La Significación De La Naturaleza En Los Procesos Formativos Comunitarios

Instituto de Investigaciones en Educación

Doctorado en Investigación Educativa

Tesis: La significación de la Naturaleza en los procesos formativos comunitarios. Los casos de Santiago Tilantongo y La Trinidad, Xiacuí, Oaxaca

Presenta: Raquel Aparicio Cid

Director: Dr. Edgar J. González Gaudiano

13 de octubre de 2017.

Lis de Veracruz: Arte, Ciencia, Luz.

Esta investigación fue elaborada con financiamiento del pueblo mexicano a través de la beca 400290/326236, otorgada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) para la realización de estudios de posgrado en el Programa Doctorado en Investigación Educativa de la Universidad Veracruzana. Para el trabajo de campo se contó con respaldo monetario del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas (2015) de la Secretaría de Educación Pública. Gracias por ello.

Índice Introducción ...... 9 Formulación del problema ...... 11 Objetivos de la investigación ...... 15 1. Marco contextual. Una mirada crítica de esta era y sus imaginarios ...... 23 1.2 La entidad Naturaleza-ser humano: ¿dicotomía o dualidad? ...... 30 1.3 El sentido de lo educativo ...... 36 1.4 Cultura y comunicación ...... 44 2. La significación de la Naturaleza ...... 51 2.1 Los matices de la significación humana: de lo subjetivo a lo intersubjetivo ...... 53 2.2 Significación y lenguaje ...... 63 2.2.1 La Naturaleza en el lenguaje humano ...... 66 2.3. El significado, cuestión vital para los seres vivos ...... 70 2.4 Una vastedad significante: ¿es posible definir ‘Naturaleza’?...... 72 2.4.1 Asiendo los significados de la Naturaleza ...... 73 3. Ontologías, epistemologías y territorios-naturalezas ...... 79 3.1 Diversidad epistemológica-ontológica ...... 82 3.2 Lo indígena como factor de identidad ...... 89 3.3 La comunidad como noción de la identidad colectiva ...... 95 3.4 Territorios, base de la vida biológica y cultural ...... 98 3.4.1 El trabajo como eje de la relación humana con el territorio ...... 104 4. Los procesos formativos sociales ...... 111 4.1 Hacia la definición de educación social desde la forma ...... 112 4.2 Pedagogía y educación social ...... 115 4.3 Conceptos básicos para una aproximación a los procesos formativos sociales ...... 118 4.3.1 La educación como práctica social ...... 118 4.3.2 Educación y vida cotidiana...... 122 4.3.3 Enseñanza y aprendizaje ...... 123 4.3.4 Aprendizaje social ...... 127 4.4 Elementos para el análisis de las prácticas educativas sociales ...... 130 4.5 Prácticas educativas sociales en comunidades rurales indígenas ...... 135 4.5.1 Los sistemas de conocimientos tradicionales indígenas campesinos ...... 139 4.5.2 Pedagogías comunitarias indígenas ...... 143 4.5.3 Pedagogías campesinas ...... 150 5. Proceso metodológico ...... 159 5.1 Fundamentos teóricos de las metodologías cualitativas utilizadas ...... 161 5.2 Definiciones para el trabajo de campo ...... 175 5.3 Elaboración de herramientas de investigación y andamiajes resultantes ...... 183

Caracterización de las prácticas formativas familiares ...... 191 5.4 Desarrollo del trabajo de campo ...... 194 5.5 Categorización y análisis de datos ...... 211 5.5.1 Desarrollo del análisis etnográfico y del análisis de contenido...... 211 5.5.2 El sistema categorial de significados de la Naturaleza...... 216 5.5.3 Primeros resultados: las múltiples dimensiones del concepto de Naturaleza ... 221 5.5.4 Procesos educativos comunitarios identificados ...... 228 6. La relación de dos poblaciones campesinas oaxaqueñas con la Naturaleza ...... 235 6.1 Santiago Tilantongo ...... 244 6.1.1 El municipio de Santiago Tilantongo ...... 249 6.1.2 Significación de Naturaleza en habitantes de Santiago Tilantongo ...... 272 Principales dimensiones de Naturaleza ...... 277 Factores que intervienen en la significación de la Naturaleza ...... 290 6.1.3 Procesos formativos que inciden en la significación de la Naturaleza ...... 295 Aprendizajes sociales históricos: el territorio como espejo de lo social ...... 296 Capacitación técnica entre campesinos ...... 306 La organización social y la educación comunitaria ...... 309 La familia, matriz de la educación que da raíces a la cultura ...... 312 6.1.4 Ser campesino: entre existir y resistir...... 317 6.2 Santiago Xiacuí ...... 322 6.2.1 El municipio de Santiago Xiacuí ...... 327 6.2.2 La agencia municipal La Trinidad Ixtlán ...... 333 6.2.3 Aspectos sociales que inciden en la relación con la tierra ...... 339 6.2.4 La significación de la Naturaleza en habitantes de La Trinidad, Xiacuí ...... 344 Una gran e indescriptible entidad ...... 348 Sobre las disrupciones ...... 358 6.2.5 Procesos formativos que inciden en la creación de significados de la Naturaleza en La Trinidad ...... 362 Aprendizajes sociales históricos: el valor del territorio ...... 362 La educación comunitaria, pilar de la vida social ...... 370 Procesos educativos familiares: nuevos proyectos de vida, viejos valores ...... 373 6.2.6 La Trinidad: transformarse para permanecer ...... 378 7. Reflexiones y conclusiones ...... 381 Referencias bibliográficas ...... 402 Anexos ...... 420 Anexo 1. Elaboración del marco categorial sobre funciones de la comunicación en los procesos formativos familiares ...... 421 Anexo 2. Guía general de la entrevista formal semiestructurada...... 425

Anexo 3. Fichas de apoyo para la identificación de elementos de significación de Naturaleza ...... 426 Anexo 4a. Ejemplo de ficha analítica sobre significaciones de Naturaleza por entrevistado elaborada con base en ficha 3. Significación de Naturaleza...... 430 Anexo 4b. Ejemplo de llenado de ficha sobre prácticas pedagógicas por esquema, por entrevistado...... 432 Anexo 4c. Ejemplo de matriz concentradora por tipo de esquema educativo por municipio...... 433 Anexo 4d. Ficha sintética por tipo de esquema educativo por municipio...... 436 Anexo 5. Cartas de presentación dirigida a las autoridades municipales y comunales. . 438 Agradecimientos ...... 441

Índice de figuras y tablas

Figuras

Figura 2.1. Campos de relación de los conceptos teóricos básicos en el recorte de la realidad que se estudia. ……………………………………………………………………. 51 Figura 2.2. Elementos para la construcción del andamiaje teórico sobre significación humana. ……………………………………………………………………………………... 52 Figura 2.3. Relaciones entre los factores involucrados en la enunciación. Tomado de Ogden y Richards (1954). ………………………………………………………………….. 60 Figura 2.4. Sistemas de signos sociales y naturales. Elaboración propia con base en Rossi- Landi (1972).………………………………………………………………………. 62 Figura 4.1. Mapa de nociones teórico-conceptuales implicadas en la definición de las prácticas pedagógicas sociales locales...…………………………………………. 111 Figura 4.2. Elementos que integran las prácticas sociales, con base en Olivé (2009) .…. 120 Figura 5.1. Proceso de focalización de las interacciones formativas a partir de la práctica observacional en campo.…………………………………………………………. 166 Figura 5.2. Dimensiones de observación y análisis de la acción verbal…………………. 174 Figura 5.3. Ubicación de los municipios Santiago Tilantongo y Santiago Xiacuí, Oaxaca…………………………………………………………………………… 175 Figura 5.4. Funciones comunicativas más comunes en la vida cotidiana de las familias 1 y 3 en La Providencia, Tilantongo, y sus objetivos.………………………………… 188 Figura 5.5. Ejemplo de interacción familiar donde prevalece la función práctica de la comunicación para la organización de la vida doméstica de la familia 1……….. 189 Figura 5.6. Ejemplo de un evento comunicativo en la vida familiar cotidiana (familia 1) con elementos que configuran una función formativa, aún sin ser intencional……… 190 Figura 5.7. Ámbitos para la búsqueda de información empírica…………………………194 Figura 5.8. Composición de la familia 1 en La Providencia, Tilantongo. ……………… 197

Figura 5.9. Composición de la familia 2 en La Providencia, Tilantongo. ……………… 199 Figura 5.10. Composición de la familia anfitriona en La Trinidad, Xiacuí. …………… 200 Figura 5.11. Síntesis de la ruta metodológica desplegada para la investigación………… 210 Figura 5.12. Sistema general de categorías de análisis de la realidad…………………… 215 Figura 5.13. Representación del modelo de la geometría cognitiva de la Naturaleza (Ellen, 2001). Elaboración propia. ………………………………………………………. 218 Figura 5.14. Primeros elementos de significación de la Naturaleza en habitantes de Santiago Tilantongo………………………………………………………………………… 219 Figura 5.15. Perspectivas, dimensiones y referencias que intervienen en la significación de la Naturaleza………………………………………………………………………… 226 Figura 5.16. Estructuras y factores que inciden en la significación humana sobre el medio y la Naturaleza………………………………………………………………………… 228 Figura 5.17. Proceso de identificación de esquemas formativos preponderantes en comunidades de Tilantongo y en La Trinidad, Xiacuí…………………………………………... 231 Figura 6.1. Pastoreo de ganado caprino en La Providencia, Tilantongo. .……………….. 247 Figura 6.2. Delimitación territorial del municipio de Santiago Tilantongo. Tomado de INEGI (2008) …………………………………………………………………………… 250 Figura 6.3. Panorámica desde la cabecera municipal, Santiago Tilantongo……………. 253 Figura 6.4. Tipos de trabajo que realizan los habitantes de La Providencia, Tilantongo. 261 Figura 6.5. Reunión de trabajo en la Presidencia con agentes de todo el Municipio, realizada el 13 de septiembre de 2015, para discutir la viabilidad de establecer una Unidad de Manejo Ambiental en la intersección de cinco agencias con fines de reproducción de venado cola blanca. Fotografía: Jorge Cruz……………………………………… 263 Figura 6.6. Al concluir el tequio para limpiar el camino hacia el kínder de El Progreso, en enero de 2016. Fotografía: Simone Alavez………………………………………. 265 Figura 6.7. Ámbitos de organización social en Tilantongo que se aluden en la descripción de los resultados de la investigación………………………………………………… 271 Figura 6.8. Cultivos de frijol de la familia 1 en la Loma Larga, Tilantongo…………….. 274 Figura 6.9. Elementos más comunes que constituyen las diversas referencias sobre la Tierra entre habitantes de comunidades de Tilantongo…………………………………. 276 Figura 6.10. Síntesis de perspectivas, dimensiones y referencias de significación de la Naturaleza entre habitantes de Tilantongo……………………………………….. 278 Figura 6.11. Referencias compartidas y elementos diferenciales de los símbolos “Naturaleza” y “Tierra” para habitantes de Santiago Tilantongo………………………………… 286 Figura 6.12. Factores que inciden en la construcción individual de la noción de Naturaleza en habitantes de Tilantongo…………………………………………………………. 291 Figura 6.13. Granizo en el camino de la cabecera municipal a La Providencia…………. 293 Figura 6.14. Cultivos afectados por la granizada en La Providencia……………………. 293 Figura 6.15. Aarón Santiago es uno de los pioneros del trabajo de restauración ecológica y agricultura sustentable en Tilantongo. Fotografía: Enrique Montes…………….. 308

Figura 6.16. Representación de los esquemas formativos sociales de La Providencia y otras comunidades de Tilantongo a partir de su influencia en las significaciones sobre la Naturaleza…………………………………………………………………………. 318 Figura 6.17. Mapa de localidades e infraestructura para el transporte del municipio de Santiago Xiacuí. Tomado de INEGI (2008a) ………………………………………………. 327 Figura 6.18. Trabajos de aprovechamiento en sitio de corta en bosques de la Trinidad. Fotografía: UZACHI………………………………………………………………. 335 Figura 6.19. Reposición de plantas en rodales bajo aprovechamiento en bosques de La Trinidad. Fotografía: UZACHI……………………………………………………. 336 Figura 6.20. Panorámica de La Trinidad, desde la entrada a la comunidad………………. 337 Figura 6.21. Escalas de observación y descripción de resultados de la investigación en La Trinidad……………………………………………………………………………. 344 Figura 6.22. Vista desde la calle principal de La Trinidad, que mira hacia las montañas… 345 Figura 6.23. Referencias sobre la Tierra en habitantes de La Trinidad Ixtlán, Xiacuí……. 348 Figura 6.24. Referencias ambientales de la identidad cultural en habitantes de La Trinidad……………………………………………………………………………. 349 Figura 6.25. Síntesis de perspectivas, dimensiones y referencias de significación de la Naturaleza entre habitantes de La Trinidad……………………………………….. 351 Figura 6.26. Representación de los esquemas formativos sociales de La Trinidad a partir de su influencia en las significaciones sobre la Naturaleza………………………………379

Tablas

Tabla 1. Elementos constituyentes de la práctica educativa……………………………… 134 Tabla 2. Características generales de Santiago Tilantongo y Santiago Xiacuí…………… 176 Tabla 3. Espacios sociales propicios para la observación en campo………………………179 Tabla 4. Elementos para la identificación de actos comunicativos ………………………. 184 Tabla 5. Guía para la observación y el análisis de procesos comunicativos……………… 185 Tabla 6. Funciones más frecuentes de la comunicación generada en las interacciones familiares cotidianas………………………………………………………………………….. 187 Tabla 7. Interlocutores en Santiago Tilantongo…………………………………………... 204 Tabla 8. Interlocutores en Santiago Xiacuí, comunidad La Trinidad Ixtlán…………….... 205 Tabla 9. Principales aspectos significantes de la Naturaleza, agrupados por características similares…………………………………………………………………………... 222 Tabla 10. Retícula para la interpretación de elementos que integran la noción de Naturaleza………………………………………………………………………… 224 Tabla 11. Localidades del municipio de Santiago Tilantongo…………………………… 256 Tabla 12. Localidades del municipio de Santiago Xiacuí………………………………... 328

Introducción

La época presente puede describirse en función del momento crítico en que la humanidad, constituida como el primer sistema-mundo global históricamente conocido (Quijano, 2000) propicia y al mismo tiempo sufre los efectos de una crisis ambiental planetaria. En este contexto civilizatorio toman preeminencia el pensamiento occidental moderno y su racionalidad económica, que operan a favor de un modelo de vida universal, en detrimento de la diversidad epistemológica y cultural que ha tenido la especie humana a lo largo de su existencia, y también de la diversidad biológica que ha evolucionado en el planeta durante millones de años.

Esto no quiere decir que el sistema-mundo logre homologar todas las formas de pensamiento que hay en el planeta, pues en los márgenes de la corriente universal moderno-capitalista persiste un importante espectro de sociedades y personas que, desde cosmovisiones diferenciadas, sostienen relaciones socioambientales menos predatorias que las del modelo de desarrollo dominante, bajo principios de sustentabilidad y con perspectiva de futuro. Muchos de estos grupos coinciden con los pueblos descendientes de culturas originarias, considerados como sociedades tradicionales, que se caracterizan por un esquema de vida rural, de subsistencia, basado en el aprovechamiento directo del medio en el que se desarrollan.

Sin embargo, por el contexto de globalización que se vive, no se puede afirmar la pureza epistemológica de las distintas sociedades que coexisten en esta era, quienes participan en la expandida hibridación de conocimientos y de prácticas culturales por la cual “todos reformulan sus capitales simbólicos en medio de cruces e intercambios” (García Canclini, 1989, pág. 332).1 Así, en el devenir de la era moderna, las personas construyen los significados del mundo con elementos provenientes de numerosas fuentes de información y de conocimiento, cuyos orígenes son difíciles de identificar como externos o propios, dado el intensivo mestizaje

1 El concepto de ‘hibridación’ que propone usar García Canclini (1989) permite nombrar “las mezclas interculturales propiamente modernas” (pág. XIII). En el caso de las comunidades que se estudian aquí, de herencia indígena, toman pertinencia los términos ‘hibridación’ y ‘mestizaje’ como términos equivalentes, pero el perfil de estos pueblos requiere de una discusión amplia para entender mejor su ubicación en el mapa de ‘hibridaciones’ en el que se encuentran, la cual se explica con mayor precisión con la teoría del control cultural de Bonfil Batalla (1991).

9 cultural y epistémico existente. Es por ello que en la arena global conviven visiones más o menos antropocéntricas y coloniales de la vida social y de la Naturaleza, que se traducen en formas de vida congruentes con ellas.

Aunque García Canclini (1989) cuestiona que en el análisis de la interculturalidad se aluda frecuentemente a la sociedad ‘colonial’ y al grupo étnico como dos bloques homogéneos, sin distinción de matices –una crítica que se comparte–, ha de reconocerse que entre el sistema capitalista hegemónico y los pueblos tradicionales, tales cruces no se originan como un intercambio horizontal, neutral, de saberes que dialogan: se producen en medio de una tensión constante entre los paradigmas que pretenden imponer la razón económica, y los reductos simbólicos que sostienen formas de vida y cosmovisiones diferentes al desarrollo capitalista, procedan ya sea de vieja herencia cultural, o de nuevas construcciones epistémicas generadas en medio de esta civilización y de su conflictiva relación con el medio natural.

Debido a ello, “en las condiciones de desigualdad en que se da el encuentro de estos grupos con la modernidad, las concepciones locales se ven progresivamente erosionadas” (Escobar, 1997, pág. 46), junto con las formas de vida que de ellas derivan. Al mismo tiempo, en la actualidad se percibe una creciente resistencia frente a las hostilizaciones del mercado y los gobiernos hacia los territorios, los ecosistemas y las poblaciones locales que en ellos habitan.

La mezcla de sistemas de conocimientos y prácticas también se ha traducido en una multiplicidad de formas de respuesta social a las directrices políticas y económicas que inciden en el medio ambiente, así como de niveles de apropiación afectiva, simbólica y física del territorio en el que aquél se concreta. Sin embargo, viendo el efecto de los mecanismos de poder económico y político en el ambiente global, el desequilibrio es evidente. Una opción para la humanidad es resignarse al estado de las cosas; otra es buscar alternativas. En este lado se ubica la presente investigación.

Formulación del problema

Frente al imperativo que imponen la crisis civilizatoria y el deterioro del medio ambiente a las sociedades contemporáneas, desde los campos de las ciencias sociales y de las ciencias naturales se precisa crear esquemas educativos y comunicativos de mayor profundidad y eficacia para acompañar el diseño y operación de iniciativas ambientales locales, despojadas de la homogeneidad y el universalismo que frecuentemente acompañan a las políticas públicas, y poder desactivar los mecanismos coloniales-capitalistas internos que las promueven.

¿Cómo hacer esto? Si la respuesta de fondo está en la transformación de los paradigmas civilizatorios que rigen el modelo de vida social en gran parte del planeta, entonces es necesario modificar la actual visión del desarrollo –basada en la idea de conquista humana sobre la Naturaleza– hacia esquemas culturales que permitan al ser humano crear nuevas formas de adaptación al medio (Rappaport, 1975; Ángel-Maya, 2003) sin producirle a éste daños irreversibles.

Tal empresa requiere un replanteamiento sobre el papel del ser humano en el plano evolutivo, donde éste coexiste con millones de seres vivos que habitan y conforman la diversidad ecosistémica, de especies y genética existente en el planeta, en la que la especie humana no es más valiosa que otras. Incluso, “la presencia humana, aún en el caso de que ésta sea ambientalmente saludable, no es necesaria ni indispensable para mantener la sustentabilidad ecológica” (Gudynas, 2002, pág. 19).

Siendo así, la especie humana habrá de plantearse un sentido existencial con el cual se considere nuevamente Naturaleza –si es que no lo tiene o lo ha extraviado–, y una forma de vida sustentable que permita la continuidad de la vida en las mejores condiciones. Boege (2008) afirma que la sustentabilidad, como principio ético, conlleva una reflexión filosófica acerca de la Naturaleza del ser humano en su contexto de subsistencia.

¿De dónde tomar referencias para el cambio necesario? Al observar dentro de la diversidad de formas de vida humana existentes, se ven algunas que han logrado un buen nivel de

11 sustentabilidad o que caminan hacia allá. Son distintas del esquema puro de vida moderno- capitalista, y ello puede constatarse en sus prácticas y en sus formas de pensamiento. Hornborg (2001) reflexiona ese punto mediante un cuestionamiento que ya propone una hipótesis: ¿qué es lo que podría hacer a las comprensiones locales más significativas y conducentes a la sustentabilidad socioambiental que las representaciones modernas?2

Asumiendo que lo simbólico se expresa en las prácticas, ¿de qué manera las significaciones sobre la Naturaleza inciden en las prácticas sociales cuando el medio natural es entendido como base de la vida? ¿Basta esa sola comprensión para definir una relación de reciprocidad o de depredación?

Cabe advertir ahora que, más allá de relacionar Naturaleza con medio o entorno natural, esta noción tiene otros referentes, y se construye desde diversas perspectivas y dimensiones del ser. Ingold (2000) considera que no deberíamos restringirnos a identificar Naturaleza sólo con el medio ambiente,3 particularmente en poblaciones donde esta entidad revela significaciones más profundas y diversificadas que aquélla, no por eso menos relevante. Sin embargo, todas estas significaciones, independientemente de cómo estén conformadas, se concretan en las prácticas humanas en el medio, y de ahí su importancia.

Así, vista la situación actual en un horizonte amplio, y dado que “la concepción que los hombres se forjan de las relaciones entre Naturaleza y cultura es función de la manera en que se modifican sus propias relaciones sociales” (Levi-Strauss, 1964, págs. 173-174), toma sentido conocer la forma en que los pueblos construyen y reproducen sus significaciones sobre la Naturaleza, si se pretende entender los modos de actuar del ser humano entre sí, y de éste hacia la Naturaleza, a partir de la experiencia sociohistórica de poblaciones que dependen del aprovechamiento directo del medio para su subsistencia.

2 La diferenciación entre lo local y lo moderno también puede corresponder a los esquemas de vida urbana y rural, cuyas características son descritas por Toledo, Alarcón-Chaires y Barón (2009) y se discuten en el apartado 3.4.1 El trabajo como eje de la relación humana con el territorio. 3 “We cannot rest content with the facile identification of the environment or at least its non-human component with nature” (Ingold, 2000, pág. 40).

Por ello interesa saber cómo se genera un actuar y un conocimiento colectivo respecto del entorno natural como medio de vida (que es, posiblemente, la dimensión significativa de Naturaleza más abundante en el pensamiento social estudiado), partiendo de ésta hacia una significación más compleja. Este conocimiento es vital si se acepta el supuesto de que “no podemos separar nuestra historia de acciones ‒biológicas y sociales‒ de cómo nos aparece ese mundo” (Maturana y Varela, 1984, pág. 10), y puede ofrecer referencias que permitan a otros grupos humanos establecer relaciones ambientales sustentables o mejorar las ya existentes, tal como lo proponen González Gaudiano y Meira (2009):

Entender cómo se ‘construye el mundo’ y, especialmente, el mundo contemporáneo, desde otras perspectivas étnicas, religiosas, culturales y sociales, puede ayudar a preservar y potenciar la diversidad humana ante los peligros de la homogeneización cultural y de la estandarización mediática de las representaciones sociales (González Gaudiano y Meira, 2009, pág. 28).

La construcción social de conocimientos sobre el medio natural y la vida de las personas que se propone estudiar aquí (además de otras dimensiones contenidas en la significación de Naturaleza) se inscribe dentro del campo de la educación ambiental, es decir, aquél que busca el desarrollo óptimo de las personas y de los grupos sociales en su relación con el medio de vida (Sauvé, 2003), en el interés de coadyuvar con la transformación del actual paradigma civilizatorio hacia una vida humana sustentable, recíproca con ese medio, ordenando su existencia en comunidades adaptativas (Ángel-Maya, 2003).4

Una mirada ético-filosófica ulterior, en clave evolutiva, lleva necesariamente a definir a la educación ambiental bajo una concepción no antropocéntrica, en la cual ésta no se centraría en el perfeccionamiento humano per se, sino que sería el camino a partir del cual podrá conseguir sus objetivos primarios, centrados en el mantenimiento de la Naturaleza (Sureda y Colom, 1989).

4 Descola (2001) describe a la reciprocidad como una noción fundada en un principio de absoluta equivalencia entre los humanos y los no humanos que comparten la biosfera, la cual es concebida como un circuito cerrado homeostático.

Desde una perspectiva ecocéntrica,5 en la que se inscribe esta investigación, la diversidad humana es relevante en tanto que medio para mantener la diversidad biológica en el planeta, como lo ha sido a lo largo de su presencia en el mundo, puesto que la diversidad cultural se halla estrechamente vinculada con las principales concentraciones de biodiversidad existentes (Toledo, Alarcón-Chaires, Moguel, Olivo, Cabrera, Leyequien y Rodríguez Aldabe, 2002). En el escenario contemporáneo, donde se producen grandes amenazas para la diversidad cultural y la biológica, “la biodiversidad del mundo sólo será preservada efectivamente si se conserva la diversidad de las culturas y viceversa” (Toledo et al., 2002, pág. 2).

Considerando a la educación como un proceso de humanización en el que la persona constituye un elemento instrumental para la preservación de la vida en equilibrio de todos los seres con quienes comparte el ecosistema, y reconociendo la relevancia de los procesos educativos en la conformación de la cultura, cabe preguntarse ¿de qué manera participan en la construcción simbólico-cognoscitiva de la Naturaleza los procesos formativos que se producen en la vida cotidiana de las personas?

Estas ideas se orientan a comunidades en zonas rurales que dependen directamente del manejo del ambiente natural para subsistir, cuyas significaciones y motivos pueden ofrecer pistas hacia posibles formas de reparar la separación epistémica y emocional de grandes grupos sociales inscritos en la vida urbana y la modernidad, respecto de lo que se concibe como Naturaleza, y reflexionar sobre el papel del ser humano en este mundo biodiverso y finito.

5 Sauvé (2006) analiza el tema de la ética y la moral referidos a los otros (“otros” en relación con lo humano), considerando a los otros seres vivos y no vivos, al ambiente, y a la relación entre los humanos. En este sentido, propone una tipificación de sistemas éticos en los siguientes: egocéntrico, antropocéntrico, sociocéntrico, biocéntrico, ecocéntrico, los cuales van de un extremo de lo más centrado en lo humano, a un enfoque en el ambiente expandido. A su vez, Nava (2012) describe al ecocentrismo como la corriente ambientalista centrada en la Naturaleza, cuyos principios son los siguientes: “i) la Naturaleza es el centro del universo y a partir de ella se impone un criterio ético de comportamiento a los seres humanos; ii) todos los seres vivos somos parte de la Naturaleza, i. e. todos son importantes; iii) la Naturaleza y los procesos naturales existen para sí mismos y para los seres humanos, y iv) la Naturaleza tiene valor intrínseco y derechos” (pág. 205).

Objetivos de la investigación

El objetivo general de esta investigación es analizar los significados sobre la Naturaleza que se construyen a través de procesos formativos comunitarios en dos poblaciones cuya subsistencia depende del aprovechamiento de sus territorios, a fin de identificar en ellos principios epistémicos que enriquezcan el andamiaje teórico-práctico de la educación ambiental para la sustentabilidad.

Derivan de esta intención general tres objetivos específicos. El primero consiste en analizar y explicar los significados que tiene la Naturaleza para habitantes de las poblaciones, a partir de las interacciones comunicativas cotidianas, así como los principales aspectos que los configuran.

El segundo objetivo específico se centra en identificar los procesos educativos comunitarios que inciden en la construcción de significados de la Naturaleza y la forma en que se inscriben en el entorno socioambiental.

El tercer objetivo particular es inferir los principios epistémicos prevalecientes en los esquemas formativos comunitarios estudiados que puedan enriquecer la práctica de la educación ambiental para la sustentabilidad.

El abordaje de la investigación se plantea inicialmente desde las interacciones comunicativas con fines formativos relativas al ambiente (el entorno, la tierra, la forma de vida) que tienen lugar dentro de las dinámicas cotidianas familiares, a través de una observación del contexto y de las relaciones sociales que permita registrar el conjunto de elementos que conforman el objeto de estudio central.

Desde esa situación se propone estudiar las prácticas educativas sociales que constituyen un sustrato elemental para la construcción de significados sobre la Naturaleza en poblaciones rurales campesinas, así como la forma en que dichos significados se expresan en las relaciones socioambientales actuales de las comunidades. El objeto de estudio señalado es congruente con

15 el objeto de estudio de la investigación en educación ambiental, definido por Sauvé (2010) como “las condiciones, los contenidos y los procesos de enseñanza y de aprendizaje que conciernen a la relación de las personas y de los grupos sociales con el medio ambiente” (pág. 17).

Puesto que se busca comprender la forma en que los procesos educativos comunitarios intervienen en la construcción de significados sobre la Naturaleza en comunidades que para subsistir dependen directamente del aprovechamiento del entorno natural,6 se decidió hacer el estudio empírico en dos localidades distintas. La razón para ello es que, aunque los principios teóricos y los supuestos que orientan la investigación podrían sostenerse con suficiencia en un solo caso, se consideró que estudiar dos poblaciones con perfiles sociales y ecosistémicos contrastantes alimenta dicha perspectiva a favor de la investigación educativa para la educación ambiental, sobre todo cuando la muestra está integrada por dos sociedades que son ejemplares en el espectro nacional debido a sus condiciones socioambientales.

La explicación a lo anterior es que, al confrontar los supuestos teórico-epistémicos en dos poblaciones distintas, los resultados se ponen a prueba cuando éstos se analizan de manera conjunta con el fin de encontrar analogías y diferencias que lleven a una mayor solidez en el ejercicio de inferencia de los principios educativos sociales que puedan fortalecer la práctica de la educación ambiental para la sustentabilidad en otros ámbitos sociales. De este modo, la reflexión investigativa adquiere un grado de complejidad pertinente a la realidad que se aborda.

A su vez, al operar de tal manera –es decir, como un mecanismo mediante el cual los constructos teóricos y epistémicos involucrados en la investigación se confrontan en el análisis con los hallazgos empíricos de dos casos–, la triangulación de los resultados funciona como un esquema de validación de los mismos.

6 La sola mención de la Naturaleza –concebida por algunos autores como un término “occidental” que puede no encontrarse en todas las culturas debido precisamente a la exclusividad o particularidad de cada cosmovisión–, involucra un debate epistemológico relevante, el cual se refiere en el marco teórico de la investigación a partir de posturas críticas desde la antropología ecológica, principalmente.

Una de las poblaciones referidas es Santiago Tilantongo, un municipio localizado en la región de la Mixteca Alta del estado de Oaxaca, que registra un alto grado de desertificación como resultado de la pérdida histórica de su cobertura vegetal.7 Las comunidades que habitan en este lugar están integradas por una mayoría de indígenas mixtecos en situación de pobreza extrema, alta marginación y emigración; viven principalmente de la agricultura de subsistencia. Un importante número de familias en diversas comunidades realiza desde hace tres décadas trabajos de recuperación del suelo y la vegetación.

El otro municipio es Santiago Xiacuí, ubicado en la Sierra Norte de Oaxaca, con población indígena zapoteca, cuyas tierras están cubiertas de bosques templados en muy buen estado de conservación. Desde mediados de los años ochenta sus comunidades establecieron acuerdos colectivos para el manejo y aprovechamiento de los bosques, que representan una importante fuente de beneficios para los comuneros y un modelo de manejo forestal comunitario en el ámbito nacional. La agricultura es escasa, pero se mantiene como actividad principal de algunas familias.

Con sus distintas realidades, los pueblos de ambos municipios tienen fuertes nexos con sus territorios (que son los lugares donde la Naturaleza física y la vida de la comunidad se desarrollan), cuentan con una importante población indígena, y poseen y manejan directamente los ecosistemas de los que dependen para su subsistencia.8

Para entender la relación de estos pueblos con su medio natural resulta necesario conocer la forma en que los significados individuales participan en la generación de una conciencia compartida (colectiva) sobre la Naturaleza y de qué manera la práctica educativa de la comunidad interviene en este proceso, como elemento vinculante de un espacio simbólico y

7 La Mixteca Alta ‒donde se ubica Tilantongo‒ está considerada como una de las principales regiones de degradación de suelos por desertificación a escala mundial, de acuerdo con el Centro de Desarrollo Integral Campesino de la Mixteca (Cedicam) (consultado en http://www.cedicam-ac.org/#!inicio/c18wk el 8 de noviembre de 2014). 8 El territorio, para estas comunidades, es en primera instancia la base de su vida biológica y cultural, por lo cual la relación con él está cargada de significados y de intereses colectivos. Aunque no se desconoce la idea politizada respecto del territorio –como de manera general se la atribuyen algunas corrientes de la sociología y la antropología a los grupos indígenas–, aquí el concepto alude inicialmente a la porción de territorio que les pertenece a estos núcleos agrarios, el cual se complejiza a partir de lo observado durante el trabajo de campo.

17 físico en el que confluyen factores históricos, culturales, cognoscitivos y ambientales, entre otros.

Esta búsqueda se hace a través de la vida ordinaria, poniendo especial atención a las interacciones y las expresiones de las personas en su contexto familiar, al contacto que establecen con la tierra –mayoritariamente por medio del trabajo como forma de vida y el disfrute del entorno–, y a la manera en que comparten sus conocimientos a través de sus diálogos y sus prácticas cotidianas orientadas al trabajo, y de las redes de conocimientos que establecen entre sí los miembros de las comunidades.

Visibilizar la telaraña educativa del mundo social a través de la investigación

Los objetivos de la investigación plantean, entre sus varios retos, uno que resulta particularmente significativo a la hora de abordar el problema: el que representa la noción de educación, pues incide tanto en la configuración del andamiaje teórico-metodológico de las prácticas educativas que se estudian como en la de la propia investigación que las pretende conocer.

A lo largo de este reporte se hace una revisión crítica de ciertos conceptos,9 por la manera en que son propuestos en el tiempo actual, forjados por influencias políticas e ideológicas, preferencias subjetivas y descuido intelectual, entre otros factores. Al cristalizarse una significación determinada, quedan al margen otras posibles. En el caso de la educación se hace evidente la visión sesgada que se tiene de ella tanto en ámbitos académicos como políticos y sociales. Esta situación se aborda en el capítulo 1.

Lo que interesa establecer aquí es, en primer lugar, la ineludible necesidad de complejizar la idea de educación, retornarla a la socialidad y reconocer su poder transformador y movilizador. Siendo así, en segundo término se requiere incorporar esta misma perspectiva en la investigación educativa, de modo que ésta trascienda su labor preferentemente centrada en la

9 Se alude al sentido en que Ogden y Richards (1954) definen concepto, esto es, como referencia o pensamiento, es decir, la forma psíquica de representar un referente u objeto.

18 educación escolarizada y ponga a prueba su creatividad para tratar de estudiar la educación como fenómeno socio-histórico y su papel en el devenir civilizatorio. Adoptar esa postura puede ser incómodo; lo educativo podría considerarse incluso inasible (Buenfil, 1991), pero resulta indispensable tomarla, por la función que la educación puede desempeñar en una transformación cultural a escala global.

Además, en materia de investigación, lo que se refiere a “la educación en sentido amplio, está casi todo por constituir” (Buenfil, 1991), lo cual es dable mediante una tarea que demanda en primer lugar precisar el concepto de educación, esto es, averiguar “qué es lo que hace que cualquier práctica social pueda ser, en un momento dado, una práctica educativa” (pág. 190). Otras labores relevantes son, de acuerdo con Buenfil (1991), investigar y teorizar sobre la manera en que se desarrollan procesos educativos en una diversidad de espacios sociales, conocer qué tipos de prácticas se producen en ellos, y qué clase de sujetos constituyen, incluso si no es posible aprehender de manera exhaustiva todas las características que pudieran definir su condición de educativos.

Meira (2001) afirma que para las ciencias de la educación ha sido difícil definir los límites disciplinares (como se verá en el capítulo 4), sobre todo cuando se considera la complejidad y diversidad de las situaciones educativas. Dadas las carencias herramentales para explorar la realidad a partir de disciplinas aisladas, cada vez más se requiere “adoptar enfoques o perspectivas interdisciplinares, como exigencia epistemológica y metodológica para investigar y aprehender dicha complejidad” (Meira, 2001, pág. 3).

Más todavía: si tal complejidad se orienta a la educación ambiental, la necesidad de ampliar las perspectivas interdisciplinares se eleva, pues demanda incorporar elementos de las ciencias naturales, constituyendo con ello un “acopio conceptual, metodológico y teórico necesario para dar cuenta de las dos dimensiones que informan su doble objeto de conocimiento y de intervención: la educación y el ambiente” (Meira, 2001, pág. 4). Calixto (2008) añade que la investigación en educación ambiental, además de estar vinculada con el sentido de lo educativo y los problemas de la complejidad, se orienta hacia la racionalidad sustentable y a la evolución de la sociedad. En tal empresa se inscribe esta investigación.

En el presente estudio se dispuso de elementos teóricos de varias disciplinas para atender el problema, el objeto de estudio y los objetivos de la investigación, tanto en materia de educación como de significaciones sobre la Naturaleza, lo cual podrá apreciarse a lo largo de los siguientes capítulos. En particular, la Antropología ecológica ofreció pistas esenciales para entender la construcción de significados sobre la Naturaleza a través de los procesos educativos comunitarios.10

Por su enfoque, objetivos y características, esta investigación se perfila en un tipo definido por Sauvé (2010) como “investigación para la educación”, esto es, que rebasa una “investigación sobre la educación”. Ese tipo de estudio, menciona Sauvé (2010), frecuentemente se enfoca en la acción educativa, considera la complejidad de los objetos de estudio y toma en cuenta las características de los contextos; asume una perspectiva crítica y reflexiva y no pretende generalizar sus resultados, antes bien, pretende la transferencia de éstos en otros contextos. Tal es la disposición e intención del presente estudio.

La estructura de la tesis

El primer capítulo contiene el marco contextual de la investigación. En él se cuestionan algunos de los supuestos civilizatorios que se considera necesario transformar, tales como la visión moderna-colonial de la Naturaleza, las funciones histórico-culturales de la educación y de la comunicación, así como los imaginarios que segmentan el estudio de lo social, privilegiando la disciplinarización por encima de la comprensión de la totalidad.

En congruencia con esas líneas temáticas se despliegan en los capítulos 2, 3 y 4 las teorías y el andamiaje conceptual en los que se soporta la investigación empírica. En el capítulo 2 se aborda lo relativo a los procesos de significación, donde toman centralidad las propuestas de la antropología ecológica para poder aprehender los significados de Naturaleza, las cuales se retoman en el diseño de la estrategia metodológica.

10 Precisamente, Meira (2001) recomienda valorar “las posibilidades de transferencia al campo educativo de los conocimientos proporcionados por otras disciplinas científicas relacionadas con el estudio del medio ambiente desde una perspectiva social y humana; especialmente por la psicología social y ambiental, la sociología ambiental, la antropología ecológica y la ecología social y humana” (pág. 4).

Por centrar el estudio empírico en comunidades indígenas campesinas del sur de México, se incluyen en el capítulo 3 las propuestas pertinentes para el abordaje de la diversidad cultural, epistemológica y ontológica, y su importancia en la conservación de la biodiversidad y la preservación de la vida. Se hace una discusión teórica en torno a la identidad indígena, a la noción de comunidad, a los territorios donde estas poblaciones se desarrollan, y a los principios de las relaciones que los grupos indígenas y campesinos sostienen con su entorno, basadas en el trabajo de subsistencia.

El capítulo 4 involucra un conjunto de perspectivas teóricas que fueron estructuradas asumiendo a la educación como práctica social y como proceso inherente a la vida cotidiana por el cual es posible la reproducción de la cultura. Dado que el objeto de estudio son los esquemas educativos comunitarios que intervienen en la significación de Naturaleza en poblaciones rurales indígenas campesinas, se refieren desde la teoría los sistemas tradicionales de conocimientos, así como las pedagogías indígenas y campesinas, a fin de acompañar la interpretación de los hallazgos en este sentido.

En el capítulo 5 se describe a detalle el proceso metodológico. Comprende los fundamentos teóricos de las metodologías utilizadas y la forma en que se aplicaron; las definiciones para el desarrollo de la investigación empírica en las dos comunidades seleccionadas; las herramientas de observación y análisis, así como una base de primeros resultados a partir del análisis etnográfico y de contenido que permitieron acceder progresivamente al núcleo de la investigación en el contexto social y concretar de manera dialéctica el sistema de categorías, el cual otorga estructura a la presentación de los casos ejemplares que se hace en el capítulo 6.

El capítulo 6 contiene un breve marco referencial y contextual de los municipios estudiados. En el subcapítulo 6.1 se presenta en extenso el caso de comunidades de Santiago Tilantongo, y en el 6.2, el de La Trinidad, Xiacuí, cada uno a través de una descripción interpretativa de los resultados obtenidos sobre significaciones de Naturaleza y procesos formativos comunitarios que inciden en estas construcciones simbólicas en esas poblaciones.

En el capítulo 7 se hace una síntesis de los hallazgos más relevantes, que incluye los principios epistemológicos y culturales de las prácticas educativas comunitarias estudiadas, como aportaciones que permitan enriquecer la educación ambiental para la sustentabilidad, así como las reflexiones finales en torno al proceso de investigación y a los aprendizajes que de éste se obtuvieron.

1. Marco contextual. Una mirada crítica de esta era y sus imaginarios

En congruencia con la racionalidad economicista que se impone a nivel global sobre prácticamente todos los órdenes de la vida, desde el siglo pasado se ha venido configurando una tendencia geopolítica económica-ecológica que promueve “la desnaturalización de la Naturaleza”, y junto con ella, “una estrategia de apropiación que busca ‘naturalizar’ –dar carta de naturalización– a la mercantilización de la naturaleza” bajo el discurso del desarrollo sustentable (Leff, Argueta, Boege y Porto Gonҫalves, 2002, pág. 480).

En esa estrategia se asientan las bases de la visión hegemónica en torno a la Naturaleza, la cual se inscribe a su vez en las políticas públicas que se operan a nivel global en el tema ambiental y en las iniciativas ordenadas por organismos financieros y de cooperación internacional a los gobiernos nacionales respecto al tema.11

En el caso de las iniciativas que promueven la conservación y el manejo de ecosistemas, éstas buscan mantener conservada una base mínima de “recursos naturales” a partir de pagos o compensaciones financieras a los dueños de los territorios, bajo instrumentos y esquemas diseñados desde dichos organismos, que les otorgan una cierta autoridad moral y un buen margen de negociación con actores gubernamentales y de la industria.

La geopolítica del desarrollo sostenible mira con optimismo la solución de las contradicciones entre economía y ecología al proponer la reconversión de la biodiversidad en colectores de gases de efecto invernadero (principalmente bióxido de carbono), con lo cual se exculpa a los países industrializados de sus excedentes en sus cuotas de emisiones, mientras se induce una reconversión ecológica de los países del Tercer Mundo” (Leff et al., 2002, págs. 481-482)

11 Tales iniciativas, como la REDD+ o los esquemas de Pago por Servicios Ambientales, han sido formuladas y promovidas en el plano internacional por organismos multilaterales como la Organización de las Naciones Unidas a través de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD) y la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (ONU, 1992); la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación y la UNESCO, y han sido adoptadas e impulsadas por el gobierno de México ya como parte de sus políticas ambientales.

En general, esa clase de instrumentos de conservación es congruente con la cosmovisión moderna, ya que “promueven nuevos negocios a partir de la destrucción de la biodiversidad” y no cuestionan el modelo de desarrollo actual ni las estructuras de poder que le dan soporte (Rojas, 2012, pág. 10), sino que los fortalecen. Ninguna de tales opciones, aseguran Leff et al. (2002), “ofrece una solución a la muerte entrópica del planeta, generada por la racionalidad económica dominante” (págs. 484-485).

De este modo, la economía neoliberal aplicada a la Naturaleza impacta directamente sobre los territorios y los derechos colectivos de los pueblos (Bravo, 2012), porque limita el uso que tradicionalmente éstos les han dado a sus tierras, y transfiere esos derechos a terceros.

Bajo las buenas intenciones del desarrollo sustentable, la tendencia mercantilizante referida promueve la cosificación física y simbólica de los sistemas naturales, y de la Naturaleza en general, por parte de numerosos grupos sujetos a tales tipos de iniciativas o políticas públicas. En el caso de las regiones donde existe mayor biodiversidad, Leff et al. (2002) advierten que ésta representa “el referente de las significaciones y los sentidos culturales que son trastocados cuando son transformados en valores económicos” (pág. 479).

En torno a la noción de biodiversidad, Escobar (1997) anota que los discursos que la refieren están impulsando una redefinición de la relación naturaleza-sociedad y la producción de la Naturaleza: “Estamos ante una nueva red de producción simbólica y social donde múltiples actores, con muy variadas perspectivas, luchan por parcelar la realidad social y natural a partir de sus propias interpretaciones e intereses” (pág. 22). Las poblaciones locales también están sujetas a esa resignificación de la Naturaleza.

Ahora sabemos por qué los pueblos indígenas se aferraron tan obstinadamente a su interpretación de la naturaleza como fuente de vida, como morada, como recinto del pensamiento y como estímulo de la imaginación; ahora sabemos por qué lo más elevado del pensamiento y la sensibilidad europeos después de la Ilustración volvió a invocar a la naturaleza, con su riqueza de sentidos, como la fuente de toda lucidez y de toda supervivencia: la desaparición de la naturaleza, en el discurso de los teóricos y de los técnicos, está siendo avasalladoramente reemplazada por el discurso omnipresente del medio ambiente y de la bodega planetaria de recursos (Ospina, 2004, pág. 14).

La principal premisa de los esquemas señalados es la noción de “desarrollo sustentable”, un oxímoron (Meira, 2006) resultado de una conflictiva red de discursos y conceptos que soslaya y disfraza el núcleo del problema, que es el propio modelo civilizatorio contemporáneo. En esa idea se basa gran parte de las políticas públicas nacionales relativas al medio ambiente en México, y de ellas emanan iniciativas que, además de su falacia estructural, adolecen de horizontalidad y de conocimiento de la cultura local, al plantearse desde una visión ajena a las comunidades, sin tomar en cuenta los saberes, la cultura, la historia, los contextos, necesidades y anhelos de cambio social de la población objetivo.

Al pasar por alto las características culturales o físicas de los pueblos; al desconocer el valor potencial o explícito de los conocimientos locales y de los vínculos históricos y afectivos con el entorno como base para la generación de estrategias comunitarias para su manejo y aprovechamiento sustentable, se revela una visión cupular que concibe a las personas como objetos de la política, como receptoras pasivas de las decisiones y de la información, y no como interlocutores o sujetos estratégicos, con conocimientos, capacidades y derechos propios (tanto individuales como colectivos). Freire (1981) califica a este tipo de intervención como invasión cultural, en la cual el invasor disminuye a las personas a meros objetos de su acción, construyendo de este modo relaciones autoritarias que suponen la conquista y el mesianismo de quien invade, así como la pasividad de los invadidos.

Por otra parte, el hecho de relegar el conocimiento y el compromiso de la gente local anuncia un desastre ambiental en el mediano plano y siembra el rechazo social a otros proyectos en el futuro (Funtowicz y De Marchi, 2003), ya que la causa primaria del conocimiento subyace precisamente en la relación del ser humano con el entorno. Por ello, el conocimiento tradicional resulta indispensable en el devenir evolutivo, más si se asume, con Posey (1999), que el conocimiento tradicional no es conocimiento local sino conocimiento de lo universal expresado en lo local (ver 3.1 Diversidad epistemológica-ontológica).12

12 Aunque se suscribe esta definición de Posey (1999) sobre conocimiento tradicional, por razones prácticas se utilizará con igual validez el término “conocimiento local” en otras partes de este documento, siempre en el sentido que el autor ha indicado.

La verticalidad de las políticas e iniciativas ambientales del desarrollo reduce las posibilidades de que éstas fructifiquen adecuadamente y logren continuidad futura, al limitar sus logros a una aceptación superficial a cambio de beneficios económicos de corto plazo, asistencialistas, pero sin mayor sentido para la mayoría de las poblaciones rurales, ni para la mejora de las condiciones del entorno.13

En la historia reciente, de acuerdo con Funtowicz y De Marchi (2003), hay numerosos ejemplos en los que “grandes proyectos planificados de arriba hacia abajo, sobre la base de principios aparentemente firmes de la ciencia o del mercado, han sido vulnerables y han fracasado en el largo plazo” (pág.72). Esta imposición tiene numerosas aristas que, al final, confluyen en el fortalecimiento de los esquemas de vida prevalecientes por encima de otras visiones:

Con base en una idea de progreso y modernización, la política de desarrollo nacional, que incluye el llamado desarrollo rural sustentable y la política ambiental, se trasmina en la sociedad mexicana y se impone sobre otras alternativas que intentan construir desde la base la sustentabilidad (Lazos, 2012, pág. 3).

Más allá de un cuestionamiento respecto de la pertinencia o las motivaciones que impulsan las iniciativas de carácter productivo o ambiental desde las instituciones modernas hacia las poblaciones rurales, se puede constatar la manera en que este tipo de intervenciones incide en las prácticas productivas y en los conocimientos tradicionales –por mencionar algunos ámbitos de la cultura– de numerosos grupos sociales, lo que ha llegado a vulnerar en el largo plazo la subsistencia de algunas poblaciones y a alterar sus cosmovisiones, no siempre positivamente. Se conocen innumerables ejemplos de ello en el presente y se tienen testimonios de otros acaecidos en el siglo pasado.

Curiosamente, la aplicación por décadas de un modelo de desarrollo urbanizador e industrializador, acaso lleno de buenas intenciones pero profundamente indiferente al saber de las comunidades con respecto a su entorno y a los delicados equilibrios naturales, ha ahondado la pobreza y la dependencia en muchos rincones del

13 El asistencialismo, de acuerdo con Freire (1981), conlleva el riesgo que representa la violencia del antidiálogo, dado que éste impone a las personas mutismo y pasividad, y no les ofrece condiciones especiales para el desarrollo o la apertura de la conciencia, que en nuestras sociedades debe ser cada vez más crítica.

mundo, al tiempo que propicia la deforestación y la degradación del entorno (Ospina, 2004, págs. 11-12).

En este trabajo se documentan algunas de las consecuencias advertidas en las comunidades estudiadas en la región Mixteca y en la Sierra Norte de Oaxaca, donde dichas intervenciones (como las que impulsan el uso de agroquímicos en suelos agotados o el aprovechamiento comercial de bosques de alta biodiversidad) han provocado cambios contraproducentes tanto en el medio como en la visión comunitaria respecto a éste, llevando a los pueblos hacia un paulatino estatus de pobreza económica, marginación y rezago, e incluso al cambio de forma de vida, como resultado del deterioro de sus territorios y los elementos naturales, que son el fundamento material y simbólico de existencia.

En la base, una visión colonial del mundo

Los paradigmas imperantes respecto al papel del ser humano en el mundo descansan sobre una visión instrumental de la Naturaleza, entre otros elementos que configuran la cosmovisión moderna. Bajo las condiciones en que se produce el inequitativo encuentro entre ésta y otras formas de vida, la idea de una Naturaleza al servicio del ser humano también se imprime en las interpretaciones de los pueblos tradicionales acerca de ella, y transforman sus relaciones ambientales.14

Gudynas (2010) señala que la disrupción colonial en las cosmovisiones locales se originó en la Conquista, pues mientras las tierras del Anáhuac eran intensamente expoliadas por los conquistadores –con la participación forzada de los pueblos nativos–, se imponía a través de la fuerza y la religión judeo-cristiana una visión dualista y antropocéntrica de la Naturaleza que la separaba de lo humano y la entendía como objeto, con base en su utilidad para las personas. La noción europea de Naturaleza “encerraba la idea de ambientes repletos de recursos que el ser humano debía controlar y manipular” (Gudynas, 2010, pág. 269).

14 Bartolomé y Barabas (1999) señalan que, al hablar de tradición o de sociedades tradicionales, no se alude a “sociedades estáticas que por primera vez experimentan un cambio, sino a la faz contemporánea de configuraciones históricas y culturales dinámicas” (pág. 14).

Lo anterior explica la presencia a veces contradictoria de ideas descontextualizadas en las visiones del mundo de numerosos grupos sociales, puesto que algunas de las ideas de Naturaleza provenientes del pensamiento occidental están estrechamente relacionadas con las nociones modernas de progreso y desarrollo (Gudynas, 2010), hasta entonces desconocidas y ajenas a las culturas del Anáhuac.15 La imposición de dichas visiones trajo consigo una transformación profunda en la significación del mundo:

No fueron simples estados de conciencia o ideas dentro de las cabezas de los hombres lo que se alteró al descubrirse realmente América; la modificación fue una modificación de la significación pública del mundo en que obran públicamente los hombres. Amputar del mundo esta significación es dejarnos en una situación en que es indiferente qué cambio tenga lugar en el mundo; una onda más o menos en un estanque no tiene importancia. El cambiar la significación del mundo causó un cambio existencial. […] En algún grado crea todo verdadero descubrimiento una transformación semejante así de las significaciones como de las existencias de la naturaleza. (Dewey, 1948, pág. 131).

Los efectos se observan actualmente en pueblos o culturas tradicionales ‒campesinas, indígenas y afrodescendientes‒, quienes registran una profunda reconfiguración (Martín- Barbero, 2002) debido a que la modernidad, además de minar su base ecológica y ontológica, en mayor o menor grado los ha incorporado en su lógica a través de una “política de erosión de la comunidad como el nuevo acto capitalista para acabar con las alteridades a la modernidad” (González, 2007, pág. 76). Posey (1999) advierte que las sociedades tradicionales actuales integran una ampia extensión de la economía global, y han perdido muchos de sus valores culturales tradicionales.

Aquí se vuelve a establecer como punto de referencia la cosmovisión moderna, no por otorgarle centralidad, sino porque predomina y altera otras cosmovisiones con las que tiene contacto: la visión moderna del mundo separa la totalidad ontológica del ser humano con la Naturaleza, y la explica en una dicotomía que constituye, según Descola y Pálsson (2001), el fundamento clave de la epistemología modernista, quizá también de su ontología. Dicha

15 Lo descontextualizado alude a esquemas de ideas que alteran la relación entre las personas y el mundo, al subordinar lo que no es objetificable, esto es, las especificidades particulares que hacen implícitos los significados (Hornborg, 2001).

28 dicotomía produce una “representación disociativa de las relaciones de los grupos humanos con su medio natural: ‘Sociedad (contra y por lo tanto sin) la Naturaleza’” (Martín Serrano, 2009, pág. 7).

Cabe recordar que con los argumentos que se exponen aquí no se está tratando de minimizar las aportaciones que desde esa episteme se han generado en los últimos siglos; lo que se discute es la pertinencia y utilidad que ese pensamiento pudiera tener para resolver los problemas civilizatorios que se enfrentan; antes bien, los ha generado quizá sin haber previsto sus consecuencias.

En este punto se explicita la conciencia de que la palabra Naturaleza corresponde a una nomenclatura moderna ‒cuyas raíces etimológicas se encuentran en la antigua cultura griega‒, emanada de un pensamiento dualista y objetificante.16 En cuanto a la semiótica del término, quizá debido al origen de su construcción desde la modernidad y sus variadas significaciones en otras culturas, a su utilización instrumental e ideológica, o al desconocimiento o falta de examen preciso sobre sus sentidos, “no se ha profundizado adecuadamente en los conceptos y preconceptos envueltos en la palabra Naturaleza” (Gudynas, 2002, pág. 9), y su prominencia en el contexto de crisis civilizatoria-ambiental obliga a hacerlo.

En la actualidad, visto operativamente, Naturaleza es un concepto colonial inscrito en el proyecto moderno, cuya racionalidad occidental convierte a esa entidad en un medio para un fin (Grosfoguel, 2013),17 lo que facilita la apropiación intensiva de los llamados ‘recursos naturales’.18 Este tipo de apropiación sólo es posible cuando se aparta a la Naturaleza del

16 El pensamiento objetificante se basa la clasificación dicotómica sujeto-objeto, en la cual el sujeto tiene jerarquía sobre el objeto, concebido éste en cuanto que material, sin significado intrínseco pero cognoscible (Hornborg, 2006). Hornborg (2001) considera que quienes poseen ese tipo de pensamiento tienden a aplicar dicha dicotomía a la relación entre las personas y el mundo natural. Esta conceptualización es distinta al proceso de objetificación de la Naturaleza que refiere Descola (2001). 17 Aunque en otras culturas la lógica de medios-fines se presenta en el ámbito biológico de subsistencia, éste es sólo un aspecto de la relación de los seres humanos con la Naturaleza, como se verá en el caso de las comunidades estudiadas. 18 Términos como “recursos naturales” o “capital natural” se inscriben dentro de la misma visión antropocéntrica que objetifica y monetariza a la Naturaleza como un reservorio de recursos o capital puesto a disposición de la especie humana. En este informe se refiere dicho término debido a que es frecuente en el discurso contemporáneo, antropocéntrico y mercantilista en sus referencias a la Naturaleza, no porque se considere adecuado.

29 mundo social pues, ya vista como objeto, es susceptible de ser manejada en función del interés humano (Gudynas, 2010).

Se parte, pues, del supuesto de que la noción de Naturaleza no se configura de igual manera en todas las sociedades, por lo cual la visión dualista del universo que permea en la episteme moderna no debe proponerse como un paradigma ontológico a otras culturas (Descola, 2001) en las que ella es concebida como sujeto, no como objeto (Grosfoguel, 2013).

Por otro lado, aceptando que tal noción aún se podría encontrar más o menos pura en algunos reductos culturales alejados de la influencia de la modernidad, también se puede constatar que esta perspectiva ha permeado en numerosos grupos descendientes de las culturas originarias. Como resultado de una conflictiva mezcla de sistemas epistemológicos, estos pueblos construyen concepciones sobre la Naturaleza que reflejan las contradicciones entre los modos propios de sentirla-vivirla, y los de racionalizarla desde el pensamiento moderno que se introduce en ellas.

En medio de todo esto, entre los múltiples factores que hacen persistir otras formas de vida frente a los valores del capitalismo, la colonialidad y el pensamiento occidental moderno, ¿qué valor tiene la relación de esos pueblos con la tierra y la Naturaleza como soporte de resistencia cultural? La respuesta a esta pregunta resulta clave para entender lo que hoy ocurre con comunidades rurales de herencia indígena en México, específicamente en la organización y las prácticas sociales, en sus sistemas de conocimientos, así como en su relación física y simbólica con sus territorios-Naturalezas, como resultado de las tensiones y las tentaciones que les plantea el sistema-mundo global.

1.2 La entidad Naturaleza-ser humano: ¿dicotomía o dualidad?

En este apartado se aborda, desde el enfoque de la antropología ecológica, la dicotomía moderna Naturaleza-cultura, que escinde lo que para otros proyectos de vida representa una sola entidad, en la que el ser humano se reconoce como parte.

Rappaport (1975) aclara que la antropología ecológica difiere de la antropología cultural en cuanto que, más que tratar de esclarecer la cultura humana por sí, busca explicar cómo ésta incide en los aspectos de la existencia humana que son comunes a todos los seres vivientes, esto es, interpretando desde una perspectiva ecológica la existencia humana a partir de lo que no es exclusivamente humano. De ahí que los argumentos de la antropología ecológica hayan definido los ejes que orientan esta investigación.

Hemos tomado a las culturas como los medios por los cuales las poblaciones humanas se mantienen en los sistemas ecológicos, y hemos así colocado a la cultura en una categoría que también incluye el equipo de supervivencia de otras especies. Pero son grandes las diferencias entre los mecanismos culturales de supervivencia y los de otro tipo, y no deben subestimarse estas diferencias ni las dificultades que presentan para aplicar las consideraciones ecológicas generales a los fenómenos culturales (Rappaport, 1975, pág. 269).

Desde la perspectiva de la antropología ecológica se identifica a la dicotomía Naturaleza- sociedad –“fundamento clave de la epistemología modernista” (Descola y Pálsson, 2001, pág. 23)– como un argumento epistemológico que explica y justifica racionalmente la separación del ser humano con respecto a la Naturaleza.

Tal dicotomía genera numerosas contradicciones en torno a esta entidad ‒concretamente en su dimensión como medio ambiente‒, pero, sobre todo, otorga fundamento a la cosificación y posesión del mundo de la vida por parte de la especie humana. Rengifo (2015a) afirma que en las sociedades que observan a la Naturaleza como objeto o recurso, o se sienten separadas de ella, se produce no solamente una crisis ambiental sino también humana, puesto que se pone a prueba el modo de entender la vida, lo que se convierte en una crisis civilizatoria.

Rosales (2006) advierte que la modernidad, en su dimensión ideológica, se ha caracterizado por generar un cambio profundo en los modos de vida y en la organización social que se expandió a lo largo del mundo a través de un discurso que ha transformado, también de manera radical, la concepción y la relación de los seres humanos con la Naturaleza, haciendo del industrialismo el principal eje de dicha interacción, que a su vez se traduce en control social y ambiental.

La industrialización propició una reorientación de los procesos naturales y sociales (Martín Serrano, 2012), a partir de la cual, ya “como expresión de la racionalidad instrumental de la modernidad, la Naturaleza es observada como un objeto ajeno y distante de la misma humanidad, que puede ser manipulado a discreción” (Rosales, 2006, pág. 218). Esta visión alienada respecto del mundo difícilmente puede tener ventajas en plazos evolutivos.

Una vez que reconocemos que la subjetividad humana, igual que la subjetividad de todas las demás especies, es un aspecto de la constitución misma de los ecosistemas, tenemos un fundamento sólido para concluir que la destrucción del significado y la destrucción de ecosistemas son dos aspectos del mismo proceso (Hornborg, 2001, pág. 69).

Naturaleza es, por otra parte, “una noción problemática de la colonialidad del poder” que se inscribe en un proyecto moderno (Grosfoguel, 2013, pág. 41). Dicha idea de Naturaleza involucra la división entre sujeto y objeto, en la cual el sujeto tiene vida y es humano, mientras que “todo lo que es Naturaleza son objetos inertes y, por consiguiente, sus formas de vida son inferiores a la humana y están inscritas en una lógica de medios-fines de racionalidad occidental donde la Naturaleza se convierte en un medio para un fin” (Grosfoguel, 2013, pág. 41).

La visión de Naturaleza como medio (subsistencia) para un fin (vivir) también se encuentra en numerosos pueblos no modernos, pero de manera distinta a la perspectiva moderna, que busca en ella el usufructo, la acumulación y el lucro. La visión objetificante moderna se aleja de la perspectiva biológica-ecosistémica de la Naturaleza y la despoja de otros elementos importantes de la relación de los humanos con su matriz de vida, como la espiritualidad. Más todavía, Grosfoguel (2013) argumenta que la noción de Naturaleza no aparece en otras cosmogonías, puesto que en ellas dicha entidad no es concebida como objeto, sino como sujeto.

Sin embargo se observa que la perspectiva moderna de Naturaleza ha permeado numerosos grupos descendientes de las culturas originarias, transformando una visión sistémica y holista del mundo, en una visión dualista que separa al ser humano de la Naturaleza, a través de un

32 proceso que genera tensiones en las colectividades al transformar sus cosmovisiones y sus proyectos de vida.

A esa perspectiva se suman diversas disciplinas sociales y naturales (o corrientes al interior de éstas), que basan su quehacer en la dicotomía moderna que separa al ser humano de su entorno. Esta postura teleológica es crecientemente cuestionada en la medida en la que se debilita la eficacia de la episteme moderna para explicar y solucionar los problemas que plantea la crisis civilizatoria.

Concretamente, en el campo de la antropología se desdibuja la prominencia de un inicial materialismo cultural y de un determinismo ambiental frente a la incorporación de la dimensión ambiental en los estudios de la cultura –esto es, la antropología ecológica, cuyo objetivo, de acuerdo con Milton (1997), es la comprensión combinada de los efectos materiales que las poblaciones humanas ejercen sobre su entorno, y viceversa, y del modo que la gente piensa y actúa, así como al reconocimiento de la gran diversidad de formas en que las personas conciben el mundo.19

De ahí que otras corrientes dentro de la propia antropología, principalmente la antropología ecológica, estén trascendiendo la concepción de la Naturaleza como un ente separado de la vida humana, propiciando un descentramiento del antropocentrismo hacia posiciones biocéntricas o ecocéntricas o, al menos, de mayor equilibrio entre ambos puntos del espectro de la existencia de la vida (humano-no humano).

Al mismo tiempo se configura una transformación epistemológica, basada en paradigmas de complejidad, que tiende a equilibrar la predominancia de la racionalidad científica tradicional respecto de otras formas de conocimiento y cosmovisiones. Este viraje epistémico, sumado a los efectos visibles de las problemáticas ambientales, permite en algunos grupos mantener, y en otros empezar a recuperar el lugar que la Naturaleza solía tener para la humanidad y para la

19 “Thus it is the combined understanding of the material impact of human populations on their environments (and vice versa), and of how people think and why they act as they do, that is seen as the proper goal of ecological anthropology” (Milton, 1997, pág. 484).

33 vida en general, lo que podría ayudar a superar la mayor crisis ambiental en la historia humana documentada, provocada por un modo errado de percibir al (y estar en el) mundo.

En este punto conviene abarcar una perspectiva histórica amplia, de grado evolutivo, para entender la situación planetaria con el ser humano implicado en ella. Situados así, “la primera parte de la historia de la especie humana se expresa en términos evolutivos y ambientales; la segunda niega al medio ambiente cualquier papel significativo en la historia humana” (Crumley, 1994, citada por Descola y Pálsson, 2001, pág. 30).20

Para una posible tercera parte de dicha historia se hace visible la necesidad de un retorno hacia una relación holista de ambos entes (humanidad-Naturaleza) o bien, de la creación de futuras formas históricas complejizadas a partir de la experiencia pasada y del presente que propicien una nueva conciencia sobre la existencia del ser humano en relación con el ambiente, asumiendo la presencia humana en el planeta hacia el futuro. En este punto se suscribe la recomendación de Posey (1999) en el sentido de reaprender el conocimiento ecológico y los principios de sustentabilidad que nuestra sociedad ha perdido.

And we must discover how economic and utilitarian measures can be countered in our own societies by rediscovering the ‘web of life’ through the cultural and spiritual values of our own traditions (Posey, 1999, pág. 16).

Si se concede, con Luckmann (2008), que “las sociedades humanas están situadas tanto en la Naturaleza como en la historia” (pág. 105) –podrían no estarlo–, se ve la importancia de recolocar, epistémica, ontológica, emocional y espiritualmente al ser humano en la Naturaleza (desde la mirada de las ciencias sociales y también de la ecología). Por ello se requiere comprender la forma a través de la cual las sociedades contemporáneas perciben e interpretan el mundo pues, por una parte, ofrece el contexto fundamental para el análisis de la actividad

20 Uexküll (1982) advierte esta remoción del ser humano respecto de la Naturaleza: “with all our utensils we have built bridges between ourselves and nature. In so doing, we have come no closer to nature; in fact, we have remove ourselves from her” (pág. 66).

34 humana (Milton, 1997)21 y por otra, operativamente, afecta y transforma los ecosistemas (Rappaport, 1975) y al planeta en general.22

Lo anterior implica, para la ecología, concebir al ser humano como parte de los sistemas naturales (Crumley, 2007), con el fin de complejizar y enriquecer el estudio y conocimiento de la vida como totalidad.23 A su vez, para estudiar al ser humano a través de las ciencias sociales, se necesita “reintegrar a la cultura en la Naturaleza” (Levi-Strauss, 1964, pág. 358), e incluir en el término “historia” el devenir del sistema terrestre, así como el pasado social y físico de nuestra especie (Crumley, 2007).24 En resumen, implica romper con la visión antropocéntrica y efímera que prevalece en la mirada humana actual acerca del mundo y de la evolución.

Desde la psicología social, Watzlawick, Beavin y Jackson (2002) incorporan a este debate la idea de que, dados los cambios de las interacciones ambientales del ser humano a lo largo de su presencia en el planeta, en la actualidad “los mensajes vitales procedentes del medio que deben ser correctamente decodificados sólo se han desplazado del campo biológico a un dominio más psicológico” (pág. 236).

Aquí se inscribe la idea de Levi-Strauss (1964) en cuanto a que las relaciones del ser humano con el medio natural desempeñan el papel de objetos de pensamiento, y también a que la forma de pensar del ser humano “traduce” sus relaciones con el mundo y con las demás personas, lo cual fortalece la importancia de lo relacional en lo que es, más que una dicotomía, una dualidad:

Ir más allá del universalismo y el relativismo implica dejar de tratar a la Naturaleza y la sociedad, así como a las facultades humanas y la Naturaleza física, como sustancias autónomas, abriendo de esta manera el camino a una comprensión verdaderamente ecológica de la constitución de entidades individuales y colectivas (Descola, 2001, pág. 120).

21 “…it became important to understand people’s own conceptual worlds –how they perceive and interpret the world around them - for this now became the important context for analysing human activity” (Milton, 1997, pág. 481). 22 “La naturaleza ya no es un asunto local, el prado de la aldea es ahora el planeta entero” (Descola y Pálsson, 2001, pág. 24). 23 Sistemas en el sentido de Rappaport (1975:261), “sistemas que llamamos ‘Naturaleza’”. 24 “The definition of ecology must include humans as a component of all ecosystems. The term history must include that of the Earth system as well as the social and physical past of our species” (Crumley, 2007, s. p.).

Para hacer de ello una ruta trazable, es necesario “reconstruir las conexiones entre los órdenes humanos y natural –suspender la subordinación de la Naturaleza a la cultura– y la descolonización de la regeneración” (Escobar, 1997, pág. 52), pues sin esto no habrá sustentabilidad. Más todavía, la recuperación de los vínculos ambientales y simbólicos de la especie humana con la Naturaleza “anularía el antropocentrismo occidental y abriría las puertas a una nueva relación con el ambiente” (Gudynas, 2002).25

A fin de lograr tal empresa, Escobar (1997) propone desarrollar un desafío simbólico hacia la pretensión hegemónica de avasallar otras formas de vivir, el mismo que se encuentra en la resistencia cultural.

Una reflexión de Descola (2001) sobre la significación de Naturaleza sirva para cerrar estas reflexiones y ofrezca, al mismo tiempo, un punto de partida para reconfigurar el sentido de la vida humana:

Lo que se distingue de la naturaleza recibe su determinación de ella, de manera que la mayoría de los temas metafísicos parecen extraer su existencia del intento de trascender un concepto que en sí tiene muy poco significado. La conclusión parece inevitable: suprímase la idea de naturaleza y todo el edificio filosófico de las realizaciones occidentales se derrumbará (Descola, 2001, pág. 120).

1.3 El sentido de lo educativo

La idea de educación que se propone en el contexto de este estudio se refiere a un proceso humano (individual y social) que va más allá de los sistemas formales escolarizados con los que frecuentemente se asocia lo educativo, así como del uso instrumental que se da a éste desde las instituciones educativas formales.

Una deconstrucción de la idea simplificadora de lo educativo como escolarización requiere disociar la educación ‒como campo y como disciplina‒ de los sistemas institucionales que configuran la representación de este proceso social, y lo convierten en servicios o funciones

25 Un sujeto ‒señalan Gudynas y Evia (1991)‒ puede establecer interacciones con objetos construidos, naturales o con otras personas, dando a cada uno una significación particular. El vínculo rebasa la interacción, “e incluye entonces al individuo y su ambiente, pero también la interacción entre ellos” (pág. 70).

36 practicadas desde los poderes hacia los individuos, expropiando con ello una significación amplia de la misma en el contexto cultural.

En ese sentido, Illich (1974) advierte el que considerar a la escuela como la institución responsable de la educación de las personas tiene un efecto antieducacional en la sociedad, pues la despoja simbólicamente de sus propiedades educativas intrínsecas como matriz de procesos culturales, y se apropia de ellas de manera casi exclusiva. Esta clase de despojo simbólico se genera cuando en conceptos de este tipo se introducen “las complejas configuraciones institucionales que las sociedades concretas han impuesto en el tiempo y en el espacio a procesos tan importantes para su reproducción como la comunicación y la educación” (Fuentes, 2003, pág. 31), como ocurre en nuestro país.

De ahí que se torne necesario revisar esa simplificación, explicar sus limitaciones respecto de otros procesos educativos sociales, así como reconstruir la noción de educación desde una dimensión que la sitúe como proceso creador y reproductor de cultura que da continuidad al proceso histórico (Leontiev, 1968), en cuya profundidad significante puedan reconocerse otras prácticas educativas y otros saberes. En este punto no se refiere a la educación como disciplina, sino como campo de lo social.

La principal razón para hacer un descentramiento desde la noción generalizada de educación como escuela o educación formal está dada por el contexto de la investigación, enfocada en procesos formativos comunitarios y familiares para la subsistencia a través de los cuales se construyen significaciones de la Naturaleza.

Educación en perspectiva histórica y cultural

La génesis de la relación cultura-conocimiento y su nexo con la educación puede hallarse en los procesos históricos de producción y la reproducción cultural. Leontiev (1968) se sitúa en esta línea al plantear que cada generación inicia su existencia en un mundo creado por sus antecesores, del cual se apropia mediante su participación en el trabajo y en las diversas prácticas del grupo social. En cuanto al conocimiento, señala, los sucesores aprovechan

37 también los avances alcanzados por las generaciones previas a través de sus procesos cognoscitivos para configurar sus propios acervos. De esta manera, el ser humano ‒inmerso en el devenir histórico cultural, y a lo largo de toda su vida como individuo‒ se relaciona con el mundo mediatizado por sus relaciones con otras personas:

… los progresos del desarrollo histórico de las capacidades humanas no se dan simplemente al hombre por los fenómenos objetivos de la cultura material y espiritual, sino que se hallan solamente en estos fenómenos. Para poseer estos avances, para convertirlos en capacidades propias (…) el hombre debe entrar en relación con el mundo circundante a través de otras gentes, es decir, en relación con ellas. En este proceso (…) el hombre aprende a actuar adecuadamente. De este modo, ese proceso es por su función un proceso de educación (Leontiev, 1968, pág. 28).

En esta visión, la educación se propone como un proceso a través del cual el ser humano entra en relación con el mundo, a través de otros, y aprende a actuar en forma adecuada a su cultura, convirtiendo los avances de ésta en capacidades propias.

Leontiev (1968) y Freire (1981) destacan la importancia del proceso educativo en la continuidad al proceso histórico y en el cambio cultural. Este devenir dialéctico, que imbuye al proceso educativo el carácter de durable, es lo que hace a la educación “un quehacer que está siendo y no que es” (Freire, 1981, pág. 97), lo cual explica su condicionamiento histórico: “El educar ocurre todo el tiempo; de manera recíproca, como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de la comunidad donde viven” (Maturana, 1990, pág. 26). Por los cambios constantes de la realidad, es necesario transformar la educación en función de aquélla puesto que, de no ser así ‒advierte Freire (1981)‒, la educación “no estaría siendo” (pág. 98) y perdería su sentido histórico-cultural.

Por otro lado, además de su carácter histórico social, la educación también tiene una condición de duración a lo largo del tiempo biográfico, puesto que “la educación es un proceso continuo que dura toda la vida” del individuo (Maturana, 1990, pág. 26).

Aparte de su carácter histórico y biográfico, la educación es un vínculo fundamental entre conocimiento y cultura, y explica en amplio sentido la génesis, permanencia y relación de ambas entidades, que son mutuamente incluyentes, puesto que el conocimiento se encuentra inscrito en la cultura, y la cultura, en el conocimiento (Morin, 1991). Lo anterior se basa en el hecho de que la cultura se organiza “a partir del capital cognitivo colectivo de los conocimientos adquiridos, de las habilidades aprendidas, de las experiencias vividas, de la memoria histórica, de las creencias míticas de una sociedad” (Morin, 1991, pág. 73), y que es el acervo de conocimiento lo que integra “el núcleo cognitivo y moral de una cultura” (Luckmann, 2008, pág. 178).

Las ideas previas se implican con una noción de cultura en la que las relaciones humanas con el conjunto social son esenciales, si aquélla se concibe como “la interacción recurrente entre el sujeto y la sociedad donde habita” (Pérez Taylor, 2001, pág. 730), o bien, como “un comportamiento simbólico que organiza pautas, percepciones y creencias sobre el mundo en términos simbólicos” (Sherzer, 2000).

Díaz de Rada (2010) concibe a la cultura como “el lugar de las relaciones que los seres humanos mantienen con otros seres humanos y con los objetos de su mundo vital” (pág. 94). Esta conceptualización escala de una propiedad de la acción social hacia una visión amplia de cultura como individuo en relación, lo que abre las posibilidades de relacionabilidad que la especie humana tiene con todos los demás elementos del mundo.

Se visibiliza, a su vez, la vinculación entre cultura, conocimiento y sujeto, quien fluye como vaso comunicante entre ambos constructos ‒pues él mismo los contiene, reproduce y modifica‒ , y se descarta la idea de cultura como algo fijo o constante, sino como un ente que se transforma en la medida en la que lo hacen los sujetos que la conforman y le dan vida, ya que “no es posible la cultura fuera de un escenario de acción humana” (Díaz de Rada, 2010, pág. 98).26

26 Hornborg (2002) coincide en que “cultura” no tiene por qué significar un sistema esencializado de conocimiento dado desde el principio, o transmitido en forma independiente de su aplicación, sino una disposición que se negocia y que en gran medida es adquirida a través de la práctica mimética, lingüística y extralingüística. Para Díaz de Rada (2010), pretender reificar la noción de cultura “es analíticamente improductivo porque no

Así como la cultura se produce en una relación dialéctica con las personas, lo mismo ocurre con el conocimiento: aunque parte de éste se construye a través de los actos interpretativos del sujeto, el acervo subjetivo de éste contiene mayoritariamente elementos del acervo social de conocimiento (Luckmann, 2008).27

En este punto los elementos mencionados se articulan como un todo, en el cual “los individuos sólo pueden formar y desarrollar su conocimiento en el seno de una cultura, que sólo puede tomar vida a partir de las inter-retroacciones cognitivas entre los individuos” (Morin, 1991, pág. 78). Bajo esta perspectiva se reafirma que la cultura se concreta en los sujetos, si se considera que “los hombres de una cultura, por su modo de conocimiento, producen la cultura que produce su modo de conocimiento” (ídem, pág. 80).

Si se concede que “cualquier diálogo sobre el conocimiento es en realidad un diálogo sobre el individuo en sociedad” (Illich, 1977, pág. 34), esto nos acerca a una teoría constructivista del conocimiento, en la que éste es concebido como construcción del mundo o de la realidad, puesto que lo que determina qué es la realidad no es una cuestión ontológica, sino epistemológica (Mèlich, 1996).28 El conocimiento, por ello, es un constructo subjetivo (Buenfil, 2006, pág. 144).

De todo lo discutido se puede concluir que el vínculo entre conocimiento y cultura se traduce en un proceso creador mutuamente constituyente, que se realiza de manera dialéctica, en el que la cultura determina y produce el conocimiento ‒así como la realidad percibida en los sujetos que la comparten‒, y éste, a su vez, determina y produce la cultura. De esta forma, “el

encaja con nuestra experiencia, que es experiencia en movimiento” (pág. 92), además de ser “éticamente peligroso y políticamente dañino” (ídem). 27 El acervo social de conocimiento, explica Luckmann (2008), es “el depósito en el que se encuentran almacenados los actos interpretativos pasados y objetivados por otros seres humanos” (pág. 74), el cual incluye “soluciones ‘convencionales’ a diversos problemas de la vida individual y colectiva” que sugieren la forma en que el sujeto debe actuar en el mundo natural y social (pág.178). 28 La construcción social de la realidad, de acuerdo con Morin (1991), se basa en un proceso a través del cual “el conocimiento intelectual se organiza en función de paradigmas que seleccionan, jerarquizan, rechazan las ideas y las informaciones, así como en función de las significaciones mitológicas y las proyecciones imaginarias” (pág. 80).

40 conocimiento se vincula en todas partes con la estructura de la cultura, la organización social, la praxis histórica” (Morin, 1991, pág. 81).

Con ello se define el fundamento epistemológico que refiere la educación como práctica social constitutiva de cultura, en la que el ser humano produce conocimiento en interacción con otros y en contextos y circunstancias específicas. Por lo mismo, también habrá de referirse bajo una orientación constructivista.

Hacia una perspectiva ontológica de la educación

Los argumentos previos permiten inferir que la interpretación instrumental que simplifica la idea de educación como educación formal escolarizada se produce dentro del mismo marco epistémico que concibe comunicación como medios de comunicación. Tales simplificaciones son resultado del uso ideologizador que desde los poderes políticos y financieros se les ha dado a ambas nociones en el proceso de establecimiento y mantenimiento del modelo de desarrollo, iniciado a principios del siglo XX y vigente en numerosas sociedades. Fuentes (2003) afirma que “las construcciones instrumentales, en este caso de la comunicación y la educación, están lejos de haber desaparecido o de haber sido ‘superadas’ en los discursos políticos o en los imaginarios sociales del siglo XXI” (pág. 30).

Concebidas y diseñadas como mecanismos unilaterales, verticales, y frecuentemente autoritarios, basadas en paradigmas conductistas, y por la utilización que se ha hecho de ellas, la educación y la comunicación han operado como coautoras de la civilización moderna.

González Gaudiano y Castillo (2009) aclaran que la función instrumental de la educación no es negativa en sí misma: “el problema reside en que, al considerarla un mero medio para fines utilitarios, la educación queda atrapada en esa función, cercenándosele su potencial transformador y crítico” (pág. 263).

Además de la apropiación simbólica y material de estos procesos sociales por parte de entidades gubernamentales, las nociones instrumentales de la educación y la comunicación

41 están naturalizadas dentro del imaginario social, lo que debilita la agencia y acción colectiva en estos campos, impidiendo el funcionamiento de mecanismos que desde la socialidad propongan nuevas formas de educación y comunicación acordes a los intereses y las especificidades culturales y contextuales.29

Si se propone esbozar la noción de educación desde un sentido ontológico, con la intención de tratar de abarcarla en totalidad y a partir de su función en los procesos sociohistóricos, habría que concebirla como un proceso de humanización que responde a su era. Mèlich (1994) caracteriza la educación como una antropogénesis, por ser un trascendental ontológico, es decir, una condición de posibilidad de la existencia. En esa perspectiva, la educación propiciaría en el ser humano dos condiciones señaladas por Freire (1969): la integración ‒un concepto activo en el cual se manifiesta la capacidad de ajustarse a la realidad y de transformarla, junto con la capacidad de optar, cuya nota fundamental es la crítica‒, y una transitividad crítica caracterizada por la profundidad en la interpretación de los problemas.

El objetivo de dicho proceso de humanización rebasa el enfoque típico que busca el perfeccionamiento humano por sí. Colocándolo en clave evolutiva ‒esto es, restando prominencia a la perspectiva antropocéntrica‒, el ser humano sería concebido como el elemento instrumental a través del cual se hace posible preservar la vida en equilibrio para todos los seres que coexisten en el planeta. Esta idea comparte una concepción profunda de la educación ambiental, como la que proponen Sureda y Colom (1989), sustentada en una comprensión del papel del ser humano distinta a la prevaleciente:

El perfeccionamiento humano, la formación del hombre, no es un objetivo buscado, dentro de la educación ambiental, por sí mismo, sino que, en todo caso, representa el elemento instrumental o mediador, gracias al cual podrá conseguir sus objetivos. El hombre formado en pro de la conservación de la Naturaleza será, pues, la herramienta que la Educación Ambiental utilizará para conseguir lo que efectivamente es su finalidad: la protección del medio ambiente, su defensa y regeneración. (Sureda y Colom, 1989, pág. 50).

29 Martín-Barbero (1990) refiere la socialidad como “lo que en la sociedad excede el orden de la razón institucional. Socialidad es la trama de los sujetos y los actores en sus luchas por horadar el orden y rediseñarlo, pero también sus negociaciones cotidianas con el poder y las instituciones” (pág. 12).

La noción de educación descrita en este apartado tiene mayor semejanza a la que se encuentra en ciertas comunidades campesinas del país, como la forma en que “cada pueblo del mundo crea y recrea saberes, artes y técnicas que les permiten el disfrute de su entorno y su supervivencia; de allí la importancia de transmitirla a las nuevas generaciones” (Sierra, 2010, pág. 162).

En esta descripción de la educación, pese a tener en el centro al ser humano, se otorga relevancia desde lo social al entorno, aun siendo éste considerado primordialmente como medio de subsistencia del grupo. Al incorporar la importancia del medio, la subsistencia, lo colectivo y el proceso histórico, se enriquece la idea de la educación en relación con la que se cuestiona aquí, como práctica formal escolarizada instrumental descontextualizada.

Esas otras formas de concebir la educación permiten ampliar el espectro de posibilidades sociales para generar sustentabilidad socioambiental. Con ese objetivo, se habrá de reconocer una amplia diversidad de formas y funciones que la educación tiene en la vida de las personas y de los grupos sociales, lo cual lleva a ahondar en los elementos que integran la práctica educativa, para centrarla en los procesos formativos comunitarios para la subsistencia a través de los cuales se construyen las significaciones de Naturaleza. En el marco teórico se delimitan las nociones de educación pertinentes a esta investigación, a fin de operacionalizar su búsqueda en la realidad social que se estudia.

Por último, como parte de esta revisión crítica de las categorías sociales que han sido delimitadas en función de su instrumentalidad, junto con la educación es importante reconocer la relevancia de la comunicación tanto en los procesos educativos como en la construcción de la cultura. Con esta intención se hace una elaboración crítica de las limitaciones disciplinares y conceptuales que han diluido la preponderancia de la comunicación como dimensión constitutiva de la cultura, y a partir de ello se esboza una noción amplia que recupera su papel en la cultura.

1.4 Cultura y comunicación

Asumir el carácter de la comunicación como entidad o fenómeno presente en prácticamente todos los procesos sociales y naturales rebasa la intención de limitar su estudio a una sola disciplina, que parcializa el conocimiento sobre el campo en su totalidad y disminuye las posibilidades que ofrece para la comprensión del fenómeno cultural. A fin de lograr un punto de equilibrio entre ambos extremos, más que la tematización de procesos o aspectos que integran el campo tendría mayor relevancia tratar de superar “la tendencia a adscribir los estudios de comunicación a una disciplina” y expandir, por el contrario, “la conciencia creciente de su estatuto transdisciplinar”,30 como advierte Martín-Barbero (1993, pág. 60).

Entonces, para debatir en torno al objeto de estudio de la comunicación –que puede oscilar entre los medios y el todo social– se requiere concebir de manera compleja dicho objeto, definiéndolo a partir del recorte de la realidad que se estudia y de la intención del investigador, bajo la conciencia de que se trata de un momento y lugar específicos donde tal mirada tiene lugar, porque en esta tarea no hay universalidad posible.

Martín-Barbero (1989) anota en ese sentido que “lo metodológico no es autónomo, su coherencia lógica es parte del proyecto teórico, de una particular concepción del objeto a partir de la cual ciertos problemas son formulables y abordables y otros no” (pág. 22). Los estudios sobre comunicación pueden suscribir esta idea para un conocimiento de la realidad más aproximado y específico.

Un posible resultado de la dispersión de ideas en la delimitación del objeto de estudio de la comunicación está en la producción académica que ha centrado su trabajo en el componente de los medios de información y sus fenómenos asociados. Esa mirada disciplinar predominante ha opacado el estudio de la comunicación como dimensión constitutiva de la cultura y como práctica social, aunque en ese carácter ha sido ampliamente reconocida por otras ciencias

30 De acuerdo con Martín-Barbero (1993), la transdisciplinariedad en los estudios de comunicación se refiere no a la disolución de sus objetos en los de las disciplinas sociales, “sino la construcción de las articulaciones – mediaciones e intertextualidades– que hacen su especificidad” (pág. 60).

44 sociales como la antropología, la sociología, la psicología, y algunas nuevas corrientes dentro del propio campo.31

Como consecuencia de lo anterior, son escasas las investigaciones que desde la disciplina de la comunicación aporten elementos antropológicos y sociológicos acerca de las formas comunicativas que favorecen la construcción de las nociones sobre la Naturaleza en las culturas, siendo este enfoque indispensable para entender y promover procesos educativos y de comunicación orientados a revalorar a la cultura como una herramienta adaptativa al medio (Ángel-Maya, 2003). Luckmann (2008) dice que aún “seguimos a la espera de investigaciones empíricas de las diversas formas y funciones de las actividades comunicativas concretas y su significado para la interacción” (pág. 156).

De ahí la reiterada necesidad de reconstruir conceptualmente la noción de comunicación, bajo el reconocimiento de que el mundo humano es un mundo de comunicación (Freire, 1981, pág. 73), por lo cual ésta emerge como dimensión constitutiva de la cultura. De este modo, “pensar los procesos de comunicación desde la cultura significa dejar de ser pensados desde las disciplinas y desde los medios” (Martín-Barbero, 2010, pág. 243) y, bajo esta perspectiva, “el sentido de las prácticas comunicativas es referido, más que a los medios, a los movimientos sociales mediante una puesta en historia de esa relación” (Martín-Barbero, 1989, pág. 14).

Lo anterior implica solamente un descentramiento, no una ruptura, de lo que ha sido el principal objeto de estudio de la tradición disciplinar reciente: involucra una visión amplia y profunda del campo, una nueva epistemología de la comunicación. Es éste el sentido en que se orienta la noción de comunicación para abordar las prácticas educativas comunitarias que construyen significaciones de Naturaleza a través de esta investigación.

31 Pasquali (2007) afirma que el fenómeno ‘comunicación’ “guarda profundas y esenciales relaciones extratecnológicas con la sociología, la cultura, la política, el poder, la economía, la psicología individual y social, los códigos y formas expresivas, el derecho y, en general, con todas las ciencias y disciplinas antropológicas” (pág. 85).

La comunicación como dimensión constitutiva de la cultura

La relacionabilidad es el principio de la comunicación y en esa noción se funda la visión de la complejidad, tanto en la vida humana como en la Naturaleza, puesto que “la comunicación es el meollo de la cultura y aun de la vida misma” (Hall, 2003, pág. 6). En el agigantamiento del concepto de comunicación participa Luckmann (1984), al referirla como “un proceso de adaptación a un nivel más complejo de organización de la vida” (pág. 10), bajo un enfoque metafísico similar al de la biosemiosis, de Uexküll (1982), y al de Maturana y Varela (1984) sobre el conocimiento,32 en cuanto a que devuelven a todos los seres vivos fenómenos que han sido atribuidos exclusivamente a los seres humanos.33

En lo que se refiere al reino de lo humano, la relación comunicación-cultura se evidencia en las interacciones sociales a través de las cuales tienen lugar la producción y el intercambio de significados (León, 2009; Flament, 1976; Martín Serrano, 1992; Moulian, 1999; Semarnat, 2006; Martín Barbero, 2010), siendo al mismo tiempo proceso a través del que y espacio en el que se articulan las interpelaciones desde las cuales se construyen los sujetos y las identidades colectivas (Martín-Barbero, 2010, pág. 243), esto es, la reproducción social (Martín Serrano, 1992), la cultura.

Así es como la comunicación se propone como dimensión constitutiva de la cultura (Martín- Barbero, 2008) y como elemento formativo de las sociedades (Martín-Barbero, 2008; Luckmann, 2008). En tal carácter la comunicación se torna primordial si se concede que “la cultura existe y vive en la medida en que se comunica” (Martín-Barbero, 2008, pág. 14). De ahí que se hable de la “naturaleza comunicativa de la cultura” (Martín Barbero, 2010, pág. 245), e incluso de que la cultura deba su existencia a la comunicación (Rizo, 2013), puesto que

32 Maturana y Varela (1984) proponen entender el conocer “como acción efectiva, acción que permita a un ser vivo continuar su existencia en un medio determinado al traer allí su mundo a la mano. Ni más, ni menos” (pág. 15) 33 La teoría de la biosemiosis (Uexküll, 1982) se aborda en el apartado 2.3 El significado, cuestión vital para los seres vivos, relativo a la significación de la Naturaleza; en torno a la teoría de las bases biológicas del conocimiento (Maturana y Varela, 1984) se hacen algunos apuntes en el apartado de Educación. Ninguna de estas dos teorías se aborda con justa profundidad, pero de algún modo trasminaron la episteme de la investigación.

“es en la interacción comunicativa entre las personas donde se manifiesta la cultura como principio organizador de la experiencia humana” (pág. 29).

Tales argumentos enriquecen la discusión sobre la relación cultura-Naturaleza, en la que la cultura es concebida como herramienta de adaptación al medio (Ángel-Maya, 2003; Rappaport, 1975), sobre todo porque, al sumar a las definiciones previas el hecho de que la existencia de las culturas está influida por el entorno, la comunicación pasa a formar parte fundamental de un proceso amplio y complejo que involucra la creación e intercambio de significados socialmente construidos en torno a la Naturaleza, y construye y otorga sentido a la cultura misma.34

Luckmann (2008) identifica otras funciones sociales de la comunicación, tales como la creación y difusión de los acervos sociales de conocimiento –lo que a su vez propicia la integración de grupos sociales–,35 y una función pragmática de “servir como solución” a problemas que no son propiamente comunicativos, esto es, la comunicación como forma de resolver problemas de la vida de un grupo social (pág. 158). Más aún, “los actos comunicativos contribuyen a promover el cambio de las circunstancias sociales” (Luckmann, 1984, pág. 16).

En otro sentido, dadas las posibilidades que la comunicación abre en el campo social, Luckmann (2008) menciona que “toda teoría social debe iniciar por una comprensión sistemática de la comunicación humana, de sus formas y sus funciones sociales” (pág. 154). Flament (1976) coincide en que “todos los procesos de la vida de un grupo pueden estudiarse a partir de las comunicaciones intercambiadas en el grupo”, puesto que éstas son la trama, la causa y el reflejo de la estructura interna del mismo (págs. 217-218).

34 Martín Serrano (2012) señala que la antropogénesis transforma el mundo para que nuestras sociedades permanezcan; y cambia nuestras sociedades para que el mundo perdure. Considera que esa difícil forma de supervivencia ha funcionado hasta ahora debido a que la comunicación mantiene el vínculo solidario entre ser en sí mismo / y ser con los otros. En síntesis, la comunicación evolucionó como otra forma de asegurar la vida (Martín Serrano, 2012). 35 Lo anterior obedece a que en los procesos comunicativos se encuentran “tanto elementos que construyen la realidad, como contenidos y formas que conducen y coordinan la acción”, constituyendo una unidad socializadora, de acuerdo con Luckmann (2008, pág. 154).

Llevando estas posibilidades más allá, Eco (1975) afirma que “no sólo se puede estudiar la cultura como comunicación, sino que para esclarecer algunos de sus mecanismos fundamentales se ha de estudiar precisamente como tal” (pág. 34).

Estas perspectivas sugieren, en resumen, estudiar la cultura como comunicación (Eco, 1975), dado que “toda cultura es comunicación y que existe humanidad y sociabilidad solamente cuando hay relaciones comunicativas” (Eco, 1975, pág. 33). Desde este enfoque podemos concebir a la comunicación como una metodología en sí misma, y en esta potencialidad se inscribe el presente trabajo, es decir, en entender lo social desde la comunicación, y no en explorar los procesos comunicativos como entidades separadas de sus productores y sus contextos.

Comunicación y educación en la significación del mundo

Puesto que tanto las prácticas comunicativas como las educativas intervienen en los procesos de aprendizaje y de generación de conocimiento, y que ambas se producen en relación con los otros (Freire, 1969; Fuentes, 2003), se plantea una fusión de ambos campos como una entidad única en los ámbitos referidos, aunque en otros momentos de la investigación se haga referencia a uno u otro, por sus especificidades. Dicha fusión permite integrar en forma natural un conjunto de significantes relacionados, sin ignorar sus particularidades, en el ejercicio de recuperar los nexos que generan su operar en la cultura.

La vinculación entre educación y comunicación ha sido y es poco reconocida, pese a que ambos fenómenos “comparten tanto el diseño de las relaciones entre los sujetos como el campo de la significación, es decir, de la construcción de conocimiento y de la interpretación del mundo en relación con los otros” (Semarnat, 2006, págs. 43-44).36 Esta relación descansa en el hecho de que “sólo en el proceso de comunicación surge la posibilidad de verificar y confirmar el pensamiento” (Vigotsky, 1979, pág. 36) o, dicho de otro modo, que la participación de los

36 Para Fuentes (2003), educar es “hacer emerger del sujeto las manifestaciones de su autotrascendencia”, y comunicar es “poner en común los significados y el sentido de lo que sucede en el entorno”, acciones que son “necesariamente intersubjetivas” (pág. 31).

48 sujetos en el acto de pensar se dé a través de la comunicación (Freire, 1981),37 más aún si se concede que nadie educa a nadie y que nadie se educa solo, sino que “los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo” (Freire, 1969, pág. 18).38

Siguiendo esta línea de razonamiento, la producción de conocimiento es un proceso eminentemente social que descansa en la comunicación y se explica en referencia al contexto social y cultural en donde se crea, puesto que “el conocimiento no lo producen individuos que perciben pasivamente, sino grupos sociales interactuantes embarcados en actividades particulares” (Barnes, 1994, pág. 51). Prieto (2004) asegura que el hecho educativo es esencialmente comunicacional.

De la misma forma, la educación y la comunicación “no son procesos abstractos que realicen individuos ideales, sino prácticas específicas de sujetos concretos, concretamente socializados” (Fuentes, 2003, pág. 31). Se trata de procesos dialécticos a través de los cuales se estructuran de manera simultánea las personas, las comunidades y la sociedad que las contiene, por lo que representan “vectores primordiales de la socialización y de la construcción social de las identidades de los sujetos” (ídem).

Así, siendo mecanismos sociales que generan y reproducen la cultura, y en el plano en el que “confluyen conceptualmente la génesis de la estructuración social, de la cultura, del lenguaje, de la identidad y de la inteligencia, no hay en realidad problema alguno para fundamentar una sólida e inseparable relación dialéctica entre comunicación y educación” (Fuentes, 2003, pág. 31).

37 En este punto Freire (2004) advierte que el conocimiento no se extiende ni se deposita en otros (que no lo produjeron), sino que el conocimiento sólo es tal cuando se genera en el sujeto. Por lo mismo, el conocimiento no se describe ni se informa; es posible comunicarlo y compartirlo, pero solamente cuando existe en el sujeto, a partir de que lo elaboró, puesto que es en el propio proceso de inteligibilidad de la realidad donde se vuelve posible la comunicación de lo que fue inteligido. Así, la comprensión implica la posibilidad de la transmisión: “la inteligibilidad encierra en sí misma la comunicabilidad del objeto inteligido” (Freire, 2004, pág. 25). 38 En la filosofía de Freire, la verdadera educación es diálogo (1969, pág. 16), la comunicación es diálogo (1981, pág. 76), y sólo el diálogo comunica (1969).

Una perspectiva contextualizante da soporte a una frecuente interacción de estos campos, tanto en su concepción como en su papel en los ámbitos del conocimiento y la cultura, advirtiendo que no hay educación sin comunicación, aunque sí pueda haber comunicación sin educación.39

39 Esta aseveración se confirmó en el despliegue de la estrategia metodológica, la cual partió de la observación de los actos comunicativos y de la distinción de las funciones de la comunicación prevalecientes en las comunidades de estudio: aunque todas las funciones de la comunicación inciden en los actos formativos, existen funciones que no involucran intenciones educativas en todas las interacciones sociales.

2. La significación de la Naturaleza

En este capítulo, junto con el 3 y 4, se elabora el andamiaje teórico-conceptual que da fundamento a las categorías para la construcción de datos en trabajo de campo y su respectivo análisis. Los ejes centrales de esta construcción teórica derivan de los planteados en el capítulo previo, esta vez con una perspectiva que permite operacionalizar las principales categorías a través de las cuales se analizan los fenómenos sociales que inciden en el objeto de estudio: 1) la significación de la Naturaleza; 2) la relación entre territorio, conocimiento y cultura; y 3) la influencia de la educación social en la relación con la Naturaleza.

El desarrollo del andamiaje conceptual involucra distintos aspectos que se articulan entre sí, integrando una retícula específica para el análisis de la realidad en la que se estudian los fenómenos referidos, esto es, en sociedades rurales no modernas o tradicionales que dependen del aprovechamiento del medio para su subsistencia. La figura 2.1 muestra los campos de relación de los conceptos teóricos básicos para explicar los fenómenos delimitados como objeto de estudio a partir de la realidad que se analiza.40

Figura 2.1. Campos de relación de los conceptos teóricos básicos en el recorte de la realidad que se estudia.

40 El uso de este tipo de figuras en el documento tiene el objetivo de representar los mapas mentales, sintéticos y conceptuales que dieron soporte a la organización del pensamiento a lo largo de la investigación. Martínez (1998) sostiene que los diagramas permiten ofrecer una visión de conjunto y son un medio de comprensión y explicación de la dinámica interna del fenómeno que se estudia.

Por el perfil de las sociedades que se estudian es posible anticipar la presencia de un variado espectro de perspectivas en lo que se refiere a la visión del mundo. Debido a ello se propone en un extremo de dicho espectro la posibilidad de encontrar identidades biocéntricas o ecocéntricas si predomina una perspectiva biosemiótica, en la que el ser humano se reconoce como un ser vivo que establece significados a partir del medio en que se desarrolla, o bien, en el otro extremo, antropocéntricas, si prevalece una visión en la que el mundo es concebido primariamente a través de la cultura.41

En el presente capítulo se despliega lo referido a la significación humana, tema que ha sido abordado por diversas disciplinas científicas. Para los objetivos de la investigación se toman elementos teóricos de cinco de ellas a fin de definir el enfoque con el que se pretende aprehender los significados de la Naturaleza, dada la complejidad de este significante: la psicología, la comunicación, la sociología, la semiótica y la lingüística.

Figura 2.2. Elementos para la construcción del andamiaje teórico sobre significación humana.

El esquema plantea el conjunto teórico inicial sobre significación, al que más adelante se le añadirán las propuestas de autores provenientes de la antropología ecológica, para complejizar, y al mismo tiempo centrar, el estudio de los significados que acerca de la Naturaleza tienen habitantes de sociedades rurales no modernas y a partir de ello, entender la manera en que la práctica educativa incide en sus perspectivas socioambientales.

41 Pertinente resulta el extrañamiento de Antonio Fernández Crispín (comentario público, 24 de febrero de 2017) respecto al uso de lo “céntrico” en las referencias ambientales, y sugiere la idea de dejar de intentar poner algo en el centro y, por el contrario, ampliar las perspectivas hacia la inclusión de lo otro.

