Zborník vznikol ako výstup projektu GAPF č. 4/09/2012 MUSICA ET EDUCATIO IV. – Konferencia doktorandov na KH PF KU v Ruţomberku.

Musica et educatio IV. e-zborník z doktorandskej konferencie s medzinárodnou účasťou, ktorá sa konala 20.-21.11.2012 na Katedre hudby Pedagogickej fakulty v Ruţomberku

Ruţomberok 2013

© VERBUM – vydavateľstvo KU

Výkonný redaktor Mgr. Martina Procházková, PhD.

Odborní garanti konferencie doc. ThDr. Art. Lic. Rastislav Adamko, PhD. prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc. prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. doc. Mgr. art. Karol Medňanský, PhD. PaedDr. Martina Krušinská, PhD.

Recenzenti doc. Mgr. art. Karol Medňanský, PhD. PaedDr. Martina Krušinská, PhD.

Sadzba Mgr. Martina Procházková, PhD.

Za jazykovú a štylistickú stránku príspevkov zodpovedajú autori.

Obálka a logo konferencie Študenti odboru fotografický dizajn na ŠUV v Ruţomberku pod vedením Mgr. Martina Môcika

VERBUM – vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ruţomberku Námestie Andreja Hlinku 60, 034 01 Ruţomberok http://ku.sk, [email protected], tel. +421444304693 kl. 308

ISBN 978-80-561-0018-9

OBSAH

Vedecko-výskumná práca doktoranda

E. BARANOVÁ (KU V RUŹOMBERKU) Moţnosti skvalitnenia vedecko-výskumnej práce doktorandov v rámci študijného programu Didaktika hudby 9

I. MEDŇANSKÁ (PU V PREŠOVE) Komparácia kontinuálneho vzdelávania učiteľov hudby a vedeckej prípravy v doktorandskom štúdiu 14

Umenie – hudba v súčasnom systéme vzdelávania

K. ĎURICOVÁ (KU V RUŹOMBERKU) Kľúčové kompetencie vo vzdelávaní a esteticko- umelecká kompetencia 21

Z. RYBARIČOVÁ (UKF V NITRE) Hudobná edukácia v primárnom vzdelávaní na Slovensku a v Poľsku 29

L. ČERNÁ (OU V OSTRAVĚ) Problematika nedostatků v rámcovém vzdělávacím programu se zaměřením na hudební výchovu 36

E. KRÁLOVÁ (TNUAD V TRENČÍNE) Pôsobenie hudobnej intervencie na postoj k hudobným činnostiam u ţiakov v tranzitívnom období 41

I. KÚTNIKOVÁ (KU V RUŹOMBERKU) Výsledky experimentálneho výskumu harmonického sluchu pre homofóniu a polyfóniu v 3. a 6. ročníku základnej školy 51

P. OLŠAROVÁ (OU V OSTRAVĚ) Tvorba výběrového předmětu „Umělecká hudba v Ostravě“ na Katedře hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě 63

Niektoré problémy umeleckého vzdelávania

B. PAVLOVIČOVÁ (KU V RUŢOMBERKU) Ornamentika barokového repertoáru a jej prínos pre vyučovanie hry na husliach v ZUŠ 70

A. KAVEC (UKF V NITRE) Tanečná korepetícia – špecifický druh hry na klavíri 82

Z. BEREŠOVÁ (UP V OLOMOUCI) Interpret a publikum v kontexte esteticko-recepčnej skúsenosti na začiatku 21. storočia 92

Významné osobnosti hudobného umenia

L. ONDERČIN (KU V RUŢOMBERKU) Petr Eben a jeho kompozície určené pre hudobno-pohybovú výchovu 98

Z. ZAHRADNÍKOVÁ (KU V RUŢOMBERKU) Grande Pièce Symphonique, op. 17 Césara Francka – prvá organová symfónia francúzskej hudby 19. storočia 111

J. SKLADANÁ (KU V RUŢOMBERKU) Johann Sebastian Bach a jeho transkripcia Koncertu a mol BWV 593 z pedagogického aspektu 121

M. BÁTOR (OU V OSTRAVĚ) Šepoty Edvarda Schiffauera v konfrontaci vokální tvorby ostravských skladatelů současnosti 126

Z. BARTOVÁ (UKF V NITRE) Metodika spevu Anny Hrušovskej 133

Ľ. DUTKOVÁ (KU V RUŢOMBERKU) Magdaléna Hajóssyová – umelecký profil 141

Cirkevná hudba – súčasť výchovy a vzdelávania

J. BOSÁKOVÁ (UKF V NITRE) Evanjelické spevníky, partitúry a liturgické poriadky na Slovensku od reformácie po súčasnosť 147

M. BARTOŠ (KU V RUŢOMBERKU) Harmonický potenciál dórskeho modu 156

J. GABČO (KU V RUŢOMBERKU) Výsledky prieskumu úrovne vzdelania cirkevných hudobníkov v Ţilinskej diecéze 166

Z. ONDREJKOVÁ (KU V RUŢOMBERKU) Vývoj komornej hudby v baroku 172

Na úvod

Hudobná výchova, jedna z významných esteticko-výchovných disciplín v základnej škole, vplývajúca na kognitívny a nonkognitívny rozvoj jedinca, zaznamenáva v rámci svojho vývoja viaceré dilemy a problémy, ktoré vyţadujú riešenie. Dôkazom toho je okrem iného i tematická rôznorodosť, prezentovaná na odborných a vedeckých seminároch, školeniach, konferenciách,... vrátane doktorandskej konferencie v Ruţomberku, ktorej výstupom je predloţený zborník. Konferencia MUSICA ET EDUCATIO, kaţdoročne organizovaná Katedrou hudby PF KU v Ruţomberku, sa vyprofilovala na systematické, vedecko-pedagogické, medzinárodné podujatie. V novembri 2012 sa konal uţ jej piaty ročník, ktorý vďaka svojej tradícii zaznamenal bohatý záujem zo strany aktívnych účastníkov nielen zo všetkých školiacich pracovísk študijného odboru 1.1.10 Odborová didaktika – Didaktika hudby na Slovensku, ale i niektorých školiacich pracovísk v Česku. Jednotlivé príspevky konferencie boli zamerané predovšetkým na problémy riešené v dizertačných prácach referentov, čo umoţnilo vzájomnú informovanosť z aspektu skúmaných tém, ich kvalitatívnej úrovne, stratégií bádania, verifikovania... Okrem informovanosti predstavuje zborník vhodný inšpiračný zdroj v oblasti výskumu – výskumných metód, štatistických analýz, organizácie výskumnej práce... čo bezprostredne ovplyvňuje skvalitnenie vedeckej činnosti jednotlivých doktorandov. Napriek tomu, ţe spoločným menovateľom všetkých príspevkov je hudobná edukácia, jednotlivé príspevky zborníka moţno tematicky rozdeliť do piatich oblastí: problémy vedeckej práce doktorandov; hudba v súčasnom systéme vzdelávania; niektoré problémy umeleckého vzdelávania; významné osobnosti hudobného umenia; cirkevná hudba ako súčasť výchovy a vzdelávania. Špecifikum pedagogickej fakulty vrátane Katedry hudby významne ovplyvňuje obsahové zameranie konferencie, na ktorej kaţdoročne tvoria značnú časť referáty zamerné na problémy kresťanskej kultúry – školstva a umenia. Cieľom predloţeného zborníka je nielen poskytnúť mladým, nádejným vedcom priestor na prezentáciu výsledkov svojich výskumov, umoţniť im komparáciu vedecko-výskumnej práce v oblasti hudobnej peadagogiky a didaktiky, ale aj inšpirovať k ďalšej vedecko-výskumnej práci v oblasti hudobnej edukácie.

Prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc.

7

VEDECKO-VÝSKUMNÁ PRÁCA DOKTORANDA

8 Moţnosti skvalitnenia vedecko-výskumnej práce doktorandov v rámci študijného programu Didaktika hudby

Eleonóra Baranová Resume

The negatives in the frame of PhD study, non-critical ambitions, irresponsible attitude towards the choosing the research topic, unawareness of PhD. study principles and many other problems the candidate faces anticipate immediately at the beginning problems with mastering the competences needed. In scientific research as well as in the process of writing the dissertation appear several frequentlapses. Key words

Problems of PhD. study. PhD. student's competence. Lapses of dissertation work.

1 K súčasným problémom doktorandského štúdia Doktorandské štúdium dospelo na Slovensku v ostatných rokoch k neúnosnej expanzii, ktorá spôsobila v nejednom prípade devastáciu výskumu a vedy vôbec. Dôkazom toho je okrem iného i fakt, ţe dominantným stimulom aj cieľom viacerých adeptov, najmä interného doktorandského štúdia, nie je veda a výskum, ale subjektívne priority. Niekoľkoročná prax poukazuje v rámci prijímacích skúšok na viaceré, opakujúce sa negatíva. Niektorí uchádzači o doktorandské štúdium nemajú základné vedomosti a predstavy o svojej výskumnej téme, podceňujú jej výber, ako i samotné doktorandské štúdium. Tému si zvolia bez elementárnych znalostí o danom probléme, bez jeho poznania z hľadiska teoretického (na základe predchádzajúceho štúdia) i praktického (z hľadiska svojej profesie). Nie je výnimočné, keď si absolventi umeleckých škôl - VŠMU a AU – vyberú bez akejkoľvek sebakritiky tému z oblasti vyučovania hudobnej výchovy v základnej škole, dokonca na primárnom stupni vzdelávania (ISCED 1),… pričom nemajú o danom probléme nielen teoretické vedomosti, ale ani praktické skúsenosti, čo svedčí o nekorektnom a nefundovanom prístupe k výskumnej práci. Uvedená situácia nabrala všeobecne také dimenzie, ţe stimulovala vedenie KU k vypísaniu projektu "Zvýšenie kvality vzdelávania, výskumu a systému riadenia na Katolíckej univerzite v Ruţomberku", zameraného okrem iného i na skvalitnenie štúdia a vedeckej práce doktorandov. K základným predpokladom exaktného výskumu, patrí výber hodnotnej a zmysluplnej výskumnej témy, v čom má PF KU v Ruţomberku oproti iným

9 pedagogickým fakultám, nešpecializovaným na štúdium v duchu kresťanstva, istú výhodu. Školiace pracovisko na cirkevnej univerzite ponúka v porovnaní s ostatnými, bohatšie spektrum výskumných tém, rozšírené o oblasť kresťanskej, náboţenskej i duchovnej kultúry, histórie, cirkevného školstva… Uvedené témy je prirodzene moţné riešiť aj na iných školách, ale špecifikum cirkevnej školy poskytuje kvalifikovanejší výskum v danej oblasti, o čom svedčí značné mnoţstvo riešených i vyriešených výskumných tém na viacerých katedrách, vrátane Katedry hudby PF KU v Ruţomberku.

2 Kompetencie doktoranda Faktom je, ţe s metodológiou výskumnej práce sa zoznámi budúci doktorand aţ počas samotného doktorandského štúdia, kde získa poznatky o stratégiách, normách, charakteristikách, princípoch výskumu, optimálnych výskumných metódach, zákonitostiach výskumnej práce,… ale o téme, ktorej sa chce bádateľsky venovať, by mal mať aspoň základné vedomosti a praktické skúsenosti. Úlohou doktoranda je zvládnutie systému vedeckého myslenia a ustálených postupov potrebných pre plánovanie, realizáciu a vyhodnocovanie výskumu. V doktorandskom štúdiu sa pripravuje na vypracovanie dizertačnej práce, ktorou preukáţe schopnosť a pripravenosť na samostatnú vedeckú a tvorivú činnosť v oblasti výskumu alebo vývoja, na teoretickú i umeleckú činnosť, na riešenie teoretických i praktických problémov vedného i študijného odboru. Doktorand získa schopnosť spracovať vedecký problém z aspektu medziodborového, s návrhom konkrétnych riešení a záverov. Jeho myslenie nadobudne adekvátnu úroveň z hľadiska abstrakcie, analýzy a syntézy poznatkov a dostatočný prehľad o momentálnom stave skúmanej entity, ako i o existujúcej odbornej literatúre. Z uvedeného vyplýva, ţe absolvent doktorandského štúdia získa kompetencie, na základe ktorých: • vie samostatne plánovať, organizovať a vyhodnocovať edukačný výskum, • má osvojené normy, princípy a metódy vedeckej práce v oblasti edukácie, • prispieva tvorivou prácou k rozvoju teórie odboru, • je schopný spracovať jednotlivé výskumné témy, výsledky výskumu zhodnotiť a prezentovať pedagogickej a odbornej komunite doma i v zahraničí, • má prehľad o najnovších vedeckých poznatkoch i umeleckých aktivitách vo zvolenej oblasti, • je schopný kooperácie ako člen výskumného tímu, • je spôsobilý interdisciplinárnej a medziodborovej spolupráce, • na základe svojich odborných i jazykových kompetencií dokáţe v odbore spolupracovať i na medzinárodnej úrovni.

3 Frekventované lapsusy v dizertačnej práci Súčasťou vedecko-výskumnej práce doktoranda je okrem získania uvedených kompetencií i prezentovanie výsledkov výskumu v dizertačnej práci.

10 Napriek tomu, ţe kaţdý doktorand má skúsenosti s písaním odborných a vedeckých prác (bakalárska práca, diplomová práca, príspevky v odbornej tlači, na vedeckých konferenciách...), písanie dizertačnej práce prináša kaţdému nemalé problémy. V dizertačných prácach sa vyskytuje niekoľko formálnych, ale ţiaľ i kardinálnych lapsusov. K najčastejším patria chyby nasledovných oblastí: ° Štruktúra dizertačnej práce z hľadiska kontinuity a hierarchie jednotlivých informácií je v nejednom prípade problematická. Pisateľ by si mal uvedomiť všeobecne platnú zásadu postupnosti, na základe ktorej treba uvádzať informácie, vrátane kapitol, v slede od najvšeobecnejších ku konkrétnym, aţ najšpecifickejším. ° Spracovanie, striktné pridŕžanie sa zvolenej témy patrí často k nezvládnutým poţiadavkám dizertácií. Dizertanti neraz odbočujú od témy, časti textu nekorešpondujú s názvom kapitoly, odkláňajú sa od riešeného problému, nekonkretizujú, neriešia ho zo ţiadneho parciálneho hľadiska. Pisatelia sa na veľkom priestore, v niekoľkých kapitolách, venujú marginálnym, nepodstatným, alebo s témou nesúvisiacim aspektom, čím sa pravdepodobne snaţia rozšíriť rozsah práce. Uvedenou digresiou však docielia chaoticky zmixovaný kompilát, v horšom prípade plagiát, ktorý ako paškvil vedy v ţiadnom prípade nemoţno akceptovať. ° Jazykový štýl práce inklinuje u viacerých pisateľov k hovorovému. Neadekvátna štylistika, neodborné termíny, nenáleţité častice, spojky, opakovanie rovnakých slov na malom priestore... nie sú v prácach výnimkou. V snahe dodrţania vedeckého jazykového štýlu sa vyskytuje i opačný extrém, kedy pisateľ volí veľmi dlhé, komplikované súvetia, nezmyselné, s kontextom nesúvisiace cudzie slová, čím sa stáva text nezrozumiteľný, prípadne nezmyselný a určite nejasný i samotnému autorovi. Prešpekulovaná štylistika, terminologické a morfologické lapsusy negatívne ovplyvňujú zrozumiteľnosť textu a v konečnom dôsledku i sémantickú stránku výskumu a jeho výsledkov. ° Presná vedecká terminológia je základom kaţdej vedeckej práce, vrátane dizertačnej. K problematickým, často nesprávne pouţívaným pojmom, patria napríklad termíny: závisle a nezávisle premenná, metódy výskumu, hypotézy výskumu, prieskum, výskum, retest, posttest, kvantitatívna, kvalitatívna a kauzálna analýza... Pisateľ presne nerozumie sémantike daných termínov, pouţíva ich v nesprávnom kontexte. V kaţdom prípade, v akejkoľvek skúmanej oblasti sa musí autor vyjadrovať jasne, zrozumiteľne, musí pouţívať odborné a vedecké termíny, často s internacionálnou akceptáciou. Svojvoľný zásah do odbornej terminológie, nesprávne pouţitie cudzích pojmov a deformácia konvenčných vedeckých formulácií, práci viac uškodí ako pomôţe. ° Obsah, kontext výskumnej časti práce patrí k problematickým u nejedného pisateľa. Často sa vo výskumnej kapitole nenáleţite nachádzajú parafrázy, prípadne citácie z pouţitých prameňov. State vychádzajúce z odbornej a

11 vedeckej literatúry patria jednoznačne do prvých kapitol, kde tvoria teoretické východiská. Autor nimi uvádza danú tému, predstavuje základné údaje o problematike, vysvetľuje, argumentuje jej dôleţitosť, poukazuje na nedostatky, moţnosti skvalitnenia, rozšírenia, obohatenia... Kompilácia informácií z odbornej a vedeckej literatúry tvorí východiská pre samotný výskum, objasnenie cieľa a významu dizertačnej práce. Pasáţe pochádzajúce od iných autorov patria do teoretického základu práce, tzv. teoretickej časti. Všeobecne platné poznatky prevzaté z cudzích zdrojov v ţiadnom prípade nemôţu byť súčasťou výskumnej časti dizertačnej práce, pretoţe narúšajú jej kontinuitu, pôsobia parazitne a zmätočne. Bádateľ nimi spochybňuje, dezorientuje svoj vlastný výskum ako i jeho výsledky, ku ktorým sa dopracoval vlastnou výskumnou činnosťou. ° Logika koncepcie výskumnej časti práce patrí k častým úskaliam pisateľa. Doktorand nesprávne prezentuje analýzu výsledkov výskumu, atomizuje ich, výsledky získané jednotlivými výskumnými metódami uvádza separovane, vrátane cieľov a hypotéz výskumu. K interpretácii jednotlivých výsledkov pristupuje nesprávne, chronologicky, v postupnosti uplatňovania jednotlivých výskumných metód, čím sa stáva celá interpretácia výskumu chaotickou, neprehľadnou. Difúzna koncepcia výskumnej kapitoly - jednotlivé hypotézy uvedené na viacerých miestach, analogicky, na viacerých miestach uvedené i výskumné metódy a analýzy výsledkov - pôsobia konfúzne. Všetky fenomény jedného druhu treba písať koncepčne, to znamená všetky ciele, všetky hypotézy, všetky pouţité metódy a analýzy výsledkov sa uvádzajú spolu. Bádateľ by si mal uvedomiť, ţe realizuje jeden výskum, ktorý má niekoľko čiastkových cieľov, niekoľko vytýčených hypotéz a niekoľko metód ich verifikovania, preto musí synopticky, logicky, konštrukčne, na jednom mieste uviesť všetky informácie o predmete výskumu, cieľoch, hypotézach, metódach, bez ohľadu na to, kedy čo realizoval. Detto, všetky analýzy výsledkov, získané rôznymi výskumnými metódami musia tvoriť jednu ucelenú subkapitolu výskumnej časti práce, ktorou v globále bádateľ argumentuje význam výskumu, platnosť jeho výsledkov, ako i potvrdenie hypotéz. ° Vytýčenie jasných, zmysluplných hypotéz, vyplývajúcich z predmetu a cieľov výskumu, patrí k ďalším frekventovaným problémom dizertanta. Hypotézy sú neraz samoúčelné, všeobecne platné, vopred známe i bez skúmania, prípadne predikujú evidentne nepravdivé tvrdenia, čo sa analogicky odrazí aj v ich verifikácii a samotných výsledkoch výskumu. Doktorand by si mal uvedomiť, ţe výskum nerealizuje iba za účelom konštatovania a overenia daného aktuálneho stavu skúmanej entity, ale predovšetkým za účelom vyvodenia konzekvencií, obohatenia obsahu, doplnenia prázdneho miesta, vysvetlenia kauzality negatívneho, neaktuálneho, neprosperujúceho, neúplného... Nie je výnimkou, keď štylistika a sémantika hypotéz evokuje dojem umelo,

12 nedôveryhodne vykonštruovaných predpokladov, čo prezrádza, ţe hypotézy boli „vytýčené“ dodatočne aţ po realizácii výskumu. Negatíva hypotéz sa neraz prejavujú i v spomínanej nefunkčnej atomizácii, (na jednotlivé poloţky dotazníka), čo pôsobí vágne. Stanovené predpoklady by mali obsahovať relevantné konštatovania, hypotetické zmeny, ich príčiny... a nie banálne, niekedy nereálne javy, ktoré často nesúvisia s predmetom i cieľmi výskumu a navyše, nie je moţné ich verifikovať. °Validita a reliabilita patrí k častým neznámym výskumnej práce doktorandov. Nie všetci bádatelia chápu, respektíve si uvedomujú, či skutočne skúmajú to, čo majú, či sa výskumom dopracujú k poznaniu pravdy, či sú výsledky získané výskumom všeobecne platné – validné. Niekedy akoby ignorovali cieľ výskumu, skúmajú samozrejmé, alebo vyskúmané. Spoľahlivosť výskumných metód, zabezpečenie presnosti merania, kvantifikovania, vylúčenie náhodných, sekundárnych, nevhodných faktorov pri získavaní nových poznatkov (reliabilita), patrí k ďalším nerešpektovaným kritériám výskumu. ° Prínos výskumu pre teóriu a prax, jeho presná formulácia, ako i vyvodenie konzekvencií, je neraz nedostatočne zvládnutým fenoménom dizertačnej práce. Seriózny bádateľ venuje veľa energie i času na získanie nových dát, poznatkov, preto by mal jednoznačne a presvedčivo definovať význam svojho výskumu, jeho prínos pre budúcu prax a vedecké bádanie v danej oblasti. Inklúzia, formulácie prínosu výskumu, vlastné, nové návrhy pre teóriu i prax, napríklad zdôvodnenie potreby nového obsahu z rôznych aspektov (historického, modernizácie, kompletizácie, rozšírenia, doplnenia...), zefektívnenie metód, zavedenie progresívnych stratégií, eliminácia negatív, stimulovanie ďalšieho bádania... patrí k relevantným súčastiam dizertačnej práce. Argumentácia záverov výskumu nesmie vyznieť formálne, floskulne, pretoţe k základným princípom vedeckej práce patrí návrh novej, konkrétnej, progresívnej, zmysluplnej entity. Veda si vyţaduje celého človeka, nepozná ţiadne obmedzenie, vrátane časového. Ku skutočným vedeckým objavom, k vedeckým hodnotám dochádza len za maximálneho úsilia, sústredenia, pracovného vypätia, erudície v odbore i metodológii vedy, čo platí aj o bádateľskej práci doktoranda.

Literatúra BARANOVÁ, E.: K problémom vedeckej práce doktoranda. In: MUSICA ET EDUCATIO III. Ruţomberok: PF KU 2012. s. 9 – 14. ISBN 978-80-8084-888-0 prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc. Katolícka univerzita v Ruţomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, 034 01 Ruţomberok e-mail: [email protected]

13 Komparácia kontinuálneho vzdelávania učiteľov hudby a vedeckej prípravy v doktorandskom štúdiu

Irena Medňanská Resume

In her contribution authoress refers to the situation which is valid in qualifying progress of pedagogical employees since 2012. It lies in dual further education of music teachers. One line is represented by continuous training of music teachers from practice, which is realized by institutions and is embedded in the Law about pedagogical employees, predominately in Methodical-Pedagogical Centre with its regional employees in every region, but also educational faculties. The second line is represented by scientific preparation which within context of Bologna declaration it means third grade of undergraduate education with receiving the scientific title PhD. - philosophiae doctor. However, nowadays it doesn´t have a proper equivalent in some of currently existing attestations. Key words

Continual training. Music teacher. Kinds of continual education. 3rd grade of undergraduate study – doctoral. Title PhD. – 3rd grade of undergraduate education. Minimum equivalent in continual education.

Úvod „Vyspelá znalostná spoločnosť je kľúčová pre vyšší rast a vyššiu úroveň zamestnanosti. Vzdelávanie a odborná príprava sú pre Európsku úniu zásadnými prioritami v rámci dosiahnutia lisabonských cieľov. Mal by sa preto ustanoviť program celoţivotného vzdelávania s cieľom prispieť prostredníctvom celoţivotného vzdelávania k rozvoju Európskej únie ako vyspelej znalostnej spoločnosti s trvalo udrţateľným hospodárskym rozvojom, vyšším počtom a kvalitnejšími pracovnými miestami a väčšou sociálnou súdrţnosťou.“1 Rozhodnutie Európskeho parlamentu a Rady Európy o celoţivotnom vzdelávaní sa postupne etabluje aj na Slovensku a jednotlivé profesijné skupiny vytvárajú v kontexte tohto nariadenia programy celoţivotného vzdelávania. Po r. 2005 rozoznávame dva hlavné prúdy tohto vzdelávania:  Jeden tvoria študijné programy pre seniorov (od 55 roku veku), ktoré sa na univerzitách a ich Ústavoch celoţivotného vzdelávania prezentujú ako Univerzita tretieho veku.  Druhý systém je nastavený na vzdelávanie istej profesijnej skupiny, ktorá má presne stanovený postup a kritéria dosiahnutia jednotlivých stupňov,

1 ROZHODNUTIE EURÓPSKEHO PARLAMENTU A RADY č. 1720/2006/ES z 15. novembra 2006, ktorým sa ustanovuje akčný program v oblasti celoţivotného vzdelávania bod 9. bod 21.

14 napr. učitelia v regionálnom školstve, (základné a stredné školy), alebo učitelia na vysokých školách.

Celoţivotné vzdelávanie pedagogických zamestnancov Pedagogickí pracovníci sú práve tou skupinou, ktorá by sa mala permanentne vzdelávať, pretoţe vychováva nové generácie, ktorým treba sprostredkovať najnovšie poznatky. Je vedecky overené, ţe nadobudnuté poznatky majú ţivotnosť len sedem rokov a potom ich treba inovovať. V posledných štyroch rokoch vstúpilo v pedagogickej komunite do platnosti niekoľko závaţných legislatívnych noriem, ktoré upravujú školský vyučovací proces2, zaviedlo sa medzinárodné označenie pre stupne klasifikácie3 a pozícia učiteľa a jeho ďalšieho profesijného rastu sa ukotvila v zákone č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch4 a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Z cieľov tohto zákona vyberáme: „Zvýšiť kvalifikovanosť pedagogických a odborných zamestnancov. Zníţiť vekový priemer pedagogických a odborných zamestnancov. Zníţiť feminizáciu pedagogických zborov. Zlepšiť spoločenský status pedagogického a odborného zamestnanca. Podporiť vzdelávacie programy pre učiteľov na všetkých stupňoch škôl a vypracovať koncepciu kariérneho rastu učiteľov.“ (Zákon 317/2009) Predmetom nášho záujmu je kontinuálne vzdelávanie, zacielené na profesijný rozvoj učiteľa. Profesijný rozvoj je procesom prehlbovania, zdokonaľovania a rozširovania kvalifikácie v súlade so spoločenskými potrebami. Celý profesijný rozvoj je diferencovaný na kariérový stupeň a kariérovú pozíciu. Z pozície komparácie kontinuálneho vzdelávania učiteľov a vedeckého 3. stupňa vysokoškolského vzdelávania sa budeme zaoberať len kariérovým stupňom, z ktorého vyberáme tie pozície, ktoré znamenajú v súčasnosti najväčší rozmach v systéme kontinuálneho vzdelávania pedagogických zamestnancov :  Začínajúci pedagogický zamestnanec  Samostatný pedagogický zamestnanec

2 Zákon č.245/2008 o výchove a vzdelávaní z 22. mája 2008 3 ISCED je medzinárodná norma pre klasifikáciu vzdelávania – International Standarts Classification of education. Predprimárna a primárna sféra vzdelávania: ISCED úroveň 0; (1. stupeň ZŠ ) – ISCED úroveň 1 Sekundárna sféra vzdelávania: (2. stupeň ZŠ) – ISCED úroveň 2; (gymnáziá, SOŠ, konzervatóriá) – ISCED úroveň 3 Terciálna sféra vzdelávania: Stredné odborné školy pomaturitného vzdelávania v rozsahu 0,5 aţ 2 roky – ISCED úroveň 4 Vyššie odborné školy v dĺţke trvania 2 aţ 3 roky, zamerané na praktické poznatky – ISCED úroveň 4 Odborné vysoké školy - štúdium na bakalárskej úrovni – ISCED úroveň 5B Univerzity poskytujúce vzdelanie na bakalárskej, magisterskej a doktorandskej úrovni v širokom rozsahu študijných odborov a programov – ISCED úroveň 5A a úroveň 6 4 Od 1. 11. 2009 vstúpil do platnosti v SR zákon č. 317/2009 „o pedagogickom zamestnancovi“ , v ktorom sa termín pedagogický zamestnanec vzťahuje na všetkých zamestnancov vo všetkých výchovno-vzdelávacích inštitúciách a termín učiteľ je presne definovaný v § 13 ako osoba, ktorá vykonáva činnosť pri uskutočňovaní školského vzdelávacieho programu alebo pri poskytovaní kontinuálneho vzdelávania.

15  Pedagogický zamestnanec s prvou atestáciou  Pedagogický zamestnanec s druhou atestáciou Tieto kariérové stupne dosahuje učiteľ absolvovaním jednotlivých študijných programov v rámci kontinuálneho vzdelávania. Z druhov kontinuálneho vzdelávania, ktoré môţe absolvovať aj učiteľ hudby po úspešnom zvládnutí adaptačného vzdelávania ide najmä o:  Aktualizačné  Inovačné  Špecializačné Kaţdý z týchto druhov kontinuálneho vzdelávania má presne stanovený počet absolvovaných hodín, ktoré sú rozdelené na prezenčné a dištančné hodiny s presne určeným počtom kreditov5. Za počet hodín a formu ukončenia sú aj presne stanovené kredity, ktoré po absolvovaní vzdelávacieho programu získa učiteľ vo forme osvedčenia.6 Učiteľ si vyberá z ponuky vzdelávacích programov, podľa svojej aprobácie a vyučovacích predmetov. Učiteľ za získané kredity môţe poţiadať riaditeľa školy o kreditový príplatok 6% za 30 kreditov, 12% za 60 kreditov. Pri počte 60 kreditov sa pedagogický zamestnanec môţe prihlásiť na 1. atestáciu a v prípade, ţe ide o pedagogického zamestnanca s 1. atestáciou, na 2. atestáciu. Pedagogický zamestnanec si môţe zvoliť aj inú cestu v príprave na 1. alebo 2. atestáciu. Absolvovaním vzdelávacích programov získa 30 kreditov a prihlási sa na prípravné atestačné vzdelávanie pred 1. resp. 2. atestáciou. Absolvovanie tohto prípravného atestačného vzdelávania, za ktoré sa neudeľujú kredity, ale má hodnotu 30 kreditov. Atestáciu moţno vykonať7 len v kategórii alebo subkategórii, v ktorej zamestnanec je zaradený, v získanom stupni a odbore vzdelania. Prvá atestácia si vyţaduje vypracovanie a obhajobu atestačnej práce, vykonanie atestačnej skúšky.8 Písomná práca musí tematicky korešpondovať s tematickými okruhmi podľa § 14 vyhlášky MŠ SR č. 445/2009 Z. z. Výsledkom úspešného absolvovania 1. atestácie je postup do vyššieho platového stupňa a môţe ju vykonať kaţdý, bez rozdielu vzdelania. Sme radi, ţe sa podarilo dostať o systému kontinuálneho vzdelávania aj absolventov konzervatórií, pôsobiacich na ZUŠ. V novembri 2012 skončili na MPC r. p. Prešov prví absolventi prvých atestačných skúšok z radov konzervatórií, ktoré ako absolventi vyššej strednej školy nemali moţnosť9 doteraz vykonávať a tak sa posúvať do vyššieho platového stupňa. Ďalší postup k 2. atestácií je uţ podmienený absolvovaním vysokoškolského vzdelania 2. stupňa a má rovnaké

5 Pri výpočte kreditov sa vychádzalo zo základného prepočtu 1 kredit sa rovná 5 hodín vzdelávania. 6 Osvedčenie je dokument ako vysvedčenie s vodotlačou znaku SR a predtlačených protokolárnych údajov. 7 Atestáciu môţe učiteľ vykonať aj z niektorého z vyučovacích predmetov, na vyučovanie ktorých spĺňa kvalifikačné predpoklady, 8 Atestačnú skúšku moţno vykonať ústnou formou alebo praktickou. 9 V starej legislatíve do r. 2009 nemali moţnosť absolventi konzervatória sa zúčastňovať prvých kvalifikačných skúšok.

16 podmienky získať 60 kreditov a vypracovať písomnú prácu k 2. atestácii, ktorá je rozsahom väčšia a naviac musí obsahovať výskum zacielený na vyučovací proces. Druhou atestáciou končí proces kvalifikačných postupov učiteľa v regionálnom školstve. Pre regionálne školstvo, kam patrí základné a stredné školstvo je najvyšším poţadovaným vysokoškolským stupňom vzdelania 2. Mgr. stupeň, s nadväzujúcim systémom kontinuálneho vzdelávania, ktorý sme práve predstavili.

Doktorandské štúdium, 3. stupeň vysokoškolského vzdelania Európsky dohovor ministrov školstva v r. 1999, ktorý vošiel do pedagogickej terminológie ako Boloňská deklarácia uviedol do praxe nové trojstupňové delenie vysokoškolského štúdia, ktorého rámcová štruktúra je jednotná vo všetkých krajinách 1. Stupeň bakalár 6.semestrov – 3roky 180 kreditov, 2. stupeň – magister, 4 semestre 120 kreditov a 3. stupeň doctor philosophie 180 kreditov. V novom trojstupňovom systéme sa doktorandské štúdium stalo integrálnou súčasťou vysokoškolského štúdia a zvýšila sa aj jeho dostupnosť pre študentov. Realizácia 3. doktorandského stupňa na jednotlivých fakultách sa stala aj výkonnostným ukazovateľom pre fakultu a univerzitu, čo motivovalo pracoviská vytvoriť potrebnú personálnu štruktúru na jeho akreditovanie. Oblasť hudobného vzdelávania zahŕňa obsahovo odbor 1.1.10 Odborová didaktika: Didaktika hudby. „Profesijné zamerania študijného programu 1.1.10 Didaktika hudby sa orientuje na vedeckú reflexiu hudobno-edukačného procesu. Získané výsledky z týchto hudobno-pedagogických výskumov sú „barometrom“ stavu hudobnej edukácie a z hľadiska vedeckého sú nositeľmi najnovších poznatkov v jednotlivých disciplínach hudobnej pedagogiky. Vzhľadom na absenciu výskumného hudobno-pedagogického pracoviska, sú dizertačné práce a iné kvalifikačné práce spravidla jediným priestorom pre realizáciu takéhoto výskumu. (Medňanská, 2011) Pokiaľ toto štúdium bolo do r. 2000 určené vo veľkej miere pedagógom, ktorí uţ pôsobili na vysokých školách a získať potrebné kvalifikačné stupne bolo podmienkou pre ich existenciu v univerzitnom prostredí, táto potreba uţ nie je prvoradá, nakoľko pri uchádzaní sa o miesto vysokoškolského učiteľa sa uţ pri výberovom konaní vyţaduje ukončenie 3. stupňa vysokoškolského štúdia. Nárast školiacich pracovísk v odbore 1.1.10 Didaktika hudby spôsobil aj nárast ukončených doktorandov a ich umiestnenie v prostredí vysokých škôl nie je moţné, naviac, keď vysokoškolské pracoviská redukujú svoje personálne kolektívy a napr. systematizované miesto na inštitúte, či katedre odchodom pracovníka do dôchodku sa automaticky redukuje. Tí absolventi 3. doktorandského stupňa, ktorí sa uplatnia vo vysokoškolskom, univerzitnom prostredí tvoria menšinu. Takýto absolventi

17 na doktorandský stupeň nadväzujú ďalšie akademické tituly docent a profesor, a teda oni tvoria tú skupinu, kde absolvovanie doktorandského štúdia znamená základ naplnenia ich kvalifikačných poţiadaviek. V kontexte poţiadaviek EÚ na zvýšenie absolventov 3. doktorandského stupňa, dochádza na Slovensku v rokoch r. 2006-2008 k enormnému nárastu denných doktorandov na tých pracoviskách, ktoré majú „doktorandské práva“. Ďalší nárast bol spôsobený aj „explóziou“ nových školiacich pracovísk.

Komparácia kvalifikačného rastu v regionálnom školstve a vedeckej prípravy v 3. stupni vysokoškolského štúdia Nakoľko len niektorí absolventi 3. stupňa doktorandského štúdia našli uplatnenie vo vysokoškolskom, univerzitnom prostredí, mnohí pôsobia s titulom PhD. v regionálnom školstve, na základných, či stredných školách. Pokiaľ podľa „starej legislatívy“ do r. 2009 platil systém náhrad automaticky, pedagogický titul PaedDr. bol náhradou za 1. kvalifikačnú skúšku a vedecký stupeň PhD. za druhú. O tom, ţe to boli diametrálne uţ len napr. rozsahom a obsahom odlišné práce, hovorí skutočnosť, ţe pokiaľ 1. kvalifikačná skúška mala rozsah 30 strán, rigorózna práca PaedDr. 80 strán, 2. atestácia 50 strán a dizertačná práca od 150-180 strán (podľa smernice konkrétnej vysokej školy). Uţ len toto kvantitatívne porovnanie predstavuje značnú diverzifikáciu, ktorá sa pretavuje aj do kvalitatívnych kritérií. Nová legislatíva, ktorá prišla do platnosti so Zákonom č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov ešte v prvých rokoch uznávala za tieto akademicko-vedecké stupne aspoň 60 kreditov a potom sa mohol drţiteľ týchto kreditov uchádzať priamo o vykonanie 1. alebo 2. atestácie. Vzhľadom na ciele, ktoré sú pre 1. a 2. atestáciu určené ako reflexia vyučovacieho procesu , mnohí absolventi vedeckých stupňov, predkladajú ako atestačné práce skrátené verzie svojich vedeckých prác (rigoróznej, či dizertačnej) a tieto zvyčajne nereflektujú vyučovací proces. V najnovšej vyhláške sa oddelili tieto dva systémy vzdelávania a za vedecký stupeň PhD. získava uchádzač 1.atestáciu, ale aţ po troch rokoch nepretrţitej praxe v regionálnom školstve (na základnej alebo strednej škole).

Záver Táto nová realita jasne diferencovala ďalšie kontinuálne vzdelávanie učiteľa a prípravu v 3. stupni vysokoškolského vzdelávania na dve samostatné oblasti, ktoré sú len čiastočne zastupiteľné. Prvá atestácia je náhradou za vedecký stupeň PhD. aţ po troch rokoch praxe v regionálnom školstve a z vedeckej prípravy len za rigorózne konanie sa môţe získať 60 kreditov. Z tohto dôvodu si musí mladý začínajúci pedagogický pracovník, v našom prípade učiteľ hudby, ujasniť svoj ďalší profesijný rast uţ na začiatku, aby sa nestalo, ţe doktorand zaplatí napr. za externú formu doktorandského štúdia

18 nemalý obnos finančných prostriedkov a v konečnom dôsledku to nemá ţiadny dopad na jeho kvalifikačný vzostup v systéme regionálneho školstva. Istá nespravodlivosť v tomto radikálnom rozhodnutí spočíva v tom, ţe mohla by byť výnimka pre absolventov 3. stupňa v odbore 1.1.10 Odborová didaktika: Didaktika hudby, nakoľko tieto dizertačné práce sú nasmerované do hudobnej edukácie a ich výsledky sú výsledky oveľa kvalitnejšieho hudobno- pedagogického výskumu, ako v prácach k 2. atestácií. To znamená, ţe absolventom 3. stupňa v odbore 1.1.10 Odborová didaktika: Didaktika hudby, by mal tento vedecký titul uznaný ako náhrada 2. atestácie v jej plnom rozsahu.

Literatúra KOSOVÁ, Beáta, 2006: Kríza učiteľskej profesie v medzinárodnom kontexte. In: Kríza učiteľskej profesie – hľadanie riešení. MPC Banská Bystrica, Prešov, Bratislava, odborový zväz PŠ a V na Slovensku, ISBN 80-8041-505-6

MEDŇANSKÁ, I. 2011: Motivácia, prístup a realizácia doktorandského štúdia – podnety a skúsenosti z praxe. In: Musica et educatio II. Zborník príspevkov z konferencie doktorandov v Ruţomberku v r. 2010. Ruţomberok: Verbum, vydavateľstvo Katolíckej univerzity , ISBN 978-80-8084-696-1 s. 20-32

MEDŇANSKÁ, Irena, 1997: Hudobnopedagogický výskum na Slovensku. In: Zborník: Dějiny hudební výchovy – muzikologické štúdie 5, Janáčkiana 1996, Ostrava, 1996, s.197 – 207.

MEDŇANSKÁ, Irena, 1998: Vysokoškolské pedagogicko-umelecké štúdium pre učiteľov hudobného odboru ZUŠ. In: Perspektívy rozvoja vzdelanosti v Prešovskom kraji v kontexte spoločenských premien a pri vstupe do 21. storočia Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity, s. 314-318, ISBN 80-88885-36-1

ROZHODNUTIE EURÓPSKEHO PARLAMENTU A RADY č. 1720/2006/ES z 15. novembra 2006, ktorým sa ustanovuje akčný program v oblasti celoţivotného vzdelávania In: Úradný vestník Európskej únie, 1, 327/46 SK z 24.11.206

Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

Prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. Prešovská univerzita v Prešove, Filozofická fakulta, Inštitút hudobného a výtvarného umenia, Katedra hudby, Ul. 17.novembra č.1, 081 16 Prešov e-mail: [email protected]

19

UMENIE − HUDBA V SÚČASNOM SYSTÉME VZDELÁVANIA

20 Kľúčové kompetencie vo vzdelávaní a esteticko-umelecká kompetencia

Katarína Ďuricová Resume

Conference paper deals with the characteristics of core competencies. It is focused on core competencies of education that is based on European documents for education and it is followed up by National Education Program of Slovak Republic – Millennium. It points out that there is a lack of aesthetic and artistic competency in core competencies. Key words

Key competences. Education. Training. Personality from pupil. Aesthetic - artistic competence.

Vymedzenie kľúčových kompetencií Ako synonymá pojmu kompetencia sa pouţívajú pojmy schopnosť, zručnosť, efektívnosť, spôsobilosť, kapacita. Kompetencia predstavuje schopnosť čo najefektívnejšie vyuţiť svoje vedomosti, schopnosti, postoje, zručnosti, hodnoty. Môţe sa prejavovať prostredníctvom činností v rôznych oblastiach ţivota. Vzťahuje sa na jedincov, sociálne skupiny a inštitúcie, ktoré úspešne plnia poţiadavky a dosahujú stanovené ciele. Mať kompetencie znamená mať komplexnú vybavenosť osobnosti, ktorá umoţní jednotlivcovi úspešne vykonávať dané činnosti, zaujať vhodný postoj, zvládať situácie a plniť úlohy v ţivote. V Slovníku cudzích slov (2005) latinský preklad kompetencie znamená „právomoc, okruh pôsobnosti, dosah právomoci.“ Kompetentný človek je ten, ktorý je oprávnený, má právomoc. Školstvo začalo analyzovať kompetentnosť ţiaka a učiteľa koncom 20. storočia. Cieľom školy je pripraviť kaţdého ţiaka na riešenie budúcich ţivotných úloh. K tomuto sa vyjadruje aj viacero odborníkov. Richter (1995) v pedagogicko-psychologickej definícii tvrdí ţe „získanie kľúčových kompetencií je rozhodujúcim krokom pri rozvíjaní osobnosti človeka“. (Hlaváčová a kol., 2011) Pri vzniku kompetencie „hlavným znakom kompetencií je ich väzba k činnosti či k praktickému výkonu, a to vo dvoch smeroch, resp. fázach: určitá činnosť či praktický výkon stoja na začiatku procesu utvárania kompetencie a tieţ na jeho konci - kompetenciu získame práve len činnosťou, záţitkom, vlastnou aktivitou a praxou, a preto ju môţeme tieţ v praxi ľahšie uplatniť.“ Kompetencia vzniká prepájaním celého radu poznatkov, vedomostí, zručností

21 a schopností, postojov a hodnôt. Postupne na seba nadväzujú, vytvárajú komplex, ktorý je pouţiteľný v rôznych ţivotných situáciách. Čím viac je tento komplex vyuţívaný, tým viac sa zdokonaľuje a tým univerzálnejší ho moţno pouţiť. (Smolíková, 2006) Od roku 2001 bol vytvorený základ pre koncepciu kľúčových kompetencií, ktorého priority sú: - „osobné naplnenie a rozvoj jedinca v priebehu celého ţivota, - aktívne napojenie sa do spoločnosti, - priorita osobnostného rozvoja, - európske trendy, dokumenty formulujúce poţiadavky učiacej sa spoločnosti a kľúčových kompetencií a vzdelávania človeka 21. storočia, - dimenzie profesionality - odborné, etické, osobnostné.“ (Kasáčová, 2007) Teória kľúčových kompetencií nie je ešte úplne sformulovaná. Hlavnou snahou je pripraviť človeka na celoţivotné vzdelávanie. Tu moţno aplikovať tri základné schopnosti vzťahujúce sa na proces učenia a na pripravenosť jednotlivca učiť sa: - „tešiť sa na nové poznatky, - kriticky skúmať svoj vlastný obraz, - reflektovať spôsoby vlastného konania, modifikovať ich.“ Pomocou kľúčových kompetencií dokáţe jedinec špecificky uplatniť to, čo sa naučil a dokáţe integrovať do svojho správania nové alternatívy, vytvára si vlastný postoj. Uvedomuje si svoje správanie, konštruuje svoje hodnoty, posilňuje svoje slabšie stránky a eliminuje negatívne prístupy. (Belz, 2001)

Kľúčové kompetencie v oblasti vzdelávania Z dôvodu efektivity a kvality obsahu vzdelávania sa zameriava pozornosť vzdelávacích systémov a kurikulárnych dokumentov na kompetencie. Terminológia slúţiaca na označenie obsahu kompetencií, ktorá prešla dlhotrvajúcim vývojom, nie je jednoznačná. Väčšina odborníkov uvádza , ţe kľúčové kompetencie sú také kompetencie, ktoré sú dôleţité pre kaţdého jedinca i spoločnosť ako celku. Na základe dostupných informácií môţeme povedať, ţe kľúčové kompetencie predstavujú súbor nadobudnutých spôsobilostí pre rozvoj osobnosti. Kompetentný človek je ten, ktorý má základné a predpokladané schopnosti, motiváciu, skúsenosti, znalosti, vedomosti, zručnosti, postoje a hodnoty, ktorý robí kvalitne to, čo sa v príslušnej oblasti výkonu očakáva a vyţaduje. (Hlaváčková a kol., 2011) Ide o „správanie, činnosť, komplex činností, ktoré charakterizujú vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti.“ (Turek, 2003, s. 5) Má činnostný charakter, teda formuje sa na základe osobnej praktickej skúsenosti a činnosti a zároveň je pripravená realizovať sa v praxi. Nezastaráva ako poznatky, ale má schopnosť stále sa rozvíjať, je teda základom celoţivotného učenia sa a osobnej flexibility. Kompetencia je dynamická, ako plánovaný cieľový stav je ideálnou kompetenciou, napĺňajúcou určitý štandard.

22 Je predpokladom pre výkon subjektu v určitej oblasti činnosti a výsledkom formálneho, neformálneho a informálneho vzdelávania. (Strapková, 2011) Na Slovensku sa od roku 2008 uskutočňuje reforma regionálneho školstva - materské, základné, stredné školy a školské zariadenia, pre ktorú je typický prechod na dvojúrovňový stupeň kurikula, teda na štátne a školské vzdelávacie programy a orientácia na kľúčové kompetencie, ktorých utváranie a rozvoj patrí k hlavným cieľom školstva. (Hlaváčová a kol., 2011)

Európska dimenzia vzdelávania 21. storočia V súčasnom období sa vo svete i u nás venuje pozornosť rozvoju školstva a vzdelávaniu. Analyzovať kľúčové tendencie vo vzdelávaní, ktorých podstatou je kvalitatívny pokrok pri pokračujúcej nerovnosti v prístupe ku vzdelaniu a efektívnemu riadeniu výchovno-vzdelávacieho procesu, sa snaţí aj Medzinárodná komisia UNESCO pre Vzdelávanie v XXI. storočí:

Naučiť sa ţiť - poznávať (kvalifikačná funkcia) Spojením širokých všeobecných vedomostí a zručností osvojených v malom počte vyučovacích predmetov, ale osvojených do hĺbky. Nie je efektívne vyučovať to, čo nejde do hĺbky. Súčasne to znamená učiť sa učiť, aby bolo moţné vyuţívať vzdelávacie príleţitosti celoţivotne. Je potrebné osvojiť si nástroje poznávania, pomocou ktorých môţe rozvíjať svoju osobnosť po celý ţivot. Skutočný poznatok je ten, ktorý človek dosiahne sám. Naučiť sa rozhodovať - konať (integračná funkcia) Nestačí si len osvojiť profesijné zručnosti, ale aj kompetencie vyrovnávať sa s rôznymi sociálnymi a pracovnými situáciami, pracovať v skupine, aktívne riešiť ţivotné situácie, slobodne sa rozhodovať. Naučiť sa ţiť spoločne (socializačná funkcia) Ţiť a pracovať s inými ľuďmi, vedieť riešiť konflikty, vzájomne si porozumieť, tolerovať sa, váţiť si a rešpektovať odlišnosti iných ľudí, nechcieť ovládať iných ľudí, kooperovať.

Naučiť sa byť (personalizačná funkcia) Byť samostatnou a uvedomelou osobnosťou, ktorá vie, čo chce, je sama sebou, pozná zmysel ţivota, má schopnosť sebareflexie, samostatného úsudku, je zodpovedná. Je harmonicky rozvinutou osobnosťou v kognitívnej a sociálnej sfére. Zavádzanie európskej dimenzie do výchovy a vzdelávania je silným trendom, ktorý reflektuje a podporuje integračné procesy v Európe. Slovenská republika má všetky predpoklady na udrţanie kroku s vyspelými krajinami sveta v oblasti vzdelávania. Vstupom do Európskej únie sa nám otvorili nové moţnosti a podnety moderného vzdelávania. (Hlaváčová a kol., 2011)

23 Európska rada (Lisabon, 2000) vytýčila hlavný strategický cieľ pre európske spoločenstvá na obdobie 2000 - 2010: „Európa by sa mala stať najkonkurencieschopnejšou a najdynamickejšou ekonomikou na svete, ktorá čerpá zo znalostí a schopností a je schopná nepretrţitého hospodárskeho rastu pri súčasnom dosiahnutí väčšieho mnoţstva pracovných príleţitostí a väčšej sociálnej súdrţnosti.“ Na základe tohto cieľa bol schválený Pracovný program formulujúci ciele systémov vzdelávania a odbornej prípravy. Trinásť vzdelávacích cieľov Európskej únie (2000) určuje smerovanie vzdelávacích systémov členských štátov. V školskom prostredí ide najmä o: - zlepšenie vzdelávania a výcvik pre učiteľov, - rozvíjanie zručností a kľúčových kompetencií, - zabezpečenie prístupu k informačno-komunikačným technológiám a technickým pre všetkých, - zvýšenie počtu záujemcov o štúdium prírodovedných a technických odborov, - zabezpečenie efektívneho vyuţívania existujúcich zdrojov, otvorené učenie, - otvorenie trhu so vzdelávaním, urobenie učenia atraktívnejším, - podporovanie aktívneho občianskeho ţivota, - rovnosť príleţitostí a sociálnu súdrţnosť spoločnosti, - posilnenie väzby so svetom práce, výskumom a celou spoločnosťou, - rozvíjanie podnikateľského ducha a zvyšovanie mobility študujúcich, - zlepšenie výučby cudzích jazykov, - posilňovanie a rozvíjanie spoluprác v rámci Európy. Rozvíjanie kľúčových kompetencií je jedným z cieľov strategických zámerov Európskej komisie. Stratégia vychádza z vedomostí a zručností, schopnosti nepretrţitého hospodárskeho rastu pri súčasnom dosiahnutí väčšieho mnoţstva lepších pracovných príleţitostí a väčšej sociálnej súdrţnosti. (Hlaváčová a kol., 2011)

Európsky parlament a rada odporučili členským štátom EÚ, aby na všetkých typoch škôl a v celoţivotnom vzdelávaní rozvíjali kľúčové kompetencie potrebné na osobný rozvoj, spoločenské začlenenie a zamestnanosť kaţdého jednotlivca (Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady z 18. decembra 2006 o kľúčových kompetenciách pre celoţivotné vzdelávanie 2006). 1. Kompetencia v materinskom jazyku - je schopnosť vyjadrovať sa a tlmočiť názory, myšlienky ústnou a písomnou formou a z jazykového hľadiska pohotovo a kreatívne reagovať v rôznych spoločenských súvislostiach. 2. Kompetencia v cudzích jazykoch - je zaloţená na schopnosti porozumieť, vyjadrovať sa a tlmočiť myšlienky, názory, fakty, pocity ústnou a písomnou formou vo vzdelávaní, v práci, vo voľnom čase podľa ţelaní a potrieb jednotlivca. 3. Matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky - je schopnosť rozvíjať a pouţívať matematické myslenie na riešenie rôznych

24 problémov v kaţdodenných situáciách. Matematická kompetencia zahŕňa schopnosť pouţívať logické a priestorové myslenie, pouţívať vzorce, modely, diagramy, grafy, tabuľky. 4. Digitálna kompetencia - zahŕňa pouţívanie technológie informačnej spoločnosti na pracovné účely, vo voľnom čase a komunikáciu. Vyuţíva zručnosti v komunikačných a informačných technológiách na získavanie, posudzovanie, ukladanie, tvorbu, prezentáciu informácií a komunikáciu pomocou internetu. 5. Naučiť sa učiť - je schopnosť pokračovať a zotrvať v učení sa, organizovať vlastné učenie. Táto kompetencia zahŕňa uvedomenie si procesu učenia, schopnosť prekonávať prekáţky na úspešné vzdelávanie sa. 6. Spoločenské a občianske kompetencie - zahŕňajú individuálne, medziľudské a medzikultúrne kompetencie a pokrývajú všetky formy správania, ktoré jednotlivec vyuţíva v spoločenskom a pracovnom ţivote. Občianska kompetencia umoţní jednotlivcom zúčastňovať sa na občianskom ţivote zaloţenom na znalosti spoločenských a politických konceptov a štruktúr a prijatí záväzku aktívnej a demokratickej účasti. 7. Iniciatívnosť a podnikavosť - ide o schopnosť jednotlivca meniť myšlienky a skutky. Zahŕňa kreativitu, inovácie a schopnosť plánovať a riadiť projekty sa zámerom dosiahnuť stanovené ciele. 8. Kultúrne vedomie a povedomie - je uvedomenie si dôleţitosti kreatívneho vyjadrovania myšlienok, skúseností a emócií prostredníctvom hudby, scénických umení, literatúry a výtvarných umení. (Hlaváčová a kol., 2011)

Kľúčové kompetencie v Národnom programe výchovy a vzdelávania MILÉNIUM Takmer vo všetkých krajinách Európskej únie sú kľúčové kompetencie súčasťou kurikulárnych dokumentov. Na Slovensku v dokumente „Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších 15 - 20 rokov“ - projekt Milénium (2002), autori načrtli snahu implementovania kľúčových kompetencií do kurikúl v rámci reformy školstva a v širších sociálno- kultúrnych a sociálno-ekonomických dimenziách. Prijatím nového školského zákona v roku 2008 sa do škôl podľa medzinárodnej štandardnej klasifikácie vzdelávania ISCED (UNESCO, 1999). Štátny vzdelávací program vymedzuje všeobecné ciele škôl ako kľúčové kompetencie v rozvoji osobnosti učiaceho a rámcový obsah výchovy a vzdelávania podľa jednotlivých stupňov školskej sústavy. Tieto kompetencie rešpektujú medzinárodný dokument „Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady Európskej únie o kľúčových kompetenciách pre celoţivotné vzdelávanie“ (2006/962/ES). Európsky referenčný rámec zadefinoval kľúčové kompetencie ako kombináciu vedomostí a postojov primeraných danému kontextu. (Hlaváčková a kol., 2011) Pri tvorbe národných programov výchovy a vzdelávania Konštantín a Milénium sa dbalo na kompatibilitu ich obsahu s cieľmi a poţiadavkami

25 národných programov štátov Európskej únie. Jedným zo základných cieľov programu Milénium je formovanie kľúčových kompetencií ţiaka. Budovanie a rozvíjanie kompetencií je zameraná na uspokojenie poţiadaviek ţiaka, čo znamená: - reagovať na poţiadavky súčasnej školy, - reagovať na potreby ţiaka > na budovanie kompetencií ţiaka, - vytvárať predpoklady pre kreatívne naplnenie výchovno-vzdelávacieho programu, ktorého objektom aj subjektom zároveň je ţiak/študent, - vyuţiť všetky moţnosti a zdroje na uspokojenie ţiaka/študenta. Takúto úlohu zohrávajú kľúčové kompetencie. Spoločnosť vyţaduje „vybavenosť“ absolventov škôl do ţivota tak, aby sa vedeli prispôsobovať zmenám celý svoj aktívny ţivot. (Medňanská, 2010) Kľúčové kompetencie zakotvené v programe Milénium, ktoré je potrebné rozvíjať u jedincov pre budúci efektívny výkon povolania: - komunikačné schopnosti a spôsobilosti, to znamená ústne a písomne sa vyjadrovať, vysvetľovať, čítať s porozumení, vyhľadávať, uchovávať a pouţívať informácie, komunikovať, tvoriť informácie a to aj v cudzích jazykoch, - personálne a interpersonálne schopnosti - obsahujú spôsobilosti sebazdokonaľovania a výkonnosti, schopnosti racionálne a samostatne sa celý ţivot vzdelávať, učiť sa, kontrolovať, regulovať svoje správanie, patrí sem sebatvorba, tvorba progresívnych medziľudských vzťahov, schopnosť pracovať v tíme, preberanie zodpovednosti, schopnosti starať sa o svoje zdravie a ţivotné prostredie, byť tolerantným, rešpektovať všeľudské etické hodnoty, uznávanie ľudských práv a slobôd, a iné, - schopnosti tvorivo a kriticky riešiť problémy, identifikovať ich, analyzovať, navrhovať riešenia, spätne väzobne ich zhodnocovať a učiť sa z nich, vedieť pracovať aj v náročných, záťaţových podmienkach, - pracovať s modernými informačnými technológiami, zručnosti pracovať s osobným počítačom, internetom, vyuţívať rozličné informačné zdroje a informácie v pracovnom aj v mimopracovnom čase, v odbornom a prírodovednom vzdelávaní patrí medzi kľúčové kompetencie aj realizácia numerických, symbolických aplikácií, - formovať občiansku spoločnosť, ide o schopnosť občanov prispieť na miestnej, štátnej, európskej i globálnej úrovni k rozvíjaniu demokratického systému spoločnosti, k trvale udrţateľnému hospodárskemu a sociálnemu rozvoju štátu so zodpovednosťou voči ţivotnému prostrediu a zachovaniu ţivota na zemi. (Hlaváčová a kol., 2011)

Esteticko-umelecká kompetencia v kľúčových kompetenciách Na základnej škole je potreba esteticko-umeleckých predmetov, a teda aj budovania esteticko-umeleckej kompetencie. (Medňanská, 2010)

26 V štátnom vzdelávacom programe pre 1. a 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike (ISCED 1, ISCED 2) nachádzame kľúčové kompetencie vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry. Ţiak: - sa dokáţe vyjadrovať prostredníctvom vyjadrovacích prostriedkov výtvarného a hudobného umenia, - dokáţe pomenovať a orientovať sa v umeleckých druhoch a štýloch, pouţívať ich hlavné vyjadrovacie prostriedky, - uvedomuje si význam umenia a kultúrnej komunikácie vo svojom ţivote a v ţivote celej spoločnosti, - cení si a rešpektuje umenie a kultúrno-historické dedičstvo a ľudové tradície, - pozná pravidlá spoločenského kontaktu (etiketu), - správa sa kultivovane, primerane okolnostiam a situáciám, - je tolerantný a empatický k prejavom iných kultúr. (Štátny vzdelávací program) Absentuje tu umelecká výchova, rozvoj tvorivosti, priestor pre sebarealizáciu ţiaka prostredníctvom umenia. Chýba teda rozvíjanie umeleckých schopností dieťaťa, oblasti záţitkového preţívania, chýba esteticko-umelecká kompetencia. Aj keď výsledky pedagogických výskumov potvrdzujú, ţe umelecké výchovy a hudobná výchova napomáhajú k úspešnému napredovaniu ţiaka v exaktných predmetoch sme svedkami, ţe tieto výchovy sú vnímané len ako prostriedok na dosiahnutie tohto cieľa. Vidíme časovú redukciu umeleckých predmetov v jednotlivých stupňoch vzdelávania. V 8. a 9. ročníku základnej školy bola hudobná výchova nahradená integrovaným predmetom výchova umením v časovej dotácii 0,5 hodiny týţdenne. (Medňanská, 2010) ,,Jednohodinové predmety vzhľadom na nedostatočný časový priestor nerozvíjajú, alebo len veľmi slabo rozvíjajú danú kompetenciu a zvyčajne nezanechajú trvalé poznatky.“ (Turek, 2003) Ďalšou tendenciou je jej presúvanie mimo vyučovania, do oblasti neformálneho a informálneho vzdelávania, čím sa stáva pre niektorých ţiakov nedostupnou. Pre väčšiu časť populácie ukončením základnej školy prestáva akýkoľvek riadený kontakt s hudbou. Vzhľadom na našu príslušnosť k európskej školskej politike sa termín kompetencie dostal do nášho edukačného prostredia, štátnych a školských legislatívnych dokumentov. V tomto vzdelanostnom univerze je nevyhnutné počítať s umením, nielen profesionálnym, ale hlavne tým, ktoré zasiahne celú populáciu, bude ju kultivovať, učiť vnímať a emocionálne preţívať. (Medňanská, 2010)

Literatúra BELZ, H. - SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2011. 375 s. ISBN 978-80-7367-930-9. HLAVÁČOVÁ, Z. a kol. Rozvíjanie kľúčových kompetencií v predprimárnom a primárnom vzdelávaní. Ruţomberok: Verbum, 2011. 293 s. ISBN 978-80-8084-677-0.

