêm entre CONCLUSãO si e que aumentam a probabilidade de transições positivas para finais das sequências ofensivas com eficácia;ii) existe um conjunto de condutas que consideramos de maior pendorPara ofensivo além (tais de como ter permitidoo drible, o remate, demonstrar o cruzamento,) as potencialidades por estarem, normalmente, da combi- naçãomais relacionadasde diferentes ou tipospor precederem de metodologias situações para de pré a analise-finalização, de performanceou então, porque em futebol,excitam estefinais estudo do proc permitiuesso ofensivo concluir;ii) os que: padrões i) existem sequenciais relações detectados excitatórias revelam que certascaracterísticas condutas específicas mantêm de entre diferentes si e filosofiasque aumentam de jogo das a equipasprobabilidade sob estudo. de transi- ções positivas para fi nais das sequências ofensivas com efi cácia;ii) existe um conjuntoREFERÊNCIAS de condutas que consideramos de maior pendor ofensivo (tais como oHAMIL drible,, S.,o remate,WALTERS o cruzamento,), G., & WATSON por, L. estarem, (2010). normalmente,The model of governance mais relaciona- at FC Barcelona: balancing member democracy, commercial strategy, corporate social dasresponsibility ou por precederem and sporting performance.situações de Soccer pré-fi & nalização,Society, 11 ou(4), então,475-504. porque excitam

HUGHES, M., & FRANKS, I. (2005).Analysis of passing sequences, shots and goals in soccer.Journal of Sports Sciences, 23(5), 509-514.

R.SARMENTO, Min. Educ. Fís., H., Viçosa, ANGUERA Edição Especial,, M. T., n.C AMPANIÇO,9, p. 508-514, 2013 J., & LEITÃO, J. (2010). Development513 and validation of a notational system to study the offensive process in football.Medicina(Kaunas), 46(6), 401-407. finais do processo ofensivo;ii) os padrões sequenciais detectados revelam ca- racterísticas específicas de diferentes filosofias de jogo das equipas sob estudo.

REFERÊNCIAS

HAMIL, S., WALTERS, G., & WATSON, L. (2010). The model of governance at FC Barcelona: balancing member democracy, commercial strategy, corporate social responsibility and sporting performance. Soccer & Society, 11(4), 475-504.

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514 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 508-514, 2013 PADRÕES DE COORDENAÇÃO INTERPESSOAL ATACANTE-DEFENSOR NO FUTSAL

Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi / UESC [email protected]

ոո Palavras-chave: Coordenação Interpessoal, Futsal, Drible.

INTRODUÇÃO

Os princípios teóricos da teoria dos sistemas dinâmicos e da abordagem ecológica veem providenciando descrições e explicações de padrões formados em sistemas multicomponentes, tais como os movimentos nos esportes coletivos. Em tais sistemas os padrões funcionais emergem da interação entre os componentes ou agentes envolvidos (ARAÚJO, 2006). Segundo o autor, a funcionalidade do sistema humano não depende exclusivamente de um centro executivo, mas emerge da interação dos seus componentes que é altamente dependente do contexto. A análise do jogo, segundo estes princípios, deve priorizar a intera- ção entre os jogadores e a informação disponível e relevante que influencia a emergência de padrões de estabilidade (coordenação entre os jogadores), instabilidade (perda de coordenação) e quebra de simetria (surgimento de novos padrões de coordenação) (ARAÚJO, 2006). Este tipo de análise vem sendo

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 515-521, 2013 515 estudado em alguns esportes e tem centrado essencialmente nos padrões espe- cíficos de coordenação espaço-temporal que se estabelecem entre os jogadores durante determinadas fases do jogo. As medidas mais utilizadas são distâncias, velocidades e ângulos, que expressam o deslocamento dos jogadores e a fase relativa que informa como se sincronizam esses deslocamentos (ARAÚJO, 2006; CLEMENTE et al., 2013; DUARTE et al., 2010). Os resultados destes estudos mostram que a coordenação dinâmica que se estabelece entre os jogadores são orientadas pela informação da sua posição em relação a outros jogadores e a referenciais espaciais considerados chave (ex. o cesto no basquetebol, o gol no futebol e a baliza no rúgbi). No futebol, o ritmo do jogo é caracterizado por mudanças na posse de bola. Cada equipe deve coordenar suas ações para recapturar, conservar e mover a bola em direção ao gol. Para tanto, as equipes buscam coordenar os movimentos entre atacantes e defensores em diferentes níveis (1 contra 1; 2 contra 2; 3 contra 3; etc.) (CLEMENTE et al., 2013). Nestas ações, ataque e defesa interagem entre si em uma coordenação forçada (ARAÚJO, 2006). O objetivo do ataque é “destruir” ou “quebrar” a simetria do sistema, livrando-se dos defensores em direção ao gol. Por outro lado, a defesa tenta manter a simetria, posicionando-se entre os atacantes e o gol, parando o ataque ou recuperando a posse de bola. Na linguagem dos sistemas dinâmicos pode-se dizer que, quando a defesa atinge seu objetivo, a simetria do sistema permanece estável. Entretanto, quando o ataque atinge seu objetivo, a estabilidade do sistema é quebrada. No presente estudo, a hipótese levantada foi que as situações de 1 contra 1, que ocorre em grande frequência em situações de jogo, podem ser descritas em termos de criação, manutenção e dissolução de simetrias, caracterizadas pelo acoplamento atacante-defensor. Em outras palavras, a descrição do relacionamento espaço-temporal da coordenação interpessoal entre atacante e defensor pode indicar quebra ou manutenção de simetria. Assim, o objetivo deste estudo foi verificar a coordenação interpessoal que emerge entre atacante e defensor durante uma partida de futsal.

MÉTODOS

Participaram do estudo 10 adultos jovens (18,43 + 1,31 anos de idade), do sexo masculino, estudantes do curso de Educação Física da Universidade

516 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 515-521, 2013 Estadual de Santa Cruz - UESC. Todos os participantes tinham alguma expe- riência com a prática do futsal no contexto recreativo. Os objetivos do estudo e os procedimentos envolvidos foram informados aos participantes, que assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido autorizando a coleta dos dados e divulgação dos resultados. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UESC (Parecer 418/2010). Os 10 participantes foram organizados em duas equipes (4 jogadores de linha mais um goleiro) e convidados a jogar uma partida de dois tempos de 20 minutos. A partida foi realizada de acordo com as regras oficiais da modalidade em uma quadra com dimensões de 40m X 20m. A partida foi filmada por uma filmadora digital de vídeo da marca SONY HDD Hybrid - modelo DCR- -SR45. A filmadora foi posicionada na arquibancada lateral, a 3 metros de altura, direcionada para capturar os deslocamentos dos participantes (jogadores) no quadrante central da quadra. Neste quadrante de captura, os deslocamentos dos jogadores foram gravados a uma frequência de 25Hz. Anteriormente a partida, 8 (oito) marcadores (pontos na quadra) foram dispostos ao longo do quadrante central para posterior calibração. Este procedimento foi necessário para correlacionar a posição do objeto (isto é, jogadores) no espaço métrico com a correspondente imagem do objeto, por meio do método Direct Linear Transformation (DLT) (DUARTE et al., 2010). O procedimento fotogramétrico foi realizado pelo software Digital Vi- deo for Windows (Laboratório de Biomecânica e Instituto de Computação – Unicamp, 1998 – versão 5.1; BARROS et al., 1999). Para os cálculos do pa- râmetro de interesse foi utilizado o software MATLAB (The Matworks Inc., 1998 – versão 5.3). Em laboratório, a partida foi assistida pelo pesquisador e as ações que culminaram em drible 1 contra 1 no quadrante de captura foram selecionadas para análise. Apenas as ações que não estavam obstruídas por outros jogadores e passíveis de serem visualizadas foram consideradas, totalizando 7 (sete) ações de drible. Nestas ações, os deslocamentos dos jogadores atacante e defensor foram medidas por meio do deslocamento do quadril, resultando no posicionamento Cartesiano de cada jogador. Ambos os deslocamento foram medidos manualmente pelo software Digital Video for Windows. Após obter a trajetória de cada jogador no eixo x e y (isto é, plano definido pelo campo), a associação entre atacante e defensor (coordenação interpessoal) foi calculada.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 515-521, 2013 517 Para o cálculo da coordenação interpessoal, utilizou-se o método de cor- relações corridas (ARAÚJO, 2006). Este método busca analisar continuamente a relação dos deslocamentos dos jogadores ao longo do tempo. Para tanto, cada janela temporal de 0,4 segundos (isto é, janelas com 10 pontos ou frames), foi utilizada para realizar as correlações. Assim, as mudanças sucessivas de 0,4s em 0,4s resultaram numa função de correlação contínua que fl utuou e descreveu os diferentes padrões de coordenação dos dois jogadores à medida que foram sendo produzidos ao longo do tempo (duração da ação do drible). Para poder perceber as tendências de coordenação, o conjunto de valores de correlação medido em cada drible foi colocado em um único histograma de frequência. Este histograma de frequência foi obtido dividindo-se o conjunto de valores de correlação de -1 a 1 em 20 categorias ordinais. Poste- riormente, as frequências foram normalizadas dividindo-se pelo número total de valores de correlação de cada drible. A forma de distribuição obtida indicou as tendências de simetria das ações de dribles.

RESULTADOS E DISCUSSãO

A técnica de correlação corrida permitiu identifi car três padrões de coordenação interpessoal (ou estados de organização do sistema) durante o drible no futsal (Figura 1 e 2). A Figura 1 ilustra um dos dribles analisados. Em relação à coordenação no eixo X (deslocamento ântero-posterior), pode- -se identifi car uma correlação negativa durante a aproximação atacante-defensor (padrão anti-simétrico), seguido de uma transição de fase para uma correlação positiva (padrão simétrico), novamente voltando a uma coorde- nação negativa no contato entre atacante e defensor (Figura 1A). Em relação à coordenação no eixo Y (deslocamento médio-lateral), observa-se que na primeira metade da aproximação atacante-defensor existe uma alternância entre os estados de anti-simetria e não simetria, indicando a tentativa do atacante em ludibriar o defensor. Contudo, na segunda metade, aparentemente o defensor sincroniza-se positivamente com o atacante (alternância entre simetria e não simetria), indicando a tentativa do defensor em contrabalancear o deslocamento do atacante (Figura 1B).

518 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 515-521, 2013 atacante-defensor existe uma alternância entre os estados de anti-simetria e não simetria, atacante-defensor existe uma alternância entre os estados de anti-simetria e não simetria, indicando a tentativa do atacante em ludibriar o defensor. Contudo, na segunda metade, indicando a tentativa do atacante em ludibriar o defensor. Contudo, na segunda metade, aparentemente o defensor sincroniza-se positivamente com o atacante (alternância entre aparentemente o defensor sincroniza-se positivamente com o atacante (alternância entre simetria e não simetria), indicando a tentativa do defensor em contrabalancear o simetria e não simetria), indicando a tentativa do defensor em contrabalancear o deslocamento do atacante (Figura 1B). deslocamento do atacante (Figura 1B). Figura 1. Ilustração gráfica do relacionamento espaço-temporal (coordenação Figura 1. Ilustração gráfica do relacionamento espaço-temporal (coordenação interpessoal) de um drible. A: correlação no eixo X. B: correlação no eixo Y. interpessoal) de um drible. A: correlação no eixo X. B: correlação no eixo Y.

A B A B

Figura 1 - Ilustração gráfi ca do relacionamento espaço-temporal Ao analisar(coordenação o histograma interpessoal) de de um frequências drible. A: correlação dos no7 dribleseixo X. B: analisados correlação no, eixo percebe Y. -se uma Ao analisar o histograma de frequências dos 7 dribles analisados, percebe-se uma tendência de organização do sistema preferencialmente em padrão antisimétrico para o tendência de organizaçãoAo analisar odo histograma sistema depreferencialmente frequências dos 7 dribles em padrão analisados, antisimétrico perce- para o deslocamento ântero-posterior (Figura 2A). Contudo, em relação ao deslocamento médio- deslocamentobe-se ântero uma tendência-posterior de (Figura organização 2A). do Contudo, sistema preferencialmente em relação ao deslocamentoem padrão médio- lateral, atacanteantisimétrico-defensor para otransita deslocamentom bastante ântero-posterior entre os (Figuratrês padrões, 2A). Contudo, indicado em pelos três lateral, atacante-defensor transitam bastante entre os três padrões, indicado pelos três picos (simetria,relação não ao deslocamentosimetria e antisimetria, médio-lateral, respectivamente) atacante-defensor (Figura transitam 2B) bastante. picos (simetria,Figuraentre 2. osnão Ilustração três simetria padrões, gráfica e indicado antisimetria, da pelospaisagem trêsrespectivamente) picos de (simetria,padrões não de(Figura simetriainteração 2B) e .antisi- em cada drible. metria, respectivamente) (Figura 2B). A: padrõesFigura de 2. interação Ilustração no gráfica eixo X .da B: paisagempadrões de de interação padrões eixo de interação em cada drible. A: padrões de interação no eixo X. B: padrões de interação eixo A B A B

Figura 2 - Ilustração gráfi ca da paisagem de padrões de interação Y. em cada drible. A: padrões de interação no eixo X. B: padrões de interação eixo Y. Y . O aparecimentoO aparecimento e o desaparecimento e o desaparecimento de picosde picos na napaisage paisagemm correspondem cor- à emergênciaO aparecimentorespondem e dissolução à emergênciae deo desaparecimentocoordenação e dissolução entre de de coordenaçãoos picosjogadores na entrepaisage (CLEMENTE os jogadoresm correspondem et al., 2013 ).à emergênciaNeste nível(CLEMENTE eglobal, dissolução o estado et al.,de 2013).decoordenação antisimetria Neste nível entre é global, claramente os o jogadores estado predominante, de antisimetria (CLEMENTE embora é cla- et al.,se possa2013). ramente predominante, embora se possa observar um outro aglomerado de Nesteobservar nível um global, outro o aglomerado estado de antisimetria de picos que é claramente indicam simetria predominante, (com meno emboras frequência). se possa picos que indicam simetria (com menos frequência). Vale ressaltar que as zo- observarVale ressaltar umnas outrode quemaior aglomerado as incerteza zonas (isto dede picosé,maior menor que incertezaprevisibilidade indicam (isto simetria de é, comportamento menor(com menoprevisibilidade dos frequência). de Valecomportamento ressaltarsistema) que do são sistema)as aquelas zonas sãoem dequeaquelas osmaior jogadores em incerteza que agem os jogadores independentemente(isto é, agemmenor independentemente previsibilidadeum do de comportamentoum do outrooutro (zonas (zonasdo sistema) com com pouca pouca são correlação).correlação). aquelas em que os jogadores agem independentemente Os dados mostraram um acoplamento não intencional entre os jogado- um do outrores (zonas durante com o 1 X pouca 1 no futsal. correlação). A análise realizada pela coordenação interpessoal

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 515-521, 2013 519 indicou um resultado interessante: quanto menor a distância interpessoal, maior a possibilidade do sistema assumir um padrão de coordenação positiva, tanto no sentido ântero-posterior quanto no sentido médio-lateral (Figura 1). Estes resultados estão de acordo com recentes observações que verificam a im- portância da distância interpessoal como uma fonte potencial de informação para a tomada de decisão (ARAÚJO, 2006; CLEMENTE et al., 2013; DUARTE et al., 2010).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste estudo foi verificar a coordenação interpessoal que emerge entre atacante e defensor durante uma partida de futsal. Pode-se observar que os dribles apresentaram características semelhantes. A aproxima- ção entre os jogadores foi direta e, quando próximos, o defensor buscou contrabalancear as ações do atacante, tanto no sentido ântero-posterior quanto no sentido médio-lateral. As ferramentas dos sistemas dinâmicos foram utilizadas para representar estes momentos. O conceito de simetria, antisimetria, não simetria e transição de fase foram úteis para explicar os momentos de instabilidade da díade. Nestes momentos as decisões emergem e são fundamentais para o sucesso ou insucesso da ação. Sugere-se, por fim, que a verificação da capacidade do jogador em ocupar, deslocar e explorar os parâmetros espaço- -temporais durante o jogo seja atributo importante para o ensino, treinamento e detecção de talentos esportivos.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, D. Tomada de decisão no desporto. Lisboa: Faculdade de Motricidade Hu- mana edições, 2006.

BARROS, R. M. L.; BRENZIKOFER, R.; LEITE, N.; FIGUEROA, P. J. Desenvolvimen- to e avaliação de um sistema para análise tridimensional de movimentos humanos. Revista Brasileira de Engenharia Biomédica, v.15, n.1-2, p.79-86, 1999.

520 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 515-521, 2013 CLEMENTE, F. M.; COUCEIRO, M. S.; MARTINS, F. M. L.; DIAS, G.; MENDES, R. Interpersonal Dynamics: 1v1 Sub-Phase at Sub-18 Football Players. Journal of Hu- man Kinetics, v.36, p.179-189, 2013.

DUARTE, R.; ARAÚJO, D.; FERNANDES, O.; FONSECA, C.; CORREIA, V.; GAZIMBA, V.; TRAVASSOS, B.; ESTEVES, P.; VILAR, L.; LOPES. J. Capturing complex human behaviors in representative sports contexts with a single camera. Medici- na (Kaunas), v.46, n.6, p.408-14, 2010.

DUARTE, R.; ARAÚJO, D.; GAZIMBA, V.; FERNANDES, O.; FOLGADO, H.; MARMELEIRA, J.; DAVIDS, K. The Ecological Dynamics of 1v1 Sub-Phases in As- sociation Football. The Open Sports Sciences Journal, v.3, p.16-18, 2010.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 515-521, 2013 521 OS NÍVEIS DE DESEMPENHO DOS ELEMENTOS TÉCNICOS DO VOLEIBOL NOS JOGOS ESCOLARES DO PARANÁ – FASE REGIONAL JEP’S

Jessica Salvi Acco / Unioeste José Carlos Mendes / Unioeste Evandra Hein Mendes / Unioeste Felipe Canan / Unioeste [email protected]

ոո Palavras-chave: Desenvolvimento Técnico-Tático, Nível de Desempenho, Processo de Treinamento.

INTRODUÇÃO

O Voleibol caracteriza-se como uma modalidade esportiva que possui elevadas exigências técnicas de acordo com Calix e Mesquita (2005), sendo assim torna-se necessário que desde cedo o processo de treino enfatize a aprendizagem e aperfeiçoamento das habilidades técnicas do voleibol. No entanto, percebe-se a necessidade deste processo ocorrer tendo como pano de fundo a riqueza do jogo, a medida que ele impõe problemas a serem resolvidos bem como a apropriação dos aspectos táticos, assim, o

522 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 522-527, 2013 domínio da técnica serve como suporte na materialização das tomadas de de- cisão, necessitando que esta seja vivenciada desde as etapas iniciais de treinamento. (Esteves, 2009) A magnitude de situações presentes na modalidade de voleibol torna necessária a capacidade do atleta de observar e analisar a situação rapidamente escolhendo a resposta mais adequada para tal problema, assim como nas demais modalidades esportivas coletivas. (TAVARES; GARGANTA; REZENDE; BIANCO APUD COLLET, 2010). Assim, durante o processo de formação do atleta de voleibol tornou-se necessário acompanhar o nível de desenvolvimento técnico-tático de forma sistematizada e regular, como também, analisar este desempenho em situa- ções competitivas (COLLET, 2010), à medida que, segundo Garganta (apud Esteves, 2009), a capacidade tática das equipes e jogadores materializa-se na competição. Nessa perspectiva pretendeu-se analisar os níveis de eficiência e eficácia na execução dos elementos técnicos do levantamento e ataque do voleibol entre os jogadores das classes “A” e “B” do sexo feminino dos Jogos Escolares do Paraná – Fase Regional 2012.

MÉTODOS

A partir da edição dos vídeos dos jogos finais da modalidade de voleibol nos Jogos Escolares do Paraná – Fase Regional 2012, das classes A e B, foram avaliadas 363 situações com as ações de levantamento e ataque nos dois jogos, sendo a amostra final distribuída com 251 ações de levantamento e ataque para o jogo final da classe “A” e 112 ações para o jogo final da classe “B”. Para a coleta dos dados foi utilizado o Instrumento de Avaliação do De- sempenho Técnico-Tático (IAD-VB) proposto por Collet (2010), que avalia a eficiência, eficácia, tomada de decisão e ajustamento das ações de jogo de voleibol 6x6 (saque, recepção, levantamento, ataque, bloqueio e defesa), permitindo a identificação do nível de desempenho geral do jogador, bem como o desempenho específico por ação e por componente. Para a análise dos dados, inicialmente, foram quantificadas as frequên- cias mínimas e percentuais dos níveis de desempenho, seguido da aplicação

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 522-527, 2013 523 do teste de Kolmogorov- Smirnov para verificação da normalidade dos dados, em virtude, dos jogos analisados apresentarem uma diferença em relação ao número de set disputados em ambas finais, não seguindo uma distribuição normal. A partir disso, optou-se pela aplicação do teste Quiquadrado (x2) para comparação dos resultados entre as classes “A” e “B” com nível de significância para p < 0,05.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

As ações de levantamento e ataque foram categorizadas em relação ao ajustamento, eficiência, tomada de decisão e eficácia. Os resultados apresentados na tabela 1 revelaram que o maior percentual das ações de levantamento em relação ao ajustamento foram classificadas com nível de desempenho inadequado, nos jogos de ambas as classes (A= 59,0% e B= 75,0%), enquanto, as ações de ataque foram classificadas na classe “A” em maior percentual com nível de desempenho intermediário (52,2%) e na classe “B” com nível de desempenho inadequado (46,4%). Os resultados do teste Qui quadrado revelaram que as diferenças existentes entre os percentuais das ações analisadas eram significativas somente nas ações de levantamento (x2= 9,069 e p= 0,011), demonstrando, aparentemente, que em relação às ações de ataque a experiência esportiva não favorecia o desempenho técnico-tático das jogadoras.

Tabela 1 - Frequência mínima e percentual do nível de desempenho das ações de levantamento e ataque em relação ao ajustamento.

Nível de desempenho em relação ao ajustamento Classes Levantamento Ataque Inadequado Intermediário Adequado Inadequado Intermediário Adequado Classe A 148 (59,0%)* 101(40,2%) 2 (0,8%) 96 (38,2%) 131(52,2%) 24 (9,6%) Classe B 84 (75,0%) 28(25,0%) 0 (,0%) 52 (46,4%) 51 (45,5%) 9 (8,0%) Total 232 (63,9%) 129 (35,5%) 2 (0,6%) 148 (40,8%) 182 (50,1%) 33 (9,1%) *significativo para p<0,05.

524 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 522-527, 2013 Em relação ao critério de eficiência das ações de levantamento e ataque, apontado por Collet (2010) como um dos elementos mais importantes para o desenvolvimento do jogo, tendo em vista que, muitas vezes, os erros na execu- ção técnica dos elementos são punidos por infrações as regras, os resultados apresentados na tabela 2 revelaram que, independentemente das classes, as ações de levantamento e ataque foram classificadas em sua maioria em níveis de desempenho intermediário.

Tabela 2 - Frequência mínima e percentual do nível de desempenho das ações de levantamento e ataque em relação à eficiência.

Nível de desempenho em relação à eficiência Classes Levantamento Ataque Inadequado Intermediário Adequado Inadequado Intermediário Adequado Classe A 90 (35,9%) 159 (63,3%) 2 (0,8%) 84 (33,5%) 113 (45,0%) 54 (21,5%) Classe B 54 (48,2%) 57 (50,9%) 1 (0,9%) 45 (40,2%) 47 (42,0%) 20 (17,9%) Total 144 (39,7%) 216 (59,5%) 3 (0,8%) 129 (35,5%) 160 (44,1%) 74 (20,4%)

Apesar das diferenças de faixa etária entre as classes A e B, as jogadoras de encontravam-se com níveis de execução dos elementos técnicos muito similares, tendo em vista que os resultados do teste de Quiquadrado revelaram que não houve diferença estatisticamente significativa entre os percentuais das ações analisadas para o levantamento (x2= 5,008 e p= 0,082) e ataque (x2= 1,654 e p= 0,437). No que diz respeito à análise das tomadas de decisões nas ações de levantamento e ataque, os resultados apresentados na tabela 3 revelaram que as ações de levantamento foram classificadas em maior percentual no nível de desempenho intermediário em ambas as classes (A= 52,2% e B= 47,3%), enquanto, nas ações de ataque o maior percentual encontrado foi de ações classificadas com nível de desempenho inadequado (A = 54,2% e B = 54,5%), ressaltando novamente similaridade no nível de desempenho das jogadoras, a medida que Os resultados do teste Qui quadrado não apresentou diferen- ça estatisticamente significativa entre as ações de levantamento (x2= 4,698 e p= 0,095) e ataque (x2= 5,187 e p= 0,075).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 522-527, 2013 525 Tabela 3 – Frequência mínima e percentual do nível de desempenho das ações de levantamento e ataque em relação à tomada de decisão.

Nível de desempenho em relação à tomada de decisão Classes Levantamento Ataque Inadequado Intermediário Adequado Inadequado Intermediário Adequado Classe A 28 (11,2%) 131 (52,2%) 92 (36,7%) 136 (54,2%) 57 (22,7%) 58 (23,1%) Classe B 22 (19,6%) 53 (47,3%) 37 (33,0%) 61 (54,5%) 35 (31,3%) 16 (14,3%) Total 50 (13,9%) 184 (50,7%) 129 (35,5%) 197 (54,3%) 92 (25,3%) 74 (20,4%)

Por fim, as ações de levantamento e ataque foram categorizadas no nível de desempenho em relação à eficácia. Esta diz respeito ao resultado obtido na ação tanto relacionado ao erro, gerando ponto para o adversário, quanto às ações neutras, que proporcionam a continuidade do jogo, e as ações com êxito, as quais geram ponto para a própria equipe (COLLET, 2010), apresentados na tabela 4.

Tabela 4 – Frequência mínima e percentual do nível de desempenho das ações de levantamento e ataque em relação à eficácia.

Nível de desempenho em relação à eficácia Classes Levantamento Ataque Inadequado Intermediário Adequado Inadequado Intermediário Adequado Classe A 6 (2,4%) 154 (61,4%) 91 (36,3%) 44 (17,5%) 142 (56,6%) 65 (25,9%) Classe B 1 (0,9%) 75 (67,0%) 36 (32,1%) 20 (17,9%) 53 (47,3%) 39 (34,8%) Total 7 (1,9%) 229 (63,1%) 127 (35,0%) 64 (17,6%) 195 (53,7%) 104 (28,7%)

Os resultados apresentados na tabela 4 revelaram que os maiores percentuais das ações de levantamento e ataque foram classificadas no nível de desempenho intermediário, sendo que as ações de levantamento (63,1% ) apresentaram valores mais elevados do que as ações de ataque (53,7%). Outro fato relevante foi que o nível de desempenho adequado nas ações de ataque apresentou maior percentual da classe “B” (25,9%) em relação à classe “A” (34,8%), no entanto, não houve diferença estatisticamente significativa entre as ações de levantamento e ataque nos resultados do teste Qui quadrado (x2= 1,661 e p= 0,436; x2= 3,392 e p= 0,183).

526 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 522-527, 2013 CONCLUSÃO

Os resultados evidenciam a importância da investigação relacionada à análise do jogo de acordo com os componentes do Instrumento de Avaliação de Desempenho do Voleibol (IAD-VB), que proporciona uma avaliação adequada dos aspectos técnico-tático, especificamente nesse estudo das ações de levantamento e ataque em relação ao nível de desempenho das equipes de voleibol dos jogos finais dos JOCOP’S, proporcionando uma melhor compreen- são dos elementos que envolvem um bom resultado numa competição. De modo geral, os níveis de desempenho dos componentes de ajustamen- to, eficiência, tomada de decisão e eficácia foram quantificados com maiores -per centuais no nível de desempenho intermediário em ambas as classes, e ainda em nível inadequado em alguns itens, apesar dos jogos serem da fase final de um campeonato em que teoricamente os níveis de desempenho seriam melhores. Esse fato pode ser analisado considerando que a competição era de nível escolar e que possivelmente apenas alguns colégios proporcionam um treinamento específico para a modalidade de forma estruturada, consistente e com regularidade. Além disso, em alguns casos o processo de treinamento pode não ser realizado de forma organizada e sistematizada, enfatizando os aspectos técnico-táticos para que todos os componentes se desenvolvam de forma similar e satisfatória.

REFERÊNCIAS

CÁLIX, L; MESQUITA, I. O desempenho no jogo 2x2 ao nível do ataque no mini- -voleibol. Estudo comparativo quanto ao gênero. In: PINTO, J. (Ed.). Estudos 5. Vi- seu: Tipografia Guerra, 2005.

COLLET, C. Construção e Validação do Instrumento de Avaliação do Desempenho técnico-tático (IAD-VB) nas categorias de formação do voleibol. (2010)(Disserta- ção de Mestrado em Educação Física), UFSC, Florianópolis.

ESTEVES, M. F. de Borja S. da Silva. Condicionantes Tácticas da acção de Distribui- ção no jogo de Voleibol. (2009) (Dissertação de Mestrado em Ciências do Desporto), Universidade do Porto, Porto.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 522-527, 2013 527 O EFEITO DA IDADE RELATIVA E O DESEMPENHO TÁTICO DE JOGADORES DE FUTEBOL DA CATEGORIA SUB-13

Lucas Dias Mantovani / UFV Elton Ribeiro Resende / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV e-mail: [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Idade-Relativa, Desempenho Tático.

INTRODUÇÃO

Alguns estudos vêm indicando que fatores individuais podem ser determinantes na seleção de jogadores de futebol (HELSEN, STARKES, VAN WINCKEL, 1998 e JIMÉNES; PAIN, 2008). Entre estes fatores, o período de nascimento vem recebendo maior atenção por parte dos pesquisadores (TEOLDO et al., 2010; HELSEN, WHINCKEL, WLLIANS, 2005).Nestes estudos, os pesquisadores vêm demonstrando que os jogadores nascidos nos primeiros meses do ano apresentam maior probabilidade de chegarem à equipe profissional (TEOLDO, CARDOSO, GARGANTA, 2013). Aparentemente, este fato ocorre pela forma como ocorre o agrupamento das categorias de base no futebol, que segue o calendário proposto pela FIFA (FédérationInternatio- nale de Football Association) que vai de 1º de janeiro a 31 de dezembro de cada

528 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 528-534, 2013 ano (JIMÉNES; PAIN, 2008). Esta forma de organização permite com que as crianças nascidas no início do ano tenham cerca de um ano de vantagem em relação às nascidas no final do mesmo ano.Estas vantagens dos jogadores nascidos no início do ano de seleção é denominada de Efeito da Idade Relativa (EIR)(MUSCH; GRONDIN, 2001). Em relação ao EIR, alguns estudos sugerem que este é um fator que possivelmente interfere no desempenho de jogadores de futebol em diferentes componentes do jogo: técnica, física, motora, cognitiva (HELSEN; WHINCKEL; WLLIANS, 2005). Entretanto, poucos estudos avaliam a relação do EIR com a componente tática, sobretudo nas categorias que estão no início do processo de formação. Desta forma, o objetivo deste estudo é o de verificar se o Efeito da Idade Relativa pode ser um fator que interfere no desempenho tático de jogadores de futebol da categoria Sub-13.

MATERIAIS E MÉTODOS

Amostra

A amostra deste estudo foi composta por 4.886 ações táticas realizadas por 93 jogadores de futebol do sexo masculino da categoria Sub-13. Destes, 35 jogadores nasceram no ano de 1999, portanto no primeiro ano de categoria e 58 jogadores nasceram em 1998 estando no segundo ano da categoria. Como critérios de inclusão, os jogadoresdeveriam participar de programas sistemáti- cos de formação esportiva, realizando no mínimo três sessões de treinamento por semana.

Instrumento

Para a avaliação do desempenho tático dos jogadores foi utilizado o Sis- tema de Avaliação Tática no Futebol - FUT-SAT (TEOLDO, et. al, 2011).Este instrumento permite avaliar as ações táticas realizadas pelos jogadores, com ou sem a posse de bola, considerando os dez princípios fundamentais do jogo de futebol (TEOLDO et. al., 2009).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 528-534, 2013 529 Para a coleta dadata de nascimento foi utilizado um questionáriode catego- rização da amostra respondido pelos atletas antes de realizarem o teste de campo.

Procedimentos

O presente trabalho foi e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesqui- sas com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa (CEPH)(Of. Ref. Nº 130/2011) e atende as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional em Saúde (CNS 466/2012) e pelo tratado de Ética de Helsinki (1996) para pesquisas realizadas com seres humanos. Para a aplicação do teste de campo que compõe o FUT-SAT, seguiu-se o protocolo proposto por Teoldo et. al. (2011). A fim de organizar os dados referentes à data de nascimento, os jogadores foram agrupados de acordo com o seu quartil de nascimento, sendo o primeiro quartil (Q1) referente aos meses de janeiro a março, o segundo quartil (Q2), de abril a junho, o terceiro quartil (Q3), de julho a setembro e o quarto quartil (Q4), de outubro a dezembro.

Material

Os jogos foram gravados através de uma câmera digital (SONY modelo HDRXR100). O vídeo do teste foi introduzido em um computador portá- til (DELL modelo Inspiron N4030 processador Intel Core™ i3)via cabo USB, sendo convertido em arquivos “avi” através do software Prism Converter. As imagens dos jogos foram analisadas através do software Soccer Analyer, que permite a introdução das referências de espaço do teste no vídeo e viabiliza a analise das ações táticas, de acordo com a posição e a movimentação dos jogadores no campo de jogo.

Análise estatística

Foi realizada análise descritiva de frequência, média e desvio padrão. Para a verificação da normalidade dos dados foi utilizado os teste de Kolmogorov smirnov para os jogadores nascidos no ano de 1998 e Shapiro-Wilk para os nascidos no ano de 1999. A fim de avaliar se existe relação entre o quartil de

530 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 528-534, 2013 nascimento e o índice de performance tática foram utilizados os testes ANO- VA Onewaye o Kruskal-Wallis. O nível de significância utilizado foi de P<0,05. Para verificaçãoda fiabilidade das observações, foi utilizado o método teste-reteste. As sessões para determinar a fiabilidade foram realizadas por três avaliadores treinados respeitando um intervalo de três semanas para evitar problemas de familiaridade com a tarefa (ROBINSON; O’DONOGHUE, 2007). Foram reavaliadas 906 ações táticas, que representaram 17,34% da amostra, um valor superior ao de referência (10%), apontado pela literatura (TABACH- NICK; FIDELL, 2007).A fiabilidade foi calculada utilizando-se o teste Kappa de Cohen. Os resultados do reteste apresentaram fiabilidade intra-avaliador com valores situados entre 0,814 (ep=0,028) e 0,987 (ep=0,006). Para a fiabilidade inter-avaliadores os valores situaram-se entre 0,881 (ep=0,015) e 0,987 (ep=0,005). Para a análise dos dados foi utilizado o software SPSS forWindows®, versão 18.0. O nível de significância utilizado foi de P<0,05. Resultados e discussão

A Tabela 1 apresenta os resultados referentes às médias e desvios padrão do desempenho tático por quartil de nascimento dos jogadores do primeiro ano da categoria Sub-13.

Tabela 1 - Média e desvio padrão dos princípios táticos por quartil

Princípios Q1 Q2 Q3 Q4 P Ofensivos Penetração 57,03±18,03 57,03±18,03 47,35±25,54 49,69±12,92 0,65 Cobertura 50,25±9,93 50,25±9,93 45,70±11,94 49,92±15,55 0,64 Mobilidade 62,02±19,97 62,02±19,97** 42,00±22,80 75,83±14,29** 0,01* Espaço 44,91±7,58 44,91±7,58 45,56±4,44 43,59±7,04 0,76 Unidade Ofensiva 57,31±25,22 57,31±25,22 56,14±24,34 50,67±10,67 0,14 Defensivos Contenção 29,74±11,82 29,74±11,82 29,07±8,86 34,84±15,93 0,68 Cobertura defensiva 42,40±23.68 42,40±23.68 44,43±20,16 38,13±22,03 0,27 Equilíbrio 35,58±13,55 35,58±13,55 30,17±10,71 38,18±13,89 0,57 Concentração 37,51±14,31 37,51±14,31 27,12±8,26 34,19±11,18 0,20 Unidade Defensiva 34,53±11,19 34,53±11,19 35,13±10,24 37,14±10,03 0,68 *p<0,05 / **p=0.023 (Tukey’s HSD)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 528-534, 2013 531 Foram verificadas diferenças significativas (p=0,01) entre os quartis Q2 e Q4 para o princípio tático mobilidade, onde os jogadores nascidos no último quartil do ano de 1998 apresentaram um desempenho tático superior. O princípio tático mobilidade estárelacionado à iniciativa do jogador de ataque, sem a posse da bola, em buscar posições favoráveis para receber a bola, favorecendo o aparecimento de novos espaços em profundidade (TEOLDO, et al.; 2009).A partir dos resultados encontrados, pode-se inferir que, como o teste de campo do FUT-SAT não utiliza a regra do impedimento, os jogadores mais novos, apesar de geralmente serem menos desenvolvidos em relação ao aspecto maturacional e físico que os atletas mais velhos, apresentam melhor capacidade de realizar ações buscando espaços em profundidade e evitando o contato direto com os jogadores mais velhos. Provavelmente, esta característi- ca pode ser determinante para que os mesmo atuem nestas equipes. A Tabela 2 apresenta os resultados referentes às médias e desvios padrão do desempenho tático por quartil de nascimento dos jogadores que estão no segundo ano da categoria Sub-13.

Tabela 2 - Média e desvio padrão dos princípios táticos por quartil

Princípios Q1 Q2 Q3 Q4 Sig. Ofensivos Penetração 38,80±18,80 52,95±11,55 58,82±24,79 43,89±9,77 0,13 Cobertura 45,24±8,02 42,83±13,81 48,56±10,62 54,14±0,48 0,48 Mobilidade 49,13±18,56 59,17±18,00 62,83±21,86 62,50±3,54 0,51 Espaço 44,72±8,57 41,02±8,79 40,37±7,74 41,98±13,52 0,71 Unidade Of. 45,58±18,93 50,16±23,28 51,86±22,44 44,44±8,22 0,90 Defensivos Contenção 35,92±14,30 34,27±11,33 33,75±9,96 38,33±16,07 0,93 Cobertura defensiva 43,60±11,25 42,00±10,47 35,91±15,26 37,50±3,54 0,59 Equilíbrio 38,78±12,45** 30,59±10,71 32,58±12,67 22,65±1,43** 0,04* Concentração 35,65±11,94 34,13±13,15 35,01±14,74 26,67±6,67 0,79 Unidade Defensiva 37,86±6,71 36,29±7,69 35,17±7,93 35,00±3,33 0,85 *p<0,05 / **p=0.012 (Z= -2,501)

Para os atletas nascidos em 1999, foram verificadas diferenças significativas, apenas, no princípio tático equilíbrio,ocorrendo com os jogadores nascidos no Q1 e Q4, sendo que os jogadores nascidos no primeiro quartil obtiveram um desempenho melhor em comparação com os nascidos nos últi- mos meses do ano.

532 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 528-534, 2013 Para a realização do princípio tático equilíbrio, necessita-se de um amplo conhecimento sobre a gestão do espaço de jogo no plano abstrato, e uma com- preensão de como ocupar os locais podem favorecer o a equipe adversária (TEOL- DO, et al.; 2009). Por conta desta característica os jogadores com maior idade cronológica podem levar vantagens no que diz respeito à compreensão da lógica abstrata do jogo de futebol, devido ao maior tempo de vivência que os mesmos possuem na modalidade em comparação com os jogadores do último quartil.

CONCLUSÃO

A partir dos resultados, torna-se plausível concluir que o Efeito da Idade Relativa é um fator que interfereno desempenho dosjogadores de futebol, da categoria Sub-13 especificamente,nos princípios táticos: mobilidade e equilíbrio.

AGRADECIMENTOS

REFERÊNCIAS

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534 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 528-534, 2013 O EFEITO DA IDADE RELATIVA NO FUTEBOL EM ALAGOAS

Fernanda Felix da Silva / UFAL Allan Carlos Campos Damasceno / UFAL Davi Correia da Silva / UFAL [email protected]

ոո Palavras-chave: Idade Relativa, Maturação, Futebol.

INTRODUÇÃO

No futebol, diversos são os aspectos que influenciam na seleção e no processo de formação dos jogadores. Os elementos técnicos, táticos, cognitivos e fisiológicos (MALINA et al., 2004; WILLIAMS e REILLY, 2000; WEINECK, 2000.) têm sido alvo de investigação, assim como a data e local de nascimen- to dos jogadores (COSTA et al., 2013). Nas categorias de base, os jogadores são agrupados de acordo com o ano de nascimento e isso pode gerar (des) vantagens para estes jogadores. De acordo com estudos verificados, a data de nascimento influencia o rendimento esportivo (MUSCH e GRODIN, 2001; BARNSLEY e THOMPSON, 1988). Nesta perspectiva, a diferença de idade entre indivíduos do mesmo grupo etário, é referido como idade relativa, e sua consequência, efeito da idade

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 535-540, 2013 535 relativa (EIR). Essa diferença pode influenciar no nível de rendimento de cada individuo, pois os que nascem nos primeiros meses do ano, em sua maioria, tendem a ter uma maior maturidade biológica, possibilitando a seleção e as- censão do jogador nos clubes (MUSCH e GRODIN, 2001). Desde a década de 70, o EIR tem tido destaque na literatura. Na década de 90 estudos verificavam o EIR no futebol (BARNSLEY et al., 1992). Indiví- duos que nasceram nos primeiros quartis, tendem a maturar mais rápido do que os que nascem nos últimos (CÔTÉ, 1999; ERICSSON, 1993). Nos campeonatos, independente do mês de nascimento, eles se encontram na mesma categoria, o que causa muita disparidade, quando se fala em relação ao ní- vel maturacional, consequentemente os atletas dos primeiros quartis, quando comparados ao dos últimos, desenvolvem capacidades necessárias para o jogo mais rapidamente (MALINA et al., 2004). Assim, o objetivo desta pesquisa foi identificar se há efeito da idade relativa (EIR) no futebol em Alagoas, tendo em vista que o EIR vêm sendo muito discutido e em Alagoas, na categoria sub-17, não há pesquisa neste sentido, fazendo uma relação dos motivos que fazem um jogador ser selecionado naquele momento.

MATERIAIS E MÉTODOS

Amostra

Para realização deste estudo, foram coletadas as datas de nascimento de 1225 jogadores participantes do 19° Campeonato Juvenil de Futebol – 2013 (SESI), realizado no período de 16 de março a 1° de junho, na vila Olímpica Albano Franco, Maceió, Alagoas.

Instrumentos

Os dados foram coletados através da lista de inscrição dos jogadores na categoria juvenil (sub-17), disponível no banco de dados do Serviço Social da Indústria (SESI).

536 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 535-540, 2013 Procedimento

Os dados foram coletados, no dia 10/07/2013, através de uma investi- gação no banco de dados do Serviço Social da Indústria (SESI), sendo separadas as datas de nascimento e organizadas em uma planilha do Windows Excel 2007, divididos em quartis: Q-1 (janeiro, fevereiro e março), Q-2 (abril, maio e junho), Q-3 (julho, agosto e setembro), Q-4 (outubro, novembro e dezembro).

Análise estatística

A análise descritiva de frequência e percentual dos jogadores nascidos em cada quartil foi realizada. No intuito de verificar possíveis diferenças estatísticas significativas na distribuição dos dados e para comparação da frequência dos jogadores entre os quartis foi utilizado o teste qui-quadrado (χ2), sendo p<0,05. Para a análise dos dados, foi utilizado o software SPSS for Windows® versão 18.0.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O objetivo deste estudo foi identificar se há efeito da idade relativa (EIR) no futebol em Alagoas. Os resultados encontrados na tabela 1 apresentam que o campeonato do SESI sub-17 sofreu influência do EIR. Houve diferença significativa entre quatro comparações entre os quartis: Q1 e Q4, Q2 e Q3, Q2 e Q4, Q3 e Q4. Sendo que a maior frequência foi encontrada no segundo quartil.

Tabela 1 - Frequência e Percentil

Q1 % Q2 % Q3 % Q4 % P Juvenil (SUB-17 SESI) 324 26,45 357 29,14 299 24,42 245 19,99 3,4,5,6 Diferença estatisticamente significante (p<0,05): 3 = Q1 x Q4 (χ2(3) = 10,968; p =0,001), 4 = Q2 x Q3 (χ2(3) = 5,128; p = 0,024), 5 = Q2 x Q4 (χ2(3) = 20,837; p < 0,001), 6 = Q3 x Q4 (χ2(3) = 5,360; p= 0,021).

O agrupamento por idades é recorrente utilizado no esporte e especialmente no futebol, no intuito de possibilitar igualdade no rendimento esportivo. Porém essa estratégia não tem impedido a permanência do EIR.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 535-540, 2013 537 O campeonato do SESI, reuni times do todo o estado de Alagoas. No campeonato observado participaram um total de 64 equipes, mas já houve edição com mais de 100 equipes participantes. Um dos principais objetivos do cameponato é revelar talentos, e o objetivo dos atletas é chegar ao alto nível e adentrar no quadro de jogadores de um time profissional. Esse fato gera muita competitividade, aumentando as exigências das capacidades dos jogadores. O EIR, está ligado diretamente ao aumento da competitividade entre os atletas, consequência do número de interessados em praticar o futebol, que é um esporte muito popular no Brasi. Quando a quantidade de atletas interessados a entrar em um clube é igual ao numero de vagas, não há razão para surgir o EIR, devido a falta de concorrência para o preenchimento dessas vagas, neste caso o EIR pode ocorrer apenas por uma casualidade. Porém se neste clube a quantidade de atletas é superior ao número de vagas existentes, as dificuldades para se conseguir uma vaga é maior, gerando uma maior exigência dos jogadores. Neste sentido, os jogadores com um maior nível maturacional naquele momento, tendem a ter vantagem quando comparados a seus homológos (GONZÁLEZ ARAMENDI, 2004; MUSCH e GRONDIN, 2001). Nesta perspectiva, os jogadores que não atendem as expectativas daquele determinado momento, geralmente vão abandonando o esporte (BARNSLEY e THOMPSON, 1988). O EIR não é exclusivo ao esporte, ele segue um modelo de corte semelhante ao da escola, porém parece haver uma diferença significativa nos âmbitos. Enquanto a frequência escolar é obrigatória, no esporte a participação é voluntária. Por isso, os que levam desvantagem devido ao EIR na escola, de maneira geral, precisam de mais dedicação para competir com seus pares mais velhos. Sendo assim, esse esforço persistente poderá levá-los a está- gios mais avançados, fazendo com que o EIR desapareça com o passar dos anos, diferentemente do esporte (MUSCH e GRONDIN, 2001). De acordo com estudos verificados (COSTA et al., 2013; BARNSLEY et al., 1992), o EIR pode levar a maior eficácia, tomada de decisões e a outros importantes aspectos cognitivos e físicos que fazem a diferença na hora da aprendizagem e principalmente na hora do jogo propriamente dito. No Futebol, nas categorias mais jovens, em especial na SUB 17 isso é muito comum, pois essa é uma idade onde a maturação está em ascensão e por conta disso existe muita diferença entre indivíduos que nasceram no mesmo ano, com diferença de idade apenas observada pelo mês de nascimento. (MALINA; BOUCHARD; BAR-OR, 2004; JOHNSON; DOHERTY; FREEMONT, 2009).

538 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 535-540, 2013 Em termos de aplicação prática, este estudo poderá servir de subsídio para entender como ocorre o processo de seleção e formação de jogadores no futebol alagoano. Sendo assim, possíveis equívocos neste processo poderão ser minimizados, potencializando o processo de seleção e formação dos jogadores.

CONCLUSÃO

A partir dos resultados apresentados, no presente estudo, é possível concluir que o Efeito da Idade Relativa está presente entre os jogadores de futebol que disputaram o 19° Campeonato Juvenil de Futebol – 2013 (SESI), Sub-17, no ano de 2013, devido ao grande número de atletas interessados em ocupar as vagas nos clubes, gerando uma forte concorrência que favorece o surgimento dos Efeitos da idade Relativa.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 535-540, 2013 539 JOHNSON, A.; DOHERTY, P.; FREEMONT, A. (2009). Chronological versus skeletal bone age in schoolboy footballers. In T. Reilly F. Korkusuz (Eds.), Science and Football VI - Proceedings on the Sixth World Congress of Science and Football (pp. 132-137). London: Routledge.

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540 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 535-540, 2013 O APOIO DOS PAIS A ATLETAS DE BASQUETEBOL PARTICIPANTES DOS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS

Natalia Papacídero Magrin / UFTM Aline Dessupoio Chaves / UFTM Priscila Lucas Barbora / UFTM Michele Viviene Carbinatto / UFTM [email protected]

ոո Palavras-chave: Jogos Escolares, Apoio dos Pais, Basquetebol.

INTRODUÇÃO

Nos últimos tempos, os eventos esportivos vêm passando por um processo de valorização e ocupando maior espaço no cotidiano das pessoas. Este fato está associado à mídia, que dedica cada vez maior tempo ao esporte, aos investimentos em mega eventos esportivos e ao volume de participantes se ampliando nestes, quer seja enquanto atleta, quer seja enquanto expectador. Este crescente interesse atinge também as crianças, as quais segundo McCallister, Blinde, Weiss (2000), somam aproximadamente 35 milhões com idades entre seis e 16 anos de idade envolvidas em alguma atividades esportivas. De acordo com DeKnop, et al., (1996), o esporte é a atividade mais praticada por crianças e jovens no mundo, sendo que a maioria deles está envolvida

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 541-546, 2013 541 em mais de uma modalidade. Roberts, Treasure (1992) ressaltam a dificuldade em se obter dados precisos referentes ao envolvimento de crianças no esporte em todo o mundo, porem estimam que nos Estados Unidos cerca de 16 a 20 milhões de crianças estão envolvidas na prática esportiva. No Brasil, em estudo realizado no ano de 1986 pelo Ministério da Edu- cação (Lamartine,1996) constatou –se que havia 346.800 crianças envolvidas em atividades esportivas em clubes. Porem, em estudo do mesmo ano, Ferreira (1986) estimou haver 18 milhões de indivíduos entre sete e 18 anos envolvidos no esporte, estes no esporte escolar. Korsakas (2003) lamenta o fato de não haver dados mais recentes, porem supõem que estes valores estejam maiores, tomando por base estudos anteriores. São inúmeros os benefícios que a prática esportiva propicia as crian- ças e adolescentes, sejam em questões de saúde, de formação pessoal e de conduta ética perante a sociedade. Entre este inúmeros benefícios podemos citar o aumento do nível de atividade física, o estímulo ao desenvolvimento e crescimento, a possibilidade de corrigir ou amenizar os problemas físicos e/ou posturais, a melhora da coordenação, a formação de uma base motora para o aprendizado posterior, o aumento do nível de responsabilidade social e capacidade para lidar com fracassos, entre outras. Em respeito às desvantagens, destacamos os problemas físicos e psicológicos derivados de treinamento e orientação inadequados, a falta de adaptação social, a anulação das demais atividades devido à dedicação exclusiva ao esporte, o estresse dos treinamentos e das competições, entre outros (HEDSTROM; GOULD, 2004; BROWN et al., 1998; AÑÓ, 1997; COELHO, 1988). Candeias (1998) ressalta que os principais problemas no esporte infantil não são consequência da prática em si, mas advindos do ambiente em que os praticantes estão inseridos, ou seja, os interesses e objetivos nocivos, como a formação não qualificada dos profissionais que organizam e planejam con- teúdos e competições com metas exageradas; as expectativas e ansiedades de familiares sobre os resultados; os abusos e excessos dos treinadores; e a falta de controle e de normas que fiscalizem as condições e as consequências dos treinos e competições. Tendo por base este cenário, o envolvimento dos pais na rotina esportiva dos filhos, se faz necessário, inicialmente com intenção de proporcionar o suporte básico ao bom desempenho na modalidade, assim, posteriormente

542 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 541-546, 2013 muitos deles tornam-se assessores dos técnicos e os auxiliam em tarefas dentro e fora do treino. Segundo Hedstrom, Gould (2004), o papel dos pais na participação esportiva das crianças, pode variar desde motorista a auxiliar técnico ou di- rigente. Os autores citam que os pais também moldam o desenvolvimento psicológico das crianças através da sua participação no esporte. Os estudos sobre a participação de pais na vida das crianças ainda estão iniciando, algumas evidências mostram que eles afetam a motivação, a competência e o estado emocional dos filhos. A participação em competições e eventos esportivos pode elevar a auto-estima e o ego dos pais, o que potencialmente pode estimular o envolvimento cada vez maior de ambos no Esporte. Os pais que anseiam pelo progresso dos filhos podem, por vezes, extrapo- lar nas cobranças e interferências, inclusive em questões técnicas do treinamento e até na seleção dos integrantes da equipe (HEDSTROM; GOULD, 2004). A relevância dos escritos da literatura sobre a atuação dos pais e sua importância na carreira esportiva dos filhos é inquestionável: eles transportam os filhos e seus amigos para os treinos e competições, levantam fundos para custear viagens e mensalidades, apóiam os filhos nas competições, monito- ram a competência dos técnicos, entre outras ações (SOUSA-UVA et al., 2005). Para o autor, os pais devem ser considerados os principais interlocutores do processo esportivo moderno, e é necessário que as instituições desenvolvam estratégias para motivá-los a participar na vida esportiva dos filhos. Neste sentido, este estudo objetiva analisar o quão importante e influente é o apoio dos pais na vida esportiva de atletas escolares, participantes dos Jogos Escolares de Minas Gerais.

MÉTODOS

Trata-se de um estudo quantitativo transversal, o qual teve como amostra 101 crianças e adolescentes participantes dos Jogos Escolares de Minas Ge- rais, realizados no município de Uberaba-MG de 24 a 29 de junho de 2013. Este projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP), da UFTM, sob número 1705.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 541-546, 2013 543 Os atletas foram contatados e convidados a fazerem parte do estudo e após aceitação e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foi aplicado um questionário contendo 15 questões de múltipla escolha em que visavam conhecer a trajetória esportiva dos atletas, para este estudo foram consideradas as questões de 10 à 15, as quais abordavam aspectos familiares. Os dados foram tabulados no programa Excel 2007, e as variáveis cate- góricas foram descritas em valores absolutos e percentuais, vale ressaltar que para uma mesma questão mais de uma alternativa pode ser marcada pelos sujeitos da pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Quando questionados sobre as razões pelas quais eles haviam começado a praticar o basquetebol, 44 deles disseram ser por vontade própria, 21 por terem sido convidados por algum professor e/ou porque gostaram da modalidade quando praticaram nas aulas de Educação Física Escolar, 19 deles por influência de amigos e apenas cinco por terem sido matriculados pelos pais na modalidade, outros dois alunos não souberam elencar as razões. Nota-se com estes resultados que os pais exercem pouca influência na escolha dos filhos para determinada modalidade, atribuindo esta responsabilidade em grande parte aos próprios atletas. Sobre a participação dos pais nos treinamentos, 52 atletas disseram que seus pais assistem aos treinos, sendo que destes, dois sempre estão presentes e 50 comparecem às vezes. Outros 49 atletas disseram que seus pais não assistem a seus treinos, no entanto 26 gostariam que eles assistissem e 23 não gostariam. Quanto à presença dos pais nas competições dos filhos, 52 pais comparecem, e destes, oito sempre estão presentes e 44 vão às vezes. Outros 48 pais não comparecem nas competições, porém 31 filhos gostariam da presença dos pais no ambiente de competição, diferente de 17 que não gostam que os pais compareçam, e um que não soube responder. Analisando como os atletas se sentem com a presença dos pais tanto em competições como em treinamentos, encontramos que 43 atletas ficam felizes, pois os pais os incentivam; 19 ficam nervosos, pois querem mostrar o melhor

544 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 541-546, 2013 para e eles e não sabem se conseguem; para 12 deles é indiferente, ou seja, tanto faz a presença dos pais; 10 atletas se sentem entusiasmados, pois querem mostrar o melhor para eles e sabem que conseguem; 1 atleta disse ficar triste, pois os pais lhe cobram resultados; 1 disse que os pais nunca foram e outros 3 não souberam responder. É notório que a presença dos pais tanto em competições como nos treinamentos divide opiniões, ficando restrita a preferenciais individuais, cabe aos pais e atletas sentirem os efeitos destas presenças e ausências e agirem da melhor maneira para ambas as partes. Quando perguntado se alguém da família o incentiva para praticar esportes, 9 atletas disseram que não e 92 disseram que sim, destes, 65 são incentivados pela mãe, 46 pelo pai, 29 por tios e/ou primos, 23 pelos irmãos e 21 pelos avós. Quanto ao incentivo da família para o atleta assistir à algum esporte, 22 não são incentivados a assistir e 79 são incentivados, sendo 42 deles pelo pai, 32 pela mãe, 20 pelos tios e/ou primos, 15 pelos irmãos e 7 pelos avós. Quanto ao local em que mais são incentivados a assistir, 50 apontaram a televisão, 30 para irem ao Campo/Quadra ou Estádio e 14 a assistirem na internet. No âmbito dos incentivos, tanto para a prática quanto para assistirem a jogos esportivos, as famílias exercem grande influência, ficando a cargo dos pais (pai/mãe) a maior parte dos incentivos.

CONCLUSÃO

Com este estudo notamos que os pais não foram primordiais no início da carreira esportiva dos filhos, no entanto, os dados apresentaram que aqueles incentivam a prática e trazem sentimentos e emoções positivas para a maioria dos entrevistados. Vale destacar que também encontramos dados que nos preocupam, afinal, 20 atletas apresentaram sentimentos negativos quanto ao apoio dos pais no esporte. Ao técnico cabe identificar tais situações para auxiliar os atletas a lidarem com este fato. Afinal, o suporte e acompanhamento dos pais neste processo são de fundamental importância para que este seja positivo, e contribua de maneira adequada na formação pessoal e esportiva destes jovens.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 541-546, 2013 545 REFERÊNCIAS

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546 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 541-546, 2013 NÚMERO DE JOGADORES NO SETOR DE RECUPERAÇÃO DA POSSE DE BOLA DAS EQUIPES SEMIFINALISTAS DA COPA DO MUNDO DE FUTEBOL 2010

Bruno Natale Pasquarelli / UNIP-SJC, São José E.C. Lucas dos Santos Villela / São José E.C. Alexandre Oliveira da Silva / UNIP-SJC [email protected]

ոո Palavras chave: Futebol, Sistema Defensivo, Organização Defensiva, Princí- pios Táticos.

INTRODUÇÃO

A lógica interna do futebol, do ponto de vista estratégico-tático (HERNÁNDEZ-MORENO, 1998), prevê que os jogadores desempenhem fun- ções distintas na busca de cumprir princípios táticos ofensivos e defensivos, como conservar/recuperar a bola, progredir pelo terreno com a bola /impedir essa progressão, finalizar contra a meta/proteger a meta (BAYER, 1994). São esses princípios que organizam o jogo, e que intrigam os treinadores mundiais em como montar sua equipe, gerando comportamentos coletivos em busca de melhores resultados numa modalidade de tão elevado nível de preparação e investimento por parte das equipes, clubes e seleções.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 547-551, 2013 547 A ênfase do trabalho é nas ações defensivas, nos comportamentos de- monstrados quando a equipe não está com a posse de bola, a recuperação da posse hoje é um dos principais objetivos de uma equipe durante uma partida, e o principal deles na fase ofensiva do jogo. Os grandes treinadores do futebol mundial possuem vária afirmações sobre esse princípio, Mourinho (2003) diz que sua ideia tática principal passa por ter a noção bem clara que a coisa mais importante no futebol moderno, mais ainda que fazer gols, é ter a posse de bola. Dentro desse contexto o presente trabalho analisará as ações defensivas das quatro seleções finalistas da última Copa do Mundo FIFA 2010, Espanha, Holanda, Uruguai e Alemanha, três escolas europeias e uma sul-americana que apresentam organizações distintas de jogo. Para tal, o objetivo deste é quantificar o número de atletas presentes no setor onde ocorreu a recuperação da bola.

MÉTODOS

Os dados do presente estudo foram compostos pela análise dos vídeos dos jogos, a partir da fase Oitavas de Finais da Copa do Mundo de Futebol do ano de 2010, das quatro Seleções melhores qualificadas no torneio; Espanha, Holanda, Alemanha e Uruguai.Os vídeos foram obtidos por meio da gravação analógica do canal aberto da TV Globo e canal fechado Sportv e Espn posteriormente convertidas em arquivo digital para serem melhor analisados no computador por meio do Windows Media Player. Foram quantificados no presente estudo as recuperações de posse de bola realizadas pelas seleções em todas estas partidas e, posteriormente, analisou-se quantos atletas estavam presentes no setor no qual se efetivou a recuperação da posse de bola. Em relação aos setores foi adotado um sistema de coordenadas de posicionamento, com marcações do campo, para facilitar a visualização e a apresentação dos dados coletados. Esse sistema de coordenadas (campograma adaptado de GARGANTA, 1997) correspondente à divisão topográfica do terreno em doze zonas, a partir da justaposição de quatro setores transversais e três corredores longitudinais é apresentado gra- ficamente na Figura 1.

548 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 547-551, 2013 Figura 1 - Campograma com 12 setores: Legenda: DE - Defesa Esquerda; DC - Defesa Centro; DD - Defesa Direita; IDE - Intermediária Defensiva Esquerda; IDC - Intermediária Defensiva Centro; IDD Intermediária Defensiva Direita;IOE - Intermediária Ofensiva Esquerda; IOC - Interme- diária Ofensiva Centro; IOD Intermediária Ofensiva Direita; AE - Ataque Esquerda; AC - Ataque Centro; AD - Ataque Direita.

As ações inerentes a esse estudo foram analisadas através da estátistica descritiva, apresentando os valores em frequência das ações (atletas no setor de recuperação da bola).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Está representada na Tabela 1 a frequência de ações de recuperação da posse de bola de acordo com o numero de jogadores no setor.

Tabela 1 - Frequência de ações de recuperação da posse de bola de acordo com o número de jogadores no setor das seleções semifinalistas do Mundial de Futebol 2010.

Número de Jogadores no setor de recuperação da bola SELEÇÃO 1 jogador 2 jogadores 3 jogadores 4 jogadores + 4 jogadores Total (100%) Espanha 20 (7,5%) 65 (24,5%) 103 (38,7%) 56 (21,0%) 22 (8,2%) 266 Holanda 25 (9,8%) 76 (29,9%) 68 (26,7%) 71 (27,8%) 15 (5,8%) 255 Alemanha 17 (6,8%) 54 (21,5%) 90 (35,9%) 76 (30,3%) 14 (5,5%) 251 Uruguai 37 (14,8%) 83 (33,3%) 75 (30,2%) 43 (17,2%) 11 (4,5%) 249

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 547-551, 2013 549 Foi Possível observar que a seleção da Espanha obteve o maior número de recuperações no total. Além do mais, a equipe obteve maior número de ações com mais de quatro jogadores (8,2%) e três jogadores no setor (38,7%). As dobras de marcação também resultaram em um bom índice, sendo dois atletas no setor com 24.5%.Comprovadamente a campeã mundial possui uma organização defensiva com conceitos de pressão sobre a bola, buscando o mais rápido possível trazer o desconforto para o adversário para recuperar a bola. A Vice Campeã Mundial (Holanda) mostrou uma organização com uma zona pressionante eficiente durante toda a competição. Foi a segunda seleção, entre as semifinalistas, a recuperar mais bolas. Entretanto, mostrou um comportamento equilibrado e homogêneo com relação a recuperação com dois, três e quatro jogadores (29,9%, 26,7%, 27,8%; respectivamente). A seleção da Alemanha também mostrou um modelo de jogo no qual recupera a bola com muitos jogadores no setor, haja vista o percentual de 35,9% e 30,3% de bola recuperadas com três e quatro jogadores no setor, respectivamente. Dentre as equipes analisadas, o Uruguai foi a equipe que menos recuperou a bola com quatro ou mais jogadores no setor. Além do que, foi a equipe que mais recuperou a bola com um e dois jogadores no setor. A equipe manteve um padrão de recuar suas linhas na intermediária defensiva, e atacava as zonas a frente de forma muito bem organizada, trazendo um número grande de recuperação da bola, sendo presentes dois(33.3%) e três(30.2%) atletas como maioria nas ações efetuadas com sucesso nos setores

CONCLUSÃO

Face aos achados, fica claro que cada seleção tem seu próprio padrão defensivo. Em relação à zona pressionante esta pode ser aplicada em qualquer zona do terreno, isto é, pode ser aplicada no terço ofensivo como no terço defensivo (da equipa que defende), o importante é haver uma intensidade forte da procura da conquista da posse de bola, tem de haver uma agressividade permanente na forma como se conquistam os espaços e o portador da bola (BATISTA, 2006).

550 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 547-551, 2013 Tendo em vista que cada equipe trabalha encima dosseus princípios norteados pelo modelo de jogo, muitos outros fatores relacionados a aspectos estruturais e funcionais da equipe e também a qualidade individual defensiva dos atletas podem interferir na eficiência do sistema defensivo. Entretanto,recuperar a bola com muitos jogadores no setor é um dos indicativos de eficiência do sistema defensivo.

REFERÊNCIAS

BATISTA, P. (2006): Organização defensiva: Congruência entre os princípios, sub-princípios e sub-sub-princípios de jogo definidos pelo treinador e a suaopera- cionalização. Um estudo de caso realizado no Sporting Clube de Espinho.Dissertação de Licenciatura apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 547-551, 2013 551 NÍVEL DE ESTRESSE EM ATLETAS AMADORES DE MODALIDADES COLETIVAS E INDIVIDUAIS

Marcos Moreira Izidoro / FISMA - SP Wesley Henrique Ferreira da Silva de Melo / FISMA - SP Mônica Ainhagne / Orientadora - FISMA - SP [email protected]

ոո Palavras-chave: atletas, efeito psicológico, nível de estresse.

INTRODUÇÃO

Os aspectos psicológicos são, sem dúvida, um dos principais componentes da preparação do atleta de alto rendimento e eles abrangem uma série de fatores que, combinados, podem influenciar negativa ou positivamente seu desempenho. A relação pensamento – sentimento-ação no esporte é evidente e marcante, e qualquer problema que ocorra tanto a nível cognitivo quanto a ní- vel emocional terá consequências no comportamento do atleta. Normalmen- te observam-se dificuldades cognitivas, justamente no que diz respeito a um planejamento racional de ações, e também com relação à forma de lidar com o fator emocional, com as emoções que surgem no decorrer das competições (DESCHAMP; JÚNIOR, 2006).

552 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 552-557, 2013 Assim, a preparação psicológica é tão importante para um atleta como as demais preparações (física, técnica e tática), se não for a mais, pois de nada adianta estar fisicamente bem, em excelente nível técnico e tático, se influências psicológicas estão sendo fortes aponto de reduzir a performance (SANTOS; SHIGUNOV, 2000).Desta forma entende-se por habilidade psico- lógica, as que permitem ao atleta enfrentar uma determinada situação, com confiança e consciência de que o seu corpo e mente estão preparados para obter a melhor performance (ALEXANDRINO, 2006). O tipo de treinamento psicológico que é utilizado no esporte varia muito. As habilidades mentais e atributos psicológicos que geralmente são trabalhados com atletas de alto rendimento são: aumento de autoconfiança, atenção e concentração, organização de objetivos, autocontrole da ativação e relaxamento, utilização de visualização e imagem, estratégias de rotinas e competitividade, elevação de motivação e comprometimento (DESCHAMP; JÚNIOR, 2006). Os agentes estressores para o atleta dependem tanto da especificidade da modalidade como das características individuais do atleta, assim, as reações do estresse vão depender da avaliação cognitiva do estressor e da situação do estresse. Deste modo, existe uma grande variabilidade de estressantes internos e externos que podem desequilibrar um atleta durante uma competição tanto física como psicologicamente (SANTOS; SHIGUNOV, 2000). Essa pesquisa teve como objetivo verificar qual a real relação dos atletas amadores para com o esporte em relação ao nível de estresse, principalmente pela pressão, crítica e cobrança recebidas, podendo interferir na sua performance; bem como pela intensidade e frequência dos treinamentos e competições.

MÉTODOS

Este estudo baseou-se em método quantitativo, durante o período de 05 a 16 de Julho de 2011, na realização da 55º Edição dos Jogos Regionais do Interior do Estado de São Paulo, da 6º Região Esportiva na cidade de Jales - SP, envolvendo 78 atletas com idade entre 15 (quinze) e 21 (vinte e um) anos, de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 552-557, 2013 553 ambos os sexos, sendo 36 do sexo feminino (07 de modalidades individuais e 29 de modalidades coletivas); e 42 do sexo masculino (10 de modalidades individuais e 32 de modalidades coletivas), envolvendo os seguintes esportes: basquetebol, damas, futebol, futsal, handebol, judô, natação, tênis de mesa, voleibol e xadrez, representando o Município de Ilha Solteira - SP. Para tais atletas foi solicitado que respondessem um questionário já validado, o Questionário Burnout para Atletas (QBA), de acordo com Pires (2006), que contém 15 (quinze) questões fechadas, com objetivo de avaliar o estado atual de estresse que o atleta se encontra na sua relação com o esporte. Cada questão possui 05 (cinco) alternativas que vão de 01(um) a 05 (cinco), onde a alternativa 01 (um) significa “eu quase nunca me sinto assim” e a 05 (cinco) “eu me sinto assim a maior parte do tempo”. Após o período de aplicação do questionário, foi realizada análise para formulação dos resultados. Cada questionário foi analisado de forma soma- tória, fazendo uma média aritmética, ou seja, podendo somar no mínimo 15 (quinze) pontos e no máximo 75 (setenta e cinco) pontos que serão divididos pelo número de questões. O resultado significa o estado e/ou nível de estresse que o atleta apresenta.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Antes de apresentar os resultados é válido ressaltar que segundo Silva et al (2009), nos esportes coletivos há o envolvimento de vários participantes em um mesmo time ou equipe, e o propósito final é comum a todos. A maioria desses esportes pode ser praticada nos mais diversos ambientes, pois não exigem espaços físicos tão específicospara serem realizados,explica-se assim a variação no número atletas nas modalidades coletivas para as individuais. Os resultados obtidos da aplicação dos questionários foram agrupados em tabelas buscando um entendimento fácil e claro. As tabelas apresentam por sexo os resultados obtidos com as respostas dos questionários tanto para os esportes coletivos como individuais.

554 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 552-557, 2013 Tabela 1- Resultados do QBA das atletas do gênero feminino em modalidades individuais e coletivas.

Quantidade Porcentagem Quantidade Porcentagem Porcentagem Quantidade Indicadores de Atletas de Atletas de Atletas de Atletas Total de do Nível de do Gênero do Gênero do Gênero do Gênero Atletas do Total de Estresse através Feminino em Feminino em Feminino em Feminino em Gênero Atletas do do QBA Modalidades Modalidades Modalidades Modalidades Feminino Gênero Individuais Individuais Coletivas Coletivas Feminino Quase nunca 00 00% 02 2,56% 02 2,56% Raramente 05 6,41% 25 32,05% 30 38,46% Algumas vezes 02 2,56% 02 2,56% 04 5,12%

Frequentemente 00 00% 00 00% 00 00%

Quase sempre 00 00% 00 00% 00 00% Total 07 8,97% 29 37,17% 36 46,15%

Tabela 2 - resultados do QBA dos atletas do gênero masculino em modalidades individuais e coletivas.

Quantidade Porcentagem Quantidade Porcentagem Porcentagem Quantidade de Atletas de Atletas de Atletas de Atletas Indicadores do Total de do Gênero do Gênero do Gênero do Gênero Nível de Estresse Atletas do Total de Masculino em Masculino em Masculino em Masculino em através do QBA Gênero Atletas do Modalidades Modalidades Modalidades Modalidades Masculino Gênero Individuais Individuais Coletivas Coletivas Masculino Quase nunca 00 00% 01 1,28% 01 1,28% Raramente 09 11,54% 26 33,33% 35 44,87% Algumas vezes 01 1,28% 05 6,41% 06 7,70% Freqüentemente 00 00% 00 00% 00 00% Quase sempre 00 00% 00 00% 00 00% Total 10 12,82% 32 41,02% 42 53,85%

Costa; Noce, Samulski (1998), colocam que o fator estresse em suas diversas formas está nos atletas durante todo o processo que envolva a prática do esporte, e a forma como ele lida com o estresse dependerá da preparação de cada atleta. As duas Tabelas (1 e 2), de modo geral, apresentaram resultados surpreendentes de baixo nível de estresse nos atletas através da prática do esporte, pois somando os gêneros, 87,17% dos atletas, relataram Raramente e Quase Nunca se sentiram em situação de estresse. Os outros 12,83% dos atletas indicaram que Algumas Vezes sentem-se estressados pela prática do esporte, e ainda, o que mais chama a atenção, é que não houve nenhum atleta, em ambos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 552-557, 2013 555 os gêneros, que estivesse na condição de estressado Frequentemente e ou Qua- se Sempre. Isso demonstra que mesmo havendo fatores estressantes a todo o momento na prática do esporte, estáhavendo um controle e uma canalização para positivar o estresse sofrido. Em vários estudos aqui citados, verifica-se que a influência do equilíbrio psicológico de atletas define muito a sua performance desejada. Desse modo, pode se constatar que mesmo passando por situações estressoras, elas são de pouca intensidade e convertidas em influência positiva na prática de vários esportes tanto em mulheres como homens, de modalidades coletivas ou individuais.

CONCLUSÃO

A competição, seja ela individual ou coletiva, é uma situação ansiogê- nica por natureza, pois antes, durante e após a mesma, ocorre expectativa do atleta. Pelo que foi revisado e investigado nesse estudo, as equipes que obtêm sucesso são as que realizam um trabalho de preparação mental que os torna aptos para lidar com tais situações, ou seja, conseguem manter um alto nível de concentração, motivação e empenho. O objetivo aqui não foi verificar se existe tal trabalho em torno do atleta, mas os resultados levam a crer que sim, pois mesmo os atletas amadores apresentaram agentes estressores na prática esportiva, porém com menor intensidade, mostrando mais prazer do que sofrimento na prática esportiva. Independente do esporte que se pratica, de forma lúdica ou competitiva, dentro e fora de praças esportivas, os agentes estressores estarão agindo a todo o momento em diversas situações, cabe ao individuo praticante e seus técni- cos/professores/orientadores, participar e direcionar atividades que preparem o campo psicológico dos mesmos, para que em situações de enfrentamento, eles consigam diagnosticá-las em tempo adequado e transformá-las em ações positivas de ganho.

REFERÊNCIAS

ALEXANDRINO, J. N. R. Habilidades psicológicas e traço de ansiedade em atletas de elite, 2006. Monografia (Graduação em Educação Física). Universidade de Coim- bra, Coimbra.

556 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 552-557, 2013 COSTA, E. G. ; NOCE, F. ; SAMULSKI, D. M. Análise do Estresse Psíquico do Arbitro: um estudo comparativo entre Futebol e Voleibol. In: VII Semana de Iniciação Científi- ca da UFMG, 1998, Belo Horizonte. Resumos da VII Semana de Iniciação Científica da UFMG. Belo Horizonte: Imprensa Universitária, p. 105-105, 1998.

DESCHAMP, S. R.; JUNIOR, D. de R. Os aspectos psicológicos da personalidade e da motivação no voleibol masculino de alto rendimento.Revista Digital, Ano 10, n.92, p. 1/1, 2006.

PIRES, D. A. Validação do Questionário de Burnout para Atletas. Dissertação (Mes- trado em Educação Física) – Bases Psicossociais do Esporte, Universidade São Judas, São Paulo, 2006.

SANTOS, S. G.; SHIGUNOV, V. Suporte psicológico ao atleta: uma necessidade teó- rica que precisa ser aplicada.Revista Treinamento Desportivo. Curitiba, v. 5, n. 2, p. 75-83, 2000.

SILVA, S. M.; KNUTH, A. G.; DEL DUCA, G. F.; DE CAMARGO, M. B. J.; DA CRUZ, S. H.; CASTAGNO, V.; MENEZES, A. M. B.; HALLAL, P. C. Prevalência e fatores associados à prática de esportes individuais e coletivos em adolescentes pertencentes a uma coorte de nascimentos. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte. São Paulo, v.23, n.3, p. 74-263, 2009.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 552-557, 2013 557 INFLUÊNCIA DO NÍVEL COMPETITIVO NA TOMADA DE DECISÃO EM SITUAÇÕES DE CONTRA-ATAQUE EM ATLETAS DE FUTSAL

Danilo Augusto Ribeiro / UNOPAR Marcelo Alves Costa / UEL /UEM Fábio Luis Bordini / UEL Raquel de Melo Martins / UEL Inara Marques / UEL [email protected]

ոո Palavras-chave: Tomada de decisão, Conhecimento Declarativo, Futsal.

INTRODUÇÃO

Os Jogos Esportivos Coletivos (JEC) são os mais estudados dentro das universidades e faculdades de Educação Física e também praticados em escolas e clubes com diferentes objetivos (SANTANA, 2008). Garganta (1998) aponta que os JEC têm em sua identidade dois traços que são fundamentais: o primeiro é um apelo à cooperação entre os jogadores superando as mani- festações individuais de cada um para que, coletivamente, possam superar a

558 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 558-563, 2013 oposição adversária atingindo os objetivos da equipe; o segundo refere-se a um apelo à inteligência, entendida como a capacidade de adaptação à resolu- ção dos problemas existentes no jogo, que são fatores relevantes para a aquisi- ção de conhecimento sobre jogo. A literatura especializada tem apontado a relevância de se aprofundar os estudos do conhecimento e dos aspectos cognitivos que interferem na aqui- sição e manutenção das informações pelo jogador dentro do contexto esportivo, facilitando assim o seu desempenho (WILIAMS; DAVIDS; WILLIAMS, 1999). Santana (2008, p. 136) diz que ¨nos esportes coletivos em particular, sabe-se que os jogadores se defrontarão no jogo com um complexo sistema de referência com vários componentes. Isto faz com que os jogadores tenham que tomar decisões no jogo constantemente. Neste sentido, o conhecimento pode ser estruturado de algumas formas: o saber como, que está relacionado à maneira como o indivíduo realiza uma atividade, adquirindo este saber por meio da prática; e o saber o quê, que se refere ao conhecimento de forma declarada e expresso de forma verbal (RYLE, 2006). No mesmo raciocínio, Eysenck e Keane, (2007) discriminam o conhecimento como: o conhecimento declarativo e o conhecimento procedimental. O primeiro se refere ao conhecimento de fatos relevantes que podem ser enunciados, sobre as informações, conceitos e suas relações, argumentos. O segundo refere-se ao conhecimento de como fazer algo, as estratégias cognitivas daquilo que pode ser implementado, da execução das respostas a partir de uma atividade. A partir do conhecimento sobre o jogo, estudo em tomada de decisão tem se reportado às situações com muitas alternativas possíveis, em que jogadores e treinadores passam constantemente, tendo que, frente aos problemas existentes no jogo, fazer as melhores escolhas dentro de um contexto que pode ter diferentes níveis de complexidade e imprevisibilidade (RUIZ PÉREZ; ARRUZA GABILONDO, 2005). Esse é um cenário propício para os estudos em percepção e tomada de decisão, pois existe a oportunidade de avaliar os jogadores em diferentes ní- veis, sendo diferentes agentes, a partir de diferentes tarefas e diferentes contextos (JOHNSON, 2006), de que para atuar nesse contexto os jogadores fazem uso de componentes cognitivos (conhecimento e tomada de decisão) e o componente motor (resposta e execução) estando diretamente com o desempenho

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 558-563, 2013 559 no jogo (DIAZ DEL CAMPO et al. 2011). Neste sentido, portanto, o objetivo do estudo é comparar o nível competitivo de jogadores adultos de futsal com o número de respostas certas.

MÉTODOS

Participaram do estudo 29 atletas de futsal: Grupo Liga Nacional (GLN) - 15 jogadores participantes da Liga Nacional/2012, com média de idade de 26,2 (±4,10) anos e prática sistemática de 18,3 (±3,53) anos e Grupo Prata/ Bronze (GLB) - 14 jogadores participantes das Chaves Prata e Bronze do Cam- peonato Paranaense, com média de idade de 23,07 (±4,95) anos e tempo de prática sistemática de 13 (±5,65) anos. O instrumento utilizado foi o mesmo de Ribeiro (2013) o qual continha 15 cenas de jogo em fases de Contra-ataque (CA). Os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Escla- recido sendo o estudo aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (nº 216/2012). A coleta constou da apresentação das 15 cenas, as quais eram pausadas anteriormente ao desfecho do CA, e ocorreu em uma sala fechada com cada jogador sendo avaliado individualmente. As cenas foram apresentadas por meio de um notebook (Toshiba SatélliteA355-F6935) com os jogadores sentados à frente do mesmo. Após a pausa os participantes deveriam responder qual a melhor decisão a ser tomada. Foram realizadas 3 cenas a fim de sanar a duvidas e familiarização com o instrumento. Para análise estatística foi realizado o teste de normalidade de Shapiro Wilk, e em seguida, a estatística descritiva foi apresentada pela média e desvio padrão para FR de acertos. Para comparação entre os grupos foi utilizado o teste t para amostras independentes. Foi calculado o tamanho do efeito (COHEN, 1992) e significância adotada foi de 0,05.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O GLN apresentou um melhor desempenho em relação ao grupo GPB (t(27)=2,33; P=0,027; ES=0,87), com as médias da frequência relativa de acertos sendo 34,2% (±12,0) e 23,08% (±11,5) respectivamente (Figura1).

560 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 558-563, 2013 Figura1 - Frequência Relativa de acertos referentes aos grupos GLN e GPB.

Outros estudos corroboram com os resultados do presente estudo. Gil et al. (2012) analisaram a relação entre o nível competitivo e o conhecimento declarativo e procedimental em 219 jogadores divididos em três níveis competitivos (escolar, regional e nacional). Os resultados apresentaram diferenças significativas no conhecimento declarativo e procedimental em função do ní- vel competitivo. Os jogadores participantes do grupo de nível nacional mostraram maior conhecimento. No mesmo sentido, Pinto (2005) também teve por objetivo comparar o nível de conhecimento declarativo no futsal, em função do nível de espe- cialização ou nível competitivo, por meio do protocolo de Souza (2002). Os resultados apresentaram que os jogadores profissionais, pertencentes ao grupo competitivo mais elevado, acertaram mais quando comparados às respostas dos jogadores amadores. Esses resultados corroboram com os encontrados no presente estudo com relação ao nível competitivo que obteve mais acertos. A literatura aponta que jogadores que participam de níveis competitivos elevados são considerados peritos, possuindo uma alta habilidade cognitiva; adotam procedimentos táticos em função da situação do jogo e processando melhor as informações e que as habilidades cognitivas são desenvolvidas com a prática e não são inatas (BAKER; CÔTÉ; ABERNETHY, 2003; CASANOVA et al., 2003, STARKES; ERICSONN, 2003)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 558-563, 2013 561 CONCLUSÃO

O presente estudo apontou uma diferença significativa nos resultados dos grupos, demonstrando que o grupo com um nível mais elevado atingiu resultados muito superiores. A interação entre o conhecimento que o jogador possui sobre o jogo, as condições do cenário em que ele se encontra, as exigências da tarefa no momento de executar a ação, a qualidade dos treinamentos no processo de formação dos jogadores, podem ser indicativos para que jogadores com um nível competitivo mais elevado decidam melhor do que aqueles que têm um nível mais inferior.

REFERÊNCIAS

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562 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 558-563, 2013 JOHNSON, J. G. Cognitive modeling of decision making in sports. Psychology of Sport and Exercise.Vol. 7, pp. 631–652, .2006.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 558-563, 2013 563 INDICADORES OFENSIVOS EM EQUIPES PARTICIPANTES DA LIGA DOS CAMPEÕES DA EUROPA 2012-2013: influência da posse de bola e do mando de jogo

otávio Baggiotto Bettega / UFSC William das Neves Salles / UFSC Marcelo Baldi / UFSC Marília Garcia Pinto / UFSC Larissa Rafaela Galatti / UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Posse de bola, Indicadores ofensivos.

INTRODUÇÃO

O futebol é um dos esportes mais globalizados na atualidade, sendo praticado e pesquisado em diferentes contextos. Observa-se uma diversidade nas estratégias e táticas empregadas na construção dos modelos de jogo das equipes em todo o mundo, nos mais distintos níveis competitivos. O melhor

564 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 564-570, 2013 aproveitamento das situações de jogo dependerá das orientações estratégicas e táticas adotadas pela equipe (GARGANTA; SILVA, 2000). Dentre as diferentes condutas estabelecidas no campo de jogo, a posse de bola tem recebido atenção da literatura consultada. Muitos resultados de estudos anteriores evidenciam o sucesso no placar das partidas a partir das estratégias com a posse de bola, mas o insucesso das equipes também pode ser gerado a partir de questões conceituais e metodológicas (PEÑAS; DELLAL, 2010). As equipes, normalmente, procuram obter a posse da bola para construir ações ofensivas, que podem se concretizar em ataques rápidos (por meio de passes longos, visando lançar a bola para zonas mais próximas da baliza ad- versária) ou em condutas que valorizem a manutenção da posse de bola (passes curtos e movimentações aproximadas, que facilitam a circulação da bola). A organização ofensiva, sob a perspectiva da manutenção da posse de bola, apresenta diferentes desdobramentos. Seu desenvolvimento relaciona-se com o espaço de jogo, com a disposição e atuação dos jogadores que contatam a bola e com o fator local (PEÑAS, 2009). A posse de bola, portanto, é considerada fundamental para o sucesso no futebol moderno, mas ainda permanecem dúvidas sobre seu impacto positivo no resultado final da partida (HUGHES; FRANKS, 2005). Mesmo que a posse de bola seja de extrema importância e venha sendo valorizada no atual momento do futebol, a objetividade da proposta de jogo e a eficácia das finalizações também surgem como aspectos importantes a serem considerados na análise de jogo. O mando de jogo também pode ser considerado como fator determinante da organização tática das equipes. Em jogos da primeira divisão da Liga Espanhola 2005-2006, analisou-se a relação da posse de bola com o local da partida e a qualidade da oposição. Os resultados indicaram que a atuação como visitante, especialmente contra adversários de forte oposição, relacionou-se com a diminuição da posse de bola da equipe, em comparação com os jogos na condição de mandante (PEÑAS, 2009). Considerando a importância da posse de bola e do mando de jogo para a organização ofensiva no futebol, este estudo buscou analisar a relação da posse de bola e do mando de campo com indicadores ofensivos no futebol profissional a partir dos dados dos jogos das equipes semifinalistas da Liga dos Campeões da Europa 2012-2013. Especificamente, o estudo objetivou caracterizar a média do percentual de posse de bola, a média de finalizações, a média

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 564-570, 2013 565 de gols marcados e a média de gols sofridos por cada uma das equipes em função do mando de jogo. Além disso, a investigação se propôs a verificar se existe correlação entre o percentual de posse de bola e a média de finalizações, a média de gols marcados e a média de gols sofridos pelas equipes.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O estudo caracteriza-se como descritivo-exploratório, com abordagem quantitativa dos dados (GIL, 2010). A coleta de dados foi realizada junto ao site oficial da Union of European Football Associations (UEFA), no mês de junho de 2013. Foram analisados os dados referentes a todos os jogos das quatro equipes semifinalistas da Liga dos Campeões da Europa da temporada 2012- 2013 no decorrer da competição, totalizando 13 jogos das equipes finalistas (equipe A, campeã e B, vice-campeã) e 12 jogos das equipes que atingiram a semifinal (C e D, terceira e quarta colocadas, respectivamente). Os dados foram tabulados no programa Microsoft Excel e, posteriormente, analisados descritiva e inferencialmente. A análise baseou-se na rela- ção do mando de campo e da posse de bola com os indicadores de jogo “nú- mero de finalizações”, “número de gols marcados” e “número de gols sofridos”. O nível de significância adotado para a análise estatística foi de 5%.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A tabela 1 relaciona o local da partida com as médias dos escores dos indicadores ofensivos das equipes. No que concerne à posse de bola, três das quatro equipes analisadas apresentaram maiores níveis do que os adversários por elas enfrentados no decorrer da competição, tanto nos jogos na condição de mandante quanto como visitante, indicando que a posse de bola pareceu se relacionar com a classificação final na competição. Somente a equipe D apresentou maior percentual de posse de bola nos jogos fora de casa, em compara- ção com os jogos em casa.

566 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 564-570, 2013 Tabela 1 - Nível de desempenho das equipes nos indicadores ofensivos, considerando o local de jogo

Local do jogo

Indicadores ofensivos Em casa Fora de casa

A B C D A B C D % de posse de bola (média/ 54,00 49,83 53,66 64,33 53,85 42,85 52,00 67,66 jogos) Finalizações (média/jogos) 17,83 15,33 21,66 17,33 13,57 11,71 14,66 12,33

Gols marcados (média/jogos) 3,00 2,33 2,50 1,66 1,85 1,42 1,50 1,50

Gols sofridos (média/jogos) 0,83 0,66 1,00 1,16 0,85 1,42 2,00 1,66

Tanto na média de finalizações quanto no número de gols marcados, as equipes apresentaram maiores escores nos jogos realizados em casa, em com- paração aos jogos fora de casa. Ao se analisar o número de gols sofridos, por outro lado, verificou-se maiores escores nos jogos realizados fora de casa. A literatura consultada indica que o fator local interfere no contexto tático do jogo e que as equipes que jogam fora de casa geralmente adotam estratégias mais conservadoras, deixando o controle da maioria das ações para o adversário. Neste sentido, o estudo de Peñas et al. (2010) analisou 380 jogos da primeira divisão da Liga Espanhola 2008/2009 e constatou que as equipes, nos jogos fora de casa, reduziram em 2,43% a posse de bola em comparação com os jogos na condição de mandante. Em outro estudo, referente às Ligas Espanhola, Inglesa, Italiana, Alemã, Francesa das temporadas 2007 a 2010, a posse de bola e os indicadores ofensivos estiveram positiva e significativamente correlacionados (COLLET, 2013). A tabela 2 apresenta os coeficientes de correlação de Pearson entre a posse de bola e as finalizações, o número de gols marcados e o número de gols sofridos das equipes semifinalistas da Liga dos Campeões 2012/2013.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 564-570, 2013 567 Tabela 2 - Coeficientes de correlação entre a posse de bola e os indicadores ofensivos das equipes

Posse de bola Indicadores ofensivos r p-valor Finalizações 0,28* 0,03 Gols marcados -0,10 0,24 Gols sofridos 0,10 0,25 * Valor estatisticamente significativo

De maneira geral, observou-se a existência de fracas correlações entre a posse de a bola e os indicadores de jogo analisados. Apenas a correlação da posse de bola com o número médio de finalizações (r = 0,28) foi estatisticamente significativa. Permanecer com a posse de bola por mais tempo facilita a construção de jogadas ofensivas e implica, geralmente, em maiores oportunidades de fina- lização. Na primeira divisão da Liga Espanhola 2008-2009 foi analisado que o primeiro colocado (Barcelona) obteve um percentual de posse de bola 16,24% maior que o último colocado (Recreativo) (PENÃS, DELLAL, 2010). A manutenção da posse de bola, geralmente, desenvolve-se a partir de um alto número de passes, mas as trocas de passes não estão, necessariamente, relacionadas ao número de finalizações e consequentemente, à quantidade de gols marcados. Em estudo realizado com a equipe do R. C. D. La Coruña na disputa do campeonato Nacional e Liga dos Campeões da temporada 2000/2001, Peñas et al. (2001) identificaram que a mesma utilizou, em média, dois a três passes para marcar o gol, sendo que a eficácia diminuiu à medida que o número de passes, nas sequências ofensivas, aumentou. A construção de propostas que valorizem a manutenção da posse de bola é um processo que requer desenvolvimento detalhado dos aspectos táti- cos, técnicos, físicos e cognitivos. De fato, manter a bola por longo período de tempo, em uma partida, implica na realização de movimentações coletivas sin- cronizadas e de ações individuais inteligentes. A posse de bola pode ser afetada pelo placar, mas as equipes parecem seguir diferentes estratégias (priorizar ou preterir da posse de bola) que são reflexos do estilo dos treinamentos, das ca- racterísticas dos jogadores, da formação da equipe e, em última instância, da filosofia de jogo do clube (HUGHES; FRANKS, 2005).

568 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 564-570, 2013 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora a posse de bola seja importante para o desenvolvimento de es- tratégias ofensivas de jogo, ela nem sempre se concretiza no resultado final das partidas, como se observou neste estudo. Nesta perspectiva, identificou-se que a equipe D detentora dos maiores níveis de posse de bola ao longo de toda a competição, não foi campeã europeia de 2012-2013. Além disso, a posse de bola não demonstrou fortes correlações com os indicadores ofensivos de fina- lização, gols marcados e gols sofridos. Embora o comportamento dos indicadores ofensivos e sua relação com o mando de jogo tenha sido analisado apenas descritivamente, identificou-se que o fator local parece interferir positivamente nos escores de posse de bola, de finalizações e de gols marcados. Em contrapartida, a atuação como visitante parece contribuir para o aumento no número de gols sofridos pelas equipes, o que revela que o fator local pode interferir na proposta de jogo e, consequentemente, na dinâmica das partidas. Embora as evidências encontradas não sejam provenientes da observa- ção em situação real do ambiente de jogo, apresentam indicativos importantes que auxiliam na compreensão do comportamento das equipes nas partidas e que podem fomentar a reflexão sobre o processo de treinamento desportivo de equipes profissionais de futebol.

REFERÊNCIAS

COLLET, Christian. The possession game: A comparative analysis of ball retention and team success in European and international football, 2007-2010. Journal of Sports Sciences, v. 31, n. 2, p.1-14, 2013.

GIL, Antonio. Como elaborar projetos de pesquisa. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2010.

HUGHES, Mike; FRANKS, Ian. Analysis of passing sequences, shots and goals in soccer. Journal of Sports Sciences, v. 23, n. 5, p. 509-514, 2005.

GARGANTA, Júlio. SILVA, Paulo. O jogo de futebol: entre o caos e a regra. Revista Horizonte, v. 16, p. 5-8, 2000.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 564-570, 2013 569 PEÑAS, Carlos; CARRAL José; FRAGA, Fernando; GRAÑA, Maria; CODESIDO, Jorge. Evaluación de las acciones ofensivas en el fútbol de rendimiento mediante indicadores de éxito en diseños diacrónicos intensivos retrospectivos. Revista Apunts Educación Física y Deportes, v. 72, p. 96-102, 2001.

PEÑAS, Carlos. The influence of match location, quality of opposition, and match status on possession strategies in professional association football. Journal of Sports Sciences, v. 13, p. 1463-1469, 2009.

PEÑAS, Carlos; DELLAL, Alexandre. Ball possession strategies in elite soccer according to the evolution of the match-score: the influence of situational variables. Journal of Human Kinetics, v. 25, p. 93-100, 2010.

PEÑAS, Carlos; MARTÍNEZ, Luis; EIRAS, Ezequiel; BALLESTEROS, Joaquín. Stability of ball possession strategies in soccer: the influence of situational variables. VII CONGRESSO DE LA ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE ESCUELAS SU- PERIORES DE EDUCACIÓN FÍSICA. Anais... La Coruña, 26-29 de outubro, 2010.

LIGA DOS CAMPEÕES DA EUROPA. In: Union of European Football Associa- tions (UEFA). Suíça, 24 mai. 2013. Disponível em: . Acesso em: 20 jun. 2013.

570 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 564-570, 2013 INDICADORES DE DESEMPENHO DE JOGO NO BASQUETEBOL FEMININO DE ACORDO COM AS POSIÇÕES ESPECÍFICAS

Daiane Cardoso da Silva / UFSC Luidmila Bezerra / UFSC Alexandra Folle / UFSC Gelcemar Oliveira Farias / UDESC Juarez Vieira do Nascimento / UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Basquetebol, Desempenho Esportivo, Indicadores de Jogo.

INTRODUÇÃO

A crescente evolução dos esportes coletivos tem exigido a busca constante de meios e técnicas de análise do jogo que auxiliem na explicação dos fatores que influenciam no desempenho individual e/ou coletivo dos atletas (DE ROSE JUNIOR; TAVARES; GITTI, 2004; DE ROSE JUNIOR; LAMAS, 2006). Nessa perspectiva, evidencia-se que a análise estatística se destaca por ser uma das técnicas de análise de jogo, a qual busca enfatizar os indicadores de desempenho no jogo como referencial para a quantificação das ações realizadas pelos jogadores e fornecer aos treinadores informações importantes

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 571-576, 2013 571 para o melhor direcionamento do treinamento, ressaltando os aspectos em que o atleta ou em que a equipe foram eficientes ou não (DE ROSE JUNIOR; TAVARES; GITTI, 2004). No estudo dos indicadores de desempenho no jogo, torna-se importante levar em consideração a especificidade da posição que cada atleta atua. As três posi- ções específicas de atuação dos jogadores de basquetebol são caracterizadas como: armadores (função de organizar e comandar o ritmo de jogo, possuindo bom uso da técnica do drible e do passe, bem como arremessos de longa distância); laterais (bom aproveitamento de arremesso de meia distância, com boa noção de posicionamento para rebotes); e pivôs (atuação próximo à cesta, com bom aproveitamen- to de arremessos de curta distância e grande participação nos rebotes e bloqueios) (FERREIRA; DE ROSE JUNIOR, 2003; OKAZAKI et al., 2004). Nesse sentido, compreendendo a importância da estatística para melhor compreensão dos principais indicadores de desempenho e considerando a re- levância de se investigar as características de atuação dos jogadores, o presente estudo objetivou analisar os indicadores de desempenho de jogo no basquetebol feminino, considerando as posições específicas em que as atletas atuam.

MÉTODO

A amostra do estudo foi constituída por 30 atletas de um Clube de basquete do Estado de Santa Catarina que participaram dos campeonatos estaduais mirim, infantil, infanto-juvenil e juvenil promovidos pela Federação Catarinense de Basketball. Na coleta de dados, utilizou-se a técnica da observação sistemática dos jogos (filmagem), com posterior transcrição em ficha de observação – esta- tística (adaptada de MACHADO, 2002), a qual analisou as ações ofensivas (pontuação, assistências, arremessos de 3 pontos, 2 pontos e lances livre, as- sistências, bolas perdidas, rebote ofensivo) e defensivas (rebotes defensivos e bolas recuperadas) realizadas pelas atletas durante as quatro competições disputadas. Para tanto, foi utilizada uma câmera filmadora digital portátil (SONY handycam HDD), acoplada a um tripé e posicionada na arquibancada do gi- násio, na direção da linha central da quadra, podendo ser movimentada para a direita e para a esquerda, dependendo da direção da bola. O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesqui- sa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (parecer

572 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 571-576, 2013 1170/2010). As atletas maiores de 18 anos e os responsáveis pelas menores de 18 anos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, autorizando a participação destas no estudo. De posse destas autorizações, foram filmados e analisados todos os jogos das quatro categorias no campeonato estadual. O tratamento estatístico dos dados foi realizado por meio da análise descritiva: média e desvio padrão (ações ofensivas e defensivas) e percentual (aproveitamento de arremessos) dos dados coletados, utilizando-se o Software Excel 2007.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A tabela 1 apresenta os indicadores de desempenho, de acordo com a posição específica em que as atletas de basquetebol atuam. Os resultados encontrados revelaram que as armadoras se sobressaíram em termos de pontua- ção (181,2) e aproveitamento geral (42,7%) de arremessos nas competições, em comparação às demais posições.

Tabela 1 – Indicadores de desempenho de acordo com a posição específica das atletas

Posição específica Indicadores de desempenho Armadora Ala Pivô ( x ± dp) ( x ± dp) ( x ± dp) Pontuação 181,2 (+121,8) 65,0 (+54,7) 91,1 (+69,5) Aproveitamento de arremessos 42,7% 37,4% 39,1% 3 pontos tentados 59,1 (+48,6) 20,4 (+27,4) 4,3 (+5,7) 3 pontos convertidos 16,1 (+14,8) 4,4 (+06,5) 1,1 (+1,9) Aproveitamento de 3 pontos 27,3% 21,5% 25,5% 2 pontos tentados 130,1 (+71,3) 58,8 (+42,6) 102,4 (+74,2) 2 pontos convertidos 60,2 (+37,2) 21,9 (+18,9) 39,8 (+30,1) Aproveitamento de 2 pontos 46,3% 37,2% 38,8% Lances livres tentados 30,9 (+26,0) 16,2 (+11,4) 19,6 (+15,1) Lances livres convertidos 17,6 (+15,5) 9,4 (+7,0) 8,5 (+6,6) Aproveitamento de lances livres 56,8% 58,2% 43,4% Rebote ofensivo 20,7 (+21,4) 11,3 (+11,3) 33,4 (+23,6) Assistências 33,9 (+21,7) 8,8 (+9,3) 8,7 (6,6) Bolas perdidas 49,4 (+12,4) 31,2 (+19,6) 38,6 (20,3) Rebote defensivo 37,4 (+29,1) 21,4 (+14,3) 50,1 (23,6) Bolas recuperadas 76,2 (+33,9) 32,4 (29,2) 41,0 (30,4)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 571-576, 2013 573 A maior pontuação durante a competição obtida pelas armadoras tam- bém foi visualizada no estudo de Ruano e Calvo (2007), com atletas adultos participantes da Euroliga masculina. No entanto, esses dados se diferenciaram dos divulgados por Okazaki et al. (2004), em estudo com atletas masculinos adultos participantes dos campeonatos brasileiro, americano, europeu e mundial, no qual se verificou que os pivôs foram responsáveis pelo maior número de cestas convertidas durante as competições. Enquanto as armadoras obtiveram melhor aproveitamento de arremessos de 3 (27,3%) e 2 pontos (46,3%), as laterais se sobressaíram nos arremessos de lances livres (58,2%). Torna-se importante destacar o baixo aproveitamento geral e específico dos arremessos para as três posições. Esses resultados se diferenciam, no que tange a algumas características das posições específicas da modalidade basquetebol, apontadas na literatura (RUANO et al., 2007), pelo fato das laterais serem caracterizadas com melhor aproveitamento de 3 pontos do que as pivôs, e, as pivôs serem identificadas como maiores pontuadoras de 2 pontos por estas apresentarem estatura mais elevada e atuarem próximo a cesta. Os resultados quanto ao melhor aproveitamento de arremessos de 3 pontos pelas armadoras se assemelhou aos resultados encontrados por De Rose Junior, Tavares e Gitti (2004) em estudo com atletas adultos dos campeonatos paulista e brasileiro masculinos. No entanto, se diferem dos apresentados por Ruano et al. (2007), em investigação com atletas da liga norte-americana feminina, os quais indicaram que as laterais foram as melhores aproveitadoras desse fundamento. O melhor aproveitamento de arremessos de 2 pontos obtido pelas armadoras e de lances livres pelas pivôs se diferenciou dos dados relatados por De Rose Junior, Tavares e Gitti (2004) e Ruano et al. (2007), os quais constataram os pivôs como melhores arremessadores de 2 pontos e os armadores como os jogadores com melhor aproveitamento de lances livres. No que se refere às ações ofensivas, constatou-se que as armadoras se destacaram positivamente em termos de assistência e negativamente em termos de bolas perdidas, enquanto as pivôs se sobressaíram no número de rebotes ofensivos obtidos na competição. De modo similar, as ações defensivas evidenciaram que as armadoras obtiveram maior número de bolas recuperadas e novamente as pivôs obtiveram maior número de rebotes defensivos. Esses indicadores corroboram com a literatura da área, uma vez que as armadoras

574 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 571-576, 2013 se caracterizam pelo desenvolvimento das ações organizativas e de criação do jogo, as quais são refletidas nos valores de assistência, assim como as pivôs são distinguidas pela maior captura de rebotes (RUANO et al., 2007). As estatísticas ofensivas e defensivas também se assemelharam às verificadas por De Rose Junior, Tavares e Gitti (2004) e por Ruano et al. (2007), haja vista esses autores também terem verificado a predominância das armadoras no que se refere as assistências, bolas recuperadas e perdidas, bem como a superioridade das pivôs no número de rebotes ofensivos e defensivos. Nessa perspectiva, os resultados encontrados por meio da análise es- tatística demonstram que a relação entre às especificidades dos indicadores de desempenho e às posições específicas tornam evidente a importância de se otimizar melhor o rendimento esportivo mediante um treinamento mais específico e dirigido para os fundamentos técnicos mais exigidos pelas carac- terísticas de cada atleta (RUANO e CALVO, 2007).

CONCLUSÃO

As evidências encontradas no presente estudo revelaram que as atletas participantes do estudo apresentaram características similares, em termos de ações ofensivas e defensivas, e características diferenciadas, em termos de aproveitamento de arremessos, das comumente demandadas para suas po- sições na modalidade basquetebol. Além disso, evidenciou-se que em todas as posições, as jogadoras apresentaram baixo aproveitamento de arremessos, principalmente de lances livres, haja vista esses arremessos não possuírem a interferência dos adversários. No entanto, as diferenciações encontradas e o baixo percentual de aproveitamento podem estar vinculados ao processo de formação em que essas atletas se encontram, visto que as mesmas se caracterizam como atletas de categorias de base. Os resultados apontam também que as armadoras se sobressaíram em termos de pontuação, aproveitamento de arremessos de 3 e 2 pontos, enquanto as laterais se destacaram quanto ao aproveitamento de lances livres. No que se refere às ações ofensivas e defensivas, as armadoras apresentaram resultados positivos de assistências e bolas recuperadas, bem como negativos de bolas perdidas. De modo similar, as pivôs obtiveram maior número de rebotes

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 571-576, 2013 575 ofensivos e defensivos, enfatizando-se que as laterais demonstraram valores intermediários para a maioria dos indicadores de desempenho. As informações obtidas no presente estudo permitem a sugestão de fo- mentação de estudos realizados nas categorias de base do basquetebol para ampliação do conhecimento em torno das características das posições especí- ficas de atletas em processo de formação.

REFERÊNCIAS

MACHADO, C. G. Sucesso e insucesso no basquetebol feminino adulto de Santa Catarina: percepção de atletas e treinadores. 2002. 126 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Centro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina, Flo- rianópolis, 2002.

DE ROSE JUNIOR, D.; LAMAS, L. Análise de jogo no basquetebol: perfil ofensivo da Seleção Brasileira Masculina. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 20, n. 3, p. 165-73, 2006.

DE ROSE JUNIOR, D.; TAVARES, A. C.; GITTI, V. Perfil técnico de jogadores brasileiros de basquetebol: relação entre os indicadores de jogo e posições específicas. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 18, n. 4, p. 377-384, out. 2004.

FERREIRA, A. E. X.; DE ROSE JÚNIOR, D. Basquetebol: técnicas e táticas: uma abordagem didático-pedagógica. São Paulo: EPU, 2003.

OKAZAKI, V.; RODACKI, A.; SARRAF, T.; DEZAN, V.; OKAZAKI, F. Diagnóstico da especificidade técnica dos jogadores de basquetebol. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 12, n. 4, p. 19-24, 2004.

RUANO, M. A. G.; CALVO, A. L. Análisis discriminante de las estadísticas de juego entre bases, aleros y pivots en baloncesto masculino. Apunts, n. 87, p. 86-92, 1. trim. 2007.

RUANO, M. A. G. et al. Diferencias en las estadísticas de juego entre bases, aleros y pívots en baloncesto feminino. Cultura, Ciencia Y Deporte, v. 2, n. 6, p. 139-144, abr. 2007.

576 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 571-576, 2013 IDENTIFICAÇÃO E COMPARAÇÃO DAS CAPACIDADES FÍSICAS EM TENISTAS DE DIFERENTES NÍVEIS TÉCNICOS

Natália Rios / Uninove Heleni Fernandes Rocha / Uninove Junior Lima Santana / Unicid Laura Birches / Uninove João Marcelo de Queiroz Miranda / Uninove [email protected]

ոո Palavras-chave: Tênis de Campo; Capacidades Físicas; Atletas Amadores.

INTRODUÇÃO

O tênis brasileiro têm atingido números expressivos de praticantes tanto no aspecto do lazer quanto do alto rendimento. Nos dois âmbitos, torna-se ne- cessário que o tenista adquira uma condição física para suportar as exigências da modalidade além de prevenir lesões. Uma partida de tênis é completamente imprevisível quanto as suas exigências físicas.. A duração de um jogo pode chegar a cinco horas como pode também terminar em uma hora, já que não há limite de tempo nessa

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 577-581, 2013 577 modalidade. Essa duração então vai requerer do atleta resistência aeróbia. Du- rante uma partida o atleta devido a variação de jogo imposta pelo seu adversá- rio pode fazer dezenas ou centenas de tiros curtos e explosivos para alcançar a bola, exigindo do sistema anaeróbio para gerar energia (KOVACS, 2006). Para Miranda, (2011) suportar uma partida fisicamente pode tornar-se difícil a medida que é necessário manter o nível técnico dos golpes, explosão nas jogadas de rede e resistência aos pontos de maior duração. Dessa forma, entendemos que avaliar as capacidades físicas intervenientes para prática do tênis torna-se extremamente importante para subsidiar profissionais da preparação física e técnicos de tênis. Portanto, o objetivo do presente estudo foi Identificar e comparar as capacidades físicas envolvidas no jogo de tênis em praticantes com diferentes níveis técnicos.

MÉTODOS

Para o desenvolvimento dessa pesquisa foram selecionados 24 adolescentes de 10 a 15 anos de idade participantes dos treinos de tênis de um clube- -escola da cidade de São Paulo. Os sujeitos foram divididos em dois grupos de acordo com o nível técnico em quadra: grupo de iniciantes (GI) e grupo de avançados (GA). Utilizamos a antropometria para mensurar a massa corporal, a altura e calcular o IMC. Para avaliar as capacidades físicas utilizamos os seguintes testes: a capacidade aeróbia pelo teste de corrida de 6 minutos e a capacidade anaeróbia lática por meio do teste de corrida em 40 segundos. Para avaliação da velocidade foram realizados os testes de 10 e 20 metros, para a agilidade o teste do quadrado. A potência de membros superiores e de membros inferiores foram mensuradas pelo teste de arremesso de medicine Ball de 2kg, e o teste de im- pulsão horizontal, respectivamente. Ainda avaliamos a flexibilidade a partir de dois diferentes testes, pelo banco de Wells e pelo Flexitest. O projeto de pesquisa foi aprovado pelo comitê de ética da Universidade Nove de Julho (Uninove) sob o número 138.998. Para análise estatística dos dados foi utilizado o teste t de student para comparação entre os grupos sendo, os valores apresentados em média e desvio padrão e adotado p<0,05 como índice de significância.

578 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 577-581, 2013 RESULTADOS E DISCUSSÃO

As características da amostra do presente estudo são descritas na tabela 1. Quando comparado GI vs. GA não foi observado diferença estatística na idade, peso, altura e IMC demonstrando homogeneidade dos grupos estudados.

Tabela 1 – Características dos grupos de tenistas iniciantes (GI) e avançados (GA).

Variáveis GI GA n 14 10

Idade (anos) 12,3±1,3 12,6±1,6 Peso (Kg) 47,0±10,0 51,6±15,3 Altura (m) 1,6±0,1 1,6±0,1 IMC (Kg/m²) 19,2±3,2 19,4±3,6

Os valores representam média ± desvio padrão;

Os resultados nos testes físicos estão descritos abaixo (tabela 2). Foi observada diferença estatística nos teste de corrida de 10 e 20 metros, respectivamente, onde, o GA apresentou melhor rendimento quando comparado ao GI. Nos demais testes não observaram diferenças significativas.

Tabela 2 – Comparação das capacidades físicas em tenistas iniciantes (GI) e avançados (GA)

Variáveis GI GA Agilidade (s) 8,8 ± 1,5 8,0 ± 0,8 Potência de MMSS (m) 2,4±0,7 2,9±1,0

Potência de MMII (m) 1,8±0,7 1,7±0,3

Corrida de 10 metros (s) 2,6 ± 0,3 2,4 ± 0,2* Corrida de 20 metros (s) 4,5 ± 0,5 4,0 ± 0,4*

Corrida de 40 segundos (m) 181,4 ± 30,0 199,3 ± 30,7 Corrida de 6 minutos (m) 914,9 ± 165,8 980,8 ± 179,5

Flexibilidade – banco de Wells (cm) 21,8±6,6 24,2±7,1

Flexibilidade – flexitest (U.A) 22,1±5,0 21,5±3,4 Os valores representam média ± descio padrão; * p<0,05 vs. Grupo iniciante.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 577-581, 2013 579 Nosso estudo avaliou e comparou tenistas adolescentes de nível iniciantes e avançados e obtivemos como principais achados a diferença significativa nos testes de corrida de 10 e 20 metros. Medeiros et al., (2010) avaliaram as capacidades físicas em tenistas adolescentes. Os resultados encontrados nesse estudo corroboram com o nosso trabalho em relação aos resultados no teste de 40 metros e no teste de agilidade. Porém, o estudo de Medeiros et al., (2010) não considerou tempo de prática da modalidade ou as habilidades técnicas. Apesar das diferenças significativas ocorrerem apenas nos testes de velocidade de 10 e 20 metros entre os GI e o GA, observamos que as outras capacidades físicas apresentam uma tendência em se diferenciar entre os grupos. Acreditamos que tal fato pode ser atribuído a alguns fatores como a maturação biológica e tempo de prática da modalidade. Embora não tenhamos avaliado a maturação sexual na nossa amostra, existem trabalhos (Lazzoli et. al., 1998; Villar & Denadai, 2001) que demonstram que apesar de apresentarem a mesma idade cronológica, a maturação sexual pode diferenciá-los com relação ao desenvolvimento das capacidades físicas. Não foram encontrados estudos no tênis de campo que avaliassem a relação do tempo de prática ou do nível de atividade física com desempenho das capacidades físicas, porém encontrou-se um estudo realizado por Barcelos et. al.; (2009) onde analisaram se o tempo de prática relacionava-se ao tempo de reação em atletas de vôlei, comparando um grupo iniciante com um grupo experiente. Os resultados demonstram que o maior tempo de prática parece favorecer o desenvolvimento dos aspectos cognitivos dos praticantes, fato que deve possibilitar um maior entendimento do jogo. Sendo assim, em relação ao tempo de prática, comparando tais estudos com o nosso, acreditamos que o GA tende a apresentar melhores níveis de rendimento em relação ao GI.

CONCLUSÕES

Muitos são os fatores intervenientes no rendimento de um praticante de uma modalidade esportiva. A melhora nas capacidades envolvidas pode significar grandes avanços em termos de resultados, tanto no contexto do lazer quanto do alto rendimento. Apesar das limitações do presente estudo,

580 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 577-581, 2013 consideramos que o tempo de prática associado aos aspectos técnicos e táticos pode ter sido determinante na diferença entre os grupos. Apesar das rejeições estatísticas, indivíduos que praticam tênis de campo em nível mais avançado tendem a apresentar melhor rendimento nas capacidades físicas de modo geral. Sugerimos que mais estudos sejam realizados nesse área do tênis de campo com testes mais específicos da modalidade e com a quantificação do tempo de prática da modalidade e nível de atividade física.

REFERÊNCIAS

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BARCELOS, J. L.; MORALES, A. P.; MACIEL, R. N.; AZEVEDO, M. M. A.; SILVA, V. F.; Tempo de Prática: Estudo Comparativo do Tempo de Reação Motriz entre Jogadora de Voleibol. Fit. Perf J. Mar-abr . 8 (2):103-9. Rio de Janeiro – Brasil / 2009.

MEDEIROS, G. S.; MALDONADO, L.; SANTOS, L. S.; DEMARI, J.; O Perfil da Po- tência de Membros Superiores, Agilidade e Velocidade de Deslocamento de Te- nistas Juvenis do Sexo Masculino. EfDeports.Revista Digital. Janeiro. Ano 14. N.140. Buenos Aires- Argentina/2010.

VILLAR, R.; DENADAI, B. S.; Efeitos da Idade na Aptidão Física em Meninos Pra- ticantes de Futebol de 9 a 14 anos. Rev. Motriz. Jul-Dez. 2001, Vol. 7, N. 2, PP. 93, 98.

LAZZOLI, J. K.; NOBREGA, A. C. L.; CARVALHO, T.; OLIVEIRA, M. A. B.; et al., Atividade Física e Saúde na Infância e Adolescência. Rev. Bras. Med. Esporte. Vol. 4, N. 4. Jul-Ago, Curitiba – PR / 1998.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 577-581, 2013 581 HOW COMPLEX OF THE GAME AFFECTS THE TYPE OF ATTACK USED BY UNDER-19, UNDER-21 AND SENIOR MALE BEACH VOLLEYBALL PLAYERS

Alexandre Medeiros / FADEUP Rui Marcelino / FADEUP Isabel Mesquita / FADEUP Francisco de Oliveira Neto / Confederação Brasileira de Voleibol (CBV) José M. Palao / University of Murcia (Spain) [email protected]

ոո Keywords: Attack, Player Role, Age Group, Complex of the Game.

INTRODUCTION

In beach volleyball (BV), the attack is the action in which teams obtain more points (HOMBERG; PAPAGEORGIOU, 1995; MESQUITA;TEIXEIRA, 2004). In this context, the need for the player to dominate the technique is emphasized. The type of attack in BV is executed in a different way when compared to indoor volleyball. While in indoor volleyball players use more the spike, in BV the players often use either the spike or the shot. The reason could be a combination of surface instability, weather conditions and number of players per team (wind, sun, 32 m2 per player, etc.).

582 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 582-587, 2013 The attack in BV was highlighted in some specific researches (MESQUITA; TEIXEIRA, 2004; MARTINEZ-LÓPEZ; PALAO, 2010). These studies showed inconsistencies in the results. While Mesquita and Teixeira (2004) found that the spike was the type of attack more used by players, Martinez-Lopez and Palao (2010) found that the shot was the type of attack more used by players. However, these studies did not differentiate the complex of game and player role, which arise differences in execution of game actions. Nevertheless, the available data reported only refer to adult high performance competitions (World Championships, Olympic Games, etc.). No information is available about evolution of the attack in the different age groups. Moreover, in BV, no study has been found in younger categories. Thus, due to lack of knowledge in this area, the coaches organize the process of sports training from generic or subjective criteria. In BV, one of the aspects that can affect the way of the execution of the attack done by the players, at least in defense and in counter-attack actions, is the player´s role: blocker and, defense specialist (HOMBERG; PAPAGEORGIOU, 1995). Furthermore, researches have showed several differences in performance according to player’s role in BV (MEDEIROS et al., 2012; MEDEIROS et al., 2013; PALAO et al., in press). As in indoor volleyball, in BV complex I (K1) (attack organization after service reception) presents more predictable initial conditions because the ball is received from an action that has less contextual interference and that is executed far from the net: the service. On the other hand, in complex II (K2) (attack organization after defense), the attack organization becomes more difficult because the ball comes from the spike, which is executed near the net and with a steeper trajectory (CASTRO; MESQUITA, 2010). There has not been found information in the literature related to the way of the execution of the attack in relation to player role, age group and complex of the game. Thus, the purpose of this study was to determine the types of attacks (spike and shot) used in categories Under-19, Under-21 and Senior according to player role (blocker and defender) and complex of the game (K1 and K2).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 582-587, 2013 583 METHODS

A total of 1165 attacks (777 K1 actions and 388 K2 actions) (15 games) from Under-19, 1015 attacks (713 K1 actions and 302 K2 actions) (12 games) from Under-21, and 1854 (1281 K1 actions and 573 K2 actions) (21 games) from Senior were analyzed. Actions were collected from their respective World Championships (season 2010 and 2011). Analyzed sets were selected randomly according to the teams` level and their confrontation. Only attacks from first and second sets of the matches were included. The variables studied were: type of attack (spike and shot), player role (defenders and blockers), age groups (Under-19, Under-21 and Senior), and complex of the game (K1 and K2). Data were collected through TEBEVOL (PALAO; MANZANARES, 2009). Reliability was assessed via percentage error method (HUGHES; COOPER; NEVILL, 2004). All data were within acceptable levels (< 5% error). Chi-square test was used to test differences between analyzed variables. Statistic significance was set at p < 0.05.

RESULTS

The results showed that there are significant differences between the types of attack and complex of the game (Table I). In the Under-21 and Senior categories, blockers and defenders use significantly more spike and significantly less shot in K1 than in K2. In the Under-19 category, the blockers use significantly more spike and significantly less shot in K1 than in K2, while the defenders use the same proportion of spike and shot in both complexes. Additionally, the results showed that there are significant differences between the complex of the game and player role according to the type of attack. In the Under-19 category, the blockers use more spike in K1 than in K2 in relation to defender.

584 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 582-587, 2013 Table 1 - Relation between type of attack (categories under-19, under-21 and senior) and complex of the game.

DISCUSSION

The present study aimed to determine the types of attacks used in categories Under-19, Under-21 and Senior according to player role and complex of the game. In general, blockers and defenders use more shot than spike in K1 and K2, except for Senior players who used the spike and shot in similar proportions in K1. In all the categories, blockers and defenders used more spike in K1 than in K2. This may be due to the optimum conditions in which the ball arrives from distribution (in K1) to make the attack. Moreover, the players have more time to organize their actions in K1 when opponents serve the ball. However, in K2, less predictable conditions of the game make it difficult or do not allow the use of the spike. Therefore, in this phase of the game players use a shot 6-7 out of 10 attack. The results of this study differ from those found by Martinez- Lopez and Palao (2010). These authors found that the shot was the type of attack more used by Senior players. These differences may be due to the fact that, in this study, these authors did not differentiate game phase and role players. The results showed in this study would have found the same results if average values had been used. The differences found in our study show that role player and game phase are critical variables to be considered when the spike is studied in BV.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 582-587, 2013 585 Additionally, the players` level proceeds (Under-19 to Senior), the blockers use more spike and less shot in K1 and K2. In relation to defenders, the same happens in K1, whereas in K2 there is no evolution in the techniques.

CONCLUSION

The results obtained may indicate: ոո The player role and complex of the game affect the way of the attack executed by blockers and defenders. ոո In formation ages, shot was the technique most used. In Senior, in K1 (situation more control) shot and spike were used in similar proportions, and in K2 shot was the technique most used. ոո The use of the spike was higher in K1 than in K2. The differences were found in the age groups studied regarding to attack, show the need to consider specific reference values to design and monitor them. The data obtained in this study may serve as a reference for coaches to design the training process.

ACKNOWLEDGMENTS

This research was supported by Capes-Brazil (068812-6/2012).

REFERENCES

CASTRO, J. M.; MESQUITA, I. Analysis of the Attack Tempo Determinants in Volleyball’s Complex II – a Study on Elite Male Teams. International Journal of Performance Analysis in Sport, [S.l.], v. 10, p. 197-206, 2010.

HOMBERG, S.; PAPAGEORGIOU, A. Handbook for beach volleyball. Meyer & Meyer Verlag, 1995.

586 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 582-587, 2013 HUGHES, M.; COOPER, S.; NEVILL, A. Analysis of notation data: Reliability. In: HUGHES, M.; I., F. (Ed.). Notational analysis of sport: Systems for better coaching and performance in sport Abingdon, UK: Routledge., 2004. p. 189–204.

MARTINEZ-LÓPEZ, A. B.; PALAO, J. M. Incidencia de la forma de ejecución del remate sobre el rendimiento en voley playa [Effect of spike execution on performance in beach volleyball]. Kronos, [S.l.], v. IX, n. 18, p. 61-70, 2010.

MEDEIROS, A. et al. The height of male Brazilian beach volleyball players in relation to specialization and court dimensions. In: World Congress of Performance Analysis of Sport IX. Derek M. Peters Peter G. O`Donoghue, 2012.

MEDEIROS, A. et al. Analysis of set used for under-19, under-21 and elite male players beach volleyball according to player role. In: 18th annual Congress of the European College of Sport Science 2013.

MESQUITA, I.; TEIXEIRA, J. Caracterização do processo ofensivo no voleibol de praia masculino de elite Mundial, de acordo com o tipo de ataque, a eficácia e o momento do jogo. Rev. Bras. Cienc. Esporte, [S.l.], v. 26, n. 1, p. 33-49, 2004.

PALAO, J. M.; MANZANARES, P. Manual del instrumento de observación de las técnicas y la eficacia en voley-playa (TEBEVOL) VERSIÓN 1.0. [Manual for observation instrument of techniques and efficacy in beach-volleyball]. Murcia, Spain, 2009.

PALAO, J. M. et al. Physical actions and work-rest time in men`s beach volleyball. Revista Motriz de Educação Física, [S.l.], in press.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 582-587, 2013 587 ESTUDO COMPARATIVO DAS DEMANDAS FÍSICAS DE ÁRBITROS DE FUTEBOL NO EXERCÍCIO DE SUAS FUNÇÕES EM CAMPO DE FUTEBOL E NO TESTE PADRONIZADO DE APTIDÃO FÍSICA (FIFA test).

Erik Salum de Godoy / ICF - UVA Paulo Roberto da Silva Barroso / ICF Wagner Martignoni de Figueiredo / ICF Roberta Benitez Freitas Passos / ICF Zolder Marinho Silva / ICF [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Arbitragem, Aptidão Física

INTRODUÇÃO

A principal função da arbitragem esportiva é legitimar resultados das disputas. No futebol, isto implica em esforços físicos no deslocamento pelo campo. Sendo assim, a FEDERATION INTERNATIONALE DE FOOTBALL ASSOCIATION (FIFA) estabeleceu como um dos requisitos para atuação na

588 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 588-592, 2013 arbitragem a aprovação num teste padronizado de aptidão física, o FIFA test, cujos procedimentos são descritos em manual específico (FIFA, 2006), basicamente composto por uma avaliação de velocidade de deslocamento, onde se executam 6 tiros de 40 metros, com intervalos de 1 minuto e 30 segundos entre os estímulos e uma avaliação da resistência para realizar esforços intermitentes, relativamente prolongados (PLATONOV & BULATOVA, 2005), onde devem ser realizadas entre 20 e 24 corridas de 150 metros intercaladas por caminhadas de 50 metros para recuperação. Os padrões mínimos de rendimento para aprovação no teste estão descritos nas Tabelas I e II abaixo. Neste contexto, questiona-se se esta bateria de testes estaria adequada e específica para avaliar a aptidão física para exercer os esforços inerentes ao exercício das funções da arbitragem no futebol. Sendo assim, o objetivo deste estudo foi o de verificar a adequabilidade e especificidade do formato e dos critérios estabelecidos para o FIFA test, através da comparação das demandas físicas e padrões de movimentação de árbitros de futebol durante a execução do FIFA test e durante o exercício das funções de árbitro central (AC) e árbitro assistente (AA) em uma partida.

Material e Métodos

A amostra foi composta por árbitros da Federação de Futebol do Estado do Rio de Janeiro (FERJ), (n = 33; 31 do sexo masculino, 02 do sexo feminino, 11 árbitros e 22 assistentes, 77,2 + 8,0 kg; 177,4 + 5,5 cm; 33 + 0,5 anos de idade; 10 + 04 anos de experiência) escalados para atuar em 27 jogos, aleatoriamente escolhidos na tabela do campeonato estadual profissional masculino de 2013. Todos os participantes foram esclarecidos sobre os procedimentos e objetivos do estudo e formalmente expressaram a participação, conforme as normas previstas para estudos com seres humanos (WMA, 2008). O proje- to de pesquisa foi previamente submetido ao Comitê de Ética da Pesquisa da Universidade Veiga de Almeida, tendo sido aprovado com o registro CAAE 06805512.9.0000.5291. As demandas físicas e os padrões de movimentação, (volume - distância percorrida, intensidade – velocidade, densidade – intervalos) do esforço físico

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 588-592, 2013 589 realizado foram mensuradas no teste pela análise do protocolo regulamentar do mesmo, e no campo com a utilização de sistema de posicionamento global por satélites com o aparelho G3 da Polar (Finlândia). O tratamento estatís- tico envolveu a verificação da normalidade da amostra com o teste de Sha- piro-Wilk e o teste inferencial de Mann-Whitney para avaliar a significância (p < 0,05) das diferenças encontradas.

RESULTADOS

As figuras 1 e 2, as tabelas I, II e III apresentam os resultados obtidos

Tabela I - Padrões mínimos de rendimento na prova de velocidade do FIFA test

PADRÕES MÍNIMOS DE RENDIMENTO (segundos) Função \ Nível \ Gênero Masculino Feminino Árbitro central internacional 6,2 6,6 Árbitro assistente internacional 6,0 6,4 Árbitro central nacional 6,4 6,8 Árbitro assistente nacional 6,2 6,6

Tabela II - Padrões mínimos de rendimento na prova de resistência

PADRÕES MÍNIMOS DE RENDIMENTO (segundos) Função \ Nível \ Gênero Masculino Feminino Árbitro central internacional 150m: 30s / 50m: 35s 150m: 35s / 50m: 40s Árbitro assistente internacional 150m: 30s / 50m: 40s 150m: 35s / 50m: 45s Árbitro central nacional 150m: 30s / 50m: 40s 150m: 35s / 50m: 45s Árbitro assistente nacional 150m: 30s / 50m: 45s 150m: 35s / 50m: 50s Volume total (mínimo – máximo)(m): 20x150+50 (4.000 m) – 24x150+50 (4.800 m)

Tabela III - Distâncias percorridas e velocidades desenvolvidas (série A 2013)

Velocidades desenvolvidas (m/s) Distâncias (km) Mínima Média Máxima 4,0 (mínimo) 5,0 (homens) FIFA test 4,8 (máximo) 4,3 (mulheres) Árbitros 7,1 + 1,1 0,4 + 0,4 3,6 + 0,9 11,4 + 1,98 Assistentes 4,1 + 0,4 0,3 + 0,5 2,0 + 0,7 09,5 + 9,50

590 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 588-592, 2013 Figura 1 - Padrão de alternância (aleatório) dos níveis de intensidade dos deslocamentos do árbitro central durante um jogo de semifinal

Deslocamento do AC Deslocamento do AA

Figura 2 - Padrão de alternância (cíclico) dos níveis de intensidade do árbitro central durante o FIFA test

Verificam-se demandas de volume para os árbitros maiores do que as de assistentes. Para os assistentes, as cargas de volume do teste (4000 a 4800 m) são compatíveis com as cargas no desempenho em campo (4100 + 400 m). Para árbitros essas cargas (7100 + 1100 m) foram superiores à carga de volume do teste, conforme o teste de Mann Whitney para avaliar as diferenças das mé- dias (p< 0,005), As velocidades no teste apresentam um padrão de constância, não observado no exercício em campo, como se visualiza nas figuras 1 e 2. O mesmo se observa para densidade: regulares no teste e irregulares no campo em ambas as funções. Analisando o padrão de movimentos, o teste apresenta os movimentos em uma única direção e sentido, com padrão cíclico (BOMPA & HAFF, 2009), estímulos intermitentes de intensidade constante e intervalos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 588-592, 2013 591 regulares, e no desempenho em campo ocorrem alterações de direção e sentido do movimento, num padrão acíclico combinado (BOMPA & HAFF, 2009), em esforços intermitentes de intensidade variável e intervalos irregulares.

CONCLUSÕES

Com os dados obtidos no estudo, questiona-se a especificidade da ava- liação da aptidão física requerida pela FIFA para o exercício das funções da arbitragem no futebol. A aprovação no teste, aplicado no modelo atual, não avalia componentes específicos para o desempenho físico, principalmente para a função de árbitro central.

REFERENCIAS

BOMPA, T.; HAFF, G Theory and methodology of training. 5th ed. Human Kinetics. 2009.

FIFA, FIFA referee physical fitness test. Multimedia Teaching Material. Zurich Switzerland, Fedération Internationale de Football Association, April, CD-ROM, Macromedia Flash Player 8.0, 2006.

PLATONOV, V; BULATOVA,M. A Preparação Física. RJ, Editora Sprint, 2005

WORLD MEDICAL ASSOCIATION Declaration of Helsinki. Ethical Principles for Med- ical Research Involving Human Subjects. 59th WMA General Assembly, Seoul, 2008.

592 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 588-592, 2013 ESTUDO DOS METODOS DE JOGO OFENSIVO NO FUTEBOL: circunscrição das ações de desenvolvimento com a ativação zonal

António Barbosa / INEFC Hugo Sarmento / ISMAI Antoni Anzano / INEFC Maria Teresa Anguera / UB Jorge Campaniço / UTAD [email protected]

ոո Palavras-chave: Análise de Jogo, Metodologia Observacional, Soccer.

INTRODUÇÃO

Constatamos a existência de diferentes formas de interpretação do jogo e, como tal, de o jogar. A perceção entre o ”jogar bem ou mal” relaciona-se diretamente com o resultado obtido. Assoma-nos a ambiguidade da questão: o que é jogar bem? Cada conceção, ideologia, corrente, filosofia, terá como pano de fundo incluir nos seus objetivos, um elemento comum, a obtenção de um resultado positivo, a vitória.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 593-599, 2013 593 Os comportamentos táticos-técnicos individuais e coletivos, a origem das suas ações, os princípios e subprincípios que promovem a ocorrência das mesmas serão fundamentais para a capacidade de reflexão sobre o jogo e mé- todos de intervir através do processo de treino. Uma das tarefas do processo de treino deverá passar por trabalhar fatores desencandadores de reconhecimen- to de situações tipo e promoção de mecanismos funcionais que permitam adequar o comportamento e assim realizar a transferência (o transfere) da situação vivida para a situação pretendida. Abordando o jogo, do ponto de vista organizativo, a forma como cada equipa expõem o “seu jogar”, o epicentro da sua funcionalidade, os elementos desencandadores da cooperação advêm de um contexto de elevado grau de imprevisibilidade sendo como tal um importante desafio do ponto de vista científico. É fundamental existir um profundo conhecimento dos conteúdos do jogo para ser possível desenvolver métodos de treino mais económicos, eficazes e menos subjetivos, que respeitem as características específicas do Fu- tebol (PEREIRA, 2005). A nossa capacidade de desenvolver ou promover a ocorrência do pretendido está relacionada com o conhecimento sobre o jogo. Assim, procederemos à realização de um estudo tendo em conta que o cerne do desenvolvimento da modalidade está na ação, analisando o jogo através da descrição do conjunto de ações individuais e coletivas. Procurámos, descobrir um caráter de regularidade e probabilidade de determinadas condutas relativamente a outras, que ultrapassem o mero conceito de acaso (CATELLANO- PAULIS, 2000; SILVA, 2004) estabelecendo um mapeamento geográfico, enquadrando-as com a zona de campo onde se desenvolvem. Com esse propó- sito procedemos à observação e análise de duas equipas que disputam dois dos campeonatos mais cotados do futebol mundial. Analisamos a equipa do F.C. Internacional de Milão e a equipa do Real Madrid C.F. Procurámos, com a presente temática, analisar as ações ativadas, atendendo ao contexto zonal.

MÉTODOS

Desenho: Para a realização do seguinte trabalho recorremos à metodologia observacional. O desenho do estudo (ANGUERA et al., 2011) foi do tipo, seguimento (analisamos vários jogos), nomotético (estudámos duas equipas), multidimensional (existindo várias possibilidades de resposta).

594 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 593-599, 2013 Participantes: As unidades mostrais estão formatadas por jogos. A amostra observacional é constituída por vinte e quatro jogos, doze da liga italiana, relativos a equipa do F.C. Internacional de Milão (IM) da época desportiva 2009-2010 e doze jogos da liga espanhola, da equipa do Real Madrid F.C. (RM) época desportiva 2010-2011. Tentando garantir a representatividade do diferentes contextos, para cada equipa foram observados seis jogos em casa e seis jogos fora. Instrumentos: Utilizámos o instrumento de observação validado por Sar- mento et al. (2010), que combina formatos de campo e sistemas de categorias, e que permite a extensa e pormenorizada análise dos métodos de jogo ofensivo. Procedimento: No que se refere aos procedimentos de interpretação, procedemos ao controlo da qualidade dos dados estudando a fiabilidade intraobservador e fiabilidade interobservadores que se verificou, por intermédio do índice de fiabilidade de Kappa1. Verificamos que todos os critérios, possuem valores que garantem a fiabilidade da recolha dos dados (valores Kappa superiores a 0,89). Resultados: Para o tratamento dos dados, recorremos técnica de análi- se sequencial de retardos2, utilizando o instrumento de análise - SDIS-GSEQ versão 5.0. Para Anguera (1990), a técnica de retardos “facilita senão a iden- tificação direta e exata de padrões de ocorrência entre condutas, uma aproxi- mação a elas”. Para Quera (1993) na análise sequencial consideram-se dois tipos de condutas, conduta critério3 (CC) e a conduta objeto4 (CO). Este método operacionaliza-se através da eleição de uma determinada CC, posteriormente contabiliza-se as vezes ou o tempo em que determinada CO segue a CC no lugar de ordem seguinte, o qual supõe o primeiro retardo assim sucessivamente até chegar ao retardo máximo “max lag” que nos marca o fim do padrão de conduta para efeitos interpretativos, (SILVA, 2004), ou seja, a correlação entre

1 O índice de fiabilidade de Kappa preconiza que para existir estabilidade entre observações, ou seja, para se verificar concordância no registo dos dados, o valor de Kappa para todos os crité- rios deve ser superior a 0,75 (Bakeman & Gottman,1989) 2 Para Anguera (1990), a técnica de retardos “facilita senão a identificação direta e exata de pa- drões de ocorrência entre condutas, uma aproximação a elas”. 3 Para Quera (1993), é a categoria a partir da qual na sequência de dados se contabilizam de forma prospetiva (para a frente), ou retrospetiva (para trás). 4 Quera (1993), define a categoria até onde na sequência de dados se contabilizam as transições.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 593-599, 2013 595 as referidas condutas, a CC poderá promover a ocorrência de uma determinada e CO. No presente estudo analisamos os dados definindo as CC desenvolvimento do processo ofensivo. Procuramos interpretar e estabelecer uma rela- ção entre as condutas critério. E os contextos espaciais ativados. Procedemos ao estudo partindo da lógica do jogo, como tal atendendo a possibilidade de ocorrência que cada CC poderia ter nas diferentes CO.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Pretende-se realizar uma síntese comparativa das condutas desenvolvimento relativas aos métodos de jogo ofensivo (MJO) contra-ataque (CA), ataque rápido (AR) e ataque apoiado (AP). Com esse propósito dividiremos as condutas atendendo à caraterização espacial retrospetiva, com a finalidade de enquadrar comportamentos juntamente com as zonas do terreno de jogo onde ocorrem. O comportamento dos jogadores e das equipas não é o mesmo na proximidade da sua baliza ou da baliza adversária, assim como serão também certamente diferentes, os meios (condutas/ações) adotados para resolver os problemas com que confrontam numa e noutra situação (SILVA, 2004). Par- tindo desta premissa, agruparemos os resultados e interpretaremos, três contextos distintos: i) Ativação retrospetiva de contextos espaciais relativos aos setores defensivo e médio defensivo: a. Na equipa do IM, nos MJO CA, AR e AP os desenvolvimentos que ativam retrospetivamente zonas do campo correspondentes a estes setores são: passe longo (Dpl), condução (Dcd). Cumulativamente nos MJO CA e AR verificou-se a relação zona do campo desenvolvimento para os desenvolvimentos duelo (Ddu), intervenção do adversário sem êxito (Dia). b. Por sua vez, na equipa do RM, nos MJO CA, AR e AP verificámos a partilha dos desenvolvimentos: condução (Dcd), passe longo (Dpl), duelo (Ddu). Apuramos que o passe curto/médio (Dpc) enquadra-se neste grupo, para os MJO AR e AP. A conduta drible (Ddr) tem uma relação zonal no MJO CA. No que se relaciona com o MJO AP referenciamos ainda a relação entre os desenvolvimentos receção/controle (Drc), ação do guarda-redes da equipa em fase ofensiva (Dgra).

596 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 593-599, 2013 ii) Ativação retrospetiva de contextos espaciais relativos ao setor médio ofensivo e ofensivo: a. Na equipa do IM, nos MJO CA, AR e AP constatamos a partilha do desenvolvimento por drible (Ddr). Nos MJO AR e AP verifica-se ainda os desenvolvimentos por intervenção sem êxito do adversário (Dia), cruzamento (Dcz) e remate (Dre). b. Por sua vez, na equipa do RM nos MJO CA, AR e AP verificamos que os desenvolvimentos que ativam retrospetivamente zonas do campo correspondentes a estes setores são drible (Ddr), ação do guarda-redes da equipa adversária (Dgra), remate (Dre) e cruzamento (Dcz). Nos MJO AR e AP constatamos os desenvolvimentos por intervenção do adversá- rio sem êxito (Dia), receção/controle (Drc). Por último para o MJO AP constatamos o desenvolvimento duelo (Ddu). iii) Condutas que não ativam qualquer zona de campo: a. Na equipa do IM, nos MJO CA, AR e AP constatamos a partilha dos desenvolvimentos ação do guarda-redes da equipa em fase ofensiva (Dgr), ação do guarda-redes da equipa adversária (Dgra), receção/controle (Drc), passe curto/médio (Dpc). NO MJO CA constatamos ainda os desenvolvimentos cruzamento (Dcz), remate (Dre). NO MJO AP registamos o desenvolvimento duelo (Ddu). b. Por sua vez, na equipa do RM que no MJO AP não registamos nenhuma conduta neste campo. Nos MJO CA AR verificamos a conduta desenvolvimento por ação do guarda-redes da equipa em fase ofensiva (Dgr). No MJO CA registamos ainda os desenvolvimentos por receção/controle (Drc) e passe curto/médio (Dpc), intervenção do adversário sem êxito (Dia).

CONCLUSÃO

O processo de codificação permitiu a descrição minuciosa dos acontecimentos ao longo de um PO. Procedemos ao tratamento da informação com a técnica de análise sequencial de retardos. Atendendo ao propósito da tese e ao trabalho anteriormente realizado, utilizando a referida metodologia, chegá- mos às seguintes conclusões:

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 593-599, 2013 597 i) A ativação de forma superior ao acaso demonstra uma tendência. Cada equipa procura de forma mais regular desenvolver o MJO, ativando certos comportamentos em determinadas zonas. ii) Comprovámos que cada desenvolvimento se reveste de um papel diferente atendendo ao MJO e à equipa. iii) Estabelecer uma relação entre as condutas e a ativação retrospetiva de zonas do campo, permitiu-nos verificar: a. O papel que os diferentes desenvolvimentos têm nos diferentes MJO; b. Que cada equipa ativa retrospetivamente zonas diferentes, atendendo ao desenvolvimento; c. Que se evidenciam, claramente, ações relacionadas com o desenvolvimento do MJO e ações relacionadas com situações de pré-finalização. Para os diferentes MJO verificámos a especificidade da ativação zonal das condutas desenvolvimento, associadas à equipa que as desenvolve (especificidade do PO). Tal facto permite-nos correlacionar zonas do campo e desenvolvimentos, demonstrando assim a sua especificidade, atendendo à equipa que os desenvolve.

REFERÊNCIAS

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598 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 593-599, 2013 PEREIRA, N. Análise diacrónica da transição defesa/ataque em equipas de Futebol de rendimento superior: estudo dos padrões de jogo com recurso à análise sequencial e às coordenadas polares. Dissertação (Mestrado em Ciências do Desporto) – Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física, Universidade do Porto, Porto, 2005.

QUERA, V. Análisis secuencial. In: ANGUERA, M. T. (Ed.) Metodología observacional en la investigación psicológica, v. 2, Barcelona: P.P.U., p. 341-586, 1993.

SARMENTO, H.; ANGUERA, M. T.; CAMPANIÇO, J.; LEITÃO, J. Development and validation of a notational system to study the offensive process in football. Medicina (Kaunas), v. 46, n. 6, p. 401-407, 2010.

SILVA, A. Padrões de jogo no processo ofensivo em Futebol de alto Rendimento: Análise dos jogos da segunda fase do campeonato do Mundo Coreia – Japão 2002. 2004. Dissertação (Mestrado) - Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, 2004.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 593-599, 2013 599 ESTUDO COMPARATIVO DA RELAÇÃO ENTRE AÇÃO E PAUSA NO BASQUETEBOL DE ELITE

Fábio Cassiano Neto / UNICAMP Luciano Allegretti Mercadante / UNICAMP [email protected]

ոո Palavras-chave: Basquetebol, Esporte, Alto Rendimento.

INTRODUÇÃO

O basquetebol é tratado como uma modalidade intermitente, devido às inúmeras interrupções durante o jogo, por ser uma modalidade de tempo cronometrado. A partir disto, pode-se levar em consideração que há uma relação entre o esforço (realizado durante os períodos de bola viva) e as pausas (caracterizadas pelos períodos de bola morta). Essa relação esforço/pausa age diretamente na condição física dos jogadores, pois são essas pausas que caracterizam o tempo de recuperação que o atleta tem durante o jogo, ou seja, quanto maior a quantidade de pausas, maior a recuperação e, quanto maior a recuperação, melhor sua condição física no fim do jogo, que é o momento de decisão dos jogos. Neste sentido, pode haver diferenças significativas na relação esfor- ço/pausa no basquetebol de elite, destacando o basquetebol brasileiro, em

600 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 600-604, 2013 comparação com o basquetebol europeu e o profissional americano. São visí- veis as diferenças no ritmo de jogo e na velocidade dos jogadores da NBA, o que também pode ser creditado às relações de esforço/pausa. Quando comparamos os aspectos das regras da National Basketball As- sociation (NBA), a The Turkish Airlines Euroleague (Euroliga) e o Novo Bas- quete Brasil (NBB), é possível verificar que existem diferenças que interferem na relação de esforço/pausa, bem como a intensidade do jogo e a qualidade dos jogadores. O NBB e a Euroliga seguem o padrão de disputa de acordo com as regras da International Basketball Federation (FIBA), onde o jogo é dividido em quatro tempos de dez minutos cronometrados cada, com os intervalos entre primeiro/segundo tempo e terceiro/quarto tempo de dois minutos, intervalo entre segundo/terceiro tempo de quinze minutos e, em caso de pror- rogação, é acrescido um período extra de cinco minutos para que possa haver o desempate. Para cada equipe, dois tempos técnicos são concedidos na primeira metade do jogo e três tempos técnicos na segunda metade, com duração de um minuto, e caso haja prorrogação um tempo técnico extra será dado a cada equipe. Já na NBA o jogo é disputado em quatro tempos de doze minutos cronometrados, com os intervalos entre primeiro/segundo tempo e terceiro/ quarto tempo de dois minutos e dez segundos, intervalo entre segundo/terceiro tempo de quinze minutos e, caso o jogo necessite de prorrogação, um perío- do extra de cinco minutos será disputado até o desempate. Cada equipe possui seis tempos técnicos durante o jogo, sendo deles, quatro de sessenta segundos e dois de vinte segundos. Na prorrogação são acrescidos três tempos técnicos de sessenta segundos para cada equipe. Algumas das pausas provêm de ações do jogo. As pausas provenientes da paralisação do cronômetro, chamadas de bola morta, são consequências das faltas, substituições e laterais, e apresentam em média 20 segundos, e os tempos técnicos e lances livres, provocam pausas de 40 segundos, em jogos que seguem as regras da FIBA (COLLI; FAINA apud LOPES, 2005). Fisiolo- gicamente, o basquetebol é um esporte coletivo que possui intensidade intermitente, dinamismo e de velocidades variadas, diversificando os esforços realizados pelos jogadores (ORTEGA, 1980). As ações realizadas durante o jogo são de características anaeróbias, variando a duração entre 20 e 60 segundos, e o tempo das pausas segue esse padrão de duração (COLLI; FAINA, 1987; MORENO, 1988; BRANDÃO, 1991; JANEIRA apud LOPES, 2005).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 600-604, 2013 601 O objetivo deste trabalho foi analisar as possíveis diferenças entre as re- lações de pausa/esforço em diferentes ligas do alto rendimento do basquetebol mundial.

