3. МЕЂУНАРОДНИ СИМПОЗИЈУМ О АКАДЕМСКИМ СТУДИЈАМА КУЛТУРА НА ПУТУ СВИЛЕ

ЗБОРНИК РАДОВА • TAM METİN KİTABI BOOK OF PROCEEDINGS

ISSRAS Belgrade 3-5 May 2019 3. ULUSLARARASI 3rd INTERNATIONAL İ P E K Y O L U S Y MPOS IU M o n A K A D E M İ K S I L K R O A D ÇALIŞ MAL AR A C A D E M I C S E M P O Z Y U M U S T U D I E S

OSAKA UNIVERSITY

ISSRAS Belgrade 3-5 May 2019 3. ULUSLARARASI 3rd INTERNATIONAL İ P E K Y O L U S Y MPOS IU M o n A K A D E M İ K S I L K R O A D ÇALIŞ MAL AR A C A D E M I C S EMPOZYU MU S T U D I E S 3. МЕЂУНАРОДНИ СИМПОЗИЈУМ О АКАДЕМСКИМ СТУДИЈАМА КУЛТУРА НА ПУТУ СВИЛЕ

ЗБОРНИК РАДОВА TAM METİN KİTABI THE BOOK OF PROCEEDINGS

Уредници / Editors: Проф. др Љиљана Марковић / Prof. Ljiljana Markovic, PhD Проф. др Џозеф Халдејн / Prof. Joseph Haldane, PhD Проф. др Хакан Јалап / Prof. Hakan Yalap, PhD

OSAKA UNIVERSITY

Београд, 2019 3rd INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON THE SILK ROAD ACADEMIC STUDIES

Conference Chairman: Prof. Ljiljana Markovic, PhD

Keynote Speaker: Prof. Kiyomitsu Yui, PhD

Scientific Council: Academician Slobodan Grubačić Prof. Aleksandra Vranes, PhD Prof. Joseph Haldane, PhD Prof. Hakan Yalap, PhD Prof. Jelena Kocovic, PhD Prof. Yoneyuki Sugita, PhD

Conference Organizing Committee: Prof. Lala Majidova, PhD Prof. Yoshie Naya, PhD Saeed Safari, PhD Prof. Divna Tickovic, PhD Sonja Visnic Zizovic, PhD

Rewievers: Prof. Noriyuki Inoue, PhD Prof. Stephen Hesse, PhD Prof. Andrew Smith, PhD

4 3. МЕЂУНАРОДНИ СИМПОЗИЈУМУ О АКАДЕМСКИМ СТУДИЈАМА КУЛТУРА НА ПУТУ СВИЛЕ

Председавајући Конференције: Проф. др Љиљана Марковић

Уводно предавање Проф. др Кијомицу Јуи

Чланови научног савета Конференције: Академик др Слободан Грубачић Проф. др Александра Вранеш Проф. др Џозеф Хaлдејн Проф. др Хакан Јалап Проф. др Јелена Кочовић Проф. др Јонејуки Сугита

Чланови Организационог одбора: Проф. др Лала Мајидова Проф. др Јошие Наја Др Саед Сафари Проф. др Дивна Тричковић Др Соња Вишњић Жижовић

Рецензенти: Проф. др Норијуки Иноуе, Проф. др Стивен Хесе, Проф. др Ендрју Смит

ISBN

978-86-6153-611-3

Belgrade/ 2019

Bu tam metin kitabında bulunan bildiriler, 3-5 Mayıs 2019 tarihlerinde Belgrad/ SIRBİSTAN’da sözlü olarak sunulmuştur.

Tüm yazıların etik, bilimsel ve hukuki sorumluluğu yazar(lar)a ait olup Editör, Editör Yardımcısı ve Yayın ve Bilim Kurulu'nun görüşlerini yansıtmaz ve sorumluluğu yoktur.

Her hakkı saklıdır. Kaynak gösterilerek yapılacak alıntılar dışında yayıncının yazılı izni olmaksızın hiçbir yolla çoğaltılamaz.

İÇİNDEKİLER THE TURKISH-ENGLISH RELATIONS FROM THE COUP IN 1980 TO THE PRESENT ...... 8 UIGHUR PROVERBS CONCERNING FAMILY MEMBERS ...... 28 PRE-SERVICE TEACHERS’ PERCEPTIONS ABOUT INCLUSIVE EDUCATION: A SAMPLE OF TURKEY AND PORTUGUESE ...... 45 LOVE OF ATATÜRK AND REPUBLIC IN MINSTREL ŞEREF TAŞLIOVA’S POEMS ...... 59 MESNEVI ANNOTATIONS AND HACI PİRİ’S COMMENTS ON PARTIAL MESNEVI ...... 71 METAPHORICAL PERCEPTIONS OF SOCIAL STUDIES TEACHER CANDIDATES...... 78 EAST-WEST IMAGE IN CHRISTA WOLF’S DER GETEILTE HIMMEL ...... 97 THE ETYMOLOGY OF THE WORD ÇERİG > ÇERİ AND THE IT’S ROOT FAMILY ...... 109 UTILIZING FROM DIVAN LITERATURE FOR TURKISH TEACHING AS A SECOND LANGUAGE, AN EXAMPLE: DIVAN-I REFDI: IDIOMS...... 117 AN EVALUATION ON THE ANSWER AND THE REASONS FOR MATHEMATICS ...... 134 GENERAL EVALUATION ON THE PROPERTIES OF EFFECTIVE TEACHERS ...... 142 A GENERAL EVALUATION ON TEACHING ROLES SUITABLE FOR CONFIGURATION APPROACH ...... 151 MISIR YOLUNDA HEDER OLAN FEHÎMVE MISIRLA İLGİLİ BİR KIT‘ASI ...... 158 SILK, SPICE AND FUR ROAD: COLLECTIONS FROM THE SILK ROAD IN TOPKAPI PALACE ...... 168 PROJECTS REFRESHING THE SILK ROAD ...... 183 IRGANDI BRIDGE (OTTOMAN BAZAR) AND THE IMPORTANCE OF KOZA HAN ...... 198 EVALUATION AND IMPORTANCE IN PRESCHOOL EDUCATION ...... 208 EVALUATION FOR ORGANIZATIONAL PURPOSES OF TRAINING INSTITUTES OF IMPORTANT INSTITUTIONS FROM THE IMPORTANT INSTITUTIONS OF THE TURKISH EDUCATION HISTORY IN THE REPUBLIC PERIOD ...... 216 THE ASSESSMENT VIEWPOINT TO CAREER SELECTION, QUALIFIED TEACHING EDUCATİON AND EMPLOYMENT OF PRIMARY TEACHER EDUCATION PROCESS ...... 222 GORBACHOV REFORMS AND A PERSPECTIVE OF THE DISTRIBUTION OF THE SOVIET UNION ...... 229 TRAVELLING OF MYSTIC THOUGHTS ON THE SILK ROAD ...... 247 THE INVESTIGATION OF THE VENUS IN THE CONTEXT OF FEMINIST ELEMENTS ...... 252 POEMS WRITTEN AFTER ÜMIT KAFTANCIOĞLU ...... 265 A STORY TRANSMITTED FROM LIFE TO WRITING: DÖNEMEÇ ...... 276

7

THE TURKISH-ENGLISH RELATIONS FROM THE COUP IN 1980 TO THE PRESENT Associate Prof. Dr. Nurhan AYDIN Kafkas University [email protected] Abstract One of the first countries with which the Ottoman Empire established regular diplomatic relations was Britain. After William Harborne was appointed as ambassador to Istanbul in 1583, sending Yusuf Agah Efendi to the capital of England as ambassador in 1793 became effective in lasting the relations between the two countries normally in the first period and normalization process continued until the end of the 19th century. Due to World War I influencing the world, Ottoman Empire and England involved in opposing groups. This situation put political and diplomatic relations between the two states in a tense position. This tense position reached to advanced stage because the British had won the First World War. Britain who disregarded the independence of the Turks by hard conditional treaties became the state that created the greatest tension of The National Struggle movement under the leadership of Mustafa Kemal Pasha. After The National Struggle movement succeeded, steps started to be taken in order to improve the relations with the changing regime in 1923. King Edward VIII who visited Turkey two years before Atatürk's death played a big role in completion of normalization process of the relations. The relations between two states got to an impairment because of Turkey’s attitude of opting out of the war during World War II. The relations between Turkey and England have become more intensive through the treaties which have been concluded since 1950s and the status of alliance between the two countries has strengthened. Turkey became a member of NATO in 1952 and the relations have become concrete. Britain’s becoming a member of the European Union in 1973 and Turkey's trying for becoming a full member of EU have been largely effective in relations with England. Turkey-England relations have differed since 2000s whereas they progressed normally in 1980s and 1990s. A great importance has been attached to EU membership in the program of Justice and Development Party and membership negotiations between Ankara and Brussels have affected Turkey-England relations significantly. Unlike other EU members, England has supported EU membership of Turkey fervently. Though the relations are generally good during the rulership of Justice and Development Party, it is apparent thet there are a number of problems that need to be solved. Although Britain has supported our membership to EU in the recent time, Cyprus problem emerges as an obstacle. Within the context of issues such as international security, defense, combating illegal immigration, establishment of regional stability, the relations between Turkey and Britain have continued until today. Key Words: England-Turkey, EU, rulership, Cyprus problem, regional stability, recent era 1980 DARBESİNDEN GÜNÜMÜZE TÜRK-İNGİLİZ İLİŞKİLERİ Özet Osmanlı İmparatorluğu’nun düzenli diplomatik ilişkiler kurduğu ilk ülkelerden biri İngiltere olmuş. William Harborne’un 1583’te İstanbul’a büyükelçi olarak atanması ardından 1793 yılında Yusuf Agah Efendi İngiltere’nin başkentine Büyükelçi olarak gönderilmesi ilk dönemlerde iki ülke arasında ilişkilerin normal olarak devam etmesinde etkili olmuş ve normalleşme süreci 19. Yüzyılın sonlarına kadar devam etmiştir. Dünya’yı etkisi altına alan Birinci Dünya Savaşı ile Osmanlı Devleti ve İngiltere karşılıklı gruplarda yer almışlardır. Bu durumda iki devletin arasındaki siyasi ve diplomatik ilişkileri gergin sürece sokmuştur. Bu gergin süreç İngilizlerin Birinci Dünya Savaşı’ndan galip çıkması ile hat safhaya ulaşmıştır. Ağır şartlı antlaşmalarla Türklerin bağımsızlığını hiçe sayan İngilizler, Mustafa Kemal Paşa’nın önderliğinde başlatılan Milli Mücadele hareketinin de en büyük gerginliğini yaratan devlet olmuştur. Milli Mücadele hareketinin başarıya ulaşmasının ardından 1923 yılında değişen rejimle beraber ilişkilerin düzelmesi yolunda adımlar atılmaya başlanmıştır.

8

Atatürk’ün vefatından iki yıl önce Türkiye’yi ziyarette bulunan Kral 8. Edward, ilişkilerin normalleşme sürecinin tamamlanmasında büyük rol oynamıştır. İkinci Dünya Savaşı sürecinde Türkiye’nin savaş dışı kalma tutumu nedeniyle iki ülke arasındaki ilişkiler zedelenme noktasına gelmiştir. Türkiye ve İngiltere arasındaki münasebetler 1950’li yıllardan itibaren yapılan antlaşmalarla daha yoğun hale gelmiş ve iki ülke arasındaki müttefiklik durumu pekişmiştir. Türkiye 1952 yılında NATO’ya üye olmuş ve ilişkiler somut hale gelmiştir. İngiltere’nin 1973 yılında Avrupa Birliği’ne üye oluşu, Türkiye’nin AB’ye tam üye olmaya çalışması, İngiltere ile münasebetlerde büyük oranda etkili olmuştur. 1980 ve 1990’lı yıllarda ilişkiler normal seyrinde ilerken, 2000’li yıllardan itibaren Türk-İngiliz ilişkileri değişiklik göstermiştir. AK Parti programında Avrupa Birliğine üyelik çalışmalarına büyük önem verilmiştir ve Ankara ve Brüksel arasındaki üyelik müzakereleri Türk-İngiliz ilişkilerini önemli oranda etkilemiştir. İngiltere diğer AB üyelerinin aksine Türkiye’nin AB’ye üyeliğini hararetli bir şekilde desteklemiştir. AK Parti İktidarı döneminde ilişkiler genelde iyi olsa da çözülmesi gereken bir takım sorunlar olduğu aşikardır. Yakın dönemde her ne kadar İngiltere AB’ye üyeliğimizi desteklese de Kıbrıs Sorunu, bir engel olarak karşımıza çıkmaktadır. İngiltere ve Türkiye arasında uluslararası güvenlik, savunma, yasadışı göçle mücadele, bölgesel istikrarın tesisi gibi konular kapsamında ilişkiler günümüze kadar devam etmektedir. Anahtar Kelimeler: İngiltere-Türkiye, AB, İktidar Kıbrıs Sorunu, Bölgesel İstikrar, Yakın Dönem Giriş

Türk-İngiliz ilişkileri incelendiğinde iki ülkenin ilişkilerinin yüzyıllar öncesine dayandığı görülmektedir. Türk İngiliz ilişkileri ne zaman başladı sorusuna verilecek yanıt çok açıktır, William Harborne’un 1583’te İstanbul’a büyükelçi olarak atanması ile birlikte ilişkiler başlamış bulunmaktadır. Daha sonra Osmanlı Devleti 1793 yılında Yusuf Agah Efendi İngiltere’nin başkentine Büyükelçi olarak atamıştır. Ülkeler arasındaki ilişkiler 19. Yüzyıl süresince genişte boyutlara ulaşmıştır. Birinci Dünya, Savaşı’nda iki devlet karşı karşıya gelmiş olsalar da 1923 yılında değişen rejimle beraber ilişkilerin düzelmesi yolunda adımlar atılmaya başlanmıştır. Atatürk’ün vefatından iki yıl evvel Türkiye’yi ziyarette bulunan Kral 8. Edward, ilişkilerin normalleşme sürecini tamamlamasında büyük rol oynamıştır. Türkiye ve İngiltere arasındaki münasebetler 1950’li yıllardan itibaren yapılan antlaşmalarla daha yoğun hale gelmiş ve iki ülke arasındaki müttefiklik durumu pekişmiştir. Türkiye 1952 yılında NATO’ya üye olmuş ve ilişkiler somut hale gelmiştir. İngiltere 1973 yılında Avrupa Birliği’ne üye olmuştur. Türkiye de bu dönemlerde AB’ye tam üye olmaya çalışmaktadır. Avrupa Birliği’nin esas ülkelerinden biri olan İngiltere ile münasebetlerde Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne üyelik süreci büyük oranda etkili olmuştur. 1980 ve 1990’lı yıllarda ilişkiler normal seyrinde ilerken 2000’li yıllardan itibaren Türk İngiliz ilişkileri değişiklik göstermiştir. AK Parti programında Avrupa Birliğine üyelik çalışmalarına büyük önem verilmiştir ve Ankara ve Brüksel arasındaki üyelik müzakereleri Türk İngiliz ilişkilerini önemli oranda etkilemiştir. Türkiye Avrupa Birliğine üye olan ülkelerle ilişkilerini daha da geliştirmeye önem vermiştir. İngiltere diğer AB üyelerinin aksine Türkiye’nin AB’ye üyeliğini hararetli bir şekilde desteklemiştir. Bu desteğin nedeni İngiltere’nin Türkiye topraklarına verdiği değerle açıklanabilir. Stratejik olarak öneme sahip olan Türk toprakları İngiliz siyasetini bizim lehimize yönlendirmiştir. İngiltere’de iki ayrı partinin kurmuş olduğu hükümetler İşçi ve Muhafazakar Parti Türkiye ile ilişkilerin geliştirilmesi yönünde fikir birliğine

9 varmışlardır. 16 yıl süren AK Parti İktidarlığı döneminde ilişkiler genelde iyi olsa da çözülmesi gereken bir takım sorunlar olduğu da ortadadır. Kıbrıs Sorunu, her ne kadar İngiltere AB’ye üyeliği desteklese de, bir engel olarak karşımıza çıkmaktadır. İngiltere ve Türkiye arasında uluslararası güvenlik, savunma, yasadışı göçle mücadele, bölgesel istikrarın tesisi gibi konular kapsamında ilişkileri devam etmiştir. Bu süreçte iki ülke arasında ekonomik, ticari ve kültürel ilişkiler sürdürülmeye ve geliştirilmeye devam edilmiştir. 2007 yılında Türkiye İngiltere Stratejik Ortaklık Belgesi yürürlüğe girmiştir. 2010 yılında bu antlaşma yenilenmiştir ve başbakan Erdoğan Türk İngiliz İlişkileri’nin altın çağını yaşadığını söylemiştir.(Ediz, 2017: 221)

İngiltere’nin Genel Özellikleri

Birleşik Krallık Kuzey İrlanda, Büyük Britanya ve çoğunluğu kuzeyde bulunan ada topluluklarından meydana gelmektedir. Bu ülkeye yanlış bir şekilde İngiltere denir fakat İngiltere adı Büyük Britanya adasının güney bölümüne verilen addır. Tarihinden söz edecek olursak Britanya Adaları modern parlamenter demokrasinin sömürgeciliğin sanayi inkılabının geliştiği yer olduğunu söyleyebiliriz. Bu ülkede gelişen dil olan İngilizceyi 350 milyondan fazla insan anadil dünyada bir çok insan da ikinci dil olarak konuşmaktadır. İngiltere’nin başkenti Londra’dır. Dili İngilizce, Dini Hristiyanlıktır ve %3’lük bir kısmın dini ise İslamiyet’tir. Dili İngilizce olmasına rağmen Galçe ve İskoçça da konuşulur. Avrupa’dan gelen toplumlar ülkenin yerlilerini meydana getirmektedir. İngiltere ve Fransa arasında toprak anlaşmazlığı yüzünden 1337-1453 yılları arasında 100 yıl savaşları olmuştur. 1500’lü yıllar ve 1600’lü yıllarda ülke en iyi zamanlarını yaşamıştır. Sömürgeleri sayesinde dünyanın dörtte birlik kısmına hakim olduğu söylenebilir nitekim 19. Yüzyılın sonlarında sömürgelerinde bağımsızlık hareketi baş göstermiştir. Birinci Dünya Savaşı’ndan sonra ise bazı sömürgelerini kaybetmeye başlamıştır artık ve Güney İrlanda bunlardan biridir. 1930’lu yıllarda ülke ekonomik Krizlerin pençesindeydi.

1950’de başa geçen Sosyalist İşçi Partisi ulaşımdan madencilik elektrik gaz dağıtımına kadar özel işletmeleri geliştirdi. 1970 ve 1980’li yıllarda iktidara gelen muhafazakar partiler geliştirilen işletmelerin özelleştirilmesini sağladılar. 1970 ve 1980’li yıllarda şiddet ve terör olayları arttı. 1997 yılında Fransa’nın başkentinde geçirdiği trafik kazası sonucu hayatını kaybeden Prenses Diana için yapılan cenaze töreni Churcill’den sonra en büyük tören olmuştur. 1999 yılında da Galler ve İsçkoçya’nın özerk bölge yapılması hakkında tartışmalar sürmüştür. Ülkenin yüzey şekilleri ülkenin arazisi en eski araziler arasına adını yazdırmıştır. Arazi akarsular ve buzullar tarafından aşındırılarak düzleştirilmiş olup ovalar ve platolar bulunmaktadır. Büyük Britanya Adasında Akarsuların döküldüğü körfezler mevcuttur. Deltalar mevcuttur. Thames Nehri’nin döküldüğü körfez geniş ve uzundur. Ülkede büyüklü küçüklü göl sayısı fazladır ve bunların çoğu kuzey İrlanda ve İskoçya’da bulunmaktadır. İklim ve bitki örtüsü, yağışlı ve ılık fakat yüksek ve kuzey kısımları dışında bu durum etkilidir. Sıcak su akıntıları sıcaklığın düşmesini engeller ve sık sık sis meydana gelmesine neden olur. Bütün mevsimler yağışlı geçer ve yaz ayları serindir. Yılın neredeyse hemen hepsi bulutlu olur.

10

Ormanların büyük kısmı tahrip edilmiş fakat daha sonra ağaçlandırma yapıldıysa da sadece ülkenin %10’luk bir kısmından daha azını ormanlık alanlar oluşturur. Geniş sahalarda çayırlarla kaplıdır.(Atalay, 2002: 168-170) Endüstrilerin en önemlilerini saymak gerekirse bankacılık ve finans, çelik, ulaşım araçları, petrol ve turizm sektörleridir. En yağışlı ay Kasım ayıdır. Yaz ayları sıcaklık ortalaması 20 C ‘dir. Kış ayları 6 C’ dir. Ocak ve Şubat aylarına gelince çetin geçer. Haziran ile

Ağustos arasında sıcaklık artar fakat gündüz olduğunda ısı farklılık gösterir.(academix.com.tr…)

Mondros Sonrası Türk – İngiliz İlişkileri

1919-1923 yılların da İngiltere’nin Yunanistan’ı kendi çıkarları için kullanması sonucu Anadolu ve İngiltere’nin arası açılmıştır. Lozan Görüşmelerinde de Türk – İngiliz arasındaki problem Musul Sorunu idi. Lozan Görüşmeleri boyunca Musul Sorunu çözülememiş ve iki devlet arasındaki ikili görüşmelere bırakılmasına karşın dokuz ay içerinde çözüme ulaşamazsa Miletler Cemiyeti’ne götürülecekti. Taraflar dokuz aylık süreç için 19 Mayıs 1924 tarihinde görüşmeler başlamış fakat aynı yılın 9 Haziran tarihinde görüşmelerden bir sonuç alınamayarak kesilmiştir. Bunların neticesinde İngilizler Türkler lehine olmayan haberler yazmaya başlamıştır. Türkiye’nin tutumunu sert bir dille eleştirmiştir, Bir İngiliz gazetesinde “Türkler birçok şeyi değiştirdi ama diplomasi alanında uygulananları değiştirmedi. Türkler Abdülhamit’in devrini devam ettirmekteler.” demişlerdir. Rusya’nın başkentinde etkili olduğu konusunda söylentilerde mevcuttur ve bu dönemde Sovyetlerle yakınlaşma söz konusudur. İngiltere’nin güttüğü politikanın bir sonucu olarak Türkleri Sovyetlerin kollarına ittiği hakkında bir takım yorumlarda mevcuttur.

Milletler Cemiyeti Eylül 1924 tarihinde konuyu ele almış ve Milletler Cemiyeti üzerinde büyük etkisi olan İngiltere’nin de isteği ile Musul Irak’a katılması kararlaştırılmıştır. Türkiye de bu durum büyük yankılar uyandırdıysa da Türkler daha fazla ileriye gidememiştir ve İngiltere ile 5 Haziran 1926 yılında imzalanan antlaşma ile Türkiye Milletler Cemiyeti’nin kararını kabul etmiştir. İngiliz Basını Türkiye de yavaş yavaş ılımlı bir şekilde bahsetmeye başlamıştır. Türkiye’nin savaştan yana olmadığını emperyalist emeller gütmediğini Atatürk’ün olumlu tavrından ötürü övgüyle söz etmişlerdir.

1935 yılında Doğu Akdeniz de ortaya çıkan İtalyan tehlikesi nedeniyle iki ülke birbirine yakınlaşmıştır. İtalya’ya karşı alınan yaptırım kararına Türkiye’de katılınca İtalya tarafından tehdit almıştır bunun karşılığında İngiltere Yugoslavya ve Yunanistan’a verdiği gibi Türkiye’ye de yaptırıma katıldıkları için İtalya tarafından saldırıya uğrarlarsa yardım edeceğine dair söz vermiştir. Türkiye “Akdeniz Paktı” na 1936 senesinin 22 Ocak tarihinde katılmıştır. Bu dönem Türkiye ile İngiltere’nin yakınlaşma dönemi olmuştur. Bunların kaynağı Büyük önderin İngiltere olumlu ilişkiler olması düşüncesidir.(Bolat, 2016: 45-75) 1936-1939 dönemi iki ülke arasındaki ilişkilerin normalleşme devridir. Türkiye Cumhuriyeti Boğazlar Sözleşmesi için taraftar olan 8 ülke Hükümetlerine ve Cemiyeti Akvam eski adı, yeni adı ile Milletler Cemiyetine Genel Sekreterlik bölümüne 1936

11 senesinin 11 Nisan tarihinde göndermiş olduğu muhtıra uzun sürmeyen bir zaman zarfında konferans toplanmalı ifadesini kullanmıştır. Türkiye Cumhuriyeti Boğazlar Mukavelesi’nin Lozan ile 1923 tarihinde imza edilmesinin akabinde Avrupa bir takım durumların değiştiği ve bundan ötürü Cemiyeti Akvam yeni Milletler Cemiyeti, yani Boğazlarda silahtan temizleme şartının tamamen kaldırılmasını istemiştir. İngiltere olumlu cevap vermiştir. Sovyet İlişkileri durağan bir döneme girdiğinde Türkiye ve İngiltere münasebetlerinin ilerleme kaydettiği zamanlarda İngiliz Kraliyet ailesine mensup 8. Edward, Ulu Önder’in misafiri olarak 1936 senesinin Eylül ayının 4’ünde İstanbul’a teşrif etmiştir.

1938 senesinin başlarında Avrupa ile olan münasebetler gittikçe gerginleşti. Türkiye, kendi coğrafyasının da sayesinde aslında İngiltere ve Almanya ülkelerini Türkiye savaşa katılması halinde, menfaatlerini olumsuz anlamda etkileyeceğine inandırmak için çaba göstermiştir. Türkiye Cumhuriyeti Devleti 1936 tarihinde Milletler Cemiyeti’nin toplandığı sırada Rüştü Aras’ın vasıtası ile Hatay sorunu ile ilgili düşüncelerini İngiltere Büyükelçisi’ne aktarmıştır. İskenderun’un silahtan temizlenmiş bir yöre yapılması gerekmektedir. İngilizler Türklere Türklerin oluşturduğu nüfusun bütün haklarının ve özgürlüklerinin korunacağını ve Türk tekliflerini inceleyeceğini söylemekteydi. 1939 yılına gelindiğinde Hatay Türk topraklarına katılacaktır. Mustafa Kemal Atatürk ise İngilizler ile ittifak kurmak niyetindeydi. Amacı ise harbi ülkemize sokmamaktı. İngiltere Türkiye ile aynı bağlamda düşünmediği için Mustafa Kemal Atatürk’ün sağlığında yapılamadı. Atatürk’ün ölümünden bir sene sonra ise Atatürk’ün söylediği tehlike artık gerçekleşmek üzeredir. İsmet İnönü’nün müttefik aramasının arkasında da harbin ülkeye sızmasını engellemek vardır.(Özmen, 2009: ) İngiltere ve Sovyetlere bir Saldırmazlık antlaşması fikri sunuldu lakin İngiltere o zamanlar Milletler Cemiyetinin güvencesi ve Briand Keellog Paktı ile ilgilenmekte olduğundan bunu kabul etmemiştir. 1937 yılında 1936 senesinde başbakanlığı üstelenen Bekir Sıtkı Paşa ile Irak ile imzalanmıştır. 1937 senesinin 8 Temmuz tarihinde İran’da bulunan Sadabad Sarayı’nda Afganistan, İran, Irak ve yanı sıra Türkiye Cumhuriyeti tarafından pakta imza atılmıştır.(Oran, 2001: 367-368)

Nyon’da katılan devletlerle müzakereler devam ederken bu durum Türkiye’nin iç politikasını da etkilemiştir. Bu konferans Mustafa Kemal ve İsmet Bey’in aralarında farklı düşüncelere sahip olunmasına neden olmuştur. İnönü, antlaşmanın, maddelerinden birinin neden olduğu endişeyi taşıyordu. Bu endişe İngiltere veyahut Fransa gemileri Türklerin limanlarından tamamlama yapar korkusu idi. Söz konusu durumun İtalyanlara olan bir husumet olarak algılanması olasıydı. Başbakan İsmet Bey bir Akdeniz Devleti statüsünde olduğu için konuşmaya katılmak gayet tabii diye düşünmekteydi lakin dikkatli olunması gerektiği düşüncesini taşıyordu.(İnönü, 2006: 543) Nyon Konferansı Türkler açısından Lozan’dan sonra en önemli toplantı olma özelliği taşımaktadır. Lozan Konferansı Türkiye Cumhuriyeti’’nin Rusya ile münasebetlerini düzenleme aşamasına girerken, Anlatılan bu Konferans ile ise münasebetlere artık nokta koyuluyor.(Gürün, 1997: 484-486)

10 Kasım 1938 tarihli The Times gazetesinde, Atatürk’ün 9 Haziran’daki sağlık durumu ile ilgili olarak bilgiler verilmiştir. The Times gazetesi “Kemal Atatürk Worse” başlığını atmış ve

12 haberde, Atatürk’ün sağlık durumunun gittikçe kötüleştiğini haberinde yer vermiştir. Yaşamasının çok az bir ihtimal olduğunu yazmıştır. Gazete de ölümü söz konusu olduğunda Türkiye’nin neler yapacağını da haberinde belirtmiştir. İngiltere 10 Kasım 1938 tarihinde vefat eden Atatürk’ün sağlık durumunu da yakından gözlemlemişti. Atatürk’ün ölümü ile yeni bir Cumhurbaşkanı ve iki ülkenin ilişkilerinde yeni bir dönem başlamış bulunmakta idi. Türkiye’nin kurucusu Mustafa Kemal Paşa Kasım’ın 10’unda hayata gözlerini yumması ile Percy Loraine Atatürk’ün 10 Kasım’da, saat 9 civarında öldüğünü hemen Kral’a bildirmişti. Kral’dan gelen mesajda Türk ulusunun bu acı kaybı hakkında Percy Loraina mesajını iletmesini belirtmiştir. İngilizler Atatürk’ün cenaze törenine katılmak üzere temsilciler göndermişler ve İngilizler bu törene İngiliz büyüklüğü ve ihtişamını gösterecek bir fırsat olarak bakmakta idiler. İngiltere başkente askeri birlik, İstanbul’a da bir donanma gemisi göndermek istediklerini söylemişlerdir. Bu da Türkiye’de oldukça memnun etmişti. İngiltere cenazeye diğer ülkelerden daha kalabalık bir şekilde katılmış ve bu da iki ülkenin dostça gelişen ilişkilerinin bir sonucuydu. Tören de Kralı Lord Birwood temsil ediyordu. Bu Türkiye safında da iyi bir etki yaratmıştı. Çünkü Lord Birwood Türkiye’de tanınıyordu ve bu şöhreti Gelibolu deniz seferinde bir düşman olarak cesaretinden ve Türkler arasında bilinen askeri yeteneğine dayanmaktaydı. İngiltere törene çok ciddi sayılarla katılım gerçekleştirmiş ve bu da Türkiye Cumhuriyetini ziyadesiyle memnun etmişti.

Türk İngiliz ilişkileri Türkiye Cumhuriyeti’nin ilk kurulduğu zamanlardan Musul sorununun çözülmesine kadar bir dostluk ilişkisi içinde bulunamamışlardır. Fakat Atatürk Kurtuluş Savaşı döneminden itibaren İngilizlerle ilişkilerin tamamen kesilmemesi şeklinde bir politika izlemiştir. İngilizlerin istekleri yapılmamış fakat Türkiye düşman olarak da algılanılmak istememiştir. 1930 sonrasında iki ülke arasındaki ilişkiler iyileşme aşamasına girmiştir. Atatürk’ün politikaları dostluğa giden yolu açmıştır. Özellikle 1933’ten itibaren İngiltere’nin Ankara Büyükelçiliği görevini sürdüren Sir Percy Loraine ile geliştirdiği arkadaşlık ilişkileri de ulusların yakınlaşmasında etkili olmuştur. Loraine Büyükelçi olarak gelmeden önce Atatürk hakkında duyduklarını şu şekilde anlatmıştır. Bozkurt adlı eserde ülkesi için iyi şeyler yapan fakat karakteristik özellikler olarak kötü şeyler söylenen bir eserdi. Bunlara rağmen gidip tanıştığım insan bambaşkaydı karşımda tam manasıyla yiğit bir adam duruyordu. 1932 yılında H.C. Armstrong “Grey Wolf” “Bozkurt” isimli bir kitap yayınlamıştır. Birinci Dünya Savaşı’nda istihbarat subayı olarak görev almış olan Armstrong, Osmanlı’ya karşı savaşmış ve savaş sırasında Osmanlı’ya esir düşmesi ve Enver Paşa’ya hakaret ettiği için hücreye kapatılan Armstrong, Türklerin elinden kaçmış ve yazdığı kitap Atatürk’ü anlatmaktadır. Ancak yazdığı kitap Mustafa Kemal Atatürk’ün karakterini yalan yanlış anlatan bir kitaptı. Armstrong, Türklere karşı olan nefretini bu kitapta anlatmıştır. Armstrong kitabı Mustafa Kemal’i ve Türkleri kötülemek için yazmış ise de Atatürk’ün iyi bir lider olduğunu ve ülkesi ve milleti için çabaladığını kabul etmiştir. Lord Kinross 10.11.1968 tarihinde Türk-Amerikan Üniversiteliler Derneği ve BP petrolleri A.Ş.’nin hazırladıkları Atatürk’ü anma öreninde yapmış olduğu konuşma da Mustafa Kemal

13

çağın içindeki en önemli adamlardan biridir. Churchill Ulu Önder’in çok büyük bir asker olduğunu söyler. Ulu Önder hem çok maharetli bir savaş adamı hem de barış insanıdır. Loraine 10 Kasım 1948’de, BBC’ye yaptığı konuşmada Atatürk’ün en konuşulan yönlerinin neden zevkleri değil de yaptıklarının olduğunu anlatmıştır. Verdiği demeçte Atatürk ile olan en son toplantısını anlatmıştır. “29 Ekim 1937 tarihinde yapılan toplantıda söylediği her şey bir amaç uğruna sarf edilmişti ve dinleyen biri söylediklerinin arkasında ışığı hissedebilirdi. Her şeyi ülkesi ve ulusu için yapmıştı. Ulusuna hizmet ederken savaş ve fetihleri değil, barış ve güvenliği ön planda tutmuştur” (Çelik, 2014: 198-199) demiştir. İkinci defa bir dünya savaşının başlamak üzere olması nedeniyle 1939 senesinin Ekim’in 19’unda Türk, İngiliz ve Fransız aralarında Üçlü Anlaşma imzalanmış bulunmaktadır. Savaşın başlarında Fransa’nın Almanya yenilmesi ve savaştan çekilmesi ile Türkiye İngiltere ile yakınlaşmıştır. İngiltere için Türkiye önemlidir bunun sebebi ise İngiltere’nin Akdeniz çıkarlarıdır. İkinci Dünya Savaşı devam ederken İngiltere Türkiye’nin savaşa girmesi için baskı yapmıştır, fakat Türkiye başarılı bir politika izlemiş ve savaşa katılmamıştır. Türkiye ile İngiltere arasında 12 Mayıs 1939 tarihinde ortak bir bildiri ilan edildi. İngiltere Türkiye’nin jeopolitik konumundan ötürü Türkiye’yi savaşa sokmak istemektedir. Akdeniz İngiltere’nin çıkarları açısından büyük öneme sahiptir. Türkiye’nin Boğazlara sahip olması ve Doğu Akdeniz’de önemli bir yere sahip olduğu için İngiltere İtalya’yı değil Türkiye’nin yanında olmuştur. Lord Halifax İngiltere’nin Moskova Büyükelçisi Sir W. Seeds’ e 11Nisan 1939 tarihinde gönderdiği mektupta Türkiye’nin söz konusu durumunun Akdeniz için çok önemli olduğunu bildirmiştir. Güç dengesinin İngiltere’nin lehine olmayan bir şekilde değişmesi ile birlikte Türk İngiliz Bildirisi imzalanmış ve 12 Mayıs 1939’da Türkiye barış Cephesine katılmıştır. 28 Ekim 1940 tarihinde İtalya’nın Yunanistan’ı işgal etmesi üzerine savaş gelmiş Türkiye’nin kapılarına dayanmıştı. İngiltere Üçlü Yardım Antlaşması’nın Üçüncü maddesi uyarınca Türklerin harbe katılmasını istiyordu fakat Türklerin Sovyetlerle imzalamış olduğu Dostluk ve Saldırmazlık Paktı Türkiye’yi zor durumda bırakıyordu, Türkiye Yardım Antlaşmasının 2 numaralı protokolünü vurgulayarak savaştan kaçınıyordu. Türkiye müttefiklere yardım yaparken Sovyetlerle ters düşme durumunu göze alamazdı. İnönü İngiltere ile bağların sarsılmaz olduğunu söylerken, İngiltere tarafında Churchill’ de Türkiye’yi dost olarak görüyoruz ve yaptığı dış politikadan da memnunuz demiştir. Churchill 1941’de İnönü’ye gönderdiği mektupta eğer Türkiye savaşa girerse her türlü teknik yardımı yapacağını söylerken, bir de Türkiye’den üs isteğinde bulunuyordu. Türkiye bu mektuba karşı İngiliz Büyükelçisi olan Sir Knatchbull Hugessen’i çağırdı ve savaşa girmeden önce Türkiye’de İngiliz askeri birlikleri bulunduramayacağını eğer böyle bir şey söz konusu olursa Almanya’nın bunu bir yanlış anlayıp saldırabileceği ihtimalini söylemiş ve böylece üs bulundurma teklifini kabul etmemiştir.

Almanya’nın Sovyetlere savaş açması ve İngiltere ile Sovyetlerin arasındaki antlaşmadan sonra İngiltere artık Sovyetleri de Amerika gibi Türkiye’nin üzerinde savaşa katılması için baskı yapması için yönlendiriyordu. Churchill e göre Türkiye Almanya karşısında başarı sağlanacaksa çok

14

önemliydi. Savaş bittikten sonra Sovyet yayılmasına karşı Türk ve İngiliz kuvvetlerinin bunu engelleyebileceğini düşünüyordu fakat bunun için Türkiye’nin öncelikle savaşa katılması şarttı. Churchill ve İnönü’nün Adana Görüşmelerinde İnönü gerekli askeri malzeme yardımını aldıktan ve askerlerin eğitimini tamamladıktan sonra bu konunun tekrar gündeme getirilip görüşüldükten sonra bir karara bağlanacağını söylemiştir Türkiye’nin kesinlikle savaşa katılacağı söylenmemiştir.(Kavuncu, 2001: 27-96) Yalta Konferansı sonrasında İngilizler 1945 senesinin Şubat 20’sinde bir nota vermiştir.1945 yılının 25 Nisan’ında müttefiklerinde katılacağı San Francisco Konferansı’nın toplanacağını 1945 yılının Mart ayının 1’inden önce savaş açılırsa Almanlara ederse bu konferansa ve Birleşmiş Milletler Örgütü’ne katılabileceğini notasında belirtmiştir.(Uçarol, 1995: 652)

Sovyetler savaş sırasında Mihver devletlerin gemilerinin bazılarının Ankara Hükümetinin izniyle Boğazlardan geçtiğini iddia etmiştir. Ankara Hükümeti’nin buna cevabı gecikmemiş Montreux Boğazlar Sözleşmesi’ne tam olarak riayet ettiğini ve Türkiye’nin bu olaylardan herhangi birinden sorumlu tutulamayacağını ve antlaşmanın maddelerinde değişiklik yapılmak isteniyorsa biz görüşmeye hazırız demiştir.(Erkin, 1968: 299) Türkiye Boğazların rejiminin yalnızca Karadeniz’e kıyısı olan devletler tarafından karar verilemeyeceğini sözleşmeye taraf diğer devletlerinde karar verebilmesini, bu karar verilme aşamasında söz sahibi yapılmazlarsa boğazlardan serbest geçiş hakkının kaldırılması demek olacaktır. Sovyetler Birliği ile Boğazların savunulması fikri ise Türkiye’nin güvenliğini tehtid etmekte ve bu durum kesinlikle kabul edilmeyecektir.(İnan, 1986: 106) Tahran Konferansı 18 Kasım 1 Aralık 1943 1. Oturumunda Churchill’in Türkiye yapığı konuşmalar: Türkiye’yi savaşa nasıl sokacağız? Eğer Türkiye savaşa girerse Almanya’ya savaş ila edip Bulgaristan’a mı saldıracak? Yoksa Trakya’da ilerlemeden kalması mı gerekecek. Bulgarları Türklerden kurtaran Rusların davranışı ne yönde olacak? Türkiye savaşa girerse bu konuda neler yapabiliriz sorusunu da sormalıyım demiştir Stalin ve bu soruya cevabı Churchill vermiştir, Türkiye’nin batı kıyılarındaki adaların alınması için iki üç tümen yeterli olacaktır ve Karadeniz yolu açıldığında ise Türkiye’ye gidilecek ve Türkiye’ye 20 hava filosu ile birlikte birkaç savunma alayı gönderilmelidir. Türkiye’yi savaşa sokmalıyız Akdeniz’deki ordumuzun boş kalması çok olumsuz bir olay olarak değerlendiriyorum. Churchill Türkiye sorununu ne yapacağız askeri uzmanlara mı bırakacağız diye sorar Stalin’e. Türkiye İngiltere’nin müttefiki bizimle ve birleşik Devletlerle iyi anlaşıyor bu yüzden artık bizim ve Almanya arasında oymamalı demiştir ve Türkiye’yi savaşa itmeliyiz. Churchill de zamana ve sabır göstermeye ihtiyacımız var demiştir. Biz Türkiye’nin müttefikiyiz yılbaşından önce Türkiye’yi savaşa sokma sorumluluğunu üstleniyoruz. Türkiye’ye uyarı yapılacaktır ve savaşa girmeyi kabul etmezse bu Türkiye’ye pahalıya patlayacaktır. İstanbul ve Çanakkale Boğazları üzerindeki haklarını da etkiler bu durum. Türkiye savaşa girmeyi kabul ettiği taktirde Türk hava üslerini kullanarak Rodos’u alacağız. Mısır’da boş duran birliklerin ve uçakların süratli bir şekilde kullanılmasını sağlayacağım. Türkiye’ye üç savunma alayı verilebilir ve savaşa girdiğinde korunması için 17 filo verilecektir. Türklerin 50 tümeni var ve Türkler iyi savaşırlar fakat

15 modern silahlardan yoksunlar. Türklere 3 yeni avcı uçağı filosuyla 20 filo vermeyi önerdik Amerika acaba bu sayıya bir şeyler katabilir mi?(Yazıcı, 1972: 7) Eden Kahire’de İngilizler namına hava üsleri üç bağlaşık namına konuştu ve yılın bitimine kadar harbe katılması isteğinde bulundu. Türkiye’nin savaşa katılması durumunda oluşacak avantajlar üzerinde konuşmuştur. Ancak Eden’in istekleri bu konferansta kabul görmedi. Kahire’ de Eden ve Menemencioğlu ile başlayan görüşmelerde savaşa girmemiz için yapılan baskılar Tahran Konferansı’nda da devam etmiştir. İnönü 2. Tahran Konferansı’na çağırılmış fakat Tahran’daki konuşmaların alt yapısı izlenecekse gelmeyeceğini söylemiş ama ortak amaç için serbestçe konuşulacaksa o zaman geleceğini söylemiştir ve İnönü’ye konuda teminat verilmiştir.(Esmer ve Sander, 2014: 173-177) İkinci Dünya Savaşı bitiminde Ortadoğu’daki ülkeler ve Türkiye Cumhuriyeti üzerinde Rusya’nın genişleme amaçlı bir siyaset takip etmesi, Türkler ve İngilizleri ortak şartlar altında birleştirdi. Demokrat Parti ise 1950 senesinin Mayıs ayında başa gelmiş, Türklerin ve İngilizlerin münasebetleri farklı bir şekil almıştır. Türkler ve İngilizler Ortadoğu’da meydana gelen olaylar neticesinde ilerleyen yakın ilişkileri Türk ve Yunan arasındaki Kıbrıs meselesi neticesinde yaşanan gerginliği de iyi yönde etkiledi. Yunanlılar Türkleri Kıbrıs meselesinden tecrit etmek istemiş fakat İngilizler, Türklerin Kıbrıs probleminde Türkiye Hükümetini desteklemiştir. Kendilerine bağlansın diye Kıbrıs, Yunanlılar BM’ye birden fazla başvurmuştur. Bu olaylar olurken, Türk ve İngiliz Hükümetleri olaylara beraber yön vermiştir.

Londra ve Zürih Muahedeleri sırasında Türk İngiliz işbirliği sürmüştür. Bu birliktelik süreci, 1960’da Kıbrıs Cumhuriyeti’nin kurulmasına büyük etki etmiştir. Kıbrıs sorunu, Türklerin istediği şekilde çözüme ulaşmıştır. 1878 yılında Osmanlı Devleti ve İngiltere arasında yapılan Anlaşma şartlarına binaen Rusya Elviye-i Selase bölgesinden çıktıktan sonra İngilizler Osmanlı’ya Ada kısmını geri verecekti, fakat Birinci Dünya Savaşı’nda Osmanlı İngilizlere karşı savaşınca İngiltere Ada’yı kendilerine bağladı. Kıbrıs İngilizlere Lozan ile bırakılmış oldu. İngilizler Ada için geldiklerinde adanın bir şekilde Rumlara bırakılacağını düşünüyorlardı. Rumlar bu isteklerini ilk İngiliz Askeri birlik adaya çıkınca söylediler. Ada’da yaşayan Türkler’de bu konu hakkında sessiz kalamazlardı. Ada’nın egemenliği Osmanlı Devleti’ndedir ve İngilizler Ada’dan geri çekilirse Ada Osmanlı egemenliğine geri verilmelidir demişlerdir. Türk ve Yunan kamuoyunda Kıbrıs olaylarının patlak verdiği sırada, Türkiye’nin Hükümeti Kıbrıs meselesini bir problem olarak algılamaktan yana değildi; çünkü o sırada Yunanlılar ile yapılan Balkan Paktı görüşmeleri söz konusuydu ve bunun bozulmasını istemiyordu, Hatta Dışişleri Bakanı Necmettin Sadak Yunanistan ile ilişkilerin bozulmasını istemediği için “Kıbrıs Sorunu diye bir şey yoktur!” demiştir. Türk hükümeti bu açıklamayı İngiltere Kıbrıs’tan ayrılmaz düşüncesiyle yapmıştır. Ancak İngiltere Ada’dan ayrılma hazırlıkları yapmaya başlamıştır. Bir takım planlar yapılmıştır ve bu planların ortak noktası Ada’da sağlanan İngiltere egemenliğinin devam ettirilmesi amacıyla yapılmıştı.(Avcı, 2014: 1-3)

Kıbrıs’ta bir takım olaylar meydana gelmişti ve olaylar neticesinde Yunanlılar meseleyi BM’ye bildirdi. Durum böyle olunca Türk Dışişleri de Kıbrıs sorununu bir sorun olarak görmeye

16 başladı. 1954 yılından itibaren Kıbrıs meselesi Türklerin Dış Politikasının ana esaslarından en önemlisi olma özelliği taşıdı. Kıbrıs’ta bulunan Rumlar, Yunanlılar ile birleşmek istiyorlardı ve konuda İngiltere’ye baskı yapıyorlardı. Yunanistan’ın 1951 yılında İngiltere’ye başvurmuştur. Bu olayların ve iç sorunun devam etme süresi 1954 yılına kadardır diyebiliriz. Terör olayları giderek arttı İngiltere Türkiye ve Yunanistan’ı Londra’da toplanacak konferansa davet etmiştir. Türk Hükümeti Ada İngiltere’de kalmalı dedi. Yunanistan’ın ilhak fikrin karşı çıkmaktaydı. Üç devlet görüş birliğine varamadığı için konferans sonlandı. Hiçbir çözüm bulunamadan konferans bitmişti. Olaylar iyice kızıştı ve Kıbrıs sorunu Türk Hükümetinin milli sorunu oldu. Dönemin iktidar partisinin Yavru Vatan hakkındaki görüşlerini muhalefet olan parti de desteklemiştir. İngilizler Kıbrıs’tan ayrılacaktır ve bu durum anlaşılınca Türkiye adanın eskiden kiminse ona verilmesini istedi. Fakat bu konu hakkında isteği olmayınca Türk Hükümeti’nin Kıbrıs ile ilgili acar çözüm yolu “Taksim”dir. ABD’nin ara buluculuğu ile Türk ve Yunan Zürich’de görüşmeler yapmış neticesinde bağımsız olan bir Kıbrıs kurmak konusunda mutabık kalmışlardır. Bunun neticesinde Enosis ve bölüştürme, bölme fikirleri bir kenara bırakılmış ve Sene1960’da kesin olarak Kıbrıs Cumhuriyeti kuruldu fakat görünen durum uzun sürmedi çünkü 1963 yılında Kıbrıs olayları tekrar patlak verdi.(Ülger ve Efegil, 2001: 9)

Rumların bir milli hedefi vardı ki o da Kıbrıs Rum Cumhuriyeti yapılmalıydı ve Enosis’in hedeflerine yönelik olarak iki halkın eşit kurucu olarak 1960 senesinde kurdukları hükümet bu Enosis amacına kurban gitmiş etnik temizlik yapılma girişimi ile saldırılarla hükümeti yıkmış bulunmaktadırlar. Türkleri ortak kurulan cumhuriyetin her türlü organından dışlayıp çıkarmışlar ve 1960 tarihli Anayasaya uyulmamıştır. Makarios da bu ortak kurulan Cumhuriyet’i yıkma taraftarıydı. Gizlice ordular kurulmasını söylemiş ve “Akritas Planı”nın da hazırlanmasını istemiştir. 1963 senesinin Aralık ayında planı artık uygulamaya başlamış ve Türk halkı için kıyım artık başlamıştı.(Denktaş, 2002: 887)

Yıkılan ortak Cumhuriyetinin yerine kurulan Kıbrıs’ın meşru hükümeti olarak kabul edilmiştir ve yine BM Güvenlik Konseyi 1964’ün 4 Mart tarihli kararında Kıbrıs’a barış gücü koyulacaktı.(Denktaş, 1996: 160) Demokrasiyle yönetilen ülkelerin İkinci Dünya Savaşı sonunda zafere ulaşmış olmaları, İktidarda olan CHP’yi demokratikleşmeye zorlamıştır. Türkiye kurulan yeni dünya düzeninde yerini almak istiyorsa demokratikleşmek zorundaydı. Bu gelişmeler sonucunda 7 Ocak 1946’da tek parti iktidarı son bulmuş ve Demokrat Parti kurulmuştur. 1950 yılının 14 Mart gününde Demokrat Parti iktidardadır. 1950 seçimlerini kazanan DP ve uzun yıllar süren tek parti iktidarının sonu olmuştur bu uzun süreyi açmak gerekirse tam olarak 27 yıl sürmüştür tek partili süreç, her alanda olduğu gibi dış politikada da bir takım değişikliklere gidilmiştir.(Kürkçüoğlu, 1978: 331)

Dönemin Hükümeti (Menderes) Hükümeti, CHP’nin iktidar olduğu dönemde NATO’ya girebilmek için önemsenmeyen Ortadoğu politikasında, değişikliklere gidilecektir. DP Hükümeti Ortadoğu siyasetinde şöyle bir yol izleyecektir, batının desteğini alarak bölge ülkeleri ile de işbirliği yaparak Sovyetlerin bölgeye yayılması engellenecekti. Menderes’in politikasına bakacak olursak ABD

17 ve İngiltere’nin Ortadoğu’da gelişen olaylara sessiz kalmayıp katılmasını gerçekleştirmek istiyordu. Adnan Menderes, Rusya ile batı arasındaki güç düzeyini çözümleyip Türk dış politikasını ona göre şekillendirmek istiyordu.(Bağcı, 2001: 38-40) Dönemin Başbakanının Menderes 1954 senesinde İngiliz gazetecilerle yaptığı konuşma da Kıbrıs problemi ile alakalı şu sözleri sarf etmiştir: “Türkiye, Kıbrıs sorununun Türk-Yunan ilişkilerini bozmasına izin vermeyecektir. Kıbrıs gün gelir bir gün Yunanlılara verilirse, Türkiye buna seyirci kalamaz, söz konusu durum Türkiye’de büyük yankılar uyandırır. Sömürgecilik İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra zaman geçtikçe etki alanı azalmıştır ve bu şartlar altında Kıbrıs İngiltere’nin egemenliği altında düşünülemez. İngiltere Doğu Akdeniz de zayıflıyordu. Bunun sonucunda İngiltere uzun zaman Kıbrıs’ta kalamayacağını biliyordu. Fakat tüm bunlara rağmen Kıbrıs’ı Türkiye’ye iade etmek niyetinde değildi, sebebi ise Kıbrıs’ta yaşayan nüfusun çoğu Rum’du. Bu denli yoğun şekilde Rum Nüfus bulunduran bir ada Türklere verilemezdi. Bu denli çözümsüzlük neticesinde çözüm 1956 senesinde Demokrat Parti’den gelecektir. Bu çözüm yolu Kıbrıs’ın orada yaşayan Türkler ve Rumlar arasında paylaştırmak ve 56 senesinden itibaren Türklerin tarafının resmi isteği haline gelmiştir. İngiliz hükümetini kaygılandıran nokta ise Makarious’un sürekliliğini koruyan Enosis isteğidir. 1955 yılında İngiltere Makarious’a özerkliği kabul ettirmek isteği içindeydi. Nedenlerinden biri ise İngilizlerin Mısır da bulunan bir takım bölgelerden ayrılma mecburiyetinde kalması ve ayrıca İngiltere Doğu Akdeniz’de başarılı olmak istiyorsa öncelikli olarak Kıbrıs’ta başarılı olmalıydı. İngiltere Hükümeti Doğu Akdeniz’deki çıkarlarını Türkiye’nin desteği olmadan koruyamayacağını anlamıştır. İngilizler Kıbrıs mevzunda yalnız kalmamak ve Türkiye’yi karşısına almamak için Türkiye’yi Kıbrıs mevzunda bir anlamda bir taraf yapmak istiyordu.

Bunun üzerine İngiltere, 1955 tarihinin 30 Haziran’ında konuşma için iki devlete çağrıda bulunmuştur. İngiltere’nin yapmış olduğu bu organizasyonu ABD’de onaylamıştır. ABD Dışişleri Bakanlığı bir açıklama yapmıştır: İngiltere’nin bulunduğu öneri çözüm için doğru bir adımdır. Farklı görüşe sahipliğin düzeltilmesi amacıyla atılan bu adımdan memnunuz.(Avcı, 2014: 49-50) R. Zorlu Dışişleri Bakanı Mac Millian’a şu şekilde bir soru yöneltmiştir: Kıbrıs için yaklaşan zamanda bir bağımsızlık görünüyor mu? sorusuna Millian şu şekilde cevap vermiştir: “Yakın gelecekte herhangi bir değişiklik söz konusu değildir. Egemenlik İngiltere’nin olmaya devam edecektir.(Erim, 1978: 10- 11)

Kıbrıs Sorunu ve İngiltere’nin Tutumu

Türkiye ile İngiltere’nin Kıbrıs konusundaki münasebetleri Osmanlı Dönemi’ne kadar dayanır. 1878’e kadar Kıbrıs Osmanlı toprağıydı bu tarihten sonra İngiltere idaresine girdi fakat Osmanlı bayrağı taşıdı. Osmanlı Devleti Birinci Dünya Savaşı’na İngilizlerin karşısında girince İngilizler de Adayı ilhak etmişlerdir. Ada’nın bu durumu 1960 yılına kadar devam etmiştir. 11 Şubat 1959’da imzalanan Zürih Antlaşması ile Türkiye, Yunanistan ve İngiltere Kıbrıs üzerinde garantör devlet olmuşlardır. 1974’te Türkiye Kıbrıs’a müdahalede bulununca Batı ile olan gerginlik daha da

18 artmıştır. 1973 tarihinde İngiltere birliğe üye olunca Kıbrıs sorunu artık AB’yi de ilgilendirir hale gelmiştir. 1981’de Yunanistan 2004 yılında İngiltere Güney Kıbrıs Rum Yönetimi AB’ye üye olarak kabul edilmiştir ve Türkiye için durum daha da zorlaşmıştır.

Türkiye GKRY AB üyesi olarak tanımamış ve KKTC tanımıştır. Bu olaylar garantör devlet olan İngiltere ve Yunanistan’ın elini daha güçlü hale getirmiştir. İngilizler Türkiye’nin AB’ye üye olmasını 2005 yılının sonlarında askıya aldıklarında Ankara GKRY hava ve deniz limanlarını açmalı demiştim ve İngiltere’de bunu desteklemiştir. Türkiye buna karşılık olarak KKTC’ye uygulanmış olan ambargonun kaldırılmasına karşın bunu kabul edeceğini bildirmiştir. 2009 yılında AB’nin dönem başkanı Çek Cumhuriyeti’nin Ankara büyükelçisi Kıbrıs sorunu çözülmeden Türkiye’nin AB’ye üyeliği gerçekleşmeyecektir demiştir. İngiliz parlamentosuna 2012 yılında bir rapor sunulmuştur ve bu raporda Kıbrıs’ın şuan ki durumu İngiltere’nin çıkarlarına zarar veriyor bu Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne üyeliğinin önünde engel oluşturuyor.

İngiltere sorunun barışçıl yollarla çözülmesini ve Türkiye’nin AB’ye üyeliğinin önündeki engelin kaldırılması gerektiğini savunuyordu. İki toplumlu iki bölgeli ve tek uluslararası bir kimlikten yana olan İngiltere, garantör devletlerinde Ada’dan askerlerinin çekilmesini istiyordu. Sorun taraflar arasında ciddi olarak görülüyor fakat AK Parti Hükümeti ve İngiltere birbirine paralel politikalar izlemekteydi. 2009’da İngiltere Dışişleri Bakanı Miliband Türkiye’ye ziyarette bulunmuştur ve dönemim Dışişleri Bakanı Ahmet Davutoğlu Kıbrıs meselesinde Ankara ile Londra’nın görüşleri birbirine benzemektedir demiştir. Sorunun çözülmesine yönelik olarak en sonuncusu Temmuz 2017 yılında İsviçre’de yapılan bir çok müzakereye rağmen Kıbrıs meselesi çözüme ulaştırılamamış ve bu Türkiye ile İngiltere arasında çözülmeyi bekleyen bir sorun olarak kalmış bulunmaktadır.(Ediz, :230)

Yunanlılar Londra Konferansı için katılım yapmadan evvel, 1955 senesinin 25 Temmuz gününde Birleşmiş Milletlere başvurarak Kıbrıs için özerklik kararı alınmasını istediğini söylemiştir.(Armaoğlu, 1963: 26-27) NATO müttefiklerinin yaptıkları uyarılara karşın Yunanistan Birleşmiş Milletler’ gitmiştir. İngiltere karşısında zayıflamış bir konuma düşmüş ve Londra’nın Yunanistan hakkındaki düşüncesi güvenilmez müttefik olmuştur. Türkiye Yunanistan’ın yapmadığı bir şeyi yapmış ve BM’de İngiltere ile birlikte hareket etmiştir ve bu İngiltere gözünde Türkiye’nin durumunu güçlendirmiştir ve Kıbrıs konusunda söz sahibi olduğunu kanıtlamıştır. Yunanistan meseleleri BM’ye taşıyınca sorun artık uluslararası düzeye taşınmıştır. Kıbrıs sorunu İngiltere’ de iç politikasında da kullanılmıştır. 1957 yılında İngiltere’de İşçi Partisi eğer iktidar olursam Kıbrıs için self Determinasyon uygulanacaktır demiştir. Bu bildiri İngiltere Dışişleri ve Koloni Bakanlıklarını oldukça kızdırmıştı, Kızmalarının sebebi Yunanlıların artık enosis için sadece oturup beklemeleri hiçbir çözüm yolu için çaba harcamalarının gerekmediği anlamını çıkarabilirlerdi. Yunanlılar İşçi Partisi’nin yaptığı açıklamadan oldukça memnun kalmışlardır. İşçi Partisi’nin bu bildirisi Kıbrıslı Türklerden tepki almış ve Dr. Fazıl Küçük BM Genel Sekreteri, İngiltere Başbakanı ve İşçi Partisi’ne

19 gönderdiği telgraflarla bu bildiri protesto edilmiştir. Macmillan Planı uygulama imkanı bulmuştur. Ocak’ta yaşanan çatışmalar Kıbrıs Valisinin adadaki toplumlara özerklik verilmesi düşüncesini ileri sürmüştür. Plan İngiliz politikasından farklıydı. Ada da yaşayan Türkler fiili olarak d olsa isteklerini almış olacaklardı. Toplumsal özerklik planları Yunanlıları ikilemde bırakmıştır. Plan kabul edilmiş ve bu sayede enosisin önünün kesildiği ve taksim için hala umut olduğu şeklinde yorumlanmıştır. İngiltere planı uygulamaya koymuştur hem Ankara’nın üzerine daha fazla gitmemek hem de tek taraflı da olsa bulunan çözümüm Yunanlıların isteklerine kurban etmek istememiştir. Türkiye, Macmillan Planı’nı kabul ederken Yunanistan’ın da kabul edeceğini düşünüyordu. Bu sayede Yunanistan ile ilişkilerini düzenleyecekti. Yunanistan’ın planı kabul etmemiş ve Türkiye ilişkilerini düzeltmek istediği Yunanistan ile karşı karşıya gelmiştir. Türkiye hemen yakınındaki bir NATO üyesi müttefike çok fazla ihtiyaç duyduğu bir dönemdeydi.(Irkıçatal, 2012: 58) İki ülkenin temsilcileri 4 Nisan 1949 yılında Kuzey Atlantik Antlaşması Örgütü’nü (NATO) oluşturan antlaşmayı imzalamışlardır. İngiltere antlaşmaya imza atan kurucu ülkelerden biri olma özelliğini taşımaktaydı. Türkiye ve Yunanistan Şubat 1952 yılında NATO’ya üye olmuşlardır. Türkiye’nin NATO’ya üye olması sadece stratejik ya da askeri amaçlarla değildir, bu ayrıca Türkiye’nin Batı yanlısı politikasının da bir sonucu olma özelliğini taşıyordu.

1959-1965 yıllarında NATO, İngiltere ile Türkiye’nin içinde bulunduğu ve müttefik olduğu bir örgüttür. Soğuk Savaş yılları boyunca Türkiye, NATO ülkeleri için önemli bir müttefiktir. Bölgede bir Amerikan askerini bulundurmanın maliyeti, aynı görev için Türk askerini kullanmanın maliyetinden 27 kat daha fazla maliyetliydi. Bu, Türk ordusuna yardımda bulunmanın, doğrudan Amerikan ve NATO çıkarlarına hizmet ettiği hiç kuşkusuz bir gerçektir. Türkiye’yi, İngiltere NATO’nun güneydoğu tarafında önemli bir müttefik olarak düşünüyordu. Fakat İngiltere askeri ve ekonomik olarak Türkiye’ye yardım yapmak istemiyordu. İngilizler Türklerle münasebetlerini CENTO bağlamında geliştirmek niyetindeydiler. Türkiye NATO’ya daha fazla önem veriyorlar buna karşın CENTO hakkında düşüncesi daha fazla yardım elde etme ve bölgesel müttefikleriyle aralarındaki işbirliğini geliştirebilecekleri konusunda bir aracı olarak düşünmekteydiler. İngiltere Kıbrıs sorununun, NATO’nun güneydoğu kanadının iki ülkesi olan Türkiye ve Yunanistan’ın aralarındaki gerginliğin artırmasının engellenmesi gerektiği düşüncesini savunuyordu. Kıbrıs sorunu çerçevesinde bu iki ülke arasında savaşın başlamasına engel olmak için İngiltere, iki ülkeyi yakından takip ediyordu. İngiltere’nin düşüncesine göre NATO’nun güneydoğu kanadı zayıflamamalıydı. Böyle bir şey söz konusu olursa İngiltere’nin Akdeniz’deki çıkarları tehlikeye düşebilirdi.

Kıbrıs meselesinden ötürü Sovyetler bir müdahalede bulunursa İngilizler bölgedeki üslerini kaybedebilirlerdi. Burrows, bu açıdan Türkiye’nin taşıdığı önemi hazırladığı raporda şöyle ifade etmiştir.“[Türkiye], Amerika açısından, bizim Orta Doğu politikamız açısından, Kıbrıs’taki stratejik tesislerimiz açısından ve şu anda faydalanmakta olduğumuz üstünden uçuş yapma hakları bakımından önem taşımaktadır.” İngiltere CENTO ve NATO gibi askeri ve ekonomik örgütleri

20 kullanarak Orta Doğu’daki ve Akdeniz’deki çıkarlarını korumak için Türkiye’yle yakın temas halinde olmuşlardır.(Göktepe, 2002: 189-190)

1974 senesinin Temmuz ayının 15’in de Kıbrıs’ta oluşmuş olaya Rumların yapmış olduğu darbeye Türkiye ağır bir tepki vermiştir. Savunma Bakanı Hasan Esat Işık gerekli önlemleri almak hususunda Türkiye çekinmeyecektir demiştir. Dönemin Başbakanı Bülent Ecevit ise adada yapılacak bir takım oldu bittiye getirmeyi onaylamayacağız demiştir. Ankara’nın Rum karışmasına tepki olarak her an müdahalede bulunabilirdi. İngiltere’de bu durumun fazlasıyla farkındaydı. İngiliz Dışişleri Bakanı James Callaghan bir açıklama yapmış ve umuyorum ki Türkler herhangi bir müdahaleden kaçınacaklar demiştir. İngiltere’de Ada’daki Rum müdahalesinden sıkıntı duysa da bir Türk harekatına da karşıydı. İngiltere ve Türkiye Ada da nasıl bir politika takip edilmesi konusunda bu nokta da birbirlerinden ayrılıyorlardı. İngiltere garantör devletlerden biri olduğu için. Kıbrıs sorununda söz hakkına sahipti. Ankara’da olayların farkındaydı ve dönemin Başbakanı Kıbrıs’a yapılacak bir operasyon öncesi evvel Temmuz’un 17 sinden itibaren İngiltere’ye Kıbrıs da yaşan olayları konuşmak üzere gitmiştir. Türkiye ve İngiltere ortak bir harekat gerçekleştirirse uluslar arası çevre de de daha hoş karşılanabileceği ve tepkilerin dozunun düşeceği yönünde düşünülüyordu ama dönemin Başbakanı ve onunla birlikte giden heyet hüsrana uğramıştır. Başbakan İngiltere ile görüşmüş ve Ada’daki durumu kendi lehimize çevirmek gibi bir amacımız yok fakat Kıbrıs’ta olaylar çığırından çıktı, Rum idare güçleniyor, halklar arası çatışmayı engelleyebilmek için Türkiye ve İngiltere arasında kesinlikle bir işbirliği yapılmalı demiştir. Türk askerlerini adaya göndermek için adada bulunan İngiliz üslerini kullanmayı istemiştir. İngiliz Dışişleri Bakanı cevap olarak Türkiye’nin kaygılarını paylaşıyoruz demiş fakat İngiltere’nin üs bölgelerinden yararlanma mevzuuna olumlu yaklaşmamıştır. Başbakan Harold Kıbrıs’ta bulunan üsler İngilizlerin menfaatleri için kuruldu ve Türklerin kullanması kabul edilemez demiştir. Bu durum Türkiye üzerinde hüsrana yol açmış ve Türkiye ve İngiltere münasebetlerine olumlu olmayacak bir biçimde etki etmiştir. Dönemin başbakanı İngiltere’nin heyetinin verdiği negatif cevaplar karşısında İngilizlerin verdikleri bu kararlardan ötürü ilerleyen zamanlarda çıkabilecek negatif durumlardan ötürü zatlarını mesul görebilirler demiştir. İngilizler Türkiye bu gibi bir harekata yakınlarda teşebbüs edemez diye düşünüyordu. İngilizler şöyle değerlendirmişti, Başbakan İngiltere’den henüz ülkesine dönmüştü ve bu gibi mühim bir karar da mutabık vakit alacaktır diye düşünmekteydi. Tüm bunlar birleşince İngiltere’nin başkenti olan Londra Türkiye’den Kıbrıs’a yönelik operasyon beklememekteydi lakin Türkiye’nin harekat haberi İngiltere’yi bir anlamda şoke etti. İngiltere tabi ki bu durum karşısında büyük tepki gösterdi.(Coşkun, 2015: 450-457)

Türkiye’nin adaya yaptığı harekattan sonra ilişkiler zor bir döneme girmiştir. 1974 öncesinde de Türkiye ve İngiltere arasında Kıbrıs politikasına yönelik ayrılıklar vardı lakin bu olaylardan sonra İngilizler Türklerin siyasetlerine eleştiri yapmış, dünya da Kıbrıs mevzu ve Türkiye aleyhinde varılan yargılara da destek çıkmıştır. (Coşkun, 2015: 460-461) 1986 yılına gelindiğinde 29

21

Mart 1986 tarihinde BM anlaşma taslağında iki toplumlu iki kesimli federal bir sistem ön görülüyor ve itiraz hakkı da tanınmıyordu. Bu antlaşma toplumlararası eşitlikten de söz etmiyordu. Cumhurbaşkanı Denktaş 14 sayfalık gönderdiği mektupla itiraz etmiş fakat bir sonuç çıkmamıştır. 1988’te Kıbrıs Rumları seçim yapmış ve Kyprianu seçimi kaybetmiş ve Yorgo Vasiliu cumhurbaşkanı olmuştur. Cumhurbaşkanı Denktaş Ledsky Planı ile Rum tarafı ile sosyal faaliyetlerde işbirliğini ön gören bir plan ortaya attı fakat bundan da bir sonuç alınamadı. KKTC 22 Nisan 1990 tarihinde seçim yaptı ve % 67 oyla Rauf Denktaş tekrar Cumhurbaşkanı seçildi.(Armaoğlu, 2014: 853-854)

Türkiye’nin AB Politikası ve İngiltere

Türkiye Avrupa Topluluğu ile veya bugün söylenilen şekliyle Avrupa Birliği, Türkiye bu birlik ile ilk bağlantısını 1963 yılında imzaladığı antlaşma ile sağlamıştır. Bu tarihten sonra da Türkiye birlikle ilişkilerini geliştirmek için sürekli çaba göstermiştir. Birlikte bu gösterilen çabaları olumlu bir şekilde karşılamıştır. 1960 ve 1970’li yıllarda topluluğun ekonomisi hızlı bir şekilde kalkınıyordu ve Türk işçilerinin ücreti düşük olduğu için maliyet açısından büyük avantaj sağlıyordu. 12 Eylül 1980 askeri yönetimi ile birlikte Türkiye’nin topluluk ile ilişkileri bozulmaya başlamıştır. Avrupa Parlamentosu 1982 yılının Ocak ayında bir karar almış Türkiye’de demokrasi ve insan hakları sağlanıncaya dek 700 Milyondan fazla yardım askıya alınmış ve Ortaklık Konsey faaliyetleri de kesilmiştir. 1986 yılının Eylül ayında Avrupa topluluğu ile ilişkiler Ortaklık Konseyi’nin yaptığı toplantıyla tekrar başlamasına rağmen pek ilerlemeye kaydedilmemiştir. Çünkü Yunanistan’ın Türkiye’nin aleyhinde yaptığı çalışmalar neticesinde, örneğin 600 milyon ECU’lük mali yardımı Yunanistan veto ediyor diye bir türlü alamadık. Türkiye 12 Nisan 1987 yılında Avrupa Birliği’ne tam üyelik için başvurmuştur. Avrupa Topluluğu Komisyonu Türkiye Masası Şefi Eberhart Rhein 1989 yılında açıkladığı bir raporla Türkiye’nin üyelik sürecini 1993 yılından sonra değerlendireceğiz demiştir.

Türkiye her anlamda Avrupa Birliği ile uyuşmamaktadır. Politik, kültürel ekonomik olarak ters düşmektedir. Türkiye AT Ortaklık Konseyi 6 Mart 1995 tarihinde Brüksel’de Antlaşma imzalamıştır. Antlaşma Gümrük Birliği kurabilmek için imzalanan bir antlaşmadır. 13 Aralık 1995 tarihinde Avrupa Parlamentosu bu antlaşmayı kabul etmiştir. Türkiye 1 Ocak 1996 tarihinden sonra Gümrük Birliği’nin artık bir üyesidir. (Armaoğlu, 2014: 860-861) Yunanistan Türkiye ile ilgili sorunlarını müzakere yoluyla halledememiş bunu Avrupa Birliği yoluyla çözmeye karar vermiştir, Türkiye ile aralarındaki sorunu Türkiye ile AB arasındaki sorun haline getirmek için Türkiye’nin AB’ye girmesi için vetoyu 1999 yılında kaldırdığını görüyoruz. Türkiye’nin AB’ye girmesini destekler duruma gelmiştir. 1999 yılında Türkiye’nin AB’ye aday ülke olmansın sebepleri sıralanabilir. Öncelikle Yunanistan’ın vetoyu kaldırması, ikinci olarak ise AB 1997 yılında Lüksemburg Zirvesi’nde Türkiye’nin AB’ye üye olmaya olmadığını söylemiş ve Türkiye’nin de bu tarihten sonra başka arayışlara girmesi ve onun bu durumdan endişe duyup acaba Türkiye AB’den

22 kopuyor mu düşüncelerine sahip olması ve 1999 yılında yapılan Helsinki Zirvesi’nde Türkiye’nin AB’ye aday ülke olabilmesi için çaba gösterilmiştir.(Kıllıoğlu, 2005: 183-186)

1952 yılında NATO’ya kabul edilerek batı ile işbirliği yapılmaya başlanmıştır. Aralarda yaşanan inişli çıkışlı dönemlerin akabinde 3 Ekim 2005 tarihinde Avrupa Birliği Türkiye ile tam üyelik müzakerelerini başlatma kararı almış bulunmaktadır. Avrupa Birliği’ne üyelik süreci Türkiye ile İngiltere arasında gelişen münasebetlerde belirleyici rol oynamaktadır. AB’ye tam üyelik 60’lı yıllardan sonra iktidara gelen her parti için önemli olmuş hatta 2002 seçim beyannamesinde dikkat çekici ifadeler söz konusudur. “Partimiz, ülkemizin Avrupa Birliği’ne ekonomik ve siyasi hükümlerinin hayata geçirilmesi, devlet ve toplum olarak birlikte çağdaşlaşmamız yönünde atılacak önemli bir adımdır. AK Parti AB ile ilişkilere önem vermiş ve iktidara geldiği dönemden beri AB şartlarını yerine getirmeye çalışmıştır. AB’ye üye olma konusunda gösterilen çaba Almanya, Avusturya, Fransa gibi ülkeler görülmemiş ve Türkiye’nin AB’ye üyeliğinin kesinlikle kabul edilmemesini istemişlerdir. Türkiye’nin topraklarının Avrupa’ya ait olmadığı büyük kısmının Asya’da kaldığını söylemişlerdir. 2007 senesinde Fransa’da iktidara geçen Sarkozy Türkiye’yi Avrupa Devleti olarak kabul etmiyorum demiştir. Almanya Avusturya hükümetleri Türkiye’nin AB’ye üyeliğinin önünü kapatmıştır. Tüm bu karşı çıkmalara rağmen İngiltere AB’ye üyelik konusunda Türkiye’nin yanında olmuştur. İngiliz yetkililer zaman zaman yaptığı açıklamada AB’de ağırlığa sahip olan ülkelerin Türkiye’ye üyelik konusunda adaletsiz davrandıklarını ve Türkiye’nin AB’ye katılması konusunda samimi olduğunu göstermiştir. İngiltere Dışişleri Bakanı David Miliband 2009 yılının Mayıs ayında Türkiye’yi ziyarete geldiğinde Türkiye’ye haksızlık yapıldığını söylemiş ve AB eşit ve açık davranmalı demiştir. İngiliz Dışişleri Bakanı Miliband 16 Ekim 2009 tarihinde BBC’ye bir açıklama yapmıştır : “ Türkiye’nin Avrupalı olmadığı için birliğe kabul edilmemesi gerektiği görüşleri doğruyu yansıtmıyor, AB ırk ve milliyet üzerine inşa edilmiş bir örgüt değildir” demiştir. AK Parti iktidarı zamanında İngiltere de İşçi Partisi ve Muhafazakar Parti Türkiye’nin AB’ye üyeliği için destek vermişlerdir. 2005 yılında Tony Blair yaptığı bir konuşmasında “Şahsen Türkiye’nin tam üyeliğinin destekçisiyim” demiştir. İngiltere Başbakanı Gordon Brown yine bir İşçi Partisi üyesidir ve İngiltere Türkiye’nin tam üyeliğinin destekçisidir demiştir. Muhafazakar Parti Mensuplarından Başbakan David Cameron 2010 yılında Ankara’ya yaptığı ziyarette Türkiye ile ilişkiler devam etmeli ve bu AB’nin lehine olacaktır demiştir. İngiltere’nin düşüncesine göre Türkiye’nin birliğe üyeliği AB için taze kan demekti. (Ediz, :225-227)

4-5 Nisan 2004 tarihinde Maastricht şehrinde Koç Üniversitesi ve Maastricht İşletme Okulu ortaklaşa Türkiye ve Avrupa Birliği Ön Yargının Gerisinde isimli bir konferans gerçekleştirdiler. 2004’ün ikinci döneminde Hollanda AB dönem başkanlığını almıştı.(Keyman, 2005: 83) Sabah Gazetesince 15 Temmuz’un ardından Türkiye gündeminin dünyaya doğru anlatılması amacıyla kurulan ve Başbakanlık Basın Yayın Enformasyon Genel Müdürlüğü (BYEGM) tarafından desteklenen "Sabah Yazarlar Kulübü" Londra'da düzenlenen panelde Türkiye ile İngiltere ilişkilerini

23 masaya yatırdı. Türkiye ile İngiltere'nin benzerlikleri üzerinde duran Kaplan, imparatorluk geçmişi bulunan her iki ülkenin ticari ilişkileri ile terörle mücadeledeki iş birliğine dikkat çekti. 15 Temmuz FETÖ darbe girişimi sonrasında Türkiye’ye ilk desteği veren Batı ülkesinin İngiltere olduğuna işaret eden Kaplan, girişimin ardından İngiltere’nin Avrupa'dan Sorumlu Devlet Bakanı Alan Duncan’ın ve bir süre sonra da Başbakan Theresa May’in Türkiye’yi ziyaret ettiğini belirtmiştir. İsmail Çağlar ise 15 Temmuz darbe girişiminin İngiliz basınına yansımalar gündemindedir. Darbe girişimi sırasında ve sonrasında İngiliz gazetelerinin darbe girişiminin "İslamcılara karşı" olduğunu yazarak, girişime meşruiyet sağlamaya çalıştığını anlatan Kaplan, gazetelerin darbecileri de "seküler" diye nitelendirmesini kınamıştır. Çağlar, Türkiye’nin DEAŞ ve PKK terör örgütlerinin saldırılarının hedefi olduğu dönemde de İngiliz basınının iyi sınav vermediğini kaydetti. Türkiye’de yaşanan 5 DEAŞ saldırısına karşın İngiliz gazetelerinde Türkiye’nin DEAŞ’ı desteklediğini anlatan, PKK saldırılarının yaşandığı yıllarda da aynı gazetelerin bu kez Türkiye’nin "kendi halkını öldürdüğünü" yazmaya başladığını belirtmiştir. Doç. Dr. Yalçın da Türkiye’nin Arap Baharı döneminde halk hareketlerine verdiği destekte Batılı müttefikleri tarafından yalnız bırakıldığını anlatmıştır. Bununla birlikte Türkiye'nin terk edildiği yalnızlık içinde bağımsız bir aktör haline geldiğini anlatan Yalçın, "Yalnız olmak zordur ama bu sizi bağımsız ve özerk yapar." ifadesini kullandı.(www.mynet.com/sabah-yazarlar- kulubun.....) Türkiye’de yaşananları internet sitesi üzerinden dakika dakika okuyucularına bildiren Independent, TRT ve CNN Türk yayınının darbe girişiminde bulunan askerler tarafından kesilmesini de paylaşmıştır. Daily Mail gazetesi, "Türkler tanklar üzerinde" manşetiyle belirttiği haberde, darbe girişiminin ardından sokağa dökülenlerin fotoğraflarını paylaşmıştır. Fransız Le Figaro gazetesi de, darbe girişiminin ardından Avrupa'daki Türk başkonsolosluklarının önünde binlerce kişinin toplandığını söylemiştir.(https://www.ntv.com.tr/galeri/dunya....) İngiltere ile iş birliği her zaman önemli olmuştur ve b u nedenle Cumhurbaşkanı Erdoğan’ın ziyaretinin sonuçları önem arz ediyor arasında Birleşik Krallık’ı ziyaret ediyor. Türkiye ile İngiltere arasında bir diyalog mekanizması olarak kurulan Tatlı Dil Forumu’na katılan Erdoğan bu ziyaretinde, Kraliçe 2. Elizabeth ve Başbakan Teresa May ile görüştü.(https://www.aa.com.tr/tr/analiz-haber/stratejik...) Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne üyeliğinin güçlü destekleyicisi İngiltere ile ilişkiler Cumhurbaşkanı Abdullah Gül ‘ün görev yaptığı zamanlarda zirve noktasına ulaşmıştır. 13-16 Mayıs 2008 tarihinde İngiltere Kraliçesi eşi Edinburg Dükü ile birlikte ülkemizi 37 yıl aradan sonra ziyaret etmiştir. Ziyaretinin ikinci gününde Bursa’ya gitmiş Yeşil Camii ve Koza Han’ı gezmiştir Kraliçe. Ziyaretinin 3. Ancak İstanbul’a geçebilmiştir. Kraliçe Dönemin Cumhurbaşkanı ve eşiyle birlikte boğazda tekne gezisi yapmışlardır. Kraliçe Hayrünnisa Gül ile birlikte İstanbul Modern Sanatlar Müzesi’ni gezmiştir ve akşam da resepsiyon vermiştir. Türkiye’den İngiltere’ye Cumhurbaşkanlık düzeyinde 23 yıl aradan sonra resmi ziyaret gerçekleştirmiştir Abdullah Gül, 101 pare top atışı ile karşılanmış ve İstiklal Marşı eşliğinde Buckingham Sarayına girmiştir. Kraliçe’nin Buckingham sarayında verdiği davette Gül konuşma yaptığı konuşmada “Geçmişi yüzyıllar öncesine dayanan ülkelerimiz arasındaki tarihi ve güçlü

24 bağları yeniden teyit etmek için burada bulunmaktan memnuniyet duyuyorum” dedi. Cumhurbaşkanı Gül 2010 yılının 6-9 Kasım tarihlerinde Chatham House Ödülünü almak için İngiltere’ye ziyaret gerçekleştirmiştir. Her yıl uluslararası ilişkilerin geliştirilmesine katkı sağlayan devlet adamına verilen bu ödül 2010 Devlet Adamı Ödülü Kraliçe 2. Elizabeth tarafından Cumhurbaşkanı Abdullah Gül’e Törenle verilmiştir.(Yılmaz ve İlter, 2014: 53-56)

Kaynakça ARMAOĞLU Fahir, 20. Yüzyıl Siyasi Tarihi(1914-1995), Timaş Yayınları, İstanbul, 2014,

ATALAY İbrahim, Resimli ve Haritalı Dünya Coğrafyası, İnkılap Yayınları, İstanbul, 2002

AVCI Ahmet, 1950-1960 Arası Türk-İngiliz İlişkileri Işığında Kıbrıs Meselesi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),Konya, 2014

BAĞCI Hüseyin, Türk Dış Politikasında 1950’li Yıllar, ODTÜ Yayınları, Ankara 2001

BOLAT Mahmut, “Genel Hatlarıyla Atatürk Dönemi Türkiye’nin İkili İlişkileri”, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Kırşehir, 2016, Cilt 7, Sayı 1

COŞKUN Yasin , “1974 Kıbrıs Barış Harekâtının Türk-İngiliz İlişkilerine Etkileri”, Tarih Okulu Dergisi (TOD) ,Haziran 2015, Sayı:22,

ÇELİK Mustafa Edip, İngiliz Kaynaklarına Göre 1930–1939 Arası Türk-İngiliz İlişkileri, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kahramanmaraş, Ocak 2014

DENKTAŞ Rauf , “Kıbrıs Meselesi Halledilmeli” Türkler, C.19,Yeni Türkiye Yayınları, Ankara 2002

DENKTAŞ Rauf, Rauf Denktaş Hatıraları, C.1,Boğaziçi Yayınları, İstanbul 1996,s.160

EDİZ İsmail , “ Türk İngiliz İlişkilerinde Güven Tazeleme”, SETA Kitapları, İstanbul, 2017

ERİM Nihat, Bildiğim ve Gördüğüm Ölçüler İçinde Kıbrıs, Ajans Türk Matbaacılık, Ankara 1978

ERKİN Feridun, Türk Sovyet İlişkileri ve Boğazlar Meselesi, Başnur Matbaası, Ankara, 1968

ESMER Ahmet Şükrü ve Sander Oral, Olaylarla Türk Dış Politikası, Siyasal Kitabevi, Ankara, 2014

GÖKTEPE Cihat , “Türkiye, İngiltere ve Nato (1959-1965), Türkler, Yeni Türkiye Yayınları, Ankara, 2002

GÜRÜN Kamuran Savaşan Dünya ve Türkiye, İnkılâp Kitapevi, İstanbul,1997,

25

IRKIÇATAL Eftal, İngiltere’nin Kıbrıs Politikası (1945-1960), Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta, 2012

İNAN Yüksel, Türk Boğazlarının Siyasal Rejimi, Gazi Üniversitesi Yayınları, Ankara, 1986

İNÖNÜ İsmet, Hatıralar, Ankara, Bilgi Yayınevi, Ağustos 2006

KAVUNCU Sibel, Türkiye İngiltere İlişkileri 1939-1946, Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne, Şubat 2001

KAYA Ülger İrfan ve Efegil Ertan, 1974’ten 2001’e Kıbrıs Sorunu Avrupa Birliği Kıskacında Kıbrıs Meselesi, HD Yayınları, Ankara 2001

KEYMAN E. Fuat, Değişen Dünya, Dönüşen Türkiye, İstanbul Üniversitesi Bilgi Yayınları, İstanbul, 2005

KULOĞLU Armağan, “Kıbrıs Konusunda Yeni Bir Süreç ve Türkiye’nin Politikası”, Kafkasya ve Orta Asya Araştırma Merkezleri Yayınları, Kars, 2005

KÜRKÇÜOĞLU Ömer, Türk-İngiliz İlişkileri (1919-1926), AÜSBF Yayınları, Ankara 1978

ÖZMEN Şefika, Türk İngiliz İlişkilerinde Restorasyon Dönemi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Isparta, 2009.

UÇAROL Rıfat, Siyasi Tarih, Filiz Kitabevi, İstanbul, 1995,

YAZICI Fahri, Tahran Yalta ve Potsdam Konferansları Gizli Belgeler, Sinan Yayınları, İstanbul, 1972

YILMAZ Ayşe ve İLTER Kemal, Cumhurbaşkanı Abdullah Gül Türkiye’yi Dünya’ya Taşımak Küreselleşen Dünyada Diplomasi ve İş birliği, Cumhurbaşkanlığı Yayınları, İstanbul, 2014

İNTERNET KAYNAKLARI http://www.mfa.gov.tr/turkiye-ingiltere-siyasi-iliskileri.tr.mfa( Erişim tarihi 14.10.18). https://www.aa.com.tr/tr/analiz-haber/stratejik-aklin-izinde-ingiliz- diplomasisi/1144591(Erişim Tarihi: 27.09.18) https://www.academix.com.tr/makaleler/ingiltere-egitim-ingiltere-genel-bilgiler.aspx (Erişim Tarihi: 02.10.18) https://www.ntv.com.tr/galeri/dunya/turkiyedeki-darbe-girisimi-dis-basinda,- F_LMZlC_kCDLZEKungEhw( Erişim Tarihi: 26.09.18) https://www.setav.org/turkiye-ingiltere-iliskilerindeki-gizli-tehlike-feto/(Erişim Tarihi: 27.09.18). www.mynet.com/sabah-yazarlar-kulubunden-londrada-turk-ingiliz-iliskileri-paneli- 110104036384(Erişim Tarihi26.09.18

26

http://www.hurriyet.com.tr/ekonomi/tofastan-kapa-aciklama-40969067(Erişim Tarihi 26.09.2018).

27

UIGHUR PROVERBS CONCERNING FAMILY MEMBERS Doç. Dr. Ahmet KARAMAN Afyon Kocatepe Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, ÇTLE Bölümü [email protected] Abstract The family is the basis of society. The survival of the nations in the stage of history is related to durableness of the family structure. Like the family have an important duty in the continuation of the society, the family member have also important duties in the continuation of the family. When it is looked at in this perfective, the proverbs of the family members how the concept of the family was reflected gains importance. The proverbs which includes a lot of historical items is like the stripped treasure of the culture in this regard. Accordingly, when the proverbs are analyzed as semantics, it will be possible that the place of family in the society evaluates in a diachronic way. In the past it is possible to determine which policies about family apply and how the society steer from the proverbs. It is possible to state that in the continuation of the family, which items like “love, respect, hierarchy, pressure” are efficient. The fact that the families have raised their children which education methods, and have directed which jobs, shortly how they prepare them for the life take part in the proverbs. In the Turkish world Uighurs have a very rich literary heritage. In the Uighur field, the proverbs terms as makal-temsil. When the Uighur- proverbs relating to family members are evaluated, it is possible to see the shared value of the Turkish world. Key words: Family, Uighur, proverb AİLE BİREYLERİ İLE İLGİLİ UYGUR ATASÖZLERİ Özet Aile, toplumun temelidir. Milletlerin tarih sahnesinde varlıklarını sürdürmeleri bir anlamda aile yapısının sağlamlığı ile doğrudan ilgilidir. Toplumun devamında ailenin önemli bir görevi olduğu gibi aile üyelerinin de ailenin devamında önemli görevleri vardır. Bu açıdan bakıldığında aile kavramının, aile bireylerinin atasözlerine nasıl yansımış olduğu önem kazanmaktadır. Tarihi pek çok ögeyi içinde barındıran atasözleri bu bakımdan kültürün damıtılmış hazinesi gibidir. Dolayısıyla atasözleri semantik olarak incelendiğinde toplumda ailenin yerini artzamanlı olarak değerlendirmek de mümkün olacaktır. Geçmişte aile ile ilgili hangi politikaların uygulandığını, toplumun nasıl yönlendirildiğini atasözlerinden tespit etmek mümkün olabilmektedir. Ailenin devamında “sevgi, saygı, hiyerarşi, baskı vb.” gibi unsurlardan hangisinin etkili olduğunu atasözlerinden belirlemek mümkün olmaktadır. Ailenin çocuklarını hangi eğitim yöntemleri ile yetiştirdikleri, hangi mesleklere yönlendirdikleri kısaca hayata nasıl hazırladıkları atasözlerinde yer almaktadır. Türk Dünyasında Uygurlar çok zengin bir edebi mirasa sahiptir. Bu zengin edebi miras içinde atasözleri önemli bir yere sahiptir. Uygur sahasında atasözleri maqal-temsil olarak adlandırılmaktadır. Aile bireyleri ile ilgili Uygur maqal-temsilleri değerlendirildiğinde Türk Dünyasının ortak değerlerini görmek mümkündür. Anahtar Sözcükler: Aile, Uygur, maqal-temsil

28

Giriş Güncel Türkçe Sözlük’te atasözü için “Uzun deneme ve gözlemlere dayanılarak söylenmiş ve halka mal olmuş, öğüt verici nitelikte söz, deme, mesel, sav, darbımesel” tanımı yapılmıştır. Orhun Yazıtları’nda Bilge Kağan’ın sözlerinin özdeyiş mi atasözü mü olduğu tartışmasını bir yana bırakarak Eski Uygur döneminden başlayarak kullanıldığına tanık olduğumuz atasözleri sab~sav: söz, haber, şöhret (Caferoğlu, 127, 131. s.) ve Karahanlı dönemi eserlerinden Dîvânü Lügati’t-Türk’te sāw~saw (Ercilasun ve Akkoyunlu, 810. s.), Kutadgu Bilig’de sav (Dilâçar, 115. s.) şeklinde geçmektedir.

Çağdaş Türk lehçelerinden Azerbaycan Türkçesinde ‘atalar sözü’, Başkurtçada ‘mäḳäl, äytim, atalar hüži’, Karaçay Türkçesinde ‘nart söz’, Kazakçada ‘makal, mätel, nakıl’, Kırgızcada ‘makal-lakap’, Özbekçede ‘maqal’, Tatarcada ‘ atalar süzi, mäkal, äytim’, Türkmencede ‘atalar sözi, nakıl’ biçiminde kullanılmaktadır. Yeni Uygur Türkçesinde ise ‘maqal-temsil’ biçiminde kullanılmaktadır. Bu kelimelerden ‘maqal’ atasözünü karşılamaktadır. ‘Temsil’ ise sözlükte “Geçmişteki çeşitli hadiseleri, kişilerin iyi kötü özelliklerini hayvan ve nesnelerin özelliğine büründürülerek anlatılan hikmetli sözler” (UTİL, c.2, 189.s.) biçiminde tanımlanmıştır. Sözlükteki tanıma göre temsil daha çok deyim anlamında kullanılmaktadır.

Uygur Halk edebiyatında da atasözleri önemli bir yere sahiptir. Atasözleri yüzyıllar içinde işlenmiş, halk arasında yayılmış, derin anlamlar ifade eden bir türdür. Soyut düşünceyi somutlaştırır. Atasözleri toplumun hafızasıdır. Uzun yılların tecrübesini veciz biçimde yeni kuşaklara aktarma görevini yerine getirirler. Atasözleri insanı ilgilendiren her konuda söylenmiştir. Bu yönüyle topluma her konuda yol gösteren bir rehberdir.

Ailenin en önemli bireyi olan ‘kadın’ konusunda yapılmış pek çok çalışma vardır. Aile bireyleri ile ilgili Uygur atasözlerine baktığımızda yine kadının ailenin en temel bireyi olduğu göze çarpmaktadır. Türk ailesinde her ne kadar baba otorite gibi görünse de bundan baskıcı bir aile yönetimi anlayışının olduğu çıkarılmamalıdır. Ailede büyüklere karşı hürmet küçükler için kutsal bir görevdir.

Atasözleri, aile yaşantısı içinde bireylerin birbirleriyle olan ilişkilerini olumlu ve olumsuz yönleriyle ele alır ve tamamının gerçekçi yönünü irdeleyerek gözler önüne sererler (Çobanoğlu, 2004:31).

Aile bireyleri ile ilgili Uygur atasözlerini değerlendirirken atasözlerinde yer alan sözcüklerin her anlamını dikkate almaya çalıştık. Atasözünün vurgulamaya çalıştığı anlamı doğru tespit edebilmek için kelimelerin sözlük anlamlarının yanında mecazlı anlamlarını da göz önünde bulundurduk. Atasözlerini tasnif ederken aile bireylerinin atasözlerinde yer alma biçimlerini dikkate alarak yedi gruba ayırdık.

1. Ana ve babanın birlikte yer aldığı atasözleri:

29

Aile bireyleri ile ilgili Uygur atasözlerinin çoğunda “ata-ana” anne ve baba birlikte yer almaktadır. Bu atasözlerinde ana ve babaya saygı göstermenin gerekliliği ve önemi vurgulanır. Ana, baba bu atasözlerinde kimi zaman kutsanır. Ana baba canın feda edileceği kadar kutsal varlıklardır. Atasözlerinden birinde Cennet’in babanın ayağı altında olduğu belirtilir. Bu, atayı kutsamanın en ileri düzeyi olarak görülebilir. Ayrıca genellikle “Cennet anaların ayağı altındadır.” atasözünün hilafına bu atasözünde Cennet, babanın ayağı altında denilerek genel kabulün aksine bir durum ortaya konmuştur.

Ana babanın çocuğundan razı olması demek Allah’ın da çocuktan razı olması demektir. Kısaca Allah rızasına giden yol ana babanın rızasını kazanmaktan geçer. Ana babanın duasını almak da yine çok önemli görülmektedir.

Atasözleri, ana babanın çocuklar için bir dayanak, bir sığınak adeta güvenli bir liman olduğunu ifade etmektedir. Babanın varlığında bacadan duman çıkması, ananın varlığında ocakta yemek kaynaması hayatın devamlılığın ortaya koyan işaretlerdir.

Ata-ana duasi otqa-suġa paturmas. (Ana baba duası ateşe, suya düşürmez.)

Ana babanın duasını alan çocuğun ateşe ve suya düşmeyeceğini vurgulayan atasözü ana babanın kutsallığını, onların iyi dileklerini almanın gerekliliğini vurgulamaktadır.

Ata-ana qarġişi oq. (Ana babanın kargışı kurşun gibidir.)

Ana babanın kargışının (beddua) kurşun gibi etkili olduğunu belirterek ana babanın kargışına uğramamak gerektiğini belirtmektedir.

Ata-ana, taġdek panah. (Ana baba dağ gibi sığınaktır.)

Ana baba çocuklar için onları her kötülükten koruyacak çok güçlü bir sığınaktır.

Ata-anañ bar bolsa, miñ qoyuñ taġda. (Ana baban varsa bin koyunun dağdadır.)

Ana babası sağ olan bir çocuk dağda bin koyunu var gibi zengindir. Ana babanı yaşaması bile bir zenginliktir.

Ata-anan barida künde héyt, künlerde héyt, ata- anañ bolmisa nede héyt, yillarda héyt.

(Ana babanın olduğu gün ve günler bayram, olmasa nerede bayram, yıllarda bayram.)

Ana babanın hayatta olduğu her gün bayram günü gibidir. Eğer ana baba yaşamıyorsa bayramlar bile buruktur.

Ata-anañ bolsa, qoynuñġa böre kirelmes. (Ana baban varsa koynuna kurt giremez.)

Ana baban varsa kimseden kötülük görmezsin. Ana baba çocuğun koruyucusudur.

Ata-anañğa céniñni pida qil. (Ana babana canını feda et.)

Ana baba can feda edilecek kutsal varlıklardır.

30

Ata-anañni béşiñda kötür, baliliriñni qoluñda (kötür). (Ana babanı başında taşı, çocuklarını elinde).

Ana baba başta taşınacak kutsal kimselerdir. Bir kimse ana babasına çocuklarından daha az değer vermemelidir.

Ata-anañni hürmet qil. (Anana babana hürmet et.)

Ana babaya hürmet etmek gerekir.

Ata-anañniñ çiriġini öçürme. (Ana babanın ocağını söndürme.)

Ocağın yanması bir yaşamın devamı demektir. Bu nedenle çocuk ailenin devamını sağlamak için ailenin geleneklerini sürdürmelidir.

Ata-anañniñ hörmitini qil, xelqiñniñ xizmitini (qil). (Ana babana hürmet et, halka hizmet et.)

Ana babaya hürmet, halka da hizmet etmek gerekir. Bir çocuğun yaşamdaki iki önemli görevi bunlardır.

Ata-anidin yamanliġan eqilniñ yoqluqi, tamaqtin yamanliġan qorsaqniñ toqluqi. (Ana babayı kötülemek aklın yokluğundan, yemeği kötülemek karnın tokluğundandır.)

Ana babayı kötülemek ancak akılsızların işidir. Ana baba çocuğun en değerli varlıklarıdır. Yemeği kötülemek ise karın tokluğundandır. Kısaca tok insanı ağırlamak zordur.

Ata-ayiġida cennet bar. (Babanın ayağında Cennet var.)

Babanın ayağında Cennet vardır. Genellikle Cennet anaların ayağı altındadır varyantı bilinen bu atasözü bir farklılık arz etmektedir.

Ata-bolmiġan ata qedrini bilmes. (Ata olmayan ata kıymetini bilmez.)

Ata olmayan ata kıymetini bilemez. Burada çocuklar için atanın ne kadar kıymetli olduğu vurgulanmıştır.

Ata nesihiti altundin éğir, nesihitni tutmiġan kişiniñ söñgiçi yéġir. (Ata nasihatı altından kıymetli, nasihatini tutmayan kişinin uyluğu yara.)

Ata nasihati altından değerlidir. Ata nasihati tutmayan kişinin başı beladan kurtulmaz. Burada atanın tecrübesinin ne kadar önemli olduğu vurgulanmaktadır.

Ata razi, ana razi, ulardin xuda razi. (Baba razı, ana razı, onlardan Tanrı razı.)

Ana babanın rızasını almak çok önemlidir. Onların rızasını almak demek Allah’ın rızasını almak demektir. Bu atasözünde ana babaya çok önemli bir kutsallık atfedilmektedir.

Atañniñ izzetini qil, anañniñ xizmetini (qil). (Babanı hürmet et, anana hizmet et.)

31

Babaya hürmet anaya hizmet etmek gerekir. Atasözü, babanın otoriter konumunu yansıtmaktadır.

Atañniñ nesihetide téġiñ kökler, anañniñ nesihitide béġiñ (kökler). (Baba nasihatıyla asma çubuğun yeşerir, ananın nasihatıyla bağın yeşerir.)

Ananın nasihati babanın nasihatinden kat kat kıymetlidir.

Atañ bar, anañ bar bayliqiñ şu, etigende bérer tamaq qaymiqiñ şu. (Baban var anan var zenginliğin o, sabah yiyeceğin kaymağın o.)

Eğer bir kişinin ana babası yaşıyor ise en büyük zenginliği, en değerli yiyeceğidir.

Atam bar, anam bar, ayem bar. (Babam var, anam var, bayram var.)

Ana babası sağ olan kişi için her gün bayramdır.

Ata-ana yayrisa baġ, yölense taġ. (Ana baba özgür bıraksa bağ, destek olsa dağ.)

Ana baba çocuğu özgür bırakırsa bağ, destek olursa dağ gibi olur. Ebeveynin desteği çok önemlidir.

Ata-anam yançuqumda, uruq-tuġqan sanduqumda. (Ana babam cebimde, eş dost sandığımda.)

Bu atasözünde ana babanın ve akrabanın maddi değerlerden daha aşağıda görüldüğü vurgulanmakatdır. Cepteki para ana babadan, sandıktaki eşya ise akrabadan daha değerlidir.

Atañ qérisa qul qilma, anañ qérisa tul (qilma). (Baban yaşlansa kul etme, anan yaşlansa dul etme.)

Ana ve baba yaşlandığında onları mağdur etmemek gerektiğini vurgulamaktadır.

Atañ şota bolsa, anañ baldiqi. (Baban merdiven olsa, anan basamağı.)

Ana ve baba çocuğun hayattaki en büyük destekçileridir. İkisi birlikte çocuklarının yükselmesi için el ele gayret ederler.

Ata dégen taġ, ana dégen baġ. (Baba dağ, ana bağdır.)

Ana ve baba çocuk için çok değerli dayanaktır.

Ata duasida baġ kökler, ana duasida el kökler. (Babanın duasıyla bağ yeşerir, ananın duasıyla yurt yeşerir.)

Ananın duası babanın duasından daha üstündür. Ananı duası daha kapsayıcıdır.

Ata köñli taġdek çoñ, ana köñli déñizdek. (Babanın gönlü dağ gibi yüksek, ana gönlü deniz gibidir.)

32

Baba günlünün dağ gibi yüksek, ana gönlünün deniz gibi engin olması ana babanın çocuklarına karşı sevgilerinin sonsuzluğuna işarettir.

Ata méhri çiraġ, ana méhri bulaq. (Babanın sevgisi kandil, ananın sevgisi pınardır.)

Baba sevgisi aydınlatır, ana sevgisi kandırır. Ateş ve su nasıl yaşam için gerekli unsurlardan ise ana ve babanın sevgisi de öyle gereklidir.

Ata öyniñ tüvrüki, ana öyniñ yüriki. (Baba evin direği, ana evin yüreği.)

Baba evin güvencesi ana ise evin kalbidir.

Atañni dep anañdin ayrilip qalma. (Babana hürmet edip ananı ihmal etme.)

Ana ve babaya eşit hürmet etmek gerekir.

Atañniñ qéşida bolġuçe, anañniñ qéşida bol. (Babanın karşısında olacağına ananın karşısında ol.)

Babanın yanında olacağına ananın yanında ol. Burada ananın yardıma ihtiyacının daha çok olduğu vurgulanmaktadır.

Beg dadañġa qalġuçe, çaqçi anañġa qal. (Bey babanla kalacağına değirmenci anan ile kal.)

Bey babanla kalacağına değirmenci ananla kal. Bu atasözünde de anaya daha çok değer verilmektedir.

Dadañmu bazar, anañmu bazar. (Baban da bazar anan da bazar.)

Başarılı bir ticaret için uygun ortamı bulmak gerekir.

Dadañniñ tériġinini apañdin sora. (Babanın öfkesini anandan sor.)

Baba başkasına bile öfkelense öfkesini anadan çıkarmaktadır. Ana burada mazlum durumundadır.

Dadañniñ sözi oq, anañniñ sözi ozuq. (Babanın sözü ok, ananın sözü azık.)

Babanın sözü ok, ananın sözü azık gibidir. Babanın sert mizaçlı ananın ise daha yumuşak huylu olduğuna işaret eden bir atasözüdür.

Dadañniñ qériġanliqini anañdin sora. (Babanın yaşlılığını anandan sor.)

Babanın nasıl yaşlandığını ve yaşlılıktaki huysuzluğunu en iyi ana bilir.

Dadam bazarġa yéqin, anam mazarġa yéqin. (Babam pazara yakın, anam mezara yakın.)

Baba dünya işleriyle meşgul olur, ana ise daha çok ahireti düşünür.

33

Dadam bolmisa moridin tütün çiqmas, anam bolmisa qazandin aş çiqmas. (Babam olmasa bacadan duman çıkmaz, anam olmasa kazandan yemek çıkmaz.)

Ana ve baba bir aile için hayati derecede önemlidir.

Dadamġa yoq purçaq anamġa nede. (Babamda yok nohut anam ne yapsın.)

Baba evin gereksinimlerini karşılamazsa ana ne yapabilir ki?

Dadisiz yétim gül yétim, anisiz yétim kül yétim. (Babasız yetim gül yetim, anasız yetim kül yetim.)

Babasız yetim anasız yetime göre daha şanslıdır. Çünkü ana çocukla daha çok ilgilenebilir.

Dadisini xarliġan darda öler, anisini xarliġan yarda öler. (Babasını hor gören darda (idam sehpası) ölür, anasını hor gören yarda (uçurum) ölür.)

Baba ve anasını hor gören kişinin sonu oldukça kötü olur.

Dadisi yoqniñ podiqi çoñ, anisi yoqniñ emçiki çoñ. (Babası olmayanın ... büyük, anası olmayanın memesi büyük.)

Babası ölen erkek çocuk kendini erkek oldum sanır, anası ölen kız çocuğu ise kendini kadın oldum sanır.

Ata yolini anañġa berme. (Baba yolunu anana verme.)

Babana göstermen gereken hürmeti anana gösterme. Her ikisine gösterilecek hürmet farklıdır.

Ata körgen oq yasar, ana körgen ton piçar. (Baba gören ok yapar, ana gören elbise diker.)

Babasının yanında yetişen erkek çocuk babasının sanatını öğrenir. Anasının yanında yetişen kız çocuğu ise anasının maharetlerini öğrenir.

Atañ bilen gep talaşsañ testek yeysen, apañ bilen gep talaşsañ sikilek (yeysen). (Baban ile tartışırsan tokat yersin, annen ile tartışırsan oklava yersin.)

Babanla tartışırsan tokat yersin, ananla tartışırsan oklava yersin. Terbiye aracı olarak baba tokadı, anne ise oklavayı kullanır.

Atañ kimni alsa, apañ şu. (Baban kiminle evlenirse annen o.)

Babanın evlendiği kadın çocuğun anasıdır. Baba, herhangi bir sebeple yeniden evlense bile çocuk o kadına anası gibi hürmet etmelidir.

2. Ana babadan birinin yer aldığı atasözleri:

34

Uygur atasözlerinde ana baba kelimeleri genellikle ikileme biçiminde yer alırken bazılarında sadece biri yer almaktadır. Bu atasözleri ağırlıklı olarak baba ile ilgilidir.

Atañ barida bilim al.(Atan yaşarken bilim öğren.)

Kişi babası yaşarken doğru yerden ilim öğrenmelidir.

Atañ düşminini dost tutma. (Babanın düşmanını dost edinme.)

Kişiler babasının düşmanını dost edinmemelidir. Çünkü babanın düşmanı çocuğa hiçbir zaman gerçek dost olmaz.

Atañniñ düşminige dost bolma, hicayġiniġa xoş (bolma). (Babanın düşmanına dost olma, gülümsemesine sevinme.)

Ata düşmanına dost olunmamalı, onların sevincine ortak olunmamalıdır. Düşmanın sevincine ortak olmak dostu yaralar.

Ata qisasi baliġa miras. (Ata kısası çocuğa miras.)

Babanın intikamı çocuğa mirastır. Çocuk babanın intikamını almalıdır.

Atañni körseñ attin çüş. (Babanı gördüğünde attan in.)

Babanın görüldüğü yerde attan inmek gerektiğini belirten bu atasözünde babaya saygının her mekanda her zaman olması gerektiğini vurguluyor.

Atañniñ nesihitini balañġa yetküz. (Atanın nasihatını çocuğuna ulaştır.)

Babanın nasihati torunlara kadar ulaşarak hayat tecrübeleri kuşaktan kuşağa aktarılmalıdır.