27

KASÁČOVÁ, B. Učiteľ profesia a príprava. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-8055-702-0.32-10-2.

MEDŇANSKÁ, I. Systematika hudobnej pedagogiky. Prešov: Rokus, 2010. 142 s. ISBN 978- 80-555-0149-9.

ROSA, V a kol. Milénium: národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších 15 - 20 rokov. Bratislava: Iris, 2001. 186 s. ISBN 9788089018369.

SMOLÍKOVÁ, K. Manuál k příprave školního (třídniho) vzdělávacího programu mateřské školy. Praha: Výskumný ústav pedagogický, 2005. ISBN 80-87000-01-3.

STRAPKOVÁ, K. Kompetencie. [online]. [cit. 2011-10-25]. Dostupné na internete:

TUREK, I. Kľúčové kompetencie. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum, 2003. 39 s. ISBN 808-045-301-2.

TUREK, I. Didaktika. Bratislava: Edícia ekonómia, 2008. 595 s. ISBN 978-80-8078-198-9. Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike - ISCED 2. [online]. Štátny pedagogický ústav. [cit. 201-10-22]. Dostupné na internete:

Mgr. Katarína Ďuricová Katolícka univerzita v Ruţomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Nám. A. Hlinku 56/1, 03401 Ruţomberok školiteľ: doc. Mgr. Margita Gromová e-mail:[email protected]

28 Hudobná edukácia v primárnom vzdelávaní na Slovensku a v Poľsku

Zuzana Rybaričová Resume

The school education system in Slovakia and in Poland has a number of characteristics, affecting music education. Music education in primary education in the compared countries is determined by the specific approach to achieving children's musical skills. It is the diversity that can be understood as inspiration, reflecting into the process of creating the teaching approaches, the forms of teachers work and, at least, to the creation of textbooks and other educational and methodological materials. Key words

Education System in Slovakia. Education System in Poland. Music Education. Primary Education. Music Textbooks.

Edukačný proces, čiţe výchova a vzdelávanie, a spoločenský i politický ţivot sú vzájomne prepojené. Zmeny vo vývoji spoločnosti tvoria základné východiská zmien aj v edukačnej praxi, pretoţe koncepcia výchovy a vzdelávania musí byť schopná reagovať na spomínané spoločenské zmeny. V období po roku 1989 sa spoločenské zmeny dotkli aj vybraných krajín – Slovensko a Poľsko. Išlo o transformáciu politického usporiadania, čo sa prirodzene premietlo aj do transformácie obsahu vzdelávania. Od spomínaného roka do súčasnosti prebehlo v uvedených krajinách niekoľko reforiem vzdelávania, od štátnej úrovne aţ po jednotlivé školy. Väčšinou išlo o komplexnú obsahovú a štrukturálnu zmenu na všetkých úrovniach vzdelávacieho systému. To znamená, ţe transformačnými zmenami prešla ako tvorba pedagogických dokumentov a s nimi súvisiacich materiálov, tak aj samotná hudobná edukácia. V práci si všímame mieru vplyvu podoby vzdelávacích systémov (a z nich vyplývajúcich dokumentov – najmä učebníc) na podobu hudobnej edukácie na primárnom stupni vzdelávania vo vybraných krajinách.

Slovensko Vzdelávací systém Ako bolo spomínané vyššie, spoločensko-politická transformácia po roku 1989 priniesla zásadné zmeny v celom vzdelávacom systéme na Slovensku. Po počiatočných zmenách a úpravách začali snahy o koncepčnú reformu nadobúdať presnejšie kontúry.

29 V roku 1994 bol predloţený návrh prvej ucelenej koncepčnej reformy výchovy a vzdelávania, známy pod označením Projekt Konštantín. Ten sa však nepodarilo zrealizovať. Z tohto projektu, v roku 1999, vychádzal Návrh Koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v SR, zo začiatku uvádzaný ako samostatný Projekt Milénium. V decembri 2001 vláda schválila Národný program výchovy a vzdelávania v SR. Išlo vlastne o rozpracovanie Projektu Milénium. Výsledky medzinárodnej štúdie OECD, PISA 2003 (testovanie 15- ročných ţiakov v matematickej, prírodovednej a v čitateľskej gramotnosti), preukázali nevyhnutnosť reformy obsahu vzdelávania na našich základných a stredných školách. To podnietilo Ministerstvo školstva konať a v r. 2005 bol schválená Národný program reforiem SR na roky 2006 – 2008. Prioritou malo byť prijatie nového školského zákona v roku 2006. Trvalo ďalšie dva roky, kým bol školský zákon prijatý. Prijatím tohto zákona sa začala reforma obsahu vzdelávania na základných a stredných školách. Súčasťou týchto zmien bolo aj schválenie Štátneho vzdelávacieho programu. Nový Zákon o výchove a vzdelávaní – (základný zákon upravujúci systém školstva v SR) nadobudol účinnosť od 1. septembra 2008. V rámci vertikálnej hierarchie vzdelávacieho systému sa v novom školskom zákone ustálilo nasledovné zoradenie vzdelávacích stupňov, rešpektujúcich medzinárodnú klasifikáciu stupňov vzdelávania (ISCED1): ISCED 0 predprimárne vzdelávanie (materské školy – posledný ročník) ISCED 1 primárne vzdelávanie (1.stupeň ZŠ, ročníky 1. – 4.) ISCED 2 niţšie stredné vzdelanie (2.stupeň ZŠ, čo je 5. – 9. ročník alebo prima aţ kvarta osemročných gymnázií) ISCED 3A úplné stredné všeobecné vzdelanie ( gymnáziá) ISCED 3B, 3C stredné odborné školy ISCED 4 vyššie odborné vzdelanie (pomaturitné štúdium) ISCED 5 vysoké školy2 Dĺţka povinnej školskej dochádzky je teda od šiestich rokov do šestnásteho roku veku dieťaťa. Takţe dieťa je povinné navštevovať základnú školu – primárny a sekundárny stupeň vzdelávania označovaný ako ISCED 1 a ISCED 2. Prvý stupeň základnej školy tvorí 1. – 4. ročník. Pred vstupom na základnú školy deti absolvujú tzv. „nultý“ ročník, označovaný aj ako predškolská príprava. Realizuje sa v poslednom roku návštevy materskej školy. Súčasťou vývoja vzdelávacieho systému je spomínaný Štátny vzdelávací program (ŠVP), Vzdelávacie štandardy, príp. Základné poţiadavky, ďalej Učebné osnovy a Učebné plány.

1 ISCED - medzinárodná klasifikácia stupňov vzdelávania (Inrenational Standard Classification of Education). Číslom za skratkou sa označuje konkrétny vzdelávací stupeň, napr. ISCED 1 je Primárne vzdelávanie (1. stupeň základných škôl) 2 Vysokoškolské štúdium je trojstupňové: 1.stupeň bakalársky (Bc.), 2.stupeň magisterský (Mgr.) a 3.stupeň doktorandský (PhD.)

30 Štátny vzdelávací program (ŠVP) je štátom stanovený súbor poznatkov a zručností (alebo kompetencií), ktoré treba u ţiaka rozvíjať. Tento program zároveň stanovuje profil absolventa jednotlivých stupňov vzdelávania, vzdelávacích oblastí (vrátane vzdelávacích štandardov a učebných osnov) a rámcového učebného plánu. Aký je vzťah medzi týmito dokumentmi: Vzdelávacie štandardy - vymedzujúce obsah učiva, ktoré si má ţiak v danom predmete osvojiť, vznikli z potreby zjednotiť nároky a poţiadavky kladené na rozsah a obsah vedomostí, zručností a návykov ţiakov v jednotlivých typoch škôl (štátne, súkromné, cirkevné). V hudobnej výchove však nejde o mnoţstvo vedomostí, ale o rozvoj hodnotovej stránky osobnosti ţiaka, a preto náprotivkom k štandardom iných predmetov má naša hudobná edukácia dokument nazvaný Základné poţiadavky z hudobnej výchovy pre daný stupeň vzdelávania. Ten určuje ciele a obsah hudobného vzdelávania na danom stupni škôl. Učebné osnovy - obsahujú rozpracovanie učiva príslušných predmetov v ročníkoch na jednotlivé tematické celky a časti. Učebné osnovy hudobnej výchovy pre1. stupeň ZŠ formulujú ciele hudobnej výchovy – vychovať vnímavého a aktívneho poslucháča, rozvíjať citový svet ţiakov. Ďalším cieľom hudobnej výchovy na 1. stupni ZŠ je záţitkové učenie. Všetky hudobné aktivity sa dejú prostredníctvom známych hudobných činností. Rámcové učebné plány - sú súčasťou štátnych vzdelávacích programov, obsahujú vzdelávacie oblasti a zoznam povinných a voliteľných vyučovacích predmetov. . Rámcové učebné plány sú záväzné pre vypracovanie učebných plánov príslušných školských vzdelávacích programov. Učebné plány - základný školský dokument, ktorý obsahuje zoznam predmetov vyučovaných v danom type školy. Je v ňom stanovený týţdenný a celkový počet vyučovacích hodín pre príslušný predmet a ročník.

Primárne vzdelávanie a hudobná edukácia Ako bolo konštatované vyššie, primárne vzdelávanie u nás začína v 6. rokoch veku dieťaťa a trvá štyri roky. Podobu vzdelávania v zmysle zloţenia vyučovacích predmetov vymedzujú Rámcové učebné plány. Na základe nich si kaţdá školy vypracuje vlastné učebné plány (pozri vyššie). Hudobné vzdelávanie je v ISCED 1 zahrnuté do vzdelávacej oblasti Umenie a kultúra. Hlavnou úlohou hudobnej výchovy na základnej škola je výchova hudbou a výchova k hudbe. K dosiahnutiu týchto cieľov napomáhajú „ ...všetky hudobné aktivity, ktoré rozvíjajú hudobné schopnosti, zručnosti ...“ (Langsteinová – Felix, 2000). Jednotlivé hudobné aktivity sú zadefinované v dobre známych piatich hudobno-výchovných činnostiach. Ako sú spomínané ciele a hudobné aktivity premietnuté do samotnej hudobnej edukácie o tom mnoho vypovedajú učebnice hudby pre jednotlivé ročníky.

31 Učebnice hudby pre 1. stupeň ZŠ Učebnica je všeobecne chápaná ako edukačné médium a je neoddeliteľnou súčasťou školskej edukácie a teda aj edukácie hudobnej. Učebnica je školská kniha, ktorá má multimediálnu povahu, plní špecifické funkcie a má špecifickú štruktúru. Učebnice sú vo výchovno-vzdelávacom procese dôleţitým materiálno-didaktickým prostriedkom, ktorý prispieva k dosiahnutiu cieľa, stanoveného vzdelávacou politikou, odráţajú obsah vzdelávania. Majú nie len určitú formu, ale plnia ciele a úlohy daného predmetu, sformulované v učebných osnovách, príp. v iných adekvátnych pedagogických dokumentoch. Rámcovo sú tieto ciele ako aj úlohy záväzne sformulované v štátnych (národných) kurikulách, dnes vo vzdelávacích programoch. Na Slovensku boli po roku 1989 spočiatku realizované rôzne úpravy existujúcich učebníc, a to aţ do roku 1997, kedy bola vydaná experimentálna učebnica hudobnej výchovy pre 1. ročník základnej školy. Jej platnosť bola obmedzená na dva roky, t.j. do roku 1999. V roku 2000 bola schválená nová učebnica pre 1. ročník ZŠ, ktorá je v platnosti dodnes. Autorkami sú Ľubica Kopinoví, Terézia Ruţičková a Viera Damboráková. Učebnice pre 2. – 4. ročník autorsky zostavila dvojica autorov Eva Langsteinová a Belo Felix. Spomínaná autorská dvojica zostavila aj metodické príručky k týmto učebniciam. Pre kaţdý ročník existuje len jediná učebnica oficiálne schválená MŠ SR. Ich súčasťou sú inštrumentálne úpravy sprievodov k piesňam v učebnici, nahrané na CD nosiči. Učiteľ má k dispozícii metodické príručky pre jednotlivé ročníky. V metodickej príručke pre 3. a 4. ročník sú k dispozícii pracovné listy pre ţiakov. Úplne iná bola a je situácia v Poľsku. Školy majú autonómiu vo výbere učebníc a teda aj učebníc hudby. Tvorcami učebníc sú mnohokrát samotní učitelia danej školy. Trh učebníc sa stal doslova neprehľadným a bezdôvodne prehusteným. V súčasnosti sa v Poľsku realizujú štrukturálne úpravy systému a ďalšie rozvojové zmeny. Popri iných pôjde aj o reguláciu trhu učebníc.

Poľsko Vzdelávací systém Zásadná štrukturálna a kurikulárna reforma v Poľsku bola zahájená v školskom roku 1999/2000 a bola formálne dokončená v roku 2005/2006. Táto reforma znamenala zmenu štruktúry vzdelávania, kedy osemročná primárna škola, nadväzujúca na troj- alebo štvorročnú strednú školu, bola nahradená systémom 6+3+3. To znamená, ţe dĺţka trvania primárnej školy bola upravená na šesť rokov a ţiaci ďalej pokračujú na trojročnom gymnáziu. Spomínané zmeny priniesli zásadné zmeny v obsahu vyučovania. V roku 1998 poľské ministerstvo školstva prijalo koncept core-curricula. Core-curricula definuje vedomosti a zručnosť, ktoré má ţiak dosiahnuť, avšak ponecháva úplnú slobodu v tom, ako budú tieto predpísané ciele dosiahnuté. Školám ponecháva priestor

32 pre ich autonómiu a zodpovednosť. Ponecháva im tieţ slobodu v rozhodovaní o metódach na dosiahnutie vzdelávacích cieľov. Povinná školská dochádzka je desaťročná. Dospelo sa k tomu tým, ţe sa zaviedol „povinný“ nultý – prípravný ročník od šiestich rokov veku dieťaťa (predtým začínala povinná školská dochádzka pre deti vo veku sedem rokov). K tomuto predĺţeniu došlo v roku 2004. MEN3 Poľska však vydalo najnovšie rozhodnutie, ţe nultý ročník sa stane povinným aţ od roku 2014. Dovtedy je tento ročník vzdelávania na báze dobrovoľného rozhodnutia rodičov. Ďalším významným odlišným znakom medzi naším a poľským vzdelávacím systémom je trajektória poľskej povinnej školskej dochádzky naprieč primárnym a niţším sekundárnym stupňom. Poľský systém je postavený nasledovne: 1. Nultý ročník (zerowka) sú zriadené v materských školách (przedszkolach) alebo v predškolských oddelenia v základných školách. Predškolská výchova môţe byť zabezpečovaná aj v iných formách neţ boli vyššie spomenuté, a to v centrách či organizáciách predškolskej výchovy (w zespołach wychowania przedszkolnego i punktach przedszkolnych). 2. Šesť rokov primárnej, základnej školy (szkola podstawowa). Tento stupeň vzdelávania je štruktúrovaný do dvoch etáp: I. etapa zahŕňa ročníky 1. – 3. (Edukacja wczesnoszkolna; integrované vyučovanie) a II. etapa ročníky 4. – 6. (podľa vyučovacích predmetov, ale stále s prvkami integrovaného vyučovania, realizovaného medzipredmetovými témami). 3. Povinné sekundárne vzdelávanie (gimnazjum). Daný stupeň absolvujú všetky deti bez rozdielu.

Hudobná edukácia Hudobná edukácia je v Poľsku chápaná v inej postupnosti ako u nás. Wczesnoszkolna edukacja – teda 1.- 3. ročník základnej školy má integratívne vzdelávanie, kde o podobe i obsahu vzdelávania rozhoduje jeden triedny učiteľ. Učiteľ zároveň vyberá učebnice z ponuky MEN, ktoré sú odporúčané ministerstvom. Kaţdá škola si teda môţe zvoliť úplne iné učebnice, pretoţe ponuka učebníc je veľká. Učebnice sú sústredené do sérií a v rámci týchto sérií existuje rôzne členenie učiva – po semestroch, po mesiacoch a pod., takţe pre jeden ročník môţe jedna séria ponúkať dve, šesť aţ desať častí – samostatných kniţiek. Podobné je to aj s cvičnými zošitmi. Poľské vydavateľstvá spolupracujú s autormi ako tím a vydávajú aj ďalší didaktický materiál – CD, didaktické filmy, pomôcky pre rôzne vyučovacie predmety. Ako bolo spomínané, učiteľ v triedach 1. – 3. nevyučuje predmetovo, ale volí si obsah a dĺţku trvania jednotlivých vyučovacích jednotiek aj načasovanie prestávky, integruje jednotlivé „predmety“. Od 4. – 6. ročník je uţ predmetové vyučovanie, ale stále ešte s prvkami integovaného vyučovania realizované medzipredmetovými témami. Učiteľ 1. – 3. ročníka vyučuje všetko, ale práve na hudobnú výchovu,

3 MEN – (Ministerswo Edukacji Narodowej) – poľské Ministerstvo školstva

33 výtvarnú výchovu a telesnú výchovu môţe byť zaradený aj učiteľ s príslušnou odbornou kvalifikáciou.

Záver Cieľom vzdelávania je (malo by byť) vzbudiť záujem vzdelávaného o poznanie a vedenie. Je to zároveň jeden z najdôleţitejších cieľov aké môţe škola, ako inštitúcia vzdelávania, dosiahnuť. Vzdelávanie detí vo veku šesť aţ desať rokov (primárne vzdelávane) nadväzuje na predprimárnu prípravu, kde je dominantnou formou práce detská hra. Svet hier je temer nevyčerpateľným zdrojom foriem a moţností práce s na kaţdej vyučovacej hodine. Zhrňme na záver, aké ciele má spĺňať dnešné hudobné vzdelávanie detí daného veku? „Hudba má byť hrou, predmetom detského experimentovania“(Učebné osnovy, 1995, s.3), na čo slúţia rôzne hudobné aktivity; hudbu majú poznávať v kontexte so skúsenosťami a poznatkami z iných predmetov (medzipredmetové vzťahy). Spev, hra na hudobných nástrojoch, hudobno-pohybové aktivity, elementárne percepčné činnosti a hudobno-dramatický prejav ostávajú najdôleţitejšími zloţkami a činnosti na hodinách hudobnej výchovy. Hudobné vzdelávanie však musí reagovať na nové informácie a podnety z okolitých a moţno i vzdialenejších krajín, čím si vytvára širšie inšpiračné zdroje pre vlastnú prácu. Rozmanitosť prístupov k hudobnej edukácii – na primárnom stupni vzdelávania, s ktorou sa stretávame pri porovnaní hudobnej edukácie na Slovensku a spomínanom Poľsku – chápeme ako moţné inšpirácie, premietajúce sa do procesu kreovania učebných postupov, foriem práce učiteľa a v konečnom dôsledku aj do tvorby učebníc a ďalších pedagogicko-metodických materiálov.

Literatúra LANGSTEINOVÁ, E. – FELIX, B.(2000): Metodická príručka k učebnici hudobná výchova pre 2. ročník základných škôl. SPN, Bratislava 2000 ISBN 80-08-02979-X PETLÁK, E. (1997): Všeobecná didaktika. IRIS, Bratislava 1997, ISBN 80-88778-49-2 PRŦCHA, J.(2005): Moderní pedagogika.3. upravené a doplnené vydanie. Praha, Portál 2005, ISBN 80-7367-047-X PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.( 2008): Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydanie. Praha, Portál 2008, ISBN 978-80-7367-416-8 http://www.minedu.sk/slovnicek-reformy/ http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma/1b.pdf http://www.sp26.com.pl/System%20edukacji%20w%20Polsce.pdf

PaedDr. Zuzana Rybaričová Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická Fakulta, Katedra hudby, Tr. A. Hlinku 1, 949 01 Nitra školiteľ: prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. e-mail: [email protected]

34 PRÍLOHY Príloha 1 – Vzdelávací systém na Slovensku

Zdroj: www.zask.sk/files/.../Skolsky_system_v_Slovenskej_republike.doc

Príloha 2 – Vzdelávací systém v Poľsku

Zdroj:http://www.kuratorium.lublin.pl/?akc=drnews&id=1220

35 Problematika nedostatků v rámcovém vzdělávacím programu se zaměřením na hudební výchovu

Libuše Černá Resume

This contribution is concerned to crucial principles of musical education in Czech Republic.In briefly describes system of muscial education in context with curricular reformation on particular levels of general educational system and at music schools for children. The contribution is mentioning some insufficiencies of Educational Framework Programme of grammar schools in Music Educations lections. As well as inadequate expectations of the outputs and combining of all arts education lessons in "Arts and Culture in Educational Framework Programme" for high schools. Key words

Musical Education, Educational Framework Programme, Music Schools

1 Hudební vzdělávání a rámcový vzdělávací program 1.1 Hudebně vzdělávací soustava ČR Hudebně vzdělávací soustavu České republiky lze rozdělit do dvou úrovní, a to na výuku hudební výchovy jako povinného vyučovacího předmětu a na odborné vzdělávání. První úroveň je zajišťována základními školami a gymnázii. Odborné vzdělání pak lze získat na některých středních odborných školách uměleckého nebo pedagogického zaměření, na hudebních konzervatořích a na vysokých školách. Specifikem českého hudebně vzdělávacího systému jsou základní umělecké školy, které nabízejí vzdělávání v hudebním oboru, ale neposkytují ţádný všeobecný stupeň vzdělání. Nemohou tedy slouţit jako alternativa povinného základního vzdělání. Kromě institucí vysokoškolského vzdělávání existují v České republice pro všechny typy škol rámcové vzdělávací programy, které vymezují minimální poţadavky toho, co by mělo být na školách vyučováno. A nyní konkrétněji k problematice RVP ZV, RVP G, středních odb. škol a konzervatoří a v neposlední řadě o RVP ZUŠ.

1.2 Základní školy Výuka hudební výchovy na základních školách by v současné době měla probíhat v souladu s cíli formulovanými v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). Obor hudební výchova spadá společně s výtvarnou výchovou pod vzdělávací oblast Umění a kultura. Vzdělávací obsah

36 je v tomto dokumentu rozdělen mezi dva stupně základního vzdělávání. Podle RVP ZV by měly být u ţákŧ rozvíjeny jejich schopnosti, znalosti, dovednosti, vnímání i kreativita pomocí činností: Vokálních, Instrumentálních, Hudebně pohybových a Poslechových. Nejdŧleţitějším bodem RVP pro kaţdý obor jsou očekávané výstupy, tzn. znalosti, schopnosti a dovednosti, které by měli ţáci během studia získat. V dokumentu RVP ZV jsou očekávané výstupy pro hudební výchovu vypsány zvlášť pro 1.-3. ročník + 4.-5. Ročník, tedy pro první i druhý stupeň základního vzdělávání. Co se týče obsahu RVP ZV pro hudební výchovu, některé očekávané výstupy lze povaţovat za přehnané a nedosaţitelné. Tak například představa, ţe ţáci na prvním stupni budou umět zpívat intonačně čistě a rytmicky přesně ve dvojhlase či zpívat a hrát z not, je dosti naivní. Některé děti v tomto věku ani noty neznají, natoţ aby podle nich uměly zpívat. To, co by mohl rámcový vzdělávací program řešit a neřeší, jsou některé problémy, se kterými se potýká hudební výchova na základních školách uţ od 70. let aţ doposud, např.:  ve školách chybí speciální třídy pro výuku hudební výchovy  učitelé nemají k dispozici dostatek nástrojŧ  ve školách chybí kvalitní přehrávací zařízení  v některých třídách, kde se učí hudební výchova, dokonce chybí samotný klavír  učitelé nemají k dispozici odborné publikace – hudební encyklopedie, knihy o hudebních skladatelích, hudebních nástrojích apod. Těmito problémy se rámcový vzdělávací program vŧbec nezabývá. Přitom bez potřebného vybavení a hudebních nástrojŧ nelze přece dobře rozvíjet instrumentální činnosti (improvizace, tvorba předeher, meziher, doher...) tak, jak je to popsáno v RVP ZV. 1.3 Gymnázia RVP GV je určen pro čtyřletá gymnázia a vyšší stupeň víceletých gymnázií. I v tomto dokumentu je vzdělávací obsah rozdělen do několika oblastí, přičemţ hudební obor je v tomto dokumentu opět zařazen pod oblast Umění a kultura. Vzdělávací obsah tvoří tři základní činnosti. Jsou jimi produkce, recepce a reflexe. Jinými slovy cílem je ţáky naučit hudbu tvořit, vnímat a zároveň o ní přemýšlet. Očekávané výstupy ţákŧ jsou v RVP GV uvedeny ve dvou oblastech. První – Produkce, druhá Recepce a reflexe. Očekávané výstupy první oblasti jsou obsahově podobné, jako u základních škol, ovšem na vyšší úrovni. Smutným zjištěním je, ţe ředitelé některých gymnázií by nejraději zcela potlačili estetickou výchovu, neboť „oblast Umění a kultura nezakládají ţádné

37 podstatné klíčové kompetence“1 Setkala jsem se dokonce s názorem, ţe někteří ředitelé by výuku hudební a výtvarné výchovy nejraději vŧbec nezařadili do učebního plánu. S tímto tvrzením však nelze souhlasit. RVP umoţňují školám tvořit si vlastní osnovy – tedy ŠVP. Samozřejmě platí podmínka, ţe učitelé musí vyhovět poţadavkŧm a cílŧm uvedeným v RVP. Učitelé se tedy spolupodílejí na tvorbě školních vzdělávacích programŧ a mají moţnost projevit vlastní názor a kreativitu, samozřejmě však s ohledem na povinnosti plynoucí z RVP. Mohou např. obsah učiva naplnit z větší části oblastí moderní populární hudby, coţ nebylo aţ doposud na školách obvyklé. Uvedla jsem také, ţe snahou RVP je propojovat vzájemně podobné předměty, tedy například HV s VV. Myšlenka je to dobrá, ale zpŧsob jejího uskutečnění je poměrně sloţitý. Problém spočívá v tom, ţe učitelé většinou rozumí buď jen hudbě nebo naopak jen výtvarnému umění. V České republice je prozatím nedostatek učitelŧ, kteří jsou schopni tyto dvě umělecké oblasti skloubit, nicméně lze očekávat, ţe schopnost adekvátně propojovat HV s jinými předměty a počet učitelŧ, kteří toto efektivně dokáţí bude postupně narŧstat. 1.4 Střední odborné školy a konzervatoře V případě středních odborných škol je tvorba RVP poněkud komplikovanější. Nelze totiţ vytvořit jednotný vzdělávací program pro všechny typy středních škol. Je zřejmé, ţe hudební či estetická výchova budou mít na rŧzných školách rŧznou váhu. Pro některé technické obory nemá estetická výchova tak velký význam. Naproti tomu existují obory, pro které je rozvoj estetického myšlení dŧleţitou součástí. Z těchto dŧvodŧ je nutné vytvářet rámcové vzdělávací programy pro kaţdý obor zvlášť. Tyto programy jsou připravovány postupně v Národním ústavu odborného vzdělávání a jejich schvalování probíhá v několika etapách. Bylo vydáno na 230 RVP z celkového počtu přibliţně 250. Připravováno je zhruba dalších 40, mezi nimiţ jsou mimo jiné i programy vzdělávání na konzervatoři. RVP pro hudební obor na konzervatořích je v mnoha ohledech stejný jako programy jiných oborŧ na středních školách. Společné jsou některé vzdělávací cíle, některé klíčové kompetence a některé vzdělávací oblasti. Hudba je v RVP pro hudební obor součástí vzdělávací oblasti s názvem Odborné vzdělávání. Obsah učiva je rozdělen do dvou okruhŧ, a to na společný odborný základ, který je společný pro všechna zaměření oboru, a na odbornou přípravu dle zaměření. První okruh je zaměřen spíše teoreticky, druhý naopak převáţně prakticky. Učivo a k němu příslušné výsledky vzdělávání jsou zde popsány poměrně podrobně. Od ţákŧ se očekává spolehlivá orientace v dějinách hudby, dějinách umění, hudební teorii i organologii.

1 Učební dokumenty pro gymnázia [online]. Praha, 1999 [cit. 2012-07-12]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/ucebni_dok_gymnazia.pdf

38 Obsahem učiva je také práce s počítačovými programy vyuţitelnými v hudbě, coţ lze povaţovat pro současného hudebního umělce za velmi uţitečné. Dále se ţáci seznamují se základy hudebního managementu. V praktické části je kladen dŧraz na instrumentální dovednosti, dirigentské dovednost a skladatelské dovednosti. Konzervatoř by tedy měla být ústavem, který školí budoucí výkonné umělce, hudební skladatele, dirigenty, hudební teoretiky, hudební manaţery či hudební pedagogy. 1.5 Základní umělecké školy Základní umělecké školy jsou specifikem českého hudebně vzdělávacího systému. Tyto školy vycházejí z dlouhodobé tradice hudebního školství v českých zemích. Navazují na lidové školy umění, které vznikaly jiţ v šedesátých letech dvacátého století. Historie těchto institucí však sahá aţ do devatenáctého století, kdy na našem území vznikaly městské hudební školy, na nichţ pŧsobili významní pedagogové. Základní umělecké školy nabízejí vzdělání v hudebním, výtvarném, tanečním a literárně-dramatickém oboru. Cílem těchto škol je rozvíjet u ţákŧ jejich nadání, a zároveň je připravovat na další studium uměleckého oboru na středních či vyšších odborných školách uměleckého či pedagogického zaměření a na studium v konzervatořích. Základní umělecké školy jsou v podstatě východiskem pro studium na středních uměleckých školách, ale neposkytují ţádný stupeň všeobecného vzdělání. Co se týče vzdělávacích dokumentŧ, na konci roku 2009 byla schválena pilotní verze RVP ZUV, tedy jakási zkušební verze, která byla testována na 39 školách. V současné době – přesně od 1. 9. 2012 uţ mají všechny ZUŠ povinnost řídit se podle daného RVP. Strukturu základního uměleckého vzdělávání lze rozdělit na několik stupňŧ, a to na přípravné studium, první a druhý stupeň základního studia, dále na studium s rozšířeným počtem hodin a na studium pro dospělé. Vzdělávání na prvním stupni je sedmileté, na druhém stupni čtyřleté. Pro mimořádně talentované ţáky je určeno obsahově náročnější studium s rozšířeným počtem vyučovacích hodin a moţnost rozvíjet své vzdělání v uměleckých oblastech mají i dospělí. Obsah vzdělávání je v RVP ZUV rozdělen do dvou oblastí, jednak na Hudební interpretaci a tvorbu a dále na Recepci a reflexi hudby. Náplní první oblasti je hra na hudební nástroj, zpěv nebo kompozice. Výuka probíhá individuálně i kolektivně (např. komorní hra či sborový zpěv). Druhá oblast Recepce a reflexe hudby se uskutečňuje kolektivně nejčastěji formou hudební nauky. Očekávané výstupy mají pro základní umělecké školy platit jako závazné minimum, které mŧţe být v rámci školních vzdělávacích programŧ překročeno.

39 Školy si tedy mohou do osnov zařadit další závazné výstupy, například improvizaci. Praxe je ale taková, ţe školy kladou dŧraz, podobně jako konzervatoře, pouze na interpretaci děl váţné hudby. V České republice je jen velmi málo základních uměleckých škol, které poskytují výuku i v netradičních oblastech hudby. Příspěvek zakončím větou vyňatou vyjmutou z RVP ZUŠ, která vše krásně vystihuje, a to, ţe: „Cílem je vychovat poučeného interpreta a posluchače schopného propojit hudební teorii s praxí a hlouběji tak proţít hudbu.“2

Literatura KOUCKÝ, J. Evaluace, učitelé a vývoj středního školství v ČR. Praha: Pedagogická fakulta UK v Praze, 2008. ISBN 978-80-7290-369-6. WALTEROVÁ, E. Školství – věc (ne)veřejná?: názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Praha : Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1882-1. Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání [online]. Praha [cit. 2012-07- 12]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/PZUS_RVPZUV_schvalena_pilotni_var ianta_c_121_vodoznak2.pdf Učební dokumenty pro gymnázia [online]. Praha, 1999 [cit. 2012-07-12]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/ucebni_dok_gymnazia.pdf

Mgr. Libuše Černá Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava – Mariánské Hory školiteľ: doc. PhDr. Josef Malach, CSc. e-mail: [email protected]

2 Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání [online]. Praha [cit. 2012-07-12]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/PZUS_RVPZUV_schvalena_pilotni_varianta_c_121_vodo znak2.pdf

40 Pôsobenie hudobnej intervencie na postoj k hudobným činnostiam u ţiakov v tranzitívnom období

Eva Králová Resume

The study explores potency of music activities and background music to influence pupils´ attitude to music. School and education is connected with formation of personality. The aim of music education is to form positive attitude toward music, music taste and creativity of children what can lead to their deeper interest in music itself. The target research group consists of forty-four Slovak fifth graders from big urban, municipal middle school. The study summarises results of multiple case study and content analysis of pupils´ statements of the potency of music intervention to influence pupils´ attitude toward music. The results show that the potency was the most powerful in their attitude to music, singing and instrumental music activities. Key words

Music activities. Music education. Values. Music intervention. Attitude toward music. School environment

Úvod Výchova a škola sú výrazne spojené s formovaním osobnosti človeka. Pre výchovné pôsobenie školy je potrebné vytvárať priaznivé podmienky, lebo v jej prostredí sa utvárajú vzťahy, vymieňajú a formujú názory a ţivotné hodnoty. Kvalitne vybavená škola preto výchovne pôsobí obsahom vyučovacích predmetov, činnosťou učiteľov, vnútorným a vonkajším prostredím školy. Prechod na niţší stupeň sekundárneho vzdelávania predstavuje na Slovensku aj obdobie prechodu z detstva do prepuberty. Na prvý pohľad nie je taký dramatický ako prechod z materskej školy (rodiny) na primárny stupeň vzdelávania, ale má svoje úskalia: Ţiaci opúšťajú prostredie, v ktorom ich učila jedna pani učiteľka a prechádzajú do nového prostredia, v ktorom sa na kaţdý predmet objavuje iný učiteľ. Okrem toho často pribudnú noví spoluţiaci, v niektorých prípadoch ţiaci zmenia aj školskú budovu, či mesto. Toto vývinové obdobie je povaţované za kritické, lebo počas neho sa dejú dôleţité kvalitatívne zmeny v psychike dieťaťa, najmä pre jeho akademický a sociálny vývoj. Tranzícia predstavuje zmenu a posun v identite, správaní ţiaka a jeho schopnostiach počas prechádzania vzdelávacími stupňami aţ po jeho zţitie sa s novým prostredím. Dôleţité je, aby táto zmena bola zvládnutá pozitívne, lebo vplýva na myslenie, preţívanie a sebahodnotenie dieťaťa. Preto je potrebná pomoc zo strany učiteľov, vychovávateľov vo forme intervencií a edukačných

41 aktivít, ktoré podporujú socioemocionálne zdravie. Úspešnú tranzíciu môţeme rozoznať podľa dobrých vzťahov medzi ţiakmi a učiteľmi, v triede sú relatívne spokojní. V škole by sa dnes mali zohľadňovať hodnoty ako: formovanie pozitívnych postojov k sebe, ale aj k druhým, či rozvoj schopnosti tvorivo a kriticky riešiť problémy. K ponímaniu vyučovania sa presadzuje komplexnejší prístup a aspekt vzdelávania sa chápe skôr z pohľadu hodnôt a významu pre ţiaka pri adaptácii na sociálne prostredie. V tomto duchu bol sformulovaný aj školský zákon vychádzajúci z ideí koncipovaných v Miléniu. Vo výučbe hudobnej výchovy sa v tomto období povaţuje za cieľ najmä vypestovať pozitívny vzťah k hudbe, formovať vkus a umelecké cítenie detí prostredníctvom hudobných činností a vlastnej improvizácie, čo môţe viesť nielen k zvládaniu tranzitívneho obdobia, ale aj k hlbšiemu záujmu o samotnú hudbu, či hudobné činnosti. Keďţe jednohodinová dotácia tohto predmetu neposkytuje dostatočný priestor na rozvoj osobnosti, vhodné sa nám javí integrovanie hudby a hudobných činností do (hlavných) vyučovacích predmetov. Deti však nestačí len nacvičiť písať a čítať „hudobnú reč“, dôleţitejšie je, aby oni sami dokázali vytvárať svoju vlastnú kultúru a komunikovali ju s okolím prostredníctvom vystúpení, či projektov. Dnes sa inovatívne mení nielen obsah učiva, stratégie a metódy vyučovania, ale aj celkový prístup k vyučovaciemu predmetu hudobná výchova. Základnou poţiadavkou vyučovacej hodiny je, aby mala činnostný a tvorivý charakter, pričom je potrebné dbať na ţivé muzicírovanie a realizáciu rozličných hudobných činností. Dochádza tak ku zmene od obsahovo zameraného vyučovania k procesuálne, činnostne zameranému, čo jednou zo základných zmien v prístupe ku vzdelávaniu všeobecne.

1 Hudobná intervencia 1.1 Príklad integrácie hudobných činností do anglického jazyka Hudobné činností sme na hodinách anglického jazyka vyuţívali vo forme integrovaného vyučovania, lebo ţiaci riešili viaceré konkrétne úlohy, zamerané na rozvoj jazykových kompetencií prostredníctvom nich. Hudobno-reprodukčné a tvorivé činnosti (spevácke, hudobno-pohybové, hudobno-dramatické, inštrumentálne a percepčné) neboli na hodinách chápané oddelene, ale vo vzájomnom doplňovaní sa za účelom motivácie, dieťaťa, radosti a uvoľnenia. Najväčší priestor bol venovaný speváckym činnostiam, preto príklad integrácie uvediem z tejto oblasti. Keďţe spev bol na hodinách anglického jazyka len prostriedkom, hlasová a intonačná výchova, ktoré patria k základným činnostiam na hudobnej výchove, neboli vo výučbe cieľové. Kaţdá pieseň, ktorou sme ţiakov zaktivizovali však mohla prispieť k optimalizácii artikulácie (Procházková, M., 2010), či intonácie. A to je vo výučbe cudzieho jazyka potrebné. Spev piesní sme nacvičovali imitačnou metódou, pričom príprava na hodinu anglického jazyka prebiehala v týchto fázach: oboznámenie ţiakov

42 s piesňou z praktického hľadiska; zo základných prvkov piesne sme ţiakov stručne oboznámili s rytmom, melódiou, taktom, tempom, dynamikou a formou. Niektoré piesne ţiaci sprevádzali hrou na elementárne hudobné nástroje, samozrejme po naplánovaní a začlenení hudobných činností do jednotlivých etáp vyučovacej hodiny. Rytmus si najlepšie osvojovali deklamáciou 1 slov za sebou, pričom vyučujúca dané rytmické hodnoty striedala v stále kratších intervaloch. Dbala tieţ, aby hlas ţiakov bol prirodzený, a aby nekričali. Vo výučbe anglického jazyka sme vyuţívali jednoduché anglické a americké detské piesne ako Good morning to you; The Alphabet Song; My Bonnie; alebo If you´re happy and you know it (obr. 1). Tieto detské piesne boli príjemnou zmenou z prevaţne kognitívne zameraných aktivít počas vyučovania. Aj internet bol pre nás zdrojom podnetného materiálu, najmä „We are Busy Beavers”2 a „DJC Kids Media”3.

Obrázok 1 Detská pieseň If You´re Happy. Zdroj BES Music Page

Ďalším zdrojom integrácie boli slovenské ľudové piesne preloţené do anglického jazyka vyučujúcou, alebo piesne na známu melódiu s textom vytvoreným ţiakmi v spolupráci s učiteľkou anglického jazyka. Inou moţnosťou boli populárne piesne z rozprávok napr. pieseň Hallelujah zo Shreka od Leonarda Cohena alebo Prayer od Davida Fostera a Carole Bayer Sager, pri

1 Deklamácia „sa na hodinách hudobnej výchovy uplatňuje pri poznávaní a interpretácii výrazových prostriedkov hudby, rozvoji hudobnej pamäte, vnímania, predstáv, rytmického cítenia prostredníctvom artikulácie slabík, slov, slovných spojení v danom tempe, rytme, takte.“ (Baranová, E., 2007, s. 96). 2 Anglické piesne a videá pre detských ţiakov a pouţívateľov anglického jazyka. Webová stránka obsahuje zábavné piesne, videá, pracovné listy s cvičeniami: rôznymi úlohami, hrami. Je to veľká pomôcka na výučbu angličtiny. Piesne sú zapamätateľné s pútavými videami. 3 "English Songs" DVD *Videos on the "English Songs" DVD - krátke videá s jednoduchou piesňou zamerané na upevnenie slovnej zásoby (abeceda, čísla, predloţky s miestom, zvieratá, tvary, farby, osobné zámená, krajiny atď.)

43 nácviku ktorých sme vyuţívali počítačovú miestnosť a You Tube s ukáţkou ich interpretácie. Lyrický text piesne Hallelujah umoţňoval na hodinách anglického jazyka variovať interpretáciu piesne do rôznych nálad: melancholicky, krehko, ale aj povznášajúco, či radostne, v rytme valčíka, alebo v rockovej nálade. Jej text je o tom, ţe keď sa v našom ţivote objaví bolesť, nemusí to znamenať prehru, ak máme nádej.

Ďalšou speváckou činnosťou, ktorú sme vyuţívali na anglickom jazyku na vytváranie krátkych rytmicko-melodických úsekov a dialógov, je spevácka kreativita. Ţiaci vytvárali na danú melódiu text, alebo si môţu vybrať text a dotvárať naň rytmus; na krátky text je tieţ moţné tvoriť melódiu aj rytmus.

1.2 Príklad reprodukovanej hudby na hodinách výtvarnej výchovy Hlavným dôvodom pre vyuţitie reprodukovanej hudby (ďalej RH) v prostredí školy bol dobrý vzťah detí z rozličných prostredí k počúvaniu hudby. Pouţiť RH ako prostriedok na zmiernenie tranzitívneho obdobia sme sa rozhodli preto, ţe prostredníctvom hudobných zloţiek a výrazových prostriedkov pôsobí na poslucháča do takej miery, ako ich on sám pozná. Myslíme si, ţe ak je zvolená primerane jeho veku a vedomostiam, má predpoklad ho bezprostredne osloviť a kultivovať u neho vlastný zmysel pre krásu. Veríme, ţe u dieťaťa stredného školského veku, ktoré je kultivované prostredím, kde zaznieva kvalitná hudba, sa dokáţe lepšie zakoreniť nielen potreba krásy, ale aj ďalších vyšších ľudských hodnôt. Moţnosti vyuţitia esteticky a umelecky hodnotnej RH u ţiakov 5. ročníka vidíme najmä v jej stimulácii ako prostriedku na pozitívne naladenie, radosť a celkovú duševnú pohodu frekventantov, a tým aj zníţeniu prípadného napätia. Ako príklad uvediem dvojhodinovku z vianočného obdobia, kedy sa ţiaci zaoberali tematickým celkom Podnety a inšpirácie z dizajnu. Mali urobiť vianočný pozdrav a vianočnú ozdobu. Vzdelávacím výstupom bol darček pod stromček, t.j. deti navrhovali figúrky a netradičné pozdravy ako napr. skladačku (obr. 2). Keďţe výstup bol pomerne náročný, zvolila som ako ukáţku CD An Irish Christmas (Moya Brennan). Podľa speváčky, nápad urobiť tento album dostala uţ dávno, lebo bývala zapájaná do vianočných projektov iných ľudí, ale chcela v tom svojom projekte zachytiť keltský pocit z Vianoc. Je to podstata toho, v čo verí. Album prináša oslavu a zamyslenie sa nad touto témou. Počas druhej vyučovacej hodiny zneli krásne piesne z CD Svet lásku má (Pavol Habera, Peter Dvorský, Ondrej Lenárd, Slovenská filharmónia). Paľo Habera je známy „porotca súťaţe Superstar“, v tejto hudobnej ukáţke má viac romantickú pozíciu.

44

Obrázok 2 Vianočné pozdravy – darček pre blízkych. Zdroj: vlastný terénny výskum

2 Metodika výskumu Kvalitatívny výskum je koncipovaný ako forma pedagogického experimentu. Hudobnú intervenciu som v školskom roku 2009 – 2010 aplikovala na základnej škole mestského typu v Banskej Bystrici. Do terénu som vstúpila začiatkom septembra 2009 prijatím do zamestnania na miesto učiteľky anglického jazyka a hudobnej výchovy. Riaditeľka školy bola oboznámená s mojím úmyslom urobiť výskum a dala mi k nemu súhlas, pričom vyţiadala aj súhlas od rodičov ţiakov oboch 5. ročníkov. V rámci pedagogickej činnosti učiteľa na 2. stupni ZŠ mi vedenie školy umoţnilo pouţívať špecifické metódy vo výučbe anglického jazyka za účelom zníţenia tenzie a uľahčenia prechodu ţiakov na 2. stupeň ZŠ. Výskumná vzorka: Dva 5. ročníky z tejto školy boli vybrané na začiatku školského roku 2009 riaditeľkou školy z dôvodu čo moţno najväčšej homogenity súboru. Polročného intervenčného programu sa zúčastnilo a aj ho dokončilo všetkých 22 ţiakov experimentálnej triedy4. Ďalej pouţívame skratky Ex pre experimentálnu a K pre kontrolnú triedu. Na získanie názorov a postojov ţiakov k téme „čo pre žiakov znamená hudba“, bola pouţitá kvalitatívna metóda pološtruktúrované interview. Spracovanie výsledkov výskumu: Pre získanie relevantných dát som v prípadovej štúdii (obr. 3) vyuţila pološtruktúrovaný rozhovor, výsledky projektívnej techniky TSV (autora Vladimíra Doleţala, In Smékal, V., 1990) a obsahovej analýzy výrokov ţiakov K a Ex tried (obr. 1). Pri deskripcii prípadov som postupovala podľa Yina, R. K. (2003, In Švaříček, R., Šeďová, K., 2007) t.j. kaţdý prípad bol popisovaný vo svojej komplexnosti, ako súčasť celého systému.

4 Počet žiakov sa zmenil do začiatku 11/2009, lebo z K triedy odišli 2 žiaci (1 na špeciálnu školu a 2. žiak bol preradený do Ex triedy riaditeľkou školy. Pôvodne bolo v oboch triedach 21 žiakov. Do Ex triedy v novembri pribudla ešte 1 žiačka, ktorá sa do Banskej Bystrice presťahovala z dedinky pri Banskej Bystrici.

45

Obrázok 3 Plán prípadovej štúdie. Zdroj: vlastné spracovanie

3 Výsledky Cieľom nášho výskumu bolo zistiť ako hudobný program pôsobil na postoj ţiakov k hudobným činnostiam na konci TO, uvádzame najvýznamnejšie zistenia. Pokračujeme deskriptívno-exploratívnym zhrnutím tém, ktoré emergovali pri komparácii výsledkov prípadových štúdií v K a Ex triede. Cieľom prípadových štúdií je odpovedať na výskumnú otázku Ako pôsobí hudobný program na postoj žiakov k hudobným činnostiam? Odpoveď na výskumnú otázku je usporiadaná do troch oblastí, v ktorých sa prejavilo pôsobenie hudobného programu (obr. 2): 1. zmena postoja k hudbe5, 2. zmena postoja k speváckym činnostiam, 3. zmena postoja k hudobným nástrojom a inštrumentálnym činnostiam. 1. V Ex triede sme po intervenčnom hudobnom zásahu zaznamenali niekoľko pozitívnych zmien v postoji k hudbe, najmä v oblasti percepčných hudobných činností, kde sme zistili prírastok poslucháčov populárnej hudby. Denne ju počúva o 18% viac respondentov ako pred intervenčným zásahom. Ďalej o 19% narástol počet poslucháčov, ktorí majú svoj obľúbený štýl a interpretov. V tej skupine ţiakov, ktorí na začiatku TO počúvali hudbu na upokojenie, sme zaznamenali úbytok 14% respondentov. Ţiaci sa po intervenčnom zásahu začali

5 Pod hudbou žiaci rozumejú najmä percepčné hudobné činnosti.

46 zaujímať o konkrétnych interpretov z oblasti populárnej hudby a nepočúvali hudbu primárne na upokojenie6, ale pre svoje potešenie. Výsledky výskumu pološtruktúrovaného interview priniesli aj záporné zistenie: Ak ţiaci nemajú konkrétnu predchádzajúcu skúsenosť s hudbou z rodiny alebo školského prostredia, ich vzťah k nej zostáva aj po intervenčnom zásahu hudbou ambivalentný. V našom výskume sme zaznamenali radosť a blízky vzťah k hudbe prevaţne u ţiakov s hudobným zázemím v rodine. V K triede sme na konci TO zistili pozitívne zmeny v postoji k hudbe len u dvoch ţiakov, ktorí sa venujú hudobno-pohybovým činnostiam vo voľnom čase: „hip-hopera“ a „folklóristky“. Na konci TO bolo zistené zhoršenie vo vzťahu k hudobno-pohybovým činnostiam o 20 %, t.j. ubudli štyria ţiaci, ktorí sa zvykli pohybovo vyjadrovať na hudbu. Ďalej nastalo u troch ţiakov negatívne posuny vo vzťahu k hudbe: u jedného ţiaka zhoršenie postoja k hudbe a ANJ z blízkeho vzťahu na nevyhranený. K hudbe vo všeobecnosti bol zistený u dvoch ţiakov posun z blízkeho na vzdialený a nevyhranený postoj. 2. V Ex triede sme v 2. oblasti zaznamenali niekoľko kladných zmien v postoji k speváckym činnostiam, o ktorých sa respondenti na začiatku TO vyjadrovali expresívne, ale so záporným podtónom, čo sa na konci TO pozitívne zmenilo. Po ukončení TO narástol počet ţiakov, ktorí si spievajú v súkromí z pôvodných 45 % na 77 % (o 32 %). Prípadové štúdie ukázali, ţe polovici respondentov z tejto skupiny, spievanie „v súkromí“ prináša radosť. Aj, keď radosť zo spevu majú prevaţne ţiaci so speváckym hudobným zázemím v rodine a škole (interpretácia piesní na verejnosti, krúţková činnosť, účasť na speváckych súťaţiach organizovaných ZŠ), radosť zo spevu bola zistená aj u ţiakov, ktorí na začiatku TO takmer vôbec alebo neradi spievali. Títo si po zásahu hudbou radi spievajú „v súkromí“. Posun k radosti zo spevu nastal aj u ţiakov, ktorí mali pri speve trápny pocit. Poslednou pozitívnou zmenou, ktorú sme zistili je, ţe v Ex2 chýba kategória „nespievam“. V K triede sme v 2. oblasti zaznamenali len 3 pozitívne zmeny v postoji k speváckym činnostiam. Na konci TO bolo zistené „pospevovanie“ v súkromí ako forma relaxu u 10% ţiakov a dvaja ţiaci zvyknú vystupovať na rôznych školských podujatiach s pripraveným speváckym programom, najmä ľudových piesní (10%). Len u jedného ţiaka, ktorý má doma inštrumentálne a hudobno- percepčné zázemie, bol zistený pozitívny posun k speváckym činnostiam z ambivalencie na radosť. Výsledky TSV však poukázali na najviac negatívnych zmien vo vzťahu k spevu (u piatich ţiakov), kde nastal posun z pozitívneho postoja na strach a ambivalenciu.

6 Žiaci si skladby vyberali naladením rádia na „niečo, čo sa im páčilo“.

47 3. Po intervenčnom zásahu hudbou nastali v Ex triede 3 zmeny v postoji k hudobným nástrojom, resp. inštrumentálnym činnostiam: narástol záujem ţiakov o hudobné nástroje o 18 %. Pribudlo 32 % ţiakov, ktorí by sa radi naučili hrať na HN, čo vnímame ako malú zmenu vo vzťahu k inštrumentálnym hudobným činnostiam, lebo pred intervenčným zásahom sa ţiakom síce niektoré HN páčili, ale nemali potrebu naučiť sa na nich hrať. A napokon sme zaznamenali prírastok 18 % ţiakov, ktorí sa pri hre na HN cítia príjemne, lebo hra ich upokojuje. V K triede boli zistené pozitívne zmeny v postoji k hudobným nástrojom, resp. inštrumentálnym činnostiam u niekoľkých respondentov: jeden ţiak by sa rád vrátil k hre na gitare, ďalší by sa rád naučil hrať na bicie, a napokon jeden ţiak začal hrať na HN a páči sa mu to. Ďalej nastala zmena z formulácie „páči sa mi gitara“ na „rád by som hral na gitare“ u 5 ţiakov. O 10 % sa zníţila kategória „nehrám na HN ani na nič nechcem hrať“. Jeden ţiak začal hrať na gitaru a jeho postoj k inštrumentálnym činnostiam sa zlepšil.

4 Diskusia Po zhodnotení tém v Ex triede je moţné skonštatovať, ţe pozitívne zmeny spôsobené intervenčným hudobným zásahom nastali u tých ţiakov, ktorí sú vedení k počúvaniu hudby, prípadne návštevám hudobných podujatí a voľno- časových aktivít (hudobno-pohybových, speváckych, atď.) v rodinnom, školskom a mimoškolskom prostredí uţ dlhšiu dobu, t.j. nie len počas tohto konkrétneho výskumu. Tieto zistenia sú v súlade s domácimi a zahraničnými výskumami,7 ţe ak dieťa prijíma, vníma a preţíva viac kvalitných hudobných podnetov, zväčšuje sa predpoklad k jeho hudobnej sebarealizácii v špecifickej hudobnej činnosti, a tým aj jeho vzťahu k nej. Pozitívne zmeny nastali aj u tých ţiakov z K triedy, ktorí doma zvyknú počúvať hudbu, alebo sa venujú nejakej hudobnej činnosti vo voľnom čase, napr. tancovaniu hip-hopu v dome kultúry, hre na HN, či uţ formou krúţkovej činnosti alebo aktívneho oddychu v domácom prostredí. V K triede však u ţiakov s hudobným zázemím prekvapivo nebol zistený pozitívny vzťah k hudobným činnostiam v takej miere ako v Ex triede. Do značnej miery je to moţné pripísať vplyvu horšej sociálnej klímy v tejto triede a z toho plynúcemu slabšiemu prekonávaniu problémov TO, ktoré malo u niektorých ţiačok za následok zanechanie aktívneho tanca a spevu vo voľnom čase. Na základe výsledkov obsahovej analýzy, TSV a prípadových štúdií konštatujeme, ţe intervenčný zásah hudbou priniesol za polročné obdobie niekoľko pozitívnych zmien v postoji ţiakov Ex triedy k hudobným činnostiam. Pri letmom pohľade sa môţe hudobno-edukačný proces javiť len ako rozvíjanie hudobných schopností, vytváranie vedomostí, zručností a návykov špecifikovaných v učebných osnovách. Ak sa v ňom však kladie dôraz aj na

7 Porov. Baranová, E.. (2007) a Sedlák, F. a kol. (1985), Pelletier, C. L. (2004).

48 uchopenie týchto vedomostí formou záţitku, na ich zvnútorňovanie, premieňanie na hodnoty, jedincovi to umoţní porozumieť nielen hudobno- teoretickým vzťahom, ale predovšetkým sebe samému. Naše zistenia majú však aj odvrátenú stránku, ako napríklad formulácia, ţe spev na verejnosti neprináša respondentom príjemné pocity: 18% respondentov uviedlo, ţe „spievajú, len keď musia“ a „pri speve preţívajú trápne pocity“. Ďalších 9% „pri speve pociťuje na verejnosti strach z toho, ţe to pokazia“. Podobné zistenia prinášajú aj prípadové štúdie, ktoré odhaľujú pretrvávanie záporného postoja (strachu, ambivalencie a indiferencie) k spevu, tancu a VYV. Zrejme vyplývajú z minimálneho a nedostatočného priestoru, ktorý sa týmto činnostiam venuje v rodinnom, školskom a voľnočasovom prostredí. Preto ak má byť naplnený predpoklad pozitívneho pôsobenia hudby na jedinca, je potrebné rozšíriť „korene“ hudobnej edukácie a pripravovať pre detských poslucháčov (a moţno aj aktívnych budúcich hudobníkov) atraktívne a hodnotné hudobné podujatia, hudobné činnosti v školskom, ale aj mimo- školskom prostredí a médiách. Nemalý podiel pripisujeme pouţívaniu novších prístupov vychádzajúcich z konštruktivistickej koncepcie učenia sa, kde si ţiak vytvára vlastné a rozširujúce poznanie, pričom učiteľ má úlohu tzv. „odovzdávateľov“ učiva a „cvičiteľov“ správnosti činností.