2.1 Los matices de la significación humana: de lo subjetivo a lo intersubjetivo

Al abordar la relación del ser humano con la Naturaleza, el tema del sentido existencial se erige como un asunto de la mayor relevancia en comparación con el significado estrictamente semántico de las palabras y del lenguaje: se asocia al ‘ser’ –como actuar o estar– en el mundo, puesto que esa actuación responde a los significados existenciales de las personas. Frankl (1991) considera que “la primera fuerza motivante del hombre es la lucha por encontrarle un sentido a su propia vida” (pág. 58).

Visto como un ser en busca de sentido, Mélich (1996) describe al ser humano como un ser “‘biológicamente cultural’ y, por lo tanto, ‘biológicamente simbólico’” (pág. 61), lo que afirma que la capacidad simbólica de la realidad humana, al igual que el acto de conocer, es propiciada por la propia estructura biológica (Maturana y Varela, 1984).

Ese ser se encuentra en una permanente búsqueda de conocimientos sobre los objetos de su experiencia, a fin de entender el significado que éstos tienen para su existencia y para poder reaccionar ante ellos con base en dicho entendimiento (Watzlawick et al., 2002). De la suma de significados que el sujeto genera a través de su experiencia resulta una visión unificada del mundo que ofrece una proposición significativa para la propia existencia (ídem), y se traduce en una forma de ‘ser en el mundo’ producto de su elección. A su vez, esta visión del mundo constituye en sí el significado que el mismo ser humano le confiere a algo que posiblemente está fuera del alcance de la comprensión humana objetiva (Watzlawick et al., 2002), pero que a él le otorga un sentido existencial.

De este modo, el tema del sentido existencial conlleva implícita la cuestión del significado, rebasando con ello la connotación semántica de este término, puesto que lo sígnico no es suficiente para dar sentido a la vida (Mélich, 1996).

La significación de la acción humana y la realidad social

La cuestión de la significación referida al orden social es abordada desde la sociología por Schütz (1993) y Luckmann (1996), en el marco de la construcción de la realidad social,42 y por Mead (1982), como contexto de la relación entre el individuo y la sociedad, desde la cual el proceso de significación se genera.43

Mead (1982) menciona que la esencia de la significación está implícita en la estructura del acto social, lo que supone un proceso de experiencia social y de conducta en ejecución en el que cualquier grupo humano se encuentra involucrado. De dicho proceso de experiencia social dependen la existencia y el desarrollo de la persona, del espíritu y de la conciencia de sí de dichos colectivos, y de él surgen los símbolos significantes (ídem):

La significación es un contenido de un objeto que depende de la relación que un organismo o grupo de organismos tiene con él. No es esencial ni primariamente un contenido psíquico (un contenido del espíritu o de la conciencia) porque no es en modo alguno preciso que sea consciente, y no lo es en la realidad hasta que en el proceso de la experiencia social humana emergen los símbolos significantes. Sólo cuando se identifica con tales símbolos, se torna consciente la significación (Mead, 1982, pág. 118).

Schütz (1993) concibe el significado como un fenómeno intersubjetivo en cuanto que el acto de un sujeto a través del cual dota de significado al mundo atiende a un acto de significación de parte de otro sujeto en relación con el mismo mundo, lo que supone una interacción entre sujetos. En la existencia de tal interacción coincide Dewey (1948), quien define significación como “algo común entre el que habla, el que oye y la cosa a que se refiere lo que se dice. Es universal también en cuanto es un medio de generalización” (pág. 156), razón por la cual la comunicación constituye una condición particularmente importante para los procesos de significación.

42 Schütz (1993) distingue entre realidad social directamente vivenciada y realidad social que se encuentra más allá de la experiencia directa. 43 En este apartado se establecen algunos importantes elementos para situar la perspectiva de la investigación, asumiendo a la investigadora como el otro que trata de entender los significados del hacer de los actores. En este sentido, la discusión teórica produce pistas metodológicas para la observación e interpretación de los actos de las personas con quienes se interactuó en el trabajo de campo.

Siguiendo estas ideas, Schütz (1993) indica que lo único que está sujeto a la comprensión es la acción del individuo y el significado a que ésta se orienta, puesto que la significación de los fenómenos del mundo social se especifica a través del significado que los individuos atribuyen a sus propios actos. Desde esta perspectiva, solamente en la comprensión de la acción individual es posible acceder al significado de cada relación y estructura social, “puesto que éstas están, en último análisis, constituidas por la acción del individuo en el mundo social” (Schütz, 1993, pág. 36).

Schütz (1993) y Luckmann (1996) distinguen en el campo social ciertos niveles que involucran procesos de significación, reconstrucción e interpretación, los cuales pueden ser desarrollados por el individuo en sí y también por uno externo, que observa e interpreta las significaciones del otro.

Los niveles que establece Schütz (1993) corresponden al establecimiento de significado – consistente en “el acto por el cual un individuo da significado a un cierto trozo de conducta, un signo o un objeto cultural”–, y a la interpretación de significado, entendida ésta como “la comprensión de lo que quiere decir el individuo que establece tal significado” (pág. 42).44

Luckmann (1996) distingue un nivel de reconstrucción y uno explicativo, los cuales corresponden al sujeto que interpreta el significado y que lo explica; en el proceso de construcción social de la realidad, el primer nivel precede al segundo. La reconstrucción es una práctica descriptiva e interpretativa en la cual “la interpretación trata de establecer los significados típicos que estas realidades tienen para los seres humanos que viven en ellas y por ellas” (pág. 166).

Dado que la interpretación requiere ser explicada, los procedimientos a través de los cuales tiene lugar la reconstrucción de la realidad social son comunicativos (Luckmann, 1996). De ahí que este sociólogo observe a la comunicación como un nuevo marco en el campo de la teoría

44 La unidad mínima de significado, de acuerdo con Luckmann (1996), “depende del centro de atención del individuo, es decir, del interés (típicamente pragmático) que un individuo tiene en su propia acción (o en la de otro) y en sus elementos constitutivos” (pág. 168).

55 social: “la comunicación como un –o quizás el– elemento constitutivo de la vida y del orden sociales” (Luckmann, 1996, pág. 164). Esta afirmación es fundamental para respaldar teóricamente el abordaje de la cultura desde la comunicación, lo cual se imprime en el procedimiento metodológico de esta investigación y se discute en el apartado La comunicación como dimensión constitutiva de la cultura, del capítulo 1.

De acuerdo con Dewey (1948), es por la comunicación que toda significación resulta genérica o universal, lo cual explica la relación entre la comunicación y la compartición de significados en el ámbito social, además de que otorga un sentido de acción a la propia significación.

Una significación es un método de acción, una manera de usar cosas como medios para consumar algo en compañía, y el método es general aunque sean particulares las cosas a que se aplique. La significación, por ejemplo, “transportable”, es algo en que participan dos personas y un objeto. Pero una vez aprendida se vuelve una forma de tratar otras cosas, queda ampliamente difundida (Dewey, 1948, pág. 156).

En este punto, aunque la significación no requiere necesariamente de intencionalidad comunicativa (Moulian, 1999), la comunicación sí necesita sistemas de significación debido a que, al involucrar el intercambio de sentido, esto se verifica sólo cuando existen códigos que lo permiten, asumiendo que “los significados no se transmiten, sino son producidos o reproducidos por los receptores” (Moulian, 1999, pág. 26).

Retornando a la intersubjetividad de la significación que hace Schütz (1993), éste señala que cuando una persona explica por qué o para qué está haciendo algo, sus formulaciones “son meras abreviaciones de ‘experiencias de significado’ muy complejas” (pág. 58); la elaboración del motivo no alcanza a constituir una explicación profunda de la estructura total del significado que se pretende referir. Sin embargo, el actor asume por establecido el significado de su acción, pues para él es evidente (ídem).

En cuanto al observador que trata de entender el significado de la acción del actor, Schütz (1993) advierte la insuficiencia de tratar de comprender los motivos de las personas sobre la base de la observación o la evaluación de sus acciones sin considerar el contexto:

El motivo de una acción no puede comprenderse a menos que se conozca primero el significado de esa acción. Pero es el actor quien tiene ese conocimiento, no el observador. Al observador le falta el punto de partida autoevidente de que dispone el actor. Todo lo que puede hacer es partir del significado objetivo del acto tal como lo ve, tratando ese significado objetivo como si fuera, en forma incuestionable, el significado a que apunta el actor (Schütz, 1993, pág. 59).

Así, la comprensión interpretativa no puede alcanzarse con la sola observación ni equipararse con lo que Schütz (1993) denomina comprensión observacional,45 por lo que propone aproximarse a la comprensión de los significados a través de la comprensión motivacional. De otro modo, el significado resulta inasible debido a que “la conducta externa es meramente una ‘indicación’ de la existencia del significado subjetivo” y a que todos los contextos de significado “sólo se nos dan de forma objetiva” (ídem, pág. 61).

Con base en tal diferenciación, Schütz (1993) distingue entre significado objetivo y significado subjetivo. El término ‘significado objetivo’ refiere una unidad de significado considerada como objeto ideal. En cuanto al significado subjetivo, éste corresponde únicamente al significado que otorga el propio actor a una acción suya. La intersubjetividad surge en la significación otorgada por otro:

Todo acto mío mediante el cual doto al mundo de significado se remonta a algún acto de dotación de significado de parte de usted con respecto al mismo mundo. El significado se constituye, por lo tanto, como un fenómeno intersubjetivo (Schütz, 1993, pág. 62).

Al trasladar la idea de significado subjetivo al mundo social, Schütz (1993) alude a “los procesos constituyentes que ocurren en la conciencia de la persona que produjo lo que es objetivamente significativo” (pág. 67). Esto es que el mundo del significado subjetivo constituye “algo que depende de la intencionalidad operante de una conciencia-yo –la mía o la de algún otro– y aún se encuentra dentro de ella” (ídem). En este punto, Mélich (1996) asegura que no existen dos mundos –real y simbólico–, sino uno solo: “El mundo ‘real’ es siempre

45 La comprensión propia de la vida diaria es de carácter observacional, de acuerdo con Schütz (1993), por lo cual fue necesario observar el actuar de las personas y sus esquemas de comunicación en su contexto real para esta investigación.

‘simbólico’ porque en todo momento es un ‘mundo construido’ y la construcción tiene lugar en función de un a priori: las formas simbólicas” (pág. 63).

Schütz (1993) considera posible comprender con un alto grado de claridad el contenido significativo si con el término ‘significado subjetivo’ únicamente se pretende significar “la referencia de objetividades constituidas a la conciencia de otros”. Por otra parte, este objetivo no será satisfecho si sólo se pretende indicar “el ‘significado a que apuntan’ otras personas”, ya que esta idea es limitativa, aun teniendo condiciones óptimas para la interpretación (pág. 67).

Por lo que compete a este estudio, donde el objeto de búsqueda son los significados que se expresan en el lenguaje verbal y en la acción, cabe cuestionarse lo siguiente: si la persona manifiesta (oral o factualmente) lo que experimenta, el contenido de dicha manifestación sería –de acuerdo con Schütz– sólo de interés indirecto, puesto que revelaría un significado ‘objetivo’, y para entender sus significaciones se requeriría conocer los motivos, el porqué de lo expresado, a fin de poder considerar a dicho significado como subjetivo, con las limitaciones que señala el autor.

De este modo, se hace necesario referir el asunto del significado desde la subjetividad para una comprensión más completa en torno a la significación y su intersubjetividad, a partir de la comunicación a través de la cual los significados se explican y, o, se comparten con otros. Del mismo modo también es importante conocer la forma en que se construyen los significados a nivel semiótico.

La significación desde la semiótica

¿Cómo se produce la significación? En los ámbitos de las palabras y de los hechos, la significación –o producción humana de signos– corresponde a un caso especial de objetivación, de acuerdo con Berger y Luckmann (1968), quienes atribuyen al signo la función explícita de servir como indicio de significados subjetivos.

Díaz de Rada (2011) afirma que “el concepto de significado debe ser entendido, en primer lugar, como un extenso y complejo conjunto de experiencia que cada ser humano ha tramado en su particular historia biográfica” (pág. 93). Moulian (1999) explica que la significación consiste el hecho de atribuir significado a algo, a través de un proceso eminentemente interior y subjetivo.

Desde una perspectiva semiótica, Barthes (1976) afirma que el “significado” consiste en la representación psíquica de ‘una cosa’, aunque no es la cosa en sí. Es decir, el significado no es un acto de conciencia, pero tampoco realidad: “puede definirse tan sólo en el seno del proceso de significación” (Barthes, 1976, pág. 236), por lo que el significado es lo que quien emplea el signo entiende por éste (ídem).46

En su obra El significado del significado, Ogdens y Richards (1954) hacen una amplia explicación en torno a este punto, partiendo de que las palabas “no significan nada por sí mismas” (pág. 35), sino que son instrumentos que representan algo –o tienen significado– solamente cuando un sujeto las utiliza. De ahí que, para el análisis de los sentidos del significado, convenga conocer las relaciones entre pensamientos, cosas y palabras, que son los elementos constituyentes del signo, de acuerdo con Ogdens y Richards (1954): la representación psíquica o pensamiento (que en este caso sería el concepto, la referencia); el referente (la cosa, objeto o realidad aludida) y el símbolo (la palabra, nombre, término).

46 En materia de significado se observa que gran parte de las referencias científicas tradicionales se propone desde la lingüística, a partir del análisis sobre los conceptos que hace Saussure (1986), refiriendo a éstos como hechos de conciencia, y asociándolos “a las representaciones de los signos lingüísticos o imágenes acústicas que sirven a su expresión” (pág. 38). Para este lingüista las palabras “concepto” e “imagen acústica” son equiparables con las de “significado” y “significante”, respectivamente, como elementos que conforman el signo, que a su vez designa la totalidad. Sin embargo, esta propuesta omite la entidad o fenómeno referido por el significado y el significante, quedando incompleta la totalidad semiótica.

Figura 2.3. Relaciones entre los factores involucrados en la enunciación. Tomado de Ogden y Richards (1954).

Entre un símbolo y un pensamiento existen relaciones causales y, de igual modo, entre pensamiento y referente se da una relación más o menos directa; sin embargo, “entre el símbolo y el referente no existe ninguna relación adecuada fuera de la indirecta, que consiste en que alguien lo use para representar el referente” (Ogden y Richards, 1954, pág. 37). Esto es que el símbolo y el referente no están vinculados de manera directa, sino solamente indirecta. Cuando esta relación es significada, se trata de una relación atribuida por oposición a una real (Ogden y Richards, 1954). Estas notas teóricas toman vigencia en la presentación de los resultados de la investigación.

Acerca del referente, Zecchetto (2002) aclara que éste no es el significado del signo (puesto que el signo es descriptible dentro del sistema semiótico), sino que corresponde a una cuestión extra semiótica. Señala que, al ser los signos fenómenos culturales cambiantes, registran procesos continuos de evolución. Por tal motivo, “los llamados referentes (unidades culturales de experiencias) van transformándose por la estrecha interacción que existe entre los campos semánticos dados y los procesos socioculturales en continua formación” (Zecchetto, 2002, pág. 76). Aquí se explica, en parte, la transformación de significaciones sociales acerca de la Naturaleza, en función de los cambios en la perspectiva cultural e incluso del estado del medio.

Para explicar los procesos sígnicos que ocurren en el contexto social, así como su incidencia en la reproducción de las ideologías y en la conservación de la cohesión de los grupos sociales y

60 de los valores de la cultura, Rossi-Landi (1972) define como base un nexo entre la semiótica y la práctica que resulta pertinente para los objetivos de este estudio, puesto que, bajo ese enfoque, los sistemas sígnicos sociales pueden entenderse, en un sentido extenso, como mecanismos productores de la cultura.47

El conocimiento de los sistemas sígnicos –que configuran el objeto de estudio de la semiótica– resulta necesario para poder actuar sobre la realidad (Rossi-Landi, 1972), por lo cual la semiótica tiene importancia primaria en el intento de comprender la cultura, debido a que “todas las operaciones de la práctica social, en su misma esencia, son operaciones sígnicas”, y como tales, “pertenecen a sistemas sígnicos que existen objetivamente en la realidad social” (pág. 19). Es cierto que la realidad social no se agota en los sistemas sígnicos pero, sin ellos, sus contenidos no serían sociales.

Halliday (1982) señala que la construcción de la realidad es un fenómeno inseparable de la creación del sistema semántico a través del cual se codifica la realidad (mismo sistema que es, en Rossi-Landi, sistema sígnico). Al interior de una realidad social –o cultura–, concebida como construcción semiótica, las personas representan la estructura social a través de sus actos cotidianos de significación y de este modo establecen y transmiten entre sí los sistemas comunes de conocimiento y de valor (Halliday, 1982), conformando con ello el proceso de producción y reproducción de la cultura.

Rossi-Landi (1972) distingue sistemas sígnicos sociales y naturales y, dentro de los primeros, diferencia sistemas sígnicos verbales y no verbales. El autor advierte que los sistemas sígnicos no verbales “quedan sumergidos en zonas confusas e inexploradas de una ‘Naturaleza’ y de una ‘sociedad’ dialécticamente no relacionadas, y por tanto no indagables más allá de límites bien precisos” (ídem, pág. 49). Ello muestra que la separación epistémico-ontológica Naturaleza-sociedad también afecta la creación y la comprensión de los sistemas no verbales,

47 Rossi-Landi (1972) utiliza el término “sistema sígnico” para denominar la totalidad de elementos que constituyen un sector de la comunicación de modo neutral, porque introduce la noción de “signo” como una dialéctica de significado y significante y hace central la noción de significado.

61 particularmente de los cuerpos y las entidades que existen en la Naturaleza, mas no por ello carecen de significado.

Con base en la categorización expuesta por Rossi-Landi (1972) se elaboró la siguiente figura, que agrupa los sistemas sígnicos sociales y naturales observados por el lingüista. Dentro de este esquema, el grupo correspondiente a “cuerpos (objetos) que existen en la Naturaleza” está incorporado en los sistemas sígnicos sociales, siendo que, al estar situados en la Naturaleza, deberían colocarse dentro del grupo de sistemas sígnicos naturales, quizá en una clasificación nueva. Sin embargo, los criterios usados por el autor para ordenar estos sistemas revelan que los cuerpos que se encuentran en el medio son considerados como parte de lo social, bajo una visión contextualista donde Naturaleza forma parte de lo humano, y reconoce la interdependencia de ambos “mundos”.

Tienen por código las lenguas / Verbales Sonidos articulados

Cuerpos (objetos) que existen Sociales en la Naturaleza

Son producidos por el humano para otros fines no sígnicos No verbales Son creados por el humano para ser usados como signos Sistemas sígnicos

Se emplean como signos en el acto en el cual se les produce

Signos ya producidos Código genético Naturales Códigos advertidos o leídos por la intepretación humana Geotopos (estrellas-navegación)

Figura 2.4. Sistemas de signos sociales y naturales. Elaboración propia con base en Rossi- Landi (1972).

A partir de este esquema y con base en lo revisado, se concreta la noción de lenguaje como sistema sígnico social tanto verbal como no verbal, y todo lo que involucra al incorporar los sistemas sígnicos naturales que importan a los grupos sociales.

2.2 Significación y lenguaje

Sapir (1984) describe al lenguaje como el complejo de símbolos que refleja todo el panorama físico o social en el que se coloca un grupo de personas. Lo precisa como un método “no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada” (Sapir, 1954, pág. 14). Para Berger y Luckmann (1968) el lenguaje representa el sistema de signos más importante para las sociedades humanas, debido a lo cual su comprensión “es esencial para cualquier comprensión de la realidad de la vida cotidiana” (pág. 55).

Una noción de lenguaje pertinente a la realidad que se estudia es aportada por Halliday (1982), quien define lenguaje como intercambio de significados en contextos interpersonales, que al mismo tiempo propicia una interpretación intersubjetiva de la experiencia, esto es, “la habilidad de ‘significar’ en los tipos de situación o contextos sociales que son generados por la cultura” (pág. 50).

A su vez, el lenguaje se construye a partir de la comunicación, “en ese constante intercambio entre las personas que hace posible ejercitarlo y de ese modo apropiárselo” (Kaplún, 1998, pág. 3), por lo cual lenguaje y comunicación representan aspectos de un mismo fenómeno que se genera mutuamente, con una condición que debe advertirse: mientras que el lenguaje no es estrictamente indispensable para la comunicación, la comunicación sí lo es para el lenguaje.

En lo que se refiere específicamente al lenguaje verbal (la lengua), las palabras desempeñan un papel relevante “tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histórico de la conciencia en su totalidad” (Vigotsky, 1977, pág. 197). En relación con el segundo papel referido por Vigotsky, Halliday (1982) menciona que la lengua, al ser una forma de interacción social mediante la cual se aprende, hace posible el que la cultura se pueda transmitir entre generaciones.

Por otro lado, el papel de la lengua en el desarrollo del pensamiento se explica en el hecho de que el lenguaje está conformado por elementos lingüísticos que refieren conjuntos de

63 experiencias representadas por conceptos, entendiendo por concepto “una cómoda envoltura de pensamientos en la cual están encerradas miles de experiencias distintas y que es capaz de contener muchos otros miles” (Sapir, 1954, pág. 20). A su vez, el concepto adquiere vida propia hasta contar con una “envoltura lingüística” (Sapir, 1954), esto es que el concepto puede existir porque hay palabras que lo refieren (Kaplún, 1998).

La construcción de los conceptos involucra más que un esfuerzo de producción intelectual o cognoscitiva, pues frecuentemente conlleva elementos de otras dimensiones del ser, particularmente la emocional. Sapir (1954) reconoce que, aunque el lenguaje refleja primordialmente las ideas y los conceptos, la voluntad y la emoción están en él como elementos secundarios:

El deseo, el propósito, la emoción, son el color personal del mundo objetivo; son cosas que pone de su parte el alma individual, y carecen relativamente de importancia para el prójimo. Pero esto no quiere decir que la volición y la emoción no se expresen. Hablando en sentido estricto, nunca están ausentes del habla normal, pero su expresión no es de índole auténticamente lingüística (págs. 48-49).

En otras ocasiones, el lenguaje verbal no basta para comunicar algo que no ha sido conceptualizado o que no es susceptible de serlo, aunque pueda ofrecer aproximaciones de eso mismo, por ejemplo, la descripción de emociones profundas o sensaciones inéditas, puesto que, además de la limitada capacidad del lenguaje para expresarlas, “cada estado de conciencia subjetivo tiene algo de individual y de momentáneo que lo hace inasible e incomunicable en general” (Murakovsky, 1972, pág. 93).

Se ve, entonces, que las palabras no poseen significación intrínseca: su significación “es ‘de posición’, función de la historia y del contexto cultural, por una parte, y, por otra, de la estructura del sistema en el que habrán de figurar” (Levi-Strauss, 1964, pág. 87), pero son indispensables para determinar conceptos.48 Levi-Strauss (1964) señala que el uso de términos abstractos o conceptos está en función de los intereses de cada sociedad particular, por lo cual

48 Luckmann (1984) atribuye la producción de códigos lingüísticos a la interacción social a través de actos de comunicación y, más aún, “la transmisión del código consiste en actos comunicativos intencionales” (pág. 12).

“la proliferación conceptual corresponde a una atención más sostenida sobre las propiedades de lo real, a un interés más despierto a las distinciones que se pueden hacer” (pág. 13).

Pero en la vida diaria los usos del lenguaje no son predominantemente conceptuales, sino que se refieren en la mayoría de los casos a particularidades concretas y a relaciones determinadas (Sapir, 1954; Austin, 2003). Puesto que el lenguaje ordinario “recoge las principales distinciones que vale la pena hacer, por lo menos en todos los aspectos prácticos de la vida humana”, Austin (2003) cuestiona el interés de buscar “nuevas formas de discriminación conceptual sin haber examinado previamente las numerosas distinciones que encierra el lenguaje ordinario” (pág. 12).

Aquí se requiere establecer una distinción entre lenguaje en acción y lenguaje en reflexión, planteada por Halliday (1982), con la cual se fundamenta lo que para fines de análisis se denomina “lenguaje ordinario” y “lenguaje reflexivo”, respectivamente, destacando con ello dos condiciones muy distintas de construcción y expresión del pensamiento (ver Dimensiones de observación de la acción verbal, en el capítulo 5).

Los argumentos previos llevan a privilegiar al lenguaje ordinario (verbal y no verbal) como fuente relevante de expresiones que refieren a la Naturaleza, ya sea de forma directa o indirecta, para intuir los significados que se busca conocer. Para ello, Halliday (1982) sugiere, en términos funcionales, ir del exterior de las estructuras lingüísticas hacia el interior de las mismas, “interpretando el lenguaje por referencia a su lugar en el proceso social” (pág. 13), configurando un procedimiento que precisa observar de manera simultánea lo real y lo potencial de significado contenido en el lenguaje.49

Un último punto a mencionar es la acción del lenguaje a escala social, en una doble dimensión: en lo cultural, porque es una forma de organización simbólica del mundo, y en lo social,

49 Desde una perspectiva semiótica, el sistema semántico (que corresponde al potencial de significado contenido en el lenguaje) constituye en sí una semiótica de nivel superior, definida por Halliday (1982) como sistema conductual, o bien, una semiótica social.

65 porque refleja y expresa relaciones dentro de grupos (Sherzer, 2000).50 En este segundo aspecto, Luckmann (2008) afirma que el lenguaje y la sociedad están vinculados en forma dialéctica: el lenguaje puede desarrollarse hasta lograr determinar los principales aspectos de la comunicación social, e influir en la forma en que las personas resuelven los problemas cotidianos, de tal modo que “un producto social histórico pasa a ser un importante factor en la producción y reproducción social” (Luckmann, 2008, pág. 14), esto es, el lenguaje.

Al visualizar todos los elementos que confluyen en este complejo se observa que las relaciones entre lenguaje, pensamiento cultural, percepción y visión del mundo concurren de manera sistémica y autoconstruida, en donde todos los elementos se influyen entre sí. El lenguaje permite la producción cultural, además de ser una herramienta para la construcción del pensamiento individual y social.

Aún tomando en cuenta la advertencia de Sapir (1984) en el sentido de que, en el tiempo, el lenguaje deja de corresponder con precisión a los elementos de la cultura en el devenir histórico,51 el lenguaje es una valiosa fuente de conocimiento de la realidad social que se conoce en el presente, y esa es la expectativa para este estudio.

2.2.1 La Naturaleza en el lenguaje humano

Concibiendo a la Naturaleza como la matriz del mundo, es posible entender su prominencia en la vida de todos los seres vivos. En el caso del ser humano, la Naturaleza ha sido una constante en el proceso de humanización (Martín Serrano, 2009), puesto que “la humanización comienza cuando el grupo social puede comunicar a propósito de sus vínculos con la Naturaleza” (pág. 13).52 Bajo esta perspectiva se puede ver que, al igual que los procesos de significación de los

50 A diferencia de la cultura, la noción de sociedad corresponde a la organización de individuos que comparten reglas para la producción e interpretación del pensamiento cultural y que generalmente se superponen y entrecruzan de diversas maneras (Sherzer, 2000). 51 Explica Sapir (1984) que, si “los rasgos lingüísticos son necesariamente menos capaces de elevarse a la conciencia de los hablantes que los rasgos de la cultura” (pág. 31), habrá de concluirse que “el cambio cultural y el cambio lingüístico no se mueven en líneas paralelas y por ello no tienden a permanecer en estrecha relación de causa y efecto” (pág. 32). 52 La humanización, de acuerdo con Martín Serrano (2009), consiste en la creación de sociedades reguladas por normas, creencias y valores.

66 seres vivos (biosemiosis), en la Naturaleza se encuentra la génesis de la comunicación humana y de sus subproductos, el lenguaje y la lengua, también la cultura.

A su vez, la presencia de la Naturaleza en el lenguaje y la cultura se construye a partir de la idea de que el lenguaje simboliza activamente al sistema social –lo cual se refleja en los encuentros de la vida cotidiana en que se intercambian significados–, y al mismo tiempo facilita otros modos de acción social que constituyen su entorno (Halliday, 1982). Si en el lenguaje se reconoce el carácter de cooperación social descrito, entonces también “queda establecida la continuidad entre los acontecimientos naturales y el origen y desarrollo de las significaciones” (Dewey, 1948), constituyendo el fundamento de la construcción social de significaciones sobre la Naturaleza.

En el campo de la lingüística se hallan dos referencias interesantes acerca de la Naturaleza en el lenguaje. Una está en la obra de Sapir (1984), quien no habla de Naturaleza, sino de “ambiente”, término que representa la aproximación más cercana al concepto de interés para este estudio. Para este lingüista, “ambiente” refiere de manera general aspectos o influencias de carácter físico, pero, en la perspectiva del lenguaje, ve conveniente incorporar dentro de ese concepto tanto los factores físicos como los sociales. De este modo, el “ambiente” abarca tanto el medio social como el natural.

Bajo tal premisa, Sapir (1984) considera que el vocabulario de un idioma es el instrumento cultural que mejor refleja el medio físico y social de las personas, ya que desde aquél es posible inferir en gran parte el carácter del ambiente físico y las características de la cultura de quienes lo hablan. En el vocabulario, la presencia (o ausencia) de términos o palabras referidos al medio “depende en gran medida del carácter negativo o positivo del interés por los elementos del medio ambiente” e incluso la familiaridad que se tiene con algunos de éstos (Sapir, 1984, pág. 21).53 Advierte, sin embargo, que “fuera de la reflexión del ambiente, en el vocabulario de una lengua no hay nada en el lenguaje en sí que pueda mostrarse como directamente asociado” con el medio (ídem, pág. 31).

53 Descola (2001) propone que “lo que se distingue de la Naturaleza recibe su determinación de ella” (pág. 120).

¿Tiene sentido esa última afirmación al hablar de la relación social con el entorno natural? ¿Podría referirse a la falta de significado propio de la Naturaleza en sí, sin la perspectiva humana, o a la falta de sentido de la perspectiva humana sin la Naturaleza (sin la cual, por supuesto, no existirían las culturas)? Conviene mantener esta reflexión durante los párrafos siguientes, en que se podría obtener una respuesta a estas preguntas.

La segunda alusión a Naturaleza está dada por Benjamin Lee Whorf (1959), quien afirma que las personas conciben a la Naturaleza en función de las líneas establecidas por los idiomas: las categorías y los tipos que se aíslan del mundo de los fenómenos no se encuentran allí porque miren fijamente al observador en la cara; por el contrario, el mundo se presenta en un flujo caleidoscópico de impresiones que debe ser organizado por nuestras mentes; esto se debe, en gran parte, a los sistemas lingüísticos que se tienen introyectados.

Puesto que tales sistemas contienen una organización y clasificación de los datos que son obligatorios, afirma Whorf (1959), ningún individuo es libre de describir la Naturaleza con absoluta imparcialidad, sino que debe sujetarse a ciertos modos de interpretación que le permite la lengua utilizada.54

De esta manera, los modos de interpretación y expresión de la Naturaleza están limitados a, y por, los sistemas lingüísticos. ¿Es entonces que estas significaciones puedan rebasar a la lengua, y no poder ser comunicadas en su totalidad? Los dos lingüistas parecen coincidir con esta sujeción que impone el lenguaje a la expresión de la noción de la Naturaleza. Si a esto se suma la subjetividad del significado, aproximarse a dichas nociones presenta nuevas dificultades.

54 “We dissect nature along lines laid down by our native languages. The categories and types that we isolate from the world of phenomena we do not find there because they stare every observer in the face; on the contrary, the world is presented in a kaleidoscopic flux of impressions which has to be organized by our minds —and this means largely by the linguistic systems in our minds. We cut nature up, organize it into concepts, and ascribe significances as we do, largely because we are parties to an agreement to organize it in this way— an agreement that holds throughout our speech community and is codified in the patterns of our language. The agreement is, of course, an implicit and unstated one, but its terms are absolutely obligatory; we cannot talk at all except by subscribing to the organization and classification of data which the agreement decrees. This fact is very significant for modern science, for it means that no individual is free to describe nature with absolute impartiality but is constrained to certain modes of interpretation even while he thinks himself most free” (Whorf, 1959, pág. 213).

Ellen (2001) señala que las conceptualizaciones de la Naturaleza surgen a través de la contingencia histórica, las limitaciones lingüísticas y la extensión metafórica, entre otros elementos y que, al pertenecer a sistemas de creencias, son resultado de interacciones, adiciones, elaboraciones y condensaciones. La confluencia de estos factores genera una enorme variedad de concepciones de la Naturaleza, por lo que es difícil encontrar en ellas “un espacio conceptual que sea lingüística, cognitiva y simbólicamente coherente” (Ellen, 2001, pág. 124). De este modo, puesto que las comprensiones de la Naturaleza tienen sus raíces en situaciones particulares, la intención de abstraer de ellas sus significados comunes arrojaría “algo que tiene cierta calidad provisional, abstracta y emergente” (Ellen, 2001, pág. 142),55 por lo cual sería ilusorio pretender elaborar una analogía gramatical o limitar este asunto a un nivel de expresión lingüística.

Lo anterior confirma las ideas de Sapir (1984), referidas párrafos atrás. Más aún, Descola (2001) observa que, en perspectiva lingüística, es posible concluir que el concepto Naturaleza “tiene muy poco significado” (pág. 120). Esto es que la semiótica de la naturaleza debe, con mucho, rebasar la lengua como su principal medio de definición.

Así, siguiendo a Ellen y a Sapir, si más allá de las palabras no hay algo en el lenguaje que pueda mostrarse como directamente asociado con el ambiente, o no es a partir de él que puedan encontrarse la mayor o mejor representación humana de la Naturaleza; o si, con Descola, éste es un concepto de poco significado, ¿cómo se pueden conocer los significados que tiene la entidad “Naturaleza” para los seres humanos? ¿Es posible pensar que, más que las palabras o el discurso, las acciones pueden contener y expresar estos significados, si se concede, con Levi- Strauss (1964) que “el esquema conceptual rige y define las prácticas” (pág. 192)? ¿Inferir el significado a través de los hechos? En el apartado 2.4 se explora la manera en que se construyen las significaciones de la Naturaleza y la forma posible de inferirlas.

55 Las concepciones descritas en el párrafo anterior son resultado de lo que Ellen (2001) denomina prehensión, esto es, “los procesos a través de los cuales varias condiciones culturales y otras limitaciones dan origen a clasificaciones, designaciones y representaciones particulares” (pág. 142).

2.3. El significado, cuestión vital para los seres vivos

¿De qué manera los seres humanos significan a la Naturaleza? ¿Se aproximan estos significados a una biosemiosis, o a una construcción cultural más lejana de las cuestiones básicas de la vida? ¿Qué grado de Naturaleza percibe el ser humano en su existencia? ¿Cómo se dan los procesos sociales de construcción simbólica de la Naturaleza? ¿Qué influencia tienen en ello el entorno natural y la cultura?

Rappaport (1975) aborda estas cuestiones a partir de dos aspectos del análisis, el humano y el ambiental, que se concretan a su vez en dos modelos. El primero, que corresponde a la imagen de Naturaleza, es un modelo percibido (simbólico), basado en el conocimiento, las creencias y los propósitos de un grupo social respecto al ambiente, y determina su actuación hacia éste. El segundo refiere un modelo operativo (físico) que describe al sistema ecológico, incluyendo a las personas.56

La complejidad de la estructura de los ecosistemas rebasa la comprensión humana, de acuerdo con Rappaport (1975), lo que explica las grandes divergencias que hay entre la imagen que el ser humano tiene de la Naturaleza y la organización real de los ecosistemas. Esta disparidad provoca situaciones problemáticas para la sostenibilidad de uno u otros, o de ambos (humanos y ecosistemas), y se erige como un asunto crítico para la humanidad (Rappaport, 1975). En última instancia, agrega, “el criterio para decidir si es adecuado un modelo de percepción no es su precisión, sino su efectividad funcional y adaptativa” (ídem, pág. 272), es decir, en el objetivo de que una población humana pueda mantenerse dentro de un medio determinado; no sólo como estar sino como existir.

Para explicar el asunto de los significados de la Naturaleza, Hornborg (2001) cita los señalamientos de Rappaport (1975) en cuanto a que la comprensión y los significados que elaboran los humanos no sólo reflejan el mundo ‒que tiene una existencia independiente de ellos‒, sino que participan en la construcción de éste. En esta línea de reflexión, Hornborg

56 Según Rappaport (1975), “los modelos operativos abarcan aquellos organismos, procesos y prácticas culturales que la teoría ecológica y la observación empírica sugieran al analista que afectan el bienestar biológico de los organismos, poblaciones y ecosistema que se consideren” (pág. 271).

(2001) recupera la teoría de Umwelt (mundo subjetivo), elaborada por Jakob von Uexküll (1982), la cual sostiene que los organismos vivos responden como sujetos, puesto que reaccionan únicamente a signos. Debido a ello, la cuestión del significado es la más trascendente para todos los seres vivos: “the question of meaning is, therefore, the crucial one to all living beings” (Uexküll, 1982, pág. 37).

Bajo esa perspectiva, Hornborg (2001) infiere que “cada organismo en un ecosistema vive en su propio mundo subjetivo, definido principalmente por su modo, específico de la especie, de percibir su medio ambiente” (pág. 68). Con base en las reflexiones de Uexküll (1982) respecto a que la cuestión del significado es la cuestión fundamental para todos los seres vivientes, Hornborg (2001) establece que “la interacción ecológica presupone precisamente esa pluralidad de mundos subjetivos” y, más aún, que “las relaciones ecológicas se basan en el significado, son semióticas” (págs. 68-69).

En ese mismo enfoque Watzlawick et al. (2002) señalan que, incluso en los niveles más primitivos de la vida, “tienen lugar complejas y continuas interacciones que no son fortuitas y que están gobernadas por [el] significado” (pág. 236). Más aún, la existencia es “una función de la relación entre el organismo y su medio”, y en el ser humano esa interacción alcanza su más alto grado de complejidad (Watzlawick et al., 2002, pág. 236).

En un nivel filosófico-ontológico similar, Uexküll (1982) asegura que la vida solamente puede ser entendida cuando se ha comprendido la importancia del significado ‒“life can only be understood when one has acknowledged the importance of meaning” (pág. 26)‒. Aunque esta discusión resulta fascinante y ofrece las bases biológicas de la significación del medio (el medio como una de las dimensiones más importantes del concepto Naturaleza), no se llegará más allá de lo presentado hasta aquí. El objetivo de referirla es explicar uno de los supuestos basales de la investigación.

2.4 Una vastedad significante: ¿es posible definir ‘Naturaleza’?

En la búsqueda de respuestas puede ser difícil tratar de entender las significaciones de Naturaleza en y desde culturas distintas, particularmente si se plantea con los parámetros de una sociedad modernizada, la cual evoca elementos distintos a los de sociedades que desarrollan su vida en zonas rurales, inmersas en paisajes y actividades productivas involucradas con el medio natural, por ejemplo. Sin embargo, Milton (1997) señala que, aunque una cultura no puede comprenderse de manera adecuada desde las ideas de una cultura diferente, también es cierto que la comunicación por encima de límites culturales no solamente es posible, sino que es un fenómeno que se repite cotidianamente, lo cual abona a la pertinencia y viabilidad de esta búsqueda.

Por otra parte, la variabilidad de concepciones de la Naturaleza existentes dentro de un mismo grupo social impide “hablar de ‘sociedades’ y ‘culturas’ como poseedoras de una concepción única de la Naturaleza” (Ellen, 2001, pág. 125) ya que, junto con los elementos sociales y culturales que inciden en la construcción de la noción de Naturaleza, en el nivel individual cada persona “tiene una interacción particular con su ambiente y puede otorgarle distintos significados y valores” (Gudynas y Evia, 1991, pág. 64), lo que se suma al proceso de mayor significación de la Naturaleza.57 Lo anterior permite reafirmar que las “interacciones humano ambientales dependen de distintas biografías individuales y colectivas, de diferentes procesos sociales y de las distintas estructuras ambientales” (ídem).

En términos de hallazgos, a partir del universo de nociones posibles, se puede encontrar que el concepto Naturaleza tiene muy poco significado (Descola, 2001); que su valor semántico es relativo, o bien, inconmensurable y por tal, difícilmente expresable por los sujetos (Gudynas, 2002). Ya Edward Sapir (1984) y Benjamin Lee Whorf (1959) habían advertido las limitaciones para evocar al medio ambiente y a la Naturaleza a partir de los sistemas lingüísticos (ver 2.2.1 La Naturaleza en el lenguaje humano).

57 Suponer que todas las personas que integran una comunidad perciben el orden natural de igual manera implicaría negar la posibilidad de distintas Naturalezas, así como la alteridad de las percepciones (Escobar, 1997).

Sin embargo, a pesar de las contrariedades y complejidades que conlleva la noción de Naturaleza ‒particularmente su origen moderno / colonial y su posible intangibilidad / vacuidad‒, se mantiene como eje de navegación en esta búsqueda, debido a que es una noción ampliamente conocida (sea sentida o no) en las sociedades contemporáneas, incluyendo las tradicionales, campesinas e indígenas: más allá de cuestionar la validez de la construcción moderna de Naturaleza y la separación ontológica que ésta supone respecto del ser humano, resulta útil mantenerla como una categoría que rija la exploración y el análisis de las significaciones de este constructo en distintos grupos sociales, como los que interesan aquí. En este sentido Hornborg (2002) señala que, así como características de la Naturaleza, sociedad y persona forman parte del mismo universo y están interconectadas de muchas maneras, posiblemente nada podría obtenerse si no se mantuvieran analíticamente separadas.

Así, presuponiendo la ubicuidad de la idea de Naturaleza en gran parte de las culturas coexistentes, más que como un concepto fijo, la planteamos como un referente diverso, una categoría analítica que configure una plataforma base para una “traducción” o interpretación acerca de la entidad (referente), objeto o fenómeno que se refiera con ella, además de los significados que a estas interpretaciones se les otorguen. Desde este plano abierto se busca conocer también las dimensiones del ser de las cuales emergen los significados de la Naturaleza ‒donde lo cognitivo es únicamente una coordenada epistemológica‒: Naturaleza es, en sentido amplio, una cartografía simbólica por dibujar, desde cada persona, en determinada situación, con los signos que le provee su cultura.

2.4.1 Asiendo los significados de la Naturaleza

Como se ha visto a lo largo de los anteriores apartados, tratar de entender la forma a través de la cual se construyen o elaboran las visiones del ser humano sobre la Naturaleza propone un cuestionamiento con numerosas aristas y respuestas probables, que es necesario mirar desde diversas perspectivas, incluyendo la gnoseológica y la relacional, asumiendo que el conocimiento es una forma de relación con la Naturaleza. Esto es que “el ‘saber’ no es ni una representación de algo que existe fuera de él, ni una mera construcción social, sino una relación negociada con la Naturaleza que en realidad reconstruye a la Naturaleza en el proceso de representarla” (Hornborg, 2001, pág. 68).

Se aborda este punto desde la perspectiva de la antropología ecológica, que tiene el tema de la significación de la Naturaleza como foco primario de estudio. Las categorizaciones hechas por autores como Ellen (2001), Descola (2001), Pálsson (2001), Ingold (2001), Rappaport (1975), Hornborg (2001, 2002) y Milton (1997), entre otros, ofrecen precedentes importantes para una aproximación a las significaciones de Naturaleza en las comunidades estudiadas.

Afirma Ellen (2001) que la Naturaleza es un concepto de difícil configuración, el cual no representa una categoría básica sino una categoría que es al mismo tiempo una categoría simbólica abstracta, una categoría cognitiva no básica, un modelo ‘del’ mundo (una representación), y un modelo ‘para’ el mundo (un plan de acción).

Tal diversidad de posibilidades se refleja a su vez en las maneras de entender la Naturaleza. Como ejemplo de ello están las representaciones de medio ambiente que Sauvé (2003) ha logrado distinguir desde el campo de la educación ambiental ‒como Naturaleza, recurso, problema, sistema, contexto, medio de vida, territorio, paisaje, biosfera, proyecto comunitario‒ , así como las visiones que sobre Naturaleza encuentra Gudynas (2002) en las sociedades contemporáneas ‒como agregado de elementos, como superorganismo, como un ente al servicio de las personas, o como un ente que tiene derechos (pág. 16)‒, las cuales se pueden inscribir en los diferentes compartimentos categoriales señalados por Ellen (2001).58

Ellen (2001) considera que todos los modelos de Naturaleza se construyen a partir de tres dimensiones o ejes cognitivos: el primero permite interpretarla de manera inductiva en función de las ‘cosas’ que las personas incluyen en ella; el segundo sirve para definirla espacialmente, interpretándola como un reino exterior a los humanos y su espacio inmediato de vida (cultura), y el tercero, que la concibe en términos esencialistas, como una fuerza exógena a la voluntad humana y como esencia interior. Cada uno de esos ejes, por separado, no es suficiente para explicar cualquier construcción cultural de la Naturaleza, sino que se requiere de los tres para

58 En este punto se está ejemplificando la diversidad de percepciones respecto del concepto de “medio ambiente”, que es diferente al de “Naturaleza”, aunque en lo general es utilizado como un sinónimo de ésta. Sauvé (2003) señala que “el medio ambiente, siendo una realidad culturalmente y contextualmente determinada, socialmente construida, escapa a cualquier definición precisa, global y consensual” (pág. 4). En este mismo supuesto se coloca la noción de Naturaleza, que pareciera resultar más complicada de definir por elementos metafísicos que pueden atribuírsele.

74 integrar lo que Ellen (2001) denomina un “modelo de la geometría cognitiva de la Naturaleza”, el cual se definirá en función del equilibrio o la prominencia de alguna o algunas de tales dimensiones.

Aunque tal modelo plantea una base para tratar de trazar un mapa de aprehensión de la noción Naturaleza, no abarca otras dimensiones de significación que ésta puede contener. Milton (en Escobar, 1999) cuestiona el supuesto en el que se basa Ellen para elaborar este modelo, particularmente que sirva para identificar en cualquier cultura una categoría que puede ser traducida o interpretada como ‘Naturaleza’ (ver Ellen, 2001).59 En el apartado 5.5.2 El sistema categorial de significados de la Naturaleza se describe la intención de operar este modelo en la realidad de las comunidades exploradas y su influencia en los procedimientos de análisis de dicho referente.

Entre las herramientas o modelos sugeridos para entender las significaciones de Naturaleza se encuentra la propuesta de Descola (2001), para quien los procesos de construcción de representaciones del mundo físico y social se originan sobre la objetificación social de la Naturaleza, esto es, el “proceso por el cual cada cultura dota de un relieve particular a ciertos rasgos del ambiente que la circunda y ciertas formas de relacionamiento práctico con él” (pág. 104).60

Una característica común en todas las conceptualizaciones de “no humanos” (ubíquese aquí la Naturaleza), señala Descola (2001), es que siempre se establecen por referencia al dominio humano. Así, dado que la objetificación de lo no humano es inseparable de la objetificación de lo humano, se observa que ambos procesos se inspiran directamente en la configuración de ideas y prácticas de la que cada sociedad obtiene sus conceptos acerca del propio ser y de la otredad, integrando patrones que organizan tanto las relaciones entre humanos, como entre humanos y no humanos, y están estrechamente ligados a los contextos históricos y culturales

59 Milton (en Escobar, 1999) califica el modelo de Ellen como “unashamedly essentialist analysis of ‘the cognitive geometry of nature’, wich begins from the position that nature is essentially … a hybrid of three dimensions and argues that this model can be used to identify in any culture a category that might be translated as ‘nature’” (pág. 22). 60 Esta definición no tiene relación con la objetificación que distingue objetos y sujetos, descrita por Hornborg (2001).

75 en los que se producen (ídem). Así se encuentra que, en lo social, “la concepción que los hombres se forjan de las relaciones entre Naturaleza y cultura es función de la manera en que se modifican sus propias relaciones sociales” (Levi-Strauss, 1964, pág. 174).61

De acuerdo con Descola (2001), ese tipo de conceptualización, que parece predominar en numerosos grupos, puede conducir a la elaboración de modelos sociocéntricos ‒esto es, cuando las categorías sociales son usadas como diagramas mentales que permiten ordenar el cosmos (y son incluyentes respecto de la Naturaleza)‒, o bien, a la de un universo dualista, en el cual la Naturaleza es definida de manera negativa “como esa parte ordenada de la realidad que existe independientemente de la acción humana” (la excluye)‒, como sucede con la cosmovisión moderna (pág. 105).62

Respecto de la segunda perspectiva mencionada –que separa–, Gudynas (2002) establece que el solo reconocimiento de que existe una Naturaleza conlleva la noción de que ésta es distinta de las personas, puesto que “aceptar que existe la Naturaleza es también aceptar una separación entre ella y los seres humanos” (pág. 26). Esta perspectiva coincide con la de los procesos de objetificación, descrita por Hornborg (2001), quien observa que una sociedad que desarrolle ese tipo de procesos “tenderá a proyectar la misma dicotomía jerárquica sujeto-objeto sobre la relación entre la persona y el mundo (natural)” (pág. 73), y estará inspirada por ideas y prácticas en torno al “yo” y “el otro” (Ellen, 2001, pág. 133).

De ahí que Milton (1997) proponga clasificar los modos de comprensión del entorno en dos categorías: la de quienes ven los mundos humanos y no humanos como un continuo, y la de quienes los separan, aunque es posible que ambos tipos coexistan dentro de la misma perspectiva cultural. Estas categorías parecen corresponder, a su vez, a una categorización entre perspectiva monista o dualista, o bien, contextualista o modernista, que explica Hornborg (2001).

61 Esto puede explicar la tendencia globalizada a homogeneizar los paisajes antropizados y la explotación de los elementos de la naturaleza, así como entre los seres humanos en el sistema capitalista. 62 La noción de “sociocéntrico” en Descola (2001) tiene un significante distinto al que se indica en la tipología de Sauvé (2006) sobre sistemas éticos.

En razón de lo anterior surge la idea de que los modos de interactuar con el entorno moldean los modos de comprenderlo y a su vez, la forma de comprender el entorno configura la manera de relacionarse con él (Milton, 1997), en un proceso dialéctico continuo. Dicho proceso también es reconocido por Rappaport (1975) cuando señala que, “aunque el hombre actúa en la Naturaleza de acuerdo con sus conceptos y deseos, es sobre la Naturaleza misma donde actúa, a la vez que ésta actúa sobre el hombre” (pág. 271).

Esas afirmaciones llevan a considerar que las construcciones simbólicas resultan secundarias respecto de la acción práctica, aun reconociendo su capacidad para codificar y reforzar un determinado habitus ecológico, particularmente en la transmisión generacional de esas disposiciones (Hornborg, 2001). Ello implica que, “si hemos de desarrollar una comprensión ecológica exhaustiva de cómo se relacionan las personas reales con esos ambientes, y de la sensibilidad y habilidad con que lo hacen, es imperativo tomar esa condición de relacionamiento como punto de partida” (Ingold, 2001, pág. 57).

Cabe incorporar aquí la propuesta de Pálsson (2001) en el sentido de considerar como unidad de análisis ya no al “individuo autónomo separado del mundo social por la superficie del cuerpo, sino más bien la persona entera en acción, actuando dentro de los contextos de esa actividad” (pág. 92). Una acción central dentro de la actividad humana es el trabajo, que en la mayoría de los casos aparece como principal esquema de relación humana con el medio (ver 3.4.1 El trabajo como eje de la relación humana con el territorio).

En la intención de aprehender los significados de Naturaleza de las personas, además de tomar en cuenta el aspecto de relacionamiento anotado por Ingold (2001) y otros señalamientos hechos por los autores revisados en este apartado, una línea básica para este abordaje está en el lenguaje y la comunicación, como ya se ha indicado previamente, puesto que a través de estos se comparten los constructos simbólicos referidos a ella.

Sin embargo, dada la importancia del conocimiento y de la relación que el ser humano tiene acerca de y con el ambiente, junto con otros elementos de exploración de tales significaciones es necesario ahondar en estos aspectos desde una perspectiva que involucra a la cultura y la

77 forma de estar en el mundo de sociedades rurales no modernas o tradicionales que dependen del aprovechamiento directo del medio para su subsistencia, dada la vital relación que establecen con la tierra, el medio, y las construcciones de sentido que hacen sobre la Naturaleza a partir de dicho relacionamiento, en un contexto de crisis civilizatoria.

Considerando todo lo anterior, la centralidad que tiene la significación de la entidad Naturaleza para los objetivos de esta investigación radica en el supuesto de que, en lo que respecta a la vida de estas comunidades y su relación con el medio, “utilización y significado son caras de una misma moneda esculpida por la práctica cultural” (Escobar, 1997, pág. 43).63 Y dado que las propiedades del entorno adquieren significados distintos en función de la forma histórica y técnica que le otorgan las prácticas que realizan los grupos sociales (Levi-Strauss, 1964), interesa conocer las actuales comprensiones sobre la Naturaleza que rigen las relaciones ambientales de sociedades rurales que viven y dependen directamente del medio para su subsistencia.64

63 Galafassi (1998) afirma que la relación sociedad-Naturaleza se establece de manera más directa en las sociedades rurales. 64 Es necesario reiterar que el medio representa solamente una dimensión a través de la cual se identifica a la Naturaleza, pero tiene una relevancia primaria, puesto que está asociado a otras significaciones importantes.

3. Ontologías, epistemologías y territorios-naturalezas

Al estudiar los procesos de construcción simbólica de la categoría de Naturaleza se constata que ésta es una construcción social (Descola y Pálsson, 2001; Gudynas, 2002) que varía en cada momento histórico, en función de determinaciones culturales (Descola, 2001; Ellen, 2001) y de la forma en que los grupos sociales se vinculan con el medio.65 Mentz (2012) menciona que las comunidades humanas “tienen una relación práctica y conceptual de la Naturaleza según sus específicas fuerzas productivas, las relaciones de producción que han generado, y de su superestructura político-religiosa-filosófica” (pág. 245).

A su vez, y en perspectiva histórica, la diversidad de “representaciones a propósito de la intervención humana en la Naturaleza se refleja en las diferentes concepciones del mundo y de las comunidades que han aparecido desde que existe la humanidad”, representaciones que justifican los valores y los programas bajo los cuales actúan las sociedades en cada época (Martín Serrano, 2009, pág. 4).

Conviene reiterar también que los seres humanos actúan de acuerdo con sus imágenes culturales de la Naturaleza, más que en función de la estructura real de ella (Rappaport, 1975), lo que convierte a la cultura en un sistema abstracto que ayuda al ser humano a entender su entorno y a interactuar con él (Pérez Taylor, 2001; Milton, 1997), o en lo que puede constituir un modelo de adaptación humana al medio (Rappaport, 1975; Ángel-Maya, 2003).

La variabilidad de concepciones sobre Naturaleza puede manifestarse en la praxis individual, en las representaciones colectivas o en cualquier combinación de ambas (Ellen, 2001), lo que resalta la importancia del relacionamiento entre los procesos individuales y los colectivos de concepción de la Naturaleza, ya sea en la práctica o en los sistemas simbólicos, o en una mezcla de ambos.66 Tales interacciones se dan en la cotidianidad y es la cultura la que otorga al

65 De acuerdo con Descola y Pálsson (2001, pág. 20), también “los paradigmas y las epistemes son inevitablemente construcciones sociales, productos de un tiempo y espacios particulares”. 66 Una explicación estructurada, amplia y compleja en torno a diversos puntos que confluyen en el presente estudio es dada por Ángel-Maya (2013), quien aborda el dilema Naturaleza-cultura desde múltiples enfoques (históricos, económicos, filosóficos, físicos, ecológicos, etcétera).

79 sujeto los elementos de conexión con el mundo interno y externo, puesto que ella define las especificidades locales respecto al medio en el que se asientan los grupos sociales.67

Los apuntes previos permiten situar la diversidad de nociones de Naturaleza en la retícula de la diversidad cultural actual, advirtiendo que, desde el ambientalismo popular, así como en algunos sectores de la antropología cultural y de la sociología, se plantea una polarización respecto de la visión de la Naturaleza en grupos originarios (o bien indígenas, campesinos, tradicionales), en contraste con la de las sociedades modernas.

De acuerdo con dicho discurso, los primeros mantienen una visión holista, sistémica, en sus concepciones del mundo, en tanto que las otras generan sus conceptualizaciones sobre la Naturaleza de manera dualista, en congruencia con la racionalidad de la ciencia moderna predominante. Montemayor (2000) plantea esta diferencia al afirmar que, “en Occidente, la grandeza del destino es la trascendencia individual; entre los indígenas, su continuidad como pueblo representa la conservación del mundo. Su relación con la Naturaleza es por ello distinta” (pág. 98).

Tal condición puede encontrarse en la actualidad, pero no de manera absoluta ni generalizada, al menos con los pueblos estudiados, por lo que esta premisa no puede adjudicarse a todos los pueblos de descendencia indígena del país: cada vez más el individualismo seduce a estos colectivos y debilita sus tradicionales estructuras organizativas, junto con su sentido de lo comunitario, que ha sido también idealizado por algunas corrientes sociológicas, antropológicas y ambientalistas en cuanto a que representan la mejor solución al problema civilizatorio, sin analizar a fondo las tensiones, las situaciones y los conflictos que estas sociedades viven.

67 Hall (1996) se refiere a la estructura de la experiencia modificada por la cultura, “es decir, aquellas experiencias hondas, comunes y no declaradas que comparten los miembros de una cultura dada, que se comunican sin saberlo y que forman la base para juzgar todos los demás sucesos” (pág. 2). Por otra parte, destaca que la relación entre el ser humano y la dimensión cultural “es tal que tanto el hombre como su medio ambiente participan en un moldeamiento mutuo” (pág. 10). Esto pone en valores similares al medio y a la cultura en la conformación de lo humano.

Gudynas (2002) hace una advertencia en torno al apego a “las posturas idílicas y edénicas de indígenas y campesinos” (pág. 23), puesto que esos grupos, en muchos casos, hacen o hicieron una extensa y profunda modificación del entorno, lo que no corresponde a la visión ideal que refiere Montemayor (2000). En otros casos, donde las transformaciones en el medio no han sido tan extensas, han intervenido algunos factores que las limitan, por ejemplo, el factor demográfico, incluyendo la emigración –“ya que sus reducidas poblaciones son una de las principales causas de una menor presión sobre el ambiente” (Gudynas, 2002, pág. 23)–, y las limitadas tecnologías a las que tienen acceso, lo que reduce la magnitud del impacto humano en el entorno.

Por otro lado, los sistemas homogéneos inciden de manera relevante en las sociedades aludidas, ya que “destruyen las estructuras sociales y convierten a la naturaleza y a la gente en dependientes del mercado” (Escobar, 1997, pág. 34). Tal influencia propicia en esos grupos la disociación epistemológica y social de las actividades vitales para la reproducción social en tres dimensiones segmentadas de producción, consumo y conservación, las cuales son inseparables en la cultura local (ídem).

En el proceso de globalización y universalización de la mercancía, presenciamos una ruptura en las interacciones de larga duración entre la sociedad indígena y la naturaleza. En múltiples casos observamos la desaparición de la diversidad cultural a favor de sociedades alineadas a la monocultura global, cuya base es la economía de mercado a gran escala sostenida por la sobreexplotación y expoliación “cortoplacista” de los recursos naturales (Boege, 2008, pág. 51).

Desde una perspectiva biológica y cultural, en la realidad es posible constatar los contraproducentes resultados que tienen los sistemas homogéneos frente a la riqueza de alternativas que plantean los sistemas diversos. Como resultado de la complejización de la vida humana contemporánea se puede observar que la realidad se modifica en función de múltiples factores, dando pie a la coexistencia de una inconmensurable diversidad de concepciones incluso en los grupos descendientes de las culturas originarias, cuya visión primera ha asimilado nuevos elementos de la cultura moderna, integrando nuevas formas de entender y explicar el mundo, y de actuar en él, no sin consecuencias que llegan a desestructurarlas y modificarlas profundamente.

Más allá del crítico momento presente, la diversidad cultural ha mostrado históricamente una cierta sabiduría de especie al diversificar los modos de estar en el mundo y relacionarse con él, lo que se contrapone a la posible predominancia de un solo modo de vida en un mundo tan variado; de ahí la importancia de recrear tales saberes y formas de vida, puesto que si la cultura es el mecanismo a través del cual los seres humanos interaccionan con sus entornos, entonces la supervivencia humana puede depender en último extremo de la diversidad cultural (Milton, 1997).68 Escobar (1997) explica que “la sostenibilidad depende de la diversidad, ya que ésta propicia interacciones múltiples que ayudan a subsanar los efectos de perturbaciones ecológicas en cualquier parte del sistema” (pág. 34).

De ese modo, la conservación de la diversidad cultural resulta tan relevante para la conservación de la especie humana, como lo es la conservación de la biodiversidad para el futuro de la propia vida (Milton, 1977). Maffi (2005) asegura que los esfuerzos fundamentales por la protección y el mantenimiento de la diversidad biocultural pueden no proceder arriba hacia abajo, sino desde abajo, de la acción de pueblos indígenas y otras sociedades alrededor del mundo cuyas identidades culturales y territorios están siendo amenazados por fuerzas globales.

3.1 Diversidad epistemológica-ontológica

Uno de los supuestos centrales de este estudio es que los principios pedagógicos de los sistemas de conocimientos y prácticas productivas-ambientales de algunas poblaciones rurales, campesinas y, o, indígenas –esto es, sociedades que viven de manera diferente a la forma de vida moderna predominante–, contienen fundamentos epistémicos y ontológicos útiles para una transformación cultural civilizatoria.

Autores como Boege (2008), Toledo y Barrera-Bassols (2008), Posey (1999), Nahmad (1988) y Escobar (1997, 2014) consideran que tales elementos pueden encontrarse en las prácticas sociales de grupos indígenas y campesinos; con ellos es posible configurar modos alternativos

68 “If culture is the mechanism through wich human beings interact with their environments, then human survivan might ultimately depend on cultural diversity” (Milton, 1997, pág. 494).

82 de vida compatibles con las capacidades del ecosistema para proveer recursos de subsistencia y para procesar los desechos de las comunidades humanas a ritmos ecológicamente sostenibles. Tal situación se corrobora en el hecho de que, en la actualidad, “la diversidad cultural humana está asociada con las principales concentraciones de biodiversidad que quedan”, de acuerdo con Toledo y Barrera-Bassols (2008, pág. 52).

Hablar de sociedades tradicionales69 conlleva la incorporación de las nociones de diversidad epistemológica y ontológica, en un contexto de cambio y eficacia adaptativa, siempre en estrecha relación con la de territorio-Naturaleza, pues a partir de ella se configuran los sentidos existenciales tanto individuales como colectivos y se integra su cultura, ya que “cada uno de los elementos que constituyen el territorio, la organización social y el medio ambiente connotan el movimiento del desarrollo cultural” (Pérez Taylor, 2001, pág. 732).

Vistos así, los sistemas de conocimientos de dichas sociedades son fundamentales para la comprensión de la diversidad cultural en los contextos ambientales locales, puesto que el saber es una relación negociada con la Naturaleza (Hornborg, 2001), y no se debe perder de vista que, desde esta perspectiva, el ser humano es considerado un instrumento evolutivo para la preservación del medio, que es a la vez su propio medio de vida.

Lo anterior fortalece el argumento inicialmente planteado, asumiendo la necesidad (en perspectiva de especie) de mantener la diversidad en todos los ámbitos (cultural, biológica, epistémica, ontológica), y de rechazar la homogenización de los sistemas de conocimientos, de los ecosistemas y de las formas de vida, incluyendo la humana, que en ellos se desarrollan.

En el caso del conocimiento, éste puede adquirir existencia concreta únicamente en las relaciones entre las personas y sus entornos naturales y sociales, por lo cual “sólo se materializa como conocimiento local incorporado de manera orgánica a prácticas y procesos culturales de mayor alcance” (Rockwell, 2009, pág. 39). Siendo así de específico –donde lo universal correspondería más bien a las formas en que se produce–, la noción de conocimiento

69 Se verá que esta denominación es imprecisa; más bien la intención de referirla es contraponer estas formas de vida a la de las sociedades modernizadas.

83 aludiría más bien al conjunto de todos los conocimientos que se elaboran en contextos determinados, y que por ello resultan inconmensurables en su variedad.

La diversidad del conocimiento propicia varias líneas de reflexión. Una que resulta particularmente importante para esta investigación es la categorización que se hace de los acervos de conocimientos desde una matriz colonial de valoración (Garcés, 2007), basada en la creencia de que el saber científico es el único válido y riguroso (Santos, 2006). Dicha disposición hegemónica mina la legitimidad de otros sistemas de conocimientos que se han construido a lo largo de la historia, y en general de la evolución, lo que empobrece el acervo de conocimiento de la humanidad. A su vez, la pérdida de conocimientos derivados de la diversidad de prácticas sociales en el medio es uno de los factores que merman hoy el equilibrio planetario.70

Santos (2009) señala que, puesto que todos los conocimientos representan testimonios de lo que los sujetos conciben como realidad, tanto en la dimensión subjetiva como en la práctica, la idea de que un tipo de conocimiento es mejor o más legítimo que otros únicamente puede sostenerse en razones ideológicas o de poder, y tales razones son necesariamente impuestas.

Superar la pretendida hegemonía de la episteme moderna demanda oponer a ésta una resistencia epistemológica que permita trascender la centralidad de un modo de conocimiento hacia una ecología de saberes cimentada en el reconocimiento de la pluralidad de conocimientos (Santos, 2009).71 Tal diversidad de saberes amplía las alternativas en la búsqueda de soluciones a los problemas de la era, al ofrecer una pluralidad de perspectivas y de conocimientos (Funtowicz y De Marchi, 2003).

En este sentido, Olivé (2009) sugiere sustituir el concepto economicista de “sociedad del conocimiento” por el de “sociedad de conocimientos”, que describe una sociedad en la que sus

70 No por ello todos los sistemas de conocimientos son pertinentes. Dado que las epistemes son construcciones sociales, algunas son menos acertadas que otras para la comprensión del mundo, y es necesario abandonarlas cuando se advierte que no corresponden a la experiencia (Descola y Pálsson, 2001). 71 Es importante insistir en el reconocimiento del valor del conocimiento científico en ciertos aspectos de la vida humana; lo que se cuestiona es la pretensión de convertirlo en su mejor y única manera de aproximarse al mundo.

84 integrantes (de manera individual y colectiva) son capaces de apropiarse de los conocimientos disponibles generados en cualquier lugar, de aprovechar conocimientos de valor universal que se han producido históricamente –incluyendo los científicos y los tradicionales–, y pueden generar por sí solos los conocimientos que se requieran para hacer mejores problematizaciones, proponer soluciones y desarrollar acciones para atenderlos en forma efectiva.

Por desplegar históricamente las capacidades atribuidas por Olivé (2009) a las sociedades de conocimientos, entre otras razones, los pueblos indígenas de México son considerados como una referencia decisiva para la creación de nuevos modelos de sociedad desde los cuales sea factible afrontar la crisis civilizatoria y ambiental planetaria (Boege, 2008; Toledo y Barrera- Bassols, 2008), especialmente por los saberes y sistemas de conocimientos que han producido y que pueden ofrecer alternativas para la transformación de los paradigmas civilizatorios que colocan al mundo en las fronteras de una extinción masiva sociogénica.72

Los sistemas de conocimiento indígena se ubican en una categoría genérica denominada “conocimientos tradicionales”, que refiere a los sistemas de conocimientos indígenas, campesinos, locales, y en general, a conocimientos de grupos sociales que no basan sus formas de vida en esquemas epistémicos y ontológicos modernos, aunque interactúen y se apropien de algunos elementos de la cultura moderna.

Los conocimientos tradicionales, entendidos como los conocimientos que han sido generados, preservados, aplicados y utilizados por comunidades y pueblos tradicionales, como los grupos indígenas de América Latina, constituyen una parte medular de las culturas de dichos pueblos, y tienen un enorme potencial para la comprensión y resolución de diferentes problemas sociales y ambientales (Olivé, 2009, pág. 21).

72 Malm y Hornborg (2014) critican la noción de Antropoceno y sugieren en su lugar denominar al fenómeno de manera que se especifique que no ha sido toda la especie humana la que ha provocado la crítica situación ambiental actual, sino solamente una estructura social histórica de ella, es decir, la capitalista moderna. Esto impediría atribuir a la especie humana una característica (la destrucción ambiental masiva) que solamente se manifiesta en algunas sociedades de nuestros siglos. Así, añaden los autores, en vez de señalar a lo antropogénico como causa del cambio climático actual, por ejemplo, los orígenes de dicho fenómeno podrían llamarse sociogénicos.

Tal conjunto de conocimientos engloba conocimientos considerados otros en relación con el conocimiento moderno. Pese a que la otredad se plantea respecto de la posición dominante, Rengifo (2015) aprovecha tal noción para explicar el conocimiento otro como sistemas de conocimientos basados en supuestos cognoscitivos y culturales que corresponden a otro tipo de saberes y de perspectivas epistémico-ontológicas distintos a los de aquél. Bajo esta descripción, el conocimiento local, indígena o tradicional no agota la vastedad de los conocimientos otros, para los cuales se requieren otras denominaciones, pero se considera al conjunto aludido como una representación válida de la pluralidad epistemológica existente.

La riqueza de los conocimientos tradicionales radica no solamente en su diversidad, sino en su especificidad, esto es, por el hecho de que “se orientan y se significan tanto a través del conjunto de prácticas que integran los procesos de producción y reproducción materiales de la cultura, como [de] sistemas de creencias, por medio de los cuales esa cultura logra su producción y reproducción simbólica” (Toledo y Barrera-Bassols, 2008, pág. 104).

En el caso de los pueblos indígenas, sostiene Nahmad (1988), el conocimiento acumulado a lo largo de siglos sobre su entorno, clima, fuentes de abastecimiento de agua, la flora y la fauna, entre otros elementos de sus territorios, es lo que les ha permitido su reproducción cultural. Por supuesto, dicho conocimiento no se limita a los aspectos estructurales del entorno o a elementos de éste, sino que abarca procesos y relaciones entre elementos y fenómenos naturales asociados a la reproducción del grupo social. Toledo y Barrera-Bassols (2008) expresan que “en el contexto de una economía de subsistencia, este conocimiento de la naturaleza se convierte en un componente decisivo en el diseño e implantación de estrategias de supervivencia basadas en el uso múltiple de los recursos naturales” (pág. 70).

Más todavía, Barrera-Bassols (2003) afirma que Naturaleza, cultura y producción son entidades inseparables que propician la construcción de sistemas de conocimientos indígenas ambientales (IEKS, por su nombre en inglés, Indigenous environmental knowledge systems), basados en experiencias individuales y sociales desarrolladas en contextos de cambio continuo, que son regidos por instituciones sociales locales. Estos sistemas son integrales, acumulativos, dinámicos y abiertos, se construyen sobre la experiencia de generaciones anteriores y se

86 adaptan permanentemente a los cambios tecnológicos y socioeconómicos específicos (Barrera- Bassols, 2003).

Aunque dichos sistemas se producen de manera individual, y la especialización del proceso de aprendizaje se da en función de la edad y del género, Barrera-Bassols (2003) asegura que el conocimiento colectivo resultante puede ser considerado como la teoría social o la epistemología local del mundo circundante: “Although IEKS are acquired individually and specialization of the learning process is based on age and gender, the total collective knowledge should be seen as the social theory or the local epistemology of the surrounding world” (pág. 92).

Esa perspectiva reivindica el valor de los sistemas de conocimientos locales de las poblaciones campesinas-indígenas frente a un discurso dominante que esgrime la predominancia del conocimiento moderno por encima de la diversidad epistemológica prevaleciente en el mundo, y expande los referentes semánticos de conceptos aplicados disciplinariamente a ciertas regiones exclusivas, tales como epistemología y teoría, retornándolos a lo social y fortaleciendo con ello a la socialidad.73

Se hace aquí otro apunte para hacer notar la relevancia de la socialidad al momento de pensar las prácticas sociales. La importancia de dicha noción radica en que permite, de acuerdo con Martín-Barbero (1990), “la apertura a otros medios de inteligibilidad ‘contenidos’ en la apropiación cotidiana de la existencia y su capacidad de hacer estallar la unificación hegemónica del sentido”; en la socialidad se afirma “la multiplicidad de modos y sentidos en que la colectividad se hace y se recrea, la diversidad y polisemia de la interacción social” (pág. 12). De ahí la importancia de recuperar argumentos, conceptos, valores y prácticas que desde las predominancias generalizadas les han sido despojados al sustrato social, como lo es el conocimiento tradicional, la educación y las pedagogías sociales.

73 Un ejercicio similar de recuperación conceptual (de quita de exclusividad al conocimiento moderno) es el que hace Ortiz (2009) con términos como hipótesis y teoría, adscribiéndolos al funcionamiento del sistema campesino de conocimientos, lo que refuerza la equidad epistémica y ontológica entre las diversas culturas. La práctica filosófica e intelectual se reconoce a los habitantes de las comunidades campesinas con quienes se realizó el trabajo empírico con los mismos referentes que en las sociedades modernizadas.

A modo de paréntesis, se debe advertir acerca de la tendencia epistémica moderna a separar el conocimiento que se produce de la práctica en la que éste toma cuerpo y sentido, la cual es necesario evitar pues, en el contexto que se trata (como en todos) tal separación resultaría irreal. Si se hiciera tal disociación, su resultado se estaría pareciendo al conocimiento que se propone en las prácticas escolares formales, casi siempre alejadas de los haceres y los contextos reales. Por lo mismo, no se concibe aquí tal fragmentación, pues en los hechos resulta falaz separar la práctica del conocimiento, ya que la práctica educativa tiene como base la experiencia, lo cual ya se ha planteado con Rockwell (2009) al inicio de este apartado. Estas ideas se profundizan en el apartado 4.5 Prácticas educativas sociales en comunidades rurales indígenas.

En el caso del conocimiento campesino, Ortiz (2009) señala que, “ante la carencia de una tradición intelectual que nos permita referirnos directamente a las formas campesinas de conocimiento como si constituyeran una entidad diferente del trabajo campesino en general, el único camino que nos queda es el de analizar las prácticas campesinas en general, para aislar – acaso arbitrariamente– el componente cognitivo de las mismas” (pág. 8). Tal camino es el que se retoma en el procedimiento metodológico para aproximarse a las prácticas educativas locales en las poblaciones de estudio, a través de las interacciones comunicativas familiares y comunitarias con fines formativos para la subsistencia (ver Espacios de observación del contexto socioambiental y las interacciones familiares, en el apartado 5.2), a fin de atender los objetivos de la investigación. Hasta aquí el paréntesis.

Para contextualizar los sistemas de conocimientos referidos, es necesario situarlos en las poblaciones que los producen y reproducen. En el mapa sociodemográfico del país es posible encontrar un importante número de sociedades rurales indígenas campesinas tradicionales (o no modernas), dentro de las cuales se encuentran las comunidades estudiadas. Por esta razón, y porque la caracterización de lo indígena es relevante en el perfil identitario de estos pueblos, en el siguiente apartado se propone una construcción conceptual sobre el ser indígena en el contexto nacional.

3.2 Lo indígena como factor de identidad

La indigenidad es un factor identitario de numerosas personas y sociedades del país, en las cuales tal identidad no sólo se considera origen, sino elemento central en la cultura de algunos pueblos de herencia indígena. Aunque “no hay razón para que a las personas consideradas ‘indígenas’ se les exija que enfaticen o pongan en escena todo el tiempo su identidad étnica” (Aquino, 2013, pág. 10), se reconoce en la identidad indígena un factor fundamental para explicar una relación física y simbólica de estas sociedades con sus entornos naturales, que han habitado tales territorios durante cientos o incluso miles de años, como es el caso de la población Mixteca, y por ello es pertinente discutir este punto.

Atendiendo los aspectos previos, y sin desconocer las diferencias que sus circunstancias configuran respecto de las de otros grupos sociales, la caracterización de lo indígena no habrá de reificarse, aislarse o sobreponerse a otros elementos que han configurado la diversidad cultural actual, como resultado de las transformaciones que plantean los tiempos históricos y las circunstancias actuales de tales pueblos.

Dos razones se dan en ese sentido: la primera, que la denominación de “indígena” es un concepto colonial que debe ser cuestionado, encontrando nuevas formas de referir a los grupos sociales que tienen lo indígena como un factor de su identidad (entre muchos otros), preferentemente desde sus propias epistemes y palabras. González (2016) señala que los conceptos “originario” e “indígena” aún no han sido discutidos al interior de las comunidades, e incluso supone que dicha discusión “no les interesa porque en ellas existen palabras en sus propias lenguas para nombrar a propios y ajenos”.

Una discusión conceptual acerca de la identidad originaria de estos pueblos, sin pretensiones esencializantes, habría de abordarse desde la autoadscripción identitaria, como lo describen Bartolomé y Varese (1990):

…la autoadscripción étnica no puede caracterizarse en términos exclusivos de mayor o menor adhesión a una trayectoria histórica determinada, o a la intensidad de la identificación con los indicadores externos (etnográficos) de su adscripción social. Dicha adscripción se basa en una conciencia social específica

que recupera todos estos elementos (tanto los del pasado como los del presente), los integra como factores fundamentales de su ser social distintivo, los confronta con las identidades alternas y tiende a proyectarlos hacia el futuro como condición necesaria para su propia reproducción (Bartolomé y Varese, 1990).

La segunda advertencia es sobre la tendencia de algunos intelectuales, ideólogos, activistas y corrientes políticas que inciden en la investigación y el trabajo académico, de adjudicarles sistemáticamente a estos grupos un conjunto de categorías pre construidas, convirtiendo el tema en un lugar común. Un ejemplo de esta inercia es el concepto de “cosmovisión indígena”, que para el caso de esos pueblos supone una visión del mundo homogénea para todo un grupo social, anclada en su pasado prehispánico.

Por otro lado, la visión del mundo es una construcción social en la que es posible encontrar diversos elementos tanto de la propia cultura como de otras externas, por lo que resulta ecléctica y no corresponde a los presupuestos fetichizantes de lo indígena, además de que es difícil afirmar que tal construcción es compartida por todas las personas de una misma comunidad o bien, que es estática. Por el contrario, para hablar de cosmovisión se requiere asumir la diversidad al interior del grupo social, reconociendo los elementos que la integran en un híbrido entre lo indígena, lo moderno y otras influencias; y que, aunque lo social influye en esta construcción de las nociones sobre el mundo, la experiencia subjetiva y un contexto de vida cada vez más complejizado impiden hablar de una cosmovisión en el sentido que se le ha otorgado desde ciertos activismos políticos y académicos.

En dado caso, habría que referir una cosmovisión individual, que se reconstruye constantemente, pero esto no tiene sentido para la investigación. De ahí que la categoría “cosmovisión” no se haya considerado en este estudio, bajo el modo obligado que algunos especialistas presuponen, y en su lugar se haya preferido conocer los significados que las personas de determinadas poblaciones dan a la Naturaleza y que pueden ser conocidos en una versión de presente.

Aunado a lo anterior, no es posible contar con un mapa preciso sobre la población indígena en México generado con perspectivas como la mencionada por Bartolomé y Varese (1990);

90 prevalecen en cambio las cifras oficiales. De acuerdo con Bartolomé y Barabas (1999), en en el tema indígena “la información oficial, tanto estadística como contextual, resulta por lo general distorsionada y distorsionante” (pág. 13), lo cual se podría explicar por la configuración de tales criterios, que se hace desde una perspectiva externa, con rasgos del colonialismo interno que persiste en el ámbito gubernamental, principal generador de las estadísticas demográficas.74

Por otro lado, Serrano (2006) afirma que los censos de población ofrecen, en términos generales, una perspectiva amplia en torno a las características sociodemográficas de la población indígena, aunque “también es cierto que aún existen rezagos importantes que limitan los alcances y la confiabilidad de la información censal, tanto alrededor de las preguntas sobre autopertenencia como las de lengua indígena” (pág. 395).

En la experiencia de esta investigación se observa que la delimitación de las características de lo indígena que ha hecho el sector gubernamental a través de los censos de población (basado en el uso de la lengua originaria) ha propiciado una reducción estadística en las estimaciones sobre el número de personas descendientes de los grupos originarios, al omitir otros elementos que configuran tal identidad, además del conocimiento y uso de la lengua originaria, tales como la organización social y las prácticas culturales.

Sin embargo, el Sistema de información e indicadores sobre la población indígena de México de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de México (CDI, 2015) recientemente ha establecido nuevos criterios para definir la identidad indígena, abarcando a todas las personas que forman parte de un hogar indígena, en el que el jefe del hogar, su cónyuge y, o alguno de los ascendientes declara ser hablante de lengua indígena, así como

74 El colonialismo interno es un espejo cultural multidimensional. Nahmad (1988) considera que el proyecto nacional se orienta hacia la consolidación de dicho colonialismo. Pablo González Casanova ha descrito este fenómeno en el texto “El colonialismo interno”, publicado en el libro Sociología de la explotación, que él mismo coordina, y que fue publicado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), en Buenos Aires, Argentina, en 2006.

91 personas que declararon hablar alguna lengua indígena y que no forman parte de estos hogares.75

El uso del criterio de ‘hogar’ trasciende una concepción del desarrollo que supone sólo factores económicos como los únicos determinantes, a fin de configurar una concepción sistémica, la cual comprende a la red de relaciones entre ancestros y descendientes, y permite contemplar tanto a los individuos como a otros niveles en la red de relaciones existentes en este tipo de comunidades: familias, comunidades, municipios, regiones, entre otros (CDI, 2015).

Con dicho criterio se incorpora en la población indígena “al universo de personas que, aun no siendo hablantes de lengua indígena, comparten modos de vida y relaciones activas en el marco de las identidades étnicas” (CDI, 2015). Este aspecto es importante y de vanguardia respecto de otros criterios oficiales, pues reconoce un relacionamiento con el entorno familiar, comunitario y regional donde lo indígena aparece aún sin la presencia de los idiomas maternos, ya sea por proximidad o inmersión social.

El sistema de indicadores referido es la base para definir los municipios indígenas en tres tipos, a partir de la cantidad de población indígena que habitan en ellos: 1) municipios indígenas (40% y más de población indígena); 2) municipios con presencia de población indígena (menos de 40% de la población es indígena, pero hay más de 5,000 indígenas en dicha área), y 3) municipios con población indígena dispersa, esto es, con menos de 40% de población indígena. Estos criterios se extrapolan al nivel de comunidad, aunque para el segundo tipo el número de población indígena presente en la localidad es de 150 personas indígenas y más, y para el tercero, con menos de 150 (CDI, 2015). Por tal razón, los datos de CDI son los que se utilizan en este trabajo en el perfil sociodemográfico de los municipios de estudio.

75 Para describir el perfil específico de los municipios de estudio, en el apartado 5.2 Una breve referencia de las comunidades rurales estudiadas se incluyen algunos datos sobre población indígena provenientes de las cuentas oficiales, principalmente del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI), del Consejo Nacional de Población (CONAPO) y del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), así como de las autoridades municipales respectivas (a través de los planes municipales de desarrollo) y habitantes de las poblaciones. Cada caso se amplía en los apartados 6.2 Santiago Xiacuí y 6.3 Santiago Tilantongo.

Otros criterios cualitativos que pueden servir para tratar de hacer un perfil contextualizado del ser indígena son propuestos por Nahmad (1988), quien caracteriza a los indígenas por contar con un territorio integrado, por tener unidad en la identidad étnica y la lengua. Menciona que sus sistemas de poblamiento son dispersos, con cabeceras políticas; configuran unidades económicas; tienen sistemas de parentesco y de familia que dan coherencia al grupo étnico, así como sistemas de gobierno tradicional que se mantienen sobre los sistemas de gobierno institucional. Conservan ideas acerca del hombre y filosofías exclusivas, lo mismo que sistemas de reproducción de la sociedad, los cuales reproducen a través de una educación informal propia (Nahmad, 1988).

Toledo y Barrera-Bassols (2008) proponen los siguientes criterios para identificar a los grupos indígenas: son descendientes de los habitantes originales de un territorio que ha sido sometido por conquista; son pueblos íntimamente ligados a la Naturaleza a través de sus cosmovisiones, conocimientos y actividades productivas, que adoptan una estrategia de uso múltiple de apropiación de aquélla. Estos grupos practican una forma de producción rural a pequeña escala e intensiva en trabajo que produce pocos excedentes y en sistemas con pocos o ningún insumo externo y bajo uso de energía; organizan su vida a nivel comunitario y toman decisiones consensuadas, por lo cual no mantienen instituciones políticas centralizadas.

Añaden Toledo y Barrera-Bassols (2008) que entre los miembros de los grupos indígenas se comparte lenguaje, religión, valores morales, creencias, vestimentas y otros elementos de identidad étnica, así como una relación profunda (material y espiritual) con un cierto territorio. Tienen una visión del mundo diferente, e incluso opuesta, a la que prevalece en el mundo moderno, que consiste en una actitud no materialista de custodia hacia la Tierra, la cual consideran sagrada, donde los recursos naturales son apropiados mediante un intercambio simbólico. Generalmente viven subyugados, explotados o marginados por las sociedades dominantes.

Sin que estos elementos sean generalizables a todas las sociedades indígenas o descendientes de pueblos originarios, ofrecen una visión contextualizada en función de su situación actual, con una perspectiva histórica, cultural y ambiental, mediante ciertos criterios para describir

93 este tipo de sociedades, aunque el factor emigración puede descompensar prácticamente todos los indicadores enumerados.76

Nahmad (1988) advierte que las características señaladas se encuentran actualmente muy alteradas, a “consecuencia de un largo periodo de sometimiento colonial y neocolonial en el que prevalece la idea de obtener recursos naturales y fuerza de trabajo a costa de la destrucción y alteración de la vida cultural, social y de los ecosistemas en las regiones donde habitan grupos indígenas” (pág. 22).

Destaca en las descripciones hechas por Nahmad (1988) acerca del ser indígena el aspecto de la reproducción social a través de esquemas educativos propios, del mismo modo en que Toledo y Barrera-Bassols (2008) dedican una importante explicación sobre los sistemas de conocimientos indígenas y su transmisión, sin nombrarlo propiamente como educación. El hecho educativo para la reproducción sociohistórica está por esos autores implícitamente reconocido, lo que respalda la intención de conocer tales esquemas formativos comunitarios que inciden en la creación de significados de la Naturaleza en las comunidades elegidas para esta investigación.

En lo general, las sociedades que se refieren aquí tienen en común varios aspectos de carácter contextual e histórico, de los cuales tres son fundamentales para explicar su situación presente: un origen cultural antiguo proveniente de las culturas mesoamericanas originarias, una historia reciente (siglo XX) de luchas sociales por la posesión y control de sus territorios, y la constante influencia del sistema-mundo moderno.

Esos tres ángulos de referencia son observables en la configuración de los pueblos e inciden en sus visiones del mundo, sus formas de vida y sus relaciones con la Naturaleza. Los dos primeros elementos forman parte del acervo de experiencia social de estas comunidades; en cuanto al tercer factor, que es procesual (la influencia del sistema mundo moderno), permite

76 El presente estudio se realizó con habitantes permanentes de las localidades investigadas, por lo que la emigración apareció como un dato biográfico remoto en casi todas las personas entrevistadas, debido a sus edades. Por tal situación, el tema del territorio pudo mantenerse como condición de vida presente de estas personas, lo que la distingue de aquellos quienes han emigrado o se encuentran ausentes de sus tierras de origen.

94 observar que el mapa simbólico por el que las comunidades rurales mantenían una identificación con la tierra fundada en su dependencia vital respecto de ella, parece perder vigencia (Massieu y Chapela, 2007) debido, entre otros factores, a la transformación de las actividades productivas y al cambio de proyecto de vida de las generaciones presentes. Para muchas de estas personas la tierra deja de ser el medio de producción vital (Nahmad, 1988).

El territorio, sin embargo, permanece como una cuestión esencial en la vida de estas sociedades por razones que van más allá de la dependencia directa de su aprovechamiento para la subsistencia, aunque las percepciones sobre éste se transforman en función de los cambios en la perspectiva de vida.

Los pueblos indígenas no consideran a la tierra meramente como un recurso económico. Bajo sus cosmovisiones, la Naturaleza es la fuente primaria de la vida que nutre, sostiene y enseña. La Naturaleza es, por lo tanto, no sólo una fuente productiva sino el centro del universo, el núcleo de la cultura y el origen de la identidad étnica (Toledo y Barrera-Bassols, 2008, pág. 54).

En la cita previa se reafirma que la Naturaleza (la tierra, el territorio en este caso) llega a constituir el núcleo de la cultura para numerosas poblaciones indígenas. Es decir que toman prominencia las razones de carácter subjetivo y cultural, frente a las de subsistencia, como se verá en los hallazgos de la investigación. Nahmad (1988), Toledo y Barrera-Bassols (2008) y Boege (2008), entre otros autores, encuentran en el territorio un elemento crucial para entender la identidad y la pertenencia de esos pueblos (ver apartado 3.4 Territorios, base de la vida biológica y cultural).

3.3 La comunidad como noción de la identidad colectiva

Las sociedades indígenas registran fenómenos similares a los de la población no indígena y, sin embargo, al igual que otros fetiches heredados a la adscripción indígena, a estas sociedades se les tiende a presentar como un colectivo unificado en una sola cosmovisión, una sola cultura, una forma de vida prescriptible, siendo que lo que ha significado radicalmente a estos pueblos es el cambio.

En la narrativa de la investigación social aparece frecuentemente una noción tácitamente adherida a lo indígena, que es la de comunidad, cuya significación es más amplia que la representación directa de un conjunto poblacional integrado por indígenas. Es aconsejable especificar el concepto de comunidad en este contexto en aras de una descripción de mayor contenido.

Garibay (2008) anota que la connotación más extendida de “comunidad” refiere a los asentamientos establecidos en una zona rural en donde sus habitantes viven ‘en comunidad’; esto es, a pueblos pequeños que se desarrollan con base en actividades primarias, estrechamente vinculados entre sí por relaciones de parentesco, vecindad, reciprocidad, creencias o por la propiedad común de los recursos naturales, que se integran en un orden social autorregulado, con una identidad particular y distinta a la de otras agrupaciones similares. Esta construcción semántica de comunidad frecuentemente se contrapone a los amplios asentamientos urbanos caracterizados por una vida individualizante e impersonal, que teje escasos lazos con otros, por lo que no es posible producir comunidad. Es una significación general que describe algunos rasgos pertinentes para definir este tipo de grupos o sociedades, pero es limitada.

Una definición semánticamente más ‘transportable’ es la de comunidad como “un grupo de personas que afirman una identidad encapsulada dentro de fronteras simbólicas que les distingue de una manera significativa de otros grupos”, lo que básicamente constituye “una red discursiva distintiva dentro de la cual sus miembros viven y están comprometidos” (Garibay, 2008, pág. 33).

El uso de tal definición impide, por una parte, limitar la idea de comunidad a un asentamiento particular, pues establece una diferencia entre comunidad y emplazamiento territorial donde éste no es el centro de la definición; por otro lado, permite superar el imaginario de comunidad como entidad cerrada, cuando se marca que aquella se afirma como identidad en oposición a lo que está en el exterior. Por el contrario, “el modo de relación estará dado por los contenidos de las fronteras simbólicas” de la comunidad (Garibay, 2008, pág. 33), por lo cual es de esperarse

96 que la comunidad experimente un proceso histórico a través del cual su identidad se transforme en relación con otras entidades y agentes exteriores.

Una tercera arista respecto de dicha noción es que ayuda a entender a la comunidad “como un código de símbolos que se organizan en un discurso” (Garibay, 2008, pág. 34), y es en este sentido donde encaja la perspectiva de este estudio, puesto que en las comunidades estudiadas se observa claramente esta narrativa, que articula un conjunto de ideas, valores y creencias compartidas, las cuales se fortalecen y continúan a través de los géneros comunicativos sociales y de las interacciones sociales, tanto adentro de la comunidad, como hacia el exterior. “En rigor, la comunidad es siempre una comunidad moral. Y en virtud de que la comunidad es un discurso, es posible pensarla como un código de ideas, sujeto a la influencia de corrientes ideológicas que tal vez pueden modificarlo” (Garibay, 2008, pág. 34) o, al menos, conflictuarlo, como se observa en los pueblos explorados.

El término “comunidad” se utiliza en este estudio para referir a las poblaciones con las que se interactuó, puesto que, además de atender la propuesta conceptual de Garibay (2008) en el sentido planteado, está plenamente inserto en el discurso social tanto de Tilantongo como de La Trinidad, aunque con características distintas. Las personas de estos pueblos, al hablar de comunidad, aluden a su identidad cultural y ambiental y se ubican como parte de ella, integrando así al todo en uno mismo (ver Capítulo 6. La relación con la Naturaleza en dos poblaciones campesinas oaxaqueñas).

La construcción conceptual referida es además compatible con la construcción de la identidad social o comunitaria que involucra y que se ha explicado. El discurso colectivo incorpora lo que le importa al común, y constituye la estructura argumental de la identidad tanto cultural como ambiental que distingue a sus intregrantes frente a otras entidades o colectivos. Pero más allá de su núcleo, el discurso también refleja los conflictos y los disensos al interior del colectivo.

Con las anotaciones previas es posible alertar acerca de una pretendida armonía interna tanto al interior de la comunidad por asuntos propios, como por lo que atraen al seno de la misma las

97 entidades y factores externos. Éste es un asunto que se debe recalcar constantemente; el trabajo de campo revela un importante volumen de disensos y contrariedades intracomunitarias a partir de la influencia de factores internos, regionales y globales en el devenir de las poblaciones, aún con sus mecanismos para el establecimiento de acuerdos y consensos, y es más conveniente explicarlos que ignorarlos.

En este punto abona el ejemplo específico de los procesos de transculturización, los cuales ni la antropología ni la sociología han abordado adecuadamente, advierte García Canclini (1989), pues cada disciplina atiende más bien posturas sobre el fenómeno en los polos modernidad- tradicionalidad.

Los conflictos, pocas veces admitidos, son vistos como si sólo se produjeran entre dos bloques homogéneos: la sociedad ‘colonial’ y el grupo étnico. En el estudio de la etnia se registran únicamente las relaciones sociales igualitarias o de reciprocidad que permiten considerarla ‘comunidad’, sin desigualdades internas, enfrentadas compactamente al poder ‘invasor’” (García Canclini, 1989, pág. 229).

La visión crítica de Garibay (2008) y de García Canclini (1989) sobre los esencialismos y los sesgos que se dan en el estudio de estos temas en particular mantiene en alerta el proceso de aproximación teórica y empírica a la realidad que se estudia, entendiendo que la vigencia de una serie de supuestos fetichizantes emerge de motivaciones basadas en posturas ideológicas o políticas que hacen de la investigación social una herramienta para la militancia. Ese no es el caso de esta investigación.

3.4 Territorios, base de la vida biológica y cultural

Junto con los sistemas de conocimientos, la adscripción identitaria y la noción de comunidad, un aspecto de fundamental relevancia para contextualizar la realidad que se aborda es la noción de territorio. Se habla, específicamente, de la pertenencia a un territorio o viceversa, la posesión común de un territorio, pues para este tipo de poblaciones no es posible una existencia sin éste: el territorio es el primer elemento asociado con la noción de Naturaleza, y su cultura está determinada en gran parte por el estado del medio y por sus posibilidades de acceder a su aprovechamiento directo, como es el caso de las poblaciones de referencia.

Al mismo tiempo, el espacio territorial es uno de los principales argumentos que permiten determinar la condición cultural y étnica, porque sitúa al grupo social en un territorio dentro del cual la reproducción social ocurre, basada en el conocimiento práctico del lugar (Pérez Taylor, 2010).77

La especificidad de la categoría de territorio alude a diversas formas de concebir el espacio, de construirlo ‒simbólicamente‒ a través de las relaciones del sujeto con el medio, y de constituirse como sujeto a partir de él (Hernández-Ávila, 2011). Hall (2003) incluso considera al territorio como una prolongación del organismo. Así planteada, esta noción resulta eminentemente relacional entre el ser humano y el espacio en el que se desarrolla, conformando un espejo antropológico de la teoría de la biosemiosis de Uexküll (1982).

La apropiación del territorio por parte de los grupos humanos se hace de manera cotidiana a través de las prácticas sociales (productivas y culturales), convirtiéndolo de esta manera en un recipiente que reúne significados y prácticas ligados a las formas organizativas y reproductoras de la comunidad, que a su vez otorga sentido a su identidad (Balcázar, 2011), conformando su cultura. Para Giménez (1999), el territorio llega incluso a determinar la estructura de la propia colectividad que en él se asienta.78

Al asociarlo con los pueblos indígenas, los elementos descritos se densifican y el territorio adquiere un valor que rebasa la dimensión física, pues, además de ser un espacio apropiado, es también valorado simbólicamente por sus habitantes y poseedores (Nahmad, 1988; Giménez, 1999; Toledo et al., 2002; Balcázar, 2011; Hernández-Ávila, 2011). Escobar (2014) define a

77 Este conocimiento le permite al grupo acceder al terreno-Naturaleza, de acuerdo con la experiencia que se imprime en el colectivo a lo largo del devenir cultural ‒prácticas y hábitos‒, en un ciclo de permanente retroalimentación, debiendo atender los nuevos retos que se les plantean, logrando en algunos casos resolverlos eficazmente, o fallar, e incorporar los nuevos aprendizajes al corpus de conocimiento social, que se transforma junto con la experiencia social, como se indica en el apartado 4.3.4 Aprendizaje social. 78 Esto no sugiere un determinismo ambiental sobre la cultura, ya que la experiencia empírica muestra un frecuente determinismo cultural sobre la Naturaleza –Rappaport (1975) afirma que “las culturas se imponen a la Naturaleza del mismo modo como la Naturaleza se impone sobre las culturas” (pág. 271) –, sobre todo en sociedades modernizadas y también en rurales que se encuentran en transición. Sin embargo, es posible afirmar que la existencia de cualquier grupo humano, sobre todo los que dependen directamente del aprovechamiento del medio para su subsistencia y la reproducción de su cultura, sería difícil de concebir sin sus propios espacios territoriales, salvo que modifiquen sus perspectivas o sus formas de vida. Tal es el caso de Tilantongo y Xiacuí.

99 este fenómeno como un “proceso de apropiación sociocultural de la Naturaleza y de los ecosistemas que cada grupo social efectúa desde su ‘cosmovisión’ u ‘ontología’” (pág. 91).

El espacio territorial representa para esas poblaciones no solamente un proveedor de recursos para la subsistencia o un espacio de vida humana, sino que adopta otras dimensiones como realidad sobrenatural, pues es el lugar de descanso de los ancestros y el reino de las fuerzas naturales que rigen el universo, por cuya alusión o explicación se crean las narrativas (mitos, leyendas, anécdotas), que a su vez integran la historia comunitaria y las enseñanzas que orientan las relaciones sociales con el entorno natural (Nahmad, 1988). Además de ello, Boege (2008) encuentra que las relaciones de larga duración entre la sociedad indígena y la Naturaleza subyacen en la base de la identidad sociocultural de los territorios originarios.

La propiedad social del territorio

La tenencia social de la tierra tiene un valor crucial para los pueblos indígenas, que se suscribe desde la definición de los territorios que poseen. La propiedad social que se expresa principalmente en ejidos y bienes comunales conforma la base de su formación territorial; es un factor que “marca definitivamente las bases de su organización y territorialización” (Boege, 2008, pág. 77) y determina de muchas maneras el esquema de vida de las poblaciones.

Boege (2008) define los territorios indígenas como “espacios geográficos ocupados por los pueblos indígenas con una actividad de largo aliento de convivencia, uso y transformación de los paisajes, principalmente modelado por la cultura de origen meso, árido y oasis América, transformados entre otros por la Colonia y los procesos agrarios contemporáneos” (pág. 52).

La delimitación de estos espacios en la realidad concreta pasa por identificar la relación que el grupo social mantenga con la Naturaleza, el conocimiento tradicional que se expresa en la praxis cotidiana, el acervo cultural y biológico involucrado en el manejo que dicha sociedad hace de la biodiversidad y la agrobiodiversidad (Boege, 2008).

100

En el conocimiento de esa relación subyace un objetivo relevante para esta investigación, asumiendo que la forma de la relación está determinada en gran medida por los significados que la Naturaleza y el territorio tienen para estas sociedades. Es una significación que se complejiza a medida que se incorporan diversas dimensiones subjetivas y colectivas en las construcciones simbólicas sobre el territorio, que representa el principal referente de Naturaleza en estos pueblos, de acuerdo con los resultados del trabajo empírico.

… el territorio puede ser considerado como zona de refugio, como medio de subsistencia, como fuente de recursos, como área geopolíticamente estratégica, como circunscripción político-administrativa, etcétera; pero también como paisaje, como belleza natural, como entorno ecológico privilegiado, como objeto de apego afectivo, como tierra natal, como lugar de inscripción de un pasado histórico y de una memoria colectiva y, en fin, como ‘geosímbolo’” (Giménez, 1999, pág. 29).

Lo anterior explica el hecho de que, aún con las presiones de la globalización sobre los pueblos y sus espacios de vida, los territorios sigan siendo para ellos espacios vitales, indispensables para el desarrollo de las culturas, pero también para marcar la pertenencia e identidad de lo que Giménez (1999) denomina lugares de inscripción de las ‘excepciones culturales’.

Luchas históricas han definido el resultado de los procesos agrarios contemporáneos, observable en la cartografía actual de propiedad social del territorio nacional –los esquemas de propiedad ejidal y comunal de la tierra–, que representa un elemento más en el complejo mosaico de la diversidad cultural y biológica que existe dentro de dicho universo.79

En México, de acuerdo con los resultados del IX Censo Ejidal 2007 (INEGI, s. f.), el número de núcleos agrarios es de 31,514 ejidos y comunidades agrarias que poseen en conjunto casi 106 millones de hectáreas en los que se encuentra alguno o algunos de los tipos de vegetación presentes en el país.80 De esta superficie, se estima que la superficie de uso común abarca poco

79 Reyes, Gómez, Muis, Zavala, Ríos y Villalobos (2012) señalan que la regulación de la tenencia de la tierra en México reconoce tres tipos de propiedad: pública, privada y social. La primera corresponde a los terrenos propiedad del Estado (federal o estatal); la segunda es aquella que la nación otorga a particulares, y en la tercera categoría están los núcleos agrarios, divididos en dos regímenes de tenencia de la tierra: el ejido y la comunidad. 80 Censo Ejidal 2007. Tabuladores estatales. Tema: Destino de la tierra. Página electrónica del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Recuperado de http://www.inegi.org.mx/sistemas/TabuladosBasicos/Default.aspx?c=15687&s=est en abril de 2013.

101 más de 69 millones de hectáreas con algún tipo de vegetación natural, y pertenecen en su conjunto a 22,868 ejidos y comunidades (ídem).

La Constitución Política (art. 27, fracc. VII) y la Ley Agraria establecen que son los núcleos agrarios (ejidos y comunidades) quienes, en primera instancia, toman las decisiones respecto al manejo de sus tierras. Cedrún (2012) confirma que “la unidad espacial básica para la toma de decisiones sobre el uso del suelo, así como las actividades productivas y el manejo de los recursos naturales, se relacionan con la organización entre los ejidatarios o comuneros y la gente que habita o trabaja en los núcleos agrarios” (pág. 14).