3. Baba mesleği ile ilgili atasözleri:

Aile bireyleri ile ilgili Uygur atasözlerinde oğula baba mesleğini sürdürmesinin gerekliliğini ifade eden pek çok atasözü bulunmaktadır. Bir atasözünde ise kıza anasının hünerini öğrenmesi gerektiğini belirten atasözü tespit edilmiştir. Babanın yerinin ve adının oğula kalmasıyla ilgili Kutadgu Bilig’te de bazı beyitler tespit edilmiştir:

idi kéçki söz ol meselde kelir

ata ornı atı oğulka kalır

(Çok eski bir atasözü vardır: Babanın yeri ve adı oğula kalır.)(Arat, 1988:19)

ata ornı kaldı atı ma bile

adın ma takı bolsu miñ miñ ula (Kaçalin, 16)

(Babanın yeri, adı ile birlikte, sana kaldı, bunlara daha başka binlercesi eklensin.)

35

Anadolu’da Yaren Geleneği’nin sürdürüldüğü Çankırı, Sandıklı, Akşehir, Simav yörelerinde Yaren Meclisi’nde asılı duran “Kız anadan öğrenir sofra düzmeyi, oğlan babadan öğrenir sohbet gezmeyi.” (http://www.sandiklikultur.org.tr/fotograf-yaran_kulturu_koruma_eylem_plani-27) özdeyişi ile benzerlik gösterdiğini belirtmemiz gerekir.

Ata hüniri oġulġa miras, ana hüniri qizġa (miras). (Ata hüneri oğlana miras, ana hüneri kıza.)

Oğlan baba mesleğini öğrenerek aile mesleğini babasının ölümünden sonra da devam ettirmiş olur. Böylece aile mesleği uzun yıllar devam etmiş olur. Kızın anasından öğrendiklerini sürdürmesi ise aile geleneklerinin genç kuşaklara aktarılması yönünden önemlidir.

Ata kespi baliġa miras. (Baba mesleği çocuğa miras.)

Baba mesleğinin sürdürülmesi gereken atasözünün bir varyantıdır.

Ata kespini bilmigen bala haramzade. (Baba mesleğini bilmeyen çocuk haramzadedir.)

Baba mesleğinin sürdürülmesi konusunda ağır uyarı içeren bir atasözüdür.

Ata kespini taşliġan, péşanisini qaşliġan. (Ata mesleğini terk eden alnını kaşımış.)

Baba mesleğini sürdürmeyen çocuğun felaketlerle karşılaşabileceğini belirten bu atasözünde de güçlü bir uyarı bulunmaktadır.

Ata kespini taşliġan, qan qusup qaqşiġan. (Ata mesleğini terk eden kan kusup acı çekmiş.)

Baba mesleğinin sürdürülmesini bildiren atasözünün bu varyantında ise tehdit boyutunda bir uyarı göze çarpmaktadır.

Ata kespini xar qilma, vicdansizni yar (qilma). (Ata mesleğini aşağılama, vicdansızı dost edinme.)

Baba mesleğini terk etmek ile vicdansızı dost etmenin aynı kötü sonuçları doğurabileceğini belirten bir atasözüdür.

Ata kespiñni taşlima. (Baba mesleğinden vazgeçme.)

Baba mesleğinin terk edilmemesini bildiren başka bir atasözüdür.

Atañdin dunya qalġuçe, hüner qalsun. (Babandan çok miras kalacağına meslek kalsın.)

Babadan çok miras kalmaktansa iyi bir meslek kalmasının önemini vurgulamaktadır. Baba mesleğinin sürdürülmesinin gerekliliği vurgulayan bir atasözüdür.

Atañniñ qéşida bolġuçe, işida bol. (Babanın karşısında olacağına işinde ol.)

36

Babanın yanında olmak yerinde işinde olmanın yani baba mesleğinin sürdürülmesinin gerekliliğini ifade eden bir atasözüdür.

Ata-anañdin miras qalsun déseñ, hüniriñge ixlas qil. (Ana babandan miras kalsın dersen, mesleğini iyi öğren.)

Ana babadan miras kalmasını isteyen bir kişinin mesleğini iyi öğrenmesi gerektiğini bildiren bir atasözüdür.

4. Çocuk yetiştirme tarzı ve ana babaya davranış biçimleri hakkındaki atasözleri:

Uygur atasözleri içinde çocuğun terbiyesi ve iyi yetişmesi hakkında atasözleri önemli bir yer tutar. Genellikle çocuğun ana babaya göre şekillendiğini ifade eden atasözleri bulunmaktadır. Çocuğun ailenin aynası olduğuna vurgu yapılmaktadır. Atasözlerinde değinilen önemli bir nokta da kişiler ana babasına nasıl davranırsa çocuklarından da o davranış biçimlerini görecek olmalarıdır.

At atidin, adem anidin. (At atadan, insan anadan.)

Safkan atların soyunun devamında erkek atın, insanın iyi yetişmesinde ise ananın önemli rolü olduğunu ifade eden bir atasözüdür.

Ata-ana baliniñ eyniki.(Ana baba çocuğun aynasıdır.)

Çocuklar ana babasından aldıkları terbiyeye göre davranırlar. Çocuk ana babanın aynadaki yansımasıdır.

Ata-ana çümülidek yiġar, bala toxudek çaçar. (Ana baba karınca gibi yığar, çocuk tavuk gibi saçar.)

Ana baba çalışkan karıncalar gibi çalışıp biriktirir, çocuk ise bir mirasyedi olarak tavuğun yemleri ortalığa saçtığı gibi bu mirası dağıtır.

Ata-ana yoşurġanni bala aşkarilaydu. (Ana babanın gizlediğini çocuk açığa çıkarır.)

Anadolu’da sıkça kullanılan “Çocuktan al haberi.” sözü ile örtüşen bir atasözdür. Çocuk ailenin sırrını saklamanın önemini anlayamadığından ailenin sırrını başkalarına ifşa edebilir.

Ata-anañğa çinide berseñ, perzentiñ saña taġarlap bérer. (Ana babana kasede verirsen evladın sana çuvallayıp verir.)

Ne ekersen onu biçersin anlamında bir atasözüdür. Kişiler ana babalarına nasıl davranırlarsa çocuklarından da aynı davranışı görürler.

Ata-anañğa néme qilsañ, baliliriñdin şuni körisen. (Ana babana nasıl davranırsan çocukların da sana öyle davranır.)

Kim ne yaparsa karşılığını görür anlamında bir atasözü.

37

Ata-anañni baqmisañ, balañdin teme qilma. (Ana babana bakmazsan çocuğundan yardım bekleme.)

Ana babasına bakmayan bir kişi çocuğundan da iyilik beklememelidir.

Ata-anini baqqan kişi, oñ bolur daim işi. (Ana babasına bakan kişinin işleri yolunda gider.)

Ana babasına karşı vazifelerini yerine getiren bir kişinin işleri daima yolunda gider.

Ata-aniniñ siri balida aşkara bolur. (Ana babanın sırrı çocukta ortaya çıkar.)

Ana babanın bütün özellikleri çocuğunda görülür. Çocuk ana babasını yansıtan ayna gibidir.

Ata-bir, ana bir, bala toqquz, xuyliri héç oxşimas toqsan toqquz. (Ana bir baba bir, çocuk dokuz, huyları hiç benzemez doksan dokuz.)

Aynı ana babadan olan çocukların karakterleri çok farklı olabilir. Birbirine benzemez özelliklere sahip olabilirler.

Ata körgenni bala körmeptu. (Babanın gördüğünü çocuk görmemiş.)

Babanın gördüğünü çocuk göremeyebilir. Burada atanın tecrübesinin önemi vurgulanmaktadır.

Atañ kim bolsa sen şuniñ balisi. (Baban kim ise sen onun çocuğusun.)

Çocuk, karakter olarak babaya benzer. Yani keçinin çıktığı dala oğlağı da çıkar.

Atañġa néme qilsañ, balañdin şuni körisen. (Babana nasıl davranırsan çocuğundan onu görürsün.)

Kişiler atasına nasıl davranırsa çocuklarından da aynı muameleyi görürler.

Atañni baqsañ arpa bilen, baqar balañ séni qent bilen. (Atanı arpa ile beslersen, çocuğun da seni şeker ile besler.)

Kişiler atasına nasıl davranırlarsa çocuklarından da onu görürler.

Dadañġa qilsañ, balañdin tartisen. (Babana (kötülük) edersen çocuğundan çekersin.)

Babana kötülük edersen çocuğundan da kötülük görürsün.

5. Miras, parasal konular ve kişisel başarı ile ilgili atasözleri:

Uygur atasözlerinde mirasa güvenilmemesi, kişisel kazancın ve başarının çok daha önemli olduğunu vurgulayan atasözleri dikkati çekmektedir. Aileden birinin konumuna ve servetine güvenmek yerine kişisel başarıyı yakalamak önerilmiştir.

Atamda bolġuçe, aliqinimda bolsiçu. (Babamda olacağına, avucumda olsun.)

38

Kişi atasından miras beklemek yerinde kendi mal varlığını olmasını arzu eder.

Atamdin qalġan dunyani, kona ketmen yep boldi. (Babamdan kalan dünyayı, eski çapa yedi.)

Atadan ne kadar miras kalırsa kalsın çabuk tükenir. Hazıra dağ dayanmaz misali.

Atamniñ ölgini anamġa yaraşti, telpikini itlar talaşti. (Babamın ölmesi anama yaradı, kalpağını da itler çekiştirdi.)

Babanın ölmesi anamın işine geldi. Cenaze için verilen yemeğin artıklarını da itler kapıştı.

Atamniñ ölüşini bilsem, beş ciñ képekke sétip yeyttim. (Atamın öleceğini bilsem, beş ciñ kilo kepeğe satıp yerdim.)

Babamın öleceğini bilseydim onu belirli bir miktar kepek karşılığında bile satardım.

Atamniñ tapqini, anamniñ “barikalla”siġa yetmeptu. (Babamın kazandığı anamın “Allah bereket versin”demesine yetmemiş.)

Babanın kazancı o kadar az ki ana “Allah bereket versin!” bile diyememiş.

Atañ gaday, böki yamaq, saña néme yoġan dimaq. (Baban dilenci, börkü yamalı, sana neden büyük densin.)

Yoksul bir ailenin çocuğuna toplumda itibar edilmez. Alt sınıf muamelesi görür.

Atañ kökbéşi bolġuçe, yériñ başta bolsun. (Atan yönetici (su işlerinden sorumlu) olacağına yerin başta olsun.)

Baban yetkili biri olacağına sen kendin çalışarak başa geç. Kişisel başarının önemine dikkat çeken bir atasözdür.

Atañ mirab bolġuçe, yériñ başta bolsun. (Atan yönetici (su işlerinden sorumlu) olacağına yerin başta olsun.)

Kişisel başarının kalıcı ve önemli olduğunu dile getiren bir atasözüdür.

Atañ ölse ölsün, atañni körgenler ölmisun. (Atan ölürse ölsün, atanı görenler ölmesin.)

Eğer atanı görenler yaşıyorsa atanın ölmesi belki bir kayıp olarak değerlendirilemez. Atanın tecrübesi onu görenlerden öğrenilebilir.

Atañ ölse ölsün, murebbiñ ölmisun. (Atan ölürse ölsün, mürebbiyen ölmesin.)

Eğitimcinin ölmesi atanın ölmesinden daha büyük bir kayıptır.

Atañdin zérikseñ heremge evet, méliñdin zérikseñ taġqa (evet). (Babandan usanırsan hareme gönder, malından usanırsan dağa gönder.)

39

Atañni mirab qilġuçe, ériqiñni çoñqur çap. (Babanı yönetici yapacağına, arkını derin kaz.)

Atanı yönetici yapacağına su kanalını (ark) derin kaz. Başkasına güvenmek yerine kendi çabalarına güven.

Ata-balisi bolġuçe, yurt balisi bol. (Baba çocuğu olacağına ülkenin çocuğu ol.)

Yurt kişiler için çok kıymetlidir. Kişiler önce yurdunun çocuğu olmalıdır. Yurt, aileden önce gelmelidir.

Akañni mirab qilġuçe, yériñni en qil. (Abini yönetici (su yöneticisi) yapacağına yerini derin kaz.)

Başkalarından yardım beklemek yerine kişilerin kendi çabasının önemli olduğunu belirten bir atasözüdür.

6. Kardeşler ve eşlerle ilgili atasözleri:

Kardeşlerle ilgili Uygur atasözlerinde “aka” abi daha sık geçmektedir. Küçük kardeşlerin abilerine ana babaya saygı gösterir gibi saygı göstermeleri gereği vurgulanmaktadır. Aynı zamanda abinin küçük kardeş için bir dayanak bir güven kaynağı olduğu da belirtilmektedir.

Akañ bilen oynaşma, şillipatañ yeysen, yeñgeñ bilen oynaşma, xémirturuç (yeysen). (Abin ile oynaşma dayak yersin, yengen ile oynaşma maya yersin.)

Abinle uğraşma şaplak yersin, yengenle uğraşma pişmemiş ekmek yersin. Büyüklerle şakalaşmak tehlikeli sonuçlar doğurabilir.

Akañ kimni alsa, yeñgeñ şu. (Abin kiminle evlense yengen o.)

Abin kiminle evlenirse yengen odur, atasözü yönetime kim geçerse geçsin onun sözüne uymak gerekir anlamında kullanılmaktadır.

Akañni körseñ attin çüş.(Abini gördüğünde attan in.)

Büyük kardeşlere de ana babaya saygı gösterir gibi saygı göstermek gerekir.

Akañniñ izzitini qil, ata-anañniñ xizmitini (qil). (Abine hürmet et, ana babana hizmet et.)

Abiye hürmet, ana babaya hizmet etmek gerekir atasözü aile içinde belli bir düzenin olması gerektiğini vurgulamaktadır.

Akam çoñ, men zor. (Abim büyük ben kuvvetli.)

Güçlü bir abi küçük kardeş için büyük bir dayanaktır.

Akamni telve qilġan yeñgemniñ xiyali. (Abimin aklını alan yengemin hayalidir.)

40

Kadın erkeğin aklını başından alarak ona yanlış işler yaptırabilir.

Akam yamanlisa, yeñgemge ziyan, abdal yamanlisa xurcuniġa (ziyan). (Abim kötüleşse yengeme zarar, dilenci kötüleşse heybesine zarar.)

Bir erkeğin kötü duruma düşmesi eşi için kötü bir durumdur. Dilenci hastalanır kötü duruma düşerse heybesi boş kalır.

Aka-ukiniñ azari bolsimu, bizari bolmas. (Abi kardeşin eziyeti olsa da bıkması olmaz.)

Abi ve kardeşin birbirlerine ne kadar eziyetleri de olsa birbirlerinden asla bıkmazlar.

Akisi barniñ yaqisi bar. (Abisi olanın yakası (dayanağı) var.)

Büyük kardeş küçük kardeş için her zaman kuvvetli bir dayanaktır. Kardeşler arası birliğe vurgu yapan bir atasözüdür.

Akisi pul, çimende gül. (Abisi para, çimende gül.)

Kimileri için para her şey demektir. Hatta kardeşten daha önemlidir.

Ata-ana ölmek miras, qérindaş ölmek qiyamet. (Ana baba ölünce miras, kardeş ölünce kıyamet.)

Ana babanın ölmesi miras kalması demektir. Kardeşin ölmesi ise bir felakettir.

Atam méniñ akamçe bar, akam méniñ yotamçe bar. (Babam benim abim gibi, abim benim belkemiğim gibi.)

Baba ve abi bir kimse için bel bağlanacak en önemli kişilerdir.

7. Ailedeki yaşlı kişilerle ilgili atasözleri

Ailedeki yaşlılarla ilgili atasözlerinde genellikle büyükannenin genç görünme arzusuyla alay edilmektedir.

Momay momayni apa deptu. (Nine nineye abla demiş.)

Kadınlar genellikle yaşlarını küçük göstermeye çalışırlar. Bu nedenle yaşlı bir kadın kendi yaşıtında birine bile abla diyebilir.

Bovañniñ gépige kirseñ ronaq tapisen, gépini yirsañ zaval (tapisen). (Dedenin sözünü tutarsan güzellik bulursun, tutmazsan sıkıntı çekersin.)

Dedenin sözü tutulmalıdır. Çünkü o, hayat tecrübesi çok olan biridir. Eğer dedenin sözü tutulmazsa çeşitli sıkıntılar çekilebilir.

41

İkki baliniñ arisidiki bovay bala bolur, ikki bovayniñ arisidiki bala dana (bolur). (İki çocuğun arasındaki dede çocuk olur, iki dedenin arasındaki çocuk bilgin olur.)

Kişiler kimlerle vakit geçiriyorsa onlara benzer. Dede iki çocukla birlikte yaşarsa çocuklaşabilir. Eğer çocuk iki yetişkin arasında büyürse olgunlaşır.

Bala bala bolġuçe anisi momay bolar. (Çocuk çocuk oluncaya kadar anası nine olur.)

Çocuk büyüyünceye kadar anası da yaşlanır. Çocuk yetiştirmenin zorluğunu vurgulayan bir atasözüdür.

Paqa sozulup yilan bolmas, momay yasinip cuvan (bolmas). (Kurbağa uzayıp yılan olmaz, nine süslenip genç olmaz.)

Kurbağanın ne kadar uğraşırsa uğraşsın başka bir canlıya benzeyemeyeceği gibi yaşlı bir kadın da ne kadar süslenirse süslensin genç güzel bir kadına benzeyemez. Herkes kendi yaşına ve özelliğine uygun davranmalıdır.

Momayniñ közi ġozida, çaşqanniñ közi kozida. (Ninenin gözü cevizde, sıçanın gözü çömlekte.)

Her canlı ihtiyacı olan şeyi arayıp bulmaya çalışır.

Momayniñ közi osmida, gadayniñ közi posmida. (Ninenin gözü osmada, fakirin gözü (pamuk) şapkada.)

Nine makyaj yapmaya heveslenir, fakir iyi giyinmeye.

Yette çokan bir bolsa yette yéşini eslişer, yette momay bir bolsa, dermansizliqni sözlişer.(Yedi genç evli kadın bir araya gelse yedi yaşını hatırlar, yedi nine bir araya gelse güçsüzlüğünü konuşur.)

Evli genç yedi kadın bir araya gelse çocukluklarını konuşurlar, yedi yaşlı kadın bir araya gelse hayat karşısındaki çaresizliklerini konuşurlar.

Cañgalda yoqatqan éşekni, Öydiki momaydin soraptu. (Ormanda kaybolan eşeği evdeki nineden sormuş.)

Kadın, kendisiyle ilgili olsun ya da olmasın evde her şeyden sorumludur.

Bala yügrise, qarap turġan / bovayniñ puti aġriptu. (Çocuk yürüse, ona bakan dedenin ayağı ağrımış.)

Çocuk koşsa ona göz kulak olan dedenin ayağı ağrırmış. Çocuğa göz kulak olmak zor bir iştir.

Sonuç

42

1. Aile bireyleri ile ilgili Uygur atasözlerinde “ata-ana”nın birlikte geçtiği atasözlerinin sayısı kırk yedidir. Baba, kavramı için bazı atasözlerinde “ata”, bazı atasözlerinde ise “dada” sözcüğü kullanılmıştır.

2. Ana babayla ilgili atasözlerine baktığımızda ana babayı ululayan, onlara hizmette kusur edilmemesini öğütleyen atasözleri çoğunluktadır.

3. Ana babayı yücelten atasözleri kimi zaman dinî inanışlardan destek alır. Ana baba çocuktan razı olursa Tanrı da çocuktan razı olacaktır.

4. Çocuğun meslek seçmesi ile ilgili atasözlerinde çocuğa meslek seçme hakkının tanınmadığı görülmektedir. Çocuk baba mesleğini sürdürmelidir. Aksi halde aileye ihanet etmiş sayılacaktır. Atasözlerinde çocuğa meslek seçme hakkının tanınmaması eleştirilecek bir durumdur.

5. Çocuk yetiştirme konusunda bir paylaşım göze çarpmaktadır. Baba daha çok erkek çocuğun yetişmesinden sorumlu iken anne kız çocuğun yetişmesinden sorumludur.

6. Atasözlerinden birinde Cennet’in babanın ayağının altında olması farklı bir anlayışı ortaya koymaktadır. Daha çok ananın kutsallığını ifade etmek için kullanılan “Cennet anaların ayakları altındadır.” baba varyantı ile görülmektedir.

7. Atasözlerinden bir kısmı çocuğa çalışmayı öğütlemekte kişisel başarının kalıcı olduğunu vurgulamaktadır.

8. Nine ile ilgili atasözlerinde onların yaşlarını saklamaları ve genç görünmeye çalışmaları alay konusu edilmiştir.

9. Atasözlerinden birkaçında babanın düşmanlarıyla dost olunmaması gerektiği, hatta babanın intikamını çocuğun sürdürmesi gerektiği vurgulanmıştır. Bu atasözleri barışçıl bir yaklaşımı yansıtmadıkları noktasında eleştirilebilir.

10. Ağabey ile ilgili atasözlerinde küçük kardeşin abisine ana babasına gösterdiği saygıyı göstermesi gerektiğine işaret edilir.

TARANAN KAYNAK SARTÉTİN, Eziz Atavulla. (2013). Uyġur Xelq Maqal-Temsilliri, Ürümçi: Şincañ Univérsitéti Neşriyati. KAYNAKÇA ARAT, Reşit Rahmeti. (1988). Kutadgu Bilig, 4. Baskı, Ankara: TTK Yayınları.

CAFEROĞLU, Ahmet. (1993). Eski Uygur Türkçesi Sözlüğü, 3. Baskı, İstanbul: Enderun Kitabevi.

43

ÇOBANOĞLU, Özkul. (2004). Türk Dünyası Ortak Atasözleri Sözlüğü, Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Yayını.

DİLÂÇAR, A. (1988). Kutadgu Bilig İncelemesi, 2. Baskı, Ankara: TDK Yayınları.

ERCİLASUN, Ahmet B., AKKOYUNLU, Ziyat. (2014). Dîvanu Lugâti’t-Türk, Ankara: TDK Yayınları.

KAÇALİN, S. Mustafa, http://ekitap.kulturturizm.gov.tr/Eklenti/10716, yusufhashacibkutadgubiligmustafakacalinpdf.pdf?0.

YAQUB, Abliz. (vd) (1990-1998). Uyġur Tiliniñ İzahliq Luġiti I, II, II, IV, V, VI, Pekin: Milletler Neşriyatı.

GENEL AĞ KAYNAĞI http://www.sandiklikultur.org.tr/fotograf-yaran_kulturu_koruma_eylem_plani-27

44

PRE-SERVICE TEACHERS’ PERCEPTIONS ABOUT INCLUSIVE EDUCATION: A SAMPLE OF TURKEY AND PORTUGUESE Akın BİLGİN Mehmet Akif Ersoy University, Doctoral Program in Elementary Education [email protected] Dr. Öğr. Ü. Behsat SAVAŞ Mehmet Akif Ersoy University, Education Faculty [email protected] Abstract The purpose of this study is to investigate Turkish and Portuguese pre-service elementary school teachers' sentiments, attitudes, and concerns about inclusive education. The descriptive survey method has been used in the research. The sample group of this study consists of 241 pre-service elementary school teachers in Turkey and Portugal in 2015-2016 academic years. In order to collect data, the researcher has used with Turkish and Portuguese adopted version of The Sentiments, Attitudes, and Concerns about Inclusive Education Scale Revised (SACIE-R) developed by Forlin, Earle, Loreman, & Sharma (2011). The Cronbach alpha reliability coefficient of the scales were calculated as .88 for Turkish version and .74 for Portuguese version. All collected data has been analyzed by SPSS program. At this process, the collected data has been analyzed in terms of descriptive statistics and independent t test. According to the result of the research there is a significant relationship between Turkish and Portuguese pre-service elementary school teachers' sentiments, attitudes, and concerns about inclusive education.

Key Words: İnclusive Education, Special Education, Sentiment, Attitude, Concerns

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ KAYNAŞTIRMA EĞİTİMİNE YÖNELİK DUYGU, TUTUM VE KAYGILARI: TÜRKİYE VE PORTEKİZ ÖRNEĞİ

Özet

Araştırmanın amacı, Türk ve Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygılarını belirlemektir. Araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2014-2015 öğretim yılında Türkiye ve Portekiz'de sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 241 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırma verilerinin toplanması Forlin, Earle, Loreman ve Sharma (2011) tarafından geliştirilen "Kaynaştırma Eğitimi ile İlgili Duygular, Tutumlar ve Kaygılar Ölçeği"nin Türkçe ve Portekizce uyarlamaları ile gerçekleştirilmiştir. Ölçme araçlarının güvenirlik katsayıları (cronboach alpha) Türkçe uyarlama için .88, Portekizce uyarlama için .74 olarak hesaplanmıştır. Verilerin analizi SPSS programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde betimsel istatistiklerinin yanında bağımsız t testi

45 kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre Türk ve Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasında anlamlı fark bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Kaynaştırma Eğitimi, Sınıf Öğretmenliği, Duygu, Tutum, Kaygı

Giriş

Özel eğitim gereksinimi farklı olan çocuklara sunulan bir hizmettir. Sadece yetersizliği olan öğrencilere değil aynı zamanda üstün özellikleri taşıyanlara verilmeye çalışılan eğitim sürecidir. Bu süreç bireyde bulunan yetersizliğin engel haline gelmesini önlemeyi amaçlar. Bunun yanında yetersizliği bulunan kişiyi kendine yetecek duruma getirerek toplumsallaşmasını ve özgür, üretken kişiler olmasını sağlar. Bir diğer ifade ile bu süreç öğrencileri destekleyecek etkinliklere verilen isimdir (Ataman, 2012).

Gereksinimi farklı olan kişilerin eğitiminde ayrıştırılmış eğitim ve birlikte eğitim (kaynaştırma) uygulamaları bulunmaktadır. Ayrıştırılmış eğitim, özel gereksinimi bulunan bireylerin, sahip olduğu yetersizliğe ve yetersizliğin düzeyine uygun olarak geliştirilen programa bağlı olarak yapılan çalışmalardır. Birlikte eğitim ise gereksinimi farklı olan kişilerin diğerleriyle birlikte aynı ortamda sınıf öğretmenleri tarafından eğitilmesidir (Batu & Kırcaali-İftar, 2011).

Okul çağında bulunan özel gereksinimli çocukların eğitimi için özel eğitim okulları, ve sınıfları, evde eğitim hizmetleri, kaynaştırma uygulamaları seçenekleri bulunmaktadır (Eripek, İlköğretimde Kaynaştırma, 2007; Milli Eğitim Bakanlığı, 2012a; Özen, 2013). Bu eğitim ortamlarının yanında gerçek ve tüzel kişilerce açılmış destek hizmetleri sunan bakanlığa bağlı özel eğitim kurumları da bulunmaktadır (Özen, 2013).

Özel eğitim sürecinde gereksinimi özel olan öğrencilerin ihtiyaçlarına bağlı olarak alabileceği en iyi eğitim kaynaştırma uygulamaları ile gerçekleşmektedir (Öncül, 2003). Kaynaştırma, yetersizliği bulunan öğrencilerin eğitimlerini akranlarıyla birlikte gerçekleştirdiği eğitim sürecidir. Bu süreçte kaynaştırma öğrencisine destek eğitim hizmetleri de sağlanır. Kaynaştırma uygulaması okul öncesi, ilkokul, ortaokul, lise ve yaygın eğitim veren kurumlarda gerçekleştirilir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2012a).

Kaynaştırma programının başarılı yürütülmesinde denetleyiciler, yöneticiler, öğretmenler, aileler, kaynaştırma öğrencileri, öğrencinin akranları ve fiziksel ortam gibi çeşitli etkenler etkilidir (Batu & Kırcaali-İftar, 2011). Bu süreçte başarının sağlanması ise büyük ölçüde öğretmenin bakış açısı, tutum ve inancına bağlıdır (Yuknis, 2015). Sınıfında kaynaştırma öğrencisi bulunan öğretmenler özel gereksinimli öğrencilere yönelik olarak olumlu veya olumsuz tutuma sahip olabilmektedirler. Kaynaştırma eğitimine olumsuz bakan öğretmenler, bu eğitim sürecinin yetersizliği olmayan öğrencilerin gelişimlerini olumsuz yönde etkileyeceğini, bu uygulama ile yetersizliği bulunan öğrencilerin akademik ve sosyal açıdan gelişim gösteremeyeceklerini belirtmişlerdir (Salend, 2001).

46

Scruggs ve Mastropieri (1996) yaptıkları çalışmada öğretmenlerin çoğunluğunun bu uygulamayı olumlu bulup benimserken, sınıflarına özel gereksinimli bir öğrencinin dâhil olmasına isteksiz olduklarını belirlemişlerdir.

Yetersizliği olan öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik öğretmenlerin sahip olduğu olumsuz tutumlar; a) Destek eğitim hizmetlerinin yetersizliği, b) Öğrenci sayısında fazlalık, c) Özel gereksinimi olan öğrencilerle başarısız yaşantılar, d) Yetersizliği olan öğrencilerin davranışlarını kontrol etme, e) Öğrenciye uygun bireysel öğretim programının oluşturulması, f) Mesleki açıdan uygulama eksikliği,

gibi etkenlerden kaynaklanmaktadır. (Scruggs & Mastropieri, 1996; Salend, 2001; Sucuoğlu & Kargın, 2006) .

Kaynaştırma eğitimine yönelik yapılan araştırmalar incelendiğinde; ülkeler arası karşılaştırmaya yönelik az sayıda çalışmayla karşılaşılmıştır (Sharma, Forlin, Loreman, & Earle, 2006; Shaukat, Sharma, & Furlonger, 2013; Saloviita & Schaffus, 2016). Araştırmalarda çoğunlukla ilgili ülkedeki öğretmen veya öğretmen adaylarının tutumlarının çeşitli değişkenler açısından karşılaştırılması üzerine yoğunlaşıldığı görülmektedir (Sharma, Moore, & Sonawane, 2009; Oswald & Swart, 2011; Nketsia & Saloviita, 2013; Santos, César, & Hamido, 2013; Aker, 2014; Kraska & Boyle, 2014; Thaver & Lim, 2014; Tsakiridou & Polyzopoulou, 2014); (Akie, 2015; Sharma, Shaukat, & Furlonger, 2015; Yuknis, 2015).

Alanyazın incelendiğinde sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin duygu, tutum ve kaygılarına yönelik Türkiye’nin içinde bulunduğu ülkeler arası bir araştırma ile karşılaşılmamıştır. Gerçekleştirilen araştırma ile alandaki eksikliğin tamamlanması ve daha sonra gerçekleştirilecek çalışmalara kaynaklık etmesi amaçlanmaktadır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı Türk ve Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygılarını incelemektir.

Bu amaçla aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.

1) Türk ve Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır? 2) Türk sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri

a) Cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?

47

b) Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunma durumuna göre farklılık göstermekte midir?

3) Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunma durumuna göre farklılık göstermekte midir?

Yöntem

Araştırmada Türk ve Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygılarını incelemek amacıyla betimsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Betimsel çalışmalar olanı olduğu gibi saptamaya/tanımlamaya çalışan çalışmalardır (Erkuş, 2013).

Araştırmanın örneklemi amaçlı örneklem seçme yoluyla belirlenmiştir. Amaçlı örneklem araştırmacının amacına uygun olarak kendi yargısıyla belirlediği örneklem türüdür (Ural & Kılıç, 2013). Araştırmacının 2014/2015 öğretim döneminde Erasmus programı kapsamında Portekiz’in Vila Real şehrinde bulunan Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro’ya gidecek olması ve aynı zamanda lisansüstü eğitimine Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi’nde devam etmesinden dolayı örneklem olarak;

Portekiz’de; Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Escola Superior de Educação de Lisboa, Universidade de Évora, Universidade de Aveiro

Türkiye’de Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi seçilmiştir. Portekiz’de bulunan üniversitelerin Türkiye’deki üniversitelere göre öğrenci mevcutlarının az olması sebebiyle araştırma Portekiz’de 4 farklı üniversitede gerçekleştirilmiştir.

Araştırmaya Katılanların betimsel istatistikleri aşağıda verilmiştir.

Tablo 1.

Araştırmaya Katılanların Ülkeler Bazında Cinsiyetlere Göre Dağılımları

Kad Top Erkek ın lam N % n % N % 3 3 8 6 1 5 Türkiye 7 0,3 5 9,7 22 0,6 1 9 1 4 Portekiz 6 5 13 5 19 9,4 4 1 1 8 2 1 Toplam 3 7,8 98 2,2 41 00 Araştırmaya katılanların ülkeler bazında cinsiyetlere göre dağılımına ilişkin Tablo 13 incelendiğinde; araştırmaya Türkiye’den 37 erkek (%30,3) ve 85 kadın (%69,7) olmak üzere toplam

48

122 Türk katılımcı (%50,6); Portekiz’den 6 erkek (%5) ve 119 kadın (%95) olmak üzere toplam 119 Portekizli öğretmen adayı (%49,4) katılmıştır. Genel toplamda araştırmaya 43 erkek (17,8) ve 198 kadın (%82,2) olmak üzere 241 öğretmen adayının (%100) katıldığı görülmektedir. Araştırma katılımcılarının cinsiyetleri değerlendirildiğinde iki ülkedeki kadın öğretmen adayları grubun büyük çoğunluğunu (%82,2) oluşturmaktadır.

Yüksek Öğretim Kurumu (2018) verilerine göre 2016-2017 öğretim yılında Türkiye’de devlet ve vakıf üniversitelerinin sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının cinsiyetlere göre dağılımı aşağıdaki tablo 14’de gösterilmiştir.

Tablo 2. Türkiye’de 2016-2017 öğretim yılında devlet ve vakıf üniversitelerinin sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının cinsiyete göre dağılımları

Erkek Kadın Toplam N % N % N % 740 26, 20 7 27 10 1 9 156 3,1 557 0 (Yüksek Öğretim Kurumu, 2018)

Tablo incelendiğinde kadın öğretmen adaylarının sayısının (73,1%), erkek öğretmen adaylarının sayısına (26,9%) göre büyük ölçüde çoğunluğu oluşturduğu görülmektedir. Araştırmada ortaya çıkan cinsiyet dağılımının Türkiye genelindeki dağılımla aynı yönde olduğu görülmektedir. Bu durumun sınıf öğretmenliği mesleğini erkek öğretmen adaylarının daha az tercih etmesi ile ilişkili olduğu düşünülmektedir.

Tablo 3. Araştırmaya katılanların üniversitelere göre dağılımları

Topl Üniversite N % am (%) 1 7 Universidade de Evora 8 ,5 Escola Superior de Educação de 3 1 P Lisboa 0 2,4 49,4 ortekiz 2 8 Universidade de Aveiro 1 ,7 Universidade de Trás-os-Montes e 5 2 Alto Douro 0 0,7 T 1 5 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 50,6 ürkiye 22 0,6 2 1 Toplam 41 00,0

49

Araştırmaya katılanların üniversitelere göre dağılımına ilişkin Tablo 15 incelendiğinde; araştırmaya Portekiz’den Universidade de Evora 18 öğretmen adayı (%7,5), Escola Superior de Educação de Lisboa 30 öğretmen adayı (%12,4), Universidade de Aveiro 21 öğretmen adayı (%8,7) ve Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro 50 öğretmen adayı (%20,7) katılmıştır. Türkiye’de Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 122 öğretmen adayı (%50,6) katılmıştır. Araştırma Portekiz’deki üniversitelerde, sınıf öğretmenliği bölümü öğrencilerinin sayısının ülkemize göre az olması sebebiyle Portekiz’de 4 farklı üniversite çalışmaya dâhil edilmiştir. Portekiz’deki toplam öğretmen adayı sayısı 119 (%49,4) ile Türkiye’de toplam öğretmen adayı sayısı 122 (50,6) karşılaştırıldığında iki ülkeden neredeyse eşit sayıda katılımcının araştırmaya katıldığı ve örneklemi dengeli temsil ettiği görülmektedir.

Cinsiyet değişkeni, gruplardaki dağılımın dengeli olmaması ve özellikle Portekiz’deki katılımcıların sayısının yetersiz olmasından dolayı Portekiz içinde yapılan istatiksel analizlere dâhil edilmemiştir.

Veri Toplama Araçları

Araştırmanın verileri Forlin, Earle, Loreman, ve Sharma (2011) tarafından geliştirilen “The Sentiments, Attitudes, and Concerns about Inclusive Education Revised (SACIE-R)”’nin Türkçe ve Portekizce uyarlamaları ile gerçekleştirilmiştir.

Ölçeğin Türkçe uyarlaması olan “Kaynaştırma Eğitimi ile İlgili Duygular, Tutumlar ve Kaygılar Ölçeği Bayar, Özaşkın, & Bardak (2015) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı .88’dir.

Ölçeğin Portekizce uyarlaması olan “Os Sentimentos, Atitudes e Preocupações sobre Educação Inclusiva - Revisto” ise Escola (2014) tarafından Ölçeğin revize edilmemiş uyarlaması olan “Os Sentimentos, Atitudes e Preocupações sobre Educação Inclusiva” (Santos J. F., 2008), İspanyolca uyarlaması olan “Escala de sentimientos, actitudes y preocupaciones acerca de la educación inclusiva” ve İngilizce ölçek esas alınarak gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı .74’dür.

15 maddeden oluşan ölçek 4’lü likert tipi olarak derecelendirilmiştir. Katılımcıların ölçekten alabilecekleri en yüksek puan 60 olup en düşük puan ise 15’tir. Uygulanan Türkçe ve Portekizce ölçekler ekte verilmiştir.

Verilerin Analizi

Araştırma sonucunda toplanan veriler araştırmacı tarafından SPSS (Statistical Packages for The Social Sciences) veri programı aracılığıyla bilgisayara girilmiştir. Ölçekte yer alan 1,2,4,5,7,9,10,11,13,14 numaralı maddeler olumsuz ifadeler içerdiği için 1=4, 2=3, 3=2, 4=1 ile değiştirilerek ters kodlama yapılmıştır.

50

Araştırma verilerinin analizinde; ülke, cinsiyet ve özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşim değişkenlerinde iki bağımsız değişken bulunduğu için bağımsız t-testi yapılmıştır.

Bulgular

Türk ve Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasındaki farkı belirlemek için bağımsız t-testi yapılarak sonuçlar Tablo 16’da verilmiştir.

Tablo 4. Ülke değişkenine göre sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasındaki farkın belirlenmesi için yapılan bağımsız t testi sonuçları

Ül N S.S SD t p ke Tü 40,1 4,63 122 rkiye 15 6 3 , 239 Po 37,8 5,32 ,552 001 119 rtekiz 32 6 Tablo incelendiğinde ülke değişkenine göre sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir (t= 2,459, p<0,05). Buna göre Türk öğretmen adaylarının duygu, tutum ve kaygı düzeylerinin ( ), Portekizli öğretmen adaylarının duygu, tutum ve kaygı düzeylerine ( ) göre anlamlı derecede daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Bu durum Türk öğretmen adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeylerinin Portekizli öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğunu göstermektedir.

Yapılan test için hesaplanan (etakare) η² değeri .05’dir. Buna göre ölçek puanlarında görülen varyansın %5’inin ülke değişkenine bağlı olduğu düşünülebilir. Bunun yanında hesaplanan Cohen d değeri .46’dır. Bulunan sonuçtan Türk ve Portekizli öğretmen adaylarının ortalama puanları arasındaki farkın .46 standart sapma kadar olduğu görülmektedir.

Yetersizliği olan bireylerin toplam nüfus içindeki oranları karşılaştırıldığında Türkiye de yapılan 2011 nüfus ve konut araştırması sonuçlarında toplam nüfusun %6,6’sının en az bir engeli olduğu görülmüştür (TÜİK, 2015). Bu oran aynı yılda Portekiz için %16,6 şeklindedir (Instituto Nacional de Estatística, I.P., 2012; DPB, 2013).

Araştırmada ortaya çıkan sonuçlar ülkelerin engelli oranları ile değerlendirildiğinde engelli oranı ile duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasında ters orantı olduğu düşünülebilir.

Türk sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyete göre, kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasındaki farkı belirlemek için bağımsız t-testi yapılarak sonuçlar Tablo 17’de verilmiştir.

51

Tablo 5. Cinsiyet değişkenine göre Türk sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasındaki farkın belirlenmesi için yapılan bağımsız t testi sonuçları

C S. S N t p insiyet S D E 40, 5,5 37 rkek 811 47 1 1 , K 39, 4,1 20 ,095 276 85 adın 812 79 Tablo incelendiğinde cinsiyet değişkenine göre Türk sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (t=1,095, p>0,05). Erkek öğretmen adaylarının duygu düzeylerinin ( ), kadın öğretmen adaylarının duygu düzeylerine ( ) yakın olduğu gözlenmiştir.

Kadın ve erkek öğretmen adayları arasındaki farkın düşük olması ve ortalama puanların yüksek olması Türk öğretmen adayları için sevindirici bir durumdur.

Yapılan test için hesaplanan η² değeri .01’dir. Buna göre ölçek puanlarında görülen varyansın %1’inin cinsiyet değişkenine bağlı olduğu düşünülebilir. Bunun yanında hesaplanan Cohen d değeri .20’dır. Bu sonuçta kadın ve erkek öğretmen adaylarının ortalama puanları arasındaki farkın .20 standart sapma kadar olduğu görülmektedir.

Türk sınıf öğretmeni adaylarının özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunma durumuna göre, kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasındaki farkı belirlemek için bağımsız t-testi yapılarak sonuçlar Tablo 18’de verilmiştir.

Tablo 6. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunma değişkenine göre Türk sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasındaki farkın belirlenmesi için yapılan bağımsız t testi sonuçları

Ce S N S.S t p vap D Ev 40,3 4,79 71 et 80 7 1 , , Ha 39,7 4,42 20 745 458 51 yır 45 2 Tablo incelendiğinde özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunma değişkenine göre Türk sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir (t= ,745, p>0,05). Evet, cevabını veren öğretmen adaylarının duygu düzeylerinin ( ), hayır, cevabını veren öğretmen adaylarının duygu

52 düzeylerine ( ) yakın olduğu gözlenmiştir. Bu durum etkileşim değişkeninin Türk öğretmen adaylarının duygu, tutum ve kaygı düzeyleri üzerinde etkisi olmadığını göstermektedir.

Türk öğretmen adaylarının yetersizliği olan bireylerle geçmiş yaşantılarının duygu, tutum ve kaygı düzeyleri üzerinde etkisinin olmaması ülkemizin kültürel yapısı düşünüldüğünde beklenmedik bir sonuçtur. Bu durum Türk öğretmen adaylarının genel olarak duygu, tutum ve kaygı düzeylerinin yüksek olması ile ilgili olabilir.

Yapılan test için hesaplanan η² değeri .01’dir. Buna göre ölçek puanlarında görülen varyansın %1’inin özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunma değişkenine bağlı olduğu düşünülebilir. Bunun yanında hesaplanan Cohen d değeri .14’dır. Bu sonuçta özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunan ve bulunmayan Türk sınıf öğretmeni adaylarının ortalama puanları arasındaki farkın .14 standart sapma kadar olduğu görülmektedir.

Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunma durumuna göre, kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasındaki farkı belirlemek için bağımsız t-testi yapılarak sonuçlar Tablo 19’da verilmiştir.

Tablo 7. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunma değişkenine göre Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasındaki

Ce N S.S SD t p vap Ev 38,9 5,73 64 et 22 8 2 , 117 Ha 36,5 4,52 ,459 015 55 yır 64 9 farkın belirlenmesi için yapılan bağımsız t testi sonuçları

Tablo incelendiğinde özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunma değişkenine göre Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir (t= 2,459, p<0,05). Buna göre evet cevabını veren öğretmen adaylarının duygu, tutum ve kaygı düzeyleri ( ), hayır cevabını veren öğretmen adaylarının duygu, tutum ve kaygı düzeylerine ( ) göre anlamlı derecede daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Bu durum Portekizli öğretmen adaylarının özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunmalarının duygu, tutum ve kaygı düzeylerini artırdığını göstermektedir.

Yapılan test için hesaplanan η² değeri .05’dur. Buna göre ölçek puanlarında görülen varyansın %5’inin özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle etkileşimde bulunma değişkenine bağlı olduğu düşünülebilir. Bunun yanında hesaplanan Cohen d değeri ..46’dır. Bu sonuçta özel eğitime ihtiyacı

53 olan bireylerle etkileşimde bulunan ve bulunmayan Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının ortalama puanları arasındaki farkın .46 standart sapma kadar olduğu görülmektedir.

Portekizli öğretmen adaylarının yetersizliği olan bireylerle geçirdiği yaşantılar, onların duygu, tutum ve kaygı düzeyleri üzerinde olumlu etki oluşturduğu görülmektedir. Bu durum öğretmen adaylarının yetersizliği olan bireylere bakış açılarını olumlu yönde etkilediği düşünülebilir.

Sonuç ve Tartışma

Araştırmada, Türk ve Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygılarını belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıda belirtilen sonuçlara ulaşılmıştır.

Araştırmaya katılan Türk ve Portekizli öğretmen adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasında anlamlı düzeyde fark bulunmuştur. Türk öğretmen adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri, Portekizli öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu görülmüştür.

Ülkeler arasında görülen anlamlı farklılık Avustralya, Kanada, Hong Kong ve Singapur’u karşılaştıran Sharma vd. (2006) , Finlandiya ve Almanya’yı karşılaştıran Saloviita & Schaffus (2016) ve Japonya ve Kore’yi karşılaştıran Song (2016)’un çalışmaları ile benzerlik göstermektedir.

Araştırmaya katılan Türk sınıf öğretmeni adaylarının cinsiyete göre kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Cinsiyetlere göre Kars’ta Engin vd. (2014), Pakistan’da Sharma, Shaukat & Furlonger (2015), Kamerun’da Mngo (2017) erkek katılımcıların daha olumlu tutum sahibi olduğunu gözlemlemiştir. Edirne’de Aker (2014), Hindistan’da Kumar (2016) kadın katılımcıların daha olumlu tutum sahibi olduğunu gösteren sonuçlar bulmuştur. Shaukat, Sharma, & Furlonger (2013) çalışmalarında cinsiyetin anlamlı fark oluşturmadığı anlaşılmıştır. Orakçı vd. (2016) tarafından yapılan literatür taraması cinsiyetin kaynaştırmaya yönelik öğretmen tutumları üzerinde etkisi olmadığını göstermiştir. Bu çerçevede cinsiyetin tutumlar üzerinde kesin belirleyici olmadığı söylenebilir.

Araştırmaya katılan Türk sınıf öğretmeni adaylarının yetersizliği olan bireylerle etkileşimde bulunma durumuna göre kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Araştırmaya katılan Portekizli sınıf öğretmeni adaylarının yetersizliği olan bireylerle etkileşimde bulunma durumuna göre kaynaştırma eğitimine yönelik duygu, tutum ve kaygı düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Etkileşimde bulunan bireylerin kaynaştırmaya daha olumlu baktığı görülmüştür.

54

Etkileşimde bulunma durumuna göre anlamlı farkın (Shaukat, Sharma, & Furlonger, 2013) ve anlamlı farkın olmadığı çalışmalar (Nketsia & Saloviita, 2013) bulunmaktadır. Türkiye ve Portekiz’de ortaya çıkan sonuçlar diğer çalışmalarla benzerlik göstermektedir.

Öneriler

Araştırma sonuçlarından yola çıkılarak aşağıdaki öneriler sunulmuştur.

Öğretmen adaylarının yetersizliği olan bireylerle daha fazla etkileşimde bulunması sağlanmalıdır.

Öğretmen adaylarının özel eğitim veren kurumları ziyaret etmeleri sağlanmalıdır.

Öğretmen adaylarına yetersizliği olan bireylerin eğitimine yönelik verilen derslerin sayısı ve türü artırılmalıdır. Bu durum seçmeli derslerle desteklenebilir.

Öğretmenlik gözlemi ve uygulaması dersinin en az beş iş günü özel eğitim kurumlarında geçirilmesi sağlanmalıdır.

Özel eğitim ve kurumlarında görev yapan öğretmen ve yöneticiler kaynak kişi olarak fakültelere davet edilerek öğretmen adaylarıyla etkileşime girmeleri sağlanmalıdır.

Topluma hizmet dersi kapsamında veya gönüllü olarak yetersizliği bulunan bireylere yardım eden öğrenciler ödüllendirilmelidir.

Yetersizliği olup başarı hikâyesi olan bireyler fakültelere davet edilerek farkındalık yaratılmalıdır.

Öğretmenlerin yer değiştirmelerinde kaynaştırma öğrencisi olan çalışanlara ek hizmet puanı verilmelidir.

Kaynaştırma öğrencisi olan öğretmenlere belli bir oranda ek ücret verilmelidir.

Yöneticilere belirli aralıklarla özel gereksinimli öğrencilere yönelik hizmet içi eğitimler sunulmalıdır.

Kaynakça

Aker, G. (2014). Öğretmen Adaylarının Kaynaştırma Eğitimi Hakkındaki Tutumları. Edirne: Yüksek Lisans Tezi, Trakya Üniversitesi, Engelli Çalışmaları (İnterdisipliner) Anabilimdalı.

Akie, Y. (2015). Japanese in-service teachers’ attitudes towards inclusiveeducation and self- efficacy for inclusive practices. Finland: University of Jyväskylä.

Ataman, A. (Ed.). (2012). Temel Eğitim Öğretmenleri İçin Kaynaştırma Uygulamaları ve Özel Eğitim. Ankara: Vize Yayıncılık.

Batu, S., & Kırcaali-İftar, G. (2011). Kaynaştırma (6 b.). Ankara: Kök Yayıncılık.

55

Bayar, A., Özaşkın, A. G., & Bardak, Ş. (2015). Kaynaştırma Eğitimi ile İlgili Duygular, Tutumlar ve Kaygılar Ölçeği’nin Türkçeye Uyarlama, Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 10/3, 175-186.

DPB. (2013, Temmuz). Avrupa Birliği Ülkelerinde Kamu Sektöründe Engelli Personel İstihdamı. T.C. Devlet Personel Başkanlığı Web Sitesi: http://www.dpb.gov.tr/F/Root/daireler/avrupa_birligi_dis_iliskiler/yayinlar/dpb_engelli_kitapcigi.pdf adresinden alındı

Engin, A. O., Tösten, R., Kaya, M., & Köselioğlu, Y. S. (2014). İlköğretim Öğretmenlerinin Kaynaştırma Uygulamasıyla İlgili Tutum ve Görüşlerinin Değerlendirilmesi (Kars İli Örneği). Kafkas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi(13), 27-44.

Eripek , S. (2007). İlköğretimde Kaynaştırma. (S. Eripek, Ed.) Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Eripek, S. (2007). İlköğretimde Kaynaştırma. (S. Eripek, Ed.) Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Erkuş, A. (2013). Davranış Bilimleri İçin Bilimsel Araştırma Süreci. Ankara: Seçkin Yayıncıllık.

Escola, J. J. (2014). Os Sentimentos, Atitudes e Preocupações sobre Educação Inclusiva - Escala (SACIE-R). Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real.

Forlin, C., Earle, C., Loreman, T., & Sharma, U. (2011). The Sentiments, Attitudes, and Concerns about Inclusive Education Revised (SACIE-R) Scale for Measuring Pre-Service Teachers’ Perceptions about Inclusion. Exceptionality Education International, 21(3), 50-65.

Instituto Nacional de Estatística, I.P. (2012). Censos 2011 Resultados Definitivos - Portugal. Lisboa.

Kraska, J., & Boyle, C. (2014). Attitudes of preschool and primary school pre-service teachers towards inclusive education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 3(42), 228–246.

Kumar, A. (2016). Exploring the Teachers' Attitudes towards Inclusive Education System: A Study of Indian Teachers. Journal of Education and Practice, 7(34), 1-4.

Milli Eğitim Bakanlığı. (2012a). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. Ankara: Resmi Gazete.

Mngo, A. Y. (2017). An Investigation of the Attitudes Held by General Education Teachers toward Students with Disabilities in a Pilot Inclusive Education Program in Cameroon. Ph.D. Dissertation, Andrews University.

56

Nketsia, W., & Saloviita, T. (2013). Pre-service teachers’ views on inclusive education in Ghana. Journal of Education for Teaching, 429–441.

Orakcı, Ş., Aktan, O., Toraman, Ç., & Çevik, H. (2016). The Influence of Gender and Special Education Training on Attitudestowards Inclusion. International Journ, 9(2), 107-122.

Oswald, M., & Swart, E. (2011). Addressing South African Pre-service Teachers’ Sentiments, Attitudes and Concerns Regarding Inclusive Education. International Journal of Disability, Development and Education, 4(58), 389–403.

Öncül, N. (2003). Kaynaştırma Uygulaması Yapılan İlköğretim Okuluna Devam Eden Zihin Özürlü Öğrencinin Bulunduğu Sınıfta Normal Çocuk Annelerinin Kaynaştırma Uygulamasına İlişkin Görüşleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Özen, A. (2013). Özel Gereksinimli Bireyler. E. Tekin-İftar (Dü.) içinde, Özel Gereksinimli Bireyler ve Bakım Hizmetleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Salend, S. (2001). Creating Inclusive Classrooms: Effective and Reflective Practices (4. ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice Hall.

Saloviita, T., & Schaffus, T. (2016). Teacher attitudes towards inclusive education in Finland and Brandenburg, Germany and the issue of extra work. European Journal of Special Needs Education.

Santos, J. F. (2008). Construır Inclusão:Sentımentos, Atıtudes E Preocupaçõesdos Agentes Educatıvos Em Relaçãoà Inclusão. Lisboa: Universidade De Lisboa, Faculdade De Ciências, Departamento De Educação.

Santos, J., César, M., & Hamido, G. (2013). Teachers and other educational agents’ sentiments, attitudes and concerns about inclusion: portuguese data. Italian Journal of Special Education for Inclusion, 158-172.

Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher Perceptions of Mainstreaming/Inclusion, 1958–1995: A Research Synthesis. Exceptional Children, 59–74.

Sharma, U., Forlin, C., Loreman, T., & Earle, C. (2006). Pre-Servıce Teachers’ Attıtudes, Concerns And Sentıments About Inclusıve Educatıon: An Internatıonal Comparison Of Novıce Pre- Servıce Teachers. INTERNATIONAL JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION, 2(21), 80-93.

Sharma, U., Moore, D., & Sonawane, S. (2009). Attitudes and concerns of pre-service teachers regarding inclusion of students with disabilities into regular schools in Pune, India. Asia- Pacific Journal of Teacher Education, 3(37), 319–331.

57

Sharma, U., Shaukat, S., & Furlonger, B. (2015). Attitudes and self-efficacy of pre-service teachers towards inclusion in Pakistan. Journal of Research in Special Educational Needs, 2(15), 97– 105.

Shaukat, S., Sharma, U., & Furlonger, B. (2013). Pakistani and Australian Pre-Service Teachers’ Attitudes and Self-Efficacy towards Inclusive Education. Journal of Behavioural Sciences(23/2).

Song, J. (2016). Inclusive Education in Japan and Korea--Japanese and Korean Teachers' Self-Efficacy and Attitudes towards Inclusive Education. Journal of Research in Special Educational Needs, 16, 643-648.

Sucuoğlu, B., & Kargın, T. (2006). İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları: Yaklaşımlar Yöntemler Teknikler. Ankara: Morpa Yayıncılık.

Thaver, T., & Lim, L. (2014). Attitudes of pre-service mainstream teachers in Singapore towards people with disabilities and inclusive education. International Journal of Inclusive Education(18), 1038-1052.

Tsakiridou, H., & Polyzopoulou, K. (2014). Greek Teachers’ Attitudes toward the Inclusion of Students with Special Educational Needs. American Journal of Educational Research, 4(2), 208- 218.

TÜİK. (2015, Temmuz 6). Türkiye İstatistik Kurumu Web Sistesi: http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=18617 adresinden alındı

Ural, A., & Kılıç, İ. (2013). Bilimsel Araştırma Süreci ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara: Detay Yayıncılık.

Yuknis, C. (2015). Attitudes of Pre-service Teachers Toward Inclusion for Students Who Are Deaf. Deafness & Education International(17/4), 183-193. doi:10.1179/1557069X15Y.0000000003

Yüksek Öğretim Kurumu. (2018, 03 30). Yüksek Öğretim Bilgi Yönetim Sistemi: https://istatistik.yok.gov.tr adresinden alındı

58

LOVE OF ATATÜRK AND REPUBLIC IN MINSTREL ŞEREF TAŞLIOVA’S POEMS Dr. Öğr. Üyesi Erol AKSOY

Erciyes Ünv. Eğitim Fak. Türkçe ve Sos. Bil. Eğt. Böl.

[email protected]

Neriman TAFLIOĞLU

Erciyes Ünv. Eğitim Bil. Ens.

Türkçe ve Sos. Bil. Eğt. Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi

[email protected]

Abstract

As being a member of the society that they live in, minstrels have felt the political and social events, fallacies, distortions, corruptions, pains, beauties and effects of these things on people. First, in their own emotional worlds, then by expressing their feelings and thoughts in their poems. Minstrels have been the interpreters of the things that passed through the hearts of the society and have also been a source of oral history. Therefore, they also assumed the role of a bridge that tells and conveys the past to the present. The tradition of minstrelsy as well as the studies on minstrels, provide the oppurtunity to understand and learn this tradition and its representatives in detail while at the same time, it offers the oppurtunity to understand and learn the society, who has loved and adopted the representatives of this tradition. Those whom rejoiced and got sad with them for centuries. Şeref Taşlıova is one of the most important representatives of the minstrelsy tradition in the 20th century. Şeref Taşlıova is a minstrel, who remarkably becomes prominent in point of folktale narration tradition and gives very successful examples in other genres of minstrel-style poetry tradition. Besides that, he is also a valuable researcher, who has put his signature on many scientific studies on the tradition of minstrelsy. In this study, it is aimed to examine his perspective to Atatürk and his work of republic on the basis of the poems of minstrel Şeref Taşlıova. Thus, both Taşlıova and the society that loves and listens to him, are known better. Key Words: Minstrel Şeref Taşlıova, Atatürk, Republic

ÂŞIK ŞEREF TAŞLIOVA’NIN ŞİİRLERİNDE ATATÜRK VE CUMHURİYET SEVGİSİ

Özet

Âşıklar, içinde yaşadıkları toplumun bir ferdi olarak kendi dönemlerindeki çeşitli siyasi ve toplumsal olayları, yanlışlıkları, bozuklukları, çarpıklıkları, acıları, güzellikleri ve bunların insanlar üzerindeki etkilerini önce kendi duygu dünyalarında hissetmiş sonra da bunlarla ilgili duygu ve düşüncelerini şiirleriyle dile getirerek hem toplumun gönlünden geçenlere tercüman olmuş hem de sözlü tarihe bir anlamda kaynaklık etmişlerdir. Dolayısıyla geçmişi bugüne anlatan ve aktaran bir köprü görevini de üstlenmişlerdir. Âşıklık geleneği ve âşıklar üzerine yapılan çalışmalar bir yandan bu geleneği ve temsilcilerini en ince ayrıntısına kadar anlama ve tanıma olanağı sağlarken bir yandan da aynı

59 zamanda bu geleneği ve temsilcilerini sevip benimsemiş, onaylamış, yüzyıllardır onlarla sevinmiş ve üzülmüş toplumu da anlama ve öğrenme fırsatını sunmaktadır. Âşıklık geleneğinin 20. yüzyıldaki en önemli temsilcilerinden biri de Şeref Taşlıova’dır. Âşık Şeref Taşlıova, özellikle halk hikâyesi anlatma geleneği bakımından öne çıkan, bunun yanında âşık tarzı şiir geleneğinin diğer türlerinde de çok başarılı örnekler veren usta bir âşık olmasının yanında âşıklık geleneği konusunda da birçok bilimsel çalışmaya imza atan değerli bir araştırmacıdır. İşte bu çalışmada Âşık Şeref Taşlıova’nın şiirlerinden yola çıkarak Atatürk’e ve onun eseri cumhuriyete olan bakış açısının incelenmesi ve böylece hem Taşlıova’nın hem de onu beğenen ve dinleyen toplumun daha yakından tanınması amaçlanmıştır. Anahtar Kelimeler: Âşık Şeref Taşlıova, Atatürk, Cumhuriyet

Giriş

“Âşıklık geleneği ve âşık edebiyatı, bağımsız bir sosyo-kültürel kurum kimliğiyle ortaya çıktığı 16. yüzyıldan günümüze kadar, Türk kültür yaşamı içinde yer alan bütün ögeleri içine alan, Türk kültürünün bütün katmanlarınca özümsenen ve çağlar süren toplumun ortak kültür kodlarını oluşturan önemli bir kurum olmuştur.” (Çobanoğlu, 1999: 54). Bu kurumun en önemli elemanı olan âşık ise “elinde sazı, dilinde sözü ile diyar diyar gezen, gittiği yerlerde irticalen şiirler söyleyen, karşılaştığı âşıklarla atışmalar icra eden, halk hikâyeleri anlatan, dili güzel kullanan, kültür taşıyıcılığı ve ulaklık yapan, zaman zaman halkı belirli konularda uyaran ve halkın sözcülüğünü yapan sanatçı kişilerdir.” (Şişman, 2015: 316).

İçtimaî hayatta yaşananlar her zaman ve zeminde âşıkların şiirlerine kaynak olmuştur. “Âşıklar, halkın düşünen beyni, konuşan dili, bedeninde atan yüreğidir… Dolayısıyla âşıkların dize dize ördükleri deyişler, bir anlamda, halkın duygu ve düşüncelerini yansıtır.” (Nasrattınoğlu, 1999: 506). Âşıklar yaşadıkları toplumdaki olayları irdeleyen, çözümleyen ve bunlardan çıkarımlarda bulunarak bu çıkarımlarını sanatlı söyleyişle dile getiren kişilerdir. Bir anlamda içinde bulundukları toplumların sözcüsü konumundaki halk sanatçılarıdır. Bu bağlamda âşıkların şiirleri üzerine yapılan incelemeler hem kişisel hem de toplumsal gerçeklikleri ortaya koyması bakımından önemlidir. Zira bu tür çalışmalar kültürel sosyolojiye ait verileri ihtiva etmesinin yanında topluma ait değerler bütünü hakkında da önemli bilgiler verebilir.

Mustafa Kemal Atatürk önderliğinde başlatılan Kurtuluş Savaşı’nın zaferle sonuçlanması, yeni Türk devletinin kurulması, cumhuriyetin ilanı ve yine Atatürk önderliğinde gerçekleştirilen köklü siyasi ve sosyal reformlar, âşıkların şiirlerine de ilham kaynağı olmuştur. İşte bu ilham kaynağıyla “Atatürk’ü yücelten, ona sevgi ve bağlılığı, başarılarından duyulan mutluluğu dile getiren” (Boratav, 1981: 122) âşıklardan biri de Şeref Taşlıova’dır. Taşlıova’nın şiirlerinde sadece Atatürk’e değil aynı zamanda onun ilkelerine ve cumhuriyet yönetim sistemine de duyulan coşkulu sevgi ve bağlılık dikkati çekmektedir.

60

Âşık Şeref Taşlıova, şiirlerinde öncelikle Atatürk gibi büyük bir kahramanı doğuran ve büyüten annesi Zübeyde Hanım’a duyduğu minneti dile getirmektedir. Ona göre dünyadaki bütün Türkler, Zübeyde Hanım’ı rahmetle anmaktadır:

Sen doğurdun Atatürk'ü,

Ana Zübeyde Zübeyde.

Rahmet okur dünya Türk'ü,

Sana Zübeyde Zübeyde. (Taşlıova, 2010: 132)

Atatürk, Türklüğün güneşidir ve millet, bu güneş sayesinde mutluluğa ulaşmıştır. İşte böyle büyük bir kahramanın annesi olarak da bu kutlu insan, yüce bir makama erişmiştir:

Oğlun Türklüğün güneşi,

Göklere ulaştı baştı.

Ali Rıza Bey'in eşi,

Suna Zübeyde Zübeyde.

…

Oldun oğluna umutlu,

Hem yücesin, hem de kutlu.

Milletin ulaştı mutlu,

Güne Zübeyde Zübeyde.

Ölümü düşürdü gama,

Rahmet sana ve Ata'ma,

Eriştin büyük makama,

Üne Zübeyde Zübeyde. (Taşlıova, 2010: 132)

Âşık, yukarıdaki şiirinde Atatürk’ü Türklüğün güneşi olarak gösterirken bir başka şiirinde de kurtuluş güneşine benzetmiştir. Ona göre Atatürk, işgal altındaki vatan için kurtuluş güneşi olmuştur:

On dokuz mayısta çıktı Samsun'a,

Kurtuluş güneşi doğdu vatana.

İşte bizi kavuşturdu bu güne,

Atatürk sevgisi, vatan sevgisi. (Taşlıova, 2010: 392)

61

Çünkü o, vatanını ve milletini kurtarmanın aşkıyla kavrulup aç, susuz yollara düşmüş, bu uğurda dağları aşmıştır:

Aç, susuz, uykusuz yollara düştü.

Kurtuluş aşkıyla kavruldu pişti.

Anadolu dedi, dağları aştı,

Kuvvet yenilendi kol güzelleşti. (Taşlıova, 2010: 398)

Milletin kurtuluşu için Samsun’a çıkarken Türk milleti için umut yeniden doğmuş, bu umutla millet de onun arkasında durmuştur:

On dokuz Mayıs'ta çıktı Samsun'a,

Umut yenilendi, yol güzelleşti.

Yurdu kurtaracak büyük insana,

Millet arka çıktı, el güzelleşti. (Taşlıova, 2010: 398)

Âşığa göre Atatürk; yüce bir önder, dünyada eşi bulunmaz bir liderdir. Türk milletine yön, Türk tarihine şan vermiştir:

Ey devlet adamı, ey yüce önder!

Büyük istikamet, yön verdin bize.

Bir eşin bulunmaz dünyada ender,

Türklük tarihinde şan verdin bize. (Taşlıova, 2010: 331)

Hain düşman her türlü hileyle vatanın dört bir yanını sararken bu durumda Atatürk’ün tek gayesi cepheden cepheye koşarak yurdu kurtarmak olmuştur:

Hain düşman bin bir türlü hilede,

Düştük sıkıntıya, kaldık çilede.

Anafartalar'da, Çanakkale'de,

Atatürk sevgisi, vatan sevgisi.

Erzurum, Sivas'ta kongreler kurdu,

Bütün gaye kurtarmaktı bu yurdu.

Düşman karşısında imanla durdu,

Atatürk sevgisi, vatan sevgisi. (Taşlıova, 2010: 392)

62

Vatanı kurtarmak gayesiyle yola çıkan büyük önder, düşmanları yurttan atarak Türkiye Cumhuriyeti’ni kurmuştur:

Sürdü düşmanları, çizdi hududu.

Türkiye devleti, konuldu adı.

Gönülü hoş eder ağızın tadı,

Atatürk sevgisi, vatan sevgisi.

Yurduma uzandı hürriyet eli,

Şanlı cumhuriyet attı temeli,

Bu duygudur milletimin emeli,

Atatürk sevgisi, vatan sevgisi. (Taşlıova, 2010: 392-393)

Ulu önder böylece adını tarih sayfalarına şeref ve şanla yazdırmıştır:

Mustafa Kemal'dir bu cesur insan,

Tarih sayfasında şeref ile şan.

Erzurum, Sivas'ta açıldı meydan,

Kongreler yaptı hâl güzelleşti. (Taşlıova, 2010: 398)

Taşlıova, “Yazılı” adlı şiirinde de panoramik bir şekilde Atatürk’ün Samsun’a çıkışından başlayarak vatanın kurtarılmasına, meclisin açılmasına ve memleketin cumhuriyete kavuşmasına kadar izlediği yolu anlatmış, ulusun onun attığı her bir adımda Atatürk’ün yanında olmasını ve bundan duyduğu büyük coşkuyu dile getirmiştir (Taşlıova, 2010: 147-148).

Âşık Taşlıova, bir başka şiirinde izlediği yolun Atatürk yolu olduğunu belirterek kendisini onunla bütünleştirir. Âşık, sanki onunla bir olup Anadolu’yu dolaşmış, milli mücadelede omuz omuza savaşmıştır. Atatürk, açtığı bu yolda büyük başarılar ve zaferler kazanmış, eseri cumhuriyeti, Türk milletine bırakmıştır:

Bu yol Atatürk yoludur,

Yüce dağlar aştım geldim.

Samsun, Sivas, Erzurum'a,

Onun ile koştum geldim.

…

Başarıyla, zaferiyle,

63

Kumandanı hem eriyle,

Cumhuriyet eseriyle,

Ha şimdi konuştum geldim. (Taşlıova, 2010: 193)

Taşlıova’nın, Atatürk'ün doğumunun 100. Yılı münasebetiyle TRT’nin açmış olduğu "Atatürk" konulu şiir yarışmasında “Biri Anadolu Biri Atatürk” adlı şiiri "Güzelleme" dalında Türkiye birincisi seçilmiştir. Âşık, bu şiirinde Anadolu ve Atatürk’ü ayrılmaz birer bütün olarak göstermiştir. Her ikisi de gülle bülbül, arıyla kovan gibi birbirine bağlı, birbirini bütünleyen bir ahenk içerisindedir. Ona göre her ikisi de, biri olmadan diğeri olmayan, ayrılmaz birer parçadır. Onlar iç içe geçmiş bir çember gibidir, biri kurtarılan biri kurtarandır. Büyük mücadeleler sonucunda cennet vatanı düşmanlardan kurtaran ulu önder, yeni Türk devletini kurarak cumhuriyeti ilan etmiş, milletine hürriyeti getirmiştir:

Biri bülbül oldu, birisi güldür,

Biri Anadolu, biri Atatürk.

Biri sevgilidir, biri güzeldir,

Biri Anadolu, biri Atatürk.

…

Biri bize kurdu cumhuriyeti,

Biri ecdadımın yurdu, cenneti.

Biri bize verdi bu hürriyeti,

Biri Anadolu, biri Atatürk. (Taşlıova, 2010: 408-409)

Âşığa göre Atatürk ve vatan sevgisi de birbirinden ayrı düşünülemez. Biri insana huzur verirken biri mutluluk vermektedir. Sonuçta ikisi birden bütün millete yaşam kaynağı olur:

Biri huzur verir, biri mutluluk,

Atatürk sevgisi, vatan sevgisi.

Yaşamaya hayat veren tatlılık,

Atatürk sevgisi, vatan sevgisi. (Taşlıova, 2010: 392)

Şeref Taşlıova’nın Atatürk’e duyduğu sevgi ve bağlılık tek başına değildir. Âşık, şiirlerinde devrimleriyle birlikte Atatürk’ü yaşatmanın önemini de zaman zaman dile getirmiştir. Taşlıova’ya göre Mustafa Kemal Atatürk sadece yurdu düşmanlardan kurtarmakla kalmamış, devrimleriyle de Türk milletini çağdaş milletler seviyesine yükselterek tüm yurda mutluluk vermiştir:

64

Harf devrimi, takvim, giyimle kuşam,

Çağdaşlık, yükselmek, medeni yaşam,

Laik demokrasi, yükseldi neşem,

Güzel mutluluğu sen verdin bize. (Taşlıova, 2010: 331)

Mustafa Kemal bunun yanında millete birlik, beraberlik, vatan ve iman sevgisi ile doğruluk ve dürüstlüğü de vermiş, şafak gibi sökerek memlekete ışık olmuştur:

Sevgide, sebatta, sanatta birlik,

Doğruluk, dürüstlük, iman sevgisi,

Birlik beraberlik, vatan sevgisi,

On değil, yüz değil, bin verdin bize.

…

Sen büyük Atatürk, sen güçlü beden,

Hep çalıştın gece gündüz demeden,

Uyku uyumadan, ekmek yemeden,

Şafak gibi söktün, tan verdin bize. (Taşlıova, 2010: 332)

Âşık Taşlıova’ya göre Atatürk, Türk milleti için olduğu kadar bütün dünya için de önemli bir liderdir. Çünkü barışı sadece kendi ülkesine değil tüm dünyaya getirmek için uğraşmıştır:

Şeref der, şenlenen Türk ülkesiyle,

Gençliğe armağan yurt sevgisiyle,

"Yurtta sulh cihanda sulh" ilkesiyle,

Asil damardaki kan verdin bize. (Taşlıova, 2010: 332)

Taşlıova’nın şiirlerinde üzerinde durduğu bir diğer kavram ise milli egemenliktir. Ona göre milli egemenlik, Atatürk'ten Türk milletine kalan bir yadigâr ve armağandır:

Atatürk’ten bize kaldı yadigâr,

Milli egemenlik Türk milletinin.

Ankara’da millet meclisimiz var,

Milli egemenlik Türk milletinin. (Taşlıova, 2010: 510)

Yüce Atatürk'ten kaldı armağan,

65

Egemenlik milletindir, milletin.

Türklüğe yön verdi büyük kumandan,

Egemenlik milletindir, milletin. (Taşlıova, 2010: 519)

Bu yadigârın sayesinde milli irade tecelli etmiş; millet, seçme ve seçilme gibi haklar kazanmıştır:

Yurdun toprağında çiçekler açar,

Sevgi kokuları her yana saçar,

Kadını, erkeği seçilir, seçer,

Milli egemenlik Türk milletinin. (Taşlıova, 2010: 510)

O, ilkeleriyle açtığı aydınlık yolda milli egemenliği kayıtsız ve şartsız millete vermiştir:

Atatürk gösterdi bize bu yolu,

Onun ilkeleri aydınlık dolu,

Kayıtsız ve şartsız milletin malı,

Milli egemenlik, milli bütünlük. (Taşlıova, 2010: 414)

Ona göre Atatürk ilkelerinin yolu milli egemenlikten geçmektedir:

Atatürk'ün ilkesinin,

Yolu milli egemenlik.

Anadolu bahçesinin,

Gülü milli egemenlik. (Taşlıova, 2010: 170)

Âşık Şeref Taşlıova’nın şiirlerinde üzerinde sık sık durduğu bir başka kavram da cumhuriyettir. Taşlıova, “Cumhuriyet’in Eseri” adlı şiirinde şu anda millet olarak sahip olduğumuz bütün imkânların başlangıcını cumhuriyetin ilanında görmekte ve cumhuriyet yönetim şeklinin memleketimizi caddelerden meydanlara, köylerden şehirlere, karayollarından havayollarına, fabrikalardan üniversitelere topyekûn bir şekilde ileriye taşındığını ve çağdaş medeniyetler seviyesine ulaştırdığını belirtmektedir (Taşlıova, 2010: 166-167).

Âşığa göre cumhuriyet, Türk devletine verilen en önemli mertebe ve Türk milletinin gururudur:

Bu büyük devletin adı Türkiye,

Güzel cumhuriyet en güzel paye,

Çalışmak, yükselmek bizdeki gaye,

66

Beden kuvvetlendi, el güzelleşti. (Taşlıova, 2010: 399)

Şanlı cumhuriyet Türk'ün gururu,

Vatan candan aziz, bayrak göz nuru,

Hürriyet ışığı güneşten duru,

Milli egemenlik, milli bütünlük. (Taşlıova, 2010: 415)

Cumhuriyet aynı zamanda Türk milletinin sevgilisidir:

Türk’üz medeni bir millet,

Sevgilimiz cumhuriyet,

Estirir bize hürriyet,

Yeli milli egemenlik. (Taşlıova, 2010: 170)

Âşığa göre Türk milleti ulu bir çınardır ve bu çınarın dalları da cumhuriyettir:

Çalışmak, gelişmek en büyük hüner,

Gayretli her insan zorluğu yener,

Büyük Türk milleti bir ulu çınar,

Dalımızda Cumhuriyet sevgisi. (Taşlıova, 2010: 395)

Cumhuriyetin kurulduğu gün, yurdun dört bir yanını büyük bir coşkuyla cumhuriyet sevgisi sarmıştır:

Bugün coşkuluyuz düğünde, toyda.

Bizim sesimiz var yıldızda, ayda.

Obada, oymakta, ilçede, köyde,

İlimizde Cumhuriyet sevgisi. (Taşlıova, 2010: 395)

Âşık Taşlıova, Cumhuriyet’in ilanının 80. yılı münasebetiyle yazdığı şiirinde Cumhuriyet Bayramı’nı büyük bir sevinçle kutlarken bu mutluluğun daha nice yıllar sürmesini dilemektedir:

Şeref der, yüzümüz gülsün inşallah,

Nice seksen yıllar gelsin inşallah,

Bayramımız kutlu olsun inşallah,

Telimizde Cumhuriyet sevgisi. (Taşlıova, 2010: 395)

67

Taşlıova aynı zamanda Atatürk, cumhuriyet ve demokrasiyi ayrılmaz bir bütün olarak görmektedir. Ona göre Atatürk, Cumhuriyet ve demokrasi her yana ışık saçmaktadır:

Güneş gibi her yanı bir ışıktır,

Cumhuriyet, demokrasi, Atatürk.

Türk milleti bu üçüne âşıktır,

Cumhuriyet, demokrasi, Atatürk.

Atatürk bizlere kurdu devleti,

Türk'e ilan etti cumhuriyeti,

Demokrasi insanlığın kuvveti,

Cumhuriyet, demokrasi, Atatürk. (Taşlıova, 2010: 410)

Ona göre Cumhuriyet bir bahçe, demokrasi ise bu bahçenin gülüdür. Cumhuriyet ve demokrasi sayesinde de bu bahçede hürriyet bülbülü ötmektedir:

Cumhuriyet bahçe, demokrasi gül,

Şeref der hürriyet şakıyan bülbül.

Yasama sevinci uygarlıkta yol,

Milli egemenlik Türk milletinin. (Taşlıova, 2010: 511)

Atatürk, cumhuriyet ve demokrasi, Türk milletini dünya gözünde yücelterek huzurlu bir yola çıkarmış ve güzel günlere ulaştırmıştır:

"Egemenlik milletindir." sözünde,

Umut vardır gençliğimin gözünde.

Bizi yüceltmiştir dünya gözünde,

Cumhuriyet, demokrasi, Atatürk.

Sevgi ile tutuşalım el ele,

Güler yüzle girmeliyiz kol kola.

Bizleri çıkarmış huzurlu yola,

Cumhuriyet, demokrasi, Atatürk. (Taşlıova, 2010: 411)

68

Ona göre Cumhuriyet ve demokrasi, vatana çok yakışmaktadır. Al bayrağın gölgesindeki Atatürk ve vatan sevgisi de insana yaşama sevinci vermektedir. Bu ülkenin taşını, toprağını bile saran Atatürk sevgisi, yüzyıllar geçse de yaşamaya devam edecektir:

Vatandaşım olan her bir ferdimde,

Gençliğimde, devletimde, ordumda,

Al bayrağın gölgesinde, yurdumda,

Atatürk sevgisi, vatan sevgisi.

Cumhuriyet, demokrasi yan yana,

Ne güzel yakışmış aziz vatana.

Yaşama sevinci verir insana,

Atatürk sevgisi vatan sevgisi.

…

Şeref der, çalışan ileri koşar,

Hızlı adımlarla dağları aşar,

Yüzyıllar geçse de bizimle yaşar,

Atatürk sevgisi, vatan sevgisi. (Taşlıova, 2010: 393)

Taşlıova aynı zamanda laiklik vurgusu yaparak Atatürk’ün izinden ayrılmamamız gerektiğini belirtmektedir. Çünkü ona göre onun kurduğu cumhuriyet ve demokrasi Türk milleti için en büyük yol göstericidir:

Ata'nın izinde ayık ol ayık,

Milleti bölünmez, devleti laik.

Bizim için yol gösteren en büyük,

Cumhuriyet, demokrasi, Atatürk. (Taşlıova, 2010: 410)

Sonuç olarak âşıklar her ne kadar kendi duygu ve düşünce dünyalarını şiirlerine yansıtıyorlarsa da aynı zamanda onunla sevinen, üzülen ve onu dinleyerek de bir anlamda onun dile getirdiği duygu ve düşünce dünyasını onaylayan insanların duygularını, düşüncelerini ve hayata bakışlarını da yansıtıyor demektir. Söz ustaları âşıklar da onaylandıkları ve tasvip edildikleri sürece âşıklık geleneği içerisinde kabul edilme, yaşama ve şiirleri nesilden nesle aktarılma olanağı bulmaktadır. 20. yüzyılın önde gelen âşıklarından olan Şeref Taşlıova da bu anlamda yıllarca Türk

69 toplumunda dinlenilmiş, beğenilmiş ve toplum tarafından kabul görmüştür. Bu nedenle onun yaşadığı çağa ve o çağın toplumunun değerler bütününe ayna tuttuğu söylenebilir.

Bu bağlamda Âşık Şeref Taşlıova’nın şiirlerinde içten, samimi ve derin bir Atatürk sevgisi, bağlılığı ve hasretinin olduğu görülmektedir. Onun yolu, kendi ifadesiyle, Atatürk yoludur. Ona göre Atatürk, Türklüğün güneşidir. Vatan, düşman işgali altındayken o kendi rahatını düşünmemiş; aç, susuz yollara düşmüş, cepheden cepheye koşarak bu vatanı kurtarmıştır. Bu büyük lider, Türk milletine yön, Türk tarihine şan vermiştir. O, sadece vatanı düşmanlardan kurtarmamış, cumhuriyeti millete armağan ederek hürriyeti de vermiştir. Devrimleriyle milleti çağdaş medeniyetler seviyesine çıkartmış, eserleri ve kişiliğiyle hafızalarda büyük bir iz bırakmıştır. Ona göre Türk milleti, Atatürk ilkelerinin ışığında mutlu yarınlara yürümelidir.

Şeref Taşlıova’nın şiirlerinde üzerinde durduğu bir diğer kavram, cumhuriyettir. Ona göre bugün sahip olduğumuz imkânların hepsinin kaynağı cumhuriyettir. Cumhuriyet, aynı zamanda milli egemenliğin de kaynağıdır. Türk milleti, cumhuriyet rejimiyle özgürlüğüne kavuşmuştur. Cumhuriyet ayrıca Türk devletine verilen en yüksek paye ve Türk milletinin gururudur. Bunların yanında Âşık Taşlıova; Atatürk, cumhuriyet ve demokrasiyi ayrılmaz bir bütün olarak görmektedir. Ona göre Atatürk, cumhuriyet ve demokrasi memleketin her yanını aydınlatmaktadır.

Kaynakça

BORATAV, P. N. (1981). Halk Geleneğinde Atatürk ve Atatürk Devrimleri. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi. 36 (1). s. 121-140.

ÇOBANOĞLU, Ö. (1999). Osmanlı Devletinde Türk Halk Kültürünün Değişim ve Dönüşüm Dinamikleri. Osmanlı Ansiklopedisi. C. 9. Ankara: Yeni Türkiye Yayınları.

NASRATTINOĞLU, İ. Ü. (1999). Çukurovalı Halk Ozanlarında Cumhuriyet, Atatürk, Vatan ve Millet Sevgisi. III. Uluslararası Çukurova Halk Kültürü Bilgi Şöleni (Sempozyumu). Adana: Adana Valiliği. s. 506-530.

ŞİŞMAN, B. (2015). Günümüz Âşıklarında Rüya ve Bâde Motifi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. C. 8, S. 41, s. 316-323.

TAŞLIOVA, M. (2010). Âşık Şeref Taşlıova Hayatı ve Şiirleri. Ankara: MEB Yayınları.

70

MESNEVI ANNOTATIONS AND HACI PİRİ’S COMMENTS ON PARTIAL MESNEVI Bahar CEYLAN Kocaeli Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü/Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı [email protected] Abstract Mesnevi-yi Ma’nevi which was written by Mevlana Celaleddin Rumi about 750 years ago is a very voluminous work.It consist of six volumes and there are over 25.000 couplets in this significant work.The stories in this work are quite attractive.The work was written in Persian. A lot of translation and commentary have been done for this work from past to present. These commentaries sometimes consist of complete of Mesnevi or some couplets which are chosen from volumes. Commentaries were written not only as a prose but also in a poetic form.We emphasized on the commentaries related to Mesnevi just by name in our writing.And we emphasized on the main topic of our writing about the life of Hacı Piri and his Works “ İntihab-ı Şerh-i Mesnevi. Haci Piri said that he started to write his work while he was working as a brigadier.He also said that he had completed his work during III Murad period. İntihab-ı Şerh-i Mesnevi was completed in 990/1582. Haci Piri interpreted the couplets which were chosen from first volumes in Mesnevi.He mostly supported his explanation by the words belong to verse of the Koran, the Prophet Muhammad’s sayings and to scholar. Actually ,Commentator wanted to interpret all of Mesnevi in his work during his lifetime. The work is registered to the number additional 26-in Süleymaniye Library. We will try to describe about his couplets which were chosen from the work of Haci Piri in our writing .And we will also describe his way of writing. Keywords: Mevlana, Mesnevi, Hacı Piri, election, commentary MESNEVÎ ŞERHLERİ VE HÂCÎ PÎRÎ EFENDİ’NİN KISMİ MESNEVÎ ŞERHİ Özet Günümüzden yaklaşık 750 yıl önce Mevlânâ Celâleddîn Rûmî tarafından kaleme alınan ve Mesnevî adı ile ün yapmış olan Mesnevî-yi Ma’nevî oldukça hacimli bir eserdir. Altı ciltten oluşan bu önemli eserde 25 binden fazla beyit bulunmaktadır. Eserde yer alan hikâyeler oldukça dikkat çekicidir. Fars dili ile yazılan esere geçmişten bugüne pek çok tercüme ve şerhler yapılmıştır. Bu şerhler, bazen Mesnevî’nin tamamını ele alarak yapılmış bazen de ciltlerden intihâb edilen beyitlerin açıklamalarından oluşmuştur. Şerhler, manzum olduğu gibi kimi zaman mensur olarak da kaleme alınmışlardır. Biz bu yazımızda Mesnevî’ye yapılan şerhleri sadece isim olarak zikretmekle yetinip yazımızın esas konusu olan Hâcî Pîrî’nin hayatı ve onun eseri olan İntihâb-ı Şerh-i Mesnevî’si üzerinde durmaya çalışacağız. Hayatı hakkında pek fazla bilgiye ulaşamadığımız Hâcî Pîrî, adı geçen eserini yazmaya Mirlivâlık görevini ifâ ederken başladığını ifade etmektedir. III. Murâd döneminde de eserini tamamladığından bahseder. İntihâb-ı Şerh-i Mesnevî, 990/1582 yılında tamamlanmıştır. Hâcî Pîrî, eserinde Mesnevî’nin ilk cildinden seçtiği beyitleri şerh etmiştir. Açıklamalarını çoğu zaman âyet, hadîs ve ehl-i irfâna ait sözlerle desteklemiştir. Esasen şârih, ömrü vefa ederse Mesnevî’nin tamamını şerh etmeyi istediğini eserinde dile getirmiştir. Eser, Süleymaniye Kütüphanesi, Hâlet Efendi ek 26 numarada kayıtlıdır. Biz bu yazımızda Hâcî Pîrî’nin adı geçen eserinde seçmiş olduğu beyitleri nasıl bir yol takip ederek açıkladığını anlatmaya çalışacağız. Anahtar Kelimler: Mevlânâ, Mesnevî, Hâcî Pîrî, intihâb, şerh

71

Giriş Mevlânâ Celâleddîn-i Rûmî’nin Mesnev adı ile ünlenen Mesnevî-yi Manevî’si yazıldığı tarihten itibâren dikkatleri üzerine çekmiştir. Mesnevî nazım şekliyle yazılan ve 6 defterden oluşan eser zengin içeriği ve her kesime hitap etmesi sebebiyle değerli ve önemlidir. Eserde beyitler hâlinde manzûm olarak anlatılan hikâyeler “Mevlânâ’nın hikâyelerinde farklı din, ırk, millet ile toplumun her kesiminden insanla karşılaşmak mümkündür.(…) Kahramanlarının yanı sıra konuları da muhtelif olan hikâyeler renkli bir görünüm arzederler. Mevlânâ’nın seyâhati sırasında gezip gördüğü yerler, başından geçen ya da tanık olduğu olaylar, başkalarından dinleyip derlediği hikâyelerde çok farklı konulara temas edilir; bu konularla ilgili sözlere yer verilir.” (Zavotçu, 2018: 177, 178) zengin bir şahıs kadrosuna ve farklı konulara yer vermekte, sonunda insanlar için birer kıssadan hisse veyahut bir nasihat olarak algılanmaktadır. Fars dili ile kaleme alınan eserin Türk insanı tarafından anlaşılması kolay olmamış, böyle kıymetli bir eserden istifâde etme düşüncesi Türk Diline aktarılması ve açıklanması hususunu gerekli kılmıştır. Bu gereklilik sonucu farklı bazı şâir, edib ve donanımlı devlet adamları tarafından eser Türkçeye tercüme edilmeye başlanmıştır. Bu tercümelerle birlikte beyitlerin açıklanması da ayrı bir dikkat ve hassasiyeti zorunlu kılmıştır. Eserin Türkçeye aktarılması hususunda da farklı yöntemler izlenmiştir. Bazı çevirmenler eserin sadece ilk 18 beytinin çeviri ve şerhini yapmıştır. Bazıları ise Mesnevî’nin tamamının çevirisini ve şerhini yapmayı uygun görmüşlerdir. Bir kısım müellifler ise Mesnevî’den seçtikleri beyitleri tercüme ve şerh yolunu tercih etmiştir. Fakat Mesnevî’de yer alan ilk 18 beyit seçme beyitler arasına alınmamış veyahut sıralaması değiştirilmemiştir zira bu sıralamayı Mevlânâ’nın bizzat kendisinin yaptığı düşünülmektedir. Bu nedenle de tercüme veya şerhi yapacak kişi ilk 18 beyti değiştirmeden ve seçmeden olduğu gibi almak durumundadır. Yazılış tarihinden günümüze dek Mesnevî’nin yazar, şâir, edîp, mutasavvıf ile farklı sıfat ve kimliğe sahip kişilerce pek çok tercüme (çeviri) ve şerhi (açıklama, açımlama) yapılmış, bu gayret ve faaliyetler sonucu Mesnevî Türkler arasında anlaşılan ve içeriği hakkında bilgi sahibi olunan bir eser hâline gelmiştir. Mesnevî’nin geçmişten günümüze kadar yapılan tercüme ve şerhlerine göz atacak olursak uzun ve kabarık bir ad ve eser listesi ile karşılaşırız: 1. Mustafa Şem’î Şem’ullâh, Şerh-i Mesnevî-yi Şem’î 2.İsmail Rusûhî-yi Ankaravî, Mecmû’atü’l-Letâyif ve Matmûratü’l- Ma’arif 3. Muhammed Murad Mollâ, Hülâsatü’ş-Şürûh 4. Ahmed Avni Konuk, Mesnevî-yi Şerîf Şerhi 5. Abdülbaki Gölpınarlı, Mesnevî Tercümesi ve Şerhi 6. Mu’înüddîn b. Mustafa, Mesnebî-yi Murâdiyye 7. Dede Ömer Rûşenî, Çobannâme ve Neynâme 8. İsmail Rusûhî-yi Ankaravî, Fâtihü’l-Ebyât

9. Ağazâde Mehmed Efendi, Mesnevî Şerhi

10. Bağdatlı Âsım, Mesnevî Şerhi

11. Rızâeddîn Remzî Errıfâ’î, Lübb-i Mesnevî

72

12. Seyyid Ebussu’ûd b. Seyyid Sa’dullâh Elhüseynî Elkayserî, Mesnevî Şerhi

13. Bosnalı Sûdî Efendi, Mesnevî Şerhi

14. Sivaslı Hacı İlyaszâde Ömer, Şerh-i Mesnevî-yi Şerîf

15. Abdülmecîd-i Sivâsî, Şerh-i Mesnevî-yi Şerîf

16. Pîr Muhammed Efendi, Hazînetü’l-Ebrâr

17. Sarı Abdullâh Efendi, Cevâhir-i Bevâhir-i Mesnevî

18. Dervîş MuhammedŞifâyî, Eşşerhu’l-Kitâbü’l-Mesneviyyi’l- Ma’neviyyi’l-Muhtasar

19. Seyyid Mehmed Ali, Mesnevî-yi Ma’nevî

20. Tâlibî Hasan Efendi, Yetîmü’ş-Şürûh / Şerh-i Mu’dalât-ı Mesnevî

21. Bursalı İsmâil Hakkı, Rûhu’l-Mesnevî

22. Abidin Paşa, Tercüme ve Şerh-i Mesnevî-yi Şerîf

23. Kenan Rifâî, Şerhli Mesnevî-yi Şerîf

24. İbrahim Aczi Kendi, Mevlânâ ve Ruh-ı Mesnevî

25. Hüseyin Top, Mesnevî-yi Ma’nevî Şerhi

26. Mevlevî İbrahim Bey, Divân

27. Şâhidî İbrâhim Dede, Gülşen-i Tevhîd

28. Cevrîİbrahim Çelebi, Hall-i Tahkîkat ve ‘Aynu’l-Füyûz

29. İsmail Rusûhî-yi Ankaravî, Câmi’u’l-Âyât, Tuhfetü’l-Berere,Hall-iMüşkilât- ıMesnevî,Nisâb-ıMevlevî

30. Adnî Receb Dede, Nahl-iTecellî

31. Abdülmecîd-i Sivâsî, Şerh-i Ba’zı Ebyât-ı Mesnevî

32. Hacı Pîrî, İntihâb-ı Şerh-i Mesnevî

33. Sabûhî Ahmed Dede, İhtiyârât-ı Hazret-i Mesnevî-yi Şerîf

34. La’lîzâde Abdülbâkî, Gıdâ-yı Rûh

35. Esseyyid Elhâc Muhammed Şükrî İbn Ahmed ‘Atâ, Müntehabât-ı Mesnevî

36. Muhammed Es’ad Dede, Şerh-i Ebyât-ı Mesnevî

37.Fazlullâh Rahîmî, Gülzâr-ı Hakîkat

38. M. Muhlis Koner, Mesnevî’nin Özü

73

39. Derviş Orhan Kuntman, Mevlânâ Mesnevî

40. M. Fatih Çıtlak, Mesnevî Şerhi Padişah Cariye Kıssası, 18 Beyit Dinle, KüfrünFedaisi (Mesnevî’den)

41. Mehmet Demirci, Mesnevî Hikâyeleri’nden Dersler

42. Bosnalı Abdullâh, Şerh-i Manzûme-yi Cezîre-yi Mesnevî

43. Mehmed İlmî Dede, Şerh-i Cezîre-yi Mesnevî

44. Abdülmecîd-i Sivâsî, Şerh-i Cezîre-yi Mesnevî

45. Ali Dervîş, Şerh-i Cezîre-yi Mesnevî

46. Meknî Efendi, Şerh-i Cezîre-yi Mesnevî

47. Şeyh Gâlib, Şerh-i Cezîre-yi Mesnevî1

48. Ziya Avşar, Aşk Meclisi

Yukarıda sıraladığımız tüm bu eserlerin bazısıMesnevî’nin tamamını, bazısı seçme beyitler şeklinde, bazısı da sadece ilk 18 beytin tercümesi ve şerhi olarak kaleme alınmıştır. Bu yer verdiğimiz eserlerin de yine bazısı manzum bazıları ise mensur şekilde yazılmıştır. Eserleri, sıralarken herhangi bir kronojik sıra gözetilmemiş sadece müellif ve eser ismi zikredilmiştir. Mesnevî hakkında oldukça fazla tercüme ve şerh yapıldığını görmekteyiz fakat elbette bunlar sadece bizim ulaşabildiklerimiz belki de zaman içinde kaybolmuş, tahribata uğramış birçok Mesnevî tercümesi ya da şerhi vardır. Kaybolan tüm eserlerin de ilim dünyası için tekrar gün yüzüne çıkmasını temenni ediyorum.

Hâcî Pîrî’nin Hayatı Hakkında Hâcî Pîrî’nin eserinden bahsetmeden evvel kendisi hakkında biraz bilgi vermeye çalışalım. Hâcî Pîrî’nin hayatı hakkında netleşmiş bir bilgi yoktur. Eldeki veriler ise birbiriyle çelişki içindedir. Tarih içinde birçok isim zikredilebilir fakat bu isimler bazı farklılar taşımaktadır. Eski kaynaklarda “Hâcî Pîrî” adına çokça rastlanmaz. Pîrî Mehmed Paşa, Pîrî Ramazanoğlu Mehmed Paşa, Pîrî Paşa adları ile karşılaşılır.(Şemseddin Sami, 1306: s. 1585) Hâcî Pîrî ve Hâcî Pîrî Efendi adlarıyla ise kaleme almış olduğu eseri İntihâb-ı Şerh-i Mesnevîsebebiyle karşılaşmaktayız.Hâcî Pîrî’nin aslında tam olarak ne zaman yaşadığı ve kim olduğu hakkında toplanan malumatlar çelişkilidir bunun yanında da adı geçen eserde bize kendisiyle ilgili net bir biyografi sunmamıştır ancak yazmış olduğu eserinin giriş bölümünde kendisinden çok az

1 Mesnevî şerhleri ve tercümeleri ile ilgili bilgi için ayrıca bkz.: 1. Doç. Dr. Şener Demirel, Mevlânâ’nın Mesnevîsive Şerhleri, TürkiyeAraştırmaları Literatür Dergisi, Cilt S, Sayı 10,2007, 469-504; 2. Dr. İsmail Güleç, R. A.Nicholson’un Mesnevî Tercüme ve Şerhi Üzerine, Dîvân İlmî Araştırmalar, 20 (2006/1), s. 227–240; 3. Yard. Doç. Dr. Mehmet Özdemir, Mesnevî’nin Türkçe Şerhleri, Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 11/20 Fall 2016, p. 461-502

74

bahsetmiştir. Bizim için en güvenilir kaynak da kaleminden çıkan bu eserde kendi hakkında vermiş olduğu bu kısacık bilgidir. Eserin giriş bölümünde Hacı Pîrî, kendini tanıtmış ve nasıl bir eser kaleme almak istediğinden bahsetmiştir.

Eserin girişinde kendisini Sivas ilinin eskilerinden olarak tanıtır ve kendisinin çok çeşitli yerlerde bazı görevlerde bulunduğunu söyler. Şerhe Sultan I. Süleymân(Kânûnî Sultan Süleymân) zamanında başladığını ve II. Selim zamanında bitirdiğini beyan eder. Akabinde, III. Murad döneminde, kendisine bir devlet görevi verildiğini ifade eder. Eserinde zikrettiği padişahların hüküm sürdükleri dönemi göz önünde bulundurarak Hâcî Pîrî’nin 16. yy’da yaşadığını söyleyebiliriz. Kendisinin ölüm tarihi ile de elimizde net bir bilgi yoktur. Ölüm tarihi hakkında da çok çeşitli rivayetler vardır. Bursalı Mehmed Tahir, Hacı (Muhammed/Mehmed) Paşa’nın 939/1533 yılındaöldüğünü belirtir (Bursalı Mehmed Tahir, 1972: s. 295).Demirel’e göre Hacı Pîrî’nin ölüm yılı 1640 (Demirel, 2007: s. 486); Temizel’e göre ise 996/1587-8’dir (Temizel, 2009: s. 157). Eserin 1582 yılında yazıldığını göz önünde bulundurursak Demirel ve Temizel’in ölüm tarihi hakkındaki tahminleri daha tutarlı görünmektedir.

İntihâb-I Şerh-İ Mesnevî

İntihâb-ı Şerh-i Mesnevî, Süleymaniye Kütüphanesi’nde olup Hâlet Efendi Ek 26 numarada kayıtlıdır. 172 yapraktan oluşan bu yazma 990/1582 yılında yazılmıştır. Hâcî Pîrî, eserinde Mesnevî’den seçtiği beyitlerin tercüme ve şerhine başlamadan evvel 5 sayfadan ziyâde bazı açıklamalarda bulunur. Kitaptan ayrı olarak, ön söz mahiyetinde kaleme aldığı bölümde eserin yazılması ve kendisi hakkında bilgi vermiştir. (1b) İntihâb-ı Şerh-i Mesnevî ismini verdiği eserine Allah’a değişik kalıplarda hamd ve övgülerde bulunup onun sonsuz güç ve kudretinden bahseder. Hz. Muhammed’e övgüler sunar ve onun ahlakının yüceliğinden ve güzelliğinden söz eder. Bunun yanı sıra sahabenin ahlakının güzelliğine de değinir. Fakir ve zelil sıfatlarını kullanarak kendisinden bahseder. (2b) Mevlânâ Celâleddîn Rûmî’nin Mesnevî’sinin ilk cildinden seçtiği beyitleri Türkçe tertip ettiğinden söz ederek bunu yaparken de şöyle bir yol takip ettiğini beyan eder: Hüseyin Harezmî’nin eserinden, Mevlânâ Sürûrî’nin Şerhî’nden2, Din büyüklerinin ve ehl-i ârifînin sözlerinden faydalandığını ve sonunda da kendi yorumlarını eklediğini belirtmiştir. (2a) Aslında isteği Mesnevî’yi altıncı cilde kadar tercüme ve şerh ederek tamamlamaktır. (3b)

Âgâz-ı Şerh-i Mesnevî-yi Mevlevî Kuddise Sırrahucümlesini serlevhayaparak tercüme ve şerhe başlamaya niyet etmiştir ancak buna başlaman önce kalp gözü açık insanların ruh dünyalarına ait şeyleri âyet ve hadîslerle uzunca anlatmıştır. (3a-b, 4b)

2 Detaylı bilgi için ayrıca bakınız.:Yard. Doç. Dr. Mehmet Özdemir, Mesnevî’nin Türkçe Şerhleri, Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 11/20 Fall 2016, p. 461-502

75

Son olarak eserde yazı türü (hat) olarak ince tevkî’ye çok yakın bir yazı hattı kullanılmıştır. Ön söz niteliğinde kaleme aldığı ve kendi hayatından bahsettiği bölümüharekeli olarak yazmış, eserin geri kalan kısmında da bazen gerekli gördüğü kelimeleri yatamamen ya da kısmen harekeli yazmış,ağız özelliği taşıyan ekleri ve yazılışı aynı fakat okunuşları farklı olan kelimeleri de harekelemiştir.

51b-110a sayfalarını incelediğimiz adı geçen eserde Hâcî Pîrî’nin Mesnevî’nin birinci cildinden seçtiği beyitleri bazen iki beyit vererek bazen birkaç beyit art arda verdikten sonra şerh eder. Bunu yaparken bazen âyet ve hadîslerle, bazen de Türkçe beyitlerle şerh ettiğini görürüz.Aşağıda verilen örnekte olduğu gibi;

 Şârih, Mesnevî’den bir bölüm alıyor ve onun izahını aşağıda verdiğimiz şekilde yapıyor. حكايتپادشاهجهودديگركهدرهالكدينعيسىسعىنمود يكشهديگرزنسآلنجهود درهالكقومعيسىرونمود گرخبرخواهىازاينديگرخروج سورهبرخوانوالسماذاتالبروج

… [52b] (1) amennā bi-rabbiǿl-Ǿallām deyu feryād eylediler andan soŋra buyurdı bir ħendeķı neft ile (2) ŧoldurub ateş yaķdılar ve imanından rücǾu itmeyenleri oda atdılar hüvel meźkur fiǿl-keşşāf (3) ve bǾażı tefāsirde göstermiş ki bu cühūd pādişāhına ķarib naśār eşherlerinden bir şehr varidi (4) anlarda ķaĥt vāķi olub biǿżǿ-żaruri cühūd şehrine geldüklerinde bizüm memleketi daħı ķaĥt iderler (5) deyu ol ħendeķ yanında fįl śūretinde bütler vażǾ itdürüb ana ŧapanları şehre icazet (6) virüb źaħire virdiler idi muħalefet idenleri ol ĥendeķe atarlaridi Ĥażret-i Mevlevį (7) ķuddise sirruhu bu ķıśśayı nažm eyleyüb eŝnaǿi ķıśśada ruĥānį ĥāletler gösterüb cümleden (8) biri çünki pādişāh-ı sābıķ ki dįn-i ǾĮsā’nıŋ düşmeni idi mekr ü ĥile ile yolların açub (9) yerāmiz-i sünnet vażǾ eyledi andan soŋra gelan ümerā ü vüzerā daħį aŋa mütābaǾat eylediler

 Şârih, seçmiş olduğu yukarıdaki beyitlerle alakalı bir hadîsi örnek olarak veriyor.

…niteki (10) ĥādįŝ-i Nebevį bu maǾnaya şāhiddür

منسنسنةحسنةفله اجرهاواجرمنعملبها الى يومالقيامةمنغيرانينقصمن اجور مشيئ3

Ǿaksi daħı ĥādįŝ-i şerįfde kezālikdür (12) pes lazımdur ki her tābiǾ metbūǾnuŋ vāriŝi ola…

 Şârih, devamında yukarıdaki beyitle alakalı bu âyeti de örnek olarak alıyor.

3Şârihin seçmiş olduğu bu hadîs, Sahih-i Müslim, Sünen-i Tirmizî, Sünen-i İbn-i Mâce, Sünen-i Dârimî, Müsned-i Ahmed bin Hambel adlı eserlerde değişik varyantlarla mevcuttur.

76

…nite ki Ǿulemā-ǿi dįn

ثماورثناالكتاب4

(13) ĥükmünce enbiyādan mįraŝ yediler ve eşǾa-ǿi envār-ı afitāb nübüvvetden istifāśınaeylediler …

İncelediğimiz örneklerden yola çıkarak şunu diyebiliriz ki Hâcî Pîrî, eserinde Mesnevî’nin birinci cildinden seçtiği bu beyitleri açıklarken aslında tam olarak beyit beyit tercüme ve şerh yolunu tercih etmemiştir. O, seçtiği beyitleri hadîs ya da âyetlerle destekleyerek onlara bir mâna ya da şerh biçmiştir. Eserinin ilerleyen sayfalarında da benzer durumlarla karşılaşılmaktadır.

Sonuç

Mevlânâ Celâleddįn-i Rûmî’ye ait olan Mesnevîdiğer adı ile Mesnevî-yi Mânevîyazıldığı günden bugüne dek pek çok eserin konusu olmuştur. Şâirler ve müellifler eserden, eserlerinde sıkça bahsetmişlerdir. Bunun yanında Farsça yazılan bu eser birçok şārih ve mütercim tarafından şerh ve tercüme edilmiştir. Eserde yer alan beyitler şiirselliği ile hikāyeler de içerdiği nasihatlerle ilgi uyandırmıştır. Yapılan tercümelerden biri de Hâcı Pîrî’ye ait olan İntihāb-ıŞerh-i Mesnevį’dir. Hācı Pįrį’nin yaşamı, eserini nasıl kaleme aldığı, eserinin içeriği, beyitleri şerh ederken takip ettiği yol bu yazıda anlatılmaya çalışılmıştır.

Kaynakça

Bursalı Mehmed Tahir. (1972). Osmanlı Müellifleri - II. Cilt. İstanbul: Meral Yayınevi. Demirel, Şener (2007). Mevlânâ’nın Mesnevîsi ve Şerhleri. Türkiye AraştırmalarıLiteratür Dergisi ,5 (10), s. 469-504.

Özdemir, Mehmet (2016b). Mesnevî’nin Türkçe Şerhleri. International Periodical forthe Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, (11/20 Fall), s.461-502.

Şemseddin Sami (1306). Kamusu’l-’Alâm (C. 2). İstanbul: Mihran Matbaası.

Temizel, Ali (2009). Mevlânâ Çevresindekiler, Mevlevîlik ve Eserleriyle İlgili Eski Harfli Türkçe Eserler (1. bs). Konya: S.Ü. Mevlâna Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları.

Zavotçu, Prof. Dr. Gencay (2018). “Mesnevî Hikâyeleri ve Kaynakları Hakkında”, Aşk İlinden Gönül Dilinden, Umuttepe Yay., Kocaeli 2018.

4 Fâtır sûresi, 32. âyet

77

METAPHORICAL PERCEPTIONS OF SOCIAL STUDIES TEACHER CANDIDATES Fatma KANTEMİZ Nevşehir Hacı Bektaş Veli University, Faculty of Education, Dept. of Turkish Language And Social Sciences Education, Turkey

[email protected] Serap Nazlıgül KILINÇ

Nevşehir Hacı Bektaş Veli University, Faculty of Education, Dept. of Turkish Language And Social Sciences Education, Turkey

[email protected] Doç. Dr. Abdulkadir UZUNÖZ

Nevşehir Hacı Bektaş Veli University, Faculty of Education, Dept. of Turkish Language And Social Sciences Education, Turkey

[email protected]

Abstract

The overall purpose of this study is to reveal the perceptions of the students who are studying in the Department of Turkish Language and Social Sciences Education about “respect” value through metaphor. The study group in applied scale includes, in total, 130 Social Sciences teacher candidates studying at the Department of Turkish Language and Social Sciences Education at the Faculty of Education at the University of Nevşehir Hacı Bektaş Veli in spring term of 2018-2019 academic year. Each teacher candidate participated in this study was asked to fill in the blanks in the sentence of “respect is as ….., because ..…” to gather the data. Content analysis is employed from Qualitative Analysis as the methodology of the research. The research questions of this study are: What are the metaphors of Social Science Teacher candidates about the value “respect”? Which conceptual categories can be used for metaphors of Social Studies Teacher candidates about the value “respect”? In this context, the methods and steps of the process are as follow: (1) determination of the value to be used in the study (2) classification of the metaphors (3) developing a category (4) estimating providing validity and reliability by employing the formula: “reliability = the number of agreements / the total number of agreements

+ disagreements” (Milles & Huberman, 1994: 64). According to the research findings, participants produced 85 valid metaphors. These metaphors can be used as a powerful research tool for revealing, understanding and explaining personal perceptions of metaphors of Social Studies Teacher candidates about the value “respect”.