Záver Hudobný program prispel k zlepšeniu postoja ţiakov Ex triedy k hudobným činnostiam v 3 oblastiach: a) V postoji k hudbe, najväčší kvalitatívny nárast bol zaznamenaný vo vzťahu k hudobným činnostiam (27%), najmä v oblasti percepčných hudobných činností. Kvalitatívny posun nastal od náhodného k zámernému počúvaniu populárnej hudby. Celkovo sa u ţiakov Ex triedy zväčšila radosť z hudby a tanca na ANJ a VYV. V K triede sa zlepšil postoj k tancu len u 2 ţiakov s hudobným zázemím a u jednej ţiačky sme zistili radosť z VYV. b) V postoji k speváckym činnostiam: sa zlepšil vzťah ţiakov k ANJ a celkovo je v Ex triede radosť zo spevu o 32% väčšia ako v K triede. V K triede si spievajú v súkromí a na verejnosti dve ţiačky. c) V postoji k hudobným nástrojom, resp. inštrumentálnym činnostiam: V Ex2 sa u ţiakov zväčšil záujem o hru na HN o 32%. V K triede bol zistený lepší vzťah k inštrumentálnym činnostiam len u dvoch ţiakov. V oboch triedach sa kvalitatívne zhoršenie postoja k hudobným činnostiam prejavilo v týchto oblastiach: V K triede a) bol v postoji k hudbe zistený 20% úbytok ţiakov, ktorí sa „radi vyjadrujú na hudbu pohybom“. Postoj k hudbe a ANJ sa posunul do ambivalentného z blízkeho u 3 ţiakov a vzťah k hudbe sa u 2 ţiakov zmenil na vzdialený a ambivalentný. V Ex triede bol zistený nevyhranený postoj k hudbe u ţiakov bez hudobného zázemia v rodine a u 4 ţiakov pretrváva záporný postoj k tancu a VYV.

49 b) V postoji k speváckym činnostiam sme v K triede zistili posun z radosti do strachu a ambivalencie u 5 ţiakov. U 4 ţiakov Ex triedy pretrváva záporný postoj k spevu.

Literatúra BARANOVÁ, Eleonóra. Hudobná edukácia v základnej škole. Zaujímavosti a zákonitosti hudobnej edukácie. Banská Bystrica: UMB. Občianske zdruţenie Pedagóg. 2007. ISBN 978- 8083-403-6.

PELLETIER, Cori L. The Effect of Music on Decresaing Arousal Due to Stress: A Meta- Analysis. Journal of Music Therapy. 2004. 41 (3): 192-214. [Online]. 2004. [cit. 2011-04-02]. Dostupné na internete:

PROCHÁZKOVÁ, M. Zefektívnenie výučby predmetu Hlasová výchova v študijnom programe 1.1.5 „Predškolská a elementárna pedagogika“ prostredníctvom motivácie, kreativity a integrácie. Dizertačná práca. Ruţomberok: Pedagogická fakulta KU. 2010.

SEDLÁK, František a kol. Didaktika hudební výchovy 1. Praha: SPN, 1985.

SMÉKAL, Vladimír. Psychosémantické metódy. In Maršálová, L., Mikšík, O. et. al.: Metodológia a metódy psychologického výskumu. Bratislava: SPN. 1990. S. 290-304.

ŠVAŘÍČEK, Roman a ŠEĎOVÁ, Klára. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. 2007. ISBN 978-80-7367-313-0.

Internetové zdroje Easy listening genre: Rhabsody Turns10. [Online]. 2008. [cit. 2011-08-01]. BES Music Page

English songs and videos for kids and users of English language. We are Busy Beavers. [Online]. 2008. .

"English Songs" DVD *Videos on the "English Songs": short videos with easy songs aimed to learn vocabulary and have fun. DJC Kids Media. [Online]. 2008. [cit. 2011-08-01].

PaedDr. Eva Králová, Ph.D. Trenčianska univerzita Alexandra Dubčeka v Trenčíne, Fakulta zdravotníctva, Katedra klinických, teoretických a špeciálnych disciplín, Študentská 2, 911 50 Trenčín e-mail:[email protected]

50 Výsledky experimentálneho výskumu harmonického sluchu pre homofóniu a polyfóniu v 3. a 6. ročníku základnej školy

Ivana Kútniková Resume

This contribution presents results of an experimental research of harmony perception for homophony and polyphony, realized with primary school pupils of the third and sixth grade. The experiment was intented on verifying teaching methods with the goal of increasing the level of the personal musical abilities of the pupils involved. Key words

Harmony hearing. Harmony (harmonic) perception. Harmony. Homophony. Polyphony. Musical test.

Charakteristika harmonického sluchu pre homofóniu a polyfóniu Harmonický sluch (sluch pre harmóniu) je „hudobnou schopnosťou vyjadrujúcou kvalitatívny potenciál vzťahov jedinca k harmonickým parametrom hudobnej reči melodicko-harmonického slohu.“1 Jednou, konkrétne treťou zo siedmich modifikácií sluchu pre harmóniu, ako ich definoval J. Luska (2006) je Sluch pre harmonickú homofóniu a harmonickú polyfóniu (Harmonický sluch pre homofóniu a polyfóniu).2 Zahŕňa schopnosť analýzy súzvukov, vnímania jednotlivých hlasov v homofónii a v polyfónii. Ide o vnímanie jednotlivých súčastí súzvukov a rozlišovanie jednotlivých hlasov, melodických línií v harmonickom slede, o schopnosť sledovať konkrétny hlas v spleti viacerých. Zahŕňa spôsobilosť postrehnúť zmenu v akordickom slede a identifikovať hlas, v ktorom sa udiala zmena, spozorovať smer zmeny, určiť, či konkrétny tón je alebo nie je súčasťou konkrétneho súzvuku, umoţňuje tieţ vnímať jednotlivé znenia témy fugy v rôznych hlasoch, sledovať jeden hlas v kánone, a pod. (Luska, 2006).

1 Citované z prednášky prof. J. Lusku v Banskej Bystrici 11. 11. 2010 2 Pojmy „Sluch pre harmonickú homofóniu a harmonickú polyfóniu“ a „Harmonický sluch pre homofóniu a polyfóniu“ povaţujeme za synonymá.

51 Vymedzenie výskumného problému Vychádzajúc z výsledkov predošlých výskumov, kde sa v prípade harmonického sluchu pre homofóniu a polyfóniu ukazujú najlepšie predpoklady na jeho rozvíjanie zámernou edukačnou činnosťou, rozhodli sme sa náš výskum zamerať práve na danú modifikáciu. Zároveň predpokladáme, ţe hoci sa sluch pre harmóniu prejavuje v siedmich modifikáciách, tieto tvoria prepojený systém a nemoţno ich od seba celkom oddeliť. Ak je skúmaná modifikácia spomedzi ostatných najviac kognitívne nasýtená, predpokladáme, ţe môţe byť „vstupnou bránou“ pri rozvíjaní sluchu pre harmóniu ako celku. Náš výskum hľadal odpoveď na otázku, ako je moţné merať, no predovšetkým zvýšiť úroveň danej schopnosti v podmienkach vyučovania hudobnej výchovy na základných školách. Zároveň sa pokúšame zistiť, či sa prejaví vyššia miera zlepšenia schopnosti u detí, ktoré hrajú alebo v minulosti hrali na hudobnom nástroji. Taktieţ hľadáme súvislosti medzi rozvíjaním skúmanej schopnosti a vekovým aspektom.

Výskumná vzorka a organizácia výskumu Experiment sme uskutočnili počas prvého polroka 2011/2012 (september – február) v dvoch experimentálnych a dvoch kontrolných triedach Základnej školy sv. Vincenta na Nám. A. Hlinku v Ruţomberku. Ide o beţnú základnú školu bez rozšíreného vyučovania hudobnej výchovy. Experimentálnymi triedami boli 3.B (14 ţiakov) a 6.A (23 ţiakov), kontrolnými ich paralelné 3.A (13 ţiakov) a 6.B (20 ţiakov). Ţiaci kaţdej triedy boli rozdelení podľa kritéria mimoškolských hudobných aktivít na dve skupiny: hudobníci a nehudobníci. Do skupiny hudobníkov patria deti, ktoré navštevujú alebo v minulosti navštevovali hudobný odbor základnej umeleckej školy, bez ohľadu na dĺţku tohto štúdia. Výsledky pretestu aj posttestu sme hodnotili v prípade kaţdej triedy zvlášť, a tieţ u hudobníkov a nehudobníkov zvlášť, nakoľko kritérium mimoškolských hudobných aktivít povaţujeme za faktor, ktorý môţe viditeľne ovplyvniť výsledky u jednotlivých skupín ţiakov. Prehľad počtu hudobníkov a nehudobníkov v jednotlivých triedach uvádzame v nasledujúcej tabuľke.

3.B (exp.) 3.A (kontr.) 6.A (exp.) 6.B (kontr.) všetci ţiaci triedy 14 13 23 20 hudobníci 3 7 7 7 nehudobníci 11 6 16 13

Na začiatku školského roka všetci ţiaci experimentálnych aj kontrolných tried absolvovali test na zistenie úrovne harmonického sluchu pre homofóniu a polyfóniu. Test bol neštandardizovaný, zostavený špeciálne za účelom nášho výskumu. Nasledovalo 15 hodín experimentálneho vyučovania, pri beţnej

52 dotácii jedna 45-minútová hodina týţdenne. V kontrolných triedach prebiehalo beţné vyučovanie hudobnej výchovy bez špeciálneho vyučovacieho programu. V experimentálnych triedach predmet hudobná výchova počas obdobia trvania experimentu vyučoval výskumník, v kontrolných triedach učiteľky danej školy. Experimentálna hodina pozostávala z 15- aţ 20-minútového bloku cvičení a zvyšného času beţného vyučovania hudobnej výchovy, v súlade s časovo- tematickým plánom daného ročníka. Náplňou uvedeného bloku boli predovšetkým cvičenia sluchovej analýzy a intonácie, podobné ako sa nachádzali aj v teste. Po skončení obdobia experimentálneho vyučovania (január/február 2012) všetci ţiaci experimentálnych aj kontrolných tried opäť absolvovali rovnaký test ako na začiatku.

Ciele výskumu V našom výskume sme si vytýčili nasledovné ciele: 1. Overiť účinnosť navrhnutého metodického vzdelávacieho postupu zameraného na rozvoj skúmanej schopnosti. 2. Získať poznatky o zmenách skúmanej schopnosti v priebehu ontogenézy. 3. Zistiť, ako sa prejavuje vplyv mimoškolských hudobných činností detí na rozvoj skúmanej schopnosti.

Výsledky experimentu Výsledky jednotlivých tried v preteste a postteste a ich porovnanie v rámci ročníkov uvádzajú nasledujúce grafy. Kaţdá z tried je označená vţdy rovnakou farbou. Čísla pouţité v grafoch uvádzajú percentuálnu úspešnosť.

♪ Celkové výsledky v teste Graf 1 Porovnanie celkových výsledkov 3. ročníka v preteste a postteste

PRETEST POSTTEST

53 Graf 2 Porovnanie celkových výsledkov 6. ročníka v preteste a postteste

Na grafoch 1 a 2 vidíme celkové výsledky jednotlivých tried v preteste a postteste. V preteste získali ţiaci experimentálnych i kontrolných tried paralelných ročníkov porovnateľné výsledky. V postteste vidíme mierny nárast u experimentálnych tried. Ide však o nízke percento zlepšenia: 5,9% v 3. ročníku a 5,7% v 6. ročníku – teda pribliţne rovnaký celkový nárast u obidvoch vekových skupín. Zaujímavosťou je, ţe v 3. ročníku získali v preteste mierne lepšie výsledky ţiaci experimentálnej triedy, avšak v kontrolnej triede bol značný rozdiel medzi percentuálnou úspešnosťou hudobníkov a nehudobníkov – hudobníci boli zreteľne úspešnejší, a to aj oproti hudobníkom experimentálnej triedy. Avšak kvôli slabším výsledkom nehudobníkov bola napokon celková úspešnosť kontrolnej 3.A v preteste niţšia ako úspešnosť experimentálnej 3.B. Podobne veľký rozdiel medzi hudobníkmi a nehudobníkmi je aj v postteste u 3.A. V 6. ročníku nebadáme také výrazné rozdiely medzi hudobníkmi a nehudobníkmi u ţiadnej z tried.

♪ Výsledky hudobníkov a nehudobníkov Graf 3 Porovnanie výsledkov hudobníkov a nehudobníkov v 3. ročníku.

PRETEST POSTTEST

54 Graf 4 Porovnanie výsledkov hudobníkov a nehudobníkov v 6. ročníku.

PRETEST POSTTEST

Grafy 3 a 4 zaznamenávajú úspešnosť hudobníkov a nehudobníkov z jednotlivých tried. Najväčší percentuálny nárast vidíme u hudobníkov v experimentálnych triedach.

♪ Úloha A Graf 5 Úloha A: Určiť, ktorý tón akordu sa zopakoval. Výsledky v 3. ročníku.

PRETEST POSTTEST

Graf 6 Úloha A: Určiť, ktorý tón akordu sa zopakoval. Výsledky v 6. ročníku.

PRETEST POSTTEST

55 Na grafoch 5 a 6 vidíme najvýraznejší nárast u hudobníkov v experimentálnej skupine 3. ročníka. Taktieţ vidíme výrazný nárast u experimentálnej triedy 3. ročníka celkovo. V 6. ročníku neboli zaznamenané nijaké výraznejšie zmeny.

♪ Úloha B Graf 7 Úloha B: Určiť, v ktorom hlase nastala zmena. Výsledky v 3. ročníku.

PRETEST POSTTEST

Graf 8 Úloha B: Určiť, v ktorom hlase nastala zmena. Výsledky v 6. ročníku.

PRETEST POSTTEST

Podľa výsledkov v grafoch 7, 8, a tieţ podľa záznamov z experimentálnych hodín sa ukazuje, ţe úloha B (určiť, v ktorom z tónov súzvuku nastala zmena) je spomedzi úloh pre deti najviac náročná. Nasvedčujú tomu pomerne nízke percentá u všetkých zúčastnených skupín oproti percentám úspešnosti v ostatných úlohách. Taktieţ, počas experimentálnych hodín, hodnotiac na základe subjektívnych vyjadrení a reakcií ţiakov, tento typ úlohy im robil celý čas najväčšie problémy. Ich odpovede počas experimentálnych hodín mali často charakter náhodnosti, čo nemoţno vylúčiť ani v preteste a postteste. Zaujímavým a pre nás nevysvetliteľným je zreteľný rozdiel medzi

56 triedami v rámci 3. ročníka. Kontrolná trieda dosiahla v tejto úlohe výrazne nízku úspešnosť v preteste i postteste, na čo nenachádzame nijaké logické vysvetlenie.

♪ Úloha C Graf 9 Úloha C: Určiť smer zmeny konkrétneho hlasu (stúpa / klesá). Výsledky v 3. ročníku.

PRETEST POSTTEST

Graf 10 Úloha C: Určiť smer zmeny konkrétneho hlasu (stúpa / klesá). Výsledky v 6. ročníku.

PRETEST POSTTEST

Na grafoch 9 a 10 si môţeme všimnúť, ţe v preteste dosiahli lepšie výsledky niektoré zo skupín kontrolných tried (hudobníci 3. roč., celá kontrolná trieda 6. roč., a tieţ nehudobníci 6. roč.) oproti experimentálnym. V postteste prevyšujú skupiny experimentálnych tried kontrolné triedy vo všetkých prípadoch, a v prípade hudobníkov dosť výrazne. Markantné zlepšenie vidíme opäť u hudobníkov v experimentálnej triede 3. ročníka. Naopak, u kontrolnej 6. triedy badáme v postteste regresné výsledky.

57 ♪ Úloha D Graf 11 Úloha D: Určiť, či je / nie je samostatne zahraný tón súčasťou akordu, ktorý zaznel pred ním / po ňom. Výsledky v 3. ročníku.

PRETEST POSTTEST

Graf 12 Úloha D: Určiť, či je / nie je samostatne zahraný tón súčasťou akordu, ktorý zaznel pred ním / po ňom.Výsledky v 6. ročníku.

PRETEST POSTTEST

Graf 11 nám ukazuje zaujímavú skutočnosť – kontrolná trieda 3. ročníka dosiahla lepšie výsledky oproti experimentálnej, tak v preteste ako aj v postteste. V preteste jedine nehudobníci experimentálnej triedy mierne prevýšili nehudobníkov kontrolnej triedy, v postteste zas hudobníci experimentálnej triedy boli úspešnejší oproti hudobníkom v triede kontrolnej. Vo všetkých ostatných prípadoch boli ţiaci kontrolnej triedy úspešnejší. Jediný prípad zlepšenia v 3. ročníku sú opäť hudobníci experimentálnej triedy, vďaka výraznému progresu ktorých sa zachovala priemerná percentuálna úspešnosť celej triedy na rovnakej hodnote ako v preteste. Tento jav, podobne ako v prípade úlohy B (graf 7), môţeme hypoteticky odôvodniť prítomnosťou faktora náhody (hádania správnych odpovedí). Graf 12 ukazuje vyrovnané výsledky oboch tried 6. ročníka v preteste a výrazné zlepšenie u hudobníkov experimentálnej triedy v postteste.

58 ♪ Úloha E Graf 13 Úloha E: Polyfónia – určiť, ktorá z 2 / 3 melodických línií je pohyblivejšia. Výsledky v 3. ročníku.

PRETEST POSTTEST

Graf 14 Úloha E: Polyfónia – určiť, ktorá z 2 / 3 melodických línií je pohyblivejšia. Výsledky v 6. ročníku.

PRETEST POSTTEST

Na grafe 13 vidíme opäť prekvapivo výraznú prevahu kontrolnej triedy. V preteste dosiahli ţiaci kontrolnej triedy zreteľne lepšie výsledky oproti experimentálnej, hoci u hudobníkov je rozdiel menej výrazný. V postteste sa ukázal viditeľný nárast u experimentálnej skupiny, avšak kontrolná trieda ju napriek tomu prekonáva. V celkových výsledkoch 3. ročníka v postteste je medzi triedami pomerne malý rozdiel (len 4,5% v prospech kontrolnej), avšak to len vďaka priemeru výsledkov hudobníkov a nehudobníkov. Tu totiţ vidíme zaujímavý rozdiel – výraznú prevahu hudobníkov kontrolnej triedy a nehudobníkov experimentálnej triedy. Inak povedané, v experimentálnej triede sú výsledky hudobníkov a nehudobníkov takmer rovnaké, zatiaľ čo v kontrolnej triede hudobníci prevýšili nehudobníkov o viac ako 30%. Výsledky v 6. ročníku (graf 14) poukazujú na celkom odlišný prípad. Experimentálna trieda prevyšuje kontrolnú vo všetkých prípadoch v preteste i postteste. Veľmi zreteľne prevyšujú v postteste hudobníci experimentálnej triedy hudobníkov kontrolnej triedy (o 28,6%). Pozoruhodný je však aj v tomto prípade pokles úspešnosti

59 experimentálnej triedy ako celku a tieţ nehudobníkov experimentálnej triedy. Zlepšenie nastalo len u hudobníkov, zatiaľ čo u kontrolnej triedy sú rozdiely v preteste a postteste zanedbateľné. V prípade všetkých zúčastnených tried môţeme hypoteticky predpokladať zvýšenú únavu a teda zníţenú koncentráciu pozornosti, nakoľko sa jedná o záverečnú úlohu testu. V dôsledku toho sa tu mohol prejaviť prvok náhodnosti výraznejšie ako v prípade ostatných úloh.

Celkové zhodnotenie experimentu a jeho výsledkov Pri sumarizácii výsledkov posttestu môţeme skonštatovať, ţe vo väčšine úloh ţiaci experimentálnych tried prevýšili ţiakov kontrolných tried. V prípade 6. ročníka to platí pri celom teste i pri kaţdej úlohe. V prípade 3. ročníka výnimku tvoria posledné dve úlohy testu – D a E, kde ţiaci kontrolnej triedy prekonali výsledkami paralelnú experimentálnu triedu. Celkovo môţeme povedať, ţe hudobne aktívne deti experimentálnych tried dosiahli v celom postteste i v kaţdej jednotlivej úlohe najvýraznejší progres oproti pretestu, a to zreteľnejšie ţiaci 3. ročníka oproti ţiakom 6. ročníka. Keď porovnáme výsledky pretestu a posttestu ako celku, vidíme, ţe nenastala príliš výrazná zmena. Určité zlepšenie sa prejavilo tak u experimentálnych ako aj kontrolných tried. Aţ po hodnotení výsledkov hudobníkov a nehudobníkov zvlášť sa ukazuje výraznejší nárast v prospech experimentálnych tried. Na tomto mieste chceme teraz zhodnotiť význam celého experimentálneho výskumu a poukázať na niektoré faktory, ktoré podľa nášho názoru mohli mať vplyv na výsledky. Experimentálny program bol vypracovaný od najjednoduchších cvičení a úloh postupne k náročnejším. Na začiatku sme so ţiakmi cvičili porovnávanie výšky dvoch, neskôr troch samostatných tónov, analýzu smeru krátkej melódie. Hoci je to zdanlivo jednoduchá úloha, mnohé z detí v oboch triedach mali s tým zo začiatku problém. Ťaţko potom moţno identifikovať zmenu tónu súzvuku, keď má človek problém rozlíšiť smer melódie pri jednotlivých tónoch. Ukázalo sa však, ţe po krátkom čase (dve alebo tri vyučovacie hodiny) bol tento problém odstránený prakticky u všetkých detí oboch tried. Nasledovali dvojzvuky, ktoré taktieţ mnohým robili zo začiatku problém. Postupne vďaka cvičeniu aj tu bolo vidieť zlepšenie. Pribliţne v polovici experimentálneho vyučovania sme prešli k trojzvukom. A tu nastal skutočný problém pre niektorých ţiakov, ktorí ešte nemali istotu ani v rozlišovaní dvojzvukov. Môţeme predpokladať, ţe keby sa náš experimentálny program realizoval v podstatne dlhšom časovom rozmedzí (napr. celý školský rok alebo aj niekoľko rokov), ţiaci by mali viac času na zlepšenie sluchovej analýzy dvojzvukov. Potom by trojzvuky neboli pre nich takým veľkým problémom a taktieţ by sa jednotlivé typy úloh mohli trénovať dlhší čas. Moţné je totiţ, ţe sa ţiaci akoby „zastavili“ na určitej úrovni (napr. pri dvojzvukoch, ktoré ešte zvládali pomerne úspešne) a ďalej uţ len „tipovali“ správne riešenia, keďţe nedokázali sluchom analyzovať trojzvuky. Uvedený predpoklad by mohol vysvetľovať fakt, prečo najmä skupina nehudobníkov

60 dosiahla v postteste len nepatrne lepšie výsledky oproti pretestu napriek tomu, ţe sme počas experimentálnych hodín registrovali postupné zlepšovanie u oboch tried celkovo. Náš test totiţ vyuţíval výlučne trojzvuky. Je moţné, ţe v prípadnom preteste a postteste vytvorenom z dvojzvukov by sme zaznamenali výraznejší progres. Ďalším argumentom, ktorý by mohol potvrdiť uvedenú teóriu, je výrazný progres skupiny hudobníkov v oboch triedach. Hoci aj v preteste mali tieto deti lepšie výsledky oproti nehudobníkom (čo je pochopiteľné, keďţe sa aktívne zaoberajú hudbou aj mimo školského vyučovania hudobnej výchovy), vidíme zreteľný nárast medzi pretestom a posttestom. Predpokladáme, ţe hudobníci mali určitý „náskok“ pred nehudobníkmi, rozlišovanie smeru melódie a u mnohých aj rozlišovanie dvojzvukov nebolo pre nich nič nové ani náročné. Preto mohli v sluchovej analýze trojzvukov napredovať rýchlejšie ako deti, ktoré si ešte stále utvrdzovali predstavu smeru melódie či vnímanie viacerých tónov súčasne. Ďalším faktorom, ktorý podľa nášho názoru vplýval na výsledky a na progres jednotlivých ţiakov, bol osobný záujem konkrétneho ţiaka, snaha, miera sústredenia a koncentrácie pozornosti. Hudobníci dosiahli lepšie výsledky nielen vďaka lepším hudobným schopnostiam, ale najmä vďaka záujmu o hudbu celkovo a u väčšiny z nich aj vďaka snahe vyniknúť. Sluchová analýza je činnosť vyţadujúca koncentráciu pozornosti, a to tým viac, čím náročnejšie úlohy je potrebné riešiť. Analýza trojzvukov nepochybne patrí medzi náročné úlohy nielen pre deti základnej školy. Často nastala počas vyučovania situácia, ţe stupeň koncentrácie pozornosti priamo a výrazne ovplyvňoval výsledok ţiaka. Napríklad, jeden zo ţiakov 6. ročníka riešil určitý typ príkladov na hodine bezchybne, pokiaľ sa sústredil. Následne v krátkom priebeţnom teste, kde boli pouţité presne tie isté príklady, vyriešil väčšinu nesprávne, a to zjavne v dôsledku nesústredenosti. O to viac sa tento faktor prejavil u ţiakov s poruchami pozornosti či inými špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Dodajme však, ţe uvedené súvislosti medzi výsledkami experimentu a stupňom koncentrácie pozornosti či osobným záujmom ţiaka o hudbu sú len predpokladom zaloţeným na subjektívnom pozorovaní, a teda ho nemôţeme povaţovať za overené tvrdenie. Sluch pre harmonickú homofóniu a harmonickú polyfóniu je však podľa teoretických poznatkov zloţkou harmonického sluchu výrazne kognitívne nasýtenou, čo zvyšuje pravdepodobnosť uvedeného predpokladu. Pri komparácii výsledkov tried 3. ročníka je dobré poznamenať, ţe v kontrolnej triede sa nachádza neobvykle vysoké percento hudobníkov, viac ako polovica celkového počtu ţiakov (7 z 13), a navyše, táto trieda bola od prvého ročníka vedená učiteľkou s výrazným záujmom o hudbu a s nadpriemernými hudobnými zručnosťami, čo sa výrazne prejavuje na hudobnej úrovni triedy ako celku. Tu by sme mohli hľadať vysvetlenie faktu, ţe táto kontrolná trieda v niektorých úlohách prekonala experimentálnu, a to aj a v postteste.

61 V priebehu obdobia experimentálneho vyučovania bolo vidieť pokroky u obidvoch tried v úrovni hudobných schopností (zručností) celkovo. Spev celej triedy sa z hľadiska intonácie počuteľne zlepšoval z hodiny na hodinu, a tieţ v sluchovej analýze deti robili pokroky. Napriek tomu, ţe v samotnej sluchovej analýze trojzvukov a pohybu jednotlivých hlasov mnohé z detí urobili len nepatrný pokrok, sme toho názoru, ţe experimentálne vyučovanie malo pozitívny vplyv na všetky deti a u všetkých detí nastalo zlepšenie sluchu pre harmóniu ako aj úrovne hudobnosti celkovo. Tento predpoklad má však opäť len hypotetický charakter zaloţený na subjektívnom hodnotení. Experimentálny program povaţujeme za vyuţiteľný v praxi, hoci netrváme na tom, ţe najlepším riešením je presné zachovanie jeho súčasnej podoby a formy. Môţe slúţiť skôr ako východisko a orientačný postup pri rozvíjaní sluchu pre harmóniu v rôznych druhoch hudobno-pedagogickej práce a u rôznych vekových a cieľových skupín. Napríklad, cvičenia môţu byť rozvrhnuté do dlhšieho časového obdobia, rozdelené na kratšie časti s dlhším obdobím utvrdzovania jednotlivých druhov cvičení. V uvedenej podobe sa dá experimentálny program vyuţiť napr. pri práci s detským (školským) zborom, pričom sa cvičenia môţu zaradiť v rámci rozcvičky a sluchových cvičení v rozsahu niekoľkých minút na kaţdom nácviku. Cvičenia, ktoré sme s deťmi absolvovali v rozsahu 15-20 minút počas 15 hodín, sa tak môţu realizovať počas 3-4 minút v priebehu niekoľkých školských rokov. Tieţ môţe byť uţitočné zaradiť cvičenia v podobnom (menšom) rozsahu do vyučovania hudobnej náuky na ZUŠ (pripomeňme si výrazný percentuálny nárast úspešnosti našich respondentov zaradených do skupiny „hudobníci“ – ţiaci ZUŠ). Predpokladáme, ţe účinnosť experimentálneho programu rozdeleného na kratšie časti do dlhšieho časového obdobia by sa prejavila omnoho výraznejšie.

Literatúra LUSKA, Jiří. Sluch pro harmonii a jeho diagnostika. 1996. Olomouc: Vydavatelství univerzity Palackého, 1996. 66 s. ISBN 80-7067-671-X

LUSKA, Jiří. Vývoj sluchu pro harmonii v ontogenezi. 2006. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. 163 s. ISBN 80-244-1487-2

Mgr. Ivana Kútniková, PhD. Katolícka univerzita v Ruţomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Nám. A. Hlinku 56/1, 03401 Ruţomberok školiteľ: prof. PaedDr. Jiří Luska, CSc. e-mail: [email protected]

62 Tvorba výběrového předmětu „Umělecká hudba v Ostravě“ na Katedře hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě

Pavla Olšarová Resume

This paper deals with the preparation and implementation of the new selective subject "Art Music in Ostrava" in the Department of Music Education Pedagogical Faculty University of Ostrava, whose focus heal the gap in the training of future teachers at the local school. The main objective is to highlight the issue of regional music, which is often neglected in the classroom, although for students it is often the closest and most accessible. Key words

Regional musical culture. Department of Music Education. Selective subject. Teaching on university

Úvod Hudební umění je neodmyslitelnou součástí národní kultury, skrze níţ mŧţeme snáze pronikat i do duchovní podstaty daného národa. Adekvátní vnímání a porozumění hudebním dílŧm a hudební produkci znamená lepší rozšifrování znakŧ konkrétní národnostní skupiny. Specificky regionální tematika pro aktivní a přímé poznávání hudební kultury měla vţdy dŧleţitou roli v pedagogickém procesu. Jakmile není tato problematika obsaţena v edukačním procesu a ţáci nejsou vedeni k aktivní účasti na kulturním dění svého regionu, nastává postupné vytrácení se regionálních zvykŧ a tradic. Palčivý problém nedostatku zájmu mladých lidí o kulturní dění ve svém regionu je jiţ reflektován v dokumentu s názvem Revidovaná Evropská charta participace mladých lidí na místním a regionálním ţivotě,1 jenţ má ve svém programu začleněn i poţadavek spolupráce mládeţe na kulturním dění ve svém regionu. Při zaměření se na současný stav přístupu k hudební kultuře, je patrné, ţe je zde zapotřebí určité „reformy“ hudební výchovy. Současný stav a potřeba určité proměny hudební výchovy je jiţ reflektován v rámci celostátního měřítka – Rámcově vzdělávacím programem pro základní vzdělávání, kde nalezneme podklady pro aktivní komunikaci s hudebním uměním v běţném ţivotě primárně potřebou rozvíjení klíčových kompetencí, jeţ mají ideálně prolínat celým edukačním procesem ve všech

1 Revidovaná Evropská charta participace mladých lidí na místním a regionálním ţivotě. [online]. [cit. 2012-09- 20]. Dostupné z WWW:.

63 vyučovacích předmětech.2 V hudební výchově jsou často opomíjeny kompetence komunikativní, díky nimţ je rozvíjen poţadavek na znalost vyuţití moderních informačních a komunikačních prostředkŧ pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem. Neméně dŧleţitými jsou také kompetence občanské se svým zaměřením na respektování, ochranu a oceňování našich tradic a kulturního i historického dědictví. V praxi to znamená podněcování ţákŧ k vyhledávání informací o kulturním dění v jejich bydlišti a okolí a zároveň k aktivnímu navštěvování místních kulturních akcí. Ţák by neměl s hudbou přicházet do kontaktu pouze prostřednictvím video či audio nahrávek či skrze teoretické a praktické znalosti svého pedagoga. Měl by získat dovednost aktivně přistupovat k hudebnímu dění ve svém okolí. Hudební výchova by kromě praktických hudebních činností měla podporovat také návštěvnost koncertŧ či jiných kulturních představení a měla by podněcovat zájem o kulturní dění.

K naplnění vize aktivního mladého návštěvníka „ţivé“ hudební produkce je ovšem zapotřebí kvalitně připravený pedagog. Z mého pohledu reforma nemŧţe být provedena bez odpovídající přípravy budoucích učitelŧ na katedrách hudební výchovy pedagogických fakult. Studenti vysokých škol by měli být seznamování nejen s teoretickou a praktickou stránkou hudby v akademickém prostředí, ale také s proţitkovou stránkou tohoto umění mimo zdi univerzity. Bohuţel dnešní trend školství je opačný a má tendenci směřovat k teoretickým znalostem a velkému mnoţství abstraktních informací. Tato tendence je pochopitelná u oborŧ s přírodovědnými či jinými zaměřeními, ne však u oborŧ s obsahy uměleckými.

Výběrový předmět „Umělecká hudba v Ostravě – hudební osobnosti a instituce“ Na katedře hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravké univerzity v Ostravě byly jiţ před otevřením mého předmětu realizovány dva výběrové předměty, které přímo nabízí aktivní účast na kulturním dění. Jsou jimi exkurze do Prahy a na Hukvaldy, které budoucím pedagogŧm zprostředkují styk s hudbou v jejím ţivém znění a seznámí je s přímým zázemím vzniku významných děl. Předmět „Exkurze 1 – hudební kultura Prahy“ je realizován jako třídenní exkurze, v jejímţ rámci studenti navštíví vybrané koncerty, hudební představení a kulturní instituce. Pro úspěšné absolvování předmětu je zapotřebí aktivní účast a vypracování seminární práce, která odborně hudebně- historicky a kulturologicky reflektuje proběhnuvší exkurzi. „Exkurze 2 – Janáčkovy Hukvaldy“ je probíhá pouze v jednom dni a jejím cílem je návštěva rodiště Leoše Janáčka, jemu věnovaného muzea a následný výlet k památníku

2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. str. 14–17. [cit. 2012-09-11]. Dostupné z WWW:.

64 Lišky Bystroušky v oboře, kde je následně proveden odborný výklad vedoucího pedagoga s akcentem na operní tvorbu. I v tomto případě je pro absolvování nutná nejen aktivní účast, ale i zpracování písemného referátu, jehoţ obsahem je vybraná část ţivota skladatele či jednoho jeho hudebního díla na základě minimálně jedné odborné monografie. O oba výše specifikované předměty je kaţdým rokem velký zájem napříč všemi fakultami celé univerzity.

I přes existenci uvedených výběrových předmětŧ zprostředkovávajících aktivní seznámení se s hudbou, jsem pociťovala nedostatek v komplexnější výuce současné regionální hudební problematiky. Exkurze jsou vţdy plánované jako jednorázové – jednodenní či třídenní – kdeţto mnou vytvořený předmět předkládá ucelený a systematický plán učiva rozdělený do třinácti výukových týdnŧ semestru. Díky tomu je zde prostor pro úplné zachycení ostravské hudební kultury od hudebních institucí přes hudební festivaly aţ po současné hudební skladatele. Převáţná část semestru je věnována hudbě artificiální – pouze poslední jedna aţ dvě hodiny budou věnovány hudbě nonartificiální. Vzhledem k tomu, ţe výběrový předmět si mŧţe zapsat kaţdý student Ostravské univerzity, bez nutnosti jakéhokoliv hudebního vzdělání, je jeho koncepce tvořena s přihlédnutím k této situaci.

Primárním záměrem předmětu je rozvoj orientace v současném hudebním zázemí na území města Ostravy a také rozvoj aktivního přístupu k hudební produkci celkově. Díky pozvaným hostŧm se budou moci studenti přímo seznámit s osobnostmi, které se aktivně podílejí na tvorbě současné hudební kultury v Ostravě. Kromě výše uvedených záměrŧ a cílŧ předmětu je také velkou motivací snaha pozvednut zájem mladých studentŧ o regionální kulturu a inspirovat je při výběru témat svých bakalářských a magisterských prací. V rámci projektu „Vytvoření registru ostravských koncertů vážné hudby v období 2000-2010“ je za podpory získaného grantu SGS nyní vytvářena webová aplikace,3 která bude obsahovat soupis všech koncertŧ na území města Ostravy. Nyní jsou do databáze vkládány údaje za roky 2000-2010 a do budoucna je však plánováno rozšíření na koncerty od roku 1970, coţ by mělo být provedeno právě studenty katedry hudební výchovy. Seznámení s existencí této databáze a motivací pro spolupráci je vedlejším obsahem výběrového předmětu.

Podmínkou pro úspěšné absolvování předmětu je jednak účast na přednáškách a diskuzích s pozvanými hosty, ale také bude vyţadována recenze vybraného koncertu. Vzhledem k tomu, ţe jeho realizace probíhá v zimním semestru akademického roku 2012/2013, tak to bude buď jeden z koncertŧ

3 Vytvořený registr je dostupný na adrese http://www.musicologica.cz/registrkoncertu.

65 Svatováclavského hudebního festivalu a pokud studenti nestihnout tento festival navštívit, tak koncert Janáčkovy filharmonie. Rozdělení problematiky do jednotlivých vyučovacích hodin je následující: 1. Úvodní přednáška - úvod do problematiky, přehled odborné kniţní a časopisecké literatury, internetové zdroje informací, harmonogram prŧběhu semestru a podmínky pro udělení zápočtu. 2. Ostrava jako centrum kultury a umění severovýchodní Moravy a Slezska - vývoj hudebního ţivota od konce 19. století do současnosti. Kulturní instituce sídlící na území města Ostravy. 3. Nejvýznamnější hudební festivaly artificiální hudby - Janáčkŧv Máj, Svatováclavský hudební festival. 4. Další hudební festivaly na Ostravsku (Folklor bez hranic, Janáčkovy Hukvaldy, Ostravské dny - Festival nové hudby a další). 5. Pozvaný host k tematice hudebních festivalŧ – Mgr. Jaromír Javŧrek. 6. Hudební tělesa pŧsobící na území města Ostravy (Janáčkova filharmonie Ostrava, Kubínovo kvarteto, Ostravská banda a další). 7. Hudební interpreti pocházející z Ostravy. 8. Pozvaný host k tematice hudebních těles a interpretŧ – prof. Jan Hališka. 9. Skladatelské osobnosti Ostravy (Milan Báchorek, Eduard Dřízga a další). 10. Pozvaný host k tematice skladatelŧ Ostravy – prof. Milan Báchorek. 11. Instituce zaměřující se na vzdělávání budoucích umělcŧ či pedagogŧ na umělecky zaměřených školách (Janáčkova konzervatoř a Gymnázium v Ostravě, Fakulta umění OU). 12. Nonartificiální hudba v Ostravě (hudební kluby, festival Colours of Ostrava a další). 13. Udělení zápočtŧ a evaluační anketa.

Dosavadní průběh předmětu Ze zaregistrovaných 33 studentŧ se nakonec do výuky přihlásilo 13 studentek. Rozdíly mezi čísly lze vysvětlit jednoduše – vzhledem k tomu, ţe studenti si prioritně zapisují povinné a povinně-volitelné předměty, nejspíš došlo ve výrazné většině ke kolizi termínŧ s mým předmětem. Ze 13 studentek se pouze jedna studentka přímo vzdělává v oboru Hudební výchova se zaměřením na vzdělávání, 10 studentek je z oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ, 1 studentka oboru Učitelství pro mateřské školy a 1 studentka je z Filozofické fakulty oboru Francouzský jazyk ve veřejné správě. Překvapením pro mě byl nízký zájem ze strany studentŧ studujících přímo hudební výchovu, na druhé straně mě velmi překvapil zájem tzv. „neoborových studentŧ“, kdy z 33 zaregistrovaných bylo přes 80% studentek právě oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Do dnešního dne jiţ byly realizovány všechny tři diskuse z pozvanými hosty. Během ústní reflexe ze stran studentek bylo patrné, ţe pro ně bylo velmi překvapující zjištění, co vše je náplní profese skladatele či interpreta a jak

66 náročné je organizovat hudební festival Janáčkŧv máj. Studentky velmi přivítaly moţnost osobního setkání s tak velkými hudebními osobnostmi Ostravy a i přes mé obavy, zda budou místy odbornějším výkladŧm rozumět, jelikoţ nemají dostatečnou znalost hudební problematiky, tak jsem byla mile překvapena jejich koncentrovaností po celou dobu přednášky (trvala 90 minut). Posledním dílčím výsledkem jsou jiţ odevzdané seminární práce. Vzhledem k faktu, ţe předmět ve větší míře navštěvují studentky bez fundovanějších hudebních základŧ, tak mým jediným poţadavkem bylo, ať se v recenzi koncertu pokusí svou slovní zásobou popsat prŧběh koncertu, hudební obsah a interpretaci. Prozatím odvzdané práce dokazují, ţe i posluchač bez odborných hudebních znalostí mŧţe dostatečně věcně a pochopitelně popsat znějící hudbu. Mnohokrát dokonce pouţily přirovnání, které odborného hudebního recenzenta mnohdy ani při pouţívání hudebních pojmŧ nenapadnou. Níţe uvádím citace z odevzdaných prací. „Velmi mne překvapilo, co všechno hudba dokáţe. Od čtvrté věty jsem se snaţila pouze vnímat hudbu se zavřenýma očima. Během toho se ve mně mísily různé pocity v závislosti na hudbě. Zpětně se mi začaly vybavovat různé vzpomínky a v tu chvíli hudba tvořila jakýsi neodmyslitelný podtext této vzpomínky.“ „Tóny flétny lehce poletovaly vzduchem.“ „Váţná hudba mě v rádiu nezaujala, ale při poslechu této hudby v tomto /koncert se uskutečnil v kostele/ prostředí jsem cítila tu velkolepost a znějící hudba mě zcela pohltila.“

Závěr Příspěvek reflektuje motivaci pro tvorbu nového výběrového předmětu na katedře hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravské univezity v Ostravě. Pevně věřím, ţe na základě evaluace předmětu po jeho ukončení, bude moci být tento předmět realizován i nadále a prokáţe se jeho potřebnost. Jiţ z výše uvedených citací odevzdaných prací studentek je patrné, ţe pro mnohé bylo první setkání s artificiální hudbou velmi překvapující a podnětné. Dle mého názoru v celkovém rozvoji budoucího pedagoga má nezastupitelné místo aktivní zájem o hudební kulturu v místě svého bydliště, coţ má tento předmět zprostředkovat. Tyto nabyté zkušenosti mohou nadále předávat svým ţákŧm ve své praxi. Neboli jak napsal profesor Ivan Poledňák „proč neusilovat o to, zbláznit je (ţáky) hudbou a do hudby…ale nejdříve se musíme zbláznit my sami a snít…“.4

4 Poledňák, Ivan. K problematice učiva v předmětu hudební výchova. e-Pedagogium [online], 2003, roč. 4, č. 1 – mimořádné. [cit. 2012-9-3]. Dostupné na WWW:. ISSN 1213-7499.

67 Literatura POLEDŇÁK, Ivan. K problematice učiva v předmětu hudební výchova. e-Pedagogium [online], 2003, roč. 4, č. 1 – mimořádné. [cit. 2012-9-3]. Dostupné na WWW: . ISSN 1213-7499. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. str. 14–17. [cit. 2012-09-11]. Dostupné z WWW:.

Revidovaná Evropská charta participace mladých lidí na místním a regionálním ţivotě. [online]. [cit. 2012-09-20]. Dostupné z WWW:.

Mgr. Pavla Olšarová Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava – Mariánské Hory školitel: prof. PhDr. Karel Steinmetz, CSc. e-mail: [email protected]

68

NIEKTORÉ PROBLÉMY UMELECKÉHO VZDELÁVANIA

69 Ornamentika barokového repertoáru a jej prínos pre vyučovanie hry na husliach v ZUŠ

Blanka Pavlovičová Resume

Primary Art School is an institution that focuses on the education of young artists in music, art, drama and dance art. In this paper we will describe the music school music department, playing the violin in particular ISCED 1B, 2B and ISCED use of Baroque repertoire in teaching. Baroque repertoire includes a wide range of technical and musical issues that the teaching practice in the selection of appropriate intensity and continuity can solve technical and musical problems. The teacher may find solutions of various issues in the literature 19, 20 and 21 century, but we see, in some cases, the disappearance of the Baroque repertory in teaching, while the music of 16th - 18 century is stagnating, not only in the presentation by a student, but we face the with stagnation while useing Baroque repertoire in a very limited number of parts that are used in teaching. Baroque repertoire includes many musical colors that create a distinctive musical language. One may mention differences Italian, French and German Baroque music and musical examples illustrate concrete technical performance of violin playing, usable in teaching violin at the music school. Key words

Art School. Teaching experience. Teaching violin. Baroque repertoire. Differences Italian, French music.

Úvod Barokový repertoár je od nepamäti súčasťou vzdelávacieho procesu, ktorý napomáha riešeniu jednotlivých problematík v hre na husliach, a zároveň študent získava prehľad o danon hudobno-historickom období, veľmi pestrom nielen rôznymi hudobnými druhmi, ale tieţ rôznorodosťou barokových skladieb v súvislosti s miestami, kde vznikali, v akej krajine, kde sa hrávali, za akým účelom boli komponované. Na ZUŠ sa vyuţíva veľmi obmedzený počet barokových skladieb z dôvodu slabého záujmu o spomínané štýlové obdobie zo strany ţiakov. Dovolíme si konštatovať, ţe obmedzený záujem je aj zo strany učiteľov. Túto hypotézu, ktorá sa nám potvrdzuje aj z praxe, môţeme kategorizovať do troch skupín. Prvou je: prevaţne staršia generácia učiteľov, ktorá vníma veľký význam barokového repertoáru pre výučbu hry na husliach a vyuţíva ju v edukačnom procese. Vyuţíva a prezentuje ju spôsobom akým bol učiteľ počas jeho štúdia k

70 repertoáru vedený – v romantických intenciách1. Napriek tomu, ţe v súvislosti s barokovým repertoárom sa dnes nástojčivejšie hovorí o štýlovosti, spomínaná kategória učiteľov zostáva v intenciách výučby, ktorá sa im rokmi osvedčila, neriešia nuansy štýlovosti, ktoré dnes výrazne pomenúvajú priekopníci a znalci barokového repertoára. Druhou kategóriou sú učitelia, ktorí pri riešení technických problémov vyuţívajú repertoár, ktorý je im najbliţší. Vo väčšine prípadov je to romantický repertoár, prípadne folklór. Barokovému repertoáru sa nevenujú. Zameriavajú sa hlavne na upevnenie základných husľových návykov, akými sú drţanie nástroja, intonačná a rytmická stabilita ţiaka. Treťou skupinou učiteľov sú tí, ktorí sa snaţia počas výučby zvládnuť v rámci ISCED 1B/ v 1., 2. 3. ročníku, drţanie nástroja, sláčika a základných smykov, samozrejme aj na jednoduchých skladbičkách, barokový repertoár nevynímajúc. V tomto začiatočnom štádiu výučby sa však nedá riešiť aj štýlovosť. Prvky štýlovosti v hre jednotlivých skladateľov postupne vštepujú v 4. ročníku ISCED 1B, a vyššie - ISCED 2B, 2. stupeň. V príspevku chceme vyzdvihnúť dôleţitosť vyuţitia barokového repertoáru vo výučbe na ZUŠ, ktorý je častokrát zanedbávaný. Barokový repertoár je v mnohých prípadoch povaţovaný za nudný a v určitej fáze výučby ako málo vhodný a málo náročný repertoár. To, čo sa častokrát konštatuje, ţe notový materiál nesiaha nad tretiu polohu2, môţeme demonštrovať napríklad koncertmi a sonátami od Antonia Vivaldiho (1678 – 1741), ktoré boli venované dráţďanskému huslistovi Johannovi Georgovi Pisandlovi (1687- 1755 )3. Pravdou je, ţe v hudbe baroka sa pouţívali nízke polohy a prázdne struny4, avšak to neznamená, ţe nepoznali hranie na husliach nad tretiu polohu (príklad obr.1).

1 Interpretácia v romantických intenciách je charakteristická pouţívaním plnosti zvuku kaţdej noty do konca jej hodnoty, legatissimom, previbrovávaním. Dielam chýba artikulácia, ktorá je typická pre hudbu 16. - 18. storočia. Romantický repertoár sa väčšmi viaţe na atmosféru ako na artikuláciu hudobných diel. K artikulácii u sláčikových nástrojov sa viaţe pouţívanie smykov a spôsob tvorby tónu pravou rukou. 2 V barokovom repertoári sa vyuţívajú prázdne struny a nízke polohy, preto vznikol názor, ţe barokový repertoár nesiaha nad 3. polohu. Existujú rôzne vydania barokových diel, ktoré sú redigované inými huslistami, ktorí upravili konkrétne barokové diela v romantických intenciách, zbytočným pouţívaním vysokých polôh. 3 Johann Georg Pisandel (1687- 1755) – narodil sa v meste Cadolzburg a zomrel v Dráţďanoch. Svoje hudobné začiatky absolvoval u svojho otca. Neskôr pokračoval u učiteľov ako Francesco Antonio Pistocchi a Giuseppe Torelli v Ansbacheri. Časom sa stal huslistom na dvore markgrófa Wilhelma Friedricha (Brandenburg – Ansbach). Na svojich cestách sa spoznal s osobnosťami ako J. S. Bach, Georg Philipp Telemann, Christoph Graupner. Od roku 1712 pôsobil ako prvý huslista na dvore v Dráţďanoch. Bol priateľ s A. Vivaldim, ktorý mu venoval niekoľko husľových koncertov a sonát. Majú venovanie „fatte p. Mr. Pisandel“. Venoval sa aj komponovaniu u Johanna Davida Heinechena. Napísal niekoľko husľových sonát a koncertov. Bol jeden z najvýznamnejších nemeckých huslistov neskorého baroka, ktorého veľkým prínosom, okrem jeho interpretačnej a pedagogickej činnosti, je práve v jeho priateľstve s Vivaldim, ktorý prezentoval jeho koncerty a sonáty venované jemu. 4 Nízke polohy a pouţívanie prázdnych strún je typické pre hranie hudby 16. - 18. storočia. Pouţívali sa vďaka akustickým vlastnostiam črevových strún a vďaka artikulácii. Je dôleţité aby hudby baroka rozprávala, to znamená, aby bola predvedená artikulovane. APOLÍN, Stanislav. 1995: Suity pro violloncello solo J. S. Bach (BWV 1007 – 1012). Brno: Editio Moravia, 1995

71 Obr. 1 A. Vivaldi: Concerto 'per Pisendel' for violin, strings & b.c. in D minor (RV 237)

Vo výučbe hry na husliach je dnes najviac vyuţívaná 1. a 3. poloha. Zanedbáva sa vyuţívanie 2. polohy, s ktorou sa často stretávame v barokovom repertoári. Upravuje sa prstoklad, čím sa stierajú artikulačné pravidlá a v konečnom dôsledku je hranie omnoho komplikovanejším a hudobné dielo málo zreteľné. S hudobnou zrozumiteľnosťou súvisí zadelenie sláčika, ktorým sa zaoberá vo svojej husľovej škole Leopold Mozart (1719 - 1787). Prirodzenosť je súčasťou správneho zadelenia sláčika, čím sa dosahuje ţiadaný afekt a kvalita tónu5. Pod prirodzenosťou chápeme adekvátne pouţívanie dĺţky sláčika k tempu a notovému materiálu. V dnešnej dobe sa stretávame s prehnaným vyuţitím dĺţky sláčika, ktorý spomaľuje tempo a rýchlosť pravej ruky huslistu. Barokový repertoár obsahuje riešenie mnohých technických problémov priamo v dielach. Riešia problematiku krátkych a dlhých smykov, arpeggio6, postupné prechádzanie do polôh. Pestrosť môţeme vnímať v kontrastných častiach, ktoré sú typické pre hudbu baroka, v obsadení7, v spôsobe komponovania, kde rýchle úseky obsahujú hustejší notový materiál, ktorý si vyţaduje rýchle, častokrát krátke a odľahčené smyky8. Pomalé pasáţe riešia problematiku vedenia sláčika, dlhých fráz, messa di voce9, ktorú vypĺňa drobnejšími notovými hodnotami v rámci generálneho basu10.

5 PERL, Helmut. 1998: Rhytmische Phrasierung in der Musik des 18. Jahrhunderts. Wilhelmshaven: Noetzel, Heinrichshofen-Bücher, 1998, s. 62-65. ISBN 3-7959-0398-X 6 Arpeggio – hranie cez struny, čím pravá ruka nadobúda pohyblivosť a uvoľnenosť. 7 Koncerty sú písané pre husle sólo, dvoje husle, štvoro husle, dvoje husle a violoncello obligato a podobne. 8 Smyk- zadelenie sláčika u sláčikových nástrojov. Prispôsobuje sa pouţívaniu ťaţkej, ľahkej, prípadne menej ťaţkej a menej ľahkej doby. Nobiles – ťah sláčika od spodnej časti - od ţabky, k vrchnej časti - k špičke. Viles- od špičky k ţabke. 9 Messa di voce – spôsob spevu, pri ktorom sa v čo najjemnejšom pianissime nasadený tón pomaly a rovnomerne rozvinie do najväčšieho forte a znovu sa stiahne do pianissima. Je to najvyššia úroveň speváckeho umenia, predpokladá ideálne ovládanie dychu a úplnú uvoľnenosť krčného aparátu. LABORECKÝ, Jozef. Hudobný terminologický slovník, Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80- 08-01037-1 Messa di voce sa pouţíva aj v inštrumentálnej hre, podobne ako to opisuje Laborecký v Hudobnom slovníku. Poznámka pisateľa príspevku. 10 Generálny bas (číslovaný) – v inštrumentálnej hudbe 16. a 17. storočia čembalový alebo organový part, v ktorom sú vypísané len basové tóny a ostatné tóny akordov sú označované číslicami. Udávajú intervalovú vzdialenosť medzi jednotlivými tónmi a basom. Rozšírené intervaly (väčšie ako oktáva) sa obyčajne

72 Väčšina teoretikov, pedagógov, ktorí písali traktáty, sa zaoberá správnym prednesom hudobných diel jednotlivých štýlov. Pestrosť barokového repertoáru spočíva taktieţ vo výrazných rozdieloch jednotlivých štýlov – v ornamentike. Aj keď sa jej u nás na Slovensku nevenuje dostatočná pozornosť sú kreatívnymi pomôckami pri výučbe hry na nástroji všeobecne. V hudbe baroka hovoríme o troch základných štýloch: taliansky, francúzsky a nemecký. Líšia sa v spôsobe interpretácie notového materiálu. V nasledujúcej časti príspevku budeme hovoriť o ornamentike a rozdielnostiach charakteristických čŕt, typických pre francúzsku, taliansku a nemeckú hudbu. Sú vyuţiteľné v interpretačnej praxi uţ aj na úrovni ZUŠ vo vyšších ročníkoch. Nuansy dodávajú ţivot, pestrosť a originalitu diela a ţiak si na príklade, ktorý je vsadený priamo do skladby osvojuje pohotovosť, ľavej a pravej ruky, fantáziu, kreativitu a v určitých prípadoch aj hudobnú harmóniu. Na margo pestrosti sa vyjadril v diele Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu Johann Joachim Quantz (1697 - 1773) „ ...příjemnost hudby nespočíva v univormitě či podobnosti, ale v rozmanitosti. Kdyby bylo moţné, aby všichni hudební umělci zpívali nebo hráli stejně dokonale a se stejným vkusem, zmizela by pro nedostatek změny největší část potešení z hudby.“11 Pojem ornamentika nachádza paralely v termínoch diminúcia12, Verzierung13, coloratura14, Agréments15, a podobne. Diminuere znamená rozdrobiť, z čoho vyplýva, ţe diminúciou je tón rozloţený na niekoľko hodnotovo menších tónov, ktoré vytvárajú rad tónov v rámci pôvodného tónu. Prax hudobného zdobenia bola rutinnou interpretačnou praxou, v ktorej sa interpreti cvičením zdokonaľovali.16 Jednotlivé spôsoby zdobenia pozostávajú z trilkov rôzneho typu (pozri obr. 7), krátkych notových príkladov – diminúcií (obr. 2). Tie môţu byť prínosné vo výučbe hry na husliach nielen ako návod v cvičení improvizácie, ale môţu slúţiť na precvičovanie rytmickej a harmonickej stránky ţiaka. Ďalším pozitívom cvičenia diminúcií je prirodzené zadeľovanie sláčika od najdlhších aţ

redukovali na základné, napríklad 14 (kvartdecima) sa píše ako 7 (septima). Interpretácia číslovaného basu z partu bola beţnou praxou, musel ju ovládať kaţdý čembalista alebo organista. LABORECKÝ, Jozef. Hudobný terminologický slovník, Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08-01037-1 11 QUANTZ, Johann Joachim. 1990. Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu. Praha: Edition Supraphon 1990, s. 197. ISBN 80-7058-187-5 12 Diminúcia - (z latinčiny) zmenšenie; - 1. v kontrapunktických skladbách rovnaké metrické skrátenie všetkých rytmických hodnôt témy, často v jej pôvodnom intervalovom tvare – 2. v menzurálnej notácii skrátenie notových hodnôt na spôsob dnešného alla breve. LABORECKÝ, Jozef. Hudobný terminologický slovník, Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08-01037-1 13 Verzierung – nemecký pojem, znamená ozdoba, dekorácia. 14 Coloratura – (z latinčiny) color – farba; druh speváckej techniky, pri ktorej sa melódia obohacuje rôznymi melodickými ozdobami, napríklad trilkami, ruládami, stupnicovými pasáţami. Dosiahla rozkvet v 17. storočí speváckou virtuozitou a improvizačnou schopnosťou kastrátov a falzetistov. LABORECKÝ, Jozef. Hudobný terminologický slovník, Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08 01037-1 15 Agréments - (z francúzštiny) melodické ozdoby, ktoré zaviedli francúzski skladatelia 17. storočia.; neskôr sa ujal aj iných krajinách LABORECKÝ, Jozef. Hudobný terminologický slovník, Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08-01037-1 16 LINDE, Hans – Martin. 1958. Kleine Anleitung zum Verzieren alter Musik. Mainz, London,Madrid, New York, Paris, Tokyo, Toronto. SCHOTT 1958. s. 6, ISMN M-001-05492-8

73 po najkratšie hodnoty notového príkladu. Spomínanými diminúciami sa precvičovali tieţ barokové tance, ktoré sprievodom basa continua aj dnes dokáţu pozitívne „osvieţiť“ prstové cvičenie a zaujať pozornosť ţiaka.