En el caso de los pueblos indígenas, el artículo 2 (fracción A, párrafos V y VI) de la Constitución “reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y las comunidades indígenas a la libre determinación y, en consecuencia, a la autonomía, para conservar y mejorar el hábitat y preservar la integridad de sus tierras” en los términos que establece el propio ordenamiento constitucional.

La posesión de los espacios geográficos propios ha representado para los pueblos indígenas una lucha histórica en el pasado y también en el presente. La recuperación de las tierras a través de los esquemas de propiedad social (ejidos y comunidades) constituye una de las conquistas más importantes de los pueblos indígenas durante el siglo XX (Boege, 2008).

Por supuesto, ese logro se obtuvo a raíz de una lucha armada que tuvo un alto costo en términos ambientales y humanos, y que prevalece en el presente, con otros rostros, intereses y formas de operar. En la historia reciente, una vez consolidados los procesos de globalización del mercado capitalista, los derechos sobre la tierra han sido frecuentemente flexibilizados por el gobierno federal con el fin de favorecer intereses productivos privados o gubernamentales, tal como ocurrió a mediados del siglo XX con las concesiones forestales otorgadas por el gobierno federal a empresas privadas y paraestatales sobre amplios territorios comunitarios de Oaxaca. Con base en datos de la Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos de 1980, Chapela (2007) estima que “entre 1941 y 1978, en Oaxaca fueron concesionados más de 3.4 millones de hectáreas de bosques comunitarios” (pág. 190) bajo el modelo de concesiones

102 referido. La lucha por la recuperación del control de sus territorios por parte de sus propietarios –las comunidades indígenas– culminaría exitosamente hacia mediados de los ochenta, después de un movimiento social de importante calado.

Situaciones similares ocurren actualmente en numerosas regiones del país, con diversos proyectos extractivos, energéticos y de urbanización, principalmente, muchos de éstos ilegítimos, asociados a actos de corrupción gubernamental, pero que se justifican legalmente a través de normatividades y políticas públicas favorables a los intereses privados en sus proyectos de apropiación de territorios indígenas y otros de tenencia social (ejidos).

La diversidad cultural, la riqueza biológica y de saberes, e incluso la existencia de los pueblos indígenas, se han encontrado fuertemente amenazadas en las últimas décadas, con la profundización de las políticas colonialistas contra ellos, que se manifiestan en el despojo de sus lugares de vivienda, de convivencia, de siembra, de recreación y espirituales, pasando por el arrasamiento de sus territorios, la apropiación indebida de sus bosques, aguas, minas, y el otorgamiento de patentes de sus conocimientos sobre dichos bienes (López Bárcenas, 2012, pág. 131).

Esas políticas neocoloniales “atentan contra los derechos territoriales de los pueblos indígenas”, y para su operación han sido cruciales las leyes y las políticas públicas que promueven la privatización de los recursos (López Bárcenas, 2012, pág. 131), como puede constatarse ahora. Las consecuencias de tales políticas se muestran de la forma más cruda en la magnitud del despojo, de acuerdo con este jurista.81

Frente a tales intereses, en el contexto nacional se observa un creciente número de poblaciones que contraponen una resistencia de carácter cultural y político en la defensa de sus espacios territoriales, con una visión que rebasa la sola apropiación física de éste, sino que involucra la defensa de una forma de vida en ese espacio, una ontología que desea persistir.

Tal defensa comprende no solamente la integridad del territorio, sino los derechos sociales de acceso a éste, el aprovechamiento de los elementos naturales que contiene, y a la forma de vida

81 Numerosos estudios se han elaborado en este aspecto. López Bárcenas (2012) aborda el tema desde un punto de vista jurídico, en línea histórica, que se recomienda revisar.

103

(cultura) que se desarrolla en ellos: “la perseverancia de las comunidades y movimientos de base étnico-territoriales involucra resistencia, oposición, defensa, y afirmación, pero con frecuencia puede ser descrita de forma más radical como ontológica” (Escobar, 2014, pág. 76). Se trata de una resistencia de carácter ontológico.

3.4.1 El trabajo como eje de la relación humana con el territorio

Sostiene Nahmad (1988) que, para subsistir y reproducirse, todo grupo social requiere apropiarse de recursos naturales que posibiliten su existencia. Por tal necesidad, la obtención de dichos recursos representa “una actividad humana primordial sobre la cual se cimenta toda forma de organización social”, y es el trabajo el “vínculo histórico que da lugar a la relación sociedad-naturaleza, en tanto apropiación de ésta” (Nahmad, 1988, pág. 15).

Por lo mismo, el trabajo es un aspecto fundamental para entender la relación de los seres humanos con la Naturaleza (Nahmad, 1988; Escobar, 1997; Galafassi, 1998; Mentz, 2012), particularmente cuando la noción de trabajo incorpora la idea de “naturaleza como el entorno y ambiente específico en el que se desarrolla una cultura”, como lo propone Mentz (2012, pág. 96).

Bajo esta perspectiva, así como se ha afirmado la influencia mutua del medio y la cultura, también la entidad trabajo-cultura parece ser mutuamente determinante, puesto que por medio del trabajo el ser humano “no sólo actúa sobre el mundo externo y lo transforma, sino que cambia también, al mismo tiempo, su propia naturaleza” (Nahmad, 1988, pág. 17). A su vez, el trabajo es signado por la cultura ya que, para el sujeto, “las tradiciones y costumbres del grupo en el que crece se suman a su actividad productiva individual, consciente, pensante, que da rumbo y finalidad a sus actividades” (Mentz, 2012, pág. 97).

Toledo et al. (2009) introducen en esta discusión el concepto de “metabolismo” para equiparar los efectos del hacer humano en el medio, bajo la idea que los grupos humanos “producen y reproducen sus condiciones materiales de existencia a partir de su metabolismo con la Naturaleza” (párr. 11). Dicho metabolismo es realizado a través del proceso social del trabajo, añaden, mediante el cual las personas “se apropian, producen, circulan, transforman, consumen

104 y excretan productos, materiales, energía y agua, provenientes del mundo natural” (Toledo et al., 2009, párr. 11).

Galafassi (1998) coincide en que el intercambio sociedad-Naturaleza descansa en el tipo de relación que los humanos tienen con el medio, la cual está basada en el trabajo ‒o, como lo denomina este autor, en el proceso de producción‒ “en donde los hombres, por medio de determinadas relaciones, se organizan para apropiarse y transformar porciones de naturaleza” (pág. 8).

Aunque el proceso productivo por sí solo no explica la relación de las sociedades actuales con la Naturaleza, sí lo hace en lo que se refiere al proceso social de reproducción, “donde los actores sociales generan un vínculo directo, aplicando su accionar a través del trabajo que moldea lo natural de acuerdo a las necesidades sociales” (Galafassi, 1998, pág. 9).

Toledo et al. (2009) distinguen dos sectores claramente diferenciados en función del papel que tienen en el metabolismo humano-Naturaleza (realizado a través del trabajo): el rural y el urbano, que a su vez caracterizan en buena medida las prácticas culturales referidas al medio. En lo general, afirman, el sector rural se distingue por la obtención de productos primarios (que se hace directamente en el medio), y el segundo, por la elaboración de productos industrializados. Bajo una lógica similar se diferencian los efectos que tienen en el medio natural la forma de la apropiación de sus recursos ‒esto es, “la acción mediante la cual los seres humanos extraen elementos naturales” (párr. 20) y la generación de desechos de cada uno de estos sectores.

Galafassi (1998) sostiene que la relación sociedad-Naturaleza se establece de manera más directa en las sociedades rurales, específicamente en aquellas que para subsistir dependen directamente del aprovechamiento y manejo de sus territorios y ecosistemas presentes. En este punto, desde un enfoque ecológico-sociológico “‘lo rural’ se traslapa (e incluso se confunde) con ‘lo ambiental’” (Toledo et al., 2009, párr. 24).

105

El concepto de trabajo delineado toma pertinencia para el caso de las poblaciones que se estudian aquí, en las que un importante número de personas desarrolla un trabajo productivo basado en el aprovechamiento del medio, lo cual las coloca en la categoría de ruralidad (como oposición a lo urbano), como es el caso de las poblaciones estudiadas (ver apartados 6.1 y 6.2). Por supuesto, no solamente se valora como tal al trabajo productivo; se reivindica de igual manera el trabajo reproductivo, puesto que “el trabajo no se limita únicamente a lo productivo, sino que también a lo social y a lo simbólico” (Chamoux, 1992, s. p.).

Esa preponderancia convierte al trabajo en el factor más relevante en la relación de estas sociedades con sus ambientes, y llega a constituir un eje central de su cultura que, a su vez, determina el trabajo. Boege (2016) considera que el trabajo es un esfuerzo humano que corresponde al trabajo que hace la tierra. Debido a ello, ésta resulta ser una categoría clave para entender la relación de los habitantes de estas comunidades con la tierra puesto que, además de ser la principal práctica social para la subsistencia y la reproducción biológica, constituye una forma de vida en la cual uso y significado del medio son aspectos de una sola experiencia determinada por la práctica cultural (Escobar, 1997).

Tal perspectiva configura una noción de trabajo inserta en la dimensión de la reproducción social y cultural de estos pueblos, por lo que el análisis del trabajo permite acceder a los aspectos culturales, históricos y sociales que inciden en la acción humana sobre la Naturaleza (Mentz, 2012).

El trabajo en el mundo rural indígena y campesino

La comunidad campesina representa un tipo de sociedad proveniente de una matriz civilizatoria distinta a la occidental, a través de la cual la especie humana ha logrado reproducir sus condiciones materiales mediante el manejo de los recursos naturales a lo largo de la historia (Díaz, Ortiz y Núñez, 2004, pág. 4).

106

Nahmad (1988) sitúa a los grupos indígenas dentro del sector rural de la economía nacional, específicamente del sector agrícola de subsistencia,82 esto es, la economía campesina. En este punto cabe decir que, dado que lo indígena frecuentemente se sobrepone a la identidad campesina –sea ésta indígena o mestiza– la referencia a una u otra categoría se hará a partir de ahora de manera indistinta, entendiendo que se trata de poblaciones que habitan en zonas rurales, sus territorios, y que en gran medida dependen del manejo directo del medio para su subsistencia, a través del trabajo. La identidad étnica queda contenida, en este caso, en la forma de vida campesina, una identidad de mayor capacidad de contención identitaria que se construye a partir del trabajo con la tierra.83

La economía campesina, de acuerdo con Díaz et al. (2004), se caracteriza por los siguientes factores: la producción se basa en el trabajo familiar; por lo general, la producción tiene un valor de uso para la reproducción de la familia y, ocasionalmente, para la obtención de ganancias. Cuenta con parcelas pequeñas y la producción es diversificada pues, aunque tiene como centro la producción agrícola, es complementada por otras actividades productivas. Es decir, si bien los campesinos pueden lograr la subsistencia con base en las labores agrícolas, también realizan diversas actividades productivas alternativas que resultan complementarias a la actividad primaria (agrícola) en algunos casos, y en otros representa la forma principal de su subsistencia, tales como la albañilería, el comercio, la elaboración de alimentos, artesanías, empleos remunerados (Nahmad, 1988; Díaz et al., 2004; Ortiz, 2009).

La diversificación productiva es una estrategia que permite a las familias contar con alternativas de subsistencia, puesto que la economía campesina depende en gran parte de los ciclos y recursos de la Naturaleza, los cuales resultan impredecibles. La diversificación productiva conlleva el desarrollo de estrategias múltiples para el uso de distintos espacios ecogeográficos, lo que a su vez propicia el aprovechamiento de la diversidad biológica. De ahí que, en lo general, “se reconoce que la propia reproducción de la economía y comunidad

82 Esta afirmación se da por válida en lo general, advirtiendo la gran excepción representada por los indígenas que emigran a las ciudades, y que representan un alto porcentaje de dicha población. 83 Este punto se aborda con mayor amplitud en el apartado 4.5 Prácticas educativas sociales en comunidades rurales indígenas campesinas.

107 campesina mediante sus prácticas, permite producir sin destruir (o al menos sin dañar seriamente) su fuente de recursos, su ecosistema” (Díaz et al., 2004, pág. 34).

El grupo predominante en las sociedades campesinas, señala Nahmad (1988), es por lo común la familia extensa, a reflejo de las formas de producción, que exigen trabajo cooperativo. El trabajo desarrollado por la familia extendida permite obtener una mayor productividad, “lo que a su vez genera mayores niveles de organización sociopolítica” (Nahmad, 1988, pág. 29), y define en gran modo el tipo de relación que los grupos sociales establecen con el medio.

Chamoux (1992a) distingue los siguientes tipos de trabajo productivo de las familias, que pueden encontrarse en las comunidades indígenas y en general en otros casos de poblaciones rurales que registran lo que la antropóloga llama “procesos de proletarización” (pág. 48):

 Familias que funcionan como pequeñas empresas comerciales o agrícolas que valorizan su capital y lo acrecientan.  Unidades en las que la producción de mercancías está enfocada a la reproducción de los miembros de la familia. (En este tipo se inscriben las familias de Tilantongo estudiadas).  Unidades de reproducción simple, sin producción de mercancías y que corresponde a los matrimonios con obreros por maridos. (En este tipo se encuentra la familia de La Trinidad observada).

En el último caso, Chamoux (1992a) señala que el ingreso monetario del esposo es más regular y elevado que los ingresos obtenidos por la actividad agrícola o campesina, lo cual modifica la economía doméstica. En estas circunstancias, “el cultivo de las parcelas, con frecuencia mantenido, aparece entonces como una actividad de apoyo cuyo objetivo es elevar el nivel de vida” (pág. 47).

En todos los tipos de trabajo señalados se inscriben los procesos formativos relativos al trabajo, en los que participan tanto los padres como la comunidad en general, a fin de formar a los sucesores para su propia subsistencia. La posición que se tiene dentro de la familia influye

108 fuertemente en los roles, las responsabilidades y las actividades domésticas y de trabajo; está asociada con el género y la edad.

Ciertos autores reconocen, y la experiencia de campo lo confirma, que en la mayor parte de los casos el trabajo más diverso y arduo recae en las mujeres: “las mujeres, contrariamente a lo que establece la ideología indígena, detentan una parte de la competencia agrícola que sobrepasa las tareas que se les confían habitualmente” (Chamoux, 1992, pág. 22). Ortiz (2009) asegura que en el trabajo agrícola el conocimiento femenino retoma una mayor complejidad que el de los hombres, debido al manejo que hace de una mayor diversidad de especies de plantas, y de actividades campesinas en general:

…ellas deben enfrentar un uso intensivo de los recursos para lograr la optimización de éstos, mientras que en las labores agrícolas de los hombres domina lo relacionado con el cultivo y cuidado extensivo de las especies, y sus reglas correspondientes. No obstante, a pesar de tan relevante papel de las mujeres en la producción agrícola, en la ideología campesina puede uno encontrar constante referencia a la falta de conocimiento de ellas para el trabajo campesino en general (Ortiz, 2009, pág. 143).

Éste es un aspecto de la vida campesina muy interesante, tanto en perspectiva humana como de investigación. Sin embargo, por el tiempo disponible para la realización de este estudio, tal situación no es profundizada.

Las notas previas inspiran una precisión, esta vez respecto al concepto de trabajo, a fin de evitar una idea centrada en el trabajo productivo como el que directamente produce bienes o insumos para la subsistencia, pues existe otro tipo de trabajo escasamente referido, que es indispensable para entender los procesos educativos comunitarios y familiares a través de los cuales se generan significaciones sobre la Naturaleza y que se concreta en el llamado trabajo campesino.

Se trata de un tipo de trabajo que se realiza de manera predominante en las unidades domésticas o los hogares de las personas –también fuera de éstos cuando es a nivel social–, y comprende una diversidad de actividades cotidianas que no disocia lo productivo (producción de alimentos, colecta de combustibles, cuidado de animales, por ejemplo) de lo reproductivo

109

(el trabajo doméstico). Este espectro de actividades se describe en la tipología de Ayales (1996) en tres niveles:

1) El trabajo productivo, para consumo o subsistencia. 2) El trabajo reproductivo, centrado en el cuidado del hogar y sus miembros, el cual a su vez se subdivide en:  trabajo en el sentido biológico, referido al embarazo, parto y crianza.  trabajo en el quehacer diario doméstico, esto es, aquello relacionado con el mantenimiento del grupo familiar, principalmente preparación de alimentos, administración y limpieza del hogar, cuidado de infantes y mayores.  trabajo en la socialización, relativo a la enseñanza a los descendientes sobre valores culturales, actitudes y aptitudes. 3) Trabajo comunitario, es decir, el trabajo a nivel comunidad, para beneficio del colectivo.

Chamoux (1992a) anota que, en la visión indígena, la noción de trabajo no se contrapone con la de tiempo libre, ni existe prácticamente diferenciación entre ambos, puesto que “el tiempo productivo no está separado del tiempo reproductivo” (pág. 41). Se debe advertir que la mayor parte del trabajo reproductivo es responsabilidad de las mujeres, las cuales además participan muy activamente del trabajo productivo y también en el comunitario, como pudo observarse en tequios y numerosas actividades organizativas de Santiago Tilantongo y de La Trinidad.

Exponer estas diferencias enriquece el espectro de ámbitos y momentos en que se producen eventos formativos en la familia y en las comunidades, y obliga a considerar las múltiples participaciones, relaciones y posibilidades que se establecen al interior de las instituciones sociales, y entre ellas, para configurar la red mayor (social, cultural, histórica) en la que tiene lugar la creación y recreación del acervo social de conocimientos, prácticas y significaciones sobre el medio y la Naturaleza en general.

110

4. Los procesos formativos sociales

En el apartado 1.3 El sentido de lo educativo se planteó la importancia de esbozar la noción de educación desde un sentido ontológico, y a partir de su función en el devenir sociohistórico, con el fin de concebirla en totalidad como un proceso de humanización que responde a su era. Se trata de un proceso amplio, en clave cultural, que se realiza en el ámbito social, y por lo cual se le considera educación social.

Ahora se hace necesaria una delimitación teórico-conceptual para aclarar los términos básicos que permitan aprehender y analizar los procesos formativos comunitarios que interesan, sobre los cuales se construye este mapa epistémico (ver figura 4.1), a través del cual se interpreta la realidad social y emergen las categorías sociales. Para ello, en el presente capítulo se hace una breve discusión sobre lo que se concibe como educación, con base en la noción de educación social.

Figura 4.1. Mapa de nociones teórico-conceptuales implicadas en la definición de las prácticas pedagógicas sociales locales.

Asimismo, se interpreta el fenómeno educativo como práctica social, se profundiza en dos de sus componentes esenciales (enseñanza, aprendizaje), se delimitan los elementos básicos de la práctica educativa, y se describe cómo estos conceptos pueden coadyuvar en la observación de

111 tales fenómenos en las poblaciones de referencia, su aprehensión y su descripción desde un enfoque interpretativo.

Las preguntas ulteriores que impulsan estas elaboraciones son: ¿Cómo identificar un proceso educativo social si no está visibilizado o formalizado como tal? ¿Cómo se desarrollan estos actos? ¿En qué contextos tienen lugar? ¿Cuáles son sus objetivos, la intencionalidad del agente educativo o del aprendiente?

4.1 Hacia la definición de educación social desde la forma

En el abordaje de los temas que confluyen en lo educativo, una primera cuestión emerge de la conceptualización que se hace de la educación en función de la forma en que tiene lugar, y que es necesario referir de manera previa a la discusión teórica central, a fin de deshacer la idea de que, fuera del ámbito de la educación escolarizada, toda práctica educativa es informal. Lo anterior, debido a que la clasificación que se ha hecho de la educación como formal, no formal e informal, representa todavía un referente importante en el campo educativo y, aunque sirve para establecer una clasificación en función de la forma de estas prácticas, reduce la visión de educación como totalidad.

Así que, atendiendo la prevalencia de estas nociones en diversos ámbitos académicos y sociales, y su utilidad posible para entender el fenómeno educativo social, cabe preguntarse qué es lo que se considera como informal en educación.84 Tal pregunta es pertinente, puesto que las formas sociales educativas que son el objeto de estudio de esta investigación –las prácticas educativas comunitarias, que contienen a su vez la educación familiar para la subsistencia y la educación comunitaria que aquí se abordan– se encuentran fuera de la denominada “educación formal” e incluso de la “educación no formal”, o bien, son claramente calificadas como “educación informal”.85 A través de dicha tipología, entonces, se puede definir a la práctica social educativa.

84 Trilla (1986) aborda el tema de manera amplia en su libro La educación informal. 85 La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2015) basa en esta clasificación sus directrices y sus discursos.

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Además del procedimiento de definición señalado, otra manera de elaborar una noción de “educación informal” es plantearla sin oposición a lo formal, para lo cual conviene ampliar la perspectiva educativa más allá de lo que ha sido estructurado y validado como tal, tanto social como disciplinariamente, a fin de analizar estas prácticas por su papel en la cultura y en la reproducción sociohistórica, entendiéndolas como el proceso multidimensional que son. Ambas vías son útiles en la tarea de definir algunas de sus características elementales para poder estudiar esos fenómenos sociales con mayor precisión; una es más sencilla (por contraste y eliminación); la otra requiere mayor creatividad metodológica. La segunda se abordará más adelante.

Para elaborar una noción de educación social en función de la tipología de forma, una primera referencia es el concepto de educación informal que propone UNESCO (2005):

Educación informal: Aprendizaje que se efectúa en la vida diaria sin objetivos claramente establecidos. Esta expresión se refiere a un proceso permanente en el que cada persona adquiere actitudes, valores, competencias y conocimientos a partir de su experiencia diaria y de las influencias y recursos educativos de su entorno (UNESCO, 2005, pág. 370).

En un reporte reciente de dicha organización (UNESCO, 2015), el concepto de educación informal aparece junto con el de educación formal y educación no formal. A partir de la segunda frase del texto incluido se observa la definición de características de la educación informal en oposición a la formal y la no formal, haciendo parecer tal clasificación como inevitable, aunque por lo menos ya considera al fenómeno educativo social.

Educación significa aquí un aprendizaje que se caracteriza por ser deliberado, intencionado, con un fin determinado y organizado. Las oportunidades de educación formal y no formal presuponen cierto grado de institucionalización, si bien buena parte del aprendizaje está mucho menos o nada institucionalizada, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos organizada y estructurada que la educación formal o no formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, periodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad. Por último, es importante señalar que gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización (UNESCO, 2015, pág. 17).

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Esta amplia perspectiva de la educación comprende las prácticas educativas sociales no escolarizadas, no “formales”, que se desarrollan en el contexto sociocultural cotidiano como acción educativa. La caracterización de Trilla (1986) acerca de la educación informal corresponde de manera amplia con la educación social que reconoce UNESCO (2015):

1. La educación informal no se ajusta a unas formas educativas determinadas, lo cual la plantea como una educación que utiliza formas no escolares o bien, que se encuentra fuera del sistema educativo escolarizado.

2. La educación informal no se presenta bajo unas formas educativas explícitas o específicas; es decir, se produce cuando la acción no se presenta bajo una forma educativa explícita, cuando no hay una forma que pueda ser reconocida como específicamente educativa.

3. La educación informal se desarrolla a través de formas educativas que no son intencionalmente concebidas para educar, y esto no significa que “lo que produce la educación no tenga forma, sino que la forma (del procedimiento o de la situación) que produce los efectos educativos no ha sido deliberadamente establecida para producirlos” (Trilla, 1986, pág. 209). Aquí la intención educativa no exige la explicitación de unas formas educativas específicas.

4. La educación informal no revela su forma educativa; educación informal “sería aquella sobre la que no se ha proyectado la forma que permitirá conocerla”, es decir, lo informal es lo que no muestra su orden, aquello de lo cual se desconoce su formalidad educativa, e involucra “factores, agentes y acciones cuya existencia y educatividad sólo podemos adivinar por las consecuencias” (Trilla, 1986, pág. 211).

Con estos elementos de interpretación es posible visibilizar el fenómeno educativo social a través de determinados procesos educativos informales (esto es, todo lo que ocurre fuera de la educación formal o no formal) presentes en el devenir cultural, es decir, los actos educativos que se encuentran unidos de manera inseparable de otros procesos sociales (comunicativos, artísticos, productivos), como es el caso del trabajo para la subsistencia, y que en lo global pueden adscribirse a las nociones de práctica educativa en perspectiva de educación social.

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El apunte previo genera varias reflexiones en torno al fenómeno educativo. Uno de ellos, la intencionalidad educativa, se abordará más adelante, para encontrar finalmente que ésta puede o no existir y, sin embargo, producir el efecto educativo, esto es, el aprendizaje (ver 4.3.3 Enseñanza y aprendizaje).

La tipología de educación utilizada en este apartado para construir el andamiaje base hacia una conceptualización de la educación social, a partir de Trilla (1986) y UNESCO (2005, 2015), se apoya en las referencias hechas en torno a la educación informal. En adelante, esas características serán atribuidas al concepto que interesa y que se propuso inicialmente, es decir, educación social, bajo el concepto operacionalizante de práctica educativa.

De este modo, habiendo descartado ya la adscripción de los procesos educativos sociales a la tipología de educación formal, no formal e informal, se hace necesario un despeje reflexivo similar en torno al campo de la pedagogía social, cuyo objeto de estudio es la educación social, a fin de aproximarse a esta noción de la manera más nítida posible.

4.2 Pedagogía y educación social

En el intento de concretar un concepto de educación social ha de considerarse la interpretación de dicho fenómeno por parte de disciplinas como la psicología, la sociología y la antropología cultural, en cuyos campos de estudio se “sobrepone” el fenómeno educativo en una zona común, aunque con distintas perspectivas y conceptos, como “socialización” y “enculturación” (Trilla, 1986). Dicha situación alimenta la tendencia, por parte de la Pedagogía y en general de las ciencias de la educación, a tratar de delimitar los ámbitos de la educación para acotar su campo de estudio.

… hasta hoy no se han eliminado las fronteras y las reticencias entre las diferentes ciencias que estudian la educación. Todavía existe un cierto monopolio de algunas ciencias de la educación –las más clásicas– sobre campos que tienen mucho que ofrecer a la renovación del discurso y a la realidad educativa (Petrus, 2004, pág. 90).

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Además de reconocer en la situación aludida un factor de presión para una delimitación disciplinar del fenómeno educativo social por parte de las ciencias de la educación, también se muestra como ejemplo de las consecuencias de la “casi natural tendencia ‘imperialista’ de las ciencias” (Trilla, 1986, pág. 183) a apropiarse de territorios de estudio que les son comunes, puesto que, al igual que la comunicación, la educación es un fenómeno constitutivo de la cultura, y su parcialización en pro de los estudios disciplinares le resta posibilidades para su comprensión en perspectiva sociohistórica y cultural, favoreciendo así la visión instrumental del campo.

En cuanto a la Pedagogía social –cuyo objeto es la educación social–, Caride (2005) señala que esta ciencia aún se encuentra en construcción debido a razones como, por ejemplo, que “comparte conocimientos y lenguajes con otros saberes pedagógicos y/o sociales; es demasiado contingente a los avatares sociales y políticos; está presionada ideológica y moralmente por poderes que ejercen personas e instituciones; [es] todavía incipiente y dispersa en sus líneas de investigación”, entre otras, lo que le ha restado posibilidad de alcanzar un estatus científico consolidado (pág. 27).

Por otra parte, agrega Caride (2005), el objeto de estudio de la pedagogía social –la educación social– no puede abordarse en las condiciones que demandaría una cientificidad restrictiva, sujeta a un método preciso y rígido, aun suponiendo que tal método existiera y pudiera aplicarse. Por ello es necesario ampliar y profundizar la perspectiva disciplinar más allá del paradigma científico moderno, tan apegado a sus propios procederes, que deja de valorar una vasta riqueza gnoseológica. Buenfil (1991) advierte que el hecho de ignorar estas prácticas educativas múltiples “implica política e ideológicamente una perspectiva desmovilizadora y una ceguera” (pág. 190).

Asumiendo que la acción pedagógica rebasa la educación escolarizada y que ha de ampliarse a “todo lo relativo a la vida del ser humano” (Rodríguez, 2007, pág. 38), la noción de educación social contiene elementos para identificar los diversos escenarios formativos en los que las personas se desarrollan y producen conocimiento. En este punto se debe advertir que, aunque las posibilidades educativas de los seres humanos son amplias, múltiples y permanentes, la

116 condición de educabilidad se concreta a través de las relaciones con las demás personas y de los diversos procesos de aprendizaje social, por lo cual la educación resulta ser una tarea eminentemente social (Petrus, 2004).86

Lo social, de acuerdo con Caride (2002), remite a un ‘no terreno’ que permite entender lo que pretende hacer la educación en circunstancias específicas, con el reforzamiento de algunos de sus enfoques, la delimitación de problemas y la identificación de actores pedagógicos, todo lo cual reivindica una noción más integral que abarca la educación de la sociedad, que es realizada por la sociedad, en su mismo seno, y está dirigida hacia ella misma.

[En esa perspectiva] cualquier pedagogía encuentra su verdadero sentido como un proceso de reflexión-acción orientado a la continua reconstrucción de la experiencia personal y colectiva, que se opone a la mera instrucción, a la reducción de la educación a las enseñanzas de la escuela o al desarrollo intelectual de los sujetos, por muy valiosas que estas prácticas puedan ser (Caride, 2002, pág. 102).

Caride (2005) describe a la educación social como una práctica educativa multidimensional, una práctica comunitaria que refleja el esfuerzo de las sociedades por incorporar a las generaciones más jóvenes al mundo. Esta forma educativa social carece de una organización concreta que la promueva; mimetizada y entendida a través de la vida, es una educación total que propicia, mediante la convivencia y la pertenencia a un grupo, la maduración de los sujetos a través del contacto con la realidad, en función de las circunstancias, alentando la interiorización de las normas morales y sociales del entorno en que se desarrollan (Caride, 2005).

Dicha noción incorpora la idea de Durkheim (1985) acerca de la acumulación de la experiencia y la sabiduría humana que se da a través de las generaciones gracias al proceso educativo social: “para que el legado de cada generación pueda ser conservado y agregado a los anteriores, es preciso que haya una personalidad moral que dura por sobre las generaciones que

86 Coincide en esta idea Freire (1969) –“los hombres se educan entre sí” (pág. 18)–, mas esta visión sociocéntrica debiera expandirse al ambiente que contiene la vida humana, que con frecuencia constituye un contexto o contenido de la educación social, e incluso un agente educativo, ya que la relaciones con otros seres no humanos también producen aprendizajes.

117 pasan y que las vincula unas con otras: es la sociedad” (Durkheim, 1985, págs. 28-29), la cual, a su vez, es el sustrato de la reproducción histórica de las culturas.

La noción de educación social planteada por Caride (2005) se revela en otras características, señaladas por Trilla (1986) y UNESCO (2005, 2015) e incluidas en el apartado anterior, que en resumen indican lo siguiente:

 Educación social es la acción educativa cuya forma no es intencionalmente concebida para educar, ni se ajusta a formas educativas determinadas, ni es específicamente educativa. No revela su orden y sus componentes pueden inferirse a partir de sus consecuencias (efecto educativo, aprendizaje).  Esta educación puede darse de manera autodidacta, o estar a cargo de la familia o de la sociedad. Se da a partir de actividades que se desarrollan en la vida diaria, en la comunidad local, en el lugar de trabajo.  Corresponde al aprendizaje que se tiene en la vida, sin objetivos claramente establecidos, a través del cual el sujeto adquiere actitudes, valores, competencias y conocimientos a partir de la experiencia diaria, y de las influencias y recursos educativos del entorno.

A modo de síntesis de todos los elementos mencionados, se puede decir que la educación social es una práctica educativa multidimensional comunitaria desarrollada en la vida cotidiana, de manera intersubjetiva, que se concreta en aprendizajes subjetivos a partir de la experiencia y las influencias del medio social y ambiental. Este concepto describe con precisión a las prácticas formativas comunitarias que se estudian aquí.

4.3 Conceptos básicos para una aproximación a los procesos formativos sociales

4.3.1 La educación como práctica social

Se ha afirmado que la reproducción histórica y el cambio cultural de los grupos sociales son posibilitados por la práctica social educativa (Leontiev, 1968; Freire, 1981). En tal idea subyace la noción de educación social, ya como práctica social, lo cual la define como un

118 hecho tanto complejo como simple: “la práctica educativa en su riqueza, en su complejidad, es un fenómeno típico de la existencia” (Freire, 1994, pág. 86).

En la presente construcción conceptual se añaden nuevos elementos que fortalecen el papel de la educación como práctica social, partiendo de una noción de “práctica” como dinámica que constituye “una actividad sucesiva de acciones que produce hechos, resultados, y en su totalidad o complejidad, se organiza o estructura en redes de determinaciones que, para conocerlas, pueden identificarse, clasificarse y evaluarse” (Primero, 2007, pág. 70).

A su vez, las prácticas sociales son las acciones que realizan grupos humanos en la intención de alcanzar determinados fines utilizando ciertos medios, configurando un sistema dinámico integrado por una serie de elementos que operan de manera interrelacionada (Olivé, 2009).

Los elementos que conforman las prácticas sociales son, de acuerdo con Olivé (2009): un conjunto de agentes con capacidades y con propósitos comunes que coordinadamente interactúan entre sí y con el medio; un medio del cual forma parte la práctica, en donde los agentes interactúan con otros objetos y otros agentes; un conjunto de elementos que forman parte del medio (seres vivos, semillas, la tierra, por ejemplo); un conjunto de acciones estructuradas (potenciales y realizadas).87

Las acciones estructuradas contienen a su vez un conjunto de representaciones del mundo (potenciales y efectivas) que guían las acciones de los agentes (incluyen creencias y teorías), además del conocimiento tácito de las personas y de un conjunto de principios, normas, instrucciones y valores que guían a los agentes al realizar sus acciones, esto es, la estructura axiológica de una práctica (Olivé, 2009). La estructura axiológica “es inseparable del resto de la práctica cognitiva”, que a su vez forma parte de un medio cultural, social y ambiental específico, lo cual lleva a entender las prácticas epistémicas como prácticas sociales (ídem, pág. 26). Se observa que en los elementos constituyentes de la práctica social –la práctica social misma– radican también los fundamentos de la relación humana con el medio.

87 Se verá más adelante que las prácticas educativas tienen una estructura similar, pero se especifica más en ellas con el fin de representar la base para el análisis de las prácticas educativas comunitarias que se estudian.

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Figura 4.2. Elementos que integran las prácticas sociales, con base en Olivé (2009).

Para Lave y Wenger (2003), la práctica social representa el fenómeno primordial del acontecer colectivo, y tiene como característica central el aprendizaje. Igualmente, desde la perspectiva del aprendizaje situado ‒que comprende la actividad en contexto como elemento del aprendizaje‒, la educación es un aspecto indisociable de las prácticas de la vida cotidiana (Sagástegui, 2004, pág. 30). De este modo, dado que el aprendizaje es un componente natural de las actividades culturales y sus productos –esto es, de la práctica social (Baquero, 2002)–, es necesario “cambiar el centro analítico del individuo como un estudiante al aprender como participación en el mundo social, y del concepto de proceso cognitivo a un punto de vista más amplio de práctica social” (Lave y Wenger, 2003, pág. 18).

En una perspectiva sutilmente distinta a la de Lave y Wenger (2003), Sagástegui (2004) y Baquero (2002) –quienes conciben al aprendizaje como parte indisociable de la práctica social, lo cual torna educativo prácticamente todo el fenómeno cultural–, Olivé (2009) distingue dentro del universo de las prácticas sociales a las prácticas cognoscitivas o epistémicas por sí y las caracteriza por tener un alcance transversal a la vida de las sociedades; por formar parte de un medio cultural y ambiental específico, y porque a través de ellas se generan conocimientos. Son matices válidos, dependiendo del enfoque que se haga del fenómeno educativo en el devenir social. De cualquier modo, sin que la acción pedagógica sea imprescindible para la acción social, sí constituye una dimensión constantemente presente en ella (Mèlich, 1994).

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Las prácticas cognoscitivas asumen de manera implícita la relación con el medio ambiente, puesto que toman sentido dentro de un medio o entorno, añade Olivé (2009), lo cual resulta fundamental si se considera que es el mundo “la fuente verdadera de conocimiento, en sus fases y en sus niveles diferentes, no sólo entre los hombres, sino también entre los seres vivos en general” (Freire, 1981, pág. 27).

La idea de Freire (1981) reafirma la perspectiva ecológica del conocimiento, que representa una de las principales características de las prácticas cognoscitivas, puesto que a través de ellas el sujeto se ubica “en una situación mayor que presume la interacción con un mundo objetivo y social” (Baquero, 2002, pág. 66), situación que no alude a un contexto externo que condicione el proceso de desarrollo del individuo, sino que forma parte del mismo.88

Otra característica de las prácticas cognoscitivas es que se concretan en la relación con otros (Freire, 1969), razón por la cual “sólo pueden desarrollarse por grupos humanos y no por individuos aislados” (Olivé, 2009, pág. 28). La educación es una “acción recíproca” (Díaz Barriga, 2003, pág. 4), que se produce a través de la comunicación puesto que, “sin la relación comunicativa entre sujetos cognoscentes en torno a un objeto cognoscible, desaparecería el acto cognoscitivo” (Freire, 1981, pág. 73).

Otros aspectos de la educación como situación gnoseológica son, de acuerdo con Freire (1981), que ésta no puede darse sin la realidad, pues es “inseparable de las situaciones concretas” (pág. 95), y que contiene de manera implícita la problematización.89 La problematización es un aspecto fundamental de la educación, pues implica un retorno crítico a la acción y refiere, todavía más, a la problematización del hombre-mundo en la cual ambas entidades se encuentran fusionadas (Freire, 1981):

88 Desde la pedagogía, la educación ambiental sitúa a los sujetos de la práctica educativa en el medio (Sureda y Colom, 1989), lo que establece puentes de sentido compartido entre estos planteamientos teóricos. Esta discusión se desarrolla más adelante. 89 Esto puede verse nítidamente en las pedagogías campesinas e indígenas, donde el sentido de la práctica pedagógica está centrado en la subsistencia del grupo, a través del trabajo en el medio. Las capacidades cognitivas y los conocimientos de estas personas se despliegan en la oportunidad de atender problemas complejos, precisamente, como lo son la producción agropecuaria o el manejo forestal.

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Lo que importa fundamentalmente a la educación como una auténtica situación gnoseológica es la problematización del mundo del trabajo, de las obras, de los productos, de las ideas, de las convicciones, de las aspiraciones, de los mitos, del arte, de la ciencia, el mundo de la cultura, y de la historia que, resultando de las relaciones hombre-mundo, condiciona a los propios hombres, sus creadores (Freire, 1981, pág. 96).

Cabe anotar, finalmente, que aunque la educación es resultado de la manera en que los procesos cognoscitivos individuales se generan durante la actividad mediante una serie de elementos (percepciones, significados, intenciones, interacciones y elecciones, entre otros), éstos no han de considerarse como factores de influencia, sino como “resultado de la relación dinámica que se establece entre quien aprende y el entorno sociocultural en el que ejerce su acción o actividad” (Sagástegui, 2004, pág. 31). Algunas de las características centrales de estas prácticas se exploran en los siguientes apartados.

4.3.2 Educación y vida cotidiana

Se puede observar que las ideas revisadas en este capítulo aluden a interacciones sociales que se realizan en la vida cotidiana. Si se concibe a la educación como un proceso creador de cultura y generador de continuidad histórica, tanto como práctica social ordinaria, la noción de vida cotidiana permite entender el mundo social porque representa el espacio donde ocurren los procesos significativos e interpretativos (Mèlich, 1994) y con ello, la producción de cultura, puesto que en lo cotidiano se despliegan las acciones y los saberes fundamentales del mundo social.

En la configuración de la realidad cotidiana resultan imprescindibles el tiempo vivido, y el espacio que se vivencia y se hace vital, puesto que “todo sujeto se implica existencial y ontológicamente en su entorno, y todo proceso y/o encuentro comunicativo significa la construcción del entorno común” (Mèlich, 1994, pág. 75). Así, la realidad o la vida cotidiana se define como “el ámbito privilegiado donde se opera la producción social de la vida” (Gudynas y Evia, 1991, pág. 65); esto es, “el espacio de las relaciones inmediatas, la familia, los sitios más cercanos a nuestra intimidad, las experiencias personales, nuestra historia y la de los seres queridos” (Prieto, 2004, pág. 140).

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La realidad cotidiana es eminentemente pragmática y se construye de manera dinámica, a partir de las relaciones que las personas establecen entre sí, caracterizándose por la intersubjetividad y la comunicación que se generan en la interacción social (Mèlich, 1994). Es de esta manera como se concreta el proceso educativo en el espacio cotidiano, y la educación se conforma como acción social (Mèlich, 1994).90 Por otro lado, si las interacciones educativas inmediatas (las del mundo de la vida) son la base sobre la que se construyen todas las demás (Mèlich, 1994), entonces la cotidianidad no puede estar ausente de proceso de enseñanza alguno, puesto que es la cotidianidad “la forma en que la historia se hace presente mediante la concreción del sujeto individual” (Zemelman, 1991, pág. 72).

La idea de educación reclama nuevamente un sentido amplio, como fenómeno transversal de la vida cotidiana, ya planteado por Caride (2005), Olivé (2009), Mèlich (1994) y Freire (1981). Por todo lo discutido hasta ahora, resulta evidente que las categorías utilizadas para abordar los actos educativos escolarizados son insuficientes para entender y estudiar los actos educativos que se producen en el hacer ordinario (Mèlich, 1994).

4.3.3 Enseñanza y aprendizaje

Dentro de la noción integral de la acción educativa es posible distinguir las nociones de enseñanza y aprendizaje como conceptos analíticos independientes (Lave y Wenger, 2003), lo que permite establecer una base de entendimiento en torno a los procesos sociales cognitivos que se abordan en este estudio pues, aunque todos están relacionados con lo educativo, ambos aspectos tienen su configuración y sentido propios, especialmente en la caracterización de las pedagogías comunitarias. Es preciso, entonces, ahondar en dos procesos relevantes del proceso mayor de conocer: enseñar y aprender (Freire, 1994).

La idea de enseñanza que se propone es diferente a la que prevalece en el imaginario social contemporáneo, como acción principal de la escuela o del maestro gracias a la cual las personas son educadas ‒“la escuela es una institución construida sobre el axioma de que el

90 La experiencia de la vida es educativa, ya que toda persona, por el solo hecho de vivir, tiene un conocimiento del mundo (Ayales, 1996).

123 aprendizaje es resultado de la enseñanza” (Illich, 1974, pág. 45). Tal idea no es del todo pertinente en el contexto de la presente investigación, como tampoco para pensar lo social. Más próxima a este enfoque es la referencia que hace Mèlich (1994) sobre la acción pedagógica (la cual se equipara a enseñanza) como una acción social que “se convierte en pedagógica en virtud tanto de la intencionalidad que posee como de la finalidad alcanzada” (pág. 110).

Ilich (1974) afirma que enseñar es “hacer posible que los educandos, epistemológicamente curiosos, se vayan apropiando del significado profundo del objeto, ya que sólo aprehendiéndolo pueden aprenderlo” (pág. 89). ¿Son entonces los procesos de aprendizaje el centro de lo educativo?

Aunque en general es adecuada la noción de enseñanza como procedimientos que un profesor o agente educativo utiliza “para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (Díaz Barriga, 2003, pág. 8), ésta es relativa si se considera, según Wenger (2001), que “el aprendizaje y la enseñanza no están intrínsecamente unidos” (pág. 315) y no necesariamente la enseñanza causa el aprendizaje:91

Gran parte del aprendizaje tiene lugar sin enseñanza y mucha enseñanza se desarrolla sin aprendizaje; en la medida en que la enseñanza y el aprendizaje se unan en la práctica, esta unión no es entre causa y efecto, sino entre recursos y negociación (Wenger, 2001, pág. 315).

Illich (1974) coincide con esta visión sobre el aprendizaje, al que considera como “la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita” (pág. 57). Por el contrario, dice, la mayoría de los aprendizajes no son resultado de una instrucción, sino que son “más bien el resultado de una participación no estorbada en un entorno significativo” (Ilich, 1974, pág. 57).

Con base en las referencias previas, se asume que la enseñanza ‒llamada así, o bien, acción pedagógica, instrucción, e incluso, posiblemente, acción educativa‒, alude a un sujeto que

91 Hesselink et al. (2007) definen educación como la orientación de los procesos de aprendizaje en forma de instrucción, experimentación o mediante la ejemplificación (pág. 296). Esta perspectiva hace del aprendizaje el elemento central del fenómeno educativo.

124 orienta o enseña a otro, con una intencionalidad y objetivos determinados, o bien sin éstos, porque en un sentido más abierto la enseñanza puede carecer de intencionalidad o incluso de conciencia de sí, y el acto educativo que propone puede darse o concretar su significado únicamente desde la perspectiva del aprendiente.

En el proceso de definición de educación social esta disyuntiva había sido anulada por razón de la fuente que genera la necesidad de conocimiento, bien sea el agente educativo o el aprendiente. Rancière (2003) cree que “se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia” (pág. 25). Tal es la diversidad de posibilidades que cabe dentro de una perspectiva amplia de la educación.

Más todavía, asumiendo las ideas previas, y tomando como referencia la teoría de la biosemiosis, es posible nombrar a las entidades del mundo natural (además del ser humano) también como sujetos proclives a enseñar a través de su existencia (como potenciales portadores de significado, según Uexküll, 1982, o como sistemas sígnicos naturales, con Rossi- Landi, 1972), en relación con otro sujeto, en este caso, el humano que aprende. Ello no significa que las cosas del mundo natural enseñen por sí solas, pues no se da tal enseñanza si no hay sujeto que con su presencia la produzca (Freire, 1994). Esto es que un objeto ‘neutral’ se convierte en portador de significado debido precisamente al nexo que establece con él un sujeto, por el cual éste le otorga significado al primero (Uexküll, 1982).

El aprendizaje como hecho central de la acción educativa

Visto en perspectiva gnoseológica, el aprendizaje resulta ser el centro de la acción educativa dado que, dentro del conjunto de los procesos existenciales que intervienen en la construcción del conocimiento humano, aquél tiene una importancia mayor en la creación de lo que Vigotsky (1979) refiere como “esas características humanas no naturales, sino formadas históricamente” (pág. 37).

La cualidad fundamental del aprendizaje, según Vigotsky (1979), es que genera el espacio de desarrollo potencial, lo que significa que el aprendizaje activa en la persona una serie de

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“procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuación son absorbidas por el curso interno de desarrollo y se convierten en adquisiciones internas” del individuo (pág. 37).

A su vez, en el lugar preponderante que tiene el aprendizaje como práctica social, cotidiana, situada en la realidad, toma prominencia la perspectiva situacional, la cual “desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situación, donde el sujeto está implicado” (Baquero, 2002, pág. 71). Las características que esta visión le otorga al aprendizaje son contrastables con las que manejan los enfoques cognitivos clásicos, puesto que son determinadas en gran parte por las variaciones en las formas de comprensión y participación de los sujetos involucrados en él.

En el enfoque de la práctica situada, de acuerdo con Baquero (2002), el aprendizaje involucra tanto los procesos mentales como corporales y está centrado en la acción; al igual que el conocimiento, el aprendizaje se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, pues está distribuido entre sujetos; sujeto y situación son una unidad.

Bajo esta visión, el aprendizaje es pensado como un proceso heterogéneo, múltiple y diverso en la producción de conocimientos y significaciones; de ahí que sea mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y significa (Baquero, 2002). También se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta (ídem).

Como definición de aprendizaje, se entiende a éste como un proceso multidimensional de apropiación cultural, en lo social, y en lo subjetivo como “una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible” (Baquero, 2002, pág. 72), asumiendo que ambos niveles se generan en la situación, dado que es ésta la que “produce o no nuevas formas de comprensión y participación” (pág. 73).92

92 El proceso de aprendizaje situado tiene lugar “allí donde las personas acuerdan un objetivo común, para realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa” (Niemeyer, 2006, pág. 111).

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En su definición de aprendizaje experiencial o basado en la experiencia, Kolb (1984) señala que el aprendizaje es un proceso que no se traduce en productos terminados, puesto que los conceptos son modificados constantemente por la experiencia: el aprendizaje es un proceso fundado en la experiencia; un proceso holista de adaptación al mundo que constituye, de hecho, el proceso mayor de la adaptación humana.93

En perspectiva ontológica del aprendizaje como proceso de adaptación humana, que invoca a la dimensión biológica del ser, Maturana y Varela (1984) aseguran que “toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su estructura biológica” (pág. 7), por lo cual no es posible hacer una separación entre lo que hacemos y nuestra experiencia del mundo, es decir, que “todo hacer es conocer y todo conocer es hacer” (pág. 13).

Desde esta plataforma conceptual no resulta difícil entender y valorar los conocimientos tradicionales, locales o indígenas, puesto que asocian al ser con el aprender-conocer en el proceso de vida, junto con otros, situados en un territorio, con una conciencia de su estar en el mundo. En esta nueva escala el aprendizaje pasa a ser un proceso colectivo, un aprendizaje social.

4.3.4 Aprendizaje social

La dinámica social es un fenómeno biológico, dentro del cual se inscriben las acciones humanas (Maturana y Varela, 1984), por lo cual la relación entre la experiencia cultural local y el entorno natural es coevolutiva o recursiva, tanto como cualquier otra relación en un ecosistema (Hornborg, 2002).94 Este apunte tiene el propósito de reiterar la perspectiva que guía la aproximación al objeto de estudio (que sitúa la vida humana como parte de un sistema mayor, el ecológico), pasando de una visión antropocéntrica hacia una más centrada en el conjunto de la vida –considerando al ser humano como componente de éste, como ya se ha

93 El enfoque del aprendizaje como proceso que propone Kolb (1984) fortalece la idea de algo inacabado, mutable, como lo plantea Baquero (2002). Estas características se suman al concepto de aprendizaje pertinente a esta investigación, puesto que se abordan aprendizajes de carácter vital. 94 “The relation between such local, cultural experience and natural surroundings is clearly co-evolutionary, or recursive, much as any other relation in an ecosystem” (Hornborg, 2002, pág. 9).

127 planteado–, a fin de estudiar ciertos procesos reproductores de cultura (educación, significación, prácticas sociales) en su relación con el entorno natural.

Los procesos formativos revisados en este capítulo participan en la configuración de una parte importante de las significaciones que las personas tienen acerca de la Naturaleza, además de las que se generan a partir de las experiencias personales con el medio (directamente) o con la entidad Naturaleza desde un ámbito espiritual, por ejemplo.

Pero estas significaciones no se construyen sólo en el tiempo presente del ámbito individual y comunitario, sino que frecuentemente tienen raíces en eventos históricos y comunitarios que integran parte del acervo social de conocimiento y de la acción social actual. Aquí es necesario preguntarse ‒y responder‒: ¿Cómo es posible visibilizar este tipo de procesos formativos que transforman la cultura, los cuales se incorporan en todo el cuerpo social y se diseminan a través de periodos de años, décadas o incluso siglos? ¿Cuándo y de qué manera el aprendizaje se convierte en aprendizaje social?

Reed et al. (2010) exponen que, para que un fenómeno sea considerado como aprendizaje social, debe generar un cambio en el entendimiento que va más allá del individuo para situarse dentro de unidades sociales más amplias o comunidades de práctica. Las condiciones para conceptualizar como social este tipo de aprendizaje son, de acuerdo con Reed et al. (2010):

1. Demostrar que ha ocurrido un cambio en el entendimiento de los individuos involucrados. Esto puede ser a nivel superficial, por ejemplo, al recordar nueva información, o en niveles más profundos, como los demostrados en el cambio en las actitudes, las visiones del mundo o las creencias epistemológicas. 2. Ir más allá de lo individual para situarse dentro de unidades sociales más amplias o comunidades de práctica dentro de la sociedad. 3. Producirse a través de las interacciones sociales y los procesos entre los actores dentro de una red social.

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Wenger (2001) atribuye a la educación un papel dentro de las sociedades no solamente para la transmisión de la cultura sino, sobre todo, para mantener una continua renovación de los grupos y los sujetos. Vista así, la educación consiste en “un proceso de desarrollo mutuo entre comunidades e individuos” que rebasa la socialización y se convierte en “una inversión de una comunidad en su propio futuro, pero no como una reproducción del pasado mediante la transmisión cultural, sino como la formación de nuevas identidades que puedan hacer progresar su historia de aprendizaje” (Wenger, 2001, pág. 312).

El aprendizaje social adquiriría entonces una escala mayor, como motor del proceso cultural y, en esa perspectiva, corresponde a la visión de educación como proceso social reproductor de cultura y de continuidad histórica planteado por Leontiev (1968) y Freire (1981), constituyendo un aprendizaje sociohistórico.

Ahora, si se plantea al proceso educativo como cosa presente, como “un quehacer que está- siendo y no que es” (Freire, 1981), se encuentra en Hesselink et al. (2007) una definición de aprendizaje social como “un concepto macro relacionado con la capacidad que tienen las sociedades y las comunidades para estar orientadas hacia el aprendizaje a medida que confrontan problemas importantes y particularmente a medida que se realizan pasos concretos hacia el desarrollo sostenible” (pág. 39).95 Precisamente, el carácter problematizador que le adjudica Freire (1981) a la educación, y su implícito retorno crítico a la acción, trasminan al proceso de aprendizaje social en este concepto.

Para efectos de este estudio, considerando la perspectiva histórica y la presente de los procesos fomativos sociales, se define el concepto de aprendizaje social como el aprendizaje generado a partir de las experiencias vividas de manera colectiva, que tuvieran un impacto ambiental o social relevante inédito en la historia reciente del grupo social,96 que hubiera modificado las perspectivas del devenir colectivo, y hubiera requerido la toma de decisiones y el desarrollo de

95 Hesselink et al. (2007) acreditan esta idea a Woodhill, J. (2005), Facilitando procesos complejos con múltiples actores. Una Perspectiva de Aprendizaje Social. Documento de Trabajo. 96 Como historia reciente se propone un periodo histórico no mayor de 120 años hacia el pasado, en que hayan ocurrido sucesos que aún son narradas por testigos vivos, o referidas por éstos a través de testimonios de antecesores cercanos (padres, abuelos).

129 nuevos conocimientos para enfrentar los retos presentes, hasta entonces desconocidos por las generaciones vivientes. Son aprendizajes de carácter histórico, asociados al territorio, que se han asimilado en la cultura y la vida cotidiana de las comunidades, por lo cual se le denominan aprendizajes sociohistóricos referidos al territorio.

Tales aprendizajes están incorporados en las prácticas sociales presentes, ya sean normadas a través de la organización social o como conducta tácita de las poblaciones en su relación con el entorno. Para lograr una caracterización de tales aprendizajes en las poblaciones de estudio se requiere una retícula conceptual que permita aprehenderlos a través de sus efectos en las conductas colectivas presentes, así como de sus articulaciones con otras dimensiones de lo social en lo cotidiano.

4.4 Elementos para el análisis de las prácticas educativas sociales

En el apartado 4.3 se elaboró una caracterización general de la práctica educativa como práctica social. En este apartado se identifican algunos elementos constituyentes de dichas prácticas que permitan operacionalizar los conceptos de educación social y de práctica educativa social para observar el fenómeno educativo comunitario en las poblaciones que se estudian, centrando esta experiencia en la dimensión epistemológica.

Se parte de la definición de epistemología que da Olivé (2009) al abordar la cuestión de la pluralidad epistemológica, como “la disciplina que analiza críticamente las prácticas cognitivas, es decir, aquellas mediante las cuales se genera, se aplica y se evalúan diferentes formas de conocimiento” (pág. 25). Concebida así, la epistemología se aboca a analizar ciertas prácticas sociales generadoras de conocimiento, en la forma en que se producen, considerando la estructura axiológica que otorga validez a dichos conocimientos (Olivé, 2009). Éste es el enfoque que se adopta en el análisis de las prácticas educativas estudiadas.

Las prácticas educativas son, de acuerdo con Caride (2005), la expresión de un quehacer que emerge de la sociedad y se orienta a ella en dos dimensiones de carácter espacial y temporal: una identificada con el sistema de agentes, instituciones, actividades y realidades en los que la educación se proyecta de manera cotidiana (esto es, la dimensión contextual) y otra que

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“presenta el mundo de la educación como una construcción social, supeditada a los avatares de un amplio conjunto de factores políticos, culturales, económicos, axiológicos o tecnológicos” a cuya comprensión es posible acceder mediante una perspectiva diacrónica, lo que corresponde a la dimensión histórica (pág. 54).

A partir de esos nuevos elementos se justifica la pertinencia de observar a la educación como “una práctica social, contextual e históricamente condicionada, cuyos contenidos, fines y funciones nunca pueden ser interpretados al margen de la sociedad en la que se desarrolla” (Caride, 2005, pág. 54). Agrega Primero (2007) que la práctica educativa es una dinámica compleja que se encuentra condicionada por el momento histórico en que se realiza (pág. 71).

Ornelas (2007) considera que, desde una visión amplia, la práctica educativa es “omnipresente en todo tipo de interacción humana” (pág. 89); rebasa la intencionalidad y la sistematicidad, y atiende no sólo el presente o la vida cotidiana, sino también los procesos socio culturales e históricos. Estas ideas fortalecen la perspectiva del fenómeno social como una permanente acción formativa cuyos aprendizajes son acumulativos y al mismo tiempo, recreados en forma continua.

Por otra parte, la práctica educativa “supone procesos de enseñanza-aprendizaje inherentes a los distintos ámbitos de interacción personal (…) y hace énfasis en los propios de la vida cotidiana del entorno familiar o aquel donde se da la crianza y el crecimiento en general, y contempla con especial interés el contexto de una vida familiar” (Ornelas, 2007, pág. 89).

En perspectiva histórica, Ornelas (2007) define la práctica educativa de la siguiente forma:

La práctica educativa es propiamente una realización social que sintetiza e incluye al conjunto de la sociedad, la cultura y la historia y se concreta en la construcción de la subjetividad contemporánea. El vehículo operativo de la práctica educativa es la comunicación humana concretada en la interacción cotidiana y permanente de las personas en todos los ámbitos de la cotidianidad, de donde se desprenden, consecuentemente, complejos y multifacéticos procesos de enseñanza-aprendizaje intencional e in-intencional, conscientes e inconscientes que dan como resultado la formación de personalidades afines y/o correspondientes, esto es, adecuadas

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proporcionalmente a las necesidades del sistema social en su conjunto (págs. 89- 90).

De los conceptos expuestos por Caride (2005), Primero (2007) y Ornelas (2007) se sintetizan los elementos constitutivos de la noción de práctica educativa que permiten caracterizarla y enfocar bajo dichos criterios el registro y análisis de los datos empíricos de este estudio. Así, la práctica educativa tiene las siguientes características, planteadas en perspectiva histórica, cultural, social, práctica y contextual:

 Es una práctica social determinada por el momento histórico en que se desarrolla.  Es la expresión de un quehacer que emerge de la sociedad y para la sociedad; subyace en toda interacción social cotidiana.  Presenta el mundo de la educación como una construcción social; sintetiza al conjunto social, la cultura y la historia; se concreta en la construcción de la subjetividad contemporánea.  Supone procesos de enseñanza-aprendizaje inherentes a los distintos ámbitos de interacción personal; rebasa la intencionalidad y la sistematicidad; sus contenidos, fines y funciones son específicos a la sociedad en la que se desarrolla; hace énfasis en los ámbitos propios de la vida cotidiana del entorno familiar.  El vehículo operativo de la práctica educativa es la comunicación humana concretada en la interacción cotidiana.

Tal caracterización orienta la observación de los fenómenos educativos sociales a través de la investigación empírica. A dicho marco hay que agregar algunos elementos específicos que permitan concretar la aprehensión de tales fenómenos formativos sociales.

Componentes de la práctica educativa

Por lo que se refiere a los elementos constituyentes de las prácticas educativas en perspectiva práctica u operativa, Freire (1994) señala que toda situación educativa involucra cuatro componentes básicos: “a) la presencia del sujeto, b) el objeto de conocimiento, c) los objetivos

132 mediatos e inmediatos a que se destina o se orienta la práctica educativa y d) los métodos, procesos, técnicas de enseñanza, materiales didácticos” (pág. 88).

Zemelmann (1991) aporta otro elemento relevante de la práctica educativa, que es el espacio educativo, esto es, “el espacio de las prácticas de la persona, en relación con las distintas esferas en que despliega su vida cotidiana” (pág. 73).97 Incluir este elemento en la concepción de la acción educativa, afirma Zemelmann (1991), implicaría aceptar que los estímulos gnoseológicos “no se circunscriben a una simple apropiación de la información cognoscitiva sino que, más allá de esos límites, remiten a la realización de una capacidad que posibilita al sujeto para apropiarse de su propia relación con la realidad” (Zemelman, 1991, pág. 73). Primero (2007) incluye al agente que educa, al cual le atribuye las finalidades educativas, así como un conjunto de acciones secuenciales pertinentes al aprendiente, el entorno en que éste encuentra, los recursos materiales y simbólicos a través de los cuales se realiza la práctica educativa, todo ello determinado por el momento histórico en que ésta se desarrolla, como se ha indicado.

Trilla (1986) incorpora a los componentes mencionados otros dos: el contexto institucional (en función de factores como el grado de institucionalización, control y supervisión exterior), y el control, evaluación y sanción de los efectos, con base en la existencia de mecanismos para la evaluación del rendimiento.98

Los elementos previos permiten especificar distintos aspectos de las prácticas educativas, útiles para una descripción interpretativa de las mismas, por lo cual se toma como base en la observación de los fenómenos educativos en las comunidades de estudio y su análisis, sin pretender agotar o forzar su caracterización en función de todos ellos:

97 “La vida humana cotidiana”, dicen Maturana y Varela (1984), “el acoplamiento social más corriente, está tan llena de textura y estructura que, cuando se lo examina, asombra” (pág. 154). 98 Estos dos elementos se encuentran incluidos dentro de los Rasgos que caracterizan el grado de formalidad/informalidad en un proceso educativo, establecidos por (Trilla, 1986, pág. 216) como indicadores para conocer el grado o tipo de formalidad de la práctica educativa.

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Tabla 1. Elementos constituyentes de la práctica educativa. Sujeto que aprende Agente educativo Objetivos de la práctica educativa Objeto de conocimiento, contenidos Métodos, procesos, técnicas (enseñanza- aprendizaje) Entorno del aprendiente, espacio educativo Contexto temporal, momentos de la práctica educativa; momento histórico Elementos, instrumentos y recursos (materiales y simbólicos) Grado de institucionalización Evaluación del aprendizaje Fuente: Elaboración propia con base en Primero (2007), Trilla (1986), Freire (1994) y Zemelmann (1991).

Primero (2007) sostiene que, para realizar un análisis educativo adecuado, es necesario especificar la práctica educativa a partir de sus determinaciones (aprendiente, acciones secuenciales, entornos, recursos materiales y simbólicos, finalidades, elementos ya comprendidos en la tabla 1) y concretarse en circunstancias específicas, a fin de evitar caer en reduccionismos. El identificar la complejidad de la práctica educativa, añade el pedagogo, implica asumir un renovado compromiso para la investigación educativa, que permita develar las estructuras estudiadas y poder aprovechar su utilidad y valor.

Hasta aquí se ha establecido el esquema para la identificación de la práctica educativa social en que se inscribe esta investigación, referida a los procesos educativos comunitarios orientados al trabajo de subsistencia que intervienen en la significación de la Naturaleza, y que se caracterizan a su vez por concretarse en la vida cotidiana a través de procesos de enseñanza- aprendizaje configurados históricamente y en estrecha relación con las características y condiciones del territorio. Lo que sigue es especificarlos en la realidad que se estudia, esto es, en las poblaciones rurales campesinas indígenas de Santiago Tilantongo y La Trinidad, Xiacuí, Oaxaca. Antes, sin embargo, se hace necesario explorar desde la teoría las pedagogías sociales existentes en este tipo de poblaciones.

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4.5 Prácticas educativas sociales en comunidades rurales indígenas

Dentro de la diversidad de procesos pedagógicos comprendidos en el campo de la educación social se encuentran las prácticas formativas locales que intervienen en la significación de la Naturaleza, las cuales se desarrollan en la vida cotidiana a través de procesos de enseñanza- aprendizaje configurados históricamente y en estrecha relación con las características y condiciones del territorio, generando sistemas de conocimientos locales, como se refirió en el Capítulo 3. Ontologías, epistemologías y territorios-naturalezas.

En México, desde las ciencias sociales, se ha desplegado una amplia corriente de investigaciones relativas a los conocimientos tradicionales y otra más acotada en torno a las denominadas pedagogías indígenas y las pedagogías campesinas, en el marco de un discurso teórico-social emergente que demanda el reconocimiento de los sistemas de saberes y conocimientos locales distintos a los de la ciencia moderna, del cual se ha dado referencia con Santos (2006, 2009), Olivé (2009), Boege (2008), Toledo y Barrera-Bassols (2008), entre otros autores.99

Esas pedagogías aún no han sido plenamente incorporadas por parte de las ciencias de la educación como objeto de estudio, pero desde la antropología, las ciencias biológicas, ecológicas y agropecuarias han surgido propuestas teóricas interdisciplinares que estudian las prácticas educativas en poblaciones campesinas e indígenas en relación con sus acervos de conocimientos estructurados a partir del manejo de los territorios, tales como las de la etnoecología, la agroecología y la bioculturalidad.

Nuevas corrientes sociológicas también se han interesado en tales pedagogías desde los estudios de la interculturalidad y la decolonialidad en contraposición a un sistema único de producir conocimiento, argumentando la relación de lo epistémico-simbólico con las formas de vivir y de resistir de las sociedades que generan tal diversidad. De particular relevancia es la

99 Obsérvese que no se utiliza la noción de “conjunto” de conocimientos campesinos, sino la de “sistemas”, que es referida y explicada con base en Toledo y Barrera-Bassols (2008) y Ortiz (2009). Con esta noción se discrimina la idea de que el conocimiento es un producto concluido, cerrado, con fronteras precisas. Esto se analiza más adelante.

135 postura del denominado grupo Modernidad/Colonialidad al que pertenecen pensadores como Aníbal Quijano, Ramón Grosfoguel, Catherine Walsh, Santiago Castro-Gómez y Arturo Escobar, entre otros.

Tales propuestas, a su vez, han sido acogidas por entidades y grupos ambientalistas que promueven el manejo comunitario de los ecosistemas, mediante una serie de argumentos cuya línea central es la sostenibilidad en las relaciones socioambientales de ciertos grupos que desarrollan su vida directamente en función del ecosistema, con base en sus sistemas de conocimientos locales y sus pedagogías que, de acuerdo con Walsh (2013), desafían y cuestionan la razón pretendidamente única de la modernidad occidental:

Pedagogías que animan el pensar desde y con genealogías, racionalidades, conocimientos, prácticas y sistemas civilizatorios y de vivir distintos. Pedagogías que incitan posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo, pedagogías enrumbadas hacia y ancladas en procesos y proyectos de carácter, horizonte e intento decolonial (Walsh, 2013, pág. 28).

Es así como, desde diversos enfoques, las disciplinas referidas confluyen en el abordaje de estas formas epistémicas, distintas al pensamiento moderno, constituyendo una poderosa corriente en la que lo ambiental, lo epistémico y lo ontológico se contrapone a un modelo civilizatorio impuesto, y fundamenta la resistencia de estos otros modos de ser y de vivir.

Las poblaciones que aquí se estudian forman parte de ese otro; tienen origen indígena y gran parte de su población realiza actividades productivas en el medio: una de ellas es predominantemente campesina, la otra ha sustituido paulatinamente la agricultura por la silvicultura y el empleo remunerado; en ambos casos sus acervos de conocimientos se han construido históricamente a través de la relación con el territorio.

En este punto se debe advertir acerca de la intención de diferenciar lo indígena y lo campesino, frente a la existencia de numerosos grupos sociales que conjugan ambas identidades, como los que aquí se estudian. Esto, a pesar de que la identidad indígena no sea reconocida por los propios sujetos, en algunos casos, como se ha planteado. Díaz et al. (2004) notan este aparente conflicto identitario y al respecto aclaran:

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A estos grupos [con un reconocimiento étnico explícito cuyos portadores no se reconocen en las definiciones de lo indio], que en términos étnicos los deberíamos llamar mestizos, los hemos venido abarcando bajo el rubro de “campesinos”, porque hemos partido de una distinción muy usual en el medio antropológico, que afirma que es diferente ser campesino a ser indígena. A priori nos parece que no existen diferencias radicales entre la forma en que hace producir la tierra el campesino y cómo lo hace el indígena (Díaz et al., 2004, pág. 15).

A fin de elaborar una noción aproximada de los esquemas pedagógicos locales hallados en las comunidades, se revisan desde la teoría los elementos que conforman tanto las denominadas pedagogías indígenas como las pedagogías campesinas relativas al trabajo con la tierra, bajo la perspectiva epistemológica que propone Olivé (2009). En esta revisión se verá también que los elementos de ambas son muy parecidos entre sí. De hecho, Ortiz (2009) no halla diferencias significativas entre los sistemas a través de los cuales se producen los conocimientos referidos:

No existen diferencias esenciales entre la forma en que se organiza y produce el conocimiento entre los grupos indígenas y entre los campesinos mestizos. Esto no significa que no existan diferencias acusadas en la forma específica en que el conocimiento tome forma en uno y otro ámbito; lo que sostengo es que estas variaciones responderán más a condiciones de aislamiento, de entornos ecológicos particulares o de formas específicas de organizar la producción y la reproducción familiar, que a la esencia cultural, étnica o ideológica de unos y otros (Ortiz, 2009, pág. 134, pie de página 67).

En los siguientes apartados se hace una descripción sintética de las características de los sistemas de conocimientos tradicionales (a modo de conjunto de conocimientos otros, como ya se explicó en el apartado 3.1 Diversidad epistemológica-ontológica) y de las pedagogías a través de los cuales éstos se construyen y se recrean, atendiendo las perspectivas teóricas desde donde se originan, puesto que unos no se explican sin las otras. Lo esencial en esto, más que los contenidos en sí, son las prácticas educativas, por lo que pronto estas pedagogías tomarán prominencia. Pronto también se tornarán indiferenciadas en lo que se refiere al trabajo productivo y reproductivo, y así serán integradas para atender los fines de esta investigación.

Algunos elementos centrales de este tipo de conocimientos y sus pedagogías se obtienen de los trabajos de Chamoux (1992) y Gómez (2003), quienes describen directamente los elementos de lo que constituye, de acuerdo con estas autoras, una pedagogía indígena y, o comunitaria.

137

Otros relevantes aspectos de las pedagogías comunitarias indígenas y, o campesinas se infieren a partir de las densas explicaciones teóricas que sobre los conocimientos tradicionales o campesinos hacen Toledo y Barrera-Bassols (2008), concibiendo a los saberes tradicionales no como sistemas estáticos, sino como “diseños innovadores alimentados por redes sociales y sus relaciones internas y externas” (pág. 109).

Ortiz (2009) genera una categoría de mayor alcance, al caracterizar los sistemas de conocimientos campesinos como sistemas complejos, haciendo para ello una vinculación entre la teoría de los sistemas y la producción de conocimiento campesino: “son tantos los elementos involucrados y tan complejas las interrelaciones entre ellos, que hubimos de construir la categoría de ‘sistema campesino de conocimientos’ para tratar de dar cuenta de la lógica de esa complejidad” (pág. 241). Tal concepto, aclara, no alude a un sistema milenario y primigenio, sino a un sistema actual, heterogéneo, que funda su estabilidad y permanencia precisamente en su capacidad de transformación.

Por los objetivos de la presente investigación no se hace una discusión sobre la teoría de sistemas, sino que se alude brevemente el concepto de “sistemas complejos” en este contexto para justificar la caracterización de los sistemas campesinos de conocimientos como sistemas complejos, suscribiendo dicha perspectiva.

Con base en Duval (2014), desde una perspectiva constructivista, se consideran como características de los sistemas complejos las siguientes: en primer lugar, “el sistema complejo es una propuesta de organización (en el nivel cognoscitivo) de un recorte de la realidad” (pág. 78); en segundo lugar, es abierto, tiene relaciones con factores externos que lo influyen, por lo que “la interacción del sistema con su entorno es la principal generadora de sus cambios” (pág. 79). Una tercera característica de este tipo de sistemas es que se concibe como una totalidad organizada en la que confluyen procesos heterogéneos, y que “como totalidad realiza un conjunto propio de actividades, es decir, tiene un funcionamiento propio” (pág. 80). Las partes del sistema se determinan y condicionan de manera mutua, por lo que resultan indisociables entre sí.

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La visión de la realidad como sistema complejo implica necesariamente trascender la explicación sincrónica de un estado estacionario de cualquier proceso y obliga a observarla en su evolución, señala Duval (2014). El sistema complejo es, pues, “una entidad evolutiva cambiante” (Duval, 2014, pág. 81), de la misma forma que lo es el conocimiento humano en su devenir cotidiano e histórico. En el caso de los saberes indígenas tradicionales, Chamoux (1992) afirma que éstos no son sólo aptitudes colectivas o individuales que se adquieren de una vez por todas, sino que son en sí mismas historias que trascienden a los procesos. Es decir, reconoce a estos conocimientos como entidad evolutiva.

Del conjunto de propuestas de los autores referidos en este apartado se configura un modelo pedagógico que sirve de referencia para la caracterización de los procesos formativos comunitarios que inciden en la construcción de significados de la Naturaleza en las comunidades estudiadas, cuya descripción se hace en los siguientes apartados.

Finalmente se ha de advertir, con una cierta decepción, que gran parte de la investigación realizada en México sobre el conocimiento campesino no toma en cuenta el trabajo reproductivo, a cargo de las mujeres casi de manera exclusiva, y que resulta vital para la reproducción biológica y cultural del grupo social, ya que “son precisamente los trabajos femeninos los que aseguran, durante la mayor parte del año, la comida para todos” (Chamoux, 1992a, pág. 39) (ver la tipología de trabajo propuesta por Ayales, 1996, en el apartado El trabajo en el mundo rural indígena y campesino del capítulo 3).100

4.5.1 Los sistemas de conocimientos tradicionales indígenas campesinos

Los sistemas de conocimientos tradicionales, denominados por Barrera-Bassols (2003) como epistemologías locales o teorías sociales sobre el mundo circundante, conforman un acervo de experiencias colectivas que se adaptan a las transformaciones sociales, culturales y ambientales. En congruencia con el cambio constante de la realidad, “la percepción y organización mental sobre el mundo natural no es fija ni estática, sino polisémica,

100 Ayales (1996), Chamoux (1992b) y Gómez (2003), mujeres, incorporan este tipo de trabajo en sus análisis. Ortiz (2009) hace una referencia amplia en torno a esta situación del trabajo por género. Sin embargo, la mayor parte de los autores interesados en el conocimiento campesino centra su atención en el quehacer productivo.

139 multidimensional y polivalente”; del mismo modo que “los saberes tradicionales no son sistemas estáticos” (Toledo y Barrera-Bassols, 2008, pág. 109).

Se trata de conocimientos integrales, acumulativos, dinámicos y abiertos, que se construyen sobre la experiencia de generaciones anteriores y se ajustan permanentemente a los cambios tecnológicos y socioeconómicos específicos (Barrera-Bassols, 2003). Al mismo tiempo, emergen de experiencias individuales y sociales desarrolladas en contextos de cambio continuo; son regidos por las instituciones locales (Barrera-Bassols, 2003) y están insertos en la cultura (Olivé, 2009).

El acceso a tales conocimientos está al alcance de todos, pero es condicionado a la pertenencia y participación en la vida familiar y comunitaria (Chamoux, 1992c). Porque se transmiten transgeneracionalmente (Toledo y Barrera-Bassols, 2008) en el devenir social cotidiano, estos sistemas producen sus propias pedagogías (Nahmad 1988).101

Además de las características que se han indicado previamente y de las mencionadas en el apartado 3.1 Diversidad epistemológica-ontológica, se puede añadir que el conocimiento tradicional corresponde a una práctica localizada; está inmerso en la vida social de manera profunda, situado en determinado tiempo y espacio; es por lo general incorporado y performativo, e implica capacidades para la improvisación frente a situaciones concretas (Escobar, 1997). Este conocimiento no está exento de teoría, pero sus elaboraciones son diferentes a las del pensamiento moderno; se produce mayoritariamente en el “aprender haciendo”, más que provenir de lo tradicional o heredado (Escobar, 1997).

El conocimiento local es holista “porque está intrínsecamente ligado a las necesidades prácticas de uso y manejo de los ecosistemas locales” (Toledo y Barrera-Bassols, 2008, pág. 54) y porque emerge de las observaciones personales, de la experimentación y de la síntesis de los hechos, dando estructura a los saberes locales. Ingold (2001) considera que la base para

101 Nahmad (1988) denomina “educación informal” a estos esquemas pedagógicos, y tiene el tino de advertirlos más allá de una supuesta sola y simple “transmisión” de conocimientos ancestrales indígenas, que en general es poco complejizada.

140 entender la relación de las personas con el ambiente está precisamente en la condición de relacionamiento.

En gran medida, dicho conocimiento es tácito; frecuentemente se comparte en forma oral y a partir del ejemplo (Olivé, 2009), en la práctica repetida del aprendiz con los antecesores expertos (Posey, 1999). Los sistemas de conocimiento local o tradicional conllevan, como toda práctica social, una estructura axiológica (Olivé, 2009).102

De acuerdo con Posey (1999), los principios del conocimiento tradicional, sin ser universales, presentan por lo general los valores siguientes: el conocimiento se da en cooperación, a través de los vínculos familiares y de la comunicación intergeneracional, incluyendo las relaciones con los ancestros, en quienes subyace la preocupación por el bienestar de las generaciones futuras; promueve la autosuficiencia a escala local con base en los recursos naturales localmente disponibles. Los derechos sobre la tierra, territorios y sus recursos son por lo general comunes e inalienables más que privados y alienables; por respeto hacia la Naturaleza se establecen restricciones a la explotación de los recursos en el territorio, especialmente en sitios sagrados (ídem).

Además, en la base de estos ancestrales y complejos sistemas agrícolas indígenas se halla un sofisticado conocimiento ecológico. Posey (1999) observa que numerosos sistemas ancestrales indígenas de agricultura sustentable subsistieron hasta el periodo colonial; se trata de sistemas complejos, basados en una sofisticada comprensión y conocimiento ecológico, altamente eficientes y productivos, e inherentemente sustentables.103

102 En todo momento conviene recordar que los conocimientos locales no se mantienen aislados de otros cuerpos de conocimientos, sino que se encuentran en algún grado de hibridación con elementos de otros acervos (Escobar, 1997), en este caso, con los de la modernidad, que están presentes en prácticamente todo el mundo, en algún grado. Los esquemas axiológicos que acompañan a estos conocimientos no siempre corresponden, como se ha dicho, a la idealizada visión de la cosmovisión indígena originaria. Mantienen algunos elementos de ésta, pero se han hecho funcionales a las actuales condiciones de vida de estos grupos. Este tema ha sido estudiado bajo esquemas teóricos de “diálogo de saberes”, que aquí no se abordan. 103 “Many ancient indigenous agricultural and sustainability systems survived until the colonial period. There systems are complex, based on sophisticated ecological knowledge and understanding, highly efficient and productive, and inherent sustainable” (Posey, 1999, págs. 9-10).

141

El conocimiento ecológico, afirma Escobar (1997), se genera como resultado de la interacción con el entorno más que de un sistema de conocimientos previo, es decir, “aunque la historia hace posible el aprendizaje a través del tiempo, la experiencia personal también es indispensable para este tipo de conocimiento” (pág. 44).

Con el objeto de sintetizar los hallazgos de sus investigaciones sobre conocimientos tradicionales, Toledo y Barrera-Bassols (2008) elaboraron una matriz en la que confluyen tres ejes: el primero corresponde a los contenidos, relacionado con las estructuras y los elementos de la Naturaleza, así como las relaciones, procesos o dinámicas que se establecen entre ellos, y su aprovechamiento potencial. El segundo eje alude a contenidos sobre fenómenos geográficos, biológicos, físicos, ecológicos y astronómicos y a la combinación de éstos con los aspectos del primer eje. Se puede diferenciar aquí el nivel de contenidos y otro nivel de relaciones entre ellos, en un orden distinto al que plantean los autores. El tercer eje compete a la dimensión espacial en que dicho conocimiento de produce y reproduce: cultural, regional, comunitario, doméstico e individual (Toledo y Barrera-Bassols, 2008). En estas tres dimensiones o ejes (contenidos, relaciones y espacio) se desarrolla el núcleo del sistema de conocimientos tradicionales.

De la descripción de los sistemas de conocimientos tradicionales se derivan algunas características de los procesos sociales de transmisión a través de los cuales se reproducen tales acervos, configurando con ello sus propias prácticas pedagógicas. Sin alcanzar aún reconocimiento desde las pedagogías formales, las prácticas referidas son vigentes, actuantes, y son implícitas en la vida de este tipo de sociedades, puesto que en ellas descansa en gran medida su reproducción biológica e histórico-cultural.

Las descripciones previas sobre los sistemas tradicionales de conocimientos revelan una alta complejidad que debe ser considerada en el abordaje de éstos, precisando las aristas posibles de exploración. Por ejemplo, las investigaciones realizadas por Chamoux (1992) y Gómez (2003) sobre pedagogías indígenas se enfocaron en las interacciones formativas familiares, mientras que Ortiz (2009) orienta su trabajo empírico hacia los individuos adultos, en lo que denomina “el campesino del común” (pág. 113), puesto que su interés es identificar tanto la estructura del

142 conocimiento campesino como los mecanismos a través de los cuales éste se produce y se reproduce.

Otra diferenciación pertinente está en el objetivo central de estas investigaciones. Se ha dicho que Toledo y Barrera-Bassols (2008) han desarrollado importantes investigaciones en torno a los conocimientos indígenas campesinos como conjunto, interesados sobre todo en sus contenidos, las relaciones entre éstos y su operación a través de las dimensiones espacio- tiempo, proponiéndolo como un conocimiento local, situado, con las características que ya se han descrito. Han generado una matriz y un modelo de conocimiento campesino desde la perspectiva de la etnoecología, lo que constituye una base fundamental para aproximarse a estos sistemas, entenderlos y abstraer de ellos algunos elementos pedagógicos, a partir por ejemplo de la transmisión transgeneracional de dichos conocimientos o de la forma en que éstos se construyen en el sujeto a lo largo de su vida.

Por su parte, Ortiz (2009) ha tratado de conocer la forma en que este conocimiento se produce y reproduce en la práctica productiva cotidiana, así como de identificar los principios generales del conocimiento como sistema complejo, sus estrategias y mecanismos de cognición, a través de las prácticas epistémicas que los conforman. La propuesta teórica de referencia sobre esta pedagogía comunitaria proviene de Chamoux (1992), cuyas aportaciones se han corroborado en el trabajo de campo y han sido enriquecida con otras perspectivas ya consideradas. Todas estas propuestas confluyen en la siguiente discusión, donde los distintos enfoques, más que contrastantes, son complementarios y permiten profundizar la aproximación a estos sistemas sociales de conocimientos desde un enfoque educativo.

4.5.2 Pedagogías comunitarias indígenas

Aunque todos los grupos humanos dependen de los recursos del entorno para su vida, de manera directa las sociedades indígenas se integran y reproducen en función de las posibilidades de obtener de su entorno natural los recursos y bienes requeridos para atender sus necesidades, debido a lo cual cada sociedad tiene un conocimiento propio en torno al funcionamiento del medio que le da sustento (Nahmad, 1988). En los procesos formativos que producen tal conocimiento, “el aprendizaje es una experiencia impulsada por la necesidad de

143 llevar mejores estrategias y conocimientos al afán de optimizar la relación con la naturaleza” (Gómez, 2003, pág. 279).

La relación social con el medio en estas poblaciones, como se ha dicho, está signada primariamente por el trabajo en el entorno natural, el cual “tiene estrecha relación con la estructura social y es constitutivo de la concepción del mundo”, pues permite la reproducción de las estructuras colectivas y, en consecuencia, de los individuos (Chamoux, 1992, s. p.).

El trabajo representa, por todo lo visto, una cuestión vital para estos grupos sociales, debido a lo cual su continuidad ha de garantizarse de manera transgeneracional, a fin de favorecer la reproducción biológica e histórica del colectivo (ver apartado 3.4.1 El trabajo como eje de la relación humana con el territorio). Esta continuidad se procura a través de una educación social centrada en la formación para la subsistencia, que está a cargo del grupo familiar y de la comunidad, en primera instancia.

Chamoux (1992) y Gómez (2003) centran su perspectiva en la formación que las generaciones más viejas otorgan a las más jóvenes, a partir de la motivación para el aprendizaje y la preparación física e intelectual para la realización del trabajo, entre otros factores relevantes para impulsar la autosostenibilidad futura de los sucesores.

Una de las principales características de la pedagogía indígena es que ésta “interviene en el cuadro de instituciones multifuncionales que conforman la familia y la comunidad local” desde donde se desarrolla (Chamoux, 1992c, pág. 75). Así, “la comunidad es la matriz que reúne saberes y situaciones de necesidad pedagógica, es decir, la vida y el trabajo”, donde la relación del grupo humano con su ambiente genera situaciones de aprendizaje o de enseñanza (Gómez, 2003, pág. 276).104 Debido a ello, en estos grupos sociales la educación es una responsabilidad de todos los miembros de la comunidad, que se otorga en convivencia, en la compartición de una ética que rige las prácticas (Gómez, 2003).

104 Gómez (2003) prefiere nombrar “pedagogía comunitaria” a la pedagogía indígena, por lo cual en este apartado se utilizan ambas denominaciones. Sin embargo, los estudios de Gómez se basan en poblaciones indígenas, por lo que sus conclusiones son incluidas en la discusión de las pedagogías indígenas.

144

Siendo entonces la misma comunidad un espacio pedagógico per se, la tarea educativa interactiva convierte el espacio y su entorno, el medio ambiente, en ámbito potencial de recursos y vivencias pedagógicas, donde el mundo de la naturaleza y sus fenómenos no quedan fuera, sino que se trabaja tomándolo como si de un laboratorio extenso se tratara (Gómez, 2003, pág. 277).

La principal dimensión del hecho pedagógico en la comunidad indígena es la esencia dialógica de la producción de conocimientos –pues procura la apropiación de saberes a través de la acción dialógica conformada por la experiencia de “enseñarse” y por los aprendizajes alcanzados–, haciendo del mundo local el lugar donde esa pedagogía específica se articula (Gómez, 2003).

La pedagogía comunitaria se construye, pues, desde la experiencia, siendo ésta el tejido de significaciones que produce el sujeto a partir de su propia acción, y que en la práctica constituyen aprendizajes de carácter social, histórico y cultural de la persona en su contexto (Gómez, 2003).

Para referir una parte importante del tipo de conocimiento que se produce a través de las pedagogías indígenas, Chamoux (1992) utiliza el concepto de “saber-hacer” de Barel (1977), de quien cita:

…un saber-hacer incorporado es indisociable de individuos o grupos concretos: es el resultado de su aprendizaje personal, de su experiencia, de su habilidad. [...] El saber-hacer incorporado no se transmite a través de la enseñanza; sólo puede transmitirse por el aprendizaje, es decir, a través de la reproducción más o menos idéntica de individuos o grupos en el transcurso del trabajo mismo. La base del saber-hacer es humana y biológica (Barel 1977, págs. 16-19, citado por Chamoux, 1992, pág. 18).

Con base en estas notas Chamoux (1992) define la noción de “saber-hacer técnico”, que representa “el conjunto de conocimientos y saberes humanos que permiten a la vez el funcionamiento del binomio herramienta-materia prima, el desarrollo de las secuencias operativas y la obtención de un resultado cercano a lo deseado” (pág. 16). Sin una explicación

145 más completa de este concepto, pareciera que el saber-hacer representa el logro cognitivo más relevante de la pedagogía indígena.105

Ortiz (2009) reconoce la importancia de este saber-hacer –el cual involucra el manejo de un amplio espectro de secuencias operativas, depende del conocimiento de un conjunto de elementos y reúne prácticas, saberes y creencias milenarias, y deriva en numerosas vertientes de especialidades–, pero advierte que “todos estos elementos no abarcan la totalidad —ni siquiera la parte más considerable— de ese conjunto complejo de prácticas cognitivas al que hemos denominado sistema campesino de conocimientos” (pág. 239). Una comparación entre ambos autores no resulta válida puesto que cada uno ahondó en diferentes aspectos del conocimiento tradicional, pero en su contraste se halla una complementariedad de ambas propuestas, y es así como se plantea esta discusión.

Chamoux (1992) distingue dentro de la pedagogía indígena dos tipos principales de aprendizaje: por impregnación y por enseñanza intencional. En el primero, el papel de maestro está a cargo de la familia o de la comunidad, y no se define una relación específica de aprendizaje, “el niño aprende solo y con toda su gente, parientes y no familiares, que se encuentre allí. Esta forma de aprendizaje es análoga a la del lenguaje” (pág. 26). Dicho tipo de aprendizaje supone dos condiciones: implica un entrenamiento físico e intelectual que es común a los miembros de la comunidad, y requiere de la observación constante de las técnicas que se desarrollan y la experimentación de las mismas. Si una de estas condiciones no se cumple, señala Chamoux (1992), la impregnación no se puede efectuar y se requiere de un maestro que enseñe de manera intencional.

En ese segundo caso, la enseñanza intencional involucra una relación pedagógica más sistemática y en acuerdo entre las partes. Su objetivo es aportar información o enseñanza que

105 El saber-hacer, de acuerdo con Ortiz (2009), es esencialmente conocimiento tácito. “Se trata de un saber interno que se exterioriza y manifiesta en el dominio de destrezas y habilidades para la ejecución de procedimientos y secuencias operativas concretas. Pero el saber-hacer no lo constituyen esas habilidades ni las secuencias en sí, tampoco el marco de ideas, conceptos y relaciones significativas que evalúen el nivel de riesgo de las fluctuaciones, sino el binomio inseparable de conocimiento y destrezas que, por estar así articulado, no es susceptible de ser desglosado, es decir, de ser transformado en ideas, conceptos y secuencias racionalizadas” (pág. 218).

146 no es asequible a la observación, por ejemplo, “para la elaboración de ciertas categorías de percepción y de ciertas herramientas mentales” (Chamoux, 1992b, pág. 54).

El esquema descrito opera tanto para saberes-hacer generales (como la agricultura) como para particulares, que corresponden a trabajos especializados de la unidad doméstica, tales como carnicería o panadería, los cuales se transmiten por impregnación familiar (Chamoux, 1992).

Los espacios más favorables para los procesos de formación en la pedagogía indígena son, de acuerdo con Gómez (2003), la familia, los espacios de relación y convivencia (la cocina, el patio) y los de trabajo reproductivo y productivo. Así, “cualquier momento y cualquier lugar son propicios de antemano, y son las circunstancias concretas las que los transforman momentáneamente en tiempos y espacios para la transmisión” (Chamoux, 1992c, pág. 75), por lo cual no se predefine un tiempo o lugar exclusivo para la instrucción y el aprendizaje. La duración del momento para el aprendizaje tampoco está establecida: puede durar segundos u horas, y generalmente tiene lugar en forma simultánea con otras actividades de la vida cotidiana (ídem).

En perspectiva práctica, la pedagogía o método de aprendizaje indígena se puede conocer por la forma en que se realiza (de forma similar a otras prácticas educativas sociales). En ese esquema formativo se alienta al aprendiente a observar la forma de realizar una tarea; a él o ella corresponde aprovechar lo que ve; es decir, tiene la principal responsabilidad de su aprendizaje: “para los indios, el aprendizaje parte de la voluntad del aprendiz y no de la de los adultos educadores; estos últimos deben contentarse con estimularla” (Chamoux, 1992c, pág. 83). Esto es que el principio base de la pedagogía indígena es incitar en los menores el deseo de aprender (ídem).

De los elementos señalados se distinguen las actuaciones centrales del enseñante y del aprendiente, en función de las acciones primarias del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto que se alude:

147 a) Los maestros no simulan, sino que actúan de manera real; la enseñanza consiste básicamente en trabajar ante la presencia del aprendiente. No se le da una abstracción ni una teoría explícita, lo cual no implica que esté ausente la abstracción. El maestro “no guía la mano del aprendiz, prácticamente no lo ayuda; apenas lo alienta de vez en cuando” (Chamoux, 1992, pág. 24). b) La explicación verbal tiene un uso limitado y se ciñe a determinados momentos del acto educativo. El aprendiente no hace preguntas; el maestro no da explicaciones (Gómez, 2003; Chamoux, 1992): la demostración del hacer es la explicación que se da en los hechos, pues “en el mundo comunitario se aprende y se enseña haciendo” (Gómez, 2003, pág. 276).

La palabra se utiliza para reforzar resultados, a modo de felicitación o corrección, de charla para aclarar alguna dificultad o, en otro contexto, de conversaciones entre adultos en torno a actividades productivas y reproductivas, en las que los aprendientes están presentes y pueden aprender de ellas. “Ciertamente el lenguaje y las categorías simbólicas intervienen, pero solo como elementos que la sociedad ofrece al individuo para que los elabore, y no como esquemas que deba reproducir mecánicamente” (Chamoux, 1992c, pág. 92).

En tal punto descansa uno de los ejes principales de esta pedagogía: los antecesores no pretenden hacer una transmisión simple de los contenidos culturales como si fueran fórmulas generales que deban ser asimiladas como se les presenta, sino que se ofrece a los aprendientes un conjunto de elementos estructurales para que ellos, por su propia acción epistémica, por su hacer, elaboren el conocimiento requerido. Este principio perdurará (como se verá con Ortiz, 2009) a lo largo de la vida de las personas, que en un esquema de redes continuarán elaborando e innovando el conocimiento necesario para la realización de las actividades productivas y reproductivas, y en donde la comunicación representará el principal vehículo para la compartición de puntos de vista, teorías, hipótesis y experiencias en torno a los asuntos a resolver por parte de los campesinos. c) La observación atenta consiste en observar la forma en que se hace una tarea, y es la más utilizada para adquirir los conocimientos y las habilidades para hacerla por sí mismo. El aprendiente atiende las etapas, el orden, los medios y el entorno en que se trabaja. Dado que

148 mayoritariamente se aprende “mirando hacer” (Gómez, 2003), una de las principales características de la pedagogía indígena es la observación, por lo cual es el sujeto “quien tiene las mayores posibilidades de acción sobre el aprendizaje” (Chamoux, 1992c, pág. 91). d) La correcta realización de la práctica demuestra el desplazamiento entre la observación y la realización eficiente de lo aprendido. En estos contextos es frecuente lograr de pronto el manejo de una técnica o herramienta. Cuando el aprendiente decide experimentar o replicar la tarea, procura obtener un producto, con las herramientas y los materiales reales. La muestra de haber aprendido la técnica es lograr un objeto que sea utilizable, aunque no sea perfecto, y así es reconocido por el grupo familiar o comunitario (Chamoux, 1992c).106 La pedagogía indígena “toma la experiencia como acto de conciencia de saber, y la siguiente etapa se realiza en el trabajo donde el saber se aplica” (Gómez, 2003, pág. 279).

Los principios del sistema pedagógico indígena son los siguientes, de acuerdo con Chamoux (1992c):

El primero es que esta educación solamente puede darse con la participación de dos instituciones sociales: la comunidad y la familia, pues sin ellas no se puede producir la transmisión de conocimientos. Una característica de ambas instituciones es la indefinición de los espacios y tiempos de la enseñanza, puesto que sus múltiples funciones no están muy diferenciadas entre sí, en términos de organización interna, esto es que “la transmisión de conocimientos no es objeto de un dispositivo particular”, y que “no son ni las mujeres ni los ancianos los encargados de la enseñanza, sino todos juntos” (Chamoux, 1992c, pág. 90).

El segundo principio está relacionado con lo que Chamoux (1992c) denomina la “ontología india”,107 con lo cual alude a la idea de que el alma de la persona arriba conforme ésta va

106 Sobre este aspecto Chamoux (1992c) destaca la diferencia de la práctica educativa indígena a la escolarizada, basada en la simulación: “no tiene ningún interés didáctico enseñar a los jóvenes a producir un objeto perfecto, puesto que el objetivo no es la perfección de un producto sino la eficacia del productor. El objeto es solo un testimonio de las habilidades adquiridas por el alumno” (pág. 89). 107 Chamoux (1992a) no alude a cosmovisión indígena. Incluso llega a referir “representaciones ideológicas indígenas” (pág. 39), pero no suscribe la noción de cosmovisión, tan ampliamente distribuida en los estudios sobre poblaciones indígenas.

149 creciendo; va hacia la madurez humana entendida como conciencia, sentido de la responsabilidad, y al fin, hacerse cargo de sí mismo, en la condición de adulto. Toda esta idea alude no solamente a un valor moral positivo, “sino como un principio de pura y simple sobrevivencia. Concentrarse es vital en el sentido más literal” (pág. 91).

Un tercer principio posible es el observado por Gómez (2003), quien propone explícitamente al trabajo como aprendizaje, dado que la vida está condicionada por el trabajo, y éste genera la necesidad de aprendizaje.108 Así, “en la experiencia de necesidades diversas, la situación hace significativo el aprendizaje y facilita los vínculos sustantivos entre lo que ya se sabe y lo que hay que aprender” (Gómez, 2003, pág. 285). Ello correspondería, con Vigotsky (1979), al espacio de desarrollo potencial. La teoría pedagógica constructivista encuentra una comprobación precisa en este tipo de educación indígena.

4.5.3 Pedagogías campesinas

De manera análoga al conocimiento indígena, el conocimiento campesino se construye y transforma a partir de estrategias diversas, regidas por los principios que proveen tanto el marco cultural como las prácticas de observación-generalización, la experimentación cotidiana, la innovación permanente, la confrontación y contrastación de los resultados de tales experimentaciones (Ortiz, 2009). A partir de sus prácticas y sus aprendizajes continuos, estas personas elaboran abstracciones teóricas de diversos grados de complejidad que les permiten enfrentar y resolver los problemas productivos y en general, de la vida cotidiana (ídem).

Al igual que en el esquema de las pedagogías indígenas descrito con base en Chamoux (1992) y Gómez (2003), en el caso de las pedagogías campesinas la unidad familiar es el principal núcleo social en este tipo de sociedades (Nahmad, 1988; Posey, 1999; Toledo y Barrera- Bassols, 2008). En las poblaciones indígenas campesinas estudiadas esto no solamente se

108 Por otro lado, “la práctica y trabajo de la tierra es una vivencia reconfortante, que da fortaleza y dominio de sí ante su medio” (Gómez, 2003, pág. 284). Esta afirmación se confirmó en el trabajo de campo, donde no solamente priva la necesidad como motivación para el aprendizaje, sino también el poder o la agencia que confiere la capacidad de trabajar la tierra y producir los propios alimentos, en una perspectiva de desarrollo humano.

150 constata, sino también se identifica a la familia como principal matriz de conocimientos y aprendizajes (Chamoux, 1992; Gómez, 2003; Toledo y Barrera-Bassols, 2008).

Como conjunto, la familia está inmersa en un proceso general de apropiación de la Naturaleza en el que el sujeto va perfeccionando su experiencia durante su contacto permanente con las fuerzas, los elementos y los ciclos naturales (Toledo y Barrera-Bassols, 2008), en un proceso que comprende tres elementos: 1) una representación del escenario productivo o “supranaturaleza”, 2) una interpretación de dicho escenario mediante una lectura que se basa en la observación de elementos, sucesos, esquemas y procesos (conocimientos acumulados), y 3) una actuación fundamentada en la representación-interpretación del entorno, esto es, que las personas “ponen en operación un conjunto de acciones en relación al escenario mediante la toma de decisiones sobre un repertorio de prácticas productivas” (pág. 113).

El complejo descrito se dinamiza a través de las nociones de espacio y tiempo, que se encuentran estrechamente ligadas con la apropiación del mundo natural. Estas nociones, al mismo tiempo de que propician el funcionamiento de la relación socioambiental del grupo o comunidad, constituyen el eje que “da sentido a su existencia e identidad a su cultura” (Toledo y Barrera-Bassols, 2008, pág. 116).

Debido a que las pedagogías campesinas atienden necesidades colectivas vitales en un contexto histórico, social y ambiental específico, su desarrollo involucra un marco cultural propio, integrado por patrones comunicativos, tipos de interacción, nociones, acervo social de conocimientos, teoría social, entre otros elementos (Ortiz, 2009). Lo anterior obedece a que, si “el saber-hacer incorporado es ‘indisociable del grupo concreto que lo produce’, las categorías, lenguajes, conceptos y mecanismos para transmitirlo también lo serán” (ídem, pág.154).

Y así como el acceso al conocimiento social se otorga bajo condición de participación en la vida comunitaria (Chamoux, 1992c), en las prácticas educativas sociales también es indispensable la apropiación de dicho marco cultural, a fin de que la enseñanza y los aprendizajes puedan compartirse bajo referentes comunes y la interacción pedagógica pueda concretarse.

151

Ortiz (2009) señala que el funcionamiento del sistema campesino de conocimientos es posibilitado por mecanismos de diversos tipos que confluyen en el actuar del campesino común, quien produce y perfecciona el conocimiento mediante la observación, la experimentación, la elaboración de hipótesis y de formulaciones teóricas, esto es, realizando operaciones cognitivas de “amplio espectro”, las cuales, aun siendo específicas, están conectadas con numerosos aspectos o procesos que se presentan de manera simultánea. Al hacer esto, el campesino también pone en juego su herencia cognitiva ancestral “para actualizarla y revitalizarla en los procesos productivos concretos” (Ortiz, 2009, págs. 133-134).

En los actos de producción y reproducción del conocimiento social relativo al trabajo se dinamizan diversas estrategias y herramientas pedagógicas centradas en el entrenamiento de las capacidades de observación y ejecución en los aprendientes, que constituyen la base de los aprendizajes campesinos –que en Chamoux (1992b) corresponden al saber-hacer–. Sin embargo, advierte Ortiz (2009), es necesario complementarlas con otras estrategias y herramientas cognitivas y recursos pedagógicos que ofrece el entorno social, particularmente el acceso a un marco cultural conformado por conocimientos, principios, teorías, experiencias y creencias que dan sentido a dichas capacidades y facilitan su articulación, pero que, sobre todo, permiten su aplicación a situaciones concretas relacionadas con el trabajo en el medio.109

Con base en la teoría de sistemas y en sus investigaciones empíricas, Ortiz (2009) explica las principales estrategias, elementos y herramientas de aprendizaje que intervienen en las prácticas pedagógicas campesinas, que aquí se sintetizan.