Keywords: the value “respect”, social sciences teaching, teacher candidate

78

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ METAFORİK ALGILARI Özet Bu çalışmanın temel amacı Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencilerinin ‘saygı’ değerine ilişkin sahip oldukları algılarının, metafor aracılığı ile ortaya çıkarılmasıdır. Uygulanan ölçekte çalışma grubunu Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalında, 2018-2019 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında eğitim gören toplamda 130 Sosyal Bilgiler öğretmen adayını kapsamaktadır. Verilerin toplanabilmesi için bu çalışmaya katılan her öğretmen adayına ‘saygı ………… gibidir; çünkü …………’ cümlesi yöneltilmiş ve boşlukların doldurulması istenmiştir. Nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: ‘Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ‘saygı’ değerine yönelik sahip oldukları metaforlar nelerdir?’ , ‘Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ‘saygı’ değerine yönelik sahip oldukları metaforlar hangi kavramsal kategoriler altında toplanabilirler?’ Bu kapsamda katılımcıların geliştirdikleri metaforların analiz edilmesi ve elde edilen verilerin yorumlanabilmesi için izlenen yöntem ve işlem basamakları aşağıdaki gibidir; (1) Çalışmada kullanılacak olan değerin belirlenmesi. (2) metaforların sınıflandırılması (3) kategori geliştirme (4) geçerlilik ve güvenilirlik sağlamak için Miles ve Huberman’ ın (1994), güvenilirlik = görüş birliği sayısı/ toplam görüş birliği sayısı + görüş birliği ayrılığı formülü kullanılarak hesaplanmıştır. Araştırmanın bulgularına göre; katılımcılar 85 adet geçerli metafor üretmişlerdir. Araştırmanın bulgularına göre; metaforların Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının saygı değerine ilişkin sahip oldukları kişisel algıları ortaya çıkartmada, anlamada ve açıklamada güçlü bir araştırma aracı olarak kullanılabileceği sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Saygı Değeri, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Öğretmen Adayları

79

Giriş

Eğitim önceden belirlenen amaçlara ulaşma sürecidir. Bu süreçte bireyler, bilgi, beceri, tutum ve değerler kazanırlar. Bireyler kazandıkları bu bilgi, beceri, tutum ve değerler ile toplumsal yapıda değişiklikler meydana getirirler. Ayrıca eğitim belli bir toplumun sahip olduğu değerler sistemini bireylere iletmede önemli bir faktördür. Değerler ise hayata denge ve değer katan, toplum içinde insanlarla birlikte yaşamamızı sağlayan, doğruyu ve yanlışı ayırmamıza yardım eden temel inançlardır (Kurtdede Fidan, 2009: 1-2). Bu sebepten dolayı değerler eğitimciler tarafından önemsenmiş ve eğitim programlarıyla ya da gizli programlarla öğretilmeye çalışılmıştır (Akbaş, 2009: 404).

Toplumların ve bireylerin ihtiyaçlarının karşılanması eğitim yoluyla olmaktadır (Arslan ve Demirel, 2007). Bu yüzden eğitim bireylerin ve toplumların gelişmesinde her zaman en etkin rolü oynamıştır. Eğitim hemen hemen her toplum için kalkınmada önemli bir yatırım aracı olmuştur. Son yıllarda eğitimin bu önemi daha da artmıştır. Dünyada meydana gelen ekonomik gelişmeler ve teknolojik gelişmeler eğitimi en öncelikli konu haline getirmiştir. Çünkü değişmelere ve gelişmelere uyum sağlayabilen, yeniliklere açık, donanımlı bireyler ancak eğitim yoluyla yetiştirilebilir (Metin Taş, 2004: 29).

Ayrıca öğretmenler eğitim öğretim etkinliklerini planlarken ve uygularken birtakım yeterliliklere de sahip olmalıdırlar. Öğretmenler derslerini öğrencilerin etkili öğreneceği şekilde düzenlemelidir. Öğretmenler eğitim öğretim faaliyetlerinde kullanacağı strateji, yöntem ve teknikleri çok iyi bilmelidirler ve uygulamada da yeterliliğe sahip olmalıdırlar (Taşkaya ve Bal, 2009: 175).

Metaforlar, insanların belli bir olguyu başka bir olguyla görmesini sağlayan zihinsel modellerdir (Saban,2008). Metaforlar yaşadığımız dünyayı kavramamızda, kendimizi toplum içerisinde ifade etmemizde ve başkalarıyla diyalog kurmamızda sık sık başvurduğumuz, ancak kullanırken de pek farkına varmadığımız ifadelerdir(Arslan ve Bayrakçı, 2006: 206). Metaforların özelliklerini aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür (Tompkins ve Lawley, 2002: 2).

Bir kavramı farklı bir kavramla tanımlama,

Bir kavramı, farklı bir kavramı benzetme yönüyle betimleme, Bir kavramı farklı bir boyutta görme,

Bir kavramı farklı bir kalıpla yorumlama

80

Metaforun bu özellikleri dikkate alındığında eğitimin her alanında kullanılabilecek özelliklere sahip olduğu görülmektedir.

Vadeboncoeur ve Torres (2003) eğitimin çeşitli alanlarında kullanılan metaforlar, düşünceyi geliştirme ve öğretmen yetiştirmede bir araçtır (Aslan ve Bayrakçı,2016). Metaforlar her alanda olduğu gibi gerek sosyal bilimlerde gerekse fen bilimlerinde sıkça kullanılmaktadır.

Sosyal Bilgiler, bünyesinde pek çok kavramı barındırmaktadır ve bu kavramların öğretimi oldukça önemlidir. Ayrıca kavramlar arasında somut kavramların yanında soyut kavramlarda yer almaktadır. Soyut kavramların öğretimi ise diğerlerine göre bir hayli daha zordur. Soyut kavramların öğretilmesinde ise somut kavramlardan yararlanırız. Bu sırada ise soyut ve anlaşılması zor olan konuların daha anlaşılır hale gelmesinde metaforlardan yararlanmak en mantıklı yoldur. Metaforlar zihinlerimizdekileri aktarmada yardımcı olurken, anlatmak istediklerimizi de diğer anlamlarla değişik şekillerde ifade etmemizde yardımcı olur (Er-Tuna ve Mazman-Budak, 2013).

Buradan hareketle literatürde saygı değeri alanında yapılmış 4 farklı çalışmaya rastlanmıştır. Ancak bu çalışmaların hiç biri metafor analizi açışından incelenmemiştir. Bu amaçla bu araştırmada metaforlar, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının saygı değeri kavramına ilişkin bakış açılarını ortaya koymak için uygulanmıştır. Bu genel amaç çerçevesinde, aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ‘saygı’ değerine yönelik sahip oldukları metaforlar nelerdir?

2. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ‘saygı’ değerine yönelik sahip oldukları metaforlar hangi kavramsal kategoriler altında toplanabilirler?

Alt Problem

1. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının saygı değerine yönelik metaforik algıları nelerdir?

Araştırmanın Önemi

Sosyal Bilgiler programının yapısı incelendiğinde karşımıza kazanımlar, öğrenme alanları, beceriler, kavramlar, değerler gibi birtakım kavramlar çıkar. Bu kavramlardan ‘değer’ gün geçtikçe önemi artan bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Ancak yapılan çalışmalarda Sosyal Bilgiler eğitimi içerisinde yer alan toplamda 18 değerden ‘saygı’ değerine yönelik

81

herhangi bir metafor çalışmasına rastlanmamıştır. Bu nedenle de yapılan bu çalışma alan yazında belirli bir boşluğu dolduracağı için önem arz etmektedir.

Yöntem

Bu araştırmada, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ‘saygı’ değerine yönelik metaforik düşünme durumlarını belirlemek için nitel araştırma desenlerinden ‘olgu bilim’ kullanılmıştır. ‘olgu bilim (fenomenoloji) deseni, farkında olduğumuz ama derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgu bilim, bize tümüyle yapancı olmayan aynı zamanda da tam anlamını kavrayamadığımız olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için uygun bir araştırma zemini oluşturur’ (Yıldırım ve Şimşek, 2006).

Çalışma Grubu

Araştırmanın örneklemi 2018-2019 eğitim öğretim yılının bahar yarıyılında Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda okuyan 130 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının 97’i kız ve 33’ü de erkek öğrencilerden oluşmaktadır.

Verilerin Toplanması

Araştırmanın uygulaması, ders öğretmeninde izin alınarak araştırmacı ve ders öğretmeni tarafından gerçekleştirilmiştir. Öncelikle öğrencilere metafor tekniği hakkında bilgi verilmiştir. Daha sonra öğrencilere ‘Saygı……….. gibidir. Çünkü……..’ cümlesini tamamlamaları istenmiştir. Öğrenciler de bu ibareyi kullanarak ve sadece tek bir metafor üzerinde yoğunlaşarak düşüncelerini dile getirmeleri istenmiştir. Öğrencilere yöneltilen cümle ile ilgili metaforlar oluşturmaları için 30 dakika zaman verilmiştir. Öğrencilerin oluşturdukları bu metaforlar araştırmanın temel veri kaynağını oluşturmaktadır.

Verilerin Analiz Edilmesi ve Yorumlanması

Araştırmanın uygulama aşaması toplam 130 Sosyal Bilgiler öğretmen adayının üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adayı katılımcıların geliştirdikleri metaforların analiz edilmesi ve yorumlanması; adlandırma, tasnif etme, kategori geliştirme, geçerlilik ve güvenilirlik sağlama aşamalarında gerçekleştirilmiştir.

82

1. Adlandırma aşaması: ilk olarak katılımcılar tarafından üretilen metaforların geçici bir listesi yapılmış daha sonra ise öğrencilerin anlamlı metaforlar ve cümleler kurup kurmadıkları kontrol edilmiştir. Bu aşamada sınıflama yapmak amacıyla her katılımcının kurduğu metafor kodlanmıştır.

2. Tasnif etme aşaması: bu aşamada ‘metafor analizi’ teknikleri kullanılarak her metafor, parçalara ayrıştırılmış ve diğer metaforlarla benzerlikleri veya ortak özellikleri bakımından veriler teker teker gözden geçirilerek analiz edilmiştir. Bu amaç için katılımcıların yazdıkları her metafor

(1) metaforun konusu, (2) metaforun kaynağı, (3) metaforun konusu ile metaforun kaynağı arasındaki ilişki bakımından analiz edilmiştir. 130 katılımcıdan toplam 85 geçerli metafor elde edilmiştir. Bu aşamada bu metaforlar tekrar dizilmiş ve ham veriler ikinci kez gözden geçirilerek metaforların her biri için, onu en iyi temsil ettiği düşünülen örnek metafor ifadelerinin derlenmesiyle birlikte örnek metafor listesi oluşturulmuştur. Bunlar; (a) Metaforların beli bir kategori altında toplanmasında bir başvuru kaynağı olarak kullanmak ve (b) bu araştırmanın veri analizi sürecini ve yorumlarını geçerli kılmaktır.

3. Kategori geliştirme aşaması: Bu aşamada Sosyal Bilgiler öğretmen adayları tarafından üretilen metaforlar, saygı değerine ilişkin sahip oldukları ortak özellikler bakımından incelenmiştir. Bu aşamada özellikle katılımcılar tarafından oluşturulan 85 metafor dikkate alınarak her metaforun saygı değerini nasıl kavramsallaştırdığına bakılmıştır. Bu amaç için Sosyal Bilgiler öğretmen adayları tarafından üretilen her metafor saygı değerine ilişkin sahip olduğu bakış açısına göre belli bir tema ile ilişkilendirilerek, toplam 8 farklı kavramsal kategori oluşturulmuştur.

4. Geçerlilik ve güvenilirlik aşaması: Araştırmanın güvenilirliğini sağlamak için 8 kategori altında verilen metaforların, söz konu bir kavramsal kategoriye teyit edip etmediği amacıyla 5 farklı uzman görüşüne başvurulmuştur. Bu amaç doğrultusunda uzman kişilere 1 liste verilmiştir. Bu liste; 8 kavramsal kategorinin adlarını ve özelliklerini içeren bir listedir. Uzmanlardan bu listeyi kullanarak hiçbir metaforu ve kavramsal kategoriyi dışarıda bırakmayacak şekilde eşleştirmeleri istenmiştir. Daha sonra, uzmanların yaptığı eşleştirmelerle araştırmacının kendi kategorileriyle karşılaştırılmış, karşılaştırmalarda görüş birliği ve görüş ayrılığı sayıları tespit edilerek araştırmanın güvenilirliği, güvenilirlik = görüş birliği sayısı/ toplam görüş birliği sayısı+ görüş birliği ayrılığı formülü (Miles ve Huberman, 1994: 64) kullanılarak hesaplanmıştır. Nitel çalışmalarda uzman ve araştırmacı değerlendirmeleri arasındaki uyumun %90 ve üzeri olduğu durumlarda arzu edilen düzeyde bir güvenilirlik sağlanmış olmaktadır (Saban,2009: 288). Bu araştırmanın güvenilirlik çalışması kapsamında görüşlerine başvurulan uzmanların; 8 metaforu (kural, kanun, tuz, su, nefes, gıda, yasa, sanat) araştırmacınınkinden farklı bir kategoriye yerleştirerek ilişkilendirmişlerdir. Bu durumda,

83

güvenilirlik = 85/ (85+8) = 0.91 olarak hesaplanmıştır. Bu araştırmanın güvenilirlik çalışmasında % 0.91 oranında bir güvenilirlik sağlanmıştır.

Bulgular ve Yorum Çalışmada Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının, saygı değerine yönelik geliştirdikleri metaforlarla ilgili olarak elde edilen bulgular tablolar halinde gösterilerek kategorilere ayrılmış ve cinsiyete göre sıralanmıştır.

1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının ‘Saygı’ Değerine Yönelik Sahip Oldukları Metaforların Oluşturduğu Kategoriler:

Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ‘saygı’ değerine yönelik sahip oldukları metaforlar sekiz kategoride toplanmıştır. Bunlar; bir değer olarak saygı teması, temel ihtiyaç olarak saygı teması, manevi olarak saygı teması, hiyerarşik düzen olarak saygı teması, doğa olarak saygı teması, nesne olarak saygı teması, vücut olarak saygı teması ve soyut olarak saygı temasıdır (Tablo 1).

Tablo 1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Saygı Değerine Yönelik Metaforların Oluşturduğu Kategoriler

Kategoriler Metaforlar Metafor Adeti 1. Bir Değer Olarak Sevgi (7) Hürmet 12 Saygı Teması (1) Emek (2) Vicdan ve Merhamet (1) Güven (2) Dürüstlük (2) Değerli Olmak (4) Aile İlişkisi (3) Empati (1) Huzur (1)

Fedakarlık (1) iyilik (1)

2. Temel İhtiyaç İletişim (2) Nefes 7 Olarak Saygı Teması (4) Su (5) Tuz (1) Eğitim (1) Gıda (1) Yemek (1)

84

3. Manevi Olarak Netlik (1) Kişilik 7 Saygı Teması (1) Anlaşmak (1) Sanat (1) Çıkar İlişkisi (1) Muhtaçlık

(1) Hayat (6) 4. Hiyerarşik Düzen Kural (1) Kanun 6 Olarak Saygı (1) Yasa (1) Güç (1) Teması Disiplin (1) Ölüm (1) 5. Doğa Olarak Saygı Güneş (1) Rüzgar 14 Teması (1) Çiçek (4) Gelgit (1) Dağ (1) Ada (1) Tarla (1) Tohum (1) Atmosfer (1) Gökyüzü (1) Toprak (1) Ağaç (5) Okyanus (1) Kuş

(1) 6. Nesne Olarak Saygı Ayna (4) Çatı (2) 18 Teması Mücevher (1) Kale (1) Kumbara (1) Kalem (1) Kum Saati (1) Kum Torbası (1) İplik (1) Kürk

(1) Mürekkep (1) Takım Elbise (1) Duvar (1) Elmas

(1) Bayrak (1) Vazo (1) Şemsiye (1) Maaş (1) 7. Vücut Olarak Organ (1) Kalp (3) 5 Saygı Teması İskelet (1) El (2) Uzuv (1)

85

8. Soyut Olarak Saygı Ebediyet (1) 16 Teması Gereksinim (1) Büyüklük (1) Bumerang (1) Ahlak (4) Davranış (1) İnsanlık (2) Zarafet (1) Makam (1) Erdem (2) Kendini Bilmek

(1) Gelecek (1) Yaşam (1) Gelişim (1) Ölçü (1) Toplum (1)

86

Kavramsal Kategoriler

1. Bir Değer Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerinin bir değer ifadesi olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 26 katılımcının (%19.84) oluşturduğu 12 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların frekans dağılımlarına bakıldığında en sık kullanım sırasıyla sevgi (7), değerli olmak (4), aile ilişkisi (3), güven (2), dürüstlük (2), emek (2), hürmet (1), vicdan ve merhamet (1), empati (1), huzur (1), fedakarlık (1) ve iyilik (1) yer almaktadır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan bazı katılımcıların ifadeleri verilmiştir.

‘Saygı vicdan ve merhamet gibidir. Çünkü saygı zorla gösterilmez insanın içinden gelmesi lazım ve herkesin birbirine duyması zorunludur.’ ‘Saygı sevgi gibidir. Çünkü sevgi olmadan saygı olmaz’ ‘Saygı dürüstlük gibidir. Çünkü kendi çıkarlarını düşünen insan saygıyı haketmez.’

2. Temel İhtiyaç Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini temel ihtiyaç olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 15 katılımcının (%11.45) oluşturduğu 7 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların frekans dağılımlarına bakıldığında en sık kullanım sırasıyla su (5), nefes (4), iletişim (2), tuz (1), eğitim (1), gıda (1) ve yemek (1) yer almaktadır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan bazı katılımcıların ifadeleri verilmiştir.

‘Saygı tuz gibidir. Çünkü insan ilişkilerine tat verir.’ ‘Saygı eğitim gibidir. Çünkü insanlar eğitilerek saygınlaştırılır.’ ‘Saygı su gibidir. Çünkü suyun hızlı gidişi gibi saygıda insanların arasında hızlıca ilerler’

3. Manevi Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini manevi olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 12 katılımcının (%9.16) oluşturduğu 7 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların frekans dağılımlarına bakıldığında en sık kullanım sırasıyla hayat (6), muhtaçlık (1), çıkar ilişkisi (1), sanat (1), anlaşmak (1), kişilik (1) ve netlik (1) yer almaktadır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan bazı katılımcıların ifadeleri verilmiştir.

‘Saygı sanat gibidir. Çünkü saygı duymayan herkesin yeteneği yoktur, herkesin sanata yeteneği olmadığı gibi.’ ‘Saygı muhtaçlık gibidir. Çünkü bir gün herkese lazım olur.’ ‘Saygı kişilik gibidir. Çünkü çevresine saygı duymayan insanın kişiliğinde sorun oluşur.’

4. Hiyerarşik Düzen Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini hiyerarşik düzen olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 6 katılımcının (%4.58) oluşturduğu 6 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların frekans dağılımlarına bakıldığında kural, kanun, yasa, güç, disiplin ve ölüm (1) yer almaktadır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan bazı katılımcıların ifadeleri verilmiştir.

87

‘Saygı kanun gibidir. Çünkü dengeyi sağlamak için gerekli olan bir kuraldır.’ ‘Saygı yasa gibidir. Çünkü saygı olmazsa düzen bozulur. ’ ‘Saygı disiplin gibidir. Çünkü saygı disiplini gerektirir’

5. Doğa Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini doğa olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 21 katılımcının (%16.03) oluşturduğu 14 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların frekans dağılımlarına bakıldığında en sık kullanım sırasıyla ağaç (5), çiçek (4), güneş, rüzgar, çiçek, gelgit, dağ, ada, tarla, tohum, atmosfer gökyüzü, toprak, okyanus ve kuş (1) yer almaktadır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan bazı katılımcıların ifadeleri verilmiştir.

‘Saygı rüzgar gibidir. Çünkü saygı rüzgar gibi sert oldukça etkisini çabuk yitirir.’ ‘Saygı ağaç gibidir. Çünkü suladıkça büyür değerli hale gelir.’ ‘Saygı çiçek gibidir. Çünkü her an yok olabilir.’

6. Nesne Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini nesne olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 22 katılımcının (%16.79) oluşturduğu 18 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların frekans dağılımlarına bakıldığında en sık kullanım sırasıyla ayna (4), çatı (2), mücevher, kale, kumbara, kalem, kum saati, kum torbası, iplik, kürk, mürekkep, takım elbise, duvar, elmas, bayrak, vazo, şemsiye ve maaş (1) yer almaktadır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan bazı katılımcıların ifadeleri verilmiştir.

‘Saygı şemsiye gibidir. Çünkü saygı karşılıklıdır ve kötü olaylardan yağmurdan korunur gibi korunur. ’ ‘Saygı vazo gibidir. Çünkü kırmadığın sürece kalıcıdır. Sınırlarını aştığın zaman kırılır. ’ ‘Saygı kum saati gibidir. Çünkü saygıda kum saatindeki gibi birikir.’

7. Vücut Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini nesne olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 7 katılımcının (%5.34) oluşturduğu 5 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların frekans dağılımlarına bakıldığında en sık kullanım sırasıyla kalp (3), iskelet, organ, el ve uzuv (1) yer almaktadır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan bazı katılımcıların ifadeleri verilmiştir.

‘Saygı uzuv gibidir. Çünkü eksik kalırsa saygıda olmaz.’ ‘Saygı kalp gibidir. Çünkü saygı biterse bütün varlığın biter.’ ‘Saygı el gibidir. Çünkü bir elin verdiğini diğeri görmez.’

8. Soyut Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini soyut olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 21 katılımcının (%16.03) oluşturduğu 16 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların frekans dağılımlarına bakıldığında en sık kullanım sırasıyla ahlak (4), insanlık, erdem (2), ebediyet, gereksinim, büyüklük, bumerang, davranış, zarafet, makam, kendini bilmek, gelecek, yaşam, gelişim, toplum ve ölçü (1) yer almaktadır. Aşağıda bu kategoriyi oluşturan bazı katılımcıların ifadeleri verilmiştir.

88

‘Saygı zarafet gibidir. Çünkü insana güzellik katar.’ ‘Saygı toplum gibidir. Çünkü bir arada yaşamak için gereklidir. ’Saygı ahlak gibidir. Çünkü ahlaklı insan saygı kurallarını gözetir.

2. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Saygı Değerine Yönelik Metaforik Algılarının Demografik Özellikleri

Tablo 2. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Saygı Değerine Yönelik Metaforik Algılarının Demografik Özellikleri

SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMEN ADAYLARI TEMA KOD KADI ERKEK TOPLAM N Aile İlişkisi 1 2 3 Dürüstlük 2 - 2 Değerli Olmak 3 1 4 Emek 1 1 2 Empati - 1 1 DEĞER Huzur 1 - 1 Fedakarlık 1 - 1 Güven 2 - 2 Hürmet - 1 1 İyilik 1 - 1 Sevgi 7 - 7 Vicdan ve 1 - 1 merhamet Eğitim - 1 1 Gıda 1 - 1 İletişim 2 - 2 TEMEL Nefes 4 - 4 İHTİYAÇ Su 4 1 5 Tuz 1 - 1 Yemek 1 - 1

Anlaşmak 1 - 1 Çıkar ilişkisi - 1 1 Hayat 5 1 6 MANEVİ Kişilik 1 - 1 Muhtaçlık - 1 1 Netlik - 1 1

89

Sanat 1 - 1

90

Disiplin Güç Kanun - 1 1 1 Kural Ölüm - 1 1 - 1 1 HİYERARŞİ Yasa - 1 - K DÜZEN 1 1 - 1 1 Ada Ağaç Atmosfer - 5 1 1 Çiçek Dağ Gelgit Gökyüzü - 5 1 Güneş Kuş Okyanus Rüzgar - 1 1 3 4 Tarla Tohum - 1 1 1 Toprak - 1 1 - 1 1 - 1 - 1 - 1 1 DOĞA - 1 1 - 1 1 1 - 1 1 - 1 1

Ayna Bayrak Çatı 4 - 4 Duvar Elmas İplik Kale 1 - 1 Kalem 2 - 2 1 - 1 1 Kum saati Kum - 1 1 torbası Kumbara Kürk - 1 1 - Maaş Mücevher 1 1 - Mürekkep 1 1 - Şemsiye 1 1 - 1 NESNE 1 - 1 1 - 1 1 - 1 - 1 1 - - 1 1 1 1

91

Takım elbise 1 - 1 Vazo 1 - 1 El 1 - 1 İskelet - 1 1 VÜCUT Kalp 3 - 3 Organ 1 - 1 Uzuv 1 - 1

Ahlak 3 1 4 Bumerang 1 - 1 Büyüklük 1 - 1 Davranış - 1 1 Ebediyet 1 - 1 Erdem - 2 2 Gelecek 1 - 1 SOYUT Gelişim - 1 1 Gereksinim 1 - 1 İnsanlık 1 1 2 Kendini bilmek - 1 1 Makam 1 - 1 Ölçü - 1 1 Toplum 1 - 1 Yaşam 1 - 1 Zarafet 1 - 1

Toplam 96 3 1 4 30

Demografik Kategoriler

Bu çalışmada elde edilen demografik bulgulara göre 97 kız ve 33 erkek olarak toplamda 130 öğretmen adayı çalışma grubunu oluşturmaktadır. Öğretmen adayları saygı değerine ilişkin olarak toplam 85 adet geçerli metafor üretmiştir (bakınız Tablo 1). 85 metafordan oluşan demografik kategorilendirme şu şekildedir:

1. Bir Değer Olarak Saygı; Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerinin bir değer ifadesi olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 26 katılımcının oluşturduğu 12 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların 3 tanesini hem kadınlar hem de erkekler geliştirmiştir. Bunlar şu şekildedir;

92

‘aile ilişkisi (1 K, 2 E), değerli olmak (3 K, 1 E), emek (1K, 1 E).’ Geliştirilen 12 metafordan 7 tanesini sadece kadınlar ifade ederken 2 tanesini de sadece erkekler ifade etmiştir. Kadınların ifade ettiği metaforlar: dürüstlük (2), huzur (1), fedakarlık (1), güven (2), iyilik (1), sevgi (7), vicdan ve merhamet (1) ; erkeklerin ifade ettiği metaforlar: empati (1), hürmet (1)’ dir.

2. Temel İhtiyaç Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini temel ihtiyaç olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 15 katılımcının oluşturduğu 7 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların sadece 1 tanesini hem kadınlar hem de erkekler geliştirmiştir. Bu metafor su (4 K, 1 E) ‘dur.’ Geliştirilen 7 metafordan 5 tanesini sadece kadınlar ifade ederken 1 tanesini de sadece erkekler ifade etmiştir. Kadınların ifade ettiği metaforlar: gıda (1), iletişim (2), nefes (4), tuz (1), yemek

(1) ; erkeklerin ifade ettiği metafor ise: eğitim (1)’ dir.

3. Manevi Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini manevi olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 12 katılımcının oluşturduğu 7 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların sadece 1 tanesini hem kadınlar hem de erkekler geliştirmiştir. Bu metafor hayat (5 K, 1 E) ‘dır.’ Geliştirilen 7 metafordan 3 tanesini sadece kadınlar ifade ederken 3 tanesini de sadece erkekler ifade etmiştir. Kadınların ifade ettiği metaforlar: anlaşmak (1), kişilik (1), sanat (1) ; erkeklerin ifade ettiği metaforlar ise: çıkar ilişkisi (1), muhtaçlık (1), netlik (1)’ dir.

4. Hiyerarşik Düzen Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini hiyerarşik düzen olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 6 katılımcının oluşturduğu 6 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların hiç birinde ortak görüş sağlanamamıştır. Geliştirilen 6 metafordan 3 tanesini sadece kadınlar ifade ederken 3 tanesini de sadece erkekler ifade etmiştir. Kadınların ifade ettiği metaforlar: güç (1), kural (1), yasa (1) ; erkeklerin ifade ettiği metaforlar ise: disiplin (1), kanun (1), ölüm (1)’ dür.

5. Doğa Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini doğa olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 21 katılımcının oluşturduğu 14 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların sadece 1 tanesini hem kadınlar hem de erkekler geliştirmiştir. Bu metafor çiçek (3 K, 1 E) ‘dır.’ Geliştirilen 14 metafordan 7 tanesini sadece kadınlar ifade ederken 6 tanesini de sadece erkekler ifade etmiştir. Kadınların ifade ettiği metaforlar: ağaç (5), atmosfer (1), gelgit (1), gökyüzü (1), güneş (1), tohum (1), toprak (1); erkeklerin ifade ettiği metaforlar ise: ada (1), dağ (1), kuş (1), okyanus (1), rüzgâr (1), tarla (1)’ dir.

6. Nesne Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini nesne olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 22 katılımcının oluşturduğu 18 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların hiç birinde ortak görüş sağlanamamıştır. Geliştirilen 18 metafordan 15 tanesini sadece kadınlar ifade ederken 3 tanesini de sadece erkekler ifade etmiştir. Kadınların ifade ettiği metaforlar:

93

ayna (4), çatı (2), bayrak, duvar, iplik, kale, kalem, kum saati, kum torbası, kumbara, kürk, mücevher, şemsiye, takım elbise, vazo (1); erkeklerin ifade ettiği metaforlar ise: elmas (1), maaş (1), mürekkep (1)’ dir.

7. Vücut Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini nesne olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 7 katılımcının oluşturduğu 5 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların hiç birinde ortak görüş sağlanamamıştır. Geliştirilen 5 metafordan 4 tanesini sadece kadınlar ifade ederken 1 tanesini de sadece erkekler ifade etmiştir. Kadınların ifade ettiği metaforlar: el (1), kalp (3), organ (1), uzuv (1); erkeklerin ifade ettiği metafor ise: iskelet (1)’ dir.

8. Soyut Olarak Saygı: Sosyal Bilgiler öğretmen adayları saygı değerini soyut olarak ele aldığında oluşturulan kategoride 21 katılımcının oluşturduğu 16 metafor görülmektedir. Bu kategoride bulunan metaforların sadece 2 tanesini hem kadınlar hem de erkekler geliştirmiştir. Bu metafor ahlak (3 K, 1 E), insanlık (1 K, 1 E ) ‘dır.’ Geliştirilen 16 metafordan 9 tanesini sadece kadınlar ifade ederken 5 tanesini de sadece erkekler ifade etmiştir. Kadınların ifade ettiği metaforlar: bumerang, büyüklük, ebediyet, gelecek, gereksinim, makam, toplum, yaşam, zarafet (1); erkeklerin ifade ettiği metaforlar ise: erdem (2), davranış, gelişim, kendini bilmek, ölçü (1), ’ dür.

Elde edilen bu verilere göre; bir değer olarak saygı temasında kadınlar en çok sevgi (7) metaforunu ifade ederken, erkekler de aile ilişkisi (2) metaforu ifade etmişlerdir. Temel ihtiyaç olarak saygı temasında kadınlar en çok nefes, su (4) metaforlarını ifade ederken, erkekler ise kullandıkları tüm metaforlara sadece 1 kez görüş bildirmişlerdir. Manevi olarak saygı temasında kadınlar en çok hayat (5) metaforunu ifade ederken, erkekler ise kullandıkları tüm metaforlara sadece 1 kez görüş bildirmişlerdir. Hiyerarşik düzen olarak saygı temasında hem kadın hem erkek katılımcılar kullandıkları tüm metaforlara sadece 1 kez görüş bildirmişlerdir. Doğa olarak saygı temasında kadınlar en çok ağaç (5) metaforunu ifade ederken, erkekler ise kullandıkları tüm metaforlara sadece 1 kez görüş bildirmişlerdir. Nesne olarak saygı temasında kadınlar en çok ayna (4) metaforunu ifade ederken, erkekler ise kullandıkları tüm metaforlara sadece 1 kez görüş bildirmişlerdir Vücut olarak saygı temasında kadınlar en çok kalp (3) metaforunu ifade ederken, erkekler ise sadece iskelet (1) metaforunu ifade etmişlerdir. Soyut olarak saygı temasında kadınlar en çok ahlak (3) metaforunu ifade ederken, erkekler erdem (2) metaforunu ifade etmişlerdir.

94

Sonuç Her insanın belirlenmiş bir konuda belirttikleri metaforlar ve metaforlara ait nedenleri açıklamaları çeşitlilik göstermektedir. Sosyal Bilgiler Öğretmen adaylarının ‘saygı değerine’ ilişkin geliştirdikleri metaforları analiz etmeyi amaçlayan bu araştırma sonucunda; öğretmen adaylarının ‘saygı’ değerine yönelik toplam 85 çeşit metafor ürettikleri ve bunun için 130 öğretmen adayının görüşlerini belirttiği tespit edilmiştir. Saygı değeri ile ilgili ilk on sırada en fazla belirtilen metaforların; sevgi, hayat, su, ağaç, değerli olmak, nefes, ayna, çiçek, ahlak, aile ilişkisi şeklinde sıralandığı belirlenmiştir. Bu metaforlar bireyin saygı değeri ile ilgili düşüncelerini (algılarını, tutumlarını, inançlarını veya geçmiş tecrübelerini v.b.) metaforlar yoluyla farklı kavramlarla açıkladıklarını ifade etmektedir (Aubusson, 2002; Mcdermott, 2003). Belirtilen metaforların genel olarak cansız metaforlar olduğu belirlenmekle birlikte kalp, kuş, ağaç, çiçek gibi canlı metaforlarda belirtilmiştir. İlgili literatürde yapılmış araştırmalarda ‘saygı’ değerine yönelik herhangi bir metafor çalışmasına rastlanmamıştır. Belirtilen metaforların büyük çoğunluğu (69 metafor) birer kez ifade edilmiştir. Bu durum metaforların bireysel deneyimlere bağlı olarak farklılık gösterdiğinin önemli bir göstergesidir ( Cisek, 1999 ). Dolayısıyla metafor çeşitliliğinin fazla olması katılımcıların yaşantılarının, bilişsel düzeylerinin ve bireysel farklılıklarının bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Çalışmada en fazla sevgi metaforunun üretildiği gözlemlenmiştir.

Geliştirilmiş olan 85 metafor toplam 8 kategori altında toplanmıştır. Bunlar; bir değer, temel ihtiyaç, manevi, hiyerarşik düzen, doğa, nesne, vücut, soyut olarak saygı. Bunun sonucunda katılımcıların en fazla bir değer olarak saygı temasına yönelik metaforlar belirttikleri, geri kalanlarının ise sonraki kategorilerde nesne, doğa, soyut, temel ihtiyaç, manevi, hiyerarşik ve vücut olarak saygı temalarına yönelik metaforlar belirttikleri tespit edilmiştir.

Sonuç olarak; bu araştırmanın bulguları, katılımcıların saygı değerine ilişkin sahip oldukları kişisel algıları ortaya çıkarmada güçlü bir araştırma aracı olarak kullanılabilir. Gillis ve Johnson’un (2002) belirttiği gibi, metaforlar ‘… olmak istediğimiz veya olamadığımız olageldiğimiz ve olmaktan kaçındığımız ve dahi olabileceğimiz benlik algısını anlamamıza yardımcı olurlar. Anlaşılması güç konularda metaforların kullanılması yerinde olacaktır. Metaforlar canlı-cansız, soyut-somut olabileceği gibi olumlu ve olumsuz da olabilirler. Metaforlar ilgi toplama ve sorgulama aracı da olabilmektedir. Metaforlar anlaşılamayan konuların daha kolay anlaşılmasını sağlamaktadır. Ayrıca problemlerin net bir şekilde ortaya konulmasında önemli rol oynamakta, en önemlisi de düşüncelerin özetlenmesini sağlamaktadır (Sanan, 2006; Yob, 2003; akt. Şirin, vd., 2012; 214). Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının ve uygulamadaki öğretmenlerin saygı değerine ilişkin algılarının metaforlar yoluyla karşılaştırmasını sağlayacak çalışmalar biz eğitimcilere önemli katkılar sağlayacak ve yeni bakış açıları sunacaktır.

95

Kaynakça

BÜYÜKÖZTÜRK Şener, vd., Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Pegem Akademi, Ankara 2014. CRESWELL W. John, Nitel Araştırmalar İçin 30 Temel Beceri, Çev.: Hasan Özcan, Anı Yayıncılık, Ankara 2017.

EKİCİ Gülay, ‘’ Öğretmen Adaylarının ‘’ Bilgisayar’’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları’’, Gaziantep University Journal Of Social Sciences, C.:15(3)/ S.:755-781, Gaziantep 2016, http://jss.gantep.edu.tr, ( ET: 04.03.2019).

KALYONCU Raif, ‘’ Görsel Sanatlar Öğretmeni Adaylarının ‘’Öğretmenlik’’ Kavramına İlişkin Metaforları’’, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, C.:9(20)/ S.: 471-484, Hatay 2012, http://sbed.mku.edu.tr/article/view/1038000369 , (ET: 04.03.2019).

MİLES B. Matthew vd., Nitel Veri Analizi, Çev.: Ali Ersoy Vd., Pegem Akademi, Ankara 2016. MİLES B. Matthew, HUBERMAN A. Michael, ‘’ Qualitative Data Analysis ‘’ SAGE Publications, 1994.

PATTON Michael Quinn, Nitel Araştırma Ve Değerlendirme Yöntemleri, Çev.: Mesut Bütün Vd., Pegem Akademi, Ankara 2018.

SABAN Ahmet, ‘’ Okula İlişkin Metaforlar ‘’, Kuram Ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, C.:14(3)/ S.: 459-496, Ankara 2008, http://www.kuey.net/index.php/kuey/article/view/844 , (ET: 04.03.2019).

TORTOP Hasan Said, ‘’ Öğretmen Adaylarının Üniversite Hocası Hakkındaki Metaforları Ve Bir Değerlendirme Aracı Olarak Metafor ‘’, Yükseköğretim Ve Bilim Dergisi, C.;3(2)/ S.:153-160, Zonguldak, 2013, http://higheredu-sci.beun.edu.tr/pdf/pdf_HIG_1615.pdf , (ET: 04.03.2019).

96

EAST-WEST IMAGE IN CHRISTA WOLF’S DER GETEILTE HIMMEL Dr. Öğrtm. Üyesi Şahbender ÇORAKLI

Tekirdağ Namık Kemal Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü

[email protected]

Süheyla ATMACA

Tekirdağ Namık Kemal Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü

[email protected]

Abstract

Following its defeat in the World War II, Germany was divided into two by the Russian, British, French, and American occupation forces: East Germany was under the control of the Soviets and West Germany was under the control of the United States of America. Literature was also shaped by this division. In the first congress organized by the Socialist Workers' Unity Party in East Germany, it was emphasized that culture should be developed on Marxist and Leninist perception. According to this, it was forbidden to quit this ideology in any areas that appealed to culture. To be able to create such a future, the biggest task and greatest responsibility were also put into the field of literature. At that time, ‘Socialist Realism’ was put into action and it became the literary slogan of East Germany. According to the principles of Socialist Realism, the authors were asked to perceive reality through the ‘party’ eye.

Although Christa Wolf, who was the subject of our study, criticized East Germany from time to time, she remained committed to her ideology and shared it with her readers in her works. She was also physically affected by the deterioration of the society; she had a depression, had a heart attack, but still did not leave the East. Wolf's main goal was to create characters who were idealistic, open to individual development and who devoted themselves to Socialism and contributed to the development and construction of the society like herself. In her first work, Der Geteilte Himmel, the main character Rita, was reflected to the reader positively and her ideology was portrayed as the true and correct one. The protagonist Rita represents the East in line with the author’s ideology and the system to which she belonged, while the other character Manfred represents the West, which Wolf criticized and never wanted to be a part of. Christa Wolf, who never supported the unification of the East and the West, but adhered to the political vision she advocated, created a work in accordance with her world view. Rita, the protagonist, was depicted as a socialist, idealistic, positive, and an emotional character, on the other hand Manfred was depicted as a character with completely contrasting features. In our study, we sought answers to why and how Christa Wolf's two main figures, Manfred and Rita, were portrayed in separate world views and features, why antagonist Manfred had a negative point of view, why Manfred was pessimistic while Rita was optimistic, and how Christa Wolf shaped her East-West image through two opposing characters.

97

As a result, we came to the conclusion that the author, who had such an idealistic personality, shared her views on East-West division through her characters via an Eastern figure in her work, Der Geteilte Himmel.

Keywords: Christa Wolf, Der Geteilte Himmel, East German Literature, East-West Image, Socialist Realism

CHRİSTA WOLF’UN DER GETEİLTE HİMMEL ADLI ESERİNDE

DOĞU-BATI İMGESİ

Özet

İkinci Dünya Savaşı’ndan yenik çıkmasının ardından, Rus, İngiliz, Fransız, Amerikan işgal güçleri Almanya’yı böldüler: Doğuda Sovyetlerin, Batıda Amerika’nın yönetimi ele aldığı iki Almanya oluştu. Bu bölünmeyle edebiyat da farklı şekillenmiştir. Doğu Almanya’da Sosyalist İşçi Birlik Partisi’nin düzenlediği ilk kongrede kültürün, Marksist ve Leninist algı üzerinde gelişmesi gerektiği vurgulanmıştır. Buna göre kültüre hitap eden her alanda bu ideolojiden çıkmak yasaklanmıştır. Bu geleceği oluşturmak için en büyük görev de yazın alanına düşmüş en büyük sorumluluk yazın dünyasına yüklenmiştir. Burada “Sosyalist Gerçekçilik’’ akımı devreye girmiş ve Doğu Almanya’nın o dönem edebi sloganı haline gelmiştir. “Sosyalist Gerçekçilik’’ ilkesinde, yazarlardan ‘Parti’ gözüyle gerçekliğe bakmaları istenmekteydi.

Çalışmamıza konu olan Christa Wolf her ne kadar zaman zaman Doğu Almanya’yı eleştiren sosyalist bir yazar olduysa da ideolojisine bağlı kalmış, eserlerinde de bunu okuyucusuyla paylaşmıştır. Toplumun kötüye gidişinden fiziksel olarak da etkilenmiş depresyona girmiş, kalp krizi geçirmiş, ama yine de doğuyu bırakmamıştır. Wolf’un asıl amacı, kendisi gibi Sosyalizme gönül vermiş, idealist, bireysel gelişime açık, toplumun gelişmesine ve inşasına katkıda bulunacak figürler yaratmak olmuştur. Der Geteilte Himmel adlı ilk eserinde başkarakteri Rita’yı okuyucuya olumlu yansıtmış, ideolojisini asıl ve doğru ideoloji olarak tanıtmaya çalışmıştır. Başkarakter Rita, yazara ve bağlı olduğu sisteme uygun olarak Doğuyu, diğer karakter Manfred ise Wolf’un eleştirdiği, içinde bulunmak istemediği Batıyı temsil etmektedir. Hiçbir zaman Doğu ve Batının birleşmesini desteklemeyen, savunduğu siyasi görüşe bağlı kalan Christa Wolf, dünya görüşüne uygun bir eser yaratmış, başkarakteri Rita’yı; sosyalist, idealist, olumlu ve duygusal bir karakter olarak yaratmış, diğer yandan Manfred’e de tam zıt özellikler yüklemiştir. Çalışmamızda, Christa Wolf’un iki ana figür olan Manfred ve Rita’yı neden ve nasıl ayrı dünya görüşüyle anlatmış, zıt figür olarak şekillenen Manfred’in neden olumsuz bakış açısına sahip olduğu, Manfred’in kötümser olmasına karşın Rita’nın neden daha iyimser ve geleceğe karşı umutlu olduğu ve Christa Wolf’un Doğu-Batı imgelerini, iki zıt özelliğe ve iki zıt görüşe sahip olan karakterlere göre nasıl şekillendirdiği gibi sorulara cevap aramaya çalıştık.

98

Sonuç olarak ulaşmış olduğumuz nokta ise, böylesine idealist bir kişiliğe sahip olan yazar Der Geteilte Himmel adlı eserinde doğuya bağlı bir figür yoluyla kendi doğu ve batı hakkındaki fikirlerini karakterleri aracılığıyla okurlarıyla paylaşmıştır.

Anahtar Kelimeler: Christa Wolf, Der Geteilte Himmel, Doğu Alman Edebiyatı, Doğu-Batı İmgesi, Sosyalist Gerçekçilik

I.GİRİŞ

“Bilindiği üzere Doğu Almanya’da Sosyalist İşçi Birlik Partisi (SED) ’nin düzenlediği ilk kongrede, kültürün Marksist ve Leninist algı üzerinde gelişmesi gerektiği vurgulanmıştır. Kongrede alınan karara göre kültüre hitap eden her alanda bu ideolojiden çıkmak yasaklanmıştır. Bu geleceği oluşturmak için en büyük görev de yazın alanına düşmüş, en büyük sorumluluk yazın dünyasına yüklenmiştir. Burada ’’Sosyalist Gerçekçilik’’ adı altında yeni bir sanat yöntemi devreye girer ve Doğu Almanya’nın o dönem edebi anahtarı haline gelir. Çünkü bu kültür politikasının temelini oluşturan ‘’Sosyalist Gerçekçilik’’ ilkesi, parti gözüyle gerçekliğe bakılması, yazarlardan Sosyalist Devrim’e hizmet etmeleri istenmekteydi. Bir bakıma yazarların özgürlüğü kısıtlanmakta, kalemlerine set çekilmekteydi. Çünkü yazınla toplumu şekillendirmeyi amaçlayan bu anlayışın hedefi sosyalist toplum yaratmaktı. Yazarlardan istenen ‘’Sosyalist Gerçekçilik’’ akımının amacı olumlu kahramanlar yaratmak ve onların temsil ettikleri ideolojiyle okurların özdeşleşmesini sağlayarak sosyalizmin gelişmesine hizmet etmektir. (Togar, 1991, s. 8)

Çalışmamızın asıl konusu olan yazar Christa Wolf her ne kadar Doğu Almanya’yı eleştiren sosyalist bir yazar olarak anılsa da ideolojisine bağlı kalmış, eserlerinde bunu okuyucusuyla paylaşmıştır. Der geteilte Himmel isimli ilk eserinde de Rita isimli başkarakterini okuyucuya olumlu yansıtmış, ideolojisini asıl ve doğru ideoloji olarak tanıtmaya çalışmıştır.

Eser ilk önce 1963 yılında Mitteldeutschen Verlag tarafından Halle/Saale’de, 1973 yılında ise kısaltılmamış hali ile Deutschen Taschenbuch Verlag tarafından Münih’te yayımlanmıştır. Eser ikiye bölünmüş Almanya’yı ve ikiye ayrılmış siyasi görüşleri bir aşk hikâyesiyle okuyucuyla paylaşmaktadır. Ana karakter Rita, yazara ve bağlı olduğu sisteme uygun, diğer karakter olan Manfred ise eleştirdiği, içinde bulunmak istemediği Batıyı simgelemektedir. Çünkü Christa Wolf hiçbir zaman Doğu ve Batının birleşmesini desteklememiştir. Savunduğu siyasi görüşe bağlı kalacak bir eser yaratan Christa Wolf, baş karakteri Rita’yı sosyalist idealist, olumlu ve duygusal bir karakter olarak yaratmış, diğer yandan Manfred’e tam zıttı özellikler yüklemiştir.

Ele alacağımız Der geteilte Himmel adlı eserde Christa Wolf iki ana figür olan Manfred ve Rita’yı neden ve nasıl ayrı dünya görüşleriyle anlatmıştır, zıt figür olarak şekillenen Manfred neden olumsuz bakış açısına sahiptir, Manfred kötümser iken Rita neden daha iyimser ve geleceğe karşı umutludur, Doğu ve Batı Almanya imgeleri, Christa Wolf’a ve iki zıt özelliğe ve görüşe sahip olan karakterlere göre nasıl şekillenmiştir, gibi sorulara cevap aramaya çalışacağız.

99

II. Siyasi ve Edebi Duruşu ile Christa Wolf

Christa Wolf 18.03.1929 yılında bugün Polonya’da yer alan Landsberg Worthe’de doğdu.1946 ve 1953 yılları arasında Jena ve Leipzig’de Alman Dili ve Edebiyatı eğitimi gören yazar eserlerinde “Sosyalist Gerçekçilik “ ilkesine tabii oldu. 1952 yılında üniversiteden bir arkadaşı ile ilk evliliğini yapmıştır. Hans Fallada’nın yapıtındaki Realizmin Sorunları adlı tezi ile eğitimini tamamlamış, Alman Yazarlar Birliği’nde bilimsel asistanlık, yayın evlerinde redaktörlük yapmıştır. Seksen iki yıllık hayatına birçok ödül sığdıran yazar 1 Kasım 2011 yılında Berlin’de hayatını kaybetmiştir.

Eserlerinde toplumsallık, sosyalistlik ve bireyselliği destekliyordu. Ne kadar Doğu Almanya yazarı olarak nitelendirilse de toplumda yaşanan aksaklıkları ve problemleri açık eleştirel bir şekilde dile getirdiği için, bu yönüyle Doğu ve Batı Almanya’nın yazarı olabilmeyi başarabilmiştir. Üniversite yıllarında Almanya Sosyalist Birlik Partisi ”SED” ‘e üye oldu.

Christa Wolf eserinde genellikle başkarakterlerine dünyayı ve içinde bulundukları durumu sorgulama görevi yüklemiştir. İnceleyeceğimiz eseri “Der geteilte Himmel”de de ana karakter olan Rita aynı görevi üstlenmiş ve yazarın bireyselliğe verdiği önemi vurgulamıştır. Chirista Wolf bu eseri ise dünya çapında bir yazar olmayı başarmıştır.

Christa Wolf sevilen bir yazar olmasının yanı sıra aynı zamanda eleştiri oklarına da maruz kalan bir yazardır. Sosyalist Birlik Partisi’nin 1965’de iktidarda olduğu dönem II.Genel Kurulu’nda edebiyata uygulanan sansüre karşı mücadele çağrısında bulunması kariyerinin sonu olmuştur. Bu çıkışı yazara Doğu’da zarar verirken Batı’da imajına güç katmıştır. 50’li yıllarda Doğu Alman kültür politikasını destekleyen yazar, 60’lı yılların ortalarında daha eleştirel tutumuyla dikkatleri üzerine çekmiştir. 1959 ile 1964 yılları arasında kültür programı olarak lanse edilen Bitterfelder Weg’de önemli rol almıştır.

Mottosu “Greif zum Feder Kumpel” (kaleme sarıl) olan Bitterfelder Weg hareketinde yazarlardan fabrikalara gidip izlenimlerini ve deneyimlerini gerçekçi bir dille kaleme almaları, çalışmanın olumlu yönlerini yansıtmaları istendi. Esasen amaç, hedeflenen ekonomik programı sanatçıların yardımıyla güçlendirmekti. Yazarın Der Geteilte Himmel isimli yapıtı bu hareketin bir ürünüdür. Ne var ki, zamanla bir takım güçlükler baş göstermeye başlar. Kimi yazarlar bir program için yazmayı uygun bulmaz ve çalışmanın olumlu yönlerini göstermek yerine, işçilerin içinde bulundukları ağır koşulları ve yaşanan zorlukları işlerler, yani kendilerinden istenenlere uymazlar. Nihayet 1964’te II. Bitterfeld’de yapılan bir konferansta Christa Wolf, hakikat sorununu ele alır ve ‘Peki hakikat nedir?’ sorusunu ortaya atarak, gerçekleri gizleyen bir gerçekçilik anlayışını eleştirir. Manfred Jäger’in de işaret ettiği gibi Wolf bu konuşmasında birçok yazarın genel ruh halini yansıtmıştır” (Aydın, 2006, s. 129)

13 Ağustos 1961’de Berlin Duvarı’nın inşa edilmesinden sonra Doğu Almanya yazarları bir süre kendi içlerinde tanınıyor olsalar da sonrasında batı Almanya okuyucularıyla da tanışan, aralarında Christa Wolf’un da olduğu, Erwin Strittmatter, Hermann Kant, Günter de Bruyn, Fritz Rudolf ve Günter Kunert gibi yazarlar da olmuştur. (Emmerich, 2000, s. 12)

100

1970’li yıllarda yazarımız Christa Wolf yeni bir bilinç oluşturmaya başlamış ve kadın hareketlerinin de esin kaynağı olmuştur. Böylece Wolf feministlere hitap etmeye başlamış, feminist gruplar Wolf’un eserlerinde kendilerini bulmuştur. Wolf’un eserlerinde özellikle kendine karşı yabancılaşan, ataerkil düzene uyum sağlayamayan ve buna başkaldıramayan kadın tipleri tasvir edilmiştir.

1987 yılında Wolf Biermann’ın vatandaşlıktan çıkarılmasına tepki gösteren yazar, bir ara imzasını geri çektiği iddiasıyla da eleştirilmiştir. Marcel Reich-Ranicki tarafından ‘’devletin yazarı” (Reich-Ranicki, 1993, s. 53)olarak suçlandı. “Kısa bir süre sonra Christa Wolf’tan yana olanlar da Wolf’a karşı seslerini yükseltmeye başladılar.” (Aydın, 2006, s. 126) Bütün yaşananlarla birlikte yönetim muhaliflerine verdiği desteğe rağmen sosyalizmi destekleyen yazar olduğundan şüphe edilmemiştir.

Esereleri genellikle politik olan yazarımız, 1965’de Das 11. Plenum’dan sonra Nachdenken über Christa T eserini, Wolf Biermann’ın yurttaşlıktan çıkarılması ve Yazarlar Birliğinden dokuz yazarın atılmasından sonra ise Kein Ort. Nirgends ve Kassandra’yı yazmıştır. (Aydın, 2006, s. 131)Alman Demokratik Cumhuriyetinin yıkılmasına karşı çıkmış, doğu ve batının birleşmesini desteklememiştir. Birleşme gerçekleştiğinde, Doğu Almaya’yı sevdiğini bir kez daha dile getirmiş ve doğu yanlısı olduğunu teyit etmiştir.

III. Der Geteilte Himmel’e Genel Bakış

Öykünün ilk ve ana karakteri Rita gözlerini bir hastane odasında açar. Hastanede olmasına sebep olan yıkık bir ilişkinin ardından geçirdiği kazadır. Burada hem vücudunu hem de ruhunu iyileştirmeye çalışan bir kadın tasvir edilir. Hastanede başlayan öykü aslında iki yıl öncesinde başlar. Dolayısıyla Rita’nın şimdiki zamanı ile başlayan anlatı, geriye dönüş şeklinde bir anlatım tekniği ile anlatılmaktadır.

Rita başlangıçta köyde teyzesi ve annesiyle yaşayan genç bir kızdır. Öykünün diğer ana karakteri Manfred Herrfurth, köyüne akrabalarının yanına kalmak için gelir. Manfred doktora öğrencisi olan bir kimyagerdir. Rita o zamanlarda on dokuz Manfred yirmi dokuz yaşlarındadır. Köyde Pazar günleri küçük bir otelde dans geceleri düzenlenir. Manfred’in Rita’yı dansa davet etmesiyle birbirlerinden etkilenirler ve aralarındaki ilişki başlamış olur. Manfred’in köyden gidişi ile ilişkileri mektuplaşmayla devam eder. O zamanlarda Rita bir büroda çalışmaktadır ve Manfred’den aldığı ilk mektup, eline geçen diğer mektuplardan çok daha değerlidir. İlk defa özel olduğunu hissetmiştir. Köydeki büroda çalışan Rita’nın geçmişe dair anıları vardır. Özellikle de babasına ait. Onu her zaman küçük desenli bir kahve fincanı ve bir büyüteçle hatırlar. İlk büyük yolculukları savaş sonunda olmuştur. Rita’nın halası Rita ve ailesi için kalacak yer ayarlamıştır. Babası o dönemde cephededir ve geri gelmez. Beklemekten umutları kaybolur ve yılları bu şekilde geçer. Rita yerleştikleri bu köyde okuma ve yazma öğrenir.

Manfred’le ilişkileri devam ederken, bir gün köye Erwin Schwarzenvach adında, öğretmenlik ilanlarından sorumlu bir adam gelir. Rita bu kişiyle tanışır ve aralarındaki geçen konuşmadan sonra artık ne istediğini biliyordur: öğretmen olup Manfred’in yaşadığı büyük şehirde okumak istiyordur. Manfred’e bir mektup göndererek durumu haber verir. Manfred Rita’nın kendi başına almış olduğu bu karardan memnun

101 değildir, ama yine de onu destekler. Buluştukları bir gün Manfred Rita’yı, şehirde ailesiyle yaşadığı eve götürür ve çatı katındaki odasını gösterir ve nasıl bir hayat yaşayacağını anlamasını ister.

1960’ın soğuk bir ilkbahar sabahında Rita ilk defa vagon fabrikasındaki işine gider, burada stajyer olarak çalışacaktır. Bu bölümde, günleri okul ve işi arasında geçen Rita anlatılır. Rita çalıştığı fabrikada beş bininci vagon yapımını kutlamaya gider ve o gün Ernst Wendland fabrikanın yeni müdürü olur. Bir akşam Manfred ve Wendland karşılaşırlar. Birbirlerini okul yıllarından tanıyorlardır.

Fabrikada işlerin iyi gitmediği zamanlar olmaya başlar, fabrika iş bunalımına girer, hiçbir iş yükü kalmaz. Bundan dolayı ekipte yönetim karmaşası başlar. 1960 sonbaharında Rita öğretmen enstitüsüne gider. Kendini yabancı hisseden Rita, kuaför olan arkadaşı Marion’un yanına gider ve arkadaşı onu bunalımından çıkarmayı başarır. Bu arada Manfred bir arkadaş edinmiştir. Arkadaşı bütün enerjisini bir iplik makinesini iyileştirmek için harcayan genç mühendis Martin’dir.

Manfred’in üzerinde çalıştığı bir makine vardır ve sınava girdiklerinde makinesi jüri tarafından reddedilir. Öykünün kırılma noktası Manfred’in ret cevabını aldığı zamandır. Artık doğu onun için yaşanmaz bir hal almıştır ve bütün hayallerini batıda yaşamaya yönelik kurar.

Manfred batıya gider. O batıdayken annesi ölür ve cenazesinde Rita vardır. Gönderdiği mektupla Rita’yı, batıdaki hayatın çok daha mükemmel olduğuna inandırmak isteyen Manfred, onu yanına beklemektedir. Rita için artık kötü günler başlamıştır. Çünkü batıya gitmek istememektedir.

Manfred’in mektubunda söylediği tarihte dediği gibi hazırlanan Rita tren istasyonunda gidiş- dönüş bileti alır. Çünkü döneceğini biliyordur. Manfred’in yanına gider birlikte vakit geçirirler. Sevdiği adamın söylediği gibi batıda hayat renklidir ama Rita’ya hitap etmez. Ne kadar çok sevse de Rita batıda yaşamayı kabullenemez, doğuya geri döner ve ona gözlerini hastanede açtıracak olayı yaşar.

Öykünün Ana Karakterlerinin Analizi

Sosyalizmin Sembolü Olarak Rita

Christa Wolf ilk eseri olan Der geteilte Himmel isimli eserinde ana karakter olarak bir kadın seçmiş ve diğer eserlerinde de genellikle bu tercihini devam ettirmiştir. Öykünün ana karakteri Rita hayata karşı güçlü bir duruşu olan kadın bir karakter olarak anlatılır. On dokuz yaşında bir genç kız olarak daha olgundur ve gelişimine fazlasıyla önem vermektedir. Gelişimine önem vermesinden dolayı idealist bir karakter denilebilir. Kendisine ait bir dünya görüşü vardır ve bundan asla ödün vermez. Gelişimini endüstriyel bir alanda yaşar. Bir kadın karakter olarak yaşamının büyük bir kısmı erkeklerin olduğu fabrikada geçer. Kadının gelişimini ya da eşit olduğunu okuyucuya hissettirmek için Christa Wolf böyle bir karakter seçmiştir demek yanlış olmayacaktır.

Başlangıçta köyde annesiyle yaşayan Rita, bir sigorta bürosunda çalışmaktadır ve hayatı çok tekdüze ve rutindir. “Manchmal schien ihr das Leben dieser Bäume vertrauer als ihr eignes.” (Wolf, 1963, s. 15) (Bazan, ağaçların hayatlarının onunkinden daha renkli olduğu hissine kapılmaktadır)

102

Rita’nın rutin olan hayatı Erwin Scwarzenbach’ın gelmesiyle değişir. Okumaya karar veren Rita, bu kararıyla hayata yeniden adım atmış olur. Bunu bir mektupla Manfred’e bildirir. Manfred Rita’yı ne kadar desteklemek istese de mektubunda “Aber du wirst nicht durchhalten. Ach du mein braunes Fräulein glaub mir, du kennst das Leben nicht.” (Wolf, s. 22) (Ama dayanamayacaksın canımın için, inan bana, sen hayatı tanımıyorsun)

Rita hem iş hem eğitim hayatına devam ederken Manfred’in batıya kendinden habersiz hiçbir şey söylemeden gittiğini öğrenir ve bu Rita için bir yıkım olur. Daha sonra bir mektupla onu batıya beklediğini söyleyen Manfred olsa da artık sevdiği adama karşı yabancılaşmaya başlamıştır. Rita kendini hiçbir yere ait hissetmemektedir. Anlatıda fazlasıyla kendini arayan Rita vardır. Belirli çizgileri olan, gelişimini ana amacı yapmış, materyalist bir bakış açısıyla değil daha çok idealist bir bakış açısıyla yaşamak isteyen ve yaşamaya çalışan bir figür sunulur okuyucuya. Manfred ile yollarının ayrılması da onda bu özellikleri bulamamasından kaynaklanır. Rita’nın aksine Manfred daha çok materyalist, paraya önem veren, Rita gibi hayata olumlu bakan iyimser ve sakin bir insan olarak değil, daha çok kötümser ve agresif bir karakter olarak anlatılır.

Kapitalizmin Sembolü Olarak Manfred

Christa Wolf, Rita’nın kişisel gelişimine ve idealistliğine vurgu yapmak amacıyla belki de tam zıttı bir karakter olan Manfred’i yaratmıştır. Ama Manfred’in öfkesi daha çok Doğu Almanya’ya karşı olmuştur. Çünkü geliştirdiği makine reddedilmiştir.

Rita köy hayatı yaşayan sakin bir insanken, Manfred tam aksine şehir hayatı yaşayan şehirde öğrenim gören daha üst düzey bir hayat yaşayan birisidir. Rita’nın ailesine göre Manfred’in ailesi daha eğitimlidir. Manfred yirmi dokuz yaşında bir doktora öğrencisidir. Ailesiyle güçlü bağları olmayan, hatta babasıyla sık sık münakaşa eden agresif bir insandır. Bu agresifliği sadece babasına karşı değil tüm hayata karşıdır. Christa Wolf, Rita’nın gelişimine ve idealistliğine karşı bir karakter olarak, materyalist Manfred’i yaratmıştır demek yanlış olmayacaktır. Çünkü Rita mütevazı, duygusal ve idealist birisi iken buna karşılık Manfred kibirli birisidir. Manfred ve Rita arasında geçenler Rita tarafından ara ara iç monolog şeklinde anlatılmaktadır ve böylece okuyucu Rita’nın gözüyle Manfred’i daha yakından tanımaktadır. Manfred öğrenim hayatının başlangıcında siyasi olaylara karışan biriyken daha sonraları bu aktivist tavrını bir kenara bırakmış, tüm emeği ve çabasını üzerinde çalıştığı iplik makinesine harcamıştır. Bu durum, savaş zamanını görmüş biri olmasına bağlanabilir.

Manfred, kendisini içinde yaşadığı ortamdan soyutlamaya çalışan, içinde bulunduğu ortamdan ayrılmak isteyen, hemen hemen her şeyi eleştiren kötümser bir insandır. Onun bu tavrı okuyucuya daha çok makinesinin reddedilmesinden sonra yansıtılır. Ona göre Doğu Almanya’da yaşamak bir işkencedir, bu muameleye ya da hayat şartlarına maruz kalmak hiç de adil değildir. Dolayısıyla okuyucunun gözünde; kibirli, kızgın, kötümser bir insan meydana olarak canlanmaktadır. Manfred için kişisel başarı her şeyin önünde gelir. İcat ettiği makine belki de dünyadaki her şeyden daha önemlidir. Bütün zamanını ve enerjisini buna harcamasına rağmen sonuçsuz kalır ve bu sebepten dolayı Manfred için Doğu Almanya artık yoktur,

103 olmamalıdır. Çok daha güzel şartların batıda olduğuna kendini inandıran Manfred için artık doğuda kalmak anlamsızdır. Batıda onu çok daha güzel fırsatların olduğu bir dünya beklemektedir. Fırsatı değerlendirecek Rita’ya haber vermeden Batı Almanya’ya bir akrabasının yanına gidecektir. Manfred’in doğuyu terk etmesiyle de artık Rita için ayrılık zamanı gelmiştir. Bu okuyucuya direkt verilmese de Rita’nın içinde olduğu duygusal hal bunu anlaşılır hale getirmektedir. Manfred batıda gerçekten mutludur. Çünkü şimdiye kadar sunulmamış iş imkanları ve fırsatlar verilmiştir. Bu da paraya ve refaha önem veren materyalist Manfred için kaçırılmayacak bir fırsattır. Tek eksikliği Rita’dır. Rita’ya gönderdiği bir mektupla onu batıya davet edecektir ve Rita batıya gidecektir fakat orada uzun süre kalmak ve özellikle orada bir hayat kurmak Rita için pek de kolay olmayacaktır.

Rita Ve Manfred’e Göre Doğu ve Batı İmgesi

Rita’nın Doğu ve Batı İmgesi

Christa Wolf bir Doğu Almanya yazarı olarak daha sonra ne kadar Batı Almanya yazarı olarak da kabul edilse de ilk eseri olan Der geteilte Himmel’de ana karakter olarak yarattığı Rita’nın şahsında doğuya olan bağlılığını kanıtlayacaktır. Der geteilte Himmel adından da anlaşılacağı üzere bölünen bir gökyüzü, ayrılan yollar, biten ilişkileri temsil etmektedir. Eser içerisinde hem genel olarak doğu ve batı algısını, hem de Rita ve Manfred’in tercihleriyle okuyucuya doğu ve batı imgesini yansıtacaktır. Genel algı her zaman batıdaki hayatın daha yaşanabilir, mutlu bölge olduğuna dair olsa da, Christa Wolf’un çizmeye çalıştığı olgu bunun tersidir.

“Seine Arbeiter aber, deren friedliche Gesinnung er kenne, grüsse er aus dem glücklichen Teil Deutschlands und stelle ihnen anheim, das gleiche zu tun wie er selbst” (Wolf, s. 53). (iyi ruh hallerini bildiği işçilerini, Almanya’nın mutlu bölgesinden selamlıyormuş ve onun gibi yapıp yapmamalarını da kendi kararlarına bırakıyormuş)

Batıdaki bir radyo programına konuk olan fabrika yöneticisi için Almanya’nın mutlu bölgesi ifadesinin verilmesi bize doğu ve batı hakkındaki genel yargıyı açıklamaktadır.

Batı mutlu bölge kabul edilse de bu Christa Wolf ve başkahramanı Rita için böyle değildir. Rita küçük de olsa mutlulukların peşindedir, paranın ve sözde refahın olduğu bir dünyada yaşamayı tercih etmemektedir. Ona göre doğuda yaşamak hayatı tam anlamıyla yaşamak, dolu dolu yaşamak için bir fırsattır. Nitekim iş arkadaşı Maternagel’i ziyarete gittiğinde aynı şeyi hissedecektir.”Anspruchlose Vergnügen, das man ihnen vorenthielt: aus dem vollen zu leben.” (Wolf, s. 75) (Ellerinden alınan şey: hayattı dolu dolu yaşamak)

Kendi hayatından ve gidişatından memnun olan Rita, Manfred’e ve onun düşündüklerine kafa yormaktan geri kalmayacaktır. Çünkü Manfred’e göre mücadele etmek nafiledir.

“Hat er also recht behalten, fragt sie sich immer sagte: Heutzutage ist die Liebe nicht möglich. Keine Freundschaft, keine Hoffnung auf Erfüllung, Lächerlich, gegen die Kräfte anzugehen, die zwischen uns und unseren Wünschen stehen. Ihre Allmacht können wir uns nicht mal vorstellen. Gelingt uns die Liebe trotzdem, dir und mir, dann

104 müssen wir ganz still halten. Dann müssen wir immer an das trotzdem denken. Das Schicksal ist neidlich.’’ (Wolf, s. 88)

Manfred içinde bulunduğu ortamdan huzursuzken, korkarken ve her fırsatta eleştirirken Rita hayatı ve akıp giden zamanı olduğu gibi kabul eder. “Haben wir denn etwas zu fürchten vom Fortgang der Zeit.” (Wolf, s. 116) (zamanın akışından korkacak neyimiz var)

Christa Wolf eserlerinde bilinçli olarak iki zıt karakter seçmiştir. Böylece okurda çizgileri kesin belirgin olan doğu ve batı imajı oluşturmaya çalışmıştır. Dış dünyaya göre doğu halkı ezilip, baskı altında yaşarken, savunanları için Rusya’nın en ufak ilerleyişi bile gurur kaynağı olabilmektedir. Trende bir yabancının Rusya’nın uzaya adam göndermesini söylemesi dikkat çekicidir (Wolf, s. 143).

Rita öykü boyunca mütevazı bir karakter olarak tasvir edilmiştir. Bu sebeple Manfred’i zaman zaman eleştirmiş, Manfred’in ailesinde de Manfred’e yakın özellikler hissetmiştir. Özellikle Manfred’in annesi Frau Herrfurth oğlu gibi batı sevdalısıdır. Dolayısıyla Frau Herfurth Rita’ya göre açgözlüdür. “Die energische lebensgierige Frau wird beerdigt, und ihr Sohn ist nicht da, aber dafür geht ein andrerer an der Seite ihrer Schwiegertochter.” (Wolf, s. 160) Rita’nın bu düşüncesi Manfred ve annesi hakkında değil, aslında tüm batı yanlısı doğuluları hatta top yekün batı toplumunu aç gözlü olarak düşünmektedir, demek yanlış olmayacaktır. Ne de olsa doğu sosyalizmin batı da kapitalizmin dünyasıydı.

Manfred’in batıya gitmesinin ardından kendi de batıya seyahat eden Rita batıda yapamayacak ve geri dönecektir. Nitekim Manfred ile aralarında geçen konuşmada mevsimlerden bahsetseler de Rita’nın iç dünyasında neler olduğunu, neler hissettiğini okuyucular şu ifadelerle anlayabilmektedir; “Nein mit Gewöhnug ist es nicht zu erklären. An diesen Druck gewöhnt man sich nicht.” (Wolf, s. 161)

Batıya gitmek için biletini alırken, dönüş biletini de alması Rita’nın daha gitmeden belki batıya karşı önyargı duyması ya da alışamayacağından emin olmasının işaretidir. Biletini alırken gişe memuruna yönelttiği soru bunu kanıtlamaktadır.’’…und wenn man zurückkommen will? Fragte Rita’’ (Wolf, s. 167). İçinde bulunduğu durumdan fazlasıyla hoşnutsuz olan Rita kendini adeta esaret altına alınmış gibi hissetmektedir. “Zum ersten Mann in ihrem Leben wünschte sie, irgend jemand anders zu sein -einer von den harmlosen Sonntagsausflüglern-, nur nicht sie selbst. Dieser Wunsch war das einzige Zeichen dafür, das sie sich in eine Lage, brachte, gegen ihre Natur ging” (Wolf, s. 167). Rita Özgür batının kendisi için esaret hayatı olacağını hissetmektedir.

Batıda yaşadığı tecrübeler de Rita’yı mutlu etmez. Ona göre batının renkli hayatı rahatsızlık vericidir ve bunu eleştirir. Çok büyük evlerde yaşamak, caddeler kadar geniş arabalarda gezmek kabul edilebilir bir şey değildir. Çünkü Alman halkının aynı sevinçleri aynı acıları vardır, hayatın asıl amacı ve hedefi bu amaçlar için bir araya gelebilmektir. Batıdaki curcunalı yaşam Rita’nın idealist tavrına ters kalacaktır. Dolayısıyla batıda kendisini kendi ülkesinde değil de başka bir ülkede gibi hisseder. Bunun için, “Dann wissen sie ja, wie das ist. Vieles gefällt einem, aber man hat keine Freude daran,man hat dauernd das

105

Gefühl, sich selbst zu schaden. Man ist schlimmer als im Ausland,weil man die eigene Sprachen hört. Man ist auf schreckliche Weise in der Fremde”, (Wolf, s. 174) demektedir.

Batıdaki hayat Rita’ya ne kadar yabancı geldiyse de doğuya karşı o derece yakınlık ve sıcaklık hissetmektedir. Arkadaşı Erwin Schwarzenbach ile aralarında geçen konuşma Rita’nın sevdiği adamdan vazgeçip doğuya tekrar gelişinin sebebini kanıtlar niteliktedir. Erwin’in Rita’ya Manfred’i sevip sevmediğini sorması üzerine Rita: “Als ob ich es mich versucht hätte.Wie viele Nächte habe ich wach gelegen and versuchweise ‘dort’ an seiner Seite gelebt, wie viele Tage hab ich mich gequält. Aber die Fremde ist mir fremd geblieben, und alles hier heiss und nah.” (Wolf, s. 181) Bu sözleriyle Rita’nın batıda Manfred’in yanında kalmaya ne kadar uğraş ve çaba gösterse de orada kendini her şeye karşı yabancı hissetmiş, batıda yabancılaşmış, dolayısıyla kendi öz benliğinin ait olduğu doğuya geri dönmeye karar vermiştir.

Christa Wolf eserinde başkahramanı Rita’nın hem doğuya hem de batıya karşı duruşunu anlatırken aslında bir doğu Almanya yazarı olarak kendi doğu ve batı anlayışını okuyucuya hissettirmiştir.

Manfred’in Doğu ve Batı İmgesi

Öykünün diğer ana karakteri Manfred görüldüğü üzere Rita gibi değildir. Rita’nın öyküde temsil ettiklerinin tam zıddını ya da farklılarını Manfred temsil etmektedir. Bu yüzden yazar iki zıt karakter seçimine gitmiştir. Çünkü asıl maksat doğuda ve batıda neler olduğunu anlatmaya çalışmaktır. Yazar bunu Rita ve Manfred’in iç dünyalarını ve hissettiklerini yansıtmaya çalışarak okuyucuya iletmek istemiştir.

Gökyüzü bir duvarla bölünmüştür, Manfred ve Rita’nın dünyaları da bölünmeye mahkumdur.

“Ich hab geträumt” sagte Manfred, “wir beide sitzen in einem kleinen nassen Boot und schwimmen durch die Strassen einer Stadt. Es regnet und regnet, Die Strassen sind von Menschen leer, das Wasser steigt unaufhaltsam. Die Kirschen, die Bäume , die Häuser versinken in der Flut. Nur wir beide schaukeln noch auf den Welleni ganz allein in einem sehr zerbrechlichen Kahn” (Wolf, s. 80).

İki sevgilinin ayrılık sinyallerini bu rüya doğrular gibidir ve doğu ve batının başına gelenler de aynı Manfred’in rüyasındaki gibi olacaktır. Bütün caddelerin boş ve sular altında olması, belki de kaosun habercisi olacaktır.

Manfred’in doğudan vazgeçişini, batıya karşı sempati duyuşunu okuyucu her fırsatta hissetmektedir. “Mein braunes Fräulein” sagte er, “du bist leider ein Kind und ich bin leider ein alter Mann. Das wird nicht gut ausgehen mit uns.” (Wolf, s. 63).

Burada Manfred, Rita’nın özellikle kahverengi Rus kalpağı takmasına ve doğu ve Batının uyum içerisinde olamayacağına gönderme yapmaktadır.

Manfred’in eleştirileri yalnızca Rita ile son bulmamaktadır. O her zaman eleştirel ve kötümser bir bakış açısına sahiptir. Ona göre batı çoktan rüyalarına ulaşmış, doğu ise istiyorsa eğer sosyalizmle uğraşmalıydı.

106

“Auf die Tatsache, dass gewisse Bemühungen für dieses Land zu spät kommen. Historische Verspätung das sollten wir als Deutsch doch kennen.Sozialismus ist wie geschaffen für die östlichen Völker” (Wolf, s. 141).

Manfred’e göre doğuda hiçbir şey olması gerektiği gibi değildir. Çünkü doğuda görülecek olumlu bir şey kalmamıştır. Hatta gördüğü bir çiftçiyi dahi işaret ederek, “Der wird auch morgen seine Pferdchen anspannen und unsere ausgediente Lokomotive, dieses Vehikel des vorigen Jahrhunderte lässt uns wie zum Hohn schon heute im Stich,” demektedir, çünkü Manfred’e göre imkânsızın önünde vakit harcamak mantıksızdır.

Rita’ya bir mektup bırakarak batıya yerleşen Manfred, Rita’nın da yanında olmasını çok istemektedir. Hayatından fazlasıyla memnundur çünkü materyalist Manfred hayalini kurduğu refah dolu hayata kavuşmuştur. Rita batıya gittiğinde birlikte bir restoranda yemek yerken Rita’ya parayla hiçbir sıkıntısının kalmadığı vurgusunu yapmaktadır. “Wir brauchen nicht schüchtern zu sein: Ich verdiene schon Geld” (Wolf, s. 174). İfadesinden de anlaşılacağı üzere batı Manfred için refah ve huzur yeridir.

Rita batıya geldiği halde huzursuzluğunu sezen Manfred, onun hala batıya karşı politik tavrını eleştirmekten geri kalmaz. Aynı zamanda Rita’yı ona göre bu mükemmel bölgeye (Batıya) yerleşmeye ikna etmek istemektedir.

“Du hast noch diese politische Brille. Ich weiss doch selbst: Es ist nicht leicht, sie los zur werden. Aber in Westdeutschland ist alles anders. Nicht so hysterisch wie in diesem verrückten Berlin. Ich war zwar Wochen da. Dorthin gehen wir. Sie haben Wort gehalten. Zum ersten habe ich meine Stellung. Alles ist perfeckt” (Wolf, s. 174).

“Hier weiss ich, woran ich bin. Hier bin ich alles mögliche gefasst. Drüben wird es noch wer weiss wie lange dauern, ehe hinter den schönen Worten die Tatsachen vorkommen. Die Tatsachen sind: Der Mensch ist nicht dazu gemacht, sozialist zu sein. Zwingt man ihn dazu, macht er groteske Verenkunden bis er wieder da ist, wo er hingehört: an der festen Krippe” (Wolf, s. 180).

Christa Wolf, Manfred’in Rita’dan farklı olan yönlerini vurgulamak için Manfred’in sosyalizmi ve doğuyu eleştiren tavrını en belirgin özellik haline getirerek okuyucuya sunmuştur. Böylelikle o zamanın Doğu Almanya yanlısı ya da Batı Almanya destekçisi insanların düşündüklerini ve hissettiklerini romanında, duygusal bir araç olan aşkı seçerek işlemiştir. Okuyucu duygusal ve idealist Rita’da sosyalizmi, bireysel gelişimi ve idealizmi: Manfred’te ise kapitalizm, refah ve para tutkusunu görmekteyiz.

VI. SONUÇ

Christa Wolf’un asıl hayat öyküsü soğuk savaş döneminde geçtiği için elbette yazdığı eserler de içinde bulunduğu dönemden etkilenmiştir. Buna göre tercih ettiği ideoloji ona eserlerinde hangi karakterleri olumlu ve okuyucuya örnek olarak göstermesi konusunda yol göstermiştir. Ona göre sosyalizme gönül vermiş, idealist, bireysel gelişime açık, toplumun oluşumuna ve gelişmesine katkıda bulunacak figürler yaratmak asıl amacı olmuştur. Bu fikirden yola çıkmış olacak ki; Rita isimli ana karakter tam da bu özelliklere sahiptir. Kimine göre yazar kendi biyografisini yazmıştır, kimine göre ise yazar asıl hayal ettiği olumlu karakterleri yaratmıştır.

107

Bilindiği üzere, hayatı boyunca birçok siyasi alanda görülmüş Doğu Almanya yazarı Christa Wolf 1963 yayım tarihli Der Geteilte Himmel’ isimli eseriyle üne kavuşmuştur. Eserin Berlin Duvarının yapımından iki yıl sonra piyasaya çıkmış olması, yazarın hem Doğu Almanya’da hem de Batı Almanya’da ünlenmesine sebep olmuştur. Zira eserin yalnızca doğu Almanya’daki değil aynı zamanda batı Almanya’daki hayatı da anlatıyor olması, okuyucuya her iki Almanya’daki hayatı karşılaştırma imkânı vermektedir. Dolayısıyla her iki Almanya’dan bu eseri okuyan insanlar, bu duygusal öyküde bir nebze de olsa kendilerini bulmuşlardır demek yanlış olmayacaktır. Böylesine idealist bir kişiliğe sahip olan yazar Der Geteilte Himmel isimli eserinde doğuya bağlı bir figür aracılığı ile kendi doğu ve batı düşüncesini okurlarıyla paylaşmıştır.

Kaynakça Aydın, Y. (2006). Eleştirilerin Odağında Bir Yazar: Christa Wolf. İstanbul Üniversitesi Alman Dili ve Edebiyatı Dergisi, 129.

Emmerich, W. (2000). Kleine Literaturgeschichte der DDR. Berlin: Aufbau Taschenbuch Verlag.

Reich-Ranicki, M. (1993). Ohne Rebatt: Über Litaratur aus der DDR. München: DTV.

Togar, M. (1991). Örneklerle Doğu Alman Yazını. İstanbul: Cem Yayınev.

Wolf, C. (1963). Der geteilte Himmel. München: DTV.

108

THE ETYMOLOGY OF THE WORD ÇERİG > ÇERİ AND THE IT’S ROOT FAMILY1 Prof. Dr. Mehmet Vefa NALBANT Pamukkale Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, Eski Türk Dili Anabilim Dalı İrem KADIOĞLU Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Öğrencisi Absract Similar views have been put forward about the word çerig/çeri “Soldier, warrior, army” and its origins have been explained. In the studies, the word is shown as a borrowed word or associated with the verb to *çer- “figt”. Our approach will be related to the Turkish origin of the word. Although the word is rooted as *çer “fight”, the meaning of this root is not considered as “fighting”. Another meaning for this root is thought and The etymological attempt was planned around *çer “draw”. Throughout the study, opinions about all the studies will be included, original works will be mentioned and not only the origin of the word will be satisfied but also the root family with the methods of the origin information will be determined. Key Words: Çer-/çiz-, Çeri(g), Etymology, Root Family.

ÇERİG/ÇERİ SÖZCÜĞÜNÜN KÖKENİ VE KÖK AİLESİ Özet Çeri(g) “asker, savaşçı, ordu” sözcüğüyle ilgili birbirine yakın görüşler ileri sürülmüş ve bu sözcüğün kökeni açıklanmaya çalışılmıştır. Yapılan çalışmalarda sözcük ya *çer- “savaşmak” fiiliyle ilişkilendirilmiş ya da başka dillerden alıntı bir sözcük olarak gösterilmiştir. Bizim yaklaşımımız sözcüğün Türkçe kökenli olduğuyla ilgili olacaktır. Sözcük kök olarak çer- fiiline dayandırılmakla birlikte bu kökün anlamı “savaşmak” olarak düşünülmemiştir. Bu kök için başka bir anlam düşünülmüş ve çer- “çizmek“ etrafında köken bilgisi denemesi planlanmıştır. Çalışma boyunca konuya ilişkin bütün çalışmalardaki görüşlere yer verilecek, özgün çalışmalara değinilecek sözcüğün sadece kökeninin açıklanmasıyla yetinilmeyecek buna ek olarak köken bilgisinin yöntemleriyle kök ailesi de belirlenecektir. Anahtar Sözcükler: Çer-/çiz-, Çeri(g), Etimoloji, Kök ailesi.

1. Giriş Eski Yunanca etymos “gerçek” ve logos “bilgi, anlam” sözcüklerinin bir araya gelmesinden oluşmuş olan etimoloji, sözcüğün “gerçek anlamını” bulmak üzere Antik Yunanlılarca oluşturulmuş bir bilim dalıdır. Ses, biçim, anlam ilişkisinden hareket edilerek sözcüğün kökenini bulmak veya

1 Bu bildiri Pamukkale Üniversitesi BAP birimi tarafından 2019KKP003 numaralı projeyle desteklenmiştir.

109 kurmak üzere oluşturulmuş bu bilim dalı, dil biliminin yanında tarih, coğrafya, kültür tarihi, etnoloji gibi bilim dallarının bilgisinden de yararlanmak durumundadır. Kökeni açık olan sözcükler yanında anlaşılması daha zor ve akraba olmayan komşu dillerde de benzer biçimleri aynı ya da yakın anlamda kullanılmış sözcüklerin hangi dile ait olduklarını belirlemek ve kökenlerini açıklamak daha da zordur. Bütün bu zorluklara rağmen dil bilimin diğer yardımcı alanlarla birlikte sunduğu yöntemler sayesinde çözülmez gibi sanılan sözcüklerin kökenini aydınlatmak mümkün olabilmektedir. Tarihî ve Çağdaş Türk lehçelerinde tespit edebildiğimiz ve etimolojik olarak kökeninin aydınlatılması zor olan sözcüklerden biri de çerig >çeri sözcüğüdür. Bu sözcük hem Türkçeyle akraba olan dillerde hem de komşu dillerde eski ve yeni şekilleriyle karşımıza çıkmakta, anlam genişlemesi ve daralması yoluyla temel anlamında bazı farklarla kullanılmaktadır. Bu sözcüğe ilk defa Köktürk harfli Türkçe metinlerden Köli Çor ve Şine Usu (Şirin, 2009:310) yazıtlarında rastlanmaktadır. Süŋüş bolsar çerig iter erti ab ablasar rm teg erti (KÇ 9). Seleŋe kidin yılun kol biridin sıŋar şıp başıŋa tegi çerig itdim (ŞU D 3). …Uçı seleŋeke tegi çerig itdi (ŞU D 4) Karahanlı Türkçesi metinlerinden DLT ve Kutadgu Bilig’de de saptanabilen bu sözcük, Kutadgu Bilig’de sü sözcüğüyle ikilemeli olarak da kullanılmaktadır. Bu sözcük sü sözcüğünün kullanım alanının daralmasıyla yaygınlaşmıştır. yemä bu çẹrig sü ẹrat mẹ kamug negü tẹg tirilgü yer bulgu yolug (KB, B38) İdi ök ulug işi bu sü başlamak Çerig tüzmeki hem yağını sımak (KB, 2272) Bu sözcüğün kökenini tespit edebilmek adına kökünün ve temel anlamının tespitine çalışılacak, ardından bu sözcüğün köküyle ilgili olduğunu düşündüğümüz başka sözcüklerle bir kök ailesi oluşturulacaktır. 2. Etimolojik Sözlüklerde Çerig> Çeri Etimoloji sözlüklerinde kendine geniş bir yer bulmuş çerig>çeri üzerine görüş belirten ilk bilim adamlarından biri Räsänen’dir. Eserinde çer, çerte “savaşmak” sözcüklerine yer veren bilgin, Çağ. çer-en “kendi kendine çabalayan, uğraşan”, çer-ig uig., mtü leb. çerig “ordu, asker” gibi tarihî ve çağdaş Türk lehçelerindeki sözcükleri örnek vererek sözcüğün kökenini aydınlatmaya çalışır. Räsänen’in çerig sözcüğünü çer “savaşmak” anlamındaki fiil köküne dayandırdığı anlaşılmaktadır (Räsänen,1969:106). Doerfer (1963: III, 1079/65-70) ise Yeni Farsçada Türkçe ve Moğolca ödünçlemeleri konu aldığı sözlüğünde sözcüğün “yedek ordu; sonra: milis, genel olarak ordu; ayrıca “askeri birlik dizisi/saf” şeklindeki anlamsal gelişimine işaret eder ve Molov’un sözcüğü Hintçeye bağlamasına anlam veremediğini kaydeder. Hasan Eren (1999: 86-87) de etimolojik sözlüğünün çeri maddesinde kendisine kadar konu hakkında verilmiş bilgileri nakleder: “çeri: Esk. “asker”. Eski kaynaklarda çeri başı (veya çeri beği) “asker başı” olarak kullanılır. Bugün çeri başı “çingenelerin başı” olarak geçer. Türkçe çeri sözü yalnızca yeniçeri adında

110 saklanmıştır.” Eren, çerig sözcüğünün başlangıçta daha çok “asker dizisi, savaş dizisi’ olarak kullanıldığını ifade etmiştir. Eren’in sözcüğün ilk anlamının savaş veya asker dizisi olduğunu belirtmesi dikkat çekicidir. Eren her ne kadar sözcüğün kökünü çer- “savaşmak” fiiliyle ilgili görse de sözcüğün bu anlamıyla çok dar alanda kullanılmış olmasından dolayı emin olamamaktadır. Eren açıkça söylemese de sözcüğün “asker dizisi, sırası, safı” anlamına gelmesinden dolayı anlamsal ilişkiyi tam kuramamış, farklı bir kök tasarlamadığı için de anlamsal ve şekilsel yakınlığı en çok olan sözcüğü kök olarak kabul etmiştir. Eren açıklamalarının devamında Clauson’un aşağıda da vereceğimiz köken bilgisi denemelerinden hareketle sözcüğün Orta Türkçede ‘savaşta karşılıklı duran saflar’ olarak kullanılan çer’den geldiği düşünülemez bilgisini verir. Eren sözcüğün son olarak, birtakım Korece karşılıklarla birleştirildiğini, Moğolca çerig Macarca sereg Sırpça šereg Polca (szereg) , Rumence şireág Farsça çarįk, Gürcüce de ĵari ’ordu’ Rusça šerènga olarak geçtiğini belirtir. Clauson (1972:428) ise çerig sözcüğünün aslında “ordudan ziyade daha kısıtlı bir kavram olan savaş düzeninde hazırlanan birlikler anlamında kullanılmış olabileceğini, sü sözcüğünün modası geçmiş hale geldiğinde, daha genel olarak 'ordu, ordu birlikleri' vb. için kullanıldığını belirtir. Clauson Kaşgarlı’nın eserinde verdiği ve çerig sözcüğünün de kökeni olarak gösterdiği çer’i bir isim kökü olduğundan morfolojik olarak birleştirmenin imkânsız olduğunu ifade eder. Clauson çer maddesinde şu bilgileri nakleder:

Çer: Hap.leg. bu muhtemelen sadece yer şeklinin Oğuzca şeklidir. Kaşgarlı bu sözcüğün anlamını yanlış bir inanışla çerig sözcüğüyle ilişkilendirir. Bu sözcük Oğuzca’da görülen y->c- ses değişiminden kesinlikle daha eskidir (Clauson, 1972:427). DLT’de çer ve buna bağlı olarak çerig için Kaşgarlı şu bilgileri aktarmıştır. Çer: Oğuzca’da bir şeyin karşı tarafı, Örnek. Anıŋ evi bu çerlikde “onun evi bu şeyin karşısındadır.” Buradan çerig “savaşan iki tarafa verilen addır. Çünkü onlar karşı karşıyadırlar.” (Ercilasun, 2014: 162/141). Clauson bu sözcüğün çer ile ilgisini fiil kökü olmadığı için kabul etmemiştir. Kaşgarlı çerig sözcüğünün tabanını çer ismiyle açıklamaya çalıştığı için yanılmış olabilir. Fakat aynı anlama gelebilecek ve DLT’de fiil tabanı olan çer- fiili de vardır. DLT’de bu kök, çerge-ş- “Saf saf sıralanmak, dizilmek” fiilinde yaşamaktadır. Muhtemeldir ki bu kök Türkçede başka örneklerine rastladığımız yazılışları aynı, anlamları ilişkili hem isim hem de fiil kökü olabilen başka sözcükler gibidir. Yani çer ± hem isim hem de fiil kökü olan bir sözcüktür. Kaşgarlı anlam ilişkisini doğru kurmuş fakat kökü isim olan çer olarak göstermiştir. Çerig üzerine yazılanları kendi görüşleri etrafında bir araya getiren Gülensoy (2007:232- 233) çerig sözcüğünü Çeri 1 ‘ Asker,çeri’=ET,OT.çerig ‘asker,ordu’(Alt.Yar,DLT,KB)< * çērig (T.Tekin) < ? * çēr-‘ savaşmak’+ -ig şeklinde açıklamakta, çerig sözcüğünü kanıtlanmamış bir çēr- fiiliyle ilişkilendirmektedir. Gülensoy’un Hasan Eren’in görüşünden hareketle bu kökü tasarladığını söylemek mümkündür. Bu biçimce kök doğru olmakla birlikte anlamı sonradan ortaya çıkmış bir sözcük olmalıdır. Yani “savaşmak” anlamı “sıra olmak, dizilmek, savaş sırası olmak” anlamlarından sonra gelişmiş olmalıdır. Türkçenin başka dillere verdiği verintileri konu alan sözlüğünde Karaağaç çeri sözcüğüyle ilgili dikkate değer bilgilere yer verir. Sözcüğün başka dillerdeki şekillerini ve anlamlarını nakleden Karağaç, çeri sözcüğünü der- ve dernek sözcükleriyle karşılaştırır. Karaağaç sözcüğün toplanmak anlamından hareket ederek bizim de aynı kökten geldiğine inandığımız çerge “derme çatma çadır,

111 otağ” sözcüğünü de bu fiillerle ilgili tutar. Karağaç’ın bu sözcükler arasında kurduğu ilgiyi kabul etmekle birlikte bu sözcüklerin der- “toplamak” anlamındaki fiilinden geldiğini düşünmemekteyiz (Karağaç, 2008:191-192). Bütün bu bilgilerin ışığında biz, çerig sözcüğünün kökünün *çer- olduğunu söyleyebilmekteyiz. 3. Çer- Fiilinin Kökü Ve Temel Anlamı *Çer- fiilinin temel anlamını ortaya çıkarabilmek için birçok anlamı içinden ortak olanlara bakmak gerekmektedir. Aşağıda değerlendireceğimiz kök ailesi içindeki çiz-, çer-, çert-, çerge/çergi, çeri(2), çerme- sözcüklerinde ortaklaşan anlamın “sıra olmak, dizi olmak, bir hizaya getirmek /isim olarak da sıra, dizi, örüntü” olduğu görülmektedir. Bize göre bu fiil tır-/tar-, çiz-, cır-, çer-, yar-, yaz-, sız- “bir cisim yüzeyini sivri bir nesneyle çizmek” gibi fillerle aynı kökten ve ses değişmesiyle oluşmuş bir fiildir. Yani “bir şeyi bir çizgi boyunca ikiye bölmek” anlamındaki tır-/tar- fiili, çer-/çiz, yır-/cır-, sız- gibi alomorflar arasındaki ses değişmeleriyle farklı şekillerde ortaya çıkmıştır. Yazı yazmak fiilinin gelişimi üzerine kaleme aldığı bildirisinde Şirin (2003) çiz- fiiliyle yaz- fiilinin ilgisini kurmuş ve bunlarla ilgili olan diğer kökleri de ortaya koymuştur: “Türkçenin “bir cisim yüzeyini sivri bir nesneyle çizmek, hakketmek, nakşetmek” anlamlarını taşıyan fiillerini yan yana koyduğumuzda (yır-~yar-~çır-~çız-~sız-~ tır-) çeşitli ses denklikleri bu fiillerin kökteş olduklarını da ortaya koymaktadır. Bu durumda birbirlerine alomorf oluşturan yır-, yar-, çır-, tır- fiillerinin Türkçenin yazı ile buluşmasından çok önce oluştukları ve ses değişmelerine uğradıktan sonra yazı yazmak bilgisine ad oldukları (yaz-, çiz-, sız-) bu şekillerin bazılarının köklerinin unutulduğu (tırmala-~ çırmala-) bazılarının ise karşıladıkları ilk anlamı koruyarak (yır- ~ yar-) günümüze ulaştıkları açıklık kazanır. Türkçe yaz- fiili “kazımak, hakketmek, oymak, çentmek, nakşetmek, resim yapmak” gibi anlamları olan yar- fiilinin son sesindeki r-z değişmesi sonucu ortaya çıkmış ve “yazı yazmak” anlamını kazanmıştır (Şirin, 2003). Tar-/tır-, çer-/çiz-/cır-, yar-/yır- fiillerinin hepsi “bir cisim yüzeyini sivri bir nesneyle çizmek” temel anlamından farklılaşarak kullanılmaya devam etmiştir. Bu temel biçimlerden çer- fiili de “bir şeyi çizmek yoluyla ikiye ayırmak, yarmak, bölmek” temel anlamından hareketle “karşı çizgilerde bulunmak, karşı saflarda yer almak, karşıda olmak” anlamlarına gelişmiş sonra “sıra olmak, dizi olmak, örüntü olmak, örmek, çevreleyerek bir sıra haline getirmek vb.” anlamları kazanmıştır. Çer-ig “karşı saflarda bulunan kimse, karşı saflardaki asker, asker” biçimi çer- fiilinin “karşı çizgilerde bulunmak, karşı saflarda yer almak, karşıda olmak” anlamlarını kazandığı sırada ortaya çıkmıştır. Çer- fiil kökü isim olarak da çer biçiminde “sıra, dizi, saf” anlamlarını kazanmış olmalıdır. 4. Çer->çiz- “Çizmek, Çizgi Halinde Olmak” Filinin Kök Ailesi Çer- fiili yönelim ilkesi uyarınca sözcük başındaki bir t-‘den gelişmiş olmalıdır. Bu sesin alomorfları y-, c-, ç- ve s-‘dir. Yukarıda da gösterildiği gibi bu temel kökten söz konusu sözcük başındaki sesleri taşıyan yar-/yır-, cır-, çer-/çiz- ve sız- fiilleri ve bunlardan türeyen tar-ıg+la(g), tar- ım, tar-ak, tır-mık, yar-> yar-ım, yırt-, cır-> cırt-, cırmala-, çer-> çert-, çerme-, çermele-, çer-gi, çer- ge, çırma, çiz- vb. şekiller ortaya çıkmıştır. Bu aşamada sadece aynı kökten türeyen fakat söz başı ç- sesini taşıyan sözcükler değerlendirilecek geri kalan sözcüklerle ilişki bir şema ile gösterilecektir. a. Çer “Asker Safı, Asker Dizisi, Karşılıklı Duran Saflar” Yukarıda bu sözcükle ilgili etimolojik sözlüklerde yer alan bilgilere yer verilmiştir. Bu sözcüğün Kaşgarlı tarafından çerig sözcüğüne kök olduğuna ilişkin aktardığı bilgilere itirazlar bulunmaktadır. Bu itirazlar çerig sözcüğünün bir fiil kökünden türemiş olması, çer “asker safı” sözcüğünün ise isim kökü oluşundan kaynaklanmaktadır. Sözcüğün Türkçede başka örneklerde de

112 görülen bir ortak kök (hem isim hem de fiil olarak bulunabilen) olduğu kabul edildiğinde kolaylıkla ilişki kurulabilmektedir. b. Çer “Vakit, Zaman” DLT’de yer alan ve Oğuzca kaydıyla verilen bu sözcük, çer “sıra, dizi” sözcüğünün metaforlaşmasıyla oluşmuştur. Yukarıda da belirtildiği gibi çer isim ve fiil olarak kullanılabilen bir köktür. İsim halinde olan ve Kaşgarlı’nın “asker safı, dizisi, bir şeyin karşısı” anlamına gelen çer, anlam değişmesiyle bu ada da kaynaklık etmiştir. “Sıra” sözcüğünün vakit anlamında kullanılmasına Türkiye Türkçesinde de rastlamak mümkündür. Tam bu sırada, tam sırası, sırası değil gibi kullanımlar sıra sözcüğünün vakit anlamında kullanıldığını göstermektedir. Çer sözcüğü de “sıra” anlamından “vakit” anlamına bu yolla ulaşmıştır. c. *Çer- “çizmek, ikiye bölmek” > Çer-t- “Bir şeyin ucunu kırmak, ufalamak”, Çer-t- ik“düz bir satıhta meydana gelmiş pürüz, keskin bir aletle açılan yara”, Çer-güçi “matemli(?)”, , Çer- gü+le- “matemini tutmak ölümüne ağlamak(?)”, Çen-t- “ Bir şeyin ucunu kırmak, ufalamak”, çen-t-ik “Bir şeyin kenarından kesilerek veya kırılarak açılan küçük kertik, tırtık”. Çer- fiilinden türeyen Çert- fiiline ilk kez DLT’de rastlanmaktadır. Burada verilen bilgi şu şekildedir: Çert- “ol yarmak uçın çertti: o, paranın ucunu kırdı. Herhangi bir şeyin ucunu kırarsan yine aynıdır. (Ercilasun, 2014: 524/629). Ayşehan Deniz Abik (2005: 1-12) Kutadgu Bilig’de geçen çergüçi ve çergüle- sözcüklerinin kökeni üzerine yazdığı makalesinde bu sözcükleri DLT’deki çert- ve çertil- fiilleriyle ilgili görür. Çert- fiilinin DLT dışında sadece Codex Cumanicus’ta “delmek, zımbalamak, fiskelemek” anlamlarıyla kullanıldığını belirten yazar, Anadolu ağızlarında çert- çent- “üfürükçüler bir hasta üzerine okuyarak bıçakla dokunmak” çentilmek “hasta olan kimse bir yerindeki bir sızıyı dindirmek için çentici denilen ve o hastalığı iyi ettiğine inanılan kimseye başvurarak tedavi olmak” (DS, III, 1140) anlamlarındaki sözcüklerle ile çertik “düz bir satıhta meydana gelmiş pürüz, keskin bir aletle açılan yara” (DS, III, 1148) sözcüklerini DLT’deki sözcüklerle karşılaştırmak ister. Abik söz konusu iki sözcüğün kökünü çert- fiiliyle açıklamaya çalışsa da çert- biçimi ettirgen bir biçimdir. Yani sözcüğün kökü çer- “ikiye bölmek, çizmek” fiili olmalıdır. Öyle ki, r-n ses değişimiyle meydana gelmiş (Gülensoy, 2007:232) çent- ve bundan türemiş olan çentik isminde de ilk anlamın “çizmek, ikiye bölmek” olduğu açıkça anlaşılmaktadır. Bundan yola çıkarak, çert-, çertil-, çertik, çent-, çentik sözcüklerinin aynı kök biçimden türediklerini söylemek mümkündür. Çentik sözcüğünün anlamına bakıldığında karşılık olarak verilen kertik ve tırtık sözcükleri de aynı ailenin söz başı t->k- (Kızılözen, 2018) (tere yağı~kere yağı örneğinde olduğu gibi), ve t->ç- (taş > çul) ses değişmeleriyle oluşmuş dal şekilli üyeleri olduğu görülebilir. d. Çer-me-ş-, çer-me-t-, Çemre-, çemir-, çemire-, çemiren-, çemirle-, çemirlen-, çemirren-, çemla-,çemlemek, çemlenmek-, çemren-, çemrile-, çemürlen-, çemren-, çımra- Çer- fiilinden -me- fiilden-fiil + -t- ettirgenlik eki ve -ş- işteşlik ekleriyle kurulmuş iki biçim çermet- ve çermeş-‘tir. Çermeş- fiili DLT’de; Çermeş-: “(Kamçı) vb. şeylerin püskülünü sarmada yardım etmek veya yarışmak” (Ercilasun, 2014: 371/293-294) anlamına gelmektedir. Çermet- fiili ise daha ileri bir metaforlaşmayla “ördürmek” anlamıyla tespit edilebilmektedir. Örgü bir dizi /sıra meydana getirme işlemidir. Buradan hareketle fiil “sıra olmak” anlamından “ördürmek” anlamına gelişmiştir:

113

Çermet-: “Ördürmek” (Ercilasun, 2014: 437/341). Bu iki biçimden ortaya çıkmış çemre-, çımra- biçimlerinde r-m metatezi görülmüştür. Yani ağızlarda tespit edilen çemire-, çemiren-, çemir-, çımra- vb. biçimler çerme- biçiminin metatezli halleridir ve aynı ortak çer-/çiz- biçiminden türemişlerdir. e. Çer-ge/çer-gi Bu sözcüğü Marttı Räsänen (1969: 106) Bulgarcadan Türkçeye bir alıntı olarak kabul eder. Sözcüğün Çağatay ve Anadolu sahalarındaki kullanım ve anlamlarına da yer veren yazar Çağatay Türkçesinde yer alan ve “sıra dizi” anlamlarına gelen çerge sözcüğünü Moğolca çerge “sıra, dizi” sözcüğüne bağlar. Sözcüğün “Göçebe çadırı”; “Çingene çadırı” anlamlarına, Anadolu ağızları ve lehçelerdeki biçimlerine değinen Eren sözcüğe ilişkin ayrıca şu ifadelere yer verir; “Ağızlarda cerge, cergi olarak da geçer. Anadolu ve Özellikle Balkan ağızlarında çerge, çergi “kilim bir çeşit dokuma örgü” olarak da kullanılır. Eren sözlerini “Balkan dillerinde kullanılan biçimlerin kökenini bilmiyoruz. Rumca τςέργα yoluyla Eski İtalyanca serga (< Lat.serica) adından geldiği yolundaki sav tartışmaya açıktır. Türkçede çerge yanında kullanılan çergi biçiminin sergi, yaygı, yazgı gibi türevlerin analojik baskısı altında oluştuğu anlaşılıyor. Anadolu ağızlarında ‘dizi, sıra’ olarak kullanılan cerge biçimi çerge sözüyle birleştirilemez. Dar bir alanda cerge (ve cergi)’ bir çeşit sürek avı’ olarak da kullanılır. Çağdaş diyalektlerde de cerge yaygın olarak geçer. - Blg čerga’ kilim, Çingene çadırı- Sırp čerga ’ Çingene çadırı, küçük çadır,’. Arn. Cèrgë ’kalın örtü’, - Rum cèrgă ‘örtü’ - Mac cserge ‘ kilim; çadır; örtü’. Krg cerge ‘sıra,dizi’, - SUygur cerge ‘sıra, düzen’, - Tuv çerge ‘ kategori, sınıf ’, - Yak serge ‘sıra’ - Çuv yěrke ‘ düzen, sıra, yapı’. Bu biçimlerin Moğolcadan alındığı anlaşılıyor (Moğ cerge)” (Eren, 1999:86). Eren çerge “sıra, dizi” sözcüğünü Balkan dillerinden ödünçlenmiş olarak gösterirken, Türk lehçelerinde görülen c- ile başlayan benzer şekilleri ise Moğolcadan alıntı olarak gösterir ve bu sözcükler arasında bir ilgi bulmaz. Bizim düşüncemize göre bu sözcüklerin tümü Türkçe çer- fiiliyle ilgilidir. Balkan dillerinde sözcük “sıra>dizi/sıra> sıra halindeki çadırlar çingene çadırı” şeklinde bir anlam daralmasına uğramıştır. Sonraki süreçte bu sözcük yeni anlamıyla Balkan dillerinden tekrar Türkçeye taşınmıştır. Gülensoy ise, çergi> çeri “çingene çadırı” sözcüğünün Balkan dillerinden bir alıntı olduğu fikrine katılmaz. Ona göre çergi sözcüğü; Çeri < çergi ‘ Göçebe çadırı’< çer- ‘örtünün kenarlarını bir araya toplamak’(DS.III,1147)+ gi şeklinde bir gelişme göstermiştir. Gülensoy Anadolu ağızlarındaki çerge, cerge, cergi, çergi (DS.III,1146); Çermelen- “başörtüyü başa bağlamak”, Ayrıca krş. Çemre-, çemire-, çemiren-, çemirle-, çemirlen-, çemir-, çemirren-, çemla-,çemlemek, çemlenmek-, çemren-, çemrile-,çemürlen-, çemren-, çımra-‘kolunu paçalarını sıvamak, eteğini toplamak’(DS.III,1132) biçimlerini de söz konusu çer- fiiline bağlamakta ve bu sözcüklerde –rm->- mr- göçüşmesi bulunduğunu belirtmektedir (Gülensoy2007:232-233). Gülensoy söz konusu sözcük ve bundan türemiş Anadolu ağızlarındaki diğer sözcüklerin kökünü çer- olarak doğru tespit etmiş fakat ‘örtünün kenarlarını bir araya toplamak’ anlamını temel anlam olarak vermekte hata yapmıştır. Bize göre sözcüğün Gülensoy tarafından verilen anlamı daha sonra gelişmiş olup ilk anlamı “çizmek > iki karşılıklı çizgide olmak > sıra olmak > dizilmek” olmalıdır. Bu temel anlamdan hareketle “bir şeyin ucunu bir araya getirerek toplamak yani bir sıra haline getirmek” anlamı gelişmiştir.