Obr. 2 John Playford: The Division Violin

Taliansky spôsob zdobenia Talianska inštrumentálna hudba je typická výstrednosťou, zmätenosťou a zriedkavejšie sa stretávame so skromnosťou, poriadkom a racionalitou17. Inštrumentalisti boli veľmi pohotoví a flexibilní v hre, mali rozhľad a vedeli uplatniť svoje myšlienky a nápady v interpretácii diela. Gotlieb Muffat (1690 – 1770) hovorí o diminúcii: „namiesto dlhej noty v hudobnom diele sa pouţijú menšie hodnoty nôt“.18

Obr. 3 Spôsob zdobenia dlhých hodnôt nôt. Hore – vypísaný hudobný zápis; dole – spôsob akým bol diminuovaný19

Pri tomto spôsobe zdobenia sa vyţaduje predovšetkým znalosť hudobnej harmónie, nakoľko sa inštrumentalisti a speváci pridrţiavali generálneho basu. Friedrich Wilhelm Marpurg (1718 – 1795) rozlišuje zdobenie na svojvoľné,

17 QUANTZ, Johann Joachim. 1990. Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu. Praha: Edition Supraphon 1990, s. 221. ISBN 80-7058-187-5 18 „nimmt an statt ihrer langsamen, vil andere kleine der Composition gemessene Noten“ LINDE, Hans – Martin. 1958. Kleine Anleitung zum Verzieren alter Musik. Mainz, London,Madrid, New York, Paris, Tokyo, Toronto. SCHOTT 1958. s. 17. ISMN M-001-05492-8 19 LINDE, Hans – Martin. 1958. Kleine Anleitung zum Verzieren alter Musik. Mainz, London,Madrid, New York, Paris, Tokyo, Toronto. SCHOTT 1958. ISMN M-001-05492-8

74 ľubovolné „Setz – Manieren“, ktoré sa opiera o generálny bas a vypísané „Spiel-Manieren“20. Talianski skladatelia boli charakteristickí práve tým, ţe nevypisovali jednotlivé figúry diminúcie. Interpretačnú prax zdobenia prenechali interpretom. Na druhej strane sa J. J. Quantz zaoberá interpretmi, ktorých ucho pre spontánne zdobenie nebolo tak citlivé, aby vhodne diminuovali hudobný zápis. Quantz vo svojom spise Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu častokrát kritizuje ich impulzívnosť a prvoplánovosť v interpretácii, pri pouţívaní manierov, ktoré nie sú vţdy prejavom dokonalých vlastností hudobníka. Na margo menej citlivých interpretov sa vyjadril: „niekedy by bolo lepšie dodrţiavať pri hre melódiu predpísanú skladateľom, ako väčšinu diela znehodnotiť zlým zdobením“21 Vo svojej škole predkladá návod, hlavne pre laikov ako sa zdokonaliť v talianskom zdobení. Najprv odporúča vypísať diminúciu. Musí však byť zachovaný cieľ – cieľový tón (obr. 4).

Obr. 4 Diminúcie: S. Ganassi, D. Ortiz22

Niektorí skladatelia však napísali návod ako pristupovať k improvizácii a zdobeniu notového zápisu a tak si precvičovali improvizačnú prax. Arcangelo Corelli, napísal dielo Sonate a Violino e Violono o Cimbalo op.5, kde sa na príklade konkrétnych husľových sonát venuje spomínanému precvičovaniu improvizácie. Vypísal diminúciu pre inšpiráciu a nácvik improvizačnej praxe huslistu (Obr. 4).

20 LINDE, Hans – Martin. 1958. Kleine Anleitung zum Verzieren alter Musik. Mainz, London,Madrid, New York, Paris, Tokyo, Toronto. SCHOTT 1958. s.17-19,ISMN M-001-05492-8 21 “daß es öfters besser seyn würde, dieMelodie so, wie sie der Componist gesetzt hat, zu spielen, als sie mehrenteils dur dergleichen schlechte Veränderung zu verderben“ J. J. Quantz LINDE, Hans – Martin. 1958. Kleine Anleitung zum Verzieren alter Musik. Mainz, London,Madrid, New York, Paris, Tokyo, Toronto. SCHOTT 1958. s. 17. ISMN M-001-05492-8 22 LINDE, Hans – Martin. 1958. Kleine Anleitung zum Verzieren alter Musik. Mainz, London,Madrid, New York, Paris, Tokyo, Toronto. SCHOTT 1958. ISMN M-001-05492-8

75 Obr. 5 A. Corelli: Sonate a Violino e Violono o Cimbalo op.5 No. 1

Francúzsky spôsob zdobenia Francúzska hudba 17. a 18. storočia je opakom talianskej a bola plná pravidiel. Francúzi boli veľmi dôslední vo vypisovaní a značení. Predvedenie týchto pravidiel malo súvis s rýchlosťou – tempom, rytmizovaním a presadzovaním osobných hudobných myšlienok. Hudba sa vyznačuje stálosťou aţ neslobodou a skromnosťou23. Je ľahko napodobiteľná vďaka tomu, ţe ozdoby vypisovali. Quantz odporúča pri výučbe hry na nástroji, vo svojej flautovej škole, začať práve francúzskou hudbou, ktorá naučí okrem francúzskeho štýlu vyuţívať jednotlivé ornamenty a brilantnosti v hre, ktorá je pre ňu typická24. Pouţívanie ozdôb sa častokrát u jednotlivých skladateľov líši, preto vznikali rôzne systémy tabuliek zdobenia. Ozdoby sú vypísané skladateľom, preto u interpretov nie je nutná znalosť hudobnej harmónie.25 Najznámejší ornament je trilok. Základné značenie:

Trilok sa tieţ nazýval vibráto, tremolo. Francúzi ho pomenovali vďaka jeho pravidelnosti v predvádzacej praxi na miestach, kde sa vsúvali kadencie,

23 QUANTZ, Johann Joachim 1990. Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu. Praha: Edition Supraphon 1990, s. 222- 228. ISBN 80-7058-187-5 24 QUANTZ, Johann Joachim 1990. Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu. Praha: Edition Supraphon 1990, s. 222- 228. ISBN 80-7058-187-5 25 QUANTZ, Johann Joachim 1990. Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu. Praha: Edition Supraphon 1990, s. 222- 228. ISBN 80-7058-187-5

76 tieţ nazývané „Cadence“ (obr.6). Z toho vyplýva, ţe sa pouţíval na miestach, kde si jednotlivé tóny vyţadovali dôraznosť. Francúzi rozlišujú krátke – polovičné, a dlhé trilky – point d'arrét26, pouţívané na zádrţi, zadrţanom tóne27.

Obr. 6 Cadence28

V dielach 16. – 18. storočia sa stretávame so skoršou a neskoršou formou trilkov. Vo všeobecnosti, skoršia forma trilkov je trilok vedený od základnej noty. Pouţívali sa hlavne v 16. storočí. Samozrejme sú aj výnimky, v dielach 16. storočia sú vedené trilky aj zhora, sú častokrát vypisované. V 17. storočí sa ustálilo trilkovanie zhora. Trilok bol častokrát naznačený malou notou pred trilkovacou notou. Spomínaný tón, ktorý naznačoval smer ozdoby bol hraný dlhšie a na dobu. Trilky skoršej formy, v ranom baroku, boli častokrát vypisované a hrané zvlášť. Neskoršia forma trilkov bola viazaná legatom.29 Nasledujúci obrázok (obr. 7) zobrazuje niekoľko pouţívaných ozdôb, rôznych skladateľov – talianskych, francúzskych a nemeckých, ktoré pouţívajú v dielach, nielen, francúzskej barokovej hudby s presným popisom ako sa vyuţívajú v praxi.

26 Point d'arrét – koruna (fermata) LABORECKÝ, Jozef. Hudobný terminologický slovník, Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08-01037-1 27 Zadrţaný tón – zádrţ tónu obyčajne trvajúca niekoľko taktov. LABORECKÝ, Jozef. Hudobný terminologický slovník, Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08-01037-1 28 LINDE, Hans – Martin. 1958. Kleine Anleitung zum Verzieren alter Musik. Mainz, London,Madrid, New York, Paris, Tokyo, Toronto. SCHOTT 1958. ISMN M-001-05492-8 29 LINDE, Hans – Martin. 1958. Kleine Anleitung zum Verzieren alter Musik. Mainz, London,Madrid, New York, Paris, Tokyo, Toronto. SCHOTT 1958. s. 7 - 16, ISMN M-001-05492-8

77 Obr. 7 Prehľad vyuţívania trilkov, mordentov, prírazov jednotlivými skladateľmi 16. - 18. storočia30

Ďalšie ozdoby, s ktorými sa stretávame v dielach francúzskych skladateľov sú mordent31, príraz32, dvojitý úder33. Typickou manierou francúzskej hudby, ktorá sa pouţívala hlavne v 17. a 18. storočí, bolo inégalité. Najkratšie hodnoty nôt časti sa hrávali rytmizovaným, prebodkovaným, nerovnomerným spôsobom34. Aj toto pravidlo malo niekoľko výnimiek. Inégalité sa nepouţívalo v prípade ak: – si skladateľ neprial inégalité; v tom prípade pouţil poznámku croches égales35,

30 LINDE, Hans – Martin. 1958. Kleine Anleitung zum Verzieren alter Musik. Mainz, London,Madrid, New York, Paris, Tokyo, Toronto. SCHOTT 1958. ISMN M-001-05492-8 31 Mordent – náraz; melodická ozdoba, ktorá sa pouţíva uţ v lutnových a klavírnych skladbách 16. - 18. st. Podobá sa nátrilu, je zaloţený na rýchlom vystriedaní hlavného tónu jeho spodnou sekundou. LABORECKÝ, Jozef. Hudobný terminologický slovník, Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08-01037-1 32 Na obrázku 6 nazvaný ako Vorschlag. 33 Na obrázku 6 nazvaný ako Doppelschlag. 34 MEDŇANSKÝ, Karol. 2010. Poetika hudby 17. – 18. storočia. Prešov 2010. s. 14-15; 139-141. ISBN 978 80- 555-0219-9 35 Croches égales – pravidelné osminové noty; Croche – osminová nota; égal – rovnomerný pravidelný. LABORECKÝ, Jozef. Hudobný terminologický slovník, Slovenské pedagogické nakladateľstvo. ISBN 80-08- 01037-1

78 – všetky noty, kaţdej hodnoty, ktoré vďaka zloţeniu taktu alebo náhodným spájaním vytvárali skupinu troch tónov, to znamená, ţe nevytvárajú pár tónov, – rýchle tempo, ktoré znemoţňovalo hrať, alebo počuť pár dvoch tónov, – sa jednalo o opakované noty alebo noty, nad ktorými sú bodky, prípadne čiarky; viazané noty, – za sebou nasledujú tóny v intervalových skokoch – basový hlas Sarabandy pozostáva len z osminových hodnôt, – sú vypísané veľmi krátke hodnoty nôt36 37 38.

Nemecký spôsob zdobenia – nemecký štýl Nemecká hudba sa vyznačovala v písanej podobe veľmi komplikovane. V skladbách sa pouţívali malé hodnoty nôt s mnoţstvom trámcov. V inštrumentálnej tvorbe, ak to nástroj dovoľoval, dávali prednosť harmonickému, neţ melodickému spôsobu hrania. Allegro pozostávalo z úsekov, ktoré sa na seba podobali. V rámci jednej časti pouţívali niekoľko kontrastných temp39. V pomalých častiach nepouţívali veľa ozdôb, občas vypĺňali intervalové skoky rýchlym sledom nôt.40 Podľa J. J. Quantza sa v prvej polovici 17. storočia nemeckí skladatelia baroka nechali ovplyvniť talianskou a francúzskou hudbou, čo výrazne ovplyvnilo ich hudbu.41 Keď porovnávame hudbu jednotlivých krajín, musíme konštatovať, ţe nemecká hudba nie je tak emocionálna a extrovertná ako talianska, a absentuje v nej tanečný, nonšalantný charakter francúzskej hudby. Na druhej strane má nemecká hudba svoju hĺbku a Quantz vo svojom spise Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu hovorí o hudbe nemeckých inštrumentalistov nasledovne: „...pokud se dále nemeckí inštrumentalisté nenechají svést na scestí bizardním a komickým stylem, ale vezmou si za vzor dobrý spůsob spěvu a ty, kde hrají rozumným stylem; a pokud by konečně chtěli Italové a Francouzi napodobnit Nemce ve smíšení stylu tak, jako je Nemci napodobovali v jejich stylu, tvrdím, ţe pokud by toho všeho jednomyslně dbali, mohl by být v hudbě zaveden dobrý universální styl.“42

36 Napríklad dvaatridsatiny. 37 VEILHAN, Jean – Claude. Die Musik des Barock und ihre Regeln. Alphonse Leduc.s. 20-27. ISBN 2-85689- 020-2 38 QUANTZ, Johann Joachim 1990. Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu. Praha: Edition Supraphon 1990, s. 82, 83. ISBN 80-7058-187-5 39 QUANTZ, Johann Joachim 1990. Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu. Praha: Edition Supraphon 1990, s. 230. ISBN 80-7058-187-5 40 QUANTZ, Johann Joachim 1990. Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu. Praha: Edition Supraphon 1990, s. 230. ISBN 80-7058-187-5 41 QUANTZ, Johann Joachim 1990. Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu. Praha: Edition Supraphon 1990, s. 231. ISBN 80-7058-187-5 42 QUANTZ, Johann Joachim 1990. Pokus o návod jak hrát na příčnou flétnu. Praha: Edition Supraphon 1990, s. 234. ISBN 80-7058-187-5

79 Nemeckí skladatelia pouţívali vo svojich dielach kombináciu francúzskeho a talianskeho štýlu zdobenia, hry a zápisu43. Taliansky spôsob zdobenia môţeme vidieť v Telemannových Metodických sonátach pre husle a basso continuo (obr. 8). Zaoberá sa v nich improvizačnou praxou podobne ako Corelli. Iný spôsob zdobenia vidíme u J. S. Bacha, ktorý ho vypisoval. Vo svojom diele: Klavierbüchlein für Wilhelm Friedemann Bach popisuje jednotlivé značenia s presným vysvetlením ako hrať danú ozdobu.

Obr. 8 G.P. Telemann: Sonate Metodiche á violino solo o flauto traverso TWV 41:C3

Záver Na Slovensku bolo v 20. storočí dlhé obdobie, kedy sa stierali jednotlivé nuansy štýlov, čím sa deformovala hudobná výpoveď barokového repertoáru. Modernosť a interpretácia pod vplyvom zavádzania „noviniek“ ako napríklad vibráto, kovové struny, novodobé vydania diel baroka redigovaných v romantických intenciách, ovplyvnili interpretáciu, výučbu novej generácie, ktorá bola vychovávaná hlavne k romantickému repertoáru. Vo výučbe sa rapídne redukoval barokový repertoár a v prípade záujmu o ďalší umelecký rast na vyššom stupni vzdelávania, kde sa kladú vyššie nároky na interpretáciu, výrazne absentuje priebeţný a systematický prístup k jednotlivým hudobným štýlom. Vďaka priekopníkom dnes znova objavujeme hudobnú výpoveď hudby baroka a nachádzame v nej veľký edukačný význam. Hudba 16. – 18. storočia je súčasťou všeobecného hudobného vzdelania, podobne ako neskoršie obdobia, a dotvára celistvosť a univerzálnosť mladých začínajúcich hudobníkov. Jednotlivé spôsoby zdobenia barokového repertoáru napomáhajú nielen diferenciácii štýlovosti, ale zároveň docieľujú pestrosť, výraznosť a výrazovosť barokových skladieb. Vyuţitie diminúcií, trilkov, mordentov, prírazov a pod., môţe slúţiť aj dnes vo výučbe ako krátke cvičenia, ktoré riešia technický problém pravej a ľavej ruky, vyuţitie zadelenia sláčika, rytmické zadelenie

43 MEDŇANSKÝ, Karol. 2010. Poetika hudby 17. – 18. storočia. Prešov 2010. s. 15. ISBN 978-80-555-0219-9

80 hodnôt. Sú prostriedkom na precvičenie improvizácie, hudobnej harmónie, ktoré sú sprostredkované častokrát so sprievodom basa continua, vďaka ktorému ţiak okamţite môţe vnímať basovú líniu a harmonické smerovanie. Sekundárne vyuţitie cvičenia diminúcii v praxi spočíva v ich vyuţití v rámci notového zápisu, ktorým môţe hráč vyplniť a obohatiť hudobný text.

Literatúra BACH, Carl Philipp Emanuel. 2008. Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen 1753, 1762. Kassel, Basel, London, New York, Praha. Bärenreiter 2008. ISBN 978-3-7618-1199-3 LINDE, Hans-Martin. Kleine Anleitung zum Verzieren alter Musik. SCHOTT, ED 4758, ISMN M 001-05492-8 MEDŇANSKÝ, Karol. 2010. Poetika hudby 17. – 18. storočia. Prešov 2010. ISBN 978-80- 555-0219-9 MOZART, Leopold. 1995. Versuch einer gründlichen Violinschule 1756. Kassel, Basel, London, New York, Prag. Bärenreiter 1995. ISBN 3-7618-1238-8 PERL, Helmut. 1998: Rhytmische Phrasierung in der Musik des 18. Jahrhunderts. Wilhelmshaven: Noetzel, Heinrichshofen-Bücher, 1998. ISBN 3-7959-0398-X QUANTZ, Johann Joachim. 1992. Versuch einer Anweisung die Flöte traversiere zu spielen 1752. Kassel, Basel, London, New York. Bärenreiter 1992 VEILHAN, Jean – Claude. Die Musik des Barock und ihre Regeln. Alphonse Leduc.s. 20-27. ISBN 2-85689-020-2

Mgr. art. Blanka Pavlovičová Katolícka univerzita v Ruţomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, 034 01 Ruţomberok školiteľ: doc. Mgr. art. Karol Medňanský PhD. e-mail: [email protected]

81 Tanečná korepetícia – špecifický druh hry na klavíri

Adam Kavec Resume

The article offers a short view on dance accompaniment problematics. The author explains the task of accompanist and musical accompaniment. It warns about missing initial professional education and preparation of accompanists. It describes the characteristics of the subject of classical dance, the structure of lessons and particular parts of classical dance technics training, but also about the adequate music selection. Key words

Conservatorium. Accompanist in musical pedagogics. Accompanist in dance pedagogics. Tasks of an accompanist. Professional education and preparation of an accompanist. Musical accompaniment. Music for classical dance.

Úvod Šesťročný typ konzervatória má široké spektrum vzdelávacích oblastí a vyučovacích predmetov, na ktorých sa okrem pedagóga tanca vo významnej miere spolupodieľa aj korepetítor. Presné kategórie a názvy vzdelávacích oblastí a vyučovacích predmetov uvádza v závislosti od študijných odborov Štátny vzdelávací program Konzervatória v SR z roku 2008.1 Odbor Tanec predstavuje zvláštnu podskupinu študijného odboru hudba a zároveň zahŕňa najširšiu škálu praktických vyučovacích predmetov, na ktorých je nevyhnutná prítomnosť korepetítora. Konkrétne ide o nasledujúce predmety: klasický tanec, ľudový tanec, moderný tanec, charakterový tanec, tanec s partnerom, javiskový pohyb a umelecká prax klasického, ľudového a moderného tanca.

Úlohy korepetítora Úlohy korepetítora v hudobnej a tanečnej pedagogike sa značne odlišujú. V prvom prípade korepetítor nielenţe pomáha inštrumentalistovi, resp. vokalistovi pri štúdiu repertoáru, ale spoločne s ním vţdy tvorí kompaktný interpretačný celok. Po výbere repertoáru pedagógom a jeho následnom technickom zvládnutí ţiakom, prichádza na rad korepetítor, ktorý (aj bez prítomnosti pedagóga) pracuje na spoločnej interpretácii skladby. Tu vzniká priestor, v ktorom korepetítor môţe ţiaka korigovať a usmerňovať v melodickej a harmonickej štruktúre skladby, v agogike, dynamike, tempe a podobne.

1 ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM KONZERVATÓRIA V SR. 2008. Oficiálne stránky Štátneho pedagogického ústavu. s. 23-46 [online]. [cit. 2012.11.07.] Dostupné na internete: < http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/konzervatoria/isced_5_b.pdf>

82 V prípade tanečnej pedagogiky zohráva korepetítor len podpornú úlohu, hudobne sprevádza tréning (exercice) a tanečné kombinácie v rámci odborných praktických predmetov. Korepetítor si sám zadovaţuje hudobný repertoár (vrátane veľkej baletnej literatúry) a so ţiakmi nepracuje nikdy sám, ale vţdy v súčinnosti s pedagógom tanca. V rámci odborných praktických predmetov zameraných na tanečnú techniku (klasického, ľudového a moderného tanca) má korepetítor poznať charakter cvikov jednotlivých častí tréningu, podporiť umeleckú tvorivosť ţiakov a uľahčiť im (aj emocionálne) vnímanie hudby a pohybu ako celku. Je zrejmé, ţe takáto podpora by bez primerane zvládnutej technickej a výrazovej interpretácie nebola moţná. Hoci je hudobný sprievod neodmysliteľnou súčasťou kaţdej vyučovacej hodiny, ţiaci (často aj samotní pedagógovia) si jeho dôleţitosť spravidla neuvedomujú, vnímajú ho len ako formalitu. Práve takéto povrchné vnímanie vedie k postupnej strate významu a postavenia korepetítora vo vyučovacom procese. Je preto povinnosťou pedagóga tanca, aby svojich ţiakov neustále upozorňoval na význam korepetície ako nedeliteľnej súčasti kaţdej vyučovacej hodiny. N. I. Tarasov v tejto súvislosti správne poznamenáva, ţe „ak sa hudba pre ţiakov stane vedome aktívnym a tvorivým podnetom, vnútorným popudom kaţdého konania, potom ich škola pre scénu dobre pripravila. Divadlo potom túto prácu úspešne dovŕši, lebo je pre mladého tanečníka druhou školou hudobnej a scénickej kultúry.“2 Nedocenený význam korepetítora spočíva okrem iného aj v úprave hudby určenej pre hudobný sprievod podľa poţiadaviek pedagóga tanca. Môţe ísť o počet taktov, frázovanie, výmenu hudobných fráz. Hovoriac o úprave hudby sa nám chtiac-nechtiac nastoľuje otázka: Aká hudba vlastne plní účel hudobného sprievodu? Vhodnou odpoveďou na túto otázku sú animované rozprávky Walta Disneyho ako Tom a Jerry, Snehulienka a sedem trpaslíkov a iné. H. Cavalliová konštatuje, ţe v kaţdej z týchto rozprávok je vyjadrovacím prostriedkom deja hudba, ktorá dominuje nad hovoreným slovom animovaných postavičiek. Hudba vyjadruje kaţdý z pohybov (beh, pád), nálad (radosť, smútok), charakterov a akcií postavičiek, alebo celkovú atmosféru rozprávky. Rovnakú úlohu zohráva aj korepetítor na hodinách pri výučbe jednotlivých tanečných techník.3

Počiatočné a ďalšie odborné vzdelávanie a príprava korepetítorov Na prvý pohľad by sa mohlo zdať, ţe plnenie širokého spektra úloh kladených na korepetítorov nutne predpokladá kvalitné počiatočné odborné vzdelávanie a prípravu v rámci konkrétneho programu vysokoškolského

2 TARASOV, N. I. 1983. Klasický tanec. Praha : SPN, 1983. s. 21-22. 320 s. 3 CAVALLIOVÁ, H. 2001. Dance and Music : A Guide to Dance Accompaniment for Musicians and Dance Teachers. Gainesville : Florida, 2001. s. 4. 425 s. ISBN 0-8130-1887-0

83 (terciárneho) vzdelávania. Opak je pravdou! V našich podmienkach ţiaľ neexistuje ţiadny takýto vzdelávací program. Následne nemoţno hovoriť ani o ďalšom odbornom vzdelávaní a príprave korepetítorov. Na tomto mieste by nám ako inšpirácia mohol poslúţiť študijný odbor „baletná korepetícia“ (Das Fachgebiet Ballettkorrepetition), ktorý ponúka Vysoká škola hudby a divadla Felixa Mendelsona Bartoldiho v Lipsku. Odborná príprava budúcich korepetítorov je „súzvukom“ hlavnej umeleckej oblasti (korepetícia, klavír, komorná hra, interpretácia piesní), umeleckého doplnku (dirigovanie, čembalo, čítanie/hra z partitúry, hlasová výchova, improvizácia) a základných predmetov (dejiny hudby, hudobná kompozícia, teória hudobných foriem, analýza, zbor). V tejto podobe ide o jedinečný študijný program nielen v Nemecku, ale aj za jeho hranicami. Študenti si na začiatku štúdia zvolia jeden z ťaţiskových odborov: vokálna, inštrumentálna a baletná repetícia, ktoré sa líšia vzhľadom na obsahové zameranie štúdia a celkový obraz o profesii. Cieľom odboru vokálna korepetícia je príprava budúcich divadelných a vokálnych korepetítorov. Obsah štúdia tvoria divadelná literatúra, klavírny výťah ako „simulácia orchestra“, technika skúšky a výber a označovanie dôleţitých vokálnych partií a umelecké zaobchádzanie s piesňovou literatúrou. Veľmi odlišnou je profesijná oblasť baletného korepetítora: v popredí stojí korepetícia skúšky, improvizácia týkajúca sa tanečného tréningu, práca so ţánrami činohry a šansónu ako aj s repertoárom veľkej baletnej literatúry. Ako ďalšie charakteristiky tohto študijného odboru moţno uviesť umeleckú prax (Gewandhaus, Schumannhaus, Mendelssohnhaus a Gohliser Schlösschen), kontinuálne doplňujúce ponuky štúdia, praktiká, interné prepojenia s inými špecializáciami ako sú korepetícia speváckych, dychových a sláčikových tried.4

Štruktúra vyučovacej hodiny predmetu klasický tanec Pre priblíţenie práce korepetítora uvádzame štruktúru hodiny predmetu klasický tanec, ktorá určuje výber a počet skladieb. Hodina klasického tanca pozostáva z tréningu, ktorý sa člení na viacero častí. Vychádzajúc z ruského systému, uvádza G. W. Warrenová nasledujúce delenie: Časť à la barre (ţrď): 1. pliés, 2. battements tendus simple, 3. battements tendus jetés, 4. ronds de jambe par terre, 5. battements fondus, 6. ronds de jambe en l´air, 7. battements frappés, 8. battements développés (a príbuzné adagiové prvky), 9. grands battements jetés, 10. streč (nepovinné), 11. rýchle battements tendus jetés alebo relevés tvárou k ţrdi (nepovinné). Časť au milieu (priestor): 1. port de bras a malé adagio, 2. cvičenia ako pri ţrdi (rôzne battements kombinované s pirouettes), 3. grand adagio a grand pirouettes, 4. grands battements jetés. Časť allegro (skoky): 1. malé allegro, 2. stredné allegro, 3. veľké allegro, 4. malé a rýchle allegro.

4 Hochschule für musik und theater, Felix Mendelssohn Bartholdy, Leipzig. 2012. [online]. 2012 [cit. 2012-09- 30]. Dostupné na internete:

84 Posledná časť: révérence (finálne port de bras, cambré a poklona). Časť sur les pointes je samostatná skupina, ktorej sa výlučne venujú dievčatá a riadi sa svojimi špecifikami.5

Výber skladieb pre predmet klasický tanec Výber skladieb pre jednotlivé kombinácie predstavuje neoddeliteľnú súčasť prípravy kaţdého korepetítora na vyučovací proces. Niţšie uvedené príklady inšpirované H. Cavalliovou predstavujú úryvky moţných skladieb pre časť tréningu à la barre.6 Pre ostatné časti platia rovnaké pravidlá, nakoľko jednotlivé kombinácie sa z časti à la barre prenášajú i do časti tréningu au milieu a ich pohybový i hudobný charakter je rovnaký. Základnou úlohou tréningu à la barre (ţrď) je výučba daných prvkov, ktoré predpisujú osnovy (40 prvkov). Všetky prvky sa začínajú učiť v rozloţenej forme, v kaţdej fáze cviku je výdrţ, aby si ţiak uvedomil správnu formu cvičenia a drţania tela, pedagóg tanca má čas na opravu a kontrolu správnej formy a drţania tela. Poradie cvikov je presne stanovené, ich sled je od najpomalšieho tempa k rýchlemu a od najľahšieho cviku k najťaţšiemu. Prvé kombinácie majú voľné tempo pre postupné rozohriatie svalov, do cvičenia rond de jambe par terre by malo byť telo rozcvičené, od cvičenia battement fondu si ţiak zvyšuje techniku a silu. V prvom a druhom ročníku zaberajú cvičenia pri ţrdi aţ 2/3 tréningu, v treťom ročníku 1/2 tréningu a vo vyšších ročníkoch uţ len 1/3 tréningu, uţ je to príprava na cvičenie v priestore. Pliés pouţívajú sa pomalé skladby v štvorštvrťovom a trojštvrťovom takte s dynamickými zmenami, ktoré vyvolávajú stúpajúcu a klesajúcu náladu pohybu nielen pre dolné, ale aj pre horné končatiny. Pouţívajú sa aj skladby v deväťosminovom a dvanásťosminovom takte, ktoré majú adagiový charakter. Z trojštvrťového taktu sa pouţíva sarabanda a mnohé formy valčíka. Ukáţka skladby v štvorštvrťovom takte s dvoma variantmi popisu cviku demi- plié:

5 WARRENNOVÁ, G. W. 1989. Classical ballet technique. Florida : The University Press of Florida, 1989 s. 77. 395 s. ISBN 0-8130-0945-6 6 H. Cavalliová uvádza popis jednotlivých kombinácií, ktoré sme doplnili o úryvky skladieb.

85 Ukáţka skladby v trojosminovom takte spolu s préparation a popisom cviku demi-plié7:

Battement tendu simple nie je moţné presne kategorizovať, pretoţe ide o špecifický cvik, ktorého tempo je závislé od charakteru pouţitia, napríklad pri výučbe sa začína s pomalým tempom, ktoré sa však vo vyšších ročníkoch môţe pouţiť na tzv. prvú kombináciu battement tendu simple pri ţrdi. Po zvládnutí cviku sa začína s výučbou na „auftakt“. Skladby sú v dvojštvrťovom (tango, reggae, polka), štvorštvrťovom (gavota), šesťosminovom alebo aj v trojštvrťovom či v trojosminovom takte. Ukáţka skladby v dvojštvrťovom takte s popisom cviku8:

Pri Battement tendu jeté sa v závislosti od preferencií pedagóga tanca pouţívajú rozdielne metódy vykonania cviku. Pohyb dolnej končatiny je vţdy rázny a návrat je buď rovnako rázny alebo plynulejší. Skladby sú v dvojštvrťovom (tango, reggae, polka), štvorštvrťovom (gavota), šesťosminovom alebo v trojštvrťovom takte (bolero), prípadne aj v trojosminovom takte. Ukáţka skladby v dvojštvrťovom takte spolu s préparation a popisom cviku9:

7 RAD. 2005. A dance class anthology : The Royal Academy of Dance Guide to Ballet Class Accompaniment. London : Royal Academy of Dance Enterprises Ltd., 2005. s. 26.-28. 110 s. ISBN 1-904386-74-1 8 HUBLER, E. 1969. J´accompagne la danse : 2. volume. Paris : Gérard Billaudot, 1969. s. 4.50 s. ISMN M-043- 01251-1 9 RAD. 2005. A dance class anthology : The Royal Academy of Dance Guide to Ballet Class Accompaniment. London : Royal Academy of Dance Enterprises Ltd., 2005. s. 38. 110 s. ISBN 1-904386-74-1

86 Rond de jambe par terre je cvik, v ktorom dolná končatina vykonáva krúţivý pohyb, teda tvar písmena D. Akcent pohybu dolnej končatiny sa môţe variovať, teda byť v rôznej časti dráhy. Určuje ho pedagóg tanca. Skladby sú v štvorštvrťovom, trojštvrťovom (rôzne formy valčíka), šesťosminovom (barkarola), deväťosminovom a v dvanásťosminovom takte. Ukáţka skladby v štvorštvrťovom takte s préparation a popisom cviku10:

Ukáţka skladby v trojštvrťovom takte s popisom troch variant cviku11:

Battement fondu je plynulý, legatový cvik. Dôleţité je odráţať v melodických líniách za pomoci klavírneho pedálu pohyb cviku (pedál sa zošliapne na začiatku battement fondu a zdvihne sa, keď je jedno fondu dokončené). Pouţívajú sa skladby v trojštvrťovom (valčík), štvorštvrťovom, šesťosminovom (barkarola) a dvojštvrťovom takte (prvá časť čardáša a vo vyšších ročníkoch i tango). Ukáţka skladby v trojštvrťovom takte spolu s préparation a popisom cviku12:

Rond de jambe en l´air je podobne ako battement tendu simple „klamlivým“, charakterovým cvikom. Cvik sa môţe cvičiť rôzne, v závislosti od špecifickej kvality jeho cvičenia podľa poţiadaviek učiteľa. Tvar, ktorý opisuje pracujúca dolná končatina pri vykonávaní cviku je elipsa alebo slza, čo nám naznačuje, ţe

10 HUBLER, E. 1968. J´accompagne la danse : 1. volume. Paris : Gérard Billaudot, 1968. s. 9. 45 s. 11 KNOSP, S. 2000. Ballet barre and center combinations volume 2.. Hightstown : Princeton Book Company, 2000. s. 31. 96 s. ISBN 0-87127-221-0 12 RAD. 2005. A dance class anthology : The Royal Academy of Dance Guide to Ballet Class Accompaniment. London : Royal Academy of Dance Enterprises Ltd., 2005. s. 42. 110 s. ISBN 1-904386-74-1

87 ide o pohyb legatový. V prípade, ţe sa cvičí v ostrom tempe, je skôr staccatový. Skladby sú v trojštvrťovom a v dvojštvrťovom takte. Ukáţka skladby v trojštvrťovom takte s pedtaktím (préparation) a popisom troch variantov cviku13:

Battement frappé je vţdy jasný, ostrý a staccatový. Battement frappé a battement tendu jeté majú tú istú „energickú“ líniu pohybu dolnej končatiny, ale ich rytmická štruktúra je často celkom odlišná. Battement jeté v dvojštvrťovom takte je obvykle cvičené rytmicky rovnomerne ako ukazuje nasledujúca ukáţka14:

Často sa pouţíva tá istá rytmická štruktúra pre battement frappé ako je v ukáţke pre battement tendu jeté a v nasledujúcej rytmickej štruktúre pre battement double frappé15:

Rytmická ukáţka pre battement double frappé16:

Skladby sú v dvojštvrťovom takte (tango, polka, čardáš).

Battement développé – ide o plynulý „vyťahujúci pohyb“ dolnej končatiny. Skladá sa zo štyroch častí (vedenie pracujúcej dolnej končatiny ku kolenu; otvorenie pracujúcej dolnej končatiny na 90° dopredu, bočne alebo dozadu; výdrţ a zatvorenie späť). V sprievode je potrebné vytvoriť podporu pre ţiaka počas výdrţe pracujúcej dolnej končatiny na 90°. Čím dlhšie je pracujúca dolná končatina otvorená, tým je to pre ţiaka náročnejšie. Vhodné skladby sú v trojštvrťovom (rôzne formy valčíka), štvorštvrťovom, trojosminovom, šesťosminovom, deväťosminovom a v dvanásťosminovom takte.

13 HUBLER, E. 1969. J´accompagne la danse : 2. volume. Paris : Gérard Billaudot, 1969. s. 13. 50 s. ISMN M- 043-01251-1 14 CAVALIOVÁ, 2001, s. 106 15 CAVALIOVÁ, 2001, s. 106 16 CAVALIOVÁ, 2001, s. 106

88 Ukáţka skladby v šesťosminovom takte s popisom počítania a cviku17:

Petit battement sur le cou-de-pied a battement battu sú vţdy rázne, krehké, viackrát opakované staccatové cviky. Petit battement sur le cou-de-pied a battement battu sú často cvičené v rovnakom tempe ako battement frappé a môţu sa spájať do jednej kombinácie. Skladby sa pouţívajú v dvojštvrťovom (tango, čardáš) a aj v trojštvrťovom takte (rýchly valčík). Ukáţka skladby v dvojštvrťovom takte s popisom cviku18:

Grand battement jeté je cvik, kde sa dolná končatina švihá minimálne na 90°. Výške švihu a rovnako aj energii potrebnej pre dosiahnutie výšky švihu pomáha výrazný hudobný sprievod. Melodické línie, podobne ako napríklad oktávy v basoch, vedú k vrcholom pohybu ţiaka. Skladby sa pouţívajú v štvorštvrťovom (pochod), trojštvrťovom (grandiózne valčíky), šesťosminovom takte a príleţitostne aj polonéza. Pre grand battement jeté en cloche a balançoire sa hodí trojdobý takt s akcentom na kaţdej dobe taktu, vhodné sú skladby v trojosminovom takte. Ukáţka skladby v štvorštvrťovom takte s popisom cviku19:

Tréning sur le pointes je samostatná uzavretá skupina, ktorá sa riadi svojimi špecifikami, postupuje sa rovnako ako pri ostatných častiach tréningu od najjednoduchšieho cviku po najzloţitejší cvik. Cvičenia si vyţadujú svalovú

17 MOORE, E. Music for the ballet class : volume 1.. London : Cramer music, s. 12. 28 s. ISMN M-2209-0037-2 18 RAD. 2005. A dance class anthology : The Royal Academy of Dance Guide to Ballet Class Accompaniment. London : Royal Academy of Dance Enterprises Ltd., 2005. s. 48. 110 s. ISBN 1-904386-74-1 19 LAMBA, H. 1972. Pour la danse : Classique expressive. Paris : Editions Henry Lemoine, 1972. S. 17. 70 s.

89 pripravenosť chodidla a chrbtového svalstva. S výučbou sa začína v druhom polroku prvého ročníka a to tvárou k ţrdi, po zvládnutí základov sa prechádza aj na výučbu v priestore. Najväčšiu časť cvikov sur les pointes tvorí rotácia (na mieste a do priestoru) a je kulminačnou časťou celého tréningu. Kombinácie sú cvičené na špeciálnych tanečných topánkach nazývaných „špičky“, ktoré boli navrhnuté tak, aby podporovali a vykresľovali dojem „vznášania“ tanečnice na špičkách prstov nohy. Ilúzia ľahkosti tancovania na špičkách je dosiahnutá dlhoročnou prácou na technike, silou dolných končatín a celého tela. Ľahkosť, ktorá je v technike sur les pointes, by sa mala odráţať v hudbe. Hudba zároveň predstavuje akýsi impulz, ktorý neraz odstráni bolesť a únavu z cvičenia a pomáha ţiačkam dosiahnuť vytýčený cieľ. Celkom vhodným výberom sú skladby v dvojštvrťovom takte a zvyčajne pizzicato. Tento výber reprezentuje uţ spomínanú ľahkosť potrebnú pre túto časť tréningu. Je však potrebné poznamenať, ţe celá hudobná časť by vo forme pizzicato v dvojštvrťovom takte nebola vhodná. Odporúčaným výberom je aj valčík, bolero, menuet, kódy z baletov a mnoho adagiových skladieb.20 Záver Na jednotlivých príkladoch načrtáva príspevok v hrubých rysoch podstatu a špecifiká korepetície v hudobnej pedagogike. Našou autorskou ambíciou je poukázať na úskalia a súčasný stav korepetície, ako aj vzbudiť záujem klaviristov o túto vskutku krásnu, no náročnú profesiu. Vzhľadom na jeho charakter môţe byť tento príspevok v mnohých ohľadoch cennou pomocou (nielen) začínajúcemu korepetítorovi na konzervatóriu.

Literatúra CAVALLIOVÁ, H. 2001. Dance and Music : A Guide to Dance Accompaniment for Musicians and Dance Teachers. Gainesville : Florida, 2001. 425 s. ISBN 0-8130-1887-0 HUBLER, E. 1968. J´accompagne la danse : 1. volume. Paris : Gérard Billaudot, 1968. 45 s.

HUBLER, E. 1969. J´accompagne la danse : 2. volume. Paris : Gérard Billaudot, 1969. 50 s. ISMN M-043-01251-1

KNOSP, S. 2000. Ballet barre and center combinations volume 2.. Hightstown : Princeton Book Company, 2000. 96 s. ISBN 0-87127-221-0 LAMBA, H. 1972. Pour la danse : Classique expressive. Paris : Editions Henry Lemoine, 1972. 70 s.

MOORE, E. Music for the ballet class : volume 1.. London : Cramer music, 28 s. ISMN M- 2209-0037-2

20 CAVALLIOVÁ, H. 2001. Dance and Music : A Guide to Dance Accompaniment for Musicians and Dance Teachers. Gainesville : Florida, 2001. s. 180. 425 s. ISBN 0-8130-1887-0

90 RAD. 2005. A dance class anthology : The Royal Academy of Dance Guide to Ballet Class Accompaniment. London : Royal Academy of Dance Enterprises Ltd., 2005. 110 s. ISBN 1- 904386-74-1

ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM KONZERVATÓRIA V SR. 2008. Oficiálne stránky Štátneho pedagogického ústavu. [online]. [cit. 2012.11.07.] Dostupné na internete: < http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/konzervatoria/isced_5_b.pdf>

TARASOV, N. I. 1983. Klasický tanec. Praha : SPN, 1983. 320 s.

WARRENOVÁ, G. W. 1989. Classical ballet technique. Florida : The University Press of Florida, 1989. 395 s. ISBN 0-8130-0945-6

Mgr. art. Adam Kavec Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Trieda A. Hlinku 1, 949 01 Nitra školiteľ: doc. Mgr. art. Elena Zahoráková e-mail: [email protected]

91 Interpret a publikum v kontexte esteticko-recepčnej skúsenosti na začiatku 21. storočia

Zuzana Berešová Resume

Essay deals with the current situation of a classical music perception. The author describes a relationship between an artist and a potential listener, who speculates about music on the basis of his own aesthetic and perceptional experience. The paper brings the first results of the research that was obtained with younger generations. Key words

Artist. Listener. Audience. Young generation. Classical music. Chamber concert. Contact.

Úvod Slovo Interpretácia pochádza z latinského interpretare a znamená výklad nejakej veci či problému. Zároveň poukazuje i na moment istého sprostredkovania. Harvardský stručný slovník hudby a hudobníkov definuje interpretáciu ako myšlienku prostredníctvom ktorej jednotliví interpreti prispievajú k unikátnej realizácii diela1. Interpret - z latinského interpres je teda vykladač, sprostredkovateľ, človek vytvárajúci interpretáciu. Interpretácia je slovo špecificky vyuţívané v komunikácii o hudbe, kde je výklad zásadný pre celkové porozumenie diela. V novšej hudobnej publicistike sa slovo interpretácia vzťahuje na akt rozozvučanie hudby. Slovom interpret sa rozumie bezprostredný nositeľ danej aktivity, ktorý toto rozozvučanie vytvára, teda inštrumentalista alebo vokalista2. Publikum je najjednoduchšie moţno definovať ako „tých, čo niekomu načúvajú.“ Teda prijímajú počutím. Podľa internetového slovníka ABZ.cz je publikum skupina ľudí, ktorá sa zúčastňuje nejakého predstavenia. Slovník českej hudobnej kultúry poukazuje na „počúvanie“ ako na definovanú činnosť hudobného publika. Vo svojom výklade sa opiera o funkciu zvukovej komunikácie ako označenia rozmanitých foriem zámerného príjmu znejúcich prejavov. Zámerným príjmom je počúvanie hudby a v širšom význame

1 RANDEL, Don Michael.: The Harvard Concise Dictionary of Music and Musicians, Cambridge, Massachusetts, and London, England 1999, The Belknap Press of Harvard University Press, str. 323 2 FUKAČ, Jiří. – VYSLOUŢIL, Jiří. – MACEK, Petr.: Slovník české hudební kultury, Praha 1997, Editio Supraphon Praha, str. 382.

92 synonymum výrazu recepcie hudby. Počúvaním sa myslí recepčná aktivita poslucháča hudby, to jest hudobného publika3. Kontakt interpreta s publikom (v singulári povedané s poslucháčom) vytvára vzťah dvoch veličín, ktoré korelujú navzájom medzi sebou. Ak jedna veličina podáva, druhá ju musí prijať uţ iba z jasnej definície. Existencia jednej podmieňuje druhú. Ak interpret nepodáva, publikum nemá čo prijímať. Preto interpret bez publika stráca svoj význam a naopak. Priamy kontakt nám ponúka koncert ako základné miesto stretnutia. Tam sa nachádza prostredie, ktoré podnecuje k vzájomnému ovplyvňovaniu interpreta a publika. Roger Scruton vo svojej publikácii Hudobná estetika označuje zvuk ako čistú udalosť, ktorú síce niekto alebo niečo vydáva, ale pri počutí má poslucháč pred sebou iba zvuk4. Pomenovala som dva základne spôsoby zdieľania: priamy kontakt a nepriamy kontakt.

Priamy kontakt nastane pri spoločnom zúčastnení interpreta a publika v jednej miestnosti kde zvuk sa stáva spoločným prvkom vnímania. Nepriamy kontakt nastáva pri absencii priameho kontaktu interpreta s publikom, tj. poslucháč počúvajúci nahrávku. Rozdiel medzi priamym a nepriamym kontaktom je najmä v tom, ţe prvý proces je rozpracovaný projekt, ktorý počas

3 FUKAČ, Jiří. – VYSLOUŢIL, Jiří. – MACEK, Petr.: Slovník české hudební kultury, Praa 1997, Editio Supraphon Praha, str. 718. 4 SCRUTON, Roger.: Hudobná estetika, Bratislava 2008, Hudobné centrum, str. 30

93 svojho trvania má stále moţnosť premeny konečného výsledku a druhý proces je uţ uzavretý dokončený projekt s nemeniacim sa výsledkom. Obidva kontakty sú nesmierne dôleţité pri vytváraní esteticko-recepčných skúseností. Podrobne sa nimi budem zaoberať vo svojom výskume, ktorý súvisí s mojou dizertačnou prácou.

Prvé výsledky výskumu vzťahu interpreta s publikom Za posledné tri roky som ako interpret Československého komorného dua s huslistom Pavlom Burdychom odohrala takmer 150 koncertov v Nemecku, Rakúsku, Českej republike, u nás na Slovensku, deväť koncertov v ďalších európskych metropolách – v Ríme, Paríţi, Viedni, Lisabone, Bukurešti, Sofii, Aténach, Budapešti a Belehrade a päť koncertov v mestách Juţnej Kórei, vrátanie Soulu. Československé komorné duo sa zameriava najmä na hudbu 19. a 20. storočia. Skladby zo súčasnej hudby si starostlivo vyberáme. V našom repertoári dávame prednosť veľkým sonátovým formám, ale neopomíname sa venovať aj drobným dielam majstrov. Miestom predvedenia týchto skladieb je večerný koncert, ktorý je väčšinou prístupný širokej verejnosti. Kategóriou výchovných koncertov sa zatiaľ nezaoberáme. Zdôrazňujem to najmä preto, lebo naše koncertovanie sa netýka podujatí, ktoré sú priamo sprostredkované pre určitú vopred vybratú spoločnosť, napríklad vymenovaný výchovný koncert je súčasťou školského vzdelávacieho systému. Ja mám na zreteli koncert, ktorý si poslucháči vyberajú v rámci svojich voľno-časových aktivít. Takéto vyuţitie priestoru voľného času je pre mňa veľmi dôleţitý faktor, pretoţe sa stáva akýmsi pokračovaním dobre zvládnutej hudobnej výchovy. Pri týchto príleţitostiach som sa zamerala aj na vekovú štruktúru publika. Je alarmujúce, ţe pri rozdelení na vekom mladé (ţiaci a študenti základných, stredných a vysokých škôl), stredné (ľudia v pracovno-produktívnom veku) a staršie publikum (dôchodcovia), nám prvé dve skupiny ľudí, tzn. mladá a stredná generácia chýbajú. Tento problém je najmarkantnejší na Slovensku a v Českej Republike. Absencia prvej skupiny – mladého publika, je zreteľná aj v Rakúsku a Nemecku. Táto absencia sa netýka Juţnej Kórei, kde mladá a stredná generácia tvorí väčšinu publika. Tento úvod je cesta hľadania spoločného kontaktu interpreta s publikom. Keďţe som vo svojom výskume na úplnom začiatku nedovolím si robiť ţiadne definitívne závery. Na probléme absencie dvoch generácii na koncertoch má však zrejme veľký svoj podiel nesprávne nastavená výučba, respektíve nedodrţovanie študijného programu predmetov, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou hudobného vzdelávania. Ako pedagóg piatym rokom zapojený do výchovno-vzdelávacieho procesu na Základných umeleckých školách v Českej Republike a po troch rokoch strávených na konzervatóriách v Bratislave a Kroměříţi môţem

94 konštatovať, ţe v náplni školského vzdelávacieho programu je zahrnutá výchova k návšteve koncertov, ale nekladie sa na ňu veľký doraz. Česť výnimkám ktoré osobne poznám. ZUŠ v Dolnom Kubíne mala za éry pána riaditeľa Vajduláka vypracovaný cielený plán dochádzky detí na koncerty končiaci sa odmenou v podobe návštevy prestíţneho koncertu vo Viedni. Jedna z mojich priorít v rámci doktorandského štúdia je spísať predmety hudobnej, estetickej a umenovednej výchovy, ktoré môţu mať v náplni čiastkový vplyv na túto problematiku, a apelovať na dôsledné a systematické vyuţívanie tejto moţnosti, ktorá zásadným spôsobom predurčuje budúci vzťah človeka k hudbe a ku všetkému, čo s ňou súvisí. Svoj výskum som začala štruktúrovanými rozhovormi s mladými ľuďmi, s ktorými sa stretávam pri cestách na naše koncerty, ale nepatria do kategórie návštevníkov koncertu. Moje doteraz nazbierané odpovede sú pre mňa ako interpreta i pedagóga zdrvujúce. Podľa väčšiny odpovedí robíme niečo, čo si opýtaní jedinci absolútne nevedia predstaviť. Je to priebeţný výskum, takţe ponúkam prierez často sa opakujúcimi odpoveďami vysokoškolsky vzdelaných alebo vysokú školu študujúcich na neumeleckých školách. Tretina z nich boli absolventmi základnej umeleckej školy. Moje otázky sú úzko zamerané na ich vzťah ku komornej hudbe, k návštevám koncertov malých komorných súborov (2- 9 členov), na ich predstavy čo sa na týchto podujatiach odohráva a akým spôsobom si vyhľadávajú informácie o konaní koncertov. Polovica odpovedí bola štylizovaná do formy doplňujúcich otázok nakoľko im chýbala konkrétna predstava. Komorné duo? Čo tým myslíte? Komorná hudba? Čo do nej spadá? Neviem si vás predstaviť kde vlastne hráte a pre koho hráte? Kde sa odohrávajú tieto koncerty? To ste niečo ako menší orchester? Neviem, kde mám hľadať tento typ koncertu. Ak si vyberám kultúrne podujatie napadne ma divadlo, kino... Moţnosť navštíviť komorný koncert ma nikdy nenapadne. Neviem, kde ho mám hľadať. Opýtaní jedinci si iba matne vybavujú výchovné koncerty z čias svojej základnej školy často nie s pozitívnou skúsenosťou. Po opustení školských lavíc ich ani nenapadne moţnosť navštíviť v rámci svojich voľno-časových aktivít komorný koncert ani si ho nevedia zaradiť do nejakého priestoru a nájsť správne slová pre vyjadrenie moţného miesta konania koncertu. Napriek tomu, ţe vládnu výbornou schopnosťou orientovať sa v ponukách rôznych podujatí v internetových databázach si nevedia nájsť informácie. Tieto najčastejšie odpovede vrhajú hlboký tieň na akúkoľvek predstavu o komornom koncerte. Aby sa mohol stretnúť jedinec poslucháč s jedincom interpretom, musí si nájsť v mnoţine moţností kultúrnych aktivít, v ktorej je komorný koncert začlenený. Len nie je vôbec integrovaný v uţšom výbere poslucháča. Ešte raz zdôrazňujem, ţe sa nezaoberám spôsobom interakcie, kde je koncert sprostredkovaný tretou osobou pre uzavretú spoločnosť (výchovný koncert).

95

Literatúra RANDEL, Don Michael.: The Harvard Concise Dictionary of Music and Musicians, Cambridge, Massachusetts, and London, England 1999, The Belknap Press of Harvard University Press, str. 323, ISBN 0-674-00084-6

FUKAČ, Jiří. – VYSLOUŢIL, Jiří. – MACEK, Petr.: Slovník české hudební kultury, Praha 1997, Editio Supraphon Praha, str. 382, ISBN 80-7058-462-9

FUKAČ, Jiří. – VYSLOUŢIL, Jiří. – MACEK, Petr.: Slovník české hudební kultury, Praha 1997, Editio Supraphon Praha, str. 718, ISBN 80-7058-462-9

SCRUTON, Roger.: Hudobná estetika, Bratislava 2008, Hudobné centrum, str. 30, ISBN 978- 80-89427-11-6

MgA. Zuzana Berešová Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, Ţiţkovo nám. 5, 771 40 Olomouc školiteľ: prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. e-mail: [email protected]

96

VÝZNAMNÉ OSOBNOSTI HUDOBNÉHO UMENIA

97 Petr Eben a jeho kompozície určené pre hudobno-pohybovú výchovu

Ladislav Onderčin Resume

The Musical message of Petr Eben to children contains many works for solo as well as choral singing and various musical inbstruments. He also wrote pieces (Four winter scenes, In grass, We act as pictures, Musical-motion education) that originated in cooperation with a choreographer Libuše Kurková and inherently entered the history of musical-motion literature for children. In the article we will deal with the relationship of Petr Eben with children and compositions that were created with an emphasis on their use in musical-motion education. Key words

Petr Eben. Musical pedagogue. Musical-motion education. Libuše Kurková. Four winter scenes. In grass. We act as pictures.

Petr Eben, skladateľ známy predovšetkým svojimi kompozíciami pre organ, vokálno–inštrumentálnymi skladbami a duchovnou tvorbou, venoval značnú časť svojho tvorivého potenciálu aj tvorbe deťom, ktorým skomponoval mnoţstvo piesní5, zborov6 a inštruktívnej literatúry7 pre rôzne nástroje a zaoberal sa taktieţ elementárnou hudobnou výchovou. V roku 1965 spolu s Iljom Hurnikom navštívili Orffov inštitút v Salzburgu, aby sa zoznámili s koncepciou Orffovho Schulwerku. Tieto informácie následne vyuţili pri adaptácii Schulwerku do českého prostredia, z čoho vznikla Česká orffova škola vysoko ohodnotená i samotným Carlom Orffom. Petr Eben sa po vytvorení Českej orffovej školy neprestal zaujímať o múzickú výchovu, a tak spolu s Libušou Kurkovou8 vytvorili materiály k hudobne–pohybovej výchove: V trávě (1959), Čtyři zimní obrázky (1964), Hudobně pohybová výchova (1969) a Hrajeme se na obrázky (1973), ktoré sú predmetom tohto príspevku.

5 napr. Zvědavé písničky (1974), a. i. 6 napr. Zelená se snítka (1953 – 54, 1959), Zamrzlé písničky (1977), Jarní popěvky (1977) a i. 7 pre klavír napr. Jarní motiv (1960), Rondino pro kluky, Ţeţuličko, kde si byla (1955) a i.; pre organ napr. Malá chorálová partita (1978), Paradiesishe Nachtigall (2004) a i.; pre skláč. orchester napr. Concertino pastorale (1963). 8 Libuše Kurková sa ako štipendistka zúčastnila dvojsemestrálneho štúdia na Orffovom inštitúte v roku 1966 a má zásluhy pri uskutočňovaní hudobno – pohybovej výchovy v intenciách Orffovej metódy (popri B. Viskupovej). SEDLÁK, F.: Didaktika hudební výchovy 2. Praha : SPN, 1979. s. 145.

98 Hudobno-pohybová výchova „Pohybovať sa rytmicky a oddať sa telom a dušou hudbe, ktorá nás vedie a inšpiruje, patrí k najvyšším radostiam nášho ţivota. Lebo táto radosť vzniká z pocitu zdieľania s druhými to, čo nám dala výchova! Táto radosť je nepostrádateľnou súčasťou existenčných a úspešných podmienok individua.“ Emil Jaques – Dalcroze Rytmus, ktorý je vlastný tak hudbe ako aj pohybu, je základnou zloţkou ľudského ţivota. Kaţdý človek preţíva svoj ţivot v určitom rytme, kaţdá jeho činnosť má svoj rytmus – svoj pulz. Rytmus je jediný z hudobných prostriedkov, s ktorým sa človek v činnosti srdca stretáva počas celého svojho ţivota počnúc prenatálnym vekom a končiac smrťou. Rytmus je teda „ľudský praelement“9, ktorý je biologickou (mohli by sme povedať, ţe aţ pudovou) súčasťou kaţdého človeka, a tým je aj hudba a pohyb jeho hlbokou prirodzenosťou.10 Túto prirodzenosť spontánne reagovať na hudbu môţeme najjednoduchšie spozorovať u detí, ktoré v útlom veku najcitlivejšie reagujú na rytmus a neskôr sú schopné odozvy aj na iné hudobné prostriedky, ako napr. na melódiu, tempo, farbu a i. Spontánne pohybové reakcie detí vyjadrujú ešte nenarušenú jednotu pohybu, hudby a slova.11 Jednotu pohybu, hudby a slova v sebe integruje hudobno–pohybová výchova, ktorá sa stala organickou súčasťou hudobnej výchovy12 a pomocou pohybu, ktorý reaguje na hudbu, sa snaţí o rozvoj ţiakov v koncepte múzickej výchovy. Zmyslom hudobno–pohybovej výchovy je podľa Evy Jenčkovej „rozvíjať pohybové zručnosti detí v súlade s hudbou a prostredníctvom tohto hudobne pohybového prejavu poskytnúť deťom príleţitosť k emocionálnemu sebevyjadreniu, umoţniť im poznávanie a overovanie hudobných zákonitosí, rozvíjať ich kreatívne schopnosti a estetické cítenie, dopriať im príleţitosť relaxácie a vzájomnej komunikácie prostredníctvom hudby a pohybu.“13 Je prínosné k tejto definícii pripojiť ešte pohľad rešpektovanej osobnosti hudobnej pedagogiky, Františka Sedláka, ktorý hovorí, ţe „zmyslom hudobno pohybovej výchovy v škole je kultivovať telesné pohyby detí a usmerňovať ich tak, aby prehlbovali a umocňovali hudobné vnímanie a hudobný záţitok, rozvíjali hudobné predstavy, fantáziu...“14 Je teda nepopierateľné, ţe hudobno–pohybová výchova v sebe zahŕňa mnohé pozitíva, ktoré priaznivo pôsobia nielen na rozvoj hudobných, ale aj nehudobných schopností a zručností detí. V krátkosti spomenieme tie najdôleţitejšie: hudobno – pohybová výchova

9 BALCÁROVÁ, B.: Alfa didaktiky hudobnej výchovy. Prešov : Súzvuk, 2004. ISBN 80 – 89188 – 00 – 1. s 304. 10 SEDLÁK, F.: Hudební vývoj dítěte. Praha : Editio Supraphon, 1974. s. 149. 11 SEDLÁK, F.: Didaktika hudební výchovy 1. Praha : SPN, 1985. s. 200. 12 JENČKOVÁ, E.: Hudba a pohyb v škole. Hradec Králové : Tandem, 2005. ISBN 80 – 903115 – 7 – 1. s. 3. 13 JENČKOVÁ, E.: Hudba a pohyb v škole. Hradec Králové : Tandem, 2005. ISBN 80 – 903115 – 7 – 1. s. 9. 14 SEDLÁK, F.: Didaktika hudební výchovy 1. Praha : SPN, 1985. s. 200.