Observar es quizá la principal estrategia de aprendizaje del campesino que, junto con la acumulación de experiencias y la elaboración de generalizaciones, le permite descubrir relaciones entre los elementos y fenómenos observados, conocimiento que utiliza en su trabajo productivo en el medio. “La observación atenta del entorno es una de las condiciones básicas para la producción, refinamiento y complejización de conocimientos” que, mediante diversos mecanismos, se incorporan al sistema de conocimientos campesinos (Ortiz, 2009, pág.130).

109 Por su pertinencia para la investigación, prácticamente todo lo que se refiere a los elementos y principios de los sistemas campesinos de conocimientos en este apartado se basa en Ortiz (2009).

152

El desarrollo de la capacidad de observación (así como el adquirir los conocimientos y las habilidades asociadas) constituye un objeto central de las prácticas pedagógicas, al igual que el mecanismo que permite adquirir el dominio cognitivo incluso de tareas para las cuales no se fue capacitado directamente. Ortiz (2009) considera que la observación, “como fórmula privilegiada de aprehender el conocimiento socialmente producido, se puede encontrar por igual entre los grupos campesinos de filiación mestiza como en aquellos que se autorreconocen como indígenas” (pág. 146).

En general, los campesinos utilizan sus sentidos como canales de conocimiento de manera diversa, amplia y sofisticada; sin embargo, “el uso de los sentidos resulta irrelevante si no han sido entrenados culturalmente para desarrollar el uso cognitivo asociado a ellos” (Ortiz, 2009, pág. 130). Por ello, la educación cultural de los sentidos es uno de los aprendizajes más importantes para los campesinos.

La experimentación es otra de las formas centrales de los sistemas campesinos de conocimientos, la cual se sustenta en hipótesis fijadas en proposiciones teóricas, sistemas taxonómicos, conocimientos, creencias y axiomas (Ortiz, 2009). Aunque la experimentación “está guiada por principios teóricos más o menos sofisticados y precisos, depositados en la tradición y en la experiencia personal”, estos elementos entran en juego al confrontar las propias hipótesis con las de otras personas (Ortiz, 2009, pág. 99).

Dentro de la estrategia de experimentación tienen lugar procedimientos de ensayo-error, los cuales son de gran utilidad para propiciar el manejo y perfeccionamiento de las técnicas, aunque están supeditados a los descubrimientos asociados con la observación. Una virtud de la experimentación es que hace emerger la agencia individual, que aparece como elemento inherente a la práctica de actividades productivas (ídem).

Sin embargo, así como la agencia individual es relevante en acciones como la experimentación, la observación, la innovación en procedimientos tradicionales, y constituye básicamente el mecanismo impulsor de la producción de conocimientos, éstos se perfeccionan al ser

153 contrastados con las técnicas, procedimientos y conocimientos de otras personas (vecinos, comuneros, familiares, especialistas) (Ortiz, 2009).

La interacción entre productores “permite afinar los componentes del conocimiento campesino, al contrastar los resultados de las experiencias y experimentos personales con los que están llevando a cabo campesinos vecinos” (Ortiz, 2009, pág. 115). Por otro lado, la falta o insuficiencia de conocimientos no le impide actuar a los campesinos, pues “para eso cuentan con la experiencia acumulada en el trabajo campesino, con el consejo de sus vecinos y con los principios que se desprenden del sistema campesino de conocimientos” (pág. 116).

De dicha estrategia de aprendizaje se deriva un valioso recurso o elemento constituyente del sistema campesino de conocimiento: las redes de conocimiento, dentro de las cuales se encuentran los especialistas locales, quienes funcionan como un canal para la enseñanza dialógica y para la complejización de simplificaciones para sus vecinos y comuneros (Ortiz, 2009). Este mismo esquema funciona en otros ámbitos de lo social con los Caracterizados, en los ejercicios de problematización y la toma de decisiones a escala comunitaria, aunque está más institucionalizado o visibilizado que el de las redes de conocimiento.

Las redes que se producen para la construcción colectiva de conocimiento –explica Ortiz (2009)– son de carácter situacional, espontáneo la mayoría de las veces (otras formas se pueden observar en las prolongadas discusiones de asambleas comunitarias, con otros objetivos y procederes), pero conforman un esquema a través del cual los campesinos pueden configurar y expresar ideas preexistentes para confrontarlas con las de otros participantes de la red, impulsando con ello el diseño de procedimientos y la construcción de elaboraciones complejas entre todos.

El conocimiento experto de los especialistas locales representa también un importante recurso para la pedagogía campesina, que está disponible para todo campesino o miembro de la comunidad. Tal como advertía Chamoux (1992c), el conocimiento es accesible a todos, a condición de participación y pertenencia. Y, como señala Freire (1969), “los hombres se educan entre sí” (pág. 18).

154

Los especialistas locales son personas reconocidas por su conocimiento, experiencia, eficacia, prestigio, capacidad colaborativa y, o por la pertinencia de sus opiniones, ya que ellos han analizado y estructurado el conocimiento relacionado con a su actividad, generando esquemas informativos o cognitivos que pueden ser útiles para quien los requiera, ya sea a través de consejos o instrucciones (Ortiz, 2009).

En cuanto al campesino ‘ordinario’, éste enfrenta y resuelve cotidianamente “problemas de amplio espectro, que sólo pueden ser resueltos con técnicas, conocimientos y procedimientos también de amplio espectro u holistas” (Ortiz, 2009, pág. 114), los cuales involucran diversas habilidades cognitivas, tales como la elaboración de hipótesis, deducciones, síntesis y formulaciones teóricas.

La elaboración de hipótesis aparece con mucha frecuencia en los procesos de construcción de conocimiento, señala Ortiz (2009). Se trata de hipótesis que dan sustento a las experimentaciones o implementación de procedimientos de prueba, que tienen distintos grados de precisión y complejidad, y que “están ancladas en sistemas taxonómicos, ‘proposiciones teóricas’, axiomas, conocimientos, creencias” (pág. 98).

Se advierte que en los procesos cognitivos de los campesinos las operaciones mentales se realizan de forma distinta a la del procedimiento científico pues, más que obtener conclusiones a partir de la observación de los múltiples elementos que inciden en un proceso determinado, “se observan los resultados de los procesos y, mediante el debate, el intercambio y la negociación de ideas, son asociados en retrospectiva con alguna de la infinidad de acciones técnicas y cognitivas desarrolladas en el curso del proceso productivo” (Ortiz, 2009, pág. 221).

La capacidad de simplificar procesos tan complejos como los que involucra el trabajo campesino es también una herramienta de esta pedagogía social, impulsada por la interacción con especialistas locales. Gracias a esta habilidad el campesino puede simplificar la complejidad del proceso productivo “para reducir el problema en cuestión a unos cuantos enunciados discretos, sobre los cuales habrá de trabajar su razonamiento, y a partir de los cuales se establecerán técnicas y procedimientos específicos” (Ortiz, 2009, pág. 111).

155

Por otro lado, también se observa el uso de formulaciones teóricas en torno a diversos aspectos de la realidad, como se refería en el caso de los Caracterizados. Ortiz (2009) menciona que las personas sabias hacen “desplazamientos teóricos que trascienden las relaciones directamente observables, para trabajar sobre principios más abstractos que permiten entender y dar sentido y contenido a prácticas aparentemente inconexas” (pág. 120). Ellas tienden a plantear con mayor frecuencia explicaciones generales, amplias e inclusivas; esto es, articulando un mayor número de elementos.

De esa capacidad no está exento el campesino común, aunque por lo general a éste le funciona más el saber cómo resolver sus problemas productivos, que conocer los por qué de estas soluciones (Ortiz, 2009). Es decir, el campesino procura hacer teorizaciones específicas, en tanto que el sabio o el especialista pueden realizar teorizaciones más amplias; sin embargo, ambos tienen capacidad de hacer los dos tipos de teorización. De este modo, los campesinos en general “cuentan con principios teóricos más o menos precisos y sistemas de ajuste para éstos que les permiten interpretar sus propias prácticas y establecer relaciones de causa-efecto a partir de ellas” (ídem, pág. 121).

Por todo lo descrito se puede concluir que el centro de la pedagogía campesina no es ni la transmisión de contenidos, ni la enseñanza de habilidades cognitivas o prácticas, sino el desarrollo de la capacidad para aprender lo necesario en función de las necesidades: la principal capacidad en estos sistemas de conocimientos indígenas-campesinos es, en síntesis, la de aprender (Chamoux, 1992; Escobar, 1997; Gómez, 2003; Ortiz, 2009).

Lo esencial en la práctica educativa indígena campesina

Las estrategias cognitivas descritas permiten a las personas disponer de información y convertirla en conocimiento útil, concreto y aplicable a (y que a la vez emerge de) los asuntos cotidianos esenciales. A su vez, revelan el perfil de la educación social que se refirió al inicio de este capítulo (de la cual forma parte), pero toma sus especificidades en contextos locales, en comunidades campesinas de origen indígena, con objetivos de subsistencia y reproducción del grupo social, situación que le da sus propias características, dentro de las que destaca la

156 permanente producción y renovación de conocimientos necesarios para alcanzar dichos objetivos.

La operación de tal sistema de conocimientos conforma un modelo pedagógico propio a través del cual se construyen socialmente los conocimientos vitales para estas comunidades y para sus miembros, centrados en gran parte en la relación con el medio. Particularmente, la perspectiva de construcción social del conocimiento a través de una red sociocognitiva (o de múltiples redes efímeras y autogeneradas) en la que intervienen prácticamente todos los actores resulta fundamental para avizorar la forma en que las significaciones emergen y fluyen entre los nodos, algunas de las cuales serán descartadas o modificadas, otras se estabilizarán en el acervo colectivo, al menos de manera transitoria en tanto surgen nuevas necesidades de conocimiento, y nuevos conocimientos.

La descripción previa no agota lo que ocurre en la comunicación intracomunitaria acerca de los conocimientos, significaciones, y en general los contenidos del marco cultural en que estas redes interactúan, mas permite entender los esquemas sociales a través de los cuales estos productos culturales se generan y recrean en los sujetos que las conforman, y de éstos hacia el resto de la comunidad.

Es a través de dichos esquemas que los significados sobre la Naturaleza se construyen socialmente, puesto que el aprendizaje que deriva de tales procesos está impulsado por la necesidad de diseñar estrategias y conocimientos que permitan optimizar la relación del grupo social con su entorno (Gómez, 2003).

De esta manera se observa que las construcciones culturales del medio ambiente, aun siendo secundarias respecto de la acción práctica, tienen la capacidad de “codificar y reforzar un habitus ecológico determinado, incluso y especialmente en la transmisión de esas disposiciones de una generación a otra” (Hornborg, 2001, pág. 72), a través de procesos educativos transgeneracionales que generan conocimientos en permanente recreación.

157

En las poblaciones estudiadas, a partir de lo revisado en cuanto a las prácticas educativas sociales, es posible advertir que las construcciones culturales sobre el medio emergen de (y se reflejan en) la acción práctica de las personas en el entorno; están prácticamente fusionadas, por lo que resulta muy difícil pretender disociar las construcciones simbólicas de las prácticas sociales.

158

5. Proceso metodológico

En este capítulo se describe el procedimiento metodológico a través del cual se atendieron los objetivos de la investigación, así como las perspectivas y herramientas utilizadas para la recolección de información y la construcción de los datos,110 alineadas con los principales conceptos teóricos descritos, en función del objeto de estudio delimitado para cada uno de los objetivos específicos.

El primer objetivo específico –analizar y explicar los significados que tiene la Naturaleza para habitantes de las comunidades, a partir de las interacciones comunicativas cotidianas, así como los principales aspectos que los configuran–, requirió centrar la observación (a veces directa y a veces participante) en los quehaceres cotidianos de los miembros de las familias en el contexto del trabajo doméstico y productivo, realizando un registro etnográfico con base en las interacciones comunicativas habidas durante las actividades, lo cual se explica más adelante. Además de la observación, se sostuvieron conversaciones informales con algunas personas a fin de constatar o descartar suposiciones de la investigadora respecto a lo observado, ya fuera durante la ejecución de sus tareas o en momentos posteriores a éstas, lo que ofreció una diversidad de testimonios sobre situaciones específicas.

Las entrevistas semiestructuradas fueron decididas a lo largo de esta primera etapa, cuando se consideró necesario propiciar una construcción intencionada de los significados de Naturaleza, a fin de identificar las dimensiones y las perspectivas desde las cuales emergen en el sujeto. Para ello se solicitó a ciertas personas un momento exclusivo para dialogar sobre estos temas, a partir de sus biografías, a través de entrevistas semiestructuradas, lo cual se detalla en este capítulo.

Para cubrir el segundo objetivo específico (identificar los procesos educativos comunitarios que inciden en la construcción de significados de la Naturaleza y la forma en que se inscriben

110 Los datos no se recogen o recopilan, sino que se producen –afirma Díaz de Rada (2011)–, dado que es el investigador quien les confiere existencia y los produce al poner en relación un contenido empírico y un contenido analítico. Así, “un dato es una estructura de conocimiento que expresa una relación entre algún ejemplar de material empírico y una o varias categorías analíticas (Díaz de Rada, 2011, pág. 284). Rockwell (2009) considera que “los datos son construidos por el investigador desde su mirada” (pág. 65).

159 en el entorno socioambiental) se definió como plataforma principal de observación los eventos formativos referidos al trabajo que se producen en interacción directa con el ambiente o aluden a éste como medio de subsistencia o como entono natural externo, principalmente.

Las prácticas formativas fueron aprehendidas a través de observación directa o participante de las interacciones familiares cotidianas en el ámbito doméstico y del trabajo para la subsistencia alimentaria y también mediante la información generada durante las conversaciones que se sostuvieron con las personas durante la estancia realizada en las comunidades. En algunas conversaciones y entrevistas con los actores se habló de los procesos formativos comunitarios y de los aprendizajes personales y comunitarios que incidieron en la configuración actual de las comunidades.

Con base en esos ejercicios investigativos se hizo la aproximación a la realidad, apoyados en las categorías centrales del trabajo que fueron consideradas desde el marco teórico: la significación de la Naturaleza; la relación entre territorio, conocimiento y cultura, y la influencia de la educación social en la relación con la Tierra-Naturaleza. También se pudo identificar un nuevo grupo de categorías sociales, con las cuales se configuró una retícula para el análisis de tales conceptos-fenómeno en el campo de trabajo, que se explican en el apartado 5.5 Categorización y análisis de datos.

El trabajo de campo se realizó en función de los primeros dos objetivos específicos; inicialmente las actividades atendieron uno u otro eje de investigación, pero, una vez logradas las definiciones primeras para enfocar la observación y las reflexiones con los actores, ambos integraron un solo objeto de estudio: los procesos formativos comunitarios que inciden en la significación de Naturaleza en estos grupos sociales, a partir de los cuales se podría atender el tercer objetivo particular.

El tercer objetivo, que consiste en inferir las perspectivas y los principios educativos prevalecientes en los esquemas formativos comunitarios estudiados, requirió una discusión entre la teoría y los resultados del análisis de los datos empíricos derivados de la contrastación entre los esquemas formativos comunitarios que inciden en la significación de la Naturaleza

160 identificados en las comunidades estudiadas, sometiéndolos a una valoración en función de elementos de la educación social y la educación ambiental. De ello resulta una síntesis de elementos de carácter epistémico y ontológico pertinentes para los objetivos de la educación ambiental para la sustentabilidad.

5.1 Fundamentos teóricos de las metodologías cualitativas utilizadas

La presente investigación es de carácter cualitativo e inductivo, dados los objetivos establecidos, los enfoques teóricos, las perspectivas epistémicas que involucra y por la forma en que se desarrolló. Además del espíritu del problema a indagar y del carácter de las poblaciones con las que se decidió trabajar, se eligió el camino de la investigación cualitativa porque, de acuerdo con Tarrés (2013), ésta “se orienta a la búsqueda de significados, ideas y sentimientos subyacentes o latentes en las descripciones obtenidas de las palabras o de las conductas observadas” (pág. 21).

En congruencia con el marco teórico –que conjuntó elementos de la antropología, la sociología y la comunicación para poder aproximarse a la significación de la Naturaleza como construcción social–, se definió una metodología basada en procedimientos etnográficos pertinentes a la realidad explorada, puesto que la etnografía tiene por objeto el estudio de los procesos de subjetivación y de la propia comunicación como problemática explícita (Álvarez, 2012).

Para ello se consideró, por una parte, que el intercambio de significados es un proceso social creador en el cual el lenguaje participa como un recurso simbólico, debido a que los significados se manifiestan en expresiones que se concretan a través de aquél (Halliday, 1982), y están presentes en todo proceso de educación y de comunicación. Por otra parte, se tomó en cuenta que la práctica educativa tiene como vehículo operativo “la comunicación humana concretada en la interacción cotidiana y permanente de las personas en todos los ámbitos de la cotidianidad de donde se desprenden, consecuentemente, complejos y multifacéticos procesos de enseñanza-aprendizaje intencional e in-intencional” (Ornelas, 2007, págs. 89-90).

161

Atendiendo las ideas de los autores citados en el párrafo anterior, tomó sentido construir las categorías correspondientes a las prácticas educativas familiares cotidianas y a las significaciones de Naturaleza a partir de los actos comunicativos con funciones formativas que se estaban observando en las comunidades durante el trabajo de campo, y de la interpretación del lenguaje con el cual se comunican las personas en sus interacciones diarias ya que, según Hymes (1984), los eventos comunicativos representan “la metáfora o perspectiva básica para hacer inteligible la experiencia” (pág. 73):

Las facetas de los valores y creencias culturales, las instituciones y las formas sociales, los roles y personalidades, la historia y la ecología de una comunidad deben ser examinados conjuntamente en relación con las pautas, los eventos comunicativos como puntos centrales de estudio (Hymes, 1984, pág. 51).111

Para el trabajo de campo, la identificación y el registro de los actos comunicativos como puerta de acceso a la vida cotidiana familiar en las comunidades demandaron una inmersión plena en esas sociedades. Dichas actividades se hicieron mediante observación participante y conversaciones con habitantes de las comunidades a lo largo de la estancia, además de entrevistas semiestructuradas.

En el interés de comprender y explicar los intercambios de significados en los encuentros cotidianos, la observación fue gradualmente selectiva, teniendo como base algunos criterios de la etnografía de la comunicación. Ello permitió especificar la búsqueda en ese aspecto y relacionarla con otras dimensiones sociales, concretamente la educativa y la cultural. A continuación se hace una breve descripción de las herramientas metodológicas aplicadas y las razones por las cuales fueron seleccionadas para este estudio.

Observación participante, observación como sistema y como estrategia de investigación

La observación es un eje fundamental de la metodología utilizada en el desarrollo del trabajo de campo de la presente investigación. Más que una sola técnica de recolección de información y construcción de datos, configuró una estrategia para la comprensión del fenómeno social, por

111 El término “pauta” es utilizado por lingüistas como Hamel y Hymes, y por psicólogos como Watzlawick, aludiendo el orden en que sucede una interacción comunicativa frecuentemente verbal. No se utiliza aquí; en su lugar se alude la idea de “interacción comunicativa”, ya sea verbal o no verbal.

162 lo cual es relevante hablar de ella desde tres perspectivas: como técnica, como estrategia y como sistema (Rodríguez, Gil y García, 1999).

En primer lugar, concebida como actividad específica o técnica concreta, la observación permite explorar “los procesos y fenómenos en su desarrollo natural dentro del marco de la vida cotidiana” (Zapata, 2005, pág. 149) y otorga valor al proceso en sí. En todos los casos, señala Tarrés (2013), “las observaciones, además de dar acceso a descripciones, se pueden orientar también a detectar estructuras simbólicas y de significado latentes en las narraciones o en la conducta observada” (pág. 25).

Según Díaz de Rada (2011), el objeto fundamental de la observación es el registro de prácticas sociales, por lo que observar obliga a estar presente en las situaciones sociales que se generan socialmente en la realidad específica, haciendo de este modo que una práctica social se convierta en un objeto de análisis. La observación participante, en particular, se realiza mediante la interacción entre el investigador y los actores en su contexto ordinario, por medio de la observación y la participación directa (Zapata, 2005).

Rodríguez et al. (1999) describen la observación como “un método interactivo de recogida de información que requiere una implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que está observando” (pág. 165), cuyo fin es la comprensión de los fenómenos que estudia (Galeano, 2007). Dicha implicación refiere la participación del investigador en la vida social y la compartición de actividades que normalmente realizan las personas que integran una comunidad, grupo o sociedad (Rodríguez et al., 1999), lo que representa su principal característica.

Díaz de Rada (2011) advierte que el concepto de observación participante conlleva una situación en la que “toda forma de registro de material empírico generado en el campo, incluido el material obtenido por medio de diálogos o entrevistas y el material documental, debe ser interpretado o subsumido bajo el concepto general de observación” (pág. 16).

163

Por otra parte, esa forma de aproximación a la realidad marca la diferencia de otras estrategias metodológicas que también la utilizan –como la investigación participante y la etnografía– (Galeano, 2007): la observación participante propicia un acercamiento que sitúa al observador en el papel de los actores, a través del cual puede “obtener percepciones de la realidad estudiada que difícilmente podrían lograrse sin implicarse en ella de manera efectiva” (Rodríguez et al., 1999, pág. 166). Es la experiencia personal del investigador la que lo introduce en la captación de significado (Ruiz Olabuénaga, 2007).

La observación participante se caracteriza por su interés en la reconstrucción del significado y en el contexto de los sujetos pues, como se ha afirmado en el marco teórico relativo al proceso de significación, en éste los contextos son fundamentales (Barnes, 1994; Mead, 1982; Schütz, 2003; Levi-Strauss, 1964, etcétera): “La fuente principal y directa de los datos son las situaciones naturales. La observación se lleva a cabo en los contextos donde ellas ocurren, y sigue los acontecimientos de la vida diaria. Ningún fenómeno puede ser entendido por fuera de su contexto y sus referencias espaciales y temporales” (Galeano, 2007, pág. 38).

Vista así, la observación participante desempeña un papel como coproductora del corpus metodológico, a partir de las progresivas respuestas, al impeler la creación de nuevas preguntas e instrumentos cada vez más específicos para aprehender las nociones buscadas en la experiencia social, al convocar nuevas técnicas y acciones para poder concretarlas, y al dar continuidad al proceso creativo incorporando los elementos identificados. En ese sentido, opera como estrategia de investigación.

La observación participante, como estrategia de investigación social cualitativa, comparte con la perspectiva cualitativa características como su naturaleza multiciclo o de desarrollo en espiral, donde cada momento del proceso investigativo implica repensar la fase anterior para avanzar en la construcción de conocimiento. Cada hallazgo se convierte en un punto de partida de una nueva fase dentro del mismo proceso de investigación (Galeano, 2007, pág. 47).

La definición de observación participante como estrategia de investigación que hace Galeano (2007) casa con la propuesta de Rodríguez et al. (1999) sobre los sistemas de observación, que le otorga características de mayor alcance a la elaboración de datos, hacia el análisis de éstos.

164

Rodríguez et al. (1999) distinguen cuatro tipos de sistemas de observación (sistemas categoriales, sistemas descriptivos, sistemas narrativos y sistemas tecnológicos), de los cuales se refieren los dos primeros, por tener relevancia para el presente estudio y porque al final, la observación se desarrolló en una fusión de ambos: los sistemas descriptivos y los sistemas categoriales.

En principio, a la llegada a campo, ante la necesidad de construir datos para dos distintos sistemas de categorías (Naturaleza y procesos sociales formativos), el trabajo de observación en campo se desarrolló bajo características de lo que los autores denominan “sistemas descriptivos”, que son sistemas de observación abiertos en los que “la identificación del problema puede realizarse de un modo explícito aludiendo a conductas, acontecimientos o procesos concretos”, o bien, cuando “se pretenden explicar procesos en curso, fenómenos complejos o evaluar acontecimientos multidimensionales” (Rodríguez et al., 1999, pág. 160).

En un tercer caso, añaden Rodríguez et al. (1999), puede darse una combinación de ambos enfoques “a partir de registros poco definitorios de lo que se pretende observar para continuar más tarde desde un enfoque más preciso” (pág. 160). Esto es lo que sucedió en el trabajo de aprehensión de los procesos sociales formativos en las comunidades de estudio, pues, aunque inicialmente se tenía claridad sobre uno en particular (la educación familiar), observaciones cada vez más focalizadas permitieron identificar otros esquemas igualmente relevantes como el que se buscaba.

La estrategia seguida para ello inició por una observación descriptiva, seguida de una focalizada y, para concluir, con una observación selectiva (Rodríguez et al., 1999). Dicho proceso permitió, además de notar los esquemas sociales formativos, encontrar sus características recurrentes y describirlas, asociándolas con las significaciones de Naturaleza resultantes en el devenir de estos fenómenos.

165

Figura 5.1. Proceso de focalización de las interacciones formativas a partir de la práctica observacional en campo. Elaboración propia.

El registro primario de estos datos se hizo a través de notas y diario de campo, así como de instrumentos elaborados mediante criterios de la etnografía de la comunicación, orientados por una guía de observación que se fue transformando a lo largo del trabajo empírico. La gradualidad de este proceso se refleja también en los resultados del análisis de datos, y se describe más adelante.

En cuanto a la observación requerida para construir datos sobre el primer eje de la investigación, centrado en los significados de Naturaleza que tienen las personas, la observación se caracterizó como un sistema categorial.

Los sistemas categoriales son “sistemas cerrados en los que la observación se realiza siempre desde categorías (término que agrupa a una clase de fenómenos según una regla de correspondencia unívoca) prefijadas por el observador” (Rodríguez et al., 1999, pág. 154). Estos sistemas se caracterizan por representar modelos a través de los cuales un fenómeno puede ser explicado, lo cual los convierte en “una construcción conceptual en la que se operativizan las conductas a observar” (ídem, pág. 155).

166

Rodríguez et al. (1999) mencionan que, en los sistemas categoriales, el registro y la codificación de los datos se producen por lo general de manera simultánea, tal como ocurrió durante la presente investigación (ver apartado 5.5 Categorización y análisis de datos).

Posteriormente, para complementar, confirmar o enriquecer la perspectiva conformada, se hicieron algunas preguntas a los actores comunitarios con los que se interactuó durante las estancias en las localidades estudiadas, a través tanto de conversaciones informales como de entrevistas semiestructuradas.

Las entrevistas en la investigación cualitativa

Un método central de la investigación cualitativa es la entrevista, una técnica que permite obtener información a partir de conversaciones con miembros de un grupo social, configurando un acceso al conocimiento y la vida de una sociedad o cultura a través del discurso de los sujetos (Rodríguez et al., 1999).

La entrevista detona un proceso de interacción “creador y captador de significados, en el que influyen decisivamente las características personales (biológicas, culturales, sociales, conductuales) del entrevistador, lo mismo que las del entrevistado” (Ruiz Olabuénaga, 2007, pág. 165). Implica una situación de comunicación que con frecuencia da lugar a significados que solamente pueden expresarse y comprenderse dentro del mismo marco de interacción que se establece, por lo que supone un proceso de aprendizaje mutuo (Rodríguez et al., 1999). A través de ella, el investigador “busca encontrar lo que es importante y significativo en la mente de los informantes, sus significados, perspectivas e interpretaciones, el modo en que ellos ven, clasifican y experimentan su propio mundo” (Ruiz Olabuénaga, 2007, pág.166)

Vela (2013) considera que la entrevista cualitativa proporciona una lectura de lo social a través del discurso de los individuos, con el cual los sujetos expresan sus pensamientos y deseos, e incluso su inconsciente, lo que la convierte en “una técnica invaluable para el conocimiento de los hechos sociales, para el análisis de los procesos de integración cultural y para el estudio de los sucesos presentes en la formación de identidades” (pág. 67).

167

Por lo que se refiere al acceso a las subjetividades, la entrevista cualitativa tiene enorme relevancia, ya que reconoce al actor social como un ser que construye sentidos y significados de la realidad ambiental:

Con ellos [sentidos y significados, el actor] entiende, interpreta y maneja la realidad a través de un marco complejo de creencias y valores, desarrollado por él, para categorizar, explicar y predecir los sucesos del mundo. Este marco lo participa, en parte, con otros dentro de un mundo social, pero, en parte, es irreductiblemente único para él. Para entender por qué las personas actúan como actúan, hay que comprender no sólo el sentido compartido, sino el sentido único que ellas dan a sus actos” (Ruiz Olabuénaga, 2007, pág. 171).

El entrevistador entiende que solamente accediendo al mundo subjetivo de la persona es posible profundizar en la riqueza de su contenido, por lo que no solamente establece suposiciones con base en el comportamiento de ella, sino que le pregunta el sentido que da a sus actos, a fin de que pueda expresarlo en sus términos y con la profundidad suficiente para captar la riqueza de dicho significado (Ruiz Olabuénaga, 2007).

De ahí que la entrevista cualitativa, además de ser una técnica de recolección de información, “puede ser considerada como una estrategia para la generación de conocimientos sobre la vida social” (Vela, 2013, pág. 88).

Las conversaciones con los habitantes de las localidades estudiadas fueron frecuentes y abarcaron diversos momentos, temas y rangos de profundidad: desde conversaciones espontáneas hasta reflexiones de carácter biográfico, histórico e incluso filosófico, por lo general, semiestructuradas, con un guión de preguntas que se describe más adelante (en ese carácter se consideraron entrevistas formales). Para el análisis cualitativo de contenido se eligió un número de entrevistas realizadas de manera formal a los actores, la mayoría de las cuales conllevó un enfoque centrado en los temas de la investigación, y se desarrolló a partir de la biografía del sujeto. La preparación, desarrollo y análisis de las entrevistas se explican en el apartado Las entrevistas como espacio de reflexión sobre la Naturaleza y los aprendizajes, de este capítulo.

168

Hay una anotación en torno al último punto aquí abordado, en cuanto al sentido que toma el análisis de los materiales derivados de las entrevistas. Díaz de Rada (2011) considera importante vincular los resultados de éstas con los datos obtenidos a partir del ejercicio de observación en campo, a fin de que puedan ser complementados y estudiados como un continuo con los materiales verbales producidos por los sujetos en el marco general de su acción. De este modo, todos los ‘grados’ posibles de expresión deben ser considerados como “discursos verbales producidos en diferentes situaciones de observación” (Díaz de Rada, 2011, pág. 51), lo que reitera la pertinencia de considerar las entrevistas intencionadas como parte de la observación, puesto que “la entrevista es complementaria de la observación de situaciones sociales, y no puede sustituirla” (pág. 85).

Por último, afirma Díaz de Rada (2011) que las dimensiones de análisis del material producido por las entrevistas están asociadas primordialmente al problema de investigación y a las finalidades teóricas del investigador que dialoga con sus interlocutores.

La etnografía de la comunicación

El trabajo de observación enfocado en el eje de los procesos sociales formativos fue de lo general descriptivo (con la entrada a campo), hacia una observación cada vez más focalizada y, finalmente, selectiva (Rodríguez et al., 1999), ya centrada en los objetos de estudio, aunque sin dejar de registrar los fenómenos sociales, culturales y ambientales que se observaron durante la estancia en los poblados.

En esas etapas de la observación, el punto de acceso para la investigación se estableció en las interacciones comunicativas generales para de ahí identificar progresivamente las interacciones comunicativas con fines formativos para la subsistencia a través del medio y llegar finalmente a depurar las interacciones eminentemente formativas para la subsistencia a través del medio en las que se comparten y construyen elementos de significación de la Naturaleza.

Debido a lo anterior, en la concreción gradual del enfoque de la observación, la etnografía de la comunicación proporcionó elementos esenciales para la elaboración de instrumentos de

169 observación y registro (las guías de campo se fueron depurando en este proceso),112 gracias a los cuales se pudo visibilizar una serie de esquemas sociales formativos de especial relevancia para los objetivos de la investigación. De ahí la importancia de describir esta metodología en particular.

La etnografía de la comunicación surge de la sociolingüística, que observa al lenguaje como fenómeno social y cultural, y lo estudia “en su contexto social, en situaciones de la vida real, por medio de la investigación empírica” (Hernández, 2005, pág. 1); centra su enfoque en la comunicación y tiene las características metodológicas de la etnografía. La etnografía de la comunicación constituye un recurso teórico-metodológico que permite aportar “estudios básicamente etnográficos y de comunicación en cuanto a su alcance y a la complejidad sistemática de los cuales se ocupan” (Hymes, 1984, pág. 50).

Hymes (1984) ‒el sociolingüista y antropólogo fundador de esta propuesta teórico- metodológica‒ explica que los estudios etnográficos de comunicación se fortalecen al concebir “el contexto completo de la actividad del sistema de comunicación de la comunidad como un todo”, pues desde tal situación aquéllos entran “en contacto con las inquietudes sociales, políticas y morales, con la comunicación concebida como un valor y un determinante en la sociedad y en las vidas personales” (pág. 85).113 La perspectiva contextual de este corpus metodológico es esencial para la presente investigación y responde a los señalamientos de Luckmann (2008), Flament (1976) y Eco (1975) en el sentido de que es posible estudiar todos los procesos de la vida social desde la comunicación.

Considerando su enfoque en la manera en que la comunicación es diseñada y organizada como un sistema de eventos comunicativos, y en la forma que ésta interactúa con los otros sistemas

112 Díaz de Rada (2011) considera que la aplicación de cualquier técnica de producción de datos en el ejercicio etnográfico inicia por una guía de campo, esto es, un grupo de objetos que el investigador debe escudriñar, siendo cada uno de esos objetos una categoría de análisis. 113 Hamel (1982) asegura que “no se puede mantener una estricta separación analítica entre estructura social y estructura discursiva: los patrones de interacción y los esquemas de interpretación participan tanto en la estructura social como en la estructura discursiva” (pág. 34).

170 de la cultura (Saville-Troike, 2003),114 además de constituir una metodología que vincula elementos etnográficos, sociolingüísticos y comunicacionales pertinentes al objeto de estudio de esta investigación, la etnografía de la comunicación otorgó elementos concretos para elaborar y analizar los datos relativos a eventos comunicativos con funciones formativas, específicamente de los procesos formativos comunitarios para la subsistencia que influyen en la significación de Naturaleza.

Estas decisiones descansan también en otras dos consideraciones: una de Hamel (2015), en cuanto a que los datos de eventos comunicativos obtenidos a través de la observación “son mucho más confiables que los datos de cualquier entrevista o encuesta” –de manera parecida en Díaz de Rada (2011), respecto de que en etnografía los materiales derivados de las expresiones verbales producidas en distintas situaciones se subsumen en la categoría de observación de la acción verbal–, y una de Hymes (1984), en el sentido de que los temas educativos generan problemas de especial interés que pueden ser fuente de información empírica “y un área práctica a la que pueden contribuir los estudios etnográficos de la comunicación” (pág. 87). Educación y comunicación confluyen en el mismo recorte de la realidad que se estudia aquí, y de esa manera fueron considerados.

Por supuesto, la posibilidad de hacer una etnografía de la comunicación descansa en la observación de las interacciones comunicativas cotidianas de los actores. La misma articulación de métodos se dio en la construcción de herramientas de registro y análisis de datos, puesto que, a final de cuentas, la etnografía de la comunicación es principalmente una orientación del trabajo etnográfico a los procesos comunicativos en determinado contexto cultural.

En todo lo señalado se debe reiterar la prevalencia de un concepto amplio de comunicación, como proceso cultural, en el que “la acción verbal es, simplemente, una forma más de acción

114 Atendiendo esta afirmación de Saville-Troike (2003), en esta investigación se identifican eventos comunicativos asociados a aspectos de la cultura como el aprendizaje, el trabajo, la organización familiar, la organización comunitaria y el manejo del territorio, entre otros que emergieron durante el trabajo de campo.

171 social” (Díaz de Rada, 2011, pág. 50),115 por lo cual la significación semántica del lenguaje verbal no es absoluta o única para expresar algo, pues representa “un medio incompleto de codificación” (pág. 94), como se planteó en el capítulo de significación,116 y se complementa con la observación y análisis de las prácticas sociales.

En ese punto, Martín Criado (1998) sugiere mantener una vigilancia permanente en torno al nexo que se genera entre la situación de producción del discurso y de las prácticas, y la economía comunicativa del grupo social que se estudia. Tal vigilancia involucra una minuciosidad empírica como la del método etnográfico, añade, pues “sólo confrontando la diversidad de prácticas y discursos en los diversos ámbitos relevantes podremos superar las inevitables sobreinterpretaciones y subinterpretaciones que conlleva construir un análisis sobre la base de un discurso muy específico producido en una situación muy específica” (pág. 71). La observación, por ello, resulta crucial en este tipo de investigaciones.

Dimensiones de observación de la acción verbal

Dado que la comunicación intersubjetiva integra una plataforma estratégica para la observación de la realidad social, toma pertinencia iniciar desde ahí la búsqueda de significados de Naturaleza y su relación con los procesos formativos sociales, en medio de todo el acontecer cotidiano. Mas el camino no es directo, sino que comienza por conocer dos aspectos iniciales: ¿Para qué se comunican normalmente los integrantes de la familia y sus interlocutores más frecuentes? ¿De qué hablan?

Tales cuestionamientos permitieron orientar las percepciones de la investigadora en el primer sitio de partida, con un sentido definido. Ya en los apartados 2.2.1 La Naturaleza en el

115 Con esta argumentación de base, Díaz de Rada (2011) asegura que el material generado a través de entrevistas como “un diálogo intencionado con los agentes sociales debe ser subsumido bajo una categoría general de observación de la acción verbal” (pág. 50), algo que retoma importancia en el posterior proceso de análisis, pues lo configura de manera distinta a la del tratamiento de análisis acostumbrado para las entrevistas. 116 Díaz de Rada (2011) descarta que todo el significado se agote en el significado referencial o informativo de las expresiones verbales sino que, por el contrario, el significado conlleva múltiples dimensiones que van más allá de éste: “El significado semántico, en su aspecto informativo o referencial, en tanto pueda ser precisado con mayor o menor certeza como una interpretación de lo que esas personas están diciendo, es una dimensión parcial del conjunto de dimensiones que se implican en la acción de decir palabras” (pág. 95).

172 lenguaje humano y 2.4 Una vastedad significante: ¿es posible definir ‘Naturaleza’? se discutía la posibilidad de hallar en el lenguaje de las personas (y en sus comunicaciones en general) pistas para aproximarse a su interpretación de la Naturaleza. ¿Cómo operar estas cuestiones en la realidad cotidiana de la gente? Díaz de Rada (2011) aporta líneas para responder esta última pregunta, distinguiendo dos posibilidades de lo que se habla en los escenarios de acción humana:

1) Las personas hablan sobre objetos o sujetos que presentan una referencia clara, es decir, que la existencia de tales objetos o sujetos es verificable “en el exterior del discurso verbal (o de otras formas de discurso) de las personas del campo” (Díaz de Rada, 2011, pág. 89).

2) Las personas hablan de objetos que no tienen una referencia clara, o cuya existencia referencial es indecible. Para tales objetos se debe suponer “que no hay una existencia fuera de los límites del propio discurso en el que esos objetos se enuncian”; esto es, que “toda la existencia de esos objetos se agota en su existencia como expresiones de un discurso” (Díaz de Rada, 2011, pág. 89). Se trata de objetos o entidades intangibles.

Se verá que los referentes de Naturaleza se encuentran en ambas condiciones, en las cuales es importante considerar las perspectivas de quienes las enuncian. Por ello es necesario hacer otra distinción en la “observación de la acción verbal” (Díaz de Rada, 2011, pág. 50), esta vez en los gradientes o situaciones de producción de expresiones verbales, con base en Halliday (1982): un lenguaje en acción (u ordinario), y otro en reflexión (o reflexivo).

En el primer caso, Sapir (1954) y Austin (2003) anotan que los usos del lenguaje en la vida diaria se refieren a situaciones concretas, recogiendo “las principales distinciones que vale la pena hacer, por lo menos en todos los aspectos prácticos de la vida humana” (Austin, 2003, pág. 12). En el segundo caso, se alude a los espacios generados de manera exclusiva para un diálogo con los interlocutores centrado en los temas de interés para la investigación, en forma de entrevistas semiestructuradas o a profundidad, en particular.

173

En ambos casos, para el investigador, “la escucha funciona en realidad como una observación de las palabras, una observación de ese discurso verbal que producen las personas del campo” (Díaz de Rada, 2011, pág. 84).

Orientando el trabajo de observación hacia el análisis de los materiales empíricos, la figura siguiente muestra algunos aspectos que fueron considerados en ambas tareas. Su aplicación se refleja en la síntesis de dimensiones del referente Naturaleza, particularmente los niveles de significado (ver apartado 5.5.2 El sistema categorial de significados de la Naturaleza).

Figura 5.2. Dimensiones de observación y análisis de la acción verbal. Elaboración propia.

A fin de complementar algunos datos sobre las poblaciones estudiadas, se hizo una investigación documental con el objeto de conocer aspectos que expliquen su condición actual, elaboradas tanto por entidades externas (gubernamentales a escala estatal y federal) como por las administraciones municipales, principalmente los más recientes planes municipales trianuales. Esta indagación permitió obtener información que fue aprovechada tanto para fortalecer el contexto de las poblaciones, como para contrastar los datos a fin de lograr la mayor precisión posible, pues se aprecian algunas contradicciones entre las fuentes.

En el siguiente apartado se explica la toma de decisiones realizada para el trabajo de campo y, posteriormente, la forma en que se construyeron los instrumentos para la observación, registro y posterior análisis de los datos.

174

5.2 Definiciones para el trabajo de campo

Una breve referencia de las comunidades rurales estudiadas

A fin de poner a prueba el constructo teórico elaborado para abordar los objetivos de este estudio se hizo una investigación situada, de carácter empírico, en dos municipios del estado de Oaxaca: Santiago Tilantongo, en la región Mixteca, y Santiago Xiacuí, en la región de la Sierra Norte. Coinciden en dos aspectos de carácter geográfico: se encuentran situados en la misma latitud (17º17’ Norte) y altura (2,200 metros sobre el nivel del mar).

Figura 5.3. Ubicación de los municipios Santiago Tilantongo y Santiago Xiacuí, Oaxaca. Mapa tomado de INEGI (2016); fotografía de Google maps (2017).

En los dos municipios existe un importante número de población indígena, mayor al que reportan las estadísticas del INEGI (2010a y 2010b) debido a la discrepancia entre los criterios con los cuales define a estas sociedades y la realidad en cuanto al uso de la lengua materna,

175 como se ha explicado en el capítulo teórico, pero también por una cuestión de autoadscripción identitaria: en Tilantongo 82.5% de la población se considera indígena, mientras que Xiacuí este porcentaje es de apenas 29.2%.

A partir de la observación y la reconstrucción histórica e identitaria realizada en torno a las comunidades, se encuentra que la identidad indígena corresponde a la mayoría de sus habitantes, pese a que las lenguas originarias están prácticamente en desuso, en el caso de Xiacuí, y en camino de desaparecer en Tilantongo, porque los hablantes están dejando de utilizarla paulatinamente. Este punto y lo referente al acervo cultural histórico de las comunidades se explica en cada caso por separado en los apartados 6.1 Santiago Tilantongo y 6.2 Santiago Xiacuí.

La estancia para el trabajo de campo se hizo en las agencias de La Providencia, Tilantongo, y La Trinidad, Xiacuí. La primera tiene un grado de marginación alto; de sus 142 habitantes, 86 se reconocen indígenas; La Trinidad tiene un grado de marginación bajo, y en ella habitan 783 personas, de las cuales 136 se reconocen indígenas (INEGI, 2010a; CDI, 2010). Estos núcleos agrarios se autodenominan “comunidades”, aunque administrativamente son agencias municipales de sus respectivos municipios. Algunas de las características generales de los municipios y localidades estudiados se condensan en el siguiente cuadro.

Tabla 2. Características generales de Santiago Tilantongo y Santiago Xiacuí. Municipio Santiago Tilantongo Santiago Xiacuí Distrito de Nochixtlán Distrito de Ixtlán Tipo de municipio (CDI) Municipio indígena (con más Municipio con población de 40% y más de la población indígena dispersa (menos de indígena) 40% de población indígena) 2 2 Superficie total 116.1 km 47.07 km Grupo indígena Mixteca Zapoteca Grado de marginación Muy alto Bajo Población total 3,210 habitantes 2,171 habitantes Población indígena 2,648 habitantes 634 habitantes Población en situación de 84.6% 54.5% pobreza (porcentaje)

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Grado promedio de 5.3 años 7.8 años escolaridad (en población de 15 años o más) Número de localidades 24 4 Localidad de estudio La Providencia La Trinidad Grado de marginación Alto Bajo Fuente: Elaboración propia con base en información de INEGI (2010a y 2010b), CDI (2010), Gobierno del estado de Oaxaca (2011) y Sedesol (2010).

Tilantongo y Xiacuí tienen características ambientales, históricas y sociales propias, pero comparten algunos aspectos contextuales que inciden en su configuración actual: un origen ancestral, proveniente de las culturas mesoamericanas originarias; una historia reciente de resistencia y lucha por la posesión y control de sus territorios, y la permanente influencia del sistema-mundo moderno, que en pocas décadas ha debilitado algunos elementos centrales de sus culturas, principalmente sus instituciones sociales y políticas comunales, y ha fomentado el cambio de proyecto de vida en las nuevas generaciones. Una amplia descripción de cada municipio se hace en el capítulo 6, junto con la presentación de hallazgos respecto a los procesos formativos sociales que inciden en la construcción de significados de Naturaleza entre sus habitantes.

Además de las posibilidades potenciales que para la investigación ofrecían los municipios de Santiago Tilantongo y Santiago Xiacuí como estudios de caso, por sus características ambientales y poblacionales, otras razones de carácter social y logístico determinaron la conveniencia de acudir a ellas para hacer el trabajo de campo.

En el caso de Tilantongo, dicho municipio cuenta con una población mayoritariamente campesina e indígena, con una profunda y ancestral cultura. A nivel nacional es uno de los municipios con mayor índice de pérdida de suelo y de emigración, así como de pobreza y marginación. Frente a estos problemas, desde hace más de 30 años cientos de sus pobladores han realizado impresionantes trabajos de restauración de suelos y vegetación, un acto casi contracultural (recuperar el ambiente) que intriga y lleva a preguntar qué es lo que inspira a estas personas para hacer tan enorme esfuerzo. Por último, una razón más fue el conocimiento

177 previo que la investigadora tenía de la comunidad y de algunos de sus actores sociales, quienes facilitaron la interacción con otros habitantes del municipio.

El trabajo de investigación se desarrolló centralmente en la agencia La Providencia, pero hacia la cuarta semana las interacciones con personas de interés (su perfil se explica más adelante) propiciaron que éste se extendiera a las comunidades de El Progreso, San Antonio, Buena Vista y El Carmen, que están geográficamente cercanas a La Providencia y a las cuales era posible ir a pie desde la población base. Debido a ello, no es posible centrar los hallazgos en una sola comunidad, sino que comprenden a habitantes de las cinco poblaciones involucradas.

En el caso de Santiago Xiacuí, se eligió realizar el trabajo en la agencia La Trinidad debido a que representa un modelo de manejo forestal comunitario en el ámbito nacional, pues cuenta con bosques bajo manejo con alto grado de biodiversidad y conservación. Su organización comunitaria y su carácter social es fuerte y funcional; su riqueza cultural es profunda, vivida, y la vigencia de la comunalidad la hace destacar en el concierto de comunidades indígenas contemporáneas mexicanas. La misma intriga de conocer qué es lo que les hace a estas personas relacionarse con su medio de manera ambiental y socialmente exitosa, así como el conocimiento previo de la comunidad y de algunos de sus habitantes –lo que facilitó la aprobación de las autoridades municipales y comunales para realizar el estudio en ese lugar–, decidieron la elección de este pueblo para realizar trabajo de campo. El trabajo se centró únicamente en esta población; no se tuvo interacción con habitantes de otras comunidades del municipio, por lo cual podrá observarse que la descripción de las condiciones ambientales y sociales se concentra en ella y no se refiere al ámbito municipal.

La experiencia obtenida a partir de una primera aproximación a las localidades, realizada en marzo de 2015, permitió una elección inicial de técnicas pertinentes para el trabajo de campo, así como generar los primeros instrumentos metodológicos. Las reflexiones hechas en torno al contexto cultural, ambiental y social observado en la visita exploratoria proveyeron de nociones para diseñar el plan de trabajo, incluyendo el establecimiento de los lugares posibles para la recolección de información, la definición del perfil de los interlocutores para las entrevistas y los espacios de vida para la observación.

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Espacios de observación del contexto socioambiental y las interacciones familiares

Se encontraron tres escenarios de vida favorables para la observación participante, con base en las actividades que se desarrollan mayoritariamente en cada uno de ellos: el hogar, el trabajo y los espacios para la organización comunitaria.

Tabla 3. Espacios sociales propicios para la observación en campo. Hogar Trabajo Organización comunitaria

Cocina (preparación de Faena en campo (agricultura, Asamblea alimentos) ganadería, huerto, silvicultura, Autoridad comunal y Comidas caza, elaboración de alimentos municipal Momentos de organización para su venta, acciones de Grupos organizados u familiar para el trabajo o mantenimiento del entorno) organizaciones sociales actividades productivas Actividades productivas con fines de producción, Momentos de convivencia y comunitarias (tequios, trabajo trabajo, gobierno, fiesta, esparcimiento en monte) toma de decisiones Trabajo en traspatio o parcela colectivas. familiar (en territorio hogar)

Los dos primeros espacios están frecuentemente interconectados, en el caso de Tilantongo y de algunas familias agricultoras de La Trinidad, pues en ellos sus integrantes participan en el trabajo productivo y reproductivo, por lo cual se privilegiaron estos ámbitos para la observación. Por lo que se refiere a lugares públicos y de organización comunitaria, se participó en algunas actividades con el fin de conocer el contexto comunitario y sus prácticas sociales (gobierno, tequio, fiesta, religión, organización productiva).

La familia, una de las principales instituciones de estas sociedades, realiza actividades en los espacios señalados, pero concentra la mayor cantidad de tiempo en el ámbito doméstico, a través de sus actividades productivas y reproductivas cotidianas, por lo cual se eligió esa situación como base del trabajo de campo.

La delimitación del trabajo en la unidad familiar respondió a la necesidad de centrar la amplitud temática de la investigación de campo desde algunos núcleos específicos de observación y análisis. Además, la observación y la interacción con las familias fueron primordiales para entender el funcionamiento interno, intersubjetivo, de sus integrantes;

179 funcionamiento que, aunque es particular y prácticamente exclusivo de cada familia, es representativo de la comunidad en la que se inserta, pues contiene y reproduce su cultura.

Al mismo tiempo, la vida cotidiana es el espacio donde más profusamente se comparten significaciones sobre la Naturaleza (explícitas o no) a través de las actividades que de ordinario realizan los integrantes de las familias –particularmente en sus interacciones comunicativas- formativas–, por lo que la normalidad de lo cotidiano fue otro punto de situación para el trabajo de campo (ver 4.3.2 Educación y vida cotidiana y 4.3.3 Enseñanza y aprendizaje).

Desde esa situación fue posible constatar las conceptualizaciones o significados sobre la Naturaleza por parte de las personas en sus procesos de formación práctica sobre el medio, y los comunicativos que inciden en éstos a través de la co-construcción de dichos significados durante el trabajo productivo y reproductivo mediante el cual se forma a los sucesores para la subsistencia futura. En este sentido, la familia puede ser considerada como una comunidad de práctica (Wenger, 2001), y desde esa perspectiva es posible especificar los procesos de aprendizaje que dentro de ella se generan.117 El currículum familiar es muy amplio como para pretender referirlo en su totalidad; para este trabajo solamente se retoman los aspectos recurrentes relacionados con los significados de la Naturaleza en estos grupos sociales.

En Tilantongo la estancia tuvo como asiento temporal el hogar de la familia 1, en la comunidad de La Providencia, a tres kilómetros de la cabecera municipal, puesto que los jefes de familia accedieron a proveer de hospedaje y alimentación a la investigadora, a petición de la autoridad municipal. En Santiago Xiacuí el hospedaje fue otorgado por la familia 3 en la comunidad de La Trinidad Ixtlán, a 7.5 kilómetros de la cabecera municipal, como resultado de la gestión que para ello hizo el jefe de familia, tanto con sus familiares como con la autoridad municipal y comunal (la cual formalizó posteriormente la investigadora, durante las visitas previas a la estancia en la población).

117 Si el trabajo de subsistencia se asume como una empresa, el concepto de Wenger (2001) es adecuado para denominar a la familia campesina como comunidad de práctica, pues en esas interacciones tanto las prácticas productivas como epistémicas logradas “son la propiedad de un tipo de comunidad creada, con el tiempo, mediante la intención sostenida de lograr una empresa compartida. Por ello tiene sentido llamar comunidades de práctica a esta clase de comunidades” (pág. 69).

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Ambos grupos familiares constituyeron el principal escenario de observación, y fungieron como facilitadores de las interacciones que con el paso de los días se establecieron con otras familias y actores de las comunidades. Esto se explica en el apartado 5.4 Desarrollo del trabajo de campo.

Perfil de los interlocutores

El perfil general de las personas con quienes se sostuvieron conversaciones frecuentes y entrevistas a profundidad se caracteriza, de manera importante, por la edad y por las experiencias colectivas históricas vividas, que les generaron aprendizajes comunes, o sociales. Se parte del supuesto de que los significados sobre el medio natural ‒la tierra, el monte‒ son diferentes según los grupos de edad, las experiencias y los contextos.

En congruencia con lo anterior, la agrupación de personas por edad fue esbozada con base en criterios de aproximación émica, esto es, “atendiendo a factores experienciales comunes, como hechos históricos externos compartidos que hayan podido marcar a la comunidad, generaciones, o simplemente en ciclos de vida” (Hernández, 2005, pág. 45).

La importancia de observar esas significaciones desde tal aproximación es que es posible encontrar intereses parecidos en función de la edad y la perspectiva de vida (individual y colectiva), entre otros elementos que incluyen emociones, sentimientos, valores, intereses, además de los antes mencionados.

Las personas que viven en las poblaciones estudiadas comparten una visión social más o menos común relacionada con el ambiente a partir de eventos vividos a escala colectiva, tanto local como regional.118 El ciclo de la vida humana en esas poblaciones está íntimamente relacionado con otros factores como el rol en la familia –a su vez marcada por el género– y el trabajo productivo (ya sea éste doméstico, campesino, o de otros ámbitos laborales como el comercio y la albañilería, por ejemplo). Todo ello englobado en una amplia perspectiva de

118 El interés es un factor relevante por considerar, puesto que motiva las acciones o decisiones en torno al territorio, las cuales corresponden a un plan de acción (Ellen, 2001).

181 continuo cambio intergeneracional que opera como macro factor de la vida familiar y comunitaria que es necesario tener en cuenta. Se privilegió el diálogo con personas de más de 40 años de edad, por el tipo de experiencia y conocimientos alcanzados en un periodo de vida largo.

En el caso de Tilantongo, una experiencia fundamental compartida por sus habitantes se deriva de la pérdida histórica de importantes cantidades de suelo, que transformó el paisaje y se convirtió en un problema extremo para los pobladores del municipio debido al impacto que esto tuvo en la agricultura y, por ende, para la producción de alimentos suficientes. Esta situación, hacia los años ochenta, detonó en los pueblos un trabajo de profundo y largo alcance para la restauración del suelo y la vegetación, que tiene efectos notorios en la actualidad, pero cuya continuidad enfrenta incertidumbre por diversos factores, entre ellos la visión de gran parte de los jóvenes, que buscan mayoritariamente emigrar hacia otros lugares y desarrollar una forma de vida distinta a la de sus antecesores. La emigración no es un fenómeno nuevo para esta región, por supuesto: la región Mixteca es una de las zonas del país con mayores índices de emigración desde principios del siglo pasado (Mindek, 2003).

La perspectiva de futuro, las preocupaciones, las experiencias y los aprendizajes de quienes fueron jóvenes en los ochenta, y ahora tienen entre 40 y 60 años (o más) son muy valiosos para los fines de este estudio, por lo que representan el grupo de mayor interés. Sin embargo, aunque se ha dado prioridad al diálogo con ellos, también se habló con personas de otros rangos de edad para conocer su visión sobre la Tierra-Naturaleza y sus perspectivas de vida, articulando a ella los efectos de la formación campesina y los valores que recibieron de sus antecesores (los listados de interlocutores en Tilantongo y Xiacuí se muestran en las tablas 7 y 8).

En La Trinidad, Xiacuí, la elección de interlocutores tuvo un criterio similar (émico), considerando algunos eventos históricos referidos al territorio que propiciaron cambios trascendentes en la vida comunitaria. En este caso, las personas que hoy son mayores de 60 años fueron actores de dichos sucesos y por eso se da prioridad a este grupo de edad, abriéndolo hasta los 40 años porque algunos de estos adultos (sucesores de los primeros)

182 continúan realizando prácticas productivas en el medio y mantienen nexos conscientes con la tierra; sus nociones sobre la Naturaleza son relevantes para la investigación puesto que en ellos permanecen vigentes los valores comunitarios y personales referidos al territorio, y porque los inculcaron a sus sucesores. Personas menores de este rango de edad fueron consultadas para identificar sus nociones sobre la Naturaleza, la perspectiva de vida y las ideas que están modificando la estructura social, las cuales son complementarias a los objetivos centrales de este trabajo.

En resumen, las interacciones investigativas se enfocaron en las personas de edades adultas a adultas mayores, y en menor grado, en personas de otras edades. La diferencia de perspectivas en función del tiempo y experiencia de vida permea en los intercambios cotidianos acerca de la Naturaleza y la visión de la vida que se dan al seno de la comunidad y las familias, en un contexto de constante cambio.

5.3 Elaboración de herramientas de investigación y andamiajes resultantes

La metodología específica de la etnografía de la comunicación propone en una primera etapa definir la comunidad de habla, tratar de entender su organización social y otros aspectos sobresalientes de la cultura, así como formular posibles hipótesis sobre las diversas maneras en que dichos fenómenos sociales pueden relacionarse con patrones de comunicación (Saville- Troike, 2003). Implica también delinear las condiciones dentro de las cuales se dan las situaciones de la comunicación e identificar los propósitos de los hablantes (Rodríguez, 1997), así como los eventos recurrentes, reconociendo sus componentes relevantes y descubriendo las relaciones entre estos eventos y otros aspectos de la sociedad (Saville-Troike, 2003).

Como referencia teórica para el registro de estos eventos, se tomó la clasificación de Hymes (1972, citado por Saville-Troike, 2003) de los niveles de actividades comunicativas con límites reconocibles:

 Situación: contexto donde la comunicación ocurre.  Evento: unidad básica para propósitos descriptivos.

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 Acto: coincide con una función interaccional simple, que hace referencia, manda, pide, y puede ser verbal o no verbal.

Con estos elementos y otros propuestos por Saville-Troike (2003), Hamel (1982) y Hymes (1984), se definieron los aspectos observables para el registro de eventos comunicativos (ver tabla 4) y se perfiló en lo general la estrategia para la observación de éstos, bajo una guía de observación y análisis, a través de preguntas reflexivas, que permitieron ir acotando los eventos de interés para la investigación (ver tabla 5).119 Descrito de otra manera, tal instrumento constituyó una guía de campo para la observación de las interacciones sociales.

Debido a la estrecha vinculación de los procesos educativos y comunicativos, y con la expectativa de identificar las funciones formativas desplegadas en la comunicación intrafamiliar, la observación empírica se ubicó inicialmente en las interacciones familiares cotidianas que generan espacios y momentos propicios para el desarrollo de procesos educativos referidos al trabajo de subsistencia.

Tabla 4. Elementos para la identificación de eventos comunicativos. Ítems Definición

Lugar donde se realiza el Aspectos relevantes del lugar en que se realiza el evento evento comunicativo

Contexto (situación) Contexto en el que ocurre la comunicación

Evento Unidad básica para propósitos descriptivos

Acto Coincide con una función interaccional simple, que hace referencia, manda, pide, y puede ser verbal o no verbal

119 Cabe aclarar que el enfoque de la comunicación referida no se basa en una perspectiva de reglas preestablecidas (Hamel, 2015) o de relaciones institucionalizadas de poder (Bourdieu), ni se observa como lo que varios autores –desde Wittgenstein (1993) hasta Lyotard (2000)– denominan “juegos de lenguaje”, dado que en esas conceptualizaciones se privilegian aspectos de poder entre los interlocutores, y ese no es un asunto que interese en esta investigación, independientemente de que dichos aspectos de poder se encuentren dentro de las familias, como los roles de los padres y los hijos.

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Participantes Personas humanas o no humanas involucradas en el evento comunicativo, considerando edad, género u otras características importantes, y sus relaciones entre sí

Tema Tópico sobre el que se desarrolla el acto comunicativo, foco de referencia

Finalidad o propósito Objetivo del acto comunicativo en general y en términos de metas de la interacción por parte de los participantes

Forma de la comunicación Lengua, tipo de lenguaje (verbal, no verbal, de señas, silbidos)

Contenido de la Referencias denotativas a un nivel evidente o expreso comunicación

A través de la aplicación de ese instrumento para la observación en el marco social referido, se buscó abstraer lo que Hamel (2015, comunicación personal) denomina “categorías preliminares sobre las funciones sociales y pedagógicas de algunos tipos de eventos comunicativos y/o intervenciones de los mayores con funciones formativas” referidos concretamente al medio, de los antecesores hacia los sucesores.

En la tabla 5 se incluyen dos ámbitos de observación, tanto de los hechos comunicativos en sí, como de la presencia en éstos de palabras o referencias a asuntos relacionados con la Naturaleza. Inicialmente se identificaron los alimentos y la tierra –el medio– como elementos cardinales de representación de la Naturaleza, bajo la expectativa de confirmarlos, descartarlos, o bien, ampliar el espectro de significantes.

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Tabla 5. Guía para la observación y el análisis de procesos comunicativos Ámbito de observación Preguntas orientadoras Hechos ¿Para qué se comunican las personas en lo cotidiano? generales de ¿De qué manera y en qué contextos se desarrollan estos comunicación hechos de comunicación? (con base en Hamel, 1984). ¿Cuáles son las funciones de la comunicación? ¿Qué componentes participan en estos hechos? (con base en Hymes, 1984) ¿Qué intencionalidades rigen estos eventos?

Términos sobre ¿Con qué elementos o aspectos de la vida se relacionan los Naturaleza significados de la Naturaleza? presentes en la ¿Qué palabras o términos se refieren a la Naturaleza? comunicación [Palabras que expresan los significados más comunes a partir de la referencia al medio o a la subsistencia] ¿En qué espacios o momentos de la vida cotidiana tienen lugar los intercambios sobre la Naturaleza? ¿Cuáles son los significados referidos a la Naturaleza que comparten ordinariamente las personas entre sí durante el trabajo doméstico y las prácticas en el territorio?

El primer bloque de preguntas ayudó a discriminar los eventos comunicativos que no aportaran al objetivo de la investigación y a centrar la búsqueda en los que resultaran relevantes. El segundo tuvo por meta distinguir con precisión los términos referidos a la Naturaleza desde su fluir en la comunicación. La última pregunta de ese bloque (en cursivas) corresponde a la búsqueda de significaciones de la Naturaleza (primer eje central de la investigación); mantenerla en el ámbito comunicativo tuvo por objeto confirmar el sentido de dichas significaciones ubicándolas en el contexto de los eventos comunicativos con funciones formativas. Sin embargo, la respuesta a tal pregunta se profundizó en una etapa posterior, cuando fue necesario hacer una reflexión teórico-epistémica que permitiera establecer las categorías de análisis (ver 5.5. Categorización y análisis de datos).

Junto con la realización de este proceso, otro conjunto de preguntas permitió clasificar los datos que se fueron generando con las preguntas previas, en lo que sería etiquetado como “funciones de la comunicación”. En particular se buscaba encontrar las funciones que más aparecen en los actos educativos donde se alude a nociones de Naturaleza para, a partir de ellas, poder delimitar y categorizar dichos actos como tales.

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Los resultados se plasman en la tabla 6, donde se sintetizan las principales funciones observadas de la comunicación familiar en la vida cotidiana, que a su vez conforma un esquema transitorio hacia la identificación de los procesos formativos familiares. En el Anexo 1 se explica el procedimiento teórico-analítico desarrollado para la construcción de esta síntesis.

Tabla 6. Funciones más frecuentes de la comunicación generada en las interacciones familiares cotidianas. Función Descripción Objetivos Formas verbales Expresiva Es la expresión del sujeto, a Dar a conocer aspectos Decir, expresar partir de lo que requiere referidos al sujeto Contar, narrar decir, compartir o hacer Informar acerca de sí o saber desde su persona. de su estado Referencial Hace referencia a algo; lo Poner en común Informar señala, lo describe. El situaciones o cosas Describir referente es significado por Dar cuenta de asuntos Mostrar los interlocutores. que pueden interesar o involucrar a los interlocutores Práctica La comunicación tiene por Poner en común Discutir objeto hacer que se hagan Tomar decisiones Sugerir cosas; en este caso, la Hacer acuerdos Convencer organización familiar o Resolver problemas Pedir social para el trabajo y la Mandar (dar órdenes) realización del mismo. Exigir Acordar Hacer, ejecutar Formativa Propicia la instrucción o Difundir o generar Explicar formación de los individuos conocimiento Argumentar en la realización de tareas, Propiciar el desarrollo de Aconsejar impulsando en ellos el habilidades Instruir (dar desarrollo de conocimientos Fortalecer capacidades instrucciones) y capacidades para el trabajo. Promover aprendizajes Hacer, demostrar Impulsar la Corregir autosostenibilidad Motivar Metasemiótica Se produce como resultado Concretar y compartir Describir de la reflexión individual aprendizajes Explicar sobre los aprendizajes Referir propios cuando es posible Preguntar comunicarlos. Nota: Esta síntesis fue elaborada a partir de los datos obtenidos durante la estancia con las familias 1 y 3, de La Providencia, Tilantongo, en 2015.

Aunque las primeras cuatro funciones comunicativas mencionadas son indispensables para la organización de la vida familiar, interesan especialmente la práctica y la formativa, pues son el

187 fundamento de las interacciones cotidianas orientadas al trabajo en relación con el medio y otros elementos de la Naturaleza (ver figura 5.4). Por otro lado, ambas funciones frecuentemente incorporan la función referencial, donde se ubica el contenido relativo a la Naturaleza.

La función metasemiótica está presente en momentos menos frecuentes, o proporcionalmente, respecto al constante despliegue de las otras cuatro que involucran grados menores de reflexividad y de elaboración metacognitiva, referidas a los propios aprendizajes o a las significaciones de la Naturaleza expresamente construidas, en este caso.

Figura 5.4. Funciones comunicativas más comunes en la vida cotidiana de las familias 1 y 3 en La Providencia, Tilantongo, y sus objetivos.

Un ejemplo de esta etapa del análisis está en la figura 5.5, que describe una interacción familiar donde prevalece la función práctica de la comunicación. Esto, a partir de la clasificación de los niveles de actividades comunicativas con límites reconocibles (Hymes, 1972, citado por Saville-Troike, 2003):

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Figura 5.5. Ejemplo de interacción familiar donde prevalece la función práctica de la comunicación para la organización de la vida doméstica de la familia 1.

Cada uno de los actos producidos durante un mismo evento requiere de distintos niveles de interacción cognitiva y de resultados de comunicación. En el primero, el tipo y volumen de combustible orgánico que se recolectará se definen en función del uso que se le dé: si es para la cocina, las piñas de los pinos representan un combustible efímero con poca capacidad energética. Para el boiler de leña este material puede ser útil, pero no para la cocción de los alimentos, que requiere de mayor tiempo y densidad calórica.

La madre principal (TLP.VG.47) propone esta discusión con las mujeres jóvenes (hija y nuera) y al final deciden qué tipo de leña recolectarán (encino seco) para la comida de ese día, el volumen y las características (no totalmente seca ni húmeda, de tamaño mediano, no muy gruesa) y en qué lugar se puede encontrar (en la barranca que está debajo del terreno familiar de bosque, donde ahora hay mayoritariamente piñas o conos de pino). Esta interacción involucra conocimientos propios y aprendizajes tanto en el tema del material orgánico como en la toma de acuerdos por parte de las actoras involucradas en el acto comunicativo que también se torna formativo.

El segundo acto informativo presenta características similares al primero. De las tres mujeres adultas presentes en la casa, dos visitan la milpa diariamente en al menos dos ocasiones, por lo que tienen información reciente sobre las plantas comestibles disponibles para su cosecha. En ese acto se decide recoger algunos tomates y chícharos para elaborar la comida, que se complementará con algunos huevos que han puesto las gallinas de la casa y las tortillas que se están preparando ya. Para beber se preparará agua de limón, con los limones del árbol que está

189 en el patio. Se define la forma de elaborar la comida. Corresponde a la señora principal recoger los productos de la milpa, y la preparación de los alimentos, a la nuera.

En el siguiente ejemplo también predomina una función práctica, pero registra actos formativos en los que se invoca una diversidad de conocimientos para atender una situación doméstica concreta:

Figura 5.6. Ejemplo de un evento comunicativo en la vida familiar cotidiana (familia 1) con elementos que configuran una función formativa, aún sin ser intencional.

El evento comunicativo es detonado el día sábado por el aviso de la autoridad municipal en el sentido de que el reparto semanal de agua potable (que siempe se hace los días domingo) no podrá realizarse esa semana debido a la descompostura de la bomba que distribuye el líquido desde el pozo hacia la agencia. Ello plantea un problema importante porque la ración de la semana se ha utilizado de manera normal, confiando en el próximo reparto, y es poca el agua que queda. Esto imprime la necesidad de discutir y acordar la forma de utilizarla hasta en tanto no se normalice el reparto por parte de la autoridad administrativa, así como de estimar alternativas de recolección. En el primer y cuarto actos comunicativos se despliega un intercambio de saberes sobre el clima, cálculos matemáticos y esquemas de ingeniería para la recolección del agua de lluvia en el sistema instalado en la casa para ello. El segundo y tercer acto son más prácticos.

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En estos actos constantes y cotidianos se pudieron conocer las referencias comunicativas con fines prácticos y formativos al interior de la dinámica familiar, así como las intencionalidades o funciones que atiende la comunicación en contextos formativos. Nuevas preguntas permitieron encauzar la mirada hacia las interacciones comunicativas con fines prácticos y formativos, a fin de poder especificarlos ya como actos educativos referidos al medio.

Caracterización de las prácticas formativas familiares

Para alcanzar una mayor precisión, se propuso orientar el análisis de manera que tales especificaciones sobre los procesos formativos familiares permitieran responder más adelante a tres preguntas orientadas a encontrar la relación de estos eventos formativos con el intercambio de significaciones de Naturaleza: ¿De qué manera y por qué aparecen los significados sobre la Naturaleza en el trabajo doméstico y productivo en el medio? ¿Cómo se expresan estos significados? ¿Qué tipo de comunicaciones permiten un máximo uso o mayor concreción de significados sobre Naturaleza en estos actos formativos?

Tomando como referencia central la predominancia de las funciones prácticas y formativas de la comunicación en interacciones donde existe una intención tácita de promover la generación de conocimiento y el desarrollo de capacidades en los integrantes de las familias para la subsistencia y la reproducción cultural del grupo social a través del trabajo en el medio, se definieron los criterios para guiar su observación y registro.

En adelante, los actos formativos familiares definidos como objeto central de estudio serían aquéllos que: 1) se proponen de los antecesores a los sucesores; 2) se desarrollan en contextos de vida cotidiana; 3) se producen en el ámbito familiar, interfamiliar y, o comunitario; 4) se concretan en el espacio doméstico en áreas de mayor actividad (la cocina, la parcela) o espacios donde se realizan actividades productivas o de restauración, ya sean familiares o comunitarios.

Estos actos formativos 5) se producen preferentemente –mas no exclusivamente– durante las actividades que realiza la familia para la obtención de alimentos, con una intención de enseñanza y de aprendizaje de cualquiera de los que intervienen en este tipo de interacciones

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(intencional o no), o bien, de compartición y contrastación de conocimientos para alcanzar mejores resultados de manera colectiva; 6) refieren lo ordinario; es decir, los sucesos normales de cada día (aunque en ciertos eventos extraordinarios emergen situaciones de aprendizaje muy relevantes para el conjunto social).

Otras características de los actos formativos son que 7) aluden a la Naturaleza como “cosas” o elementos del medio que sean tangibles, fácilmente nombrables (alimentos, agua, cerros, ríos, barrancas, terreno, milpa, nubes, lluvia, animales), ubicándolos en las dimensiones biológica (como medio de subsistencia) y ecosistémica (como entorno natural), principalmente; y que 8) tienen como recursos el entorno social y natural, el conocimiento de los mayores, y la disposición normalizada de los agentes educativos y los aprendientes para establecer procesos de enseñanza-aprendizaje. Al desarrollarse, 9) estos actos involucran tanto expresiones verbales como prácticas; 10) una vez realizados, son referidos por los sujetos como actos a través de los cuales aprendió o comprendió las acciones señaladas, así como sus implicaciones para la familia y para la tierra.

Tal síntesis se logró mediante la sistematización de los datos empíricos sobre la forma y el sentido en que tienen lugar los actos comunicativos durante los procesos de construcción e interpretación de la significación social en contextos de interacción (Hamel, 1984), enfocados en la formación intergeneracional respecto de la tierra y la Naturaleza dentro de grupos familiares de estas poblaciones, como se ha explicado. El contexto y las características de cada grupo social otorgan especificidad a este hecho, en razón del tipo de relación o manejo que tienen del medio social y ambiental, de sus relaciones intrafamiliares, y de sus propias prácticas socioeducativas para la subsistencia.

Elaboración y análisis de datos, un procedimiento dialéctico basado en la experiencia

El diseño de los criterios y los instrumentos de observación y análisis se hizo de manera dialéctica con la experiencia social, retroalimentando la metodología con los primeros hallazgos empíricos obtenidos durante una visita exploratoria a habitantes de Santiago Tilantongo (y también con la teoría requerida). Esto propició la producción casi simultánea de

192 los instrumentos de registro y los esquemas de análisis, así como su mutuo perfeccionamiento a lo largo del trabajo de campo, además de la apertura a nuevas categorías sociales que posteriormente integraron el sistema categorial para el análisis, junto con las categorías teóricas.

Martínez (1998) explica que las tareas de “recabar datos, categorizarlos e interpretarlos no se realizan en tiempos sucesivos, sino que se entrelazan continuamente” (pág. 51). De ahí que “la etnografía puede prescindir de un modelo teórico acabado que funcione como marco al inicio del estudio” pues, “dado el estrecho vínculo entre observación y análisis, en la investigación etnográfica las categorías teóricas de diferentes niveles se precisan o incluso se construyen en el proceso” (Rockwell, 2009, págs. 66-67), como ocurrió en este estudio.

El procedimiento realizado permitió reconocer algunos de los procesos educativos que inciden en la significación de Naturaleza, puesto que, al visualizar las funciones práctica y formativa de la comunicación, la dimensión formativa de estas interacciones familiares y comunitarias se fue revelando como un constructo propio, de una magnitud en momentos mayor que la de comunicación ‒aunque siempre fusionadas, puesto que no hay educación sin comunicación (Fuentes, 2015, comunicación personal)120‒. Esto reafirma la aserción de que aproximarse a la cultura a través de la comunicación es factible e incluso necesario, por lo que, metodológicamente, la etnografía de la comunicación puede enriquecer las investigaciones educativas, como afirma Hymes (1984).

Con las definiciones alcanzadas hasta ese momento del trabajo de campo fue posible articular los procesos formativos familiares con los significados de Naturaleza que se habían identificado. Aun siendo incipiente el avance en este punto, sirvió como base para el desarrollo gradual de un sistema categorial sobre la noción de Naturaleza mayor al que se había previsto inicialmente, así como para la apreciación de otros elementos formativos sociales que inciden en la creación de dichos significados, además de la educación familiar.

120 En este sentido, Freire (1981) señala que “la educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia de saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados” (pág. 77), por lo que las connotaciones del quehacer educativo se hallan en la comunicación.

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5.4 Desarrollo del trabajo de campo

Con el fin de atender el objetivo general de la investigación fue necesario, como se ha indicado, conocer las significaciones de Naturaleza presentes en los actos educativos- comunicativos del trabajo productivo y reproductivo de las comunidades estudiadas, lo cual implicaba caracterizar estos eventos. Bajo esa lógica, en los supuestos iniciales se proponía primero conocer dichas significaciones para luego buscarlas en los procesos educativos, a través de la mirada de la comunicación, de manera progresiva. La figura 5.7 muestra las fuentes o ámbitos en los cuales fue necesario indagar para abstraer estos elementos centrales de la investigación.

Figura 5.7. Ámbitos para la búsqueda de información empírica.

En congruencia con dicho planteamiento, se decidió observar desde la familia las interacciones en la vida cotidiana más generales, para de ahí distinguir las prácticas productivas y reproductivas en las cuales se producían procesos formativos intergeneracionales para la subsistencia.

La particularidad de una familia no tiene necesariamente representatividad exacta con otras, pero posee características que pueden encontrarse en otros núcleos familiares de manera general. Este supuesto se confrontó en el trabajo de campo, a partir de observaciones, y se confirmó en lo que concierne a las dinámicas generales del trabajo productivo y reproductivo

194 del conjunto social. El siguiente paso fue hablar con personas distintas al núcleo familiar para solicitarles entrevistas, y entonces salir hacia lo comunitario.

Dicho orden funcionó con Tilantongo, donde se transitó del ámbito familiar a lo comunitario y con otras familias, pero en La Trinidad el abordaje ocurrió en forma simultánea: la investigación de lo comunitario y lo familiar se realizó sin distinción de etapas. En los hechos, lo común fue la fusión de los factores observables, articulados como un todo, lo que descartó un camino planificado para obtener gradualmente los datos esperados, teniendo como ventaja la experiencia alcanzada en Tilantongo.

En ambos casos lo educativo se hizo presente en la comunicación ordinaria. Para identificar las significaciones de Naturaleza hubo que observar la mayor cantidad posible de expresiones en las interacciones cotidianas a fin de notar la presencia de aquellas, para luego, cuando fuera pertinente, constatarlas con los sujetos a través de un cuestionamiento directo que abriera paso a la reflexión sobre el tema, a través de entrevistas o conversaciones consensuadas al respecto.

Esa forma integradora de operar la investigación se instauró a lo largo del trabajo de campo, haciendo necesario construir con los primeros referentes empíricos algunos esquemas conceptuales preliminares que permitieran delimitar los principales ejes de búsqueda, lo que llevó a hacer un proceso simultáneo de revisión y de elaboración de datos en varios aspectos de la investigación, lo cual se refirió en el apartado 5.3 Elaboración de herramientas de investigación y se amplía en el 5.5.

Antes de explicar los procedimientos realizados en función de los ejes centrales de la investigación, es necesario hacer dos apuntes. El primero es que, independientemente de la discusión teórico-epistemológica que se establece en el marco teórico respecto de la noción de Naturaleza, y que hace presumir la posible inexistencia de tal concepto en numerosos grupos sociales, esta categoría se mantuvo como referencia para el análisis, aun cuando entre los

195 grupos estudiados existen otras expresiones o conceptos que relacionan a la Naturaleza con mayor apego a la experiencia social.121

El segundo apunte es sobre las lenguas locales. Al diseñar el proyecto de investigación, con base en los datos estadísticos sobre población indígena encontrados en la revisión documental previa, se esperaba hallar tales expresiones en las lenguas originarias. Pero durante el trabajo de campo se encontró que, en ambas poblaciones, las lenguas indígenas se encuentran en un desuso prácticamente inexorable, por razones distintas que se explican en cada caso. Así que la investigación en ambos pueblos se desarrolló a través del idioma español, salvo en una ocasión en la que cinco personas adultas de Tilantongo (entre 44 y 64 años de edad) hablaron algunas frases en su lengua originaria ‒mixteca‒ durante una conversación donde el tema central fue precisamente la pérdida de la lengua materna, y otra en la que un campesino de El Carmen quiso decir algunas palabras en mixteco a la investigadora durante una entrevista.122

Primer escenario, la vida familiar

En el municipio de Tilantongo se realizó una estancia de 10 semanas en los meses de agosto a octubre de 2015, y en La Trinidad, Xiacuí, la estancia fue de seis semanas, entre los meses de marzo y abril de 2016, para observar las dinámicas comunitarias y familiares a través de las cuales se desarrollan procesos educativos intergeneracionales para la subsistencia, puesto que en ellos se producen interacciones comunicativo-pedagógicas en el medio, donde numerosos elementos de la Naturaleza toman centralidad y llegan a constituirse en interlocutores de la vida humana, como la tierra, el clima y las plantas, por ejemplo.123

Después del periodo de estancia se continuó viajando en siete ocasiones más a las comunidades de Tilantongo en función de las actividades a desarrollar, principalmente entrevistas, acuerdos

121 Se explicará más adelante el sentido del uso de la palabra tierra, en el caso de Tilantongo, y de monte y bosque, en el caso de La Trinidad, como las de uso cotidiano entre dichas poblaciones para referirse al medio natural, que es una de las dimensiones más presentes que constituyen su noción de Naturaleza. 122 Además de estos sucesos, durante la estancia en otras ocasiones fue posible escuchar a personas mayores hablar entre sí en mixteco, la mayoría de ellos de más de 60 años de edad. Adultos de 40 años de edad conocen la lengua, pero la hablan en pocas ocasiones, y a su familia se dirigen cotidianamente en español. 123 En el mismo circuito relacional, pero desde otro sentido, Hall (2003) considera que “debemos ver en el hombre un interlocutor con su medio ambiente” (pág. 12).

196 y visitas a las familias, para completar notas sobre diversos aspectos de la investigación. Las últimas visitas se hicieron en enero y diciembre de 2016. En el caso de La Trinidad, las visitas realizadas a la comunidad fueron previas a la estancia, en preparación a ésta, durante el mes de febrero de 2016, y con otras dos visitas posteriores para hacer algunas consultas a personas con quienes se interactuó durante la estancia. La más reciente fue el 28 de diciembre de 2016.

Para la estancia en el municipio de Santiago Tilantongo se recibió alojamiento en el hogar de la familia 1, en la comunidad La Providencia, a tres kilómetros de la cabecera municipal. En Santiago Xiacuí se tuvo hospedaje por parte de la familia 3 en la comunidad de La Trinidad Ixtlán, a 7.5 kilómetros de la cabecera municipal.

La familia 1 está integrada por 7 adultos y dos niños, respectivamente: los padres principales (de 44 y 47 años de edad), sus tres hijos adultos (de 23, 21 y 19 años, dos de los cuales tienen pareja y una permanece soltera) y dos nietos (de 13 y 3 meses de edad), uno de cada pareja. Dos de los adultos jóvenes (señalados con gris en la figura 5.8) acuden al hogar solamente los fines de semana, pues viven y trabajan en ciudades ubicadas a una y a dos horas de distancia, respectivamente.

Figura 5.8. Composición de la familia 1, en La Providencia, Tilantongo.

La casa de esta familia se asienta en la ladera de un cerro en un terreno muy amplio, como a un kilómetro del centro de la Agencia. Consta de zona de habitación (cuatro recámaras, cocina, comedor, sala, taller mecánico, bodega de granos), letrinas, área de lavaderos, parcela (maíz – milpa–, trigo, frijol y otros cultivos) con árboles frutales, área para la cría de cerdos, pollos,

197 guajolotes, conejos y una amplia extensión de bosque (sembrado por los jefes de familia hace unos 20 años). El hogar no cuenta con lavadora ni refrigerador, pero sí con un automóvil compacto que se utiliza con poca frecuencia. Los vecinos más cercanos están a unos 300 y 500 metros de distancia, respectivamente.

Desde esta situación, en las primeras semanas se inició el trabajo de observación desde las interacciones cotidianas con los miembros de la familia ‒también conversaciones para orientación y primeras informaciones de carácter logístico‒, y la participación en sus actividades domésticas y productivas.

Ejemplos de esas actividades son el trabajo en el huerto que realizaba una de las mujeres jóvenes, sembrando semilla de chile, jitomate y cilantro; el de uno de los hombres jóvenes con la paulatina instalación de un pequeño vivero y sus primeras pruebas con lombricomposta; o el del jerarca de la familia, haciendo un cobertizo para cochinos –cuya alimentación tenía presente todos los días– y la siembra de nuevos árboles frutales, algún trabajo de albañilería, en la espera de la cosecha del trigo, frijol y maíz sembrados en los terrenos.

También las pequeñas cosechas de chícharos, nopales, epazote, limones, manzanas y todo lo que la señora de la casa, la nuera y la hija mayor recolectaban para elaborar las comidas de la familia, largas caminatas para cortar nopales y juntar leña para cocinar y echar las tortillas, entre otras tareas.

Las labores más pesadas –como la albañilería o la siembra de árboles– no excluyen la participación de las mujeres quienes, así como atienden a los hijos y la casa, asisten de manera importante a los esposos en su trabajo, llegando incluso a cargar ladrillos y abrir cepas para sembrar los árboles. Los hijos jóvenes también colaboran con el trabajo productivo en muchos momentos, excepto cuando están realizando actividades para obtener un ingreso propio o si ya cuentan con su propia tierra y familia. Prácticamente todos los miembros adultos de la familia están en disposición de trabajar como jornaleros para otros miembros de la comunidad.

198

Posteriormente se empezó a visitar a otra familia de la misma comunidad. La familia 2 está formada por la pareja principal (de 60 y 64 años), una hija (26 años) que a su vez tiene dos hijos, de 7 y 5 años, respectivamente. Los otros cuatro hijos adultos de la pareja grande (cuadros blancos) viven con sus familias fuera de la comunidad, en las ciudades de Nochixtlán, Oaxaca y de México.

Figura 5.9. Composición de la familia 2, en la comunidad La Providencia, Tilantongo.

Los padres y la única hija presente en la comunidad, junto con los dos nietos pequeños, realizan las tareas productivas y domésticas. Los niños van a la escuela primaria y por las tardes participan en tareas como acomodamiento de leña y cuidado de los borregos, los cochinos y los pollos. Esta familia tiene cultivos de trigo, maíz y frijol; elabora pan, barbacoa y pulque. Posee un vasto terreno, gran parte del cual está cubierta de vegetación y árboles que fueron sembrados por la pareja grande desde hace más de 30 años.

Con el fin de confrontar las interpretaciones derivadas de la observación de las interacciones familiares en las familias base, se hicieron entre cuatro y cinco visitas a una familia en San Antonio y a otra en Buenavista, con quienes se sostuvo interacción regular y se enriqueció el espectro de observación acerca del trabajo de la unidad doméstica.

Durante la estancia se acudió en repetidas ocasiones a la cabecera municipal, a fin de observar o participar en diversas actividades colectivas (la plaza, servicios y festividades religiosas, reuniones con las autoridades municipales, de organización comunitaria –cocina comunitaria, entrega de despensa, pláticas del programa subsidiario Prospera y entrega de recursos

199 monetarios para personas de la tercera edad–). También se visitaron las agencias El Carmen y El Progreso para entrevistar a algunas personas.

En cuanto al municipio de Santiago Xiacuí, la estancia fue realizada en La Trinidad, en el hogar de la familia 3, ubicado en el centro de la comunidad. La casa cuenta con los servicios básicos: energía eléctrica, agua entubada, fosa séptica; tiene además telefonía fija, lavadora, refrigerador, estufa de gas, televisión, radio.

La casa, de dos pisos, tiene cuatro recámaras, un baño, área de servicio, cocina, sala-comedor; está construida con ladrillo gris, el techo es de lámina y viga. A un lado de la casa principal hay un pequeño cuarto de madera donde se elaboran las tortillas para venta y autoconsumo. El comal utiliza leña. En el mismo terreno está la casa del tercer hijo adulto y no tiene parcela. La parcela familiar está en las afueras del pueblo.

En este conjunto residencial viven de manera permanente cuatro mujeres mayores de edad y tres menores de edad: la madre principal (64 años) y su hija mayor (43 años), las cuatro hijas de ésta (18, 14, 9 y 5 años), y una nuera de la primera (19 años, en la casa accesoria). Entre la casa accesoria y la casa principal vive un adolescente (12 años), nieto de la pareja principal, sumando en total ocho personas.

Figura 5.10. Composición de la familia anfitriona en La Trinidad, Xiacuí.

200

Los fines de semana se integran a la casa dos adultos varones (el padre principal, de 67 años y su segundo hijo, de 42 años) procedentes de la capital del estado, donde tienen sus trabajos (en cuadros semigrises). En ese mismo lapso la hija mayor y su hija mayor van a Oaxaca a trabajar como empleadas en una tienda de abarrotes, a fin de generar otros ingresos además de la venta de tortillas en la comunidad entre semana.

Entre semana las niñas y los jóvenes de la casa acuden a la escuela, desde el kínder hasta el bachillerato, de modo que por las mañanas solamente permanecen en casa (relativamente) la madre principal, su hija mayor y su nuera, quienes se reparten las labores domésticas, realizan diversos mandados en la comunidad y vigilan la parcela que está en las afueras del pueblo, de acuerdo con la temporada. Por la tarde los niños acuden a comer a la casa y realizan sus dinámicas escolares, deportivas y recreativas bajo cuidado de alguna de las mujeres adultas.

El patriarca, que también es campesino, aprovecha su estancia en la comunidad los fines de semana para preparar su parcela y sembrarla en la temporada de lluvias. Ejerce su oficio de campesino durante los fines de semana, labor que le complace realizar y que permite complementar las existencias de granos para consumo familiar, de frijol, maíz y trigo, principalmente.

Otros dos hijos adultos de la pareja mayor viven en sus propios hogares, con sus cónyuges y sus hijos (marcados en blanco en la figura 5.10, para referencia). Estas familias visitan con frecuencia la casa parental.

La dinámica familiar descrita complica la normalización de procesos formativos relativos al trabajo doméstico o productivo de los sucesores, ya que se da prioridad a sus actividades escolares y de cierto modo, esta priorización de la instrucción formal los exime de colaborar en la mayor parte del quehacer cotidiano.

Así, la participación de los nietos en los trabajos domésticos se hace bajo petición o instrucción de los mayores, por lo general, no de manera espontánea, puesto que las mujeres adultas prácticamente acaparan las actividades de limpieza, mantenimiento y administración del hogar,

201 además de la preparación de alimentos y sus propios encargos (la hija adulta, por ejemplo, es responsable de comités escolares y tiene un cargo en la comunidad). Esto es que las tareas que se les deja a los menores son complementarias y esporádicas; no son obligaciones rutinarias que realicen por propia iniciativa. En el caso que toque sembrar o realizar alguna actividad de mantenimiento o cosecha en la parcela de los padres mayores, por lo general toda la familia participa durante los fines de semana.

En este hogar se hizo observación participante de las actividades de las mujeres en la casa y las interacciones entre el grupo cuando los jóvenes y niñas retornaban de la escuela. Se acudió a otros dos hogares a reconocer las interacciones intrafamiliares entre antecesores y sucesores, para verificar posibles similaridades en los comportamientos referidos a la educación de los sucesores.

Al mismo tiempo se visitaron espacios públicos y organizativos; el área de corta, las empresas forestales, algunas carpinterías, panaderías y hogares de mujeres que preparan comida para venta. Se asistió a un taller de siembra de hongos comestibles y a una reunión de Procampo en la agencia, todo ello con el fin de tener una visión amplia de las formas de organización comunitaria para actividades sociales y productivas, así como de las interacciones para el trabajo en otros núcleos familiares.

Aunque no hubo un límite preciso para la realización exclusiva de una u otra actividad investigativa en la elaboración de los datos en campo, una vez cubiertos los objetivos de observación de las interacciones formativas familiares en ambas comunidades, se procedió a sostener conversaciones y entrevistas con otros habitantes, fuera de las familias anfitrionas.

Se trató de una estrategia necesaria para confrontar las interpretaciones de la investigadora en torno a lo observado hasta el momento, como se indicó antes; para ello se propiciaron espacios exclusivos con actores significativos en el ámbito comunitario, con quienes se generaron reflexiones desde lo autobiográfico que ayudaran a entender las nociones subjetivas de Naturaleza a partir de la relación de estas personas con la tierra (que es la representación más cercana de esa entidad) y algunos de sus más importantes aprendizajes existenciales

202 relacionados con ella. En el siguiente apartado se describe el perfil de los entrevistados y la relevancia de sus testimonios para el desarrollo de la investigación.

Las entrevistas como espacio de reflexión sobre la Naturaleza y los aprendizajes

Hacia la cuarta semana de estancia en Tilantongo se abordó la tarea de conversar y entrevistar formalmente a personas que participan o participaron en trabajos de restauración de suelos y vegetación, los cuales también son campesinos y, en la mayoría de los casos, jefes y jefas de familia mayores de 40 años.

De las entrevistas sostenidas con estas personas, se eligieron 13 para realizar el análisis de contenido a fin de explorar lo relativo a las significaciones de Naturaleza y otros elementos sobre la cultura y la historia de la comunidad (ver Tabla 7). Se trata de 10 entrevistas formales semiestructuradas y tres conversaciones en contextos cotidianos con personas de siete comunidades, de las cuales ocho fueron grabadas y transcritas para su análisis.

Las entrevistas corresponden a lo dialogado con siete hombres y seis mujeres, cuyas edades van de los 77 a los 26 años. Todas estas personas realizan labores productivas campesinas. Al menos ocho de ellas han tenido experiencia de emigración en periodos que van de cuatro meses a 25 años.

Cabe explicar que, pese a haber sostenido numerosas conversaciones con decenas de personas durante la estancia en las comunidades, para el análisis de contenido se consideraron solamente las conversaciones ‘continuadas’, es decir, las pláticas sostenidas con determinados actores durante distintas jornadas en las que se dio seguimiento a los temas de interés. No se les puede denominar entrevistas formales semiestructuradas porque fueron espontáneas; muchas no fueron grabadas porque, aunque se informó a los interlocutores acerca de los objetivos de la investigación, no todos aceptaron una entrevista formal. Hubo quienes aceptaron dialogar con la investigadora sin que la conversación fuera grabada, pues no se sentían cómodas ante tal condición. En esos casos no se tomaron notas de las pláticas, sino que fueron reconstruidas por la investigadora horas más tarde en el diario de campo, a partir de lo que se pudo recordar.

203

Las diversas formas de recolección de testimonios, así como su relevancia para la investigación fueron dos factores considerados para elegir las conversaciones (tanto las ‘continuadas’ como las entrevistas formales logradas) que integrarían el corpus para el análisis de contenido. El diario de campo permitió rescatar numerosos testimonios que se dieron en las condiciones descritas, y es por esa razón que se decidió hacer el análisis etnográfico de ese documento, a fin de recuperar datos relevantes que de otra manera no podrían haber formado parte del análisis de contenido.

Tabla 7. Interlocutores en Santiago Tilantongo. Comunidad Perso Edad Género Actividades Tipo de Código na principales conversación La AA 26 Femenino Campesina Entrevista formal TLP.AA.26 Providencia semiestructurada JG 45 Masculino Campesino, venta de Entrevista formal TLP.JG.45 carne; técnico semiestructurada agrícola, de suelos y forestal; pastor religioso JLJ 62 Femenino Campesina, Entrevista formal TLP.JLJ.62 elaboración de pan, semiestructurada barbacoa, pulque IAG 64 Masculino Campesino, Entrevista formal TLP.IA.64 elaboración de pan, semiestructurada barbacoa, pulque; técnico agrícola. Caracterizado FM 44 Masculino Campesino, Conversaciones en TLP.FM.44 albañilería, servicios contexto cotidiano de transportación (esporádico), jornalero VG 47 Femenino Campesina, jornalera, Conversaciones en TLP.VG.47 tejido de palma contexto cotidiano San Antonio EP 77 Masculino Campesino jubilado; Entrevista formal TSA.EP.77 ex soldado, ex cañero semiestructurada LS 52 Femenino Campesina, Entrevista formal TSA.LS.52 elaboración de semiestructurada alimentos para venta, proyectos comunitarios productivos y de restauración El Progreso ASC 59 Masculino Campesino, cargo en Entrevista formal TEP.ASC.5 el municipio; técnico semiestructurada 9 agrícola, de suelos y forestal (regidor) Buenavista DC 70 Masculino Campesino Entrevista formal TB.DC.70 semiestructurada

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MC 48 Femenino Campesina, técnica en Entrevista formal TB.MC.48 salud semiestructurada El Carmen FH 64 Masculino Campesino, vivero, Entrevista formal TEC.FH.64 reses semiestructurada M 83 Femenino Campesina Conversaciones TEC.M.83 informales

En La Trinidad se produjeron las primeras conversaciones y entrevistas de exploración con algunos actores antes de la estancia en la población, en visitas previas para la gestión. Una vez establecida en la comunidad, el grupo familiar anfitrión fungió como facilitador de nuevas relaciones para la investigadora, permitiéndole dialogar con personas con el perfil deseable, es decir, personas de más de 40 años de edad que realizaran actividades productivas en el medio, principalmente agricultura y silvicultura. De todas las conversaciones sostenidas con distintos actores comunitarios, 14 fueron consideradas para configurar el análisis de contenido a fin de inferir lo relacionado con los significados de Naturaleza y con los aprendizajes históricos y personales que incidieron en la construcción tanto colectiva como personal de tales nociones. De ellas, 13 fueron entrevistas formales semiestructuradas, las cuales fueron grabadas y transcritas.

De las personas con quienes se dialogó, once son hombres y tres son mujeres. Sus edades fluctúan entre los 82 y los 38 años. Ocho se dedican a la agricultura y otras actividades campesinas; tres tienen trabajos relacionados con silvicultura; dos son empleados gubernamentales (uno de ellos también siembra su parcela) y uno es carpintero (no siembra). Al menos siete de estas personas han tenido experiencia de migración en periodos que van desde dos meses hasta 22 años.

Tabla 8. Interlocutores en Santiago Xiacuí, comunidad La Trinidad Ixtlán. Persona Edad Género Actividades principales Tipo de Código conversación JML 38 Masculino Carpintero Entrevista formal XLT.JML.38 semiestructurada EG 40 Masculino Trabajador de monte Entrevista formal XLT.EG.40 semiestructurada MP 44 Femenino Empleada estatal (escuela Entrevista formal XLT.MP.44 secundaria) semiestructurada FM 46 Masculino Jefe de monte Entrevista formal XLT.FM.46 semiestructurada V 47 Masculino Campesino Entrevista formal XLT.V.47 semiestructurada

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LMPL 58 Femenino Campesina Entrevista formal XLT.LMPL.58 semiestructurada R 59 Masculino Campesino Entrevista formal XLT.R.59 semiestructurada M 61 Masculino Campesino Entrevista a XLT.M.61 profundidad G 64 Femenino Campesina Entrevista formal XLT.G.64 semiestructurada JMR 66 Masculino Trabajador de monte, Entrevista formal XLT.JMR.66 caracterizado semiestructurada C 66 Masculino Campesino Entrevista formal XLT.C.66 semiestructurada SG 67 Masculino Caracterizado, empleado Conversaciones en XLT.SG.67 gubernamental en Oaxaca, contexto cotidiano campesino ARM 80 Masculino Campesino, caracterizado Entrevista formal XLT.ARM.80 semiestructurada ALP 82 Masculino Campesino, caracterizado Entrevista formal XLT.ALP.82 semiestructurada

Es necesario reconocer en este grupo de entrevistados la sobrerrepresentación de personas que se dedican al cultivo de la tierra: 8 de 14 entrevistados son agricultores, cuando en la comunidad no son más de 20 personas que realizan esta actividad de manera principal.124

En la búsqueda de significaciones sobre la Naturaleza se propuso una serie de preguntas a los interlocutores, a modo de guión, sin pretender abordarlas de manera rígida o agotarlas (ver en Anexo 2 la guía general de la entrevista formal semiestructurada). El procedimiento para las entrevistas se basó en una línea de desarrollo general, iniciando la conversación sobre un tema cotidiano que fuera visible durante el recorrido por la zona o al observar la propiedad del entrevistado, por ejemplo, si tenía milpa, o trigo o frijol en sus campos; bosque, trabajos de suelos, o si criaba animales, o alguna historia compartida en la comunidad.

Enseguida se pasaba a preguntar sobre el estado del territorio durante su infancia y el tipo de trabajo y la forma en que se realizaba anteriormente; la fertilidad del suelo (en el caso de

124 La población económicamente activa en el municipio de Santiago Xiacuí, de acuerdo con información de INEGI (2010), es de 750 personas, de las cuales 224 se dedican a actividades primarias, considerando a éstas agricultura, ganadería y un menor porcentaje, pesca (criaderos de trucha); esta información no está desagregada por núcleos poblacionales. Silva (2011) indica que “aproximadamente el 85% de los habitantes del municipio se dedican a las actividades agrícolas” (pág. 50), pero esta información contrasta con la que proporciona INEGI, con lo observado en la comunidad, y con los testimonios de habitantes de La Trinidad en el sentido de que solamente identifican a unos 15 agricultores activos en todo el pueblo.

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Tilantongo), la vastedad de los bosques (en el caso de La Trinidad); la historia de la transformación de la visión de las personas y el cambio de actividades productivas, sus sentimientos hacia la tierra, todo de preferencia asociado a su biografía: si nació y creció en ese lugar, si ha permanecido ahí todo el tiempo o ha emigrado, y en este caso, por qué volvió, qué siente al vivir ahí; si le gusta su tierra, por qué; cómo enseñó a sus hijos los principios de la vida.

Se ampliaron las preguntas en asuntos que eran de notorio interés o afecto para el entrevistado, lo cual generó preguntas exclusivas para cada persona, es decir, el desarrollo de las entrevistas se dio en función del rumbo que tomaba la conversación, privilegiando los temas de interés de cada interlocutor, por lo que cada una integra una narrativa específica. A fin de contar con un perfil general de la persona, se recabaron los datos de edad, género, rol familiar y ocupaciones productivas principales.

En algunos casos las entrevistas se realizaron en dos o tres jornadas diferentes, cuando el interlocutor invitaba a ello, o bien, a acompañar alguna tarea productiva mientras se sostenía la charla. En un caso la conversación se realizó en pequeños intervalos dentro de un periodo de cuatro horas en las que el interlocutor hizo un recorrido en tres comunidades de Tilantongo para vender la carne y los productos del cochino que había matado esa mañana. Puesto que no tenía mucho tiempo libre y estaba interesado en conversar con la investigadora, le ofreció darle la entrevista durante la venta (TLP.JG.45).125 En otro caso, la entrevista se realizó a intervalos durante un recorrido por el área de corta de La Trinidad.

La mayoría de las respuestas de los entrevistados contienen elementos para inferir sus significaciones sobre la Naturaleza; sin embargo, en conversaciones donde no observaban estos elementos de manera aprehensible, se preguntó de manera directa el significado de la tierra- Naturaleza para esa persona.