114

Sonuç 1. Tar-/tır-, yar-/yır-, çer-/çiz-, car-/cır- aynı kökün dal şekilleri olarak hem tarihi ve günümüz Türk lehçelerinde hem de Anadolu ağızlarında yaşamaktadır. 2. Çer hem isim hem de fiil olan bir köktür. 3. Çer kökü anlamsal olarak geliştiği ve geliştirdiği diğer dal şekillerle birlikte şu anlamsal gelişmeyi göstermiştir: çizmek, yarmak sonucu iki çizgi haline gelmek > karşılıklı olmak > karşılıklı çizgilerde sıra olmak > (asker veya başka şeyler) karşılıklı olarak dizilmek, sıra haline getirmek/sıra halinde yükseltmek, örmek (isim halindeyken) çizgi, > sıra, saf, örüntü > asker dizisi/safı > ordu > asker 4. Çer-ge/çer-gi “çingene çadırı” ismi çer- fiiliyle ilgili olup çadırların bir sıra halinde olmalarıyla ilgilidir. Ses Değişiklikleri Bağlamında Çer- Kökü Ve Kök Ailesi

t- t->y- Tar- (tar-ak, tar- yar-, yır-t- la, tar-ım vb) ıl-, yaz- Tır- (tır-nak, tır-

(ve mık, tır-tık+la) bunalrın türemişleri t->k- ) ker-t-, kert-ik+le-

t->y->c t->ç-

cır-, cır -ma+la- çer-, çer-ge-ş, çer-t-, çer- ,cır-ıl- (ve me-ş-, çer-me+le-, iç bunların seste (r>n) çen-t-ik, çer-

türemişleri) ge/çer-gi, çer-ig, çiz-(ve türemişleri), çiz-gi, çer+ (ve bunların diğer türemişleri)

115

Kaynaklar

ABİK, Ayşehan Deniz, (2005). “Kutadgu Bilig’deki Çergüçi ve Çergülemek Üzerine”, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 14, Sayı 2, ss. 1-12.

DOERFER, Gerard, (1963-1968). Türkische und Mongolische Elemente im Neupersischen, I-III, Wiesbaden

EREN, Hasan, (1999). Türk Dilinin Etimolojik Sözlüğü, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

GÜLENSOY, Tuncer, (2007), Türkiye Türkçesindeki Türkçe Sözcüklerin Köken Bilgisi Sözlüğü, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

KARAAĞAÇ, Günay, (2008). Türkçe Verintiler Sözlüğü, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

KIZILÖZEN, Cihangir, (2018). “Türk Dilinde T- ~ K- Denkliği”, Mavi Atlas, 6(2)/2018, ss. 262-281

RÄSÄNEN, Marttı, (1969). Versusch Eınes Etymologıschen Wörterbuchs Der Turksprachen, Helsinki.

ŞİRİN, Hatice, (2003). “Türkçede yaz- “yazı yazmak” Fiili Üzerine”, Altayistik Konferansı Bildirileri, 22-27 Haziran 2003, Ankara:.Türk Dil Kurumu Yayınları.

ŞİRİN, Hatice, (2009). Köktürk ve Ötüken Uygur Kağanlığı Yazıtları, Konya: Kömen

116

UTILIZING FROM DIVAN LITERATURE FOR TURKISH TEACHING AS A SECOND LANGUAGE, AN EXAMPLE: DIVAN-I REFDI: IDIOMS Doç. Dr. Hakan YALAP Nevsehir Haci Bektas Veli University, Faculty of Education Turkish Language Education Department [email protected] Muhammed ÜNSAL Nevsehir Haci Bektas Veli University, Social Sciences Instute, Turkish Teaching To The Foreigners, Graduate Student [email protected] Abstract The thing that creates a language is the society in which it belongs and the culture accumulation in which that society continues. For this reason, the necessity to understand the language and to benefit from it also for produces new things, we have to browse historical background is a fact. In recent years, no matter of the increasing number of studies about on the Turkish sources, that was seen, these studies caused ignoring the cultural and artistic frames of the sources considered by the resarches that thesis and articles not go beyond transcript studies. Aim of this study, revealing to the cultural frames that can contribute to the resarchers in teaching Turkish as a second language via using sources of Turkish language and to creating to the new materials by using idioms and these materials. For this reason, we talked about “divan literature” that were only one time mentioned Turkish langaunge, but for some reason, were left unspeakable in the field of Turkish teaching to foreigners because of thebeing hard. Especially, to identify the idioms found in the a book that named Divan-ı Refdi by Abdülkerimzâde Mehmet Efendi to reveal how these idioms can be used in teaching Turkish as a second langaunge. For this purpose, published and electronic sources have been scanned. Also the artifact that named by Divan-ı Refdi, analyzed via descriptive survey model trying to be identify because of linguistic and cultural richnesses means. Abdülkerimzade Mehmet Efendi who were took good education in madrassah that we understand from the langaunge that he used. Also he were worked as a teacher in madrassah and after that he worked as a kadi. That shows us , he have got knowledge and wisdom. We can accept he is bearer of culture because of he frequently used a lot of idioms through his divan. He used nickname as Refdi also have got equipment to source the teach of Turkish.

Key Words: Turkish teaching as second langaunge, Divan, Divan-ı Refdi, Idioms

TÜRKÇENİN YABANCI DİL OLARAK ÖĞRETİMİNDE DİVÂNLARDAN YARARLANMA, DÎVÂN-I REFDÎ ÖRNEĞİ: DEYİMLER

Özet

Bir dili var eden şey ait olduğu toplum ve o toplumun sürdüregeldiği kültür birikimidir. Bu nedenle dili anlayabilmek, ondan faydalanmak ve ona ait yeni şeyler üretmek için toplumun ve dilin tarihsel geçmişine göz atma gerekliliği su götürmez bir gerçektir. Son yıllarda Türkçenin kaynakları üzerinde yapılan çalışmaların sayısının artmasına rağmen ele alınan kaynakların sahip oldukları kültürel ve sanatsal öğeler araştırmacılar tarafından yeterince incelenememektedir. Bu çalışmanın amacı Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde araştırmacılara katkı sağlayabilecek kültürel öğeleri

117

Türkçenin kaynaklarından yararlanarak ortaya çıkarmak ve bu öğelerden yaralanarak deyimler vasıtasıyla yeni materyaller geliştirmektir. Bu çalışmada Türkçenin en temel kaynaklarından olan dîvânların dil öğretimindeki rolü incelenmiştir. Bu amaç doğrultusunda Abdülkerimzâde Mehmet Refdî’nin Dîvân’ında bulunan deyimler tespit edilmiş ve bu deyimlerle Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde nasıl faydalanılabileceği ortaya konulmuştur. Çalışmada basılı ve elektronik kaynaklar taranmış, Dîvân-ı Refdî isimli eser nitel araştırma çeşitlerinden olan betimsel tarama modeli kullanılarak sahip olduğu dilsel-kültürel zenginlikler tespit edilmeye çalışılmıştır. Kullandığı dilden iyi bir medrese eğitimi aldığı anlaşılan Abdülkerimzâde Mehmet Refdî Efendi’nin çeşitli medreselerde müderrislik yapması ayrıca hayatının son yıllarında ise kadılık görevlerinde bulunması onun ilim ve irfan sahibi bir zat olduğunu göstermektedir. Divân’ında sıkça kullanmış olduğu deyimler vasıtasıyla kültür taşıyıcısı olarak kabul edebileceğimiz şairin Divân’ının Türkçenin öğretimine kaynaklık edecek bir donanıma sahip olduğu düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Dil öğretimi, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, Divân, Dîvân-ı Refdî, Deyim.

1.Giriş

Dil kişiler arası iletişimi sağlayan ve içinde yaşadığı topluma özgü olan canlı bir yapıdır. Bu tanım dilin en kısa tanımıdır diyebiliriz. Dili bir toplumun düşünme yetisini, hayat felsefesini, olaylara bakış açısını yansıtan, seslerden meydana gelen, canlı bir forma sahip olup her an gelişime ve değişime açık, insana özgü ve insanlar arasında iletişimi sağlayan karmaşık bir sistemdir, diye tanımlayabiliriz (Demir & Yılmaz, 2013: 5).

Dil edinimine baktığımızda ise yeni doğan bir bebeğin dilsel gelişimi ilk günden itibaren başlar ve bu süreç hızla ilerler. İlk aylarda dünyadaki bütün dilleri almaya hazır olan çocuk 10. aydan itibaren ana dili dışındaki dillere karşı duyarsızlaşmaya başlar. Hızla büyüyen çocuk iki-üç yaş aralığında iken dil öğrenimi çok hızlı ilerler. Üç yaşına geldiğinde içinde çeşitli öğeler barındıran anlamlı cümleler kurmaya başlar. Maruz kalınan dil diye atfedilen ana dil okul çağına gelmiş bir çocukta artık oturmuştur (Demir & Yılmaz, 2013: 5). Toplumun bir parçası haline gelen çocuk ve onun kullandığı dil çocuğun içinde bulunduğu sosyal statüsüne, cinsiyetine, toplumsal gücüne ve yakın çevresine göre değişkenlik gösterebilir.

İçinde bulunduğu toplumun kültürel öğelerinden derin izler taşıyan dil, toplumların tarihine ışık tutarak ait olduğu coğrafya ve insan unsurunun tarih boyunca içinden geçtiği ekonomik, siyasal, sosyal olaylar hakkında ipuçları da taşır. Toplumlara özgü olan diller aynı zamanda birbirleriyle sürekli etkileşim halindedir. Diller arası bu temasın en önemli iki sebebi ise ekonomik ve siyasi sebepler olarak düşünülebilir. Komşu topluluklar arasında cereyan eden ticaret ve savaş gibi hadiseler neticesinde en çok komşu toplulukların birbirini etkilediği görülür. Bu etkileşim bazen karşılıklı olurken bazen birinin diğerine üstün gelmesiyle neticelenir. Bu üstünlük ise kimi zaman siyasi anlamda güçlü olan topluluğun zayıf olan topluluğa baskı kurması neticesinde meydana gelirken kimi zaman da komşu olan topluluklardan birinin diğerinden bilgisel birikimi, kültürel farklılığı ve dilinin

118 sahip olduğu zenginlikler sayesinde üstünlük kurması olarak görülür. Yüzyıllar boyunca aynı coğrafyada bulunup bir başka topluluk tarafından işgale uğramamış ve ekonomik refahı yüksek olan topluluklarda bilim ve sanatın gelişme gösterdiği görülmektedir. Bu gelişme dili doğrudan etkileyerek dilin kelime dünyasının zenginleşmesine de katkı sağlamıştır.

Sözlü olarak doğan dil yazının icadıyla birlikte hızlı bir gelişime uğramış ve somut bir hal almıştır. Bundan sonraki dönemlerde toplumlar ve toplumu oluşturan bireyler arasında anlaşmayı sağlayan sosyal bir yapı halini almıştır (Ergenç, 2002: 129).

Eğitim ise doğumdan ölüme kadar devam eden, olumlu tutum ve davranış değişikliği kurma çabasında olan, toplumsal ve bireysel hayatı ilgilendiren, her alanda kendini gösteren, bir arada yaşamanın mümkün kılınması için atılan adımların tümüdür.

Edebiyat ise tüm hayat macerasında yaşanılan her türlü tecrübenin dilin zenginlikleriyle ortaya konulmasını sağlayan, kendi içinde özel bir dil yapısı oluşturmasıyla günlük konuşma dilinden ayrı bir dil olan soyut sanat eseridir.

Türkler yüzyıllar içinde birçok değişik nedenden dolayı farklı coğrafyalarda bulunmuş bir millettir. Türkler, bulundukları coğrafyada diğer milletleri hem etkilemiş hem de onlardan etkilenmişlerdir. Bu etkileşimin boyutları kültürel anlamda çok boyutlu ve çeşitli olmuştur. Asya topraklarında Farsça ve Arapça Türkçeyi çok yönlü olarak etkilemiştir. Edebiyat dili ve bilim dilinde bu iki dilin baskın yapısını edebi eserlerde müşahede edebiliriz.

Dil toplumun aynasıdır. Aynada gördüklerimiz o toplumun yaşam biçimini, coğrafi şartlarını, örfünü yansıtarak toplum hakkında ipuçları verir. Bu ipuçlarını ise en açık şekliyle dil içine var olan deyim ve atasözlerinden öğreniriz. Dil içinde yerleri tartışmasız büyük önem taşıyan deyimler ve atasözleri yaşanmışlıkların ürünüdür. Onlar ait oldukları toplumun hayat hikâyesinin birer özetidir. Kültür taşıyıcısı olan dilin içinde tarifi uzun zaman alan konularda imdada yetişen deyimler ve atasözleri içerdiği anlam yoğunluğu sayesinde az sözle çok şey anlatarak durum tespiti yaparlar. Nitekim Türk tarihinin ilk gramercisi sayabileceğimiz Kaşgarlı Mahmud’un (Mahmud b. Hüseyin b. Muhammed el- Kaşgarî) kaleme aldığı Dîvân-ı Lûgati’t Türk isimli eserinde kulanmış olduğu deyim ve atasözlerinin sıklığı bu konunun dil öğretimi açısından ne kadar değerli olduğunu ortaya koymaktadır. Bu çalışmada 17. yy Divân Edebiyatının en güzel örneklerinden olan Dîvân-ı Refdî isimli eser ve bu eserde yer alan deyimler incelenmiştir. Elde edilen deyimler yardımıyla yabancılara Türkçe öğretiminde örnek olabilecek çeşitli materyaller tasarlanmış bu sayede hem Türk kültürü hakkında bilgiler verilmeye çalışılmış hem de deyimlerin öğretimi amaçlanmıştır.

Bu çalışmada değineceğimiz bir başka husus ise çalışmamızın esin kaynağı olan Refdî mahlasıyla bilinen Dîvân-ı Refdî isimli eseri kaleme alan Abdülkerimzâde Mehmet Efendi’dir. 1646- 47 yılında dünyaya gelen Refdî medrese eğitimi almış ve 36 yaşına geldiğinde müderris olarak meslek hayatına başlamıştır. Birçok medresede hocalık yapan Refdî 1714-15 yılında Şam kadılığına bir süre

119 sonra ise Mekke kadılığına geldiği görülür. 1722 yılında vefat eden Refdî’nin mezarı İstanbul’dadır (Yalap, 2017: 3).

Aruz veznini başarıyla kullanan Refdî’nin şiirleri akıcı olmakla birlikte şiirlerinde örtülü bir anlam da yoktur. Klasik üslubun izlerini taşıyan şiirlerinde ahenk önemli bir unsurdur. Taklitçilikten uzak olan Refdî yer yer kullandığı edebi sanatları kuyumcu ustalığıyla işlemiştir beyitlerine. Kullandığı bu edebi sanatlara rağmen onun dilinin yine de sade olduğunu söylemek mümkündür ( Yalap, 2017: 36).

Refdî’nin şiirlerinin hiç birinde Fars bir şairin ismi yoktur. Onun şiirlerinde; Lebid1, Mevlana2, Revanî, Nef’î, Riyazî, Bakî, Meylî, Şehrî, Naîlî, Vecdî, İsmetî, Sabrî, Neşâtî, Mezâkî’nin isimleri anılır. Bu isimlere baktığımızda ise birçoğunun Sebk-î Hindî akımına mensup oldukları görülür. Fakat bu şairlerinde tıpkı kendisi gibi dili akıcı ve etkili kullanan şairler olduğu görülür ( Yalap, 2017: 46).

1.1. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı Türk edebiyatı denilince akla ilk gelen ürünlerinden olan Divânların yabancılara Türkçe öğretiminde nasıl değerlendirilebileceğinin yanı sıra özelde Abdülkerimzâde Mehmet Efendi tarafından kaleme alınan 17. yy Divân Edebiyatı ürünü olan Dîvân-ı Refdî’de yer alan deyimleri kullanarak yabancılara Türkçe öğretiminde dört temel dil becerisini içeren materyal geliştirmek.

1.2. Araştırmanın Önemi

Yeni bir bilim dalı olduğu kabul edilen Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında yapılan çalışmalar oldukça yeni ve kısıtlı sayıdadır. Türkçe öğretimi yapılan kurumlara eğitim ve öğretimde yardımcı olabilecek bilimsel çalışmalarda birden artış göstermiş ve yabancılara Türkçe öğretimi alanı henüz tam olarak istediği seviyeye ulaşamamış olsa da hak ettiği değeri görmeye başlamıştır. Bu çalışmalarla birlikte birtakım sorunlar ortaya çıkmıştır. Bunlardan biri de Türkçenin kaynakları meselesidir. Bu çalışmada Türk dilinin en önemli kaynaklarından biri olan Divânlar ele alınmış ve Türk dilinin kaynakça sorununa yeni bir bakış açısı getirilmiştir. Böylece divânların içermiş olduğu zengin dil hazinesi ve kültürel birikimiyle bu alanda kullanılabilecek köşe taşı niteliğinde eserlerin olduğuna dair bundan sonraki araştırmacılara güçlü bir bakış açısı kazandırmak bu çalışmanın asıl önemini ortaya koymaktadır.

1.3. Araştırmanın Problem Cümlesi

Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi’nde Türkçenin kaynaklarından olan Divânlardan nasıl faydalanılabilir? Bu problem cümlesinin alt problemleri ise şunlardır:

1 Cahiliye döneminin tek Müslüman şairi Lebid bin Rebia’dır. 2 Refdî’nin şiirlerinde görülen hoşgörü ve coşkuya bakıldığında onun Mevlevî olma ihtimali hayli yüksektir.

120

a. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yararlanılabilecek Divân türleri hangileridir?

b. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde deyimler yoluyla kültür aktarımı nasıl gerçekleşir?

c. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde deyimlerden nasıl faydalanılabilir?

d. Dîvân-ı Refdî’de yer alan deyimler hangileridir?

1.4. Araştırmanın Yöntemi

Bu çalışmada Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi ve Divân Edebiyatı üzerine yazılmış birçok kitap, makale ve bildiri incelenmiş ayrıca Dîvân-ı Refdî nitel araştırma çeşitlerinden olan betimsel tarama modeli kullanılarak irdelenmiş ve içerisinde barındırdığı dilsel & kültürel zenginlikler ortaya çıkarılmıştır.

2. Bulgular ve Yorum

2.1. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Divânlardan Yararlanma

Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde şu an ki bilgilere göre Divânlardan yararlanan ilk çalışmacı olarak kabul edilen İngiliz Arthur Lumley Davids’in A Grammar of the Turkish Language (Türk Dili Grameri) isimli II. Mahmud’a ithafen kaleme aldığı dil bilgisi kitabı dört bölümden oluşur. Çağdaşlarından farklı bir yol izleyen Davids kitabını oluştururken kaynak olarak Divân şiirlerinden yararlanma yolunu tercih etmiştir ( Kayaokay, 2018: 20).

Arthur Lumley Davids eserinin giriş bölümünde Türklerin yaşadığı coğrafya, Türk tarihi ve Türk kültürü hakkında yüzeysel bilgiler vererek Türkleri kısaca tanıtmıştır (Erdem, Akkaya, Bayrak ve Yavuz, 2013: 1-13). Ayrıca Davids’in giriş bölümünde bahsettiği bazı eserler “Miratü’l Memalik, Seyahatname, Yusuf ile Züleyha, Nigaristan, Leyla ile Mecnun” divan edebiyatı döneminin edbi yönü olan önemli eserleridir. Bunun yanında Davids giriş bölümünde birçok divan edebiyatı şair ve yazarına da yer vermiştir. Onlardan bazıları “Aşık Paşa, Baki, Nefî, Mesihî, Naci, Fuzilî, Mısrî, Kemal Paşa Zade, Latifî, Seid Rifet, Afitabi, Bassiri, Celali, Hamdi” gibi döneminin en önemli şair ve yazarlarıdır (Erdem vd., 2013: 40-46).

Arthur Lumley Davids kitabının giriş bölümünün sonunda “diplomatların ülkesine karşı sorumluluğunu yerine getirmede, gezginlerin merakını gidermede ya da tüccarlara yardımcı olacağını” belirtmiştir (Erdem vd., 2013: 52). Eser bu açıdan incelendiğinde ve eserin kaleme alındığı tarihe bakıldığında Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde tarihi bir vazife üstlendiğini söylemek yanlış olmaz.

121

2.1.1. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Divânların Kültür Aktarımı

Divân Edebiyatının özünü anlamak için beslendiği kaynakları bilmek oldukça önemlidir. Onu besleyen kaynaklar ait olduğu topluluğun hayat serüveninin paralelinde gelişir. O nedenle Divân Edebiyatında Arapça, Farsça ve Türkçe dillerinin ve bu üç dilin sahip oldukları kültürel birikimin izleri vardır. Bunlar;

 İslam dini( ayetler, sünnetler, hadisler),  İslamiyet’le beraber gelişen ilimler ( fıkıh, kelam, tefsir),  İslam tarihi,  Peygamberlerin hayatları ve mucizeleri, kıssalar,  Türk mitolojisi ve kültür öğeleri,  Fars mitolojisi (anekdotlar, hükümdarlar) ( Timurtaş, 2005: 29).

Hazırlanılacak olan materyallerde bu ortak kültür öğelerine yer vermek dil öğretiminde öğreneni istekli hale getirerek öğrenmeyi kolaylaştıracaktır.

Dil ve kültür arasındaki ilişki o toplumun edebiyat anlayışına aktarılarak yazılı hale gelir. Böylece dil içinde barındırdığı zenginlikleri; şiir, türkü, bilmece, mani, destan, efsane, masal vb. türler vasıtasıyla dışa aktarır. İçinde barındırdığı zenginlikler o dilin gücünü göstermektedir. Bu zenginlikler ise bir tutum yahut davranış neticesinde ifade edilen dilde görmek mümkündür. Örneğin benzer durumları farklı şekillerde tasvir etmek için kullanılan atasözlerinin çokluğu o dilin zenginliğini göstermektedir.

“Kır atın yanında duran ya huyundan ya suyundan.

Üzüm üzüme baka baka kararır.

İsin yanında duran is misin yanında duran mis kokar.

Söyle bana arkadaşını söyleyeyim sana kim olduğunu.”

Yukarıdaki atasözlerinde de görüldüğü üzere benzer bir durumun farklı şekillerde ifade edilebiliyor olması Türkçenin zenginliğini göstermektedir.

Dîvân-ı Refdî’de yer alan kültür taşıyıcısı bazı beyitler:

Biñ çille çekse halvet-i aşkuñda āşıkuñ

Refdî-yi zār gibi belādan safālanur ( Yalap, 2017: 128)

Deyim : çile çekmek

Anlamı : büyük sıkıntı ve üzüntü içinde yaşamak,

122

Sāġar-ı bezm-i ezelden mest olaldan cān ü dil

Ţa’n ider hüşyāra ţurmaz bu dil-i dîvānemüz (Yalap, 2017: 147) (G.63/39)

Deyim : mest olmak

Anlamı : kendinden geçmek, çok mutlu olmak

Düçār olınca o fettāna rāh-ı kūyında

Kanā’at eyle göñül luţfı bir nigāh ise de (Yalap, 2017: 215) (G.178/67)

Deyim : kanaat etmek

Anlamı : yetinmek

Sen ol āb-ı hayāt-ı rūh-perversin ki cān tenden

Cüdā olsa ölür ammā ne mümkin ayrıluk senden (Yalap, 2017: 89) (T.1/10)

Kelime : Ab-ı hayat

Anlamı : hayat suyu

Dilde bulunan deyimler vasıtasıyla; inanç, yaşayış, düşünüş ve anane aktarımının dil öğretimindeki yerinin böylelikle doldurulabileceği düşünülmektedir.

2.1.2. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Yararlanılabilecek Divân Türleri

Divân Edebiyatını işledikleri konular bakımından sınıflandırdığımızda hayli çok konunun işlendiği bu sebepten ötürüde Divânların farklı isimler aldığı görülür. Önemli gördüklerimizden bazıları şunlardır; Tevhid, Münacaat, Naat, Şathiyye Mersiye, Mevlid, Methiye, Hicviye, Suname, Şehrengiz, Şehname, Sakiname, Muamma ve Lügaz, Bahariye, Şitaiyye, Iydiyye, Ramazaniyye, Hamamiyye, Fahriyye, Cülusiyye, Fethiyye, Heca, Gaza-Name, Latife, Mi’raciyye, Nasihat-Name, Seyahat-Name, Şehrengiz, Şu’ara Tezkireleri vb. ( Canım, 2010: 3).

Her biri kendi döneminde ortaya çıkan bu türler ilerleyen zamanla birlikte tarihi misyonlarını doldurarak yaşayan edebiyattan silinirler. Kiminin yaşamı kısa bir dönem sürerken kiminin ömrü yüzyıllar boyunca devam edebilir. Günümüz edebiyat dünyasının bakış açısından ele aldığımızda bu türler içerisinde koca bir tarihi yaşatır. Hayat buldukları dönemin eğlence anlayışını, sanat tarzını, kültürel birikimini, coğrafyasını ve yaşanmışlıklarını içeren bu eserler meydana geldikleri topluluğun özüdür. Bu eserler ve türler incelenerek bir ulusu daha yakından tanımak mümkündür. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde de kullanılabilecek bir edebi değeri olan bu türlerin araştırmacılar tarafından keşfedilmeyi bekleyen birer hazine olduğu düşünülmektedir.

123

Arthur Lumley Davids, A Grammar of the Turkish Language isimli kitabının dördüncü bölümünde gazel, kaside ve seyahatname gibi edebi türlere yer vererek ilk üç bölümde bahsettiği konuları son bölümde pekiştirme yoluna gitmiştir.

2.1.3. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Divân Şiirinden Yararlanma

Kelime anlamı olarak bakıldığında ipliğe inci dizmek anlamına gelen nazım, edebiyatımızda; ölçü ve kafiyeye dayalı mısralardan oluşan sözcük grubuna verilen addır. Kapı kanadı manasına gelen mısra ise şiirde her bir satıra verilen addır. Divân Edebiyatında kendi içinde en küçük anlamlı yapıya ise beyit denilmektedir ( Ayyıldız-Birgören, 2009: 163). Beyitlerde söylenilen sözden ziyade saklı anlamlar bulunur. Mananın arkasına saklanana bu sır ise manzum eserin özünü oluşturur.

Divân şiirinin en önemli unsurunu ise aruz oluşturur. Öyle ki aruzsuz bir Divân Edebiyatından bahsetmek mümkün değildir. Şiirde ahengi sağlayan aruza kelime manası olarak bakıldığında, çadırın orta yerinde bulunan direk anlamına geldiği görülür. Aruz vezni beyitte geçen hecelerin uzunluk ve kısalık esasına dayanır. Türkçede uzun hece bulunmaması Arapça ve Farsça kelimelerin sıklıkla Türkçeye geçmesine sebep olmuştur ( Şener-Yıldız, 2011:327).

Divân Edebiyatının bir diğer önemli yönü ise edebi sanatlara verdiği önemdir. Divân şairleri kaleme aldıkları her beyti kuyumcu ustalığıyla bir mücevher gibi işler hem mana olarak hem de ahenk unsuru olarak en güzele ulaşmaya çalışırlar.

Aşağıdaki gazelin redifi bir deyimden oluşmakta ve bu yönüyle dikkat çekmektedir:

Irakdan merhabā eyler bize ol āftāb el virmez

Beli uşşāk-ı nā-şāda ne çāre devlet el virmez

Esir-i aşk-ı derd-ālūd olaldan bu dil-i pür-ġam

O şūh-ı nāz-perverle diriġā işret el virmez

Metā-ı valsına yāruñ nukūd-ı cān u dil yitmez

Bu bāzār-ı mahabbetde bize bu kıymet el virmez

Baña aks-i ruh-ı dildārı ey āyine arz itme

Gedāyam gerçi ben ammā baña bu sūret el virmez

Miyān-ı mūy mı bilmem hayāl-i dide mi yohsa

124

O mihr-i ālem-ārāya bakılmaz dikkat el virmez

O şūh-ı nāz-perver bir civān-ı tünd-meşrebdür

Dūçār olsam ser-i kūyında tenhā ŝıklet el virmez

Añ ol eyyāmı ey şūh-ı ġazab-ālūd kim āhir

Gelür bir dem saña ucb u ġurūr u nahvet el virmez

Der-i iclāline yüz sür niyāz it vasl içün yāra

Bu meydān-ı mahabbetdür göñül hiç kuvvet el virmez

Esir-i baht-ı bed-ahter olan dervişe ey Refdi

Şeh-i ālem murād eylerse aslā himmet el virmez (Yalap, 2017:151-152)

Kelime : el vermek

Anlamı : 1. yardım etmek 2. halk hekimliği ile uğraşan kimse bilgilerini bir başkasına öğretmek. 3. eskiden tarikatlarda mürşidin, bir müridine yol gösterme izni vermesi. 2.1.4. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Deyimlerden Yararlanma

Yabancılara Türkçe öğretiminde ilk olarak somut anlamlı kelimeler öğretilip daha sonra soyut anlamlı kelime öğretimine geçilmektedir. Bu nedenle yabancılara öğretilecek olan deyimlerde ilk olarak somut/gerçek anlamlı olanlardan başlanmalıdır.

Çoğunluğu mecaz anlam içeren deyim ve atasözleri öğretiminde kaynak dilden doğrudan tercüme yapılmaması gerektiği, bağlamdan hareketle sezdirilerek öğrenene verilmesi uygun bir yaklaşım olacaktır. Çünkü deyimleri ve atasözleri evrensel değildir. Bir dilde bulunan deyim ya da atasözleri bir başka dilde farklı bir şekil alabileceği gibi o dilde hiç olmayabilir de (Akpınar-Açık, 2010:7). Örneğin Türkçede bulunan “Erken kalkan yol alır.” atasözü İngiliz dilinde “Erkenci kuş solucanı yakalar.” şeklinde ifade edilir. Bu örnekleri her dil için çoğaltmak mümkündür.

Bir başka husus ise yabancılara deyim öğretiminde ezberci bir yol izlenmemelidir. Bunun yerine öğrenenin öğrendiğini içselleştirmesine imkân sağlayacak etkinliklere yer verilmelidir. Aynı anda çok sayıda deyim öğretimi öğrenmeyi başarısız kılacaktır.

125

Öğrenilen deyimler öğrenen kişi tarafından konuşma ve yazı dilinde kullanılmalı bu sayede pekiştirilmelidir. Edinildiği düşünülen deyimlerin kullanımında yapılacak olan yanlışlar ise geri bildirim ve anında düzeltme ilkesi gereği anında düzeltilmeli ve doğru biçimi kişiye aktarılmalıdır.

Deyim öğretiminde ele alınması gereken bir diğer husus ise öğretim süresince öğreneni aktif hale getirmektir. Bu ise çeşitli yollarla sağlanabilir. Örneğin; deyimlerden oluşan çarkıfelek tasarlanabilir. Öğrenen sayısı kadar belirlenen deyimler çarkın üzerine yazılır. Öğrenciler çarkıfeleğin etrafına dairesel bir şekilde oturtulur. Çarkıfelek çevrilir ve durduğunda hangi öğrenciye hangi deyim gelmişse açıklaması istenebilir. Bu ve buna benzer öğretim sürecine aktif katılımı sağlayacak öğretim metotları geliştirilebilir.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde A1-A2 düzeyinde gerçek/somut anlamlı ve günlük konuşma dilinde sıklıkla kullandığımız deyimlere yer verilebilir. B1-B2 düzeyinde ise mecaz/soyut anlam içeren deyimler rahatlıkla kullanılabileceği gibi pekiştirme amaçlı somut deyimler de kullanılabilir. C1-C2 düzeyine gelindiğinde deyimler ait oldukları toplumun kültürel öğelerini yansıtan somut ve soyut anlamlı, mana olarak daha yoğun olan içinde söz sanatları barındıran deyimler kullanılabilir (Akpınar-Açık, 2010: 4).

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi dört temel dil becerisi olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma üzerine kuruludur. Hazırlanan programlarda bu dört temel becerinin dağılımı oldukça önemlidir. Uygulanan öğretim programına göre farklılık gösterebilen becerilerin birinin diğerine göre daha az önemli olduğu söylenemez. Hazırlanan programlarda dört temel dil becerisi ayrım gözetmeksizin ilgili kazanımların durumlarına göre öğretim programının içine dağıtılmalıdır.

Konuşma becerisinde, öğretimi verilen bir deyimden yola çıkarak birkaç paragraflık kısa bir konuşma metni hazırlanabileceği gibi işitsel yahut görsel-işitsel araçlar (radyo, televizyon, video oynatıcılar vb.) yardımıyla derlenen deyimlerle sınıf içi ve sınıf dışı konuşma etkinlikleri yaptırılabilir. Bu etkinlikler; hikâye anlatma, ilgili olanı bulma, günün/haftanın deyimi, maymun gözünü açtı, beni dinler misin vb. gibi konuşma etkinliklerinden meydana gelebilir.

Dinleme becerisinde işitilen ses yahut da izlenen video sayesinde anlatılan durumu özetleyen deyimin bulunması istenebilir. Bunun için öğrenene sunulan deyim veya atasözü listesinden dinleme işi gerçekleştikten sonra ilgili olanın seçilmesi istenebilir. Bunun yanında öğrenenin yanında taşıdığı ve bu iş için ayırdığı deyimler defterine günlük hayatta karşılaştığı; konuşmalar, haberler, diziler, sinema filmleri, gazeteler, şarkılar vb. kısaca hayatın her anında karşısına çıkan deyimleri bağlamından hareketle bu deftere not alabilir. Bu zahmetli bir iş olsa da kalıcı öğrenmenin en güzel yollarından biridir.

Deyimlerin yabancılara öğretiminde dikkate alınması gereken bazı hususlar vardır. Bunlardan birincisi öğrenen grubun yaş seviyesidir. İkincisi öğrenen grubun dil öğrenme amacının belirlenmesi iken üçüncüsü sınıfı oluşturan grubun dilsel çeşitliliğidir. Bu sebeplerden ötürü

126 hazırlanacak olan öğretim programları ve materyallerde farklılıklar dikkate alınarak ince bir süzgeçten geçirildikten sonra ürün ortaya konulmalıdır.

Aşağıda geliştirilen materyaller Dîvân-ı Refdî’de yer alan deyimlerden oluşturulmuş, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde örnek olabilecek çalışmalardır.

1- Aşağıda verilen deyimleri ve anlamları uygun olanlar ile eşleştiriniz.

Deyimler Anlamları kıyameti acımasız ve haksız tutumdan 1 koparmak vazgeçmek 2 bahtiyar olmak büyük bir üzüntü içinde olmak 3 insafa gelmek delirmek, deli gibi olmak başına bela bir şeye çok kızarak bağırıp 4 olmak çağırmak 5 kan ağlamak mutlu olmak, sevinmek 6 aklını yitirmek sıkıntı vermek, tedirgin etmek

2- Aşağıdaki deyimlerde boş bırakılan yerlere uygun olan kelimeleri yazınız.

a aklını ………………………. dünyayı b taş ………………………. üstünde c el ………………………. yitirmek ne ………………...... bilir d kanına ne ahreti el ...……………………. e çile tutmak ..…………………….. f atmak girmek ………………...... g çıkarmak çekmek h elden ……………………….. uzatmak

3- Aşağıdaki deyimlerin anlatmak istediklerini kutucuktaki boşluklara yazınız.

gün yüzü görmek ah almak dile düşmek

……………………………… ……………………………127 …………………………… ………….…………………. …………………………… …………………………..

4- Aşağıdaki deyimleri cümle içinde kullanınız.

Deyimler Deyimlerin cümle içinde kullanılması yüreği

yanmak ihya

etmek vebali

boynuna feda olsun yoktan

var etmek

5- Aşağıda verilen kelimeleri deyim içinde kullanarak örnekte olduğu gibi cümle oluşturunuz.

Kelimele Kelimenin deyimle birlikte cümlede kullanılması r Sitem Hakan ziyaretine gelmediğim için bana sitem ediyor.

Cüret

Dil

Kul

Haset

2.2. Dîvân-ı Refdî’de Bulunan Deyimler

2.2.1. Mastar Grubu Şeklinde Olan Deyimler

128

kıyameti koparmak (Yalap, 2017: aklını almak (Yalap, 2017: 94) 70) alemi birbirine katmak (Yalap, 2017: yâd etmek (Yalap, 2017: 70) 94) ümit etmek (Yalap, 2017: 70) ihya etmek (Yalap, 2017: 94) kan içip kan ağlamak3 (Yalap, 2017: şad olmak (Yalap, 2017: 71) 99) inkar etmek (Yalap, 2017: 72) rast gelmek (Yalap, 2017: 99) hizmet etmek(Yalap, 2017: 72) yoktan var etmek (Yalap, 2017: 100) kılını dünyaya değişmemek4 (Yalap, muzaffer olmak (Yalap, 2017: 72) 2017: 100) baş kurtarmak (Yalap, 2017: 72) kan ağlamak (Yalap, 2017: 101) başına bela gelmek (Yalap, 2017: kanın içmek (Yalap, 2017: 102) 73) bahtiyar olmak (Yalap, 2017: 73) ar etmek (Yalap, 2017: 103) hayal etmek (Yalap, 2017: 73) dile düşmek (Yalap, 2017: 103) yüzünü sürmek (Yalap, 2017: 73) aklını yitirmek (Yalap, 2017: 105) hatır sormak (Yalap, 2017: 73) elden çıkarmak (Yalap, 2017: 105) merhamet etmek (Yalap, 2017: 74) takati kalmamak (Yalap, 2017: 105) canından usandırmak5 (Yalap, 2017: cilve yapmak (Yalap, 2017: 74) 106) namerde muhtaç olmak (Yalap, 2017: cüret etmek (Yalap, 2017: 74) 109) kapına gelmek (Yalap, 2017: 74) vebali boynuna6 (Yalap, 2017: 110) el açmak (Yalap, 2017: 74) cana can katmak (Yalap, 2017: 116) hayır duası etmek (Yalap, 2017: 74) koynuna girmek (Yalap, 2017: 116) memnun etmek (Yalap, 2017: 75) yüreği yanmak (Yalap, 2017: 117) haset etmek(Yalap, 2017: 75) kanına girmek (Yalap, 2017: 125)

3 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde olmamakla beraber kan içmek deyimi olarak geçmektedir. Refdi’nin mısrası ise şu şekildedir: Ayrıluk eyyāmı geldi kan içüp kan aġlasun 4 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde olmamakla beraber dünyalara değişmemek deyimi olarak geçmektedir. Refdi’nin mısrası ise şu şekildedir: Ben degüşmem bir kıluñ dünyāda mihr ü māh içün 5 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde canından bezmek, canından bıkmak şekillerinde de alınmıştır. 6 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde günahı boynuna şeklinde de alınmıştır.

129

mecnun olmak (Yalap, 2017: 76) gönlü düşmek (Yalap, 2017: 125) derdine çare olmak (Yalap, 2017: taş atmak7 (Yalap, 2017: 126) 76) ah etmek (Yalap, 2017: 76) (K.2/4) çile çekmek (Yalap, 2017: 128) meftun olmak (Yalap, 2017: 76) el vermek (Yalap, 2017: 151) insafa gelmek (Yalap, 2017: 78) el uzatmak (Yalap, 2017: 153) kul olmak (Yalap, 2017: 80) perişan etmek8 (Yalap, 2017: 153) tahammül etmek (Yalap, 2017: 81) gönül eylemek9 (Yalap, 2017: 155) azim etmek (Yalap, 2017: 84) sitem etmek10 (Yalap, 2017: 160) cüret etmek (Yalap, 2017: 84) takati kalmamak (Yalap, 2017: 165) ortalığı ayağa kaldırmak11 (Yalap, başına bela olmak (Yalap, 2017: 86) 2017: 171) kapında kul olmak (Yalap, 2017: 87) darda kalmak (Yalap, 2017: 171) zerre kadar şüphe etmemek (Yalap, karar kılmak (Yalap, 2017: 174) 2017: 89) feryadı cihanı tutmak12 (Yalap, 2017: feda olsun (Yalap, 2017: 89) 176) yoluna canını vermek (Yalap, 2017: mest etmek (Yalap, 2017: 89) 178) hislerine tercüman olmak (Yalap, 2017: el üstünde tutmak (Yalap, 2017: 89) 184) gün yüzü görmek-görmemek13(Yalap, inkar etmek (Yalap, 2017: 90) 2017: 187) aşina olmak (Yalap, 2017: 90) belasını bulmak (Yalap, 2017: 202) müptela olmak (Yalap, 2017: 90) ayağına gelmek (Yalap, 2017: 211) ah almak (Yalap, 2017: 90) bela etmek/okumak (Yalap, 2017: 216) iftira etmek (Yalap, 2017: 91) aklını yitirmek14 (Yalap, 2017: 232)

7 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde bulunmamasına rağmen halkın diline yerleşmiş ve mana olarak bir kişiyi kıracak söz söylemek anlamına gelmektedir. 8 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde perişanlık vermek şeklinde alınmıştır. 9 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde gönlü ile oynamak şeklinde alınmıştır. 10 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde sitemde bulunmak şeklinde alınmıştır. 11 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde ayağa kaldırmak, mahalleyi ayağa kaldırmak şekillerinde alınmıştır. 12 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde bulunmamasına rağmen halkın diline yerleşmiş ve mana olarak herkesin duyacağı yüksek sesle bağırmak anlamına gelmektedir. 13 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde hiç bulunamamıştır. Bunun nedenini bazı söz öbeklerinin kalıplaşmış söz mü yoksa deyim mi oldukları tartışmalarının devam ediyor olmasına bağlayabiliriz.

130

gönlü akmak (Yalap, 2017: 93)

2.2.2. İsim Tamlaması Şeklinde Olan Deyimler

gözümün nuru (Yalap, 2017: 91)

2.2.3. Sıfat Tamlaması Şeklinde Olan Deyimler

bin türlü dert (Yalap, 2017: 76) canı gönülden (Yalap, 2017: 77) tatlı dil (Yalap, 2017: 95)

2.2.4. Kurallı Bileşik Sıfat Şeklinde Olan Deyimler

söz ehli (Yalap, 2017: 72)

2.2.5. Cümle Biçiminde Olan Deyimler

Gazan mübarek olsun (Yalap, 2017: 79). Uyma düşman sözüne (Yalap, 2017: 97).

3. Sonuç

Dünya üzerinde yaşayan farklı toplulukların birbirleriyle iletişim kurmalarını sağlayan yegâne unsur dildir. Dil bu yönüyle ele alındığında ulusların geleceklerine yön veren önemli araçlardan biridir. Farklı bir topluluğa ait olan ikinci dili öğrenmek aynı zamanda o topluluğun geçmişini, yaşam tarzını, düşünüş biçimini de öğrenmek demektir.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılacak olan kitapların, etkinliklerin ve materyallerin içeriklerinin oluşumunda Türk kültürünü içinde barındıran eserlerden yararlanmak dil öğretimi açısından elzemdir. Uzun bir döneme damgasını vuran Divân Edebiyatı ve bu dönemin en önemli ürünü olan divânlar sadece yaşadıkları zamanı yansıtmazlar. Onlar geçmişin birikimini günümüze taşıyarak yarınların yoluna ışık tutarlar.

14 Bu deyim TDK’nın Atasözleri ve Deyimler sözlüğünde aklını kaçırmak şeklinde alınmıştır.

131

Divânlar bu tarihi vazifelerinin yanında hem Yabancılara Türkçe Öğretimi alanında çalışan araştırmacılara hem de Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen bireyler için kaynak sorununa cevap veren önemli birer başyapıttırlar. Divânlar birçok kültürel unsuru aktararak Türkçeyi yeni öğrenen bir birey için zevkli etkinliklere dönüştürülebilecek bir içeriğe sahiptir. Bu eserlerde Türk tarihine ışık tutan savaş, gaza, ordu, coğrafya gibi devlet işleriyle ilgili konuları işlemenin yanında ilahi aşk, aşk, baharın gelişi, mevlit, şenlikler vb. Türk insanının ananesini içinde barındıran kültürel öğeleri bulmak mümkündür.

Divân Edebiyatına ismini veren divânlarda yer alan gazel, kaside, münacat, tercî’ bend, münâcât vs’ler incelendiğinde barındırdıkları kültürel öğeler deyimler vasıtasıyla yazıya/okuyucuya aktarılmıştır. Nitekim bu çalışmada ele aldığımız Abdülkerimzâde Mehmet Efendi tarafından kaleme alınan Dîvân-ı Refdî bunun en güzel örneklerinden biridir. Eserde bulunan 4 kaside, 1 tercî’ bend, 10 müseddes, 5 tahmis, 5 rubâî, 1 lügaz, 198 gazel, 43 müfret ile başlangıçtaki münâcât ve na’t incelendiğinde günümüzde hâlâ yaşayan doksan deyim tespit edilmiştir.

Dil öğrenen birey deyimler vasıtasıyla Türk milletinin yaşam tarzı hakkında bilgi sahibi olur. Günlük hayatta nasıl davranacağı hakkında fikir sahibi olan birey hedef dile karşı motive olması kolaylaşır.

Dîvân-ı Refdî içerisinde yer alan deyimlerden yola çıkarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretimiyle alakalı birçok etkinlik tasarlanabilir. Bunlardan bazıları; bulmaca, eşleştirme, boşluk doldurma, zihin haritası, balık kılçığı, öykü tamamlama, öykü oluşturma, dramatizasyon, rol oynama vb. gibi öğrenciyi aktif kılan etkinlikler geliştirilebilir.

Kaynakça

Akpınar, M. & Açık, F. (2010), Avrupa Dil Gelişim Dosyası Bağlamında Yabancılara Türkçe Öğretiminde Deyim ve Atasözlerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Aktarımı, 3. Uluslar arası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.

Ayyıldız, M. & Birgören, H. (2009), Edebiyat Bilgi ve Kuramları, Ankara: Akçağ Yayınları.

Canım, R (2010), Divân Edebiyatında Türler, Ankara: Grafiker Yayınları.

Cebecioğlu, E., Tasavvuf Terimleri ve Deyimleri Sözlüğü, İnka Yayıncılık, http://esgici.net/012_sozluk%20kamus/Tasavvuf%20Terimleri%20ve%20Deyimleri%20Sozlugu%20( PDF,%202.2%20MB).pdf adresinden erişildi (Erişim tarihi: 15.09.2019).

Demir, N. & Yılmaz, E. (2013), Türk Dili Yazılı ve Sözlü Anlatım, Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

132

Erdem, M. D., Akkaya, A., Bayrak, Ö. & Yavuz, S. (2013), Türk Dili Grameri (A Gammar Of The Turkısh Language), Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Eregenç, İ. (2002), Ana Dilinde Türkçe Yapılan Eğitimin Kavram Gelişimine ve Düşünce Üretimine Etkisi, Türkçenin Dünü Bugünü ve Yarını Uluslararası Bilgi Şöleni Bildiriler, Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Kayaokay, İ. (2018), Yabancılara Türkçe Öğretiminde Divân Şiirinden Faydalanmak: Arthur Lumley Davids’in A Grammar of The Turkısh Language Örneği, Eurasian Academy of Sciences Social Sciences Journal, Volume:21, s.19-40.

Özkırımlı, A. (2004), Türk Edebiyatı Tarihi –I, İstanbul: İnkılâp Kitapevi Yayınları.

Şener, H. İ. & Yıldız, A. (2011), Türk İslam Edebiyatı, İstanbul: Rağbet Yayınları.

Timurtaş, F. K. (2005), Tarih İçinde Türk Edebiyatı, Ankara: Akçağ Yayınları.

Yalap, H. (2017), Dîvân-ı Refdî, Ankara: Bizim Büro Matbaacılık.

133

AN EVALUATION ON THE ANSWER AND THE REASONS FOR MATHEMATICS1 Doç. Dr. Mustafa GÜÇLÜ Erciyes Üniversitesi Eğitim Kayseri [email protected] Ergün ARIK Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kayseri [email protected] Abstract The anxiety, which is mostly expressed as a psychological concept, draws attention as a concept stemming from the interaction between people. The concept, which is generally known as a negative concept, can cause positive developments when used up to a certain point. Anxiety sometimes draws attention as a fact that motivates, motivates and leads people to success, and is seen with a multi-faceted emotion. Anxiety, which includes feelings of indecisiveness, fear and pessimistic expectations for the future, has an unpleasant quality. Although everyone accepts that there is fear as a feeling, it is difficult to make a certain definition of anxiety, as in the definition of other excitement. To give a general definition, it is possible to define anxiety as a state of excitement in which fear and hope change frequently. From time to time students may be concerned for different reasons related to different courses. One of the most worried about these courses is the Mathematics course. In recent years, mathematics anxiety has emerged from primary school students to university students. Research shows that math anxiety is one of the most important problems in mathematics teaching. An interesting subject for mathematicians and mathematics educators is the math anxiety; It is defined as the feeling of tension and anxiety which prevent the use of numbers and the solution of mathematical problems in daily life and academic studies by different researchers. The aim of this research is to define anxiety as a concept for mathematics lesson and to provide reasons for anxiety. For this purpose, domestic and foreign literature has been reviewed and the articles, theses and books which are suitable for the purpose are examined with descriptive analysis method. At the end of the research, environmental, mental and personal reasons of mathematical anxiety are emphasized. Keywords: Anxiety, mathematics lesson, causes of anxiety

MATEMATİK DERSİNE YÖNELİK OLARAK ORTAYA ÇIKAN KAYGI VE NEDENLERİ ÜZERİNE GENEL BİR DEĞERLENDİRME Özet Daha çok psikolojik bir kavram olarak ifade edilen kaygı, daha çok insanlar arasındaki etkileşimden kaynaklanan bir kavram olarak dikkat çekmektedir. Genellikle olumsuz bir kavram olarak bilinen kavram, belli bir yere kadar kullanıldığında olumlu gelişmelere de neden olabilmektedir. Kaygı kimi zaman insanı güdüleyen, motive eden, başarıya götüren bir etken olarak oraya çıkarken, ket vurucu etkisi de görülebilen, çok yönlü duygularla birlikte hissedilerek yaşanan bir olgu olarak dikkat çekmektedir. Kararsızlık duygusu, korku ve geleceğe yönelik kötümser beklentiyi içeren kaygı, hoş olmayan bir niteliğe sahiptir. Bir duygu olarak korkunun olduğunu herkes kabul etse

1 Bu araştırma, Erciyes Üniversitesi BAP Birimi tarafından desteklenmekte olan 8705 kodlu tez projesinden üretilmiştir.

134 de diğer heyecanların tanımında olduğu gibi, kaygının da belli bir tanımını yapmak zor görünmektedir. Genel bir tanım vermek gerekirse kaygıyı, korku ile ümidin sık sık yer değiştirdiği bir heyecan hali olarak tanımlamak mümkündür. Öğrenciler zaman zaman farklı derslere ilişkin değişik nedenlerle kaygı duyabilmektedirler. Bu derslerden belki de en çok kaygı duyulanlardan birisini de Matematik dersi oluşturmaktadır. Son dönemlerde matematik kaygısı ilköğretim öğrencilerinden üniversite öğrencilerine kadar yaygın bir şekilde karşımıza çıkmaktadır. Araştırmalar, matematik kaygısının matematik öğretimindeki en önemli problemlerin başında yer aldığını göstermektedir. Matematikçiler ve matematik eğitimcileri için ilgi çekici konu olan matematik kaygısı; farklı araştırmacılar tarafından günlük hayatta ve akademik çalışmalarda sayıların kullanımını ve matematiksel problemlerin çözümünü engelleyen gerginlik ve kaygı duygusu olarak tanımlanmaktadır. Bu araştırmanın amacı bir kavram olarak matematik dersine yönelik kaygıyı tanımlamak ve kaygıya yönelik nedenler ortaya koymaktır. Bu amaç çerçevesinde yerli ve yabancı literatür taranmış, amaca uygun bulunan makale, tez ve kitaplar betimsel analiz yöntemiyle incelenmiştir. Araştırma sonunda matematiksel kaygının çevresel, zihinsel ve kişisel nedenleri vurgulanmıştır. Anahtar Kelimeler: Kaygı, matematik dersi, kaygı nedenleri 1. Giriş Tüm dünya ülkelerinde farklı bilim alanlarının milletlerin gelişmişliğine önemli katkıları vardır. Bu alanlardan birisi olan Matematik dersi de fen bilimleri gibi ülkelerin gelişmişliğine önemli yararlar sağlamaktadır. Bu nedenle Matematik derslerine okulöncesi eğitimden üniversite yıllarına kadar yer verilmektedir. Fakat konu ile ilgili yapılan araştırmalarda Matematik dersinin öğrencilerin en çok kaygılandığı dersler arasında olduğu görülmektedir. Bir miktar kaygının öğrenme için iyi olduğu araştırmacılar tarafından ifade edilse de aşırı derecede kaygı öğrenmeye zarar vermektedir. Bu nedenle Matematik dersinde yaşanacak aşırı kaygı dersin öğrenilmesini güçleştirebilmektedir. Matematik dersinde kaygının ortaya çıkmasında farklı nedenler vardır.

Taşdemir’e (2009) göre bu kaygının ortaya çıkmasında; matematik dersinin çok zor olmasından ziyade, öğrencilerde özellikle ilköğretim yıllarında oluşan olumlu veya olumsuz tutumun etkisi oldukça etkili olmaktadır. Bu durum erken yaşlarda matematik derslerinin öğrencilere sevdirilmesi, yaşamla iç içe verilmesini gerekli kılmaktadır. Yenilmez ve Özbey’e (2006) göre ayrıca öğrencilerin kendilerinin matematiği öğrenecek kadar zeki olmadıklarına ve matematiğin onların uğraşacağı konular arasında bulunmadığına dair inançları dersin öğrenilmesine olumsuz etki yapmaktadır.

Bu araştırmada matematik dersine yönelik olarak ortaya çıkan kaygı üzerinde durulmuştur. Bu çerçevede öncelikle Matematik ve kaygı konusunda kavramsal bir değerlendirme yapılmış daha sonra da matematik kaygısının nedenlerine değinilmiştir.

1. Matematik Dersine Yönelik Kaygı Üzerine Kavramsal Değerlendirme

Bireyin uygun bir tepki ya da davranışta bulunması, her şeyden önce sağlıklı bir akıl yürütme becerisini gerektirmektedir. Bu konuda matematik, insana akıl yürütme alışkanlığı veren bir bilim

135 dallarından belki de önemli arasında yer almaktadır (Başer ve Yavuz, 2003). Bu nedenle matematikten kopuk bir yaşam düşünmek zordur.

Fakat matematik, günlük yaşamda çok önemli olmasına, çok yer kaplamasına karşın dünyanın her yerinde “zor” olarak kabul edilmekte, öğretiminde oldukça güçlükler yaşanmaktadır. Bu durumun farklı nedenleri bulunmaktadır. Her şeyden önce matematiğin zorluğu kendi yapısından olduğu kadar ona karşı geliştirilen ön yargı ve kaygıdan da kaynaklanabilmektedir (Umay, 1996).

Bir kavram olarak korku terimi, korku nedeninin bilindiği durumlar için kullanılırken; kaygı terimi, sorunun ne olduğunu bilmeksizin duyulan belli belirsiz bir korku olarak kullanılmaktadır. Daha çok psikolojik bir durum olan kaygı; korku, endişe ve gerginlikten oluşmaktadır. Matematik kaygısı çok yönlü bir yapı olup, korku, gerginlik, endişe ve tedirginlik kavramları ile iç içedir (Şahin, 2004). Matematik kaygısı ve nedenleri bugüne kadar birçok araştırmaya konu olmuştur. Öğretmenlerin matematik kaygılarını araştıran çalışmalar ilginç sonuçlar ortaya çıkarmıştır. Bu çalışmaların bazılarına göre matematik kaygısı öğrencilerde olduğu kadar ilköğretim öğretmen ve öğretmen adayları arasında da yaygındır ve hatta ilköğretim öğretmenleri bu kaygılarını öğrencilere de transfer etmektedirler (Bekdemir, Işık & Çıkılı, 2004).

Bir kavram olarak matematik kaygısı “gerilim hissi, günlük yaşamda ve akademik hayatta karşılaşılan matematiksel problemlerin çözümünde ve numaraların idare edilmesinde hissedilen endişe” olarak tanımlanmaktadır (Levine, 1993).

Konuya ilişkin literatür incelendiğinde matematik kaygısı, belirli matematik durumlarıyla ilişkili olan korku ve endişe olarak ifade edilmektedir. Matematik kaygısı, bireylerin matematikle ilgili olan mantık dışı korkuları olup, matematiği düşündüklerinde öylece kalakalmalarına neden olan, öğrenmelerini önleyen ve başarılarını engelleyen, sıkıntı veren bir olay olarak da tanımlanmıştır. Matematik kaygısı, bireyin matematik problemlerini çözmesi beklendiğinde ya da gerektiğinde mantık dışı duygusal tepkileri göstermesidir. Yine bir başka tanımda matematik kaygısını günlük ve akademik yaşamda matematik problemlerini çözme ve sayıları kullanmada engel oluşturan kaygı ve gerginlik duygularını hissetmek olarak tanımlamışlardır (Şahin, 2004).

Literatürde matematik kaygısı tanımlanmaya çalışıldığında tanımın bir takım alt boyutlarla da ilişkili olduğu görülmektedir. Matematik kaygısının tek bir boyuttan ibaret olmadığını belirten Baloğlu’na (2001; 2004) göre; problem çözme kaygısı, matematik test kaygısı, sayı kaygısı, matematik öğrenme kaygısı ve soyutlama kaygısı türleri; matematik kaygısının alt boyutlarıdır.

Literatürde matematik kaygısına etki eden faktörler de birden fazla olarak ifade edilmektedir. Lazarus, matematik kaygısının oluşumuna etki eden faktörlerin, “matematik alanının kendi yapısı ile ilgili faktörler, eğitimsel faktörler, ailelerin tavırları ile ilgili faktörler, kişisel değerler ve matematikten beklentiler” şeklinde sıralanabileceğini ifade etmektedir (Baloğlu, 2001). Matematik kaygısına etki eden faktörlerin gruplandırılması da matematik kaygısının tanımı ve yapısı gibi ihtilaflıdır. Deniz ve

136

Üldaş (2008) matematik kaygısının oluşmasında rol oynayan faktörleri; çevresel, zihinsel ve kişisel olmak üzere üç grupta ele almışlardır.

1. Matematik Dersine Yönelik Olarak Ortaya Çıkan Kaygı ve Nedenleri

Deniz ve Üldaş (2008), matematik kaygısının nedenlerinin çevresel, zihinsel ve kişisel etkenler olarak üç boyutta ele almaktadır. Aşağıda bu faktörler daha geniş olarak ele alınacaktır.

.1. Matematik Kaygısında Çevresel Etkenlerin Rolü

Sınıf içinde yaşanan olumsuz tecrübeler, öğrenci üzerinde görülen aile baskısı, öğretmenlerin öğrenciye karşı duyarsız ve alanında yetersiz olması, matematikle ilgili zaman içinde ortaya çıkan önyargılar ve öğretmenin etkin, öğrencinin edilgen olduğu sınıf ortamları gibi konular matematik kaygısına neden olan çevresel etkenler içinde değerlendirilmektedir (Deniz ve Üldaş, 2008). Yapılan araştırmalar matematik kaygısının temellerinin ilköğretim okullarında başladığını göstermektedir. Bu konudaki en önemli etken ise kaygının daha çok sınıf öğretmenlerinden kaynaklandığını yönündedir. Bunun yanında kuralcı ve sert sınıf ortamı, öğretmenlerin öğretim yöntem ve stratejilerini yanlış kullanmaları, zamanla sınırlanmış, karmaşık ve gerçekçi olmayan problem çözme çalışmalarının kullanılması matematik kaygısının başlıca nedenleri arasında gösterilmektedir (Bekdemir, 2007). Ayrıca ailenin yanlış tutumları, daha önce yaşanmış başarısızlıkların tekrarlanabileceği endişesi ve beklentiler de öğrencilerin matematik derslerinde kaygılanmalarına neden olan faktörler arasında değerlendirilmektedir (Akça, 2006).

Matematik dersinde kaygıya neden olan çevresel etkenler içinde yer alan bazı unsurlar durumsal sebepler olarak da ifade edilmektedir. Matematik kaygısına yol açan matematiksel kavramların yapısından ve matematik öğretiminden kaynaklı faktörler durumsal sebeplerin ana kaynaklarıdır. Bu sebepler matematik eğitiminin kendisi ile ilgili faktörlerdir. Matematik kaygısının önemli durumsal etkenleri arasında matematik öğretmenlerinin öğrenciler üzerindeki etkileri ve matematik biliminin yapısı (matematiksel formüller ve terimler vb.) gibi faktörler de sayılabilmektedir (Baloğlu, 2001).

.2. Matematik Kaygısında Zihinsel Etkenlerin Rolü

Matematik derslerinde kaygıya neden olan faktörlerden birisi de zihinsel faktörlerdir. Zihinsel etkenler; öğrencinin öğrenme stili ile öğretim metodunun örtüşmemesi, öğrenci tutumları, kolay pes etme, motivasyon eksikliği, öğrencinin kendi matematik yeteneğine karşı geliştirdiği yanlış düşünce ve önyargılar, kişinin öz-değer algısının düşük olması, öz-güven eksikliği, matematiğin gerekli olmadığını öne süren düşünce tarzı olarak sıralanabilir (Cemen, 1987). Bunun yanında; öğrencinin matematik dersine yönelik yeteneğinin az olması, matematik dersine karşı duyuşsal anlamda bir ilginin olmaması ve derse karşı istenmeyen tutumlar sergileme, sınavlarda performans

137 düşüklüğüne yol açan yüksek kaygının oluşumunda etkili faktörler olarak dikkat çekmektedir (Üldaş, 2005). Ayrıca, öğretmenin derste bireysel farklılıkları da göz önünde bulundurması, matematik derslerinde kaygının azaltılmasında önemli bir faktör olarak görülmektedir. Öğretmen derste bireysel farklılıkları dikkate almalı, hızlı ve yavaş öğrenen öğrencilere yönelik farklı etkinlikler geliştirmelidir (Eldemir, 2006). Öğretmenlerin ayrıca matematik dersinde kaygı taşımaması öğrenciler üzerinde kaygının ortaya çıkmamasında etkili olan faktörler arasında yer almaktadır (Üldaş, 2005).

Araştırmalar matematik kaygısının öğrencilerin karakter özelliklerinden ziyade, onların matematik alanına ilişkin hoşlanma ve hoşlanmama gibi tutum ve tavırlarıyla yakından ilişkili olduğunu ileri göstermektedir (Baloğlu, 2001).

2.1.4.3. Matematik Kaygısında Kişisel Etkenlerin Rolü

Kişisel faktörler içinde; sınıfta soru sormaktan çekinme, utanma, tutukluk, kendine güvensizlik, matematiği erkeklerin başarılı olabileceği bir alan olarak görme gibi önyargılar sayılabilir (Cemen,1987).

Kişisel unsurlar içinde ise, sınıfta soru sormaktan çekinme, utanma, tutukluk, kendine güvensizlik, matematiği erkeklerin başarılı olabileceği bir alan olarak görme gibi önyargılar (Deniz ve Üldaş, 2008) ve bazı inançlar yer almaktadır. Austin, Wadlington ve Bitner (1992)’e göre; matematiğin iyi bir hafıza gerektirmesi, bazı insanların matematik kafasına sahipken ve bazılarının olmaması, erkeklerin matematikte kadınlardan daha iyi olması, ileri düzey eğitimlere göre ilköğretim eğitiminin daha az matematik gerektirmesi, matematiğin yaratıcı olmadığı ve matematiğin mantık gerektirip sezgi gerektirmediği gibi konular matematik kaygısını etkileyen inançlar olarak dikkat çekmektedir. Matematik kaygısı ile ilgili en sık incelenen kişisel sebepleri ise; cinsiyet, yaş, etnik köken, eğitim branşı, akademik sınıf, sosyo–ekonomik sınıf, son matematik sınıfından beri gecen zaman dilimidir Baloğlu (2001).

Bunlarla birlikte matematik kaygısına neden olan etkenler literatürde farklı bir şekilde sunulmaktadır. Örneğin; Godbey (1997), yaptığı çalışmada matematik dersindeki devamsızlığın öğrencilerin geri kalmasına sebep olduğunu; öğrencinin aşırı bilinçli bir öğretmeni, ilgili bir ailesi veya öğrencinin soru sormak için korkmayan bir yapısı olmadıktan sonra hiçbir zaman öğrencinin açığını kapayamayacağını, bunların yanı sıra öğretmeni ile ilgili kotu anılarının da olması durumunda çocukta matematik kaygısının artabileceğini belirtmiştir. Ayrıca Baloğlu (2001), matematik kaygısının sebepleri olarak; problem çözme kaygısı, matematik test kaygısı, matematik öğrenme kaygısı, not kaygısı, performans kaygısı ve pozitif izleme kaygısı gibi faktörlerin olduğunu belirtmiştir.

Ünlü (2007), bunlara ilave olarak; uygulanan öğretim metotları, öğretmenlerin ders içerisindeki tutum ve davranışları, aile ve çevrenin tutumu, matematiğin doğasından (kendisinden) kaynaklanan sorunları da eklemiştir.

138

1. Sonuç

Kaygı ve öğrenme arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalarda iki farklı etkisinden söz edilmektedir. Genellikle olumsuz bir kavram olarak görülen kaygı aslında; yeterli miktarda olduğunda günlük yaşamda insanı bazen dürtükleyerek yaratıcı ve yapıcı davranışlara sevk edebilir. Bunun yanında aşırı kaygı ise birçok davranışı engelleyen, genellikle huzursuzluk yaratan bir duygu olarak karşımıza çıkar. Daha çok psikolojik bir kavram olan kaygı beklenen bir tehlikeden korkma hali olarak tanımlanmaktadır. Matematiğe yönelik olarak ortaya çıkan kaygı ise korku ve çekinme davranışlarını kapsar ki ilerlemesi halinde öğrencileri duyuşsal anlamda olumsuz etkilemekte, akademik anlamda başaramama hissi ortaya çıkarmaktadır. Daha çok hayatın içinde bir alan olmasına karşılık matematik günümüzde en çok korkulan alanların başında gelmektedir. Araştırmalar, matematik kaygısının nedenleri arasında öğretmenlere ayrı bir yer vermektedir. Bu nedenle öğretmenlerin dikkatli olmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin de önlem alabilmesi ancak kaygıyı ortaya çıkaran faktörleri bilip bunları kontrol altına almasıyla olmaktadır.

Matematik dersinde kaygının başlıca üç kaynağı bulunmaktadır. Bunlardan çevresel faktörler; sınıf içinde yaşanan olumsuz tecrübeler, öğrenci üzerinde görülen aile baskısı, öğretmenlerin öğrenciye karşı duyarsız ve alanında yetersiz olması, matematikle ilgili zaman içinde ortaya çıkan önyargılar ve öğretmenin etkin, öğrencinin edilgen olduğu sınıf ortamları konuları kapsamaktadır. Zihinsel etkenler ise; öğrencinin öğrenme stili ile öğretim metodunun örtüşmemesi, öğrenci tutumları, kolay pes etme, motivasyon eksikliği, öğrencinin kendi matematik yeteneğine karşı geliştirdiği yanlış düşünce ve önyargılar, kişinin öz-değer algısının düşük olması, öz-güven eksikliği, matematiğin gerekli olmadığını öne süren düşünce tarzı gibi konuları kapsamaktadır. Matematikte kaygıyı etkileyen kişisel faktörler içinde ise; sınıfta soru sormaktan çekinme, utanma, tutukluk, kendine güvensizlik, matematiği erkeklerin başarılı olabileceği bir alan olarak görme gibi önyargılar gibi konular yer almaktadır.

139

Kaynaklar

Akca, V. (2006). Fen eğitimi alan lisans öğrencilerinin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor davranışlarına devam-devamsızlığın etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kafkas Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Kars.

Austin, S. Wadlington, E., and Bitner, J. (1992). Effect of beliefs about mathematics on math anxiety and math self-concept in elementary teachers. Education, 112(3), 390-396.

Baloğlu, M. (2001). Matematik Korkusunu Yenmek. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(1), 59-76.

Baloğlu, M. (2004). Üniversite Öğrencilerinin Matematik Kaygı Düzeyleri Açısından Karşılaştırılması. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında sunulan bildiri (6-9 Temmuz 2004), Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Başer, N. & Yavuz, G. (2003). Öğretmen adaylarının matematik dersine yönelik tutumları. www.matder.org.tr/bilim köşesi adresinde 12.12.2018 tarihinde alınmıştır.

Bekdemir, M. (2007). İlköğretim matematik öğretmen adaylarındaki matematik kaygısının nedenleri ve azaltılması icin oneriler (Erzincan Eğitim Fakültesi Örneği). Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), 131-141.

Bekdemir, M.; Işık, A. & Çıkılı, Y. (2004). Matematik kaygısını oluşturan ve artıran öğretmen davranışları ve çözüm yolları, Eğitim Araştırmaları Dergisi, , 4(16), 88-89.

Cemen, P. B. (1987). The nature of mathematics anxiety, ERIC Document Dissertation, ED 287 729.111

Deniz, L. ve Üldaş, İ. (2008). Öğretmen ve öğretmen adaylarına yönelik matematik kaygısı ölçeğinin geçerlik güvenirliği çalışması. Eurasian Journal of Educational Research, 30, 49–62.

Eldemir, H. H. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının matematik kaygısının bazı psiko- sosyal değişkenler acısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü., Sivas.

Godbey, C. (1997). Mathematics Anxiety and the Underprepared Student, ERIC Document Reproduction Service No. ED 426734.

Levine, G. (1993). Mathematics History, Teaching Style And Anxiety, ERIC Document Reproduction Service No. ED 373 972.

140

Şahin, F. Y. (2004). Ortaöğretim öğrencilerinin ve üniversite öğrencilerinin matematik korku düzeyleri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 3(5), 57- 74.

Taşdemir, C. (2009). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin matematik dersine karşı tutumları: Bitlis ili örneği. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 89-96.

Umay, A. (1996). Matematik eğitimi ve ölçülmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (12), 145-149.

Üldaş, İ. (2005). Öğretmen ve öğretmen adaylarına yönelik matematik kaygı ölçeği (mko- o)’nin geliştirilmesi ve matematik kaygısına ilişkin bir değerlendirme, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Ünlu, E. (2007). İlköğretim okullarındaki ucunu, dördüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutum ve ilgilerinin belirlenmesi, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19, 129-148.

Yenilmez, K. ve Özbey, N. (2006). Özel okul ve devlet okulu öğrencilerinin matematik kaygı düzeyleri üzerine bir araştırma. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(2), 431-448.

141

GENERAL EVALUATION ON THE PROPERTIES OF EFFECTIVE TEACHERS Doç. Dr. Mustafa GÜÇLÜ Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kayseri [email protected] Ergün ARIK Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kayseri [email protected] Abstract Effective teaching has different dimensions. One of the most important aspects of effective teaching is the teachers, the classroom environment, the subject and the characteristics of the school. When the literature is examined, it is seen that there are many researches about the characteristics of effective teachers. The concept of effective teacher is sometimes tried to be expressed with the same concepts as ideal teachers and good teachers. While effective teacher is a concept used to describe the characteristics of a good teacher, the concept of teacher effectiveness may vary depending on who is studying or the concept. Based on the characteristics of effective teachers focused on research, these influential teacher characteristics; It is possible to say that it has been investigated by integrating in three main areas: personal traits, teaching practices and interpersonal relations. In this case personal effectiveness, personal characteristics and values in the main area of personal traits; teaching and classroom management strategies in the main area of teaching practices; it may also be appropriate to examine relationships with students, relations with students and families in the main area of interpersonal relations. It is also noteworthy that teachers' classroom management strategies have not been widely addressed in teacher effectiveness research. Because it is difficult to talk about a learning which will lead students to success in the non-managed classes. The aim of this study is to examine the characteristics of an effective teacher. For this purpose, books, articles and theses which are suitable for purpose in internet and library environment have been examined. At the end of the research, using the descriptive analysis method, it was tried to emphasize the main characteristics that should be personal, interpersonal and professional of teachers. Key words: Teacher, influential teacher, teaching profession, ideal teacher ETKİLİ ÖĞRETMENLERİN ÖZELLİKLERİ ÜZERİNE GENEL BİR DEĞERLENDİRME Özet Etkili bir öğretimin farklı boyutları bulunmaktadır. Öğrenci, sınıf ortamı, konunun ve okulun özelliği yanında etkili öğretimin en önemli boyutlarından birisini de şüphesiz öğretmenler oluşturmaktadır. Literatür incelendiğinde etkili öğretmenlerin özellikleri konusunda çok sayıda araştırmanın yapıldığı görülmektedir. Etkili öğretmen kavramı zaman zaman ideal öğretmen, iyi öğretmen gibi benzer kavramlarla da ifade edilmeye çalışıldığı görülmektedir. Etkili öğretmen, iyi bir öğretmeni oluşturan özellikleri tanımlamak için kullanılan bir kavram olmakla birlikte öğretmen etkililiği kavramı kimin incelediği ya da kavramla ilgilenene bağlı olarak değişiklikler gösterebilmektedir. Etkili öğretmenlerin araştırmalarda odaklanılan özelliklerinden hareketle, söz konusu etkili öğretmen özelliklerinin; kişisel özellikler, öğretmenlik uygulamaları ve kişilerarası ilişkiler olmak üzere üç ana alanda bütünleştirilerek araştırıldığını söylemek mümkün görünmektedir. Bu durumda kişisel etkililik, kişisel özellikler ve değerleri kişisel özellikler ana alanında; öğretim ve sınıf yönetimi stratejilerini öğretmenlik uygulamaları ana alanında; meslektaş ilişkileri, öğrencilerle ilişkileri ve ailelerle ilişkileri de kişilerarası ilişkiler ana alanında incelemek doğru olabilir. Öğretmenlerin sınıf yönetimi stratejilerinin, öğretmen etkililiği araştırmalarında çokça ele alınmamış

142 olması da dikkat çekicidir. Çünkü uygun yönetilmeyen sınıflarda öğrencileri başarıya götürecek bir öğrenmeden söz edilmesi zordur. Bu araştırmanın amacı, etkili bir öğretmende bulunması gereken özellikleri incelemektir. Bu amaç çerçevesinde internet ve kütüphane ortamında amaca uygun olan kitap, makale ve tezler incelenmiştir. Betimsel analiz yönteminin kullanıldığı araştırma sonunda öğretmenlerin kişisel, kişilerarası ve mesleki anlamda sahip olması gereken başlıca özellikleri vurgulanmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Öğretmen, etkili öğretmen, öğretmenlik mesleği, ideal öğretmen 1. Giriş Eğitim sisteminin amaçlarına ulaşması için yeterli ve etkili öğretmenlere ihtiyaç vardır. İyi ve etkili öğretmenin tanımlanması kolay bir şey değildir. Bu özellikleri sadece birkaç sıfatla yüzeysel bir şekilde vermek yeterli olmayacaktır.

Öğretmenler okulun en önemli unsurlarından birisidir. Çünkü bazen en iyi programlar bile niteliksiz öğretmenler elinde bir işe yaramamaktadır. Bunun yanında okulların temel amacı öğrencilerin her yönlü gelişimidir. Bu amacı gerçekleştirmek için acaba hangi öğretmen davranışları gerekmektedir. Bu çerçevede etkili öğretmen kavramı ön plana çıkmaktadır.

Eğer, okulların amacı öğrencilerin öğrenmesini geliştirmekse ve bu sonuca ulaşmakta öğretmenin etkililiği önemliyse, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin etkili öğretmenin sahip olacağı nitelikler konusundaki ortak algıları oldukça önemlidir. Okullar, eğitim sisteminin en önemli alt sistemidir. Açık sistemde var olması gereken girdi, işlem ve çıktı süreçleri okullarda da vardır. Açık bir sistem olarak okulların girdileri, öğretmen, öğrenci, yönetici, eğitim- öğretim programları, donanım, para, mevzuat, eğitim teknolojileri ve araç gereçlerdir. Bu girdiler arasından da en önemli girdi öğretmenlerdir (Özdemir Şerbet, 2012).

Bu araştırmada konuya ilişkin literatür çerçevesinde etkili öğretmen kavramı tanımlanacak, etkili öğretmenlerin temel özellikleri vurgulanmaya çalışılacaktır. Araştırma sonuçları çerçevesinde öğretmenlere, teorisyenlere konuya ilişkin katkı sağlanması hedeflenmektedir.

2. Etkili Öğretmen Kavramı ve Temel Özellikleri Üzerine Genel Bir Değerlendirme Öğretmen etkililiği, öğretmenin eğitim programında belirtilen amaç ve nitelikleri etkili ve verimli bir şekilde öğrencilerine kazandırması ve öğrencilerinde ileriye yönelik gelişme sağlamasıdır. Öğretmen performansı ise, öğretmenin öğretim faaliyetleri içerisinde yaptığı davranışlardır. Öğretmenin, öğretim faaliyetleri ile ilgili olarak sahip olduğu bilgi, beceri, yetenek, tutum ve düşüncelerse öğretmen yeterliliğidir (Küçükahmet ve diğ., 2002; akt. Özdemir Şerbet, 2012). Etkili öğretimi sağlayan öğretmen nitelikleri ile ilgili çok sayıda araştırmalar yürütülmüştür.

Örneğin Banks ve Thompson (1995) öğrenci, veli ve öğretmenlerin kendi öğrenim yaşantıları boyunca en beğendikleri öğretmenlerinin niteliklerini analiz etmişlerdir. Grup, en beğendikleri öğretmenlerin kendilerine değer veren ve iyi durumda olduklarında bundan hoşnutluk duyan; kendilerini başarılı hissetmelerine, kendi haklarında olumlu düşünmelerine ve en iyi olabilmek

143 için mücadele etmelerine yardım eden; kendilerini dinleyen, görüş ve fikirleriyle ilgilenen, öğrenme sürecini ilginç, heyecanlı hatta sıklıkla eğlenceli kılan öğretmenler olarak dile getirmektedir. Banks ve Thompson’a göre etkili öğretmenler belirtilen davranışları gösterebilmek için şu niteliklere ihtiyaç duymaktadırlar;

1-Sağlıklı, enerjik ve coşkulu olmak

2- İyi iletişim kurabilmek ve dinlemeyi bilmek

3- Zeki, bilgili ve konusuna hâkim olmak

4- Eski sorunlara yeni çözümler bulabilen yaratıcı bireyler olmak

5- Diğer insanlara iyimser yaklaşan, özgüvene sahip ve çalışırken yardımlaşmayı tercih eden insanlar olmak

6- Sevmek ve problem çözmede becerili olmak

7- Etkili bir lider olmak

8- Sabırlı ve hoşgörülü olmak.

Woolfolk (1995; akt. Karakelle, 2005) etkili öğretmenliği tanımlayan nitelikleri bilgili olmak, açık, net ve coşkulu olmak başlıkları altında toplamaktadır. 1- Bilgili Olmak: Bu boyut öğretmenin alan bilgisi, öğretim teknikleri bilgisi ve bilgisini aktarabilme becerisini içermektedir. Etkili öğretmenler, gerek alanlarındaki kavram, olgu, ilke, işlem basamakları ve gerekse bu bilgiyi öğretim programları içerisinde tanımlar, örnekler, anlatımlar, somlar, uygulamalar vb. biçiminde aktarabilme becerisine sahiptirler. Bilgi boyutu aynı zamanda, öğretmenin öğrenilecek materyali yaş düzeyine, gelişim özelliklerine, öğrencinin bireysel ihtiyaçlarına ve sınıf özelliklerine uygun hale getirebilmesini de içerir. 2- Açık ve Net Olmak: Öğretmenin dersi işlem basamaklarına uygun yürütüyor olması, yönerge ve anlatımlarında yoruma açık, belirsizlik içeren ifadelerden kaçınmasıdır. 3- Coşkulu Olmak: Woolfolk’a göre, öğretmenler arasında coşkulu olmak açısından belirgin farklılıklar vardır. Bu eğilimin öğrenci başarısı ve tutumlarını olumlu yönde etkilediğine dair pek çok araştırma sonucu olmakla birlikte, bu bulgular bir neden-sonuç bağlantısından çok, iki değişken arasında ilişki bulunduğunu göstermektedir.

Yüksek Öğretim Kurulu tarafından gerçekleştirilen Türkiye’de Milli Eğitim Geliştirme Projesi çerçevesinde yürütülen çalışmalarda 21. yüzyılın öğretmen yeterlilikleri 4 ana grupta toplanmıştır (Karakelle, 2005).

1- Alan Hâkimiyeti, öğretmenin konu alanı ve öğretim programları hakkında bilgi sahibi olmalarını içermektedir.

144

2- Öğretme-Öğrenme Süreci Yeterliliği, plan yapma ders hazırlığı; öğretim yöntemlerinden yararlanma, iletişim becerisini kullanma; sınıfı yönetme ve öğrencilerle sağlıklı ilişkiler kurma; öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirme ve kayıt tutma olarak belirlenmiştir. 3- Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri, öğrencilerin sağlıklı ve dengeli kişilik geliştirmelerine yardımcı olmaları ve okuldaki öğrenci kişilik hizmetleri ne katkıda bulunabilmeleri olarak tanımlanmaktadır. 4- Kişisel ve Mesleki Özellikler, zamanı etkili planlama, diğer öğretmenlerle iyi ilişkiler kurma, kendini mesleki açıdan geliştirmeye istekli olma olarak tanımlanmaktadır.

İlgili alan yazında etkili öğretmen özelliklerine ilişkin pek çok sınıflamayla karşılaşılabilir. Sınıflamaların bazılarında etkili öğretmen özelikleri, sınıf içi ve sınıf dışı öğretmen özellikleri olarak gruplandırılmış, başka birçok sınıflamada ise öğretmenin mesleki bilgi ve becerileri, öğretme stili, sınıf düzenini sağlama, öğrencilerle ilişkileri, sınıfta yarattığı duyuşsal ortam, öğretmenin kişilik özellikleri ve tutumuna yer verilmiştir (Açıkgöz, 2000; Ausubel ve Robinson, 1969; Küçükahmet, 1976; Rogers, 1979).

Demirel (2003), öğretmenin eğitimde başarılı olmasını sınıfı yönetme başarısıyla ilişkilendirerek, sınıf yönetiminde başarılı olanların iyi öğretmen özelliklerini taşıdıklarını vurgulamıştır. Ona göre etkili öğretmenlerin sahip olduğu nitelikleri, coşku, içtenlik, güvenirlik, yüksek başarı beklentisi içinde olma, destekleme, iş bilirliği, esneklik ve bilgili olmaktır.

Arends (1998), bir öğretmenin sahip olduğu ve göstermesi gereken nitelikleri; kişisel nitelikler ve mesleki nitelikler olarak iki başlıkta incelemektedir. Kişisel nitelikler; güdüleyicilik, başarıya odaklanmışlık ve profesyonellik, mesleki nitelikler ise; öğretim etkinliklerini planlama, öğretim etkinliklerinden yararlanma, etkili iletişim kurma, sınıfı yönetme, zamanı etkili kullanma, öğrenmeleri değerlendirme ve rehberlik yapma olmak üzere yedi grupta ele almıştır.

Arthea (2000, 46–47; Tatar, 2019) araştırmacıların etkili öğretmenin özelliklerini ölçülebilir ve ölçülemez olmak üzere ikiye ayırdıklarını belirtmektedir. Ölçülebilir olanlar şunlardır: Etkili öğretmen bilgilidir, iyi eğitimlidir, konuları üst düzeyde anlar, çocuk ve gençlerin nasıl öğrendiğini ve nasıl teşvik edileceğini bilir. Etnik ayrımcılık hakkında bilgi sahibidir, ırkçılığı, sınıfçılığı, cinsiyet ayrımcılığını ve bunlarla nasıl baş edileceğini bilir. Bilgiyi aktarırken uygun öğretim yöntemleri kullanır. Öğretim kararlarını verirken esnektir. Birkaç başat amaca yoğunlaşır, neyi niçin öğrettiğini bilir, isteklerini öğrencilere açıkça belirtir, öğrencilere gerekli durumlarda uygulama fırsatı verir ve geribildirimde bulunur. Nasıl soru soracağını, öğrenciyi nasıl motive edeceğini bilir. İçinde çeşitli etkinliklerin yer aldığı ayrıntılı bir ders planı hazırlar, öğrencilerin başarı düzeylerinden hareketle sürekli değerlendirmeler yapar. Etkili öğretmen açık ve tutarlı bir iletişim ve yönetim becerisine sahiptir. Ders saatini etkili biçimde kullanır. Geçişlere az zaman harcar. Organizasyonu iyidir. Öğrencilerin çalışmalarını ve gelişimlerini izler, problemleriyle baş etmede onlara yardım eder.

145

Öğrencilerin kendisi hakkındaki değerlendirmelerini ciddiye alır. Eleştiriden çok ödüle başvurur, verdiği kararlarda isabetlidir.

Etkili öğretmenin ölçülemez özellikleri ise şunlardır: Sağlam bir ahlaki karaktere sahiptir, çocuklardan hoşlanır, öğretmeyi ister, duyarlılık ve sebat gösterir, öğrencilerin bireysel ihtiyaçları ile sınıfın ihtiyaçlarını dengeler, kendine güveni tamdır, sabırlı, enerjik, empatik ve sıcaktır, isteklidir, kendisi ve öğrencileri için yüksek hedefler belirler, metne mutlak anlamda bağlı kalmaksızın konuşur, sezgisi güçlüdür, verimli çalışır, yaptıklarıyla gurur duyar, öğretime mümkün olduğunca çok zaman ayırır (Arthea, 2000; akt. Tatar, 2019).

Cruickshank ve arkadaşları (1995; 1999, akt. Tatar, 2019) etkili öğretmenleri kişisel özellikleri ve mesleki becerileri açısından ele almaktadırlar. Tespit ettikleri sekiz kişisel özelliğe sahip öğretmenlerin daha etkili olacağını; öğrenilebilir ve uygulanabilir olarak kabul ettikleri yedi mesleki becerinin ise araştırmalar sonucunda öğretmen etkililiğini belirlemede en önemli faktörler olarak çıktığını ve bu becerilerin öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde önemli bir etkisinin olduğunu belirtmektedirler.

Etkili öğretmenlerin kişisel özellikleri şunlardır (Cruickshank et al., 1995, 315-328; akt. Tatar, 2019):

1-İsteklilik: Öğrenci başarısıyla çok yakın ilişkisi olan bir özelliktir. İstekli öğretmenler kendilerine ve öğrencilerine güvenirler ve öğrettikleri konulardan hoşlanırlar. Konuşma, jest, mimik ve yüz ifadesinde kendini belli eden bu özellik öğrencileri motive eder ve daha çok öğrenmelerini sağlar. İstekli öğretmenler dinamik, uyarıcı, enerjik ve etkileyiciolarak tanımlanırlar.

2-Sıcaklık ve mizah: Öğretmenin sıcaklığı öğrencileriyle olan ilişkilerinde hemen farkedilir. Öğretmenin arkadaşça davranması, olumlu bir tutum sergilemesi, öğrencilerine bireysel olarak değer vermesi ve onların başarılı olmaları için çaba sarfetmesi olumlu bir sınıf ilişkisini beslerken öğrencilerle olan ilişkilerinde adil olmaması, katı ve yargılayıcı olması sıcaklığı ortadan kaldırır. Yerinde ve ölçülü bir mizah etkili öğretmenlerin önemli özelliklerindendir. Bu öğretmenler eğitimi eğlenceli hale getirirler. Mizah tansiyonu düşürür, disiplin problemlerini azaltır ve güven duygusunu arttırır.

3-Güvenilirlik: Öğrenciler etkili öğretmenlerin güvenilir olduğuna inanırlar. Bilgisi, deneyimi, eğitim seviyesi ne olursa olsun öğretmen sadece öğrenciler güvenilir olduğuna inandıkları zaman güvenilir olabilir. Güvenilir olmanın üç yolu vardır: Sahip olunan diplomalar, öğrencilere iletilen mesajlar ve davranışlar.

4-Yüksek başarı beklentisi: Etkili öğretmenler hem kendileri hem de öğrencileri için yüksek başarı beklentisi içerisindedirler. Kendilerinin öğretebileceğine öğrencilerin de öğrenebileceğine içtenlikle inanırlar.

146

5-Teşvik ve destekleyicilik: Etkili öğretmenler öğrencilerine birey olarak kabul edildiklerini ve sadece sonucun değil gösterdikleri çabanın da önemli olduğunu hissettirirler. Teşvik; sıcaklık, isteklilik ve başarı beklentisi gibi diğer öğretmen özellikleriyle ilişkilidir. Teşvik ve destek özellikle düşük başarılı öğrencilerin öğrenme güçlüğü yaşadığı durumlarda çok önemlidir.

6-Sistemlilik: Görevi ciddiye almak ve sistemli çalışmak etkili öğretmenlerin önemli özelliklerindendir. Bu tür bir tanım soğuk, sıkıcı ve hiç gülmeyen somurtkan bir öğretmeni çağrıştırıyorsa da araştırmalar öğrencilerin sistemli öğretmenleri daha sıcak ve ilgili olarak algıladıklarını göstermektedir. Bu öğretmenler hem kendilerini hem de öğrencilerini açıkça tanımlanmış öğrenme hedeflerine yönlendirirler.

7-Uyum gösterebilme/Esneklik: Eğitim elbette bütünüyle tahmin edilebilir bir süreç değildir. Etkili öğretmenler tahmin edilemez durumlar için hazırlıklıdırlar ve kendilerini yeni durumlara adapte edebilirler. Esneklik ve uyum gösterebilme değişim ihtiyacının farkında olmayı ve bu değişikliklere uyum sağlayabilmeyi gerekli kılmaktadır.

8-Bilgililik: Bir öğretmenin konuyu iyi bir biçimde öğretebilmesi için ne kadar bilmesi gerektiği çok açık olmasa da etkili öğretmenlerin konularını iyi bildikleri söylenebilir.

Etkili öğretmenlerin sahip olduğu mesleki beceriler ise şunlardır (Cruickshank et al., 1999, 329-351):

1-Öğrencinin dikkatini çekme: Öğretmen sınıfı öğretim için hazırlayarak derse başladığında öğrenciler daha çok öğrenirler. Bunu yapabilmesi için öğretmenin; öğrencilerin dikkatini derse çekmesi, öğrencilere yeni öğrendiklerini eski öğrendikleriyle ilişkilendirmede yardım etmesi ve yeni konulara geçmeden öğrencinin mevcut bilgilerini belirlemesi gerekmektedir.

2-Çeşitlilik (Variety):Eğitimciler uzun zamandır çeşitliliğin, öğrencilerin motivasyonunu ve öğrenmesini arttırdığına ve öğretmen etkililiğini tahmin eden güçlü bir değişken olduğuna inanmaktadırlar. Etkili öğretmenler sözel olmayan davranışları, sınıf organizasyonunu, soru biçimini, jest ve mimikleri de kapsayan sınıf içi davranışların hemen hemen tüm boyutlarında bir çeşitliliğe sahiptirler. Yıl boyunca tüm dersleri aynı biçimde, aynı etkinliklerle ve monoton bir ses tonuyla anlatmak öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler. Çeşitliliği kullanan öğretmenler öğrencileri hem sıkılmaktan korur hem de derse aktif olarak katılmalarını sağlarlar. Etkili öğretmen bir ders boyunca aynı yöntemi kullanmaz. Öğrencilerin istenen davranışlarını pekiştirmek ve övmek için değişik yöntemler kullanır. Öğrencilere gülümseme, göz iletişimi kurma, yakın durma ve yerinde kullanıldığında kahkaha bile destek ve ilgiyi ifade eden pekiştireçler olabilir.

3-Öğretim zamanını etkili biçimde kullanmak: Etkili öğretmenler, öğrencilerin zaman ayırdıkları ölçüde öğrendiklerini bildiklerinden, öğretime ayrılan zamanı en uygun biçimde kullanırlar. Araştırmalar görev üzerinde geçirilen zamanın öğrenmeyi arttırdığını göstermektedir. Öğretmenler ve

147

öğrenciler akademik konulara aktif olarak katıldıklarında öğrenciler daha çok öğrenirler.

4-Sorular sormak:Etkili öğretmenler dersi, öğrencilerin katılımını sağlayacak biçimde işlerler. Soru sorma, öğrencilerin dersi anlamalarına yardımcı olma ve anlayıp anlamadıklarını kontrol etme davranışlarında beceriklidirler.Öğrenci-öğrenci ve öğretmen-öğrenci iletişiminin hemen göze çarptığı etkili öğretmenlerin sınıfları oldukça interaktiftir.

İyi sorular öğrencilerin ilgisini arttırır, düşünce seviyesini yükseltir, düşüncelerini organize etmede ve görevlerini yerine getirmede öğrencilere yardımcı olur. Öğretmenlerin de öğrencilerin anlama seviyelerini izlemelerini ve geribildirimde bulunmalarını sağlar. Sorular öğrencilerin öğretmenleriyle ve arkadaşlarıyla konu hakkında daha fazla etkileşime girmelerini sağladığından daha çok ve değişik türde soru soran öğretmenlerin öğrencileri daha fazla öğrenmektedir.

5-Açık bir öğretim gerçekleştirmek:Öğretimin anlaşılır bir dille gerçekleştirilmesi anlamına gelen açıklık, Rosenshine ve Furst’a göre, başarıyla ilişkili en umut verici öğretmen davranışıdır. Dersi anlatırken açık bir dil kullanan öğretmenler tekrar ederek, tahtaya yazarak, anlattıktan sonra biraz bekleyerek ve yeniden gözden geçirerek konunun önemli noktalarını vurgularlar. Onlar çeşitli sorular sorarak ve öğrencilere bilgilerini uygulama fırsatı veren etkinlikler ve deneyimler sağlayarak öğrencinin anlama düzeyini izlerler. Öğrencilerin anlamadığı bölümleri tekrar ederler ve önemli noktalara yeniden işaret ederler. Öğrencilerin anlaması için bu davranışları sık ve ustalıkla yapan öğretmenlerin öğrencilerinin daha fazla öğrenmesi ve daha çok doyum elde etmesi şaşırtıcı değildir.

6-Öğrenci gelişimini izlemek: Etkili öğretmenler öğrencilerin sadece davranışlarını değil anlama düzeylerini de izlerler. Öğrencilerin performansını ve gelişimini dikkatlice ve sürekli değerlendirirler ve anlayıp anlamadıklarını çeşitli yöntemlerle kontrol ederler. Eğer öğrenci yeterince anlamamışsa bazı değişiklikler yaparlar. İzleme aynı zamanda öğretmenin ilgisinin öğrencinin gelişimine yoğunlaşmasına neden olur. Eğer öğretmen öğrencilerin soru sorarak ve sorulan sorulara cevap vererek özgürce katıldıkları interaktif bir sınıf ortamı oluşturabilirse öğrencilerin anlama seviyelerini kontrol etmek için pek çok fırsat ortaya çıkacaktır.

İzleme öğrenmenin ilk evrelerinde özellikle önemlidir. Bu dönemdeki izleme öğretmenlere öğrenciler yanlış davranışları öğrenmeden ve alışkanlık haline getirmeden önce onları düzeltme fırsatı verir.

7-Geribildirimde bulunmak ve pekiştireç vermek: Etkili öğretmenler öğrencilere akademik performansları hakkında sık sık bilgi verirler. Bunu genellikle geribildirim ve pekiştireçle yaparlar. Hem pekiştireç hem de geribildirim öğrencinin performansına karşılık verme biçimleridir. Bunlar, öğrenciler bir soruyu cevapladıklarında, bir tartışmaya katıldıklarında, ev ödevini yapdıklarında veya bir projeyi bitirdiklerinde öğretmenin kullandığı becerilerdir.

148

Geribildirimin etkili olabilmesi için öğretmenler; mümkün olduğu kadar sık kullanmalı, performansın hemen ardından gerçekleştirmeli, genel değil özel geribildirimde bulunmalı ve geribildirimde bulunurken öğrencinin niyetini değil yaptığı işin niteliğini esas almalıdırlar.

Pekiştireçteki amaç, genellikle, ödülün değişik türlerine başvurarak, istenen bir davranışın meydana gelme sıklığını güçlendirme ve arttırmadır. Pekiştireç öğrencinin yaptığı işi iyi yaptığını bilmesini sağlar ve motivasyonunu arttırır.

3. Sonuç

Etkili öğretmen olmak için sınıf içi ve sınıf dışı çeşitli şartları yerine getirmek gerekir. Bazen etkili bir öğretmenin başarısızlığa uğraması, etkisiz olmayan bir öğretmenin ise başarı elde etmesi mümkündür. Bu süreçte etkili öğretmenlerin pek çok özelliği vardır. Bu özelliklerin tamamına sahip bir öğretmen bulmak zor olabilir. Fakat bir öğretmenin bu özeliklerin ne kadarına sahipse o kadar etkili öğretmen davranışlarına sahip olacağı söylenebilir. Bunların bir kısmı kişisel özelliklerden, bir kısmı sınıf içi davranışlardan oluşmaktadır. 18-20 yaşlarına gelmiş, kişiliği büyük ölçüde oturmuş ileride öğretmen olacak kişilere, eğer sahip değillerse, sabırlılık ve sıcaklık gibi bazı kişilik özelliklerini öğretmek zor olsa da uygun öğretim yöntemleri kullanmak, açık ve anlaşılır bir dille iletişim kurmak, geribildirimde bulunmak, cezadan çok ödüle başvurmak gibi sınıf içi davranışları öğretmek ve alanlarının gerektirdiği bilgi ve becerileri kazandırmak mümkündür.

Kuşkusuz, ilkokuldan üniversiteye kadar eğitimin her aşaması önemlidir. Tüm aşamalarda eğitim faaliyetini yürüten eğiticilerin etkili olmak gibi bir zorunlulukları vardır. Fakat temel bilgi ve becerilerin öğrenildiği, daha karmaşık öğrenmelerin alt yapısının oluştuğu ve her şeyden önce öğrenmeye karşı bir tutumun oluştuğu ilkokul yılları daha bir önem kazanmaktadır. Pek çok araştırmacı bu yıllardaki yaşantının önemine; öğretmenin etkili veya etkisiz olmasının ne kadar ciddi sonuçlar doğurabileceğine dikkat çekmektedir. Bu yıllarda öğrencinin tek bir öğretmeninin olması ve eğitiminin neredeyse tamamen ona emanet edilmesi durumu daha da hassaslaştırmaktadır. Aile çevresi eğitimlerine yeterince katkı sağlayamadığı için özellikle toplumun alt katmanlarına mensup öğrenciler açısından öğretmenin önemi daha da belirgindir.

Sonuç olarak mesleğini gerçekten seven, birlikte çalıştığı insanlarla öğrenciler ve meslektaşlarıyla olumlu ilişkiler kurabilen, kendini geliştirme sürecinde hiçbir zaman mola vermeyen, konu alanını iyi bilen, derslerine hazırlıklı giden, öğretim ortamından alınan verimin en üst seviyede olabilmesi için elinden gelen her şeyi yapan, adaletli ve demokratik tutumundan ödün vermeyen, hoşgörüsünü her daim muhafaza edip nezaket ve saygısını hiçbir zaman eksik etmeyen öğretmenlere etkili ve iyi öğretmen denilmektedir. Bu niteliklerin arttırılabilmesinin yapılan araştırmalardaki tanımlar ve elde edilen sonuçlar doğrultusunda mümkün olduğu görülmektedir. Zaman geçtikçe değişen öğretim ortamları ve öğrenci profilleri gibi etkili öğretmen nitelikleri de bir takım değişimler

149 gösterebilir. Bu niteliklerin tıpkı öğretmenler gibi durağan olmaması, gerektiğinde yenilenmesi güncellenmesi ve üzerine eklenerek artması gerektiği düşünülmektedir.

Kaynaklar

Arthea, J. S. (2000). In the Classroom: Introduction to Education, McGraw-Hill College;

Banks, R. S.,& Thompson, C. L. (1995). Educationalpsychology: Forteachers in training. USA: West Publishing Company.

Cruickshank, D. L., Bainer, D. L. & Metcalf, K. K (1995). TheAct of Teaching. New York: McGraw-Hillİnc.

Cruickshank, D. L., Bainer, D. L. & Metcalf, K. K. (1999). The Act of Teaching (2nd Edition). Boston: McGraw-Hill.

Demirel, Ö. (2003). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı (5. baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.

Karakelle, S. (2005). Öğretmenlerin Etkili Öğretmen Tanımlarının Etkili Öğretmenlik Boyutlarına Göre İncelenmesi, Eğitim ve Bilim, 30(135), 1-10).

Özdemir Şerbet, T. O. (2012). Okul müdürleri ve öğretmenlerin etkili öğretmen niteliklerine ilişkin algıları (Zeytinburnu Bakırköy örneği), Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Tatar, M. (2019). Etkili öğretmen, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(11), 22.05.2019 tarihinde efdergi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_I/mustafa_tatar.doc adresinden alınmıştır.

150

A GENERAL EVALUATION ON TEACHING ROLES SUITABLE FOR CONFIGURATION APPROACH Doç. Dr. Mustafa GÜÇLÜ Erciyes Üniversitesi Eğitim Kayseri [email protected] Ergün ARIK Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kayseri [email protected] Abstract Constructivist approach has brought a different perspective to learning. When the philosophical foundations and learning theories developed based on this approach are examined, it can be seen that the constructivist approach is of great importance in the internalization of knowledge, both with the physical environment and with the social environment. In recent years, the implementation of the programs implemented in schools in accordance with the constructivist approach has changed expectations in teachers. It is seen that it is important for teachers to adopt these learning theories in order to create these situations in educational environments and to try to implement them at the same time. The main characteristics of constructivist learning are more student- centered, active learning experiences, more student-student and student-teacher interaction, the use of concrete material and the fact that problems are solved and solved from past life. According to this, in the classes where constructivist learning is carried out, teachers are not the absolute knowledge-taker and transmitter, but rather the person who prepares and guides the students in order to experience the appropriate learning experiences. In this approach, group work and cooperative learning are included as the importance of sharing within the classroom is great. As the learning continues throughout the process, the assessment should be throughout the process. In addition, students' self-evaluation is also important. In this research, the question of how the constructivist approach wants a teacher was sought and information about the roles of teachers has been tried. For this purpose, books, articles and theses were evaluated by descriptive analysis method in internet and library environment. At the end of the research; In addition to the constructivist approach, it was found out that teachers came out of their traditional roles and became a guide. Key words: Constructivist approach, active teaching, student-centered teaching, teacher YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA UYGUN ÖĞRETMEN ROLLERİ ÜZERİNE GENEL BİR DEĞERLENDİRME Özet Yapılandırmacı yaklaşım günümüzde öğrenmeye farklı bir bakış açısı getirmiştir. Felsefi temelleri ve bu yaklaşıma dayalı geliştirilen öğrenme kuramları incelendiğinde yapılandırmacı yaklaşımın öğrencilerin gerek fiziksel çevre ile olan, gerekse sosyal çevre ile olan deneyim, bilginin içselleştirilmesinde büyük önem taşıdığı görülmektedir. Son yıllarda okullarda uygulanmakta olan programların da yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanması öğretmenlerde beklentileri değiştirmiştir. Eğitim ortamlarında bu durumların oluşturulması için öğretmenlerin bu öğrenme kuramlarını benimsemiş olması ve aynı zamanda uygulamaya çalışıyor olmasının büyük önem taşıdığı görülmektedir. Daha fazla öğrenci merkezli, aktif öğrenme deneyimlerini içeren, daha fazla öğrenci- öğrenci ve öğrenci öğretmen etkileşiminin olduğu, somut materyal kullanımının sıklıkla gerçekleştiği

151 ve geçek hayattan problemlerin tartışıldığı ve çözümlendiği bir öğretim olması yapılandırmacı öğrenmenin başlıca özellikleri olarak dikkat çekmektedir. Buna göre yapılandırmacı öğrenmenin gerçekleştirildiği sınıflarda öğretmenler mutlak bilgi sahibi ve aktarıcısı rolünde değil öğrencilerine uygun öğrenme yaşantılarını deneyimleyebilmeleri için onlara ortam hazırlayan ve rehberlik eden kişi rolündedir. Bu yaklaşımda sınıf içerisindeki paylaşımın önemi büyük olduğundan grup çalışmalarına ve işbirlikli öğrenmeye yer verilir. Öğrenme süreç boyunca devam ettiğinden değerlendirme de süreç boyunca olmalıdır. Ayrıca öğrencilerin kendi kendilerini değerlendirmelerine de önem verilir. Bu araştırmada yapılandırmacı yaklaşımın nasıl bir öğretmen istediği sorusuna cevap aranmış, değişen öğretmen rolleri hakkında bilgi verilmeye çalışılmıştır. Bu amaç çerçevesinde internet ve kütüphane ortamında kitap, makale ve tezler betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Araştırma sonunda; yapılandırmacı yaklaşımla beraber öğretmenlerin geleneksel rollerinden çıkarak rehber konuma geldiği, öğretim ortamında öğrencinin daha merkeze alındığı gibi sonuçlara ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacı yaklaşım, aktif öğretim, öğrenci merkezli öğretim, öğretmen 1. Giriş Yapılandırmacı yaklaşım, öğrenmenin bilginin aktarılması yolu ile oluşmadığını, ancak soru sorma, araştırma, problem çözme gibi öğrenen etkinlikleri ile gerçekleşebileceğini savunmaktadır. Diğer bir ifadeyle, hazır bilgiyi birisinden ya da bir yerden olduğu gibi almak öğrenme olarak düşünülmemelidir. Öğrenen ancak ve anacak kendi yanıtlarını, kavramlarım keşfettiğinde ve kendi yorumlarını yarattığında öğrenir; bilgi yapılarını inşa eder.

Yapılandırmacı kurama göre öğrenme, bireyin zihninde oluşan bir iç süreçtir. Birey, dış uyaranların edilgen bir alıcısı olmayıp, onların özümleyicisi ve davranışların aktif oluşturucusudur (Fidan, 1986, Akt: Yaşar, 1998). Daha öz bir anlatımla yapılandırmacı yakkaşımda öğrenme, bireysel bilişte oluşan öznel anlamların sosyo-kültürel bağlamda özneler arası süreçlerle yeniden oluşturulmasıdır (Yurdakul, 2005).

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencinin aktif olması, bilgiyi oluştururken kendi iç süreçlerinden faydalanması gibi faktörler öğretmen rollerinde de değişimleri beraberinde getirmektedir. Özellikle 2005 yılından sonra Türk eğiti sisteminde sıkça kullanılan yapılandırmacı yaklaşımın başarılı olması bu yaklaşımı benimsemiş ve davranışlarıyla da bunu gösteren öğretmen modelini gerektirmektedir.

Bu araştırmada öncelikle yapılandırmacı yaklaşım tanımlanmış, daha sonra Türk eğitim sistemindeki uygulamaları ve yapılandırmacı öğretmen davranışları gibi konularda bilgiler verilmiştir.

2. Türk Eğilim Sisteminde Yapılandırmacı Yaklaşım Türk eğilim sisteminde yapılacak en önemli değişikliklerden birisinin, öğretmen ya da konu yerine, öğreneni merkeze alan bir sistem uygulamak olduğu söylenebilir.

Eğitim programının merkezinde öğrenenin olması; öğrenme hedeflerinin sürece dayalı ve üst düzey öğrenmeye yönelik belirlenmesini, öğrenme içeriğinin öğrencilerin ilgilerine dayalı ve gerçek

152 yaşamla bağlantılı olmasını, öğrenme-öğretme ve değerlendirme etkinliklerinin öğrenenlerle birlikte planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesini gerektirmektedir (Ertürk, 1998).

Ancak, ülkemizin eğilim sistemi, öğrencileri temel kavram ve ilkeleri anlamlandırmak yerine, kitapta yazılanları hatırlamaya ve ezbere yöneltmekte, öğrenciler arasındaki rekabeti körüklemektedir.

Öğrenciler ilkokulun ilk yıllarından başlayarak kendilerini bir yarışın içinde bulmakta ve bu yarışta başarılı olmak için test çözme becerisini geliştirmeye çalışmakladır. Çünkü Türk eğitim sistemi, öğrenciler arasında iş birliği ve etkileşimi değil, rekabeti destekleyen ve en iyinin seçilmesini amaçlayan bir yapıya sahiptir (Kaya, 1993; Bademci, 2000).

Koç (2000) tarafından bir araştırmada da öğretmenlerin genellikle bilgiyi aktardığı, öğrencilerin dinlediği, not aldığı ve düşünmeden verilen bilgiyi ezberlediği görülmüştür. Ayrıca öğretmenlik uygulaması derslerinde öğretmen adaylarının ağırlıklı olarak öğretmen merkezli etkinlikler planladığı, bunun önemli nedenlerinden birisinin, öğrencilerin bu tür ortamlarda eğitim almalarından kaynaklandığı bulunmuştur.

Ancak, öğrenen merkezli bir sistemde bireylerin öğrenme sürecine etkin katılımları ve kendi bilgi yapılarını anlamlandırmaları ile desteklenebilir.

Öğrenenlerin kendi bilgilerini oluşturabilmesi için de geleneksel sınıftaki bilginin alıcısı olduğu rolünden uzaklaşması, öğretmenle ve diğer arkadaşları ile etkili bir iletişim içinde çalışması ve kendi öğrenmesinde sorumluluk üstlenmesi gerekmektedir.

Yapılandırmacılıkla ilgili yurtdışında ve ülkemizde yapılan çalışmalar incelendiğinde, yapılandırmacılığın geleneksel yaklaşıma göre akademik başarı ve tutum üzerinde etkili olduğu görülmüştür (Koç, 2002; Özkan, 2001). Bu sınıflarda öğretmen ve öğrenenlerin görev ve sorumlulukları ile etkileşim yapısı geleneksel sınıflardan farklılık göstermektedir.

Yapılandırmacı sınıflardaki öğretmen-öğrenen rollerini belirlemek ve öğretmen-öğrenen ile öğrenen-öğrenen arasındaki iletişim sisteminin özelliklerini saptamak önemlidir.Öğretmen ve öğrencinin öğrenme sürecindeki rollerinin ve aralarındaki etkileşimin anlamlı, kalıcı öğrenme ve öğrendiğini gerçek yaşamda kullanma üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir.