99  integruje do procesu všetkých ţiakov (aj tých, ktorí majú problémy napr. s intonáciou), čím podporuje rozvoj všetkých ţiakov,  podnecuje duševnú aktivitu, skracuje reakčný čas na vonkajšie podnety, zlepšuje zmysel pre orientáciu v priestore,  upevňuje telesné zdravie, drţanie tela, zlepšuje mimiku a gestiku,  vzbudzuje radosť z pohybu, zajisťuje rozvoj nonverbálnej komunikácie, podporuje nadväzovanie medziľudských vzťahov,  upevňuje vzájomnú spoluprácu a rozvíja kolektívne cítenie,15  podporuje emocionalitu ţiakov.16 S rozvojom hudobného rytmu a hudobno–pohybovou výchovou je nevyhnutné začať v útlom veku, kedy ešte hudba, pohyb a slovo nie je narušená a tvorí nedotknutý celok. Proces sa vyvíja od deklamácie a rytmizácie textu na jednom – dvoch tónoch, ktorý je sprevádzaný hrou na telo (tlieskanie, plieskanie, podupy, lúskanie) cez elementárne tanečné prvky (poskoky, otáčky) aţ k vlastným pohybovým improvizáciám.17 Dôleţitosť prepojenia hudby a pohybu si uvedomovali J. A. Komenský, J. J. Russeau, ktorí vo svojich dielach odporúčali spojenie týchto elementov. Základy hudobno–pohybovej výchovy však v 20. storočí poloţil pedagóg na ţenevskom konzervatóriu Emil Jaques Dalcroze, ktorý vytvoril systém rytmickej gymnastiky a hudobno pohybovej improvizácie. Najprv Dalcrozeho systém bol odmietaný, no neskôr sa rozšíril do celého sveta. Ním sa inšpiroval aj Carl Orff pri tvorbe svojho Schulwerku (Musik fűr Kinder), ktorý spĺňa všetky princípy komplexnej múzickej výchovy. Hudobno–pohybovou výchovou a jej aplikáciou v edukačnom procese sa venuje mnoho hudobných pedagógov, predovšetkým však Boţena Viskupová18, Libuše Kurková19, Eva Kulhánková20, Eva Jenčková21, Eleonóra Baranová.22

15 SEDLÁK, F.: Didaktika hudební výchovy 1. Praha : SPN, 1985. s. 200. 16 KURKOVÁ, L.: Tanec a hudba. Praha : SPN, 1987. s. 9. 17 Pre podrobný metodický postup pozri: EBEN, P. – KURKOVÁ, L.: Hudebně pohybová výchova šestiletých aţ osmiletých dětí. Praha : SPN, 1975. 58 s., KULHÁNKOVÁ, E.: Hudebně pohybová výchova. Praha : Portál, 2007. 135 s. ISBN 978 – 80 – 7367 – 274 – 4., KURKOVÁ, L.: Tanec a hudba. Praha : SPN, 1987. 189 s., ŠIMONEKOVÁ, H.: Hudobno – pohybová rytmika. Nitra : AT Publishing, 2008. 159 s. ISBN 80 – 88954 – 10 – X.,VISKUPOVÁ, B.: Hudba a pohyb. Praha : Editio Supraphon, 1972. 164 s., VISKUPOVÁ, B.: Hudba a pohyb. Praha : Editio Supraphon, 1987. 164 s. 18 VISKUPOVÁ, B.: Hudba a pohyb. Praha : Editio Supraphon, 1972. 164 s., VISKUPOVÁ, B.: Hudba a pohyb. Praha : Editio Supraphon, 1987. 164 s. 19 KURKOVÁ, L.: Dětská tvořivost v hudbě a pohybu. Praha : SPN, 1981. 101 s., KURKOVÁ, L.: Tanec a hudba. Praha : SPN, 1987. 189 s., EBEN, P. – KURKOVÁ, L. – FEJKOVÁ, O.: Hrajeme si na obrázky. Praha : Panton, 1973. 27 s., EBEN, P. – KURKOVÁ, L.: Hudebně pohybová výchova šestiletých aţ osmiletých dětí. Praha : SPN, 1975. 58 s.,EBEN, P. – KURKOVÁ, L.: V trávě. 15 dětských tanečních her. Praha : Orbis, 1961., 20 KULHÁNKOVÁ, E.: Hudebně pohybová výchova. Praha : Portál, 2007. 135 s. ISBN 978 – 80 – 7367 – 274 – 4. 21 JENČKOVÁ, E.: Hudba a pohyb v škole. Hradec Králové : Tandem, 2005. 316 s. ISBN 80 – 903115 – 7 – 1. 22 BALCÁROVÁ, B.: Alfa didaktiky hudobnej výchovy. Prešov : Súzvuk, 2004. ISBN 80 – 89188 – 00 – 1. s. 305.

100 Petr Eben a jeho vzťah k detským interprétom „Dítě je kniha, ve které si máme číst a do které máme psát.“ Petr Eben Petr Eben mal k deťom veľmi vrúcny vzťah, čo vypovedá mnoţstvo detských a inštruktívnych kompozícií. Táto srdečná a nefalšovaná spätosť s detskými interprétmi vychádza z viacerých dôvodov: Ako prvý a hlavný dôvod je úprimná láska. „Mám děti upřimně rád, [...] je mi mezi nimi dobře a rád vyhledávám jejich společnost. Snad ze všech krásnych věcí na světě bych na první místo stavěl ten čistý, bezelstný pohled dítěte.“23 Táto láska napomáha Ebenovi aj pri koncipovaní skladieb a prekonávaní určitých technických a výrazových problémov súvisiacich s tvorbou pre deti. Najmarkantnejšie sa to prejavuje v inštruktívnych skladbách – nehrajú sa na detské, ale zo svojej podstaty také sú.24 Vyplýva to hlavne z dokonalého pochopenia detského sveta a z mnohých skúseností s nimi. Úplne prirodzeným sa javí druhý dôvod, ktorým je výchova Ebenových vlastných synov: Kryštofa, Mareka a Davida. Eben povaţoval za vášeň sledovať prejavujúce sa nadanie a vlohy u vlastných detí a svojou tvorbou sa snaţil prispieť k detskej literatúre, aby sa nesplnilo samotným skladateľom modifikované porekadlo: „skladatelovy děti nemají co hrát.“25 Po rokoch, keď uţ skladateľovi synovia boli známi pod názvom Bratři Ebenové, bol Petr Eben poţiadaný, aby zhodnotil ich tvorbu. Povedal: „Jsem vlastně v situaci jabloně, jejíţ plody padly jen tak daleko od kmene, abych mohl rozpoznat, ţe jde o hrušky. Bývají ostatně sladší neţ jablka. O to by ani tak nešlo, spíše se divím, kde se to vzalo, a zkoumám svá jablka po stopových prvcích hruškovitosti.“26 Je však nutné povedať, ţe všetci traja synovia Petra Ebena sa hudbe venujú, čo je dôkazom, ţe pouţitá výchovná metóda bola správna. Ďalšie dôvody sú uţ čisto kompozičného charakteru, sú akousi výzvou pre skladateľa. Skladba pre detského interpréta, či uţ ide o speváka, zboristu alebo inštrumentalistu, kladie na komponistu značné obmedzenia, ktoré musí bezpodmienečne akceptovať, inak jeho tvorivé úsilie nebude mať úspech. Táto skladateľská výzva (tretí dôvod) zastihla Petra Ebena úplne „nepripraveného“, keď ho jeho švagor, taktieţ známy detský skladateľ, Ilja Hurnik odporučil ako skladateľa detskej redakcii Československému rozhlasu27. Tak Eben, ktorý v tom čase komponoval širokokoncipované skladby, musel upustiť z práce na

23 VÍTOVÁ, E.: Petr Eben. Praha: Baronet, 2004. ISBN 80-7214-743-9, s. 314. 24 PILKA, J.: Vnitřní podstata díla Petra Ebena. In Hudební rozhledy. 1967, roč. 20, č. 3, s. 70. 25 VÍTOVÁ, E.: Petr Eben. Praha: Baronet, 2004. ISBN 80-7214-743-9. s. 315. 26 VOREL, P.: Marek Eben a jeho bratři. Praha : Vydavatelství Folk & Country, 1997, ISBN 8 – 595071 – 900134, s. 5. 27 V rokoch 1953-54 Eben korepetoval detský zbor praţského rozhlasu (zbormajster B. Kulínsky) pri nahrávaní piesní pre potreby základných škôl, kde mal moţnosť získať mnoţstvo skúseností s prácou s detským hlasom. Spoznal, aká náročná je práca s detským zborom a taktieţ získal spätnú väzbu, keď niekedy doniesol na skúšku svoje vlastné piesne: „Na vlastní kůţi jsem pocítil trest, bil-li můj pokus nepodařený a písnička nezpěvná.“ VONDROVICOVÁ, K.: Petr Eben. Praha : Panton, 1995. ISBN 80-7039-218-5, s. 56.

101 rozsiahlych skladbách a pustil sa do skladania drobných pesničiek. Kompozíciu pre detského interpréta Eben veľmi výstiţne zhrnul: „Pro skladatele je přítaţlivé utkat se s tímto problémem a pokusit se i přes všechna omezení napsat výraznou a soudobou melodii. Někdy mi tvorba pro děti připadá jako obtíţný cvik, ve kterém soutěţí domorodci na tichomořských ostrovech: prolézání v záklonu pod velmi nízkou tyčí, aníţ by se ruce dotkli země. I skladatel jako by musel vtěsnat všechno, co chce říci, do velmi malých rozmerů.“28 Popri skladateľsko–technickej výzve sa Ebenovi javí ešte zaujímavejší aspekt obsahový, ktorý sa vynára pri kompozícii pre deti. Eben spozoroval, ţe v kaţdodennom zhone ľudia prestávajú vidieť prosté veci a ich krásu, ktorá dáva ţivotu viac radostí a krásy a následne táto krása pôsobí inšpiračne na novú invenciu. Je preto potrebné sa zníţiť k zemi a aţ potom je moţné vidieť veci, ktoré sme doposiaľ nevideli.29„Psát pro čistý, zvonivý dětský hlas je jako očistná lázeň, která smývá prach z všedních věcí a nepřipustí v hudebním vyjádření vymýšleni směrů nebo komplikované: experimenty; obstojí jen to, co zůstává stále základní: prostá, výrazná a soudobá melodika.“30 Ako posledný, piaty, dôvod musíme uviesť potešenie z radostí detí, ktoré si po koncerte ešte pospevujú melódie. A hoci sa nie vţdy koncert vydarí – kde tu počuť intervalovú nepresnosť či rytmickú nedokonalosť, detská spontánnosť a bezprostrednosť tieto drobné chyby bohate vyváţia. V kontexte týchto riadkov povaţujeme za prínosné uviesť tri citáty Petra Ebena, v ktorých je explicitne zadefinovaný jeho vzťah k tvorbe pre deti: „Dítě je ještě otevřené pro přijímaní pravdy bez předsudků – a také pro přijímání hudby bez předsudků. Nebude se ptát, v jakém systému je skladba psána, zda je tradiční či avantgardní. Z dětských úst se dočkáte jenom velmi lapidárního posudku. Děti jsou naprosto pravdivé a nepodplatitelné, ţádná zdvořilost je nezdrţí, aby vám nedaly znát, kdyţ se jim skladba nelíbí. A tak se pro děti píše dobře i teţce. Dobře pro tu jejich nezaujatou ochotu přijímat cokoli, disonanci či konsonanci, jen kdyţ je skladba zaujme – a těţce, protoţe jejich nároky jsou vysoké a jejich věk nezná slitování.“31 „Kdyţ jsem byl jednou dotazován, kdy jsem měl dosud největší pocit slávy, musel jsem po pravdě říci, ţe to nebylo třeba při provedení na zahraničním festivalu, ale při soutěţi mateřských škol o nejlepší zazpívání lidové písně; omylem se tam zatoulala jedna z mých dětských písní Vozilo se na jaře. Kdyţ porota vytkla učitelce, ţe v podmínkách je přece pouze intepretace lidových písní, rozhořčeně namítla: ´Vţdyť to je národní píseň!´A tehdy jsem byl nejšťastnější.“32

28 VONDROVICOVÁ, K.: Petr Eben. Praha : Panton, 1995. ISBN 80-7039-218-5, s. 56. 29 VONDROVICOVÁ, K.: Petr Eben. Praha : Panton, 1995. ISBN 80-7039-218-5, s. 56. 30 JANGL, K.: Hráli jsme, co se dalo. Rozhovor s hudebním skladatelem a virtuosem Petrem Ebenem. In Lidová demokracie. 1968, 18. február. 31 VONDROVICOVÁ, K.: Petr Eben. Praha : Panton, 1995. ISBN 80-7039-218-5, s. 57. 32 EBEN, P.: Cesty ţivotem, : Adresáti mé hudby. Zpracovala M. Kulijevyčová. In Květy (Časopis pro celou rodinu). 1989, roč. 39, č. 22, 25. máj, s. 39.

102 „Píši proto své dětské skladby s opravdovou láskou a někdy si myslím: co kdyţ právě některá z těchto písniček mě přeţije, moţná spíše, neţ symfonie nebo koncerty.“33

Hrajeme si na obrázky Útla publikácia Hrajeme si na obrázky34 s podtitulom Obrázky, vyprávěnky a pohybové hrátky s hudbou pro nejmenší má za účel osloviť najmenších nielen primeranými pohybovými hrami so zodpovedajúcim klavírnym sprievodom, ale aj nevšednými ilustráciami Olgy Fejkovej.35 Kniha Hrajeme si na obrázky obsahuje osem pohybových hier v tomto poradí: 1. Pejsek, 2. Ţabka, 3. Kočička, 4. Vánoční stromek, 5. Hnízdo, 6. Slunečnice, 7. Hadrový panáček, 8. Tulipán. Kaţdá jedna hra obsahuje sprievodný ilustratívny text, ktorý uvádza deti do nálady danej témy.36 Slúţi ako navodenie a motivovanie ţiakov do stavu, z ktorého sa plynulo prejde do pohybovej hry. Choreografie Libuše Kurkovej sú uspôsobené veku detí svojou jednoduchosťou a primeranosťou a výborným spôsobom ich uvádzajú do prvého kontaktu s hudobne–pohybovou výchovou. Skladbičky Petra Ebena sprevádzajúce pohybové hry sú rozsahom neveľké (od dvoch do deviatich taktov), no hudobným výrazom veľmi presvedčivé, napr. prosenie psíka v hre Pejsek, skoky Ţabky vyjadrené opakovanými prírazmi, klonenie Slunečnice vlnovitou melódiou, groteskným rytmom Hadrového panáčka či rozvíjaním Tulipánu včas ráno melódiou vo vysokej polohe. Skladbičky svojou tematikou verne kopírujú choreografie, s ktorými vytvárajú dokonalú symbiózu.

Hudebně pohybová výchova šestiletých aţ osmiletých dětí Publikácia Hudebně pohybová výchova šestiletých aţ osmiletých dětí37 obsahuje štyri kapitoly38, ktoré systematicky vovádzajú deti do hudobno– pohybovej výchovy. Petr Eben skomponoval klavírne skladby k prvej kapitole, ktorá je zameraná na rozvoj základných tanečných vyjadrovacích schopností a súčasne na citlivé vnímanie hudobného sprievodu. Libuše Kurková k účelu prvej kapitoly hovorí: „Hudba zde pomáhá tanečnímu pohybu a naopak prostrědnictvím tanečního pohybu poznávají děti základní principy hudební rěči

33 VÍTOVÁ, E.: Petr Eben. Praha: Baronet, 2004. ISBN 80-7214-743-9. s. 316. 34 EBEN, P. – KURKOVÁ, L. – FEJKOVÁ, O.: Hrajeme si na obrázky. Praha : Panton, 1973. 27 s. 35 Olga Fejková (1923-1972) bola česká grafička, maliarka a ilustrátorka. [Citované: 19. november, 2012], Dostupné na internete : http://abart-full.artarchiv.cz/osoby.php?Fvazba=osobavdokumentech&IDosoby=25412 Okrem tejto publikácie ilustrovala aj ďalšie dve práce L. Kurkovej a P. Ebena venované hudobno – pohybovej výchove, a to V trávě (1959), Čtyři zimní obrázky (1964). 36 Do naladenia môţu pomôcť deťom aj farebné ilustrácie O. Fejkovej. 37 EBEN, P. – KURKOVÁ, L.: Hudebně pohybová výchova šestiletých aţ osmiletých dětí. Praha : SPN, 1975. 38 Názvy jednotlivých kapitol sú: 1. Taneční pohyb s hudebním doprovodem, 2. Elementární pohyb a hra na malé bicí nástroje, 3. Začátky taneční improvizace, 4. Taneční formy se zpěvem, slovem a instrumentálním doprovodem.

103 (rytmus, tempo, dynamiku, melodiku, barvu).“39 Petr Eben sa snaţil skomponovať skladby k pohybovým hrám (sú súčasťou publikácie ako príloha pod názvom Rozdíly a protiklady), v ktorých chcel čo najlepšie vystihnúť obsah jednotlivých cvičení a čo najviac vyprovokovať deti k pohybu. Táto snaha sa však ukázala ako väčší problém, ako sa spočiatku zdala. „Měla – li voda v rybníčku opravdu stříkat, museli zaznít arpeggiové akordy, měly – li děti slyšet jedoucí vlak, nemohl jsem k tomu zvolit pohodlné tempo,“40 napísal Eben. Na pomyselnú otázku, prečo sú skladby napísané tak moderne, ktorú si poloţil Eben sám ešte predtým, ako skladby vyšli tiskom, skladateľ aj odpovedal: „vycházím ze skušenosti, ţe právě dětem moderní sazba vadí nejméně. [...] ´pepř a sůl´ soudobé hudební řeči můţe někdy pohybové etudy učinit výraznějšími a chutnejšími.“41 Rozdíly a protiklady, klavírny sprievod k detským pohybovým hrám, obsahuje jedenásť skladieb v tomto poradí: I. ZIMA (cesta do školy – kominíci se saněmi): chŧze – běch; II. MALOVÁNÍ (do písku a po obloze): vysoko – nízko; III. U RYBNÍKA (stříkání ve vodě): pomalu – rychle; IV. BUBENÍČEK A BUBENÍK: silně – slabě ; V. PROCHÁZKA (cestou do kopce, po kopci a s kopce dolŧ): chŧze – poskok – běh; VI. TULIPÁN (rozkétá a vadne): stoupání – klesání; VII. TŘI MUZIKANTI (buben, píšťala a loutna): zrychlování – zpomalování; VIII. VLÁČKY (přibliţují se a vzdalují): zesilování – zeslabování; IX. HONBA ZA MOTÝLEM: chŧze – běh – poskok (v rychlem střídání); X. HRA S BALÓNKEM: dvoudobí – třídobý rytmus; XI. VESELÁ A SMUTNÁ PÍSNIČKA: dur – mol. V rámci názvov jednotlivých skladieb k pohybovým hrám, predchádzajúci odsek, je zadefinované, ktorým základným pohybovým cvičeniam a etudám sú jednotlivé klavírne skladby určené.

V trávě – 15 dětských tanečních her Zbierka hudobno–pohybových hier V trávě42 koncepčne vychádza z ľudových tradícií, kde je kaţdá pohybová jednotka vystavaná z malých piesňových či tanečných útvarov, ktoré rôznym spôsobom na seba nadväzujú a navzájom sa kombinujú. V zbierke V trávě tanečná forma vychádza z detskej hry, ktorá je jej nosným elementom. Hry boli vytvorené primárne na hodiny hudobno–pohybovej výchovy, v tanečných krúţkoch na školách alebo v detských tanečných súboroch, pretoţe zábavná zloţka hier výrazne prevyšuje zloţku estetickú, ktorá je základom javiskového predvedenia. Viacero hier spojených v sekvenciu je moţné uviesť aj na divadelných doskách, potom je ale

39 EBEN, P. – KURKOVÁ, L.: Hudebně pohybová výchova šestiletých aţ osmiletých dětí. Praha : SPN, 1975, s. 5. 40 VONDROVICOVÁ, K.: Petr Eben. Praha : Panton, 1995. ISBN 80-7039-218-5, s. 216. 41 EBEN, P. – KURKOVÁ, L.: Hudebně pohybová výchova šestiletých aţ osmiletých dětí. Praha : SPN, 1975. Petr Eben – Rozdíly a protiklady. 42 EBEN, P. – KURKOVÁ, L.: V trávě. 15 dětských tanečních her. Praha : Orbis, 1961.

104 potrebné jednotlivé hry veľmi starostlivo vybrať v pásmo tak, aby pohybovo i hudobne navzájom korešpondovali.43 Petr Eben, tvorca hudobnej zloţky zbierky, vytvoril piesne na verše Jana Čarka a Františka Hrubína. Zaangaţovanie, ako aj vznik jednotlivých piesní má veľmi zaujímavé pozadie. Petr Eben bol častokrát súčasťou porôt rôznych prehliadok a súťaţí. Raz sa pri Súťaţi tvorivosti zmienil, ako mu je ľúto, ţe deti tancujú na veľmi nevhodnú hudbu. Odpoveďou mu bolo konštatovanie, ţe učitelia nemajú ţiaden materiál a zároveň prosba, aby niečo vytvoril. Tak mu neskôr priniesla L. Kurková verše hodné vyuţitia v hudobno–pohybovej výchove. Ebenov sústavný problém, výrazný nedostatok času, sa prejavil aj pri kompozícií piesní tejto zbierky. Veľmi „pomohla“ vzniku piesňam V trávě bolesť zubov P. Ebena. Keďţe v čakárni, do ktorej chodil celé prázdniny, bolo času dosť a bol k dispozícií aj veľký stôl, pri kaţdej návšteve vznikla jedna pesnička. „Ani by ste nevěřili, jak rychle se pak zapomene na nastávajíci vrtání: vzpomínal jsem si na vlnky na rybníčku, představoval jsem si kočičku, jak tahá z klubíčka nitě a nemyslel jsem na jiné korunky, neţ na zlaté korunky pampelišek; a tak jsem si pokaţdé odnesl – kromě plomby – i jednu písničku.“44 Hudobná forma piesní sa podriadila ich tanečnej funkcii, piesne sú po melodickej stránke jednoduché, nie však primitívne, vţdy zachovávajúce náladu a esprit predlohy. Eben sa kvôli lepšej podpore spevu vzdal komplikovanejšieho klavírneho45 sprievodu, napriek tomu ale sprievod dotvára celkovú atmosféru hry, napr. Potůček neustálymi šestnástinami; Taneček pregnantným rytmom; Kutálení stálym osminovým pohybom; Běhám, běhám prízvukmi; Klubko glizandami; Vlnky a vlny zobrazením vĺn rybníka; Ptáčkové, miláčkové prírazmi; Vlak neustálym ostinátom a pod., čím skladateľ preukázal svoje majstrovstvo skoncentrovať výraz na malej ploche piesne. Cyklus V trávě obsahuje 15 hier s názvami: 1. V trávě, 2. Potŧček, 3. Taneček, 4. Co je, co je, 5. Kutálení, 6. Honička, 7. Na rybníčku, 8. Běhám, běhám, 9. Do deseti, 10. Klubko, 11. Vlnky a vlny, 12. Ptáčkové miláčkové, 13. Kdyţ si hrajeme s míčem, 14. Pampeliška, 15. Vlak. Kaţdá hra obsahuje detailný návod k choreografickému predvedeniu, východiskové postavenie ţiakov i inštrukcie, ako postupovať za sprievodu celej piesne. Niektoré hry sú opatrené aj grafickými schémami, ktoré upresňujú a ujasňujú priebeh hry. Pre starších a vyspelejších ţiakov je pri niektorých hrách uvedená varianta, ktorú môţe pedagóg vyuţiť.

43 EBEN, P. – KURKOVÁ, L.: V trávě. 15 dětských tanečních her. Praha : Orbis, 1961, s. 5-6. 44 VÍTOVÁ, E.: Petr Eben. Praha : Baronet, 2004. ISBN 80-7214-743-9. s. 221. 45 Zbierka existuje ešte aj vo verzii pre detský zbor a dychový kvintet v inštrumentácií Miloslava Klementa. VONDROVICOVÁ, K.: Petr Eben. Praha : Panton, 1995. ISBN 80-7039-218-5, s. 227.

105 Čtyři zimní obrázky

Čtyři zimní obrázky pro sólový klavír s choreografií Libuše Kurkové a verši Ericha Sojky46 sú z prezentovaných publikácií najprepracovanejšie ako z hudobnej, tak i z choreografickej stránky. Ako je uţ z názvu zrejmé, v tejto publikácii sú spracované štyri skladby v tomto poradí: 1. Píšťalička, píšťalka a píšťala, 2. Koledníci, 3. Pohádka o deštivé zimě a 4. Vánočný řetez. Kaţdá z hier je uvedená básňou Ericha Sojky47, z ktorej vychádza a je vystavaná choreografia i hudba48. Kaţdá choreografia obsahuje, na jej začiatku, námet, ktorým uvádza, tak ako v Hrajeme si na obrázky, ţiakov do myšlienkového obsahu hry. Podrobnej choreografii Libuše Kurkovej napomáhajú ilustrácie, ktoré spresňujú jednotlivé pohyby ţiakov a poskytujú pedagógom ďalšie informácie pri naštudovávaní hier. 1. Píšťalička, píšťalka a píšťala Na stromečku hoří svíčka,/pod ní z cukru píšťalička/tenká jako zápalka.//Kousek vedle, proti svíčce,/houpala se na větvičce/trochu tlustší píšťalka.//Pak tam ještě jedna byla,/na vršku se usídlila: doluhá, tlustá píšťala.//Kaţdá z těch třech pískala://Píšťalička tence kvičí/svou písničku o jehličí.//Píšťalka, kdyţ se ji zachce, píska zase o prskavce.//A píšťala, kdyţ má dech,/o kapradí na oknech.49 Klavírna skladba (90 taktov) je zloţená z troch dvojíc motívov: Píšťalička (takt 1-4) – Jehličí (takt 5-14); Píšťalka (takt 15-18) – Prskavky (takt 19-41); Píšťala (takt 42-43) – Květy v okně (takt 45-51). Kaţdý motív je vyjadrený špecifickou choreografiou vlastnou danému motívu. V taktoch 52-90 Eben s prezentovanými motívmi motivicky pracuje, obmieňa a prezentuje v rôznom poradí (Píšťalička: takty 52-55, 64-67, 74; Píšťalka: takty 56-67, 71-72, 76-77; Píšťala: takty 68-70, 73, 75)50 a ţiaci, keď zaregistrujú daný motív (napr. Jehličí), musia ho vyjadriť pohybom, čím sa tanec stáva pre ţiakov hrou. 2. Koledníci Od chalupy k chalupě/pěšina se vine./„Pŧjdem kluci koledou?“/„Pŧjdem, jakpak by ne!“//Od chalupy k chalupě/koledníci jdou/a zpívají koledy/jednu za

46 EBEN, P.: Čtyři zimní obrázky pro sólový klavír s choreografií Libuše Kurkové a verši Ericha Sojky. Praha : Státní hudební vydavatelství, 1966, s. 2. 47 Erich Sojka bol český spisovateľ, autor piesňových textov, ako aj prekladateľ z poľského jazyka. Za preklady bol v roku 1975 oceneý cenou poľského PEN klubu. BLAŢEJOVSKÁ, A.: Literární výročí : Erich Sojka. [Citované: 19. november, 2012], Dostupné na internete : http://m.rozhlas.cz/brno/zelnyrynk/_zprava/literarni- vyroci-erich-sojka--1103848 48 Preto povaţujeme za prínosné uviesť básne v plnom znení na začiatku rozboru kaţdej hry. 49EBEN, P.: Čtyři zimní obrázky pro sólový klavír s choreografií Libuše Kurkové a verši Ericha Sojky. Praha : Státní hudební vydavatelství, 1966, s. 2. 50 EBEN, P.: Čtyři zimní obrázky pro sólový klavír s choreografií Libuše Kurkové a verši Ericha Sojky. Praha : Státní hudební vydavatelství, 1966, s. 7.

106 druhou.//A kdyţ mají v ranečcích/koledy uţ dost,/zpívají tu poslední/sobě pro radost.51 V námete tejto hry sa odporúča prepojiť hudbu a pohyb aj s obrazom – Ladovými obrazmi. Je potrebná aj rekvizita – vetvičky ihličia, s ktorými ţiaci v dvojiciach a trojiciach pracujú počas celej hry. Petr Eben v klavírnej skladbe Koledníci spracováva štyri koledy: Zelená se louka, ktorej prvú polovetu melódie uvádza v dolnom pláne a plynulo prechádza do horného. Eben s témou neskôr motivicky pracuje a z jej fragmentu vytvára sekvenciu. Druhá koleda Hle, hle, tamhle v Betlémě je modifikovaná v hornom pláne a sprevádzaná je ostinátnymi osminovými notami v dolnom pláne. Hopsa, pacholátka vnáša do kompozície pregnantný rytmus a melódia po dvoch taktoch postupne prechádza z malej oktávy po dvojčiarkovanú. V 52. takte sa zmení metrum, keď v hornom pláne je trojpólové s koledou Jak jsi krásné a v spodnom je dvojpólové s Hopsa, pacholátka. V 56. sa metrum zjednotí do trojpólového, no zmeny metra sa často opakujú (58 takt-trojpólové metrum, 64 takt-dvojpólové metrum, 68-takt trojpólové metrum). V 77. Takte nastupuje posledná koleda – Ejhle chasa naša, v ktorej kompozícia kulminuje aţ vrcholí v Largamente v záverečných dvoch taktoch. 3. Pohádka o deštivé zimě Zaťukal podzim na zimu:/„Probuď se, zimo!Střídaní!“/A tak se koncem podzimu/vzbudila zima ze spaní.//Nejdřív se oknem podívá:/Země je smutná, šedivá,/ani lístek, ani ptáče,/strom-holé karabáče,/jen vítr jimi provívá./A zima, ţe je citlivá,/kudy chodí, tudy pláče.//Šedivý šátek odvázala/a celičký ho proplakala./Pod prvním šátkem druhý měla,/i ten však brzy promáčela./A promáčela třetí jěště,/vţdyť zima slz má jako deště.//A čtvrtý šátek, ten byl bílý,/z vlákýnek lehkých, jemňoučkých./Slzy se z očí vytratily,/přestalo pršet- padal sníh.52 Pohádka o deštivé zimě má podtitul sólový dívčí tanec, v ktorom dievčatá pracujú so šatkou. V kompozícii nájdeme tri hudobné plochy, kde kaţdá z nich je vystavaná z jedného motívu. Kaţdá hudobná plocha je stvárnená špecifickou choreografiou, ktoré však dokopy prinášajú jednoliaty celok. Prvá hudobná plocha (takt 1-10) je vystavaná opakovaním a modifikovaním jednotaktového motívu (takt 1), v ktorom sa v hornom pláne nachádza klesajúca melódia zo štyroch štvrťových nôt a v dolnom pláne je tieţ klesajúca melódia štyroch štvrťových nôt, ale posunutá o polovicu doby, čím Eben dosiahol dokonalú ilúziu daţďa. V 11. takte nastupuje druhá hudobná plocha, ktorá je vystavaná dvojtaktovým motívom s klesajúcou melódiou v hornom pláne s rymickou schémou: osminová pomĺčka, tri osminy a dve štvrťové v prvom takte motívu, v druhom takte motívu dve štvrťové a jedna pólová nota. V dolnom pláne sú

51 EBEN, P.: Čtyři zimní obrázky pro sólový klavír s choreografií Libuše Kurkové a verši Ericha Sojky. Praha : Státní hudební vydavatelství, 1966, s. 8. 52 EBEN, P.: Čtyři zimní obrázky pro sólový klavír s choreografií Libuše Kurkové a verši Ericha Sojky. Praha : Státní hudební vydavatelství, 1966, s. 14.

107 sprevádzané ostinátom vystavaným z osminových nôt. V taktoch 25-36 sa objavuje upravená prvá hudobná plocha a v taktoch 37-51 druhá hud. plocha. V taktoch 52-88 nastupuje tretia hudobná plocha, v ktorej Eben pouţíva hudobný motív z prvej hud. plochy, no v šesťosminovom metre s osminovým sprievodom v dolnom pláne a vo Vivace giubiloso, čím skladba končí energickým záverom. Choreografické stvárnenie: prvá hudobná plocha – pomalé kroky tancujúcich ţiakov, snímanie si šatky z hlavy; druhá hudobná plocha – práca so šatkou: šmyčky, kruhové pohyby a pod.; tretia hudobná plocha – poskoky, drobné rýchle kroky, kombinácie poskočných krokov s otáčaním na mieste a pod. 4. Vánočný řetez Od vrcholku dolŧ,/k vršku zezdola,/od větvičky k větvi,/kolem dokola/vlní se a třpytí,/vine se a svítí,/kroutí se a pne se,/chvěje se a třese/na stromčeku- copak?/Kdo z vás to ví?/Barevný řetěz/papírový.53 Kompozíciu moţno rozdeliť na sedem plôch na základe zmeny hudobného materiálu, ako aj zmenu tempa pomocou talianskeho názvoslovia (môţeme ju veľmi voľne chápať ako rondo so schémou a-b-c-b1-d-b2-e, pričom b je vţdyčiastočne modifikované). A (takt 1-12) je charakteristické pochodovým gradujúcim osminovým rytmom v päťtaktovej fráze, ktoré vrcholí prírazom, ale fráza končí v piane s korunou. Fráza sa zopakuje ešte dvakrát, ale vţdy o jeden takt kratšia. B (takt 13-21) má lyrický charakter s melódiou v hornom pláne a synkopovým sprievodom v dolnom pláne. Lyrickosť je zdôraznená aj skladateľovým označením dolce. C (takt 22-31) vnáša do kompozície výrazný rytmus sprevádzaný pomlčkami. V taktoch 32-37 je B2. D (takt 38-46) prináša v hornom pláne nový ascendentný motív sprevádzaný osminami v dolnom pláne. V taktoch 46-51 je B3. V taktoch 52-72, E, skladba graduje vo Vivace assai. Táto časť je vystavaná zo šestnástinového motorického motívu. Dramatickosť sa zvyšuje aj cez dynamiku. Choreografia: A – deti prichádzajú a odchádzajú do kruhu; B – deti prechádzajú po priestore s rôznofarebnými krúţkami, ktoré drţia v rukách; C – deti postupne vytvárajú reťaz; B2 – deti vytvárajú reťaz pričom menia krok, D, B3, E – deti vytvárajú reťaz pričom rôznym spôsobom menia a modifikujú menia kroky. Štyri publikácie, Hrajeme se na obrázky, Hudobně pohybová výchova, V trávě, Čtyři zimní obrázky, ktoré vznikli v spolupráci choreografky Libuše Kurkovej a hudobného skladateľa Petra Ebena výrazným spôsobom obohatili hudobno–pohybovú literatúru. Obaja mali skúsenosť s elementárnou múzickou výchovou, v ktorej slovo, hudba a pohyb sú dokonalej symbióze a môţeme bezpochyby povedať, ţe Libuše Kurková i Petr Eben vytvorili publikácie, v intenciách výroku Carla Orffa: „Deti sa radi hrajú v kolektíve, vybíjajú svoju vitalitu pohybom, majú veľkú dispozíciu presne napodobovať a ´opičiť sa´.

53 EBEN, P.: Čtyři zimní obrázky pro sólový klavír s choreografií Libuše Kurkové a verši Ericha Sojky. Praha : Státní hudební vydavatelství, 1966, s. 20.

108 Avšak na druhej strane ich fantázia je takmer bezbrehá.“54, ktoré ani v súčasnosti nestrácajú svoju aktuálnosť a vyuţitelnosť v edukačnom procese.

Literatúra BALCÁROVÁ, B.: Alfa didaktiky hudobnej výchovy. Prešov : Súzvuk, 2004. 331 s. ISBN 80 – 89188 – 00 – 1. BARANOVÁ, E.: Ako učiť hudobnú výchovu? Ruţomberok : Katolícka univerzita v Ruţomberku, 2001. 99 s. ISBN 80 – 89039 – 03 – 3. BLAŢEJOVSKÁ, A.: Literární výročí : Erich Sojka. [Citované: 19. november, 2012], Dostupné na internete : http://m.rozhlas.cz/brno/zelnyrynk/_zprava/literarni-vyroci-erich- sojka--1103848 EBEN, P. – KURKOVÁ, L. – FEJKOVÁ, O.: Hrajeme si na obrázky. Praha : Panton, 1973. 27 s. EBEN, P. – KURKOVÁ, L.: Hudebně pohybová výchova šestiletých aţ osmiletých dětí. Praha : SPN, 1975. 58 s. EBEN, P. – KURKOVÁ, L.: V trávě. 15 dětských tanečních her. Praha : Orbis, 1961. EBEN, P.: Čtyři zimní obrázky pro sólový klavír s choreografií Libuše Kurkové a verši Ericha Sojky. Praha : Státní hudební vydavatelství, 1966. 42 s. EBEN, P.: Cesty ţivotem, : Adresáti mé hudby. Zpracovala M. Kulijevyčová. In Květy (Časopis pro celou rodinu). 1989, roč. 39, č. 22, 25. máj, s. 39. EBEN, P.: Okouzleni z návratu. In Hudební rozhledy. 1965, č. 8, s. 762 – 763. JANGL, K.: Hráli jsme, co se dalo. Rozhovor s hudebním skladatelem a virtuosem Petrem Ebenem. In Lidová demokracie. 1968, 18. február. JENČKOVÁ, E.: Hudba a pohyb v škole. Hradec Králové : Tandem, 2005. 316 s. ISBN 80 – 903115 – 7 – 1. KULHÁNKOVÁ, E.: Hudebně pohybová výchova. Praha : Portál, 2007. 135 s. ISBN 978 – 80 – 7367 – 274 – 4. KURKOVÁ, L.: Dětská tvořivost v hudbě a pohybu. Praha : SPN, 1981. 101 s. KURKOVÁ, L.: Tanec a hudba. Praha : SPN, 1987. 189 s. ONDERČIN, L.: Petr Eben, Libuše Kurková: V trávě – 15 detských tanečných hier. In: Záţitkové metódy v priestore súčasnej materskej školy na Slovensku a v zahraničí. [CD - ROM]. Ruţomberok : Verbum, 2012. s. 43 – 51. ISBN 978 – 80 – 8084 – 856 – 9. PASTOROVÁ, M.: Taneční a pohybová výchova – metodická podpora. [Citované: 11. februára 2011], Dostupné na internete : http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/8017/tanecni-a- pohybova-vychova-metodicka-podpora.html/ PILKA, J.: Vnitřní podstata díla Petra Ebena. In Hudební rozhledy. 1967, roč. 20, č. 3, s. 69 – 71. SEDLÁK, F.: Didaktika hudební výchovy 1. Praha : SPN, 1985. 305 s. SEDLÁK, F.: Didaktika hudební výchovy 2. Praha : SPN, 1979. 342 s. SEDLÁK, F.: Hudební vývoj dítěte. Praha : Editio Supraphon, 1974. 189 s. ŠIMONEKOVÁ, H.: Hudobno – pohybová rytmika. Nitra : AT Publishing, 2008. 159 s. ISBN 80 – 88954 – 10 – X. VISKUPOVÁ, B.: Hudba a pohyb. Praha : Editio Supraphon, 1972. 164 s. VISKUPOVÁ, B.: Hudba a pohyb. Praha : Editio Supraphon, 1987. 164 s. VÍTOVÁ, E.: Petr Eben. Praha: Baronet, 2004. s. 479 ISBN 80 – 7214 – 743 – 9.

54 PASTOROVÁ, M.: Taneční a pohybová výchova – metodická podpora. [Citované: 11. februára 2011], Dostupné na internete : http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/8017/tanecni-a-pohybova-vychova-metodicka- podpora.html/

109 VONDROVICOVÁ, K.: Petr Eben. Praha : Panton, 1995. s. 244. ISBN 80-7039-218-5. VOREL, P.: Marek Eben a jeho bratři. Praha : Vydavatelství Folk & Country, 1997, ISBN 8 – 595071 – 900134.

Mgr. Ladislav Onderčin Katolícka univerzita v Ruţomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, 034 01 Ruţomberok školiteľ: prof. MgA. Petr Planý e-mail: [email protected]

110 Grande Pièce Symphonique, op. 17 Césara Francka – prvá organová symfónia francúzskej hudby 19. storočia

Zuzana Zahradníková Resume

Typical for the second half of the 19th century in the French music is the efford for creation of a French organ school with new types of compositions and new methodical processes. One of these new music types is the organ symphonie. The increasing popularity of the symphonic works, sound of grand romantic symphonic orchestra and new type of Cavaillé-Colls organs, too, all these aspects had a big influence on the origination of the organ symphony. The Author in her contribution deals with form analysis of the first organ symphony in the French music – Grand pièces symphonique, op. 17 of César Franck, cosposed in the 1863. Key words

French organ music. Organ symphony. Organ. Analysis. Motive. Melodic theme.

Osobnosť skladateľa Césara Francka1 moţno označiť za spojenie medzi hudbou európskeho romantizmu a impresionizmu.

1 César Auguste Jean Guillaume Hubert Franck (10. 12. 1822 Liège – 8. 11. 1890 Paríţ) bol pôvodom Belgičan. Od ôsmych rokov navštevoval Kráľovské konzervatórium v Liège, kde študoval hru na klavíri, hlasovú výchovu, harmóniu a kontrapunkt. Porov.: FAUQUET, J. M.: Franck. Familie: César-Auguste (1), sein Bruder Joseph (2). MGG2, Personenteil 6, s. 1584. Aby sa jeho virtuózna kariéra mohla ďalej rozvíjať, presťahovala sa celá rodina do Paríţa, kde Franck pokračoval vo svojich hudobných štúdiách najskôr súkromne u Antonína Reichu (kontrapunkt, harmóniu, kompozíciu) a po jeho smrti (1836) na paríţskom konzervatóriu u P. Zimmermanna (klavír), F. Benoista (organ) a A. Lebornea (kontrapunkt). V roku 1838 získal cenu „Grand prix d´ honneur“ v hre na klavíri, 1839 a 1840 – 2. a 1. miesto v kategórii kontrapunkt a fúga, 1841 – 2. miesto v hre na organe. Porov.: STAWOWY, L.: Franck César. In: EM „efg“. 1987, s. 139. Začiatok jeho samostatného ţivota v Paríţi spadá do obdobia Francúzskej revolúcie 1848 a významných spoločenských zmien. V tom čase sa ţivil ako súkromný učiteľ klavírnej hry a hudobnej teórie. Pracoval ako klavirista, učiteľ, klavírny korepetítor (v Institut musical d’Orléans) a ako organista v paríţskych kostoloch – Notre Dame de Lorette (1848-1853), St. Jean – St. François (1851-1858) a St. Clotilde (1858-1890). Tu sa plne prejavil jeho improvizačný talent, ktorý F. Liszt – po vypočutí Franckovej hry – prirovnal k improvizačnému umeniu J. S. Bacha. Porov.: FAUQUET, J. M.: Franck. MGG2, Personenteil 6, s. 1586-1587, STAWOWY, L.: Franck César. In: EM „efg“. 1987, s. 139. Na poste organistu v chráme St. Clotilde pôsobil 32 rokov. V roku 1872 nastúpil na miesto svojho pedagóga F. Benoista ako profesor v organovej triede na paríţskom konzervatóriu. Pri svojom vyučovaní kládol veľký dôraz na improvizáciu. V porovnaní s Gigoutom, Guilmantom, Saint-Saënsom, ktorí mali v repertoári viacerých skladateľov, Franck dával prednosť improvizáciám a vlastným skladbám. Jeho organová hra vychádzala z klavírnej techniky a spôsobu hry (veľmi často pouţíval napr. arpeggio, rubato). Jeho kompozície taktieţ vychádzali z improvizácie (dokonca i fúgy boli komponované vo voľnejšom štýle). Franck sa vyţíval hlavne v moduláciách a nečakaných harmonických spojoch. Štúdium organovej literatúry sa skôr zanedbávalo, pedál sa pouţíval veľmi málo, väčšinou len ľavá noha. Skúška z organu pozostávala z diel Bacha, Mendelssohna a Francka (ktoré Franck dokončil len niekoľko dní pred skúškou). V tom čase boli jeho vyučovacie metódy kritizované, pretoţe viac času venoval improvizácii ako technike hry a organovej literatúre. Podľa tvrdenia jeho

111 Jeho dielo Grande Pièce Symphonique, op. 17 je inštrumentálnou cyklickou skladbou, skomponovanou v roku 1863. Venovaná je Ch. V. Alkanovi. Prvýkrát zaznela na kolaudácii nového organu v St. Eustach v Paríţi. Je súčasťou Franckovho prvého veľkého organového cyklu Six Pièces.2 Je povaţovaná za prvú organovú symfóniu vo francúzskej hudbe. Aj v tejto skladbe sa uplatňuje cyklický princíp tak príznačný hlavne pre Franckovu tvorbu, vykazujúcu tesné štrukturálne súvislosti. Ide o vyuţitie jednotlivých tém skladby aj v iných častiach, čím sa podporuje a dosahuje jednoliatejší celok skladby. Grande Pièce Symphonique pozostáva z mnoţstva tematických útvarov, ktoré sa ešte ďalej delia a rozličným spôsobom striedajú, dopĺňajú, kontrapunkticky spájajú a kombinujú. Ide o trojčasťovú skladbu, avšak jednotlivé časti nasledujú za sebou atacca, čím vzniká pocit jednočasťového celku.

Tempá jednotlivých častí sú nasledovné: I. časť – Andantino serioso. Allegro non troppo e maestoso. II. časť – Andante. Allegro. Andante. III. časť – Allegro non troppo e maestoso.

Franck pri svojich skladbách neuvádza metronomické údaje. Tempo, alebo skôr charakter skladby je vyjadrený len talianskym tempovým názvoslovím. Toto tempové označenie pouţíva veľmi často, nielen na začiatku skladby, vystihuje ním aj agogické zmeny. Napr. v 3. časti Grande Pièce Symphonique je tempové označenie uvedené 9x, a to počas 48 taktov. Okrem talianskeho názvoslovia si Franck pomáha i francúzskym, napr. Très lent, Animez, Beaucoup plus largement que précédemment. Niektoré metronomické údaje zaznamenal Ch. A. Tournemire, ktorý ich sám počul od Francka. Nikdy to však nie sú rýchle tempá.

Pri analýze tejto skladby chceme poukázať na jednotlivé motívy, či modely a ich kombinácie a prácu s nimi. Niektorí analytici chápu túto skladbu ako štvorčasťovú, podľa nás je však logickejšie rozdelenie na tri časti. Pre zreteľnejšie rozlíšenie jednotlivých motívov ich budeme označovať číslami.

ţiaka V. d´Indyho bola organová trieda pravým študijným centrom pre kompozíciu. Je zaujímavé, ţe Franckovi nikdy nebola ponúknutá moţnosť vyučovať kompozíciu, i keď je zrejmé, ţe z trojice francúzskych symfonikov (Franck, Widor, Vierne) bol Franck oveľa viac skladateľom ako organistom. K jeho najvýznamnejším ţiakom patrili: Arthur Coquard, Camille Benoît, Gaston Vallin, Louis de Serres, Henri Duparc, Charles Bordes, Guy Ropartz, Pierre de Bréville, Ernest Chausson, Augusta Holmès, Gabriel Pierné (Franckov neskorší nástupca v St. Clotilde), Henri Dallier, Louis Vierne, Guillaume Lekeu, Charles Tournemire, Vincent d´Indy. Franckovou zásadou bolo, ţe hudobná inšpirácia nemá vychádzať z teoretických pravidiel, ale z tvorivej fantázie skladateľa. Porov.: MOHR, W.: Franck, César Auguste Jean Guilleaume Hubert. MGG1, Band 4, s. 642. 2 Organový cyklus Six Pièces (vznikol v rokoch 1860-1862, prvýkrát publikovaný v roku 1868, obsahuje 6 kompozícií): – Fantasie C dur, op. 16 (venovaná A. Chauvelovi), Grande Pièce symphonique, op. 17 (pokladaná za prvú organovú symfóniu vôbec, venovaná Ch. V. Alkanovi), Prelúdium, fúga a variácie h mol, op. 18 (venované C. Saint-Saënsovi), Pastorale, op. 19 (venované A. Cavaillé-Collovi), Prière, op. 20 (venované F. Benoistovi), Final, op. 21 (venované organovému virtuózovi Lefébure-Wélymu).

112 1. časť – Andantino serioso3 Prvá časť začína v tónine fis mol, ktorá je hlavnou tóninou celej skladby. Tempové označenie je Andante serioso. Časť je postavená z piatich základných tematických útvarov, ktoré sa navzájom prelínajú. 1. tematický útvar tvorí úvodných 5 taktov. Bude označený č. 1. Melódia je vo vrchnom hlase hraná na G. O., akordický sprievod v ľavej ruke je hraný na Pos.

Obrázok 1 - tematický útvar č. 1 Z uvedeného tematického útvaru moţno za základný motív povaţovať 1. takt. V 6. takte nastupuje druhý útvar – dvojtaktový:

Obrázok 2 - tematický útvar č. 2

Dôleţitý motív v tomto útvare tvoria posledné dve doby v druhom takte (triola a štvrťová nota), označený ako 2a. Tento motív sa neskôr osamostatní a pracuje sa s ním v ďalšom priebehu skladby. Po uvedení tematického útvaru (ďalej len TÚ) 2 sa znovu objaví TÚ 1, tentoraz modulujúci do D dur. (Pri prvom uvedení zmoduloval do Cis dur). V 15. takte prichádza TÚ 2 stavebne pozmenený, rozšírený o trojnásobné uvedenie 1. taktu. V takte 21 znovu nastupuje TÚ 1, tentoraz v permutácii pôvodnej faktúry – v base je melódia, akordický sprievod v pravej ruke (vrchnom pláne).

3 Východzia registrácia: Réc.: Tous les Fonds de 8 pieds et Hautbois P.: Tous les Fonds de 8 pieds G.O.: Tous les Fonds de 8 pieds Ped.: Tous les Fonds de 8 et 16 pieds Claviers accouplés. Tirasses du G.O.

113 3a

Obrázok 3 - tematický útvar č. 3

Pri nástupe TÚ 3 pokračuje autor v permutačnej práci, tentoraz melódia z TÚ 1 prešla do tenoru a nad ňou prebieha TÚ 3. Jeho základom je motív 3a, s ktorým sa pracuje i v nasledovných taktoch (t 29-46). Spolu s ním znie od t 35 aj motív vychádzajúci z TÚ 1:

Obrázok 4 - motív x

Základom 4. TÚ je nasledujúci motív označený ako 4a4:

Obrázok 5 - motív 4a

Z neho je vystavaná veta, ktorá tvorí 4. TÚ, často sa vyskytujúci v 3. časti:

Obrázok 6 - tematický útvar č. 4 s motívom 4b a 4c

Táto desaťtaktová téma sa objaví najskôr jednohlasne v base v pedáli (t 64-74), hneď nato v sopráne (t 74-84) sprevádzaná motívom označeným ako motív x, ktorý prebehne tenorom, altom i basom. Ďalší nástup témy je v tenore (t 84-94), motív x v sopráne a alte a štvrtý nástup v sopráne (t 94-104). Spolu s ním nastúpi akoby v tesne fragment tejto témy v tenore (t 95). Celý tento úsek

4 Veľmi nápadne podobný slávnemu Beethovenovmu motívu „Muss es sein?“, objavujúcemu sa tieţ na začiatku Lisztovej symfonickej básne „Les Preludes“ a neskôr dokonca v Symfónii d mol (1886-88) samotného C. Francka.

114 môţe istým spôsobom pripomínať fugáto, no ide v podstate len o voľné imitačné spracovanie uvedenej témy. Takty 114-117 prinášajú imitácie motívu 4a, z ktorého ešte raz vyrastie v sopráne celá téma (t 117-133). Tentoraz však skrátená o posledné dva takty. Skladateľ sa jej však ešte stále nedokáţe „vzdať“ a s jej fragmentmi (4b aj 4c) pracuje aţ do taktu 141, v ktorom sa objavuje nový motív, ktorú moţno označiť ako TÚ č. 5:

Obrázok 7 - tematický útvar č. 5

Obrázok 8 - motív 5b (t 149-151)

S jeho nástupom prichádza pomerne dlhý úsek skladby vystavaný len z polových a štvrťových nôt, ukončený navyše ligatúrovanými akordmi, ktoré akoby spomalili plynúci tok hudby a naznačili akýsi záver časti. Po nich však príde návrat TÚ č. 2 s mnoho ráz opakovaným motívom 2a (t 179-184). Z neho vyrastie hudobný proces znovu rozbiehajúci ostinátny triolový pohyb sprevádzajúci TÚ č. 4 v spodnom hlase – tenore (t 192-208). V t 216 prejde téma do basu – pedálu a z motivickej frázy 4b sú vzápätí opäť imitačným spôsobom vytvorené quasi tesny (t 226-230). S imitačnou prácou skladateľ pokračuje i ďalej, tentoraz zaznie TÚ č. 5 v oktávovom kánone medzi vrchným a spodným hlasom (t 230-238). Spodný hlas zostane na zádrţi cis, zatiaľ čo sa nad ním pracuje s motívom 5b. Celú časť od nástupu TÚ č. 5 opäť pohybovo i výrazovo upokojujúco ukončí TÚ č. 2.

takt 1 6 10 15 21 25 35 60 64 74 1 2 (2a) 1 2 (2a) 1 1+3 3+x 4a 4 (4b) 4+x TÚ permutácia

takt 117 141 149 179 192 230 238 255 4 5 5b 2 (2a) 2a+4 5 kánon 5b 2 TÚ

115 2. časť - Andante5 Druhá časť Grande Pièce Symphonique6 je v rámci celého cyklu jediná formovo prehľadná časť – zreteľne trojdielna forma. Prvý diel tejto časti – A - začína celkom novou samostatnou hudbou, ktorá dosiaľ ešte nebola uvedená. Je to 8-taktová veta (v obrázku 9 uvádzame z nej len prvé štyri takty označené ako TÚ 6), z ktorej si skladateľ vyberie motív 6a a 6b a ďalej s nimi pracuje. Hlavnou tóninou dielu je H dur. Podobne ako 1. časť, aj táto začína v pokojnom tempe Andante.

Obrázok 9 - tematický útvar č. 6 s motívmi 6a a 6b

Okrem TÚ č. 6 je však diel vystavaný aj z hudby ďalšieho TÚ č. 7:

Obrázok 10 - tematický útvar č. 7 s motívom 7a

Obrázok 11 - motív 7b

Zaujímavý je tieţ aj spôsob, akým skladateľ zo základných motívov oboch tematických útvarov vytvorí kombináciou ďalšiu novú frázu (napr. t 27-30):

5 Východzia registrácia: Réc.: Fonds et jeux d´Anches P.: Cromorne 8´, Bourdon 8´, Flûte 8´ G.O.: Fonds 8´et 16´ Ped.: Fonds 8´et 16´ Claviers séparés. Tirasses du G.O. 6 Takty jednotlivých častí sú číslované samostatne.

116 Druhý diel druhej časti7 začína t 43 v rovnomennej tónine h mol a svojim rýchlym tempom (Allegro), resp. nepretrţitým šestnástinovým pulzom pripomína akúsi malú toccatu. TÚ č. 8 je vlastne jednohlasná pasáţ rozdelená do dvoch rúk, obsahujúca v sebe motív „4a“ a inverziu motívu x. Za pozornosť stojí aj rytmus vychádzajúci z motívu x, resp. predstavuje jeho rytmickú diminúciu.

Obrázok 12 - tematický útvar č. 8

Ako kontrast k rýchlemu šestnástinovému pulzu nastúpi v base (t 83) spevný TÚ č. 9, ktorý od neho striedavo preberá (imituje) hlas vrchný.

Obrázok 13 - tematický útvar č. 9

7 Registrácia: Réc.: Flûte de 8´, Bourdon 8´, Clairon 4´, Hautbois 8´ P.: Bourdons de 8´et 16´, Flûte 8´ Ped.: Flûte de 8´et 16´ Accouplement du Réc. au P. Tirasses du P.

117 Presná oktávová imitácia sa zopakuje ešte o kvintu niţšie, teda od e. Diel B je ukončený kombináciou motívu 2a (čo je vlastne inverzia „4a“) a inverziou motívu x. Tretí diel8 – repríza – je značne skrátený, má len 22 taktov. Je znovu v tónine H dur a je zloţený z TÚ č. 6 a TÚ č.7 s motívom 7b, pouţitého v oktávovom kánone medzi sopránom a tenorom (t 150-155).

A Diel 1 9 10 13 23 27 28 29 31 32 33 35 37 Takt 6 7 7a 7b 6 7 6b 7a 7 6b 7a 7a 7b TÚ (6a+6b) H dur tónina

B A Diel 43 83 142 150 154 Takt 8 9 6 7 7b TÚ („4a“+x) kánon kánon h mol H dur tónina

3. časť – Allegro non troppo e maestoso9 Tretia časť je akoby 2-dielna, prvý diel tvoria rekapitulácie tém z 1. a 2. časti v poradí TÚ č. 4 – 1 – 4 – 8 – 4a – 6 – 4a – 4 (Fis dur). V t 78 nastupuje fugáto, ktoré tvorí vrchol celej skladby. Jeho téma je označená ako TÚ č. 10 a hlava témy pripomína motív „4b“.

8 Registrácia: Réc.: Voix céleste P.: Voix céleste Ped.: Flûtes 8´, 16´, 32´ Accoupt. du Réc. au P. 9 Východzia registrácia: Réc.: Fonds de 8´ et Hautbois P.: Fonds de 8´ G.O.: Fonds de 8´ Ped.: Fonds de 8´ et 16´ Claviers accouplés. Tirasses du G.O.

118

Obrázok 14 - tematický úsek č. 10 – téma fugáta

Nástupy témy v jednotlivých hlasoch prichádzajú v poradí:

78 82 88 92 Takt hlas alt (dux) soprán tenor (dux) bas (comes) (comes)

Popri hlavnej téme fugáta miestami zaznie i motív 10b, vyskytujúci sa najmä v miestach, kde sa nevyskytuje téma. Ide vlastne o diminúciu motívu 10a s pomlčkou namiesto prvej doby, resp. prvej noty.

Obrázok 15 - motív 10b

Okrem TÚ č. 10 sa vo fugáte objaví napokon ešte jedna výrazná fráza, ktorú môţeme označiť TÚ 11.

Obrázok 16 – 11 (t 120-122)

Pre zreteľnejší prehľad tematických úsekov vyskytujúcich sa v 3. časti ich uvádzame v tabuľke.

1 10 17 27 34 38 42 48 78 120 Takt 4 1 4 8 4a 6 „4a“ 4 10 11 TÚ (dur)

Formová výstavba diela je podporená a zvýraznená registráciou, ktorú Franck, podľa príkladu starých francúzskych majstrov, presne zapisoval do partitúry. Pri registrácii vychádzal z farebných i technicko-registračných

119 moţností organu A. Cavaillé-Colla, ktorý mal k dispozícii v Chráme St. Clotilde v Paríţi, kde dlhoročne pôsobil ako organista, a ktorý ho tak výrazne inšpiroval k tvorbe jeho organových diel. Farebnú (registrovú) gradáciu robil zmenou nie jednotlivých registrov, ale celkových zvukových plôch jednotlivých strojov, ako aj vopred pripravených jeux de combinaison.10 Grande Pièce Symphonique, op. 17 C. Francka patrí medzi najkrajšie diela francúzskej romantickej organovej hudby. Zároveň svojou formovou stavbou a zvukovou stránkou napodobňujúcou romantický symfonický orchester má blízko i k symfonickej hudbe daného obdobia. Veď o C. Franckovi sa hovorilo: „V orchestrálnych skladbách registruje ako na organe a na organe inštrumentuje ako v orchestri“.11 Aj zásluhou jeho nasledovníkov – A. Guilmanta, Ch. M. Widora a L. Vierna - bola organová literatúra obohatená o organové symfónie – istým spôsobom jedinečný hudobný druh, keďţe v celom hudobnom repertoári nenájdeme skladbu pre sólový nástroj s označením „symfónia“.

Literatúra FRANCK, C.: Grande pièce Symphonique. In: Organ Works César Franck. New York : Dover Publications, Inc., 1987. FAUQUET, J. M.: Franck. Familie: César-Auguste (1), sein Bruder Joseph (2). In: Die Musik in Geschichte und Gegenwart. Personenteil 6, Kassel-Basel-London-New York-Prag- Stuttgart-Weimar : Bärenreiter, 2001. KLINDA, F.: Organ v kultúre dvoch tisícročí. Bratislava : Hudobné centrum, 2000, s. 76. MOHR, W.: Franck, César Auguste Jean Guilleaume Hubert. In: Die musik in Geschichte und Gegenwart, Band 4, Kassel-Basel : Bärenreiter, 1955. STAWOWY, L.: Franck César. In: EM „efg“, część biograficzna pod redakcją Elżbiety Dziębowskiej. Kraków : Polskie Wydawnictwo Muzyczne, 1987.