MÉTODOS

A amostra foi formada por três jogos, sendo um da NBA (Phoenix Suns x Memphis Grizzlies), um da Euroliga (Olympiacos Piraeus x EA7 Emporio Armani Milan) e um do NBB (Winner/Kabum/Limeira x Paulistano/Uni- med), Os vídeos dos jogos foram obtidos via internet. Para obtenção das variáveis analisadas foi utilizado o Windows Media Player®. Os inícios e finais dos períodos de bola viva e bola morta foram anotados em planilha do Microsoft Excel® e, posteriormente, foram produzidos grá- ficos em ambiente Matlab®. Um índice da relação esforço/pausa foi calculado como o quociente do tempo de bola viva (tv) dividido pelo tempo total do quarto (tt), formando I=tv/tt, que mostra o percentual que a bola se manteve em jogo e o percentual em que ela se manteve fora.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram analisados três jogos das três ligas citadas e os resultados obtidos foram: Phoenix Suns x Memphis Grizzlies (NBA): ոո Intervalo entre 1º Quarto e 2º Quarto: 3 minutos e 13 segundos ոո Intervalo entre 2º Quarto e 3º Quarto: 18 minutos e 29 segundos ոո Intervalo entre 3º Quarto e 4º Quarto: 2 minutos e 55 segundos ոո Número de paralisações: 68

602 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 600-604, 2013 Figura 1 - Phoenix Suns x Memphis Grizzlies

Olympiacos Piraeus x EA7 Emporio Armani Milan (Euroliga): ոո Intervalo entre 1º Quarto e 2º Quarto: 2 minutos e 07 segundos ոո Intervalo entre 2º Quarto e 3º Quarto: 15 minutos e 14 segundos ոո Intervalo entre 3º Quarto e 4º Quarto: 2 minutos e 07 segundos ոո Número de paralisações: 67

Figura 2 - Olympiacos Piraeus x EA7 Emporio Armani Milan

Winner/Kabum/Limeira x Paulistano/Unimed (NBB): ոո Intervalo entre 1º Quarto e 2º Quarto: 2 minutos e 51 segundos ոո Intervalo entre 2º Quarto e 3º Quarto: 16 minutos e 03 segundos ոո Intervalo entre 3º Quarto e 4º Quarto: 3 minutos e 17 segundos ոո Número de paralisações: 69

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 600-604, 2013 603 Figura 3 - Winner/Kabum/Limeira x Paulistano/Unimed

CONCLUSÃO

Conforme os resultados foram apresentados, pode-se concluir que as pausas/interrupções na NBA são maiores quando comparadas as duas outras ligas, ou seja, na NBA, os jogadores possuem mais tempo de descanso justamente devido a essas pausas, apesar do maior tempo de jogo também. Ambos os jogos, NBA e Euroliga, foram decididos com menos de cinco segundos e mesmo assim apresentaram características diferentes quanto aos tempos de bola viva e bola morta.

REFERÊNCIAS

LOPES, C. R. Análise das capacidades de resistência, força e velocidade na perio- dização de modalidades intermitentes. Dissertação (Mestrado em Biodinâmica do Movimento Humano) - Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.

ORTEGA, C. La preparacion fisica como medio del sistema de entrenamiento de los basquetebolistas de alto nivel. Stadium, n. 84, p. 07-13, 1980.

604 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 600-604, 2013 EFICIÊNCIA DE REALIZAÇÃO DOS PRÍNCIPIOS TÁTICOS EM JOGOS REDUZIDOS NO FUTEBOL: comparação entre vitória e derrota

Felipe Moniz Carvalho / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Resultado Final, Tática.

INTRODUÇÃO

Os jogos reduzidos são estruturas de unidades funcionais que podem ser modificadas pela dimensão do campo, número de jogadores e tarefas sendo utilizados no treinamento (REVERDITO; SCAGLIA, 2007). Diante da impor- tância da sua aplicação, os estudos deste tema abordam aspectos técnicos e fisiológicos, porém, é apresentada uma lacuna sobre os aspectos táticos, considerados fatores importantes a serem avaliados (FRADUA et al., 2013). Assim, os comportamentos táticos realizados através dos princípios táticos podem ser mensurados fornecendo informações importantes dos jogadores (TEOLDO et al., 2009). Os princípios táticos são normas de ação que permitem os jogadores realizar as movimentações no campo de jogo nas fases ofensivas e defensiva durante o jogo (GARGANTA; PINTO, 1994). O resultado destas ações indica a eficiência da execução de cada princípio durante

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 605-609, 2013 605 as situações de jogo (MESQUITA, 1998). A partir destas execuções é possível realizar comparações entre equipes vencedoras e perdedoras demonstrando a diferença por erros cometidos pelas equipes (LAGO-PEÑAS et al., 2010). Nesse sentido, estas informações são consideradas pertinentes no que diz respeito ao confronto entre equipes, pois apresenta as falhas na organiza- ção da equipe no aspecto tático (GARGANTA, 2001). O objetivo do presente estudo é comparar a eficiência da realização dos princípios táticos entre o resultado de vitória e derrota em jogos reduzidos no futebol.

MÉTODOS

A amostra foi composta por 24 resultados da categoria sub-13 distri- buídos em: 12 vitórias e 12 derrotas. Foram realizadas 4110 ações táticas por 72 jogadores. Os jogadores deveriam estar inscritos em programas sistemáti- cos de formação esportiva, com no mínimo três sessões de treino por semana, além de participarem de campeonatos de futebol em nível regional ou estadual. O instrumento utilizado para avaliar os jogadores foi o Sistema de Avaliação Tática no Futebol “FUT-SAT” (TEOLDO et al., 2011) que utiliza o teste de campo “goleiro + 3 jogadores vs. 3 jogadores + goleiro”, durante 4 minutos de jogo em espaço reduzido de 36 metros de comprimento por 27 metros de largura. O “FUT-SAT” avalia dez princípios táticos fundamentais do futebol, sendo da fase ofensiva: i) penetração, ii) cobertura ofensiva, iii) mobilidade, iv) espaço e v) unidade ofensiva; e da fase defensiva: i) contenção, ii) cobertura defensiva, iii) equilíbrio, iv) concentração e v) unidade defensiva. O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (Of. Ref. Nº 130/2011/Comitê de Ética) e atende as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional em Saúde (CNS 466/2012) e pelo Tratado de Ética de Helsinque (1996). Durante a aplicação do teste foi solicitado aos jogadores que jogassem de acordo com as regras oficiais do jogo, com exceção da regra do impedimen- to. Para a gravação dos jogos foi utilizada uma câmera digital SONY modelo HDR-XR100. Para o tratamento das imagens e análise dos jogos foi utilizado o software Soccer Analyser. Foi utilizada análise descritiva (média e desvio padrão) para o Percen- tual de Erros dos Princípios Táticos da fase Ofensiva e Defensiva. Para verificar a distribuição dos dados foi utilizado o teste Kolmogorov-Smirnov. Para verificar

606 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 605-609, 2013 a diferença das médias do Percentual de Erros dos Princípios Táticos entre os resultados foi utilizado U-Mann-Whitney com nível de significância de p<0,05. Para verificar a fiabilidade, foi utilizado o método teste-reteste. As sessões para determinar a fiabilidade foram realizadas após três semanas para evitar problemas de familiaridade com a tarefa (ROBINSON; O’DONOGHUE, 2007). A fiabilidade foi calculada pelo teste Kappa de Cohen. Foram reavaliadas 697 ações táticas, que representaram 17,34% da amostra, valor superior ao de refe- rência (10%), apontado pela literatura (TABACHNICK; FIDELL, 2007). Neste procedimento participaram três avaliadores treinados. Os resultados do reteste apresentaram fiabilidade intra-avaliadores com valores situados entre o mínimo 0,814 (ep=0,028) e o máximo 0,987 (ep=0,006). Para a fiabilidade interavaliado- res os valores situaram-se entre o mínimo 0,881 (ep=0,015) e o máximo 0,987 (ep=0,005). Para o tratamento estatístico dos dados utilizou-se o software IBM SPSS (Statistical Package for Social Science) for Windows®, versão 20.0.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1 apresenta os valores de média e desvio padrão do Percentual de Erros dos Princípios Táticos entre os resultados de Vitória, Derrota. Fo- ram observados diferenças significativas nos Princípios Táticos “Penetração” (Z= -2,762), “Cobertura Ofensiva” (Z= -7,614) e “Equilíbrio” (Z= -2,033).

Tabela 1- Média e desvio padrão do Percentual de Erros dos princípios táticos nos resultados de Vitória e Derrota.

Percentual de Erros Vitória Derrota p Ofensivo Penetração* 28,18±27,67 12,28±21,69 0,006 Cobertura Ofensiva* 7,98±11,13 96,36±6,62 0,001 Mobilidade 8,67±25,06 6,00±21,98 0,641 Espaço 5,09±8,44 6,69±8,52 0,260 Unidade Ofensiva 15,24±21,11 19,23±31,22 0,987 Defensivo Contenção 26,74±19,72 25,73±22,82 0,650 Cobertura Defensiva 8,91±22,26 12,44±28,54 0,840 Equilíbrio* 25,11±23,54 38,74±28,97 0,042 Concentração 3,39±12,70 7,72±16,01 0,115 Unidade Defensiva 13,33±19,61 14,80±15,03 0,291 (*) Diferenças Significativas

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 605-609, 2013 607 Os jogadores das equipes perdedoras quando possuíam a bola apresentaram dificuldades em dar sequência nas ações ofensivas. Isto indica que não apresentaram qualidade na condução de bola além de não proporcionar linhas de passes adequadas que fossem utilizadas como apoio para continuar com a posse de bola ou realizar tabelas para avançar ofensivamente (TEOLDO et al., 2009). Não obstante, os jogadores destas equipes apresentaram falhas ao bloquear as linhas de passe das equipes vencedoras, contribuindo para criação de superioridade numérica em ações ofensivas de forma que facilitasse a apro- ximação do gol (TEOLDO et al., 2009; MEMMERT; HARVEY, 2010). Dessa forma, os jogadores tiveram dificuldades em criar estabilidade na organização defensiva para dificultar as ações do adversário. No que se refere às equipes vencedoras, foram demonstradas falhas em jogadas individuais que impedem o avanço ofensivo devido à tendência em realizar dribles previsíveis facilitando a marcação do adversário (TEOLDO et al., 2009; DUARTE et al., 2012).

CONCLUSÃO

As equipes em situação de derrota apresentaram dificuldades em gerir o espaço no centro de jogo e organizar as linhas defensivas em termos de largura. No que se refere à situação de vitória as equipes demonstraram problemas em realizar conduções, dribles e fintas. A partir desses achados, devem ser realizados treinamentos que estimulem a melhoria dos comportamentos caracterizados pelos avanços do portados da bola (Penetração), linhas de passe e apoio (Cobertura Ofensiva) e recuperação reorganização das linhas defensivas (Equilíbrio). Além disso, esta comparação deve ser realizada nas demais categorias do futebol para de identificar se em diferentes resultados ocorre o mesmo tipo de falha de organização.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho teve o apoio da FAPEMIG, da SEEJMG através da LIE, da CAPES, do CNPq, da FUNARBE, da Reitoria, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós- -Graduação e do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Federal de Viçosa.

608 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 605-609, 2013 REFERÊNCIAS

DUARTE, R.; ARAÚJO, D.; DAVIDS, K.; TRAVASSOS, B.; GAZIMBA, V.; SAMPAIO, J. Interpersonal coordination tendencies shape 1-vs-1 sub-phase performance outcomes in youth soccer. Journal of Sports Sciences, v. 30, n. 9, p. 871–877, 2012.

FRADUA, L.; ZUBILLAGA, A.; CARO, Ó.; IVÁN FERNÁNDEZ-GARCÍA, Á.; RUIZ- -RUIZ, C.; TENGA, A. Designing small-sided games for training tactical aspects in soccer: Extrapolating pitch sizes from full-size professional matches. Journal of sports sciences, v. 31, n. 6, p. 573-581, 2013.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 605-609, 2013 609 EFEITO DE QUATRO SESSÕES DE TREINAMENTO INTERVALADO DE ALTA INTENSIDADE VS. TREINAMENTO COMPLEXO NO DESEMPENHO FÍSICO EM DIFERENTES TESTES MOTORES EM ADULTOS SAUDÁVEIS

Bruno Prestes Gomes / IFF Kenji Fuke / IFSC Carlos Roberto Pereira da Costa / IFF [email protected]

ոո Palavras-chave: Treinamento Intervalado de Alta Intensidade, Treinamento Complexo, Desempenho Físico.

INTRODUÇÃO

Entre os métodos de treinos contemporâneos aplicados no meio esportivo, encontra-se o treinamento intervalado de alta intensidade (High-Intensity Interval Training, HIIT) (BILLAT, 2001) e o treinamento complexo (Complex Training) (ALVES et al., 2010). Esses métodos possuem características particulares, porém, semelhantes. Ou seja, os meios utilizados são diferentes, no entanto, há otimização de capacidades físicas em comum, como potência, for- ça e velocidade (BAECHLE; AERLE, 2010).

610 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 610-615, 2013 O HIIT é definido como estímulos breves e intermitentes, intercalando períodos de estímulo de contração muscular máxima com períodos de recupe- ração. Este método de treino otimiza capacidades físicas como potência aeróbia e anaeróbia, resistência aeróbia, velocidade, força máxima e potência. As respostas referentes as variáveis fisiológicas versam sobre produção enzimática e hormonal, aumento do potencial oxidativo muscular e do VO2máx (GIBALA, 2009). Uma característica interessante desse método é a redução significativa do volume de treino, consequentemente se trabalha em níveis máximos de intensidade. O treinamento complexo é caracterizado pela combinação de exercícios pliométricos com estímulos utilizando sobrecarga (pesos). Este método de treino tem por característica o acionamento do ciclo de alongamento encurtamento (CAE), este caracterizado pela combinação excêntrica-concêntrica do músculo-tendão através do feedback reflexo de força e alongamento para o sistema neuromotor, o qual proporciona efeito agudo imediato de aumento de força e potência muscular subsequente ao estímulo, definido como fenômeno de potencialização pós-ativação (PPA) do sistema neuromuscular (BAECHLE; AERLE, 2010). Os exercícios de agachamento com cargas elevadas proporcionam maiores transferências de força e potência, melhorando a contratibilidade muscular através do fenômeno da PPA para modalidades que executam corridas e saltos (KAMOUI; BROWN, 2009). Além disso, as capacidades físicas aprimoradas pelo treinamento complexo versam sobre aumento de força, po- tência, agilidade e velocidade (BAECHLE; AERLE, 2010). Ambos os métodos de treinamento possuem características semelhantes como fácil aplicabilidade, redução do tempo de exposição ao treino, alta intensidade e respostas semelhantes às capacidades físicas como velocidade, potência e força, as quais são necessárias e transferíveis para diferentes modalidades esportivas e incremento da saúde (BAECHLE; AERLE, 2010). O objetivo deste estudo foi verificar o efeito de quatro sessões de HIIT e treinamento complexo sobre o desempenho físico e antropométrico em adultos saudáveis.

MÉTODOS

A pesquisa se caracteriza como experimental, envolvendo 23 adultos saudáveis (33,2±8,1 anos; 159,4±9,3 cm; 72,3±12,2 kg), alocados aleatoriamente

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 610-615, 2013 611 em 2 grupos de estudo: grupo de treinamento intervalado de alta intensidade (GHIIT), n=12; e grupo de treinamento complexo (GTC), n=11. Os avaliados eram alunos matriculados na modalidade PROEJA do Instituto Federal Farrou- pilha – Campus Júlio de Castilhos, RS. Após aprovação do estudo pelo Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Far- roupilha (protocolo - 303.410), os sujeitos assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, dando início às coletas dos dados. Os grupos GHIIT e GTC realizaram 4 sessões de treinos, separados por 72 horas de intervalo entre cada sessão. A sessão de treino do GHIIT foi composta por corridas em alta intensidade. A duração do estímulo foi de 1 minu- to e 30 segundos, seguido de recuperação de 3 minutos. Foram realizados 4 séries, totalizando 18 minutos de treino por sessão. A sessão de treino do GTC foi composta por 20 saltos verticais consecutivos seguido de sprint de 6 metros, 10 saltos horizontais consecutivos seguido de sprint de 6 metros e 5 agachamentos consecutivos com sobrecarga seguido de sprint de 6 metros, totalizando, aproximadamente, 22 minutos de treino por sessão. Para avaliação antropométrica pré e pós-intervenção foi coletado as medidas de massa corporal, estatura, circunferências da cintura e quadril. Os testes motores pré e pós-intervenção foram compostos por avaliação da flexibilidade (bando de Wells), agilidade (teste do quadrado), potência de membros inferiores (teste de salto horizontal) e potência aeróbia (YO-YO Intermitent Endurance). Os dados foram analisados através do software SPSS for Windows ver- são 15.0 (SPSS Inc., Chicago IL, EUA). Foi realizado o teste de Shapiro-Wilk para verificar a normalidade dos dados. Para comparar as médias dos indiví- duos em seus respectivos grupos foi utilizado o teste t de Student para amostras pareadas. O nível de significância atribuído foi de 5%.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na tabela 1 são apresentados os resultados pré e pós-intervenção dos dois métodos de treinos para as variáveis antropométricas e de desempenho motor nos diferentes testes. Nela, registra-se redução significativa da massa corporal pós-intervenção para GHIIT; Aumento significante da circunferência

612 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 610-615, 2013 da cintura pós-intervenção para GTC; Redução significativa da circunferência do quadril pós-intervenção para GHIIT; Aumento significante da flexibilidade pós-intervenção para GHIIT e diminuição da mesma para GTC; Diminuição da potência de membros inferiores pós-intervenção para GTC; Redução significativa no tempo do teste de agilidade pós-intervenção para GHIIT; Aumento significativo do VO2máx pós-intervenção para GHIIT. A redução da massa corporal no GHIIT está associada à expressão de diferentes enzimas oxidativas, as quais possuem funções diversas, entre elas a capacidade de glicogenólise, aumento na utilização dos ácidos graxos, consequentemente, reduzindo a gordura corporal (GIBALA, 2009). O método HIIT baseia-se nos estímulos curtos de alta intensidade com períodos de re- cuperação subsequente, acionando fontes energéticas aeróbias para produ- ção de energia, essas relacionadas a exercícios de características de endurance (LAURSEN; JENKINS, 2002). A circunferência da cintura aumentou no GTC, possivelmente por esse grupo não demonstrar redução na massa corporal, provavelmente, pelo não acionamento do sistema aeróbio de produção de energia. Tal exigência oca- sionaria um aumento na utilização da gordura corporal, no qual foi observado para a circunferência do quadril no GHIIT (LAURSEN; JENKINS, 2002).

Tabela 1- Média ± desvio padrão das variáveis antropométricas e dos testes motores para os dois grupos, GHIIT e GTC, nos momentos pré e pós-intervenção.

GHIIT GTC GHIIT GTC pré pós pré pós p p M. Corporal (KG) 71,9±13,1 70,2±12,4 72,8±11,7 72,6±12,3 0,001* 0,38 CC (cm) 86,3±11,7 85,8±11,1 86,1±9,7 87,9±9,5 0,17 0,01* CQ (cm) 103,5±9,7 100,8±8,8 105,6±7,6 105,6±7,4 0,001* 0,5 Flexibilidade (cm) 29±7,1 32,1±7,2 31±6,5 28,7±6,4 0,006* 0,04* Potência (m) 1,54±0,3 1,61±0,4 1,61±0,4 1,43±0,4 0,09 0,04* Agilidade (s) 7,6±1,07 7,2±1,06 7,4±0,9 7,4±1 0,001* 0,4

-1 VO2máx(ml•kg-1•min ) 41,9±5,2 42,3±4,9 40,8±4,6 39,6±1,8 0,01* 0,13 M. Corporal= Massa Corporal; CC= Circunferência da Cintura; CQ= Circunferência do Quadril; * Diferença estatisticamente significante (p<0,05).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 610-615, 2013 613 O GHIIT obteve um aumento significante na flexibilidade. Segundo Baechle e Earle (2010), os estímulos do HIIT na corrida em alta intensidade aumentam a contratibilidade muscular, frequência e comprimento da passada, aumentando, consequentemente, a amplitude de movimento. O treinamento complexo promove aumento de força e potência pelo acionamento do CAE, levando a PPA. Porém, este método diminuiu os níveis de flexibilidade do GTC. Houve redução da potência de membros inferiores no teste de salto horizontal para GTC. Essa diminuição da potência pode estar associada a não redução da massa corporal e aumento da circunferência da cintura. Ou seja, o aumento da massa corporal ocasionou recrutamento de unidades motoras musculares, diminuindo os níveis de potência pelo aumento da exigência muscular (KAMOUI; BROWN, 2009), diminuindo assim o desempenho no salto. Ocorreu redução do tempo no teste do quadrado para o GHIIT. Este aumento na agilidade pode estar associado a mecanismos contráteis da musculatura esquelética de membros inferiores, no qual é exigida em estímulos com mudanças bruscas na velocidade e direção (LAURSEN; JENKINS, 2002).

A potência aeróbia, predita pelo VO2máx, obteve melhora para o GHIIT. Segundo Laursen e Jenkins (2002), o HIIT proporciona ajustes centrais e peri- féricos como aumento do volume plasmático, aumento do trabalho muscular e recrutamento de unidades motoras, otimiza a ressíntese de fosfocreatina e remoção do ácido lático (GLAISTER, 2005). Tais ajustes estão associados ao desenvolvimento do componente aeróbio (GIBALA, 2009).

CONCLUSÃO

O treinamento complexo diminuiu o desempenho de flexibilidade e po- tência de membros inferiores. O treinamento intervalado de alta intensidade proporcionou melhoras na flexibilidade, agilidade e potência aeróbia. Houve também uma redução na massa corporal e circunferência do quadril. O HIIT promoveu otimização da aptidão física com período reduzido de exposição ao treino, podendo ser aderido aos programas de treinamento utilizados em adultos saudáveis por se mostrar efetivo e possuir vantagem estratégica.

614 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 610-615, 2013 REFERÊNCIAS

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LAURSEN, P. B.; JENKINS, D. G. The scientific basis for high-intensity interval training: optimising training programmes and maximising performance in highly trained endurance athletes. Sports Medicine, v. 32, p. 53-73, 2002.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 610-615, 2013 615 DESEMPENHO TÉCNICO-TÁTICO INDIVIDUAL DE ATLETAS DE BASQUETEBOL FEMININO INFANTO-JUVENIS

William das Neves Salles / UFSC Julio Cesar Schmitt Rocha / UFSC Ricardo Texeira Quinaud / UFSC Alexandra Folle / UFSC Juarez Vieira do Nascimento / UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Desempenho Técnico-Tático, Atletas, Basquetebol.

INTRODUÇÃO

As partidas de basquetebol, especialmente a partir da década de 1990, têm sido marcadas pelo equilíbrio entre as equipes, seja em campeonatos regionais ou mesmo em torneios nacionais e internacionais, justificando-se a utilização da análise de jogo como recurso de auxílio à correção das deficiên- cias e à melhoria do desempenho geral da equipe (SECCO, 1990). A análise do jogo fornece e engloba fases diversificadas do processo, nomeadamente a observação dos acontecimentos, a anotação dos dados e a sua interpretação (GARGANTA, 2001). Nenhuma equipe, realmente focada

616 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 616-621, 2013 no trabalho de formação e melhora na performance, pode prescindir destas informações obtidas em situação de jogo, pela contribuição proporcionada no direcionamento do trabalho técnico individual e a partir delas, organizar op- ções táticas coerentes com a qualidade dos jogadores que dispõe. Considerando a importância que a análise de jogo oferece ao processo de ensino-aprendizagem-treinamento esportivo, o objetivo do presente estudo foi analisar o nível de desempenho técnico-tático de atletas de basquetebol feminino infanto-juvenis de um clube do estado de Santa Catarina ao longo de uma temporada esportiva.

MÉTODOS

Participaram do estudo 11 atletas do sexo feminino, com idade entre 13 e 16 anos, pertencentes à equipe campeã do Campeonato Estadual Infanto- -Juvenil de Santa Catarina do ano de 2011. A observação estruturada do desempenho técnico-tático individual das atletas em situação de jogo foi realizada por meio do emprego de filmadora e posterior transcrição em ficha de observação do desempenho técnico-tático individual no basquetebol, a partir da análise dos seguintes componentes de jogo: adaptação (movimentações dos jogadores sem a posse da bola); tomada de decisão (capacidade de observação, análise e decisão da melhor resposta a ser dada em determinadas situações impostas pelo jogo); eficácia (resultado obtido em decorrência da execução das habilidades fundamentais do jogo). O instrumento utilizado apresentou percentual elevado de validação de conteú- do (92,4%), bem como evidenciou índices favoráveis de fidedignidade intra e interavaliador (0,913 e 0,968, respectivamente). O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina sob o parecer 1170. A participação dos sujeitos na investigação foi viabilizada a partir da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou res- ponsáveis pelas atletas. Inicialmente, filmaram-se todos os jogos da equipe no campeonato estadual. Posteriormente, foram selecionados seis jogos da temporada esportiva de 2011 da seguinte forma: os dois primeiros jogos (fase 1), os dois jogos intermediários (fase 2) e os dois últimos jogos (fase 3).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 616-621, 2013 617 A análise dos dados foi realizada no software Microsoft Excel 2007, mediante o cálculo do percentual de desempenho das atletas a partir das seguintes equações:

3 componentes 2 componentes 1 componente Desempenho DEA(3) = 33,3(x-3z) DEA(2) = 50(x-2z) DEA(1) = 100(x-z) por ação 3(z)-2 3(z)-2 3(z)-2

DEC = 100(y-z) Desempenho por componente 2z

DEG = [(ya*DECa)+ (yt*DECt)+(ye*DECe)] Desempenho geral (ya+yt+ye)

x = total de pontos obtidos por ação (soma dos componentes de cada ação especifica realizada) z = corresponde ao número de ações específicas avaliadas y = total de pontos obtidos por componente (soma das ações de cada componente) a = adaptação t = tomada de decisão e = eficácia

A classificação dos desempenhos individuais obedeceu às seguintes categorias: na faixa percentual compreendida entre 0 e 33,33%, o desempenho foi considerado inadequado; entre 33,34% e 66,66%, intermediário; entre 66,67% e 100,00%, adequado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na tabela 1 são apresentados os índices percentuais de desempenho geral e específico por fase das atletas investigadas, considerando-se os componentes de adaptação, tomada de decisão e eficácia.

618 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 616-621, 2013 Tabela 1 - Desempenho técnico-tático individual das atletas da categoria infanto-juvenil

DEC DEC Tomada de DEC Fases Nº ações DEG Adaptação decisão Eficácia Fase 1 2507 59,22% 61,33% 68,48% 72,64% Fase 2 2445 71,02% 57,42% 69,28% 75,89% Fase 3 2184 72,15% 59,14% 70,16% 77,79% Geral 7136 70,72% 59,51% 69,27% 75,33%

De maneira geral, observou-se que o desempenho das atletas foi considerado adequado (70,72%), com destaque para a eficácia (75,33%), indicador que apresentou o maior índice. A exemplo do desempenho geral (DEG) e da eficácia, a tomada de decisão também foi considerada adequada (69,27%), sendo o único indicador com classificação intermediária a adaptação às situa- ções de jogo (59,51%). Quando considerado o desempenho específico por fase do campeonato, identificou-se que a equipe apresentou evolução percentual gradual ao longo da competição, tanto no desempenho geral, quanto nas componentes eficácia e tomada de decisão. O único indicador que apresentou comportamento distinto dos demais foi a adaptação, no qual verificou-se que o melhor índice de desempenho esteve presente nas partidas da primeira fase (61,33%). O elevado índice de eficácia no desempenho das ações técnico-táticas, encontrado no presente estudo, auxilia na explicação da colocação da equipe na competição, pois maiores níveis de eficácia, especialmente de assistências e arremessos, podem contribuir para o alcance de resultados favoráveis nas partidas. A eficácia das ações ofensivas relaciona-se, por sua vez, com o trabalho coletivo de adaptação e de tomada de decisões. Sob essa perspectiva, García et al. (2008) afirmam que as equipes que possuem maior capacidade de tática coletiva, fundamentalmente durante o período de formação, estão propensas a obter maior êxito nas ações técnico-táticas e, não obstante, no resultado final do jogo. Em um estudo realizado com 19 equipes participantes do Campe- onato Espanhol Masculino de Seleções Cadetes de Handebol, García et al. (2008) identificaram que as equipes melhor colocadas apresentaram desempenhos ofensivos mais eficazes do que as perdedoras, especialmente quando considerados os indicadores de arremesso e assistência. Ruano et al. (2007), ao analisarem dados procedentes das estatísticas oficiais de 182 partidas

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 616-621, 2013 619 correspondentes à fase regular da liga espanhola feminina de basquetebol da temporada 2004-2005, verificaram que as equipes melhor classificadas obtiveram maiores índices de eficácia em arremessos de dois pontos e em roubos de bola quando comparadas às equipes pior colocadas. Além disso, as melhores equipes da referida competição revelaram os menores índices de erros em arremessos de três pontos, nas bolas perdidas e nas faltas cometidas. A capacidade de tomada de decisões pelos atletas tem sido muito estudada no âmbito dos jogos esportivos coletivos (JEC). Greco e Benda (1998) elucidam, por exemplo, que a cognição e a ação são inseparáveis, visto que as ações de jogo sempre têm uma ﬁnalidade tática. Nessa perspectiva, o aprimoramento da inteligência tática individual e coletiva precisa ser enfatizado no decorrer do processo de ensino-aprendizagem-treinamento, pois a evolução do desempenho na tomada de decisão relaciona-se ao aumento do conhecimento tático e, consequentemente, fundamenta a execução de ações táticas habilidosas e adequadas aos diferentes contextos de jogo que se apresentam ao atleta (LIMA; MARTINS-COSTA; GRECO, 2011). Embora as atletas da equipe campeã, investigada no presente estudo, não tenham apresentado índice adequado de adaptação às situações de jogo, este componente é considerado imprescindível para o bom desempenho coletivo nos JEC. Duarte (2009) reforça que a coordenação das ações desempenhadas por uma equipe esportiva é especialmente influenciada pela capacidade que seus atletas têm de se adaptar às mudanças no contexto do jogo. O desenvolvimento da adaptação, para o referido autor, é um processo não linear e gradativo, que pressupõe o aprimoramento contínuo da capacidade do atleta em detectar informações relevantes para a execução da melhor resposta motora possível, em detrimento da simples memorização de grande número de regras ou ações pré-determinadas. A literatura apresentada fornece indícios de que a formação adequada do atleta de esportes coletivos implica no desenvolvimento tanto de sua capacidade para a tomada de decisões táticas como da eficiência e da eficácia na execução das ações técnicas. Nesta direção, Rodrigues (2001), citado por Morales e Greco (2007), indica que o basquetebol, em específico, apresenta grande variabilidade de situações e exige do atleta a capacidade de processar elevado e variado número de informações em um curto espaço de tempo, sendo as respostas fornecidas tão mais adequadas quanto maior for sua capacidade de tomada de decisão.

620 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 616-621, 2013 CONCLUSÃO

As evidências encontradas indicam que o nível de desempenho técnico- -tático das atletas da equipe campeã foi suficiente para a obtenção de êxito frente às demais concorrentes. Entretanto, é precoce concluir que o trabalho desenvolvido se encontra no melhor caminho, pois os dados considerados adequados das componentes eficácia e tomada de decisão não se refletiram em igual proporção no quesito adaptação. Considerando-se que estes componentes se complementam e mantém íntima relação, é temerário considerar que a formação técnico-tática desenvolvida possa obter êxito em categorias superiores, já que a adaptação requer aprimoramento contínuo frente os espaços gerados no desenvolvimento do jogo e não simplesmente pelo desempenho eficaz de ações táticas ré-determinadas.p

REFERÊNCIAS

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GARGANTA, J. A análise da performance nos jogos desportivos. Revisão acerca da análise do jogo. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, v. 1, n. 1, 57–64. 2001.

GRECO, P.; BENDA, R. Iniciação esportiva universal I: da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.

LIMA, C.; MARTINS-COSTA, H.; GRECO, P. Relação entre o processo de ensino- -aprendizagem-treinamento e o desenvolvimento do conhecimento tático no voleibol. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 25, n. 2, p. 251-261, 2011.

MORALES, J.; GRECO, P. A influência de diferentes metodologias de ensino-aprendizagem-treinamento no basquetebol sobre o nível de conhecimento tático processual. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 21, n. 4, p. 291-299, 2007.

RUANO, M.; CALVO, A.; TORO, E.; ZAFRA, A. Diferencias de lo indicadores de rendimiento en baloncesto femenino entre ganadores y perdedores e función de jugar como loca o como visitante. Revista de Psicología del Deporte, v. 16, n. 1, p. 41-54, 2007.

SECCO, M. Basquetebol: análise de jogo e avaliação de performance. Revista de Edu- cação Física da IPCFEx, n. 118, p. 16-24, 1990.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 616-621, 2013 621 DERMATOGLIFIA COMO PREDITORA DA VELOCIDADE EM JOVENS ATLETAS DE FUTEBOL DE CATEGORIA SUB-15

Rodolfo Rodrigues dos Santos / UFC Luciano Alonso / UFC [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Dermatoglifia, Velocidade.

INTRODUÇÃO

A dermatoglifia é a ciência que estuda o relevo das cristas cutâneas e desenhos das pontas dos dedos, palmas das mãos e das plantas dos pés. Os padrões dermatoglíficos são estabelecidos ainda na vida intra-uterina e iniciam sua for- mação a partir do terceiro mês de vida fetal e permanecem estáveis com a idade, fazendo com que o envolvimento pós-natal não tenha qualquer papel na variabilidade dermatoglífica, exceto em algumas condições patológicas (ASSEF, 2009). A predisposição das qualidades físicas básicas em diferentes níveis de qualificação esportiva pode ser observada precocemente, isto é, toda pessoa nasce com certa predisposição a força, resistência, flexibilidade e coordenação motora, por exemplo, mas é o meio externo, o treinamento, que irá oportunizar o desenvolvimento dessas habilidades (TAVARES, 2008; DANTAS; ALONSO; FERNANDES FILHO, 2005). Caso não haja esse ambiente favorável, a predis- posição não irá se desenvolver de forma plena.

622 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 622-627, 2013 De acordo com Dantas, Alonso e Fernandes Filho (2005), as Impressões Digitais, como marcas genéticas, funcionam tal qual indicador dos principais parâmetros de dotes motores e funcionais; elas diferenciam, não só a predomi- nância motora e funcional para os atributos necessários à modalidade esportiva, mas também a justa especialização, nesta modalidade. A velocidade é uma das capacidades mais importantes no desempenho esportivo (DAROS et al., 2008) e as diversas manifestações dessa capacidade fí- sica são de importância primordial para o sucesso em esportes individuais ou coletivos (STEIN, 2000). No futebol ocorrem inúmeras mudanças de velocidade dos atletas, decorrentes das ações de correr, realizar um sprint e fazer a recupe- ração deste, caracterizando essa modalidade como intermitente. Podemos acres- centar que, nos jovens de 12 a 15 anos, o aumento da velocidade está intimamente relacionada com o processo maturacional (MALINA; BOUCHAR, 2004). Sendo a velocidade um componente fundamental e essencial para o jogo de futebol (BALMER; FRANCKS, 2000; STOLEN et al., 2005) e a dermatoglifia um indicador genético das predisposições da velocidade e das qualidades físicas bási- cas (NISHIOKA; DANTAS; FERNANDES FILHO, 2007; DANTAS; ALONSO; FERNANDES FILHO, 2005), a associação de ambos os resultados, poderá indicar se a velocidade está desenvolvida de acordo com a predisposição, indicando uma possível intervenção no desenvolvimento dessa qualidade física básica. Além disso, muitos dos trabalhos realizados apresentam estudos com adultos e outro realizado com adolescentes, da mesma faixa etária, não apresenta associações, além de que não são indivíduos atletas, e sim indivíduos escolares. Desta forma, faz-se necessário a realização de estudos entre a velocidade e dermatoglifos adolescentes. Desta forma, esse estudo tem como objetivo comparar a classificação dermatoglífica com os resultados do teste de velocidade realizado em jovens atletas de Futebol da categoria sub-15.

MÉTODOS

O estudo é descritivo, com tipologia comparativa (THOMAS; NELSON, 2002). A amostra do presente estudo foi composta de 95 atletas com mediana de 15 anos, todos atletas de Futebol da categoria sub-15, no ano de 2008.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 622-627, 2013 623 Foi utilizado na coleta de impressões digitais tinta especial preta em go- tas, rolete em borracha maciça, na largura de 50mm e diâmetro de 25mm, placa em duratex revestida em folha de Frander medida 9x12cm. Para a análise das impressões dermatoglíficas, foi utilizado o protocolo de Cummins e Midlo (CUMMINS; MIDLO, 1942). A coleta das impressões digitais foi realizada apoiando a falange, imediatamente (lado da ulna), no papel, e se roda, em seu eixo longitudinal, até o lado lateral (rádio), tendo o cuidado de não borrar a impressão; este processo é repetido, com cada um dos dedos, começando com o mínimo (5), e terminando com o polegar (1) (CUMMINS; MIDLO, 1942). Para a determinação da velocidade foi utilizado o teste do sprint de 30 metros, utilizando-se duas fotocélulas, uma na saída do percurso e outra ao final do percurso, 30 metros depois. Após a análise das características dermatoglíficas foram criadas duas categorias com base na classificação do conjunto dos índices dermatoglíficos e dos índices somato-funcionais de jovens jogadores de futebol em níveis de qualificação (tabela 1), assim, as categorias foram denominadas como: Mo- derada e Baixa predisposição - D10 pertencente aos Clãs I, II e III; SQTL pertencente aos Clãs I, II e III; Elevada predisposição - D10 pertencente aos Clãs IV e V ; SQTL pertencente aos Clãs IV e V. Este conjunto de categorias foi denominada como Classificação Dermatoglífica. Para realizar a comparação entre a Classificação Dermatoglífica e as categorias dos resultados do teste velocidade, foi utilizado o teste de Maan- -Whitney.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados obtidos através das realizações dos testes de velocidade e de dermatoglifia estão apresentados na Tabela 1.

624 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 622-627, 2013 Tabela 1 - Caracterização dos resultados da amostra

Grupos N Mediana idade Mediana velocidade (Intervalo de Mean Rank (Intervalo de confiança) confiança) 0 45 15,00 (15,00 – 16,00) 4,38 (4,20 – 4,50) 40,91 1 50 15,00 (15,00 – 16,00) 4,40 (4,40 – 4,60) 54,38

Os indivíduos do grupo de predisposição obtiveram um resultado na mediana de 4,38 segundos. Já o grupo de moderada e baixa predisposição obtiveram uma mediana de 4,40 segundos. Ainda na média das ordens o grupo de elevada predisposição obteve uma média menor do que o grupo de moderada e baixa predisposição, 40,91 e 54,38 respectivamente. Estes resultados mostram que o grupo 0 possui um melhor desempenho em relação ao grupo 1, pois a velocidade e tempo são inversamente proporcio- nais, e desta forma quanto menor o tempo maior será a velocidade. Os valores ainda apresentam que os sujeitos do estudo, de acordo com a idade cronológica, encontram-se em um mesmo período maturacional (MALINA, 2004; MALINA; BOUCHARD, 2004), e, desta forma, o desempenho dos grupos não sofre influência da maturação sexual, sendo encontradas predisposições ge- néticas por parte dos indivíduos do grupo com elevada predisposição. Ao contrário dos valores encontrados por Vaz et al. (2011) que não apresentaram associações entre a velocidade e adolescentes dermatoglifos no final da puberdade, o presente estudo encontrou associações entre as variáveis citadas. Este fato pode ter sofrido influência do treinamento dos jovens atletas, o que provavelmente influenciou os resultados.

CONCLUSÃO

Então as associações encontradas entre jovens futebolistas dermatoglifos e a velocidade vem a contribuir com a dermatoglifia como um teste predi- tivo eficaz na identificação de indivíduos que tem predisposição à velocidade, principalmente em relação à jovens indivíduos atletas de futebol. Além disso, os resultados encontrados contribuir na prescrição de treinamento adequado para esta faixa etária, evitando uma provável especializa- ção precoce, respeitando a individualidade biológica dos jovens atletas.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 622-627, 2013 625 REFERÊNCIAS

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NISHIOKA, G. A. C.; DANTAS, P. M. S.; FERNANDES FILHO, J. Perfil dermatoglífi- co, somatotípico e das qualidades físicas básicas dos bailarinos bolsistas do Centro de Movimento Deborah Colker. Fitness & Performance Journal, p. 331-337, 2007.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 622-627, 2013 627 CORRELAÇÃO ENTRE AGILIDADE E POTÊNCIA DE MEMBROS INFERIORES EM ATLETAS ADULTAS DE VOLEIBOL

Marcelo dos Santos Vaz / UFPel Gustavo Zaccaria Schaun / UFPel Yuri Salenave Ribeiro / UFPel Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel [email protected]

ոո Palavras-chave: Voleibol; Potência muscular; Desempenho Atlético.

INTRODUÇÃO

O voleibol tem se tornado cada vez mais dinâmico. Nesse sentido, boas condições de força muscular e potência, juntamente com aspectos técnico- -táticos, são necessárias para se praticar o esporte em alto nível (MARQUES et al., 2009). Ressalta-se a relevância da impulsão vertical para a modalidade, a qual está diretamente ligada ao bom rendimento dos atletas (MENZEL et al., 2010; UGRINOWITSH et al., 2000). Além do diagnóstico dos atletas através de diferentes avaliações de aspectos gerais e específicos, a busca por possíveis relações entre as capacidades físicas que compõem os programa de treinamento pode ser utilizada como

628 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 628-632, 2013 ferramentas para otimizar o processo de preparação física (BRUGHELLY et al., 2008). Portanto, o objetivo do presente estudo foi mensurar e correlacionar o desempenho de atletas amadoras de voleibol, do sexo feminino, em testes de agilidade e potência de membros inferiores.

MÉTODOS

O presente estudo se caracteriza como observacional correlacional (TRITSCHLER, 2003). Para ser realizado, contou-se com oito atletas amadoras de equipe de voleibol feminino adulta da cidade de Pelotas-RS, com 11,3±4,72 anos de prática, 22±4,04 anos de idade, estatura de 175,6±7,24 cm e massa corporal de 71,1±7,03 kg. Para avaliação da agilidade se empregou o teste do quadrado, proposto pela bateria de testes do Projeto Esporte Brasil (PROESP-BR, 2012), no qual foram utilizadas fotocélulas (Kit Multi-Sprint Full, Hidrofit®, Belo Horizonte) para o registro do tempo de execução. Para avaliação de impulsão vertical foi empregado tapete de contato Jump System (CEFISE®, Nova Odessa, Brasil) e o teste de salto vertical com contramovimento. Empregou-se média, desvio padrão e coeficiente de variação (CV) como medidas de centralidade e dispersão. Aplicou-se o teste de correlação produto- -momento de Pearson. Considerou-se 5% como diferença significante.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

As jogadoras realizaram o teste de agilidade em 5,7 ± 0,2 s (CV = 3,8%) e no teste de potência de membros inferiores exibiram média de 38,4 ± 9,4 cm (CV = 24,4%). Os valores de correlação encontrados entre o teste de agilidade e o teste de potência de membros inferiores são apresentados na figura 1.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 628-632, 2013 629

Empregou-se média, desvio padrão e coeficiente de variação (CV) como medidas de centralidade e dispersão. Aplicou-se o teste de correlação produto-momento de Pearson. Considerou-se 5% como diferença significante.

RESULTADOS E DISCUSSÃO As jogadoras realizaram o teste de agilidade em 5,7 ± 0,2 s (CV = 3,8%) e no teste de potência de membros inferiores exibiram média de 38,4 ± 9,4 cm (CV = 24,4%). Os valores de correlação encontrados entre o teste de agilidade e o teste de potência de membros inferiores são apresentados na figura 1.

50 40 30 20 vertical (cm) vertical Altura do salto Altura 10 r = -0,77 (p = 0,03) 0 5,5 5,7 5,9 6,1 6,3 6,5 Tempo no teste do quadrado (s) Figura 1 - Representação da correlação entre Figura 1. Representaçãoagilidade da correlação e potência entre de agilidademembros e inferiores. potência de membros inferiores.

OO principalprincipal achado achado deste deste estudo estudo foi afoi correlação a correlação entre agilidadeentre agilidade e potência e pode - tênciamembros de membrosinferiores (figura inferiores 1). Reconhece (figura -se1). queReconhece-se a capacidade que física a capacidade de agilidade físi é - cacaracterística de agilidade releva é característicante para jogadoras relevante de voleibol para jogadoras(BOMPA, 2004; de voleibol SHEPPARD (BOMPA, et al., 2007). Dessa forma, em relação ao tempo de realização do teste do quadrado, os valores 2004; SHEPPARD et al., 2007). Dessa forma, em relação ao tempo de reali- de referência populacional indicam que meninas de 17 anos exibem valores excelentes zação do teste do quadrado, os valores de referência populacional indicam quando inferiores a 5,54 s (PROESP-BRA, 2012). As atletas da presente investigação, que meninas de 17 anos exibem valores excelentes quando inferiores a 5,54 s apesar de já adultas, atingiram desempenho médio de 5,73 ± 0,22s. (PROESP-BRA,Embora a 2012).comparação As atletas dos escores da presente obtidos investigação,com as participantes apesar deste de já estudo adultas, e atingiramoutras atletas desempenho de voleibol semédio apresenta de 5,73 limitada ± 0,22s. devido à falta de estudos que utilizem o mesmoEmbora teste em a seus comparação procedimentos dos metodológicos, escores obtidos este fatocom não as impedeparticipantes a sua inclusão deste estudoem virtude e outras das características atletas de voleibol apresentada se apresenta na tarefa limitadaproposta, devidouma vez àque falta a didestância estu- dosde quedeslocamento utilizem eo as mesmo mudanças teste de emdireções seus podemprocedimentos ser consideradas metodológicos, semelhantes este às fatoverificadas não impede dentro dea sua partidas inclusão de voleibol em virtude(BOMPA, das 2004). características apresentada na tarefa proposta, uma vez que a distância de deslocamento e as mudanças de di- reções podem ser consideradas semelhantes às verificadas dentro de partidas de voleibol (BOMPA, 2004). Verifica-se que a potência de membros inferiores se constitui como variável determinante do sucesso competitivo em diferentes modalidades coletivas, dentre as quais pode ser incluído o voleibol (ZHANG, 2010). Nesse contexto, os valores de impulsão vertical das atletas amadoras avaliadas nesta investigação são inferiores aos apresentados na literatura para atletas de alto rendimento do sexo feminino, como é o caso do estudo de Schaal et al. (2012), com medidas entre 47,13±8,46cm e 52,8±6,33cm, e Lidor e Ziv (2012), que observaram 52,4±4,5cm para atletas da equipe nacional dos Estados Unidos e 45,5±6,4cm para jogadoras de equipes universitárias. Estas diferenças podem

630 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 628-632, 2013 ser explicadas pela utilização de equipamentos diferentes para mensuração das variáveis e pelo nível competitivo das atletas (LIDOR; ZIV, 2012). De maneira moderada, o teste de agilidade se correlacionou negativamente com o salto vertical. Este, por sua vez, é executado através de rápidos alongamentos e contrações dos músculos dos membros inferiores, e com a habilidade de deslocamento ocorre processo similar, mesmo a primeira apresentando maior deslocamento vertical (GAMBLE, 2010). Para tal, as pro- priedades elásticas da musculatura e a energia armazenada por esse processo são requisitadas no ciclo de alongamento-encurtamento (UGRINOWITSH; ARBANTI, 1998). Embasando os achados da presente investigação, estudos prévios demonstraram que velocidade e agilidade podem ser dependentes da potência muscular (SANTO; JANEIRA; MAIA, 1997; PICANÇO; SILVA; DEL VECCHIO, 2012) e que os efeitos do desenvolvimento da capacidade de po- tência muscular podem ser transferidos para ações que envolvam mudanças rápidas de direção (BRUGHELLI et al., 2008).

CONCLUSÃO

Conclui-se que as jogadoras de vôlei exibem níveis moderados de agilidade e impulsão vertical inferior a valores observados na literatura. Também se indica correlação negativa entre o teste de agilidade e potência de membros inferiores, o que pode permitir otimização da prescrição do treino, dado que a literatura apresenta evidências relatando a utilização dos mesmos meios e métodos de treinamento para desenvolvimento e aprimoramento de distintas capacidades físicas.

REFERÊNCIAS

BOMPA, T. O. Treinando atletas de desporto coletivo. São Paulo: Phorte Editora, 2004.

BRUGHELLI, M. et al. Understanding Change of Direction Ability in Sport: a review of resistance training studies, Journal of Sports Medicine, v. 38, n. 12, p. 1045-1063, 2008.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 628-632, 2013 631 GAMBLE, P. Strength and conditioning for team sports: sport-specific physical preparation for high performance. London: Routledge, 2010.

LIDOR, R.; ZIV, G. Physical and physiological attributes of female volleyball players—a review. Journal of Strength and Conditioning Research, v. 24, n. 7, p. 1936-1973, 2010.

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PICANÇO, L.; SILVA, J.; DEL VECCHIO, F. Relação entre Força e Agilidade avaliadas em jogadores de futsal. Revista Brasileira de Futsal e Futebol, v 4, n.12, p.77-86, 2012.

PROESP-BR. PROJETO ESPORTE BRASIL: manual. Disponível em: Acesso em: 05 dezembro 2012.

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SCHAAL, M. et al. Physiologic performance test differences in female volleyball athletes by competition level and player position. Journal of Strenght and Conditioning Research, v. 27, n. 7, p, 1841-1850, 2012.

SHEPPARD, J. M. et al. Development of a Repeated-Effort Test for Elite Men’s Vol- leyball. International Journal of Sports Physiology and Performance, v. 2, n. 3, p. 292-304, 2007.

TRITSCHLER, K. A. Medida e avaliação em educação física e esportes. 5º Edição Manole, 2003.

UGRINOWITSCH, C.; BARBANTI, V. O ciclo de alongamento e encurtamento e a “performance” no salto vertical. Revista Paulista de Educação Física, v. 12, n. 1, p. 85-94, 1998.

UGRINOWITSCH, C.; BARBANTI, V.; GONÇALVES, A.; PERES, B. A. Capacidade dos testes isocinéticos em predizer a performance no salto vertical em jogadores de voleibol. Revista Paulista de Educação Física. v. 14, n. 2, p. 172 e 173, 2000.

ZHANG Y. An investigation on the anthropometry profile and its relationship with physical performance of elite Chinese women volleyball players, MSc thesis , South- ern Cross University, Lismore, NSW; 2010.

632 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 628-632, 2013 CORRELAÇÃO ENTRE A ÁREA MUSCULAR DA COXA E A ALTURA MÁXIMA ALCANÇADA POR ATLETAS JUVENIS DE FUTEBOL EM TESTE DE SALTO VERTICAL

José Raphael Leandro da Costa Silva / UFSC Cíntia de La Rocha Freitas / UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Performance, Salto Vertical, Área Muscular, Futebol.

INTRODUÇÃO

O futebol é caracterizado por movimentos intermitentes de alta intensidade, e com curtos períodos de recuperação (BAGSBO, 1994). A imprevisibilidade dos acontecimentos e ações durante uma partida exigem que o atleta esteja preparado para reagir aos diferentes estímulos, da maneira mais eficiente possível. Desta forma, o futebolista tem de privilegiar, no seu treino, aspectos distintos como o desenvolvimento da força, da velocidade, da resistência anae- róbia e da resistência aeróbia. Diante disto, em função da busca pela excelência do treinamento e pela otimização da performance esportiva, os atletas são submetidos a baterias de testes que incluem análises antropométricas, avaliações neuromotoras e fisiológicas e análises bioquímicas.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 633-638, 2013 633 Embora seja o Futebol uma modalidade em que a solicitação da via aeróbia predomine, a aptidão anaeróbia demonstrada em ações de potência muscular tem a possibilidade de ser decisiva em uma partida de futebol como Chutes, Saltos e Sprints (SOARES; TOURINHO FILHO, 2006). A avaliação da potência muscular é de fundamental importância para o esporte, tendo em vista que a partir do conhecimento de sua magnitude, a prescrição e as adap- tações dos treinamentos tornam-se mais precisas e eficazes. Alguns estudos (SILVA et al., 2012; DAL PUPO et al., 2010) avaliaram, por meio da plataforma de força, a capacidade do sistema neuromuscular em testes de salto vertical. As variáveis obtidas neste teste são sensíveis às mudanças das cargas de treinamento ao longo da temporada, justiﬁcando, desta forma, a utilização deste método de avaliação por técnicos e preparadores físicos no controle das cargas de trabalho (SILVA et al., 2004). É possível encontrar na literatura estudos que investigam a influência da muscularidade na performance atlética do indivíduo (HOSHIKAWA et al., 2013), porém a quantificação da massa muscular por meio de um teste “padrão ouro” é um procedimento complexo e de alto custo. Deste modo as avalia- ções por meio de equações para predição da muscularidade têm sido bastante utilizadas e tido boa aceitação em estudos de campo, já que altas correlações com técnicas diretas como dissecação de cadáveres ou indiretas com ressonân- cia magnética e tomografia computadorizada foram encontradas (VIEITEZ, 2001; KIM et al., 2002). Apesar dos perímetros corporais não proverem valores direto da massa muscular, estes são considerados como indicativos de muscularidade relativa. Esta muscularidade pode ser quantificada a partir de equações e técnicas an- tropométricas capazes de estimar a área muscular (área de secção transversa) de um determinado seguimento, como braço e a coxa (GURNEY; JELLIFFE, 1973). O conhecimento da área muscular envolvida no movimento específico pode ser útil na determinação da intensidade do treinamento, uma vez que o tamanho da área muscular pode influenciar na magnitude da força produzida. Com base nestes pressupostos, o objetivo do estudo foi verificar a correlação entre a altura máxima alcançada no teste de Counter Movement Jump na plataforma de força com a área muscular da coxa de atletas juvenis de futebol.

634 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 633-638, 2013 MÉTODOS

Participaram do estudo 32 atletas de futebol pertencentes à categoria sub-17 de um clube de futebol da Grande Florianópolis que disputa o campeonato estadual oficial da categoria, com idade média de 16,81 anos (±0,58) e tempo médio de prática de 10 (±2,11) anos, e frequência de seis treinos semanais. As características antropométricas dos atletas estão apresentadas na Tabela 1. Para fim de análise, os atletas foram subdivididos em suas respectivas posições: Goleiros, Zagueiros, Laterais, Volantes, Meias e Atacantes. Todos os atletas foram informados previamente das medidas que seriam realizadas e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido para a realização do estudo que foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Huma- nos da UFSC sob o parecer nº 144.465 / 2012. Antropometria e Perimetria: As medidas antropométricas foram obtidas segundo o protocolo da ISAK. A massa e a estatura foram mensuradas em uma balança eletrônica com estadiômero da marca Welmy® modelo W-200 com leituras de 0,1 kg e 0,5 cm, respectivamente. As dobras cutâneas avaliadas foram: tríceps, subescapular, suprailíaca, abdome, coxa (DCCx) e panturrilha, e para tal foi utilizado adipômetro Cescorf® científico com precisão de 0,1mm. Os perímetros avaliados foram: braço relaxado, cintura, quadril, coxa medial (PCXm) e panturrilha medial, e para estas medidas foi utilizada uma trena antropométrica Cescorf®. Estimativa Da Área De Secção Transversa: Foram utilizados para esti- mação da área de secção transversa muscular (AST) os valores do perímetro da coxa (PCXm) corrigidos pela dobra cutânea da coxa (DCCx), seguindo o modelo proposto pela equação de Gurney & Jelliffe (1973). A Altura do Salto (AS) foi mensurada através do Counter Movement Jump (BOSCO,1999) realizado na Plataforma de força (KISTLER QUATTRO JUMP – Type 2822A1-1). Os Atletas realizaram três tentativas, após familiari- zação, e foi utilizado o melhor score obtido para análise.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os atletas apresentam valores médios de Altura do Salto (AS) de 44,58 ± 4,99 cm e Área Muscular da Coxa (AMCx) de 28,33 ± 8,14 cm2. Com relação

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 633-638, 2013 635 à análise por posição, foi realizada a análise de variância Anova One Way e não foi encontrada diferença significativa entre os grupos, sendo AS (f= 0,596; p= 0,703) e AMCx (f=0,760; p= 0,587), como é possível observar na Tabela 1.

Tabela 1 - Caracterização da amostra e médias da altura do salto e área muscular da coxa por posição.

Altura do Salto Área Musc. Coxa Posição N Massa Estatura (cm) (cm2) Goleiros 3 83,45 (±6,94) 182,0(±4,58) 46,7 ± 3,4 20,31 ± 8,15 Zagueiros 6 71,93(±4,37) 182,50(±3,89) 46,1 ± 3,85 28,57 ± 7,15 Laterais 5 63,90(±6,99) 167,50(±6,22) 41,4 ± 7,19 27,13 ± 10 Volantes 6 71,25(±4,60) 176 (±5,08) 44,91 ± 5,95 28,9 ±7,60 Meias 7 59 (±4,55) 171 (±6,61) 44,18 ± 4,68 30,98 ± 3,75 Atacantes 5 68,95(±4,76) 172(±4,49) 44,78 ± 4,38 30,21 ± 10,76

Em relação a AS, os resultados assemelham-se aos encontrados por Silva (2012) que observou 22 atletas sub-17 por posição: goleiros 44.8 ± 2.0 cm; zagueiros 45.8 ± 4.3 cm; laterais 41.7 ± 2.4 cm; volantes 43.4 ± 3.4 cm; meias 41.4 ± 2.5 cm e atacantes 42.1 ± 3.7 cm, podendo ser estes valores normativos para esta categoria, tendo em vista que o grupo avaliado pertence a mesma região e estão no mesmo nível competitivo. A partir da análise da correlação entre as variáveis, é possível observar uma moderada correlação (r = 0,420, p = 0,026) entre e a AS e AMCx, o que corrobora com resultados já encontrados por Masuda et al. (2003), os quais encontraram uma boa correlação entre a força dos músculos extensores e fle- xores do joelho (r=0,54; r=0,56), respectivamente com a AMCx. Este resultado era esperado, tendo em vista que a magnitude da força do movimento está diretamente ligada à massa muscular envolvida na ação.

CONCLUSÃO

Pode-se concluir que os atletas avaliados apresentam níveis de performance física semelhante a outras equipes de mesmo nível competitivo. Ob- servando os atletas em suas respectivas posições não foi possível encontrar

636 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 633-638, 2013 diferenças significativas entre as variáveis do estudo, mostrando a homogeneidade do grupo. Em relação a AMCx, foi possível observar que ela está diretamente ligada à performance de salto dos atletas, podendo esta ser uma maneira de quantificar o desempenho dos atletas durante a temporada. Por fim, sugere-se que outros estudos avaliem além da AMCx, a área muscular da perna e glúteos, já que estes grupamentos são bastante solicitados durante o salto, e também uma avaliação da potência muscular, a fim de quantificar de forma mais direta a performance dos atletas, utilizando aparelhos, como dina- mômetro isocinético, além da própria plataforma de força.

REFERÊNCIAS

BANGSBO, J. Fitness Training In Football: A Scientific Approach. Baegsvard: Storm. 1994.

BOSCO, C. Strength assessment with the Bosco’s test. Italian Society of Sports Sciences, Rome, 1999.

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GURNEY, J.M.; JELLIFFE, D.B. Arm anthropometry in nutritional assessment: mono- gram for rapid calculation of muscle circumference and cross-sectional muscle and fat areas. American Journal of Clinical Nutrition, v. 26, p. 912- 915, 1973.

HOSHIKAWA, Y.; KANEHISA, H.; IIDA, T.; MURAMATSU, M.; NAKAJIMA, Y. Thigh Muscularity And Strength In Teenage Soccer Players. International Journal of Sports Medicine, v. 34, n. 5, p. 415-423, 2013.

KIM, J.; WANG, Z.; HEYMSFIELD, S.; BAUMGARTNER, R.; GALLAGHER, D. To- tal-Body Skeletal Muscle Mass: Estimation By A New Dual-Enery X-Ray Absorptiom- etry Method. American Journal Clinic and Nutrition, v. 76, n. 2, p. 378-383, 2002.

MASUDA, K.; KIKUHARA, N.; TAKAHASHI, H.; YAMANAKA, K. The relationship between muscle cross-sectional área and strength in various isokinetic movements among soccer players. Journal of Sports Sciences, v. 21, p. 851–858, 2003.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 633-638, 2013 637 SILVA, J.F.; DETANICO D.; FLORIANO, L.T.; DITTRICH, N.; NASCIMENTO, P.C.; SANTOS, S.G.; GUGLIELMO, L.G.A. Níveis De Potência Muscular Em Atletas De Futebol E Futsal Em Diferentes Categorias E Posições. Motricidade, v. 8, n. 1, p. 14- 22, 2012.

SILVA, L.; FRANCHINNI, E.; KISS, M.; BÖHME, M.; MATSUSHIGUE, K.; UEZU, R. Evolução Da Altura Do Salto, Da Potencia Anaeróbica E Da Capacidade Anaeróbica Em Jogadoras De Voleibol De Alto Nível. Revista Brasileira Ciências do Esporte, v. 26 n. 1, p. 99-109, 2004.

SOARES, B. H.; TOURINHO FILHO, H. Análise Da Distância E Intensidade Dos Deslocamentos Numa Partida De Futsal Nas Diferentes Posições De Jogo. Revista Brasileira De Educação Física E Esporte, v. 20, n. 2, p. 93-101, 2006.

VIEITEZ, J. Validación Por Disección De Cadáveres De 7 Métodos Antropométricos Para Estimar La Masa Muscular Humana. Revista Cubana Alimentação & Nutrição, v. 15, n. 2, p. 115-120, 2001.

638 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 633-638, 2013 CORRELAÇÃO ENTRE NÍVEIS DE CREATINA QUINASE E FORÇA EXPLOSIVA EM ATLETAS PROFISSIONAIS DE FUTSAL

Hélcio Rossi Gonçalves / UEL Daniel De Araújo Barbosa / UGF Antonio Carlos Dourado / UEL Ligia Andréa Pereira Gonçalves / UNIFIL [email protected]

ոո Palavras-chave: Futsal, Creatina Quinase, Força explosiva.

INTRODUÇÃO

O Futsal é uma modalidade esportiva que apresenta constantes movimentos de aceleração e desaceleração, paradas bruscas e mudanças de direção, submetendo os atletas a ações de grande impacto, causando danos musculares significativos (MOREIRA, 2004). Praticamente todas as reações do corpo são mediadas por enzimas. Dentre as muitas reações biológicas que são energeti- camente possíveis, as enzimas canalizam seletivamente os reagentes (substra- tos) para rotas úteis, coordenando todos os eventos metabólicos do organismo (MANNRICH, 2007).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 639-644, 2013 639 A análise da concentração da enzima creatina quinase (CK) apresenta-se como exame laboratorial mais específico e provavelmente mais sensível para avaliação do dano muscular (PICARELLI et al., 2004). Em humanos existem quatro tipos diferentes de genes que codificam as subunidades de cinco isoenzimas da CK. As isoenzimas CK-MM (músculo-esquelético) e CK-BB (cérebro) são expressas em regiões particulares de tecidos em que a demanda energética é alta. Algumas evidências apontam para a possibilidade do desempenho de vários papéis pelo sistema CK-PCr no metabolismo celular. A CK é uma enzima músculo-específica, sendo uma transfosforilase que tem a função de catalisar a reação pela qual o fosfato de creatina (fosfocreatina) cede sua ligação fosfórica ao ácido adenosinodifosfórico (ADP). Este passa a um nível energético mais elevado, o ácido adenosinotrifosfórico (ATP), o qual proporciona ao músculo a energia química destinada a se transformar em trabalho biológico. Considerando a sua função no metabolismo anaeróbio alatico, a CK apresenta elevados valores em atletas de modalidades nas quais a ênfase das ações motoras ocorrem em tal via metabólica. Sendo assim, objetivo do presente estudo foi o de correlacionar a ele- vação dos valores da enzima CK no plasma sanguíneo com os níveis de força explosiva dos membros inferiores de atletas da equipe profissional de Futsal de Umuarama-PR, após uma sessão de treino.

MÉTODOS

A amostra foi composta por 12 atletas do gênero masculino com a faixa etária entre 18 e 32 anos, integrantes da equipe profissional de Futsal do muni- cípio de Umuarama-PR. A pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética em Pesqui- sa da Universidade Paranaense, protocolo 22677. Os atletas incluídos tinham experiência mínima de dois anos em nível profissional, treinando em média 16 horas por semana. A coleta foi realizada em laboratório especializado no município. Foi coletado 5ml da amostra plasmática para análise da CK. Após 5 dias de repouso, foi realizada a primeira coleta (coleta 1 – basal) e 24 horas após uma sessão de treino específica, foi realizada a segunda coleta, sendo coletados 5 ml de sangue de uma veia da região antecubital. Para a avaliação da

640 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 639-644, 2013 Força Explosiva (FE), foi utilizado o teste de salto vertical com a plataforma de contato (JUMP TEST), utilizando o salto Countermovement jump (CMJ). An- tes do início da sessão de treino os atletas realizaram três saltos consecutivos e seguiram para continuidade da sessão de treino. Após o término da parte principal do treino, os atletas foram submetidos a realização de mais três saltos, seguindo os mesmos procedimentos. Para a análise estatística adotou-se procedimentos de análise descritiva, e a análise da correlação foi realizado pelo método de correlação de Pearson e teste T para comparação entre as amostras.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O coeficiente de correlação entre as variáveis estudas (Tabela 1), apresentou correlação significativa (p<0,01) com ambas as velocidades dos saltos, v1 e v2 e consequentemente aos valores do salto pós treino, h2. Assim como as análises associadas à força explosiva, a CK apresentou valores de correlação positiva apenas entre a avaliação basal e a realizada 24 horas após (p<0,01). Para as duas situações de salto e CK, quando correlacionadas, os valores obtidos foram negativos, demonstrando uma correlação inversa. De acordo com os resultados encontrados, podemos observar que os valores do teste de salto vertical não apresentaram diferenças significativas entre si, mesmo com os valores médios favorecendo o teste realizado pós treino. Segundo Bosco (2007), o CMJ é, provavelmente, uma das formas de execu- ção do salto vertical que melhores condições oferecem para estocar energia elástica e reutilizá-la. Sendo assim, tal metodologia pode vir a favorecer os resultados mais elevados após esforço. Outro aspecto interessante é o fato de não possuir informações referentes aos níveis de força máxima dos atletas, aspecto que tem relação direta na performance de força explosiva, fator este que, para Zatsiorsky e Kraemer (2008), é impossível exercer uma alta força em movimentos muito rápidos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 639-644, 2013 641 Tabela 1 - Valores de estatística descritiva e coeficiente de correlação e teste t entre as va- riáveis que compõe os indicadores de força explosiva (h1 e h2 = Altura de salto e v1 e v2 = Velocidade do salto) e a enzima CK.

Valores de Correlação Média DP h1 v1 h2 v2 CKb CK24 0,985** 0,738** 0,708** -0,323 -0,285 h1 32,68 3,94 - (cm) 0,000 0,006 0,010 0,305 0,370 0,985** 0,705* 0,676* -,304 -,275 v1 3,52 0,10 - (m/s) 0,000 0,010 0,016 0,337 0,387 0,738** 0,705* 0,990** -0,370 -0,104 h2 32,81 3,74 - (cm) 0,006 0,010 0,000 0,236 0,747 0,708** 0,676** 0,990** -0,408 -0,123 v2 3,52 0,11 - (m/s) 0,010 0,016 0,000 0,188 0,703 -0,323 -0,304 -0,370 -0,408 0,891** CKb 201,25 110,06 - (U/L) 0,305 0,337 0,236 0,188 0,000 -0,285 -0,275 -0,104 -0,123 0,891** CK24 599,33 347,00 - (U/L) 0,370 0,387 0,747 0,703 0,000 Pares Teste “t” Significância h1 - h2 -0,162 ,875 v1 - v2 0,202 ,844 CKb - CK24 -5,430* ,000 ** p> 0,01 *p> 0,05 Legenda: h1: Altura do salto vertical realizado pré-treino; v1: velocidade do salto vertical realizado pré-treino; h2: altura do salto vertical realizado pós-treino; v2: velocidade do sal- to vertical realizado pós-treino; CKb: valores basais de creatina quinase; CK24: valores de creatina quinase 24 horas após sessão de treino.

Em relação aos valores da CK, tanto basal como 24 horas após treino, os valores médios encontrados concordam com os documentados em diversos estudos, como em Silva et al, (2010), que obtiveram valores médios de 40% da enzima CK entre as avaliações pré e pós exercício. Quanto aos valores obtidos no teste “t”, observou-se diferenças apenas entre as amostras de CKb e CK24, demonstrando a elevação dos valores da enzima após 24 horas da realização da sessão de treino.

642 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 639-644, 2013 Embora constitua um importante indicador de lesão muscular em resposta ao exercício físico, existe certo conflito no que diz respeito entre a pro- porcionalidade do o aumento da concentração plasmática e o grau de severi- dade da lesão muscular, dada a elevada variabilidade intra e inter-individual observada (MALM et al., 2000). Relativamente a variabilidade da resposta da enzima CK ao exercício físico, pode-se classificar os indivíduos em low CK responders e high CK responders, em função do aumento apresentado no período pós-esforço (SAYERS; CLARKSON, 2003). Analisando os valores de salto correlacionados aos valores de CK, observa-se que a CK eleva-se linearmente após esforço, o mesmo foi possível observar no salto vertical. Se analisarmos os valores de salto de forma indivi- dualizada, observamos que vários atletas apresentaram déficit de força explosiva, porém os atletas que apresentaram maiores alterações da CK após treino, foram os indivíduos que melhor obtiveram resultados na segunda avaliação do salto vertical, situação esta que se reflete na análise estatística. Ao pesquisar na literatura estudos nos quais os autores investigaram a correlação entre o teste de força explosiva CMJ e a enzima CK, não forma encontrados relatos sobre uma possível associação usando tais metodologias.

CONCLUSÃO

Foi possível observar, estatisticamente, uma relação inversa entre os valores de salto e CK. Isso pode ser oriundo da intensidade da sessão de treino, que em diversos momentos os atletas tenham permanecido acima do limiar anaeróbio de forma contínua nas atividades coletivas, simulando si- tuações reais de jogo. Deve ser considerado também o nível de treinamento dos atletas, pois todos já estava adaptados a realização de exercícios em tais intensidade e durações. O teste de salto vertical é uma importante ferramenta para avaliação da força explosiva, algo que já é documentado na literatura. Podemos concluir que para a análise do dano tecidual e o estado de fadiga muscular, essa metodologia pode vir a obter relação mais expressiva com marcadores como a CK.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 639-644, 2013 643 REFERÊNCIAS

BOSCO, C. A força muscular: Aspectos fisiológicos e aplicações práticas. São Paulo – SP. Editora Phorte, 2007.

MALM, C. Exercise-induced muscle demage and inflammation: fact or fiction? Acta. Physiol. Scand, v. 171, n. 3, p. 233-9, 2001.

MANNRICH, G. Marcadores Bioquímicos de Lesão Muscular em Atletas de Fute- bol Profissional. 2007. Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento Humano) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2007.

MOREIRA, D.; GODOY, J. R. P.; BRAZ, R. G.; MACHADO, G. F. B.; SANTOS, H. F. Abordagem cinesiológica do chute no futsal e suas implicações clínicas. Revista Bra- sileira de Cinesiologia e Movimento, v. 12, n. 2, p. 81-85, 2004.

PICARELLI, M. M.; KAISER, G.R.R.F.; MÜHLEN, C. A. V M.; Dosagem laboratorial de enzimas musculares e diagnóstico equivocado de polimiosite juvenil: problemas na avaliação clínica e na fase pré-analítica. Revista Brasileira de Reumatologia, v. 44, p. 224-226, 2004.

SAYERS, S. P.; CLARKSON, P. M. Short-term immobilization after eccentric exercise. Part II. Creatine kinase and myoglobin. Med. Sci. Sports. Exerc., v. 35, n. 5, p. 762- 768, 2003.

SILVA, D.P.; CURTY, V.M.; AREAS, J.M.; SOUZA, S.C.; HACKNEY, A.C.; MACHADO, M. Comparison of DeLorme with Oxford resistance training techniques: effects of training on muscle damage markers. Biology of Sport, v. 27, n. 02, p. 70 – 81, 2010.

ZATSIORSKY, V. M.; WILLIAN, J. K. Ciência e prática do treinamento de força. São Paulo, Phorte, 2008.

644 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 639-644, 2013 CORRELAÇÃO ENTRE A TOMADA DE DECISÃO EM SITUAÇÕES DE CONTRA-ATAQUE E DIFERENTES NÍVEIS COMPETITIVOS EM ATLETAS DE FUTSAL

Fábio Luis Bordini / UEL Danilo Augusto Ribeiro / UNOPAR Marcelo Alves Costa / UEL Thiago Viana Camata/ UEL Inara Marques / UEL [email protected]

ոո Palavras-chave: Tomada de decisão, Contra-ataque, Futsal.

INTRODUÇÃO

O futsal faz parte de um conjunto de modalidades esportivas que com- põem os chamados Jogos Desportivos Coletivos (JDC) que, para Garganta (1997), caracterizam-se por serem jogos em que as ações são executadas de forma imprevisível, apresentando características eminentemente táticas. Adi- cionalmente, o futsal exige de seu praticante uma participação direta na trans- formação do contexto no qual está inserido.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 645-650, 2013 645 Nesse cenário, encontram-se as fases do jogo de futsal, defesa – transi- ção ofensiva – ataque – transição defensiva (SANTANA, 2008). O contra-ataque (CA) aparece dentro da fase de transição ofensiva, sendo um momento relevante, pois são determinantes para os resultados dos jogos. Para que o jogador tome suas decisões de forma eficaz e que atenda as demandas decorrentes das fases do jogo, faz-se necessário que conceba, cada vez mais, o jogo, propiciando, desta forma, melhores soluções para os problemas encontrados (DOMINGUES et al., 2006). O conhecimento tático das si- tuações de jogo e dos fatores que interferem neste contexto pode ser chamado de Conhecimento Declarativo (CD), que para Anderson (1982), é o conhecimento que pode ser declarado e manifestado por meio da verbalização dos fatos. Este se caracteriza pelo conhecimento das ações a serem realizadas, do desenvolvimento de habilidades perceptivas, dos sinais relevantes mais adequados identificados pela percepção visual. Há a hipótese de que há diferenças entre os indivíduos especialistas e não especialistas e que elas estão relacionadas às habilidades de processamento de informações, que estão diretamente atreladas ao tempo de prática no esporte e não às habilidades inatas (BAKER et al., 2003; DANTAS; MANOEL, 2008). A maior parte dos estudos aponta ampla vantagem para os indivíduos experientes em relação aos iniciantes, mas poucos avaliaram indivíduos da mesma categoria em diferentes níveis competitivos. Os experientes têm um maior tempo de prática esportiva, conseguin- do assim obter melhores resultados em relação ao tempo de reação, tomada de decisão; ainda conseguem perceber e selecionar os sinais mais relevantes disponíveis no ambiente de jogo (BAKER et al., 2003; ERICSSON; KRAMPE; TESCH-ROMER, 1993; STARKES; ERICSSON, 2003; WILLIAMS; DAVIDS; WILLIAMS, 1999). No entanto, não se sabe se indivíduos da mesma categoria, com um tempo de prática similar, mas que competem em diferentes níveis competitivos, possuem o mesmo desempenho quando avaliados. Portanto, existem dúvidas, sobre a relação entre o conhecimento declarativo e a tomada de decisão em jogadores de futsal, especialmente nos diferentes níveis competitivos. São jogadores com idades semelhantes, mas expostos a contextos com exigências distintas, mas não se sabe se essa experiência diferenciada entre os níveis competitivos levarão a diferenças nos níveis de conhecimento declarativo e de tomada de decisão.

646 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 645-650, 2013 Sendo assim, o objetivo do estudo foi correlacionar os desempenhos referentes à TD e ao CD em jogadores adultos de futsal de diferentes níveis competitivos como o número de acertos em situação de contra-ataque (CA).

MÉTODOS

Participaram do estudo 40 atletas de futsal: Grupo Liga Nacional (GLN) - 15 jogadores participantes da Liga Nacional/2012, com média de idade de 26,2 (±4,10) anos e prática sistemática de 18,3 (±3,53) anos; Grupo Chave Ouro (GCO) - 11 jogadores participantes da Chave Ouro do Campeonato Paranaen- se, com média de idade de 19,63 (±2,61) anos e tempo de prática sistemática de 10,90 (±2,50) anos e Grupo Prata/Bronze (GPB) - 14 jogadores participantes das Chaves Prata e Bronze do Campeonato Paranaense, com média de idade de 23,07 (±4,95) anos e tempo de prática sistemática de 13 (±5,65) anos. O instrumento utilizado foi o mesmo de Ribeiro (2013) o qual continha 15 cenas de jogo em fases de Contra-ataque (CA). Os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido sendo o estudo aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (nº 216/2012). A coleta constou da apresentação das 15 cenas, as quais eram pausadas anteriormente ao desfecho do CA, e ocorreu em uma sala fechada com cada jogador sendo avaliado individualmente. As cenas foram apresentadas por meio de um notebook (Toshiba Satéllite A355-F6935) com os jogadores sentados frente ao mesmo. Após a pausa os participantes deveriam responder qual a melhor decisão a ser tomada. Foram realizadas 3 cenas a fim de sanar a duvidas e familiarização com o instrumento. Os dados foram analisados por meio da correlação Point Biserial, a qual correlacionou os dados nominais (nível competitivo) e contínuos (Frequência Relativa de acertos).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O resultado da correlação apresentou um valor de r = -0,398 (R2=0,15; P = 0,012). Verificou-se uma baixa correlação entre as variáveis, apontando

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 645-650, 2013 647 para indicativos de que participar de níveis competitivos mais elevados pode resultar em mais acertos.

Figura 1 - Correlação Point Biserial entre os grupos (GLN; GCO; GPB) e a frequência relativa de acertos.

Os resultados encontrados corroboram em parte com alguns estudos de Dominguez et al. (2006) que investigaram a influência da experiência e da idade sobre o conhecimento declarativo em jovens jogadores de voleibol. A amostra foi composta por jogadores de dois níveis competitivos diferentes e com idades diferentes. Os resultados foram estatisticamente significativos e apontaram que o grupo com maior experiência e com nível competitivo superior atingiu melhores resultados para conhecimento declarativo. Em outro estudo, Gil et al. (2012) analisaram a relação entre o nível competitivo e o conhecimento declarativo e procedimental em 219 jogadores divididos em três níveis competitivos (escolar, regional e nacional). Os resultados apresentaram diferenças significativas no conhecimento declarativo e procedimental em função do nível competitivo. Os jogadores participantes do grupo de nível nacional mostraram maior conhecimento.

CONCLUSÃO

O presente estudo apontou uma correlação baixa entre as variáveis a partir dos resultados dos grupos, apontando para indicativos de que participar

648 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 645-650, 2013 de níveis competitivos mais elevados pode resultar em mais acertos. O conhecimento que o jogador possui sobre o jogo, relacionado a outras condições, como a qualidade dos treinamentos no processo de formação dos jogadores, a interação entre os participantes diante da imprevisibilidade do jogo, podem ser indicativos para que jogadores com um nível competitivo mais elevado decidam melhor do que aqueles que têm um nível mais inferior.

REFERÊNCIAS

BAKER, J.; HORTON, S.; ROBERTSON-WILSON, J.; WALL, M. Nurturing sport expertise: factors influencing the development of elite athlete. Journal of Sports Science and Medicine, v. 2, p. 1-9, 2003.

DANTAS, L. E. T.; MANOEL, E. J. Conhecimento e desempenho do especialista motor. Revista da Educação Física/ UEM - Maringá, v. 19, n. 3, p. 333-341, 2008.

DOMINGUES, A. M.; MORENO ARROYO, P.; IGLESIAS GALLEGO, D.; GARCÍA GONZÁLEZ, L.; VILLAR ÁLVAREZ. F. D. Estudio del conocimiento declarativo em función de la experiência y de la edad en jugadores jóvenes de voleibol. Cultura, Ciên- cia y Deporte, ano 3, v. 5, n. 2. p. 78-80, 2006.

ERICSSON, K. A.; KRAMPE, R. T.; TESCH-ROMER, C. The Role of Deliberate Prac- tice in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, v. 100, n. 3, p. 363-406, 1993.

GARGANTA, J. Modelação tática do jogo de futebol. Estudo da organização da fase ofensiva em equipes de alto rendimento. Tese (Doutorado) – Faculdade de Ciências do Desporto e da Educação Física, Universidade do Porto, Porto, 1997.

GIL ARIAS, A.; DEL VILLAR ÁLVAREZ, F.; CLAVER RABAZ, F.; MORENO DO- MÍNGUEZ, A.; GARCÍA GONZÁLEZ, L.; MORENO ARROYO, M. P. Existe relación entre el nivel de competición y el conocimiento del juego en voleibol? Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, n. 21, p. 53-57, 2012.

RIBEIRO, D. A. Tomada de Decisão e Conhecimento Declarativo de futsalonistas adultos de diferentes níveis competitivos em situação de contra-ataque. 2013. 111 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2013.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 645-650, 2013 649 SANTANA, W. C. A visão estratégico-tática de técnicos campeões da liga nacional de futsal. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação Física, Universidade de Campi- nas, Campinas, 2008.

STARKES, J. L.; ERICSSON, K. A. Expert performance in sports: advances in Re- search on Sports Expertise. United States: Human Kinetics, 2003.

WILLIAMS, A. M.; DAVIDS, K.; WILLIAMS, J. G. Visual Perception and Action in Sport, 1999.

650 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 645-650, 2013 CONTEÚDO DO TESTE DE COORDENAÇÃO PARA O VOLEIBOL

Siomara Aparecida da Silva / UFOP Gabriela Faria Soares / UFOP [email protected]

ոո Palavras-chave: Validação; Coordenação Motora; Coeficiente de Conteúdo.

INTRODUÇÃO

Testes e avalições são instrumentos importantes para a prática profissional. Nas Ciências do Esporte vem crescendo a necessidade de instrumentos de medidas validados que permitam mensurar e avaliar ações/comportamentos realizados por atletas em diferentes modalidades esportivas (ABURACHID; GRECO, 2010). Nos jogos esportivos coletivos (JEC), em especial no voleibol, a coor- denação é uma capacidade necessária para o praticante executar ações motoras, habilidades, que a leitura tática exige que sejam no tempo e no espaço, sequenciadas e organizadas situacionalmente. Sendo a coordenação motora a base das técnicas, seu treinamento e avaliação são necessários no processo de ensino-aprendizado-treinamento, pois sem execução adequada da técni- ca o jogo de voleibol não evolui. A busca por uma medida de desempenho

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 651-656, 2013 651 esportivo contextualizado nas características dos JEC ainda é um desafio para os pesquisadores da área. Medir os parâmetros de treinamentos das habilidades básicas dos jogos esportivos coletivos é de fundamental importância, pois os resultados auxiliam o professor na planificação e organização do treinamento (SILVA, 2010). Desenvolver teste que atenda a relevância ecológica do jogo atendendo ao processo de elaboração de um instrumento de medida a ser validado na realidade das exigências do próprio jogo, na execução das habilidades, busca contribuir com a ação profissional da Educação Física. Nos vários passos do processo de validação, a validade de conteú- do procura verificar a adequação da representação comportamental do(s) atributos(s) latente(s) (PASQUALI, 1999). Os itens de um teste devem ser “validados” quanto ao seu conteúdo e, consequentemente, grande parte da variân- cia deste deve ser comum, devendo explicar a variância do conteúdo teórico do teste em questão (BALBINOTTI, 2005). Para tal, recorre-se então a um índice médio chamado de Coeficiente de Validade de Conteúdo Total (CVCt) (HERNÁNDEZ-NIETO, 2002). Esta estatística mede, ao mesmo tempo, a validade de conteúdo e o nível de concordância (índice de correlação Kappa de Cohen) entre os juízes (critério de fidedignidade) (SILVA, 2010). O objetivo deste estudo constitui em indicar o índice de validade de conteúdo do teste de coordenação com bola para o voleibol (TECOBOL –Vb).

MÉTODOS

O estudo foi elaborado em duas fases: sendo a segunda fase necessária por causa da baixa concordância entre os juízes e o CVCt ter sido baixo na primeira. A amostra da primeira fase foi composta por 12 juízes, professores convidados. Os juízes foram agrupados aleatoriamente em três grupos para três situações de análises descritas abaixo. Na segunda fase participaram cinco juí- zes que analisaram apenas a situação II deste estudo. Hernández-Nieto (2002) destaca a necessidade de três a cinco juízes da área dos itens a serem validados. Os juízes demonstrarão sua opinião utilizando um questionário com uma escala de Likert que varia de 1 a 5 pontos expressando sua concordância

652 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 651-656, 2013 A escala inicia no ponto 1, que expressa “pouquíssima pertinência/ clareza/ representatividade”, até “muitíssima pertinência/ clareza/ representatividade” no ponto 5 e tem no centro o ponto 3, que expressa “apenas pertinência/ clareza/ representatividade”. A escala de Likert permite avaliar consistência no julgamento das opiniões especializadas dos juízes-avaliadores quanto aos aspectos relativos aos critérios teóricos e motores do teste (VALENTINI et al., 2008). A estratégia utilizada foi composta de três situações de validade: Situação I – Validade de conteúdo I: Os juízes responderam a escala analisando a relevância ecológica e clareza de linguagem das definições de coordenação com bola e seus condicionantes de pressão (para os jogos esportivos coletivos). As definições estarão nas linhas da primeira coluna de um quadro, onde as colunas seguintes solicitavam uma resposta na linha à frente de cada conceito sobre relevância ecológica e clareza de linguagem. Situação II – Validade de conteúdo II: Relevância ecológica, clareza de linguagem e representatividade dos condicionantes. Os juízes receberam o manual TECOBOL-Vb completo, com as descrições dos itens e o objetivo de cada tarefa, seus respectivos condicionantes de pressão, material utilizado, instruções, desenho da tarefa/item, observações de aplicação. Utilizando a escala de Likert responderam sobre a clareza das instruções das tarefas/itens, sua relevância ecológica para o voleibol e o quanto o condicionante está representado no item. Situação III - Validade de conteúdo III: Representatividade do condicionante. Os juízes receberão o manual TECOBOL-Vb como na situação anterior, mas será ocultado o condicionante de pressão de cada item/tarefa. Baseados nas definições disponibilizadas em um quadro com espaço para as respostas, os juízes avaliarão qual dos condicionantes de pressão cada tarefa/ item mais expressava e o quanto o mesmo item está representado. Em todas as situações estavam presentes junto ao quadro de respostas as definições de clareza de linguagem, relevância ecológica e representatividade dos condicionantes. A Clareza de Linguagem avalia se a linguagem usada nas definições e instruções dos itens apresenta formulação clara e objetiva, proporcionando compreensão para a montagem, execução e avaliação do item. Será perguntado aos juízes: “Você acredita que estas instruções estão fáceis de serem entendidas e reproduzidas? Quanto de clareza esta instrução apresenta?”

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 651-656, 2013 653 Na Relevância Ecológica os juízes avaliarão o quanto cada item reproduz uma ação coordenada com bola direcionada a realidade das situações dos jogos esportivos coletivos. Eles serão questionados: “Você acredita que este item apresenta quantidade suficiente de características de sua execução nas situações do jogo? Quanto destas características o item apresenta?”. A Representatividade do Condicionante será avaliada a partir da ex- pressão, da presença de cada condicionante nos itens. A pergunta aos juízes será: “Você acredita que este item está direcionado a qual dos condicionantes de pressão da coordenação com bola? Quanto deste condicionante está expresso no item?” Os três questionários continham espaço para os juízes apresentarem co- mentários e sugestões adicionais.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados do CVC foram designados separadamente por item de clareza de linguagem, relevância ecológica, representatividade do condicionante.

Primeira Fase

No item clareza de linguagem, o CVC total da situação I foi de 0,97, da situação II foi de 0,78. A relevância ecológica atingiu um total de 0,94 na situação I e 0,78 na situação II. Os valores atribuídos a Representatividade do condicionante na situação II e III foi de 0,88 em ambos. E a identificação do condicionante, a análise foi realizada por gabarito e o valor atingido foi de 0,94. As médias calculadas nos itens clareza de linguagem, relevância ecoló- gica e representatividade do condicionante foram de 0,87, 0,86 e 0,88, respectivamente. Aburachid e Greco, (2010) objetivando validar teste de conhecimento tático declarativo no tênis, nos processos para alcançar a validade de conteú- do utilizaram o mesmo CVC. Os procedimentos metodológicos adotados pelos autores assemelham-se aos deste estudo. E os índices encontrados pelos autores corroboram com os achados nesse estudo, sendo 0,89 na clareza da imagem, 0,91 no critério de pertinência prática e 0,98 na representatividade

654 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 651-656, 2013 do item. Pasquali, (1999) declara como inaceitáveis valores que no CVC item fique entre 0,71 e 0,79. Os resultados encontrados justificam a necessidade da realização da segunda etapa. Sendo nesta etapa realizado correções no manual do TECOBOL-Vb, com o objetivo de aumentar e tornar os índices encontrados no CVC aceitáveis.

Segunda Fase

A análise do CVC total realizada por três juízes na situação II, após os ajustes indicados, obteve-se índices satisfatórios para a clareza de linguagem 0,98, relevância ecológica 0,78 e representatividade do condicionante 0,93. Ao longo das avaliações dos juízes colaboradores (coleta de dados) foi possível perceber a influência da visão prática do treino na analise dos itens. Alguns juízes convidados somente conseguiam avaliar as tarefas como exercí- cios e não como teste, como se as tarefas fossem para o ensino-aprendizado- -treinamento. As discussões geridas nessas situações de coletas foram ricas e produtivas, mas deixou indícios da pouca utilização de testes para avaliar o processo e da falta de conhecimento da importância de testes validados.

CONCLUSÃO

Os resultados indicam que o TECOBOL – Vb apresenta indícios de validade de conteúdo com valores aceitáveis. Este resultado indica a necessidade de coloca-lo em prática para continuar testando outros critérios de validade. Como o TECOBOL – Vb é um instrumento baseado na psicometria, mas de medida motora, a testagem, tentará assegurar os indícios de relevância ecoló- gica da construção para prática.

REFERÊNCIAS

ABURACHID, L.M.C.; GRECO, P.J. Processos de validação de um teste de conhecimento tático declarativo no tênis. Revista da Educação Física/UEM, v. 21, n. 4, p. 603-610, 2010.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 651-656, 2013 655 OTTATI, F.; NORONHA, A.P.P. Parâmetros psicométricos de instrumentos de interesse profissional. Revista Estudos e pesquisa em psicologia/UERJ, v. 3, n. 2, 2003. Disponível http://www.revispsi.uerj.br/v3n2/artigos/artigo2v3n2.html Acessado em 19 de março de 2013.

PASQUALI, L. Testes referentes a construto: teoria e modelo de construção. In: PASQUALI, L. (Ed.). Instrumentos psicológicos: manual prático e elaboração. PAM/IBAPP, p. 37-72, 1999.

SILVA, S. A. Bateria de testes para medir a Coordenação com bola de crianças e jovens. 154 f. Tese (Doutorado) - Escola de Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

VALENTINI N.C.; BARBOSA M.L.L.; CINI G.V.; PICK R.K.; SPESSATO B.C.; BALBINOTTI M.A.A. Teste de Desenvolvimento Motor Grosso: Validade e consistên- cia interna para uma população Gaúcha. Revista Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano, v. 10, n. 4, p. 399-404, 2008.

656 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 651-656, 2013 CONHECIMENTO DECLARATIVO DE JOGADORES DE FUTSAL

Osmar Novaes Ferreira Junior / UNINOVE Larissa Rafaela Galatti / UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Futsal, Conhecimento declarativo, Tomada de decisão.

INTRODUÇÃO

O Futsal brasileiro encontra-se atualmente entre os melhores do mundo, principalmente após a conquista do Mundial de 2012 (Tailândia), divulgando mais a modalidade e despertando o interesse pela sua prática nas escolinhas de esportes, clubes e escolas. Porém, os métodos de ensino-aprendizagem-treinamento no futsal abordam predominantemente o ensino dos gestos técnicos, totalmente dissociados das situações reais de jogo. Isso gera um padrão de comportamento utilizado em situações padronizadas, que não possuem uma relação de proximidade com as condições tá- ticas do jogo. O futsal não atende somente o aspecto técnico, ou seja, os fundamentos, mas também são compostas dos aspectos táticos como as capacidades de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 657-662, 2013 657 percepção, conhecimento do jogo e tomada de decisão onde há uma exigência do processo cognitivo do jogador em solucionar as situações problemas que acontecem a todo o momento do jogo. Filgueira e Greco (2008), Greco (2006), Costa e Colaboradores (2002), Souza e Colaboradores (2000) entendem que é na ação do jogo que apresenta uma elevada variabilidade, imprevisibilidade e aleatoriedade que se justifica a importância do comportamento tático do jogador para o rendimento esportivo. A dimensão tática tem sido o núcleo central da estrutura do jogo, ou seja, toda decisão durante o jogo é uma decisão tática, onde pressupõe uma atividade cognitiva do jogador que lhe possibilita reconhecer, orientar e regular suas ações motoras e emoções que precisam ser analisadas antes de tomar a decisão sobre o que deve ser feito e qual seria o melhor momento (GARGAN- TA, 1995; SOUZA, 2002). Diante disso, o estudo tem como objetivo comparar a capacidade de tomada de decisão e conhecimento declarativo de jogadores de futsal (Categoria Sub-20) com o nível de conhecimento tático de “Experts” do esporte.

MÉTODOS

A investigação caracterizou-se como uma pesquisa do tipo descritivo, de caráter experimental (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007). Partici- param deste estudo 09 jogadores de Futsal, do gênero masculino, pertencentes à equipe da categoria sub-20 com faixa etária entre 17 e 20 anos, da região do Alto Tietê. Esses jogadores estavam participando do Campeonato Metropoli- tano de Futsal (Estado de São Paulo), um torneio de grande representatividade no Futsal paulistano.

Tabela 1 – Tempo de experiência no Futsal

Atletas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Idade 18 18 17 20 20 20 18 17 18 Tempo Experiência no Futsal (anos) 5 2 1 4 12 11 2 1 2 Tempo na Cat. Sub-20 (anos) 1 2 1 mês 1 3 3 2 6 meses 2

658 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 657-662, 2013 Foi adaptado o teste de conhecimento tático proposto por Souza (2002) com base em situações específicas do jogo de futsal. Souza (2002, p.67) aponta para dois tipos de conhecimentos que são normalmente apontados como importantes para a performance desportiva: “(1) o conhecimento declarativo e (2) o conhecimento processual”. De acordo com Paula (2000, p.35):

O conhecimento declarativo tem se referido ao “o que fazer”, e o conhecimento processual no “como fazer”, apesar da distinção entre esse conhecimento e o conhecimento processual não estar muito clara no campo do JEC, na medida em que há uma combinação de ambos os tipos de conhecimentos em suas ações, isto, é a seleção automática de ações está combinada com análises conscientes das situações.

Entretanto para este experimento foram utilizadas as filmagens dos primeiro jogos do campeonato para que os jogadores não se reconhecessem, constituindo assim as imagens das situações específicas dos jogos realizados pela a própria equipe, sendo que sob um total de 12 imagens, somente 09 imagens obtiveram consenso entre os experts. As imagens passaram por um tratamento gráfico, transformando-as em preto e branco e enquadrando somente os jogadores participantes da cena, com o propósito de dificultar o reconhecimento por parte do jogador. As 12 imagens selecionadas pelo pesquisador, foram encaminhadas para três profissionais experts que trabalham com a modalidade de futsal como técnicos e professores a mais de 10 anos. Após a analise os mesmos entraram em consenso em 9 imagens, excluindo as outras. Essa analise foi realizada individualmente, onde os experts não tiveram contato em nenhum momento na pesquisa uns com os outros, as imagens foram selecionas e protocoladas em um formulário encaminhado com um CD que continha as imagens. Os testados foram conduzidos a uma sala escurecida onde foi projetada através de slides situações dos jogos realizados pela equipe. Inicialmente o aplicador explicou o teste, oferecendo exemplos práticos, objetivando a fa- miliarização dos testados com o procedimento. O tempo de visualização de cada imagem foi de 4 segundos (conforme referência da regra do futsal para cobrança de bolas paradas). Após a visualização, os testados tinham 20 segundos responder que decisão ele tomaria naquela situação e justificar sua escolha

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 657-662, 2013 659 em um questionário próprio, tendo como opção as seguintes ações do jogo na tomada de decisão: a) Passar; b) Chutar; c) Driblar; d) Não identificada. Todas as respostas foram avaliadas por 3 “experts”, as discrepâncias das respostas foram discutidas e transformadas em consenso. As respostas foram classificadas quanto à escolha e quanto à justificativa, conforme o seguinte critério de avaliação descrito na tabela 2.

Tabela 2 – Critérios de Avaliação

Pontuação Justificativa 0 (Zero) Se tanto a decisão, assim como a justificativa estivessem erradas, ou se a resposta for do tipo “não identificado” ou em “branco”. 1 (Um) Se a justificativa estivesse errada, mas a decisão correta. 2 (Dois) Se a justificativa estivesse mais ou menos correta e a decisão errada ou em “branco” 3 (Três) Se a justificativa estivesse mais ou menos correta e a decisão correta 4 (Quatro) Se a justificativa estivesse correta e a decisão errada ou em “branco” 5 (Cinco) Se a justificativa e a decisão estivessem corretas

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tabela 3 - Significância da discrepância entre os resultados observados e os resultados esperados.

ATLETAS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Score Observado 37 33 30 30 32 33 37 17 30 Score Esperado 45 45 45 45 45 45 45 45 45 1,42 3,20 5,00 5,00 3,76 3,20 1,42 17,42 5,00

Qui-Quadrado= 45,42

Conforme a tabela de valores críticos do Qui-quadrado (THOMAS, NELSON e SILVERMAN, 2007), mostra que é preciso um qui-quadrado de 20,09 para obter significância no nível 0,01, o que podemos afirmar que para este experimento algumas decisões tomadas pelos atletas não eram as ideais do ponto de vista dos Experts.

660 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 657-662, 2013 Comparativamente ao nosso estudo, os resultados corroboram aos estudos de Souza e Colaboradores (2002), Costa e Colaboradores (2002), Dantas e Manoel (2008), reforçando a tese de que a experiência adquirida através de um quadro competitivo mais vasto e rico contribui para a melhoria do conhecimen- to, concluindo assim que os indivíduos ou jogadores de melhor nível “experts” possuem um conhecimento declarativo mais elevado do que os jogadores de nível inferior, fato comprovado pelo resultado.

CONCLUSÃO

A pesquisa nos mostrou que o atleta pode enxergar e entender o mesmo fenômeno de diversas maneiras, evidenciando que no jogo de futsal com a sua riqueza de imprevisibilidade, não existe o “certo ou errado” mais o ideal para a situação ou decisão tomada pelo atleta. Costa e Colaboradores (2002), Greco (2006), entendem que a tomada de decisão está relacionada ao conhecimento que o atleta tem do jogo e das suas experiências anteriores. O que vai ao encontro do estudo realizado por Cos- ta e Colaboradores (2002) concluindo numa revisão realizada, que o “expert” processa apenas a informação relevante e eliminam as pistas não relevantes. A qualidade de decisão do atleta depende ainda, segundo Costa e Cola- boradores (2002), do seu conhecimento declarativo e conhecimento processual específicos, das suas capacidades cognitivas e da competência da sua utilização. Porém devemos ter cuidado na interpretação dos resultados não o tomando como a verdade única partindo do ponto de vista do “expert” que nesse estudo são profissionais que não possuem conhecimento algum sobre a equipe que analisaram. Acreditamos que essas informações possam ser utilizadas como um indicativo que ressalte a importância dos componentes envolvidos na tomada de decisão.

REFERÊNCIAS

COSTA, J.C.; GARGANTA, J.M.; FONSECA, A.; BOTELHO, M. Inteligência e conhecimento específico em jovens futebolistas de diferentes níveis competitivos. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, v. 2, n. 4, p. 7–20, 2002.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 657-662, 2013 661 GARGANTA, J.M. Para uma teoria dos jogos desportivos coletivos. In Graça, A.; Oliveira, J. (Ed.). O ensino dos jogos desportivos. 2.ed. Porto: Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física, p. 11-25, 1995.

GRECO, P.J. Conhecimento técnico-tático: O modelo pendular do comportamento e da ação tática nos esportes coletivos. Revista Brasileira de Psicologia do Esporte e do Exercício, v. 0, p. 107-129, 2006.

FILGUEIRA, F.M.; GRECO, P.J. Futebol: um estudo sobre a capacidade tática no processo de ensino-aprendizagem-treinamento. Revista Brasileira Futebol, v. 01, n. 2, p. 53-65, 2008.

PAULA, P.F.A. Processo de validação de teste para avaliar a capacidade de decisão tática e o conhecimento declarativo no voleibol: situações de ataque de rede. Dis- sertação (Mestrado em Educação Física) – Escola de Educação Fisica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade Federal de Minas Gerais, Minas Gerais, 2002.

SOUZA, P.R.C.; PAULA, P.F.A.; GRECO, P.J. Tática e Processos Cognitivos Subjacen- tes à Tomada de Decisão nos Jogos Esportivos Coletivos. In: Garcia, E. S.; Lemos, K. L. M. (Org.). Temas atuais V em Educação Física e Esportes. Belo Horizonte: Health, p. 11-27, 2000.

SOUZA, P.R.C. Validação do teste para avaliar a capacidade de tomada de decisão e o conhecimento declarativo em situações de ataque no futsal. Dissertação (Mestra- do em Educação Física) – Escola de Educação Fisica, Fisioterapia e Terapia Ocupacio- nal, Universidade Federal de Minas Gerais, Minas Gerais, 2002.

662 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 657-662, 2013 COMUNICAÇÃO E CONTRACOMUNICAÇÃO NO BASQUETEBOL: uma perspectiva de analise baseada na praxiológia motriz

Rodrigo Gonçalves Vieira Marques / UNESP Lílian Aparecida Ferreira / UNESP [email protected]

ոո Palavras-chave: Praxiológia Motriz, Comunicação, Basquetebol.

INTRODUÇÃO

Parlebás (1987), buscando compreender as estruturas e as dinâmicas das práticas motrizes, elaborou uma classificação que evidencia suas distintas características. Segundo o autor, esta caracterização pode ajudar o educador nas questões investigativas e pedagógicas, auxiliando-o na eleição de atividades que, de fato, venham a contemplar os objetivos que se pretende atingir. Os critérios para a organização destas caracterizações se assentam na lógica interna das práticas motrizes, a saber: relação do praticante com o meio físico (I), interação motriz de cooperação (comunicações motrizes) (C); in- teração motriz de oposição (contra comunicações motrizes) (A). Dentre as diversas manifestações da cultura de movimento (brincadeiras, jogos, danças,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 663-668, 2013 663 lutas, esportes, ginásticas) nosso foco aqui são os esportes sociomotrizes, em especial o basquetebol, caracterizado pelos elementos: cooperação, adversário e ambiente estável, mas especificamente chamado por situações de oposição- -cooperação em ambiente estável (PARLEBAS, 2008). Hernandez-Moreno (1998), ampliando a perspectiva de Parlebas, identifica as principais estruturas dos esportes coletivos: regras, técnica, espaço, tempo, comunicação, estratégia. A comunicação, tema central deste estudo, é um dos fatores fundamentais no processo de determinação da lógica interna de um esporte coletivo, dela dependem o comportamento dos jogadores e o desenvolvimento da ação de jogo. Representa o fator mais importante do processo de so- cialização e se evidencia em elevado número nas situações de jogo. Sua principal função é reduzir as incertezas entre os parceiros e ampliá-las entre os adversá- rios, podendo ser manifestada verbalmente ou por meio de gestos. A participação dos jogadores no basquetebol tem como uma de suas principais características a forma de se comunicar e/ou contracomunicar, pois os jogadores estão recebendo e interpretando códigos dos companheiros e ad- versários a todo o momento durante as vivências. Com uma comunicação eficiente, Soares (2012) aponta que uma equipe fica mais imprevisível e com isso com maior potencialidade ofensiva. Dentre as formas de se comunicar nos esportes coletivos, corroborando com Parlebás, Garganta (1995), aponta a comunicação como um dos principais aspectos que permitem ao professor identificar o nível de qualidade do jogo. Em um jogo com muita comunicação verbal, excesso de fala, há uma ten- dência a uma manifestação mais anárquica, enquanto em uma situação com mais comunicação gestual o jogo costuma ser mais elaborado/organizado. Com tais referências, o objetivo deste estudo foi identificar a comuni- cação e contracomunicação entre os jogadores de uma equipe de iniciação esportiva em basquetebol.

MÉTODOS

A pesquisa se caracterizou por uma abordagem mista, quantitativa e qualitativa, com caráter exploratório (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZ- NAJDER, 1999). Foi desenvolvida numa cidade do interior do estado de São

664 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 663-668, 2013 Paulo. Os participantes foram os jogadores de uma equipe de iniciação ao basquetebol, em número de 15 alunos, todos do sexo masculino e com idade entre 10 e 11 anos. A coleta se deu por meio de filmagens de oito jogos, cada qual com duração de 20 minutos. Tais jogos eram partes dos treinos e foram filmados ao longo de oito semanas. A filmagem foi realizada com uma filmadora Sony dcr-sx20. Todos os participantes aceitaram participar do estudo com a autori- zação de seus pais/responsáveis que assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. A análise dos dados se orientou por quatro critérios, a saber: 1) Comunicação verbal geral: A) Excessiva, acima de 10 vezes por jogo. B) Moderada entre 10 e 5 vezes por jogo. C) Esporádica entre 4 e 1 vezes/vez. D) Inexistente nenhuma vez por jogo. 2) Comunicação verbal só com companheiros de time: A) Excessiva, acima de 8 vezes por jogo. B) Moderada, entre 8 e 5 vezes por jogo. C) Esporádi- ca, entre 4 e 1 vezes/vez por jogo. D) Inexistente, nenhuma vez por jogo. 3) Comunicação não verbal com companheiros de time (gestual/códigos). A) Excessiva, acima de 6 vezes por jogo. B) Moderada, entre 6 e 4 vezes por jogo. C) Esporádica, entre 3 e 1 vezes/vez por jogo. D) Inexistente, nenhuma vez por jogo. 4) Contracomunicação entre adversários: A) Excessiva, acima de 6 vezes por jogo. B) Moderada, entre 6 e 4 vezes por jogo. C) Esporádica, entre 3 e 1 vezes/vez por jogo. D) Inexistente, nenhuma vez por jogo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A tabela a seguir apresenta os resultados numéricos de cada jogador em cada um dos oitos jogos observados, cada qual na sua categoria de comu- nicação ou contracomunicação correspondente. No caso dos jogos em que o jogador não estava presente foi demarcada a sigla F.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 663-668, 2013 665 Tabela 1 - Resultados quantitativos das manifestações comunicacionais dos jogadores.

Comunicação verbal Comunicação não verbal Comunicação verbal Contra comunicação JOGADOR só entre companheiros (gestual/códigos) entre geral entre adversários de equipe companheiros de equipe J1)A16-J2)A14-J3) J1)A13-J2)A13-J3) A12 J1)C1-J2)C1-J3)C2-J4) A13-J4)A11-J5)B9- J1)C1-J2)C2-J3)C2 -J4)B4- Jogador 1 -J4)A10-J5)B7-J6)B7-J7) C3-J5)B4-J6)B4-J7) J5)B5-J6) A7 -J7)B5-J8)A7 B7-J8)B6 B5-J8)B4 J6)B9-J7)B8-J8)B8 J1)B9-J2)B9-J3)B7-J4) J1)B7-J2)B8-J3)B7-J4) J1)C1-J2)C1-J3)C2-J4) J1)C1-J2)C1-J3) C2 -J4)C3- Jogador 2 B6-J5)F-J6)B6-J7) C4-J5)C4-J6)B5-J7) C2-J5)F-J6)C2-J7) J5)F-J6)B6-J7)B6-J8)A7 B5-J8)C4 C4-J8)C2 C3-J8)B4 J1)B10-J2)B10-J3) J1)B8-J2)B8-J3)B7-J4) J1)B4-J2)B5-J3)B6-J4) J1)B5-J2)B6-J3) B5-J4)B6- Jogador 3 B9-J4)B8-J5)B7-J6) B7B6-J5)C4-J6)C4-J7) A7-J5)B6-J6)B5-J7) J5)B6-J6)A8-J7)A10-J8)A9 C3-J8)C4 A7-J8)A7 B6-J7)C4-J8)C4 J1)A20-J2)A18-J3) J1)A13-J2)A13-J3) A12- J1)D0-J2)D0-J3)C1-J4) J1)D0-J2)D0-J3) C1-J4)C1- Jogador 4 A18-J4)A17-J5)A14-J6) J4)11-J5)A11-J6)F-J7) C1-J5)C2-J6)F-J7) J5)C2-J6)F-J7)B4-J8)B4 F-J7)A13 -J8)A13 A10-J8)A9 C3-J8)C2 J1)B6-J2)B5-J3)B5- J1)B5-J2)C4-J3)B5-J4) J1)D0-J2)C1-J3)C1-J4) J1)C1-J2)C2-J3) C2-J4)C2- Jogador 5 C4-J5)C4-J6)C3-J7) C1-J5)C2-J6)B4-J7) J5) C3-J6)B4-J7)B6-J8)B6 J4)C4-J5)C4-J6)B5-J7) C3-J8)D0 C2-J8)B4 C4-J8)C4 J1)A11-J2)B9-J3)- J1)A9-J2)B8-J3)B7-J4) J1)C2-J2)C2-J3)C3-J4) J1)C3-J2)B5-J3) A7-J4)A7- Jogador 6 B9-J4)B8-J5)B7-J6) B7-J5)B5-J6)B5-J7) C2-J5)C3-J6)B4-J7) J5)B4-J6)B6-J7) A7-J8)A8 B5-J7)C4-J8)C4 C4-J8)B5 B5-J8)B5 J1)B6-J2)B8-J3)B7-J4) J1)B5-J2)B6-J3)B5-J4) J1)C3-J2)C3-J3)C2-J4) J1)C2-J2)C3-J3) C3-J4)B4- Jogador 7 B7-J5)B7-J6)B6-J7) B6-J5)B6-J6)B5-J7) C3-J5)C2-J6)C3-J7) J5)B5 -J6)B5-J7)B5-J8)B6 C3-J8)B5 C2-J8)C3 B4-J8)B4 J1)B8-J2)B8-J3)B8-J4) J1)C1-J2)C1-J3)C2-J4) J1)B6-J2)B5-J3)B7-J4)B6- J1)C2-J2)C3-J3) C3-J4)B4- Jogador 8 B7-J5)B6-J6)B6-J7) C2-J5)C3-J6)B5-J7) J5)B5-J6)B6-J7)F-J8)B5 J5)B5-J6)B5-J7)F-J8)B6 F-J8)B6 B4-J8)B4

J1)B5-J2)B5-J3)B7-J4) J1)B5-J2)C4-J3)B7-J4) J1)C1-J2)C1-J3)C2-J4) J1)C1-J2)C2-J3) C2-J4)B4- Jogador 9 B5-J5)F-J6)B6-J7) B5-J5)F-J6)C4-J7) C2-J5)F-J6)C2-J7) J5)F-J6)B5-J7)A7-J8)A7 C4-J8)C4 C4-J8)C3 B4-J8)C3

J1)A15-J2)A15-J3) J1)A13-J2)A10-J3) J1)D0-J2)D0-J3)D0-J4) J1)D0-J2)C1-J3) C1-J4)C2- Jogador 10 A14-J4)A11-J5)B9-J6) A11-J4)A10-J5)B7-J6) C1-J5)C1-J6)C1-J7) J5)C3-J6)C3-J7)B4-J8)B4 B6-J7)B7-J8)B6 B6-J7)B5-J8)B6 C2-J8)C3 J1)B10-J2)B10-J3)B9- J1)D0-J2)C1-J3)C2-J4) J1)B8-J2)A9-J3)B7-J4) J1)C1-J2)C1-J3)D0-J4)F-J5) Jogador 11 J4)F-J5)J5) B9-J6)F-J7) F-J5)C1-J6)F-J7)C2- F-J5)B5-J6)F-J7)B6-J8)B7 C2-J6)F-J7)C2-J8)C3 B6-J8)B9 J8)C2 J1)A11-J2)A11-J3) J1)D0-J2)C3-J3)C2-J4) J1)A9-J2)B7-J3)B7-J4) J1)D0-J2)C2-J3) C2-J4)C3- Jogador 12 B10-J4)B6-J5)F-J6) C2-J5)F-J6)C3-J7) B8-J5)F-J6)-J7)B6-J8)B6 J5)F-J6)B4-J7)C3-J8)B4 B8-J7)B5-J8)B7 B4-J8)C3 J1)F-J2)F-J3)F-J4)F-J5) J1)F-J2)F-J3)F-J4)F-J5) J1)F-J2)F-J3)F-J4) F-J5) J1)F-J2)F-J3)F-J4)F-J5) Jogador 13 B8-J6)B7-J7)B7-J8)B8 A11-J6)B8-J7)B7-J8)B7 C2-J6)C3-J7) C3-J8)B4 D0-J6)D0-J7)C1-J8)C1 J1)F-J2)F-J3)F-J4)F-J5) J1)F-J2)F-J3)F-J4)F-J5) J1)F-J2)F-J3)F-J4) F-J5) J1)F-J2)F-J3)F-J4)F-J5) Jogador 14 F-J6)A11-J7)B8-J8)B8 F-J6)F-J7)A10-J8)B8 F-J6)D0-J7) D0-J8)C2 F-J6)C2-J7)C3-J8)C3 J1)F-J2)F-J3)F-J4)F-J5) J1)F-J2)F-J3)F-J4)F-J5) J1)F-J2)F-J3)F-J4) F-J5) J1)F-J2)F-J3)F-J4)F-J5) Jogador 15 F-J6)A12-J7) A11-J8) F-J6)A9-J7)B7-J8)B6 F-J6)D0-J7) C3-J8)C3 F-J6)D0-J7)-J8D0) A10

666 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 663-668, 2013 Na análise da comunicação geral e entre os companheiros de equipe, foi possível notar que quantitativamente, ao longo das oito semanas em que os jogos foram observados, 14 jogadores manifestaram uma redução da comunica- ção verbal e 15 reduziram a comunicação entre os jogadores da mesma equipe. Essa redução da comunicação verbal pode significar uma melhoria na qualidade comunicacional entre os jogadores, uma vez que, por se tratar de uma prática sociomotriz, a interação intensiva, entre as mesmas pessoas de um mesmo grupo, tende a contribuir com os processos relacionais, entre eles a comunicação. Em contraposição às diminuições das comunicações verbais gerais e entre os parceiros da mesma equipe, houve um aumento tanto das situações de comunicação não verbal entre os colegas de equipe (15 jogadores melhoraram) quanto nas manifestações de contracomunicação na relação com os adversários (14 jogadores melhoraram). Tais resultados parecem se aproximar dos apontamentos de Garganta (1995) ao identificar relações entre o número de vivências de jogos com a melhora na qualidade da comunicação entre os jogadores.

CONCLUSÃO

As formas de comunicação verbal demonstraram melhoras, na análi- se ao longo dos jogos, mais cedo que as não verbais e as de contracomunicação. Parlebás (2008) confirma esta tendência pelo fato de a comunicação não verbal ser mais complexa e difícil de ser desenvolvida se comparada à comunicação verbal. Soares (2012) destaca que a contracomunicação demanda maiores vivências de jogos e estratégias comunicacionais para seu desenvolvimento. Tais resultados enfatizam a importância de estudos sobre a comunicação nos jogos e, em especial, sobre a necessidade de estratégias para desenvolvê-las já na iniciação esportiva.

REFERÊNCIAS

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1999.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 663-668, 2013 667 GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos coletivos. In: GRAÇA, A.; OLIVEI- RA, J. (Ed.) O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Porto, 1995.

HERNÁNDEZ MORENO, J. Análisis de las estructuras del juego deportivo. 2. ed. Barcelona: Inde Publicaciones, 1998.

PARLEBÁS, P. Perspectivas para uma Educatión Moderna. Andalucía, Junta Anda- lucía, Dirección General de deportes, 1987.

______. Jogos esportes e sociedade: Léxico de praxiologia motriz. Barcelona: Editora Paidotribo, 2008.

SOARES, E. S. S. Comunicação motriz nos jogos populares: Uma análise praxiológia. Movimento, v. 18, n. 03, p. 159-182, 2012.

668 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 663-668, 2013 COMPORTAMENTO DAS VARIÁVEIS FISIOLÓGICAS DURANTE EXERCÍCIO INTERMITENTE NO PICO DE VELOCIDADE OBTIDO NO TESTE TCAR EM ATLETAS PROFISSIONAIS DE FUTEBOL DE CAMPO

Tiago Cetolin / UFSC Lorival José Carminatti / UFSC Juliano Fernandes da Silva / UFSC Valdeci Foza / UFSC Luiz Guilherme Antonacci Gugliemo / UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Variáveis Fisiológicas, Intermitente.

INTRODUÇÃO

O futebol caracteriza-se por ser um esporte intermitente com ações distintas durante a partida (STOLEN et al., 2005), porém uma elevada aptidão aeróbia é pré-requisito para um atleta de elite no futebol (MCMILLAN et al.,

2005). Embora o consumo máximo de oxigênio (VO2máx) seja o parâme- tro fisiológico que melhor expressa a aptidão cardiorrespiratória (BASSET;

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 669-675, 2013 669 HOWLEY, 2000) o mesmo tem se apresentado com pouco poder discriminató- rio em esportes intermitentes como o futebol (FERNANDES DA SILVA, 2011). Desta forma, outros índices fisiológicos têm sido explorados para a prescrição e controle do treinamento em esportes intermitentes como o futebol, como a intensidade mínima associada ao consumo máximo de oxigênio

(IVO2máx) (DEMARIE et al., 2001) que pode ser obtidos através de medidas indiretas (CAPUTO et al., 2009) em teste máximo contínuo ou intermitente de campo ou laboratório (AHMAIDI, 1992; DE-OLIVEIRA, 2004). Assim, Carminatti et al. (2004) desenvolveram um protocolo de corrida intermitente máximo denominado teste de Carminatti (TCAR). O PV encontrado no TCAR está associado com índices aeróbios (VO2máx., IVO2máx e limiar anaeróbio) mensurada em esteira rolante em jogadores de futebol (FERNANDES DA SILVA et al., 2011), bem como a velocidade correspondente ao ponto de deflexão da frequência cardíaca pelo método visual (VPDFC) e a porcentagem fixa de 80,4% do PV (V80.4) estão associados com medidas- -padrão realizadas em laboratório (DITTRICH et al., 2011). Porém, existe divergência entre o percentual do PV utilizado, do teste escolhido, a da duração do período de trabalho e repouso e da resposta metabólica (BUCCHEIT; LAURSEN, 2013). Tendo em vista a aproximação do PV encontrado no teste TCAR com os índices aeróbios não é claro as respostas de treinamento a esta intensidade. Bisciotti (2004) utilizando a intensidade de 100% da velocidade aeróbia máxima (VAM) em um modelo de 10’’/10’’ constatou comportamento sem aumentos abruptos das [la] (aumentos maiores que 1 mmol.-1). Assim, o objetivo do estudo foi analisar o comportamento das variáveis fisiológicas durante exercício intermitente no pico de velocidade obtido no teste TCAR em atletas de futebol de campo profissionais.

MÉTODOS

Participaram do estudo 08 atletas de equipe de futebol profissional do sexo masculino, (nível nacional) com média de idade de 21,5 ± 3,5 anos, com massa corporal de 75 ± 5,2 kg e estatura de 176,8 ± 3,2 cm.

670 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 669-675, 2013 Procedimento da Coleta de Dados

Para a realização do estudo, foram utilizados dois procedimentos com intervalo de por 48 horas. Inicialmente foi realizado o teste intermitente progressivo máximo denominado TCAR. O teste inicia com velocidade de 9,0 Km/h (distância inicial de 15 metros) com incremento de 0,6 Km/h a cada estágio ate a exaustão voluntária, mediante aumento sucessivo de um metro a partir da distância inicial. O segundo procedimento constou com as mesmas medidas do protocolo do teste TCAR, onde cada atleta depois de identificado seu PV (km/h) e conseqüentemente a distância relativa ao PV (em metros), os atletas foram submetidos a três séries de cinco minutos, na intensidade referida ao seu pico de velocidade utilizando o mesmo sinal sonoro (bip) do TCAR, mas em intervalos regulares de 12 segundos (12”/12”). Entre as séries havia um intervalo de recuperação de 3 minutos para coletas de sangue e de FC.

Instrumento de Coleta de Dados

A freqüência cardíaca foi registrada através de cardio-frequencímetro da marca Polar – modelo T 31. Para avaliação do VO2 máximo foi utilizado o espi- rômetro portátil VO2000® da marca MedGraphics®. Já para as amostras de sangue, após assepsia local, foi realizada uma pequena incisão no lóbulo da orelha esquerda, com lancetas descartáveis e 50µL de sangue capilarizado, foram coletados utilizando-se capilares de vidro heparinizados e calibrados. As amostras foram imediatamente analisadas no aparelho Phox Plus I Star Profile®.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

As variáveis fisiológicas investigadas do teste TCAR, apresentaram um -1 -1 PV de 17 ± 0,8 km.h ; VO2 máximo de 64 ± 6,4 ml.kg.min e FC máxima de 194 ± 5 bpm.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 669-675, 2013 671 Na tabela 1 – estão expostos os valores de média e desvio-padrão encontrados nas variáveis fisiológicas durante o treinamento de alta intensidade.

Tabela 1 - Valores de média e desvio-padrão das variáveis fisiológicas e bioquímicas encontradas durante a carga retangular.

Variáveis (n=8) 1º Série 2º série 3º série Média (DP)

-1 VO2 sub (ml.kg.min ) 56,6 ±11,2 55,9 ± 0,2 56,3 ± 9,1 56,3± 6,8

% VO2 máximo 88,1 ±13,6 87,1 ±12,4 88 ± 12,0 87,3±12,7

FCsub (bpm) 174 ±10a 178 ± 6a 187 ± 6b 180±8

%FC máxima 89,5±4,1a 91,37±3,3a 96,11±3,0b 92,3±3,5

[la] (mm.mol-1) 6,2±1,2 7,7 ± 2,7 7,8±2,5 7,2±2,1

*Valores médios (± desvio padrão) com letras diferentes em uma mesma linha são significativamente diferentes (teste de Tukey, p ≤ 0,05).

O principal achado do presente estudo foi demonstrar a aplicabilidade da utilização de cargas de 100% do PV como alternativa para treinamento aeróbio. Em adição, Bisciotti (2004) sugeriu que cargas de exercício a 100% da velocidade aeróbia máxima (VAM) com razão esforço: pausa de 1:1 (10’’/10’’) apresentam predominância aeróbia, já que valores de [la] entre as sé- ries tiveram comportamento sem aumentos abruptos (aumentos menores que 1 mmol.-1). No presente estudo a diferença nas [la] mantiveram próximo a 1 mmol.-1, sustentando que é possível a realização de exercícios físicos intermitentes de potência aeróbia nos 100% do PV encontrado no teste TCAR. O presente estudo foi além, demonstrou que, assim como o lactato sanguíneo, o consumo de oxigênio não teve diferença significativa entre as séries, fortale- cendo a hipótese da estabilidade das variáveis fisiológicas durante o exercício. Esta estabilidade nas variáveis está relacionada com a capacidade de remoção de lactato estar em equilíbrio com a sua produção (SILVEIRA et al., 2004).

O %VO2máx encontrados durante as séries de exercício no presente estudo apresentaram valores mais elevados que a solicitação média de consumo de oxigênio (~85% VO2máx) durante o jogo de futebol (STOLEN et al., 2005). Estes valores estão acima do ponto de compensação respiratória ou limiar 2 (LOURENÇO et al., 2007), demonstrado assim que estes exercícios estão

672 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 669-675, 2013 numa zona de intensidade para o aperfeiçoamento de modelos ligados a po- tência aeróbia. Em contraponto aos nossos achados, Assadi e Lepers (2012) em um modelo de treinamento de 30”/30” do PV encontrado em teste de campo para determinação do VO2máx (45-15FIT) proporcionou maior tempo entre

90 e 95% do VO2máx, sugerindo que neste modelo há a utilização de uma elevada percentagem de VO2máx. A justificativa plausivel para o exercício nesta a intensidade ainda não está claro (BUCHEIT; LAURSEN, 2013), entretanto argumenta-se que apenas intensidades de exercício perto do VO2máx permitam recrutamento de maiores unidades motoras e realização do débito cardía- co quase ao seu máximo (BUCHEIT; LAURSEN, 2013). No presente estudo, os valores encontardos foram menores que 90% do VO2 máximo, que pode ser explicado por considerarmos o VO2 de toda a série. Por fim, foi encontrada diferenças estatísticamente significativas entre as séries na FCsub e no %FC máxima. Desta forma, utilizando três séries de cinco minutos com três minutos de intervalo de recuperação passiva ao final das séries foi superior a 90% da FCmáx e as diferenças encontradas a partir da segunda série demonstra que a utilização de séries com duração de 5 minutos provocam uma carga significativamente maior na FC. Assim, atingir a intensidade do exer- cício próximas da frequência cardíaca máxima (FCmáx) durante o treinamento intervalado de alta intensidade tem trazido resultados positivos nos efeitos de treinamento e desempenho do atleta durante o jogo de futebol (HELGERUD et al., 2001; FERRARI e BRAVO, 2008, CASTAGNA et al., 2013).

CONCLUSÃO

Concluiu-se que exercícios físicos intermitentes realizados com três sé- ries de cinco minutos a intensidade de 100% do PV encontrado no teste TCAR, na razão esforço pausa (1:1) com intervalos de recuperação de três minutos entre as séries apresenta um comportamento de estado estável das variáveis fisiológicas analisadas, exceto a FC. O que demonstra a viabilidade do método de treinamento de alta intensidade para o desenvolvimento de potência aeró- bia em atletas de futebol de campo, dentro das características da modalidade.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 669-675, 2013 673 REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 669-675, 2013 675 COMPORTAMENTO TÁTICO INDIVIDUAL DE ATLETAS DE FUTEBOL EM SITUAÇÕES DE PEQUENOS JOGOS

Marcelo Vilhena Silva / UFMG - PUC MINAS Gibson Moreira Praça / UFMG Ciro Guerra Torres / UFMG Pablo Juan Greco / UFMG [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Pequenos Jogos, Comportamento Tático Individual.

INTRODUÇÃO

O desempenho no futebol depende da relação entre requisitos técni- cos, táticos, físico-fisiológicos e psicológicos (AGUIAR et al., 2012) que tem sido trabalhados de maneira isolada (TESSITORE et al., 2006; DAVIDS et al., 2013). Como se sabe que os exercícios só alcançarão um alto benefício quando os estímulos de treino forem similares às demandas competitivas geradas pelo próprio jogo (MALLO; NAVARRO, 2008), é de suma importância que sejam desenvolvidos meios de treinamento capazes de reproduzir a demanda real do jogo de futebol. Os Pequenos Jogos, também chamados de “Estruturas Funcionais”, “Deliberate Play”, “Small-Sided Games” e Jogos Reduzidos, tem

676 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 676-683, 2013 sido utilizados com o objetivo de reproduzir as demandas reais do jogo e treinar, de maneira integrada, componentes técnicos, táticos, físico-fisiológicos e psicológicos inerentes ao desempenho no futebol (HILL-HASS et al., 2009; RAMPININI et al., 2007, IMPELLIZZERI et al., 2006). A utilização desta metodologia vem sendo estudada na tentativa de verificar a validade de sua aplicação sob diferentes configurações (tamanho do campo, regras, limitações técnico-táticas) e constelações (número de jogadores) (BEKRIS et al., 2012; CLEMENTE et al., 2012; HARRIS; O’CONNOR, 2012; COSTA et al., 2011; DELLAL et al., 2011; CASAMICHANA; CASTEL- LANO, 2010; RAMPININI et al., 2007; IMPELLIZZERI et al., 2006). Entre- tanto, ainda existem configurações e constelações que não foram verificadas. Para este estudo foi utilizado o Teste de Conhecimento Tático Proces- sual: Orientação Esportiva (TCTP:OE) que permite avaliar o comportamen- to tático individual em situações de jogos reduzidos. A primeira versão do TCTP:OE foi estabelecida a partir das ações táticas confirmadas por meio do cálculo do coeficiente de validade de conteúdo (CVC) proposto Hernandez- -Nieto (2002) contendo 18 itens. O CVC foi calculado a partir da clareza da imagem, pertinência prática e relevância teórica, para cada item do instrumento (CVCc) e para o instrumento como um todo (CVCt). Na escala para avaliação do conhecimento tático processual nos jogos coletivos de invasão proposta por Morales, Aburachid e Greco (2011) para o futebol, o cálculo do CVC para clareza de imagem foi de CVCt – 0,81, para pertinência prática CVCt – 0,80 e para relevância teórica CVCt – 0,80. .A validade de construto do TCTP:OE foi determinada, por meio da análise fatorial exploratória (AFE). O método utilizado foi o de componentes principais com rotação ortogonal Varimax e normalização Kaiser. Já a Fiabilidade do TCTP:OE foi estabelecida, por meio do método teste re-teste em dias diferentes. O intervalo de tempo entre uma observação e a outra foi de 07 dias. A técnica usada foi a correla- ção intraclasse (ICC), considerando no mínimo 10% da amostra total. Para este estudo 154 participantes foram reavaliados, configurando 27% da amostra (TABACHNICK; FIDELL, 1989). A partir da Análise Fatorial Exploratória, foram identificados cinco itens que carregaram satisfatoriamente em um dos dois fatores definidos pelo critério dos autovalores ou regra de Kaiser. Assim, os itens 1.1 “Movimenta-se procurando receber a bola” (Jogador sem bola no ataque) e 2.2 “Passa ao colega sem marcação e posiciona-se para receber” (Jogador com bola no ataque), relacionados a situações de ataque, e os itens 3.3 “Apoia aos colegas na defesa

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 676-683, 2013 677 (cobertura) quando são superados pelo adversário” (Marcador do jogador sem bola), 3.4 “Apoia ao colega na defesa quando o jogador com bola tem dificuldade para dominá-la” (Marcador do jogador sem bola) e 4.4 “Pressiona ao adversário levando-o para os cantos do campo de jogo” (Marcador do jogador com bola) associados a situações de defesa, compõe a versão final do teste. Desta forma, o objetivo do presente estudo foi avaliar o comportamento tático individual de jogadores de futebol em três situações de jogo reduzido na constelação 3x3: i) Manutenção de Posse de Bola (MPB); ii) Com finalização mas sem a regra de impedimento (CFSI); iii) Com finalização e com a regra de impedimento (CFCI).

MÉTODOS

Amostra

Nove atletas universitários com idade média de 21,5 anos (+/- 3,2) e tempo de prática deliberada de 4,6 anos (+/-3 anos) participaram da coleta. Foram realizados 9 Pequenos Jogos, 3 para cada situação prevista.

Procedimentos de coleta

A coleta foi feita em um campo de 36mx27m (COSTA et al., 2011), com duas balizas (6mx2m) posicionadas, para os jogos com finalização, nas duas linhas de fundo. O estudo foi realizado em um único dia, tendo cada jogo a duração de 3 minutos e um intervalo de 5 minutos entre eles. Durante a coleta optou-se pela aleatorização na ordem de realização dos Pequenos Jogos. Foi afixada uma câmera na diagonal do campo de jogo para registro das cenas. Vale ressaltar, ainda, que todas equipes enfrentaram-se o mesmo número de vezes e participaram do mesmo número de situações.

Análise dos dados

Os dados foram analisados utilizando-se os programas estatísticos SPSS 20.0 e XLSTAT para Excel. Foi realizado teste de normalidade de Shapiro-Wilk

678 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 676-683, 2013 intervalo de 5 minutos entre eles. Durante a coleta optou-se pela aleatorização na ordem deintervalo realização de 5 dosminutos Pequenos entre eles. Jogos. Durante Foi afixadaa coleta umaoptou câmera-se pela na aleatorização diagonal do na campo ordem de jogode realização para registro dos dasPequenos cenas. Jogos. Vale ressaltar,Foi afixada ainda, uma quecâmera todas na equipes diagonal enfrentaram do campo de-se o mesmojogo para núme registroro de das vezes cenas. e participaram Vale ressaltar, do mesmo ainda, númeroque todas de equipes situações. enfrentaram -se o Análiseemesmo foi realizada númedos dadosro de análise vezes dee participaram variância atravésdo mesmo do número uso de de estatística situações. não-paramétri- caAnálise comOs dos odados teste dados foramde Kruskall-Wallis analisados utilizando pra verificar-se os programas diferenças estatísticos significativas SPSS 20.0 entre e Os dados foram analisados utilizando-se os programas estatísticos SPSS 20.0 e XLSTATos grupos. para Excel. Foi realizado teste de normalidade de Shapiro-Wilk e foi realizada análiseXLSTAT de para variâ Excel.ncia Foiatravés realizado do testeuso dede estatísticanormalidade não de -paramétricaShapiro-Wilk come foi realizadao teste de Kruskallanálise -Wallisde variâ prancia verificar através diferenças do uso significativasde estatística entre não -osparamétrica grupos. com o teste de Kruskall-Wallis pra verificar diferenças significativas entre os grupos.

RESULTADOS RESULTADOS RESULTADOS O gráfico abaixo apresenta os dados para as três situações de Pequenos Jogos O gráfico abaixo apresenta os dados para as três situações de Pequenos Jogos analisadasO gráficoem cada umabaixo dos cincoapresenta comportamentos os dados paratáticos as individuais.três situações de Pequenos analisadas em cada um dos cinco comportamentos táticos individuais. Jogos analisadas em cada um dos cinco comportamentos táticos individuais. * *

MPB MPB CFSI CFSI CFCI CFCI

Gráfico 1 - Comparação das frequências de comportamentos táticos individuais

entre as três situações de Pequenos Jogos. * Diferença significativa. p<0,05. GráficoGráfico 11 -- ComparaçãoComparação das frequênciasfrequências de de comportamentos comportamentos táticos táticos individuais individuais entre entre as astrês três situações situações de de PequenosPequenos Jogos.Jogos. * Diferença significativa.significativa. p<0,05 p<0,05. .

O gráfico seguinte apresenta o comparativo entre as ações realizadas OO gráficográfico seguinte apresentaapresenta o o comparativo comparativo entre entre as as ações ações realizadas realizadas com com a posse a posse com a posse da bola (item 2.2) ou na marcação do portador (4.4) e as ações dada bolabola (item(item 2.2) ou na marcaçãomarcação do do portador portador (4.4) (4.4) e eas as ações ações sem sem a possea posse de de bola bola (2.3, (2.3, sem a posse de bola (2.3, 3.3 e 4.4). 3.33.3 ee 4.4).4.4).

** ;; **

ComCom Bola Bola SemSem Bola Bola

Gráfico 2- Comparação das ações com e sem relação direta com a bola. * Diferença no Gráfico 2 - Comparação das ações com e sem relação direta com a bola. * Diferença no mesmo grupo. Gráficomesmo 2 -grupo. Comparação p<0,1. das ** Diferençaações com parae sem a relaçãomesma direta situação com nosa bola. grupos * Diferença CFSI eno CFCI. mesmo p<0,1. grupo. p<0,1.p<0,1. **** DiferençaDiferença para a mesma situaçãosituação nos nos grupos grupos CFSI CFSI e eCFCI. CFCI. p<0,1 p<0,1. .

O último gráfico apresenta, para cada uma das três situações, a compa- ração entre as ações no ataque (1.1 e 2.3) e na defesa (3.3, 3.4 e 4.4).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 676-683, 2013 679

O último gráfico apresenta, para cada uma das três situações, a comparação entre as ações no ataque (1.1 e 2.3) e na defesa (3.3, 3.4 e 4.4).

* ; **

* * No Ataque Na Defesa

Gráfico 3 - Comparação das ações no ataque e na defesa nos diferentes Pequenos GráficoJogos. 3 - Comparação * Diferença das no ações mesmo no ataquegrupo. e P<0,0001. na defesa nos** Diferença diferentes Pequenospara a mesma Jogos. situação * Diferença no mesmo grupo. P<0,0001. ** Diferençanos para grupos a mesma CFSI situação e CFCI. nos P<0,1. grupos CFSI e CFCI. P<0,1.

DISCUSSÃO A situação de Manutenção de Posse de Bola apresentou, em apenas uma variável, DISCUSSÃO diferença significativa para as demais. Observou-se um maior número de ações relacionadas à execução de passes e movimentação para desmarcação (item 2.3), de A situação de Manutenção de Posse de Bola apresentou, em apenas uma ações com a posse de bola (ou na marcação do portador) e de ações no ataque variável, diferença significativa para as demais. Observou-se um maior núme- comparativamente às demais situações (CFSI e CFCI). O estudo de Silva (2008) ro de ações relacionadas à execução de passes e movimentação para desmar- encontrou menores valores de ações técnico-táticas em uma situação de MPB do que em cação (item 2.3), de ações com a posse de bola (ou na marcação do portador) situações de finalização. Estes dados revelam a necessidade de aprofundamento na e de ações no ataque comparativamente às demais situações (CFSI e CFCI). O investigação de diferenças entre situações de Manutenção de Posse de Bola e jogo com Finalização.estudo de Silva (2008) encontrou menores valores de ações técnico-táticas em uma Aosituação comparar de MPBas situações do que de em Finalização situações comde finalização. e sem a regra Estes do impedimentodados revelam não forama necessidade encontradas de diferençasaprofundamento significativas na investigação em nenhuma de das diferenças variáveis entreinvestigadas. situa- Costações deet alManutenção., (2010) também de Posse não encontraramde Bola e jogo diferenças com Finalização. significativas entre estas duas situaçõesAo para comparar diferentes as tipos situações de terreno, de Finalização tamanhos da com baliza e sem e tempo a regra de jogo. do impedi Contudo,- amento inclusão não da foram regra encontradasdo impedimento diferenças revela-se significativas como uma possibilidade em nenhuma de dificultardas va- cognitivamenteriáveis investigadas. o jogo e Costapor isso, et sugere al., (2010)-se maiores também investigações não encontraram para verificar diferenças possíveis diferençassignificativas entre osentre dois estasprotocolos. duas situações para diferentes tipos de terreno, tama- nhosOs da dadosbaliza apresentadose tempo de jogo. revelam Contudo, um baixo a inclusão número dade regra ações do táticas impedimento individuais realizadasrevela-se pelos como jogadores, uma possibilidade principalmente de ao dificultar analisarem cognitivamente-se os atletas não oportadores jogo e por da isso, sugere-se maiores investigações para verificar possíveis diferenças entre os dois protocolos. Os dados apresentados revelam um baixo número de ações táticas individuais realizadas pelos jogadores, principalmente ao analisarem-se os atletas não portadores da bola. Além disso, observam-se menores valores de ações defensivas comparativamente às ações ofensivas e menores valores de ações com bola do que sem bola.

680 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 676-683, 2013 Neste contexto, metodologias de treino baseadas no ensino da técnica, conduzem a uma clara dissociação, nos momentos de ensino, da perspectiva do “como fazer” (técnica) das “razões de fazer” (tática) (GARGANTA, 2002), com uma diminuta capacidade de transferência para o jogo formal. Assim, o treino, para conduzir a adaptações relativas ao componente tático do desempenho, deve focar nos aspectos funcionais do jogo através da manipulação dos constrangimentos individuais, ambientais e da tarefa, os quais canalizam a ex- ploração, a descoberta e a potencialização dos acoplamentos informação-ação relevantes (ARAÚJO, 2009).

CONCLUSÃO

O Pequeno Jogo com Manutenção de Posse de Bola apresentou maior número de ações relacionadas à execução de passes e movimentação para receber novamente a bola, ações ofensivas e ações relacionadas diretamente à bola comparativamente às outras duas situações. Além disso, foi observado que, no total, os atletas apresentaram um maior número de ações relacionadas à posse de bola (ou à marcação do portador) e ações de ataque. A partir disso, evidenciam-se lacunas no processo de formação dos atletas investigados, o qual especula-se que enfatize aspectos técnicos associados à correta execução motora em detrimento de componentes cognitivos, os quais influenciariam positivamente o comportamento tático dos atletas. Por fim, acredita-se que estes dados devem ser incorporados a mais análises de Pequenos Jogos com o intuito de permitir a treinadores o correto planejamento das sessões de treino e a consequente aprendizado e aprimoramento do comportamento tático dos atletas de Futebol.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 676-683, 2013 683 COMPARISON OF TACTICAL BEHAVIOUR EFFICIENCY BETWEEN U-12 AND U-13 YOUTH SOCCER PLAYERS

Rodrigo de Miranda Monteiro Santos / UFV Elton Ribeiro Resende / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV [email protected]

ոո Keywords: Soccer, Tactical Behaviour, Age Group.

INTRODUCTION

The study of team sports through the observation of players’ behaviour is not recent, having begun alongside with the constraints of expertise (GARGANTA, 2001). In Soccer, as well as in other team sports, tactical behaviour can be defined as the sequences of actions performed by players aiming to deal, by the most appropriate means, with match situations, considering the constraints of time, space and task (BOULOGNE, 1972; GARGANTA, 1997)PortugalUniversidade do PortoTese de Doutorado. Accordingly, the analysis of tactical behaviour should not be solely based on a particular action performed in

684 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 684-689, 2013 isolation, but rather on general tactical patterns, which comprise all the typical characteristics of isolated actions of all players within a team (MAHLO, 1969). In this respect, tactical behaviour analyses in Soccer have been led in recent years with the purpose of verifying the level in which this variable could be affected by other factors (SAMPAIO; MAÇÃS, 2012). Some researchers examined the association between tactical behaviour and contextual variables (i.e. match location and match status), and concluded that players’ behaviour can be influenced by these constraints in some degree (TAYLOR et al., 2008; LAGO-PEÑAS, 2009). Yet, there seem to be a lack of further researches over this subject by the perspective of behaviour efficiency, and how it could vary according to different age groups. Thus, this study aims to compare tactical behaviour efficiency between players from U-12 and U-13 age groups.

METHODS

Sample

The sample comprised 5,319 tactical actions performed by 100 youth soccer players from U-12 (34 players) and U-13 (66 players) age groups. U-12 players performed 1,873 tactical actions while those from U-13 age group performed 3,446.

Instrument

We used the System of Tactical Assessment in Soccer (FUT-SAT) (TEOLDO et al., 2010; TEOLDO et al., 2011), which enables the assessment of tactical actions performed by players with and without ball possession. Such assessment is based on ten core offensive (Penetration, Offensive Coverage, Depth Mobility, Width and Length and Offensive Unity) and defensive (Delay, Defensive Coverage, Balance, Concentration and Defensive Unity) tactical principles of the Soccer game.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 684-689, 2013 685 Procedures

This study had the approval of the Ethics Committee from the Federal University of Viçosa (Of. Ref. Nr. 130/2011) and meets the norms established by the National Health Council (466/2012) and by the standards of the Declaration of Helsinki for researches with human beings (1996). In FUT-SAT’s field test, participants are grouped in two teams, each one with three players and a goalkeeper (GK+3 vs. 3+GK). Players wore numbered vests of different colours, with the aim of facilitating their identification during video analysis. Players were asked to perform the test respecting the rules of the Soccer game, except by the offside rule (TEOLDO et al., 2011). Tactical behaviour efficiency was assessed through the accuracy of the tactical principles.

Material

Analyses were performed with the utilization of a laptop computer (DELL Inspiron N4030 Intel Core™ i3 processor). Video footage was converted into “.avi” files through Prism Video Converter

Statistical Analysis

Descriptive analysis (frequency, means and standard deviation) was conducted. Kolmogorov-Smirnov test was performed to verify data distribution. For parametric data ANOVA One-Way was utilized, while for non-parametric Kruskal-Wallis test was used. Significance level was set to P<0.05. We performed test-retest reliability for the observations, respecting a 20- day interval for reanalysis, thus avoiding task familiarity issues (ROBINSON; O’DONOGHUE, 2007). For reliability calculation we used Cohen’s Kappa test. Analyses were verified through the reassessment of 906 tactical actions, or 17.34% of the overall sample, a value which is greater than the percentage (10%) suggested by literature (TABACHNICK; FIDELL, 2012). Intra- and inter-observer reliabilities displayed Kappa values that ranged from 0.814 (SE=0.028) to 0.987 (SE=0.006) and from 0.881 (SE=0.015) to 0.987 (SE=0.005) respectively. These values are classified as “Almost Perfect” (0.81 - 1.00) by literature (LANDIS; KOCH, 1977).