Bu amaçla, öğretim programlarının öğrenci ilgi ve yetenekleri doğrultusunda, bilgileri ezberlemek yerine, temel kavramları anlama, yorumlama, uygulama olanağı verecek nitelikte ve problem çözme davranıştan ile grupla çalışmayı destekleyecek biçimde yenileştirilmesi önem kazanmaktadır. Bu değişiklikler öğretmen- öğrenci rolleri ile sınıftaki etkileşim sistemini de etkilemektedir.

153

Yapılandırmacılara göre, öğrenme, öğretmen-öğrenen, öğrenen-öğretmen arasındaki işbirliği sayesinde gelişir (Cırık, 2008). Geleneksel sınıflarda öğretmenin temel sorumluluğu bilgiyi aktarmak iken, yapılandırmam öğretmenler öğrencinin kendi bilgisini yapılandırmasına rehberlik eder.

Saban (2000:132), yapılandırmacı kuramda temel öğrenme ilkelerini şu şekilde sıralamaktadır: - Öğrenme, pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir.

- Öğrenme, bireylerin çeşitli kavramlarla ilgili daha önceki anlayışlarının geliştirilerek yeniden yapılandırılmasıdır. - Öğrenme özneldir, öğrenci kendi içsel yaşantıları doğrultusunda bilgileri de içselleştirmiştir. - Öğrenmede pratik yaşama dönük problemlerin çözümü önemlidir. - Öğrenme sosyal bir süreçtir. Problemlerin işbirliğine dayalı olarak çözüm söz konusudur. - Öğrenme duygusaldır. Bireyin kendi becerileri hakkında sahip olduğu görüşler ve farkındalıklar, bireysel beklentiler ve öğrenmeye karşı motivasyon önemlidir. - Öğrenme gelişimseldir ve bireyin sosyal, fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişimleriyle doğrudan etkilidir. - Öğrenme öğrenci merkezlidir, öğretmenden ziyade öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları etrafında yoğunlaşır. - Öğrenme süreklidir, belli bir yer ya da zamanda başlayıp belli bir yer ve zamanda durmaz, sürekli olarak devam eder. 3. Yapılandırmacı Öğretmen

Yapılandırmacılıkta öğretmenin yapması gereken, öğrenci ile eğitim programı arasında aracılık etmektir (Açıkgöz, 2003). Böylece öğretmenin geleneksel bilgi aktarma ve sınıfı kontrol rolleri, yerini ortam hazırlama, rehberlik ve öğrenmeyi kolaylaştırmaya bırakır.

Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alanında çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan özelliklere sahip olmalıdır. Öğretmen konuların daha iyi anlaşılır olmasını sağlamak için bunları güncel olaylar ve örnek konularla destekleyebilmelidir. Öğretmen, öğrencilerin bireysel farklılıklarından kaynaklanan doğal ilgi alanlarının önemini kavratarak, geliştirmelerine yardımcı olmalıdır. (Şengül, 2006).

Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alanında çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan özelliklere sahip olmalıdır. Öğretmen konuların daha iyi anlaşılır olmasını sağlamak için bunları güncel olaylar ve örnek konularla destekleyebilmelidir. Öğretmen, öğrencilerin bireysel

154 farklılıklarından kaynaklanan doğal ilgi alanlarının önemini kavratarak, geliştirmelerine yardımcı olmalıdır. (Şengül, 2006).

Yapılandırmacı anlayışta sınıfın odağı, öğrencinin bilgi yapılandırması olduğu için, öğretmen merkezli sınıf anlayışı, yerini öğrenen merkezli sınıfa bırakır. Burada öğrenciler, geleneksel anlayıştaki gibi sessizleştirilerek ve zihinleri ele geçirilerek, nesnel bilgilere boyun eğmeye zorlanmazlar (Ertürk, 1998). Aksine öğrencilere, bilgilerini oluşturacakları fırsatlar tanınır.

Demirel (2008), yapılandırmacı öğretmeni “açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan, uygun öğrenme yaşantıları sağlayan ve öğrenenle birlikte öğrenen kişi” şeklinde tanımlarken; “öznel anlayış çerçevesinde yer alan yapılandırmacılığı içselleştirme ve öğrenme ortamlarını buna göre düzenleyebilme” rollerini öne çıkarmaktadırlar.

Pozitivist anlayışı benimsemiş bir öğretmenin uygulamada yapılandırmacı roller sergilemesi beklenmemelidir. Yaşar (1998), yabancı yazarlardan aktarmalara dayalı olarak, yapılandırmacı öğretmenin, sınıfta iş birliği ve etkileşimi kolaylaştırıcı tutum ve davranışlar sergilemesi gerektiğini ifade eder.

Öğretmen, öğrencilere, cevabı “evet/hayır” olan sorular yerine, “nasıl bu sonuca ulaştınız?” gibi sorular yöneltmeli ve onların bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunarak, kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olmalıdır.

Yapılandırmacılık konusunda önemli bir yere sahip olan Brooks ve Brooks (1993), yapılandırmacı öğretmen rollerini şu şekilde sıralamaktadırlar (akt. Karakaya, 2001):

• Öğrenci özerkliğini (otonomisini) kabul eder ve destekler. • Organize ile birlikte, ilk kaynakları, fiziksel materyalleri ve özellikle etkileşimi kullanır. • Çalışmaları şekillendirmede yapılandırmacı terminolojiyi kullanır. • Öğrencilerin dersleri yürütmelerine ve stratejileri değiştirmelerine izin verir. • Kavramları öğrencilerle paylaşmadan önce, öğrenci anlayışları üzerinde araştırma yapar. • Öğrencilerin öğretmen ile iş birliği ve diyalog içinde olmalarını teşvik eder. • Açık sorular sorarak öğrencilerin düşüncelerini derinleştirir. • Sorunları ortaya koyduktan sonra bekleme süresi verir. • Öğrenci cevaplarını bir araya toplar. Böylece öğrenci hatasını anlar, anlamları yeniden değerlendirir ve anlayışını yapılandırır. • Öğrenci fikirlerindeki çelişkileri ortaya çıkaracak deney ve tartışmalar oluşturur. Böylece öğrenciler yeni anlayışlar edinirler.

Yapılandırmacı öğretmen; bireye uygun etkinlikler yaratma, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile iş birliğini teşvik etme, öğrenenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirmek durumundadır. Öğretmen, öğrencilerin tartışma

155 grupları oluşturmalarını ve hipotez geliştirmelerini sağlayacak deneyimler kazanmalarını desteklemelidir. Öğretmen, öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunabilmeli, her öğrencinin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olabilmelidir. Bu noktada öğretmen- yol gösterici ve rehberdir. Öğretmenler, problemi öğrenenler için çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlarlar. Öğretmen düşündürücü sorular sorarak öğrencileri araştırmaya ve problem çözmeye teşvik eder. Öğretmen, öğrenciye soru sorar ama neyi ya da nasıl düşüneceğini söylemez. Yapılandırmacı öğretmen kutup yıldızı gibidir, öğrencinin nereye gideceğini söylemez fakat yolunu bulmasına yardımcı olur (Brooks & Brooks, 1993; Karakaya, 2001).

4. Sonuç

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencinin bilgiyi oluşturmada aktif rol alması, öğretmen rollerinde de önemli değişiklikler gerektirmektedir. Özellikle öğrenilecek konu ile öğrenciyi karşı karşıya bırakarak öğrencinin kendi bilgisini kendisinin inşa etmesine izin veren öğretmen davranışı bu yaklaşımda son derece önemlidir. Öğrenci özerkliğini kabul etmesi, mümkün olduğu kadar ilk kaynaklarla öğrencileri karşı karşıya bırakma, dersi yürütmede ve strateji değiştirmede öğrenciye sorumluluk verme, öğrencilerle işbirliği yapma, öğrenci fikirlerinde çelişkileri ortaya çıkaracak deney ve tartışma ortamı yaratma bu yaklaşımın öğretmenlerden beklemiş olduğu başlıca roller olarak dikkat çekmektedir.

Bilindiği gibi bir yaklaşımı sadece öğretim programlarına yazmak yeterli görünmemektedir. Bu nedenle yaklaşımın öğretmenler tarafından da benimsenmesi, bu yaklaşımın sınıf ortamında uygulanması önem taşımaktadır. Benzer bir durum öğretmen yetiştirme sürecinde de dikkate alınmalı, öğretmenlerin programlardaki hakim anlayışa uygun olarak yetiştirilmesi gerekmektedir.

KAYNAKLAR Brooks, J. G. & Brooks, M. G. (1993). In search for understanding the case for constructivist classrooms. Alexandria, Virginia. Şengül, N. (2006). Yapılandırmacı kurama dayalı olarak hazırlanan aktif öğretim yöntemlerinin akan elektrik konusunda öğrencilerin fen başarı ve tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Celal Bayar Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Manisa. Açıkgöz, K. (2003). Aktif öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Bademci, V. (2000). Türkiye'deki okullar ne işe yarar, Ankara: Başkent Yayın. Cırık, İ. (2007). Yapılandırmacı öğrenme kuramdan uygulamaya. İstanbul: Morpa. Demirel, Ö. (2008). Yapılandırmacı eğitim. Eğitim ve Öğretimde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, 03-04 Nisan 2008. İstanbul: Harp Akademileri Basımevi Ertürk, S. (1998). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Meteksan.

156

Karakaya, Ş. (2001), Eğitimde program geliştirme çalışmaları. Erzurum: Atatürk Üniversitesi Yayınları. Kaya, Y. K. (1993). İnsan yetiştirme düzenimize yeni bir bakış. Ankara: Bilim Yayınlan, İkinci Baskı. Koç, G. (2002). Yapılandırman öğrenme yaklaşımının duyuşsal ve bilişsel öğrenme ürünlerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Özkan, B. (2001). Yapılandırman öğrenme ortamlarında özgün etkinlik ve materyal kullanımının etkililiği. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yaşar, Ş. (1998). Yapısalcı kuram ve öğrenme-öğretme süreci. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8( 1-2), 68-75. Yurdakul, B. (2005). “Yapılandırmacılık”. Eğitimde yeni yönelimler (Ed: Özcan Demirel). 39-65. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

157

MISIR YOLUNDA HEDER OLAN FEHÎMVE MISIRLA İLGİLİ BİR KIT‘ASI Prof. Dr. Gencay Zavotçu Kocaeli Üni. Fen-Edeb. Fak., Türk Dili ve Edeb. Böl.

[email protected]

Özet Tahtakale semtinde uncu bir esnafın oğlu olan Fehîm İstanbul’da doğdu. Asıl adı Mustafa’dır. Gençliğe geçiş aşamasında, on sekiz yaşında dîvân tertîb edip şiirleriyle erken çağda üne kavuştu. Devlet büyüklerine sunduğu kasîdelerle küçük yaşta şair olarak tanındı, Mısır’a vali olarak atanan koruyucusu Eyūp Paşa ile birlikte Mısır’a gitti. Bu nedenle, Fehîm’in hayatında Mısır ve Kâhire’nin özel bir yeri vardır. ilk zamanlar Eyūp Paşa’nın himayesinde mutlu ve huzurlu bir yaşam sürdü, Mısır hakkında olumlu fikirleri şiirlerine yansıdı. Fakat, mutlu ve huzurlu yaşantısı kısa sürdü, mutlu yaşamını kıskanan rakiplerinin iftira ve dedikoduları ile gözden düşüp Paşa’nın desteğini kaybetti. Bu tarihten sonra koruyucusuz kaldı, Mısır’da güç şartlar altında sıkıntılı bir yaşam sürdü. Bu süreçte ilk izlenimleri değişmiş, şiirlerinde Mısır’la ilgili olumsuz ifadelere yer verdi. Mısır’da güç şartlar altında yaşamaya fazla dayanamadı. Nevālî Mehmed Beğ’e müracaat edip onun yardımı sonucu bir kervanla İstanbul’a gönderildi. Ancak, yolda hastalandı, İstanbul’a ulaşamadan Konya‘nın Ilgın İlçesi’nde vefat etti.

Anahtar Sözcükler: Fehîm, Eyūp Paşa, Mısır, Nevālî Mehmed Beğ

Abstract Fehîm, the son of a third tradesman in Tahtakale district, was born in Istanbul. His real name is Mustafa. During the transition to youth, at the age of eighteen, he became famous with his poems. The state became known to the elders as a poet at an early age and went to Egypt with her protector Eyūp Pasha, who was appointed as the governor of Egypt. Therefore, Egypt and Cairo have a special place in Fahim's life. At first, he lived a happy and peaceful life under the protection of Ey himp Pasha and his positive ideas about Egypt were reflected in his poems. However, his happy and peaceful life was short-lived, he fell in dismay with the slander and gossip of his rivals jealous of his happy life and lost the support of Pasha. After this date, he remained without a guardian and lived a difficult life in Egypt under difficult conditions. Her first impressions changed during this period and she gave negative expressions about Egypt in her poems. He did not want to live much in Egypt under difficult conditions, and applied to Nevālî Mehmed Beğ and was sent to Istanbul with his help. He could not bear to live under difficult conditions in Egypt. Nevālî applied to Mehmed Beğ and was sent to Istanbul with a caravan as a result of his help. However, he became ill on the road and passed away in Ilgin District of Konya before he could reach Istanbul.

Key Words: Fehîm, Eyūp Pasha, Egypt, Nevālî Mehmed Beğ

158

Giriş “İstanbulî Uncı-zāde Muṣṭafā Çelebi’dür.” (Rızâ Tezkiresi, 2017: 179) ve “Nāmı Muṣṭafā’dır. Şeh-bāz-ı vücūd-ı ma‘ārif-şikār āşiyān-ı İstānbūl’dan peydā olup İstānbūl’da Taḫte’l- ḳal‘a ‘da bir uncu ‘Arabıñ oġlu olup…” (Mustafa Safāyî Ef.,2005: 443) cümlelerinde belirtildiği üzere İstanbul’da doğan ve adı Mustafa olan Fehîm, Tahtakale (Taḫte’l-kal‘a) semtinde uncu bir esnafın oğludur. Yine hakkında beyan olunan “ …‘unfuvān-ı şebābda taḥṣîl-i dest-māye-i ma‘ārif-i bî-ḥisāb itmekle on sekiz yaşında tertîb-i Dîvān etmişdir.”(Mustafa Safāyî Ef.,2005: 443) cümlesinden anlaşılacağı gençliğe geçiş yıllarında pek çok bilgi edinerek on sekiz yaşında dîvân tertîb etmiştir. Rızā, “Bu ‘aṣr-ı ferḫunde-liķāda tāze-gū olan şu‘arā-yıẕü’l-i‘tibāruñ şöhret-şi‘ārından olup…” (Rızâ Tezkiresi, 2017: 179) cümlesinde buyüzü uğurlu asrın yeni söyleyişli saygın şairlerinin ünlülerinden olduğunu söyler. “Fi’l-ḥaḳîḳa belāġat-‘unvān ile meşhūr-ı cihān olan şā‘ir-i māhir müsellemü’l-etvār olup ġāyet pür-fenn bir şā‘ir-i nāzik-süḫandır.” (Mustafa Safāyî Ef., 2005: 443) cümlesinde doğrusu güzel söz söylemedeki (uzdillilikteki) ünüyle dünyaca tanınmış yetenekli, herkesçe kabul edilen, çok bilgili ve hünerli, ince-nazik söyleyişli şair olduğunu beyan ederek Fehîm’in şairliği hakkında Rızâ ile aynı görüşte olduğunu dillendirir. Fehîm’in (Fehîm-i Kadîm) hayatında Mısır ve Kâhire’nin özel bir yeri vardır. Kapılanıp himayesine girdiği Eyūp Paşa’nın Mısır’a vali olarak atanması neticesi Fehîm de hāmisi Eyūp Paşa’nınmaiyetinde Mısır’a gider. Mısır’a gitmesinde “Paşa’nın dîvân kâtibi Bosnevî Süleymân Mezakî Efendinin terşvîkıyla Mısır’a valî olan Eyyub Paşa’nın maiyyetine girerek Kahire’ye gittiğine hükmedebiliriz”cümlesinde ifade edildiği üzere Paşa’nın divan kâtibi Bosnevî Süleymân Mezakî Efendi’nin etkili olduğu düşünülebilir. O dönemde Mısır Vâlisi olan Vezîr Eyüp Paşa’nın yakın çevresinde ve hizmetinde bulunur, sunduğu şiirleri ve hizmetine karşılık Paşa’nın armağan ve iltifatlarına mazhar olur. Mısır’da bulunduğu süre içerisinde Paşa’nın ilgi ve desteğiyle ilk zamanlar rahat bir yaşantı sürmesine rağmen zamanla kendisine gösterilen ilgiyi kıskanan ve hakkında Paşa’ya yalan ve iftira kabilinden asılsız haberler ileten rakiplerin yüzünden rahatı ve düzeni bozulur. Zamanla yaşadığı sıkıntılarla hayatı çekilmez hâle gelir ve İstanbul’a dönmeğe karar verir. “Fehîm’i bende itdi Mısır’da bir Yūsuf-ı sānî IraḳdanmarḥabāRūm’adu‘ālar cümle iḫvāna”(Üzgör, 1991: 146) beytinde Yūsuf-ı sānîsıfatıyla andığı kişinin Eyūp Paşa olması ihtimāli yüksektir. “Ḥūrî-veşān-ı ġonca-leb gül-çîn-i būsolmaḳda hep Meftūḥ-ıgülzār-ı ṭarabMıṣroldıcennāt-ı na‘îm(Üzgör, 1991: 146) (Gonca dudaklı Hūri gibi (güzel)ler hep öpücük gülü toplamaktalar. Açılmış sevinç gül bahçesi Mısır, Na‘îm cennetleri oldu.”

“Çü ṭoġdı kevkeb-i iḳbāl arż-ı Mıṣr içre Yeter ḳıyāmete dek faḫr ümm-i dünyāya” (Üzgör, 1991: 152) “Mādem ki baht yıldızı Mısır ülkesi içinde doğdu, Dünya anasına kıyā^mete kadar övünme yeter.” mısralarından anlaşılacağı üzere Fehîm’in Mısır’daki ilk zamanları arzu ettiği gibi mutlu geçmiş gözüküyor. Ancak, Mısır’da arzu ettiği bir yaşam uzun sürmez.

“Ol ‘aṣrda Ḳāhire-i mıṣr vālisi olan Eyūb Pāşā nām vezîre intisāb edip Mıṣr’a ‘azîmet ve pāşā-yı mezbūruñ iltifātıyla ziyāde mültefet olmaġla ḥussād-ı bed-nihād taḥammül edemeyip müdmin-i

159

ḫamrdır deyü nice iftirā ile naẓar-ı pāşādan sāḳıt olmaġla Mıṣr’da ziyāde miḥnet ü ġurbet ü ẕillet çekmekle şekvā-yı mutażammın elfāẓı keşîde-i silk-i naẓm edip bu ebyātı demişdir.” (Mustafa Safāyî Ef.,2005: 443) cümlelerinde ifade edildiği üzere, Paşa’nın şaire karşı iyi davranışını kıskanan; destek, bağış ve yardımlarından rahatsız olan, Paşa’nın ihsan ve iltifatlarından nasip alamayankötü huylu rakiplerin gece-gündüz sarhoş gezdiği yollu iftira ve dedikoduları sonucu Fehîm Paşa’nın gözünden düşmüş; o tarihten sonra Mısır’da yokluk, yoksulluk, gariplik, yalnızlık, sıkıntı ve üzüntü içerisinde bir yaşam sürmüştür. İftira ve dedikodu sonucu uğradığı haksız muamele, çektiği güçlük ve sıkıntılar hayatı Fehîm açısından çekilmez bir hâle getirir, Paşa ile birlikte severek ve isteyerek geldiği Mısır hakkında karamsar bir bakış açısı sergilemesine, olumsuz fikirlere sahip olmasına zemin hazırlar. Bu karamsar bakış ve olumsuz fikirler etkisiyle

‘Ahdüm olsun ger der-i cennet olursa ey Fehîm Saġ olursam geçmeyem bir dahı bâb-ı Mıṣr’dan(Üzgör, 1991: 283-285/Kt. III)

Beytinden anlaşılacağı üzere, cennetin kapısı bile olsa geçmeyeceğini söylediği Mısır hakkında yerici ve kötüleyici şiirler kaleme alır.

Eyyūp Pāşā’nın gözünden düşüp yokluk, güçlük ve sıkıntılara dūçār olan Fehîm, Mısır kendisi için zindan olunca o devirde Mısır’da emir olan ve cömertliğiyle tanınan Nevālî Mehmed Beğ’e yakınlaşıp ona kasîde sunar. Kasîdede Rūm Ülkesi’ne gitmek isteğini dile getirir: “Mıṣr’da ol ‘aṣrda ‘umerādan Nevālî Mehmed Beğ nām ṣāḥib-kerem ki mıṣbāḥ-ı felekde Keykāvus’a perde-keş-i nişān olmuşdur. Ol mîr-i vālā-himem ve ol Bermekî-i ṣāḥib-kereme bir ḳaṣîde verip ṭālib-i sefer-i Rūm olduġın iş‘ār eder. (…) Ol mîr-i muḥterem mezbūruñ levāzım-ı seferiyyesin görüp yol ḫarçlıġın verip Mıṣr hazînesiyle maān mu‘azzez ü mükerrem İstanbul ṭarafına yollayıp esnā-i ṭarîḳde mizācını bozup Ilġın nām menzilde biñ elli sekiz tarîḫinde ol nā-murād ‘azm-i merḥale-i beḳā etmişdir.” (Mustafa Safāyî Ef.,2005: 444) cümlelerinde beyan edildiği üzere, şahsına sunduğu kasîdeden Fehîm’in İstanbul’a dönme isteğinde olduğunu anlayınca yücelik ve cömertliğiyle yol harcını ve erzağınıtedârik ederek şairi İstanbul cihetine gönderir. Ancak, yolda hastalanan Fehîm, İstanbul’a ulaşamadan Konya’nın Ilgın ilçesi’nde1058 H/M. 1648/49 yılında, 21 yaşında vefat eder.

Fehîm, çok genç bir yaşta hayata veda etmesine rağmen gençliğe geçiş döneminde, 18 yaşında tertîb ettiğidîvân ve Mısır’a gitmeden İstanbul’un şiir mahfillerinde edindiği ün, şair arkadaşları ve sonraki devirlerde yetişn şairler tarafından adının yaşatılıp hayırla anılmasına vesile olmuştur. Hz. Muhammed övgüsünde ve kaside formunda yazdığı “Rūz u şeb” rediflina‘tiile“Baña,âşinā, istiġnā, müstaġnî”redifli gazellerinin çağdaşı ve kendisinden sonra yetişmiş pek çok şair tarafından tanzir edilmesi, yaşadığı devirde beğeniyle okunan ve sevilen birşâir olduğu izlenimi veriyor.

Bir bakıma Fehîm’i hayata küstürüp canından bezdiren ve o ruh hâli ile çıktığı İstanbul seferini tamamlayamadan dünyasını değiştiren Mısır macerası, şaririn hayatında bir dönüm noktası veya devresi niteliğindedir. Hakkındaki bilgilerden anladığımız kadarıyla yalvar yakar ve rica minnet gittiği Mısır’da ilk zamanlar Eyüp Paşa’nın gözdesi iken hakkındaki asıl sözler ve dedikodularla gözden düşüp gurbette koruyucusuz kalması, Na‘îm cennetine benzettiği Mısır’ı şairin gözünde

160 cehenneme çevirmiş, çocuk denebilecek yaşta çıktığı bu gurbet hayatı Fehîm’e zindan edip sonunu hazırlamıştır. Bu nedenle, karamsar ruh hâli ve olumsuz bakış açısından nasîb’ini en çok alan Mısır ile Mısır’ın özellik ve güzellikleri olur. Şairin başına gelen felâketlere gurbette gurbette göğüs germek zorunda kalması, dertlerine tuz biber ekmiştir. Gariplik, bir bakıma sahipsizlik ve nasipsizliği tamamlayıp kemâle erdirir. Fehîm’in gözünde gurbet okyanusta dalga, çölde hortum, güneşin yakıp kavurup yok eden ısı ve ışığı, harabeye dönmüş memleketin şaşkın ve âvâre kılanı, evden, memleketten ve sevgiliden ayırıp kıyâmete kişiyi kötü elin yardımına muhtaç kılandır:

Geh mevc-veş musāfir-i ‘ummān-ı ġurbetiz Geh gird-bād-ı bādiye-gerdān-ı ġurbetiz

Maḥv eyledi vücūdumuzu tāb-ı āfitāb Vîrāne-zār-ı Mıṣr’da ḥayrān-ı ġurbetiz

Dār u diyār u yārdan olduḳ cüdā Rūz-ı ḳıyām dest-i bed-emān-ı ġurbetiz (Mustafa Safāyî Ef.,2005: 443)

(1) Bazen dalga gibi gurbet okyanusunun konuğu, bazen de gurbet çölünün dönüp devreden hortumuyuz. 2) Gün ışığı ve sıcağı bedenimizi (varlığımızı) yok etti. Mısır harabeliğinde gurbetin şaşkınıyız (şaşkına çevirdiğiyiz). 3) Evden, memleketten ve sevgiliden ayrı düştük. Yeniden dirilme (kıyâmet) gününe dek gurbetin kötüye yardım eden eliyiz).

Gurbet hayatı şairin derdinin katlanmasına neden olmuş, derdine dert eklemiştir. Paşa’nın gözünden düşen Fehîm’in gözünde Mısır evden, memleketten ve sevgiliden ayırıp kötüye muhtaç eden bir gurbet, gurbetin de ötesinde kişiye illet ve zillettir. Bu nedenle canı sağ olduğu müddetçe ebedî dirilik suyu (ölümsüzlük suyu,āb-ı hayat) bile olsa Mısır’ın suyundan içmeyecektir:

Tâ ki cânum tendedür mâ’ü’l-hayât olsa eger İçmeyem Ḫıżr eylese teklîf âb-ı Mıṣr’dan

(Eğer dirilik, (ebedî) canlılık suyu olsa ve Hızır önerse, rūhum bedende olduğu sürece Mısır suyundan içmem.) Mısır, Fehîm’in gözünde öyle kötü bir ülke konumuna düşmüş ki suyu ebedî canlılık veren ölümsüzlük suyu olsa ve bunu içmesini Hızır önerse yine de içmeyecektir. Aslında Fehîm’e bunu söyleten Mısır değil Mısır’da yaşadığı olumsuzluklar, olumsuzlukları yaşamasına neden olan kıskanç kişilerdir. Ama, beyitte şair ne içine düştüğü olumsuz durumdan ne de olumsuz duruma düşmesine sebep olan kişilerden yakınır, o yaşadığı olumsuzlukların sebebinin Mısır olduğu düşüncesindedir. O, başına gelen kötülükleri ve yaşadığı olumsuzlukları Mısır’dan bilir, Mısır’da olmasına bağlar. Mısır’da olmasa belki başına gelen kötü durumlarla karşılaşmayacak, olumsuzlukları yaşamayacaktır.

161

Katlanmak zorunda kaldığı güç hayat koşulları ve yaşadığı olumsuzluklar Fehîm’in Mısır’la ilgili hemen her konuya olumsuz bakmasına ve karamsar ifadeler kullanmasına zemin hazırlar. Onun gözünde Mısır hiçbir konuda kişiye yararı olmayacak, nimetlerinden yararlanılamayacak ve dönüp bakılamayacak derecede gözden düşmüş, zararlı bir ülke konumundadır. Öyle ki, Mısır şairin gözünde güneşin ışık salıp aydınlatmasına layık bir memlekettir demek uygundur:

Mihr olursam ol ufuḳdan itmeyem ḳaṭ‘ā ṭulû‘ Māh olursam almayam nûr āfitāb-ı Mıṣr’dan

(Güneş olursam kesinlikle o ufuktan doğmam (doğmayı düşünmüyorum), ay olursam Mısır güneşinden ışık almam (almayayım, almama düşüncesindeyim). Fehîm’in Mısır hakkında bu derece olumsuz görüşlere sahip olmasının sebebi kendisini Eyūp Paşa’nın gözünde değerden düşürmek için yoğun çaba harcayan ve bunda başarılı olan kıskanç ve kötü karakterli kişilerin hakkında söylediği asılsız sözler ve dedikodular olmalıdır. Şair düştüğü güç durum nedeniyle çevresine öyle kötümser ve karamsar bakmış ki yaşadığı coğrafyaya gün ışığını çok görmüş. İftiracı ve dedikoducu kişiler nedeniyle Mısır’da yaşayan herkesin karanlıkta kalmasının uygun olacağını düşünmüş. Bir başka bakış açısıyla da, iftira ve dedikodunun bu derece etkili olduğu bir ülkenin aslında cehâlet karanlığında bir yaşam sürdüğü ima etmiş olabilir.

Gülsitāndan bülbülān me’yûs olup ḫāmûş hep Her ḫarābe pür-ṣadā bāng-i ġurāb-ı Mıṣr’dan

(Bülbüller gül bahçesinden ümidini kesip susmuş(lar) hep, her yıkıntı Mısır kargasının sesi ile dolu). Yıkılıp harap olmuş virânelerden yükselen karga sesinden başka ülkede duyulan güzel bir kuş sesi yok. Bülbüller gül ve çiçeğin açılacağından, bahçenin yeşillenip gül bahçesinin çimen ve çiçekle donanacağından, renklenip canlanacağından ümitlerini kesmişler.

Beyti görünürdeki manasıyla algılayacak olursak Ekvator’a yakın olan Mısır gibi sıcak bir ülkede -yağmur kıtlığı veya azlığı nedeniyle- gül-çiçeğin açılmaması ve tabiatın yeşillenmemesi yadırganmaz, hatta doğal karşılanabilir. Şair de beytin bu manasına işaret edip susuzluktan harabeyi andıran ülkede çirkin karga sesinden başka ses duyulmadığını, bülbülün gönül açıcı güzel sesine hasret kal(ın)dığını söylemiş olabilir. Ancak, edebî bir metin olan şiirde şairin görünür anlamdan ziyâde görünmeyen, sezdirilen anlamı işaret ettiğini göz ardı etmemek gerek. Beyti görünmeyen, mecâzî manasıyla algılayacak olursak bu kez harabeleri kendini şair sanan ya da şair geçinenlerin cadı kazanını andıran toplanma yerleri, kargaları şiirden çok iftira ve dedikodu ile uğraşan müteşairler, bülbülleri de kendi ve kendi gibi gerçek anlamda şiirle iştigal eden şairler olarak anlamak gerekir. Yönetici konumundaki kişilerden yüz buldukları için her yerde ortaya çıkıp karga sesleri ve şiir sandıkları boş sözleriyle kafa şişirdikleri için gerçek şairler edeplerinden susmuş, meydan kendini şair sanan ayak takımı cahil cühelâya kalmıştır. Burada, yeri gelmişken 16. yüzyıl şairi Fuzûlî’nin bu duruma uygun düşen sözlerini hatırlamanın yararlı olacağı kanaatindeyiz. Türkçe Dîvânı’nın Dîbâce (önsöz) kısmında Fuzûlî yanlış ve eksik yazanlardan (kâtiplerden), kötü şiir okuyanlardan ve inatçı kişilerden çok çektiğini söyler. Şair, bu kişileri üçe ayırır ve kötü huylu (bed nihâd) kişiler olarak

162 niteler. Bunların bir kısmı kötü yazan ve iyi şiir okuyamayan, nazmı nesirden seçilmeyen gevşek kimselerdir. Bir kısmı ise “ Eğri tabiatı ile şiir iddiasında bulunup şiirin inceliklerinin şuuruna varamayan, arızalı idrâki ile nazımdan laf urup söz hakikatlerine geçiş yolu bulamayan, şüphesiz, kıskançlık, insaf gözünü kör edip idrâkine istinad eden cahiller huzurunda boş boş laflar urup şiirden dinleme zevkı gidinceye kadar herzelerle dolu müdahalelerde bulunan. O işi cefa etmek olan hasetçi ve yanlış düşüncesinde inad edendir.” (Üzgör, 1990: 284, 285) Fehîm’in yukarıdaki beyitte ima yollu işaret ettiği kişiler kanaatimizce “ise şiirin inceliklerini kavramayıp sözün derinliklerine inemeyen, şiirden söz açıp bilgisiz kişiler katında boş laflarla şiir dinleme zevkini de körelten kıskanç, inatçı kimselerdir” cümlesinde beyan olunan şiir yazdığını ve okuduğunu sanan kmselerdir (müteşâirlerdir) demek yanlış olmaz.

Bir cüvān şûḫ yoḳ kim kām ala andan göñül Ben hele ḥayretde ḳaldum kām-yāb-ı Mıṣr’dan

(Ben, hele Mısır’ın isteğine ulaşanından şaşkına döndüm, gönlün zevk alacağı neşeli, genç bir güzel yok.) Mısır’da yaşadığı olumsuz hadiselerden sonra Mısır’ı gözden çıkaran Fehîm, Mısır’da hiçbir şeye olumlu bakmaz. Güzellerini ve güzelliklerini bile görmezden gelir, güzelleri çirkin, güzellikleri de çirkinlik ve kötülük görünür gözüne. Yukarıdaki beyitte şair, Mısır’da gönlünün zevk alacağı bir güzel olmadığını, bu yüzden Mısır’dan zevk alana ve isteğine ulaşana hayret ettiğini söyler.

Çoḳ temāşā itdüm ādem görmedüm zîrā gözüm Ḫîredür gerd-i ḥimār-ı bî-ḥisāb-ı Mıṣr’dan

(Mısır’ın sayısız erkek eşeğinin tozundan gözüm kamaştığı için çok baktım (ama), adam görmedim.) Bir önceki beyitte Mısır’da gönlün zevk alacağı bir güzel görmediğini söyleyen Fehîm, yukarıdaki beyitte oklarını bu kez erkeklere yöneltir. “Mısır’ın sayısız erkek eşeği” sözüyle Mısır erkeklerini kast eder. Mısır erkekleri erkek eşeklere benzetir, onların çıkardığı tozdan gözünün kamaştığını, bu yüzden çokça bakmasına rağmen adam göremediğini söyler. Bu ifade ile, hakkında Eyüp Paşa’ya yalan yanlış sözler söyleyip ortalığı bulandırarak toza dumana çeviren yalancı, söz taşıyıcı, iftiracı ve iki yüzlü erkekleri kasd eder. Onların ortalığı toza dumana çevirmesinden gözleri kamaşıp tahriş olduğu için çok baksa da adam göremediğini söyler. Bu söylem, Mısır’da hiç doğru adam olmadığı şeklinde anlamına gelmez. Belki vardır, ama aşırı tozdan gözleri kamaşıp tahriş olduğu için Fehîm çok bakmasına rağmen görememiştir.

Üştürān lāġar-ten ü pür-kef-dehen ḫarlar ḳavî Ey su’āl iden mizāc-ı şeyḫ ü şāb-ı Mıṣr’dan

(Ey Mısır’ın genç ve yaşlısının huyunu, kişiliğini soran (kişi)! Develer(i) arık tenli, ağzı köpükle dolu eşekler güçlü.) Beyit, Mısır’ın yaşlıları (ihtiyarları) ve gençlerinin kişiliğini konu edinmiş. Bu nedenle beytin düzyazıya çevirisinin ikinci mısradan başlaması doğru olur. İkinci mısrada, Mısır’ın genç ve yaşlılarının huyunu ve kişiliğini (karakterini) soran hayalî muhatabına “Ey!”

163 diye seslenen Fehîm, onların huyunu ve kişiliğini (karakterini) develer ve eşekler üzerinden anlatır. Yaşlıları arık (zayıf, bir deri bir kemik kalmış) develere, gençleri ise ağzı köpükle dolu eşeklere benzetir. Açık istiâre sanatıyla yaptığı benzetmede, yaşlıların arık, gençlerin ağzı köpükle dolu olduğunu söylemekle gençlerin yalnız kendilerini düşünüp bencil davrandıklarını, yaşlıları görmezden gelip saygısızlık ettiklerini, kazançlarını ve yiyeceklerini yaşlılarla bölüşmediklerini, bu nedenle eli ayağı iş tutmayan yaşlıları arık bir bedenle zayıf ve güçsüz düştüklerini ima etmiş. Yaşlıları deveye benzeterek onların daha fazla yük taşıyıp daha az besin tükettiklerini; eşek diye nitelediği gençlerin ise az yük taşıyıp çok yem yiyerek rahat bir yaşam sürdüklerini söylemek istemiş. Gençleri eşeğe benzeterek, onların yaşlılara ve büyüklere saygı göstermek gerektiğini kavrayamayan, paylaşma duygusundan habersiz, yalnız kendi işkenbesini düşünen bencil, eşek benzeri mahluklar olduğuna işarette bulunmuş.

Ejderistān olsa lāyıḳ būm-zār olsa revā Genc olur peydā belî künc-i ḫarāb-ı Mıṣr’dan

(Evet, Mısır yıkıntısının köşe bucağından hazine ortaya çıkar, yılan yeri (memleketi) olsa yakışır, baykuş vatanı olsa uygun.) Beyitte Mısır, yılan ve baykuşların mekân tuttuğu harābe bir ülke olarak tanımlanmış. Yılan zararlı ve öldürücü, baykuş da uğursuz bir kuş olduğu için Mısır’ı bekleyenlerin zararlı ve uğursuz varlıklar olduğu söylenmek istenmiş. Ancak, bu söylemlerini şair olumlu bir fikir ile sonuçlandırmış. Yılan ve baykuşların harabeleri mekân tuttuğunu, hazinelerin de harâbelerde ortaya çıktığını söylemiş. Diğer bir ifade ile hazînelere harābelerin ev sahipliği yaptığını, hazinelere ulaşmak için yılan ve baykuşlarla savaşıp onları alt etmek gerektiğini söylemek istemiş. Bir bakıma, her ne kadar gözünde eski değerini kaybetmiş olsa da hazîneye (başarıya, üne) ulaşmak için Mısır’da kalıp yılan ve baykuş karakterli kişilerle mücâdele etmek gerektiğini ima etmiş.

Dūzaḫa varmış bir ādem var ise versün ḫaber ‘Āsiyānı ḳorḳudurlar mı ‘aẕāb-ı Mıṣr’dan

((Cehennemde) baş kaldıranları (âsileri) Mısır azabı ile korkuturlar mı? Cehenneme gitmiş bir kişi var ise haber versin.) Beyitte, Mısır’da kendisine yapılan haksız muameleyi cehennem azâbı gibi gören Fehîm, akabinde Cehennem’de kişileri Mısır azabıyla korkutup korkutmadıklarını öğrenmek için cehenneme (Dûzaha) giden biri varsa gelip haber versin der. Bu ifade ile Mısır’da son döneminde adeta cehennem azabı yaşadım demek ister.

Evliyāsı ser-bürehne kîr-der-kef gezmede ‘İzz ü nān-ı himmet ummañ bî-ḥicāb-ı Mıṣr’dan

(Velileri başı açık, erkeklik organı elinde gezmekte. Mısır’ın utanmazından alın teri ekmek ve yücelik umma (bekleme). Beyitin ilk mısraında Mısır velilerinin (ya da kendine veli sıfatı yakıştıranların) yarı çıplak vaziyette, başları açık ve müstehcen yerleri alenen görünür vaziyette, âr ve hayâ duygusundan yoksun kılık kıyâfetle dolaştığı ifade edilmiş. İkinci mısrada ise bu vaziyette

164 dolaşan, utanma duygusundan yoksun Mısır’lının yüce bir kişiliğe sahip olmasını ve ekmeğini alın teriyle kazanmasını düşünmenin/ummanın boş bir beklenti olacağı söylenmiş. Bu karakterdeki kişilerin kişiliksiz ve onursuz olacağı ima edilmiş.

Vāḳıf itdi nükte-i ef‘āl-i Fir‘avn’e bizi Müstefîd olduk murād üzre kitāb-ı Mıṣr’dan

(İstek üzerine, Mısır kitabından yararlandık, bizi (beni), Fir‘avn’ın işlerinin (eylemlerini) ince manalı sözlerinden haberdar etti (Bizim (benim), Fir‘avn’ın işlerinden bahseden sözlerin ince/ derin manasını anlamamı sağladı)). Şâir burada, beyitte ifade ettiği üzere ince manalı söz (nükte) söyleyerek meramını anlatmak istemiş olabilir. “Murâd üzre” ifâdesi, bu manada ince bir alay (ironi) içeriyor diyebiliriz. “Şairin Mısır kitabını okumasını ve Fir’avn’ın işlerini anlatan sözlerin ince manasından haberdar olmasını isteyen biri/birileri mi vardır?” diye sorulacak bir soru, kesin demesek de tahminen bu ifadenin cevabı olabilir. Tahminimize göre Fehîm şunu söylemek istemiş olabilir: “beni Eyüp Paşa’nın gözünden düşürüp koruyucusuz bırakmak için uğraşanlar amaçlarına ulaşıp muratlarına erdiler. Ben de onları bu olumsuz eylemmve söylemleri üzerine Mısır’ı ve Mısır’lıların işlerini araştırıp inceledim. Böylelikle Mısır kitabını okumuş oldum. Onların gizli istekleri üzerine okuduğum kitap beni Fir‘avn’ın işlerinin/eylemlerinin asıl amacını anlamamı sağladı. Sözün kısası, anladım ki Fir’avn Mısır’lılara zulm etmekte pek de haksız değilmiş? Muhtemelen amacı, onları yola getirmek, doğruyu anlamalarını sağlamakmış?

Çekse ġāşiyem Yūsuf ṭutsa rikābum ger ‘Azîz İctināb itdüm muḥaṣṣal irtikāb-ı Mıṣr’dan

(Yūsuf, atımın eyerinin altındaki örtüyü çekse, Azîz de üzengimi tutsa, Sözün kısası, Mısır’ın kötü iş(ler)inden ve rüşvet(ler)inden çekinip sakındım). Beyitte Fehîm, Mısır’ı gözünden çıkardığını, ne olursa olsun hiçbir gücün artık kendisini Mısır’da tutmayacağını söylemek istemiş. Bunu en belirgin işâretleri, ilk mısrada adlarını zikrettiği Yūsuf ve Azîz’dir. Yūsuf ve Azîz, Züleyhâ ile birlikte Yūsuf ile Züleyhā kıssa ve bu kıssalardan hareketle oluşturulan hikāyelerin ünlü iki kahramanıdır. Aynı zamanda, adları Mısır ve Tevrat ile özdeşleşmiş, biri peygamber diğeri yönetici sembol iki şahsiyettir. Şair beyitte, bu derece önemli ve sevilen iki kişi ısrarla kalmasını isteseler bile, biri atın eyerinin şiltesine, diğeri üzengiye yapışıp “Gitme!” diye ısrar etseler bile kalmayacağını, kötü işleri ve rüşvetle iş işlemelerinden çekinip sakındığı, hatta tiksindiği için Mısır’da kalmak istemediğini, düşünce planında Mısır mācerāsını kafasında bitirdiğini söylemek istemiş.

Görmesün çeşmüm ebü’n-nevm eyleyem her dem ġıdā Tā gidince olmayam bîdār-ı ḫᵕāb Mıṣr’dan

(Mısır’dan gidince uykudan uyanmamam için, gözüm görmesin (yeter ki görsün), her an haşhaş yiyeyim) Ebü’n-nevm, “uyku babası”, bot. haşhaş” (Devellioğlu, 2004: 200) manalarına gelen

165 bir sözcüktür. Ağrı kesici, uyutucu ve keyif verici olarak kullanıldığı ve için “uyku babası” olarak da anılır.

Beyitte Fehîm, Mısır’da uykuya hasret kaldığını, uyumak istemediğini, uyumamak için her yolu denediğini söylemek istemiş. Hakkında söylenen asılsız sözlerle Eyüp Paşa’dan uzak kaldıktan sonra zor günler geçiren Fehîm, bu süreçte durumunu ve geleceğini düşünmekten rahat uyku uyuyamadığını, gece gündüz gözüne uyku girmediğini söylemek istemiş. Diğer yandan, hālini düşünmekten, her an başına olumsuz bir şey geleceği korkusundan gözüne uyku girmediğini, ancak Mısır’dan gittikten sonra rahat uyuyabileceğini düşünmüş. Öyle ki, Mısır’dan gittikten sonra İstanbul’da kendisine uykudan uyanmamak için sürekli “uyku babası” haşhaş yiyeceğini söylemiş.

‘Ahdüm olsun ger der-i cennet olursa ey Fehîm Saġ olursam geçmeyem bir dahı bâb-ı Mıṣr’dan (Üzgör, 1991: 283-285/Kt. III)

(Ey Fehîm, andım olsun, sağ olursam cennet kapısı olsa bir daha geçmeyeyim (geçmem) Mısır kapısından.) Şiirin mahlasını söylediği son beytinde Fehîm, Mısır’dan ayrıldıktan sonra hiçbir gücün kendisini tekrar Mısır’a getiremeyeceğini söylemiş. Maruz kaldığı haksız uygulamalar, yaşadığı zor şartlar ve katlandığı güçlüklerden sonra cennet yolu Mısır’dan geçse bile bir daha Mısır kapısından içeri girmeyeceğine dair yemin etmiş.

Sonuç olarak şunları söyleyebiliriz: Çocuk denebilecek çağda, ilk gençlik yıllarında Mısır’a vali olarak atanan Eyūp Paşa ile birlikte giden Fehîm’in Mısır hayatı iki devreye ayrılır. İlk devre, Mısır’a yeni gittiği ve Eyūp Paşa’nın yakınında olduğu devredir. Bu devrede sunduğu kasîdelerle Paşa’nın gözdesi bir şair olan Fehîm, aldığı ihsan ve kendisine sunulan imkanlarla rahat bir yaşam sürer. Bu rahat devrede Mısır ve yaşama sevgisi şiirlerine yansır. İkinci devre ise rahat yaşantısını kıskanan ve hakkında Paşa’ya ilettikleri yalan haberlerle Fehîm’in gözden düşmesini sağlayan rakiplerinin çabası sonucu düştüğü güç durum ve zor hayat koşullarını kapsayan devredir. Bu devrede, ilk devredeki yaşama sevgisi karamsar bakış ve bedbîn ruh hâline, Mısır sevgisi de nefrete dönüşür. İkince devredeki karamsar bakış, bezgin ve kötü ruh hâli ile Mısır nefreti şiirlerine yansır. Bu nefret, zamanla şairin Mısır macerasını düşünce planında bitirmesine ve akabinde Mısır’ı terk etmesine neden olur. Vatanına dönmek üzere Mısır’ı terk eden şairin İstanbul yolunda, memleketine ulaşamadan yaşamını yitirmesi ise ailesini yasa boğup sevenlerini üzerken Türk edebiyatı açısından da büyük bir kayıp olur.

Kaynaklar

Mustafa Safāyî Efendi; Tezkire-i Safāyî, Haz.: Doç. Dr. Pervin Çapan, Atatürk Kültür Merkezi Yay., Ankara 2005. Rızâ Tezkiresi, Haz.: Dr. Gencay Zavotçu, Kültür ve Turizm Bak., Kütüphaneler ve Yayımlar Genel Müd., e-kitap, Ankara 2017.

166

Üzgör, Dr. Tahir; Fehîm-i Kadîm-Hayatı, Sanatı, Dîvânı ve Metnin Bugünkü Türkçesi, Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk Kültür Merkezi Yay., Ankara 1991. Üzgör, Doç. Dr. Tahir; Türkçe Dîvân Dîbâceleri, Kültür Bakanlığı Yay., Ankara 1990. Devellioğlu, Ferit; Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lûgat

167

SILK, SPICE AND FUR ROAD: COLLECTIONS FROM THE SILK ROAD IN TOPKAPI PALACE

Assoc. Prof. Mutlu ERBAY Boğaziçi Üniversity, Head of Fine Arts Department International University Museums Association Platform UNIMUZED / Co-Chair [email protected] Abstract The silk/spices/fur road is one of the oldest trade road in the history and many historical states benefitted from it economically.Besides, different cultures were impressed by each other in some ways such as social, political, military and religious via the silk/spices/fur road. And also, what the east and the West associates is the Silk Road. In addition, the itinerary of the silk/spices/fur road which has much different geography has enhanced its impact area . The Anatolia is in the silk/spices/fur road itinerary, too. And therefore, the silk/spices/fur road are so valuable in the historical development of the today’s geography. On the other hand, old Turkish sates had fought fort he domain of the silk/spices/fur road for a long time. Silk/spices/fur road had influenced on a lot of sates in the long period of the history. Teaching about the history of the silk road is one of the significant points that need to be emphasized today because of the declared reasons. Therefore, new approach examples have been analyzed based on technology, Project and museum relating to about the history of the silk road. Key words: Silk/Spices/Fur Road, Ottoman Palace, Topkapı Palace

İPEK –BAHARAT VE KÜRK YOLU: TOPKAPI SARAYI’NDA İPEK YOLU İLE GELEN KOLEKSİYONLAR

Özet İpek/baharat ve kürk yolu, tarihin en eski ticaret yollarından biridir ve onun sayesinde tarihte birçok devlet ekonomik ve kültürel faaliyetlerde bulunmuştur. Ayrıca ipek yolunun sağladığı imkân ile farklı kültürler birbirinden sosyal, siyasi, askeri, dini açılardan etkilenmiştir. O tarihlerde Doğuyu Batı ile buluşturan en önemli güzergahlar ipek/baharat/ kürk yollarıdır. Bu güzergahların çok farklı coğrafyaları kapsaması yolun kültürel etki alanını alabildiğine genişletmiştir. Güzergahın içinde Anadolu coğrafyası da bulunmaktadır. Bu nedenle günümüzde üzerinde yaşadığımız coğrafyanın tarihi geçmişinde ipek/baharat/kürk yolları kültürel anlamda önemli bir yer tutmaktadır. İpekyolu güzergahı çok farklı coğrafyaları kapsaması kültürel etki alanını oldukça genişletmekle kalmamış, Osmanlı saraylarının bu yeni tekstil, seramik gibi kullanım eşyalarını yüzyıllar içinde geliştirip değiştirip kendi model ve motiflerini kullanarak yeniden tasarlaması ile yenilenmiştir. Anahtar kelimler: İpek/Baharat/Kürk Yolu, Osmanlı Sarayı, Topkapı Sarayı Giriş: Eski dünyanın en uzun karayolu olma özelliğini taşıyan İpek Yolu binlerce yıl boyunca farklı kültür unsurlarını birbirine taşımış ve uzak coğrafyaların birbiri ile etkileşimine imkân tanımıştır. Türklerin geçmişteki tarihlerinde oldukça önemli bir yere sahip olan İpek yolu, kendisine hâkim olan devletlere ekonomik refah ve siyasi üstünlük sağlamıştır. Bu nedenle ipek yolu hakimiyeti hususunda çetin mücadeleler veren devletler başarıya eriştiklerinde mücadelelerinin sonucundan yararlanmışlardır. Bu getiriler yalnızca siyasi ve askeri alanlarla sınırlı kalmayıp sosyal, kültürel ve iktisadi alanları da kapsamıştır. İpek yolu, stratejik açıdan büyük öneme sahip olduğu gibi ticari,

168 siyasi, kültürel, dini ve teknolojik bakımdan da tam bir karşılıklı etkileşim vasıtası konumundadır. Böylesine kapsamlı özelliklerinden dolayı ipek yolu tarihin belli dönemlerinde devletlerin üzerinde oldukça hayati etkilere sahip siyasi, teknolojik, sosyolojik, iktisadi bir etki de yaratmıştır. (A.Çakmak, 2016)

İpek Yolu’nun Tarihçesi:

Türkler ile sınır komşuları arasında büyük rekabete neden olan belli kazanç vasıtaları bulunmakta ve bunların başında da Çin’den başlayıp Akdeniz kıyılarına uzanan İpek yolu kervancılığı gelmekteydi. İpek yolu’nun transit güzergahı olan Orta Asya bölgesi, Hunlardan başlayarak Uygur İmparatorluğu’nun sonuna 9. asrın ortalarına kadar yaklaşık bin yıl Türkler ve Çinliler arasında amansız kültürel, ekonomik, siyasi hakimiyet mücadelelerine sahne olmuştur. Çinliler ticari alanda, Türkler karşısında hakimiyeti elinde tuttuğu müddetçe savunmada kalmış, Türkler ise sık sık yaptıkları akınlarla, Çin’i zayıflatıp Orta Asya’da ve ipek yolu sahasında Türk hakimiyetini sürdürmeyi hedeflemişlerdir. (Kafesoğlu, 1983) Tarihi bakımdan büyük bir öneme sahip Asya’nın en eski ticaret yolu olan İpek Yolu adını Çin’de üretilen ipeğin batılı ülkelere tacirler aracılığıyla taşınmasından almıştır. İpek tekstil malzemesi olarak zamanın en önemli ürünü, herkesin sahip olmak istediği, mal değeri acısından yükte hafif pahada ağır bir üründü. Ayrıca Çin’in ipek üretimi konusunda bilgi paylaşması, ipek kozalarının ülke dışına çıkarılmasını yasaklaması, ipekli kumaş ticaretini kendi elinde tutma isteği orta çağ boyunca başta zamanın büyük devletleri olmak üzere ipek kumaşa sahip olma isteğini ve kumaşa ilgiyi daha da arttırmıştır. Asya’da, özellikle Çin’de İpek Yolu şeklinde kullanılan bir kelimeye rastlanmamaktadır. Bu tanımlama yalnızca Avrupalılar tarafından kullanılmıştır. İpek yolu adını ilk kullanan kişi Baron Ferdinand von Richtofen’dir. Baron, Çin’i anlattığı bir yazısında İpek Yolu’ndan bahseder. Alman seyyah Richthofen, 1870 yılında yazdığı bir eserinde ipek yolu’nu kullandığından beri yolun adı ipek yolu olmuştur. Çünkü bu tarihi yolun sembol ticari ürünü ipekti ve ipek sadece alınıp satılan bir ürün değildi. Bu binlerce kilometrelik alan içinde para yerine de geçen bir sermaye idi. (Cemal Tunçdemir: 2017) Yine Makedonyalı ipek tüccarı Marinus’un (Maies Titianus) bir ipek yolu ticaret yol haritasından anı kitabında söz etmektedir. (Hedin, 1973) İpek endüstrisi, eski çağlardan beri birçok milletin hayatında çok önemli bir yere sahipti. Antik Mısırlılar, Romalılar, Çinlilerden ipek satın almışlardır. Keşişler ilk ipek kozalarını Çin’den Bizans’a Anadolu’ya getirene kadar Uzak Doğu’dan gelen ipek ve baharat, Batı dünyası için uluslararası ilişkilerde önemli bir rol oynamıştır. İpek yolunda ulaşım, kervanlarla sağlanmaktadır. İpek yolu Çin’den başlayarak Anadolu ve Akdeniz aracılığıyla Avrupa’ya kadar uzanan ve dünyaca ünlü bir ticaret yoludur. Ortacağ’da ticaret kervanları, şimdiki Çin’in Xian kentinden hareket ederek Özbekistan’ın Kaşgar kentine gelirler, burada ikiye ayrılan, yollardan ilkini izleyerek Afganistan ovalarından Hazar Denizine diğeri ile de Karakurum Dağlarını aşarak İran üzerinden Anadolu’ya ulaşırlardı. Anadolu’da ise deniz yolu ile veya Trakya üzerinden kara yolu ile Avrupa’ya giderlerdi. Genellikle ipek, porselen, kağıt, baharat ve değerli taşların taşınmasının yanı sıra kıtalar arasındaki kültür alışverişine de imkan sağlayan bu binlerce kilometre uzunluğundaki kervan yolları Anadolu’da Antalya’dan başlayarak İran ve Afganistan’ın kuzeyinden geçerek Pamir Ovası’na kadar varırdı. Burada Taş Kule denilen yerde batıdan gelen ticari mallar, doğunun mallarıyla değiştirilirdi.

169

İpek yolunun bir kolu Baktriyo yolundan Hindistan’a giderdi. Başka bir kolda Batı Türkistan’ın güneyinden geçerdi. Doğu Türkistan’a Taklamakan Çölü’nün güneyinden veya kuzeyinden geçilirdi. Bundan sonra iki yol tekrar birleşerek Doyang bölgesine uzanırdı. Çin’den başlayan yolculuk Orta Asyadan birden çok güzergahı izleyip Anadolu’yu da geçerek Trakya üzerinden Avrupa’ya uzanmıştır. Buna ilave olarak Eğe kıyılarında Efes, Milet, Karadeniz, Trabzon ve Sinop, Akdeniz’de Alanya ve Antalya gibi limanları kullanarak deniz yolu ile de ipek Avrupa’ya ulaşmıştır.

Fig 1-Dünyada İpek Yolu Haritası Yeni İpekyolu Projesi, Kazakistan ve Türkiyehttp://kureselmeydan.com/2015/07/29/yeni- ipekyolu-projesi-kazakistan-ve-turkiye/erişim :12.02.2019

Harita İpek Yolunun oldukça karmaşık bir sisteme sahip olduğu ve oldukça geniş bir coğrafyayı kapsadığını göstermektedir. Çeşitli zamanlarda yok olan ya da açılan birleşen güzergahlar olduğunu da söylemek gerekir. Bu nedenle güzergahların geçtiği coğrafyalarda ekonomik, sosyal, siyasi, askeri, dini, sanat alanlarından doğrudan ve dolaylı etki alanı oluşturduğu düşünüldüğünde bu yolun artan önemi daha iyi anlaşılmaktadır. Son zamanlara kadar Doğu ve Batı arasında tek bir yolun varlığına inanılmaktayken günümüzde 3 güzergaha sahip ve belki de daha fazla bir yol ağından söz etmek mümkündür. Bunlar İpek Yolu, Güney İpek Yolu ve Birbirine Bağlı Kara ve Deniz Yolu şeklinde oluşmuştur.(Haussig, 1997) İpek Yolu’nun tam güzergahını bilebilmek mümkün görünmemekle birlikte, uzmanlar tarafından arkeolojik buluntular, antik yollar ve tarihi kaynaklara dayanarak belli bir güzergah oluşturulmaya çalışılmıştır. İpek yolu sadece tüccarların değil, aynı zamanda doğudan batıya ve batıdan doğuya orduların, fikirlerin, icatların, dinlerin ve kültürlerin de ana güzergah yolu olmuştur. Milattan yüzyıllar önce Mısırlılar, daha sonra da Romalılar, Çinlilerden ipek satın alırlardı. Uzak Doğu'dan gelen ipek ve baharat, Batı dünyası için, uluslararası ilişkilerde, anlaşmalarda, barış-savaşta önemli stratejik bir rol oynamıştır. İpek, ayrıca Doğu kültürünün Batı tarafından tanınmasını da sağlamıştır. Doğu'nun ipeği ile baharatının kervanlarla batıya taşınması, Çin'den Avrupa'ya ulaşan ticaret yollarını oluşturmuştur.

170

Anadolu'dan deniz yolu ile Akdeniz ve Karadeniz (Tirebolu) limanlarından veya Trakya üzerinden karayolu ile Avrupa'ya giderlerdi. Doğudan batıya doğru gelişen bu ticari harekette daha önceki çağlardan beri kullanılmakta olan bir yol şebekesinden yararlanılmıştır. İpek Yolu Asya'yı Avrupa'ya bağlayan bir ticaret yolu olmasının ötesinde, 2000 yıldan beri bölgede yaşayan kültürlerin, dinlerin, ırkların da izlerini taşımakta ve olağanüstü bir tarihsel ve kültürel zenginlik sunmaktadır. Yoğun bir şekilde ipek, porselen, kâğıt, baharat ve değerli taşların taşınmasının yanında kıtalar arasındaki kültür alışverişine de imkân sağlayan bu binlerce kilometre uzunluğundaki kervan yolları zaman içinde önemini çeşitli sebeplerle yitirmiştir.

İpek Dokuma Kumaş:

Osmanlı İmparatorluğu’nun klasik döneminde ipekli dokuma alanında yüksek nitelikli üretim sağlanmıştır. Kumaş kalitesi ve ipekli dokumanın gerek sınıfsal zenginliği gerekse siyasi gücü yansıtması bu tür kumaşın seçilmesini sağlamıştır. Kumaşların kalitesinin Osmanlı İmparatorluğu’nun ekonomisinde ve halkının sosyal beğeni düzeyini gösteren önemli bir unsur olduğu açıktır. Türk ve Osmanlı sarayının en önemli görevi kudret, düzen ya da hiyerarşiyi bu kaliteli ipekli kumaş yansıtmaktadır. Bunun en önemli unsurlarından biri de kıyafetin dokusu, motifi, dikişi ve kumaşın kalitesidir. Sarayda düzenlenen sünnet, düğün, cenaze, kılıç kuşanma alayları, Cuma selamlığı, bayram, savaş giysileri, tılsımlı gömlekler, selamlama gibi önemli törenlerde kullanılacak kumaşlar özenle seçilen ipekli ve kadife kumaşlardır. Ayrıca belli mevkiler gözetilerek ödül, onurlandırma amacıyla ipekli kumaşlar tebaya hediye de edilebilmektedir. Hilatlar bir tür diplomatik hediye olarak yabancı ülke elçi ya da heyetlerine, temsil ettikleri devletin önemine göre değişen nitelik ve sayıda sunulmuştur. İpek, Osmanlı Dokuma Sanatı adlı kitapta Osmanlı ipekçiliği doğu komşularıyla ipekli kumaş ve ham ipek ticaretine ve üretim, ticaretin örgütlenişi İstanbul’da sarayın denetimi altında, saray için üreten ehl-i hiref teşkilatı bulunmaktadır. Burada ipek kumaş, modelleri oluşturulmaktadır. Hem Bursa’da hem de İstanbul’da üretilen kumaşların en büyük müşterisi saraydır. (N.Atasoy,s.175) İpek yolunda en çok ipek, kürk, porselen, kağıt, değerli eşya ticareti yapılmıştır.

Topkapı Sarayında İpek Dokumalar:

Osmanlı tekstil sanatının en zengin örneklerini içeren Padişah elbiseleri koleksiyonu Topkapı Sarayı’nın en önemli eserlerindendir. Çoğu ipek dokuma ve değerli kumaşlardır. 15. yüzyılın ikinci yarısından 20. yüzyılın başlarına kadar padişah ve şehzade kıyafetleri bulunmaktadır. Bu koleksiyon, padişah ve şehzade giysilerinin, söz konusu hanedan üyelerinin ölümlerinden önce ya da sonra bohçalanarak etiketlenmesi ve Saray hazinesinde hatıra olarak saklanması geleneği sayesinde Topkapı Sarayı’nın koleksiyonları oluşmuştur. Koleksiyon, ölen padişah ve diğer hanedan üyelerinin türbelerindeki sandukaların üzerine konulan kaftan, sarık ve örtülerin de Saray koleksiyonuna dâhil edilmesi ile daha da zenginleşmiştir. Osmanlı İmparatorluğu’nda kıyafet seçiminin sadece işlevsel ya da estetik ölçütlere dayanmadığı, kıyafetlerin, meslekî ve sosyal statünün simgesi olduğu bilinmektedir. Osmanlı İmparatorluğu’nda bu tür bir simgesel değer atfedilen kıyafetler bu açıdan, iktidar ve hükümranlığın ideolojisinin yanı sıra kültürel kimliğinin de ortaya koyulduğu resmî törenlerin vazgeçilmez bir giyim ve sergileme unsuru olmuştur.

171

II. Bayezid’in oğlu Şehzade Korkud’un devrik yakalı tören kaftanı, Saray koleksiyonunda yer alan erken dönem tören kaftanı örneklerinden biridir. Topkapı Sarayı Müzesi koleksiyonunda, sözü edilen bu kaftanın yanı sıra İtalyan kadifesinden yapılmış çok sayıda kaftan bulunmakta ve bu, Osmanlı padişah ve şehzadelerinin İtalyan kumaşlarına ve doğunun ipeklilerine olan ilgisini ortaya koymaktadır.

Fig 2-Topkapı Sarayı’nda 16.yy Şehzade’nin İpek Kaftanı (at.no.105) İşleyen Ahmet, İslam Kültür ve Medeniyet, MEB,s.97. Padişahlar, halkın huzuruna çıktıkları törenlerde, altın ve gümüş ile dokunan ve sahip oldukları gücü ve ihtişamı sergileyen serasker kumaşlardan yapılan kıyafetlerini giymeyi tercih ederlerdi. Bu açıdan Saray’ın kıyafet kültüründe önemli yer tutan ve ipek iplikleri Bursa’da, altın ve gümüş telleri simkeşhanede (sırma tel işlenen yer) hazırlanan serasker kumaşların, İstanbul’da ancak 16. yüzyıl ortalarından itibaren dokunmaya başlandığı bilinmektedir. Desenleri, Saray için çalışan sanatçı ve zanaatçılar topluluğu olan Ehl-i Hiref teşkilatında büyük çoğunluğu oluşturan nakkaşlar bölüğü tarafından hazırlanan Padişah kıyafetleri, seraser dışında, kadife, çatma ve kemha gibi İpek yolu ile getirtilen pahalı ipekli kumaşlardan dikilmiştir.

172

Fig 3-Topkapı Sarayı’nda Kanuni’nin İpek Kaftanı Topkapı Palace Museum, Sultan Caftans, Fabrics, Carpets and Sacred Coverings https://topkapisarayi.gov.tr/en/content/sultan-caftans-fabrics-carpets-and-sacred-coverings erişim :10.02.2019 Sultan III. Ahmed döneminden (1703- 1730) itibaren ise, içerisindeki altın ve gümüş oranı yüksek olan bu ağır, pahalı kumaşların yerine, kadife, atlas, tafta, gezi, canfes, sandal, geremsut, selimiye gibi daha hafif ve sade kumaşlar kullanılmaya başlanmıştır. Padişahlar, kıyafetlerini bütünleyen bir unsur olmasının yanı sıra Osmanlı’da en önemli statü simgelerinden biri olması açısından da ipek kumaşa çok önem verdiler. (N.Atasoy) Topkapı Sarayı’nda kullanılan pek çok dokuma objesinde olduğu gibi ipek kumaşların özellikle 15.yy ‘a kadar oldukça önemli bir miktarda hammadde kumaşları ipek yolu aracılığı ile geldiği düşünülmelidir.

Baharat Yolu:

Baharat doğu ülkelerinde binlerce yıla dayanan kullanımı ile çok eski kültürel mutfak ürünleri arasında yer almaktadır. Ama farklı yollar keşfedilip dünya nispeten daha ufak bir yer haline gelene kadar yani Ortaçağ öncesinde Batı ülkelerinde fazla bilinmeyen ve kullanılmayan ürünlerden biriydi. Ama Avrupa’da bulunan soyluların baharat olarak isimlendirilen ürünleri tanıması ve sofralarında yer vermesi ile birlikte önemli bir ticari ürün haline geldi. Fiyatı çok pahalı olan ve ancak zengin kişiler tarafından satın alınabilen, kullanılabilen baharatlar farklı yollar kullanılarak Avrupa’ya ulaştırıldı. Zamanla Uzakdoğu’dan Avrupa’ya gönderilen en önemli ticari ürün haline geldi. Baharat Yolu, antik yollar olarak isimlendirilen ve belli ürünleri, bazı kavimler ya da topluluklar arasında taşımak için kullanılan, jeopolitik olarak ipek yolu kadar önemli olmayan yollar arasında gösterilebilir. Hindistan ya da Sri Lanka’dan başlayan güzergâh üzerinden Kızıldeniz’e ulaşılıyordu. Akabe Körfezi’ne, Yemen limanlarına ya da Basra Körfezi’nde bulunan limanlara getirilen baharatlar (kakule, kimyon, safran, tarçın, tütün, rezene vb) kara yolu kullanılarak Karadeniz’e, Mısır’da bulunan İskenderiye’ye veya Fenike veya Filistin limanlarına ulaştırılıyordu.

173

Buralara gelen baharatlar tekrar deniz yolu kullanılarak Avrupa’ya götürülüyordu. Bu ticaret yolu Venediklilerin hâkimiyetinde bulunuyordu.

Fig 4 - Baharat Yolu Haritası (Kaynak: Baharat Yolu, Mehran Mahouti, 22 Mayıs 2016 )Mehran Mahouti (2016), Baharat Yolu, Blimin Sesi, https://www.biliminsesi.com/baharat- yolu-nedir/erişim,: 17.02.2019

Baharat Yolu’nun Hindistan’dan başladığı görülecektir. Hadramut şehrinden başlayan yolun başlama noktası bu şehirde bulunan Baharat ormanlarıdır. Sibve Nehri’ni geçtikten sonra Katban üzerinden Moarab ve Main’e ulaşırdı. Buradan ise Mekke’ye ve Neptilerin başkenti durumunda bulunan Petra (Tedmur) şehrine varırdı. Buralardan Filistin ya da Fenike limanları olan Sayda ve Şam limanlarına, Ninova’ya ya da Sina Yarımadası üzerinden Mısır’a ulaşan antik dönemden beri bilinen yoldu. Bu limanlara getirilen baharatlar deniz yolu ile Avrupa’ya sevk edilirdi. Baharat Yolu da ismini bu ticaretten almıştır ve Doğu ile Avrupa arasındaki ticaretin gerçekleşmesi için kullanılan en önemli güzergâhlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır. İpek yolunun bir başka etkisi ise Hindistan ve Çin’den gelen baharatlar ile özellikle Avrupa Mutfağı’na ve lezzet zevkine olmuştur. Sadece Yemen’den gelen kahve Batı’nın damak zevkini önemli ölçüde değiştirmiş ve geliştirmiştir. Baharat Yolu, Avrupa’ya ulaşmak için kullanılan İpek Yolu’na alternatif olarak getirilen bir ticaret yolu olarak da değerlendirilebilir. İpek Yolu daha çok Çin’de üretilen ipeğin Avrupa’ya ulaşması için kullanılan bir yol iken Baharat Yolu ise Hindistan’dan başlıyor ve farklı güzergâhları kullanarak Suriye limanlarına ya da Kızıldeniz yolu ile Mısır’a ve Süveyş’e uzanan bir yol olduğu görülmektedir. O yıllarda Baharat ticareti Mısırlıların ve ağırlıklı olarak Venediklilerin elinde bulunuyordu. Yolun önemli noktalarının 1453 yılından sonra Osmanlı İmparatorluğu hâkimiyetine geçmesi ile birlikte yolun jeopolitik önemi kavranmış oldu. Osmanlı Sarayı mutfağında çok sayıda baharatlı yemeklerin bulunması bize baharat yoluyla gelen nadide baharatların, şerbet, ağır et

174 yemeklerinin kokularını bastırmak, çeşitli tatlılarda kullanmak ve lezzet arttırmak için kullanıldığını düşünülmektedir. Baharat Yolu çok uzun yıllar boyunca Doğu’da üretilen baharatın Batı’ya ulaştırılmasını sağladı. Çok önemli bir ticari ürün olarak kabul edilen baharatlar ve Baharat Yolu, bu özellik sayesinde Avrupa’daki siyasi haritanın şekillenmesine de katkıda bulundu. Baharat üreten ülkeler ve baharat ticareti üzerindeki Venedik hâkimiyetinin kırılmasını isteyen Batı ülkeleri farklı yollar aramaya başladılar. Vasco da Gama Ümit Burnu’nu dolaştığı 1498 yılında Hindistan’a ulaşılmasını sağlayan alternatif bir yol ortaya koymuş oldu. Kristof Kolomb’un Batı Hint Adaları olarak isimlendirilen topraklara ulaşması ve Macellan’ın Güney Amerika’yı aşarak Doğu Hint Adaları’na varması ise alternatif yolların sayısının artması sağlandı. Venedik, Baharat Yolu gibi ticari yollar üzerinden getirilen ürünleri Avrupa’ya ulaştırma işini üstlenen ve tekellerine alan bir devlet olarak tarih sahnesinde yer almıştı. Dolayısıyla bu sayede çok küçük sayılabilecek bir yapılanma olmasına rağmen önemli bir ticari ve politik nüfuzu bulunuyordu. Dolayısıyla baharat ticaretini tekelinde bulunduran Venediklilerin gücü kırılmış oldu. Tabi aynı zamanda da Venediklilerin baharata ulaşmasını sağlayan Baharat Yolu da eski tarihi önemini yitirmiş oldu.

Kürk Yolu:

Ali Çimen, Kürk Yolu şu şekilde tarif etmektedir. Karadeniz’in kuzeyinden, Hazar ve Bulgar bölgelerinden başlayan Altay ve Sayan Dağları üzerinden İpek Yolu’nu paralel bir biçimde takip ederek Çin’e ulaşan tarihi ticaret yoluna Kürk yolu denmektedir.

Fig 5- Kürk Yolu Haritası http://www.bakimliyiz.com/soru-cevap/134424-ipek-yolu-ve-kurk-yolu-arasindaki-fark.html erişim: 10.02.2019

İpek Yolu’nun kuzeyinden ilerler Hazar Denizi’nin ve Karadeniz’in kuzeyinden batıya doğru uzanan yolun adı olan Kürk yolu, adını tarih boyunca çeşitli kürkü değerli hayvanların (samur, vaşak, kunduz, tilki, sincap, sansar vb) kürklerinin batı ülkelerine doğru taşınmasından almıştır.

175

Osmanlı Sarayın’da kürk zenginlik ve asalet simgesidir. Fatih Sultan Mehmed’e ait İtalyan ressam Gentle Bellini’nin yaptığı eserde Fatih değerli yumuşak samur kürk içinde gösterilmektedir. Ayrıca bu örnek tek örnekde değildir. Fatih Sultan Mehmed’in bir başka nadir portresinde ise beyaz kürkler içindedir. III.Selim, Ayşe Hafza Sultan gibi pek çok sultan, sehzade ve Padişah’ın gerçekci portreleri nadir bulunan, pahalı, yumuşak kürkler ile gösterilmiştir.

Fig 6- Fatih Sultan Mehmet’in Samur Kürklü Portresi (Gentle Bellini) Kara Ayşe Nur,(2012) Tarih Boyunca, http://tarihboyunca.blogspot.com/2012/12/fatih- sultan-mehmetin-belliniye-yaptrdg.html erişim: 09.02.2019

751 yılında gerçekleşen Talas Savaşı sonrası Türkler ve Araplar arasında siyasi, sosyal ve kültürel yakınlığın başlaması ile birlikte kürk ticaret de artmıştır. Türkler ve Çin, Araplar arasındaki ticaretin başka alanlarda da gelişmesinde Kürk yolu önemli rol oynamıştır. Zamanla suni malzemelerin ortaya çıkması ile bu yol önemini yitirmiştir.

Çin Porselen Koleksiyonu:

Porselen Malzemeler, Topkapı Sarayı Müzesi’nin en değerli koleksiyonlarından birini oluşturmaktadır. Aynı zamanda dönemin teknolojisini de göstermektedir. Bilindiği gibi Çin seramik toprak kap yapımında oldukça ileri gitmiştir. Kalsedon adında bir porselen, yüksek derece sırlama tekniği üretimine sahiptir. Saray koleksiyonu genel olarak Yuan (1279-1368), Ming (1368-1644) ve Qing (1644- 1911) hanedanları döneminde, yapılan porselen tabakları, motifleri ile sanatını yansıtmaktadır. Ayrıca Topkapı Sarayında Koleksiyon kronolojik olarak tamamdır. Bir dönemi yansıtmaktadır. Çin’in Longquan ve Jingdezhen bölgelerinde bulunan fırınlarda üretilen yüksek pişirimli porselenlerden oluşur.

176

Fig 7– Topkapı Sarayı Çin Porselen Örneği Topkapı Sarayı Çin ve Japon Porselenlerihttps://topkapisarayi.gov.tr/tr/content/%C3%A7- ve-japon-porselenleri erişim:10.02.2019

İslam ülkelerindeki yemek kültürü ve sofra geleneklerine uygun olarak büyük boyutlu ve zengin bezemeli olarak üretilen kâse ve tabaklar, bu koleksiyonun en önemli bölümünü oluşturur. Saray koleksiyonu genel olarak ganimet, hediye ve muhallefattan (ölen kişinin bıraktığı eşyalar) oluşturulmuştur, ancak koleksiyona satın alma yoluyla dâhil olan eserler de mevcuttur. Arşiv kayıtlarında bu eserlerin Çin’den sipariş edildiğine veya doğrudan satın alındığına dair bir belgeye bulunmamakla birlikte, Narh ve mezad defterlerinden anlaşıldığı üzere, 16. yüzyılın ikinci yarısından itibaren Saray çevresi ve varlıklı kişiler Çin porselenleri satın almaya başlamışlardır. Bu porselenlerin menşei büyük ihtimalle İpek yoluna dayandırılabilir. Koleksiyondaki eserleri; seladonlar, mavi- beyazlar, tek renkliler ve çok renkliler olarak gruplandırmak mümkündür.

177

Fig 8 - Topkapı Sarayı Çin Menşeli Seladon Örnekleri Topkapı Sarayı Çin ve Japon Porselenlerihttps://topkapisarayi.gov.tr/tr/content/%C3%A7- ve-japon-porselenleri erişim:10.02.2019

Topkapı Sarayı’ndaki, Seladon koleksiyonu Dünyanın en büyük koleksiyonu olma özelliğini taşımaktadır. Koleksiyonun, hemen hemen tümü 14. ve 15. yüzyıllarda, Yuan ve Ming Hanedanlıkları döneminde üretilen 1354 adet kaptan oluşmaktadır. Seladon kaplar zehiri en kısa sürede çininin rengini değiştirerek gösteren seramik bir kaptır. Bu yüzden Sultanlar, hükümdarlar ve baş kadınlar tarafından sarayda oldukça fazla kullanılmıştır.

Mavi-Beyaz Porselenler Saray koleksiyonunda 14.-19. yüzyıllara tarihlenen 5373 parça mavi-beyaz porselen tabak bulunmaktadır. Bunların tamamına yakını, Çin’in Jingdezhen bölgesindeki yüksek pişirimli fırınlarda üretilmiştir. Mavi-beyazların ilk kez üretildiği Yuan Hanedanı (Moğol idaresindeki Çin) dönemi ve erken Ming Hanedanı dönemine ait yaklaşık yüz parça mavi-beyaz kap ile kitabeli bir Vietnam vazosu, Topkapı Sarayı koleksiyonunun en önemli parçalarını oluşturur. Ming Hanedanı dönemine ait mavi-beyaz kaplar, yalnızca Çin’in değil, Çin’den ihraç edildikleri ülkelerin kültürlerini yansıtır. Ming Hanedanı döneminde, 16. yüzyıl başında Müslümanlara yönelik ürünler verilmeye başlanmıştır. Fakat sarayda çintomani adında bir bezeme motifin yaygın olarak kullanılmasına da yol açmıştır. Bu motif kaftanlarda, halıda, çinilerde ve pek çok kullanım eşyasında yıllarca kullanılmıştır.

178

Fig 9– Topkapı Sarayında Çin Porselen Örneği Topkapı Sarayı Çin ve Japon Porselenlerihttps://topkapisarayi.gov.tr/tr/content/%C3%A7- ve-japon-porselenleri erişim:10.02.2019

Görüldüğü kadarıyla, Topkapı Sarayı’na gelen Çin porselen tabaklar, sarayın zevkini ve kültürünü etkilemiştir. Tek renkli porselenler Saray koleksiyonunda 15. yüzyıl başlarına tarihlenen ve sır altı kabartma veya çizim bezeme ile süslenen 31 adet beyaz porselen bulunmaktadır. Çin’deki imparatorluk sarayı için üretilerek “imparator sarısı” sırla kaplanan ve imparatorluk damgası taşıyan çok az sayıdaki sarı porselen kâsenin ise Saray’a nasıl ulaştığına dair bilgi bulunmamaktadır. Bunların yanı sıra, koleksiyonda düşük ısıda üretilmiş tek renk sırlı 53 kap bulunmaktadır ve bunlar, sarı, zümrüt yeşili ve demir kırmızısının farklı tonlarıyla renklendirilmiştir. Koleksiyonda, 18. yüzyılda üretilen seladon sırlı ve sır atlı çizi bezemeli Longquan stili kapların örnekleri de mevcuttur.

Yuan Hanedanı ve Ming Hanedanı dönemlerinde pahalı ürünler olan mavi-beyazlar, Qing döneminde ucuzlamış ve kolay ulaşılır hâle gelmiştir. Qing dönemi mavi-beyazları, Saray koleksiyonunda 2680 örnekle temsil edilmektedir. Bunların arasında İmparator Kangxi dönemine (1661-1722) ait örnekler hem sayıca hem de çeşitlilik açısından öne çıkar. Japon Porselenleri Topkapı Sarayı Müzesi’nde yaklaşık 700 adet Japon porseleni de bulunmaktadır. Bu koleksiyonun hemen hemen tamamı, Japonya’nın Kyushu Adası’nın kuzeyindeki Arita bölgesinde ihraç amacıyla üretilen kaplardan oluşmaktadır. Bu son bahsedilen porselen eserlerin büyük bir bölümü, Sultan II. Abdülhamid’in ikamet ettiği Yıldız Sarayı’ndan İstanbul Asar-ı Atika Müzesi’ne (bugünkü İstanbul Arkeoloji Müzeleri), oradan da 1927 yılında Topkapı Sarayı Müzesi’ne getirilmiştir. Çok renkli porselenler Çin’de çok renkli emayelerle süslenen porselenler ilk olarak Ming döneminin ortalarında üretilmiş ve ihraç edilmiş, ancak Qing Hanedanı döneminde doruk noktasına ulaşmıştır. Erken dönem Qing porselenleri içinde en önemli grup, mine renklerinde yeşilin ağırlıklı olması sebebiyle “Famille Verte” (Yeşil Aile) olarak adlandırılan porselenleridir. Saray koleksiyonunda söz konusu “Famille Verte” kaplardan 226 adet; Kangxi dönemi sonunda gül pembesi

179 ve mat beyaz emayeler kullanılarak üretilen ve Yongzheng ve Qianlong dönemlerinde bol miktarda ihraç edilen “Famille Rose” (Pembe Aile) kaplardan ise 527 adet bulunmaktadır. Çin’de, 18. yüzyıldan itibaren Japon “İmarileri” taklit edilerek üretilen “İmari” tarzı porselenler, Saray koleksiyonunda 693 parça ile temsil edilir. 18. yüzyılın ikinci yarısına ait, emaye süslemeli olan ve üzerinde altın yaldızla yazılmış Kur’an ayetlerinin bulunduğu yaklaşık 130 parçalık servis takımı, koleksiyonun bir diğer önemli grubunu oluşturur.

Edirne’deki sarayda, Sultan II. Mehmed’in şehzadeleri Bayezid ve Mustafa için 1457 yılında yapılan sünnet düğününde Çin porselenlerinin kullanıldığı bilinmektedir. Çin porselenlerinin Topkapı Sarayı’nda kullanılması hakkındaki ilk kayıt ise, 1496 tarihli Hazine sayım defterinde altı parça porselene ilişkin olarak bulunan kayıttır. Yüksek ihtimalle bu porselenler ipek yolu ile getirilmiştir. Çin ve Japon porselenleri ile birlikte Saray mutfakları bölümünde bugün (Matbah-ı Âmire) sergilenmektedir. 13.20. yüzyıllara ait 10.000’den fazla özgün ve değerli parçanın bulunduğu bu koleksiyon, Çin dışında bulunan tamam olan en geniş porselen koleksiyonudur. Çin’in tüm Orta ve Yakın Doğu’ya, İslam pazarları için ürettiği ihraç porselenlerden oluşan koleksiyon, nitelik bakımından İran’da Tahran Arkeoloji Müzesi’nde bulunan Erdebil koleksiyonu ile yarışmaktadır. Saray’da kullanılan porselenlere dair en önemli görsel kaynaklar ise Topkapı Sarayı Kütüphanesi’nde bulunan minyatürlü surnameler ile albümlerdir. Arşiv belgeleri ve elçiler tarafından tutulan günlükler gibi diğer tarihî kaynaklar da bu konuya ilişkin önemli bilgiler sunar. Öte yandan, porselenler de bu konuda belge niteliği taşımaktadır. Zira bu porselenlere bakarak, bazılarının yakut, zümrüt ve yarı değerli taşlarla altın veya gümüş teller kullanılarak süslendiğini, bazılarının işlevlerinin metal eklemelerle değiştirildiğini, kırılan bölümlerinin tamir edildiğini ya da yüzeylerinin kullanımdan dolayı aşınmış olduğunu gözlemlemek mümkündür. Bu saray porselenlerinin çoğunun geldiği yol güzergahı ipek yolu olduğu düşünülmelidir. Bu önemli hediye ve alımlar sonucu Saraya getirilen Çin porselenleri, Selçukludan arta kalan seramik mirası ile birleşerek, 15. yüzyıldan sonra İznik, Kütahya Porselen olmak üzere Osmanlı’nın zevkine göre yeniden oluşturularak dünya çapında porselenler, çiniler olarak dünya tarihinde karşımıza çıkacaktır. Batıya pusula icad olduktan sonra, kağıt gibi bir teknoloji geliştikçe Avrupa’nın deniz gücü buna bağlı olarak değişmiş yeni yollar aranmıştır. Hristiyan dünyasının doğudaki son temsilcisi Bizans da 1453 yılında Türkler tarafından fethedilince tarihi İpek yolu önemini kaybetmeye başlamıştır. Avrupa devletlerinin gemileri ticareti devam ettirebilmek için Ümit burnunu dolaşarak Hindistan’a ve Çin’e gitmeye başladılar. Anadolu’da ipek yolu Kuzeyde Trabzon, Gümüşhane, Erzurum, Sivas, Tokat, Amasya, Kastamonu, Adapazarı, İzmit, İstanbul, Edirne, Güneyde, Mardin, Diyarbakır, Adıyaman, Malatya, Kahramanmaraş, Kayseri, Nevşehir, Aksaray, Konya İsparta, Denizli, Antalya ayrıca Erzurum, Malatya Kayseri, Ankara, Bilecik, Bursa, İznik İzmit İstanbul güzergahının da kullanıldığı bilinmektedir. İpek yolu köprü, han, kervansaray, gezi güzergahı, ticaret emniyeti altına alan, sosyal dayanışmayı sağlayan, gelenlerin mallarını pazarladıkları durak yerleri, ordunun sefer zamanında ikmalini kolaylaştıran üsler olarak da Anadolu’da değerlendirilebilir. İpek, baharat ve kürk yolları Doğu ve batı kültürleri arasında bir köprü kurulmasını sağlamıştır. İpek yolu Asya’yı Avrupa’ya bağlayan bir ticaret yolu olmasının ötesinde, yüzyıllarca bölgede yaşayan kültürlerin, dinlerin, ırkların da izlerini taşımış ve halklara olağanüstü bir kültürel,

180 tarihsel zenginlik sunmuştur. Bu yol ile bilgi, felsefe, sanat, ahlak, örf ve adetler kültürlerden kültürler aktarılmıştır.

Sonuç:

İpek Yolu, İstanbul’un fethiyle, Baharat Yolu da Mısır’ın fethiyle Osmanlı Devleti hakimiyetine geçmiştir. Doğu ticaret yollarının Osmanlı Devleti’nin hakimiyetine geçmesi, batıda yeni ticari yolların aranmasına ve coğrafi keşiflerin başlamasına neden olmuştur. Yeni ticari yolların bulunması ve yeni limanların keşfedilmesi İpek, Kürk ve Baharat yollarının öneminin kaybolmasına neden olmuştur. Portekizli Bartelmi Dias Afrika'nın güney ucuna ulaşarak Ümit Burnu'nu buldu (1487). İspanyol asıllı Kristof Kolomb, İspanya'nın Palas limanından hareket edip Atlas Okyanusu'nu aşarak Amerika Kıtası'nı buldu (1492). Ancak burasını Hindistan zannettiğinden batısındaki Bahama takımadalarına Batı Hint Adaları, halkına da Hintliler adını verdi. Daha sonraları Amerika Kıtası'na üç sefer daha yaparak kıtanın orta ve güney kesimlerini de keşfetti. Portekizli Vasko do Gama Ümit Burnu'nu dolaşarak Hindistan'a vardı (1498).Bu tarihten itibaren Portekizliler Hint Okyanusu'na hâkim olmaya başladılar. Böylece Hindistan'dan gelerek Süveyş'te sona eren Baharat Yolu yön değiştirerek Ümit Burnu Yolu hâline geldi ve Portekiz egemenliğine girdi. Bu gelişme Hint sularında Osmanlı – Portekiz mücadelesini başlatmıştır. Kristof Kolomb'un ölümünden kısa bir süre sonra İtalyan gemici Ameriko Vespuçi, Amerika'nın Hindistan değil yeni bir kıta olduğunu dünyaya ilân etti ve kıtaya onun adı verildi "Amerika" (1507). 1519′da Portekiz asıllı Macellan tarafından başlatılan batıya seyahat Del Kano tarafından tamamlanarak (1522) dünyanın yuvarlak olduğu ilk kez ispatlanmıştır. Coğrafî Keşiflerle ticaret yollarının değişmesi sonucunda Osmanlı Devleti ekonomik yönden büyük gelir kaybına uğradı. Keşifler, ticaret yollarının değişmesine neden oldu. Hint Deniz Yolu'nun bulunmasından ve Amerika'nın keşfinden sonra Akdeniz limanları ile Baharat ve İpek Yolu eski önem

Kaynaklar

Atasoy N.,(2001) Walter B. Denny, Louise W.Mackie, Hülya Tezcan, İpek, Osmanlı Dokuma Sanatı (Çev.R.Alp, A.Kardiçalı), TEB, İletişim ve Yayıncılık A.O.İstanbul (Azimuth Editions Ltd)Londra, Avrasya Etüdleri, (2014) no 45, İpek Yolu Özel Sayısı, TİKA, Bedirhan Y., (1994) Ortaçağ İpek Yolu Hakimiyeti ve Türk Yurtları, YLT, Selçuk Üniv. Konya, Bulut Mehmet, (2014) Medeniyetler Güzergahı İpek Yolu, İzü Yayınları, Cemal Tunçdemir..13 mayıs 2017 Çakır M., Argunşah Mustafa. (2005), 15. Yüzyıl Osmanlı Mutfağı, Gökkubbe, yayınları, Çakmak A.M., (2016), İpek Yolu Tarihinin Öğretiminde ABD Merkezli Bazı Yaklaşımlar: Teknoloji, Proje ve Müze, Kastamonu Education Journal, vol, 24, no 1 Erbay M., (2000) Plastik Sanatlar Eğitimi’nin Gelişimi, no: 624, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları,

181

Erbay, F./ M.,(2006) Cumhuriyet Dönemi (1923-1938) Atatürk’ün Sanat Politikası, no:936, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, Emeti S., Coğrafi Keşiflerin Yapılışı, 12 yüzyıl sonra yenden İpek yolu, 22 Mayıs 2017 Frankopan P., İpek Yolu, Ceviren Mengü Gülmen, Pegasus Yalınları, Grousset, R.(1999) , Bozkır İmparatorluğu, (Çev.M.Reşat Uzmen) İstanbul, Ötüken Neşriyat, Haussig, H.W.(2001) İpek Yolu ve Orta Asya Kültür Tarihi(çev. Müjdat Karayerli) İstanbul:Ötüken Neşriyat, Hedin,S.(1974) İpek Yolu (çev.Ahmet Arpad) İstanbul: Milliyet Yayınları, Kafesoğlu, İ, (1983), Türk Milli Kültürü, İstanbul, Boğaziçi Yayınları, Kırpık, G., (2012) The Crusades and the Silk Road, Haçlılar ve İpek Yolu, biliğ, sayı 61,sh 173. Kireçci, M.A.(2011),Amerika Birleşik Devletleri’nin Orta Asya Politikaları, Ankara, Hoca Ahmet Yesevi Uluslararası Türk Kazak Üniversitesi Yayınları, Kut, G., Musa Dağdeviren, Kitab-ı Mekülat, Bilinmeyen Bir Osmanlı Dönemi Yemek Kitabı, Mehmet Ali Çakmak, Ercenk Hamarat,(2016) İpek yolu tarihinin öğretiminde ABD merkezli bazı yaklaşımlar: Teknoloji, Proje ve müze, vol 24, no 1. Kastomonu Education journal, Yerasimos M., (2014), Evliya Çelebi Yılı Evliya Çelebi Seyahatnamesi’nde Yemek Kültürü, Yorumlar ve Sistematik Dizin, Kitap yayınları Zaouali, L., (2016), Ortacağ İslam Mutfağı, Kısa bir tarihçe eşliğinde 174 yemek kitabı,

182

PROJECTS REFRESHING THE SILK ROAD

Prof. Dr. Fethiye Erbay Istanbul University,Head of Museology Department Head of Museum Management Department Head of Cultural Heritage Areas Management Department Head of International University Museums Association Platforms-UNIMUZED [email protected]

Abstract The silk road is one of the oldest trade road in the history and many historical states benefitted from it economically.Besides, different cultures were impressed by each other in some ways such as social, political, military and religious via the Silk Road. And also, what the east and the West associates is the Silk Road. In addition, the itinerary of the Silk Road which has much different geography has enhanced its impact area . The Anatolia is in the Silk road itinerary, too.And therefore, the Silk road is so valuable in the historical development of the today’s geography. On the other hand, old Turkish sates had fought fort he domain of the Silk road for a long time. The silk road had influenced on a lot of sates in the long period of the history. Teaching about the history of the silk road is one of the significant points that need to be emphasized today because of the declared reasons. Therefore, new approach examples have been analyzed based on technology, Project and museum relating to about the history of the silk road.

Key Words: Silk Road, Silk Road Project, Culturel Heritage,

İPEK YOLU’NU YENİDEN CANLANDIRACAK PROJELER

Özet Türklerin tarihleri boyunca askeri, siyasi, sosyal, dini ve iktisadi alanlar başta olmak üzere farklı milletlerle pek çok alanda etkileşimi sağlayan İpekyolu sadece ticaret yolu değildir, kültürler arası paylaşımların izlerinin taşındığı yoldur. Türkler de ticari ilişkilerin gelişmesine katkı sağladığı gibi, diğer milletlerle askeri, siyasi, kültürel ilişkilerinde gelişmesini sağlayan bir kültür ağı ve yoludur. İpekyolu hattının Doğudan Batıya doğru genellikle Türklerin yaşadığı yerlerden geçmesi de önemlidir. Türk memleketlerinin zenginleşmesini sağlarken, aralarındaki her türlü ilişkinin daha sıkı bir şekilde gelişmesini de sağlamıştır. Bu çalışmada; İpek yolunun öneminden hareketle, yeniden gündeme gelen İpekyolu’nun geliştirilmesi için yapılan önemli projeler,sivil toplum örgütleri ile İpekyolu çalışmaları için düzenlenen konferanslar, çalıştaylar araştırılarak, diğer araştırmacılara kaynak olması açısından bir arada sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: İpek Yolu, İpekyolu Projeleri, Kültürel Miras,

183

Giriş: İpekyolu binlerce yıl boyunca farklı kültürdeki insanları birbirine taşımış, uzak coğrafyalardaki kişilerin birbiri ile olan iletişimini sağlamıştır. Türklerin geçmişteki tarihinde oldukça önemli bir yere sahip olan İpek yolu, yol güzergahına hakim olan devletlere, ekonomik refah ve siyasi üstünlük kazandırmıştır. İpekyolu hakimiyetini ele geçiren Devletler; siyasi, askeri, sosyal, kültürel ve iktisadi alanlar da üstünlükler ele geçirmişlerdir. Eski dünyanın en uzun karayolu olma özelliğini taşıyan İpek yolu her zaman stratejik açıdan büyük öneme sahip olmuştur. (M.Çakmak, 2016) 16.yy itibaren coğrafi keşifler sonucu batılılar tarafından Hint Okyanusu yolunun keşif üzerine eski önemini kaybetmiş olan İpek Yolu, günümüzde yeniden önem verilen, önemi gittikçe artan ticaret yolu olarak öne çıkmıştır. Bu çalışmada; İpekyolu’nu yeniden canlandıracak projeler araştırılmıştır. İpek yolu’nu yeniden canlandıracak sivil toplum oluşumları ile ipekyolu konferansları olmak üzere araştırma konusu üç alt başlık içinde incelenmiştir.

İpekyolu’nun Önemi ve Tarihsel Gelişimi İpekyolu güzergahı, ticaretin ilk küreselleşme atılımıdır. MÖ.2. yy.dan 14.yy sonlarına kadar Çin’in batısından, Orta Asya’yı geçtikten sonra Bağdat’a ve Anadolu’ya kadar uzanan yol Avrupa’ya bağlanan ticaret ve kültür yolu olarak pek çok devleti birbirine bağlamıştır. 1870 yılında Alman seyyah Ferdinand von Richthofen bir eserinde; bu yola İpekyolu demiştir. Ticari yolun ticaret ürünü olan ipek dokumaları, yola da adını vermiştir (Tunçdemir, Cemal.2017) Türkler ile komşu devletlerarasında büyük rekabete neden olan Çin’den başlayıp, Akdeniz kıyılarına uzanan İpekyoludur. İpek Yolu’nun transit güzergahı olan Orta Asya bölgesi, 9. Asrın ortalarına kadar bin yıl Türkler ve Çinliler arasında hakimiyet mücadeleleri olmuştur. Türkler ise sık sık yaptıkları akınlarla, Çin’i zayıflatıp Orta Asya’da ve İpekyolu sahasında Türk hakimiyetini yürütmeyi hedeflemişlerdir. 751 yılında gerçekleşen Talas Savaşı’nı müttefik Türk ve Arap kuvvetlerinin kazanması ile Çin’in Batı Asya hakimiyeti iddiası ağır bir darbe almıştır. Böylece Orta ve Batı Asya’da Türk egemenliği için uygun bir zemin oluşmuştur. (Kafesoğlu, 1983) İpekyolu sayısız güzergahlardan oluşan, tek bir ana yol değil, yollar ağıdır. İpek yolları üzerinde Şian, Turfan, Kaşgar, Buhara, Belh, Semerkand, Taşkent, Merv, Herat, Isfahan, Tebriz, Bağdat gibi şehirler bu yolun sürekliliğinde önemli roller üstlenmişlerdir. Özellikle Merv, Rey ve İsfahan şehirlerinin ünü Dünyaya yayılmıştır. İslam’ın Asya’daki yayılışı büyük ölçüde İpekyolu üzerinden oldu. 2000 yıl önce ipek yolunu başlatan asıl güç Budizm ise, İpekyolu üzerinden Hindistan’dan çıkarak Çin’e ve Japonya’ya ulaşmıştır ( Tunç. Demir. Cemal, 2017). Genellikle ipek, porselen, kağıt, baharat ve değerli taşlar,tekstiller bu yol üzerinden taşınır.Bu kervan yolları Antalya’dan başlayarak, İran ve Afganistan’ın kuzeyinden geçer, Pamir Ovası’na kadar uzanır. Burada Taş Kule denilen yerde batıdan gelen ticari mallar, doğunun mallarıyla değiştirilirdi. İpekyolu’nun bir kolu Hindistan’a diğer kolu ise Batı Türkistan’ın güneyinden geçmiştir. Diğer kolu Doğu Türkistan’ın kuzeyinden geçmiştir. Bundan sonra iki yol tekrar birleşerek Doyang Bölgesine uzanmıştır. Anadolu, İpek Yolu’nun da en önemli kavşak noktalarından biri olmuştur. Çin’den başlayan yolculuk Orta Asya’dan birden çok farklı yolları izleyip, Anadolu’yu da geçerek, Trakya üzerinden Avrupa’ya ulaşmıştır. Buna ilave olarak Efes, Milet, Trabzon ve Sinop, Alanya ve Antalya gibi limanları kullanarak deniz yolu ile de Avrupa’ya ulaşmıştır. İpek Yolu’nun tam geçiş rotasını bilmek çok zordur. Geçen yıllar sürekli değişen rotalar olsa da İpekyolu ile ilgili bilgileri, arkeolojik buluntulara, tarihi kaynaklara dayanarak oluşturulmuştur. Hatta son yıllara kadar Doğu ve Batı arasında tek bir yolun varlığına inanılmıştır. Ancak İpek Yolu, Güney İpek Yolu, Birbirine Bağlı Kara ve Deniz Yolu olarak 3 ağda gelişmiştir (Haussig, H.W. 1997/2001)

184

Fig.1-İpekyolu Haritası (Kaynak: https://www.cokbilgi.com/yazi/gunumuzde-ipek-yolunun-durumu/)

Asya’yı Avrupa’ya bağlayan İpekyolu yüzyıllarca bölgede yaşayan kültürlerin, dinlerin, ırkların izlerini taşıyan, kültürel ve tarihsel zenginlikleri de içeren ticaret yoludur. Avrupa’nın deniz gücünün gelişmesi, 1453 yılında İstanbul’un fethi İpekyolu önemini kaybetmiştir. Deniz ticareti ile yarışamamıştır. Avrupa devletleri Ümit Burnu’nu dolaşarak Hindistan’a ve Çin’e ulaşan gemi ticareti gelişmiştir. 12.yy’dan sonra yeni bulunan ticaret yolları İpekyolu kullanım dışı bırakmıştır. Coğrafya alanındaki keşifler sonucunda Osmanlı İmparatorluğu hâkimiyetinde olan İpek ve Baharat Yollarını önemini kaybetmesine neden olmuştur. Günümüzde özellikle Asya Türki Cumhuriyetleri’nin bağımsızlıklarını kazanmaları, ipek yolunun hem ticaret, hem de tarihsel, kültürel değer olarak yeniden canlandırma çalışmaları gündeme gelmiştir. Bu yol boyunca inşa edilmiş ve artık kullanılmayan yapılar yeni işlevler kazandırılarak korunmaları ve yaşatılmaları için çalışmalar başlatılmıştır. Tarihi milattan önceye kadar uzanan İpek Yolu, bağımsız devletlerin kurulmasıyla önemini kaybetmiş ve kullanım dışı kalmıştır. Bugün Dünya düzenindeki küresel güçlerin stratejilerinin yeniden kurgulanmasında Yeni İpek Yolu proje çalışmaları insani yardım adı altında yapılan askeri ve siyasi hedefleri kapsayan çalışmaların çok üstündedir. İpek Yolu projeleri Yenidünya Düzeni Kurgusu İçinde ele alınırken sosyo-ekonomik, politik, iklim değişimini doğru stratejiler ile kurgulayan, sanat ve kültür değerlerinin önemini de kapsayan çalışmalar olarak değerlendirilmelidir. Ergin Ayan’ın Yeni İpek Yolu Stratejileri ve Trans Avrasya Güvenlik Sistemleri adlı makalesinde; “İpek Yolu üzerinde bulunan halklar arasında tarihi ve ekonomik ilişkilerin restorasyonu ile karşılıklı işbirliğini teşvik etmek, bu halkların egemenliklerinin yanı sıra demokratik ve piyasa reformlarının başarıya ulaşmasında önemli bir unsurdur. Güney Kafkasya ve Orta Asya ile Batı ülkeleri arasında güçlü siyasi, ekonomik ve güvenlik bağlarının geliştirilmesi güney, kuzey ve doğudan siyasi ve ekonomik baskılara karşı savunmasız olan bu bölgede, istikrarı teşvik edecektir. Yine de gelişmiş ülkelerin gelişmekte olan ülkeler üzerindeki sosyo-ekonomik işlevlerini küçümsememek gerekir’’ açıklamaları ipekyolu’nun ülkeler arası etkileşimindeki önemini ortaya koymaktadır (Ayan,2016).

1-GÜNÜMÜZDE İPEK YOLU’NU YENİDEN CANLANDIRACAK PROJELER:

185

19. yüzyıl boyunca Britanya İmparatorluğu ile Rus Çarlığı’nın, Orta Asya üzerinde sürdürdükleri Büyük Orta Asya rekabeti; 1813 yılında Rus-İran Antlaşması ile başlamış, Almanların yükselişi ile tekrar Rus ve İngilizlerin yakınlaşarak 1907 yılındaki anlaşması ile sona eren güç üstünlüğüne dayanan büyük bir projedir. Bu projeye Büyük Oyun Tabirini, ilk kez Britanya’nın Hindistan’daki istihbarat yetkilisi Arthur Conolly kullanmıştır. 1901 yılında İngiliz romancı Rudyard Kiplingin Kim romanı ile İpek Yolu’nun önemi bir kez daha vurgulanmıştır. ’Büyük Oyun’’ ifadesi son yıllarda yeniden düşünce kuruluşu raporlarında yer almış, medya haberlerinde 4 yıl önceki bir ziyaretle başladı dile gelmiştir. Turgay Dügen’in İpekyolu’nda Ejderha’nın Adımları (2013) adlı yazısında; ‘’Çin devlet başkanı Xi Jinping, Dünya’nın 20 büyük ekonomisinin liderlerini bir araya getiren St.Petersburg G-20 Zirvesi’nden sonra 6 Eylül 2013 günü Çin Devlet başkanı toplantıdan ayrıldığında doğrudan ülkesine dönmek yerine Orta Asya’ya gittiği. Kazakistan’ın Astana kentinde, Nazarbayev Üniversitesi’ndeki konuşmasında, İpek Yolu’nu yeniden inşa etmenin zamanı gelmiştir diyerek o tarihi açıklamasını yapmıştır. Çinin petrol boru hattı, demiryolu hattı gibi ulaşımla ilgili pek çok projesinin bulunduğu da hatırlanmalıdır (Dügen, 2013) Çin Cumhurbaşkanı Xi Jinping ‘in 2013 yılında İpekyolu projesi’ni önemini yeniden gündeme getirse de aslında 2010 yılında projeleri başlatmıştır.

 2013 yılı Modern İpek Yolu, Bir Kuşak Bir Yol (One Belt-One Road/OBOR Project) Projesi Bugün Çin’den başlayarak kara, deniz ve tren yollarıyla İngiltere’ye kadar uzanacak hat boyu yolu üzerinde yer alan ülkelerin ticareti açısından yeni bir çığır açması planlanmaktadır. Bugün 65 ülkenin katılımıyla başlatılan Yeni İpekyolu Projesi ile Doğu ülkeleri, Avrupa ülkeleri karşısında önemli bir avantaj kazanılacağı düşünülmektedir.

Fig.2-İpek Yolu/ kara,demir ve deniz yolu Haritası (Kaynak: https://tr.maps-china-cn.com/%C3%87in-yeni-ipek-yolu-g%C3%B6ster )

2013 yılında Çin Cumhurbaşkanı Xi Jinping, Bir Kuşak Bir Yol Projesini ortaya koymuştur. Xi Jinping’in; Bir Kemer Bir Yol (One Belt-One Road/OBOR): ipekyolunu yeniden canlandırma

186 sloğanıdır. OBOR’un iki ana yol ekseni bulunmaktadır. Birincisi; Çinin İpekyolu ekonomi ekseni olarak, Çin ile Asya’nın geri kalanı ve Avrupa arasında karasal ticaret bağlantısı kurulması hedeflenmektedir. İkinci yol olarak, Hint Okyanusu’ndan, Afrika limanlarına, Akdeniz’e ve Venedik’e uzanan bir de Deniz İpekyolu kurulması planlanmaktadır(Demir,2017). İpekyolu ekonomik kuşağı ve 21. Yüzyıl ‘’Deniz ve İpekyolu Bir Kuşak Bir Yol Projesi’’ yeni binyılda insanlığın dertlerine çare bulacak değer ve kavramları üretmesi beklenmektedir. Çin’in toplam ekonomileri 21 trilyon dolar 65 ülkeyi ticari, endüstriyel ve sosyo-kültürel alanlarda buluşturacak Bir Kuşak Bir Yol Projesi 6E adı ile anılan sadece kara ulaştırma kısmında yer almaktadır. Ekonomi, Eğitim, Çevre, Etik, Mühendislik, eğlence konularını içeren anlaşma ve uzlaşma projesi olarak da tanımlanmaktadır. (Tunç,2017) Eski İpekyolu 1000 yıldan fazla işlevselliğini sürdürmüştür. 2013 yılında Kazakistan ve Çin desdteği ile Modern İpekyolu çalışmaları gündeme gelmiştir ( Saruhan2013) Doğu ülkeleri İpekyolu projesi ile ekonomik kazanç yanında bölgedeki karmaşanın ve terörün de sona erdirileceğini inancı ile İpekyolu projeleri desteklenmektedir. İpekyolu projeleri ile yeni bir ekonomik açılım oluşturmak amaçlanmıştır. G-7’de İngiltere, ABD, İtalya, Fransa, Almanya’nın ekonomik anlamda baskın ekonomik 7 güçtür. Başta IMF olmak üzere Dünya Merkez Bankası, ABD ve İngiltere üzerinden finans piyasası, Almanya Deutsche Bank üzerinden ekonomik ve parasal politikalarla dünyayı bir şekilde yönlendirmektedirler. Bu 7 ülkeden sonra baktığımız zaman doğuda yeni bir güç ortaya çıkmıştır. Çin, Rusya, Hindistan, Meksika, Türkiye kendi aralarında yeni bir ekonomik açılım bulma ihtiyacını duydular. Avrupa ülkeleri içinden İngiltere bu ekonomi kuşağına destek olmuştur. Bu amaçla 77 üyeli Asya Altyapı Yatırım Bankası kurulmuştur. Çin’de düzenlenen 28 ülkenin devlet başkanının katıldığını, ayrıca 200 civarında da bakanın katıldığını toplantıda; ülkelerin bu projeye ne kadar önem verdiklerinin göstergesidir. Çin’in Kazakistan’dan başlayarak Pakistan üzerinden, kara yollarını gelişimine büyük yatırımlar yaptığını görüyoruz. Türkiye Kars-Bakü-Tiflis demiryolunu hattını büyük oranda bitirmiştir. Bu hat üzerinden Orta Asya’ya, Orta Asya üzerinden Çin’e bağlanacak, Londra’ya kadar gidecek olan demir yolu hattı tamamlamaktadır. Türkiye sayesinde, Çin’den Orta Asya’ya, oradan Türkiye ve sonrasında Avrupa’ya uzanan yol ‘orta kuşak’ olarak adlandırılmaktadır. 65 ülkeyi birbirine bağlayacak, dünya nüfusunun % 70 etkileyecek bu proje ülkeleri birbirine bağlayacaktır. Demiryolları, karayolları, denizyollarıyla ekonomik anlamda birbirileriyle bağlantılı olan ülkeler birbirleri ile olan anlaşmazlıkları, sınır problemleri çözmek zorunda kalacaklardır. Bölgede hızlı trenin devreye girmesi, karayollarının, otoyolların açılması, deniz yollarının güvenli hale gelmesi ülkeler arasındaki turizmi de etkileyecektir. Çin, başta Orta Asya ülkeleri olmak üzere bu ülkelerden 200 civarında uzmanı, hızlı trenlerin çalışmasına ilişkin konuda eğitilmiştir. Kars Bakü Tiflis demiryolunun yapılması, İstanbul’dan binen birinin Bakü’ye oradan Orta Asya’ya oradan Çin’e kadar aralık vermeden ve duraksamadan demiryoluyla gidebilecektir. Yine Çin’den karayoluyla çıkan birinin İstanbul’a oradan Londra’ya kadar bir hat üzerinden gidebilecekleri planlanmaktadır. Modern İpekyolu dediğimiz bu kuşak sayesinde aslında bu ülkeler, birbirini daha yakından tanıma fırsatı bulacaklardır. Birbirilerini tanımaları sadece ekonomik anlamda değil, sanat ve kültür anlamında, kültürel turizm anlamında işbirliğinin gelişmesine de destek olacaktır.