PaedDr. Mgr. art. Zuzana Zahradníková, PhD. Katolícka univerzita v Ruţomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Nám. A. Hlinku 56/1, 03401 Ruţomberok e-mail: [email protected]

10 KLINDA, F.: Organ v kultúre dvoch tisícročí. Bratislava : Hudobné centrum, 2000, s. 76. 11 KLINDA, F.: Organ v kultúre dvoch tisícročí, 2000, s. 77

120 Johann Sebastian Bach a jeho transkripcia Koncertu a mol BWV 593 z pedagogického aspektu

Jana Skladaná Resume

This article presents the basic definitions of concerto, transcription and selects organ transcriptions of works by J. S. Bach, with a primary focus on his organ Concerto in A minor BWV 593. Key words

Concerto. Transcription. J. S. Bach. Organ. Teaching.

J. S. Bach J. S. Bach je osobnosť, ktorá zasiahla a ovplyvnila celú históriu hudobných dejín. Patrí nepochybne k najväčším umelcom, a to nielen v období baroka. Bachova hudba si uchováva obrovskú silu, dnes moţno viac, neţ kedykoľvek v minulosti. Jeho hudba zlučuje v sebe všetky prvky veľkých skladateľov tej doby, ako boli Händel, Vivaldi, Alessandro a Domenico Scarlatti. Avšak jeho predstavy boli lepšie, jeho technika neporovnateľná a jeho harmonické cítenie bolo plné výrazu a vynaliezavosti. Bach bol tvorcom doby baroka, ktoré pribliţne trvalo v rokoch 1600 aţ 1750. V tomto čase bol najväčší rozkvet štvorhlasnej harmónie a číslovaného basu, kde čísla nad akordami udávajú harmóniu. Obdobie baroka zaţilo úpadok starých cirkevných módov a upevnilo dur – molový systém, ktorý preţil v nezmenenej podobe do dnešných dní. Taktieţ prebiehal veľký rozvoj foriem, ktoré neskôr vyústili do sonáty, symfónie, koncertu, ouvertúry a variácii.

J. S. Bach – A. Vivaldi Bach bol nepochybne jeden z najvzdelanejších hudobníkov svojej doby a mal obrovské vedomosti o tom, čo sa deje na európskej hudobnej scéne. Nesmierne ho zaujímala technika a kvôli tomu, aby si mohol vypočuť nejakú novú hudbu, išiel kamkoľvek to bolo moţné. Ako mladý odloţil svoje povinnosti, aby si mohol vypočuť výborných organistov ako boli Vincent Lubeck a Dieterich Buxtehude. Po celý ţivot však ľutoval, ţe nikdy nepočul slávneho Händla. Veľmi ho zaujímala talianska hudba a diela Antonia Vivaldiho ( 1678 – 1741) na neho urobili nesmierny dojem. Bach nielenţe kopíroval a transkriboval Vivaldiho diela, ale taktieţ prevzal Vivaldiho koncertnú hudbu a vytvoril svoje vlastné diela tohto ţánru. Bach svoje hudobné formy neustále rozširoval a zlepšoval. Písal koncerty pre organ, husle a klavír. Často boli

121 tematicky zaloţené na dielach iných skladateľov ako napr. Vivaldi. Avšak do procesu tvorby vloţil svojho vlastného génia.

Veľké osobnosti barokovej hudby Taliansko: Antonio Vivaldi, Claudio Monteverdi, Alessandro Scarlatti, Arcangelo Corelli Francúzsko: Francois Couperin, Jean Philipe Rameau, Jean Baptiste Lully Nemecko: Johann Sebastian Bach Anglicko: Georg Friedrich Händel

Koncert a mol BWV 593 Koncert a mol BWV 593, je prepisom Vivaldiho Koncertu a mol op. 3 č. 8 pre dvoje huslí, orchester a basso continuo. Termín concerto, resp. concertato ( súperenie, resp. súperiac). Tento dvojzborový útvar vyjadroval osobitý vzťah inštrumentálneho a vokálneho telesa. Funkciou nástrojov bola pôvodne opora hlasov, keďţe nemali vlastné vyhranené úlohy. Keď sa úloha nástrojov začala oddeľovať a nástroje sa stávali viac – menej rovnocennou súčasťou v rámci súhry s vokálnou zloţkou, označoval sa tento vzťah zloţiek slovom ,, concertato,, Vivaldiho koncerty patrili do kategórie , kde väčší dynamizmus podmienil vznik typov concerta, ktoré umoţňovali prenikanie virtuóznych tendencií súvisiacich s dobovým inštrumentalizmom. Podstatou virtuózne zameraných koncertov je vytváranie kontrastných polôh. Koncertantný štýl je zaloţený na kontraste telies, skupín i jednotlivých nástrojov, ktoré sa v rámci hudobnej skladby striedajú a navzájom kombinujú. Pod názvom ,, concerto,, v 17. a 18. st. rozumieme skladby inštrumentálne i vokálno-inštrumentálne. Sem patria: 1/ rôzne druhy tanečných a suitových kompozícií s koncertantnou technikou, v ktorých ešte nedochádza k vyčleneniu jedného alebo viacerých sólových nástrojov 2/ skladby, ktoré označujeme concerto grosso 3/ od 18. st. sólový koncert s orchestrálnym sprievodom 4/ skladby s veľkým vokálno-inštrumentálnym obsadením – sóla, zbor, orchester

Koncert a mol má formu concerto grosso. Concerto grosso vyuţíva farebný a dynamický kontrast medzi skupinou sólistických nástrojov /concertino/ a tutti orchestrom. Pre concerto grosso je typická evolučná stavba hudobnej formy a nie je presný poriadok pri vyuţívaní oboch skupín a nástrojov. Forma concerta grossa je v začiatkoch totoţná so sonatou da chiesa, suitou alebo sinfoniou. Domenico Scarlatti prechádza od štvorčasťového cyklu k trojčasťovému - r, p, r.

122 Pojem ,,transkripcia,, pochádza z lat. slova = prepis

J. S. Bach mal veľký záujem oboznamovať sa s dielami A. Vivaldiho, aj keď v tom čase boli Vivaldiho diela značne podceňované. Veľmi ţivo sa zaujímal o spôsob tvorby skladateľa takého odlišného zamerania. Bach Vivaldiho v mnohom obdivoval a snaţil sa poznávať charakteristické znaky vtedy novodobého concerta, ktoré malo neodmysliteľný vplyv na Bachovu tvorbu. Organ sa stáva pomocníkom, ktorý podáva informácie o výzore orchestrálnych skladieb a jeho výťah je najdokonalejším zhrnutím diel väčšieho obsadenia. Na tejto rovine figuruje organ v Bachovom diele ako informatívny prameň. V Bachových prepisoch orchestrálnych a koncertantných diel pre organ sa prebudili k ţivotu dva zabudnuté a najvýznamnejšie koncerty A. Vivaldiho /Koncert a mol a d mol z op.3/ Organová verzia poskytuje dokonalú informáciu o ich pôvodnom znení a zachováva veľkú vernosť originálu. Okrem týchto dvoch koncertov Bach transkriboval: – Koncert C dur BWV 594 , ktorý je prepisom Vivaldiho Koncertu op.7 č. 5 pre husle, – Koncert G dur BWV 592a, – Koncert C dur BWV 595, kde z úcty k mladému princovi Johannovi Ernstovi z Weimaru prepracoval jeho tri koncerty, z ktorých sa zachovali dva pre organ, – Chorál Ich ruf´zu dir BWV 639 - ktorý podľa Prf. Walchu, pôvodne nebol komponovaný pre organ, ale je tieţ transkripciou chorálu z kantáty. Je to jediný triový chorál z celej organovej kniţky , – Schublerove chorály – prepis z kantát, pôvodne písané pre spev a sólové nástroje.

Spôsob interpretácie koncertu Tento koncert má tri časti, pričom prvá a tretia sú rýchle, stredná je pomalá. Počas celého koncertu dochádza pomerne často k manuálovým prechodom z prvého manuálu na druhý. Manuálová zmena sa má vţdy uskutočniť v súlade s obsahovými a štrukturálnymi danosťami diela. Keď sú dva úseky oddelené pauzou alebo cenzúrou a hlasy kadencujú, manuálový prechod je bezproblémový. Avšak mnoho prechodov sa odohráva bez prerušenia hlasového postupu, kde samotný hráč musí nájsť najvhodnejší tón, na ktorom prejde na druhý manuál. Oveľa náročnejšie je však, keď posledný tón úseku je zároveň prvým tónom ďalšieho. Bach poznal tri druhy riešení takýchto prechodov, avšak nepridrţiaval sa ich striktne. Jedno z riešení nám pomôţe pri Koncerte a mol, kde v prvej časti k takémuto prechodu príde.

123 Pravá ruka ukončuje kadenciu tónom a1 na Oberwerku a súčasne udiera nový úsek na Ruckpositive (Obr. č. 1).

Obr. č. 1.

V Bachových skladbách si však nemoţno vystačiť s jednotným návodom na manuálové prechody, preto si osvojme niekoľko praktických poznatkov. 1. Manuálové prechody majú slúţiť zvukovému znázorneniu architektoniky diela. Bach chápal manuálové prechody prísne motivicky, teda vo väčšine prípadov treba najskôr uzavrieť motív, frázu či kadenciu a aţ potom prejsť na iný manuál. 2. Ruky prejdú buď naraz alebo krátko po sebe, pričom sa má zachovať logika hlasového postupu. 3. Pri prelínaní fráz je posluchovo účinnejšie dokončiť frázu na silnejšom manuáli a aţ potom prejsť na slabší manuál. Pri návrate opačne. Uţ prvý tón nového úseku udrieme na silnejšom manuáli. V tretej časti koncertu často dochádza k nerytmickosti. Nerytmickosť je niekedy podmienená psychologicky. Malé notové hodnoty sa zdajú byť rýchle , veľké zasa pomalé. V začiatkoch tretej časti sa po osminách objavia štvrťové noty a tu podliehame tendencii hrať ich prikrátko čiţe rýchlejšie. Nasledujúce osminy, ktoré potom pokračujú v prvom tempe tak vyznievajú pre poslucháča ako rytmicky posunuté. Je preto veľmi dôleţité kontrolovať sa metronómom! (obr. č. 2)

Obr. č. 2

124 Vypočujeme si dve zvukove ukáţky, kde v prvej budeme počuť, ako sa má správne interpretovať úsek v tretej časti, o ktorom sme si rozprávali. Ide o problém nerytmickosti, kde po osminových notách prídu štvrťové a potom sa zasa vrátia osminové noty. V druhej nahrávke sa môţe zdať, ţe prišlo k rytmickému posunu, keďţe štvrťové noty zneli oveľa rýchlejšie, ako by sa malo správne interpretovať.

Zvuková ukáţka č. 1, 2. V nasledujúcej ukáţke upozorním na zvukový problém, kde je veľmi vhodné pri veľkej akustike prispôsobiť aj správnu artikuláciu. Ako prvú si vypočujeme artikuláciu, ktorá nie veľmi vhodná pri danej akustike. Legátova hra v tomto prípade pôsobí pre poslucháča nezrozumiteľne a vo veľkom zhluku je ťaţké diferencovať melódiu.

Druhá ukáţka poukazuje na vhodne zvolenú artikuláciu v danej akustike. Zvuková ukáţka č.3, 4.

Záver V závere by som chcela poznamenať, ţe pri transkribovaní diel J.S. Bacha, v tomto prípade koncertov, nešlo iba o povrchné prepisy originálov, ale Bach ich povýšil na umeleckú formu a preto sú koncerty hodnotnými dielami, ktoré sa stali integrálnou súčasťou repertoáru organistov.

Literatúra ALBRECHT, J.: Podoby a premeny barokovej hudby. Bratislava. Opus 1982. KLINDA, F.: Organová interpretácia. Bratislava. Opus 1983. KOFROŇ, J.: Učebnice harmonie. Praha. SHV 1971. SCHONBERG, H.: Ţivoty velkých skladatelů. BB/ art s. r. o. 2006. ISBN 80- 7341- 905- X. SUCHOŇ, E. – FILIP, M.: Stručná náuka o hudbe. Bratislava. Opus 1987. SUCHOŇ, E. – FILIP, M.: Náuka o harmónii. Bratislava. SPN 1957.

Mgr. art. Jana Skladaná Katolícka univerzita v Ruţomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Nám. A. Hlinku 56, 034 01 Ruţomberok, školiteľ: doc. PaedDr. ThDr. Martin Štrbák, PhD. e-mail: [email protected]

125 Šepoty Edvarda Schiffauera v konfrontaci vokální tvorby ostravských skladatelů současnosti

Milan Bátor Resume

Contribution occupy the composition by Edvard Schiffauer, mostly of his composition Sepoty. Analysis this composition and confronts it with the others musical artefacts, which were composed in region Ostravsko. The emphasis is in comparing relationship between music and words. Key words

Comparing. Musical analysis. Šepoty. Word. Musical Tininy. Measure.

Vztah hudby a slova, jmenovitě hudby a poezie je předmětem zájmu hudebních i literárních teoretikŧ jiţ od pradávna. První pokusy o systematický popis hudby a poezie spadají do antiky. Kaţdá slohová epocha přinášela nové a svébytné řešení tohoto vztahu pomocí inovací hudebně vyjadřovacích prostředkŧ a sloţek hudby. V souvislosti s tématem disertační práce se příspěvek zabývá kompozicí skladatele Edvarda Schiffauera, která nese název Šepoty. Tato skladba přináší mnoho zajímavých podnětŧ ve smyslu transformace a integrace hudební řeči a poezie do monolitického kongruentního artefaktu. Skladba Šepoty má v podtitulu označení Čtyři pocity s předmluvou a domluvou pro dívčí hlas a smyčcové trio. Schiffauer Šepoty napsal v roce 1997. Autorkou básnické předlohy je česká básnířka a pedagoţka Jana Bednářová.

Předmluva Instrumentace Skladba je psaná pro dívčí hlas a smyčcové trio v obsazení: housle I, housle II a violoncello. V analýze se ztotoţňujeme s Honsovým citátem: „Vztah hudby a slova v hudebním díle má synkretický, tedy vzájemně se ovlivňující charakter.“1 Na kaţdé vokálně-instrumentální dílo lze nahlíţet ze dvou rŧzných zastřešujících hledisek: 1. Hudební hledisko Zde si všímáme podobně jako v jiných analyzovaných skladbách hierarchie a uspořádání hudebního celku rozborem jejích jednotlivých sloţek: melodika, harmonie, kinetika, forma, tektonika, dynamika etc.

1 Miloš Hons: Hudební analýza, s. 195

126 2. Jazykové hledisko Zde se zabýváme základními lingvistickými kategoriemi: fonetika, prozodie, morfologie, syntax, sémantika, stylistika, versologie etc.

Fonetika se zabývá zvukovou kvalitou řeči. Na základě rozlišení kvantity a kvality znělých a neznělých fonémŧ mŧţeme charakterizovat intonaci a barvu hlasu neboli rejstřík. Výška a barva jsou určujícími parametry ve vokální hudbě od nepaměti. Skladba začíná simplifikací: trojím zazněním tónu h. Je jakýmsi opěrným bodem pro zpěv, který začíná také tónem h.

Kinetika Předmluva obsahuje 29 taktŧ, tedy lichý počet. Tato asymetrie je zpŧsobena asymetrií formální. Frekvenčně obsahuje tyto takty, uvádíme také jejich počet, pro určení hustoty a hybnosti.

Tabulka Časový prŧběh Předmluvy 4/4 2/4 ¾ 5/4 6/4 ¼ 14 taktŧ 2 takty 4 takty 3 takty 4 takty 2 takty

Z tabulky mŧţeme konstatovat následující: - Uplatnění neperiodického střídání rytmického uspořádání. - Časové intervaly vykazují ve svém sledu neustálou změnu. - Pulzace je nepravidelná bez větších známek podobnosti.

Hustota a hybnost rytmických impulzů: Následující příklad demonstruje názorně nepravidelně kolísavou hustotu. Změna hustoty je však dána velkou analogií k rytmicky výrazné hlavě tématu. Hybnost je proměnlivá, závisí na melodickém a rytmickém členění verše. Na základě absolutní shody melodie s kadencí veršového členění mŧţeme označit dále hybnost jako kolísavou.

Metrum Metrické stopy jsou v kompozici uspořádány velmi zajímavě. Metrum kompozice rozlišujeme z hlediska vnitřního uspořádání jako sloţené. V některých případech dochází k uplatnění diferenčního principu. Dále jsme naznačili, ţe metrum je nepravidelné. Dochází k častějším metrickým změnám po kratších úsecích. Jaromír Černý hovoří v této souvislosti s podobně strukturovanými metry o tzv. multimedií. Metrické změny v prŧběhu multimetrické hudební struktury nastávají v rámci metra stejného řádu. Jedná se o jednoúrovňové metrické uspořádání: 1/4, 2/4, 3/4, 4/4, 5/4, 6/4… Podřazenost melodice verše a jeho kadenci tedy vzniká nepravidelně obměňované nepravidelné metrum v rámci jednoúrovňového řádu. Tempo

127 vyjadřuje vztah centricky hierarchizovaného rytmu k fyzikálnímu času a je dáno poměrem počtu základních metrických jednotek k rozměru fyzikálního času. Mŧţeme konstatovat, ţe tempo je hybnost, respektive hustota, ale o úplná synonyma nejde, jelikoţ tempo je hierarchicky nadřazeno oběma pojmŧm, které jsou podrobnější specifikací s uţším vymezením pojmu. V praxi se pouţívá pro předpis tempa Malzlŧv metronom. Tempo skladby není předepsáno. Je realizováno sledem rŧzných rytmických impulzŧ nepravidelné hustoty. Jako takové je mŧţeme charakterizovat jako velmi pomalé aţ pomalé. Tempově odpovídají adagiu v jeho širším vymezení. Vladimír Tichý zařazuje ke kinetice i tzv. mimokinetické ozvláštňující prostředky, které rozlišuje jako: - dynamické (Šepoty vykazují skromné dynamické odstínění, nejčastěji p, pp...), - melodické (melodie je podřízena přirozenému tempu řeči a přízvučnosti jednotlivých veršŧ), - harmonické (harmonie přirozeným zpŧsobem reaguje na psychologický čas básně v podstatě rozšířeně tonálními hierarchickými celky), - barevné (Schiffauer dosahuje zajímavých výsledkŧ v oblasti abstraktní představy tepla x zimy, chladu a horka, přirozeně ho vyvolává nástrojovou polohou, jeţ konkrétně vystihuje děj básně), - artikulační. Liché metrum je nositelem větší hybnosti. Sudé metrum je nositelem větší hustoty. Nepravidelně obměňované nepravidelné metrum nevykazuje periodicitu z hlediska střídání nadřaděných metrických útvarŧ. V prŧběhu věty nedochází k opakování skupiny základního metrického úderu, metrický model zde nevzniká. Viz tabulka postupu metrických modelŧ: Frekvenční prŧběh metriky Předmluvy: 3 x 4/4, 1 x 2/4, 3 x 4/4, 1 x 5/4, 5 x 4/4, 2 x 3/4 Z ukázky je patrné, ţe nepravidelnému obměňování dochází v rámci nepravidelného metra stejného řádu tzv. jednoúrovňového. Jedná se o sofistikovaný artificiální umělecké dílo, které je osobitou syntézou tradiční i novátorské kompoziční práce. Tradici pociťujeme v utváření hudebních sloţek, zejména dynamiky, délky, výšky. Stylistická stránka řeči je příznačná pro lyrický text, jenţ je jakýmsi dialogem, rozhovorem bez odezvy, mluvou k sobě samému. Synkretická relace se v sledovaném díle projevuje např. pŧsobením intonace a vlivem prozódie na charakter melodie a specifickou kinetikou, jeţ je veskrze podřízena kadenci verše a jeho fonetickým potřebám. Z hlediska sémantiky a sémiotiky básně se jedná o závaţnou introspektivní milostnou lyriku, jeţ je svědectvím o problematice vztahŧ mezi muţem a ţenou.

128 Harmonie Pouţitá akordika z hlediska konsonantnosti – disonantnosti: - Neúplné konsonance - Obraty septakordu - Akordy s neakordickými tóny - Disonantní akordy - Shluky akordŧ – clustery (např. T 6 na druhé době zaznívá akord hes-h- cis-g) - Komplikace tóniky Z hlediska tonality musíme klasifikovat Schiffauerovu harmonii jako rozšířenou. Úvodní věta Předmluva vykazuje jasné tonální centrum, které není dáno kadenčně, nýbrţ pozičně a frekvenčně: - Pozičně je dáno na začátku a v závěru harmonické věty T 1 – 29. - Frekvenčně je dána opakovaným a nejčastějším výskytem v prŧběhu harmonické věty. Z hlediska harmonických funkcí nelze akordŧm přiřadit z dŧvodu jejich neobvyklé stavby (nejsou stavěny klasicky po terciích, ale objevují se v nich neakordické tóny zvyšující napětí, coţ je patrné uţ z úvodní invokace tématu Vzpomínáš ještě) konkrétní místo v hierarchii harmonických funkcí. Je však moţno vysledovat určitou pravidelnost: - Tonální hierarchie směřuje k H – dur. - Takty T 1 – 4 neinklinují k ţádnému tonálnímu centru (viz melodické tóny tématu: h-ais-gis-fis-g-e-dis). - Takty T 5 – 8 jsou utvrzováním tonálního centra (tónický kvartsextakord – Obr. 1).

Obr. 1 Tónický kvartsextakord

Základní tvar akordu vypadá takto – viz. Obr. 2.

Obr. 2 Tónický kvintsextakord

Schiffauer akordy specificky zamlţuje chromatickými tóny – viz Obr. 3.

129 Obr. 3 Disonantní akord

Tyto vsunuté tóny udrţují neustálé napětí a jsou rozvedeny přes plagální funkci (VI) do pomyslného centra H – dur. Druhým podobným příkladem jakéhosi clusteru je T 16, kde se v akordu, trvajícím dvě doby objevuje tónová řada fis-h-cis-d-e-g.

Stavba melodie (motivicko-tematická struktura) Motiv T 3 – 4 je ústřední melodickou konstantou2, která tvoří základní myšlenku šepotŧ. Motiv je zvukově melodicky prŧkazný, o čemţ svědčí jeho: - Melodická zajímavost (nezvyklý rozsah, neotřelá melodie) - Přirozená forma rytmického vyjádření myšlenky (melodie je prozodicky analogicky vedena v souladu s básnickým metrem verše) V hlavním motivu Předmluvy je uţito dvou intervalŧ charakteristických harmonii 20. století: malé sekundy a malé septimy, jak je zobrazeno na Obr. 4. Nedílnou součástí melodické myšlenky je její metrorytmická struktura, která vykazuje rovněţ jeden z charakteristických rysŧ metrorytmiky 20. století: - proměnlivé metrum – viz. Tabulka 1 - nepravidelná akcentace (daná rytmem básně) Obr. 4 Téma Předmluvy

Dále není z hlediska klasifikace harmonických prvkŧ v Předmluvě uţita bitonalita, polytonalita, serialita, ani polyrytmie.

2 Termín melodická konstanta si vypŧjčujeme od Jana Kapra – z knihy Konstanty vydané v roce 1967.

130 Textová a hudební syntaxe Schiffauer vyuţívá lyrickou a místy expresivní barevnou sloţku řeči k navození zvláštní atmosféry, která je pro Šepoty dŧleţitější, neţ hledisko ryze sémantické, tedy není dŧleţité, co se stalo, ale ţe se to stalo, ţe je dŧvod ke vzpomínce. Proto ta melancholie, tajuplnost, smutek. Skladatel pracuje s vokálem zajímavým, originálním zpŧsobem. Zejména v oblasti rytmu se plně přidrţuje veršové struktury a jejímu uţšímu členění na básnické stopy. Potřeba souznění s intonací řeči je strukturována do kinetické oblasti častou změnou rytmu. V melodii zpěvu nejsou ţádné koloratury, prakticky všude odpovídá jedna slabika jedné notě (sylabický zpěv), avšak s rŧznou délkou; to podle správné kvantity vokálŧ. Schiffauer dŧsledně vyuţívá vokálŧ k délce, kvantita je vlastně jediná vlastnost, kterou se ve skladbě odlišuje vokál od konsonantŧ, ty většinou odpovídají krátkým notovým hodnotám. Smyslem tohoto tvrzení je podobnost pěveckého partu k sprechgesangu – melodizované řeči. Pokud jde o motivické rozpracování a vnitřní organizaci je Schiffauer geniálním minimalistou, nikoliv však v hudebním významu toho slova. Základní motivické jádro skladby (zvolání Vzpomínáš ještě) se v celé kompozici navrací jak ve vokálu, tak v nástrojích. Nejde hovořit přímo o tematické hudbě, spíše o motivech, motivcích, záblescích. Schiffauer velmi zajímavě pracuje s hudebním časem. To, ţe podřídil časový prŧběh skladby naprosto dŧsledně přirozené kadenci mluveného slova, zpŧsobilo strukturaci Šepotů do izolovaných rytmických buněk. Proto je kompozice i přes kombinační rytmus tektonicky kohézní, naopak díky tomu je schopna gradace, kulminace a jedinečné barevné nálady (určité barvy podle nástrojové výšky smyčcŧ charakterizují promluvu Vzpomínáš – jednotlivé verše jsou zase ozvláštněny jinými barevnými moţnostmi nástrojových poloh).

Komparace Šepotŧ a dalších kompozic V kontextu tvorby jiných ostravských skladatelŧ je skladba Šepoty ojedinělým dílem, jak zhodnocením všech sloţek hudby tak námětem. Milan Báchorek inklinuje spíše k lidové veršově vázané slovesné tvorbě. Vladimír Svatoš se Jarním Heptameronem na slova Jaroslava Seiferta v oblasti vokálně- instrumentální tvorby na více neţ 12 let odmlčel. Leon Juřica sloţil v roce 1997 kantátu Svatý Vojtěch, která však nedosahuje umělecké kvality Šepotŧ. Ojedinělým dílem zŧstává také Protoimprese pro recitátora a velký symfonický orchestr z roku 1991. Je to melodram sestavený z částí textu Jana Patočky Kacířské eseje, z knihy vybral a sestavil ostravský teatrolog Jaroslav Černý. Jediným druhým formově příbuzným dílem je nedávný melodram Rudolfa Bernatíka Jdou cesty světem z roku 2011.

131 Literatura 1. KOHOUTEK, C. Hudební kompozice. Praha: Supraphon, 1989. 519 s. 2. HONS, M. Hudební analýza. Praha: Togga, 2010. 309 s. 3. RISINGER, K. Hierarchie hudebních celků v novodobé evropské hudbě. Praha: Panton, 1969. 4. JANEČEK, K. Základy moderní harmonie. Praha: Nakladatelství ČSAV, 1965. 5. JANEČEK, K. Harmonie rozborem. Praha: Supraphon, 1982. 213 s.

Mgr. Milan Bátor, DiS. Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava – Mariánské Hory školitel: prof. PhDr. Karel Steinmetz, CSc. e-mail: [email protected]

132 Metodika spevu Anny Hrušovskej

Zuzana Bartová Resume

Anna Hrusovska’s pedagogical activity and its significance in vocal pedagogy formation in Slovakia. Her vocal pedagogues, german and Italian vocal school as a basis for her pedagogical practice. Methodology procedures in the process of technique problems solution in the process of opera singers' education. Key words

Opera singing methodology. Anna Hrušovská. Vocal pedagogues. German and Italian vocal school. Opera singers’ technique training.

Prvá slovenská operná koloratúrna speváčka Anna Hrušovská dosiahla úspech nielen ako sólistka na divadelných a koncertných pódiách, ale aj v oblasti umeleckého vzdelávania a výchovy ako hlasový pedagóg. Jej pedagogická činnosť sa začala na Hudobnej fakulte Vysokej školy múzického umenia v Bratislave, kde pôsobila ako externý pedagóg od roku 1956 aţ do roku 1979.1 V roku 1965 dostala z Hudobnej akadémie vo Viedni ponuku učiť. Pracovnú ponuku prijala, no do Viedne musela dochádzať. Kvôli vtedajšej politickej situácii u nás sa jej nie vţdy podarilo vycestovať zo Slovenska. Študenti vo Viedni tak často prichádzali o hodiny spevu. Na Hudobnej akadémii učila do roku 1973. Popritom vyučovala spev vo Viedni aj súkromne. Na jej súkromné hodiny spevu chodilo okrem iných študentov aj veľa profesionálnych spevákov, ako napríklad Mery Bryan a Peter O´Brien z Nového Zélandu, Marilyn Zschau, Julia Migenes, a ďalší operní speváci.2 Vo svojej pedagogickej činnosti veľa čerpala zo skúseností nadobudnutých počas dvadsaťpäťročnej umeleckej praxe. Vďaka dokonalej technike si zachovala mäkkosť, plastickosť hlasu a brilantné vysoké tóny aj v staršom veku. Svoju umeleckú činnosť začala ako sólistka nemeckého divadla sídliaceho v Ústí nad Labem (v divadelných sezónach 1936/1937 a 1937/1938), kde získala prvé angaţmán. V tomto období vynikli zvlášť jej naštudovanie Konstanze z Mozartovej opery Únos zo Serailu a naštudovanie Cudzej kňaţnej z opery Rusalka.3 Popri pôsobení v Ústi nad Labem pravidelne hosťovala v Bratislave, kde sa predstavila v postave Rosiny z Rossiniho Barbiera zo Sevilly a vo Verdiho operách La Traviata ako Violetta a v opere Rigoletto ako

1 http://www.operaslovakia.sk/news/a100-rokov-narodenia-anny-hrusovskej/ 2 MALATINCOVÁ, Eva, KULOVÁ, Dora: Anna Hrušovská. Bratislava: Divadelný ústav Bratislava a Cirkevné konzervatórium v Bratislave, 2012, s. 100 - 101. 3 http://www.operaslovakia.sk/news/a100-rokov-narodenia-anny-hrusovskej/

133 Gilda.4 Odborná verejnosť ju označovala za nielen spevácky talent, ale aj herecký. Svojou muzikálnosťou a vyrovnaným hlasovým prejavom bola prirovnávaná k operným speváčkam ako Jarmila Novotná alebo Erna Sacková.5 Nasledujúce dve divadelné sezóny (1938-39, 1939-40) sa stala sólistkou Volksoper vo Viedni, kde dosiahla úspech najmä ako hlavná predstaviteľka v opere G. Donizettiho Dcéra pluku. V roku 1940 prijala mladá operná speváčka ponuku z opery v rakúskom meste Graz, kde ostala do skončenia druhej svetovej vojny. Anna Hrušovská mala ponuky od mnohých operných domov po celej Európe. Často hosťovala v opere vo Viedni, Prahe, Hamburgu, Berlíne, Lipsku i Bratislave. V dôsledku tragických rodinných udalostí (smrť brata a mozgová poráţka otca) sa rozhodla po vojne vrátiť na Slovensko a stala sa členkou operného súboru SND (1945-1962). V jej repertoári vynikli najmä postavy Verdiho Violetty (La Traviata) a Gildy (Rigoletto).6 Anna Hrušovská vedela vynikajúco interpretovať hudbu W. A. Mozarta, v ktorej nachádzala všetky výrazové moţnosti. Dokonca dostala pseudonym „Mozartovská speváčka“. Nezabudnuteľné sú v jej podaní postavy Kráľovnej noci, Zuzanky a Konstanze z Mozartových opier. Mozartova hudba si vyţaduje výrazové prostriedky barokového belcanta – brilantnosť, noblesu i vrúcny lyrizmus, čomu predchádza dôsledná technická príprava hlasu. Hrušovská vďaka svojej hlasovej technike zvládala aj náročné party. Práve kvôli týmto špecifikám hudby W. A. Mozarta zaraďovala jeho tvorbu do repertoáru svojich študentov. Medzi spevákmi sa šíri zlaté pravidlo: „ Kto vie spievať Mozarta, vie spievať všetko“, tohto pravidla sa drţala aj Anna Hrušovská.7 Jej pedagogické myslenie bolo ovplyvnené i vokálnymi pedagógmi, u ktorých študovala. Prvým hlasovým pedagógom A. Hrušovskej bol, zakladateľ slovenskej speváckej školy, Josef Egem. U neho študovala tri roky, počas ktorých si osvojila technické základy spevu. J. Egem bol absolventom praţského konzervatória v odbore husle a kompozícia (1894). K spevu sa dostal aţ neskôr. V rokoch 1904 – 1907 študoval spev na Viedenskom konzervatóriu u nemeckého pedagóga spevu Augusta Ifferta, ktorý bol pokračovateľom talianskeho bel canta. Josef Egem sa stal tieţ zástancom starotalianskeho spôsobu tvorenia tónu a uplatňoval Iffertovu metódu s bel cantom. Pri výchove speváka kládol dôraz na všeobecnú inteligenciu, muzikalitu, kvalitný hlasový materiál a technickú dokonalosť. Veľkú pozornosť venoval i dychovej technike, zrozumiteľnosti spievaného slova, tvoreniu „krytého tónu“ a hudobnému frázovaniu, ktoré vyţadovala nemecká spevácka literatúra.8 Na dokonalej

4 MALATINCOVÁ, Eva: Spev a Metodika spevu so zameraním na metodiku Anny Hrušovskej. Dizertačná práca, Bratislava, HTF VŠMU, 2005. s. 99. 5 http://www.operaslovakia.sk/news/a100-rokov-narodenia-anny-hrusovskej/ 6 http://www.operaslovakia.sk/news/a100-rokov-narodenia-anny-hrusovskej/ 7 POLOHOVÁ, Marta: Formovanie a osobnosti vokálnej pedagogiky na Slovensku. Prešov: Prešovská univerzita, Filozofická fakulta, 2012. s. 40. 8 POLOHOVÁ, Marta: Formovanie a osobnosti vokálnej pedagogiky na Slovensku. Prešov: Prešovská univerzita, Filozofická fakulta, 2012. s. 59 – 61.

134 dychovej technike stavala svoju metodiku spevu aj Anna Hrušovská. Uvedomelej práci s dychom (appoggio) sa však naučila aţ u svojej druhej hlasovej pedagogičky Augustiny Gall na Neues Wiener Konservatorium, kde vďaka svojej úspešnej koncertnej činnosti získala ročné štipendium (1935- 1936). Počas pôsobenia v Ústí nad Labem navštevovala hodiny spevu u Ruţeny Herlingerovej v Prahe. Herligerová pretavila do svojej výučby spevu poznatky a vedomosti nadobudnuté počas štúdií vo Viedni a v Berlíne.9 U Hrušovskej uplatňovala belcantové vedenie hlasu a pracovala na zdokonalení jej koloratúrnej techniky. 10 V období účinkovania vo Volksoper vo Viedni sa o jej hlasový aparát starala Kammersängerin Rosa Merker, ktorá odborné vzdelanie získala na Hudobnej akadémii vo Viedni.11 Anna Hrušovská stavala svoju metodiku spevu na nemeckej a talianskej speváckej škole, pracovala s nemeckou piesňovou literatúrou a predovšetkým so spomínanou tvorbou W. A. Mozarta. Za základ správneho spievania povaţovala zvládnutie speváckej techniky, v ktorej do popredia kládla dychovú techniku.12 Drţala sa starotalianskeho pravidla „ Kto vie dýchať, vie spievať.“ Pri nádychu speváka dbala na to, aby prebehol súčasne ústami aj nosom.13 Správnym speváckym nádychom sa zároveň dvihne klenba a spevák je pripravený na nasadenie prvého tónu. Správnemu nádychu a práci s dychom predchádza postoj speváka. Starotalianska tradícia uplatňuje vzpriamený postoj speváka ako pri tanci. Plecia nesmú padať dopredu, chrbtica je vystretá, hlava a šija musia byť úplne voľné, nesmú stuhnúť pri nasádzaní tónu alebo počas fonácie. Schopnosť operného speváka prirodzene sa pohybovať pri speve – sedieť, chodiť, leţať dolu hlavou, hovorí o jeho schopnosti technicky ovládnuť svoj hlas. Pre správne postavenie hlasového a dychového aparátu je veľmi dôleţité osvojiť si správny postoj.14 Štruktúru hodín spevu A. Hrušovskej tvoril prepracovaný systém cvičení. Kaţdé technické cvičenie riešilo iný problém u speváka, ako je vyrovnávanie vokálov, nasadenie tónu v maske, zvládnutie koloratúrnych pasáţí, staccata a piana, zvládnutie veľkých intervalov, a ďalšie problémy. 15 Základné metodické kroky Doc. Hrušovskej stručne charakterizovala jej ţiačka Eva Malatincová v niekoľkých bodoch: elevácia, appoggio, rotácia,

9 E. Malatincová: Spev a Metodika spevu so zameraním na metodiku Anny Hrušovskej. Dizertačná práca, BA 2005, HTF VŠMU, s. 99 10 MALATINCOVÁ, Eva, KULOVÁ, Dora: Anna Hrušovská. Bratislava: Divadelný ústav Bratislava a Cirkevné konzervatórium v Bratislave, 2012, s. 15. 11 http://www.operaslovakia.sk/news/a100-rokov-narodenia-anny-hrusovskej/ 12 MOJŢIŠOVÁ, M. 2011. Nielen tóny, ale kúsok duše. Zlatica Livorová. In: Hudobný ţivot, č. 6, roč. XLIII, s. 21 – 23. Dostupné na internete: http://www.hc.sk/webHZ/6_2011.pdf 13 MALATINCOVÁ, Eva: Spev a Metodika spevu so zameraním na metodiku Anny Hrušovskej. Dizertačná práca, Bratislava, HTF VŠMU, 2005. s. 112. 14 MALATINCOVÁ, Eva: Spev a Metodika spevu so zameraním na metodiku Anny Hrušovskej. Dizertačná práca, Bratislava, HTF VŠMU, 2005. s. 110 – 112. 15 STREŠNÁKOVÁ, Erika: Bel canto v súčasnom vokálnom umení a slovenskej speváckej škole. Dizertačná práca, 2010. s. 41-42.

135 vyrovnanie intervalov, vyrovnanie vokálov, registrácia, koloratúra, messa di voce.16 Eleváciou hlasu sa rozumie predné nasadenie tónu konzonantom „n“, slabikou „ni“ alebo „na“. Vo vokálnom umení sa môţeme stretnúť aj so slovným spojením „spievanie v maske“. Ide o princíp talianskej renesančnej tradície. Talianska maska vyuţíva kosti a priestory dutín v okolí očí a nosovej kosti. Anna Hrušovská chápala eleváciu ako štíhle predné posadenie tónu ťahom dychu do rezonančných priestorov hlavy. Hlas sa musí posadiť výdychovým prúdom dychu s predstavou, ţe tón začíname spredu, nie dopredu, teda v pocite úsmevu ťahom dychu k sebe. Belcantové spievanie spočíva v nesení zvučného tónu bez poškodenia hlasu, nasmerovaním hlasu do rezonančných priestorov. Dych a tón nesmel prúdiť von, ale bol vynášaný do rezonančných dutín, ktoré dodávajú hlasu lesk, zvučnosť a nosnosť. Appoggio je vertikálne prepojenie tónu dychom. V preklade znamená stiahnutie. U spevákov sa týmto pojmom myslí stiahnutie svalu bránice do nádychovej pozície tak, aby tvorila dno dychového stĺpca a vďaka vyrovnávaniu napätia zabránila neţiaducemu úniku dychu. Teóriu vyvaţovania napätia dychu pouţívala starotalianska spevácka škola. Dych musel byť pruţný, musel zaisťovať pasivitu hrtana a prepájať dychové orgány s rezonančnými priestormi hlavy. Zároveň mal zabezpečiť veľký rozsah hlasu, dlhé frázy, koloratúry a kvalitu tónu. Hrušovská hľadala príčinu zlého spievania v nesprávnej dychovej technike. Z poznatkov foniatrov sa dozvedáme, ţe hlasivky nepodporené dychom sa namáhajú a spotrebujú dvakrát viac dychu. Paradoxom v speve je, ţe hlboká poloha hlasu si vyţaduje väčšiu spotrebu dychu ako vysoká poloha. V hlbokej polohe sú hlasivky najdlhšie a kmitá ich prevaţná časť, vo vysokej polohe sú hlasivky napnuté, okraje sú zaostrené a kmitajú na malej ploche. Anna Hrušovská uplatňovala zásadu „spieva sa na dychu, nie s dychom“. S appogiom súvisí aj rotácia, ktorú môţeme chápať ako vytáčanie tónu pomocou dychu do rezonančných priestorov hlavy prostredníctvom vokálu „a“. Vhodným cvičením pre tento metodický krok je veľký rozklad spievaný na slabiku „na“. Dychom sa podporuje na prvú ťaţkú dobu. Technické cvičenie č. 1:

Predpokladom správneho frázovania je vyrovnanie – plynulé spájanie – intervalov. Spájanie tónov sa odvíja od dychovej práce. A. Hrušovská učila spájanie intervalov prostredníctvom zrkadlovej predstavy – čím vyšší tón, tým hlbšia predstava a opačne , čím niţší tón, tým vyššia predstava. Jej cieľom bolo, aby sa vo vysokej polohe otvoril rezonančný priestor aţ do panvového dna,

16 MALATINCOVÁ, Eva: Spev a Metodika spevu so zameraním na metodiku Anny Hrušovskej. Dizertačná práca, Bratislava, HTF VŠMU, 2005. s. 109-110.

136 a aby si hlboké tóny udrţali rezonanciu a lesk vysokých tónov. Na dosiahnutie tohto cieľa pouţívala technické cvičenie pozostávajúce z radu piatich klesajúcich tónov. Spieva sa na slabiku „na“ a dychom sa podporuje kaţdá nota. Technické cvičenie č. 2:

V tomto cvičení je podstatné technicky doniesť spodný tón do miesta horného tónu tak, aby boli rezonančne totoţné. Hrušovská toto cvičenie vysvetľovala cez predstavu, ţe najvyšším tónom frázy je hneď prvý tón pod intonačne najvyšším tónom a k tomu musí spevák smerovať. Okrem vyrovnávania intervalov, je v technickej príprave speváka dôleţité aj vyrovnanie vokálov. Akustické vyrovnanie vokálov dosiahneme pri zachovaní voľnosti hrtana ako pri vokále „o“ a v hlbokej pozícii hrtana pri vokále „u“ v spolupráci s dychom. Vyrovnanie vokálov si niektorí vokálni pedagógovia a aj speváci zamieňajú s neutralizáciou vokálov, ktorá však viedla k nezrozumiteľnosti reči. Anna Hrušovská trvala na zrozumiteľnosti kaţdého spievaného slova. Vedela, ţe výslovnosť pomáha udrţať speváka v technickej prednej pozícii posadenia hlasu, pretoţe ostrou výslovnosťou spevák zároveň aj podporí dychom vokál. Základ cvičenia môţeme nájsť v poznatkoch renesančnej vedy, konkrétne vo výskumoch Leonarda da Vinciho. Leonardo zoradil vokály, podľa toho, kde sa v rezonančných priestoroch lebky tvoria v poradí: i – e – a – o – u. Leonardo da Vinci bol prínosom aj pre metodiku spevu, ktorá si na základe jeho výskumu osvojila technické cvičenie pozostávajúce z piatich vokálov spievaných na jednom tóne: ni- e – a – o – u (technické cvičenie č. 3). A. Hrušovská tieţ zaradila toto cvičenie do svojej výučby spevu. Registráciou rozumieme vyrovnanie registrov, čím docielime úplne vyrovnanie hlasu bez prechodov a čistotu intonácie. Hrušovská sa prikláňala k teórii gréckeho filozofa Aristidesa Quintilianusa, ktorý rozoznáva tri druhy registrov: hrudný, stredný a hlavový. Okrem delenia registrov má kaţdý hlas citlivé tóny, tzv. registrálne prechodné tóny. Podľa Hrušovskej je tón d2 kľúčovým miestom pre soprány. Tvoril hranicu pri prechode do vyššej polohy. Samozrejme existujú aj výnimky, kedy sa hlavový prechod u spevákov nachádza na inom mieste. Príčinu neistých vysokých tónov sopránov a tenorov videla Hrušovská práve v nezvládnutých prechodných tónoch. Pojem koloratúra pochádza z talianskeho slova coloratura (color = farba). Ide o schopnosť kaţdého druhu a typu hlasu získať pri speve elasticitu a pohyblivosť. Anna Hrušovská ako koloratúrny soprán ovládala ornamentálnu i afektovú (výrazovú) koloratúru. Kaţdý jej ţiak dostal základy techniky ornamentálnej koloratúry, čo im umoţnilo zvládnuť veľké oblúky v hudobnom frázovaní, legato, piano, čistú intonáciu, a iné technické problémy. Pri nácviku koloratúry dbala na to, aby tóny frázy boli vyspievané v rovnomernom tempe,

137 rytmicky presne zadelené, zrozumiteľne artikulované, ťaţká doba bola podporená dychom, a aby sa kvalita a nosnosť rýchlych pasáţí zachovali. Tajomstvo koloratúrneho spevu a ťaţkých technických pasáţi tkvie v nádychu. Nádych musí byť hlboký a rýchly a nesmie narušiť dychový švih. Najskôr je potrebné vydýchnuť všetok prebytok dychu, aby sme uvoľnili bránicu, a potom nasleduje rýchly nádych. Ako príklad uvádzame nasledovné cvičenie spievané na slabiku „na“ (podobne ako v technickom cvičení č. 1). Dychom sa podporí prvá doba kaţdého taktu, s výnimkou taktu č. 5, kde sa podporí kaţdý tón. Technické cvičenie č. 4:

Posadenie hlasu do rezonančných priestorov hlavy a udrţanie hlasu na dychu je veľmi dlhý proces. Vyţaduje si trpezlivosť nielen pedagóga, ale aj speváka. Pre udrţanie elastickosti hlasu vyuţívala Hrušovská vo svojej metodickej práci messa di voce. Je to schopnosť hlasu prejsť na jednom tóne plynule z pianissima do fortissima (crescendo) a späť (decrescendo) v plnom rozsahu. Vyuţívalo sa najmä v období baroka, kedy messa di voce znamenalo vrchol speváckej techniky a v opere sa pouţívalo ako výrazový prostriedok. V súčasnej vokálnej pedagogike sa pouţíva len zriedkavo. Anna Hrušovská však prikladala význam messa di voce pri technických cvičeniach. Prostredníctvom neho často uvoľňovala nesprávne posadený tón. Výsledkom boli ľahké vysoké tóny schopné plynule meniť svoju intenzitu bez časového obmedzenia.17 V rozhovoroch s pani D. Kulovou hovorí Hrušovská o vzťahu a postoji pedagóga k študentovi. Vyzdvihovala príjemnú atmosféru na hodinách, na ktorú často spomínajú v rozhovoroch aj jej ţiačky. Ţiak sa nedokáţe uvoľniť, ak má strach z pedagóga a uvoľnenosť je pri speve dôleţitá. Upozorňuje tieţ na skutočnosť, ţe pri výučbe spevu sa nesmie nič uponáhľať ani vynechať. Všetko musí mať svoju systematickosť. Nebola zástancom tzv. „prerábania“ hlasov, ako to niektorí pedagógovia praktizujú (z lyrického sopránu robia koloratúrny soprán, z barytónu tenor, a pod.). Hovorila: „Treba variť z toho, čo je.“, t. j. nevyrábať niečo nové, ale nechať znieť ţiakov hlas. Neodporúčala zaťaţovať ţiakov rozprávaním o svalstve v krku a o tom, čo sa deje s hlasivkami. Je lepšie, keď na to nemyslia. Podstatné je zvládnuť techniku dychu, ovládať bránicu

17 MALATINCOVÁ, Eva, KULOVÁ, Dora: Anna Hrušovská. Bratislava: Divadelný ústav Bratislava a Cirkevné konzervatórium v Bratislave, 2012. s. 29-40.

138 a brušné svalstvo. Musí sa naučiť posadiť tón do masky a „drţať dych na uzde“.18 Anna Hrušovská bola veľkým prínosom pre vokálnu pedagogiku formujúcu sa na Slovensku. Výsledkom jej pedagogickej práce je rad absolventov, ktorí sa uplatnili ako vynikajúci operní sólisti alebo vokálni pedagógovia. Sú to Milica Zvarová, Soňa Vaníčková, Vlasta Hudecová, Zlatica Livorová, Margita Skyvová, Lucia Popp, Eva Blahová, Darina Markovičová, Magdaléna Hajóssyová, Ľudmila Machatsová, Alţbeta Bukoveczká, Ján Zemko, Peter Oswald, Alţbeta Mrázová, Mária Turňová, Sidónia Haljaková - Gajdošová, Ján Tóth, Dušan Jarjabek, Miroslava Kršáková, Gabriela Chorvátová, Magdaléna Auerová, Dagmar Bílková, Marta Kováčová a Eva Malatincová.19 Z pomedzi nich vynikla operná diva Lucia Popp, ktorá dlhé roky spievala na svetových operných a koncertných pódiách. Bola výbornou interpretkou predovšetkým Mozartových a Straussových diel20, trojnásobnou drţiteľkou titulu Kammersängerin a Striebornej ruţe.21 Poprednými hlasovými pedagógmi na Slovensku sú ţiačky Anny Hrušovskej – Zlatica Livorová, Vlasta Hudecová a Eva Blahová. Svojou osobnosťou bola Hrušovská veľkým príkladom pre svojich ţiakov, vedela pristupovať k vyučovaciemu procesu psychologicky a vytvárať atmosféru, v ktorej sa dobre tvorilo a pracovalo. Vyzdvihnúť treba jej ľudský prístup a trpezlivosť. Nebola len pedagógom, ale svojim študentom sa stala blízkou osobou, s ktorou sa stretávali nielen na školskej pôde. 22

Literatúra MALATINCOVÁ, Eva, KULOVÁ, Dora: Anna Hrušovská. Bratislava: Divadelný ústav Bratislava a Cirkevné konzervatórium v Bratislave, 2012. 141 s. ISBN 978-80-89369-48-5

MALATINCOVÁ, Eva: Spev a Metodika spevu so zameraním na metodiku Anny Hrušovskej. Dizertačná práca, Bratislava, HTF VŠMU, 2005.

MOJŢIŠOVÁ, M. 2011. Nielen tóny, ale kúsok duše. Zlatica Livorová. In: Hudobný ţivot, č. 6, roč. XLIII, s. 21 – 23. Dostupné na internete: http://www.hc.sk/webHZ/6_2011.pdf

POLOHOVÁ, Marta: Formovanie a osobnosti vokálnej pedagogiky na Slovensku. Prešov: Prešovská univerzita, Filozofická fakulta, 2012. 37 s. ISBN 978-80-555-0509-1.

STREŠNÁKOVÁ, Erika: Bel canto v súčasnom vokálnom umení a slovenskej speváckej škole. Dizertačná práca, 2010.

18 MALATINCOVÁ, Eva, KULOVÁ, Dora: Anna Hrušovská. Bratislava: Divadelný ústav Bratislava a Cirkevné konzervatórium v Bratislave, 2012. s. 97-98. 19 http://www.operaslovakia.sk/news/a100-rokov-narodenia-anny-hrusovskej/ 20 http://topstar.noviny.sk/showbiznis-hudba/02-02-2011/hudba-anna-hrusovska-bola-prvou-slovenskou- koloraturnou-spevackou.html 21 MALATINCOVÁ, Eva: Spev a Metodika spevu so zameraním na metodiku Anny Hrušovskej. Dizertačná práca, Bratislava, HTF VŠMU, 2005. s. 105. 22 STREŠNÁKOVÁ, Erika: Bel canto v súčasnom vokálnom umení a slovenskej speváckej škole. Dizertačná práca, 2010. s. 41-42.

139 Zoznam www stránok: http://www.ckba.edu.sk http://www.operaslovakia.sk http://topstar.noviny.sk

Mgr. Zuzana Bartová Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Tr. A. Hlinku 1, 949 01 Nitra, školiteľ: doc. Mgr. art. Alena Kručayová, PhD. e-mail: [email protected]

140 Magdaléna Hajóssyová – umelecký profil

Ľubomíra Dutková Resume

The aim of my work is to present the personality of Magdalena Hajossyova, her artistic profile, her activities on several opera scenes, her song creation, her concert repertoire and her awards. Key words

Magdalena Hajossyova, Slovak National Theatre, Staatsoper Unter den Linden, Concert repertoire, Awards.

Magdaléna Hajóssyová sa narodila 25.júla 1946 v Bratislave. Študovala spev na Konzervatóriu v Bratislave v triede prof. Márie Smutnej -Vlkovej (v rokoch 1961-1967) a na Vysokej škole múzických umení v Bratislave u prof. Anny Hrušovskej. VŠMU absolvovala v roku 1970 úlohou Paminy z opery Čarovná flauta od W. A. Mozarta a speváckym recitálom v roku 1971.1 Medzinárodne uznávaná slovenská sopranistka, ktorá napriek tomu, ţe väčšinu svojho umeleckého ţivota preţila v Berlíne, v dejinách Slovenského národného divadla má významné miesto. V Bratislave naštartovala kariéru a preto nikdy neprerušila kontakt s bratislavskou umeleckou scénou. V SND často hosťovala, taktieţ na koncertoch i nahrávkach Slovenskej filharmónie vo vydavateľstve Opus. Ako začínajúca operná speváčka bola hosťom v operných inscenáciách v Národnom divadle v Prahe. Realizovala početné profilové platne, operné albumy (i sólové), veľké koncertné diela v spolupráci s mnohými zahraničnými vydavateľstvami (v českej republike to bolo v Supraphone, Pantone atď.). Magdaléna Hajóssyová bola vynikajúcou predstaviteľkou koloratúrno- lyrického, ale aj mladodramatického odboru na opernom javisku. Vďaka vynikajúcej vokálno-technickej príprave, zdravému hlasovému fondu a vhodne vybratému repertoáru, jej svietivo znejúci nosný soprán si zachoval svieţosť a pohyblivosť. Obdivuhodná hudobná pamäť, koncentrovanosť na nové úlohy, schopnosť rýchleho štúdia umoţnili naštudovať veľký operný i koncertný repertoár (vo

1 Magdaléna Hajóssyová [online]. Dostupné na : http://sk.wikipedia.org/wiki/Magdal%C3%A9na_Haj%C3%B3ssyov%C3%A1

141 viacerých jazykových verziách). Zaujala tak pozíciu prvoradej umelkyne opery Slovenského národného divadla aj Nemeckej štátnej opery v Berlíne.2

Slovenské národné divadlo V opere SND sa okrem menších rolí (prvá sezóna) akými boli Barbarina vo Figarovej svadbe od W. A. Mozarta, Frasquita v Bizetovej Carmen, Morena v opere Svätopluk od E.Suchoňa či rola Kate v Madame Butterfly od G. Pucciniho predstavila uţ do konca roku 1971 ako Marienka v Predanej neveste (B.Smetana) a Fiordiligi v Cosi fan tutte od W. A. Mozarta. V roku 1973 uviedla na scénu SND postavu ţenskej hrdinky Sophie de Courvoisier v premiérovom uvedení Cikkerovej opery Hra o láske a smrti. Naštudovala Leonóru v Beethovenovom Fidéliovi, Cialu v opere gruzínskeho skladateľa Otava Taktakišviliho Tri ţivoty v roku 1974. O rok neskôr spievala v Gounodovej opere Faust a Margareta práve Margaretu a Donnu Elvíru v Mozartovej opere Don Giovanni. V roku 1976 v Urbancovej opere Pani úsvitu stvárnila Adalu, ďalej Kaťušu v Cikkerovom Vzkriesení a Mimi v Pucciniho opere La Bohéma. Súbeţne od roku 1976 hosťovala v Deutsche Staatsoper Berlín (v bývalej NDR), dnes Staatsoper Unter den Linden. Ako hosť tohto operného domu účinkovala s jeho ensemblom v Mozartovej opere Don Giovanni v roli Donny Elvíry na zájazde v Japonsku (1977). V apríli 1978 prijala trvalé angaţmá v Staatsoper a pôsobila tam celých 30 rokov. Od roku 1979 do roku 1989 bola Magdaléna Hajóssyová súbeţne s opernou kariérou aj sólistkou Slovenskej filharmónie v Bratislave.

Staatsoper Unter den Linden V Berlíne Magdaléna Hajóssyová vynikla zvlášť v Mozartových operách. (Fiordiligi v Cosi fan tutte, Pamina v Čarovnej flaute, Donna Elvíra a Donna Anna v opere Don Giovanni, Elekra v opere Idomeneo, Grófka vo Figarovej svadbe, Vitélia v opere Titus, ktorú naštudovala aj v Kolíne n. Rýnom).Podľa vtedajších poţiadaviek východonemeckej opery boli zaujímavé aj niektoré spracovania slovanského a romantického repertoáru v nemeckom jazyku. Tak mala v roku 1977 v Berlíne premiéru „nemecká“ Rusalka od A.Dvořáka, ale aj Tatiana z opery Eugen Onegin od P.I.Čajkovského (1980). Magdaléna Hajóssyová sa na berlínskej scéne predstavila tieţ ako Margareta

2 SPÁČILOVÁ, J. Hajóssyová, Magdaléna. Dostupné na : http://www.ceskyhudebnislovnik.cz/slovnik/index.php?option=com_mdictionary&action=record_detail&id=100 0811

142 v Faustovi od Gounoda (1977). Oveľa neskôr v roku 1988 naštudovala Violettu vo Verdiho Traviate ( túto rolu zaspievala technicky aj výrazovo bravúrne s lyrickou strunou v speve i v hre).

Ďalšie úspechy a dosiahnuté méty Magdaléna Hajóssyová dosiahla v Berlíne a v iných operných domoch veľké úspechy. Predstavila sa v mimoriadne náročných operách R. Straussa. (Arabella v rovnomennej opernej komédii, grófka Madelein v hudobnej konverzačke Capriccio, Maršalka v Gavalierovi s ruţou a pod.). Spievala aj v rovnako náročných dielach R. Wagnera (Eva v Majstroch spevákoch norimberských, Elsa von Brabant v Lohengrinovi, Alţbeta v Tannhäuserovi). Kladne bola prijatá jej Alcina v Händlovej rovnomennej opere (1985). Agáta v Čarostrelcovi od C. M. v. Webera bola ţiadaná v Berlíne pre jej dievčenský pôvab, ktorý vniesla do tejto postavy. Pri príleţitosti osláv 40.výročia (1986) znovuotvorenia Nemeckej štátnej opery v Berlíne bola uvedená Weberova Euryantha, kde si zaspievala Euryanthu. O rok neskôr 1987 stvárnila Ifigéniu v Gluckovej opere Ifigénia v Aulide.3

Svetové operné scény Vrchol kariéry bol spojený s častým hosťovaním v Prahe. Spievala v Západnom Berlíne, v New York City Opere, v Las Palmas na Kanárskych ostrovoch, vo Viedenskej štátnej opere atď. Celkovo účinkovala v trinástich inscenáciách Dona Giovanniho (Donnu Elvíru nahrala na albume Supraphonu v roku 1982 v tzv. praţskej verzii opery pod taktovkou Libora Peška). Magdaléna Hajóssyová sa predstavila aj na mnohých koncertných pódiách (napr. Mexico-City, na pódiu La Scaly v Miláne, v Accademii di Santa Cecilia v Ríme, v Salzburgu, vo Viedni, v Budapešti, v Japonsku....).4

Koncertný repertoár S opernou aktivitou študovala a hlavne uvádzala na domácej scéne piesňové cykly E. Suchoňa, A. Moyzesa, A. Očenáša, D. Kardoša, Z. Mikulu, M. Nováka. Vokálne diela vtedajšej strednej generácie slovenských skladateľov J. Hatríka, J. Beneša, M. Bazlíka, T. Salvu spievala v premiére práve Magdaléna Hajóssyová. Z klasického koncertného repertoáru to boli sopránové sóla v Mozartovom Rekviem a v Omši c mol, sopránový part v 9.symfónii L.v.Beethovena, vokálne sóla vo veľkých koncertných dielach A.Dvořáka, R. Schumanna, J. Brahmsa, R. Wagnera, R. Straussa, A. Berga, O. Messiaena, B.