125 Este señor, además de ser pastor de su iglesia, de sembrar sus terrenos (frijol, maíz, trigo) y de cuidar a su anciano padre y su hermano, echa las tortillas, prepara los alimentos para todos, y a veces mata cochino para vender sus productos. Encima de ello, es un activo promotor de la agricultura orgánica y las obras de restauración de suelos y vegetación en el municipio.

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Esa pregunta fue quizá la más complicada de atender, dispersa en las respuestas. Después de plantearla en tres ocasiones y notar la misma dificultad, se presentó de manera diferente, ya que hecha en forma directa forzaba una explicación para la cual el entrevistado no estaba preparado o posiblemente requería de una mayor reflexión para contestarla. En algunos casos hubo que dejar espacios de días para retornar a conversar sobre el tema con el entrevistado, en una segunda o incluso tercera sesión, dándole tiempo a reflexionar sobre este tópico antes de solicitarle una respuesta.126

En algunos casos se incorporaron otras preguntas orientadas a indagar sobre los procesos formativos del sujeto para el trabajo de subsistencia en el medio, tales como: ¿Cuándo tomó conciencia del trabajo que realizaban sus padres en la milpa (o con los animales, con la recolección de leña, al echar tortilla)? ¿Cuándo empezó a acompañar a sus padres en estas tareas? ¿Qué actividades realizaba usted? ¿De qué manera aprendió estas tareas? ¿Cómo le enseñaban sus padres, abuelos, u otras personas que intervinieron en su crianza o formación para la vida? En numerosas respuestas a estas preguntas surgieron elementos relativos al entorno en que se vivió la infancia y a la forma en que la persona inició su relación con la tierra a través del trabajo, además del disfrute, asociando en todo momento referentes acerca de la Naturaleza, principalmente como medio de subsistencia, lugar de vida y entorno natural.

Esta línea de recuperación de memorias es más cercana a la narrativa de las personas, y permite obtener antecedentes o explicaciones de experiencias vividas, personales, las cuales complementan las observaciones realizadas acerca del trato de padres a hijos y abuelos a nietos

126 En La Trinidad, al concluir la entrevista, la interlocutora citó a la investigadora para el día siguiente, dándose tiempo para estudiar su biblia y preguntar a compañeros de su iglesia acerca de la Naturaleza. El diálogo con esa persona requirió en total de tres sesiones en diferentes días, pues ella no estaba satisfecha con su respuesta inicial: “… una sabe muchas cosas, pero cuando te lo está preguntando otra persona como que no le puedes contestar bien… y luego otra cosa, como le digo, los que ya pasaron más a la escuela, más adelante, pues ya han refinado su vocabulario y uno como no ha salido mucho, todavía no logra hablar tal y como es. A lo mejor no nos entienden a como nosotros lo sabemos, nosotros lo explicamos. No te sabes expresar… porque hay quienes se expresan bien. Hablan bien… Porque yo todo el tiempo he estado acá con mis hijos, sí he salido pero muy poquito pero tampoco a hablar así. Siempre he salido por la necesidad de mis hijos, para ir a verlos, pero nunca así. Y el trabajo que yo he hecho no es como para que esté hablando con personas… siempre que ‘lávame mi ropa’, ‘plánchame mi ropa’, se la entregas y nada más. Y no he trabajado en algún lugar donde hay personas que convivan” [XLT.LMPL.58]. A pesar de este reclamo, la mujer persistió en elaborar su noción sobre la Naturaleza con un alto nivel de complejidad, considerando que no era adecuada la inicialmente emergida de su experiencia vital, y quiso fundamentarla en su creencia religiosa.

208 en la enseñanza del trabajo de campo, ya reconociendo su valor, como aparecen en las notas de la investigación.

En su conjunto, además de proveer información relevante sobre la historia de las personas en relación con la transformación de su medio natural y la visión sobre éste, los diálogos ofrecieron elementos que permitieron comprender mejor el contexto socioambiental y lo que la tierra significa para ellas, enriqueciendo cada conversación posterior o afinando el tipo de preguntas y comentarios para detonar la expresión de los interlocutores en torno a su vida y su relación con la tierra, que es su representación inicial de Naturaleza (generalmente la principal). Algunas pueden constituir historias de vida que resultan fascinantes y que pueden dar pie a un trabajo posterior más amplio en este sentido.

Por último, en términos de comprensión del mundo, estos diálogos produjeron conocimientos derivados de la experiencia vital de cada sujeto, que a su vez se encuentra inmerso en la vida familiar y comunitaria que lo acoge, por lo cual es portador de los elementos de su cultura. Se trata de un conocimiento significativo, situado, propio, que surge de la teorización de la vivencia del sujeto en su contexto social y ambiental, lo que conforma una muestra importante de los sistemas simbólicos que rigen la actuación social en el entorno actual.

La estrategia metodológica desarrollada se sintetiza en la figura 5.11, donde se muestran los métodos, objetos de estudio específicos, los espacios de observación o generación de datos, las herramientas de registro, las herramientas y métodos de análisis, los niveles abordados, los datos obtenidos. Asociados con los hallazgos que se dieron de manera gradual, se explica la relación entre éstos y la forma en que desembocaron en las principales categorías analíticas (que se describen en el siguiente apartado). Esta figura muestra un mapa sintético de lo realizado, dada la diversidad de aspectos que incluyó la metodología desplegada.

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Figura 5.11. Síntesis de la ruta metodológica desplegada para la investigación.

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5.5 Categorización y análisis de datos

Los diversos procedimientos desarrollados para la construcción de datos empíricos produjeron durante el transcurso del trabajo de campo una variedad de materiales para el análisis y la interpretación de la realidad estudiada, algunos de los cuales ya se han descrito. Los hallazgos progresivos fueron consolidándose y se enriquecieron en el análisis formal que se hizo una vez concluida la estancia en las comunidades, con base en el corpus empírico obtenido a partir de la discriminación y sistematización de las notas del diario de campo, de las fichas de observación y de los diálogos sostenidos con habitantes de los municipios estudiados, una vez transcritos.

Las notas del diario de campo y las fichas de observación fueron procesadas a través de técnicas de análisis etnográfico (Díaz de Rada, 2011); para las entrevistas y los diálogos con los actores se utilizaron técnicas de análisis de contenido (Bardin, 1996; Cáceres, 2003), guiadas por el procedimiento para el análisis de entrevistas propuesto por Kvale (2014).

De ambos procedimientos se obtuvieron, en primera instancia, datos sobre la situación actual de la comunidad, a partir de los cuales se infirieron algunos de los factores de mayor incidencia en la vida comunitaria (como la emigración, la religión, los fenómenos climáticos que afectan sus actividades productivas, las tendencias demográficas, la incidencia de agentes externos, conflictos agrarios y por intereses internos), su forma de organización social, las prioridades familiares y comunitarias, con lo que se pudo recrear el contexto social y ambiental.

También permitieron concretar, a partir de los datos empíricos, algunas de las principales categorías analíticas para los ejes centrales de la investigación, principalmente lo relativo a significados de Naturaleza y procesos educativos sociales.

5.5.1 Desarrollo del análisis etnográfico y del análisis de contenido

Rockwell (2009) afirma que el análisis etnográfico inicia con las primeras decisiones que se toman en torno al trabajo de observación y concluye hasta las últimas fases de articulación y redacción de la descripción etnográfica, basadas en las categorías de análisis.

211

Una categoría analítica constituye, según Díaz de Rada (2011), un “cajón conceptual” que recibe contenido empírico a lo largo del trabajo de campo; es decir, que los ejemplares empíricos (observables) “son los objetos de referencia que dan cuerpo a la categoría analítica” (pág. 245). Díaz de Rada (2011) parte de la idea de que el diario de campo constituye un texto dispuesto para el análisis, un trabajo centrado en la acción de glosar a través de las categorías analíticas. Más todavía, añade, “la acción de glosar el diario de campo en la mesa de trabajo constituye el eje en torno al cual gira el conjunto de la investigación y es el núcleo del análisis en etnografía”, que involucra un doble movimiento entre el material empírico y el espacio teórico de la investigación (pág. 256).

Las categorías analíticas también corresponden a una concepción teórica desde la cual se perciben las categorías sociales que resultan significativas para el análisis etnográfico (Rockwell, 2009). A su vez, las categorías sociales refieren a las “representaciones o prácticas que aparecen de manera recurrente en el discurso o en las acciones de los habitantes locales y que establecen distinciones entre cosas del mundo que ellos conocen y manejan” (Rockwell, 2009, pág. 80).

En esta investigación, las categorías sociales permitieron distinguir realidades no definidas desde la teoría, puesto que emergieron de las características propias de la situación local y del devenir de los fenómenos observados. Por el contrario, la emergencia de tales categorías (como trabajo, identidad socioambiental) demandaron una construcción teórica propia, adecuada a la realidad de las comunidades de estudio.

El examen del material empírico realizado a la luz de las categorías analíticas preestablecidas en torno a los significados de Naturaleza y procesos formativos comunitarios permitió encontrar las relaciones entre los principales supuestos teóricos y lo observado en la realidad, fortaleciendo algunas de las categorías teóricas y abriendo camino a las categorías sociales que se exponen al final de este apartado. Debido a ello los resultados del análisis etnográfico del diario de campo conformaron gran parte del entramado categorial que sostiene los hallazgos centrales de la presente investigación. En adelante, dichos resultados entrarían en

212 confrontación y complementariedad dialéctica con hallazgos obtenidos de las conversaciones y entrevistas formales analizadas, consolidando en conjunto las principales categorías sociales.

Tal proceso de triangulación permitió integrar un modelo de comprobación de primeras inferencias que también se dio en el trabajo de campo. Esto es que las notas del diario de campo que se hacían cotidianamente fueron expuestas –cuando era necesario– en las conversaciones con los actores (a veces de manera directa, a veces indirecta), lo que permitió corroborar o corregir las ideas que se fueron produciendo a lo largo del trabajo.

Aunque esa forma de proceder fue inicialmente impulsada por la inseguridad en torno a la legitimidad de los ‘descubrimientos’, debido a las diferencias epistémicas de la investigadora con respecto a las poblaciones que se estudió, con el paso de los días ese método mostró un buen nivel de eficacia, pues los actores no fueron tímidos a la hora de hacer precisiones sobre el significado de sus expresiones o de sus actos, o de las interpretaciones hechas por la investigadora acerca de los mismos.

En ese nivel de construcción-corroboración de los datos empíricos se propició una elaboración intencionada en cuanto a la acción del interlocutor, la cual no solamente proveyó información, sino que configuró un discurso reflexivo que otorga un importante nivel de solidez a los datos así producidos. De ahí que esta forma de trabajo fuera adoptada de forma sistemática para solventar dudas o cuestionamientos en torno a las percepciones de la investigadora en cuanto éstos aparecían. Así, la vigilancia epistémica no fue un trabajo solamente de la investigadora, sino que fue frecuentemente compartido con los interlocutores.

Por lo que se refiere al análisis de contenido a los diálogos sostenidos con los interlocutores en campo, éste inició mediante un procedimiento de pre análisis, cuyo objetivo es “la operacionalización y la sistematización de las ideas de partida para poder llegar a un sistema preciso de desarrollo de las operaciones sucesivas, a un plan de análisis” (Bardin, 1996, pág. 71), para de ahí pasar a las siguientes etapas del método, consistentes en el “aprovechamiento del material, y el tratamiento de los resultados, la inferencia y la interpretación” (ídem).

213

El pre análisis contempló tres tareas: la elección del corpus, la formulación de la hipótesis y de los objetivos, así como la elaboración de los indicadores en los que se respalda la interpretación final (Bardin, 1996). Durante estas actividades se definieron, además, los criterios de clasificación de la información, las unidades de análisis y las guías para el trabajo de análisis, las cuales se plasmaron de manera general en cuatro modelos de fichas (ver Anexo 3) a través de las cuales se ordenaron los datos referidos a las significaciones de Naturaleza y a los procesos formativos comunitarios.

Una vez concluido tal procedimiento, se hizo una codificación basada en la identificación de cada grupo de datos, abstrayendo las características del contenido agrupado y sintetizándolas en un solo concepto (Cáceres, 2003),127 vigilando la correspondencia de estos resultados con el sistema de categorías construido mediante el análisis etnográfico. De esta tarea asomó un conjunto de subcategorías relacionadas con el referente Naturaleza (se explica con detalle más adelante) y otro relativo a los procesos formativos, que se fueron perfeccionando conforme se fue aprovechando el material empírico. Al mismo tiempo, se confirmaron otras categorías sociales significativas emergidas del análisis etnográfico relativas a la organización social (la comunalidad, el uso del territorio, el proyecto de vida), que complejizaron el objeto de estudio.

Como siguiente paso se hizo la condensación del significado de acuerdo con el procedimiento propuesto por Kvale (2014), para su posterior interpretación.128

Los datos fueron interpretados con ayuda de los instrumentos de análisis creados para ello (ver apartados 5.5.2 y 5.5.4), a fin de poder hallar estructuras y relaciones de significado que no fueron visibles de manera directa (Kvale, 2014), así como para recontextualizar lo categorizado dentro de marcos más amplios de referencia, con el fin de describir los hallazgos en relación con el contexto temporal y socioambiental desde donde surgieron las expresiones de los sujetos.

127 Los códigos, de acuerdo con Cáceres (2003), otorgan un precedente sobre las posteriores relaciones o interpretaciones del material codificado, que a su vez tienen como resultado las categorías. 128 El procedimiento de condensación consiste en leer la entrevista para obtener una idea del conjunto; determinar las unidades de significado naturales o propias del texto, como se expresan; formular de manera breve el tema que domina la unidad de significado natural, organizando temáticamente las expresiones, e interrogar a las unidades de significado en función del propósito de la investigación (Kvale, 2014).

214

De dichos procedimientos emergieron el marco categorial básico para los ejes de Naturaleza y la síntesis de características de procesos formativos comunitarios, además de un sistema general de categorías en las que ambos ejes se articulan, en el cual se conjugan tanto las categorías teóricas como las sociales, que son: tierra, trabajo, identidad socioambiental, territorio, cultura como resistencia ontológica, organización social, comunalidad, todas las cuales facilitan el análisis de tales conceptos-fenómeno en la realidad.

Figura 5.12. Sistema general de categorías de análisis de la realidad.

En la categoría central “significación de la Naturaleza” se integraron como subcategorías las nociones de Tierra, trabajo e identidad socioambiental (esta noción refiere simplemente la conjunción de la cultura con el entorno natural), además del sistema analítico específico del significante Naturaleza. En la categoría relacional “territorio, conocimiento y cultura”, se ubicaron las nociones de territorio, conocimiento, aprendizajes sociohistóricos referidos al territorio y, por último, cultura como resistencia ontológica.

En el tercer bloque categorial “educación social y relaciones socioambientales” –esto es, lo relativo a la influencia de la educación social en la relación con la Naturaleza–, se ubican los

215 conceptos de organización social, comunalidad, educación comunitaria y educación familiar, dada la profunda interconexión entre estos elementos en la vida social.

A continuación se detalla la construcción del sistema categorial de Naturaleza y del modelo de procesos sociales formativos, que representan las estructuras básicas del estudio, y que fundamentan las posteriores tareas de contrastación, discusión teórica y síntesis de elementos pedagógicos que intervienen en la significación de la Naturaleza en las comunidades estudiadas.

5.5.2 El sistema categorial de significados de la Naturaleza

Las nociones de Naturaleza fueron inferidas a partir de los datos obtenidos a través de tres procedimientos: examinando las prácticas de los sujetos en el quehacer cotidiano, atendiendo las conversaciones ordinarias sostenidas entre las personas durante la realización de sus tareas (en algunas de las cuales se fungió como participante), y preguntándolas directamente.

A través de los dos primeros –que frecuentemente se desarrollaron de manera simultánea– se exploró el flujo de dichas nociones mediante la observación directa de las prácticas familiares del ámbito doméstico y del trabajo productivo en la vida diaria, en las cuales se registraban situaciones comunicativas ordinarias en las que se hacía referencia a elementos o eventos del entorno, con los cuales se alude a ciertas dimensiones de la Naturaleza, que revelan las significaciones vividas en el hacer de las personas.

Cabe recordar que, al inicio del trabajo de campo, junto con la observación de los procesos comunicativos-formativos, se propuso identificar (al menos provisionalmente) las nociones de Naturaleza presentes en éstos, a partir de las referencias más comunes sobre ella, y los elementos que las integran. Esa búsqueda concreta se ordenó con base en las preguntas: ¿Con qué elementos o aspectos de la vida se relacionan los significados de la Naturaleza? ¿Qué palabras o términos se refieren a la Naturaleza? ¿En qué espacios o momentos de la vida cotidiana tienen lugar los intercambios sobre la Naturaleza?

216

Para ello se centró la atención en las alusiones a la Naturaleza como medio de subsistencia (en la que se habla de alimentos, agua, oxígeno, por ejemplo) o como entorno natural externo (tierra, campo, monte), que representan las referencias más abundantes y frecuentes en torno a la ella, no de manera consciente o reflexiva, sino ordinaria, espontánea.

Ello se explica en el hecho de que, en la vida cotidiana de las personas con quienes se interactuó, las alusiones a la Naturaleza corresponden por lo general a una dimensión de medio de subsistencia, dada la importancia central que tienen los alimentos, el clima, y los asuntos relacionados con las actividades productivas, principalmente agricultura, ganadería, silvicultura, horticultura, entre otros. Cuando el sujeto reflexiona o construye conscientemente sus significaciones para explicarlas, asoman otras dimensiones más relacionadas con la cultura y con la espiritualidad. Esto se discute tanto en el marco teórico como en los resultados de la investigación en cada uno de los casos.

Por lo que se refiere al tercer proceder para identificar los términos y significados sobre la Naturaleza que prevalecen en el conocimiento colectivo de las comunidades (contenidos en sus individuos), se sostuvieron conversaciones y entrevistas en las cuales las personas expresaron su filosofía de vida, los valores compartidos en el ámbito familiar y comunitario, así como su visión sobre la Tierra/Naturaleza, entre otros temas importantes, lo cual ya se explicó anteriormente.

Para precisar el enfoque de esta exploración se retomó una de las preguntas iniciales: ¿Cuáles son los significados referidos a la Naturaleza que comparten ordinariamente las personas durante el trabajo productivo y las prácticas en el territorio? Aunque en los primeros momentos del trabajo de campo no había elementos para obtener una respuesta consistente, más adelante, habiendo resuelto la identificación de los procesos sociales formativos a partir de las interacciones comunicativas, y conociendo los términos más frecuentes que aluden a la Naturaleza durante dichas interacciones, se volvió a esta cuestión.

De este modo, al hacer los primeros análisis durante el trabajo de campo surgieron nuevas dimensiones del concepto de Naturaleza, y el espectro significante se complejizó. A fin de

217 contextualizar dichas significaciones, se añadieron al análisis dos preguntas: ¿Desde qué perspectiva se plantean las referencias sobre el medio? ¿A qué dimensiones de lo humano corresponden estas significaciones?

Tales preguntas guía, respondidas a partir de los datos empíricos, permitieron inferir las dimensiones del ser con los que están relacionadas dichas significaciones y las perspectivas que las contienen. Con ello se pudo conformar una tipología de referencia para la descripción interpretativa de los resultados, cuya elaboración se describe adelante. A su vez, la creación de este andamiaje facilitó el análisis de los significados de Naturaleza presentes en los actos concretos de comunicación y formación social referidos al medio.

En el inicio de dicho proceso tuvieron una incidencia fundamental algunas referencias teóricas de la antropología ecológica, que se reflejan en la configuración de las primeras aproximaciones a los significados que tiene la Naturaleza entre los habitantes de las poblaciones estudiadas, las cuales fueron enriquecidas con la experiencia en campo.

El primer esbozo de conceptualización se basó en el Modelo de la geometría cognitiva de la Naturaleza propuesto por Ellen (2001) (ver apartado 2.4.1 Asiendo los significados de la Naturaleza). De acuerdo con el autor, los tres ejes que integran dicho modelo serían, en principio, representativos de todo lo hallado en torno a la significación de Naturaleza.

Figura 5.13. Representación del modelo de la geometría cognitiva de la Naturaleza (Ellen, 2001). Elaboración propia.

218

Con base en este modelo se ordenaron los elementos obtenidos de los primeros diálogos con habitantes de Tilantongo durante la visita exploratoria a la comunidad (realizada en marzo de 2015), los cuales se plasman en la figura 5.14.

Figura 5.14. Primeros elementos de significación de la Naturaleza en habitantes de Santiago Tilantongo. Elaboración propia.

En esta figura puede observarse que, además de los elementos que pueden corresponder a los ejes identificados por Ellen (2001), hay factores que complican la ‘pureza’ o linealidad de aquéllos (cuando el humano se inserta a sí mismo en esta ecuación), así como elementos que no encuentran lugar en alguno de los tres ejes, tales como las emociones y los aspectos culturales. Más aún, en el transcurso de la inmersión en las poblaciones, surgieron otros aspectos que no habían sido intuidos a partir de la teoría, lo que conflictuó la intención de utilizar dicho modelo.

Por ejemplo, el lugar del humano respecto de la Naturaleza resulta difuso en el esquema que Ellen propone, pues el tercer eje refiere al humano como esencia interior, sin explicitar la corporeidad del sujeto o sus actos en o como Naturaleza. Dado que tales elementos también

219 participan de la conformación del modelo epistémico del mundo, resulta imprescindible considerarlos como parte de las significaciones. De ahí que, aun planteando un esquema reflexionado y concreto para tratar de aprehender las diversas expresiones que integran la noción de Naturaleza, el modelo cognitivo de Ellen (2001) resultara insuficiente para representar los elementos emanados del trabajo empírico, puesto que no permite interpretar la riqueza y diversidad de dimensiones que conforman esta noción en las comunidades, como tampoco la diversidad de articulaciones que se da entre las mismas.

Las limitaciones del modelo de Ellen radican posiblemente en la escasa vinculación de la Naturaleza con lo social, lo cual impide aproximarse a los núcleos significantes de este referente, puesto que en su significación pueden estar involucradas prácticamente todas las dimensiones del ser humano, entre ellas la espiritualidad y la emoción. Quizá dicho modelo pueda ser pertinente en sociedades que carecen de las significaciones que otorga el hecho de habitar en territorios de los cuales depende directamente la subsistencia humana, y cuyas relaciones con Naturaleza son epistémica, física y emocionalmente limitadas, mas no es el caso de las comunidades estudiadas, por lo cual la presunta transculturalidad que le atribuye su autor no se concreta.

Por otra parte, al omitir lo referido a la organización humana ‒lo social, la cultura‒, las significaciones no toman sentido en un contexto complejo como el que las produce, ni en el sujeto que las genera en su relación dialéctica con la cultura.129

Para tratar de representar todo este universo, incluyendo al humano como parte integral de éste, se procedió a elaborar una retícula compleja basada en un marco categorial propio, aprovechando elementos del modelo de Ellen (2001), con las propuestas teóricas de Descola (2001), Milton (1997) y Rappaport (1975), principalmente pero, sobre todo, de lo observado en la realidad, con el fin de tratar de configurar la idea de Naturaleza a partir de las dimensiones

129 Aunque Ellen (2001) sí incluye a la cultura en el eje cognitivo de Naturaleza como espacio, lo hace como como un elemento no integrado a esta noción, perspectiva por la cual su propuesta no toma pertinencia en el estudio de estas comunidades en lo particular.

220 inferidas de las expresiones de las personas con las cuales se tuvo contacto durante la investigación. La construcción de tal retícula analítica se explica a continuación.

5.5.3 Primeros resultados: las múltiples dimensiones del concepto de Naturaleza

Un insumo importante para la elaboración conceptual de Naturaleza son los aspectos y dimensiones que integran dicha noción, los cuales se abstrajeron de los datos empíricos durante las actividades de pre clasificación del corpus. Este procedimiento permitió identificar, sintetizar y agrupar en una matriz concentradora las referencias más recurrentes, infiriendo del contenido manifiesto el contenido latente, a fin de establecer una codificación pertinente y funcional para el análisis general.130

El ejercicio se tradujo en una interpretación situacional de las expresiones de los sujetos, estableciendo a partir de ellas un conjunto de códigos basados en características y sentidos similares, por una parte. Por otra, se hizo una distinción en función de los niveles de interpretación a fin de reconocer las perspectivas desde las cuales surgen los elementos de significación de la Naturaleza (ver Anexo 4a. Ejemplo de ficha analítica sobre significaciones de Naturaleza por entrevistado).

Los niveles de codificación utilizados corresponden a la tipificación de códigos que proponen Miles y Huberman (1994) como descriptivos, interpretativos e inferenciales. Los primeros requieren poca o ninguna interpretación; los segundos son obtenidos por interpretación, y los terceros son considerados ‘códigos patrón’. Estos últimos son más inferenciales y explicativos, y denotan esquemas, temas o relaciones de causalidad discernidos a partir de eventos o situaciones locales (Miles y Huberman, 1994).

De este modo, para la clasificación de los elementos involucrados en la significación de Naturaleza se identificaron de manera directa (esto es, del hacer y el decir de los propios actores, ya fuera de forma espontánea o reflexiva) los siguientes aspectos significantes: medio

130 De acuerdo con Cáceres (2003), el contenido manifiesto “debe ser considerado una vía de tránsito hacia otra cosa, un mensaje sobre los fenómenos inaccesibles a la observación” (pág. 55), atendiendo el contexto y sentido de las expresiones hechas por los interlocutores.

221 de subsistencia, espacio natural externo, espacio de vida humana, entidad sagrada, ser interior, vida.131 Estos corresponden al nivel descriptivo en la tipificación de los códigos de Miles y Huberman (1994) y se presentan en la tabla sin color de fondo alguno.

Los aspectos de disfrute existencial e identidad fueron notados en forma indirecta, interpretativa, a partir del discurso y de las acciones de las personas con las que se interactuó, en un primer nivel de inferencia; se muestran en la tabla 9 con un fondo gris suave. En un nivel de mayor abstracción fue inferida la noción de Tierra/Naturaleza como fundamento de la vida humana (basada en el trabajo en el medio), esto es, como base de la cultura, y se muestra con un fondo gris medio en la tabla siguiente. El conjunto de elementos que integran este último campo corresponde al nivel inferencial en Miles y Huberman (1994). Todos estos elementos se ordenan en la siguiente tabla.

Tabla 9. Principales aspectos significantes de la Naturaleza, agrupados por características similares.

Aspectos significantes Elementos contenidos Medio de subsistencia Conjunto de elementos indispensables para la vida humana: agua, oxígeno, energía, alimento, medicina, materiales. Medio natural, ambiente, territorio, paisaje, ecosistema, súper Espacio natural externo organismo, planeta; factores como clima ‒lluvia, helada, sequía, calor‒, geografía ‒montaña, cerro, río, barranca‒ o como elementos del medio: fauna silvestre, árboles, piedras, suelo, animales silvestres. Lugar donde se desarrolla la vida humana; espacio que acoge a Espacio de vida humana las personas, en el que viven, hogar. Se reconoce como un espacio contenido en el espacio natural circundante, pero separado del mismo, al menos simbólicamente. Alude al territorio y a la identidad socioambiental. Conciencia o fuerza superior, exógena a la voluntad humana, Entidad sagrada entendida como divinidad, entidad sagrada, dios o entidad superior, gracias a la cual la vida es posible.

131 La Naturaleza como vida, como fenómeno vital, fue hallada en expresiones de habitantes de La Trinidad, en los cuales también se encuentran los otros ocho aspectos significantes hallados entre habitantes de Tilantongo.

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El ser humano como Naturaleza, ser o energía interior, en Ser interior correspondencia con la sacralidad de la vida, donde la persona se asume como parte del conjunto de todo lo vivo. Vida Fenómeno biológico por el cual los seres viven, animación. Fuente de bienestar y desarrollo humano, espacio de disfrute, Disfrute existencial calidad de vida; vida en libertad, tranquilidad, seguridad física y alimentaria; posibilidad de creatividad y plenitud. Origen y espacio de la vida humana. La tierra/Naturaleza es Identidad concebida como reservorio histórico de la cultura ancestral, contenedora de vestigios de los antecesores: sus cuerpos, sus obras artísticas y arquitectónicas. Herencia cultural y ambiental. Valores de carácter histórico y cultural. Principios y prácticas sociales que dan sentido y estructura a la Forma de vida vida de las personas y los grupos a través del trabajo en y con el medio, que construye cultura. Fuente: Elaboración propia.

Podrá verse que, aislados, estos aspectos permiten identificar los principales significados que habitantes de las comunidades dan a la Naturaleza, pero adquieren mayor sentido al articularse entre sí dentro de una retícula compleja en la que el humano mismo se encuentra inmerso, tanto en lo individual como en lo social, puesto que en la significación de la Naturaleza pueden estar presentes prácticamente todas las dimensiones del ser, asumiéndose incluso como parte de ella, dependiendo de la perspectiva que adopte el sentir, el hacer, o el pensar de quien configura tal significación, ya sea desde una perspectiva ecológica, ontológica, epistemológica, cultural, o con una mezcla de éstas.

En lo posible se buscó traducir el recorte de la realidad estudiada en una visión conceptual holista, pues es de ese modo como la Naturaleza se siente, percibe y concibe desde la complejidad del ser, en la mayoría de las personas con las que se interactuó. Considerando tal complejidad, en el interés de ordenar los hallazgos en función de dimensiones del significante Naturaleza, hubo que desarrollar una reflexión teórico-epistemológica, con base en el procedimiento para determinar aspectos capaces de medir objetos complejos propuesto por Lazarsfeld (1985).

223

El objeto de la reflexión fue asir la complejidad de la noción de Naturaleza a partir del relacionamiento de los aspectos involucrados. Una vez imaginado el concepto se logró especificar un esquema que representa con mesura su complejidad, asumiendo que “un concepto corresponde casi siempre a un conjunto complejo de fenómenos, y no a un fenómeno simple y directamente observable” (Lazarsfeld, 1985, pág. 37).

Mediante ese procedimiento se abstrajeron las propiedades estratégicas del objeto (atributos, dimensiones), es decir, los rasgos fundamentales de cada idea que aludía a la Naturaleza, así como las regularidades y diferencias habidas entre sí, para poder establecer una base de clasificación.

Como resultado de dicho ejercicio se produjo la tabla siguiente (número 10), que incluye los elementos inicialmente mencionados en la tabla 9 (cada conjunto de los cuales fue denominado como “aspecto significante”), agrupados en una dimensión determinada por la similaridad de significación de los mismos, y la perspectiva desde donde se generan. Organizado de esta manera, el conjunto permite visualizar una aproximación al significado posible de Naturaleza a partir de sus varios referentes, asociando con éstos la función física y simbólica que tienen en la vida de las personas.

Tabla 10. Retícula para la interpretación de elementos que integran la noción de Naturaleza. Perspectiva Dimensión Elementos en que se concreta Biológica - Biológica, física Alimentos, agua, oxígeno, combustible, materiales, Ecológica medicinas. [Medio de subsistencia. Recurso] [Espacio de vida humana] [Vida como animación, fenómeno biológico, energía vital] (El ser humano se ubica como parte de la matriz Naturaleza en lo biológico) Ambiental, Ecosistema, ambiente, territorio, paisaje, súper ecosistémica organismo, planeta, vegetación, animales, clima, geografía [Espacio natural externo o circundante] Subjetiva - Emocional Emociones, sentimientos, preocupaciones, temores Ontológica [Disfrute existencial] Espiritual Conciencia, entidad sagrada, divinidad [Ser interior, yo mismo] Axiológica Valores

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Intereses Prioridades Actitudes Sociohistórica* Cultural Prácticas, principios y normas sociales que dan sentido y estructura a la vida de las personas y los grupos, que constituyen cultura [identidad] [forma de vida] Prácticas Prácticas ambientales y productivas a través del socioambientales trabajo en el medio Epistemológica Cognoscitiva Conocimiento adquirido, construido, vivido (de la experiencia propia), mediado por lo social (sistemas locales de conocimientos) Pedagógica Procesos educativos comunitarios Paradigmática- Paradigmas, ideología política y religiosa Ideológica Fuente: Elaboración propia. * Nota: Las dimensiones que se plantean desde la perspectiva sociohistórica corresponden a poblaciones cuya vida está fuertemente determinada por el ambiente, por lo que se colocan de manera autónoma a fin de dar relieve a las prácticas socioambientales que en muchos casos caracterizan o acompañan la forma de vida de esas comunidades. En el análisis de las dimensiones observadas en campo, las prácticas socioambientales se incluyen la dimensión “forma de vida” (cultural).

Como ya se ha expresado, este marco es resultado de una reflexión de doble dirección (inductiva-deductiva; teórico-experiencial), puesto que el desarrollo de instrumentos como éste “no es un ejercicio puramente lógico o conceptual: se debe recurrir constantemente a la información de campo” (Hammersley y Atkinson, 2001, pág. 236) y, en este caso, dicha información fue determinante en esta construcción.

Otra forma de esbozar la muldimensionalidad de la noción de Naturaleza encontrada en pobladores de Tilantongo y Xiacuí es la figura 5.15, que muestra las significaciones y los elementos de mayor relevancia que intervienen en los procesos de significación de Naturaleza en personas adultas, mayoritariamente campesinas (agricultores o silvicultores de actual adscripción, o por testimonio dado por generaciones previas, como en La Trinidad) que habitan en esas regiones.

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Figura 5.15. Perspectivas, dimensiones y referencias que intervienen en la significación de la Naturaleza.

Esta rosa de los vientos de la cartografía conceptual descrita destaca diversas perspectivas desde las cuales toman sentido las posibles configuraciones de la noción primaria de Naturaleza en personas de estas comunidades, al ofrecer referentes que permitan establecer una base de interpretación de los hallazgos.132 Por otra parte, permite situar en un marco más amplio y complejo lo que se investigó y se pudo saber, así como visualizar los retos pendientes de abordar en la empresa de conocer las significaciones de Naturaleza de personas de diversas adscripciones culturales y situacionales.

Hammersley y Atkinson (2001) aseguran que la especificación de las dimensiones subyacentes a una tipología anima a pensar en forma seria y sistemática acerca de la esencia de cada

132 “La rosa es una figura simbólica tan densa de significados que casi no tiene ninguno”, escribió Eco (1984) al explicar por qué tituló a una de sus novelas “El nombre de la rosa”. Aquí se concreta la sensación de escaso significado en el concepto de Naturaleza, ya advertida por Descola (2001), aunque, por lo que aquí se ve, tal condición deriva más bien de la vastedad significante que contiene.

226 categoría y sus relaciones con las demás, pero advierten, no obstante, que “el uso de tipologías no debería extenderse más allá de su valor analítico” (pág. 236).

En ese sentido, cabe decir que, pese a sus virtudes y alcances, la utilidad de la tipología elaborada es específica a la situación de los hallazgos de este estudio, y no es extrapolable como fórmula para otros contextos socioambientales, aunque algunos de sus principios de estructuración puedan ser útiles para investigaciones similares.

En las retículas de análisis que se han expuesto se basó la inferencia y la descripción interpretativa de las significaciones halladas en habitantes de Tilantongo y Xiacuí. Dicha descripción se centra en las nueve dimensiones señaladas, con diferentes grados de profundidad. En el caso de las dimensiones cognoscitiva y pedagógica, éstas constituyen el segundo gran eje de la investigación, y confluyen en las prácticas formativas sociales, cuyo estudio se realizó de manera paralela a los significados de Naturaleza durante las etapas iniciales del estudio, como se ha explicado. Este hallazgo confirma la importancia de la educación comunitaria en la creación de tales significados y justifica la decisión de estudiarlos por separado con una mayor profundidad que el resto de las dimensiones de significación halladas.

De este modo, aunque en el panorama general se les considera como “fuente” de significaciones sobre la Naturaleza, las pedagogías comunitarias también constituyen prácticas sociales específicas con profundas y variadas implicaciones que es necesario conocer y explicar detalladamente.

Un ejemplo de ello es la transversalidad de los procesos cognitivos a través de los cuales se produce conocimiento social sobre el entorno. En la vida comunitaria fue posible distinguir cuatro escalas que participan en la significación humana sobre la Naturaleza, las cuales habían sido prefiguradas desde la revisión teórica: la individual, la familiar, la social y la ambiental. Sin pretender la exclusividad de los fenómenos en una u otra, cada estructura otorga nuevas posibilidades de significación acerca del medio, que es, como se ha visto hasta ahora, la

227 entidad concreta básica o referente fundamental para la construcción de significados de Naturaleza.

Figura 5.16 Estructuras y factores que inciden en la significación humana sobre el medio y la Naturaleza. Elaboración propia.

Destacan de la figura 5.16 la estructura biológica humana como soporte y posibilitadora de la producción de significados, el relacionamiento con la estructura ambiental y el conocimiento generado a través de éste, que conforman las bases de la biosemiosis. En las comunidades estudiadas se observó la articulación de los tres elementos en los procesos formativos sociales orientados al aprovechamiento del medio, particularmente en el trabajo con la tierra. En el siguiente apartado se enumeran y describen tales prácticas.

5.5.4 Procesos educativos comunitarios identificados

Los procesos educativos comunitarios comprenden un conjunto de prácticas sociales a través de las cuales el conocimiento se produce y se recrea. Ciertamente, el objeto central de estudio son los esquemas formativos familiares para la subsistencia, pues se ha constatado que en ellos se hallan importantes referentes para la significación de la Naturaleza en los habitantes de estas comunidades. Sin embargo, durante el trabajo de campo la educación familiar pronto mostró ser uno de varios esquemas que inciden en la producción de conocimiento referido al medio: en

228 otros ámbitos se encontraron rasgos de gran amplitud y con una incidencia a veces mayor en la configuración de las relaciones socioambientales de estas poblaciones, ya no únicamente en el núcleo familiar, sino en el comunitario. Si lo familiar está plenamente inserto y articulado con lo comunitario, ¿cómo distinguir tales procesos si no están visibilizados o no son conscientes para los propios sujetos que participan en ellos?

Esa búsqueda implicó una nueva arista para la observación de la realidad, a fin de mirar lo comunitario como agente educativo de los sujetos, tratando de encontrar algunos elementos de la cultura desde los cuales ello pudiera concretarse e interpretarse. Con la ampliación de la perspectiva de investigación y su consecuente complejización, ¿hacia dónde orientar la reflexión para articular las notas de campo en las que se hacen observaciones e inferencias sobre la cultura y las prácticas formativas percibidas? ¿Cómo construir los datos en este sentido? Tendrían acaso que ser inferidos del relacionamiento que pudieran hacer los sujetos entre los aprendizajes sociales históricos y su influencia en la vida actual de la comunidad, en sus propios aprendizajes personales sobre la vida comunitaria, la importancia del medio para la comunidad, y la perspectiva de futuro para sí, su familia y su pueblo.

Las primeras pistas provinieron de las conversaciones sostenidas con personas de reconocido liderazgo moral en las comunidades (Caracterizados o sabios), ya fuera por su participación directa en eventos históricos relativamente recientes que configuraron la visión presente de los pueblos, o por su experiencia vital desarrollada en función de dichos sucesos. Otros actores hicieron una reconstrucción histórica-biográfica de sus propios aprendizajes y de los aprendizajes colectivos históricos relacionados con los territorios, lo que permitió constatar la asimilación personal de tales aprendizajes.

Esas claves emergentes impelieron a la búsqueda de referentes teóricos que permitieran armar un modelo base para el registro y análisis de los esquemas educativos sociales en las poblaciones estudiadas (ver 4.4 Elementos para el análisis de las prácticas educativas sociales). Con esos referentes se elaboró una síntesis de elementos a través de la cual se organizaron los datos obtenidos tanto de las entrevistas como de la observación de ciertas

229 prácticas de organización social y algunos aspectos que las configuran, desde una perspectiva educativa (ver tabla 1).133

Primero (2007) y Trilla (1986) explicitan la presencia del agente educativo –en Freire (1994) aparece implícito–, y a éste le adjudican la intencionalidad educativa y el ejercicio de la enseñanza. Esa visión limita el análisis de la realidad, puesto que la mayoría de las veces el aprendiente tiene el papel central en la práctica educativa social (o puede constituirse como su propio agente educativo), y es quien define la intencionalidad, los objetivos, los recursos, los tiempos, las técnicas y métodos, además de que en cualquier circunstancia es posible obtener aprendizajes, aún sin ser esperados.

Por ello se decidió colocar en igual nivel de relevancia –en términos de incentivar las posibilidades educativas– al agente educativo y al sujeto que aprende (sin omitir tampoco que el agente educativo puede ser al mismo tiempo aprendiente, en muchos casos). Así, en función de la iniciativa y de la intencionalidad educativa, el resto de los elementos constituyentes del esquema educativo corresponden a uno u otro. En los casos donde se observó un esquema regular de agente educativo y aprendiente, así se especifica.

Dicha retícula se utilizó para precisar los distintos componentes de las prácticas educativas. Al ir avanzando en este procedimiento se fueron encontrando diferencias importantes que fueron configurando cuatro esquemas gruesos dentro de todo el conjunto educativo social, los cuales están estrechamente vinculados entre sí, y tienen como factor común el medio ambiente de las poblaciones estudiadas: los aprendizajes sociohistóricos referidos al territorio y su manejo; las prácticas educativas comunitarias (para la reproducción cultural y comunitaria); los esquemas formativos familiares (para la subsistencia y reproducción biológica del grupo) y la capacitación técnica (externa e intracomunitaria).

133 La construcción teórica de esta retícula se explica en el apartado 4.4 Elementos para el análisis de las prácticas educativas sociales. Esta herramienta analítica permitió complementar la caraterización de estos esquemas formativos, originalmente aprehendidos mediante la ficha 4. Elementos para la descripción de las prácticas pedagógicas referidas a la forma de vida basada en el aprovechamiento del medio, en el Anexo 4d.

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Figura 5.17. Proceso de identificación de esquemas formativos preponderantes en comunidades de Tilantongo y en La Trinidad, Xiacuí. Fuente: Elaboración propia.

A fin de hacer una caracterización más específica de cada esquema se recurrió al material empírico (entrevistas y diario de campo), con base en el cual se elaboraron fichas por tipo de esquema educativo y por entrevistado (ver ficha ejemplo en Anexo 4b), es decir, qué es lo que expresa la persona en torno a algún asunto educativo, o qué se observó al respecto durante la convivencia con los habitantes de estas comunidades, y a partir de la primera retícula ir organizando las ideas en alguno de los esquemas predefinidos. Algunas entrevistas no arrojaron información en este sentido; otras ofrecieron datos para alimentar hasta tres o cuatro tipos de esquemas, o para describir relaciones entre ellos.

Luego de ordenarlos por fichas, los datos se decantaron en matrices concentradoras por 1) población y 2) por tipo de esquema educativo.134 En ellas se conjuntan los elementos o características mencionados por los actores (o los que se infieren de las conversaciones y las observaciones en el diario de campo) y la persona que los manifiesta (ver ejemplo de matriz en Anexo 4c). Se incluye una columna con frases emanadas de las entrevistas que motivaron el sentido de la clasificación, y la ejemplifican. Este ejercicio produjo cuatro matrices concentradoras para Xiacuí y cinco para Tilantongo, a quien se hizo una matriz exclusiva para

134 Las matrices permiten observar numerosos elementos de manera simultánea y encontrar relaciones entre ellos (Martínez, 1998). Este recurso tuvo un propósito intermedio para el ordenamiento y análisis de los datos.

231 representar los aprendizajes personales, dada la frecuente presencia de reflexiones metacognitivas o biográficas a través de las cuales el sujeto revisó sus procesos subjetivos de aprendizaje a partir de su entorno social y ambiental.

De cada matriz se extrajeron los datos de cada columna (por componente de la práctica de acuerdo con el correspondiente esquema educativo), ya sin distinguir la fuente de los mismos, aglutinándolos de manera simple en su categoría correspondiente. Analizando la pertinencia y las aportaciones de cada uno de los elementos, se eliminaron las redundancias y los aspectos no fundamentales para la comprensión de los fenómenos, y posteriormente se procedió a elaborar la correspondiente ficha sintética por tipo de esquema educativo por municipio, síntesis que constituye la base para la descripción de los resultados para cada municipio estudiado (ver ejemplo en Anexo 4d).

De manera general se mencionan a continuación algunos de los rasgos centrales de cada esquema formativo, a partir de su función en la vida de las comunidades, excepto los de la educación familiar para la subsistencia, cuyas características, así como la ruta metodológica para identificarla con base en la etnografía de la comunicación, fueron ya explicadas en el apartado 5.3 Elaboración de herramientas de investigación.

Aprendizajes sociohistóricos

 Estos aprendizajes se han producido (y se producen) de manera colectiva y están asociados al territorio.  Los habitantes de los dos municipios reconocen los aprendizajes históricos y los reproducen tanto en sus narrativas como en su discurso y sus prácticas en el medio. De tal modo los aprendizajes están insertos en la cultura; esto es, han sido apropiados por el grupo social y forman parte de sus normas y conductas socioambientales presentes.  Estos aprendizajes se reproducen a través de los esquemas formativos comunitarios y familiares, así como de sujetos que son contenedores directos de estos conocimientos.

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 En estos aprendizajes han incidido de manera crítica algunos procesos de asesoría o capacitación técnica externa, que fueron integrados al acervo social de conocimientos y a sus significaciones sobre el entorno.

Capacitación técnica (externa e intracomunitaria)

 Se inscribe en los aprendizajes sociales históricos recientes de las comunidades (entre tres y cuatro décadas pasadas).  El otorgamiento de una particular capacitación técnica externa en la década de los ochenta fue clave para la transformación del devenir socioambiental en ambos municipios; se trató de una intervención transformadora en sentido positivo para las comunidades.  La asesoría y el acompañamiento técnico contribuyó a generar una “militancia” ambiental característica de ambos municipios. No se alude a una militancia política o activista en el sentido de movimiento social, sino al despliegue de una nueva perspectiva en la relación de las comunidades con su entorno, inscrita en su marco cultural.  Después de recibir este acompañamiento durante años, ambos municipios fueron ‘dados de alta’ por los asesores, una vez que se apropiaron de los procesos de capacitación técnica para ser desarrollado por promotores y expertos locales de manera intra e intercomunitaria, e incluso a nivel regional.

Educación comunitaria

 La comunidad es una entidad organizada que educa a sus miembros en una forma de vida que procura la reproducción biológica y cultural del grupo.  La comunidad determina y vigila, a través de sus sistemas organizativos, las normas de convivencia social y de actuación las personas hacia el medio, así como de acceso a los recursos del mismo.  El sistema de cargos es uno de los más importantes espacios de formación comunitaria y en él la participación ciudadana es indispensable para la continuidad de los esquemas de organización comunitaria lo que, a su vez, incide en el estado del medio.

233

Estas características son comunes y aplicables en lo general a los dos municipios estudiados. Más adelante, en la descripción de cada caso, se hace una profundización en las características propias de cada esquema formativo y la manera en que se articula con los otros y con la vida ordinaria de estos pueblos, en su relación con el ambiente. En el siguiente capítulo se describen los casos de estudio y los hallazgos obtenidos en función de las categorías centrales construidas desde las perspectivas teóricas involucradas y de los datos construidos a partir del trabajo de campo. Con base en estas categorías se despliegan los resultados de la exploración de la realidad socioambiental en las dos poblaciones estudiadas.

Por último, una vez que los aspectos observables de los procesos educativos comunitarios fueron especificados por caso, de ellos se infirieron los principios axiológicos y ontológicos que dan sentido a estas pedagogías sociales. Esto implicó un ejercicio de sistematización de dichas prácticas pedagógicas, situándolas en su contexto cultural, histórico y situacional presente, y de una reflexión dialéctica con las teorías revisadas, particularmente las referidas a las prácticas educativas sociales y los sistemas tradicionales de conocimientos. El objetivo de este conjunto de procedimientos fue elaborar una síntesis de elementos de carácter epistémico y ontológico que permitan fortalecer la práctica de la educación ambiental para la sustentabilidad. Este punto se desarrolla en el cierre de cada uno de los casos y se retoma en el capítulo 7 para una reflexión general en torno al papel de las prácticas educativas comunitarias en la construcción de significaciones de Naturaleza.

234

6. La relación de dos poblaciones campesinas oaxaqueñas con la Naturaleza

Las comunidades donde se realizó la investigación se encuentran ubicadas en dos municipios del estado de Oaxaca, localizado en la porción sureste de la República. El estado ocupa una superficie de 93,952 kilómetros cuadrados, que representa el 4.8% del total nacional, y tiene altitudes que varían desde el nivel del mar, hasta los 3,750 metros sobre el nivel del mar (Gobierno del estado de Oaxaca, 2014).

El IX Censo Ejidal 2007 (INEGI, s. f.) muestra que en Oaxaca existen 1,632 ejidos y comunidades indígenas, que en conjunto poseen 8’621,855.83 millones de hectáreas, equivalentes a 86,218 kilómetros cuadrados. De dicha superficie, 61% es de propiedad comunal; entre 19% y 20% es ejidal, y el régimen de propiedad privada ocupa entre 19% y 18% (Ramírez, 2016). La división política estatal comprende 570 municipios distribuidos en ocho regiones rentísticas; la entidad cuenta con una población de 3’801,962 habitantes (INEGI, 2010).

En ese mosaico se distribuye la mayor diversidad étnica y lingüística del país: en territorio oaxaqueño se encuentra población representativa de 18 de los 52 grupos étnicos reconocidos en México (CDI, 2010a), que en conjunto supera el millón de habitantes –alrededor del 34.2% total estatal–, y se distribuye en 2,563 localidades del estado (Gobierno del estado de Oaxaca, 2014).

En el contexto nacional, Oaxaca sobresale por la resistencia cultural que impone a partir de su orografía y sus características sociales, pues se considera que “actualmente es el estado de mayor tenencia comunal de la tierra, el del número mayor de municipios, el mayor número de pueblos con idiomas y culturas específicas, pero a su vez, el de menor importancia para el Estado nacional” (Martínez Luna, 2011, pág. 177). Es también la entidad que reúne el mayor número de municipios que se rigen por sistemas normativos indígenas.

235

El sistema normativo de la organización comunal

De los 570 municipios del estado de Oaxaca, 417 se rigen por sistemas normativos indígenas, mediante los cuales renuevan a sus autoridades por periodos de un año, un año y medio, o tres años (IEEPCO, 2011). Estos sistemas son definidos por la autoridad electoral de Oaxaca de la manera siguiente:

El derecho de los pueblos y comunidades indígenas del Estado de Oaxaca lo constituye el conjunto de normas jurídicas que establecen la configuración de las formas de gobierno, la creación, organización, atribuciones y competencias de sus órganos de autogobierno, los cuales les garantizan el pleno acceso a sus derechos fundamentales reconocidos en diversos instrumentos jurídicos, vinculantes o declarativos, como el conjunto de sistemas normativos (derecho consuetudinario) en que los pueblos y comunidades indígenas se basan para autogobernarse o en la resolución de sus conflictos internos (IEEPCO, 2011, pág. 5).

Dada la predominancia del sistema organizativo descrito, en varias regiones indígenas de la entidad, el municipio, como estructura de gobierno, tiene una función administrativa orientada principalmente al manejo de recursos públicos para el bienestar social, mientras que la organización agraria comunal es la figura organizativa en la que toma preponderancia la participación política ciudadana para el manejo de los bienes comunes, que son los territorios y sus elementos naturales.

En esas poblaciones la ciudadanía es quien, a través de su Asamblea comunitaria, toma las decisiones más importantes sobre el manejo del territorio y sus recursos y las formas de acceso a ellos, y las ejecuta a través del Comisariado de Bienes Comunales y de la autoridad municipal (Gasca, López, Palomino, y Mathus, 2010).

La asamblea es la instancia donde se define la voluntad comunal a través de la deliberación y la decisión; a la que generalmente se llega por consenso. La asamblea se organiza para atender todos los asuntos que atañen a la vida comunal, como serían los relativos al uso y defensa del territorio, al poder político, el trabajo colectivo, las fiestas comunales, las obras públicas o cualquier otro que tenga que ver con la vida de la comunidad (Rendón, 2011, pág. 22)

236

El tipo de sistema normativo referido, de acuerdo con Esteva (2011), se basa en tres características: la ontonomía, consistente en la regulación desde el propio ser cultural; la autonomía, que es la regulación establecida por la generación actual de la comunidad –la cual frecuentemente modifica las normas tradicionales o las adapta a las condiciones presentes–; y la heteronomía, referida a la regulación impuesta por otros, externos al grupo social.

En la influencia de estas tres fuerzas de origen, los sistemas normativos indígenas se transforman o adaptan sus principios rectores para la gobernanza comunitaria en función de las circunstancias presentes y de futuro. En ellos se refleja el valor de la comunalidad.

Comunalidad, una categoría de origen social

En comunidades donde prevalecen los sistemas normativos tradicionales se encuentra, en mayor o menor grado, un principio rector de las relaciones comunitarias que ha sido definido por algunos intelectuales como comunalidad.135

La comunalidad constituye una “noción epistemológica que sustenta un ancestral, nuevo y propio proceso civilizatorio, y que es capaz de detener la enfermiza individualización del conocimiento, el poder y la cultura” (Martínez Luna, 2011, pág. 175). Emerge de la condición del “nosotros”, expresada en forma existencial y en la lengua de las culturas originarias, donde el “nosotros” es “el sujeto de la comunalidad, la primera capa del ser propio, formado por el entrelazamiento de las redes de relaciones reales que forman cada persona” (Esteva, 2011, pág. 164).

Rendón (2011) coloca en el centro de este modelo (que denomina “la flor comunal”) el cultivo de la milpa, pues representa el eje central de la vida comunitaria –como es el caso de las

135 Este término empezó a acuñarse en territorio oaxaqueño de manera colectiva durante algunos talleres realizados entre 1992 y 1994, ante la necesidad de nombrar el principio vinculante de la vida comunitaria en varias regiones del estado; su conceptualización fue desarrollada y descrita por Juan José Rendón Monzón en un documento denominado La flor comunal. Explicaciones para interpretar su contenido y comprender la importancia de la vida comunal de los pueblos indios, el cual fue publicado en 2002 por la Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca. La segunda edición se publicó en 2011, por la misma Coalición. Alrededor de esta construcción conceptual del principio central de la vida comunitaria indígena han disertado otros intelectuales oaxaqueños como Floriberto Díaz Gómez y Jaime Martínez Luna.

237 comunidades de Santiago Tilantongo– porque ésta les permite producir sus propios alimentos, lo que a su vez otorga libertad y autonomía a sus integrantes. La centralidad del cultivo de la milpa corresponde a un modelo ideal puesto que no todas las comunidades son originalmente agrícolas, aunque sí realizan actividades productivas primarias, basadas en el aprovechamiento del medio. Rendón (2011) equipara el cultivo de la milpa a cualquier actividad primaria que provea alimentación y sostén a la comunidad (pesca, silvicultura).

Las actividades productivas que se desarrollan directamente en el medio “son las primeras que relacionan al ser humano con la Naturaleza, con la tierra; es decir, con el territorio de cada comunidad” (Rendón, 2011, pág. 19), y éste es un factor fundamental que incide en el tipo de relación social con el entorno. Por ello la visión colectiva del trabajo y de la vida en general ha estado en los pueblos desde su origen, puesto que “la naturaleza nos ha obligado a trabajar juntos” (Martínez Luna, 2011, pág. 181), dada la necesidad de sobrevivir.

De acuerdo con Rendón (2011), los cuatro elementos fundamentales de la comunalidad son el territorio, el poder político, el trabajo y la fiesta comunal, lo cual se puede observar en un importante número de localidades indígenas y mestizas de Oaxaca. Respecto del primer elemento, el territorio, Martínez Luna (2011) señala que la relación del ser originario con la tierra es “una relación de compartencia y cuidado” (pág. 182), donde el vínculo se establece no solamente por razones de subsistencia física, sino también simbólica y espiritual. Desde el pensamiento originario, añade, el ser humano pertenece a la tierra y no es el centro de la Naturaleza, sino un solo integrante de ella.

Por lo que se refiere a la organización política comunitaria –lo que Rendón (2011) refiere como poder político–, Martínez Luna (2011) considera a ésta como una condición obligada tanto para la convivencia como para la defensa de los valores comunitarios, el territorio, la espiritualidad, el conocimiento y la cultura, lo cual fue constatado en la presente investigación.

La organización comunitaria descansa en la práctica de la Asamblea como expresión de y obediencia al poder social. Los cargos a través de los cuales se ejerce este poder son concebidos como acto de servicio ciudadano que educa a las personas en la práctica del poder

238 comunitario. Debido a ello, el cargo tiene “un valor formativo moral de profundidad” (Martínez Luna, 2011, pág. 183), que inculca el respeto por la responsabilidad.

En cuanto al trabajo comunal, éste obedece a una lógica de necesidades comunes, las cuales son atendidas de manera colectiva, sin remuneración económica. Martínez Luna (2011) considera que el valor de este tipo de trabajo, tan normalizado en la vida comunitaria y desconocido en el mundo moderno, “rebasaría toda contribución fiscal de que se tenga conciencia” (pág. 184) si fuera contabilizado en términos monetarios.

En la región de la Sierra Norte, donde operan empresas forestales comunitarias, los espacios de poder político se manejan a través de procesos de decisión interna. En algunos pueblos se ha logrado crear una institucionalidad basada en instancias horizontales de organización social y participación ciudadana que ayuda a normar las relaciones sociales a través de estatutos o reglamentos comunales, los cuales son validados por los miembros de la comunidad a través de su Asamblea General de Comuneros (Gasca, López, Palomino y Mathus, 2010). En la región Mixteca el esquema de organización social es similar, aunque diversos factores externos y externos tienden a debilitar el orden político comunitario referido.

La civilización moderna, factor central de transfiguración en las culturas locales

El valor de la comunalidad, como de otros elementos centrales de la vida comunitaria en localidades indígenas de Oaxaca, es vulnerable a los cambios generados por la influencia del mundo moderno y sus dispositivos culturales, que conlleva una transfiguración cultural de los pueblos indígenas en mayor o menor grado, como advierten Escobar (1997) y Boege (2008) en el capítulo 3. La transfiguración cultural, de acuerdo con Bartolomé (1999), es el resultado de una serie de estrategias adaptativas que utilizan las sociedades subordinadas para sobrevivir, en cuyo transcurso su perfil cultural se diluye.

Para explicar el fenómeno de la transfiguración cultural, Bartolomé (1999) señala que la identidad étnica es una forma de identidad social, la cual no precisa de una lengua o una cultura específica que le dé fundamento; esto es que “la identidad puede eventualmente basarse

239 en un referente cultural, pero la cultura puede cambiar y la identidad mantenerse” (pág. 22). En la identidad subyace una dimensión política, y en la cultura, una dimensión civilizatoria “en tanto expresión de los proyectos existenciales históricos de las sociedades nativas” (Bartolomé, 1999, pág. 23).

Bartolomé (1999) advierte que la identidad étnica, aún sin requerir bases culturales concretas, puede desaparecer “cuando los miembros de un grupo ya no encuentran en la adscripción étnica un factor significativo para su categorización como colectividad diferenciada; esto es lo que denominamos descaracterización étnica” (pág. 35).

Situados en los casos de las comunidades de estudio, toma pertinencia el señalamiento de Bartolomé (1999) en cuanto a que la renuncia a la adscripción étnica no conlleva el abandono a la filiación comunitaria: “un individuo podrá dejar de conceptualizarse y ser conceptualizado como miembro de una etnia, pero ello no supondrá que pierda la fidelidad a la comunidad donde ha nacido, y dentro de la cual se ha construido su identidad social hasta el punto de configurarse como una identidad residencial” (pág. 39). En este estudio se ha conceptualizado la identidad residencial como identidad socioambiental, donde el territorio es fundamento de la misma.

Más que otros dispositivos culturales de la modernidad, la emigración representa para Bartolomé (1999) el principal fenómeno que propicia la extinción cultural, puesto que al vivir en otros lugares distintos al de origen, las personas pueden mantener su identidad, mas no reproducir su cultura. Esto se observa en el caso de la Sierra Norte, donde la emigración de los nativos hacia las ciudades en busca de empleos dificulta el funcionamiento de las instituciones políticas locales –el sistema de cargos, la asamblea, el trabajo colectivo o tequio– y de las prácticas productivas y culturales de las comunidades serranas, además de que plantea problemas observables en la cotidianidad (Aquino, 2013).

La falta de ciudadanos que cumplan los ‘cargos’ socava una práctica de servicio tradicional muy efectiva y toda una concepción del ejercicio del autogobierno y del disfrute de derechos basados en la idea de ‘servicio’ por el bien común (Aquino, 2013, pág. 16).

240

Los efectos de la paulatina desintegración de la vida comunitaria que aún regía hace unas décadas en numerosas comunidades están fuertemente asociados con la pérdida de sentido de un tipo de vida basado en el aprovechamiento directo del territorio, como la que aún practican las personas mayores de 40 años. El desinterés de las jóvenes generaciones por una existencia ligada a la tierra bajo el vínculo del trabajo es muy frecuente, lo cual se asocia con las nuevas expectativas fuera de la vida campesina y de la propia comunidad, como se verá en la presentación de los casos estudiados.

La situación actual de estos grupos sociales está marcada por el integracionismo promovido en las décadas pasadas. Ello obedece a que “los actuales indígenas culturalmente transfigurados son los hijos y nietos de aquellos que recibieron los embates del integracionismo, y que buscaron una posible movilidad social generacional a través de negar la herencia india a sus hijos” (Bartolomé, 1999, pág. 21), lo cual fue reconocido por diversos actores comunitarios en Tilantongo y en La Trinidad.

Cabe reiterar el enfoque de este estudio en las prácticas educativas sociales locales, institucionalizadas ya sea en el grupo familiar o comunitario como parte de su ontonomía- autonomía, que hoy persisten y se adaptan a las circunstancias presentes. La escolarización formal no fue considerada en esta investigación porque tal educación no parece incidir de manera significativa en la formación de las capacidades y conocimientos referidos al medio, o son superficiales y están descontextualizadas de la realidad ambiental local.

Por supuesto, la incidencia fragmentadora del conocimiento universal que promueve la escuela llega a modificar, en algunos individuos, sus nociones en torno al ambiente y su forma de vida en dicho medio. Este aspecto es muy importante de investigar, pues en él podría radicar uno de los factores que, intencionadamente o no, promueven la separación epistemológica del humano y el entorno, al nombrar Naturaleza como un otro distinto al humano, como objeto. Desde tal visión “la tierra es vista como cosa por parte de quienes la han despojado de espíritu” (Boege, 2016).

241

Acerca de los estudios de caso que se presentan a continuación, es pertinente hacer unas breves notas. La primera consiste en recordar que el interés de abordar el objeto de estudio en dos comunidades distintas es ampliar la muestra social de estas prácticas para enriquecer el análisis de la realidad, así como la síntesis de elementos pedagógicos que permitan entender las formas de educación social donde tiene centralidad el medio como principal referente de la entidad Naturaleza para este tipo de sociedades, ya sea por ser concebido como medio de subsistencia o de identidad cultural, entre otras referencias posibles. La comparación es improcedente y poco útil para los objetivos de la investigación.

La segunda anotación es logística. Observará el lector que algunas citas incluidas entre paréntesis en el cuerpo de los párrafos, al final de alguna frase entrecomillada, no corresponden a un apellido o fecha, como normalmente se usa en las citas bibliográficas. Dicho código resume el municipio, la comunidad, la persona y la edad de quien ofrece la información, así como el año en que ésta fue provista. De igual modo, cuando se utiliza como cita separada del texto, al final dicho código se introduce en corchetes, bajo los mismos criterios, mas sin fecha.

La intención explícita de esta decisión es no revelar los nombres de las personas con quienes se interactuó por un acuerdo de que la información sería publicada a condición de anonimato en prácticamente todos los casos donde se pidió consentimiento para una entrevista. En otros casos, como en los diálogos espontáneos con otros actores de los cuales se da alguna referencia a lo largo del capítulo, no hubo oportunidad de solicitar consentimiento para referirlos, por lo cual se incluyen sin mencionar a la persona que la expresa, sino al código con el cual se identifica; esto, por un orden y rigor investigativo elemental.

En todo momento los interlocutores estuvieron advertidos de los motivos de la presencia de la investigadora en las comunidades y de su interacción con ellos, a quienes se les explicó la intención de la investigación y se les mostró la carta de presentación dirigida por el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana a las autoridades municipales y comunales, mismas que formalmente autorizaron y apoyaron la realización del trabajo de campo (ver Anexo 5).

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Señalado lo anterior, se procede con la presentación de los casos de estudio, que comprende una reseña del contexto regional, el municipal y, en su caso, el comunitario; el análisis interpretativo de los significados de Naturaleza y de los procesos formativos comunitarios que inciden en la construcción de éstos. A través de la descripción y de la discusión de cierre en torno a la forma actual de vida de cada una de estas sociedades y sus retos, así como del papel que en ello desempeñan sus prácticas educativas comunitarias, se muestran los elementos epistémicos, axiológicos y ontológicos más relevantes de lo hallado, observando la posibilidad de replicarlos en otros escenarios sociales, en la búsqueda de una transformación social hacia la sustentabilidad.

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6.1 Santiago Tilantongo

El municipio de Santiago Tilantongo se ubica en la región Mixteca del estado de Oaxaca, la cual se compone de tres grandes áreas geográficas: la Mixteca alta, la Mixteca baja y la Costa, cada una con sus características físicas y sociales, que la configuran como una zona de alta diversidad biológica y cultural. Sus pobladores refieren a la Mixteca y a sí mismos como Ñuú Savi, que en español significa “pueblo de la lluvia” o “pueblo de las nubes” (López, 2004).

La vida en la región ha sido influida de manera importante por el estado del medio ambiente, y si bien en el ámbito económico-social es considerada una de las más pobres del país, “en realidad ha sido rica en recursos naturales” (Spores, 2007, pág. 8). En la actualidad, amplias extensiones de la Mixteca registran altos grados de desertificación como resultado de la pérdida histórica de su cobertura vegetal, especialmente en la zona alta y parte de la baja. Menciona Spores (2007) que esta problemática no fue significativa durante la época prehispánica, pero se agravó durante la época colonial y hacia principios del siglo XX se hizo crítica.

Spores (2007) y Mindek (2003) atribuyen el deterioro ambiental al abandono de sistemas prehispánicos de cultivo, a la deforestación de las laderas y al pastoreo inmoderado de ganado menor, traído por los españoles durante la Conquista. Los cambios económicos y productivos introducidos por los conquistadores fueron el principio de la degradación ambiental de la región pues, además de contribuir a la erosión de los suelos, propiciaron el empobrecimiento de los habitantes locales (Mindek, 2003).

Ya en el siglo XX, según Anta (2006), la Mixteca fue objeto de diversos programas gubernamentales federales que buscaban promover el desarrollo rural. Pero la mayoría de ellos no atendió los problemas estructurales de pobreza y de deterioro ambiental; muchos programas apenas atenuaron las condiciones de marginalidad en algunas comunidades aunque, en numerosos casos, lo que hicieron fue perpetuar e incluso incrementar la pobreza social y los problemas ambientales (Anta, 2006). Diseñados la mayoría de las veces desde el escritorio, con poco conocimiento de la realidad y de las necesidades de las personas, “estos programas,

244 haciendo caso omiso de las diferencias étnicas y culturales de los beneficiarios, generaron un desarrollo desigual y empujaron a la gente hacia la migración” (Mindek, 2003, pág. 26).

En la fase más reciente del deterioro ambiental regional tuvo un papel de particular gravedad el Programa Integral de Desarrollo Rural de la entonces Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos (SARH), implementado en la década de los setenta por el gobierno federal con la idea de promover el modelo de la denominada revolución verde. A través de dicho programa la SARH financió a los campesinos en el uso de semillas “mejoradas”, la mecanización agrícola, el uso de fertilizantes y pesticidas, y el riego, todo lo cual había sido excluido para la región 20 años atrás (Anta, 2006).

Inicialmente esa estrategia generó importantes volúmenes de producción de cereales, razón por la cual se adhirieron a ella miles de campesinos mixtecos, pero en pocos años provocó la pérdida de variedades criollas de maíz, frijol y calabaza, entre otras plantas alimenticias; propició la contaminación del suelo y el agua, la sobreexplotación de los acuíferos, e incrementó la deforestación y la erosión del suelo (Anta, 2006).

De acuerdo con el Plan Regional de la Mixteca (Gobierno del Estado de Oaxaca, 2011), la degradación del medio y de los recursos naturales en esta región se ubica en rangos de inestable-crítico a crítico. En dicho documento se menciona que “la degradación es reﬂejo de un conjunto de prácticas adversas que inciden negativamente en la calidad del suelo, de los ecosistemas (especialmente bosques y selvas) y del agua” (pág. 63), señalando en particular a la agricultura y la forestería como actividades que repercuten directamente en el entorno.

El Gobierno del Estado de Oaxaca (2011) considera que, dentro de las causas de la degradación ambiental en la región, ocupa un lugar central la deforestación, la cual atribuye en la mayoría de las veces tanto a “cambios de uso de suelos para la expansión de áreas habitacionales, de prácticas agrícolas que emplean técnicas rudimentarias (por ejemplo la tumba-roza-quema), como de un inadecuado esquema de explotación forestal, generando la pérdida acelerada de los bosques y selvas” (pág. 63).

245

Al precario estado de los ecosistemas de la región se suman otros factores, como el problema de límites territoriales, la falta de programas de recuperación de suelos y de fortalecimiento de esquemas tradicionales de agricultura que confiera a las personas mayores posibilidades de enfrentar la problemática socioambiental. Se suman también un panorama económico nacional adverso, y el hecho de que las inversiones de trabajo requeridas para hacer producir el campo en este contexto sean tan altas que no puedan cubrirse con los bajos precios de sus productos (Lazos, 2012).

La mayoría de la población que permanece en la Mixteca desarrolla como principal actividad productiva una agricultura de autoabasto, dando prioridad a la siembra de maíz, frijol, calabaza y chile, base de la alimentación de estos pueblos (Mindek, 2003; Gobierno del Estado de Oaxaca, 2011). Esta agricultura se practica en pequeñas unidades de suelos erosionados y depende del temporal de lluvias, lo que explica sus bajos rendimientos y que su volumen no cubra las necesidades alimentarias de una familia durante todo el año (Mindek, 2003).

Bolaños (1996) observa que, debido a la continuada pérdida de los suelos y de su fertilidad natural, en la región “se hace un uso cada vez más desesperado y menos cuidadoso de la tierra” (pág. 646), ya que en la medida en que se deteriora el ambiente y las sequías son más frecuentes, las familias tienen cada vez más dificultades para alcanzar una producción de subsistencia, lo cual afecta en mayor grado a las familias con menos recursos para adaptarse al proceso ambiental.

Frente a esta situación, “la respuesta de los hogares ha consistido en sobreexplotar aún más las áreas comunes, acentuándose el deterioro de las áreas de pastizal; además, muchos campesinos emplean fertilizantes orgánicos y químicos para contrarrestar la pérdida de fertilidad natural” (Bolaños, 1996, pág. 646). Esto ha ayudado a mantener los rendimientos de las cosechas relativamente constantes, pero con tendencia a disminuir, y con serios peligros para la salud humana y la ambiental.

Debido a ello, la dieta de los mixtecos es deficiente y debe complementarse con productos de recolección y caza, actividades que se practican desde la época prehispánica (Mindek, 2003),

246 además de realizar otras labores para generar ingresos. Recientemente complementan sus dietas con cereales y otros alimentos procesados que ingresan a las comunidades a través del programa “Cruzada México sin hambre”, de la Secretaría de Desarrollo Social, y otros productos de baja calidad procedentes de otras ciudades (lácteos y pan de Nochixtlán; pollo y huevo de granjas avícolas de Jalisco y Puebla).

La ganadería menor (cabras y ovejas) es otra de las actividades productivas importantes en la región, y se realiza de manera libre y extensiva, lo que ha constituido uno de los principales factores de deterioro de los suelos y la vegetación en los últimos siglos desde la introducción de este tipo de ganado en la zona (Mindek, 2003). Pese a ello, esta actividad continúa practicándose por parte de la mayoría de las familias, puesto que el ganado menor se adapta a la escasa vegetación disponible, sirve como forma de ahorro para casos de necesidad, y generan estiércol para su uso como fertilizante (Bolaños, 1996).

Figura 6.1. Pastoreo de ganado caprino en La Providencia, Tilantongo.

La producción de artesanías –dentro de las que destaca el tejido de palma– es otra de las actividades complementarias de gran parte de la población. Sin embargo, de manera general, desde una perspectiva económica, “todas las actividades agropecuarias y artesanales de los mixtecos son poco redituables” (Mindek, 2003, pág. 21).

247

En la complicada situación de vida de los pueblos mixtecos incide la propiedad de la tierra y la persistencia de conflictos por límites territoriales, algunos de los cuales provienen desde la época prehispánica, y se acentuaron durante los siglos XIX y XX, con los movimientos sociales de la Reforma y la Revolución, y sus resultantes recomposiciones político-territoriales en el Estado moderno, a través del reparto agrario y de la conformación de los ejidos y las comunidades durante las primeras décadas del siglo XX (Lazos, 2012).

Dicha situación todavía propicia inestabilidad y vulnerabilidad social y política, condiciones que, a su vez y en parte, ayudan a explicar la sobreexplotación del entorno natural por parte de los habitantes de la región, así como la falta de interés y trabajo en un importante número de pobladores para realizar obras de restauración ecológica, de acuerdo con Lazos (2012).

Una de las instituciones sociales históricas más útiles para la sobrevivencia del grupo social ha sido la denominada “guetza”, a través de la cual los productores realizaban las tareas productivas de manera colectiva, en un intercambio entre familiares, vecinos y compadres, que permitía atender las parcelas de cada uno en forma rotativa, compartiendo el trabajo. Lazos (2012) describe dicha práctica como “una institución local donde se intercambiaban dones y contradones, punto de socialización y aprendizaje de conocimientos, lugar donde se estrechaban lazos de parentesco, compadrazgo o vecindaje” (pág. 23).

Dicha institución se ha debilitado debido a la emigración, al envejecimiento de los pobladores presentes en las comunidades, así como al incremento progresivo en los costos de materiales y pago de mano de obra, lo cual ha modificado también ciertas formas sociales de producción en la región. Con la pérdida de la guetza en particular se ha disminuido el intercambio de conocimientos y semillas, además de una ancestral práctica cultural de solidaridad (eje de la comunalidad) y de espacios de convivencia comunitaria (Lazos, 2012).

Tal contexto propicia la búsqueda de alternativas de vida distintas a la campesina, dentro de las cuales destaca la emigración. Dicho fenómeno, que es característico de la zona, inició de manera masiva entre finales del siglo XIX y los años inmediatos a la Revolución, lo que ha convertido a la Mixteca en una de las mayores zonas de expulsión laboral del país (Mindek,

248

2003). A su vez, las altas tasas de emigración en la Mixteca “han debilitado las instituciones locales (el conjunto de valores, reglas, normas), y los sistemas organizativos que rigen en la comunidad se han trastocado” (Lazos, 2012, pág. 26).

En la nación Mixteca, concretamente en la parte Alta de dicha región, se localiza el municipio de Santiago Tilantongo, que comparte la descripción de la situación regional planteada, pero con sus propias particularidades.

6.1.1 El municipio de Santiago Tilantongo

La Mixteca Alta se sitúa entre los 1,900 y los 2,200 metros sobre el nivel del mar (msnm), en las subprovincias fisiográficas de la Mixteca Alta (50.28%) y de Sierras Centrales de Oaxaca (49.72%) (INEGI, 2008). Abarca prácticamente al Distrito de Nochixtlán, en el noroeste del estado de Oaxaca.136 Su sistema de topoformas está compuesto por sierra de cumbres tendidas (49.72%), sierra alta compleja (31.94%) y sierra baja compleja con cañadas (18.34%) (ídem), conformando una topografía accidentada que alcanza pendientes de 40º (Lazos, 2012).

Al igual que en gran parte de la zona Mixteca, la parte Alta se caracteriza por un clima templado con temperaturas medias. Sus suelos registran las mayores tasas de erosión a escala nacional, su vegetación de pino-encino se encuentra altamente perturbada, sus palmares están sobreexplotados, los ríos han disminuido su caudal (Lazos, 2012) y arrastran grandes cantidades de suelo, con las lluvias.

En esa región se ubica el municipio de Santiago Tilantongo, o Ñuu ntnuu, que en lengua mixteca significa “lugar donde viven los Tguu Ñudau, habitantes y autoridades de Santiago Tilantongo” (Ayuntamiento de Santiago Tilantongo, 2005, pág. 5). Colinda al norte con los municipios de San Pedro Tidaá, San Francisco Nuxaño, San Miguel Tecomatlán y San Francisco Jaltepetongo; al este, con San Francisco Jaltepetongo y Magdalena Jaltepec; al sur con Yutanduchi de Guerrero, San Mateo Sindihui y Santa María Tataltepec; al oeste con Santa María Tataltepec, San Bartolomé Yucuañe y San Juan Diuxi (INEGI, 2008).

136 La Mixteca Alta es considerada como el centro de desarrollo de la civilización Mixteca (Spores, 2007).

249

Figura 6.2. Delimitación territorial del municipio de Santiago Tilantongo. Tomado de INEGI (2008).

Tilantongo comprende un territorio de 116.1 kilómetros cuadrados (km²), equivalentes a 11,610 hectáreas (ha); de dicha superficie, 82.24% se destina a agricultura de temporal, 14.27% es bosque natural o inducido, 3.77% es área sin vegetación y 1.92% es zona urbana (Presidencia municipal de Santiago Tilantongo, 2014). Esa información contrasta con la que aporta INEGI (2008), según la cual la agricultura ocupa 36.04% de la superficie municipal; la zona urbana, 0.63%; el área arbolada, 27.58%; el pastizal inducido, 20.98%; el palmar inducido, 13.09%, y las áreas sin vegetación, 1.68%. INEGI (2008) señala además que, por el tipo de suelos y la topografía, 74.73% de la superficie municipal no es apta para la agricultura y 30.87% no es apta para uso pecuario.

A escala nacional Santiago Tilantongo registra uno de los más altos índices de degradación y erosión de suelos, puesto que, del total de la superficie municipal, 98% se encuentra erosionada en algún grado, la mayoría con niveles altos a moderados (Conafor, 2009). La principal causa de esta degradación es la erosión hídrica, la cual provoca una pérdida anual de entre 50 y 200

250 toneladas de suelo por hectárea en superficies donde no hay vegetación (esto es, 80% del área que ocupa el municipio) (Conafor, 2009).

La Presidencia municipal (2014) reconoce que la pérdida de vegetación nativa, el sobrepastoreo, la falta de obras de conservación de suelos y la deforestación de las áreas arboladas primarias, entre otros factores, han provocado la improductividad del suelo por la pérdida de una capa importante de éste y de nutrientes para poder realizar actividades agrícolas. El deterioro ambiental ha provocado también la disminución del afluente de los manantiales (Velasco, 2011). Una narrativa común en las comunidades da cuenta de la acelerada pérdida de vegetación en territorio municipal en menos de un siglo.

Antes había mucha vegetación, pero pues así, los antepasados no plantaron ningún árbol, sino que destruyeron y no pensaron en los que veníamos atrás, sino que… bueno, aquellos vivieron y lo disfrutaron y lo aprovecharon, y hasta ahí lo dejaron [TSA.LS.52].

En las más recientes administraciones la autoridad municipal ha asumido la necesidad de proteger los bosques y la fauna silvestre, además de seguir trabajando para recuperar volumen y calidad de suelo:

La concientización y capacitación a la comunidad en general es importante, ya que actualmente existe tala de árboles, invasión de terrenos comunales de cultivo con perjuicio de [parte de] la ganadería extensiva, sobrepastoreo, la comunidad abre terrenos para dedicarlos a área de cultivo, concientizarse de la cultura de respetar los muros que delimitan los terrenos porque el ganado (chivos, borregos, toros) deteriora la capa fértil de la tierra (Presidencia municipal de Santiago Tilantongo, 2014, pág. 23).

De unos 20 años a la fecha, con la urgencia de recuperar vegetación y mejorar la fertilidad del suelo, la crianza de ganado caprino ha sido paulatinamente limitada por la autoridad municipal, y se ha propiciado el cambio de cabras a borregos, que no destruyen las reforestaciones jóvenes (TEP.ASC.59, 2015).

Asimismo, un grupo de campesinos inició a principios de los ochenta un trabajo continuo de restauración de suelos y vegetación, logrando en 26 años (hasta 2009) involucrar a cientos de

251 habitantes del municipio para sembrar en unas dos mil hectáreas más de dos millones de árboles de variedades nativas, y construir diversas obras para evitar la erosión (terrazas y bordos) y para favorecer la retención e infiltración del agua (zanjas) en cientos de kilómetros lineales (Conafor, 2009).137

En otras dos mil hectáreas, en este caso de tierras laborables, algunos de los pobladores han realizado trabajos de conservación y protección de suelos, además de aplicar técnicas tradicionales para recuperar la fertilidad del suelo (abonos orgánicos) y de evitar el uso de agroquímicos para la agricultura, lo que ha incrementado la productividad en hasta 50%, de acuerdo con la Comisión Nacional Forestal (2009).

La magnitud del deterioro ambiental en el municipio es profunda y vasta, ocasionada por factores orográficos, el tipo de suelo y, sobre todo, por actividades antrópicas. Hace 17 años uno de los principales promotores locales de la restauración ambiental en Tilantongo, Aarón Santiago, reconocía que, “viendo todo esto es algo que asusta, y muchas veces muy pocos somos los que tenemos esa visión de ir mejorando esas tierras” (Semarnat, 2000, pág. 62).138

Límites territoriales y posesión de la tierra

La Resolución Presidencial publicada en el Diario Oficial de la Federación el 5 de enero de 1952 reconoce y titula como bienes comunales de Tilantongo una superficie de 19,261 hectáreas. Sin embargo, esta resolución a la fecha no ha sido ejecutada (Ayuntamiento de Santiago Tilantongo, 2005; Velasco, 2011) debido a los diversos conflictos de colindancia que desde hace 63 años sostiene con municipios vecinos (Santa María Tataltepec, San Pedro Tidáa, San Francisco Nuxaño, Santa Cruz Mitlatongo y San Bartolo Yucuañe) (Presidencia municipal de Santiago Tilantongo, 2014).

137 No se cuenta con estadísticas más recientes. Algunos interlocutores ofrecieron cifras para comunidades específicas, como El Carmen, pero a nivel municipal el recuento de trabajo realizado en materia de conservación y restauración se suelos, así como de revegetación, no está en sus documentos oficiales. 138 Ese mismo campesino afirma que los bosques sembrados en las últimas tres décadas representan una herencia para su pueblo: “es algo que quisimos hacer para nuestra comunidad, para que nuestros hijos y nietos conozcan cómo eran antes estas lomas” (Velásquez, 2016). Aarón Santiago es uno de los principales interlocutores locales para esta investigación.

252

De acuerdo con el Programa de Certificación de Derechos Ejidales y Titulación de Solares del estado de Oaxaca,139 Tilantongo se encuentra en situación de “imposibilidad legal” para recibir su certificación. Explica Ramírez (2016) que, debido a los diversos conflictos territoriales entre Tilantongo y los municipios colindantes, la sentencia o la resolución presidencial en la que se acredita la propiedad sobre sus tierras no puede ejecutarse, pues para ello se requiere demostrar la propiedad del territorio que dice tener, y que éste se encuentre libre de conflicto. Por su condición actual en la materia, Tilantongo carece de su documento y de reconocimiento ante el Registro Agrario Nacional, con las desventajas que esto imprime.

Figura 6.3. Panorámica desde la cabecera municipal, Santiago Tilantongo, en temporada de lluvias.

En la situación de la delimitación territorial de Tilantongo inciden aspectos jurídicos como la certificación agraria, pero también de carácter histórico-cultural. Ramírez (2016) observa en Tilantongo la persistencia de una “relación divina natural” entre las personas y la tierra, particularmente en gente de más de 50 años de edad, quienes “siguen pensando que ceder parte de una fracción del territorio en aras de la paz es traicionar a la Madre Tierra”. Se trata de un tópico muy profundo, advierte, que “solamente quienes hemos estado dentro de la vida

139 Diario Oficial de la Federación. Viernes 4 de agosto de 2006. Consultado el 5 de noviembre de 2016 en: http://www.ordenjuridico.gob.mx/Federal/PE/APF/APC/SRA/Acuerdos/2006/04082006(1).pdf

253 comunitaria podemos entender y que los abogados en esa cuadratura de la norma jamás lo van a entender” (Ramírez, 2016).

Al interior del municipio la forma predominante de tenencia de la tierra es la comunal, en términos legales, mas en los hechos la superficie comunal es poca: la mayoría del territorio está parcelada y es objeto de compra-venta entre particulares; algunas superficies han sido asignadas al común y otras pertenecen al municipio (TEP.ASC.59, 2015). Velasco (2011) explica que “las modalidades de tenencia de tierra son propiedad privada en la cabecera municipal, en las agencias son de tipo privada y comunal” (pág. 30), aunque no se especifican datos al respecto.

En la vida de estas poblaciones tiene una relevancia vital la propiedad privada de la tierra para establecer parcelas de cultivo cuyos productos son destinados al aprovechamiento del grupo familiar para su subsistencia directa: ante la falta de otro tipo de recursos, su reproducción biológica depende del cultivo de la tierra; tenerla garantiza la producción de alimentos, y con ello, continuidad a la existencia del grupo familiar. Holt-Giménez (2008) considera que “los campesinos tienen muy pocos recursos además de su trabajo, sus pocas herramientas y su pedazo de tierra” (pág. 165).

La repartición de las tierras familiares aumenta con cada generación, en función de las tierras disponibles, el número de hijos y la composición de la familia, de acuerdo con Butterworth (1975), quien hace ya cuatro décadas observaba una limitada disponibilidad de superficie repartible: “la extensión de las parcelas de Tilantongo ya es ahora demasiado pequeña para sostener a una familia. Dividirlas más sería económicamente incosteable y probablemente desastroso” (pág. 150).

Al fraccionar los terrenos en pequeñas parcelas, observa Nahmad (1988), el trabajo comunal ha sido sustituido por sistemas de trabajo individual, situación que se acentúa con el crecimiento poblacional, y que propicia la sobreexplotación de los terrenos agrícolas, así como su erosión y agotamiento paulatino. Pero tal situación no es desastrosa en Tilantongo debido al factor emigración, que equilibra la demanda de tierras. Para Butterworth (1975) la situación aún no es

254 tan problemática debido a que lo que se ha dividido son las propiedades grandes, en tanto que las pequeñas, “aunque técnicamente divididas entre todos los herederos, en la práctica solo las cultiva el mismo número de individuos que antes” (pág. 150).

La situación mencionada por Butterworth (1975) es la que prevalecía hacia los años 2015- 2016, cuando se desarrolló el trabajo de campo en ese municipio: algunos hijos deciden vender su tierra heredada, y, o emigrar, o adquirir tierras en otros lugares mejor ubicados. Hay acuerdos variados sobre el usufructo de la tierra, como el sembrar a medias, o incluso rentar la parcela a un pariente, vecino o conocido, en lugar de dejarla sin cultivar (TLP.FM.44, 2015). En otros casos, los ancianos dejan de sembrar sus campos por carecer de fuerzas y apoyo para ello, y transfieren su aprovechamiento a terceros o pagan jornales cuando cuentan con recursos suficientes. En estos casos, la pérdida de la guetza quita oportunidades de producción colectiva solidaria, como ya lo señalaba Lazos (2012).

Lo anterior explica que el beneficio del modo privado o particular de tenencia y posesión de la tierra sea directamente familiar. Es decir, el beneficio social no proviene de las tierras comunales (o es mínimo), puesto que éstas por lo general no son aprovechadas salvo para la ganadería caprina, ya sea que no son aptas para agricultura debido a su nivel de erosión, o porque no cuentan con vegetación aprovechable, excepto los nuevos bosques de coníferas, sembrados hace tres décadas, cuya corta ha sido estrictamente prohibida por las autoridades tanto comunales como municipales.

De tal modo, las tierras comunales no son fuente de beneficio social precisamente por su deterioro, pero tampoco son objeto de aprecio social como para hacer de su restauración una encomienda generalizada. Las tierras comunales tienen carácter prácticamente de abandono, salvo algunas superficies que han sido sembradas por los restauradores con fines de mejora ambiental y bienestar social.

255

Situación demográfica

El municipio contiene 24 localidades en las que habitan en total 3,210 personas (INEGI, 2010b; CDI, 2010; Sedesol, 2013). Sin embargo, los planes municipales de desarrollo 2011- 2013 y 2014-2016 indican como población total 4,031 habitantes (en 887 familias): 3,210 personas que radican en el municipio de forma permanente y 821 más que “viajan constantemente a diversos lugares del país y del extranjero” (Velasco, 2011, pág. 42). El concepto de emigración es resignificado localmente para mantener en integración a sus habitantes viajeros, tanto de manera simbólica como de responsabilidad comunitaria.

Tabla 11. Localidades del municipio de Santiago Tilantongo. Comunidad Porcentaje de Grado de Población Población habitantes indígenas marginación total indígena Santiago Tilantongo Loc. de 40% y más Alto 474 307 Buenavista Loc. de 40% y más Alto 117 105 El Carmen Loc. de 40% y más Alto 91 76 Las Flores Tilantongo Loc. de 40% y más Muy alto 180 169 Galeana Loc. de 40% y más Muy alto 143 134 General Vicente Guerrero Loc. de 40% y más Muy alto 125 119 Guadalupe Hidalgo Loc. de 40% y más Alto 350 307 Laguna Grande Loc. de 40% y más Muy alto 83 80 Tilantongo Monte Negro Loc. de 40% y más Alto 21 21 Narciso Mendoza Loc. de 40% y más Alto 68 68 La Paz Loc. de 40% y más Muy alto 186 170 El Progreso Loc. de 40% y más Alto 258 213 La Providencia Loc. de 40% y más Alto 142 86 San Antonio Loc. de 40% y más Alto 90 83 San Isidro Loc. de 40% y más Muy alto 60 47 San José Tres Lagunas Loc. de 40% y más Alto 88 72 San Martín de las Palmas Loc. de 40% y más Alto 277 240 El Socorro Loc. de 40% y más Alto 112 79 Zaragoza Loc. de 40% y más Alto 158 131 La Labor Loc. de 40% y más Alto 23 14 El Carrizal Loc. de 40% y más Muy alto 17 17 Nuhduu' Loc. de 40% y más Alto 59 35 Yuuku-Yaquuz Loc. de 40% y más Alto 54 41 Guadalupe Tilantongo Loc. de 40% y más Muy alto 34 34 (Llano de las Avispas) Total municipal Municipio indígena Muy alto 3,210 2,648 Tomado del Catálogo de localidades indígenas 2010 (CDI, 2010).

256

En torno al número de población indígena también existen algunas discrepancias atribuibles a los criterios de clasificación. Sedesol (2013) cuenta como “población hablante de lengua indígena de 5 o más años” a 1,428 personas del municipio, mientras que la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI, 2010) y el INEGI (2010b) cuentan como población indígena a 2,648 personas.

Cualquiera que sea la cuenta adecuada, la cantidad de personas indígenas coloca a Santiago Tilantongo en denominación de “municipio indígena”, es decir, cuya población indígena es de 40% y más de la población total (Sedesol, 2013) –en realidad es de 82.5%, de acuerdo con CDI (2010)–; registra un grado de marginación muy alto y la mayoría de la población se encuentra en situación de pobreza (84.6%), de la cual 33.9% está en pobreza moderada y 50.7% en pobreza extrema (Sedesol-Coneval, 2010), esto es, pobreza alimentaria.

Por lo que se refiere a educación formal, los habitantes del municipio tienen promedio de escolaridad de 5.3 años entre la población de 15 años de edad o más (Sedesol, 2013). En el caso de la población adulta entrevistada, este promedio no rebasa los tres años de educación básica.

El servicio de agua entubada está disponible para 34.14% de la población; el resto se abastece de pozos o arroyos cercanos a las localidades. El Plan Municipal de Desarrollo 2014-2016 (Ayuntamiento de Santiago Tilantongo, Nochixtlán, 2014) señala que, debido a su condición de deterioro, el suelo es incapaz de captar agua por sí solo.

Existen en el municipio 892 viviendas habitadas, con un número promedio de 3.6 personas cada una (Sedesol, 2010). La mayoría de las viviendas tienen dos cuartos, incluyendo cocina (Ayuntamiento de Santiago Tilantongo, 2005). En cuanto al servicio de energía eléctrica, 81.68% de la población cuenta con éste, y es relativamente reciente, pues apenas en 2002 ni la cabecera municipal contaba con electricidad. Ninguna localidad tiene red de drenaje; 88% de las viviendas tiene letrina. 62.35% de la población habita en viviendas con piso de tierra (Velasco, 2011).

257

Durante la estancia realizada en Tilantongo se observó que, aunque las familias cuentan con numerosos artefactos y servicios de la vida contemporánea urbana,140 en gran parte de la población predomina un estilo de vida austero, inserto en el trabajo campesino.

Para la dotación de los servicios básicos este municipio depende en su totalidad de los presupuestos federales, que rondan los 12 millones de pesos anuales; no cuenta con una base propia de ingresos y recursos que le permita sufragar los servicios e infraestructura requeridos, o al menos parte de ellos. Por ejemplo, en 2014 Tilantongo recibió de la Federación tres millones 945 mil 400 pesos del denominado Ramo 28 y ocho millones 262 mil 229 pesos del Ramo 33. De estas partidas se asignaron fondos para obra pública en las agencias que conforman el municipio, para gastos de administración y para cubrir el servicio de energía eléctrica de las instalaciones de gobierno (Ayuntamiento de Santiago Tilantongo, Nochixtlán, 2014). A partir de 2011 parte de esos recursos se empezaron a gastar también en salarios para el Cabildo municipal.

Actividades productivas

Las principales actividades productivas de la población son, en orden de importancia, la agricultura, la ganadería, el aprovechamiento forestal y la elaboración de artesanías (Velasco, 2011); en menor grado también se realizan actividades del sector secundario y terciario. De acuerdo con la Presidencia municipal (2011), la población económicamente activa es de 1,703 habitantes, de los cuales 83% (1,413) desarrolla actividades campesinas de autoconsumo (agricultura, ganadería), 6% en el sector secundario (construcción y manufactura), y el 10%, en sector terciario (servicios y comercio).

De una superficie municipal total de 11,610 hectáreas (ha), solamente se ocupan en la agricultura 1,662 ha –esto es 14.3% del territorio, lo que contradice la información del propio plan municipal 2014–, repartidas entre 980 productores, con un promedio de 2 hectáreas por cada uno. Los principales cultivos anuales –tomando como referencia el año 2006–, son el

140 La mayoría de los hogares visitados cuenta con televisores; algunos tienen estufas (aunque se prefiere el uso de fogón abierto), refrigeradores, automóviles, maquinaria agrícola, energía eléctrica, servicio de telefonía, por señalar algunos. En La Providencia una casa tiene servicio de internet.

258 maíz grano (1,290 hectáreas sembradas), frijol (90 ha) y trigo grano (120 ha), de acuerdo con los planes municipales de desarrollo más recientes (Velasco, 2011; Presidencia municipal de Santiago Tilantongo, 2014).

Por lo que se refiere a la ganadería, la cría de aves (guajolotes y gallinas) es mayoritaria (30.4%), junto con la de ovinos (25.8%), caprinos (21.6%), asnos (10.5%), bovinos (7.5%) – principalmente para las yuntas de trabajo–, porcinos (1.4%), y conejos y colmenas (2.9%). Se estima que 70% de la población tiene ganado ovino en proporción de 5 a 20 animales por núcleo familiar, lo que incrementa la erosión de los suelos (Presidencia municipal de Santiago Tilantongo, 2014).

La cría de conejos y abejas es una actividad complementaria para la familia, tanto para la alimentación como para obtener ingresos monetarios. La mayor parte de esta actividad se realiza en traspatio, aunque el pastoreo de ganado ovino y caprino también se hace de forma libre (extensiva) (Velasco, 2011), particularmente en tierras comunales.

Respecto al aprovechamiento forestal, éste es menor y no está regulado; al haber pocos árboles en manchones aislados, éstos llegan a ser extraídos por lo general de manera clandestina. La madera se utiliza para herramientas de labranza y como combustible para las viviendas. También se extrae hoja de palma para la elaboración de artesanías o utensilios para la cocina o el trabajo de campo (sombreros, tenates, petates) (Velasco, 2011). El aprovechamiento de esta planta tampoco está normado; ha sido sobreexplotada.

Velasco (2011) afirma que “para la población del municipio el elaborar productos artesanales es importante, ya que se aprovecha el recurso primo y cubren un doble papel en la vida comunitaria: son fuente de ingresos y también son una expresión cultural” (pág. 57). En 20 de las 24 localidades del municipio la elaboración de sombreros de palma es relativamente común, a pesar de que esta actividad representa una pérdida laboral y económica importante, puesto que cada sombrero es vendido por el productor al intermediario a tres pesos la pieza. El intermediario se encarga del “planchado” de la pieza, lo que le da al sombrero un valor agregado de 15 pesos (Presidencia municipal de Santiago Tilantongo, 2014).

259

A pesar de su baja rentabilidad económica, la producción de sombreros de palma se mantiene vigente porque tiene una función de moneda de cambio para la adquisición de alimentos: una familia completa alcanza a elaborar hasta siete sombreros en un día, lo que representan 21 pesos que intercambia por maíz, azúcar, café, pan, tomate, chile, huevo u otros productos alimenticios (Presidencia municipal de Santiago Tilantongo, 2014).

El Ayuntamiento de Tilantongo (2014) señala que las actividades agrícolas, pecuarias, y forestales, al igual que las de trasformación y de servicio, generan ingresos muy bajos e incluso, frecuentemente representan pérdidas económicas para las personas: “las causas son las pérdidas y bajos rendimientos de los cultivos, el poco acceso e información de mercados, falta de calidad y dar valor agregado al producto” (pág. 56). Por otro lado, siendo la agricultura una de las principales actividades de los pobladores del municipio, la forma en que ésta se realiza incrementa el deterioro ambiental.

La autoridad considera que hace falta una capacitación generalizada para incrementar la producción agrícola de manera que no perjudique al ambiente, con técnicas que sustituyan la agricultura convencional, es decir, “aquella donde los vecinos utilizan toda clase de fertilizantes químicos para combatir las plagas que atacan a los granos cultivados con mayor intensidad, como lo son el maíz, trigo y frijol, ocasionando con ello deterioro en la calidad de los suelos” (Ayuntamiento de Santiago Tilantongo, Nochixtlán, 2014, pág. 60).

La siguiente figura muestra las varias tareas que realizan de manera general los núcleos familiares en las comunidades, tomando como referente la agencia de La Providencia. La mayoría de las personas hace distintas actividades en el entorno natural y doméstico, principalmente las mujeres, que llegan a abarcar gran parte del espectro de trabajo productivo y reproductivo, y participan en el comunitario.

260

Figura 6.4. Tipos de trabajo que realizan los habitantes de La Providencia, Tilantongo.

Además de las actividades productivas, un importante número de las familias hace obras de restauración y conservación de suelos y reforestaciones en sus terrenos y, en algunos casos, en áreas comunales bajo el sistema de tequio.

Sistema de gobierno

Tilantongo, como la mayoría de los pueblos de la Mixteca Alta, tiene una forma de organización social basada en los denominados “tinu ñuú”, cargos del pueblo (López, 2004), o sistema de cargos, como se les conoce en el ámbito normativo del estado de Oaxaca.141 Se trata de una organización basada en el sistema de derechos consuetudinarios (o sistema normativo indígena, como lo denomina la autoridad electoral estatal), a través de la cual se eligen a las autoridades administrativas (municipales) y comunales mediante Asamblea General Comunitaria, integrada por los llamados Caracterizados y Ciudadanos.

La Asamblea General de Comuneros es el órgano de consulta tanto para la designación de los cargos como para las decisiones relevantes de la vida comunitaria. Los cargos municipales que se eligen mediante Asamblea son: Presidente municipal, Síndico municipal, Regidor de hacienda, Regidor de educación, Regidor de obras y Regidor de turismo (IEEPCO, 2015), sus

141 López Bárcenas (2004) halla en este orden interno de gobierno rasgos de organización prehispánica, de formas de gobierno introducidos durante la Colonia, la vida independiente, y de la normatividad contemporánea nacional y estatal.

261 respectivos suplentes, así como Secretario y Tesorero (Velasco, 2011), y al Comisariado de Bienes Comunales, un cargo muy importante en este municipio. En apoyo a las actividades del Ayuntamiento se elige internamente a un Alcalde, al comandante de la policía municipal, topiles y diversos comités (Velasco, 2011).

Además de la elección formal –que se realiza a finales de noviembre y cuyo resultado es notificado a la autoridad electoral estatal–, prevalece en este pueblo un ritual de recepción del mandato: una vez constituido el Ayuntamiento, las personas nombradas acuden al pedimento de presentación, ubicado en las ruinas de Monte Negro, el 24 de diciembre. El 1 de enero se realiza en el Palacio Municipal la ceremonia de entrega-recepción de bastones de mando (Velasco, 2011).

Todos los varones mayores de 18 años tienen la obligación de prestar servicios; las mujeres también pueden desempeñar los cargos comunitarios o municipales, aunque esto ocurre pocas veces.142

Las personas que radican fuera de la población cooperan económicamente con la comunidad y también pueden desempeñar cargos, por lo que, si son designadas, deben retornar a su pueblo a cumplir ese mandato. Los ciudadanos que se niegan a cumplir con los cargos conferidos por la Asamblea son sancionados con la suspensión de sus derechos (IEEPCO, 2015). El pueblo considera que, aunque tiene un porcentaje alto de emigración, ello no afecta en el nombramiento de sus autoridades municipales (ídem).

Por lo que corresponde a las agencias municipales y de policía, al igual que a las congregaciones (El Carmen y Monte Negro), cada una elige mediante Asamblea comunitaria a su Agente, quien es relevado del cargo cada año. Además del Agente (municipal o de policía, según sea el caso), hay un responsable en cada comunidad de vigilar la seguridad pública y colaborar en la atención a emergencias de todo tipo, en coordinación con la estructura

142 En noviembre de 2016 la Asamblea comunitaria eligió por primera vez a una mujer para ocupar el cargo de Presidenta municipal, para el periodo 2017-2019.

262 administrativa ubicada en la cabecera del municipio. Las autoridades de las agencias son consideradas como autoridades auxiliares.

El sistema de cargos opera en buena medida como una escuela de ciudadanía, a través de la cual los jóvenes se integran al servicio comunitario, desarrollando los encargos que les asigna la Asamblea en función de sus capacidades o su trayectoria de servicio.143 Hasta 2011 todos los cargos se prestaban sin remuneración económica; a partir de ese año las figuras principales del Cabildo empezaron a asignarse salarios mensuales.144

Figura 6.5. Reunión de trabajo en la Presidencia con agentes de todo el Municipio, el 13 de septiembre de 2015, para discutir la viabilidad de establecer una Unidad de Manejo Ambiental para la reproducción de venado cola blanca en la intersección de cinco agencias. Fotografía: Jorge Cruz.