 2011 yılı T.C. İpekyolu Kalkınma Ajansı Faaliyetlere Doğrudan Mali Destek Projesi; Sivil Toplum Kuruluşu, Kültürel Girişim Derneği ve İstanbul Bilgi Üniversitesi Kültür Politikaları ve Kültür Yönetimi Araştırma Merkezi (KPY) tarafından 3 ay süren İpekyolu Rotası Kültür Ekonomisi Envanteri projesi gerçekleştirmiştir. Bölgesel kalkınma ve rekabet gücü açısından önemli kültürel değerlerin yararlanılmasına yönelik araştırma-analiz ve eylem planı oluşturma faaliyetleri olan proje kültürel alanda veri araştırma, derleme, değerlendirme ve analiz çalışmasıdır. Küresel ekonominin yarattığı rekabet ortamında kentlerin değişimi güçlü ve zayıf yanları kultürel çalışmalar açısından değerlendirilmiştir. Bu proje kapsamında İstanbul,

187

Gaziantep, Adıyaman ve Kilis kentlerinin kültür turizmi alanında destinasyon sağlayacak strateji geliştirme kültürel envanter-haritalama ve durum değerlendirmesi çalışmalarını kapsamıştır. Proje; Kültürün kenti gelişme stratejilerinde önemli merkezde yer alması ve kente marka değer kazandırmasının önemi ortaya konulmuştur. Bilbao, Barselona, Glasgow kentlerinin örneklerden yola çıkarak, kültür altyapılarını, programlarını geliştirmekte ve kentsel tasarım yoluyla kentlerinin imajını yeniden tanımlama çalışmalarını kapsamıştır. Kültüre yatırım kültür turizmini tetiklemekte ve aynı zamanda sürdürülebilir kalkınmayı desteklemektedir. Kültür turizmi; başta kültürel miras ürünleri olmak üzere, arkeolojik, tarihi alanlar, anıtsal ve dinsel yapılar, güncel sanat, performans sanatları, müzeler, coğrafi keşifler, eğitim turları gibi özel başlıklar altında düzenlenmiş tüm kültürel öğeler üzerine çalışmaları ortaya koymaktadır.Ülkemizde 2005 yılında çıkan 5226 sayılı Kültür ve Tabiat Varlıkları Koruma Kanunu ile Belediyeler “Kültür” sektörünün önemli paydaşları ve destekletici kuruluşları olmuşlardır. Finansman emlak vergilerinden %10’unun kültür alt yapılarına aktarılması ile oluşmuştur. Proje çalışmaları; kültür -haritalama-analiz çalışması sürdürülebilir bir kültürel turizm stratejisi için Kültür Haritası ortaya konmaya çalışılmıştır. İpekyolu Rotası Kültür Ekonomisi için Durum Değerlendirmesini yapan Tesbitler ve Önerileri içeren rapor ile tamamlanmıştır.

 2018 Troya Yılında, Troas Kültür Rotaları Projesi Çanakkale merkezden başlayan, Kazdağları, Lapseki, Gelibolu, Bozcada ve Gökçeada’yı kapsayacak şekilde tarihi yol ve patikalardan oluşan güzergahta yürüyüş, trekking, bisiklet yolları işaretlenerek proje oluşturulmuştur. Köylerde turizmle kırsal kalkınma ve bölgenin tarihi doğal kültürel değerleri ile uluslararası tanıtımın hedeflendiği çalışmalar yürütülmektedir. Proje kapsamında; Çanakkale Valiliği, Çanakkale İl Kültür ve Turizm Müdürlüğü öncülüğünde Güney Marmara Kalkınma Ajansı (GMKA) destekli “Troas Kültür Rotaları Fizibilite Projesi” çalıştayı 15 Ocak 2019 da gerçekleştirildi.

Fig.3- Troas Kültür Rotaları Haritası (Kaynak: https://www.turizmgunlugu.com/2018/03/12/kultur-turizmi-icin-dev-bir- proje-troas-yolu/

188

Toplamı 800 km’ye yaklaşan 19 etaplı, 3 bölümlü, 47 antik kent, 11 ilçe ve 80 köyü içine alan Troas Kültür Rotaları Projesi ile kırsal kalkınmaya büyük bir katkı sunulması amaçlanmaktadır. Çanakkale Valiliği himayesi, İl Kültür ve Turizm Müdürlüğü öncülüğünde ve Güney Marmara Kalkınma Ajansı (GMKA) desteği ile yürütülen Troas Kültür Yolları Projesi’nin ilk bölüm uygulaması iki yıl sürecek. 800 km. tamamlanması ile tabela, işaretlendirme, haritalandırma ve tanıtım alt yapılarının hazırlanması çalışmaları 5 yıllık bir süreci kapsayacaktır(Elbi,2019).

II-İPEK YOLU’NU YENİDEN CANLANDIRACAK SİVİL TOPLUM OLUŞUMLARI İpek Yolu’nu yeniden canlandıracak uluslararası ve ulusal sivil toplum örgütleri 2010 yılından itibaren kurularak, konferans, sergi, sanat etkinlikleri vb. gibi pek çok çalışmaya imza atmaktadırlar. İpek Yolu’nun sosyo-kültürel yapıya, ticarete ve turizme sağladığı katkılar nedeni ile pek çok uluslararası kuruluş çeşitli projeler geliştirmektedir.

 İpekyolu Kalkınma Ajansı Bölgesel ekonomik kalkınma ve sosyal gelişme alanında yaşanan yapısal dönüşümün ve sürdürülebilir kalkınmanın en önemli kurumları arasında yeralan “kalkınma ajansları” Devlet Planlama Teşkilatı (DPT) koordinasyonunda kurulmuştur. Bölgesel gelişme, ülkemizin genel büyümesine, gelişmesine, refahına ve istikrarına katkısının artırılması, sosyal uyum ve adaletin güçlendirilmesini ve değişen küresel rekabet şartlarına adaptasyonun hızlandırılmasını sağlayacak faaliyetler çalışmaları kapsamındadır. İpekyolu Kalkınma Ajansı Kalkınma Kurulu Kültür, Turizm ve Tanıtım Komisyonu’nun ilk toplantısı, 12.05.2014 tarihinde gerçekleşmiştir. Etkin insan kaynakları politikası ile nitelikli beşeri sermayesini verimli şekilde kullanarak; bölgesel potansiyeli, dinamikleri ve özgünlükleri ortaya çıkaracak politika ve stratejiler üretmek, kurumlar arası koordinasyon ve işbirliği kültürünü yaygınlaştırmak, yenilikçi ve rekabete dayalı destek mekanizması ile bölge plan ve programlarını hedeflerine ulaştıracak projelere destek olmaktadır. Desteklediği projelerin uygulama süreçlerini izleyerek, değerlendirmekte, gelişmelere uyumunu sağlamaktadır.

 İpek Yolu Belediye Başkanları Forumu (World Citizens Organisation- WCO) Tarihi İpek Yolu’nu yeniden canlandırarak ülkeler ve şehirler arasındaki ticareti, kültürel ve sosyal etkinlikleri arttırıp, dünya barışına katkı sağlamayı hedefleyen belediye başkanlarının katılımı ile oluşan forum ipekyolu projelerini desteklenmektedir. Bu forum ilk kez 7 th Silk Road Mayor’s Forum Gaziantep’te 2012 yılında düzenlenmiştir. Tarihi İpekyolu üzerinde bulunan 30 ülke temsilcisi ülkeler 9-12 Kasım 2012 yılında toplanmışlardı. Bu toplantıda öğrenci değişim programları uygulamaları, internet üzerinden kentlerin tanıtılması için ağ oluşturulması, modern ticaret ortamının geliştirilmesi, İpekyolu barışın yolu olduğu vurgusu yapılmıştır. Bu forumun 10. Silk Road Forum’u Bursa’da 2015 yılında gerçekleştirilmiştir. WCO İpekyolu Belediye Başkanları Forumu 2014 yılında Urumci’de gerçekleştirilmiştir. 10. İpekyolu belediye başkanları forumu bildirgesinde; İpekyolu bölgesinin insanlarını karşı karşıya kaldığı mevcut acıları hafifletmek amacıyla belediye bütçelerinin asgari %1’ini şehirlerindeki farklı kültürler arasındaki veya uluslararası sorunları çözmeye odaklı projelere, turizm ekonomisi oluşturmaya yönelik çalışmalara harcamaya karar vermişlerdir. 13. İpek Yolu Belediye Başkanları Forumu, Antalya’da 21-23 Ekim 2018 tarihinde Antalya Büyükşehir Belediyesi ev sahipliğinde 32 ülkeden 67 kentten 42 belediye başkanı katılımı ile düzenlenmiştir. Tarihi İpek Yolu’nun deniz yolu ile Avrupa’ya ulaşmasını sağlayan en kritik limanlarından biri olan Antalya, İpekyolu Belediye Başkanları Formu’nun 13. toplantısına ev sahipliği yapmıştır. Antalya’da Formda konuşulan konulardan biri de 11 adet İpekyolu kervansarayın varlığıdır. Bunlardan ikinci önemli kervansarayın Antalya’da olduğu belirtilmiştir. Medeniyetimizin bir tarafın Akdeniz medeniyeti diğer tarafı orta Asya’dan gelen Yörük, Türkmen kültürü olduğu toplantıda

189 vurgulanmıştır. Antik yollar Sarıhacılar köyü, tarihi kervan göç yolu üzerindedir. Alanya Konya etabı üzerinde yer almaktadır. Antalya’daki özgün düğmeli evler, Roma, Selçuklu, Osmanlı döneminde kervan göç yolları üzerindedir. Bu yol üzerinde 400 yıllık cami’de bulunmaktadır. Köy Konya Manavgat kara yoluna yakındır. 800 yıllık bir tarihe sahip Akseki Sarıhacılar Köyü İpekyolu Üzerindedir(Antalya). İpekyolu projeleri bu köyü tristlik açıdan kaderini değiştirecektir. İpek Yolu Belediye Başkanları Forumu; ülkeler arası, yerel belediyeler, şehirler arasındaki diplomasi ve ilişkiyi geliştirmek için İpek Yolu’nu projeleri gerçekleştirmektedir.

Fig.3-Düğmeli Evler:800 yıllık Akseki Sarıhacılar Köyü İpekyolu Üzerinde(Antalya) (Kaynak: Düğmeli Evler: Toraslardaki Saklı Cennet Ormana : https://www.dataturizm.com.tr/dugmeli-evler--toroslarda-sakli-cennet-ormana

 Uluslararası İpekyolu Kültürel Forumu: Birincisi Kazakistan’da Astana’da (8-10 Aralık 2014) gerçekleştirildi. İkincisi Rusya Federasyonu’nda Moskova’da (13-15 Eylül 2015) gerçekleştirildi. 2015 yılında Moskova’da gerçekleşen bu toplantıda İpekyolu Kültür Forumu olarak önemli kararlar alınmıştır. Avrasya Ekonomi Birliği ile İpekyolu Ekonomik kuşağının önemi vurgulanmış. İpek Yolu’nun birçok ülke tarafından paylaşılan dünya kültür mirası olduğu, İpekyolu etrafındaki halkların ortak gelişmeleri sağladığı belirtilmiştir. Gençliğin kültürel etkinliklere katılması istenmekte, kültürel her alanda araştırmaların yapılması talep edilmektedir. Festivaller, zirveler, konserler ve diğer faaliyetler forum tarafından desteklenecektir. Bölgesel projeler ve ekonomik işbirliği desteklenecektir.

 Uluslararası İpekyolu Sanatçıları Kültür ve Sanat Birliği Platformu (ISAK) Nikart Galerisi, Üniversite eğitim kadrolarından oluşan sanatçı grubu yurtiçi ve yurtdışında çeşitli sergiler açarak, konferanslar vererek, ipekyolu projeleri kapsamında sanatsal ve kültürel çalışmalar gerçekleşmektedirler. Kurucu başkanı Doç. Dr. Mutlu Erbay tarafından 2018 ve 2019 yıllarında Bulgaristan’da çeşitli ülkelerden sanatçıların katılımı ile sergiler düzenlenmektedirler. 2019 yılında Plovdiv kültür başkenti seçilmesi nedeni ile uluslararası Uluslararası Üniversite Müzeleri Birliği Platformu (UNIMUZED), NIKART’ın ev sahipliğinde Bulgaristan da Silk Road 2019 sergisi ve konferansı gerçekleşecektir. 20-22 Nisan 2019 tarihinde gerçekleşecek Heritage & Art Project Exhibition Silk Road 2019 Projesine çeşitli ülkelerden katılan kültür ve sanat insanları ile birlikte İpekyolu’nun önemini sanat çalışmaları ile dile getirmektedirler

190

 Uluslararası İpekyolu Müzeleri ve Müze Araştırmacıları Birliği Platformu (IMAB) İpekyolu üzerindeki kültürel mirasın tanımlanması ve etkileşimini açıkça ortaya koyan müzeler ve müzeciler ile bu müzeleri kendilerine araştırma konusu yapanlardan, akademisyenlerden oluşan grup 2018 yılında Prof. Dr. Fethiye Erbay’ın öncülüğünde kurulmuştur. Uluslararası Üniversite Müzeleri Birliği Platformu (UNIMUZED), NIKART ve müzecilerin katılımı ile konferans ve sergiler ile İpekyolu çalışmalarının önemini ortaya çıkarak etkinlikler düzenlemektedir. Heritage & Art Project Exhibition Silk Road 2019 Projesi kapsamında Bulgaristan’ın Filibe şehrinde sergi ve konferanslar ile müzecilerin İpekyolu konusundaki çalışmaları aktarılacaktır.

 UNESCO İpek Yolları Çevrimiçi Platformu Uluslararası Ağı Platformun çalışmaları; Tarihsel İpek Yollarından geçen ülkelerin ortak katılımlı kültürel miras çalışmalarını kapsamaktadır. İpekyolu ile ilgili çalışmalara,projelere, faaliyetlere aktif olarak katılmak ve bunları takip etmek için bir araya gelinmiştir. Katılımcılar kendi ülkelerindeki İpek Yolları mirası ve faaliyetleri hakkında bilgi ve veri toplamak, analiz etmek ve paylaşmak amacı ile çalışmalarını gerçekleştirmektedir 2018-2020 yılı için Platformun Uluslararası Ağ Başkanı José Maria Chiquillo Barber’dir. Platform üyeleri; İpekyolları eylem planlarını tartışmak, farklı kültürlere ait ipek müzelerini tanımak amacı ile çeşitli ülkelerde konferanslar ile bir araya gelinmektedir. Valensiya İpek Müzesi, 15-17 Kasım 2018 tarihleri arasında Valensiana del Turisme ve UNESCO İpek Yolları Çevrimiçi Platformu ile birlikte İspanya'nın Valencia kentinde İpek Müzeleri Uluslararası Konferansı düzenlemiştir. Uluslararası İpek Müzelerinin tarihini ve özellikleri disiplinlerarası bir bakış açısıyla karşılaştırma amacı ile bir araya gelinmiştir. Platform’un 4. toplantısı 28-31 Ekim 2018 tarihinde Umman Muscat’ta da yapılmıştır. “İpek Yollarındaki Genç Gözler” fotoğraf sergisi ile konferans açılmıştır. Ayrıca, “Deniz İpek Yollarının Ortak Kültürel Mirasın Geliştirilmesine Katkıları” adlı konferans da düzenlenmiştir. Platformun ortak amacı; İpek yolları ile ilgili çalışmaları desteklemek, 2020 yılı eylem planı oluşturmak ve ortak projeler üretmekdir.

İpekyolu Akdeniz Mersin Turizm Girişim Grubu (İAMTGG) gibi her geçen gün İpekyolu çalışmalarının gelişimi adına sivil toplum kuruluşları artmaktadır. İpekyolu Derneği-Ankara;İpekyolu Uluslararası Öğrenci Derneği-Bursa, TÜÇİDER Türk Çin İpekyolu Derneği-Ankara, İpekyolu Asya Eğitim Kültür ve Dostluk Derneği-İstanbul, İpekyolu Sanayiciler ve İş Adamları Derneği-Konya, Uluslar arası İpekyolu Ticaret ve Kültür derneği-Ankara, Beypazarı İpekyolu Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Derneği, İpekyolu Eğitim ve Kültür Vakfı gerçekleştirdikleri çalışmalar ile farklı coğrafyalardan kişileri bir araya getirmektedir. İpek Yolu’nun Türkiye’de ve Dünyada Geliştirilmesi için Yapılan Çok Sayıda Önemli Projeler bulunmaktadır. Bu projelerden İpekyolu ile ilgili konferans ve müze projeleri buluşmasıdır.

III-İPEKYOLU KONFERANS PROJELERİ

İpek Yolu’nun geçtiği bölgeler, kültürel zenginliğinin yeniden dünyaya tanıtılması için uluslararası pek çok konferans düzenlenmektedir. Marmara Üniversitesi 18-19 Ekim 2007 tarihinde "Dünden Bugüne İpek Yolu: Beklentiler ve Gerçekler" konulu Uluslararası Sempozyumu, 31 Ekim 2013 Tarihinde, İstanbul Ticaret Üniversitesi ev sahipliğinde düzenlenen Uluslararası İpekyolu Kongresi: Ticaret, İşbirliği ve Barış Havzası’nı Yeniden Düşünmek’’ konulu konferanslar 2017 yılına

191 kadar yapılanlardan bazılarıdır. Bu çalışmada özellikle 2017 ile 2018 arası konferanslar aşağıdaki örnekler sıralanmıştır. Bunlardan bazıları aşağıda belirtilmiştir:

 İpekyolu-Uluslararası Müzeler Birliği Konferansı (Çin / 2018) 2017 yılında İpek Yolu, Uluslararası Müzeler Birliği, 2018 yılında 24 Kasım da Çin’in Fuzhou kentinde ilk konferansını yapmıştır. Sempozyuma 21 ülkeden 30’dan fazla müze temsilcisi katılmıştır. Şu ana kadar 157 Çinli ve yabancı müze üye olmuştur. Birliğin sekreterliği görevi’ni Çin Ulusal Müzesi yürütmektedir. Sempozyumda Sergi alanında işbirliği çerçeve anlaşması imzalanmıştır. Medeniyetlerin Temasları ve Birbirinden Öğrenmesi temalı serginin her iki yılda bir düzenlenmesi kararlaştırılmıştır. Çin Ulusal Müzesi Başkanı ve İpekyolu Uluslararası Müzeler Birliği Direktörü Wang Chunfa konferansta yaptığı konuşmada; müzelerin özel kültürel bağlantı rolü oynadığını ve birliğin kurulmasının ortak kader topluluğu düşüncesini yansıttığını dile getirmiştir. Şanghay İşbirliği Örgütü Quingdao Zirvesi 9-10 Haziran 2018 tarihinde gerçekleşmiştir. İpekyolu uluslararası müzeler birliğine üye 18 ulusal müze bulunmaktadır. 24 Kasım tarihinde Fujilan eyaletinde bu güzergahta yer alan 18 müze 2019 yılında Pekin’de Medeniyetler Arası İletişim Temalı Bir Sergi düzenleyeceklerdir. Kamboçya, Kazakistan, Laos, Birmanya, Güney Kore, Moğolistan, Nijerya, Belarus, Finlandiya, Rusya ve Azerbaycan dahil 20 ülke ve bölgenin müze yetkilileri bir araya gelmiştir. 2. İpekyolu Uluslararası Müzeler Birliği Konferansı 2020 yılında Çin’in Beijing kentinde yapılacaktır.

 Uluslararası İpek Konferansı (Bursa/15-17 Kasım 2018) İspanya’nın Valensiya kentinden gelen bir heyet Uluslararası İpek Konferansına gelmişlerdir. Toplantı Bursa Büyük Şehir Belediyesi ev sahipliği ile 15-17 Kasım 2018 tarihinde gerçekleşmiştir. Toplantıda Bursa İpeği tanıtılmıştır. UNESCO İpekyoluonline platformu, uluslararası müzeler konseyi (ICOM), Uluslararası sanatla eğitim topluluğu (ınsea), Valensiya Modern Sanat Müzesi, Valensiya Üniversitesi ile Valensiya Turizm Ajansı ve THY desteği ile gerçekleşen konferansta Türkiye’yi Bursa Tekstil Sanayi ve Merinos İpek Müzesi yetkilileri müzelerini temsil etmişlerdir. Unesco tarafından Avrupa İpek şehri seçilen Valensiya şehri yanında konferansa İspanya, İtalya, Fransa, Gürcistan, Kazakistan ve İsveç’ ten ipek müzelerinin yetkilileri ve temsilcileri katılmıştır. Valensiya İpek Müzesi Yöneticisi German Navarro Espinach toplantıda çalışmalarının önemini dile getirmiştir.

 Deniz İpekyolu Çalıştayı (İstanbul/2017) Tarihi ipek yolunun deniz yolu güzergahı çok fazla bilinen araştırma konu değildir. Konu ile ilgili olarak 10. Yy.dan itibaren Çin deniz kolunun yönetilmesinde oldukça etkili olmuştur. Tarihi Yasak Şehir (Saray Müzesi) düzenlenen Deniz İpekyolu Sergisi’nde 142 parça eser, ziyaretçilerin beğenisine yasak şehir içindeki sarayda sunulmuştur. Bu eserlerin çoğu Quing ve Ming Hanedanları döneminde yapılmıştır. Elçilere ve yetkililere imparatorlara sunulan hediyeler önemli ölçüde serginin eserlerini oluşturmuştur. Mayıs-8 Temmuz 2017 tarihlerinde sergide altın, kitaplar, resimler, seramikler, kullanım eşyaları, gümüş parçalarını bilimsel aletleri silahları sergilenmiştir.(CRJ TÜRK) 28 Nisan 2017 tarihinde Deniz İpekyolu Çalıştayı yapılmıştır. Rahmi Koç Müzesi’nde Koç Universitesi Denizcilik Forumu (KÜDENFOR) eşgüdümünde Çin Huaqiao Üniversitesi, Çin Deniz İpekyolu Enstitüsü, DEİK ve Koç Üniversitesi Asya Çalışmaları Merkezi (KUASİA) işbirliği ile müştereken Türkiye ve Deniz İpekyolu Çalıştayı düzenlenmiştir. Yunanistan yaptığı bir anlaşma ile Pire limanı’nın Hub 2009 yılında merkez liman yapmıştır. Deniz yolu ile Avrupa’dan gelen markalar burada gemiden indirilmekte veya yükleme yapılmaktadır. Bu anlaşma ile bir anlamda ipek yolunun en önemli ve tek limanı olmuştur. Türkler için Deniz İpekyolu2. Planda görülmüştür. Kars Tiflis Bakü demiryolu hattının, gelecekte inşası planlanan Kars ve Edirne yüksek süratli demiryolu hattına entegre olması ile bu alanda zaten alt yapının hazır olacağı değerlendirmesi ile deniz İpekyolu Türkiye için ikinci planda kalmış bu alanda lider Yunanistan olmuştur. Denizciliğimizin kalkınması ve Anadolu

192 yarımadasında dünyanın en önemli konteyner hub (merkez) limanlarından en azından birine sahip olmamız, 21. yüzyılda Deniz İpek Yolu’nda yer almamızı çok önemli konu olarak karşımızdadır. Kuzey Eğe Denizi’nde inşası devam eden 12 milyon TEU kapasiteli Çandarlı derin su merkez Hub Limanı Projesi de bulunmaktadır. 20 yılda 230 milyon dolar devlet yatırımı yapılmıştır. 2013 yılında 900 metrelik mendirek inşaatı tamamlanmış. Projede hedef Çandarlı limanında 2000 m. rıhtımı ile dünyanın en büyük 10 konteyner limanı arasına girmesini sağlaması için çalışılmıştır. Proje destek görmemiş ve 2013 yılında kesintiye uğramıştır. Er ya da geç deniz yolu ticareti; ipekyolu’na dahil edilecek açıklaması ile toplantı kapatılmıştır.

 Uluslararası İpek Yolu Müzik Konferansı (2014, 2016, 2017) Uluslararası İpek Yolu Müzik Konferansın’ın birincisi 2014 yılında İstanbul’da; ikincisi 2016 yılında Bolu’da, üçüncüsü 17-19 Temmuz 2017 tarihlerinde KKTC Gazimağusa Kentinde yapılmıştır. Müzik Eğitimcileri Derneği (MÜZED) öncülüğünde, Uluslararası Türk Kültür Teşkilatı (TÜRKSOY) ve Doğu Akdeniz Üniversitesi (DAÜ) ev sahipliği ile KKTC Cumhurbaşkanlığının, Gazimağusa Belediye Başkanlığının desteğiyle Gazimağusa’da Rauf Raif Denktaş Kültür Merkezinde gerçekleştirildi. 3 gün süren konferans boyunca Masis Aram Gözbek tarafından “İpek Yolu koro çalıştayı”, Yavuz Durak tarafından “Çocuk şarkıları beste atölyesi”, Feruza Abdullayeva ve Bige Bediz Kınıklı tarafından “Yaylı çalgılar atölyesi”, Hatıra Ahmedli Cafer tarafından “Besteleme teknikleri çalıştayı” Kağan Korad, Bekir Küçükay, Mehmet Gürgün tarafından “İpek Yolu gitar çalıştayı” gerçekleştirilmiş, İçinde İpek Yolu Orkestrası, Ada Işığı Çocuk Korosu ve İpek Yolu Koro Çalıştayı Fı̇ nal Konserinin de bulunduğu 9 konserler düzenlenmiştir.( http://www.muzed.org.tr/?p=795)

 İpekyolu Akdeniz Mersin Turizm Çalıştay (Mersin, 23.07.2018) İpekyolu Akdeniz Mersin Turizm Girişim Grubu (İAMTGG), Mersin Üniversitesi (MEÜ) Turizm Fakültesi tarafından düzenlenen 'İpekyolu Akdeniz Mersin Turizm Çalıştayı düzenlenmiştir. Çalıştay sonunda İpekyolu Akdeniz Mersin Turizm Girişim Grubu'nun (İAMTGG) güçlü ve zayıf yönleri, fırsat ve tehditler analizi ve eylem planı tamamlanmıştır. İpekyolu Mersin Festivali’nin turistik etkinliğe dönüştürülmesi, İstanbul’da düzenlenecek EMITT fuarına katılım sağlanması kararları alınmıştır.

 7. Uluslararası Ege Art Sanat Günleri (2017) 25 Eylül-31 Aralık 2017 tarihleri arasında 'İpekyolu Sanatçılarını Ege'de Buluşturuyoruz' sloganıyla düzenlenmiştir. 150 ayrı sanat ekinliğini içeren etkinlikler, sergi, çalıştay, kongre, konser, opera, Türk Halk Müziği, Türk Sanat Müziği etkinlikleri, uluslararası sanat forumlarında gerçekleşmiştir. İpek Yolu üzerindeki ülkelerin seçkin sanatçılarının katılımı ile 26 Eylül-2 Ekim 2017 tarihleri arasında Kuşadası Belediyesi İşbirliği ile uluslararası sanat çalıştayı gerçekleşmiştir. 28-29 Eylül 2017 tarihleri arasında Bayındır Yahya Kerim Onart Kültür Merkezi'nde de Uluslararası Türk Tarihi, Sanatı ve Folkloru kongresi gerçekleşmiştir. 60 akademisyenin 17 oturumda bildirilerini sunduğu kongre yurtdışı dışın katılımlı gerçekleşmiştir. 9-16 Ekim 2017 tarihleri arasında Ege Üniversitesi Güzel Sanatlar Tasarım Mimarlık Fakültesi'nde 'Ulusal İpek Yolu Sanat Çalıştayı da yapılmıştır. Bu yıl ilk defa sanat etkinlikleri çeşitli üniversite kampüsleri ve Ege Bölgesi ilçelerine de taşınmıştır. İngiltere’den Robın Cuter, Romanya’dan Constın Brenau, Darıusz Przewiezlikowski, Joanna Przewiezlikowski, Polonya’dan Kazimierz Kalkowski, Anna Kalkowska, İga Kalkowska, Hollanda’dan Shefget Avdush Emını, Bangladeş’den Kazi Sahid, Dağıstan’dan Patımat Guseynova, Mısır’dan Ahmet Hameda, Makedonya’dan Burım Ukici, Çin’den Sıen He, Özbekistan’dan Liana

193

Almyasheva, Abdumalıkow Shukhrat, Ukrayna’dan Vıoletta Mıshchenka, Pakistan’dan Halem Khan Breach, Fas’tan Khira Jalil ve Türkiye’den Burak Erim, Ümit Yiğit ile Mustafa Haykır olmak üzere 21 ressam ve akademisyenin yaptığı tablolar İbramaki Sanat Galerisi’nde sergilenmiştir.

 İpekyolu'nun Ustaları Projesi Çalıstayı (Gaziantep, 13 Ocak 2012) 'İpekyolu'nun Ustaları Projesi Çalıştayı ‘’İpekyolu Ustaları Gaziantep'in candamarıdır.’’ sloganı ile gerçekleşmiştir. El sanatlarının üreticilerine yönelik uzman tasarımcı ve akademisyenlerin çalışmaları ile elsanatlarını geliştirme ve tanıtma amacı ile düzenlenmiştir Gaziantep'in çok uzun yüzyıllar ipek yolu üzerinde önemli bir ticaret ve sanat merkezi olduğu bu çalıştay ile elsanatlarının içinde yer aldığı kültürel mirası, toplumu tanıtmak, yeniden bu meslek alanlarında çalışma ortamları yaratmak için pek çok ipekyolu araştırmacısı bir araya gelmiştir. Çalıştay’ın açılış konuşmasında Mehmet Aslan, ''Eğer sanatı yaşatmazsanız onun üzerinde şekillenmiş sanayi ve ticareti yaşatma şansınız olmaz. Bugün yemenicilikten kutnuculuğa, bakırcılıktan, sedefçiliğe, gümüşçülüğe kadar çok el sanatımız var…1400 ve 1500'lü yıllardaki arşivlerde Gaziantep, Adıyaman ve Kilis'te üretilen bir çok el sanatının ipek yolu üzerindeki en ünlü ürünlerden bazıları olduğunu vurgulayan’’ açıklaması ipekyolu’nun ve Gaziantep’in önemini ortaya koymuştur.

 ISSAS-Uluslararası İpek Yolu Akademik Çalışmalar Sempozyumu (2017, 2018, 2019) ISSAS-Uluslararası İpekyolu Akademik Çalışmalar Sempozyumu’nun birincisi 21-23 Eylül 2017 Nevşehir ‘de düzenlenmiştir. 2 sempozyum Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, İpek Yolu Derneği, Kobe Üniversitesi(Japonya), Belgrad Üniversitesi Filoloji Fakültesi(Sırbistan), Moskova Lomonosov Devlet Üniversitesi(Rusya) ile Uluslararası Akademik Forum (IAFOR) işbirliğinde Ürgüp Sebahat ve Erol Toksöz Meslek Yüksekokulu'nda 20-22 Eylül 2018 tarihinde gerçekleştirilmiştir. 3.Uluslararası İpek Yolu Akademik Çalışmalar Sempozyumu; 3-5 Mayıs 2019 tarihleri arasında, İpek Yolu Derneği, Belgrad Üniversitesi (Sırbistan), Kobe Üniversitesi (Japonya), Lomonosow Devlet Üniversitesi (Rusya), Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi (Türkiye) ve Uluslararası Akademik Forum (IAFOR) işbirliğinde Belgrad'da gerçekleşecektir. Sempozyum İpek Yolu'nda taşınan tüm bilimleri kapsamakta olup multi-disipliner bir yapıda akademik bilgi paylaşımı ortamı sağlamaktadır (http://www.issas.net/en/).

 Türkmenistan Büyük İpek Yolu'nun Kalbi Konferansı(2018) Türkmenistan'da 2018 yılının "Türkmenistan Büyük İpek Yolu'nun Kalbi Yılı" ilan edilmesi ve Kastamonu'nun "2018 Türk Dünyası Kültür Başkenti" olması dolayısıyla Türkmenistan'ın Ankara Büyükelçiliği ile Kastamonu Üniversitesi iş birliğinde, Kastamonu Üniversitesi Bilgehan Bilgili Merkez Kütüphanesi Konferans Salonu'nda, "Türkmenistan Büyük İpek Yolu'nun Kalbi Konferansı" düzenlemiştir. Konferansta, Türkmenistan Cumhurbaşkanı Gurbanguli Berdimuhammedov'un "Türkmenistan Büyük İpek Yolu'nun Kalbi" adlı kitabının tanıtımıda yapılmıştır. İpek Yolu, milletlerarası kültür ve medeniyet alışverişine de vesile olmuştur. Bu anlamda İpek Yolu'nun Türk dünyası açısından önemli dile getirilmiştir.

 Türkmenistan Uluslararası İpek Yolu Konferansı (18.12.2018) Türkmenistan Hükümeti ile UNESCO tarafından ortaklaşa düzenlenen konferansa, sürdürülebilir kalkınma için Büyük İpek Yolu’nun öneminin açığa çıkarılması ve İpek Yolu’nun, günümüz toplumları arasındaki kültürlerarası diyalogu ve uluslararası işbirliğini güçlendirebilecek potansiyeli tartışılmıştır. Ahmet Haluk Dursun, konferansta;’’Türkiye’nin, Birleşmiş Milletler Dünya Turizm Örgütü İpek Yolu Programına üye olan 34 ülkeden biri olduğunu belirtmiştir. Türkiye ve Türkmenistan’ın, İpek Yolu güzergahının iki önemli ülkesi olduğunu ve Türkiye’nin yaptığı

194 restorasyonlarla İpek Yolu'nun önemli eserlerini ihya ettiğini ’’ vurgulamıştır. Konferans etkinliği kapsamında UNESCO tarafından organize edilen “Gençlerin Gözüyle Büyük İpek Yolu” adlı uluslararası fotoğraf yarışması sergisi düzenlenmiştir. Sergide, Büyük İpek Yolu ülkelerinin, kültür- sanat yaşamından kesitler ve tarihi eserler yer almıştır. Konferansın ikinci gününde; “Büyük İpek Yolu’nun Özgün Mirası” ve “İpek Yolu Ticaretinin Kültüre Etkisi” konulu oturumları yapılmıştır.  Kazakistan İpek Yolu' Konferansı (Astana,13-14 Nisan 2018) Dünyanın en büyük ekonomik altyapı girişimi olarak adlandırılan ‘İpek Yolu’ projesinin turizmin gelişmesinin sosyo-kültürel, ekonomik, politik, çevresel ve teknolojik açıdan önemi ve gelişiminin tartışılması amacıyla düzenlenmiştir.13-14 Nisan 2018 tarihinde Kazakistan’ın Astana kentinde Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, İngiltere’den Oxford Brookes Üniversitesi (İngiltere), Hong Kong Politeknik Üniversitesi (Hong Kong, Çin), Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi (Türkiye) ve (Astana, Kazakistan) Yüksek Ekonomi Okulu’nun bulunduğu ortaklaşa bir konferans düzenlenmiştir.

 İpek Müzeleri Uluslararası Konferansı (Valencia, Spain, 2018) Dünyadaki İpek Müzelerinin tarihini ve özelliklerini disiplinler arası bir bakış açısıyla tanımak ve karşılaştırmak amacıyla konferans düzenlenmiştir. Uluslararası İpek Konferansı, İspanya’nın Valensiya kentinde 15-17 Kasım 2018 tarihinde düzenlenmiştir UNESCO İpekyolu Online Platformu, Uluslararası Müzeler Konseyi (ICOM), Uluslararası Sanatla Eğitim Topluluğu (INSEA), Valensiya Modern Sanat Müzesi, Valensiya Üniversitesi’nin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. UNESCO tarafından Avrupa ipek şehri seçilen Valensiya’daki konferansa İspanya, İtalya, Fransa, Gürcistan, Kazakistan ve İsveç’ten ipek müzelerinin yetkilileri katılmıştır. Konferansta Bursa Büyükşehir Belediyesi Müzeler Şube Müdürü Muhterem Çevik Bursa Büyükşehir Belediyesi’nin Bursa ipeğinin yaşatılması ve gelecek nesillere aktarılması adına yürütülen projeleri sunulmuştur. Bursa Büyükşehir Belediyesi’nin Muradiye İpek Fabrikası, Umurbey İpek Tasarım Merkezi ile Bursa’nın dağ köylerindeki ipek faaliyetleri, Bursa ipeğinin ticari merkezi Kozahan’ın İpekyolu güzergâhındaki önemi anlatılmıştır. Bursa Büyükşehir Belediyesi’nin özellikle köylerde ipekçiliği geliştirmek adına gerçekleştirdiği çalışmalar tanıtılmıştır. UNESCO İpek Yolu Programı "Silk City 2016-2020" adını verilen konferansta; İpek Müzelerini uzmanların katıldığı uzun vadeli projeler üretmek, birlikte çalışmalar yapmak amacı ile Uluslararası İpek Müzeleri Ağı oluşturulması amacı ile bir araya gelinmiştir. Yeni İpek yolu boyunca ekonomik bütünleşmeyi konu alan “KIMEP Uluslararası Araştırma Konferansı’nda” Yeni İpek Yolu boyunca hepimizi de etkileyen küresel sorunlar da dâhil olmak üzere Orta Asya’nın karşı karşıya olduğu yaratıcı ve yenilikçi ekonomik uyum üzerine yoğunlaşmaktadır. Her yıl düzenlenen konferanslar, açılan sergiler ile İpekyolu araştırmaları giderek artmaktadır. Bu alanda konferans, sempozyum, sergi, çalıştayların giderek artması toplumda İpekyolu konusunda farkındalık yaratmaktadır. Ayrıca bu konferans ve etkinlikler, İpek Yolu Turizminin canlandırılmasına yönelik çalışmaların geliştirilmesine de kaynak yaratacaktır.

Sonuç olarak İpekyolu tarihi geçmişimizden bugüne kadar önemini koruyarak gelmiştir. İpekyolu’nun önemi 200 yıl sonra bu alandaki uluslararası kuruluşların çalışmaları, araştırmalar, konferanslar ile günyüzüne çıkmaktadır. Her yıl düzenlenen konferanslar, açılan sergiler ile İpekyolu araştırmaları giderek arttırmaktadır. İpekyolu konferans ve etkinlikleri, uluslararası çalışmalar ipekyolu konusunda pek çok yayının, konferans kitaplarının da ortaya çıkmasına da neden olmuştur. Bu alanda konferans, sempozyum, sergi, çalıştayların giderek artması toplumda İpekyolu konusunda farkındalıklarınıda artıracaktır. Ayrıca bu konferans ve etkinlikler, İpek Yolu Turizminin canlandırılmasına yönelik çalışmaların geliştirilmesine de kaynak yaratacaktır.

195

Kaynaklar: Ayan.E. (2016); Yeni İpek Yolu Stratejileri Ve Trans Avrasya Güvenlik Sistemleri,Tarih Ve Gelecek Dergisi, Aralık 2016, Cilt 2, Sayı 3,Isnn:2458-7672 Avrasya Etüdleri, (2014) No 45, İpekyolu Özel Sayısı, TİKA, Bedirhan. Y.., (1994) Ortaçağ İpekyolu Hakimiyeti Ve Türk Yurtları, YLT, Selçuk Üniv. Konya, Çakmak. M. Ali, Hamarat. Ercenk,(2016) İpekyolu Tarihinin Öğretiminde ABD Merkezli Bazı Yaklaşımlar: Teknoloji, Proje Ve Müze, Vol 24, No 1. Kastomonu Education Journal, Dügen T., 28 Eylül 2013, İpekyolu’nda Ejderha’nın Adımları,21.Yy Türkiye Enstitüsü, Bilim, Birlik Barış Erbay. N. Özer (2018),Pierre Loti Panorama: Project On Memory Registration, Memory And The Panorama, Selected Proceedings From The 27th IPC Conference, ISSN:2571-7863. Erbay .M., (2000) Plastik Sanatlar Eğitimi’nin Gelişimi, No: 624, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, Erbay.F./ Erbay.Mutlu,(2006) Cumhuriyet Dönemi (1923-1938) Atatürk’ün Sanat Politikası, No:936, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları Elbi. F. ( 2019); Troas Kültür Rotaları Fizibilite Projesi Çalıştayı Başladı. http://www.troya2018.com/troas-kultur-rotalari-fizibilite-projesi-calistayi-basladi/ Emeti .S., Coğrafi Keşiflerin Yapılışı, 12 Yüzyıl Sonra Yenden İpek Yolu, 22 Mayıs 2017 Haussig, H.W.(2001) İpekyoluve Orta Asya Kültür Tarihi(Çev. Müjdat Karayerli) İstanbul: Ötüken Neşriyat, Kafesoğlu, İ, (1983), Türk Milli Kültürü, İstanbul, Boğaziçi Yayınları, Tunçdemir. C., (2017) İpekyolu Yeniden Tarih Sahnesine Çıkarken 13 Mayıs 2017, Amerikan Bülteni Türkçe Amerika Gazetesi, First Freight Train From China To UK, Yiwu To London January Bursa İpeği Dünya Vitrininde, miiliyet.com. 2.Aralık 2018, http://www.milliyet.com.tr/bursa-ipegi-dunya-vitrininde-bursa-yerelhaber-3189865/ İnternet erişim http://www.muzed.org.tr/?p=795) http://www.issas.net/en/) http://www.canakkale.gov.tr/2018-troya-yilinda-kultur-rotalari-projesi https://www.turizmgunlugu.com/2018/03/12/kultur-turizmi-icin-dev-bir-proje-troas-yolu/ https://www.cnnturk.com/yurttan-haberler/mersin/ipekyolu-akdeniz-mersin-turizm-calistayi- sona-erdi https://www.haberler.com/egeart-sanat-gunleri-ipek-yolu-na-aciliyor-10029346-haberi/

196

http://www.aydin24haber.com/uluslar-arasi-ipek-yolu-sanat-calistayi-kusadasinda-basladi- 320308h.htm http://www.turizmhaberleri.com/haberayrinti.asp?ID=22118 https://www.turkocaklari.org.tr/turk-dunyasi-haberleri/turkmenistan-da-uluslararasi-ipek- yolu-konferansi-duzenlendi-9139 http://www.milliyet.com.tr/astana-da-ipek-yolu-konferansi-mugla-yerelhaber-2464382/ https://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=tr&prev=search&rurl=trans late.google.com&sl=en&sp=nmt4&u=https://en.unesco.org/silkroad/content/fourth-meeting-silk- roads-online-platform-international-network-muscat- oman&xid=17259,15700023,15700043,15700186,15700190,15700248,15700253&usg=ALkJrhhbPm B9u9uO5N0FIEbXq91AG3Hvvw

197

IRGANDI BRIDGE (OTTOMAN BAZAR) AND THE IMPORTANCE OF KOZA HAN

Assoc. Prof. Dr.Nuri Özer Erbay Istanbul University Museum Management Department International University Museums Association Platform-UNIMUZED Istanbul, Turkey [email protected]

Abstract The silk road is one of the oldest trade road in the history and many historical states benefitted from it economically and cultural. In addition these, different cultures were impressed by each other in some ways such as social, political, military and religious via the silk road. And also, what the east and the West associates is the Silk Road. There are most of bridges on the Silk Road. One of this bridge is a small bridge which is this road is the Irgandı Bridge spanning the Gökdere Stream is one of the four bridges in the world with bazaars. Its foundations were laid in 1442 by merchant Pir Ali, whereas it was completed by his son Muslihuddin. There are two facing rows of 16 shops each on the bridge. In the past, the center section was covered. The famous traveler Evliya Çelebi wrote in his Seyahatname (Travelogue) that there were once weaver's shops on the bridge. Restored in 2004, the bridge has been transformed into a colorful touristic venue of Bursa. Besides the coffeehouses on the bridge, it has also become an attractive spot with plenty of shops selling locally-made handicrafts. In addition, the itinerary of the silk road which has much different geography has enhanced its impact area . The Anatolia is in the silk road itinerary, too. Teaching about the history of the silk road is one of the significant points that need to be emphasized today because of the declared reasons. Therefore, new approach examples have been analyzed based on technology, Project and museum relating to about the history of the silk road.

Key words:Silk Road, Irgandı Bridge,

IRGANDI ÇARŞILI KÖPRÜ (ARASTA KÖPRÜ) VE KOZAHAN’IN ÖNEMİ

Özet İpek yolu, tarihin en eski ticaret yollarından biridir ve onun sayesinde tarihte birçok devlet ekonomik ve kültürel faaliyetlerde bulunmuştur. Ayrıca ipek yolunun sağladığı imkân ile farklı kültürler birbirinden sosyal, siyasi, askeri, dini açılardan etkilenmişlerdir. İpek yolu güzergahının çok farklı coğrafyaları kapsaması yolun kültürel etki alanını alabildiğine genişletmiştir. Güzergahın içinde Anadolu coğrafyası da bulunmaktadır. Bu nedenle günümüzde üzerinde yaşadığımız coğrafyanın tarihi geçmişinde ipek yolları kültürel anlamda önemli bir yer tutmaktadır. İpekyolu güzergahı ile çok farklı tekstil, seramik, kumaş motifi, Osmanlı saraylarının beğenisine sunulmuştur. Bu yeni tekstil, seramik gibi kullanım eşyalarını yüzyıllar içinde geliştirip değiştirip kendi model ve motifleri kullanarak yeniden tasarlaması ile Osmanlı sanatı yenilenmiştir.

198

Anahtar kelimler: İpek Yolu, Irgandı Köprüsü, Koza Han

Giriş: İsmini Çinlilerin üreterek kullandıkları, ihracatını yaptıkları ve dünyada ilgi uyandıran ipekten alan tarihi İpek Yolu, yüz yıllar boyunca Doğu Dünyası ile Orta Asya, Güney Asya, Batı Asya, Kuzey Afrika ve Akdeniz üzerinden Avrupa’nın Atlantik kıyılarına uzanan geniş coğrafyada kültür, medeniyet, barış ve refah yolu olma işlevini sürdürmüştür. Doğu ve Batı’nın kültürel temasları, fikir, kültür anlayışlarının yayılmasına sebep oldu. Fetihler haçlı seferleri ve ticaretin hüküm sürdüğü İpek Yolu’nda İmparatorlukların yükselişi ve düşüşünden Budizm’in yayılmasına, Hristiyanlık ve Müslümanlığın ortaya çıkmasına ve 20. yüzyılın savaşlarına uzanan her şey bu yol hattında gerçekleşmiştir. İpek yolu adeta Batı’nın kaderinin ayrılmaz bir parçasıydı. İpek yolu dünyanın bu bölgesinde mal, bilgi, teknoloji ve kültürel değerlerin taşınmasını sağlamıştır. Bu yol üzerinde mamur kültür ve ticaret merkezleri olan şehirlerin kurulmasının önünü açmıştır. İpeğin yanı sıra porselen, kağıt, baharatın, değerli taşların getirildiği ipek yolunun başlangıç noktası, Han sülalesinin başkenti Xi –An şehridir. Bu kent ipek yolu ticaretinin etkisiyle Budistlerin, Zerdüşlerin, Yahudilerin bir arada yaşadıkları çok dilli, çok dinli kozmopolit metropol bir şehir olarak bilinir. İpek yolu Çin’in doğusundaki en uç noktadan başlayarak Kaşgar Semerkant, Buhara, Rey, Tebriz, Bağdat gibi önemli medeniyet şehirlerini dolaşarak Anadolu’nun önemli ticari ve kültürel merkezlerine uğrayarak İstanbul’da birleşen ve oradan da Avrupa’nın Atlantik kıyılarına kadar ulaşan geniş kapsamlı bir yollar ağıdır. İpek yolu Doğu ve Batı kültürleri arasında bir köprü kurulmasını sağlamış bir yoldur.

Fig 1-İpek Yolu Haritası Kaynak:İpek yolu belgeseli Karadeniz’de Çekilecek, 20.Ağustos.2014http://www.patikaa.com/ipekyolu-belgeseli-karadenizde-de-cekilecek/erişim:10.02.2019

İpek yolu üzerinde ticaret emniyeti altına alan, sosyal dayanışmayı sağlayan, gelenlerin mallarını pazarladıkları durak yerleri, ordunun sefer zamanında ikmalini kolaylaştıran üsler kurulmuştur.

199

İpek yolu Anadolu güzergahı üzerinde çok sayıda Selçuklu ve Türk kervansarayları bulunmaktadır. Yürüyüş 2-3 gün ve at sırtında ile 8-12 saati geçmeyen, 30-40 km aralıklarla inşa edilen kervansarayların içinde nalbant, hekim, baytar ile hamam, çeşme, yatakhane, yemekhane ve mescit gibi kısımlar bulunmaktaydı. Kervansaraylar, hanlar, kaleler, kuleler, medreseler, cami, han, kervansaray, şifahaneler, bedesten, arasta, külliye, çarşı, köprüler ve çeşitli sivil toplum yapıları bulunmaktadır. Ankara, Kırşehir, Nevşehir, Kayseri, Aksaray, Konya, Karaman, Pozantı, Beyşehir, Isparta, Burdur, Antalya ve Alanya Anadolu güzergahında ki bulunan önemli şehirlerdendir. Bu şehirlerde Antik Roma, Selçuklu ve Beylikler dönemine ait 100’den fazla yapı elemanları ve toplulukları bulunmaktadır. Zazadin Han, Zıvarık Han, Horozlo Han, Alaeddin Cami, Karatay Medresesi, Pozantı Akköprü, Adana Ulu Cami ve Medresesi, Taşköprü, Yağ Camii, Yılankale, Maraş Ulu Camii, Katiphan, Taşhan, Eshab-ı Kehf Külliyesi, Elbistan Ulu Cami, Antep kalesi, Buğday hanı, Millethan, Pürsefa hanı, Yeni han, Yüzükcü hanı, Şire han, Budeyri hanı, Zincirli Bedesteni, Bakırcılar çarşısı, Halilü’r rahman camii, Rızvaniye cami, Gümrük hanı, Çarmelik köyü hanı, Urfa ulu camii, Kasımiye medresesi, Zinciriye medresesi, Mardin ulu cami, Surur hani, Artuklu kervansarayı, Niğde ak medrese, Niğde alaeddin camii, Sungurbey ulu cami, Sarıhan, Ulukışla öküz Mehmet paşa külliyesi, Hüdavent hatun türbesi, sultanhanı, Menzil kervansarayları gibi çok sayıda yapı elemanı sayılabilir .

Fig 2- Anadolu’da Kervan Yolları Kaynak:İpek yolu belgeseli Karadeniz’de Çekilecek, 20.Ağustos.2014http://www.patikaa.com/ipekyolu-belgeseli-karadenizde-de-cekilecek/erişim:10.02.2019

Antik Mısırlılar, Romalılar’da Çinlilerden ipek satın almışlardır. Keşişler ilk ipek kozalarına Çin’den Bizans’a Anadolu’ya getirene kadar Uzak Doğu’dan gelen ipek ve baharat, Batı dünyası için uluslararası ilişkilerde önemli bir rol oynamıştır. İpek yolu Çin’den başlayarak Anadolu ve Akdeniz aracılığıyla Avrupa’ya kadar uzanan ve dünyaca ünlü bir ticaret yoludur. Ortacağda ticaret kervanları, şimdiki Çin’in Xian kentinden hareket ederek Özbekistan’ın Kaşgar kentine gelirler, burada ikiye ayrılan, yollardan ilkini izleyerek Afganistan ovalarından Hazar Denizine diğeri ile de Karakurum Dağlarını aşarak İran üzerinden Anadolu’ya ulaşırlardı. Anadolu’da deniz yolu ile veya Trakya

200

üzerinden kara yolu ile Avrupa’ya mallar gönderilirdi. Çin’den başlayan yolculuk Orta Asya’dan birden çok güzergahı izleyip Anadolu’yu da geçerek Trakya üzerinden Avrupa’ya uzanmaktaydı. Anadolu’da ipek yolu Kuzeyde Trabzon, Gümüşhane, Erzurum, Sivas, Tokat, Amasya, Kastamonu, Adapazarı, İzmit, İstanbul, Edirne, Güneyde, Mardin, Diyarbakır, Adıyaman, Malatya, Kahramanmaraş, Kayseri, Nevşehir, Aksaray, Konya, İsparta, Denizli, Antalya ayrıca Erzurum, Malatya Kayseri, Ankara, Bilecik, Bursa, İznik İzmit, İstanbul güzergahına doğru uzanmaktaydı.

İpek Dokuma Endüstrisi’nin Önemi: İtalya’da Osmanlı Sultanları için hazırlanan Bursa İpeklilerinden hazırlanmış kaptanların olduğu bilinmektedir. 15. ve 17.yy kadar bir çok lüks İtalyan ipeklileri üreten fabrikalarda, bugün Topkapı Sarayı Müzesi’nde korunan, prestij için giyilen imparator kaftanları üretilmiştir. O yıllarda İtalya’daki ipekli dokuma endüstrisi, ülkemizden çok daha ilerideydi.1479 yılında Floransa’da 83 ipek tekstil atölyesi bulunmaktaydı. Bu atölyelerde üretilen lüks ipekliler, Roma, Napoli, Katalanya, İspanya, Sevilla, Türkiye ve çeşitli Avrupa fuarlarında satılmaktaydı. İtalya’da çeşitli teknik ve tarzda ipekli dokuma alanında oldukça iddialıydı. (Mackie Loise, s.2) Venedik, Floransa ve Cenova gibi üç kent devleti de ipeklileri ve İstanbul’un Galata bölgesindeki dükkanlarda satılan lüks kadifeleri ile ünlüydü.(Sağıroğlu A.A.,2014,s.146) Türkiye’de Bursa ve İstanbul’daki ipekli dokuma üretimi endüstrisi ancak 15. yy ve daha sonraki dönem boyunca gelişebilmiştir. Ancak İstanbul’da 16.yy da imparatorluk dokuma endüstrisi kurulabilmiştir. Ancak Bursa’daki ticari üretim sayısı İstanbul’daki imparatorluk üretiminden çok daha fazlaydı. Bursa’da 1502 yılında 1000’den fazla üretim tezgahı varken İstanbul bunun yarısı kadar tezgah sayısına sahip değildi. Avrupa’da pahalı lüks prestijli ipekleri satmak için Pazar oldukça sınırlıydı. Bunun aksine 16.yy a kadar Osmanlı Sultanlarının talepleri çok büyüktü; bu da İstanbul’u batı dünyasının en büyük ipek pazarı haline getirmişti.(Mackie Loise, s.3) Bursa’dan alınan ve deniz yoluyla İtalya’ya götürülen ham ipekli kumaşlar, İtalyan dokum tezgahlarında Osmanlı desenleriyle dokunarak tekrar İstanbul’a geri getirilip satılıyordu. Sadece Bursa ipeği değil, İtalyan tekstilcileri için İran ipeği de çok satılmaktaydı. Özellikle Fatih Sultan Mehmet döneminde Osmanlı ve İtalyan devletleri arasındaki tekstil ticareti oldukça ileri boyutlardaydı. Venedik Dükaları’nın kayıtlarında, Fatih Dönemi’nde Floransa’dan alınan kadife, ipekli dokuma kumaş ürünlerin maliyeti kayıtlarda oldukça yüksek tutardadır.(Mackie Loise, s, 5-6) Bursa Büyükşehir Belediyesi’nin Muradiye İpek Fabrikası, Umur bey İpek Tasarım Merkezi ile Bursa’nın dağ köylerindeki ipek faaliyetleri devam etmesi bugün hala Bursa’nın ipek dokuma konusunda dünya markası olduğunu göstermektedir. Ayrıca Bursa’da Merinos dokuma fabrikasının kurumsal olarak varlığı unutulmamalıdır. Bugün bu kurum müze olarak kullanılmaktadır. Bugün hala Bursa’da kaliteli ipek böcekçiliği, ipek ipliği üretilmektedir. Bursa ipeğinin ticari merkezi Kozahan’ın ipek yolu güzergahı üzerinde bulunduğu da unutulmamalıdır. Koza Han bugün de oldukça önemli ticari bir kurumdur. Koza Han (1490) : 1490 yılında taş ve tuğla temel malzemelerle yapılmıştır. Yapıya kuzeyde yer alan yuvarlak kemerli, taştan yapılmış kabartma burmalarla hareketlendirilmiş süslü bir kapıdan gerilimektedir. Han, kareye yakın dikdörtgen bir avlunun etrafında yer alan iki katlı ana blokla, doğusunda ahır ve depoların bulunduğu ikinci bir avlu bölümünden oluşmaktadır. 1630,1671,1784 yıllarında yapı onarım görmüştür. Zemin katta 45, alt katta 50 adet oda ve toplam 95 odadan oluşmaktadır. Avlunun ortasında taştan yapılan sekizgen plan şemasına sahip şadırvan ve üstünde mescit bulunmaktadır. Sekizgen plana sahip mescit, köşelerde sekiz ve ortada bir ayak üzerine oturtulmuştur.(Gürhan P) II. Beyazıd arafından mimar Abdülula bin Pulat Şah’ın İstanbul’daki eserlerine vakıf olarak yapılmıştır. Gelir getirmek amacıyla inşa edilen han, zamanla bir çok ad ile anılmıştır. İpek kozası ticareti bu handa yapıldığından hala bu isimle anılmaktadır. Eskiden koza ticareti Çinden gelen ipek

201 tüccarları genellikle bu handa kalmışlardır. Bursa şehrinin göz bebeği, Osmanlı'nın mirası, ipek dükkanlarının bulunduğu, ıhlamur ağaçlıdır.. İpek mağazalarında kaliteli, çeşitli ipek kumaşlar, ipek eşarplar, ipek şallar, konfeksiyon ürünleri, aksesuarların yanında sanatsal ürünler, çeyiz ve ev tekstili ürünleri, iç giyim, gümüş ve değerli hediyelik eşyaların satışı yapılmaktadır.

Fig 3- Koza Han (Mutlu Erbay arşivi)

Koza Han hafta içi 08:00 - 19:30 Cumartesi 08:00 - 20:00 Pazar günleri 10:30 - 18:30 saatleri arasında açıktır. Turistik bir merkezdir. Koza Han’dan başka Bursa’nın önemli turistik mekanlarından olan Irgandı Çarşılı köprü İpek yolu açısından oldukça önemli bir mimarı unsurdur. Dünyada köprülü çarşı unvanını taşıyan 4 önemli köprü bulunmaktadır. Bunlardan biri Irgandı köprüsü, Floransa’daki Ponte Vecchio ve Venedik’te bulunan Rialto Köprüdür. 1-Bursa Irgandı Çarşılı Köprü (Arasta Köprü) (1442) 1442 yılında yapılmıştır. Dünyanın ilk çarşılı/arasta köprü proto tiplerindendir. Osmangazi ve Yıldırım İlçelerini birbirinden ayıran Gökdere üzerinde bulunmaktadır. Günümüzde dünyada sadece üç örneği bulunduğu bilinmektedir. Köprü 11 metre genişliğinde kemerli bir köprüdür. İlk yapı tamamen kağir olan köprünün üzerindeki dükanlar, depremlerden sonra ahşap olarak yeniden yapılmıştır.

202

Fig 4-Bursa, Tarihi Irgandı Çarşılı / Arastalı Köprü(Mutlu Erbay arşivi)

Konum olarak diğer bir Boyacı Kulluğu köprüsünün güneyinde bulunmaktadır. Osmanlıların tek arasta köprüsü olan bu taş köprünün, II. Murad devrinde, 1442 yılında, Irgandı Ali oğlu tüccar Hoca Muslihuddin tarafından, Hacı İvaz Paşa’nın vakfiyesinde şahit gösterdiği Abdullah oğlu Timurtaş’a yaptırıldığı sanılmaktadır. Zaman içinde ipek yolunun etkisini kaybetmesi ile birlikte Osmanlı İmparatorluğu’nun karşılaştığı en önemli isyanlardan olan Celali ayaklanmalarının ardından, 1640 yılında Bursa’ya gelen Evliya Çelebi’nin Seyahatname’sinde, köprünün üzerinde 200 dükkanın bulunduğu belirtilmiştir. Gerçekte köprü üstünde her iki tarafta 16 adet olmak üzere 32 dükkanın yapılmış olduğu, bunlardan kuzeydoğu ucundakilerden birinin mescide ayrıldığı, köprüyü taşıyan tek kemerin iki yanında ahır ve depoların bulunduğu görülmektedir. Özgün duvarları kagir olarak yapılan Irgandı Köprüsü’nün dükkanlarının çatılarındaki ahşap konstrüksiyon, sıvanmış ve üstüne kurşun kaplanmıştır; ancak daha sonra 17. yy.'da, kurşunların düşmesinden sonra çatıya kiremit döşenmiştir. Çeşitli kaynaklarda, köprü çarşısının iki ucunun büyük demir kapılarla geceleri kapandığı belirtilmektedir. 18. yy.'daki bir sel baskınında kısmen yıkılmış,1855 depreminde ise hasar görmüştür.1855'de yıkılan köprü üzerindeki çarşı, 19. yüzyılın ikinci yarısında her biri konutu çağrıştıran irili ufaklı ahşap dükanların yan yana dizildiği üstü açık bir çarşı haline gelmiştir. 1836 yılında bu köprüyü gören Miss Pardoe köprünün üstündeki dükanlarda ipekli dokumacıların bulunduğundan bahsetmiştir. 1839 yılında köprüyü gören ancak adını söylemeyen Charles Texier bu köprüyü İsviçre köprülerine benzetmiştir. Seyyah C.Texier köprünün gravürlerini de çizmiştir. (A. Sağıroğlu: 2014,140)

203

Kurtuluş Savaşı sırasında, 1922'de, işgal kuvvetleri Bursa'yı terk ederken dinamitlenerek yıkılan Irgandı köprüsü; 1949'da dükansız bir şekilde betonarme olarak onarılmıştır. Onarılan köprü, dükansız olarak 2000’li yıllara kadar gelmiştir. Köprünün restorasyonu konusundaki girişimler ikinci restitüsyon aşamasına uygun olarak 2004 yılında tamamlanmıştır. (Bursa İl Kültür ve Turizm Müdürlüğü) Restore edilen köprünün dükkanlarında günümüzde kent tarihi araştırmacılarının yanı sıra, çini, seramik, dokuma ustaları, iğne oyası, takı, tespih tasarım ve ney imalatçısı gibi küçük el sanatları, 15.yy yerel zanaatkar atölyeleri yer almaktadır.(Sefer Göltekin:2018) Bugün Irgandı Köprüsü, Bursa kentinde, zanaatçıların geleneksel el sanatlarını uygulama imkanı bulduğu turistik bir köprüdür. Her yıl geleneksel olarak Irgandı Köprüsü Sanat Günleri kutlanmaktadır. 2018 yılında Bursa’da 4. Irgandı Köprüsü Sanat Günleri 12-14 Ekimde kutlanmıştır. Bu vesile ile köprü bulunan geleneksel sanatlara ilgili meslek alanlarına dikkat çekilmiştir.

2-Floransa’daki Ponte Vecchio (1345) ve Venedik’te bulunan Ponte Rialto Köprüleri(1444) İtalyada’da Floransa’daki Ponte Vecchio ile Venedik’te bulunan Ponte di Rialto köprüleri’de eski çarşılı köprülere örnek verilebilir. Her ikiside Ortaçağ köprüleridir. Floransa’daki Ponte Vecchio köprüsü’nün bulunduğu yerde, Etrüks’lülerden beri bulunan 13.yy da devlete ait simetri olarak inşa edilmiş dükkanlar bulunmakta olduğu yazılmaktadır.14.yy da köprü tekrar inşa edilmiş ve 15.yy da dükkanlar şahıs mülkiyetine geçmiştir. Eskiden kasaplar, dericilerin bulunduğu bu köprü de bugün mücevher ve kuyum dükkanlarına sahiptir. (Sağıroğlu A.A.,2014,s.141)

Fig 5-Floransa’daki Ponte Vecchio Köprüsü Kaynak: Sağıroğlu Aslı Arslan.,(2014)

204

Fig 6-Venedik’te bulunan Rialto Köprüsü, Kaynak: Sağıroğlu Aslı Arslan.,(2014)

3- Lovech Osma Köprüsü (1872-1874) Irgandı köprüsünün bir benzerleri, Bulgaristan, Lovech, Lofça kentinde bulunmaktadır. Yapılış tarihi itibariyla ilk çarşılı köprü unvanını taşıyan bir yapı önemli bir mimari unsurdur. 1872- 1874 yılları arasında mimar Kolju Fitscheto tarafından yapılmıştır. İlk olarak ahşapta yapılan mimari köprü, 1925 yılında çıkan yangın sonucu tamamen yanmış ve 1931 yılında tekrar betonarme olarak inşa edilmiştir. Tarihi dokusu belirginleştirmek üzere 1981 yılında tekrar ahşap olarak orijinal yapıya uygun inşa edilmiştir.

Bursa’da bulunan Irgandı köprüsünü diğer köprülerden ayıran nokta, onun alt ve üst mimari yapısıyla birlikte planlanıp, aynı zamanda inşa edilmiş bir köprü biçiminde tasarlanıp ortaya konmasıdır. Nadir görülen dükkanlı inşa edilmiş bir arasta köprü örneğidir.(Önge Y, 1981,s434). Irgandı köprüsü Floransa’daki Ponte Vecchio ve Venedik’teki Ponto di Rialto köprülerine uygun olarak yapıldığı anlaşılmaktadır. Irgandı köprüsü bu köprülerden sonra yapılmıştır. Irgandı köprüsünü yapan ya da yaptıran kişinin herhangi bir yolla İtalya’daki köprüler görmüş ya da, İtalyan tüccarlardan İtalya’daki çarşılı köprüleri dinlemiş olma ihtimali yüksektir.

205

Fig 7-Lovech Osma Ahşap Arasta Köprü Kaynak:http://www.wikiwand.com/tr/Osma_K%C3%B6pr%C3%BCs%C3%BC

Aslı Arslan Sağıroğlu,(2014) Erken Dönem Osmanlı Sanatında Latin Etkileri adlı tezinde; ‘’bu sebeple sırf kendi beğenisi için bu tarz arastalı bir köprünün ticari açıdan da avantajlı olabileceğini düşünerek İtalyan, Latin üslubunda bir köprü yaptırmış olunabilir. Bu etkileşimin taşınması aynı zamanda ticarete de dayandırılabilir. Ayrıca Bulgaristan’daki Osma Köprüsü (1872- 74) dünyadaki çarşılı köprülerden biridir. Ancak Irgandı köprüsü’nden çok daha sonra inşa edilmiştir’’ yorumunu getirmiştir.(Sağıroğlu A.A.,2014,s.141)

Sonuç: Eski dünyanın en uzun karayolu olma özelliğini taşıyan İpek Yolu binlerce yıl boyunca farklı kültür unsurlarını birbirine taşımış ve uzak coğrafyaların birbiri ile etkileşimine imkan tanımıştır. Bu etkileşimlerden en önemlisi, Irgandı köprüsünün dünyada ender görülen, arasta köprü örneği olmasıdır. Bu köprü Latin köprü örneğine benzerliği ile karşımıza çıkmaktadır. Nadir önemli ticari yollar üzerinde bulunan bir köprüdür. Türklerin geçmişteki tarihinde de oldukça önemli bir yere sahip olan İpek yolu, kendisine hakim olan devletlere ekonomik refah ve siyasi üstünlük sağlamıştır. Bu nedenle ipek yolu hakimiyeti hususunda çetin mücadeleler veren devletler başarıya eriştiklerinde mücadelelerinde fazlasıyla katkı sağlamışlardır. Bu getiriler yalnızca siyasi ve askeri alanlar sınırlı kalmayıp sosyal, kültürel ve iktisadi alanları da kapsamıştır. Osmanlı tekstil dokuma sanayinin ve desen üretiminde latin örneklerden ilham aldıklarını görmekteyiz. Venedikli tacirler ile Osmanlı tebası ve sultanlarınn etkileşim halinde olduğunu da görmekteyiz. Venedikli piyasa araştırmacıları, sultanların beğenilerini ve sıklıkla tercih ettikleri renkleri/ desenleri tespit etmeye çalışmakta ve buna uygun kumaşlar dokuyarak Osmanlı pazarında satmaya çalışmaktaydılar. Osmanlı beğenisi İtalyan dokuma sanatını etki altına almış gözükmektedir. Ayrıca Fatih döneminde çok sayıda Venedikli kumaş tüccarlarına kumaş ismarlandığı da görülmektedir. Bu ipek tutkusu Bursa’yı ön plana çıkararak ipek dokuma sanayinin gelişmesine sebep olmuştur. Bir dönem ipek iplikler Venediğe götürülmüş ve burada Osmanlı zevk, beğenisine uygun dokunarak tekrar Osmanlı sarayına satılmıştır. Osmanlı saray hünkâr, sultan, haseki beğenisini tespit etmeye çalışan hafiye tüccarlar bu eğilime göre kumaş üretim saraya satmaya çalışmışlardır.

206

İpek yolu, stratejik açıdan büyük öneme sahip olduğu gibi ticari, siyasi, kültürel, dini ve teknolojik bakımdan da karşılıklı etkileşim vasıtası konumunda olmuştur. Bu özelliklerinden dolayı ipek yolu tarihin belli dönemlerinde devletlerin üzerinde hayati etkilere sahip olmuştur. Bursa bünyesinde bulundurduğu han ve bedestenleri ile ipek böcekciliği, ve dokuma sanayinin önemli öncü şehirlerindendir. Tarih boyunca karadan ve denizden izi sürülen bu doğu güzergahı 2013 yılında ekim ayında tarih boyunca dünyanın en önemli medeniyetlerine başkentlik yapmış olan İstanbul’da devreye giren Marmaray ile demiryolu bağlantısının en önemli alt yapısı gerçekleşmiştir. Tarihi ipek yolu Çin’den başlar ve Anadolu tarihi ipek yolu’nun en önemli kavşak noktalarında biridir. Türkiye ve Çin tarihi ipek yolunu tekrar canlandırmak istemektedir. İpek Yolu’nun canlandırılması hedefi, Türkiye ve Çin gibi iki büyük ülkenin yararına olacak şekilde işbirliklerin yapılmasını sağlayacaktır. Bu iki ülkenin yakın işbirliği yapması, Orta Asya, Orta Doğu, Doğu Avrupa ve Kafkaslara kadar etki gücünü arttıracaktır. İpek yolunun yeniden canlandırılması çerçevesinde yapılacak işbirliği bir çok yeni fırsat doğuracaktır. Bu fırsatlardan en fazla yararlanacak olan şehir ise altyapısı ve sanayisi ile Bursa Şehri olacağı öngörülebilir.

Kaynaklar: Avrasya Etüdleri, (2014) no 45, İpek Yolu Özel Sayısı, TİKA, Bedirhan Y., (1994) Ortaçağ İpek Yolu Hakimiyeti ve Türk Yurtları, YLT, Selçuk Üniv. Konya, Bulut M., (2014) Medeniyetler Güzergahı İpek Yolu, İzü Yayınları, Bursa İl Kültür ve Turizm Müdürlüğü Yayını (2019) Erbay M., (2000) Plastik Sanatlar Eğitimi’nin Gelişimi, no: 624, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, Erbay, F./ Mutlu, (2006) Cumhuriyet Dönemi (1923-1938) Atatürk’ün Sanat Politikası, no:936, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, Ergunsü U.2017) İpek Yolu’nun Yeniden Canlandırılması ve Türkiye-Çin Halk Cumhuriyeti İşbirliğine Etkileri, Pekin Üniversitesi Frankopan P., İpek Yolu, Ceviren Mengü Gülmen, Pegasus Yalınları, Gürhan P.., Bursa Hanlar Bölgesinde Yer Alan Hanlar Üzerine Bir İnceleme, II. Türkiye Lisanüstü Çalışmaları Kongresi, Bildiriler Kitabı, 5, s 1269. Mackie L., W İtalian Silks fort he Ottoman Sultan, 1/21. Sağıroğlu Aslı Arslan., (2014) Erken Dönem Osmanlı Sanatında Latin Etkileri/ The Latin Effects in the Early Ottoman Art, Zeitschrift für die Welt der Türken, vol 6, no 2, ZfWT Sefer G., Mehmet Esen, Doğan Burda, (2018), Bursa Birliğin ve Bolluğun Şehri, Bilnet Matba, Ümraniye Önge Y., (1981)Bursa’da Irgandı Köprüsünün Orijinal Mimarisi, Vakıflar Dergisi, XIII, 425- 448.

207

EVALUATION AND IMPORTANCE IN PRESCHOOL EDUCATION1 Doç. Dr. Mustafa GÜÇLÜ Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kayseri [email protected] Semih AKKAYA Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kayseri [email protected] Abstract As in all over the world, one of the most important education levels in our country today is undoubtedly preschool education institutions. Pre-school education; It is seen that children serve for basic education and disadvantaged children serve for many purposes such as bringing education to the desired level. The training provided in this level depends on the quality of the training provided. In this context, teachers are one of the most important issues. It is important for teachers to act in accordance with the aim of evaluating both the students and themselves in this level of education. As is the case in all educational levels, it is observed that teachers, administrators and parents who apply the program in pre-school education benefit from recognizing and supporting children more effectively. Recognition and evaluation of children in this level of education; collecting numerical information about the groups of children who attend preschool education, determining the status of the child according to other children or national norms in preschool education institutions; it helps teachers. The aim of this research is to give information about the place and importance of evaluation in pre-school education. For this purpose, literature review was done in internet and library environment. The articles, theses and books which are found suitable for the purpose are evaluated with descriptive analysis method. At the end of the study, the importance of the evaluation of pre- school education in terms of teachers and students was tried to be emphasized. Key Words: preschool education, evaluation, teacher, student OKULÖNCESİ EĞİTİMDE DEĞERLENDİRME VE ÖNEMİ Özet Tüm dünyada olduğu gibi bu gün ülkemizde de en fazla önem verilen eğitim kademelerinden birisi de şüphesiz okul öncesi eğitim kurumlarıdır. Okul öncesi eğitim; çocukların temel eğitime hazırlanmaları, dezavantajlı çocukların eğitimin istenen seviyeye getirilmesi gibi çok sayıda amaca hizmet ettiği görülmektedir. Bu kademede verilen eğitimin istenen başarıyı sağlaması, verilen eğitimin kalitesine bağlıdır. Bu çerçevede çok önemli konuların başında da öğretmenler gelmektedir. Öğretmenlerin bu eğitim kademesinde gerek öğrencileri, gerekse kendilerini değerlendirmede istenen amaca uygun hareket etmesi başarıyı sağlamada önemlidir. Değerlendirme tüm eğitim kademelerinde olduğu gibi okul öncesi eğitimde de programı uygulayan öğretmenlere, yöneticilere ve anne-babalara, çocukları daha etkin bir şekilde tanıma ve destekleme konusunda yarar sağladığı görülmektedir. Bu eğitim kademesinde çocukları tanıma ve değerlendirme; okul öncesi eğitime devam eden çocuk grupları hakkında sayısal bilgi toplama, okul öncesi eğitim kurumlarındaki diğer çocuklara veya ulusal normlara göre çocuğun durumunu belirleyerek zekâ, yetenek, ilgi gibi bireysel farklılıkları ölçme, öğrencilerdeki güçlü ve güçsüz özellikleri değerlendirme diğer bir ifadeyle kısaca çocuğu daha iyi

1 Bu bildiri, Erciyes Üniversitesi BAP Birimi tarafından desteklenmekte olan 8644 kodlu yüksek lisans tez projesinden üretilmiştir.

208 anlayabilme konusunda öğretmenlere yardımcı olmaktadır. Bu araştırmanın amacı okul öncesi eğitimde değerlendirmenin yeri ve önemi hakkında bilgi vermektir. Bu amaç çerçevesinde internet ve kütüphane ortamında literatür taraması yapılmıştır. Amaca uygun bulunan makale, tez ve kitaplar betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Araştırma sonunda okul öncesi eğitimdeki değerlendirmenin öğretmenler ve öğrenciler açısında önemi vurgulanmaya çalışılmıştır. Anahtar Kelimeler: okul öncesi eğitim, değerlendirme, öğretmen, öğrenci 1. Giriş

Okulöncesi eğitim dönemindeki çocuklar gelişim ve öğrenme açısından özel bir dönemi ifade etmektedir. Bu nedenle gerek gelişim ve de gerekse öğrenmenin en hızlı olduğu okulöncesi eğitim döneminde okulöncesi eğitime devam eden çocukları tanımak ve değerlendirmek; onların gelişim özelliklerini bilmek ve gelişimlerini etkileyecek durumları öğrenmek son derece önemlidir (Akman, 2013).

Okul öncesi eğitim döneminde sadece öğrencileri tanımak için değerlendirme yapılmaz. Aynı zamanda çocukların gelişim süreçlerini izlemek, öğrenme süreçlerinin verimli geçmesi için sınıf planlamasına karar vermek ve çocukların özel gereksinimleri belirlemek amacı ile de değerlendirme yapılmaktadır (Mcafee ve Leong, 2012). Bu süreçte çocuğun çevresi olan öğretmenleri, aile bireyleri, içinde yaşamış olduğu toplumun bireyleri, okul personeli gibi kişilerle işbirliği yapılması, değerlendirme sürecinin daha sağlıklı bir şekilde ele alınmasına imkân sağlayabilir.

Okulöncesi eğitim döneminde yapılan değerlendirme çalışmalarında çocukların yaptıkları, söyledikleri ve çizdikleri üzerinde çalışmalar yapılır, onlar hakkında bilgiler edinilir. Bu süreçte özellikle eğitimciler, değerlendirme çalışmalarında bulunurken çocukların gelişim ve öğrenme sürecinde onların sahip oldukları özellikler ve desteklenmesi gereken yönleri hakkında bilgi sahibi olurlar (Özkan, 2015).

Bu araştırmada okulöncesi eğitim döneminde değerlendirmenin yeri ve önemi konuya ilişkin literatür açısından ele alınmaya çalışılmış, okulöncesi eğitim kademesinde çalışan öğretmen, yönetici ve teorisyenlere konuya ilişkin çalışmalarında ışık tutması hedeflenmiştir.

2. Okulöncesi Eğitim Döneminde Değerlendirme

Ölçme ve değerlendirme öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını ve eksikliklerini belirlemek, öğretim yöntemlerinin etkinliğini anlamak, uygulanan programın zayıf ve kuvvetli yanlarını ortaya çıkarmak için yapılır ve öğrencilerin gelişimini izlemeyi amaçlamaktadır (MEB, 2005). Ölçme ve değerlendirme bir öğe olarak eğitim faaliyetlerinin nihai durumunu açıklamaktadır. Yürütülen öğretim faaliyetlerinin gerçekleşme düzeyi bu öğe ile anlamlı olup, öğreticiler çeşitli yöntem ve yaklaşımlar kullanarak öğrenen başarısını yordamaya çalışmaktadır (Özeren, 2013).

209

Öğretmenler eğitim sürecinde farklı nedenlerden dolayı ölçme ve değerlendirme yapmaktadır. Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme yapma nedenlerini Yıldız (2011) şu şekilde sıralamaktadır:

 Öğrencilerin öğrenme durumlarını, ilgi ve yeteneklerini keşfetmeye yardımcı olması,  Öğrencilerin gelişim düzeylerini göstermesi,  Gelecekteki öğrenme süreçlerini planlamaya yardım etmesi,  Belli bir dönemde, öğrencilerin, ulaşması beklenen hedeflere ulaşma düzeylerini belirlemesi,  Öğretim programları ile öğretim yöntem ve tekniklerinin yeterliliğini belirlemede yardımcı olması,  Değerlendirme sonuçlarının paylaşılması,  Öğretmenlere, öğrencinin kendisine ve velilere öğrencinin öğrenme süreci hakkında bilgi sağlaması,  Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemeye imkân vermesi,  Öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini ortaya çıkarması,  Öğrencilerin gelişimlerine yönelik geri bildirimde bulunması,  Öğrenme güçlüklerini belirlemesi,  Öğretimin ve öğretim materyallerinin etkinliğini belirlemesi şeklinde ifade etmiştir.

Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme işlemlerini kurallara uygun olarak nesnel ve güvenilir bir şekilde yapabilmeleri için ölçme ve değerlendirme konusunda yeterli eğitimi almış olmaları ve aldıkları bu bilgileri etkin bir şekilde kullanabilmeleri gerekmektedir. Bu çerçevede öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme konusunda yeterli bilgiye sahip olmaları iki şekilde mümkün görünmektedir. Bunlardan birincisi mezun oldukları yükseköğretim kurumundaki eğitimleri sırasında ölçme ve değerlendirme ile ilgili eğitim almaları, ikincisi ise öğretmenlik mesleklerini yaparken Milli Eğitim Bakanlığı’nın düzenleyeceği hizmet içi eğitim kurslarına katılmış olmalarıdır (Erdemir, 2007).

Eğitimde, her bir öğrencinin ve sınıfın hazır oluş durumlarının saptanması, fiziksel ortamın, eğitim yöntemlerinin, personelin etkililik derecesinin belirlenmesi, eksikliklerin ve başarıların ortaya çıkarılması için çeşitli değerlendirme yöntemlerine gereksinim vardır. Değerlendirmede olması gereken bu çeşitlilik, her düzeydeki eğitim için gereklidir. Ancak okul öncesi eğitimde değerlendirmenin çok boyutlu olması kaçınılmaz bir gerçektir (Alkan ve Kurt). Okul öncesi dönem çocuklarının hızlı gelişmeleri, kendilerini tam olarak ifade edememeleri ve bu yıllardaki her alanda gösterecekleri gelişim özelliklerini yetişkinliğe de taşıyacak olmaları nedeni ile doğru olarak tanınmaları ve değerlendirilmeleri günümüzün önemli konularındandır. Tüm özellikleri ile tanınan ve buna göre uygun eğitimlerle gelişimleri desteklenen çocukların, kendileri, aile ve profesyonel olarak da öğretmenleri tarafından eğitimin bir parçası olarak değerlendirilmeleri hem eğitim kalitesine, hem

210 aile desteği ve katılımına hem de bu dönem çocuklarını değerlendirmede kullanılabilecek araç ve yöntemlere dikkatleri çekmektedir.

Kaynaştırılmış programların uygulanması, farklı yaşlardaki çocukların aynı sınıflarda eğitilmesi ve öğrencilerin bağımsız olarak gelişmeleri nedeni ile birçok değerlendirme araç ve yöntemi kullanılamamaktadır. Okul öncesi eğitimin bu özellikleri dikkate alınarak iyi bir değerlendirme; plan- programı, aile ile iletişimi ve eğitimin etkililiğini değerlendirmeyi ve çocukların gelişimi ile birlikte özel ihtiyaçlarını belirlemeyi içermelidir (Mills, 1994). Ayrıca değerlendirme devamlı olarak programın bir parçası olmalı ve süreci bölen bir uygulama olmamalıdır. Çocukların her gün ürettikleri değerlendirme aracı olarak kullanılmalı ve bu değerlendirme sürecinin içinde çocuklar her zaman yer almalıdır (Kan, 2007). Çocuğun kendini değerlendirmesi, doğru yönetim için bir adımdır ve bağımsız davranabilmenin temelidir (Mills, 1994; Tuğrul, 2003). Bu nedenle, eğitimin amacı, öğrencilerin öğrenmeyi sürdüren insanlara dönüşmesidir ve kendini değerlendirme öğrenmenin özüdür (Mills, 1994).

Bu bağlamda değerlendirildiğinde Northwest Evaluation Association’a göre, öğrenci performanslarına dayanan değerlendirme araçlarından biri olan portfolyo; “öğrencinin çabalarını, ilerleme ve başarılarını sergileyen çalışmalarının amaçlı bir koleksiyonudur”. Bu koleksiyonun seçimi, öğrenci katılımı ile seçme kriterleri, değerlendirme kriterleri göz önünde bulundurularak ve öğrencinin kendini yansıtma delillerini içererek yapılmalıdır (Lankes, 1995).

Portfolyoların farklı türleri bulunmaktadır. Portfolyoların hizmet ettiği amaca göre türleri bulunmaktadır. Bunlar; gelişimsel portfolyolar, yeterlilik portfolyoları, vitrin portfolyoları, iş becerisi portfolyoları, yüksek okula giriş portfolyoları olarak sıralanabilir (Lankes, 1995). Portfolyoların farklı türleri kavramsal olarak birbiri ile binişik olabilir ve bir tipi diğerini içerebilir. Portfolyoların bütün türleri çocukların güçlü yönlerine odaklanır ve çocukların yararı için kullanılır (Wortham ve ark, 1998). Çocuğun etrafını saran bir çok ürünün etkili bir değerlendirmesi olan portfolyolar, okul öncesinde, farklı gelişim alanlarını kapsayacak şekilde organize edilir. Bu alanlar; fiziksel gelişim (kaba motor, ince motor), sosyal ve duygusal gelişim, okuma yazma gelişimi, mantık ve matematik gelişimidir (Mills, 1994).

3. Okul Öncesi Eğitiminde Portfolyoların Amaçları

Portfolyolar, çocuklarla belirli amaca yönelik olarak çocuklar hakkında bilgi ve ürünlerin toplanarak çocukların gelişim süreçlerinin gösterilmesidir. Portfolyolar çocukların kendi seçtikleri ürünlerin biriktirilmesine izin vererek onların kendi gelişim süreçlerini gözlemlemelerine fırsat vermektedir (Davies ve LeMahieu, 2003).

Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri arasında önemli bir yere sahip olan ve günümüzde hala önemini koruyan portfolyolar kullanım öncesinde mutlaka hangi amaçla gerçekleştirileceği belirlenmelidir. Bu konuda çocukların gelişimsel düzeyleri ve yaşları öğretmenin

211 portfolyo amaçlarını belirlemedeki önemli ölçütleri olarak dikkat çekmektedir. Anaokulundaki bir portfolyonun amacı, dördüncü sınıf düzeyindeki bir portfolyonun amacından farklı bir etki oluşturur. Okul öncesindeki portfolyo, gelişimsel kilometre taşları ile ilgili olarak büyümeyi vurgularken, ilkokul düzeyindeki portfolyo, programın özel amaçları ile ilgili olarak çocuğun gelişimine dikkat çekebilir (Kan, 2007). Aşağıda yer alan amaçlar portfolyonun fonksiyonlarını belirlemede kullanılmaktadır (Gibson, 1994; Lankes, 1995; Mills, 1994; Morrison, 1999; Wortham ve ark, 1998; akt. Kan, 2007).

Portfolyoların;

 Çocukların ilgi ve eğilimleri ve bu ilgileri hakkında tarih sunmak  Çocukların belli bir süreç içerisinde tüm gelişim alanlarındaki ve okuma yazma gibi bir alandaki büyüme-gelişmeleri hakkında doküman oluşturmak  Her çocuğun öğrenmesini değerlendirmek  Çocukların öğrenirken kullandıkları yöntemleri belirlemek  Çocuklara öğrenme yöntemlerini yansıtma ve analiz etme olanağı vermek  Çocukların başarılarına dikkat çekmek  Öğrencinin değerlendirmeye katılımını sağlamak  Bir üst sınıfa geçerken çocuklarla ilgili bilgilerin taşınmasını sağlayan kayıtları sunmak  Çocukların özel ihtiyaçlarını belirlemede kullanılabilecek bilgiyi sağlamak  Farklılıkları övmek ve öğrenciler için farklılıkların ve özel yetersizliklerin güven içinde açıklanmasını sağlayan forum ortamı yaratmak  Ailelere çocuklarının başarıları ile ilgili somut ve geniş deliller sunmak  Öğretmen, yönetici ve aile üyeleri için programın etkililiğini değerlendirmede kullanılan verileri sağlamak gibi amaçları vardır (Kan, 2007).

Çocuklarla zaman zaman portfolyolarının içeriği hakkında konuşmak öğretmen ve çocuğa portfolyonun tamamını gözden geçirme fırsatı verir. Bu görüşmelerde, çocuğun ilgileri, gelişen beceri ve yeterlilikleri tartışılır, ilerlemelerine yapılan övgülerle özgüveninin gelişmesi sağlanır ve çocuğun kendi kendini değerlendirmesini öğrenmesine yardımcı olunur. Öğretmenin, öğrenci ile görüşmesine benzer şekilde portfolyo içeriği hakkında aile ile de görüşmesi çocuğun evde yaptırılacak aktiviteler ve pekiştirilecek beceri ve davranışları ailelerin fark etmesini sağlayabileceği gibi gelişimi ile ilgili görüşlerin tartışılmasını da mümkün kılar. Öğretmen hem çocuk hem de aile ile yaptığı görüşmeleri anında ya da daha sonra not ederek tarih atmalı ve portfolyoda saklamalıdır (Wortham ve ark, 1998, akt. Kan, 2007).

Portfolyoların;  Çocukların ilgi ve eğilimleri ve bu ilgileri hakkında tarih sunmak

212

 Çocukların belli bir süreç içerisinde tüm gelişim alanlarındaki ve okuma yazma gibi bir alandaki büyüme-gelişmeleri hakkında doküman oluşturmak  Her çocuğun öğrenmesini değerlendirmek  Çocukların öğrenirken kullandıkları yöntemleri belirlemek  Çocuklara öğrenme yöntemlerini yansıtma ve analiz etme olanağı vermek  Çocukların başarılarına dikkat çekmek  Öğrencinin değerlendirmeye katılımını sağlamak  Bir üst sınıfa geçerken çocuklarla ilgili bilgilerin taşınmasını sağlayan kayıtları sunmak  Çocukların özel ihtiyaçlarını belirlemede kullanılabilecek bilgiyi sağlamak  Farklılıkları övmek ve öğrenciler için farklılıkların ve özel yetersizliklerin güven içinde açıklanmasını sağlayan forum ortamı yaratmak  Ailelere çocuklarının başarıları ile ilgili somut ve geniş deliller sunmak  Öğretmen, yönetici ve aile üyeleri için programın etkililiğini değerlendirmede kullanılan verileri sağlamak gibi amaçları vardır (Kan, 2007).

Okulöncesi eğitim sürecinde kullanılan portfolyo kapsamında, çocuğu ve eğitim programında yer alan amaçlara ulaşma durumunu değerlendirmek için bazı araçlara gereksinim vardır. İlgi envanteri, gelişim alanlarına yönelik kontrol listeleri (checklist), kontrol listelerini destekleyen çalışma örnekleri, gözlem kayıtları, dereceli ölçek, test verileri, görüşme notları, aileye ait bilgi formları, aile raporları, öğretmen görüşleri ve yorumları, ve çocuk için programda kısa ve uzun erimli amaçlar bu konudaki önemli araçlar olarak görünmektedir (Gibson, 1994; Mills, 1994; Tuğrul, 2003; Wortham ve ark, 1998, akt. Kan, 2007).

Öğretmenin öğrencinin hazırlamış olduğu portfolya hakkında konuşması bazı yararlar sağlamaktadır. Örneğin çocuklarla zaman zaman portfolyolarının içeriği hakkında konuşmak öğretmen ve çocuğa portfolyonun tamamını gözden geçirme imkânı verir. Öğretmen ve öğrenci arasında yapılan görüşmelerde, çocuğun ilgileri, gelişen beceri ve yeterlilikleri tartışılır, ilerlemelerine yapılan övgülerle özgüveninin gelişmesi sağlanır ve çocuğun kendi kendini değerlendirmesini öğrenmesine yardımcı olunur. Öğretmenin, öğrenci ile görüşmesine benzer şekilde portfolyo içeriği hakkında aile ile de görüşmesi çocuğun evde yaptırılacak aktiviteler ve pekiştirilecek beceri ve davranışları ailelerin fark etmesini sağlayabileceği gibi gelişimi ile ilgili görüşlerin tartışılmasını da mümkün kılar. Öğretmen hem çocuk hem de aile ile yaptığı görüşmeleri anında ya da daha sonra not ederek tarih atmalı ve portfolyoda saklamalıdır (Wortham ve ark, 1998, akt. Kan, 2007).

4. Sonuç

213

Okulöncesi eğitim sürecinde değerlendirmenin çok sayıda yararı bulunmaktadır. Eğitimcilerin değerlendirme sürecinden istedikleri yararı elde edebilmeleri için mutlaka duyuşsal anlamda değerlendirmenin önemini bilmeleri gerekmektedir. Bu süreçte çok sayıda altermatif ölçme ve değerlendirme yöntemi bulunmaktadır. Bunlardan günümüzde yaygın olarak kullanılanlarından bir tanesi de portfolyolardır. Okulöncesi eğitimde kullanılan portfolyolar, bireysel olarak her bir çocuğun gelişim ve başarılarının ve de eğitimin değerlendirme sürecini yansıtır. Çocuğun geçmiş, şimdi ve gelecekteki başarılarına ayna tutar. Çocuğu ve aileyi de içine alan bu değerlendirme süreci öğretmenin bilgi ve özeni ile etkili olarak kullanılabilirken özensiz, ölçütsüz bir şekilde yapılması ile bir çöp yığını haline gelebilir. Eğitim programının başarısı çocuğu iyi değerlendirmiş olmaya dayanmaktadır. Öğrencilerini her yönü ile bütüncül bir şekilde değerlendiren öğretmen eğitim sürecinin başarılı yönlerini ve eksiklerini tespit ederek, başarılı olabileceği uygulamaları ve etkili programı sınıfa taşıyabilir. Bu nedenlerle öğretmenlerin, değerlendirme sürecinde kullanılan araçlardan biri olan portfolyo hakkında bilgi ve becerilerini geliştirmeleri yararlı olabilir.

Kaynaklar

Akman, B. (2013). Erken çocukluk döneminde gelişim (Çok kültürlü bir bakış açısı). (Çev. Ed. B. Akman), Ankara: Nobel Yayınları.

Davies, A. & LeMahieu, P. (2003). Assessment for learning: Reconsidering portfolios and research evidence. In Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards (pp. 141-169).

Erdemir, Z. A. (2007). İlköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin ölçme değerlendirme tekniklerini etkin kullanabilme yeterliklerinin araştırılması, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim, Kahramanmaraş .

Gibson, T.S. (1994). Student Evaluation in an Integrated Preschool Classroom. Educational Resources Information Center (ERIC). www.eric.ed.gov.tr adresinden 29.6.2006 tarihinde alınmıştır.

Kan, Ü. D. (2007). Okul öncesi eğitimde değerlendirme aracı olarak portfolyo, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(1), 169-178.

Lankes, A.M.D. (1995). Electronic Portfolios: A New Idea in Assesment. ERIC Digest. ERICClearinghouse on Information and Technology Syracuse NY http://searcheric.org/digests/ed390377.html: adresinden 25.06.2006 tarihinde alınmıştır.

McAfee, O. ve Leong, D. J. (2012). Erken çocukluk döneminde gelişim ve öğrenmenin değerlendirilmesi ve desteklenmesi (B. Ekinci, Çev.). Ankara: Nobel Yayıncılık.

214

MEB (2005). Matematik dersi öğretim programı ve klavuzu 9. -12. sınıflar. Ankara: MEB Yayınları.

Mills, L. (1994). Yes, It Can Work!: Portfolio Assesment With Prescholers. . www.eric.ed.go.tr adrsinden 20. 06. 2006 tarihinde alınmıştır.

Morrison, R. (1999). Picture This! Using Portfolio To Facilitate The Inclusion of Children in Preschool Settings. Early Childhood Education Journal, 27 (1), 45-48.

Özeren, E. (2013). Alternatif ölçme ve değerlendirme araçları üzerine bir meta analiz çalışması Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.

Özkan, F. (2015). Okul öncesi eğitimde değerlendirme sürecine yönelik aile-öğretmen görüş ve beklentilerinin incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Tuğrul, B. (2003). Çocuğu tanıma ve değerlendirme. M. Sevinç (Yay. Haz.), Erken çocuklukta gelişim ve eğitimde yeni yaklaşımlar (380-392). İstanbul: Morpa Yayınları.

Wortham, S.C.,Barbour, A., Desjean-Prrotta, B. (1998). Portfolio Assesment: aAHandbook for Preschool and Elementary Educators. Association for Childhood Education International, Olney, M.D. www.eric.ed.gov.tr adresinden 30.06. 2006 tarihinde alınmıştır.

215

EVALUATION FOR ORGANIZATIONAL PURPOSES OF TRAINING INSTITUTES OF IMPORTANT INSTITUTIONS FROM THE IMPORTANT INSTITUTIONS OF THE TURKISH EDUCATION HISTORY IN THE REPUBLIC PERIOD

Doç. Dr. Mustafa GÜÇLÜ Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kayseri [email protected] Semih AKKAYA Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kayseri [email protected]

Abstract

One of the most important elements of a country's education system consists of teachers. the foundations of the teacher education system in Turkey is possible to take up to 1848. When the legal basis of the teaching profession is examined, it is seen that the state consists of education and management works in this field. Besides the concepts of education and training, the concepts of management in the field of education require this profession to be a profession that requires expertise. Today, there are different programs in the field of teacher training. These programs are available in about a healthy assessment, to make planning for the future is necessary to know the history of teacher training process in Turkey. One of the institutions that train teachers is teacher training in secondary education. When the Republican Period is examined, it is seen that the Educational Institutes are one of the important institutions that train teachers to secondary education. Republic of Turkey in the period in secondary education teacher training institute process has assumed an important role. The legal basis for the establishment of educational institutions, which was established for the first time in 1946 to meet the need for teacher training in secondary education and opened as an Educational Institute, dates back to 1926. The Law No. 789 on the Organization of the Ministry of Education, which was issued on March 22, 1926, introduced new regulations in the field of the system of teacher education together with the education system. The purpose of this research is to analyze for the first time since 1946, the Institute of Education initiated the opening goal of the organization in Turkey. For this purpose, legal texts, books, theses and journals are examined. The sections which are suitable for the purpose are evaluated with descriptive analysis method. It was. At the end of the establishment of the Research Institute of Education aims not only to close the open area teachers in secondary schools in Turkey have also reached the conclusion that train qualified teachers. Key Words: Teacher training, secondary education, educational institutes CUMHURİYET DÖNEMİ TÜRK EĞİTİM TARİHİNİN ÖNEMLİ KURUMLARINDAN EĞİTİM ENSTİTÜLERİNİN KURULUŞ AMAÇLARI BAKIMINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Özet

216

Bir ülkenin eğitim sisteminin en önemli öğelerinden birisi de öğretmenlerden oluşmaktadır. Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin temellerini 1848 yılına kadar götürmek mümkündür. Öğretmenlik mesleğinin yasal temelleri incelendiğinde devletin eğitim - öğretim ve bu alandaki yönetim işlerinden oluştuğu görülmektedir. Eğitim ve öğretim kavramları yanında eğitim alanındaki yöneticilik kavramları bu mesleğin uzmanlık gerektiren bir meslek olmasını gerekli kılmaktadır. Günümüzde öğretmen yetiştirme alanında farklı programlar bulunmaktadır. Bu programlar hakkında sağlıklı değerlendirmelerde bulunmak, geleceğe ilişkin planlamalar yapabilmek için Türkiye’de öğretmen yetiştirme sürecinin tarihinin bilinmesi gerekmektedir. Öğretmen yetiştiren kurumlardan birisi de ortaöğretim alanında öğretmen yetiştiren kurumlardır. Cumhuriyet dönemi incelendiğinde Eğitim Enstitülerinin ortaöğretime öğretmen yetiştiren önemli kurumlardan birisi olduğu görülmektedir. Türkiye’de Cumhuriyet döneminde eğitim enstitüleri ortaöğretime öğretmen yetiştirme sürecinde önemli görevler üstlenmiştir. İlk kez 1946 yılında açılan ve ortaöğretime öğretmen yetiştirme ihtiyacını karşılamak amacıyla kurulan ve Eğitim Enstitüsü olarak açılan eğitim kurumlarının kuruluş sürecinin yasal dayanağı 1926 yılına kadar dayanmaktadır. Özellikle 22 Mart 1926’da çıkarılan 789 Sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun, eğitim sistemi ile birlikte öğretmen okulları sistemi alanında yeni düzenlemeler getirmiştir. Bu araştırmanın amacı Türkiye’de ilk kez 1946 yılından itibaren açılmaya başlanan Eğitim Enstitülerinin kuruluş amaçlarının analiz edilmesidir. Bu amaç çerçevesinde yasal metinler, kitap, tez ve dergiler incelenmiştir. Amaca uygun bulunan bölümler ise betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Araştırma sonunda Eğitim Enstitülerinin kuruluş amaçlarının sadece Türkiye’de ki ortaöğretim alanındaki öğretmen açığını kapatmak değil aynı zamanda nitelikli öğretmenler yetiştirmek olduğu sonucuna varılmıştır. Anahtar Kelimeler: Öğretmen yetiştirme, ortaöğretim, eğitim enstitüleri 1. Giriş

Öğretmenlik mesleği günümüzde en saygın mesleklerden birisi olarak kabul edilmektedir. Bunun en önemli sebepleri arasında ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikli insangücünü yetiştirmesi ve bir ülkenin inşasında önemli bir paya sahip olmasıdır. Bu nedenle gelişmiş ülkeler öğretmen yetiştirme sitemlerini sürekli olarak yeni gelişmelere göre reformdan geçirmekte, niteliği yükseltmek için çaba göstermektedirler.

Eğitim tarihimiz incelendiğinde öğretmen yetiştirme amacına hizmet eden ve belli dönemlere özgü eğitim kurumlarının var olduğu görülecektir. Belli bir ihtiyacın sonunda yapılandırılmış bu eğitim kurumları gerek ekonomik, politik ve toplumsal; gerekse günün ihtiyaçlarına yanıt verememe v.b. sebeplerden dolayı varlıklarını koruyamayarak ya tamamen ortadan kalkmışlar ya da kendinden sonra gelen sistemle bütünleşerek bir ölçüde süreklilik kazanmışlardır. Öğretmen yetiştirme denemelerinden bazılarının başarılı olamayarak kısa sürede varlığını yitirmesinde etkili olan pek çok etmen vardır. Bunlardan bazılarını; bu kurumların henüz varoluş koşulları oluşturulmadan açılması, yeterince denenmeden yetersiz olduklarına karar verilmesi, toplumun beklentileri ile öğretmen yetiştiren kurumların işgörülerinin birbiriyle tutarlı olmaması olarak ifade etmek mümkündür (Pehlivan, 1992; Sağlam, 2007).

Türkiye'de öğretmenlik mesleğinin başlangıç tarihi birçok kaynakta 16 Mart 1848 yılında Sultan Abdülmecit döneminde açılan Darülmuallimini Rüşdi (Erkek Öğretmen Okulu'nun) olduğu

217 dile getirilmektedir. Bu okulun açılmasında o günkü şartlarda ortaöğretim kuruları olarak kabul edilen rüştiyelerin öğretmen ihtiyacıdır. Farklı bir programla batı tarzında açılan bu okullara farklı bir öğretmen yetiştirme anlayışı gerekli görülmüştür. Öğretmenlik mesleğinin saygınlığı, atama ve yükseltme gibi konular 01 Eylül 1869' yılında yürürlüğe giren Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde ele alınan başlıca konular arasında olmuştur. Özellikle bu nizamnamede yer alan atamalarda öğretmen okulu mezunlarının öncelikle tercih edileceği ilkesi öğretmenliğin bir meslek olarak tanınması anlamına geliyordu.

Öğretmen yetiştirme konusu Cumhuriyet döneminde de Atatürk’ün öncelik verdiği konular arasında yer almıştır. Çünkü ona göre öğretmen yetiştirme işi, Türk eğitim sisteminin en önemli kilometre taşlarından birisini oluşturuyordu. Özellikle yeni Cumhuriyette devrimlerin yerleşmesi, kabullenilebilmesi ve uygulanması açısında eğitim kurumları çok önemliydi ve öğretmen yetiştirme işi de bu çerçevede öne verilen bir konu olarak değerlendiriliyordu. Bilindiği gibi ulu önder çağdaş bir Türk toplumu oluşturabilmek için birtakım devrim ve reformlar gerçekleştirmiştir. Bu devrimlerin toplum tarafından benimsenmesi ve Cumhuriyetin sonsuza kadar yaşayabilmesi, öncelikle bu devrime inanmış öğretmenleri yetiştirebilmekle, sonra da onların yetiştirecekleri fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesillerle mümkündür (Öztürk, 2007).

Türkiye’de öğretmen yetiştirme problemi Cumhuriyet’in kurulduğu günden bu yana, ilgililerin önemle durduğu, çözüm yolları aradığı ve uygulamaya koyduğu konulardan biri olmuştur. Cumhuriyet döneminin daha ilk yıllarında öğretmenin eğitim sistemindeki, hatta toplumdaki yeri ve öneminin çok iyi kavrandığı ve bunun sonucu olarak da öğretim programlarıyla birlikte onun uygulayıcısı olan öğretmenlerin yetiştirilmesi probleminin ele alındığı görülmektedir (Öztürk, 2012).

Atatürk’ün Kurtuluş Savaşı’nın hemen sonuçlandığı bir sırada, 27 Ekim 1922 tarihinde Bursa’da öğretmenlere hitaben yaptığı bir konuşmada söylemiş oldukları öğretmen yetiştirme konusuna ne kadar önem verildiğini göstermektedir. Atatürk bu konuşmasında şunları ifade etmektedir: “Öğretmenler, ordularımızın kazandığı zafer, sizin ve sizin ordularınızın kazanacağı zafer için yalnız zemin hazırladı. Hâlbuki zaferi siz kazanacaksınız ve koruyacaksınız. Ben ve sarsılmaz imanla bütün arkadaşlarım sizi izleyeceğiz, sizin karşılaşacağınız her engeli aşacağız. (MEB, 1946a)”.

Günümüzde öğretmen yetiştirme sorununun bilimsel bir şekilde ele alınabilmesi için konunun tarihsel olarak ele alınması, dersler çıkarılması, iyi uygulamaların geliştirilip devam ettirilmesi, geleceğin kurgulanmasında geçmişten hız alınması gerekmektedir. Türkiye’de öğretmen yetiştirme konusunda zengin bir birikimin olduğu görülmektedir. Bu konulardan birisi de ortaöğretime öğretmen yetiştiren eğitim enstitüleridir. Eğitim enstitüleri ile ilgili sağlıklı bir değerlendirme yapılabilmesi için öncelikle kuruluş amaçlarının iyi bir şekilde analiz edilmesi gerekmektedir. Bu araştırma da ortaöğretime öğretmen yetiştiren eğitim enstitülerinin kuruluş amaçları ele alınmış, günümüz öğretmen yetiştirme anlayışına ışık tutulması hedeflenmiştir.

218

2. Eğitim Enstitülerinin Kuruluş Amaçları

Ortaokullara öğretmen yetiştirme konusunda Cumhuriyetin başında en somut adım 1926 yılında gerçekleşmiştir. 22 Mart 1922 tarihli 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanuna göre şu amaçlarla Orta Muallim Mektebinin açılacağı belirtmiştir: Ortaokullara öğretmen yetiştirmek, ilköğretmen okullarına öğretmen yetiştirmek, ilköğretim müfettişi yetiştirmek ve uygulama okullarına müdür yetiştirmek (Akyüz, 2019; Altunkaya, 2006).

Bu amaçla Konya’da bir muallim mektebi açılmıştır. Bu okul 1 Mar 1927 tarihinde öğretime başlayan bu okulun yalnızca Türkçe bölümü ve 16 öğrencisi bulunmaktadır. Okul 1927-1928 eğitim- öğretim yılından sonra Ankara’ya nakledilmiş, öğrenci sayısı 45’e çıkarılmış ve bir de pedagoji bölümü açılmıştır. 1928 yılında Haziran ayında okul ilk mezunlarını vermiştir. 1928 yılında hazırlık sınıfı açılan okulun bu sınıfı ilkokul mezunlarını almış ve öğretim süresi 4-5 yıl olan ilköğretmen okullarından gelen öğrencilere lise düzeyinde bilgilerini tamamlatmış, Muallim Mektebinde derslere bundan başlanmıştır(Akyüz, 2019).