686 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 684-689, 2013 RESULTS AND DISCUSSION

Table 1 presents values of means and standard deviation of the accuracy percentage of tactical principles performed by players from both age groups (U-12 and U-13).

Table 1 - Means and standard deviation of accuracy percentage of tactical principles.

Accuracy Percentage U-12 U-13 sig. OFFENSIVE Penetration 81.48±25.35 81.38±26.71 0.833 Offensive Coverage 92.93±10.62 93.45±10.05 0.831 Depth Mobility 94.59±18.80 80.39±34.69 0.065 Width and Length 92.45±11.01 90.48±12.44 0.317 Offensive Unity 84.37±25.99 85.62±23.91 0.883 DEFENSIVE Delay 78.73±18.45 62.58±27.97 0.005* Defensive Coverage 94.92±17.41 83.37±30.30 0.038* Balance 69.32±25.16 71.81±28.61 0.449 Concentration 95.06±13.78 92.29±15.31 0.192 Defensive Unity 88.17±14.78 83.81±19.08 0.323

Results displayed significant higher values of accuracy percentage of the defensive principles of Delay (P=0.005) and Defensive Coverage (P=0.038) from U-12 compared to U-13 age group. This means that U-13 players were significantly less efficient when performing these principles than U-12 players. Such principles are related to space management inside the game centre (or closer to the ball), what may suggest that players from the U-12 age group were better at performing defensive actions closer to the game centre probably because players from lower age groups are slower in executing actions when in possession (WORTHINGTON, 1974; VÄNTTINEN; BLOMQVIST; HÄKKINEN, 2010). Thus, such limitation might have benefited players who were closer to the game centre, enabling them to easier recover the ball due to the increased time for decision-making (BECHARA, 2004; VÍLLORA et al., 2011).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 684-689, 2013 687 CONCLUSION

It is concluded that tactical behaviour efficiency varies according to age group. Future studies should compare tactical behaviour efficiency between age groups where technical skills are expected to be fully developed.

ACKNOWLEDGMENTS

This study was funded by the State Department of Sport and Youth of Minas Gerais (SEEJ-MG) through the State Act of Incentive to Sports, from CAPES, the Dean’s Office for Graduate and Research Studies and the Centre of Life and Health Sciences from the Federal University of Viçosa, Brazil.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 684-689, 2013 689 COMPARAÇÃO DO COMPORTAMENTO DA FREQUÊNCIA CARDÍACA E DAS DEMANDAS FÍSICAS EM DIFERENTES FUNÇÕES DA ARBITRAGEM DE FUTEBOL

Paulo Roberto da Silva Barroso / ICF Erik Salum de Godoy ICF / UVA Wagner Martignoni de Figueiredo / ICF Roberta Benitez Freitas Passos / ICF

Julio Cesar Tolentino Junior / ICF [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Arbitragem, Aptidão Física.

INTRODUÇÃO

Devido o importante papel na condução e legitimação do resultado das partidas, a arbitragem do futebol tem sido mais exigida na formação, especia- lização, preparação e desempenho. Para promover a excelência no exercício das diversas funções da arbitragem de futebol, é necessário conhecer diversos aspectos relacionados ao desempenho em campo em cada uma das funções da arbitragem de futebol, que são as de árbitro central (AC), árbitro assistente (AA), árbitro assistente adicional (AAA) e quarto árbitro ou árbitro reserva (4ª). Sendo assim, o objetivo desse estudo foi o de verificar as demandas físicas

690 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 690-694, 2013 e fisiológicas, neste caso especificamente o comportamento da frequência car- díaca, nas diversas funções da arbitragem de futebol durante o exercício destas funções em partidas oficiais.

MÉTODOS

A amostra foi composta por árbitros da Federação de Futebol do Estado do Rio de Janeiro (FERJ), (n = 51; 39 de sexo masculino, 02 sexo feminino, 29 árbitros e 22 assistentes, 79,4 + 7,1 kg; 179,8 + 6,3 cm; 37 + 1,8 anos de idade; 13 + 5,5 anos de experiência) escalados em 27 partidas aleatoriamente escolhidas na tabela do campeonato estadual profissional masculino de 2013. As demandas físicas, (dis- tância percorrida e velocidades) e o comportamento da frequência cardíaca foram mensuradas e registradas durante, com a utilização do monitor de frequência cardíaca RS 800 CX com GPS G3 da Polar (Finlândia), ligados e desligados, no início e final de cada tempo do jogo. Os dados coletados foram processados pelos softwares Polar Pro Trainer e SISMA. A análise estatística inferencial inicialmente avaliou a distribuição das variáveis através da inspeção visual por histograma e do teste de Shapiro-Wilk. Para a análise das variáveis com distribuição normal, utilizou-se análise de variância simples (ANOVA one-way). Caso fosse verificada diferença estatisticamente significativa entre os grupos (p<0.05), era realizado o teste de comparações múltiplas de Bonferroni. As variáveis que não apresentavam distribuição normal foram investigadas através do teste não paramétrico de Kruskal-Wallis, realizando-se ajuste do α para as comparações múltiplas. Todos os participantes foram esclarecidos sobre os procedimentos e objetivos do estudo e formalmente expressaram a participação, conforme as normas previstas para estudos com seres humanos (WMA, 2008). O projeto de pesquisa foi previamente submetido ao Comitê de Ética da Pesquisa da Universidade Veiga de Almeida, tendo sido aprovado com o registro CAAE 06805512.9.0000.5291.

RESULTADOS

As figuras 1 a 4, as tabelas 1 a 3 e os gráficos 1 a 4, apresentam os dados obtidos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 690-694, 2013 691 Figura 1 - Deslocamento do AC. Figura 2 - Deslocamento do AA.

Figura 3 - Deslocamento do AAA. Figura 4 - Deslocamento do 4ºA.

Gráfico 1 - Comportamento da FC do AC. Gráfico 2- Comportamento da FC do AA.

Gráfico 3- Comportamento da FC do AAA. Gráfico 4- Comportamento da FC do 4ºA.

692 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 690-694, 2013 Tabela 1 - Distâncias percorridas e velocidades desenvolvidas (série A 2013).

Velocidades desenvolvidas (m/s) Distâncias (km) Mínima Média Máxima Árbitros centrais 7,1 + 1,1 0,4 + 0,4 3,6 + 0,9 11,4 + 1,98 Árbitros assistentes 4,1 + 0,4 0,3 + 0,5 2,0 + 0,7 09,5 + 9,50 Árbitros assistentes 0,8 + 0,5 0,3 + 0,4 2,2 + 0,8 05,6 + 1,80 adicionias 4º árbitros 0,9 + 0,3 0,2 + 0,1 1,9 + 0,4 04,7 + 0,85

Tabela 2 - Valores da frequência cardíaca (FC) (série A 2013).

Valores de FC em jogos (bpm) FCmáx. (bpm) Mínima Média Máxima Árbitros centrais 183 + 3 105 + 19 162 + 17 188 + 17 Árbitros assistentes 189 + 4 094 + 10 141 + 09 177 + 18 Árbitros assistentes adicionais 190 + 5 080 + 09 112 + 13 161 + 17 4º árbitros 189 + 4 085 + 10 107 + 11 140 + 14

Tabela 3 - Comportamento nas zonas de intensidade de FC (Série A 2013).

% do tempo de jogo em cada zona de intensidade estimadas por % da FCmáxima 0 1 2 3 4 5 Árbitros centrais 14 3 4 11 26 59 Árbitros assistentes 5 4 20 42 30 5 Árbitros assistentes adicionais 15 36 35 13 4 4 4º árbitros 23 43 33 5 2 0

CONCLUSÃO

Como era de se esperar, a função de árbitro central exige maior demanda e sobrecarga cardíaca, provavelmente não só pelo esforço físico, mas pela tensão emocional relacionada à condução da partida, seguida pelo exercício da função de assistente, cuja demanda física é menor pela alternância dos es- forços durante as ações de ataque e defesa das equipes na metade do campo

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 690-694, 2013 693 que lhes compete atuar. As funções de assistente adicional e quarto árbitro, são as que impõem menores demandas físicas e menores sobrecargas cardíacas, como era de se esperar, pois com menor espaço para atuar, deslocam-se menos e supõe-se que as tensões emocionais sejam menores pela responsabilidade relativamente menor no processo de tomada de decisões a serem tomadas na condução da partida. Esses resultados preliminares proporcionam diretrizes para os programas de condicionamento físico aplicados aos árbitros de futebol e indicações para uma periodização mais adequada para as escalações nas distintas funções da arbitragem.

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694 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 690-694, 2013 COMPARAÇÃO ENTRE TEMPOS DE PARTIDA DE FUTSAL FEMININO: análise do time motion e frequência cardíaca

Luan Merseburger Picanço / UFPel Yuri Salenave Ribeiro / UFPel Jonathan Barth / ESEF / UFPel Maurício Lobo Giusti / IF-Sul Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel [email protected]

ոո Palavras-chave: Futsal, Análise de Tempo-Movimento, Frequência Cardíaca.

INTRODUÇÃO

A análise de movimento pela temporalidade se constitui como meio eficiente de caracterizar a intensidade dos esforços a partir de diferentes variáveis, como distância percorrida, velocidade de deslocamento, tempo de esforço em cada tipo de movimento e frequência com que ocorrem (DOGRAMACI et al., 2011). Por este motivo, ela tem sido estudada em diferentes modalidades esportivas coletivas com o intuito de proporcionar conhecimento das demandas de cada modalidade e, assim, permitir maior especificidade nos treinamentos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 695-700, 2013 695 (BURGESS et al., 2006; ABDELKRIM et al., 2007; SIROTIC et al., 2009; DOGRAMACI et al., 2011). Para a quantificação das intensidades, as estratégias comumente utilizadas são divisões por zonas de frequência cardíaca (FC) e de velocidade de deslocamento (BARBERO-ALVAREZ et al., 2008); no entanto, os resultados encontrados para distribuição das intensidades entre estas zonas pode variar de acordo com níveis competitivo e de maturação, e entre gêneros. Esta forma de análise já é aplicada no futsal e, de maneira geral, observa-se diferença entre os tempos de jogo em relação ao tempo despendido em cada zona de intensidade da FC, caracterizando queda de desempenho físico (BARBERO-ALVAREZ et al., 2008). Recentemente se verificou que este desgaste ocorre também no futsal feminino, influenciando inclusive sobre a incidência de gols no segundo tempo da partida (MASSARDI et al., 2011; NAKAYAMA, 2011). Deste modo, o objetivo do estudo foi realizar análise do movimento em jogadoras de linha de futsal feminino durante uma partida simulada considerando zonas de intensidade, a partir de FC, e velocidade de deslocamento.

MÉTODOS

Fizeram parte da amostra dez jogadoras de linha de futsal feminino com médias de 18,2 ± 2,1 anos e 59,2 ± 7,6 kg, as quais se encontravam em perío- do pré-competitivo, com período preparatório dos elementos físicos, técnicos e táticos. As atletas foram submetidas a simulação de jogo com dois tempos de 20 minutos e intervalo de 10 minutos entre eles, de acordo com as regras vigentes da modalidade. Ocorreram substituições permitindo períodos de re- cuperação, mas sem padrão definido para tempo em quadra e fora de quadra. No entanto, considerou-se para as análises apenas o tempo que as atletas estiveram em quadra, excluindo-se o tempo que ficaram no banco de reservas. As coletas para análise de movimento ocorreram com utilização de Sis- tema de Posicionamento Global (GPS) (GPSports Pro X, Canberra, Austrália) transportado com vestimenta específica e cinta de monitoramento cardíaco individuais. As informações foram obtidas a frequência de 5 Hz, com aquisição

696 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 695-700, 2013 de amostragem de cinco pontos por segundo para cada variável. Entre as va- riáveis analisadas estão FC, em batimentos por minuto (bpm), velocidade, em km/h, e distância total percorrida, em metros. Para estudo da intensidade a partir da FC estimou-se o valor máximo para cada atleta a partir de fórmula [FC máxima = 205,8 – 0,685 x (idade)] previamente descrita na literatura (ROBERGS; LANDWEHR, 2002), e delimi- taram-se as zonas de baixa intensidade, <65% da FC máxima (FCmax), moderada intensidade, entre 65% e 85% da FCmax, e alta intensidade, >85% da FCmax (BARBERO-ALVAREZ et al., 2008). Em relação à identificação da intensidade pela velocidade de deslocamento, a interpretação e faixas utilizadas foram de “parada” (0 a 0,369 km/h), “caminhando” (0,37 a 3,699 km/h), “trotando” (3,7 a 10,899 km/h), “correndo em média intensidade” (10,9 a 18,099 km/h), “correndo em alta intensidade” (18,1 a 25,099 km/h) e “correndo em velocidade máxima” (>25,099 km/h), e considerou-se o tempo total despendido em cada uma delas, assim como para as zonas de FC (BARBERO-ALVAREZ et al., 2008). Quanto à distância percorrida, considerou-se o deslocamento total, em metros, das atletas durante os períodos em quadra. Ainda, foi registrada a maior velocidade de deslocamento atingida em cada um dos tempos de jogo. Todas as variáveis foram analisadas separadamente para cada um dos tempos do jogo, para posterior comparação das intensidades dos esforços realizados em cada pe- ríodo de jogo. Também foram verificadas as diferenças de tempo despendido entre as zonas de intensidade no mesmo tempo de jogo, porém, para estas com- parações foram descartadas as zonas com menos de cinco observações. A normalidade dos dados foi verificada pelo teste de Shapiro-Wilk. As comparações das variáveis entre os tempos do jogo se deram a partir de teste pareado de Wilcoxon. Já para checagem das diferenças entre as intensidades de esforço no mesmo tempo, utilizou-se o teste de Kruskal-Wallis e post-hoc de Dunn. Os dados são apresentados em mediana e percentis (p25% e p75%). Adotou-se p<0,05 como nível de significância.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1 apresenta o tempo gasto, em segundos, nas diferentes intensidades de esforço, considerando-se as faixas de FC (baixa: <65% da FCMax, média: entre 65% e 85% da FCmax e alta: >85% da FCmax).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 695-700, 2013 697 Tabela 1 - Tempo acumulado, em segundos, para as diferentes zonas de frequência cardíaca entre os tempos de jogo.

Primeiro tempo Segundo tempo Mediana p25 p75 Mediana p25 p75 Z P Baixa intensidade (s) 281,50 133,20 405,55 261,20 145,90 418,55 0,86 0,386 Média intensidade (s) 404,10 279,40 708,75 643 347,50 759,05 0,56 0,575 Alta intensidade (s) 598,80* 489,75 1117,65 924,60* 370,70 1192,30 0,35 0,721 * Diferença estatística em relação à “Baixa intensidade” no mesmo tempo, p<0,05.

Já na Tabela 2, são apresentados os resultados relativos à distância total percorrida, à velocidade máxima, e ao tempo em cada intensidade de esforço definidas a partir da velocidade de deslocamento. Destaca-se que a variável “correndo em velocidade máxima” (>25,099 km/h) não foi incluída por não haver observação de tempo despendido na faixa de velocidade associada a ela em nenhum dos tempos de jogo para nenhuma das atletas. Em relação à va- riável “correndo em alta intensidade” (de 18,1 a 25,099 km/h), apenas duas atletas atingiram a velocidade correspondente no primeiro tempo e somaram apenas 1,0 s e 4,8 s nesta faixa. Ao passo que, no segundo tempo, uma terceira jogadora gastou somente 2,4 s na referida zona de intensidade.

Tabela 2 - Distância percorrida, velocidade máxima, e tempo gasto, em segundos, nas diferentes intensidades de esforço a partir de zonas de velocidade para 1º e 2º tempo da partida.

Primeiro tempo Segundo tempo Mediana p25 p75 Mediana p25 p75 Z p Distância total (m) 1069,6 812,5 1341,0 1163,4 871,4 1550,9 0,96 0,33 Velocidade máxima 14,8 11,8 17,0 15,4 12,6 16,2 0,36 0,72 (km/h) Parada (s) 407,5 327,3 599,4 481,9 280,3 648,3 0,76 0,44 Caminhando (s) 944,3 538,1 1040,9 935,8 689,7 1026,4 0,56 0,57 Trotando (s) 318,3† 242,7 457,3 350,1† 285,4 538,9 0,96 0,33 Correndo em 2,1*† 0,4 6,5 6,4*†‡ 2,2 12,2 1,78 0,07 intensidade média (s)

* Diferença estatística em relação à situação “Parada” no mesmo tempo de jogo, p<0,05. † Diferença estatística em relação a “Caminhando” no mesmo tempo de jogo, p<0,05. ‡ Diferença estatística em relação a “Trotando” no mesmo tempo de jogo, p<0,05.

698 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 695-700, 2013 O principal achado da presente investigação foi identificação de que, no interior do mesmo período de partida simulada de jovens jogadoras de futsal, há diferença entre as zonas de intensidade tanto para FC, quanto para velocidade de deslocamento. O fato do jogo não ter sido oficial e as coletas ocorrerem no período preparatório podem ser apontados como limitações do estudo. A partir do relato de que no mesmo período de jogo há diferença entre as demandas tanto de FC e velocidade, os treinadores podem incorporar na prescrição de treinos os elementos característicos da modalidade. Estudo pré- vio com jogadores de futsal demonstrou diferença na distância percorrida em cada uma das zonas de velocidade entre os tempos do mesmo jogo e menor FC média e percentual da FCmax no segundo tempo em comparação ao primeiro, embora não se tenha encontrado diferença na distância total percorrida entre os tempos (BARBERO-ALVAREZ et al., 2008). Porém, mesmo atingindo valores altos de FC, maior parte das ações é realizada em velocidades baixas. Ainda, não foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre 1º e 2º tempo de jogo para todas as variáveis analisadas. Este fato vai de encontro às evidências relatadas previamente na literatura onde se caracteriza o 2º tempo da partida, principalmente os últimos dez minutos, como momento de maior desgaste físico e técnico das jogadoras, e que mesmo assim é quando se observa maior incidência de gols determinando o resultado das partidas (MASSARDI et al., 2011; NAKAYAMA, 2011). Estas respostas podem ter sido obtidas por conta do nível de condicionamento físico das jogadoras no período das coletas.

CONCLUSÃO

Com base nos resultados encontrados pode-se concluir que, por meio de análise de movimento com utilização de GPS, que há diferença entre as zonas de FC e velocidade dentro do mesmo período de jogo, mas não foram constatadas diferenças entre os tempos de jogo simulado no futsal feminino.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 695-700, 2013 699 REFERÊNCIAS

DOGRAMACI, S. N.; WATSFORD, M. L.; MURPHY, A. J. Time-motion analysis of international and national level futsal. Journal of Strength and Conditioning Re- search, v. 23, n. 5, p. 646-651, 2011.

BURGESS, D. J.; NAUGHTON, G.; NORTON, K. I. Profile of movement demands of national football players in Australia. Journal of Science and Medicine in Sport, v. 9, n. 4, p. 334-341, 2006.

ABDELKRIM, N. B.; EL FAZAA, S.; EL ATI, J. Time-motion analysis and physiological data of elite under-19-year-old basketball players during competition. British Journal of Sports Medicine, v. 41, n. 2, p. 69-75, 2007.

SIROTIC, A. C.; COUTTS, A. J.; KNOWLES, H.; CATTERICK, C. A comparison of match demands between elite and semi-elite rugby league competition. Journal of Sports Sciences, v. 27, n. 3, p. 203-211, 2009.

BARBERO-ALVAREZ, J. C.; SOTO, V. M.; BARBERO-ALVAREZ, V.; GRANDA- VERA, J. Match analysis and heart rate of futsal players during competition. Journal of Sports Sciences, v. 26, n. 1, p. 63-73, 2008.

MASSARDI, F. P.; OLIVEIRA, M. C.; NAVARRO, A. C. A incidência de gols na liga futsal feminina nos anos de 2010 e 2011. Revista Brasileira de Futsal e Futebol, v. 3, n. 9, p. 232-238, 2011.

NAKAYAMA, J. P. Caracterização da distância, localização e tempo de jogo dos gols no futsal feminino de alto rendimento. Revista Brasileira de Futsal e Futebol, v. 3, n. 9, p. 197-205, 2011.

ROBERGS, R. A.; LADWEHR, R. The surprising history of the “HRmax=220-age” equation. Journal of Exercise Physiology online, v. 5, n. 2, p. 1-10, 2002.

700 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 695-700, 2013 COMPARAÇÃO ENTRE O COMPORTAMENTO TÁTICO DE JOGADORES DE FUTEBOL DAS CATEGORIAS SUB-11 E SUB-13

Guilherme Figueiredo Machado / UFV Eder Gonçalves / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Tática, Categoria de Base.

INTRODUÇÃO

A componente tática é considerada como a principal diretriz do jogo de Futebol, portanto a que exerce maior influência no rendimento da modalidade. Esta componente é expressa a partir dos comportamentos táticos, que podem ser avaliados através dos princípios táticos fundamentais do Futebol (GARGANTA, 1997). Para o desenvolvimento dos atletas, se faz necessário um treinamento coerente com as capacidades táticas dos jogadores, no intuito de conseguir uma formação de qualidade dos mesmos. Para auxiliar este processo, a ava- liação a partir dos comportamentos táticos parece pertinente, por ser parte constituinte da componente tática (TEOLDO et al., 2009).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 701-707, 2013 701 No decorrer do processo de desenvolvimento esportivo é necessário respeitar a idade e a fase em que o atleta se encontra a fim de oferecer os estímu- los mais adequados para a evolução do mesmo (GARGANTA; PINTO, 1994). Portanto, entender as características de cada categoria, a partir da avaliação dos comportamentos táticos pode ser informação importante neste processo. A literatura traz que as fases iniciais do processo de desenvolvimento esportivo são fundamentais para o sucesso dos jovens no esporte. Nessas fases é necessário que se trabalhe o esporte de forma global a fim de desenvolver as capacidades coordenativas, técnicas e táticas que serão repertório fundamental para solução dos problemas advindos do jogo (GRECO; BENDA, 1998). Desta maneira, obter informações sobre o comportamento tático das diferentes categorias de base, principalmente das fases iniciais do processo de treinamento, pode auxiliar treinadores na sistematização das sessões de treino. Portanto, o objetivo deste estudo é verificar se há diferença entre o comportamento tático de jogadores de futebol das categorias Sub-11 e Sub-13.

MÉTODOS

Amostra

A amostra foi composta por 2059 ações táticas, sendo 958 ofensivas e 1101 ações defensivas, realizadas por 36 jogadores de futebol do sexo masculino, distribuídos em igual número nas categorias Sub-11 e Sub-13 de um clube filiado à Federação de Futebol do Estado do Rio de Janeiro (FERJ) e à Confe- deração Brasileira de Futebol (CBF). Esta amostra foi escolhida por se tratar de um clube com treinos sistematizados em toda a categoria de base, desde a Sub-11 até a Sub-20. Os treinamentos das categorias Sub-11 e Sub-13 tem frequência de 2 a 4 vezes por semana, e as sessões de treino tem duração de 2 horas, aproximadamente. Além disso, participam de treinamento sistematizado, em média, há 29304 ± 28578 minutos (Sub-11), e 63462 ± 31434 minutos (Sub-13). Os jogadores que compuseram esta amostra disputam campeonatos em nível estadual e nacional.

702 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 701-707, 2013 Instrumento de Coleta de Dados

Para coletar os dados foi utilizado o teste de campo do Sistema de Avalia- ção Tática no Futebol (FUT-SAT) (TEOLDO et al., 2011). Este teste é aplicado em um campo reduzido de 36 metros de comprimento por 27 metros de largura, com uma configuração de “GR+3vs . 3+GR” (goleiro + 3 jogadores vs. 3 jogadores + goleiro), durante 4 minutos de jogo. Os jogadores são orientados a jogar de acordo com as regras do futebol, com exceção a regra de impedimento.

Procedimentos Éticos

O presente trabalho foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa (Of. 132/2012/CEPH/01-12-11) e atende as normas estabelecidas pela resolução do Conselho Nacional em Saúde (466/2012) e pelo tratado de Ética de Helsinki (1996) sobre pesquisas com seres humanos.

Procedimento de Coleta de Dados

Para a coleta de dados os jogadores foram divididos em equipes com três jogadores de linha mais um goleiro, e utilizaram coletes numerados e com cores diferentes, para facilitar a identificação durante as análises dos jogos. Durante a aplicação do teste foi solicitado aos jogadores que jogassem de acordo com as regras oficiais do jogo, exceto a regra do impedimento. Foram concedidos 30 segundos para a familiarização dos jogadores com o teste, após este período iniciou-se o mesmo. Para a gravação dos jogos foi utilizada uma câmera digital SONY® modelo HDR-XR100. O material de vídeo obtido foi introduzido, em formato digital, em um computador portátil (COMPAQ® modelo Presario CQ40 processador Intel Core™ i3) via cabo USB, e convertido em arquivo “avi.” com a utilização do software Prism Video Converter Inc®. Para o tratamento das imagens e análise dos jogos foi utilizado o software Soccer Analyzer®, produzido especificamente para dar suporte ao FUT-SAT. A fiabilidade das observações foi verificada através do método teste- -reteste. Foi respeitado o prazo de três semanas entre as avaliações, para

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 701-707, 2013 703 evitar problemas de familiaridade com a tarefa (ROBINSON; O›DONOGHUE, 2007). O cálculo da fiabilidade foi realizado com a utilização do teste Kappa de Cohen. Foram reavaliadas 349 ações táticas, que representaram 16,94% do total das ações táticas realizadas pelos jogadores que compuseram a amostra, sendo superior ao valor de referência (10%) apontado pela literatura (TABACHNICK; FIDELL, 2007). O procedimento foi realizado por dois avaliadores treinados. Os valores apresentados no reteste (fiabilidade intra-avaliadores) ficaram entre 0,839 (ep=0,052) e 1,000 (ep=0,000). Os valores do reteste (fiabilidade inter-avaliadores) ficaram entre 0,804 (ep=0,032) e 0,992 (ep=0,008).

Análise Estatística

Foi realizada análise descritiva de frequência, percentual, média e desvio padrão dos dados. Para verificar a normalidade de distribuição dos dados foi aplicado o teste Shapiro-Wilk. Para comparar as médias do percentual de acerto na realização dos princípios táticos foram utilizados os testes ANOVA e Kruskal-Wallis. O nível de significância considerado foi de p<0,05. As análi- ses estatísticas dos dados foram realizadas com a utilização do software SPSS (Statistical Package for Social Science) para Windows®, versão 18.0.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados de média, desvio-padrão e nível de significância do percentual de acerto dos princípios táticos das categorias Sub-11 e Sub-13 estão apresentados na Tabela 1. Foi observado que para os princípios táticos ofensivos, houve diferenças entre as médias do percentual de acerto entre as categorias Sub-11 e Sub-13 nos princípios de Cobertura Ofensiva, Mobilidade, Espaço e Unidade Ofensi- va. Em relação aos princípios táticos defensivos observou-se diferença entre as categorias para os princípios de Contenção, Equilíbrio, Concentração e Unida- de Defensiva. Os valores de média de todos os princípios táticos da categoria Sub-13 foram maiores que da categoria Sub-11.

704 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 701-707, 2013 Tabela 1 - Distribuição das médias, desvio-padrão e nível de significância da variável percentual de acerto dos Princípios Táticos das categorias Sub-11 e Sub-13 no Sistema de Ava- liação Tática no Futebol (FUT-SAT).

Princípios Táticos Categoria Sub-11 Categoria Sub-13 p Ofensivos Penetração 50,00 ± 70,71 85,18 ± 33,79 0,052 Cobertura Ofensiva 75,00 ± 11,78 98,99 ± 3,03 0,001* Mobilidade 25,25 ± 35,35 100 ± 0,00 0,001* Espaço 50,79 ± 8,98 96,03 ± 4,80 0,001* Unidade Ofensiva 37,50 ± 53,03 98,41 ± 4,76 0,001* Defensivos Contenção 58,33 ± 11,78 89,73 ± 10,80 0,033* Cobertura Defensiva 86,92 ± 21,27 87,96 ± 19,14 0,94 Equilíbrio 67,64 ± 45,75 88,33 ± 12,69 0,001* Concentração 87,50 ± 17,67 98,61 ± 4,16 0,004* Unidade Defensiva 80,00 ± 28,28 88,34 ± 14,66 0,053*

*Diferença Significativa (p<0,05).

Os resultados indicaram que houve diferença em oito, de dez, princípios táticos avaliados entre as duas categorias. Esses dados mostram que há uma evolução na compreensão do jogo por parte dos atletas da categoria Sub-13 em relação à categoria Sub-11, que se expressa através da melhora na realização dos princípios táticos fundamentais. Essa melhora na realização dos princípios táticos pode estar ligada aos processos maturacionais e à fase de desenvolvimento motor, cognitivo e social, que cada uma das categorias se encontra. Os princípios táticos fundamentais do jogo de futebol requerem pensamento abstrato e testagem de hipóteses para a ocupação racional dos espaços. Essas capacidades podem ser melhor realizadas a partir dos 12 anos de idade, pelo fato do desenvolvimento cognitivo da criança já estar em fase final de maturação (TEOLDO; CARDOSO, 2013). Portanto, o fato da categoria sub-13 ter apresentado maiores valores no percentual de acerto dos princípios táticos em relação à categoria sub-11 parece ser coerente, devido à fase de desenvolvimento cognitivo esperada, em cada categoria.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 701-707, 2013 705 CONCLUSÃO

É possível concluir que há diferença entre o comportamento tático de jogadores de futebol das categorias Sub-11 e Sub-13, sendo que os jogadores da categoria Sub-13 apresentaram melhor realização em quatro princípios tá- ticos ofensivos e quatro princípios táticos defensivos, quando comparados aos jogadores da categoria Sub-11. Para estudos futuros sugere-se que avalie e compare o comportamento tático nas demais categorias de base.

AGRADECIMENTOS

REFERÊNCIAS

GARGANTA, J. Modelação táctica do jogo de futebol - estudo da organização da fase ofensiva em equipas de alto rendimento. 1997. Faculdade de Ciências do Des- porto e Educação Física, Universidade do Porto, Porto, 1997.

GARGANTA, J.; PINTO, J. O ensino do futebol. In: (Ed.). O ensino dos Jogos Des- portivos, Porto, 1994.

GRECO, P.; BENDA, R. Iniciação Esportiva Universal 1: Da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Belo Horizonte, 1998.

ROBINSON, G.; O’DONOGHUE, P. G. A weighted kappa statistic for reliability testing in performance analyses of sport. International Journal of Performance Analysis in Sport, v. 7, n. 1, p. 12-19, 2007.

TABACHNICK, B.; FIDELL, L. Using Multivariate Statistics. New York: Harper Row Publishers, 2007.

706 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 701-707, 2013 TEOLDO, I.; CARDOSO, F. Formação no futebol: ensino e avaliação do comportamento tático. In: NASCIMENTO, J. V.; RAMOS, V. (Org.). (no prelo).

TEOLDO, I.; GARGANTA, J.; GRECO, P.; MESQUITA, I.; MULLER, E.; CASTELÃO, D. Análise do Comportamento Tático de Jogadores de Futebol através da aplicação do teste “Gr3-3Gr” em dois períodos de jogo distintos. Revista Brasileira de Futebol, v. 2, n. 2, p. 3-11, 2009.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 701-707, 2013 707 COMPARAÇÃO DO DESEMPENHO TÁTICO ENTRE RESULTADOS FINAIS DOS JOGOS REDUZIDOS DE FUTEBOL

Marcelo Odilon Cabral de Andrade / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Tática, Desempenho Tático, Resultado Final.

INTRODUÇÃO

No futebol, diversos são os estudos que avaliam os indicadores de desempenho das equipes, verificando a relação desses indicadores com os resultados finais das partidas (HUGHES; FRANKS, 2005; LAGO-PEÑAS et al., 2010)2010. Os resultados dessas pesquisas apontam variáveis técnicas (chutes a gol, sequência de passes, assistências e impedimentos) como diferenciadores de equipes vencedoras e perdedoras. No entanto, esses indicadores não possibilitam analisar de que forma as equipes se organizam, sendo a tática, fator que permite examinar tal processo (GARGANTA, 1997). Uma das variáveis utilizadas para investigação da componente tática é o desempenho tático, que de acordo com Mesquita (1998) é definido como a

708 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 708-714, 2013 execução das ações no jogo e o resultado que esta ação provoca no jogo e nas ações coletivas da equipe. No que se refere à investigação do desempenho tático, o estudo de Silva et al., (2013) comparou o desempenho tático de jovens jogadores de futebol das categorias sub-11 à sub-17, verificando de forma geral, as diferenças de desempenho tático entre equipes vencedoras e perdedoras. Os resultados da pesquisa identificaram diferentes características entre equipes vencedoras e perdedoras no que se refere o desempenho tático. A partir dessa constatação, a investigação do desempenho tático dos jogadores de acordo com os resultados finais da partida poderá apresentar in- formações importantes sobre a organização dos jogadores no campo de jogo. Com isso, a pesquisa pauta-se no avanço do estudo da tática como indicador de desempenho no futebol, especificamente nas fases de formação do jogador. Assim, o objetivo do presente estudo é comparar o desempenho tático de jogadores entre os resultados finais dos jogos reduzidos de futebol.

MÉTODOS

Amostra

A amostra foi composta por 6640 ações táticas realizadas por 108 jogadores de futebol da categoria Sub-15 de clubes e escolinhas do estado de Minas Gerais. Os resultados foram compostos por 23 jogos com a seguinte distribui- ção: 9 Vitórias, 9 Derrotas e 5 Empates. Para critério de seleção da amostra, os clubes e escolinhas deveriam participar de treinamentos regulares (três vezes por semana) e de torneios de nível regional.

Instrumentos

Para coleta e análise de dados foi utilizado o Sistema de Avaliação Tática no Futebol – FUT-SAT (TEOLDO et al., 2011). Este sistema permite avaliar as ações táticas com base em dez princípios táticos fundamentais de jogo, sendo cinco para a fase ofensiva: i) penetração; ii) cobertura ofensiva; iii) mobilidade; iv) espaço; v) unidade ofensiva; e cinco para a fase defensiva: i) contenção; ii) cobertura defensiva; iii) equilíbrio; iv) concentração; v) unidade defensiva.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 708-714, 2013 709 Procedimentos

Como forma de avaliar os princípios táticos, foi realizado o teste de campo “GR+ 3 vs. 3+GR”. A estrutura do teste consiste em um jogo em campo reduzido (36 metros de comprimento por 27 metros de largura) onde duas equipes compostas por três jogadores cada, mais os goleiros, com coletes devidamente numerados, são orientados a jogar por quatro minutos seguindo as regras do Futebol, à exceção da regra do impedimento. Anteriormente ao início do teste, são concedidos aos jogadores 30 segundos para familiarização com a tarefa. Procedimentos Éticos

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa (CEPH) sob o seguinte protocolo: Of. Ref. N° 099/2012/CEPH, e atende as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional em Saúde (CNS 466/2012) e pelo Tratado de Ética de Helsinque (1996). Materiais

Para a gravação dos jogos utilizou-se uma câmera digital SONY modelo HDR-XR100. Os vídeos obtidos foram transferidos para um computador portátil modelo POSITIVO Premium 4A015RX8T, processador Intel Pentium Dual core ™, sendo convertidos para ficheiros “avi” através do programa For- mat Factory for Windows®. Para a análise dos jogos após a coleta, utilizou-se o software Soccer Analyzer. Análise Estatística

Para caracterização da amostra foi utilizada análise descritiva (média e desvio padrão). A variável dependente do estudo foi o Índice de Performan- ce Tática (IPT), sendo divididos em Índice de Performance Tática Ofensiva (IPTO), o Índice de Performance Defensiva (IPTD) e o Índice de Performance de Jogo (IPTJ). As variáveis independentes do estudo foram os Resultados das partidas do teste de campo. Para verificar a normalidade dos dados, foi utilizado o teste Kolmogorov-Smirnov. Para comparação das médias, foram utilizados os testes ANOVA One-Way (post hoc de Tukey) e Kruskal-Wallis, adotando-se um nível de significância de p<0,05. Para a análise estatística dos

710 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 708-714, 2013 dados foi utilizado o software SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows®, versão 18.0. Para o cálculo da fiabilidade foi adotado o método de teste-reteste, utilizando os valores do teste de Kappa de Cohen para descrição dos resultados. De um total de 6440 ações, foram reanalisadas 1260 ações, que representam 19,56% da amostra. Neste procedimento participaram dois avaliadores e os valores de fiabilidade encontrados situaram entre o mínimo 0,885 (ep=0,009) e o máxi- mo 0,929 (ep=0,009) para a fiabilidade intra-avaliador, e entre o mínimo 0,847 (ep=0,033) e o máximo 0,958 (ep=0,014) para a fiabilidade inter-avaliadores.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados do estudo podem ser observados na Tabela 1. As compa- rações realizadas foram entre o IPTO, IPTD e IPTJ e os Resultados Finais das partidas (Vitória, Empate e Derrota). Foram encontradas diferenças estatisticamente significativas nas comparações entre Vitória e Derrota para o Índice de Performance Tática Ofensiva (IPTO), entre Empate e Derrota para o Índice de Performance Tática Defensiva (IPTD) e entre Vitória e Derrota, Empate e Derrota para o Índice de Performance de Jogo (IPTJ).

Tabela 1 - Média e Desvio Padrão do IPT por Resultado Final.

Vitória Empate Derrota p IPTO 48,56 + 6,88 47,59 + 7,17 44,78 + 6,96 2*(0,045) IPTD 32,62 + 5,78 33,20 + 7,86 29,42 + 4,91 3*(0,041)

IPTJ 37,02 + 3,88 38,40 + 3,96 34,66 + 3,94 2*,3*(0,013;<0,01)

*Diferenças estatisticamente significativas (p<0,05); 1 = Vitória x Empate; 2 = Vitória x Derrota; 3 = Empate x Derrota.

No que se refere à fase de jogo ofensiva, os resultados apontaram di- ferenças entre vencedores e perdedores quanto ao desempenho tático dos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 708-714, 2013 711 jogadores. Os resultados corroboram os achados de Silva et al., (2013) onde foi verificado superioridade do desempenho tático de equipes vencedores quando comparadas com as perdedoras. Estas diferenças na fase ofensiva podem ser explicadas pela organização espacial dos jogadores nesta idade, uma vez que diferenças em princípios táticos ofensivos podem acarretar em alterações nos desempenhos dos jogadores (GARGANTA; PINTO, 1994; GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1997). Quanto ao desempenho tático de jogo, os achados mostraram que as equipes que saíram derrotadas possuíram menor desempenho comparado com os outros resultados. Esse resultado poderia ser explicado pela melhor organização ofensiva em campo das equipes vencedoras, que possuíram melhor construção de sequências de jogo, acarretando em um maior desempenho tático de jogo (GARGANTA; PINTO, 1994; TEOLDO, 2010). No que se refere à fase de jogo defensiva, observou-se diferenças entre equipes que empataram e as equipes derrotadas. As equipes vencedoras e perdedoras não foram diferentes quanto à fase defensiva. Esses resultados poderiam ser explicados pela dificuldade dos jogadores das equipes vencedoras e perdedoras em realizar os princípios táticos da fase defensiva, uma vez que no processo de organização das equipes, o desenvolvimento dos aspectos defensivos muitas vezes não é considerado pelo treinador (GARGANTA; PINTO, 1994). Os resultados deste estudo mostraram a importância da organização tá- tica no futebol, identificando que o resultado da partida de futebol apresenta diferentes valores de desempenho tático dos jogadores. Através dessa infor- mação, pretende-se direcionar os treinadores de futebol da categoria sub-15 quanto à organização da componente tática, tanto na fase ofensiva quanto na fase defensiva, uma vez que desempenhos táticos menores parecem estar ligados às derrotas nos jogos.

CONCLUSÃO

Conclui-se que houve diferenças de desempenho tático dos jogadores entre os resultados finais dos jogos, diferenciando equipes vencedoras e perdedoras quanto ao Índice de Performance Tática Ofensivo e Índice de Performance Tática de Jogo.

712 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 708-714, 2013 Sendo assim, sugere-se o desenvolvimento deste tipo de estudo em cada categoria de formação e em outras regiões com clubes e escolinhas de futebol, objetivando identificar características específicas para o processo de ensino/ treino de jovens jogadores, direcionando treinadores e pesquisadores da área do futebol.

AGRADECIMENTOS

REFERÊNCIAS

GARGANTA, J. Modelação táctica do jogo de futebol: estudo da organização da fase ofensiva em equipas de alto rendimento. 1997. 312 f. (Doutorado). Faculdade de Ciên- cias do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto, Universidade do Porto, Porto, 1997.

GARGANTA, J.; PINTO, J. O ensino do futebol. In: A. GRAÇA; J. OLIVEIRA (Ed.). O ensino dos jogos desportivos. Porto: 1994.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 708-714, 2013 713 SILVA, R. N. B.; TEOLDO, I.; GARGANTA, J.; MULLER, E. S.; CASTELÃO, D. P.;

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714 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 708-714, 2013 COMPARAÇÃO DO COMPORTAMENTO TÁTICO DE JOGADORES DE FUTEBOL ENTRE CATEGORIAS SUB-11 E SUB-17

Henrique Bueno Américo / UFV Guilherme Figueiredo Machado / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Tática, Princípios de Jogo.

INTRODUÇÃO

No Futebol, os comportamentos táticos são representados pelas ações, com e sem bola, que os jogadores realizam durante o jogo, tanto na fase ofensiva, quanto na defensiva e nos fragmentos de jogo. Para que os comportamentos táticos dos jogadores possam ser avaliados no contexto de jogo, torna-se imprescindível o entendimento da organização e da estrutura do jogo de Fute- bol, nas quais os princípios táticos do jogo assumem um papel central (TEOLDO et al., 2009). Os princípios táticos do jogo de futebol têm sido tratados, na literatura, a partir da organização teórica proposta por Worthington (1974), Castelo

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 715-721, 2013 715 (1994) e Teoldo et al., (2009). Nesta configuração, os princípios táticos são classificados em gerais, operacionais e fundamentais. Destes, os princípios táticos fundamentais do jogo de futebol estão relacionados diretamente com os comportamentos táticos dos jogadores e, portanto, fornecem informações profícuas sobre suas movimentações no campo, para solucionar os diversos constrangimentos do jogo (TEOLDO et al., 2009). Contudo, sabe-se que o treinamento sistematizado e contextualizado, é uma importante ferramenta para o desenvolvimento dos jogadores (GARGANTA; GRÉHAIGNE, 1999). Este permite que os mesmos sejam capazes de desempenhar seus comportamentos de maneira mais eficaz. Desta forma, conhecer as características da equipe e dos jogadores nas diferentes categorias etárias, é fundamental para que o treinador possa organizar sua metodologia de ensino no Futebol, levando em consideração as especificidades de cada categoria. É evidente que os jogadores das categorias maiores apresentem algumas vantagens em comparação com os jogadores das categorias menores. Entre- tanto, no que se refere aos comportamentos táticos, essas diferenças ainda não foram testadas. Para tentar apresentar alguns indicativos sobre a forma como os jogadores se comportam taticamente no jogo o objetivo do presente estudo é o de comparar os comportamentos táticos dos jogadores de futebol das categorias Sub-11 e Sub-17.

MÉTODOS

Amostra

A amostra foi composta por 12.027 ações táticas, sendo 5.695 ações ofensivas e 6.332 ações defensivas, realizadas por 200 jogadores de futebol do sexo masculino, divididos igualmente entre as categorias Sub-11 e Sub-17. Como critério de seleção, os jogadores deveriam ser federados e participar de programas sistemáticos de formação esportiva, com no mínimo três sessões de treinamento por semana.

716 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 715-721, 2013 Instrumento de coleta de dados

Para avaliar o comportamento tático dos jogadores foi utilizado o Sistema de Avaliação Tática no Futebol (FUT-SAT) (TEOLDO et al., 2011). Este instrumento permite avaliar os comportamentos táticos dos jogadores de futebol, tomando por base os dez princípios táticos fundamentais do jogo de futebol, sendo, cinco na fase ofensiva: penetração, cobertura ofensiva, espaço, mobilidade de ruptura e unidade ofensiva; e cinco na fase defensiva: contenção, cobertura defensiva, equilíbrio, concentração e unidade defensiva. O teste de campo que compõe o FUT-SAT é realizado num campo de 36 metros de comprimento por 27 metros de largura, durante quatro minutos (TEOLDO et al., 2009). Procedimento de coleta de dados

Os jogadores foram divididos aleatoriamente em dois times com três jogadores mais o goleiro, respeitando uma configuração de 3 vs.3 mais goleiros. Cada equipe utilizou coletes de cores diferentes e numerados de um a seis, com o objetivo de facilitar a identificação desses jogadores no vídeo. Durante o jogo foi solicitado aos jogadores que jogassem de acordo com as regras oficiais do futebol, com exceção da regra do impedimento. Foram concedidos 30 segundos de familiarização dos jogadores com o teste antes de iniciá-lo. Procedimentos Éticos

O presente trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa (CEPH. Of. 132/2012/ CEPH/01-12-11), atende às normas estabelecidas pela resolução do Conselho Nacional em Saúde (CNS 466/2012) e o tratado de Ética de Helsinki (1996) para pesquisas realizadas com seres humanos. As coletas foram realizadas com o consentimento dos responsáveis pelos clubes. Os jogadores e seus responsá- veis legais assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, autorizando a participação dos jogadores na pesquisa. Material

Para a gravação dos jogos foi utilizada uma câmara digital (SONY® modelo HDRXR100). O vídeo obtido foi introduzido, em formato digital, num

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 715-721, 2013 717 computador portátil (DELL® modelo Inspiron N4030 processador Intel Core™ i3) via cabo USB, sendo convertidos em ficheiros “avi”, através do software Fortmat Factory for Windows®. Para o tratamento das imagens e análise dos jogos foi utilizado o software Soccer Analyzer®. Este software possibilita a inser- ção das referências espaciais do teste no vídeo e viabiliza a avaliação fidedigna das ações táticas, baseando-se nas movimentações e posicionamento dos jogadores no campo de jogo.

Análise Estatística

Foi realizada estatística descritiva para obter valores de frequência e o percentual de acerto das ações táticas. Para verificar a diferença entre as fre- quências de realização dos princípios de jogo entre as duas categorias, foi utilizado o teste do qui-quadrado (χ2). A fiabilidade foi realizada através do método de teste-reteste. Foi respeitado o prazo mínimo de três semanas entre as avaliações para evitar uma possível familiaridade com os dados (ROBINSON; O’DONOGHUE, 2007). Para o cálculo da fiabilidade foi utilizado o teste Kappa de Cohen. Foram reavaliadas 2.201 ações táticas, que representa 18,3% do total das ações realizadas pelos jogadores. Esse valor é superior ao valor de referência (10%) apontado pela literatura (TABACHNICK; FIDELL, 2007). Os resultados do reteste apresentaram fiabilidade intra-avaliador com valores situados entre o mínimo 0,756 (EP=0,065) e máximo 1. Para a fiabilidade inter-avaliador, os resultados situaram-se entre o mínimo 0,921 (EP=0,007) e o máximo 1. Foi considerado um nível de significância de p ≤ 0,05. Para a análise dos dados, foi utilizado o software SPSS para Windows® versão 18.0.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A tabela 1 apresenta os dados referentes às frequências e o percentual de acertos dos princípios táticos fundamentais realizados pelos jogadores.

718 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 715-721, 2013 Tabela 1 - Frequência das ações e porcentagem de acerto dos princípios táticos fundamentais.

Variáveis Sub-11 Sub-17 P Fase Ofensiva N (%) N (%) Penetração 257 (73,30%)** 326 (83,46%)** 0,004 Cobertura Ofensiva 699 (89,90%)* 850 (91,68%)* <0,001 Moblidade de Ruptura 82 (91,67%)* 152 (78,82%)* <0,001 Espaço 1001 (85,45%)* 1334 (89,91%)* <0,001 Unidade Ofensiva 412 (80,26%)** 582 (95,15%)** 0,034 Total Ofensivo 2451 (83,59%)* 3244 (90,32%)* <0,001 Fase Defensiva N (%) N (%) Contenção 518 (65,93%)* 753 (78,15%)* <0,001 Cobertura Defensiva 126 (73,41%)* 207 (83,25%)* <0,001 Equilíbrio 549 (60,34%)* 739 (71,39%)* <0,001 Concentração 469 (90,38%) 526 (94,00%) 0,194 Unidade Defensiva 1066 (69,05%)* 1379 (84,20%)* <0,001 Total Defensivo 2728 (71,40%)* 3604 (82,26%)* <0,001 (*) Diferença estatisticamente significativa: *p < 0,001; **p < 0,05.

Nota-se que dos dez princípios táticos fundamentais, apenas o princípio de concentração não apresentou diferenças significativas entre as categorias. Nos demais princípios táticos observa-se uma maior frequência de comportamentos táticos realizados pelos jogadores da categoria Sub-17, em relação aos da categoria Sub-11. Nas duas categorias avaliadas, o comportamento mais frequente na fase ofensiva foi o princípio do “Espaço” e na fase defensiva o princípio da “Unida- de Defensiva”. Estes achados corroboram com o estudo de Teoldo et al., (2010), onde foi encontrado maior frequência do princípio ofensivo “espaço” nas categorias Sub-11, Sub-15 e Sub-19 e do princípio defensivo “Unidade defensiva” para as categorias Sub-11, Sub-13, Sub-15 e Sub-17. Na fase ofensiva, isso ocorre pelo fato de os jogadores realizarem mais ações sem a bola, fora do centro de jogo e à frente da linha da bola, com o intuito de criar uma linha de passe ou afastar a marcação do centro de jogo. Já na fase defensiva eles realizam mais ações fora do centro de jogo para proteger a baliza ou se recuperar de um ataque. Ambos os princípios foram mais frequentes na categoria Sub-17, na qual os jogadores têm uma maior vivência no treinamento específico da modalidade.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 715-721, 2013 719 Um dos fatores que pode ter interferido neste resultado trata-se de que os princípios fundamentais devem começar a ser treinados por volta dos 12/13 anos de idade. Nesta fase o estágio de desenvolvimento cognitivo estará num período avançado, permitindo assim, que os jogadores Sub-17 apresentem um pensamento abstrato mais amplo, o que auxilia no entendimento dos princí- pios táticos de jogo, favorecendo assim, uma maior velocidade nas suas tomadas de decisões, e, consequentemente, na frequência dos seus comportamentos táticos no jogo (TEOLDO; CARDOSO, 2013). Por sua vez, os jogadores da categoria Sub-11 se encontram mais próximos do início da fase de desenvolvimento cognitivo, portanto estão começando a compreender a lógica do jogo de futebol, o que pode gerar uma dificuldade sobre a gestão do espaço e na realização dos princípios táticos (TEOLDO; CARDOSO, 2013).

CONCLUSÃO

Com base nos resultados apresentados, conclui-se que há diferença no comportamento tático entre os jogadores da categoria Sub-11 e Sub-17, sendo que os jogadores da categoria Sub-17 realizaram mais ações em nove dos dez princípios fundamentais do jogo de futebol.

AGRADECIMENTO

REFERÊNCIAS

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720 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 715-721, 2013 GARGANTA, J.; GRÉHAIGNE, J. Abordagem sistêmica do jogo de futebol: moda ou necessidade? Movimento, v. 5, n. 10, p. 40-50, 1999.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 715-721, 2013 721 COESÃO DE GRUPO NO CONTEXTO DO FUTSAL PARANAENSE: um estudo em função do nível competitivo das equipes

José Roberto Andrade do Nascimento Junior / UEM João Ricardo Nickenig Vissoci / PUC Guilherme Moraes Balbim / UEM Juarez Vieira do Nascimento / UFSC Lenamar Fiorese Vieira / UEM [email protected]

ոո Palavras-chave: Coesão de Grupo, Desempenho, Futsal.

INTRODUÇÃO

A coesão de grupo é caracterizada como um processo dinâmico que tem como finalidade favorecer a união de um grupo para o alcance de suas metas e satisfação das necessidades afetivas dos membros (CARRON; HAUSENBLAS; EYS, 2005). De acordo com o modelo conceitual de coesão no esporte de Carron, Widmeyer e Brawley (1985), a coesão está relacionada para o grupo como uma totalidade e para a maneira na qual o grupo satisfaz suas

722 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 722-728, 2013 necessidades pessoais e objetivas, além de ser um indicador fundamental para o grau de união de uma equipe. Estudos apontam que as percepções de coesão de grupo de uma equipe esportiva podem influenciar a performance dos atletas e o sucesso da equipe na busca de seus objetivos (CARRON et al., 2002; CARRON; BRAY; EYS, 2002). Nesse contexto, técnicos de equipes esportivas de alto rendimento têm se preocupado em reforçar a coesão de suas equipes (SÉNECAL; LOUGHEAD; BLOOM, 2008; NASCIMENTO JUNIOR; VIEIRA, 2013). Diante disso, o presente estudo teve como objetivo analisar o nível de coesão de grupo de equipes de futsal de alto rendimento em função do nível competitivo das equipes (Liga Nacional e Campeonato Paranaense).

MÉTODOS

Participaram do estudo as oito melhores equipes classificadas no ano de 2010 no Campeonato Paranaense de Futsal. O critério para escolha da amostra foi o nível de desempenho esportivo (ranking no Campeonato Paranaense 2010 e participação na Liga Nacional de Futsal 2011), sendo dividida em dois estratos: Estrato 1 - Atletas (65) e técnicos (4) das quatro equipes paranaenses participantes da Liga Nacional 2011 (n=69); e Estrato 2 - Atletas (57) e técnicos (4) das quatro melhores equipes do Campeonato Paranaense 2010 (n=61). Foram selecionados de forma aleatória para a entrevista semi-estruturada três atletas de cada equipe dos dois estratos, além da inclusão de todos os técnicos. No entanto, um dos técnicos das equipes do Estrato 1 não aceitou ser entrevistado. Assim, a amostra selecionada para a entrevista foi de 31 sujeitos (24 atletas e 7 técnicos). Antes da coleta dos depoimentos foi feito um contato inicial com as equipes para solicitação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para identificar o nível de coesão das equipes de futsal foi utilizado o Questionário de Ambiente de Grupo (GEQ), adaptado e validado para a popu- lação brasileira por Nascimento Junior (2011), a partir do Group Environment Questionnaire (CARRON; WIDMEYER; BRAWLEY, 1985) revisado e modificado por Eys et al., (2007). Tal questionário é constituído por 16 itens que avaliam a coesão de grupo em equipes esportivas e são distribuídos por quatro

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 722-728, 2013 723 dimensões: 1) Integração no Grupo-Tarefa, 2) Integração no Grupo-Social, 3) Atração Individual para o Grupo-Tarefa e 4) Atração Individual para o Grupo-Social 85). O alfa de Cronbach para as dimensões de coesão de grupo variaram de α = 0,70 a α = 0,83. O roteiro de entrevista foi elaborado de acordo com os elementos dos modelos propostos para o estudo, o modelo conceitual de coesão no esporte (CARRON; WIDMEYER; BRAWLEY, 1985). O estudo foi aprovado pelo Comitê Permanente de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual de Maringá sob o parecer nº336/2011. Para a aná- lise dos dados foram utilizados os testes de Kolmogorov-Smirnov, teste “U” de Mann-Whitney e a análise de conteúdo do tipo categorial.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Verificou-se que tanto os atletas da Liga Nacional quanto os jogadores do Campeonato Paranaense apresentaram mediana da idade entre 25,0 e 26,0 anos. A Tabela 1 apresenta a comparação do nível de coesão de grupo das equipes de futsal em função do nível competitivo.

Tabela 1 - Comparação do nível de coesão das equipes em função do nível competitivo.

Liga Campeonato Nacional Paranaense DIMENSÃO (n=65) (n=57) P Md (Q1; Q3) Md (Q1; Q3) Integração no Grupo – Tarefa 7,4 (6,6; 8,1) 8,2 (7,6; 8,8) 0,001* Integração no Grupo – Social 5,5 (4,8; 7,0) 6,3 (4,8; 7,3) 0,171 Atração Individual para o Grupo – Tarefa 8,0 (7,3; 8,3) 8,3 (7,7; 9,0) 0,001* Atração Individual para o Grupo – Social 6,5 (5,8; 7,3) 7,5 (6,8; 8,3) 0,001*

Houve diferença estatisticamente significativa entre as equipes que jogam a Liga Nacional e as somente do Campeonato Paranaense nas dimensões Integração no Grupo-Tarefa (p=0,001), Atração Individual para o Grupo-Ta- refa (p=0,001) e Atração Individual para o Grupo-Social (p=0,001), evidenciando que os atletas que disputavam o Campeonato Paranaense apresentaram maior nível de coesão em todas as dimensões.

724 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 722-728, 2013 Esses resultados indicam que equipes que participam de competições de alto nível, como a Liga Nacional, e que viajam para jogos e competições em outras cidades quase toda semana, não costumam realizar muitas atividades fora de quadra, dificultando assim o desenvolvimento da coesão social, conforme destaca o técnico:

O tempo, às vezes, é um fator de dificuldade, de agente ter esse encontro, porque agente passa muito tempo viajando, agente passa muito tempo confinado, e aí no período que agente tem folga por uma questão até pessoal, normalmente, o atleta quer tá com a família, tem filhos, tem esposa, tem pais, enfim, esse tempo normalmente é dedicado pra essas pessoas, então agente, às vezes, tem dificuldade de se encontrar. Sempre que há uma oportunidade agente costuma ter janta com a diretoria ou entre nós mesmos, mas não é um fato que se repete com frequência em função desses problemas de confinamento, agente já tem um nível de convivência muito grande, então é legal que num momento de folga você procure outras pessoas, outras amizades ou até mesmo a família pra poder ter esse momento de liberdade pessoal (TLN1).

Além disso, verificou-se (Tabela 1) que as equipes que disputavam apenas o Campeonato Paranaense apresentaram maior nível de coesão para a tarefa, e esse resultado pode estar relacionado ao fato destas equipes ainda possuírem metas a serem alcançadas dentro do contexto esportivo, além de apresentarem maior atração individual dos atletas para as interações sociais, como nota-se na fala do atleta: “A união em termo geral é boa. Todos pensam iguais “né”, tem o objetivo final de ser campeão. A amizade é boa, têm muitos que se conhecem há alguns anos já. Então isso também ajuda, facilita (ACP9)”. Outro aspecto enfatizado pelos atletas das equipes participantes apenas do Campeonato Paranaense é que a convivência do grupo fora de quadra é um fator que auxilia para o alcance das metas da equipe, como aponta o depoimento de um dos atletas:

Sim, sim, sim. Temos, agente sempre tá junto, fora de quadra também, agente tem uma excelente amizade e geral, até porque agente convive diariamente “aí” na casa do atleta, então você tem um convívio muito próximo, a gente faz atividades também fora da estrutura aqui...uma janta, um churrasquinho, um baralho, o que ajuda agente se conhece melhor até pra melhora o entrosamento dentro do jogo (ACP7).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 722-728, 2013 725 Esses achados vão ao encontro do estudo de Nascimento Junior, Souza e Vieira (2010) com atletas adultos de futsal, quando foi verificado que equipes piores classificadas em uma competição de alto nível tendem a se unir para superar situações adversas e alcançarem objetivos maiores dentro de uma competição. Por outro lado, Narimani e Ahari (2008) verificaram que atletas campeões apresentaram maior nível de coesão em detrimento aos atletas não campeões, evidenciando que atletas com maior sucesso esportivo possuíam melhor coesão de grupo. Outra pesquisa com atletas de basquetebol do campeonato nacional turco avaliou a coesão de grupo antes e depois da temporada, verificando que jogadores que obtiveram sucesso durante o ano apresentaram maior nível de coesão de grupo (TOROS, 2011). No presente estudo, os times de nível inferior (estadual) apresentaram maior nível de coesão de grupo que os de nível nacional, entretanto as equipes da Liga Nacional obtiveram também altos níveis de coesão para a tarefa, característica que é fundamental para o sucesso esportivo (Tabela 1), achado que pode estar relacionado ao fato de que mesmo equipes profissionais de diferentes níveis competitivos apresentam maior foco para a tarefa (CARRON; HAUSENBLAS; EYS, 205).

CONCLUSÃO

Por meio dos resultados encontrados, conclui-se que as equipes do Cam- peonato Paranaense demonstraram estar mais unidas e integradas para os aspectos sociais e alcance das metas em detrimento às equipes que disputavam a competição nacional. Além disso, percebeu-se que equipes maior nível competitivo possuem foco principalmente para a tarefa, visto que as equipes dos dois estratos apresentaram maiores escores nas dimensões de coesão para a tarefa. Como limitações, destaca-se que não podemos generalizar os resultados para toda a realidade brasileira, uma vez que foram avaliadas apenas equipes do estado do Paraná, entretanto, foram selecionadas as principais equipes do estado e que integram o ranking nacional. Outra limitação consiste no fato de não ter avaliado as equipes durante a temporada, impossibilitando verificar se o desempenho durante a temporada pode influenciar o nível de coesão de grupo das equipes de futsal.

726 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 722-728, 2013 Diante disso, pesquisas envolvendo equipes de alto rendimento de diferentes níveis de performance (estadual, nacional e internacional) e regiões do Brasil podem avançar em relação aos achados do presente estudo, possibilitando a generalização dos resultados para o contexto esportivo do futsal brasileiro.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 722-728, 2013 727 SENÉCAL, J.; LOUGHEAD, T. M.; BLOOM, G. A. A Season-long team-building intervention: examining the effect of team goal setting on cohesion. Journal of Sport and Exercise Psychology, v. 30, p. 186-199, 2008.

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728 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 722-728, 2013 CARGA INTERNA E PERCEPÇÃO SUBJETIVA DE ESFORÇO NO FUTSAL FEMININO: diferenças entre jogo em espaço reduzido e jogo simulado

jonathan Barth / UFPel Luan Merseburger Picanço / UFPel Yuri Salenave Ribeiro / UFPel Maurício Lobo Giusti / IF-Sul Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel [email protected]

ոո Palavras-chave: Futsal; Carga Interna; Percepção Subjetiva de Esforço.

INTRODUÇÃO

No futsal, o jogo é cronometrado, as substituições são ilimitadas durante a partida, e se exige alto nível de condicionamento físico (CASTAGNA et al., 2009). Melhoras no condicionamento e desempenho atlético são alcan- çadas com a prescrição adequada da carga de treinamento, sendo necessária a quantificação da magnitude da carga dos treinos e respeito aos períodos de recuperação (NAKAMURA et al., 2010). Para tais quantificações, alguns pa- râmetros são utilizados, entre eles a percepção subjetiva de esforço (PSE) e a carga interna (CI) do treino (BORRESEN; LAMBERT, 2009).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 729-734, 2013 729 Na literatura, poucos estudos validaram a PSE da sessão como método para a quantificação de carga em atividades de caráter intermitente, no entan- to, ela recentemente tem sido utilizada em jogos em espaço reduzido (SSG) de futebol para controle da intensidade do treinamento (FANCHINI et al., 2011). Especificamente no futsal, investigações prévias utilizaram a PSE correlacio- nada com a CI para quantificação da carga de treinamento (FREITAS et al., 2012; PINTO, 2011). Em vista da importância destes dados para o processo de prescrição e controle da periodização do treino, o objetivo deste estudo foi comparar diferentes formas de quantificação de carga em três sessões de futsal.

MÉTODOS

Este estudo se caracteriza como experimental contrabalanceado com medidas repetidas (GRATON; JONES, 2010). Participaram do estudo dez jogadoras de futsal de Pelotas/RS, com idade média de 18,2 ± 2,1 anos, e massa corporal 59,2 ± 7,6 kg. O estudo contou com três sessões de treino distintas, ordenadas de maneira aleatória: i) Sessão 01: três séries de sprints repetidos seguidas de intervalo e, então, quatro SSG (RSA-SSG); ii) Sessão 02: quatro SSG seguidos de intervalo e, depois, três séries de sprints repetidos (SSG-RSA); e iii) Sessão 03: jogo simulado (dois tempos de 20 min em quadra inteira), sempre com 10 min de intervalo entre as duas partes de cada sessão e no intervalo de jogo. Para os SSG, as atletas jogaram em equipes com três componentes em meia quadra (19m x 18m), sem goleira e com as metas demarcadas por cones distantes 2 m um do outro nas laterais da quadra. Foram realizados quatro jogos de 4 min cada, separados por 3 min de intervalo (DUARTE et al., 2009), sendo anotada, ao final de cada série de esforço, a PSE em escala de 6 a 20 pontos (EBorg; BORG; NOBLE, 1974) e, ao final da sessão de SSG, a PSE em escala de 0 a 10 pontos (EFoster, FOSTER et al., 2001). A carga interna de treinamento foi quantificada a partir da multiplicação do escore da EFoster pela duração da sessão, em minutos (MILANEZ et al., 2012). Após realização de teste de normalidade (Shapiro-Wilk), para os escores da EFoster e de CI, foi utilizado teste de Kruskal-Wallis e post hoc de Dunn. Conduziu-se ANOVA de um caminho, com post hoc de Bonferroni, para

730 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 729-734, 2013 comparação da PSE-EBorg dos SSGs em cada sessão e o jogo simulado. Os dados paramétricos estão apresentados em média e desvio-padrão, e os não-paramétricos, em mediana (25%-75%).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Não foram identificadas diferenças estatísticas (p>0,05) para a PSE- -EFoster, sendo 2 (1,25-3,75) pontos, 3 (2,25-3) pontos e 3 (3-4) pontos para os SSGs nas sessões RSA-SSG, SSG-RSA e jogo simulado, respectivamente. A tabela 1 exibe valores da CI segundo protocolos propostos, sendo que houve diferença entre jogo simulado e demais situações.

Tabela 1 - Carga interna (CI), segundo tipo de protocolo realizado.

Protocolo Mediana Quartil 25% Quartil 75% RSA > SSG 102* 63,75 191,25 SSG > RSA 153* 114,75 153 Jogo simulado 249 237 316

SSG = jogos em espaço reduzido; RSA = capacidade de sprints repetidos.

Quando à média da PSE-EBorg para cada protocolo de esforço proposto neste estudo, os resultados estão exibidos na Figura 1.

Figura 1 - Valores médios da PSE-EBorg, do bloco de mini-jogos ou jogo simulado, segundo protocolo realizado.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 729-734, 2013 731 O principal achado do presente estudo é a identificação de que duas diferentes formas de quantificar a carga de treino de forma subjetiva, em jovens do sexo feminino praticantes de futsal, exibem comportamentos semelhantes, no sentido de indicar esforços com cargas distintas. Ainda, aponta- -se que a PSE pode proporcionar eficiência na determinação de indicadores, além da praticidade de aplicação para o controle de treinamento (BORRESEN; LAMBERT, 2009). Foi encontrada diferença na CI do jogo simulado comparada a dos treinos incluindo o SSG (Tabela 1). Sabendo que, para o cálculo da CI, utiliza-se a EFoster multiplicada pela duração total do treino proposto, a diferença nas unidades arbitrárias da CI está diretamente relacionada ao tempo dos esfor- ços (FOSTER et al., 2001), sendo que a duração total do jogo simulado foi de 79 minutos, e a das sessões com SSG, 51 minutos. Esta afirmação ocorre em virtude da ausência de diferença significativa quando comparado o escore da EFoster dos SSG, independente da ordem de aplicação, em relação ao do jogo simulado. Mesmo diante da utilidade desta variável, ainda são escassos os dados apresentando valores de CI para a modalidade de futsal, seja masculino ou feminino, tanto para sessões de treinos, como partidas. Outro dado desta investigação trata da diferença dos escores médios da EBorg do jogo simulado em relação a dos SSG (Figura 1). No futebol, o aumento no tamanho do campo é apontado como fator gerador de diferenças na PSE. RAMPININI et al., (2007) relataram diferenças significantes comparando campo com grandes ou pequenas dimensões em jogos de 3 contra 3 (12x20m, 15x25m ou 18x30m) até 6 contra 6 jogadores (24x32m, 30x40m ou 36x48m). CASAMICHANA e CASTELLANO (2010), por sua vez, encontraram diferenças entre jogos com áreas de 32mx23m, 50mx35m e 62mx44m, sendo apontado incremento da PSE e da FC conforme a dimensão do campo aumenta (RAMPININI et al., 2007; CASAMICHANA; CASTELLANO, 2010). No presente estudo, a PSE registrada durante os SSG foi inferior à encontrada no jogo simulado, sugerindo que, no futsal, o aumento das dimensões da quadra também influencia nos escores de PSE descritos pelas jogadoras. O atleta, quando corre conduzindo a bola, tem gasto energético maior do que sem sua posse (REILLY; BALL, 1984), sendo assim, o aumento das dimensões da quadra possibilitaria deslocamento com bola por mais tempo ao atleta, aumentando seu gasto energético e, consequente, sua PSE (RAMPININI et al., 2007).

732 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 729-734, 2013 Outro fato que deve ser levado em consideração é o aumento na distância percorrida à medida que as dimensões do campo aumentam (CASAMICHANA; CASTELLANO, 2010). Espera-se que estes resultados auxiliem na elaboração na prescrição de sessões de treino, as quais tem por objetivo a semelhança das demandas exigidas durante o principal esforço da modalidade, neste caso, o jogo oficial (CASTAGNA et al., 2009). De acordo com os achados do presente estudo, ses- sões de treino envolvendo sprints repetidos e SSG, independente da ordem de execução, mas com mesma duração total, não geram diferenças na PSE; porém, tais estímulos estão aquém das demandas de jogos simulados. Isso remete para elaboração de outras estratégias de prescrição para que se assemelhe a PSE descrita pela EBorg, assim como a CI. Além disso, explicita-se necessidade de cuidado com a utilização da EFoster, já que sua coleta é realizada somente ao final da sessão e de maneira única, podendo ser influenciada pelo tempo de duração e tipo dos últimos esforços, e sua medida acabar sendo subestimada.

CONCLUSÃO

Com base nos resultados encontrados neste estudo, pode-se concluir que, de acordo com a análise realizada por meio de percepção subjetiva de esforço, há diferença entre os escores da PSE em escala EBorg (6-20) e níveis de carga interna dos métodos de treinamento aplicados quando comparados ao jogo simulado, não havendo diferença quanto aos escores da PSE em escala EFoster (0-10), no futsal feminino.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 729-734, 2013 733 CASAMICHANA, D.; CASTELLANO, J. Time-motion, heart rate, perceptual and motor behavior demands in small-sides soccer games: effects of pitch size. Journal of Sports Sciences, v. 28, n. 14, p. 1615-1623, 2010.

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734 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 729-734, 2013 CARATERIZAÇÃO DE INDICADORES DE PERFORMANCE EM JOGADORES EXPERIENTES E NOVATOS DE RUGBY EM SITUAÇÃO DE JOGO REDUZIDO

Luís Vaz / UTAD P.V. João / UTAD Eraldo Pinheiro / Unilasalle José Alpuim / IFB David Carreras / INEF [email protected]

ոո Palavras-chave: Experiência, Jogos Reduzidos, GPS.

INTRODUÇÃO

Examinar os padrões de movimento do jogador de rugby pode facilitar a compreensão da complexidade deste esporte de equipa e em última análise, ajuda a descrever o desempenho do atleta. O rugby é classificado como sendo um esporte intermitente. Estudos identificaram que 85% do tempo gasto durante uma partida de rugby é gasto em atividades de baixa intensidade e 15% é gasto em atividades de alta intensidade (DEUTSCH; KEARNEY; REHRER,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 735-741, 2013 735 2007). Os jogadores de rugby constantemente adaptam as suas ações de jogo (ofensivo ou defensivo) e os seus esforços em relação ao seu adversário. No âm- bito do treino os jogos reduzidos são hoje usados de forma intensiva para melhorar as habilidades e a aptidão física dos jogadores (CUNNIFFE et al., 2009). Wrisberg (2001) sugere que a abordagem mais direta para examinar diferenças nas habilidades dos indivíduos é comparar a competência dos novatos com a de jogadores mais experientes em várias medidas de performances percetivo-motoras. Estudos desta natureza (MORI; SHIMADA, 2009; SHEARD, 2009) normalmente envolvem o isolamento e comparação de capacidades específicas de processamento de perceção, o conhecimento específico do desporto ou a efi- ciência mecânica de jogadores experientes e novatos. O Objetivo deste estudo é caraterizar os diferentes indicadores de performance em jogadores experientes e novatos de rugby durante a realização de jogos reduzidos com recurso ao sistema de posicionamento global (GPS).

MÉTODOS

A amostra do presente estudo foi constituída por (n=40) jogadores de rugby (M idade = 21,6 anos, DP = 3,6; M altura = 177,7 centímetros, DP = 7,4; M massa corporal = 81,2 kg, DP = 10,2) que participaram do estudo e foram divididos em dois grupos de acordo com a sua experiência de jogo de rugby e nível de habilidades (BAKER; CÔTÉ; ABERNETHY, 2003). Todos os jogadores experientes (n=20) tinham mais do que cinco anos de experiência em competições internacionais regulares de rugby. Os novatos (n=20) tiveram um (ou menos) ano de experiência de jogo de rugby. Os jogadores de cada grupo considerado, participaram em quatro jogos de rugby reduzido (60 x 40 m) durante um período de 4 semanas. Cada jogo reduzido de rugby envolveu seis jogadores por equipa com a duração de 12 minutos cada. Todas as sessões foram realizadas de acordo com as leis do jogo de rugby de 2012 da IRB e arbi- tradas por um árbitro qualificado. Para incentivar o ritmo de trabalho, foi dado encorajamento por parte do treinador. As exigências físicas e os movimentos dos atletas foram monitoriza- dos com recurso a unidades individuais de GPS (SPI Pro, GPSports Systems,

736 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 735-741, 2013 Austrália). Os jogadores usaram ainda uma correia de frequência cardíaca (FC) (Polar Electro, Kempele, Finlândia) incorporada que sincronizou dados de FC com os dados do GPS. Os dados analisados incluíram distância percorrida em seis zonas de velocidade diferente (HILL-HAAS et al., 2008). A percentagem de tempo gasto em cada zona de velocidade foi também registada de acordo com estudos anteriores (HILL-HAAS et al., 2009). A frequência cardíaca má- xima (FC máx) foi usada como padrão com o qual se definiu quatro zonas de intensidade: Zona 1 ( <75% da FCmáx), Zona 2 (75-84,9% FCmáx); Zona 3 (85-89,9% FCmáx), Zona 4 (> 90% FCmáx). Finalmente, o sistema de classifi- cação de impactos utilizado no estudo foi baseado nos métodos utilizados no rugby (MCLELLAN; LOVELL; GASS, 2011). Cada impacto foi registado em (força g) codificado de 1 a 6 com base na aceleração e desaceleração registada por cada unidade de GPS. Os dados foram analisados utilizando o software AMS, V2.1.0.5 P11 que gerencia e analisa dados da sessão recolhidos nas unidades de GPS. A todos os atletas foi explicado detalhadamente o protocolo e todos assinaram o termo de consentimento para participar, de acordo com a declaração de Helsínquia. A aprovação formal e ética foi também concedida pelo treinador da equipa e pelo Centro de Pesquisa em Desporto Ciências, Saúde e Desenvolvimento Humano (UTAD).

Análise Estatística

Todos os dados foram analisados tendo em conta o tipo de distribui- ção e outras premissas adequadas a fim de poderem ser identificados outliers. Utilizámos a análise de variância (ANOVA) para calcular as diferenças na distância percorrida e o tempo gasto em cada zona percentual das diferentes zonas de velocidade. O tempo gasto em cada zona de frequência cardíaca, intensidade e impacto também foi calculado. Diferenças entre pares foram avaliados com a utilização do teste Bonferroni post hoc, e eta quadrado foi utilizada como estimativa do tamanho do efeito. A significância estatística foi estabelecida para p <0,05. Os indicadores foram comparados entre os grupos, utilizando o teste U não-paramétrico de Mann-Whitney e o teste Delta de Cliff para estudar o efeito de estimativa do tamanho (MACBETH; RAZUMIEJCZYK; LEDESMA 2011). Para análise dos dados foi utilizado o pacote estatístico SPSS versão 18.0 para Windows.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 735-741, 2013 737 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1 apresenta os resultados descritivos da distância total percorrida e distâncias parciais nas zonas de velocidade pré-definidas. O teste de medidas repetidas ANOVA mostrou que o único efeito de distâncias parciais que era estatisticamente significativa (F = 595,8; p <0.001; η2 = 0,94), com diferenças de pares em tudo, com uma exceção a ser feita no par Zona 2 e Zona 3. Não houve interação significativa com o grupo. Além disso, os testes t independentes não mostraram diferenças entre os grupos quanto à distância total percorrida. Uma tendência semelhante foi identificada para a percentagem de tempo gasto em cada zona de velocidade (Tabela 2).

Tabela 1 - Distância percorrida (m) entre cada zona de velocidade para jogadores novatos e experientes durante a realização de jogos reduzidos.

Distância percorrida (m) Novatos Experientes Zona entre zonas de velocidade M SD M SD

1 Ficar parado e/ou andando (0 - 6.9 Km h -1) 549.9 ± 55.1 551.2 ± 57.6

2 Jogging (7 - 9.9 Km h -1) 186.4 ± 56.5 203.5 ± 49.1 3 Corrida normal (10 - 12.9 Km h -1) 175.7 ± 45.3 190.5 ± 60.5 4 Corrida rápida (13 - 15.9 Km h -1) 120.9 ± 37.7 124.7 ± 46.9 5 Corrida de alta intensidade (16 - 17.9 Km h -1) 49.0 ± 25.5 52.6 ± 23.3 6 Sprint (≥ 18 Km h -1) 94.0 ± 73.8 99.1 ± 61.1

Distância Total (m) 1176.2 ± 168.6 1226.9 ± 145.9

A interação não foi significativa.

Tabela 2 - Percentagem de tempo passada em cada zona de velocidade.

Novatos Experientes Percentagem de tempo (%) Zona em cada zona de velocidade M SD M SD

1 Ficar parado e ou andando (0 - 6.9 Km h -1) 74.0 ± 5.9 71.9 ± 7.0

2 Jogging (7 - 9.9 Km h -1) 10.2 ± 2.6 11.6 ± 2.8 3 Corrida normal (10 - 12.9 Km h -1) 7.5 ± 1.9 8.2 ± 2.6 4 Corrida rápida (13 - 15.9 Km h -1) 4.1 ± 1.2 4.2 ± 1.6 5 Corrida de alta intensidade (16 - 17.9 Km h -1) 1.4 ± 0.7 1.6 ± 0.5 6 Sprint (≥ 18 Km h -1) 2.2 ± 1.6 2.2 ± 1.3 A interação não foi significativa.

738 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 735-741, 2013 O efeito do tempo percentual foi estatisticamente significativo (F = 2,834.7; p <0.001; η2 = 0,99), com diferenças entre pares e em todos os pares. Não houve interação significativa. O tempo gasto em cada uma das quatro zonas de frequência cardíaca definida é apresentado na Tabela 3. O efeito simples foi significativo (F = 190,2; p <0,001; η2 = 0,82) com as diferenças emparelhadas em todos os pares. O teste de medidas repetidas ANOVA mostrou um efeito único significativo no parcial impactos (F = 213,1; p <0.001; η2 = 0,84), com diferenças de pares em tudo, exceção feita na Zona par 2 vs Zona 4.

Tabela 3 - Percentagem de tempo gasta em cada zona de F.C máx.

Novatos Experientes Zona Percentagem (%) tempo em Zona FC M SD M SD 1 (0 -75 %) FC máx 0.8 ± 0.9 0.2 ± 0.7 2 (75 - 84.9 %) FC máx 1.3 ± 1.0 1.5 ± 1.2 3 (85 - 89.9 %) FC máx 1.9 ± 1.0 2.1 ± 0.9 4 (≥ 90 %) FC máx 7.9 ± 2.1 8.1 ± 2.1 A interação não foi significativa.

Não houve interação significativa com o grupo e o teste t independente não mostrou diferenças entre grupos em relação aos impactos totais. A Tabela 4 apresenta os resultados de indicadores de desempenho do jogo, juntamente com comparação de grupos realizada utilizando teste U não-paramé- trico de Mann-Whitney e o teste Delta de Cliff, para o tamanho do efeito. As dife- renças entre os grupos em tackles, trys e passes foram estatisticamente significativa e substancial onde os jogadores mais experientes tiveram melhores performances.

Tabela 4 - Resultados da comparação entre os grupos (teste U de Mann-Whitney e teste Delta de Cliff, teste não paramétrico para efeito do tamanho) para os indicadores de performance

Novatos Experientes Significância Estatística Ações do Jogo Cliff´s M SD M SD Z p δ Passes realizados 37.5 ± 13.0 58.5 ± 23.2 - 8.57 .00 ** 0.5 Passes para a frente 2.2 ± 2.8 2.2 ± 1.3 -0.78 .43 - Bolas fora 2.0 ± 0.7 2.2 ± 1.0 -0.80 .41 - Tackles realizadas 28.2 ± 3.3 48.7 ± 3.3 -8.57 .00 ** 1 Trys 4.5 ± 2.3 7.2 ± 2.3 -5.76 .00 ** 0.5 Pontapés Livre 1.2 ± 0.4 1.5 ± 1.5 -0.80 .41 - ** p ≤ .05.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 735-741, 2013 739 CONCLUSÃO

Os estudos mais recentes sobre a utilização dos jogos reduzidos têm mostrado que, aumentando o tamanho do campo, aumenta a intensidade do exercício (CUNNIFFE et al., 2009; CASAMICHANA; CASTELLANO, 2010; GABBETT; ABERNETHY; JENKINS, 2012). Os resultados obtidos a partir dos indicadores de desempenho do jogo mostraram diferenças significativas entre os dois grupos, com significativo tamanho do efeito no “passe”. Passes realizados e tries marcados são bons indicadores de desempenho em rugby (JAMES; MELLALIEU; JONES, 2005). A capacidade da equipa para controlar a posse de bola sem erros de mani- pulação, parece ser um evidente requisito para o sucesso no jogo de rugby. Agi- lidade, capacidade de evasão, padrões de ataque, diferentes linhas de execução e manobras evasivas permitem criar estratégias de sucesso durante a competição. Mais pesquisas serão necessárias para fornecer informações adicionais sobre a importância da utilização dos jogos reduzidos no rugby. Embora a literatura disponível sugira de um modo geral o uso das situa- ções de jogo reduzido para alcançar apropriado condicionamento físico, técni- co e tático, o presente estudo indica a possibilidade de que os jogos reduzidos possam condicionar o treino específico sem a realização técnica e excelência tática desejada.

REFERÊNCIAS

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740 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 735-741, 2013 DEUTSCH, M. U.; KEARNEY, G. A.; REHRER, N. J. Time-motion analysis of professional Rugby Union players during match play. Journal of Sports Sciences, v. 25, n. 4, p. 461-472, 2007.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 735-741, 2013 741 CARACTERIZAÇÃO DAS AÇÕES DE FINALIZAÇÃO EM JOGOS DE FUTSAL: uma análise técnico-tática

Alexandre Andrade Gomes / UNI-BH Leonardo Henrique Silva Fagundes / UNI-BH Pablo Ramon Coelho de Souza / UNI-BH Alessandro Júnior Mendes Fidelis / UNILEÓN [email protected]

ոո Palavras-chave: Futsal, Finalização, Observação, Análise de Jogos.

INTRODUÇÃO

A dinâmica atual dos jogos esportivos coletivos (JEC) caracteriza-se, por um lado, num progressivo aumento e variação do ritmo do jogo na procura da concretização do gol/ponto, e por outro, na crescente diminuição do tempo e do espaço à disposição do jogador na posse da bola, na tentativa de contrariar o sucesso adversário. Neste sentido, as finalizações das ações ofensivas têm ocorrido em uma zona restrita do terreno, onde a pressão dos adversários é elevada e o espaço de realização cada vez mais reduzido (CASTELO, 1994). Sendo assim, as finalizações assumem um papel de destaque nos JEC atuais, procurando-se tornar o processo ofensivo, tanto quanto possível,

742 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 742-748, 2013 objetivo e concreto, na tentativa de criar um elevado número de oportunidades de gol/ponto e evitar o desperdício da maioria das mesmas (OLIVEIRA, 1998). Ainda, segundo o mesmo autor, o reduzido espaço de jogo (maior facilidade na aproximação a baliza adversária), assim como o menor número de jogadores intervenientes, aponta no sentido da criação de um elevado número de situações de finalização que, inevitavelmente, se traduz na frequente concre- tização do objetivo do jogo. Devido a esses fatores, a média de gols por jogo é relativamente elevada, onde as frequentes oportunidades de gol proporcionam momentos de grande emotividade. Nesse sentido, o número de vezes que uma equipe consegue chegar ao gol adversário ou atingi-lo com uma finalização, para além do número de gols que consegue ou não concretizar, constitui um indicador importante acerca da produção ofensiva no jogo (GARGANTA, 1997). Assim sendo, o presente estudo pretende caracterizar as ações de fina- lização em jogos de futsal, por meio de uma análise detalhada, que leve em consideração, aspectos técnico-táticos inerentes, bem como, possíveis relações entre alguns destes aspectos.

MÉTODOS

Foi realizada uma pesquisa descritiva de campo, com o intuito de analisar aspectos técnico-táticos, relacionados às situações de finalização de uma equipe adulta masculina participante da Liga Futsal 2007. Foram coletados através de imagens de filmagem, os dados referentes às ações técnico-táticas inerentes às finalizações de uma das dez melhores equipes de futsal do país, em 12 jogos da mesma enquanto mandantes, durante a Liga de Futsal 2007. Para uma coleta de dados eficiente e sistematizada, foi desenvolvida uma planilha de observação, adaptada de Nunes (2004) e Backes (2007), objetivando ter um levantamento mais detalhado possível, de todos os aspectos técnico-táticos inerentes às situações de finalização. Para se analisar a locali- zação exata da finalização, foi elaborada uma planilha de observação (Figura 1), onde a quadra foi dividida em quatro setores distintos, de acordo com a conjugação de dois indicadores: Distância à baliza e, corredores que dividem longitudinalmente o espaço de jogo.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 742-748, 2013 743 MÉTODOS Foi realizada uma pesquisa descritiva de campo, com o intuito de analisar aspectos técnico-táticos, relacionados às situações de finalização de uma equipe adulta masculina participante da Liga Futsal 2007. Foram coletados através de imagens de filmagem, os dados referentes às ações técnico-táticas inerentes às finalizações de uma das dez melhores equipes de futsal do país, em 12 jogos da mesma enquanto mandantes, durante a Liga de Futsal 2007. Para uma coleta de dados eficiente e sistematizada, foi desenvolvida uma planilha de observação, adaptada de Nunes (2004) e Backes (2007), objetivando ter um levantamento mais detalhado possível, de todos os aspectos técnico- táticos inerentes às situações de finalização. Para se analisar a localização exata da finalização, foi elaborada uma planilha de observação (Figura 1), onde a quadra foi dividida em quatro setores distintos, de acordo com a conjugação de dois indicadores: Distância à baliza e, corredores que dividem longitudinalmente o espaço de jogo.

1 4

FiguraFigura 1 – Planilha 1 – Planilha de observação de observação para para identificação dodo setor setor da dafinalização. finalização.

Foram analisadas ainda no estudo: Foram analisadasDominância ainda: Classificação no estudo: que foi adotada para verificar qual era a la- Dominânciateralidade: Classificação dominante dos queatletas, foi destro adotada ou canhoto para (informaçãoverificar qual confirmada era a lateralidade pela comissão técnica da equipe analisada); Execução do chute: Lateralidade dominante dos atletas, destro ou canhoto (informação confirmada pela comissão técnica da execução (pé direito ou esquerdo) ou outra parte do corpo (cabeça, peito, da equipe analisada);coxa, etc); Forma Execução de execução do dochute chute: faceLateralidade interna, face externa,da execução dorso, bico, (pé direito ou esquerdo) oucavada outra (cobertura) parte do e csolaorpo pé; (cabeça,Contatos com peito, a bola coxa, para finalização etc); Forma: Um toquede execução do (chute de primeira), dois, três e mais de três toques; Circunstâncias de Finali- chute: face interna, face externa, dorso, bico, cavada (cobertura) e sola pé; Contatos com zação: Jogo organizado; contra-ataque; bola parada; jogador expulso; goleiro a bola para finalizaçãolinha; e o Resultado: Um toque da finalização (chute: Gol,de foraprimeira), alto, fora d lateral,ois, três trave, e defendidomais de três toques; Circunstânciaspelo de goleiro Finalização e interceptado: Jogo pela organizado;defesa. contra-ataque; bola parada; jogador A técnica de observação utilizada foi à análise centrada no jogo. As filma- expulso; goleirogens foramlinha; realizadas e o Resultado por uma empresa da finalização terceirizada: e Gacompanhadaol, fora alto, pela comisfora -lateral, trave, defendido pelosão goleiro técnica edo interceptado time analisado. pelaO processo defesa. de observação e análise dos jogos foi realizado por dois observadores previamente treinados. em uma sala contento uma televisão de 29 polegadas, um aparelho DVD, uma mesa, uma cadeira e um computador, sem que houvesse interferência de terceiros, com a possibilidade de voltar às imagens por inúmeras vezes, até que se obtivesse a maior clareza possível sobre as ações executadas. Para análise dos dados foram utilizadas as ferramentas estatísticas do software SPSS for Windows® versão 11.0. A análise foi composta por estatística descritiva (distribuição de frequência).

744 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 742-748, 2013 RESULTADOS

Durante os 12 jogos observados, foram registradas 351 ações de finali- zações, com uma média de 29 finalizações por jogo. Foram marcados 37 gols, o que indica um valor de 10,54% de efetividade de finalizações. Este indicativo da efetividade de finalização da equipe analisada, também foi investigado no estudo de Nunes (2004), que encontrou o valor 11,55 % de aproveitamento em uma amostra 7 jogos do campeonato brasileiro de seleções, categoria juvenil, de 2002-GO, e do estudo de Backes (2007), que quando comparou a efetividade de ataque e de finalização entre as categorias juvenil e adulta um valor de 11,69% de efetividade da categoria juvenil e 6,27% da categoria adulta com uma amostra de 20 jogos do Campeonato Brasileiro de Seleções de 2005. Pode-se observar no estudo, a predominância de atletas destros (74%) no plantel da equipe analisada, ou seja, de um plantel de 23 jogadores, 17 eram destros, e apenas 6 atletas (26%) são canhotos. Consequentemente, as finalizações com o pé direito representaram o maior percentual em relação às demais execu- ções (64%), uma vez que os atletas buscam finalizar preferencialmente com seu pé dominante. Estas finalizações geraram 62% dos 37 gols observados durante a pesquisa, enquanto 43% dos gols foram marcados com o pé esquerdo. Observou-se nesta pesquisa, que as finalizações realizadas com o dorso do pé representam o maior percentual (57,9%) em relação às demais formas de finalização, seguido das finalizações com o bico de pé (28,2%) e com a face interna do pé um percentual baixo de finalizações em relação as demais formas (9,5%). Este resultado atribuísse ao fato de os chutes com maior potência são os que os atletas utilizam o dorso e o bico do pé para executá-los (MUTTI, 2003). Porém, a face interna é muito comum na execução do passe, sendo que para o chute, os atletas utilizam essa forma quando a precisão é prioridade, uma vez que o contato do pé com a bola nessa forma de execução é muito grande, facilitando o direcionamento da mesma e dificultando a força. Os valores encontrados foram semelhantes aos estudos de Oliveira (1998) e Nunes (2004). A finalização direta (46%) foi a maneira mais utilizada, em relação ao número de contatos com a bola, pelos atletas para golpear a mesma em direção à meta adversária. Isso pode ser explicado pelo fato de ser uma equipe de alto nível, jogando um campeonato nacional, em que os espaços de finalização são reduzidos e a pressão sobre o portador da bola é muito grande, fazendo com

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 742-748, 2013 745 que a finalização direta se torne uma necessidade para se chegar à obtenção de gols. Isto explica também o fato de a finalização precedida por mais de 3 toques terem obtido o menor percentual de frequência (3%). Observou-se um elevado número de situações de finalização por meio do jogo organizado (34%), mostrando, provavelmente, um alto nível tático da equipe, pois, nessa circunstância, existe a necessidade de se desenvolver mo- vimentações eficientes para desequilibrar defesas bem organizadas, criando espaços para as finalizações. Ressalta-se o fato que as finalizações que aconteceram por meio do contra-ataque e de bola parada, apresentaram grande equilíbrio em sua frequência (27% em cada), mostrando regularidade da equipe analisada que, além de manter a posse de bola através do jogo organizado, também investe na fase defensiva do jogo, fato confirmado por Júnior (1988), que afirma que, defesas bem organizadas favorecem o contra ataque. Além disso, as situações de bola parada são uma estratégia que as equipes estão dando a importância necessária, pois elas podem fazer a diferença em um campeonato de alto rendimento (SAMPEDRO, 1997). O setor 2, que se refere ao lado esquerdo da meia-quadra de ataque foi o mais utilizado para finalizações (52%), seguido pelo setor 3 (31%), que se refere ao lado direito da mesma meia-quadra. Isso pode ser explicado, pelo fato de que, apesar da predominância de atletas destros na equipe, os mesmos procuram, muitas vezes, jogar no corredor contrário (esquerdo) ao pé dominante (direito), para realizar dribles para o centro da quadra e aumentando o seu ângulo, em relação à meta. Observou-se também que as finalizações ocorridas no setor 1 (área de meta) foram menos frequentes do que os setores laterais. Isso pode ser explicado pelo fato da maior dificuldade dos jogadores penetra- rem sobre a defesa adversária, ou seja, estarem numa zona restrita do terreno, onde a pressão dos adversários é elevada e o espaço de realização cada vez mais reduzido (CASTELO, 1994). Por fim, observou-se que o resultado da finalização defendido pelo goleiro (25,1%) e rebatido pela defesa (17,1%), somados correspondem a 43% das finalizações. Esses valores, que representam a intervenção da equipe ad- versária sobre as finalizações, podem ser justificados pelo fato de que, segundo Oliveira (1998), a permanente pressão sobre o portador da bola, a estreita vigi- lância dos jogadores que não a têm, para além da crescente aplicação dos conceitos de cobertura e ajuda defensiva, dificultam bastante as ações ofensivas do

746 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 742-748, 2013 adversário e consequentemente, suas finalizações. Além disso, principalmente, no alto nível de rendimento, a posição de goleiro deve ser ocupada por um atleta de alto nível técnico, sendo considerada por Mutti (2003), como a mais importante no futsal, pois nenhuma outra exige que o atleta seja um especialista como a de goleiro.

CONCLUSÕES

A partir dos resultados do presente estudo, pode-se concluir que houve uma predominância de atletas destros (74%) no plantel da equipe analisada e um elevado percentual de execuções com o pé direito (64%), sendo que esse alto percentual deve-se ao grande número de jogadores destros na equipe. Po- de-se observar também que a finalização com o dorso do pé obteve o maior percentual (57,9%), em relação as demais formas, e que a finalização direta (de primeira) é a mais utilizada por equipes de alto nível técnico. Outro fator importante deste estudo foi que, apesar do jogo organizado (34%), ter sido a circunstância tática mais utilizada pela equipe analisada para finalizar a gol, houve um equilíbrio entre as outras circunstâncias táticas (contra-ataque e bola parada). Observou-se também que os setores laterais ofensivos da quadra, obtiveram o maior número de finalizações. Por último, verificou-se que a maioria percentual das finalizações analisadas foram defendidas pelo goleiro.

REFERÊNCIAS

BACKES, M. Análise das ações técnico-táticas ofensivas em jogos de futsal: uma comparação entre as categorias Sub-15 e Adulta. 2007. 76f. Monografia (Graduação em Educação Física), Centro Universitário de Belo Horizonte, Belo Horizonte, 2007.

CASTELO, L. Futebol, modelo técnico-táctico do jogo. Lisboa: Edições F.M.H., 1994.

GARGANTA, J. M. Modelação tática do Jogo de Futebol: estudo da organização da fase ofensiva em equipes de alto rendimento. 1997. 292f. Tese (Doutorado em Ciên- cia do Desporto), Faculdade de Ciências do Deporto e de Educação Física, Universi- dade do Porto, Porto, 1997.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 742-748, 2013 747 JÚNIOR, B. A ciência do esporte aplicada ao futsal. Rio de Janeiro: Sprint, p. 71-127, 1998.

MUTTI, D. Futsal: da Iniciação ao alto nível. 2ª ed. São Paulo: Phorte, 2003.

NUNES, J. Análise do Perfil das finalizações de ações ofensivas das equipes juvenis de futsal do campeonato brasileiro de seleções. 59f. Monografia (Graduação em Educação Física), Centro Universitário de Belo Horizonte, Belo Horizonte, 2004.

OLIVEIRA, S. Perfil da actividade do jovem jogador de Futsal/Cinco: um estudo em atletas juvenis masculinos. 1998. 88f. Tese (Dissertação em Ciências do Desporto), UP – FCDEF, Porto, 1998.

SAMPEDRO, J. Futbol sala las acciones del juego. Madrid: Editora Gymnos, 1997.

748 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 742-748, 2013 AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO TÉCNICO-TÁTICO DAS AÇÕES DE LEVANTAMENTO EM SITUAÇÕES DE ATAQUE E CONTRA-ATAQUE EM UMA EQUIPE INFANTO-JUVENIL MASCULINA

Lucas Kuipers / FAMEBLU-UNIASSELVI Marcel Henrique Kodama Pertille Ramos / FAMEBLU-UNIASSELVI Anderson Picolli / FAMEBLU-UNIASSELVI Mauricio Rodrigo Prestes / FURB

ոո Palavras-chave: Voleibol, Levantador, Técnico-Tático.

INTRODUÇÃO

A avaliação do desempenho técnico e tático dos jogadores de voleibol é uma área de investigação no campo dos desportos coletivos que atualmente desperta o interesse de diversos pesquisadores (MATIAS; GRECO, 2010; PORATH, 2012; RAMOS, NASCIMENTO; COLLET 2009). Esta análise do desempenho é considerada primordial no treino e na competição, pois pela apreciação dessas informações é possível o aprimoramento da eficácia do atleta, dos seus processos decisórios, bem como o planejamento e o controle dos treinamentos (MATIAS; GRECO, 2009).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 749-755, 2013 749 Ramos et al., (2004), salientam que com a evolução tática do jogo de voleibol sugiram jogadores especialistas para desempenhar as funções especí- ficas do jogo como levantadores, líberos e atacantes. Dentre eles, o levantador é o jogador responsável para planejar e organizar as ações de ataque e contra- -ataque de sua equipe. Sobre a importância do levantador, Matias e Greco (2010) em sua inves- tigação, demonstraram um quadro bem interessante com expressões ou termos que diferentes autores enunciaram sobre o papel e a função relevante do levantador no jogo de voleibol. Neste contexto, avaliar as ações dos levantadores, não apenas na dimen- são técnica, mas também, valorizando questões táticas e de tomada de decisão, contribuem para o melhor entendimento das ações destes jogadores. Desta forma, auxiliando os treinadores e atletas a planejarem seus treinamentos visando a melhora do rendimento esportivo. Assim, o objetivo desta investigação foi avaliar o desempenho técnico- -tático das ações do levantador da equipe vice-campeã da segunda etapa do campeonato estadual infanto-juvenil de Santa Catarina/Brasil, em situação de ataque (side out) e contra-ataque (transição).

MÉTODOS

Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa descritiva que segundo Santos (2011), visa verificar precisamente a incidência e distribuição de fenô- menos de uma determinada área. Para participar do estudo foi selecionado o levantador da equipe vice- -campeã da segunda etapa do campeonato estadual de voleibol infanto-juvenil masculino de Santa Catarina/Brasil. Foram observados 3 jogos que totalizaram 184 ações de levantamento, 111 ações em situação de side-out e 64 em situação de transição. A escolha do participante do estudo foi intencional, priorizando analisar as ações do levantador de uma equipe bem colocada durante a competição, além da disponibilidade e ao acesso dos pesquisadores com o sujeito investigado. Os jogos da segunda etapa do Campeonato Catarinense de Voleibol Infanto-Juvenil Masculino (sub 18 anos) foram filmados e, posteriormente,

750 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 749-755, 2013 analisados através do Instrumento de Avaliação de Desempenho Técnico-táti- co do Voleibol (IAD-VB) construído e validado por Collet et al., (2011). O instrumento utilizado é composto pelos indicadores de observação de cada ação técnico-tática, neste estudo utilizado apenas na ação de levantamen- to, e relacionados aos componentes do desempenho técnico-tático (eficiência, eficácia, tomada de decisão e ajustamento). Além disso, foram determinados os critérios de pontuação de cada indicador, conforme quadro 1 e 2, e as equa- ções para determinação do nível de desempenho, a serem utilizados durante a aplicação do instrumento (COLLET et al., 2011).

Levantamento AL1: desloca-se rapidamente para a posição do levantamento;

AL2: ajusta a posição corporal de acordo com a trajetória da bola; Ajustamento AL3: estabiliza a posição corporal em função da zona de finalização do ataque (levantamento no plano frontal). EFL1: contata a bola na plataforma formada pelos antebraços com os membros superiores em extensão (manchete) ou contata a bola acima e à frente do nível da testa (toque); Eficiência EFL2: coordena a flexão e extensão dos membros superiores e inferiores;

EFL3: no momento do contato, orienta a posição corporal para a zona de finalização do ataque. TDL1: mantém a bola em jogo na própria equipe, porém sem direcionamento (coloca a bola para cima); Tomada TDL2: imprime força e direcionamento adequado para que a bola chegue ao jogador que realiza o ataque; de decisão TDL3: coloca a bola no jogador que está mais bem posicionado e com o bloqueio mais baixo ou melhor jogador da equipe (maior pontuador). L1: erro de levantamento;

Eficácia L2: continuidade da ação pela própria equipe;

L3: proporciona o ataque sem bloqueio ou com bloqueio simples ou quebrado.

Quadro 1 - Indicadores de observação do Instrumento de Avaliação do Desempenho Técnico-Tático no Voleibol (COLLET et al., 2011).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 749-755, 2013 751 Componente Característica Critérios de pontuação 1 ponto: Realiza nenhum ou somente 1 item

Ajustamento / Eficiência Complementariedade 2 pontos: Realiza 2 itens

3 pontos: Realiza 3 itens 1 ponto: TDL1, L1

Tomada de decisão / Eficácia Contraposição 2 pontos: TDL2, L2

3 pontos: TDL3, L3

Quadro 2 - Critérios de pontuação estabelecidos para o Instrumento de Avaliação do De- sempenho Técnico-tático do Voleibol (COLLET et al., 2011).

Com aplicação do instrumento, foram estabelecidos os níveis de De- sempenho Específico por Ação (DEA), os níveis de Desempenho Específico por Componente (DEC), e o nível de Desempenho Geral (DEG) do levantador investigado. O DEA foi determinado pela equação:

DEA(%)= 25 (x-4z) / 3 (z) – z

Onde: x corresponde ao total de pontos obtidos por ação e z corresponde ao número de ações específicas avaliadas.

O DEC foi determinado pela equação:

DEC (%)= 100 (y-z) / 3(z) – z

Onde: y corresponde ao total de pontos obtidos por componente e z corresponde ao total de ações avaliadas

O DEG foi determinado pelo cálculo da média aritmética do desempenho específico em cada ação ou em cada componente. É classificado como inadequado (0 a 33,3%), intermediário (33,4% a 66,6%) ou adequado (66,7% a 100%)

752 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 749-755, 2013 Os participantes do estudo preencheram um termo livre esclarecido autorizando a participação nesta investigação e todos os procedimentos éticos foram respeitados e estão de acordo com a norma vigente. Na análise de dados utilizou-se elementos da estatística descritiva e o teste U de Mann-Whitney para estabelecer diferenças entre as ações de ataque e contra-ataque. Foi utilizado o programa SPSS 20 para a análise dos dados, e nível de significância p<0,05.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados encontrados sobre o Desempenho Específico por Compo- nente (DEC) das ações do levantador investigado são apresentados na Tabela 1.

Tabela 1 - Nível do Desempenho Específico por Componente em situação de ataque e contra-ataque.

Componente DEC – Ataque% DEC – Contra-ataque% DEC – Geral% Ajustamento 61,3 64,2 62,5 Eficiência 60,9 70,9 64,9 Tomada de Decisão 55,4 56,7 55,9 Eficácia 55,9 56,7 56,2

O levantador investigado apresentou apenas no componente eficiência na situação de contra-ataque um desempenho que segundo Collet et al. (2011) foi adequado acima de 66,7%. Nos demais componentes o levantador apresentou um desempenho adequado (de 33,4% a 66,6%). No estudo foi determinado o Desempenho Específico para cada ação do levantador, para em seguida calcular o Desempenho Geral das ações do sujeito investigado (Tabela 2).

Tabela 2 - Nível do Desempenho Geral das ações em situação de ataque e contra ataque.

Desempenho Situação de Jogo Número de Ações Classificação Geral das ações % Ataque (Side-out) 110 58,4 Intermediário Contra-ataque (Transição) 74 62,1 Intermediário Geral 184 59,9 Intermediário

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 749-755, 2013 753 Os resultados encontrados não apresentaram diferenças significativas nas ações de levantamento realizadas em situação de ataque e contra-ataque (p=0,283). No estudo realizado por Ramos et al., (2004), utilizando outro instrumento de análise o SOS vgs desenvolvido por Moutinho (2000), também não encontrou diferenças significativas entre as ações de Side-out e transição. Sobre o nível de desempenho técnico-tático geral, o levantador investigado apresentou uma classificação intermediária. Na pesquisa de Porath (2012) o nível geral dos jogadores investigados na categoria Infanto-juvenil masculino foi considerada adequada (74,3%). Porém na investigação de Po- rath (2012) foram consideradas todas as ações do jogo, diferente desta investi- gação onde considerou-se apenas as ações de levantamento.

CONCLUSÃO

Diante dos resultados encontrados, pode-se concluir que não foram encontradas diferenças no desempenho técnico-tático do levantador investigado em situações de side-out e transição do jogo de voleibol. De forma geral, o nível do desempenho técnico-tático do levantador investigado foi avaliado como intermediário. Por se tratar de um levantador da equipe vice-campeã da etapa esperava-se um desempenho melhor, porém o número reduzido de jogos avaliados, pode ter interferido no resultado da investigação. Assim, sugere-se para futuras investigações utilizar um número maior de jogos, mais de um levantador e de diferentes categorias de formação, para auxiliar na análise do desempenho das ações dos levantadores no jogo de voleibol. Porém, considerando que pesquisas utilizando este instrumento, analisando multicomponentes nas ações dos jogadores de voleibol, ainda está na fase embrionária acredita-se que esta pesquisa contribuiu neste processo.

REFERENCIAS

COLLET, C; NASCIMENTO, J. V.; RAMOS, V.; STEFANELLO, J. M. F. Construção e validação do instrumento de avaliação do desempenho técnico-tático do voleibol.

754 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 749-755, 2013 Revista Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano, v. 13, n. 1, p. 43- 51, 2011.

MATIAS, C. J. A. S.; GRECO, P. J. A grelha do conhecimento tático-estratégico dos levantadores: estudo realizado com os campeões dos escalões de base e da Superliga de Voleibol. Caderno de Educação Física, v. 9, n. 16, p. 29-40, 2010.

MATIAS, C. J. A. S.; GRECO, P. J. Análise de jogo nos jogos esportivos coletivos: a exemplo do voleibol. Pensar a prática, v. 12, n. 3, p. 1-16, 2009.

MOUTINHO, C. A. S. Estudo da Estrutura Interna das ações de distribuição em Equipes de Voleibol de Alto Nível de Rendimento. 2000. 301 f. Tese (Doutorado em Educação Física). Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física. Universi- dade de Porto, Porto, 2000.

PORATH, M. Nível de desempenho técnico-tático das equipes catarinenses de voleibol nas categorias de formação. 2012. 162 f. Dissertação (Mestrado em Educação Físi- ca). Centro de Desportos. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2012.

RAMOS, M. H. K. P.; NASCIMENTO, J. V.; COLLET, C. Avaliação do desenvolvimento das habilidades técnico-táticas em equipes de voleibol infantil masculino. Revista Bra- sileira de Cineantropometria e Desempenho Humano, v. 11, n. 2, p. 181-189, 2009.

RAMOS, M. H. K. P.; NASCIMENTO, J. V.; DONEGÁ, A. L.; NOVAES, A. J.; SOUZA, R. R.; SILVA, T. J.; LOPES, A. S. Estrutura interna das ações de levantamento das equipes finalistas da superliga masculina de voleibol. Revista Brasileira de Ciência e Mo- vimento, v. 12, n. 4, p. 33-37, 2004.

SANTOS, S. G. Métodos e Técnicas de Pesquisa Quantitativa Aplicadas à Educação Física. Florianópolis: Editora Tribo da Ilha, 2011.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 749-755, 2013 755 AVALIAÇÃO DE INDICADORES ANTROPOMÉTRICOS E CONDICIONAIS POR POSIÇÃO ESPECÍFICA EM VOLEIBOLISTAS FEMININAS UNIVERSITÁRIAS

Geovanna Donato de Almeida / UFPB Paulo Vicente João / UTAD Vanessa Carla Monteiro Pinto / UFRN Ricardo Dias de Andrade / UFRN Ralciney Márcio Carvalho Barbosa / UNIFOR [email protected]

ոո Palavras-chave: Antropometria, Testes Físicos, Voleibol.

INTRODUÇÃO

O voleibol atualmente ocupa o segundo lugar de esporte mais praticado no Brasil e, a partir desse sucesso, o esporte tem atraído grande interesse pela prática da modalidade (OKAZAKI et al., 2011). Assim, nos últimos dez anos têm conquistado diversos recordes de títulos nas categorias de base, tornando-se Bicampeão Olímpico no masculino e Campeão Olímpico no feminino, através de uma exigência cada vez maior da condição física dos atletas praticantes dessa modalidade.

756 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 756-762, 2013 Os jogadores de voleibol apresentam algumas características básicas nas posições de jogo, tais como, estatura, potência, capacidade de saltos vertical e horizontalmente, velocidade e coordenação. Todas estas características são extremamente importantes em uma modalidade que envolve ações específicas tais como força para bloquear, atacar e sacar, resistência para jogar os sets, tão necessárias quanto a grande habilidade técnica e tática. A preparação física vem assim nos últimos tempos assumindo uma grande importância no treinamento de alta competição, evidenciando inclusive que a técnica analisada de forma isolada não é suficiente para alcançar um nível de rendimento no voleibol, o qual exige padrões das característi- cas antropométricas, fisiológicas e neuromusculares específicas à modalidade (MALOUSARIS et al., 2008; DUNCAN; WOODFIELD; AL-NAKEEB, 2006). Acredita-se também que além do desenvolvimento das qualidades físi- cas resistência, velocidade, agilidade e força explosiva dos atletas, hoje, a antropometria, vem ganhando destaque em acréscimo ao planejamento, de forma a contribuir para os técnicos com o conhecimento mais específico de cada atleta que compõe a sua equipe, facilitando de forma a tornar sua equipe o mais homogênea possível. Esta vem assim, se tornando cada vez mais decisiva na seleção do treinamento específico (CABRAL et al., 2011). É muito importante que se conheça, também, qual a relação dessas ca- racterísticas com as diferentes funções táticas no voleibol ou posições de jogo (levantadora, atacante central, atacante esquerda - ou de ponta, atacante universal ou oposto – que ataca do lado direito da rede - e líbero), e como se com- portariam essas características durante um processo de desenvolvimento nas diversas categorias de competição. Assim, o objetivo desta pesquisa foi analisar as qualidades físicas intervenientes no voleibol e o seu perfil antropométrico de acordo com sua posição de jogo em quadra nas atletas universitárias da Paraíba.

MÉTODOS

O presente estudo se caracterizará como sendo uma pesquisa descritiva e comparativa, de caráter transversal e de natureza quantitativa de dados

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 756-762, 2013 757 (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2012). A amostra foi composta por trinta atletas com faixa etária entre 17 e 27 anos de idade, todas do sexo feminino, participantes da seleção paraibana universitária que participou dos Jogos Universitários Brasileiros (JUBS) 2012, onde as mesmas foram escolhidas de forma probabilística. Foram adotados como critério de inclusão as atletas treinarem aos menos três vezes na semana, com treinamento tendo duas horas de duração em média e serem devidamente credenciadas na Confederação Bra- sileira de Voleibol. Os instrumentos utilizados para coletar os dados de antropometria foram: um estadiômetro - CAPRICE ES2060 - 200 cm da marca Sanny com pre- cisão de 0,1 cm para aferir estatura e uma balança Filizola com precisão de 100 gramas para aferir o peso. Para a coleta de dados das qualidades físicas serão realizados os testes físicos mais específicos para a modalidade: impulsão vertical de ataque e bloqueio (Sargent Test), teste de 20 m e 40 m e o shuttle run. Todos os voluntários do estudo foram esclarecidos quanto aos objetivos, riscos e benefícios da pesquisa antes da assinatura do Termo de Consentimen- to Livre e Esclarecido, sendo garantido o sigilo e confidencialidade das infor- mações individuais e que só dados globais seriam divulgados a comunidade acadêmica, conforme as normas para a realização de Pesquisas envolvendo Seres Humanos, atendendo os critérios da Bioética do Conselho Nacional de Saúde na sua Resolução 196/96 (BRASIL, 2012). O projeto foi submetido e aprovado ao comitê de ética da Universidade Federal da Paraíba. Em relação aos procedimentos estatísticos procedeu-se à análise descritiva, tendo sido utilizadas a média e o desvio-padrão. Para verificar a existência de diferenças estatisticamente significativas entre atletas de diferentes posições específicas, recorreu-se à análise de variância a um fator (One-way ANOVA), sendo aplicado posteriormente o teste de múltiplas comparações Post Hoc de Tukey caso existissem diferenças entre os grupos específicos. O nível de signi- ficância (α) foi estabelecido em 5% (α = 0.05).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados do estudo apresentam diferenças significativas nas variá- veis condicionais de pique de 20 metros, impulsão vertical, yoyo-test e shuttlerun, como se pode observar na tabela 1.

758 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 756-762, 2013 Tabela 1 – Média, desvio padrão e Intervalo de Confiança a 95% das variáveis condicionais.

Variáveis N X DP IC 95% F p Ponta 8 3,71 ,463 3,33 , 4,10 Central 9 4,35 ,419 4,03 , 4,67 Oposta 3 4,29 ,756 2,41 , 6,17 Levantadora 8 4,12 ,321 PIQUE20M 3,85 , 4,39 3,86 ,014

Libero 2 3,33 ,049 2,89 , 3,78

3,85 , 4,24 Ponta 8 189,3 8,73 182,0 , 196,6 Central 9 195,2 9,52 187,9 , 202,5 Oposta 3 182,0 13,52 148,4 , 215,6 Levantadora 8 183,3 8,01 IMPULSAOHORIZONTAL 176,6 , 190,0 2,84 ,045

Libero 2 199,0 1,41 186,2 , 211,7

185,6 , 193,2 Ponta 8 1542,5 233,59 1347,2 , 1737,7 Central 9 1777,7 230,74 Oposta 3 1126,6 30,55 1600,4 , 1955,1 Levantadora 8 1382,5 238,19 1050,7 , 1202,5 YOYOTEST 1183,3 , 6,39 ,001 1581,6 Libero 2 1770,0 296,98 -898,3 , 4438,3

1431,7 , 1656,2 SHUTTLERUN Ponta 8 10,11 ,552 9,65 , 10,57 Central 9 10,75 ,385 10,46 , 11,05 3,27 ,027 Oposta 3 11,32 ,992 8,85 , 13,78 Levantadora 8 10,80 ,906 10,04 , 11,55

Libero 2 9,64 ,198 7,86 , 11,41

10,29 , 10,86

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 756-762, 2013 759 Os jogadores centrais, segundo as estatísticas de Berriel, Fontoura e Foppa (2004) são aqueles que realizam maior número de saltos durante um jogo, devido às constantes ações de bloco e saltos realizados nas fintas das ações ofensivas, fatores estes que poderão estar estritamente relacionados com os resultados obtidos no nosso estudo. Em relação às variáveis condicionais, os resultados apresentados na tabela 2, apontam diferenças significativas na envergadura (p=.009) e na altura (p=.007). No Voleibol atual, o atacante central e o jogador oposto parecem ser os jogadores que devem apresentar valores mais altos na estatura e no alcance (AMD), sendo este fator determinante e seletivo. O nosso estudo evidencia que as centrais além de serem as jogadoras que assumem uma função central na organização estratégica do ataque e bloco, parece ser requisito fundamental ter também uma estatura e envergadura elevadas, esta exigência manifestando-se de forma bastante efetiva nas situações em que este se encontra posicionado ofensivamente.

Tabela 2 – Média, desvio padrão e IC a 95% das variáveis antropométricas

Variáveis N X DP IC 95% F p ESTATURA Ponta 8 1,71 ,046 1,67 1,75 4,44 ,007 Central 9 1,76 ,031 1,73 1,78 Oposta 3 1,71 ,040 1,61 1,81 Levantadora 8 1,66 ,069 1,60 1,72 Libero 2 1,65 ,077 ,95 2,35 ENVERGADURA Ponta 8 1,72 ,049 1,67 1,76 4,26 ,009 Central 9 1,77 ,038 1,74 1,79 Oposta 3 1,71 ,055 1,57 1,85 Levantadora 8 1,66 ,075 1,60 1,72 Libero 2 1,66 ,070 1,02 2,29

760 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 756-762, 2013 Figura 1 – Envergadura por posição de jogo.

A envergadura continua a ser uns dos fatores fundamentais a ter em conta para um bom desempenho dos atletas.

CONCLUSÃO

Em relação à avaliação antropométrica por posição específica, podemos inferir que, poderá existir cada vez mais uma maior tendência de seleção de centrais com estatura e envergadura elevadas, provavelmente desde os trabalhos de base. No que se refere à avaliação dos indicadores condicionais, evidenciaram-se diferenças significativas nos testes de pique de 20 metros, impulsão horizontal, yoyo-test e shuttlerun indicaram valores superiores alcançados pelas atacantes centrais. Na avaliação da velocidade (V20m) são as ponteiras e os liberos os mais velozes e as opostas as mais lentas entre as posições específicas. Estes são alguns dos indicadores antropometricos e condicionais que devem servir de apoio para o controle de treino e na seleção de possíveis atletas para o Voleibol.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 756-762, 2013 761 REFERÊNCIAS

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DUNCAN, M. J.; WOODIFIELD, H.; AL-NAKEEB. Y. Anthropometric and physiological characteristics of junior elite volleyball players. British Journal of Sports Medi- cine, London, v.40, n.7, p.649- 651, jul. 2006.

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OKAZAKI, F. H. A. et al. The Relative Age Effect Among Female Brazilian Youth Volleyball Players. Research Quarterly of Exercise & Sport, Washington, v. 82, n.1, p.135-139, mar. 2011.

THOMAS, J.; NELSON, J.; SILVERMAN, S. Métodos de pesquisa em atividade físi- ca. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2012.

762 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 756-762, 2013 AVALIAÇÃO DA CAPACIDADE DE POTÊNCIA ANAERÓBIA EM ATLETAS ANTES E APÓS O TREINAMENTO DE FUTSAL – COMPARAÇÃO ENTRE AS SESSÕES TÉCNICO-TÁTICAS E SESSÕES DE TREINAMENTO RESISTIDO COM PESOS

Mauro Pires de Lima Sandri / FACULDADE JANGADA Luiz Carlos Rodrigues da Silva / FACULDADE JANGADA Marcel Henrique Kodama Pertille Ramos / FACULDADE JANGADA Gerson Raiter / FACULDADE JANGADA

ոո Palavras-chave: Futsal, Treinamento, Potência anaeróbia.

INTRODUÇÃO

Para Daniel (2003) o fato do esporte exigir à realização repetida de es- forços curtos e intensos, torna a potência anaeróbia uma importante capacidade tanto para futebolistas como para salonistas. Para Luhtanen (1994), o salto vertical em específico é utilizado em vá- rias modalidades, sendo até, por vezes, o movimento mais utilizado, chegando mesmo a rivalizar com a corrida em termos de tempo praticado por algumas modalidades.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 763-768, 2013 763 Neste sentido, esta investigação teve como objetivo, analisar os níveis de produção de potência anaeróbia antes e depois do treinamento de futsal atra- vés de saltos verticais, tanto nas atividades para membros inferiores com pesos resistidos como em treinamentos técnico-táticos.

METODOLOGIA

Este estudo é classificado como pré-experimental, de acordo com Campbell e Stanley (1979), são pesquisas semelhantes aos estudos experimentais, porém envolvem um único caso, sem grupo controle, ou que aplicam pré- -teste e pós-teste a um único grupo, consequentemente apresentando possíveis imprecisões, sendo que o objetivo é determinar se ocorreu qualquer alteração no desempenho e na capacidade analisada. Constituíram esse estudo, uma amostra intencional de 15 atletas de 20 a 40 anos da equipe adulta de futsal do Sport Club Corinthians Paulista na tem, importante salientar que todos os avaliados já estavam no clube a mais de 6 (seis) meses e consequentemente adaptados a rotina de testes e treinamentos, inclusive os níveis de intensidade e volume que a periodização da equipe exigia. Como critério de inclusão para participar do estudo, foi considerado o tempo mínimo de prática da modalidade de 5 (cinco) anos e participar de todas as avaliações médicas e fisioterápicas realizadas no início da temporada regular de 2011. Desta forma, atestando que os atletas poderiam realizar as atividades propostas pela modalidade sem nenhum risco a sua integridade fí- sica. Além disso, todos os participantes do estudo concordaram e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, e os procedimentos éticos foram respeitados e estão de acordo com a legislação vigente. Para verificar a potência anaeróbia dos atletas investigados foi utilizado saltos verticais analisados através do software da marca Sys-Jump modelo 2011 cedido pelo laboratório de Biomecânica do Sport Club Corinthians Paulista. O equipamento é composto por duas barras, que são posicionados uma de frente para a outra e uma das barras é conectada ao computador. Esse modelo de equipamento eletrônico envolvendo sensores de laser, com semelhança aos encontrados nas fotocélulas, foi estudado e validado por Souza e Pellegrinotti (2005).

764 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 763-768, 2013 atestando que os atletas poderiam realizar as atividades propostas pela modalidade sem nenhum risco a sua integridade física. Além disso, todos os participantes do estudo concordaram e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, e os procedimentos éticos foram respeitados e estão de acordo com a legislação vigente. Para verificar a potência anaeróbia dos atletas investigados foi utilizado saltos verticais analisados através do software da marca Sys-Jump modelo 2011 cedido pelo laboratório de Biomecânica do Sport Club Corinthians Paulista. O equipamento é composto por duas barras, que são posicionados uma de frente para a outra e uma das barras é conectada ao computador. Esse modelo de equipamento eletrônico envolvendo sensores de laser, com semelhança aos encontrados nas fotocélulas, foi estudado e validado por Souza e Pellegrinotti (2005). O estudo teve a duração de 8 (oito) semanas, com as primeiras 4 (qua- O estudo teve a duração de 8 (oito) semanas, com as primeiras 4 (quatro) semanas tro) semanas voltadas para as avaliações do salto vertical antes e após o trei- voltadas paranamento as avaliações resistido com do pesossalto para vertical membros antes inferiores e após e naso treinamento quatro semanas resistido com pesos para seguintes,membros as inferiores coletas antes e nase após quatro as sessões semanas de treinamento seguintes, técnico-tático as coletas com ante s e após simulações do jogo. as sessões de treinamento técnico-tático com simulações do jogo. Os dados coletados foram analisados através do programa de SPSS ver- Os dadossão 20.0, coletados utilizando foram inicialmente analisados o teste através de normalidade do programa Kolmorov-Smirnov de SPSS versão 20.0, utilizando inicialmentee o teste para o medidas teste de não normalidade paramétricas Wilcoxon,Kolmorov explorado-Smirnov geralmente e o teste empara medidas situações onde existem várias coletas pré e pós-teste com o intuito de apresen- não paramétricas Wilcoxon, explorado geralmente em situações onde existem várias tar ou não níveis de significância entre os testes, como sugerido por Barros e coletas pré Reise pós (2003).-teste com o intuito de apresentar ou não níveis de significância entre os testes, como sugerido por Barros e Reis (2003).

RESULTADOSRESULTADOS E DISCUSSÃO E DISCUSS ÃO A Figura 1 apresenta o resultado das médias apresentadas na altura do salto A Figura 1 apresenta o resultado das médias apresentadas na altura do salto vertical pelosvertical atletas pelos nos atletas pré nos e pós pré etestes pós testes dos dos treinamentos treinamentos resistidosresistidos com com pesos. pesos.

Altura do salto vertical (cm) 46,00 43,65 43,93 44,00 43,03 41,58 41,83 42,00 41,04 41,00 ALTURA PRÉ 39,57 40,00 ALTURA PÓS 38,00 36,00 TREINO 1 TREINO 2 TREINO 3 TREINO 4

Figura 1 – Médias apresentadas na altura do salto vertical nos testes pré e pós o treinamento resistido com pesos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 763-768, 2013 765 Figura 1 – Médias apresentadas na altura do salto vertical nos testes pré e pós o treinamento resistido com pesos

Os resultados obtidos demonstraram que após o treinamento resistido com peso pesos houve uma interferência significativa na produção de potência anaeróbia dos membros inferiores (Teste de Wilcoxon p<0,001). Moreira et al. (2008) comentam que o salto vertical é uma excelente ferramenta Moreira et al. (2008) comentam que o salto vertical é uma excelente para monitorarferramenta ou para avaliar monitorar as respostas ou avaliar doas respostastreinamento, do treinamento, principalmente principal nas- questões relacionadasmente nasa força questões e potência. relacionadas a força e potência. A FiguraA Figura 2 apresenta 2 apresenta o resultadoo resultado d asdas médiasmédias apresentadasapresentadas na naaltura altura do do salto verticalsalto pelos vertical atletas pelos nos atletas pré e nospós pré-testes e pós-testes dos treinamentos dos treinamentos técnico técnico-táticos-táticos . .

Altura do salto vertical (cm) 48,00 46,16 46,00 45,51 44,81 44,49 44,00 42,90 41,74 42,00 41,31 ALTURA PRÉ 40,55 40,00 ALTURA PÓS

38,00

36,00 TREINO 1 TREINO 2 TREINO 3 TREINO 4 Figura 2 – Médias apresentadas na altura do salto vertical nos Figura 2 – Médias apresentadastestes pré e pós na o treinamentoaltura do técnico-táticosalto vertical nos testes pré e pós o treinamento técnico-tático Os resultados apresentam também uma perda significativa na produção

de potência anaeróbia dos membros inferiores após a realização dos treina- mentosOs resultados técnico-táticos apresentam (Teste detambém Wilcoxon uma p<0,001). perda significativa na produção de potência anaeróbiaNakamura dos et membros al. (2007) inferioresdemonstraram após que a realização atividades realizadasdos treinamentos em alta técnico- táticos intensidade,(Teste de Wilcoxon de forma p<0,001).intermitente ou contínua, provocam sobrecargas anaeró- biasNakamura e aumento et considerávelal. (2007) na demonstraramconcentração de lactatoque atividades sanguíneo, querealizadas interfere em alta na ação muscular e na produção de potência durante o movimento do salto. intensidade, de forma intermitente ou contínua, provocam sobrecargas anaeróbias e Percebe-se que todos os treinamentos provocaram redução na produ- aumentoção considerávelde potência, pois na comoconcentração salienta Luhtanen de lactato (1994) sanguíneo, a corrida eque a execução interfere de na ação muscularsaltos e na de produção forma repetida, de potência são capazes durante de o provocar movimento desgastes do salto. musculares e até mesmoPercebe levar-se aque fadiga todos conforme os treinamentos o volume e intensidade provocaram do exercícioredução na produção de potência, pois como salienta Luhtanen (1994) a corrida e a execução de saltos de forma

766 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 763-768, 2013 repetida, são capazes de provocar desgastes musculares e até mesmo levar a fadiga conforme o volume e intensidade do exercício

% Redução da potência 10,00% -9,51% -8,28% 8,00% -7,15% -7,10% -5,98% 6,00% -5,35% -5,40% -4,72% ACADEMIA QUADRA 4,00%

2,00%

0,00% TREINO 1 TREINO 2 TREINO 3 TREINO 4

Figura 3 – ComparaçãoFigura 3 da – Comparação redução na da altura redução do na salto altura nos do saltotreinos nos treinosde técnico -táticos e resistido com pesos de técnico-táticos e resistido com pesos

Baroni, Couto e Leal Junior (2011) apresentam algumas informações Baroni, Couto e Leal Junior (2011) apresentam algumas informações que ajudam a que ajudam a compreender o motivo pelo qual, os treinos na quadra provocam compreender o motivo pelo qual, os treinos na quadra provocam alterações maiores. Pois alterações maiores. Pois de acordo com os autores o jogo em si requer elevada de acordo com os autores o jogo em si requer elevada demanda física, para suportar demanda física, para suportar estímulos de alta intensidade com apenas pe- estímulos de alta intensidade com apenas pequenas pausas, que não são capazes de quenas pausas, que não são capazes de recuperar completamente as fontes de recuperarenergia, completamente principalmente as fontesdo sistema de energia, ATP-CP, principalmente provocando nos do atletassistema perda ATP de-CP, provocandodesempenho nos atletas ao longo perda do de jogo, desempe com exceçõesnho ao longo dos atletas do jogo, bem com condicionados exceções dos atletase/ou bem quecondicionados apresentem e/ou alta que capacidade apresentem da via alta anaeróbia. capacidade da via anaeróbia.

CONCLUSÃO CONCLUSObservouÃ-seO neste estudo que os treinos com pesos resistidos, com características de força e potência, dando ênfase para os grupos musculares inferiores, provocam uma redução significativaObservou-se na altura neste do estudo salto quevertical os treinose na produção com pesos de potênciaresistidos, por com quilo corporalcaracterísticas dos atletas após de força o treinamento. e potência, Assim dando como ênfase os treinospara os realizados grupos musculares na academia, os treinosinferiores, coletivos, provocam que sãouma simulações redução significativa do jogo propriamente na altura do dito, salto com vertical volume e aproximadona produção de sessenta de potência minutos, portambém quilo provocam corporal alteraçõesdos atletas na após produção o treinamento. de potência, apresentandoAssim comouma reduçãoos treinos em realizados média de na 8,01%, academia, enquanto os treinos os treinos coletivos, de musculação que são apresentaramsimulações uma do diminuição jogo propriamente menor na altura dito, do com salto volume vertical aproximado de 5,36%. de sessenta minutos,Pode-se tambémconcluir, provocamque tanto alterações os treinos na produçãotécnico-táticos de potência, como apresentanos treinos - de do uma redução em média de 8,01%, enquanto os treinos de musculação apre- musculação provocam alteração significativa na produção de potência anaeróbia dos sentaram uma diminuição menor na altura do salto vertical de 5,36%.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 763-768, 2013 767 Pode-se concluir, que tanto os treinos técnico-táticos como os treinos de musculação provocam alteração significativa na produção de potência anaeró- bia dos membros inferiores após o treinamento, no entanto os treinos coletivos em virtude da intensidade e da ausência de intervalos de recuperação entre os estímulos provocam uma redução maior na capacidade analisada.

REFERÊNCIAS

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SOUZA. S. J. G.; PELLEGRINOTTI, I. L. Validade de equipamento eletrônico infor- matizado para análise de movimentos técnicos do voleibol: um estudo na categoria juvenil, 2005, 159f. Dissertação (Doutorado em Educação Física). Universidade Esta- dual de Campinas, Campinas, São Paulo.

768 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 763-768, 2013 APTIDÃO FÍSICA E TÉCNICA DE JOVENS FUTEBOLISTAS: comparação entre titulares e reservas

Vinicius Rosa Ganzer / UFPel Yuri Salenave Ribeiro / UFPel Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Aptidão Física, Jovens.

INTRODUÇÃO

O futebol se caracteriza como modalidade intermitente que exige nível técnico elaborado e bom condicionamento físico para sua prática. Para verificar o desenvolvimento destas variáveis são realizados diversos testes no início e durante a temporada, a fim de: i) explicitar as condições dos atletas; ii) servir como parâmetro para treinamentos; iii) avaliar o resultado do processo de treino. Identificar jovens com potencial para a prática permite aos clubes o gerenciamento mais eficaz dos recursos, propiciando treinos especializados, o que pode acelerar o processo de formação esportiva, período que deve estar de acordo com as capacidades dos jovens (VAEYENS et al., 2006). Encontram- -se na literatura dados referentes ao processo de formação esportiva levando

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 769-774, 2013 769 em consideração a titularidade, especialmente com mulheres e homens adultos (JAJTNER et al., 2013; SILVA et al., 2011) e poucos com jovens praticantes de futebol (GRAVINA et al., 2008; HAMMAMI et al., 2013; MACHADO et al., 2011). Considerando que as informações referentes a jovens futebolistas são relevantes para os clubes formadores e captadores de talentos, somado aos poucos resultado em relação à titularidade, além da ausência de variáveis tanto físicas, quanto técnicas nas investigações, o presente estudo tem o objetivo de caracterizar a aptidão física e técnica de jovens praticantes de futebol, segundo titularidade competitiva.

MÉTODOS

O presente estudo se caracteriza como observacional transversal (GRATTON; JONES, 2010). Jovens do sexo masculino, com idade entre 15 e 17 anos, vinculados à equipe sub-17 de clube de futebol da cidade de Pelotas/RS foram envolvidos no estudo. Todos os atletas presentes assinaram termo de consentimento livre e esclarecido, e o projeto contou com a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa local (005/2012). Além deste, termo de autorização de pais/ responsável foi entregue ao coordenador técnico das categorias de base do clube, solicitando autorização para participação da respectiva categoria no estudo. As avaliações foram realizadas na primeira semana após o início da pré-temporada, e contou com os seguintes procedimentos: i) Inquérito sobre informações gerais (nome, idade, posição de jogo, tempo de prática); ii) Me- didas antropométricas (Massa corporal, estatura, estatura tronco-cefálica); iii) Registro de estágio de maturação sexual; iv) Avaliação da aptidão física (Potência de membros inferiores (PotMMII), capacidade de repetir sprints (CRS), distância percorrida em teste progressivo de campo); v) Testes espe- cíficos para futebol (Passe e Chute). Para coleta da maturação sexual foi utilizada escala Tanner (TANNER, 1962), sendo que a indicação foi autorrelatada. Para PotMMII, empregou-se salto vertical com contramovimento em tapete de contato (Kit MultSprintFull®, Hidrofit, Belo Horizonte, Brasil), com execu- ção de duas tentativas e consideração da melhor (BOSCO et al., 1983). Para CRS foi utilizado o Running-based anaerobic sprint test (RAST), composto por seis corridas de 35 metros com intervalo de dez segundos entre cada corrida

770 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 769-774, 2013 (ZACHAROGIANNIS et al., 2004). Para distância percorrida em teste progressivo foi realizado o Yo-Yo Intermitente Recovery Test (nível 1), sendo determinada ao final do teste e apresentada em metros (HAMMAMI et al., 2013). Para o teste específico de passe, realizaram-se doze passes alternados de três diferentes posições, distantes 14 metros da meta: i) perpendicular ao alvo, ii) a 45° à direita e iii) 45° à esquerda (MOR; CHRISTIAN, 1979). Para o teste de chute, remataram-se cinco bolas de diferentes posições em frente ao gol, e de forma consecutiva, sendo determinado escore através da posição onde o alvo era atingido (VIANA; PINTO, 1991). Para a análise estatística, foi utilizado o programa estatístico Bioestat 5.0. Conduziu-se teste de Shapiro-Wilk para análise da distribuição dos dados. Por conseguinte, o teste t para amostras independentes foi executado para comparação das médias entre titulares e reservas. Os dados estão apresentados em média e desvio-padrão. O valor de p adotado para diferenças estatisticamente significativas foi de 5%.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O total de jogadores analisados foi de 18 atletas, sendo 7 titulares e 11 reservas. A média de idade do grupo era de 16,06 ± 0,8 anos, com estatura tronco-cefálica 90,56 ± 3,13 cm, tempo de prática de 8,5 ± 2,57 anos, carga horária/dia 2,81 ± 0,49 horas, frequência semanal de 5,11 ± 0,32 dias e com nível competitivo estadual/nacional. Quanto ao estágio maturacional, um atleta estava no estágio 2, seis no estágio 3, nove no estágio 4 e dois no estágio 5, destacando que não houve diferença estatística significativa, entre titulares e reservas, para essa variável. Na tabela 1 são exibidos os resultados para as principais variáveis analisados no estudo.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 769-774, 2013 771 Tabela 1 – Características antropométricas, físicas e técnicas de jovens futebolistas titulares e reservas

Titulares Reservas Variáveis t valor p Média dp Média dp Massa Corporal (kg) 67,8 8,4 67,9 11,5 0,02 0,48 Estatura (cm) 176,4 6,9 176 6,7 -0,13 0,44 Salto vertical (cm) 28,3 3,6 30,4 3,8 1,19 0,12 YYIRT1 (m) 891,4 406,4 694,5 237,5 -1,30 0,10 RAST - Melhor tempo (s) 5,30 0,2 5,21 0,2 -0,80 0,21 RAST - Tempo médio (s) 5,60 0,2 5,58 0,3 -0,15 O,44 Teste de passe (pontos) 6,1 2,5 8,4 4,1 1,28 0,10 Teste de chute (pontos) 9,7 4,1 10,5 2,7 0,52 0,30 dp: desvio padrão; YYIRTS: Yo-Yo Intermittent Recovery Test Nível 1; RAST: Running-based anaerobic sprint test).

O principal achado do presente estudo foi a ausência de diferença es- tatística para variáveis de aptidão física e técnica em jovens futebolistas entre titulares e reservas. Como limitação do estudo, apresenta-se o período em que ocorreram as coletas, início do período de preparação. Neste sentido, é possí- vel que os jogadores expressassem desempenho físico e técnico semelhantes, considerando o período de férias proposto pelo clube. Houve ausência de diferença significativa nas variáveis antropométricas e maturacional. Os resultados se opõem aos achados de Gravina et al. (2008), no qual jogadores titulares eram mais altos e com menor massa corporal que os reservas no início da temporada. Essa informação é relevante, dado que jovens mais velhos e maduros podem ser mais rápidos e capazes de gerar mais energia que atletas mais novos, provavelmente em decorrência do processo maturacional (DUPLER et al., 2010). Hammami et al. (2013) relatam que jovens jogadores de futebol obtêm melhores resultados em testes de aptidão fí- sica quando comparados com jovens que apenas participavam das aulas de educação física escolar, proporcionando melhora antropométrica e no desempenho físico ao longo da temporada de treinamento. O resultado observado no estudo pode estar relacionado ao fato do grupo envolvido apresentar-se homogêneo no primeiro momento do treinamento. Nas variáveis da aptidão física não foram verificadas diferenças entre titulares e reservas, sendo que esse achado corrobora com estudo realizado

772 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 769-774, 2013 com futebolistas femininas (JAJTNER et al., 2013), no qual o salto vertical não apresentou diferença entre os grupos. Quanto à velocidade, diferente do presente estudo, Gravina et al. (2008) registraram diferenças entre jogadores titulares e reservas, mas os autores relatam que esta diferença poderia estar associada ao grau de maturação. O estágio maturacional por sua vez, influencia positivamente na potência aeróbia, força e resistência muscular, além de influenciar na aquisição de habilidades específicas, sendo fator de seleção no futebol (VAEYENS et al., 2006). Os resultados encontrados nos testes específicos de passe e chute não obtiveram diferenças significativas quando titulares e reservas foram comparados; porém, não há dados evidenciando esta comparação na literatura. Machado et al. (2011) contribuem ao analisar que, em testes específicos com jovens futebolistas, meio-campistas atingiram melhores pontuações gerais, quando comparados com as demais posições. Porém, na presente investigação, considerou-se o fator titularidade, desconsiderando posições de jogo, embora se indique que os atletas obtiveram escores inferiores à metade da pontuação máxima de cada teste. Indica-se que os testes escolhidos podem não ter sido sensíveis o suficiente para distinguir titulares e reservas. Adicionalmente, pode ser que, para esta distinção, utilizam-se critérios subjetivos por parte da comissão técnica, fazendo com que parâmetros da aptidão física e técnica, como, por exemplo, os utilizados neste estudo, não sejam determinantes na escolha da titularidade.

CONCLUSÃO

Não foram observados diferenças estatísticas em variáveis antropomé- tricas, de aptidão física e técnica em jovens praticantes de futebol titulares e reservas.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 769-774, 2013 773 DUPLER, T. L.; AMONETTE, W. E.; COLEMAN, A. E.; HOFFMAN, J. R.; WENZEL, T. Anthropometric and performance differences among high-school football players. Journal of Strength and Conditioning Research, v. 24, n. 8, p.1975-1982, 2010.

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774 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 769-774, 2013 ANALYSIS OF MUSCLE INJURY-RELATED MARKERS IN ELITE LEVEL FUTSAL PLAYERS ALONG A TRAINING SEASON

Guilherme Tocchetto / UFSM Guilherme Bresciani / UFSM Harrison Rodrigues / ACBF Luiz Fernando Freire Royes / UFSM Félix Alexandre Antunes Soares / UFSM [email protected]

ոո Keywords: Elite Level Futsal, Training Season, Muscle Injury.

INTRODUCTION

Hard training is strongly demanding in elite level sports competition in order to improve performance (BRESCIANI et al., 2011). In this sense, it is well known that parameters to control training intensity and duration during the season are essential to optimize performance and reduce injury outcomes. It is well known that strenuous exercise may result in muscle injury, promoting skeletal muscle enzymes release into the bloodstream such as creatine kinase

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 775-780, 2013 775 (CK), and lactate dehydrogenase (LDH), both indicators of cellular damage (BRANCACCIO et al., 2008). Increases on these markers have been observed after matches in different sports modalities such as football, rugby, and futsal (SILVA et al., 2013). The futsal is an intermittent high-intensity, an elite level futsal match may induce muscle damage and inflammation, and a few reports have recently pointed out to futsal match-induced changes on biochemical markers (SILVA et al., 2013; MOURA et al., 2012). However, studies concering training control through biochemical markers in futsal are still incipient. Therefore, this study aimed at performing a training season follow up on functional and biochemical parameters on elite level Brazilian futsal players.

METHODS

Eight elite level professional male futsal players aged 25.5±5.4 years old with sports specific experience over 6.8±5.8 years participated in this study. Participants signed a written informed consent before enroll in the study which respected the Declaration of Helsinki for human studies. Data collec- tions were carried out on 3 sampling points along the training season: preseason (T1), before the FIFA® Intercontinental Futsal Cup 2012 (T2), and one week before the end of the season (T3). Sampling consisted on performing the Yo-Yo Intermittent Recovery Level 2 (Yo-Yo IR2) test as previously described (KRUSTRUP et al., 2003). Venous blood samples were taken before and immediately after the maximal tests to analyze the serum levels of CK and LDH (Cobas MIRA®, Roche Diagnostics, Basel, Switzerland). Blood samplings were performed 48h after a Brazilian National League Match. Data were expressed as mean±standard desviation of means (SD). Significance was assessed by one- or two-way analysis of variance (ANOVA), followed by Bonferroni test for post-hoc comparison when appropriate. Statistical significance was set at p<0.05 (SPSS, Ins, Chicago, IL, USA).

RESULTS AND DISCUSSION

There were no differences on the anthropometric assessment of the players along the training season as shown on Table 1.

776 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 775-780, 2013 Table 1 – Anthropometric and performance data (mean±SD) in elite level futsal players along of the season according to the Yo-Yo IR2 tests performed (n=8)

Parameter T1 T2 T3 Weight (Kg) 73.61±4.9 74.26±5.9 73.81±5.9 Height (cm) 1.76±0.04 1.76±0.04 1.76±0.04 VO₂max (ml/kg.min-1) 55.7±2.8 56.6±2.8 56.2±3.5 Kg: kilograms; cm: centimeters; ml/kg.min-1: milliters of oxygen consumed per minute; bpm: beats per minute.

The VO2max was unaltered along the season. Similar values for

VO2max were previously described for similar populations (CASTAGNA et al., 2007). Training and competition on similar modalities have been reported to have little effect on aerobic capacity during the season (BARBEAU et al., 1993; STONE; KILDING, 2009), with main changes occurring from off-season to preseason (GABBETT, 2005). In this study, the great sport experience of the elite futsal players may have also corroborated for functional capacity stabilization along the season. In this study, muscle injury-related markers were decreased on T2 in comparison to T1 and T3 which is a remarkable finding considering that T2 sampling occurred two weeks before the FIFA® Intercontinental Futsal Cup 2012. In this sense, it is known that strenuous exercise damages the muscle cell structure (HORNEMANN et al., 2000) and results in increased total CK in the serum (NOAKES, 1987) while increases on LDH levels during exercise rely on intensity and duration of the effort (MUNJAL et al., 1983; PRIEST et al., 1982). It has been stated that CK and LDH serum levels increase in response to a futsal match due to muscle damage and inflammation (MOURA et al., 2012). In this study, the CK levels did not show differences between the measurements, while a season effect was found for this parameter [F(2,42)=5.45; p<0.05; Figure 1A]. Moreover, the CK levels were decreased on T2 comparing to T1 and T3, however no significance was reached [F(1,42)=0.43, n.s.; Figure 1A].

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 775-780, 2013 777 Figure 1 – Effects of the Yo-Yo IR2 on creatine kinase (A) and lactate dehydrogenase (B) levels before and after the tests throughout the training season. Values are means±SD (n=8). Means without a common letter differ, p<0.05. CK: creatine kinase, LDH: lactate dehydrogenase.

In this study, significance was not reach for CK levels probably due to high variability among players as previously described (ZOPPI et al., 2003). However, a season effect was found for this marker indicating overall changes on this marker during the year. On the other line, the LDH levels presented both season [F(2,42)=67.25; p<0.05; Fig 1B] and test [F(2,42)=7.66; p<0.05; Figure 1B] effects, with T2 registering the lowest levels when comparing to T1 and T3. The LDH levels were decreased both before and after the T2 comparing to the other tests. This is a remarkable finding once we have found decreased levels on resting and post test levels of LDH on T2, which occurred two weeks before the FIFA® Intercontinental Futsal Cup 2012. Interestingly, this championship was the main goal of the season and was finally won by these players and the whole futsal team.