Situación social presente

Junto con el agotamiento de los ecosistemas y el deterioro ambiental generalizado, Santiago Tilantongo ha perdido durante el último siglo un importante conjunto de elementos de la

143 Esto no es una regla rígida. Durante la estancia en Tilantongo se pudo identificar a un joven de 21 años que se desempeñó como agente municipal de El Progreso en 2015. Él decidió postularse al cargo al ver que, en esa ocasión, prácticamente nadie quería asumirlo. Por lo general este puesto se ocupa alrededor de 30 años de edad. 144 Varios comuneros expresaron su desacuerdo con el hecho de que, desde hace dos trienios (además del que acaba de iniciar en enero de 2017), sin consultar a la Asamblea, el cabido asignó salarios a los cargos municipales más altos, cuando estos cargos son considerados de servicio comunitario. El gasto por salarios ya se ha instaurado en la práctica del gobierno local y ha fomentado la competencia por acceder a los principales cargos.

263 cultura originaria. Por ejemplo, en los últimos 25 años la práctica de la medicina tradicional ha sido desplazada casi totalmente de estas comunidades por los cinco centros públicos de salud que utilizan la “medicina moderna” (Presidencia municipal de Santiago Tilantongo, 2014).

De manera similar, cada vez menos personas tienen referencias sobre el gran legado cultural de la nación Mixteca originaria, por el desconocimiento de sus narrativas cosmogónicas, así como por la pérdida de la práctica de la música de viento y del uso de vestimenta tradicional, lo cual ocurrió de manera drástica hace unos 60 años (Presidencia municipal de Santiago Tilantongo, 2014). Debido a ello, en la actualidad “son pocos los ciudadanos que conocen la riqueza cultural de los mitos y leyendas que tiene la comunidad de Santiago Tilantongo como el principal reino Mixteco de la región de Ocho Venado”, señala la Presidencia municipal (2014, pág. 15).145

Una de las pérdidas más notorias, incluso para la propia autoridad municipal, es la del uso de la lengua materna. Aunque en los registros aparece como conocedora la lengua Mixteca 70% de la población del municipio, en las generaciones jóvenes ésta ya no se habla, debido en gran parte a que los adultos prefieren hablar en español, y esta lengua es la que enseñan a sus hijos.

La autoridad municipal afirma que la lengua materna empezó a evitarse a partir de 1955, cuando los profesores que arribaron a la región prohibieron hablarla. Hoy existe una gran preocupación entre la población adulta por el desuso del mixteco en las generaciones jóvenes (Presidencia municipal de Santiago Tilantongo, 2014), lo cual es posible apreciar en la siguiente expresión de un campesino de la comunidad El Carmen:

Aquí se perdió el idioma mixteco porque… yo ahorita lo hablo muy poco, pero sí le entiendo todo, desde el principio. Yo le entiendo todo. Lo único que yo no puedo (es) explicar, porque en el tiempo en el que yo entré a la escuela los propios maestros nos prohibieron hablar el mixteco. ¿Por qué? Porque ellos no nos entendían y no lo podían hablar, entonces nos prohibieron completamente. Mi mamá, mi abuelita me regañaba que [no] tenía yo que hablar el mixteco allá en la

145 Ocho Venado es uno de los personajes históricos más importantes de la región, un gran guerrero y gobernante del reino Mixteco que vivió entre los años 1063 y 1115 después de Cristo (Ayuntamiento de Santiago Tilantongo, 2005), y cuya vida ha sido referida en el Códice Nuttall y el Bodelyano (Butterworth, 1975). Aún ahora Ocho Venado es admirado y frecuentemente mencionado entre los habitantes de Tilantongo.

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escuela. También los maestros luego se quejaban: “Que ese niño aprenda el español. Ya no le hable en mixteco porque no se puede explicar”. Entonces nos prohibieron nosotros a eso, esas palabras de seguir hablando el mixteco. Por eso fue que se perdió [TEC.FH.64].

En cuanto a la práctica ancestral de la guetza y el tequio, ésta es ahora es muy escasa “y cada vez es más difícil conseguir la colaboración de la población para la realización de trabajos de bien común” (Ayuntamiento de Santiago Tilantongo, Nochixtlán, 2014, pág. 51). Sin embargo, persiste: en El Progreso fue posible observar un trabajo tequio para la limpia de caminos en enero de 2016.

Figura 6.6. Al concluir el tequio para limpiar el camino hacia el kínder de El Progreso, en enero de 2016. Foto: Simone Alavez.

Por otra parte, al ser uno de los municipios de mayor expulsión demográfica a escala nacional (Mindek, 2003), desde hace un siglo Tilantongo es notoriamente reconfigurado por la emigración, tanto en el perfil de su población, como en sus sistemas de gobierno, sus actividades productivas primarias, la vida de las familias, y la propia cultura.

Butterworth (1975) hace un amplio recuento sobre el devenir demográfico de Tilantongo, y halla en el movimiento armado de 1911 el momento histórico que activó en el municipio el fenómeno migratorio –“apenas un pequeño escurrimiento”–, puesto que llevó a varios de sus

265 moradores a conocer otros lugares de la República y expandir sus horizontes de posibilidades de vida. “Al finalizar la década de 1920 y al empezar la de los 30, el escurrimiento aumentó” y hacia la década de los 50 “la corriente migratoria era ya un torrente que no ha dejado de fluir hasta la fecha” (Butterworth, 1975, pág. 56).

Datos recabados por Butterworth (1975) de diversas fuentes muestran que la población total del municipio se ha mantenido relativamente estable a lo largo de los siglos: en el año 1548 había en su territorio 2,629 habitantes; en 1623 eran 2,556; en 1900 se registró una población de 2,501; en 1950 se dio el número más alto: 3,941 personas, y de entonces a la fecha ha disminuido paulatinamente: en el año 2000 la población total era de 3,888 habitantes (Ayuntamiento de Santiago Tilantongo, 2005), y hacia 2010 había 3,210 personas establecidas de manera permanente en el municipio (INEGI, 2010b).

Familias enteras se han desplazado a ciudades donde existen fuentes de empleo y de la población total representa el 21.73%, los cuales se ubican en lugares como la Ciudad de México (67.76%), Oaxaca (10.33%), Asunción Nochixtlán (6.92%) y Estados Unidos (4.99%). Como se puede apreciar, la mayor parte de los habitantes que han emigrado lo han hecho a la Ciudad de México y a la capital del estado por considerarlas como una mejor opción y con menores riesgos que irse a los Estados Unidos (Velasco, 2011, pág. 40).

Las autoridades municipales reconocen a la emigración como un problema grave en el municipio, y lo adjudican a la falta de fuentes de empleo y el bajo valor del producto de los cultivos. Este fenómeno ha afectado la dinámica poblacional en varios sentidos. Por ejemplo, puede observarse que en las comunidades permanecen algunas parejas solas de padres mayores, cuyos hijos viven en ciudades como Nochixtlán, Oaxaca, Ciudad de México, o han migrado hacia Estados Unidos en forma permanente, lo que pone en riesgo la heredad de las tierras y la continuidad de la cultura de las poblaciones.

Se lamenta bastante si ellos no se vienen a vivir acá porque, de hecho, los terrenos sí se los pensamos heredar, porque uno se acaba y hasta ahí queda todo. Pero ellos, como hijos, debían heredar. Lo que pasa es que a veces cuando llegan a las ciudades como que les gusta el ambiente de allá y como que no piensan regresar. Pero uno o dos que quiera, pues es el que tiene que heredar los terrenos, porque imposible que uno se los lleve el día que se muera [TLP.IA.64].

266

En otras familias se cuenta con la presencia de uno o dos de los hijos de los padres mayores (algunos solteros o con su cónyuge viviendo en la casa, como es el caso de la familia 1), algunos nietos, y con un número mayoritario de hijos emigrados. En el caso de la familia 3, de cinco hijos solamente una permanece en la casa familiar junto con sus propios hijos; los otros cuatro hijos emigraron al Distrito Federal, Oaxaca y Nochixtlán).

Nosotros qué más quisiéramos, qué más quiéramos que los hijos varones estuvieran aquí, para que ellos ayuden a mi esposo, porque él solito no se da abasto. Es su trabajo que él tiene que hacer, pues también requiere una ayuda. Y estos hombres no, como dice, que optaron por irse a la ciudad, con otro cambio de vida, y eso a mí sí me preocupa porque mi esposo está solo. Se siente solo [TLP.JLJ.62].

Por la emigración se mantiene relativamente bajo el crecimiento poblacional en el municipio, que en realidad registra un decrecimiento. Dado que la emigración se concentra en edades que van de los 16 a los 35 años de edad, cuando los jóvenes se van de la comunidad sus hijos nacen en los nuevos lugares de residencia, por lo cual la población infantil en las agencias tiende a disminuir al punto que algunas escuelas primarias han cerrado por falta de alumnos, como es el caso de la agencia El Progreso (en 2015).

Sin embargo, por el decir de los adultos mayores y por lo que se pudo observar, quienes emigran tienden a volver a su tierra (tierra como lugar de origen) cuando tienen una edad entre los 40 y 45 años, y no vuelven a dejarla. Si a esa edad no retornan, difícilmente lo harán más adelante y se habrán desvinculado definitivamente de sus pueblos, asimilándose a la vida en las ciudades.

Eso es lo que yo explico, que nosotros nos quedamos acá y los que estamos viviendo aquí ya no salimos a la ciudad. Aquí nos quedamos definitivamente a trabajar al campo [TEC.FH.64].

Quienes permanecen en las comunidades, principalmente los adultos y los ancianos, así como algunos jóvenes que han decidido mantenerse en sus comunidades, se encuentran satisfechos con su forma de vida, aunque no pretendan centrar sus expectativas en el trabajo campesino.

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TLP.SM.21 tiene afecto por el campo, pero dice que es muy castigado. Además de su profesión y otros trabajos que realiza para obtener ingresos, no le apuesta al campo. En su experiencia quizá no sea tan redituable el ser campesino y con su joven familia hay la idea de lograr mejores ingresos para un nivel de vida distinto donde comprar no sea complicado. Pero está construyendo su casa en un terreno aledaño al de sus padres, heredado por éstos, que igual vendieron al marido de la hija [TLP.LM.23] para que hagan su casa (muy avanzada). Ellos están planeando su vida aquí; tienen proyectos (tienda comunitaria, internet, venta de abonos). TLP.SM.21 espera que le sigan saliendo trabajos aquí mismo [Diario de campo, 670-678].

De las personas que actualmente viven en el municipio, gran parte ha probado la vida en las ciudades en periodos que van de meses a décadas, pero ha retornado a sus pueblos por diversos motivos, relacionados principalmente con el cuidado de las heredades o de los padres ancianos, o bien, por un cambio de perspectiva de vida. Tienen muy claras las diferencias respecto de la vida en las ciudades y la del campo, y consideran su vida en la comunidad como una elección existencialmente fundamentada. Por ejemplo, TLP.IA.64 dice: “No pensé quedarme en otro estado, no, sino que tuve amores hacia mi pueblo”.

La señora TLP.JLJ.62 ve un claro contraste entre la vida en la ciudad y en el campo. Ella y su esposo adquirieron una casa en Nochixtlán, a una hora de distancia de la comunidad, para dar asiento y movilidad a la familia (escuelas, trabajo, traslados, compras), pero no pretenden vivir ahí, pues les desagrada la forma de vida de las ciudades: “Aquí (en La Providencia) puedo ir a donde quiera; allá nada más doy vueltas en el terrenito detrás de la casa”. Los habitantes de la ciudad, por otra parte, “se la pasan encerrados todo el día, frente a la tele o la computadora” y los niños no pueden jugar en las calles por los muchos peligros que hay en las ciudades, explica. Esta campesina asocia la calidad de vida con la libertad de poder estar y moverse en un amplio paisaje, con la seguridad personal y con el propósito personal que da el trabajo.

En la vida de estas comunidades mixtecas se observa que las relaciones más fuertes son las intrafamiliares, incluyendo la familia extendida, así como las intervecinales dentro de las propias agencias, donde la participación colectiva para la toma de decisiones y la realización de trabajo comunitario se da de manera importante.

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Butterwort (1975) señala que “la familia nuclear, que consiste de la pareja casada y los hijos solteros, es el grupo doméstico más común en Tilantongo, pero la familia extensa también tiene importancia” en la vida de estas personas. Describe una extensión horizontal de la familia por modalidades que incluyen al cónyuge de un hijo y posiblemente nietos, lo cual es “una ocurrencia normal durante la fase del ciclo de la vida de quienes acostumbran el ‘formalizo’, cuando la novia vive en casa de su futuro suegro” (págs. 145-146).146

En cuanto a las relaciones entre comunidades, éstas se basan principalmente en la pertenencia al municipio y en interacciones sociales por familiaridad o amistad. Sin embargo, Butterworth (1975) señala que “la organización y la cooperación más allá del núcleo familiar y la familia extendida es mínima”.

A escala municipal se percibe una escasa interacción entre comunidades, salvo en eventos o situaciones concretas que los congregan (asambleas, eventos municipales, entrega de recursos o beneficios de programas asistenciales), y entonces confluye una diversidad de intereses a veces irreconciliables: frecuentemente hay desacuerdos sobre la forma de gobierno debido a la concentración de recursos que se destinan a obras en la cabecera municipal, descuidando a los pueblos más alejados y marginados. Por otra parte, la llegada de nuevas religiones, además de la católica, y el advenimiento de los partidos políticos generan nuevas tensiones en la vida de los pueblos que aún no están resueltas.

En cuanto al carácter de Tilantongo como pueblo, Butterworth (1975) señala que, aunque podría decirse que “Tilantongo es un ejemplo excelente de la cultura de la pobreza” (pág. 209), esto en realidad no es así porque no es una comunidad homogénea (ídem) y sus fenómenos sociales son complejos y diversos debido a múltiples factores, lo cual puede observarse en la actualidad.

146 En el caso de la familia 1, el hijo mayor lleva a su cónyuge a vivir a casa de sus padres, pero también es el caso de la hija que acaba de formalizar su relación, por lo cual su cónyuge vive con ella en la casa de sus padres, por un acuerdo poco ordinario, pero familiarmente validado.

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Para la presente investigación, en el trabajo de campo la interacción se centró en personas de Tilantongo que viven en sus comunidades por elección, que valoran la importancia de la tierra y la forma de vida sujeta a ella, por lo cual su sentido existencial está directamente ligado con la Naturaleza, a fin de obtener de sus experiencias vitales conocimientos sobre los significados de la tierra y la Naturaleza. Tal es el caso de quienes se identifican con la corriente social de restauración ambiental; es decir, personas adultas de más de 40 años de edad que han incorporado a sus prácticas de vida los aprendizajes sociohistóricos referidos al territorio, y fungen como agentes de transformación social y ambiental en sus pueblos.147

Los hijos de estos pioneros heredaron, al menos parcialmente, los principios de sus padres respecto al trabajo de recuperación de suelos al observar sus prácticas, e incluso por haber participado en ellas durante su infancia. Estos hijos tienen ya sus propios hijos. Ahora son los jóvenes y los niños quienes no conocieron directamente los primeros esfuerzos de sus abuelos, sino que los observan desde los resultados: zonas de bosque y suelos agrícolas de mediana fertilidad de los cuales depende su alimentación. Es decir que el escenario natural se ha transformado para estas últimas generaciones, aunque se esté lejos de una rehabilitación ecológica general en el municipio. Debido a ello, hay una grande preocupación entre los adultos por la continuidad de los trabajos de restauración y protección de suelos, una tarea de décadas que las nuevas generaciones deben mantener.

Creo que eso nos hace falta ahorita, volver a motivar ahorita a los niños para que así no se estanque (el esfuerzo), porque ahorita los niños van a decir –como cuando yo lo dije: “pues yo desde que nací yo vi que así estaba desprotegido, y qué, a mí no, yo estoy adaptado así”–, dirán los niños también algún día: “pues yo desde que nací había árboles”, y les va a parecer todo normal. No sabe que tuvo un proceso, hubo un esfuerzo para lograrlo. Entonces tal vez eso sí faltaría, volver a motivar a esos niños o hablar de cómo estaba y cómo se van recuperando, y cómo hay que ir

147 Aunque no es mayoritario el porcentaje de la población que desarrolla esfuerzos para la reconversión de las técnicas agrícolas, sí es importante. A lo largo de los últimos 15 años se ha observado un incremento gradual en la adopción de la agricultura orgánica por parte de más campesinos, ya sea por el agotamiento de sus suelos, por la quiebra financiera propiciada por la adquisición de agroquímicos, o por convicción, frente a los resultados de la agricultura orgánica. Entre los fundadores hay optimismo de que este trabajo tenga continuidad futura. Particularmente en La Providencia, señala TLP.IA.64, “cual más ahorita ya está sembrando así, con técnicas y la forma en que ocupa los fertilizantes. Igual así el combate de plagas, también. Todos ya lo están trabajando de esa manera. Entonces yo pienso que pues a futuro a la mejor se sigue así o se mejora más, a la mejor, porque ya ahorita casi casi la gente ya no lo siembra tradicional como antes. Ahorita de todas maneras ocupan fertilizante”. Ello pudo constatarse durante la estancia en esta población.

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cuidando porque eso es lo que algún momento nos estamos preguntando qué va a pasar algún día [TEP.ASC.59].

El contexto descrito muestra algunos factores fundamentales que explican la indivisible relación de los grupos humanos de Tilantongo con su entorno, al grado de que ambas entidades se determinan mutuamente, y por la cual la Naturaleza tiene amplias y profusas significaciones para las personas, las cuales se describen en el siguiente apartado a partir del análisis de contenido que se hizo del corpus empírico, descrito en el capítulo metodológico.

Un apunte se hace aquí en torno a la descripción de los resultados del trabajo de investigación en Tilantongo. Dada la forma en que se desarrolló la construcción de datos (que involucró interacciones con personas de cinco agencias y de la cabecera municipal), es importante mencionar los niveles o escalas de organización sociales que éstos se refieren, y que se indican en los apartados subsiguientes: la primera es la escala municipal, esto es, el territorio y su administración gubernamental que contiene 24 localidades, incluyendo su cabecera municipal (ver tabla 12. Localidades del municipio de Santiago Tilantongo).

Se verá en la descripción de los procesos formativos que toma prominencia la perspectiva municipal, puesto que los aprendizajes sociohistóricos referidos al territorio incidieron en la vida social de varias de las agencias municipales, y se percibe un cierto nivel de influencia por parte de la administración municipal en ellas. La segunda escala es la de comunidad agraria o agencia (municipal o de policía); la tercera, el grupo familiar.

Figura 6.7. Ámbitos de organización social en Tilantongo que se aluden en la descripción de los resultados de la investigación.

271

Aunque la base de la investigación empírica está en La Providencia, la interacción con habitantes de las comunidades El Progreso, El Carmen, Buenavista y San Antonio implicó ampliar el campo de trabajo y hacer la descripción de manera vinculada entre las tres escalas involucradas.

6.1.2 Significación de Naturaleza en habitantes de Santiago Tilantongo

En la normalidad de la vida cotidiana, la entidad Naturaleza es referida como tierra, un concepto mediador u operacionalizante que comprende distintas acepciones148 pese a aludir a un mismo referente, la tierra.149 Siendo un mismo referente nominado por un mismo símbolo, es posible notar que las significaciones que se le otorgan a la tierra corresponden a perspectivas diferenciadas, a partir del contexto en que el hablante se sitúa, más que por tratarse de referentes distintos. Ogden y Richards (1954) definen tales perspectivas diferenciadas como referencias, un concepto que reúne “un conjunto de contextos exteriores y psicológicos que vinculan un proceso mental con un referente”, por lo cual “es extremadamente improbable que dos referencias cualesquiera sean estrictamente similares” (pág. 111).

Para las personas de Tilantongo el referente Tierra alude a la misma entidad, con el mismo símbolo (palabra), pero con referencias múltiples, esto es, significaciones distintas (ver La significación desde la semiótica, en el apartado 2.1). Para distinguirlas se utilizó el tercer canon del simbolismo que proponen Ogden y Richards (1954) –“el referente de un símbolo contraído es el referente de ese símbolo expandido” (pág. 113)–, esto es, llevar al símbolo a una forma plena en la que “indique las situaciones significativas que residen detrás de la referencia que éste simboliza” (pág. 114). Se encuentra así la siguiente muestra de situaciones significativas en torno a las referencias sobre la tierra dadas por algunos de los interlocutores:

– La tierra como lugar en el que se vive: “el día que yo me muera pues me voy a enterrar aquí, donde vivo” (TSA.LS.52).

148 De acuerdo con la Real Academia Española, acepción significa “cada uno de los significados de una palabra según los contextos en que aparece”. Consultado el 15 de junio de 2017 en: http://dle.rae.es/?id=0NO8Xkn 149 Señalan Ogden y Richards (1954) que todas las expresiones están parcialmente condicionadas por las cosas a las que el hablante se refiere, y es que, “a menudo sin tener una clara conciencia del hecho, la gente tiene preocupaciones que determinan el uso de las palabras” (pág. 143).

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– Como espacio que se trabaja y produce: “las tierras producían solas, solamente con abono de ganado” (TSA.EP.77). – Como medio de subsistencia: “nosotros vivimos de la tierra” (TLP.VG.47). – Como medio ambiente: “es necesario recuperar las tierras, o sea la naturaleza” (TB.DC.70). – Como patrimonio propio, asociado a la identidad cultural y ambiental: “vamos a proteger nuestras tierras” (TEP.ASC.59). – Como mundo: “el ser humano ha ido destruyendo a la Tierra” (TZ.AG.41). – Como entidad viva: “tenemos la creencia de que la tierra está viva” (TLP.AA.25). – Como entidad extra humana, con voluntad: “tenemos mucha fe a la tierra y a la naturaleza como un dios que nos mantiene aquí” (TEC.FH.64). – La tierra que alimenta y otorga vida (Madre Tierra):

- ¿Y el objeto de este tributo es pedirle a la tierra? - Pedirle a la tierra que nos dé producción. - Pero ya se dirige a la tierra específicamente. - A la tierra, a la Madre Tierra [TEP.ASC.59].

Las referencias sobre la tierra en los aspectos significantes relacionados con territorio o como medio de subsistencia no comprende elementos como el clima, la sequía, la lluvia, el aire, aunque están interconectados con ella. A veces se alude al bosque, cuya significación es específica a un tipo de territorio (como medio natural externo) que tiene vegetación arbórea. Otros territorios son mencionados en las narrativas y los relatos locales como lugares donde suceden eventos de carácter mágico o histórico (como los vestigios arqueológicos de Monte Negro), y pueden ser considerados como entidades con voluntad propia. Del diario de campo se obtiene el siguiente apunte:

El señor [TLP.FM.44] narró las leyendas locales referidas al Diablo y otros poderes extraños que circulan por el área, en los terrenos, pero sobre todo en cuevas, cerros y algunas zonas humanas como centros arqueológicos e iglesias [Diario de campo, 92-95].

En varias comunidades de Tilantongo el suelo tiene una connotación relevante, ya que después de perderlo durante siglos, desde mediados de los ochenta las comunidades han realizado trabajos para la restauración y protección del mismo, lo que le ha dado una importancia

273 particular a este elemento natural, que aparece con cierta frecuencia en las conversaciones de los comuneros: “No es posible cambiar el suelo, quitarlo y poner otro, pero se puede recuperar con abonos verdes o teniendo ganado, dejan abonito” (TLP.AV.43).

Figura 6.8. Cultivos de frijol de la familia 1 en la Loma Larga, Tilantongo.

Algunos campesinos refieren con normalidad el hecho de dar de comer al suelo, como si se tratara de una entidad viva, desnutrida y hambrienta: “la tierra necesita alimentarse; nosotros no estamos alimentando a la tierra” (TZ.AG.41).

En otro ámbito de significación del suelo, una joven (TLP.LM.23) afirma que, al revés de lo que proponen algunos programas gubernamentales como “Piso firme”, la cocina debe tener suelo abierto (esto es, no pavimentado, sino de tierra) debido a la energía que se encuentra en la tierra y que, a su vez, impregna a los alimentos. El cemento impediría tal flujo de energía entre la tierra y los alimentos y, por tanto, la nutrición y fortaleza del ser humano.150

150 En el sexenio 2017-2012 el gobierno federal definió “el abatimiento de pisos de tierra” como una de las iniciativas más importantes de esa administración, pues los funcionarios consideraron que “proveer de un piso de cemento a las viviendas representa no sólo un mejoramiento del entorno físico y un incremento del valor de este patrimonio básico de las familias de escasos recursos, tiene también impactos positivos en la salud de los más pequeños y en la calidad de vida de las madres” (Cordero, 2009, pág. 144). A reserva de que estas ideas sean correctas, lo cierto es que, en buena parte de las viviendas de las comunidades, el piso de la cocina es de tierra porque así lo prefieren las personas, a partir de un argumento como el que propone TLP.LM.23.

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Entre los campesinos adultos, al aludir a las parcelas y los terrenos propios, se habla de evitar que el suelo se vaya (acaso esto involucra una voluntad del suelo como sujeto), para lo cual se le oponen barreras físicas, ya sean hechas con materiales rocosos, con obras de suelos o con vegetación.

Pero como le puedo decir: me ha gustado mucho lo de la reforestación, lo de los bordos. No quiero ver nada que se vaya. O que pues ahí a ver qué, a ver qué pasa, no, porque me ha gustado mucho colaborar con lo que es el suelo. No puedo decir que voy a hacer el 100 por ciento, pero cuando menos hay que sostener, que la tierra no se vaya tan fácil [TB.DC.70].

Aunque se trata de formas locales de explicar el fenómeno de la erosión, en estas narrativas subyace una visión animista de los elementos naturales, donde también se le adjudica voluntad a la tierra, y en el lenguaje verbal ésta se expresa.

Estamos perjudicando a la tierra porque lo estamos haciendo a producir a la fuerza. Ya no a la voluntad de la tierra, como anteriormente, porque todo el abono era natural y ahorita no. Lo estamos haciendo que produzca a la fuerza [TEC.FH.64].

Tal tipo de expresiones, como se ha indicado, bien puede tratarse de modos de nombrar los fenómenos y el comportamiento de los elementos naturales, ante la ausencia de un lenguaje técnico, no por ello de conocimiento vasto y profundo en torno a los mismos. En los hechos se puede constatar que el conocimiento que algunos expertos locales tienen acerca del suelo rebasa al de un académico. Por otro lado, la forma en que expresan tal conocimiento revela una tendencia en la cual se les atribuye a los elementos naturales la condición de sujeto, un aspecto que se desarrolla más adelante.

En la siguiente figura se plasman las distintas acepciones del significante Tierra para habitantes de Tilantongo.

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Figura 6.9. Elementos más comunes que constituyen las diversas referencias sobre la Tierra entre habitantes de comunidades de Tilantongo.

En frecuentes ocasiones las palabras “naturaleza” y “tierra” aparentan tener referencias similares, y operar como sinónimos para aludir a un mismo referente complejo. Ogden y Richards (1954) señalan que, si se utilizan dos símbolos (palabras) para la misma referencia (en este caso la entidad Tierra-Naturaleza en sus características nucleares comunes), se está presentando una cuestión de grado y, una aproximación a ésta solamente es posible a través de “un análisis más minucioso de los contextos que operan en la referencia, con vistas a seleccionar de entre los múltiples factores contextuales aquellos que son determinativos” (pág. 112). De acuerdo con tales ideas se hizo un análisis focalizado en las referencias de Naturaleza y de Tierra, a partir de los elementos que aluden, componen o relacionan a cada una (en el caso de Naturaleza, se despliega en el siguiente apartado).

Considerando que “los símbolos que pueden ser substituidos uno por otro, simbolizan la misma referencia” (Ogden y Richards, 1954, pág. 112), esta apreciación es correcta en clave de relacionamiento y proximidad, puesto que la Tierra es, con mucho, el elemento que mayoritariamente invoca a la Naturaleza para estas personas. Sin embargo, hay algunas

276 variables que provocan discrepancias entre una y otra referencia en determinados usos de ambos símbolos.

Principales dimensiones de Naturaleza

Las personas aluden a la Naturaleza como conjunto amplio e integrado de elementos físicos y climáticos, que contiene a la tierra. En él destaca el clima con una fundamental relevancia, pues es actor central de la agenda de trabajo de los campesinos y en general, de la vida de toda la población del municipio, por lo cual ocupa un importante espacio en las conversaciones cotidianas, en las que se intercambian conocimientos diversos sobre el estado del clima y sus efectos en el ambiente, los animales y las cosechas, e incluso en la salud humana.

Por ejemplo, una lejana nube grande y gris fue objeto de conversación al interior de la familia 1 un día de octubre de 2015 para determinar si se dirigía hacia la comunidad, y si estaba cargada o no. Por el color, la forma y otras características que cada uno de los miembros de la familia identificó en la nube, y por la dirección del viento, se estableció entre todos que ésta no llegaría a La Providencia, pero sí llovería cerca. Y así ocurrió, cuatro horas más tarde, en dos comunidades vecinas (Buenavista y San Antonio). Además de la frecuencia con que está presente en las interacciones comunicativas, el conocimiento acerca del clima parece ser amplio y bien manejado por la mayoría de las personas en la región.

Al hablar de la noción de Naturaleza, una campesina la refirió como un todo: “es todo, la Naturaleza: lo que somos, la tierra, todo, pues” (TLP.AA.25). Aquí el referente contiene a la tierra y al ser humano, es una entidad mayor; la interpretación puede ser ecosistémica, pero también alude al fenómeno vital. A lo largo de la conversación la mujer abarcó un variado espectro de significaciones para referir la Naturaleza, desde lo más objetivo (medio de subsistencia, territorio, medio) hasta el carácter de entidad sagrada y de ser interior: “Yo también soy naturaleza” (TLP.AA.25). Ésta fue la primera ocasión en el trabajo de campo en que una persona verbalizó su condición de Naturaleza, lo cual llevó a considerar dicha dimensión significante como parte de la noción de dicha entidad.

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El referente Naturaleza se caracteriza, como la tierra, por su vastedad de referencias, todas contenidas en el mismo símbolo.151 Los elementos mencionados hasta ahora en este apartado son los que distinguen a Naturaleza de Tierra, además de los propios que tiene este último referente, de algunos de los cuales carece Naturaleza.

Se hace a continuación una descripción de los aspectos significantes de Naturaleza encontrados con mayor frecuencia en los discursos y los actos de los interlocutores de las comunidades de Tilantongo, los cuales fueron inferidos, como se ha indicado, a través del análisis de contenido y del análisis etnográfico de los correspondientes materiales empíricos. La figura 6.10 representa de manera sintética los principales hallazgos en este rubro.

Figura 6.10. Síntesis de referencias, dimensiones y perspectivas de significación de la Naturaleza entre habitantes de Tilantongo.

151 Martínez (1998) afirma que todo símbolo “aspira a representar a su referente, pero no hay símbolo que sea capaz de describir todos los rasgos del referente; en consecuencia, está obligado a omitir uno o varios de ellos. Por eso, todo símbolo es abstracto en sus representaciones de la naturaleza, pierde algo (o mucho) de ella y no es estrictamente adecuado o representativo” (págs. 72-73).

278

La Tierra-Naturaleza como medio de subsistencia (señalado en la figura 6.10 con el número 1) tiene las referencias más abundantes y frecuentes entre habitantes de Tilantongo. Éstas se encuentran en el actuar cotidiano y en las reflexiones autobiográficas de los campesinos con quienes se interactuó.

Pues sí, pues realmente nosotros vivimos… los seres humanos de ahí vivimos [de la tierra]. Y donde quiera estemos, de donde vengamos, estamos comiendo de la tierra [TB.MC.48]

Ahora sí que de ahí comemos y de ahí vivimos y es lo que somos –yo siento–, sobre todo porque pues, si nosotros no cultiváramos el maíz, qué comeríamos. Para mí es muy sagrado el maíz, sobre todo, porque es lo que comemos. Gracias a ello tenemos vida y salud [TLP.AA.25].

La referencia como medio de subsistencia sería la que define en mayor medida a la Naturaleza en estos pueblos. Conforme con Ogden y Richards (1954), “un símbolo se refiere a aquello a lo que acostumbra efectivamente referirse; no necesariamente a lo que debe referirse en el buen uso, o a lo que se propone referirse un intérprete o quien lo utiliza” (pág. 123). Sin embargo, el símbolo Naturaleza (al igual que Tierra), más que representar una sola referencia o contener un conjunto de referencias varias, constituye una red de significaciones que se relacionan entre sí, y en estas localidades la Naturaleza y la Tierra son referentes de vasto, profundo y diverso significado, como podrá verse a lo largo de este apartado. Recuérdese que las palabras simbolizan siempre pensamientos (Ogden y Richards, 1954), por lo que el pensamiento de estas personas acerca del mundo revela otra calidad y hechura.

La significación como medio de subsistencia corresponde a la relación que las personas establecen con la tierra, a través del trabajo, lo que, además de permitirles su subsistencia, otorga estructura la dinámica cotidiana de las familias, dando un sentido implícito a la vida de gran parte de la población observada (es decir, la forma de vida, número 2 en la figura 6.10). En el diario de campo se describe una escena cotidiana en la vida de la familia 1:

En el desayuno estábamos las mujeres solamente. La conversación versó sobre el papel de servicio de la mujer y algunos intercambios para definir la comida. Generalmente se habla de hierbas, legumbres, cereales, alimentos; si hay o no hay, si se recolectan del patio o de otros predios, algunos como la menta, que están en el cerro de Monte Negro, a una hora y fracción de camino. El perejil que

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se utilizó para el arroz de la mañana estaba plantado en el terreno [Diario de campo, 1007-112].

La referencia a Naturaleza como forma de vida asociada al trabajo campesino [2] se revela así en la cotidianidad de los habitantes de La Providencia y de otras comunidades de Tilantongo de manera espontánea, en el marco de las actividades cotidianas del trabajo doméstico y productivo.

La mayoría de los jóvenes que permanecen en la comunidad saben trabajar el campo desde pequeños (niños) porque acompañaron a sus padres y trabajaron junto con ellos. El campo es un trabajo colectivo. Mientras el padre ara la tierra los niños colocan las semillas o riegan; deshierban, cosechan entre todos, aunque el reparto del trabajo es equitativo y proporcional a la edad y las capacidades de los miembros de la familia. Los niños también participan en la alimentación y cuidado de los animales domésticos (chivos, vacas, burros, borregos, pollos, conejos), en la recolección de leña [Diario de campo, 1142-1149].

Por la tarde, conversaciones familiares sobre el abono, las semillas. No hay dinero para las grandes cosas pero sí importantes gastos para los cultivos [Diario de campo, 611-612].

Al expresarse en el lenguaje verbal, las dimensiones medio de subsistencia y trabajo aparecen frecuentemente fusionadas; son partes integrales de un mismo hecho, las más presentes en la comunicación intrafamiliar (a la cual corresponden las funciones práctica, referencial y formativa de la comunicación en procesos formativos para la subsistencia, principalmente).

Sin embargo, aunque los principios de las relaciones humano-ambientales sean eminentemente pragmáticos, éstos no están disociado de otras dimensiones de significación de la Naturaleza: cuando el sujeto reflexiona o construye conscientemente sus significaciones para explicarlas, asoman otras dimensiones relacionadas con la comunidad, la cultura y la espiritualidad.152

Por la experiencia histórica de estas comunidades a partir de la pérdida de suelo, el cuidado del medio está indisolublemente ligado a la subsistencia de los grupos humanos, a la vez que representa su hogar. En algunos individuos se ha generado (o resguardado) una visión que va

152 Posey (1999) afirma que la espiritualidad es la más alta forma de conciencia: “Spirituality is the highest form of consciousness, and spiritual consciousness is the highest form of awareness” (pág. 4).

280 más allá del presente y de la propia vida, una perspectiva poco ordinaria. De ahí la ingente necesidad de conservar el suelo, el medio, y todo lo que esta base vital conlleva.

Para el largo del ser humano, ora sí que la vida va a ser eterno, porque le digo, unos mueren, pero otros nacen. Entonces, de todos modos, ¿de dónde se van a vivir? Pues de ella misma, o sea de la misma naturaleza [TB.MC.48].

El tema del tiempo es crucial en estos pueblos. Por lo dialogado con varios actores, la visión del tiempo no se limita a un movimiento unidimensional ni lineal, sino que involucra al pasado y al futuro con la misma importancia que la del presente (y a veces hasta mayor). Pareciera constituir una resignificación del Tiempo Sagrado de las culturas mesoamericanas prehispánicas.153 En esta perspectiva se incorpora sin miedo ni final la relación con los ancestros como referencia, a veces negativa por el daño ambiental causado, a veces positiva porque, en otros tiempos, supieron mantener una forma de vida sustentable y respetuosa del medio, y a ellos podría consultárseles cómo lo hicieron.

En el diario de campo se trató de reconstruir una conversación con TLP.JG.45, un hombre que tiene una optimista convicción acerca de la restauración ecológica en la región. La fundamenta en su creencia religiosa, y cita al Génesis, donde está la promesa de Dios de que el mundo se convertirá en un paraíso.

“Pero esto no lo va a hacer Dios solo: el hombre tiene que trabajar. Si no, el paraíso en la tierra, ¿quién lo va a hacer? Es cierto que parte de ese paraíso se perdió, pero Dios no se ha olvidado y la gente tiene que trabajar para hacerlo”. Advierte también que los cambios no son rápidos, pero sí ocurren. “Es siempre la idea de pensar en el futuro...Y como volveremos a ver a los ancestros, ellos nos platicarán cómo le hicieron. Antes no había dinero, no había químicos, y aun así pudieron alimentarse y vivir. Hay que aprender de ellos” [Diario de campo, 760-766, 801-805].

El principio esencial en esta forma de vida es el cuidar, como acción implícita al actuar humano en relación con el medio, por una cuestión de elemental supervivencia. Una ética funcional para la vida se revela en una campesina que cuida a su familia, a sus animales y su

153 Boege (2017, conversación personal) asocia la visión de las comunidades estudiadas acerca del tiempo presente con la idea del Tiempo Primordial en las culturas mesoamericanas prehispánicas. Para estas culturas “el Tiempo Sagrado era el tiempo mítico primordial hecho presente. Un tiempo siempre igual a sí mismo, que nunca cambia ni se agota” (afiche en el Museo Regional de Oaxaca, visitado el 11 de febrero de 2017).

281 milpa, teje palma y trabaja de jornalera: “nosotros vivimos de la tierra, y si no sembramos, si no cuidamos, ¿qué vamos a comer?” (TLP.VG.47).

Otra referencia de la Naturaleza constante en el actuar y el decir de estas personas es la de espacio natural circundante [marcada con el número 3 en la figura 6.10], al cual corresponden algunas de las referencias dadas a la Tierra en cuanto espacio, mundo, bosque, tierras y ecosistema. En la significación de la Naturaleza como medio o entorno natural a veces se incluye conscientemente al ser humano, mas su uso no es muy frecuente: “Somos seres que habitamos en la naturaleza” (TB.MC.48). Por una parte, en esta expresión se encuentra una acepción de carácter espacial, con la cual se equipara a Naturaleza con ecosistema (“habitamos en la Naturaleza”), y que al mismo tiempo coloca al ser humano como un elemento más de éste. Se trata de una perspectiva profunda en la que el hombre asume su lugar en el mundo como ente vivo.

La referencia a la Naturaleza como disfrute existencial [número 4 en la figura 6.10] está asociada al bienestar o al desarrollo humano y contiene diversos valores, como la libertad, la seguridad en la tenencia de la tierra y en la posibilidad de producir sus propios alimentos, además de seguridad en sentido de integridad física, todos aspectos relevantes para la tranquilidad de las familias.

Aquí todo esto es nuestro, todo lo que tenemos acá al alcance. Y allá nuestro terreno… tenemos esa amplitud…. más que nada la libertad, sobre todo [TLP.JLJ.62].

Y yo, la mera verdad, aquí me siento más feliz, más tranquilo, y no se corren tantos riesgos como en la ciudad. Por eso estamos aquí, gracias a Dios, con lo que sale del campo. De eso nos alimentamos [TLP.IA.64].

El disfrute existencial comprende al nuevo paisaje creado por los comuneros a partir de los años ochenta, con las obras de suelo y reforestación. Ésa es otra de las satisfacciones más destacables para estas personas, la cual se expresa en su decir y en su actuar diario.154

154 Quizá el hecho más subjetivo en la investigación fue el mirar la mirada de la persona con quien se interactuaba –no lo que miraba– cuando sus ojos abarcaban el horizonte. El tratar de intuir el significado de ese acto particular se descartó como posibilidad investigativa, por inaprehensible; lo que fue posible notar es la amplitud de la mirada, que se produce cuando una persona observa el mundo en vasta perspectiva.

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Orita me siento más contento en mi comunidad o en mi pueblo. Aquí, mire, hay aire puro. No se enferma uno mucho. Y está uno tranquilo [TSA.EP.77].

Está pegando el aire. No lo vemos, pero ahí se oye, y está uno respirando algo más natural. Porque sentarse en la ciudad de Nochixtlán, vamos a hablar, pues ya no, ya es esmog, es humo de carro… y aquí no. Solamente viene el aroma del árbol [TB.DC.70].

En estas expresiones se encuentra que la vida rural campesina es placentera, disfrutable, y elegible. El lugar y la forma de vida están relacionados estrechamente con el bienestar personal.

Por las conversaciones sostenidas con los campesinos es posible inferir que una de las cualidades de la forma de vida en estas comunidades tiene que ver con la seguridad alimentaria, que a su vez se liga con el entorno como medio de subsistencia [número 1 en la figura 6.10] y con la posibilidad de acceso a la tierra.

Pero lo que sembremos, le digo, de todo podemos obtener. El frijol que quiera uno, de todo tipo de trigo que uno quiera. Incluso nosotros hubo un tiempo que sembrábamos papa [TLP.JLJ.62].

Aquí también sale (para comer). Hay tiempos que sí baja por la lluvia, como ora llevamos dos años que estamos sufriendo… Apenas empezó a llover un poquito, se verdeció. Pero sí se consigue, siquiera poco. Maíz, trigo, frijol, aquí da todo. Esa es la garantía, que da todo [TSA.EP.77].

La Naturaleza como entidad sagrada [número 5 en la figura 6.10] es otra dimensión importante que, aunque poco expresada de forma directa, se manifiesta en el actuar y el decir de las personas al hablar de la tierra.

Tú vives acá, ésta es tu tierra, y pues se va a sembrar. Y dé o no dé, tú no debes renegar, porque es un lugar sagrado. Es de ahí donde comemos [TLP.AA.25].

Tenemos mucha fe a la tierra y a la naturaleza como un dios que nos mantiene aquí [TEC.FH.64].

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Este tipo de referencia descansa en una dimensión espiritual, que conecta al humano con la tierra de manera íntima. Este punto se detalla en el apartado Factores que intervien en la significación de la Naturaleza.

La tierra aparece asociada a la identidad territorial y cultural [número 6 en la figura 6.10]: “como yo, que nací aquí, pues aquí me tocó de vivir y me siento bien porque aquí tengo mis tierras” (TSA.EP.77). La pertenencia otorga identidad a las personas con el lugar en el que viven, además de su entorno social. Entre migrantes que viven fuera del municipio se da ese tipo de expresiones, en las que definen su identidad con el territorio y la cultura de la región de manera indisoluble.

En el discurso de los adultos los términos “pueblo” y “comunidad” son ordinarios. El diario de campo consigna las siguientes reconstrucciones de expresiones de dos habitantes de El Progreso, dadas en dos momentos distintos, en las que los interlocutores aluden a este punto:

Un ex agente de El Progreso dice: “El proyecto es del pueblo. Somos un pueblo”. Pide que se apoye el proyecto. [Diario de campo, 546-547].

(TEP.ASC.59) Habla todo el tiempo de la palabra ‘comunidad’ y la palabra ‘pueblo’, ésta para referirse a los núcleos poblacionales del municipio. Tilantongo es el pueblo, y cada uno de estos núcleos es una comunidad. Y antepone su compromiso con la comunidad y después con el municipio [Diario de campo, 1416-1420].

En la primera cita, el pueblo es la gente de Tilantongo, en una pertenencia amplia y general; en la segunda se infiere una distinción espacial, donde “pueblo” coincide también con los habitantes de todo el municipio, y “comunidad”, para las personas de las localidades específicas. Además del territorio y de la cultura, estas identidades se fortalecen con los testimonios físicos de la vida de los ancestros, los cuales se mencionan esporádicamente en las conversaciones. Se trata de objetos de la cultura prehispánica que se hallan en numerosos lugares del territorio municipal y que son localizados fácilmente por los campesinos en sus tierras, constituyendo una retícula particular del área de pertenencia. Por otro lado, ésta no solamente está llena de significaciones culturales e históricas (restos de pirámides, sitios de la cultura prehispánica, pinturas rupestres), sino también de geotopos que han inspirado los

284 nombres que tienen ciertas áreas o sitios emblemáticos, tales como cerros, cuevas y barrancas. Estas historias son narradas por personas de todas las edades ‒jóvenes, adultos y ancianos‒, pues la mayoría identifica o conoce ambas clases de lugares (vestigios arqueológicos y lugares emblemáticos), constituyendo motivo de conversación en ocasiones particulares. Todo ello se inscribe en la identidad cultural y ambiental.

Por el tipo y diversidad de elementos que se interconectan en el devenir de estas comunidades es posible decir que gran parte de las claves de la identidad local está relacionada con la región Mixteca (y específicamente con Tilantongo) como territorio biocultural, un constructo conceptual complejo que refiere con precisión dichos nexos socioambientales, y por los cuales la identidad puede considerarse también biocultural.

Tal como se indicó en el apartado 5.5.3 Primeros resultados: las múltiples dimensiones del concepto de Naturaleza, las prácticas sociales en Tilantongo forman parte sustancial de la dimensión “forma de vida”, que en este caso es eminentemente campesina, basada en el aprovechamiento de la tierra para lograr la subsistencia. La separación de ambos elementos es inexistente en la realidad; se estableció con fines analíticos.

En el conjunto ordenado que propone la figura 6.11 puede observarse que numerosas referencias del referente Naturaleza son similares a las del referente Tierra, pero no alcanzan una exacta compaginación en todos. Ello motivó una comparación de las significaciones de ambos referentes (que coinciden con sus respectivos símbolos), pudiendo hallar que el término Naturaleza puede contener todos los elementos perceptibles, y otros de carácter espiritual o sagrado que también son atribuidos a la Tierra.

Así, Naturaleza es un término de amplias posibilidades de contención, que integra aspectos relativos al clima, de los cuales carece Tierra. Sin embargo, salvo dichos factores, Tierra puede albergar los mismos significados que Naturaleza –incluso los referidos a la espiritualidad–, y aporta otros de los que ésta carece: los referidos a la identidad socioambiental.

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Figura 6.11. Referencias compartidas y elementos diferenciales de los símbolos “Naturaleza” y “Tierra” para habitantes de Santiago Tilantongo.

Naturaleza, entonces, se configura como un significante de mayor generalidad, en tanto que la Tierra es un referente complejo y al mismo tiempo específico que sujeta al ser humano con su particular espacio de vida, ya sea la comunidad o la región. Ello le dota a la Tierra de numerosas referencias locales. Al asociarse con el referente Naturaleza, aquella obtiene una referencia propia, concreta, tanto subjetiva como cultural.

La Naturaleza como sujeto

En el convivir con habitantes de estas comunidades fue posible notar que la Naturaleza es considerada por ellos como sujeto, tanto por las acciones que realizan en el medio como por las expresiones que tienen hacia éste y sus elementos, así como hacia la entidad holistamente concebida. Un ejemplo de lo anterior es el trato que tienen con el agua (el ciclo hidrológico), como entidad espiritual o extra material, cuando se le pide que baje en forma de lluvia para favorecer sus cultivos.155 La lluvia es para ellos vida, y en tal hecho se explica que el nombre de la nación Mixteca, Ñuú Savi, signifique “pueblo de la lluvia” (López, 2004).

155 Estudios antropológicos diversos realizados en la Mixteca dan cuenta amplia, en perspectiva histórico-cultural, sobre temas como la agricultura, los suelos, el clima. Un interesante texto sobre la lluvia como fenómeno meteorológico primordial para estos pueblos es el de Katz, E. (2008). Vapor, aves y serpientes. Meteorología en la ‘Tierra de la Lluvia’ (Mixteca Alta, Oaxaca). En Lammel, A.; Goloubinoff, M. y E. Katz (dir.), Aires y lluvias. Antropología del clima en México (págs. 283-322). México-Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos, Universidad Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), IRD. En: http://books.openedition.org/cemca/1239?lang=es

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Hay lugares a donde le llaman “la casa del agua”. Hay uno en Monte Negro, aquí atrasito. Hay una cueva a donde en tiempo seco, en marzo, abril, está húmedo, o si no es que está goteando agua. Se le llama casa del agua y ahí (…) hay gente que va todavía a hacer su ritual ahí pidiendo el agua. Pero eso es pedir el agua [TEP.ASC.59].

En una escala más ordinaria, la percepción de Naturaleza como sujeto se expresa en los actos personales en los cuales los humanos tocan o hablan a sus plantas o a los animales no humanos como lo hacen con otros miembros de su familia. Tal es el caso de TSA.LS.52, quien asegura que sus gallinas no quieren poner porque están enojadas debido a que las castigó encerrándolas: “Ellas dejan de poner cuando se les encierra porque les gusta andar libremente”, dice. Por parte de la gallina, dejar de poner es una represalia intencionada hacia el humano, por el encierro al que la somete. Esta disposición reconoce en las gallinas conciencia y voluntad.

La campesina les habla a las plantas cuando necesita aprovechar alguna parte de éstas o cuando un árbol estorba el crecimiento de otro: “Le digo ‘ni modo, es necesario, lo necesito’… o ‘tú le estás afectando al otro, no lo dejas desarrollar, pues ni modo, te quito una ramita’” (TSA.LS.52). En tales actos, la campesina asume que la planta escucha y entiende lo que el humano le plantea.

Otro campesino equipara a los árboles con el ser humano, al hablar de su morfología y de su función ecosistémica: “esos árboles son como uno, de cristiano, que también uno tiene venas, así es la tierra” (TSA.EP.77). Aunque esta metáfora es un recurso para explicar las funciones de las raíces en el suelo, también podría no haber ocurrido tal comparación, pero este señor en varias ocasiones hizo alusiones similares, en las que atribuye voluntad a los árboles y a algunos animales, como los coyotes silvestres y los guajolotes domésticos. A sus guajolotes también les reconoce inteligencia: “Estos condenados comen mucho. Entienden, los cabrones” (TSA.EP.77). Ciertamente la comunicación que el campesino y los guajolotes sostienen es fascinante.

En ocasiones, dependiendo de la situación de enunciación, algunos elementos de la Naturaleza son referidos como objeto, pero en lo fundamental la Naturaleza es percibida como una entidad

287 mayor, con voluntad, que es respetada y reconocida por todo lo que representa para el ser humano, principalmente por ser la base de su vida y de la vida en general.156

Y yo creo que en todo eso está la conciencia del ser humano, en que les hemos dicho: reforestar un árbol es como sembrar una vida de un ser humano; matar un árbol igual, pues es quitarle la vida al ser humano [TB.MC.48].

Sobre un rasgo de animismo hallado en la expresión de otro campesino, en el diario de campo se hizo la siguiente anotación: “TLL.G.42 narra que La Paz, hace como cinco años, vio que le faltaba agua y materiales para la vida: leña, madera, suelo, y decidió ‘apoyar al cerro’, que es la fuente de ese pueblo” (Diario de campo, 295-297). En la expresión de TLL.G.42 el cerro es considerado sujeto.

La significación como sujeto o como entidad superior no impide considerar a la Naturaleza como proveedora de insumos para la subsistencia humana, pero la posición del sujeto humano es de mayor horizontalidad y relacionalidad respecto de los seres no humanos que en otras sociedades, lo cual puede definirse como una perspectiva animista de la Naturaleza.

El animismo se plantea como la antítesis de la postura objetificadora moderna, bajo la cual numerosas sociedades modernas inscriben su trato hacia otros seres no humanos en las nociones de objetivismo y fetichismo: el primero niega la agencia y la subjetividad en los seres vivientes; el segundo atribuye tales cualidades a los objetos inertes (Hornborg, 2006). Por tal diferencia de visiones, las ontologías animistas o relacionales plantean un reto a la producción moderna-occidental de conocimiento, al tiempo que contradicen los supuestos fundamentales de la ciencia cartesiana (Hornborg, 2006), e incluso de la postura ontológica de aquélla.

Una solución posible a las disparidades interpretativas desde lo ‘occidental’ sería, más que tratar de explicar al otro, reflexionar sobre las formas propias de comprender la acción humana, la percepción y la cognición, así como su entendimiento sobre el ambiente y de sus relaciones y responsabilidades para con él (Ingold, 2000; Posey, 1999). A partir de esa

156 Ogden y Richards (1954) señalan que “toda nuestra discusión habitual de temas de interés general sufre de incertidumbre, difícil aun de establecer, respecto del nivel de interpretación, de referencia, en el cual estamos simbolizando” (pág. 114).

288 disposición los paradigmas civilizatorios prevalentes podrían neutralizarse y, con ello, el pensamiento moderno tendría la posibilidad de entender a otras epistemes.157

Bajo la teoría propuesta por Hornborg (2006), las personas de Tilantongo tienen una visión animista de los otros seres naturales, ya que en ellas el tocar, hablar o convivir con animales no humanos o con plantas responde a un hacer no racional, alter moderno, que mira a otros seres como sujetos y como tales, son también importantes. De ahí la afirmación de que la mayoría de las personas con quienes se interactuó otorga a los otros seres y elementos de la Naturaleza la categoría de sujeto.

Alguna vez, cuando sus hijos eran pequeños, fueron rumbo al río a colectar leña, cuando ella (TLP.VG.47) vio una serpiente muy grande en lo alto de un árbol. La serpiente la miró, levantando la cabeza, luego la bajó y otra vez la levantó. Se miraron ambos seres y TLP.VG.47 esta vez no tuvo miedo, sino admiración, y por respeto decidió que cada una siguiera su camino. Pero no volvió por ahí. Supone que aún está la serpiente en estos lugares [Diario de campo, 1115-1119].

Esta perspectiva no evita que se dé muerte a algunos animales o plantas considerados enemigos de los humanos en función de sus prioridades (sus cultivos, su seguridad física) o bien, para alimentarse de ellos (borregos, chivos, guajolotes, reses). Aún en esas condiciones dichos seres son percibidos como sujeto, sobre todo cuando se ha mantenido con ellos una relación de cuidado, o cuando se les conoce o convive con ellos.

La señora TLP.JLJ.62 invita a los borregos del señor TLP.AV.43 a pasar a comer la hierba del terreno, pues en unos minutos será retirada para remover el suelo para la siembra [Diario de campo, 905-907].

Entre sus varias actividades productivas, la señora TLP.JLJ.62 cría borregos para hacer barbacoa. Puede contar la historia de cada uno de sus seis animales y les habla cariñosamente. El día que mató a una borrega para hacer barbacoa con motivo del cumpleaños de su esposo, en noviembre de 2015, expresó ante la investigadora un breve e íntimo pesar que se resignaba ante el hecho de que dicho sacrificio es necesario, y que para ello son criados esos animales.

157 Los efectos de la episteme occidental moderna se manifestaron en varios momentos de esta investigación, particularmente en el ejercicio de interpretación de significaciones de Naturaleza, y se describe en el caso de comunidad de La Trinidad, Xiacuí (6.2), en el apartado Una gran e indescriptible entidad.

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En otro caso, debido a que en los campos aledaños al de un agricultor se habían echado plaguicidas y, en consecuencia, su cultivo se llenó de ‘plaga’, éste se vio obligado también a fumigar para evitar la pérdida de su cosecha. Con un pesar visible este campesino comentó que le disgusta utilizar agroquímicos, pues acaban con la vida no sólo de los picudos (los insectos que dañan la planta del frijol), sino también de saltamontes, mariposas y abejas, entre otros animales valiosos. Actos como éste elevan los costos no solamente económicos, biológicos, ambientales o de salud humana, sino también los emocionales para quienes tienen esa alta conciencia.

Factores que intervienen en la significación de la Naturaleza

En la elaboración de la idea de Naturaleza entre habitantes de Tilantongo predomina la creación individual, a partir de la propia experiencia de vida en el medio y del contexto actual del sujeto; en segunda instancia se ve influida por la visión del grupo familiar y la comunidad que lo rodea, al igual que sus valores. Ambas instancias son directamente afectadas por el entorno físico en el que se sitúan y, en otra escala más, por las instituciones gubernamentales y civiles externas, junto con sus programas e iniciativas, que desarrollan intervenciones de diversos tipos en las comunidades (asuntos de salud, educación, proyectos productivos), tales como el sistema de partidos políticos, el derecho positivo, las iglesias, entre otros. La figura siguiente muestra la forma en que estas escalas de influencia están presentes en la configuración de las subjetividades locales.

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Figura 6.12. Factores que inciden en la construcción individual de la noción de Naturaleza en habitantes de Tilantongo.

Varios de los factores ubicados en la circunferencia de la subjetividad y de la estructura social han sido referidos a lo largo de este capítulo, así como su injerencia en las nociones que sobre Naturaleza construyen las personas, tales como los valores, la biografía, la situación, determinaciones culturales, entre otros.

La religión revela una gran incidencia en la configuración de la idea de Naturaleza; es de carácter eminentemente ideológico y de esencia distinta a la espiritualidad, pues involucra una relación exclusiva de los humanos con dios, y todos los demás seres se encuentran afuera de esta relación. En la perspectiva religiosa de la corriente judeo-cristiana, todos los seres vivos no humanos son objetos a disposición del ser humano, lo que conforma una idea objetificante y fundamental en la separación simbólica Humano-Naturaleza.

Pero la religión judeo-cristiana no puede definirse como un agente externo, pues ha sido internalizada por los colectivos locales. Se le considera externa por el lugar que tiene en la vida cotidiana de las personas: más relevantes son el quehacer cotidiano y las relaciones intrafamiliares para el trabajo en esta construcción que las ideologías religiosas que, sin embargo, se hacen presentes en ocasiones, a un cierto nivel de discurso y de comportamiento

291 social. Las ideas religiosas aparecen también en la construcción reflexiva de significaciones de Naturaleza.

Nosotros sí creemos mucho a la naturaleza, a dios, que solamente él es el único que formó el mundo y él es el que nos mantiene… sobre la lluvia, la tierra… todo [TEC.FH.64].

La naturaleza… pues de hecho dios formó todo, ¿no? Pero ahora... O sea, dios nos puso la Naturaleza maravillosa, diría, pero ahora, como seres humanos, somos los que nos estamos encargando de acabar con ella [TSA.LS.52].

Para los seguidores de las dos religiones judeo-cristianas que se practican en el municipio (católica y testigos de jehová) existe una separación entre dios y la Naturaleza, derivada de la creencia de que un dios gobierna el universo, y se sirve de la Naturaleza para ejecutar en el planeta ciertas tareas en aspectos donde el hombre no tiene agencia, principalmente el clima y otros fenómenos de la Tierra ‒volcanes, sismos‒, el movimiento de los astros.

Esa visión coloca a la Naturaleza en calidad de ayudante o asistente de la divinidad judeo- cristiana en ciertos quehaceres para los cuales ella tiene autonomía. La idea se palpa en los efectos de algunos fenómenos climáticos que afectan a las personas o sus propiedades ‒como la sequía de 2014–, los cuales no son atribuidos al poder de dios, sino al de la Naturaleza. La siguiente descripción, tomada del diario de campo, recrea una situación extraordinaria derivada de la granizada registrada en septiembre de 2015 en varias agencias de Tilantongo, que afectó los cultivos en al menos tres de ellas:

Miércoles 9 de septiembre. Como a las 18 horas de ayer, ya de regreso de la cabecera municipal (nos volvió a traer TLL.G.42), un viento desconocido y poderoso empezó a soplar. TLP.VG.47 dijo que no era normal. Se estaba formando una tormenta de granizo que 20 minutos después cayó sobre la región. Viento, lluvia y granizo. El paisaje se asemejaba a las montañas de San Juanito, Chihuahua. El granizo cubrió partes del camino (hubimos de esperar unos 20 minutos a que amainara la tormenta) y por supuesto, los cultivos. Frijolares y milpas quedaron –la mayoría– perdidos. El trigo aguantó, está por verse, y este suceso es la conversación en todos los hogares y entre las familias. “La naturaleza es como es”, dijo TLL.G.42, “uno piensa que va a hacer algo, y entonces ya pasó”. “Viento, granizo y sequía acaban con la milpa”, dice TLP.VG.47. El frijolar de la casa no quedó tan mal; algunas vainas reventadas, pero hay esperanza de que sobreviva la planta. “¿Qué se hace cuando esto pasa?”, le pregunto a TLP.FM.44: “Se quita

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todo y se vuelve a sembrar”. “Pero ya no alcanzarán más lluvia los nuevos cultivos”. “No: se siembra trigo; ése aguanta más sin agua” [391-406]. Muchas quejas por el evento. No se le asigna a dios ni a la Naturaleza, hasta ahora. Se ve como algo normal, de la vida del campo [415-416].

Figura 6.13. Granizo en el camino de la Figura 6.14. Cultivos afectados por la cabecera municipal a La Providencia. granizada en La Providencia.

Algunas personas creen que la Naturaleza está enojada por la destrucción que le produce el ser humano, y actúa a veces de manera violenta, en una especie de venganza.

Hay años que la Naturaleza se muestra compasiva con nosotros, cariñosa, podríamos decir, ¿no? Pero como nosotros como seres humanos estamos acabando con el planeta –eso es lo que estamos haciendo con toda la contaminación–, entonces pues en ocasiones se muestra amable, cariñosa, compasiva y en ocasiones también se muestra agresiva, la naturaleza. Entonces se muestra agresiva, es cuando lo resentimos, es cuando nos afecta y bueno… Yo me pongo a pensar ¿qué hicimos pues que venimos a propiciar todo eso, no? Porque la naturaleza antes se mostraba distinta, de lo que yo me acuerdo. Llovía, pero llovía agua bonita, suave, tranquila, no se escuchaba tantos de esos rayos, las tormentas. Eso, que yo recuerde, sí, de vez en cuando, pero no así como ahora, tan atacantes [TSA.LS.52].

Aún con la fuerte influencia de la religión en estos pueblos, la espiritualidad pervive en un ámbito apartado de aquélla. No es un asunto epistémico o de racionalidad: constituye una dimensión de la relación de las personas con la tierra a un nivel onto-filosófico, donde las percepciones de la Naturaleza llegan a aproximarla a un nivel de divinidad parecido al que le otorgaban las culturas originarias, lo cual se revela en los rituales agrarios que se practican en

293 estos pueblos. Kleiche-Dray y Waast (2015) señalan que en la Mixteca, “a nivel simbólico, los rituales agrarios persisten a pesar de la adopción del catolicismo como religión principal” (pág. 111).

A diferencia de la religión, que involucra una relación exclusiva de los humanos con dios, la espiritualidad se encuentra en el modo de relación de las personas con la tierra dadora de vida (como el amor, no en sentido afectivo, sino de gratitud, reciprocidad y pertenencia) y con sus criaturas: árboles, animales, ríos, cerros, humanos. Reconoce el poder vital –considerado sagrado– que fusiona a los seres vivos con la tierra, posiblemente también al ser humano. La espiritualidad se plantea como una fuerza no visible que une a todos los seres entre sí y a éstos con la matriz Tierra; no se muestra de manera tangible ni ordinaria, sino que es íntima, profunda, y es por ella que la Tierra sigue siendo considerada sagrada para estas personas.

Identificar este sentimiento o disposición en los sujetos difícilmente puede hacerse de manera directa, excepto en los casos de quienes se reconocen explícitamente como parte de la Naturaleza, o que refieren a la Naturaleza como entidad divina o poder sobrenatural, o que se identifican como parte de ella, por ejemplo. Pero estos factores no son absolutos para definir tal disposición en la persona.

Por otra parte, esa disposición no se expresa verbalmente de manera espontánea; puede surgir o no en la reflexión, o puede inferirse del hacer y de otras emociones que pueden interpretarse como indicadores de la misma. Esta dificultad hace necesario definir alguna manera de aprehender esta cualidad de las personas, más allá de una percepción indirecta o de una pregunta directa que con frecuencia carecerá de respuesta articulada o congruente.

Entran aquí los señalamientos de Mead (1982) en el sentido de que la significación de un contenido del espíritu o de la conciencia no es un contenido psíquico hasta que, en el proceso de la experiencia social humana, emerjan los símbolos significantes. Puede ser esto, que no existan aún símbolos significantes en la persona o bien, que se trate de un significado subjetivo de difícil enunciación debido a las limitaciones lingüísticas dadas para ello (Whorf, 1959; Sapir, 1954, 1984), o, como explican Watzlawick et al. (2000), de algo que posiblemente está

294 fuera del alcance de la comprensión humana objetiva, pues, como ya advertía Descola (2001), “la mayoría de los temas metafísicos parecen extraer su existencia del intento de trascender un concepto que en sí tiene muy poco significado” (pág. 120).

Interpretar esta dimensión de los discursos y los actuares aparenta ser una vía factible, aunque el sujeto que interpreta tiene el reto de validar sus conclusiones, y esta tarea no es fácil de justificar. Este punto es quizá uno de los de mayor vulnerabilidad para la interpretación de hallazgos de esta investigación y debido a ello no se profundiza en este tema.

En otra arista de la investigación, es posible corroborar que en la creación intersubjetiva de significados de Naturaleza intervienen las prácticas educativas comunitarias, particularmente la educación familiar para la subsistencia, en función de los contenidos de las interacciones cotidianas intrafamiliares en las que se comparten y contrastan percepciones, emociones y significaciones sobre la tierra-Naturaleza, perspectivas de vida y conocimientos acerca del mundo, y a través de las cuales se recrean las formas culturales de aprendizaje que acompañarán la vida del sujeto en su relación con el entorno socioambiental.

6.1.3 Procesos formativos que inciden en la significación de la Naturaleza

Tilantongo es un municipio campesino que, frente a los esquemas actuales de desarrollo, despliega a través de su forma de vida una callada resistencia ontológica que no se exhibe en el ámbito institucional, público o político, sino que expresa su activa militancia en las parcelas y en la vida cotidiana. Esto es así porque “las personas que realmente producen alimentos y protegen el ambiente están muy ocupadas en sobrevivir como para involucrarse en debates institucionales. […] Para ellos, agricultura sustentable significa asentar su medio de subsistencia, es un trabajo completo y una forma de vida” (Holt-Giménez, 2008, págs. 2-3). Esa cultura puede observarse en las agencias exploradas ‒La Providencia, El Progreso, Buenavista, El Carmen y San Antonio‒, donde la comunidad y las familias comparten con sus sucesores los conocimientos adquiridos sobre el manejo y aprovechamiento del territorio, dentro de los cuales se encuentran los conocimientos colectivos referidos al medio, así como las normas de manejo y acceso a éste.

295

Dicho proceso de integración, diariamente desplegado al interior de las familias, tiene la intención tácita de encender la capacidad de las nuevas generaciones para la autosuficiencia futura si la perspectiva es el trabajo campesino. Para los jóvenes se abren otras alternativas hacia la autosuficiencia en labores no relacionadas con el trabajo agrícola; sin embargo, en la mayoría de los casos reciben de su familia y de su comunidad elementos de conocimiento y técnica campesina como parte de su formación primaria, independientemente del camino que elijan posteriormente.

En esas interacciones formativas se produce una de las más importantes fuentes de significación acerca de la Tierra-Naturaleza en estas comunidades, teniendo como puerta de entrada a ésta las dimensiones como medio de subsistencia y como entorno natural externo.

En el conjunto de interacciones formativas sociales se distinguen tres esquemas que participan en mayor o menor grado en la creación de significados sobre la Tierra: los aprendizajes sociohistóricos, en los que incide la capacitación técnica desarrollada desde la década de los ochenta (basada en la pedagogía del Método de Campesino a Campesino); la formación para la vida comunitaria y la educación familiar para la subsistencia.

Aprendizajes sociales históricos: el territorio como espejo de lo social

Tal como se refirió en el apartado 4.3.4 Aprendizaje social, este tipo de proceso educativo comprende los aprendizajes de una colectividad a partir de eventos o experiencias pasados que impactan en la conducta social presente y participan en la formación de los sucesores para su vida futura, en función del orden y los valores comunitarios. Dicho proceso, en dimensión social, es equiparable a lo que ocurre en la biografía de un individuo, pero con plazos más largos y con una diversidad de factores y de relaciones entre sí exponencialmente mayor. Los factores que generaron aprendizajes sociales de carácter histórico en Tilantongo se encuentran diseminados a lo largo de la historia, tomando como referencia lejana la Conquista y como más cercana el siglo XX, con los efectos de la revolución armada de 1910 en las regiones, los reacomodos del poder en ámbitos que inciden en estas localidades, además de las luchas contra poblaciones vecinas por la delimitación y posesión de la tierra, derivadas del reparto agrario de principios del siglo XX.

296

En el vivir presente de las comunidades tienen relevancia los sucesos que, en el siglo XX terminaron por detonar la tragedia ambiental en la Mixteca –que ya para la década de los setenta registraba una erosión de alta a muy alta en más de 90% de su superficie (Conafor, 2009)–, pero también el proceso de concientización que tuvieron algunos de sus pobladores a mediados de los años ochenta, gracias al cual se empezó a frenar el deterioro ambiental.

En el último siglo las comunidades mixtecas fueron objeto (y continúan siéndolo) de intervenciones de agentes y entidades externas como ejecutores de intereses nocivos y a veces benéficos que los nativos han aprendido a discriminar por experiencia y error, la mayoría de las veces, observando las consecuencias que un ambiente tan deteriorado representa tanto para su vida actual como para su descendencia. Los efectos de al menos cinco siglos de expoliación de recursos naturales llegaron al punto de amenazar la reproducción biológica y cultural de estas sociedades, y redujeron drásticamente las posibilidades de vida para otras especies animales y vegetales.

Más recientemente, la política gubernamental relacionada con la producción agropecuaria (el impulso de la revolución verde) terminó por restar posibilidades a la recuperación ecológica del entorno. El campesino TLP.AV.43 cuenta que la mayoría de los productores locales empezaron a usar fertilizantes a mediados de la década de los setenta y principios de los ochenta, a partir de la llegada de representantes de las empresas de agroquímicos para ofrecer sus productos en la región.

Al mismo tiempo, los programas gubernamentales de financiamiento al campo subsidiaban a los campesinos para que adquirieran fertilizantes, herbicidas y otros agroquímicos, una estrategia política-económica que terminó por empeorar la condición de los suelos y de la economía de los campesinos mixtecos.

Venían los técnicos de la SARH y… nada más venían a promover el fertilizante: “Puede ser, para una hectárea, se ocupan dos bultos de 1846, que es el negro, y dos bultos de urea”. Eso era todo, pero no decían cómo era su aplicación y la gente, como no sabe, pues de hecho era como dios y la suerte les dio, aplicó, pero no es lo mismo que nos asesoren. Qué distancia, qué tanto. Nunca hubo eso [TLP.IA.64].

297

El testimonio de TEP.ASC.59, reelaborado en el diario de campo, complementa la forma en que los campesinos locales adoptaron el uso de agroquímicos por el milagroso incremento que éstos dieron a sus cosechas:

Por ejemplo, un vasito de unos 100 a 150 gramos de fertilizante alcanzaba para cubrir un metro lineal del surco. Con esto la producción se duplicó o triplicó en la cosecha. La gente, al ver esto, pensó que poniendo más fertilizante produciría más. “Creerían que el fertilizante haría todo solo”. La gente ignoraba intencionadamente las advertencias de los perjuicios que un exceso de fertilizantes traería al suelo. No hicieron caso. Y luego llegaron los insecticidas, pero lo peor fueron los herbicidas, que mataron grandes cantidades de plantas que acompañaban los cultivos y por supuesto, insectos y animales necesarios. Y entonces el suelo se echó a perder. Dejó de producir, quedó más que agotado [Diario de campo, 1473-1483].

En ese tiempo, recuerda TLP.AV.43, un bulto de fertilizante costaba 350 pesos. Con un solo bulto por hectárea al principio se producían abundantes cosechas, pero enseguida su eficacia empezó a decaer: cada nueva siembra requería más fertilizante. De un año a otro el costo del bulto de fertilizante aumentó a 850 pesos, y para entonces ya se requerían hasta cuatro bultos por hectárea de cultivo, lo cual se hizo monetariamente insostenible para algunos agricultores.

Con la experiencia de unos años de utilizar agroquímicos en sus parcelas, en 2004 TLP.AV.43 dejó de usarlos y adoptó la agricultura orgánica, los abonos verdes que le permiten recuperar la fertilidad del suelo. “Yo me conformo con lo que se dé”, dice de su actual producción agrícola, y considera que la ambición por producir más de lo necesario hace que otras personas sigan usando agroquímicos, a pesar de las afectaciones que éstos tienen en la tierra y en la salud humana.

En esa práctica de manejo de suelo agrícola a base de agroquímicos se encontraba la mayoría de la población local cuando, en 1982, la organización estadounidense Vecinos Mundiales, en colaboración con técnicos del Centro de Estudios de Tecnologías Alternativas para México (Cetamex) –una organización de la sociedad civil con sede en la capital del país–, llevó a la Mixteca oaxaqueña a un grupo de campesinos Kakchiqueles de Guatemala, acompañado por especialistas de México y Estados Unidos, para enseñar a sus habitantes técnicas agroecológicas y de restauración de suelos (Anta, 2006).

298

Los técnicos indígenas Kakchiqueles había desarrollado en su país de origen una experiencia de producción de básicos, conservación de suelos y reforestación, conformando el denominado Movimiento Campesino a Campesino (MCC), el cual otorga valor tanto al modo de producción de alimentos como a la protección al ambiente (Holt-Giménez, 2008).

Dado que el trabajo campesino depende de fuertemente de los procesos ecológicos –ya que constituyen factores para la producción agrícola, como la lluvia para el riego, la generación de productos orgánicos para fertilizar el suelo–, MCC encuentra que “el aumento de la producción está profundamente ligado con la recuperación y la conservación del suelo, del agua y de la biodiversidad” (Holt-Giménez, 2008, pág. 165).

La visión agroecológica que llevaron los guatemaltecos a la Mixteca fue descubierta “después de que los campesinos habían sido ‘invadidos, colonizados’ por la Revolución Verde que provocó que su suelo estuviera sin nutrientes, sus cosechas devastadas por las plagas inducidas, sus familias intoxicadas y su producción quebrada” (Holt-Giménez, 2008, pág. 165).

La Mixteca es un área emblemática de los efectos de la visión desarrollista del campo de los años setenta-ochenta. Ahí los técnicos Kakchiqueles empezaron a trabajar con habitantes de poblados aledaños a Tilantongo a fin de ayudar mejorar los cultivos de maíz y frijol. Los resultados alcanzados se presentaron a la Asamblea de Tilantongo, y fueron observados por algunos campesinos de este municipio, quienes pidieron asesoría y conformaron grupos en varias agencias dispuestos a recibir la capacitación por parte de los especialistas extranjeros. De este grupo surgieron los fundadores del Centro de Desarrollo Integral Campesino de la Mixteca A. C. (CEDICAM), en 1982 (Anta, 2006).

Esa capacitación técnica sembró los principios del trabajo de restauración que se ha desarrollado en este lugar durante las últimas décadas, y que lo ha convertido en ejemplo nacional por sus tareas de restauración de suelos.158 Quienes recibieron tal formación valoran

158 En 2002 las agencias municipales El Progreso, San Antonio, La Providencia y San Isidro recibieron mención honorífica en el Premio Nacional al Mérito Forestal 2002 en la categoría “Manejo de cuencas”. En 2010 la Comisión Nacional de Áreas Protegidas otorgó el reconocimiento a la Conservación de la Naturaleza “Ing. Miguel Ángel de Quevedo” a la comunidad agraria Santiago Tilantongo en la categoría “Autoridades locales” (en:

299 su importancia en la mejora de las prácticas productivas y ambientales en el contexto familiar y comunitario. Varios de los entrevistados fueron pioneros de estas acciones; algunos se convirtieron en técnicos comunitarios. Describen que la capacitación recibida partió de un ejercicio intenso de concienciación, puesto que los capacitadores consideraban necesario que los nativos se dieran cuenta del problema ambiental, como primer paso para poder enfrentarlo. La situación de deterioro ambiental ya estaba normalizada en las percepciones de la población.

Yo al menos estaba muy lejos de esa conciencia de decir que esto iba a ser fácil de pues, no recuperar, sino formar nuevamente un bosque, pero pues ellos nos decían: “es que no es nada imposible en este mundo. Todo se puede hacer posible. Pero todo está en que ustedes se vayan concientizando, se vayan motivando… hay que empezar también para que así, de esa manera, se vaya viendo el proceso de ir recuperando algunos bosques”. Y así es como nosotros iniciamos con estos señores, que esos son los que dejaron realmente esa historia y yo sigo reconociendo esa labor importante que nos vinieron a hacer los guatemaltecos [TEP.ASC.59].

Dicen que ellos no sabían cómo evitar la pérdida de suelo, pues era un fenómeno de corta vivencia para la población. Por lo mismo, no contaban con los conocimientos propios ni la experiencia pertinente al tipo de situación que enfrentaban, ya que el deterioro se acentuó de manera muy acelerada en un periodo menor a un siglo, por la deforestación intensiva de amplias extensiones de bosques primarios.

- ¿Usted se dio cuenta de la situación de la pérdida de suelo cuando entró Cetamex o ya se había dado cuenta antes? - No, pues anteriormente sí ya nos dábamos cuenta porque cuando vivía mi papá todavía él hacía sus retranques con tierra, con piedra así o con unos borditos, pero así, ahora sí, sin ninguna asesoría, sino ahora sí, viendo nada más la forma de que se estancara un poco el terreno. Sí nos habíamos dado cuenta pero nunca se contó con apoyo del gobierno de acá o que salieran técnicos de acá del país para que nos asesoraran sino que, gracias a esa organización de Cetamex que lo patrocinó Estados Unidos, fue como nos dimos cuenta de cómo hacer la conservación de suelos [TLP.IA.64].

http://www.conanp.gob.mx/temp/LISTAGANADORES.pdf). A nivel personal, algunos de los fundadores de este movimiento de restauración, como Fidel Cruz Pablo, han recibido reconocimientos la Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales, en 1999; de la Comisión Federal de Electricidad zona Veracruz-Oaxaca, en el 2000; de la Red de Estudios para el Desarrollo Rural A. C. y de la Fundación Rockefeller en México en 2001, en el marco de las Escuelas de Campo; así como de la Comisión Nacional Forestal por el trabajo contra la desertificación.

300

En poco tiempo esa formación les permitió pasar de una visión extractivista que agotó la vegetación y aceleró la erosión de los suelos a una comprensión amplia sobre el funcionamiento del ciclo biológico, y los convenció de la necesidad de alimentar el suelo con abonos orgánicos, a fin de no continuar agotándolo, sino mejorándolo. Holt-Giménez (2008) asegura que “la reducción del uso de los insumos químicos es frecuentemente el primer paso hacia la autonomía agroecológica” (pág. 9). Esto, además de motivar la realización de acciones de restauración por parte de otros habitantes de las localidades.

Empezamos primero con hortalizas y ya después le seguimos con la reforestación. La reforestación, la conservación de suelos que es las zanjas a nivel, o zanjas a desnivel, todo, todo ese detalle porque nosotros no sabíamos. Y después empezamos a aprender también lo que es la aplicación de fertilizantes químicos. Pero ya en cultivos básicos como es el maíz, el frijol, eso ya se ocupó todo lo químico porque anteriormente sí vendían el fertilizante… los que eran los de la SARH, antes, de parte del gobierno… pero era como promocionar nada más fertilizante, mas nunca nos dieron asesoría técnica entonces, hasta que vino esta organización fue que nos asesoró la forma de la aplicación y pues gracias a eso, ya, más o menos aprendimos [TLP.IA.64].

La capacitación técnica desarrollada por los guatemaltecos forma parte de los aprendizajes sociohistóricos en algunos habitantes de Tilantongo, y tiene efectos visibles en el territorio, lo que a su vez incide en la perspectiva de cientos de personas que viven en el municipio. Hasta la fecha, el método formativo de Campesino a Campesino es el que persiste en las asesorías que otorgan estos especialistas locales en restauración ecológica y agricultura orgánica a sus paisanos (TLP.IA.64).

Los aprendizajes derivados de esos eventos, incorporados en las personas, fueron traspasados a través del ejemplo a sus descendientes, quienes en la mayoría de los casos acompañaron a los mayores en la organización, negociación y realización de las primeras acciones de restauración ecológica contemporánea en los finales del siglo XX, y asimilaron en los hechos las nuevas comprensiones acerca de la problemática socioambiental y las prácticas necesarias para empezar a tratar de resolverla.

Tal fue el caso de TEP.MP.37, que tenía cuatro años de edad cuando en 1982 arribó a su pueblo uno de los técnicos agrícolas centroamericanos experto en restauración de suelos.

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TEP.MP.37 cuenta que su hermano (TEP.RP.46) fue de los iniciadores, muy joven, quizá a los 15 años. Ahora tiene 46 y sigue con su tarea. TEP.RP.46 no figura entre los reconocidos, pero él dice no necesitar reconocimiento. “‘Yo hago mi trabajo’, dice”. Quizá es tipo muy modesto, quizá encuentra en su tarea su propia satisfacción. TEP.RP.46 involucró a su padre en esta causa, y también a otras personas. TEP.MP.37 es un convertido por lo que vio e hizo, pues cuando era pequeño iba con sus padres a realizar todo este tipo de tareas. Aprendió viendo y quedó maravillado para siempre. Quizá no lo sentía como algo relevante, pero aprovecha el trayecto para mostrarme los predios con las primeras reforestaciones, con las más recientes, y las que están en sus propiedades y de otras personas que conoce [Diario de campo, 1233-1243].

La continuidad de ese conocimiento se da a través de la educación familiar, situado en un tiempo presente (como tiempo o situación constante), que refiere al pasado y se orienta al futuro, y toma las características más visibles o perceptibles de un esquema educativo, como se describe en el apartado La familia, matriz de la educación que da raíces a la cultura.

La forma educativa de los aprendizajes históricos

Los aprendizajes históricos son lecciones aprendidas que han sido incorporadas al acervo social de conocimientos locales a partir de las cuales se ha resignificado la relación social con el territorio. Dentro de tales experiencias se encuentra la capacitación técnica que decenas de campesinos de varias comunidades de Tilantongo recibieron a principios de los años ochenta, para recuperar autosuficiencia alimentaria a través de la agricultura sustentable y de la protección del suelo y la revegetación, como se ha mencionado. Esta formación se describe en el apartado Capacitación técnica entre campesinos.

El sujeto que aprende en este tipo de eventos es la comunidad en general, aunque los aprendizajes no se producen de manera homogénea entre la población, ya que las condiciones sociales y las afectaciones por el estado del ambiente no son las mismas para todas las personas en magnitud ni en tiempo, como tampoco los efectos de la concienciación en torno al problema.

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Como agente educativo participa un conjunto de factores ambientales y sociales, entre los que destacan el estado del suelo y sus consecuencias en la producción de alimentos, la pobreza alimentaria, la emigración, así como también un conjunto de actores comunitarios que reproducen y movilizan los conocimientos entre la población.

Los objetivos de esos aprendizajes (como resultados, vistos en retrospectiva) son romper con la idea de normalidad que el humano presente (viviente) le adjudica al entorno en su estado actual, esto es, cuestionar la normalidad de lo que se ve y se vive; entender-sentir al medio o entorno natural como un organismo vivo y sensible a la acción humana, así como la incidencia del estado del ambiente en el bienestar humano.

Los contenidos que en el último siglo han otorgado los aprendizajes sociohistóricos a las comunidades de Tilantongo son multidimensionales y se orientan a valorar la importancia del estado del ambiente, a su recuperación ecológica y a la continuidad de la forma de vida y la cultura del grupo social, a partir de la experiencia histórica, en perspectiva de futuro, situados en el presente.

Una de las estrategias pedagógicas desplegadas para mantener la vigencia de estos acervos históricos es la concienciación, impulsada mediante ejercicios colectivos (familiar, grupal, comunitario) de problematización sociohistórica-ambiental, apoyados en la contrastación histórica y del presente, con orientación hacia el futuro: “Se trata de hacer que la gente tenga un objetivo para el futuro” (TLP.JG.45). En estos eventos se tocan las emociones, se ayuda a generar sentido y a situar la perspectiva de los sucesores en pasado y en futuro, impulsando el diálogo con expertos y con adultos mayores.

La presentación de alternativas y ejemplos, la demostración de casos logrados, la realización in situ de tareas de restauración de suelo y revegetación en diversas áreas privadas y comunales, junto con explicaciones en contexto por parte de los especialistas locales; la replicación del ejemplo por parte de quienes observan, alentando la experimentación, son algunas de las estrategias más eficaces, sobre todo cuando se constata el incremento del volumen de las cosechas en los suelos mejorados y los beneficios de la vegetación para la retención del suelo y

303 la humedad. Se impulsa al aprendiente a investigar por su propia cuenta para constatar personalmente datos y hechos históricos, así como la reflexión crítica como vía para inculcar los valores ambientales y sociales referidos al cuidado del entorno.

Los espacios o momentos propicios para la transmisión de estos aprendizajes subyacen en el transcurrir de la vida en la comunidad, en el convivir durante las prácticas productivas y las tareas de recuperación y protección de suelos, así como en las reflexiones colectivas en las que se discuten asuntos sociales relacionados con la producción agrícola, la alimentación, la salud, o proyectos productivos y ambientales.

Dentro de las herramientas y recursos pedagógicos de estos grupos como respaldo para la formación de las generaciones jóvenes en la restauración y conservación del entorno, junto con la práctica de la agricultura orgánica, está el propio ambiente como espacio de acción y testimonio de transformación: nuevas zonas de bosque, recuperación de arroyos y manantiales, el retorno de especies de animales silvestres que ya no se encontraban en la zona; y también la existencia de áreas con procesos de erosión y desertificación. Recursos importantes son la asesoría especializada y la capacitación técnica que se tiene a disposición.

Como recursos que aporta el aprendiente se encuentran la emoción y la necesidad de subsistencia como posibilidades para la percepción, además de la experiencia personal vivida del ambiente y la imaginación; la disposición al trabajo, las capacidades de observación. La compartición de información, la disposición al diálogo; la negociación y la confrontación de ideas, opiniones y experiencias personales, así como la experiencia social histórica encarnada en las biografías y en las historias orales, son otros medios para la reproducción de estos aprendizajes.

Un recurso significativo para la enseñanza de la historia ambiental local son algunos árboles centenarios o más viejos que sirven como referencia del monte ‘antiguo’, es decir, del bosque natural que había aún a principios del siglo veinte.

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No son los mismos árboles que había antes, porque son otros, pero ya hay. Porque los árboles que había antes… todavía por ahí abajo tenemos un árbol todavía de hace cien años, más. Allá donde tengo su pobre casa, allá está un encino, le decimos nosotros, pero le dicen capulincillo. Ése tiene como 150 años. Ahí está todavía el árbol. Y estaba chiquito, así, por aquí estaba (señala con el brazo una altura de unos 80-100 centímetros), decía mi mamá, cuando ella creció. Ella vivió toda su vida ahí y ahí está el árbol. Se murió; ahí sigue el árbol. Esos son árboles antiguos. Pero esto ya no, estos son nuevos. Han sido muy buenos [TEC.M.83, en Diario de campo, 236-244].

En cuanto al grado de institucionalización alcanzado por este esquema formativo, éste se concreta en la creación del Centro de Desarrollo Integral Campesino de la Mixteca A. C. (CEDICAM), en 1982, con varios de los técnicos locales ‘egresados’ de Cetamex y Vecinos Mundiales. Después de la escisión del CEDICAM, en 2004, los fundadores que abandonaron la organización continúan llevando los conocimientos, el acompañamiento técnico y la consultoría a los campesinos locales para la implementación de la agricultura orgánica y la restauración de suelos en sus parcelas. Siendo reconocidos especialistas locales, ellos continúan participando en los procesos de toma de decisiones de algunos grupos e individuos en torno a los diversos asuntos referidos al entorno (prácticas productivas, restauración, protección) que se llevan ante los órganos comunitarios de gobierno.

La evaluación del aprendizaje, que pareciera intangible desde el enfoque educativo escolarizado, llevado al ámbito sociohistórico pudiera encontrarse en el propio estado de las parcelas campesinas y su producción agrícola, de las áreas restauradas; la actual forma de vida de las comunidades y el estado del medio ambiente en general. Su institucionalización es carácter social, pues se recrea a través de la educación familiar para la subsistencia. Esta condición se encuentra en diversos núcleos familiares de varias comunidades del municipio, y en algunas comunidades a escala social, como La Providencia, La Paz y San Isidro.

En este punto cabe revisar los esquemas pedagógicos de la capacitación técnica con enfoque de Campesino a Campesino en asociación con los aprendizajes sociohistóricos, con base en lo expresado por los especialistas locales. El objeto de esta descripción es identificar los elementos de estas prácticas educativas sociales, que ya forman parte del sistema campesino de conocimientos en una importante porción de las comunidades de Tilantongo.

305

Capacitación técnica entre campesinos

La capacitación técnica impartida por técnicos guatemaltecos en los años ochenta en Tilantongo para promover la agricultura sustentable y la restauración ambiental se basa en el Movimiento Campesino a Campesino (MCC), que es objeto de una amplia descripción en Holt-Giménez (2008), tanto en su dimensión política-cultural como en su dimensión pedagógica.159

Aunque ya se han mencionado el contexto y la forma en que se realizó en el municipio, en los siguientes párrafos se pretende dar referencia de esta práctica de la manera en que fue apropiada por los campesinos locales. Para ello se plantean los elementos de la práctica educativa que involucró dicha capacitación, de manera retrospectiva, desde la visión de los actores que la recibieron y que la reproducen en sus comunidades. Se verá también que varios elementos coinciden en los señalados para los aprendizajes sociohistóricos, lo que confirma la mutua influencia y compenetración de ambos procesos formativos sociales.

El sujeto que aprende de manera directa son adultos y jóvenes campesinos; de manera indirecta, los infantes. Como agentes educativos fungen los extensionistas o los especialistas locales.

Los objetivos de dicha formación son ayudar a concientizar en torno a la erosión y el estado del suelo, a la escasa fertilidad del suelo agrícola, y a sus repercusiones en la producción de alimentos y en el bienestar de la población en estas comunidades. Promover la agricultura sustentable y la restauración ambiental para la seguridad alimentaria de las familias y formar especialistas locales en estos temas son otros objetivos de la capacitación.

Los contenidos de estas prácticas educativas se relacionan con el suelo como sustrato de vida: el impacto de las actividades antropogénicas en el estado del medio, las acciones de restauración para la recuperación de fertilidad de la tierra, el saber discriminar los proyectos productivos que inciden negativamente en el medio ambiente. En relación con la salud humana

159 Se puede observar que este movimiento coincide en muchos de los principios de la educación popular. Parte, por ejemplo, de la concientización, y tiene en la problematización un eje central de esta pedagogía.

306 y ambiental, los contenidos se orientan a la producción y consumo de alimentos libres de agroquímicos.

Los métodos para la enseñanza-aprendizaje se basan en el diálogo y la compartición de conocimientos. Algunas de estas estrategias son problematizar, hacer sentir y propiciar la reflexión sobre el estado del suelo; utilizar explicaciones científicas y técnicas sobre asuntos que se deben conocer para tener mayor claridad y sentido de lo que se estudia, y que además se prueban en la práctica, en espacios reales.

El ejemplo práctico, la experimentación en parcelas, las visitas a parcelas demostrativas o de otros campesinos, y el intercambio de experiencias de comunidad a comunidad son algunas de las contrastaciones del conocimiento teórico con la realidad. La evaluación del trabajo es un aspecto de gran relevancia en este tipo de capacitación, pues es en la cosecha donde el conocimiento hecho práctica se confirma y se evalúa.

También se promueve de manera central la investigación propia como recurso para constatar la verdad histórica sobre el estado del medio y las enseñanzas técnicas recibidas; se propicia la reflexión crítica; se fomenta la capacidad de organización y de establecer acuerdos colectivos. Llevar el tema a la Asamblea comunitaria y reflexionar el problema con un mayor número de personas ha producido resultados positivos para la implementación de acciones de restauración en nuevas superficies particulares y comunales. En este ámbito se impulsa la comunicación intra e intercomunitaria para llevar a efecto los objetivos de esta formación.

Estas estrategias muestran que la capacitación técnica MCC se apoya en gran medida en el sistema campesinos de conocimientos, y así lo reconoce Holt-Giménez (2008) al decir que, dado que “los métodos para compartir el conocimiento son los diálogos y se basan en la investigación y la acción dirigidas por ellos mismos, la metodología Campesino a Campesino es probablemente mejor descrita como una pedagogía que se sustenta en la praxis campesina” (pág. 109).

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El espacio educativo de esta práctica social es el territorio a nivel comunal y familiar, así como parcelas de otros campesinos en la propia comunidad o en otras, ya sean vecinas o lejanas.

El contexto temporal en el que estas prácticas se desarrollan abarca los encuentros con los técnicos para la capacitación, la planeación y la ejecución de trabajos productivos o de restauración, las reuniones para discutir temas de carácter productivo o de ordenamiento productivo comunitario (asambleas, talleres, intercambios comunitarios, charlas familiares o entre vecinos en vida cotidiana), el tiempo de trabajo en la parcela familiar y en áreas comunes.

Los recursos con los que cuentan los aprendientes son la creatividad, la capacidad de innovación; el interés y la voluntad; el trabajo productivo que se aprovecha, según las estaciones y el ciclo agrícola, como momento para la experimentación aplicada de los conocimientos nuevos. Además, tienen a disposición la asesoría y el acompañamiento del experto local, del mismo modo que el de las redes de conocimiento agrícola en la comunidad, es decir, otros campesinos.

La evaluación de los aprendizajes se da en el desarrollo de las prácticas, en función de su ejecución, de los resultados de la cosecha y del estado del suelo. Su institucionalización se halla en la adopción de estas prácticas por parte de las familias campesinas, a nivel de comunidad y incluso microrregional.

Figura 6.15. El señor Aarón Santiago es uno de los pioneros del trabajo de restauración ecológica y agricultura sustentable en Tilantongo. Fotografía: Enrique Montes.

308

La organización social y la educación comunitaria

La noción de formación o educación comunitaria en el contexto de la investigación empírica tiene un origen prehispánico que, por sus características esenciales, puede inscribirse en la noción contemporánea de “aprendizaje servicio”, considerada por Caride (2015) como una de las opciones más significativas que avivan las teorías de aprendizaje social, pues otorga posibilidades para “combinar procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad, en un proyecto articulado que pretende dar respuesta a necesidades y problemas reales” (pág. 98).

En ese tipo de aprendizaje el trabajo epistémico se orienta a la realización de acciones para la comunidad, de manera que, junto con la adquisición de conocimientos relativos a la vida comunitaria, se produce una “educación en valores sustanciales para la convivencia y la ciudadanía, movilizando el pensamiento crítico, las responsabilidades cívicas y el desarrollo comunitario local” (Caride, 2015, pág. 98).

Estas nociones definen la esencia de la educación comunitaria observada en Tilantongo, la cual se desarrolla a través de una vertiente social donde los campesinos son los principales agentes formativos, como se ha indicado, y de una vertiente institucional donde la formación para la ciudadanía comunitaria halla una escuela en la organización social, a través de los “tinu ñuú” o sistema de cargos. Ambas vertientes coinciden en la intención de formar ciudadanía comunitaria, aprovechando los aprendizajes históricos en ciertos aspectos de la gobernanza local.

En el caso de la vertiente social, donde los campesinos son los agentes educativos, el objetivo central es la recuperación ecológica y de capacidad alimentaria de las personas. Son ellos quienes, desde sus comunidades, procuran la consolidación y continuidad de la visión socioambiental construida en las últimas décadas para recuperar las condiciones de subsistencia de los pueblos a partir de la conservación de los suelos y la vegetación, junto con la mejora de las prácticas productivas agropecuarias. Esta intención, como se ha dicho, en ocasiones se diluye en la disputa por las prioridades y visiones en materia de gobernanza, por

309 lo que sus alcances son limitados y de lenta progresión, al ser competencia de algunas personas y familias en las comunidades.160

Se ha indicado que para que un fenómeno histórico sea considerado como aprendizaje social, éste debe producir un cambio en la comprensión en unidades sociales más amplias o comunidades de práctica (Reed et al., 2010). Visto así, el aprendizaje social es un hecho logrado para los grupos de restauradores, mas no para el grueso de la población, pues, aunque sus comprensiones sobre el entorno hayan sido modificadas a partir de las consecuencias del deterioro ambiental, éstas no han alcanzado todavía a modificar las actitudes y las prácticas de toda la población; su incorporación en la cultura ha sido lenta y ha enfrentado numerosos obstáculos.161

Es decir, aunque dichos aprendizajes pudieran haber sido asimilados por parte de algunas personas o familias en varias comunidades del municipio, la magnitud de la problemática ambiental requiere de una disposición colectiva amplia que traduzca tales aprendizajes en un cambio de perspectiva y de actitudes hacia el entorno, esto es, un cambio cultural. Hesselink et al. (2007) mencionan que el aprendizaje social involucra capacidades sociales para el aprendizaje en función de problemas relevantes, “particularmente a medida que se realizan pasos concretos hacia el desarrollo sostenible” (pág. 39).

Sin compartir el uso de la noción de ‘desarrollo sostenible’, se recupera de este concepto la idea de operar acciones específicas para la atención al problema ambiental, lo cual no está dado de manera generalizada en Tilantongo. El fenómeno histórico socioeducativo alcanza a un segmento de estas poblaciones; en algunos casos ha impactado en forma mayoritaria, como es el caso de las comunidades La Providencia y El Progreso.

160 El tema de la gobernanza se discute en el apartado 6.2, del caso de La Trinidad, tomando como referencia la definición que de este concepto hace Gasca (2014), como el esquema social a través del cual se producen acuerdos y decisiones colectivas respecto del acceso y manejo del territorio y sus elementos naturales. Esta acepción es pertinente en lo general al caso que aquí se explica. 161 Meira (febrero de 2017) asegura que una decisión conductual requiere solamente de voluntad, en el caso del sujeto. El problema para una transformación general radica en el ámbito cultural, en el sistema social.

310

Por otro lado, el sentido de comunalidad en Tilantongo carece de fuerza suficiente como para poder hacer valer las decisiones de la Asamblea en el ámbito municipal y extender los nuevos principios socioambientales a la conducta de toda la población, y asimismo operarlos en la práctica. De ahí que este proceso de formación comunitaria se perciba como incipiente, y que los principales contenidos de este esquema se orienten a reducir las barreras para generar conciencia social en torno al problema ambiental y lograr modificar las prácticas antrópicas que lo han provocado.

A fin de tratar de alcanzar dichos objetivos, en las últimas décadas el grupo de restauradores ha ido estableciendo alianzas con personas clave de las agencias y acude a sus asambleas de comuneros a exponer el problema y sus alternativas. Algunos de sus miembros han ocupado cargos en la estructura de gobierno municipal y de las agencias para desde ahí impulsar los ordenamientos comunitarios que fortalezcan estas iniciativas, gestionar recursos de entidades externas y, sobre todo, orientar las acciones de la población en ese sentido, imponiendo sanciones o gratificaciones en función de los comportamientos de las personas respecto al entorno. En algunos periodos el Comisariado de Bienes Comunales y la Asamblea General a nivel municipio ha sido una instancia clave para respaldar la buscada transformación social, y tratar de deshacer las resistencias a la regulación de las prácticas productivas que afectan el entorno. Éstas han sido algunas de las estrategias para impulsar el trabajo de restauración a escala municipal.

En este contexto sociopolítico se reproducen los aprendizajes históricos en el ámbito comunitario. Dado que dichos aprendizajes, junto con los otorgados por la capacitación técnica descrita conforman el andamiaje de la educación comunitaria presente, ésta constituye un medio para fortalecer los objetivos de reproducción de los saberes agroecológicos y de recuperación ambiental entre la población del municipio más que como un esquema formativo social en sí.

Es decir que, aunque desde la autoridad comunal se plantee la necesidad de la concienciación social respecto al manejo del medio, éste es un suceso que ocurre de manera personal, a partir de caminos o procesos propios del sujeto y de su entorno familiar o social inmediato. En lo

311 general, esta conciencia está muy ligada a los aprendizajes personales y familiares a partir de la experiencia directa de la pérdida de vegetación y suelos, ya sea en las propiedades o directamente en la vida de las personas. La formación comunitaria emerge de la socialidad y pretende instaurarse en la estructura de organización social para fortalecerse. En los grupos familiares subyace el núcleo de esta educación.

La familia, matriz de la educación que da raíces a la cultura

En el grupo familiar confluyen distintos circuitos intergeneracionales de aprendizaje. Por una parte, se reproducen las enseñanzas dadas por los padres, consistentes principalmente en valores para la vida y la práctica del trabajo campesino, incluyendo las técnicas tradicionales y sus respectivos marcos teóricos. Dichas tareas se enseñan a hombres y mujeres, aunque éstas son sujeto exclusivo de enseñanza de las tareas domésticas como el cuidado de los niños y personas mayores, administración de la vida doméstica, elaboración de alimentos, cuidado de la milpa.

En estos procesos formativos intrafamiliares los adultos comparten con sus sucesores no solamente los aprendizajes que obtuvieron de su familia o sus padres, sino los alcanzados a través de la experiencia propia a lo largo de la vida. Por otro lado, en su interactuar conjunto para el trabajo con la tierra, el grupo familiar produce conocimientos como comunidad de aprendizaje. En dichos circuitos se concretan los aprendizajes históricos y las prácticas sociales.

Los adultos de más de 40 años han incorporado a su corpus axiológico valores generados a partir de su proceso de concientización en torno a la problemática ambiental, por lo cual, a través del trabajo y del diálogo con sus descendientes, trasmiten esta visión en la que el medio toma una importancia esencial para la vida de la familia y de la comunidad, y lo hacen incrementando los niveles de impacto de la escala de valores, al ampliarlo de lo personal inmediato a lo familiar y a lo comunitario de largo plazo. Esto es congruente con sus filosofías de vida, que usualmente incorporan la escala planetaria y un sentido de evolución humana que rebasan los siglos. De ello se incluyeron testimonios en el apartado de significaciones de Naturaleza en Tilantongo.