1945 yılında Türkiye Büyük Millet Meclisinde, devlet bütçesi görüşülmesi sürecinde eğitim ile ilgili sorunlar da dile getirilmiştir. Eğitim-öğretim ile ilgili olarak özellikle ortaokullara ülkede ciddi anlamda ihtiyaç duyulduğu, hâlihazırda bir yetersizliğin var olduğu dile getirilmiştir. Konu hakkında Milli Eğitim Bakanlığı bir çalışma yapmış, ortaöğretimin gelişmesi hususunda ön tasarı olarak bir rapor hazırlamıştır. Hazırlanan bu raporda özellikle ortaöğretim kurumlarının mevcudu, bu kurumlar için gerekli para, öğretim unsuru, bina için ne kadar gerekli mali yardıma ihtiyaç duyulduğu yine bütçe görüşmeleri sırasında ifade edilmiştir. Bu görüşmelerde, ortaokulun ilkokulun şehirdeki devamı ve tamamlayıcısı olduğu dile getirilmiştir. Dünyanın birçok yerinde bu anlayış çerçevesinde eğitimin ilk sınıftan sekizinci sınıfa kadar öğrencileri yetiştirecek olan öğretmenlere ihtiyaç olduğu, öğretmenleri yetiştiren okulların kurulması gerektiği ilk defa dile getirilmiştir. Bunun içinde, lise mezunlarını alan ve iki sene bunları okutan pedagoji enstitüleri, akademileri veya sadece öğretmen okulları ismini taşıyacak yeni tip okulların kurulması fikri ortaya atılmış oluyordu. Böylelikle 1945 yılında eğitim enstitülerinin kurulması yönünde ilk adımlar atılmış oluyordu (MEB, 1946b).

Öncelikli olarak ortaya çıkan bu ihtiyacın giderilmesi, ortaokullara öğretmen yetiştirmek için Gazi Eğitim Enstitüsünün öğrenci kadrosunu genişletilmesi, zaman zaman açılan ortaokul öğretmenli sınavlarında başarı gösteren ilkokul öğretmenlerini bu enstitüde bir yıl okutmak veya onlara doğrudan doğruya ortaokul ehliyetnamesi vermek suretiyle bu ihtiyacın giderilmesi yoluna gidilmiş, ayrıca Balıkesir Necati Öğretmen Okulunda açılan ve fizik, kimya, matematik bölümlerini de içine alan Orta Eğitim Enstitüsünden de faydalanılmıştır (Yetkin, 1946).

Konu ile ilgili önemli gelişmelerden birisi de Milli Eğitim Şurasında yaşanmıştır. 1946 yılında gerçekleştirilen III. Milli Eğitim Şurasında lise, ortaokul ve orta derecedeki teknik eğitim kurumları öğretmen ve öğrencileriyle ilgili mevzuatı ayarlama komisyonu raporunda, öğretmen

219 okullarının yüksek dereceli birer eğitim enstitüsü olarak teşkilatlandırılması istenmiştir. Bunun yanında ilkokullarla ortaokulların birleştirilerek ilköğretimin sekiz yıla çıkarılması, özel nitelikli müzik, beden eğitimi gibi dersler dışındaki tüm dersleri okutabilecek toplu dersler öretmeni yetiştirilmesi, köy enstitülerinin ve orta dereceli okulların müzik, resim-iş, beden eğitimi, yabancı dil dersleri içinde birkaç eğitim enstitüsünde, bu branşlara öğretmen yetiştirilmesi için bölümlerin açılması yine şuarada getirilen öneriler arasında yer almıştır (Üçüncü Milli Eğitim Şurası, 1991).

1946 yılından sonra Eğitim enstitülerinin açıldığı görülmektedir. 1969 yılına kadar sayıları 10’u geçmeyen ve bazen 3 yıllık eğitim enstitüleri olarak adlandırılan bu kurumların sayısı 1977-1978 eğitim öğretim yılında 18’i bulmuştur. 1978-1979 eğitim-öğretim yılından itibaren bunlara Yüksek Öğretmen Okulu denilmiş, sayıları azaltılarak öğretim süreleri 4 yıl olarak yeniden düzenlenmiştir. Bu okulların sayıları 1982 yılına kadar 16 bölüm halinde 10 adetten ibaretti. Bu okulların adları; Ankara Gazi Yüksek Öğretmen Okulu, Balıkesir Necatibey Yüksek Öğretmen Okulu, Bursa Yüksek Öğretmen Okulu, Diyarbakır Yüksek Öğretmen Okulu, Erzurum Kazım Karabekir Yüksek Öğretmen Okulu, İstanbul Atatürk Yüksek Öğretmen Okulu, İzmir Buca Yüksek Öğretmen Okulu, Konya Selçuk Yüksek Öğretmen Okulu, Samsun Yüksek Öğretmen Okulu, Trabzon Yüksek Öğretmen Okulu şeklindedir. Bu kurumlar 1982 yılında eğitim fakültelerine dönüştürülmüştür (Akyüz, 2019: 387).

3. Sonuç

Türkiye’de öğretmen yetiştirme sürecinin uzun bir tarihi vardır. Bu nedenle bu konuda önemli bir birikimimiz bulunmaktadır. Tarih, toplumların hafızası olduğuna göre öğretmen yetiştirme konusunda sağlıklı kararlarla vermek, geleceğe ilişkin emin adımlarla ilerlemek için tarihten ders çıkarılmalıdır. Bu konuda Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiştiren kurumlardan birisinin de eğitim enstitüleri oldukları görülmektedir. Eğitim enstitüleri ilk olarak 1946 yılında eğitim-öğretime başlamış ve eğitim fakültelerine dönüşüm tarihi olan 1982 yılında kadar Türkiye’de ortaokulların öğretmen ihtiyacını karşılamıştır. Buradan hareketle 3 yıllık eğitim enstitüleri olarak da bilinen bu kurumların temel kuruluş gayelerinin ortaokullara öğretmen yetiştirme oldukları görülmektedir.

KAYNAKLAR Akyüz, Y. (2019). Türk eğitim tarihi (M.Ö. 1000- M. S. 2019), 31. Baskı, Ankara: Pegem yayınları. Altunkaya, N. (2006). Gazi Eğitim Enstitüsü (1926-1980), Ankara. MEB (1946a). Cumhurbaşkanları, başbakanlar ve millî eğitim bakanlarının millî eğitimle ilgili söylev ve demeçleri I-II-III. Ankara: Millî Eğitim Basımevi. MEB (1946b). “Eğitim Enstitüleri Kurulması Hakkındaki Teklif”, Eğitim Enstitüleri Kurulurken, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

220

Öztürk, B. (2012). 1923-1950 yılları arasında Türkçe ve Edebiyat öğretmeni yetiştiren kurumların Türk eğitim tarihindeki yeri üzerine bir araştırma, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Öztürk, C. (2007). Atatürk devri öğretmen yetiştirme politikası, Ankara: Türk Tarih Kurumu. Pehlivan, H. (1992). Öğretmen liselerinin öğretmen yetiştirmedeki yeri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Sağlam, A. (2007). Gaziantep öğretmen okulları, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Niğde Ömer Haliz Demir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Niğde. Üçüncü Milli Eğitim Şurası (1991), İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Yetkin, S. K. (1946). “Öğretmen davası”, Eğitim enstitüleri kurulurken, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

221

THE ASSESSMENT VIEWPOINT TO CAREER SELECTION, QUALIFIED TEACHING EDUCATİON AND EMPLOYMENT OF PRIMARY TEACHER EDUCATION PROCESS Doç. Dr. Mustafa GÜÇLÜ Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kayseri [email protected] Semih AKKAYA Erciyes Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Kayseri [email protected] Abstract Teaching as a profession, both legal and non-legal texts are considered as an important profession which requires a certain expertise to prepare the future of a country. According to this, when a general evaluation is made, the teaching profession should have some qualifications as it requires specialization. Teachers; the knowledge of the field, general culture and the ability to teach learning should be developed. Teachers form one of the most important elements of the education system for effective and efficient education. The primary education level of the education system draws attention with its special features. The student characteristics to be studied, the general objectives of the primary education level constitute a few of these characteristics. For this reason, teachers who will work at this level should also show some characteristics. In the education and training process, the subject of raising and improving the quality of the teacher is one of the most important issues in many countries. In order to educate teachers who have the qualifications to meet the needs of the information and communication age, individuals with the knowledge and skills required should be selected. In this research; The aim of this course is to evaluate the choice of profession, qualified teacher training and employment. For this purpose, research has been done in internet and library environment. The thesis, books and articles which are suitable for the purpose in the context of this literature review have been evaluated with descriptive analysis method. At the end of the research, the occupational choice of teacher training process at primary school, what should be done for qualified teacher training and employment problems are mentioned. Key words: teacher, elementary, teacher training, employment İLKÖĞRETİME ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SÜRECİNİN MESLEK SEÇİMİ, NİTELİKLİ ÖĞRETMEN YETİŞTİRME VE İSTİHDAM AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ Özet Bir meslek olarak öğretmenlik gerek yasal ve gerekse yasal olmayan metinler incelendiğinde bir ülkenin geleceğini hazırlama sorumluluğunu taşıyan, belli bir uzmanlık gerektiren önemli bir meslek olarak kabul edilmektedir. Buna göre genel bir değerlendirme yapıldığında öğretmenlik mesleği uzmanlık gerektirdiği için bazı vasıflara sahip olması gerekmektedir. Öğretmenler; alan bilgisi, genel kültür ve öğrenmeyi öğretme becerisi gelişmiş kişilerden oluşmalıdır. Öğretmenler etkili ve verimli bir eğitim için eğitim sisteminin en önemli unsurlarından birisini oluşturmaktadır. Eğitim sisteminin ilköğretim kademesi kendine has özellikleri ile dikkat çekmektedir. Öğrenim görecek öğrenci özellikleri, ilköğretim kademesinin genel amaçları bu özelliklerden birkaçını oluşturmaktadır. Bu nedenle bu kademede görev yapacak öğretmenlerin de bir takım özellikler göstermesi

222 gerekmektedir. Eğitim ve öğretim sürecinde öğretmenin yetiştirilmesi ve niteliğinin arttırılması konusu birçok ülkede en çok üstünde durulan konuların başında gelmektedir. İçinde bulunulan bilgi ve iletişim çağının ihtiyaçlarına cevap verecek niteliklere sahip öğretmenleri yetiştirebilmek için istenen bilgi ve becerileri taşıyan bireylerin seçilmesi şarttır. Bu araştırmada ilköğretime öğretmen yetiştirme sürecinin; meslek seçimi, nitelikli öğretmen yetiştirme ve istihdam açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç çerçevesinde internet ve kütüphane ortamında araştırma yapılmıştır. Bu literatür taraması çerçevesinde amaca uygun bulunan tez, kitap ve makaleler betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Araştırma sonunda ilköğretim kademesinde öğretmen yetiştirme sürecinin mesleki seçimi, nitelikli öğretmen yetiştirme için nelerin yapılması gerektiği ve istihdam sorunlarına değinilmiştir. Anahtar Kelimeler: öğretmen, ilköğretim, öğretmen yetiştirme, istihdam 1. Giriş

Aynı zamanda bir insan hakkı olan eğitim, insanın varoluşun en önemli göstergesi, vazgeçilmez bir ödevi ve görevidir. Tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de eğitim belli yaş ve özelliklere kademelere ayrılmaktadır. Bu kademelerden birisi de ilköğretim kademesidir. İlköğretim kademesinin amaçları incelendiğinde ne kadar önemli olduğu görülmektedir. Özellikle bu kademede tüm vatandaşların ortak bir vatandaşlık kültürü çerçevesinde yetiştirilmesi ön görülmektedir.

Zorunlu eğitim kademesini oluşturan ilköğretim, fert ve toplulukların insan ve millet olma niteliklerini kazandığı, milli bir kurum olması bakımından önemlidir. Çünkü vatandaşlık hak ve sorumluluklarının demokrasinin erdemleri ve yüceliğiyle kaynaştırılarak davranışa dönüştürülmesi ilköğretimin en önemli amaçları arasında yer almaktadır. Tüm bu faktörler bu kademede görev yapacak öğretmenlerin görevlerinin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Özellikle ilköğretim kademesinde görev yapacak öğretmenlerin bu görevi yerine getirmesi için gerekli tüm davranışları en üst düzeyde kazanması ve öğrencilerini ilgi ve kabiliyetleri yönünde yetiştirerek zihinsel, duygusal, sosyal ve bedensel yönlerden sağlıklı birer vatandaş olarak hayata ve üst öğrenime hazırlayıcı bilgi ve becerilere sahip olması toplumun bu kademedeki öğretmenlerden beklentilerini oluşturmaktadır. Tüm bu gerekçeler öğretmenlik mesleğinin, bütün toplumlarda insan yetiştirme düzeninin vazgeçilmez, temel ögesi olmasına neden olmaktadır. Bunun yanında geniş̧ ölçüde teknolojiye dayanan bir eğitim düzeninde ise öğretmenin rolü giderek artmaktadır. Hangi düzeyde olursa olsun yapılan eğitimin niteliğini öğretmenin niteliğinden ayırmak imkânsızdır. Çünkü eğitimin temel belirleyicisi öğretmendir (Ataünal, 1992).

Bir ülkede mükemmel programlar, her türlü araç-gereç ancak ve ancak öğretmenin elinde şekil bulmaktadır. Çünkü eğitim sisteminin niteliğinin temel belirleyicisi, sistemin uygulayıcıları olan öğretmenlerdir. Hiçbir eğitim modelinin, o modeli işletecek insan kaynağının niteliğinin üzerinde hizmet üretemeyeceği gerçeği, öğretmenlerin yetiştirilme surecini, okullardaki eğitim etkinliklerinin kalitesi için kilit bir süreç̧ haline getirmektedir (Ataç, 2003). Bu nedenle gelişmiş ülkeler öğretmen yetiştirme sistemlerini sürekli olarak değerlendirmekte, ortaya çıkan ihtiyaç ölçüsünde öğretmen

223 yetiştirme sistemlerini reforme etmektedirler. Öğretmenlik mesleğinin yetiştirme süreci, istihdam politikası, nitelikli öğretmenlerde aranan belli başlı özellikler reformlar aracılığıyla güncellenmekte, amaca uygun hale getirilmektedir. Bu kademelerden birisi de ilköğretime öğretmen yetiştirme sürecidir.

Bu araştırmada ilköğretime öğretmen yetiştirme süreci; meslek seçimi, nitelikli öğretmen yetiştirme ve istihdam açısından ele alınmakta, ortaya çıkan bulguların günümüz ilköğretimde öğretmen yetiştirme sürecine ışık tutması hedeflenmektedir.

2. İlköğretime Öğretmen Yetiştirme Sürecinde Meslek Seçimi

Öğretmenlik mesleğine seçilen birisinin mesleğinde başarılı olması için seçim süreci çok önemlidir. Aynı zamanda öğretmenlik mesleğini seçmek isteyen kişilerin de meslek seçiminde sağlıklı kararlar alması gerekmektedir. Çünkü bireyin meslek seçiminde doğru ve isabetli karar vermesi, o meslekte başarılı olması için temel koşullarını oluşturmaktadır. Bir kimsenin doğru ve yerinde karar verebilmesi için önce neler istediğini bilmesi ve mevcut seçenekleri, istediklerini karşılayabilmesi açısından irdelemesi, her bir seçeneğin sağladığı olanakları değerlendirmesi gerekir. Seçeneklerin erişilebilirliği ise, bireyin sahip olduğu fiziksel, zihinsel, duyuşsal ve parasal olanaklarla sınırlıdır. Sonra ise seçenekler arasında bir anlamda optimizasyon yapması gerekir. Bu işlemi sağlıklı olarak gerçekleştirmenin ön koşulu ise kişinin kendi ilgileri, yetenekleri ve değerleri hakkında açık, berrak bir fikre sahip olması gerekir.

Meslek seçimi psikolojik ve sosyolojik boyutları olan önemli bir alandır. Çünkü meslek, bireyin sahip olmuş olduğu kimliğinin en önemli kaynağı olup, aynı zamanda onun içinde bulunduğu toplumda saygı görmesine, başkaları ile ilişki kurmasına, toplumda bir yer edinmesine ve işe yaradığı duygusunu yaşamasına olanak veren bir etkinlik alanıdır (Kuzgun, 2000).

Bireylerin meslek seçimi gelir, statü, çevre, yetenek, olanaklar, kişilik gibi birçok değişkenin etkisi altındandır. Bireyin özellikle kişiliği ile uyumlu meslek tercihinde bulunması işini severek yapmasında önemli bir etkiye sahiptir. Kişilik ile mesleki yönelim arasındaki ilişki tüm meslekler için geçerli olsa da, özellikle çalışma konusu ve uygulama koşulları açısından “kendini adamayı” gerektiren meslek türlerinde daha da önemli olduğu söylenebilir (Hotaman, 2011; akt. Ekinci, 2017).

Öğretmenlik mesleğini diğer mesleklerden ayıran bazı özellikleri bulunmaktadır. Her şeyden önce öğretmenliğin bir yandan sevgi ve gönül işi olması (Kızıltaş, Harmatov ve Sarıçam, 2012; akt. Ekinci, 2017) diğer yandan da ülkelerin geleceği ve toplumların gelişiminde kritik bir role sahip olması (Bishay, 1996; Ekici, 2015, akt. Ekinci, 2017) öğretmenlik mesleğini diğer mesleklerden ayrı tutulmasına neden olmaktadır.

Hümanist kuramın öncülerinden Rogers, kişinin kendini algılama ve değerlendirme biçimini “Benlik Kavramı” olarak tanımlanmaktadır. Benlik kavramı, bir anlamda, kişinin çok çeşitli özellikler

224 yönünden kendini değerlendirmesidir. Bireyin hangi konulardan hoşlandığı, ilgi ve yeteneklerine ilişkin doğru, gerçekçi ve zengin bir benlik kavramına sahip olması, ders ve okul seçerken isabetli karar verme olasılığını artırır. Eğitim sistemimizde öğrenciler ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinin sonunda en önemli kararlarını üniversitede program seçerken vermektedirler. Öğrencileri yetenek ve ilgilerine uygun alanlara yöneltirken not ortalamaları ve danışman öğretmen–sınıf öğretmeni gözlemleri yanında ölçme araçlarının sonuçları da etkili olmaktadır (Kuzgun, 1996:47).

3. İlköğretime Öğretmen Yetiştirme Sürecinde Nitelik Sorunu

Nitelik, öğretmenlik mesleğinde en çok tartışılan konulardan birisidir. Özellikle 221. Yüzyılda öğretmenlerden beklenen görevler değişmiş, yaşanan bu değişim öğretmenlik mesleğine seçimi, yetiştirme anlayışını derinden etkilemiştir. Bu süreçte öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği özellikleri en iyi bünyesinde taşıyan kişilerin seçimi çok önemli hale gelmektedir.

Öğretmenlik mesleğinde sahip olunması gereken nitelikle ilgili farklı bilim adamları tarafından değerlendirmeler bulunmaktadır. Örneğin Güçlü ve Güçlü (1996), iyi bir öğretmenin niteliklerini; “zihinsel kapasitesi yüksek, alan bilgisi güçlü, akademik olarak hazırlıklı, gelişim ve öğretim bilgisi yeterli, istenilen kişisel özelliklere sahip olma” şeklinde belirtmişlerdir.

Bir meslek olarak öğretmenliğin hangi niteliklere sahip olması gerektiği tüm dünyada olduğu kadar ülkemizde de yoğun bir şekilde tartışılmaktadır. Öğretmen eğitiminde belirlenen derslerin programları er ve bu derslerin içeriği, öğretmenlere kazandırılması öngörülen yeterliklere göre düzenlenmektedir. Bu yeterlik alanları 2018 yılının Aralık ayında güncellenmiş, günümüze uygun hale getirilmiştir. Bilindiği gibi yeterlik, bir mesleğin başarılı bir biçimde yerine getirilebilmesi için sahip olunması gereken özellikleri ifade etmektedir. Öğretmenlerin yeterlik alanları; mesleki bilgi, mesleki beceri ve tutum ve değerle kategorilerinden meydana gelmektedir. Bu yeteneklerin öğretmen adaylarına hizmet öncesi öğretmenlik eğitimi sırasında kazandırılması öngörülmüştür. Öğretmen yetiştirme programlarında yer alan derslerin bir kısmı ile öğretmen adayının belli bir alanda uzmanlık bilgisine, bir kısmı ile meslekle ilgili bilgi ve becerilere, Türk Dili, Yabancı Dil, Güzel Sanatlar gibi dersler ile de genel kültür bilgisine ulaşması için çalışılmaktadır (Şişman, 1999).

Öğretmen yetiştiren bir kurumu bitiren bir öğrenci nitelik bakımından aşağıda yer alan vasıflara sahip olması beklenmektedir (Şişman, 1999):

1. Egitim-ögretim çalışmalarının esasta Türkiye Cumhuriyetini ve Atatürk ilkelerini yasatacak ve yüceltecek nesil yetiştirmeye yönelik olduğunu bilir. 2. Türkiye’nin kalkınma sorunlarıyla eğitim arasındaki bağlantı konusunda bilinçlidir ve yetiştireceği kuşakların bu konuda rol oynayacaklarını bilir. 3. Eğitim kurumlarının kavramları, yöntemleri ve terimleri hakkında bilgi sahibidir.

225

4. Eğitim sorunlarının çözümünde, incelemeye ve araştırmaya dönük geliştirici yaklaşım uygular. 5. Çeşitli ders konularının, okul programının bütününde oynayacağı rolü bilir. 6. Çalışacağı eğitim kademesindeki öğrencilerin gelişimine etki eden fizyolojik, sosyolojik ve psikolojik etmenlerin bireyde yarattığı gelişim özelliklerini, ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçları karşılamada eğitimin görev ve sorumluluklarını kavrar. 7. Öğretim süreçleri hakkında bilgi sahibidir. 8. Esas görevinin öğrenciyi yargılamaktan çok ona yetişmesinde yardım etmek olduğunu bilir. 9. Her öğrencinin yeteneklerini, bireysel farklılıklarını dikkate alarak geliştirir. 10. Öğretim alanında sahip olduğu derinlemesine bilgiyi, öğrenci davranışlarını geliştirme doğrultusunda kullanma yeteneği kazanmıştır. 11. Elde edebileceği araçlardan yararlanarak iletişim kurma becerisine sahiptir. 12. Bilim ve teknolojideki mesleğine ve alanına özgü gelişmelerden yararlanma davranışı gösterir. 13. Öğretmenlik mesleğinin statüsünü, ahlak kurallarını, başlıca sorunlarını ve mesleğinin getirdiği imkân ve fırsatları bilir. 4. İlköğretime Öğretmen Yetiştirme Sürecinde İstihdam Sorunu

Ülkemiz genç nüfusa sahip olan bir ülkedir. Bu nedenle okul ve öğretmen ihtiyacı en çok tartışılan konular arasında yer almaktadır. Günümüzde sınıfların aşırı kalabalık olmasının öğretimi olumsuz etkilediği düşünülürse daha fazla okula ve öğretmene ihtiyacımız olduğu görülecektir. Tüm bu nedenler, pek çok mesleğin istihdam fazlası ortaya çıkarken öğretmenlik alanında bitmeyen bir açığın ortaya çıkmasına neden olmuştur. Fakat günümüzde gerek eğitim fakültelerinin fazla mezun vermesi ve de gerekse formasyon programlarıyla gereğinden fazla öğretmeni yetiştirilmesi bu alanda yığılmaların ortaya çıkmasına neden olmuştur. Ülkemizde ilköğretim olanakların kısıtlılığı nedeniyle yıllardır uygulanan ikili öğretim niteliğin en büyük engellerden birini oluşturmuştur.

Öğretmenlik mesleğinin tercih edilmesini etkileyen faktörlerden birisi de cinsiyet olarak karşımıza çıkmaktadır. Konuya ilişkin yapılan araştırmalarda kadın öğretmen adaylarının erkeklere göre daha idealist oldukları ve daha bilinçli tercihte bulundukları ortaya konulmuştur. Bunun yanında literatürde cinsiyetin meslek seçiminde etkili olmadığı, motivasyon konusunun öğretmenlik mesleğinin seçiminde etkili olduğunu gösteren araştırmalar da bulunmaktadır (Ekinci, 2017).

İlköğretimde OECD’de bayan öğretmen oranı %64 iken bizde %43’tür. İlköğretim öğretmenliği giderek bir bayan mesleği haline gelirken, bizde durum tersinedir. Bunun sebebi kadınlarımızdaki okullaşmanın düşüklüğü ile meslek seçiminde başka faktörlerin de isin içerisine girmesidir (Aşkar, 1999).

226

Günümüz değişen öğrenci profilinde, öğrenci ihtiyaçlarını karşılayacak donanımda öğretmenlerin yetiştirilmesi gerekmektedir. Bu sorumluluk, mevcut öğretmenlerin gelişiminin sürekli bir şekilde desteklenmesinin yanı sıra, en nitelikli öğretmenlerin mesleğe atanmalarının ve istihdamlarının sağlanması ile mümkündür. Dolayısıyla, öğretmen atama ve istihdamına ilişkin uygulamalar, eğitim alanındaki iyileştirmelerin önemli bir unsurunu oluşturmaktadır (Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2017).

Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esaslarının 7. Maddesine göre “Öğretmen olarak atanacakların gerekli ve yeterli düzeyde genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon almaları esastır. Bu eğitim süreçlerinden birini tamamlamamış ya da yeterli kredi almamış olanların öğretmen olarak ataması yapılmaz. Ancak, öğretmen ihtiyacının karşılanamadığı durumlarda, gereken nitelikleri taşıyan adayların atanmalarından sonra gelmek koşuluyla pedagojik formasyonu olmayanların atamaları da yapılabilir. Bu şekilde atananların adaylık dönemi içinde pedagojik formasyon kazanmaları için gerekli önlemler alınır.” (MEB, 2014).

Türkiye’de öğretmen yetiştirmeye yönelik programlardan mezun olanların kamuda istihdamı merkezî bir atama sistemi ile yürütülmektedir. Öte yandan, MEB’e bağlı özel okullar kendi amaç ve ihtiyaçları doğrultusunda sınavlar ve mülakatlar yoluyla başvuruları değerlendirmektedirler. Kamuya atamalarda adaylar, ÖSYM tarafından düzenlenen Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) içinde yer alan Genel Yetenek (%15), Genel Kültür (%15) ve Eğitim Bilimleri (%20) sınavlarına girmektedirler. Ayrıca, 2013 yılından bu yana bazı branşlardan mezun olan adaylardan alanlarına özgü olarak Öğretmenlik Alan Bilgisi Testine (ÖABT- %50) de girmeleri beklenmektedir (Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2017).

5. Sonuç

Öğretmenlik mesleği ülkenin ihtiyaç duyduğu insan modelini yetiştirmesi, ülke kalkınmasında önemli bir meslek olarak görülmesi gibi sebeplerle üzerinde oldukça durulan, tartışılan, ilgi ve ihtiyaçlara göre sürekli olarak reformdan geçirilen bir meslek olarak görülmektedir. Bu nedenle öğretmenlik mesleğinin sürekli değerlendirme içinde tutulması, girişte aranacak özelliklerin iyi bir şekilde belirlenmesi, niteliğin arttırılması için önlemler alınması, istihdam koşullarının iyi bir şekilde ele alınması gerekmektedir.

Araştırmada öğretmenlik mesleğinde başarının iyi bir seçim süresi sonunda geldiği vurgulanmış, mesleğe uygun, nitelikli bireylerin öğretmenlerin mesleğini tercih etmesinin başarı için gerekli olduğu vurgulanmıştır. Bunun yanında öğretmenlik mesleğinin yetiştirilme sürecinde hangi niteliklerin kazandırılması gerektiği dile getirilmiş, zihinsel kapasitesi yüksek, alan bilgisi güçlü, akademik olarak hazırlıklı, gelişim ve öğretim bilgisi yeterli, istenilen kişisel özelliklere sahip olma gibi niteliklerin literatürde ifade edildiği görülmüştür. İstihdam açısından bakıldığında ise öğretmenlik mesleğinin yetersiz kalsa da son yıllarda gerek öğretmen yetiştiren kurumların fazlaca mezun vermesi

227 ve de gerekse formasyon programları sonucu çok sayıda öğretmen fazlalığının ortaya çıktığı vurgulanmış, OECD ülkelerine göre bayanların daha az tercih edilen bir meslek olduğu belirtilmiştir.

Kaynaklar

Ataünal, A . (1992). İlköğretim okullarına öğretmen yetiştirme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (8), 25-41.

Bishay, A. (1996). Teacher motivation and job satisfaction: A study employing the experience sampling method. Journal of Undergraduate Sciences, 3,147-154.

Ekinci, N. (2017). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği ve alan seçiminde etkili olan motivasyonel etkenler, İlköğretim Online, 16(2), 394-405.

Güçlü, N. ve Güçlü, M. (1996). Öğretmen eğitiminde nitelik sorunu. Modern öğretmen yetiştirmede gelişme ve ilerlemeler. Simpozyum’96. Mesleki ve Teknik Açık öğretim Okulu Matbaası. Ankara, 48-60.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi (2017). Türkiye’de öğretmen eğitimi ve istihdamı. Mevcut Durum ve Öneriler, http://www.egitim.hacettepe.edu.tr/belge/OgretmenEgitimi- istihdam_Raporu.pdf adresinden 25.05.2019 tarihinde alınmıştır.

Hotaman, D. (2011). Eğitim fakülteleri kendi öğrencilerini seçebilir mi. Kuramsal Eğitim Bilim, 4(1), 126- 136.

Kızıltaş, E., Halmatov, M. & Sarıçam, H. (2012). Okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(1), 173- 189.

Kuzgun, Y. (1996). Akademik benlik kavramı ölçeği el kitabı. Ankara: MEB Basımevi.

MEB (2014). Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esasları, 25.05.2019 tarihinde https://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2019_03/21151738_9_cizelgeveesaslar.pdf adresinden alınmıştır.

Şişman, M. (1999). Öğretmenliğe Giriş. Ankara: Pegem Yayıncılık.

228

GORBACHOV REFORMS AND A PERSPECTIVE OF THE DISTRIBUTION OF THE SOVIET UNION Dr. Öğr. Üyesi Nuri YAZICI T.C Bahçeşehir Üniversitesi İktisadî, İdarî ve Sosyal Bilimler Fakültesi/ Genel Eğitim Türkiye/İstanbul [email protected]

Abstract There was a high-tech race between the US and Soviet Russia. This racing had turned against the Soviet Union in the late 20th century. It was seen that the nuclear racing would be a great destruction for two blocks and the summit talks began between the parties. On the other hand, the need for reform in the Soviet system also felt strongly. Soviet leaders were ready to take steps on these issues. But there were conflicts and groupings among the leading cadres in the Soviet senior administration. This continued until Mikhail Sergeyevich Gorbachev became Secretary General of the Communist Party of the Soviet Union. The reforms in Gorbachev's time cost the history of Glasnost (openness) and Perestroika (reconstruction). But Gorbachev reforms have initiated new debates in the country and a regime problem has begun to emerge. In other countries of the Soviet Union, Russian hegemony was seen as revolt, and the desire to live as equal and sovereign countries took priority. As a result, new quests emerged, with the Soviet system scattered; the subject of this study was this political process. Key words: Gorbachev, SSCB, Commonwealth of Independent States (CIS), Russia, Glasnost, Perestroika

GORBAÇOV REFORMLARI VE SOVYETLER BİRLİĞİ’NİN DAĞILMA SÜRECİNE BİR BAKIŞ Özet ABD liderliğindeki “Batı” ile Sovyet Rusya arasındaki silahlanma ve yüksek teknoloji yarışı XX. yüzyılın sonlarına doğru Sovyetler Birliği aleyhine dönmeye başlamıştı. Nükleer yarışın iki blok için de büyük bir yıkım olacağı görülmüş ve taraflar arasında zirve görüşmeleri başlamıştı. Diğer taraftan Sovyet sistemindeki reform ihtiyacı da kendini kuvvetle hissettiriyor ve Sovyet liderleri bu konularda adım atma hazır hâle gelmişlerdi. Fakat Sovyet üst yönetimindeki lider kadrolar içindeki çekişmeler ve gruplaşmalar bir girişim başlatılmasına ve netice alınmasına imkân vermemişti. Ancak Mihail Sergeyeviç Gorbaçov’un, Sovyetler Birliği Komünist Parti Genel Sekreteri olması ve Sovyet liderliğine gelmesinden sonra yapılabilen reformlar “Glasnost”(açıklık) ve “Perestroyka” (yeniden yapılandırma) adlarıyla tarihe mal olmuştur. Gorbaçov döneminde başlatılan bu reformlar ve “Batı” ile kurulan yakınlaşmalar ülkede yeni tartışmalar başlatmış ve bir rejim sorunu doğmaya başlamıştır. Reform hareketleriyle başlayan özgürlük ortamından etkilenen Sovyetler Birliği’ne mensup diğer ülkelerde ise Rus hegamonyasına başkaldırı görülmüş, eşit ve egemen ülkeler olarak yaşamak isteği önceliği almıştır. Bunun sonucunda da Sovyet sistemi dağılmış yeni arayışlar ortaya çıkmıştır; bu çalışmanın konusu da bu siyasal süreç olmuştur.

229

Anahtar kelimeler: Gorbaçov, SSCB, Bağımsız Devletler Topluluğu, Rusya, Glasnost, Perestroyka A- Giriş

II. Dünya Savaşı’nın ardından bir barış döneminin açılması beklenirken iki kutuplu bir dünya doğmuş ve Soğuk Savaş dönemi açılmıştı. Bu savaşın baş oyuncuları olarak iki büyük istihbarat kurumu olan CIA ve KGB görülmekteydi. 1985-1986 yıllarına gelirken bu mücadeleyi KGB kazanmış gibiydi; CIA’nın Doğu Avrupa ve Sovyetler Birliğindeki casusluk ağı çökertiliyor ve CIA ajanları birbiri ardına tutuklanıyordu; “28 Eylül 1986’da, SBKP Politbüro toplantısında KGB Başkanı Viktor Çebrikov, partinin çiçeği burnunda genel sekreteri Mihail Gorbaçov’a, Sovyet savunma sanayii hakkında 20 yıldır CIA’ya bilgi sızdıran Adolf Tolkaçev adlı bir Rus bilim adamının yakalanarak idam edildiği müjdesini verdi.” (Altaylı, 2016:416) Ayrıca içine yerleştirilen köstebekler vasıtasıyla da CIA’ya ağır darbeler vurulmuştu.

ABD Vietnam Savaşı’nı kaybetmiş, Sovyetler Birliği Afrika’da ve Güney Doğu Asya ülkelerinde politik etkinliğini artırmaya başlamış ve dünyada da ABD karşıtlığı yükseliyordu. Uluslararası ilişkilerde de ABD ve CIA’nın itibar kaybettiği görülmekte idi. Korkunun sağladığı bir barış dengesinin ve sıcak savaştan kaçınıldığı Soğuk Savaş döneminin sonunu getiren ise bu istihbarat savaşları olmayıp, Sovyetler Birliği’nin iç dinamikleri olduğu ileri sürülmüştür; sistemdeki zafiyetin ise ekonomik refah sorunu ve milliyetler meselesi olduğunu zaman göstermiştir. Ayrıca ABD’nin yeni başkanı Ronald Reagan’ın (Başkanlık süresi: 20 Ocak 1981-20 Ocak 1989) ülkesinin kaynaklarını harekete geçirmeyi başarırken, Gorbaçov’un ülkesinin kaynaklarını gerçekçi bir gözle değerlendiremediği, hatta yapılması imkânsız olan reformları gerçekleştirmek politikasıyla temsil ettiği sistemin ölümünü çabuklaştırdığı ileri sürülmüştür. (Altaylı, 2016:418)

İleri teknoloji ve silahlanma yarışında Sovyet bütçesinden daha çok, daha çok pay ayırma sonunda Sovyet ekonomisinin takati tükenme noktasına gelmişti; Sovyetlerin muazzam askerî gücü halkın refahı pahasına sürdürülmeye çalışılıyordu. Diğer taraftan artık bir Sovyet insanının (Homo Sovyeticus) yaratıldığına ve milliyetler meselesinin sona erdirildiğine inanılıyordu; fakat her bir “Sovyet” gerçekte Rusya’nın sömürgesi olduğunu unutmamıştı. Totaliter rejim, yöneticileri de halkı da çift şahsiyetli yapmıştı; resmiyette ateist ve Sovyet sisteminin ideal bir sistem olduğuna inanan ve savunan bir kişilik, gerçekte ise içinde bulunduğu sisteme inancını kaybetmiş mahkûm bir kişilik; komünist bir yönetici olan Georgi Shaknazarov siyasî etkiler konusunda, “Gorbaçov, ben, hepimiz çift taraflı düşünüyorduk. Zihinlerimizdeki propagandayı ve gerçeği her zaman dengelemek zorundaydık” demiştir.

( Joseph S. Nye, 2005:55)

Bu zayıf noktaları değerlendiren ABD, ideolojik saldırıya geçme stratejisini benimsemiştir; halkın kendi yolunu seçmesine ve kendi kültürünü geliştirmesine, farklı düşüncelerin gelişmesine

230 barışçı yollarla izin veren bir demokrasi alt yapısının oluşmasına imkân veren politikaların desteklenmesi stratejisi izlenmiştir. Bunun için hür basın sistemini, sendikaları, siyasal partileri ve üniversiteleri desteklemek stratejisi izlenmiştir. (Altaylı, 2016:420)

ABD Başkanı Ronald Reagan, 23 Mart 1983 tarihinde yeni bir savunma sistemi kurma stratejisini açıklamış ve yaptığı konuşmasında, kendilerine atom silahlarını veren bilim adamları topluluğuna, yeteneklerini insanlık ve dünya barışı uğruna kullanarak “bu nükleer silahları etkisiz ve modası geçmiş hâle getirecek” yeni bir şey vermeleri çağrısında bulunmuştur. Böylece atom bombalarının dehşet dengesine dayanan strateji yerine gelen yeni bir silahlanma yarışı Sovyet ekonomisini yeni bir ekonomik yükün altına sokuyordu; Yıldız Savaşları projesi Sovyetler Birliği’ni yeni bir yarışa zorlarken 1979 yılında Sovyet askerlerinin Afganistan’ı işgaliyle başlayan süreç de Sovyet ekonomisinin yükünü daha da ağırlaştırmaktaydı.

Sovyet sistemindeki reform gerekliliği 1980’li yıllardan itibaren hissedilmekle beraber Sovyet üst yönetimindeki lider kadrolar içindeki çekişmeler ve gruplaşmalar bir girişim başlatılmasına ve netice alınmasına imkân vermemişti (Natig Abdullayev- Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/article_pdf/100

4_35.pdf): SBKP Genel Sekreterliği’ne Yuriy Andropov’un (Görev süresi: 12 Kasım 1982-9 Şubat 1984) gelmesiyle bir reform döneminin açıldığı görülmektedir. Bu dönemde yolsuzlukla mücadele;

* ulusal siyasete öncelik tanımaya,

* yönetimde kaybolan disiplini ve hukukun üstünlüğünü yeniden sağlamaya,

* bu yönde etkin bir denetim mekanizması kurmaya,

* böylece bürokrasinin yolsuzluk ve bir takım ayrıcalıklarını kaldırmaya,

* tembel ve verimsiz işçilerin çalışkan ve verimli işçilerle aynı ücreti almakla “zahmetsiz gelir” elde etmelerini ortadan kaldırmaya yönelmişti.

“Görevi devraldığı zaman yaptığı konuşmasında, ekonomide yaşanan sıkıntıların giderilmesi için “çiftliklere ve endüstriyel birliklere daha geniş bağımsızlık ve özerklik” verilmesine değinen Andropov’un ekonomik liberalleşme girişimleri, esasen deneme mahiyetli ve çok ihtiyatlı bir çizgide sürdürülmüştür.” (Natig Abdullayev- Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1004_35.pdf) Andropov, bu reform döneminde yönetimde de değişiklikler yapma fırsatı bulmuş ve reformist yöneticilerin daha üst makamlara gelmesini sağlamıştır. Andropov döneminde yıldızı parlayan liderlerden biri olan Gorbaçov,1982 yılına gelindiğinde Sovyet liderliğine yükselmesi için kendisine önemli avantaj sağlayan hem Politbüro üyeliğine, hem de parti sekreterliğine getirilmiştir. Bu gelişmelerin ve Gorbaçov’un yükselişinin CIA merkezinde de olumlu, hatta bir “müjde” gibi karşılandığı haberleri de bu arada dikkati çekmektedir; SBKP Politbürosuna sızmayı veya seçilmeyi

231 başaran CIA adamının kimliği “kapalı çevreler”de yıllarca tartışılmış ve “şaşırtıcı bir hızla Sovyet Komünist Partisi Genel sekreterliğine ve de Sovyetler Birliği Başkanlığına kadar yükselen” (Erdal Şafak, 2013: SABAH) Mihail Gorbaçov’un adı dikkati çekmiştir.

9 Şubat 1984’te Andropov’un ölümünün ardından yerine, statükoya sıkıca bağlı eski kuşak yüksek devlet görevlilerinin dostu ve Andropov’un eski rakibi olan Konstantin Çernenko geçmişti. Konstantin Çernenko döneminde (Görev süresi: 9 Şubat 1984-10 Mart 1985) ise reform karşıtı bir politika izlenmekle beraber onun liderlik dönemi kısa sürmüştü; bu arada, İngiltere Başbakanı Margaret Thatcher (Görev süresi: 11 Şubat 1975-28 Kasım 1990) ise İngiltere ile Sovyetler Birliği’nin ilişkilerinin geliştirilmesi taraftarıydı ve danışmanları ona Konstantin Çernenko’yu İngiltere’ye davet etmesini önermişlerdi. Fakat Başbakan Thatcher Politbüro’nun en genç üyesi Gorbaçov’un davet edilmesini istemiştir.

1984 yılı Aralık ayında Mihail Gorbaçov ve eşi Londra’ya gelmişler ve burada kaldıkları birkaç gün içinde Başbakan Thatcher ile siyasî konularda uzun görüşmeler yapmışlardı; “Gorbaçov’un bu gezisinin Sovyetler Birliği’nin dağılma sürecini hızlandıran en önemli olay olduğu söylenir. Gerçi Gorbaçov Sovyet ekonomisinin merkezî planlamayla güçlenmeye devam edeceğini, Sovyet sisteminin kapitalist sisteme kıyasla çok daha mükemmel olduğunu söylüyordu, ama kafasında da Sovyet sistemiyle ilgili ciddî şüpheler belirmişti. Kendi iç dünyasında Sovyet sisteminin köklü reformlara ihtiyaç duyduğunu ve ancak bu şekilde varlığını devam ettireceğini düşünüyordu. Görüşmeleri sırasında Thatcher, Gorbaçov’un şüphelerini artırmaya çalıştı.” (Enver Altaylı, 2016: s:423/ Margaret Thatcher, Downing Street No:10: Die Erinnerungen, Econ Verlag, Duesseldorf, 1993 adlı esere atıfla). Çernenko’nun ölümünden sonra liderliğe yükselen Gorbaçov’un reformları ise Glasnost ve Perestroyka (açıklık ve yeniden yapılandırma) adlarıyla tarihe mal olmuştur.

B- Gorbaçov reformları

a- Sistemsel sorunlar

Gorbaçov’un liderliğinin ilk yıllarında yönetim kadrolarında büyük ölçüde değişiklik yapılmış ve üst yönetim kadrolarında bir Ruslaştırma politikası görülmüştür; yerel bağlantılara dayalı yolsuzluğu ortadan kaldırma amaçlı olduğu savunulan bu uygulamanın tek nedeninin gerçekten yolsuzluğu önlemek mi olduğu manidar görülmüştür. Çünkü bu politikaların etnik temelli başkaldırılara başlangıç oluşturduğu ileri sürülmüştür. (Natig Abdullayev- Fikret Elma, http://journal. qu.edu.az /article _pdf/1004_35.pdf)

Gorbaçov reform uygulamalarında yönetime onun döneminde gelen veya onun döneminde yönetim kademelerinde yükselen bürokratların desteğini almıştı. Ayrıca resmî olarak yönetim görevinde bulunmayan fakat toplumu etkileme pozisyonunda olan ve reform düşüncesini destekleyen medya ve akademik çevrelerle de işbirliğine gidilmiştir. İnsan faktörünün ekonomideki verimliliğini artırmak amacıyla, insanları çalışma azminden alıkoyduğu düşünülen alkolle mücadele kampanyası

232

örneğinde olduğu gibi bir takım toplumsal projeler de yürürlüğe sokulmuştur. (Natig Abdullayev- Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az /article_pdf/1004_35.pdf)

Gorbaçov’un reform stratejisinde ekonomik başarı önemli bir yer tutuyordu. Nitekim Şubat 1986’da, 27. Parti Kongresi’nde, “2000 Yılına Doğru Sovyetler Birliği’nin Toplumsal ve Ekonomik Gelişme Programı” ile ekonomideki mevcut sıkıntıların aşılması plânlanmış ve ortaya güçlü ve zengin bir devlet ve toplum projeksiyonu konmuştu: “2000 yılında millî gelirin 2 kat, emek verimliliğinin 2,5 kat, yaşam standartlarının en az 2 kat, ülke içi ticaret devriyesinin 1,8 kat, ücretlerin 2,1 ile 2,3 kat arasında artımı hedeflenmiştir. Hızlı büyüme, ekonomik canlanma programının iki temel hedefinden biri olmuştur.”(Natig Abdullayev-Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/article pdf/1004_35.pdf) Aynı stratejik hedefler 1986-1990 yılları için geçerli olacak 12. Beş Yıllık Plân’da da yer almıştır; plânda beş yılda millî gelirin toplam %22,1 artışı, kişi başına milli gelirin ise %2,7 artışı öngörülmekteydi. Ayrıca ekonomik modernleşme ve kalkınma için;

* Yatırımların makina ve elektronik sanayine yönelmesi,

* Sanayide el emeğine dayalı teknolojinin önemli bir oranda azaltılması ve 15 yıl içerisinde bu tür işgücünün yarıya indirilmesi,

* Daha az enerji tüketen teknolojiye ve bilgisayarlaşmaya yönelinmesi,

* Kalifiye işgücünde, uzman ve beyaz yakalılarda modernleşmenin teşvik edilmesi,

* Ücret politikalarında yeni ilkelerin tespiti öngörülmekteydi. Ancak bu politikaların istihdamı azaltıcı etkileri sebebiyle riskleri bulunmaktaydı. Diğer taraftan da yeni ücret politikalarıyla “ücret eşitliği” ilkesi uygulanamaz oluyordu. Nitekim “alınan yeni kararlar doğrultusunda işten çıkarılan işçilerin, verimlilik ve kalite standartlarına göre üretimde bulunmadığı için önceden dağıtılan primlerden yoksun kalan işyerlerinin ve azalan üretim sebebiyle tüketim sektöründe yaşanan kıtlıktan etkilenen halk kesimlerinin itirazları, öngörülen tedbirlerin uygulanmasını durdurmuş” (Natig Abdullayev- Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/article _pdf/1004_35.pdf) ve bu durum ekonomik büyüme ile modernleşme politikalarının birlikte uygulanması imkânlarını ortadan kaldırmıştır.

Gorbaçov ve Perestroyka ekibinin bir stratejisi de, sorunlarını çözmekte özgür düşünme ve hareket etme yeteneği körelmiş olan toplumu açıklık ve şeffaflık içerisinde harekete geçirmek ve toplumu aktif ve etkili bir katılıma yöneltmek olduğu ileri sürülmüştür; böylece uzun yıllar boyu, rejimin yarattığı çıkar sınıflarının engellemelerinin aşılabileceği düşünülmüştür: Perestroyka’nın fikrî kurucularından Tatiana Zaslavskaya, “Büyümenin Sosyal Kaynakları: Kitlelerin Yaratıcı Aktiviteleri” isimli çalışmasında, hem ekonomik dar boğazın aşılmasının, hem de yozlaşmış partiye itibarını kazandırmanın, “sosyal yaşamın bütün alanlarında kitlelerin yaratıcı gücünün geliştirilme yolları bulunmadıkça” mümkün olamayacağını söylüyordu.(Natig Abdullayev-Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/ article _pdf/1004_35.pdf)

233

b- İnformal gruplar

Büyümenin sosyal kaynaklarını harekete geçirmek, insan kaynaklarının yaratıcı gücünü ortaya çıkarmak ve bunun yollarını bulmak stratejisi toplumda sivilleşmenin, sivil toplum kuruluşlarının önemsenmesi ve desteklenmesi akımını doğurmuş ve komünist dönemin ünlü basın organlarında bu tür oluşumların faaliyetleri yer almaya başlamıştır. Bu sivil gruplar, mevcut Sovyet yasalarına göre tanımlanamadığından onlar herhangi bir sebebe bağlı olarak oluşan, kayıt altına alınmamış sosyal gruplar, yani informal gruplar olarak tanımlanmıştır; “Mart 1987’de Moskova’da yapılan bir araştırmaya göre, genç mühendislerin %52’sinin, genç işçilerin %65’nin, üniversite öğrencilerinin %75’nin, lise öğrencilerinin %84’nün çeşitli informal grupların üyesi olduğunu göstermekteydi.”(Natig Abdullayev-Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az /article_pdf/1004_35.pdf)

İnformal grupların birer siyasal muhalif gruba dönüşmesi riski karşısında Yüksek Sovyet, 1986 yılında “Amatör Birlikler ve Hobi Kulüpleri Üzerine Yasa”yı çıkararak yürürlüğe koymuştur. Böylece informal grupların kayıt altına alınarak siyasal karaktere bürünmesine engel olunmak istenmiştir. Fakat bu tutum başarılı olamamış ve informal gruplar Sovyetler Birliği’nin ilk sosyo- politik gruplarına dönüşmüş ve siyasetin oluşumunda etkin rol almaya başlamışlardır. Bu informal gruplar, Sovyetler Birliği’nin diğer birlik cumhuriyetlerinde ise Moskova’ya karşı küçük çaplı muhalefet odaklarına dönüşmüşlerdir. Bunun üzerine mevcut yönetim bu grupların, halk cepheleri çatısı altında birleştirilip tek elden yönetilmesi fikrine yönelmiştir.

İnformal grupların cepheler hâlinde bir araya getirilip “Perestroyka’ya destek için Halk Cephesi” adı altında toplama düşüncesini ilk kez, “Devlet ve Hukuk Enstitüsü” Başkanı Boris Kuraşvili dile getirmişti: Kuraşvili’ye göre, “ister parti üyesi olsun, ister olmasın insanların bir araya gelebileceği cepheler, Sovyetler Birliği’nde ikinci bir parti statüsünde olmasa da bir ölçüde muhalefet rolü görüp, hükümeti ve partiyi eleştirerek görevlerini etkin bir şekilde gerçekleştirmelerine katkıda bulunacaktı.” (Natig Abdullayev-Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1004_35.pdf). Ayrıca informal grup temsilcilerinin düşünce ve önerilerinin otoritelere iletme imkânlarının sağlanması da önerilmişti.

Gorbaçov siyasal sistemin reformuna ilişkin ilk resmî açıklamasını da Şubat 1986’da, 27. Parti Kongresi’nde, seçim prosedüründe değişimin yapılması zamanının geldiğini söyleyerek yapmıştır. Yerel ve ulusal meclislerin siyasetteki ağırlığının artırılmasına dikkati çeken Gorbaçov, nihaî bildiride de seçim sisteminin iyileştirilmesi ve seçimlerin demokratikleştirilmesi meselesinin yer almasını sağlamıştı.

Gorbaçov, Sovyet Komünist Partisi’nin Merkez Komitesi’nin 1987 Ocak toplantısında seçim konusuna yeniden değinmiş ve Perestroyka programının ekonomik alandaki başarısızlığı üzerine bir eleştiri getirmiştir; bu eleştirisinde ekonomik uygulamalardaki başarısızlığı insan faktörünün verimli bir şekilde harekete geçirilememesine bağlayan Gorbaçov, “Sovyet insanı, devlete‐partiye itibar

234 göstermemekte ve kendini siyasal karar almanın temelinde görmemektedir. Dolayısıyla, parti ve devlet kurumları, toplumsal denetim eksikliğinde siyasal sorumluluğunun farkına varamamakta, vatandaşlar da geleneksel uyuşukluk pozisyonundan kurtulamamaktadır” demiştir. (Natig Abdullayev-Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1004_35.pdf). Ayrıca Sovyetler Birliği’nin 2000’li yıllarda ikinci sınıf bir ülke konumuna gerilememesinin çaresinin “otoriter-seçkinci Sovyet siyasal yönetiminin” demokratikleşmesi olduğu belirtilmiştir.

“Perestroyka ve Partinin Kadro Politikası” başlıklı konuşmasında da Gorbaçov, parti içi katılımcılığın geliştirilmesi, siyasal ve ekonomik karar almada temsilcilik kurumunun yerleştirilmesine ilişkin;

* Parti içi görevlendirmelerin gizli oylamayla ve ilgili parti teşkilâtı tarafından yapılması,

* Yerel meclis (Sovyet) seçimlerinin birden fazla seçim bölgelerinde ve aday sayısından fazla gösterilecek kişiler arasından seçilmesi,

* İşyeri yöneticilerinin de işyeri işçi konseyleri tarafından seçilmesi önerilerini sıralamıştır.

Gorbaçov’un bu önerileri Merkez Komitesi’nde tam olarak desteklenmemekle birlikte seçimlerin gizli oyla yapılması ve birden fazla adayın gösterilmesi meseleleri üzerinde durulmuştur: Gizli oyla yapılan seçimlerde seçilenlerin hesap verebilirliği veya seçim yoluyla değiştirilebilmesi, sorumluluğun paylaşılması değerlendirilmiştir. Ayrıca yerel meclis seçimlerinin de birden çok seçim çevresinde ve aday sayısından fazla kişiyle yapılması meselesi de yerel seçimlere halkın katılımını motive etmiştir. Üretim birimlerindeki yöneticilerin de o iş yerindeki işçi konseyi tarafından seçilmesi demokratik katılımı teşvik edici olarak görülmüştür. Böylece Gorbaçov’un eleştirilerinde görülen vatandaşın ülkenin geleceğine olan kayıtsızlığının aşılması, sorumluluğunu idrak etmesi teşvik edilmiştir. Bu kararlardan yaklaşık bir ay sonra, 26 Şubat 1987’de birlik cumhuriyetleri yasama organları, bu kararlar doğrultusunda yerel meclislerin (Sovyet) yeni seçim sistemini düzenlemişlerdir.

“Yerel Sovyetlere Seçimlerde Çok İsimli Seçim Bölgelerinin Deneme Amaçlı Oluşturulup Yönetilmesi Üzerine” adıyla çıkarılan bu yasanın adından da anlaşılacağı gibi bu uygulama bir anda ülkenin bütününde yapılmamıştı. Yasanın çıkarılmasından sonra en yakın tarihte, 21 Temmuz 1987 tarihinde yapılan yerel meclis (Sovyet) seçimleri, Gorbaçov’un belirttiği gibi, “iktidarın oluşturulması ve işlemesi sürecinin demokratikleşmesinde ilk adım olmuştur.”(Natig Abdullayev-Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1004_35.pdf)

Gorbaçov’un demokratikleşme mücadelesinin bir cephesi de 19. Parti Konferansı’ndaki (1987) girişimi olmuştur; bu konferans parti içi görevlerin yarışmacı bir nitelik kazandığı ve reformlara karşı muhalif kanadın da mücadele verdiği bir konferans olmuştur. Bununla beraber Gorbaçov’un siyasal sistemin reformuna ilişkin sunduğu rapor da konferansta onaylanarak anayasal yapının değiştirilmesine imkân tanımıştır. Gorbaçov’un siyasal sistemin reformuna ilişkin sunduğu

235 rapor;

* Sovyetlere (yerel meclislere) daha fazla yetkinin verilmesi,

* Yasama yetkisini kullanacak yeni yasama organının oluşturulması,

* Parti teşkilatının yeniden örgütlenmesi,

* Seçim sisteminin değiştirilmesi,

* Bağımsız yargı sisteminin oluşturulması başlıklarını kapsamaktaydı.(Natig Abdullayev- Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1004_35.pdf)

1 Aralık 1988 tarihinde Anayasa değişikliğiyle yeni seçim yasası da yürürlüğe girmiştir; yeni seçim yasasına göre seçimlerin eşit, gizli, tek dereceli, genel oy esaslarına ve tek isimli çoğunluk sistemine göre yapılacağını hükme bağlanıyordu. Anayasa ve seçim yasasındaki değişikliklerden sonra ilk seçimler de 1989 başlarında yapılmıştı: Seçim süreci rekabet ve katılım konusunda eleştirilere uğramışsa da bu seçimler, Sovyetler Birliği’nde yapılan ilk çok adaylı ulusal seçimler olma özelliğini taşımış ve birçok liberal düşünceli siyasetçi de Komünist Parti üyeliği altında, anayasa değişikliğiyle Sovyetler Birliği’nin en yetkili organı olarak tanımlanan ve birlik bünyesindeki her meselenin çözümünde söz sahibi olduğu belirtilen “Sovyetler Birliği Halk Temsilcileri Komitesi”ne (SBHTK) girmiştir.

Sonuç olarak Gorbaçov reformlarıyla ekonomik ve siyasal açıdan liberalleşme eğilimi, yerel meclislerin güçlendirilmesi, anayasa ve seçim yasasının değiştirilmesiyle güçlenmiş ise de diğer taraftan merkezi yönetim ve karşıtları arasındaki kamplaşma iyice keskinleşmiş, hem de merkezle- birlik cumhuriyetleri arasındaki ilişkiler daha da gerilmiştir. Bu durum karşısında ülkede siyasal otoriteyi yeniden kurmak ve birliği canlandırmak için başkanlık sisteminin kurulması gündeme gelmiş ve 1989 yılının ortalarında bu yapı kurulmuştur. Bu arada yapılan yasal düzenlemelerin ise ortaya çıkan çatışmaları sisteme entegre etmede yetersiz kaldığı ve devlet otoritesinin çözülmesine sebebiyet vererek Sovyetler Birliği’nin çöküş sürecine girdiği belirtilmiştir.(Natig Abdullayev-Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1004_35.pdf)

II- Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği’nin dağılışı

a- Süper zirveler süreci

Gorbaçov bir taraftan ülke içinde reformlarla ekonomik ve siyasal bir çıkış yolu ararken dış politikada da ABD ile zirve görüşmelerini sürdürmekteydi:

* Cenevre Zirvesi (19-20 Kasım 1985)

* Reykjavik Zirvesi (10-11 Ekim 1986)

* Washington Zirvesi (8-10 Aralık 1987)

236

* Moskova Zirvesi (30 Mayıs-2 Haziran 1988)

* Malta Zirvesi (2-3 Aralık 1989)

* 2. Washington Zirvesi (31 Mayıs-2 Haziran 1990)

* Helsinki Zirvesi ( 9- 10 Eylül 1990)

Bu görüşmelerde nükleer yarışın ve uzay yarışının her iki ülke için de ne derece büyük tehlike ve zararlar yaratacağı görülmüştü. O bakımdan müzakerelerin gündemini nükleer kısıtlama görüşmeleri işgal ediyordu. Diğer taraftan uzay yarışı yerini uzayın askerî amaçlarla kullanılmasına bırakmıştı ve bu hususta ABD, “Yıldız Savaşları Projesi” ile SSCB’ni çok zorluyordu. Her görüşmede bu proje masaya geldiğinde Gorbaçov bunun anlaşmazlık nedeni olduğunu söylemiştir. Diğer taraftan da SSCB ekonomisinin bu yarışı sürdürebilecek kapasite olmadığı anlaşılıyordu. Bu gelişmelerin paralelinde içte sürdürülmeye çalışılan reformların istenen düzeyde başarılı olamayışı da Sovyetler Birliğini ve Gorbaçov’u zorlamaktaydı.

Diğer taraftan da ABD, ideolojik hamlesini sürdürüyordu. 8-10 Aralık 1987 Washington Zirvesi görüşmelerinde Başkan Reagan insan hakları ve insanların Sovyetler Birliği dışına göçlerinde karşılaştıkları sorunlar üzerinde baskısını artırınca, Gorbaçov “vaaz istemiyoruz” diye tepki gösterse de XIX. Parti Konferansı’nda (28 Haziran-1Temmuz 1987) siyasal sistemin, devlet teşkilâtının ve hükûmet organlarının yeniden yapılandırılması gereğini söylemiştir. (Nuri Yazıcı, 2017: 52) Diğer zirveler gibi insan hakları ve silahsızlanma ekseni etrafında tartışmalarla geçen Moskova Zirvesi (30 Mayıs-2 Haziran 1988) öncesinde Amerikan uydu yayınında Avrupa ülkelerine hitaben konuşan Başkan Reagan siyasal suçlularla, dinsel inançları yüzünden tutuklanan kişilerin serbest bırakılması, göç izni verilmesi yoluyla bölünmüş ailelerin birleştirilmesi ve sansürün yumuşatılması gibi gelişmelere rağmen Sovyetler Birliği ve onun müttefiklerindeki insan haklarının “iyi olmaktan çok uzak olduğunu” söylemiştir. (Nuri Yazıcı, 2017: 53) Bu sözler üzerine Gorbaçov ABD’de işsiz, evsiz, aç insanları hatırlatarak, “Amerika öğretmenlik rolünü üstlenmek hakkını nereden alıyor? Siz savcı değilsiniz ben de sanık değilim”(Nuri Yazıcı, 2017: 54) diyerek tepki göstermişse de eleştirilen alanlarda iyileştirmelere gittiği de görülmekteydi. Öte yandan SBKP’nin yayın organı olan Pravda, ABD’de milyonlarca insanın evsiz ve işsiz olduğunu yazıyor ve siyahlarla, Kızılderililerin haklarını ve Porto-Riko’nun bağımsızlığını sağlamak faaliyetleriyle suçlanan 11 bin kişinin tutuklu olduğunu iddia ediyordu. Zirve görüşmeleri sırasında da sık sık insan hakları meselesi tartışma konusu olmuş, Gorbaçov da bu tutumun Sovyetlerin iç işlerine karışmak olduğunu, münasebetlerin müdahalelerde bulunmadan ve ders vermeden sürdürülmesi gerektiğini söyleyerek tepkisini ortaya koymuştur. Bununla beraber Başkan Regan ideolojik ataklarını ve eleştirilerini sürdürmüş ve 31 Mayıs 1988’de Moskova Üniversitesi’nde öğrencilere ve öğretim görevlilerine hitaben yaptığı konuşmada demokrasi üzerinde durmuş, demokrasinin hür seçimle başlayıp hür seçimlerle sürdüğünü söylemiştir. Konuşmasında ABD’de bağımsız 1000 TV kanalının, 8 bin 500 radyonun, 1700 günlük gazetenin

237 devletin hiçbir müdahalesine maruz kalmadan yayınlarını sürdürdüğünü söyleyen Başkan Reagan, özel teşebbüsün de tamamen hür olduğunu belirtmiştir; ayrıca hürriyetin şahısların, kurumların ve devletin tekelinde olmaması ve toplumsal sorunların hür bir şekilde tartışılması gerektiğini, ABD üniversitelerinde bütün sorunların özgürce tartışıldığını söyleyen Başkan Reagan, “Hükûmetlerin demokrasiyi ve özgürlükleri sınırlama hakkına sahip olmadığını, aksine demokrasinin ve hukukun üstünlüğü ilkesinin hükûmetlerin icraatlarını sınırlaması gerektiğini”(Enver Altaylı, 2016: 427) vurgulayarak Sovyetlerin kalbinde son derece güçlü ideolojik bir hamle yapmıştır.

Malta, II. Washington ve Helsinki zirvelerinde artık Ronald Reagan yoktur; yeni ABD Başkanı George H. W Bush dönemlerinde gerçekleştirilen bu zirvelerde de ABD’nin stratejisi değişmemiş, zaman zaman Gorbaçov’un tepkileri görülmüşse de onun II. Washington Zirvesi (31 Mayıs-2 Haziran 1990) sırasındaki, “Piyasa ekonomisine geçmekten başka çaremiz yok. Bunun gerektirdiği fedakârlıkları göze almak zorundayız. Ülkemiz çok tehlikeli bir dönemden geçiyor. Reformları uygulayamazsak gelecek yılın neler getireceğini tahmin bile edemem”(Nuri Yazıcı, 2017: 58) sözleri ideolojik bir yenilginin itirafı olarak değerlendirilebilir. Zirveden sonraki günlerde Minaepolis şehrinde (ABD), yaklaşık 150 Amerikalı iş adamına hitaben konuşan Gorbaçov, onlardan Sovyet ekonomisine destek vermelerini isteyerek, “şimdi dolarlarını riske atmayı göze alamayanlar yarın seyirci olacaklar. Ödeme sorunlarımız ise geçici, Bize bakıp içinizden, “Ruslar bu işi beceremiyor” diye gülebilirsiniz. Batı’da bazı kişilerin, Sovyetlerin çökmek üzere olduğunu düşünmesi beni korkutmuyor. Ancak yardımınızın ve işbirliğimizin gerektiği çok kritik aşamadayız. ABD ve Sovyetlerin karşılıklı bağımlılığından yanayım. Hızla piyasa ekonomisine yürümek zorundayız Niyetimiz de bu” demiştir. (Nuri Yazıcı, 2017:62)

Gorbaçov’un 1989 seçimlerinde devlet başkanlığına seçilmesinden kısa bir süre sonra Azerbaycan, Ermenistan, Gürcistan ve Türkmenistan’da milliyetçi düşüncelerle maden işçileri greve başlamışlardır. Ülkede, sosyalist rejimin devamını isteyenler ve kapitalist sisteme geçerek ekonomiyi düzeltmek isteyenler arasında siyasal kadrolar ikiye bölünmüş durumda idiler. (http://www. biyografi. info/kisi/mihail-gorbacov)

Yeni birlik anayasasına göre 12 Haziran 1990’da Rusya bağımsızlığını ilân edince SSCB yasalarının uygulanmasını sınırlandırmış olmaktaydı. Bu durum hukuksal bir tartışma başlatmıştır. Yeni birlik yasalarının uygulamasının SSCB yasalarına aykırı olduğu ileri sürülmüştür. Fakat 17 Mart 1991 günü yapılan oylamada/ referandumda Ukrayna hariç 8 cumhuriyet yeni birlik antlaşmasını kabul etmiştir; “yeni antlaşmaya göre Sovyetler Birliği bağımsız cumhuriyetlerin bir birliği olacak, ortak bir cumhurbaşkanı, ortak bir dış siyaset ve ortak bir orduya sahip olacaktı.” (https://tr.wikipedia.org/ wiki/1991_Sovyet_darbe_giri%C5%9Fimi). Yapılan plânlamalara göre Rusya Federasyonu, Kazakistan ve Özbekistan antlaşmayı 20 Ağustos 1991 günü Moskova’da imzalayacaktı.

238

b- Yumuşak güç etkisi

ABD, Sovyetler Birliği ile yapılan zirveler sürecinde yüksek askerî teknolojisini bir baskı unsuru olarak kullanırken ideolojik tartışmayı de ateşlemişti; öte yandan Amerikan yumuşak gücünün de bu süreçteki etkisine değinilmiştir. Gerek “üst kültür”, gerekse “popüler kültür” açısından Amerikan kültürü ABD’ye bir üstünlük sağlamaktaydı; Soğuk Savaş yıllarında “Tiyatro, müze ve opera gibi birçok sivil topluluk, Sovyetler Birliğinde gösteriler yapmıştır. Sovyet bir müzisyen, Batı’nın ahlâki olarak çöktüğüne inanmaları için eğitildiklerini, fakat her yıl Boston’dan, Philadelphia’dan, New York’tan Cleveland’tan ve San Fransisko’dan büyük senfoni orkestralarının geldiğini söylemiş ve “Çökmüş Batı nasıl böyle büyük orkestralar ortaya çıkarabilir ki?” demiştir.”(Joseph S. Nye, 2005: 51)

Akademik ve bilimsel alanda yapılan temaslar, eğitim alanında öğrenci değişim programları ABD’nin yumuşak gücüne katkıda bulunmuştur. Bazı ABD çevrelerinin çekimserliğine rağmen neticede ABD’yi ziyarete gelen bilim ve sanat adamları yeni bilgilerin yanı sıra siyasî fikirleri de kapmışlar ve etkilenmişlerdir. Çeşitli vakıflar, bilim ve sanat konseyi ve araştırma enstitüleri vasıtasıyla yürütülen bu faaliyetler sırasında 110 Amerikan koleji ve üniversitesi rol almıştır; “1958 yılından 1988’e kadar yazarı, gazetecisi, memuru, müzisyeni, dansçısı, atleti ve akademisyeniyle toplam 500 bin Sovyet vatandaşı, ABD’yi ziyaret etmiştir. Bundan daha fazla sayıda Amerikalı da Sovyetler Birliği’ne gitmiştir.”(Joseph S. Nye, 2005: 51) Bu genellemenin yanı sıra verilen bazı kişisel örnekler sanatkâr, akademisyen ve yöneticiler gibi üst gruplar arasındaki ilişkilerden doğan etkileşimin ABD’nin politik hedeflerine önemli katkılarda bulunduğu belirtilmiştir; meselâ 1958 yılında Kolombiya Üniversitesi’nde siyaset bilimci David Truman ile yaptığı çalışmalardan etkilenen Aleksandr Yakoviev’in, Sovyet lideri Gorbaçov’u liberalizm konusunda etkileyen kişi olduğu ileri sürülmüştür. KGB’de üst düzey görevli olan Sovyet öğrenci Oleg Kalugin, 1997’den geçmişe bakarak, “Değişim programları, Sovyetler Birliği için bir Truva Atı’ydı. Sovyet sistemini çöküşünde çok büyük rol oynadı” demiştir.(Joseph S. Nye, 2005: 51)

Bilimsel, sanatsal vb. alanlarda üst kültür grupları arasındaki etkileşimin yanında popüler kültür etkileşiminin değeri biraz küçültülse de kitleseldir; Hollywood mu, Harvard mı sorusu, Hollywood Harvard’dan daha mı önemli sorusu, Hollywood’un Harvard’dan daha geniş kitlelere ulaşma imkânı veriyor olmasıyla cevaplanmıştır.(Joseph S. Nye, 2005: 52) Yani Hollywood’un gücü itiraf edilmiştir. Popüler beğenilerin kitlelere eğlence sağladığı, insanları uyuşturduğu iddiası yanında popüler beğenilerin, toplumsal değerler hakkında insanın bilinçaltına görüntü ve mesajlar verdiği ifade edilmiştir; Amerikan kültürünün içinde gösteriş, cinsellik, şiddet, materyalizm olmakla beraber bunun yanında “açık, hareketli, bireysel kurum karşıtı, çoğulcu, iradeci, popülist ve özgür Amerikan” gibi değerlerin de iletildiği ifade edilmiştir. Popüler müzikle de bir takım değerlerin iletilebildiği görülmüştür. Politik mesajların spor takımlarının veya ünlülerin davranışları ya da televizyon ve sinemanın gösterdiği çeşitli görüntüler yoluyla da iletilebileceği anlaşılmıştır. “hatta fast food tüketimi

239 bile, geleneksel alışkanlıkların reddedilmesinin dolaylı bir ifadesi” olabileceği belirtilmiştir.(Joseph S. Nye, 2005: 53)

III- Başarısız bir darbe girişimi

11 Aralık 1990 günü KGB Başkanı Vladimir Kryuchkov, Moskova’daki merkezî televizyon kanalı aracılığıyla “düzenin tesisi çağrısında bulunmuş, aynı gün iki KGB yetkilisinden SSCB’de olağanüstü bir durumda alınacak acil önlemleri belirlemeleri için talimat vermiştir.”(https://tr.wikipedia. org/wiki/1991_Sovyet_darbe_giri%C5%9Fimi). Daha sonra darbe plânına üst düzey bazı yöneticiler de katılmıştı. Darbeyi plânlayanlar, Devlet Başkanı Mihail Gorbaçov’un sıkıyönetim ilân ederek düzenin sağlanmasına ikna edilebileceğini düşünmüşlerdi.

21 Temmuz 1991 günü ise reform taraftarı bazı üst yöneticilerin, reform karşıtları olarak gördükleri ve başta KGB Başkanı Vladimir Kryuchkov olmak üzere bazı isimleri görevden alma hakkındaki konuşmaları KGB tarafından dinlenerek ifşa olmuştur. Bunun üzerine17 Ağustos günü darbeciler Moskova’daki KGB Misafirhanesi’nde toplanarak yeni birlik antlaşmasını bir kez daha okuyarak antlaşmanın Sovyetler Birliği’ni (SSCB) yıkacağında birleşerek derhal harekete geçme kararı almışlardır. Başkan Mihail Gorbaçov ise o sıralarda ailesiyle beraber Kırım’daki yazlığında tatildedir.

18 Ağustos Pazar günü ise darbeyi plânlayanlardan bir grup Gorbaçov ile görüşmek üzere uçakla Kırım’a gelmişlerdir; “Aynı anda Gorbaçov’un kaldığı yazlığın dış dünyayla tüm iletişimi kesilir. Yazlıktan dışarıya kimsenin çıkmaması talimatı alan KGB memurları evin dışında yerlerini alırlar. Görüşmeye gelen heyetten Baklanov, Boldin, Shenin ve Varennikov Gorbaçov’un ya sıkıyönetim ilân etmesini ya da ülkede asayişin sağlanabilmesi için Başkan Yardımcısı Gennady Yanayev’e tüm yetkilerini devretmesini isterler. Gorbaçov’a bakılırsa o, bu ultimatomu hemen reddetmiştir.”(https://tr. wikipedia.org/wiki/1991_Sovyet_darbe_giri%C5%9Fimi)

Gorbaçovla görüşen heyetin Kırım’dan dönüşüyle beraber darbeciler Kremlin’de bir toplantı yaparlar ve “Sovyet Liderliği’nin Bildirisi” isimli bir metin kaleme alıp imzalarlar; buna göre SSCB’nin bazı bölgelerinde sıkıyönetim ilân edilmekte “Devlet Güvenlik Konseyi” oluşturulmakta ve yönetimi devralmaktaydı. Bunu takiben Gennady Yanayev Gorbaçov’un “hastalığa” bağlı olarak görevlerini yerine getiremediği için onun yerine SSCB Cumhurbaşkanı görevlerini üzerine aldığına dair bir emir yayımlar. Diğer taraftan da yeni kurulan komite olan Devlet Güvenlik Konseyi, Moskova’da tüm gazetelerin yayımlanmasını durdurur, sadece komünistlerin kontrolündeki dokuz gazeteye müsaade edilir. Daha sonra yayımlanan bildirilerde Sovyet insanın onur ve haysiyetinin gözetileceğinden, yeni bir birlik antlaşmasının halk tarafından yazılacağından, şehirlerdeki gıda sorununun halledileceğinden bahsedilir. Ayrıca komite demokratik süreçlerin sürdürüleceğini ve özel teşebbüsün destekleneceğini belirtir.(https://tr.wikipedia.org/wiki/1991_Sovyet_darbe_giri%C5%9Fimi) Sovyet Liderliğinin

240

Deklarasyonu, Gennady Yanayev’in emri ve Devlet Güvenlik Konseyi bildirileri devlet televizyonunda ve radyolarında 19 Ağustos sabah 07: 00’den itibaren yayımlanmaya başlar. Bu arada bazı askerî birlikler, tanklar ve zırhlı araçlar Moskova sokaklarına çıkmış durumdadırlar. Bazı milletvekilleri de KGB tarafından tutuklanmıştır.

Darbenin ilk günü Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı Boris Yeltsin Kazakistan’ı ziyaret etmektedir; ziyaret dönüşü Rusya’ya girdiğinde tutuklanması düşünülen Boris Yeltsin ise aynı sabah 09: 00’da Rusya Parlamento binasına gelir ve bir bildiri okuyarak gerçekleşmekte olan darbenin yasadışı olduğunu açıklar. Ayrıca Ordudan darbeye destek vermemesi, Gorbaçov’un halka seslenebilmesi için genel grev çağrısı yapılır. Bu gelişmeler üzerine akşama doğru Moskovalılar Parlamento binasına gelmeye ve barikat yapmaya başlamışlardır. Darbeci Gennady Yanayev ise Moskova’da saat 16: 00 itibarıyla sıkıyönetim ilân etmiş ve saat 17: 00’de yaptığı basın toplantısında Gorbaçov’un istirahat ettiğini belirterek, geçen yılların onu çok yıprattığını ve dinlenmesi gerektiğini söylemiştir. Ayrıca Yanayev, Devlet Güvenlik Konseyi’nin reformların takipçisi olduğunu da ilâve etmiştir. Bu arada tanklardan birisinin üzerine çıkarak halka hitap eden Yeltsin’in konuşması da önemli bir siyasal etki yapmıştır; darbe günlerinde zamanın ABD Başkanı Bush’a önemli bir istihbarat geldiği, KGB Başkanı Kryuchkov ile darbeci liderlerden Yazov arasında geçen ve Moskova’daki askerî birliklerin durumunu anlatan görüşmenin ABD gizli servislerince ele geçirilmiş ve çözümlenmiş olduğu ileri sürülmüştür. Başkan Bush’un bu görüşme bilgisini ayrıntılarıyla Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı Yeltsin’e iletmeye karar verdiği, ayrıca Moskova’daki ABD Elçiliği sayesinde Yeltsin’in askerî komutanlarla kesintisiz görüşme yapmasının da sağlandığı belirtilmiştir. (https://tr.wikipedia.org/wiki/1991_ Sovyetler_Birli%C4%9Fi_darbe_giri%C5%9Fimi). 20 Ağustos günü ise Yanayev tarafından Moskova sıkıyönetim komutanlığına atanan Moskova Garnizon komutanı General Kalinin şehirde saat 23:00- 05:00 arası sokağa çıkma yasağı ilan eder. Bu açıklamadan darbecilerin Parlamentoya saldıracağı anlaşıldığından binayı korumak için pek çok silâhsız gönüllü, Rusya Federasyonu yöneticileri, Yeltsin ve ekibine bağlılıklarını ilân eden tank birliği Parlamento önüne gelirler.

241

(https://sunsavunma.net/alni-lekeli-adam-gorbachev-ev-hapsinde/) Darbeye Karşı Çıkan Boris Yeltsin Tankların Üzerinde

20 Ağustos akşamı Kryuchkov ve diğer darbeci liderler, KGB’nin özel harekât birliklerinin ve paraşütçülerin Parlamentoya saldırmasına karar verirler ve diğer komite üyelerince desteklenirler. 21 Ağustos saat 01:00 sıralarında başlatılan Parlamento’ya saldırı harekâtı, çok kan döküleceğinin anlaşılması üzerine durdurulur ve Devlet Güvenlik Konseyi, Başkan Gorbaçov ile görüşmek üzere Kırım’a temsilci gönderir; Gorbaçov onlarla görüşmeyi reddeder ve Devlet Güvenlik Konseyi üyelerinin görevden alındığını bildirir. Diğer darbeci liderler de 23-24 Ağustos günlerinde tutuklanırlar. Bu gelişmeler sırasında Boris Yeltsin’in itibarı yükselmiş ve komünist sistemin tasfiyesi yolunda bazı adımlar da atılmıştır: Yapılan bazı yasal düzenlemelerle Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı Yeltsin’e, yerel yöneticileri görevden alma yetkisi vererek darbe yanlılarının tasfiyesi sağlanmış ve Sovyet kızıl bayrağı da terk edilerek beyaz-mavi-kırmızı bayrak Rusya bayrağı ilân edilmiştir.

24 Ağustos 1991günü ise artık iktidar gücünü kaybettiğini gören Gorbaçov, SBKP Genel Sekreterliğinden ve SSCB Devlet Başkanlığı’ndan istifa ettiğini açıklamıştır. Onun yerine geçen Vladimir Ivashko ise 29 Ağustos günü istifa etmiştir. Bu arada 24 Ağustos günü Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanı Yeltsin yayınladığı 83 numaralı emirle Sovyetler Birliği Komünist Partisi (SBKP) arşivlerini Rusya devlet arşivlerine getirtmiş, ertesi gün yayımladığı emirle de Rusya’daki tüm SBKP mallarına el koymuştur; 6 Kasım günü ise yayımlanan bir kararla Rusya’da SBKP faaliyetleri yasaklanmıştır. Bu gelişmeler olurken, 24 Ağustos günü Ukrayna Yüksek Sovyeti Bağımsızlık Bildirgesini kabul etmiş ve 1 Aralık günü yapılan referandumda halk bağımsızlıktan yana %90 oranında irade göstermiştir.

27 Ağustos’ta Bağımsızlık Bildirgesi’ni kabul eden Moldovya’dan sonra 30 ve 31 Ağustos tarihlerinde Azerbaycan ve Kırgızistan bağımsızlıklarını ilân etmişlerdir. Yeni uygulamaya göre biri

242 ulusal cumhuriyet meclisi, diğeri de “Birlik Sovyeti” için olmak üzere iki meclis oluşturulacaktı. Yapılacak kanunlar önce Birlik daha sonra da Cumhuriyet Sovyetleri’nde onaylanacaktı. Diğer taraftan da 5 Eylül 1991 günü SSCB Cumhurbaşkanı’nın ve cumhuriyet başkanlarının dâhil olduğu “SSCB Devlet Konseyi” oluşturulmaktaydı.

6 Eylül günü ise yeni oluşturulan “SSCB Devlet Konseyi” Estonya, Litvanya ve Letonya’nın bağımsızlıklarını tanımak zorunda kalmıştır: İnformal grupların en aktif faaliyet gösterdiği ülkelerin başında Baltık cumhuriyetleri geliyordu. Sovyetler Birliği’nde sivil toplum kuruluşlarının kendi içlerindeki örgütlenmelerini yasal bir zemine oturtmak için çıkarılan yasalara dayanarak “Perestroyka’ya destek için Halk Cephesi” adı altında örgütlenmeler doğmuştu; işte bu halk cephelerinin başarılı bir şekilde örgütlendiği yerler öncelikle Baltık Cumhuriyetleri olmuştur. Litvanya ve Estonya “Halk Cepheleri” ile Letonya “Yeniden Yapılanma Harekâtı” nın (Sajidus) kuruluşları üst düzey parti ve devlet görevlilerinin katılımıyla gerçekleşmişti: 1988’den itibaren bu ülkelerde halk cepheleri ile Komünist Partisi arasındaki geçişkenlik hız kazanmış, halk cephelerinin etkin üyeleri komünist partiler merkez komite üyeliklerine seçilmişlerdir. (Natig Abdullayev-Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/ article_pdf/1004_35.pdf). İnformal aktivistler, perestroykayı destekleyen fikirlere sahip olsalar da bir süre sonra Moskova yönetimine karşı millî mücadele merkezlerine dönmüşlerdir; “Önceleri, cumhuriyet anayasalarında bir takım değişikliklerin yapılması, ekonomik alanda cumhuriyetlerin tam yetkili kılınması, eğitim programlarında Rusçanın zorunlu öğretimine son verilmesi gibi taleplere ön ayak olan halk cepheleri, 1989’da Sovyetler Birliği’nden ayrılma ve bağımsızlık talebinde bulunmuşlardır.”(Natig Abdullayev-Fikret Elma, http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1004_35.pdf) Bu talepleri içeren gösteriler merkezî Sovyet yönetimi tarafından askerî güç kullanılarak bastırılmaya çalışılmışsa da başarılı olamamışlardır. Hatta Baltık cumhuriyetlerindeki halk cephesi teşkilatlanmasının ve eylemci grupların, devlet yapılanmasından güçlü olduğu üst yöneticiler tarafından itiraf edilmiştir. Gösterilere karşı takınılan şiddet tavrı, halkın komünist partilere ve Sovyetler Birliği’ne karşı tepkilerini de artırmıştı.

6 Eylül’ü izleyen günlerde Tacikistan, Ermenistan ve Türkmenistan bağımsızlıklarını ilân etmişlerdir. Bütün bu gelişmelerden sonra Sovyetler Birliği adı altında sadece Rusya, Beyaz Rusya, Kazakistan ve Özbekistan kalmıştı.

243

Bağımsız Devletler Topluluğu Arması ve Arka Plânda Üye Ülkelerin Bayrakları

Kasım ayında Rusya, Beyaz Rusya, Kazakistan, Özbekistan, Kırgızistan, Türkmenistan ve Tacikistan yeni bir birlik antlaşmasıyla Egemen Devletler Topluluğu’nu (BDT) oluşturacaklarını ilan ederlerse de bu konfederasyon gerçekleşememiştir.

8 Aralık 1991 günü ise Rusya, Ukrayna ve Beyaz Rusya cumhurbaşkanları Boris Yeltsin, Leonid Kravchuk ve Stanislav Shushkevich 1922 yılında imzalanan Sovyetler Birliği’nin birlik antlaşmasını geçersiz kılan ve Bağımsız Devletler Topluluğu’nun kuruluşunu ilân eden Belavezha Anlaşması’nı imzalamışlardır.

21 Aralık günü ise antlaşmaya Orta Asya Cumhuriyetleri ile Ermenistan ve Azerbaycan dâhil olmuştur. Gürcistan ise BDT’ye 1993 yılında katılmıştır. Gorbaçov’un da 24 Aralık’ta SSCB Devlet Başkanlığı’ndan istifa ettiğini açıklamasından sonra da Kremlin’deki Senato Binasındaki orak- çekiçli Sovyet bayrağı indirilerek mavi-beyaz- kırmızı Rusya bayrağı çekilmiş ve SSCB tasfiye edilmiştir. Bu gelişmeler sürecinde de 28 Haziran 1991 tarihinde COMECON, 1 Temmuz 1991 tarihinde de VARŞOVA PAKTI dağılmıştır.

IV- Sonuç

Sovyetler Birliği ve ABD arasındaki nükleer gerilimin yarattığı dehşet dengesi sonunda başlayan yumuşama politikaları yeni bir dünya düzeninin habercisi olmuştu. İki kutuplu dünyanın ABD liderliğindeki Batı kutbu ağır basmaya başlamış, Doğu kutbunda ise yarışı sürdürebilmek için reform yapma ihtiyacı doğmuştu.

SSCB’nde Gorbaçov reformlarıyla başlayan bu dönem Glasnost (açıklık) ve Perestroyka (yeniden yapılanma) diye tanımlanmış ve sistemsel bir sorun olarak ortaya çıkmıştır. Bu bakımdan reformlar, Sovyet rejiminin halk tarafından sorgulanması sonucunu doğurmuş ve kaçınılmaz olarak rejimin tasfiyesi meselesini gündeme getirmiştir.

Orta ve Doğu Avrupa’da komünist rejimlerin çökmesiyle siyasal bir boşluk doğmuş ve I.

244

Dünya Savaşı sonrasında yarım kalan politikalar gerçekleştirilmeye başlanmıştır; Batı’nın güçlü devletlerinin, Osmanlı tarihindeki adıyla Düvel-i Muazzama’nın, XX. yüzyılın başlarında Avrupa’yı yeniden tanzim projeleri komünist rejimlerin yayılmasıyla gerçekleşememişti. Görülmektedir ki XXI. yüzyılın başlarında Orta ve Doğu Avrupa ülkelerinin eski sınırlarıyla yeniden teşekkülü ve Avrupa’ya entegrasyonları ile bu tanzim süreci tamamlanmaktadır.

SSCB reform hareketleriyle başlayan süreçte doğan özgürlük ortamından olumsuz etkilenmiş ve birliğe mensup diğer ülkelerin beka/varlık mücadeleleriyle karşılaşmıştır; birliğin diğer üyeleri Rus hegamonyasına başkaldırmışlar, eşit ve egemen ülkeler olarak yaşamak isteği önceliği almıştır. Bunun sonucunda da SSCB, yine kurucuları tarafından lağv edilerek Rusya ekseninde Bağımsız Devletler Topluluğu doğmuştur.

SSCB’nin dağılması ve BDT’nin kurulması sürecinde Sovyetler Birliği Komünist Partisi (SBKP) üst yönetiminde Rus olmayan yöneticilerin rolü de konu edilmiştir; Sovyet İmparatorluğu’nun son dış işleri bakanı Eduard Şevardnadze Sovyetler Birliği’nden ayrılan bağımsız Gürcistan’ın ikinci devlet başkanı olmuştur. SBKP Politbüro üyesi, Sovyet Devleti Başbakan Yardımcısı Haydar Aliyev önce Nahçıvan meclis başkanı, daha sonra Azerbaycan cumhurbaşkanı olmuştur. Kazakistan’da da SBKP Politbüro üyesi Dinmühammed Kunayev, Kazakistan’a bağımsızlığını kazandıran yine SBKP üyesi Nursultan Nazarbayev’in yolunu açmıştır.(Enver Altaylı, 2016: 430)

Özbekistan Cumhuriyeti'nin ilk Devlet Başkanı İslâm Kerimov da SSCB'ye ait bir yurtta yetişip, daha sonra Taşkent’te makine mühendisliği ve iktisat bölümlerini okumuş ve 1964 yılında Komünist Parti’ye katılmıştır. 1989’da Özbekistan Sovyet Sosyalist Cumhuriyeti’nde Komünist Parti’nin Birinci Sekreteri, 24 Mart 1990'da da Özbekistan SSC’de en üst Sovyetlerin Başkanı olmuştur. Bütün sovyet sosyalist cumhuriyetlerinin bağımsızlığı için mücadele vermis olan İslâm Kerimov da 31 Ağustos 1991’de Özbekistan’ın bağımsızlığını ilân etmiştir.

Çocukluğu yetimhanede ve diğer aile yakınlarının yanında geçen ve bağımsız Türkmenistan Cumhuriyeti’nin ilk cumhurbaşkanı olan Saparmurat Atayeviç Türkmenbaşı (Niyazov) da Türkmenistan Komünist Partisi’nin Merkez Komite I. Sekreterliği’ne kadar yükselmiş ve 13 Ocak 1990 tarihinde de cumhuriyetin yüksek yargı organı olan Yüksek Sovyet başkanlığına atanmıştı. Bütün siyasî kariyerleri komünist parti içinde geçen ve parti yönetiminde yükselen bu Rus olmayan parti üyeleri kendi halklarının önünde bağımsızlık bayrağını taşımışlardır.

İleri teknoloji ve askerî gücüyle birlikte ideolojik taarruz stratejisiyle kazanılan siyasal zaferde, “Batı” demokrasisi hakkında gençlerin çoğunluğunun kalplerinin ve zihinlerinin kazanılmasının da büyük rolü olduğuna değindik; “Soğuk Savaş, yumuşak ve sert gücün bileşimiyle kazanılmıştır. Sert güç, askerî çevrelemenin etkisini yitirmesine neden olmuş; fakat yumuşak güç, Sovyet sistemini içeriden yıpratmıştır.”(Joseph S. Nye, 2005: 55)

245

(http://bberksan.blogspot.com/p/sovyetler-birliginin-daglmas.html) SSCB’nin ve Doğu Bloku’nun Dağılışı Gorbaçov ise Sovyetler Birliği’nin dağılma sürecine girmesiyle ilgili olarak “Amacım, ülkenin parçalanmasını önlemek ve demokratikleşmesini sağlamaktı, ama artık geç kalmıştık” demiştir. (Milliyet 23 Eylül 2009:16) Rus haber ajansı RIA Novosti’nin düzenlediği bir panelde kendisine yöneltilen Sovyetler Birliği’ni dağıttığı suçlamasına da Gorbaçov, “Sovyetler Birliği’nin merkeziyetçi yapısının değişmesi ve modernize edilmesinin gerekliliğine inandım. Ben her zaman birliğin korunmasından yanaydım. Birliğin yıkılmasıyla ilgili bana yönelik suçlamalar doğru değil” diye cevap vermiştir. (SABAH, 1 Nisan 2013: 19)

KAYNAKÇA:

Altaylı, E. (2016), Ruzi Nazar-CIA’nın Türk casusu, 6. Baskı, İstanbul-Ocak

Abdullayev, N. & Elma, F. Sovyetler Birliği’nde reform sürecinin başlangıcı ve Gorbaçov dönemi, http://journal.qu.edu.az/article_pdf/1004_35.pdf, http://www.biyografi.info/kisi/mihail- gorbacov

https://tr.wikipedia.org/wiki/1991_Sovyet_darbe_giri%C5%9Fimi

Milliyet, 23 Eylül 2009

Nye, Joseph S. (2005), Dünya Siyasetinde Başarının Yolu- YUMUŞAK GÜÇ, Çeviri: Reyhan İnan Aydın, Ankara- Ekim

SABAH, 1 Nisan 2013

Şafak, E. (2013), Harvard Boys, SABAH, 28 Nisan, s:5

Yazıcı, N. (2017), Yeni Dünya Düzeni ve AVRUPA’NIN YENİDEN YAPILANDIRILMASI, İstanbul

246

TRAVELLING OF MYSTIC THOUGHTS ON THE SILK ROAD Doç. Dr. Hakan YALAP University of Belgrade University of Nevşehir Hacı Bektaş Veli [email protected] Abstract It can be thought that mystical thinking is as old as the history of humanity. Because the basic idea of mankind is based on knowing its place in the universe. The next process is based on people's past, future and today's questioning. In this way, mankind seeks ways to be a good person. This search of human beings means understanding human. In the east Confucius, Buddha, Ibn Arabi, Mevlana, Sadra, Suhrawardi, Kındi, Farabi; in the west, Pythagoras, Xenophanes, Parmenides, Empedocles, Socrates, Hegel, Shopenhauer, Nietche etc. they always had searched human, and therefore his life, God and had tried to understood. The Silk Road was not only a trade route, but also served as a travel route for philosophical and mystical thinking. For example, the ancient Greek philosophy began to turn west again in the 12th century as it moved eastward, and without doubt it used the Silk Road. Mevlana traveled from the Iranian geography where he was born by the Silk Road and came to Konya where has the most magnificent caravanserai with all the mystical doctrines he had visited the cities, and became the most widely read person in the world today. In this paper, the role of Silk Road in carrying the mystical teachings will be discussed. Keywords: Silk Road, Sufism, Mystical Thought, Mevlana

MİSTİK DÜŞÜNCENİN İPEK YOLUNDA SEYAHATİ Özet Mistik düşüncenin, insanlığın tarihi kadar eski olduğu düşünülmektedir. Çünkü insanoğlunun temel düşüncesi, evrendeki yerini bilmek üzerine kuruludur. Bundan sonraki süreç insanın geçmişini, geleceğini ve bugünün sorgulama üzerine kuruludur. Böylelikle insanoğlu, nasıl iyi bir insan olabileceğinin yollarını arar. İnsanoğlunun bu arayışı insanı anlamak demektir. Doğuda Konfüçyüs, Buda, İbni Arabi, Mevlana, Sadra, Sühreverdi, Kındi, Farabi; batıda Pythagoras, Xenophanes, Parmenides, Empedokles, Sokrates, Hegel, Shopenhauer, Nietche hep insanı, dolayısıyla hayatı, Tanrı’yı aramışlar ve anlamaya çalışmışlardır. İpek Yolu sadece bir ticaret yolu olmamış, aynı zamanda felsefi ve mistik düşüncenin de seyahat yolu olarak vazife görmüştür. Mesela Antik Yunan felsefesi doğuya kayarken 12 asırda tekrar batıya dönmeye başlamıştır ve bunu yaparken şüphesiz İpek Yolu’nu kullanmıştır. Mevlana, doğduğu İran coğrafyasından İpek Yolu’yla seyahat etmiş ve uğradığı şehirlerden aldığı, gördüğü tüm mistik öğretilerle en görkemli kervansarayların olduğu Selçuklu başkenti Konya’ya gelerek bugün dünyada en çok okunan insan olmuştur. Bu bildiride İpek Yolu’nun mistik öğretileri taşımadaki rolü tartışılacaktır. Anahtar Kelimeler: İpek Yolu, Sufism, Mistik Düşünce, Mevlana Sufism, mystical Islamic belief and practice in which Muslims seek to find the truth of divine love and knowledge through direct personal experience of God. It consists of a variety of mystical paths that are designed to ascertain the nature of humanity and of God and to facilitate the experience of the presence of divine love and wisdom in the world.

247

Islamic mysticism is called taṣawwuf (literally, “to dress in wool”) in Arabic, but it has been called Sufism in Western languages since the early 19th century. An abstract word, Sufism derives from the Arabic term for a mystic, ṣūfī, which is in turn derived from ṣūf, “wool,” plausibly a reference to the woollen garment of early Islamic ascetics. The Sufis are also generally known as “the poor,” fuqarāʾ, plural of the Arabic faqīr, in Persian darvīsh, whence the English words fakir and dervish.

Though the roots of Islamic mysticism formerly were supposed to have stemmed from various non-Islamic sources in ancient Europe and even India, it now seems established that the movement grew out of early Islamic asceticism that developed as a counterweight to the increasing worldiness of the expanding Muslim community; only later were foreign elements that were compatible with mystical theology and practices adopted and made to conform to Islam.

By educating the masses and deepening the spiritual concerns of the Muslims, Sufism has played an important role in the formation of Muslim society. Opposed to the dry casuistry of the lawyer-divines, the mystics nevertheless scrupulously observed the commands of the divine law. The Sufis have been further responsible for a large-scale missionary activity all over the world, which still continues. Sufis have elaborated the image of the Prophet Muhammad—the founder of Islam—and have thus largely influenced Muslim piety by their Muhammad-mysticism. Sufi vocabulary is important in Persian and other literatures related to it, such as Turkish, Urdu, Sindhi, Pashto, and Punjabi. Through the poetry of these literatures, mystical ideas spread widely among the Muslims. In some countries Sufi leaders were also active politically.

Symbolism is most important in sufist idea. So, Bişnev started with the letter of the letter and after centuries of the most widely read text after the holy books today, Mevlânâ's Mesnevî only a poem if judged from the eyes of the Turkish literature and contemplation, not the Turkish; the philosophical background and the rich source of wisdom in the background of this work, which deeply influences all world literature, are avoided.

The literary texts offer the opportunity to travel to the personal world of the authors and to recognize this world with the features of the period in which they are written. Throughout history, the background of the texts and what the artists actually meant was an important matter and the researchers went after it. We are convinced that this great man of ideas, which is said and written about many things, is not understood properly despite the flamboyant rituals.

What is written about him and all that is said to be water droplets splashed around Mevlânâ into the sea of love. Mevlânâ is a sea. It's a sea, a chain of intertwined individuals. In this oceans has religion, art, philosophy, wisdom, morality, life and love. His every movement is the product of the mind's incredible balance of soul and body. The point of origin and destination of this product is respect for human beings.

248

On the philosophical basis, the great man, starting from Socrates, found that the whole truth was in Mevlana, that everything existed for man, and that every view turned to man. From this day to the time of writing not only Turkish literature; In order to understand Mesnevi, a masterpiece that deeply influences world literature, the philosophical structure which is its creator must be well known.

Mesnevi which is a guide to the passengers on the dark and unmarked road of the soul with Kalam, Philosophy, and Sufism chain. The sacred journey of man is the source of his own, and the Masnawi, which best describes this sacred journey, connects a long series of symbolic stories that express the secret myth of the soul.

Much has been written about Sufism, is told and written. However, none of these expressions can define the human science and art system Sufism as clearly and accurately in these sentences: Sufism is the attempt of the inner life of the man who has been turned into his own soul by his own spirit and his athleticism on the path of Allah.

Mesnevi is the most comprehensive and perfect doctrine book of Turkish-Islamic mysticism. Sufism is a philosophical school, it is a school, and it must be called, Sufism philosophy bir. Because the philosophical schools complement each other with the problems they try to solve and they are influenced by each other in a certain way.

For now we have to look some people who lived antic times.

Pythagoras:

B.C. Pythagoras, who was born in Samos in 580, emigrated to Southern Italy and established a community there to save himself from the oppression. Socrates is the school that lived and lived for the longest period among the previous schools. They gave importance to the mathematical order in the universe. According to them, the universe was a perfect omen, and they regarded numbers as the background of all being.

They were disguised as a mystical organization in Greece in antiquity. Those who were accepted into the community and shared with the secret of his sacred are committed to lead a serious life that satisfies religion and morality. Undoubtedly, by following the characteristics of the Dorya race, moderation, simplicity, difficulty, ulfet, physical and mental health, unconditional commitment and loyalty to gods, parents, friends and the law were widely regarded as the main virtue of the Pythagorean life. Every member of the community was obliged to take his exams every day. What did I do, at what point did I make mistakes? There was little food, mystical features like not eating meat. In this way, a life is naturally obligatory for people to recognize themselves. We can link the reason they don't eat meat to believe in the soul migration (Vorlander, 2008: 43).

Xenophanes:

249

Xenophanes, from poetry and contemplation to philosophy. The poems which he wrote in various syllabi are instructive. In this respect, he exhibits the poet's image as a philosopher. In the preserved verses of Xenophanes, there is an astonishing non-Greek characteristic. In these cases, it is avoided to add more values to muscle strength; not even the honor of the winner of the Olympic victory. Our wisdom seems to be more valuable than the power of the ancestors and people in the eyes of the poet. He rejects all the old mythologies, and attacks Homer and Hesiod, for they refer to the deeds of human deeds, such as impropriety, adultery and deceit. It can be said that Xenophanes placed Socrates and the only god of faith that would influence the people after Socrates. Xenophanes put the supreme deity which is one against the innumerable gods in the folk religion. This deity is not the greatest external form of the deities, nor among the people, nor is it similar to the mortals in terms of their thoughts; With his spiritual power, he brings everything in motion without any effort. But so far, religious ideas now take a theoretical direction. This glory does not move, does not displace, is permanent, is one and everything. Aristotle said of him, ı He gave his gaze a name, God, toward the universe. Ve He was giving the title of the first theoretician of Elea among the philosophers (Vorlander, 2008: 51).

Empedokles:

Empedocles, south of the island of Sicily BC. He was born in 490. Not only as a philosopher; perhaps the orator, poet, engineer, physician, and the spirits to save the rebellion and the holy has a great reputation as a priest. According to what is written and described later; The magical powers, the astonishing improvement of the patients, the effect of various kinds of effects on the air and the winds, even the resurrection of the dead, as claimed by the people, have claimed that he himself possesses these skills. Empedocles has also developed ideas on being and soul. He emphasized the necessity of the individual to know himself and live accordingly; otherwise, this world, which is already a dungeon for the soul, will continue as evil is done. In Empedocles love and hate have a special meaning in the point of creation. In the end, the soul can be separated from the homeland and the pain can be ended by living and living with love (love). The way to purify the soul passes through here (Vorlander, 2008: 62).

As a result it can be understood, Silk Road is not only path for trade or money but also for philosophy and religion.

As studies on comparative literature are made, the interaction of Sufism and other philosophical thoughts will emerge.

Mevlana is a person who unites all the strengths and weaknesses of human beings in his work. Human journey in all periods of history is tried to be told. However, we think that Mevlana is the most accurate expression of where this journey started and where it went.

250

Bibliography:

Vorlander, K. (2008). Felsefe Tarihi. (Çev. M. İzzet; S. Orhan) İstanbul: İz Yayıncılık.

251

THE INVESTIGATION OF THE VENUS IN THE CONTEXT OF FEMINIST ELEMENTS Doç. Dr. Hasan YÜREK, Mersin Üniversitesi, [email protected] Halide OKYAR, Mersin Üniversitesi, [email protected] Abstract

The novel Venus was written by Şebnem İşigüzel. Born on May 28, 1973 in Yalova, the full name of the writer is Şebnem İşigüzel Çıtak. He started writing novels with his Eski Dostum Kertenkele and published Venus in 2013. The author's sixth novel, the story tells the amusing, sad story of an Albanian family who migrated to Istanbul in the last period of the Ottoman Empire. A striking aspect of the novel is the inclusion of feminist elements. Şebnem İşigüzel, in her novels generally includes the norms that society and tradition impose on women, and the problems that women experience in society. In addition, the author not only examines the patriarchal mentality in society, but also the oppressive pressures that women create on women. Therefore, this study will focus on feminist elements in the novel. Firstly, feminism and its reflection on literature. It will then focus on the novel. After that, the feminist elements reflected in the novel of Venus will be discussed. As a result, Şebnem İşigüzel's description of the female problem will be examined.

Keywords: Şebnem İşigüzel, Novel, Venüs, Feminism.

FEMİNİST UNSURLAR BAĞLAMINDA VENÜS ADLI ROMANIN İNCELENMESİ1 Özet

Venüs adlı roman Şebnem İşigüzel tarafından kaleme alınmıştır. 28 Mayıs 1973'te Yalova'da doğan yazarın tam adı Şebnem İşigüzel Çıtak'tır. Eski Dostum Kertenkele adlı eserle romancılığa başlayan yazar, 2013’te Venüs’ü yayınlamıştır. Yazarın altıncı romanı olan bu eser, Osmanlının son dönemlerinde İstanbul’a göç eden Arnavut bir ailenin eğlenceli bir o kadar da hüzünlü hikâyesini anlatır. Romanın dikkati çeken bir yönü feminist unsurlara yer vermesidir. Şebnem İşigüzel, romanlarında genel olarak toplumun ve geleneğin kadına dayattığı normlara, kadınların toplumda yaşadıkları sorunlara yer verir. Ayrıca yazar toplumdaki sadece ataerkil zihniyeti değil, kadının kadın üzerinde yarattığı yıpratıcı baskıları da irdeler. Dolayısıyla bu çalışmada buradan hareketle romandaki feminist unsurlar üzerinde durulacaktır. Öncelikle feminizm ve bunun edebiyata yansıması üzerinde

1 Bu çalışma, Mersin Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri birimince 2018-2-TP2-2992 proje numarası ile desteklenmiştir.

252 durulacaktır. Daha sonra roman üzerinde genel hatlarıyla durulacaktır. Bunun ardından da Venüs romanına yansıyan feminist unsurlar ele alınacaktır. Sonuç olarak da genelde kadın problemini de anlatan Şebnem İşigüzel’in bu romana yansıyan feminist bakış açısı irdelenecektir.

Anahtar Kelimeler: Şebnem İşigüzel, Roman, Venüs, Feminizm.

Giriş

Feminizm, kadın sorunları, kadın hareketleri, hem ülkemizde hem de dünyada neredeyse her alanda güncelliğini korumaktadır. Feminizmin doğuşu ve bu derece güncel bir konu olması, kadınların yüzyıllardır maruz kaldıkları sonu gelmeyen cinsiyetler arası eşitsizliğin devam etmesinden kaynaklanmaktadır.

Feminist yaklaşım; kadınların temelde cinsiyetleri gerekçesiyle, toplumda ikincil konuma itilmelerine bir karşı çıkış olmakla birlikte, aynı zamanda kadınların özgürleşmesi, sosyal ve ekonomik hayatta erkeklerle eşit haklara sahip olması gerektiğini savunan bir yaklaşımdır. Feministler; kadınların cinsiyetleri gerekçesiyle toplumsal ve hukuki haklardan yoksun bırakılmasına karşı çıkmış, toplumun ve kültürün kadına yüklediği genel geçer yargıları yıkmak, sorgulamak istemiş, kadınların bağımsız ve kendini keşfeden bireyler olmasını amaçlamıştır.

Feminizm kelimesi köken olarak Latinceden gelen ve kadın anlamına gelen “femine” kelimesinden türemiştir. “Feminizm terimini bilindiği gibi ilk kez Fransız yazar Alexander Dumas 1872’de o sıralar doğmakta olan bir kadın hareketini belirlemek için kullanmıştır” (Arat, 2017: 36). Feminizm, “toplumda kadın haklarını çoğaltma, erkeklerin düzeyine çıkarma, eşitlik sağlama amacı güden düşünce akımı, kadın hareketi” dir. (Türkçe Sözlük, 2009: 687)

Feminist eleştiri ise 1960’lı yıllarda feminizmin İngiltere ve Amerika’da yeniden ivme kazanması; feminist yaklaşımların ve söylemlerin edebiyat dünyasında etkisinin artmasıyla gelişmiştir. Feminist eleştiri kuramı ile birlikte kadının okuyucu ve yazar olma durumları üzerinde durulmuştur.

Feminist eleştirinin temelinde 18. Yüzyılda kadın-erkek rollerinin toplumsal tanımlamalarının kadın açısından ne demeye geldiğini anlatmaya yönelen kadın hareketi yatar. Çıkış noktasında feminist eleştirinin amacı, cinsiyet rollerinin doğal farlılıkların gerektiğinden de öte farklılaşmasında erkek egemen ideolojilerin belirlemelerini saptamaktadır. Demek ki feminist eleştiri sosyolojik bir olgunun kavranma, eleştirilme ve değiştirilme gereğini de içeren kapsamlı bir eleştirel harekettir.(Irzık ve Parlak, 2017: 21 )

Feminist eleştirinin amaçları ve edebiyattaki kazanımları şöyledir: Feminist eleştirinin ilk ve en önemli kazanımı, cinsiyet kalıplarına edebi biçimin önemli bir özelliği olarak dikkat çekmesidir. Feminist eleştirinin ikinci ve eşdeğerindeki kazanımı ise bu türden kalıpların ısrarla yeniden üretilmelerinin nedenini vermesidir. Bir üçüncü ve utkulu başarı da, kadınlara ait kaybolmuş ya da göz

253 ardı edilmiş örneklerinin ve kadınların bugüne kadar ki sayısız metinlerinin keşfedilmesidir. (Humm, 2002: 19)

Feminist eleştiri kuramı; bu noktalardan yola çıkarak kadının edebiyata nasıl yansıtıldığını ve kadın yazarların ürettiği metinlerde, kadının kendi gözünden eserlere nasıl aktardıklarını inceler.