CONCLUSIONS

The futsal players that took part in this study presented a favorable adaption to training load imposed during the season according to the biomarkers herein assayed. The T2 data sampling preceded the main championship of the year, which was finally won by the futsal team corroborating the positive training adaptations through the season. In spite of these interesting results, future studies should be performed in order to increase the number of possible

778 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 775-780, 2013 biochemical markers to be used as training control tools in elite level sports modalities.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 775-780, 2013 779 MUNJAL, D. D.; MCFADDEN, J.A.; MATIX, P. A.; COFFMAN, K. D.; CATTANEO, S. M. Changes in serum myoglobin, total creatine kinase, lactate dehydrogenase and creatine kinase MB levels in runners. Clinical Biochemistry. v.16, n. 3, p. 195-199, 1983.

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780 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 775-780, 2013 ANÁLISE ANTROPOMÉTRICA DE ATLETAS BAIANOS JUVENIS DE HANDEBOL

Ricardo Franklin de Freitas Mussi / UNEB Angelo Maurício de Amorim / UNEB Antonio Marcos de Costa Andrade / FSBA Cássio Vinícius Caldas Lima / FBHb Vitor Camarão Paiva / FBHb [email protected]

ոո Palavras-chave: Handebol, Antropometria, Detecção de Talentos.

INTRODUÇÃO

Os indicadores antropométricos representam importante elemento na avaliação da performance esportiva, servindo inclusive como norteadores no processos de detecção de talentos. “A observação de padrões de referência es- pecíficos em função da modalidade esportiva representa um aspecto que pode auxiliar na formação das futuras gerações” (UEZU, 2012, p. 55). O Handebol é esporte coletivo que objetiva a marcação de gols com uso das mãos respeitando o limite da área de gol. Historicamente é resultante das evoluções de diversos jogos. Na quadra atuam sete jogadores em cada equipe, incluindo obrigatoriamente o goleiro (SANTOS, 2003).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 781-786, 2013 781 O jogo institucionalizado não está presente em uma única intenção, cada jogador tem sua própria. Trata-se de um esporte interativo, continuamente se emite informação e se interpreta informação, com pouco tempo para tomada de decisões. Então, o jogador mais eficaz não é o que sabe mais e sim aquele que melhor e mais rapidamente se adapta aos acontecimentos. Pode-se elencadas sete posições para os jogadores atuarem no jogo quando de posse de bola: goleiro, ponta direita, meia direita, central, meia esquerda, ponta esquerda e pivô (KNIJNIK, 2009). Cada posição no handebol possui uma particularidade quanto sua função e diferenças quanto aos indicadores antropométricos adequados aos padrões para prática do jogo. Partindo do pressuposto que “a comparação dos jovens atletas com pa- drões específicos podem representar um aspecto relevante na identificação e promoção de talentos esportivos no handebol” (UEZU, 2012, p. 55), o presente estudo emerge da questão sobre: quais as características antropométricas dos atletas do sexo masculino, nascidos de 1995 a 1996 (juvenil), participantes do Acampamento Estadual da Federação Bahiana de Handebol em 2013? Este estudo tem como objetivo descrever o perfil antropométrico, segundo sua posição, dos atletas masculinos juvenis de Handebol que participaram dos Acampamentos Estaduais da FBHb no ano de 2013.

MÉTODOS

O presente estudo caracteriza-se como de corte transversal (VIEIRA; HOSSNE, 2001), descritivo e exploratório (BARROS; LEHFELD, 2005). A FBHb, por intermédio dos seus Acampamentos Estatuais, com fins de detecção de talentos e formação das seleções cadete e juvenil, coordenado por com coleta realizada pela Comissão Técnica, formada por oito professores com ampla experiência no esporte. Os acampamentos de 2013 ocorreram respectivamente em Feira de San- tana/BA, nos dias 2 e 3, e Salvador/BA, nos dias 9 e 10, ambos no mês de março de 2013. Participaram cerca de 120 atletas das categorias cadete e juvenil, de ambos os sexos (FBHb, 2013a,b). O banco de dados analisado foi constituído para determinação dos indicadores de performance esportiva, constando as seguintes dimensões:

782 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 781-786, 2013 referência ao nível de experiência esportiva, adaptado de Porath (2012), valores antropométricos (MENZEL, 1998) e análise de desempenho técnico-tático (CBHb, 2007). Para desenvolvimento deste estudo foi solicitado a FBHb a disponibili- zação do Banco de Dados par análise de acordo com os procedimentos Éticos necessários para este tipo de investigação. Para fins deste estudo, serão considerados todos os atletas da categoria juvenil, no naipe masculino, totalizando 41 sujeitos, no que se refere as seguintes medidas antropométricas: altura, envergadura, peso, diâmetro palmar, mão dominante e posição. Para caracterizar a amostra utilizou-se estatística descritiva, contendo medianas, médias e desvios padrões. Ainda foi realizada análise de frequência para descrição do grupo frente as variáveis categóricas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Compuseram a amostra do presente estudo 41 atletas juvenis de Han- debol, do sexo masculino, participantes de ao menos um acampamento desenvolvido pela FBHb em março de 2013. As idades oscilaram entre 17 e 18 anos, com média de 17,56+0,5 anos. Quanto a frequência por posições (tabela 1), foi observado que a posi- ção de jogo mais comum entre os atletas foi o central (22%) e a menos presente foram Meia Direita (7,3%) e Ponta Direita (7,3%). Ainda foi percebida a ca- rência de canhotos, fato que possivelmente justifica a carência de atletas nestas posições, comumente ocupadas por atletas canhotos.

Tabela 1 – Análise de frequência em amostra de atletas juvenis de Handebol, 2013. (n=41).

Posição de jogo Central 22%(9) Goleiro 14,6%(6) Meia Direita 7,3%(3) Meia Esquerda 19,5%(8) Pivô 12,2%(5) Ponta Direita 7,3%(3) Ponta Esquerda 12,2%(5) Mão dominante Canhoto 4,9%(2) Destro 95,1%(39)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 781-786, 2013 783 Os dados da tabela 2 apresentam os dados gerais referentes aos indicadores antropométricos medidos: massa, estatura, envergadura, diâmetro de mão e Índice de Massa Corporal (IMC).

Tabela 2 – Análise descritiva da amostra de atletas juvenis de Handebol, 2013. (n=41).

N Mínimo Máximo Média/SD Mediana

Idade(anos) 41 17 18 17,56+0,50 18

Massa(Kg) 41 46 144,4 73,95+17,41 69

Estatura(m) 41 1,65 1,94 1,78+0,07 1,76

Envergadura(cm) 40 173 207 185,13+8,31 185

Diâmetro da Mão(cm) 40 22 28 24,15+1,41 24

IMC 41 15,19 45,07 23,40+5,23 21,95

Em estudo realizado por Vasques, Duarte e Lopes (2007), comparando os dados por posição constatou que as equipes que tinham melhores resultados possuíam os indicadores antropométricos favoráveis a performance esportiva.

Diametro Posição / n Massa (Kg) Estatura (cm) Envergadura (cm) IMC (Kg/m2) palmar (cm) Central (n=9) 70,43 + 15,02 177,28 + 6,12 185,78 + 10,73 24,20 + 1,52 22,37 + 4,62 Goleiro (n=6) 88,28 + 30,97 178,00 + 4,60 183,20 + 7,26 24,46 + 1,61 27,76 + 9,32 Meia Direita 61,77 + 3,44 176,67 + 1,15 184,00 + 2,65 24,33 + 0,58 19,79 + 1,01 (n=3) Meia Esquerda 71,95 + 12,35 179,19 + 5,73 185,25 + 6,39 23,86 + 1,25 22,52 + 4,53 (n=8) Pivô (n=7) 84,40 + 10,86 179,79 + 11,12 189,00 + 11,21 24,19 + 2,10 26,09 + 2,27 Ponta Direita 61,33 + 7,15 175,00 + 11,14 179,33 + 6,81 23,83 + 2,02 20,02 + 1,47 (n=3) Ponta Esquerda 66,56 + 8,36 175 + 3,00 184, 40 + 6,77 24,24 + 0,60 21,79 +3,30 (n=5)

Quadro 1 – Valores médios por posição

No quadro acima é considerado os valores médios por posição em fun- ção das variáveis coletadas. Os jogadores mais altos e com maior envergadura atuam como armadores. Os jogadores que possuem maior IMC são os pivôs

784 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 781-786, 2013 e os goleiros. Os jogadores que atuam na posição central apresentam maior percentual de variação no que tange a estatura e massa corporal.

CONCLUSÕES

Considerando os resultados apresentados, conclui-se que o número de jogadores canhotos parece não ser representativo frente ao destros e a impor- tância que possuem para um melhor desenvolvimento de ações ofensivas pelo lado direto da quadra. O elevado IMC dos goleiros pode dificultar o desempenho frente as ações defensivas e favorecer o uso do corpo para os jogadores que atuam no posição de pivô. De um modo geral, os armadores são os atletas que possuem os indicadores antropométricos mais favoráveis aos padrões estabelecidos para a modalidade.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 781-786, 2013 785 Pós-Graduação em Educação Física, Centro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2012.

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786 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 781-786, 2013 ANÁLISE NOTACIONAL DOS GOLS DA EUROCOPA 2012: estudo dos processos ofensivos e padrões de comportamento dos semifinalistas

Dimitri Marinho de Melo / UERJ Fabrício Vieira do Amaral Vasconcellos / UERJ [email protected]

ոո Palavras-chave: Eurocopa, Análise Notacional, Gol.

INTRODUÇÃO

O futebol é o esporte mais popular do mundo, segundo Artuso (2007), e está envolvido em um importante contexto socioeconômico e cultural (SZYMANSKI, 2001). Neste sentido, o futebol tem sido alvo de muitas pesquisas e reflexões acerca dos processos metodológicos de treinamento e da análise de desempenho. Nos últimos anos, com o avanço dos métodos e equipamentos de observação de desempenho, a analise notacional dos comportamentos individuais e coletivos tem tomado proporções cada vez maiores na prepara- ção das equipes de futebol. É sempre importante ressaltar que uma das variá- veis que mais afeta a aprendizagem e a eficiência desportiva é a informação

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 787-792, 2013 787 acerca do comportamento desportivo seja em ambientes de treinamento e/ou competição (GARGANTA, 2001). Em outras palavras, a análise notacional de rendimento confere papel crucial na objetivação dos treinamentos e de um modo de jogar. A análise de performance, segundo Garganta (2001), surgiu entre 1930 e 1944, e se deu exclusivamente através da análise de distâncias percorridas por atletas em diferentes desportos. Em seguida, evoluiu para o estudo dos diferentes tipos de movimentos realizados e sua frequência de acontecimentos, passando mais tarde a análises técnicas também quantitativas. No contexto dos jogos coletivos desportivos (JDC) , a partir da década de 1980, surge a necessidade de se investigar o jogo de forma qualitativa, caracterizando as ações mais representativas e críticas do jogo enquanto confronto de equipes e dar a essa análise qualitativa um embasamento quantitativo, que vem a enfatizar a frequência da ocorrência de determinadas ações. Entende-se então que o processo de análise de dados requer passos pontuais à obtenção dos resultados desejados. Primeiramente se torna necessário saber o que se quer identificar, para então começar a se perguntar como determinada ação acontece. Em JDC, a análise de dados tende ao melhor entendimento sobre o funcionamento de determinada equipe. No futebol, o gol é o principal objetivo do jogo e, por isso, alguns autores entendem como relevante a análise de equipes através do modo como estas atingem tal objetivo (GARGANTA, 2001; SAES; JESUS; SOUZA, 2007; RAMOS; OLIVEIRA JR., 2008; BRAZ; BARREIRA et al., 2009; BORIN, 2009). Desta forma, tornou-se comum na literatura, a realização de análises retroativas a partir dos gols realizados por diferentes equipes, a fim de encontrar os padrões de comportamentos que determinada equipe costuma realizar. Logo, assume-se que aquelas ações que levaram determinada equipe à execução de um gol são ações às quais seus adversários devem ter mais atenção e tentar evitar, ou que a própria equipe deve tentar estabelecer com o intuito de obter o sucesso. Neste sentido, a análise dos gols da Eurocopa 2012 é de grande rele- vância por esta ser uma das principais competições de seleções de futebol no mundo, reunindo as melhores equipes europeias, dentre as quais se encontram campeãs mundiais e seleções de tradição no desporto (RAMOS; OLIVEIRA JR., 2008). Ressalta-se a importância de relacionar os dados dos semifinalistas com os dos demais competidores com o intuito de compreender se existe

788 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 787-792, 2013 diferença nos processos ofensivos das equipes que obtiveram sucesso quando relacionados com as demais, assim como já relacionaram outros autores (HUGHES; ROBERTSON; NICHOLSON, 1988 apud HUGHES, 1996; SOU- ZA; FARAH; DIAS, 2012). Assim, o objetivo da pesquisa foi identificar se houve diferença entre o padrão de comportamento dos processos ofensivos resultantes em gol das equipes semifinalistas quando comparados com as demais.

MÉTODOS

Todos os jogos da competição foram gravados em discos de dados, possibilitando analisar cada lance quantas vezes se fizesse necessário. Os jogos foram gravados na íntegra durante a transmissão ao vivo em formato de mídia digital CD, ou adquiridos através de sites específicos da internet onde era pos- sível fazer o download de jogos completos. Após serem obtidos todos os jogos, os gols foram analisados duas vezes pelo mesmo analista com o intuito de minimizar possíveis erros de imputação de dados. Os gols foram analisados de forma retroativa, ou seja, a partir do momento em que era marcado o gol o vídeo era retrocedido até o momento em que a equipe que marcou o gol recuperasse a última posse de bola. Deste momento em diante todas as ações da equipe foram anotadas em uma planilha de dados do Excel. As variáveis consideradas neste estudo foram: fase; jogo; equipe; tempo de jogo em que ocorreu o gol; local de origem da posse de bola. O teste de Kolmogorov-Smirnov mostrou que os dados podem ser representados pela função distribuição de probabilidade Gaussiana (p > 0,05). Por isso, para análise da diferença entre os percentuais de frequência nos diferentes grupos de dados foi utilizado o teste Chi-quadrado. O nível de signifi- cância adotado em todos os testes foi 0,05.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A diferença significativa encontrada em favor das equipes que não chegaram às semifinais em relação aos gols marcados nos primeiros 15 minutos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 787-792, 2013 789 de cada tempo pode ser explicada pelo possível pior preparo físico e concen- tração dessas equipes, fazendo com que sejam mais eficientes nos minutos iniciais de cada etapa. A Tabela 1 explicita os percentuais para os tempos citados.

Tabela 1 – Diferenças significativas para os tempos de execução dos gols. Legenda: Semi – semifinalistas; Nãosemi – demais equipes.

Gols realizados de 1’ a 15’ Gols realizados de 46’ a 60’ Semi 28,6% 6,7% Nãosemi 71,4% 93,3% Diferença p < 0,05 p < 0,05

A diferença significativa encontrada em favor dos semifinalistas em re- lação a posses obitdas no setor defensivo, corroborada por Hughes, Robert- son e Nicholson (1988 apud HUGHES, 1996), se explica possivelmente pela maior capacidade de êxito em transições ofensivas rápidas, se aproveitando da fragilidade defensiva das equipes tecnicamente inferiores quando conseguem chegar ao quarto mais avançado do campo e não realizam o gol. A diferença significativa encontrada em favor das equipes que não chegaram às semifinais em relação a posses obtidas no setor médio-defensivo se explica possivelmente por constantemente ser visto no futebol mundial, de forma geral, que equipes de, teoricamente, menor qualidade técnica tendem a marcar seus adversários em seu campo defensivo, fazendo com que tenham maior número de posses obtidas principalmente no setor médio defensivo. A Tabela 2 explicita os percentuais para os locais de origem citados.

Tabela 2 – Diferenças significativas para os locais de origem de posse de bola. Legenda: Semi – semifinalistas; Nãosemi – demais equipes.

Setor Defensivo Setor Médio-Defensivo Semi 88,9% 18,2% Nãosemi 11,1% 81,8% Diferença p < 0,05 p < 0,05

790 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 787-792, 2013 CONCLUSÃO

A presente pesquisa permite concluir que as quatro equipes mais bem colocadas na competição, em relação às demais, marcaram significativamente mais gols com posses originadas no setor defensivo. As demais equipes, em relação às semifinalistas, marcaram significativamente mais gols nos primeiros 15 minutos de cada tempo e com posses originadas no setor médio-defensivo. Evidencia-se que a análise notacional é capaz de revelar padrões de comportamento e informações de grande valia sobre diferentes equipes do futebol mundial, e que essas informações, quando aplicadas ao treinamento, são capazes de melhor preparar equipes para enfrentar seus adversários. Constata-se também a importância de se avaliar variáveis qualitativas que possam melhor informar sobre os padrões de comportamento das equipes.

REFERÊNCIAS

ARTUSO, A. R. Soccer team’s performance analysis in Brazilian championship from a normal distribution. Revista Brasileira de Biomecânica, São Paulo, v. 25, n. 4, p. 49-63, 2007.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 787-792, 2013 791 SAES, L. R.; JESUS, E. C.; SOUZA, F. B. Análise quantitativa e qualitativa dos gols da seleção brasileira de futebol na Copa do Mundo de 2002. In: XI ENCONTRO LA- TINO AMERICANO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E VII ENCONTRO LATINO AMERICANO DE PÓS-GRADUAÇÃO – UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍ- BA, Anais... São José dos Campos, p. 1288-1290, 2007.

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SZYMANSKI, S. Economics of sport: introduction. The Economic Journal, Oxford, v.111, n.469, p.1-3, 2001.

792 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 787-792, 2013 ANÁLISE E COMPARAÇÃO DOS SALTOS NA PLACA E SALTOS DE ATAQUE E BLOQUEIO EM UMA EQUIPE DE VOLEIBOL MASCULINA PARTICIPANTE DA SUPERLIGA 2010/2011

Bruna Barboza Seron / UEL Julia Zoccolaro Durigan / UEL Lucélia Batista de Almeida / UEL Antonio Carlos Dourado / UEL Luiz Claudio Reeberg Stanganelli / UEL [email protected]

ոո Palavras-chave: Comparação, Saltos, Voleibol.

INTRODUÇÃO

O Voleibol é um esporte em que o sistema anaeróbio exerce papel significativo, devida as rápidas reações exigidas e a combinação de saltos de alta intensidade com movimentos em todas as direções. Por isso apesar de ser caracterizado por esforços não constantes, o voleibol inclui uma série de movimentos explosivos ininterruptos (KASABALIS; DOUDA; TOKMAKIDIS, 2004).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 793-798, 2013 793 De acordo com Hoofman e Kang (2002) os testes de saltos é uma das principais formas de avaliar essa capacidade anaeróbia, pois além de fornece- rem uma medida específica que permite de maneira facilitada a transferência dos resultados para o trabalho dentro de quadra, o salto vertical é um parâme- tro que influencia decisivamente o desempenho de jogadores. Neste sentido, Sheppard et al. (2011) cita que a capacidade de saltar é fundamental para o sucesso no vôlei, permitindo uma vantagem competitiva no ataque (ganhando uma grande altura para atacar sobre o bloqueio e/ou obter superior ângulo de ataque) e também na defesa (posição mais alta de bloqueio). O desempenho no salto vertical pode ser avaliado através de diferentes formas, que vão desde instrumentos mais sofisticados de medição (plataformas de força, tapetes de impulsão) realizados em laboratórios, ou testes de campos que são mais práticos e viáveis. Visto à importância do tema, o objetivo do presente estudo é descrever os valores de saltos de laboratórios padrões (CMJ, SJ, e CML) e de saltos espe- cíficos do vôlei (Salto de bloqueio e salto de Ataque) de um grupo masculino de jogadores de vôlei participantes da Super-Liga 2010-2011.

MÉTODOS

Fizeram parte do estudo 13 atletas de voleibol do sexo masculino (25,62 ± 4,1 anos; 1,95 ± 0,1 m; 90,0 ± 5,7 kg; 11,7 ± 3,0 %gordura) participantes da Super Liga 2010/2011. Os 13 atletas eram divididos em levantadores (n=2), ponteiros (n=5), centrais (n=4) e opostos (n=2). Os saltos realizados em laboratório foram Squat Jump (SJ), Contra Mo- vimento Jump (CMJ) e Salto Livre (SL) propostos por Bosco (1993), sendo mensurada a altura atingida por uma placa de salto da marca Multisprint (HI- DROFIT LTDA, Belo Horizonte, Brasil). Os saltos realizados em quadra foram os testes de impulsão vertical de ataque (IVA) e impulsão vertical de bloqueio (IVB) propostos por Smith, Roberts e Watson (1992). No teste de impulsão vertical de ataque, o atleta realiza a passada de ataque e, no momento mais alto do salto, toca a trena para marcar a altura atingida. No teste de impulsão vertical de bloqueio, o atleta parte da posição inicial do bloqueio e, no momento mais alto do salto, toca a trena e marca a altura atingida.

794 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 793-798, 2013 Foi utilizada estatística descritiva para apresentar os dados em média e desvio padrão, e para posterior análise de comparação entre os grupos foi aplicada ANOVA.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A média e o desvio padrão dos valores de saltos por posição estão apresentados na Tabela 1. Ao fazer comparação por posição, não foi encontrada nenhuma diferença significativa entre estas em nenhum tipo de salto.

Tabela 1 – Valores de Saltos por posição em cm

SJ CMJ SL Salto de ataque Salto de bloqueio Levantador 39,76 42,23 52,03 78,0 58,0 Central 35,52 39,55 48,3 73,0 53,0 Ponteiro 39,6 42,96 54,2 80,0 60,0 Oposto 33,95 38,55 45,3 77,0 58,0 Média 37,20 40,82 49,95 77,0 57,2 Desvio Padrão 2,92 2,10 3,94 2,94 2,98

Neste sentido Marques et al. (2009) não encontrou diferenças significativas no salto de contramovimento (CMJ) entre posições, e Duncan, Woodfield e Nakeeb (2006) da mesma forma não encontrou diferenças no desempenho de salto vertical em jogadores de elite júniores. Ainda corroborando com esses achados um estudo mais recente de Trajkovic et al. (2011) com a seleção juvenil da Sérvia, não foi encontrada diferença estatisticamente significativa entre as posições dos jogadores para o salto vertical livre e para o salto de ataque. Sobre a comparação da média do grupo com outros estudos, as medidas do salto SJ do presente estudo são superiores aos apresentados por uma equipe dos maiores talentos juvenis da Holanda (RUITER et al., 2007) e inferiores aos valores da equipe da seleção nacional da Rússia (VIITASSALO, 1982), e de jogadores que participaram da primeira divisão da Alemanha (VOELZKE et al., 2012). Já no salto contra movimento sem o auxílio dos braços (CMJ), o presente estudo apresentou valores semelhantes aos jogadores participantes federados da liga regional italiana antes da intervenção (MAFFIULETTI et

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 793-798, 2013 795 al., 2002), valores menores que jogadores da primeira divisão da Espanha que apresentou valores entre 42 e 47 cm (DE VILLARREAL et al., 2007) . Os resultados do salto livre (LV) do presente estudo foram inferiores aos jogadores de diferentes níveis e idades de diferentes países apresentados nos estudos de Ruiter et al. (2007), Forthomme et al. (2005) e Viitasalo (1982). No salto de ataque, os valores encontrados nesse estudo foram superiores quando comparado as diferentes posições com o do estudo de Trajkovic et al. (2011). Apesar dos jogadores de ponta, meio e saída realizarem mais saltos de ataque do que os levantadores, não foram encontrados diferenças significativas entre as posições, com o maior valor foi atribuído ao jogador de ponta. Para o salto de bloqueio, o resultado encontrado nesse estudo foi superior ao estudo de Kasabalis, Douda e Tokmakidis (2005), com atletas na faixa etária entre 18 e 25 anos pertencentes à seleção grega de voleibol. Já no presente estudo, esses jogadores foram quem obtiveram as menores médias para o salto de ataque e de bloqueio. O jogador de meio é o que realiza o maior número de bloqueios em um jogo, pelo fato de realiza-lo nas duas extremidades da rede. Apesar dessa peculiaridade, o jogador de meio não apresentou a maior média de saltos para o bloqueio, sendo atribuída ao jogador de ponta. Isso pode estar atribuído ao nível de treinamento entre os jogadores e as características físicas, já que comumente o meio de rede é o que possui a maior estatura.

CONCLUSÃO

Inicialmente podemos dizer que, por se tratar de uma equipe que representou Londrina na Superliga de 2010/2011, as médias alcançadas nos testes foram, em sua maioria, abaixo daquelas desejadas para atletas de alto nível de voleibol. Isso pode estar relacionado ao processo de treinamento dos atletas, visto que a equipe ainda não contemplava um longo período de treinamento juntos. Apesar da altura do salto obter importante representação na efetividade do ataque e bloqueio no voleibol, não foi encontrada nenhuma diferença estatisticamente significativa entre as posições para nenhum tipo de salto. Isso pode afirmar que a altura do salto não é um indicativo de representar as diferentes exigências entre as posições.

796 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 793-798, 2013 Recomenda-se que outros estudos dessa área sejam realizados a fim de obter novos valores de representação para a modalidade.

REFERÊNCIAS

DE VILLARREAL, E. S. S.; GONZÁLEZ-BADILLO, J. J.; IZQUIERDO, M. Optimal warm-up stimuli of muscle activation to enhance short and long-term acute jumping performance. European journal of applied physiology, v. 100, n. 4, p. 393-401, 2007.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 793-798, 2013 797 SHEPPARD, J.M.; DINGLEY, A. A.; JANSSEN, I.; SPRATFORD, W.; CHAPMAN, D. W.; NEWTON, R. U. The Effect of Assisted Jumping on Vertical Jump Height in High Performance Volleyball Players. Journal of Science and Medicine in Sport, n. 14, p. 85-89, 2011.

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798 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 793-798, 2013 ANÁLISE DOS TEMPOS DE JOGO NO HANDEBOL MASCULINO

Maurício Soares Ramos / UEL Fernando Matzenbacher / UEL Dr. Marcos Augusto Rocha / UEL Dr. Luiz Cláudio Reeberg Stanganelli / UEL Dr. Antônio Carlos Dourado / UEL [email protected]

ոո Palavras-chave: Handebol, Tempos de Jogo, Especificidade.

INTRODUÇÃO

O handebol pode ser definido como um desporto coletivo dinâmico de intenso contato físico e de atividades intensas com alternâncias de períodos de trabalho e pausa (ALVES; BARBOSA; PELLEGRINOTTI, 2008), com mani- pulação de bola e interação/oposição com outros atletas (HELENO; BARELA; KOKUBUN, 2002). A característica intermitente do handebol exige dos atletas um alto nível de condicionamento físico (anaeróbio e aeróbio) para que os mesmos possam suportar a alta demanda fisiológica do jogo (CHELLY et al., 2011). A resposta metabólica durante uma atividade intermitente como esportes com bola, é influenciada diretamente pela intensidade e duração dos pe- ríodos de exercício e pausa. Ações motoras como saltos, mudanças de direção,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 799-803, 2013 799 sprints, desacelerações e arremessos são características do esporte que impõem demandas fisiológicas adicionais ao custo energético tornando a análise da demanda energética complexa (DRIGO et al., 1996; ELENO; KOKUBUN, 2002). No processo de treinamento e preparação física a aplicação e o controle da sobrecarga são fundamentais para otimização do desempenho e preven- ção da fadiga e lesões (MONTES, 2011). Por isso a análise do jogo não só no handebol bem como outras modalidades intermitentes se faz necessária, pois a partir dela pode se chegar a prescrições de treinamentos mais próximos à realidade competitiva. Sendo assim o estudo visa discriminar dentro de uma competição de handebol esses períodos, tanto de tempo de bola em jogo quanto as pausas (time-outs), para que se possa observar padrões relevantes para a elaboração de treinos que se aproximem da condição competitiva.

METODOLOGIA

A amostra do estudo foi composta por seis jogos disputados no Pré-Olímpico de Handebol Masculino realizado em Gotemburgo, na Suécia, em abril de 2012 que contou com a participação do Brasil, Hungria, Macedô- nia e Suécia, sendo a disputa realizada em turno único, todos contra todos. Os jogos foram gravados a partir das filmagens oficiais das transmissões de televisão. Foram analisados o tempo ativo e os tempos de pausa (time-outs) em três grupos: jogo completo, os primeiros 50 minutos, e os últimos 10 minutos das partidas. Acredita-se que as ações nesse período final dos jogos sejam fundamentais para o resultado final das partidas, uma vez que o critério para a escolha das partidas foi um resultado final com diferença igual ou inferior a cinco gols. Para a confiabilidade foi realizado um teste intra – classe, no qual analisou-se um dos jogos da amostra e após cinco dias a análise foi refeita. O resultado da confiabilidade foi de 0,96. Os dados foram expressos por meio da estatística descritiva com valores de tri média, desvio padrão e percentual.

800 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 799-803, 2013 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na Tabela 1 estão apresentados os tempos dos jogos do campeonato em trimédia e desvio padrão, nos jogos completos e nas parciais dos 50 primeiros minutos e últimos 10 minutos de jogo.

Tabela 1 – Tempos totais (segundos) em média e desvio padrão (percentual) dos jogos completos, aos 50 minutos e nos últimos 10 minutos.

Bola em Jogo Bola Parada (Time Out)

Jogo completo 126,93 (79%) ± 20,58 34,47 (21%) ± 24,06 Primeiros 50’ 141,12 (81%) ± 112,65 33,15 (19%) ± 22,75 Últimos 10’ 76,83 (64%) ± 85,75 39 (36%) ± 24,11

A prescrição do treinamento desportivo advém de necessidade especí- fica de cada modalidade (MARTIN; CARL; LEHNERTZ, 2008). Portanto, a análise de jogos de handebol torna-se uma ferramenta importante para com- preensão apurada do desporto bem como de seus processos de treino. No presente estudo verificou-se que a cada 126,93 segundos, o jogo parou por 34,47 segundos, se aproximando de uma relação esforço/pausa de 3,5:1. Resultados similares aos encontrados por Mais, Galvão e Ribeiro (1982) em jogos da liga portuguesa júnior, que mostraram que durante 19 minutos, dos 60 de uma partida de handebol, a bola não esteve em jogo. Em relação aos primeiros 50 minutos, verificou-se que a relação esforço/pausa foi de 4:1 (141,12 segundos de esforço para 33,15 segundos de pausa). A relação encontrada para os jogos completos, bem como para os primeiros 50 minutos pode ser justificada pela alta intensidade das partidas, nas quais a velocidade é elemento fundamental para o sucesso nas ações do jogo tanto de ataque quan- to de defesa (ELENO; KOKUBUN, 2002). Apesar desta velocidade intensa, o jogo se mostrou com poucas pausas. Considerando os últimos 10 minutos da partida, o presente estudo encontrou relação esforço/pausa de 2:1, onde a cada ± 76,83 segundos de esforço, havia ± 39 segundos de pausa, se aproximando de estudos como de Heleno, Barela, Kokubun (2002), que encontrou que esta relação em uma partida era de 25 segundos de esforço para 54 segundos de recuperação ativa.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 799-803, 2013 801 Assumindo os 10 últimos minutos como decisivos para o resultado final, acredita-se que as equipes cadenciam mais o jogo nessa fase, dando mais valor as posses de bola e optando por jogadas mais seguras para finalização. Este comportamento pode se dar à tentativa de aumentar a possibilidade de eficácia e ao mesmo tempo controlar o tempo de jogo. As pausas, provocam uma quebra no ritmo do jogo favorecendo a recuperação fisiológica e meta- bólica, mesmo que de maneira incompleta (MONTES, 2011). A partir disso, é possível deduzir que a fadiga também pode ser um fator preponderante para a cadência mais lenta do jogo.

CONCLUSÃO

O objetivo do presente estudo foi verificar a duração dos tempos de jogo bem como as ações ofensivas em diferentes momentos das partidas. Foi pos- sível verificar que os períodos de atividade e pausa (time – outs) no handebol, apesar de não serem uniformes, possuem menos pausas nos primeiros 50 minutos quando comparados com os últimos 10 minutos de jogo. Estas variações nos tempos podem vir das variadas necessidades que demandam a modalidade, e outras variáveis como a experiência dos jogadores, equilíbrio da partida, estilo de jogo da equipe e desgaste físico e mental. Com base nesses dados conclui-se que os 10 últimos minutos das partidas provocaram uma mudança de comportamento importante nos jogos, uma vez que as partidas analisadas se mostraram equilibradas até o final. Diante dos pressupostos encontrados sugerem-se estudos que venham trazer novas informações para esses comportamentos. É importante que as equipes apresentem em seu programa de treino uma variabilidade dos ritmos e predominâncias de ações ofensivas para uma adaptação ótima ao jogo.

REFERÊNCIAS

ALVES T. C.; BARBOSA L. F.; PELLEGRINOTTI I. L. Características fisiológicas do handebol. Revista Conexões, Campinas, v. especial, p. 59-71, jul., 2008.

802 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 799-803, 2013 CHELLY, M. S.; HERMASSI, S.; AOUADI, R.; KHALIFA, R.; TILLAAR, R. V.; CHAMARI, K.; SHEPHARD, R. J. Match Analysis of Elite Adolescent Team Handball Players. Journal of Strength and Conditional Research, v. 25, n. 9, p. 2410-2417, 2011.

DRIGO, A. J.; AMORIM, A. R.; MARTINS, C. J.; MOLINA, R. Demanda metabólica em lutas de projeção e de solo no judô: estudo pelo lactato sanguíneo. Revista Motriz, v. 2, n. 2, p.80-86, dez., 1996.

ELENO T. G.; KOKUBUN, E. Sobrecarga fisiológica no drible da handebol: um estudo pelo lactato sanguíneo e frequência cardíaca em sujeitos treinados e não-treinados. Revista da Educação Física/UEM, Maringá, v. 13, n. 1, p. 109-114, 2002.

HELENO, T. G.; BARELA, J. A.; KOKUBUN E. Tipos de força e qualidades físicas no handebol. Revista Brasileira de Ciência do Esporte, Campinas, v. 24, n. 1, p. 83-98, set., 2002.

MAIS, J. A. R.; GALVÃO, E. I. C. S.; RIBEIRO, M. Caracterização do esforço do an- debolista lateral direito júnior. Setemetros, Lisboa. v. 21, p. 155-159, jul./out., 1982.

MONTES, F. A. Variação da condição física e estado de fadiga ao longo de uma épo- ca na modalidade andebol. Dissertação (Mestrado em Educação Física). Faculdade de Motricidade Humana. Lisboa, Portugal, 2011.

MARTIN, D.; CARL, K.; LEHNERTZ, K. Manual de Teoria do Treinamento Espor- tivo. 1. ed. São Paulo: Editora Phorte, 2008.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 799-803, 2013 803 ANÁLISE DOS PERÍODOS POSITIVOS E NEGATIVOS EM JOGOS DE BASQUETEBOL

Yura Yuka Sato dos Santos / UNICAMP Lucas Antônio Monezi / UNICAMP Milton Shoiti Misuta / UNICAMP Luciano Allegretti Mercadante / UNICAMP [email protected]

ոո Palavras-chave: Basquetebol, Estatísticas de Jogo, Eficiência.

INTRODUÇÃO

O jogo de basquetebol proporciona uma grande variedade de ações e fundamentos que podem ser quantificados e analisados, com o objetivo de melhorar o rendimento individual e coletivo. O registro dessas variáveis de jogo, denominado como Scout, pode ser feito por diferentes sistemas que me- dem, e em alguns casos também analisam, a desempenho das equipes e dos jogadores, gerando estatísticas de jogo (DE ROSE JUNIOR; LAMAS, 2006; IBÁÑEZ et al., 2008) muito utilizadas por comissões técnicas, sites oficiais de ligas esportivas, transmissões de jogos e programas de debates esportivos. Os jogos consistem em ataques sucessivos e alternados das equipes, e em cada ataque pode ser marcado nenhum, um, dois ou três pontos, exceto em situações

804 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 804-809, 2013 especiais pouco comuns. Desta forma, uma diferença de até três pontos pode ser revertida em um único ataque. A soma acumulada destes pontos determina a diferença no placar, que em geral varia bastante durante o jogo. Assim, pode-se destacar e classificar dois tipos de períodos no jogo: a) períodos de equilíbrio, nos quais as duas equipes marcam pontos ou acumulam erros sucessivos, e que a diferença no placar permanece em até três pontos; b) perío- dos positivos/negativos, nos quais uma das equipes marca pontos e a outra acumula erros sucessivos e a diferença no placar aumenta ou diminui em mais de três pontos. A equipe vencedora sempre será aquela com melhor eficiência no conjunto de períodos positivos/negativos de um jogo. Um período positivo para uma equipe corresponde sempre a um período negativo para outra, o que significa que a vitória depende da eficiência relativa entre as duas equipes, e não da eficiência em geral. Para identificar estes períodos positivos/negativos é necessário registrar as ações e fundamentos em função do tempo. Destacar estes períodos permite identificar as ações e fundamentos que foram determinantes para definir a equipe vencedora/perdedora, permitindo planejar os treinamentos de maneira a otimizar os períodos positivos e a eficiência dos fundamentos neles envolvidos, minimizar os períodos negativos, verificar regularidades, e preparar melhor as equipes para as competições. Desta forma, o objetivo principal deste trabalho foi analisar a eficiência das ações e fundamentos em função do tempo de jogos de equipes de Basquetebol principal masculina que disputam o Campeonato do Novo Basquete Brasil (NBB), organizado pela Liga Nacional de Basquete (LNB), nas temporadas 2009/2010, 2010/2011 e 2011/2012. Os objetivos específicos foram: a) quantificar os períodos positivos e negativos das equipes em cada jogo; b) analisar a eficiência das ações e fundamentos nos períodos positivos/negativos com a eficiência geral do jogo.

MATERIAIS E MÉTODOS

Foram utilizadas filmagens de 13 jogos do NBB, das temporadas 2009/2010, 2010/2011 (fornecidos pela LNB) e 2011/2012 (filmados pelo La- boratório de Biomecânica e Instrumentação da FCA-UNICAMP). Todos os vídeos foram armazenados em formato digital para análise off-line.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 804-809, 2013 805 Foram registradas as ações dos ataques: arremesso de 3 pontos certo (3), arremesso de 2 pontos ou bandeja certos (2), lance livre certo (1), arremesso de 3 pontos errado (-3), arremesso de 2 pontos ou bandeja errados (-2), lance livre errado (-1), rebote ofensivo (4), turnover (-4) e tempo técnico (0). Os valores entre parênteses correspondem aos valores numéricos associados a cada tipo de ação. O turnover (-4) foi utilizado para os ataques nos quais a equipe com a posse de bola não realizou tentativa à cesta. Os rebotes ofensivos foram registrados por viabilizarem uma nova posse de bola para a equipe atacante no mesmo ataque. O critério para definir um período positivo foi um aumento na diferença do placar em quatro ou mais pontos, considerando que a diferença de até três pontos pode ser recuperada em um único ataque. As filmagens foram realizadas por quatro câmeras digitais (JVC, modelo GZHD10, 30 Hz). As sequências de imagens foram transferidas para o computador, convertidas para o formato AVI e analisadas a 7.5 Hz (MISUTA et al., 2005; BARROS et al., 2007). Para o registro das variáveis dos jogos foi desenvolvida uma planilha eletrônica, denominada Scout Biomec, e posteriormente foi utilizado o módu- lo “skout” do sistema Dvideo (Campinas, Brasil), adaptado à modalidade do basquetebol. A identificação dos períodos positivos/negativos de cada equipe foi feita partir do desenvolvimento de uma representação gráfica, no software Matlab®, com os valores da diferença do placar no jogo e cada ataque alternado entre as equipes, registrados em função de seus resultados, possibilitando identificar as ações realizadas e a diferença de pontos entre as equipes em função do tempo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A tabela 1 apresenta para cada jogo e equipe, os pontos totais (PT), o nº de ataques (AT), o número de períodos positivos (NPP), os pontos marcados nos períodos positivos (PP) e períodos negativos (PN), e as eficiências das ações com maiores diferenças no jogo todo (eficiência geral - EG), nos perío- dos positivos (EPP) e negativos (EPN).

806 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 804-809, 2013 Tabela 1 – Pontos e eficiências das principais ações de cada equipe no jogo todo, nos perío- dos positivos e negativos, dos 13 jogos analisados

Eficiência geral das ações e nos períodos positivos/negativos Jogos Equipes PT AT NPP PP PN Ações EG EPP EPN Equipe 1 94 77 11 66 0 % acerto A3 40% 83% 0% % acerto A3 50% 100% 100% I Equipe 2 83 76 5 35 25 TO 20 0 9

Equipe 3 73 76 4 22 0 % acerto A2 41% 100% 0% II % acerto A3 40% 75% 0% Equipe 4 81 75 8 38 0 TO 15 1 2 % acerto A2 61% 100% 0% Equipe 5 74 69 6 44 0 III TO 11 0 1 Equipe 6 68 67 4 26 0 % acerto A3 43% 100% 0% Equipe 7 82 71 4 28 0 % acerto A2 57% 89% 0% IV Equipe 6 76 69 3 15 0 % acerto A3 17% 100% 0% Equipe 8 108 85 6 40 0 % acerto A3 41% 100% 0% V Equipe 3 105 85 7 36 0 % acerto A3 50% -% 0% % acerto A1 73% 100% 0% Equipe 8 104 73 12 63 0 VI TO 16 1 2 Equipe 5 79 72 2 11 0 % acerto A1 86% -% 0% Equipe 9 86 75 4 29 0 % acerto A2 49% 100% 0% VII Equipe 4 91 74 7 34 0 % acerto A2 56% 78% 25% Equipe 9 71 71 5 24 2 % acerto A2 54% 100% 50% VIII % acerto A3 35% 100% 0% Equipe 10 67 70 3 19 0 TO 19 0 2 % acerto A3 17% 50% 0% Equipe 9 69 68 5 22 0 IX RO 9 4 1 Equipe 8 75 67 4 27 0 % acerto A3 32% 100% 0% Equipe 9 79 70 4 33 0 % acerto A3 32% 100% 0% X Equipe 3 69 70 4 22 0 % acerto A2 52% 100% 0% % acerto A2 52% 92% 0% Equipe 9 86 75 5 31 2 TO 12 0 3 XI % acerto A3 36% 100% 0% Equipe 11 70 76 5 28 1 TO 24 0 4 Equipe 9 79 66 4 24 1 % acerto A1 62% 100% 50% XII Equipe 3 88 65 7 31 1 % acerto A3 38% 100% 0% Equipe 9 77 70 5 32 0 % acerto A3 44% 100% -% XIII Equipe 12 69 70 4 21 3 % acerto A3 24% 100% 25%

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 804-809, 2013 807 Os resultados apontam que a diferença de pontos no resultado final do jogo é a diferença aproximada dos pontos marcados nos períodos positivos (tabela 1), significando que a eficiência nesses períodos é determinante para as equipes nos jogos. Em nove jogos da amostra, as equipes vencedoras tiveram mais períodos positivos e marcaram mais pontos nestes momentos que as equipes perdedoras. Em dois jogos (V e IX) as equipes perdedoras tiveram um período positivo a mais, porém, as vencedoras marcaram mais pontos nestes períodos. E em dois jogos (X e XI) ambas as equipes tiveram a mesma quantidade de períodos positivos, mas as equipes vencedoras marcaram mais pontos nestes períodos. No jogo I, a equipe perdedora marcou 25 pontos nos períodos negativos, enquanto a vencedora não marcou pontos nesses períodos, porém, nos períodos positivos a equipe vencedora marcou 66 pontos e a perdedora apenas 35, assim, a equipe vencedora teve maior eficiência nos períodos positivos, resultando na vitória. Além disso, as ações com maiores valores de eficiência nos períodos positivos/negativos são diferentes das ações de maior eficiência nas estatísticas gerais do jogo, mostrando que elas podem ter pesos diferentes no resultado final, de acordo com o período do jogo. No jogo II, por exemplo, a Equipe 4 teve uma eficiência de 40% nos arremessos de 3 pontos de acordo com a eficiência geral do jogo, mas nos períodos positivos a eficiência aumentou para 75%, significando que essa ação teve importância mais significativa na obtenção da vitória. Além disso, essa equipe fez 15 turnovers, porém, apenas dois desses foram realizados em períodos negativos, assim, os outros realizados durante o jogo não influenciaram negativamente no resultado final. No jogo V, a equipe perdedora obteve no jogo todo maior eficiência nos arremessos de 3 pontos em relação à equipe vencedora, 50% e 41%, respectivamente, contudo, nos pe- ríodos positivos a equipe vencedora obteve uma eficiência de 100%, enquanto a perdedora não teve nenhuma tentativa dessa ação.

CONCLUSÃO

A metodologia utilizada apresentou uma nova forma de análise de Scout dos jogos, considerando as ações em função do tempo e destacando diferentes

808 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 804-809, 2013 eficiências destas ações em períodos positivos/negativos das equipes, em re- lação às eficiências gerais. Mostrou, também, que estes períodos positivos/negativos são responsáveis pela diferença em pontos no resultado final, sendo decisivos para a vitória/derrota da equipe no jogo. Pode-se concluir que o Scout das ações e fundamentos em função do tempo, destacando as eficiências gerais e nos períodos positivos/negativos do jogo, pode subsidiar as comissões técnicas com informações que permitem otimizar o planejamento dos treinos, principalmente durante a temporada, nos quais os períodos de treino entre os jogos são curtos. Métodos de registro online das ações podem transmitir as informações à comissão técnica de forma rápida, oferecendo subsídios para tomada de decisão durante o período competitivo ou durante os jogos, como alterações dos sistemas táticos defensivo e ofensivo e a realização de substituições de jogadores, de forma objetiva. Além disto, estas informações podem ser associadas aos jogadores responsáveis pelas ações realizadas, levando-se em consideração as funções exercidas no jogo, buscando encontrar regularidades positivas e negativas das equipes nos jogos, e interferir positivamente para maior eficiência, individual e coletiva.

REFERÊNCIAS

BARROS, R. M. L.; MISUTA, M. S.; MENEZES, R. P.; FIGUEROA, P. J.; MOURA, F. A.; CUNHA, S. A.; et al. Analysis of the distances covered by first division Brazilian soccer players obtained with an automatic tracking method. Journal of Sports Science and Medicine, v. 6, n. 2, p. 233-242, 2007.

DE ROSE JUNIOR, D.; LAMAS, L. Análise de jogo no basquetebol: perfil ofensivo da Seleção Brasileira Masculina. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 20, n. 3, p. 165-73, 2006.

IBÁÑEZ, S.; SAMPAIO, J.; FEU, S.; LORENZO, A.; GÓMEZ, M.; ORTEGA, E. Bas- ketball game-related statistics that discriminate between teams’season-long success. European Journal of Sport Science, v. 8, n. 6, p. 369-372, 2008.

MISUTA, M. S.; MENEZES, R. P.; FIGUEROA, P. J.; CUNHA, S. A.; BARROS, R. M. L. Representation and analysis of soccer players’ trajectories. In: XX CONGRESS OF THE INTERNATIONAL SOCIETY OF BIOMECHANICS. Anais… Cleveland, USA. 2005; p. 415.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 804-809, 2013 809 ANÁLISE DOS FATORES DE INFLUÊNCIA NA CONDIÇÃO DE FINALIZAÇÃO EM RELAÇÃO AO EQUILÍBRIO DO MARCADOR EM JOGOS REDUZIDOS DE DIFERENTES CATEGORIAS NO BASQUETEBOL

Fabrício Freire Rocha / USP - ECP Ademir Felipe Schultz de Arruda / USP Gustavo Lucena Anibal Drago / ECP Murilo Lucena Anibal Drago / ECP Bernardo Miloski / USP - ECP [email protected]

ոո Palavras-chave: Análise de Desempenho, Modalidades Esportivas Coletivas, Jovens Atletas.

INTRODUÇÃO

O basquetebol é classificado como modalidade esportiva coletiva de invasão, com particularidades espaço-temporais e grande variedade de in- formações a serem processadas em um curto período de tempo (MORALES; GRECO; ANDRADE, 2012). Os restritores espaço-temporais do jogo, como

810 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 810-815, 2013 a área relativa da quadra ocupada por um jogador, dificultam a busca pelo espaço e criam a demanda de ações coordenadas entre os jogadores com o intuito de gerar uma condição de finalização com o marcador desequilibrado, de forma a criar vantagem à equipe em fase ofensiva. Lamas et al. (2011) sugerem que o tipo de defesa parece modular a di- nâmica de criação de espaço para a finalização entre diferentes categorias no basquetebol. Todavia, os autores observaram um padrão homogêneo no que diz respeito à diversidade das dinâmicas de criação de espaço entre as categorias. Tal diversidade é desejável ao ataque, uma vez que a variação nas ações ofensivas pode representar maior imprevisibilidade à defesa adversária. Dessa forma, os autores concluem que a utilização de métodos de treinamento com foco no coletivo e na cooperação torna-se fundamental no desenvolvimento e diversificação das ações de jogo. Nesse contexto, os jogos reduzidos aparecem como método amplamente utilizado em modalidades coletivas em geral por gerar adaptações técnico- -táticas e físicas (RAMPININI et al., 2007), contemplando o contexto do jogo e o aspecto motivacional. Através da manipulação do número de jogadores, do espaço de jogo e das regras, evidências indicam ser possível induzir diferentes comportamentos nos participantes em diferentes modalidades coletivas. (JONES; DRUST, 2007; AGUIAR et al., 2012) Apesar de largamente utilizados na modalidade (KLUSEMANN et al., 2012), não está claro quais fatores podem influenciar a condição do jogador com a bola no momento da finalização em jogos reduzidos, considerando a interação com seu marcador direto. Dessa forma, o objetivo do presente estudo foi analisar os fatores que podem estar relacionados à condição de finalização em relação ao equilíbrio do marcador, em jogos reduzidos de diferentes categorias no basquetebol.

MÉTODOS

A amostra foi composta por 24 jovens jogadores de basquetebol, participantes de competições estaduais, das categorias sub-15 (idade: 14,7 ± 0,3 anos, massa corporal: 81,7 ± 10,5 kg, estatura: 183,8 ± 9,7 cm) e sub-17 (idade: 16,4

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 810-815, 2013 811 ± 0,4 anos, massa corporal: 82,5 ± 9,2 kg, estatura: 191,3 ± 6,2 cm), sendo 12 jogadores pertencentes a cada categoria. Cada jogador participou de apenas um jogo reduzido. Os atletas e seus respectivos responsáveis assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética de Pesquisa da Instituição. Os jogos reduzidos (3 contra 3) consistiram de 4 períodos de 4 minutos, intercalados por um minuto de recuperação. Os jogos seguiram as regras oficiais da modalidade, exceto para o tempo de ataque (diminuido para 14s). Foram analisados 4 jogos reduzidos, sendo 2 deles para cada categoria, totalizando 384 posses de bola para a análise A condição de finalização em relação ao equilíbrio do marcador foi analisada no momento da finalização à partir da posição do defensor adversário mais próximo à bola, sendo classificada em a) finalização com marcador equilibrado (situação na qual o defensor se posiciona entre a bola e cesta, de frente para a bola e à distância máxima equivalente à do comprimento do braço na horizontal) e b) finalização com marcador desequilibrado (situação que não atende aos requisitos do item anterior). Os fatores analisados foram a ação precedente à finalização (desmarque com drible, desmarque com bola sem drible, desmarque sem bola, rebote ofensivo e corta-luz direto), duração do ataque (curto, médio e longo), origem do ataque (terço defensivo, médio e ofensivo), tipo do ataque (posicionado, ataque rápido e contra-ataque) e número de passes no ataque (curto, médio e longo). O movimento dos jogadores foi capturado por uma câmera de vídeo digital de 60hz, posicionada a 10 metros de altura em relação ao plano da quadra (CORRÊA et al., 2012) e analisados no software Dartfish Teampro 6. Foi utilizado o teste Qui-quadrado (P ≤ 0,05) para verificar a associação entre os fatores e a condição de finalização em relação ao equilíbrio do marcador. O nível de significância foi estabelecido em 5% (α = 0,05).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados apresentados na Tabela 1 sugerem que nenhum dos fatores investigados estão relacionados com a condição de finalização em relação ao equilíbrio do marcador para a categoria sub-15. Por outro lado, o tipo de ataque parece estar associado a tal condição para a categoria sub-17 (p<0,05).

812 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 810-815, 2013 Nos jogos em questão não foram encontradas sequências longas de passes, bem como de corta-luz direto. Apesar do alto percentual de finalizações com o marcador desequilibrado em contra-ataques para a categoria sub-15, em valores absolutos, a ocorrência desta ação foi notadamente maior para a categoria sub-17.

Tabela 1 – Associação entre os fatores técnico-táticos analisados e a condição do Tabela 1 – Associação entre os fatores técnico-táticos analisados e a condição do marcador marcadordo finalizador do finalizador nas categorias nas categ Sub-15orias (n=136) Sub-15 e (n=136)Sub-17 (n=149). e Sub-17 (n=149).

Categoria Sub-15 Categoria Sub-17

Equilibrado Desequilibrado Equilibrado Desequilibrado

Fatores analisados n % n % χ² n % n % χ²

Ação precedente à finalização 4,402 0,1695

Desmarque c/ drible 28,3 71,7 22 40,7 32 59,3 13 33 Desmarque c/ bola s/ drible 53,3 46,7 11 36,7 19 63,3 8 7 Desmarque s/ bola 29,7 70,3 16 29,6 38 70,4 19 45 Rebote ofensivo 18,2 81,8 4 36,4 7 63,6 2 9

Duração do ataque 3,2984 1,1312

Curto 14 28,0 36 72,0 22 32,4 46 67,6

Médio 14 25,9 40 74,1 24 36,4 42 63,6

Longo 14 43,8 18 56,3 7 46,7 8 53,3

Origem do ataque 0,445 0,8275

Terço defensivo 22 28,9 54 71,1 28 32,6 58 67,4

Terço médio 9 36,0 16 64,0 9 40,9 13 59,1

Terço ofensivo 11 31,4 24 68,6 16 39,0 25 61,0

Tipo do ataque 5,381 9,3154*

Posicionado 30 34,1 58 65,9 39 45,9 46 54,1

Ataque rápido 12 32,4 25 67,6 9 23,7 29 76,3

Contra-ataque 0 0,0 11 100,0 5 19,2 21 80,8

Número de passes 1,8482 1,134

Curto 37 29,4 89 70,6 51 36,7 88 63,3

Médio 5 50,0 5 50,0 2 20,0 8 80,0

*(p<0,05) *(p<0,05) A predominância do ataque posicionado sobre o contra-ataque para ambas as categoriasA predominânciacorroboram os resultados do ataque de Lamas posicionado et al. (2011), sobre que o demonstraramcontra-ataque o mesmopara perfilambas entre as categoriasas categorias corroboram analisadas. osContudo, resultados o presente de Lamas estudo et levoual. (2011), em consideração que de- amonstraram interação do ofinalizador mesmo perfilcom seu entre marcador, as categorias revelando analisadas. à partir da Contudo,análise do opercentual presen- dete estudoações quelevou para em ataques consideração rápidos a(sem interação superioridade do finalizador numérica) com e contra seu -marcador,ataques, a categoria sub-17 gerou um maior número de finalizações com o defensor desequilibrado. Os princípios ofensivos do basquetebol, norteadores das ações de jogo, indicam queR. Min. a opção Educ. Fís., preferencial Viçosa, Edição do Especial,ataque n.após 9, p. a810-815, recuperação 2013 da bola deve ser o ataque rápido813 e o contra-ataque por gerar perturbações nas relações entre as díades formadas entre os revelando à partir da análise do percentual de ações que para ataques rápidos (sem superioridade numérica) e contra-ataques, a categoria sub-17 gerou um maior número de finalizações com o defensor desequilibrado. Os princípios ofensivos do basquetebol, norteadores das ações de jogo, indicam que a opção preferencial do ataque após a recuperação da bola deve ser o ataque rápido e o contra-ataque por gerar perturbações nas relações entre as díades formadas entre os jogadores de ataque e defesa, características na modalidade (BOURBOUSSON; SÈVE; MCGARRY, 2010), aumentando, assim, as chances sucesso na finalização. É digno de atenção que a estrutura do jogo reduzido, aumentando a área relativa por jogador em quadra (aumento do espaço disponível) e o tempo de ataque diminuido de 24 segundos para 14 segundos são restritores de estímulo a ações rápidas e diretas à cesta. Nesse sentido, parece que ambas as categorias perceberam o aumento de espaço para o desenvolvimento das ações ofensivas. Um indicador foi a não ocorrência de corta-luz direto (ação realizada para obstruir a passagem do marcador do jogador com a bola visando o ganho de espaço para uma finali- zação com a marcação em desequilíbrio) nas ações precedentes à finalização nas duas categorias. No entanto, a categoria sub-17 parece ter aproveitado melhor o espaço disponível no jogo para o desenvolvimento das ações ofensivas, gerando um maior número de finalizações com o defensor desequilibrado.

CONCLUSÃO

A condição de finalização em relação ao equilíbrio do marcador se relacionou ao tipo de ataque para a categoria Sub-17. Sendo assim, a maior quantidade de finalizações com o marcador desequilibrado para ataques rá- pidos e contra-ataques realizadas nos jogos da categoria sugerem um comportamento mais adequado em relação às demandas técnico-táticas resultantes da manipulação de restritores espaço-temporais do jogo reduzido, do que a categoria Sub-15.

814 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 810-815, 2013 REFERÊNCIAS

AGUIAR, M.; BOTELHO, G.; LAGO, C.; MAÇAS, V.; SAMPAIO, J. A Review on the Effects of Soccer Small-Sided Games. Journal of Human Kinetics. v. 33, p. 103-113, 2012.

BOURBOUSSON, J.; SÈVE, C.; MCGARRY, T. Space–time coordination dynamics in basketball: Part 1. Intra- and inter-couplings among player dyads. Journal of Sports Sciences, v. 28, n. 3, p. 339-347, 2010.

CORRÊA, U. C.; ALEGRE, F. A.; FREUDENHEIM, A. M.; DOS SANTOS S.; TANI, G. The game of futsal as an adaptive process. Nonlinear Dynamics, Psychology and Life Sciences, v. 16, n. 2, p. 185-203, 2012.

JONES, S.; DRUST, B. Physiological and technical demands of 4 v 4 and 8 v 8 games in elite youth soccer players. Kinesiology, v. 39, n. 2, p. 150-156, 2007.

KLUSEMANN, M. J.; PYNE, D. B.; FOSTER, C.; DRINKWATER, E. J.; Optimising technical skills and physical loading in small-sided basketball games. Journal of Sports Sciences, v. 30, n.14, p. 1463-7, 2012.

LAMAS‚ L.; ROSTAISER‚ E.; SANTANA‚ F.; TRICOLI‚ V.; UGRINOWITSCH‚ C. Diversidade e eficiência das dinâmicas de criação de espaço e grau de cooperação entre as equipes de basquetebol paulistas: efeito da faixa etária. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte; v. 25, n. 4, p. 693-705, 2011.

MORALES, J. C. P.; GRECO, P. J.; ANDRADE, R. L. Validade de Conteúdo do Instrumento para Avaliação do Conhecimento Tático Processual no Basquetebol. Cuadernos de Psicologia del Deporte, v.12, n.1, p.31-36, 2012.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 810-815, 2013 815 ANÁLISE DO NÚMERO DE SALTOS VERTICAIS REALIZADOS NO CAMPEONATO MUNDIAL JUVENIL DE VOLEIBOL FEMININO

Lucélia Batista de Almeida / UEL Marcos Augusto Rocha / UEL Juarez Vieira do Nascimento / UFSC Antonio Rizola Neto / CBV Thiago Castro Gonçalves/ UEL [email protected]

ոո Palavras-chave: Voleibol, Suporte de Carga, Esforço Físico.

INTRODUÇÃO

O desenvolvimento das habilidades técnicas da modalidade está diretamente ligado ao tipo físico e respectivo desempenho (ROCHA; BARBANTI, 2007), cujas exigências do jogo, em referência as capacidades físicas, têm sido objeto de preocupação por parte de treinadores e pesquisadores da área. Den- tre as características do jogo que o diferenciam das demais modalidades coletivas, ressalta-se a natureza intermitente das ações realizadas, com constante al- ternância entre o trabalho físico (momentos em que a bola está em jogo) com

816 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 816-821, 2013 momentos de descanso (VARGAS, 1979). Os esforços realizados durante uma partida de voleibol são provenientes das ações motoras de deslocamentos e de saltos verticais. O salto vertical representa aproximadamente 60% das ações de alta intensidade do jogo, além de condicionar a obtenção de importantes vantagens nas ações ofensivas (saque, levantamento e ataque) e defensivas (bloqueio), enquanto elementos determinantes na conquista dos pontos do jogo (IGLESIAS, 1994). Diante das características e especificidades do voleibol, a identificação do número de saltos verticais que ocorrem no jogo tornou-se uma preocupação relevante no planejamento do treinamento, especialmente devido ao excesso de carga ou intensidades que não provocam adaptações suficientes. Dessa maneira, o objetivo do presente estudo é o de quantificar o número de saltos verticais realizados por atletas participantes do Campeonato Mundial Juvenil Feminino de 2009, bem como verificar as possíveis diferenças dos resultados por posição técnico-tática.

MÉTODOS

A amostra foi composta por 10 jogos do Campeonato Mundial Juvenil Feminino de 2009. A análise dos dados foi realizada por meio do método observacional de vídeo das filmagens de jogos disponibilizados pela Confedera- ção Brasileira de Voleibol (CBV). As atletas foram analisadas separadamente por função técnico-tática, assim representada como jogadoras de ponta, de meio, opostas e levantadoras. Os vídeos (DVDs) foram analisados por um úni- co observador, registrando o número de saltos que cada jogadora executava em cada set e jogo. Os saltos verticais foram divididos em: saltos com deslocamento para o ataque (SCDA), saltos sem deslocamentos para o ataque (SSDA), saltos com deslocamento para o bloqueio (SCDB), saltos sem deslocamento para o bloqueio (SSDB), levantamento com salto (LCS), saque com salto (SCS), ataque de fundo (ATF). Foram analisados os saltos realizados por set e por partida, considerando a função técnico-tática específica da jogadora em quadra, bem como o número de sets disputados em cada partida (3, 4 ou 5 sets). O pacote computadorizado Statistic 13.0 foi empregado na análise esta- tística dos dados. Para verificar a existência de diferenças entre os resultados

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 816-821, 2013 817 dos tipos de saltos (SCDA, SSDA, SCDB, SSDB, LCS, SCS, ATF) foi utilizada a ANOVA one-way, seguida pelo teste post hoc de Tukey. O nível de significân- cia adotado no estudo foi p≤ 0,05. Para o cálculo de porcentagem da carga de treino para cada posição, foi realizado a partir do cálculo dos valores totais de saltos realizados para cada posição.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A comparação entre os valores médios por jogo dos tipos de salto considerando as funções técnico-táticas das jogadoras é apresentada na Tabela 1, por jogos de 3, 4 e 5 sets. É importante ressaltar que nos jogos de 3 e 4 sets, todos são disputados em 25 pontos, enquanto que no último set dos jogos de 5 sets é disputado em 15 pontos.

Tabela 1 – Médias do número de saltos por jogo considerando as funções das jogadoras e o número de sets dos jogos.

Jogos Tipos de Saltos Pontas Meios Opostas Levantadoras F P SCDA 11,93ᵃ 12,60ᵃ 5,16ᵇ 0,10ᶜ 77,13 0,00 SSDA 0,16ᵃ 0,30ᵃ 0,16ᵃ 0,30ᵃ 0,82 0,48 SCDB 7,13ᶜ 16,33ᵇ 4,00ᵃ 2,36ᵃ 91,32 0,00 SSDB 4,60ᵃ 8,16ᵇ 3,86ᵃ 3,33ᵃ 21,48 0,00 SCS 4,40ᵃ 4,03ᵃ 2,50ᵃ 3,43ᵃ 88,71 0,00 LCS 0,00ᵃ 0,03ᵃ 0,00ᵃ 11,50ᵇ 1,96 0,12 3 sets ATF 2,33ᶜ 0,00ᵃ 1,50ᵇ 0,00ᵃ 29,86 0,00 SCDA 11,56ᵃ 16,87ᵇ 7,25ᶜ 0,18ᵈ 53,25 0,00 SSDA 0,31ᵃ 0,37ᵃ 0,06ᵃ 0,31ᵃ 0,85 0,47 SCDB 9,18ᵃ 19,62ᵇ 3,25ᶜ 3,18ᶜ 93,07 0,00 SSDB 6,75ᵃ 9,81ᵃᵇ 4,00ᵃᶜ 3,18ᵃᶜ 9,75 0,00 SCS 3,87ᵃ 4,93ᵃ 3,25ᵃ 4,25ᵃ 1,38 0,25 LCS 0,00ᵇ 0,00ᵇ 0,00ᵇ 13,75ᵃ 75,24 0,00 4 Sets ATF 2,06ᵃ 0,00ᵇ 2,43ᵃ 0,00ᵇ 14,29 0,00 SCDA 11,47ᵃ 13,76ᵇ 5,46ᶜ 0,03ᵈ 138,19 0,00 SSDA 0,26ᵃᵇ 0,30ᵃᵇ 0,00ᵇ 0,33ᵃ 3,01 0,03 SCDB 8,46ᵃ 16,66ᵇ 4,20ᶜ 3,20ᶜ 108,82 0,00 SSDB 3,96ᵃ 7,16ᵇ 2,86ᵃ 2,77ᵃ 24,44 0,00 SCS 5,00ᵃ 3,23ᵇ 2,63ᵇ 3,63ᵃᵇ 4,82 0,00 5 Sets LCS 0,00ᵃ 0,00ᵃ 0,03ᵃ 11,70ᵇ 141,63 0,00 ATF 2,60ᵃ 0,00ᵇ 1,33ᶜ 0,00ᵇ 28,53 0,00 letras iguais não se diferem entre si; p≤ 0,05.

818 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 816-821, 2013 As evidências encontradas na comparação dos valores médios de cada tipo de salto entre as posições revelaram diferentes exigências técnico-táticas para cada posição. Enquanto que as jogadoras de ponta e de meio demonstraram valores médios similares de SCDA nos jogos de 3 sets, as jogadoras de meio obtiveram maiores valores de SCDA nos jogos de 4 e 5 sets. Os saltos de ataque e bloqueio, além de representarem 45% das ações totais de um jogo de voleibol (VOIGT; VETTER, 2003), influenciam no resultado final do jogo. A maior quantidade de SCDA realizada pelas jogadoras de meio é justificada pelas ações de ataque e também pelas fintas realizadas, sem execução do ataque propriamente dito, com o intuito de fixar e ludibriar o bloqueio adversário (ROCHA; BARBANTI, 2007). Apesar dos jogadores de meio realizarem mais saltos para bloqueio e ataque, não se deve igualar suas ações a um alto estresse fisiológico, pois há um momento de recuperação quando este é retirado de quadra para a entrada do líbero nas ações de fundo de quadra (SHEPPARD; GABBETT; STANGANELLI, 2009). Nos saltos com deslocamento para o bloqueio (SCDB), as jogadoras opostas e as levantadoras apresentaram valores estatisticamente similares. Além de atuarem na mesma posição de rede (posição 2), as jogadoras desempenham comportamento tático semelhante ao se posicionarem próximas às jogadoras de meio no sentido de apoiar o bloqueio dos ataques adversários de primeira bola, e utilizando deslocamentos laterais para a realização do bloqueio na posição 2 (SALAS; PALOU; SCHELLING, 2004), para ajuste e posicionamento de bloqueio em relação ao ataque adversário de entrada de rede. Assim, deve-se considerar o estresse fisiológico também pela velocidade dos deslocamentos que essas jogadoras necessitam realizar (POLGLAZE; DAWSON, 1992 apud SHEPPARD; GABBETT; STANGANELLI, 2009). O salto para levantamento (LCS) é o salto mais frequentemente realizado pelas levantadoras, considerando que a ação de levantamento compreende uma função pré-determinada a estas jogadoras (ROCHA; BARBANTI, 2007). Obviamente, este tipo de salto apresentou valores médios superiores às demais posições nos jogos com diferentes números de sets. Os resultados do ATF revelaram a maior frequência de saltos realizados pelas jogadoras de ponta e opostas quando comparadas com as demais jogadoras, em virtude das dispo- sições táticas ofensivas utilizadas na atualidade, onde somente as ponteiras e as opostas executam o ataque de fundo.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 816-821, 2013 819 CONCLUSÃO

Diante dos objetivos propostos e das limitações metodológicas do estudo, as evidências encontradas apresentaram diferenças significantes entre todos os tipos de saltos, com exceção dos saltos do tipo SSDB nos jogos de 3, 4 e 5 sets. Tais resultados indicam a necessidade de se diferenciar as cargas de treinamentos, no sentido de melhor atender aos princípios do treinamento esportivo de especificidade e sobrecarga. Considerando a possibilidade dos jogos de equipes juvenis femininas terem a duração de 5 sets, na prescrição do treino para as levantadoras recomenda-se que 15% dos saltos realizados numa sessão de treinamento sejam destinados aos saltos com deslocamento para o bloqueio, 13% aos saltos sem deslocamento para o bloqueio e 53% aos saltos para ações de levantamento. Para as jogadoras de ponta, sugere-se que 36% sejam destinados aos saltos com deslocamento para o ataque, 27% aos saltos com deslocamento para o bloqueio, 13% aos saltos sem deslocamento para o bloqueio e 8% aos saltos de ataques de fundo. Enquanto que os saltos para as jogadoras atacantes de meio devam ser distribuídos de modo equilibrado em saltos com deslocamento para o ataque (34%), saltos com deslocamento para o bloqueio (41%) e aos saltos sem deslocamento de bloqueio (17%), as jogadoras opostas deverão destinar do total de saltos realizados em um treino, 33% aos saltos com deslocamento para o ataque, 25% aos saltos com deslocamento para o bloqueio, 17% aos saltos sem deslocamento de bloqueio e 8% aos saltos de ataques de fundo. Recomenda-se a realização de estudos desta natureza com outras categorias de formação esportiva do voleibol, no sentido de buscar os respectivos percentuais que possam ser adotados como indicativos de carga de treino nas diferentes fases da periodização das equipes, respeitando os princípios da especificidade e da sobrecarga na estruturação dos treinos de saltos.

REFERÊNCIAS

IGLESIAS, F. Analisis del esfuerzo en el voleibol. Stadium, v. 168, n. 28, p. 17-23,1994.

820 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 816-821, 2013 ROCHA, A. M., BARBANTI, J. V. Análise das ações de saltos no ataque, bloqueio e levantamento no voleibol feminino. Revista Brasileira de Cineantropometria e De- sempenho Humano, Florianópolis, v. 9, n. 3, p.284-290, 2007.

SALAS, C.; PALOU, N.; SCHELLING, X. Análisis de las acciones ataque-bloqueo en el voleibol masculino. Lecturas EF y Deportes: Revista digital, Buenos Aires, v.10, n.70, 2004.

SHEPPARD, J. M.; GABBETT, T. J.; STANGANELLI, L. C. R. An Analysis of Playing Position in Elite Men’s Volleyball: Considerations for Competitions Demands and Physiologic Characteristics. Journal of Strength and Conditioning Research, v. 23, n. 6, 2009.

VARGAS, R. Analisis del voleibol desde un punto de vista físico (1ª parte). Stadium, v. 13, n. 74, p.39-41, 1979.

VOIGT, H.; VETTER, K. The value of strength-diagnostic for the structure of jumping training in volleyball. European Journal of Sports Science, n. 3, p. 1-10, 2003.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 816-821, 2013 821 ANÁLISE DO JOGO EM FUNÇÃO DO LOCAL E DO NÚMERO DO SET NA PERFORMANCE EM JOGOS DE VOLEIBOL DE ALTO NÍVEL

Paulo Vicente João / UTAD-CIDESD Paulo Beça / UTAD Luis Vaz / UTAD-CIDESD [email protected]

ոո Palavras-chave: Análise do Jogo, Vantagem casa, Voleibol.

INTRODUÇÃO

Nos jogos desportivos, pode-se constatar que nos últimos tempos um dos fenómenos que tem despertado um grande interesse científico é a vantagem casa e a sua influência no resultado de jogo. Courneya e Carron (1992) mencionam que a vantagem casa é representada pela consistência com que as equipas vencem mais de 50% dos jogos disputados em casa, desde que realizem o mesmo número de jogos em casa e fora, defrontando os mesmos adversários. No voleibol, não encontramos estudos que refiram a percentagem do sucesso em jogos realizados em casa. As in- vestigações realizadas centram-se predominantemente na influência do fator casa nas ações de jogo que poderão levar à vitória do jogo. Como é o caso dos

822 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 822-827, 2013 indicadores discriminantes (JOÃO et al., 2010), as variações do marcador (LO- BIETTI et al., 2008), os indicadores de eficácia (MARCELINO et al., 2009). Existem estudos que indicam que a influência do fator casa está mais iminente em certos momentos de jogo. Segundo Pollard (2002), no seu estudo sobre as percentagens de vitórias alcançadas pelas equipas da casa nas ligas de basquetebol, hóquei e basebol, quando ocorre uma mudança de estádio, verificou que o fator casa diminuiu, logo após a mudança, porém passado pouco tempo este voltou a subir à medida que as equipas se iam familiarizando com o novo espaço de jogo. A literatura defende que a vantagem casa pode influenciar diretamente a capacidade dos atletas, quer nas ações de jogo, influenciando de forma direta o desfecho de jogo (vitória/derrota). O presente estudo tem como objetivo identificar de que forma o efeito do local (casa/fora) e do número do set (3º,4ºou 5º) nas ações de jogo de voleibol de alto nível tem repercussões no desfecho final (vitória/derrota).

MÉTODOS

A amostra do presente estudo foi retirada a partir da “score box” da Confederação Europeia de Voleibol (CEV). Os resultados foram obtidos atra- vés da estatística oficial da Liga Europeia de seniores masculinos (n=76 jogos, entre 18 de Maio e 4 de Julho de 2007), correspondentes a 610 sets, num total de 39.068 ações distribuídas por 13.555 ações de serviço, 13.496 ações de ataque, 10.742 ações de receção e 1.275 ações de bloco. O objetivo da nossa investigação foi analisar o jogo de voleibol, pre- tendendo-se identificar os “momentos” ocorridos ao longo do “tempo” (set e jogo). Dividiu-se o jogo em três momentos: 3-0, 3-1 e 3-2 e analisou-se o que sucedia durante estes três momentos. Deste modo, pretendeu-se perceber se o fator casa/fora intervém no desfecho final do jogo (vitória / derrota). O voleibol integra 6 procedimentos de jogo: serviço, receção do serviço, passe, remate, bloco e defesa. Neste estudo, a variável dependente considerada foi o resultado do jogo (vitória e derrota). Quanto às variáveis independentes, foram escolhidas as variáveis: serviço, bloco e ataque (PALAO; SANTOS; UREÑA, 2004; JOÃO et al., 2010), incluiu-se também, a receção em virtude de outros estudos terem indicado este procedimento como essencial para o desenrolar do jogo (PALAO; SANTOS; UREÑA, 2004; JOÃO et al., 2006, MAIA; MESQUITA, 2006).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 822-827, 2013 823 Foi utilizado o Data Volley por ser o instrumento com a informação disponível para os objetivos do estudo. Este software permite-nos aceder às es- tatísticas pormenorizadas qualitativas totais e por set, trazendo maior riqueza de dados ao investigador e ao treinador, face aos resultados esperados para o presente estudo. Análise estatística

Para a descrição dos dados recorremos aos procedimentos da estatística descritiva, a média e o desvio-padrão. Foi utilizada uma ANOVA para medidas repetidas a dois fatores: número de set e local de jogo. Esta técnica foi repetida para os jogos a 3, 4 e 5 sets. No caso de se necessitar de realizar a com- parações múltiplas foi utilizado o teste de Tukey HSD. Considerou-se o valor de p≤0,05 para o nível de significância. O cálculo dos resultados foi efetuado pelo software SPSS (Statistical Program for Social Sciences) versão 17.0.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados obtidos nos jogos com desfecho de 3-0 presentes na tabela 1, não se verificaram diferenças significativas na análise comparativa entre as ações de jogo e os efeitos do local e número de sets.

Tabela 1 – Médias ± desvio padrão das ações de jogo: serviço, receção, bloco e ataque referentes a vitória por 3-0 sets e a sua influência no local do jogo

N 1º set 2º set 3º set Fset P Flocal P Fsetxlocal P

Casa 27 35,5±8,8 30,6±10,1 33,9±9,4 0,88 0,42 0,18 0,68 0,93 0,40 Serviço Fora 27 35,1±10,6 34,2±12,4 30,7±13,1

Casa 27 30,6±22,1 34,0±21,6 35,4±25,7 0,21 0,80 0,00 1,00 0,22 0,78 Receção Fora 27 34,2±19,3 30,7±17,3 35,1±23,7

Casa 21 31,3±15,4 36,7±20,8 32,0±22,4 0,01 0,98 0,00 1,00 0,67 0,49 Bloco Fora 21 35,9±16,0 30,3±14,3 33,8±21,2

Casa 27 30,9±16,9 35,9±18,6 33,2±17,5 2,00 0,15 0,00 1,00 2,11 0,13 Ataque Fora 27 38,8±16,4 37,0±18,6 24,2±17,4

*p≤ 0,05

824 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 822-827, 2013 No que concerne ao indicador de performance – serviço – verificou-se uma tendência superior no 2º set nos jogos fora e no 3º set nos jogos em casa. Na receção e no bloco existe uma maior tendência no 1º set nos jogos fora e no 2º set nos jogos em casa. No ataque verifica-se uma tendência superior nos jogos fora no 1º e 2º set e vantagem nos jogos em casa no 3º set. Após análise da tabela 2, pode-se verificar que nos jogos a 4 sets, a com- paração das ações de jogo em relação aos sets há diferenças significativas na receção. Este fato poderá ser justificado por a equipa ter um set de vantagem sobre o adversário, podendo apresentar níveis de concentração superiores. Esta argumentação baseia-se no princípio de que para existir um ataque organizado e efetivo deverá existir qualidade na receção. Em relação ao serviço verificou-se uma maior tendência nos jogos fora no 1º set, mas no fator casa, maior no 2º, 3º e 4º set. Uma das possíveis justificações resido no fato das equipas quererem arriscar no serviço de forma a dificultar as ações do adversário, na tentativa da conquista de ponto direto. No que concerne ao bloco há uma maior tendência no fator casa no 1º e 2º set e menor eficácia no 3º e 4º set. Em relação ao ataque existem uma maior tendência no fator casa no 3ºset e menor no 2ºset.

Tabela 2 – Médias ± desvio padrão das ações de jogo: serviço, receção, bloco e ataque referentes a vitória por 3-1 (4 sets) e a sua influência no local do jogo

N 1º set 2º set 3º set 4º set Fset P Flocal P Fsetxlocal P

Casa 21 23,2±9,9 27,3±8,7 24,0±9,0 25,6±10,4 0,36 0,77 0,00 1,00 1,24 0,29 Serviço Fora 21 28,1±8,5 24,6±6,8 23,9±8,0 23,4±8,5

Casa 20 32,7±17,1 18,4±15,0 22,9±20,0 26,0±16,1 Receção Fora 21 34,0±19,1 21,9±18,0 29,6±16,4 14,5±15,8 4,03 0,01* 0,00 1,00 1,64 0,19

Casa 18 27,1±15,2 27,6±22,3 21,9±13,0 23,4±13,4 0,24 0,84 0,37 0,55 1,261 0,29 Bloco Fora 17 21,2±14,9 20,6±13,4 26,2±16,1 31,2±22,9

Casa 21 22,8±18,5 25,4±17,6 26,7±17,1 25,1±13,4 0,42 0,73 0,00 1,00 0,154 0,92 Ataque Fora 21 22,0±14,4 28,3±16,0 24,2±14,0 25,4±16,8

*p≤ 0,05

Após análise do quadro 3, pode observar-se que nos jogos a 5 sets, existem diferenças significativas no serviço, receção, bloco e ataque. Poderá ser justificado pelo facto da equipa que joga em casa ter menos índices de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 822-827, 2013 825 ansiedade competitiva e também ser mais apoiada pelo público, assim como estar mais familiarizada com a área e o terreno de jogo (JONES e HARWOOD 2008). No serviço apenas surge uma ligeira tendência no fator casa no 3ºset. Na receção existe uma tendência no fator casa no 1º e 2º set, mas menor nos outros. No bloco há maior tendência no fator casa no 2º, e 3ª set e menor nos restantes. Finalmente o ataque apresenta maior tendência no fator casa no 1º set, e menor 2ºset.

Tabela 3 – Médias ± desvio de padrão das ações de jogo: serviço, receção, bloco e ataque referentes a vitória 3-2 (5 sets) e a sua influência no local do jogo.

N 1º set 2º set 3º set 4º set 5º set Fset P Flocal P Fsetxlocal P

Casa 28 23,3±7,1 21,8±7,4 23,6±7,5 19,0±5,2 12,2±5,5 17,97 0,00* 0,00 1,00 0,79 0,52 Serviço Fora 28 23,7±7,0 22,7±8,6 20,5±6,8 20,9±9,0 12,3±6,5

Casa 28 19,1±13,2 27,4±13,7 22,2±17,1 20,3±16,6 11,1±12,2 4,40 0,00* 0,00 1,00 0,46 0,76 Receção Fora 28 17,5±17,0 22,4±17,1 23,9±18,9 22,8±17,1 13,3±15,8

Casa 23 18,3±16,9 27,8±26,2 25,3±22,2 19,4±15,8 9,1±11,2 4,40 0,00* 0,00 1,00 0,46 0,76 Bloco Fora 23 21,4±17,1 16,5±14,1 21,3±20,6 23,8±17,4 15,9±21,9

Casa 28 25,1±11,4 21,2±10,2 18,4±11,8 21,4±13,9 13,9±11,1 4,62 0,00* 0,00 1,00 0,33 0,85 Ataque Fora 28 22,3±13,8 24,5±13,0 18,4±12,7 21,1±15,5 13,6±11,0

*p≤ 0,05

O ataque apresenta valores idênticos em (casa/fora) nos últimos sets do jogo. Verifica-se também diferenças significativas na comparação entre sets, nos jogos a 5 sets.

CONCLUSÃO

Os principais resultados permitem-nos inferir que o fator casa, nos jogos a 3 sets, a ação de jogo que apresenta uma tendência é o serviço. Nos jogos a 4 sets, a receção e o bloco são as ações de maior tendência. Nos jogos a 5 sets, o bloco apresenta uma tendência. O presente estudo reforçou a necessidade da utilização do serviço, re- ceção e bloco como possíveis fatores para o sucesso da equipa, principalmente nos jogos em casa, podendo influenciar positivamente o resultado de jogo.

826 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 822-827, 2013 Em relação às diferenças entre sets, o 5º set apresenta um formato diferente e como tal deve-se dar uma maior importância, visto que a sua vitória corresponde ao triunfo (desfecho) final do jogo.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 822-827, 2013 827 ANÁLISE DO CONHECIMENTO TÁTICO PROCESSUAL DE JOGADORES DE FUTEBOL SUB-13 E SUB-15

Eder Gonçalves / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Conhecimento Tático Processual, Avaliação, Futebol.

INTRODUÇÃO

A relação entre as estratégias para a tomada de decisão eficaz no futebol e o conhecimento específico dos jogadores tem sido amplamente pes- quisada, com objetivo de identificar como os jogadores experts captam uma informação, a processam e realizam uma ação, além de buscar identificar quais são as características essenciais de um talento (WILLIAMS et al., 1994; WILLIAMS; REILLY, 2000). Para identificar o nível de conhecimento processual de jogadores de futebol, a avaliação com método que reproduza o ambiente esportivo, através da utilização dos jogos reduzidos é uma alternativa que a literatura científica tem apoiado e desenvolvido métodos objetivos de avaliação (RIPOLL, 2009; GRÉHAIGNE; MOUCHET; ZERAI, 2011; TEOLDO et al., 2011).

828 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 828-833, 2013 O conhecimento processual refere-se à capacidade de saber como fazer determinada ação (MCPHERSON, 1994), sendo que esta informação é adquirida através de experiência passada que orienta a decisão sobre a seleção dos movimentos e sua execução (GRÉHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 1999). O conhecimento processual da tática no futebol é essencial para a tomada de decisão eficiente e eficaz, e a avaliação deste conhecimento pode direcionar a formulação das sessões de treino propostas por professores e treinadores (GREHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 2001). Portanto, com este tipo de avaliação é possível obter informações sobre o conhecimento processual de jogadores de todas as categorias, fornecendo subsídios para professores e treinadores elaborarem treinamentos coerentes com o nível de seus jogadores (TEOLDO, 2010). O objetivo do presente estudo é comparar o percentual de acerto de jogadores de futebol das categorias Sub- 13 e Sub-15, em teste de conhecimento processual no futebol.

MÉTODO

A amostra foi composta por 2445 ações táticas, sendo 1165 ações ofensivas e 1280 ações defensivas, realizadas por 36 jogadores de futebol do sexo masculino, distribuídos em igual número nas categorias Sub-13 e Sub-15 de um clube filiado à Federação de Futebol do Estado do Rio de Janeiro (FERJ) e à Confederação Brasileira de Futebol (CBF). O critério de seleção da amostra levou em consideração o fato destes jogadores participarem de treinamento sistemático de 3 a 6 vezes por semana, com sessões de treino com duração de 2 horas, aproximadamente. Os jogadores participam deste clube e, portanto, dos treinos proporcionados por esse, em média, há 63.466 ± 31.435 minutos (Sub-13) e há 130.071 ± 93.218 minutos (Sub-15). Esse clube disputa campeonatos em nível estadual e nacional. O alto valor de desvio padrão do tempo de prática é explicado pelas diferentes datas de inserção dos jogadores no clube. Para coletar os dados foi utilizado o teste de campo do Sistema de Ava- liação Tática no Futebol (FUT-SAT) (TEOLDO et al., 2011). Este teste é aplicado em um campo reduzido de 36 metros de comprimento por 27 metros de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 828-833, 2013 829 largura, com uma configuração de “GR+3 vs. 3+GR” (goleiro + 3 jogadores vs. 3 jogadores + goleiro), durante 4 minutos de jogo. Os jogadores são orientados a jogar de acordo com as regras do futebol, com exceção à regra de impedimento. O presente trabalho foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa (CEPH) (Of. 132/2012/CEPH/01-12-11) e atende as normas estabelecidas pela reso- lução do Conselho Nacional em Saúde (466/2012) e pelo tratado de Ética de Helsinki (1996) sobre pesquisas com seres humanos. Os diretores do clube assinaram documento autorizando a realização da coleta de dados, a utilização do espaço físico (estruturas) e dos jogadores do clube. Os responsáveis legais dos jogadores assinaram o Termo de Con- sentimento Livre e Esclarecido antes da realização dos testes, permitindo a participação dos jogadores na pesquisa e a utilização dos dados coletados para fins de pesquisa. Para a coleta de dados os jogadores foram divididos em equipes com três jogadores de linha mais um goleiro, e utilizaram coletes numerados e com cores diferentes, para facilitar a identificação durante as análises dos jogos. Durante a aplicação do teste foi solicitado aos jogadores que jogassem de acordo com as regras oficiais do jogo exceto a regra do impedimento. Foram concedidos 30 segundos para a familiarização dos jogadores com o teste, após este período iniciou-se o mesmo. Para a gravação dos jogos foi utilizada uma câmera digital SONY® modelo HDR-XR100. O material de vídeo obtido foi introduzido, em formato digital, em um computador portátil (COMPAQ® modelo Presario CQ40 processador Intel Core™ i3) via cabo USB, e convertido em arquivo “avi.” com a utilização do software PrismVideo Converter Inc. Para o tratamento das imagens e análise dos jogos foi utilizado o software Soccer Analyzer®, produzido especificamente para dar suporte ao FUT-SAT. Foi realizada análise descritiva de frequência, percentual, média e desvio padrão dos dados. Para verificar a normalidade de distribuição dos dados foi aplicado o teste Shapiro Wilk. Para comparar as médias do percentual de acerto na realização dos princípios táticos foi utilizado o teste Mann-Whitney. O nível de significância considerado foi de p<0,05. A fiabilidade das observações foi verificada através do método teste- -reteste. Foi respeitado o prazo de três semanas entre as avaliações, para evitar

830 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 828-833, 2013 problemas de familiaridade com a tarefa (ROBINSON; O’DONOGHUE, 2007). O cálculo da fiabilidade foi realizado com a utilização do teste Kappa de Cohen. Foram reavaliadas 568 ações táticas, que representaram 23,01% do total das ações táticas realizadas pelos jogadores que compuseram a amostra, sendo superior ao valor de referência (10%) apontado pela literatura (TABACHNICK; FIDELL, 2007). O procedimento foi realizado por dois avaliadores treinados. Os valores apresentados no reteste (fiabilidade intra-avaliadores) ficaram entre 0,793 (ep=0,048) e 1. Os valores do reteste (fiabilidade inter avaliadores) ficaram entre 0,758 (ep=0,032) e 0,992 (ep=0,008). As aná- lises estatísticas dos dados foram realizadas com a utilização do software SPSS (Statistical Package for Social Science) para Windows®, versão 18.0.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O objetivo do presente estudo foi comparar o percentual de acerto de jogadores de futebol das categorias Sub-13 e Sub-15, em teste de conhecimento processual no futebol. Estão distribuídos na Tabela 1 os resultados referentes à comparação entre as médias de percentual de acerto dos princípios táticos fundamentais do jogo de futebol. Foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre as médias de percentual de acerto das categorias Sub-13 e Sub-15, sendo que os jogadores da categoria Sub-13 apresentam os melhores resultados para esta variável. Os jogadores da categoria Sub-13 tendem a centrar-se sobre os passes e realizar poucas movimentações (GARGANTA; PINTO, 1994). Este fato pode ter diminuído a exigência tática, facilitando a escolha e execução da ação, elevando o percentual de acerto. Portanto, é possível que a movimentação e dificuldade imposta pelos adversários na categoria Sub-15 possa explicar a dife- rença significativa do percentual de acerto entre as categorias. Outro aspecto em relação à categoria Sub-15, é que há uma valorização do jogo em profundidade, e os jogadores se mantém a frente da linha da bola, o que provavelmente desfavorece a realização eficaz dos princípios táticos da fase defensiva (GARGANTA; PINTO, 1994). Isto pode ser observado nesta amostra, analisando o princípio tático Espaço, com maior valor absoluto entre os jogadores da categoria Sub-15, apesar de não terem sido encontradas diferenças significativas.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 828-833, 2013 831 Tabela 1 – Valores de médias e Desvios-padrão da variável percentual de acerto do Sistema de Avaliação Tática no Futebol (FUT-SAT).

Princípios Táticos SUB-13 SUB-15 p Ofensivos Penetração 85,18 ± 33,79 85,13 ± 16,11 0,634 Cobertura Ofensiva 98,99 ± 3,03* 93,72 ± 9,01* 0,028 Mobilidade 100 ± 0,00 87,50 ± 31,73 0,136 Espaço 96,03 ± 4,80 99,28 ± 2,25 0,082 Unidade Ofensiva 98,41 ± 4,76* 88,57 ± 20,81* 0,030 Defensivos Contenção 89,73 ± 10,80* 56,97 ± 19,99* 0,001 Cobertura Defensiva 87,96 ± 19,14* 65,33 ± 35,24* 0,025 Equilíbrio 88,33 ± 12,69* 57,48 ± 19,15* 0,001 Concentração 98,61 ± 4,16* 84,57 ± 32,35* 0,011 Unidade Defensiva 88,34 ± 14,66* 77,58 ± 16,91* 0,001 (*) Diferença estatisticamente significativa (p<0,05).

Como a tática no futebol e a aquisição de conhecimento específico estão associadas aos processos cognitivos, apontamentos para pesquisa posterior é de que sejam analisados os processos cognitivos dos jogadores, no sentido de esclarecer o funcionamento individual das capacidades cognitivas básicas de percepção, antecipação de tempo e movimento e detecção de sinais relevantes.

CONCLUSÃO

Os jogadores de futebol da categoria Sub-13 possuem melhor conhecimento processual, sob a análise do percentual de acerto, quando comparados aos jogadores da categoria Sub-15. Possivelmente, este resultado foi condicionado pela dificuldade do jogo imposta na categoria Sub-15.

REFERÊNCIAS

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832 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 828-833, 2013 GRÉHAIGNE, J. F.; GODBOUT, P.; BOUTHIER, D. The foundations of tactics and strategy in team sports. Journal of Teaching in Physical Education, v. 18, n. 2, p.159- 174, 1999.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 828-833, 2013 833 EXISTE ASSOCIAÇÃO ENTRE O COMPORTAMENTO TÉCNICO-TÁTICO E A EFETIVIDADE DAS FINALIZAÇÕES EM JOVENS JOGADORES DE BASQUETEBOL DE DIFERENTES CATEGORIAS?

Bernardo Miloski / USP - ECP Ademir Felipe Schultz de Arruda / USP Gustavo Lucena Aníbal Drago / ECP Murilo Lucena Aníbal Drago / ECP Alexandre Moreira / USP [email protected]

ոո Palavras-chave: Análise de Desempenho, Esporte Coletivo, Jogos Reduzidos.

INTRODUÇÃO

O basquetebol é um esporte no qual a dinâmica de jogo está associada à disputa da bola entre duas equipes com objetivos distintos, que apresentam um comportamento técnico-tático baseado em ações coletivas e individuais, com intuito de retomar a posse de bola na condição de defesa e finalizar efetivamente (coverter os pontos) na condição de ataque (LAMAS et al., 2011). Dessa forma,

834 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 834-840, 2013 o entendimento de fatores inerentes ao comportamento técnico-tático que estão associados à efetividade das finalizações podem trazer importantes informações referentes à análise de desempenho nessa modalidade, e consequentemente, auxiliar os treinadores durante o processo de treinamento / competição. Alguns estudos têm buscado investigar alguns parâmetros relevantes para o desempenho no basquetebol sob a luz da perspectiva dos sistemas dinâmicos não lineares (LAMAS et al., 2011; BOURBOUSSON; SÈVE; McGARRY; 2010). Lamas et al. (2011), por exemplo, apontaram que a diversidade da dinâmica de criação de espaços para a finalização apresenta um pa- drão homogêneo entre diferentes categorias. Essa diversidade seria favorável por representar uma maior variabilidade do comportamento técnico-tático ofensivo, e consequentemente, capaz de gerar uma maior imprevisibilidade na defesa. Dessa forma, os autores sugerem a utilização de métodos de treinamento que enfatizem o comportamento coletivo e a interação entre os atletas, com intuito de promover e diversificação das ações de jogo. Nesse contexto, os jogos reduzidos (JR) aparecem como método amplamente utilizado em modalidades esportivas coletivas por desenvolverem de maneira conjunta os aspectos físicos e técnico-táticos (HILL-HAAS et al., 2011). No que diz respeito ao basquetebol, Klusemann et al. (2012) apontaram que o menor número de jogadores implica em um maior número envolvimen- tos com a bola e maior demanda técnica durante jogos reduzidos. Entretanto, estudos com uma abordagem ecológica em jogos reduzidos no basquetebol ainda são escassos, e dessa forma, não está claro quais variáveis de comportamento técnico-tático poderiam estar associados à efetividade das finalizações nesse contexto, sobretudo na população de jovens jogadores. Assim, o objetivo do presente estudo foi verificar e comparar a associação entre o comportamento técnico-tático e a efetividade das finalizações em jovens atletas de basquetebol de diferentes categorias na condição de jogos reduzidos.

MÉTODOS

Participaram do estudo doze jogadores da categoria sub15 (idade: 14,7 ± 0,3 anos, massa corporal: 81,7 ± 10,5 kg, estatura: 183,8 ± 9,7 cm) e doze jogadores da categoria sub17 (idade: 16,4 ± 0,4 anos, massa corporal: 82,5

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 834-840, 2013 835 ± 9,2 kg, estatura: 191,3 ± 6,2 cm) de uma equipe de basquetebol que disputava competições de nível estadual. Inicialmente, os atletas e seus respectivos res- ponsáveis assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética de Pesquisa da Instituição. Para cada categoria, foram realizados dois JR entre equipes formadas por três jogadores (3x3), utilizando-se a dimensão oficial da quadra de basquetebol (28 x 15 metros), e totalizando 384 posses de bola para a análise. Cada jogador participou de apenas um JR. O JR consistiu de 4 períodos de 4 minutos, intercalados por um minuto de recuperação. Os jogos seguiram as regras oficiais da modalidade, exceto para o tempo de ataque (diminuído para 14s). O movimento dos jogadores foi capturado por uma câmera de vídeo digital de 60hz e analisados no software Dartfish Teampro 6. A efetividade da finalização foi considerada de acordo com o resultado do arremesso (certo ou errado). O comportamento técnico-tático foi analisado a partir das seguintes variáveis: Zona de origem da posse de bola: i) Terço defensivo: área delimitada pela da linha de fundo da quadra defensiva até a demarcação de término da área técnica da própria equipe (8,95m); ii) Ter- ço médio: área linha limítrofe dos terços defensivos e ofensivos (10,10m); iii) Terço ofensivo: área delimitada pela demarcação de término da área técnica da equipe adversária até a linha de fundo da quadra ofensiva (8,95m). Tipo de posse de bola: i) Ataque posicionado: ataque em situação de 3x3, onde ocor- resse a manutenção de três díades (atacante-defensor) posicionadas (situação na qual o jogador de defesa se encontrava entre a cesta o atacante a ser marcado e todos os seis jogadores se encontravam no terço médio e/ou no terço defensivo da equipe sem a posse de bola), após a passagem da bola para o terço médio da quadra; ii) Ataque rápido: ataque em igualdade ou inferioridade numérica, no qual não ocorra a manutenção de três díades posicionadas, com intuito de rápida finalização a partir da retomada da posse de bola; iii) Contra-ataque: ataque em superioridade numérica, com intuito de rápida finalização a partir da retomada da posse de bola. Duração da posse de bola: i) Posse curta (0-5s); ii) Posse média (6-10s); iii) Posse longa (11-14s). Número de passes: i) Série curta (< 3 passes); ii) Série média (3-4 passes); iii) Série longa (> 4 passes). Ação precedente a finalização: i) Desmarque sem bola: O jogador sem a posse da bola se desmarca e, após recebê-la, finaliza com ou sem drible; ii) Desmar- que com bola e sem drible: O jogador com posse da bola utiliza uma finta

836 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 834-840, 2013 para criar a oportunidade de finalização; iii) Desmarque com bola e com drible: O jogador com posse de bola utiliza o drible para criar a oportunidade de finalização, sem a ocorrência de corta-luz precedente à finalização; iv) Corta- -luz : o finalizador se beneficia de um corta-luz realizado por um companheiro sobre seu marcador antes do arremesso; v) Rebote ofensivo: O jogador finaliza imediatamente após um rebote ofensivo. Condição de equilíbrio do marcador: Consistiu na posição do atacante com bola e seu respectivo marcador no exato momento da finalização:i) Equilibrado: situação na qual o jogador de defesa mais próximo do jogador que arremessa se posiciona entre a bola e cesta, de frente para a bola e à distância máxima equivalente à do comprimento do bra- ço na horizontal; ii) Desequilibrada: situação de finalização que não atende os requisitos da defesa equilibrada. A normalidade dos dados foi verificada a partir do Teste de Shapiro- -Wilk. Foi realizado um teste de Qui-quadrado para verificar a assoicação entre as variáveis. Todo procedimento estatístico foi realizado no software SPSS (v. 20.0, SPSS Inc., Chicago, IL, Estados Unidos). O nível de significância foi estabelecido em 5% (α = 0,05).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Não foram observadas séries longas em relação ao número de passes, bem como ações de corta-luz precedente as finalizações. As associações entre o comportamento técnico-tático e a efetividade das finalizações estão expostas na Tabela 1. Observaram-se associações significantes entre a efetividade da fi- nalização e as variáveis Tipo de posse de bola e Condição de equilíbrio do marcador para ambas as categorias. Esses resultados corroboram em parte estudos realizados em jogadores adultos de futebol, que apontaram relação entre efetividade do ataque não só com o Tipo de posse de bola e Equilíbrio defensivo, como também com Zona de origem do ataque, Número de passes e Duração do ataque. Esses resultados indicam para a necessidade de se considerar as especificidades dos restritores espaços-temporais de cada modalidade esportiva coletiva.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 834-840, 2013 837 Tabela 1 – Associação entre comportamento técnico-tático e efetividade das finalizações.

Categoria sub15 Categoria sub17 Certo Errado Certo Errado Variável n % n % ᵡ2 n % n % ᵡ2 Zona de origem 0,570 0,789 Terço defensivo 29 38,2 47 61,8 45 52,3 41 47,7 Terço médio 10 40,0 15 60,0 11 50,0 11 50,0 Terço ofensivo 16 45,7 19 54,3 18 43,9 23 56,1 Tipo de posse 13,105* 12,404* Ataque posicionado 30 34,1 58 65,9 32 37,6 53 62,4 Ataque rápido 15 40,5 22 59,5 23 60,5 15 39,5 Contra-ataque 10 90,9 1 9,1 19 73,1 7 26,9 Duração do ataque 2,637 1,902 Curta 22 44,0 28 56,0 34 50,0 34 50,0 Média 24 44,4 30 55,6 35 53,0 31 47,0 Longa 9 28,1 23 71,9 5 33,3 10 66,7 Nº de passes 0,488 3,945* Série Curta 52 41,3 74 58,7 66 47,5 73 52,5 Série Média 3 30,0 7 70,0 8 80,0 2 20,0 Ação precedente 4,497 0,427 S/ bola 19 41,3 27 58,7 31 57,4 23 42,6 C/ bola e s/ drible 5 33,3 10 66,7 15 50,0 15 50,0 C/ bola e c/ drible 23 35,9 41 64,1 22 41,5 31 58,5 Rebote ofensivo 8 72,7 3 27,3 6 54,5 5 45,5 Condição marcador 9,119* 7,285* Equilibrado 9 21,4 33 78,6 18 34,6 34 65,4 Desequilibrado 46 48,9 48 51,1 55 57,9 40 42,1 p < 0,05.

A predominância de situações de ataque posicionado para ambas as categorias corrobora o apresentado por Lamas e colaboradores (2011), e o encontrado em investigações com futebol (LAGO-BALLESTEROS; LAGO- -PEÑAS; REY, 2012; TENGA et al., 2010). Pode-se notar um alto percentual de finalizações certas decorrentes do contra-ataque, e uma situação oposta para o ataque posicionado. Semelhantemente, observou-se um alto percentual de finalizações certas quando a condição de desequilíbrio do marcador foi estabelecida, o que está de acordo com o reportado por estudos prévios em

838 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 834-840, 2013 jogadores de futebol adultos (LAGO-BALLESTEROS; LAGO-PEÑAS; REY, 2012; TENGA et al., 2010). Esses resultados indicam a situação de contra- -ataque e desequilíbrio defensivo como condições favoráveis para se alcançar a efetividade nas finalizações. Além disso, a única diferença entre categorias foi observada para a va- riável Número de passes. Atletas adultos de futebol também apresentaram essa associação entre essas variáveis (LAGO-BALLESTEROS; LAGO-PEÑAS; REY, 2012; TENGA et al., 2010). Nota-se que para a categoria sub17, as sé- ries médias apresentaram um alto percentual de finalizações certas, diferentemente da categoria sub15, o que indica que os atletas mais velhos são capazes de aproveitar melhor as séries com maior troca de passes para produzir uma finalização efetiva, possivelmente por já apresentarem um desenvolvimento técnico-tático mais avançado.

CONCLUSÃO

Pode-se concluir que o tipo de posse de bola e a condição de equilíbrio do jogador que está marcando o arremessador são as variáveis de comportamento técnico-tático associadas à efetividade da finalização para jovens atletas em jogos reduzidos no basquetebol. As situações de contra-ataque e desequilí- brio defensivo aparecem como as condições favoráveis para se alcançar a efetividade nas finalizações. Além disso, os atletas mais velhos conseguem aproveitar melhor séries com uma maior troca de passes para gerar finalizações certas.

REFERÊNCIAS

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KLUSEMANN M. J.; PYNE D. B.; FOSTER C.; DRINKWATER E. J. Optimising technical skills and physical loading in small-sided basketball games. Journal of Sports Sciences, v. 30, n. 14, p.1463-1467, 2012.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 834-840, 2013 839 LAGO-BALLESTEROS J,; LAGO-PEÑAS C.; REY, E. The effect of playing tactics and situational variables on achieving score-box possessions in a professional soccer team. Journal of Sports Sciences, v. 30, n. 14, p.1455-61, 2012.

LAMAS‚ L.; ROSTAISER‚ E.; SANTANA‚ F.; TRICOLI‚ V.; UGRINOWITSCH‚ C. Di- versidade e eficiência das dinâmicas de criação de espaço e grau de cooperação entre as equipes de basquetebol paulistas: efeito da faixa etária. Revista Brasileira de Edu- cação Física e Esporte; v. 25, n. 4, p. 693-705, 2011.

TENGA, A.; HOLME, I.; RONGLAN, L.T.; BAHR T. Effect of playing tactics on goal scoring in Norwegian professional soccer. Journal of Sports Sciences, v. 28, n. 3, p. 237-44, 2010.

840 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 834-840, 2013 SITUAÇÕES DE JOGO CAUSADORAS DE ESTRESSE EM ATLETAS DE HANDEBOL FEMININO DE BARRA DO GARÇAS – MT

Raissa Sporl Boeck / UFMT Carlos Mauro Amorim Nunes / UNIVAR Paulo Ricardo Martins Nunez / UFMT [email protected]

ոո Palavras-chave: Handebol, Estresse, Atletas.

INTRODUÇÃO

Um dos aspectos de grande importância para a formação de um atleta de competição é a variável psicológica, pois um bom desempenho emocional somado à preparação física sempre apresenta resultados positivos (SAMULSKI, 2006). O jogo de handebol consiste em um conjunto de situações motrizes que tem características distintas dos outros esportes, sendo um jogo de muita agilidade e contato corporal, exigindo do atleta muita preparação física, porém outro elemento de fundamental importância é o comportamento psicológico. Dentre os aspectos psicológicos o estresse é um dos elementos que influenciam

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 841-846, 2013 841 os demais aspectos (físicos e sociais). Segundo Jones e Hard (1990) apud De Rose Junior, Deschamps e Korsakas (2001), dentre os aspectos psicológicos, o stress ocupa um lugar de destaque e saber lidar com as situações causadoras de stress, comuns a uma competição pode ser determinante na qualidade do desempenho esportivo. No contexto das categorias de base do handebol (infantil, cadete e juvenil), nota-se comumente, a iniciação precoce das crianças, juntamente com uma excessiva carga de treinos, além da exigência por resultados expressivos; tais fatores estão atrelados com a ascensão da instabilidade emocional no jovem atleta. A saturação física e emocional resultante desse processo não colabora para a formação do atleta adulto nem para a sua longevidade no esporte de alto rendimento. Confirmando a importância de reconhecer aspectos causadores do estresse dentro do jogo para preparar o atleta às adversidades surgidas em quadra. Assim, Ehret, et al. (2008) sugerem a necessidade do desenvolvimento da personalidade individual com alta estabilidade psicológica e física durante as competições. Apesar de ser considerado um fenômeno que proporciona consequências físicas, mentais e comportamentais exclusivamente negativas, sabe-se hoje que padrões ótimos de estresse são desejáveis na preparação do organismo do atleta visando à boa performance (BRANDÃO, 2000). O estudo tem como objetivo identificar as situações de jogo causadoras de estresse em atletas da Seleção de Handebol Feminino da cidade de Barra do Garças.

MÉTODOS

A pesquisa caracteriza-se dentro de um modelo transverso descritivo, que consiste em realizar somente uma sessão de mensuração para posterior análise (THOMAS; NELSON, 2002). Na técnica de investigação por questio- nário foi obedecida às normas do Conselho Nacional de Saúde, da Resolução nº196 de 10 de Outubro de 1996, que normaliza as pesquisa com seres humanos. As participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). A amostra foi composta por 19 atletas da Seleção Feminina de Han- debol da categoria juvenil da cidade de Barra do Garças, que participaram dos Jogos Regionais Estudantis Matogrossense (JOREM´S) de 2011, com idades

842 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 841-846, 2013 entre 13 e 17 anos (15,63± 0,70), assim distribuídas: duas com 7 meses de prática, uma com 8 e uma com 9 meses de prática, quatro com 1 ano de prá- tica, três com 2 anos, duas com 3 anos, uma com 4 anos de prática e 5 atletas com 5 anos de prática. Foi aplicado o questionário «Situações de Stress no Handebol» (SSH), desenvolvido por De Rose Junior, Simões e Vasconcellos (1994) que é composto por 16 itens que correspondem a eventos inerentes a uma partida de handebol, cada item oferece duas possibilidades de resposta: «sim», quando a situação proporciona estresse ou «não», caso o aconteci- mento não estresse ao avaliado. Foram utilizadas as estatísticas descritiva, composta de média e distribuição de frequência, com auxílio do programa Microsoft Office Excel 2007.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1 mostra a quantidade de atletas da pesquisa, a média de idade e o tempo de prática, dividida por posições que ocupam em quadra.

Tabela 1 – Amostra dos parâmetros Idade e Tempo de Prátic.

Posições Total 19 Central A. E A. D P. E P. D Pivô Goleiro Total Idade (anos) 16 15,5 16,5 15,2 14 15 16,5 15,63 Tempo de prática (meses) 34,5 18 60 21,2 36 32 27 30,05 A. E – Armação Esquerda, A.D – Armação Direita, P. E – Ponta Esquerda, P. D – Ponta Direita.

Pode-se observar referente à idade que nos parâmetros relacionados com a posição em quadra de cada atleta, as pontas apresentaram a menor idade no grupo e a armação esquerda, o menor tempo de prática, o que podem vir a ser um aspecto que favoreça uma maior frequência nos fatores causadores de estresse durante o jogo, pela falta de experiência. Dessa forma e em consonância com Noce (1999) que afirma, atletas do sexo feminino e com pouca experiência tendem a apresentar escores mais elevados em rela- ção as estresse competitivo.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 841-846, 2013 843 Figura 1 – Frequência absoluta das respostas referente aos 16 itens do questionário SSH.

Alusivo aos itens classifi cados com respostas positivas no quadro 1, destacamos as 5 principais situações mais estressantes: Item 1 (Errar tiro de 7 metros em momentos decisivos do jogo), Item 14 (Arbitragem estar prejudicando minha equipe), Item 8 (Estar perdendo por pouca diferença e o adversário estar amarrando o jogo), Item 5 (Estar perdendo para equipe tecnicamente inferior) e Item 15 (Ser excluído nos momentos decisivos da partida). Referente ao item 1 entende se que, o tiro de 7 metros é uma cobrança que exige grande responsabilidade, fator esse muito estressante e que depende somente da decisão do atleta, sendo decisivo principalmente nos momentos fi nais da partida. De opinião semelhante partilhada em estudo De Rose Junior (2002) onde investigou cerca de 500 atletas com idades entre 15 e 19 anos e observou que o fato de cometer erros em momentos decisivos se confi gurava como uma das situações competitivas que causava maiores índices de estresse nos atletas. Se tratando do item 14, a condição de contato permitida pelo handebol faz com que em vários lances do jogo seja cometida alguma falta, entretanto algumas vezes as faltas são ignoradas pela arbitragem, para favorecer a boa dinâmica do jogo. Tal situação é muitas vezes identifi cada pelo atleta como uma perseguição à sua equipe e isso no decorrer do jogo geralmente altera seu nível de estresse. A respeito do item 8, que contempla principalmente um fator extrín- seco, que é a atitude da equipe adversária dentro da partida, aspecto este que

844 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 841-846, 2013 não colabora para uma boa dinâmica do jogo, dando a ele um formato menos propicio para um desempenho de ambas as equipes, a fim de manter o resultado que se encontra, provocando na equipe em desvantagem no placar, grande irritação e alteração no estado emocional. Outra ocasião da partida julgada como forte causadora de estresse é o item 5, que particularmente está relacionado com fatores intrínsecos dos atletas, referentes a não conseguirem desempenhar todo o seu potencial desejado, dificultando ajustar o rendimento que geralmente apresenta a equipe, refletindo assim no placar do jogo, o que facilmente trará alterações no nível de estresse, podendo provocar um descontrole ainda maior no resultado da partida, ou por outro lado, caso houver controle da influência do estresse nestes aspectos, proporcionar uma calma e melhor tomada de decisão nos momentos decisivos do jogo, o que poderá reverter o placar, por acabar influenciando os demais componentes da equipe. Por ultimo no item 15, referente a ser excluído nos momentos decisivos da partida, é importante ressaltar que o atleta tende a buscar sua auto supe- ração, principalmente nos momentos decisivos. Ao sofrer a exclusão nesses momentos o atleta sente-se impotente, pois fica sem poder contribuir para as ações de sua equipe, levando a um estado de estresse e influenciando nas tomadas de decisão. Conforme Brandão (2000) a perca de um atleta na partida devido a uma tomada de decisão erronia, provocará conflitos de relacionamento dentro do grupo e influenciará no resultado final.

CONCLUSÃO

Diante das análises dos dados, foi observado que errar tiro de 7 metros e a arbitragem prejudicar minha equipe, foram os itens que trouxeram maior estresse. Interessante que o primeiro item trata de um fator intrínseco, na qual depende somente do desempenho da atleta, já o segundo item refere-se a um fator externo impossível de ser controlado pela atleta ou por sua equipe. Instigando- -nos a estarmos sempre atentos quanto às variadas fontes de estresse no jogo. É importante salientar que há um conjunto de fatores que operam dentro do jogo e podem induzir o atleta a um rendimento adequado ou não,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 841-846, 2013 845 é fundamental que todos os envolvidos com o esporte (técnicos, psicólogos, médicos, etc.) possuírem conhecimento desses fatores e dos atributos dos atletas para que possam encontrar a melhor forma de lidar com as variáveis e manter um nível de desempenho e assim conquistar os objetivos definidos coletivamente.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, M. R. F. Fatores de Stress em Jogadores de Futebol Profissional. [Tese de Doutorado] São Paulo: Universidade estadual de Campinas, 2000.

DE ROSE JUNIOR, D.; DESCHAMPS, S.; KORSAKAS, P. Situações causadoras de “stress” no basquetebol de alto rendimento: Fatores competitivos. Revista. Brasileira de Ciência e Movimento. v. 9, n. 1, p. 25-30, jan., 2001.

DE ROSE JUNIOR, D. A Competição como Fonte de Estresse no Esporte. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 10, n. 4, p. 19-26, 2002.

DE ROSE JUNIOR, D.; SIMÕES, A.; VASCONCELLOS, E. Situações de jogo causadoras de “stress” no handebol de alto nível. Revista Paulista de Educação Física, v. 8, n. 1, p. 30-37, jan./jun., 1994.

EHRET, A.; SPÄTE, D.; SCHUBERT R.; ROTH K.. Manual de Handebol: Treinamen- to de base para Crianças e Adolescentes. 2. ed. Bela Vista – SP: Editora Phorte, 2008.

NOCE, F. Análise do estresse psíquico em atletas de voleibol de alto nível: um estudo comparativo entre gêneros. [Dissertação de Mestrado] Minas Gerais: Universidade de Federal de Minas Gerais, 1999.

SAMULSKI, D. Tênis: dicas psicológicas para vencer. Belo Horizonte: Imprensa Uni- versitária, 2006.

THOMAS, J.; NELSON; J. Métodos de pesquisa em atividade física. 3. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

846 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 841-846, 2013 RELAÇÃO ENTRE EFICIÊNCIA E EFICÁCIA NAS CATEGORIAS DE FORMAÇÃO DO VOLEIBOL

Carine Collet / UFSC Michel Milistetd / UFSC - UNICENTRO Margareth Porath / UFSC Juarez Vieira do Nascimento / UFSC Andreia Fernanda Moletta / UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Voleibol, Eficiência, Eficácia.

INTRODUÇÃO

O desempenho esportivo nas modalidades coletivas envolvem diferentes elementos que influenciam no desempenho técnico-tático dos jogadores, os quais devem dominar os movimentos específicos do esporte para a execu- ção das habilidades e o resultado obtido (dimensão técnica), bem como saber avaliar e selecioná-los adequadamente de acordo com as exigências em cada situação (dimensão tática). No desenvolvimento das situações de jogo nas modalidades coletivas, Garganta (2006) cita que existe interação constante entre a percepção da informação relevante, a seleção da resposta e a execução propriamente dita.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 847-853, 2013 847 No jogo de voleibol, as ações técnicas recebem uma atenção maior, já que existe uma normatização das condutas a serem assumidas durante as ações de jogo, em que os erros de execução são punidos pelas regras (MESQUITA, 1998). A exigência da execução eficiente nos contatos com a bola determina uma grande importância nos processos de aquisição e fixação da parte téc- nica. Sendo assim, a técnica é entendida como a execução eficiente do movimento específico de cada modalidade, de maneira funcional e econômica, que possibilita a concretização dos objetivos do jogo (ROSE JR.; SILVA, 2006). As habilidades técnicas, em sua maioria, são realizadas em diferentes condições, entre elas de ritmo e intensidade. Na medida em que o jogador possui domínio sobre os aspectos da execução da técnica, ele terá maior liberdade para fazer a leitura do jogo e consequentemente para elaborar as melhores respostas em cada situação. O resultado obtido em decorrência da execução das habilidades fundamentais do jogo denomina-se eficácia (RINK, 1993; OSLIN; MITCHELL; GRIFFIN, 1998; MESQUITA; MARQUES; MAIA, 2001), tanto relacionado ao erro, gerando ponto para o adversário, quanto às ações neutras, que proporcionam a continuidade do jogo, e as ações com êxito, as quais geram ponto para a própria equipe. O objetivo geral do presente estudo foi analisar a relação existente entre os níveis de eficiência e de eficácia dos jogadores das equipes das categorias de formação do voleibol. Para tanto, foi necessário verificar o nível de desempenho técnico dos jogadores e correlacionar com o nível de eficácia apresentados nas ações técnico-táticas realizadas nas situações de jogo.

MÉTODOS

O presente estudo caracterizou-se como quantitativo correlacional (THOMAS; NELSON, 2002), o qual buscou verificar se há associação entre a execução técnica (eficiência) e a obtenção de sucesso (eficácia) no desempenho esportivo. Participaram do estudo as equipes de voleibol finalistas do Campeonato Estadual de Santa Catarina de 2010, sendo oito equipes da categoria mirim (sub-15), oito equipes da categoria infantil (sub-16), e oito equipes da categoria infanto-juvenil (sub-17), totalizando 29 equipes e 313 atletas.

848 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 847-853, 2013 A coleta de dados foi realizada por meio da filmagem de 49 jogos de voleibol, totalizando 44.031 ações técnico-táticas e analisadas por meio do Ins- trumento de Avaliação do Desempenho Técnico-Tático (IAD-VB) de Collet et al. (2011), o qual contempla a avaliação das ações de saque, recepção, levantamento, ataque, bloqueio e defesa. Posteriormente, os dados foram analisados estatisticamente no programa SPSS versão 17 utilizando nível de significância de 5%. Para o tratamento dos dados foram utilizados valores de frequência relativa e absoluta, recorrendo a analise de Regressão Logística Multinomial, com recurso stepwise forward, para analisar a relação entre a eficiência e eficá- cia nas ações do jogo de voleibol. O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesqui- sa com Seres humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (Parecer no 377922/2010), obtendo-se o consentimento de todos os envolvidos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A dimensão técnica das ações do voleibol está relacionada à execução da habilidade, em que é possível analisar a eficiência (processo de execução dos fundamentos básicos - técnica) e a eficácia (resultado obtido através da execução das habilidades fundamentais do jogo). Ambos os aspectos da di- mensão técnica podem determinar o sucesso dos jogadores e equipes, sempre levando em consideração a dimensão tática, ou seja, o contexto geral em que elas ocorrem. Encontrou-se nos dados do presente estudos que, de maneira geral, há uma grande variação com relação a dependência da eficiência sobre a eficácia e vice-versa. Resultados semelhantes forma encontrados no estudo de Mes- quita, Marques e Maia (2001) que mostrou que nem todos os indicadores da eficiência assumem o mesmo valor explicativo na variância dos resultados da eficácia. Além disso, os autores constataram que as exigências das tarefas interferem no tipo de relação estabelecida entre ambas (MESQUITA; MARQUES; MAIA, 2001).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 847-853, 2013 849 Tabela 1 – Frequência de distribuição da avaliação do desempenho nas categorias mirim, infantil e infanto-juvenil.

Mirim Infantil Infanto-juvenil

Eficiência Eficácia Eficiência Eficácia Eficiência Eficácia

Adequado 57,6% 32,6% 82,6% 38% 81% 36,9%

Intermediário 29,1% 53,9% 16,1% 50,4% 15,3% 51,6%

Inadequado 13,3% 13,5% 1,3% 11,5% 3,7% 11,6%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Os dados obtidos acerca do desempenho na eficiência e na eficácia das ações no voleibol revelaram que nas categorias mirim, infantil e infanto-juvenil destacaram-se a eficiência adequada (57,6%, 82,6% e 81%, respectivamente), com menores valores para a eficiência intermediária e inadequada. Com relação a eficácia, a maioria das ações resultou em continuidade da ação na categoria mirim (53,9%), infantil (50,4%) e na categoria infanto-juvenil (51,6%). Além disso, a categoria mirim apresentou menor percentual de ações eficientes, enquanto que houve um equilíbrio entre as categorias com relação à eficácia das ações. A importância da eficiência nas ações do voleibol está relacionada às suas características específicas, em que, além de atender a exigência da regra, as ações entre os jogadores e tornam mais interdependentes em virtude de não ser possível retenção da bola. Assim, a chance da obtenção de uma ação eficiente, depende da qualidade da ação anterior, envolvendo a velocidade, altura e direção da bola (CALLEJÓN; HERNANDEZ, 2009). A análise da relação existente entre eficiência e eficácia nas ações do voleibol é demonstrada nos dados da Tabela 2, usando como parâmetro apenas a eficiência adequada. Na categoria mirim, os dados revelaram 81% de chance de que a eficiência adequada se relacione com a eficácia adequada, e somente 20% de chance de a melhor eficiência ter relação com o erro na categoria mirim. Como no voleibol a proficiência técnica influencia diretamente no resultado obtido, é relevante que se destaque a importância das causas de possíveis erros cometidos na aplicação das habilidades técnicas (MESQUITA, 2006).

850 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 847-853, 2013 Tabela 2 - Valores de correlação entre eficiência e eficácia da categoria mirim, tendo como referência a eficiência adequada.

Mirim Infantil Infanto-juvenil

Rajust (IC – 95%) Rajust (IC – 95%) Rajust (IC – 95%) Eficácia 0 0,81* (0,722 – 0,926) 0,19* (0,161 – 0,213) 0,12* (0,101 – 0,136)

Eficácia 1 0,71* (0,637 – 0,810) 0,32* (0,289 – 0,370) 0,28* (0,252 – 0,321)

Eficácia 2 0,20* (0,178 – 0,225) 0,17* (0,121 – 0,238) 0,15* (0,121 – 0,176)

Nota: (Eficácia 0 = Êxito; 1 = Continuidade; 2= Erro) *p≤0,05.

Nas categorias infantil e infanto-juvenil observou-se menor relação entre eficiência adequada e eficácia adequada, demonstrando que mesmo realizando o gesto técnico de maneira correta, existe maior continuidade das ações, com maior número de ralis. Nessas categorias, o jogo tende a ficar mais equilibrado, com maior encadeamento de ações, em que os jogadores conseguem manter a bola em jogo por mais tempo. Estudo realizado por Mesquita, Mar- ques e Maia (2001) destaca que nem sempre a eficácia (resultado) estabelece relações de dependência com a eficiência (execução), pois em alguns aspectos do jogo a eficácia se apresenta intimamente relacionada com a eficiência, mas em outros a eficiência não interfere diretamente na eficácia. A coleta e análise de informações referentes aos efeitos provocados pelas ações técnicas podem trazer grandes contribuições para a melhoria do rendimento das equipes esportivas. Tais informações podem auxiliar na identificação de deficiências e determinação das abordagens a serem realizadas nas sessões de treinamento, tanto das categorias adultas (VENDITE; MORAES; VENDITE, 2003), como das categorias de formação (GOUVÊA; LOPES, 2008).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise dos dados permitiu identificar uma grande variação na qualidade e no desempenho das ações técnicas do voleibol nas categorias de for- mação. Nem sempre as ações eficientes geram resultados eficazes, embora a realização correta do fundamento possibilite maiores chances de obter um resultado positivo.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 847-853, 2013 851 Apesar das correlações mais elevadas serem apresentadas pela categoria mirim, os parâmetros associados no estudo evidenciam um comportamento de jogo pouco elaborado. O equilíbrio encontrado nos valores das categorias infantil e infanto-juvenil, não determina a diminuição da qualidade das ações técnicas do jogo, mas uma maior disputa entre as equipes na busca pelo ponto que é construído do decorrer das ações técnico-táticas. Sugere-se que em próximas investigações sejam realizadas correlações entre a eficácia e eficiência de diferentes ações do jogo, a fim de verificar a in- fluência que cada fundamento técnico pode exercer sobre o resultado final do jogo de voleibol.

REFERÊNCIAS

CALLEJÓN, D.; HERNÁNDEZ, C. Estudio y análisis de la recepción en el Voleibol Masculino de Alto Rendimiento. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, Madrid, v. 16, n. 5, p. 34-52, jul. 2009.

COLLET, C.; NASCIMENTO, J. V.; RAMOS, V.; STEFANELLO, J. M. F. Construção e validação do instrumento de avaliação do desempenho técnico-tático no voleibol. Revista Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano, v. 13, n. 1, p. 43- 51, 2011.

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852 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 847-853, 2013 MESQUITA, I.; MARQUES, A.; MAIA, J. A relação entre a eficiência e a eficácia no domínio das habilidades técnicas em Voleibol. Revista Portuguesa Ciências do Des- porto, Porto, v. 1, n. 3, p. 33-39, 2001.

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ROSE JR., D.; SILVA, T. A. F. As Modalidades Esportivas Coletivas (MEC): História e Caracterização. In: ROSE JR., D. Modalidades Esportivas Coletivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2006.

THOMAS, J. R.; NELSON, J. K. Métodos de Pesquisa em Atividade Física. 3 ed. Por- to Alegre: Artmed, 2002.

VENDITE, L. L.; MORAES, A. C.; VENDITE, C. C. Scout no Futebol: uma análise estatística. Revista Conexões, Campinas, v. 1, n. 2. 2003.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 847-853, 2013 853 AVALIAÇÃO DO ESFORÇO FÍSICO DE ÁRBITROS DE ANDEBOL EM COMPETIÇÃO

Luísa Estriga / FADEUP Catarina Santiago / FEUP João Carvalho / UM [email protected]

ոո Palavras-chave: Andebol, Árbitros, Condição Física

INTRODUÇÃO

É relativamente consensual a importância da qualidade de ajuizamento dos árbitros nos desportos colectivos, na medida em que esta pode influenciar o resultado dos jogos (ESTRIGA et al. 2011). Atendendo a que um adequado posicionamento em campo favorece as condições de ajuizamento (MALLO et al., 2012), torna-se necessário que os árbitros disponham de capacidades condicionais necessárias que permitam manter um correcto posicionamento ao longo do jogo e evitem atingir níveis de exaustão que perturbem a capacidade de ajuizamento. Estar fisicamente apto é um do requisitos impostos pelas Fede- rações Internacionais para se aceder à carreira de árbitro internacional. No caso do Andebol (EHF e IHF) o teste do shuttle run (LEGER; LAMBERT, 1982) tem

854 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 854-860, 2013 sido amplamente utilizado. Contudo são muito poucos os trabalhos (DA SILVA, 2010; ESTRIGA, 2011) que se têm centrado na medição/caracterização do esfor- ço físico dos árbitros de andebol durante a competição e que tenham verificado a adequação dos testes adoptados ou até os níveis mínimos exigidos. Objectivo: caracterizar o esforço físico dos árbitros de andebol em contexto real de competição combinando vários indicadores biométricos (fre- quência cardíaca, velocidade de deslocamento, acelerometria, consumo de oxigénio).

MÉTODOS

Amostra

Uma dupla de árbitros internacionais portugueses foi escolhida por con- veniência, dadas as exigências técnicas e processuais do trabalho. Foi escolhido um jogo oficial da fase final 2ªdivisão masculina da zona norte de Portugal, na época 2012. Este trabalho foi autorizado pela Federação de Andebol de Portugal, Conselho de arbitragem e clubes envolvidos. Os árbitros assinaram uma de- claração de consentimento informado tendo sido previamente preparados/ treinados para arbitrar nas condições impostas pelo trabalho – e.g. uso de um apito de mão. Esforço físico. Foi desenvolvido e implementado um método (Santiago et al., 2012) para extracção de informação proveniente de imagens vídeo, com 16 cm de precisão espacial e cerca de 0.03 s de resolução temporal. Este método foi utilizado no estudo da posição dos árbitros de andebol ao longo do jogo, através do processamento do sinal proveniente de três câma- ras aéreas (1024x768/24bit/30 fps) colocadas no recinto de jogo (Figura 1 e 2). Cada árbitro foi equipado com um acelerómetro tri-axial (10bit/128Hz) e um ECG de dois canais (10bit/256Hz) (Figura 4).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 854-860, 2013 855 Figura 1 – Esquema de localização das camaras aéreas.

Figura 2 – Perspectiva (pré correcção geométrica) das camaras aéreas

Consumo de Oxigénio (VO2). Um dos árbitros foi equipado com o oxímetro portátil (K4), o que implicou a substituição do vulgar apito por um apito de mão. Esta alteração afecta significativamente a expressividade do árbitro, pelo que foi necessário treinar previamente o árbitro num cenário de jogo treino. Após o jogo oficial (menos de 48 horas) o árbitro foi submetido a testes laboratoriais de determinação do limiar anaeróbio e de consumo máximo de oxigénio (oximetria), em tapete rolante.

856 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 854-860, 2013

Figura 3 – O árbitro com oxímetro a gerir Figura 4 – Aplicação dos uma crise em plena competição sensores de ECG

RESULTADOS

Da análise cinemática (Figura 5) resulta um deslocamento global de 4.20 km ± 1%, inferior a outros valores que temos obtido em competicões de 1º nível (ESTRIGA, 2011a; Estriga, 2012). A velocidade média para o árbi- tro com oxímetro foi de 3.70 km/h ± 1% enquanto para o outro árbitro foi de 3.40 km/h ± 1% (Figura 6). A distribuição cumulativa revela uma velocidade a 88% entre 7.2 km/h e 9 km/h.

Figura 5 – Mapa de deslocamentos dos árbitros durante uma metade do jogo

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 854-860, 2013 857 Figura 6 – PDF e CDF das velocidades dos árbitros

Da oximetria (Figura 7) obtemos um dispêndio energético de 200.34 kCal durante os 33:33 que constituem a primeira parte e 188.42 kCal durante os 36:08 minutos da segunda parte. Esta discrepância de 6% é significativa e a variação é da mesma ordem dos métodos indirectos de estimação do dispên- dio energético baseados no ritmo cardíaco e na acelerometria (BRAGE et al. 2007). Contudo o valor absoluto do dispêndio energético estimado por esses métodos está muito distante (cerca de 75%) dos valores reais obtidos por oximetria neste jogo.

Figura 7 – Fusão global de dados durante os primeiros 160 s de jogo

858 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 854-860, 2013 CONCLUSÃO

Os resultados obtidos revelam que para esta população, em geral, a raiz média quadrática móvel das acelerações tem uma elevada correlação com a velocidade de corrida. O ritmo cardíaco, combinado com a aceleração é um razoável indicador relativo (mas não absoluto) de dispêndio energético, sendo particularmente sensível a situações de stress. A cinemática mostra que, para este tipo de jogos, os requisitos federativos de aptidão condicional masculina são mais do que suficientes.

REFERÊNCIAS

BRAGE, S.; EKELUND, U.; BRAGE, N.; HENNINGS, M.; FROBERG, K.; FRANKS, P.; WAREHAM, N. Hierarchy of individual calibration levels for heart rate and ac- celerometry to measure physical activity. Journal of Applied Physiology, n. 103, p. 682-692, 2007.

DA SILVA, J.; CASTAGNA, C.; CARMINATTI, J.; FOZA, V.; GUGLIELMO, L.; OLI- VEIRA F. Physiological demands of team-handball referees during games. Journal of Strength and Conditioning Research, v. 24, n. 7, p. 1960-1962, 2010.

ESTRIGA, L.; CARVALHO, J.; FERREIRA, T.; SANTIAGO, C. The use of live semi- automatic video content extraction techniques for the accurate evaluation of exertion in elite handball referees. In: WORLD CONGRESS OF PERFORMANCE ANALYSIS OF SPORT IX. Anais… Worcester, Inglaterra. p. 65, 2012.

Estriga, L.; Costa, J.; Melo, A.; Batista, P. Decision Making in Portuguese Handball Referees. In: EHF SCIENTIFIC CONFERENCE 2011 – SCIENCE AND ANALYTICAL EXPERTISE IN HANDBALL (SCIENTIFIC AND PRATICAL AP- PROACHES). Anais… Vienna, Áustria, p. 37-41, 2011.

ESTRIGA L. Relatório do projecto de Arbitragem FPA/FADEUP, 2011. Disponível em: http://www.fade.up.pt/andebol/condicional_po.pdf.

LÉGER, L. A.; LAMBERT, J. A maximal multistage 20-m run test to predict VO2 max. Eur J Appl Physiol Occup Physiol. 49(1):1-12, 1982.

MALLO, J.; FRUTOS, P.; JUÁREZ, D.; NAVARRO, E. Effect of positioning on the accuracy of decision making of association football top-class referees and assistant

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 854-860, 2013 859 referees during competitive matches. Journal of Sport Sciences, v. 30, n. 13, p.1437- 1445, 2012.

Santiago, C.; Gomes, L.; Sousa, A.; Reis, L. P.; Estriga, L. Tracking Players in Indoor Sports Using a Vision System Inspired in Fuzzy and Parallel Processing. In: VOLOSENCU, C. (Ed.) Cutting Edge Research in New Technologies. p. 117-140. Disponível em: http://www.intechopen.com/books/cutting-edge-research-in-new- -technologies/tracking-players-in-indoor-sports-using-fuzzy-logic-inspired-vision- -system-and-parallel-processing

860 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 854-860, 2013 A INFLUÊNCIA DO GOLEIRO-LINHA NO SISTEMA DEFENSIVO EM UM JOGO DE FUTSAL

Umberto C Corrêa / USP Silvia L Silva / USP Renata A Denardi / USP Keith Davids / QUT Go Tani / USP [email protected]

ոո Palavras-chave: Adaptação, Tomada de Decisão, Futsal.

INTRODUÇÃO

Como sistemas sociais, uma importante tarefa acadêmica no campo de esportes coletivos diz respeito à compreensão sobre como jogadores interagem dinamicamente influenciando-se mútua e continuamente. Sob um ponto de vista sistêmico, essa interação é fruto de os jogadores agirem similarmente a processos de feedbacks negativo e positivo, ou seja, de diminuição e ampliação de desvios (CORRÊA et al., 2012). Por exemplo, ao mesmo tempo em que defensores agem para eliminar ou evitar as ações dos atacantes, estes agem para ludibriar e passar pelos defensores. Um aspecto que tem chamado a atenção

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 861-864, 2013 861 em relação a essa dinâmica de atacantes-defensores diz respeito ao conhecimento sobre o que influencia a decisão de um e de outro. Recentemente, pesquisas conduzidas sob uma perspectiva de dinâmica ecológica tem sugerido que os jogadores tomam suas decisões com base na percepção de valores críticos de informações espaço-temporais que refletem o modo como eles interagem (TRAVASSOS et al., 2012; VILAR ARAÚJO; DAVIDS; BUTTON, 2012). Por exemplo, Corrêa et al. (2012) mostraram que jogadores de futsal decidem para quem passar com base em valores específicos de ângulos envolvendo eles, seus marcadores e os colegas de time. No presente estudo relações espaço-temporais entre os jogadores, também denominada de coordenação interpessoal, foram focalizadas em relação a uma situação espe- cífica no jogo de futsal conhecida como “goleiro-linha”. Na maioria das situações, a dinâmica do jogo de futsal é caracterizada pela formação de díades (MCGARRY, 2009), ou seja, pelo acoplamento entre os jogadores defensores “de linha” com os jogadores atacantes “de linha” (TRAVASSOS et al., 2012). Entretanto, é comum em momentos finais de jogo, principalmente naqueles de importância para evolução em campeonatos, que o goleiro do time que está perdendo jogue como um jogador de linha ou seja substituído por um com o objetivo de aumentar as possibilidades de ataque. Como os jogadores de defesa se adaptação a essa situação? Responder essa pergunta foi o objetivo do presente trabalho.

MÉTODO

Essa pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo. Os participantes foram 23 jogadores adultos amadores (M = 26,24, DP = 3,34 anos), os quais jogaram a final da Liga de Futsal de Carapicuiba-SP. Todas as sequências de jogo envolvendo goleiro-linha (n = 65), e as se- quencias precedentes e subsequentes sem goleiro-linha (controle) (n = 11) foram filmadas por uma câmera digital. O software TACTO (Folgado, Duarte & Malta, 2010) foi utilizado para capturar as coordenadas x e y relativas aos deslocamentos dos jogadores em

862 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 861-864, 2013 uma frequência de 25 quadros por segundo, a partir (i) do momento que o jogador recebia a bola até o momento que um companheiro de time recebia o seu passe (passes de sucesso) ou um defensor o interceptava (passes mal sucedidos), e (ii) do momento que o jogador recebia a bola até o momento que a bola entrava no gol ou era recebida pelo goleiro (chutes de sucesso), ou um defensor interceptava o chute (chutes mal sucedidos). Três variáveis coletivas foram calculadas com base nos valores de deslocamento dos jogadores: (1) área defensiva, (2) distância intradiádica e (3) dis- tância de interceptação do chute. Essas medidas foram analisadas em termos de magnitude (média) e variabilidade (coeficiente de variação) na comparação das situações goleiro-linha e controle.

RESULTADOS

Tabela 1 – Quantidade de comportamentos observados para as situações de goleiro-linha e controle.

Goleiro-linha Controle Passes de sucesso 51 7 Passes malsucedidos 3 3 Chutes de sucesso 7 0 Chutes mal sucedidos 4 1

Concernente à magnitude, o teste T de Welch para distintas variâncias não encontrou diferença para nenhuma medida relativa aos passes de sucesso. Contudo, com relação aos passes mal sucedidos o teste U de Mann-Whitney encontrou diferença para a área defensiva (Z = -1,96, p = 0,05). E, resultados similares foram verificados para a variabilidade.

CONCLUSÃO

Esses resultados permitiram-nos concluir que a percepção de situa- ções de jogo envolvendo goleiro-linha levou os jogadores a diminuírem a área defensiva como uma estratégia eficiente para a interceptação de passes.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 861-864, 2013 863 REFERÊNCIAS

CORRÊA, U. C.; ALEGRE, F.; FREUDENHEIM, A. M.; SANTOS, S; TANI, G. The game of futsal as an adaptive process. Nonlinear Dynamics, Psychology, and Life Sciences, v. 16, p. 185-204, 2012.

FERNANDES, O.; FOLGADO, H.; DUARTE, R.; MALTA, P. Validation of the tool for applied and contextual time-series observation. International Journal of Sport Psychology, v. 41, p. 63-64, 2010.

TRAVASSOS, B.; ARAÚJO, D.; DUARTE, R.; MCGARRY, T. Spatiotemporal coordination behaviors in futsal (indoor football) are guided by informational game constraints. Human Movement Science, v. 31, p. 932-945, 2012.

VILAR, L.; ARAÚJO, D.; DAVIDS, K.; BUTTON, C. The role of ecological dynamics in analysing performance in team sports. Sports Medicine, v. 42, p.1-10, 2012.

MCGARRY T. Applied and theoretical perspectives of performance analysis in sport: scientific issues and challenges. International Journal of Performance Analyses in Sport, v. 9, p. 128-140, 2009.

864 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 861-864, 2013 O EFEITO DA IDADE RELATIVA EM JOGADORES DE RUGBY DE ELITE

Tiago Azevedo / UTAD – CIDESD N.M. Leite / UTAD – CIDESD L.M. Vaz / UTAD – CIDESD [email protected]

ոո Palavras-chave: efeito da idade relativa, elite, rugby.

INTRODUÇÃO

Existem incidentes críticos que têm elevado impacto na participação dos jovens em determinados desportos (CÔTÉ, 1999). Alguns estudos chave nesta temática sugerem que “a elaboração de” um atleta de elite” pode geralmente começar num ambiente onde as crianças são regularmente expostas, desde cedo, a actividades desportivas (BAKER; CÔTÉ; ABERNETHY, 2003). Estes argumentos sugerem que o Efeito da Idade Relativa (EIR) pode ter um efeito precoce e persistente ao longo do processo educativo. Na literatura, o Efeito da Idade Relativa (EIR) destaca as diferenças entre indivíduos da mesma idade, mas que nascem mais cedo ou mais tarde nesse mesmo ano civil ou data de corte. A diferença de idade entre indivíduos da mesma faixa etária é referida como idade relativa, e a sua consequência é conhecido como Efeito da Idade

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 865-872, 2013 865 Relativa (EIR). Sintetizando, existem vários factores que contribuem para o EIR, os quais podem ser definidos como “uma mistura de causas físicas, cognitivas, emocionais e motivacionais que trabalham juntas de forma a produzir o efeito” (MUSCH; GRONDIN, 2001). Este estudo, procura através de uma nova e pertinente abordagem, examinar os quartis de nascimento de uma amostra, constituída por jogadores de rugby de elite que estiveram presentes nas fases finais do Campeonato do Mundo de Rugby Júnior (JRWC) em 2010 e 2011, bem como do Campeonato do Mundo de Rugby Sénior (RWC), em 2007 e 2011.

MÉTODOS

Dados de 1506 jogadores juniores e seniores masculinos (juniores = 541; seniores = 965) foram reunidos. Todos esses jogadores foram selecciona- dos para representar as suas respectivas nações nas fases finais do JRWC (2010 e 2011) e do RWC (2007 e 2011). Foram recolhidos para análise do site oficial da Federação Internacional de Rugby (http://www.irb.com) os seguintes dados individuais dos jogadores: Data de nascimento (posteriormente classificados em quartis: Q1 = Janeiro, Fevereiro, Março; Q2 = Abril, Maio, Junho; Q3 = Julho, Agosto, Setembro; Q4 = Outubro, Novembro, Dezembro), características antropométricas (altura em centímetros - cm e peso em quilogramas - Kg) e posição no campo (Avançados: AV - jogadores do número 1 até ao 8, e Linhas Atrasadas: LA - do número 9 até ao 15). Foi também recolhida a classificação geral obtida pela equipa na compe- tição em questão (Grupos: 1 º ao 4 º lugar; 5º ao 8º lugar e 9º até ao último lugar - o que corresponde nos juniores ao 12º lugar e nos seniores 20 º lugar).

Tabela 1 - Valores de peso e altura, agrupados por posição no campo e de acordo com o escalão etário

Posição Junior Senior N Peso (kg) Altura (cm) n Peso (kg) Altura (cm) Avançados 294 106,49 187,76 523 110,80 189,71 Linhas Atrasadas 247 87,52 181,48 442 91,41 182,57 nº total 541 97,01 184,62 965 101,10 186,14

866 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 865-872, 2013 A Tabela 1 destaca algo que é evidente na nossa amostra, e algo que já seria expectável antes da realização desta investigação. Em geral, os Avançados (AV) são mais pesados e mais altos do que as Linhas Atrasados (LA).

ANÁLISE ESTATÍSTICA

A base de registro dos dados foi criada no Microsoft Office Excel 2010 e posteriormente procedeu-se à análise estatística dos mesmos recorrendo ao programa SPSS. Frequências e percentagens das variáveis (valores antropomé- tricos como peso e altura, posição no campo e classificação) foram obtidas. O teste de Chi-quadrado foi utilizado de forma a determinar se a distribuição observada por quartis diferia significativamente da distribuição teoricamente esperada (diferença estatisticamente significativa entre o número esperado de jogadores nascidos por mês ou por trimestre (ou seja, três meses consecutivos, o quartil) e o número observado) (36). As frequências das datas de nascimento de cada trimestre do ano foram agrupadas de acordo com as características antropométricas, idade do grupo, posição em campo e classificação obtida. A significância estatística foi estabelecida em p ≤ 0,05.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Figura 1 mostra a distribuição das datas de nascimento de todos os jogadores da amostra distribuídos por quartil destacando uma tendência geral para os nascidos no início do ano (Q1 Junior: 33,3%; Q1 Senior: 27,0%). Especificamente, entre os jogadores juniores, a distribuição por quartil de nascimento é Q1 (33,3%) ˃ Q2 (26,6%) ˃ Q3 (22,0%) ˃ Q4 (18,1%) e no escalão sénior - Q1 (27,0%) ˃ Q3 (24,9%) ˃ Q4 (24,7%) ˃ Q2 (23,4%). Os valores obtidos no estudo destacam uma tendência geral (escalão etário júnior e sénior) privilegiando os jogadores nascidos no primeiro quartil (Q1 = 29,2%) em comparação com os dos outros quartis (Q2 = 24,6%; Q3 = 23, 9%; Q4 = 22,2%).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 865-872, 2013 867 juniores, a distribuição por quartil de nascimento é Q1 (33,3%) ˃ Q2 (26,6%) ˃ Q3 (22,0%) ˃ Q4 (18,1%) e no escalão sénior - Q1 (27,0%) ˃ Q3 (24,9%) ˃ Q4 (24,7%) ˃ Q2 (23,4%). Os valores obtidos no estudo destacam uma tendência geral (escalão etário júnior e sénior) privilegiando os jogadores nascidos no primeiro quartil (Q1 = 29,2%) em comparação com os dos outros quartis (Q2 = 24,6%; Q3 = 23 , 9%; Q4 = 22,2%).