312

Los jóvenes, en su mayoría, aprenden el trabajo del campo desde la infancia porque acompañaron a sus padres y participaron en diversas tareas, lo que generó aprendizajes significativos, situados, basados en la experiencia. Estos conocimientos forman parte de la caja de herramientas del campesino: junto con las enseñanzas para el aprovechamiento de la tierra se heredan los marcos culturales y productivos básicos para la vida, incluyendo los valores que apuntalan este conocimiento.

Por otro lado, el hecho de nacer y crecer en este lugar le otorga al sujeto un contenido particular, por la relación directa con su medio, así como en el hecho de nacer en familia campesina.

Se da uno cuenta y no es precisamente que te enseñen, sino se da uno cuenta. El sólo hecho de vivir acá pues ya se da uno cuenta de cómo es el proceso de lo que es la tierra [TLP.AA.25].

En las prácticas educativas familiares para la subsistencia a través del trabajo campesino los sujetos que aprenden son principalmente los sucesores (descendientes jóvenes, infantes), pero también la familia, como conjunto, mediante procesos intergeneracionales y de presente, como se ha explicado. El agente educativo por lo general son los antecesores (padres, abuelos, familiares, compadres, otros campesinos), en los intercambios que se generan durante las interacciones entre los actores.

La intencionalidad tácita de este esquema formativo es que los sucesores aprendan las formas de producir sus alimentos a través del trabajo campesino y de obtener los recursos necesarios para la vida a fin de lograr su sostenibilidad futura, procurando con ello la reproducción biológica del grupo. Este objetivo se despliega en la participación de los sujetos en una acción formativa relacionada con las actividades que hace la familia para la obtención de alimentos, tenga o no una intención explícita de enseñanza y, o de aprendizaje de cualquiera de los que intervienen en este tipo de interacciones (intencional o no), o bien, de compartición y contrastación de conocimientos para alcanzar mejores resultados de manera colectiva.

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El decurso de esta formación da continuidad a los sistemas ancestrales de conocimiento que produce la inteligencia adaptativa de los grupos sociales a partir de su relación con el entorno, del cual subsisten. En el caso de Tilantongo, diversos factores influyeron para que su conocimiento campesino tradicional resultara insuficiente frente a los problemas ambientales emergentes, algunos de ellos se han referido aquí. Sin embargo, la oportunidad de obtener nuevos conocimientos pertinentes y su apropiación por parte de habitantes de las comunidades ha otorgado perspectivas diferentes que permiten buscar soluciones a la problemática actual. La circulación de los contenidos y esquemas de práctica para la restauración funciona como una red de diseminación de conocimiento, aunque su operación ha sido lenta, frente a la urgencia que presenta el nivel de deterioro ambiental. Las causas de este enlentecimiento se han explicado a lo largo del subcapítulo.

El objeto de conocimiento de las prácticas formativas familiares se centra en la enseñanza de esquemas de aprendizaje a los sucesores por medio del trabajo para la producción de alimentos. Sin embargo, las personas saben que el campo requiere de un trabajo colectivo y que el involucramiento en éste está motivado por una necesidad humana (alimentación, supervivencia), lo que fomenta valores de colaboración y solidaridad con el grupo.

De ahí que, junto con las habilidades productivas, los sucesores adquieren una actitud de colaboración (trabajar y aprender con otros), de responsabilidad y del cuidado del otro (humano y no humano: milpa, plantas, animales, suelo, árboles). Este esquema formativo también reproduce los principios y valores ancestrales que otorgan fundamento simbólico y espiritual a la relación fundamental con la tierra, es decir, la reproducción biológica basada en el aprovechamiento directo del medio. En décadas recientes se han incorporado nuevos contenidos al acervo familiar de conocimientos, sobre todo la conciencia de la situación del ambiente (suelo, agua y vegetación) y la necesidad de realizar acciones de restauración ecológica.

Los métodos o técnicas para la enseñanza-aprendizaje observados son desarrollados por la familia en calidad de comunidad de aprendizaje; los intercambios se realizan ordinariamente entre los esposos, de padres y madres a hijos e hijas, abuelos y abuelas a nietos y nietas,

314 parientes cercanos a generaciones más jóvenes, y también de forma inter-familiar, esto es, por las relaciones entre familias. Las esposas observan los quehaceres de los esposos e implementan sus propias experimentaciones en la milpa y en sus ámbitos de responsabilidad.

Los sucesores (niños, jóvenes) están presentes en las actividades de los mayores. Realizan tareas en función de su edad y nivel de desarrollo psicomotor. Aprenden mediante la observación y el hacer la tarea real. Ponen atención. En numerosas ocasiones la estrategia pedagógica es generada por el aprendiente. Los padres dan explicaciones esporádicas sobre la forma de hacer las cosas; las realizan y animan a los menores a desarrollarlas. Los padres acompañan o vigilan la ejecución de la tarea; observan y evalúan el desempeño de los aprendices junto con ellos. Dependiendo de los resultados, se les motiva o corrige; por lo general se proponen mejoras a los procederes. El núcleo de estos actos formativos corresponde a la descripción que de los mismos hace Chamoux (1992, 1992b).

Además de estos esquemas pedagógicos de base, en el caso de los campesinos que practican la agricultura sustentable, éstos inculcan y explican a sus sucesores los procesos y las razones de un actuar favorable a lo ambiental, mediante un reflexionar dialógico sobre los procesos agroecológicos. Con estos contenidos explícitos y otras estrategias pedagógicas para inculcarlos, los antecesores buscan fortalecer las capacidades de los sujetos para experimentar y descubrir, con base en un pensamiento holista en el que intervienen múltiples factores y que corresponde en lo general a los sistemas campesinos de conocimientos que describen Toledo y Barrera-Bassols (2008) y Ortiz (2009).

Además, la familia campesina es un núcleo de experimentación e innovación agroecológica. En su seno se toma ejemplo de lo que otros han hecho, se discute y se implementa en el terreno propio, con adecuaciones pertinentes para el problema específico. El grupo evalúa los resultados y se toman referentes para próximas tareas semejantes.

El espacio educativo tiene como marco el ámbito familiar, interfamiliar y, o comunitario. Se concreta en el espacio doméstico, en áreas de mayor actividad (la cocina, la parcela) o espacios donde se realizan actividades productivas o de restauración, ya sean familiares o comunitarios.

315

Los momentos de la práctica educativa se producen en contexto de vida cotidiana, durante los intercambios familiares o intracomunitarios suscitados durante las actividades relacionadas con la obtención y preparación de alimentos (agricultura, recolección); esto es, el trabajo productivo y reproductivo.

En perspectiva amplia, la formación familiar para la subsistencia inicia en la etapa de crianza de los sucesores, en espacios y momentos reales del trabajo doméstico productivo y reproductivo de la vida cotidiana, en función de experiencias o situaciones específicas que convoquen una enseñanza situada, y esta disposición de aprendizaje continúa a lo largo de la vida, desarrollándose de otras formas: ya como experto que enseña a los sucesores, ya como participante en redes campesinas de conocimiento (mismas que describe Ortiz, 2009).

Dentro de los recursos materiales y simbólicos con que cuenta la educación familiar para la subsistencia están, de manera central, el entorno social y natural, el conocimiento de los mayores, la enseñanza personalizada, la disposición normalizada para establecer procesos de enseñanza-aprendizaje; el acceso permanente a la tierra, al trabajo productivo y a la vida comunitaria.

Por parte del aprendiente están las capacidades de observación y de problematización, motivadas por la necesidad, el interés, la voluntad y la creatividad; como herramientas de posibilidad cuentan el cuerpo y el territorio. La confianza hacia el antecesor otorga certidumbre acerca de sus enseñanzas, pero también se pone a prueba en la experimentación y comprobación de conocimientos en la práctica. El conocimiento de la historia local de las acciones de restauración de suelos que se inició en la familia nuclear (padre y hermanos) o antecesores inmediatos constituye un recurso inscrito en los saberes del grupo social y de la comunidad.

La evaluación de estos aprendizajes se da por parte del agente educativo, que juzga en función de los resultados del trabajo o bien, en retrospectiva, es referida por el sujeto como actos a través de los cuales aprendió. El grado de institucionalización de estas prácticas educativas puede considerarse alto, pero en realidad esta formación social rebasa las demarcaciones espaciales y temporales: su institucionalización responde primariamente a factores biológicos

316

(de subsistencia) y derivan de prácticas culturales milenarias, matizadas por el contexto histórico.

6.1.4 Ser campesino: entre existir y resistir

La práctica educativa social que tiene mayor incidencia en la elaboración de significados sobre la Naturaleza en los habitantes de Tilantongo es la que se da en el núcleo familiar con el objetivo de preparar a los sucesores en el trabajo campesino para la subsistencia, asociado a la transferencia de sistemas de valores y conocimientos propios del grupo. Por su función en la vida de los individuos, se puede confirmar que en estas comunidades la familia es la matriz primaria de conocimientos y aprendizajes (Chamoux, 1992; Gómez, 2003; Toledo y Barrera- Bassols, 2002).

Dado que para subsistir la familia realiza un permanente proceso de apropiación de la Naturaleza, es a través de ella como el sujeto va produciendo su experiencia vital a partir de estas relaciones con el entorno (Toledo y Barrera-Bassols, 2008). A este proceso se suma una cotidiana recreación de los aprendizajes históricos comunitarios.

En un grado considerable, tales aprendizajes también son reproducidos por las estructuras organizativas de las comunidades agrarias que integran el municipio, no de la administración municipal, como se ha indicado. Sin embargo, la estructura organizativa a nivel de agencia, por su dimensión, vecindad y cohesión, presenta condiciones favorables para la operación de una formación social a nivel de localidad, lo que puede observarse en algunas de las comunidades ejemplo del municipio (La Providencia, El Progreso, San Isidro, La Paz).

Las agencias, como unidad social, son más eficientes que la estructura municipal administrativa en cuanto a liderazgo que impulsa las prácticas de restauración entre la población debido a las características mencionadas. Teniendo un reducido número de población, los instrumentos de autocontrol y cohersión social frente a conductas indeseadas son más eficaces en la comunidad que en el ámbito municipal. En esa escala, es desde la socialidad que emergen las presiones hacia la autoridad para ejercer una gobernanza ambiental que aún no alcanza a todo el territorio.

317

Los valores de las relaciones socioambientales se inculcan de manera primaria en el seno familiar, y se comparten de manera intra e interfamiliar, al igual que los procesos formativos campesinos, que en su dinámica se convierten en redes de intercambio y producción de conocimiento agrobiológico. Son, en resumen, las redes que sostienen el entramado comunitario y sus posibilidades de reproducción biológica y cultural.

Dicha situación está dada, en gran parte, por la conciencia de dependencia que se tiene del entorno y por el fuerte andamiaje axiológico prevaleciente, basado en la espiritualidad y en una relación humana con la tierra que puede calificarse de horizontal, en la que esta entidad viva, que alimenta, no es percibida como objeto.

Figura 6.16. Representación de los esquemas formativos sociales de La Providencia y otras comunidades de Tilantongo a partir de su influencia en las significaciones sobre la Naturaleza.

Los principios que rigen la reproducción social a través del trabajo con la tierra intervienen en la permanente recreación de los conocimientos familiares y comunitarios a través de las prácticas productivas, al imprimirse en los objetivos y los esquemas de enseñanza-aprendizaje por los cuales los sucesores desarrollan las capacidades necesarias para colaborar con el trabajo de la unidad familiar, y para incrementar sus posibilidades de sostenibilidad futura mediante la actividad campesina, que es central para estos pueblos.

En el presente, esos principios otorgan fundamento y sentido a la vida cotidiana de las personas y su grupo familiar, constituyendo a su vez el impulso para la reproducción histórica de la

318 comunidad y su cultura en relación con el entorno. La valoración de la tierra como proveedora de vida es fundamental en el sistema de conocimientos y la forma de vida campesinos que se reconstruyen en Tilantongo en una orientación hacia la agricultura sustentable.

A pesar de las prácticas de explotación que en el siglo XX llevaron al territorio a un punto de desastre ecológico, a partir de la imposición de una perspectiva exógena de lucro y de expoliación, y de la introyección de las mismas en un importante número de habitantes de estas localidades, la nueva perspectiva social alienta una solución futura a dos de los problemas estructurales de Tilantongo: el deterioro del territorio y la necesidad de subsistencia de sus habitantes.

El Movimiento Campesino a Campesino observa que las familias campesinas de América Latina se adaptan permanentemente a un contexto histórico en el que las fuerzas globales y locales influyen en su forma de vida (Holt-Giménez, 2008). De este modo, en condiciones de gran desventaja e incertidumbre, resistiendo las visiones de desarrollo que se les imponen, los campesinos “defienden su forma de vida no con la confrontación, sino mejorando sus agroecosistemas” (pág. 9). En tal disposición ontológica se desarrollan las formas de generar conocimiento que se inscriben en la práctica cultural de las poblaciones campesinas de Tilantongo, con las tensiones y contradicciones que se han descrito a lo largo de este subcapítulo.

La agricultura sustentable que se promueve desde lo social representa más que un conjunto de técnicas y de proyectos: forma parte de un proceso de cambio social (Holt-Giménez, 2008). Así, como productor de conocimiento, el Movimiento Campesino a Campesino también resulta en cierto modo ‘radical’ o alternativo, puesto que el conocimiento agroecológico se produce a través de las metodologías que ha creado él mismo, las cuales difieren sustancialmente de otras formas de conocimiento especializado no campesino, es decir, académico, desarrollista o cualquiera otro externo a las poblaciones.

Por lo mismo, “la forma como los campesinos construyen su propio conocimiento amenaza al sistema de investigación y extensión centralizado y jerárquico de la agricultura convencional”

319

(Holt-Giménez, 2008, pág. 109). La pedagogía MCC, al igual que el sistema campesino de conocimientos (que aquí se aprecian como sinónimos), evolucionan en función de los cambios que registra la realidad.

Lazos (2012) alude al sistema campesino de conocimientos que se desarrolla en las poblaciones mixtecas como un proceso a través del cual los campesinos “se mueven en múltiples redes de conocimiento, donde salen y entran, donde cambian y continúan, donde remplazan y reinventan” (pág. 26). Una percepción similar tienen Kleiche-Dray y Waast (2015), quienes afirman que los saberes tradicionales y, o campesinos “son saberes que se transformaron durante la evolución histórica, acomodándose, resistiendo y adaptando otros saberes” (pág. 114).

De ahí que las prácticas campesinas no se normalicen, sino que se recreen y renueven de manera constante, más frente a la incertidumbre que presentan los efectos del cambio climático para el ciclo agrícola y en el cambio de comportamiento de insectos y plantas asociados a éste. La innovación y continua compartición entre campesinos ha producido, de acuerdo con Holt- Giménez (2008), “un proceso dinámico de aprendizaje social, enraizado firmemente en la cultura campesina” (pág. 110).

Al mismo tiempo, en esa frecuente transformación radican la permanencia y la estabilidad del conocimiento campesino y constituye el fundamento de la forma de vida campesina en relación con su medio, tal como Olivé (2009) y Rockwell (2009) lo precisan: las prácticas cognoscitivas involucran de forma implícita la relación con el ambiente, ya que toman sentido dentro de un entorno.

Cuando Holt-Giménez (2008) expresa que “existe sabiduría en la pedagogía campesina y esta sabiduría no es un método en sí, sino que es algo profundo que debe ser compartido” (pág. 157), tal sabiduría parece corresponder a los principios descritos en el apartado 4.5.3 Pedagogías campesinas, de los cuales se infiere que el centro de estas prácticas educativas no es la transmisión de contenidos ni el fortalecimiento de las habilidades cognitivas o prácticas

320 de los aprendientes, sino el desarrollo de la capacidad de aprender (Chamoux, 1992; Escobar, 1997; Gómez, 2003; Ortiz, 2009).

Por último, en una dimensión política, puesto que “la producción del conocimiento agroecológico es un componente clave para controlar los recursos en el área rural, se describe mejor no como una metodología participativa, sino como una pedagogía de resistencia cultural” (Holt-Giménez, 2008, pág. 157).162 Constituye también una pedagogía campesina que se hace consciente de sus propias prácticas, las potencia y las significa.

El sistema campesino de conocimientos en las comunidades mixtecas estudiadas se plantea, pues, como un sistema de conocimientos que opera con los elementos propios ancestrales y adopta nuevas perspectivas y formas de generarlos, adaptándose a las cambiantes condiciones sociales y ambientales. En este sofisticado sistema de conocimientos se producen elementos estructurantes de las significaciones que las personas tienen acerca del medio como representación principal de la Tierra-Naturaleza, entre ellas una íntima identidad cimentada en la forma de vida campesina y su cultura.

162 Holt-Giménez (2008) afirma que los pequeños productores “no necesitan metodologías para ‘participar’ en su propio entorno y trabajo por su sustento” (pág. 157), idea que se suscribe a partir de lo vivido en las comunidades exploradas.

321

6.2 Santiago Xiacuí

La región de la Sierra de Juárez o Sierra Norte se localiza en el norte del estado de Oaxaca, en el parteaguas de la Sierra Madre Oriental, con bosques situados en las vertientes del Golfo de México y del Océano Pacífico.163 Merino (2016) señala que “esta región de imponente belleza es hábitat de expresiones de diversidad biológica de importancia mundial: bosques de diversos tipos que comunidades zapotecas, chinantecas y mixes consideran herencia milenaria y conservan con gran celo” (pág. 4).

La región de la Sierra de Juárez (o Norte) de Oaxaca abarca administrativamente los distritos de Ixtlán de Juárez, Mixe y Villa Alta, con un total de 68 municipios (Gobierno del Estado de Oaxaca, 2011a). Se distingue por una impresionante orografía sobre la cual se desarrollan extensas áreas de bosques mesófilos de montaña y selva alta perennifolia, que configuran uno de los centros de biodiversidad y de captación de agua más importantes del estado y del país, cualidades por las cuales es considerada una de las regiones terrestres prioritarias (Gasca, 2014).

De acuerdo con Merino (2016), la diversidad biológica y cultural asociada a la comunalidad son condiciones distintivas de la Sierra de Juárez. La región se distingue también por sus luchas históricas para la defensa de los territorios y por los procesos organizativos que desarrollan para el manejo y aprovechamiento de los bosques –que son propiedad comunal de los pueblos– desde finales del siglo XX, después de que, entre 1955 y 1980, esos montes fueron explotados por la empresa paraestatal Fábricas de Papel Tuxtepec, respaldada en una concesión del gobierno federal para el aprovechamiento maderable en la región (Chapela, 1999).

Hacia finales de los años setenta las comunidades serranas enfrentaban una situación crítica debido al empobrecimiento paulatino de sus habitantes, pues su producción alimentaria apenas cubría los niveles de subsistencia, mientras sus bosques eran aprovechados por la empresa

163 De acuerdo con el sitio Hidrología BUAP 2013, “parteaguas” es la línea imaginaria que une los puntos de mayor elevación del terreno y al mismo tiempo divide a la escorrentía en direcciones contrarias. Consultado el 15 de junio de 2017 en https://sites.google.com/site/hidrologia013/parteaguas

322 paraestatal; algunas presentaban procesos de desestructuración (Chapela, 1999). Dichos factores, junto con otros subyacentes, provocaron el que las comunidades serranas se organizaran a nivel regional y lograran por la vía legal impedir la renovación de la concesión, generando un proceso de organización intrarregional y de aprendizaje intensivo para hacerse cargo de la administración de sus bosques (Chapela, 1999) y convertirlos en la base del desarrollo regional.

Con la consolidación de la silvicultura comunitaria, en la actualidad diversas comunidades serranas operan sus empresas forestales, lo que en su momento exigió movilizar recursos productivos, y desarrollar aprendizajes y nuevas capacidades organizativas en un nivel distinto al de las economías campesinas (Gasca, 2014) para poder realizar sus objetivos. En esta reorientación productiva comunitaria subyacen dos factores clave: el primero fue la posibilidad que el uso del patrimonio natural para la reproducción social, basado en los derechos de propiedad común de los bosques, generó para el establecimiento de acuerdos hacia un nuevo estadio del quehacer productivo local (Gasca, 2014).

El segundo aspecto que incidió en dicho cambio es la prevalencia de los sistemas normativos indígenas, los cuales observan en el sistema de cargos un medio por el que el trabajo se convierte en un bien común. Ambos factores apuntalan tanto la lógica del trabajo cooperativo, como el establecimiento de “arreglos institucionales para la gestión de recursos de uso común y formas de gobernanza basadas en una mayor participación ciudadana para la toma de decisiones” (Gasca, 2014, pág. 91).

Para el caso de las comunidades serranas, Gasca (2014) define la gobernanza como el proceso mediante el cual “se toman acuerdos y decisiones colectivas sobre el patrimonio natural y la gestión de los recursos”, que incluye las formas de acceso, el uso y usufructo de los mismos, así como a los espacios productivos y los mecanismos de regulación (pág. 105). Añade que este tipo particular de gobernanza se estructura dentro de un marco de acuerdos y normas establecidas en cada comunidad, y se inscriben en el derecho consuetudinario, como se explicaba.

323

Un esquema así implica el involucramiento de la ciudadanía, lo que supone una estructura no jerárquica sino horizontal, así como una corresponsabilidad entre los actores, transparencia y rendición de cuentas. En el campo de relaciones de poder en que esta práctica se desarrolla, por supuesto, no es posible garantizar “plena equidad e inclusión, ni evita que prevalezcan intereses individuales y de grupo, que acotan los ejercicios de democracia participativa” (Gasca, 2014, pág. 97).164

La noción de gobernanza descrita tiene rasgos similares a la que subyace en lo que Garibay (2008) define como el nuevo comunalismo que emerge con la adopción de la silvicultura como actividad productiva principal, el cual logra combinar formas ancestrales de reciprocidad colectiva con una nueva modalidad económica moderna, y en su devenir transforma la organización comunitaria tradicional a través de un sofisticado proceso político de reingeniería social.

Dicha transformación representa una alternativa a la quiebra de la economía campesina tradicional y a la opción que para obtener ingresos representa la emigración; no obstante, para sostenerse requiere constituir un gobierno local de gran autoridad y definir un nivel de autonomía importante respecto de los poderes externos (Garibay, 2008). Esto “supone un discurso comunal y una práctica social disciplinaria, lo que resulta en una cultura política local marcada por altas dosis de autoritarismo dirigido contra aquellos que se desvían u oponen al nuevo orden” (Garibay, 2008, pág. 18).

En ello coincide Gasca (2014), quien señala que, “si bien la gobernanza y la gestión se guían por ciertos principios y acuerdos, que pretenden generar relaciones horizontales, en la práctica se advirtió que hay grupos de interés y dinámicas sociopolíticas que implican relaciones de subordinación y exclusión, lo cual lleva a reconsiderar la existencia real de una gobernanza efectiva e incluyente” (pág. 108). En la realidad esto puede observarse en el ejercicio del poder comunitario local, que aparenta ser un orden aceptado por la mayoría de los miembros de la comunidad.

164 Esta misma condición aplica para el caso de Tilantongo. Es importante advertir la permanente lucha de poderes y tensiones al interior de las comunidades de estudio a fin de evitar la ilusión de absoluta armonía social, pero también para destacar sus capacidades en el establecimiento de acuerdos.

324

Numerosas aproximaciones académicas en torno a la biodiversidad y a las prácticas de manejo forestal comunitario en la región se centran en la unicidad de las mismas, mas no ahondan en ciertas problemáticas sociales, como la relativa a la subsistencia, por ejemplo, o a los desequilibrios existentes en las relaciones de poder intra e intercomunitarias, además de las que produce la relación con entidades externas, como el gobierno federal y el estatal.

Tales situaciones, acentuadas por los efectos de la globalización y el desarrollo moderno, afectan de manera directa a las comunidades serranas, las cuales realizan esfuerzos importantes para enfrentar los problemas o para adaptarse de la mejor manera a las nuevas situaciones que se imprimen en la vida comunitaria. Uno de los grandes retos sigue siendo la subsistencia de los grupos familiares pues, aunque a nivel comunitario estos pueblos han alcanzado en las últimas décadas importantes estadios de bienestar social a partir del manejo directo de sus bosques, la emigración sigue siendo significativa en la región.

No puede decirse […] que la actividad forestal contribuya a la mayor parte del ingreso familiar. Cerca de un tercio del ingreso de una familia de la zona proviene de la producción para autoconsumo. Otro tercio es el ingreso monetario de la actividad forestal y el resto de los ingresos lo forman las ganancias por trabajos de carpintería o albañilería dentro y fuera de la comunidad, comercio, servicios de transporte, educación, contribuciones de familiares radicados en los Estados Unidos o en zonas urbanas de México, y otras actividades de menor magnitud económica (Chapela, 1999, pág. 39).

Ambas aristas (las luchas por la subsistencia y la práctica del poder social) son fundamentales para la vida de las comunidades serranas en dos sentidos: primero, porque tienen la capacidad de alterar las estructuras comunitarias de maneras que no pueden preverse en la perspectiva presente y, segundo, porque su inclusión permite tener una visión holista del contexto social y su devenir. Tales sesgos no nublan el hecho de que, históricamente, las comunidades serranas han mostrado una gran inteligencia social para descubrir e inventar alternativas y soluciones a sus problemas.

En tal inteligencia han intervenido tanto el lugar como la historia, ya que ambos “describen la naturaleza y las readaptaciones que han experimentado los procesos de apropiación, uso, usufructo y gestión del territorio y los recursos naturales” (Gasca, 2014, pág. 99). Con el

325 mismo peso ha intervenido también la cultura, basada en una forma de vida comunitaria conformada por elementos provenientes de una cultura regional indígena ancestral y por elementos incorporados de la cultura moderna.

Dicha forma de vida se caracteriza, sobre todo, por su sólida organización comunitaria y por valores colectivos como la solidaridad y el privilegio del bien común, los cuales pueden interpretarse como el valor social de la comunalidad.165 La reciprocidad y la solidaridad se expresan con prácticas como el tequio y el sistema de cargos, “que son la base para establecer redes de cooperación que operan los planos culturales, productivos y cívicos, y son los elementos que estructuran y hacen coherente la vida comunitaria en estas porciones del país” (Gasca, 2014, pág. 97).

Lo hasta ahora referido permite intuir que el complejo y permanente proceso de readaptación a las cambiantes circunstancias locales y globales ha desafiado las posibilidades y los conocimientos de las comunidades de esta región serrana, llevando a sus habitantes a estadios mayores de creatividad para garantizar su reproducción biológica y cultural, de la mano con la conservación de los ecosistemas.

El manejo comunitario de los recursos naturales no sólo ha permitido mantener la producción de madera para los aserraderos comunales. Ha conservado al mismo tiempo una gran diversidad biológica. Pocas zonas del mundo tienen tan grande diversidad de factores ecológicos y agronómicos concentrada en un territorio relativamente no muy extenso (Chapela, 1999, pág. 102).

Además de estar estrechamente ligadas a la riqueza natural de sus territorios, la ontonomía- autonomía (Esteva, 2011) y la persistencia de estas culturas parecen emanar, en buena parte, de sus refinados sistemas de conocimientos, que les permiten mejorar sus procesos de aprendizaje y actuar con eficacia en la atención a dichos retos. Esta afirmación se apoya en lo observado en La Trinidad, municipio de Santiago Xiacuí.

165 Aquino (2013) atribuye al entorno socioambiental de la Sierra Norte la emergencia del pensamiento de la comunalidad, característico de la vida comunitaria de los pueblos de la región.

326

6.2.1 El municipio de Santiago Xiacuí

Santiago Xiacuí es uno de los 26 municipios del distrito de Ixtlán, en la Sierra Norte de Oaxaca.166 Se localiza a 77 kilómetros (km) al noroeste de la capital del estado y a 15 km de Ixtlán de Juárez, cabecera distrital. Colinda al norte con los municipios de Capulálpam de Méndez y Natividad; al este con los municipios de Capulálpam de Méndez y Santiago Laxopa; al sur con el municipio de Santa María Yavesía; al oeste con los municipios de Santa María Yavesía, San Miguel Amatlán y Capulálpam de Méndez (Sedesol, 2013a).167

El municipio se encuentra a una altura de 2,200 metros sobre el nivel del mar; tiene una superficie territorial de 47.07 kilómetros cuadrados, que abarca el territorio de la cabecera municipal y de tres agencias municipales: Francisco I. Madero, La Trinidad Ixtlán y San Andrés Yatuni (Presidencia municipal de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2011).

Figura 6.17. Mapa de localidades e infraestructura para el transporte del municipio de Santiago Xiacuí. Tomado de INEGI (2008a).

La mayor parte de la superficie municipal (equivalente a 4,707 hectáreas) corresponde a terrenos comunales y se encuentran bajo manejo forestal comunitario. Las parcelas o terrenos

166 Xiacuí es una palabra compuesta del zapoteco Xia, "cerro" y Cui, "gavilán", lo cual se interpreta como “Cerro donde canta el gavilán” (Plan de Municipal Desarrollo de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2014-2016, 2014). 167 En http://www.microrregiones.gob.mx/zap/datGenerales.aspx?entra=nacion&ent=20&mun=496

327 particulares pertenecen a los habitantes en lo individual, y se destinan a actividades productivas para consumo familiar. Los tipos de vegetación predominantes en el municipio son bosque de pino-encino, bosque de encino y bosque mesófilo (Presidencia municipal de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2011).

El INEGI (2008a) considera “no aptas para la agricultura” el 100% de las tierras, y “no aptas para uso pecuario” a 68.60% de esta misma superficie. En congruencia con esta apreciación en función de las condiciones del suelo, el uso de éste es predominantemente forestal: 85.27% está cubierto de bosque; la agricultura ocupa 13.46% de la superficie, y las zonas urbanas 1.27% (ídem).

La población total del municipio es de 2,171 habitantes (INEGI, 2010a), de los cuales 634 son indígenas (CDI, 2010). El grado de marginación del municipio es bajo (CDI, 2010), al igual que el de rezago (Sedesol, 2013a).

Tabla 12. Localidades del municipio de Santiago Xiacuí. Comunidad Porcentaje de habitantes Grado de Población Población indígenas marginación total indígena Santiago Xiacuí Loc. de interés Bajo 460 157 Francisco I. Madero Loc. con menos de 40% Medio 327 10 San Andrés Yatuni Loc. de 40% y más Medio 588 331 La Trinidad Ixtlán Loc. con menos de 40% Bajo 783 136 Total municipal Municipio con población Bajo 2,171 634 indígena dispersa Tomado del Catálogo de localidades indígenas 2010 (CDI, 2010).

De acuerdo con Sedesol-Coneval (2013a) del total de la población municipal, 54.5% se encuentra en condición de pobreza, esto es 1,739 personas, de las cuales 46.4% registra pobreza moderada y 8.1%, pobreza extrema. El grado promedio de escolaridad de la población de 15 o más años en Xiacuí es de 7.8 años (Sedesol-Coneval, 2010a), que equivale al segundo año de nivel secundaria.

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Por contar con un promedio de menos de 40% de población indígena (29.2%), Santiago Xiacuí es considerado por CDI (2010) como “municipio con población indígena dispersa”. Los datos oficiales, como se ha dicho, no parecen reflejar un panorama demográfico preciso en cuanto a la población indígena, pues el conteo se sigue basando en el uso de la lengua originaria. En Xiacuí prevalecen prácticas sociales que identifican a las personas con su herencia indígena zapoteca, pese a haberse perdido el uso de la lengua originaria a partir de su prohibición hacia la década de los cuarenta, específicamente en La Trinidad. Por tal razón, actualmente el zapoteco en este municipio es hablado sólo por personas de más de 65 años de edad (Presidencia municipal de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2011), como narra un comunero:

Ese profesor ora sí que vino a hacer bien y vino a hacer mal. Con tal de que todos los jóvenes salieran adelante y ya no permanecieran en eso… él dijo que borrando el zapoteco, que ya no se hablara, los jóvenes iban a salir más en otras dimensiones de estudio, de otras carreras, de otros trabajos [XLT.M.61].

Alatorre (2000) señala que en las comunidades ‘originalmente zapotecas” del distrito de Ixtlán, “la cultura indígena se ha transformado profundamente durante las últimas décadas. No solo se han perdido el idioma y ciertas costumbres relacionadas con las festividades, sino que la propia cultura agrícola abandonó su lugar como pilar central de la vida económica y simbólica” (pág. 195). Algunas de las causas de la pérdida de centralidad de la cultura agrícola en la región radican en el quiebre de la economía tradicionalmente campesina (agropecuaria) –como lo señala Garibay (2008)–, y en la emergencia del aprovechamiento de los bosques como alternativa económica para el sostenimiento del común (Chapela, 1999).

Más todavía, con la valoración económica del aprovechamiento del bosque se generó una revaloración cultural del territorio (factor que se aprecia en los hallazgos sobre las significaciones de Naturaleza en La Trinidad), por lo que el monte se ha convertido en un factor de gran relevancia para la reproducción biológica y cultural de los grupos sociales en la región serrana (Alatorre, 2000).168

168 La gradual importancia que ha adquirido en las recientes décadas el manejo forestal comunitario en el país ha generado discursos gubernamentales y propios del sector forestal que consideran y denominan a estos pueblos “comunidades forestales”, cuando en realidad son comunidades campesinas en las que la silvicultura se integra como una actividad más, ciertamente importante y que modifica el orden social, pero no sustituye la vida

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Por otra parte, en todo el municipio la emigración es un fenómeno común, detonado en los tiempos iniciales de las concesiones (la década de los cincuenta), cuando los nativos “se encontraron con que los usos forestales y agrícolas de sus territorios, en los que por siglos habían basado sus formas de vida, habían sido definidos oficialmente como ilegales, al tiempo que debían aceptar el saqueo y la destrucción continuos de sus bosques a manos de la empresa” Fábricas de Papel Tuxtepec, Fapatux (Merino, 2014, pág. 4). En medio de esta situación, los gobiernos de Estados Unidos y México iniciaron el Programa Bracero, el cual “promovió la migración de muchos indígenas de las comunidades afectadas por la concesión, como jornaleros agrícolas a los Estados Unidos” (ídem).

De acuerdo con la Presidencia municipal de Santiago Xiacuí (2011), en el ámbito municipal la emigración se ha incrementado en años recientes. Sin embargo, estadísticamente, Xiacuí tiene un índice de intensidad migratoria relativamente bajo: para 2010 dicho índice fue de -0.4897% en relación con el índice de intensidad migratoria en escala de 0 a 100 del 1.5592%, que ubica al municipio en el lugar 367 en el ámbito estatal (de 570 municipios) y en el lugar 1,453 a escala nacional (Plan Municipal de Desarrollo 2014-2016, Santiago Xiacuí, Ixtlán de Juárez, Oaxaca, 2014).

Por lo que se refiere a La Trinidad, hay un número significativo de personas que viven fuera de la comunidad, ya sea de manera temporal o permanente, particularmente entre los jóvenes que, prácticamente al concluir la secundaria o el bachillerato, emigran a otras poblaciones para continuar con sus estudios universitarios o para conseguir trabajo remunerado.

He visto cuántos salen lejos. Ahí está el problema. Ahí se desintegra la familia. Se van a otra ciudad, a otro estado y ahí se casan, se quedan y ya se olvidaron. Yo desearía que mis hijos estuvieran acá, mis nietos [XLT.M.61].

Ése es el problema, porque todos optaron por salir a estudiar. Luego ya agarran su carrera, cada quien agarra su trabajo y se queda por diferentes partes. Así es [XLT.CR.55].

campesina. Gonzalo Chapela (2017) afirma que “no existe la república forestal; no hay comunidades forestales: hay comunidades rurales con recursos forestales que tienen otras actividades” (6’15”-6’25”).

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Varios casos de emigración definitiva se pudieron saber durante la estancia en La Trinidad, como el de un prestigiado comunero que fue Comisariado de Bienes Comunales a principios de la década de los dos mil. Desde hace unos diez años vive en Los Ángeles, California, donde radica una importante comunidad de emigrantes zapoteco-serranos, y solamente regresa a la comunidad por eventos especiales (XLT.JG.43, 2017).

Bajo el derecho consuetudinario

Tanto la cabecera municipal como las agencias se rigen por el derecho consuetudinario o sistema normativo indígena, a través del cual la Asamblea General de Ciudadanos nombra a la autoridad administrativa y comunal. En el sistema de cargos, a la edad de 16 años se inicia el servicio y concluye a los 60; los varones son sujetos obligados y deben prestar al menos 13 y medio años de servicio comunitario, ya sea en cargos comunitarios y, o municipales. Las mujeres no están obligadas, pero pueden desempeñar dichos cargos si desean participar (IEEPCO, 2015a).

En las agencias las autoridades municipales son elegidas en el mes de noviembre de cada año; las personas electas fungen en el cargo un año (Presidencia municipal de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2011). El ciudadano empieza su servicio como topil, policía auxiliar, jefe de policía, comandante de policía, y los cargos superiores, como los de secretario, tesorero y regidor (IEEPCO, 2015a). Una vez que concluye su servicio, a la edad de 60 años, pasa a ser Caracterizado, que es la forma de denominar a personas de larga experiencia de vida y sabiduría (XLT.SG.67, 2016). La inclusión de los mayores en la discusión de los problemas comunitarios “permite recuperar y tomar en cuenta sus experiencias de vida y saberes, para considerarse en la toma de decisiones” (Gasca, 2014, pág. 106). Las mujeres no alcanzan este reconocimiento formal, debido a que su participación en el sistema de cargos es incipiente y se le da prioridad a su trabajo reproductivo.

El sistema de cargos incluye los servicios comunitarios y los municipales. Las autoridades comunales (Comisariado de Bienes Comunales) son elegidas en la Asamblea General de Comuneros, en la cual participan solamente comuneros y comuneras con derechos y

331 obligaciones vigentes (XLT.SG.67, 2016). “Los cargos son obligatorios y por lo general no remunerados, por tanto representan un sacrificio para la economía familiar, pero llevan implícito un estatus de prestigio que aumenta en la medida que el ciudadano asciende en la jerarquía, cuando adquiere puestos de mayor importancia” (Gasca, 2014, pág. 110) y, junto con ello, mayor reconocimiento social.

Actividades productivas

En el territorio municipal la agricultura se practica en laderas, con la siembra de cultivos básicos de temporal como maíz, frijol, calabaza, trigo y chícharo, los cuales se complementan con otros en menor escala, como la papa y el haba (XLT.R.49, 2016). La mayoría de los campesinos practica el sistema de cultivo milpa, de cuya producción un 85% aproximadamente se destina a autoconsumo (H. Ayuntamiento Constitucional de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2014); algunos productores también venden una porción de sus cosechas (XLT.ALP.82, 2016).

Para las tareas agrícolas, los dueños de los terrenos (en ocasiones apoyados por sus familiares) realizan todas las tareas requeridas; en ocasiones contratan trabajadores para desarrollar estos trabajos (H. Ayuntamiento Constitucional de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2014). En las agencias, como en La Trinidad, se practica la gozona o guelaguetza, es decir, el apoyo colaborativo entre campesinos, que es recíproco (ídem).

A veces hay ocasiones que no hay trabajo. Y si alguien nos invita que un día, tres días por apoyarles, ayudar, ahí tiene que ir… porque también, cuando uno necesita, pues la gente no se niega para que nos apoyen. Por eso aquí hacemos cualquier trabajo que sea. Claro que ya tenemos nociones de lo que vamos a hacer porque todo ya sabemos, las necesidades de aquí del pueblo, o de un familiar o un vecino. Ya sabe uno. Y ya te van invitando porque saben que sí puedes ayudar, que sí sabes de la materia [XLT.C.66].

La ganadería mayor está limitada por las condiciones orográficas y por las decisiones de las asambleas, a fin de no afectar las zonas de bosque (XLT.SG.67, 2016). En los hogares por lo regular se crían aves de corral, ganado bovino, ovino, porcino, caprino, y los que son utilizados para el trabajo del campo (Presidencia municipal de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2011).

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Un importante porcentaje de familias tiene en sus terrenos árboles frutales caducifolios, como durazno, manzana, ciruela, membrillo, pera y nuez, cuya temporada de producción es entre los meses de junio y octubre. El Ayuntamiento (2014) menciona que aproximadamente la mitad de la producción es para autoconsumo y algunas jefas de familia preparan frutas en conserva como mermelada, jalea, almíbar y dulce, pudiendo comerciarlo o destinarlo al consumo familiar. El resto de la producción de frutales se vende en la misma comunidad o en comunidades vecinas, así como a comerciantes que van a las comunidades a adquirir la producción de fruta.

Además de la agricultura y la ganadería, las personas realizan diferentes actividades para obtener ingreso económico: se emplean en las unidades de aprovechamiento forestal y empresas de aserrío, en dependencias gubernamentales, organizaciones y empresas particulares; otros se dedican al comercio o prestan servicios de comedor y elaboración de alimentos, talleres mecánicos, carpinterías, herrerías, transporte u otros. Algunos ofrecen servicios profesionales (médicos, ingenieros) (H. Ayuntamiento Constitucional de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2014).

La autoridad municipal (2014) considera que en Santiago Xiacuí, el sector primario es el mejor representado, aunque también se puede observar que el sector secundario registra un importante crecimiento y consolidación, y que las actividades primarias, principalmente las agrícolas, están siendo sustituidas gradualmente por las secundarias, particularmente en el caso de La Trinidad.

6.2.2 La agencia municipal La Trinidad Ixtlán

La agencia de La Trinidad Ixtlán tiene una superficie de 805 hectáreas (8.05 kilómetros cuadrados), de las cuales 704 son propiedad comunal. El total de la superficie del polígono se divide de la siguiente manera: 633.4 hectáreas están bajo aprovechamiento forestal; 33.24 ha constituyen la reserva forestal, 27.5 ha son zona de restauración forestal, 8.8 ha están destinadas a recreación, y 71.98 ha corresponden a superficie agropecuaria, agrosilvícola y asentamiento humano (Roldán, 2014).

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Para encargarse del manejo de sus bosques, La Trinidad, junto con Comaltepec, Capulálpam de Méndez y Santiago Xiacuí, integró en 1989 la Unión de Comunidades Productoras Forestales Zapotecos-Chinantecos de la Sierra Juárez (UZACHI), una organización intercomunitaria que opera los servicios técnicos forestales, y proporciona capacitación y formación de equipos técnicos en las comunidades socias (Roldán, 2014).

Desde su creación “la UZACHI comenzó a percibir la silvicultura no desde la visión a corto plazo de una empresa, sino desde una perspectiva comunal, en donde se considera que el bienestar de las siguientes generaciones es tan importante como el de la generación actual” (Chapela, 2007, pág. 131). Esta perspectiva emana de la visión que tienen las comunidades respecto a su reproducción biológica y cultural: sus acciones en el presente están proyectadas hacia el futuro de sus sociedades y de su entorno natural.169

La Trinidad cuenta con su propia unidad de aprovechamiento forestal y una empresa forestal comunitaria, la cual se encuentra en proceso de diversificación. Este manejo forestal se inscribe dentro del concepto de manejo forestal comunitario propuesto por Chapela (2015) como un “conjunto planificado de prácticas, conocimientos, implementos o equipos e infraestructura que emplea una comunidad para obtener un beneficio económico comercial, como medio para obtener beneficios sociales” (pág. 6).

Debido a que los implementos utilizados, las prácticas desplegadas y el conocimiento generado para ejecutarlas forman parte de la cultura local, además de que su objetivo ulterior es el beneficio social, el manejo forestal comunitario es resultado del contexto cultural (Chapela, 2015) y, por tanto, específico a la comunidad.

169 En 1996 la UZACHI recibió el Premio Nacional al Mérito Forestal en la categoría “Producción”, en empate con la comunidad de San Miguel Mixtepec, Oaxaca.

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Figurs 6.18. Trabajos de aprovechamiento en sitio de corta en bosques de la Trinidad. Fotografía: UZACHI.

La silvicultura comunitaria se ha convertido en pocos años en la actividad productiva emblemática de La Trinidad, que enfrenta cada vez nuevos retos que la inducen a una permanente mejora. Por ejemplo, 14 años después de su primera corta bajo esquema comunitario, realizada en 1994, Arenas (2007) advertía fallas en el proceso de aprovechamiento, industrialización y comercialización de maderables que era necesario solventar.

También señalaba entonces que, “en términos generales, el panorama actual es incierto para los productores forestales comunitarios. Si bien la comunidad cuenta con fortalezas y oportunidades, en el mercado de la madera nacional e internacional se presentan amenazas importantes y trascendentales, que, ante las debilidades de la comunidad, pueden significar un peligro para la permanencia del manejo, el aprovechamiento y la industrialización forestal comunitaria” (Arenas, 2007, pág. 161).

Hacia 2016, la nueva normatividad fiscal federal generaba nuevas presiones a las empresas forestales comunitarias, que les obligaba a crear estrategias de diversificación para sortear las excesivas cargas impositivas (XLT.SG.67, XLT.AM.43, 2016).

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Figura 6.19. Reposición de plantas en rodales de reciente corta en bosques de La Trinidad. Fotografía: UZACHI.

El prestigio de la UZACHI y de las comunidades que la integran tiene alcance nacional e internacional, y representa un modelo de manejo forestal comunitario en el país. Debido a ello, y por ser una comunidad maestra, en La Trinidad es muy frecuente la presencia de entidades ambientales, gubernamentales, académicas y de investigación, o de personas de otros estados del país que buscan conocer el trabajo forestal y ambiental de la comunidad.170

[Hay comunidades que] se preocupan por aprender algo, porque están como nosotros estábamos: no son libres, primero; segundo, desconocen los valores de sus recursos naturales. Vamos a hablar con esa gente cuando gusten. […] El conocimiento no sólo ha beneficiado a nuestra comunidad, sino también a otras [XLT.ALP.82].

También reciben investigadores del país y del extranjero que desean aproximarse al conocimiento y las prácticas agrícolas de los pocos pero muy reconocidos campesinos que mantienen el uso de semillas nativas para los cultivos de maíz, frijol, y de la milpa, principalmente (XLT.R.49, 2016).

170 Para conocer más sobre el trabajo de UZACHI se recomienda ver el video elaborado en 2013 por Pronatura Veracruz, A. C., como parte de la serie "Habitat. Iniciativas de manejo sustentable", cápsula 8 Manejo Forestal Sustentable, producido por Erik Zentmyer, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=vgADobae6To&feature=youtu.be

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Figura 6.20. Panorámica de La Trinidad, desde la entrada a la comunidad.

La Trinidad cuenta con la Resolución Presidencial sobre sus tierras desde 1948, una vez concluido el litigio de posesión con la cabecera municipal.171 En cuanto a la tenencia y disposición de las tierras en esta comunidad, además de las parcelas comunales que están destinadas al uso de los comuneros para fines agrícolas, prevalece un esquema de parcelas particulares o familiares, aunque en forma minoritaria, y toma prominencia la propiedad comunal de los bosques, puesto que el aprovechamiento de éstos se traduce en beneficios comunitarios de todo tipo.

Los pobladores observan claramente que el estado de conservación del bosque se relaciona de manera directa con la provisión del agua que consumen, el oxígeno, sus alimentos, y también como ingreso monetario para acciones sociales que sirve a todo el colectivo a través de pensiones para los ancianos, viudas, ayudas a madres solas, obras, fiesta, etcétera: “El principal ingreso de la comunidad es por el monte, la empresa forestal que tiene. De ahí obtiene sus recursos” (XLT.CV.42, 2016).

171 La resolución presidencial fue publicada en el Diario Oficial de la Federación el sábado 19 de febrero de 1949, tomo CLXXII, núm. 41.

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La fortaleza financiera de la comunidad, cimentada en el aprovechamiento de sus bosques y en otros mecanismos comunitarios, ha sido una ventaja interna, pero también una desventaja frente a la indolencia de los gobiernos estatales de Oaxaca, quienes realizan un manejo ineficiente de los fondos municipales, y no se sienten obligados a cumplir de manera equitativa y oportuna con la entrega de éstos a las comunidades económicamente ‘fuertes’ de la región (XLT.CV.42, 2016), como Xiacuí.

El recurso que actualmente recibe el municipio es insuficiente para cubrir las necesidades de primera instancia de las cuatro Agencias Municipales, como es el sistema de agua potable, drenaje, mantenimiento de edificios educativos, pavimentación de calles y servicios de salud, entre otras necesidades. Buena parte del financiamiento en las agencias se ha realizado con recursos propios generados por el aprovechamiento forestal, apoyo que se recibe de los ciudadanos mediante tequios y cuotas, así como aportaciones de los paisanos radicados en el extranjero (H. Ayuntamiento Constitucional de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2014, pág. 87).

En esta comunidad habitan 783 personas, de las cuales 136 se reconocen indígenas (CDI, 2010). En cuanto a los criterios de marginación, de acuerdo con CDI (2010), La Trinidad alcanza un nivel bajo. La población cuenta con servicios de energía eléctrica y agua potable entubada que cubre las 277 viviendas registradas en el Censo de Población 2010 (INEGI, 2010a). La red de agua potable se abastece en 10 tanques de captación de escurrimientos del monte que distribuyen el líquido hacia las casas a través de tuberías.

El agua, sin embargo, no es abundante y en tiempo de sequías es racionada, debido a que se capta de escurrimientos de la montaña, y éstos solamente son copiosos en época de lluvias (Presidencia municipal de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2011). Entre la población se puede observar un uso muy cuidadoso de este recurso. Por otra parte, sin una red de drenaje establecida (XLT.CV.42, 2016), de las 227 viviendas que comprenden la población, 22 tienen sanitario ecológico, 139 utilizan fosa séptica y 66 cuentan con letrina (Presidencia municipal de Santiago Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca, 2011).

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Las obras de infraestructura urbana son una prioridad para la autoridad municipal y para numerosos habitantes de la comunidad, que ven en la urbanización el signo del desarrollo. Mas no todas las personas coinciden con esta visión, y la cuestionan:

Como que no hay esa conciencia de que podemos vivir, que no pasa nada si nuestras calles son de tierra, sin pavimento ni nada, pero no seguir sacando (del bosque), porque ahorita yo lo veo: cuando nuestros caminitos eran de tierra no había tanto eso del calor, y hoy no, porque hoy va uno, sí, voy en planito, pero el calor que se levanta de lo que se calienta ese cemento ahí. A mí me gustaría que la gente no pensara tanto –porque es acá y es en todas las comunidades– de pretender vivir esa urbanización [XLT.MP.44].

6.2.3 Aspectos sociales que inciden en la relación con la tierra

Al igual que el resto de las comunidades de la Sierra Norte, en La Trinidad la familia constituye la unidad básica de producción, y “es a este nivel que se realizan las actividades de subsistencia y generación de ingresos, como la producción agrícola y de artesanía de madera” (Chapela, 2007, pág. 133).

Y también, como sucede con otras localidades serranas, La Trinidad vive una transición de las actividades productivas primarias hacia las secundarias, por la cual las estrategias de subsistencia familiar, siempre diversificadas y basadas en la actividad agropecuaria, se están orientando preferentemente al empleo asalariado, en detrimento del trabajo primario con la tierra (ver Procesos educativos familiares: nuevos proyectos de vida, viejos valores).

Una de las causas que propician dicho cambio es el creciente desinterés de los sucesores por la forma de vida campesina. La desvalorización del trabajo campesino por parte de las generaciones jóvenes podría estar relacionada con la tradición de trabajo remunerado que existe en la región desde el establecimiento de la minera La Natividad, en el siglo 19, que empleó a decenas hombres de La Trinidad hasta finales del siglo pasado (XLT.R.66, 2016). La concesión de los bosques de la Sierra Norte otorgada en 1956 por el gobierno federal a las Fábricas de Papel Tuxtepec (Fapatux) estableció también una dinámica en la que los locales contaron con decenas de empleos en trabajos de monte por parte de la empresa (Chapela, 1999, pág. 16).

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Después, con la sustitución de las concesiones por el manejo comunitario de los bosques hacia finales de los ochenta, se mantuvieron las condiciones de empleo para los habitantes de la comunidad, ahora como trabajadores de las empresas sociales. Es decir que, al menos durante un siglo, la comunidad ha contado con posibilidades de ingreso económico a partir del empleo remunerado, lo cual ha sido una alternativa o complemento de la actividad agropecuaria en la zona. Es posible que ese factor haya facilitado el tránsito de la producción primaria de alimentos por el empleo remunerado, y que haya impreso una idea del trabajo asalariado como modo seguro y deseable de subsistencia (que se extiende al concepto central de la emigración, a través de la cual se busca empleo remunerado), e inserta a la comunidad en una dinámica de ‘proletarización’ (Chamoux, 1992a).

Otro aspecto que incide en esta transición productiva es la orografía. Aunque en las comunidades anteriormente se practicaba de manera más o menos extensa la agricultura, “lo que producían era muy escaso y apenas cubría los niveles mínimos de subsistencia. La razón es que, dado lo abrupto y complejo de su medio natural, las opciones para generar bienestar a partir de la producción agrícola son muy limitadas. El potencial forestal de la zona es mucho más importante que el agrícola” (Chapela, 1999, pág. 16).

Una vez liberada de las concesiones de sus bosques, al irse apropiando de los procesos de manejo forestal y de sus beneficios para la economía social, se fue dando entre la población un cambio de perspectiva en torno al uso del bosque: en la actualidad, la mayoría de éste se dedica, por decisión de la Asamblea, a la silvicultura, lo que reduce las posibilidades de establecer cultivos o criar ganado (XLT.SG.67, 2016). De este modo, la emergente cultura silvícola limita la disponibilidad de las tierras para uso agropecuario (lo que es además consistente con las condiciones orográficas de la región), demandando una “reorganización de los consensos en torno al uso del territorio comunal, e incluso una modificación en la lógica de apropiación del territorio, particularmente de los bosques” (Alatorre, 2000, pág. 197).

El cambio social ha sido rápido: todavía en los años setenta la supervivencia de los habitantes de la región donde se ubica La Trinidad se basaba en la agricultura de autoconsumo y en la venta de productos agropecuarios y forestales, además de los empleos que la minera de La

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Natividad daba a habitantes de la comunidad (Alatorre, 2000). Hace dos décadas la agricultura era aún una actividad relevante para el sustento de muchas familias; en la actualidad es una actividad que realizan unas 15 familias en la comunidad, y sus actores son personas mayores de 45 años, en promedio (XLT.SG.67, 2016).172

Así, gradualmente, las labores agropecuarias se convierten en responsabilidad de hombres y mujeres mayores. Los adultos jóvenes (25 a 45 años), si cuentan con parcela, participan en estas actividades esporádicamente, en el tiempo que les queda de sus otros trabajos (en el monte, por ejemplo, o en el comercio), a modo de ayuda cuando se requiere, pero muchos han abandonado las parcelas familiares. Aunque existen parcelas comunales disponibles para ser sembradas por los comuneros que lo deseen hacer, la agricultura es opción que muy pocos adoptan frente a la posibilidad de obtener ingresos monetarios a través de empleos en la región o fuera de ella.

Me gusta el campo pero de los 20 años, creo, que empecé yo con el oficio de la carpintería. Yo dije: el campo es bonito pero también vivir del campo pues no da, si apenas a veces da para comer. Depende el temporal, a veces también no hay cosecha. Sí me gusta, pero más de lleno estoy en mi oficio [XLT.JML.38].

Por otra parte, aunque exitoso y reconocido a nivel mundial, el trabajo de manejo forestal, aprovechamiento e industrialización maderable que a través de sus empresas realiza la comunidad, éste no alcanza –por la extensión de sus bosques y el volumen maderable obtenible– a proporcionar suficientes empleos directos como para atender las necesidades de ingreso de las familias (en la actualidad son 50 los trabajadores contratados por las empresas forestales comunitarias, pagados en promedio a 200 pesos el jornal, de acuerdo con el técnico forestal), lo cual es un factor que no ayuda a reducir los niveles de emigración.

En los últimos años nos estamos dando cuenta de que no todos podemos vivir del bosque porque unos sí tienen el trabajo allá y otros no; otros sí tenemos oportunidad de derechos así, pero no es bastante. Es poco [XLT.M.61].

172 Sin haber realizado un censo al respecto, otro Caracterizado mencionó a no más de ocho jefes de familia de La Trinidad que aún realizan actividades agrícolas como trabajo principal. Algunas familias siembran parcelas muy pequeñas.

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Gasca (2014) observa que, “si bien las empresas comunitarias representan instancias importantes para crear empleos, distribuir ingresos y generar obra social, no han resuelto del todo los problemas de bienestar, ya que en algunas localidades de los municipios estudiados persisten procesos migratorios significativos” (pág. 111). Lo anterior explica la persistencia de la emigración y el cambio de expectativas de la población joven como factores que reconfiguran la forma de vida de la comunidad, centrando en la educación escolarizada la vía más prestigiada para concretar sus proyectos de vida, una visión que es promovida por los padres. Así lo expresan dos comuneros de La Trinidad:

Pues la verdad sacamos a los hijos a estudiar por lo que no queríamos que pasaran trabajos como nosotros [XLT.LMPL.58].

La idea mía más que nada es que nuestros hijos no pasen por lo que pasamos nosotros; tener algo diferente o que su ingreso económico a su casa llegue con más facilidad o tengan más posibilidad [XLT.JML.38].

En cuanto a la experiencia de la emigración, en numerosos casos ésta no implica un desapego emocional respecto de la tierra ni la pérdida de la identidad comunitaria, aunque sí de la cultura, bajo los términos que plantea Bartolomé (1999). Los emigrados en otras ciudades en Estados Unidos y el Distrito Federal mantienen su relación con la comunidad y se organizan a través de comités para dialogar y hacer acuerdos para apoyar algunas iniciativas sociales. En 2015, por ejemplo, los emigrados en Los Ángeles enviaron a la comunidad 50 mil pesos para arreglar la plazoleta frente a la Agencia (XLT.CV.42, 2016), y están atentos a los sucesos de la vida comunitaria. Sin embargo, el trabajo más relevante para la organización comunitaria depende de quienes permanecen en su pueblo.

Los que estamos aquí somos lo que hacemos la comunidad, a fin de cuentas, y aquí en la comunidad hay diferentes encomiendas, cargos, que ¿quién los va a hacer? Los que estamos acá. Los que están en la ciudad no vienen a hacer las encomiendas. A lo mejor aportan cuestión económica, algunas aportaciones que se requieren, pero igual nosotros también que estamos acá, también las damos. Eso, y aportamos a veces en cuestión económica, pero vale más una aportación que estés dedicando tu tiempo a la tejona, que estés colaborando o viendo las cosas que se hagan a beneficio de la comunidad. Si no lo hacemos, ¿quién lo va a venir a hacer por nosotros? Los que estamos acá somos los que somos la comunidad y tenemos que ver por ella [XLT.JML.38].

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Ese comunero refiere un asunto central para la vida comunitaria, que es su forma de gobierno, y cuya continuidad depende de la participación de los ciudadanos para mantener el sistema de cargos comunitarios. Estos cargos no otorgan remuneración económica, y son obligatorios para el ciudadano, por un compromiso con su comunidad no solamente normativo, sino también moral, ya que “como ciudadanos vemos por todos” (XLT.R.49, 2016). Es también una escuela de ciudadanía, como se explica adelante en el apartado La educación comunitaria, pilar de la vida social.

En el contexto descrito se encuentran pocos espacios familiares donde aún existan procesos formativos para el trabajo directo en el medio con fines de subsistencia. En sustitución de la labor campesina podría considerarse la silvicultura pero, bajo la forma en que actualmente se realiza, involucra el uso de técnicas industriales y equipos especializados, y aunque requiere de conocimiento técnico sobre forestería, no puede equipararse con los modelos educativos sociales locales: aquí, a los esquemas de formación ancestral de los aprendices (observación, experienciación) se sobreponen esquemas de capacitación técnica, que son dirigidos por expertos de la industria, ya no dentro del contexto familiar ni con fines de enseñanza para la autosuficiencia basada en agricultura, sino para la eficacia laboral y la remuneración monetaria. Esto, a diferencia de otros tiempos –previos a las concesiones–, en que la silvicultura fue una actividad productiva familiar cuyos secretos eran enseñados transgeneracionalmente, de padres a hijos, a través de la tradicional pedagogía comunitaria, y en tal caso ésta podría estudiarse para conocer los procesos de producción y reproducción del conocimiento y de las significaciones de Naturaleza que en ellos se generaban.

Entonces [el monte] no se trabajaba así; se trabajaba de otra forma, porque ha tenido muchos procesos. Antes de las fábricas, mucho antes... Lo de fábricas de papel fue en los años setenta, entonces empezamos nosotros a cortar madera. Que antes… el bosque ha dado porque desde muy antes de aquí se manejaba la situación de una forma digamos clandestina pero por necesidad, porque se elaboraba los árboles y se vendía tabla para sustento de la vida diaria de parte de la población [XLT.JMR.66].

En la actualidad este tipo de trabajo no se enseña de manera intrafamiliar. Por tales razones, para los fines de este trabajo, se descartó la actividad silvícola como parte del esquema formativo comunitario para la reproducción del grupo social, al catalogarla como una actividad

343 que se aprende bajo esquemas de capacitación técnica fuera del grupo familiar, esto es, fuera de los procesos educativos comunitarios para la subsistencia. Sin embargo, se le identifica como un esquema educativo relevante para la práctica de su principal actividad económica basada en el aprovechamiento de sus bosques y, sobre todo, por su influencia en los aprendizajes sociales alcanzados en cuanto al manejo forestal, lo cual se describe en el apartado La capacitación técnica como propulsora del movimiento social.

En la siguiente figura se precisan los ámbitos de la descripción de resultados de la investigación. A diferencia del primer caso de estudio, en éste solamente se abordó el nivel de agencia (o comunidad) y el familiar. La escala municipal se incluyó como referencia o contexto del caso de estudio, pero no toma mayor interés para la presentación debido a que la exploración se centró únicamente en la agencia La Trinidad Ixtlán, y no se tuvo interacción con habitantes de otras comunidades de Xiacuí con fines investigativos.

Figura 6.21. Escalas de observación y descripción de resultados de la investigación en La Trinidad.

6.2.4 La significación de la Naturaleza en habitantes de La Trinidad, Xiacuí

La caracterización de La Trinidad muestra las estrechas relaciones de las personas con la tierra, en grados distintos, particularmente de quienes se dedican a las actividades primarias. En este grupo, como se indica en el apartado Perfil de los interlocutores, del capítulo 5, se encuentra una importante proporción de personas que practican la agricultura y la silvicultura, con quienes se estableció la interlocución central para esta investigación. A partir de las

344 interacciones cotidianas y de los diálogos sostenidos (informales y formales) se obtuvieron los resultados relativos a los significados de Naturaleza que se presentan en este apartado.

El contexto de esta descripción se sitúa –ya se ha señalado– en medio de una transición de producción material y reproducción social a partir del aprovechamiento del entorno marcada por el paulatino abandono de la actividad agrícola y por la consolidación de la empresa silvícola. En esta transición se observa la transformación de los símbolos culturales que otorgan soporte a la actual situación, de donde emanan diversos elementos que generan las construcciones sociales sobre la Naturaleza, específicamente.

Independientemente de los gradientes hallados en la percepción sobre el entorno natural, éste aparece como el referente de Naturaleza más frecuente en los habitantes de La Trinidad, debido en gran parte a que el pueblo está asentado en una montaña y a que la vida cotidiana está condicionada por la orografía y el clima. Por otro lado, el entorno representa la posibilidad de subsistencia para los agricultores, los silvicultores, y para gran parte de la comunidad, siendo que el aprovechamiento del bosque provee de recursos para el común. Así, con referencias distintas, el referente principal es el medio, un símbolo expandido en el cual caben varias situaciones significativas (Ogden y Richards, 1954).

Figura 6.22. Vista desde la calle principal de La Trinidad, que mira hacia las montañas.

345

Las palabras utilizadas con más frecuencia para referir el medio natural173 son bosque y monte, pero también tierra, en el caso de los agricultores y en personas que han realizado trabajo campesino. Con estas acepciones se denomina un primer elemento con el que se identifica a la Naturaleza, pero solo como una parte de ella.174

Pretendiendo identificar una posible equiparación de significantes entre Tierra y Naturaleza, se pidió a un campesino que explicara por qué la tierra es importante para su vida. En su respuesta afirmativa, el entrevistado aclaró que la tierra es un elemento de la Naturaleza, mas no la totalidad. “La tierra es algo… es la naturaleza, más que todo, porque se junta la tierra, el agua, el calor, el frío, todo, todo eso es un conjunto que a mí me da vida” [XLT.M.61].175 Esto sostiene el supuesto de que la tierra alude al entorno, que es una noción principalmente espacial.

Otro campesino confirma tal aseveración, cuando expresa: “(Al) Ser campesino le tiene uno amor a la tierra, a la naturaleza… porque si voy a sembrar una semilla y no la vigilo y no le doy su labor que necesita y trabajos, no te produce. Uno tiene que tener el amor hacia la planta, hacia la tierra” (XLT.ARM.80). Para esa persona, la tierra es el espacio que se cultiva, y tal es Naturaleza, de manera directa. Tal perspectiva alude al referente ‘medio’ o ‘entorno’, y utiliza de manera similar dos símbolos: Tierra y Naturaleza. Ogden y Richards (1954) señalan que cuando los símbolos son sustitutos y pueden ser usados para definir a otro, “no sólo tienen el mismo referente sino que simbolizan la misma referencia” (pág. 113).

Aunque no es posible plantear una generalización en este aspecto, las conversaciones con otros actores muestran una tendencia a concebir Naturaleza como conjunto de elementos dentro de los cuales se encuentra la tierra, siendo la tierra una entidad más cercana, familiar e íntima, por la cual se expresa amor, gratitud y reciprocidad.

173 Válgase aquí la expresión “natural” como oposición a lo social, separación válida solo con fines analíticos. 174 Afirman Ogden y Richards (1954) que “ningún símbolo complejo puede contener símbolos constitutivos que pretendan ocupar el mismo lugar” (pág. 125); es decir, aun teniendo variados y múltiples significados la tierra, los datos confirman –lo mismo que ocurrió en Tilantongo– que la Naturaleza es una entidad mayor que la tierra, a la cual contiene. La frecuencia de las menciones de bosque y tierra ciertamente confundieron las primeras inferencias de la investigación, pero tal confusión fue superada en el trabajo de campo, por aclaraciones como ésta, hechas por los propios actores. 175 Aquí la tierra aparece como un elemento de la naturaleza, que constituye otro referente.

346

En la perspectiva de considerar a la tierra como un elemento constitutivo de la Naturaleza, su significado no es simple o monosémico. Tan solo en su acepción como medio o entorno físico, contiene distintas referencias:

– Como suelo o sustrato: “…esos desechos se dejan ahí para que se reintegren a la capa orgánica de la tierra, vuelva a su fertilidad que debe tener…” (XLT.ALP.82). – Como terreno de cultivo: “Vamos a decir que van a quebrar tierra o van a sembrar” (XLT.G.64). – Como entidad viva a la que hay que alimentar o compensar: “Mi papá hacía un hoyito en la tierra y ahí le daba de comer a la tierra” (XLT.MP.44). – Como entidad que alimenta y provee a los humanos: “la tierra también nos da para comer” (XLT.JMR.66); “la tierra da de todo” (XLT.R.49). – Como lugar de vida: “Para uno es un orgullo estar en nuestra tierra, con lo que tenemos” (XLT.G.64). – Como territorio comunitario: “No se peleaba el árbol, se peleaba la tierra” (XLT.JMR.66). – Como patrimonio familiar o individual: “Me he dedicado más a mis tierras” (XLT.R.49).

La práctica simbólica de alimentar a la tierra –que puede interpretarse en forma técnica como mantenimiento de la fertilidad del suelo– proviene de visiones ancestrales (y algunas contemporáneas) que reconocen a los elementos naturales poderes sobrenaturales o metafísicos, a los cuales se les rinde tributo y a cuya voluntad se apela. Bajo esta visión animista, la tierra es tanto elemento como entidad sagrada por lo que es y por lo que puede hacer. El ser humano le retribuye sus dones a través de ritos, regalos y cuidados, lo que define el principio de reciprocidad humano-tierra.

Sin embargo, las prácticas rituales de retribución a la tierra están desapareciendo aceleradamente; los campesinos que aún hacen sus ritos para pedir y agradecer por la cosecha dirigen sus plegarias a dios; algunas veces incluyen en ellas a la tierra como entidad superior. Todo ello explica la diversidad de referencias del referente Tierra, pues se generan a partir de

347 múltiples situaciones significativas. En la figura 6.23 se ilustran las referencias en torno a la tierra halladas en las expresiones de habitantes de La Trinidad.

Figura 6.23. Referencias sobre la Tierra en habitantes de La Trinidad Ixtlán, Xiacuí.

En cuanto a bosque o monte, ésta es otra gran representación de la Naturaleza visible, con ciertas similitudes a la tierra, aunque con más diferencias, que en conjunto también la sitúan en los aspectos significantes de entorno natural (marcado con el número 1 en la figura 6.25). En esta acepción, bosque y monte aluden a un cierto tipo de territorio (arbolado): “Nosotros vivíamos en el monte” (XLT.ALP.82); “hay días que tengo tiempo, voy al monte” (XLT.M.61); “de aquel montecito sale para aprovechar todos” (XLT.R.49).

Una gran e indescriptible entidad

El tipo de territorio (ecosistema bosque) cubre a la tierra y crea con ella una sola entidad, en la que la montaña y el bosque abarcan a la tierra. Desde una significación propia para La Trinidad, los atributos de los tres referentes forman parte de la semiótica social de Naturaleza.

348

Por otra parte, la tierra-montaña, considerada como lugar de vida, está directamente asociada con el territorio comunitario (una referencia más que se le añade); ambos están vinculados con la identidad y la forma de vida. Todos se sitúan dentro del ‘entorno natural’.

Figura 6.24. Referencias ambientales de la identidad cultural en habitantes de La Trinidad.

Insistir en la diferenciación de los referentes que conforman esta gran entidad resulta absurdo frente al límite epistémico que la misma establece para una interpretación semiótica de todas sus significaciones en la totalidad: en el complejo de acepciones existente, el medio natural desaparece porque se fusiona con el territorio comunitario y, por ende, con la cultura. Los habitantes de La Trinidad tienen en la ‘tierra-montaña-Naturaleza’ la referencia central de su pertenencia a la comunidad, a la región serrana zapoteca, a la riqueza natural que tal nexo involucra, así como a su forma de vida (cultura) [número 6 en la figura 6.25] como una sola entidad cuyos elementos no son separables, excepto para tratar de nombrarlos.

El intento de hacer una interpretación desde el lenguaje de esta entidad Naturaleza es infructuoso; al menos los sistemas sígnicos con que se cuentan desde la perspectiva de la investigación son insuficientes para referirla de forma completa a un nivel de expresión lingüística, como lo indican Ellen (2001) y Whorf (1959). La significación de esta entidad entonces habrá de plantearse desde las formas de relacionamiento que tienen las personas con

349 su entorno y desde los procesos de objetificación que hagan de éste (Descola, 2001), como primer referente de Naturaleza.

Cabe recordar que los referentes –estos son unidades culturales de experiencias– se transforman debido a “la estrecha interacción que existe entre los campos semánticos dados y los procesos socioculturales en continua formación” (Zecchetto, 2002, pág. 76). En este caso, el referente Tierra-Montaña-Naturaleza no es una invención contemporánea de la cultura que la concibe simbólicamente a partir de sus propias referencias, sino que corresponde a una episteme ancestral, y que en el presente lo identifica como el núcleo de la cultura y como el origen de la identidad comunitaria. Es muy posible que en la lengua zapoteca esta gran entidad pueda nombrarse de manera simple y precisa, o quizá, que no necesite ser nombrada porque no se le diferencia de la entidad humana. Dicha duda no se resuelve en esta investigación.

Para poder ser entendido desde la perspectiva moderna que pretende describirlo, más que asumir el referente de Naturaleza en habitantes de La Trinidad como una construcción forzada y sofisticada, se requiere de una deconstrucción de los referentes de la episteme moderna. Ya Descola (2001) advertía que la noción de Naturaleza no se configura de igual manera en todas las sociedades, por lo cual la visión dualista del universo que permea en la episteme moderna muestra su pobreza frente a la riqueza simbólica (y ontológica) que otras culturas hallan en dicha entidad. En la visión de estas personas respecto a la Naturaleza no solamente se le otorga una cualidad de Sujeto (es decir, que no es considerada un objeto), sino de entidad superior dentro de la cual el ser humano se inscribe como parte integrante de esa totalidad. Esa disposición subyace en la dimensión emocional y espiritual, pero, como se verá más adelante, la condición de sacralidad que ancestralmente se le daba es ahora subsumida a la racionalidad religiosa contemporánea predominante.

Con fines prácticos de enunciación para el análisis de sus aspectos significantes, la entidad aludida volverá a considerarse y nombrarse ‘Naturaleza’, pero con la configuración local del referente que se ha tratado de describir. Llegado este punto, se puede presentar el análisis de significaciones de Naturaleza ya como un referente complejo reconstituido. La siguiente figura

350 destaca algunos de las significaciones más comunes sobre la Naturaleza entre las personas con quienes se interactuó.

Figura 6.25. Síntesis de perspectivas, dimensiones y referencias de significación de la Naturaleza entre habitantes de La Trinidad.

Con base en las expresiones de los actores se observa que, cuando las percepciones sobre Naturaleza como entorno natural [número 1 en la figura 6.25] están asociadas con la necesidad y el trabajo para la subsistencia, y se refieren desde la experiencia de vida y la perspectiva existencial, éstas son más directas en su manifestación y en su relación con el aspecto significante de ‘medio de subsistencia’ [número 3] que cuando se concibe a la Naturaleza como ‘espacio de vida’ [número 2] y disfrute existencial [número 4]. También se encuentra que la significación de Naturaleza como ‘identidad’ [número 5] aparece en escala de valor similar a la de ‘lugar de vida’ [número 2].

Es nuestro terreno, es nuestro clima, es nuestro medio. Por eso vivimos aquí. Somos nativos de aquí y aquí nos desarrolló la naturaleza y estamos viviendo [XLT.ARM.80].

351

Esta acepción se liga con el referente ‘espacio de vida’ [2] que se adjudica a la tierra, y que a su vez se encuentra fusionada con la dimensión de ‘disfrute existencial’ [4].

Aquí nosotros en la Sierra no sufrimos para alimentarnos, porque gracias a dios de todo hay, de todo tenemos. Aquí la cuestión es de trabajar para que la tierra produzca. Porque por el clima, por la vegetación, por todo, si no logramos que se sembrara aquí, pero a la mejor en el monte se siembra y por la poquita humedad que cae por los árboles sí produce. En cuanto a que tenemos qué comer, aquí la tierra, el clima, todo esto que encierra la vegetación que hay, pues no nos hace falta. Lo que respiramos o todo lo que tenemos es limpio, es puro [XLT.MP.44].

Abarcamos todo con una tranquilidad que, nos dé o no nos dé (la tierra), nosotros estamos tranquilos, contentos con dios, con nuestro pueblo, con nuestra gente, con nosotros mismos [XLT.G.64].

La Naturaleza aparece como ‘medio de subsistencia’ [3], ligado al espacio de vida [2], al contener elementos esenciales, como los alimentos, el oxígeno y el agua, que permiten la reproducción biológica del grupo social, lo cual expresan las personas directamente:

La naturaleza nos da agua, árboles; la tierra también nos da para comer. Y todo eso lo diría yo como un sustento para el ser humano [XLT.JMR.66].

Ése es el gusto de tener el bosque acá: quiero comer algo verde, pues voy y lo encuentro en cualquier terreno [XLT.V.47].

…de eso mismo estamos viviendo, del aire, la naturaleza, está uno viviendo, está respirando lo que es el oxígeno. Y luego por medio también de la naturaleza tiene que ver lo más importante que es el agua, porque si no hubiera naturaleza –como los árboles– pues todo estaría seco [XLT.R.49].

Para mí, en mi experiencia, (la naturaleza) me parece de lo más sagrado para la comunidad porque de ahí nos da de comer, de ahí nos da ingresos para todo lo que se requiera: económicos, una parte de lo que produce la tierra; luego, más que nada, nos da oxígeno... no sé cómo va a uno dejar uno su tierra, purificada con este oxígeno; agua… sí ha habido escasez, pero es normal porque los veneros siempre están bajando, pero sí tenemos, aunque sea poco pero sí hay. La naturaleza es de lo más sagrado para el desarrollo de la comunidad [XLT.ALP.82].

En la última expresión se revela espontáneamente la condición de sacralidad de Naturaleza. También se observa la incorporación de un nuevo elemento al aspecto significante ‘medio de subsistencia’ [3]: el valor económico de los recursos naturales para la dotación de satisfactores

352 sociales como educación, servicios de salud, infraestructura urbana. En este punto se advierte la incidencia de los cambios de actividades productivas, que orientan la noción originalmente recursista acerca del medio natural como sustento vital hacia una perspectiva utilitaria en sentido económico, sin que la primera pierda centralidad.

Nosotros no repartimos las utilidades de las empresas forestales a los comuneros, sino que se aplican a obras de beneficio social. Los fondos comunales nos ayudan a salir adelante [XLT.CV.42].

La gente aquí lo ve más en cuanto a lo monetario, de que bueno, sí hacemos algún bien social en la comunidad, pero árbol verde paga [XLT.MP.44].176

Se trata de un rasgo sutil, pero coherente con la transformación de actividades productivas, por la cual se diluye la noción de dependencia directa que se tiene del medio natural para obtener de él los alimentos (pues pueden comprarse), y se le sobrepone una responsabilidad al entorno como proveedor de recursos de carácter monetario.

…ya de los años ochenta para acá empezó a despertar más la gente. Los jóvenes ya no querían trabajar el campo, ya no quieren matarse más. Ya quieren estudiar para que… o sea, el campo es pesado, y ellos se dieron cuenta, mejor se salieron a estudiar. Tierras hay, ya se enmontaron. En el monte había 60, 70 hectáreas que se cultivaban, pero de que empezó a salir la gente ya…. Empezó a haber otros medios para ganar dinero también, y eso hizo que se fuera abandonando el campo. Y ya ahorita somos pocos los que nos dedicamos a sembrar [XLT.V.47].

Así, la conciencia de Naturaleza como medio de subsistencia pierde fuerza junto con el abandono del trabajo campesino, que hasta hace unas dos décadas fue una forma prominente de relacionamiento humano-ambiental. Sin embargo, entre quienes mantienen las tareas agrícolas y silvícolas como principal forma de subsistencia, la noción de Naturaleza involucra más dimensiones ontológicas y biológicas que quienes la valoran predominantemente como fuente disfrute existencial o bien, muestran una mayor profundidad en las mismas: “Aquí está lo más sagrado, lo más importante para vivir” [XLT.ALP.82].

176 Solamente se pudo conocer los puntos de vista de dos personas que están en desacuerdo con el aprovechamiento comercial del bosque, dado que la muestra no fue amplia para la realización de las entrevistas, donde la mayoría de la gente está de acuerdo con este viraje productivo.

353

Esas personas revelan emociones profundas respecto al bosque y su biodiversidad, que alcanzan un nivel de fascinación. Describen a los animales, las plantas, las reacciones del suelo y de los árboles a los cambios; expresan la grandeza y la belleza de la Naturaleza, a veces como entidad superior.

Lo que es la naturaleza muy bonito. Y a la vez es muy bonito y debe ser intocable porque con la naturaleza no se puede, no se puede pelear, ¿eh? Ahorita, por ejemplo, el aire que hizo es la naturaleza. Y también la naturaleza se va a poder restablecer porque es tan grande dios y tan grande la naturaleza que también eso mismo se vuelve a recuperar [XLT.R.49].

Con “el aire que hizo”, XLT.R.49 se refería a la tromba que se registró a principios de marzo de 2016 en varias zonas de la Sierra Norte, que devastó cientos de hectáreas de bosque. En el bosque de La Trinidad se pudieron observar los daños durante un recorrido realizado con el Comisariado y el técnico forestal el 29 de marzo de ese año. Las cuadrillas estaban derribando y apilando los árboles destrozados por el viento, para iniciar los trabajos de reforestación.

El 13 de marzo estos montes fueron afectados por un viento fuerte que tiró numerosos árboles jóvenes en las partes bajas, y árboles viejos en partes altas. Veo cómo una cuadrilla los recoge con grúa, los corta, acomoda y transporta. No lo reportaron al gobierno, a nadie le importa, ellos lo resolvieron recogiendo los árboles caídos para llevarlos a la carpintería o la estufa; algún volumen de leña para el pueblo [Diario de campo, 135-141].

Eventos como éste muestran la resiliencia que ha caracterizado a muchos pueblos serranos en su relación con la Naturaleza.

Retornando a los valores que las personas otorgan a la Naturaleza en su significante como medio ambiente, algunas expresiones la colocan en un nivel superior de belleza y poder.

Aquí la naturaleza es tan bonita que nunca llegas a conocer todo lo que hay. En el bosque –yo estoy trabajando allá, ahorita ahí es mi trabajo– a veces (hay) plantas que no conozco. “¿Mira, ya viste esa orquídea?” “Nunca he visto esas orquídeas”. Tantas cosas… por ejemplo, la vez pasada encontré una orquídea. Es algo que ni lo esperaba. En la naturaleza nunca termina uno de aprender, como en la vida. Diario te presenta algo, diario te muestra algo que escuchaste, pero nunca la viste, que ahora la ves [XLT.EG.40].

354

Pero le digo, nosotros cuándo vamos a lograr a hacer, a compararnos, al hombre, o lo que hace el hombre, con lo que hace la naturaleza. Al lado de la naturaleza no es nada lo que ha podido lograr el hombre [XLT.JML.38].

Siendo el medio natural la dimensión de significación de la Naturaleza más común en los habitantes de La Trinidad (junto con la identidad, como ya se indicó), seguidas de la significación como espacio de vida y medio de subsistencia, las siguientes referencias más frecuentes acerca de ella la asocian al disfrute existencial [númro 4 en la figura 6.25] y también a la forma de vida [número 6], ésta claramente fusionada con la vida comunitaria y la comunalidad como valor social central. Un comunero que emigró y retornó afirma lo siguiente:

En varias partes estuve yo. Qué quisiera uno estar en su pueblo. Aquí corre el aire fresco, frío. Añora uno eso, y cuando está uno lejos se acuerda uno de su pueblo. Cuando está uno en la ciudad ya quisiera estar uno en su pueblo porque anda uno libre, a gusto, no es de andar cuidando las bolsas. Ésa es la ventaja. Ve uno el monte… Por ejemplo ahorita se ve seco, pero venga usted en julio, en agosto, cómo se ve, verde, hasta diciembre, que llegan las heladas [XLT.V.47].

Algunos de los valores asociados a esta construcción de disfrute existencial por el lugar y la forma en que se vive en la comunidad son las posibilidades de subsistencia con base en el trabajo en el campo, la tranquilidad, la seguridad, la convivencia con la familia y con la comunidad, la amplitud de espacios, el paisaje, el agradable clima y un ambiente sano y saludable para vivir.

Mi idea era venirme al pueblo. A mí me gustaba ir a sembrar, a limpiar, a cuidar la milpa, a pizcar, a acarrear leña, todo. Aunque sea pesado, a gusto, contento [XLT.G.64].177

Nací y fui criado aquí. No he emigrado. Me gusta mucho vivir aquí. Por eso no he salido. La tranquilidad que hay en la comunidad. El paisaje tiene mucho que ver con la tranquilidad; es mi vida, andar en el monte. Me gusta estar en el bosque [XLT.JMR.66].

De la dimensión espiritual emanan referencias sobre la Naturaleza como una entidad esencial, cuyo carácter de sacralidad no está muy definido. Algunas personas reconocen la superioridad

177 La señora explica que, habiendo migrado con su esposo y sus hijos a la Ciudad de México, siempre pensó regresar a La Trinidad, y lo hizo en cuanto les fue posible.

355 de la entidad Naturaleza, que fue sagrada para los ancestros, pero también la pérdida de esa visión originaria, junto con los rituales de agradecimiento a la tierra, que al parecer solamente realizan algunos campesinos, aunque desde una perspectiva religiosa más que espiritual.

Antes a la mejor los ancestros rendían culto a la naturaleza, algo, y nosotros ahorita nos da lo mismo a la mejor, nomás estamos pendientes de los cambios de estación. Para ellos era algo sagrado; ahora nosotros, en vez de que le hagamos algo, la estamos perjudicando [XLT.JML.38].

Sea o no considerada sagrada, o el sentido de sacralidad ancestral se haya transformado, las personas de este pueblo muestran una reverencia especial hacia el bosque como una entidad que se respeta y se cuida, y por la cual se ha luchado, lo que hace tan fuerte la relación identitaria con el lugar. Un pequeño monumento en medio del bosque da memoria del líder comunitario que encabezó la lucha por la recuperación del territorio en los años cuarenta, y que fue por ello asesinado, en 1952. En ese lugar, cada 18 de marzo, el pueblo hace una ceremonia y una fiesta para refrendar su compromiso con la tierra.

En el camino –la brecha– pude notar el monumento que se le hace en el monte al héroe local, que representa a la comunidad y su determinación por proteger sus tierras, su monte. Alguien me dijo (quizá no recuerde quién) que el 18 de marzo no es propiamente un homenaje al líder, sino una celebración al monte, a la naturaleza [Diario de campo, 185-189].

La comunidad también tiene monumentos históricos naturales vivos. En 2002, durante una visita al bosque de la Trinidad, se pudo conocer al llamado árbol Centenario. En medio del bosque, ese viejo pino, cuyo diámetro es por lo menos de un metro y medio, contrasta notoriamente con la mayoría de los árboles que lo rodean, que en promedio tienen entre 50 y 70 centrímetros de diámetro. El Centenario sobrevivió a la explotación forestal hecha por Fapatux. Una vez liberada de las concesiones, la comunidad, en Asamblea, “compró” el árbol en pie a la unidad de aprovechamiento forestal para evitar que fuera cortado. Desde entonces el Centenario está bajo resguardo de la comunidad.

En marzo de 2016, el señor XLT.ALP.82 aclaró que no sólo es el árbol Centenario el que permanece en pie, sino que hay otros dos como él en los bosques de La Trini. Los tres árboles,

356 por su edad y su diámetro, les recuerdan los árboles que había antes de las concesiones maderables.

- Cuándo iban [el gobierno] a liberar una concesión forestal, si estaban sacando sus ganancias. Fíjese. Por una parte, por el desconocimiento de la comunidad, no había todavía esa cultura, y más que nada fue por la necesidad, pues también como el gobierno imponía: “se te va a pagar tanto, te va a dar” una migaja o lo que fuera. Pero lo que sacaban era una gran riqueza, nuestro bosque, las maderas primerísimas, 1.20 (metros), 1.50 de diámetro. Eran unos troncones, y pues apenas se llevaban tres a cuatro un carro… Enormes árboles. Ahorita son como de 50, 60, 70 (centímetros). Hay todavía grandes. - ¿Eran como el Centenario, ese árbol que le compraron a la Unidad de Aprovechamiento? - Son como dos, tres árboles, sí. Son como árboles ejemplares. Pero había más, más grandes. Esos nada más quedó últimamente, éstos. Nooo, los que habían antes eran más gruesos y más largos, más altos. Eran unos arbolísimos. Apenas lograba sacar la grúa un trozo. Una riqueza. Lo vivimos todavía, lo vimos, no nos cuentan. Más antes [XLT.ALP.82].

Estos momumentos involucran aspectos de identidad con el bosque y la montaña, por los sucesos que representan, y simbolizan la resistencia político-social que La Trinidad opuso al despojo de su territorio por parte del gobierno federal a mediados del siglo XX con las concesiones. Son un recordatorio de lo sucedido, que no ha de volver a ocurrir.

La historia social y la ambiental para La Trinidad es una misma, como se ha visto. De todo ello, sin que sea posible inferir una noción presente de sacralidad respecto del entorno natural, sí es posible identificar sentimientos sociales profundos asociados a la espiritualidad en torno al bosque, que es el primero y más extendido referente de Naturaleza para la comunidad (como entorno natural, paisaje y ecosistema).

Aquí toma pertinencia la perspectiva de Posey (1999), quien precisa que, aunque las prácticas de conservación y manejo son altamente pragmáticas, los pueblos tradicionales e indígenas generalmente consideran que el conocimiento emana de una base espiritual; de ahí que se considere que toda creación es sagrada, y que lo sagrado y lo secular son inseparables –“all creation is sacred, and the sacred and secular are inseparable” (pág. 4).

357

Otro aspecto significante emanado de la dimensión espiritual está presente en quienes se ubican dentro la Naturaleza, como parte de ésta: “Yo soy parte también de la Naturaleza porque vivo en ella” (XLT.ARM.80); “siempre andamos dentro de ella, dentro de la naturaleza” (XLT.JMR.66); “estoy dentro de ella” (XLT.M.61); “somos parte de la naturaleza, porque en ella estamos” (XLT.LMPL.58). Esto ubica al ser humano autoidentificado como parte del ecosistema, lo que para fines de análisis y descripción se ha inscrito en la categoría denominada ‘ser interior’. Este significante, sin embargo, no se explicita en el lenguaje ordinario, sino en el reflexivo cuando se orienta al tema Naturaleza.

La percepción de la Naturaleza a través de estas dimensiones permite establecer lazos fuertes entre los sujetos y el medio social y natural, aunque parecen ser de otro calado cuando ella es percibida como proveedora directa de los alimentos y otros recursos para la vida; entonces su significación tiene una configuración estructuralmente distinta, debido a la perspectiva. En todos los casos, las emociones están presentes en las expresiones de los actores.

Por lo observado, las referencias comunes en torno a la Naturaleza para los pobladores de La Trinidad son las que la identifican como identidad socioambiental y forma de vida, donde la identidad humana (subjetiva) y colectiva (cultural) está en función del lugar de origen.

Es preciso resaltar que, aunque es un valor que se expresa en lo subjetivo, la identidad socioambiental de estas personas subyace en una plataforma ontológica particular: lo comunitario. Éste es un rasgo esencial para entender la significación de la entidad Naturaleza de esta población: que se construye en lo colectivo. Ese elemento de la ontología ancestral prevalece en el pueblo contemporáneo.

Sobre las disrupciones

En las significaciones de Naturaleza, como se ha indicado, intervienen numerosos factores o fuentes que abarcan lo subjetivo y lo colectivo, la historia comunitaria y biográfica, los intereses, las emociones, las prioridades de vida, entre otros. Además, dependiendo en dónde se sitúe la perspectiva del sujeto a la hora de reflexionar y comunicar sus construcciones significantes sobre la Naturaleza, éstas resaltarán algunos elementos y minimizarán o ignorarán

358 unos que posiblemente también sean importantes para el individuo. Es decir que el momento y la situación de la persona a la hora de actuar, de hablar o de reflexionar sobre la Naturaleza determinarán las expresiones, sin que sean por eso conceptos “definitivos” (ninguno lo es). Ya Ellen (2001) advertía que las comprensiones de Naturaleza son provisionales, abstractas y emergentes (ver apartado 2.2.1 La Naturaleza en el lenguaje humano).

La descripción que se ha hecho hasta ahora representa, pues, un momento específico de individuos particulares que hablaron sobre la Naturaleza en función de su subjetividad y de los conceptos sociales predominantes acerca de ésta. Por ello no es difícil entender por qué en ocasiones, o en una misma conversación, el espectro conceptual puede variar e incluso contraponer ciertas ideas en el mismo sujeto: la Naturaleza tiene varios significados para un mismo individuo, como lo indican Gudynas y Evia (1991) (ver 2.4 Una vastedad significante: ¿es posible definir ‘Naturaleza’?). En esa incertidumbre se explica que la persona pueda “tratar” a la Naturaleza desde la ideología o desde el interés primario de subsistencia, por ejemplo, y concebirla como sujeto con voluntad propia (como “Madre Tierra”, “lo más sagrado”), tanto como objeto o recurso para la población humana (“recursos naturales”).178

Tales disrupciones son relevantes para tratar de entender las transformaciones de los significados referidos al entorno natural y social, concretamente, y permiten observar la forma en que se transita de una disposición a otra, revelando la integración imperfecta de diversos discursos, visiones y dimensiones en la construcción de la noción de Naturaleza y en su comunicabilidad.

Por ejemplo, un trabajador de monte describe lo que para él representa la Naturaleza: “Por la biodiversidad que tenemos somos muy afortunados, por la naturaleza. Naturaleza es para mí lo máximo. Todo es”.179 Al referir su trabajo como trabajador de monte, en el que le corresponde

178 Estos conceptos fueron expresados por una misma persona a lo largo de la conversación, lo que muestra la forma en que conviven emociones profundas y conceptos “modernos” que en su significación se contraponen. 179 Conceptos como medio ambiente, ecosistema, servicios ambientales, manejo forestal, biodiversidad, son de uso relativamente frecuente en los varones que han trabajado en el monte, o hecho cargos comunales o municipales, debido a la constante interacción que la comunidad sostiene con agencias gubernamentales, ambientales y financieras nacionales e internacionales interesadas en el trabajo de manejo forestal de La Trinidad, y las capacitaciones técnicas que reciben. En las mujeres el uso de este tipo de términos es escaso, salvo en las trabajadoras de monte y técnicas o ingenieras que trabajan en asuntos ambientales.

359 derribar los árboles, armoniza ambas situaciones: “Sé que (la Naturaleza) es algo que él (dios) creó, pero yo pienso que él sabe que de eso vivimos” (XLT.EG.40).

La influencia de la religión en las nociones de Naturaleza se inscribe en una dimensión racional, basada en creencias. Las tres religiones judeo-cristianas occidentales que se practican en la comunidad generan una idea de la Naturaleza como creación de dios. Tanto la iglesia católica como la adventista y la pentecostés proponen a sus creyentes un dios único, de apariencia humana, que dialoga con los seres humanos y rige a la Naturaleza e incluso al universo a favor de ellos.180

Todos creemos en dios. Algunos que dicen que la naturaleza es todo, pero hay un solo dios que nos guía; él nos da todo y nos vigila, nos cuida y nos protege para poder hacer nuestros trabajos. La naturaleza es por dios, porque dios en principio hizo todas las cosas. Creó todo lo que existe ahorita. Dios bendice a todo lo que él creó. La naturaleza, el bosque y todo lo que hay [XLT.ARM.80].

Dicho factor sobrepone la racionalidad religiosa a las percepciones íntimas de las personas en torno a la Naturaleza, y al legado cultural Mesoamericano en el que los elementos de la Naturaleza eran considerados divinos por sí, lo que constata el desplazamiento de ciertos elementos de la cultura ancestral con la adopción de las religiones europeas.

Por otra parte, aunque la obra de la Naturaleza alcanza niveles altos de admiración y emoción cuando las personas se refieren a ella en varios otros sentidos, una vez que aparece la religión, aquélla se subsume al poder de dios, y adquiere un estatus de instrumento divino.

Serían las dos cosas juntas, porque tanto el dios todopoderoso que lo multiplica y porque por medio de él también da la fuerza a uno para poder cultivar la tierra, porque la tierra sin cultivarla cómo va a dar. Y si no le pedimos a dios que lo multiplique, tampoco la tierra va a dar porque sí [XLT.R.49].

En todos los casos donde se presentó este cambio de canal en la respuesta (de la magnificencia o la sacralidad a ser una hechura de dios) se reveló un ajuste de carácter ideológico-religioso,

180 Lo anterior no propone limitar la acción de la Naturaleza o de dios al planeta Tierra, pero difícilmente estas influencias cubren a todo el universo; prácticamente nadie habló de dios ordenando el movimiento los astros, por ejemplo.

360 racional, que somete las percepciones más íntimas al pensamiento religioso. Esto es que la influencia de la fe religiosa incide notoriamente en el acomodamiento conceptual que se hace desde lo racional acerca de la Naturaleza: las expresiones desde la emoción le otorgan poder y grandeza propia; desde la religión, la Naturaleza se disminuye y llega a cosificarse.

- Dios hizo la Naturaleza porque dice la biblia en los principios dios creó los cielos y la tierra. Quiere decir que no podemos separarlos porque es que dios lo creó. Sí me entiende. Porque él es dueño. Ella es creatura de dios, porque él lo creó. - ¿La considera usted sagrada? - Sí. Bueno… no. Sagrada, sagrada, no, yo digo que no, pero sí debemos cuidarla. Sí es creada por dios, pero no podemos decir que es sagrada porque hay una cosa más sagrada [XLT.LMPL.58].

La sacralidad de la tierra, en el presente, lleva a un titubeo a quienes racionalmente pretenden definirla. En este caso, en otro momento de la entrevista, la interlocutora había hecho una emotiva descripción de la belleza del monte y la relación que tuvo con él durante su infancia, pues fue ahí donde jugó y creció. Parecería que en esa dimensión emocional se sostendría su noción principal de Naturaleza, pero pronto ésta fue relegada al introducirse el pensamiento religioso.

En lo general, aunque en las conversaciones orientadas al tema se facilita encontrar diversas dimensiones de Naturaleza en las significaciones de las personas, en la práctica estas relaciones son poco visibles en gran parte de la población local, tanto por su ubicación (una zona urbana donde se concentra un importante número de residencias, negocios y edificios públicos, y otras casas más alejadas del centro, pero aún dentro del límite urbano), como por el tipo de actividades cotidianas que realiza.

Una mujer en particular, que puede considerarse Caracterizada –aunque en el sistema organizativo comunitario esta figura no es reconocida en las mujeres–, dio una respuesta directa a la pregunta:

- ¿Qué es para usted la Naturaleza? - No piensa una en eso, porque se está pensando en qué voy a comer hoy, qué tengo que hacer. No he pensado en eso [XLT.R.66].

361

Se puede afirmar que en la vida ordinaria, por sus características físicas y situacionales presentes, gran parte de la población está más volcada a su ser social que a la relación con el ambiente (salvo los campesinos y los trabajadores de monte). Es decir, el monte está afuera de la comunidad –simbólicamente–, aunque la comunidad esté ubicada dentro de él. De ahí que sea más común la comprensión de Naturaleza como espacio natural externo e identidad, como disfrute del paisaje y como la forma de vida de prácticamente todas las personas adultas con quienes se dialogó. No por ello dejan de estas presentes otras que se han descrito, como la de medio de subsistencia o entidad sagrada, aunque se expresan con menor frecuencia; o las de identidad y forma de vida, que se expresan a través del ser.

6.2.5 Procesos formativos que inciden en la creación de significados de la Naturaleza en La Trinidad

Al inicio de este subcapítulo se afirmó que, además de otros factores que moldean la vida de las comunidades de la Sierra Norte de Oaxaca –tales como la riqueza y la belleza de sus territorios, sus valores sociales y la persistencia de elementos de su cultura originaria–, sus sistemas de conocimientos y de educación social tienen una importancia fundamental para la persistencia de sus formas de vida. De todo aprenden, como asegura un Caracterizado: “Cada cosa que nos pasa nos da experiencia y nos da resultados” (XLT.M.61).

En este apartado corresponde analizar la forma en que tales procesos formativos inciden en las significaciones de Naturaleza para esta población, considerando los elementos referidos y revisándolos en perspectiva educativa.

Aprendizajes sociales históricos: el valor del territorio

Dos sucesos históricos ocurridos en el siglo pasado definieron la configuración de la vida presente de La Trinidad: la disputa legal e incluso física con pueblos vecinos por la defensa de su territorio comunal en los años 40 y, en la década de los cincuenta, la pérdida del control de sus bosques por parte de una empresa papelera durante un periodo de 25 años, como se indicó previamente.

362

En el primer caso, la Asamblea comunitaria decidió defender activamente la propiedad de sus tierras, y en el segundo, luchar para recuperar el control de sus bosques, oponiéndose de manera organizada y regional a los decretos presidenciales, mientras se preparaban para desarrollar por sí mismos la actividad silvícola.

El resultado en ambas situaciones fue la recuperación del manejo de sus territorios ancestrales, representados por los bosques y toda la riqueza histórica y cultural que significan para la comunidad, siendo además una importante fuente directa de subsistencia para unas 50 familias, de beneficio social para todos sus habitantes hasta estos días, y de identidad comunitaria.

Los eventos históricos mencionados (además de otros regionales como la presencia de la minera La Natividad y el paso del movimiento armado de 1910), propiciados por agentes externos, colocó a los actores comunitarios en posición de “darse cuenta”, prepararse y actuar en consecuencia para recuperar el control de su destino colectivo.

Específicamente, para terminar el ciclo de las concesiones forestales, una de las primeras acciones fue buscar asesoría técnica, legal y ambiental externa. Comisiones de comuneros fueron enviadas a instituciones académicas y de investigación del centro del país (la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Autónoma Chapingo y la Escuela Nacional de Antropología e Historia), logrando obtener el respaldo de un grupo de profesionistas egresado de la Universidad Autónoma Metropolitana, el cual, durante los siguientes años, trabajó con las comunidades para atender aspectos técnicos del manejo comunitario de los bosques (Chapela, 1999).

Comenzamos primero a abrirnos paso nosotros, se buscó personal profesional, técnicos… Ya se fue conjugando todo el proceso: las autoridades, la aprobación de la Asamblea. Es una evolución que apenas viene [XLT.ALP.82].

Junto con su grupo de asesores, las comunidades adquirieron nuevos conocimientos y habilidades especializadas y diversas sobre el manejo del bosque, en preparación para retomar el manejo de sus tierras. Mas no fue un proceso sencillo ni simple, sino que implicó un grado importante de esfuerzo para los comuneros.

363

- ¿Qué costo tuvo ese aprendizaje? ¿Fue sencillo? - El costo, lo que nos costó a nosotros fue… cuando se inició esa empresa de esa manera, no teníamos ese conocimiento. Tuvimos que jalar gente de otras partes, no recuerdo, unos ingenieros vinieron a ayudarnos y realmente sí nos enseñaron, pero así, en un viaje rápido. Y teníamos que ponernos las pilas para dominarlo y llevarlo a cabo y sacarlo adelante. Era difícil porque en aquella ocasión no contábamos con calculadora, con sumadoras, con cosas así, técnicas que ha habido. Todo lo teníamos que hacer como antes, a lápiz. Ahí estaba el sacrificio más difícil, el tener que ir a cubicar sin haberlo hecho antes. El aprender por ejemplo más o menos el cálculo de cuánto tiene un árbol en volumen [XLT.M.61].

El esfuerzo, como se ha señalado, fructificó de distintas maneras. Además del nuevo cuerpo de conocimientos especializados, el proceso en sí representó un aprendizaje social muy profundo que hasta la fecha incide en las prácticas productivas y la visión de los pueblos respecto al entorno natural, pues está orientada hacia el futuro. El concepto de futuro en esta población es muy diferente al del discurso moderno; se inscribe en una perspectiva del tiempo no lineal, ni efímera ni sucesiva, y su vigencia da continuidad a un legado de la cultura ancestral mesoamericana: el Tiempo Sagrado. En tal idea del tiempo el pasado, el presente y el futuro se observan en un operar simultáneo.