3 SPÁČILOVÁ, J. Hajóssyová, Magdaléna. Dostupné na : http://www.ceskyhudebnislovnik.cz/slovnik/index.php?option=com_mdictionary&action=record_detail&id=100 0811 4 URSÍNYOVÁ, T. Zlaté hlasy slovenské opery: Magdaléna Hajóssyová. Dostupné na : http://operaplus.cz/zlate- hlasy-slovenske-opery-magdalena-hajossyova/

143 Brittena a mnohých ďalších skladateľov (zaznamenané na LP vydavateľstva Opus). V televíznom spracovaní stvárnila Katku v opere Beg Bajazid od Cikkera.5

Nahrávky Krátka bilancia toho čo všetko naspievala Magdaléna Hajóssyová. Viac ako 30 gramoplatní z koncertného a z operného repertoáru, mnoţstvo sólových nahrávok, celkovo 1400 operných a koncertných diel.6

Ocenenia7 -Štátna cena NDR, titul „kammersängerin“(komorný spevák). -1976 zo súťaţe Festival Internetional de Jennes Solister v Bordeau si odniesla zlatú medailu. -1977 cena Frica Kafendu za vynikajúcu koncertnú činnosť a za vytvorenie postavy Sophie v Cikkerovej opere Hra o láske a smrti. -Goetheho cena mesta Berlín, 1977 Theater Kritik Preis za Margaretu z opery Faust a Margareta od Gounoda. -1986 Theater Kritik Preis za rolu Elvíry v Mozartovej opere Idomeneo -1986 Theater Kritik Preis za Ifigéniu v Aulide od Glucka -1988 je zaslúţilou umelkyňou a drţiteľkou Ceny Klementa Gottwalda (za Donnu Annu a za vynikajúce výkony v ďalších operách W. A. Mozarta). -Mahlerova cena Európskej asociácie -2003 Rad Bieleho dvojkríţa III.za významné zásluhy pri interpretácii a popularizácii slovenskej hudby v zahraničí. V roku 1990 začala svoju pedagogickú činnosť na praţskej Akadémii múzických umení a v roku 1991 začala externe vyučovať na Hochshule für Music Hanns Eisler v Berlíne, kde učí aj dnes.8

Literatúra Magdaléna Hajóssyová [online]. Aktualizované 24-09-2012 [cit 2012-11-05]. Dostupné na internete: http://sk.wikipedia.org/wiki/Magdal%C3%A9na_Haj%C3%B3ssyov%C3%A1

SPÁČILOVÁ, J. Hajóssyová, Magdaléna. In Český hudební slovník osob a institucí: [online] 19/10 2005 [cit 2012-11-10]. Dostupné na internete: http://www.ceskyhudebnislovnik.cz/slovnik/index.php?option=com_mdictionary&action=rec ord_detail&id=1000811

5 URSÍNYOVÁ, T. Zlaté hlasy slovenské opery: Magdaléna Hajóssyová. Dostupné na : http://operaplus.cz/zlate- hlasy-slovenske-opery-magdalena-hajossyova/ 6 tamtieţ 7 Podľa: Magdaléna Hajóssyová [online] Dostupné na : http://www.hc.sk/src/osobnost.php?lg=sk&oid=352 8 SPÁČILOVÁ, J. Hajóssyová, Magdaléna. Dostupné na: http://www.ceskyhudebnislovnik.cz/slovnik/index.php?option=com_mdictionary&action=record_detail&id=100 0811

144 Magdaléna Hajóssyová [online] Aktualizované nie je k dispozícii [cit 2012-11-10]. Dostupné na internete: http://www.hc.sk/src/osobnost.php?lg=sk&oid=352

URSÍNYOVÁ, T. Zlaté hlasy slovenské opery: Magdaléna Hajóssyová. In Opera Plus [online] 7/9 2012 [cit 2012-11-10]. Dostupné na internete: http://operaplus.cz/zlate-hlasy-slovenske-opery-magdalena-hajossyova/

MgA. Ľubomíra Dutková Katolícka univerzita v Ruţomberku, Pedagogické fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, 034 01 Ruţomberok školiteľ: prof. Agnieszka Monasterska, ArtD. e-mail: [email protected]

145

CIRKEVNÁ HUDBA – SÚČASŤ VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

146 Evanjelické spevníky, partitúry a liturgické poriadky na Slovensku od reformácie po súčasnosť

Jana Bosáková Resume

The article describes hymnals, scores and liturgy used in Slovak Lutheran Church since Reformation until now. Church service was influenced by Luther´s Formula Missae. In the 16th century Lutherans followed instructions from Articles published in Local Church congregations. In the 17th century was the most important hymnal Cithara Sanctorum from Juraj Tranovsky. In the 18th century Krman tried to make an agenda for the whole Lutheran Church, but in was not accepted by every congregation. There are other important hymnals: Lutheran hymnal 1842, Zion Songs, Lutheran hymnal 1992. There are also liturgical books written in 19th and 20th century: Baltik Agenda 1904, Pukanec instructions, Church Agenda 1952 and Agenda 1992. Key words

Hymnal. Score. Liturgy. Order. Reformation.

Evanjelická cirkev na Slovensku vznikla pod vplyvom nemeckej reformácie v 16. storočí. Stvárnenie Sluţieb Boţích v našej oblasti ovplyvnila Formula Missae et communionis pro ecclesia Wittenbergensi z roku 1523 od M. Luthera. „Luther medzičasom uvaţuje o moţnosti vyuţiť médium hudby na šírenie novej radostnej správy – evanjelia. Utvrdzuje sa v názore, ţe duchovná pieseň môţe rovnocenne ako kázeň zvestovať Slovo, ba dokonca niekedy aj intenzívnejšie, pretoţe hudba vládne prostriedkami, ktoré reči chýbajú.“1 Nový bohosluţobný poriadok Deutsche Messe (1525), ktorý Luther vypracoval s hudobným poradcom Johannom Walterom,2 umoţnil popri speve kňaza a obci veriacich v národnom jazyku uplatniť aj viachlasné, polyfónne, či homofónne vokálne skladby a poskytoval priestor i pre inštrumentálnu hudbu. Stvárnenie bohosluţobných zhromaţdení sa riešilo v jednotlivých zoskupeniach evanjelických miest na území Slovenska ako boli Banské mestá, Východné mestá, Trenčianska stolica. Najstarším dokumentom sú Východné články, v ktorých sa okrem iného zdôrazňuje, ţe sa Sluţby Boţie majú konať v materinskej reči, ktorej všetci rozumejú. Ďalej môţeme spomenúť ustanovenia Prešovskej synody (1546), kde bol významnou osobnosťou Leonard Stockel.

1 MICHALKOVÁ, Ľ.: Lutherove piesne v Cithare sanctorum 1636. In: KOVAČKA, M. - AUGUSTÍNOVÁ, E.: Cithara Sanctorum 1636-2006. Martin : Slovenská národná kniţnica, 2008, s. 90-104. ISBN 978-80-89301-08-9 2 Porovnaj: BLUME, F.: Geschichte der evangelischen Kirchenmusik. Bärenreiter-Verlag, Kassel – Basel – Paris – London – New York 1965, s. 32-38.

147 Stöcklov význam ako teológa a teologického učenca spočíva predovšetkým v presadení princípov jednotnej viery v centre protestantského hnutia na našom území – v regióne dnešného Spiša a Šariša. V roku 1549 na základe Symbolických kníh a Melanchtonovej práce Loci communes zverejňuje najstaršiu pamiatku uhorského luteranizmu: Confesio Christianae doctrinae quinque regiarum liberarumque civitatum in Hungaria supejednotilriore Cassoviae, Leutschoviae, Bertphae, Epperiesini ac Cibinii, nazvanú aj Confesio Pentapolitana.3 Stalo sa podkladom pre ďalšie domáce vyznania – Montana (Heptapolitana),4 Scepusiana,5 čím sa zjednotila podstata reformačného hnutia na území dnešného Slovenska. Spomeňme ešte Štiavnický poriadok (1558) a Kremnický poriadok (1559). Dobrý základ pre správne a jednotné stvárnenie SB v základných bodoch boli Hornotrenčianske liturgické zákony z roku 1580. Rieši sa v nich otázka hlavných nedeľných SB, SB so spoveďou a Večerou Pánovou, ranné SB6, poučenia o sviatkoch, katechizáciách a ďalších obradoch. Podľa cirkevného historika Jána Petríka „sú chlúbou slovenskej evanjelickej cirkvi, lebo podávajú nepopierateľný dôkaz o jej cirkevno-teologickej vyspelosti v 16. storočí.“7 Tieto zákony dôsledne vychádzali z Wittenberského poriadku SB. Pre šírenie myšlienok reformácie mali veľký význam spevníky. Prvá významná zbierka piesní – Chval boţských – bola súčasťou Agendy8 banskobystrickej z roku 1585.9 Významným medzníkom v histórii evanjelikov bola Ţilinská synoda v roku 1610, kde bola ustanovená organizačná štruktúra cirkvi a zdôraznil sa aj jednotný prístup ku stvárneniu SB. Najväčšie zásluhy mali palatín Juraj Thurzo, horlivý evanjelik, budovateľ evanjelických škôl a vzdelanosti, a Eliáš Láni, jeden z prvých troch slovenských superintendentov, právom označovaný za „otca“ evanjelickej a. v. cirkvi v Uhorsku10. Táto skutočnosť priniesla potrebu jednotnej agendy, ktorá by umoţnila nariadenia Ţilinskej synody uplatňovať v praxi. V 17. storočí ovplyvnil významným spôsobom charakter Sluţieb Boţích kancionál Cithara Sanctorum11 Juraja Tranovského12 z roku 1636, ktorý pôvodne

3 Petrík. 2001, s. 351. 4 Vierovyznanie siedmych banských miest: Banská Štiavnica, Banská Bystrica, Kremnica, Banská Belá, Pukanec, Ľubietová a Nová Baňa, ktoré zostavil v roku 1559 Ulrich Cubucularius-Kammerknecht. Vychádza z Confessio Pentapolitana a obsahuje 20 článkov (Petrík. 2001, s. 67 – 68). 5 Vierovyznanie Spišského mestského seniorátu. Z iniciatívy Melachtonovho ţiaka Lauretiusa Serpeliusa Quendela ho roku 1569 zostavili Cyriak Obsopeus Koch a Valentin Megander-Gross. Obsahovo vychádza z Confessio Pentapolitana a obsahuje 20 článkov s ním zhodných (Petrík. 2001, s. 68). 6 SB – Sluţby Boţie 7 PETRÍK, J.: Dejiny slovenských evanjelických a. v. sluţieb Boţích. Tranoscius, Liptovský Mikuláš 1949 8 Agenda je bohosluţobná kniha evanjelickej cirkvi, ktorá obsahuje inštrukcie pre stvárnenie Sluţieb Boţích a ďalších sviatostných a poţehnávajúcich výkonov. 9 MEDŃANSKÝ, K.: Kontexty hudobnej histórie a súčasnosti, PU Prešov 2009, s. 18, ISBN 978-80-555-0004-1 10 Porovnaj: HROBOŇ, J.: Potvrď, Boţe, čo si vykonal pre nás. Rozhovor s Milošom Kovačkom. Dostupné na: http://www.snk.sk/swift_data/source/NBU/Zilinska%20synoda/Napisali/Kovacka_CL.pdf , 15.1.2011 11 Pôvodný názov znie: Cithara Sanctorum. Apoc. V. Pjesně Duchownj Staré i Nowé ... K njmţ pridany gsau Pijsne D.M. Luthera wssecky z Nemecké reči do nassj Slowenské přeloţené ... Od Kněţe Giřjka Tranowského, Sluţebnjka Páně, při Cýrkwi Swato-Mikulasské w Liptowě. (Michalková, 2002, s. 208) 12 J. Tranovský bol učiteľ, rektor, farár, ktorý pôsobil v Čechách a potom v exile na území dnešného Slovenska.

148 obsahoval 402 piesní. Uţ po dvoch rokoch bolo potrebné ďalšie vydanie. S tretím vydaním (1647) sa zbierka rozrastá a postupne priberá ďalšie piesne z Pribišovej zbierky13, ktoré sú značne poslovenčené.14 Tento spevník sa reálne prestal pouţívať aţ v druhej polovici 20. storočia.

Potrebu jednotnej agendy sa podarilo naplniť aţ Daniela Krmana15 v 18. storočí. Jeho agenda sa nazýva Agenda Ecclesiastica Slavonica (1734). S jeho menom sa tieţ spája Ruţomberská synoda, ktorá sa odohrala v čase silného protireformačného tlaku v roku 1707 a kde sa riešili podstatné otázky týkajúce sa evanjelickej liturgie. „Synoda16 zrušila všetky latinské spevy (odteraz sa malo spievať výlučne v reči ľudu), koncertné prvky a výstrednosti, zvonenie pred čítaním evanjelia a po kázni.“17

V období racionalizmu prichádza poţiadavka Jozefa II., ktorý ţiada reformovať SB podľa najnovších tendencií, pretoţe nejednotnosť, ktorá panovala medzi evanjelikmi a. v. vo veci liturgie bola dôsledkom protirečivého vývoja cirkvi v období vrcholiacej rekatolizácie. V dôsledku neuznania záverov Ruţomberskej synody zo strany panovníka, faktického negovania úsilia evanjelikov o nejakú formu pevnejšej organizácie18 a dokonca internovania najvýznamnejšej teologickej autority – Daniela Krmana – sa prerušilo formovanie jednoty v cirkevno-organizačnej a liturgickej oblasti. Krmanova agenda, určujúca poriadok SB, sa ako všeobecná norma neujala a najmä slovenskí evanjelici pouţívali rôzne rukopisné agendy s odlišnými obradovými formulami.19 Začiatkom r. 1785 sa dokonca šírili chýry o „vnútení“ Barthelmovho návrhu liturgie evanjelikom v Uhorsku, ale k tomuto kroku sa panovník neodhodlal.20 Na poţiadavku panovníka reaguje Hamaliarova agenda z roku 1798. V prehľade diel, ktoré ovplyvnili vývoj evanjelických SB hrá dôleţitú úlohu Evanjelický spevník z roku 1842, ktorý bol dielom viacerých autorov, predovšetkým biskupov P. Jozeffyho a J. Seberényho ako aj K. Kuzmányho, M. Hodţu a J. Kollára. Vznikol z pocitu nedostatočnosti Tranovského kancionála, ale väčšina zborov ho napriek tomu neprijala. Koncom 19. storočia dochádza ku snahe zjednotiť SB, ktorá nenachádza všeobecnú podporu opierajúc sa o stanovisko Symbolických kníh21, v ktorých nie je rozmanitosť náboţenských obradov dôvodom rušenia jednoty viery. Ján Leška to označuje ako „skazenosť

13 KVAČALA, J.: Dejiny reformácie na Slovensku, Tranoscius 1935 14 Spevník mal mnoho vydaní. Posledné bolo v roku 1971 a obsahovalo 1305 piesní. 15 Daniel Krman: bol slovenský barokový spisovateľ, prekladateľ, vydavateľ, evanjelický kňaz a superintendent. 16 Synoda je najvyšší zákonodarný orgán evanjelickej cirkvi. 17 DZURIAK, K.: Ruţomberská synoda 1707 a jej uznesenia, 2007. Dostupné na: http://www.ecav.sk/?p=info/INFHist%C3%B3ria/udalosti/ruzomberska_synoda_1707_a_jej_uznesenia 18 PETRÍK, J.: Dejiny slovenských evanjelických a. v. sluţieb Boţích. Lipt. Sv.Mikuláš 1946,175. 19 PETRÍK, J: Chrámové agendy slovenskej evanjelickej a. v. cirkvi. (Lipt. Mikuláš), Tranoscius 1948,117 -125. 20 List O. Plachého M. Institorisovi z 28. 2.1785. KELB, rkp. fasc. 353. 21 Symbolické knihy evanjelickej cirkvi sú: Augsburské vyznanie, Obrana Augsburského vyznania, Malý katechizmus, Veľký katechizmus, Šmalkadské články, Formula svornosti

149 evanjelického kultu“22. Navrhuje opustiť praktiky Hamaliarovej agendy a vrátiť sa ku agende Daniela Krmana. Spevník slovenských duchovných piesní od sestier Royových, Piesne Sionské (1897) postupne rástol od svojich nenotovaných prvopočiatkov, cez 2. notované vydanie (330 piesní), aţ po 400 notovaných piesní v 3. vydaní v r.1930. V Piesňach sionských uţ bolo z pera Kristíny Royovej 98 pôvodných textov, 52 prekladov a 58 nápevov a od Márie Royovej 100 prekladov, 114 pôvodných textov a 115 nápevov. Obe autorky boli presvedčené o misijnom a formujúcom vplyve hudby na človeka. „Teraz, keď hľadím naspäť, zdá sa mi to tak nádherne krásne, ţe práca Ducha Svätého na Slovensku začala spevom. Od prírody boli sme my Slováci národ spevavý. Ešte i dnes, po mnohopočetných skúsenostiach, tvrdím, ţe ak slovenskú dušu spevom nezobudíš, tak ti nevstane, neoţije!" 23 Okrem týchto autoriek tam boli i piesne iných prekladateľov a slovenských autorov. Čo do obsahového usporiadania bol spevník na prvý pohľad nevyváţený. No treba povedať, ţe jeho určenie bolo nie nahradiť, ale doplniť pouţívané spevníky (t.j. Tranoscius alebo Zpěvník) o tento nový typ piesní. Jeho prínosom bolo, ţe obsahoval skladby vhodné pre deti a mládeţ, napr. Poďte ku mne, dietky milé, Ovečkou ţe Boţou som, Ó, Jeţiš je pre mňa radosť a iné. Prax bola taká, ţe v nedeľu sa dopoludnia šlo do kostola a poobede alebo večer na stretnutia s názvom „zhromaţdenie“, kde sa spievalo zo starého i z tohto nového spevníka. Okrem tohto spevníka, vznikajú aj špeciálne zbierky piesní pre deti a mládeţ, ktoré sa pouţívali v nedeľnej škole s názvom Rajská kytka a Piesne k sláve Jeţišovej. Mnohé piesne z Piesní sionských sa dostali do skoro všetkých neskorších slovenských ale i slovanských spevníkov protestantských cirkví doma i v zahraničí, medzi nimi i do Prídavku k Cithare Sanctorum a Zpěvníka evangelického. Cez 2. svetovú vojnu vyšiel i ďalší pracovný overovací prídavok k Piesňam sionským pod názvom Nová pieseň. Objavili sa v ňom nové autorské mená. Jeho redaktor Ján Machajdík okrem toho rozvinul i široko koncipovanú aktivitu cirkevno-spolkových spevokolov pod názvom „Hudobná domovina“, pre ktorú začal vydávať zväzočky ţenských a miešaných zborov za účelom ich individuálneho a lokálneho naštudovania k príleţitostnému spoločnému uvádzaniu na rôznych masových spolkových a cirkevných stretnutiach ako biblické konferencie, zborové festivaly a pod.24 V roku 1904 vzniká Baltíkova agenda a pastorálna konferencia v Pukanci prijíma Pukanský bohosluţobný poriadok ako reakciu na stav, v ktorom sa nachádzali zbory evanjelickej cirkvi. „Okrem kázne a Áronovského poţehnania uţ niet jedinej veci, ktorá by nebola prešla premenou,“25 konštatuje jeden z farárov - referent Palic. V období prvej Československej republiky, konkrétne

22 SLEZÁČKOVÁ, J.: Buditeľ a národovec Ján Pravoslav Leška 1831-1909. ISBN 8096927752 23 ROYOVÁ, Kristína: Piesne Sionské, dostupné na www.piesnesionské.sk, 11.1.2011 24 Porovnaj: VALENTA, Ivan: Slovenská prebudenecká pieseň. In: Duchovná pieseň prebudeneckých hnutí 19. storočia a jej uplatnenie na území Slovenska. In: Bibliotheca musicae neosoliensis, zv. 2 – Duchovná hudba v 19. storočí, Nadácia Jána Levoslava Bellu, Banská Bystrica 1995, s. 107 25 FILO, Július: Liturgika. EBF UK 1996

150 v roku 1922, sa objavuje v poslednej agende, ktorá bola napísaná v kraličtine Martinom Braxatorisom poriadok pre Sluţby Boţie pre mládeţ a Sluţby Boţie pre deti. Autor uvádza poznámku: „Rukopis sluţeb B. pro dítky i pro mládeţ, pozdě přišlý, uţ tu mohl umístěn býti.“26 Prvá agenda v spisovnej slovenčine bola vydaná v roku 1952 s názvom Chrámová agenda. Jej autorom bol profesor praktickej teológie Ján Petrík. Nachádza sa v nej poriadok Sluţieb Boţích pre deti a mládeţ s rovnakým obsahom ako v Braxatorisovej Agende. Preto sa objavuje otázka, kto mal poslať rukopis pre Sluţby Boţie do Braxatorisovej agendy a prečo sa nič nové neobjavilo v Petríkovej chrámovej agende. Momentálne pouţívanou je agenda z roku 1996, kde na čele kolektívu autorov stál vtedajší generálny biskup Július Filo. Nachádzajú sa v nej SB pre deti alebo SB konané neordinovným, čo by mohli byť ţiaci školy. Aktuálne pouţívaným slovenským spevníkom je Evanjelický spevník, ktorý vyšiel v roku 1992. Evanjelický spevník jednoznačne nadväzuje na predchádzajúce spevníky, zachováva historicky hodnotné prvky, ale tieţ sa pohýna smerom k modernejšiemu prijímateľovi. „nový Evanjelický spevník, napriek rôznym výhradám voči niektorým jeho stránkam, inšpiruje ţivý duchovný spev a jeho radostne spievané piesne jasne dokumentujú niekoľko pilierov zrodu a kontinuity nového kancionála, medzi nimi predovšetkým pilier Cithary sanctorum: Tranovský–Sinapius–Krman–Hruškovic, etc., ktorý je aj v novom Evanjelickom spevníku navidomoči prítomný, zakladateľský a základný: Tranovský a jeho bratia „trvajú a spievajú“ v novom slovenskom bohosluţobnom jazyku naďalej. Podobnú rolu v ňom zohráva i pilier zaloţený na Zpěvníku evangelickom: Hodţa, Kuzmány, Kollár, etc.“27

Evanjelické školy začali vznikať uţ v období reformácie pri cirkevných zboroch a predpokladalo sa, ţe všetci ţiaci sa zúčastňujú riadneho zborového ţivota, teda aj SB. Dozvedáme sa o vystúpeniach a školských speváckych zboroch, ktoré slúţili ako súčasť SB. „Hudobno-interpretačný aparát pozostával spravidla z kantora, ktorý viedol ţiacky zbor, z organistu a k nim sa mohli príleţitostne pripojiť aj ďalší hudobníci, napr. v mestách členovia trubačských cechov.“28 Liturgia sa pôvodne obsahom ani formou deťom a mládeţi neprispôsobovala. Ani piesne v spevníkoch neboli venované tejto vekovej kategórii. Existujú však materiály, ktoré predpokladajú, ţe niektoré skladby boli písané, či upravované pre školské zbory. „Ľubický spevník slúţil predovšetkým

26 BRAXATORIS, Martin: Agenda kněţí Církve evanjelické dle augšpurského vyznání česko-slovenské. Tranoscius 1922. Předmluva, s. XIII - XV 27 KOVAČKA, Miloš: Tri dôvody jubilejného návratu. In: KOVAČKA, Miloš - AUGUSTÍNOVÁ, Eva: Cithara Sanctorum 1636-2006. Martin : Slovenská národná kniţnica, 2008. Úvodné slovo. ISBN 978-80-89301-08-9 28 HULKOVÁ, Marta: Vplyv Cithary sanctorum na rukopisné spevníky v 17. storočí. In: KOVAČKA, Miloš - AUGUSTÍNOVÁ, Eva: Cithara Sanctorum 1636-2006. Martin : Slovenská národná kniţnica, 2008, s. 85-98, ISBN 978-80-89301-08-9

151 ako kancionál, ale z časti aj ako graduál, nakoľko v ňom nachádzame jednotky patriace do nešpor a do omšového celku. Zo 364 zapísaných jednotiek spevníka je 226 notovaných a 138 má len texty. Dve tretiny notovaných skladieb tvoria duchovné piesne zapísané prevaţne vo viachlasnej úprave (modernou notáciou s pozostatkami menzuralnej notácie), čo predpokladá, ţe zapisovateľom mohol byť kantor, ktorý v rámci tohto rukopisu pripravoval repertoár pre ţiacky zbor, účinkujúci v kostole.“29 Vyučovanie náboţenstva bolo zamerané aj na spev liturgických častí, či piesní z pouţívaného spevníka. Školy uţ od čias reformácie mali vo svojom programe hudobnú výchovu. Príkladom je Bardejovská škola, kde pôsobil evanjelický pedagóg Leonard Stöckel. Školský poriadok Legas scholae Bardphensis (Zákony bardejovskej školy), ktorý Leonard Stöckel napísal, je najstarším pedagogickým dokumentom 16. storočia. O spevníkoch, ktoré boli pouţívane špeciálne pre školské účely sa dozvedáme aţ v 19. storočí. Prispel k tomu školský inšpektor, evanjelický kantor Juraj Babka. Bol autorom 60-tich 1 – 4 hlasných zborových piesní s názvom Fialôčky. Tento spevníček sa pouţíval v liptovských školách. V týchto tradíciách sa niesli aj podobné diela: zbierka Jeţiš, priateľ dietok od Štefana Janovčíka, Vinšovník a Piesne pre školskú mládeţ (1879) Adolfa Petra Zátureckého, nadšeného redaktora a folkloristu, Všeobecný spevníček pre školskú a dospelejšiu mládeţ „Huga Záboja i Spevníček pre národnie školy slovenské (1887) Andreja Kubinu. Tieto spevníčky a iné teoretické spisy k vyučovaniu hudobnej výchovy vychádzali v čase najsilnejšej maďarizácie, na rôznych miestach (Viedeň, Skalica, Ruţomberok) a často pre ich nebezpečný, panslavistický obsah boli zhabané, ako to bolo v prípade diela Karola Ruppeldta. Ak aj v priebehu histórie vznikali spevníky pre evanjelické školské prostredie, išlo väčšinou o výber skladieb z riadneho spevníka. V Evanjelickom spevníku sú od č. 590 po č. 657 piesne určené pre Detské Sluţby Boţie a stretnutia mládeţe. V druhej polovici 20. storočia vznikajú spevníky vytvárané samotnou mládeţou, či pracovníkmi s deťmi. Príkladom môţe byť spevník Chváľte Pána Jeţiša, ktorý má 2 diely a obsahuje znotované piesne, niektoré vo viachlasnej úprave, doplnené akordmi pre gitarový sprievod. 1. diel obsahuje 163 a 2. 150 piesní. Sú medzi nimi preklady ale aj pôvodné piesne, aj keď sa autorstvo nikde neuvádza. Príčinu vidíme aj v tom, ţe spevníky sa tlačili tajne a údaje o autoroch by boli v predchádzajúcom politickom reţime nebezpečným údajom. O niečo neskôr zostavila sekcia pre hudbu a spev vnútro-misijneho výboru ECAV30 dvojdielne vydanie spevníka Piesne mládeţe, ktoré spolu obsahuje 70 znotovaných skladieb. Tu sa uţ uvádzajú aj autori niektorých piesní. Napr. J. Bakalár, J. Nagajová, Mária Viznerová, atď. Evanjelický spevník pre deti a predkonfirmačnú mládeţ K TRÓNU SLÁVY, kde autorský kolektív viedol Ján

29 HÚLKOVÁ, Marta: Vplyv Cithary sanctorum na rukopisné spevníky v 17. storočí. In: KOVAČKA, Miloš - AUGUSTÍNOVÁ, Eva: Cithara Sanctorum 1636-2006. Martin : Slovenská národná kniţnica, 2008, s. 85-98, ISBN 978-80-89301-08-9 30 Evanjelická cirkev augsburského vyznania

152 Midriak, obsahuje 353 piesní. Spevník okrem textov piesní obsahuje aj notový záznam vrátane akordov pre gitaru. Pre stvárnenie liturgického rámca SB je potrebná aj partitúra, ktorá obsahuje sprievody všetkých liturgických prvkov a piesní. Do polovice 18. storočia to boli rukopisné partitúry. Časovo najstaršou partitúrou bola „Melodiatura aneb Partitura, to jest Kniha hlaso-zpěvu obsahujíci v sobě nuty všech písní duchovních, které sa ve velikem kancionáli a Evanjelickém funebráli nalézají (Brno 1798) skalického kantora, pedagóga a skladateľa Adama Škultétyho. Iste bol vynikajúcim hudobníkom, keď z jeho „dielne“ vyšlo okolo 100 kantorov. Sám skladal nové nápevy, pokúšal sa o tvorbu organovú a kantátovú, spolu s Jánom Zúbekom z Trenčína sa neúspešne pokúšal o unifikáciu liturgie na Slovensku. Jeho pohľad na spôsob náboţenského spievania sa dnes javí ako veľmi zvláštny. „Duchovné piesne sa majú spievať veľmi pomaly – slabika po slabike.“ Aj kvôli tomuto vplyvu veľmi dlho trval jav, ţe sa nerešpektovala dĺţka nôt a strácala sa pôvodná melódia piesne.31 Michal Kútsky, zbormajster a učiteľ, vydal posmrtne partitúru s 234 chorálmi, ktorá sa v evanjelických zboroch pouţívala ešte v 60-tich rokoch dvadsiateho storočia. K ďalším pozoruhodným zjavom patrili: Karol Samuel Seredai, autor 2-zväzkovej partitúry, národovec, veľký východoslovenský folklorista, evanjelický kantor v Pozdišovciach, Pavel Peter Šramko, autor rukopisnej partitúry, ktorá sa dlho pouţívala ako učebná pomôcka na gymnáziu v Revúcej, Ján Slujka, autor viacerých nápevov duchovných piesní, harmonizátor piesní pre spevácky zbor, vedený A. Sládkovičom v Banskej Štiavnici, Ľudovít Izák – Lihovecký, hudobný skladateľ, autor Školského zpěvníka k Tranosciu, vynikol aj ako autor partitúry s 1200 chorálmi, ktorá sa v 90. rokoch dvadsiateho storočia stala jednou z pilierov reformácie evanjelického spevu v rámci nového spevníka. V dvadsiatom storočí vznikli partitúry: partitúra Juraja Babku s názvom Zboţné zvuky, partitúra Juraja Chorváta, ktorý pre školy upravil spevník evanjelickej mládeţe (1927). Ďalej partitúra Martina Jeţa i rukopisná partitúra priekopníka slovenskej národnej hudby Viliama Figuša – Bystrého, významného banskobystrického organistu a pedagóga.32 V súčasnosti pouţívaná Evanjelická partitúra (1992) od Karola Wurma a Miroslava Bázlika nadväzuje na partitúru z roku 1955.

Literatúra

ABERT, Hermann. 1924. Luther und die Musik. Wittenberg: Verlag der Luther-Gesellschaft. 1924,.s. 16

31 Porovnaj: WURM, K. – BÁZLIK, M.: Evanjelická partitúra – Predhovor, Tranoscius 1992, ISBN 80-7140- 007-6, s.5 32 Porovnaj: TVRDOŇ, I: Evanjelická cirkevná hudba v 19. storočí. In: Bibliografický zborník za roky 1998- 1999. Slovenská národná kniţnica, Národný bibliografický ústav v Martine, 2005. 80-89023-71-1

153 BLANKENBURG, Walter. 1989: Die evangeliche Kirchenmusik. In: Die Musik in Geschichte und Gegenwart, Band 16. Kassel; Basel; London: Bärenreiter-Verlag, 1989, s. 969 – 977

BLANKENBURG, Walter. 1989: Luther, Martin. In: Die Musik in Geschichte und Gegenwart, Band 8. Kassel; Basel; London: Bärenreiter-Verlag, 1989, s. 1334 - 1346

BLANKENBURG, Walter. 1989: Walter (Walther) Johann(es). In: Die Musik in Geschichte und Gegenwart, Band 14. Kassel; Basel; London: Bärenreiter-Verlag, 1989, s. 192 - 201

HAJDUK, Andrej. 1999. Leonard Stöckel. Ţivot a dielo. Bratislava: EBF UK v Bratislave, 1999, 141 s., ISBN 80-88827-11-6

HAJDUK, Andrej. 2002. Dejiny ECAV na Slovensku v rokoch 1517 – 1610. In: Evanjelici v dejinách slovenskej kultúry III. Liptovský Mikuláš: Tranoscius 2002, s. 14 – 25, ISBN 80- 7140-175-7

HAJDUK, Andrej. 2005. Cirkev na rozhraní 16. a 17. storočia na východom Slovensku. In: Zachariáš Zarevúcky (Zarevutius). 400 rokov od narodenia bardejovského evanjelického organistu a skladateľa. Zborník príspevkov z muzikologickej konferencie 22. – 24. septembra 2005 v Prešove. Prešov: Súzvuk 2005, s. 11 – 18, ISBN 80-98188-13-3

KÓNYA, Peter. 2002. Dejiny ECAV na Slovensku v rokoch 1610 – 1791. In: Evanjelici v dejinách slovenskej kultúry III. Liptovský Mikuláš: Tranoscius 2002, s. 26 – 62, ISBN 80- 7140-175-7

KÓNYA, Peter. (editor). 2011. LEONARD STÖCKEL a reformácia v strednej Európe. ACTA COLLEGII EVANGELICI PREŠOVIENSIS XI. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity 2011, ISBN 978-80-555-0315-8

MATÚŠ, František. 1991. De Musica Leonardi Stöckeli. In: Slovenská hudba, ročník XVII, č. 4, rok 1991, s. 360 – 416.

MEDŇANSKÝ, Karol. 2005. Vplyv lutherovskej reformácie na vývoj hudby 16. aţ 18. storočia. In: Zachariáš Zarevúcky (Zarevutius). 400 rokov od narodenia bardejovského evanjelického organistu a skladateľa. Zborník príspevkov z muzikologickej konferencie 22. – 24. septembra 2005 v Prešove. Prešov: Súzvuk 2005, ISBN 80-98188-13-3, s. 49 – 64

MEDŇANSKÝ, Karol. 2010. Leonard Stöckel (1510 – 1560) – zakladateľská osobnosť hudobnej pedagogiky na území Slovenska. In: Mezinárodní webový sborník hudební výchovy 2010 č. 1. Aktuální trendy psychologie, hudební pedagogiky a didaktiky hudební výchovy IV, Region regionální hudební kultura a regionální umělec v kotextu vývojových proměn společnosti V. Ostrava: katedra hudební výchovy Pedagogická fakulta Ostravská univerzita v Ostravě 2010 ISSN 1802-6540, s. 298 - 308

MICHALKO, Ján – KOŠTIAL, Rudolf (ed.). 1990. Dr. MARTIN LUTHER. Výber zo spisov. Liptovský Mikuláš: Tranoscius 1990, ISBN 80-85128-70-5

154 MICHALKOVÁ, Ľudmila. 2002. Bohosluţobná hudba ECAV na Slovensku. In: Dejiny evanjelickej a.v. cirkevnej hudby v 16. – 17. storočí. In: Evanjelici v dejinách slovenskej kultúry III. Liptovský Mikuláš: Tranoscius 2002, s. 205 – 211, ISBN 80-7140-175-7

PETRÍK, Borislav – RYBÁR, Peter, (ed.) 2001. Evanjelická encyklopédia Slovenska. Bratislava: GBÚ ECAV na Slovensku, ISBN 80-968671-4-8, 448 s.

SCHWARZ, Hans. 1999. Martin Luther. Liptovský Mikuláš: Tranoscius. 1999, 176 s., ISBN 80-7140-174-9

STALMANN, Joachim. 2004: Luther, Martin: In: Die Musik in Geschichte und Gegenwart, Personalteil 11. Kassel; Basel; London; New York; Prag: Bärenreiter-Verlag; Stuttgart; Weimar: 2004, s. 636 - 654

VELEBÍR, Ján. 2005. Evanjelická cirkev v Bardejove v 16. a 17. storočí. In: Zachariáš Zarevúcky (Zarevutius). 400 rokov od narodenia bardejovského evanjelického organistu a skladateľa. Zborník príspevkov z muzikologickej konferencie 22. – 24. septembra 2005 v Prešove. Prešov: Súzvuk 2005, ISBN 80-98188-13-3, s. 19 – 30

VESELÝ, Daniel - HAJDUK, Andrej. 1997. Filip Melanchton. Liptovský Mikuláš: Tranoscius, a.s.1997, 200 s. ISBN80-7140-134-X

VESELÝ, Daniel. 2004. Dejiny kresťanstva a reformácie na Slovensku. Liptovský Mikuláš: Tranoscius 2004, ISBN 80-7140-221-4

ThDr. Jana Bosáková Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Tr. A. Hlinku 1, 949 01 Nitra školiteľ: Doc. Mgr. Art. Karol Medňanský, PhD. prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. – školiteľ špecialista e-mail: [email protected]

155 Harmonický potenciál dórskeho modu

Matej Bartoš Resume

The article summarizes the results of theoretical analysis of Dorian mode from the modal harmony point of view. It even attempts to offer practical solutions of problems concerning harmonization in Dorian mode. A mode her is considered to be a new platform for composition and harmonization in other than major-minor tonality. The author proposes his own quasi system of such harmonic progressions that sufficiently characterize the Dorian mode and distinguished it from other modes to avoid the problem of modal ambiguity. Key words

Mode. Modality. Modal harmony. Harmonization. Gregorian chant. Liturgical music. Church music. Dorian mode.

Ak chceme hovoriť aspoň o základoch nejakého modálneho harmonického systému, musíme, podobne ako v tonálnom systéme, špecifikovať hlavné harmonické elementy, ktoré ho tvoria. Jedným z najzákladnejších harmonických postulátov v tonalite je tonálne centrum, spravidla ide o tonický kvintakord postavený na prvom stupni stupnice. V dórskom mode je to molový kvintakord na tóne d (d-f-a). V modálnej harmónii nie je nevyhnutné, aby záverový akord, resp. aj akýkoľvek iný akord, obsahoval terciu, ktorá presne špecifikuje jeho tónorod. V skladbách raného a dokonca aj rozvitého viachlasu pozorujeme, ţe spravidla záverový akord je z hľadiska tonálnej harmónie neúplný, pretoţe neobsahuje terciu, čo vyplývalo z pravidiel kontrapunktického vedenia jednotlivých hlasov. Preto ani my nebudeme trvať na obligátnej prítomnosti tercie. Takzvaný neúplný akord z dnešného hľadiska znie nejednoznačne, zároveň však v sebe skrýva istú dávku archaickosti, starobylosti, čo moţno zvlášť oceniť pri tvorbe sakrálnej hudby. Ďalším významným činiteľom v tonálnej harmónii je prítomnosť citlivého tónu, a to najmä ako tercie dominanty, ktorá prirodzene stúpa o poltón na toniku. Vzniknuté napätie a následne jeho uvoľnenie (rozvedenie dominanty do toniky) sa postupne v priebehu dejín stalo azda najdôleţitejším krokom smerujúcim k vytvoreniu tonálneho centra a stabilizácii danej tóniny. Vzťah D-T sa v európskej hudbe natrvalo usadil aţ v 15. storočí, no „zázračné“ účinky citlivého tónu a jeho rozvádzania pozorujeme uţ v raných štádiách rozvoja kontrapunktickej práce. V dórskom mode citlivý tón medzi siedmym a ôsmym stupňom (terciou dominanty a primou toniky) nenachádzame. V takomto prípade nemá význam

156 hovoriť o dominante, alebo výstiţnejšie, o vzťahu D-T ako o základnom „harmóniutvornom“ činiteli. Keďţe nemôţeme rátať s týmto pre tonálnu harmóniu najdôleţitejším harmonickým postupom, schopným dostatočne charakterizovať tóninu, musíme v modalite hľadať iné harmonické spoje, ktoré by mohli túto úlohu plniť. Zároveň musíme brať ohľad na to, aby tieto spoje dórsky modus nielen dostatočne charakterizovali, ale aby ho súčasne dostatočne odlišovali od ostatných troch modov (frýgického, lýdického a mixolýdického). Takýmto postupom sa aspoň sčasti vyhneme tak veľmi zdôrazňovanému fenoménu modálnej nejednoznačnosti (angl. modal ambiguity). Skúsme preto najprv nájsť také vlastnosti dórskeho modu alebo dórskej stupnice, ktoré ho odlišujú od durovej alebo molovej stupnice. Jednou z nich je uţ spomínaná neprítomnosť poltónového kroku medzi VII. a VIII. stupňom. Ten nenachádzame ani v molovej prirodzenej stupnici, ktorú ale v praxi vyuţívame len minimálne a namiesto nej skladatelia vyuţívajú jej harmonickú alebo melodickú variantu, najmä kvôli danému citlivému tónu. Druhou vlastnosťou je zvýšený VI. stupeň (v našom prípade tón h), ktorý nenájdeme v molovej stupnici, no v durovej áno. Posledný akord príslušného modu alebo akord postavený na prvom stupni tohto modu nazveme finitou (z lat. finis = koniec). V modalite by bolo terminologicky nesprávne pouţívať pojmy ako tonika, dominanta alebo subdominanta, tak veľmi významovo späté len s tonálnou harmóniou. Pri prítomnosti jednej z vyššie spomenutých vlastností v predposlednom akorde, resp v akorde pred finitou, môţeme analyticky špecifikovať niekoľko akordických moţnosti modálnej kadencie. Tieto moţnosti rozdelíme v kaţdom mode na tzv. silné spoje a na slabé spoje. Silné spoje sa budú vyznačovať najväčším potenciálom špecifikovať daný modus. V dórskom mode sú silnými spojmi spoje VII-f a v-f1 (v našom prípade spoje C dur - d mol a a mol - d mol) (obr. 1, 2). Prvý z nich, spoj VII-f, môţeme označiť ako najsilnejší a najvýznamnejší harmonický spoj v dórskom mode. Vplyv na to majú najmä dva činitele. Základnými tónmi oboch akordov sú práve tóny C a D, ktorých postup za sebou je charakteristický pre daný modus a obidva akordy sa líšia tónorodom (dur/mol), čo takémuto záverovému postupu dodáva na modálnej autenticite, zároveň pôsobí trochu prekvapujúco a archaicky. Na obr. 1 uvádzame niekoľko moţných harmonizácií tohto postupu. Harmonizáciu sme zámerne zvolili v jednoduchej štvorhlasnej akordickej sadzbe bez akýchkoľvek prieťahov, zadrţaných tónov, melodických tónov či iných figurácií, čo samozrejme nevylučuje ich aplikáciu v praxi. V sopránovom hlase ako záverový tón pouţívame výlučne primu finity (d). V takom prípade je záver

1 Kvintakordy a ich obraty na jednotlivých stupňoch modu budeme označovať rímskymi číslicami. Veľké rímske číslice označujú durový akord, malé číslice molový. Písmeno f alebo F označuje finitu daného modu v závislosti od durového alebo molového akordu.

157 skladby maximálne modálne autentický a špecifikujúci dórsky modus. Pouţitím tercie alebo kvinty finity ako záverečného tónu je v modalite pomerne beţné, podľa nášho názoru to však zniţuje silu modálneho záveru. Modálny priebeh skladby (najmä v tu diskutovanej, tzv. gregoriánskej, harmónii) nie je totiţ určovaný len melodickou alebo len harmonickou zloţkou, ale ich vzájomnou koreláciou a dopĺňaním sa.2

Obr. 1 Príklady silného kadenčného záveru VII-f v dórskom mode.

Príklady a), b) a c) na obr. 1 znázorňujú harmonickú úpravu spoja VII-f v štvorhlasnej sadzbe podľa klasických pravidiel vedenia hlasov tonálnej harmónii. V kaţdom príklade je predposledným sopránovým tónom jeden z tónov kvintakordu na VII. stupni. V spodnom riadku (príklady d), e), f) a g)) sa od predchádzajúcich odlišujú neprítomnosťou tercie vo finite a viacerými, v klasickej harmónii zakázanými paralelnými a rovnobeţnými postupmi, ktoré však tomuto záveru pridávajú na archaickosti, pretoţe vyuţívajú kompozičné postupy známe z najstarších štádií vývoja európskeho viachlasu (oktávové zdvojovanie, rané paralelné organum, atď). Druhým silným spojom v dórskom mode je spoj v-f (obr. 2).

Obr. 2 Príklady silného kadenčného záveru v-f v dórskom mode.

2 Mnoţstvo muzikológov pri analýze modálnych skladieb bojuje práve s problémom modálnej nejednoznačnosti, keď harmonický plán diela napovedá napríklad dórsky modus ale melodická linka skôr aiolský alebo mixolýdický.

158 Na význam tohto spoja má výrazný vplyv prítomnosť tónu c v akorde na piatom stupni, čo znova skladateľovi umoţňuje silný postup c-d (buď v sopráne alebo v iných hlasoch). Jeho silu mierne oslabuje fakt, ţe predposledný akord je postavený na piatom a aj keď je jeho tónorod molový, môţe v určitých harmonických kontextoch pripomínať molovú dominantu v molovej tónine, ktorú, i keď veľmi zriedka, predsa len v niektorých molových skladbách nájdeme. Podobne ako na prechádzajúcom obrázku aj tu v prvom riadku uvádzame harmonické príklady kadenčného záveru v-f v štvorhlasnej sadzbe s prítomnosťou tercie vo finite. V príklade c) sme síce v base a sopráne pouţili antiparalelné oktávy, dané riešenie je ale zo zvukového hľadiska najoptimálnejšie. Slabými spojmi v dórskom mode sú spoje III-f a iv-f. Slabé spoje sú také, ktoré síce v záverovej kadencii moţno pouţiť, ale ich modálny potenciál je značne oslabený a na poslucháča pôsobí skôr neutrálne.

Obr. 3 Príklady slabého spoja III-f v dórskom mode. Spoj III-f povaţujeme z hľadiska modálnej harmónie za slabý predovšetkým z toho dôvodu, ţe obidva akordy majú aţ dva spoločné tóny, čo výrazným spôsobuje minimalizáciu harmonickej zmeny pri ich aplikácii tesne za sebou. Na obr. 3 zámerne neuvádzame taký príklad, keď soprán (melódia) klesá z tercie III. stupňa na primu finity (z a na d). Takéto spojenie týchto dvoch akordov pôsobí aţ infantilne a dokonca aj v modálnej praxi je prakticky nepouţiteľné. Pri ďalšom slabom spoji v rámci dórskeho modu sa dostávame do situácie špecifickej pre tento modus. Ako sme uţ uviedli, v prvom a druhom gregoriánskom mode nastáva v praxi určité napätie medzi pouţívaním tónov h a b a obidva tóny v gregoriánskom repertoári nachádzame. Na základe tohto faktu vyvstávajú dve moţnosti výstavby kvintakordu na IV. stupni – durový a molový. Spoj IV-f, čiţe akoby durová subdominanta – molová tonika, nie je zo zvukového hľadiska veľmi vyhovujúci. Aj napriek spoločnému tónu d a prítomnosti pre dórsky modus dôleţitého tónu h (zvýšený VI. stupeň) nastáva do určitej miery disonantný tritónový postup medzi terciami obidvoch akordov (f-h). Navyše, spojenie durovej subdominanty a molovej toniky často nachádzame v klasických dielach v molovej tónine. Jeho alternatíva, spoj iv-f, vyuţívajúci tón b, viac ako dórsky modus pripomína kadenčné zakončenia molovej tóniny (molová subdominanta – molová tonika). Pre tieto dôvody musíme oba spoje v dórskom mode klasifikovať ako slabé, resp. nedokonale vystihujúce charakter a povahu modu.

159

Obr. 4 Príklady slabého spoja iv-f a IV-f v dórskom mode Zvyšné dva stupne nie sú vhodné na pouţitie v záverovej kadencii. Akord postavený na VI. stupni je zmenšeným kvintakordom (h-d-f), majúcim silné vodiace tendencie, t. z., ţe vďaka quasi dvom citlivým tónom, jednému stúpajúcemu (h) a druhému klesajúcemu (f), si doslova „pýta“ príslušné rozvedenie, avšak nie do finity, ale do VII. stupňa. Akord vytvorený na II. stupni modu (e-g-h) sa síce s finitou zhoduje v tónorode a dokonca obsahuje dôleţitý tón, no tieto jeho vlastnosti prevaţuje jeho výrazná klesajúca sila, lebo je postavený na stupni o jeden tón vyššom ako finita. Táto jeho vlastnosť je skôr „vítaná“ vo frýgickom mode, o čom si povieme neskôr. Aby sme sa teda vyhli uvádzanému problému modálnej nejednoznačnosti, nezaradíme harmonický spoj iii-f medzi vhodné pre dórsky modus. Na obr. 5 uvádzame výstupnú kadenčnú tabuľku pre dórsky modus. Dórsky modus Silný Slabý Nevhodný kadenčný spoj kadenčný spoj kadenčný spoj

VII-f III-f iii-f v-f iv-f vizm -f IV-f Obr. 5 Kadenčná tabuľka pre dórsky modus Rôznorodosť kadenčných záverov nielen v dórskom mode, ale aj vo všetkých ostatných modoch, zvýhodňuje modálnu harmóniu voči tonalite. V modálnom harmonickom systéme sa harmonická zloţka tak z formotvorného, ako aj estetického a afektového, hľadiska dostáva minimálne na tú istú úroveň ako melodická zloţka. Kadenčné spoje sú v modálnej harmónii jedným z najdôleţitejších prostriedkov na charakterizovanie príslušného modu. Ak by sme ale ostali iba pri nich a povýšili ich na jediné indikátory modálnej príslušnosti, dostali by sme sa do podobného stavu, v akom sa pred niekoľkými storočiami, predovšetkým v období rozkladu modálneho systému (v neskorej renesancii), nachádzala hudobná teória, zaraďujúca skladby do modov často krát iba podľa posledného tónu ako finály modu. Nezriedka sa dokonca hudobní teoretici pri analýze polyfónnych skladieb nevedeli zhodnúť ani na tom, či daným určujúcim hlasom je hlas najvyšší (diskant), najniţší (bas) alebo hlas znejúci ako cantus firmus. V našich úvahách sa v čo najväčšej moţnej miere chceme vyhnúť problému modálnej nejednoznačnosti, preto sa teraz pokúsime špecifikovať

160 niekoľko harmonických postupov v priebehu skladby (nie v záverovej kadencii), ktoré by dórsky modus dostatočne odlišovali od ďalších troch. Naším cieľom nie je napadnúť či poprieť tak často uvádzaný kompozičný princíp, ţe v modálnej harmónii môţe po ktoromkoľvek akorde nasledovať akýkoľvek iný akord, ale práve poukázať na istú dávku alibickosti tohto tvrdenia (aj keď môţe byť pravdivé) a ponúknuť isté riešenie v podobe krátkych harmonických formuliek a postupov. Skladbu alebo improvizáciu v dórskom mode môţeme samozrejme začať ktorýmkoľvek stupňom. Je však potrebné počítať s tým, ţe v takom prípade je uţ hneď na začiatku sčasti nabúraná celistvosť modu a je nutné čo najpremyslenejšie hľadať také spoje, ktoré by poslucháča presvedčili o jeho autenticite uţ v priebehu skladby, nie aţ na jej konci. Skladatelia modálnej hudby nezačínajú svoje diela finitou najmä vtedy, keď si to vyţaduje kantiléna, ktorá môţe nastúpiť z úplne odlišného modálneho stupňa. Napokon, táto prax je nám dôverne známa aj s repertoáru gregoriánskeho chorálu, ku ktorému bol neskôr vypracovaný aj organový sprievod. Ako príklad uvádzame melódiu známej gregoriánskej sekvencie Veni Sancte Spiritus a jej dvojaký organový sprievod (obr. 6 a 7).

Obr. 6 Úryvok sekvencie Veni Sancte Spiritus (harmonizácia A. Le Guennant).

Obr. 7 Úryvok sekvencie Veni Sancte Spiritus (harmonizácia J. Van Nuffel, NOH). U oboch autorov moţno pozorovať odlišný prístup k tvorbe harmonického sprievodu k sekvencii. Zatiaľ čo v prvom prípade skladateľ zreteľne začína durovým tretím stupňom a na krátkom úseku viackrát pouţíva zníţený VI. stupeň (tón b), druhý autor sprievodu začína molovým piatym stupňom

161 a pouţitie zníţeného VI. stupňa obmedzí iba na jedno jeho objavenie sa v melódii. Z nášho pohľadu odporúčame začínať skladbu v dórskom mode finitou a následne hneď modus „potvrdiť“ buď vhodným melodickým, no ešte lepšie harmonickým postupom, a následne skladbu rozvíjať podľa vlastných predstáv, vţdy však s ohľadom na charakter tohto modu. Výstiţná introdukcia modálnej skladby je výbornou náhradou v tonalite tak silného a charakteristického postupu T-S-D-T, ktorý aj keby v tonálnej skladbe nebol radený presne v takomto slede, predsa ho čo i len trochu hudobne vzdelaný poslucháč vníma (a moţno len podvedome) a dostatočne pociťuje ako oporný stĺp v priebehu celej skladby.3

Obr. 8 Príklad introdukcie dórskeho modu. Na obr. 8 ponúkame jednoduchú introdukciu dórskej skladby, v ktorej modálna kantiléna podporená a doplnená vhodnými harmonickými postupmi v maximálnej moţnej miere špecifikuje dórsky modus. V štyroch taktoch sú obsiahnuté všetky dôleţité elementy tohto modu. Dostatočný potenciál charakterizovať modus majú aj úvodné dva takty končiace finitou na prvej dobe 3. taktu. Obsahujú totiţ silný postup f-v-f podporený melódiou, ktorá výstiţne vykresľuje tónové okolie finály. Z vlastných skúseností vieme, ţe potreba špecifikovať modus vhodnými postupmi v priebehu skladby veľmi závisí od spôsobu kompozičnej výstavby skladby a štýlu autora. Obzvlášť v nami skúmanej tzv. gregoriánskej harmónii nedochádza napríklad k intramodálnej a transmodálnej modulácii,4 ani k pouţívaniu quasi mimotonálnych dominánt a iných cudzích tónov, čo výrazne zjednodušuje faktúru skladby. Na prvý pohľad je skladateľ limitovaný a ochudobnený o mnoţstvo výdobytkov klasickej harmónie a moţnosti jeho sebarealizácie sú oklieštené. Avšak práve jednoduchosť a relatívna sloboda pri harmonizácii takýmto štýlom dodáva zvlášť chrámovej posvätnej hudbe poţadovanú majestátnosť, pietu a odpútanie sa od vplyvov vonkajšieho sveta. Po úvodnej introdukcii modu môţe v procese komponovania nasledovať voľné spracovanie témy (pri kontrapunktickej práci) alebo ďalšia motivická

3 Toto prirovnanie samozrejme nemoţno chápať absolútne. Mnoţstvo hudobnej produkcie počnúc koncom 19. storočia je charakteristické stratou tonálneho centra, narušením vnútornej tonálnej hierarchie, a tým aj zneistením poslucháča. 4 Pod pojmom „intramodálna modulácia“ chápeme moduláciu v rámci toho istého modu, ale do inej modálnej oblasti (napr. z dórskeho modu s finálou na tóne d do dórskeho s finálou na g). „Transmodálna modulácia“ je modulácia z jedneho modu do druhého v rámci jednej modálnej oblasti (napr. z d dórskeho do d mixolýdického modu). Nezriedka sa pri analýze modálnych skladieb stretávame aj s kombináciou obidvoch moţností (napr. modulácia z d dórskeho do g mixolýdického modu).

162 práca s hudobným materiálom. Je nutné si uvedomiť, ţe v modálnej harmónii povedomie príslušného modu nebude nikdy na takej úrovni ako povedomie durovej alebo molovej stupnice v dur-mol systéme. Z tohto dôvodu je potrebné aj v ďalšom priebehu skladby dbať na modálnu koherentnosť a zároveň „neznásilňovať“ hudobný produkt prebytkom tých istých harmonických spojení a postupov. Opatrne treba pracovať s takými harmonickými postupmi, ktoré výrazne pripomínajú tonálne cítenie, predovšetkým spojenie durového akordu a akordu so základným tónom o kvintu vyššie, resp. o kvartu niţšie, pripomínajúce spoj D-T, alebo ešte silnejší spoj ii-D-T. Výnimkou realizácie takýchto postupov je cielený a vopred premyslený harmonický plán, ktorý svojou dobrou štruktúrou môţe modálnu skladbu osvieţiť a autorovi ponúknuť nové moţnosti. Výraznou pomocou je aj jedna z vlastností „starej“ hudby, a to, ţe skladby sa často delili na menšie úseky, ukončené tzv. polokadenciou alebo vnútornou kadenciou (klauzulou), po ktorej mohol skladateľ pokračovať tým istým alebo úplne iným modálnym stupňom. Ako príklad uvádzame slávny ritornel z Monteverdiho opery Orfeus (1607). Prvá vnútorná kadencia na konci prvého taktu končí na piatom stupni, po ktorom okamţite nasleduje tretí stupeň, druhá vnútorná kadencia je na konci druhého taktu práve na treťom stupni, po ktorom autor znova začína prvým stupňom, čiţe finitou.

Obr. 9 Ritornel z opery Orfeus (1607) Claudia Montevediho. Aj keď je Monteverdiho dielo dobrým príkladom, predsa musíme vziať do úvahy dobu jeho vzniku. Na prelom 16. a 17. storočia datujeme pomyselný nástup tonálnej harmónie. V danom úryvku to môţeme pozorovať na pravidelnom klesajúcom kvintovom kroku v najhlbšom hlase smerom ku kadenčnému stupňu, pričom táto akoby dominanta povinne obsahovala citlivý tón, ktorý následne stúpal o poltón. V dórskom mode sú takýmito vďačnými, nie však výlučnými, kadenčnými stupňami finita, durový tretí stupeň a molový piaty stupeň.

Obr. 10 Kadenčné stupne v dórskom mode. Všetky tri spomínané stupne sú dôleţité aj z pohľadu gregoriánskej modológie. Finita je postavená na finále prvých dvoch gregoriánskych modov, tretí stupeň je v plagálnom prote tzv. tenorom a v autentickom prote je tenorom zasa piaty stupeň. Ďalším zaujímavým faktom, ako vidno na obr. 10 je, ţe kaţdý

163 z akordov postavených na týchto kadenčných stupňoch sa tónorodom zhoduje s akordom postaveným o kvintu nad ním. O tom, ţe nejde o náhodu sa presvedčíme aj pri detailnej analýze harmonického potenciálu ostatných modov. Vyuţitím týchto informácií môţe skladateľ alebo improvizátor svoju skladbu rozdeliť na menšie úseky a efektne vyuţiť moţnosť vnútorných „polozáverov“. Na obr. 11 ponúkame rozvedený harmonický príklad z obr. 8, v ktorom je pouţitá modálnu introdukcia, vnútorné kadencie, zvýšený aj zníţený VI. stupeň a charakteristická záverová kadencia.