35,0% 33,3% 30,15% 30,0% 27,0% 26,6% 25,00% 24,9% 24,7% 25,0% 23,4% 23,45% 22,0% 21,40%

20,0% 18,1% JUNIOR SENIOR 15,0% TOTAL 10,0%

5,0%

0,0% Q1 Q2 Q3 Q4

(Jan-Fev-Mar) (Abr-Mai-Jun) (Jul-Ago-Set) (Out-Nov-Dez)

Figura 1. Distribuição da data de nascimento por grupo etário dos jogadores que representam a amostra Figuradeste estudo1 - Distribuição. da data de nascimento por grupo etário dos jogadoresA Tabela 2 que apresenta representam a distribuição a amostra de quartil deste nascimento estudo. organizada de acordo com a classificação geral alcançada pela respectiva equipa. A Tabela 2 apresenta a distribuição de quartil nascimento organizada de Tabela 2. Distribuição dos jogadores por competição disputada e respectivo quartil de nascimento de acordo com a classificaçãoacordo com a classificação geral obtida. alcançada pela respectiva equipa. CLASSIFICAÇÃO COMPETIÇÃO TOTAL X² P 1º-4º 5º-8º 9º- 12º/20º Tabela 2 - Distribuição dos jogadoresQ1 27,5% porQ1 competição27,1% Q1 disputada37,0% e30,8 respectivo% quartil de Q2 30,0% Q2 26,2% Q2 29,6% 28,5% JRWC 2010 9,556 0,145 nascimento de acordo com a classificaçãoQ3 31,3% Q3 obtida. 25,2% Q3 16,7% 23,7% Q4 11,3% Q4 21,5% Q4 16,7% 16,9% Q1CLASSIFICA 32,5% Q1ÇÃO 41,9,% Q1 37,9% 36,1% Q2 32,5% Q2 18,6,% Q2 18,9% 25,0% COMPETIÇÃO JRWC 2011 TOTAL X²6,653 P0,354 1º-4º Q3 17,5%5º-8º Q3 18,6,%9º- 12º/20ºQ3 23,2% 19,8% Q4 17,5% Q4 20,9,% Q4 20,0% 19,0% Q1 27,5%Q1 Q124,8% 27,1%Q1 29,8%Q1 Q1 37,0%25,4% 30,8%26,0% Q2 24,8% Q2 24,5% Q2 23,5% 23,9% RWC 2007 1,221 0,976 Q2 30,0%Q3 Q227,2% 26,2%Q3 25,5%Q2 Q3 29,6%27,3% 28,5%27,0% JRWC 2010 Q4 23,2% Q4 20,2% Q4 23,8% 23,1% 9,556 0,145 Q3 31,3%Q1 Q333,3% 25,2%Q1 21,1%Q3 Q1 16,7%29,4% 23,7%28,7% Q2 21,4% Q2 26,8% Q2 21,6% 22,5% RWC 2011 3,343 0,765 Q4 11,3%Q3 Q419,0% 21,5%Q3 22,5%Q4 Q3 16,7%22,5% 16,9%21,7% Q1 32,5%Q4 Q126,2% 41,9,%Q4 29,6%Q1 Q4 37,9%26,6% 36,1%27,1% 3 Q2 32,5% Q2 18,6,% Q2 18,9% 25,0% JRWC 2011 6,653 0,354 Q3 17,5% Q3 18,6,% Q3 23,2% 19,8% Q4 17,5% Q4 20,9,% Q4 20,0% 19,0% Q1 24,8% Q1 29,8% Q1 25,4% 26,0% Q2 24,8% Q2 24,5% Q2 23,5% 23,9% RWC 2007 1,221 0,976 Q3 27,2% Q3 25,5% Q3 27,3% 27,0% Q4 23,2% Q4 20,2% Q4 23,8% 23,1% Q1 33,3% Q1 21,1% Q1 29,4% 28,7% Q2 21,4% Q2 26,8% Q2 21,6% 22,5% RWC 2011 3,343 0,765 Q3 19,0% Q3 22,5% Q3 22,5% 21,7% Q4 26,2% Q4 29,6% Q4 26,6% 27,1%

868 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 865-872, 2013 DISCUSSÃO

Evidências extraídas das amostras analisadas indicaram que existe de fato uma tendência para o EIR e que este pode ser um indicador fidedigno de sucesso, no desenvolvimento longitudinal de jovens jogadores. Algum desenvolvimento tardio ou menor fisicalidade pode realmente prejudicar alguns jovens na sua busca por padrões de elite de alto desempenho, pois muitas vezes isso poderá ser consequência de ter nascido no final do ano civil ou da data de corte. Alguns investigadores (MUSCH; GRONDIN, 2001) sugeriram que o estado de maturação pode ser a principal causa da EIR no desporto juvenil, explicando que os juniores relativamente mais velhos, seriam mais propensos a possuírem características físicas desejáveis, em comparação com seus pares relativamente mais jovens. Este fenómeno é extremamente problemático para os jogadores mais jovens, pois muitas vezes são privados de oportunidades para actuar em equipas de nível superior. Com algumas raras excepções (p.e. CÔTÉ; MACDONALD; BAKER; ABERNETHY, 2006), a maioria dos estudos relataram um EIR significativo, especialmente em desportos onde a altura, peso e força são considerados essenciais (MUSCH; GRONDIN, 2001). O Rugby é um desporto onde o tamanho importa, pois os jogadores que são maiores, mais fortes e mais rápidos têm uma vantagem sobre os jogadores mais pequenos e menos potentes. Essas diferenças de tamanho são exacerba- das no escalão júnior onde os jogadores atingem a puberdade em diferentes fases (LAMBERT; DURANDT, 2010). No Rugby Union, as características antropométricas podem muitas vezes influenciar a selecção (por exemplo, os Avançados tendem a ser aqueles que lutam pela bola nas fases de conquista, jogando num espaço reduzido, que exige força e fisicalidade enquanto que os jogadores das Linhas Atrasadas tendem a ser os jogadores mais rápidos, ágeis e criativos, com rápidas deci- sões técnicas e tácticas. Se reduzir-mos o processo de selecção e avaliação para apenas variáveis antropométricas (peso e altura), isto seria uma tremenda desvantagem para as perspectivas dos jogadores mais pequenos ou que apresentam um desenvolvimento tardio. É importante dar oportunidades aos “mais pequenos”, bem como aos outros jogadores, no âmbito do desenvolvimento desportivo longitudinal, em que os requisitos fisiológicos do jogo aumentam com a idade e respectivo nível de jogo

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 865-872, 2013 869 A presente investigação não encontrou uma relação directa e válida entre as características antropométricas e a elegibilidade para equipas mais representativas, tendo em linha de conta que não se procedeu à análise das características técnico/ tácticas e/ ou fisiológicas dos jogadores. Os resultados encontrados no presente estudo indicam que a EIR é mui- to comum e também muito importante no estudo de como os jovens jogadores de elite alcançam os mais altos níveis de performance ao longo do seu desenvolvimento desportivo a longo prazo. Para evitar as consequências negativas deste processo longitudinal, acreditamos que um modelo de desenvolvimento de talento a longo prazo bem-construído, que considera o desenvolvimento de talento como um conjunto de factores e de uma forma dinâmica é vital, de forma a incluir os jogadores mais capazes, mas também os seus pares que apresentem uma maturação tardia. Este modelo privilegia as diferenças de tamanho durante a puberdade e está alerta quer aos que apresentam desenvolvimento tardio, ou precoce. A documentação existente faz sentido porque estes modelos dinâmicos consideram o estado de maturidade e o nível de desenvolvimento dos jovens jogadores, com o resultado geral de serem mais inclusivos para os jogadores de todas as formas e tamanhos (LAMBERT; DURANDT, 2012). Portanto, os programas de desenvolvimento a longo prazo devem proporcionar às crianças actividades seguras e agradáveis, adequadas à sua idade, ao seu desenvolvimento físico, tamanho e forma do corpo. No entanto, no estudo de uma ampla série de factores, a interferência dos modelos de desenvolvimento longitudinal combinado com RAE levanta preocupações aos interessados (p.e., treinadores) acerca do desenvolvimento de jovens jogadores: (i) Continuar a crescer no e com o desporto (onde o jogador poderá alcançar um nível elevado ou não), ou, (ii) o abandono completo do desporto ou até mesmo de toda a actividade física.

CONCLUSÃO

É vital que os principais órgãos nacionais desportivos, os quais regem e organizam o desporto, estejam preocupados com esta matéria. Estes factores são os maiores desafios que treinadores, pais, jogadores, investigadores e autorida- des desportivas governamentais têm de lidar. Tentando alcançar desportistas

870 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 865-872, 2013 com elevada performance bem como equipas de elite, as respectivas federações nacionais de Rugby Union deparam-se com alguns problemas em que alguns jogadores desistem do desporto. Nas fases iniciais do desenvolvimento do jogador, o focus do treinador deverá ser o mesmo jogador fornecendo-lhe um ambiente seguro e divertido. É essencial uma abordagem centrada no jogador em detrimento de uma abordagem centrada no “vencer”. O maior objectivo para o treinador deverá ser fornecer ao jogador as ferramentas necessárias que o ajudem a alcançar o seu nível de jogo. Ao fazê-lo, ensinando habilidades e tácticas que são ajustadas à sua fase de desenvolvimento o treinador está a ir ao encontro das necessidades reais do jogador. Um modelo de desenvolvimento de talento a longo prazo bem desenhado enfatiza a importância de considerar o desenvolvimento de talento de uma forma multifactorial e dinâmica. É extremamente importante reconhecer que este é um processo de longo termo, em que existem fases, que vão se tornando cada vez mais complexas, e que deste modo não poderá haver hiatos sob o risco de não desenvolver as necessidades e o potencial individual de cada jovem atleta. Se por ventura esses intervalos ocorrerem durante este processo, teremos um sério risco de ver os nossos jovens atletas trocar de modalidade ou até desistir completamente da actividade desportiva.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 865-872, 2013 871 LAMBERT, M., DURANDT, J. Long-term player development in rugby – how are we doing in South Africa? South Africa Journal Sports Medicine, volume 22, No. 3, 67- 68. 2012.

MUSCH, J., GRONDIN, S. Unequal competition as an impediment to personal development: a review of the relative age effect in sport. Developmental Review, 21, 147–167. 2001.

872 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 865-872, 2013 TALENTO ESPORTIVO: O DISCURSO DOS TÉCNICOS DO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO AVANÇADA BOA VISTA – UBERABA/MG

Priscila Lucas Barbosa / UFTM-MG Natalia Papacidero Magrin / UFTM-MG Aline Dessupoio Chaves / UFTM-MG Michele Viviene Carbinatto / UFTM-MG [email protected]

ոո Palavras-chave: Esporte, Talento, Técnica.

INTRODUÇÃO

Temos nos deparado, cada vez mais, com uma diversidade de abordagens e aspectos que tratam do esporte e suas projeções em diferentes campos das ciências. Um dos assuntos que pode ser tratado referente ao esporte, diz respeito ao desenvolvimento de um talento esportivo, que está relacionado a características genéticas, vivências e experiências relacionadas ao esporte, e ao contexto em que está inserido, ou seja, o ambiente em que crianças e jovens têm (ou deveriam ter) a sua disposição para práticas esportivas.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 873-879, 2013 873 No ambiente esportivo, o técnico, além da necessidade de ser um líder, precisa cumprir vários papéis dentro de uma gama de atividades, ser um ad- ministrador do time, amigo dos atletas, um planejador ou arquiteto, um professor, e, muitas vezes um psicólogo. Por ser uma das figuras centrais nos anos iniciais e intermediários da aprendizagem de jovens atletas precisa conhecer procedimentos por meio de testes ou parâmetros que avaliassem de maneira contínua o andamento desses indivíduos. Assim, o objetivo deste trabalho foi analisar a concepção de talento esportivo no discurso dos técnicos esportivos do CEMEA Boa Vista – Uberaba/MG.

MÉTODOS

O presente estudo apoiou-se na pesquisa de abordagem qualitativa, com caráter transversal, cuja coleta de dados ocorreu por meio de uma entrevista estruturada, gravada, utilizando-se de uma pergunta geradora, com 22 técnicos que trabalham no CEMEA – Boa Vista. Pergunta geradora: “O que é talento esportivo para você?”. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (Parecer 1705/2013). No tratamento dos dados utilizou-se da análise do conteúdo conforme Moreira, Simões e Porto (2005): elaboração e análise de unidades de significado, especificando.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para os resultados do presente estudo a determinação do que é talento esportivo foi dividida e apresentada basicamente de duas maneiras: pressupostos pessoais de desempenho e pressupostos ambientais de desempenho. Esta iniciativa se deu a partir de uma vasta busca pela literatura, em que os autores confirmam nossa linha de pensamento. São eles: BÖHME, NICOLAI RÉ, 2002; BÖHME, 2007; BARBANTI, 2005; SANDOVAL, 2005; LUFT, 1996; SAMELA; DURAND-BUSH, 1994. No que se refere aos pressupostos pessoais de desempenho, a Tabela 1 apresenta os resultados referentes aos discursos.

874 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 873-879, 2013 Tabela 1 - Pressupostos Pessoais de Desempenho (“dom”, genética, biótipo, destaque sobre os demais), frequência e percentual de respostas.

Genética “a qualidade ou o talento esportivo pra mim é um dom que nasce com essa T18 criança” Dom “talento esportivo é aquilo que já é nato do ser humano, ele já nasce com aquele T19 talento” Biótipo T21 “cada um tem seu talento, cada um encaixa no seu esporte adequado” Destaque sobre os demais “talento esportivo pode ser considerado como uma capacidade que... que o N= 15 T5 indivíduo tem em realizar determinada atividade com o potencial maior que os demais” 68,18%

Em estudo realizado por Chaves e Santos-Naves (2012), que trata da detecção do talento esportivo sobre a ótica do treinador, em relação ao que estes consideravam talento, cita as crianças com potencial físico (biótipo), o que vem de encontro com nosso trabalho. Na intenção de investigar o discurso dos estudantes de educação física frente ao talento esportivo, Correia et al. (2007), apresenta que 68,7% dos estudantes entendem como talento esportivo os sujeitos que se destacam sobre os demais. Para os pressupostos ambientais de desempenho, a Tabela 2 apresenta os resultados referentes aos discursos que citaram ‘prazer pela prática’ como fator importante na determinação do Talento Esportivo.

Tabela 2 - Pressupostos Ambientais de Desempenho (prazer pela prática), freqüência e percentual de respostas.

“pra ela desenvolver um trabalho bem feito, um trabalho que ela goste, porque Prazer pela prática T4 eu acho que a criança, acima de tudo, ela tem que gostar do que ela faz né!” n= 02 “eles gostam, eles interessam pelas modalidades... e isso você vai descobrindo, T11 vai descobrindo uma criança que hoje tá... tá brincando... lá na frente você 9,09% pode tá tirando muito proveito”

Pensando no prazer pela prática Reverdito; Scaglia (2009) apontam que ao reconhecermos o esporte como um fenômeno de ordem sociocultural, di- zemos que ele é uma resultante de relações, interações e manifestações intrín- secas (desejo, fantasia, simbolismo etc.) do ser humano – atividade humana – estabelecidas e transformadas ao longo de sua existência. A Tabela 03 apresenta os resultados referentes aos discursos que citaram a importância do ‘acompanhamento desde a base, importância da interferên- cia do técnico/professor’ para os pressupostos ambientais de desempenho.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 873-879, 2013 875 Tabela 3 - Pressupostos Ambientais de Desempenho (interferência do técnico/professor), freqüência e percentual de respostas.

Interferência do técnico/ “o talento esportivo eu acho que o dever do professor é identificar a professor T14 habilidade do garoto e tentar trabalhar aquelas atividades dentro do esporte com cada criança” “o talento pra mim, eu acho, como educador físico, agente visualiza T22 dentro da escola e encaminha pras escolas específicas” Acompanhamento desde a base

n= 12 T2 “talento esportivo ele... ele vem com o acompanhamento de base”

54,53%

Borin e Gonçalves (2008 citando Platonov; Fessenko (s.d)), assinalam que a educação física escolar é de fundamental importância no processo de seleção, cujos objetivos vão desde a prática regular das modalidades até a par- ticipação em seleções de alto nível. Bompa (2002) acredita que considerar o processo de maturação de cada indivíduo e saber ajustar o treinamento e os programas competitivos é de suma importância e responsabilidade do técnico. Uma relação importante citada por um dos técnicos do CEMEA Boa Vista, trata-se da ‘interferência familiar’ no desenvolvimento de um talento esportivo. A Tabela 04 apresenta o resultado referente ao discurso do T14, que citou o apoio da família neste contexto.

Tabela 4 - Pressupostos Ambientais de Desempenho (apoio familiar), freqüência e percentual de respostas.

Apoio familiar “tem o aspecto familiar né! Que a gente tem que ver como é que essa criança tá N=01 T14 sendo tratada dentro da família, pra gente tá tentando ajudar ela dentro do esporte” 4,54%

Podemos perceber que o apoio da família assume um papel importante dentro do esporte, pois pode interferir de maneira positiva ou negativa nas etapas de desenvolvimento da criança (BARBANTI, 2005). Continuando a analisar os pressupostos ambientais de desempenho, foram encontrados entre os discursos de dois técnicos do CEMEA, dois caminhos na disposição do significado de Talento Esportivo.

876 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 873-879, 2013 Tabela 5. - Pressupostos Ambientais de Desempenho (lapidação e aperfeiçoamento), fre- qüência e percentual de respostas.

“o talento esportivo, ele... ele na minha opinião, ele se dispõe assim, a pessoa T6 nasceu com o talento nato, só que não basta o talento nato, ele tem que ter, tem Lapidação e que ser trabalhado como diamante, ele tem que ser lapidado” aperfeiçoamento “eu acho as duas coisas, a pessoa nasce com uma pré-disposição pra certo tipo N=02 T15 de esporte e... e a pessoa pode ser treinada entendeu... pra chegar à exaustão, pra chegar a perfeição naquele tipo de esporte... entendeu?” 9,09%

Neste sentido, Masseto et al. (2007, p. 190), acreditam que “a capacidade inata, a ânsia para trabalhar e o poder adequado de fazer muito trabalho labo- rioso são fundamentais para a manifestação do talento”. Ao analisarmos os resultados referentes aos pressupostos ambientais de desempenho, observamos que 68,16% dos técnicos do CEMEA Boa Vista, apresentam em seu discurso, que o meio em que se insere o sujeito, é o fator responsável para se obter talento esportivo.

CONCLUSÃO

Os discursos indicaram que para 45,45% (n=10) dos técnicos, as con- cepções de talento esportivo estão relacionadas somente aos pressupostos pessoais de desempenho; 27,27% (n=6) relacionam o desempenho somente aos pressupostos ambientais de desempenho. Para 27,27% (n=6) os dois fatores, ambientais e pessoais, em conjunto, são importantes. Apesar de encontrarmos um resultado considerável (n= 06) para os pressupostos ambientais, isto não significa que estes técnicos desconsiderem o fator genético. Sobre esta questão Hebbelinck (1989), cita que é comum os técnicos esportivos utilizarem-se de processos baseados apenas em sua percepção e ex- periência prática profissional. Diante de um contexto carente de estudos aprofundados com esta mesma temática, esta prática aparenta ser fundamentada para investigações futuras. Outro ponto relevante e que deve ser levada em conta é a formação do profissional de educação física, uma vez que nesta pesquisa pode-se contar apenas com professores licenciados.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 873-879, 2013 877 REFERÊNCIAS

BARBANTI, V. J. Formação de esportistas. Barueri, SP: Manole, 2005.

BLOOM, B. S. Developing talent in young people. New York: Ballentine, 1985.

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SANDOVAL, A. E. P. Medicina do Esporte: princípios e práticas. Porto Alegre: Art- med, 2005.

878 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 873-879, 2013 Formação de treinadores dos jogos desportivos  ANÁLISE DA ORGANIZAÇÃO DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE TREINADORES NA ESPANHA

Michel Milistetd / UNICENTRO - UFSC-NUPPE Francisco Javier Castejón Oliva / UAM Rosileide Paula da Silva / UFSC-NUPPE Daiane Cardoso da Silva / UFSC-NUPPE Juarez Vieira do Nascimento / UFSC-NUPPE [email protected]

ոո Palavras-chave: Formação, Treinadores, Coaching.

INTRODUÇÃO

Na tentativa de elevar a qualidade dos modelos de formação dos profissionais do esporte, diferentes organizações europeias (European Coaching Council; European Network of Sport Sciences, Education and Employment; International Council for Coaching Education) têm concentrado esforços para assegurar uma harmonização na formação de treinadores. O desenvolvimento de diretrizes comuns na Europa busca garantir a homogeneidade na qualidade dos cursos ofertados nos diferentes países que a integram, baseando-se em preceitos cientificamente sustentados que procuram

880 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 880-885, 2013 responder às necessidades dos diferentes campos de atuação dos treinadores esportivos. Assim, países como Espanha, Portugal, Inglaterra, França e Ale- manha têm alterado a sua regulamentação e formação profissional, buscando atender as recentes recomendações europeias. No caso específico da Espanha, as alterações recentes na legislação que regula o desenvolvimento de profissionais do esporte compreendem o Real Decreto 1363/2007 e a Ordem EDU 3186/2010. O Real Decreto 1363/2007 define as diretrizes e os conteúdos mínimos para a formação de treinadores e a Ordem EDU 3186/2010 regulamenta os aspectos curriculares, os procedimentos de autorização e as atividades de formação nos programas de formação de treinadores. Deste modo são definidas cargas horárias mínimas comuns a todos os esportes em caráter teórico e prático, requisitos de acesso, objetivos formativos, competências a serem desenvolvidas, atividades práticas, avaliações e convalidações de títulos para cada um dos diferentes níveis. As federações esportivas são responsáveis pela formação específica, onde cada uma delas organiza seus próprios cursos. Diante da nova regulamentação instalada na Espanha, o presente estudo busca detalhar os percursos do desenvolvimento profissional de treinadores na Espanha, analisando a formação específica de treinadores com base nos documentos vigentes de federações desportivas.

MÉTODOS

Esta pesquisa é caracterizada como um estudo exploratório, utilizando-se de documentos oficiais que regulamentam a formação específica de treinadores na Espanha. No sentido de compreender as estruturas educativas recentes, foram escolhidas quatro federações esportivas que possuem sua estrutura de formação regulamentada a partir no ano de 2007. Assim, participaram do estudo as federações esportivas das modalidades de Rugby, Voleibol, Tênis e Natação. Foram utilizadas como fontes de informação o Real Decreto 1363/2007, a Ordem EDU 3186/2010 e as resoluções estabelecidas para cada modalidade pelo Conselho Superior de Esportes. O mapeamento das variáveis e a cons- trução da grelha de codificação foram assegurados pelo confronto da literatura da especialidade no que concernem os modelos de formação profissional no esporte. A validação de conteúdo foi realizada pelo método de peritagem,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 880-885, 2013 881 realizada por dois doutores em ciências do esporte. Para este estudo, foram elencadas duas categorias centrais: Carga horária e Conteúdos. Na análise dos dados recorreu-se à técnica de análise de conteúdo, a partir da interpretação lógico-semântica das estruturas das frases contidas nos textos oficiais, respeitando as orientações de Bardin (2011).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

As variáveis cargas horarias e conteúdos dos distintos cursos são descritas nas tabelas a seguir, respectivamente para os níveis I, II e III.

Tabela 1 - Carga horária e conteúdos desenvolvidos nos cursos de formação de treinadores no nível I.

Modalidade Carga horaria Conteúdos Teórica – 90h Formação técnico-tática; Didática; Regulamento; Proteção de Rugby Prática – 150h menores; Desenv. Profissional; Organização eventos Regras; Ensino-Aprendizagem Técnica; Ensino-Aprendizagem Teórica – 65h Voleibol Tática; Didática e Metodologia; Promoção e Desenvolvimento do Prática – 150h Voleibol Fundamentos técnico-táticos; História, equipamentos e Teórica – 65h Tenis regulamentação; Desenvolvimento Profissional; Metodologia de Prática – 150h iniciação ao tênis Teórica – 65h Didática do ensino da natação; Prevenção, segurança e legislação; Natação Prática – 150h Iniciação esportiva

Tabela 2 - Carga horária e conteúdos desenvolvidos nos cursos de formação de treinadores no nível II.

Modalidade Carga horária Conteúdos Formação técnico-tática; Didática; Organização eventos; Teórica – 180h Rugby Rugby adaptado; Metodologia do treino; Desenv. Profissional; Prática – 200h Regulamento; Preparação física Regulamento e Organização; Formação Técnico-tática Teórica – 184h Voleibol Prática – 200h Minivoleibol; Preparação Física; Didática e Metodologia do Treino; Gestão de Equipe; Desenvolvimento Profissional; Voleibol Adaptado Fundamentos tec-tát. para competição; Didática para a competição; Teórica – 180h Tenis Desenvolvimento profissional; Tênis adaptado Prática – 200h Treinam. Específico Teórica – 180h Técnica dos estilos, saídas e viradas; Treinamento físico na natação Natação Prática – 200h básica; Regulamentação e normas competitivas; Natação adaptada

882 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 880-885, 2013 Tabela 3 - Carga horária e conteúdos desenvolvidos nos cursos de formação de treinadores no nível III.

Modalidade Carga horária Conteúdos Rugby Teórica – 210h Planificação do alto rendimento; Análise do jogo; Preparação física; Formação técnico-tática; Desenv. Profissional; Rugby 7 Prática – 200h Voleibol Não há Não há Tênis Teórica – 210h Anáise tec-tát. de alta competição; Desenvolvimento profissional; Preparação específica Prática – 200h Natação Teórica – 210h Treinamento técnico; Treinamento das especial. da natação; Planejamento e controle do treino; Avaliação do nadador de alto Prática – 200h rendimento

A partir da instauração da Ordem EDU 3186/2010, definida após a promulgação do Real Decreto 1363/2007, fica evidente uma congruência na formação de treinadores espanhóis, independente da federação esportiva avaliada. A análise de conteúdo realizada nas duas variáveis eleitas demonstra grandes similaridades entre as propostas das distintas federações esportivas. As cargas horárias dos cursos federativos nos diferentes níveis seguem as recomendações da legislação nacional. A sua distribuição em formato teó- rico e prático, garante o processo da aprendizagem experiencial, estratégia valorizada pela literatura da especialidade (Jones, 2007; Mesquita, 2010; Trudel e Gilbert, 2006). A aprendizagem situada favorece que o futuro treinador se de- pare com dilemas reais da sua prática, estimulando à reflexão sobre sua a ação, valorizando o conhecimento processual e não apenas o declarativo, adquirido nas propostas teóricas. Contudo, os documentos oficiais das federações espanholas, não definem como essa formação prática ocorre, se há a supervisão de treinadores experientes, qual as reais funções dos alunos em formação ou quais os procedimentos utilizados para cumprir sua respectiva carga horária. Pautar a for- mação de treinadores simplismente na interação com colegas ou, lançar-lhes ao campo prático sem uma teorização antecedente ou supervisão de atividades não garante que o processo educativo cumpra seu papel (Mesquita, 2010). Os conteúdos apresentados dos cursos especificos propostos em cada federação esportiva, segue uma rumo norteador que pretende dotar os futuros treinadores de conhecimentos que são progressivamente aprofundados. A ló- gica de trabalhar conteúdos que se iniciam pela formação esportiva de crianças

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 880-885, 2013 883 e jovens e finalizam com conhecimentos acerca do treinamento de alto rendimento, segue a mesma racionalidade das propostas de educação discutidas pela AEHESIS (2006), pelo IDP (2010) e também pela organização nacional esportiva da Austrália (2005).

CONCLUSÃO

A formação de treinadores na Espanha realizada por cursos federativos que se apoiam na legislação nacional vigente trazem similaridades entre as modalidades analisadas. As variáveis analisadas demonstram estar alinhados às normativas que a ordem EDU 3186/2010 delibera, vindo ao encontro das diretrizes emanadas por organizações européias que bucam alinhar à forma- ção de recursos humanos do esporte. Todavia, os documentos analisados no presente estudo, apresentam algumas lacunas que são determinantes para a obtenção da qualidade de processos educativos. Embora os conteúdos listados nos distintos cursos sejam diversificados e adequados para capacitar treinadores em níveis progresivos, a carga horária definida para cada um dos níveis de formação parece não corresponder às reais necessidades do seu contexto laboral. Os modelos vigentes europeus recomendam cargas horárias substancialmente superiores às apresentadas. Além disso, as propostas experenciais de ensino, visto como fundamentais para a aquisição de competências profissionais, não são apresentadas nos documentos federativos espanhóis. A necessidade de estimular à reflexão no campo prático da atividade laboral, supervisionada por tutores experientes, recebem papel de destaque nos principais modelos internacionais de educacão de treinadores. O alinhamento de estrategias educativas que permeiem os campos teó- ricos e práticos, dotando os futuros profissionais de conhecimentos e compe- tências para atuar com autonomia em seu campo laboral, são os desafios que, independentemente da área, se mantêm como norteadores dos programas de formação profissional. No caso da formação de treinadores esportivos na Es- panha, a melhor definição de ações educativas e o aumento da carga horária destinada ao ensino situado, poderiam trazer reflexos positivos para a qualidade da educação dos futuros profissionais no país.

884 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 880-885, 2013 REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 880-885, 2013 885 ESTABLISHING ‘COMMUNITIES OF PRACTICE’: a benign or power-ridden process?’

rúben Gomes / FADE-UP Isabel Mesquita / FADE-UP Robyn Jones / UWIC Paula Batista / FADE-UP Cláudio Farias / FADE-UP [email protected]

ոո Key-words: Coach education, Communities of practice, Facilitator.

INTRODUCTION

Recent approaches in the social sciences have come to recognize the nature of learning as a collaborative, social process (LAVE; WENGER, 1991). Similarly, there is agreement among coaching scholars and practitioners that interactive experience is the principal knowledge source between coaches (JONES; ARMOUR; POTRAC, 2004). Hence, much of what a new coach learns is through “ongoing interactions with specific individuals within practical coaching contexts” (CUSHION; ARMOUR; JONES, 2006), Here, the ‘communities of practice’ (CoP) has been mentioned as a means to promote this type of interactions (WENGER, 1998).

886 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 886-892, 2013 Similarly, in coaching research, the establishment of coaches’ CoP has been suggested as a means of addressing this issue of maximising coaches’ experiential learning (CULVER; TRUDEL, 2006). Wenger, Mcdermott and Snyder (2002) defined a CoP as a “group of people who share a common concern, a set of problems, or a passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis”. It can also be seen as an embodiment of mutual engagement, inclusive of inherent tensions and challenges (WENGER, 1998). This is a problematic issue in relation to the establishment of CoPs is that much work has often ignored the dynamic of power within them. However, similar to any other social group, the CoPs are not devoid of power relations and consequently may not be particularly welcoming structures, or sharing knowledge enablers (RYNNE, 2008). This is because they are often characterised by competition rather than collaboration. Additionally, both Cassidy, Potrac and Mckenzie (2006) and Culver and Trudel (2006) found that the success of coaches’ CoPs was largely dependent on the workings of the facilitators in developing a perception of relevance among the participants; what Wenger, Mcdermott and Snyder (2002) described as “the vitality of the leadership”. As a step forward, the facilitator should be working to move less skilled coaches from peripheral participation to central participation, which is also an essential concept of CoPs (LAVE; WENGER, 1991). Despite such developments, a dearth of research exists examining the complexities inherent in establishing, developing and facilitating such a social learning environment. The aim of this study was to examine how coaches develop their interactions within a shared community and understand the strategies used to optimize interaction between coaches who are in peripheral position and coaches who have a full participation.

METHODOLOGY

Following the model utilized by Jones, Morgan and Harris (2011), the structure or design of the project was draw predominantly from the tenets of action research and ‘communities of practice’ (WENGER, 1998). The

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 886-892, 2013 887 common framework of a longitudinal study in context involved basic cycles of observation, interpretation, action and reflection. A key characteristic of action research lies in the collaboration between the participants. Such cooperation enables the development and acceleration of mutual understanding particularly in relation to developing action (OJA; SMULYAN 1989). This is very important, because coaching context is complex dynamic process (JONES et al. 2003). The context for the current study involves an examination of 8 football student-coaches’ learning experiences during the course of a full season. The methods of data collection included both focus group interviews and participant observations. Data was collected through focus group discussions and participant observations over 3 action-research cicles (in a total of 8 cicles). The observations taking place in the intervening periods between the focus group interviews. The focus groups was facilitated by the primary researcher and centered on the coaches’ problems that arise for their practices. Here, the facilitator “encourages full participation, promotes mutual understanding and cultivates shared responsibility” (KANER, 2007). The coaches were informed about the research objectives and signed a consent form authorizing the recording and dissemination of results. The data analysis was a inductively process, and was examined to identify commonalities in relation to the learning outcomes. Specifically, Charmaz’s (2006) analysis procedure will be adopted, particularly in relation to initial, focused and theoretical coding (see CHARMAZ, [2006] for a fuller discussion here).

RESULTS AND DISCUSSION

Early results (after two focus groups) point to the difficulties experienced by coaches in developing a bone fide CoP. Here, group meetings became less about sharing information and experiences and more a competitive forum for airing opinions. Negotiation and managing others’ views were subsequently sacrificed in the quest to determinedly dominate proceedings. Additionally, as opposed to group members’ ideas and experiences stimulating a cascading effect to knowledge development, verbalizations tended to follow individualized

888 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 886-892, 2013 accounts of events with little effort made at transferability or a re-evaluation of personal practice. This more competitive environment has emerged due to the behavior of one of the coaches (named N), who due to their status (older and assistant coach of under-19 squad), assumed dominance and power over other coaches. The following accounts confirm this.

N - You’re talking to concentration but the concentration is not related to the ‘guided discovery’. The concentration is related to the variability in practice… E - I have not spoken in concentration ... I talked involved in mental terms... N - But everybody who likes football can be there involved (C - disagree) ... has the ball, then, the player is involved ... If there is variability, you can’t have the concentration that is required for the dynamics of the game. E - My intention when I say ‘involved with the process’ is not the application of the players in training. It’s about what they know and about what is done in practice... because they often don’t know what they are doing and then, they can’t do without the coach give feedback. N - If he doesn’t know what they are doing, he won’t make it in the game. E - He isn’t involved in the process. You can have a player very diligent, very focused on exercise, but he does not know what he is doing ... and he is not involved in the process ... N - No, he can be very focused and applied and you see immediately that he is no understand the exercise...it is after one minute. He doesn’t understood the exercise...

This problem is reported by Wenger, Mcdermott and Snyder (2002), when they said that developing the CoP can be affected when some of participants are too self-centered, avoiding trading ideas. Similarly, Culver and Trudel (2006) mention the possibility of CoP integrate collaboration, but also “competition” between coaches. In addition to the aspects mentioned above, the more passive stance of the facilitator (first researcher) during the first session (particularly in terms of moderation and intervention), allowed this type of situations occur with some frequency. In response to that problem, in the third focus group the facilitator’s role became a much more active one than first anticipated, calling into question the empowering, collaborative claims of such social structures. Here, the facilitator tried to empower and promote more regular participation of coaches who were in a more peripheral position of the CoP. So he used

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 886-892, 2013 889 interventions such as ‘what is your opinion?’, ‘What you think about this?’ Or ‘how are you doing in practice?’, allowing these coaches become more active in the debate. Additionally, the facilitator tried to encourage interaction on issues observed in practice and that were of common interest to several coaches, such as 3x3. (And pe. 3x3, how do you focus their attention? How do you ask for them to observe, for example, pass between two defenders?). With the use of such strategies, it began to emerge a debate more collaborative and some negotiation between the coaches. Thus, the interaction became more based on discussion of ideas and less in power relationships. This gives coaches the opportunity to share information and increase the desire to hear what others had to say. The following example is what has been mentioned above:

V - For example, the first impression that we must pass, is someone who knows what they are doing and responsible. From there, we can dose friendship... It isn’t be friends, but if they understand that we know what we are doing, it’s easier to ‘be friends’ without overdoing it... F - I agree ... I think that being authoritative isn’t to be bad, because if we look at the examples, like Mourinho and others...we see that a coach is ambitious, authoritarian but at the level of the relationship with players, there is no better than him. Because he has a way of being authoritarian, the players know the position of him ... and on the other hand, there will be strategies to get the attention of players and players are with them ... Your personality can’t change based on players. The player has to adapt to your personality, do you know? That’s what I understand ... And being too authoritarian, not always is bad... they have to understand that in practice, they have to... N - I think that when we want results like Mourinho wants, or we wants results like in high performance, i think that is a leading tax immediately, and authoritative...not fail... that is the reality ... (...) And Mourinho do the same ... All that is human relationship is like a plant...it needs water, we give water, it needs sun, we give sun sun...

The results coincided with the recent research that has emphasized that facilitator’s role is “to organize activities that afforded members of the CoP the opportunity to interact in such a way that the community developed the quality of aliveness.” (CULVER; TRUDEL, 2006). This development of interactions within the CoP allowed that coaches acted as resources for each others, ‘making sense of situations, sharing new tricks and ideas’ (WENGER, 1998).

890 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 886-892, 2013 CONCLUSION

The development of a CoP brings the complexity of socials relationships’. Thus, there was a difficulty experienced by coaches in developing a bone fide CoP. Here, difficulties occurred because coaches had a different level of power, which does not allow all coaches benefit from the CoP. In this sense, the facilitator assumed a central role to empower coaches that were on the periphery of the community. This empowerment shown to be particularly important to allow the development of an environment in which all coaches share and discuss about dilemmas of practice, i.e., as a real CoP (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002). Therefore, this type of research more detailed on coaches’ interaction revealed to be important to clarify how to develop interactions between coaches and how these interactions influence the development of a CoP.

REFERENCES

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892 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 886-892, 2013 PERCEPÇÃO DE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DOS ALUNOS DO CURSO DE ESPORTE CONFORME A PARTICIPAÇÃO EM PROJETOS DE EXTENSÃO

Jorge Both / DEF-CEFE-UEL Marcos Augusto Rocha / DES-CEFE-UEL [email protected]

ոո Palavras-chave: Competência Profissional, Esporte, Extensão Universitária.

INTRODUÇÃO

Atualmente, na intervenção profissional na área dos esportes é necessário que o treinador tenha conhecimentos e habilidades frentes ao planejamento e execução das ações, bem como, deve buscar inovações para melhorar a sua intervenção profissional (EGERLAND, NASCIMENTO e BOTH, 2010). No caso da formação inicial, constata-se que por diversos anos, a for- mação de treinadores esportivos era associada exclusivamente aos cursos de Educação Física com habilitação a de Licenciatura Plena e ao Bacharelado. En- tretanto, a necessidade de uma formação inicial específica de aprofundamento na área esportiva contribui para o surgimento dos cursos de Bacharelado em Esporte no Brasil (SILVA, 2012).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 893-899, 2013 893 Destaca-se que os cursos de Bacharelado em Esporte são relativamente novos na realidade brasileira (ACHOUR JUNIOR, 1997), sendo que existe uma carência de estudos que busquem compreender a formação inicial deste curso de graduação. Assim, considerando a necessidade de entender como ocorre a aquisição das competências profissionais dos alunos que cursam o Bacharelado em Esporte, o objetivo do trabalho foi de avaliar a relação existente entre a parti- cipação dos alunos do curso de Esporte em projetos de extensão universitária e a auto percepção de competência profissional. Justifica-se a necessidade de avaliar a influência das atividades de extensão universitária no processo de aquisição competências profissionais na formação inicial em Esporte, por se tratar de atividades práticas que estão associadas à intervenção profissional.

MÉTODOS

A pesquisa de característica descritiva exploratória, de corte transversal e de abordagem quantitativa teve como amostra 63 estudantes do curso de Esporte do Centro de Educação Física e Esporte da Universidade Estadual de Londrina. O instrumento coleta de dados foi composto por um questionário só- cio demográfico e acadêmico e a Escala de Auto Percepção de Competência (EAPC) validada para a realidade brasileira por Egerland (2009). Na coleta de dados foram abordados os alunos que estavam matriculados a partir do 2° Ano do curso de graduação em Esporte. Destaca-se que a pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa de Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina (Parecer 043/2013). Na análise estatística foi empregado o teste qui-quadrado para grupo único (valor de referência de 50%) para verificar a tendência de participação dos alunos em projetos de extensão. Para avaliar a relação entre a participação dos alunos em projetos extensão e as variáveis sócio demográficas e acadêmi- cas foram empregados os testes: qui-quadrado, qui-quadrado com correção de continuidade e exato de Fisher. Na análise entre o constructo da Competência Profissional e a participação dos alunos em projetos de extensão foi empregada a regressão logística binária na forma bruta e ajustada. Destaca-se que a analise

894 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 893-899, 2013 ajustada teve como variáveis moderadas todas as variáveis que demonstraram p<0,10 nas avaliações entre a participação dos alunos em projetos extensão e as variáveis sócio demográficas e acadêmicas. Por fim, ressalta-se que todas as análises estatísticas adotaram um nível de significância de 95% (p<0,05).

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Os resultados evidenciaram que a minoria dos alunos não participou em atividades de projetos de extensão (61,9%), embora que tal resultado não demonstrou associação significativa (p=0,06) (Tabela 1). Em relação às análises que avaliaram a relação entre a participação dos alunos nos projetos de extensão e as caraterísticas sócio demográficas e acadêmicas dos estudantes, constatou-se que apenas os aspectos: ano do curso de graduação (p=0,01) e experiência no estágio obrigatório (p<0,01) apresentaram associações significativas. Nas análises observou-se que os maiores índices de participação em projetos de extensão ofertados pela universidade estavam associados com o avanço dos alunos durante o curso de graduação (59,3%) e com a experiência com o estagio supervisionado obrigatório (56,7%). De fato, o interesse pelas atividades extensionistas decorrem com o avanço no curso de graduação, onde o aluno observa que é necessário se envolver nas atividades extracurriculares práticas para adquirir maior experiência para a intervenção profissional. En- tretanto, destaca-se que em cada dez alunos, apenas quatro estudantes apresenta a atitude de participar em projetos de extensão universitária. As analises da avaliação constructo da competência profissional (Tabela 2) evidenciaram altos índices de baixo domínio nos indicadores: Gestão e Le- gislação do Esporte (79,4%), Auto Reflexão e Atualização Profissional no Es- porte (79,4%); na dimensão Habilidades Profissionais (73,0%); e na Avaliação Global da Competência Profissional (77,8%). Estes resultados são esperados, pois os alunos estão em um processo de formação que busca a aquisição de competências profissionais para a intervenção profissional na área do esporte. Destaca-se que na avaliação com treinadores esportivos, constatou-se elevados índices de domínio das competências profissionais, os quais estão atrelados ao nível de experiência dos profissionais no campo prático da atuação profissional (EGERLAND, NASCIMENTO e BOTH, 2010).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 893-899, 2013 895 Tabela 1 - Perfil sócio demográfico e acadêmico dos alunos do curso de Esporte conforme a participação em projetos de extensão.

Variáveis Sócio Demográficas e Participação em Projetos de Extensão p Acadêmicas Sim(%) Não(%) Sexo 0,06* Masculino 32,1 67,9 Feminino 70,0 30,0 Faixa Etária 0,50* Até 20 Anos 32,3 67,7 21 Anos ou + 43,8 56,2 Ano do Curso 0,01** 2° Ano 11,6 82,4 3° Ano 26,3 73,7 4° Ano 59,3 40,7 Participação em Projetos de Pesquisa 0,47* Não 33,3 66,7 Sim 45,8 54,2 Participação em Projetos de Ensino 0,10*** Não 33,3 66,7 Sim 58,3 41,7 Experiência no Estágio Obrigatório <0,01* Não 21,2 78,8 Sim 56,7 43,3 Experiência no Estágio Não Obrigatório 0,41* Não 28,6 71,4 Sim 42,9 57,1 Experiência como Treinador 0,32* Não 30,0 70,0 Sim 45,5 54,5 Experiência como Atleta 0,46* Não 26,7 73,3 Sim 41,7 58,3 Total 38,1 61,9 0,06****

*probabilidade do teste qui-quadrado com correção de continuidade; **probabilidade do teste qui-quadrado; ***probabilidade do teste exato de fisher; ****probabilidade do teste qui-quadrado para grupo único

Ressalta-se que os resultados evidenciados pelos alunos do curso de Es- porte são distintos aos evidenciados por alunos de Educação Física (VIEIRA, VIEIRA e FERNANDES, 2006), no que se refere à comparação do domínio das habilidades e dos conhecimentos profissional. De fato, estas evidências podem estar associadas aos diferentes focos de intervenção profissional repassado

896 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 893-899, 2013 durante a formação inicial em Esporte e Educação Física, embora que os cursos sejam semelhantes (SILVA, 2012). Na avaliação do constructo da competência profissional conforme a participação dos alunos nos projetos de extensão (Tabela 2) evidenciou-se que os alunos que não apresentavam vivências em projetos de extensão universitá- ria demonstravam menores índices de “Não Domino” de competência profissional nas análises brutas e ajustadas na dimensão Conhecimentos Profissio- nais (Bruta: p=0,04 e Ajustada: p=0,03) e nos indicadores: Gestão e Legislação do Esporte (Bruta: p=0,03 e Ajustada: p=0,02) e Fatores Psico-Socio-Culturais do Esporte (Bruta: p=0,02 e Ajustada: p=0,01). Destaca-se que resultado similar foi evidenciado apenas na análise ajustada do indicador Planejamento e Gestão do Esporte (Ajustada: p=0,05) da dimensão Habilidades Profissionais.

Tabela 2 - Relação entre competência profissional e participação em projetos de extensão.

Participação em Projetos de Extensão Não Domina (%) OR(IC95%) p bruto OR(IC95%) p ajustado* Conhecimentos Profissionais 0,04 0,03 Sim 75,0 1,00 1,00 Não 48,7 0,32(0,10-0,97) 0,22(0,06-0,83) Total 58,7 Gestão e Legislação do Esporte 0,03 0,02 Sim 95,8 1,00 1,00 Não 69,2 0,10(0,01-0,81) 0,07(0,01-0,69) Total 79,4 Biodinâmica do Esporte 0,54 0,35 Sim 66,7 1,00 1,00 Não 59,0 0,72(0,25-2,08) 0,56(0,17-1,88) Total 61,9 Fatores Psico-Sócio-Culturais do Esporte 0,02 0,01 Sim 62,5 1,00 1,00 Não 30,8 0,27(0,09-0,78) 0,18(0,05-0,67) Total 42,9 Teoria e Metodologia do Treinamento Esportivo 0,96 0,68 Sim 25,0 1,00 1,00 Não 25,6 1,03(0,32-3,34) 0,75(0,18-3,01) Total 25,4 Habilidades Profissionais 0,39 0,15 Sim 79,2 1,00 1,00 Não 69,2 0,59(0,18-1,96) 0,36(0,09-1,43) Total 73,0 Planejamento e Gestão Esportiva 0,23 0,05 Sim 54,2 1,00 1,00 Não 38,5 0,53(0,19-1,48) 0,24(0,06-0,97) Total 44,4 Avaliação do Esporte 0,37 0,17 Sim 75,0 1,00 1,00 Não 64,1 0,60(0,19-1,85) 0,40(0,11-1,50) Total 68,3

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 893-899, 2013 897 Participação em Projetos de Extensão Não Domina (%) OR(IC95%) p bruto OR(IC95%) p ajustado* Comunicação e Integração do Esporte 0,49 0,60 Sim 25,0 1,00 1,00 Não 33,3 1,50(0,48-4,69) 1,40(0,40-4,94) Total 30,2 Auto-Reflexão e Atualização Profissional do Esporte 0,22 0,11 Sim 87,5 1,00 1,00 Não 74,4 0,41(0,10-1,69) 0,28(0,06-1,36) Total 79,4 Avaliação Global da Competência Percebida 0,16 0,07 Sim 87,5 1,00 1,00 Não 71,8 0,36(0,09-1,47) 0,22(0,04-1,11) Total 77,8

*Modelo ajustado pelas variáveis: sexo, ano do curso, participação em projetos de ensino e experiência no estágio supervisionado obrigatório.

Estes resultados evidenciam que as atividades extensionistas podem contribuir para o processo de socialização profissional, o qual está atrelado à construção, consolidação e reconhecimento das identidades e ações profissionais (DUBAR, 1997). Assim, as atividades práticas de extensão podem interferir na percepção frente às competências profissionais, principalmente, na dimensão conhecimentos profissionais. Além disso, o indicador Planejamento e Gestão do Esporte da dimensão Habilidades Profissionais, apresentou característica semelhante às associações reveladas nos aspectos que retratam os Conhecimentos Profissionais. Mas, destaca-se que este comportamento dos dados só foi possível ser constatado quando utilizadas variáveis moderadas na análise. Ou seja, o gênero dos alunos, o avanço do curso de graduação e a experiência prática dos conhecimentos adquiridos na universidade (participação em projetos de ensino e experiência no estágio supervisionado obrigatório), são fatores que devem ser considerados no processo de construção das competências profissionais.

CONCLUSÃO

Ao considerar as evidências encontradas neste estudo, conclui-se que durante o curso de graduação as questões associadas ao conhecimento profissional sofreram maior influência das atividades extensionistas quando comparados aos temas relacionados às habilidades profissionais. Contudo, ressalta-se

898 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 893-899, 2013 que a participação dos alunos de graduação em projetos de extensão universitária contribui para uma reflexão mais critica da aquisição das competências profissionais, principalmente nos aspectos voltados aos conhecimentos profissionais.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 893-899, 2013 899 APONTAMENTOS DE TREINADORES BRASILEIROS DE HANDEBOL SOBRE SEUS PROCESSOS DE FORMAÇÃO

Igor Malinosqui Rinaldi / UNESP-Bauru/NEPATEC Lílian Aparecida Ferreira / UNESP-Bauru/NEPATEC [email protected]

ոո Palavras-chave: formação; treinador; handebol.

INTRODUÇÃO

Ao investigar o processo de formação de treinadores brasileiros e europeus de handebol Calegari (2002) aponta para a necessidade de superação dos modelos técnico-lineares que orientam a apropriação do conhecimento destes profissionais. Segundo o autor, em muitos cursos de capacitação de treinadores há o predomínio da fragmentação dos conteúdos e de uma lógica técnica sequencial dos métodos. Cushion, Armour e Jones (2006) corroboram com o autor ao destaca- rem que os modelos dos processos de formação de treinadores têm sido dema- siadamente simplistas, não compreendendo suficientemente a profundidade das questões que envolvem a natureza do fenômeno coaching. No Brasil, especialmente na modalidade esportiva handebol, ainda não há orientações claras e sistematizadas do conhecimento para a formação de

900 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 900-905, 2013 treinadores. Neste sentido, Calegari (2002) idealiza uma formação que deveria respeitar as características do jogador brasileiro e do contexto social vigente, bem como prestigiar uma dinâmica reflexiva que permitisse a compreensão da complexidade prática desta atuação profissional. De acordo com o Programa Nacional de Formação de Treinadores (2010) do Instituto de Desporto de Portugal, o treinador deve dominar com- petências para realização desta atividade profissional, sendo o responsável pelos processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos praticantes. Considerando que o treinador exerce uma função específica com ações organizadas e amparadas por uma diversidade de competências, alguns estudos, como os de Côté, Salmela e Russel (1995) e Valeé e Bloom (2005), valorizam a construção de um modelo conceitual de sucesso, orientado por pesquisas sobre treinadores bem sucedidos que auxiliem na composição de um conjunto de elementos formativos comuns. No conjunto do mapeamento das competências para treinadores de handebol torna-se igualmente relevante, além dos conhecimentos de uma for- mação produzida pelo meio acadêmico, a legitimação dos conhecimentos ex- perienciais construídos pelos treinadores. Assim sendo, o objetivo do presente estudo é identificar elementos que, na opinião de treinadores brasileiros de handebol atuantes no estado de São Paulo, se vinculam e contribuem para a formação de treinadores de handebol.

MÉTODOS

A pesquisa se caracterizou por uma abordagem qualitativa e orientou-se por um estudo descritivo interpretativo (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZ- NAJDER, 1999). No que diz respeito a sua operacionalização, foi utilizada a entrevista semi-estruturada, empreendida com 5 treinadores (2 mulheres e 3 homens) profissionais de handebol do estado de São Paulo. Dos 5 treinadores, 2 eram de equipes masculinas e os outros 3 de equipes femininas. Boni e Quaresma, citados por Menezes (2011), destacam que os dados subjetivos podem ser desenvolvidos por meio da entrevista, especialmente na aproximação de conceitos, valores e opiniões do entrevistado.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 900-905, 2013 901 Roteiro de questões da entrevista: 1. Que tipo de formação o/a senhor/a considera importante para ser treinador/a de handebol? 2. Se for possível escolher um elemento fundamental, o que o/a senhor/a considera mais importante para ser treinador/a de handebol? 3. Hoje, o/a senhor/a identifica ou não alguma mudança na atuação dos treinadores brasileiros de handebol da década de 1990 pra cá? Se sim, quais seriam elas? E ainda, em sua opinião, por que elas aconteceram? Os sujeitos foram escolhidos para participar da pesquisa porque foram finalistas dos Jogos Abertos do Interior do Estado de São Paulo do ano de 2012 com seus respectivos/as clubes/cidades. Todos eles aceitaram participar do estudo assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para o registro e armazenamento dos dados foi utilizado o gravador smartphone Samsung Galaxy Ace Duos, posteriormente procedeu-se a trans- crição e análise dos depoimentos. Na administração dos dados foi utilizada a análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), que tem como objetivo compreender o conteúdo das mensagens coletadas ao introduzir inferências nas leituras que revelam latên- cias ou significados explícitos ou implícitos no texto.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os 5 profissionais possuem tempo de carreira superior a 23 anos como treinadores e idades variando entre 46 e 60 anos. Todos disputaram liga nacional nos últimos anos e tem/tiveram vínculos com a seleção brasileira de handebol (como ex-jogador, como comissão técnica ou ainda na formação de atletas). São graduados em Educação Física e realizaram cursos de pós- graduação lato sensu em desporto ou em handebol. Já realizaram cursos da modalidade fora do país e tiveram algum tipo de experiência internacional como treinadores. Todos os entrevistados disseram que para uma boa formação de treinador de handebol é imprescindível cursar a graduação em Educação Física, justificando que é nela que há a obtenção de uma “base” de conhecimentos. Após a graduação todos mencionaram que é fundamental que o treinador

902 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 900-905, 2013 busque novos conhecimentos por meio de cursos específicos de aprimoramen- to na área. Ainda com referência aos aspectos formativos, dos 5 treinadores, 3 destacaram a importância de conhecer e acompanhar o trabalho de outros treinadores mais experientes e renomados. Tal apontamento converge com o proposto por Bloom, Bush, Schinke e Salmela (1998) sobre a importância do treinador “mentor” no conhecimento, na filosofia e na performance do “orientado”. 2 entrevistados revelaram que as questões humanas e educacionais devem integrar, de maneira essencial, a formação dos treinadores. Neste ponto vale refletir sobre o espaço dedicado a estes aspectos nos cursos de bacharelado em Educação Física e nos cursos de formação de treinadores, sinalizando para o fato de que os cursos de licenciatura não são (ou não deveriam ser) os únicos responsáveis por abordagens educacionais na formação. Ao serem questionados sobre o elemento fundamental ou uma caracte- rística específica importante que o treinador deve possuir, dos 5 entrevistados, 4 responderam que é primordial o treinador buscar o conhecimento e a atuali- zação constantes sobre a modalidade. 2 treinadores evidenciaram aspectos de liderança como fundamentais para ser treinador de elite e 1 treinador respondeu que é essencial saber “ler o jogo” e entender as lógicas do jogo de handebol. Tendo em conta as novas tendências das investigações sobre as lógicas internas dos jogos esportivos (BAYER, 1994; GARGANTA, 1995) o apontamento de um dos treinadores revela sinais de uma provável aproximação entre o que vem sendo recentemente produzido sobre as dinâmicas dos esportes coletivos e sua atuação como treinador de handebol. Sobre as mudanças ocorridas nas duas últimas décadas, dos 5 treinadores entrevistados, 3 deles disseram que a vinda de outros treinadores europeus ao Brasil foi importante para a melhora da modalidade e para a atuação dos treinadores brasileiros. Além disso, 4 destacaram que o intercâmbio foi facilitado e isso auxiliou na formação dos treinadores do handebol brasileiro em vários âmbitos. Por fim, todos os sujeitos disseram que as informações estão atualmente mais disseminadas na internet, facilitando assim, a aquisição de novos conhecimentos sobre o handebol. Tendo em vista que as respostas dos treinadores não satisfazem todos os aspectos de uma formação específica de treinadores, a discussão deve levar em conta as ideias de Cushion (2007) ao indicar que o processo de formação de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 900-905, 2013 903 treinadores não pode ser representado apenas por elementos singulares determinados por um ideal, mas que é necessário entender a natureza da complexidade profissional inerente ao treinador. Embora as concepções dos treinadores estejam no plano das ideias sobre formação, é relevante salientar que as práticas do treinador bem sucedido nem sempre são explícitas, pois há também elementos implícitos como, por exemplo: a visão de mundo, a sensibilidade, percepções específicas, conven- ções tácitas e outras (CUSHION, 2007). Tais elementos não foram aqui esque- cidos, tampouco depreciados para a compreensão da formação de treinadores de handebol, mas estiveram restritos a uma eventual limitação do estudo marcada pelas questões que foram feitas aos sujeitos participantes.

CONCLUSÕES

Esta investigação revela, predominantemente, que os treinadores valorizam a formação contínua e atualizada, considerando-a como uma base de conhecimento importante. Esta formação envolve a graduação em Educação Física, a internet e o intercâmbio com treinadores e atletas de outros países. Contudo, os treinadores entrevistados não revelaram conhecimentos específi- cos que pudessem delimitar uma característica própria da atuação profissional no âmbito do handebol. Neste sentido, se faz necessário novas investigações que compreendam as concepções de treinadores e seus respectivos contextos. Para tanto, os estudos no campo da formação de treinadores deve envolver perspectivas de cunho pessoal, técnico, cultural, científico e pedagógico que realcem os preceitos gerais e as estratégias de formação (ROSADO e MESQUITA, 2007).

REFERÊNCIAS

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904 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 900-905, 2013 BAYER, C. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dinalivros, 1994.

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VALLÉE, C. N., & BLOOM, G. A. Building a successful university sport program: Key and common elements of expert coaches. Journal of Applied Sport Psychology, v.17, n.3, p.179-196, 2005.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 900-905, 2013 905 PERFIL DE LIDERANÇA DE TREINADORES DE VOLEIBOL E O DESEMPENHO DAS EQUIPES EM COMPETIÇÃO

Elisa Dell’ Antonio / UDESC Mario Luiz C. Barroso / UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Liderança, Treinadores, Desempenho.

INTRODUÇÃO

A equidade apresentada entre equipes esportivas nos fatores de prepa- ração técnica, tática e física (SONOO; HOSHINO; VIEIRA, 2008), torna a Psicologia um ponto diferencial no rendimento dos atletas. Dentro da Psico- logia do Esporte, a liderança é um fator que se destaca e constitui uma área de estudo bastante ampla, relacionada à capacidade que uma determinada pessoa possui para influenciar um indivíduo ou grupo a fim de que estes atinjam seus objetivos sob certas circunstâncias (LOPES; SAMULSKI; NOCE, 2004). No meio esportivo, a função de líder é atribuída de maneira formal aos treinadores (EYS; LOUGHEAD; HARDY, 2007). Com a crescente preocupação em estudar os fenômenos que explicam a atuação dos treinadores no contexto esportivo, os técnicos têm ganhado respeito e reconhecimento de sua importância na otimização do desempenho da

906 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 906-911, 2013 equipe e satisfação dos indivíduos (ERICKSON et al. 2011). Além das funções de preparação técnica, tática e física, o treinador tem por vezes outros papéis atribuídos ao seu cargo, como por exemplo, o gerenciamento da equipe e até mesmo a preparação psicológica de seus atletas (STEFANELLO, 2009). Adi- cionalmente, Brandão e Carchan (2010) apontam que existe uma tendência de o comportamento do treinador enquanto líder influenciar diretamente o rendimento dos atletas em situação de jogo. Desta forma, parece evidente que possuir e dominar habilidades de liderança são elementos necessários para a ação do técnico eficaz e bem sucedido (KHALAJ; KHABIRI; SAJJADI, 2011). Considerando a liderança como um processo multifatorial e interacio- nal, Chelladurai e Saleh (1980) desenvolveram o modelo multidimensional de liderança no esporte (MML). Segundo os autores, este processo ocorre pelo fato de que a liderança varia de acordo com as características dos membros (no caso, o treinador e os atletas), e do contexto existente. O MML apresenta variáveis antecedentes (características da situação, do líder e dos membros) que determinam o comportamento do treinador como requerido, preferido ou real. O modelo indica ainda as consequências das formas de comportamento, sendo o desempenho do grupo e satisfação de seus componentes (CHELLADURAI, 2013). Frente à crescente popularização do voleibol no Brasil e o destaque do trabalho de formação de atletas femininas desta modalidade no Estado de San- ta Catarina, comprovado pelos resultados apresentados nos Campeonatos Bra- sileiros de Seleções das categorias de base (CBV, 2012), e considerando o papel que o técnico desempenha dentro de uma equipe esportiva, o presente estudo tem como objetivo investigar o perfil de liderança dos treinadores de voleibol feminino deste Estado, analisando o perfil autopercebido pelos treinadores, o perfil percebido pelas respectivas atletas e posteriormente comparando com o desempenho da equipe.

MÉTODOS

A amostra da presente pesquisa foi composta por seis treinadores e 70 atletas de voleibol feminino das seis equipes classificadas para a segunda fase da etapa estadual dos XXIV Joguinhos Abertos de Santa Catarina (2011). Os

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 906-911, 2013 907 treinadores tinham idade entre 28 e 52 anos (38,3±8) e tempo de atuação como técnico variando entre 9 e 29 anos; todos possuíam pós-graduação em Educa- ção Física. As atletas tinham idade entre 15 e 18 anos (16,3±1,03) e tempo de prática na modalidade variando entre 2 e 11 anos. Na coleta de dados, empregou-se a Escala de Liderança no Desporto (ELD) nas versões autopercepção e perfil real. A ELD é composta por 40 situa- ções que apresentam cinco possibilidades de resposta em escala Likert. As perguntas são divididas em dois estilos e cinco dimensões. O estilo de decisão é composto pelas dimensões autocrática e democrática; já o estilo de interação é composto pelas dimensões treino-instrução, suporte social e reforço positivo. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UDESC (62/2011) e os dados foram coletados durante a competição, com autorização dos técnicos das equipes e assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido pelos técnicos e atletas. No caso de atletas menores de idade, foi solicitado o termo de consentimento assinado pelos pais ou responsáveis. Na análise dos dados, utilizou-se estatística descritiva (média e desvio padrão) e o teste t para amostras independentes para comparar a autopercepção do treinador com a percepção das atletas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em benefício da comparação, as equipes foram numeradas de acordo com sua colocação final na competição. A partir da comparação das médias da autopercepção dos técnicos e do perfil real percebido pelas respectivas atletas foi possível observar que existiu nestas equipes uma relação moderada/ forte de concordância entre a opinião de técnicos e atletas nas três dimensões do estilo de interação (treino-instrução, suporte social e reforço positivo). Por isso, optou-se pela discussão somente dos dados relativos ao estilo de decisão, apresentados na Tabela 1.

908 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 906-911, 2013 Tabela 1 - Comparação da autopercepção com o perfil real (Estilo de Decisão).

Democrático Autocrático Atletas Técnico p Atletas Técnico p 1 3,21 (0,34) 2 ,005* 1,97 (0,56) 2,8 ,180 2 3,67 (0,21) 2,67 ,001* 2,04 (0,5) 2,2 ,765 3 2,96 (0,44) 3,89 ,071 3,14 (0,44) 1,6 ,009* 4 2,39 (0,58) 3,56 ,082 2,8 (0,56) 3,8 ,117 5 3,26 (0,53) 3,11 ,788 1,75 (0,6) 3,4 ,022* 6 3,05 (0,7) 3,78 ,336 2,27 (0,65) 2,6 ,633 *p ≤ ,05

Observando a tabela 1, é possível perceber que os treinadores têm ten- dência de descrever seu estilo como democrático, enquanto a média das atletas considera seu estilo de liderança autoritário, com diferenças significativas na equipe 3. Esta situação pode provocar reações e relações de dependência relativamente fortes, tanto no sentido positivo quanto no negativo (SIMÕES et al. 2006). No entanto, na equipe 5, a autopercepção do treinador é significativamente superior ao valor médio da percepção das atletas na dimensão autocrático, e nas equipes 1 e 2, a dimensão democrática é julgada pelas atletas com médias significativamente elevadas quando comparadas à autopercepção dos treinadores. Esses casos poderiam ser explicados pelo fato de as mesmas obterem carinho e possuírem admiração por seu líder ou perceberem as escolhas sem muita abertura de opinião como um processo natural da liderança de seu treinador. Os estudos de Lopes, Samulski e Lopes (2004) e Sonoo, Hoshino e Vieira (2008) apontam que os treinadores valem-se mais do modelo autocrático enquanto os liderados têm preferência pela utilização do comportamento demo- crático, o que pode justificar parcialmente o melhor desempenho das equipes 1 e 2, considerando que esse comportamento deixa as afinidades de ambas as partes em nível mais elevado e coeso, aparentemente indo ao encontro da hi- pótese de que o desempenho motor e a satisfação dos atletas podem ser mais elevados quando a percepção do comportamento do técnico coincide com as preferências destes (SONOO; HOSHINO; VIEIRA, 2008). Os treinadores têm potencial único para influenciar positiva ou negativamente seus atletas (POCZWARDOSKI; BAROTT; JOWETT, 2006).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 906-911, 2013 909 Desta forma, a possibilidade desse profissional intervir, pontualmente, durante uma partida e no intervalo de jogo demanda forte relação de confiança junto ao atleta, o que pode se apresentar como fator determinante para o sucesso (COSTA; SAMULSKI; MARQUES, 2006), considerando que a forma como os atletas percebem o comportamento do treinador influi constantemente em suas respectivas atuações em quadra (BRANDÃO; CARCHAN, 2010), e que a manifestação desta influência depende de como o treinador estabelece a co- municação durante a partida. Khalaj, Khabiri e Sajjadi (2011) afirmam que não existe um estilo de liderança que seja o melhor em todas as circunstâncias, havendo, porém, a necessidade de que o técnico se adapte à situação de modo que seja aceito por seus atletas. É fato que os atletas esperam ter um treinador competente tecnicamente, mas que não seja científico em excesso, que seja companheiro, amigo e cordial, porém justo no relacionamento com os integrantes da equipe. Espera-se que respeite as características individuais dos atletas, deixando evidente o potencial e as limitações dos membros do grupo, assim como as expectativas que possui em relação a cada um (BRANDÃO; CARCHAN, 2010).

CONCLUSÃO

As seis equipes pesquisadas apresentam semelhança nas dimensões de treino-instrução, suporte social e reforço positivo, havendo diferenças no estilo de decisão. No que se refere à percepção das atletas, o comportamento democrático do treinador tem forte relação com o resultado. Os dados nos possibilitam inferir que as equipes onde o treinador consegue expressar sua liderança com autocracia e ser percebido pelas atletas como democrático são mais eficazes – principalmente se observarmos que as equipes campeã e vice são as únicas que as atletas consideram seu técnico significativamente mais democrático quando comparado à autopercepção do mesmo. Complementarmente, deve-se considerar também que existem múlti- plos fatores que interferem no resultado esportivo (estrutura, investimento, condição das atletas) que não foram analisados na presente pesquisa.

910 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 906-911, 2013 REFERÊNCIAS

BRANDÃO, M. R. F., CARCHAN, D. Comportamento preferido de liderança e a sua influência no desempenho dos atletas. Revista Motricidade. v.6, n.1, p.53-69, 2010.

CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE VOLEIBOL – CBV. Disponível em www.cbv.com.br.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 906-911, 2013 911 ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO À LUZ DA PRÁTICA REFLEXIVA: um estudo de caso sobre a formação continuada de coordenadores e monitores no programa segundo tempo

Luiz Gustavo Bonatto Rufino Heitor de Andrade Rodrigues Joab Jefferson da Silva Xavier Silvano da Silva Coutinho Osmar Moreira de Souza Júnior [email protected]

ոո Palavras-chave: Esporte educacional,Racionalidade prática, Prática reflexiva.

INTRODUÇãO

Historicamente as políticas de esporte no Brasil, de maneira geral, não privilegiaram o esporte em uma perspectiva educacional, estando mais vinculada à questão do rendimento. De acordo com Bracht (2011), o fenômeno esportivo, no Brasil, situa-se numa posição marginal frente a setores como a economia, a saúde, a educação e a habitação.

912 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 912-918, 2013 Buscando transformar tal perspectiva, valorizando o esporte educacional no âmbito das políticas públicas, o Ministério do Esporte criou o Programa Segundo Tempo (PST), que apresenta como principal objetivo democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte, sendo um fator de formação para a cidadania (HANSEN; PERIM; OLIVEIRA, 2009). No entanto, o processo de formação de professores do referido programa, denominado de capacitação de coordenadores de núcleo, tem se pautado nos pressupostos da racionalidade técnica. Para Schön (2000) o modelo de racionalidade técnica justifica seus pressupostos no entendimento de que a pesquisa acadêmica rende conhecimento profissional útil, o qual deve ser ensinado aos estudantes, com vistas à solução dos problemas da prática. Em oposição ao modelo de racionalidade técnica, Schön (2000) apresenta um novo desenho para o ensino, ajustado aos pressupostos da racionalidade prática buscando a valorização profissional, centrada nas ações práticas. Nessa visão compreende-se que a prática profissional no contexto específico do trabalho pode ser entendida como um espaço privilegiado de produção de saberes e não um espaço de aplicação de teorias e técnicas. Para oferecer um suporte pedagógico e administrativo necessário aos convênios do PST, o Ministério do Esporte (ME) implantou desde 2008 as Equipes Colaboradoras, que consistem em uma rede de acadêmicos ligados às Instituições de Ensino Superior, espalhadas por todo o país. As ações destas equipes envolvem a avaliação dos Projetos Pedagógicos de Núcleo (PPN), o desenvolvimento de capacitação de coordenadores e a avaliação das ações no cotidiano do núcleo. Buscando superar uma série de fragilidades identificadas no tocante ao modelo de capacitação convencional até então implantada pelo ME, as equipes colaboradoras tiveram a possibilidade de realizar experiências no formato de projetos pilotos com convênios em atividade no segundo semestre de 2012. Como membros de uma das equipes colaboradoras do PST, realizamos um projeto piloto com um convênio de um município do interior do estado de São Paulo, balizado pelos pressupostos da racionalidade prática. Tomando por base o referido projeto piloto, o objetivo do presente estudo foi descrever e analisar o processo de formação continuada de coordenadores e monitores de um convênio do Programa Segundo Tempo para o ensino do esporte educacional.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 912-918, 2013 913 MÉTODOS

Para o desenvolvimento da pesquisa, utilizamos abordagem qualitativa do tipo estudo de caso. O estudo foi realizado junto a um Convênio de um mu- nicípio do interior paulista, o qual conta com 8 núcleos do Programa Segundo Tempo em funcionamento, sendo os recursos humanos formados por um grupo de 10 coordenadores (1 geral, 1 pedagógico e 8 de núcleo) e 8 monitores (n= 18). Ao longo do segundo semestre de 2012 foram realizados três encontros presenciais com duração de 8 horas cada. Os encontros seguiram um modelo pautado em um processo de reflexão sobre a própria prática, bem como de planejamento e experimentação de ações concretas, o qual foi devidamente detalhado em Rodrigues et al. (2012). Para coleta de dados optou-se pela utilização de grupos focais, técnica que de acordo com Gatti (2005) é responsável por emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais capazes de gerar informações sobre um determinado contexto. A técnica foi realizada separadamente com três grupos específicos: com os monitores do convênio (n=8), com os coordenadores dos núcleos (n=8) e com a coordenadora geral e a coordenadora pedagógi- ca (n=2). A análise e o cruzamento dos materiais colhidos se deram por meio da Análise de Conteúdo, a partir dos pressupostos de Bardin (2009, p. 38).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os encontros foram mediados pelos membros de nossa equipe colaboradora, que faz o acompanhamento pedagógico de convênios do PST no interior do estado de São Paulo. No primeiro encontro, foram realizadas leituras e discussões sobre o papel do educador e as características do bom educador, bem como em relação ao papel de educar para a cidadania pelo esporte em um projeto social. Tais discussões subsidiaram a identificação de dilemas relativos à prática pedagógica dos profissionais em seus respectivos núcleos do Progra- ma. Em um segundo momento desse encontro, os profissionais do convênio tiveram a tarefa de avaliar qual ou quais daqueles dilemas elencados prelimi- narmente seriam alvo de um investimento no sentido de uma reflexão mais

914 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 912-918, 2013 aprofundada e de se propor estratégias de enfrentamento. A partir disso, o grupo elegeu democraticamente o dilema da indisciplina como o mais urgente e foram sugeridas estratégias para abordá-lo. Dentre elas destacaram-se: cartaz com as regras do núcleo, livros de advertência e possíveis sanções. O encontro foi finalizado com o compromisso de experimentação dessas estratégias, para que os relatos das experiências fossem retomados na reunião seguinte com o propósito de avaliar as ações e planejar os próximos passos do projeto com base nas demandas identificadas. No segundo encontro, conforme planejado, avaliou-se a efetividade das estratégias adotadas. Além disso, foram exibidos e discutidos vídeos das prá- ticas pedagógicas de três núcleos, filmados no intervalo dos encontros pela nossa equipe colaboradora, estratégia que também foi acordada e consentida pelos profissionais envolvidos. Os relatos apresentados demonstraram avanços significativos no tocante à indisciplina. Os profissionais relataram que de uma maneira geral houve um grande envolvimento dos alunos, que sentiram-se corresponsáveis pela elaboração e pelo cumprimento das regras. Em alguns núcleos foram criadas cartilhas com até 30 regras, que eram reforçadas por meio de cartazes elaborados pelos pró- prios alunos. Profissionais de outros núcleos relataram que adotaram o livro de ocorrências e o mesmo já havia sido usado em caso de brigas, tendo surtido efeito bastante positivo para a resolução de conflitos. Outro caso que merece destaque refere-se a um núcleo no qual os profissionais relatavam o sentimen- to de impotência para lidar com a questão da indisciplina e com a implementa- ção de estratégias discutidas na primeira reunião do projeto piloto houve uma considerável transformação no ambiente de aula, a partir da conscientização dos alunos em relação às regras e punições criadas por eles próprios. Ao final do segundo encontro, foi feito um novo levantamento de dilemas e formados grupos de trabalho para elaborar estratégias. Os três dilemas emergentes foram: dificuldades com alta competitividade, turmas heterogê- neas (gênero e idade) e com o ensino dos aspectos específicos do esporte. No terceiro encontro, foi feito uma avaliação das estratégias colocadas em prática em relação aos dilemas apresentados na reunião anterior, sendo detectadas dificuldades na efetivação das propostas em decorrência da

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 912-918, 2013 915 interrupção das aulas. Além disso, foi feito uma avaliação geral de todo o processo por meio de três grupos focais com coordenadores de núcleo, monitores e coordenadora geral e pedagógica. Os resultados obtidos a partir da análise dos grupos focais nos permitem afirmar que o início do processo de acompanhamento pedagógico foi marcado por tensões e conflitos entre os membros da equipe colaboradora e os coordenadores e monitores. O relato de uma das coordenadoras de núcleo sobre a capacitação inicial É representativo dessas tensões e conflitos.

Como a gente não se conhecia, no primeiro encontro da capacitação nós saímos daqui com a impressão de que vocês achavam a gente igno- rante, que não sabia nada, que não tínhamos noção de nada. Pela forma como as coisas foram passadas (na capacitação) muita coisa, muito rá- pido (Sujeito Participante 3).

O relato da coordenadora encontra ressonância entre os demais coordenadores e monitores e dá indícios do impacto negativo causado pela primeira capacitação, a qual foi desenvolvida a partir de palestras expositivas, com au- xílio de vídeos e com pouco espaço para o protagonismo dos coordenadores e monitores, e com poucas oportunidades para a reflexão sobre a prática con- creta dos núcleos em um modelo que Schön (2000) denominou como sendo baseado na perspectiva da racionalidade técnica. No decorrer dos encontros, mesmo com a transformação do formato da capacitação, foi possível constatar certo distanciamento dos coordenadores em relação à proposta da equipe colaboradora. Ou seja, mesmo após a implemen- tação de um trabalho pautado na prática reflexiva, com maior protagonismo dos coordenadores e monitores, o grupo demonstrava-se resistente, com receio de que a proposta acarretasse um trabalho extra. Por outro lado, os relatos demonstram que a continuidade dos encontros trouxe resultados satisfatórios no desenvolvimento da prática pedagógica.

A gente se depara com um problema e fica tão apavorada para resolver que não surge nada. Aí a gente fica com aquele problema. Aí chegam vocês e falam: - Calma gente tem uma solução. – Vamos tentar assim. – O que vocês acham? – Será que dá? É muito legal você ter a ideia e conseguir por em prática e ver que aquilo funciona. Você viu que funcionou e daí você pensa, por que fui tão apavorada se tinha uma solução (Sujeito Participante 4).

916 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 912-918, 2013 Ao mesmo tempo, os resultados positivos da primeira experimentação, fruto das ações planejadas no primeiro encontro pautado na prática reflexiva, tiveram como consequência a mudança de atitude dos coordenadores e monitores frente aos propósitos do trabalho, os quais abandonaram as ações de resistência, construindo uma relação de mais confiança com os membros da equipe colaboradora, assumindo-se enquanto protagonistas dos processos de tomada de decisão e ação em seus contextos de prática profissional. Cabe ressaltar o papel fundamental exercido pela coordenadora pedagógica do Con- vênio, que compactuou com os pressupostos do projeto piloto e legitimou a proposta da EC frente ao grupo.

CONCLUSÃO

A partir da análise dos grupos focais e da participação dos recursos humanos do Convênio nas reuniões do projeto piloto, foi possível compreender que o processo de acompanhamento pedagógico, a partir dos pressupostos da prática reflexiva, proporcionou avanços no trabalho pedagógico do convênio. Nesse sentido, considera-se fundamental investir nessa forma de capacitação, no sentido de propiciar reflexões às ações cotidianas estabelecidas nos contextos dos núcleos do PST, subsidiando o trabalho pedagógico com reflexões que norteiem a prática profissional à luz da ráticap reflexiva.

Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009.

GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber livro, 2005.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 912-918, 2013 917 RODRIGUES, H. A., RUFINO, L. G. B., SOUZA JUNIOR, O. M., COUTINHO, S. S. O programa segundo tempo e seu processo de capacitação: análise e proposições. Motrivivência, Florianópolis, ano XXIV, n. 38, p. 108-122, 2012.

SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

918 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 912-918, 2013 QUEM NÃO SONHOU EM SER UM JOGADOR DE FUTEBOL?: apontamentos sobre a formação de futebolistas na perspectiva de treinadores de categorias de base

Osmar Moreira de Souza Júnior / UFSCar Bruno Martins Ferreira / UFSCar João Batista Coutinho Netto / UFSCar e-mail: [email protected]

ոո Palavras-chave: Futebol, Categorias de base, Formação.

INTRODUÇÃO

A proposta da presente pesquisa surge de inquietações sobre a formação de futebolistas, com atenção especial aos investimentos mobilizados sobretudo pelas famílias de baixa renda, no sentido de alcançar a ascensão social por meio do ingresso dos filhos em uma carreira futebolística. Tais investimentos são ali- mentados pelo imaginário coletivo, que institui a ideia de que os profissionais de futebol acumulam fortunas às custas apenas de um suposto talento ou dom (GIGLIO et al. 2008) que acreditam ter recebido como uma dádiva divina. Essa “ideologia do dom” mascara uma série de mazelas que permeiam a carreira dos futebolistas, na medida em que os meios de comunicação

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 920-925, 2013 919 contribuem para a legitimação de uma compreensão glamorosa da profissão, repercutindo quase que exclusivamente as histórias de jogadores bem sucedidos, provenientes das classes subalternas, que conseguiram vencer na vida e proporcionar uma condição de conforto (alicerçada pela lógica do consumo) aos seus familiares. Damo (2007) revela o equívoco contumaz de tal perspectiva, na medida em que a profissão exige altos investimentos em termos de tempo para a for- mação de um futebolista, algo que segundo o autor corresponderia a um curso superior, ou aproximadamente 5000 horas distribuídos ao longo dos 10 anos de treinamento que corresponderiam ao período de formação ou categorias de base pelos quais os atletas de uma forma geral precisam se submeter para ingressar na carreira futebolística. O autor revela ainda a face oculta da profissão, que corresponde a uma série de percalços que permeiam a carreira dos futebolistas, tais como as carreiras curtas, o auge precoce, a difícil reconversão, as restrições do mercado laboral e as discrepâncias salariais. Paulo André, jogador que atualmente defende o Corinthians, apresenta em seu livro “O jogo da minha vida: histórias e reflexões de um atleta”, um relato fiel sobre os dramas da profissão de futebolista:

À medida que subíamos de categoria [...] muitos colegas ficavam para trás [...]. Essas questões me faziam questionar o sistema, a real necessidade de ser dessa maneira. Eu pensava muito sobre o valor das escolhas e das prioridades que havíamos assumido tão cedo. Pergunto-me até hoje por que eu e tantos outros tivemos de passar tanto tempo ali dentro, aloja- dos, concentrados? Por que treinar em dois períodos nessa idade, tão jovens? Será que o corpo não pagará caro por isso na fase adulta? Por que se especializar tão cedo em uma área e deixar todo o resto de lado? Na minha cabeça, éramos tratados como cavalos que comem e descansam bem para depois correr. E qual era a garantia de que aquilo daria certo? Praticamente nenhuma, porque dos que conheci, quase ninguém conseguiu se tornar um profissional de sucesso. A maioria ficou pelo caminho sem saber que rumo tomar na vida, porque não fazíamos mais nada além de jogar futebol. Até hoje penso no que deixamos de viver e aprender nesse período. (PAULO ANDRÉ, 2012, p. 35-36, grifos nossos).

920 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 920-925, 2013 O relato de Paulo André explicita uma série de aspectos que circunscrevem a formação dos futebolistas, evidenciando os conflitos e dilemas enfrentados por aqueles que investem todas as esperanças de um futuro promissor em apenas uma forma de atuação no mercado, que conforme já analisamos configura-se em uma empreitada que envolve altos riscos e – como alerta Pau- lo André – praticamente nenhuma garantia. Damo (2007) reconhece que apesar dos riscos, a carreira exerce um fascí- nio nos jovens, fazendo-os minimizar, ou mesmo ignorar tais restrições, investindo toda a energia característica da idade, pelo fato de se reconhecerem como pop stars em potencial, sendo exceções aqueles que conseguem ter discernimen- to para não se deixar levar pelas promessas fugazes que raramente se confirmam. É nesse sentido que o presente estudo faz parte de um projeto maior que pretende analisar o processo de formação de futebolistas em um clube de futebol do interior do estado de São Paulo. Nessa pesquisa mais especificamente, o objetivo consiste em analisar as impressões gerais dos treinadores das categorias de base do clube a respeito do processo de formação dos futebolistas.

MÉTODOS

Para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa de enfoque qualitativo (BOG- DAN; BIKLEN, 1994), tendo por base entrevistas semiestruturadas (NEGRI- NE, 2004) com dois treinadores das categorias sub-10, sub-12 e sub-17 do clube. Os resultados foram analisados a partir das categorias (GOMES, 1994) centradas na perspectiva do treinador sobre suas concepções, a política de for- mação do clube e as expectativas dos jovens futebolistas. Os cuidados éticos foram tomados por meio da apresentação de uma carta de apresentação da pesquisa ao clube e de termos de consentimento livre e esclarecido aos treinadores entrevistados.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O treinador, o clube, o sonho

Com base na primeira aproximação realizada com o clube pesquisado, a partir das primeiras visitas dos pesquisadores, da análise das informações

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 920-925, 2013 921 disponibilizadas no website do clube e principalmente das narrativas de dois de seus treinadores das categorias de base, que em nosso estudo serão chamados de Xandinho e Dudu, foi possível identificar de forma preliminar alguns aspectos que perpassam o processo de formação dos futebolistas nesse clube. No tocante ao projeto apresentado pelo clube em seu website, chama- -nos a atenção a ênfase em um compromisso com a formação votada para a cidadania. Já ao anunciar a visão instituída pelo clube, o texto afirma de forma categórica que a mesma consiste em “CONTRIBUIR PARA A FORMA- ÇÃO DO CIDADÃO”. Visão esta, que estaria articulada à missão do clube que sustenta-se no propósito de: “Tornar-se um Centro de Excelência para o desenvolvimento do aluno para a vida, tendo a prática do futebol como motiva- dor principal”. Complementando essa máxima, o clube ainda traz como lema: “BOM NA ESCOLA BOM DE BOLA”, destacando que os valores humanos transmitidos aos seus alunos fizeram de muitos deles “cidadãos exemplares”. Por fim, destacamos que, em sintonia com a perspectiva assumida, o clube revela como um de seus objetivos, proporcionar aos jovens “a motivação ne- cessária para que possam desenvolver sua intelectualidade, valorizando a vida escolar; o desenvolvimento de habilidades como a autodisciplina, a persistência, a consistência, a flexibilidade, a adaptabilidade, a liderança e a pró-atividade; a prática de valores como educação, respeito, amizade e humildade, conduzindo- -os assim num caminho para a evolução contínua do ser humano”. Com o pro- pósito de concretizar tais objetivos, o clube apresenta ainda a finalidade de insti- tuir e manter escola de ensino fundamental e médio aos seus atletas. O discurso dos treinadores entrevistados corrobora a política sustentada na proposta do clube, conforme podemos evidenciar pelas falas de Xandi- nho e Dudu:

“Assim, acredito que a nossa contribuição para a formação dos garotos é grande viu, uma que eles sempre vão se espelhar em nós professores né, o que a gente faz aqui, o que a gente passa fora, contando nossas experiências acaba levando, eles acabam levando isso para frente também” [...] “Aqui na parte da escolinha todo bimestre a gente cobra o boletim das crianças para ver se estão indo bem, se estão indo para a escola, se estão indo bem nas notas também, não é só com o futebol” (XANDINHO). “A eu acredito que... o meu principal objetivo... a gente tem que colocar em primeiro a formação do homem né. É o caráter do ser humano. De repente não deu certo no futebol o menino vai sair daqui numa situação

922 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 920-925, 2013 de ter caráter e ser alguém na vida, mas a gente procura também dar todo o suporte porque é o sonho. A gente trabalha com o sonho desses meninos, em ser um jogador profissional, atingir o sucesso profissional jogando em auto nível né, então a gente procura dar esse suporte para os atletas” [...] “Com certeza, principalmente da minha parte, eu sou um cara que... a gente cobra muito, não só da minha parte, mas os outros professores a questão do estudo, porque a gente sabe que o futebol é meio complicado né, as vezes de 20 é um que consegue o sucesso, então a gente procura também dar um apoio um suporte para os meninos na parte de estudos” (DUDU).

A partir dos discursos dos treinadores podemos evidenciar que o compromisso com uma formação dos atletas voltada para a cidadania, coerente com a proposta política assumida pelo clube se faz presente. A preocupação com questões relacionadas aos valores morais fica evidente quando Dudu lan- ça mão de termos como “ter caráter” ou “formação do homem”. Tal preocupa- ção vincula-se à compreensão dos treinadores quanto aos riscos da carreira futebolística ou mesmo da não efetivação dessa carreira, conforme fala Dudu. Assim, a escola acaba assumindo para os treinadores um papel fundamental na vida dos jovens atletas, merecendo um acompanhamento mais próximo em relação ao desempenho escolar em forma de cobrança e de suporte, conforme apontam os treinadores. Contudo, Dudu assume que não se pode perder de vista que o trabalho nas categorias de base envolve a dimensão do sonho dos meninos em se tornarem jogadores profissionais e, nesse sentido, o treinador afirma que existe também um compromisso com esse viés. Tal dimensão fica evidente quando os treinadores discorrem sobre a motivação que mobiliza os meninos que frequentam o centro de treinamentos do clube.

“Então a gente sempre conversa, eu sou um cara que dou liberdade para os meus atletas se expressarem, conversarem. Eles vêm com o sonho de ser jogador né, então às vezes muito deles não têm uma condição favorável dentro de casa, então eles procuram o meio do esporte para poder ter uma situação de ajudar em casa, acho que é o maior objetivo deles” (XANDINHO). “Eles vêm pra cá pra tentar atingir o sonho, pra poder ajudar o pai, porque têm um investimento do pai também e o clube também dá essa liberdade para o jogador vir aqui buscar. A gente dá todo o suporte pra que eles possam ter o sonho deles, então acho que o maior objetivo que

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 920-925, 2013 923 eles vêm trabalhar é sempre em ser jogador de futebol em poder um dia ajudar a família” (DUDU).

A percepção de ambos os treinadores em relação às expectativas dos jovens e de seus familiares quanto à concretização de um sonho de ascensão social a partir de uma carreira profissional no futebol é condizente com os investimentos evidenciados por Rial (2008) de um projeto familiar que visa contemplar um dos filhos como futuro jogador de futebol.

CONCLUSÃO

A partir dos resultados proporcionados pelas análises do conteúdo das narrativas dos treinadores e da perspectiva evidenciada pela política de gestão do clube apresentada em seu website, é possível afirmarmos que ao menos no nível do discurso existe uma preocupação com a formação dos jovens que freqüentam aquele centro de treinamentos, que transcendem a dimensão da formação de atletas para o rendimento esportivo, embora não desconsidere esse viés. No entanto, é preciso relativizar tais resultados, na medida em que trata-se de uma imersão preliminar no campo de pesquisa, que desconsidera aspectos fundamentais para uma interpretação mais fidedigna das representa- ções que se articulam com o processo de formação de futebolistas. Tais análi- ses exigem a realização de estudos longitudinais no clube, pesquisas essas que pretendemos empreender a partir de um estudo etnográfico, compreendendo as observações de campo, análises de documentos e entrevistas e grupos focais com diferentes personagens que protagonizam tal cenário, como os jovens postulantes à carreira futebolística, futebolistas em início, meio e final de carreira, outros treinadores, gestores e familiares e amigos dos atletas. De acordo com Damo (2007), não se pode dizer que os clubes não têm preocupação alguma com a formação complementar dos atletas, contudo é preciso fazer uma análise mais aprofundada em relação aos pressupostos dessas propostas de formação, na medida em que tal empreendimento pode simplesmente assumir um caráter utilitarista na tentativa de agregar valor aos jogadores, tratados pelos clubes como mercadorias, como o caso de clubes que fornecem aulas de outros idiomas para seus atletas, com a finalidade de

924 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 920-925, 2013 ampliar suas chances de inserção em mercados internacionais. Assim, acreditamos ser fundamental a ampliação do presente estudo, por meio de um projeto de pesquisa longitudinal que possibilite uma interpretação mais apuradas sobre aspectos como as exigências de boas notas, o suporte para o progresso escolar, o incentivo para que os alunos realizem seus sonhos, a instituição de programas escolares vinculados ao clube etc., acompanhando in loco a efetiva- ção de tais ações e dando voz a seus distintos protagonistas.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R. C., BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.

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GIGLIO, S. S., MORATO, M. P., STUCCHI, S., ALMEIDA, J. J. G. O dom de jogar bola. Horizontes Antropológicos, ano 14, n. 30, p. 67-84, 2008.

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PAULO ANDRÉ. O jogo da minha vida: histórias e reflexões de um atleta. São Paulo: LeYa, 2012.

RIAL, C. Rodar: a circulação dos jogadores de futebol brasileiros no exterior. Hori- zontes Antropológicos, ano 14, n. 30, p. 21-65, 2008.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 920-925, 2013 925 APRENDIZAGEM PROFISSIONAL: histórias de vida de treinadores de futebol

Thais Emanuelli da Silva de Barros/ CEFID-UDESC Luiz Eduardo Simas / CEFID-UDESC Vinicius Zeilmann Brasil / CEFID-UDESC Valmor Ramos / CEFID-UDESC Ciro Goda / AVANTIS [email protected]

ոո Palavras-chave: Formação do treinador, Educação Física e Esporte, Futebol.

INTRODUÇÃO

Pesquisas tem investigado a trajetória de vida de professores para identificar a contribuição da experiência pessoal e experiência de prática de ensino no processo de formação profissional. Os estudos nesta perspectiva indicam que o professor é um elemento ativo na construção do seu próprio conhecimento profissional. No âmbito esportivo, estudos buscam igualmente, compreender o processo de formação de treinadores em diferentes esportes, investigando a trajetória de vida pessoal para estabelecer direcionamentos que contribuam para o desenvolvimento de outros treinadores (TRUDEL; GILBERT, 2006; BARROS; RAMOS; BRASIL; GODA, 2013).

926 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 926-931, 2013 Considerando a importância dos estudos a respeito do conhecimento do treinador esportivo, para ampliar a competência profissional e qualificar o processo de intervenção pedagógica no esporte, o objetivo deste estudo foi descrever a história de vida de profissionais que atuam com o ensino do futebol para jovens e identificar suas fontes de conhecimento.

MÉTODOS

Para este estudo, adotou-se um delineamento de pesquisa qualitativo, com procedimentos de pesquisa denominados estudos de casos múltiplos de caráter descritivo interpretativo (THOMAS; NELSON, 1990). Participaram do estudo seis treinadores experientes das categorias de base de equipes de futebol profissional no Estado de Santa Catarina- Brasil. Para participar da pesquisa, os entrevistados contemplaram os requisitos a seguir: expe- riência de prática profissional; disponibilidade e motivação para a participação do estudo; estar atuando como formador em equipe de futebol profissional. Os dados foram coletados através de entrevista estruturada e entrevista semi estruturada, elaboradas a partir de estudos de Ramos (2008), na qual buscou-se informações a respeito da identificação pessoal, formação e experiência de prática pessoal e profissional no ensino do esporte. As entrevistas foram realizadas em local reservado, de acordo com a conveniência do entrevistado. As perguntas permitiram obter narrativas contextualizadas dos sujeitos sobre suas biografias, em particular, a trajetória da experiência de prática pessoal e prática profissional no futebol. As respostas dos sujeitos da pesquisa foram captadas por meio de gravador digital, e armazenadas em micro computador. Todas as entrevistas foram transcritas literalmente, com o auxílio dos programas Windows Media Player e Word, em seguida, inseridas no programa de análise para dados qualitativos QSR Nvivo 2.0. Os dados foram agrupados a partir de dois aspectos principais. O primeiro relacionado à história de vida de cada treinador, abordando sua expe- riência de prática pessoal e profissional no futebol e os significados pessoais que atribuem a esta prática.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 926-931, 2013 927 O segundo aspecto esta relacionado à percepção dos treinadores quanto às suas fontes de conhecimento. Para classificar as situações de aprendizagem profissional, citadas pelos treinadores, adotou-se as definições de Nelson, Cushion e Potrac (2006) e os estudos de Wright, Trudel e Culver (2007). A análise dos dados foi realizada a partir da utilização da técnica de análise de conteúdo sugerida por Bardin (1979), com categorias determinadas, a priori, para possibilitar o confronto dos dados encontrados neste estudo, com estudos realizados em outros contextos esportivos. Para conferir a validade das descri- ções, utilizou-se a checagem pelos participantes, que consistiu na confirmação dos sujeitos sobre as descrições e interpretações realizadas pelos investigadores. O projeto foi avaliado pelo comitê de ética em pesquisas envolvendo seres humanos em uma universidade pública (Parecer nº11/2011).

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Histórias de Vida Com 33 anos no momento da pesquisa, T1 é graduado em Educação física, há 9 anos atuando no ensino do futebol, com experiência de prática como jogador profissional de futsal até seus 27 anos. O T1 envolvimento de sua família a nível profissional o motivou a desejar a carreira de treinador. O ensino de valores sempre esteve presente no seu modo de ensinar o futebol.

Fontes de conhecimento: Acredita ter obtido seus conhecimentos para ensinar, através da experiência de prática, cursos internacionais, graduação, compartilhamento de informação com treinadores mais experientes. Pós - graduado com especialização em treinamento esportivo, com 33 anos, T2 possui 4 anos de experiência como treinador de futebol. Possui experiência de prática como jogador profissional. T2 Fontes de conhecimento: Afirma ter adquirido seus conhecimentos sobre o ensino do futebol através da observação de outros treinadores, cursos, compartilhamento de informações. Possui 30 anos, pós - graduado com especialização em futebol e futsal, possuiu experiência de prática no futsal. Atua como treinador de futebol há 7 anos. T3 Fontes de conhecimento: relata que o compartilhamento de informações é sua maior fonte de aprendizagem, também busca ampliar seus conhecimentos através de cursos, livros, estágios, observando outros jogos. Com formação em nível de especialização em educação física, com 24 anos e 3 anos de experiência profissional como treinador de futebol. Possuiu experiência na prática como jogador. T4 Fontes de conhecimento: diz ter adquirido seus conhecimentos através da observação de outros treinadores, cursos, graduação, livros.

928 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 926-931, 2013 Histórias de Vida Com 43 anos, T5 possui pós – graduação com especialização em educação física infantil, e experiência como jogador de futebol durante sua adolescência. Atua como treinador neste esporte há 20 anos. T5 Fontes de conhecimento: Acredita ter adquirido seus conhecimentos através de muita leitura em busca de conhecimentos específicos, compartilhando informações com treinadores reconhecidos. T6 Possuiu experiência de prática durante sua adolescência, sua família foi grande incentivadora para permanecer neste esporte. Relata ter adquirido conhecimentos durante o período de universidade, que utiliza ainda hoje.

Fontes de conhecimento: aprende por observação de outros treinadores, cursos, vídeos, internet, compartilhamento de informações.

Quadro 1. Histórias de vida dos treinadores de futebol.

Para Nelson, Cushion e Potrac (2006), a aprendizagem do tipo Formal decorre de um sistema de certificação de médio e longo prazo oferecido por entidades governamentais, federações esportivas, entre outras. Referente à aprendizagem do tipo Não Formal, caracteriza-se por um conhecimento organizado e transmitido fora da estrutura do sistema formal, idealizado para fornecer alguns tipos de aprendizagem para subgrupos particulares da população em períodos de tempo mais curtos. Por fim, o tipo de aprendizagem Informal é identificado como um processo na qual cada pessoa constrói conhecimentos, atitudes e discernimentos próprios a partir de experiências do cotidiano de treino.

Tabela 1 - Classificação dos contextos e aprendizagem profissional dos treinadores de futebol.

Contexto de Situações de aprendizagem Fq. Aprendizagem Formal Curso de graduação (3) Não formal Cursos específicos (4) Experiência de prática (6) Observação de outros treinadores (4) Informal Compartilhamento de informações (5) Sítios especializados na internet (1) Livros, Magazines, Vídeos (3)

De acordo com a percepção dos treinadores de futebol, a respeito de como obtiveram o conhecimento que possuem, foram identificadas sete si- tuações de aprendizagem distintas, conforme a Tabela 1. A situação de aprendizagem mais citada pelos treinadores, presente no contexto informal de aprendizagem, é verdadeiramente a experiência de prática (6). Os treinadores

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 926-931, 2013 929 acreditam que o contato com a prática do esporte pode ser um facilitador para atingir o sucesso profissional. Referente à segunda situação mais comum entre os treinadores diz respeito ao compartilhamento de informações (5). Assim, suas fontes de conhecimento e na qual utilizam para realizar suas tarefas de ensino decorreram da troca de informações com outros profissionais. Semelhante aos estudos de Brasil, Ramos e Goda (2012), ao investigar a aprendizagem profissional do Surf, o compartilhamento de informações foi a fonte de aprendizagem mais valorizada. Ainda no contexto de aprendizagem informal, a observação de outros treinadores (4) também foi considerada, pelos profissionais deste estudo, como relevante para a aquisição de conhecimentos para o ensino do futebol. No entanto, no contexto não-formal de aprendizagem, os treinadores atribuem aos cursos (4) significativa importância para a obtenção dos conhecimentos para ensinar. Os cursos são sugeridos nos estudos sobre treinadores de surf como etapas importantes para a aprendizagem, pois tornam os conhecimentos mais acessíveis aos que os buscam (BRASIL; RAMOS; GODA, 2012). Observou-se que os treinadores buscam informações através de livros, magazines e vídeos (3), mantendo-se sempre atualizados e aprimorando suas metodologias de ensino. Embora esteja evidente que o contexto informal é considerado, pelos treinadores de futebol, como indispensáveis para a forma- ção profissional. A aprendizagem em um contexto formal também foi refe- renciada. Os cursos de graduação (3), especificamente em Educação Física, foram as situações formais relatadas pelos treinadores, para a obtenção de conhecimentos mais gerais sobre o ensino. A utilização da internet, através de sites específicos sobre o futebol, também foi considerada como uma fonte de aprendizagem.

CONCLUSÃO

Treinadores de futebol valorizam suas experiências de prática pessoal como fonte de conhecimento para ensinar este esporte. O processo de forma- ção dos treinadores investigados desenvolveu-se nos três contextos de aprendizagem sugeridos para este estudo, nomeadamente, o contexto formal, não formal e informal. No entanto, a busca por fontes informais de conhecimentos,

930 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 926-931, 2013 como em outros estudos, ainda são preponderantes no contexto de aprendizagem profissional dos treinadores de futebol.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 926-931, 2013 931 OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA E A PROFISSÃO DE TREINADOR DE FUTEBOL: uma análise do mundial interclubes de 2011

Roberto Nascimento Braga da Silva / IB - UNESP Rio Claro Alexandre Janotta Drigo / IB - UNESP Rio Claro [email protected]

ոո Palavras-chave: Meios de comunicação de massa, Profissão, Treinadores de futebol.

INTRODUÇÃO

“Já não é possível referir-se ao esporte contemporâneo sem associá-lo aos meios de comunicação de massa”. A partir destra frase de Betti (1998) é possível ter consciência da importância da mídia na divulgação, transmissão e, porque não dizer, existência do esporte contemporâneo. Com o futebol, objeto deste estudo, não é diferente, ele possui uma ligação ainda mais próxima com os meios de comunicação de massa. Entretanto, é necessário ter consciência das limitações e do poder de distorção desses meios ao comunicar um evento, isto leva Betti (2002) a afirmar que não existe esporte na mídia, mas da mídia. Um dos personagens centrais deste cenário é o treinador de futebol (WAAG, 2010). Apesar da complexidade que envolve o processo de treino, e

932 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 932-938, 2013 a gama de fatores que influenciam as decisões de um treinador, a mídia, rea- firma constantemente o senso comum de que “no Brasil existem 190 milhões de treinadores”, corroborando para a ideia de que a profissão de treinador de futebol pode ser exercida por qualquer pessoa, independente de sua formação e capacidade para as exigências do cargo. Esta relação impacta no trabalho diário destes profissionais que se confrontam a todo momento com o poder dos meios de comunicação de massa, de onde chega e parte o reconhecimento social de sua competência (MACHADO 2010). Segundo Lawson (1984), referencial do estudo de profissão adotado neste trabalho, o reconhecimento social é um dos fatores importantes para uma profissão. A sociedade deve reconhecer: I) A importância do serviço prestado; II) A complexidade e relevância dos problemas; III) Necessidade da orientação de um especialista. Este processo de aceitação pública pode refletir inclusive na legislação que garante aos profissionais o monopólio e autonomia do seu campo de trabalho. A partir deste cenário o presente estudo teve como objetivo analisar as notícias relacionadas ao treinador Muricy Ramalho, treinador da equipe brasileira do Santos nos dias que precederam e sucederam ao confronto contra a equipe do Barcelona no mundial da FIFA de 2011, fazendo inferências sobre as possíveis consequências destes conteúdos no reconhecimento social da pro- fissão de treinador de futebol.

MÉTODOS

O presente estudo configurou-se como de natureza qualitativa. Foram analisadas as notícias referentes ao treinador Muricy Ramalho, que teve sua equipe derrotada por 4x0 na final do Mundial de Clubes da FIFA entre Barcelona e San- tos. Para a análise foi selecionado um jornal do dia 17/12/11, sábado que antecedeu a partida, e o jornal do dia 19/12/11, segunda feira seguinte ao confronto. Foram selecionadas as matérias que possuíam em seu conteúdo refe- rências ao treinador Muricy Ramalho, sendo as mesmas analisadas e categorizadas. Para análise dos dados foram selecionadas as técnicas de análise de conteúdo, proposta por Bardin (2009) e o método para análise de crítica de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 932-938, 2013 933 noticiários proposta por Ferrés (1996). As duas técnicas visam uma análise minuciosa do material com o intuito de superar incertezas e possibilitar uma leitura que vá além da suposição da transparência dos fatos sociais, buscando encontrar itens de sentido e tendências apenas observáveis em uma análise atenta e criteriosa das comunicações que se apresentam.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No período que antecedeu ao jogo, as análises publicas no jornal traziam como “missão quase impossível” a vitória da equipe do Santos sobre o Barcelona, considerada a melhor equipe do mundo no ano de 2011. A pouca possibilidade de vitória creditada à equipe santista passava principalmente pela qualidade técnica do jogador Neymar, jovem estrela do futebol brasileiro, considerado a esperança santista. As análises referentes a equipe do Barcelona de modo geral destacavam o favoritismo absoluto para a equipe espanhola devido entre outros fatores, a coletividade, o número de jogadores “acima da média” e ao retrospecto favo- rável na última temporada da equipe que havia ganho todos campeonatos que havia participado. Em relação ao treinador Muricy Ramalho, foram destacadas as qualidades do mesmo e a possibilidade de “fazer história” ao vencer uma equipe considerada muito superior. Jornal 17/12/11 – dia anterior a final As manchetes, títulos e destaques referentes ao treinador Muricy Rama- lho com a categoria de conteúdo são apresentados abaixo:

Notícia (Destaque) Conteúdo Sorria Muricy Profissionalismo / Comparação com Telê Santana Títulos de Muricy Títulos conquistados pelo treinador Opinião dos especialistas Comparação com Telê Santana Com a Palavra (Entrevistado 1) Qualidades Humanas / Profissionalismo Com a Palavra (Entrevistado 2) Comparação com Telê Santana Os passatempos de Muricy Qualidades Humanas / Aspectos pessoais Só tático na última atividade aberta do time Treinamento Jogo do Século Possível escalação da equipe do Santos

Quadro 1 - Títulos e conteúdos das notícias sobre Muricy Ramalho no dia que precedeu a final

934 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 932-938, 2013 As notícias do dia anterior ao confronto apresentaram uma conotação positiva sobre o treinador, focando-se em três pontos principais, 1) O profissionalismo com Muricy Ramalho encara seu trabalho diário, 2) Comparações a Telê Santana, treinador consagrado no futebol brasileiro e com o qual Muricy iniciou sua carreira e 3) Qualidades humanas e aspectos pessoais do treinador. Com menor destaque referiu-se as questões táticas do jogo. Os três focos são identificáveis na principal notícia sobre o treinador com título e subtítulo: “Sorria Muricy”, “Siga o Mestre! Fã de gibis e obcecado pelo trabalho, Muricy pode repetir os passos de Telê Santana e ser campeão mundial sobre o Barcelona, no Japão”. Trechos como: “A dedicação e o profissionalismo são os principais elogios feitos a ele, que até dorme alguns dias no CT Rei Pelé” destacam este discurso. São colocadas falas que reiteram as qualidades de Muricy, como por exemplo, de seu auxiliar: “Muricy é honesto e fala na cara o que tem que ser dito. A cara dele é feia, mas ele tem o maior coração do mundo”. Na página seguinte, são mostrados os passatempos de Muricy, indicando que o treinador gosta de fazer churrasco com os amigos e os funcionários do clube e “para acompanhar sempre escolhe uma cerveja bem gelada”. Estas referências destacam, sobretudo, questões do caráter e do comprometimento do treinador, que valorizam características compartilhadas ao imaginário social brasileiro, como o esforço, a solidariedade e até a “cervejinha com os amigos”. Este discurso gera um sentimento de identificação referente ao treinador e o público, colocando-os em “igualdade de condições” (MAC- NEILL, 2006). Para Bourdieu (1997) este sentimento de identidade e identifi- cação é diretamente proporcional ao espaço que um agente possui na mídia sendo que, quanto mais for capaz de satisfazer o “orgulho nacional” mais pres- tígio este agente gozará. Como modo de conferir credibilidade ao treinador o jornal recorre à comparação com o treinador Telê Santana, referência brasileira de um bom treinador de futebol. Perguntas a ex-jogadores como: “Você vê semelhança entre Muricy Ramalho e Telê Santana?”, apresentam respostas afirmativas. Tam- bém se utiliza do destaque de uma entrevista com o filho de Telê Santana, onde se lê o título, “Meu pai confiava muito em Muricy”. Estes discursos cumprem o papel de garantir a credibilidade e manter a admiração em relação ao treinador mediante ao público (HEAL; CABO; SILVA, 2009).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 932-938, 2013 935 Por fim em pequenas notas fala-se das questões táticas do jogo. Páginas a frente um jornalista analisa o chamado “Jogo do século” onde explica as vantagens do Santos jogar com três zagueiros. Esta mesma escalação foi criticada no dia posterior a final. Jornal 19/12/11 – dia seguinte a final As notícias referentes ao dia posterior a final são apresentadas abaixo:

Notícia (Destaque) Conteúdo Apático Erros de Muricy na escalação da equipe Errado Erros de Muricy na escalação da equipe Inovou sem treinar Erros de Muricy na escalação da equipe Técnico contraria discurso e põe Léo Erros de Muricy na escalação da equipe Enquete: o esquema de Muricy armou na final foi Erros de Muricy na escalação da equipe fundamental para derrota? Três Zagueiros Linha do tempo com escalação de três zagueiros Pegada não resolveria, mas daria jogo Apatia da equipe / “Vergonha” de Telê Santana Antes/Depois “Contradição” do treinador Muricy Ramalho Entrevista coletiva do treinador

Quadro 2 - Notícias e conteúdo referentes a Muricy Ramalho no dia que sucedeu a final.

No dia seguinte a derrota por 4x0 para a equipe do Barcelona o foco principal do jornal foram os erros na escalação por parte de Muricy Ramalho. As características ressaltadas no dia anterior a partida foram completamente apagadas pelas supostas contradições do treinador ao escalar uma equipe com três zagueiros. Na principal matéria relacionada ao treinador lia-se como título e sub- título: “Inovou sem treinar” “Usou pouco! Com Muricy, Santos jogou apenas seis vezes com três zagueiros. Uma delas foi nada menos do que na final contra o Barcelona. Deu no que deu...”. O texto principal detalha o erro cometido por Muricy e se encerra com a seguinte frase: “Mudar sem treinar parece mais difí- cil que enfrentar o Barcelona”. Ao analisar a atuação de Muricy Ramalho, não foi considerado o favoritismo que o jornal creditou ao Barcelona durante os dias anteriores ao confronto, o foco foi o erro de Muricy. Para Bourdieu (1997) os meios de comunicação de massa inserem um novo elemento “julgador” que atua como se fosse porta-voz da “emoção popular” ou da “opinião pública”. Para o referido autor, um treinador é considerado

936 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 932-938, 2013 bom quando os outros treinadores reconhecem esta qualidade, isto muda quando alguém que não é treinador (um jornalista, ou comentarista de televi- são) pode dar sua opinião sobre este treinador e ser ouvido, com a autoridade que os meios de comunicação de massa lhe conferem (BOURDIEU, 1997). Por fim na enquete apresentada no jornal avalia que 75% dos leitores acreditam que o esquema de Muricy foi fundamental para a derrota. Betti, (1998) relaciona isto aos “especialistas” produzidos pelo número de informa- ções que a mídia disponibiliza e que permite aos torcedores opinar “com certeza” sobre qualquer assunto esportivo.

CONCLUSÃO

Ao analisar os conteúdos de um jornal esportivo sobre o treinador Muricy Ramalho nos dias que antecederam e sucederam a final do Mundial Interclubes de 2011, foi possível concluir que houve uma drástica mudança no teor das análises. As análises que precederam a partida destacaram as qualidades de Muricy enquanto profissional, e ser humano, comparando-o inclusive com um treinador referência para o futebol brasileiro. Após a derrota todo o discurso voltou-se para o suposto erro de escalação de Muricy, motivo ao qual foi creditada a derrota santista. Os conteúdos apresentados indicam para o julgamento constante das ações do treinador o que pode contribuir não apenas para a instabilidade que estes possuem em seus cargos, mas também para toda a concepção de que qualquer indivíduo tem capacidade para exercer o cargo de treinador de futebol independente de sua formação, este cenário, ainda pouco estudado, pode acarretar prejuízos significativos para a profissionalização dos treinadores de futebol no Brasil.

REFERÊNCIAS

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BETTI, M. A janela de vidro: Esporte, televisão e educação física. Campinas: Papi- rus, 1998.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 932-938, 2013 937 BOURDIEU, P. Sobre a Televisão. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997.

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HELAL, R., CABO, A., SILVA, C. Pra frente Brasil! Comunicação e identidade brasileira em copas do mundo. Esporte e Sociedade. ano 5, n. 13, p.1-21, novembro 2009.

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938 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 932-938, 2013 A CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DE UM TREINADOR DE BASQUETEBOL

Heitor de Andrade Rodrigues / FEF - UFG - Goiânia Roberto Rodrigues Paes / FEF - UNICAMP - Campinas

ոո Palavras-chave: Formação, Identidade, Treinadores, Basquetebol.

INTRODUÇÃO

No contexto esportivo brasileiro, em meio a um movimento crescente de valorização dos treinadores de esporte e do aumento significativo de cursos específicos para qualificação desses profissionais oferecidos pelas federações, confederações esportivas e Comitê Olímpico Brasileiro, identifica-se uma escassez de conhecimentos disponíveis sobre o treinador, sobre a sua formação e sobre o seu trabalho, o que tem limitado a elaboração de propostas consistentes de formação e desenvolvimento profissional desse grupo de trabalhadores. No caso específico do basquetebol brasileiro não é diferente, apesar de haver propostas pioneiras de formação, tais como os cursos de certificação em nível I, II e III oferecidos pela Escola Nacional de Treinadores de Basquetebol (ENTB), no âmbito da pesquisa científica, há uma escassez de investigações sobre os treinadores de basquetebol. No contexto internacional, em especial no Reino Unido, na Austrália, no Canadá e nos Estados Unidos a discussão sobre a formação do treinador

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 939-945, 2013 939 (coach education) e seu processo de desenvolvimento profissional (coaching development) é bastante fértil, sendo que essa área de pesquisa, apesar de ser considerada embrionária, vem demonstrando um crescimento significativo nos últimos 10 anos. Apenas para citar um exemplo, Trudel, Gilbert e Werthner (2010) demonstram que desde 2006 foram criadas pelo menos três revistas científicas voltadas à divulgação de pesquisas ligadas à temática do treinador, são elas: International Journal of Sports Science and Coaching, International Journal of Coaching Science e o Journal of Coaching Education. Além disso, no ano de 2006 a revista The Sport Phychologist publicou uma edição completa dedicada ao tema da formação de treinadores. No Brasil, o campo de investigação sobre os treinadores é incipiente. Considerando que o número de publicações sobre o assunto é bastante reduzido e que a pouca produção disponível é composta de alguns estudos dis- persos, é possível afirmar que, no âmbito da pesquisa científica brasileira, os treinadores ainda não receberam a devida atenção, situação confirmada pela ausência de uma agenda clara de pesquisa comprometida com a formação e o desenvolvimento desse grupo. Portanto, apesar do reconhecimento da necessidade de formação e ca- pacitação de treinadores, há pouca investigação e conhecimento disponível, por exemplo, sobre a pessoa do treinador, o seu processo de desenvolvimento profissional, as características de sua prática, entre outros elementos fundamentais para reflexão sobre a formação do treinador. Diante desses elementos, o objetivo do presente estudo foi investigar a constituição identitária de um treinador de basquetebol, com atenção especial para os eventos que perpassam a socialização pré-profissional e a socialização profissional (formação inicial no curso de Educação Física e a carreira propriamente dita).

MÉTODOS

Do ponto de vista da abordagem metodológica optou-se por uma pesquisa de natureza qualitativa, a partir dos pressupostos do estudo de caso (YIN, 2001), o que permitiu aos pesquisadores registrar, descrever, analisar

940 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 939-945, 2013 e interpretar elementos relevantes da constituição identitária de um treinador de basquetebol. Como instrumento para coleta de dados utilizou-se a entrevista narrativa, a qual, de acordo com Bauer e Gaskell (2008), compõe o quadro mais amplo das entrevistas menos estruturadas, entrevistas não- -diretivas ou entrevistas livres. O estudo foi desenvolvido com o consentimento do indivíduo participante, tendo o mesmo sido esclarecido sobre os riscos e o direito de desistir a qualquer momento. Além disso, obtivemos a aprovação de seus propósitos junto ao Comitê de Ética em Pesquisa (CAAE – nº 11226312.0.0000.5404).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O treinador investigado tem 43 anos, trabalha há 22 anos na Secretaria de Esportes de um município do interior de São Paulo. É formado em Educa- ção Física pela Fundação Educacional de São Carlos e acumula 20 anos de ex- periência como treinador de basquetebol. Iniciou sua carreira de treinador em 1993 atuando nas categorias de formação feminina. Em 1996 passou a atuar com as categorias de formação masculina, com as quais permanece até hoje. Em 2005 teve a oportunidade de trabalhar como assistente técnico na categoria adulta masculina e a partir de 2007 assumiu a função de treinador principal da equipe adulta do município. A análise dos dados permite identificar que a formação e o desenvolvimento profissional do treinador vai sendo construída ao longo do tempo, fruto de socializações sucessivas ao longo de toda a vida, e que são resultado da articulação entre sua trajetória biográfica (identidade para si) e sua trajetória relacional (identidade para o outro) (DUBAR, 2005). O eixo biográfico é evidenciado por seu desejo de ser treinador, seu en- cantamento com o basquetebol e a aspiração de poder fazer parte do grupo dos treinadores, por seu investimento na formação e na carreira, o que caracteriza o seu projeto pessoal de vir a ser treinador. Em referencia aos termos utilizados por Dubar (2005) trata-se da identidade reivindicada. Em relação a esse eixo vale destacar o contato inicial com a modalidade, em especial o fato não ter sido um atleta de basquetebol e mesmo assim ter

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 939-945, 2013 941 chegado a ser treinador das categorias adultas, inclusive com participação em torneio Sul Americano, uma realidade pouco comum entre os treinadores de basquetebol das equipes adultas, já que a grande maioria deles teve experiên- cias como atleta. No que diz respeito ao seu processo de formação como treinador de basquetebol é bastante crítico quanto à relevância do curso de Educação Física, acredita que o curso ajudou muito pouco na sua constituição como treinador, com exceção dos conhecimentos básicos de natureza tática, como a organi- zação defensiva, acredita que a faculdade ajudou quase nada, uma vez que já estagiava na área e muito do que a faculdade transmitia, já vivenciava na prá- tica. Em suas palavras:

Enquanto formação como treinador zero (0), zero (0) eu não tive nada de específico a respeito de como funciona, ou com se faz, ou como se é um treinador de basquete ou de qualquer outra modalidade [...]. Eu não tive experiência alguma com relação a, olha o treinador faz dessa forma, o treinador pode fazer isso [...]. Tudo o que eu aprendi na Faculdade eu já sabia por estar trabalhando.

Essa lacuna em sua formação o levou a buscar cursos fora da faculdade, os quais fossem desenvolvidos por especialistas na área do basquetebol, o que o ajudou a obter conhecimentos relevantes para sua atuação, cursos esses que não são uma exigência obrigatória para formação de treinador, mas que foram realizados por conta de seu interesse pessoal em qualificar-se para as exigên- cias de seu trabalho. Ainda em relação ao seu desenvolvimento profissional como treinador, destaca a relevância das experiências profissionais como fonte primária para a obtenção e construção dos saberes que sustentam sua prática. Sobre esse aspecto destaca as aprendizagens que ocorrem na experiência cotidiana, as expe- riências de trabalho na quadra dirigindo uma equipe de competição e as oportunidades de observar outros treinadores e outras equipes mais experientes.

[...] eu acho que isso é só na vivência mesmo do esporte, dentro de uma quadra, dentro de uma equipe de competição que a gente consegue realmente analisar e vivenciar e aprender com relação a qualquer modalidade [...].

942 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 939-945, 2013 Essa valorização das experiências de trabalho como fonte primária para a obtenção dos saberes que sustentam a prática do treinador não é uma crença incomum e tem sido amplamente divulgada em pesquisas sobre os treinadores no contexto internacional (GILBERT; TRUDEL, 2001; CUSHION; ARMOUR; JONES, 2003). O surpreendente é que, apesar dessa constatação, no caso do Brasil e especificamente do basquetebol, não existem propostas organizadas de formação e desenvolvimento profissional que considerem essa realidade. Com exceção das aulas práticas desenvolvidas nos cursos de treinadores, essa formação no terreno profissional é praticamente inexistente enquanto proposta organizada, sendo realizada informalmente a partir do investimento individual dos treinadores. Contudo, a formação do treinador investigado não se dá apenas a partir de um investimento de si, mas também por meio das relações com os outros, com os grupos significativos no contexto esportivo. Ou seja, o eixo biográfico é constantemente atravessado por um eixo relacional, evidenciado pelas relações estabelecidas com os grupos (atletas, pais, dirigentes, árbitros) e com as instituições (Faculdade de Educação Física, Associações, Federações, Confederação), o que modifica as maneiras pelas quais o treinador se reconhece como pessoa e como profissional, nas palavras de Dubar (2005) elementos que constituem a identidade atribuída. Essa constatação indica para a necessidade de revisão dos currículos dos próprios cursos de formação de treinadores. Uma breve análise dos cursos de treinadores oferecidos pela ENTB, entre outras instituições, permite identificar que grande parte deles são desenvolvidos com a intenção de qualificar o treinador para o trabalho com os atletas, no sentido de oferecer conhecimentos e ferramentas que possam auxiliá-lo a melhorar o desempenho dos atletas. Essa realidade pode ser constatada nos trabalhos de Campbell (1993), a qual analisando os conteúdos dos cursos de treinadores de vários países afirma que os currículos atendem basicamente a três áreas centrais; conhecimentos sobre o esporte (técnica, tática e estratégias); conhecimentos relacionados à performance, com contribuições das diversas áreas das ciências do esporte, bem como a filosofia, a pedagogia, etc. e a experiência prática. Por outro lado, a análise do eixo relacional demonstra que as demandas de seu trabalho extrapolam o processo de ensino-aprendizagem dos atletas e apontam para uma série de desafios que devem ser enfrentados na relação com

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 939-945, 2013 943 os pais, com os árbitros, com os dirigentes e com as Federações. Diante disso, não se trata de mudar o enfoque dos cursos, já que os atletas são a razão de ser dos treinadores, mas de considerar a possibilidade de inserir a discussão sobre as competências necessárias ao relacionamento com pais, árbitros, entre outros, no currículo dos cursos, tendo em vista que os mesmos influenciam decisivamente a atuação do treinador e a dinâmica da equipe.

CONCLUSÃO

Essa breve análise nos fornece elementos para afirmar que a constitui- ção identitária do treinador investigado é um percurso sinuoso, marcado por idas e vindas, abalizado pela negociação entre os eixos biográfico e relacional, entre aquilo que o treinador quer ser e as contingências impostas pelas rela- ções com os grupos significativos no contexto esportivo, já que os anos na profissão e as relações estabelecidas nesse percurso vão alterando sua forma de conceber a profissão, o que tem consequências significativas na constituição de suas identidades. Essa constatação nos permite concordar com as reflexões de Kaufmann (2004), Hall (2009) e Dubar (2005) quando afirmam que a identidade não está dada de uma vez por todas a partir do nascimento, que não se trata de um núcleo estável que atravessa as mudanças da história. Na verdade, as identidades do treinador estão em constante transformação ao longo da vida pessoal e profissional e são, portanto, provisórias e inacabadas. Vale destacar ainda a relevância da socialização profissional, no trabalho ao longo da carreira, como fonte potencial de transformações identitárias. No caso do treinador investigado chama atenção o valor atribuído às expe- riências que ocorrem no terreno profissional, o que indica para a necessidade de pesquisas mais aprofundados sobre as aprendizagens que ocorrem no cotidiano de trabalho e apontam para a urgência de elaboração de propostas de desenvolvimento dos treinadores que tomem a prática como o eixo central da formação e o terreno profissional como lócus desse processo.

944 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 939-945, 2013 REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 939-945, 2013 945 IMPLICAÇÕES DA FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA CARREIRA DE TREINADORES DE FUTEBOL SOB A PERSPECTIVA DE TREINADORES CAMPEÕES BRASILEROS

Guilherme Augusto Talamoni / IB-UNESP-Rio Claro Roberto Nascimento Braga da Silva / IB-UNESP-Rio Claro Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger / FC-UNESP-Bauru

ոո Palavras-chave: Futebol, Treinador, Formação profissional.

INTRODUÇÃO

O trabalho de treinadores de futebol junto aos seus jogadores e equipes está diretamente associado à obtenção de melhores resultados esportivos. Nes- te sentido, cada vez mais esse profissional vem sendo apontado e reconhecido como principal responsável pelos resultados obtidos pelas equipes. Atualmente, no Brasil, a profissão de treinadores de futebol é composta prioritariamente por ex-jogadores, sendo que a maior parte desses não possui formação acadêmica (MARTURELLI JUNIOR, 2002; OLIVEIRA; PAULO, 2010). No entanto, independente de possuir ou não formação, os treinadores de futebol no Brasil apresentam resultados esportivos semelhantes, principalmente no alto rendimento (OLIVEIRA; PAULO, 2010). Tal constatação nos leva a refletir sobre a importância e qualidade da formação superior nessa profissão.

946 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 946-951, 2013 Para Cunha et al. (2010), estudos que buscam investigar a carreira de treinadores a partir da perspectiva deles próprios, permite-nos compreender melhor as questões referentes a formação profissional. Os autores ainda consideram que as discussões sobre as práticas esportivas, bem como os seus modelos de formação devem partir da experiência daqueles profissionais que estão atuando, e não só por pesquisadores, pois devido as suas experiências profissionais, esses possuem maior possibilidade de formular alternativas coerentes e transformações qualitativas na área. Dessa forma, o objetivo da pesquisa é identificar as implicações da for- mação em Educação Física na carreira de treinadores de futebol a partir da perspectiva de treinadores campeões brasileiros.

MÉTODOS

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru (Processo nº 2038/46/01/12). Os participantes foram informados sobre os objetivos da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, concedendo autorização para a utilização dos dados coletados. A presente pesquisa caracterizou-se como qualitativa com abordagem descritiva. Participaram do estudo dois treinadores de futebol, sendo que a condição para participação era ter obtido, como treinador principal de uma equipe, o título de campeão do Campeonato Brasileiro de Futebol da série A. Adotou-se como técnica de coleta de dados a entrevista semiestruturada. Por se tratar de um estudo qualitativo, em que o universo da pesquisa abrange poucos profissionais que alcançaram essa conquista, os treinadores participantes garantem de forma única o acesso e a representatividade nesse contexto. Um dos profissionais participantes da pesquisa (Treinador 1) possui 71 anos e não atua mais como treinador. Antes de iniciar sua carreira como treinador foi jogador profissional, formou-se em Educação Física e Direito, e atuou como preparador físico antes de assumir como treinador. Dirigiu equipes no Brasil e no exterior, além de uma seleção no Oriente Médio. Conquistou o

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 946-951, 2013 947 título do Campeonato Brasileiro de Futebol em duas oportunidades. Também fez parte da comissão técnica da seleção brasileira por mais de uma vez. O segundo participante (Treinador 2) possui 64 anos e atua como treinador de um clube de São Paulo que disputa a primeira divisão nacional. Antes de iniciar sua carreira como treinador, atuou como jogador de futebol em categorias de formação, chegando ao profissional. Formou-se em Direito, ainda enquanto atuava como jogador de futebol profissional, e não concluiu o curso de Educação Física. Como treinador, iniciou nas categorias de formação de clubes de São Paulo e depois passou a treinar equipes profissionais. Dirigiu várias equipes profissionais no Brasil e, internacionalmente, atuou em Por- tugal e na Arábia Saudita. Conquistou muitos títulos, tanto nacionais quanto internacionais, tendo como um dos títulos mais importantes o de campeão brasileiro de futebol.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nos depoimentos do Treinador 1 podemos observar o seu reconhecimento em relação aos conteúdos adquiridos a partir da formação superior em Educação Física para intervenção profissional como treinador de futebol:

“[...] eu acho que o treinador ele é o comandante da comissão técnica, então o treinador tem que conhecer de preparação física, tem que conhecer de gestor, hoje essa posição que eu estou. Acho que o gestor tem que conhecer de tudo, de preparação física, preparação técnica e tática, treinamento de goleiro etc, pra você cobrar. O gestor tem que fazer essa cobrança em cima dos componentes da comissão técnica. Se você não souber, não tiver feito cursos você não consegue. E o treinador é a mesma coisa, ele tem que ter noções, tem que saber; pra poder cobrar do preparador físico ele tem que saber. [...] Quer dizer, o treinador tem que ter noção das coisas, da preparação física, pra ele poder cobrar e pedir ao preparador físico, olha, quero que você faça esse trabalho aqui porque dessa forma vai me ajudar, vai me beneficiar nesse trabalho técnico tático.” (Treinador 1).

O Treinador 2, apesar de não ter concluído a sua formação em Educa- ção Física, abandonando o curso antes de encerrá-lo, considera que o mesmo

948 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 946-951, 2013 contribuiu para a sua carreira e atendeu às necessidades teóricas de sua profis- são. “Porque eu tive o conhecimento básico de Educação Física.” (Treinador 2). Ele também acredita que os conhecimentos da área são importantes para os treinadores de futebol: “Eu acho que ajuda muito... Eu acho que ajuda muito. Se você tem conhecimento das coisas ajuda muito.” (Treinador 2). Neste sentido, pesquisadores reconhecem a importância do conhecimento adquirido na formação superior para atuação profissional. Segundo eles, esses conhecimentos permitem que os profissionais realizem diagnósti- cos e resolvam problemas específicos da área. Além disso, permitem também a elaboração de estratégias, abordagens e intervenções mais adequadas para diferentes pessoas e situações (NASCIMENTO et al. 2009). Talamoni, Oliveira e Hunger (2013) também trazem a perspectiva de um treinador brasileiro com vasta experiência e passagens por grandes equipes nacionais e internacionais.

[...] Os conhecimentos advindos de sua formação superior em Educa- ção Física também foram valorizados por ele. A partir deles passou a ter um olhar científico sobre o futebol e permitiu aceitar as mudanças com mais facilidade, justamente no momento em que profissionais com formação acadêmica começavam a ter força no futebol. (TALAMONI; OLIVEIRA; HUNGER, 2013).

Em relação ao campo de trabalho, o Treinador 1 acredita que a formação superior em Educação Física foi fundamental para sua inserção nesse contexto, inicialmente como auxiliar de preparação física. “Eu entrei como preparador físico porque eu era formado em Educação Física e apareceu a oportunidade pra eu entrar no mercado.” (Treinador 1). Por outro lado, apesar de cada vez mais o conhecimento científico adquirir importância no futebol brasileiro, são os conhecimentos obtidos em outros ambientes que se mostram relevantes. Neste sentido, o Treinador 2 acredita que a formação superior em Educação Física para atuação de treinadores de futebol “[...] é importante, mas não é fundamental.”. Por fim, o Treinador 1 apresenta convicção quando relata seu ponto de vista no que se refere à necessidade de formação para atuar como treinador de futebol.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 946-951, 2013 949 “[...] têm que se formar, se diplomar em técnica, fazer curso de professor também de Educação Física. As coisas não podem ser colocadas assim direto, né? É uma usurpação de função também. Isso prejudica aquele profissional que está ali lutando também por uma vaga no mercado. O profissional que fez faculdade, fez faculdade de Educação Física, fez faculdade superior de treinador.” (Treinador 1).

Em relação aqueles profissionais que foram jogadores de futebol, ele acredita que esses podem assumir o cargo de treinador desde que, primeiramente, “[...] eles assumirem o compromisso de que tem que fazer o curso superior de Educação Física, de técnico de futebol.” (Treinador 1). E prossegue afirmando que “[...] se você que é ex-atleta fizer um curso de Educação Física e técnica de futebol, você vai levar muita vantagem e se tornar um bom treinador.” (Treinador 1).

CONCLUSÃO

Na perspectiva dos treinadores campeões brasileiros participantes dessa pesquisa houve um consenso sobre a importância da formação em Educação Física. Entretanto, enquanto um deles considera essencial a conclusão do curso para garantir a intervenção profissional, o outro acredita que não é fundamental, pois a experiência adquirida enquanto jogador pode ser suficiente. Dessa forma, acreditamos que seria interessante discutir um modelo de formação de treinadores de futebol que contemple a formação superior em Educação Física, já que essa área do conhecimento está diretamente associada à intervenção desses profissionais. Além disso, a formação acadêmica pode garantir que a intervenção profissional seja construída a partir de conhecimentos acadêmicos, se distanciando da simples reprodução de experiências anteriores, como aquelas adquiridas enquanto jogadores, por exemplo.

REFERENCIAS

CUNHA, G. B., MESQUITA, I. M. R., ROSADO, A. F. B., SOUSA, T., PEREIRA, P. Necessidades de formação para o exercício profissional na perspectiva do treinado de Futebol em função da sua experiência e nível de formação. Motriz. v. 16, n. 4, p. 931- 941, 2010.

950 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 946-951, 2013 MARTURELLI JUNIOR, Mauro. A organização do trabalho de treinadores de futebol: estratégias de ação e produtividade de equipes profissionais. Dissertação (Mes- trado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.

NASCIMENTO, J. V., RAMOS, V., MARCON, D., SAAD, M. A., COLLET, C. Forma- ção acadêmica e intervenção pedagógica nos esportes. Motriz, Rio Claro, v. 15, n.2, p. 358-366, 2009.

OLIVEIRA, E. M., PAULO, A. C. A formação do treinador de futebol e sua relação com os resultados no campeonato brasileiro de 2008. Revista Digital. Buenos Aires, ano 15, n. 143, 2010.

TALAMONI, G. A., OLIVEIRA, F. I. S.; HUNGER, D. As configurações do futebol brasileiro: análise da trajetória de um treinador. Movimento, Porto Alegre, v. 19, n. 01, p. 73-93, 2013.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 946-951, 2013 951 AUTOPERCEPCIÓN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL DE ESTUDIANTES DEL CURSO DE DEPORTE SEGÚN SU EXPERIENCIA COMO ATLETAS

Verónica Grabriela Silva Piovani / CLEF-CCHEL-UNIOESTE Jorge Both / DEF-CEFE-UEL Marcos Augusto Rocha / DES-CEFE-UEL [email protected]

ոո Palabras-clave: Competencia profesional, Deporte, Formación inicial.

INTRODUCCIÓN

Al estudiar los factores que influyen en la actuación de entrenadores deportivos en diferentes modalidades, es necesario evaluar el proceso de formación de estos entrenadores. En este sentido, se encuentra que el proceso de formación inicial debe marcar la trayectoria de dicho entrenador, pero también dicho proceso de formación inicial está vinculado a la historia de vida y relación con la experiencia práctica en el deporte que posee el futuro entrenador (SANTOS; MESQUITA, 2010). Así, se destaca que la experiencia como atleta y/o como entrenador en una modalidad deportiva puede influenciar el modo como los futuros entrenadores van a acercarse y apropiarse de los

952 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 952-958, 2013 conocimientos pertinentes a su función y el desarrollo de las competencias necesarias para su campo de intervención (JONES; WALLACE, 2005). Relacionado con lo anterior, se entiende que el entrenador debe construir a lo largo de su proceso de formación, un grupo de conceptos y saberes relacionados a la intervención en el campo del entrenamiento, los cuales están estrechamente vinculados a la posibilidad de ser aplicados en diferentes situaciones y momentos. Por lo tanto, el grupo de conocimientos teóricos está vinculado al desarrollo de la competencia profesional, o sea, a la habilidad que los entrenadores deben poseer para aplicar aquello que saben (ROSADO, 2000; SANTOS; MESQUITA, 2010). Por este motivo, la experiencia que los futuros entrenadores poseen en relación al deporte al llegar a los cursos de formación, así como la que es acumulada durante los mismos, puede influenciar de cierto modo la contrucción y percepción de competencia profesional. Como fue indicado, la competencia se relaciona a la capacidad de aplicar saberes en determinadas circunstancias, entonces: ¿mayores posibilidades de contacto con la experiencia con el entrenamiento originará entrenadores más competentes? y, ¿será que la experiencia como atleta incide en la construcción de dicha competencia como entrenador? Teniendo en cuenta dichas interrogantes, el objetivo de este trabajo fue evaluar la relación existente entre la experiencia deportiva de los alumnos del curso de Deporte y la autopercepción de competencia profesional.

MÉTODOS

La investigación tuvo como muestra 76 estudiantes del curso de Deporte del Centro de Educación Física y Deporte de la Universidad Estadual de Londrina. Para la recolección de datos fue aplicado un cuestionario socio- demográfico y la Escala de Autopercepción de Competencia (EAPC) validada para la realidad brasileña por Egerland (2009). La investigación fue aprobada por el Comite de Ética en Investigación de Seres Humanos de la Universidad Estadual de Londrina (Expediente 043/2013). En el análisis estadístico se utilizó el test chi-cuadrado para grupo único para verificar la tendencia de experiencia de los alumnos como atletas (valor de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 952-958, 2013 953 referencia de 50%). Para evaluar las variables sócio-demográficas y académicas y la matriz de análisis de la Autopercepción de Competencia Profesional según la experiencia de los alumnos como atletas, fueron utilizados el test chi-cuadrado con corrección de continuidad y el test exacto de fisher. En la evaluación de las interrogantes del instrumento EAPC según la experiencia como atleta de los alumnos se utilizó el test no paramétrico Prueba U de Mann Whitney. Finalmente, se destaca que todos los análisis respetaron un nivel de confianza de 95% (p<0,05).

PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Los resultados evidenciaron que la mayoría de los alumnos del curso de Deporte de la Universidad Estadual de Londrina poseía experiencia como atleta (76,2%) (p<0,01) (Tabla 1). Además, fue observado que la mayoría de los alumnos que no participaban en proyectos de investigación (87,2%) (p=0,02) y que poseían experiencia como entrenador (87,9%) (p=0,05) presentaba en su historia la vivencia como atleta. En el análisis del constructo de la “Competencia Profesional”, según la experiencia como atleta de los alumnos de graduación del curso de Deporte, no fue constatada diferencia significativa en la Evaluación Global de la Com- petencia Profesional, en las dimensiones y en los indicadores de esta matriz de análisis (Tabla 2). Sin embargo, fue evidenciado que en la “Evaluación Global de la Com- petencia Profesional”, en las dimensiones “Conocimientos Profesionales” y “Habilidades Profesionales”, y en la mayoría de los indicadores, casi la tota- lidad de los alumnos presentaron un bajo dominio. Solamente los indicadores “Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo” y “Comunicación e Integración del Deporte” evidenciaron elevados índices de dominio por los alumnos del curso de Deporte. Estos resultados se contraponen a los obtenidos en los estudios realizados con entrenadores de Santa Catarina-Brasil (EGERLAND; NASCIMENTO; BOTH, 2010) y Portugal (SIMÃO, 1998), en los cuales se observaron elevados niveles de autopercepción de competencia profesional en la Evaluacion Global

954 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 952-958, 2013 de la Competencia profesional como en las dimensiones “Conocimientos Pro- fesionales” y “Habilidades Profesionales”. Obviamente, en estos casos, los estudios al ser realizados con entrenadores en ejercicio y con cierta experiencia profesional, demuestran que la experiencia como entrenadores influencia la autopercepción de dominio de la competencia profesional de forma positiva.

Tabla 1 - Perfil sócio-demográfico y académico de los alumnos del curso de Deporte según la experiencia como atleta.

Variables Socio- Demográficas y Experiencia como Atleta P Académicas No(%) Si(%) Sexo 1,00** Masculino 24,5 75,5 Femenino 20,0 80,0 Grupo de Edad 0,60* Hasta 20 Años 19,4 80,6 21 Años o más 28,1 71,9 Momento en el Curso de Bachillerato en Deporte 1,00** Inicio de Curso 23,5 76,5 Final de Curso 23,9 76,1 Participación en Proyectos de Investigación 0,02* No 12,8 87,2 Si 41,7 58,3 Participación en Proyectos de Enseñanza 0,26* No 27,5 72,5 Si 8,3 91,7 Participación en Proyectos de Extensión 0,46* No 28,2 71,8 Si 16,7 83,3 Experiencia en la Práctica No Obligatoria 0,33* No 30,3 69,7 Si 16,7 83,3 Experiencia en la Práctica Obligatoria 0,35* No 33,3 66,7 Si 19,0 81,0 Experiencia como Entrenador 0,05* No 36,7 63,3 Si 12,1 87,9 Total 23,8 76,2 <0,01***

*probabilidad estimada por el test chi-cuadrado con corrección de continuidad; **probabilidad estimada por el test exacto de fisher; ***probabilidad estimada por el test chi-cuadrado para grupo único (valor de referencia: 50,0% para cada grupo)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 952-958, 2013 955 En la evaluación pormenorizada de las interrogantes del instrumento, fue observado que las indagaciones relacionadas a la dimensión “Conoci- mientos Profesionales”: “Dominar conocimientos sobre las cualidades físicas de los atletas” (p=0,01) (Indicador “Biodinámica del Deporte”) y “Dominar conocimientos de estratégias que promuevan el desarrollo de actitudes, valores y comportamientos sociales aceptables” (p=0,03) (Indicador “Factores Psico-Socio-Culturales del Deporte”) evidenciaron un dominio mayor entre el grupo de alumnos que poseía experiencia como atleta. En este sentido, se debe recordar que la mayoría de los estudiantes que poseía experiencia como atleta también poseía experiencia como entrenador, lo cual identifica la existencia de una relación positiva entre la experiencia y la construcción y autopercepción de los conocimientos como entrenador.

Tabla 2 - Relación entre autopercepción de competencia profesional y experiencia como atleta.

Competencia Profesional Experiencia como Atleta p No Domina (%) Domina (%) Conocimientos Profesionales 0,23* No poseía experiencia 77,8 22,2 Poseía experiencia 58,6 41,4 Gestión y Legislación del Deporte 1,00** No poseía experiencia 83,3 16,7 Poseía experiencia 82,8 17,2 Biodinámica del Deporte 0,23* No poseía experiencia 77,8 22,2 Poseía experiencia 58,6 41,4 Factores Psico-Socio-Culturales del Deporte 0,71* No poseía experiencia 50,0 50,0 Poseía experiencia 41,4 58,6 Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo 0,44* No poseía experiencia 38,9 61,1 Poseía experiencia 25,9 74,1 Habilidades Profesionales 0,76** No poseía experiencia 77,8 22,2 Poseía experiencia 70,7 29,3 Planificación y Gestión Deportiva 0,18* No poseía experiencia 61,1 38,9 Poseía experiencia 39,7 60,3 Evaluación del Deporte 0,92* No poseía experiencia 72,2 27,8 Poseía experiencia 67,2 32,8

956 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 952-958, 2013 Competencia Profesional Experiencia como Atleta p No Domina (%) Domina (%) Comunicación e Integración del Deporte 0,92* No poseía experiencia 27,8 72,2 Poseía experiencia 32,8 67,2 Auto-Reflexión y Actualización Profesional del Deporte 0,75** No poseía experiencia 83,3 16,7 Poseía experiencia 77,6 224 Evaluación Global de la Competencia Profesional 1,00** No poseía experiencia 83,3 16,7 Poseía experiencia 79,3 20,7

*probabilidad estimada por el test chi-cuadrado con corrección de continuidad; **probabilidad estimada por el test exacto de fisher

En relación a la dimensión “Habilidades Profesionales”, se constató que las interrogantes: “Ser capaz de organizar y planificar la práctica de actividades deportivas” (p=0,02) (Indicador “Planificación y Gestión Deportiva”) y “Ser capaz de analizar necesidades profesionales y concebir programas de formación de entrenadores deportivos” (p=0,05) (Indicador “Auto- Reflexión y Actualización Profesional del Deporte”) presentaron asociaciones significativas. Siendo que en estas indagaciones, se evidenció que el grupo de alumnos que no poseía experiencia como atleta demostró un menor dominio. Relacionado a lo anterior, en el estudio realizado por Egerland, Nascimento y Both (2010) con entrenadores de Santa Catarina-Brasil, aquellos que poseían menor experiencia profesional tenían más dificultades en relación con las habilidades vinculadas al Indicador “Auto-Reflexión y Actualización Profesional del Deporte”.

CONCLUSIÓN

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en los indicadores de las dimensiones “Conocimientos Profesionales” y “Habilidades Profesionales” puede inferirse que en el campo de la formación inicial de entrenadores deportivos, la teoría debe aproximarse con la práctica y su reflexión,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 952-958, 2013 957 posibilitando distintas experiencias como entrenador y atendiendo a las historias de vida relacionadas al deporte que poseen los estudiantes. Porque la formación profesional, al estar vinculada a la adquisición de determinadas competencias, que se manifiestan, desarrollan y perfeccionan en el campo de la intervención profesional, necesita de tales espacios para ser realmente significativa en la trayectoria a ser construída por el futuro profesional.

REFERENCIAS

EGERLAND, E.M. Competências profissionais de treinadores esportivos. 87f. Dissertação (Mestrado em Educação Física), Centro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2009.

EGERLAND, E.M.; NASCIMENTO, J.V.; BOTH, J. Competência profissional percebida de treinadores esportivos catarinense. Revista da Educação Física/UEM, v.21, n.3, p.457-467, 2010.

JONES, R.; WALLACE, M. Another bad day at the training ground: coping with ambiguity in the coaching context. Sport, Education and Society, v.10, n.1, p.119- 134, 2005.

ROSADO, A. Um perfil de competências do treinador desportivo. SARMENTO, P.; ROSADO, A.; RODRIGUES, J. (Orgs.). Formação de treinadores desportivos. Rio Maior: Escola Superior de Desporto de Rio Maior Edições, 2000.

SANTOS, A.S.F.M.; MESQUITA, I.M.R. Percepção dos treinadores sobre as competências profissionais em função da sua formação e experiência.Revista Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano, v.12, n.4, p. 275-281, 2010.