Edebiyat, gerçek hayattan bağımsız değildir. Kadının toplum ve aile içinde nelere maruz kaldığı ve nasıl bir hiyerarşi içinde yer aldığı edebiyata da yansımıştır. Kadına yönelik tahakkümün sadece gerçek hayatla sınırlı olmadığı bunun edebiyat dünyasına da yansıdığı görülür. Berna Moran’ın da belirttiği gibi; “… edebiyat yapıtlarına bakıldığında yalnız gerçek yaşamda değil romanlarda, şiirlerde, oyunlarda kadının aşağılandığı, horlandığı ve böylece ataerkil düzenin bu yoldan desteklenip sürdüğü görülür. Onun için feminist eleştiri, edebiyat yapıtlarında kadına karşı bu tutumu ortaya koymak amacıyla başladı, ama kısa sürede başka sorunlara da yöneldi.”( Moran, 2014: 249) Feminist eleştiri, böylece edebiyata yansıyan bu ataerkil söylem ve düzeni, geliştirdiği yöntem ve metotlarla edebi eserler üzerinden incelemeye başlamıştır.

Feminist eleştiri, yalnızca kadın yazarlarla ve kadın yazarların yazdıklarıyla ilgilenmez, erkek yazarların eserlerini de inceler. Bu eserlerde kadına nasıl roller biçildiği, kadının bir erkeğin gözünden nasıl yansıtıldığı incelenir. “… feminist eleştirmenler, gerek kadın yazarların gerek erkek yazarların eserlerinde kadın kimliklerini, kurmaca kadın kişilerin gerçek hayattaki kadınları nasıl temsil ettiklerini, onların erkek egemen toplumda nasıl baskı altına alındıklarını, erkek yazarların niçin klişe kadın kişiler yarattıklarını ve kadın yazarların gerçek kadınların farklı sorunlarını, bakış açılarını, deneyimlerini, erkeklerin kadına uyguladıkları güç denemelerini eserlerinde nasıl irdelediklerini dikkatle incelemeye başladılar. (Erden, 2011: 8)

Erkek yazarların geçmişten bugüne edebiyat dünyasında sayıca çoğunluk olması, gerçek hayatta var olan ataerkil bakış açısının edebiyat eserlerine de yansımasına neden olmuştur. Feminist eleştiri kuramı; erkek yazarların, edebi eserler üzerinden kadınlara dair meşrulaştırılan dil, cinsiyet kalıpları, roller gibi pek hususu kendine özgü geliştirdiği yöntemlerle ele almıştır.

Feminist eleştiri denince akla gelen ilk isim elbette Virginia Woolf’ tur. Woolf ‘un kaleme aldığı “Kendine Ait Bir Oda” adlı eseri feminist eleştirinin ilk modern yapıtı olarak değerlendirilir. Woolf, bu eserde edebi eserlerin de ataerkil zihniyet tarafından kadına yönelik oluşturulan cinsiyet kalıplarının, gerçek hayattaki cinsiyet rolleriyle ilişkili olduğunu ortaya koymuştur.

Woolf, Kendine Ait Bir Oda (1924) adlı eseriyle kadına yönelik feminist eleştirinin ilk örneğini sunmuştur. Ancak bunun bir yöntem olarak kabul edilmesi çok uzun yıllar sonra olmuştur. Ancak 70’li yıllardan sonra Janet Kaplan, Ellen Moers, Elaine Showalter, Gilbert and Gubar gibi isimlerin verdiği eserler bunun bir yöntem olarak kabul edilmesini sağlamıştır.

254

Feminist eleştiri yöntemi, gerek kadın gerekse erkek yazarların, kadınları edebi eserlere nasıl yansıttıklarını, toplumda var olan ataerkil anlayışın aslında edebiyat dünyasında da var olduğunu, kadınların maruz kaldıkları dayatmaların ve baskının sadece gerçek dünya ile sınırlı kalmadığını bunun edebiyatta da yansıdığını, erkek yazarların kadınlara biçtiği rolleri edebiyatla meşrulaştırdığını ortaya koyar. Kadın yazarların, erkek yazarlara göre farklı bir dil ve söylemlerinin olduğu bunun kadınları toplumdaki paylaştıkları ortak değer ve yaşantılardan kaynaklandığını belirtir.

1.Yazar ve Esere Dair

Türk edebiyatının kadın yazarlarından olan Şebnem İşigüzel’in Venüs başlıklı romanı feminist eleştiriyle değerlendirilebilecek bir eserdir. 1973 doğumlu olan ve tam adı Şebnem İşigüzel Çıtak olan yazar hikâye, deneme, roman gibi türlerde eserler vermiştir. Yazarın 2013’te yayımladığı Venüs dışında sekiz romanı daha vardır. Bu romanlar Eski Dostum Kertenkele (1996), Sarmaşık (2002), Çöplük (2004), Resmigeçit (2008), Kirpiklerimin Gölgesi (2010), Gözyaşı Konağı-Ada1876 (2016), Ağaçtaki Kız (2016) ve İyilik (2019) adlarını taşır.

Bu romanlardan, ele alınacak olan, Venüs’te II. Abdülhamit döneminde İstanbul’a göç eden Arnavut bir ailenin hikâyesi anlatılır. Geriye dönüşler içermesi itibarıyla kronolojik bir şekilde ilerlemeyen roman, kadınları, kadınların iç dünyasını, evliliği, arzuları, cinnet, bunalım ve arada kalmışlığı akıcı ve samimi bir üslupla tarihi bir arka fonla yansıtır. Roman şöyle özetlenebilir:

Dünya da büyük göç dalgasının yaşandığı dönemde göbek adı Venüs olan başkişinin anne, babası ve kuşaklardır ailenin hizmetkârı olan Nergis ile İstanbul’a göç etmeye karar verir. Başkişinin babası, annesini ve kız kardeşlerini, yanlışlıkla olduğunu öne sürse de bilerek, İstanbul gemisi diye Londra gemisine bindirir; kendisi, karısı ve Nergis ile İstanbul’a gelir. Londra’da Şekina hariç tüm fertleri salgın hastalığa yakalanıp ölür. Yalnız kalan Şekina da daha sonra İstanbul’a gelip aileye katılır.

Venüs’ün hikâyesi, sıra dışı olan doğumuyla başlar. İstanbul boğazını sandalla geçerken annesinin doğum sancıları tutar. Doğan çocuğun kız olacağını anlayan babanın öfkeli tepinmeleri sandalın alabora olmasına, Venüs’ün boğazın sularında doğmasına neden olur. Ancak Venüs’ün bu doğumu annesi ve kayıkçının ölümüne neden olur. Venüs bir taraftan dönemin aykırı yaşantısına sahip olan halasının kokain bağımlısı ve arzularını özgürce yaşayan hallerine tanıklık ederken, bir taraftan da eski bir saray mensubu olan adeta bir masaldan fırlayan Nergis’in saray maceralarını dinleyerek büyür.

Venüs büyüdüğünde Doktor Adnan ile mutsuz bir evlilik yapar. Bu mutsuz evlilikten iki çocuğu olur. Ancak kocası Adnan ve görümcesinin yaptığı yoğun baskı, cinnet geçirmesine neden olur. Bir gece o, iki çocuğunu yastıkla boğmaya çalışır, yaptığını idrak etmesiyle kendisini kocasının

255 silahıyla öldürmeye çalışır ancak kendini yaralar ve kaçarak kendini bahçedeki kuyuya atar. Onu buradan bir kayıkçı çıkarır. Bu olaydan sonra Venüs, kocası Adnan’ın kararıyla akıl hastanesine yatırılır. Başkişi; bir gün hastaneden kaçar evine gider, çocuklarının ölmediğini görür. Doktor Adnan karısını yeniden hastaneye kapatır. Venüs’ün tedavisi ile ilgilenen Doktor Turan, hastasını taburcu etmek ister. Çünkü o, hastasının deli olmadığını düşünmektedir. Ancak başhekim, Doktor Turan’ı hastaneden gönderir.

Başkişi çocuklarını son bir kez daha görür. Balıkçı Hasan çocuklarını hastaneye getirir ancak kahraman çocuklarının onu bir kez daha böyle görmelerini istemez. İkinci dünya savaşının patlak vermesi hastanede yaşamı daha zorlaştırır. Başkişinin denizde başlayan renkli ve şaşırtıcı yaşamı, bir akıl hastanesinde sonlanır.

2.Feminist Unsurlar

2.1.Kız Çocuk

Pek çok toplumda ve kültürde erkek çocuk sahibi olmak bir ayrıcalık olarak görülmüştür. Erkek çocuğun; babanın soyadını alması, nesli devam ettirmesi, babanın mesleğini devir alması tarih boyunca erkeğin cephede savaşabilmesi ve yönetici olması gibi yönleriyle pek çok toplumda ve kültürde erkek çocuk, kız çocuğa göre çok daha fazla istenmiş, sevilmiş, değer görmüştür. Kız çocuklarının babanın soyunu devam ettirmediği ve aileye itibar sağlamadığı yönündeki kanı, uzun yıllar bugünden farklı olarak daha keskin bir biçimde geçmişte kendini hissettirmiştir. Erkek çocuğun, toplumda saygınlık ve güç kaynağı olarak görülmesi kız çocuklarının dışlanmasına ve istenmeyen evlat olmalarına yol açmıştır.

Şebnem İşigüzel’in Venüs romanında başkişinin anne ve babası İstanbul Boğazında bir kayıkla karşı tarafa geçmek isterken, başkişinin annesinin doğum sancıları başlar. Erkek çocuğu olacağını düşünen baba, kız çocuğunun olacağını anlayınca kayıkta tepinir ve kayık alabora olur. Anne ve kayıkçı bu kazada ölür.

İşigüzel’in Venüs romanı, ilk paragrafından itibaren toplumsal cinsiyet kalıplarını ve toplumun kız çocuğa dair algısını doğum anıdan itibaren başladığını göstermesi yönüyle dikkat çekicidir. “Doğuyla batının tam ortasında, İstanbul Boğazı’nda dünyaya geldim. 23 Temmuz 1908’de bir kayığın içinde. Hatta “ Neden erkek değil de kız!” diye öfkelenen babam ter ter tepinip kayık alabora olduğunda suyun içinde” (İşigüzel, 2013: 9) İşigüzel’in Venüs romanında bu algıyı pekiştirecek diğer örnekler de şöyledir. “ ‘Bre yoksa bu erkek cinsinden değil mi?’ diye öfkelenen babam bir cemiyete girsem gölgemi buyur eder oturtursunuz, beni mi?” diye sorardı.(İşigüzel, 2013: 15) Öyle ki kız çocuk sahibi olmak hiç çocuk sahibi olmamaktan daha iyi görülmüştür. “ ‘Bre, kız cinsindense hiç doğmasın

256 daha iyi demiş babam.’ ‘Kedi doğsun, kız doğmasın’ diye dövünen babam başlamış kayığı sallamaya ”(İşigüzel, 2013: 32)

Romanın başkişisi, kendince yeni bir durumu fark eder. O da babasının hastalandığı ana kadar kendi varlığından habersiz gibi davranmasıdır. “Bre mangaldaki kor parçası gibi bu çocuk” demişti babam bile. Daha doğrusu hastalığım öyle ağırdı ki babam bile bu sayede varlığımı fark etmişti. Ardından da halama dönüp, “ben mezarını kazdırayım sen kefenini hazırla hemşire” demesiyle mangalın maşasını kafasına yemişti.( İşigüzel, 2013: 44)

2.2.Kadına Yönelik Cinsiyetçi Yaklaşımlar

Tarihi bir roman niteliği taşıyan Venüs’te romanın başkişisinin halası Şekina’dır. Dönemin aykırı kadın kimliğiyle karşımıza çıkan Şekina; aşklarını, arzularını özgürce yaşayan, özgürce seyahat eden, kokain kullanan, cami imanın fetvasına karşılık verecek kadar özgür ruhlu bir kadındır. Şekina, roman boyunca kadının özerk, eşit, bağımsız birey olma mücadelesini anlatır. Bu durum Şekina’nın abisiyle yaptığı bir konuşmada ortaya konur:

“Babam kendisine gelen şikâyeti dillendiriyordu.

‘Söyle onlara beni sana şikâyet etmesinler.’

‘Ya kime şikâyet etsinler’

‘Seni sana şikâyet etikleri gibi beni de bana şikâyet etsinler.’

‘Ama ben erkek cinsine mensubum’ der son noktayı koyardı babam: Bir kadın ölene kadar ebeveynleri ile yaşamaya mahkûmdur. Ebeveynleri ölmüşse cemiyet ona kocasından, ağabeyinden, kardeşinden, olmadı eniştesi, dayısı, amcası, dış kapının mandalı kuzeninden ebeveyn tayin eder. Kadın ona şikâyet edilir, onun izni alınır. Bre ne sıkıcı şey iyi ki kadın olarak doğmamışım.” (İşigüzel, 2013 :31)

Görüldüğü üzere kadınlar, erkeklerle eş tutulmamakta, bir şekilde sınırlandırılmaktadır.

Toplumun kadına dayattığı normların tam tersini yaşayan Şekina, roman boyunca okuyucuya toplumsal cinsiyet algısını sorgulatır. Sahip olduğu karakteriyle yaşadığı döneme ve ataerkil zihniyete isyankârlığıyla başkaldırır. Günümüzde bu zihniyetin etkisi zayıflasa da kadınlar, erkeklere bağımlı bireyler olarak görülmüştür. Bir kadın kendi başına karar alamaz, hareket edemez. Davranışlarının muhatabı kendisi değil de ailenin en büyük erkek ferdi olarak görülmüştür.

Başkişi’nin babasının kadınlar için yaptığı benzetme toplumda kadına verilen değeri ve ataerkil zihniyetin ne kadar keskin ve aşağılayıcı olduğunu gösterir. “ Kadınlar gölge gibidir. Değersiz, önemsiz, yok!” (İşigüzel, 2013 : 16)

257

Romanda yer alan bir diğer cinsiyetçi yaklaşımda mesleklere yöneliktir. “ ‘Fesuphanalşlah, bu çocuk ya cadı ya kadı doğacak dedi’ derdi Nergis. ‘Bre karıdan kadı olduğu nerede görülmüş?’ derdi babam cevaben.” (İşigüzel, 2013: 115)

Kadına yönelik cinsiyetçi yaklaşımlar kadının aciz, güçsüz ve korunmaya muhtaç oldukları fikrinden kaynaklandığı gibi dinlerin de kadınlara yüklediği sorumluluk ve kadınlara dayattığı kurallarda bu durumu güçlendirmiştir. Yazar, Şekina’nın ifadeleri üzerinden inancın kadını aciz düşürdüğü fikrini irdeler. “ Kadın cinsi aciz değildir bre! Şu azgın toplum tarafından türlü hile ve eşitsizlikle aciz düşürülendir. Kadına karşı yapılan bütün fenalıklardan en başta Allah, sonra onun dinleri ve kitapları suçludur.(İşigüzel, 2013: 149)

Kadın ve erkekler çocukluktan ergenlik dönemine geçince aynı ruh haline sahip olmazlar. Ana kahraman ergen olduğu süreci şu şeklide değerlendirir. “O yaz çarşafa girmiştim. Mahremim kanamaya başlamıştı bir kere ne yaparsınız… Kadınlık kanamaktır. Kanaya kanaya ölmektir. Bir ölü gibi yaşamak, yaşamaya çalışmaktır. ( İşigüzel, 2013: 96) Kadınlar ergenlik çağında, çocukluk dönemindeki özgürlüğü kaybeder. Aile içinde de toplum içinde de erkekler tarafından kontrol edilip, egemenlik altına alınırlar romana göre.

Romanda, toplumsal cinsiyet algısına karşı eleştirel bir bakış söz konusudur. Özellikle toplumun erkeklere tanıdığı tüm ayrıcalıklara karşı çıkılır. Kadını ve erkeği her konuda eşitlenmesi gerektiğine ve kadının özgürlüğüne vurgu yapılır. Bu vurgu Şekina ve ikizi Zühre’nin yazdığı kızlar manifestosunda ortaya konur.

“Kızlar sevdikleri ve kendi seçtikleri kocalarla evlenebilmeli.

Kızlar erkeklerin yaptığı işleri yapabilmeli

Kızlar tek başına yolda yürüyebilmeli

Kızlar erkekler gibi okula gidebilmeli

Kızlar istemedikleri şeyi yapmamalı” (İşigüzel, 2013: 226) gibi daha pek çok maddesi olan manifesto, toplumun kadına biçtiği rolleri eleştirdiği gibi ataerkil düzene de bir tepkide bulunur. Kadınlara toplumun ve kültürün dayattığı rollerin dışına çıkmayı öz kimliklerini yeniden yaratmayı öğütler.

2.3.Cinsellik

Şebnem İşigüzel’in romancılığının en dikkat çekici yönlerinden biri toplumun üzerine konuşmadığı tabu olarak gördüğü konuları sert ve çarpıcı bir üslupta kaleme almasıdır. Yazar, özellikle kadının cinsel özgürlüğü, çocuk istismarı, ensest, cinsel saldırı gibi konulara her romanında yer verir.

Şebnem İşigüzel bu romanda cinsellik temasını, cinsel özgürlüğü Şekina karakteri üzerinden irdeler. Romanın en renkli karakteri olan Şekina dönemin aykırı kadın kimliği olarak karşımıza çıkar.

258

Şekina, abisinin ve toplumun düşüncelerini görmezden gelen kendi zevk ve isteklerine göre yaşayan bir karakterdir. Böylece bu karakter üzerinden kadının cinsellik anlamında da erkeklerle eşit olması gerektiği vurgulanır.

“Arılar bal toplamak için çiçekten çiçeğe gezerler. Şekina işte o arılara benzer”( İşigüzel, 2013: 78) cümlesi Şekina’nın özgürlüğünü anlatır. Şekina’nın cinsel özgürlüğünü ifade ederken ki rahatlığı da dikkat çekicidir. Şekina ve Nergis camiye giderek müftünün fetvasını dinlerler. Müftü “Cennet anların ayaklarını altındadır” der bunun üzerine Şekina kahkaha atarak şöyle cevap verir.

“Cennet insanın iki bacağının arasında ve ağzının içindedir. Cennetin, dili, ağızına aldığı şeyi gıdıklayan küçük dili, damağı ve gırtlağı ve hatta gırtlağının!”

Müftü Hazretleri’nin “Desturrrrrrr Şeytan!...... ( İşigüzel, 2013: 82)

Şekina’da camide müftüye söylediklerinden ötürü cezalandırılmak istenir bunun üzerine o, saklanmak zorunda kalır. Abisinin kılığına girerek bir süre erkek gibi görünmeye gayret eder. Böylece bir taraftan cinsellikte kadın-erkek eşitliğinin olması gerektiği irdelenirken diğer taraftan da bunun toplum içerisinde pek mümkün olmadığı belirtilmiş olur.

2.4.Evlilik

Evlilik, kadın yazarlar tarafında erkek lehine olan düzenden dolayı çoğu zaman feodal düzenin bireysel hayatlar içinde yansıması olarak kabul edilmiştir. Kadın bu düzenin itaat edeni olarak hayatın içindeki kanıksamış rolünü oynar. (Argunşah, 2016: 62) Kadınlar çocukluklarından itibaren toplumun belirlediği rolleri üstlenirler, evlilik süreciyle de bu roller artarak devam eder. Kadın evlendiği andan itibaren eş, anne, gelin gibi pek çok kimliği üstlenir.

Kimi feministler evlilik kurumunu erkeklerin iktidarlarını kullandıkları, kadının sömürüldüğü bir alan olarak görmüştür. Evlilikle beraber kadına çocuk doğurmak, çocuk bakmak, ev işleri yapmak, eşiyle ilgilenmek gibi sorumluluklar yüklenir. Bu nedenle radikal feministler kadının özgürlüğününüm önündeki en büyük engel olarak evlilik kurumunu görürler. Özellikle kadının göreviymiş gibi görülen bu alanların erkeklerin de paylaşması gerektiğini savunurlar.

Şebnem İşigüzel ’in romanlarında mutsuz evlilik, birliktelik yaşayan kahramanları ya da yıpratıcı evliliklerin odağında büyüyen kahramanların mutsuzluğunu ve yalnızlığını gözlemlenebilir.

Romanda iki evlilik görülür. İlk evlilik başkişinin anne ve babasının evliliğidir. Bu evlilikte erkeğin kadına hükmetme, kadını kontrol altına alma isteği ön plandadır. Bu evlilikte erkek, evlilik kurumunu, eşini egemenliği altına alacağı, güç elde edeceği meşru bir alan olarak görür. “Benden dört beş yaş küçük olduğuna göre on beş yaşında olmalıydı. “ Ben hemen doğurmam bilesin, dedi.” “ Daha çok küçüğüm.” Anası kendisini doğururken öldüğünden, besbelli korkuyordu doğurmaktan. “Cevap bekliyorum,” dedi sonra. Anlaşılan benden korkusu çekincesi olmayacaktı. Kim bilir ne yapacaktım ki süt dökmüş kediye çevirecektim, bu aksi, yabani gülü.( İşigüzel, 2013: 57)

259

Venüs’ün babasının şu ifadeleri de aslında evlilikle beraber eşinin hayatını ne kadar zorlaştıracağının farkında olmasının itirafıdır. “ Ola ki peşimden koşup gelmeseydi, sırtını dönüp küsüp nişanımızı atsaydı, kalıbımı basarım benimle geçireceği çileli bir hayatı olmaz, bir gül gibi sararıp solmazdı. Beş yıla kalmaz prens babası onu arzu ettiği Avrupa’ya üniversite okumaya gönderirdi. Böyle olmazsa bile elinden kapıp yaktığım Frenk işi karalamalarını büyük bir özgürlük içinde yazar, yazar, yazardı.” (İşigüzel,2013: 58) Aslında bu itiraf ile baba, evliliğin eşinin kendini geçekleştirmesine hayallerini ulaşılmaz hale getirdiğini söyler. Bu evlilik bağlamında “Kim ne derse desin evlilik zulmetmektir.”(İşigüzel, 2013: 60) noktasına gelinir. Zulüm gören kadındır.

Venüs romanındaki diğer evlilik Venüs’ün Doktor Adnan ile yaptığı evliliktir. Bu evlilik; onun ağır psikolojik şiddete uğrayıp, cinnet geçirip çocuklarını öldürmeye yeltendiği ağır bir süreçtir. Doktor Adnan, karısının deli olmadığını bildiği halde onu akıl hastanesine yatırır ve burada ölmesine sebep olur. Başkişi roman boyunca “evlilik hayatım bir cehennemdi” (İşigüzel, 2013: 91) ifadesini sık sık yineler. Şekina’nın Venüs’ün evliliği hakkındaki yorumu, başkişinin ne kadar mutsuz olduğunu da gösterir. “evlilik hayatıyla cennetten çıktın cehenneme düştün bre.” (İşigüzel, 2013: 93)

Venüs romanındaki bu iki evlilik üzerinden evliliğin kadınlar açısından olumsuz bir süreç olduğu düşüncesi irdelenmektedir.

2.5.Aşk

Bazı feministler aşkın da evlilik kurumu gibi kadının özgürlüğünü kısıtladığını ileri sürmüşlerdir. Josephine Donovan, Ti- Grace Atkinson’un fikirleri ekseninde, aşkın kadını nasıl sınırlandırdığına değinir. Donovan “ ‘Aşk olgusu kadınları ezmenin psikolojik eksenidir. Kadınlar aşkı kaçınılmaz ezilmeyle baş etmenin psikolojik aracı olarak geliştirirler.”( Donovan, 2015:286) demektedir. Atkinson da zaten “ eğer özgür olsaydık, aşka ihtiyacımız olur muydu?” (Donovan, 2015:286) sözüyle de aslında kadının gerçekte özgür olmadığını ifade etmektedir.

İşigüzel’in romanlarındaki kişilerin genel olarak umutla başladıkları ilişkileri, yaşadıkları hayal kırıkları ya da karşılıksız aşklarıyla derin bir yalnızlığa ve mutsuzluğa sürüklenir.

Romanda Venüs’ün âşıkken ki umutlu ve iyimser hali ve sonrasındaki hissiyatı şöyledir. “Kocam Adnan ve ailesine karşı başlangıçta güzel hislerle doluydum. Kocama âşıktım sonra çok bedbaht oldum” (İşigüzel:2013:107-108) Doktor Adnan’la yaşadığı mutsuz evlilik, ailesinin tüm fertlerinin ölüp yalnız kalması Venüs’ü büyük bir mutsuzluğa sürükler.

Venüs’ün babası ve annesi arasındaki aşk da annenin özgürlüğüyle hayallerinin önündeki en büyük engel olacaktır. Baba ve kayınbaba arasındaki bu konuşma aslında annenin hayatının nasıl bir hal alacağını gösterir. “ Özgür bırak benim güzel küçük prensesimi” dedi bana “ Hiç engelleme, kafese kilitleme onu, dedi. Neden bahsettiğini anlamamıştım. Bunu hissetmiş olmalı ki, Frenk işi karalamalarına, yazmasına izin ver,” dedi. “ Belki de İtalyan doktorumun dediği gibi onu Paris’e

260

Sarbonne Üniversitesi’ne göndermeliyim onu.” (İşigüzel, 2013: 62)Annenin âşık olduğu adamla evlenmesi tüm hayallerinin kocası tarafından engellenmesine hatta ölümüne sebep olur.

Bu örnekler aracılığıyla aşkın da evlilik gibi kadını kısıtlayan bir husus olduğu vurgulanır.

2.6. Şiddet

İnsanlığın varlığından beri şiddet olgusu var olmuştur. Şiddetin pek türü olmakla beraber dünyada her toplumda ve her kesiminde kadına yönelik bu olgu hiçbir zaman gündemden düşmeyen sadece kadınların değil tüm insanlığın ortak meselesidir. Özellikle kadın hareketlerinin çalışmaları ve çabaları kadına yönelik her türlü şiddeti eleştirmiş gündemde tutmuştur. Çoğunlukla erkeklerin kadınları kontrol altına alma arzusuyla ve güç ve iktidar arayışı, kadına uygulanan dayak, tehdit, hakaret, cinsel taciz ve saldırı, öldürme, yaralama biçimleri olarak karşımıza çıkar.

Venüs’te de kadına yönelik şiddetin çeşitli unsurları söz konusu edilir. Romanda fiziksel ve psikolojik şiddet, cinsel taciz gibi hususlar üzerinde durulur. Öncelikle fiziksel şiddet ele alınacak olursa Şekina’dan bahsetmek gerekmektedir. Camideki vaaz sırasında müftüye verdiği cevaplardan ötürü Şekina’nın, fiziksel şiddetle karşılaşma ihtimali ortaya çıkar. Müftü, Şekina’nın yakalanıp cezalandırılması ister. Müftü, “o kaltağı bulup falakaya yatırın, ayaklarının altını patlatın.” (İşigüzel,2013: 83) der. Daha sonra da müftünün şu sözleri söylediği de aktarılır: “Müftü hazretleri diyor ki ah ah onun kellesini vurdurmak vardı ama meşrutiyet bizi batı yoluna sokmaya çalışıyor, din elden gidiyor.”( İşigüzel,2013: 83) camide yakalanamayan Şekina, daha sonra her ne kadar erkek kılığına girip saklanması sayesinde şiddetten kurtulsa da bu durum fiziksel şiddetin varlığını göstermektedir. Şekina, özgürce ifade ettiği görüşlerinden dolayı fiziksel şiddet tehdidine maruz kalmıştır.

Psikolojik şiddet örneği başkişi Venüs’te ortaya çıkar. İşigüzel’in Venüs, kendisine yapılan muameleler sonucunda buhran ve cinnete sürüklenir. Bunu yapan da bizzat, kocası olan Adnan’dır. Doktor Adnan, karısını deli olmadığını bildiği halde akıl hastanesine yatırır. Karısını cinnet geçirmesine sebep olacak kadar yoğun bir psikolojik baskıya maruz bırakır. Adnan’ın Venüs’ü sürüklediği durum “Devamlı incitilmek insanı mahveder. Bir yaprak rüzgârın önünde durabilir mi? İncitilirseniz, ruhunuz, benliğiniz de öyle savrulur, derbeder olur. Sonunda benim gibi hissiz, cansız, ruhsuz kalırsınız. O hayattan kurtulacak gücü kendinizde bulmaz, bir cinnete yuvarlanırsınız. (İşigüzel, 2013:179) cümleleriyle açıklanır. Adnan, karısına psikolojik baskı yapmış ve bu baskı Venüs’ü delirme noktasına getirmiştir. Her ne kadar delirmese de Venüs’ün hayatı bir akıl hastanesinde son bulur.

Venüs, hastanede cinsel taciz görür. Akıl hastanesinin Başhekim Nüzhet, Venüs’ü taciz eder. Başhekim Nüzhet, akıl hastanesine yatırıldığım ilk gün, ailenizin kadınları tarafından yürüyüş, oturuş, kalkış, kırıtma, gülüş, gülümseyiş eğitimi almışsınız doğru mu?” diye sorup “Hatta bir erkeği nasıl mutlu edeceğiniz bile öğretilmiş size,” deyip beni hoyratça okşadığında ve besbelli her fırsatını

261 bulduğunda bu çirkin hareketleri yapmaya devam edeceğinden orada tutsak tutulduğumu, köle olduğumu kabullenmiştim. ( İşigüzel, 2013: 109) cümleleri bu tacizi işaret eder. Görüldüğü üzere bu romanda kadınların farklı sebeplere bağlı olarak şiddet ve tacize uğradığı ifade edilmekte ve bu durum ortaya konarak bazen dolaylı bazen de doğrudan eleştiri yapılmaktadır.

2.7. Ataerkil Söylemin Eril Dille Desteklenmesi

Eril dil, erkeği iktidarını ve gücünü ortaya koyan, yücelten kadını küçük gören aşağılayan görmezden gelen söylemdir. Gündelik hayatta bile sık sık karşımıza çıkan kız gibi konuşmak, kız gibi ağlamak, kız gibi yürümek tarzında kadını küçümseyen ifadeler cinsiyetçi dil örnekleridir.

Feminist eleştirinin en önemli konularından biri de edebiyatta var olan eril dil, dişil dil meselesidir. Feminist eleştiri, kadın yazarların tarih boyunca var olduklarını ancak eserlerinin göz ardı edildiği fikrini ortaya koyar. Erkek yazarların edebiyat dünyasında daha yoğun ve üretken olmaları, edebiyatta hâkim olan eril dili güçlendirmiştir. Eril dilin ürettiği ifadeler, erkeğin gözünden çoğu kez aşağılayıcı ve küçümseyici olmuş bu durum ataerkil zihniyetin ürettiği bu yapıların edebiyatta tekrarlanmasıyla etkisini arttırmıştır.

“Eril dil sayesinde, kadın açısından erkeklik ideal olan ama ulaşılması mümkün olmayan bir kavram olarak algılanır. Eril dil, kadını kötülüğün kaynağı biçiminde göstererek erkek karşısında edilgen bir rol almasına neden olur. Kadınlığa odaklanan aşağılamalar, erkeğin iktidar konumundaki eril kimliğini belirginleştirmeye dönüktür. Feminist söylem, ‘eril edebiyat’ izleğinin kadın sorunlarını tam olarak ortaya koyamadığını bu yüzden de kadın sorunlarının duyarlı kadın yazarlar tarafından yansıtılması gerektiğini savunur. Onların bu yaklaşımı, edebiyatta feminist bir yaklaşımın açığa çıkmasına kaynaklık eder.” ( Şengül, 2016: 203)

Eril dilin hâkim olduğu edebiyatta erkeğin ürettiği dil kadınlar tarafından da kullanılmıştır. Ancak zamanla kadın yazarların sayısının artması, edebiyattaki ataerkil dili değiştirme imkânı yaratmıştır. Kadınların kendilerine has yaklaşımları, erkek yazarların gözünden kadına dair eksik ve yanlış algıları düzeltilmesini sağlamıştır.

İşigüzel’in bu romanda, Şekina karakteri üzerinden eril dile ilişkin eleştirisini ortaya koyar.

“ ‘Bre hemşire bre Şekina karısı, keşke o Avusturyalı kulak burun boğazcıyı burnumuzun dibi İstanbul’a getirmek yerine, sen oralardan geçiyorken kendi memleketinde buluverseydin de dedikodular bir hastalık gibi sarmasaydı her yanımızı!’

‘Böyle tesadüf etti bre’

‘Bre erkek cinsinin diline yakışır hemşire!’

262

‘Bendeki dili de aynı Allah vermedi mi? Allah ikimize de aynı dili vermedi mi? “Ama kadın cinsine susmayı öğütledi bre’ ” (İşigüzel, 2013: 36-37)

Şekina’nın abisi, kız kardeşinin yaşam tarzını eleştirirken onun kendisine hitap ederken kullandığı “bre” ifadesinden rahatsız olur. Böylece Şekina’nın ağzından bu ifade kullanılarak genelde erkeklerin kullanabileceği ifade kalıplarının var olması ve bunun erkeklerin bir üstünlük anlayışmış gibi kullanılması reddedilir.

Venüs’ün babası, kız kardeşleri için kullandığı “evde kalmış kız kardeşlerim” (İşigüzel, 2013: 28-76) sözünü sık sık yineler. Her kadının evlenmesi gerektiği ya da belli bir yaş aralığında evlenmesi gerektiği anlamı çıkarılan bu ifadelerin kullanılması da kadını aşağılayan bir söylem olarak sunulur. Sonuç Yazı hayatına 1990’lı yıllarda başlayan ve çeşitli edebi türleri örnekleyene Şebnem İşigüzel, toplamda dokuz roman kaleme almıştır. Bunların ilki 1996’da yayımlanan Eski Dostum Kertenkele sonuncusu ise 2019’da yayımlanan İyilik’tir. Bu çalışmada ele alınan Venüs ise yazarı altıncı romanı olup 2013’te yayımlanmıştır. Adını başkişinin göbek adı olan Venüs’ten alan bu roman feminist unsurlar içermektedir. Bir kadın yazar tarafından kaleme alınan bu eser, kadınların yaşadıkları sıkıntıları irdelemek amacındadır. Venüs’ün aile tarihi üzerinde duran romanda toplum içerisinde kız çocuğu algısı; bir başka ifadeyle kız çocuğunun istenmemesi erkek çocuğun istenmesi; kadına yönelik cinsiyetçi yaklaşımlar, kadının özgür olamaması; kadının cinsellik konusunda örselenmesi, konuşturulmaması; evlilik ve aşkla kadının boyunduruk altına alınması; kadına şiddetin farklı yönleriyle uygulanması; kadının kullanılan dilde bile ayrımcılığa uğraması eleştirilir. Venüs adlı roman belirtilen yönleriyle, her ne kadar tarihi bir zaman dilimi içerisinde geçse de, yazarın günümüze, günümüz toplumuna kadının yeri açısından ayna tutmaya çalışan; bu yerin pek de eşitlikçi olmadığını göstermeye çalışan ve dolayısıyla da bundan dolayı eleştiriler getiren bir eserdir.

Kaynakça

Andaç, F. (1992). “Yazınımızda ‘Kadın Yazar’ İmajı”. Varlık. 1014. 10-11. Arat N. (2016). Feminizmin ABC’si. İstanbul: Say Yayınevi. Argunşah H.( 2016). Kadın ve Edebiyat Kendini Yazmak. İstanbul: Kesit Yayınları. Aydınoğlu, N. (2015). “Kadın ve Dil”. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi.8(1). 217-230. Donovan J. (2015). Feminist Teori. (Çev. M.A. Gevrek, B. Aksu, F. Sayılan ) İstanbul: İletişim Yayınları. Dökmen, Y. Z. (2009). Toplumsal Cinsiyet. İstanbul: Remzi Yayınevi. Durakbaşa A. (2017).Türk Modernleşmesi ve Feminizm. İstanbul: İletişim Yayıncılık.

263

Erden, A. (2011). Türk Edebiyatında Kadın Yazarlar( Kötücüllük-Cinsellik- Erotizm). İstanbul: Hayal Yayınları. Fine, C. (2011). Toplumsal Cinsiyet Yanılsaması. (Çev. K. Tanrıyar). İstanbul: Sel Yayıncılık.

Humm, M. (2002). Feminist Edebiyat Eleştirisi. (Çev. G. Bakay). İstanbul: Say Yayınları. Irzık, S. ve Parla ,J. (2017). Kadınlar Dile Düşünce. İstanbul: İletişim Yayınları. İşigüzel, Ş.(2013). Venüs. İstanbul: İletişim Yayınları. Moran, B. (2014). Edebiyat Kuramları ve Eleştirisi. İstanbul: İletişim Yayınları. Öztürk E. (2011). Feminist Teori ve Tarihsel Süreçte Türk Kadını. İstanbul: Rağbet Yayınları. Sakallı, C. (2016). Günümüz Edebiyat ve Eleştiri Kuramları. Ankara: Anı Yayıncılık. Şengül M. (2015). Türk Romanında Feminizm Kadın Romancılar. 1960-80.Yayımlanmış Doktora Tezi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi. Van. Türkçe Sözlük. (2009). “Feminizm”. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Woolf, W. (2012). Kendine Ait Bir Oda (Çev. İ. Özdemir). 2017: Çağdaş Kırmızı Kedi Yayınları. Yürek, H. (2011). “Türk Romanı ve Sinemasında Feminist Bir Örnek: Kadının Adı Yok”. Edebiyat ve Sinema (Hazırlayan: Fatih Sakallı). İstanbul: Hat Yayınevi. 265-289 https://www.cnnturk.com/kultur-sanat/kitap/sebnem-isiguzel-yasamanin-kendisi-bile kadinlar-icin-bir- direnise-donusuyor

264

POEMS WRITTEN AFTER ÜMIT KAFTANCIOĞLU Doç. Dr. Hasan YÜREK, Mersin Üniversitesi, [email protected]

Abstract

Ümit Kaftancıoğlu, who has features such as novelist, storyteller and compiler, was killed on 11 April 1980. After his death, a lot of prose and poetry was written. These works can be related to different aspects of the artist. There are nine poems in these writings. The authors of these poems are Ümit Kaftancıoğlu's mother Güllü Tatar, Muhsin Durucan, Hasan Akarsu, Ercüment Tarhan, İlhan Cem Erseven, Ozan Nebi Dadaloğlu, Öztürk Tatar, Şener Kaya and Ahmet Özdemir. In this study, the mentioned texts will be discussed one by one. The content features of poems will be emphasized and the points of Ümit Kaftancıoğlu will be discussed. In addition, the point where the texts stand in terms of the art of poetry will be examined. It will be evaluated whether texts are written with art anxiety or without art anxiety. Thus, after the killing of Ümit Kaftancıoğlu, the items taken from the items will be subjected to a comprehensive evaluation.

Keywords: Ümit Kaftancıoğlu, Poem, Lament.

ÜMİT KAFTANCIOĞLU’NUN ARDINDAN YAZILAN ŞİİRLER Özet

Romancı, hikâyeci, derlemeci gibi özellikleri olan Ümit Kaftancıoğlu 11 Nisan 1980 yılında öldürülmüştür. Ölümünün ardından da gerek nesir gerekse şiir olarak çokça eser yazılmıştır. Bu eserler sanatçının farklı yönleriyle ilgili olabilmektedir. Bu yazılanlar içerisinde dokuz adet şiir bulunmaktadır. Bu şiirleri yazanlar Ümit Kaftancıoğlu’nun annesi Güllü Tatar, Muhsin Durucan, Hasan Akarsu, Ercüment Tarhan, İlhan Cem Erseven, Ozan Nebi Dadaloğlu, Öztürk Tatar, Şener Kaya ve Ahmet Özdemir’dir. Bu çalışmada, belirtilen metinler tek tek ele alınacaktır. Şiirlerin içerik özellikleri üzerinde durulacak ve bu şiirlerin Ümit Kaftancıoğlu’nun hangi hususları üzerinde durdukları ele alınacaktır. Bunların yanında metinlerin şiir sanatı açısında durdukları nokta da irdelenecektir. Metinlerin sanat kaygısıyla mı yoksa sanat kaygısı olmadan mı yazıldığı değerlendirilecektir. Böylece Ümit Kaftancıoğlu’nun öldürülmesinden sonra kalem alınan nazımlar kapsamlı bir değerlendirmeye tabi tutulacaktır.

Anahtar Kelimeler: Ümit Kaftancıoğlu, Şiir, Ağıt.

265

Giriş

Bir sanat faaliyeti olarak edebiyat insana, hayata dair olan bütün hususlarla ilgilenir. Bu hususlardan biri de şüphesiz hayatın son bulduğu ölümdür. Ölüm, farklı şekillerde farklı edebi metinlere yansımıştır. Şiir de ölümü gerek bir kavram gerekse gerçekleşen bir ölüm bağlamında anlatmada kullanılmıştır. Ümit Kaftancıoğlu’nun 11 Nisan 1980 tarihinde bir saldırı sonucu öldürülmesi şiire yansımıştır. Onun ölümüyle beraber, gerek ölümüne yakın gerekse uzak dönemlerde şiirler ortaya çıkmıştır. Bu şiirleri ele almadan önce Ümit Kaftancıoğlu ve ölümünden bahsetmek gerekir.

1934 yılında Ardahan'ın Hanak ilçesinin o zamanki adı Saskara olan Koyunpınar köyünde doğan Kaftancıoğlu’nun asıl adı Garip Tatar’dır. Sanatçı, ilkokulu köyünde okuduktan sonra Cılavuz Köy Enstitüsü’ne girmiş ve burayı bitirince de öğretmenlik yapmaya başlamıştır. Öğretmenliğe Mardin’de başladıktan sonra ara vermiş ve Balıkesir Necati Bey Eğitim Enstitüsü'nün edebiyat bölümüne kaydolmuştur. Burayı tamamladıktan sonra da Rize’de 1964’e kadar öğretmenlik yapmıştır. Sanatçı daha sonra TRT’nin açtığı sınavı kazanmış ve bu kurumda çalışmaya başlamıştır. Kaftancıoğlu öldürüldüğü 11 Nisan 1980’e kadar TRT’de çalışmıştır.

11 Nisan 1980 sabahı TRT’deki işine gitmek için sabah evinden ayrılmış ve o sabah silahlı saldırıya uğramıştır. Kaftancıoğlu bu saldırı sonucunda vefat etmiştir. Saldırı sırasında kızı Pınar da yanında olmakla beraber, o bu saldırıdan yaralanmadan kurtulmuştur. Bu saldırıdan sonra tutuklanan Ahmet Mustafa Kıvılcım, Kaftancığlu’nu solcu olmasından dolayı, 4 Nisan 1980'de öldürülen ülkücü gazeteci İsmail Gerçeksöz'ün intikamını almak için öldürdüklerini söylemiştir. Aynı zamanda bu saldırı Müslüman Kardeşler örgütü tarafından üstlenilmiştir. Saldırıdan altı yıl sonra çıkan kararda Ahmet Mustafa Kıvılcım idam cezası almış; ancak bu karar askeri yargıtay tarafından bozulmuştur. Yeniden yapılan yargılama sonucunda ise Kıvılcım sekiz yıl dört ay ceza almıştır.

Kaftancıoğlu’nun saldırı sonucu öldürülmesi yakınlarını oldukça etkilemiş ve bu etki şiire de yansımıştır. Sanatçının ölümünden sonra muhtelif zamanlarda yazılmış onunla, onun ölümüyle ilgili dokuz şiir söz konusudur. Bunların ilki 13 Nisan 1980’de Demokrat Gazetesi’nde sanatçının annesi tarafından söylenen başlıksız şiir sonuncusu ise Ahmet Özdemir tarafından 2006’da Berfin Bahar dergisinde yine başlıksız olarak yayımlanan şiirdir. Kaftancıoğlu’nun ölümünden sonra ortaya çıkan şiirler aşağıdaki tabloda gösterilebilir:

Şiir Başlığı Şiirin Sahibi Yayın Yeri Yayın Yılı

_____ Güllü Tatar Demokrat Gazetesi 1980

Dost Kaftancıoğlu’na Muhsin Durucan Varlık Dergisi 1980

266

Ağıt

Kefeninde Bademlerin Hasan Akarsu Güle/Durmuş 1982 Açtığı Zaman

Gâhi Mecnun Gâhi Ercüment Tarhan Anadolu Ekini 1990 Leyla ya da Ümit Dergisi Kaftancıoğlu

Köroğlu Kollarından İlhan Cem Erseven Anadolu Ekini 1991 Bir Yiğide Dergisi

Kaftancıoğlu, Ozan Nebi Berfin Bahar 2005 Osmanoğlu Cılavuz’un Dadaloğlu Dergisi Kardeleni

Selam Olsun Öztürk Tatar Yalın Ses Dergisi 2005

Son Söz Şener Kaya Yalın Ses Dergisi 2005

_____ Ahmet Özdemir Berfin Bahar 2006 Dergisi

Şiirler ise şöyledir:

1.Güllü Tatar’ın Başlıksız Şiiri

Oğlumu fidanımı aldılar/ Ümidim, aslanım benim/ Garip kuşlarım var/ Yaralandım aman aman/ Yiğit yavrum anam/ Aslanım anam/ Ne yana gidem, seni bulam/ Ardına dağlara düşem./ Deli oldum, deli oldum./ Lanet olsun, o köpeklere lanet olsun./ Bu kadar adamın kanına girdi köpek/ Lanet olsun, yazarım oy, aslanım oy, yazarım…

2. Muhsin Durucan, Dost Kaftancıoğlu’na Ağıt

Acı duyuk tez ulaşır günlerde/ Seksenin nisanı takvim on birde/ Öldüren özgür, umudumuz yerde/ Ümit gardaş seni de mi yediler.

Yılmadın toplumcu seçtiğin yoldan/ Yelatan’dan, Dönemeç’ten, Hanak’tan/ Gerçekleri yazdın Anadolu’dan/ Ümit gardaş seni de mi yediler.

Bu kıyımlar, kıyacılar, ölümler/ Aydını, yazarı, düşünürü yer/ İnsan eti yiyen, insan değiller/ Ümit gardaş seni de mi yediler.

267

Acı duyuğunu sürgünde aldım/ Gözlerim yaşardı, yaşamdan caydım/ Bana yazdığını saygıyla andım/ Ümit gardaş seni de mi yediler.

Bu mudur yaşamak, insanlık bu mu?/ Ümitleri yedi kıyıcının oyunu/ Gözlerim karardı yitirdim yolumu/ Ümit kardaş seni de mi yediler.

3. Hasan Akarsu, Kefeninde Bademlerin Açtığı

Ne kadar çabuk değil mi/ Kefeninde bademler açmış/ Bu yöre ilk onlarla uyanır da/ Bulutlarda suretleri/ Ululanmış mı ne/ Uzanıp yatmış gökyüzüne/ Denizler dalgın/ Ağaçlar çiçeğe durmuş/ Ağıt yakar gibi

Oysa bize çocuklar/ Menevşe sümbül verdi/ Eflatun gök mavisi/ Sen yoktun

Bahar kırmızısına mı vuruldun ne/ Uyanışları kaçırmayan bakışlarda/ Gün batmadan doğmuşsa ay,/ Çağırın beni gelirim/ Orda işte orda/ Kan kuşlarına yer yok/ Şimdi daha gür akacak Pınar da/ Sen yoktun/ Bize çocuklar/ Menevşe sümbül verdi/ Eflatun gök mavisi/ Sen vardın.

4. Ercümen Tarhan, Gâhi Mecnun Gâhi Leyla ya da Ümit Kaftancıoğlu

Sabahlardan bir sabah/ Kafasında bir çocuğun/ Öyküsüdür/ Uyanmak

Çocuğu okşar gibi/ Potinini bağlar gibi / Eğilmiş

Karanlığı tanıyan/ Yüreğiydi / Kanayan

Bir insan yaşardı/ Köroğlu suretinde/ Adı Garip Tatar’dı

Umutlar eylemiş/ Sevdalar dermiş/ Memleketinde.

5. İlhan Cem Erseven, Köroğlu Kollarından Bir Yiğide bir vardı/ bir yoktu/ tanrının kulu çoktu/ bir ümit vardı kanatlarında türküleriyle/ uçup gittiler kuşlar/ ağıtlardan bir tutam bırakıp/ geçtiler saskara’dan o’nunla binmişti kıratına köroğlu/ o’nun dilinde/ “dilden dile…”/ selam salmıştı bolu beyine o pir sultanca söyleşir/ köroğlunca hey heyleşir/ semahlarca turnalaşırdı can ümit, dal ümit,/ ya ümit diyende/ bindi kıratına köroğlu/ vurdu pir sultan sazına/ turnalar kestiler semahı/ “hü dost” diyende ağıtlar cılavuz’u boy boyladı/ saskara’yı soy soyladı/ yol eyledi istanbul’u/ ve yarıda kaldı türküleri bir vardı bir yoktu/ tanrının kulu çoktu/ o kullardan şimdi/ ümit can yoktu

268 vardı bir türkü/ koptuğu yerden uçtu

6. Ozan Nebi Dadaloğlu, Kaftancıoğlu, Osmanoğlu Cılavuz’un Kardeleni

İstanbul hem kara, çokça minare/ Koca Marmara’da tellerin ığra/ Talip, Kaftancıoğlu, Tütengillere/ Uğrayın dost hatırı sorun turnalar!

Biliriz Fatsa’yı iniler deniz/ Dağları fındık da, ormanı ceviz/ Ceviz dallarında siperde biziz/ Ali, Haydar, Fikri, görün turnalar!

Bey dağları değil, çoban dağları/ Koç’um benim, Antalya’da Konya’lı/ Anamur’da, taze gelin Ayna’lı/ Avzalanın, kanat çırpın turnalar!

Söyler idi Kiziroğlu türküsü/ Yarım kaldı, Köroğlu’nun öyküsü/ Bağımsızlık onun yüce ülküsü/ Dadalı’na uğran, geçin turnalar!

7. Öztürk Tatar, Selam Olsun

(11 Nisan 1980’e dair)

Gün bahara/ Tohum toprağa dönerken yüzünü/ Kanım aktı sokağa

Karalar bağladı anam/ Yarım kalan muradıma/ Tas tas acılar sundular/ O sabah çocuklarıma

Çığlıklar yükseldi Pınar’dan/ Irmaktan sel yağmurdu buluttan/ Ses olamadım kızıma/ Bedenim devriliyordu toprağa

Yüreğimle gülerdim ben/ Her insan her canlıya/ Ses verenim olmadı/ Mintanım bulanırken kana

Umutlar büyütürdüm ben/ Yatağımda her gece/ Serperdim her sabah/ Bir bir gökyüzüne

Cadde cadde gezdim/ Namertler yanımda yakınımda/ Koymadım yine de ey dostlar/ Ölümün korkusunu koynuma

Şahidim geçmiş zaman/ Onursuzun kılıcında/ Namussuzun namlusunda/ Can veren ceylana/ Bin selam bin selam

8. Şener Kaya, Son Söz

-Can dostum, arkadaşım, Garip’ime

Evinin yolunda, kızının gözleri önünde,/ Tüfekliler, tüfekliler,/ Almışlar çapraz ateşe…/ Arkadan on altı kurşun, oluk oluk kan/ Dağ gibi adam, Tek atlı tekin olmaz,/ Gözleri açık, ateş, ateş/ Dokuz adım atıldı ileri./ Kaçan kaçana,/ Son sözü: KALLEŞLER!..

269

Garip,/ Sensiz yaşamak, ne garip…/ Seni toprağa değil/ Yüreğime gömdüm/ İçim yanardağ/ Dışım bir garip!..

9. Ahmet Özdemir’in Başlıksız Şiiri

Hanak’tan içeri Saskara yolu,/ Umarsıza umar, Ümit’e gider./ Aydınlık günlere özlemle dolu,/ Gider “Garip Tatar” Ümit’e gider.

Nice Pir Sultan’ı boy eyleyenden,/ Köroğlu kolunu kol eyleyenden,/ Atatürk yolunu yol eyleyenden;/ El alır, pay kapar Ümit’e gider.

Sırtında bir kaftan, özünde ferman,/ Elinde, belinde, dilinde harman,/ Göze göz, söze söz, dizine derman;/ Dost dost diye kalkar Ümit’e gider.

Atalardan gelen geleneğiyle,/ Bitmez hoşgörülü göreneğiyle,/ Haklının yanında düzeneğiyle,/ Işıl ışıl yanar Ümit’e gider.

Dorutay sırtında bir başka hazda,/ Dönemeç dönemeç türküde sazda,/ Gönül bahçesinde baharda yazda,/ Bir menevşe açar Ümit’e gider

Bu dokuz şiirin ilki olan ve Ümit Kaftancıoğlu’nun annesi Güllü Tatar tarafından söylenen metin, bir şiirden ziyade oğlunu kaybeden bir annenin acılarını, duygularını içeren bir manzume niteliğindedir. Zaten metin “oğlunun ölümünü yeni öğrenmiş Kaftancıoğlu’nun anası Güllü Ana, ağıt yakıyor öldürülen oğluna.” (Tatar, 2006: 143) girişiyle sunulur. Güllü Tatar, bir şiir söylemek niyetiyle hareket etmemekte, yaşadığı durumun acısıyla haykırmaktadır. Kaftancıoğlu’nun saldırı sonucu ölmesine bağlı olarak şiirde ölümün yarattığı acıdan sonra, saldırıyı gerçekleştirenlere lanet okuma söz konusudur. “Oğlumu fidanımı aldılar/ Ümidim, aslanım benim/ Garip kuşlarım var/ Yaralandım aman aman” (Tatar, 2006: 143) diyerek acısını haykıran anne, “Lanet olsun, o köpeklere lanet olsun./ Bu kadar adamın kanına girdi köpek” dizeleriyle de bu saldırıyı yapanlara lanet etmektedir.

Belirtilen özellikleriyle Kaftancıoğlu’nun annesi tarafından söylenen bu metin bir ağıt, bir acı haykırış ötesine geçememektedir. Bununla birlikte zaten bu metnin bir şiir iddiasıyla yazılmadığı ve tamamen bir ağıt olarak doğaçlama söylendiği de eklenmelidir.

İkinci şiir, Muhsin Durucan’a ait olan Dost Kaftancıoğlu’na Ağıt’tır. Dörtlüklerle kurulmuş olan bu şiirde toplam dörtlük sayısı beştir. Aynı zamanda her dörtlük “Ümit gardaş seni de mi yediler.” (Tatar, 2006: 186) dizesiyle bitmektedir. Yayınlanmış şiir kitapları olan Muhsin Durucan bu şiirinde dostunu anmak niyetindedir.

Şiirin ilk dörtlüğünde Ümit Kaftancıoğlu’nun ölüm haberini alan şair bunu ifade etmekte ve bu ölüme sebep olanların serbest olduğunu belirtmektedir. Bu da umutsuzluk doğurmaktadır. İkinci

270 dörtlükte Kaftancıoğlu’nun sanatçı kişiliği üzerinde durulur. Onun toplumcu bir anlayışla eser ürettiği, gerçekçi bir bakış açısıyla hareket ettiği, Anadolu’nun dili olduğu “Yılmadın toplumcu seçtiğin yoldan/ (…) Gerçekleri yazdın Anadolu’dan” (Tatar, 2006: 186) dizeleriyle belirtilir. Üçüncü dörtlükte aydının, yazarın sürekli kıyıma uğradığı; bunu yapanların insan olamayacağı dile getirilir. Ümit Kaftancıoğlu da bu genellemenin bir örneğidir şaire göre. Dördüncü dörtlükte ilk dörtlükte söylenenlere benzer sözler vardır. Ancak bu sefer Kaftancıoğlu’nun ölüm haber duyulunca hissedilenler ön plana geçer. “Gözlerim yaşardı, yaşamdan caydım” (Tatar, 1996: 186) diyen şair bu ölümün kendisini ne kadar olumsuz etkilediğini anlatır. Son dörtlük, diğer dörtlüklerin bir özeti gibidir. Diğer dörtlüklerde ifade edilen ölüm acısı, saldırının insani olmadığı, aydınların kıyıma uğradığı hususları burada birer dizeyle tekrar edilir. Böylece genel bir değerlendirme yapılmış olur.

Bu şiir, ilk şiirin aksine sadece bir ağıt yakmak için değil başta ölümü olmak üzere Kaftancıoğlu’nun hakkında çeşitli değerlendirmeler yapmak amacıyla kaleme alınmıştır. Bu içeriği işlerken de ses, biçim bağlamında şiir yazma niyetiyle, bilinciyle hareket edilmiştir.

Üçüncü şiir Hasan Akarsu’nun Kefeninde Bademlerin Açtığı başlıklı şiiridir. Bu şiirde ağırlıklı olarak Kaftancıoğlu’nun ölümünden sonrasına odaklanma söz konusudur. Onun ölümünden dolayı hissedilenler doğa unsurlarından faydalanılarak aktarılır. “Denizler dalgın/ Ağaçlar çiçeğe durmuş/ Ağıt yakar gibi.” (Tatar, 2006: 197) Şair, üzüntü içindedir ve bunu doğa unsurları üzerinden aktarır.

Bununla birlikte şair, acıda takılıp kalmaz. Yaşamın devam ettiğinden hareketle geleceğe dair mesajlar verir. Öncelikle “Oysa bize çocuklar/ Menevşe sümbül verdi/ Eflatun gök mavisi/ Sen yoktun” (Tatar, 2006: 197) denilerek Kaftancıoğlu’nun yokluğuna, onun yokluğundan dolayı duyulan eksikliğe atıf yapılır. Daha sonra ise “Bize çocuklar/ Menevşe sümbül verdi/ Eflatun gök mavisi/ Sen vardın.” (Tatar, 2006: 197) dizeleriyle Kaftancıoğlu’nun ölmüş olsa bile manevi açıdan yaşayacağına vurgu yapılır. O, maddi olarak yoktur, ancak düşünceleriyle her zaman var olacaktır fikri söz konusudur.

Bu şiirde şiirsel söylemin ön planda olduğunu söylemek mümkündür. Anlatılmak istenenlerin doğrudan değil de doğa unsurlarından yararlanma gibi farklı anlatım unsurlarıyla anlatılması ve “Kan kuşlarına yer yok” (Tatar, 2006: 1997) dizesinde olduğu gibi imgelere yer verilmesi bu söylemi ortaya çıkarmaktadır.

Dördüncü şiir Gâhi Mecnun Gâhi Leyla ya da Ümit Kaftancıoğlu başlıklı Ercüment Tarhan’ın şiiridir. 1990’da yayınlanan bu şiirde Kaftancıoğlu’nun ölümünden geçen süre bariz olarak hissettirilir. Şiirin ilk bendinde Kaftancığolu’nun öldürüldüğü zaman dilimine gidilir. “Sabahlardan bir sabah/ Kafasında bir çocuğun/ Öyküsüdür/ Uyanmak” (Tatar, 2006: 216) diyen şair Kaftancıoğlu’nu hatırladığını anlatmaktadır. Bu hatırlamadan sonra ikinci ve üçüncü bentte hatırlanan Kaftancıoğlu anlatılır. “Karanlığı tanıyan/ Yüreğiydi / Kanayan” (Tatar, 2006: 216) dizeleri onun aydın kimliği,

271 karanlığa karşı savaş verdiği vurgulanır. Son iki bentte ise geçmişten ana gelinir ve asıl adı ile anılan Kaftancıoğlu Köroğlu’na benzetilir. “Bir insan yaşardı/ Köroğlu suretinde/ Adı Garip Tatar’dı” (Tatar, 2006: 216) Onun geleceğe dair umutları, memleket sevdası ifade edilir. “Umutlar eylemiş/ Sevdalar dermiş/ Memleketinde.” (Tatar, 2006: 216)

Beş bentten oluşan bu şiir geçmişi, Kaftancığlu’nu hatırlayan ve hatırlatmak isteyen bir şairin şiiridir. Şaire göre Kaftancıoğlu hatırlanması gereken biridir. Dolayısıyla şiir, bu niyetle kaleme alınmıştır. Şair, şiirinde zamanın pek çok hususu unutturduğunu bilerek hareket etmekte, Kaftancıoğlu bağlamında bunun önüne geçmeyi, hedeflemektedir.

İlhan Cem Erseven’in 1991’de yayınladığı Köroğlu Kollarından Bir Yiğide başlıklı şiiri Kaftancıoğlu’nun ardından yazılmış beşinci şiirdir. Şiirin dikkati çeken ilk özellikleri büyük harfe yer vermemesi ve masalsı anlatımıdır. “bir vardı/ bir yoktu/ tanrının kulu çoktu/ bir ümit vardı” (Tatar, 2006: 220) şeklindeki ilk dizeler bu masalsı anlatımın göstergesidir. Ancak şunu da eklemek gerekir ki masalların belirsiz geçmiş zamanı yerine belirli geçmiş zaman kullanılmıştır. Bunun sebebi de Kaftancıoğlu’nun belirli bir zaman diliminde yaşamış olmasıdır.

İlk bentte “bir ümit vardı” (Tatar, 2006: 220) diyen şair şiirin sonlarında bu sefer “bir vardı bir yoktu/ tanrının kulu çoktu/ o kullardan şimdi/ ümit can yoktu” (Tatar, 2006: 221) der ve böylece sanatçının ölümünü vurgular. Arada kalan dize ve bentlerde ise Sanatçının ölümüyle yarattığı acı, özellikleri ve yaptıkları ele alınır. Burada dikkati çeken bir özellik diğer şiirlerde görülmeyen bir uğraş alanına da gönderme yapılmasıdır. Bazı şiirlerde sanatçının kimi yazılı ürünlerine değinilirken burada onun yaptığı “Dilden Dile” adlı radyo programından bahsedilir. Böylece sanatçının biraz arka planda kalan radyo programcısı yönü ön olana çıkartılır.

Kaftancığlu’na şiir yazanlardan biri de halk ozanı olan Nebi Dadaloğlu’dur. Sanatçı gibi köy enstitülü olan ozan, Kaftancıoğlu gibi zor koşullarda yetişmiş ve enstitü sayesinde öğretmen olmuştur. Dadaloğlu’nun yazdığı şiir Kaftancıoğlu, Osmanoğlu Cılavuz’un Kardeleni başlığını taşır ve dört dörtlükten oluşur. Cılavuz’un Kardeleni, Kaftancıoğlu’nun kendisidir. Çünkü o, zor şartlarda kendini yetiştirmiş ve Cılavuz Köy Enstitüsü’nü bitirerek belli bir seviyeye gelmiştir.

Şiir, başta Kaftancıoğlu olmak üzere köy enstitülüleri anma ve anımsatma amacı taşımaktadır. Şiirinin girişinde İstanbul’u olumsuzlayan şair “İstanbul hem kara” (Tatar, 2006: 269) demektedir. Bunun karşısında ise Anadolu doğasıyla olumlulanır: “Biliriz Fatsa’yı iniler deniz/ Dağları fındık da, ormanı ceviz/ Ceviz dallarında siperde biziz” (Tatar, 2006: 269) Şair bu yolla, dolaylı olarak Anadolu’dan çıkan aydınları da ki Kaftancıoğlu da onlardan biridir değerli görmektedir.

Şiirin sadece son dörtlüğünde tamamen Kaftancıoğlu söz konusudur. “Söyler idi Kiziroğlu türküsü/ Yarım kaldı, Köroğlu’nun öyküsü/ Bağımsızlık onun yüce ülküsü/ Dadalı’na uğran, geçin turnalar!” (Tatar, 2006: 269) Burada sanatçının halkın içinden çıktığı, hayattan erken ayrıldığı ve ülkesinin bağımsızlığı, daha iyi seviyelere gelmesi için uğraştığı ifade edilmektedir.

272

Aynı zamanda Kaftancıoğlu’nun akrabası olan Öztürk Tatar’ın kaleme aldığı şiir, sanatçı için yazılmış yedinci şiirdir. Bu şiirde Kaftancıoğlu’nun ağzından konuşulur. Şiirde sanatçının öldürüldüğü an ve sonrası, bazı özellikleri onun anlatıcılığıyla verilir.

Şiirin yedi bendinden ilk dördünde ölüm anı söz konusudur. Şair kendi ölümünü “Gün bahara/ Tohum toprağa dönerken yüzünü/ Kanım aktı sokağa” (Tatar, 2006: 292) dizeleriyle aktarır. Bu ölüm onun karısı, annesi ve çocuklarına büyük acılar vermiştir. Kaftancıoğlu, adeta bu acıları yaşatmaktan dolayı üzgündür. Özellikle ölümüne tanık olan kızı için üzülmektedir: “Çığlıklar yükseldi Pınar’dan/ Irmaktan sel yağmurdu buluttan/ Ses olamadım kızıma/ Bedenim devriliyordu toprağa” (Tatar, 2006: 292)

Beşinci ve altıncı bentte şair kimi özelliklerinden bahseder. Yaşarken yaşam sevinciyle dolu olduğunu, geleceğe dair sürekli umut taşıdığını, tehditler almasına rağmen doğru bildiği yoldan dönmediğini ifade eder.

Son bentte ise şair haksızlığa uğrayan herkese, selam gönderir: “Şahidim geçmiş zaman/ Onursuzun kılıcında/ Namussuzun namlusunda/ Can veren ceylana/ Bin selam bin selam.” (Tatar, 2006: 293) diyen şair, böylece halkının, haksızlığa uğrayanların, mağdurların tarafında olduğunu ortaya koyar.

Bu şiir anlatım tarzı ile diğer şiirlerden ayrılmaktadır. Şiirde Ümit Kaftancıoğlu’nun konuşturulması ile daha etkileyici olmak amaçlanmıştır.

Can dostum, arkadaşım Garip’ime ithafıyla yayınlanan şiir, sanatçı için yazılmış sekizinci şiirdir. Şiir, Şener Kaya tarafından kaleme alınmıştır. İki bentten oluşan şiirin ilk bendinde Kaftancıoğlu’na saldırı anı, ikinci bendinde onun ölümünün yarattığı duygu hâli mevcuttur.

Sanatçının kimi eserlerine göndermeler yapan birinci bentte öfkeli bir söyleyiş vardır. Bu öfkenin kaynağı Kaftancıoğlu’na yapılan saldırı ve bu saldırı sonucu onun ölümüdür. Bu öfke Kaftancıoğlu’nun saldırganlara söylenen sözle vurgulanır: “Son sözü: KALLEŞLER!..” (Tatar, 2006: 307)

İkinci bentte öfke yerini durgunluğa ve ölümün yaşattığı duygulara bırakır. Şair burada ölüm acısını, ölenin manevi olarak yaşatılacağını “Garip,/ Sensiz yaşamak, ne garip…/ Seni toprağa değil/ Yüreğime gömdüm/ İçim yanardağ/ Dışım bir garip!..” (Tatar, 2006: 307) dizeleriyle anlatır. Sanatçıya asıl adıyla Garip diye seslenen şair, onun ölümünün kendisini garip kıldığını söyleyerek yaşadığı acıyı vurgular.

Kaftancıoğlu’nun ölümünden sonra onun için yazılan dokuzuncu ve son şiir Ahmet Özdemir’e ait olan, başlığı olmayan şiirdir. Bu şiir de dörtlüklerden oluşturulmuştur. Şiirde beş tane dörtlük bulunmaktadır. Şiirde Kaftancıoğlu’nun ölümü ve bunun yarattığı acı üzerinde durmak yerine onun çeşitli özelliklerinden bahsedilir.

273

İlk dörtlükte sanatçının doğduğu yerden, asıl isminden, geleceğin daha iyi olacağına dair inancından söz edilir. İkinci dörtlükte önemli tarihsel kişiliklere atıf yapılarak sanatçının hayat duruşu irdelenir; onun Pir Sultan Abdal, Köroğlu, Atatürk gibi önemli isimlerin izinden gittiği söylenir. Üçüncü dörtlükte bu kez Kaftancıoğlu’nun soyadına gönderme vardır. Onun geleneklerine Anadolu’ya bağlılığı halkı için çalışması “Sırtında bir kaftan, özünde ferman,/ Elinde, belinde, dilinde harman,/ Göze göz, söze söz, dizine derman” (Özdemir, 2006: 32) dizeleriyle aktarılır. Onun kaftanı, yani giydiği; daha açık bir ifadeyle kimliği yukarıda belirtilen özelliklerden oluşmaktadır şaire göre. Dördüncü dörtlükte sanatçının özelliklerinin anlatılışı devam etmektedir. Burada ön plana çıkan özellikler bir önceki dörtlükte olduğu gibi geleneğe bağlılık ve bunun yanında hoşgörülülük ile doğruluktur. Sanatçının her zaman haklının yanında olduğu vurgulanır. Sonuncu dörtlükte ise sanatçının kimi eserlerine değinilerek onun bu eserlerle gönüllerde yer ettiği belirtilir.

Böylece bu şiir, sanatçının ölümünden belirli bir süre geçmesinin de etkisiyle, ölüm acısını haykırmak yerine Kaftancıoğlu’nu tanıyan ve anlatmaya çalışan bir şairin şiiri olarak ortaya çıkar.

Sonuç

Ümit Kaftancıoğlu, Anadolu’nun ücra bir yerinde doğmuş ve zor şartlarda, azmiyle kendini yetiştirmiştir. Öğretmenlik yapan ve bunun ardından TRT’de çalışan sanatçı 11 Nisan 1980’de bir saldırı sonucu öldürülmüştür. Siyasi duruşu sebebiyle öldürülen Kaftancıoğlu’nun Türk edebiyatına ve kültür hayatına katkıları vardır. Şüphesiz ki öldürülmesi daha sonra yapacağı katkıların önüne geçmiştir.

Sanatçının 46 yaşındaki ölümü onun başta ailesi olmak üzere çevresi, dostları üzerinde çok etkileyici olmuştur. Kaftancıoğlu’nun saldırı sonucu öldürülmesi sonrasında sanatçıyla ilgili şiirler yazılmıştır. Hiç şüphesiz bu şiirlerin yazılmasında kendisinin de edebiyatçı oluşunun ve pek çok edebiyatçıyı tanımasının etkisi vardır.

Kaftancıoğlu’nun ölümünden sonra, yapılan tespitlere göre 1980 ile 2006 arasında onunla alakalı yazılan dokuz şiir söz konusudur. Bu dokuz şiirin ilki, annesi tarafından yazılan eser şiirden ziyade ölümün acısıyla yakılmış bir ağıt, bir manzume niteliğindedir. Adeta bir annenin acı haykırışıdır. Diğer şiirler ise şairin ilgi alanına göre bazen halk şiiri bazen çağdaş şiirin etkisiyle kaleme alınmıştır.

Yazılan dokuz metinde doğal olarak duygusal bir havanın varlığı dikkati çeker. Metinler oluşturulurken öncelikli hedef Kaftancıoğlu’ndan bahsetmektir. Ölüm acısı, ölüme yol açan saldırıyı gerçekleştirenlere öfke şiirlerde ön plandadır. Bunun yanında sanatçının yazarlığı, radyo programcılığı, hayat görüşü, toplumculuğu, adı gibi ümitli oluşu, halkı için çalışması, geleneklerine

274 bağlılığı, Anadolu sevgisi, doğru bildiği yoldan şaşmama gibi çeşitli özelliklerinin şiirlere yansıdığı görülmektedir.

Sonuç olarak Kaftancıoğlu’nun saldırıya uğrayıp öldürülmesinden sonra yazılan metinlerin çıkış noktasının erken hayata veda ettiği düşünülen birinin acısını ifade etmek başta olmak üzere onu çeşitli yönleriyle anmak, anımsatmak olduğu; poetik kaygıların bazı istisnalar hariç genel anlamda ikinci planda kaldığı söylenebilir.

Kaynakça

Akarsu, H. (1982). Güle/Durmuş Zaman, Istanbul: Kent Basımevi.

Erseven, İ. C. (1991). “Köroğlu Kollarından Bir Yiğide”. Anadolu Ekini. 12.

Dadaloğlu, N. (2005). “Kaftancıoğlu, Osmanoğlu Cılavuz’un Kardeleni”. Berfin Bahar. 86.

Durucan, M. (1980). “Dost Kaftancıoğlu’na Ağıt”. Varlık. 873.

Kaya, Ş. (2005). “Son Söz”. Yalın Ses. 3.

Özdemir, A. (2006). “Şiir”. Berfin Bahar. 98.

Tarhan, E. (1990). “Gâhi Mecnun Gâhi Leyla ya da Ümit Kaftancıoğlu”, Anadolu Ekini. 3.

Tatar, Ö. (Hazırlayan) (2006). Ümit Kaftancıoğlu: “Yaşama Sevincine Bin Selam”. İstanbul: Yalın Ses Yayınları.

275

A STORY TRANSMITTED FROM LIFE TO WRITING: DÖNEMEÇ Doç. Dr. Hasan YÜREK,

Mersin Üniversitesi, [email protected]

Abstract

The Dönemeç is a story written by Ümit Kaftancıoğlu based on his own experiences. Ümit Kaftancıoğlu, whose real name is Garip Tatar, published the first story book in 1972 using the title of this story. This story book won the TRT award in 1970 with the story of Osman Şahin’s KırmızıYel. In this story, the author describes a situation in his childhood. The name of the other person of the story is Garip. The inequality of education in the country is explored through the struggle of Garip for reading in a remote part of the country. He finally achieves his goal and manages to receive training. The story is written from a realistic point of view and tries to draw attention to education. From this point of view, this story will be examined with all its elements. The theme, people, time, space and narrative topics will be examined with various features of the story. After all, even if the first works of the author, this story will be tried to be revealed in the narratives of Ümit Kaftancıoğlu.

Keywords: Dönemeç, Ümit Kaftancıoğlu, Story.

YAŞAMDAN YAZIYA AKTARILAN BİR HİKÂYE: DÖNEMEÇ

Özet

Dönemeç, Ümit Kaftancıoğlu’nun kendi yaşadıklarından hareketle yazdığı bir hikâyedir. Asıl adı Garip Tatar olan Ümit Kaftancıoğlu bu hikâyenin başlığını kullanarak 1972’de ilk hikâye kitabını yayımlamıştır. Bu hikâye kitabı 1970 yılında TRT Ödülü’nü Osman Şahin’in Kırmızı Yel başlıklı hikâyesiyle beraber kazanmıştır. Bu hikâyede yazar çocukluğunda yaşadığı bir durumu anlatır. Hikâyenin başkişisinin adı nitekim Garip’tir. Garip’in ülkenin ücra bir yerinde okumak için verdiği mücadele üzerinden ülkedeki eğitim eşitsizliği irdelenir. Garip, sonunda amacına ulaşır ve eğitim almayı başarır. Hikâye gerçekçi bir bakış açısıyla yazılmış olup eğitime dikkat çekmeye çalışır. Buradan hareketle bu çalışmada Dönemeç adlı hikâye bütün unsurlarıyla ele alınacaktır. Tema, kişiler, zaman, mekân, anlatım başlıkları altında hikâye çeşitli özellikleriyle irdelenecektir. Sonuçta da her ne kadar yazarın ilk eserlerinden de olsa bu hikâyenin Ümit Kaftancıoğlu’nun anlatılarındaki yeri ortaya konmaya çalışılacaktır.

Anahtar Kelimeler: Dönemeç, Ümit Kaftancıoğlu, Hikâye.

276

Giriş

Sanatçılar, edebiyatçılar zaman zaman kendi hayatlarından yola çıkıp eser üretmişlerdir. Bunlardan biri de Ümit Kaftancıoğlu’dur. Ümit Kaftancıoğlu, kaleme aldığı roman ve hikâyelerinde kendi hayatına ve coğrafyasına sıklıkla yer vermiştir. Aslı adı Garip Tatar olan Ümit Kaftancıoğlu Dönemeç adlı hikâyesinde, kendi adını bile değiştirmeden, çocukluğunda yaşadığı bir olayı, durumu hikâyeleştirir. Yazarın kendisi bu hikâyede anlattıklarıyla ilgiki “kendi köyümü, kendimi, köyümün dört çocuğunu, ülkemizdeki eğitim eşitsizliğini anlattım. Dönemeç öyle bir hikâye ki, ekleme, katma, uydurma, sanat endişesi… şu bu yok. Bir aynadır kırk bin köye ve onun milyonlarca çocuğuna tutulmuş.” (Özyalçıner, 1971: 17) Hikâyeyi ele almadan önce, hikâyenin de gerçek hayattan yola çıkmasına bağlı olarak, yazarın hayatına bakmak gerekir.

1934 yılında, resmi kayıtlarda doğum yılı 1935 olmakla beraber, kendi ifadesine göre o dönemdeki adıyla Saskara olan Ardahan’ın Hanak ilçesinin Koyunpınar köyünde dünyaya gelmiştir. Küçüklüğünden itibaren okumaya merak sarmış, okuma ve yazmayı okula gitmeden öğrenmiş; ilkokul eğitimini yokluklar içerisinde kendi köyünde tamamlamıştır. İlkokulu tamamladıktan sonra büyük zorluklarla Kars’ın Susuz ilçesinde bulunan Cılavuz Köy Enstitüsü’ne devam etmiştir. Enstitüyü 1957’de tamamlamış ve Mardin’in Derik ilçesinde öğretmenliğe başlamıştır. Burada üç yıl öğretmenlik yaptıktan sonra Balıkesir Necati Bey Eğitim Enstitüsü’nde edebiyat eğitimi alıp tekrar öğretmenliğe dönmüştür. 1961’de Rize’nin Pazar ilçesinde başlayan ikinci öğretmenlik serüveni 1964’e kadar devam etmiştir. Askerliğini tamamladıktan sonra TRT’nin açtığı sınavı kazanarak bu kurumda çalışmaya başlamıştır. Çeşitli görevler yaptığı bu kurumda özellikle yapımcılığını üstlendiği Av Bizim Avlak Bizim, Dilden Dile, Yurdun Dört Bucağı gibi programlarıyla dikkat çekmiştir. Bu görevini sürdürürken Cumhuriyet, Milliyet, Yeni Ortam, Varlık, Aydınlık, Güney, Ilgaz, Yeni Ufuklar, Yeni Halkçı, Türk Dili gibi gazete ve dergilerde sanat ve siyaset yazıları yayımlamıştır. Sanatçı 11 Nisan 1980’de işine giderken silahlı saldırıya uğramış ve bunun sonucunda vefat etmiştir.

Sanatçının Yelatan (1972) ve Tüfekliler (1974) başlıklı iki romanı; Dönemeç (1972), Çarpana (1975) ve ölümünden sonra yayımlanmış olan İstanbul Allak Bullak (1983) başlıklı üç hikâye kitabı yanında derleme, röportaj ile çocuk kitapları çalışmaları bulunmaktadır.

Belirtilen eserlerden 1972’de yayımlanan Dönemeç adlı kitabın içerisinde on üç hikâye yer almaktadır. Bu hikâyelerin en hacimlisi kitaba adını veren ve bu çalışmaya konu olan Dönemeç’tir. Bu eser 1970 yılında Osman Şahin’in Kırmızı Yel adlı eseriyle birlikte TRT Büyük Ödülü’nü kazanmış ve sanatçının adının yayılmasına vesile olmuştur.

Dönemeç: Yaşamdan Hikâyeye

Özet

277

Saskara Köyü’nden dört delikanlı Garip, Rıza, Kemal ve Selim Cılavuz Köy Enstitüsü’nden çağrı gelmemesi üzerine, ailelerinin yönlendirmesiyle enstitüye doğru yola çıkar. 1949 yılının sonbaharında başlayan yolculuk zorlu iklim koşulları içerisinde gerçekleşir. Yolculuk içerisinde ilk engelleri bir soğuk su olur. Karşıya ulaşmak için soğuk sudan geçmeleri gerekmektedir. Selim sudan geçmek istemez; ancak diğerlerinin ısrarıyla kayıp vermeden soğuk suyu aşarlar. Bununla beraber giysileri ıslanır ve çok üşürler.

Suyu geçtikten sonra bu kez onlara köpekler saldırır. Köpeklere direnmelerine rağmen iyice sıkışırlar ve tam bu anda komşu köyden üç atlı çıkagelir, Atlılar, onları köpeklerden kurtarmakla beraber iyi davranmazlar. Türkmen oldukları için onları küçümserler ve Garip’in karşılarında dikleşmesi üzerine de onu döverler. Atlılar, Garip’i hırpaladıktan sonra çekip giderler.

Yolculuklarına devam eden dört arkadaş, donmamak için ot yığınlarına girer ve orada uyurlar. Otların sahibi köylüler, ot almaya gelince de uyanırlar. Sefil hâllerini gören köylüler onlara acır ve yardım ederler. Köylülerin yardımıyla kendilerine gelen yolcular tekrar yola koyulur.

Dört arkadaş enstitüye varır. Bekçi onları başkana götürür. Onların perişan hâlini gören başkan da ilk olarak onlara yemek verir ve dinlenme olanağı sağlar. Sabah olunca başkan onları direktörün yanına yollar. Çocuklar, direktöre enstitüye girmek için geldiklerini söylerler; ancak direktör onların Saskaralı olduğunu duyunca geri gönderilmelerini emreder. Çünkü daha önce Saskaralı öğrencisi olmuş; ancak bu öğrenci enstitünün değerini bilememiştir.

Dört arkadaş, direktörün talimatını duyunca çok üzülürler. Geri dönmeye hazırlanırlarken başkan onlara engel olur ve onları bekletir. Başkan, dört arkadaşı bir daha direktörle görüştürür. Garip’in yaptığı etkileyici konuşma üzerine de onları sınava almaya karar verir. Yapılan sınav sonucunda Garip, enstitüye girmeye hak kazanır diğer üçü ise köye dönmek zorunda kalır.

Tema

Hikâyenin üzerinde durduğu husus yazarın kendisi yani Ümit Kaftancıoğlu’dur. Yazar hayatının belli bir dönemini hikâyeleştirmiştir. Bu dönem, kendisinin on beş yaşına denk gelen Cılavuz Köy Enstitüsü’ne kayıt serüvenini içermektedir. Kaftancıoğlu bu serüveni anlatırken yokluk- yoksulluk, eğitim ve ağalık düzeni üzerinde durmaktadır. Bunların da toplamı Doğu Anadolu’daki yaşamın zorluğunu ifade etmektedir.

Belirtilen hususlardan yokluk-yoksulluk ile eğitim bir arada ele alınabilir. Çünkü yokluk- yoksulluktan kurtulmak için eğitim çıkış yolu olarak sunulmaktadır. Daha hikâyenin başında annesine “belki gelmiş ola el kadar kağıt. Belki gele de, el kapısı çekilmiyor, kurtulayım bir yaz beş liraya çalışmaktan.” (Kaftancıoğlu, 1972: 11) diyen yazarın kendisi yani Garip büyük bir heyecanla enstitüden çağrı beklediğini ifade eder. Bunun sebebi de yokluktan, yoksulluktan kurtulmak isteğidir.

278

Garip, enstitüye gidip bulunduğu durumdan kurtulmak istemektedir. Çünkü gerek ailesi gerekse hemen hemen köyün tamamı yokluk içerisindedir. Garip ve arkadaşları için, eğitim adeta bir kurtarıcıdır.

Çağrı kağıdı bir türlü gelmeyen Garip ciddi bir hayal kırıklığı yaşar; çünkü onun için kağıdın gelmemesi yoklukla geçen bir hayatın devamıdır. “Çayırlar biçildi, tarla biçildi, harmanlar dönüyor, el kadar kağıttan haber yok… ‘En iyisi kartal Kayası’ndan atayım kendimi de kurtulayım.’” (Kaftancıoğlu, 1970: 12) cümleleri bunun ifadesidir. Garip için enstitüye gidememek mevcut hayatın devamı anlamına geleceğinden bir yıkımdır. Garip, bu yıkım karşısında ölümü tercih edecek noktaya gelmektedir.

Yokluk-yoksulluk hikâyenin başından sonuna kadar ön plandadır. Dört arkadaş sonbahar olasına rağmen oldukça soğuk bir havada enstitüye doğru yola çıkmalarına rağmen gerektiği kadar giyinemezler. Bunun sebebi de yokluktur. Yokluğu-yoksulluğu çarpıcı bir şekilde veren en iyi örnek ise enstitüde yaşanan bir durumdur.

“… Lahanayı aldı. Kabukarını parçaladı, dış yapraklarını… Ortasını ayırdı, bacaklarının arasına sıkıştırdı, geri kalanını yakındaki Cindağı gibi iki boğanın önüne attı. Boğa kokladı, yemedi, burnuyla itti, ön ayaklarının altına aldı. Rıza ortasını ikiye ayırdı, küçük bıçağıyla yarısını Garip’e verdi. (…) İkisi sekinin yan tahtasına dirseklerini koydular, tavlayı, hayvanları, atları seyrederek, lahanayı yemeye başladılar. Kemal’le Selim aldırmadılar, sözden artıktan.

‘Biz ne artıklar yemişiz. Bunu da yeriz, boğanın önünden alıp lahanayı da…’ dediler. Başladılar, kaptaki yemeği son bulaşığına kadar yaladılar.” (Kaftancıoğlu, 1972: 36)

Alıntıda görüldüğü üzere dört arkadaş boğaların burun kıvırıp yemediği lahanayı yemektedirler. Bu onların olduğu kadar yöre insanının içinde bulunduğu yokluğu, yoksulluğu göstermektedir.

Eğitimin bu durumdan çıkış yolu olarak görülmesi zaten dört arkadaşı Cılavuz yoluna düşüren etkendir. Cılavuz’a geldiklerinde uzaktan gördükleri manzara bu durumu anlatmaktadır: “Attılar yeni bir tepeye kendilerini. Birden gözlerini kamaştıran bir ışık. Günlük, güneşlik sanki. Hepsi durdu. Yanyana sıralandılar. Köyden beri ilk kez yanyana geliyorlardı. O ışıklı yere ses-soluk çıkarmadan baktılar, baktılar…” (Kaftancıoğlu, 1972: 32) Bu sahne, karanlıktan aydınlığa çıkış sahnesi olarak yokluktan çıkıp eğitimin ışığıyla aydınlanma anlamı taşımaktadır.

Cılavuz Köy Enstitüsü’ne sadece Garip kabul edilir; Kemal ve Selim’e seneye hazırlanıp gelmeleri, Rıza’ya iyi bir çiftçi olması tavsiyesinde bulunulur. Neticede bir kişi bile olsa köyünden, yokluktan kurtulmuş; Cılavuz’a girerek eğitim alma, bu yolla kendine insani bir yaşam yaratma fırsatı kazanmıştır. Nitekim burada hikâyesi anlatılan Garip yani Ümit Kaftancıoğlu önce öğretmen olmuş daha sonra TRT’de çalışmıştır.

279

Eğitimle ilgili belirtilen husus dışında bu alanda bie eşitsizlik olduğu da hikâyede değinilen unsurlardandır. Dört arkadaşa enstitüden çağrı kağıdı gelmemesi eğitimde eşitlik olmadığının bir göstergesidir. Bu bağlamda suç devlette bulunur ve enstitüdeki öğretmenlerden biri öyle der: “Sen yolu izi olmayan, bir küçük mektubun ulaşmadığı dağ başında oturt bunları, sonra da suçu bunlara yükle, olur mu? Suç devletin, olmaz…” (Kaftancıoğlu, 1972: 48) Öğretmen bu sözleriyle eğitimin herkese eşit olarak sunulamadığını ifade etmektedir.

Hikâyede çok fazla üzerinde durulmamakla birlikte doğudaki ağalık düzeninin de söz konusu edildiği, hatta eleştirildiği söylenebilir. Bu da Saskara’nın ağası Gani üzerinden yapılır. Hikâyede somut olarak görünmeyen bu kişiden yer yer bahsedilmektedir. Garip, Gani Ağa için çalışmaktadır. Gani Ağa’nın Garip’i nasıl sömürdüğü Gülü’nün şu sözlerinden anlaşılır: “Bununda bir tek kuruşu yok. Han gibi evin sahibi, deyy bu yazki yaz gece-gündüz kapısında… Oğlanın eline çıkarıp da beş kuruş vermemiş o Gani Ağa denen eli yamuk. Haram ola emekleri ona bu oğlanın…” (Kaftancıoğlu, 1972: 14) Gani Ağa, kendi emrinde çalıştırmasına rağmen Cılavuz yolculuğuna çıkacak olan Garip’e yardım etmeyerek nasıl bir ağa olduğunu göstermektedir. Bu yolla da ağalık kurumu eleştirilmekte, ağaların köylüyü sömürdüğü vurgulanmaktadır.

Sonuç olarak Kaftancıoğlu’nun gerçek yaşamının bir kesitini aktaran hikâyede başta yokluk- yoksulluk ve eğitim üzerinde durulduğu; bunun yanında ağalık düzeninde ele alındığı söylenebilir. Eğitim, yokluktan-yoksulluktan kurtulma umudu olarak irdelenmekte, eğitimin eşit olarak sunulmadığı vurgulanmakta; ağalık ise olumsuz bir bakış açısıyla irdelenmektedir. Bütün bu unsurlar da Doğu Anadolu’daki yaşamın 1940’lar itibarıyla zorluğunu vermektedir.

Kişiler

Hikâyede ön plana çıkan dört kişi vardır. Bunların yanında yardımcı kişilerden de bahsedilmelidir. Her ne kadar hikâye Ümit Kaftancıoğlu’nun hayatından bir kesiti anlatsa da anlatılan bu kesitte sadece Ümit Kaftancıoğlu’nun ön planda olduğunu söylemek mümkün değildir. Bu bağlamda ön planda olan dört kişiden bahsetmek gerekir. Bunlar Ümit Kaftancıoğlu’nun asıl adını taşıyan Garip, Rıza, Kemal ve Selim’dir.

Garip, Kaftancıoğlu’nun kendisidir. Annesinin adı Gülü babasının ise Kel Ahmet’tir. Garip on beş yaşındadır ve onun en büyük isteği Cılavuz Köy Enstitüsü’ne gitmektir. Çünkü enstitüye gitmek onun için mevcut olumsuz koşulladan kurtuluş yoludur. O, köyünde yokluk içinde yaşamakta ve Gani Ağa’nın emrinde çalışmaktadır.

Garip daha on beş yaşında olmasına rağmen binlerce kitap okumuştur. Bu durum, enstitüde onu sınav yapan öğretmenleri bile şaşırtır:

“ ‘Ben çok okurum… Bugüne kadar iki üç bin kitap okudum.’ (…)

280

‘Kuzum, neler söylüyorsun, kaç bin, kaç bin?’

‘Üç bin.’ (…)

‘Kuzum şu iki bin kitaptan bana, sadece beş tanesinin adını söyle?..’

‘Kerem ile Aslı, Âşık Garip, Kerbelâ Vak’ası, Kerbela’nın Öcü, Emevîler, Hazret-i Muhammed’in Hayatı, İmdat ya Ali, Hayber Kalesi Cengi…’

‘Yeter, yeter kuzum.’” (Kaftancıoğlu, 1972: 49)

Bu durum ve sınav jürisinin sorduğu her soruya doğru cevap vermesi sonucunda garip Cılavuz Köy Enstitüsü’ne kabul edilir. Bu da onun zeki ve çalışkanlığının göstergesidir. Böylece Garip “Dönemeç”i geçmiş olur. Hikâyeninn başlığı olan dönemeç Garip’in hayatındaki bu kırılma noktasını ifade etmektedir.

Garip, enstitüye doğru yola çıkan kişilerin içerisinde en küçük ve en sessiz kişi olmasına rağmen ne istediğini bilen, kararlı, haksızlığa karşı çıkan bir kişidir. “Öbür arkadaşlarının neşeli yaratılışları onda yoktur; kavruk ve içine kapanık, ama kararlıdır o.” (Uyguner, 1972: 25) Onun ne istediğini bilen, kararlı kişiliğini gösteren temel olay ise enstitüdeki tutumudur. Tek amacı Cılavuz Köy Enstitüsü’ne girmek olan Garip, bunu gerçekleştirmek için gerekli yerde gerekli adımı atar ve direktöre “yoksuluz, açız. İlkokulu bitirdik, biz de okumak istiyoruz. Bizim de babamız ol. İyi okurum ben, çok okurum… Elini, ayağını öperim. Bizi de alın buraya…” (Kaftancıoğlu, 1972: 46) der. Onun bu konuşması direktörün kendilerini sınava almasına ve Garip’in enstitüye girmesine zemin hazırlamış; böylece Garip, ne istediğini bilen ve kararlı kişiliğinini karşılığını olumlu bir şekilde almıştır.

Yolculuk içerisinde yaşadıkları bir durum onun haksızlığa baş eğmediğini gösterir. Yolculuk sürerken dört arkadaşa köpekler saldırır. Onları köpeklerden kurtaran ise olay yerine gelen üç atlı olur. Bu üç atlı çocukların Türkmen olduğunu anlayınca onlara hakaret eder. Buna tepki veren tek kişi ise onlara: “ ‘Biz doğduk bittik, siz Ur beyisiniz. Biz de Cılavuz’u alalım,, biz de bey olalım… ayıp mı, yakışmaz mı?’” (Kaftancıoğlu, 1972: 22) diyen Garip’tir. Garip, kendisini aşağılayan insanlara bunun ayıp olduğunu, dayak yemeyi de göze alarak, hatırlatmıştır.

Belirtilen özellikleriyle ön plana çıkan Garip, karakter özellikleri ve zekası, başarısı ile amacına ulaşan ve bu özellikleriyle yazarı yansıtan bir kişi olarak hikâyedeki yerini almaktadır.

Rıza, Kemal ve Selim’in üçü de on altı yaşındadır. Aynı zamanda bu üç kişi amca çocuklarıdır. Bunların Cılavuz Köy Enstitüsü’ne gitme sebepleri de Garip gibi ilkokulda iyi öğrenciler oluşlarıdır. Bunların içerisinde Rıza’nın daha olgun, daha aklı başında olduğu söylenebilir. Rıza yola çıkan dört arkadaşın önderi, rehberidir; çünkü yolu en iyi bilen kendisidir. Herkesle ilk olarak o konuşur, arkadaşlarına gerekli uyarıları yapar. Örneğin Yayla Karakolu’nun yakınlarından geçerken arkadaşlarına “su taşıtırlar, odun kırdırırlar, oda sildirirler, uzaktan geçeceğiz, ses etmeyin!”

281

(Kaftancıoğlu, 1970: 24) der. Enstitüye vardıklarında geliş sebeplerini açıklayan yine o olur. Rıza, bu yönleriyle öne çıkmasına rağmen enstitüde yapılan sınavda başarılı olamaz ve kendisine şu tavsiyede bulunulur: “Kuzum, sen evine dön, babana yardımcı ol, iyi bir çiftçi ol.” (Kaftancıoğlu, 1972: 50)

Selim ve Kemal’in kişilik özellikleri birbirine benzemektedir. Onlar “her şeye bir kulp takan, her şeyi gülünecek bir yandan yakalayan” (Kaftancıoğlu, 1972: 32) insanlardır. İkisi yol boyunca karşılaştıkları olaylarda mutlaka gülünecek, alay edilecek bir yön bulurlar. Örneğin yol üstünde kendilerine yardım eden dedenin Garip’i çok sevmesi ve ona, şakadan da olsa, seni kızımla nişanladım demesi üzerine sürekli Garip’le alay ederler. “ ‘Nişanlın el salladı mı?’ Selim açıldı hemen. Kemal atıldı:

‘Okumayı nideceksin oğul, dön geri… Kiziroğlu’nun kızı yolunu bekler. Gurbetliğe ayrılığa dayanamaz. Kaynata zengin. Sıcak yataklar, al-yeşilli, on beşinde kız. Yaş yaşa, baş başa… Beğ kızı… dağlar maralı. Durnayı gözünden vurdun…’ Arkası kesilmiyor takılmaların…” (Kaftancıoğlu, 1972: 30)

Dört arkadaş içerisinde birbirlerine en yakın olanların benzer kişisel özellikleri sebebiyle Selim ve Kemal olduğu söylenebilir. Bu iki kişi de Rıza gibi sınavı kazanamaz ve kendilerine iyi hazırlanıp diğer sene gelmeleri tavsiyesinde bulunulur.

Ön plana çıkan bu dört kişi dışında yardımcı kişi konumunda olanlar da söz konusudur. Garip’i enstitüye gitmek için destekleyen annesi Gülü bunlardan biridir. Gülü, belirtilen özelliği dışında irdelenmez.

Gülü dışında kalan kişileri iyiler ve kötüler olarak ayırmak mümkündür. Bu kişiler dört arkadaşın yolda ve enstitüde karşılaştığı kişilerdir. Dört arkadaş yolda hem iyi hem de kötü insanlarla karşılaşır. İlk karşılaştıkları grup her ne kadar kendilerini köpeklerden kurtarsa da daha sonra kötü davranan, isimleri verilmeyen dört atlıdır. Bunların yolculara kötü davranma sebepleri onların Türkmen oluşlarıdır. Atlılar, Garip’e “sen bu adla muallim olacaksındır Türkmen yavrusu?” (Kaftancıoğlu, 1972: 22) diyerek onu hakir görürler. Kendileri karşısında dik duran Garip bağlamında da “yılandır ezeceksin şimdiden. Küçükten. Sonra biz çekeriz.” (Kaftancıoğlu, 1972: 23) diyerek Türkmenlere yönelik bakışlarını sergilerler.

Yolda karşılaştıkları iyiler ise kendilerini donmaktan kurtaran Kiziroğlu köylüleridir. Bu köylüleri temsilen dede denilen Kiziroğlu ön plana çıkartılır. Dede kendini şöyle tanıtır: “Büyükdedem bu dağların beyiydi. Kiziroğlu Mustafa Bey denince, ağlayan çocuklar susardı. Duymadınız mı Köroğlu’nu çaya tepen Mustafa Bey’i?..” (Kaftancıoğlu, 1972: 30) Köyün adı da adına türkü yakılan bu Kiziroğlu Mustafa Bey’den gelmektedir. Kiziroğlu, donmamak için otların arasına giren yolcuların karnını doyurur. Bunun yanında giysileri az olduğu için onlara giysi de verir.

282

Enstitüde karşılaşılan kişiler ise genel olarak iyidir. Dört arkadaş enstitüde Bekçi, Çollo, Başkan, Direktör, Eğitimbaşı, Ali Vehbi Öğretmen, Nevvare Öğretmen gibi kişilerle karşılaşırlar. Bu kişiler görev alanlarına göre dört arkadaşa yardım eder. Bekçi onları görüp Başkan’a; Başkan, karınlarını doyurmak için Çollo’ya, dertlerini anlatmak için Direktör’e; Direktör’de sınav yapmaları için Eğitimbaşı, Ali Vehbi Öğretmen ve Nevvare Öğretmen’e gönderir.

Bu kişiler içerisinde Başkan ve Direktör belirleyici tutumlarıyla dikkat çekerler. Başkan, dört arkadaşa en iyi davranan; ısrarlı tutumuyla onların sınava alınmasını sağlayan kişidir. Direktör ise başta dört arkadaşa Saskaralı olmalarından dolayı olumlu bakmasa da Garip’in konuşmasından etkilenir ve onları sınava almaya karar verir.

Enstitüdeki insanların iyi olmaları aynı zamanda yazarın köy enstitülerine bakışını gösterir. Yardımsever kişilikleriyle ön plana çıkarılan enstitüdeki kişiler, Garip’in geleceğini, ona eğitimine devam etme fırsatı tanıyarak, olumlu anlamda tesir ederler. Bu da enstitünün toplum için önemine işaret etmektedir.

Hikâyedeki kişiler, yaşananlardan hareketle oluşturulmuş gerçekliği olan kişilerdir. Bununla birlikte bu kişiler, anlatıda daha çok yapıp ettikleriyle ve buradan hareketle ortaya çıkan kişilik özellikleriyle anlatılmıştır. Buna bağlı olarak genelde fiziksel tasvirlere pek yer verilmemiştir.

Zaman ve Mekân

Hikâye boyunca anlatılan olayların hangi zaman diliminde geçtiği çok açık şekilde belirtilmez. Hikâyenin başında güzün geldiğinden bahsedilir yani hikâye sonbaharda geçmektedir. Bununla birlikte bunun hangi yılın sonbaharı olduğu ifade edilmez. Sadece yolda geçen bir diyalogtan hareketle, dolaylı olarak hikâyenin geçtiği yılı ortaya çıkarmak mümkün olmaktadır. Dede denilen Kiziroğlu ile Garip arasında geçen diyalog şöyledir:

“ ‘Kaç yaşındasın Garip, oğlum?..’

‘Kıtlık yılı doğmuşum.’

Dede başını kaldırdı, köylülere döndü: ‘Şeyin askere gittiği sene, büyük kardaşımın. Kaç senesiydi o?.. Bin dokuz yüz…’ derken halkadan biri tamamladı:

‘Birlikteydik ya ağamla, 1934 yılı…’” (Kaftancıoğlu, 1972: 28)

Bu diyalogtan hareketle Garip’in yaşı on beş olarak belirtilir. Dolayısıyla hikâyenin Garip’in doğduğu yıl olan 1934’ten on beş yıl sonra yani 1949’un sonbaharında geçtiği söylenebilir.

Hikâyenin geçtiği bu zaman dilimi Kaftancıoğlu’nun biyografisindeki zaman dilimlerine uymaktadır. Dolayısıyla yazarın gerçekçi bir bakışla anlattığı olayların zamanını da geçtiği yıl itibarıyla aktardığı görülmektedir.

283

Gerçekçi bir bakış açısının ortaya çıktığı bir diğer unsur mekândır. Hikâyenin yaşanmışlığa dayalı olmasına bağlı olarak olayın geçtiği yerler olduğu gibi verilmektedir. Hikâye Garip’in yani Kaftancıoğlu’nun doğduğu yer olan Saskara Köyü’nde başlamaktadır. Günümüzde bu köy, Ardahan'ın Hanak ilçesine bağlı Koyunpınar Köyü’dür. Saskara’dan yola çıkan dört arkadaş Kars’ın Susuz ilçesinde bulunan Cılavuz Köy Enstitüsü’ne giderler. Dört arkadaşın Saskara’dan başlayan yolculuğunun izlediği rota Garip’in annesi Gülü tarafından şöyle tarif edilir: “Karanınoğlu’nun Değirmeni, Dikhanlar, cavul, Doruk, aştın mı Ur… Bir zorunuz Ur Suyu’nu geçmek. Ondan sonra Ölçek, Yayla Karakolu, Sakaltutan, öte yüze indiniz mi Kars toprağı… İncilipınar, Suuçan, ver elini Cılavuz…” (Kaftancıoğlu, 1972: 14)

Belirtilen yerler arasında yapılan yolculukta mekânın en dikkat çeken yönü, doğa koşullarına bağlı olarak yaşam açısından zorluklar içermesidir. Aşağıdaki alıntı bu durumu yansıtmaktadır:

“Selim sustu. Sakaltutan’ın soğukluğu yüzlerini kavurmaya başlamıştı. Bir süre yürüdüler sessizce… Neden sonra kar serpintisi başladı. (…)

‘Hay yıkılasın Sakaltutan! Daha hangi aydayız. Ekim yeni başladı. Harman ayı… Bizim Ulgar’dan, Cindağı’ndan daha erken kar alıyor baksana!..’” (Kaftancıoğlu, 1972: 24)

Dil ve Anlatım

Kaftancıoğlu, Dönemeç’te yaşanmışlıktan hareket ederken gerçekçi bir bakış açısıyla bir olay hikâyesi ortaya koymuştur. Yazar-anlatıcı tarafından aktarılan hikâyede, diyalogların olduğu kısımlarda yer yer figür anlatıcı devreye girmektedir. Aşağıdaki alıntı kullanılan bu iki anlatıcıyı örneklemektedir:

“Garip, adını güvenle, çekinmeden, utanmadan söyledi:

‘Kuzum bu Saskaralıların adı da hep Garip mi oluyor? Hatırlarsanız bu adla bize gene başvuran olmuştu?..

‘Direktörüm, onu mezun ettik. Geçen yıl öğretmen oldu…’ Eğitimbaşının bu sözünü Garip kesti:

‘Evet, bizim köyde çok bu ad da; en iyi bana yakışır…’ dedi.

‘O da neden, kuzum?’

Nevvare atıldı:

‘Direktörüm, daha mı yakışmasın? Dizlerde ceket, 43 numara ayakkabı, yamalı pantolon, yamalı zıbın, pırıl pırıl zeka…’” (Kaftancıoğlu, 1972: 48-49)

284

Hikâyede olay anlatımına bağlı olarak baştan sona kadar öyküleyici anlatımın varlığı söz konusudur. Dört arkadaşın yolculuk öncesi, yolculuğu, yolculuğun sonu olan enstitüde yaşadıkları öyküleyici anlatımla aktarılır. Bu anlatım tarzı hikâyeyi oldukça akıcı hâle getirmektedir. Böylece ortaya bir solukta okunacak bir hikâye çıkmaktadır.

Hikâyenin en orijinal yönlerinden biri de dilidir. Kaftancığolu, yaşadığı bir olayı anlatırken yaşadığı yörenin dilini kullanmıştır. Bu da onun gerçekçi tavrına son derece uygundur. Yöresel kelimeler ve ağız özellikleri olduğu gibi kullanılmıştır. Aşağıdaki kullanımlar hikâyenin bu özelliğini örneklemektedir:

“Hamza’nın yıkılası hanı-haralı var, tarlası-tapanı var.” (Kaftancıoğlu, 1972: 11)

“Didiyoruz ama deze, boşuna.” (Kaftancıoğlu, 1972: 13)

“Oralarda aç-susuz savaş ettik Urus’unan.” (Kaftancıoğlu, 1972: 14)

“Hiç emek, puç emek…” (Kaftancıoğlu, 1972: 15)

“Kaç bin liran var, Selim Beğ?” (Kaftancıoğlu, 1972: 17)

“Çemirlendi, topladı şalını donunu baldırlarına yukarı.” (Kaftancıoğlu, 1972: 19)

“Aksak Ali’nin töremesi” (Kaftancıoğlu, 1972: 20)

“Kızım, bu çocuğun çarıklarını kipleştir…” (Kaftancıoğlu, 1972: 27)

“Direktör dediğin benim develerimi şoraktan mı kesecek?” (Kaftancıoğlu, 1972: 44)

Yazar, kendini, coğrafyasını anlatırken gerçekliğe uygun olarak kendinini ve coğrafyasının dilini kullanmayı tercih etmektedir. Bunun sebebini de şöyle açıklamaktadır: “Türkçenin yaygın alanlardaki kullanılış güzelliğini, biçimini, rengini söz ve deyişlerinin türlerini getirmek görevimizdir. Öte yandan, bugün bize yöresel gelen söyleyiş, deyiş, gün gelecek -ben yazacağım, öbürü yazacak, beriki yazacak- yöresellikten çıkarak herkesin alıştığı, kullandığı deyimler durumuna girecektir. Böylece Türkçe eski zenginliğini yine kazanacaktır.” (Özcan, 1972: 35)

Sonuç

Dönemçeç, Ümit Kaftancıoğlu’nun edebiyat dünyasına adım attığı hikâye ve kitaptır. Kaftancıoğlu daha sonra devam ettireceği hikâyecilik ve romancılığında başlangıç çizgisinden pek de uzaklaşmaz. Bu çizginin temel özellikleri yaşanmışlığa, gözleme ait olması; gerçekçi ve toplumcu bir bakış açısıdır.

Hikâye yaşanmış bir çocukluk dönemini anlatmakta; buradan hareketle de toplumun sıkıntılarını gerçekçi bir anlayışla ifade etmektedir. Yazar yaşadığı bölgenin sıkıntıları olan yokluk- yoksulluk, eğitim, ağalık gibi meselelerini irdelemekte; böylece bölgenin adeta sözcülüğünü

285 yapmaktadır. Bunun yaparken de çıkış noktası kendisi olmaktadır. Bir başka ifadeyle kendi yaşadığı sıkıntıları, geçtiği “Dönemeç”i anlatarak yörenin sıkıntılarını, yörenin diliyle aktarmaktadır. Bu da yazarın yaşanan bütün olumsuzlukrara rağmen, karamsar bir bakış açısına değil de iyimser bir bakış açısına sahip olduğunun göstergesidir.

Kaynakça

Akarsu, H. (2008) “Dönemeç ile Tüfekliler”, Berfin Bahar, 122, 65-66.

Akbal, O. (2006) “Yaşamaya Bin Selâm”, Ümit Kaftancıoğlu: “Yaşama Sevincine Bin Selam”. Istanbul: Yalın Ses Yayınları. 179-181.

Dinamo, H. İ. (1974). “Dönemeç”. Yeni Ortam. 19.

Erkal, M. N. (1973). “Garip’in Dönemeci”. 785.

Gökşen, E. N. (1972). Dönemeç, Türk Dili. 251. 454-455.

Kaftancıoğlu, Ü. (1972). Dönemeç. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Özcan, C. (1972). “Ümit Kaftancıoğlu ile Konuşma”. Varlık. 783.

Özyalçıner, A. (1971). “Hikâyemizde İki Yeni İmza”. Cumhuriyet.

Sarıaslan, Ü. (1990). “Bir Yazın Yitiği: Ümit Kaftancıoğlu”, Cumhuriyet.

Tatar, Ö. (Hazırlayan). (2006). Ümit Kaftancıoğlu: “Yaşama Sevincine Bin Selam”. İstanbul: Yalın Ses Yayınları.

Turan, M. (2004). “Ümit Kaftancıoğlu İçin”. Kültür-Kimlik Ekseninde Türk Edebiyatı. Ankara: Ürün Yayınları.

Uyguner, M. (1972). “Dönemeç ve Sonrası”. Varlık. 780.

Yağcı, Ö. (2005). “Ümit Kaftancıoğlu’ndan Kalanlar”. Berfin Bahar. 86.

286