Obr. 11 Príklad krátkej skladbičky v dórskom mode.

V gregoriánskej harmónii odporúčame vyhýbať sa pouţívaniu dominantného septakordu (durovo malého septakordu), pri ktorom jeho septima klesá na terciu nasledujúceho akordu. Takáto prax viditeľne znehodnocuje modálne atribúty skladby a výrazne pripomína dur-mol tonalitu (obr. 12a). Na druhej strane, vyuţívanie septakordov, pravdaţe, zloţených len z doškálnych tónov, môţe v tomto harmonickom systéme nájsť svoje opodstatnené miesto a príslušnú skladbu účelne obohatiť (obr. 12b-d).

Obr. 12 Z doškálnych septakordov postavených na jednotlivých stupňoch dórskeho modu neodporúčame pouţívať septakordy na IV. (durovo-malý) a na VI. zvýšenom (zmenšeno-malý) stupni. So zvýšeným pouţívaním septakordov, prípadne nónových akordov, v modálnej harmónii narastá miera disonantnosti, ktorú však v ţiadnom prípade nemoţno teoreticky ohraničiť a takto skladateľa limitovať. Mnoţstvo disonantnosti a spôsob jej rozvádzania môţeme

164 v gregoriánskej harmónii zahrnúť do oblasti štýlu autora. Ten by však mal rešpektovať ducha liturgie, estetické nároky kladené na posvätnú hudbu a najmä fakt, ţe liturgická hudba má veriacich posväcovať.

Literatúra

LE GUENNANT, A. Vade-Mecum Paroissial de ‘l Accompagnateur Gr0gorien IV : Cantus ad Processiones et Benedictiones S S M J Sacramenti. Ed. J. Lemoine-Biton. Tournai, Lille, Paris, Rome : Desclée & Cie, 1914. 137 s.

MONTEVERDI, C. Orfeo : Favola in mvsica de Clavdio Monteverde. Venetia : Ricardo Amadino. [online]. 2. vyd., 1615, 100 s. [cit. 2012.10.19]. Dostupné na internete: http://petrucci.mus.auth.gr/imglnks/usimg/e/e7/IMSLP30835-PMLP21363- Monteverdi_Orfeo.pdf

VAN NUFFEL, J. et al. Nova Organi Harmonia ad graduale : Kyriale et Missa pro defunctis. [online]. 3. vyd., 2008, vol. 5, 184 s. [cit. 2010.11.19]. Dostupné na internete: http://chabanelpsalms.org/introductory_material/Public_Domain_Chant_ACC/completed_NO H/NOH_volume_5_cmplt.pdf

Mgr. Matej Bartoš Katolícka univerzita v Ruţomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, 034 01 Ruţomberok školiteľ: doc. ThDr. Rastislav Adamko, PhD., m. prof. KU e-mail: [email protected]

165 Výsledky prieskumu úrovne vzdelania cirkevných hudobníkov v Ţilinskej diecéze

Ján Gabčo Resume

I want to bring the results of research education level of church musicians in the Diocese of Ţilina. How many organists, cantors and the psalmist performer by liturgy. What is their level of musical education. Next, I want to bring the number of choirs and their classification in the parishes of the diocese of Ţilina. Key words

Research. Ţilina diocese. Organist. Cantor. Psalmist. Education church musicians.

Ţilinská diecéza patrí medzi najmladšie diecézy na Slovensku. Zriadil ju pápeţ Benedikt XVI. v roku 2008. Vznikla preskupením uţ existujúcich dekanátov Nitrianskej a Banskobystrickej diecézy. V súčasnosti zahŕňa desať dekanátov: Čadca, Kysucké Nové Mesto, Ţilina, Varín, Martin, Bytča, Rajec, Povaţská Bystrica, Púchov a Ilava. Z celkového počtu 99 farností sa mi podarilo získať informácie z 89 farností, čo predstavuje 90%. V prieskume bolo zistené, aký je počet cirkevných hudobníkov aj vrátane filiálok. Teda, koľko pôsobí vo farnostiach organistov, aké je ich hudobné vzdelanie; či je obsadený post ţalmistu alebo kantora; a tieţ, či vo farnostiach účinkuje pri liturgii aj spevácky zbor, a to detský, mládeţnícky alebo zbor dospelých.

Organisti Celkové zhodnotenie prieskumu cirkevných hudobníkov v Ţilinskej diecéze predstavuje: 10 dekanátov, 99 farností, v ktorých pôsobí vcelku 263 organistov. Z nich je bez základného hudobného vzdelania aţ 144 organistov, teda viac ako polovica (54,9%). Za nimi nasledujú organisti so základným hudobným vzdelaním, ktorých je spolu 73 (27,8%). Organisti vzdelaní na konzervatóriu predstavujú počet 30 (11,4%). Počet organistov, ktorí dosiahli vysokoškolské hudobné vzdelanie je iba 15 v celej Ţilinskej diecéze, čo percentuálne predstavuje iba 5,7%. Nepekným konštatovaním je aj fakt, ţe v diecéze nájdeme spolu 5 farností, kde post organistu nezastáva nikto.

166

Percentuálne zhodnotenie jednotlivých dekanátov je nasledovné: Organistov bez hudobného vzdelania pôsobí v diecéze teda uţ spomínaných 144, z toho ich najväčší počet je v Povaţskobystrickom dekanáte a to rovných 70%. Nasledujú dekanáty Kysucké Nové Mesto (69,2%), Bytča (62,5%) a Ilava (60%). Naopak najmenej ich pôsobí v dekanátoch Púchov (33,3%) Martin (41,7%) a Ţilina (42,3%). Organistov, ktorí dosiahli aspoň základné hudobné vzdelanie predstavuje počet 73, čo je 27,8%. Dekanáty, v ktorých ich pôsobí najviac sú: Púchov (41,6%), Martin (37,5%) a Ţilina (34,6%). Dekanáty s najniţším počtom organistov so vzdelaním ZUŠ sú: Povaţská Bystrica (22,5%), čo je hlboký podpriemer, Bytča (25%) a Ilava (25%). Stredoškolsky vzdelaní organisti predstavujú v diecéze počet 30 interpretov, teda 11,4%. Opäť, s najväčším počtom dekanátoch: Čadca (18,7%), Ilava (15%) a Varín (13,3%). Najmenší počet ich pôsobí v dekanátoch Kysucké Nové Mesto, a to iba 3,8%, ďalej Bytča (4,2%) a Povaţská Bystrica (7,5%). Organistov s dosiahnutým vysokoškolským vzdelaním je v celej diecéze iba 15 z celkového počtu 263, čo predstavuje iba malý zlomok, teda 5,7%. Dekanáty Kysucké Nové Mesto, Čadca a Ilava nemajú ţiadneho vysokoškolsky hudobne vzdelaného organistu. Dekanáty Povaţská Bystrica, Bytča, Rajec, Martin a Varín majú s takýmto vzdelaním iba jedného organistu. Vysokým nadpriemerom sú dekanáty Ţilina a Púchov, kde v kaţdom pôsobia aţ štyria. Celkové zhodnotenie uvediem v tabuľke č. 1.

167 Ţalmisti Pri ďalšej analýze štatistík môţeme farnosti Ţilinskej diecézy rozdeliť na dve skupiny: tie, ktoré majú a tie, ktoré nemajú obsadený post ţalmistu. Číselne je to teda 99 farností, z čoho 75 (75,7%) z nich nemá obsadený tento post. Zvyšných 24 farností (24,2%) je miesto ţalmistu zauţívané a v nich pôsobí spolu 77 ţalmistov. Najviac je to 11 ţalmistov v dekanáte Rajec, po ňom nasledujú dekanáty Púchov, Ţilina, Kysucké Nové Mesto a Čadca v kaţdom s počtom 10 ţalmistov. Najmenšie čísla nájdeme v dekanáte Ilava, tam ich je dovedna 4, ba dokonca v celom dekanáte Bytča nezastáva miesto ţalmistu nikto.

Spevácke zbory Tak, ako pri ţalmistoch, tak aj pri hodnotení štatistík speváckych telies, môţeme rozdeliť farnosti na tie, ktoré majú jeden a viac, lebo nemajú ţiaden spevácky zbor. Toto štatistické číslo je oveľa optimistickejšie ako pri hodnotení ţalmistov. Z celkového počtu 99 farností má aţ 78 z nich jeden alebo viac speváckych zborov, čo predstavuje podiel 78,7%. Len 21 farností nemá ţiaden spevácky zbor. Celkový počet speváckych zborov v diecéze je 167. Najčastejšie sa stretávame so speváckym zborom zloţeným z dospelých ľudí, ich počet je 62, to predstavuje podiel 37,1%. Po nich nasledujú mládeţnícke spevácke zbory v počte 57 (34,1%). Najmenej je detských speváckych zborov, tie sú v počet 47, teda zahŕňajú zlomok 28,1%. Najviac speváckych zborov pôsobí v dekanátoch Čadca (27) a Kysucké Nové Mesto (20). Naopak, najmenej ich nájdeme v dekanátoch Bytča (10) a Púchov (11). Ich počet závisí prirodzene od veľkosti dekanátu.

Porovnanie s prieskumami uskutočnenými v minulosti K porovnaniu aktuálneho prieskumu úrovne vzdelania cirkevných hudobníkov v Ţilinskej diecéze máme k moţnosti dva staršie prieskumy. Prvý z nich bol uskutočnený v roku 1992 a bol uverejnený v publikácii R. Podperu: Liturgická hudba v sociálnom prostredí katolíckej omše.1 Ďalší prieskum je z roku 2000, uskutočnený v rámci lokality stredného Slovenka a bol uverejnený v časopise Adoramus Te (ročník 4, 3/2001).2 Aj keď tento prieskum zachytáva iba čiastočné zistenia, nakoľko nebol urobený celoplošne, treba ho kaţdopádne brať do úvahy. Z tabuľky č. 2 môţeme zistiť vzdelanie cirkevných hudobníkov – organistov. Neoptimálne je, ţe štatistika nie je urobená v rovnakých lokalitách. Prieskum z roku 1992 charakterizuje zistenia v celoslovenskom meradle. Druhý prieskum z roku 2000 zachytáva údaje z vybraných dekanátov stredného Slovenska. Nie je však bliţšie charakterizované, o aké dekanáty sa jedná.

1 PODPERA, R.: Liturgická hudba v sociálnom prostredí katolíckej omše. Bratislava: Ústav hudobnej vedy SAV, 2002. ISBN 80-968279-5-2, s. 43 2 STRENÁČIKOVÁ. M. st.: - STRENÁČIKOVÁ. M. ml.: Organisti na Slovensku. In Adoramus Te. ISBN 1335-3292, 2003, roč. 4, č. 3, s. 21

168

Počet organistov bez hudobného vzdelania pôsobiacich v našich chrámoch predstavoval a stále predstavuje drvivú väčšinu interpretov. Z prieskumov musíme konštatovať tieto zistenia; teda v roku 1992 to bolo 52% a v roku 2000 aţ 61%. Aktuálne zistenie hovorí o počte na úrovni 54%. Toto je kaţdopádne najzávaţnejšie konštatovanie, nakoľko aţ polovica organistov nemá ani základné hudobné vzdelanie. Je to alarmujúce a osobne to povaţujem za váţne zistenie v prieskume, nakoľko sa toto číslo za obdobie dvadsiatich rokov vôbec nezníţilo. Organisti so základným hudobným vzdelaním predstavujú druhú najväčšiu skupinu interpretov v našich chrámoch. Štatistické čísla z roku 1992 hovoria o podiele 35%, teda viac ako tretina. To sa v deväťdesiatych rokoch mierne zníţilo a prieskum z roku 2000 udáva číslo 28%. Takúto istú participáciu majú organisti v Ţilinskej diecéze aj v súčasnosti (28%). Súčasné zistenia hovoria o miernom zvýšení počtu interpretov ktorých hudobné vzdelanie je na úrovní konzervatória alebo vysokej školy. Počet organistov vzdelaných na úrovni konzervatória tvoril v roku 1992 a aj v roku 2000 iba 8%. Ku dnešnému dňu v Ţilinskej diecéze participuje 11% organistov so stredoškolským hudobným vzdelaním, čo predstavuje celkový nárast o 3%. Naopak, optimistickým zistením je, ţe vysokoškolsky vzdelaných organistov vcelku pribudlo. V roku 1992 mali zastúpenie iba v 2% a v roku 2000 v 3%,

169 aktuálny prieskum hovorí aţ 6%, čo je chvályhodné konštatovanie. Treba mať na zreteli, ţe organisti s vysokoškolským vzdelaním tvoria tú najmenšiu časť interpretov liturgickej hudby a pre zvýšenie úrovne liturgickej hudby, by sa ich zastúpenie malo zväčšiť.

Tabuľka č. 1 – komplexné zhodnotenie údajov aktuálneho prieskumu vzdelanie organistu počet počet farností počet dekanát farností samouk ZUŠ konzervatórium VŠ bez organistov v dekanáte orga- nistu celkovo ZA 263 144 54,8% 78 29,7% 27 10,3% 14 5,3% 5 diecéza Ilava 8 20 12 60,0% 5 25,0% 3 15,0% 0 0,0% 0 Púchov 12 24 8 33,3% 10 41,7% 2 8,3% 4 16,7% 2 Povaţská 14 40 28 70,0% 9 22,5% 3 7,5% 2 5,0% 1 Bystrica Bytča 10 24 15 62,5% 6 25,0% 1 4,2% 1 4,2% 0 Rajec 8 17 9 52,9% 5 29,4% 2 11,8% 1 5,9% 1 Martin 5 24 10 41,7% 9 37,5% 3 12,5% 1 4,2% 0 Varín 9 30 17 56,7% 8 26,7% 4 13,3% 1 3,3% 0 Ţilina 8 26 11 42,3% 9 34,6% 2 7,8% 4 15,4% 1 Kysucké Nové 12 26 18 69,2% 7 26,9% 1 3,8% 0 0,0% 0 Mesto Čadca 13 32 16 50,0% 10 31,3% 6 18,8% 0 0,0% 0

Tabuľka č. 2 – porovnanie prieskumov vzdelanie organistov bez základného ZUŠ konzervatórium VŠ hudobného vzdelania

1992 52% 35% 8% 2% na Slovensku

vybrané dekanáty 2000 61% 28% 8% 3% stredného Slovenska

2012 54% 28% 11% 6% Ţilinská diecéza

170 Literatúra STRENÁČIKOVÁ. M. st. - STRENÁČIKOVÁ. M. ml.: Organisti na Slovensku. In Adoramus Te. ISBN 1335-3292, 2003, roč. 4, č. 3, str. 20-21 PODPERA, R. Liturgická hudba v sociálnom prostredí katolíckej omše. Bratislava: Ústav hudobnej vedy SAV, 2002. ISBN 80-968279-5-2

Mgr. art. Ján Gabčo Katolícka univerzita v Ruţomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, 034 01 Ruţomberok školiteľ: prof. ThDr. PhDr. Amantius Akimjak, PhD. e-mail: [email protected]

171 Vývoj komornej hudby v baroku

Zuzana Ondrejková Resume

The contribution deals with the development of chamber music in the period of 16th -18th century. We will focus on several stages of the Baroque era division and we will also introduce the development of chamber music which was in progress in particular countries. The music development was different in the period mentioned. Moreover, it depended on spiritual and social background of the preliminary styles, on economic and political situation, on forwardness of social and cultural life of nation, as well as on education development. All four countries, Italy, France, England and Germany, are known by their prominent representatives who significantly influenced the movement of chamber music, as well as the music itself. Chamber music have gone through many important changes since the Baroque era until nowadays, whether in term of the development of stringed instruments, bow and instrumental composition, which was very variable in the Baroque era, or from the point of view of musical interpretation and the concert version itself. Key words

The Baroque era division. Chamber music. Music da chiesa. Music da camera. The trio sonata. Sonata.

Podľa Johna Burrowsa1 2008, s. 77 ,,obdobie baroka zaţilo zrod opery, rast orchestra a rozkvet inštrumentálnej hudby“. Zoskupenie nástrojov nebolo v baroku stabilné. Medzi najčastejšie ,,orchestrálne” nástroje patrili: viola da gamba, husle, cinky, flauty, fagoty, trúbka, a trombóny. V chrámovej hudbe mal svoje dôleţité miesto organ, vo svetskom prostredí sa s obľubou vyuţívalo čembalo.

Delenie baroka Ako uvádza Manfred F. Bukofzer2 (1986), barokový štýl prešiel niekoľkými fázami ktoré v jednotlivých krajinách neprebiehali v rovnakom čase. Hoci sa v skutočnosti časovo čiastočne prekrývajú, jednotlivé fázy môţeme rozdeliť do troch období a datovať ich pribliţne nasledovným spôsobom:

1 John Burrows (1945) je podporovateľom a aktívnym organizátorom koncertov. Spolupracoval s mnohými poprednými svetovými orchestrami a umelcami. Zaloţil kapitálové festivaly Radio Music a bol riaditeľom Classic Music Summer FM festivalu. John Burrows je čestným členom Royal College of Music. 2 Manfred F. Bukofzer (1910 - 1955) popredný americký muzikológ, nemeckého pôvodu. V roku 1940 sa stal profesorom hudobnej vedy na Kalifornskej univerzite v Berkeley. Bol uznávaným pedagógom a členom predstavenstiev rozličných medzinárodných vedeckých spoločností a vyhľadávaným prednášateľom na kongresoch a sympóziách.

172  prvé obdobie: rané (1580 - 1630)  druhé obdobie: stredné (1630 - 1680)  tretie obdobie: neskoré (1680 - 1730)

M. F. Bukofzer (1986) upozorňuje na fakt, ţe pri uvedenom delení treba myslieť na skutočnosť, ţe tieto dátumy platia len pre Taliansko, odkiaľ prenikali hlavné impulzy barokovej hudby. V ostatných krajinách sa zodpovedajúce obdobia začínali asi o desať, alebo dvadsať rokov neskôr ako v Taliansku. Pre kaţdé obdobie je charakteristický určitý štýl. V ranobarokovom štýle sa začal diferencovať vokálny a inštrumentálny štýl, pričom vokálna hudba mala vedúce postavenie. V období stredného baroka sa cirkevné módy3 zredukovali na durový a molový. Presadzujúca sa dur – molová tonalita4 začala určovať akordické postupy. Postavenie vokálnej a inštrumentálnej hudby bolo rovnako dôleţité. Obdobie neskorého baroka sa vyznačuje plne rozvinutou tonalitou, ktorá regulovala akordické postupy, narábanie s disonanciou a formovou štruktúrou. V tomto období dosiahla svoj vrchol kontrapunktická technika a úplne absorbovala tonálnu harmóniu. Inštrumentálna hudba jev rovnováhe s vokálnou, objavil sa koncert a s ním aj dôraz na mechanický rytmus (tamtieţ). Ladislav Kačic5 (2008) delí fázy baroka na raný, vrcholný a neskorý. V porovnaní s Bukofzerom (1986) vidíme rozdiel v druhom období, ktoré označuje ako stredné. U L. Kačica (2008) vidíme určité časové odchýlky aj pri delení období baroka podľa rokov6: - raný barok: (cca 1580 – cca 1650) - vrcholný barok: (cca 1650 – cca 1690) - neskorý barok: (cca 1680/ 1690 – cca 1730/ 1750)

Vývoj komornej hudby Hudobný vývoj bol v jednotlivých krajinách rozdielny. Závisel od ekonomickej, politickej situácie, vyspelosti spoločenského a kultúrneho ţivota národa a od rozvoja vzdelanosti a školstva. Taliansko bolo krajinou, z ktorej prenikali hlavné impulzy barokovej hudby do ostatných krajín. To, čo platilo v Taliansku, sa v iných krajinách prejavilo o desať alebo dvadsať rokov neskôr.

3 Cirkevné módy predstavujú štyri pôvodné (autentické) sedemtónové stupnice od základných tónov D, E, F, G a z nich štyri odvodené (plagálne) od tónov A, H, C a D s rovnakými základnými tónmi, avšak začínajúcimi o kvartu niţšie (Kouba, 1988, s. 18). S pouţitím cirkevných módov sa stretávame v gregoriánskom chorále, ktorý pracuje s diatonickým tónovým materiálom. Je usporiadaný do vyššie spomenutého systému ôsmich cirkevných módov. Rozvíjanie melodickej línie sa uskutočňuje logikou skupín tónov a špecifickosť chorálneho rytmu spočíva vo voľnom striedaní dvojdobých a trojdobých skupín (Akimjak, 1996, s. 14). 4 Zrod dur – molovej tonality sa viaţe na: - osobnosť talianskeho skladateľa a teoretika Gioseffa Zarlina (1517 – 1590) - 60 roky 16. storočia 5 Ladislav Kačic (1951) pedagóg na HTF VŠMU v Bratislave, editor vedeckých kritických vydaní prameňov slovenskej hudby (napr. Pestrý zborník, P. Pantaleon Roškovský OFM: Vesperae bachaneles a iné), monografií a početných vedeckých štúdií, publikovaných doma aj v zahraničí. Je c lenom medzinárodnej hymnologickej spoloc nosti IAH (Internationale Arbeitsgemeinschaft für Hymnologie) a c lenom prezídia Johann-Joseph-Fux-Gesellschaft. 6 V súčasnoti je akceptované toto časové delenie .

173 Ako uvádza Václav Břešťák7 (1963), predhistóriu komornej hudby datujeme pribliţne od druhej polovice 16. storočia a jej rodiskom bolo Taliansko. V celej Európe, vrátane Talianska hudba plnila trojakú úlohu:  slúţila k povzneseniu mysle veriacich - interpretácia v kostole (cirkevná hudba)  slúţila na obnaţenie srdca (svetská hudba)  „iná hudba“ hudba ľudová, bola určená na zábavu prostého ľudu (spev, tanec) Talianski šľachtici pozývali na svoje dvorné slávnosti spevákov, hudobníkov a zahŕňali ich svojou priazňou. Postupom času začali zakladať svoje vlastné hudobné kapely8 a usporadúvali pre hostí domáce koncerty (Břešťák, 1963). Hudba sa ocitla v inom prostredí, skladatelia prestali byť viazaní posvätnými predstavami a začali sa prispôsobovať potrebám svojich bohatých mecenášov. Postupne sa začalo rodiť nové hudobné umenie „musica da camera“. Išlo o hudbu predvádzanú za peniaze šľachtickej súkromnej komory. Označenie „camera“ predstavovalo miesto napr. hudobný salón, kde sa nová hudba pestovala. Interpretácia komornej hudby bola vo svojich začiatkoch obmedzená na domácu neverejnú produkciu za prítomnosti malého počtu obecenstva. Podľa Jána Albrechta9 (1999) ťaţko povedať, kedy sa vlastne komorná hudba zrodila, keďţe ona vlastne vţdy existovala, hoci aj pod iným, alebo nie nejakým špeciálnym označením. Autor ďalej vysvetľuje, ţe označenie musica da camera charakterizovalo hudbu, ktorá sa nehrala v kostole, ale vo svetskom priestore v „komore“. Protikladom musicy da camera nebola ako dnes orchestrálna hudba, ale musica da chiesa (hudba chrámová). Musica da camera bola zameraná na tanečné skladby, v musice da chiesa figurovali sonáty, toccaty, sinfonie, kontrapunktické formy a hlavne fúgy. Časom sa však tanečné formy z musicy da camera dostali do sonáty da chiesa, a tak sa pôvodný význam termínu musica da camera stratil a začal sa pouţívať na označenie komornej hudby s malým nástrojovým obsadením.

Taliansko V 90. rokoch 16. storočia sa objavuje nový hudobný štýl, ktorý kontrastoval s bohatou polyfóniou Giovanniho Pierluigiho da Palestrinu (1525 - 1594) a jeho súčasníkov (Burrows, 2005). V ranom období baroka sa objavuje nový štýl ,,seconda prattica“ (stile moderno) ktorý na rozdiel od ,,prima prattica“ (stile antico- starý štýl) kládol

7 Václav Břešťák (1931 – 1997). Český hudobný historik a publicista. 8 Prvé dvorské kapely vznikali uţ koncom 15. storočia. 9 Ján Albrecht (1919 – 1996) slovenský estetik, hudobný teoretik, muzikológ, prekladateľ, esejista, kunsthistorik, pedagóg, hudobník – violista. Bol editorom starej slovenskej hudby, zakladateľom a duchovným otcom komorného orchestra starej hudby Musica aeterna a organizátorom kultúrneho ţivota.

174 sólový hlas alebo nástroj nad jednoduchý sprievod, ktorý pozostával z basovej línie s doplnenými akordami (basso continuo, ,,pokračujúci bas“). Basso continuo hrali dva nástroje- klávesový alebo lutna. Basovú líniu podporovalo violončelo, basová viola alebo fagot. Kombináciou sólového hlasu s bassom continuo vzniká nový hudobný sloh monódia. Ide o ľubovoľné zdobenie melodickej línie, čo bolo v staršom polyfonickom štýle nemysliteľné (Rademacher, 2004, Burrows, 2008). Popri spomenutom novom hudobnom štýle sa stretávame ako L. Kačic (2008) uvádza s jednou z najväčších inovácií raného baroka, ktorým bol koncertantný štýl (stile concertato).

Koncertantný štýl Začiatky koncertantného štýlu sa v Taliansku objavujú na prelome 15. a 16. storočia na pôde Chrámu sv. Marka v Benátkach. Najvýznamnejším reprezentantom tohto štýlu bol Giovanni Gabrieli10. Základom koncertantného štýlu bola polychória (Kačic, 2008). Na rozdiel od renesančnej prax colla parte (nahrádzanie, alebo zdvojovanie vokálnych partov) vznikla prax nová concertato (Bukofzer, 1986), ktorá sa vzťahovala na súťaţiace alebo proti sebe stojace skupiny, a na kombináciu vokálnych hlasov a nástrojov (išlo o dve, tri a viaceré telesá s rôznym počtom hlasov). Zo základných nástrojov dominovali trombóny (od altovej polohy po basovú) vo vyšších hlasoch cinky, alebo husle (tie boli aj v tenorovej polohe). S označením názvu skladby concerto sa prvýkrát stretávame v zbierke od A. a G. Gabrieliovcov: Concerti... per voci e stromenti (1587). Táto zbierka obsahuje 53 madrigalov a motet pre 7 - 16 hlasov. V G. Gabrieliho nasledujúcich zbierkach Sacrae Symphoniae (1597), Symfoniae Sacrae a Canzoni e Sonate (1615) pre 6 a 9 hlasov sa naplno rozvinul ranobarokový koncertantný princíp, spočívajúci na súboji nástrojov a hlasov, jednotlivých zborov- vokálnych, inštrumentálnych a najčastejšie zmiešaných- medzi sebou. Ako základné nástroje dominovali trombóny (od altovej polohy po basovú) vo vyšších hlasoch cinky, alebo husle (tie boli aj v tenorovej polohe) (Kačic, 2008). Hudobné druhy benátskeho koncertantného štýlu ,,Základnými hudobnými druhmi v diele G. Gabrieliho, benátskej polychórie a ranobarokového štýlu vôbec boli:  moteto a duchovný koncert (vokálno – inštrumentálna cirkevná hudba)  viaczborová canzona a sonáta (čisto inštrumentálna hudba)  polychorické moteto – najčastejšie dvojzborové11, rozhodujúce miesto v ňom mala polyfónia (kontrapunkt)  duchovný koncert (tzv. veľký) – zaloţený na prudkých kontrastoch,

10 Giovanni Gabrieli (cca 1554 – 1612) skladateľ, organista a najvplyvnejší hudobník svojej doby. 11 Spočíva v rozdelení hudobného telesa – speváckeho zboru na dve časti a ich umiestnení do rozličných častí chóru. Obsadenie záviselo od konkrétneho diela a poţiadaviek skladateľa.

175 rôznorodé obsadenie zborov od dvoch po štyri, niekedy aj viac  canzona – dominuje v nej imitácia  polychorická sonáta - homofónnejšia neţ canzony, líši sa od nej menším podielom kontrapunktu” (Kačic, 2008, s. 22, 23).

Predstavitelia koncertantného štýlu Ako uvádza M. F. Bukofzer (1986), v období neskorého baroka sa v Taliansku stretávame s concertom grosso a sólovým koncertom. Niektoré jeho prvky moţno nájsť uţ oveľa skôr, najmä v Gabrieliho canzonach pre inštrumentálne súbory a v benátskej škole. Dôleţité faktory vzniku koncertu:  francúzska orchestrálna disciplína  triové epizódy v Lullyho ciacconách  trúbkové sonáty ranej bolonskej školy (sprievod kompletný sláčikový orchester) M. F. Bukofzer (1986, s. 323) ďalej konštatuje: ,,rozhodujúci krok vo vývine skutočného koncertu urobili dvaja skladatelia” Arcangelo Corelli12 a Giuseppe Torelli13. Arcangelo Corelli rozdelil orchester na dve skupiny: tutti (concerto grosso) a sólo concertino. Vo svojich concerto grosso vychádzal z triovej a sólovej sonáty. Concertino tvorilo sláčikové trio14, čím znenie triovej sonáty postavil proti orchestrálnemu pozadiu. Obe skupiny mali vlastný generálny bas. Vo svojich koncertoch pouţil dva tradičné typy komornej hudby: chrámovú a komornú sonátu. Základná črta jeho koncertov sa týka faktúry, pomer medzi sólom a tutti. Giuseppe Torelliho najväčším prínosom bola ,,presvedčivá realizácia koncertantného štýlu a vytvorenie barokového koncertu” (tamtieţ, s. 328). V zbierke Sinfonie a tre e Concerti a quattro (op.5, 1692) jasne odlišuje sinfoniu od koncertu. Torelli po prvý raz vyjadril kontrast medzi tutti a sólom pomocou virtuóznej figurácie v sóle a výrazných myšlienok v tutti (tamtieţ). Tretím významným predstaviteľom koncertantného štýlu Antonio Vivaldi15 pôsobil v benátskom v sirotinci s názvom Ospedale della pieta (niečo ako dnešné konzervatórium) ako koncertný majster. Túto školu navštevovali len dievčatá a pod jeho vedením vznikol vynikajúci orchester, jeden z najlepších v Európe. (Kačic, 2008). Ako L. Kačic (2008, s. 253) ďalej uvádza: ,,v najznámejších koncertoch op. 8, Štyri ročné obdobia, ide o skutočnú programovosť, v období baroka ešte ojedinelú“. Dôvodom je skutočnosť, ţe A. Vivaldi skomponoval tieto štyri

12 Arcangelo Corelli (1653 – 1713) najvýznamnejší komponujúci huslista barokového obdobia. Ako husľový virtuóz dopomohol k zavedeniu moderných sláčikových techník (dvojhmaty, akordické efekty). 13 Giuseppe Torelli (1658 – 1709) prispel k rozvoju inštrumentálneho koncertu (concerto grosso, sólo koncert). 14 1. husle, 2. husle a violončelo 15 Antonio Vivaldi (1678 – 1741) huslista, jeden z najplodnejších a najoslavovanejších zo všetkých barokových skladateľov, pedagóg a kňaz.

176 koncerty podľa – pravdepodobne vlastných – sonetov (Jar – Leto – Jeseň – Zima) a literárna predloha absolútne ovplyvňuje do najmenších detailov nielen hudobný obsah, ale aj formu jednotlivých častí a formu cyklu všetkých štyroch koncertov. Dokonca na základe hudobného stvárnenia môţeme povedať, ţe A. Vivaldi tu vytvoril programový ,,cyklus“ štyroch cyklických skladieb (tamtieţ). A. Corelli, G. Torelli a A. Vivaldi patrili k najvýznamnejším reprezentantom koncertantného štýlu v Taliansku v období neskorého baroka. M. F. Bukofzer (1986) konštatuje, ţe jadro inštrumentálnej hudby raného baroka v Taliansku tvorili fúgové formy pochádzajúce z imitácie vokálnych modelov. Tieto formy tvorili okrem iného aj hlavné pramene pre budúci vývoj fúgy a sonáty. Deliaca čiara medzi vokálnou a inštrumentálnou interpretáciou ešte nebola celkom presná, o čom svedčí aj to, ţe ricercary sa vydávali v hlasových zošitoch pre komorné súbory alebo dokonca pre vokálne hlasy. Ricercary sa objavovali v zbierkach pre čembalo alebo organ. Canzony pre komorné súbory sa často označovali ako sinfonia alebo sonata. Mnohohlasné canzony dosiahli svoj vrchol vývinu v Benátkach a boli určené pre sólové ansámbly (tamtieţ). Sonáty16 sa v praxi rozlišovali podľa počtu základných hlasov vrátane generálneho basu ako sonáty pre 2, 3, 4 hlasy – a due, tre a quattro. Keďţe sa generálny bas často povaţoval za samozrejmosť, sonáta a due sa nazýva aj sólovou sonátou (Bukofzer, 1986) a triová sonáta – sonare a tre bola pre dva melodické nástroje. Treba si uvedomiť, ţe počet štrukturálnych hlasov sa v komornej hudbe nezhodoval s počtom hlasov interpretov, a ţe generálny bas bol vţdy povaţovaný za samozrejmosť (Tvrdoň, 1973, Bukofzer, 1986) Podľa M. F. Bukofzera (1986) sa v poslednom období vývoja sonáty prestali deliť na chrámovú a komornú, splynuli, pretoţe do sonáty začali prenikať nové formové prvky opery a koncertu. Triovú sonátu, klasickú formu barokovej komornej hudby zaviedol Salamone Rossi17v Sinfoniete a Galiarde 1607 a vo veľkej miere sa jej venoval Biagio Marini18 Affeti musicali 1617 a mnohí ďalší skladatelia. Triová sadzba pre dvojicu sláčikových nástrojov bola najbeţnejšia. Postupne sa rozšírilo duo, aby sa mohol uplatniť aj basový sláčikový nástroj, trombón alebo fagot, ktorý zdvojoval generálny bas len v kadenciách (Tvrdoň, 1973, Bukofzer, 1986, Burrows, 2008). V poslednej fáze barokovej hudby sa objavuje sonáta sólová. Sonáty pre sólové husle bez sprievodu sa označovali ako senza continuo. V sonáte sa

16 Názov sonáta je odvodený od názvu sonare – znieť. Protikladom sonáty bola cantata- od cantare – spievať. Vznik sonáty v cirkevnej a svetskej podobe je spätý s vývojom inštrumentálnej hudby v období baroka. Názov „sonata“ sa pouţíval na označenie inštrumentálnej skladby na rozdiel od spievaných skladieb, označovaných „cansone“. Podľa obsadenia a počtu hlasov rozoznávame triovú a sólovú sonátu. Predchodcom sonáty bola triová sonáta. 17 Salamone Rossi (cca 1570 – 1630) ţidovský huslista, ktorý prelomil bariéry diskriminácie. Komponoval hudbu aj na biblické texty v pôvodnom hebrejskom jazyku, čím sa líšil od iných barokových skladateľov. V roku 1623 publikoval zbierku ţidovskej liturgickej hudby (Ha-Shirim Asher li-Shlomo, Piesne Šalamúnove). 18 Biagio Marini (1594 – 1663) taliansky husľový virtuóz, skladateľ a inovátor inštrumentálnej hudby.

177 vyvinula špecificky husľová virtuózna technika a vytlačila znenie mäkkých violových nástrojov. Táto technika sa rozvinula najmä v sonátach pre husle a generálny bas, ktoré ako prví napísali Giovanni Battista Fontana19 a Biagio Marini (Bukofzer, 1986). V strednom období baroka (Bukofzer, 1986) mala veľký význam inštrumentálna komorná hudba, ktorá prekvitala v Modone, Benátkach a Boloni. Tieto školy začali vedome rozlišovať tanečnú hudbu a štylizovanú komornú hudbu s viac či menej kontrapunktickou faktúrou. Rozdiel medzi sonatou da camera (alebo suitou) a sonatou da chiesa bol z formového hľadiska rovnako dôleţitý. V Modene skladatelia s obľubou komponovali sonáty či uţ sólové alebo triové v podobe štvorčasťovej chrámovej sonáty. Giovanni Maria Bononcini20 a Alessandro Stradella21 boli autormi početných komorných sonát, ktoré boli štýlovo menej náročné. Medzi najdôleţitejšie diela v komornej hudbe benátskej školy patria triové a kvartetové sonáty od Pietra Andrea Zianiho22 a Giovanni Legrenziho23 (Bukofzer, 1986). Posledné a najväčšie stredisko komornej hudby vytvorili hudobníci pôsobiaci v bolonskom chráme sv. Petronia. Spomenieme Giovanni Battista Vitaliho24, ktorý okrem iného komponoval komorné sonáty (sonata da camera) a chrámové sonáty. Komorná sonáta sa skladala z voľne zoradených sérií tancov, obvykle v dvojdielnej forme. Chramová sonáta (sonata da chiesa) mala štyri alebo päť pomalých a rýchlych častí. Skladateľ nezaprie dôkladné znalosti sláčikovej techniky a jeho sonáty sú významné triumfálnym návratom inštrumentálneho kontrapunktu (tamtieţ).

Francúzsko V období 17. storočia bolo Francúzsko azda najstabilnejšou krajinou Európy rovnako z náboţenského, z politického ako aj z ekonomického hľadiska (Kačic, 2008). Aj zásluhou panovníka, ktorého v tomto období absolutistická moc kulminovala, došlo koncom 16. storočia k zmieru medzi francúzskymi protestantmi a katolíckou cirkvou. Francúzska hudba nerada prijímala cudzie vplyvy a snaţila sa hľadať svoje vlastné cesty (tamtieţ). Gerald Abraham25 (2003) konštatuje, ţe francúzski

19 Giovanni Battista Fontana (cca 1571 – cca 1630) bol taliansky skladateľ a huslista. 20 Giovanni Maria Bononcini (1642 - 1678). Od roku 1671 pôsobil ako dvorný hudobník a huslista v katedrále v Modone. V roku 1673 bolo v Bologni vydané jeho široko pouţívané pojednanie Musico prattico. 21 Alessandro Stradella (1644 – 1682) pochádzal z aristokratickej rodiny. Dobrodruţný ţivot tohto skladateľa a jeho krvavá smrť sa stali vítaným námetom na literárne a hudobné spracovanie. Najznámejším spracovaním je dodnes hraná opera od Fridricha von Flotowa ,,Alessandro Stradella“. 22 Pietro Andrea Ziani (1620 – 1684) hudobník, zbormajster v Bergamo, od roku 1669 prvý organista u sv. Marka v Benátkach. 23 Giovanni Legrenzi (1626 – 1690) skladateľ, ktorý bol známy pre svoju dokonalú kontrapunktickú techniku. 24 Givanni Battista Vitali (1632 – 1692) skladateľ, violončelista a spevák. Napísal závaţné učebnice hudobnej kompozície, napr. Artifici musicali (1689) a bol priekopníkom vo vydávaní hudby. 25 Gerald Abraham (1904 – 1988) anglický muzikológ, profesor hudby, hudobný kritik v Daily Telegraph a prezident Kráľovského hudobného zdruţenia v rokoch 1970 – 1974.

178 králi uprednostňovali typy inštrumentálnej hudby, ktoré sa hodili na zábavu (Abraham, 2003). Na mysli máme predovšetkým plesy, balety a hudbu na dvornú zábavu všeobecne. Francúzi preferovali tanec. Ako uvádza L. Kačic (2008), na kráľovskom dvore Ľudovíta XIV. pôsobil Jean – Baptiste Lully26, ktorý začal postupom času predstavovať neobmedzeného vládcu hudby. Zaviedol reformy v organizácii, v skúškach, v systematickej práci s orchestrom a najmä so súborom, ktorý účinkoval pri operných predstaveniach a baletoch. Kráľovský dvor Ľudovíta XIV. mal niekoľko relatívne samostatných zloţiek: 1) Grande écurie - vojenský orchester, zloţený z dychových a bicích nástrojov (trúbky, tympany, píšťaly, gajdy, hoboje, rohy, fagoty) a účinkovali pri oficiálnych (štátnych) príleţitostiach; 2) 24 violons du roy (24 kráľovských huslistov) – hlavný hudobný súbor francúzskeho dvora, mal tradíciu uţ od 16. storočia, veľký rozmach dosiahol pod vedením L. Constantina a G. Du Manoira v 1. polovici 17. storočia; 3) Petits violons bola menším, v podstate komorným súborom a slúţila kráľovi v jeho súkromných priestoroch; (tamtieţ). ,,V súvislosti s J. B. Lullyho reformou súboru moţno vlastne hovoriť o zrode orchestra v modernom zmysle slova, tak ako ho chápeme dnes” (Kačic, 2008, s. 155). Jeho zásady a poţiadavky na orchester sa preniesli aj za hranice Francúzka. Zo zásad J. B. Lullyho ako príklad uvádzame:  pri pulte nesedel jeden, ale dvaja hráči  pri hre museli dodrţiavať pokyny v ťahu sláčika, ozdobách a pod. Francúzka inštrumentálna hudba 17. storočia mala veľký vplyv na celú európsku hudobnú kultúru.

Francúzska cirkevná hudba vrcholného baroka V 2. polovici 17. storočia sa darí skladateľom (Kačic, 2008), ktorí sa intenzívne venovali cirkevnej hudbe. Zameriame sa na jedného z veľkého počtu predstaviteľov francúzskej cirkevnej hudby, a to na Henriho Dumonta27. Bol prvým skladateľom cirkevnej hudby, ktorý ju vymanil zo stereotypu stile antico a jeho skladateľská tvorba bola nasmerovaná k modernejšiemu koncertantnému štýlu. Jeho motetá patrili väčšinou k typu grant motet, čo okrem iného znamenalo aj pouţitie nástrojov popri ľudských hlasoch. V jeho motetách má inštrumentálna zloţka významné postavenie, napr. Nisi Dominus sa začína akousi inštrumentálnou overtúrou. H. Dumont vydal tlačou päť svojich jednohlasných omší ako Messes royles en plein chant (,,Chorálne omše pre Kráľovskú kaplnku“, 1669, 2 vyd.

26 Jean – Baptista Lully (1628 – 1698) asi na štvrť storočie takmer celkom ovládol francúzsky hudobný ţivot. Známou sa stala jeho smrť- pri taktovaní pred orchestrom si palicou prebodol prst na nohe, dostal gangrénu a zakrátko zomrel. 27 Henri Dumont (1610 – 1684) francúzsko-belgický skladateľ, organista, čembalista, vicekapelník v Chapelle Royale vo Versailles. Veľmi oblúbené boli consorty zloţené z viol da gamba.

179 1701). Boli určené na všedné dni v týţdni pre Chapelle royale, kde pôsobil ako vicekapelník, neskôr ako kapelník (Abraham, 2003, Kačic, 2008).

Anglicko Vznik anglického baroka (Bukofzer, 1986) spadá do obdobia vlády Karola I. (1625 – 1649), ktorý bol milovníkom intímnej consortnej hudby. Ako autor ďalej uvádza, Anglicko malo rozhodujúci vplyv na vývoj čistého inštrumentálneho štýlu v baroku. Anglická sólová hudba pre klávesové nástroje a komorná inštrumentálna hudba pre súbory (consorts) boli jedinými prvkami, ktoré priamo korešpondovali s genézou barokového štýlu. Komorné súbory alebo consorts28, boli na jednej strane zloţené len z nástrojov violovej rodiny ,,chest” alebo na druhej strane z rozličných nástrojov ,,broken consort”, ktoré sa takmer výlučne pouţívali len v tanečnej hudbe (Kačic, 2008). Podľa Karola Medňanského29 (2010), vznik consort ilustruje previazanosť vokálneho a inštrumentálneho štýlu. Pôvod nachádzame v speváckom zbore, hlavne v oblasti svetskej hudby, kedy hudobné nástroje hrávali v unisone -colla parte- so spevákmi. Consorty mali variabilné obsadenie: pravé, zloţené z rovnakého druhu nástrojov (súbor viol da gamba rôznej veľkosti a hlasovej polohy) zmiešané – broken sa skladalo zo zmiešaných súborov sláčikových a dychových nátrojov (Kačic, 2008). Repertoár bol rozdielny a záleţalo, z ktorej krajiny dielo pochádza. Ako uvádza K. Medňanský (2010), v Taliansku prevaţovali motetová a madrigalová literatúra, v Anglicku sa veľkej obľube tešili fantázie a dobové tance našli svoje uplatnenie vo Francúzsku. Spomedzi významných skladateľov consortovej literatúry spomenieme Johna Dowlanda30, ktorý patril k najvýznamnejším lutnistom v dejinách a dielo Lachrimae or seaven teares (1604) je jeho najznámejšou zbierkou inštrumentálnej consortnej hudby. Jednoduchá Anglická tanečná hudba bola veľmi rozšírená v nemeckých zbierkach, pretoţe mnohí skladatelia (napr. Simpson, Harding, Rowe) pôsobili aj mimo svojej krajiny (Bukofzer, 1986). Skladby ktoré, komponovali pre komorné súbory mali do značnej miery vplyv na vývoj orchestrálnej suity.

28 Veľmi obľúbené boli consorty zloţené z viol da gamba. Ich kombinácia s ľudským hlasom bola ideálna, pretoţe v období baroka bola viola da gamba povaţovaná za nástroj, ktorý sa najviac pribliţoval k ľudskému hlasu. História consortov začína v 16. storočí v Taliansku a vrcholí v Anglicku. Do Anglicka prišli v 70. rokoch 16. storočia z Talianska cez Francúzsko. Okrem viol da gamba sa veľkej obľube tešili consorty zloţené z rodiny šalmajov, pozáun alebo zobcových fláut (Medňanský, 2010, s. 120, 121). 29 Karol Medňanský (1948) v roku 2008 získal titul docent v oblasti Hudobná teória a pedagogika. Pôsobil ako orchestrálny a komorný hráč v mnohých ansámbloch doma i v zahraničí ( NSR, Egypt, Slovensko – Bratislava, Košice, Poľsko, Maďarsko, Rusko, Ukrajina, Taliansko, Švajčiarsko, Dánsko, Holandsko, Luxembursko), skladateľ, pedagóg a lektor. Prednášková činnosť na univerzitách na Slovensku, v Čechách a v Nemecku. Organizačná činnosť: dramaturg, poradca šéfa Spevohry DJZ v Prešove pre zahraničné vzťahy, umelecký riaditeľ a dramaturg Akademických komorných koncertných koncertov v Prešove, člen mnohých spoločností v oblasti starej hudby. 30 John Dowland (1563 – 1626) bol európskou osobnoťou, lutnistom Kristiána IV. Dánskeho v rokoch 1598 aţ 1606. Jeho skladby vychádzali v Paríţi, v Nizozemsku a v niekoľkých nemeckých mestách.

180 Hudba pre zmiešané súbory (spev a nástroje bez generálneho basu) bola v prvých desaťročiach 17. storočia veľmi populárna. V stredných meštiackych vrstvách a šľachtických kruhoch prekvitalo domáce muzicírovanie. V karolínskom a republikánskom období mala najvýznamnejšie postavenie medzi inštrumentálnymi obsadeniami hudba pre violové a husľové súbory. Vynikajúcu úroveň strednobarokovej anglickej violovej hudby potvrdzujú nielen traktáty Christophera Simpsona (cca 1602/1606 – 1669) a Thomasa Macea (cca 1613 – 1709, ale aj autori z iných európskych krajín. (Tvrdoň, 1973, Bukofzer, 1986).

Nemecko Po vlne talianskeho vplyvu v prvej polovici 17. storočia (Bukofzer, 1986) nasledoval francúzsky vplyv. Katolícki skladatelia prijali taliansky štýl bez väčších problémov. Problém nastal pri protestantských skladateľoch, ktorí boli postavení ,,zoči – voči“ úlohe, ako zosúladiť chorál s koncertantným štýlom. ,,Hudba k protestantským bohosluţbám sa delí na tri hlavné kategórie: - gregoriánsky chorál a motetá v stille anticu - chorál a – v reformovanej cirkvi – ţaltár a - figurálnu hudbu, teda komponovanú umeleckú hudbu” (Bukofzer, 1986, s. 123)

Nové štýlové prúdy Nové štýlové prúdy - koncertantný štýl a monódia (Kačic, 2008), ktoré sa sformovali na prelome 16. - 17. storočia v Taliansku sa čoskoro rozšírili aj do Nemecka. Tieto vplyvy prichádzali z viacerých smerov. Na jednej strane od samotných nemeckých skladateľov, ktorí v Taliansku študovali a na strane druhej nielenţe talianska hudba vychádzala tlačou od prelomu 16. -17. storočia v Nemecku, ale aj samotní interpreti či uţ vokálny, inštrumentalisti, alebo skladatelia našli v krajine svoje uplatnenie. Z talianskej tradície concerta a duchovných koncert (Medňanský, 2010) vyrastá tvorba Gabrieliho ţiaka, Henricha Schütza31. Významný vklad do dejín nemeckej cirkevnej hudby majú jeho dve zbierky Malých duchovných koncertov – Kleine geistliche Konzerte (1636, 1639). V prvej zbierke sa objavujú osobité postupy skladateľa, keď na pôdoryse 1 – 5 hlasov s bassom continuo prináša rôzne sólistické kombinácie (Kačic, 2008, Medňanský 2010). Druhá zbierka malých duchovných koncertov (1639) obsahuje skladby na latinský text, je viac ovplyvnená talianskou hudbou a vyznačuje sa aj väčšou virtuozitou. H. Schütz vydal tlačou ďalej tri zväzky s názvom Symphoniae sacrae (1629, 1647 a 1650) Najznámejšou skladbou tretej zbierky je krátky no fascinujúci duchovný koncert Saul, Saul was verfolgst du mich pre 6- hlasného

31 Henrich Schütz (1585 – 1672) skladateľ, ktorý tvoril zväčša hudbu cirkevného charkteru. Nemeckú hudbu dostali do povedomia jeho dramatické zborové diela, inšpirované ideálmi Martina Luthera.

181 coro favorito, 2 huslí a 2 vokálno - inštrumentálnych kapiel z cinkov a trombónov. (Kačic, 2008, str. 107). Obsadenie malého duchovného koncertu sa skladalo zo sólových spevákov s bassom continuo (organom) a často aj zo sólistickým nástrojovým obsadením, ktoré pozostávalo z 2 huslí alebo ,,consort” 3, 4, 5- tich viol da gamba (tamtieţ). K ďalšiemu vývoju malého duchovného koncertu predchádzal proces vývoja evanjelickej cirkevnej hudby. Z hľadiska sólového obsadenia sa malý duchovný koncert javil nielen ako praktickejší oproti veľkému, ale svojou jemne a detailne rozpracovanou štruktúrou bol malý duchovný koncert perspektívnejší.

Vplyv Lutherovej reformácie Dopady Lutherovej reformácie mali okrem hudby vplyv aj na spoločensko – politický ţivot. Dbal na jednotu cirkvi, školy a mesta. Zakladal kantorské ústavy a podnecoval šľachtické dvory k zakladaniu kapiel (Schwarz, 1999, citované podľa Medňanský 2010). Väčšina nemeckých skladateľov evanjelickej konfesie (Kačic, 2008) sa venovala základným zloţkám evanjelickej bohosluţby organovej hudby a aj vokálno- inštrumentálnej cirkevnej hudby. Spomedzi všetkých spomenieme D. Buxtehudeho, E. Kindermanna a J. S. Bacha. Dietrich Buxtehude32 patril nepochybne k najvýznamnejším predstaviteľom evanjelickej cirkevnej hudby. Pouţíval väčšie nástrojové obsadenia ako husle, fagot, basso continuo, trúbky, cinky, viola da gamba. V diele Das neugeborene Kindelein sa okrem nástrojov (troje huslí, fagot, basso continuo) objavuje aj zbor: soprán, alt, tenor a bas. Jeho veľké zásluhy sú v rozvoji inštrumentálnej hudby nielen v tvorbe pre organ a klávesové nástroje, ale aj čo sa ansámblovej sonáty týka. Komponoval triové sonáty s častým striedaním tempa, sadzby a s mnohými sólistickými pasáţami huslí alebo violy da gamba, ktorá sa tešila v Nemecku mimoriadnej veľkej obľube (tamtieţ). Ansámblová inštrumentálna hudba bola zväčša tanečná, podobne ako to bolo vo Francúzsku. Z veľkého počtu skladateľov spomenieme Johanna Erasmusa Kindermanna33, ktorého ansámblová hudba bola veľmi pestrá. Jedna z jeho štyroch zbierok s názvom stratené Neue- verstimmte Violen Lust bola určená pre violy a continuo, ktoré boli zrejme aj najstarším nemeckým experimentom v scordature (netradičné ladenie strún) (Abraham, 2003). Johann Sebastian Bach34 predstavuje zavŕšiteľa vývoja nemeckej evanjelickej cirkevnej hudby lutherovskej konfesie. Počas svojich štúdií sa

32 Dietrich Buxtehude (1637 – 1707) pôsobil ako hudobný riaditeľ v Lübecku a jeho renomé bolo také veľké, ţe J. S. Bach prešiel pešo 300 kilomterov, aby ho mohol počuť hrať. 33 Johann Erasmus Kindermann (1616 – 1655) nemecký barokový organista a skladateľ. V prvej polovici 17. storočia patril medzi najdôleţitejších skladateľov Norimberskej školy. 34 Johann Sebastian Bach (1685 – 1750) sa povaţuje za jedného z najvýznamnejších a najvplyvnejších skladateľov všetkých čias. Na jeho dielo sa moţno pozerať ako na neprekonateľné finále hudobného baroka, ktoré však pôsobí aj do dnešných dní.

182 zaujímal o diela svojich predchodcov, vynikajúcich protestantských skladateľov od Schütza aţ po Buxtehudeho, ale zaujímal sa aj o francúzsku a najmä taliansku inštrumentálnu hudbu. Dôverne poznal taliansky inštrumentálny koncert (vivaldiovskú podobu), ktorá sa stala záväznou pre celú Európu (Kačic, 2008). Z Bachovej bohatej tvorby spomenieme cyklus šiestich koncertov známy pod názvom Brandenburské koncerty. ,,Obsah koncertov vystihuje pôvodný názov na titulnom liste Bachovho autografu Six concerts avec plusieurs instruments t. j. Šesť koncertov pre rôzne nástroje. ,,Kaţdý zo šiestich koncertov má celkom odlišné, veľmi špecifické obsadenie (v zátvorke je tónina, basso continuo je samozrejmosťou): 1. (F) sóla - 3 rohy (corni da caccia), 2 hoboje, fagot, violino piccolo; orchester (tutti). 2. (F) sóla - trúbka, flauta, hoboj, husle, orchester (tutti). 3. (G) 3 huslí, 3 violy (da braccio), 3 violončelá, basso continuo (t.v. violine plus čembalo). 4. (G) sóla - 2 zobcové flauty (,,in echo“), husle, orchester (tutti). 5. (D) - sóla - priečna flauta, husle, čembalo, orchester (tutti). 6. (B) - 2 violy da braccio, 2 viola da gamba, violone, čembalo“ (Kačic, 2008, s. 276) Skomponoval to, čo sa nikomu predtým nepodarilo a pokúsil sa úspešne ukázať, čo je všetko v inštrumentálnom koncerte moţné. ,,Bach v tomto diele koncert ako jeden z reprezentatívnych foriem baroka doviedol aţ na hranice moţností“ (tamtieţ, s. 277, 278). J. S. Bach svojou bohatou skladateľskou tvorbou prispel a ovplyvnil celý hudobný vývoj a jeho ďalšie smerovanie.

Záver Cieľom nášho príspevku bolo priblíţiť vývoj komornej hudby v baroku. Pre obdobie baroka bolo typické variabilné nástrojové obsadenie, ktoré sa postupom času vykryštalizovalo, zväčšilo sa a ustálilo. Dnešné orchestre majú korene v inšrumentálnych súboroch – consortoch zo 16. storočia a v kapelách zo 17. storočia. Hoci vtedajšie nástroje boli uţ veľmi blízke dnešným, ešte existovali mnohé odlišnosti. Pri husliach sa pouţíval sláčik lukovitého tvaru, ktorý pri väčšom pritlačení mohol rozozvučať všetky struny naraz. Aţ v priebehu 18. stor. sa objavil nový druh sláčika, na ktorom bolo vlásie a prút takmer rovnobeţné. V tomto čase tvorili aj chýrni husliari z talianskej Cremony, predovšetkým Antonio Stradivari (1644-1737) a Giuseppe Guarneri (1687-1743). Technickým zdokonalením mnohých nástojov (husle, organ, čembalo) vzrástol počet virtuóznych skladieb. Hudba v období baroka priniesla mnoho nových impulzov: vznik concerta grossa, koncertu, triovej sonáty, opery, oratória, kantáty, suity, vzrástla

183 virtuozita a fixovalo sa pouţívanie durových a molových tónin, pričom vedúcu úlohu hrala citovo výrazná melódia. Baroková hudba sa intenzívne pestuje dodnes, čím sa oţivuje aj zvuk starých nástrojov (barokové husle, viola da gamba, čembalo, atď.) Medzi významné informačné zdroje, ktoré nám pomáhajú v poznávaní problematiky tohto obdobia patria historické traktáty. Prostredníctvom študovania historických traktátov môţeme spoznávavať, a aj naďalej odhaľovať problematiku barokovej hudby.

Literatúra ABRAHAM, G. 2003. Stručné dejiny hudby. Bratislava: Hudobné centrum, 2003. 844 s. ISBN 80-88884-58-6 AKIMJAK, A. 1996. Liturgika. Spišská kapitula: Kňazský seminár biskupa Jána Vojtašáka, 1996. 32 s. ISBN 80-7142-068-9 ALBRECHT, J. 1982. Podoby a premeny barokovej hudby. Bratislava: OPUS, 1982. 202 s. ALBRECHT, J. 1999. Človek a umenie. Bratislava: Národné hudobné centrum, 1999. 570 s. ISBN 80-88884-13-6 BŘEŠŤÁK, V. 1963. Poznáváme komorní hudbu. Praha: Státní hudební vydavatelství, 1963. 106 s. BUKOFZER, Manfred F. 1986. Hudba v období baroka. Bratislava: OPUS, 1986. 677 s. BURROWS, J. Klasická hudba, Bratislava: SLOVART, spol. s. r. o., 2008. 527 s. ISBN 978- 80-8085-569-7 KAČIC, L. 2008. Dejiny hudby 3 Barok. Bratislava: Ikar, 2008. 383 s. ISBN 978-80-551- 1510-8 KOUBA, J. 1988. ABC hudebních slohů. Praha: Editio Supraphon, 1988. 253 s. MEDŇANSKÝ, K. 2010. Vzájomné vzťahy a ovplyvňovanie vokálnej a inštrumentálnej hudby v 16. – 18. storočí v kontexte historicky poučenej interpretácie. In. RUŠČIN, P. – MEDŇANSKÁ, I. (ed.): De Musica, Prešov, 2010, 10-31, ISBN 978-80-555-0214-4 MEDŇANSKÝ, K. 2010. Poetika hudby 17. – 18. storočia. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove Fakulta humanitných a prírodných vied, 2010. 165 s. ISBN 978-80-555-0219-09 RADEMACHER, J. 2004. Hudba. Brno: Computer Press, 2004. 192 s. ISBN 80-251-0281-5 STAROŇOVÁ, K. 2011. Vedecké písanie. Martin: Osveta, spol. s. r. o. , 2011. 248 s. ISBN 978-80-8063-359-2 TVRDOŇ, J. 1973. Dejiny hudby. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1973. 507 s.

PaedDr. Zuzana Ondrejková Katolícka univerzita v Ruţomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/ 1, 034 01 Ruţomberok školiteľ: doc. Mgr. art. Karol Medňanský PhD. e- mail: [email protected]

184