SIMÃO, J.V. A formação do treinador: análise das representações dos treinadores em relação à sua própria formação. 215f. Dissertação (Mestrado em Motricidade Humana), Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 1998.

958 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 952-958, 2013 REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E PERFIL DOS TÉCNICOS DE FUTSAL DOS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS

Carolina Morais de Araújo / PPGEF-UFTM Ana Paula Soares de Andrade / PPGEF-UFTM Sandra Maria do Nascimento Moreira / PPGEF-UFTM Aline Dessupoio Chaves / UFTM Michele Viviene Carbinatto / PPGEF-UFTM [email protected]

ոո Palavras-chave: Formação profissional, Técnico, Futsal.

INTRODUÇÃO

Os Jogos Escolares de Minas Gerais − JEMG são o maior evento esportivo-social do estado e faz parte do Programa Estruturador do Governo. Participam dessa competição os alunos das escolas do ensino fundamental e médio, dos 853 municípios mineiros (JEMG, 2013), que tem caráter esportivo- -educacional, incluindo várias modalidades desportivas, dentre elas o futsal. O futsal, nos últimos anos tem ganhado muitos adeptos no Brasil, sendo muitas crianças e adolescentes, incentivados pela trajetória vitoriosa da seleção

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 959-964, 2013 959 brasileira de futsal que é detentora de grandes títulos, entre eles: sete mundiais, dezenove títulos da Copa América de Futsal e campeã dos jogos Pan- -Americanos realizados no Rio de Janeiro (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE FUTSAL, 2013). Segundo Bento (1991) é tempo de aprofundar e reforçar a confiança do desporto no seu papel educativo, sobretudo no tocante a crianças e jovens. Dessa forma, o mesmo incorporado no âmbito educacional através das com- petições escolares (interclasses, campeonatos, olimpíadas estudantis) é uma das diversas maneiras de possibilitar o aprendizado do esporte, visando ao desenvolvimento do aluno em todas as dimensões e ultrapassando os limites do domínio das habilidades motoras. Mutti (2003) faz referência ao futsal e enfatiza que as ações pedagógicas oferecidas ao aluno a partir de uma didática bem planejada; apropriação de conteúdos; de métodos, objetivos e avaliação bem estruturada são aspectos de vital importância para o ensinamento deste esporte. Deste modo, a figura do treinador/professor assume grande relevância. Diante deste contexto emerge a problemática do nosso estudo: qual o perfil do técnico desportivo? Que conhecimentos constituem a formação dos técnicos das equipes escolares de futsal? Nessa perspectiva, o nosso estudo pretende analisar o perfil e a formação profissional dos técnicos das equipes de futsal dos jogos escolares de Minas Gerais.

MÉTODOS

Para a investigação do estudo foi adotada a pesquisa de campo do tipo descritiva, dentro de uma abordagem qualitativa. Os sujeitos do estudo foram 21 técnicos, com idades compreendidas entre 20 e 51anos, que fizeram parte das equipes técnicas de futsal dos JEMG – 2013, etapa regional, na cidade de Uberaba. O questionário foi o instrumento utilizado para a coleta de dados junto aos sujeitos da pesquisa. A coleta de dados ocorreu nos dias 24 a 29 de junho de 2013, e nos alojamentos para não atrapalhar o andamento dos jogos. É relevante ressaltar, que os critérios de inclusão dos participantes na pesquisa foram: ser técnico de futsal das escolas participantes do evento e o

960 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 959-964, 2013 aceite do sujeito em participar espontaneamente desse estudo, a partir da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, segundo as normas e aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Trian- gulo Mineiro, sob o número 1705.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

As constatações que obtivemos provenientes das respostas dos 21 sujeitos investigados podem ser sintetizadas nas seguintes conclusões, assinaladas a seguir:

Com relação ao perfil dos entrevistados Na tabela 1 são apresentados os resultados referentes às características gerais do perfil dos sujeitos pesquisados.

Tabela 1 - Características gerais do perfil dos sujeitos pesquisados

Vivência Esportiva Técnicos Sexo Grau de Escolaridade (Atleta) 1 M Licenciado em Ed. Física Sim 2 M Ensino médio Sim 3 M Licenciado em Ed. Física Sim 4 M Ensino médio Sim 5 M Especialização Sim 6 F Especialização Sim 7 F Ensino médio Sim 8 M Licenciado em Ed. Física Sim 9 M Licenciado em Ed. Física Sim 10 F Licenciado em Ed. Física Sim 11 M Licenciado em Ed. Física Sim 12 M Licenciado em Ed. Física Sim 13 M Licenciado em Ed. Física Sim 14 M Especialização Sim 15 F Licenciado em Ed. Física Sim 16 F Licenciado em Ed. Física Sim 17 M Licenciado em Ed. Física Sim 18 M Licenciado em Ed. Física Sim 19 F Licenciado em Ed. Física Sim 20 M Ensino médio Sim 21 F Especialização Sim

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 959-964, 2013 961 Dos 21sujeitos investigados, quatorze são do sexo masculino e sete são do sexo feminino. Pode significar com relação a essa constatação que o futsal ainda é um esporte predominantemente masculino, talvez isso aconteça devido ao futsal feminino, segundo a CBFS (2013) só ter se estabelecido em campeonatos regionais e nacionais a partir de 2005. O que de fato pode ter influenciado na defasagem da formação de técnicos do sexo feminino para essa modalidade esportiva, que pode ter gerado atraso nesse sentido. Verificou-se que 80,9% têm formação em Educação Física e 19,1% só tem o ensino médio, mesmo já atuando diretamente como técnicos de futsal. Segundo Cruz e Gomes (1996) muitos técnicos desportivos não tem cons- ciência até que ponto pode afetar a vida dos seus atletas e, sobretudo aqueles que não têm formação e informação adequada para lidar com a preparação desses indivíduos. Para Souza Sobrinho (2007) o professor de Educação Física/técnico a partir das suas atitudes, escolhas e da natureza de sua interação com os atletas podem influenciar positivamente ou negativamente na participação desportiva de crianças e jovens. Constatamos que todos os sujeitos da pesquisa são ex-atletas, o que não garante que sua competência como técnico pode ser estabelecida pelas suas ex- periências desportivas, corporais, como ex-praticante. Ou seja, “nem sempre, a experiência como atleta encontra correspondência na competência como téc- nico. E cada vez menos aquela é suficiente para suportar a competência deste” (MARQUES, 2000). No entanto, as experiências no trato com o esporte pode auxiliar e ampliar o interesse da procura de cursos intrinsecamente relacionado ao esporte, como é o caso da Educação Física. A experiência esportiva e, posteriormente, o conhecimento do curso superior, são benéficos na formação futura desse técnico (TARDIF, 2002).

Com relação à constituição dos conhecimentos dos técnicos Na tabela 2, verificam-se as categorias relacionadas aos conhecimentos dos técnicos para atuarem com o futsal.

962 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 959-964, 2013 Tabela 2 - Conhecimentos dos técnicos para atuarem no futsal

Categorias Sujeitos Experiência como atleta 11 Vivência na Educação Física escolar 12 Graduação em Educação Física 06 Cursos oferecidos por federação/prefeitura 04 Especialização 01 Outros 01

Essas categorias são relevantes para que os técnicos desempenhem suas funções de modo a oferecer aos alunos uma formação esportiva adequada. Po- rém, estes conhecimentos ocorrendo de forma isolada poderão prejudicar ao processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno na prática esportiva. Para os indivíduos que possuem apenas o ensino médio, a experiência como atleta, é o que tem garantido os conhecimentos disponíveis para traba- lharem com essa modalidade esportiva. Segundo Ghilardi (1998, p. 2) o profissional da área de Educação Físi- ca deve possuir “um repertório de conhecimento que o faça compreender o homem em movimento nos variados contextos em que ele se encontra, entendendo suas fases de desenvolvimento, suas necessidades, suas limitações [...]”. Assim, corroboramos com as ideias de Bento (1991) quando afirma que técnicos e professores não podem se deixar cair no papel de apenas meros ani- madores ou reprodutores do esporte.

CONCLUSÃO

A reflexão e a investigação sobre a formação dos técnicos de futsal dos JEMG nos levaram a perceber que a experiência como atleta e a vivência nas aulas de Educação Física escolar são os conhecimentos que mais interferem na formação profissional desses indivíduos. É relevante pontuar que o ensino do esporte precisa ser visto como um meio formativo por excelência, abrangendo de fato os aspectos técnicos, táti- cos e pedagógicos, e que assim, venha favorecer ao desenvolvimento e aprendizado dos alunos nos aspectos físicos, psicológicos, afetivos e sociais.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 959-964, 2013 963 O campo de pesquisa nos ofereceu um terreno fértil para ancorar nossas inquietações e constatar cientificamente as deficiências que perpassam o cená- rio dos jogos escolares relacionadas à temática em questão.

REFERÊNCIAS

BENTO, J. O. Novas motivações, modelos e concepções para a prática desportiva. In: BENTO, J. O. (org.) O desporto do século XXI: os novos desafios. Oeiras: Câmara Municipal de Oeiras, 1991.

CBFS. CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE FUTSAL. Disponível em: . Acesso em: 15 jun. 2013.

CRUZ, J. F., GOMES, A. R. Liderança de equipes desportivas e comportamento do treinador. In: J. F. Cruz. Manual de Psicologia do Desporto. Braga: SHO - Sistemas Humanos e Organizacionais. 1996.

JEMG. Jogos Escolares de Minas Gerais. 2013. Disponível em: . Acesso em: 20 jul. 2013.

GHILARDI, R. Formação profissional em educação física: a relação teoria e prática. Revista Motriz, v.4, n.1, p.1-11, 1998. Disponível em: . Acesso em: 24 jul. 2013.

MARQUES, A. T. As profissões do corpo: o treinador. Revista Treinamento Des- portivo, v. 5, n. 1, p. 4-8, 2000. Disponível em: . Acesso em: 21 jul. 2013.

MUTTI, D. Futsal da iniciação ao alto nível. 2ª. ed. São Paulo: Editora Phorte, 2003.

ROSADO, A., MESQUITA, I. A formação para ser treinador. In: Actas do 1º Con- gresso Internacional de Jogos Desportivos, Porto, Secção Conferências [CDROM], 2007.

SOUZA SOBRINHO, A. E. Estudo do comportamento pedagógico de treinadores de voleibol no contexto de treino crianças e jovens. 2007. 143 f. Dissertação (Mes- trado em Desporto para Crianças e Jovens) – Faculdade de Desporto, Universidade do Porto, Porto.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

964 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 959-964, 2013 INFLUÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO EM PROJETOS DE PESQUISA NA AUTO PERCEPÇÃO DE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES DO CURSO DE BACHARELADO EM ESPORTE

Rafael Assalim Vilela / PPGEF-UEL Jorge Both / DEF-CEFE-UEL Marcos Augusto Rocha / DES-CEFE-UEL [email protected]

ոո Palavras-chave: Competência profissional, Pesquisa, Esporte.

INTRODUÇÃO

A construção e o acúmulo de conhecimentos caracterizam o ser humano, o que possibilita o processo de transformação da realidade vigente, na qual esta se acelerando a cada dia que passa. Devido à velocidade do desenvolvimento científico, observa-se que os profissionais necessitam aprimorar habilidades e conhecimentos para enfrentar, igualitariamente, a alta competitividade existente no mercado de trabalho (EGERLAND; NASCIMENTO; BOTH, 2009).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 965-970, 2013 965 No caso específico dos profissionais do esporte, observa-se que a atuação profissional está alicerçada na reflexão critica dos aspectos que interferem na prática esportiva (MORENO; DEL VILLAR, 2004; PASCUAL, 2006). Entretanto, deve-se considerar que a formação inicial dos profissionais do Esporte não está exclusivamente atrelada ao treinamento esportivo. Mas, também em questões que interferem na prática esportiva, como a administração e gestão esportiva, o treinamento esportivo, os fatores culturais do esporte, entre outros aspectos (ACHOUR JUNIOR, 1998). Uma das competências acadêmicas desenvolvida no decorrer dos cursos de graduação é o ato da pesquisa, o qual se concretiza na apre- sentação do trabalho de conclusão de curso dos acadêmicos. Ressalta- -se que no decorrer dos cursos de graduação, diversos estímulos são ofertados para que os alunos tenham contato com a prática da pesquisa como: a construção de trabalhos acadêmicos, as disciplinas específicas voltadas à pesquisa, a participação em projetos de pesquisa dos professores, entre outras atividades (FREIRE; VERENGUER; REIS, 2002). Assim, considerando que durante o curso de graduação em Es- porte as atividades desenvolvidas em sala de aula e extraclasse devem proporcionar ao aluno a aquisição de competências profissionais para atuação no mercado do trabalho, surge a seguinte indagação: até que ponto o contato mais aprofundando com a pesquisa pode interferir na auto percepção de competência profissional dos alunos do curso de Es- porte? Assim, o objetivo da investigação foi analisar a influência da par- ticipação em projetos de pesquisa na auto percepção de competência profissional de estudantes do curso de Esporte da Universidade Esta- dual de Londrina.

MÉTODOS

A pesquisa descritiva exploratória e de corte transversal teve como amostra 63 estudantes regularmente matriculados no curso de Bacharelado em Esporte da Universidade Estadual de Londrina. Destaca-se que os alunos

966 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 965-970, 2013 que participaram deste estudo deveriam estar no mínimo matriculados no 2° ano do curso de graduação. Na coleta de dados utilizou-se um questionário sócio demográfico e a Escala de Auto Percepção de Competência (EAPC) de treinadores esportivos validada para a realidade brasileira por Egerland (2009). O questionário sócio demográfico abordava aspectos sobre: Gênero, Faixa Etária, Ano do Curso, Participação em Projetos de Pesquisa, Participa- ção em Projetos de Ensino, Participação em Projetos de Extensão, Experiência no Estágio Supervisionado Obrigatório, Experiência no Estágio Supervisiona- do Não Obrigatório, Experiência como Atleta e Experiência como Treinador. A EAPC é constituída por 39 questões, sendo elas distribuídas em oito Indicadores (Gestão e Legislação do Esporte, Biodinâmica do Esporte, Aspectos Psico-Sócio-Culturais do Esporte, Teoria e Metodologia do Treinamento Espor- tivo, Planejamento e Gestão Esportiva, Avaliação do Esporte, Comunicação e Integração no Esporte e Auto-Reflexão e Atualização Profissional no Esporte), duas Dimensões (Conhecimentos Profissionais e Habilidades Profissionais) e a Avaliação Global da Competência Profissional (EGERLAND, 2009). Na análise dos dados utilizou-se o teste qui-quadrado para avaliar a participação dos alunos em projetos de pesquisa conforme: os aspectos sócio demográficos e acadêmicos dos estudantes, os Indicadores, as Dimensões e a Avaliação Global da Competência Profissional. Nas análises das questões do EAPC conforme a participação dos alunos em projetos de pesquisa utilizou-se o teste Prova U de Mann Whitney. Em todas as análises foi adotado um nível de significância de 95% (p≤0,05). Por fim, destaca-se que a pesquisa foi submetida e aprovada pelo Co- mitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina (Parecer 043/2013).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao avaliar as características sócio demográficas e acadêmicas dos alunos conforme a experiência na participação de projetos de pesquisa constatou-se que:

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 965-970, 2013 967 ոո Com o avançar dos anos de graduação o índice de alunos que participa em atividades de pesquisa é mais elevado no 3° ano de graduação (63,2%) (p<0,01); ոո O grupo de alunos que possuía experiência como atletas apresentou maior índice de não envolvimento com atividades de projetos de pesquisa (70,8%) (p=0,02). Ao avaliar a auto percepção de competência profissional conforme a participação dos alunos em projetos de pesquisa, não se observou associações significativas nas analises dos indicadores, componentes e avaliação global da competência profissional. Entretanto, das 39 questões da EAPC, cinco apresentaram associações significativas. Destaca-se que o grupo de alunos que não possuía experiência com pesquisa apresentou maior percepção de domínio sobre: ոո A recuperação após o esforço físico (p=0,03) (Conhecimentos Profissio- nais sobre Biodinâmica do Esporte); ոո E seleção das progressões, dos métodos e das estratégias de ensino mais adequadas (p=0,01) (Habilidades Profissionais de Planejamento e Ges- tão Esportiva). Estes resultados podem estar associados à experiência prévia enquanto atleta (EGERLAND, 2009), o que é característica de grande parte dos alunos do curso de Esporte (76,2%). Ou seja, a vivência prática em atividades esportivas pode ser um momento de socialização profissional (DUBAR, 1997), a qual está relacionada aos aspectos práticos de respostas e ajustes fisiológicos, e da organização e periodização do treinamento esportivo. Por outro lado, os estudantes que possuíam experiência na participação de projetos de pesquisa demonstram maior percepção de domínio sobre: ոո As técnicas de avaliação nos esportes (p=0,04) (Conhecimentos Profis- sionais da Teoria e Metodologia do Treinamento Esportivo); ոո O estabelecimento de parâmetros e critérios de avaliação do desempenho esportivo dos atletas (p=0,02) (Habilidades Profissionais de Habili- dade de Avalição do Esporte); ոո A formulação de questões para pesquisa (p=0,05) (Habilidades Profis- sionais de Auto Reflexão e Atualização no Esporte). As evidências apresentadas podem estar atreladas às exigências da atividade investigativa, a qual instiga o estudante a pesquisar e discutir a

968 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 965-970, 2013 procedência das evidências obtidas no estudo (TANI, 2000). Entretanto, ressalta-se que tais comportamentos frente à ação de pesquisar deve-se ao um processo de amadurecimento dos alunos, o que pode estar vinculado com o avançar do curso de graduação em Esporte. Destaca-se que, principalmente, no 3° ano de graduação o aluno ainda não esta em um momento de transição entre a formação inicial e o mercado de trabalho. Ou seja, o estudante tem maior tempo para se dedicar as atividades ofertadas pela universidade, como projetos de ensino, pesquisa e extensão.

CONCLUSÃO

Conclui-se que o contato mais aprofundado com a pesquisa dos estudantes do curso de Bacharelado em Esporte altera-se conforme os anos do curso de graduação e a experiência como atleta. Entretanto, em relação à au- topercepção de competência profissional, constatou-se que a experiência dos alunos em projetos de pesquisa interfere apenas nos aspectos pormenorizados do constructo da auto percepção de competência, os quais são: recuperação após o esforço físico; seleção das progressões, dos métodos e das estratégias de ensino mais adequadas; técnicas de avaliação nos esportes; estabelecimento de parâmetros e critérios de avaliação do desempenho esportivo dos atletas; e formulação de questões para pesquisa.

REFÊRENCIAS

ACHOUR JUNIOR, A. Bacharel em Ciências do Esporte. Revista da Associação dos Professores de Educação Física de Londrina, Londrina, v.12, n.12, p.58-60, 1997.

DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto Editora, 1997.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 965-970, 2013 969 ENGLAND, E. M., NASCIMENTO, J. V., BOTH, J. Nível de associação entre a impor- tância atribuída e a competência percebida de treinadores esportivos. Pensar a Práti- ca. Florianópolis, v.12, p.11 n. 3, 2009.

MORENO, P. M. A., DEL VILLAR, F. A. El entrenador deportivo: manual práctico para su desarrollo y formación. Barcelona: Inde, 2004.

PASCUAL, C. B., ROMO, G. R., GARCÍA, J. M., JIMÉNEZ, A. M. Competencias profesionales del licenciado en ciencias de la actividad física y del deporte. Motricidad: Revista de ciências de la actividad física y del deporte, n. 15, 2006.

SILVA, S.A.P.S. A atuação em esporte e seus desafios à formação profissional. Cons- trução da Identidade Profissional em Educação Física: da formação a intervenção. NASCIMENTO, Juarez V.; FARIAS, Gelcemar O. (Organizadores). UDESC, Florianó- polis, 2012.

TANI, G. Os desafios da Pós-Graduação em Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v.22, n.1, p.79-90, 2000.

970 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 965-970, 2013 A APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DE TREINADORES DE FUTSAL

Vinicius Zeilmann Brasil / CDS-UFSC/ CEFID-UDESC Valmor Ramos / CEFID-UDESC Felipe Arthur da Silva / CEFID-UDESC Thais Emanuelli da Silva de Barros / CEFID-UDESC Jeferson Rodrigues de Souza / CEFID-UDESC [email protected]

ոո Palavras-chave: Educação Física, Formação de treinadores, Futsal.

INTRODUÇÃO

Os estudos sobre a formação profissional em Educação Física têm indicado que não se pode desvincular o desenvolvimento e o sucesso profissional do professor a sua trajetória de vida pessoal, de modo que a reconstrução e a descrição deste percurso pelo próprio professor podem revelar episódios, decisões e opções circunstanciais, dotadas de significados e informações úteis para se estabelecer direcionamentos e ações para o desenvolvimento profissional (RAMOS et al. 2011). No âmbito esportivo, os estudos possuem foco nos processos cognitivos de treinadores experts de como ensinar, de como foram construídos seus

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 971-976, 2013 971 conhecimentos e de que modo estes conhecimentos são articulados na prá- tica. Os resultados tem contribuído para a melhoria da capacidade de inter- venção de treinadores já em atuação, fornecerendo informações úteis para a idealização de itinerários de aprendizagem profissional (WRIGHT; TRUDEL; CULVER, 2007). Neste contexto, o estudo que se apresenta teve como objetivo verificar a percepção dos treinadores sobre a sua aprendizagem profissional para o ensino do futsal. Especificamente, buscou-se descrever e interpretar as percepções pessoais dos treinadores sobre a forma como obtiveram seus conhecimentos para ensinar.

MÉTODOS

Adotou-se um delineamento de pesquisa qualitativo, com procedimen- to de pesquisa denominado estudo de casos múltiplos, de caráter descritivo interpretativo, conforme Thomas e Nelson (1990). Participaram do estudo, 5 (cinco) treinadores de futsal para jovens com média de idade de 34 anos (min. 28 e máx. 50). Para inclusão dos sujeitos na pesquisa, adotaram-se os seguintes critérios: a) Possuir no mínimo (5) anos de experiência no ensino da modalidade esportiva; b) expressar motivação e disponibilidade para participar do estudo; c) estar atuando durante o período da pesquisa. Esses critérios foram adotados a partir de estudos de Trudel e Gilbert (2006). Relativo ao tempo de experiência de prática pessoal como atleta obteve- -se uma média de 13 anos (min. 6 e máx. 24 anos). A média de experiência profissional, como treinador de futsal, foi de 10 anos (min. 5 e máx. 17 anos). Quatro treinadores possuem graduação em Educação Física, sendo que, 3 (três) possuem pós-graduação em nível de Especialização. Os dados foram coletados através de entrevista estruturada e semi-estruturada, aplicadas em local previamente determinado e reservado, de acordo com a conveniência do entrevistado. O roteiro de entrevista estruturada buscou informações referentes à identificação pessoal dos treinadores, nível de formação, tempo e nível de experiência de prática pessoal e profissional no

972 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 971-976, 2013 ensino do esporte. A entrevista semi-estruturada foi realizada na segunda parte da coleta de dados, cujo roteiro foi organizado a partir da adaptação do estudo com treinadores de basquetebol para jovens desenvolvido por Ramos (2008) a respeito da percepção dos treinadores sobre onde aprenderam a ensinar futsal. Todos os participantes foram devidamente informados sobre o objetivo do estudo e assinaram o respectivo termo de consentimento para gravações e divulgação das informações. O projeto foi avaliado pelo Comitê de Ética em Pesquisas envolvendo seres humanos de uma universidade pública no Estado de Santa Catarina que atende normas de pesquisas envolvendo Seres Humanos (Parecer nº 198/2012). As respostas foram captadas por meio de gravador digital, e armazenadas em micro computador. Todas as entrevistas foram transcritas com o au- xílio dos programas Windows Media Player e Word, em seguida, inseridas no programa de análise para dados qualitativos QSR Nvivo. Os dados foram agrupados a partir da percepção dos treinadores quanto às suas fontes de conhecimento, em que se adotaram as definições de Nelson, Cushion e Potrac (2006), denominadas, contextos de aprendizagem Formal (sistema de certificação de médio e longo prazo oferecido por entidades governamentais, federações esportivas, entre outras); Não formal (conhecimento es- pecífico organizado e transmitido fora da estrutura do sistema formal através de conferências, seminários, workshops e as clínicas) e Informal (processo na qual cada pessoa constrói conhecimentos, atitudes e discernimentos próprios a partir de experiências do cotidiano de treino), e ainda, para classificar as situações de aprendizagem profissional citadas pelos treinadores, utilizou-se como referência o estudo de Wright, Trudel e Culver (2007). A análise dos dados foi realizada através da técnica de análise de conteú- do, com categorias determinadas a priori, conforme Bardin (1979), para possibilitar o confronto dos dados encontrados neste estudo com estudos realizados em outros esportes.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Contextos e situações de aprendizagem profissional dos treinadores.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 971-976, 2013 973 Tabela 1 - Classificação dos contextos e situações de aprendizagem profissional dos treinadores.

Contexto de Aprendizagem Situações de aprendizagem Fq. Formal Curso de graduação (2) Não formal Cursos específicos sobre futsal (3) Experiência de prática profissional (4) Compartilhamento de informações (3) Informal Vídeos (3) Experiência de prática pessoal (2) Observação de outros treinadores (2)

Relativo à percepção dos treinadores sobre onde obtiveram o conhecimento que possuem para o ensino do futsal, verificou-se sete situações aprendizagem distintas (TABELA 1). Referente à aprendizagem em contexto informal, as situações mais citadas foram à experiência de prática profissional (4), o compartilhamento de informações (3) e o acesso a vídeos sobre futsal (3). No contexto Formal e Não Formal, as situações referenciadas pelos treinadores foram, respectivamente, os cursos de graduação (2) e os cursos específicos sobre futsal (3) promovidos pelas associações e federações esportivas. As evidências do presente estudo indicam a valorização da experiên- cia de prática profissional como indispensável para o êxito como treinador de futsal. Segundo Mallet et al. (2009) a aprendizagem através da experiência deriva de várias fontes de conhecimentos e gera um tipo de aprendizagem incidental, pouco conscientizada (irrefletidas) pelos treinadores. Em estudo com treinadores esportivos de reconhecida competência, Trudel e Gilbert (2006) verificaram a valorização do elevado tempo de prática profissional como fator determinante na construção do conhecimento para a atuação como treinador. Nesta perspectiva, o conhecimento do treinador é construído à medida que ele se engaja na elaboração de rotinas de treino e estratégias de ação para resolver os dilemas de prática. A situação de aprendizagem através do compartilhamento de informa- ções refere-se às relações estabelecidas entre os sujeitos em um contexto sócio cultural esportivo, neste caso o futsal, onde compartilham conhecimentos e experiências úteis para realização de suas tarefas de ensino. De acordo com Mallet et al. (2009), as interações estabelecidas informalmente entre as pessoas, sugere um tipo de aprendizagem auto-guiada, sem intervenção pedagógica proposital de outros profissionais mais experientes. Esta situação foi verificada

974 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 971-976, 2013 nos estudos de Ramos, Brasil e Goda (2012) com treinadores de surfe, os quais mostram que estas interações ocorrem geralmente entre membros vinculados a uma organização esportiva e entre membros da instituição onde atuam. Ainda no contexto informal de aprendizagem, os treinadores valoriza- ram a situação de análise de vídeos sobre aspectos do jogo da própria equipe em competição e de treinamento. As reflexões sobre as situações de insucesso, sobretudo em competições, parecem ser de grande importância para constru- ção de novos conhecimentos destes treinadores. É a partir de situações incertas, singulares e conflituosas que Schön (2000) afirma ser estabelecido um processo contínuo e sistemático de reflexão que o próprio profissional realiza, resultando na formação de um repertório de conhecimentos originários da prática profissional. No estudo realizado por Ramos et al. (2011) treinadores de basquetebol para jovens interpretaram a re- flexão como um fator fundamental e complementar às demais fontes de aprendizagem, permitindo criar novas soluções ou novas estratégias, para enfrentar desafios futuros ou para continuar persistindo na busca de soluções. No contexto Não Formal a situação de aprendizagem mais citada pelos treinadores refere-se aos cursos específicos sobre futsal, geralmente oferecidos pelas instituições onde trabalham, associações e federações específicas da modalidade. As principais características deste contexto de aprendizagem são a delimitação do campo de intervenção, a priorização de conhecimentos que são úteis aos treinadores, e ainda, a periodicidade de realização (RAMOS; BRASIL; GODA, 2012). Além das situações referenciadas acima, no âmbito Formal os cursos de graduação em Educação Física foram mencionados pelos treinadores como relevantes no processo de aprendizagem profissional. Além de oferecer uma estrutura formal e sistematizada de conhecimentos selecionados intencionalmente, o contexto de formação formal possibilita ao professor o estabelecimen- to de relações em situações específicas, promovidas e realizadas no ambiente institucional, que parecem ser importantes na obtenção de conhecimentos.

CONCLUSÃO

A formação profissional destes treinadores é uma combinação de conhecimentos teóricos e práticos, que utilizados de forma integrada permitem aos profissionais a elaboração e o desenvolvimento das tarefas de ensino do

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 971-976, 2013 975 futsal para jovens. Todos os treinadores reconheceram a contribuição de mais de uma situação de aprendizagem. O processo de formação dos treinadores investigados desenvolveu-se, sobretudo em situações de aprendizagem típicos do contexto informal, o que sugere a necessidade de se contemplar conhecimentos do tipo prático para as propostas de formação de treinadores de futsal para jovens.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.

MALLETT, C. J. et al. Formal vs. informal coach education. International Journal of Sports Science and Coaching, Brentwood, v. 4, n. 3, p. 326-334, 2009.

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RAMOS, V. et al. A aprendizagem profissional - as representações de treinadores desportivos de jovens: quatro estudos de caso. Motriz, Rio Claro, v. 17 n. 2, p. 280-291, 2011.

RAMOS, V. O treino de basquetebol na formação desportiva de jovens. 2008. 239 f. Tese (Doutorado em Ciências do Desporto) - Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física, Universidade do Porto, Porto, 2008.

RAMOS, V., BRASIL, V. Z., GODA, C. A aprendizagem profissional na percepção de treinadores de jovens surfistas. Revista da Educação Física/UEM, Maringá, v. 23, n. 3, 2012.

SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

THOMAS, J. R., NELSON, J. K. Research methods in physical activity. 2 ed. Cham- paign: Human Kinetics, 1990.

TRUDEL, P., GILBERT, W. Coaching and Coach Education. In: KIRK, D.; MAC- DONALD, D.; O’SULLIVAN, M. (Ed.). The Handbook of Physical Education. Lon- don: Sage, 2006. p. 516-539.

976 RR. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 971-976, 2013 PERFIL DE LIDERANÇA DE TREINADORES NA FORMAÇÃO DE ATLETAS DO BASQUETEBOL FEMININO EM SANTA CATARINA

Liudmila Bezerra / CDS-UFSC Daiane Cardoso da Silva / CDS-UFSC Alexandra Folle / CDS-UFSC Andreia Fernanda Moletta / CDS-UFSC Gelcemar Oliveira Farias / CEFID-UDESC [email protected]

ոո Palavras-chave: Liderança, Basquetebol, Categorias de formação.

INTRODUÇÃO

A liderança se relaciona com a capacidade que os líderes possuem para persuadir seus colaboradores para o trabalho conjunto, com o objetivo de se alcançar as metas e os objetivos do grupo da maneira mais harmoniosa pos- sível (BRANDÃO; VALDÉS, 2005). Sendo assim, o tema liderança, ligado à influência das decisões e das relações que os treinadores estabelecem com seus atletas, apresenta algumas implicações que se tornam fundamentais no processo de formação esportiva (SERPA, 1990).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 977-983, 2013 977 As influências do perfil de liderança dos treinadores podem ocorrer tanto no sentido positivo quanto negativo, dependendo das suas características, em função dos estilos de interação e de decisão que estabelecem frente aos seus atletas. Estas características podem ser vistas nos comportamentos e nas atitudes dos treinadores, dentro e fora das quadras, ressaltando a importância do ambiente de competição esportiva na formação da personalidade juvenil e no legado da cultura esportiva. Vale salientar, portanto, que o treinador esportivo, atuando tanto como técnico quanto como líder, torna-se uma variável marcante, na influência do comportamento dos seus liderados (SIMÕES et al. 2007). Nesta perspectiva, compreendendo a relevância da influência dos treinadores e de sua liderança sobre seus atletas, este estudo buscou analisar o perfil de liderança de treinadores de um Clube de sucesso na formação de atletas de basquetebol feminino do Estado de Santa Catarina.

MÉTODOS

Participaram do estudo dois treinadores e 22 atletas, pertencentes às categorias sub16 e sub18, de um Clube de sucesso na formação de atletas de basquetebol feminino do Estado de Santa Catarina. A escolha dessas equipes se deu por estas, terem se tornado campeãs dos Campeonatos estaduais cor- repondentes às categorias de sua idade (infanto-juvenil e juvenil) no ano de 2011, além da instituição ser reconhecida como formadora de atletas para se- leções estaduais e nacionais. Na coleta de dados foi utilizada a Escala de liderança revisada para o esporte – Versão percepção das atletas, traduzido do Leadership Scale of Sports e validado para o português por Lopes (2006). O questionário é composto por 60 perguntas em escala Likert (1=nunca a 5=sempre), sendo agrupado em dois estilos e seis dimensões: estilo decisão - dimensões autocrática e democrática; e estilo interação - dimensões treino-instrução, consideração situacional, re- forço positivo e suporte social (LOPES, 2006). O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina, sob o parecer 134/2010. Foi solicitada a assinatura dos Termos de consentimento livre e

978 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 977-983, 2013 esclarecido pelos treinadores, atletas maiores de 18 anos e responsáveis pelas menores de 18 anos. As atletas responderam individualmente aos questioná- rios, nos ginásios de esporte, ao final das sessões de treinamento. Para proceder à análise descritiva dos dados coletados, primeiramente, criaram-se pontos de cortes a partir da escala Likert inicial do questionário, resultando em três categorias: ocasionalmente, frequentemente e sempre. O tratamento estatístico dos dados foi realizado por meio de frequência e percentual (SPSS versão 17.0).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A tabela 1 apresenta a percepção das atletas sobre o estilo interação e o estilo de decisão de seus treinadores. No que se refere-se ao estilo interação, revelou-se que as atletas, tanto no geral quanto por categorias de formação, consideram que seus treinadores demonstram características relacionadas as dimensões Treino-instrução (68,2%), Reforço positivo (63,6%) e Considera- ção situacional (59,1%). No entanto, não percebem uma predominância entre as decisões Democráticas e Autocráticas tomadas por seus treinadores. O estilo treino-instrução enfatiza que os treinadores apresentam um perfil rigoroso, focado na melhora do rendimento e no fornecimento de ins- truções técnicas e táticas. Além disso, possuem o planejamento como forma de melhor estruturar as atividades e tarefas de treino, contribuindo de forma mais sistematizada para a performance dos seus atletas. Apesar de focarem em tais exigências, as atletas percebem que os treinadores conseguem reconhecer e recompensar seu rendimento, buscando considerar as características individuais de cada jogador para conduzir adequadamente os treinamentos (LOPES, 2006).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 977-983, 2013 979 Tabela 1 - Perfil de liderança de acordo com a categoria que o treinador atua.

Geral Sub16 Sub18 Estilo interacção n % n % N % Treino-instrução Ocasionalmente 00 00,0 00 00,0 00 00,0 Frequentemente 07 31,8 04 30,8 03 33,3 Sempre 15 68,2 09 69,2 06 66,7 Suporte social Ocasionalmente 04 18,2 03 23,1 01 11,1 Frequentemente 13 59,1 08 61,5 05 55,6 Sempre 05 22,7 02 15,4 03 33,3 Reforço positivo Ocasionalmente 01 04,5 01 07,7 00 00,0 Frequentemente 07 31,8 04 30,8 03 33,3 Sempre 14 63,6 08 61,5 06 66,7

Consideração situacional Ocasionalmente 01 04,5 01 07,7 00 00,0 Frequentemente 08 36,4 05 38,5 03 33,3 Sempre 13 59,1 07 53,8 06 66,7 Geral Categoria Categoria Estilo decisão n % n % N %

Democrático Ocasionalmente 14 63,6 10 76,9 04 44,4 Frequentemente 06 27,3 02 15,4 04 44,4 Sempre 02 09,1 01 07,7 01 11,2 Autocrático Ocasionalmente 14 63,6 08 61,5 06 66,7 Frequentemente 08 36,4 05 38,5 03 33,3 Sempre 00 00,0 00 00,0 00 00,0 Total 22 100,0 13 100,0 09 100,0

Tais resultados corroboram com os achados nos estudos já existentes na literatura, que apontam a tendência de os técnicos valorizarem mais os estilos treino-instrução e reforço positivo, enfatizando instruções para o desenvolvimento de habilidades, técnicas e estratégias e permitindo um feedback positivo do desempenho (SERPA, 2002; SONOO, HOSHINO; VIEIRA, 2008).

980 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 977-983, 2013 No que se refere ao estilo de interação dos treinadores, observa-se que tanto as atletas da categoria sub 16, quanto as atletas da categoria sub 18 perceberam seus treinadores predominantemente com características de Treino- -instrução, mas com poucas atitudes relacionadas com a dimensão de Suporte social. Estas informações podem estar relacionadas com o fato de os treinadores estarem mais ligados aos aspectos referentes ao rendimento das atletas dentro de quadra, afastando-se, ou até mesmo, esquecendo-se, de prestar aten- ção nos aspectos sociais ligados à vida dos jogadores fora das quadras e que acabam por interferir no seu processo de formação pessoal e esportiva. Com relação aos resultados do estilo decisão, de modo geral, evidencia-se que as atletas percebem que seus treinadores apenas ocasionalmente demonstram atitudes referentes às dimensões Democrática (63,6%) e Autocrática (63,6%). Porém, quando se considera as categorias de formação, constatou-se que o treinador da categoria Sub 18 apresenta mais frequentemente (44,4%) decisões democráticas do que o treinador da categoria Sub 16 (15,4%). Por sua vez, tanto no geral quanto nas categorias de formação, identificou-se que os treinadores apenas ocasionalmente demonstram características autocráticas. Nesse sentido, observa-se que as atletas não conseguem perceber um posicionamento consistente de seus treinadores, tal como usar de sua autoridade pessoal para monopolizar suas decisões ou permitir a participação das atletas no processo decisório em relação ao seu processo formativo (LOPES, 2006). Pesquisas realizadas apontam resultados positivos e negativos relacionados aos dois estilos. Sonoo, Hoshino e Vieira (2008) apontam resultados positivos no uso de comportamento democrático dos treinadores de várias modalidades competitivas da cidade de Maringá, especialmente no que se refere ao gênero feminino, por esse preferir adotar um perfil mais participativo das atletas nas decisões referentes à equipe. Por sua vez, a inclinação para o estilo autocrático foi encontrada em investigações realizadas no basquetebol americano (THARP; GALLImORE, 1976) e no futebol brasileiro (COSTA; SAMULSKI, 2006). As vantagens e desvantagens na predominância de tal estilo foram evidenciadas por Noce (2006), a qual aponta como vantagem o pouco tempo para tomadas de decisões por todos os membros do grupo e pela falta de coesão entre suas opiniões. Como desvantagem, verificou-se a falta de interação e muitas vezes a renúncia da segurança dos atletas em função do alcance dos objetivos esportivos. Sendo

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 977-983, 2013 981 assim, observa-se que o autoritarismo, característico do estilo autocrático se configura pela suplementação das necessidades do técnico, tornando-se eficiente a medida que tais necessidades forem compensadas (BECKER JÚNIOR, 2002).

CONCLUSÃO

As informações obtidas no presente permitem concluir que as atletas percebem seus treinadores com um estilo interação caracterizado por atributos dirigidos para as dimensões Treino-instrução, Reforço positivo e Conside- ração situacional. Contudo, segundo a visão das atletas das duas categorias de formação, seus técnicos possuem poucas atitudes ligadas ao fornecimento de Suporte social. Além disso, no que se refere ao estilo decisão apresentado pelos técnicos, as atletas não conseguiram perceber um perfil voltado à decisões autocráticas ou democráticas. A partir dos resultados encontrados nesta investigação sugere a amplia- ção de investigações referentes ao perfil de liderança de treinadores em categorias de base, tanto no que se refere a autopercepção de liderança dos treinadores quanto a percepção e preferência do perfil de liderança na percepção das atletas, haja vista as interações e decisões adotadas pelos técnicos influenciam consideravelmente aformação de jovens atletas.

REFERÊNCIAS

BECKER JUNIOR, B. Psicologia aplicada ao treinador esportivo. Novo Hamburgo: Feevale, 2002.

BRANDÃO, M. R. F., VALDÉS, H. La utilización de estratégias motivacionales por los entrenadores: Un aporte de la psicologíadel deporte. In: ROFFÉ, M.; UCHA, F. G. (Eds.) Alto rendimiento, psicología y deporte: tendencias actuales. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2005. p. 115-130.

COSTA, I. T., SAMULSKI, D. M. O perfil de liderança dos treinadores de futebol do Campeonato Brasileiro Série A/2005. Revista Brasileira de Educação Física e Espor- tes, v. 20, n. 3, p. 175-84, 2006.

982 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 977-983, 2013 LOPES, M. C. A relação do perfil de liderança dos treinadores de voleibol com a satisfação das atletas na superliga feminina 2004/2005. 2006. 240 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.

SERPA, S. O Treinador como líder: panorama actual da investigação. Ludens, v. 12, n. 2, p. 23-32, 1990.

SERPA, S. O. C. Psicologia aplicada ao treinador esportivo. Novo Hamburgo: Fee- vale, 2002.

SIMÕES, A. C., SERASSUELO JUNIOR, H., AZEVEDO JUNIOR, L. C. D., OLIVEI- RA, S. R. S. Comportamento ideológico de liderança de técnicos líderes nas equipes esportivas escolares. Revista Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Hu- mano, v. 9, n. 1, p. 76-83, 2007.

SONOO, C. N., HOSHINO, E. F., VIEIRA, L. F. Liderança esportiva: estudo da per- cepção de atletas e técnicos no contexto competitivo. Psicologia: teoria e prática, v. 10, n. 2, p. 97-113 dez. 2008 .

THARP, R. G., GALLIMORE, R. What a coach can teach a teacher. Psychology Today, v. 9, p. 75-78, 1976.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 977-983, 2013 983 CONDIÇÕES DE TRABALHO E PERFIL DOS TÉCNICOS DE BASQUETEBOL DOS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS

Michele Viviene Carbinatto / NUCORPO - UFTM/MG Aline Dessupoio Chaves / NUCORPO - UFTM/MG Sandra Nascimento Moreira / NUCORPO - UFTM/MG Ana Paula Soares de Andrade / NUCORPO - UFTM/MG

ոո Palavras-chave: Esporte, Técnico, Formação e Atuação profissional.

INTRODUÇÃO

É nítido o crescimento nas mídias televisivas e jornais em relação ao esporte no Brasil e no mundo. A ampliação de práticas esportivas, o avanço de aparatos tecnológicos para análise e interpretação de movimentos, os produtos desenvolvidos especialmente para os esportes, a exacerbação de ídolos esportivos proporcionaram atenção de diversos âmbitos ao fenômeno esportivo (DE ROSE JUNIOR, 2006; PAES, BALBINO, 2009). A candidatura e escolha do nosso país para sediar grandes eventos, como Copa do Mundo de Futebol e Jogos Olímpicos, também contribuíram para suscitar movimentos políticos em prol da massificação esportiva, especialmente entre crianças e jovens.

984 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 984-989, 2013 Em meio a essa turbulência, o Governo do Estado de Minas Gerais apresentou, em 2006, o Programa Minas Olímpico, cujo intuito foi - e ainda é- visar o desenvolvimento de atletas olímpicos e paralímpicos por meio do apoio e aprimoramento da prática esportiva em todo o estado, ao oferecer a prática esportiva orientada, com infra-estrutura de qualidade aos atletas. Em parceria com a Secretaria de Estado de Esportes e da Juventude (por intermédio da Superintendência de Esporte Educacional) com a Secretaria de Estado da Educação (por intermédio das Superintendências Regionais de Ensino), o programa criou os Jogos Escolares de Minas Gerais (JEMG), que tem por finalidade (REGULAMENTO GERAL, JEMG, 2013) “o aumento da participação da juventude estudantil mineira em atividades desportivas e paradesportivas, promovendo a integração social, o exercício da cidadania e a descoberta de novos talentos”. Assim, neste trabalho apresentamos os dados sobre o perfil dos técnicos e condições de trabalho das equipes participantes do JEMG 2013, etapa regional, da modalidade basquetebol, através de questionário aplicado junto aos respectivos técnicos.

OS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS

Atualmente, podemos subdividir as modalidades que fazem parte do programa JEMG em duas categorias principais: as esportivas e as paradesportivas. Na categoria esportiva são disputadas as seguintes modalidades: atletismo, basquetebol, ciclismo, futsal, ginástica artística feminina, ginástica ar- tística masculina, ginástica de trampolim, ginástica rítmica, handebol, judô, natação, peteca, taekwondo, tênis de mesa, voleibol e xadrez. Por sua vez, as modalidades paradesportivas dizem respeito ao atletismo, bocha, futebol de 5, futebol de 7, goalball, judô, natação, tênis de mesa, tênis de mesa para cadeira de rodas, voleibol sentado. O JEMG é dividido em quatro etapas, organizadas de forma crescente, que classificam e orientam as equipes. A primeira etapa, municipal, é realizada entre as escolas de cada município que se interessam em participar do JEMG. Cada escola inscreve sua equipe nas modalidades coletivas e xadrez. Assim, haverá a classificação em cada modalidade das equipes escolares.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 984-989, 2013 985 As equipes campeãs de cada cidade são convocadas a participarem da segunda etapa do JEMG, a etapa microrregional. Nesta, cidades de pequenas regiões - seguindo as divisões das Superintendências Regionais de Ensino dos Municípios - deverão competir entre si para obtenção de uma nova classificação. Na terceira etapa, a regional, ocorre a disputa por todas as escolas classificadas em primeiro lugar (modalidade coletiva) e os quatro primeiros colocados do xadrez da etapa microrregional e subdividida em seis sedes: Centro, Norte, Sul, Triângulo Mineiro e Alto do Paranaíba, Vale do Aço e Zona da Mata. Nesta etapa também serão realizadas as modalidades paralímpicas. Por fim, a última etapa, a etapa estadual, competem as equipes finalistas das modalidades coletivas, quatro primeiros colocados no xadrez. Ressaltamos que as demais modalidades, devido ao número mínimo ou quase escasso de equipes e representantes, realizam apenas a etapa estadual do JEMG. Além disso, o atletismo possui organização competitiva própria. Neste trabalho, apresentaremos os dados da terceira etapa do JEMG, a etapa Regional, especificamente da região do Triângulo Mineiro e Alto do Pa- ranaíba. A escolha pela etapa e região se deu pelo fato da cidade de Uberaba, sede da nossa universidade, sediar os jogos neste ano de 2013.

MÉTODOS

Este trabalho faz parte de um projeto maior, intitulado “Talentos Espor- tivo: Uma ação em Uberaba”, aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), sob o número 1705. Para a realização do trabalho, num primeiro momento contatamos a Prefeitura do Município de Uberaba/MG, sede dos jogos para explicitar a proposta de coleta de dados junto aos técnicos participantes. Após aprovação do comitê organizador, apresentamos a proposta no congresso técnico, realizado 15 dias antes dos jogos, no qual os responsáveis de cada cidade puderam entender o tema da pesquisa e aprovar nossa abordagem aos técnicos. Para a Coleta dos Dados, elaboramos um questionário composto por doze itens, que elucidava características do perfil e formação dos técnicos; infra-estrutura do trabalho e composição da equipe técnica.

986 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 984-989, 2013 A abordagem aos técnicos se deu nos alojamentos, no período noturno, ou seja, fora dos horários de jogos, no intuito de não interferir no andamento dos jogos. Foram entrevistados 11 técnicos da modalidade de basquetebol.Os dados foram analisados através da frequência de respostas dadas pelos treinadores.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Todos os técnicos participantes do Basquetebol no JEMG eram do sexo masculino, o que podemos observar uma prevalência desse gênero na atuação na região. Apenas 03 dos técnicos possuíam idade inferior a 30 anos (T6= 21 anos; T5=26 anos e T3= 27 anos). Os demais apresentaram idades superiores a 30 anos, portanto, com certo grau de maturidade para atuação. Quanto a à formação profissional, 03 técnicos possuem especialização (grau de escolaridade máximo encontrada), 07 técnicos possuem curso de gra- duação, sendo um deles em outra área e um técnico apenas com o nível médio. Percebemos, portanto, que mesmo com os esforços do CREF em consolidar a presença de pessoas formadas em Educação Física nas equipes de competições oficiais, encontramos equívocos nos JEMG. Apenas 02 técnicos não foram atletas, sendo que os que tiveram a ex- periência anterior esportiva, 03 foram em nível regional; 05 em nível estadual e um nível internacional, todos com mais de 5 anos de experiência enquanto atleta. Destes, 04 técnicos jogavam futsal e 07 basquetebol. Em relação ao local de trabalho, 07 professores apresentaram o mesmo adequado para o desenvolvimento das aulas de basquete e 04 apontaram dificuldades dos quais: 02 deles falta de material; 03 a falta de espaço físico; 01 a falta de apoio da instituição; 02 a falta de verba para participação em campeonatos; 01 a falta de aulas específicas para treinamento e um deles apontou que falta emprego para poder atuar com maior exclusividade enquanto técnico. Apenas 04 técnicos trabalham em outra modalidade, o que é um bom sinal, já que a especificidade na modalidade auxilia ampliar estudos e conhecimento na modalidade. Ressaltamos que as demais modalidades em que trabalham perpassam o voleibol, futsal (ambos jogos desportivos coletivos, mesma categoria do basquete) e um no atletismo.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 984-989, 2013 987 Os melhores resultados encontrados dos técnicos com suas equipes se deram no âmbito do JEMG, o que demonstra que esse projeto tem auxiliado na ampliação de experiências competitiva por parte dos técnicos. Já em relação às equipes técnicas, apenas 05 contam com outro profissional, o auxiliar técnico, sendo que a maioria trabalha sozinho com a equipe. Pre- parador físico, fisiologista, psicólogo, médico, fisioterapeuta, ou demais profissionais que auxiliam na formação do atleta não compõem as equipes do JEMG. Por fim, quanto à constituição dos conhecimentos dos técnicos para atuarem na modalidade, 07 apontam a experiência como atleta essencial; 04 a vivência na Educação Física Escolar; 05 a graduação na Educação Física; 01 o curso de especialização; 04 cursos oferecidos pela prefeitura e federação e 05 outros cursos como os de arbitragem, clínica e estudos independentes.

CONCLUSÃO

Os técnicos participantes dos JEMG 2013 na região do triângulo Mi- neiro e Alto do Paranaíba na modalidade basquetebol apresentaram um perfil muito parecido com o que vemos no alto rendimento no Brasil, são do sexo masculino e apresentam idade acima de 30 anos. A experiência na modalidade parece ser mais valorizada do que a for- mação profissional, pois ainda hoje, mesmo com a regulamentação do profissional de Educação Física em 1997, temos técnicos que não possuem a gra- duação na área. Assim, como vemos ex-atletas atuando como treinadores em modalidades que praticaram ao longo da vida. Felizmente, a maioria das equipes tem uma infra-estrutura adequada para desenvolver os treinamentos, o que não é uma realidade das escolas pú- blicas brasileiras. A condição dada a estas equipes vem permitindo resultados satisfatórios a nível estadual. O mesmo não pode ser dito em relação à equipe técnica, que entre os entrevistados, a maioria trabalha sozinho, o que sabemos não ser o ideal para formação de atletas. E por fim, o fato de acreditarem que a experiência como atleta é a base de seus conhecimento, deixa um alerta para os cursos de graduação e pós-gra-

988 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 984-989, 2013 duação, assim como para prefeituras e federações, repensarem seus currículos, conteúdos e metodologias oferecidos nos cursos.

REFERÊNCIAS

DE ROSE JÚNIOR,D.Modalidades Esportivas Coletivas.Rio de Janeiro:Guanabara Koogan,2006.

JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS. Disponível em: Acesso em 11 ago. de 2013.

PAES,R.R., BALBINO,H.F.A pedagogia do esporte e os jogos coletivos.In:DE ROSE JR,D.(Ed.). Esporte e atividade física na infância e na adolescência: uma abordagem multidisciplinar.2ª Ed.Porto Alegre:Artmed,2009.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 984-989, 2013 989 DESENVOLVIMENTO DO RUGBY BRASILEIRO: panorama de 2009 a 2012

Eraldo dos Santos Pinheiro Mauricio Migliano Gabriel Gustavo Bergmann Adroaldo Gaya

INTRODUÇÃO

Praticantes e fãs de Rugby em algum momento já escutaram a histó- ria clássica do nascimento da modalidade. Em 1823, durante uma partida de futebol que acontecia na Rugby School na Inglaterra, um jovem de 16 anos de idade chamado William Webb Ellis, desrespeitando as regras, empunhou a bola e começou a correr. Após a demonstração de Ellis, a genialidade daquele movimento ficou tão clara para seus colegas que em seguida toda a escola adotou essa nova regra e disseminou-se a ideia. Assim nasceu o Rugby. Infelizmente o conto de William Webb Ellis parece ser apenas uma len- da. A maioria dos estudiosos concorda que esta história é provavelmente boa demais para ser verdade e sugerem que jogos envolvendo corrida com a bola existiram séculos antes (www.rugbyfootballhistory.com). De acordo com a União de Rugby Inglesa, o esporte jogado na Rugby School durante a época de Webb Ellis não era de fato o futebol como o

990 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 990-995, 2013 conhecemos, mas sim uma mistura de futebol e Rugby. Manusear a bola era proibido a menos que a bola viesse aérea, quando passava a ser permitido a agarrá-la. Após recepcionar a bola ele devia imediatamente ficar parado, assim como os outros jogadores, a partir deste momento o portador tinha a opção de chutar para qualquer lugar ou apoiar a bola no chão e chutar em direção ao gol. Faz-se relevante lembrar que naqueles dias nas escolas públicas da Ingla- terra, os estudantes frequentemente desenvolviam, no local do jogo, suas próprias regras para a partida que seria jogada. Então é possível que Willian tenha corrido com a bola nas mãos durante essa partida. No entanto, é altamente duvidoso que o Rugby tenha se originado do futebol como o conhecemos hoje. Historiadores concordam que ambos esportes se desenvolveram lado a lado e as regras começaram a ser regulamentadas e documentadas e é comum os clubes mais antigos terem na extensão de seus nomes Rugby Football Club (Hussuey, 2012). O Rugby é praticado hoje em 117 países, sendo que 93 países são filiados a Intenational Rugby Board (órgão máximo do Rugby mundial reconhecido pela sigla IRB) e fazem parte do ranking, em 5 continentes, 19 associações e 6 asso- ciações regionais. Segundo o estudo encomendado pela IRB sobre o impacto econômico do Rugby a nível mundial, mais de 5 milhões de pessoas praticam Rugby no mundo, um incremento de 19% desde a copa do mundo da França em 2007. Sendo que esse crescimento ocorreu da seguinte forma: 33% na Áfri- ca, 22% na América do Sul, 18% na Ásia, 18% na América do Norte e 9% entre Europa, Oceania e América Central. A IRB esta investindo fortemente em países com grande extensão territorial e populacional e cita em seus últimos relatórios de investimentos Brasil, México, Índia e China, e ainda a Argentina por seu continuo desenvolvimento e Japão por ser o país sede da copa do mundo de 2019 como os países prioritários para os incentivos financeiros para serem aplicados em desenvolvimento, ou seja, na capacitação de professores, técnicos, árbitros e gestores. Para tanto esse ensaio tem por objetivo apresentar os indicadores de desenvolvimento do Rugby no Brasil de 2009 a 2012.

MÉTODOS

Este estudo descritivo foi desenvolvido a partir de consultas aos bancos de dados da Confederação Brasileira de Rugby (CBRu) dos anos de 2009 a

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 990-995, 2013 991 2012. As consultas a todos os dados foram previamente autorizadas pelo setor de desenvolvimento da CBRu. A classificação etária no Rugby é dividida por idade na qual cada uma delas corresponde a uma categoria. Por exemplo menores de 15 anos de idade (m15) são atletas com que completam 15 anos no corrente ano, m14 são os atletas que completam 14 anos no corrente ano e assim por diante. Os grandes grupos agrupam as idades, sendo os Infantis todas as categorias entre m13 e m16, Juvenis entre m17 e m19 e Adulto acima de 20 anos de idade. Ainda, foram analisados alguns indicadore quantitativos, são eles: quantidade de clubes, quantidades de equipes nos clubes – por exemplo um clube tem 3 equipes m15 masculino, 1 equipe m19, 1 equipe adulta masculina e 2 femininas adulto, esse clube tem 7 equipes. – quantidade de escolas registradas, equipes masculinas nas escolas, equipes feminina nas escolas, árbitros estratificados por sexo, treinadores estratificados por sexo, Coaches/assessores de árbitros que trabalham analisando e capacitando os árbitros em seus jogos, oficiais de desenvolvimento que consideramos os envolvidos com a função de desenvolvimento da modalidade profissionalmente em tempo integral e os educadores que são formados pela International Rugby Board para capacitar professores, treinadores e preparadores físicos em seus países. A descrição dos dados foi analisada através das frequências absolutas apresentadas pela CBRu em seus registros.

RESULTADOS

A tabela 1 apresenta a evolução da quantidade de jogares registrados no Brasil entre 2009 e 2012 estratificados por categorias e sexo. Entenderemos como incremento na quantidade de atletas a diferença entre a quantidade de atletas de 2009 para 2012. O incremento parece ter sido homogêneo em todas as categorias do sexo masculino. A categoria adulto foi a que apresentou um incremento menor no número de atletas, 709 novos atletas registrados em 4 temporadas. Já os infantis apresentaram um aumento de 926 atletas em 3 anos. Sabemos que esses números podem apenas estar apresentando o quantitativo de atletas registrados, no entanto esses dados acompanhados de aspectos ligados a divulgação na mídia, organização de competições oficiais nas categorias

992 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 990-995, 2013 menores e a capacitação de professores e treinadores nos remete a acreditar que a modalidade Rugby esta em franca ascensão no que se refere ao naipe masculino.

Tabela 1 - Quantidade de jogadores por sexo e faixa etária.

Naipe (2009) (2010) (2011) (2012) Incremento Masculino Infantis 226 402 940 1152 926 Juvenis 1111 1356 1784 1903 792 Adultos 2913 3112 3310 3622 709 Total 4250 4870 6034 6677 2427 Feminino Infantis 37 54 146 194 157 Juvenis 58 96 124 181 123 Adultos 270 382 788 1034 764 Total 365 532 1058 1409 1044 Total de jogadores Infantis 263 456 1086 1346 1083 Juvenis 1169 1452 1908 2084 915 Adultos 3183 3494 4098 4656 1473 Total 4615 5402 7092 8086 3471

Já no sexo feminino, o crescimento na categoria adulto foi semelhante às três categorias masculinas. Porém, o dado mais preocupante está nas categorias menores, onde tivemos nas 4 temporadas um incremento nas categorias Infantis e Juvenis de apenas 157 e 123 atletas registradas respectivamente. Es- ses dados podem estar vinculados ao quantitativo de atividades/competições para o sexo feminino que é menor do que para o sexo masculino. Além do mais, temos uma característica cultural nos clubes de Rugby que, por vezes, não disponibilizam treinadores preparados para as meninas jovens, espaços e tempo adequado para os seus treinamentos. Normalmente nos clubes a prioridade é para os adultos do sexo masculino, seguidos pelo adulto feminino e a categoria juvenil, bem depois na ordem de prioridade estão os infantis masculinos. As juvenis do sexo feminino acabam treinando com as adultas, isso reforça as adultas e afastas as juvenis mais fracas fisicamente.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 990-995, 2013 993 Tabela 2 - Distribuição dos indicadores estruturais do Rugby brasileiro.

Indicadores (2009) (2010) (2011) (2012) Clubes 71 98 129 135 Equipes nos clubes 114 174 223 227 Escolas 0 0 0 0 Equipes masculinas nas escolas 0 0 0 14 Equipes femininas nas escolas 0 0 0 6 Treinadores 36 82 112 123 Treinadoras 3 10 14 15 Árbitros 14 32 50 50 Árbitras 2 5 10 10 Coaches/assessores de árbitros 0 0 0 0 Oficiais de Desenvolvimento 0 0 0 2 Universidades Rugby no currículo 0 0 1 1 Educadores International Rugby Board 8 8 8 8

A tabela 2 apresenta a evolução dos aspectos fundamentais para o desenvolvimento da modalidade. Destes, a quantidade de clubes teve um incremento importante. Além disso, a quantidade de equipes aumentou proporcionalmente. Essa realidade nos remete a uma importante diferença em relação a países mais tradicionais na modalidade. Os clubes são fundados e as primeiras equipes são formadas por jogadores adultos, comprometendo o desenvolvimento da modalidade em geral. Os clubes não apresentam em seus projetos inicias um plano a longo prazo para o desenvolvimento de novas equipes, ou categorias de base. Apesar da CBRu disponibilizar cursos, material didático e competições nacionais para as categorias de base, as Federações (órgãos estaduais) parecem não oferecerem o mesmo em seus Estados. Outro dado que a tabela 2 apresenta é a quantidade de escolas registradas na CBRu. Hoje há um projeto de capacitação para professores e organização de competições intersé- ries e entre-escolas. O projeto é denominado de Rugby TAG e teve seu inicio em 2012 e ao final daquele ano já estava com 8 escolas registradas na CBRu. A capacitação e fidelização dos recursos humanos ainda é um desafio. A tabela 2 apresenta a evolução da quantidade de pessoas capacitadas para serem treinadores e árbitros. No entanto, a modalidade, possivelmente por ser amadora, não proporciona para todos a possibilidade financeira de cumprir com seus compromissos financeiros a partir do trabalho com o Rugby. Isso

994 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 990-995, 2013 inviabiliza a evolução de talentos na área de treinamento, arbitragem e prepa- ração física. Além disso, a falta de vivência de profissionais de educação física com a modalidade, seja na escola ou na universidade, é mais uma barreira a ser enfrentada nos próximos anos. Por esse caminho hoje a CBRu tem em seus registros apenas uma universidade com a modalidade em sua grade curricular.

CONCLUSÃO

Ainda existem lacunas a serem preenchidas, como um olhar mais amplia- do para o Rugby infantil em geral e no Rugby de base feminino. Apesar disso, em apenas 4 anos de existência, a CBRu apresenta números consistentes no setor de desenvolvimento. A continuar com essa evolução a médio prazo, o Brasil estará entre os países que mais praticam Rugby em números absolutos, oportunizando crianças e jovens a uma pratica esportiva diferente em seus cotidianos.

REFERÊNCIAS

Hussuey, P. English Rugby - History Disponível em: Acessado em 02 Dezembro de 2012.

INTERNATIONAL RUGBY BOARD (IRB). Disponível em: http://www.irb.com/ran- kings/index.html. Acessado em 02 de julho de 2013.

CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE RUGBY (CBRu). Disponível em: www.brasil- rugby.com.br/relatorios. Acessado em 02 de julho de 2013.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 990-995, 2013 995 COMPETÊNCIA PROFISSIONAL AUTOPERCEBIDA POR TREINADORES DESPORTIVOS UNIVERSITÁRIOS BRASILEIROS

Miraíra Noal Manfroi / CDS-UFSC - CEFID-UDESC Ema Maria Egerland / FURB William das Neves Salles / CDS-UFSC Vinícius Zeilmann Brasil / CDS-UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Competência profissional, Treinadores, Desporto universitário.

INTRODUÇÃO

Os conhecimentos construídos e o repertório de experiências acumula- das em uma área específica de atuação determinam, em parte, as capacidades e habilidades para se desempenhar uma função laboral, o que tem sido denominado de competência profissional (BATISTA; GRAÇA; MATOS, 2008). No âmbito da intervenção do treinador esportivo, a competência profissional faz referência o domínio de conceitos e procedimentos que contemplem aspectos da aptidão física, fundamentos técnicos, princípios táticos e, ainda, habilidades e atitudes para auxiliar na formação humana de seus atletas

996 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 996-1002, 2013 (EGERLAND; NASCIMENTO; BOTH, 2009). De fato, o treinador esportivo competente possui o conhecimento e capacidade de saber quando, como, em que contexto e o propósito de utilizar suas habilidades e capacidades, além disso, possuir a capacidade de transferir a competência para diferentes contextos e situações distintas (ROSADO, 2000; SIMÃO, 1998). Considerando que o sucesso profissional do treinador desportivo relaciona-se à utilização adequada de competências e à confiança manifesta a respeito das mesmas, o presente estudo teve como objetivo identificar a auto- percepção de competência profissional de treinadores desportivos universitá- rios brasileiros.

MÉTODOS

O presente estudo caracterizou-se como descritivo. A população-alvo foi composta por treinadores desportivos participantes dos Jogos Universitá- rios Brasileiros (JUBs) de 2010, atuantes em modalidades coletivas e individuais. A amostra consistiu em 92 treinadores desportivos, de ambos os sexos, que consentiram em participar da investigação mediante a concordância com um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Considerando-se as regiões brasileiras, a amostra dos treinadores foi composta por 5,43% da região Norte, 28,21% da região Nordeste, 13,40% da região Centro-Oeste, 22,73% da região Sudeste e 30,23% da região Sul. Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram um questionário sociodemográfico especialmente elaborado para esta investigação, além da Escala de Autopercepção de Competência Profissional (EAPC) de treinadores esportivos (SIMÃO, 1998). A EAPC é composta por 40 questões, sendo 39 questões fechadas (do tipo Likert, com uma escala de avaliação de 1 a 5 pontos), e uma questão aberta. As informações coletadas a partir das respostas dos treinadores referentes às 39 questões fechadas da EAPC foram inseridas em planilha do programa Microsoft Excel for Windows (versão 2010), sendo posteriormente organizadas em tabela mediante a aplicação de recursos estatísticos descritivos (frequência simples e percentual).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 996-1002, 2013 997 O projeto de pesquisa foi apreciado e aprovado pelo Comitê de Ética de Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (Processo nº 337/08), além de ser autorizado pela Confederação Brasileira do Desporto Universitário (CBDU) e pela Federação Catarinense do Desporto Universitário (FCDU).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados apresentados na Tabela 1 dizem respeito às 39 questões fechadas da EAPC. Na avaliação geral da competência profissional percebida, houve predominância de domínio dos conhecimentos e habilidades profissionais, bem como de seus indicadores (83,7%).

Tabela 1 - Competência profissional percebida de treinadores universitários participantes dos JUBs.

Domina Não domina Dimensões e indicadores n % n % Conhecimentos profissionais Gestão e legislação do desporto 58 63,0 34 37,0 Biomecânica do desporto 80 87,0 12 13,0 Aspectos psicossocioculturais do desporto 84 91,3 8 8,7 Teoria e metodologia do treinamento desportivo 89 96,7 3 3,3 Percepção geral sobre conhecimentos profissionais 79 85,9 13 14,1 Habilidades profissionais Planejamento e gestão desportiva 84 91,3 8 8,7 Avaliação do desporto 79 85,9 13 14,1 Comunicação e integração no desporto 82 89,1 10 10,9 Autorreflexão e atualização profissional no desporto 80 87,0 12 13,0 Percepção geral sobre habilidades profissionais 81 88,0 11 12,0 Percepção geral sobre competência profissional 77 83,7 15 16,3

Quando analisada a dimensão dos conhecimentos profissionais, constatou-se elevada percepção de domínio, especialmente nos indicadores de teoria e metodologia do treinamento esportivo (96,7%) e dos aspectos

998 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 996-1002, 2013 psicossocioculturais do desporto (91,3%). A exceção observada foi no indicador gestão e legislação do desporto, em que apenas 63% dos treinadores investigados se consideraram competentes. Relativo à dimensão das habilidades profissionais, o indicador de planejamento e gestão esportiva (91,3%) foi o que apresentou a maior percepção de domínio pelos treinadores. Por outro lado, a avaliação do desporto (85,9%) foi o indicador que revelou o menor índice de domínio percebido pelos treinadores. De modo geral, os resultados corroboram os achados de Egerland, Nas- cimento e Both (2009). Ao investigarem treinadores esportivos do estado de Santa Catarina, os referidos autores verificaram elevado nível de competên- cia percebida dos profissionais tanto nas dimensões conhecimentos como nas habilidades profissionais. Estes indicativos foram igualmente encontrados em estudos com professores de Educação Física (NASCIMENTO; GRAÇA, 2008), treinadores esportivos portugueses (SIMÃO, 1998) e estudantes de Educação Física (VIEIRA; VIEIRA; FERNANDES, 2006). A dimensão “conhecimento” caracteriza-se pelo saber conceitual, fundamentalmente obtido em instituições de ensino formais. No que concerne à dimensão dos conhecimentos profissionais, o domínio das teorias e metodologias do treinamento esportivo parece influenciar no modo como os treinadores estruturam as sessões de treinamento. Machado e Fernandes Filho (2001), por exemplo, salientam que o domínio desses conhecimentos está associado à capacidade do treinador em estabelecer metas de trabalho, bem como de avaliar a efetividade do trabalho realizado. Sobre o indicador aspectos psicossocioculturais do desporto, Simão (1998) afirma que os treinadores devem possuir competências que transcen- dam a preparação física e técnica dos atletas, preparando-os para a vida em sua dimensão humana, por meio da orientação sobre atitudes, normas e valores que favoreçam o bom convívio, o respeito, a autoestima e a autonomia. Por outro lado, a percepção de domínio do indicador gestão e legislação do esporte parece ser a grande lacuna existente na formação dos treinadores esportivos. Com efeito, a trajetória esportiva, desde o período de atleta até a entrada na carreira profissional, está predominantemente voltada à prática esportiva e não aos conhecimentos do contexto onde estas se desenvolvem (NASCIMENTO; GRAÇA, 1998, SIMÃO, 1998).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 996-1002, 2013 999 A dimensão “habilidades” corresponde ao saber de natureza processual ou tácita, ainda pouco investigada no contexto da formação de professores. A habilidade para orientar o treino esportivo não pode ser identificada apenas como comportamento ou conhecimento prático involuntário inferior, mas sim como saber contextualizado, gerado pelos próprios treinadores, a partir da re- flexão de sua ação pedagógica. A prática cotidiana propicia aos treinadores a elaboração de rotinas de ação ou repertórios de atuação importantes, contudo, os mesmos necessitam ser refletidos e examinados cientificamente, para que se transformem em habilidades processuais válidas. No que diz respeito à dimensão das habilidades profissionais de planejamento e gestão esportiva, Nascimento e Graça (1998) afirmam que o estabelecimento prévio das ações do treinador e a gestão das atividades, bem como dos recursos utilizados pelo mesmo, são fundamentais para o êxito profissional. Estas habilidades originam-se do fazer prático do treinador, que constrói ao longo de sua carreira um repertório variado de experiências (a partir das situações-problema enfrentadas cotidianamente) que o possibilita transferirem estas habilidades para diferentes contextos (SIMÃO, 1998). Em contrapartida, a habilidade de avaliação no desporto, apesar de ser considerada essencial para o desempenho do treinador esportivo, ainda se apresenta como elemento que necessita receber maior ênfase na formação destes profissionais, pois a capacidade de observar o desempenho dos atletas em suas distintas dimensões auxilia no planejamento e alcance das metas propostas (NASCIMENTO, 1999). Conforme Marques (2000), dentre as competências exigidas do treinador, destaca-se o domínio de habilidades práticas, conhecimentos científicos, capacidades de reflexão e tomadas de decisão. Segundo Nascimento (1999), estas competências se desenvolvem mediante uma série de experiências, interesses, necessidades e demandas dos treinadores no decorrer de sua trajetória pessoal e profissional.

CONCLUSÃO

O presente estudo possibilitou investigar a percepção de domínio de competências profissionais de treinadores esportivos universitários. De modo

1000 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 996-1002, 2013 geral, os aspectos relacionados ao contexto do treino foram aqueles que mais se destacaram nas respostas. Os treinadores se perceberam com maior domínio nas habilidades do que nos conhecimentos profissionais, afirmando dominar os conhecimentos de teoria e metodologia do treinamento esportivo e as habilidades de planejamento e gestão esportiva. A gestão e legislação do desporto, por outro lado, foi o indicador de menor domínio percebido entre os treinadores investigados. Em síntese, os treinadores universitários brasileiros revelaram elevada autopercepção de competência, além de expressarem a importância dos aspetos relacionados ao contexto do treinamento desportivo e qualificarem as atitudes e valores necessários à construção do caráter do ser humano. Considerando-se a carência de estudos centrados em identificar as com- petências necessárias à atividade profissional de treinadores desportivos, fica evidente a necessidade de ampliar e incentivar a realização de novas pesquisas, a fim de contribuir para a formação desses profissionais e para a qualificação do desporto nacional.

REFERÊNCIAS

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EGERLAND, E., NASCIMENTO, J., BOTH, J. As competências profissionais de treinadores esportivos catarinenses. Motriz, Rio Claro, v. 15, n. 4, p. 890-899, out./dez., 2009.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 996-1002, 2013 1001 NASCIMENTO, J., GRAÇA, A. A evolução da percepção de competência profissional de professores de Educação Física ao longo da carreira docente. In: CONGRESSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E CIÊNCIAS DO DESPORTO DOS PAÍSES DE LÍNGUA POR- TUGUESA, 6., 1998, La Coruña. Actas... La Coruña: INEF Galícia, 1998. p. 320-335.

ROSADO, A. Um perfil de competências do treinador desportivo. In: SARMENTO, P.; ROSADO, A.; RODRIGUES, J. Formação de treinadores desportivos. Rio Maior: Escola Superior de Desporto de Rio Maior Edições, 2000.

SIMÃO, J. A formação do treinador: análise das representações dos treinadores em relação à sua própria formação. Dissertação (Mestrado). Lisboa: Faculdade de Motri- cidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa, 1998.

VIEIRA, L. F., VIEIRA, J. L. L., FERNANDES, R. Competência profissional percebida: um estudo com estudantes de educação física em formação inicial. Revista da Educa- ção Física, Maringá, v. 17, n.1, p. 95-105, 2006.

1002 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 996-1002, 2013 INDICADORES DE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL NA PERCEPÇÃO DE TREINADORES DESPORTIVOS UNIVERSITÁRIOS

Ema Maria Egerland / FURB William das Neves Salles / CDS-UFSC Otávio Baggiotto Bettega / CDS-UFSC [email protected]

ոո Palavras-chave: Competência profissional, Treinadores desportivos, Desporto.

INTRODUÇÃO

O sucesso do treinador em sua atuação profissional depende, fundamentalmente, de sua filosofia de vida e de trabalho, que determina as crenças e os princípios que guiam suas ações. Com efeito, a adoção de uma filosofia de treino dinâmica e aberta parece favorecer a aplicação adequada dos conhecimentos e das habilidades profissionais, determinando o estilo e os objetivos do processo de treinamento (RAMIREZ, 2002; IRWIN; HANTON; KERVIN, 2004). Para Oliveira et al. (2006), o treinador deve implementar sua filosofia de jogo e de treino, enfatizando a inteligência, a imaginação, a criatividade e a responsabilidade de uma ligação entre o exercício, a referência ideológica e seu inventor.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1003-1008, 2013 1003 A competência, no treinamento desportivo, pode ser identificada como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao exercí- cio das atribuições profissionais do treinador (BATISTA; MATOS; GRAÇA, 2011). O desenvolvimento das competências, por sua vez, ocorre por meio de uma série de experiências planejadas, baseadas em interesses, necessidades e demandas (OLIVEIRA et al. 2006). O treinador não transfere para o treino e para a competição qualquer competência, mas sim a competência individual construída a partir da forma- ção recebida para desempenhar suas funções. Isso torna complexo, dinâmico e dependente de particularidades contextuais o processo de desenvolvimento de um treinador até atingir a elite desportiva (SERPA, 2003). O plano formativo do treinador deve desenvolver capacidades que permitam examinar e delinear um ambiente de aprendizagem, de modo que os treinadores possam exercer sua autonomia em busca de permanente aprendizagem profissional (RAMOS et al. 2011). Reconhecendo que o desenvolvimento de competências profissionais se constitui em um processo gradativo e permanente, que apresenta variações e peculiaridades entre os indivíduos (BATISTA; GRAÇA; MATOS, 2008), o presente estudo teve como objetivo identificar as competências que treinadores desportivos universitários brasileiros consideram como importantes para sua atuação profissional.

MÉTODOS

A presente investigação caracterizou-se como descritiva, de caráter qualitativo (GIL, 2010). Consentiram em participar do estudo 92 treinadores desportivos participantes dos Jogos Universitários Brasileiros (JUBs) de 2010, de ambos os sexos e atuantes em modalidades coletivas e individuais. De acordo com as regiões brasileiras, a amostra de treinadores compôs-se de 5,43% da região Norte, 28,21% da região Nordeste, 13,40% da região Centro-Oeste, 22,73% da região Sudeste e 30,23% da região Sul. O estudo obteve aprovação do Comitê de Ética de Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (Processo 337/08), da

1004 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1003-1008, 2013 Confederação Brasileira do Desporto Universitário (CBDU) e da Federação Catarinense do Desporto Universitário (FCDU). Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram um questionário sociodemográfico e a Escala de Autopercepção de Competência Profissional (EAPC) de treinadores esportivos (SIMÃO, 1998), a qual contém uma ques- tão aberta (que busca identificar qual competência profissional os treinadores consideram mais importante para o exercício de sua função) que foi objeto de análise da presente investigação. Para análise dos dados, as respostas dos treinadores foram inseridas e categorizadas a posteriori junto ao software NVivo (versão 9.2), por meio da técnica de análise de conteúdo (RICHARDSON, 1989). Os indicadores resultantes da categorização de cada resposta foram distribuídos nas dimensões de conhecimentos, de habilidades ou de atitudes e valores.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O resultado da categorização das respostas dos treinadores é apresentado no Quadro 1, abaixo:

Dimensões da competência profissional Indicadores apontados pelos treinadores Técnico-táticos; Conhecimentos Psicológicos; Biomecânicos e fisiológicos. Liderança e gestão de pessoas; Habilidades Planejamento e organização do treinamento; Comunicação. Aprimoramento profissional contínuo; Respeito e cordialidade; Responsabilidade; Atitudes e valores Autocrítica; Gosto pela profissão; Humildade.

Quadro 1 - Principais indicadores apontados pelos treinadores relacionados à competência profissional autopercebida

No que se refere à dimensão dos conhecimentos profissionais, destacou-se a importância atribuída pelos treinadores aos aspectos técnico-táticos,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1003-1008, 2013 1005 psicológicos e fisiológicos/biomecânicos específicos da modalidade em que atuam. Na dimensão das habilidades profissionais, a ênfase recaiu sobre os aspectos de liderança e gestão de pessoas. Quanto às atitudes e valores, evidenciaram-se a busca do aprimoramento profissional contínuo, o respeito e cordialidade e a responsabilidade. A literatura consultada indica que, principalmente os treinadores mais experientes, tendem a atribuir seu sucesso ao conhecimento profundo que possuem do desporto em que atuam, pois se percebem capazes de planejar, organizar e integrar de forma criativa os aspectos técnico-táticos, a fim de obter o máximo de rendimento dos atletas (SAIZ et al. 2007). Especificamente, quando considerados os treinadores olímpicos, investigações têm destacado que os mesmos atribuem o seu sucesso à elevada estabilidade emocional, bem como à presença de atributos profissionais que inclui a paixão pelo desporto, o compromisso, a capacidade de tomada de decisão e a liderança (CURRIE; OATES-WILDING, 2012). A preocupação com as competências necessárias para a formação de treinadores desportivos tem estimulado a realização de investigações em alguns paí- ses europeus com treinadores atuantes em diferentes modalidades, e os resultados têm evidenciado a valorização das competências relacionadas com o treino, destacando-se, principalmente, as tarefas do cotidiano do treinador. Com efei- to, o planejamento, a liderança e os conhecimentos sobre teoria e metodologia do treinamento são competências consideradas fundamentais para a formação e atuação profissional dos treinadores desportivos (CUNHA et al. 2010; SAN- TOS; MESQUITA, 2010), o que corrobora os achados do presente estudo. De acordo com Bayer (1994), o treinador deve proporcionar ao atleta um conjunto de situações-problema que apresentem dificuldades específicas e adequadas às necessidades do mesmo, e que proporcionem soluções por meio da tomada de decisão e do ajustamento correspondente ao problema formulado.

CONCLUSÃO

O presente estudo identificou e interpretou os indicadores de compe- tência profissional mencionados pelos treinadores desportivos universitários brasileiros como imprescindíveis para sua atuação profissional.

1006 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1003-1008, 2013 As informações obtidas ressaltaram a importância atribuída pelos treinadores aos aspectos técnicos e táticos, psicológicos e fisiológicos/biomecâni- cos na dimensão dos conhecimentos profissionais. Além disso, evidenciou-se, na dimensão das habilidades profissionais, a liderança e gestão de pessoas, o planejamento e organização do treinamento e a comunicação. Por fim, na dimensão das atitudes e valores, destacaram-se o aprimoramento profissional constante, além do respeito, da cordialidade e da responsabilidade. Recomenda-se a realização de investigações com treinadores atuantes em diferentes escalões de formação desportiva e em diferentes momentos da carreira profissional, no intuito de ampliar a compreensão sobre como ocorre a evolução da competência no decorrer da carreira profissional, além de contribuir, com maior efetividade, para a formação de treinadores desportivos brasileiros e para a qualificação do desporto nacional.

REFERÊNCIAS

BATISTA, P., GRAÇA, A., MATOS, Z. Termos e características associadas à compe- tência: estudo comparativo de profissionais do desporto que exercem a sua actividade profissional em diferentes contextos de prática desportiva. Revista Portugue- sa de Ciências do Desporto, v. 8, n. 3, p. 377-395, 2008.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1003-1008, 2013 1007 IRWIN, G., HANTON, S., KERVIN, D. Reflective practice and the origins of elite coaching knowledge. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Per- spectives, v. 5, n. 3, p. 426-442, 2004.

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1008 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1003-1008, 2013 ANÁLISE DA FORMAÇÃO PROFISSONAL E CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS TÉCNICOS DE VOLEIBOL DOS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS

Sandra Maria do Nascimento Moreira / PPGEF- UFTM Ana Paula Soares de Andrade / PPGEF-UFTM Aline Dessupoio Chaves / UFTM Michele Viviene Carbinatto / PPGEF-UFTM [email protected]

ոո Palavras-chave: Formação profissional, Esporte, Voleibol.

INTRODUÇÃO

O incentivo à prática regular do exercício físico é cada vez mais estimulado, seja via televisão, jornais, rádios, campanhas porta a porta por meio de panfleta- gens ou ainda mediante a manutenção de um diálogo informal entre amigos. Profissionais das mais diversas áreas vêm se dedicando ao estudo dessa temática. Mesmo assim a disseminação de tal rotina na vida das pessoas parece pelo menos por enquanto não ter alcançado resultados tão expressivos quan- to se espera. Em meados da década de 1990, Dishman (1994) apontava não ter havido avanços significativos no nível de prática de exercícios em nações

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1009-1014, 2013 1009 industrializadas. De acordo com essa situação que parece perdurar, mais de 60% da população adulta em países desenvolvidos e nas áreas urbanas menos desenvolvidas apresentam níveis insuficientes de atividade física (CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION, 2000). Para que se consigam mudanças expressivas neste cenário tornam-se necessárias ações de larga abrangência, envolvendo profissionais de diversas áreas, que tenham em comum o mesmo interesse em difundir a prática do exercício físico com o objetivo de promoção da saúde e bem estar geral. Podemos notar que ações pró ativas de larga abrangência populacional, na forma de programas e campanhas a favor de hábitos de vida mais ativos e saudáveis visando à melhoria como um todo da qualidade de vida do ser humano, independente se ele encontra-se em fase jovial, adulta ou idosa vem sendo adotadas. Nesta perspectiva, a Federação de Esportes Estudantis de Minas Gerais – FEEMG, assinou com o Governo de Minas, no dia 2 de janeiro de 2013, o con- vênio para a execução do Programa Minas Olímpica/Jogos Escolares de Minas Gerais – JEMG/2013, o qual foi publicado no Diário Oficial (JEMG, 2013). Para a FEEMG um marco histórico. Com certeza uma ação de grande significado para o esporte mineiro uma vez que tal junção veio fortalecer em muito o desporto mineiro. Um momento de convergência de duas grandes forças do esporte escolar e de grande responsabilidade das partes que o assumiram. Os Jogos Escolares de Minas Gerais (JEMG) são uma grande compe- tição esportiva que reúne as escolas públicas e particulares dos municípios do estado de Minas Gerais. Essas olimpíadas fazem parte do projeto Minas Esporte do Governo do Estado de Minas Gerais, e são realizadas em parceria com a Secretaria de Estado de Educação. As modalidades que constituem o programa JEMG se dividem em duas categorias principais: as esportivas e as paradesportivas o que para muitos ainda esta divisão não existe, ou seja, desconhecem a presença também dos jogos para desportivos, dentre as quais podemos destacar atletismo, bocha, futebol de 5, futebol de 7, goalball, judô, natação, tênis de mesa, tênis de mesa para cadeira de rodas, voleibol sentado. Este trabalho apresenta os dados da terceira etapa do JEMG, a etapa Regional, especificamente da região do Triângulo Mineiro e Alto do Paranaíba realizada na cidade de Uberaba, cidade onde está sediada a Universidade Fe- deral do Triângulo Mineiro.

1010 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1009-1014, 2013 Trataremos de dados relacionados especificamente da modalidade de voleibol já que tal esporte apresenta-se como uma das modalidades escolares mais praticadas no Brasil e a nível de projeção esportiva nacional e internacional vem apresentado resultados cada vez mais surpreendentes, o que faz com que tal modalidade seja cada vez mais apreciada e desejável de ser praticada. Diante de tal abordagem o objetivo deste trabalho foi o de analisar a formação profissional dos técnicos da modalidade de voleibol bem como saber sob quais condições de trabalho estes desenvolvem suas atividades de treinamento esportivo.

MÉTODOS

Esta pesquisa foi do tipo transversal, quantitativa e descritiva já que investigou o perfil dos técnicos de voleibol e suas condições de desenvolvimento de trabalho junto a seus alunos. Num primeiro momento, definimos os objetivos do trabalho e firma- mos a parceria com a organização do JEMG/Etapa Regional, ou seja, com a secretaria de esportes da cidade de Uberaba/MG. Na sequência apresentamos a proposta no congresso técnico o qual fora realizado 15 dias que antecederam a abertura oficial dos JEMG, ocasião em que tivemos a oportunidade de explicamos aos responsáveis técnicos quais seriam nossos objetivos para feitio de tal ação. Participaram do estudo 18 técnicos de 18 cidades, com idades variadas entre 18 a 67 anos que treinam equipes de voleibol feminino e masculino, participantes do JEMG 2013, da Etapa Regional, realizada na cidade de Uberaba/MG. Os dados foram coletados por meio de um questionário composto por doze itens, que continham questões sobre as características do perfil e forma- ção dos técnicos; infraestrutura do trabalho e composição da equipe técnica. A abordagem aos técnicos se deu nos alojamentos, já que neste momen- to os técnicos não se encontravam na efetiva atuação. Todos os técnicos assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e posteriormente, realizaram a entrevista. Vale destacar que este trabalho é parte do projeto “Talentos Esportivos: Uma ação em Uberaba”, aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da (CEP) da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), sob o número 1705.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1009-1014, 2013 1011 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os técnicos do Voleibol no JEMG eram de ambos os sexos, sendo que deste total apenas 28% eram do sexo feminino. Os homens ainda predominam neste quesito, pelo menos nestes jogos e nesta modalidade voleibol. Talvez o governo através de ações de incentivo ao sexo feminino possa despertar tam- bém nas mulheres o interesse por tal função, sem passarem por nenhuma es- pécie de preconceito ou discriminação enquanto técnicas em quadra ou em campo para orientar seus atletas, visto que historicamente o voleibol quando criado era uma modalidade exclusivamente feminina. Quatro técnicos possuíam idade inferior a 30 anos. Isto nos mostra que os mais jovens talvez ainda não se sintam confortáveis ou mesmo capazes para exercer tal função. Pode ver também que estes preferiram ainda estar jogando ao invés de ingressarem na carreira de técnico. No que se relaciona a formação profissional, 10 técnicos possuem for- mação em Educação Física, 2 possuem graduação em Direito, 1 é Contabilista, e 3 apenas com formação no Ensino Médio. Como podemos notar há uma atuação insatisfatória fiscalização dos órgãos responsáveis no que diz respeito às condições legais de atuação como técnicos e professor de Educação Física nos JEMG. Este fato pode comprometer o desenvolvimento do Esporte Escolar no estado, pois conta com treinadores, que por mais que tenham vivência no voleibol, não são preparados profissionalmente para tal. Somente 01 técnico disse não ter sido atleta. Dois técnicos jogavam futsal, 10 técnicos voleibol, 01 handebol, 01 natação e 03 técnicos não mencionaram qual fora o esporte praticado. Ter sido atleta, não podemos negar torna-se um grande aliado ao técnico já que este poderá transmitir a seus alunos muitas de suas experiências, além de auxiliar no entendimento dos sentimentos e atitudes dos atletas. No entanto uníssono á formação profissional na área, as ações não devem pautar-se em mera cópia de treinos realizados enquanto atletas, afinal, o treinamento deve adequar-se aos objetivos, locais e indivíduos a que fazem referência. Quanto ao local de trabalho, cerca de 78% dos técnicos entrevistados relataram trabalhar em escolas. Apenas, 22% trabalhavam em outros lugares, como clubes e instituições a parte. O que nos mostra um cenário positivo

1012 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1009-1014, 2013 levando-se em conta que para se atuar dentro da escola o técnico deverá ser um professor de Educação Física, ou pelo menos deveria o ser. Onze técnicos trabalham em outra modalidade, e desta forma podemos notar que a pluralidade de atuação se faz presentes neste ambiente dos técnicos de voleibol o que pode de certa forma prejudicar seus trabalhos, já que deverão dividir suas atenções com outras modalidades. As outras modalidades citadas foram a natação, o atletismo o handebol e a peteca. Em relação às equipes técnicas, 10 possuem outro profissional como o auxiliar técnico, sendo que a maioria trabalha sozinho com a equipe. Prepara- dor físico, fisiologista, psicólogo, médico, fisioterapeuta, ou demais profissionais que auxiliam na formação do atleta não compõem as equipes do JEMG, somente 01 dos técnicos disse poder contar com tais colaboradores, porém apenas quando executa seus trabalhos no clube onde também trabalha e não escola, ou seja, não consegue proporcionar um acompanhamento dos seus alunos com uma melhor qualidade com a constância que gostaria. No que diz respeito à constituição dos conhecimentos dos técnicos para atuarem na modalidade, 12 disseram ter adquirido experiência através da vi- vência como atleta; 01 aponta o estágio como principal gerador de conhecimento para ele e 05 através de cursos de extensão oferecidos pela Prefeitura e demais instituições não citadas.

CONCLUSÃO

Diante de tal cenário apresentado notamos que ações ainda se fazem necessárias para que consigamos melhorar ainda mais a formação profissional dos técnicos e suas condições de trabalho, apesar de termos notado um ambiente positivo frente aos dados apresentados no que se relaciona a formação e atuação profissional da maioria dos técnicos. O fato da maioria dos técnicos entrevistados serem profissionais de Educação física e atuarem no ambiente escolar, nos mostra uma realidade animadora em relação ao Esporte Escolar no estado. Porém, sabemos que muitas melhorias precisam ser feitas, tanto em relação a formação profissional, quanto à infraestrutura de treinamento.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1009-1014, 2013 1013 Acreditamos que os dados encontrados nesta pesquisa poderão auxiliar as ações de cada município participante dos JEMG 2013, assim como dos ór- gãos governamentais e de regulamentação do profissional de Educação Física, no sentido de buscar meios para melhorar a condição do Esporte Escolar, contribuindo para o crescimento e desenvolvimento do esporte como um todo em nosso País.

REFERÊNCIAS

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JEMG. Jogos Escolares de Minas Gerais. 2013. Disponível em: . Acesso em: 30 jul. 2013.

1014 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1009-1014, 2013 A FORMAÇÃO E A CAPACITAÇÃO DOS TREINADORES DE BASQUETEBOL EM CADEIRA DE RODAS DO ESTADO DE GOIÁS

Júlio Rafael Santana Alves / CAC/UFG Andressa Sandrine de Jesus / CAC/UFG Amanda Rezende Pereira / CAC/UFG Francisco Carvalho Braga / CAC/UFG Lana Ferreira de Lima / CAC/UFG [email protected]

ոո Palavras-chave: Treinador, Formação, Basquetebol em cadeira de rodas.

INTRODUÇÃO

O basquetebol enquanto um jogo desportivo coletivo, em face das inú- meras possibilidades de ações (defensivas ou ofensivas) exigidas durante um jogo ou competição, demanda dos jogadores o enfrentamento de situações que solicitam a atenção, a inteligência, a criatividade, a concentração e a tomada rá- pida de decisões, assim como qualidades físicas, técnicas e táticas, capacidades consideradas fundamentais para o sucesso dos mesmos (DE ROSE JUNIOR, 2013). A atuação como treinador, em específico, para iniciação esportiva,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1015-1021, 2013 1015 exige domínio de conhecimentos básicos do esporte, uma formação sólida para planejar o ensino de uma determinada modalidade esportiva considerando as etapas evolutivas dos alunos ou atletas, conhecimentos que possibilitem o ensino de movimentos específicos/fundamentos do esporte, movimentações táticas, e, ainda, conhecer os indivíduos com os quais desenvolve o trabalho esportivo nos seus mais diferentes aspectos, quais sejam: físicos, intelectuais, inserção social, demandas energéticas e psicológicas. Tais aspectos permitem considerar que ser treinador exige conhecimentos específicos da modalidade esportiva com também saberes relativos ao desenvolvimento humano, psicologia do esporte, aprendizagem motora e pedagogia do esporte. Portanto, este profissional deve possuir conhecimentos relativos a quatro domínios: conhecimento do indivíduo (sua realidade biológica, psicológica e social); conhecimento da modalidade esportiva (aspectos físicos, técnicos e táticos); definição adequada de métodos e estratégias de trabalho; intervenção eficaz no processo (atitudes positivas com o oferecimento de condições adequadas de aprendizagem e estímulo à resolução de problemas e tomadas de decisão) (DE ROSE JUNIOR, 2013). Nessa mesma linha de raciocínio é possível afirmar que é por meio das ações do treinador, no que diz respeito ao planejamento, execução e ava- liação de todo o processo de aprendizagem e treinamento das habilidades e capacidades motoras que compõem determinada modalidade esportiva, que os indivíduos com os quais trabalha poderão manter-se engajados bem como motivados para buscar resultados satisfatórios. Depreende-se de tudo o que foi apresentado até o momento que o trabalho executado pelo treinador é de fundamental importância quando se trabalha com a aprendizagem ou treinamento de uma modalidade esportiva. Contudo, quando pensamos no profissional que irá atuar como treinador de modalidades paradesportivas, como, por exemplo, o basquetebol em cadeira de rodas, há a necessidade, para além destes, de outros conhecimentos que assegurem a este profissional o desenvolvimento de um trabalho de qualidade voltado para as pessoas com deficiência (PD) as quais apresentam várias especificidades, como, por exemplo, conhecer as características de cada defi- ciência e as implicações pedagógicas para o desenvolvimento das atividades motoras bem como possuir conhecimento amplo sobre o que é movimento para que possa valorizar cada passo obtido pelo aluno-atleta na consecução

1016 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1015-1021, 2013 das atividades propostas, aspecto que é inerente ao ser humano independente deste apresentar ou não alguma deficiência (LOPES; VALDÉS, 2003). Nessa perspectiva, Ribeiro e Araújo (2004) afirmam que a evolução do desporto adaptado, em face da divulgação cada vez maior desta prática no meio social somada à disseminação de associações de pessoas com deficiência pelo Brasil que oferecem o desporto como uma atividade que proporciona a reabilitação e a inclusão social, tem exigido cada vez mais profissionais da área da Educação Física e Esporte com conhecimentos que lhes possibilitem oferecer uma prática esportiva voltada tanto para o trabalho de iniciação quanto de preparação dos futuros atletas. É possível afirmar que no contexto atual há um mercado de trabalho direcionado para a área do desporto adaptado, porém, “[...] nem sempre há uma identificação dos futuros profissionais com essa área de atuação, por motivos diversos” (RIBEIRO; ARAÚJO, 2004), como por exemplo, a dificuldade em se trabalhar com as diferenças, com o corpo não-perfeito ou mesmo por considerar que uma pessoa com deficiência não será capaz de alcançar bons resultados no esporte, bem como devido a conhecimentos mais específicos e que estariam relacionados com os limites e possibilidades de cada atleta frente a deficiência que apresenta. Nascimento (2006) considera que os cursos de formação superior auxiliam na profissio- nalização da área quando viabilizam “[...] com os segmentos do mercado de trabalho, o desenvolvimento de competências e demais condições necessárias ao profissional, para o exercício de suas funções em todos os setores que exigem conhecimento sobre a atividade física”. Diante do exposto, entende-se que é necessário desencadear estudos que possam contribuir com a formação e capacitação dos profissionais que atuam na área do treinamento do paradesporto que atenda as necessidades da PD com a qual trabalha. Considerando os elementos apresentados até o momento o objetivo geral desta pesquisa foi analisar a formação e qualificação dos treinadores de oito equipes filiadas à Federação Goiana de Basquetebol em Cadeira de Rodas (FGBC).

METODOS

A pesquisa se caracterizou como um estudo descritivo-exploratório, de caráter qualitativo. (GIL, 2008). A população foi composta pelos técnicos das

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1015-1021, 2013 1017 oito equipes de basquetebol em cadeira de rodas (BC) filiadas à FGBC. Como técnica de coleta de dados utilizamos a inquirição e para que estes fossem coletados elaborou-se um roteiro de entrevista estruturada, composta por questões relativas a aspectos tais como: formação profissional, tempo de atuação na área do BC, dificuldades vivenciadas, participação em cursos de preparação para atuação como treinador de BC. O contato com os treinadores foi realizado por meio de ligações telefônicas quando foram esclarecidos sobre a pesquisa e seus objetivos, e que seria garantido o sigilo relativo aos nomes dos mesmos, momento então que consentiram em participar da mesma e autorizaram a divulgação dos resultados. Para a análise dos dados utilizou-se a técnica de análise de conteúdo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Dentre os oito treinadores que compuseram a população do estudo somente os profissionais que atuam na Associação dos Deficientes de Anápolis (ADA), Associação dos Deficientes Físicos de Rio Verde (ADEFIRV), Associa- ção dos Deficientes Físicos do Estado de Goiás (ADFEGO) e Associação dos Deficientes de Niquelândia (ASDENIQ), participaram da pesquisa os quais receberam nomes fictícios (treinador 1, 2, 3 e 4, respectivamente) com vistas a preservar suas identidades. Em relação aos treinadores da Associação dos Deficientes de Senador Canedo (ADESC), da Associação dos Deficientes de Aparecida de Goiânia (ADAP) e da Seleção Goiana Feminina de Basquetebol em Cadeira de Rodas, não foi possível contatá-los. Já em relação aos atletas da Associação de Deficientes da Cidade de Catalão (ASPEDEC), estes não vêm participando de competições, porém têm sido acompanhados por meio do trabalho desenvolvido por acadêmicos do Curso de Educação Física do Cam- pus Catalão da Universidade Federal de Goiás (CAC/UFG). Buscou-se identificar, inicialmente, se os treinadores possuíam ou não formação profissional na área da Educação Física. Os dados coletados infor- mam que um (treinador 3) possuía formação em nível superior na área de Ad- ministração; dois (treinadores 1 e 2) haviam concluído curso superior na área de Educação Física nos anos 2002 e 2007, respectivamente; e, um (treinador 4)

1018 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1015-1021, 2013 estava cursando a graduação em Educação Física, tendo iniciado o mesmo no ano de 2013. Já em relação ao tempo de atuação na área do BC verificamos que este variava de quatro a onze anos. Chama atenção no aspecto da formação para atuar como treinador de BC o fato treinador 3 possuir formação na área da Administração e o treinador 4 estar em processo de formação, o que permite levantar algumas indagações para futuras reflexões: qual o conhecimento que um curso de Administração oferece para que possibilite uma pessoa possa atuar na área do treinamento esportivo e mais especificamente com o BC? Um acadêmico, ainda em formação, possui conhecimentos adquiridos na Univer- sidade que lhe assegurem atuar como treinador esportivo e de modo mais es- pecífico com o BC? O conhecimento prático, pautado apenas na experiência de ex-jogador, é suficiente para atuar com o BC? Também foi objetivo do estudo compreender como se dá o ingresso destes sujeitos na cultura esportiva da qual participam, qual seja a área do treinamento do BC. Em relação a este aspecto verificou-se que três treinadores (treinador 1, 2 e 4) iniciaram como estagiários, enquanto ainda eram acadêmi- cos; um (treinador 3), por ser ex-atleta de basquetebol, foi convidado a atuar como treinador. Identificou-se que todos os sujeitos possuíam vivência na área do basquetebol por serem, ou terem sido, atletas da referida modalidade. Por meio das respostas dos treinadores 1, 2 e 4, pode-se destacar que os cursos de formação inicial em nível superior exercem papel importante na capaci- tação de profissionais para atuarem na área do paradesporto, e modo mais específico como BC, por meio da promoção de experiências formativas no campo do estágio, iniciação científica, atividades de extensão, oficinas, mini- cursos e palestras, o permite afirmar que ao propiciar tais vivências ao aluno em formação a Universidade possibilita ao egresso dos Cursos de Educação Física dedicar-se ao desporto adaptado, e, a partir da identificação, aperfeiçoar sua profissionalização. Buscou-se, também, identificar se os treinadores participaram ou não de cursos de qualificação e/ou capacitação profissional para atuar na área do BC e se haviam recebido incentivo financeiro para participar destes cursos. Constatou-se que três (treinadores 1, 2 e 3) haviam participado de algum curso e que o fizeram por conta própria nas áreas de reabilitação cardíaca (treinador 2) e em Educação Inclusiva (treinador 1). O treinador 3 embora tenha informado ter dois cursos de capacitação não citou as áreas em que estes foram realizados. O treinador 4 informou que não possuía nenhuma

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1015-1021, 2013 1019 qualificação nesta área. Observa-se que dentre os respondentes nenhum informou ter participado de cursos para formação de técnico, o que gera uma defasagem quanto à formação específica para atuar como treinador de BC. Foi foco do estudo, ainda, verificar as principais dificuldades/barreiras encontradas para o desenvolvimento do trabalho como treinador de BC, conforme a avaliação dos sujeitos da pesquisa. À indagação relativa a este objetivo foram apresentados vários aspectos, os quais são destacados a seguir por nível de importância: dificuldade para encontrar atletas com experiência no esporte, indicado pelos treinadores 2 e 4; falta de investimento/patrocínio no esporte (treinadores 1 e 3); falta de profissionais qualificados para compor a comissão técnica (treinador 3); e, falta de preparo físico do atleta (treinador 2).

CONCLUSÃO

É possível dizer que, especificamente, na área do paradesporto o Brasil, quando em comparação com outros países, caminha ainda a passos lentos, na profissionalização do profissional da área de Educação Física para atuar na área do desporto adaptado deseje destes um trabalho com qualidade à altura dos talentos que têm despontado pelo País, será necessário um maior investimento por parte daqueles empenhados em ampliar as fronteiras do desporto adaptado em nossa sociedade no âmbito de mais estudos nesta área, oferta de formação espe- cífica para a área de técnico em BC e investimento das federações, confederação e entidades esportivas para a qualificação deste profissional.

REFERÊNCIAS

DE ROSE JÚNIOR, D. O treinador de basquetebol: pedagogo e psicólogo. 2013. Disponível em: < http://vivaobasquetebol.wordpress.com/category/formacao-esportiva/>. Acesso em: 07 Ago.2013.

LOPES, A.W. A., VALDÉS, M.T.M. Formação de professores de educação física que atuam com alunos com necessidades educacionais especiais (deficiência auditiva): uma experiência no Ensino Fundamental da rede pública de Fortaleza. Revista Brasi- leira de Educação Especial, Marília, v.9, n.2, p.195-210, jul./dez. 2003.

1020 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1015-1021, 2013 NASCIMENTO, J. V. Preparação profissional em Educação Física e Desportos: novas competências profissionais. In: TANI, G.; BENTO, J.O.; PETERSEN, R.D. de S. Peda- gogia do desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. p.193-203.

RIBEIRO, S.M., ARAÚJO, P.F. A formação acadêmica refletindo na expansão do desporto adaptado: uma abordagem brasileira. Revista Brasileira de Ciências do Espor- te, Campinas, v. 25, n. 3, p. 57-69, mai. 2004.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1015-1021, 2013 1021 CONTRIBUIÇÃO DE UM PROJETO DE EXTENSÃO EM BASQUETEBOL EM CADEIRA DE RODAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Amanda Rezende Pereira / CAC/UFG Diego Rodrigues de Araújo / CAC/UFG Paulo Maciel Cordeiro Martins / CAC/UFG Geovanna Hiroko de Carvalho Fuzimoto / CAC/UFG Lana Ferreira de Lima / CAC/UFG [email protected]

ոո Palavras-chave: Formação inicial, Basquetebol em cadeira de rodas (BC), Extensão.

INTRODUÇÃO

Atuar como treinador de jogos desportivos coletivos, em específico, para iniciação esportiva, exige que este profissional possua formação e conhecimentos básicos no e do esporte, uma formação sólida que lhe permita planejar o ensino de uma determinada modalidade esportiva considerando as etapas evolutivas dos sujeitos com os quais trabalha bem como dominar, no âmbito pedagógico, conhecimentos que o possibilitem ensinar tanto os movimentos específicos/fundamentos do esporte, movimentações táticas e, ainda,

1022 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1022-1028, 2013 conforme De Rose Junior (2013), conhecimentos relativos ao desenvolvimento humano, psicologia do esporte, aprendizagem motora e pedagogia do esporte. Contudo, quando pensamos no profissional que irá atuar como treinador de modalidades paradesportivas, como, por exemplo, o BC, há a necessidade, para além destes, de outros conhecimentos que assegurem a este profissional o desenvolvimento de um trabalho de qualidade voltado para as pessoas com deficiência (PD), como, por exemplo, conhecer as características de cada deficiência e as implicações pedagógicas para o desenvolvimento das atividades motoras bem como possuir conhecimento amplo sobre o que é movimen- to para que possa valorizar cada passo obtido pelo aluno-atleta na consecução das atividades propostas, aspecto que é inerente ao ser humano independente deste apresentar ou não alguma deficiência (LOPES; VALDÉS, 2003). Nessa perspectiva, Ribeiro e Araújo (2004) afirmam que a evolução do paradesporto, em face da divulgação cada vez maior desta prática no meio social somada à disseminação de associações de PD pelo Brasil que oferecem o desporto como uma atividade que proporciona a reabilitação e a inclusão social, tem exigido cada vez mais profissionais da área da Educação Física e Esporte com conhecimentos que lhes possibilitem oferecer uma prática esportiva voltada tanto para o trabalho de iniciação quanto de preparação dos futuros atletas. Estes mesmos autores afirmam que, no contexto atual, pode- -se observar um mercado de trabalho direcionado para a área do desporto adaptado, porém, nem sempre há uma identificação dos futuros profissionais com essa área de atuação, por motivos diversos, como por exemplo, a dificuldade em se trabalhar com as diferenças, com o corpo não-perfeito ou mesmo por considerar que uma PD não será capaz de alcançar bons resultados no esporte, bem como devido a conhecimentos mais específicos e que estariam relacionados com os limites e possibilidades de cada atleta frente a deficiência que apresenta. Nascimento (2006, p.194) considera que os cursos de formação superior auxiliam na profissionalização da área quando viabilizam “[...] com os segmentos do mercado de trabalho, o desenvolvimento de competências e demais condições necessárias ao profissional, para o exercício de suas funções em todos os setores que exigem conhecimento sobre a atividade física”. Em face dos aspectos apresentados o objetivo desta pesquisa foi descrever os conhecimentos pedagógicos mobilizados por acadêmicos do Curso de Educação Física do Campus Catalão da Universidade Federal de Goiás (CAC/

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1022-1028, 2013 1023 UFG) em situação de ensino, enquanto monitores do Projeto de Extensão “A Inclusão de Pessoas com Deficiência Física ao Basquetebol de Cadeira de Ro- das no município de Catalão-GO e Região”.

METODOS

A pesquisa se caracterizou como um estudo descritivo-explicativo, de caráter qualitativo (GIL, 2008). A população foi composta por quinze acadê- micos do CAC/UFG (doze discentes, sendo cinco do primeiro período, cinco do terceiro, um do quinto e um do sétimo período; uma acadêmica do Curso de Psicologia; uma aluna do Curso de Enfermagem e um acadêmico do Curso de Engenharia Civil) e uma discente do Curso de Fisioterapia do Centro de Ensino Superior de Catalão (CESUC), todos participantes do Projeto de Ex- tensão acima referido. Para a coleta de dados utilizou-se duas técnicas: o grupo focal e o memorial descritivo. Já para a análise de dados a técnica utilizada foi a análise de conteúdo. Em relação ao grupo focal este é uma técnica de coleta de dados na qual o investigador reúne o público alvo de suas investigações, num mesmo local e durante certo período de tempo, com a finalidade de “[...] coletar, a partir do diálogo e do debate com e entre eles, informações acerca de um tema espe- cífico”. (CRUZ NETO; MOREIRA; SUCENA, 2002). Por sua vez o memorial descritivo tem como característica o fato de se referir as formas de pensar dos indivíduos em face de situações que vivenciaram devendo, portanto, seu con- teúdo “[...] a) retratar a realidade vivenciada em determinado tempo e espaço pelo indivíduo; b) incluir opiniões pessoais sobre momentos vividos em determinado contexto e situação; c) permitir o emergir das emoções, dos sentimentos, das facilidades e dificuldades que a pessoa que o elabora apresentou frente às situações vivenciadas. (NEGRINE, 2010). As reuniões do grupo focal foram realizadas no período de novembro de 2012 a junho de 2013, ocorrendo quinzenalmente, ou uma vez a cada semana, conforme a necessidade dos discentes participantes do Projeto de Ex- tensão. Durante as reuniões realizavam-se debates sobre livros, artigos e filmes relativos a deficiência, esporte para PD, BC, como realizar planejamento e

1024 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1022-1028, 2013 relatórios de aulas, história do esporte para PD. Nestes encontros os acadêmi- cos-monitores eram estimulados, pela coordenadora do Projeto, por meio de perguntas geradoras, a relatar a percepção sobre aspectos como: dificuldades encontradas no desenvolvimento das atividades do Projeto, o planejamento das aulas, o trato com as PD, o conteúdo relativo ao esporte foco do Projeto, quais conhecimentos avaliavam ser necessários para ajudá-los a desenvolver e ministrar as aulas relativas ao BC.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Dentre os monitores que participam do Projeto de Extensão apenas três possuem conhecimento e vivência na área do basquetebol para andantes, sendo estes os acadêmicos do quinto e sétimo período de Educação Física e o discente de Engenharia Civil. Dentre os quinze monitores cinco participam do Projeto desde o ano de 2012 e os demais desde o início do ano de 2013. Já em relação ao número de alunos cadeirantes o Projeto conta, atualmente, com um total de doze atletas que apresentam deficiências diversas. Para a coleta de dados foram considerados os depoimentos dos monitores durante as reuniões do grupo de estudo, base para a realização do grupo focal, bem como o memorial descritivo produzido por quatro monitores (três homens e uma mulher) do terceiro período do curso de Educação Física que se disponibilizaram a fazer registros de suas vivências no Projeto, os quais receberam nomes fictícios com vistas a preservar suas identidades, quais sejam: Monitor 1, 2, 3 e 4. Assim, destacamos alguns trechos retirados dos quatro memoriais que retratam, de um modo geral, os conhecimentos exigidos e mobilizados nos momentos das aulas de BC. Retratando como percebiam o trabalho com o referido desporto destacam-se, a seguir, as falas de dois monitores.

“busquei participar das aulas do projeto de extensão, pois me interessei pela área que está em grande ascensão, apesar das dificuldades enfrentadas, vista do ponto social e pelos que fazem parte deste projeto por vários motivos tais como falta de: interesse dos alunos, investimento nulo, falta de cursos na área”.(Monitor 2)

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1022-1028, 2013 1025 “Sentimos falta de disciplinas que nos deem um feedback para o iní- cio do trabalho como treinadores, e assim temos que sair da faculdade buscando estágios para que possamos complementar a nossa formação com base em estágios com profissionais da área do basquetebol.[...] Sen- timos, também, a falta de cursos específicos como para treinador de BC, onde os profissionais que atuam nessa área têm, muitas vezes, a sua formação baseada em uma vivência como ex atleta ou faz o curso de treinador para o basquetebol andante o que deixa a desejar, pois mesmo que as regras sejam as mesmas o BC ainda tem particularidades que necessitam ser trabalhadas e estudadas pelos técnicos e treinadores que trabalham, principalmente, no esporte amador e na iniciação do BC.”(Monitor 3).

Em relação aos conhecimentos assimilados no decorrer da vivência com o Projeto pode-se perceber, no depoimento a seguir, a percepção da necessidade do fortalecimento da relação teoria-prática, da pesquisa e estudo constantes na área para a qual se busca qualificar visando ainda a elaboração de estraté- gias de ensino do jogo coletivo.

“[...] Após um ano de treinos o time mostra melhoras significativas, e, juntamente com os outros colegas estagiários, desenvolvemos mecanismos de pesquisa e estágios em outros times para que pudéssemos desenvolver a nossa formação de uma forma que ajuda-se o time, a partir dai começamos a trabalhar e desenvolver trabalhos táticos com a nossa defesa e estamos começando o trabalho de transição entre ataque e defesa.”(Monitor 3).

“Os iniciantes professores do projeto de basquetebol para cadeirantes de rodas utilizam também embasamentos teóricos como referências de ensino e discussões feitas dentro de reuniões semanais com intuito de adquirir embasamento teórico para saber táticas, regras para assim colocar em prática nas aulas. O embasamento teórico contribui sim na formação dos professores, porém é na pratica que os professores conseguem assimilar mais conhecimento sobre o esporte sendo regras e táticas em geral, também é na prática que o professor aprende a se comportar como tal desenvolvendo assim sua linguagem e liderança de comando nas aulas de Educação Física.” (Monitor 4).

No que diz respeito aos conhecimentos mobilizados para a implemen- tação das aulas de BC pelos depoimentos é possível identificar: o ensino dos fundamentos fora e no contexto do jogo, táticas e posicionamento de defesa

1026 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1022-1028, 2013 e ataque, planejamento visando a organização sequencial do conteúdo a ser ministrado, assim como aspectos relativos a deficiência, diferença, limites e possibilidades do aluno com deficiência, história do esporte adaptado em es- pecífico do BC, por exemplo.

“[...] Vale ressaltar que a formação pedagógica e a formação prática visa fornecer ajuda técnica e tática do esporte como posicionamentos de defesas e de ataques, condicionamento físico, arremessos, passes, comuni- cação dentro de quadra, bloqueio de cadeira, condução da bola, entre outros fundamentos que são essenciais ao BC [...] Para fundamentar o nosso desenvolvimento usamos os recursos como reuniões periódicas de quinze em quinze dias, leitura de livros e exposição de vídeo-aulas e aulas práticas visando a discussão de temas relacionados ao basquetebol e sua evolução, [...] a importância de como lidar com diferenças tanto dentro e fora de quadra.[..]”. (Monitor 1).

Mesmo que de forma breve é possível perceber nos depoimentos dos sujeitos pesquisados que estes percebem a necessidade de buscar o domí- nio de determinados conhecimentos e atitudes com a finalidade de oferecer um ambiente de aprendizagem (escolar ou de treinamento) motivante e apropriado, assim como o emprego de abordagens/estratégias e modelos eficientes de ensino que não só facilitem a aprendizagem do aluno (com ou sem deficiência), como também otimizem o ganho obtido com habilidades motoras e atividades esportivas.

CONCLUSÃO

Ante o exposto avalia-se que possibilitar aos acadêmicos em formação a vivência em diferentes atividades formativas (estágios extra e curriculares, projetos de pesquisa e de extensão, eventos científicos) proporciona os mesmos se preparem para atuar como treinadores esportivos de PD, compreendendo a necessidade de estarem sempre utilizando abordagens e métodos de ensino correspondentes às necessidades de aprendizagem de seus alunos, bem como estruturar melhor o ambiente de aprendizagem de modo a garantir sucesso e satisfação de todos os envolvidos.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1022-1028, 2013 1027 REFERÊNCIAS

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DE ROSE JÚNIOR, D. O treinador de basquetebol: pedagogo e psicólogo. 2013. Disponível em: < http://vivaobasquetebol.wordpress.com/category/formacao-esportiva/>. Acesso em: 07 Ago.2013.

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RIBEIRO, S. M., ARAÚJO, P. F. A formação acadêmica refletindo na expansão do desporto adaptado: uma abordagem brasileira. Revista Brasileira de Ciências do Espor- te, Campinas, v. 25, n. 3, p. 57-69, mai. 2004.

1028 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1022-1028, 2013 O PERFIL DA FORMAÇÃO DOS TÉCNICOS DE HANDEBOL DOS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS

Leomar Cardoso Arruda / PPGEF-UFTM/NUCORPO/CAC-UFG Flávio Henrique L. da S. Zaghi / PPGEF-UFTM/NUCORPO Carolina Morais de Araújo / PPGEF-UFTM/NUCORPO Aline Dessupoio Chaves / UFTM/NUCORPO Michele Viviene Carbinatto / PPGEF-UFTM/NUCORPO [email protected]

ոո Palavras-chave: Formação, Handebol, Técnico.

INTRODUÇÃO

No ano de 2006, o Governo do Estado de Minas Gerais apresentou o Programa Minas Olímpico, cujo intuito foi, e ainda é, visar o desenvolvimento de atletas olímpicos e paralímpicos por meio do apoio e aprimoramento da prática esportiva em todo o estado. Em parceria com a Secretaria de Estado de Esportes e da Juventude (por intermédio da Superintendência de Esporte Educacional) e com a Secretaria de Estado da Educação (por intermédio das Superintendências Regionais de Ensino), o programa criou os Jogos Escolares de Minas Gerais (JEMG), que

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1029-1035, 2013 1029 tem por finalidade (REGULAMENTO GERAL, JEMG, 2013) “o aumento da participação da juventude estudantil mineira em atividades desportivas e paradesportivas, promovendo a integração social, o exercício da cidadania e a descoberta de novos talentos”. O JEMG é dividido em quatro etapas, organizadas de forma crescente, que classificam e orientam as equipes nos módulos I (12 a 14anos) e II (15 a 17anos). A primeira etapa é a municipal, seguida da microrregional. Poste- riormente ocorre a fase regional e por último a etapa estadual. Nas modalidades coletivas para cada etapa classificam-se os primeiros colocados da etapa anterior, sendo composto por modalidade esportivas coletivas e individuais, olímpicas e paralímpicas. Neste sentido, exige-se que o professor de Educação Física exerça a fun- ção de técnico esportivo, para além de tantas outras atribuições inerentes a ele no ambiente escolar. Atuar como treinador esportivo, de acordo com De Rose Junior (2013), exige que o profissional possua conhecimentos para além daqueles específicos de uma determinada modalidade esportiva, tornando-se primordial também os saberes no campo do desenvolvimento humano, da psicologia do esporte, da aprendizagem motora e da pedagogia do esporte. Assim, neste trabalho temos como objetivo apresentar os dados sobre o perfil da formação dos técnicos participantes do JEMG, etapa regional, da modalidade handebol, envolvendo as microrregiões do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba.

MÉTODOS

A pesquisa se caracterizou como um estudo descritivo-exploratório, de caráter qualitativo (GONSALVES, 2007; GIL, 2008). Este trabalho faz parte de um projeto maior, intitulado “Talentos Esportivo: Uma ação em Uberaba”, aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Para a coleta dos dados, elaboramos um questionário composto por doze itens, que elucidava características do perfil e formação dos técnicos; infra-estrutura do trabalho e composição da equipe técnica. Sendo apresentados para este estudo as características quanto ao perfil e formação dos técnicos a

1030 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1029-1035, 2013 saber: idade, gênero, formação inicial (graduação), formação continuada em nível de pós-graduação, conhecimento sobre a modalidade e capacitação. No período de 25 a 29 de junho de 2013, as competições foram efetivadas, período este na qual coletamos os dados com os sujeitos da pesquisa. A abordagem aos técnicos se deu nos alojamentos, no período noturno, quando então foram esclarecidos sobre a pesquisa e seus objetivos, bem como sobre o fato de que seria garantido o sigilo relativo aos nomes dos mesmos, consentiram em participar da pesquisa e autorizaram a divulgação dos resultados. Após a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), os técnicos responderam ao questionário individualmente. Para a análise dos dados utilizou-se a técnica de análise de conteúdo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No intuito de caracterizar os sujeitos da pesquisa, após a análise dos dados identificamos que dos 15 técnicos de handebol que responderam o ques- tionário, 67% são do gênero masculino e 33% do gênero feminino, apresentando idade mínima de 27 anos e máxima de 62 anos, o que nos aponta uma média de 39 anos (Tabela 01).

Tabela 1 - Caracterização dos sujeitos da pesquisa

Idade Mínima: 27 anos Máxima: 62 anos Média: 39 anos Gênero Masc. Fem. 15 (100%) 10 (67%) 05 (33%)

Quanto a formação profissional, identificamos que 14 técnicos são licenciados em Educação Física (EF) e 01 graduado em Filosofia e Teologia (Quadro 01), fato este que nos causa um certo estranhamento, uma vez que desde reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/96 (LDBEN/96) ficou estabelecido que o profissional que for atuar na educação básica deve possuir formação superior específica para a área de sua atuação profissional. Como pode em um Bacharel em Filosofia e Teologia estar de- sempenhando a função de técnico esportivo de uma equipe escolar, em uma competição organizada por uma instituição oficial?

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1029-1035, 2013 1031 Detectamos também que 09 treinadores concluíram a especialização e 02 técnicos possuem mestrado, e infelizmente nenhum possui formação continuada específica em treinamento esportivo para o handebol (Quadro 01), o que nos leva a reforçar a necessidade de cursos neste campo de atuação profissional.

Formação Profissional Licenciatura em EF Filosofia e Teologia 15 14 01 (T5) Especialização Área(*) 09 Ciências do Esporte (T1), EF Escolar (T2, T9, T13), Treinamento Desportivo (T6, T7), Fisiologia (T1, T2, T6, T7, T8, T9, T12, do Exercício (T7), Musculação (T8), Educação T13, T15) (T12), Futebol e Atletismo (T15), Atividades Aquática (T8), R

Mestrado Área 02 Promoção de Saúde (T1)

(T1 e T2) Educação Física (T2)

Quadro 1 - Formação Profissional dos Técnicos de Handebol – JEMG – Regional Uberaba.

Quanto à constituição dos conhecimentos dos técnicos para atuarem na modalidade, 09 apontaram a vivência na EF escolar; 08 a experiência como atleta, 06 a graduação em Educação Física, 04 cursos oferecidos pela federação e 01 o curso de especialização, como os espaços nos quais têm contribuído para a aquisição e ampliação do conhecimento no que se refere à atuação como técnico esportivo de handebol (Gráfico 1). As informações apresentadas no Gráfico 1 nos permitem afirmar que o conhecimento para atuar como técnico esportivo de handebol advém principalmente das experiências vividas pelos técnicos da pesquisa, do que o conhecimento e experiências advindas da sua formação inicial (Licenciatura) ou de cursos de formação continuada quer seja através da pós- graduação, quer seja de eventos oferecidos por instituições federativas.

1032 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1029-1035, 2013 Constituição dos Conhecimentos dos Técnicos para Atuarem na Modalidade 9 8 6 4

Vivência na EF escolar Experiência como Licenciatura em EF Cursos Oferecidos por Especialização atleta Federações

Gráfico 1 - Constituição dos Conhecimentos dos Técnicos de Handebol Gráfico 01: Constituição dos Conhecimentos dos Técnicos de Handebol

PeloPelo visto visto a formaçãoa formação superior superior dos sujeitos dos sujeitos da pesquisa da pesquisa pouco contribuíram pouco contri para- a buíramatuação nopara campo a atuação da iniciação no campo esportiva, da iniciaçãomesmo que esportiva, no ambiente mesmo escolar, que caminhando no am- bientena contramão escolar, do caminhandoque realmente nadeveria contramão garantir osdo cursos que realmente de formação deveria superior, garantir uma vez osque cursos de formação superior, uma vez que os cursos de formação superior auxiliam na concretização do processo de profissionalização da área, na medida em que proporcionam, de forma articulada os cursoscom deos segmentosformação do superior mercado deauxiliam trabalho, nao desenvolvimento concretização das do competências processo de profissionalizaçãoe demais condições necessáriasda área, na ao medidaprofissional, em paraque oproporcionam, exercício de suas funções.de forma articulada(NASCIMENTO, com os2006, segmentos p. 194). do mercado de trabalho, o desenvolvi-

Por fim, mentopedimos das aos competências técnicos que e apresentassemdemais condições outros necessárias meios que ao contribuíssemprofissional, para o exercício de suas funções. (NASCIMENTO, 2006, p. 194). para a sua formação enquanto técnico da modalidade, como por exemplo cursos de capacitação. Apenas 05 técnicos responderam esta questão, no qual somente o T1 citou um cursoPor em fim, que participoupedimos aosespeci técnicosficamente que para apresentassem a modalidade outrosde handebol, meios sendoque con que- tribuíssemos demais (T6, para T8, aT11 sua e formaçãoT12) mencionaram enquanto out rastécnico ações da, porém modalidade, não específicas como para por a exemplomodalidade. cursos de capacitação. Apenas 05 técnicos responderam esta questão, no qualNão somente podemos o alicerçarT1 citou a umatuação curso profissional em que participoudo técnico esportivo especificamente escolar somente para anas modalidade experiências de handebol,vivenciadas sendopelos quemesmos os demais, o que (T6, não T8, garante T11 e T12)o domínio mencio do- naramconhecimento outras aoações, abordarmos porém não questões específicas específicas para a comomodalidade. o valor sociocultural e educacionalNão podemosdo handebol alicerçar, as car acterísticasa atuação profissionalorganizacionais do e técnicofuncionais esportivo do jogo, esas- colarcaracterísticas somente técnicas nas experiências e tática que vivenciadas determinam peloso desempenho, mesmos, ao preparaçãoque não garante física e opsicológica domínio dos do atletas/alunos,conhecimento dentre ao abordarmos outros. questões específicas como o valor socioculturalO fato é e que educacional os professores/técnicos do handebol, esportivos as características “devem organizar organizacionais suas aulas ee funcionaistreinamentos do pelo jogo, equilíbrio as características no desenvolvimento técnicas e físico,tática técnico,que determinam tático, mental o de -e sempenho,competitivo. aEsses preparação elementos física têm e umpsicológica papel educativo dos atletas/alunos, preponderante dentre no contexto outros. de atuaçãoO dosfato profeé quessores/técnicos.” os professores/técnicos (SIMÕES, esportivos 2006), e somente“devem organizaras experiências suas aulasvivenc eiadas treinamentos pelos técnicos pelo não equilíbrio garante tal no organização. desenvolvimento físico, técnico, tático, mental e competitivo. Esses elementos têm um papel educativo preponderante

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1029-1035, 2013 1033 no contexto de atuação dos professores/técnicos.” (SIMÕES, 2006), e somente as experiências vivenciadas pelos técnicos não garante tal organização.

CONCLUSÃO

Frente à formação profissional do professor de Educação Física no ambiente escolar, percebemos que ao assumir a função de técnico esportivo de handebol nos JEMG, o mesmo possui uma formação incipiente quanto às exi- gências necessárias ao domínio dos elementos que constituem este campo de atuação profissional. Embora todos os sujeitos tendo uma formação superior, esta pouco aparece como um espaço do qual advém o conhecimento para atuar como técnico de handebol. Os cursos de capacitação e a formação continuada em nível de pós-graduação citados pelos técnicos, não apresentam especificidade com a área de atuação: técnico de handebol. É notório que o conhecimento dos téc- nicos se pauta prioritariamente em suas experiências (o que entendemos ser importante e necessário) e pouco em estudos sistematizados. O perfil quanto à formação dos técnicos esportivos de handebol no presente estudo se caracterizou como um profissional que em sua primeira ins- tância recebeu uma formação superior para atuar na escola como professor, e não como técnico esportivo. E que no decorrer da sua formação continuada o mesmo não conseguiu até o momento, suprir esta demanda, o que nos permite buscar reflexões quanto à formação superior que atenda às exigências para atuar como técnico esportivo, bem como, exigir das instituições educacionais e esportivas que ofereçam uma formação que contemple este campo de atuação.

REFERÊNCIAS

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DE ROSE JÚNIOR, D. O treinador de basquetebol: pedagogo e psicólogo. 2013. Disponível em: < http://vivaobasquetebol.wordpress.com/category/formacao-esportiva/>. Acesso em: 08 Ago.2013.

1034 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1029-1035, 2013 GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6 ed., São Paulo: Atlas, 2008.

GONSALVES, E. P. Conversas Sobre Iniciação à Pesquisa Científica. 4. ed. rev. e ampl. Campina: Alínea, 2007.

NASCIMENTO, J. V. do. Preparação profissional em Educação Física e Desportos: novas competências profissionais. In: TANI, G.; BENTO, J.O.; PETERSEN, R.D. de S. Pedagogia do desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. p.193-203.

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SIMÕES, A. C. Modalidades esportivas coletivas: o handebol. In: DE ROSE JR, D., Mo- dalidades Esportivas Coletivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. p. 147-165.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1029-1035, 2013 1035 FOCO EXTERNO DE ATENÇÃO MELHORA A APRENDIZAGEM DE UMA HABILIDADE MOTORA DO TÊNIS EM CRIANÇAS

Ricardo Hadler / Esef UFPel [email protected]

ոո Palavras-chave: Aprendizagem motora, Foco de atenção externo, Foco de atenção interno.

INTRODUÇÃO

Na prática de uma habilidade motora, em que o sujeito deve se concentrar? Tipicamente, uma das características mais fascinantes do comportamen- to humano é sua capacidade de otimizar o controle de movimentos em função da sua atenção. No processo de aquisição de uma habilidade motora, o foco de atenção dos indivíduos pode ser direcionado para diferentes aspectos, podendo com isto resultar em diferenças de aprendizagem. Numerosos estudos realizados nos últimos anos (JACKSON; HOL- MES, 2011; LANDERS; WULF; WALLMANN; GUADANOLI, 2005; LOH- SE; SHERWOOD; HEALY, 2010; WULF; HOSS; PRINZ, 1998; WULF; LAU- TERBACH; TOOLE, 1999; WULF et al. 2000; WULF; SU, 2007; LANDERS et al., 2005; WULF et al., 2010) tem demonstrado que a eficácia na aquisição de

1036 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1036-1041, 2013 habilidades motoras tem grande dependência do foco de atenção induzido durante a prática. Em relação a diferentes faixas etárias, a maioria dos estudos examinando os efeitos do foco de atenção na aquisição de habilidades motoras refere-se a adultos, enquanto apenas um número reduzido tem verificado como esse fator influencia outros públicos específicos como crianças. Com enfoque em crianças, especificamente, poucos estudos até o momento são encontrados, examinando os efeitos dos diferentes focos de aten- ção. Os resultados dos estudos de Rival, Ceyte e Olivier (2005) e Wulf et al. (2010), concordam com resultados de estudos com adultos, demonstrando a superioridade do foco de atenção externo em relação ao interno Considerando o escasso número de estudos com crianças, em relação à aprendizagem de habilidades motoras e o melhor foco de atenção a ser utilizado, e que a maioria dos estudos anteriores utilizaram exclusivamente adultos como participantes, não está claro se os efeitos da manipulação desta variável podem ser generalizados para diferentes faixas etárias. Neste sentido o objetivo do estudo foi examinar os efeitos de diferentes focos de atenção na aquisição de uma habilidade motora específica do tênis, em crianças entre 10 e 12 anos de idade onde espera-se ampliar o conhecimento em relação ao melhor uso do foco de atenção na aquisição de uma habilidade motora esportiva em crianças,

MÉTODOS

Quarenta e cinco crianças, de ambos os sexos, com idade entre 10 e 12 anos de idade, estudantes de uma Escola Municipal da cidade de Pelotas-RS, participaram do estudo. O estudo foi submetido ao Comitê de Ética em Pes- quisa da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Os sujeitos não possuíam experiência prévia com a tarefa e estavam cientes do objetivo do estudo, sendo sua participação voluntária e consentida após assinatura do Termo de Consen- timento Livre e Esclarecido, pelos pais ou responsáveis. O instrumento utilizado foi um alvo adaptado do estudo de Wulf, Chi- viacowsky, Schiller e Ávila (2010), possuindo o formato quadrangular com 2 metros de diâmetro, impresso em lona plástica, e zonas de pontuação demarcadas pelas cores amarela e vermelha. Foi utilizada uma rede a 1,07 metros de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1036-1041, 2013 1037 altura e uma a quadra com as medidas de 6 metros de largura por 11 metros de comprimento. A raquete utilizada no experimento era adaptada para crianças e iniciantes, tendo o tamanho de 25 polegadas. Ainda, as bolinhas utilizadas também eram adaptadas para facilitar o aprendizado, tendo como principal característica quicar 50% menos que as bolas oficiais, e a tarefa utilizada no estudo foi o saque por baixo, com a mão dominante, utilizando o golpe de forehand do tênis. Os participantes foram divididos aleatoriamente em três grupos de acordo com as diferentes condições de foco de atenção: interno, externo e um grupo controle.

Figura 1 - Quadra, com a área de saque delimitada.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No presente estudo foi testada a hipótese de que as crianças obteriam, através de uma instrução de foco externo de atenção (a raquete), uma melhor aprendizagem de uma habilidade motora específica do tênis comparadas àquelas que fossem instruídas a um foco interno (no braço) ou que não tivessem qualquer indução a foco de atenção (condição controle). Os resultados encontrados confirmaram as hipóteses esperadas, no qual o grupo que recebeu

1038 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1036-1041, 2013 RESULTADOS E DISCUSSÃO

No presente estudo foi testada a hipótese de que as crianças obteriam, através de uma instrução de foco externo de atenção (a raquete), uma melhor aprendizagem de uma habilidade motora específica do tênis comparadas àquelas que fossem instruídas a um focoinstrução interno de(no foco braço) externo ou que apresentou não tivessem uma qualqueraprendizagem indução mais a foco efi cazde atençãoem rela- (condiçãoção aos controle).grupos com Os resultados instrução encontrados de foco interno confirmaram e sem focoas hipóteses determinado. esperadas, no qual o grupoDe umque modorecebeu geral, instrução os resultados de foco externo dos trêsapresentou grupos uma analisados aprendizagem apresenta- mais eficazram em um re comportamentolação aos grupos com distinto instrução nas detrês foco fases interno de estudoe sem foco (aquisição, determinado. retenção e transferência).De um modo Nageral, fase os deresultados aquisição, dos pode-se três grupos observar analisados que todosapresentaram os grupos um comportamentomelhoraram distintoo desempenho nas três fases ao longo de estudo das tentativas, (aquisição, apesarretenção de e havertransferência). uma gran- Na fasede deoscilação aquisição, do pode desempenho-se observar entre que todosos blocos os grupos de tentativas melhoraram intra o desempenho grupo. Já aona longofase dasde retenção,tentativas, oapesar grupo de foco haver externo uma grande continuou oscilação a mostrar do desempenho melhora entreem seuos blocosdesempenho de tentativas ao intralongo grupo. das Játentativas, na fase de diferentemente retenção, o grupo do foco grupo externo controle, continuou que a mostrarpraticamente melhora emestabilizou seu desempenho o seu desempenho, ao longo das etentativas, o grupo diferentementefoco interno, quedo grupo teve controle,seu desempenho que praticamente diminuído estabilizou em comparação o seu desempenho, com a fasee o grupode prática. foco interno, Também que é teveimportante seu desempenho destacar diminuído a fase de em transferência, comparação nacom qual a fase os resultadosde prática. mostraramTambém é importanteuma clara destacar superioridade a fase de do transferência grupo de ,foco na qual externo os resultados em relação mostraram aos grupos uma clarafoco superioridadeinterno e grupo do grupo controle. de foco externo em relação aos grupos foco interno e grupo controle.

Figura 2. CurvasFigura de desempenho 2 - Curvas dos de grupos desempenho nas fases dedos prática, grupos retenção nas fases e transferência, de prática, por blocos de tentativas. retenção e transferência, por blocos de tentativas.

Esses achados são consistentes com a literatura do comportamen- to motor, estando os benefícios das instruções de foco externo encontrados em consonância com estudos anteriores, em que crianças serviram como participantes (OLIVIER; PALLUEL; NOUGIER, 2008; WULF et al., 2010).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1036-1041, 2013 1039 CONCLUSÃO

Dessa forma, este estudo faz importantes contribuições de várias maneiras. Primeiramente, os resultados sugerem que as instruções apropriadas podem promover um tipo mais automático de controle não só em adultos e idosos, mas também em crianças. Salienta-se, a partir dos resultados, a im- portância da instrução que é transmitida e como a mesma é repassada para o sujeito, pois as instruções são uma parte central em basicamente qualquer situação em que habilidades motoras são ensinadas. Os achados do presente estudo fornecem razões para acreditar que em contextos práticos, que envolvem a aprendizagem de habilidades motoras, incluindo esportes, música, ou terapia física, as instruções a serem dadas devem ser levadas em consideração, assim como o significado que o participante dá ao que está sendo praticado. Em conclusão, os resultados deste estudo fornecem evidência adicional de que dirigir o foco de atenção de formas diferentes tem também impacto na aprendizagem motora de crianças.

REFERÊNCIAS

HOLMES, A.M., JACKSON, B.H. The effects of focus of attention and task objective consistency on learning a balancing task. Research Quarterly for Exercise and Sport. 82, 3, 574, 2011.

LANDERS, M., WULF, G., WALLMANN, H., GUADAGNOLI, M. A. An external focus of attention attenuates balance impairment in Parkinson’s disease. Physiotherapy, 91, 152-185, 2005.

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MEMMERT, D., O’BRIEN, L. T. The social psychology of stigma. Annual Review of Psychology, 56, 393-421, 2006.

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1040 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1036-1041, 2013 WULF, G., LAUTERBACH, B., TOOLE, T. The learning advantages of an external focus of attention in golf. Research Quarterly for Exercise and Sports, 70, 2, 120-127, 1999.

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WULF, G., CHIVIACOWSKY, S., SCHILLER., AVILA, L. Frequent external-focus feedback enhances motor learning. Frontiers in Psychology, Movement Science and Sport Psychology, 1, 190, 2010.

OLIVIER, I., PALLUEL, E., NOUGIER, V. Effects of attentional focus on postural sway in children and adults. Experimental Brain Research, 185, 341-345, 2008.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1036-1041, 2013 1041 O PROFESSOR/TÉCNICO DE BASQUETEBOL NA CIDADE DE FORTALEZA-CE

Tainá Meneses Tabosa / UFC Vandré Vinícius de Oliveira Bandeira / UFC Rafael Alexandre Brasil / UFC Ricardo Hugo Gonzalez / UFC [email protected]

ոո Palavras-chave: Basquetebol, Técnico esportivo, Formação de treinadores.

INTRODUÇÃO

Este estudo trata dos professores/técnicos de seleções escolares, mais especificamente na modalidade basquetebol. A preocupação quanto à forma- ção e atualização do professor/técnico de seleções escolares infanto-juvenis tem se tornado um assunto relevante no que refere a qualificação para ensinar uma modalidade esportiva, pois um treinador melhor preparado terá maior capacidade para realizar intervenções significativas no cotidiano dos atletas. A distância dos grandes centros de tradição no basquetebol dificulta o aper- feiçoamento em cursos específicos de formação que estão acontecendo atualmente no Brasil.

1042 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1042-1046, 2013 O que se observa hoje é a crescente e desleal competição das modalidades esportivas, tentando reconquistar seu espaço, com os jogos eletrôni- cos, que acabam sendo bem mais aceito pelos adolescentes, interferindo assim no interesse e compromisso dos alunos com os treinos da modalidade. Para Gallauhe (2006), isto gera no professor, um compromisso ainda maior para criar uma atmosfera positiva de aprendizado e estímulo, sendo esta fundamental para o repasse do conhecimento. Filgueira e Greco (2008) afirmam que o professor ou treinador deve criar métodos que estimulem a capacidade criativa da criança, isso fará com que desenvolva a inteligência tática no jogo e não a automatização dos movimentos, sendo assim, crucial para o ensino de modalidades esportivas. O presente estudo tem como escopo analisar os afazeres de professores/ técnicos de seleções escolares de basquetebol na cidade de Fortaleza CE.

MÉTODOS

O estudo caracteriza-se por ser descritivo de cunho qualitativo. A amostra foi constituída de forma não aleatória segundo a disponibilidade. Os sujeitos foram selecionados a partir de dois critérios. Primeiro, os investigados serem graduados no curso de educação física, o segundo critério exige que os professores atuem como técnicos de basquetebol de equipes escolares nos naipes masculinos ou femininos. Fizeram parte do presente estudo seis professores que atuam com sele- ções escolares infanto-juvenis em diferentes escolas particulares de Fortaleza. Foi utilizada uma entrevista semiestruturada, coletadas através de gravação em áudio transcritas para análise das falas. Foram estabelecidas categorias analíti- cas para análise do conteúdo e categorias empíricas a partir dos depoimentos e foram classificados em formação, atualização, participação de competições, dificuldades para envolver os alunos na modalidade. Os participantes do estudo foram informados dos objetivos da inves- tigação no ato da entrevista e assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, autorizando a gravação e utilização do conteúdo, cientes da divul- gação dos resultados para fins acadêmicos e garantido direito de preservar a identidade de cada participante investigado.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1042-1046, 2013 1043 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Verifica-se que um dos aspectos relevantes para exercer a função de professor com maior propriedade refere-se à formação e a atualização do profissional em relação ao conteúdo ensinado nas aulas práticas. De acordo com Lo- pez (2005), os benefícios da prática de atividades físicas estão correlacionados com boa orientação repassada por estes profissionais. Todos os entrevistados confirmaram ser formados no curso de Educação Física, no entanto, alegam que na cidade de Fortaleza há uma carência na oferta de cursos voltados para a área de ensino dos esportes coletivos, especificamente no basquetebol. Para atualização, os profissionais, precisam sair do estado do Ceará para conseguir uma especialização na área do basquetebol, portanto, por não ter incentivo da escola ou tempo disponível, muitas vezes o profissional limita-se a uma atualização mais acessível e prática, como por meio de livros, internet e troca de experiências com outros profissionais atuantes na área, ou até mesmo necessita de outra profissão que complete sua renda para manter-se, por motivo de pouca procura e tradição do esporte no estado. Um elemento significativo abordado nas entrevistas pelos professores é referente à desorganização das competições de basquetebol no estado e a falta de mais campeonatos e olimpíadas escolares. Outra preocupação por parte dos professores é o fator econômico do esporte frente à realidade vivenciada pelos alunos, o basquetebol ainda é um esporte que requer de seus praticantes um investimento financeiro muito elevado, como pode ser visto na compra de materiais básico para a prática da modalidade. Um desafio enfrentado constantemente pelo esporte local e por professores da área refere-se à perda de espaço dos esportes coletivos em geral para os passatempos digitais. Um ponto em concordância entre os professores é a formação integral do aluno como mecanismo de potencialização e o trabalho de forma pedagó- gica visando à formação humana, crítica e psicológica do aluno. “Sou professor e técnico, então minha metodologia vai ser sempre voltada às questões do aprendizado pedagógico, do mais fácil para o mais difícil” afirma um dos professores entrevistados, que posteriormente reforça sua metodologia de ensino ressaltando: “utilizo o esporte como mecanismo de potencializar o caráter e cidadania deles, trabalhando de forma pedagógica”.

1044 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1042-1046, 2013 Todos os professores citaram a pedagogia do esporte como parte importante e de constante uso no ensino-aprendizagem-treinamento do basquetebol.

CONCLUSÃO

Ficou evidenciada, no presente estudo a vontade e empenho dos professores em ensinar o esporte visando o crescimento integral do aluno, utilizando da pedagogia do esporte. Embora os mesmos enfrentem dificuldades, entendemos que os treinadores trabalham com dedicação para manter o esporte no estado. A falta de oportunidades na oferta de cursos de basquetebol para a atua- lização dos professores na modalidade na cidade de Fortaleza os obriga a sair do estado para ampliarem o nível de conhecimento na área. Contudo nem todos têm recursos para essas longas viagens e despesas. Finalmente, embora o professor não consiga se sustentar somente com o ensino da modalidade no Ceará. Estes persistem no trabalho com dedicação, cientes que sua tarefa vai além dos limites das quadras.

REFERÊNCIAS

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Filipe Casanova / CIFI2D, FADE-UP Júlio Garganta / CIFI2D, FADE-UP José Oliveira / CIAFEL, FADE-UP Andrew Mark Williams / Brunel University [email protected]

ոո Keywords: Anticipation, Vision, Cognition, Soccer.

Introduction

Soccer is played in a complex and rapidly changing environment that requires players to anticipate the actions of teammates and opponents under varying exercise intensities. Anticipation is critical to high-level performance and it has been reported that the ability to make such judgments necessitates dynamic interactions between different perceptual-cognitive processes (Williams; Eccles; Ford; Ward, 2011). Previous reports involving soccer players suggest that the perceptual-cognitive processes underpinning anticipation differ across skill groups (high- versus low-skill level), as well as across task

1048 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1048-1053, 2013 and situational constraints (Ali, 2011; Ward; Williams, 2003). Only a few researchers have collected process-tracing measures such as gaze behavior and verbal reports of thinking simultaneously during performance (McRobert; Ward; Eccles; Williams, 2011; Vickers; Williams, 2007). Time-motion analyses and physiological measurements during the game show that soccer players cover large distances (9-12km), with a change in intensity and type of displacement every 4-6 s (Mohr; Krustrup; Bangsbo, 2005). The displacements demanding higher intensities are related to early onset of fatigue (Bangsbo, 1994; Reilly; Thomas, 1976), and therefore, can impact negatively on physical and technical performance (Krustrup; Mohr; Steensberg; Bencke; Kjaer; Bangsbo, 2004). We do not know any efforts to examine how the perceptual-cognitive processes engaged during anticipation in dynamic, open-play situations in team sports such as soccer may be influenced by exercise conditions that attempt to mirror actual match-play conditions. The present study was designed to examine the visual search behaviors and thought processes that underpin anticipation in high- and low-level soccer players and whether these are influenced by the effects of prolonged intermittent exercise. The approach employed is novel and combines a soccer-specific intermittent exercise protocol, realistic film-based simulations of offensive sequences of play, and sensitive process-tracing measures of performance involving the recording of gaze behaviors and verbal reports of thinking.

Methods

Sixteen players were recruited according to their competitive level in soccer (High-level, n = 8; Low-level, n = 8). The study was carried out with the ethical approval of the lead institution, which conforms to the Helsinki Declaration. Four different test films were created each comprising of ten different offensive sequences. The duration of each clip was approximately 5 s, with an inter-trial period of 5 s. Film clips were projected onto a large screen (2.5 m x 2 m). The visual search behaviors were recorded using an Applied Science Laboratories (ASL®) 3000 eye-movement registration system. A lapel microphone, telemetry radio transmitter (EW3, Sennheiser, High Wycombe,

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1048-1053, 2013 1049 UK), and telemetry radio receiver (EK 100 G2, Sennheiser, High Wycombe, UK) were employed to collect verbal reports. Participants were asked to anticipate which of three possible actions was about to be performed by the player in possession of the ball: Pass (i.e., a situation when the player attempted to play the ball to a teammate); Shot at goal (i.e., when the player makes an attempt to score a goal); Retain possession (i.e., when the player has ball possession and attempts to move with the ball). Drust, Reilly and Cable (2000) developed a soccer-specific intermittent exercise protocol using a motorized treadmill based on the motion-analysis data reported by Reilly and Thomas (1976). The intermittent exercise protocol simulates different exercise activities with varying intensities (e.g. walking, jogging, running, cruising, sprinting), as observed during match-play, and it has been adapted to simulate the physical demands of a soccer game. The intermittent exercise protocol lasted 119 min. The data were collected in four test sessions during which participants viewed 10 clips presented in a counterbalanced order. The response accuracy (RA) scores were calculated based on the participant’s responses after viewing each clip (in %). An accurate response was recorded if the participant correctly anticipated the decision of the player in possession of the ball, compared to what actually happened in the match situation. In each test session, the three most discriminating trials between high- and low-level participants based on group mean scores from the measures of RA % were chosen for visual search, and verbal report analysis. Visual behaviors were analyzed to obtain search rate data (Mean number of visual fixations – NF; mean fixation duration – FD; and the total number of fixation locations - NFL). Verbal reports were coded as cognitions, evaluations, and planning, which includes predictions and deep planning.

Results and discussion

The anticipation and visual search rate variables are presented in Table 1.

1050 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1048-1053, 2013 Table 1 - Anticipation, and visual search rate data (mean ± SD) across trials during the intermittent exercise protocol.

Group 1st 2nd 3rd 4th High-Level 56.3 ± 9.2 51.3 ± 9.9 50.0 ± 0.0 41.3 ± 13.6 RA % Low-level 40.0 ± 14.1 37.5 ± 10.4 36.3 ± 7.4 23.7 ± 5.2 High-level 267.9 ± 66.5* 289.8 ± 78.2 285.0 ± 81.5* 334.4 ± 98.2 FD (ms) Low-level 362.9 ± 98.4 309.8 ± 74.6 387.8 ± 92.5 312.9 ± 83.8 High-level 16.4 ± 2.2* 14.3 ± 1.8 15.1 ± 2.2* 14.1 ± 2.8 NF Low-level 12.9 ± 2.7* 14.8 ± 3.3 12.1 ± 1.6* 14.6 ± 2.7 High-level 3.3 ± 0.4* 2.9 ± 0.4 3.0 ± 0.4 2.8 ± 0.5 NFL Low-level 2.6 ± 0.5* 2.9 ± 0.6 2.4 ± 0.3* 2.9 ± 0.5

Visual search data revealed significant group*test session interactions for the number of locations (p< 0.0001), mean fixation durations (p= 0.003), and number of fixations (p< 0.0001). When compared with low-level participants, high-level players employed more fixations of shorter duration on significantly more locations at the beginning of each half, whereas at the end of the exercise protocol they employed significantly fewer fixations of longer duration to a lower number of locations. The verbal report data are presented in Table 2. There was a significant group*type of statement*test session interaction (p= 0.001) for the verbal report data. The high-level participants generated a great number of evaluation, prediction (in the beginning of the second half), and deep planning statements (during the first and last test sessions). In contrast, low-level players had a higher proportion of more superficial cognition statements than high-level individuals in both halves.

Table 2 - Verbal report statements percentage data (mean ± SD) per group across trials during the intermittent exercise protocol.

Group 1st 2nd 3rd 4th High-level 43.2 ± 13.4* 44.1 ± 17.3 39.5 ± 16.3 46.7 ± 16.7* Cognition Low-level 66.7 ± 14.7* 54.9 ± 15.1 75.6 ± 21.8 70.9 ± 21.2 High-level 30.6 ± 10.0 32.9 ± 16.5 42.3 ± 11.3* 31.1 ± 10.3 Evaluation Low-level 24.3 ± 15.8 30.6 ± 15.3* 13.6 ± 10.5 24.9 ± 16.5 High-level 11.4 ± 15.5 16.9 ± 22.4 11.6 ± 17.9* 15.9 ± 12.7 Prediction Low-level 9.0 ± 15.7 12.6 ± 14.9 7.9 ± 10.7 4.2 ± 7.9 Deep High-level 14.8 ± 12.3* 6.1 ± 8.1 6.7 ± 10.2 6.2 ± 7.9 Planning Low-level 0.0 ± 0.0* 1.9 ± 5.3 2.9 ± 8.4 0.0 ± 0.0*

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1048-1053, 2013 1051 Conclusion

Novel data are reported that illustrate how prolonged intermittent exercise resulted in adaptive changes in gaze behavior and thought decisional processes in high- and low-level soccer players. Although performance was negatively affected by prolonged intermittent exercise across both groups of players, the changes in search behaviors and cognitive processes resulted in less marked decrements in anticipation performance in high-level players when compared with their low-level counterparts. Prolonged intermittent exercise significantly influences the perceptual-cognitive processes underpinning anticipation and can negatively influence the accuracy of judgments. These findings highlight the need to design training programs that better insulate players from the negative effects of incremental exercise on performance as well as to enhance the perceptual-cognitive skills that underpin superior anticipation in soccer.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1048-1053, 2013 1053 DELINEAÇÃO DAS UNIDADES TÁTICAS EXPLORADAS NO NÚCLEO DA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA OFENSIVO NO VOLEIBOL

Cristino Julio Alves da Silva Matias / EEFFTO-UFMG Isabel Maria Ribeiro Mesquita / FADE-UP Pablo Juan Greco / EEFFTO-UFMG [email protected]

ոո Palavras-chave: decisão, levantador, voleibol. Apoio: Fapemig (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais)

INTRODUÇÃO

Investigações sobre aspectos de performance desportiva do Voleibol Brasileiro são de grande valor, uma vez que o país possui inúmeras conquistas de relevância internacional, sendo na atualidade um referencial no alto nível de rendimento (MILISTETD et al., 2010). Além disso, é um desporto secular,com prática em inúmeros países, em diferentes faixas etárias e níveis de rendimento (MATIAS; GRECO, 2011a). Este estudo vai ao encontro das investigações cientificas da área, ao buscar compreender as inter-relações das

1054 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1054-1062, 2013 ações inerentes as decisões táticas no voleibol (MESQUITA; GRAÇA, 2002; CASTRO; MESQUITA, 2008; COLLET et al. 2011; PORATH et al. 2012). Na literatura o levantador é descrito como o cérebro de uma equipe de voleibol (KRÖGER, 1990). O levantador, ao organizar o sistema ofensivo, busca intervir na composição do bloqueio adversário, com ações de precisão no espaço-tempo, para que o cenário final do sistema ofensivo tenha a formação não compacta do bloqueio (1x0; 1x1; 1x1+1 - atacante x número de bloqueadores). Assim, o atacante, na ação final do sistema ofensivo, terá uma maior possibilidade de obtenção do ponto ao se confrontar com um cenário de de- sequilíbrio no bloqueio (MOUTINHO; MARQUES; MAIA, 2003; RAMOS et al. 2004; MATIAS; GRECO, 2011b). Entretanto, de acordo com o ambiente (situação de pressão na pontuação) as resoluções de problemas do levantador são norteadas em relação ao atacante de eficácia regular, de maior eficácia, o best spiker, o maior pontuador ou denominado jogador de confiança, em detrimento da composição compacta do bloqueio (QUEIROGA et al. 2010; MATIAS; GRECO, 2011c). O levantador intervém na composição do bloqueio adversário ao ma- nipular taticamente as variáveis ofensivas, tais como: o número de atacantes (dois, três, quatro), o tempo de ataque (1º tempo, 2º tempo e 3º tempo) e a área de ataque (01, 06, 05, 04, 03, 02). Isso, inclusive em alguns cenários no qual a tarefa relativa ao primeiro toque apresenta carência de eficácia e se torna um possível constrangimento ao núcleo da distribuição (organização ofensiva elaborada pelo levantador). O adversário, por meio da primeira ação de jogo, o saque e também pela própria ação ofensiva, procura dificultar/impedir a inter- venção plena do levantador na composição do respectivo bloqueio (RAMOS et al. 2004; QUEIROGA et al. 2010; MATIAS; GRECO, 2011b; 2011c; COSTA et al. 2011). Nos Jogos Esportivos Coletivos as ações são elaboradas sistemicamente (GARGANTA; GRÉHAIGNE, 1999). Especificamente no Voleibol há uma regular linearidade das ações e há uma exatidão regulamentar máxima de toques por uma equipe (MESQUITA, 2005), com o levantador na efetivação de suas primordiais ações no centro desta exatidão. As ações que englobam a situação (recepção-levantamento-ataque) e oposição (saque-bloqueio-defesa) se orientam à luz das ações do levantador, seja de modo precedente [saque; 1º toque (recepção; defesa)] ou antecedente (ataque; bloqueio), respectivamente, para

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1054-1062, 2013 1055 maximizar ou minimizar as ações do mesmo. Da mesma forma o levantador se orienta pelas ações citadas. Logo, o levantador é influenciado pelas variáveis do sistema ofensivo/defensivo e influencia as mesmas (RAMOS et al. 2004; PALAO, SANTOS, UREÑA, 2004, 2005; QUEIROGA, 2005;MATIAS, 2009). Este trabalho científico visa investigar a cognição (tomada de decisão) de forma situada (ecológica). O objetivo desta pesquisa foi delinear as Unidades Táticas (UT) que o levantador explora na organização ofensiva. A pesquisa fornece o acesso às razões da tomada de decisão, à luz da contra comunicação entre as equipes, num plano sistêmico, produto do transcorrer de uma situa- ção real: competição [cognição situada (MATLIN, 2004)].

MÉTODOS

O presente trabalho caracteriza-se como um estudo de casos de natureza explanatória (PIOVESAN et al. 1995; JONES, 2005; YIN, 2010). A coleta de dados foi concretizada por meio de uma entrevista (auto confrontação) episó- dica com especialista (FLICK, 2002; THEUREAU, 2002). Amostragem foi determinada por meio de critérios de inclusão (YIN, 2010), tendo sido definida a participação de uma levantadora titular da Superliga. A mesma deveria ter no mínimo cinco anos de experiência em sua função e participação em cinco ou mais campeonatos, uma vez que este é o valor temporal para a determinação de atletas experientes ou não (MILISTETD et al. 2010). A voluntária do presente estudo (idade: 24 anos) era integrante titular da equipe, foi inserida no treinamento do voleibol aos doze anos de idade, logo com o mesmo tempo de experiência na modalidade. Do total desta ex- periência, seis anos correspondem a atuação como levantadora. Além disso, a mesma possui um ano de experiência na Seleção Brasileira. A mesma [atleta expert (ERICSSON, 1998)] foi confrontada com as suas ações, na organização do sistema ofensivo, provenientes da partida referente as quartas de finas da Superliga (de modo imediato, 48 horas após o jogo). No referido confronto a equipe da participante obteve a vitória por 3x2 (set’s). Anteriormente, na própria competição, houveram duas disputas entre tais equipes, cada equipe venceu uma das partidas.

1056 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1054-1062, 2013 Dois treinadores [com experiência superior a dez anos como treinador, com participação em competições internacionais; experts (ERICSSON, 1998)] apuraram a correspondência dos recortes nas transcrições [análise de conteú- do: análise categorial (CAREGNATO; MUTTI, 2006)] com as UT que emergiram e a congruência destas com a ação de Exploração. De tal forma, por meio do consenso, foi garantida a validade de conteúdo (THOMAS; NELSON, 2002). O presente estudo aborda a questão proposta de modo preliminar. São delineadas as UT evidenciadas no set inicial do jogo (vencido pela equipe da voluntária). A realização do estudo foi aprovada no Comitê de Ética em Pes- quisa da UFMG, número do parecer: CAAE - 11350512.8.0000.5149.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na análise dos dados emergiram as UT relativas a Exploração efetuada pelo levantador na organização ofensiva. As evidências sustentam que a levantadora explora as ações circundantes ao núcleo da organização ofensiva de forma direta (própria equipe: primeiro toque e ataque) e indireta (saque e sistema defensivo adversário: bloqueio e defesa). No Quadro 1 observam-se as UT, as numeradas por letras são relativas as decisões que exploraram a pró- pria equipe, já os algarismos se referem ao adversário. As UT destes resultados estão contempladas de modo direto ou subentendido em um continuo de estudos relativos ao conhecimento tático do levantador (MESQUITA; GRAÇA, 2002; QUEIROGA, 2005; MATIAS, 2009). Entretanto, o presente estudo em sua originalidade demonstra em um contexto situado a interação (entre: si- tuação versus oposição) de diferentes UT, em maior ou menor ocorrência de modo concomitante, bem como UT isoladas do sistema ofensivo ou defensivo.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1054-1062, 2013 1057 (6) Contra-Comunicação entre Centrais: “A CENTRAL ficou com a minha central. Percebo e coloco na adversário acompanha a central minha Ponteira R2. A CENTRAL chega quebrada e a outra bloqueadora é a pior da rede.” (2) Bloqueio de qualidade inferior “Nesta posição eles sacam na posição 1, é o pior passe para a levantadora, é um passe que vem de trás e ainda por cima estou (5) Combinação saque-bloqueio infiltrando. É difícil ter uma visão do jogo, porque estou olhando o passe vindo de trás. Nesta posição eles sacam na Oposta, quando eu (D) Efeito dificultador da posição de solto a bola nela o bloqueio já está em cima dela. Fica fácil para elas, origem do 1º Toque pois o saque é para forçar o levantamento na Oposta, pois se quebra tem a Ponteira R3, que não é de segurança, como são a Oposta e a (C) Condição limitante do 1º toque Ponteira R2.Passe quebrou, só tinha a Ponteira R3.” “Eu não tinha mais a Ponteira R3, a Central R2 pela frente nunca (H) Indisponibilidade de atacante foi uma boa, como o passe correu muito ela não pode ir para trás, se não perco a Oposta.” (F)Posição de não eficácia do atacante “Eu consegui segurar minha Central R2 com a CENTRAL deles. Ela (6) Contra-Comunicação entre Centrais: e a PONTEIRA vão para a saída e chegam atrasadas no ataque pelo adversário acompanha a central fundo (06; Ponta R2)”. “Passe estourou, a opção é jogo aberto, na ponta (posição 4) era o (B) Condições de inferioridade do 1º melhor mesmo, para fazer a central correr mais, mas usei a Ponteira toque R2 por segurança. A Oposta e a Ponteira R2 não gostam de atacar nestas posições (posição 4 e 2, respectivamente), mas a Oposta pela (F) Posição de não eficácia do atacante ponta é pior ainda. (A) Condições ideais do 1º toque

“Passe na minha mão, as duas bloqueadoras (CENTRAL e (1) Posicionamento do bloqueio PONTEIRA) estão marcando a minha Central R3. A jogadora de ponta só com um saltinho para dentro pega ela. Na saída (posição (2) Bloqueio de qualidade inferior 2) com dois passos eles pegam a Oposta. A SAIDA bloqueando é o pior bloqueio e a maior distância da central. Chamei todo o ataque no meio da quadra, elas não abandonam a Oposta. A Ponteira R3 (9) Maior distância da bloqueadora (posição 4) ficou no simples”. central em relação a posição 4 (12) Bloqueio duplo posicionado (K) Não confiança na atacante “... com a Ponteira R3 na ponta (posição 4) a minha segurança é a Central R2” (J)Relação de segurança com a atacante

“Passe na minha mão, a CENTRAL fica pressa comigo, marcando (A) Condições ideais de 1º toque minha segunda. Como o jogo está mais aberto (placar) , eu vou resgatando as jogadoras, mas eu já sei em quem confiar. A CENTRAL (11) Central na marcação da 2ª bola da saltou comigo, ela não tem como chegar a lugar nenhum mais, tenta levantadora mais não chega. A Central R2 faz a china (1º tempo; extremidade da posição 2) no simples (bloqueio). A melhor bola da Central R2 é pela frente, mas as vezes mudo o jogo com as Centrais, para que elas (N) Ativação da posição de não eficácia, possam segurar o bloqueio.” em detrimento da posição de eficácia

“Passe bom, correu pra frente, coloquei na saída (posição 2), (A) Condições ideais de 1º toque bloqueio quebrado. O passe correu pra frente e veio de trás, como elas queriam. Mas elas queriam que eu coloca-se na Ponteira R2 (5) Combinação saque-bloqueio (posição 4). A CENTRAL já estava indo para a ponta (posição 4), chegou quebrada na Oposta (posição 2).Pego a CENTRAL no contrapé.” (8) Antecipação da central

1058 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1054-1062, 2013 (B) Condições de inferioridade do 1º toque “O passe quebrou, a CENTRAL abaixou o braço se movimentou em (7) Contra-comunicação entre centrais: direção a Ponteira R2 (posição 4). A defesa já estava girando em adversário não acompanha central direção a Ponteira R2. A Central R3 até puxou, mas vi o espaço e passei de segunda. (3) Espaço no bloqueio

(4) Espaço na defesa. (1) Condições ideais de 1º toque “Passe na mão, procuro sempre usar quatro jogadoras, a Ponteira R3 é uma jogadora que não recebe muito, a minha confiança é na (L) Rendimento ofensivo positivo do Ponteira R2 e na Oposta.Ai ela bateu com o bloqueio quebrado. atacante Início de set, então experimentei ela, para ver no final em quem posso contar. Confio na Ponteira R2 e na Oposta, que pontuam muito. (N) Ativação da posição de não eficácia, em detrimento da posição de eficácia (B) Condições de inferioridade do 1º toque “Passe quebrado, só tinha a Ponteira R2”. (H) Indisponibilidade de atacante

Quadro1 - Unidades Táticas relativas a exploração do adversário e da própria equipe.

À luz dos resultados denota-se que as UT demonstram as proprieda- des e os constrangimentos do sistema ofensivo e defensivo. O processo de tomada de decisão ocorreu pela exploração do ambiente e pela detecção de affordances (possibilidades de ação). A resolução de problemas não foi efetuada exclusivamente a partir de regras de produção [if-then; se-então (ANDER- SON, 1983)], que descrevem classicamente a qualidade do 1º toque e a contra comunicação com o bloqueio, em concomitância ou não com as diferentes ações que compõem os sistemas relativos a distribuição de jogo. O estudo indica que a detecção de informação é um processo ativo, no qual os indivíduos exploram continuamente o ambiente. Os resultados são condizentes com a Perspectiva Ecológica de Percepção-Ação (GIBSON, 1986) e com a Teoria da Ação (NITSCH, 1985), as quais sustentam que os indivíduos são capazes de perceber possibilidades de ação ofertadas pelo ambiente, sendo a ação um processo intencional, dirigido, dinâmico e motivado a um objetivo.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1054-1062, 2013 1059 CONCLUSÃO

As unidades táticas delineadas, à luz das ações no âmago da organização ofensiva, demonstraram que a levantadora em sua percepção-ação explorou de modo sistêmico o ambiente, com a linearidade e multiplicidade das ações sendo exploradas em sua decisão. Nestas havia conhecimento prévio da eficácia do bloqueio e das ações finais do sistema ofensivo, a mesma buscou validar in loco os conteúdos referentes a tais conhecimentos. Evidenciou ser imprescindível ao nú- cleo da organização do sistema ofensivo a adaptação tática decorrente da ordem e/ou desordem de ambos os sistemas, bem como a compreensão destes sistemas e decisões sustentáveis com inteligência e criatividade.

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1062 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1054-1062, 2013 SATISFAÇÃO DO ATLETA DE FUTSAL: um estudo comparativo entre equipes de nível estadual e nacional

Andressa Ribeiro Contreira / UEM Patricia Carolina Borsato Passos / UEM Luciane Cristina Arantes da Costa / UEM Isabella Caroline Belem / UEM Lenamar Fiorese Vieira / UEM [email protected]

ոո Palavras-chave: Desempenho atlético, Satisfação, Futsal.

INTRODUÇÃO

Dentre os aspectos estudados por pesquisadores na área comportamental, a satisfação no trabalho é a que mais tem sido investigada nas últimas três décadas (RIEMER; CHELLADURAI, 1998). Para os autores, o nível de sa- tisfação das pessoas está associado à quantidade de esforço que os indivíduos dedicam às atividades que realizam, ao tempo de permanência nas organiza- ções e ao nível de cooperação com o grupo de pessoas envolvidas em determinadas tarefas. O conhecimento desses aspectos possibilita aos profissionais da

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1063-1068, 2013 1063 psicologia do esporte o estabelecimento de estratégias que venham a contribuir para o estímulo à adesão nas práticas esportivas, bem como na promoção de ambientes esportivos saudáveis para atletas de alto-rendimento, melhorando seu desempenho esportivo, alcance de metas e consequentemente o sucesso da equipe (WEINBERG; GOULD, 2008; ROSADO et al. 2009). No âmbito esportivo, o nível de satisfação dos treinadores e atletas exerce grande influência no desempenho das equipes. De acordo com Riemer e Chella- durai (1998), a satisfação do atleta pode ser definida como um estado afetivo positivo, advindo de uma avaliação complexa de estruturas, processos e resultados associados à experiência com o esporte. Estas avaliações podem ser em função da necessidade de satisfação ou as diferenças entre os desejos pessoais e expectativas, bem como das percepções do que foi recebido (RIEMER; CHELLADU- RAI, 1998). Rosado et al. (2009) complementam que a satisfação é essencial para que os atletas continuem apreciando o esporte, uma vez que quando não se sentem satisfeitos, tendem a buscar outras fontes de sucesso e prazer As pesquisas mais recentes nessa temática buscaram investigar a rela- ção entre satisfação e perfeccionismo no esporte (BALBIN; NASCIMENTO JUNIOR; VIEIRA, 2013), burnout, motivação e suporte social (DeFREESE; SMITH, 2013), coesão de grupo (NASCIMENTO JUNIOR et al. 2011), bem como sua relação com a liderança dos treinadores (GOMES; PAIVA, 2010). Apesar do número de estudos sobre satisfação ter crescido nos últimos anos, observa-se a necessidade de verificar as diferenças de satisfação de atletas de acordo com os níveis das equipes nas competições. Nessa perspectiva o objetivo deste estudo foi analisar o nível de satisfação de atletas de futsal considerando o nível competitivo.

MÉTODOS

A população alvo do estudo foram 31 atletas de futsal do sexo masculino de duas equipes do Paraná. A média de idade dos atletas foi 25,03 anos (± 5,55 anos). Os critérios utilizados para seleção dos sujeitos foram: proximidade geográfica entre as cidades no estado do Paraná; duas equipes de alto rendimento (ambas deveriam estar classificadas entre as oito primeiras colocadas na

1064 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1063-1068, 2013 primeira fase dos campeonatos estadual e nacional no ano de 2013); assinatura do termo de consentimento livre esclarecido. Os instrumentos de pesquisa utilizados foram a ficha de identificação dos atletas (idade, equipe e participação em competições estaduais ou nacionais) e o Questionário de Satisfação do Atleta (QSA) validado para a língua portuguesa por Borrego et al. (2011), a partir do questionário desenvolvido originalmente por Riemer e Chelladurai (1998). Este instrumento é consti- tuído por 53 itens que avaliam os níveis de satisfação de atletas com as suas experiências esportivas em diversos contextos, sendo os itens distribuídos em 14 dimensões: desempenho individual; desempenho da equipe; utilização da habilidade; estratégia; tratamento pessoal; treino-instrução; contribuição da equipe para tarefa; contribuição da equipe para o social; ética; integração na equipe; dedicação pessoal; orçamento; diretoria média e agentes externos. Os itens são respondidos em uma escala do tipo “likert” de sete pontos (1= nada satisfeito; 7= extremamente satisfeito). Destaca-se que pontuações mais altas significam níveis mais elevados de satisfação do atleta em cada uma das di- mensões avaliadas. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Huma- nos da Universidade Estadual de Maringá (UEM) sob parecer nº 248.363/2013. Para análise dos dados utilizou-se o pacote estatístico SPSS versão 20.0. A dis- tribuição dos dados foi verificada pelo teste Shapiro Wilk (n<50), indicando distribuição não normal. Assim, foram utilizados Mediana (Md) e Intervalo Interquartis (Q1; Q3) para apresentação dos resultados. Para a comparação dos níveis de satisfação entre as equipes foi utilizado o teste não-paramétrico U de Mann Whitney, adotando-se um nível de significância de p< 0,05.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados da comparação da satisfação dos atletas nas equipes de futsal de nível Estadual e Nacional são apresentados na Tabela 1.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1063-1068, 2013 1065 Tabela 1 - Comparação do nível de satisfação do atleta entre as equipes de futsal.

Equipe Estadual Equipe Nacional Satisfação do Atleta (n=13) (n=18) p Md(Q1; Q3) Md(Q1; Q3) Desempenho Individual 5,67 (5,33; 6,00) 5,50 (4,00; 6,67) 0,859 Desempenho Equipe 6,00 (5,67; 6,67) 4,50 (3,67; 5,00) 0,001* Utilização Habilidade 5,60 (4,60; 6,00) 4,60 (3,80; 6,00) 0,352 Estratégia 5,83 (5,33; 6,33) 5,75 (4,83; 6,67) 0,789 Tratamento Pessoal 5,80 (5,40; 6,00) 5,80 (4,60; 6,00) 0,540 Treino Instrução 6,00 (5,33; 6,67) 6,00 (5,00; 7,00) 0,767 Contribuição Tarefa 6,33 (6,00; 6,67) 5,67 (5,00; 6,33) 0,062 Contribuição Social 6,00 (5,67; 6,33) 5,50 (4,67; 6,00) 0,115 Ética 6,33 (6,00; 6,67) 5,67 (5,33; 6,00) 0,006* Integração Equipe 6,00 (5,75; 6,75) 5,63 (5,50; 6,00) 0,125 Dedicação Pessoal 6,00 (5,75; 6,75) 6,00 (5,00; 6,25) 0,373 Orçamento 4,67 (4,00; 5,00) 4,50 (3,33; 5,33) 0,650 Diretoria Médica 4,75 (3,75; 5,00) 6,38 (5,75; 7,00) 0,001* Agentes Externos 5,50 (4,75; 6,25) 5,00 (4,25; 5,25) 0,106 (*p<0,05)

Foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre as equipes para os domínios desempenho da equipe (p=0,001), ética (p=0,006) e diretoria médica (p=0,001), com maior satisfação sendo apresentada pela equipe estadual nos dois primeiros domínios e pela equipe nacional no domí- nio diretoria médica. Para os demais domínios de satisfação dos atletas não foram encontradas diferenças significativas considerando os níveis de compe- tição das equipes (Tabela 1). Em relação à dimensão desempenho da equipe, destaca-se que os atletas da equipe estadual mostraram-se mais satisfeitos com o desempenho técnico/ tático e alcance de metas, em relação aos atletas de nível de competição nacional. Segundo Weinberg e Gould (2008), o sentimento de satisfação dos atletas com suas contribuições para o sucesso da equipe cria um ambiente positivo que evoca interações entre os membros do grupo melhorando seu desempenho, o que pode ser prejudicado em situações de maior pressão como nas com- petições nacionais, tendo em vista o predomínio dos sacrifícios individuais dos atletas para o alcance das metas.

1066 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1063-1068, 2013 Esses resultados são contrários ao estudo de Balbim et al. (2013), com 58 atletas de futsal da divisão principal do Campeonato Paranaense no qual foi avaliada a satisfação juntamente com o perfeccionismo dos atletas. Os resultados revelaram que quanto maior a satisfação dos atletas, mais baixas as característi- cas de perfeccionismo e ainda os autores encontraram que a única dimensão na qual os atletas não se mostraram satisfeitos foi o desempenho da equipe. Neste estudo observou-se que a equipe que participa de competições estaduais apresenta maior satisfação na dimensão ética, o que de acordo com Borrego et al. (2011) reflete na satisfação com a posição ética dos companheiros de equipe. No contexto nacional o aspecto relacionado às ações éticas em determinadas situações do cotidiano esportivo parece não ser tão relevante, indicando que quanto maior o nível competitivo da equipe maior a busca do resultado em detrimento às questões éticas. Em se tratando da dimensão diretoria médica, foram encontrados ní- veis de satisfação mais elevados para os atletas da equipe de nível nacional, o que pode ser justificado pelas melhores condições de organização/adminis- tração oferecidas a nível nacional, haja vista que esta equipe faz parte de um grupo considerado a elite do futsal no Brasil, recebendo maiores investimentos financeiros para a contratação de pessoal, manutenção e aquisição de equipamentos e serviços para atender as necessidades dos atletas, tendo desta forma uma comissão técnica mais estruturada do departamento médico. Diante dos aspectos relacionados à satisfação dos atletas apresentados nesse estudo, é necessário destacar a importância da identificação dessas carac- terísticas, tendo em vista que refletem no desempenho individual, no ambiente de grupo e na organização da equipe, sendo a satisfação um pré-requisito para um desempenho de alto nível (BORREGO et al. 2011). Riemer e Chelladurai (1998) complementam que a satisfação deve refletir os resultados e processos individuais e grupais, pois quando as preocupações pessoais e as do grupo se equilibram os atletas tendem a sentirem-se mais satisfeitos com sua equipe, como nos resultados do presente estudo.

CONCLUSÃO

Os achados apontam que os atletas que participam a nível estadual sentem-se mais satisfeitos com o desempenho de sua equipe e com os aspectos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1063-1068, 2013 1067 éticos, enquanto os jogadores das equipes nacionais sentem uma maior satis- fação quanto à estrutura médica disponível. Os resultados são indicativos da importância de relacionar a satisfação com o nível de competição das equipes, bem como da necessidade de investigação de outros fatores intervenientes na satisfação do atleta de alto rendimento.

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1068 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1063-1068, 2013 CONHECIMENTO TÁTICO DECLARATIVO DOS LEVANTADORES DA SELEÇÃO BRASILEIRA JUVENIL MASCULINA DE VOLEIBOL

Henrique de Oliveira Castro / CECA-UFMG Gabriella Fiuza Rage Zacharias / UFMG Cristino Júlio Alves da Silva Matias / CECA-UFMG Pablo Juan Greco / CECA-UFMG [email protected]

ոո Palavras-chave: Voleibol, Conhecimento tático declarativo, Levantadores.

INTRODUÇÃO

Nos Jogos Esportivos Coletivos (JEC), durante a realização das ações é exigido ao jogador à concretização de uma tarefa cognitivo-motora. A parte cognitiva se relaciona com a busca da solução do problema e a motora com a escolha e aplicação adequada de uma técnica. Considera-se, portanto que o comportamento técnico-tático do atleta, na situação de competição, se apoia no nível de conhecimento tático do atleta (MATIAS; GRECO, 2009; GRECO, 2006). Dois tipos de conhecimento tático são considerados relevantes para o desempenho nas ações esportivas: o conhecimento declarativo (CTD) (e o

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1069-1073, 2013 1069 conhecimento processual (CTP) (MATIAS; GRECO 2013; ARAÚJO et al. 2011; GRECO, 2006). O CTD é verbalizável e baseia-se na construção de uma rede conceitual elaborada, de forma a permitir ao atleta saber “o que fazer”, portanto, saber mais significa ter uma maior rede de ligação entre os conceitos, relacionando cada elemento (GRECO, 2006; GARGANTA, 2001). No Voleibol, solicita-se do levantador um amplo conhecimento tático a respeito da sua função no jogo, sendo denominado classicamente na literatura especializada como o “cérebro da equipe”. As suas ações de distribuição de jogo, organização ofensiva, influenciam diretamente no desenvolvimento da partida e no rendimento da equipe (MATIAS; GRECO, 2013; QUEIROGA et al. 2005). O objetivo do presente estudo foi analisar o Conhecimento Tático De- clarativo dos levantadores da Seleção Brasileira Juvenil Masculina de Voleibol.

MÉTODO

Participaram do estudo dois levantadores da Seleção Brasileira Juvenil Masculina de Voleibol que participaram do Campeonato Mundial em 2009, terminando a competição em terceiro lugar. A Tabela 1 apresenta a “idade”, “experiência na modalidade”, “prática sistematizada” e “prática como levantador” em anos, dos dois levantadores.

Tabela 1 - Caracterização da amostra

Prática Prática como Experiência na Participante Idade (anos) sistematizada levantador modalidade (anos) (anos) (anos) Levantador A 20 12 12 4 Levantador B 19 5 5 1

Foi analisado o CTD dos atletas utilizando o “Teste de Conhecimento Tático Declarativo do Levantador – TCTD-Le” (MATIAS; GRECO, 2009). O teste é composto por 14 situações de ataque que se iniciam no saque do ad- versário e terminam no instante em que a bola e o levantador se encontram. A duração de cada um dos cenários é de cinco segundos. No momento em que a bola e o levantador se encontram a imagem desaparece e o atleta deve

1070 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1069-1073, 2013 responder qual é a melhor opção para levantar a bola e efetivar o ataque (TD) e justificar a sua escolha através da observação do número de componentes de bloqueadores, altura dos bloqueadores e velocidade do levantamento. A pon- tuação máxima do teste é de 1400 pontos para a TD (100 pontos para cada situação) e 1400 para a justificativa (100 pontos para cada situação). A coleta dos dados foi realizada no Centro de Treinamento da Seleção Brasileira de Voleibol em Saquarema/RJ, antes ou após o treino, por meio de uma única visita, em uma sala silenciosa, com a presença apenas do pesquisador e do levantador. Para a análise dos dados foi utilizado o programa SPSS 17.0 para Win- dows. Utilizou-se a análise descritiva por meio da frequência, média, desvio- -padrão e o mínimo e máximo de cada parâmetro avaliado. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universida- de Federal de Minas Gerais (parecer nº. ETIC 165/08).

RESULTADOS E DICUSSÃO

A Tabela 2 apresenta o resultado do TCTD-Le. RESULTADOS E DICUSSÃO A Tabela 2 apresenta o resultado do TCTD-Le. TabelaTabela 22: - TCTDTCTD-Le-Le dosdos levantadoreslevantadores dada SeleçãoSeleção Brasileira Juvenil Masculina dede VoleibolVoleibol queque participaram participaram do campeonato mundial em em 2009. 2009.

OObservandobservando os osresultados resultados obtidos, obtidos, o levantador o levantador “A” obteve “A” uma obteve pontuação uma média pon- tuaçãode 92,8 média pontos dena 92,8TD e pontos85,2 pontos na TD na ejustificativa 85,2 pontos da decisão na justificativa e o levantador da decisão“B” 85,7 e opontos levantador na TD e“B” 83,7 85,7 pontos pontos na justificativa na TD e da 83,7 decisão. pontos na justificativa da decisão. O resultadoresultado do do presente presente estudo estudo confirma confirma a expertise a expertise na TD destes na TD levantadores destes le,- porém observa-se uma baixa capacidade de justificar essas TD. Este resultado corrobora vantadores, porém observa-se uma baixa capacidade de justificar essas TD. com o estudo realizado por Lima et al. (2005), cuja amostra foi composta por 53 atletas Este resultado corrobora com o estudo realizado por Lima et al. (2005), cuja participantes do Campeonato Brasileiro de Seleções Masculinas Juvenis de Voleibol. amostra foi composta por 53 atletas participantes do Campeonato Brasileiro Nesse estudo compararam-se os dois fatores que compõem o CTD (TD e justificativa), de Seleções Masculinas Juvenis de Voleibol. Nesse estudo compararam-se os sendo o desempenho médio de 79% nas TD e 54% nas justificativas. Isso demonstra que os atletas sabem “o que deve ser feito”, mas não apresentam conhecimento declarativo para explicar o porquê de tal decisão. Os mesmos resultados ocorreram nos estudos R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1069-1073, 2013 realizados por Matias, Giacomini e Greco (2004), que utilizaram jogadores pertencentes1071 à Seleção Brasileira Infanto Feminina de Voleibol. Já no estudo realizado por Matias e Greco (2013) foram utilizados os levantadores titulares campeões de cada um dos campeonatos das Federações de Voleibol de Minas Gerais (MG) e São Paulo (SP), do Mirim ao Juvenil, feminino e masculino. Foi incluído também o levantador titular da equipe campeã da Superliga, masculina e feminina. O teste aplicado foi o TCTD-Le. Os resultados obtidos nesse estudo apresentaram uma alta quantidade de pontos para a TD e justificativa das questões, demonstrando um cenário de expertise desses atletas, o que está de acordo com o encontrado no presente estudo.

CONCLUSÃO Ao analisar os resultados do TCTD-Le dos levantadores da Seleção Brasileira Juvenil Masculina de Voleibol observa-se altas pontuações para a TD e justificativas, representando a expertise desses atletas, principalmente no que tange a “o que fazer”. A prática sistematizada nos seus respectivos clubes e ainda na Seleção Brasileira confere a eles essa especialização na modalidade, fazendo com que o CTD e o CTP sirvam como dois fatores que compõem o CTD (TD e justificativa), sendo o desempenho médio de 79% nas TD e 54% nas justificativas. Isso demonstra que os atletas sabem “o que deve ser feito”, mas não apresentam conhecimento declarativo para explicar o porquê de tal decisão. Os mesmos resultados ocorreram nos estudos realizados por Matias, Giacomini e Greco (2004), que utilizaram jogadores pertencentes à Seleção Brasileira Infanto Feminina de Voleibol. Já no estudo realizado por Matias e Greco (2013) foram utilizados os levantadores titulares campeões de cada um dos campeonatos das Federações de Voleibol de Minas Gerais (MG) e São Paulo (SP), do Mirim ao Juvenil, feminino e masculino. Foi incluído também o levantador titular da equipe cam- peã da Superliga, masculina e feminina. O teste aplicado foi o TCTD-Le. Os resultados obtidos nesse estudo apresentaram uma alta quantidade de pontos para a TD e justificativa das questões, demonstrando um cenário de expertise desses atletas, o que está de acordo com o encontrado no presente estudo.

CONCLUSÃO

Ao analisar os resultados do TCTD-Le dos levantadores da Seleção Brasi- leira Juvenil Masculina de Voleibol observa-se altas pontuações para a TD e justificativas, representando a expertise desses atletas, principalmente no que tange a “o que fazer”. A prática sistematizada nos seus respectivos clubes e ainda na Seleção Brasileira confere a eles essa especialização na modalidade, fazendo com que o CTD e o CTP sirvam como um aporte para a TD. Diante destes achados e da limitação deste estudo, o qual não oportunizou que o mesmo levantador fosse investigado em progressão pelos diferentes escalões, sugere-se um estudo longitudinal com abordagens do CTD de modo divergente e sobre os métodos de treinamento individual e em grupo aplicados aos levantadores.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1069-1073, 2013 1073 ANÁLISE DO CONHECIMENTO TÁTICO DECLARATIVO DE EQUIPES INFANTIS FEMININAS DE VOLEIBOL

Gustavo De Conti Teixeira Costa /Fac. Estácio de Sá / CECA-UFMG Henrique de Oliveira Castro / CECA-UFMG Ivan Cavalli / CECA-UFMG Cristino Júlio Alves da Silva Matias / CECA-UFMG Pablo Juan Greco / CECA-UFMG [email protected]

ոո Palavras-chave: Voleibol, Conhecimento tático, Conhecimento declarativo.

INTRODUÇÃO

Na psicologia cognitiva relacionada aos esportes, o conhecimento é designado por duas vertentes, a do conhecimento tático declarativo (CTD) e conhecimento tático processual (CTP)(GARGANTA, 2001). A estrutura- ção das atividades, a distribuição dos seus conteúdos, e o método de ensino aplicado nas sessões de treinamento influencia o desenvolvimento do nível de CTD e CTP, ou seja, da realização de uma técnica dos participantes nos JEC (COLLET et al. 2007). As ações esportivas apresentam-se com uma finalidade tática, mostrando que os conceitos de cognição e ação são inseparáveis, assim a tomada de

1074 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1074-1079, 2013 decisão “o que fazer” e sua realização motora, ou seja, o “como fazer”, apresentam-se interligadas no desempenho esportivo (GRECO, 2006). Ao analisar o voleibol, percebe-se que os atletas sabem “o que deve ser feito”, sabem fazê-lo, mas, às vezes, não conseguem explicar de forma detalhada o porquê de tal decisão indicando dificuldades de se estabelecer correlações entre a tomada de decisão e o conhecimento declarativo, ou seja, as atletas sabem tomar a decisão, mas não conseguem explicar a escolha (LIMA et al. 2005). Os princípios táticos decorrem da construção teórica da lógica do jogo, ou seja, permeiam o nível de CTD (COSTA et al. 2009), assim os conhecimentos táticos (declarativo e processual) organizados e estruturados são parâme- tros cognitivo-motores que podem ser utilizados para traçar o perfil dos atletas de voleibol, bem como predizer seu desempenho. Neste sentido, o objetivo do presente estudo foi o de verificar o nível de conhecimento tático declarativo de atletas de voleibol em situação de ataque de rede.

MÉTODOS

A amostra do presente estudo foi composta por 26 atletas do sexo feminino, com idade média de 14,4 (±0,78) anos, tempo de prática de 4 (±0,78) anos, atletas de equipes federadas e participantes do Campeonato Estadual da Juventude do Estado do Paraná no ano de 2010. No intuito de verificar o ocnhecimento tático declarativo das atletas, foi utilizado o teste de conhecimento tático declarativo em situação de ataque de rede desenvolvido e validado por Paula (2001). As cenas iniciam-se com um saque adversário, permitindo a visualização da recepção, levantamento e ataque. Entretanto, no momento do ataque, a cena é paralisada e, após três segundos, desaparece não permitindo assim que o voluntário visualize a decisão de ataque do jogador filmado. As atletas responderam às questões envolvidas nas diferentes situações de jogo, como também justificaram a tomada de decisão (TD). Foram apresentados 17 slides, sendo 05 deles exemplos e 12 situações de jogo para a avaliação do teste. Para a realização do teste de conhecimento tático declarativo, avaliou-se primeiramente a TD e, em caso de resposta correta, a justificativa. Utilizou-se

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1074-1079, 2013 1075 os seguintes critérios de pontuação: resposta correta para TD: 10 pontos; resposta errada para TD: 0 pontos; resposta correta da justificativa: de 4,5 a 10 pontos; pontuação máxima do teste: 240 pontos Esse estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Univer- sidade Federal de Minas Gerais sob o parecer n°. ETIC 165/8. Para a análise descritiva recorremos ao SPPS 16.0 para Windows, no qual calculamos as esta- tísticas descritivas referentes a cada variável do estudo (CT, TD e CD).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A tabela 01 apresenta os dados descritivos relacionados com o CT. A equipe “C” apresentou maior média (141,30) e % de pontos obtidos no CT (58,8%), seguido pelo “B” (124,63 e 51,93%, respectivamente) e pelo “A” (114,22 e 47,59%, respectivamente).

Tabela 1 - Conhecimento tático das equipes

Cidade/Clube Posição Final Nº atleta SOMA MÉDIA % CT

“A” 1º 10 1142,20 114,22 47,59 “B” 2º 10 1246,30 124,63 51,93 “C” 3º 6 847,80 141,30 58,88

Assim como na análise do conhecimento tático, observa-se na tabela 2 que a TD apresentou resultados mais elevados para a “C” (SD=86,67 e TD=72,22%), seguida pela equipe “B” (SD=75,00 e TD=62,50%) e, por fim, pela equipe “A” (SD=72,00 e TD=60,0%).

Tabela 2 - Tomada de decisão das equipes

Cidade/Clube Posição Final Nº atleta SOMA MÉDIA % TD

“A” 1º 10 720,00 72,00 60,00 “B” 2º 10 750,00 75,00 62,50 “C” 3º 6 520,00 86,67 72,22

1076 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1074-1079, 2013 O conhecimento declarativo, apresentado na tabela 3, mostra o conhecimento declarativo das equipes. Observa-se que a equipe “C” apresentou maior média e maior %CD (SD=54,63 e TD=45,53%), seguida pela equipe “B” (SD=49,63 e TD=41,36%) e, por fim, pela equipe “A” (SD=42,22 e TD=35,18%).

Tabela 3 - Conhecimento Declarativo das equipes

Cidade/Clube Posição Final Nº atleta SOMA MÉDIA % CD

“A” 1º 10 422,20 42,22 35,18 “B” 2º 10 496,30 49,63 41,36 “C” 3º 6 327,80 54,63 45,53

Estes resultados corroboram o estudo de Greco et al. (2002), que analisaram a tomada de decisão e o conhecimento declarativo de atletas com idades entre 11 a 14 anos, havendo representantes de todos os estados brasileiros. Neste estudo, os autores observaram que as atletas do sexo feminino obtiveram um resultado de 39% no conhecimento tático, de 52% na tomada de decisão e de 28,4% no conhecimento declarativo. Em outro estudo, Lima et al. (2005), observaram a mesma tendência e perceberam diferença entre as variáveis CT, CD e TD segundo as posições, onde os atletas de defesa (líberos) apresentaram melhores resultados. Afonso et al. (2012), analisaram 27 atletas de voleibol e verificaram que atletas habilidosas fixam a atenção sobre a bola e as jogadoras específicas, eqnaunto que atletas altamente habilidosas gastam mais tempo fi- xando a atenção em espaços funcionais entre duas ou mais áreas de exposição, demonstrando diferenças na leitura do jogo e dos táticos aspectos relevantes. Além disso, observou-se que a equipe classificada em 1º lugar obteve os piores resultados no conhecimento tático, conhecimento delarativo e tomada de decisão. No Voleibol observa-se que embora o conhecimento declarativo e o processual sejam complementares e tenham a tendência de convergir, é possível observar atletas que apresentem dissonância entre os mesmos, ou seja, sabem declarar o que fazer, mas não sabem realizar ou o contrário, sabem realizar, mas não conseguem explicar (LIMA; COSTA; GRECO, 2010). Gil et al. (2012) analisaram 535 atletas entre 12 e 16 anos e observaram que houve diferenças significativas tanto no conhecimento declarativo e conhecimento processual, de acordo com o nível de prática.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1074-1079, 2013 1077 CONCLUSÃO

Ao analisar os resultados do “TCTD-Ataque de Rede” das atletas Infan- tis Femininas de Voleibol, observa-se diferenças nas pontuações para a TD e justificativas, sendo que a primeira representa o maior valor. Com isso, conclui- -se que as atletas sabem o que fazer, mas não conseguem descrever essa ação. Diante destes achados e da limitação deste estudo, o qual não oportunizou que a mesma atleta fosse investigada em progressão pelos diferentes escalões, sugere-se um estudo longitudinal com abordagens do CTD e sobre os métodos de treinamento individual e em grupo aplicados às atletas de Voleibol.

REFERÊNCIAS

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1078 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1074-1079, 2013 JUNIOR, T. F., SOUZA, P.R.C., COUTO, B.P., SILVA, C.J.A.M.; CAMPOS, P. Análise do nível de conhecimento e rendimento técnico-tático. In: SILAMI GARCIA, Emer- son; MORAES, Luiz C. (org) Resultado das Avaliações da Olimpíada Colegial Jo- gos da Esperança 2001. Poços de Caldas:CENESP-UFMG/Ministérios dos Esportes, 2002. p.121-152.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1074-1079, 2013 1079 ‘SCAFFOLDING’ STUDENTS’ AUTONOMY WITHIN A SPORT EDUCATION CLASS: TOWARDS HANDOVER OF INSTRUCTIONAL LEADERSHIP TO STUDENT-COACHES

Cláudio Farias / CIFI2D-FADEUP Isabel Mesquita / CIFI2D-FADEUP Peter Hastie /Auburn University Rui Araújo / CIFI2D-FADEUP Diana Santos / CIFI2D-FADEUP [email protected]

ոո Keywords: ‘Scaffolding’, Instructional leadership, Students’ autonomy.

INTRODUCTION

Sport Education (SE) (SIEDENTOP, 1994, p: 4) offers students an ‘authentic educational environment’ which contextualizes the learning activities in physical education (PE) embracing inside the school setting those features of institutionalized sport deemed meaningful to students (i.e., affiliation, championship matches, record keeping, festivity climate, long seasons replace short units, and a culminating event). SE upholds the pedagogy of Cooperative learning (SLAVIN, 1983) as the teaching-learning activities

1080 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1080-1086, 2013 evolve within peer-teaching tasks (PTT) whereby a number of students (i.e., the student-coaches, SC) embrace leadership of- and autonomy to develop the instructional process. In this student-centred approach the ‘delivery’ of autonomy (handover) from the teacher to the students endures through sequences of students’ work with support of the teacher (other-assistance) to identify and assimilate new knowledge, followed by episodes of independent work, to the point they become able to work autonomously in similar learning situations (self-assistance) (VYGOSTSKY, 1978). The teacher acts as a ‘facilitator’ by ‘scaffolding’ (other-assistance) students’ learning through regulation of the tasks’ difficulty or by using demonstrations offering behaviour or performance for replication (modelling). At a further stage, ‘scaffolding’ techniques such as reflective questioning, prompts and specific positive feedback (other- assistance) are used to stimulate students’ cognitive development and thereby elicit their understanding of concepts and processes. This is expected to lead students to gradual takeover the instructional leadership and structuring of tasks (self-assistance) (THARP; GALLIMORE, 1988). Research on SE has shown exhaustively the impact of the great educational wealth generated by the inter-relational dynamics of cooperative and autonomous work in students’ social development (HASTIE; MARTÍNEZ; CALDERON, 2011). Notwithstanding, given the levels of autonomy granted, a number of teachers and scholars still question if SC can truly develop the instructional skills required to elaborate high-order sports-content during the PTT and thus ‘deliver’ sophisticated tactical and motor-skills to teammates (ALEXANDER; LUCKMAN, 2001; WALLHEAD; O’SULLIVAN, 2007). This is due to ambiguous conclusions of research conducted so far on students’ performance improvements (MESQUITA; FARIAS; HASTIE, 2012), along with lack of information on the process by which teachers deliver autonomy to SC during their training for taking over of instructional leadership (HASTIE et al. 2011). Therefore, towards establishing SE more firmly in school curriculum, it is crucial a deepened insight on how teachers can ‘scaffold’ successfully the instructional skills of SC at the same time that learning expectations are accomplished, particularly throughout consecutive seasons of SE (HASTIE et al. 2011). For this purpose, research requires a ‘plastic’ and dynamic qualitative

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1080-1086, 2013 1081 methodology, such as Action research (AR), which through continuous cycles of planning, acting, monitoring, and fact-finding, allows not only widespread examination of the process, but also to take action on it and enhance practice on-the-spot (KEMMIS, 2010). In agreement, the purpose of this study was to utilize an AR approach to enhance the leadership and instructional skills of SC, augmenting students’ autonomy throughout an entire school year.

METHODS

The main researcher was simultaneously the study’s teacher (teacher-as- researcher, TR), adding the study an insider’s view of the educational setting (GUBACS-COLLINS, 2007). One of his classes was allocated to participate in the study, an entire 7th grade class (26 students aged between 12 and 14 years- old), which attended PE lessons twice-a-week (45’ plus 90’). The research period elapsed from October to June, throughout several iterative (each cycle informs the following one) cycles of AR comprising sports such as basketball (first season), handball (second season), soccer (third season), and volleyball (fourth season). Intrinsic data encompassed focus-group (FG) semi-structured interviews (within teams), informal interviews, a teacher’s reflective journal (TRJ), and a Field notes’ book (FNB). In regard to extrinsic data all lessons were videotaped using two cameras (one camera above the head; one camera at the floor level) in order to capture all the events. In addition, the verbal interventions of the teacher and SC were captured by wireless microphones. The inductive method was used to analyse data after transcription (verbatim) of all the interviews. Trustworthiness was guaranteed whilst all the study’s arrangements were in accordance with the research ethics, principles and procedures of the Faculty of Sport of the University of Porto.

The protocol for training the instructional and leadership skills of SC The process to handover instructional leadership and autonomy to the SC was soon found to be a complex and demanding enterprise. Accordingly, in the transition for the second SE’s season there was the necessity to develop and implement a training protocol (adapted from WALLHEAD and O’SULLIVAN,

1082 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1080-1086, 2013 2007) targeting a cyclical, systematic and iterative training of the SC’ instructional and leadership skills. The process included three main stages: (i) An initial stage of ‘reconnaissance’; followed by (ii) the implementation of the protocol, which overlapped with (iii) the on-going evaluation of the intervention’s impact and refinement of the training procedures. In more detail: Stage I - The first SE’s season (October-December) served the purpose of establishing an understanding of the research environment by facing the preliminary problems arising from the SC’ training. The teacher ‘scaffolded’ learning by briefing with them immediately before and during lessons; by providing performance and behaviour modelling and didactic material (handbook); and by forth and back handover of instructional leadership in low complexity tasks. Stages II and III – From the second SE’s season onwards, apart from the gym, the SC engaged voluntarily in weekly sessions outside of PE lessons to work with the TR’s assistance on content-knowledge and instructional skills. The video recording data from each lesson was systematically analysed and reflected upon in order to prepare the following sessions. The cognitive development and instructional competence of the SC were prompted by the TR through joint observation of the class events and critical reflection over the behaviours observed. During the protocol’s implementation the SC’ instructional and leadership skills were developed progressively and hierarchically through several intertwined steps, covering: (i) The development and refinement of sport-specific content-knowledge (strategic thinking; tactical awareness; decision making ability; skill execution ability); (ii) The development and refinement of instructional skills (error detection ability; questioning ability; didactic knowledge/scaffolding techniques); (iii) Comprehension of learning development (task and cognitive structuring).

FINDINGS AND DISCUSSION

1st SE’s season, basketball (from October to December, 2012) In December, at the end of the first season, it was clear that the scaffolding of the SC’ instructional skills was not suffice at that time, for they were lacking

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1080-1086, 2013 1083 content-knowledge and the ability required to take over instruction. My reflection shows they were far from becoming self-assistant during leadership of the PTT:

‘At the end of the season they (SC) could only organize and monitor low demanding tasks … the feedbacks are generic and not individualized and hardly focus on the tasks’ success criterion… this prompted me to instructional leadership in order to safeguard my learning expectations for all students.’ - TRJ (December, 2012)

2nd SE’s season, handball (January, 2013) By the end of the 2nd season, after the implementation of the training protocol, as initial progress several students witnessed the ability of the SC to individualize teaching, providing them with assistance mostly on technical issues:

Mariana (pseudonym) - ‘the other day Rose (SC) took me aside and we worked on my standing throw… my game really worked better that way.’ - FG III (February, 2013)

At this point, although the SC were able to lead instruction in most tasks, they were not to identify gaps in performance related to more sophisticated sports-content. As a consequence, in the following AR cycles both tactical awareness and didactics were emphasised during their training.

3rd SE’s season, soccer (Feb/March, 2013) During the soccer season, great progress was found in their leadership and instructional skills, in some cases most likely linked to the SC’ background as soccer players at clubs. They started to systematize procedures through the use of scaffolding techniques while expanding the sports-content addressed beyond my expectations by taking decisions related to the content addressed, autonomously:

Carol (SC) (pseudonym) – “ I usually get the moments when they were better and I say ‘do you remember the other day? You did this and then did that’ …and they get it.” - FG III (February, 2013) Pedro (SC) (pseudonym) - ‘... you told them to control the ball with the inside part of the foot, but I didn’t took the risk and put them controlling the ball with the sole … it was easier for them like that.’ - FG IV (April, 2013)

1084 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1080-1086, 2013 4th SE’s season, volleyball (April/May, 2013) In the last season, being novice players, students lacked mastery of higher-order sports-content of volleyball, which impelled me to assist them more regularly during instruction. Nevertheless, during instruction, they used frequently their didactic-knowledge (feedback and scaffolding) internalized in previous seasons. Great progress was shown by students in the comprehension of how to develop the learning process successfully, namely the association between tactical awareness and improved game-play:

Gonçalo (SC) (pseudonym) - ‘…it works (the questioning)... also compels them to think on stuff ... the thing is they listen to themselves while answe- ring … then, during the matches, they recall what they’ve said before and just do it … now they answer all the time when I ask them stuff.’- FG VI (June, 2013).

To some extent the findings are in keeping with previous research showing that, without assistance, SC may struggle to elaborate more sophisticated and specific sports-content within the PTT (WALLHEAD; O’SULLIVAN, 2007). However, with informed teacher’s support, the learning expectations can be met if there are small compromises and negotiations over the autonomy granted to students, namely through joint leadership and sporadic sharing of instructional leadership. A challenge for those who are sceptical about the educational potential of SE (ALEXANDER; LUCKMAN, 2001).

CONCLUSIONS

This study showed that students hold the potential to develop the instructional skills required to successfully take leadership of instruction in SE’s learning tasks. Within the scope of this study it was shown that, with proper and systematic training students can develop a wider comprehension of how the teaching-learning process should evolve to promote learning. If teachers and advocates of SE can invest the time and effort embedded in a thorough scaffolding of SC’ instructional skills, it is possible within SE’s seasons to handover real autonomy to students, assure their self-assistance in practices, and still accomplish learning expectations.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1080-1086, 2013 1085 REFERENCES

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1086 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1080-1086, 2013 O COMPORTAMENTO PUPILAR COMO INDICATIVO DE CONHECIMENTO ESPECÍFICO DO JOGADOR DE FUTEBOL

Felippe da Silva Leite Cardoso / Núcleo de Pesquisa e Estudos em Futebol – UFV Israel Teoldo da Costa / Núcleo de Pesquisa e Estudos em Futebol - UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Comportamento pupilar, Conhecimento, Tomada de decisão.

INTRODUÇÃO

O conhecimento específico de jogadores de futebol vem sendo tratado como um fator determinante para a prestação esportiva (WILLIAMS et al. 1993). Isto parece ocorrer, pois o conhecimento específico influencia diretamente a tomada de decisão dos indivíduos (WILLIAMS; DAVIS, 1995). Assim, para identificar o efeito do conhecimento nas decisões dos jogadores de futebol, torna-se importante o desenvolvimento de algumas estratégias de avaliação. Um dos métodos de avaliação do conhecimento em tarefas especí- ficas é a verificação da variabilidade do diâmetro pupilar (HESS; POLT, 1964; KAHNEMAN; BETTY, 1966). Os estudos desenvolvidos a partir da avaliação pupilar indicam que a dilatação da pupila acompanha as demandas energéticas

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1087-1094, 2013 1087 dos processos cognitivos (HESS, 1975). Desta maneira, a pupila dilata-se progressivamente à medida que vai sendo solicitado um maior grau de esforço cognitivo e, quando o estímulo torna-se menor, a pupila volta progressivamente ao seu tamanho de repouso. Na literatura, a avaliação do comportamento pupilar vem sendo bastante estudado no contexto das atividades cotidianas, como no raciocínio ma- temático (HESS; POLT, 1964), na recordação de padrões através da memória (KAHNEMAN; BETTY, 1966), sobre a interferência de fatores ambientais (LOWENSTEIN; LOEWENFELD, 1962), entre outros. Contudo, no Futebol, ainda não existem estudos aprofundados sobre o tema. Desta forma este trabalho possui dois objetivos: o primeiro consiste em avaliar se a variabilidade do comportamento pupilar de jogadores de futebol é um indicativo preciso para mensurar o esforço cognitivo em tarefas que avaliam o conhecimento especí- fico e, o segundo, em verificar possíveis diferenças no comportamento pupilar entre os jogadores de futebol das categorias Sub-13, Sub-15 e Sub-17.

MATERIAIS E MÉTODOS

Amostra

A amostra deste estudo foi constituída por 16.675 valores relativos ao diâmetro pupilar durante quatro cenas do teste validado por Mangas (1999). O teste foi realizado por nove jogadores de futebol, sendo, três da categoria Sub-13 (n=5.453), três da categoria Sub-15 (n=5997) e três da categoria Sub-17 (5225).

Instrumentos

Para avaliação da variabilidade do diâmetro pupilar foi realizado um teste de conhecimento tático declarativo proposto por Mangas (1999) com a utilização do Mobile Eye-XG. Este teste é constituído por 11 cenas ofensivas de futebol, que permitem avaliar o participante de acordo com o número de respostas certas e erradas para cada situação, este teste foi aplicado sem o fornecimento de opções de respostas. Assim, o avaliado teve que analisar o vídeo,

1088 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1087-1094, 2013 selecionar e verbalizar a melhor decisão a ser tomada. O relatório verbal foi avaliado a partir do protocolo proposto por Ericsson e Simon (1993). Neste estudo foram consideradas apenas as cenas nas quais os nove jogadores que fazem parte da amostra apresentaram as respostas corretas, de modo que as diferenças no conhecimento declarativo não implicassem no resultado final do comportamento pupilar. Assim, foram selecionadas as cenas 1, 4, 6 e 10 do teste. O Quadro 1 indica a classificação das respostas dos jogadores para cada cena do teste:

Jogador C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 1 certa certa errada certa certa certa certa errada errada certa certa 2 certa errada errada certa errada certa certa certa errada certa certa 3 certa errada certa certa certa certa certa certa errada certa certa 4 certa certa certa certa certa certa errada certa certa certa certa 5 certa certa certa certa certa certa errada certa certa certa certa 6 certa certa certa certa certa certa errada certa certa certa certa 7 certa certa certa certa certa certa certa errada errada certa certa 8 certa errada certa certa certa certa certa certa errada certa certa 9 certa errada errada certa errada certa certa certa certa certa errada

Quadro 1 - Respostas dos jogadores de futebol no teste de Mangas (1999).

Procedimentos

Durante os testes os avaliados eram encaminhados para um ambiente fechado sem interferência externa. A iluminação foi controlada, de modo que a claridade da sala permanecesse a mesma do início ao fim do teste. Antes de iniciar a tarefa experimental, os procedimentos de teste foram explicados e o Mobile Eye-XG ajustado e calibrado de acordo com as características individuais do avaliado. Para a realização do teste de Mangas (1999), as imagens foram apresentadas aos participantes via projeção, num telão de 3,04 X 2,28 m., com aparelho de data show conectado ao computador. A cena-situa- ção de jogo foi apresentada ao jogador e pausada dois segundos antes do momento em que o portador da bola decidirá o que fazer. A partir disso, solicitou-se ao avaliado que respondesse o mais rapidamente possível

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1087-1094, 2013 1089 às seguintes questões: “o que o portador da bola deveria fazer?” e “Por que?”. Para não interferir no processamento mental da informação o avaliado teve o tempo necessário para decidir qual a melhor resposta. A resposta foi apresentada de forma verbal e registrada a partir do gravador de voz integrado no sistema do Mobile Eye-XG, posteriormente os dados foram transcritos e salvos em arquivos do Microsoft Word®-2010 para Windows®.

Avaliação do comportamento pupilar no teste de Mangas (1999)

Após a seleção das cenas a serem utilizadas para a avaliação do comportamento pupilar no teste de Mangas (1999), foram definidos cinco momentos para a análise. O primeiro momento trata-se da ava- liação do comportamento pupilar basal. Para esta avaliação, foi considerado o menor valor do diâmetro da pupila durante o teste. Após a realização do teste foram definidos mais quatro momentos, nos quais foram realizadas as mensurações do comportamento pupilar: 1) do iní- cio do vídeo do teste ao final do vídeo; 2) do final do vídeo ao início da verbalização; 3) do início da verbalização ao final da verbalização e 4) do final da verbalização ao início do próximo vídeo. Durante cada um destes momentos foi realizado o cálculo da média do diâmetro pupilar.

Procedimentos éticos

O presente trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa (Of. Ref. Nº 132/2012) e atende às normas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Saúde (466/2012) e pelo tratado de Ética de Helsinki (1996) para pesquisas realizadas com seres humanos. A coleta de dados foi realizada com o consentimento dos responsá- veis legais dos clubes e jogadores.

Materiais

Os clipes de filmes foram projetados com a utilização de um projetor HD (Epson Powerlite-X14) acoplado ao teto, com resolução XGA de 2,0 X 2,0

1090 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1087-1094, 2013 m. A imagem foi projetada em uma tela de projeção retrátil (TES – TRM 150V com superfície de projeção do tipo “Matte White”), com as seguintes medidas 3,04 X 2,28 m. Os participantes foram posicionados a 2,5 m. de distância do centro da tela. A avaliação do diâmetro pupilar foi mensurada a partir da uti- lização do Mobile Eye- XG. O Mobile Eye-XG age detectando dois aspectos: a reflexão da pupila e da córnea (determinada pela reflexão de uma fonte de luz infravermelha de uma superfície da córnea).

Análise estatística:

Os dados do comportamento pupilar foram extraídos do software ASL- Results 2.4 e, posteriormente, tabulados em uma planilha do Microsoft Excel® para Windows® 2010. Foi realizado o cálculo do valor médio do diâmetro pupilar para cada um dos cinco momentos definidos nos procedimentos do trabalho e para cada categoria etária. Posteriormente foi calculada a variabilidade do comportamento pupilar nas cenas do teste.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A variabilidade do comportamento pupilar pode representar, de acordo com Beatty (1982), um indicativo para o esforço cognitivo em uma tarefa. A partir dos resultados da variabilidade do comportamento pupilar apresentados na Figura 1, observa-se algumas características peculiares nos resultados deste trabalho. Em um primeiro momento pode-se ressaltar que a maior demanda cognitiva para a tarefa se encontra no momento M2 em todas as cenas. Este momento é caracterizado como o ápice do processamento da informação (no qual, após analisar o vídeo, o jogador deve tomar a decisão que julga ser a mais adequada para a situação apresentada). Verifica-se também que em cada cena, a variabilidade do diâmetro pupilar apresentou comportamentos diferentes, o que pode indicar um nível de dificuldade diferente para cada cena do teste.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1087-1094, 2013 1091 definidos nos procedimentos do trabalho e para cada categoria etária. Posteriormente foi calculada a variabilidade do comportamento pupilar nas cenas do teste.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A variabilidade do comportamento pupilar pode representar, de acordo com Beatty (1982), um indicativo para o esforço cognitivo em uma tarefa. A partir dos resultados da variabilidade do comportamento pupilar apresentados na Figura 1, observa-se algumas características peculiares nos resultados deste trabalho. Em um primeiro momento pode- se ressaltar que a maior demanda cognitiva para a tarefa se encontra no momento M2 em todas as cenas. Este momento é caracterizado como o ápice do processamento da informação (no qual, após analisar o vídeo, o jogador deve tomar a decisão que julga ser a mais adequada para a situação apresentada). Verifica-se também que em cada cena, a variabilidade do diâmetro pupilar apresentou comportamentos diferentes, o que pode indicar um nível de dificuldade diferente para cada cena do teste.

Categoria Sub-13 0,8 Categoria Sub-15 0,7 Categoria Sub-17 0,6 0,5 0,4

0,3 0,2 (mm) 0,1

0 M1 M2 M3 M4 M1 M2 M3 M4 M1 M2 M3 M4 M1 M2 M3 M4

Cena 1 Cena 4 Cena 6 Cena 10 Variabilidade do diâmetroVariabilidade pupilar Momentos referentes as cenas do teste de Mangas (1999)

Figura 1 - Variabilidade do diâmetro pupilar durante o teste de Mangas (1999). Figura 1: Variabilidade do diâmetro pupilar durante o teste de Mangas (1999).

Estes resultadosEstes resultados corroboram corroboram os resultados os resultados dos estudosdos estudos de deKahneman Kahneman e Bettye (1966), Bettyque encontraram(1966), que encontraram um mesmo umpadrão mesmo de padrãocomportamento de comportamento pupilar num pupilar teste de recordação,num queteste avaliava de recordação, a memória que de avaliava curto prazo.a memória Desta de forma, curto osprazo. achados Desta do forma, presente estudo sugeremos achados qu edo a presenteavaliação estudo da variabilidade sugerem quedo diâmetro a avaliação pupilar da variabilidadeno teste de Mangas do (1999) podediâmetro ser tratada pupilar como no teste um deindicativo Mangas do (1999) esforço pode cognitivo ser tratada demandado como um pela indica tarefa,- e consequentemente,tivo do esforço ser cognitivo um indicador demandado objetivo pelapara tarefa, avaliação e consequentemente, do conhecimento serespecífico um do jogadorindicador de futebol, objetivo uma para vez avaliação que reflete do conhecimentotanto as diferenças específico individuais, do jogador quanto de as futebol, uma vez que reflete tanto as diferenças individuais, quanto as diferen- diferenças na dificuldade da tarefa. ças na dificuldade da tarefa. Outro ponto a ser tratado de acordo com os achados deste estudo, são as Outro ponto a ser tratado de acordo com os achados deste estudo, são diferenças entre a variabilidade do comportamento pupilar de jogadores de futebol de as diferenças entre a variabilidade do comportamento pupilar de jogadores de futebol de diferentes categorias. Observa-se que quanto menor a categoria etária, maior o esforço cognitivo demandado para se processar a informação e tomar a decisão. Estas diferenças entre os grupos podem ser interpretadas a partir do nível de conhecimento específico dos jogadores, uma vez que o conhecimento é o aspecto essencial para a tomada de decisão (WILLIAMS; DA- VIS, 1995). Desta forma, os resultados sugerem que os jogadores com maiores vivências no futebol, possuem um conhecimento específico do jogo mais elevado e, desta forma, tendem a tomar decisões com uma sobrecarga cognitiva menor. Estes achados reforçam a importância do treinamento contextualizado durante a formação, visando à incorporação de hábitos que favoreçam tomadas de decisão eficientes.

1092 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1087-1094, 2013 CONCLUSÃO:

A variabilidade do comportamento pupilar parece representar fielmente o esforço cognitivo da tarefa, sendo um importante indicativo para o conhecimento específico do jogador de futebol. Conclui-se também que existe um padrão semelhante na resposta pupilar dos jogadores de diferentes categorias. Entretanto, o esforço cognitivo diminui à medida que a idade aumenta, provavelmente, pelo acúmulo vivências na modalidade.

AGRADECIMENTOS

REFERÊNCIAS

BETTY, J. Task-evoked pupillary responses, Processing load, and the structure of processing resources. Psychological Bulletin. v.9, n.2, p.276-292, mar. 1982.

ERICSSON, A., SIMON H. Protocol Analysis Verbal Reports as Data. Cambridge: MIT Press. 1993.

HESS, E. The tell-tale eye. New York: Van Nostrand Reinhold. 1975.

HESS, E., POLT, J. Pupil size in relation to mental activity during simple problem solving. Science. v.143, n.13, p.1190-1192, mar. 1964.

KAHNEMAN, D., BETTY, J. Pupil diameter and load memory. Science. v.154, n.23, p.1583-1585, dez. 1966.

LOWENSTEIN, O., LOEWENFELD, I. The pupil. In: DAVSON, Hugh. The eye. New York: Academic Press, 1962.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1087-1094, 2013 1093 MANGAS, C. Conhecimento declarativo no futebol: Estudo comparativo em praticantes federados e não-federados, do escalão de Sub-14. 1999. 98 p. (Doutorado). Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Universidade do Porto, Porto, 1999. 98 p.

WILLIAMS, M., DAVIDS, K. Declarative knowledge in sport: A by-product of experience or a characteristic of expertise. Journal of Sport and Exercise Psychology, v.17, n.3, p.258-275, set. 1995.

1094 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1087-1094, 2013 estudo populacional descritivo sobre as práticas esportivas no lazer entre adultos de florianópolis, Santa catarina

Giovâni Firpo Del Duca / CDS - UFSC Markus Vinicius Nahas / CDS - UFSC Karen Glazer Peres / ARCPOH - AU [email protected]

ոո Palavras-chave: Esportes, Atividades de lazer, Estudos epidemiológicos.

INTRODUÇÃO

A prática regular de atividade física é um importante comportamento preventivo, capaz de gerar diversos benefícios à saúde e à qualidade de vida, além de reduzir consideravelmente o risco de doenças crônicas e a mortalidade precoce (HASKELL et al. 2007). Entretanto, têm sido constatados importantes declínios da prática de atividade física total em populações adultas (KATZMARZYK; MASON, 2009). As ocasiões em que os adultos podem se beneficiar de um estilo de vida fisicamente ativo transcorrem por quatro diferentes domínios: nos momentos de lazer, durante a jornada de trabalho, em deslocamentos realizados ao longo

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1095-1101, 2013 1095 do dia e nos afazeres domésticos. Dentre todas essas possibilidades, é a atividade física praticada no lazer que colabora para as maiores reduções do risco de mortalidade por todas as causas e por doenças cardiovasculares (AUTEN- RIETH et al. 2011). Dentre os principais tipos de atividades físicas praticadas no tempo livre, as práticas desportivas aparecem em destaque. Estudo realizado nas capi- tais brasileiras e no Distrito Federal apontou o futebol como a segunda atividade física mais praticada no lazer por adultos e idosos (MALTA et al. 2009). As pesquisas desenvolvidas no âmbito do lazer comumente centram-se na prática de atividade física generalizada, sem explorar tipos específicos de atividades físicas, como as práticas esportivas e suas as características de du- ração, frequência e intensidade. O objetivo do estudo foi descrever as práticas esportivas no lazer entre adultos de Florianópolis, Santa Catarina.

MÉTODOS

A presente pesquisa teve delineamento transversal de base populacional e fez parte do inquérito EpiFloripa, realizado no período de setembro de 2009 a janeiro de 2010 em Florianópolis, Santa Catarina. No cálculo de tamanho amostral, foram considerados os seguintes parâmetros e estimativas: prevalência do desfecho de 50%, nível de confiança de 95%, erro aceitável de quatro pontos percentuais, efeito de delineamento amostral igual a dois e adicional de 10% por motivo de perdas. Ao valor obtido, foi acrescido 15% para a realiza;cão de análises ajustadas. Após arredondamento, a amostra requerida foi de 2016 adultos. O processo de amostragem teve os 420 setores censitários de Floria- nópolis, definidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, como unidades amostrais primárias (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2000). Após o sorteio sistemático de 60 deles, foi realizada a enumeração dos domicílios, devido à provável desatualização dos registros. De posse da listagem dos domicílios ocupados, foram selecionados sistemati- camente 18 domicílios em cada setor censitário. Todos os moradores dos do- micílios sorteados com idade de 20 a 59 anos de idade foram incluídos. Foram excluídos os adultos institucionalizados ou inaptos a responder ao questioná- rio por conta própria no momento da entrevista.

1096 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1095-1101, 2013 Os dados foram coletados por 36 entrevistadoras devidamente treinadas. Empregou-se o Personal Digital Assistant, modelo Mio P550b, para a apli- cação de entrevistas face a face. Realizou-se um controle de qualidade em 15% dos questionários concluídos, a partir da aplicação de uma versão reduzida do instrumento via telefone na semana seguinte. A atividade física no lazer foi avaliada pelo questionário do sistema de vigilância de fatores de risco e proteção para doenças crônicas por inquérito telefônico (Vigitel), versão 2009 (BRASIL, 2010). A prática regular de atividades físicas nesse domínio foi definida pela resposta positiva à questão: “O(A) Sr.(a) pratica o exercício ou esporte pelo menos uma vez por semana?”. Todos os adultos regularmente ativos no lazer foram indagados quanto à duração e frequência da principal atividade física relatada. Para isso, foram realizados, respectivamente, os seguintes questionamentos: “Quantos dias por semana o(a) sr(a) costuma praticar exercício físico ou esporte?” e “No dia que o(a) sr(a) pratica exercício ou esporte, quanto tempo dura esta atividade?”. Com relação à intensidade, foram classificadas como práticas leves ou moderadas a natação, as lutas, o surfe e o voleibol. Já as atividades definidas como práti- cas de intensidade vigorosa foram: basquetebol, futebol, remo, rugby e tênis (BRASIL, 2010). As respostas caracterizadas como atividades físicas não esportivas não foram incluídas na presente análise, estratifica conforme gênero. A análise estatística foi realizada no programa Stata, versão 11.0. Os pesos amostrais do estudo foram atribuídos a partir do inverso da probabilidade do domicílio ser sorteado no setor censitário ao qual pertencia. Considerou-se a amostra complexa pelo emprego do comando “svy”. A estatística descritiva incluiu estimativas de prevalências e intervalos de confiança de 95% (IC95%). O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil, pelo parecer consubstancia- do número 351/08.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Dentre os 2.016 sujeitos elegíveis, foram entrevistados 1.720 adultos (85,3%). A maioria da amostra foi composta por mulheres (55,3%) e a média de idade foi de 37,3 anos (IC95%: 36,2; 38,5).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1095-1101, 2013 1097 Um total de 52,2% dos adultos relatou ter praticado algum tipo de atividade física no lazer nos últimos três meses. Desses, 23,7% (n=202) relataram alguma prática esportiva como principal atividade física no lazer. Dentre todos os entrevistados, o principal esporte praticado foi o futebol (64,7%), seguido pela natação (14,1%), lutas (6,5%) e tênis (5,5%). Com relação aos gêneros, as práticas esportivas preferidas por homens e mulheres foram o futebol e a nata- ção, respectivamente. Mais informações sobre as práticas desportivas praticadas no lazer por adultos de Florianópolis, conforme gênero são apresentadas na Tabela 1.

Tabela 1 - Principais práticas esportivas praticadas no lazer por adultos, conforme gênero. Florianópolis, Santa Catarina, 2010.

Total Homens Mulheres Tipo de atividade física n %a n %a n %a Basquete 1 0,4 1 0,5 0 0,0 Futebol 135 64,7 129 72,3 6 21,4 Lutas 13 6,5 8 4,7 5 16,6 Natação 27 14,1 17 10,4 10 35,1 Remo 2 1,1 0 0,0 2 7,1 Rugby 1 0,6 1 0,8 0 0,0 Surfe 8 3,9 8 4,6 0 0,0 Tênis 10 5,5 9 5,9 1 2,9 Vôlei 5 3,2 1 0,8 4 16,9 Total 202 100,0 168 100,0 47 100,0 a Percentual na amostra ponderada

As características das práticas esportivas no lazer conforme o gênero são exibidas na Figura 1. Os homens relataram práticas de intensidade vigorosa em maior proporção que as mulheres (81,7% versus 18,7%, respectivamente). Não foram observadas diferenças significativas entre os gêneros quanto à duração e frequência semanal das práticas esportivas no lazer.

1098 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1095-1101, 2013 Figura 1 - Características das práticas esportivas no lazer conforme gênero em adultos de Florianópolis, Santa Catarina, 2010.

O relato do futebol como principal esporte praticado no lazer é consistente com a literatura nacional (DUMITH; DOMINGUES; GIGANTE, 2009; MALTA et al. 2009). Esse resultado reforça a influência cultural para a hegemonia dessa prática, especialmente entre os homens. Destacou-se ainda o total de praticantes de natação, que a colocam como a segunda prática esportiva mais relatada no lazer pela população adulta de Florianópolis. O total de praticantes foi superior àqueles observados em outros estudos brasileiros (DUMITH; DOMINGUES; GIGANTE, 2009; ZANCHETTA et al. 2010) e pode estar relacionado à geografia de Florianópolis, com praias, lagoas, rios e cachoeiras, que podem motivar seus moradores a praticar esportes aquáticos. A natação foi a prática esportiva mais relatada entre as mulheres. Den- tre os homens, o futebol foi o principal esporte realizado no lazer, corroborando com outros estudos no Rio Grande do Sul (DUMITH; DOMINGUES; GIGANTE, 2009) e São Paulo (ZANCHETTA et al. 2010). Portanto, a evi- dência das distintas preferências para as práticas esportivas no lazer conforme gênero foi ratificada pela presente pesquisa. A proporção de homens envolvidos em práticas esportivas com intensidade vigorosa foi quatro vezes superior àquela observada entre as mulheres. Quando comparados às mulheres, os homens têm um maior engajamen- to em atividades físicas competitivas, que demandam maior esforço físico (SALLES-COSTA et al. 2003). Além disso, quando se comparam os motivos para um lazer ativo, os homens relatam mais frequentemente a recreação como

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1095-1101, 2013 1099 principal razão, enquanto as mulheres relatam maior preocupação com aspectos relacionados à saúde (MONTEIRO et al. 2003), que independem da necessidade de atividades vigorosas.

CONCLUSÃO

Em suma, o futebol foi o principal esporte praticado pelos adultos de Florianópolis, notadamente entre os homens. Observaram-se distintos interesses em relação às práticas esportivas conforme gênero, sendo os homens proporcionalmente mais engajados em práticas com intensidade vigorosa. Re- comenda-se que estratégias de promoção da atividade física no lazer considerem tais interesses populacionais, para que sejam adequadamente estimuladas e expandidas as possibilidades de um lazer ativo.

REFERÊNCIAS

AUTENRIETH, C., et al. Association between domains of physical activity and all- cause, cardiovascular and cancer mortality. European Journal of Epidemiology, v. 26, n. 2, p. 91-99, 2011.

BRASIL. Vigitel 2009: vigilância de fatores de risco e proteção para doenças crôni- cas por inquérito telefônico. Brasília: Ministério da Saúde, 2010.

DUMITH, S., DOMINGUES, M., GIGANTE, D. Epidemiologia das atividades físicas praticadas no tempo de lazer por adultos do Sul do Brasil. Revista Brasileira de Epi- demiologia, v. 12, n. 4, p. 646-658, 2009.

HASKELL, W., et al. Physical activity and public health: updated recommendation for adults from the American College of Sports Medicine and the American Heart Asso- ciation. Circulation, n. 116, p.1-13, 2007.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Manual do Recen- seador - Censo 2000. Rio de Janeiro: IBGE, 2000.

KATZMARZYK, P., MASON, C. The physical activity transition. Journal of Physical Activity & Health, v. 6, n. 3, p. 269-280, 2009.

1100 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1095-1101, 2013 MALTA, D., et al. Padrão de atividade física em adultos brasileiros: resultados de um inquérito por entrevistas telefônicas, 2006. Epidemiologia e Serviços de Saúde, v. 18, n. 1, p. 7-16, 2009.

MONTEIRO, C.A., et al. A descriptive epidemiology of leisure-time physical activity in Brazil, 1996-1997. Revista Panamericana de Salud Pública, v. 14, n. 4, p. 246-254, 2003.

SALLES-COSTA, R., et al. Gênero e prática de atividade física de lazer. Cadernos de Saúde Pública, v. 19, n. Sup 2, p. S325-S333, 2003.

ZANCHETTA, L., et al. Inatividade física e fatores associados, São Paulo, Brasil. Re- vista Brasileira de Epidemiologia, v. 13, n. 3, p. 387-399, 2010.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1095-1101, 2013 1101 ESCUDOBOL: cognição e ação em pratica no ensino dos esportes de quadra no programa superescola

Daniel Rocha Almeida / SEDUC Praia Grande-SP Daniela Eiko Itani / SEDUC Praia Grande-SP Leonardo Pavan / SEDUC Praia Grande-SP [email protected]

ոո Palavras-chave: Jogos desportivos coletivos, Esporte educacional.

INTRODUÇÃO

Preocupados com a formação das crianças, adolescentes e jovens da cidade, a Secretaria de Educação (SEDUC) do Município da Estância Balneária de Praia Grande/SP, através da sua Coordenadoria de Complementação Educa- cional, Esporte e Cultura nas Escolas, implantou o programa denominado Pro- grama SuperEscola no intuito de proporcionar ações educativas por meio das atividades físicas e/ou culturais no período do contra turno escolar, para auxiliar o processo de formação do cidadão visando a melhoria da qualidade de vida das crianças e adolescentes da cidade. Criada desde 2008 atende crianças do ensino fundamental, de 6 a 14 anos, de qualquer instituição de ensino. Atualmente, são atendidas diariamente quase 7000 crianças/adolescentes cadastradas nos 15 pó- los desportivos e 6 escolas municipais (Figura 1). (PRAIA GRANDE, 2011)

1102 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1102-1107, 2013 ESCUDOBOL: COGNIÇÃO E AÇÃO EM PRATICA NO ENSINO DOS ESPORTES DE QUADRA NO PROGRAMA SUPERESCOLA Daniel Rocha Almeida/ SEDUC Praia Grande-SP Daniela Eiko Itani/ SEDUC Praia Grande-SP Leonardo Pavan/ SEDUC Praia Grande-SP [email protected]

Palavras-Chave: jogos desportivos coletivos, esporte educacional.

INTRODUÇÃO Preocupados com a formação das crianças, adolescentes e jovens da cidade, a Secretaria de Educação (SEDUC) do Município da Estância Balneária de Praia Grande/SP, através da sua Coordenadoria de Complementação Educacional, Esporte e Cultura nas Escolas, implantou o programa denominado Programa SuperEscola no intuito de proporcionar ações educativas por meio das atividades físicas e/ou culturais no período do contra turno escolar, para auxiliar o processo de formação do cidadão visando a melhoria da qualidade de vida das crianças e adolescentes da cidade. Criada desde 2008 atende crianças do ensino fundamental, de 6 a 14 anos, de qualquer instituição de ensino. Atualmente, são atendidas diariamente quase 7000 crianças/adolescentes cadastradas nos 15 pólos desportivos e 6 escolas municipais (Figura 1). (PRAIA GRANDE, 2011)

Atividades desportivas: * esportes náuticos;

* esporte de quadra;

* esporte de campo;

* ginástica artística;

* jogos de tabuleiro; * jogos de areia; * surf; * lutas;

* natação; * atletismo; Figura 1 - Localização dos Pólos do Programa SuperEscola

Figura 1. LocalizaçãoO programa dos Pólos SuperEscola do Programa por SuperEscola meio de atividade física tem como base o esporte educacional. Desenvolve seus conteúdos conceituais (aprender a conhe- Ocer), programa procedimentais SuperEscola (aprender por meio a fazer) de eatividade atitudinais física (aprender tem como a ser), base e também o esporte educacionalos seus. Dprincípios:esenvolve a totalidade,seus conteúdos a inclusão deconceituais todos, a co-educação, (aprender a aparticipa conhecer),- procedimentaisção/cooperação/construção (aprender a fazer) coletiva, e atitudinais a emancipação, (aprender o aregionalismo/respeito ser), e também os aseus diversidade, educação integral, ensinar o esporte a todos, ensinar bem o esporte a todos e, ensinar mais do que o esporte (BITTAR; BARBIERI, 1996). O trabalho de complementação educacional por meio de atividades fí- sicas, utiliza diversas modalidades desportiva, dentre eles, são desenvolvidos o ensino-aprendizagem dos Esportes de Quadra, focando principalmente os jogos desportivos coletivos em 6 pólos desportivos. (PRAIA GRANDE, 2011) O presente estudo tem como objetivo descrever o processo de constru- ção de um novo jogo coletivo, o qual as crianças/adolescentes tiveram papel fundamental na elaboração e delimitação de suas regras. Apesar de concordar- mos com Garganta (1995), ao citar que os jogos desportivos coletivos constituem um meio formativo por excelência, pois sua pratica, quando bem orientada induz o desenvolvimento de diversas competências em planos distintos (tático-cognitivo, técnico e sócio-afetivo), sentimos a necessidade de desen- volvermos jogos distintos dos já existentes, devido à carência de informações das diversidades de jogos coletivos desportivos no Mundo; devido a resistência dos alunos em conhecer o novo; e, principalmente devido a segmentação do grupo por preferencia de modalidades conhecidas por parte de alguns participantes, causando situações de discordância entre eles e diminuição da

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1102-1107, 2013 1103 participação dos alunos nas atividades de jogos pré-desportivos propostos. Aproveitamos os conhecimentos já existentes de esportes convencionais e brincadeiras tradicionais e, propusemos uma atividade que resultou no ESCUDOBOL.

MÉTODOS

Realizamos uma pesquisa de campo, não-experimental, de acordo com Kerlinger (1980), através do método de observação e coleta de dados via ob- servação de comportamento, que tem por objetivo obter medidas e variáveis através da observação direta. Realizamos as descrições das observações em aula para verificar os resultados e direcionar as ações pedagógicas, pois a pesquisa possibilitou a avaliação do nosso trabalho no Programa SuperEscola, realimentando reais necessidades e direcionou os componentes a desenvolver. Tomando como base, o conceito de jogo como uma atividade ou ocupa- ção voluntaria exercida dentro de certos e determinados limites de tempo, espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo de acordo com Huizinga (1993, p.33), incentivando uma iniciação desportiva além do aprendizado dos simples gestos motores, trabalhando também, a conscientização dos atos e comportamento afetivo e social dentro do contexto do esporte educacional (BITTAR; BARBIERI, 1996), orientamos os alunos a proposta de um jogo com participação de todos, que expressasse entusiasmo e alegria, trabalho em equipe, organização das regras, superação de conflitos, exercício da cooperação, respeito ao próximo e aproveitamento do espaço e dos materiais existentes no pólo partindo de regras simples, para regras mais complexas discutidas e definidas juntamente com todos os integrantes. A proposta foi realizada em um dos pólos desportivos de Jogos de Qua- dra do Programa SuperEscola, no ginásio Rodrigão. As atividades foram realizadas durante três meses, de segunda a sexta-feira, durante 3 horas por dia, no período de contra turno escolar. Durante as aulas, desenvolvemos o escudobol e realizamos a avaliação por observação das atitudes dos alunos, reunindo o grupo para discutir possibilidades de resolução dos problemas encontrados

1104 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1102-1107, 2013 durante o jogo e seus comportamentos perante diferentes situações no inicio e no final de cada aula. O planejamento foi organizado em forma de Unidade Didática utilizando como base a pratica pedagógica reflexiva (ROSSETO JR., 2008), no contexto do ensino dos jogos para compreensão (BUTLER&McCAHAN, 2005).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Escudobol é um jogo dinâmico, de invasão, que mescla regras da queimada, utiliza as técnicas de lançamento de um objeto (bolas), envolve um grande número de participantes simultaneamente, trabalha a cooperação, estimula a busca de resolução de problemas, utiliza diversos equipamentos (escudos), ocupa um grande espaço físico, auxilia na ampliação do repertorio motor e facilita as relações sócio-afetivas entre os alunos. De acordo com Bayer (1994), existem similaridades encontradas nas modalidades coletivas que se inter-relacionam: os princípios operacionais e as estruturas gerais. Os princípios operacionais referem-se aos objetivos ou essência do jogo que orienta as ações ofensivas e defensivas e na constante al- ternância ou transição entre estes pólos durante a partida. Enquanto a equipe atacante se organiza para conservar a posse de bola, progredir em direção ao alvo adversário e finalizar, buscando o ponto ou gol; a equipe defensora procura proteger seu alvo/campo, impedir a progressão adversária e recuperar a posse da bola. Já a segunda similaridade, refere à estrutura geral para a sua prática: as constantes ou invariantes: Uma bola ou implemento similar a ser manipulado pelos jogadores; Um espaço de jogo delimitador das ações das equipes; Parceiros com os quais se joga; Adversários com os quais se mede força; Alvos – um a atacar e outro a defender; e, Regras que se deve respeitar no desenrolar da partida. Os ajustes, as regulagens e as respostas utilizadas pelos participantes para lidarem com as estruturas invariantes das modalidades coletivas em de- corrência do exercício dos princípios operacionais, foram denominados por Bayer (1994) de regras de ação. Estas regras são atos motores regulados pela necessidade de interpretação do momento do jogo, num fluxo constante de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1102-1107, 2013 1105 decisões a serem tomadas entre o que fazer (tática) e o como fazer (técnica). Tais ações estiveram sempre presentes na realização do escudobol, uma vez que além de todas as estruturas variantes e invariantes e os princípios operacionais, havia também, os espaços de proteção (escudos) e a possibilidade de eliminar integrantes da equipe adversaria (Figura 2).

Figura 2 - Localização dos escudos do ESCUDOBOL

A construção do escudobol junto aos alunos facilitou a compreensão do jogo e o interesse destes em participar, pois notamos o envolvimento dos mesmos por sentir que fizeram parte da elaboração de suas regras, ou seja, eram integrantes importantes no e do jogo. Em discussão com os participantes, verificamos a compreensão dos itens em comum dos jogos desportivos coletivos, os alunos perceberam a importância e a necessidade de respeitar as regras definidas para a realização de uma boa partida e possibilitaram a discussão e a vivencia posterior de novos jogos desportivos coletivos além dos 4 tradicionais. Notamos o desenvolvimento das crianças quanto às ações individuais e ações coletivas e, o aumento de interesse em participar, alcançando adesão de 100% dos seus praticantes durante o trabalho desenvolvido. Pensando no objetivo do programa SuperEscola, na realização de atividades de complementação educacional por meio do esporte educacional, verificamos que no contexto dos jogos desportivos coletivos, a criação de novos jogos partindo da ideia do ensino dos jogos para a compreensão, todos os princípios do esporte educacional foi desenvolvido e seus conteúdos também. Podemos afirmar que, os conteúdos conceituais foram os aprendizados na

1106 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1102-1107, 2013 construção/definição das regras e estratégias de jogo; os conteúdos procedimentais foram às realizações de ações motoras que direcionam para a aqui- sição de habilidades fundamentais e especificas utilizada também em outras modalidades desportivas coletivas; e, os conteúdos atitudinais foi o equilíbrio emocional que conquistaram ao desenvolver e vivenciar o jogo, respeitando as regras e seus colegas. Ou seja, a construção e a vivencia do escudobol durante o período deste estudo foi de grande valia, pois o intuito de incentivar as pratica dos jogos desportivos coletivos através de jogos construídos foi bem aceito entre os participantes e as atitudes destes foram positivas em todos os aspectos.

REFERENCIAS

BAYER, C. O ensino dos desportos coletivos. Lisboa: Dinalivro, 1994.

BITTAR, A.F., BARBIERI, A.S. Esporte Educacional: uma proposta renovada. Recife/ PE: Universidade de Pernambuco/UPE-ESEF/MED/INDESP, 1996.

BUTLER, J.I., McCAHAN, B.J. Teaching games for understanding as a curriculum model. In: GRIFFIN, L.L.; BUTLER, J.I. Teaching games for Understanding: theory, research, and pratice. Champaign: Human Kinetics, 2005. p.33-54.

GARGANTA, J. Para uma Teoria dos Jogos Desportivos Coletivos. In: GRAÇA, Amândio; OLIVEIRA, José (Eds.). O ensino dos jogos desportivos. 2. ed. Porto: Uni- versidade do Porto, 1995.

HUIZINGA, J. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 4ed. São Paulo: Pers- pectiva, 1993.

KERLINGER, F.N. Metodologia da Pesquisa em ciências sociais: um tratamento conceitual. Traducao: Helena Mendes Rotundo. São Paulo: EPU, 1980.

PRAIA GRANDE. SuperEscola: diretrizes do programa. Praia Grande: Secretaria de Educação: Coordenadoria de Complementação Educacional, Esporte e Cultura nas Escolas, 2011.

ROSSETTO JR, A.J., et al. Práticas Pedagógicas Reflexivas em Esporte Educacio- nal: unidade didáticas como instrumento de Ensino e Aprendizagem. São Paulo/SP: Phorte, 2008.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1102-1107, 2013 1107 CONSTRUÇÃO DE UM PROTOCOLO DO NÍVEL DE CONHECIMENTO TÁTICO DECLARATIVO NO HANDEBOL

Iberê Caldas Souza Leão / CAV – UFPE Marcelo Tavares Viana / GPESP/ASCES – PE Pablo Juan Greco / EEFFTO – UFMG Everton Botelho Sougey / PÓS-NEURO – UFPE [email protected]

ոո Palavras-chave: Esporte, Cognição, Confiabilidade.

INTRODUÇÃO

O sucesso ou fracasso do comportamento tático caracteriza-se pela capacidade do atleta em identificar “o que” e “como” fazer nas diferentes situa- ções do jogo (GRÉHAIGNE, et al. 1997). Com o handebol não é diferente, nesse esporte o atleta identifica e executa ações do que e do como fazer em situações de ataque e defesa. Essas se destacam pelas exigências dos processos cognitivos (FILHO; SOUZA; GRECO, 2001). Os processos cognitivos inseridos no handebol sugerem um processo de ensino-aprendizagem-treinamento (E-A-T) que qualifique também respostas de treinadores e atletas, perante as exigências do jogo. Protocolos têm sido

1108 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1108-1114, 2013 desenvolvidos para que se possa identificar o nível de CTD desses indivíduos (GRECO, 1995; TALLIR, et al. 2003), os quais são geralmente validados pela análise de peritos (treinadores) da área em questão (HERNANDÉZ-NIETO, 2010; PASQUALI, 2007; 2010). A criação de um protocolo para avaliação do nível de CTD do atleta de handebol contribuirá para uma melhor compreensão “do que fazer taticamente”, adequando-o a um melhor desempenho na competição (TALLIR, et al. 2003). Essas possibilidades consistem em analisar seu sucesso ou o insucesso em diferentes situações do jogo (GRECO, 2006). O entendimento sobre as ações táticas no handebol que fundamentam o desempenho dos atletas se baseiam também, nas análises de cenas de vídeo desse jogo. Essas análises cognitivas serão parâmetros para o acompanhamen- to e evolução do nível de CTD desses atletas (ROSENBAUM, 2005) os quais, servirão inclusive, para uma mudança no processo de E-A-T da equipe, melhorando sua performance. Nessa perspectiva, o objetivo do estudo é propor um protocolo para análise do nível de conhecimento tático declarativo (CTD) no handebol.

MÉTODOS

O estudo foi explicativo, longitudinal e inferencial, com amostras por conveniência (MARCONI, LAKATOS, 1986; SEABRA, 2001; RAMPAZZO, 2009). Foram analisadas respostas sobre o nível de conhecimento tático declarativo – CTD de 06 (seis) treinadores de handebol de alto nível (peritos). Este estudo respeitou as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional em Saúde (1996) envolvendo pesquisas com seres humanos. Parecer Nº 94.896 de 14/08/2012 CEP; CCS; UFPE).

Procedimentos:

1º passo: Recorte, edição e padronização de cenas de vídeo do jogo de handebol. 2º passo: Estabelecimento de três critérios (itens) conforme Pasquali (2007), para análise das cenas de vídeo. Além da utilização da escala de pontuação, tipo Likert (STERNBERG, 2008; PASQUALI, 2007).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1108-1114, 2013 1109 Critérios de análise das cenas:

ոո A clareza da imagem; - Pertinência da prática; - A representatividade do item; - Passar ( ); - Fintar ( ); - Arremessar ( ). 3º passo: O início do construto foi com 120 cenas (estudo piloto). Logo após essa etapa foram analisadas 60 cenas de vídeo do jogo de handebol. Essas aná- lises ocorreram em dois momentos, com intervalo de 04 dias (STERNBERG, 2008; PASQUALI, 2010).

Análise Estatística

Para as análises foi utilizado o Coeficiente de Validade de Conteúdo - CVC (HERNANDÉZ-NIETO, 2002, 2010), procedimento que fornece a con- cordância intra e interperitos - itens 1 e 2 (Tabela 01).

Tabela 1- Fórmula do CVC e sua descrição.

FÓRMULA DO CVC 1 2 3 4

J J MX = Ʃ X / J CVCi = Mx / Vmax CVCi = CVCi – M(1/J) CVCt = MCVCi– M(1/J) Média de cada item: CVC do item: Média do CVCc = CVC do item CVC total = Média do Soma dos valores obtidos item pelo valor máximo subtraído da constante CVC do item subtraído na escala Likert (x) pelo que o item pode alcançar. (Pei) da fórmula. da média da constante. número de juízes(J).

Nota: CVCi = Coeficiente de validade de conteúdo de cada item; CVCc = Coeficiente de validade de conteúdo de cada item subtraído da constante; Pei = Constante da fórmula; CVCt = Coeficiente de validade de conteúdo total do critério.

Para o item 3, utilizamos a Concordância entre observadores – CEO (THOMAS, NELSON, SILVERMAN, 2012) que nos fornece a fidedignidade e objetividade entre as respostas dos peritos. Essas respostas foram analisadas também pelo programa Microsoft Office Excel 2007.

CEO = Número de Concordância______Número de Concordâncias + Número de Discordâncias

1110 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1108-1114, 2013 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para validade de conteúdo, confirmaram-se no primeiro momento (coleta), das 60 cenas analisadas, 49 apresentaram valores de concordância CVC ≥ 0,97 - Item 1 (Clareza da imagem); CVC ≥ 0,97 - Item 2 (Pertinência da prática) e 24 para CEO com valores ≥ 0,80 - Item 3 (Representatividade do item). No segundo momento da coleta foram concordadas das 60 cenas para o CVC ≥ 0,90 - Item 1; 53 para o CVC ≥ 0,93 - Item 2 e 23 cenas para o CEO ≥ 0,80 - Item 3. Ao final das análises, 11 cenas foram concordadas pelos peritos (Tabelas 2 e 3).

Tabela 2 -Concordância intra e interperitos, através do Coeficiente de Validade de Conteú- do (CVC), para os dois primeiros itens do protocolo do CTD no handebol (HERNANDÉZ- -NIETO, 2010).

Cenas Critério 1 Critério 2

Clareza da imagem Pertinência da prática PRÉ-TESTE PÓS-TESTE PRÉ-TESTE PÓS-TESTE CENA 08 0,99 0,96 0,91 0,93 CENA 11 0,94 0,96 0,88 0,79 CENA 16 0,91 0,93 0,88 0,93 CENA 17 0,94 0,93 0,91 0,86 CENA 18 0,97 0,93 0,88 0,86 CENA 19 0,91 0,93 0,91 0,89 CENA 26 0,94 0,99 0,91 0,89 CENA 34 0,94 0,96 0,88 0,89 CENA 57 0,97 0,96 0,85 0,86 CENA 59 0,97 0,93 0,91 0,93 CENA 60 0,97 0,99 0,88 0,89

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1108-1114, 2013 1111 Tabela 3 - Concordância interperitos para as 11 cenas em dois momentos (THOMAS; NEL- SON; SILVERMAN, 2012).

Critério 3 Representatividade do item Cenas Pré-teste Percentual Pós-teste Percentual Concordância Discordância (%) Concordância Discordância (%) 1 5 1 90% 5 1 90% 2 5 1 90% 5 1 90% 3 5 1 90% 5 1 90% 4 5 1 90% 5 1 90% 5 4 2 80% 4 2 80% 6 4 2 80% 4 2 80% 7 4 2 80% 4 2 80% 8 4 2 80% 4 2 80% 9 4 2 80% 4 2 80% 10 4 2 80% 4 2 80% 11 6 0 100% 4 2 80%

Como primeira etapa de construção do protocolo do nível de conhecimento tático declarativo no handebol (TCTD:Hb), a validade de conteúdo foi obtida a partir dos valores de saída confirmados pelo Kappa = 0,54 (concor- dância intra-perito). Hernández-Nieto (2010) afirma que valores entre 0,40 e 0,75 definem uma concordância satisfatória e valores abaixo de 40 determinam uma concordância inaceitável. Este autor ainda comenta que o Kappa só avalia Fidedignidade e consistência, não a validade. Para concordância interperitos das cenas analisadas, o critério 1 (Cla- reza da imagem) foram obtidos valores para o CVC≥ 0,99, sendo estes mais elevados do que o critério 2 (Pertinência da prática), CVC ≥ 0,93 no primeiro e segundo momento de coleta. Os índices acima sugerem que o critério 1 pode assumir caráter mais objetivo que o critério 2. Porém é necessário chamar atenção para necessidade de elementos objetivos e subjetivos como parâme- tros para construção e validação de TCTD:Hb. Para o critério 3, representatividade do item (tomada de decisão do perito), Thomas, Nelson, Silverman (2012) afirmam que a CEO deve ser obtida a partir de valores acima de 80% de concordância; obtidos nesse estudo. Ao final das análises, para construção do protocolo TCTD:Hb, foram selecionadas 60 cenas, das quais, 11 foram concordadas pelos peritos. Esse tipo

1112 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1108-1114, 2013 de protocolo deve conter um número final de 20 itens, mas, não se descarta a possibilidade desse teste ser validado com intervalos entre 06 a 13 itens. Costa, et al. (2002) concordando com Pasquali (2010), afirma que este número de itens são suficientes para um construto dessa natureza.

CONCLUSÃO

Por meio das etapas consolidadas (concordância das cenas), foi forma- tada a proposta de um protocolo para análise do nível de conhecimento tático declarativo no handebol (TCTD:Hb), encaminhando-se para uma futura vali- dação das cenas e aplicação do teste.

REFERÊNCIAS

COSTA, J. C., GARGANTA, J., FONSECA, A., BOTELHO, M. Inteligência e conhecimento específico em jovens futebolistas de diferentes níveis competitivos. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, v. 2, n. 4, p. 7-20, 2002.

FILHO, E. F., SOUZA, P.R.C., GRECO, P.J. Evolução técnico-tática do handebol (1986- 1995) e suas consequências para o processo de ensino aprendizagem e treinamento. Revista Mineira de Educação Física. Viçosa – MG, v. 9. p. 49-56. 2001.

GRECO, P.J. O ensino do comportamento tático nos jogos esportivos coletivos: apli- cação no handebol. 224f. Tese. (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995.

GRECO, P. J. Conhecimento tático-técnico: eixo pendular da ação tática (criativa) nos jogos esportivos coletivos. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Pau- lo, v. 20, n. 5. p. 210-212, 2006.

GRÉHAIGNE, J. F., GODBOUT, P., BOUTHIER, D. Avaliação de desempenho em esportes de equipe. Journal of Teaching in Physical Education, v.16, n.4, p. 500- 516,1997.

HERNÁNDEZ-NIETO, R. Contribuições para análises estatísticas. Mérida, Univer- sidade de Los Andes, 2002.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1108-1114, 2013 1113 HERNÁNDEZ-NIETO, R. Instrumentos de recolección de datos en ciências sociales y ciências biomédicas. Venezuela, Universidade de Los Andes, 2010.

MARCONI, M.A., LAKATOS, E.M. Técnicas de Pesquisa. São Paulo, Atlas S. A., 1986.

PASQUALI, L. Validade de testes psicológicos: será possível reencontrar o caminho? Psicologia: Teoria e pesquisa, v. 23, p. 99-107, 2007.

PASQUALI, L. e Colaboradores. Instrumentação psicológica: Fundamentos e práti- ca. Porto Alegre, Artmed, 2010.

RAMPAZZO, L. Metodologia científica: para alunos dos cursos de graduação e pós-graduação. 4ª Edição, São Paulo, Edições Loyola, 2009.

ROSENBAUM, D. A. The cinderella of psychology: The neglect of motor control in the science of mental life and behavior. American Psychologist, v.60, n. 4, p. 308–317, 2005.

SEABRA, G. F. Pesquisa científica: o método em questão. Brasília, Editora Universi- dade de Brasília, 2001.

STERNBERG, R. J. Psicologia cognitive. Porto Alegre, Artmed, 2008.

TALLIR, I. B., MUSCH, E., KRISTO, L., VOORDE, J.V.D. Validation of a video-based coding instrument for the assessment of invasion games competence as a player in handball and soccer. In: 2nd International Conference: teaching sport and physical education for understanding Melbourne, University of Melbourne, Australia, p. 44, 2003.

THOMAS, J.R., NELSON, J. K., SILVERMAN, S. J. Métodos de pesquisa em atividade física, 6ª Edição, Porto Alegre, Artmed, 2012.

1114 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1108-1114, 2013 JOGADOR DE FUTEBOL NO PIAUÍ: sonhos, limites e desafios

Leonardo Coelho de Deus Lima / UFPI Regina Simões / PPGEF-UFTM Ana Paula Soares de Andrade / PPGEF-UFTM [email protected]

ոո Palavras-chave: Jogador de futebol, Expectativas, Desafios.

INTRODUÇÃO

O futebol, no Brasil, é uma das modalidades esportivas mais praticadas e cobiçadas por crianças e adolescentes e, nos últimos cinco anos diversas ações tanto da esfera governamental, como de entidades privadas vêm sendo desenvolvidas com o objetivo de identificar, orientar e estimular a formação de atletas para a copa do mundo que será sediada no Brasil em 2014. No âmbito do Ministério do Esporte, a Secretaria Nacional de Esporte tem implantado programas e projetos que visam ao desenvolvimento do desporto de alto rendimento, dentre eles pode-se destacar: os centros de iniciação ao esporte; centros de excelência esportiva; bolsa-atleta; jogos escolares brasileiros; jogos militares; Brasil potência esportiva; e nos últimos dias foi lançado o programa de formação esportiva escolar - atleta na escola (ME, 2013).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1115-1120, 2013 1115 No Piauí, o profissionalismo foi implantado em 1963 e permanece até hoje. A partir deste período o Campeonato Piauiense de Futebol vem sendo desenvolvido e organizado pela Federação de Futebol do Piauí. O campeão e o segundo colocado deste campeonato ganham o direito de representarem o Estado na Copa do Brasil (FEDERAÇÃO PIAUIENSE DE FUTEBOL, 2013). É relevante pontuar que um número limitado de indivíduos que iniciam a prática de futebol se torna jogador profissional e os que conseguem se profissionalizar, enfrentam variadas dificuldades, como: a formação educacional deixada em segundo plano; os problemas de ordem administrativa que perpassam os clubes brasileiros; a busca intensa por resultados e vitórias; afastamento do seio familiar, falta de alimentação, moradia e, sobretudo, apoio logístico que cerca a formação de um atleta profissional. Frente a essa realidade, fica a indagação: o que motiva um indivíduo a vivenciar essas situações e mobilizar forças para continuar o engajamento como atleta de alto nível, em condições que os fazem viver isolados da família, sem uma infraestrutura mínima e muitas vezes sem perspectivas? Diante deste dilema, o estudo tem como objetivo identificar as expectativas e os desafios que circundam a realidade de jogadores juniores de uma equipe de futebol do Piauí.

MÉTODOS

Os sujeitos do estudo foram dez jogadores de futebol da categoria sub- 19, com faixa etária entre 18 e 19 anos, selecionados randomicamente, que fazem parte de uma equipe de futebol tradicional do estado do Piauí, e disputam regularmente as competições regionais e nacionais. Para a coleta de dados, empregou-se como instrumento de pesquisa a entrevista estruturada, contendo duas perguntas geradoras: Para você, quais são os maiores desafios enfrentados na condição de jogador de futebol? O que lhe motiva a continuar esta prática? O Termo de Consentimento Livre e Es- clarecido (TCLE) foi assinado pelos participantes do estudo e estes estavam cientes dos deveres e direitos em compor o grupo dessa pesquisa. Para tratamento dos dados, optou-se pelo referencial teórico metodoló- gico da Análise de Conteúdo: Técnica de Elaboração e Análise de Unidades de

1116 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1115-1120, 2013 objetivo identificar as expectativas e os desafios que circundam a realidade de jogadores juniores de uma equipe de futebol do Piauí.

MÉTODOS Os sujeitos do estudo foram dez jogadores de futebol da categoria sub-19, com faixa etária entre 18 e 19 anos, selecionados randomicamente, que fazem parte de uma equipe de futebol tradicional do estado do Piauí, e disputam regularmente as competições regionais e nacionais. Para a coleta de dados, empregou-se como instrumento de pesquisa a entrevista estruturada, contendo duas perguntas geradoras: Para você, quais são os maiores desafios enfrentados na condição de jogador de futebol? O que lhe motiva a continuar esta prática? O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi assinado pelos participantesSignifi cado do proposta estudo e porestes Moreira, estavam Simões cientes e dosPorto deveres (2005). e direitosSegundo em oscompor autores o grupo dessa pesquisa. citados, essa é uma técnica que se constitui na elaboração de questões gera- Para tratamento dos dados, optou-se pelo referencial teórico metodológico da doras e consequentemente na análise do seu conteúdo através das respostas Análise de Conteúdo: Técnica de Elaboração e Análise de Unidades de Significado obtidas na entrevista. Ela ocorre em três momentos, a saber: relato ingênuo; proposta por Moreira, Simões e Porto (2005). Segundo os autores citados, essa é uma identifi cação de atitudes e interpretação. técnica que se constitui na elaboração de questões geradoras e consequentemente na análise do seu conteúdo através das respostas obtidas na entrevista. Ela ocorre em três momentos, a saber: relato ingênuo; identificação de atitudes e interpretação. RESULTADOS E DISCUSSãO RESULTADOS E DISCUSSÃO ApresentamosApresentamos a seguira seguir a figuraa fi gura 1 das 1 dasunidades unidades de significadode signifi ccadoom relaçãocom rela- à perguntação à pergunta geradora geradora 1: Para você, 1: Para quais você, são osquais maiores são desafiosos maiores enfrentados desafi osna enfrenta-condição dedos jogador na condição de futebol? de jogador de futebol?

10% 20% 60% Dificuldade no deslocamento Falta de apoio familiar 20% Má alimentação Falta de oportunidades 20% Outras dificuldades

Figura 1: Desafios enfrentados na condição de jogador. Figura 1 - Desafi os enfrentados na condição de jogador.

Os relatos comprovam que a questão do transporte para ter acesso ao clube é uma das maiores difi culdades descritas pelos jogadores, estando presente na fala de 60% dos sujeitos. A este respeito, Vogel (1982) afi rmava que o meio de transporte, juntamente com a distância da moradia, principalmente dos atletas de classe baixa, eram os grandes desafi os a serem enfrentados, pois havia um desgaste físico e mental por parte dos atletas. Realidade que ainda se encontra presente na vida desses indivíduos. A fala de 20% dos sujeitos nominou a falta de uma alimentação adequada como outra categoria, e 20% afi rmaram sentirem falta do apoio da família. Carravetta (2006) advoga que o apoio familiar é fundamental na dimensão afetiva, na socialização com o novo grupo, nos enfrentamentos de desafi os

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1115-1120, 2013 1117 físicos, técnicos e táticos e na preparação do atleta para o enfrentamento de desafios externos. Outra categoria que surge na fala dos atletas é a falta de oportunidades. Em que 20% desses indivíduos descrevem que almejam oportunidades de as- censão social e econômica, e estas concretamente está em falta. Toledo (2002) ao analisar testes para seleção de jovens para possível aproveitamento em clubes indica que estatisticamente menos de 1% são aproveitados em média. As outras dificuldades apresentadas pelos sujeitos foram: falta de apoio financeiro, treinamento físico inadequado, alojamentos de péssima qualidade, a não garantia da bolsa-atleta, lesões, campos de futebol inadequado e a espe- rança de ser titular. Sendo que cada uma dessas categorias apresentou um total de 10% dos discursos dos atletas. Em um estudo realizado por Guerra e Souza (2008), com atletas de 18 a 24 anos sobre as dificuldades presentes no meio futebolístico, os autores afirmam que os mesmos sentem-se desamparados quanto a alguns fatores, como a falta de médicos, fisioterapeutas, psicólogos, material de trabalho, instalações e locais de treinamentos adequados. Apresentamos, a partir de agora a tabela 1 com os dados da análise da pergunta geradora 2: O que lhe motiva a continuar esta prática?

Tabela 1 - Motivação.

Categorias Sujeitos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total % Ajudar a família X X X X 4 40%

Sonho em ser jogador X X X X X X X X 8 80% valorizado

Prazer em praticar X 1 10% esportes

Ao analisarmos os discursos, notamos que 40% dos sujeitos percebem a família como a principal referência no que diz respeito às expectativas motivacionais. A maioria das famílias desses jogadores é de classe socioeconômica média baixa e baixa, e assim veem no futebol uma aposta de que poderá mudar o destino econômico de sua família. Ou seja, o futebol profissional é visto como um “projeto familiar para aqueles que possuem um menino hábil com a bola nos pés” (SOARES; BARTHOLO, 2011, p. 8).

1118 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1115-1120, 2013 A fala de 80% dos sujeitos está agregada a palavra sonho. Assim, o futebol e seu mundo de estrelas acabam gerando expectativas nestes indivíduos em se tornar um Neymar, Messi ou um Lucas, e assim colocam todos os esfor- ços na projeção desse sonho. É o que se confere na fala dos jogadores 4 e 10, respectivamente: “[...] O sonho. O sonho que muitos têm desde criança. Falta oportunidades, mas a gente acredita que possa vir um olheiro de fora e possa levar a gente para um condição melhor para a gente demonstrar nosso talen- to”; “[...] Desde pequeno eu gosto muito de jogar bola e eu vejo na televisão esses jogadores tudo que se revelaram e dá mais motivação para continuar”. Segundo Balzano (2008), em sua pesquisa sobre projeto de esporte social, 99% dos jovens atletas deixariam tudo de lado para obter sucesso na carreira, mas o contraste entre o desejo e a realidade é infinitamente grande e desproporcional. De cada 1000 jovens somente 3% concretizam o sonho de ser um jogador famoso. Por fim, 10% dos sujeitos têm por motivação o prazer em praticar esportes, percebemos que esta foi uma visão minoritária com relação aos outros discursos. Assim, para refletir sobre a opinião desse atleta ancoramos-nos na visão de Bento (2006, p. 17) de que o desporto “[...] é um remédio contra o sofrimento do anonimato, tentando criar a nossa volta um espaço maior do que o nosso corpo e do nosso viver quotidiano. [...] Uma ilusão de termos fechada a porta de saída e de mantermos a flutuar a pedra do destino”.

CONCLUSÃO

A partir do objetivo do estudo que foi identificar as expectativas e os desafios dos jogadores juvenis de futebol do estado piauiense, com o intuito de conhecer a realidade desse esporte no Piauí, pode se concluir que existem mais problemas que fomento, tais como: a falta de incentivo financeiro, falta de alimentação adequada, falta de treinamentos físicos adequados, falta de alojamentos, falta de complexos esportivos modernos. Ademais, verificou-se também que a maioria dos sujeitos não tem uma assistência necessária com relação ao meio de transporte, sendo umas das dificuldades mais relatadas por eles.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1115-1120, 2013 1119 O “sonho” de um futuro melhor é o que sustenta e motiva esses jogadores a continuarem a empreitada futebolística, pois apesar das dificuldades encontradas perseguem seus objetivos e tentam superar os obstáculos. Assim, apresentamos esse triste cenário com a finalidade de estimular a discussão dessas questões que poderiam está ultrapassada, mas que se encontram ainda bem atual no estado do Piauí.

REFERÊNCIAS

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SOARES, A.J.G., BARTHOLO, T.L. Mercado, escola e a formação de jogadores de futebol no Brasil. 2011. Disponível em < http://www.anped.org.br/rpdf> Acesso em: 4 jun. 2013.

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1120 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1115-1120, 2013 FUTSAL FEMININO ATLÉTICO CEEE

Renata Lobato / FURG Camila Lopes / FURG Jessica Cruz / FURG Luana Nunes / FURG Débora Freitas / FURG [email protected]

ոո Palavras-chave: Esporte, Futsal feminino, Integração.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho é sobre a construção de um Inventário Esportivo que pretendeu analisar o time de Futsal Feminino CEEE (Companhia Estadual de Energia Elétrica), da cidade do Rio Grande /RS. Onde se buscou levantar algumas questões pertinentes ao se praticar uma atividade feminina dentro de um esporte predominantemente masculino. O time de futsal Atlético CEEE Feminino, foi criado no ano de 2008, a partir da iniciativa das esposas dos funcionários da Companhia Estadual de Energia Elétrica do Rio Grande do Sul, para participarem dos jogos de Con- fraternização Esportiva que acontece todos os anos com os associados desta companhia, com as mais diversas modalidades. Desde então o time participa

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1121-1126, 2013 1121 todos os anos desta Confraternização Esportiva e de outros campeonatos da cidade, assim como realiza outras atividades relacionadas não só ao futsal, sempre buscando a integração do grupo de jogadoras, como por exemplo re- uniões sociais, organização de eventos para aquisição de dinheiro para campeonatos e viagens.

MÉTODOS

Realizamos uma análise contendo abordagens Histórica, sociológica e de gênero. Fizemos observações nos treinos, que se realizam três vezes por semana, as terças das dezoito às dezenove horas; as quintas das vinte e duas às vinte e três; e sábados das onze às treze horas. No treino de terça e quinta realiza-se meia hora de treinos táticos, com passes de bola, condução e finali- zação. No restante do horário o treinador faz um jogo onde exige a marcação, e as jogadas ensaiadas. No treino de sábado há um tempo maior para o aquecimento, para as jogadas ensaiadas e para a finalização tomando uma hora e meia para o treino tático, e meia hora para o jogo. Coletamos dados referentes à participação do grupo em eventos, imagens fotográficas. E realizamos uma entrevista semi-estruturada com participantes do grupo.

RESULTADO E DISCUSSÃO

Abordagem Histórica:

O Atlético CEEE Futsal Feminino iniciou suas atividades em agosto de 2008, tendo como idealizador Leonardo Costa e Domênica Do Valle, “a idéia de jogar futsal iniciou porque nós esposas e namoradas, sempre nos encontrá- vamos nos treinos e campeonatos dos nossos maridos. Levamos quase um ano até levar a idéia a sério. Agora não queremos mais parar...” 1

1 Domênica ao ser perguntada ‘ o que levou a praticar este esporte?’

1122 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1121-1126, 2013 Por montar um time em que participasse as esposas, namoradas e familiares dos funcionários da CEEE, essas não tinham experiência com a bola, tendo que aprender todo fundamento básico, regras, passe, recepção. O time começou com aproximadamente quinze mulheres de idades variadas, sendo três integrantes que já jogavam em outro time. Logo no seu início o time teve a meta de participar da Olimpíada desenvolvida pelo grupo CEEE, juntamente com a associação de funcionários. É uma disputa entre as cidades com mais diversas modalidades; vôlei, basquete, bocha, xadrez, futebol de campo, futsal. O Objetivo de iniciar o grupo feminino de futsal nesta competição era que as esposas e filhas dos funcionários pudessem participar também dessa confraternização que se realiza todo ano, tendo a etapa regional e a etapa estadual. O grupo participa de vários amistosos e campeonatos, desenvolvendo seus treinos com assiduidade, treina na quadra de salão do SESI três vezes por semana. Dois dias durante a semana com duração de uma hora e aos sábados com duas horas de treino.

Abordagem de Gênero:

No futebol a questão de gênero esta ligada a vários fatores que glori- ficam ou menosprezam os envolvidos, como a mídia, a aceitação social e a valorização do esporte. Alex Fraga 2000 p 97, diz “o poder de penetração de um discurso na vida social esta associada a sua capacidade de ser visto como algo natural, tornando imperceptível entre aqueles que se encontram captura- dos”. Com isso podemos perceber que esse “natural” depende de nós mesmos, por exemplo, o futebol masculino é visto como referencia em todo o mundo enquanto que o futebol feminino passa por um processo de aceitação de toda a sociedade. Quando perguntada sobre o futsal feminino a integrante D responde “Acho que é um esporte que aos pouquinhos está começando a ser aceito pela sociedade, mas falta muito para quebrar a barreira do preconceito”. Esse “natural” que Fraga se refere é devido à aceitação social, nos Es- tados Unidos da América é comum a mulher treinar para o rendimento no futebol e são respeitadas e levadas a serio, já no Brasil a mulher precisa estar dentro de um clube e jogar muito bem para não ser ridicularizada. Outro fator importante para se medir o fator gênero é o preconceito. O futebol é um esporte generificado visto como sendo para homens. No Brasil

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1121-1126, 2013 1123 mulheres que jogam futebol sofrem preconceito quanto a sua feminilidade, pois para jogar bem precisa ser masculinizada. Se uma mulher de unhas pintadas, batom, prendedor de cabelo, entrar em campo com certeza muitas pessoas irão rotulá-la e pensar que ela não joga nada, por outro lado quanto mais masculina ela for maior será a aceitação dela em campo. Outro preconceito que se tem é que a mulher não entende de futebol é outro tabu que está sendo quebrado. A mulher na área do futebol é vista como inferior em relação ao homem, não só em técnica ou em força física, mas também na aceitação popular. Uma forma de aumentar a popularidade do esporte feminino é o uso da espe- tacularização dos corpos, homem para ser aceito no esporte não precisa exibir seu corpo já a mulher quanto mais explorado o físico, com corpos perfeitos e desejados maior será a espetacularização e aceitação perante a sociedade. Essa desigualdade de gênero no futebol também acontece no futsal com mais intensidade que outros esportes, isso ocorre pela submissão e aceitação de certos ideais impostos pela sociedade. O importante é pensar que cada vez mais essa desigualdade está menor graças à aceitação e luta da mulher dentro da sociedade.

Abordagem Sociológica:

O Futebol enquanto fenômeno social é uma manifestação cultural cons- truída ao longo do tempo (Goellner,2003) que estabeleceu padrões universais, caracterizados então como uma prática da modernidade, já que surge com força no século XX. Nesse período, até os dias de hoje, o futebol, não só o de campo como também o de salão se caracteriza por um público masculino como quase a totalidade de seus participantes, seja profissional, amador, e até mesmo nas aulas de educação física. O esporte como um todo, nasce em um mundo capitalista, e é estruturado nos mesmos moldes do capital “isto estaria relacionado com uma conjuntura hipercompetitiva e burocrática da sociedade moderna (vinculada entre outras, a idéia de produtividade, concorrência e técnica), que contribui para uma situação de alienação, com efeitos favoráveis ao desenvolvimento do ca- pitalismo”. (Stigger, 2002). Então, através destes parâmetros apresentados, o esporte serve para reprodução daquilo que o sistema capitalista nos oferece: competição, alienação, ideologia política, racionalização da produtividade, hierarquia social, princípio burocrático, entre outros.

1124 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1121-1126, 2013 Com relação à proposta do trabalho, ao fazer uma abordagem socioló- gica verificamos que nem sempre os fatores de significação serão os mesmos para cada praticante. “O esporte cultura se expressa principalmente no lazer e que trazia prioritariamente consigo as significações intrínsecas do esporte, ao invés da dominação das significações extrínsecas. (Bouet, apud Stigger, 2002), ou seja, a pratica do futsal já vem com um modelo universal pronto, no entanto coube as praticantes darem significado àquilo que praticam, e é isso que percebemos no time da CEEE feminino, desde a maneira como foi criado, tendo apenas como pano de fundo a prática do futebol para se relacionarem socialmente, algumas porque gostam de jogar, outras porque o namorado joga no time masculino, outras porque querem ampliar suas relações de amizade entre outros fatores. Como podemos ver na fala da participante D “Adoro o grupo. Somos muito unidas e acima de tudo, até mesmo do esporte, há uma amizade muito grande entre nós.”. Portanto as mulheres desse time se utilizam da prática universal do futebol, disputam campeonatos, jogam amistosos, e ainda se encontram nos finais de semana para estreitar os laços de amizade. “Um esporte, se bem estruturado por regras, valores e cenários simbólicos, pode sempre ser manipulado de forma lúdica e consciente por parte de grupos sociais e realidades locais” (Padiglione, 1995, p.32)

CONCLUSÃO

O time começou com uma idéia de praticar futebol feminino por prazer, fazendo a interação entre o time masculino e o feminino onde jogariam as esposas, namoradas, filhas e irmãs dos funcionários. No início conseguiu- -se montar um grupo só de dependentes dos funcionários, mas com o passar algumas foram saindo por falta de tempo para dedicar ao esporte, por vários motivos, trabalho que não conciliava os horários dos treinos, filhos pequenos. O time participou de vários amistosos com times da cidade e também com times de outras cidades, buscando sempre a interação pelo meio do esporte. O Grupo é bem unido e bem ativo socialmente, realiza com freqüên- cia encontros para conversar, trocar idéias e sociabilizar, como as maiorias de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1121-1126, 2013 1125 outros grupos esportivos que desempenham qualquer atividade. Mas uma das características deste grupo é que a realização de eventos e festividades que são relacionados não só ao grupo de amigos, mas sim ao time de futsal. Como por exemplo na realização de um baile de carnaval em 2009 em que o grupo orga- nizou uma festa em nome do Atlético CEEE. Outro evento realizado foi no dia do amigo onde cada participante teria que confeccionar o presente.

REFERENCIAS

FRAGA. A.B., GONÇALVES, P. A Quadra e os cantos: arquitetura de gênero nas prá- ticas corporais escolares. Revista on-line. 2005

GOELLNER. S. O esporte e a espetacularização dos corpos femininos. Revista Labrys- Estudos Feministas.n. 4 ago/dez 2003.

LOVISOLO, H. Estética, Esporte e Educação Física. Sprit: Rio de Janeiro, 1997.

STIGGER, M.P. Elementos para a caracterização e compreensão do esporte: proble- matização e questões a investigar. In: Esporte, lazer e Estilos de Vida: um estudo etnográfico. Campinas: Autores Associados,2002.

1126 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1121-1126, 2013 ANÁLISE DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA DE JOGADORES DE FUTEBOL DA CATEGORIA SUB-15 DE DIFERENTES POSIÇÕES

Adeilton dos Santos Gonzaga / NUPEF-UFV Maicon Rodrigues Albuquerque / NUPEF-UFV Leandro Fernandes Malloy-Diniz / LIN-UFMG Israel Teoldo da Costa / NUPEF-UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Flexibilidade cognitiva, Futebol, Posição.

INTRODUÇÃO

O desempenho em alto nível no Futebol requer dos jogadores habilidades para identificar e selecionar as informações relevantes do ambiente e tomar as decisões adequadas aos constrangimentos do jogo (WARD; WILLIAMS, 2003; ROCA et al. 2011). Para tomar decisões eficientes, os jogadores devem apresentar, dentre outras habilidades, capacidade para inibir os comportamentos inadequados e adaptar as suas respostas às configurações da partida (CANAS et al. 2003; VESTBERG et al. 2012).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1127-1132, 2013 1127 A flexibilidade cognitiva se refere à capacidade que o indivíduo possui para se adaptar às mudanças no ambiente e modificar as suas respostas em função dos acontecimentos, sendo, portanto, essencial no desempenho de tarefas variáveis e imprevisíveis, como o jogo de futebol (SPIRO et al. 1988; CANAS et al. 2003). A flexibilidade cognitiva é considerada um dos componentes essenciais das Funções Executivas (DIAMOND, 2013). Estas representam um conjunto de processos cognitivos essenciais para a realização de tarefas que demandam raciocínio, planejamento e resolução de problemas (BANICH, 2009). Estudos têm apontado que jogadores de diferentes posições apresentam variações físicas, técnicas e táticas (SOUSA; GARGANTA; GARGANTA, 2003; DI SALVO et al. 2007; GIACOMINI; GRECO, 2008). No que refere ao aspecto cognitivo, estas informações são desconhecidas. É possível que jogadores de diferentes posições apresentem habilidades cognitivas distintas. As- sim, o objetivo do presente estudo é comparar a flexibilidade cognitiva de jogadores de futebol da categoria Sub-15 de diferentes posições.

MÉTODOS

Amostra

Foram analisados os dados de 160 jogadores de futebol da categoria Sub-15, sendo 54 defensores, 73 meio campistas e 33 atacantes. Todos os jogadores realizavam treinamentos regulares, com no mínimo três sessões semanais, e participavam de competições em nível estadual e nacional.

Instrumentos

Para a coleta dos dados foi utilizada a versão reduzida do teste neurop- sicológico Wisconsin Card Sorting Test (WCST). Este teste computadorizado é composto por quatro cartas-chave dispostas na tela do computador e 64 cartas- -respostas de figuras geométricas que variam de acordo com a cor, o formato e o número. A tarefa requer que os avaliados associem a carta resposta com uma das cartas-chave disponível. Cada escolha realizada é seguida por um “feedback”

1128 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1127-1132, 2013 “certo” ou “errado”. Após 10 sequências associadas corretamente, a combinação é mudada. O teste termina quando o avaliado realizar as 64 associações.

Cuidados Éticos

A realização deste estudo foi submetida e aprovada pelo Comitê de Éti- ca em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa (Of. 132/2012/CEPH/01-12-11) e atende às normas do Conselho Nacional de Saú- de (CNS 466/2012) e do Tratado de Ética de Helsinque (1996) para pesquisas com seres humanos. Os participantes e seus responsáveis legais assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido autorizando a realização das coletas e a utilização dos dados para fins de pesquisa.

Procedimentos

Para a realização do teste, os participantes, individualmente, foram convidados a entrar em uma sala silenciosa e sentar em uma cadeira confortável em frente a um computador. Antes da aplicação do teste, o avaliador leu cuidadosamente as instruções da tarefa para o participante. O teste era iniciado após o avaliado afirmar que entendera os procedimentos da tarefa e terminava após completadas as 64 associações. Os resultados do teste eram gerados pelo output do programa e salvos em uma pasta para análises posteriores.

Análise Estatística

Foram aplicadas estatística descritiva (média e desvio padrão) e teste de normalidade (Kolmogorov-Smirnov). Para comparação entre os grupos foi utilizado o teste não paramétrico Kruskall-Wallis. A análise estatística foi realizada através do software SPSS, versão 18.0. O nível de significância adotado foi p<0.05.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A tabela 1 apresenta os valores de média e desvio padrão obtidos pelos jogadores das diferentes posições analisadas nas categorias que compõem o teste WCST.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1127-1132, 2013 1129 Tabela 1 - Valores de média e desvio padrão do desempenho dos jogadores no WCST.

WCST Defensores Meias Atacantes p Acertos 34,54 (11,22) 35,33 (8,98) 34,70 (9,63) 0,952 Erros 29,46 (11,22) 28,67 (8,98) 29,30 (9,63) 0,952 Respostas Perseverativas 13,65 (5,91) 13,78 (6,00) 14,80 (5,40) 0,533 Erros Perseverativos 12,24 (4,71) 12,22 (4,75) 13,00 (4,20) 0,558 Erros Não Perseverativos 17,24 (10,85) 16,45 (8,34) 16,30 (9,14) 0,930 Categorias Completadas 1,87 (1,35) 1,84 (1,07) 1,85 (1,03) 0,999 Respostas de Nível Conceitual 26,33 (14,82) 26,89 (12,49) 26,55 (12,67) 0,984 Tentativas Primeira Categoria 27,48 (21,58) 24,07 (19,05) 21,45 (16,72) 0,851

Os resultados apresentados na tabela 1 revelaram que os jogadores de diferentes posições não apresentaram diferenças estatisticamente significativas no desempenho do Wisconsin Card Sorting Test (WCST). Estes resultados sugerem que a flexibilidade cognitiva dos jogadores não variou em função da sua posição na equipe. Portanto, os jogadores, independente da sua posição, mostraram capacidade de adaptação às mudanças nos contingentes ambientais similares. Esta capacidade cognitiva é muito importante para o desempenho no jogo de futebol, no qual os jogadores estão suscetíveis a estímulos aleatórios, imprevisíveis e variáveis (GARGANTA; GRÉHAIGNE, 1999). A importância da flexibilidade cognitiva para o desempenho dos jogadores de futebol já foi demonstrada no estudo desenvolvido por Vestberg et al. (2012). Estes autores constataram que os jogadores de alto nível competitivo apresentam melhor flexibilidade cognitiva (e outras Funções Executivas) do que jogadores de níveis competitivos inferiores. Além disso, foi constatado que os jogadores com melhor desempenho das Funções Executivas possuem mais chances de obterem sucesso na modalidade. No presente estudo, os jogadores são nível competitivo similar. Por jogarem em posições diferentes havia a possibilidade de apresentarem níveis de flexibilidade cognitiva distintos. No entanto, isto não foi verificado. Deve-se considerar o fato destes jogadores estarem num período de for- mação, denominado por Greco, Benda e Ribas (1998) de fase de direção, que é caracterizado pela necessidade de aperfeiçoamento e especialização técni- ca na modalidade. Nesta fase, recomenda-se a transmissão e aplicação de regras gerais de ação tática. É comum, nesta fase de formação, os jogadores não

1130 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1127-1132, 2013 possuírem ainda uma posição fixa, de modo a atuarem em mais de uma po- sição. Assim, é possível que devido ao pouco tempo de prática na posição específica, em função do processo de formação generalizado, eles ainda não tenham adquiriram experiência suficiente na posição, de modo a diferencia- rem-se significativamente dos jogadores das demais posições. Segundo Cañas et al. (2003), as pessoas desenvolvem diferentes estraté- gias para adaptar-se aos constrangimentos da tarefa e cada estratégia dependeria das características particulares do ambiente. Neste sentido, é possível que jogadores com maior tempo de experiência na modalidade e de prática em posições específicas apresentem diferenças entre si, uma vez que poderão estar mais aptos para interpretar as informações captadas no ambiente e utilizá-las de acordo com as necessidades da sua tarefa. Portanto, estudos entre jogadores de diferentes posições nas categorias maiores, inclusive os profissionais, são recomendados.

CONCLUSÃO

A partir dos resultados analisados é possível afirmar que não foram verificadas diferenças na flexibilidade cognitiva entre os jogadores de Futebol da categoria Sub-15 de diferentes posições.

AGRADECIMENTOS

REFERÊNCIAS

BANICH, M. T. Executive Function. The Search for an Integrated Account. Current Directions in Psychological Science, v.18, n.2, p.89-94. 2009.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1127-1132, 2013 1131 CANAS, J., QUESADA, J., ANTOLÍ, A., FAJARDO, I. Cognitive flexibility and adap- tability to environmental changes in dynamic complex problem-solving tasks. Ergo- nomics, v.46, n.5, p.482-501. 2003.

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VESTBERG, T., GUSTAFSON, R., MAUREX, L., INGVAR, M., PETROVIC, P. Executi- ve functions predict the success of top-soccer players. PloS one, v.7, n.4, p.e34731. 2012.

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1132 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1127-1132, 2013 ASPECTOS PSICOLÓGICOS NA PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS: compreendendo o estresse psicológico em equipes femininas de handebol do interior do Estado de São Paulo

Rubens Venditti JR / UNESP-Bauru Patrícia Prado / Metrocamp Júlio Wilson dos Santos / UNESP-Bauru Alessandro Moura Zagatto / UNESP-Bauru Márcio Pereira da Silva / UNESP-Bauru [email protected]

ոո Palavras-chave: Estresse, Handebol, Aspectos psicológicos,Pedagogia do esporte.

INTRODUÇÃO

O presente estudo teve como objetivo identificar as situações de jogo causadoras de estresse em atletas da categoria livre, acima de 16 anos de idade, de equipes femininas de handebol e as importantes nuances entre Psicologia e Pedagogia do Esporte. Garganta (2000) mostra como os jogos desportivos coletivos (JDCs), são formados por elementos variados, imprevisíveis e aleatórios. O autor

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1133-1139, 2013 1133 ainda diz que, no entanto, as diversas relações que se estabelecem entre os vários elementos que interagem nos JDCs formam um determinado padrão, principalmente comportamental, que são os possíveis previsíveis, sem os quais, os sistemas de preparação e treinamento deixariam de ter sentido. Se- gundo Miranda (1998), o esporte competitivo é considerado muito desgastan- te organicamente. Porém, o êxito nas competições não depende somente de uma boa preparação física e técnico-tática, mas também de uma boa condição psicológica dos atletas. Costuma-se dizer que os fatores psicológicos formam a terceira base do tripé do treinamento esportivo, agregado ao treinamento físico e às questões técnico-táticas. Miller e colaboradores (1990) afirmam que níveis excessivos de estresse também podem levar o atleta a um descontrole em suas ações, principalmente quando houver pressões externas e emoções não controladas pelo atleta. A instabilidade emocional é fator inibidor do rendimento e como o problema da preparação psicológica é um dos mais complexos do treinamento desportivo, se torna importante compreendermos o estresse na Pedagogia do Esporte. O treinamento desportivo é composto por inúmeras horas de esforço físico e mental; e como conseqüência nota-se o desgaste orgânico e psicológico dos atletas. Sendo o handebol um jogo de muito contato físico e competição, os atletas são imbuídos a aumentarem seus níveis de estresse, requerendo grande controle psicológico, para lidar com tais situações que respondam adequadamente às demandas situacionais do jogo e da pratica esportiva. Brandão (2000) caracteriza o estresse como “um processo psicobiológico complexo que consiste de quatro elementos: a situação estressante; a cognição ou pensamento; a reação emocional e as consequências”. Já para Samulski (2002), o estresse é uma combinação de situações que uma pessoa percebe como ameaçadoras e causam ansiedade. O estresse pode ser colocado como uma ineficiência do corpo em lidar com as exigências do esporte, passando a apresentar deficiên- cias nas demandas solicitadas. Em estudo realizado por De Rose Jr, Simões e Vasconcellos (1994), constatou-se que os cinco maiores geradores de estresse em jogadores de handebol são: a) Jogar em más condições físicas; b)arbitragem prejudicando a equipe; c) ser excluído em momentos decisivos; d) perdendo por pouca diferença e o adversário segurando o jogo; e e) errar tiros de 7m em momentos decisivos. Nesses casos, os atletas precisam estar preparados

1134 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1133-1139, 2013 para que consigam superar suas exigências de forma satisfatória, obtendo êxito em suas ações.

MÉTODOS

A investigação consiste em uma pesquisa quantitativa, descritiva de ca- ráter interpretativo (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007). Participaram deste estudo 69 (sessenta e nove) atletas de handebol, sexo feminino, com idade média de 20,41 ± 3,75 anos, pertencentes à categoria livre, ou seja, atletas com idade acima de 16 anos. A idade de iniciação esportiva dos avaliados no handebol variou de 08 a 18 anos. Os indivíduos defendem equipes esportivas das cidades de Sumaré, Americana, Itapira, Bragança Paulista, São João da Boa Vista, Mogi Guaçu e Joanópolis- todas localizadas no estado de São Paulo. Os questionários foram aplicados durante os Jogos Regionais do Interior do Estado de São Paulo. Foi utilizado o instrumento denominado “Situações de Stress no Han- debol” (SSH), desenvolvido por De Rose Jr, Simões e Vasconcellos (1994); composto por 16 questões, que correspondem a fatos inerentes a uma partida de handebol, que permitem ao atleta apontar fatores que possam causar estresse durante a partida.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em relação aos itens do questionário SSH (DE ROSE JR, SIMÕES E VASCONCELLOS, 1994), as questões foram analisadas e os itens classificados em ordem decrescente, sendo que os que receberam porcentagens de respostas “sim” maiores que 75% foram agrupados e denominados como relevantes, conforme tabela 01 abaixo, que aponta os 6 (seis) itens indicados como geradores de estresse para este grupo de 69 atletas entrevistadas.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1133-1139, 2013 1135 Tabela 1 - Descrição das questões com percentual de estresse acima dos 75% consideradas como relevantes para a análise de estresse no handebol

Nº. Porcentagem de Item Descrição das Questões Questão Respostas “Sim” 1 14 Arbitragem prejudicar minha equipe 92,8 % 2 12 Errar um arremesso completamente livre 87,0 % 3 01 Errar tiros de 7m em momentos decisivos do jogo 81,2 % 4 16 Sofrer um gol devido a uma falha defensiva 79,7 % 5 15 Ser excluído nos momentos decisivos da partida 78,3 % 6 08 Perder por pouca diferença e o adversário amarrar o jogo 76,8 %

Itens relevantes do questionário SSH e porcentagens de respostas. Foram 6 (seis) as principais situações de jogo causadoras de estresse identificadas nesse estudo que obtiveram porcentagens de respostas “sim” acima de 75% e classificadas como relevantes. Dos 6 (seis) itens selecionados, o primeiro se caracterizava por ser de origem situacional externa: “Arbitragem prejudicar minha equipe”(1). O item apontado como maior gerador de estresse pode estar relacionado à falta de capacidade da jogadora de interferir no jogo e sua complexidade. Quando a atleta recebe com insatisfação e irritação determinada orientação vinda da arbitragem, seu estado emocional pode ter variância indo desde o descontrole emocional até a diminuição da motivação para a vitória. Exemplos disso são encontrados em qualquer partida de handebol, como nas marcações de tiro de 7m, que o atacante tem maior chance de gol, ou uma exclusão, onde o atleta tem que ficar 2 minutos fora do jogo causando grande irritação por parte dos atletas, esses acontecimentos pode ser determinantes para apontar o ganhador da partida, esses exemplos são muito comuns durante os jogos de handebol. Em uma revisão de literatura elaborada por De Rose Jr (2002), o autor apresentou uma pesquisa desenvolvida com esportistas infanto-juvenis (15 a 19 anos) das modalidades basquetebol, futebol, natação e tênis, na qual se destacou que as situações indicadas pelos erros de arbitragem prejudicando a equipe (ou o atleta) também foram consideradas como altamente estressantes pelos entrevistados. No fundamento arremesso, o erro de ataque (2), por parte de uma atleta completamente livre (ou seja, sem marcação), como também errar tiros de 7m em momentos decisivos do jogo (3) apontam para possíveis reações

1136 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1133-1139, 2013 de estresse. Devido à individualidade do fundamento, a responsabilidade pela marcação do gol cabe inteiramente ao arremessador. A busca e cobrança pela vitória levam as atletas a almejarem a superação, pois assim, poderão contribuir para que sua equipe e consequentemente elas também consigam a vitória. A possibilidade de fracasso em atingir as metas, nessas situações, pode gerar pensamentos negativos, além de sentimentos de ansiedade, raiva e frustração, com queda do desempenho pessoal. Na questão “sofrer um gol devido a uma falha defensiva” (4), esse fator não foi apontado por grande parte das atletas nos estudos elaborados por Pires et al. (2006), nem nos estudos de De Rose Jr, Simões e Vasconcellos (1994). Porém, nesse estudo, apresentou significância nas causas de estresse, possivelmente isso pode ser explicado e atribuído a uma falha na ação, devido ao grau de individualidade que requer esse gesto, que pode gerar insatisfação por parte da equipe em relação à atleta causando pressão psicológica e insegu- rança na(s) atleta(s). Na assertiva “exclusão do atleta nos momentos decisivos do jogo”(5), ao ser suspenso nos momentos finais, o mesmo se sente impotente por não tomar parte nas ações de seu time, uma vez que está excluída do jogo. A atleta se sente incapaz de colaborar com sua equipe nos momentos decisivos do jogo. A atleta fica à margem da partida onde há nesse nível grandes interesses profissionais e de obtenção de “status” esportivo (DE ROSE JR; SIMÕES; VAS- CONCELLOS, 1994). Na assertiva onde as atletas se relacionam com as adversárias, “Perder por pouca diferença e o adversário amarrar o jogo”(6), a situação de desvantagem frente a um adversário mais fraco e utilizando estratégias para conseguir a vantagem no jogo é uma característica muito marcante de esportes coletivos (DE ROSE JR; SIMÕES; VASCONCELLOS (1994). As várias tentativas de se conseguir transpor as dificuldades que causam tal desvantagem e não obter sucesso gera consequências que vão desde ansiedade, medo e estresse até desmotivação para recuperar o resultado positivo e se chegar à vitória.

CONCLUSÃO

Dos 6 (seis) itens abordados nesse estudo com relevância de estresse acima dos 75% das respondentes, quatro foram citados nos estudos de

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1133-1139, 2013 1137 PIRES et al. (2006). A semelhança entre os dois estudos pode ser pelo fato dos indivíduos da pesquisa não serem somente atletas de alto nível. Em estudos apresentados por De Rose Jr, Simões e Vasconcellos (1994), com 19 atletas da Seleção Brasileira de Handebol masculino adulto, apresentou-se semelhança em 3(três) itens. Este aspecto pode se tratar de uma questão no tempo de experiência na modalidade e também pelo fato do gênero estudado, uma vez que nosso estudo se trata somente de mulheres. De Rose Jr (2002) destaca que mulheres apresentam níveis de estresse expressivamente maiores do que homens. No caso de nosso estudo, nota-se também que algumas situações de jogo são percebidas como estressantes em atletas de handebol de todas as categorias, ou seja, independentemente de faixa etária, porém com variação destes itens entre os três estudos. Concluiu-se que o fato da “arbitragem prejudicar a equipe” (item 14) consistiu na situação que apresentou maior índice de percepção de estresse entre as atletas avaliadas. Trata-se, portanto, de um fator externo, que foge ao controle exclusivo da atleta ou sua equipe. Em seguida, observamos a assertiva de “errar arremesso completamente livre” (item 12), que se trata de um fator que está diretamente ligado à pressão que a atleta sofre por parte de companheiras de equipe e a pressão da própria atleta sobre seu desempenho, uma vez que este fator corresponde a atribuições causais extremamente pessoais e subjetivas. Caso a atleta não atenda suas próprias expectativas de rendimento, ficando abaixo do esperado e sua meta não seja alcançada, surgem como consequências os fatores de estresse, raiva, insegurança e medo, direta ou indiretamente relacionados. Daí a necessidade de darmos maior atenção e considerarmos o estresse esportivo ao se tratar de estudos em Pedagogia do Esporte.

REFERÊNCIAS

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1138 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1133-1139, 2013 DEROSE JR, D., SIMÕES, A., VASCONCELLOS, E. Situações de Jogo Causadoras de “Stress” no Handebol de Alto Nível. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo v.8(1) junho/1994, p. 30-37, 1994.

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SAMULSKI, D. Psicologia do Esporte. 1ed. São Paulo, Manole, 2002.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1133-1139, 2013 1139 avaliação do conhecimento tático processual em praticantes universitários de handebol e futsal

Pedro Emílio Drumond Moreira / CECA - UFMG Raphael Brito e Sousa / CECA - UFMG Juan Carlos Pérez Morales / CECA - UFMG Pablo Juan Greco / CECA - UFMG [email protected]

ոո Palavras-chave: Conhecimento tático processual, Handebol, Futsal.

INTRODUÇÃO

Diferentes estudos têm distinguido entre o conhecimento tático declarativo e processual durante o desempenho no contexto esportivo (FRENCH; THOMAS, 1987; FRENCH; SPURGEON; NEVETT, 1995; MCPHERSON; FRENCH, 1991; MCPHERSON; THOMAS, 1989). Pode-se afirmar que nos jogos esportivos coletivos (JEC) tanto o conhecimento tático (declarativo e processual) como a capacidade para a solução de problemas, manifestada por meio de uma tomada de decisão, estão diretamente relacionados. A conduta dos atletas em uma situação do jogo caracteriza-se pela permanente tensão entre conhecimento e ação (GARGANTA, 2000).

1140 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1140-1146, 2013 Para diferentes autores, o conhecimento tático processual (CTP) no esporte pode ser considerado como “sistemas de produção” (FRENCH; THO- MAS, 1987; MCPHERSON; FRENCH, 1991; MCPHERSON; THOMAS, 1989). Esses sistemas compõem a base para a criação de ações, na decisão de quando e como agir, selecionando a técnica adequada à situação. Isto é, “saber como fazer” por meio da utilização das diferentes habilidades técnicas da modalidade em um contexto tático. A avaliação do CTP nos JEC possibilita o conhecimento do momento pedagógico que o atleta está experimentando, visando o ajuste do processo de ensino – aprendizagem, por meio da estruturação de conteúdos e atividades voltados para o adequado aprendizado do atleta. Nesse contexto, o estudo objetiva avaliar o CTP de praticantes universitários da modalidade esportiva handebol e futsal, por meio do teste de conhecimento tático processual para orientação esportiva (TCTP: OE).

MÉTODOS

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (COEP) sob o protocolo CAAE – 0734.0.203.000-12. Participaram voluntariamente 42 praticantes das modalidades handebol (n=36) e futsal (n=42), pertencentes ao Programa Segundo Tempo Universitário, sendo 19 do sexo masculino e 23 do sexo feminino e com idade média de 21,26 ± 2,05. Ressalta-se que 36 dos participantes realizaram o teste de conhecimento tático processual para orientação esportiva (TCTP: OE) com as mãos e todos os 42 o procedimento com os pés. O TCTP: OE foi utilizado para avaliar o CTP, por meio da observação do comportamento tático individual do jogador no ataque (sem a posse de bola e com posse de bola) e na defesa (marcando ao jogador sem posse de bola e marcando ao jogador com posse de bola), a partir de uma situação de igualdade numérica (3x3) em campo reduzido de 9m x 9m, em que os participantes devem jogar durante 4 minutos usando as mãos e 4 minutos usando os pés (MORALES; ABURACHID; GRECO, 2011a, b, c). No processo de validação do TCTP: OE a análise fatorial exploratória estabeleceu o modelo final com dois fatores denominados de ataque e defesa, tanto para o procedimento com

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1140-1146, 2013 1141 a mão quanto para o procedimento com o pé, explicando em todos os casos acima de 66% da variância. Em relação à fiabilidade do instrumento o TCTP: OE apresentou valores satisfatórios e excelentes (ICC ≥ 0,4). Os procedimentos usados para o tratamento dos dados foram análise de frequência e de percentil, visando diferenciar níveis de desempenho dos participantes conforme a quantidade de ações executadas, tanto para o procedimento com as mãos, quanto para o procedimento com os pés. Para estabelecer a fiabilidade intra-avaliador das observações foi calculado o coeficiente Kappa de Cohen para cada um dos itens e de acordo com o tipo de procedimento avaliado (mãos e pés), sendo que o intervalo de tempo entre a primeira e a segunda observação foi de 7 dias. Todos os itens alcançaram fiabilidade substancial (0,61 – 0,80) a perfeita (0,81 – 1,00) conforme Landis e Koch (1977).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No que se refere à avaliação do CTP no procedimento com a mão, a aná- lise de frequência absoluta (Fa) e relativa (Fr) para os itens avaliados, permite afirmar que o item 6 “apoia aos colegas na defesa (cobertura) quando são superados pelo adversário” que corresponde a situação de marcação ao jogador sem bola, foi a ação menos frequentes entre os participantes avaliados (Fa=3, Fr=0,5%). O item 1 “movimenta-se procurando receber a bola” que corresponde a situação do jogador no ataque sem bola, foi a ação mais frequente (Fa=243, Fr=41,47%). Pode-se afirmar também que as ações relacionadas ao ataque são mais frequentes do que as ações relacionadas à defesa, porém o item 5 “acompanha os deslocamentos do adversário que tenta se desmarcar” é a ação mais frequente entre as ações relacionadas à defesa e especificamente na situação de marcação ao jogador no ataque sem bola (Fa=117, Fr=19,97%). No que se refere à avaliação do CTP no procedimento com o pé, a aná- lise de frequência revelou que o item 1 foi novamente a ação mais frequente (Fa=353, Fr=36,02%) e o item 8 “pressiona ao adversário levando-o para os cantos do campo de jogo” a ação menos frequente (Fa=10, Fr=1,02%), relacionada com a situação de marcação ao jogador no ataque com bola.

1142 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1140-1146, 2013 Novamente constata-se que as ações no ataque do jogador sem bola e com bola são mais frequentes do que as ações na defesa marcando ao jogador no ataque sem bola e com bola. A tabela 2 apresenta a análise de percentil, a partir da frequência absoluta do total de ações executadas com a mão e com o pé, visando a identificação de níveis de desempenho entre os participantes deste estudo e dessa maneira avaliar o CTP.

Tabela 2 - Análise de percentil para o procedimento com a mão e com o pé.

Total de ações Total de ações Percentil Nível de desempenho com a mão com o pé 20 8 – 12 10 – 17 Muito fraco 40 13 – 14 18 – 21 Fraco 60 15 – 17 22 – 25 Regular 80 18 – 21 26 – 29 Bom 100 22 – 30 30 - 38 Muito bom

A tabela 3 apresenta a frequência absoluta e relativa para os níveis de desempenho estabelecidos a partir da análise de percentil. Nesse contexto, pode-se afirmar que para o procedimento com a mão, a maioria dos participantes apresentou um desempenho regular. No que se refere ao procedimento com o pé, a maioria dos participantes apresentou um desempenho fraco.

Tabela 3 - Frequência absoluta e relativa para cada um dos níveis de desempenho e por procedimento.

Pode-se afirmar que o nível de desempenho alcançado pela maioria dos participantes deste estudo revela uma baixa aquisição do CTP, o que poderia estar relacionado com os conteúdos e atividades abordadas no processo de ensino – aprendizagem.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1140-1146, 2013 1143 No estudo de Morales e Greco (2007) com praticantes de basquetebol da categoria mini basquete, analisou-se o nível de desenvolvimento do CTP, por meio do Game Test Situations (GTS) desenvolvido por Memmert e Roth (2003) e Memmert (2006). Os resultados confirmaram baixo nível de desenvolvimento do CTP, no que se refere a criatividade tática, no grupo que experimentou o modelo de ensino – aprendizagem centrado na técnica. O grupo que experimentou o modelo de ensino – aprendizagem centrado na tática teve melhores desempenhos tanto para inteligência quanto para criatividade tática. No estudo de Silva e Greco (2009) com praticantes de futsal da categoria mirim, verificou-se o nível de desenvolvimento do CTP, utilizando também o GTS. Os resultados apontaram baixos níveis de desempenho no que se refere a criatividade tática para o grupo com modelo de ensino – aprendizagem centrado na técnica e melhores desempenhos para o grupo com modelo de ensino – aprendizagem centrado na tática.

CONCLUSÃO

Este estudo objetivou avaliar o CTP em universitários praticantes das modalidades esportivas de handebol e futsal. Os resultados permitem concluir que existe um baixo nível de desenvolvimento do CTP, através dos desempenhos alcançados no TCTP: OE. Pode-se afirmar que os participantes deste estudo privilegiam o comportamento tático ofensivo em relação ao comportamento tático defensivo, no contexto de uma situação de igualdade numérica de 3x3 em espaço reduzido. Observa-se que durante o processo ofensivo os jogadores no ataque sem bola procuram se desmarcar continuamente e o jogador no ataque com bola utiliza adequadamente o passe, visando a manutenção da pose de bola. No que se refere ao processo defensivo, observa-se uma baixa fre- quência de utilização das ações de marcação ao jogador sem bola e com bola comprometendo a recuperação da posse de bola.

1144 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1140-1146, 2013 REFERÊNCIAS

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1146 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1140-1146, 2013 COMPORTAMENTOS TÁTICOS DOS JOGADORES DE FUTEBOL EM DIFERENTES ESCALÕES DE FORMAÇÃO

Régis André Schimitz / UNIOESTE José Carlos Mendes /UNIOESTE Felipe Canan /UNIOESTE [email protected]

ոո Palavras-chaves: Futebol, Jogadores, Conhecimento tático processual.

INTRODUÇÃO

A cognição nos seres humanos assume uma importância inquestioná- vel, impossível de ser reproduzida de maneira igual por qualquer computador. Desta forma, Matias e Greco (2010) afirmaram que os estudos da cognição em diversas áreas envolvem todos os processos relacionados à consciência e conhecimento, como percepção, pensamento, aprendizagem, memória, atenção, tomada de decisão, controle motor e linguagem. Os estudos direcionados ao conhecimento, segundo Greco (2006), se relacionam com a memória. No entanto, o conhecimento é originário principalmente da percepção e pensamento, em que o conhecer agrega novas infor- mações desconhecidas às velhas e conhecidas, gerando uma informação com representação mental estruturada e específica, organizada de alguma forma.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1147-1152, 2013 1147 No esporte, especialmente, nos jogos esportivos coletivos, um adequado rendimento do atleta normalmente está pautado na componente cognitiva e na ação motora. Segundo Matias e Greco (2010), torna-se necessário o jogador possuir conhecimento declarativo e processual, saber “o que fazer” e “como fazer” interagindo na procura de soluções para as situações impostas pelo ambiente. De modo geral, o sucesso nos jogos esportivos coletivos não estaria apenas atribuído ao gesto técnico, mas também a tomada de decisão envolvendo fatores como antecipação, reconhecimento de padrões e sinais de relevância (MATIAS; GRECO, 2010). Neste sentido, Giacomini et al. (2011) destacou que no futebol ocorre uma variabilidade de ações de ataque e defesa, em ambiente imprevisível e com diversas variações táticas o que exigiria do atleta mediar suas ações técnicas através de processos cognitivos. No futebol o jogador deve desenvolver o entendimento do jogo, aprender a pensá-lo, preconizando a aquisição de conhecimentos táticos desde a iniciação proporcionando uma adaptação inteligente dos elementos técnicos a situação de jogo consumando a formação de jogadores inteligentes, capazes de tomar decisões próprias no jogo, com vasto repertório de recursos, experiên- cias e conhecimentos para solucionar diferentes situações problema no jogo (SOUSA, 2010). Nesta perspectiva, procurou-se avaliar o nível de conhecimento tático processual dos atletas de futebol em diferentes nos escalões de formação.

MÉTODOS

O estudo caracterizou-se no desenvolvimento de uma pesquisa quantitativa do tipo descritiva e de natureza aplicada (THOMAS; NELSON, 2002) a partir da quantificação das ações dos jogadores no ataque, com e sem a posse de bola. A população do referido estudo foram 75 jogadores de futebol do sexo masculino, na faixa etária compreendida dos 08 aos 14 anos de idade das escolinhas de formação de treino no futebol de um município do Oeste do Paraná – Brasil. Para avaliar o conhecimento tático processual (CTP) utilizou-se o Teste de Conhecimento Tático Processual: Orientação Esportiva (TCTP:OE) Fute- bol/Futsal proposto por Teixeira, Cabral e Greco, (2012), sendo quantificadas

1148 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1147-1152, 2013 as frequências e valores máximos e mínimos das ações dos jogadores no ataque, com a aplicação do teste não paramétrico de Kruskal Wallis, para compa- ração das tomadas de decisões entre os escalões de formação.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados apresentados na tabela 1 revelaram que os jogadores do escalão de formação III foram os que realizaram mais ações no ataque sem a posse da bola, exceto, as ações de “procurar espaços livres executando deslocamentos sem mudança de direção e velocidade”, em que os jogadores do escalão de formação II realizaram o maior número de ações. Além disso, foi possível observar que, independente do escalão de formação, alguns jogadores realizavam muitas ações, enquanto, outros jogadores não realizavam nenhuma ação para receber a bola.

Tabela 1 - Frequência e valores máximos e mínimos das ações técnico-táticas dos jogadores no ataque sem a posse da bola em relação aos escalões de formação de treino no futebol.

Escalões de formação de treino no futebol No ataque sem a posse da bola I (22) II (31) III (22) Movimenta-se procurando receber a bola. 117 (0-15) 132 (0-10) 138 (0-14) Movimenta-se sem intenção de procurar a bola. 28 (0-3) 41 (0-7) 55 (0-6) Procura espaços livres executando deslocamentos sem mudança de direção e 82 (0-10) 115 (0-8) 89 (0-9) velocidade. Procura espaços livres executando deslocamentos com mudança de direção e 1 (0-1) 3 (0-2) 15 (0-5) velocidade. Total 228 291 297

Os resultados do teste Kruskal Wallis revelaram que as diferenças no número de ações realizadas entre os escalões analisados eram significativas nas ações de “movimenta-se sem a intenção de receber a bola” (p=0,00) e nas ações de “procura espaços livres executando deslocamentos com mudança de direção e velocidade” (p=0,00) em que os jogadores do escalão III eram superiores aos demais.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1147-1152, 2013 1149 Em relação ás ações técnico/táticas realizadas no ataque com a posse de bola, os resultados apresentados na tabela 3 revelaram que os jogadores do escalão II realizaram um número total de ações superior aos escalões I e III.

Tabela 2 - Frequência e valores máximos e mínimos das ações técnico-táticas dos jogadores no ataque com a posse da bola em relação aos escalões de formação de treino no futebol.

Escalões de formação no futebol No ataque com a posse da bola I (22) II (31) III (22) Protege a bola com intenção de não perder a 75 (0-7) 92 (0-8) 103 (0-9) posse da bola ou realizar um passe. Conduz a bola controlando-a (fazendo ou não 40 (0-7) 82 (0-9) 81 (0-9) finta) com a intenção de executar um passe.

Passa ao colega sem marcação e posiciona-se para 45 (0-5) 81 (0-9) 87 (0-9) receber.

Passa ao colega com marcação e posiciona-se para 81 (0-9) 113 (0-8) 94 (0-11) receber. Total 241 368 365

Além disso, foi possível observar que os jogadores pertencentes ao es- calão II também realizaram escores superiores nas ações de “conduz a bola controlando-a (fazendo ou não finta) com intenção de executar um passe” e “passa ao colega com marcação e posiciona-se para receber” em relação aos jogadores dos escalões I e III. Entretanto, os jogadores do escalão III realizavam mais vezes as ações de “protege a bola com a intenção de não perder a posse da bola ou realizar um passe” e “passa ao colega sem marcação e posiciona-se para receber”, em relação aos jogadores dos escalões de formação I e II. Ainda vale ressaltar que nas ações no ataque com a posse da bola, assim como, anteriormente, nas ações no ataque sem posse de bola, alguns jogadores realizavam muitas ações, enquanto, outros jogadores não realizavam nenhuma ação em posse de bola. Os resultados pertinentes ao teste de Kruskal Wallis revelaram que a di- ferença de ações realizadas foi considerada significativa somente nas ações de “protege a bola com a intenção de não perder a posse da bola ou para realizar um passe” (p=0,02), em que os jogadores do escalão III obtiveram um número de ações superior aos demais.

1150 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1147-1152, 2013 CONCLUSÃO

A partir dos resultados apresentados e discutidos anteriormente foi pos- sível concluir que nas ações realizadas nas situações ofensivas sem a posse de bola e com a posse de bola alguns jogadores realizaram muitas ações, enquan- to, outros jogadores não realizavam nenhuma ação, independente dos escalões de formação, sendo que os jogadores do escalão II realizaram no geral mais ações em relação aos escalões I e III. Os resultados encontrados no teste de Kruskal Wallis revelaram que o número superior de ações do escalão III foi estatisticamente significativo em relação aos escalões I e II, nas ações de “movimenta-se sem a intenção de receber a bola”, “procura espaços livres executando deslocamentos com mudança de direção e velocidade” e “protege a bola com a intenção de não perder a posse da bola ou para realizar um passe” . De modo geral, conclui-se que os jogadores, independente dos escalões de formação, apresentaram-se muito similares em relação ao conhecimento tático processual no futebol, ou seja, em todos os escalões de formação eram encontrados jogadores que realizavam várias ações, enquanto, alguns jogadores não realizavam nenhuma ação no sentido de receber a bola ou tomaram posse dela durante os testes. O processo de treino investigado, aparentemente, tem contribuído pouco na evolução dos jogadores nos comportamentos táti- cos ofensivos investigados.

REFERÊNCIAS

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1147-1152, 2013 1151 MATIAS, C.J. GRECO, P.J. Cognição e ação nos jogos esportivos coletivos. Ciências e Cognição, v.15, n.1, p. 252-271, 2010.

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THOMAS, J.R., NELSON, J.K. Métodos de Pesquisa em Atividade Física. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

1152 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1147-1152, 2013 JOGOS DESPORTIVOS COORPORATIVOS: um estímulo a prática esportiva à integração entre colaboradores

Rubian Diego Andrade / CEFID/UDESC Sabrina Fernandes De Azevedo / CEFID/UDESC Érico Felden Pereira / CEFID/UDESC [email protected]

ոո Palavras-chave: Esporte, Integração, Colaboradores.

INTRODUÇÃO

O ambiente empresarial se caracteriza por produtividade conseguida por meio de relações interpessoais, competitividade e ações estratégicas. Con- tudo, evidências têm mostrado que esses aspectos também têm efeitos negativos sobre o bem-estar psíquico, clínico e social do trabalhador (VILARTA, et al. 2006). A empresa é socialmente responsável quando consegue gerar valor, não apenas para seus proprietários e acionistas, mas, sim, para todos os demais públicos com os quais ela se relaciona: Empregados, Fornecedores, Clientes, Governo, Meio Ambiente e Comunidade (INSTITUTO ETHOS, 2001).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1153-1159, 2013 1153 Praticar esporte pode ser uma forma mais atrativa e lúdica de desenvolver valores: aprender a respeitar regras, árbitros e adversários; aprender a cooperar para ter resultados; aprender que tudo isso pode ir além do esporte e que serve também para a vida. Para isso é preciso bons projetos e a preocu- pação de que é necessário ensinar não só o gesto esportivo (RODRIGUES, 2011). Segundo DaCosta (1990), os programas de atividades físicas para o trabalhador têm crescido em diferentes países com objetivos voltados para o desenvolvimento de recursos humanos, promoção da saúde e bem-estar do indivíduo e do grupo. Neste contexto trata-se de um caso específico da empresa Intelbras onde são realizadas atividades de integração de seus trabalhadores por meio de jogos desportivos. A ideia de realizar os Jogos de Integração dos colaboradores da Intelbras surgiu dos próprios funcionários após uma pesquisa de avaliação da participação da empresa nos Jogos do SESI da Regional Grande Florianó- polis em 2012. Muitos sentiram a falta de eventos esportivos promovidos pela empresa entre os próprios colaboradores com o objetivo além da competição, a participação e integração. Assim, os objetivos dessa pesquisa foram, além de avaliar os Jogos de Integração, caracterizar o perfil dos colaboradores que participaram das com- petições, bem como a satisfação com os jogos de integração.

MÉTODOS

O estudo caracterizou-se como uma pesquisa descritiva, obteve uma população de aproximadamente 186 colaboradores de uma indústria de grande porte da região da Grande Florianópolis, participantes dos jogos de integra- ção da empresa, de ambos os sexos, com idade de 18 a 60 anos. Nesta primeira edição dos Jogos de Integração foram oferecidas as seguintes modalidades: voleibol misto, sinuca individual (masculina/feminina) e futebol 7. Foi aplicado um questionário online do Software Aplicativo Google Docs, uma tecnologia da web, contendo sete questões de múltipla escolha: idade, sexo, tipo de trabalho realizado, objetivos dos jogos, valores que o esporte

1154 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1153-1159, 2013 podem ser transmitido ao ambiente de trabalho, quanto a avaliação dos jogos de integração e uma dissertativa avaliativa sobre a competição entre os colaboradores. Responderam ao formulário 114 colaboradores que concordaram em participar da pesquisa, confirmando no termo de consentimento livre e esclarecido, referente à natureza da pesquisa, objetivos e benefícios previstos por meio do formulário online. Os dados foram analisados por meio de estatística descritiva (média, desvio padrão, frequência e percentual) utilizando o software Microsoft Excel 2010 e SPSS 15.0 for Windows Evaluation Version. Um fator limitador da pesquisa foi o fato de alguns colaboradores dos setores produtivos não terem acesso à internet durante a sua jornada de trabalho. Para minimizar este fato, disponibilizamos um computador para a aplica- ção do questionário.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os jogos de integração entre os colaboradores foram realizados em três modalidades esportivas. A maior participação foi no futebol 7 (62,28%) que contou com a presença de 14 equipes. No vôlei misto participaram 5 times (24,56%) compostos por homens e mulheres. Já na sinuca 15 funcionários participaram das competições (13,16%).

Tabela 1- Participação nas modalidades oferecidas.

Modalidade N % Futebol 7 71 62,28 Volei misto 28 24,56 Sinuca individual 15 13,16 Total 114 100%

Os resultados da pesquisa realizada com os trabalhadores que participaram dos Jogos de integração são apresentados na Tabela 2.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1153-1159, 2013 1155 Tabela 2 - Caracterização da amostra.

Variáveis N % De 18 a 25 anos 44 38,6% Idade De 26 a 35 anos 52 45,6% Maior de 36 18 15,8% Masculino 94 82,5% Sexo Feminino 20 17,5% Sim 112 98,2% Quanto ao objetivo dos jogos Não 2 1,8% Sim 113 99,1% Quanto ao desenvolvimento de valores Não 1 0,9% 10 58 50,9% 9 38 33,3% Nota 8 15 13,2% Menor ou igual a 7 3 2,6% Muito Interessado 92 80,7% Quanto ao interesse na próxima edição Interessado 21 18,4% Pouco interessado 1 0,9%

A amostra deste estudo foi composta por 114 sujeitos, sendo a maior parte do sexo masculino (82,5%). A superioridade do número de trabalhadores homens foi repetida, porém, não em proporções tão acentuadas, em 2.574 industriários de Santa Catarina, tendo 62,5% homens e 37,5% mulheres (NA- HAS; FONSECA, 2004). A maioria dos sujeitos é jovem e pertencem a faixa etária de 26 a 35 anos (45,6%) A avaliação dos Jogos foi bastante positiva com 50,9% dos sujeitos atribuindo a nota 10 ao evento e apenas 2,6% avaliaram com nota inferior ou igual 7. O que reflete o grande interesse em uma próxima edição com (80,7%) e o alcance dos objetivos de integração (98,2%). Quan- to aos valores do esporte, 99,1% dos sujeitos acreditam que o esporte é uma ferramenta de desenvolvimento de valores tanto para o ambiente de trabalho quanto para a vida. Os resultados das variáveis comparados ao tipo de trabalho realizado estão apresentados na Tabela 3.

1156 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1153-1159, 2013 Tabela 3 - caracterização pelo tipo de trabalho que realiza.

Variáveis Tipo de trabalho realizado Administrativo Operacional N % N % De 18 a 25 anos 25 21,9% 19 16,7% Idade De 26 a 35 anos 36 31,6% 16 14,0% Maior de 36 8 7,0% 10 8,8% Masculino 50 43,9% 44 38,6% Sexo Feminino 19 16,7% 1 0,9% Sim 68 59,6% 44 38,6% Quanto ao objetivo dos jogos Não 1 0,9% 1 0,9%

Quanto ao desenvolvimento Sim 69 60,5% 44 38,6% de valores Não 0 0% 1 0,9% 10 29 25,4% 29 25,4% 9 27 23,7% 11 9,6% Nota 8 12 10,5% 3 2,6% Menor ou igual a 7 1 0,9% 2 1,8% Muito Interessado 50 43,9% 42 36,8% Quanto ao interesse na próxima Interessado 18 15,8% 3 2,6% edição Pouco interessado 1 0,9% 0 0%

Comparando as variáveis em relação ao tipo de trabalho realizado na empresa, verificou-se uma maior participação dos setores administrativos em todas as variáveis em relação aos trabalhadores dos setores produtivos. Desta- cando-se a idade de 26 a 35 anos (31,6%), sexo masculino (43,9%), objetivos dos jogos (59,6%) e desenvolvimento de valores (60,5%). Na avaliação dissertativa os participantes descreveram sobre sua per- cepção/avaliação dos jogos. Destacamos algumas: Sujeito 1: “Os Jogos de Integração é uma excelente forma para unir mais a equipe de trabalho e integrar com outras áreas.” Sujeito 2: “Muito bom, deveria ter todos os anos.” Sujeito 3: “Parabenizo a empresa por tomar esta iniciativa, com certeza foi um Gol de Placa, houve integração entre os colaboradores, todos se respeitaram. Tudo citado faz com que esta empresa realmente seja um excelente local para se trabalhar.” Sujeito 4: “Extremamente Organizado, criou um ambiente favorável que de fato pode integrar aqueles que participaram do evento. Os jogos começavam no

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1153-1159, 2013 1157 horário certo, ótima infraestrutura do Sesi (juiz, campos e estacionamento). Di- vulgação do evento e informativo veiculado constantemente através de e-mails. Parabéns a equipe organizadora!” Sujeito 5: “Os Jogos de Integração é de muita importância, pois não é somente para os funcionários se conhecerem e se divertirem, e sim para incentivo da prá- tica do esporte também. Agradeço pela oportunidade, apesar de algumas equipes não levarem em consideração o horário de trabalho de alguns participantes, agradeço a toda organização. Estão de parabéns.” Sujeito 6: “Foi muito bom participar dos jogos e ver o respeito entre os participantes. Tinha pessoas de menos e de mais idade se divertindo de forma igual. Após os jogos grupos se formavam para comentar dos jogos e rir um pouco. Fui muito legal!”

CONCLUSÃO

Diante dos resultados encontrados verificou-se uma avaliação positiva sobre os Jogos de Integração entre colaboradores. Os objetivos foram alcança- dos e todo o investimento realizado em benefício ao trabalhador é refletido no clima organizacional e melhora na relação entre as pessoas e a empresa. A adesão dos trabalhadores em setores operacionais foi menor em rela- ção aos que trabalham em setores administrativos. Pode ser que este fato esteja relacionado ao nível de escolaridade e ao interesse pela atividade física no lazer. Verificou-se também que há uma lacuna entre o esporte e as mulheres trabalhadoras. Principalmente as que realizam trabalhos operacionais. Sugere-se uma investigação mais profunda quanto aos esportes preferidos e hábitos de lazer para uma nova edição da competição de modo que a participação feminina seja mais efetiva. Além disso, é necessário investigar quais as relações entre saúde dos trabalhadores e a maior ou menor participação nas atividades esportivas.

REFERÊNCIAS

DACOSTA, L. P., PEGADO, P., GRANDO, J. C. Esporte e lazer na empresa. Brasília: Ministério da Educação/SEED, 1990.

1158 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1153-1159, 2013 INSTITUTO ETHOS. Como as empresas podem implementar programas de vo- luntariado. São Paulo, 2001.

NAHAS, M.V., FONSECA, S.A. (2004). Estilo de vida e hábitos de lazer dos trabalhadores da indústria catarinense (1999-2004): relatório geral / Florianópolis: SESI, 2004.

RODRIGUES, F., MARTINHAGO, F., JUNIOR, J. Projeto Valores do Esporte: rela- ções entre o esporte e o modelo de excelência da gestão (MEG ). E-tech. Florianó- polis, 2011.

VILARTA, R et al. Qualidade de vida e fadiga institucional. Campinas: Ipes, 2006.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1153-1159, 2013 1159 ASPECTOS PSICOLÓGICOS NA PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS: análises complementares do estresse psicológico em equipes femininas de handebol do interior do estado de São Paulo

patrícia Prado / Metrocamp – Prefeitura de Campinas Rubens Venditti Júnior / Unesp- Bauru Fabiano Fernandes da Silva / Ifsuldeminas - Campus Muzambinho Julio Wilson dos Santos / Unesp - Bauru [email protected]

ոո Palavras-chave: Estresse, Handebol, Aspectos psicológicos, Pedagogia do esporte.

INTRODUÇÃO

O presente estudo teve como objetivo complementar as situações de jogo causadoras de estresse em atletas da categoria livre, acima de 16 anos de idade, de equipes femininas de handebol, já discutidas em outro trabalho encaminhado ao congresso e as importantes nuances entre Psicologia e Peda- gogia do Esporte. Se no trabalho anterior destacamos os fatores estressores das jogadoras, neste resumo iremos destacar aspectos que destarte podem ser considerados estressores, mas não foram destacados pelas jogadoras entrevistadas

1160 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1160-1166, 2013 no estudo, surpreendendo nossas previsões e nos atentando à necessidade de mais estudos na perspectiva da psicologia do esporte. Atualmente, observa-se a constante preocupação com fatores psicoló- gicos que interferem na performance e aprendizagem dos esportes coletivos. As equipes competitivas vêm se tornando grandes fontes de estudos, como podemos verificar em Simões (1990), De Rose Jr (2002), Mechia (1981), Gre- co (1995) e Samulski (2002), fazendo com que cada vez mais seus atletas alcancem níveis excelentes de performance. Para Samulski (1992), a função da psicologia do esporte consiste em descrever, explicar e prognosticar ações esportivas com fim de desenvolver e aplicar programas, cientificamente fundamentados, de intervenção levando em consideração os princípios éticos. Essa definição pode ajudar a entender como esta ciência esta intimamente ligada à Pedagogia do Esporte, aos fenômenos estressantes encontrados em todos os níveis da competição. De acordo com Simões (1990), o handebol é um esporte coletivo de associação com o adversário, com todas as características comuns a este grupo de esportes e que envolve uma série de fatores condicionantes que determinam suas possibilidades de desenvolvimento em nível de capacidades físicas, técnicas, táticas e também as psicológicas. Esses fatores podem desequilibrar o estado psicológico de alguns atletas, deixando-os sem energias físicas e/ou psíquicas para reverter um quadro desfavorável em relação ao jogo, desenca- deando o processo de estresse. Brandão (2000) caracteriza o estresse como “um processo psicobio- lógico complexo que consiste de quatro elementos: a situação estressante; a cognição ou pensamento; a reação emocional e as consequências”. O estresse pode ser colocado como uma ineficiência do corpo em lidar com as exigências do esporte, passando a apresentar deficiências nas demandas solicitadas. De forma geral, podemos entender que o estresse em qualquer fase da competi- ção, pode ser gerado a partir de situações que estejam direta ou indiretamente relacionadas ao processo competitivo. Devido às várias exigências do jogo de handebol, tais como concentração e atenção, o atleta precisa, em curto espaço de tempo, analisar a situação do jogo; e saber qual será sua melhor estratégia pessoal para obter êxito nas jogadas das quais participa. Sendo assim, suas requisições precisam ser supridas de forma satisfatória. Caso contrário, seu organismo começará a passar por dificuldades e com uma seqüência dessas

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1160-1166, 2013 1161 necessidades não sendo providas, o atleta poderá iniciar um processo de falhas motoras, se o atleta não estiver em equilíbrio psíquico isso lhe causará um grande estresse. No handebol, o atleta está frequentemente submetido a grandes pressões tais como: espectadores ou torcida (adversária e da própria equipe), bom rendimento; adversários; cobranças do técnico e familiares; le- sões; entre outras.

MÉTODOS

Amostra / Sujeitos

Instrumento aplicado

Foi utilizado o instrumento denominado “Situações de Stress no Han- debol” (SSH), desenvolvido por De Rose Jr, Simões e Vasconcellos (1994). Esse questionário é composto por 16 questões, que correspondem a fatos inerentes a uma partida de handebol, que permitem ao atleta apontar fatores que possam causar estresse.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O foco deste trabalho não são os itens considerados relevantes aos olhos dos atletas. Nesta análise complementar, decidimos que seria importante

1162 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1160-1166, 2013 destacar os fatores que também parecem causar estresse num primeiro momento, mas não são destacados pelas jogadoras entrevistadas, nem apresentam relevância estatística muito clara, mas que merecem ser discutidas como com- plemento para melhor compreensão do processo do estresse em equipes de handebol femininas. Estes itens ficaram abaixo dos 50,0% dos respondentes, não correspondendo aos itens mais relevantes da pesquisa inicial. Agrupamos e denominamos tais questões como irrelevantes. Das questões deste grupo, algumas que nos causaram certa surpresa merecem discussão. O grupo de ques- tões irrelevantes foi tabulado, em ordem decrescente, e apresentadas na tabela 01 a seguir.

Tabela 1 - Descrição das questões com percentual abaixo dos 50,0% como causadores de estresse, agrupadas como irrelevantes.

Item Nº. Questão Descrição das Questões Porcentagem de Respostas “Sim” 11 09 Ser substituído por jogar mal 47,8% 12 02 Ser excluído por 2 min. muito cedo no jogo. 44,9 % 13 13 Ser fortemente marcado e ficar isolado 42,0% 14 11 Ser advertido pelo técnico na frente de todos 33,3% 15 6 Não começar jogando 33,3% 16 10 Ser perturbado pela minha torcida 23,2 %

Nesse grupo denominado de irrelevante, destes itens, um nos chamou atenção: “Ser perturbado pela minha torcida”(16), com porcentagem de apenas 23,2%, ficou em ultimo lugar como gerador de estresse, provavelmente essa margem tão pequena se deve ao grau de experiência nesse tipo de com- petição. No caso desse estudo, o fator situacional que obteve relevância foi somente o que diz respeito à arbitragem que pode influenciar diretamente no resultado e nas ações das atletas. A torcida como outro fator situacional ligada ao jogo, não pode trazer mudanças diretas sobre o jogo, e pareceu como uma fonte não muito forte em relação à causa de estresse. Habilidades atléticas que requerem coordenação complexa, movimentos executados com precisão e concentração intensa podem ser facilmente prejudicadas pela presença de observadores, até mesmo se estiverem bem aprendidas. As referências consultadas ainda ressaltam que desempenhos de atletas hábeis são relativamente estáveis, consistentes e previsíveis. Eles

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1160-1166, 2013 1163 aprendem como se desempenhar bem sob todos os tipos de condições, favo- ráveis ou desfavoráveis. Uma atleta também pode não reconhecer o estresse gerado pela torcida, por medo de que uma informação como esta pode causar problemas de confiança entre a atleta e o técnico. Já que uma jogadora que não consegue sobrepor o estresse que a torcida pode gerar, fica muito vulnerável durante um jogo. Outros fatores que não causaram impacto e marcaram 33,3% dos respondentes foram “não começar jogando”(15) e “ser advertido pelo técnico na frente de todos” (14). Fatores estes que em discussões entre comentaristas e até espectadores em jogos, podem suscitar a intuição de fontes causadoras de estresse, mas que não são tão estressantes assim para as jogadoras. O fato de advertência em público, principalmente para jogadoras nesse nível competitivo parecem não causarem tanto estresse quanto o esperado. Nesses itens, convém manter atenção aos fatores que se encontram acima de 40,0% nas respostas das atletas. “Ser fortemente marcado e ficar isolado” (13) indica uma fonte de estresse que merece atenção, pois incide diretamente no rendimento efetivo em situação de jogo, onde a atleta tenta jogar e percebe que está sendo anulada. “Ser excluído por 2 min. muito cedo no jogo”(12) aparece com um fator de leve preocupação por parte das atletas, relacionado à falta de controle de poderem contribuir e participarem do jogo para efetivamente conseguirem contribuir para o resultado. Já o item “ser substituído por jogar mal”(11) foi o item que mais se aproximou dos itens relevantes já destacados outrora. Se a exclusão de 2 minutos já causa desconforto, mesmo sabendo que irá voltar, agora que a atleta foi substituída por má performance parece despertar ansiedade e é uma fonte estressora bem importante para se trabalhar com as atletas, merecedora de atenção na dinâmica dos esportes coletivos.

CONCLUSÃO

O presente estudo teve como objetivo identificar as situações de jogo causadoras de estresse em atletas da categoria livre, acima de 16 anos de idade de handebol. Caso a atleta não atenda suas próprias expectativas de rendimento,

1164 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1160-1166, 2013 ficando abaixo do esperado e sua meta não sendo alcançada, surgem como consequências os fatores de estresse, raiva, insegurança e medo, direta ou indiretamente relacionados. Isso pode ser observado nos itens 11, 12 e 13. Ou seja, as fontes de estresse que merecem atenção dos técnicos seriam aquelas que estão mais relacionadas a fatores individuais e relacionados à performance das atletas. Esse trabalho certamente apresenta limitações tais como por exemplo a quantidade de participantes, devido ao número reduzido de equipes adultas que compõem a região metropolitana da cidade de Campinas. Podemos com esses resultados colaborar para melhorar o desenvolvimento psicológico de atletas nas competições desportivas. Este estudo pode servir como futura com- paração entre atletas de nível esportivo mais elevado, do que os participantes desse trabalho. Outra proposta interessante seriam as comparações entre gê- neros em uma mesma modalidade esportiva. Também pretendemos realizar estudos futuros com atletas em nível de seleção brasileira, para estabelecer parâmetros de geradores de estresse, e compará-los como o estresse age em diferentes níveis de rendimento esportivo.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, M.R.F. Fatores de Stress em Jogadores de Futebol Profissional. Campinas, 2000. 189p. Tese (Doutorado em Educação Física) Universidade Estadual de Campi- nas, UNICAMP, Brasil, 2000.

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R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1160-1166, 2013 1165 MECHIA, J. M. Handebol: da iniciação ao treinamento. Curitiba: Itaipu Ed.; 1981.

SAMULSKI, D. Psicologia do Esporte: teoria e aplicação pratica. Belo Horizonte, Imprensa Universitária/UFMG, 1992. p. 133-143

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1166 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1160-1166, 2013 NÍVEL DE MOTIVAÇÃO E PERFIL DE PERSONALIDADE DE ATLETAS DE NATAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ

Caio Rosas Moreira / UEM José Roberto Andrade do Nascimento Junior / PEF-UEM Lenamar Fiorese Vieira / PEF-UEM [email protected]

ոո Palavras-chave: Motivação, Personalidade, Natação.

INTRODUÇÃO

No esporte a motivação é um elemento chave para boas experiências e resultados na prática esportiva, fato que atletas e treinadores concordam em ser uma variável de grande importância para este cenário (VALLERAND, 2004). De acordo com Samulski (2009), a motivação é o conjunto de fatores que levam a pessoa a um determinado comportamento dirigido a um determinado objetivo. É um processo ativo, intencional e dirigido a uma meta, interagindo fatores pessoais (intrínsecos) e ambientais (extrínsecos). A Teoria da Autodeterminação (DECI; RYAN, 1985, 2012) é uma teoria empiricamente derivada da motivação humana e personalidade em contextos sociais que diferencia motivação em termos de ser autônomo e controlado.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1167-1172, 2013 1167 Diante disso, o presente estudo teve como objetivo analisar o perfil de personalidade e o nível de motivação para a prática de atletas de natação da região norte e noroeste do estado do Paraná.

MÉTODOS

Participaram do estudo 48 atletas de natação (43,42±12,5 anos) de ambos os sexos da categoria máster do estado do Paraná, participantes do circuito máster de natação deste estado de 2011. O critério de seleção da amostra foi o nível de desempenho dos atletas (ranking da Associação Másters Paraná de Natação). Para avaliar o nível de motivação do indivíduo foi utilizado o questio- nário de Escala de Motivação para o Esporte (PELLETIER et al. 1995; adap- tação SERPA; ALVES; BARREIROS, 2004), contendo 28 questões, com escala Likert correspondente de 1 a 7, sendo 1 como “Não corresponde nada” e 7 como “Corresponde exatamente”. Os resultados são dados em sete dimensões: desmotivação, motivação extrínseca de regulação externa, extrínseca de intro- jeção, extrínseca de identificação, motivação intrínseca para experiências estimulantes, intrínseca para atingir objetivo e intrínseca para conhecer. Também foi utilizado o Questionário de Eysenck, validado para a língua portuguesa por Kalinine (1994), contendo 57 questões com objetivo de esclarecer os tra- ços de personalidade do indivíduo em introversão-extroversão e estabilidade- -instabilidade, devendo responder sim ou não. O instrumento classificará o indivíduo em melancólico, fleumático, colérico ou sanguíneo. O estudo foi aprovado pelo Comitê Permanente de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual de Maringá sob o parecer nº339/2011. Para a análise dos dados foram utilizados os testes de Shapiro-Wilk para verificar a normalidade dos dados. Como os dados não foram normais foi utilizado mediana e quartis como medidas descritivas. Para comparar as dimensões da motivação em três momentos foi utilizado o teste de Friedman (não paramétrico). O teste “U” de Mann-Whitney foi utilizado para comparar o nível de motivação em função do tipo da personalidade.

1168 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1167-1172, 2013 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Comparando os níveis da motivação entre si (Tabela 1), evidenciou-se que todas as dimensões foram significativamente maiores do que a amotiva- ção. A regulação externa se mostrou inferior a todas as outras dimensões da motivação, e a motivação externa de introjeção e a motivação intrínseca para experiências estimulantes obtiveram maiores valores.

Tabela 1 - Comparação das dimensões da motivação em atletas da categoria máster da natação.

Md Q1-Q3

1Amotivação 1,13a/b/c/d/e/f 1,00-2,23

2Motivação Extrínseca Reg. Externa 2,87a/g/h/i/j/k 1,89-3,73

3Motivação Extrínseca Introjeção 5,33b/g/l/m 4,27-6,14

4Motivação Extrínseca Identificação 4,75c/h/l/n 3,71-5,39

5 Motivação Intrínseca Atingir Objetivos 4,83d/i/o 3,73-5,64

6 Motivação Intrínseca Exp. Estimulantes 5,41e/j/n/o/p 4,66-6,14

7 Motivação Intrínseca Conhecer 4,66f/k/m/p 3,75-5,66

*Diferença significativa (P <0,05) a) 1 e 2; b)1 e 3; c)1 e 4; d)1 e 5; e)1 e 6; f)1 e 7; g)2 e 3; h)2 e 4; i)2 e 5; j)2 e 6; k)2 e 7; l)3 e 4; m)3 e 7; n)4 e 6; o)5 e 6; p)6 e 7.

Com base no inventário de personalidade, os indivíduos foram agrupados entre extrovertidos (n=24) ou introvertidos (n=24) e instáveis (n=22) e estáveis (n=26). Ao comparar os níveis de motivação entre esses sujeitos, percebeu-se que não houve diferenças significativas (p>0,05) entre eles. Pode-se observar, que ao comparar os níveis motivacionais dos indiví- duos com suas características de extroversão e estabilidade de sua personalidade, não houve diferenças significativas entre os sujeitos em ambas (p>0,05). Em contrapartida, alguns estudos (SCHUR et al. 1977; COLLEY et al. 1985; COX, 2007; EAGLETON et al. 2007) encontraram menores valores de extro- versão e menor quantidade de indivíduos extrovertidos, em esportes individuais, principalmente em comparação com esportes coletivos . Outros estudos

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1167-1172, 2013 1169 apontam que atletas possuem maior estabilidade emocional do que não atletas (MORGAN, 1980; McKELVIE et al. 2003; COX, 2007; EAGLETON et al. 2007), o que poderia sugerir a presença de maior número de indivíduos está- veis em modalidades esportivas. A ausência de diferença das dimensões de motivação comparadas entre indivíduos extrovertidos e introvertidos se opõe ao que foi encontrado por Ingledew et al. (2004), verificando que maiores níveis de extroversão estavam correlacionados com maiores regulações interna e intrínseca da motivação em pessoas que praticam atividades físicas regularmente. Os resultados da comparação entre indivíduos instáveis e estáveis tam- bém se contrastaram aos achados por Ingledew et al. (2004) que encontrou que a instabilidade se relacionava a regulação introjetada da motivação, propondo que indivíduos mais instáveis possuiriam menores níveis de autodeter- minação, diferente do encontrado no presente estudo, sendo que indivíduos com características instáveis e estáveis não se diferenciaram nos níveis de mo- tivação. A motivação destes sujeitos apresentou proximidade da extrema au- todeterminada do continuum proposto por Deci e Ryan (1985), não havendo relação com a personalidade dos sujeitos. Considerando o esporte como um hábito relacionado à saúde e a relação da personalidade com tais hábitos, como sugerido por Ingledew et al. (2004), este mesmo autor aponta que a motivação pode ser um dos mecanismos que estabelecem esta relação. A prática regular do exercício físico para a busca de uma vida saudável é um exemplo de motivação extrínseca introjetada, pois este hábito causa uma sensação de que a pessoa deveria realizar esta atividade para sua própria saúde (STANDAGE, DUDA, NTOUMANIS, 2003), semelhante ao encontrado no presente estudo, tendo esta dimensão da motivação se destacado perante as outras.

CONCLUSÃO

Com base nos objetivos do estudo, identificou-se que os atletas másters da natação no norte e noroeste do estado do Paraná possuem um comportamento motivacional autônomo e próximo ao autodeterminado, pois possuem

1170 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1167-1172, 2013 altos valores de motivação intrínseca e resaltavam a importância da prática esportiva para a saúde. Considerou-se que a motivação não houve relação com a personalidade dos atletas. Como contribuição à lacuna de estudos sobre a motivação e personalidade, este trabalho avançou em encontrar que, na população específica, a personalidade não afetou o nível motivacional dos atletas de natação, sendo também umas das limitações da pesquisa. O fato de não tem avaliado outras regiões do estado e outras equipes nacionais favorecem o avanço destes estudos, assim como atletas de nível internacional, uma vez que estudos da auto- determinação com base na personalidade são recentes.

REFERÊNCIAS

COLLEY, A., ROBORTS, N., CHIPPS, A. Sex-role identity, personality, and participation in team and individual sports by males and females. International Journal of Sport Psychology v.16, p.103-1 12, 1985.

COX, R.H. Sport psychology: concepts and applications. Boston, MA: McGraw-Hill, ed. 6, 2007.

DECI, E. L., RYAN, R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Nova York: Plenum, 1985.

DECI, E.L., RYAN, R.M. Self- Determination Theory. In P. A. M. Van Lange, A. W. Kruglanski, & E. T. Higgins (Eds.), Handbook of theories of social psychology: Vol. 1, pg. 416-437. Thousand Oaks, CA: Sage, 2012.

EAGLETON, J.R., McKELVIE, S.T., DE MAN, A. Extraversion and neuroticism in team sport participants, individual sport participants, and nonparticipants. Percep- tual and Motor Skills, v.105, p.265-275, 2007.

INGLEDEW, D.K., MARKLAN, D., SHEPPARD, K.E. Personality and self-determination of exercise behaviour. Personality and Individual Differences v.36, p.1921–1932, 2004.

KALININE, I. Bases psicopedagógicas da Educação Física Escolar. Revista Espaços da Escola: Ijuí: INIJUI, 1994.

McKELVIE, S.J., LEMIEUX, P., STOUT, D. Extraversion and neuroticism in contact athletes, no contact athletes and non-athletes: a research note. Athletic Insight, n. 5, 2003.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1167-1172, 2013 1171 MORGAN, W.P. The trait psychology controversy. Research Quarterly for Exercise and Sport, n. 51, p. 50-76, 1980.

SAMULSKY, D. Psicologia do esporte, 2ª ed. Barueri: Manole, 2009.

SCHUR, K.T., ASHLEY, M.A., JOY, K.L. A multivariate analysis of male athletic characteristics: sport type and success. Multivariate Experimental Clinical Research, vol. 3, p. 53-68, 1977.

VALLERAND, R.J. Intrinsic and Extrinsic Motivation in Sport. Encyclopedia Applied Psychology, vol.2, p.427-435, 2004.

1172 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1167-1172, 2013 COMPARAÇÃO DO DESEMPENHO TÉCNICO E TÁTICO ENTRE EQUIPES ESCOLARES FEMININAS E MASCULINAS DE VOLEIBOL

Raiane Teixeira Magalhães / UFV Laura Beatriz Faleiro Diniz / UFV Ana Carolina Fidalgo de Moura / UFV Bruno Ferreira Lopes / UFV Mariana Calábria Lopes / UFV [email protected]

ոո Palavras-chave: Habilidades Técnicas, Conhecimento Tático, Voleibol.

INTRODUÇÃO

Dentro dos Jogos Esportivos Coletivos (JEC), o voleibol pode ser considerado uma das modalidades esportivas mais complexas de ser aprendida. O voleibol possui características que o diferencia das demais modalidades esportivas coletivas, como o fato do espaço de jogo não ser compartilhado por ambas as equipes durante a execução das jogadas, não ser permitida a retenção da bola e o número de contatos com a bola ser limitado tanto para o atleta, quanto para a equipe. Além disso, a atuação do coletivo é prioritária em relação à

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1173-1179, 2013 1173 individual, sendo que a ação de um atleta depende daquela feita pelo companheiro que o antecedeu (BOJIKIAN; BOJIKIAN, 2012). Uma das consequências dessas características específicas do voleibol é que o voleibol apresenta grande variabilidade e complexidade de situações de jogo, as quais exigem do sujeito um elevado nível de desenvolvimento de suas habilidades técnicas e capacidades cognitivas, para conseguir permanecer no processo de preparação e possivelmente de competição. Embora Bergeles, Barzouka e Nikolaidou (2009) tenham sugerido que o desempenho técnico e tático de equipes femininas e masculinas de voleibol pareça ser semelhante devido à habilidade dos jogadores de se adaptarem às situações de jogo, o efeito do gênero da equipe no rendimento ainda necessita de mais estudos. Além disso, a comparação do desempenho de equipes femininas e masculinas de voleibol a partir de variáveis avaliadas diretamente na competição ainda foi pouco investigada (JOÃO et al., 2010). Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo a investigação do desempenho esportivo relacionado com a compreensão tática (tomada de decisão, ações de ajustamento) e com os componentes individuais (eficiência e eficácia da habilidade técnica) de equipes escolares de voleibol, comparando os resultados obtidos entre equipes femininas e masculinas.

MÉTODOS

A amostra do presente estudo foi composta por 50 atletas de quatros equipes escolares masculinas e femininas sub-17 da região da zona da mata. No total foram 20 (40%) sujeitos do gênero masculino e 30 (60%) do gênero feminino, matriculados no ensino fundamental – 6º ao 9º ano (21,3%) ou no ensino médio (78,7%). A média de idade dos sujeitos foi de 15,06 (±0,94) anos. O critério para inclusão dos sujeitos na amostra foi a participação de sua respectiva equipe nos Jogos Escolares Viçosenses. Para avaliar o desempenho das habilidades técnicas e o nível de conhecimento tático declarativo e processual foi aplicada uma bateria de testes, juntamente com um questionário de caracterização da amostra. O questionário utilizado para caracterização da amostra pode ser dividido em duas partes, sendo que a primeira é relacionada com os dados

1174 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1173-1179, 2013 demográficos da pessoa (idade, local onde estuda; escolaridade, etc.); a segunda refere-se à experiência esportiva geral e específica no voleibol. Para avaliação do conhecimento tático declarativo utilizou-se o Teste de Conhecimento Tático Declarativo do Levantador de Voleibol, desenvolvido e validado por Matias e Greco (2008). O teste contém 18 cenas de vídeos com situações de levantamento no voleibol, sendo quatro cenas de exemplo e 14 cenas do teste, sendo que o sujeito deve escrever a melhor opção de levantamento e justificar a sua escolha. Com o intuito avaliar tanto o conhecimento tático processual quanto a execução da habilidade técnica dentro do jogo utilizou-se o Game Performan- ce Assessment Instrument (GPAI), sendo adotados os seguintes parâmetros para avaliação do rendimento individual: Índice de Tomada de Decisão (ITD), Índice de Ações de Ajustamento (IAJ), Índice de Execução Eficiente de Habi- lidades (IEE), Índice de Execução Eficaz de Habilidades (IEF), Envolvimento no Jogo (EJ) e Performance de Jogo (PJ). A avaliação das habilidades técnicas fora do jogo foi realizada por meio da Bateria de Testes de Habilidades de Voleibol desenvolvido e validado por Bartlett, Smith, Davis e Peel (1991). O objetivo do teste é avaliar as três habilidades básicas do voleibol: saque, recepção (de manchete), e levantamento. Previamente à coleta de dados, foi feito um contato com as escolas particulares e públicas para a divulgação do projeto para o público alvo, ou seja, adolescentes praticantes de voleibol da categoria sub-17. Os testes foram realizados uma única vez com cada sujeito, em dois diferentes, sendo aplicados pelos bolsistas e membros do grupo de pesquisa, os quais foram previamente treinados e capacitados. O presente estudo foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa e atende as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional em Saúde (resolução 466/2012). Um termo de consentimento livre e esclarecido foi entregue ao responsável pelo participante e assinado, permitindo a participação do sujeito na pesquisa e a utilização dos dados na mesma. A análise dos dados foi realizada por meio de procedimentos estatísticos descritivos e de inferência, realizados no programa SPSS® versão 19. Tendo em vista a normalidade dos dados, utilizou-se o Teste t Independente para realizar a comparação dos dados entre os gêneros, adotando um nível de significância de p≤0,05.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1173-1179, 2013 1175 Além disso, com o objetivo de testar a fiabilidade do Teste de Conhe- cimento Tático Processual (GPAI), todos os dados foram avaliados por dois juízes previamente treinados, sendo verificado o percentual de acordos entre os observadores por meio do Coeficiente Intraclasse (ICC). O valor do ICC, no presente estudo, para todos os parâmetros do GPAI avaliados, variou entre 0,94 a 0,98, os quais são considerados aceitáveis.

RESULTADOS E DISCUSSAO

Caracterização da amostra

Em relação à experiência no voleibol, os resultados demonstram que em média os atletas começaram a pratica voleibol com 12,33 (±2,68) anos, sendo que iniciaram a competir com 12,87 (±2,75). No âmbito da principal competi- ção efetivamente disputada, houve uma similaridade quanto a participação em competições municipais (51,4%) e estaduais, (48,6%). Quanto ao volume de treino, os sujeitos praticam o voleibol em média 1,35 (±0,66) vezes na semana, sendo 106,33 (±43,41) minutos por cada sessão de treinamento.

Teste de habilidades técnicas

Na tabela 1 podem-se observar os resultados dos testes de habilidades técnicas isoladas, ou seja, fora do contexto do jogo. Apesar dos atletas do gê- nero masculino terem obtido uma maior pontuação em todos os testes, essa diferença foi significativa somente no teste de levantamento. Embora no presente estudo não se tenha avaliado as medidas antropo- métricas dos sujeitos, uma justificativa possível para este resultado pode ser uma maior estatura dos atletas do gênero masculino, o que pode ter facilitado o levantamento na zona de maior pontuação, já que o teste exige que a bola seja enviada sobre uma corda de 3 m de altura e caia na quadra dividida em diferentes pontuações (JOAO et al., 2010).

1176 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1173-1179, 2013 Tabela 1 - Análise descritiva e de inferência do teste de habilidades técnicas.

Testes técnicos Gênero Média Desvio Padrão p Levantamento Masculino 34,75 7,83 Feminino 23,83 14,82 0,004 Saque Masculino 22,40 6,16 Feminino 19,53 9,30 0,232 Recepção Masculino 30,90 8,09 Feminino 27,00 11,35 0,191

Teste de conhecimento tático declarativo

Observa-se na tabela 2 que houve uma diferença significativa em rela- ção à opção selecionada, sendo que os sujeitos do gênero masculino tomam mais decisões corretas em comparação às mulheres. Porém, não foram encontradas diferenças significativas na justificativa de sua escolha, o que pode significa que as regras relacionadas ao conhecimento tático declarativo de ambos os gêneros é semelhante.

Tabela 2 - Análise descritiva e de inferência do teste de conhecimento tático declarativo.

Itens Gênero Média Desvio Padrão P

Opção Masculino 12,50 1,36 Feminino 11,14 2,72 0,046 Justificativa Masculino 11,40 1,57 Feminino 11,14 1,78 0,607

Teste de conhecimento tático processual

Com base nos parâmetros do GPAI, elaborou-se a tabela 3, a qual apresenta os resultados do teste de conhecimento tático processual para ambos os gêneros. Os valores do teste de conhecimento tático processual confirmam o resultado do teste de conhecimento tático declarativo, no qual também foram encontradas diferenças significativas na tomada de decisão, sendo que os homens obtiverem valores superiores. Sugere-se que este resultado possa ser

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1173-1179, 2013 1177 devido à iniciação mais precoce dos homens na prática do voleibol (11,79±2,94 anos) do que as mulheres (12,69±2,48 anos). Segundo Ryan, Atkinson e Du- nham (2004), essas diferenças nas capacidades de perceptuais-motoras tendem a não serem mais significativas quando são oferecidas condições similares de experiência, aprendizagem e treinamento.

Tabela 3 - Análise descritiva e de inferência do teste de conhecimento tático processual.

Parâmetros Gênero Média Desvio Padrão p ITD Total Masculino 1,45 1,15 Feminino 0,74 0,50 0,008 IAJ Total Masculino 2,81 1,51 Feminino 2,42 2,31 0,533 IEE Total Masculino 16,53 10,25 Feminino 11,58 13,31 0,195 IEF Total Masculino 4,49 3,09 Feminino 4,39 4,41 0,939 EJ Masculino 110,11 33,07 Feminino 106,34 50,11 0,782 PJ Masculino 6,32 2,46 Feminino 4,78 4,50 0,197

CONCLUSÃO

A partir dos resultados encontrados, pode-se concluir que os sujeitos do gênero masculino possuem um melhor desempenho técnico e tático no voleibol do que as atletas, sendo que esta diferença é significativa no fundamento de levantamento (fora do jogo) e no conhecimento tático declarativo e processual referente à tomada de decisão.

REFERÊNCIAS

BARTLETT, J.; SMITH, L.; DAVIS, K.; PEEL, J. Development of a Valid Volleyball Skills Test Battery. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, v. 62, n. 2, p. 20-21, 1991.

1178 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1173-1179, 2013 BERGELES, N; BARZOUKA, K.; NIKOLAIDOU, M. Performance of male and female setters and attackers on Olympic-level volleyball teams. International Journal of Per- formance Analysis of Sport, v. 9, n. 1, p. 141-148, 2009.

BOJIKIAN, J. C.; BOJIKIAN, L. P. Ensinando voleibol. São Paulo: Phorte, 2012.

JOAO; P. V; LEITE, N.; MESQUITA, I.; SAMPAIO, J. Sex differences in discriminative power of volleyball game-related statistics. Perceptual of Motor Skills, v. 111, n. 3, 2010.

MATIAS, C. J. A. S.; GRECO, P. J. O conhecimento tático declarativo e a distribuição de jogo do levantador de voleibol: da formação ao alto nível. 2009. 260 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Minas Gerais, 2009.•

RYAN, J. P.; ATKINSON, T. M.; DUNHAM, K. T. Sports-related and gender differences on neuropsychological measures of frontal lobe functioning. Clinical Journal of Sport Medicine, v. 14, p. 18-24, 2004.

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. 1173-1179, 2013 1179

SUMÁRIO

EDITORIAL...... 3 COMISSÃO Comissão Editorial do 4CIJD...... 5

• Ensino e aprendizagem dos jogos desportivos •

ENSINO DE ESPORTES E VALORES HUMANOS: impressões de jovens em projetos esportivos...... 11 Leopoldo Katsuki Hirama / UFRB Paulo César Montagner / UNICAMP O ENSINO DO HANDEBOL NA ESCOLA POR MEIO DE JOGOS...... 18 Isabela Parreira Perin / UFSCar Glauco Nunes Souto Ramos / UFSCar COERÊNCIA ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA DOS PROFESSORES NA ADO- ÇÃO DAS METODOLOGIAS DE ENSINO DOS ESPORTES COLETIVOS UTILIZA- DAS NAS AULAS DE INICIAÇÃO ESPORTIVA NA CIDADE DE FORTALEZA..... 25 Ralciney Barbosa /UNIFOR Mónica Pinheiro /UNIFOR Carminda Lamboglia / UNIFOR Paulo Vicente João / UTAD - CIDESD Ágata Aranha / UTAD / CIDESD PROGRAMA ENCAMINHAR: ação cidadã – PEAC...... 31 Denize P. de Azevedo Freitas / UEFS / DINTER / UFSC / UESC Marina Tavares de Oliveira / UEFS A evasão em um projeto esportivo...... 35 José Arlen Beltrão / UFRB Leopoldo Katsuki Hirama / UFRB Paulo Cesar Montagner / UNICAMP Cássia dos Santos Joaquim / SEC / BA Jilvania dos Santos Santana / UFRB

1181 EARLY SPORT INVOLVEMENT OF VOLLEYBALL PLAYERS: the role of deliberate play activities...... 42 Patrícia Coutinho / CIFID / FADEUP Isabel Mesquita / CIFID / FADEUP António Manuel Fonseca / CIFID / FADEUP Jean Côté / SKHS / Queen’s University Content knowledge of the student-coach in Peer Teaching Tasks in a hybrid SE-SGA Volleyball unit...... 49 Rui Araújo / CIFID / FADEUP Isabel Mesquita / CIFID / FADEUP Peter A. Hastie / Auburn University Cláudio Farias / CIFID / FADEUP Diana Santos / CIFID / FADEUP TOMADA DE DECISÃO TÁTICA E DESEMPENHO MOTOR NO FUTSAL: um estudo no contexto escolar...... 56 Luciane Cristina Arantes da Costa / UEM Patricia Carolina Borsato Passos / UEM Nayara Malheiros Caruzzo / UEM Pâmela Norraila da Silva / UEM José Luis Lopes Vieira / UEM METODOLOGIAS DE ENSINO NA APRENDIZAGEM DO FUTSAL MÉTODO ANALÍTICO OU GLOBAL...... 63 Artur Monteiro / UTAD Luís Vaz / UTAD / CIDESD AS PERSPECTIVAS DE GRADUANDOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ANÁLISE DE UM JOGO COLETIVO...... 68 Joice Mayumi Nozaki / UNINOVE / NEPATEC / UNESP Glauco Nunes Souto Ramos / DEFMH / UFSCar / NEPATEC / UNESP Lílian Aparecida Ferreira / DEF / FC / UNESP / NEPATEC / UNESP O ENSINO DOS ELEMENTOS TÉCNICOS E TÁTICOS PARA GOLEIROS DE FUTEBOL DAS CATEGORIAS DE BASE: o discurso dos treinadores...... 75 Iuri Salim de Souza / EEFERP / USP Rafael Pombo Menezes / EEFERP / USP Renato Francisco Rodrigues Marques / EEFERP / USP O ENSINO/APRENDIZAGEM/DESENVOLVIMENTO DA ÉTICA NOS JOGOS ES- PORTIVOS COLETIVOS...... 78 Renato Sampaio Sadi / DCEFS / UFSJ ANÁLISE DE FATORES ASSOCIADOS NO PROCESSO DE ESCOLHA DE COMPANHEIROS DE EQUIPE EM UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM FUTEBOLÍSTICA...... 88 Carlos Vinícius Machado / CEFID / UDESC Érico Felden Pereira / CEFID / UDESC

1182 atividades esportivas desenvolvidas nas aulas de educação fí- sica do PIBID/unoesc xanxerê...... 94 Michel Angillo Saad / UNOESC Eduardo Jose Bortolanza / UNOESC Karine Aparecida de Bortoli Perondi / UNOESC Marcel Gustavo Schaefer / UNOESC THE IMPACT OF A HYBRID SPORT EDUCATION-STEP GAME APPROACH MODEL VOLLEYBALL UNIT ON STUDENTS’ LEARNING OUTCOMES...... 101 Diana Santos / CIFID / FADEUP Paulo Bastos / CIFID / FADEUP Rui Araújo/ CIFID / FADEUP Cláudio Farias / CIFID / FADEUP Isabel Mesquita / CIFID / FADEUP AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE BAGÉ-RS: forma de abordagem dos esportes coletivos...... 108 Pedro Augusto P. Valêncio de Bem / URCAMP Antonio Evanhoé P. de Souza Sobrinho / URCAMP Luiz Fernando Framil Fernandes / URCAMP TRANSIÇÃO NO HANDEBOL NA VISÃO DE TÉCNICOS EXPERIENTES: da análise dos discursos às possibilidades de ensino...... 113 Rafael Pombo Menezes / EEFERP / USP Renato Francisco Rodrigues Marques / EEFERP / USP Márcio Pereira Morato / EEFERP / USP PRINCÍPIOS DO JOGO DE TRANSIÇÃO DEFENSIVA NA ÓTICA DE TREINADORES CAMPEÕES DA LIGA FUTSAL...... 120 Wilton Carlos de Santana / CEFE-UEL Heloisa Helena Baldy dos Reis / FEF-UNICAMP ANÁLISE DAS SESSÕES DE TREINO DE BASQUETEBOL MASCULINO DE BASE NO ESTADO DO PARANÁ...... 126 Felipe Canan / UNIOESTE José Carlos Mendes / UNIOESTE A COMPETIÇÃO ESPORTIVA COMO ELEMENTO PEDAGÓGICO EM PROJETOS SOCIAIS...... 132 Gisele Viola Machado / UNICAMP / ESC Sheila Cristina Ribeiro / PMT Larissa Rafaela Galatti / UFSC / UNICAMP Riller da Silva Reverdito / UNASP / UNICAMP Roberto Rodrigues Paes / UNICAMP EFEITOS DA EXPECTATIVA AUMENTADA NA APRENDIZAGEM MOTORA DE CRIANÇAS...... 138 Ricardo Drews / USP Suzete Chiviacowsky / UFPel

1183 EFEITOS DE UM PROGRAMA DE ENSINO DE FUTSAL BASEADO EM UMA PERSPECTIVA TÁTICA DO JOGO SOBRE O DESEMPENHO TÁTICO..... 144 Rafael Batista Novaes / USP Thiago André Rigon / USP Luiz Eduardo Pinto Tourinho Dantas / USP TREINAMENTO DOS PRINCÍPIOS TÁTICOS DE ATAQUE POR MEIO DOS JOGOS REDUZIDOS CONCEITUAIS...... 148 Cristian Javier Ramirez Lizana / UNICAMP Felipe Lovaglio Belozo / UNICAMP Eliel Calazans Ferreira / UNICAMP Guilherme Grandim / UNICAMP Alcides José Scaglia / UNICAMP ESPORTES DE RAQUETES: viabilidade para sua inserção...... 155 Mariane Mendes Luiz Corrêa / UFOP Siomara Aparecida da Silva / UFOP A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS DESPORTIVOS COLETIVOS PARA OS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II...... 160 Juliana I. L. Thiengo / Nepatec Isabella B. G. Brasil / PMB / Nepatec CARACTERIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAS ESCOLINHAS DE FUTSAL DO MÉDIO ARAGUAIA/MT...... 166 Jéssika Faustina Frades / UFMT Aparecido Fagundes de Souza / UFMT Thássyo Henrique Martins Resende / UFMT Leidiane Dias Trindade Souza / UFMT Paulo Ricardo Martins Nuñez / UFMT AVALIAÇÃO PRÉ E PÓS DE VARIÁVEIS SOMATOMOTORAS DOS ALUNOS DO PROGRAMA SESI ATLETA DO FUTURO-PAF...... 172 Amanda Soares / SESI / IESGF Marina Marton Dantas Hoffmann / SESI Adriana Coutinho de Azevedo Guimarães / UDESC Zenite Machado / UDESC JOGOS DE INVASÃO E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: um programa de ensino de futsal...... 179 Érica Roberta Joaquim / USP Luiz Eduardo Pinto Basto Tourinho Dantas / USP EFEITOS DA APRENDIZAGEM IMPLÍCITA NA AQUISIÇÃO DE HABILIDADES TÉCNICAS NO BASQUETEBOL...... 186 Bruno Ferreira Lopes / UFV Raiane Teixeira Magalhaes / UFV Larissa Oliveira Faria / UFV Mariana Calábria Lopes / UFV Maicon Rodrigues Albuquerque / UFV

1184 OS SIGNIFICADOS DO ESPORTE PARA ESCOLARES DA 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS PÚBLICAS DE SANTA MARIA/RS.... 193 Marluce Raquel Decian / UFPel Marcelo Roberto Becker / UFSM AS CRENÇAS DOS ALUNOS UNIVERSITÁRIOS A RESPEITO DO ENSINO DOS ESPORTES...... 199 Jeferson Rodrigues de Souza / UDESC Valmor Ramos / UDESC Vinicius Zeilmann Brasil / UDESC Thais Emanuelli da Silva de Barros / UDESC Ciro Goda / AVANTIS EFEITOS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM-TREINAMENTO NO DESEMPENHO DE HABILIDADES TÉCNICAS DE JOGADORES DE FUTEBOL DA CATEGORIA SUB-13...... 205 Pablo Vecchi Moreira / UFV Mariana Calábria Lopes / UFV Israel Teoldo Costa / UFV PRÁTICA AUTOCONTROLADA: efeitos do número de escolhas na aprendizagem de uma habilidade motora discreta...... 211 Fábio Saraiva Flôres / UFPel Suzete Chiviacowsky / UFPel NÍVEIS MOTIVACIONAIS E APRENDIZAGEM NOS JOGOS DESPORTIVOS COLETIVOS DE INVASÃO: uma experiência de ensino nas modalidades de futebol e de andebol...... 215 Miguel Afonso Encarnação Telo Franco / FADEUP1 Maria Luísa Estriga / FADEUP Paula Batista / FADEUP SISTEMATIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DAS LUTAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: uma proposta de ensino pautada nos jogos...... 221 Carolina Cirino / UNICAMP Marcos Paulo Vaz de Campos Pereira / UNICAMP Alcides José Scaglia / UNICAMP EFEITOS DO USO DE AJUDA FÍSICA NA APRENDIZAGEM DE UMA TAREFA MOTORA DE EQUILÍBRIO DINÂMICO EM ADULTOS...... 228 Priscila Lopes Cardozo / ESEF - UFPel Suzete Chiviacowsky / ESEF – UFPel Ricardo Drews / EEFE - USP O ESPAÇO ESCOLA DE FUTEBOL PARA A INICIAÇÃO E FORMAÇÃO ESPORTIVA: estudo na região metropolitana de campinas...... 233 Riller Silva Reverdito / FAH/UNASP-LEPEEF, FEF/UNICAMP-GEPESP Leilane Alves de Lima / FAH/UNASP-LEPEEF Wesley Borges da Silva / FAH/UNASP-LEPEEF Larissa Rafaela Galatti / DEF-CDS/UFSC, FEF/UNICAMP-GEPESP Roberto Rodrigues Paes / FEF/UNICAMP-GEPESP

1185 SISTEMATIZAÇÃO DE ENSINO DO FUTEBOL PARA CRIANÇAS DE 10 E 11 ANOS: comportamento da qualidade de realização dos princípios táticos...... 240 Rodrigo Leal de Queiroz Thomaz de Aquino / EEFERP-USP Mariana Alonso Marques / EEFERP-USP Paulo Roberto Pereira Santiago / EEFERP-USP Cristian Javier Ramirez Lizana / FCA-UNICAMP Renato Francisco Rodrigues Marques / EEFERP-USP O SIGNIFICADO DA PRÁTICA DO FUTEBOL PARA ADOLESCENTES EM UM PROJETO SOCIAL DE FORTALEZA / CE...... 246 Rafael Alexandre Brasil / IEFES-UFC Tainá Meneses Tabosa / IEFES-UFC Vandré Vinícius de Oliveira Bandeira / IEFES-UFC Ricardo Hugo Gonzalez / IEFES-UFC A DIDACTIC MODEL FOR COMPETENCES BUILDING IN SPORT GAMES..... 251 Elkin Arias / UdeA Rafael Aguilar / UdeA Wilder Valencia / UdeA Juan Carlos Giraldo / UdeA Reflexões acerca da Pedagogia do Futsal no Ambiente Universi- tário: análises a partir do discurso do sujeito coletivo...... 258 Gabriel Dambros / PPGEF-UFTM Vilma L. Nista-Piccolo / PPGEF-UFTM PLANEJAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM DISCIPLINAS TÉCNICO-ESPORTIVAS EM UNIVERSIDADE BAIANA...... 264 Angelo Maurício de Amorim / UNEB Augusto César Rios Leiro / UFBA Saray Giovana dos Santos / UFSC Alexandra da Paixão Damasceno de Amorim / UNEB Ricardo Franklin de Freitas Mussi / UNEB FUTEBOL FEMININO: entram em campo a história e a cultura...... 271 Bruna Paz / UNOPAR José Ricardo Paz / UNIVALI Veruska Pires / UNIVALI OPINIÃO DOS TREINADORES SOBRE O ENSINO DO SABER TÁTICO NAS CATEGORIAS FORMATIVAS DO BASQUETE...... 277 Alberto Gabriel Fessia / UNL Emiliano Chaves / UNL Marisa Gionotti / UNL REFLEXÕES SOBRE A PEDAGOGIA DOS ESPORTES ORIENTADA PELAS LÓGICAS INTERNAS E EXTERNAS...... 284 Daniela dos Santos / UFSCar Osmar Moreira de Souza Junior / UFSCar

1186 APRESENTANDO O RUGBI COMO PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: um relato de experiência no ensino fundamental...... 290 Rafael Bernardes Perri Neves / IFSULDEMINAS Fabiano Fernandes da Silva / IFSULDEMINAS Rubens Venditti Júnior / UNESP – Campus Bauru O JOGO JOGADO NAS RUAS E O APRENDIZADO DO FUTEBOL: possibilidades de (re)significação do futebol ...... 297 Leonardo Clemente / FCA- UNICAMP Marcus Vinícius Simões de Campos / FCA- UNICAMP Vinicius Rovariz Teixeira de Araujo / FCA- UNICAMP Alcides José Scaglia / FCA- UNICAMP Eliana de Toledo / FCA- UNICAMP (DES) ENTENDIMENTOS ACERCA DO CONCEITO DE JOGO E SUA RELAÇÃO COM O ESPORTE: uma análise a partir da formação continuada de professores de Educação Física em Pernambuco...... 304 Ricardo Bezerra Torres Lima / UFRPE Rodrigo Falcão Oliveira / UPE-IBGM Marcelo Soares Tavares de Melo / UPE Marcílio Souza Júnior / UPE Pierre Normando Gomes-da-Silva / UFPB PEDAGOGIA DA NATAÇÃO: um estudo do processo que antece o ensino-aprendizado dos nados...... 310 Shaianne Lopes de Sousa / IEFES-UFC Ricardo Hugo Gonzalez / IEFES-UFC PROGRAMA TALENTOS DO FUTURO: perfil e motivos para a prática...... 316 Neiva Pereira / SMEL ESTRUTURA DAS AULAS EM ESCOLAS DE FUTEBOL DO INTERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO...... 321 Julio Wilson dos-Santos / UNESP Guilherme Augusto Talamoni / UNESP Rubens Venditti Júnior / UNESP Márcio Pereira da Silva / UNESP Alessandro Moura Zagatto / UNESP FIDEDIGNIDADE INTRA NO RECONHECIMENTO DE PARÂMETROS DA CAPACIDADE DE JOGO...... 327 Wanda Maria Costa Braga / CEDUFOP / UFOP Siomara Aparecida Silva / CEDUFOP / UFOP a REALIDADE DO ENSINO DOS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ...... 331 Alex Rodrigues Teixeira / ufop Wanda Maria Costa Braga / ufop Siomara Aparecida da Silva / ufop

1187 CONTEÚDOS DOS JOGOS ESPORTIVOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA: uma relação com a idade...... 337 Samara Silva de Moura / UFOP Thaiene Aliane de Vasconcelos / UFOP Caroline Bertarelli Bibbó / UFOP Siomara Aparecida da Silva / CEDUFOP-UFOP PEDAGOGIA DO ESPORTE: pressupostos para uma avaliação formativa da aprendizagem aplicada aos jogos esportivos coletivos...... 343 Thiago José Leonardi / SENAI Roberto Rodrigues Paes / FEF-UNICAMP Alcides José Sclaglia / FCA-UNICAMP Hermes Ferreira Balbino / UNIMEP Larissa Rafaela Galatti / CDS-UFSC EDUCAÇÃO FISICA E MEIO AMBIENTE: novas possibilidades com o conteúdo jogos desportivos com raquetes ...... 349 Alexandre Magno Guimarães / UFG

• Análise da performance nos jogos desportivos •

12 semanas de treinamento específico de futsal sobre as variáveis antropométricas, AERÓBIA e agilidade...... 355 Ricardo Augusto Barbieri / UNESP / UNISALESIANO Fabio Augusto Barbieri / UNESP Marcelo Rocha Soares / UNESP Fabio Milioni / UNESP Wonder Passoni Higino / UNISALESIANO A CAPACIDADE E POTÊNCIA AERÓBIA CONTRIBUEM PARA PERFORMANCE ANAERÓBIA LÁTICA DE JOGADORES DE FUTSAL?...... 361 Paulo Cesar do Nascimento / UFSC Anderson Santiago Teixeira / UFSC Kristopher Mendes de Souza / UFSC Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo / UFSC A INFLUÊNCIA DA DATA DE NASCIMENTO SOBRE O DESEMPENHO TÁTICO DE JOGADORES DE FUTEBOL DA CATEGORIA SUB-13...... 367 Elton Ribeiro Resende / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV A VANTAGEM DO FATOR LOCAL NOS JOGOS DO Campeonato Gaúcho de futebol da PRIMEIRA DIVISÃO E DIVISÃO DE ACESSO NO ANO DE 2013...... 374 Rogério da Cunha Voser / UFRGS José Cícero Moraes / UFRGS Marcelo Francisco da Silva Cardoso / UFRGS Alberto de Oliveira Monteiro / UFRGS João Roberto Sauthier da Fonseca / UFRGS

1188 ALTERAÇÃO NA DISTÂNCIA DA LINHA DE TRÊS PONTOS E SEUS EFEITOS SOBRE AS MÉDIAS DE EFICIÊNCIA DOS JOGADORES...... 380 Bruna dos Santos Soares Ribeiro / UNICAMP Luciano Allegretti Mercadante / UNICAMP INTENSIDADE DE TRABALHO DURANTE UM JOGO AMISTOSO DE FUTSAL: um estudo de caso em jovens atletas...... 386 Fernando Matzenbacher / UEL Julia Zoccolaro Durigan / UEL Maurício Soares Ramos / UEL Luiz Cláudio Reeberg Stanganelli / UEL ANÁLISE COMPARATIVA DA EFICÁCIA DE ATAQUE DE EQUIPAS DE ANDEBOL, NAS SITUAÇÕES DE 7 VS 7 E EM FUNÇÃO DO RESULTADO VERIFICADO NO MARCADOR...... 391 José António Silva / UP Júlio Garganta / UP Manuel Janeira / UP ANÁLISE DAS FINALIZAÇÕES E POSSE DE BOLA EM RELAÇÃO AO RESULTADO DO JOGO DE FUTEBOL...... 397 José Cícero Moraes / UFRGS Daniel Perin / UFRGS Marcelo Francisco da Silva Cardoso Cardoso / UFRGS Alberto de Oliveira Monteiro / UFRGS Rogério da Cunha Voser / UFRGS3 ANÁLISE DE DADOS DA AVALIAÇÃO FÍSICA DE ATLETAS UNIVERSITÁRIOS EM DOIS PERÍODOS DISTINTOS: período competitivo x volta das férias letivas..... 404 Rafael de Paiva Pereira Thiers Vieira / UNIFEI Ricardo de Melo Dias / UNIMEP Vinícius Rodrigues Costa de Oliveira / UNIFEI ANÁLISE DE JOGO NO FUTSAL ESCOLAR: situação e efetividade de finalização...... 408 Fabiola de Araujo Cabral / UFMG Gibson Moreira Praça / UFMG Camila de Souza Teixeira / UFMG Cristino Júlio Alves da Silva Matias / UFMG Pablo Juan Greco / UFMG QUANTIFICAÇÃO DAS AÇÕES OFENSIVAS DO GOALBALL NOS JOGOS PARALÍMPICOS DE LONDRES 2012...... 415 Thiago Magalhães / UNICAMP Otávio Luis Piva da Cunha Furtado / UNICAMP Márcio Pereira Morato / USP Diego Henrique Gamero / UNICAMP Milton Shoiti Misuta / UNICAMP

1189 REFLEXÕES PRELIMINARES SOBRE A TEMÁTICA DA AVALIAÇÃO NO HANDEBOL NAS PRODUÇÕES CIENTÍFICAS BRASILEIRAS...... 420 Rodrigo Contel Zaguetto / ANHANGUERA / NEPATEC Lílian Aparecida Ferreira / UNESP-NEPATEC RELAÇÃO DOS ERROS NÃO FORÇADOS COM O RESULTADO DO JOGO NO TORNEIO DE TÊNIS DE ROLAND GARROS 2013...... 427 Guilherme de Barros Fernandes / UFV Mariana Calábria Lopes / UFV Jaíza Dias / UFV Laura Beatriz Faleiro Diniz / UFV RELAÇÃO ENTRE DOIS TESTES DE AGILIDADE EM ADOLESCENTES PRATICANTES DE ESPORTES COLETIVOS...... 433 Márcio Botelho Peixoto / UFPel Victor Silveira Coswig / UFPel Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel RELAÇÃO ENTRE O CONHECIMENTO TÁTICO PROCESSUAL E O NÍVEL DE EXPERIÊNCIA PRÁTICA DE JOVENS JOGADORES DE FUTEBOL...... 438 Luiz Guilherme Cruz Gonçalves / USP Rodrigo Leal de Queiroz Thomaz de Aquino/ USP Mariana Alonso Marques / USP Renato Francisco Rodrigues Marques / USP Enrico Fuini Puggina/ USP RELAÇÃO ENTRE O SETOR DA QUADRA E O DESFECHO DO CONTRA-ATAQUE NO FUTSAL FEMININO DE ALTO RENDIMENTO ...... 443 Loani Landin Istchuk / UEL Wilton Carlos de Santana / UEL Hélcio Rossi Gonçalves / UEL RELAÇÃO ENTRE TESTES GERAIS E TESTE ESPECÍFICO DE SCRUMM EM ATLETAS AMADORES DE RUGBY...... 449 Victor Silveira Coswig / UFPel Augusto Bogorni Bortolás / UFPel Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel AVALIAÇÃO DO COMPORTAMENTO TÁTICO INDIViDUAL DE PRATICANTES DE FUTEBOL E FUTSAL...... 454 Gibson Moreira Praça / UFMG Juan Carlos Perez Morales / UFMG Pablo Juan Greco / UFMG SENSIBILIDADE DE PROTOCOLOS DIRETOS E INDIRETOS NA DETERMINAÇÃO DA APTIDÃO AERÓBIA EM JOGADORES DE FUTEBOL...... 462 Alex de Souza Sorroche / Unisalesiano Pedro Guilherme de Mattos Becegatto / Unisalesiano Ricardo Augusto Barbieri / Unisalesiano / UNESP Yuri Cristina Suzuki Lima / Unisalesiano Wonder Passoni Higino / Unisalesiano / USP

1190 SINTOMAS DE ESTRESSE EM ATLETAS DE VÔLEI DE PRAIA DE ALTO RENDIMENTO...... 468 Ellen Fernanda da Silva Ferreira / UFMT Diego Augusto Nunes Rezende / UFMT Raissa Sporl Boeck / UFMT Paulo Ricardo Martins Nunez / UFMT TECNOLOGIA NO ESPORTE: desenvolvimento de um software para análise de jogo...... 474 Bruno Silveira Corrêa / FURG Méri Rosane Santos da Silva / FURG UTILIZAÇÃO DE DIAGRAMAS DE VORONOIS SIMPLES E SOBREPOSTOS PARA A CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO ESPACIAL DOS JOGADORES DE BASQUETEBOL EM ATAQUE ORGANIZADO...... 478 Sofia Cristina Carreiras Fonseca / ULHT António Manuel Marques de Sousa Alves Lopes / ULHT Larissa Rafaela Galatti / UFSC Roland Leser / UNIVIE Arnold Baca / UNIVIE UTILIZAÇÃO DO FECHO CONVEXO PARA A CARACTERIZAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO ESPACIAL DOS JOGADORES DE BASQUETEBOL EM ATAQUE ORGANIZADO...... 484 António Manuel Marques de Sousa Alves Lopes / ULHT Sofia Cristina Carreiras Fonseca / ULHT Larissa Rafaela Galatti / UFSC Roland Leser / UNIVIE Arnold Baca / UNIVIE VALIDADE DE CONTEÚDO DO TESTE DE CONHECIMENTO TÁTICO PROCESSUAL PARA BASQUETEBOL (TCTP:Bb)...... 489 Juan Carlos Pérez Morales / CECA - UFMG Pablo Juan Greco / CECA - UFMG PERFIL ANTROPOMÉTRICO E COMPOSIÇÃO CORPORAL EM TENISTAS DE DIFERENTES NÍVEIS TÉCNICOS...... 496 Heleni Fernandes Rocha / Uninove Natália Rios / Uninove Junior Lima Santana / Unicid Laura Birches / Uninove João Marcelo de Queiroz Miranda / Uninove PERFIL ANTROMÉTRICO E AVALIAÇÃO DAS CAPACIDADES FÍSICAS DE MULHERES PRATICANTES DE VOLEIBOL...... 502 Cibele Alves dos Santos / UFPel Adriana Akemi Takahashi Dourado / UFPel José Antonio Bicca Ribeiro / UFPel Renato Siqueira Rochefort / UFPel

1191 PADRÕES DE JOGO NO CONTRA ATAQUE DAS EQUIPAS DO BARCELONA FC, INTER DE MILÃO E MANCHESTER UNITED...... 508 Hugo Miguel Borges Sarmento / ISMAI Antonino Pereira / ESSE - IPV Rui Resende / ISMAI Maria Teresa Anguera / UB PADRÕES DE COORDENAÇÃO INTERPESSOAL ATACANTE-DEFENSOR NO FUTSAL...... 515 Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi / UESC OS NÍVEIS DE DESEMPENHO DOS ELEMENTOS TÉCNICOS DO VOLEIBOL NOS JOGOS ESCOLARES DO PARANÁ – FASE REGIONAL JEP’S...... 522 Jessica Salvi Acco / Unioeste José Carlos Mendes / Unioeste Evandra Hein Mendes / Unioeste Felipe Canan / Unioeste O EFEITO DA IDADE RELATIVA E O DESEMPENHO TÁTICO DE JOGADORES DE FUTEBOL DA CATEGORIA SUB-13...... 528 Lucas Dias Mantovani / UFV Elton Ribeiro Resende / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV O EFEITO DA IDADE RELATIVA NO FUTEBOL EM ALAGOAS...... 535 Fernanda Felix da Silva / UFAL Allan Carlos Campos Damasceno / UFAL Davi Correia da Silva / UFAL O APOIO DOS PAIS A ATLETAS DE BASQUETEBOL PARTICIPANTES DOS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS...... 541 Natalia Papacídero Magrin / UFTM Aline Dessupoio Chaves / UFTM Priscila Lucas Barbora / UFTM Michele Viviene Carbinatto / UFTM NÚMERO DE JOGADORES NO SETOR DE RECUPERAÇÃO DA POSSE DE BOLA DAS EQUIPES SEMIFINALISTAS DA COPA DO MUNDO DE FUTEBOL 2010...... 547 Bruno Natale Pasquarelli / UNIP-SJC, São José E.C. Lucas dos Santos Villela / São José E.C. Alexandre Oliveira da Silva / UNIP-SJC NÍVEL DE ESTRESSE EM ATLETAS AMADORES DE MODALIDADES COLETIVAS E INDIVIDUAIS...... 552 Marcoas Moreira Izidoro / FISMA - SP Wesley Henrique Ferreira da Silva de Melo / FISMA - SP Mônica Ainhagne / Orientadora - FISMA - SP INFLUÊNCIA DO NÍVEL COMPETITIVO NA TOMADA DE DECISÃO EM SITUAÇÕES DE CONTRA-ATAQUE EM ATLETAS DE FUTSAL...... 558 Danilo Augusto Ribeiro / UNOPAR Marcelo Alves Costa / UEL /UEM Fábio Luis Bordini / UEL Raquel de Melo Martins / UEL Inara Marques / UEL

1192 INDICADORES OFENSIVOS EM EQUIPES PARTICIPANTES DALIGA DOS CAMPEÕES DA EUROPA 2012-2013: influência da posse de bola e do mando de jogo...... 564 otávio Baggiotto Bettega / UFSC William das Neves Salles / UFSC Marcelo Baldi / UFSC Marília Garcia Pinto / UFSC Larissa Rafaela Galatti / UFSC INDICADORES DE DESEMPENHO DE JOGO NO BASQUETEBOL FEMININO DE ACORDO COM AS POSIÇÕES ESPECÍFICAS...... 571 Daiane Cardoso da Silva / UFSC Luidmila Bezerra / UFSC Alexandra Folle / UFSC Gelcemar Oliveira Farias / UDESC Juarez Vieira do Nascimento / UFSC IDENTIFICAÇÃO E COMPARAÇÃO DAS CAPACIDADES FÍSICAS EM TENISTAS DE DIFERENTES NÍVEIS TÉCNICOS...... 577 Natália Rios / Uninove Heleni Fernandes Rocha / Uninove Junior Lima Santana / Unicid Laura Birches / Uninove João Marcelo de Queiroz Miranda / Uninove HOW COMPLEX OF THE GAME AFFECTS THE TYPE OF ATTACK USED BY UNDER-19, UNDER-21 AND SENIOR MALE BEACH VOLLEYBALL PLAYERS ...... 582 Alexandre Medeiros / FADEUP Rui Marcelino / FADEUP Isabel Mesquita / FADEUP Francisco de Oliveira Neto / Confederação Brasileira de Voleibol (CBV) José M. Palao / University of Murcia (Spain) ESTUDO COMPARATIVO DAS DEMANDAS FÍSICAS DE ÁRBITROS DE FUTEBOL NO EXERCÍCIO DE SUAS FUNÇÕES EM CAMPO DE FUTEBOL E NO TESTE PADRONIZADO DE APTIDÃO FÍSICA (FIFA test)...... 588 Erik Salum de Godoy / ICF - UVA Paulo Roberto da Silva Barroso / ICF Wagner Martignoni de Figueiredo / ICF Roberta Benitez Freitas Passos / ICF Zolder Marinho Silva / ICF ESTUDO DOS METODOS DE JOGO OFENSIVO NO FUTEBOL: circunscrição das ações de desenvolvimento com a ativação zonal...... 593 António Barbosa / INEFC Hugo Sarmento / ISMAI Antoni Anzano / INEFC Maria Teresa Anguera / UB Jorge Campaniço / UTAD

1193 ESTUDO COMPARATIVO DA RELAÇÃO ENTRE AÇÃO E PAUSA NO BASQUETEBOL DE ELITE...... 600 Fábio Cassiano Neto / UNICAMP Luciano Allegretti Mercadante / UNICAMP EFICIÊNCIA DE REALIZAÇÃO DOS PRÍNCIPIOS TÁTICOS EM JOGOS REDUZIDOS NO FUTEBOL: comparação entre vitória e derrota...... 604 Felipe Moniz Carvalho / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV EFEITO DE QUATRO SESSÕES DE TREINAMENTO INTERVALADO DE ALTA INTENSIDADE VS. TREINAMENTO COMPLEXO NO DESEMPENHO FÍSICO EM DIFERENTES TESTES MOTORES EM ADULTOS SAUDÁVEIS...... 610 Bruno Prestes Gomes / IFF Kenji Fuke / IFSC Carlos Roberto Pereira da Costa / IFF DESEMPENHO TÉCNICO-TÁTICO INDIVIDUAL DE ATLETAS DE BASQUETEBOL FEMININO INFANTO-JUVENIS...... 616 William das Neves Salles / UFSC Julio Cesar Schmitt Rocha / UFSC Ricardo Texeira Quinaud / UFSC Alexandra Folle / UFSC Juarez Vieira do Nascimento / UFSC DERMATOGLIFIA COMO PREDITORA DA VELOCIDADE EM JOVENS ATLETAS DE FUTEBOL DE CATEGORIA SUB-15...... 622 Rodolfo Rodrigues dos Santos / UFC Luciano Alonso / UFC CORRELAÇÃO ENTRE AGILIDADE E POTÊNCIA DE MEMBROS INFERIORES EM ATLETAS ADULTAS DE VOLEIBOL...... 628 Marcelo dos Santos Vaz / UFPel Gustavo Zaccaria Schaun / UFPel Yuri Salenave Ribeiro / UFPel Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel CORRELAÇÃO ENTRE A ÁREA MUSCULAR DA COXA E A ALTURA MÁXIMA ALCANÇADA POR ATLETAS JUVENIS DE FUTEBOL EM TESTE DE SALTO VERTICAL...... 633 José Raphael Leandro da Costa Silva / UFSC Cíntia de La Rocha Freitas / UFSC CORRELAÇÃO ENTRE NÍVEIS DE CREATINA QUINASE E FORÇA EXPLOSIVA EM ATLETAS PROFISSIONAIS DE FUTSAL...... 639 Hélcio Rossi Gonçalves / UEL Daniel De Araújo Barbosa / UGF Antonio Carlos Dourado / UEL Ligia Andréa Pereira Gonçalves / UNIFIL

1194 CORRELAÇÃO ENTRE A TOMADA DE DECISÃO EM SITUAÇÕES DE CONTRA-ATAQUE E DIFERENTES NÍVEIS COMPETITIVOS EM ATLETAS DE FUTSAL...... 645 Fábio Luis Bordini / UEL Danilo Augusto Ribeiro / UNOPAR Marcelo Alves Costa / UEL Thiago Viana Camata / UEL Inara Marques / UEL CONTEÚDO DO TESTE DE COORDENAÇÃO PARA O VOLEIBOL ...... 651 Siomara Aparecida da Silva / UFOP Gabriela Faria Soares / UFOP CONHECIMENTO DECLARATIVO DE JOGADORES DE FUTSAL ...... 657 Osmar Novaes Ferreira Junior / UNINOVE Larissa Rafaela Galatti / UFSC COMUNICAÇÃO E CONTRACOMUNICAÇÃO NO BASQUETEBOL: uma perspectiva de analise baseada na praxiológia motriz...... 663 Rodrigo Gonçalves Vieira Marques / UNESP Lílian Aparecida Ferreira / UNESP COMPORTAMENTO DAS VARIÁVEIS FISIOLÓGICAS DURANTE EXERCÍCIO INTERMITENTE NO PICO DE VELOCIDADE OBTIDO NO TESTE TCAR EM ATLETAS PROFISSIONAIS DE FUTEBOL DE CAMPO...... 669 Tiago Cetolin / UFSC Lorival José Carminatti / UFSC Juliano Fernandes da Silva / UFSC Valdeci Foza / UFSC Luiz Guilherme Antonacci Gugliemo / UFSC COMPORTAMENTO TÁTICO INDIVIDUAL DE ATLETAS DE FUTEBOL EM SITUAÇÕES DE PEQUENOS JOGOS...... 676 Marcelo Vilhena Silva / UFMG - PUC MINAS Gibson Moreira Praça / UFMG Ciro Guerra Torres / UFMG Pablo Juan Greco / UFMG COMPARISON OF TACTICAL BEHAVIOUR EFFICIENCY BETWEEN U-12 AND U-13 YOUTH SOCCER PLAYERS...... 684 Rodrigo de Miranda Monteiro Santos / UFV Elton Ribeiro Resende / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV COMPARAÇÃO DO COMPORTAMENTO DA FREQUÊNCIA CARDÍACA E DAS DEMANDAS FÍSICAS EM DIFERENTES FUNÇÕES DA ARBITRAGEM DE FUTEBOL...... 690 Paulo Roberto da Silva Barroso / ICF Erik Salum de Godoy ICF / UVA Wagner Martignoni de Figueiredo / ICF Roberta Benitez Freitas Passos / ICF Julio Cesar Tolentino Junior / ICF

1195 COMPARAÇÃO ENTRE TEMPOS DE PARTIDA DE FUTSAL FEMININO: análise do time motion e frequência cardíaca...... 695 Luan Merseburger Picanço / UFPel Yuri Salenave Ribeiro / UFPel Jonathan Barth / ESEF / UFPel Maurício Lobo Giusti / IF-Sul Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel COMPARAÇÃO ENTRE O COMPORTAMENTO TÁTICO DE JOGADORES DE FUTEBOL DAS CATEGORIAS SUB-11 E SUB-13...... 701 Guilherme Figueiredo Machado / UFV Eder Gonçalves / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV COMPARAÇÃO DO DESEMPENHO TÁTICO ENTRE RESULTADOS FINAIS DOS JOGOS REDUZIDOS DE FUTEBOL...... 708 Marcelo Odilon Cabral de Andrade / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV COMPARAÇÃO DO COMPORTAMENTO TÁTICO DE JOGADORES DE FUTEBOL ENTRE CATEGORIAS SUB-11 E SUB-17...... 715 Henrique Bueno Américo / UFV Guilherme Figueiredo Machado / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV [email protected] COESÃO DE GRUPO NO CONTEXTO DO FUTSAL PARANAENSE: um estudo em função do nível competitivo das equipes...... 722 José Roberto Andrade do Nascimento Junior / UEM João Ricardo Nickenig Vissoci / PUC Guilherme Moraes Balbim / UEM Juarez Vieira do Nascimento / UFSC Lenamar Fiorese Vieira / UEM CARGA INTERNA E PERCEPÇÃO SUBJETIVA DE ESFORÇO NO FUTSAL FEMININO: diferenças entre jogo em espaço reduzido e jogo simulado...... 729 Jonathan Barth / UFPel Luan Merseburger Picanço / UFPel Yuri Salenave Ribeiro / UFPel Maurício Lobo Giusti / IF-Sul Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel CARATERIZAÇÃO DE INDICADORES DE PERFORMANCE EM JOGADORES EXPERIENTES E NOVATOS DE RUGBY EM SITUAÇÃO DE JOGO REDUZIDO...... 735 Luís Vaz / UTAD P. V. João / UTAD Eraldo Pinheiro / Unilasalle José Alpuim / IFB David Carreras / INEF

1196 CARACTERIZAÇÃO DAS AÇÕES DE FINALIZAÇÃO EM JOGOS DE FUTSAL: uma análise técnico-tática...... 742 Alexandre Andrade Gomes / UNI-BH Leonardo Henrique Silva Fagundes / UNI-BH Pablo Ramon Coelho de Souza / UNI-BH Alessandro Júnior Mendes Fidelis / UNILEÓN AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO TÉCNICO-TÁTICO DAS AÇÕES DE LEVANTAMENTO EM SITUAÇÕES DE ATAQUE E CONTRA-ATAQUE EM UMA EQUIPE INFANTO-JUVENIL MASCULINA...... 749 Lucas Kuipers / FAMEBLU-UNIASSELVI Marcel Henrique Kodama Pertille Ramos / FAMEBLU-UNIASSELVI Anderson Picolli / FAMEBLU-UNIASSELVI Mauricio Rodrigo Prestes / FURB AVALIAÇÃO DE INDICADORES ANTROPOMÉTRICOS E CONDICIONAIS POR POSIÇÃO ESPECÍFICA EM VOLEIBOLISTAS FEMININAS UNIVERSITÁRIAS...... 756 Geovanna Donato de Almeida / UFPB Paulo Vicente João / UTAD Vanessa Carla Monteiro Pinto / UFRN Ricardo Dias de Andrade / UFRN Ralciney Márcio Carvalho Barbosa / UNIFOR AVALIAÇÃO DA CAPACIDADE DE POTÊNCIA ANAERÓBIA EM ATLETAS ANTES E APÓS O TREINAMENTO DE FUTSAL – COMPARAÇÃO ENTRE AS SESSÕES TÉCNICO-TÁTICAS E SESSÕES DE TREINAMENTO RESISTIDO COM PESOS...... 763 Mauro Pires de Lima Sandri / FACULDADE JANGADA Luiz Carlos Rodrigues da Silva / FACULDADE JANGADA Marcel Henrique Kodama Pertille Ramos / FACULDADE JANGADA Gerson Raiter / FACULDADE JANGADA APTIDÃO FÍSICA E TÉCNICA DE JOVENS FUTEBOLISTAS: comparação entre titulares e reservas...... 769 Vinicius Rosa Ganzer / UFPel Yuri Salenave Ribeiro / UFPel Fabrício Boscolo Del Vecchio / UFPel ANALYSIS OF MUSCLE INJURY-RELATED MARKERS IN ELITE LEVEL FUTSAL PLAYERS ALONG A TRAINING SEASON...... 775 Guilherme Tocchetto / UFSM Guilherme Bresciani / UFSM Harrison Rodrigues / ACBF Luiz Fernando Freire Royes / UFSM Félix Alexandre Antunes Soares / UFSM

1197 ANÁLISE ANTROPOMÉTRICA DE ATLETAS BAIANOS JUVENIS DE HANDEBOL...... 781 Ricardo Franklin de Freitas Mussi / UNEB Angelo Maurício de Amorim / UNEB Antonio Marcos de Costa Andrade / FSBA Cássio Vinícius Caldas Lima / FBHb Vitor Camarão Paiva / FBHb ANÁLISE NOTACIONAL DOS GOLS DA EUROCOPA 2012: estudo dos processos ofensivos e padrões de comportamento dos semifinalistas...... 787 Dimitri Marinho de Melo / UERJ Fabrício Vieira do Amaral Vasconcellos / UERJ ANÁLISE E COMPARAÇÃO DOS SALTOS NA PLACA E SALTOS DE ATAQUE E BLOQUEIO EM UMA EQUIPE DE VOLEIBOL MASCULINA PARTICIPANTE DA SUPERLIGA 2010/2011...... 793 Bruna Barboza Seron / UEL Julia Zoccolaro Durigan / UEL Lucélia Batista de Almeida / UEL Antonio Carlos Dourado / UEL Luiz Claudio Reeberg Stanganelli / UEL ANÁLISE DOS TEMPOS DE JOGO NO HANDEBOL MASCULINO...... 799 Maurício Soares Ramos / UEL Fernando Matzenbacher / UEL Marcos Augusto Rocha / UEL Luiz Cláudio Reeberg Stanganelli / UEL Antônio Carlos Dourado / UEL ANÁLISE DOS PERÍODOS POSITIVOS E NEGATIVOS EM JOGOS DE BASQUETEBOL...... 804 Yura Yuka Sato dos Santos / UNICAMP Lucas Antônio Monezi / UNICAMP Milton Shoiti Misuta / UNICAMP Luciano Allegretti Mercadante / UNICAMP ANÁLISE DOS FATORES DE INFLUÊNCIA NA CONDIÇÃO DE FINALIZAÇÃO EM RELAÇÃO AO EQUILÍBRIO DO MARCADOR EM JOGOS REDUZIDOS DE DIFERENTES CATEGORIAS NO BASQUETEBOL...... 810 Fabrício Freire Rocha / USP - ECP Ademir Felipe Schultz de Arruda / USP Gustavo Lucena Anibal Drago / ECP Murilo Lucena Anibal Drago / ECP Bernardo Miloski / USP - ECP ANÁLISE DO NÚMERO DE SALTOS VERTICAIS REALIZADOS NO CAMPEONATO MUNDIAL JUVENIL DE VOLEIBOL FEMININO...... 816 Lucélia Batista de Almeida / UEL Marcos Augusto Rocha / UEL Juarez Vieira do Nascimento / UFSC Antonio Rizola Neto / CBV Thiago Castro Gonçalves / UEL

1198 ANÁLISE DO JOGO EM FUNÇÃO DO LOCAL E DO NÚMERO DO SET NA PERFORMANCE EM JOGOS DE VOLEIBOL DE ALTO NÍVEL...... 822 Paulo Vicente João / UTAD-CIDESD Paulo Beça / UTAD Luis Vaz / UTAD-CIDESD ANÁLISE DO CONHECIMENTO TÁTICO PROCESSUAL DE JOGADORES DE FUTEBOL SUB-13 E SUB-15...... 828 Eder Gonçalves / UFV Israel Teoldo da Costa / UFV EXISTE ASSOCIAÇÃO ENTRE O COMPORTAMENTO TÉCNICO-TÁTICO E A EFETIVIDADE DAS FINALIZAÇÕES EM JOVENS JOGADORES DE BASQUETEBOL DE DIFERENTES CATEGORIAS?...... 834 Bernardo Miloski / USP - ECP Ademir Felipe Schultz de Arruda / USP Gustavo Lucena Aníbal Drago / ECP Murilo Lucena Aníbal Drago / ECP Alexandre Moreira / USP SITUAÇÕES DE JOGO CAUSADORAS DE ESTRESSE EM ATLETAS DE HANDEBOL FEMININO DE BARRA DO GARÇAS – MT...... 841 Raissa Sporl Boeck / UFMT Carlos Mauro Amorim Nunes / UNIVAR Paulo Ricardo Martins Nunez / UFMT RELAÇÃO ENTRE EFICIÊNCIA E EFICÁCIA NAS CATEGORIAS DE FORMAÇÃO DO VOLEIBOL...... 847 Carine Collet / UFSC Michel Milistetd / UFSC - UNICENTRO Margareth Porath / UFSC Juarez Vieira do Nascimento / UFSC Andreia Fernanda Moletta / UFSC AVALIAÇÃO DO ESFORÇO FÍSICO DE ÁRBITROS DE ANDEBOL EM COMPETIÇÃO...... 854 Luísa Estriga / FADEUP Catarina Santiago / FEUP João Carvalho / UM A INFLUÊNCIA DO GOLEIRO-LINHA NO SISTEMA DEFENSIVO EM UM JOGO DE FUTSAL...... 861 Umberto C Corrêa / USP Silvia L Silva / USP Renata A Denardi / USP Keith Davids / QUT Go Tani / USP O EFEITO DA IDADE RELATIVA EM JOGADORES DE RUGBY DE ELITE...... 865 Tiago Azevedo / UTAD – CIDESD N.M. Leite / UTAD – CIDESD L.M. Vaz / UTAD – CIDESD

1199 TALENTO ESPORTIVO: O DISCURSO DOS TÉCNICOS DO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO AVANÇADA BOA VISTA – UBERABA/MG...... 873 Priscila Lucas Barbosa / UFTM-MG Natalia Papacidero Magrin / UFTM-MG Aline Dessupoio Chaves / UFTM-MG Michele Viviene Carbinatto / UFTM-MG • Formação de treinadores dos jogos desportivos •

ANÁLISE DA ORGANIZAÇÃO DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE TREINADORES NA ESPANHA...... 880 Michel Milistetd / UNICENTRO - UFSC-NUPPE Francisco Javier Castejón Oliva / UAM Rosileide Paula da Silva / UFSC-NUPPE Daiane Cardoso da Silva / UFSC-NUPPE Juarez Vieira do Nascimento / UFSC-NUPPE ESTABLISHING ‘COMMUNITIES OF PRACTICE’: a benign or power-ridden process?’...... 886 rúben Gomes / FADE-UP Isabel Mesquita / FADE-UP Robyn Jones / UWIC Paula Batista / FADE-UP Cláudio Farias / FADE-UP PERCEPÇÃO DE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DOS ALUNOS DO CURSO DE ESPORTE CONFORME A PARTICIPAÇÃO EM PROJETOS DE EXTENSÃO..... 893 Jorge Both / DEF-CEFE-UEL Marcos Augusto Rocha / DES-CEFE-UEL APONTAMENTOS DE TREINADORES BRASILEIROS DE HANDEBOL SOBRE SEUS PROCESSOS DE FORMAÇÃO...... 900 Igor Malinosqui Rinaldi / UNESP-Bauru/NEPATEC Lílian Aparecida Ferreira / UNESP-Bauru/NEPATEC PERFIL DE LIDERANÇA DE TREINADORES DE VOLEIBOL E O DESEMPENHO DAS EQUIPES EM COMPETIÇÃO...... 906 Elisa Dell’ Antonio / UDESC Mario Luiz C. Barroso / UFSC ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO À LUZ DA PRÁTICA REFLEXIVA: um estudo de caso sobre a formação continuada de coordenadores e monitores no programa segundo tempo...... 912 Luiz Gustavo Bonatto Rufino Heitor de Andrade Rodrigues Joab Jefferson da Silva Xavier Silvano da Silva Coutinho Osmar Moreira de Souza Júnior

1200 QUEM NÃO SONHOU EM SER UM JOGADOR DE FUTEBOL?: apontamentos sobre a formação de futebolistas na perspectiva de treinadores de categorias de base...... 919 Osmar Moreira de Souza Júnior / UFSCar Bruno Martins Ferreira / UFSCar João Batista Coutinho Netto / UFSCar APRENDIZAGEM PROFISSIONAL: histórias de vida de treinadores de futebol ...... 926 Thais Emanuelli da Silva de Barros / CEFID-UDESC Luiz Eduardo Simas / CEFID-UDESC Vinicius Zeilmann Brasil / CEFID-UDESC Valmor Ramos / CEFID-UDESC Ciro Goda / AVANTIS OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA E A PROFISSÃO DE TREINADOR DE FUTEBOL: uma análise do mundial interclubes de 2011...... 932 Roberto Nascimento Braga da Silva / IB - UNESP Rio Claro Alexandre Janotta Drigo / IB - UNESP Rio Claro A CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DE UM TREINADOR DE BASQUETEBOL.... 939 Heitor de Andrade Rodrigues / FEF - UFG - Goiânia Roberto Rodrigues Paes / FEF - UNICAMP - Campinas IMPLICAÇÕES DA FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA CARREIRA DE TREINADORES DE FUTEBOL SOB A PERSPECTIVA DE TREINADORES CAMPEÕES BRASILEROS...... 946 Guilherme Augusto Talamoni / IB-UNESP-Rio Claro Roberto Nascimento Braga da Silva / IB-UNESP-Rio Claro Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger / FC-UNESP-Bauru AUTOPERCEPCIÓN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL DE ESTUDIANTES DEL CURSO DE DEPORTE SEGÚN SU EXPERIENCIA COMO ATLETAS ...... 952 Verónica Grabriela Silva Piovani / CLEF-CCHEL-UNIOESTE Jorge Both / DEF-CEFE-UEL Marcos Augusto Rocha / DES-CEFE-UEL REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E PERFIL DOS TÉCNICOS DE FUTSAL DOS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS...... 959 Carolina Morais de Araújo / PPGEF-UFTM Ana Paula Soares de Andrade / PPGEF-UFTM Sandra Maria do Nascimento Moreira / PPGEF-UFTM Aline Dessupoio Chaves / UFTM Michele Viviene Carbinatto / PPGEF-UFTM INFLUÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO EM PROJETOS DE PESQUISA NA AUTO PERCEPÇÃO DE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES DO CURSO DE BACHARELADO EM ESPORTE...... 965 Rafael Assalim Vilela / PPGEF-UEL Jorge Both / DEF-CEFE-UEL Marcos Augusto Rocha / DES-CEFE-UEL

1201 A APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DE TREINADORES DE FUTSAL...... 971 Vinicius Zeilmann Brasil / CDS-UFSC/ CEFID-UDESC Valmor Ramos / CEFID-UDESC Felipe Arthur da Silva / CEFID-UDESC Thais Emanuelli da Silva de Barros / CEFID-UDESC Jeferson Rodrigues de Souza / CEFID-UDESC PERFIL DE LIDERANÇA DE TREINADORES NA FORMAÇÃO DE ATLETAS DO BASQUETEBOL FEMININO EM SANTA CATARINA...... 977 Liudmila Bezerra / CDS-UFSC Daiane Cardoso da Silva / CDS-UFSC Alexandra Folle / CDS-UFSC Andreia Fernanda Moletta / CDS-UFSC Gelcemar Oliveira Farias / CEFID-UDESC CONDIÇÕES DE TRABALHO E PERFIL DOS TÉCNICOS DE BASQUETEBOL DOS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS...... 984 Michele Viviene Carbinatto / NUCORPO - UFTM/MG Aline Dessupoio Chaves / NUCORPO - UFTM/MG Sandra Nascimento Moreira / NUCORPO - UFTM/MG Ana Paula Soares de Andrade / NUCORPO - UFTM/MG DESENVOLVIMENTO DO RUGBY BRASILEIRO: panorama de 2009 a 2012..... 990 Eraldo dos Santos Pinheiro Mauricio Migliano Gabriel Gustavo Bergmann Adroaldo Gaya COMPETÊNCIA PROFISSIONAL AUTOPERCEBIDA POR TREINADORES DESPORTIVOS UNIVERSITÁRIOS BRASILEIROS...... 996 Miraíra Noal Manfroi / CDS-UFSC - CEFID-UDESC Ema Maria Egerland / FURB William das Neves Salles / CDS-UFSC Vinícius Zeilmann Brasil / CDS-UFSC INDICADORES DE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL NA PERCEPÇÃO DE TREINADORES DESPORTIVOS UNIVERSITÁRIOS...... 1003 Ema Maria Egerland / FURB William das Neves Salles / CDS-UFSC Otávio Baggiotto Bettega / CDS-UFSC ANÁLISE DA FORMAÇÃO PROFISSONAL E CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS TÉCNICOS DE VOLEIBOL DOS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS.... 1009 Sandra Maria do Nascimento Moreira / PPGEF- UFTM Ana Paula Soares de Andrade / PPGEF-UFTM Aline Dessupoio Chaves / UFTM Michele Viviene Carbinatto / PPGEF-UFTM

1202 A FORMAÇÃO E A CAPACITAÇÃO DOS TREINADORES DE BASQUETEBOL EM CADEIRA DE RODAS DO ESTADO DE GOIÁS...... 1015 Júlio Rafael Santana Alves / CAC/UFG Andressa Sandrine de Jesus / CAC/UFG Amanda Rezende Pereira / CAC/UFG Francisco Carvalho Braga / CAC/UFG Lana Ferreira de Lima / CAC/UFG CONTRIBUIÇÃO DE UM PROJETO DE EXTENSÃO EM BASQUETEBOL EM CADEIRA DE RODAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA...... 1022 Amanda Rezende Pereira / CAC/UFG Diego Rodrigues de Araújo / CAC/UFG Paulo Maciel Cordeiro Martins / CAC/UFG Geovanna Hiroko de Carvalho Fuzimoto / CAC/UFG Lana Ferreira de Lima / CAC/UFG O PERFIL DA FORMAÇÃO DOS TÉCNICOS DE HANDEBOL DOS JOGOS ESCOLARES DE MINAS GERAIS...... 1029 Leomar Cardoso Arruda / PPGEF-UFTM/NUCORPO/CAC-UFG Flávio Henrique L. da S. Zaghi / PPGEF-UFTM/NUCORPO Carolina Morais de Araújo / PPGEF-UFTM/NUCORPO Aline Dessupoio Chaves / UFTM/NUCORPO Michele Viviene Carbinatto / PPGEF-UFTM/NUCORPO FOCO EXTERNO DE ATENÇÃO MELHORA A APRENDIZAGEM DE UMA HABILIDADE MOTORA DO TÊNIS EM CRIANÇAS...... 1036 Ricardo Hadler / Esef UFPel O PROFESSOR/TÉCNICO DE BASQUETEBOL NA CIDADE DE FORTALEZA-CE...... 1042 Tainá Meneses Tabosa / UFC Vandré Vinícius de Oliveira Bandeira / UFC Rafael Alexandre Brasil / UFC Ricardo Hugo Gonzalez / UFC

• Cognição / ação nos jogos desportivos • effects of prolonged intermittent exercise ON Perceptual- -Cognitive Processes in soccer players...... 1048 Filipe Casanova / CIFI2D, FADE-UP Júlio Garganta / CIFI2D, FADE-UP José Oliveira / CIAFEL, FADE-UP Andrew Mark Williams / Brunel University

1203 DELINEAÇÃO DAS UNIDADES TÁTICAS EXPLORADAS NO NÚCLEO DA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA OFENSIVO NO VOLEIBOL...... 1054 Cristino Julio Alves da Silva Matias / EEFFTO-UFMG Isabel Maria Ribeiro Mesquita / FADE-UP Pablo Juan Greco / EEFFTO-UFMG SATISFAÇÃO DO ATLETA DE FUTSAL: um estudo comparativo entre equipes de nível estadual e nacional...... 1063 Andressa Ribeiro Contreira / UEM Patricia Carolina Borsato Passos / UEM Luciane Cristina Arantes da Costa / UEM Isabella Caroline Belem / UEM Lenamar Fiorese Vieira / UEM CONHECIMENTO TÁTICO DECLARATIVO DOS LEVANTADORES DA SELEÇÃO BRASILEIRA JUVENIL MASCULINA DE VOLEIBOL...... 1069 Henrique de Oliveira Castro / CECA-UFMG Gabriella Fiuza Rage Zacharias / UFMG Cristino Júlio Alves da Silva Matias / CECA-UFMG Pablo Juan Greco / CECA-UFMG ANÁLISE DO CONHECIMENTO TÁTICO DECLARATIVO DE EQUIPES INFANTIS FEMININAS DE VOLEIBOL...... 1074 Gustavo De Conti Teixeira Costa /Fac. Estácio de Sá / CECA-UFMG Henrique de Oliveira Castro / CECA-UFMG Ivan Cavalli / CECA-UFMG Cristino Júlio Alves da Silva Matias / CECA-UFMG Pablo Juan Greco / CECA-UFMG ‘SCAFFOLDING’ STUDENTS’ AUTONOMY WITHIN A SPORT EDUCATION CLASS: TOWARDS HANDOVER OF INSTRUCTIONAL LEADERSHIP TO STUDENT-COACHES...... 1080 Cláudio Farias / CIFI2D-FADEUP Isabel Mesquita / CIFI2D-FADEUP Peter Hastie /Auburn University Rui Araújo / CIFI2D-FADEUP Diana Santos / CIFI2D-FADEUP O COMPORTAMENTO PUPILAR COMO INDICATIVO DE CONHECIMENTO ESPECÍFICO DO JOGADOR DE FUTEBOL...... 1087 Felippe da Silva Leite Cardoso / Núcleo de Pesquisa e Estudos em Futebol – UFV Israel Teoldo da Costa / Núcleo de Pesquisa e Estudos em Futebol - UFV estudo populacional descritivo sobre as práticas esportivas no lazer entre adultos de florianópolis, Santa catarina.. 1095 Giovâni Firpo Del Duca / CDS - UFSC Markus Vinicius Nahas / CDS - UFSC Karen Glazer Peres / ARCPOH - AU

1204 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. XX-XX, 2013 ESCUDOBOL: cognição e ação em pratica no ensino dos esportes de quadra no programa superescola...... 1102 Daniel Rocha Almeida / SEDUC Praia Grande-SP Daniela Eiko Itani / SEDUC Praia Grande-SP Leonardo Pavan / SEDUC Praia Grande-SP CONSTRUÇÃO DE UM PROTOCOLO DO NÍVEL DE CONHECIMENTO TÁTICO DECLARATIVO NO HANDEBOL...... 1108 Iberê Caldas Souza Leão / CAV – UFPE Marcelo Tavares Viana / GPESP/ASCES – PE Pablo Juan Greco / EEFFTO – UFMG Everton Botelho Sougey / PÓS-NEURO – UFPE JOGADOR DE FUTEBOL NO PIAUÍ: sonhos, limites e desafios...... 1115 Leonardo Coelho de Deus Lima / UFPI Regina Simões / PPGEF-UFTM Ana Paula Soares de Andrade / PPGEF-UFTM FUTSAL FEMININO ATLÉTICO CEEE...... 1121 Renata Lobato / FURG Camila Lopes / FURG Jessica Cruz / FURG Luana Nunes / FURG Débora Freitas / FURG ANÁLISE DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA DE JOGADORES DE FUTEBOL DA CATEGORIA SUB-15 DE DIFERENTES POSIÇÕES...... 1127 Adeilton dos Santos Gonzaga / NUPEF-UFV Maicon Rodrigues Albuquerque / NUPEF-UFV Leandro Fernandes Malloy-Diniz / LIN-UFMG Israel Teoldo da Costa / NUPEF-UFV ASPECTOS PSICOLÓGICOS NA PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS: compreendendo o estresse psicológico em equipes femininas de handebol do interior do Estado de São Paulo...... 1133 rubens Venditti JR / UNESP-Bauru Patrícia Prado / Metrocamp Júlio Wilson dos Santos / UNESP-Bauru Alessandro Moura Zagatto / UNESP-Bauru Márcio Pereira da Silva / UNESP-Bauru avaliação do conhecimento tático processual em praticantes universitários de handebol e futsal...... 1140 Pedro Emílio Drumond Moreira / CECA - UFMG Raphael Brito e Sousa / CECA - UFMG Juan Carlos Pérez Morales / CECA - UFMG Pablo Juan Greco / CECA - UFMG

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, Edição Especial, n. 9, p. XX-XX, 2013 1205 COMPORTAMENTOS TÁTICOS DOS JOGADORES DE FUTEBOL EM DIFERENTES ESCALÕES DE FORMAÇÃO...... 1147 Régis André Schimitz / UNIOESTE José Carlos Mendes /UNIOESTE Felipe Canan /UNIOESTE JOGOS DESPORTIVOS COORPORATIVOS: um estímulo a prática esportiva à integração entre colaboradores...... 1153 Rubian Diego Andrade / CEFID/UDESC Sabrina Fernandes De Azevedo / CEFID/UDESC Érico Felden Pereira / CEFID/UDESC ASPECTOS PSICOLÓGICOS NA PEDAGOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS: análises complementares do estresse psicológico em equipes femininas de handebol do interior do estado de São Paulo...... 1160 Patrícia Prado / Metrocamp – Prefeitura de Campinas Rubens Venditti Júnior / Unesp- Bauru Fabiano Fernandes da Silva / Ifsuldeminas - Campus Muzambinho Julio Wilson dos Santos / Unesp - Bauru NÍVEL DE MOTIVAÇÃO E PERFIL DE PERSONALIDADE DE ATLETAS DE NATAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ...... 1167 Caio Rosas Moreira / UEM José Roberto Andrade do Nascimento Junior / PEF-UEM Lenamar Fiorese Vieira / PEF-UEM COMPARAÇÃO DO DESEMPENHO TÉCNICO E TÁTICO ENTRE EQUIPES ESCOLARES FEMININAS E MASCULINAS DE VOLEIBOL...... 1173 Raiane Teixeira Magalhães / UFV Laura Beatriz Faleiro Diniz / UFV Ana Carolina Fidalgo de Moura / UFV Bruno Ferreira Lopes / UFV Mariana Calábria Lopes / UFV

1206 Índice dos Autores

Adeilton dos Santos Gonzaga, 1127 Ademir Felipe Schultz de Arruda, 810, 834 Adriana Akemi Takahashi Dourado, 502 Adriana Coutinho de Azevedo Guimarães, 172 Adroaldo Gaya, 990 Ágata Aranha, 25 Alberto de Oliveira Monteiro, 374, 397 Alberto Gabriel Fessia, 277 Alcides José Scaglia, 148, 221, 297, 343 Alessandro Júnior Mendes Fidelis, 742 Alessandro Moura Zagatto, 1133, 321 Alex de Souza Sorroche, 462 Alex Rodrigues Teixeira, 331 Alexandra da Paixão Damasceno de Amorim, 264 Alexandra Folle, 571, 616, 977 Alexandre Andrade Gomes, 742 Alexandre Janotta Drigo, 932 Alexandre Magno Guimarães, 349

1207 Alexandre Medeiros, 582 Alexandre Moreira, 834 Alexandre Oliveira da Silva, 547 Aline Dessupoio Chaves, 541, 873, 959, 984, 1009, 1029 Allan Carlos Campos Damasceno, 535 Amanda Rezende Pereira, 1015, 1022 Amanda Soares, 172 Ana Carolina Fidalgo de Moura, 1173 Ana Paula Soares de Andrade, 959, 984, 1009, 1115 Anderson Picolli, 749 Anderson Santiago Teixeira, 361 Andreia Fernanda Moletta, 847, 977 Andressa Ribeiro Contreira, 1063 Andressa Sandrine de Jesus, 1015 Andrew Mark Williams , 1048 Angelo Maurício de Amorim, 264, 781 Antoni Anzano, 593 Antonino Pereira, 508 António Barbosa, 593 Antonio Carlos Dourado, 639, 793, 799 Antonio Evanhoé P. de Souza Sobrinho, 108 António Manuel Fonseca, 42 António Manuel Marques de Sousa Alves Lopes, 478, 484 Antonio Marcos de Costa Andrade, 781 Antonio Rizola Neto, 816 Aparecido Fagundes de Souza, 166 Arnold Baca, 478, 484 Artur Monteiro, 63 Augusto Bogorni Bortolás, 449 Augusto César Rios Leiro, 264

1208 b

Bernardo Miloski, 810, 834 Bruna Barboza Seron, 793 Bruna dos Santos Soares Ribeiro, 380 Bruna Paz, 271 Bruno Ferreira Lopes, 1173, 186 Bruno Martins Ferreira, 919 Bruno Natale Pasquarelli, 547 Bruno Prestes Gomes, 610 Bruno Silveira Corrêa, 474 c

Caio Rosas Moreira, 1167 Camila de Souza Teixeira, 408 Camila Lopes, 1121 Carine Collet, 847 Carlos Mauro Amorim Nunes, 841 Carlos Roberto Pereira da Costa, 610 Carlos Vinícius Machado, 88 Carminda Lamboglia, 25 Carolina Cirino, 221 Carolina Morais de Araújo, 959, 1029 Caroline Bertarelli Bibbó, 337 Cássia dos Santos Joaquim, 35 Cássio Vinícius Caldas Lima, 781 Catarina Santiago, 854 Cibele Alves dos Santos, 502

1209 Cíntia de La Rocha Freitas, 633 Ciro Goda, 199, 926 Ciro Guerra Torres, 676 Cláudio Farias, 49, 101, 886, 1080 Cristian Javier Ramirez Lizana, 148, 240 Cristino Júlio Alves da Silva Matias, 408, 1054, 1069, 1074 d

Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger, 946 Daiane Cardoso da Silva, 571, 880, 977 Daniel De Araújo Barbosa, 639 Daniel Perin, 397 Daniel Rocha Almeida, 1102 Daniela dos Santos, 284 Daniela Eiko Itani, 1102 Danilo Augusto Ribeiro, 558, 645 Davi Correia da Silva, 535 David Carreras, 735 Débora Freitas, 1121 Denize P. de Azevedo Freitas, 31 Diana Santos, 49, 101, 1080 Diego Augusto Nunes Rezende, 468 Diego Henrique Gamero, 415 Diego Rodrigues de Araújo, 1022 Dimitri Marinho de Melo, 787

1210 e

Eder Gonçalves, 701, 828 Eduardo Jose Bortolanza, 94 Eliana de Toledo, 297 Eliel Calazans Ferreira, 148 Elisa Dell’ Antonio, 906 Ellen Fernanda da Silva Ferreira, 468 Elton Ribeiro Resende, 367, 528, 684 Elkin Arias,, 251 Ema Maria Egerland, 996, 1003 Emiliano Chaves, 277 Enrico Fuini Puggina, 438 Eraldo dos Santos Pinheiro, 990 Eraldo Pinheiro, 735 Érica Roberta Joaquim, 179 Érico Felden Pereira, 88, 1153 Erik Salum de Godoy, 588, 690 Evandra Hein Mendes, 522 Everton Botelho Sougey, 1108 f

Fabiano Fernandes da Silva, 1160, 290 Fabio Augusto Barbieri, 355 Fábio Cassiano Neto, 600 Fábio Luis Bordini, 558, 645 Fabio Milioni, 355 Fábio Saraiva Flôres, 211

1211 Fabiola de Araujo Cabral, 408 Fabrício Boscolo Del Vecchio, 433, 449, 628, 695, 729, 769 Fabrício Freire Rocha, 810 Fabrício Vieira do Amaral Vasconcellos, 787 Felipe Arthur da Silva, 971 Felipe Canan, 126, 522, 1147 Felipe Lovaglio Belozo, 148 Felipe Moniz Carvalho, 605 Felippe da Silva Leite Cardoso, 1087 Félix Alexandre Antunes Soares, 775 Fernanda Felix da Silva, 535 Fernando Matzenbacher, 386, 799 Filipe Casanova, 1048 Flávio Henrique L. da S. Zaghi, 1029 Francisco Carvalho Braga, 1015 Francisco de Oliveira Neto, 582 Francisco Javier Castejón Oliva, 880 g

Gabriel Gustavo Bergmann, 990 Gabriel Dambros , 258 Gabriela Faria Soares , 651 Gabriella Fiuza Rage Zacharias, 1069 Gelcemar Oliveira Farias, 571, 977 Geovanna Donato de Almeida, 756 Geovanna Hiroko de Carvalho Fuzimoto, 1022 Gerson Raiter, 763 Gibson Moreira Praça, 408, 454, 676

1212 Giovâni Firpo Del Duca, 1095 Giraldo, Juan Carlos , 251 Gisele Viola Machado, 132 Glauco Nunes Souto Ramos, 18, 68 Go Tani, 861 Guilherme Augusto Talamoni, 321, 946 Guilherme Bresciani, 775 Guilherme de Barros Fernandes, 427 Guilherme Figueiredo Machado, 701, 715 Guilherme Grandim, 148 Guilherme Moraes Balbim, 722 Guilherme Tocchetto, 775 Gustavo De Conti Teixeira Costa, 1074 Gustavo Lucena Anibal Drago, 810, 834 Gustavo Zaccaria Schaun, 628 h

Harrison Rodrigues, 775 Heitor de Andrade Rodrigues, 912, 939 Hélcio Rossi Gonçalves, 443, 639 Heleni Fernandes Rocha, 496, 577 Heloisa Helena Baldy dos Reis, 120 Henrique Bueno Américo, 715 Henrique de Oliveira Castro, 1069, 1074 Hermes Ferreira Balbino, 343 Hugo Miguel Borges Sarmento, 508 Hugo Sarmento, 593

1213 i

Iberê Caldas Souza Leão, 1108 Igor Malinosqui Rinaldi, 900 Inara Marques, 558, 645 Isabel Maria Ribeiro Mesquita, 1054 Isabel Mesquita , 42, 49, 101, 582, 886,1080 Isabela Parreira Perin, 18 Isabella B. G. Brasil, 160 Isabella Caroline Belem, 1063 Israel Teoldo da Costa, 205, 367, 528, 605, 684, 701, 708, 715, 828, 1087, 1127 Iuri Salim de Souza, 75 Ivan Cavalli, 1074 j

Jaíza Dias, 427 Jean Côté, 42 Jeferson Rodrigues de Souza, 199, 971 Jessica Cruz / FURG 1121 Jessica Salvi Acco, 522 Jéssika Faustina Frades, 166 Jilvania dos Santos Santana, 35 Joab Jefferson da Silva Xavier, 912 João Batista Coutinho Netto , 919 João Carvalho, 854 João Marcelo de Queiroz Miranda, 496, 577 João P.V., 735 João Ricardo Nickenig Vissoci, 722

1214 João Roberto Sauthier da Fonseca, 374 Joice Mayumi Nozaki, 68 Jonathan Barth, 695, 729 Jorge Both / DEF-CEFE-UEL 893, 952, 965 Jorge Campaniço, 593 José Alpuim, 735 José Antonio Bicca Ribeiro, 502 José António Silva, 391 José Arlen Beltrão, 35 José Carlos Mendes, 126, 522, 1147 José Cícero Moraes , 374, 397 José Luis Lopes Vieira, 56 José M. Palao, 582 José Oliveira, 1048 José Raphael Leandro da Costa Silva, 633 José Ricardo Paz, 271 José Roberto Andrade do Nascimento Junior, 722, 1167 Juan Carlos Perez Morales, 454, 489, 1140 Juarez Vieira do Nascimento, 571, 616, 722, 816, 847, 880 Julia Zoccolaro Durigan, 386, 793 Juliana I. L. Thiengo, 160 Juliano Fernandes da Silva, 669 Julio Cesar Schmitt Rocha, 616 Julio Cesar Tolentino Junior, 690 Júlio Garganta, 391, 1048 Júlio Rafael Santana Alves, 1015 Julio Wilson dos Santos, 321, 1160, 1133, Junior Lima Santana, 496, 577

1215 k

Karen Glazer Pere, 1095 Karine Aparecida de Bortoli Perondi, 94 Keith Davids, 861 Kenji Fuke, 610 Kristopher Mendes de Souza, 361 l

L.M. Vaz, 865 Lana Ferreira de / Lima, 1015, 1022 Larissa Oliveira Faria , 186 Larissa Rafaela Galatti, 132, 233, 343, 478, 484, 564, 657 Laura Beatriz Faleiro Diniz, 427, 1173 Laura Birches, 496, 577 Leandro Fernandes Malloy-Diniz, 1127 Leidiane Dias Trindade Souza, 166 Leilane Alves de Lima, 233 Lenamar Fiorese Vieira, 722, 1167, 1063, Leomar Cardoso Arruda, 1029 Leonardo Clemente, 297 Leonardo Coelho de Deus Lima, 1115 Leonardo Henrique Silva Fagundes, 742 Leonardo Pavan, 1102 Leopoldo Katsuki Hirama, 11, 35 Ligia Andréa Pereira Gonçalves, 639 Lílian Aparecida Ferreira, 68, 420, 663, 900 Liudmila Bezerra, 977

1216 Loani Landin Istchuk, 443 Lorival José Carminatti, 669 Luan Merseburger Picanço, 695, 729 Luana Nunes, 1121 Lucas Antônio Monezi, 804 Lucas Dias Mantovani, 528 Lucas dos Santos Villela, 547 Lucas Kuipers, 749 Lucélia Batista de Almeida, 793, 816 Luciane Cristina Arantes da Costa, 56, 1063 Luciano Allegretti Mercadante, 380, 600, 804 Luciano Alonso, 622 Luidmila Bezerra, 571 Luís Vaz, 63, 735, 822 Luísa Estriga, 854 Luiz Carlos Rodrigues da Silva, 763 Luiz Cláudio Reeberg Stanganelli, 386, 793, 799 Luiz Eduardo Pinto Basto Tourinho Dantas, 179, 144 Luiz Eduardo Simas, 926 Luiz Fernando Framil Fernandes, 108 Luiz Fernando Freire Royes, 775 Luiz Guilherme Antonacci Guglielmo, 361, 669 Luiz Guilherme Cruz Gonçalves, 438 Luiz Gustavo Bonatto Rufino, 912 m

Maicon Rodrigues Albuquerque, 186, 1127 Manuel Janeira, 391

1217 Marcel Gustavo Schaefer, 94 Marcel Henrique Kodama Pertille Ramos, 749, 763 Marcelo Alves Costa, 558, 645 Marcelo Baldi, 564 Marcelo dos Santos Vaz, 628 Marcelo Francisco da Silva Cardoso, 374, 397 Marcelo Odilon Cabral de Andrade, 708 Marcelo Roberto Becker, 193 Marcelo Rocha Soares, 355 Marcelo Soares Tavares de Melo, 304 Marcelo Tavares Viana, 1108 Marcelo Vilhena Silva, 676 Marcílio Souza Júnior, 304 Márcio Botelho Peixoto, 433 Márcio Pereira da Silva, 321, 1133 Márcio Pereira Morato, 113, 415 Marcos Augusto Rocha, 799, 816, 893, 952, 965, Marcos Moreira Izidoro, 552 Marcos Paulo Vaz de Campos Pereira, 221 Marcos Rodrigo Trindade Pinheiro Menuchi, 515 Marcus Vinícius Simões de Campos, 297 Margareth Porath, 847 Maria Luísa Estriga, 215 Maria Teresa Anguera, 508, 593 Mariana Alonso Marques, 240, 438 Mariana Calábria Lopes, 186, 205, 427, 1173 Mariane Mendes Luiz Corrêa, 155 Marília Garcia Pinto, 564 Marina Marton Dantas Hoffmann, 172

1218 Marina Tavares de Oliveira, 31 Mario Luiz C. Barroso, 906 Marisa Gionotti, 277 Markus Vinicius Nahas, 1095 Marluce Raquel Decian, 193 Maurício Lobo Giusti, 695, 729 Mauricio Migliano, 990 Mauricio Rodrigo Prestes, 749 Maurício Soares Ramos, 386, 799 Mauro Pires de Lima Sandri, 763 Méri Rosane Santos da Silva, 474 Michel Angillo Saad, 94 Michel Milistetd, 847, 880 Michele Viviene Carbinatto, 541, 873, 959, 984, 1009, 1029 Miguel Afonso Encarnação Telo Franco, 215 Milton Shoiti Misuta, 415, 804 Miraíra Noal Manfroi, 996 Mônica Ainhagne, 552 Mónica Pinheiro, 25 Murilo Lucena Anibal Drago, 810, 834 n

N.M. Leite, 865 Natalia Papacídero Magrin, 541, 873 Natália Rios, 496, 577 Nayara Malheiros Caruzzo, 56 Neiva Pereira, 316

1219 o

Osmar Moreira de Souza Junior, 284, 912, 919 Osmar Novaes Ferreira Junior, 657 Otávio Baggiotto Bettega, 564, 1003 Otávio Luis Piva da Cunha Furtado, 415 p

Pablo Juan Greco, 408, 454, 489, 676, 1054, 1069, 1074, 1108, 1140 Pablo Ramon Coelho de Souza, 742 Pablo Vecchi Moreira , 205 Pâmela Norraila da Silva, 56 Patricia Carolina Borsato Passos, 56, 1063 Patrícia Coutinho, 42 patrícia Prado, 1133, 1160 Paula Batista, 215, 886 Paulo Bastos, 101 Paulo Beça, 822 Paulo Cesar do Nascimento, 361 Paulo César Montagner, 11, 35 Paulo Maciel Cordeiro Martins, 1022 Paulo Ricardo Martins Nuñez, 166, 468, 841 Paulo Roberto da Silva Barroso, 588, 690 Paulo Roberto Pereira Santiago , 240 Paulo Vicente João, 25, 756, 822 Pedro Augusto P. Valêncio de Bem, 108 Pedro Emílio Drumond Moreira, 1140 Pedro Guilherme de Mattos Becegatto, 462

1220 Peter A. Hastie , 49, 1080 Pierre Normando Gomes-da-Silva, 304 Priscila Lopes Cardozo, 228 Priscila Lucas Barbora, 541, 873 r

Rafael Aguilar, 251 Rafael Alexandre Brasil, 246, 1042 Rafael Assalim Vilela, 965 Rafael Batista Novaes, 144 Rafael Bernardes Perri Neves, 290 Rafael de Paiva Pereira Thiers Vieira, 404 Rafael Pombo Menezes, 113, 75 Raiane Teixeira Magalhães, 186, 1173, Raissa Sporl Boeck , 468, 841 Ralciney Barbosa Carvalho Barbosa, 25 , 756 Raphael Brito e Sousa, 1140 Raquel de Melo Martins, 558 Regina Simões, 1115 Régis André Schimitz, 1147 Renata A Denardi, 861 Renata Lobato, 1121 Renato Francisco Rodrigues Marques, 75, 113, 240, 438 Renato Sampaio Sadi , 82 Renato Siqueira Rochefort, 502 Ricardo Augusto Barbieri, 355, 462 Ricardo Bezerra Torres Lima, 304 Ricardo de Melo Dias, 404

1221 Ricardo Dias de Andrade, 756 Ricardo Drews, 138, 228 Ricardo Franklin de Freitas Mussi, 264, 781 Ricardo Hadler, 1036 Ricardo Hugo Gonzalez , 246, 310, 1042 Ricardo Texeira Quinaud, 616 Riller da Silva Reverdito, 132, 233 Roberta Benitez Freitas Passos, 588, 690 Roberto Nascimento Braga da Silva, 932, 946 Roberto Rodrigues Paes, 132, 233, 343, 939 Robyn Jones, 886 Rodolfo Rodrigues dos Santos, 622 Rodrigo Contel Zaguetto, 420 Rodrigo de Miranda Monteiro Santos, 684 Rodrigo Falcão Oliveira, 304 Rodrigo Gonçalves Vieira Marques, 663 Rodrigo Leal de Queiroz Thomaz de Aquino, 240, 438 Rogério da Cunha Voser , 374, 397 Roland Leser, 478, 484 Rosileide Paula da Silva, 880 rúben Gomes, 886 Rubens Venditti Júnior, 290, 321, 1133, 1160 Rubian Diego Andrade , 1153 Rui Araújo, 49, 101, 1080 Rui Marcelino, 582 Rui Resende, 508

1222 s

Sabrina Fernandes De Azevedo, 1153 Samara Silva de Moura, 337 Sandra Maria do Nascimento Moreira, 959, 984, 1009 Saray Giovana dos Santos , 264 Shaianne Lopes de Sousa, 310 Sheila Cristina Ribeiro, 132 Silvano da Silva Coutinho, 912 Silvia L Silva, 861 Siomara Aparecida da Silva, 155, 327, 337, 651 Sofia Cristina Carreiras Fonseca, 478, 484 Suzete Chiviacowsky, 138, 211, 228 t

Tainá Meneses Tabosa, 246, 1042 Thaiene Aliane de Vasconcelos, 337 Thais Emanuelli da Silva de Barros, 199, 926, 971 Thássyo Henrique Martins Resende, 166 Thiago André Rigon, 144 Thiago Castro Gonçalves, 816 Thiago José Leonardi, 343 Thiago Magalhães, 415 Thiago Viana Camata, 645 Tiago Azevedo, 865 Tiago Cetolin, 669

1223 u

Umberto C Corrêa, 861 v

Valdeci Foza, 669 Valencia, Wilder, 251 Valmor Ramos, 199, 926, 971 Vandré Vinícius de Oliveira Bandeira, 246, 1042, Vanessa Carla Monteiro Pinto, 756 Verónica Grabriela Silva Piovani, 952 Veruska Pires, 271 Victor Silveira Coswig, 433, 449 Vilma L. Nista-Piccolo, 258 Vinícius Rodrigues Costa de Oliveira, 404 Vinicius Rosa Ganzer, 769 Vinicius Rovariz Teixeira de Araujo, 297 Vinícius Zeilmann Brasil, 199, 926, 971, 996 Vitor Camarão Paiva, 781 w

Wagner Martignoni de Figueiredo, 588, 690 Wanda Maria Costa Braga, 327, 331 Wesley Borges da Silva, 233 Wesley Henrique Ferreira da Silva de Melo, 552 William das Neves Salles, 564, 616, 996, 1003,

1224 Wilton Carlos de Santana, 120, 443 Wonder Passoni Higino, 355, 462

Yura Yuka Sato dos Santos, 804 Yuri Cristina Suzuki Lima, 462 Yuri Salenave Ribeiro, 628, 695, 729, 769

Zenite Machado, 172 Zolder Marinho Silva, 588

1225

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