Sumado a la capacidad deliberativa y organizativa social de la comunidad, es posible pensar que este conjunto de valores y de capacidades de producción de conocimientos, de análisis y de acción colectiva integra el núcleo que la mantiene fuerte.

El pueblo siempre se ha caracterizado por analizar las cosas, ver de qué manera no te afecten. Y se puso, y empezaron con su aprovechamiento. Y el pueblo siempre se ha caracterizado porque tanto los comuneros como ciudadanos y ancianos – antes–, aprendimos de ellos que eran muy celosos de lo que teníamos. Y el pueblo está, gracias a la intención, al pensar de los viejitos para que el pueblo nunca se estancara ahí, sino para que el pueblo superara, y hasta ahorita pues aquí estamos [XLT.EG.40].

Al igual que en el pasado (y esto constituye la recursividad de los procesos de producción social de conocimientos), tales aprendizajes son reproducidos por las personas que vivieron esos acontecimientos, ahora ancianos en su mayoría, que tienen una incidencia moral directa en

364 el comportamiento colectivo respecto al medio (de cuidado y preservación) basado en la conciencia de dependencia que se tiene respecto de éste para el bienestar humano.

La comunidad es una comunidad que depende del bosque y también por eso se ha cuidado. Dependemos mucho nosotros del bosque y por eso tenemos también esa idea de que debemos de cuidarlo [XLT.JML.38].

Esos Caracterizados son personas que ya han cubierto todo el sistema de cargos, expertas de la vida, con un nivel de conciencia ambiental y social elevado o muy elevado, que participaron activamente en las luchas por la tierra y contra las concesiones. Todo ello les provee de una perspectiva de totalidad, más allá del presente cotidiano. Cuando la ocasión lo demanda, la autoridad municipal y, o la comunal, los convocan a Asamblea de Consejo (de Caracterizados) para abordar problemas complicados, donde su opinión es vital (XLT.SG.67, XLT.CV.42, XLT.AM.43). La opinión de los Caracterizados establece los principios de la relación de la comunidad con el medio, y se impone a través de la Asamblea comunal. Así ha sido en el devenir de la comunidad: las personas mayores son fundamentales agentes educativos en el ámbito no solamente familiar, sino a nivel social.

- La comunidad se ha caracterizado por ser sólida, porque todo depende de la solidez de abajo. - ¿Qué hay abajo? - Pues todo lo que aprendimos de los de antes, nuestros ancianos. - ¿Qué principios distingue ahí? - La cimentación que nos dieron los ancianos es nunca, si bien cometes un error, no regresar a ver lo del error, sino mejorar el error que cometiste. O sea, ser más firme la cimentación en el aspecto de aprender de nuestros errores, ser lo mejor que se pueda. Eso. Porque esos ancianos veían si cometían un error, y de eso aprendían, e hicieron cosas buenas que nos enseñaron, y hasta aquí estamos [XLT.EG.40].

Los aprendizajes sociales que La Trinidad ha tenido en su historia reciente han servido para resolver los retos de su tiempo, e impregnan sus acciones en el presente, con perspectiva de futuro, por lo que corresponde a su territorio y a sus bosques, pensando en las generaciones sucesoras. Prácticamente todas las referencias obtenidas acerca de este proceso de aprendizaje social lo asocian a la cuestión del entorno natural en clara relación con el bienestar de la

365 comunidad. Vista en escala civilizatoria, donde domina el paradigma de lo inmediato, tal perspectiva resulta contracultural.

Este concepto (de manejo del bosque) está sembrado. No es de apenas, ya tiene sus tiempos. Pa’ acabarse el monte es rápido, pero qué les vamos a dejar, qué estás pensando con tus hijos. Aquí como comunidad estamos pensando qué le vamos a dejar a las otras generaciones que vienen atrás de nosotros. Ahorita nosotros lo podemos acabar y podemos ganar en un ratito bastante dinero, pero el dinero a la vuelta de la esquina se va a acabar y eso es lo que pensamos, de que ahorita somos nosotros, que estamos aprovechando lo que los otros antepasados ya lograron, lucharon y hasta ahorita nos tocaron. Y lo mismo estamos haciendo nosotros, haciendo un aprovechamiento, no una explotación del bosque, y de ahí ir sembrando más para que al rato los que vienen, las generaciones que vienen posteriores a nosotros también tengan bosque. (Los antecesores) Cuidaron, y a nosotros nos corresponde hacer lo mismo [XLT.JML.38].

Las referencias otorgadas por algunos de los Caracterizados de La Trinidad están dadas desde la experiencia personal biográfica en fusión con la historia comunitaria que les ha tocado vivir, y en la cual han sido actores. Algunos comuneros mencionan que la biografía comunitaria ha fortalecido las capacidades colectivas para la negociación y la toma de acuerdos, y que las enseñanzas históricas son siempre tomadas en cuenta para las decisiones en el presente.

Y de hecho le voy a decir que en la región tenemos presencia como liderazgo, incluso a nivel estatal. Tenemos liderazgo en ese aspecto, tenemos esa como ya costumbre, como hábito que nos dejaron, un legado esas generaciones, de discutir, de alegar, de defender. O de hacer el uso de la razón en cualquier foro, en cualquier situación. Somos reconocidos en ese aspecto [XLT.M.61].

Por otra parte, la fuerza de la organización social y la predominancia del bien común por encima del interés individual son notorios en el orden cotidiano, incluyendo la preservación del entorno natural. Emanan de un acuerdo social que privilegia el bienestar colectivo. Los valores y las herramientas organizativas sociales facilitaron la transición de la actividad agropecuaria a la silvícola, al propiciar arreglos que permitieran cambiar las prácticas productivas y sus procedimientos tradicionales. La Asamblea decidió regular y limitar espacialmente la práctica de la agricultura, la ganadería, la caza y el aprovechamiento maderable, con el fin de poder organizar y rearticular los procesos productivos a nivel comunitario con el mínimo de conflicto

366 social y el máximo de conveniencia para el conjunto, definiendo al manejo forestal como eje central de esta etapa de la vida comunitaria (XLT.SG.67, 2016).

Hacia el exterior la experiencia de La Trinidad también ofrece referentes y aprendizajes sobre las posibilidades formas de organización social para el manejo del territorio. Su ejemplo es aprovechado por otras comunidades de la región, de la entidad y del país, pues constituye un proceso histórico-social formativo que interesa revisar en perspectiva educativa.181

Vistos en retrospectiva, estos aprendizajes históricos incluyen a la historia como agente educativo, así como a sus actores, es decir, los antecesores que participaron en la toma de decisiones y de acciones para el control del territorio y de la forma de vida colectiva. Como aprendientes se puede ubicar tanto a los actores que vivieron o presenciaron tales hechos, a sus contemporáneos y a sus descendientes, como a las generaciones subsecuentes que han reconocido los efectos de tales acciones y motivaciones.

A pesar de sus problemas, sus tropiezos, el pueblo es como un hogar. Ha tenido sus altas, sus bajas, pero va. De todo lo que hemos vivido hemos aprendido y nunca nos hemos estancado en un solo círculo, sino siempre se está agarrando lo bueno y ahí vamos [XLT.EG.40].

Los contenidos de los aprendizajes sociales históricos más significativos son, entre otros, la continuidad de la vida comunitaria y los valores que fortalecen esta perspectiva, la conciencia de que las generaciones vivas son beneficiarias de los actos de los antecesores, y de que son responsables de los actos presentes para garantizar futuro a los que vendrán; el servicio de colaboración llevado a un ámbito de frecuente interacción con otros pueblos y otros agentes (universidades, instituciones financieras, académicas), la importancia de diversificar las fuentes de información para enriquecer la perspectiva, el espíritu de la acción colectiva.

181 Cabe recordar que la síntesis de elementos que conforman estas formas educativas sociales se basa en la retícula de análisis plasmada en la tabla 1. Elementos constituyentes de la práctica educativa, en el apartado 4.4. Sin tratar de forzar la descripción de estos aprendizajes, se procura ajustarla a la retícula guía con el fin de atender las categorías de interés en clave educativa: sujeto que aprende, agente educativo, objetivos de la práctica educativa, objeto de conocimiento (contenidos), métodos, procesos, técnicas (enseñanza-aprendizaje), espacio educativo, contexto temporal; elementos, instrumentos y recursos (materiales y simbólicos); grado de institucionalización, evaluación del aprendizaje.

367

El entorno de estos aprendizajes abarca prácticamente todo el territorio local, tanto las instancias de organización social como los hogares y los bosques, pues en ellos se desarrollaron las luchas por su defensa, así como en otros escenarios externos – intrarregionales, instancias de gobierno, académicas, asociaciones civiles, procuración de justicia– en los que tuvieron lugar discusiones y negociaciones. El contexto histórico de estos aprendizajes abarca el devenir histórico reciente de la comunidad y el presente, en el actuar de las personas y en la organización social.

Algunos de los recursos pedagógicos con que cuenta la comunidad son la experiencia y el conocimiento histórico compartido por los Caracterizados, además de sus opiniones e inervención en situaciones de interés común; la práctica cotidiana de la comunalidad y los valores comunitarios, las capacidades sociales para el debate, la puesta en común y la toma de acuerdos, a través de los cuales se renuevan los aprendizajes y emergen los meta aprendizajes al agregar una perspectiva histórica reflexiva.

Se trata de aprendizajes institucionalizados e internalizados en la sociedad presente, que se proponen en la educación social de las nuevas generaciones, por lo cual pueden considerarse con alto nivel de institucionalización.

La capacitación técnica como propulsora del movimiento social

El papel que tuvo la capacitación técnica externa recibida en la década de los ochenta y los noventa fue muy importante, aunque siempre estuvo subsumida a las decisiones y los intereses de la comunidad. En este caso es posible considerar que, en ciertos aspectos y momentos, el conocimiento técnico y el acervo comunitario fueron complementarios y se enriquecieron mutuamente. Una vez apropiada de los nuevos saberes especializados requeridos, la comunidad delineó su propio camino y la capacitación externa fue dejada de lado, habiendo cumplido su papel como propulsora del movimiento social que dio fin al despojo de los bosques de La Trinidad por parte de la autoridad federal.

Diversos estudios se han hecho acerca de esta intervención en la Sierra Norte, tanto por parte de sus actores originales como de organismos internacionales, asociaciones civiles,

368 organizaciones ambientalistas, entidades gubernamentales y académicas, investigadores, entre otros, por lo cual una descripción de la misma es innecesaria.182 Lo que se rescata de dicho proceso son algunos elementos que conformaron la práctica educativa correspondiente a la capacitación técnica otorgada a habitantes de La Trinidad, que han sido referidos por éstos.

El sujeto que aprende corresponde a miembros de la comunidad, tanto adultos como adultos jóvenes; como agente educativo central fungieron los especialistas foráneos que acompañaron y asesoraron aspectos técnicos para la conclusión de las concesiones forestales y la apropiación del manejo forestal por parte de los locales.

Los objetivos de dicha práctica educativa fueron, por parte de los comuneros, aprender nuevas técnicas para llevar adelante la empresa forestal de forma comunitaria; por parte de los asesores, proporcionar información y capacitar a los comuneros para lograr el cambio productivo propuesto.

Los contenidos centrales de este proceso formativo corresponden a temas especializados referidos al manejo forestal: aprovechamiento, restauración, procesamiento, administración, aspectos legales y contables, legislación ambiental, gestión, organización empresarial, comercialización, entre otros.

Los métodos utilizados para el desarrollo de la capacitación consistieron en la enseñanza de conocimientos técnicos, tanto teóricos como prácticos, en torno a los temas mencionados; la realización situada de las actividades reales por parte de los aprendices; promover ejercicios de problematización y búsqueda de alternativas por parte de la organización comunitaria de manera conjunta con los asesores; reuniones intercomunitarias, visitas a empresas de otros estados del país, entre otros.

En el contexto histórico de la movilización regional contra las concesiones forestales, el entorno de realización de esta capacitación corresponde a diversas locaciones, que incluyen

182 Rodolfo López Arzola, Francisco Chapela, Yolanda Lara, Pedro García, Salvador Anta, Camille Antinori, David Bray, Leticia Merino, entre otros, han hecho referencia a este proceso histórico en la Sierra Norte.

369 espacios de trabajo técnico y de discusión comunitaria en la localidad, el bosque, empresas forestales de otras entidades.

Como recurso pedagógico central aparece la situación de crisis que detonó la necesidad de resistir activamente y generar, para ello, los conocimientos necesarios.183 Los principales recursos con que contaban las comunidades para generar estos aprendizajes fueron la necesidad, el interés, la voluntad, la decisión, el tiempo y la disposición, así como la asesoría especializada comprometida a colaborar con ellas.

A tal grado se institucionalizó la capacitación técnica en el acervo social de conocimientos que la comunidad, ya en la figura de UZACHI, se apropió de ella y se hizo autosuficiente en este aspecto en corto tiempo. La evaluación de los aprendizajes puede hacerse con base en los resultados alcanzados en los objetivos que se propuso La Trinidad con el manejo de sus bosques, y que aún están en curso.

Los aprendizajes históricos, en los que se incluye la capacitación técnica referida, se inscriben en la vida presente de la comunidad, y se reproducen a través de la educación comunitaria.

La educación comunitaria, pilar de la vida social

Para La Trinidad la vida comunitaria representa en sí un esquema de formación permanente en la socialización de los individuos a través de varios canales, particularmente el del servicio a la comunidad, que constituye uno de los ejes primarios de la organización social. Los ciudadanos varones mayores de 18 años están obligados a realizar tal servicio mediante el desempeño de los diversos encargos comunales y administrativos; las mujeres están autorizadas y son elegibles, pero no son obligadas a cumplirlo debido a que la comunidad pondera por encima del servicio comunitario el trabajo reproductivo con la familia (XLT.AM.42, 2016).

183 Boege (2016) afirma que las reflexiones en torno al territorio se detonan frente a la amenaza, provocando un movimiento social que por lo general es reactivo. Considera que las crisis permiten movilizar algunos elementos físicos y simbólicos de las comunidades, las cuales se reinventan a cada momento (2017, conversación personal).

370

El sistema de cargos comprende unos 30 escalafones, de modo que hacia su quinta o sexta década de vida los varones han cumplido con todos o con gran parte de ellos, ninguno de los cuales es remunerado. Entonces son relevados de las obligaciones ciudadanas y pasan a ser considerados Caracterizados, personas sabias cuya experiencia y consejo son altamente valorados por el pueblo.184 La disposición para involucrarse en los cargos comunitarios distingue a La Trinidad en relación con otras comunidades indígenas, por su fortaleza social.

La comunidad es conocedor. Ya pasó por todos los cargos la mayoría. Ya sabe. La autoridad tiene que rendir cuentas. Que no destruyan lo que ya se ha hecho. Hay normas. Toda la comunidad las conoce [XLT.ALP.82].

La práctica educativa comunitaria desborda el sistema de cargos o las instancias deliberativas comunitarias: trasmina a la vida familiar y se despliega en las formas de convivencia social cotidiana en la que todos los actores se involucran en el cuidado y formación de los sucesores.

El hecho de centrar en el sistema de cargos uno de los esquemas de educación comunitaria radica en la facilidad de identificar los aprendizajes del aprendiente, y también porque las referencias de los comuneros aluden a dicho sistema como formador de buenos ciudadanos para la comunidad. Existe una intencionalidad consciente, o al menos un sentido preciso, sobre la manera en que el servicio comunitario obligatorio forma a las personas para la vida comunitaria y el bien colectivo.

Al analizar este esquema organizativo en perspectiva educativa se observa que el sujeto que aprende es, en primera instancia, el joven ciudadano que se integra al servicio, pero también a lo largo del escalafón de gobierno comunitario, por lo cual, en términos amplios, este aprendiente se ‘gradúa’ hasta los 60 años de edad, e incluso más tarde. Aprendientes indirectos son los núcleos familiares, por efectos de la socialización de este ejercicio en los hogares: toda

184 El cumplimiento de la cadena de cargos administrativos (municipales) no exime al Caracterizado de seguir atendiendo los requerimientos como comunero, condición que no se pierde mientras la persona viva. En una visita realizada a la comunidad en julio de 2017, se encontró que uno de los Caracterizados había sido convocado a fungir como Vigilancia en la UZACHI para el periodo 2017-2019, y en esa nueva tarea desempeñaba desde enero de este año: “Como comunero nunca se termina el servicio al pueblo” (XLT.M.61). Se comentaba en la comunidad que otro Caracterizado, de 67 años de edad, sería llamado a servir como Comisariado para el periodo 2018-2010.

371 situación o evento que competa al común es compartido a toda la comunidad, ya sea a través de medios institucionales o por el flujo comunicativo cotidiano al interior de los grupos familiares y entre sí. La comunicación intracomunitaria juega un papel relevante en este circuito en donde la misma comunidad es el agente educativo. Este aspecto merece una observación detallada a fin de esclarecer con mayor precisión el funcionamiento de ese esquema formativo.

En cuanto a las intencionalidades de esta formación, se pretende que quienes se integran al servicio comunitario puedan situarse en todas las posturas de mandato (es decir, de servicio comunitario), que otorgan distintas perspectivas y enriquecen la vida del sujeto, tanto a nivel individual como social, y proveen de enseñanzas para la vida comunitaria. Con su práctica se reafirman los conocimientos históricos que configuran el perfil actual de la comunidad; se aprende a discernir la importancia del conocimiento del medio natural y social, y se trasmiten al núcleo familiar los valores culturales que han de conocer los sucesores: la comunalidad (solidaridad), el cuidado mutuo, la compartición, la responsabilidad, el vivir y crecer juntos. De manera indirecta, estas enseñanzas inciden en los procesos subjetivos derivados del convivir con las experiencias vitales de otras personas.

Los temas presentes en este esquema de enseñanza para los ciudadanos son, entre otros, crecer en el servicio al colectivo, aprender a obedecer, conocer la comunidad, conocer y utilizar los aprendizajes históricos y las enseñanzas de los antecesores; aprender con otros, así como saber compartir las experiencias, el conocimiento y los valores de la vida comunitaria.

Las estrategias pedagógicas de la comunidad, en este enfoque formativo, descansan en la actuación de la propia comunidad y en el acto de servir como principales maestros; en el conocimiento y la responsabilidad de los asuntos que conlleva el cargo, la práctica constante de la reflexión y el análisis de los sucesos sociales. Se permite aprender a través del error y de las posibilidades de corregirlo, entendiendo el error como forma de aprendizaje.

El diálogo, la concienciación, y la amplia capacidad colectiva para la problematización y búsqueda de soluciones forman parte de las estrategias pedagógicas; el intercambio de experiencias y puntos de vista con otros actores comunitarios y agentes externos es una

372 estrategia probada para los aprendizajes significativos que ponen al sujeto en lo que Vigotsky (1979) nombra “áreas de desarrollo potencial”.

El entorno de esta práctica es la vida en comunidad; el contexto temporal está en las biografías de los individuos, a lo largo del cumplimiento de la cadena de cargos comunitarios; en la historia de la comunidad, a través de la capacitación de sus integrantes para el servicio y la gobernanza comunitaria, así como en las interacciones sociales cotidianas o de trabajo. Esta formación abarca espacios amplios de la vida de los sujetos, y frecuentemente puede rebasar el ámbito comunitario, debido a la multiplicidad de actores que interactúan con La Trinidad, por su condición de comunidad forestal modelo, como lo mencionan algunos de los testimonios incluidos aquí.

Los recursos con que cuentan los aprendientes son, en primera instancia, su voluntad, disposición, tiempo y trabajo para el desempeño de los cargos; desde la colectividad se nutren de la visión de los antecesores, la capacidad de reflexión y toma colectiva de acuerdos, así como los aprendizajes previos (históricos comunitarios). El hecho de nacer en el seno de este pueblo y la pertenencia a la comunidad le otorgan al sujeto condiciones específicas que privilegian su formación en el sentido en que se ha descrito, lo que corrobora el papel de la comunidad como matriz de saberes y de necesidades pedagógicas (Gómez, 2003).

La educación comunitaria y familiar concreta dichos aprendizajes, configurando en ello el alcance de la institucionalización de los aprendizajes sociohistóricos, además de constituir el esquema pedagógico cultural para su reproducción, recreación e innovación, en función de la situación social presente. Esto, indepedientemente de la modificación de las expectativas de vida para las generaciones jóvenes y de la pérdida de la formación familiar para el trabajo campesino.

Procesos educativos familiares: nuevos proyectos de vida, viejos valores

En algunas familias de La Trinidad persisten en los procesos de enseñanza-aprendizaje para el trabajo de subsistencia en tareas relativas al aprovechamiento directo del medio y al trabajo

373 reproductivo, aunque están perdiendo relevancia de manera sostenida junto con el generalizado cambio de actividades productivas entre la población, como se ha indicado.

Un ejemplo de ello es un campesino de alrededor de 59 años de edad, cuyos dos hijos varones emigraron a Estados Unidos y ahí permanecen, sin planes de retornar a la comunidad; una hija emigró a un pueblo vecino, por razones de matrimonio, y las dos menores estudiaron carreras universitarias en la capital del estado; allá radican. Así, de cinco hijos, ninguno permanece en la comunidad y el destino del patrimonio familiar está en riesgo, ante la falta de herederos que trabajen la tierra.

El abandono del trabajo agrícola pone en riesgo, además del patrimonio familiar, el legado del conocimiento agroecológico de los campesinos locales al no contar prácticamente con herederos disponibles. Algunos de los maestros campesinos de la localidad aspiran al retorno de sus hijos a la comunidad para que retomen las labores agropecuarias, aunque pasará un tiempo antes de confirmar si este deseo se concede y poder conocer el destino de las últimas tierras particulares de cultivo de La Trinidad.

De este modo, el conocimiento campesino es otorgado por algunas familias ya no como posibilidad central de forma de vida, sino como alternativa o accesoria a otra actividad que pueda generar ingresos económicos a los sucesores. Los nuevos objetivos de la educación familiar promueven de manera decreciente las habilidades para el trabajo físico y, de manera creciente, la necesidad de prepararse académicamente para tener un trabajo asegurado, como proyecto de vida para los sucesores.

Intervienen diversos factores en este cambio de perspectiva; algunos de ellos provienen de la reflexión en cuanto a los limitados accesos a la tierra, a través de un trabajo (agricultura) que es arduo e incierto en sus resultados, asumiendo que un ingreso por empleo es más seguro y físicamente menos esforzado. Por ello la educación escolarizada es muy valorada como camino más o menos garantizado para la subsistencia futura, a través del trabajo asalariado. Independientemente de esto, algunas personas consideran que la educación formal es complementaria de la que se da en casa, que es la más importante en la formación del sujeto.

374

La primera escuela es en la casa. La educación empieza por la casa. Yo digo que a la escuela nada más van a refinarse, pero en la casa está lo más elemental. En la escuela nada más vas a acabar de aprender, a refinar… a veces, le digo, por su papel [XLT.LMPL.58].

Dentro de la formación familiar se encuentra la educación relativa a la disposición para el trabajo, los valores comunitarios y la relación con la Naturaleza.

Las generaciones que vienen son de los padres que se van formando. Yo pienso que va en torno a cada familia. Al menos en cuanto al amor a la naturaleza siento que en ese aspecto es en casa, no es la escuela. Pero si los padres carecen de esa visión… Es que es cuestión de visión [XLT.MP.44].

Los contenidos de la formación familiar se ajustan a las intencionalidades señaladas. En ella se mantiene como enseñanza esencial el cuidado del bosque y las tierras de la comunidad, y algunas enseñanzas para el trabajo.

Son nuestros hijos y debemos estar pensando en el futuro de ellos, enseñarle más que nada a trabajar. Yo he querido enseñarle que se vaya formando, que aprenda a que aquí es una población que debemos saber trabajar, agarrar nuestra herramienta, como son machete, las herramientas comunes que ocupamos acá. Eso yo le estoy informando. Yo le estoy informando así, de que aprenda la vivencia que tenemos acá en la comunidad [XLT.JML.38].

Los momentos en los que se produce la enseñanza familiar para el trabajo se limita al tiempo que queda libre a los hijos de la actividad académica y al nuevo estilo de vida que lo acompaña. Muchos jóvenes, aun teniendo tiempo disponible, empiezan a preferir (y sus padres a permitir) ocupar su tiempo en actividades lúdicas, como mirar televisión, jugar con las computadoras, o entretenerse con el uso de teléfonos móviles. Algunas familias aprovechan los tiempos de vacaciones para invitar o llevar a los sucesores a las parcelas, pero el trabajo es voluntario y poco tolerado por parte de estos jóvenes.

[A los hijos] Les enseñamos muy poco el trabajo campesino porque le digo, van a la escuela y van unas dos horas a ayudarte, te acompañan ahí, pero si van a ir solos, no van solos, ya tienen que ir con uno. Uno pues los tiene que jalar, llevar, para que se animen, para ver si les gusta. Pero resulta que no solamente mis hijos, sino que todas las generaciones; ya no es ése su fuerte, su plan de vida, pues [XLT.C.66].

375

Dentro de los procesos educativos familiares observados confluyen principalmente dos líneas en el flujo de la construcción de conocimientos en este ámbito: lo que el sujeto aprendió de sus familiares, y lo que el sujeto, como padre o madre, enseña a sus hijos, particularmente en la orientación del trabajo para la subsistencia. En este conjunto intervienen también los aprendizajes históricos comunitarios, y los biográficos de los individuos.

Lo que concierne a valores del trabajo y el aprendizaje de trabajo que tuve de mis padres, en la vida real y como padre de familia ha sido lo mejor que me pudieron haber dado, el aprendizaje, pues hasta ahorita estoy sacando adelante a mi familia porque mi papá me enseñó a hacer todo. No depender de una sola cosa sino saber hacer muchas cosas [XLT.EG.40].

Las estrategias y los recursos pedagógicos de este tipo de formación, al ya no orientarse al trabajo en el medio, pierden sentido. Lo que para las generaciones previas requirió una infancia y una juventud de trabajo y aprendizaje sobre el medio y su aprovechamiento, ya no opera en la actualidad. Un Caracterizado (XLT.ALP.82) cuenta que a él, de niño, su padre le decía cómo hacer las cosas; en ese tiempo los adultos eran rígidos: “Lo que decía había que obedecerse. Ahorita no. ‘Que aprendan no va a ser el beneficio para mí, que tengan ustedes cómo ganarse la vida’… Y no nomás lo decía, decía cómo lo hacíamos, pero fue enérgico. Así nos enseñaba a trabajar. Ahorita, si quiere uno educar un joven, no sabe si se presta a eso”.

El tema del desuso de las enseñanzas campesinas a los hijos fue abordado por algunos entrevistados que pertenecen a las últimas generaciones que fueron educadas por sus padres en el trabajo campesino. Todavía las personas de alrededor de 30 años de edad recibieron enseñanza campesina, pero éstas ya no la dieron a sus sucesores.

Debido a ello, los entrevistados refirieron la forma en que recibieron tal formación y no la que ellos la otorgaron a sus hijos, pues en la mayoría de los casos esa transferencia se interrumpió. El enfoque de esta formación es retrospectivo y su descripción tiene como fin rescatar los elementos de las prácticas educativas bajo las cuales estos campesinos fueron formados en el trabajo con la tierra.

376

En dicha formación, los aprendientes eran los sucesores, a través de las generaciones; los agentes educativos eran sus antecesores (padres, abuelos, familiares adultos). Las intencionalidades de esta formación eran inculcar a los sucesores la importancia de tener y trabajar la tierra para mantenerse; el manejo y cuidado del medio como recurso para la reproducción de la vida comunitaria.

Los contenidos de estas prácticas se centraban en trabajar la tierra, la importancia del medio natural en la vida de las personas (por alimentación y calidad de vida, principalmente), así como la transmisión del conocimiento agroecológico (campesino) y del acervo de conocimientos colectivos como construcción social que implicaba el ámbito familiar y subjetivo.

Las estrategias a través de las cuales estos conocimientos se desplegaban consistían en la práctica real del trabajo, inducida por el antecesor, a partir del ejemplo o la demostración. A la explicación demostrativa correspondía una experimentación directa del aprendiente. Aún en la actualidad, el diálogo entre campesinos y la compartición de experiencias con otros agentes enriquece el acervo y la práctica campesina.

El contexto temporal en que esta formación se desarrollaba iniciaba en la infancia, a partir del involucramiento paulatino del menor en las actividades productivas y reproductivas de la casa, esto es, la vida familiar cotidiana, y continuaba a lo largo de la vida, con otras formas de construcción de conocimiento (a través de redes, por ejemplo). Con ello se lograba una transmisión transgeneracional de los sistemas campesinos de conocimiento.

El aprendiente contaba con una amplia diversidad de recursos pedagógicos, tanto materiales como simbólicos para esta formación. En este aspecto, el recurso central sigue siendo la pertenencia al grupo familiar y la comunidad campesina como matriz cultural que constituye espacio, esquema y contenido de aprendizaje.

La disposición de los antecesores a compartir el conocimiento y participar de la enseñanza; la capacidad de observación, la posibilidad de experimentación, el acceso al campo y a la práctica del trabajo; la experiencia directa a través de los sentidos, son otros haberes relevantes. La

377 realidad como contenido y como espacio de práctica; el interés por parte del aprendiz, mediante el despliegue de la observación y la escucha atenta, la disponibilidad de herramientas y materiales de trabajo son otros medios didácticos relevantes, que permanecen latentes en toda persona.

6.2.6 La Trinidad: transformarse para permanecer

A partir de los eventos históricos recientes y de la forma actual de vida comunitaria se pretendió inferir las prácticas epistémicas sociales a través de las cuales se construyen significados sobre la Naturaleza en La Trinidad, como referente empírico de la investigación. En esta intención fue necesario abordar el manejo forestal que hace la comunidad a través de sus empresas sociales, a fin de entender las motivaciones y las prioridades actuales por las cuales el aprovechamiento comunitario del bosque capitaliza el uso del patrimonio natural común para la reproducción social, lo que genera otras formas de relación socioambiental, así como nuevos símbolos en torno al territorio y a la Naturaleza como entidad por la que los grupos sociales pueden subsistir, en medio de un escenario global de retos e incertidumbres.

En el desarrollo de este esquema productivo social el camino ha sido accidentado y sigue siendo un desafío para las comunidades serranas debido a las tensiones existentes entre dos racionalidades distintas: una que proviene de valores comunitarios y otra que tiene como centro el mercado y los valores que éste involucra. Gasca (2014) observa que, “mientras las comunidades incorporan criterios de cooperación, solidaridad, reciprocidad y distribución del excedente para el beneficio colectivo, la inserción en los mercados las lleva a adoptar racionalidades basadas en criterios de eficiencia, competitividad y monetarización de la economía local, elementos que redimensionan las lógicas de trabajo comunitario” (pág. 115), y que frecuentemente las colocan en desventaja comercial e incluso política.

Dicho conflicto axiológico y simbólico también se ha impreso en las percepciones que los habitantes de La Trinidad tienen acerca de su lugar de vida puesto que, aunque las decisiones del común privilegian la primera vertiente, existe interés por incrementar el rendimiento financiero derivado del aprovechamiento comercial del bosque, el cual enfrenta limitaciones

378 considerando los volúmenes maderables obtenibles (decididos por la comunidad bajo criterios de sustentabilidad), los obstáculos del mercado y otros aspectos que ya se han mencionado. Las prácticas educativas sociales integran otro espejo de las tensiones históricas que vive la comunidad. Por lo observado en la vida social y familiar, la educación comunitaria representa el eje actual de los sistemas educativos sociales en La Trinidad, el cual reproduce y actualiza los aprendizajes históricos en la vida presente, relevando a la educación familiar en su papel como reproductora original de los valores relativos a la relación con la Naturaleza.

Figura 6.26. Representación de los esquemas formativos sociales de La Trinidad a partir de su influencia en las significaciones sobre la Naturaleza.

Como se ha establecido, la educación familiar para la subsistencia a partir del trabajo en el medio está siendo sustituida por otras posibilidades de subsistencia alejadas de éste, aunque mantiene su función reproductora de los principios y valores ancestrales que originalmente acompañaron a esa práctica educativa, los cuales daban sostén simbólico y espiritual a la relación primera con la tierra, esto es, la reproducción biológica basada en el trabajo campesino.

Pero no por esa situación hay ausencia: la educación comunitaria ha tomado el relevo como esquema formativo social que anima los principios y valores colectivos relativos al medio. Debido a ello, aún con la dilución de la espiritualidad ancestral respecto de la Naturaleza, ésta sigue siendo considerada vital para la comunidad en cuanto que medio de subsistencia y como núcleo de la identidad socioambiental de este pueblo zapoteca.

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Los actuales valores comunitarios son una mezcla transitiva de lo ancestral y lo moderno, que sirve como mecanismo de adaptación funcional a las nuevas realidades sociales, pues le permite a las personas desempeñarse de manera eficiente en un ámbito multicultural, en un contexto de globalización que incide en su forma de vida: en el fluir de los valores sociales y de la relación con la Naturaleza se genera un equilibrio dinámico que se construye cotidianamente y que no está exento de conflictos y tensiones.

Entre la transición hacia una economía de servicios y la dilución paulatina de la práctica educativa familiar para la subsistencia, otro factor que permite a La Trinidad mantener su solidez como comunidad es el uso que da a los aprendizajes históricos como referentes para la vida social (y personal), y a su disposición para aprovecharlos, sostenerlos y recrearlos a través de sus esquemas de organización social, llevándolos hasta los grupos familiares y los sujetos.

Esos aprendizajes no incluyen únicamente contenidos, sino esquemas de inteligencia colectiva provenientes de una episteme ancestral que permiten a la comunidad presente recrear los sistemas de conocimientos propios en función de las nuevas necesidades. A ello se suman las habilidades sociales para la discusión, la negociación y la toma de acuerdos a nivel colectivo como resultado de las capacidades de reflexión metacognitiva heredadas por los antecesores, que se recrean en la sociedad presente a través de un aprendizaje social continuo, promovido desde la comunalidad, valor fundamental de esta cultura.

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7. Reflexiones y conclusiones

Santiago Tilantongo y Santiago Xiacuí conforman una densa y representativa muestra de lo que ocurre en el mundo contemporáneo en diversos aspectos, particularmente de los procesos de transición que produce el encuentro de matrices civilizatorias diferentes en desigualdad de poder, y de la forma en que los elementos de las culturas ancestrales permiten mantener, con grandes esfuerzos, estas formas de vida alter modernas, apegadas a sus territorios, sostenidas en una relación con la Naturaleza que se resignifica en función de las transformaciones históricas locales y globales.

A estas realidades ambientales y sociales, de historias y situaciones presentes contrastantes, fue posible aproximarse a través del estudio de las prácticas educativas sociales que intervienen en la creación social de significados sobre la Naturaleza en ambas poblaciones. La descripción de cada caso permite inferir las analogías y las diferencias que tienen entre sí, aunque no fue un objetivo de la investigación compararlas.

Tal como se indicó en la introducción de este documento, el interés de ampliar el espectro social a dos casos fue conocer la forma en que la educación comunitaria participa de las relaciones socioambientales, así como de los sistemas simbólicos y de conocimientos que les dan sentido a éstas y que a su vez otorgan fundamento ontológico a las culturas presentes. Una idea simple acompañó esta decisión: el tratar de saber si el estado del ambiente influye en las significaciones de la Naturaleza y cómo éstas, a su vez, inciden en las prácticas sociales en el medio.

La respuesta a esta cuestión es positiva pero, por lo visto, no es directa ni lineal, sino compleja y multidimensional; a veces pareciera incluso contradictoria. Por ejemplo, Tilantongo tiene una relación de dependencia vital y fuertemente espiritual con la tierra y, sin embargo, esto no impidió el deterioro ambiental provocado por las prácticas antrópicas en el medio. Al revés, La Trinidad ha dejado atrás la sacralidad con que ancestralmente se trataba a la Naturaleza y, pese a ello, mantiene el entorno en muy buen estado de conservación y ha logrado un importante nivel de sustentabilidad social y ambiental. En esta esquina del fenómeno se infiere que en la

381 actualidad incide más en el estado del ambiente una sólida organización social que norme las relaciones socioambientales, que las creencias o los valores sociales.

Los hallazgos de cada uno de los casos obligan a situarse en el contexto civilizatorio, pues éste fue el marco generador del proyecto de investigación, de manera dialéctica con la forma de vida de las poblaciones estudiadas, a partir de un cuestionamiento clave: ¿Cuál es el papel del conocimiento en la transformación cultural requerida para enfrentar los retos sociales y ambientales planetarios que plantea la presente crisis civilizatoria? Si todos los avances científicos y tecnológicos de los últimos tiempos –tan valorados– no han sido capaces de resarcir el deterioro ambiental, ¿cuál es el sentido de este conocimiento? Si está centrado en la preservación y la comodidad de una sola especie a costa de la biodiversidad y los ecosistemas ¿resulta útil y funcional en términos evolutivos?185

En palabras de Rappaport (1977), si la civilización es producto de la cultura, si la cultura es resultado de la inteligencia humana, y si esta inteligencia puede violar la lógica adaptativa (en perspectiva de evolución), ¿es la inteligencia humana, en el largo plazo, adaptativa, o acaso “es tan sólo una anomalía de la evolución destinada finalmente a ser destruida por sus propias contradicciones o la contradicción de sus productos culturales”? (pág. 30).

Por supuesto, en el mundo no solo habita la cultura que ha elaborado la forma civilizatoria hegemónica; sin embargo, ésta ha tratado de imponerse por encima de la diversidad cultural, epistemológica y ontológica existente, provocando con ello profundos desequilibrios en el sistema planetario, tanto en términos ambientales como humanos. ¿Debe aprender algo esta joven civilización de otras que han logrado mantenerse, a lo largo del tiempo, en una sustentable relación con su entorno, su medio de vida?

En el extremo del marco que inspiró la investigación está el amplio conjunto de lo otro no moderno, no capitalista, planteado no como ejemplo ideal del indígena sabio que preserva su

185 “Hay de conocimientos a conocimientos”, advierte Boege (2017, conversación personal): “el conocimiento científico no tiene ni 200 años y la especie lleva millones de años construyéndose en una relación con la naturaleza”.

382 base de vida, sino como la conflictiva red de situaciones que enfrentan estos pueblos, en cuya base de resistencia ontológica subyace esa otra inteligencia humana que, aún con sus quiebres, frecuentemente desarmada para enfrentar los nuevos poderes dominantes, resulta ser más adaptativa, y que para ello apela a los elementos de la cultura ancestral por los cuales su existencia ha podido prevalecer. Dicha inteligencia es la que se imprime en las prácticas formativas comunitarias, a través de las cuales se crean y renuevan los símbolos sobre los cuales la Naturaleza es percibida, además de otros elementos culturales ancestrales que orientan la relación que estos pueblos establecen con sus territorios, la cual se fortalece con el establecimiento acuerdos colectivos.

A partir de la descripción interpretativa de los casos estudiados se generan reflexiones en diversos sentidos. En los siguientes apartados se desarrollan algunas de las principales ideas derivadas de los resultados y que dan respuesta a las preguntas que guiaron la investigación. Previamente se presentan unas notas generales sobre las comunidades a modo de cierre de la parte investigativa.

Primeras analogías

A través de esta investigación se observó, en primera instancia, que las necesidades de los sujetos y los grupos familiares determinan el comportamiento social: trabajo, ingreso, escolarización, emigración y permanencia son condicionadas por las ideas sobre la forma de vida que se propone el individuo, lo que a su vez tiene consecuencias en el colectivo, particularmente en la organización social bajo el sistema de cargos que rige en ambos municipios y que constituye un eje central de la vida comunitaria.

La visión de las personas y los acuerdos colectivos en torno al uso del medio natural ordenan en gran medida las prácticas que en él se realizan, siempre entre márgenes de tensiones por intereses o voluntades diferenciadas. En lo general, las decisiones del colectivo (sobre todo en las asambleas comunitarias) tienen la solidez suficiente para delinear las conductas que deben observar los individuos respecto al entorno, privilegiando el bien común, particularmente a escala de comunidad o agencia. La relación intercomunitaria al interior de los municipios

383 estudiados es lejana y de poca interacción. Esto define las mejores capacidades de autoorganización a nivel de comunidad o agencia.

Con sus particulares realidades ambientales y sociales, estos pueblos comparten algunos elementos estructurantes (como su historia de lucha social y su origen indígena) y otros dispersores (migración, erosión de principios comunitarios, cambio de modelo de vida) a partir del tenso encuentro con la modernidad imperante y sus agentes de intervención social.

Se observa en ambas comunidades que el tipo de tenencia y uso de la tierra es un factor que incide en la posibilidad de establecer y operar acuerdos colectivos respecto al manejo del entorno común, y que también perfila un cierto tipo de ética social acerca del medio natural, donde el provecho colectivo es determinante. Esto es que, si se percibe que el trabajo comunitario redundará un beneficio directo, los sujetos serán más proclives a colaborar en él, aun si este provecho no fuera inmediato, sino de mediano e incluso largo plazo.

Con ello se perfila un elemento más del sofisticado entramado que liga a las poblaciones humanas con el territorio, y que puede incidir en un mayor o menor compromiso con la conservación del medio. Se asocia claramente con la percepción que se tiene de la Tierra- Naturaleza como medio de subsistencia, como se explica en los resultados de la investigación.

La situación de marginalidad de este tipo de poblaciones en el ámbito geopolítico nacional y bajo el enfoque desarrollista, irónicamente, les representa una interesante ventaja puesto que les ha permitido resistir desde sus propios territorios, socialmente configurados como lugares de inscripción de las excepciones culturales (Giménez, 1999). En el concierto civilizatorio, estos pueblos son excepciones culturales.

Por lo que se refiere a los procesos educativos comunitarios, en ambas locaciones se encuentra que el signo fundamental de estos esquemas formativos es el aprender de otros y con otros, y confluyen en el complejo sistema de aprendizaje subjetivo, al cual es necesario añadir la vivencia en este tipo de comunidades (rurales, indígenas, asentadas en sus territorios), en relación directa y permanente con la Tierra-Naturaleza. La experiencia vital en contexto de

384 subsistencia directa a partir del medio otorga aprendizajes propios y exclusivos del sujeto, los cuales comparte con su grupo familiar y su comunidad. En este punto las comunidades se diferencian precisamente por la percepción que se tiene del medio.

De los cuatro tipos de procesos formativos que se identificaron, tres se originan dentro del grupo social, le son propios, de manera ancestral (los aprendizajes comunitarios, la educación comunitaria y la educación familiar); el cuarto, la capacitación técnica, se diferencia por su origen exógeno, puesto que inicialmente provino de instancias externas. Sin embargo, desde los años ochenta en ambas comunidades se inició un proceso de apropiación, por parte de los comuneros, de la capacitación técnica, que ahora otorgan a sus propias comunidades con técnicos locales.

La capacitación técnica formal ha jugado un papel fundamental en la transformación de los conocimientos previos de estas comunidades, de maneras distintas. Antes de los años ochenta las intervenciones de los agentes externos –gubernamental y empresarial– tuvieron como objetivo la explotación de los recursos comunitarios y la sumisión de los nativos a las políticas que propiciaron dicha situación. Después de una toma de conciencia de las comunidades en torno a su problemática socioambiental (que tuvieron a través caminos muy distintos, como ya se explicó), a partir de esa década la capacitación externa estuvo asociada a objetivos de lucha social por la recuperación simbólica o física del control del territorio (en Tilantongo contra la erosión del suelo y por la autonomía alimentaria; en La Trinidad, contra las concesiones forestales y por la defensa de las tierras).

Desde entonces, por el perfil que adoptó a favor de las causas comunitarias y por su utilidad probada para fortalecer los procesos de aprendizaje comunitario de nuevas técnicas y conocimientos para los problemas emergentes, este tipo de formación fue adoptado por las comunidades para el desarrollo de sus actividades productivas más importantes, principalmente el manejo forestal y la agricultura sustentable. Esto confirma la importancia de renovar y actualizar de manera permanente los conocimientos necesarios para lograr la subsistencia y reproducción de los grupos sociales con base en un ambiente íntegro, pues sin éste tales objetivos están en riesgo. Testimonio de ello es el pueblo de Tilantongo.

385

Notas sobre la significación de la Naturaleza en las comunidades estudiadas

La idea de Naturaleza no es una idea preexistente en el sujeto: ésta se tiene que construir deliberadamente en un esfuerzo de reflexión ante la necesidad de referirla, en un momento específico. Esta construcción está asociada íntimamente con la biografía del sujeto, su situación y su relación personal con la Tierra. En algunas personas, tales significaciones emanan centralmente de estas fuentes; en otras proviene de otros puntos situacionales: las emociones, la ideología (religión), el conocimiento formal, la experiencia vital, el conocimiento colectivo-cultural, como ya se explicó en los casos ejemplares.

La situación de enunciación determina el alcance de los significados. Además de su construcción a partir de un ejercicio intencionado, hay otro plano de expresión más frecuente: es el nivel donde Naturaleza se manifiesta de manera verbal y no verbal en la vida cotidiana, esto es, las operaciones sígnicas derivadas de las prácticas sociales, particularmente en el trabajo doméstico y productivo. Estas concepciones espontáneas sobre la Naturaleza, junto con el lugar de la persona en el mundo, se expresan también en sus interacciones sociales cotidianas, concretamente en los temas referidos a las dimensiones de medio de subsistencia y entorno natural, que prevalecen en lo ordinario y desde las cuales se hizo el abordaje inicial de esta búsqueda de significaciones.

En el análisis de los datos se encontró que la Naturaleza (al menos varios elementos que forman sus significaciones) está de manera frecuente en las interacciones comunicativas y formativas ordinarias de estas poblaciones. Si bien no aparece una concepción estructurada (teorizada) de Naturaleza en las expresiones verbales comunes de las personas –en esto también hay excepciones–, sí hay numerosos elementos y signos que la refieren o reflejan.

Se observó también que la confluencia de modelos civilizatorios distintos se traduce en una conformación no siempre coherente de las significaciones sobre la Naturaleza con elementos modernos y ancestrales de estas personas, así como en el cambio en las prioridades, los contenidos y las intencionalidades de sus procesos educativos comunitarios, en función de las nuevas expectativas para la reproducción social, como se ha descrito. Es el encuentro de dos mundos continuado por la modernidad, a través de la imposición y la seducción.

386

Distinguir las nociones de Naturaleza en la vida cotidiana de las personas requirió de una serie de recursos metodológicos que involucraron aspectos de comunicación, semiótica y análisis de contenido, a fin de llevar el análisis más allá de una interpretación de las expresiones verbales, puesto que las significaciones de Naturaleza no refieren únicamente a un símbolo de carácter lingüístico o un concepto de fácil acceso, ya que por lo general esta construcción simbólica no está presente en el sujeto.

También demandó el ejercicio de diversos niveles de observación, interpretación y confrontación de percepciones con algunos interlocutores, así como del conocimiento de la historia local en el último siglo, a fin de poder inferir las principales aristas en los cambios de significación a partir de la situación del territorio, un significante fundamental en las concepciones de Naturaleza de estas poblaciones.

Los resultados se han descrito ya, junto con sus alcances y sus limitaciones. Con ello se cumplió el objetivo de identificar los significados de Naturaleza más comunes y los factores que inciden en su construcción en cada población estudiada.

Conocimiento y prácticas educativas comunitarias

De la combinación semiótico-ontológica de las nociones de “tierra” y “subsistencia” emerge un conocimiento específico al territorio, y una relación socioambiental definida que se inscribe en la cultura, la cosmovisión, las prácticas sociales, los cuales se transmiten a través de esquemas de educación social que hacen posible la reproducción histórica del grupo. Una parte importante de esta educación está referida al territorio y a la Naturaleza, por las razones expuestas. Los procesos sociales formativos producen significaciones sobre la Naturaleza que dan fundamento a las prácticas socioambientales, las cuales inciden directamente en la base de vida de las poblaciones humanas. El ciclo es aparentemente directo, pero tiene numerosas aristas que se exploran en cada uno de los casos empíricos.

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La intención de identificar las prácticas educativas comunitarias a partir de sus elementos constituyentes permitió conocer la forma en que éstas se desarrollan, diferenciándolas de otras prácticas sociales.

En el caso de los aprendizajes sociohistóricos, éstos tienen un carácter particular puesto que no es una educación que está siendo en el presente, sino una construcción epistémica que puede plantearse incluso en términos ancestrales.186 Aunque esto último no puede afirmarse de manera contundente dado que no se estudió la historia de largo plazo de estas comunidades (500 o 1,000 años), se exploró un periodo histórico que permitiera identificar algunos eventos relacionados con el territorio de los últimos 120 años, a fin de poder determinar cuáles aprendizajes derivados de ellos están inmersos en los acervos de conocimiento de las comunidades, y de qué manera se inscriben en la cultura del grupo y en los esquemas formativos comunitarios y familiares actuales.

Se buscó aprehender dichos aprendizajes bajo una perspectiva pedagógica, evitando utilizar nociones como “memoria histórica” y “cosmovisión”, a partir de su vigencia en la vida presente de las comunidades y sus prácticas educativas sociales. Esto se logró en ambas comunidades a partir de las reflexiones biográficas de los interlocutores y de la observación de algunas dinámicas sociales. La perspectiva señalada facilita observar a la historia, a la comunidad y al medio como agentes educativos, como maestros no intencionados, esto es, portadores de significados que el ser humano lee y de los cuales aprende, enriqueciendo sus percepciones, emociones y relaciones en función de esas entidades.

La visión de los aprendizajes históricos en clave educativa ayuda a reconocer los valores sociales implícitos que pueden servir como referencia para percibir la transformación, la actualización, e incluso la resignificación de dichos valores al presente. Fue posible conocer dichas transformaciones axiológicas a partir de la referencia de las personas mayores, quienes

186 En la base de estos aprendizajes subyace una inteligencia que da continuidad a lo que algunos autores, de manera más esencial, denominan “memoria biocultural de la especie humana” (Toledo y Barrera-Bassols, 2008) o “memoria evolutiva” (Ezcurra, 2017). A su vez, dicha inteligencia se encuentra en la estructura biológica de todo ser vivo (Maturana y Varela, 1984) y tiene por origen la biosemiosis (Uexküll, 1982).

388 describen los valores que aprendieron en su infancia, y desde su vivencia pueden explicar cómo éstos han cambiado o cuáles son los valores actuales.

Concebir a la historia como aprendizaje social explica su incorporación como conocimientos en los acervos culturales, como experiencias que se concretan en lecciones que propulsan el cambio social. Al considerarlas de ese modo, significa que se aprendió algo del evento histórico y así se incorpora en el discurso y en el actuar del común.

Por el contrario, en una disposición no significativa, podría tratarse de sucesos históricos que ocurrieron sin dejar ningún impacto o algún tipo de aprendizaje entre el grupo, lo que le resta características de aprendizaje social. Además, la prueba del aprendizaje se da en la práctica. Freire (1981) asegura que la problematización (que es el núcleo de la educación), implica un retorno crítico a la acción, por lo que no es concebible un aprendizaje al que no le corresponda un actuar, ya sea para reaccionar o para transformar.

En La Trinidad, en los momentos críticos, las reacciones fueron producto de la reflexión, el debate y la organización colectiva; implicó una táctica en el terreno, e incluso acciones de resistencia física cuando hubo que defender las tierras de las invasiones de poblados vecinos en las décadas de los 40 y 50. Ya como aprendizaje, las lecciones que otorgaron estos eventos movilizan la actuación colectiva en otros ámbitos y momentos, si algo significan, lo que constituye una característica que debe inscribirse en la noción de “aprendizajes históricos”.

La educación comunitaria de La Trinidad refresca la vigencia de dichos aprendizajes y le otorgan continuidad al pasado en el presente, en proyección al futuro, no de manera lineal, sino desde la episteme ancestral que observa al tiempo de manera holista, como se ha dicho. Quizá por ello les es sencillo relacionar las eras, sin perder conciencia de lo que los antecesores hicieron por las generaciones presentes, como tampoco de la responsabilidad que los vivos tienen para procurar el beneficio de las personas que vivan en el futuro.

Esta cadena temporal de responsabilidades también se observa en las personas con quienes se interactuó en Tilantongo: las personas que son conscientes de su responsabilidad con la especie

389 humana la comparten con la gente del futuro, aunque no la conozcan, así como las personas de antes no las conocieron a ellas. En sus argumentos subyace esta concepción del tiempo, tan distinta de la occidental.

En cuanto a Tilantongo, analizar los aprendizajes históricos como prácticas pedagógicas involucra no solamente a la historia como agente educativo, sino a las consecuencias ambientales y sociales que produce un medio ambiente deteriorado a tal grado y extensión. Estos factores pueden fungir como un agente educativo para quien está abierto a observarlos, significarlos y aprender de ellos.

El territorio de Tilantongo es un portador de significados que puede inspirar aprendizajes sociales a partir de una tendencia histórica a la destrucción y a la depredación ambiental inocente, es decir, generada por razones de ignorancia, sobrevivencia y de indefensión de carácter cognitivo que tienen estas personas frente a los dispositivos del mundo moderno que se introducen en sus poblaciones. Como ejemplo de ello están la revolución verde, los alimentos de baja calidad, las políticas públicas asistencialistas que perjudican la salud humana y ambiental, y debilitan la vida comunitaria por falta de referentes que les permitan discriminarlas o puedan abiertamente rechazarlas. El problema no apunta hacia una deficiencia de la educación ancestral, pues ésta contiene los elementos necesarios para ordenar su forma de vida, sino que dicha educación carece de los contenidos y del conocimiento de los esquemas de la episteme moderna y de las intenciones de la ideología capitalista. Al desconocerlas, estos grupos no tienen posibilidades de confrontarlas de manera exitosa.

En este aspecto, La Trinidad da ejemplo con la búsqueda que hizo en la década de los 80 de conocimiento moderno especializado, técnico y legal, del cual carecía, para poder recuperar el control de su territorio y sus bosques, lo cual ya se ha narrado. Se trataba de un conocimiento exógeno, ajeno, un conocimiento otro, generado por la civilización moderna, y su idea prescriptiva de cómo debe ser el mundo; ideas adoptadas por el Estado mexicano, en su lenguaje, sus normas, sus perspectivas sobre la vida de la nación, la cual impuso sobre las comunidades zapotecas, impidiéndole el acceso a sus propios territorios. Al conocerlas y

390 saberse desempeñar en ese operar, La Trinidad fue capaz de enfrentarlas exitosamente, logrando recuperar el control de sus tierras y fortalecer su autonomía.

Para Tilantongo, la necesitada orientación fue recibida una vez que el deterioro ambiental ya se había normalizado en las percepciones de los habitantes locales. Los técnicos campesinos guatemaltecos tuvieron que procurar una toma de conciencia, una problematización extensa sobre las condiciones de vida y del territorio, para posteriormente proporcionar a los habitantes locales los conocimientos requeridos frente a la severa problemática. Si la pérdida de suelos representa una amenaza para la autosuficiencia alimentaria, para personas que viven en situación de subsistencia a partir de la agricultura, esta amenaza abarca la posibilidad de sobrevivir, lo que detonó el fenómeno de la emigración, entre otros.

Los habitantes de Tilantongo participaron de una toma de conciencia a partir de una sensibilización de carácter emocional; hubo que movilizar otras dimensiones del ser que rebasan lo cognitivo, tales como la imaginación, a la emoción e incluso la espiritualidad. La capacitación de campesino a campesino rebasó lo cognitivo y apeló a esos ámbitos, que normalmente no se animan en otros tipos de procesos formativos.

Sin embargo, una vez sembrada la semilla, la pedagogía desarrollada se respaldó en la estructura del sistema campesino de conocimientos: las prácticas ancestrales de observación, experimentación, las redes de conocimiento entre campesinos que describe Ortiz (2009). Tales recursos cognitivos y culturales fueron orientados hacia una postura de carácter ético, ideológico y político que configura una resistencia donde lo ambiental representa un fundamento primario. En la actualidad, en términos políticos y sociales, Tilantongo es una muestra de los esfuerzos que realizan numerosos pueblos campesinos indígenas por adaptarse a un mundo incierto, con el fin de reivindicar una forma de vida que se elige, en una actitud de resistencia cultural (Holt-Giménez, 2008) y ontológica (Escobar, 2014).

En conjunto, esos aprendizajes contraponen la conservación del medio ambiente a las prácticas agrícolas predadoras, dando un nuevo matiz a la práctica tradicional campesina y la coloca en una plataforma de resistencia de carácter no solamente político sino también cultural y

391 ontológico. Tanto en su interior como hacia el exterior, estas comunidades se empoderan en la defensa de una forma de vida campesina apegada a la subsistencia, a partir del trabajo, en la relación con el medio.

En amplia perspectiva, a partir de la revisión de los dos casos, se observa en la vida de estas sociedades que el conocimiento histórico se hace presente en lo cotidiano, y que lo presente se convierte en historia en proyección de futuro. Ello reafirma la idea de que la práctica social educativa posibilita la reproducción histórica y el cambio cultural de las sociedades (Leontiev, 1968; Freire, 1981), lo que ha permitido la continuidad de esas matrices civilizatorias aún en el presente.

Por lo que respecta a las poblaciones estudiadas se puede concluir que los sentidos de tales aprendizajes se orientan a dar viabilidad y permanencia en la historia subsecuente al modelo comunitario de vida a partir de un medio conservado, mediante un proceso de compartición de conocimientos y de los valores actuales, tanto colectivos como individuales, en el devenir histórico del grupo social. El fin último es que la comunidad mantenga su capacidad de adaptación ante los nuevos retos, tanto internos como externos, apoyada en los fundamentos de su cultura y en su operar como personalidad moral que perdura a través de las generaciones, como señala Durkheim (1985).

Una inteligencia ancestral que se reproduce

Se ha señalado ya que los sistemas de conocimientos y las prácticas educativas comunitarias estudiadas tienen una importancia esencial para la persistencia de estas formas de vida. En este apartado se reflexiona sobre la forma en que estos sistemas cognitivos operan en relación con otros elementos de la vida social.

En La Trinidad es perceptible la disposición de recursos tanto materiales como simbólicos que utiliza la comunidad en el ejercicio de los valores sociales, como la práctica cotidiana de la comunalidad y la solidaridad, así como de la inteligencia para aprovechar sus aprendizajes, convertirlos en metaaprendizajes y llevarlos al a práctica. La Trinidad hace un uso experto de

392 su inteligencia ancestral, de la visión de los antecesores y de su capacidad de reflexionar colectivamente. Estas posibilidades fructifican en el universo de una población proporcionalmente pequeña respecto de la magnitud de las poblaciones urbanas; es posible que el tamaño de la población influya en el hecho de que dichas posibilidades sean factibles de concretarse, y que no se diluyan en el embate de los intereses individuales que promueve la vida moderna.

En esta revisión de posibilidad se inscribe la práctica comunitaria del debate, la discusión y el establecimiento de acuerdos para el beneficio común. Un aspecto clave para el éxito de este ejercicio social radica en la solidez de la organización social, pues se observa que las formas de gobernanza local definen el triunfo o el fracaso de estas prácticas democráticas y horizontales de decidir los destinos de los colectivos. En La Trinidad, dicha gobernanza es sólida y se reproduce a través de la formación de ciudadanía comunitaria.

En el caso de Tilantongo, a nivel municipal, se percibe una ruptura entre la cabecera municipal y las agencias. Sin embargo, a nivel de agencias municipales estas poblaciones se estructuran de manera cohesionada, alineada a los intereses del común. Al ser poblaciones pequeñas, de cientos de personas, su poder no alcanza a ser significativo como para influir en el conjunto de todas las agencias, para incidir en las políticas municipales, o para constituir una fuerza que equilibre las redes de poder intramunicipal. Sin embargo, resulta bastante funcional para ordenar la vida común en la escala de cada localidad, donde las interacciones son más fuertes entre familias y vecinos.

Por diversas razones, la responsabilidad de la educación comunitaria respecto del medio ambiente en Tilantongo es competencia del grupo de restauradores, así como de personas y familias que se sumaron a esta corriente campesina que busca recuperar algunos elementos de la Naturaleza que se han perdido por el deterioro ambiental.

Esta nueva y propia capacitación técnica local se despliega a partir de las posibilidades que ofrece la educación tradicional campesina, a la cual mejora y hace compatible con la situación actual del entorno natural. Al mismo tiempo, la educación familiar para la subsistencia

393 incorpora gradualmente esta visión en un número cada vez mayor de familias, pese a la desconfianza que despiertan las nuevas formas de manejar las tierras y de establecer los cultivos. En la observación de las prácticas productivas familiares se pudo notar estas negociaciones constantes entre las prácticas normalizadas (uso de agroquímicos) y la agricultura sustentable.

La educación comunitaria que desarrollan estos agentes sustituye la rapacidad por la reciprocidad como construcción social simbólica que define el modo de relación social con la Naturaleza (Descola, 2001). La reciprocidad se basa en un principio de equivalencia entre seres humanos y no humanos que comparten la biosfera (Descola, 2001), y en el caso de estos campesinos, conforma una ética que se impregna en la cultura.

Se observa que, en lo general, los procesos formativos sociales se están orientando en función de una conciencia emergente ante el deterioro de un entorno que muchas personas daban por desahuciado, y que era “normal”. La reconversión de estos procesos formativos propone nuevas formas de significación y de relación con el entorno como medio de vida, este gran significante de la Naturaleza para los pobladores de Tilantongo. Revela también la situación dialéctica en la que lo simbólico y las prácticas culturales se afectan entre sí, y la inteligencia de modificar las prácticas cuando está equivocadas, como lo proponen Descola y Pálsson (2001): dado que las epistemes son construcciones sociales, es necesario abandonarlas cuando se advierte que no corresponden a la experiencia.

Aunque la situación ambiental de Tilantongo es compleja y complicada, es posible ver que a este pueblo lo rescata su propio sistema de inteligencia (además del conocimiento nuevo que le fue proporcionado por el Movimieno de Campesino a Campesino) en la necesidad de subsistir y dar continuidad a su cultura. Su caso da ejemplo de la manera en que las poblaciones utilizan los elementos que les proporciona su cultura ancestral: las capacidades cognitivas y los valores heredados pero, sobre todo, los lazos que emanan de la dimensión espiritual del ser humano, donde la Madre Tierra sigue siendo sagrada, y por los cuales la relación con la tierra se puede rezurcir.

394

Los sistemas de conocimiento que se han descrito corresponden a una herencia cognitiva ancestral (Ortiz, 2009) desde las cuales estos pueblos desarrollan sus propias pedagogías, que siguen siendo operativas a pesar de lo complejo y lo sofisticado que resulta el contexto global actual, y las formas tan poderosas que buscan entrometerse en estas ontologías.

Las epistemes ancestrales se renuevan en las generaciones que las suceden. Su inteligencia les facilita no solamente la adopción de cualquier tipo de contenidos, sino recrear las formas de aprender y de incorporar los aprendizajes en sus estructuras cognitivas. Esta estructura que se autoconstruye en su relación con el entorno (el conocimiento), aplicada a la subsistencia del medio, se ejemplifica en el sistema campesino de conocimientos, pero puede injertarse en otros espacios y formas de vida con bastantes posibilidades de éxito y, sobre todo, de generar elementos para la adaptación humana y la recuperación ecológica.

Elementos epistémico-ontológicos presentes en las prácticas educativas comunitarias

De las prácticas formativas sociales de Tilantongo y La Trinidad se infieren algunos elementos de carácter axiológico, epistémico y ontológico que favorecen el involucramiento y la relación de cuidado de los grupos sociales con su medio ambiente. Se trata, en gran parte, de elementos de la cultura ancestral Mesoamericana replicados en la vida presente.

Educación comunitaria, cultura y valores sociales

La educación comunitaria se fundamenta en un conjunto de valores colectivos que concretan las intenciones de continuidad histórica a través de dos ejes primarios: los referidos a la comunalidad y los referidos a la relación con la Naturaleza.

En el primer grupo se encuentran la solidaridad, la reciprocidad y la responsabilidad con otros seres humanos, que confluyen en la búsqueda del bien común, emanados de una condición ontológica de “nosotros” inscrita en la forma de vida de estas sociedades, y que se sintetizan en la noción de comunalidad. Este eje se traspone en el segundo, orientado a la Naturaleza, que también forma parte de “nosotros”: gratitud, respeto, cuidado y sacralidad son valores

395 asociados a la conciencia de la tierra como matriz de vida que hace posible la continuidad histórica de las comunidades.

La comunalidad es, como se ha visto, una forma propia de solidaridad, de cuidado mutuo, de compartición, de crecer juntos. De ella emana el servicio al común, y en tal actitud de servicio subyacen el saber obedecer, el compromiso de aprovechar y dar continuidad a los aprendizajes históricos y las enseñanzas de los antecesores en el entendido de que todo conocimiento es útil, sin perder de vista que, frente a retos o situaciones inéditas, es necesario refrendarlos y renovarlos. Este aspecto es de especial importancia cuando se trata del aludido encuentro de matrices civilizatorias en desigual posición de poder. Es decir, cuando no se conocen los recursos simbólicos y físicos del otro, es crucial aprehenderlos para poder equilibrar las condiciones de la interacción con él.

La forma comunitaria de vida para estos pueblos tiene una importancia que rebasa lo axiológico; pareciera que orienta el sentido de la existencia de estas personas. Esto es, pensar y desarrollar la vida como colectivo, como grupo, lo que hace privilegiar el bien común por encima de las perspectivas individuales, mas no de manera impuesta o arbitraria, sino por decisión de sus integrantes. La importancia del esquema comunitario de vida radica también en el tipo de relación que define con el otro común, lo no humano, que es la Naturaleza, el medio por el cual se vive. La comunalidad se extiende también a los seres no humanos, como ya se indicó.

Ello no evita que el fenómeno de la individualización incida en este orden; al no ser un fenómeno nuevo, el común cuenta con mecanismos para mantenerlo en control y privilegiar lo comunitario por encima de lo individual. La amenaza del individualismo se acrecenta por la escala en que está incidiendo en el orden comunitario, donde cada vez más personas buscan hacer su vida fuera de la plataforma comunitaria, pues quizá el peso del bien común no es tolerable para cualquiera. A su vez, el individualismo marca un debilitamiento de la disposición de responsabilidad y cuidado mutuo del ser humano con la Naturaleza, y facilita la separación del sujeto respecto de ella.

396

En los dos pueblos se constata que la vida en comunidad y la relación con el territorio son aspectos indisociables no sólo a nivel de valores, sino también físico. Lo social está estrechamente vinculado con el medio natural; no es posible concebir a estas poblaciones sin sus entornos. La identidad con la tierra no solamente está representada por los territorios ancestrales, sino por los significados profundos que definen la relación de los seres humanos con ella. Esta base les da sentido a estas formas de ser.

Además, la espiritualidad permanece vigente en el conjunto simbólico en gran parte de estas poblaciones y le da una significación de sacralidad a la vida, a la tierra. Sin que sea directamente perceptible, ciertos actos (ritos), disposiciones subjetivas y expresiones verbales revelan que la sacralidad de la Naturaleza se mantiene.

Elementos ontológicos que dan sentido a lo educativo

En este conjunto de elementos confluyen perspectivas de carácter biológico-ecosistémico, histórico y cultural. El principio central en estas formas de educación social está determinado por la dependencia directa del entorno en clave de subsistencia biológica: la sobrevivencia, que a su vez permite la reproducción biológica del grupo social y de su cultura, garantizando con ello la continuidad histórica del colectivo. En tal sentido, los esquemas educativos sociales estudiados definen la posibilidad de existencia de estas sociedades al permitir su reproducción en el tiempo, a través del trabajo con la tierra.

El trabajo para la subsistencia representa el segundo principio de esta educación, que atiende la necesidad de sobrevivir y la transforma en una necesidad de aprendizaje y de quehaceres en el entorno natural con tales objetivos. Ello constituye la principal relación del grupo social con el medio, y define el perfil de las prácticas productivas como de las epistémicas sociales. En el trabajo se cimienta la organización social (Nahmad, 1988), que produce la cultura.

Dado que dicho complejo no puede existir sin el ambiente, el tercer principio de estas prácticas educativas corresponde a las relaciones del ser humano con los territorios que le posibilitan la vida y determinan su pertenencia e identidad; relaciones que se inscriben en la cultura y en el

397 acervo colectivo de conocimientos. Este principio se operacionaliza en la conciencia de identidad biocultural de las personas (Boege, 2008), tanto en el ámbito subjetivo como en el intersubjetivo. Los principios de trabajo y de identidad biocultural se inscriben en una perspectiva histórica, y en ellos están involucradas otras dimensiones del ser, como la emoción y la espiritualidad.

El cuarto principio emana de una dimensión espiritual y de una perspectiva ontológica íntimamente asociada a la biológica-ecosistémica, una razón por la que los seres humanos presentes advierten el beneficio otorgado por los seres que les antecedieron y por la que asumen responsabilidad por los seres que vivirán en el futuro. Este principio se sostiene en la perspectiva del tiempo de estas poblaciones, que incide de manera profunda en las significaciones de Naturaleza y en general a la vida comunitaria indígena. Tales preceptos hacen que el valor de responsabilidad en lo social y hacia lo no humano presente se extienda al pasado y al futuro en una perspectiva de intemporalidad, en la que el principio supremo es el mantenimiento de la vida en todas sus expresiones.

En ese último principio se halla la noción esencial de la educación, en clave evolutiva, que trasciende el antropocentrismo moderno y por la cual el ser humano se asume como un instrumento para la continuidad de la vida (Sureda y Colom, 1989) en todas sus expresiones, no solamente la humana. La ausencia de este principio o su disminución frente a otros intereses facilita la depredación en las relaciones sociales y de éstas con la Naturaleza, y se alimenta en el individualismo y la pérdida del sentido de colectividad.

Conclusiones

Atendiendo los objetivos de esta investigación, con base en lo observado en Tilantongo y en La Trinidad, es posible afirmar que los procesos de educación comunitaria son fundamentales en la transmisión y renovación del acervo colectivo de conocimientos referidos al medio, principal referente de la Naturaleza, pues es en el diálogo de subjetividades y en las prácticas sociales donde éste se genera.

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Los esquemas formativos estudiados constituyen un modo cultural de construir el devenir histórico de grupos provenientes de una matriz civilizatoria no moderna, cuya preservación es indispensable.

Es posible notar que estas pedagogías sociales comparten la base, los principios y las formas pedagógicas que generan en la especie humana los aprendizajes esenciales para la vida, dicho en sentido biológico. Es decir, la base de la creación de conocimiento parece ser esencialmente biosemiótica, y si el sentido vital se centra en el mantenimiento de la especie a partir de y en su entorno, entonces estas pedagogías han sido hasta ahora bastante eficaces, por lo cual toma sentido conocerlas y estudiar sus elementos, principios y mecanismos de operación.

La pérdida de la educación comunitaria estudiada ‒o su sustitución por sistemas de conocimientos universales a través de la educación escolarizada y la consecuente sustitución del trabajo en el medio por la asistencia a las aulas o el trabajo asalariado‒ debilita o afecta dichos procesos, reorientándolos hacia concepciones diferentes que las obtenidas por una relación directa con el entorno a través del trabajo.

A decir de los adultos (45 años y más) de ambos pueblos, los valores en torno a la Naturaleza que les enseñaron a sus hijos permanecen en ellos, en su episteme y en su forma de ver el mundo, aunque el medio en el que vive la mayoría sus sucesores (urbano) inmoviliza ese cuerpo de valores, o lo hace inoperantes en el actuar o el hacer, debiendo transformarse para adaptarlo al nuevo medio o bien, guardándolos.

Tal situación abre a dos puntos de reflexión. El primero es sobre la manera en que el ser humano significa el mundo. Cabe recordar que todos los organismos se comportan en términos de significados (Uexkull, 1982; Rappaport, 1975; Hornborg, 2001), pero el ser humano lo hace en medio de una tensa relación entre su dimensión biológica y su dimensión cultural.187 Por esta razón, el significado está implicado de modos únicos en la organización adaptativa de la especie humana, cuyos grupos se comportan de acuerdo con los significados que ella misma

187 Ambas dimensiones son irrenunciables pues, según Rappaport (1977), somos una especie que vive en términos de significados en un mundo físico vacío de significado intrínseco, pero sujeto a la ley causal.

399 construye (Rappaport, 1975). Esto es que, si los significados cambian, también se modifica la conducta humana tanto en el ámbito subjetivo como en el colectivo.

El segundo punto es que, si los significados, los valores y los conocimientos que se generan en este tipo de comunidades a partir de su vida en sus territorios, son exclusivos a ellas y solamente toman vigencia en el ecosistema que les dio vida, esto significa que fuera de ellos carecen de sentido. La destrucción de los ecosistemas o de los sistemas sígnicos de una cultura implica la destrucción de la dualidad. Ya Hornborg (2001) advertía que la destrucción del significado y la destrucción de ecosistemas son dos aspectos del mismo proceso.

Estas ideas hacen posible entender la banalidad del proyecto civilizatorio moderno industrial en su actuación predatoria hacia las bases biológicas de la vida, que a su vez conlleva la destrucción de la diversidad epistemológica y ontológica que los seres humanos han construido a partir de ellas: tal proyecto está vacío de sentido. Los ecosistemas que esta civilización erige carecen tanto de Naturaleza como de significado.

Comprender el esquema bajo el cual se resignifica hoy a la Naturaleza en poblaciones rurales de herencia indígena como las estudiadas permite entender algunas de las principales asunciones que impulsan la transición de la vida comunitaria hacia el estilo de vida que impone la modernidad urbanizante, canjeando el trabajo campesino por el trabajo asalariado, alejándose literalmente de la tierra.

Al mismo tiempo, permite identificar valiosos elementos epistemológicos, culturales y espirituales de profundas raíces vivas que actúan como contrapeso actuante, cotidiano y vivido de los embates del sistema mundo, conformando la base simbólica de una resistencia de carácter ontológico en la que la Naturaleza-Tierra sigue siendo considerada vital.

Finalmente se plantea la relevancia y la necesidad de aprehender la dimensión educativa de los fenómenos sociales –revelando sus formas de operación, agentes e intencionalidades–, situados en su contexto espaciotemporal, para analizarlos a la luz de un amplio espectro histórico y cultural, e incluso evolutivo. La razón para ello es que, al estudiar las prácticas educativas de

400 cualquier sociedad, es factible visibilizar las genuinas prioridades del colectivo, puesto que la educación social reproduce los elementos culturales que una sociedad privilegia.

De dichas prácticas se pueden inferir las construcciones sociales sobre la Naturaleza y la disposición social hacia el medio en determinado momento histórico, así como los vínculos existentes entre sí. El conocimiento de la implicación socioambiental específica al contexto que se aborda constituye un aporte significativo a los objetivos de la Educación Ambiental y otorga pertinencia a su operar.

Llevada a otra escala, la perspectiva educativa en el estudio de los procesos sociales puede expandir la comprensión de sofisticados fenómenos que moldean las relaciones socioambientales y que no han alcanzado a ser entendidos o siquiera observados, lo cual ha limitado la transformación cultural necesaria frente a la crisis civilizatoria. Ésta es una de las tareas fundamentales que la investigación educativa debiera adoptar en su apuesta por el futuro.

Epílogo

Es posible que, aún a la hora de escribir estos párrafos, la situación observada en los años 2015 y 2016 en Tilantongo y en La Trinidad haya cambiado, pues visto está que el signo de estos pueblos es la transformación constante, pero también su inteligencia adaptativa. Si más allá de los retos actuales se pueden apreciar los logros de estas formas de pensamiento, podrá valorarse la pertinencia de adoptar en las sociedades modernizadas algunas de las prácticas educativas sociales aquí descritas, que durante siglos les han permitido a estos pueblos existir y resistir, a partir de sus propios sistemas de conocimientos, de sus formas de vida, y de sus territorios-naturalezas. ֍

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Anexos

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Anexo 1. Elaboración del marco categorial sobre funciones de la comunicación en los procesos formativos familiares

La categoría Comunicación se complejiza al incorporar los procesos educativos y la noción de Naturaleza que a través de ellos se construye, por lo cual se requirió desplegar un procedimiento teórico-analítico inicial para identificar los eventos comunicativos que intervienen en la formación intergeneracional para la subsistencia, y que fueron observados bajo la perspectiva teórico-metodológica de la etnografía de la comunicación.

Dicho procedimiento inició con la especificación teórica de las funciones de la comunicación pertinentes al objeto de estudio, a fin de elaborar un marco analítico para la categoría Comunicación. En principio se retomó de Constantini (2004) la revisión que hace acerca de las seis funciones de la comunicación que conforman el modelo de Jakobson ‒el cual integra tres funciones mencionadas por Bühler, y aporta tres más‒, a fin de observar su pertinencia para el campo específico de estudio.

Cuadro 1.1. Funciones de la comunicación Conceptos de referencia Funciones de la Observaciones comunicación Expresión (Bühler) Expresiva Corresponde al yo Apelación (Bühler) Impresiva Corresponde al tú Representación / Referencial (eso) Corresponde al eso de lo que se habla. descripción (Bühler) El referente significa o es significado por los interlocutores Estética-poética (Jakobson Poética y Murakovsky) Fática (Jakobson) Fática Corresponde al medio, en la terminología etnológica de Malinowsky Metalingüística Metasemiótica Corresponde al código, en la lógica (Jakobson) filosófica; la problemática se extiende no sólo a la lengua sino a todas las semiosis Fuente: Elaboración propia, con base en Constantini (2004).

421

Constantini (2004) considera que los esquemas son un instrumento para comprender la realidad, mas no son la realidad, por lo cual las representaciones o modelos que se elaboren para el análisis de ésta tendrán que ajustarse a los requerimientos de la investigación. Por ello recomienda que, “si un instrumento parece poco operatorio frente a un objeto, particularmente un objeto nuevo, no tenemos que cambiarlo, sino que tenemos que adaptarlo a ese objeto, usando pertinencia y prudencia” (Constantini, 2004, pág. 5).

Atendiendo tal sugerencia, para la definición de las funciones bajo las cuales se haría el análisis de los actos comunicativos referidos al medio en las comunidades de estudio se tomó como base los datos obtenidos durante el trabajo de campo en las comunidades de Santiago Tilantongo. En esa experiencia fue posible identificar tres funciones comunes de la comunicación cotidiana, acordes a los planteamientos de Jakobson: expresiva, referencial y fática, metasemiótica.

En el caso de los pueblos mixtecos, los datos registrados vinculan constantemente las funciones referencial y fática debido a las frecuentes alusiones al medio que hacen las personas (y que en las entrevistas se expresan entrelazadas en las biografías y la naturaleza), por lo cual se elimina una diferenciación entre ambas: los eventos fáticos serían incluidos dentro de la función referencial y se explicitarían cuando éstos hicieran alusión al medio o algunas de las dimensiones que refieren la noción de ‘Naturaleza’.

Considerando las razones previas, se encuentra que el modelo de Jakobson no permite observar con precisión el recorte de la realidad de esta investigación, puesto que la comprensión y análisis de la comunicación requiere de un campo más amplio y complejo, particularmente sobre las formas de comunicación que se observaron.

Así, para perfilar los procesos comunicativos-educativos que se refieren aquí, es necesario sumar nuevas dimensiones desde otras perspectivas que permitan identificar el qué y ‒sobre todo‒ el para qué de la comunicación, concretamente la función práctica188 (mayoritariamente

188 Luckmann (2008) afirma que “los procesos comunicativos poseen como tales una función pragmática básica: la de servir como solución (o para preparar, evitar o sellar una solución) a problemas de la vida no propiamente comunicativos” (pág. 158), idea que es enriquece el sentido de la función práctica (pragmática) de la comunicación y se incorpora en los objetivos y las formas de dicha función, descritos en el cuadro 6.

422 para el establecimiento de acuerdos) y la función formativa. Estas funciones fueron reconocidas durante la observación realizada en el trabajo de campo.

La descripción de las funciones de la comunicación presentes en los procesos formativos para la subsistencia en las comunidades estudiadas se hizo con base en los datos concentrados en una matriz sistematizadora (cuadro 1.2), a partir de las formas de la comunicación más utilizadas, así como sus propósitos y contextos de uso. Las funciones se concretan en formas específicas del lenguaje verbal; en cuanto al lenguaje no verbal esta aproximación puede no ser tan precisa.

Cuadro 1.2. Matriz de sistematización de los eventos comunicativos. Categorías de los Características eventos comunicativos Formas Objetivo / Roles Formas Contexto por su función Propósito / involucrados (estructura) de uso Intención Expresiva Decir, expresar Contar, narrar Referencial / Informar Informativa Describir Mostrar Práctica Discutir Sugerir Convencer Pedir Mandar (dar órdenes) Exigir Acordar Hacer, ejecutar Formativa Explicar Argumentar Aconsejar Instruir (dar instrucciones) Hacer, demostrar Corregir Motivar Metasemiótica Describir Explicar Referir Preguntar

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Conviene reiterar que el foco del análisis de la comunicación está en las interacciones que tienen lugar durante los procesos educativos referidos al medio en las comunidades estudiadas, los cuales conllevan una intención tácita de promover la generación de conocimiento y el desarrollo de capacidades en los integrantes de las familias para la subsistencia biológica y la reproducción cultural del grupo social a través de la enseñanza de los expertos y de la experiencia en el trabajo, así como del disfrute del entorno.

Lo anterior refiere más a quien enseña o pretende enseñar; en otro sentido está la intención autónoma de quien aprende. Entre ambos agentes se generan procesos comunicativos, pero en el último caso, cuando el sujeto tiene la disposición propia de aprender, la comunicación será sutil, basada fundamentalmente en la observación del hacer del otro. Es un tipo de comunicación más próxima a la que ocurre en la biosemiosis donde, a partir de una relación entre el agente y el objeto de conocimiento, un objeto ‘neutral’ es transformado en un ‘portador de significado’, y el significado le es otorgado por el sujeto (Uexkull, 1982).

La dimensión pedagógica de la comunicación se concreta en la función formativa, particularmente en los procesos comunitarios-familiares. Situados en esta dimensión es factible caracterizar los esquemas comunicativos que se despliegan en los procesos formativos para la subsistencia. La dimensión pedagógica de la comunicación se inscribe, pues, en el campo de los procesos educativos; refiere una comunicación mayoritariamente dialógica, que puede ser verbal o no verbal; que no está pre-estructurada, y que se genera consciente o inconscientemente por parte de los participantes.

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Anexo 2. Guía general de la entrevista formal semiestructurada.

Nombre Edad Género Actividad principal

¿A qué se dedica? ¿Posee usted terreno? ¿Lo siembra o a qué uso lo destina? ¿Nació y creció usted aquí? ¿Cómo era este lugar (todo lo que alcanza a ver) cuando usted era niño? ¿Ha cambiado? ¿De qué manera y por qué? ¿Cómo eran las personas en ese tiempo? ¿Cómo son ahora? ¿Usted ha emigrado? ¿Por qué volvió? ¿Le gustó la ciudad? ¿Por qué? ¿Le gusta su pueblo? ¿Por qué? ¿Cómo se siente al vivir aquí? [Emociones o sensaciones asociadas] ¿Qué valores respecto de la tierra heredó usted de sus padres? ¿Qué valores inculcó a sus hijos? ¿A qué se dedican sus hijos? ¿Qué desea para sus hijos? ¿Cómo ve la situación de su pueblo? [En el ámbito social y ambiental, principalmente, así como sus prácticas en el territorio y el sentido de éstas] ¿Cómo es la vida en la comunidad? ¿Le gusta esta forma de vida? ¿Usted considera que la tierra es sagrada? ¿La tierra está viva? ¿Cómo la describiría? ¿Qué representa la tierra para usted? o ¿Qué es para usted la Naturaleza? [Describa].

425

Anexo 3. Fichas de apoyo para la identificación de elementos de significación de Naturaleza

Ficha 1. Significación de Naturaleza

Persona / Código: ______Comunidad: ______Contexto: ______

Del hacer ordinario

¿Qué hace? ______¿Dónde lo hace? ______¿De qué manera lo hace? ______¿Con quién lo hace? ______1 ¿Por qué lo hace? (motivos, propósitos) ______¿En qué contexto lo hace? ______¿Con qué elementos o aspectos de la vida comunitaria se relacionan los significados de la Naturaleza? ______

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Ficha 2. Significación de Naturaleza

Persona / Código: ______Comunidad: ______Contexto: ______

Del decir ordinario

¿Qué dice? ¿De qué habla? ______¿A quién lo dice? (a mí, a otros) ______¿Para qué lo dice? ______¿En qué situación lo dice? ¿Cuál es el contexto del decir? ______2 ¿De qué manera lo dice? ______¿Qué palabras se refieren a la Naturaleza? [palabras que expresan los significados más comunes referidos a la Naturaleza, el territorio, la tierra] ______¿Cuáles son los significados referidos a la Naturaleza que comparten entre las personas entre sí en esta situación? ______¿A qué dimensiones de lo humano corresponden estas significaciones? ______

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Ficha 3. Significación de Naturaleza

Persona / Código: ______Comunidad: ______Contexto: ______

Del decir reflexivo

¿Qué dice? ¿De qué habla? ______¿Qué elementos asocia a la Naturaleza? ______¿Cómo lo dice? ______(textual) ______3 ______

¿Desde dónde lo plantea? Emoción / Experiencia (biográfica, colectiva) / Racionalidad Espiritualidad / Valores / Pragmática Otro(s) ______

¿Cómo se expresan en la narrativa personal las nociones sobre Naturaleza/ambiente? ______Categorías presentes en la conversación ______

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Ficha 4. Elementos para la descripción de las prácticas pedagógicas referidas a la forma de vida basada en el aprovechamiento del medio

Persona: ______Comunidad: ______Tipo de eventos educativos referidos: ______

Cita textual: ______Temas: ______Objetivos: ______Espacios / Momentos: ______Esquemas pedagógicos (métodos): ______Recursos pedagógicos: ______Características: ______Los decires provienen de lo que el sujeto:  Conoce o sabe sobre el medio  Los aprendizajes que ha tenido  Las enseñanzas que ha recibido  Las enseñanzas que ha otorgado

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Anexo 4a. Ejemplo de ficha analítica sobre significaciones de Naturaleza por entrevistado elaborada con base en ficha 3. Significación de Naturaleza.

Santiago Tilantongo. Cód. TB.MC.48 Entrevista formal semiestructurada, 10 octubre 2015. Naturaleza como sujeto. Valores individuales: Perspectiva ecocéntrica y de amplio alcance (prospectiva), convicción, compromiso social y ambiental. Valores sociales: agencia humana para conservar el medio; reconocer, valorar y cuidar la base de vida, concientizar, educar. Desde dónde plantea sus expresiones: la experiencia vital, el conocimiento del medio local, aprendizajes históricos (personales y sociales), la espiritualidad, la relación práctica con la tierra, las emociones, su proceso de desarrollo humano, experiencia profesional.

Qué dice Elementos con Significados Categorías que asocia a la presentes en los naturaleza significados Y al menos yo me siento contenta cuando Nuestra tierra Tierra como Identidad dicen, bueno, vamos a hacer un trabajo a posesión y como socioambiental beneficio, y que sea a beneficio de la espacio vital al naturaleza, a beneficio de ora sí que de que se pertenece nuestra tierra porque si no hubiera quien nos induciera a eso, pues ora sí que nos valiera poco que se acabe, si se acaba. 603-606 …yo de ahí vivo [de la tierra]. Ora sí que Medio de Vitalidad Medio de somos los seres que habitamos en la subsistencia subsistencia naturaleza y pues de todos modos al ver El humano algo así como orita donde estamos, uy, inmerso en la pues qué bonito, no, porque si estuviera naturaleza [no así como en los tiempos de más allá en el separado de ella] 80, en el 79, 80 cuando yo me acuerdo… esos lugares, ¿qué árbol iba a haber? 577- 581 Y yo creo que en todo eso la conciencia Restauración, Conciencia del ser humano, en que les hemos dicho: árboles, valor de humana reforestar un árbol es como si sembrar una la Naturaleza vida de un ser humano, matar un árbol Todos los seres igual, pues es quitarle la vida al ser tienen valor humano. Yo pienso que por ahí siempre intrínseco hemos estado concientizando a la gente. 591-595 …la educación de que voy a almacenar mi Medio ambiente, Ecosistema y Entorno natural basura aquí, la quemo, la entierro, la Madre Tierra entidad superior desecho en un lugar donde no vaya a Entidad sagrada perjudicar lo que es el medio ambiente, la naturaleza, la madre tierra sobre todo 458-460

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Siempre ha sido mi punto de vista, es eso, Madre Tierra Entidad superior Entidad sagrada de que la conservación y la reforestación es lo primero para la madre tierra, para la naturaleza, y seguirla conservando 506-508 Pues sí pues realmente nosotros Recurso vital Conciencia de la Medio de vivimos… los seres humanos de ahí dependencia subsistencia vivimos, y donde quiera estemos, de humana hacia la donde vengamos, estamos comiendo de la tierra (y de Alimentación tierra… 510-512 todos los seres

vivos) Y si no si la tierra no produciera maíz, frijol, trigo, ¿qué cosa vamos a comer? Yo por mucho dinero que tenga no voy a comer mi dinero porque de todos modos voy a tener que comer de lo que produce la tierra. Si nosotros no la conservamos para poder cultivarlos entonces no va a haber nada de qué comer. Ora sí que ya ni animales hubiera, porque de todos modos no hay nada… qué van a comer. 514-519 Entonces yo pienso que pues siempre le Entidad superior Entidad sagrada pedimos a Dios y le rogamos a Dios de que permite la que si llueve, de que si no llueve, de que vida si se nos da o no nuestra cosecha… en todo eso hemos estado, ora sí que todo eso vemos de que… siempre estamos con Dios [51.55]. Entonces para la naturaleza pues igual, no, es como decir bueno, para la naturaleza le pedimos de que… que nos dé para comer lo del diario. 462-467 Entonces, los seres que vienen, igual: o Ciclo de la vida El ser humano Ser interior sea, mueren, algunos nacen y crecen… de como ser todos modos la vida del ser humano es biológico; así, ¿no? Nace, crece, se reproduce y humano como muere… 477-479 parte de la Pues sí, para el largo del ser humano, ora naturaleza sí que la vida va a ser… 563 va a ser eterno porque le digo, unos mueren pero otros nacen, entonces de todos modos de dónde se van a vivir, pues de ella misma, o sea de la misma naturaleza 565-567

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Anexo 4b. Ejemplo de llenado de ficha sobre prácticas pedagógicas por esquema, por entrevistado.

[Con base en ficha 4. Elementos para la descripción de las prácticas pedagógicas referidas a la forma de vida basada en el aprovechamiento del medio]

Persona: Malaquías Comunidad: La Trinidad Tipo de eventos educativos referidos: Capacitación técnica Cita textual: [Usted distingue el liderazgo, la pérdida de la lengua, ¿qué otros aprendizajes respecto por ejemplo a la vida campesina? ¿Es un aprendizaje haber orientado su vocación productiva de lo agrícola a lo forestal?] Sí. [¿Y qué costo tuvo ese aprendizaje, fue sencillo, hubo dudas?] El costo, lo que nos costó a nosotros fue… cuando se inició esa empresa de esa manera no teníamos ese conocimiento. Tuvimos que jalar gente de otras partes, no recuerdo, unos ingenieros vinieron a ayudarnos y realmente sí nos enseñaron pero así en un viaje rápido. Y teníamos que ponernos las pilas para dominarlo y llevarlo a cabo y sacarlo adelante. Era difícil porque en aquella ocasión no contábamos con calculadora, con sumadoras, con cosas así, técnicas que ha habido. Todo lo teníamos que hacer como antes, a lápiz. Ahí estaba el sacrificio más difícil, el tener que ir a cubicar sin haberlo hecho antes. El aprender por ejemplo más o menos el cálculo cuanto tiene un árbol en volumen.

Temas: Dificultad de apropiarse de conocimientos técnicos nuevos Objetivos: Aprender nuevas técnicas para llevar adelante la empresa forestal de forma comunitaria Espacios / Momentos: Asesoría técnica en los años ochenta Esquemas pedagógicos (métodos): Los técnicos les enseñaron a cubicar la madera. Necesitaban hacer operaciones matemáticas, lo que les representó cierta dificultad por tener que hacerlo sin los dispositivos electrónicos que hoy se tienen. Recursos pedagógicos: Interés, voluntad, necesidad Características: Los decires provienen de lo que Malaquías vivió como parte del grupo pionero de la empresa forestal, por lo que da testimonio de la historia comunitaria.

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Anexo 4c. Ejemplo de matriz concentradora por tipo de esquema educativo por municipio.

Tipo de esquema formativo: aprendizajes sociohistóricos, Tilantongo.

Persona Tipo de Sujeto Agente Objetivo/intencionali Contenido Métodos Entorno Contexto temporal Recursos Características Cita proceso que educativo dad educativo pedagógicos educativo aprende

Isaac Socio La Individuos Demostrar que las Recuperación El ambiente como La vida En el devenir Trabajo humano Los decires es una muestra histórico (de comunidad conscientes obras de suelos y de suelos y testimonio de comunitaria cotidiano situados en de unos. provienen de lo como para toda los señores al del forestación funcionan vegetación por cambio: de en el perspectiva histórica. Existencia de que el señor la generación futuro) problema para recuperar suelo y acción humana deforestado a entorno De lo realizado atrás nuevas Isaac ha hecho venidera que ambiental fertilidad. arbolado. hacia el presente y naturalezas. y aprendido, y venga porque como referente de Observación y de lo que quiere pues están futuro para la vivencia de otros. enseñar a su viendo que comunidad y el pueblo futuro. realmente, por territorio. ejemplo aquí la reforestación… eran unos terrenos baldíos, no había nada, y ahorita ya fue un cambio, y entonces ahorita como ya empezó a apoyar el gobierno… y empiezan a seguirle Leonor Socio Reflexiona sobre la El medio o Contrastación de El medio como Experiencia Los decires los antepasados histórico (del necesidad de tomar entorno natural casos reales, testimonio, en social histórica, provienen de lo no plantaron pasado) conciencia, desde las como observación y momento histórico y experiencia que Leonor ningún árbol, lecciones históricas, organismo vivencia individual, presente, como efecto individual conoce por sino que de la importancia del vivo y sensible familiar y social en el estado del medio vivencia directa destruyeron y no estado del medio a la acción y su incidencia en la lo que sucedía pensaron en los ambiente. Pensar en humana. forma de vida de la y sucede en el que veníamos presente y futuro, Lecciones de comunidad lugar. atrás tomando referencias los del pasado. antepasados. Juana Socio Valoración del medio Transmisión de Producción y Como esfuerzo Historia, Los decires dice: es histórico y del trabajo la experiencia difusión de comunitario, hacia testimonios provienen de lo importante (futuro) realizado, como forma histórica a las documental sobre el generaciones futuras videográficos que Juana rescatar el de concienciación nuevas trabajo realizado. en general. No se han considera que trabajo que se ha sobre las relaciones generaciones precisado, pero se puede servir hecho, y valorar socioambientales, propone elaborar como material sus alcances, para darle continuidad materiales de articulador de además de divulgación (video). los seguirlo

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conocimientos transmitiendo a producidos a las nuevas través del generaciones trabajo de restauración en el medio. Lo dice desde su experiencia, a partir del impacto logrado con el primer video (Sembrando futuro). Donaldo Socio Que las personas Proceso de Realizar tareas de En el transcurrir de Información, Los decires ya se dieron histórico dejaran de realizar concientizació restauración de suelo los días y los años. En diálogo, provienen de lo cuenta que hay (pasado), actividades que n comunitaria y vegetación en la comunidad, durante negociación, que Donaldo que cubrir lo capacitación propician deterioro sobre la diversas áreas la realización de confrontación. vivió en su que le hace falta técnica y ambiental pérdida de privadas y tareas de recuperación Asesoría y comunidad a la naturaleza. presente vegetación y el comunales. Explicar y protección de suelos capacitación durante la Sí. Porque si se deterioro a las personas. técnica. instauración del sigue así como ambiental; Mostrar resultados. Presentación de proceso de estaba, no pues fomentar Mostrar sentido alternativas frenar el no hubiera acciones de deterioro vida. / … recuperación (deforestación llegaron a y prácticas entender pero dañinas al por medio ambiente) e también de implementar explicaciones, nuevas formas de información productivas de… con los acordes con las ingenieros y con condiciones el comité. Y ambientales, y entonces fue que de restauración se logró, pero ahorita pues ya le digo la gente ya se acostumbró trabajar Maurilia Aprendizaje Entender-sentir la Aprendizaje La experiencia de En el tiempo de un Historia oral de No está en su no sabíamos que social incidencia del estado social sobre la vida. Ella vio el siglo se observa en el sus antecesores. / experiencia los árboles son referido al del ambiente en el importancia territorio sin árboles territorio comunitario La existencia de personal haber útiles. No territorio bienestar humano ecológica y desde que nació y le la pérdida árboles antiguos visto los sabíamos que se social de la ha tocado ver la prácticamente total y como bosques necesitan los vegetación recuperación. / Las la progresiva monumento antiguos, pero árboles porque (árboles). / La prácticas sociales de recuperación de naturales, señales sus antecesores antes, antes, importancia de deforestación como vegetación arbórea vivas de la (madre y contaba mi producir y enseñanza de lo por intervención vegetación que abuela) le mamá, que aquí consumir negativo que puede humana. Historia hubo en la región dieron

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alimentos ser una acción comunitaria reciente y que ya no testimonio de era una montaña libres de humana en el como espacio existe, aparece ella. / Los aquí agroquímicos ambiente histórico que como recurso de decires para la salud testimonia el cambio enseñanza provienen de lo humana ambiental histórica que la señora ambiental. / Maurilia sabe Memoria sobre el medio, histórica- de manera biográfica, testimonial de emoción y otros actores necesidad como (aprendizajes canales de sociales), y de percepción del su propia ambiente, experiencia de además de la vida experiencia (aprendizajes vivida propios). Aarón Capacitación El objetivo de los Proceso de Contrastación histórica Hubo espacios y El ejemplo, los Los decires tal vez eso sí técnica, maestros originales concienciación y de presente ambiental; momentos resultados del provienen de lo faltaría, volver a aprendizaje fue concienciar a los social y lo que había y lo que específicos, amplios y trabajo. que Aarón motivar a esos social, habitantes de las personal sobre hay (en los ochenta), constantes, dirigidos Replicación del vivió en su niños o hablar como método de enseñanza comunidades acerca el estado del concienciación, de por los técnicos de ejemplo por parte propio proceso de cómo estaba comunitaria de su realidad medio hacer ver la Vecinos Mundiales, de quienes lo de y cómo se van de futuro ambiental; ambiente. problemática (que no acordados con los observaban. concienciación recuperando, y problematizar con estaba visibilizada en su jóvenes campesinos Experimentación. a partir de la cómo hay que ir ellos, situarlos en la magnitud por los que se incorporaron a Asesoría. intervención de cuidando porque realidad para de ahí habitantes). Colocar en la capacitación Imaginación. los técnicos de eso es lo que motivar la acción de perspectiva de futuro. técnica. Esta Situación en Vecinos algún momento [Todo un ejercicio de restauración. problematización concientización y el pasado y en Mundiales en la nos estamos sociohistórica- proceso subsiguiente futuro. Emoción. región. Asocia preguntando qué ambiental]. Mover las se hicieron centrales Problematización su propio va a pasar algún emociones. Repetir las en la vida de los crítica y holista proceso con el día. enseñanzas, continuar la pioneros que tomaron (socioambiental). de su transmisión a fin de que conciencia, se Investigar por su comunidad, del la cadena de acciones motivaron y propia cuenta. pasado al históricas se mantenga. Inculcar los valores de comprometieron con Constatar presente y al la restauración este trabajo, y personalmente futuro ambiental en las permanecieron en él, hechos y datos. generaciones sucesoras, como compromiso Reflexión crítica manteniendo el personal esquema problematizador original.

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Anexo 4d. Ficha sintética por tipo de esquema educativo por municipio.

Aprendizajes sociales históricos, Tilantongo.

Elementos de la práctica educativa

Sujeto que aprende La comunidad

Agente educativo Individuos afectados y conscientes del problema ambiental (si no hay conciencia del problema, la situación seguirá)

Objetivos  Romper con la idea de normalidad que el humano presente (viviente) le adjudica al entorno en su estado actual (cuestionar la normalidad de lo que se ve y se vive).  Continuar de forma permanente el proceso de concientización comunitaria sobre la pérdida de vegetación y el deterioro ambiental provocados por las personas, así como de la importancia del estado del medio ambiente, desde las lecciones históricas.  Promover la importancia ecológica y social de la vegetación (árboles).  Entender-sentir la incidencia del estado del ambiente en el bienestar humano  Demostrar que las obras de suelos y forestación funcionan para recuperar la fertilidad del suelo.  Fomentar en las comunidades la realización de acciones de recuperación de suelos y vegetación a través de la valoración del medio y del trabajo realizado.

Contenidos  Entender al medio o entorno natural como un organismo vivo y sensible a la acción humana.  Lecciones de los antepasados lejanos sobre el manejo del ambiente.  Conciencia de la importancia del estado del ambiente, a partir de la historia, en perspectiva de pasado y futuro, situados en el presente.  Sentidos de la experiencia histórica para la recuperación del ambiente y la continuidad de la forma cultural del grupo social.  La importancia de la transmisión de la experiencia histórica a las nuevas generaciones.  Producción y consumo de alimentos libres de agroquímicos para mantener la salud humana.

Métodos  Impulsar un ejercicio constante de problematización sociohistórica-ambiental.  Propiciar la contrastación histórica y de presente ambiental; lo que había y lo que hay (en los ochenta), como método de concienciación.  Colocar a la comunidad en perspectiva de futuro.  Tocar las emociones.

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 Repetir las enseñanzas, continuar la transmisión a fin de mantener activa la cadena de acciones históricas hacia el futuro.  Inculcar los valores de la restauración ambiental en las generaciones sucesoras.  Presentación de alternativas y ejemplos; demostración de casos logrados.  Propiciar el diálogo con expertos y con adultos mayores.  Realización in situ de tareas de restauración de suelo y vegetación en diversas áreas privadas y comunales.  Explicación real y situada; replicación del ejemplo por parte de quienes observan, promover la experimentación.  Ayudar a generar sentido.  Situación en pasado y en futuro.  Investigar por su propia cuenta. Constatar personalmente hechos y datos. Reflexión crítica

Espacio educativo La vida comunitaria en relación con el entorno

Contexto temporal  En el transcurrir de los días y los años en la comunidad, durante las prácticas productivas y de tareas de recuperación y protección de suelos.  En las reflexiones colectivas, con perspectiva histórica de lo ocurrido atrás, hacia el presente, y como referente de futuro para la comunidad y el territorio.

Recursos  El ambiente como testimonio de cambio. Existencia de nuevas naturalezas.  Trabajo humano.  Información, diálogo, negociación, confrontación.  Asesoría y capacitación técnica.  Observación.  Experiencia social histórica, experiencia de vida individual (historias orales, testimonios videográficos)  Existencia de árboles antiguos como monumentos naturales, señales vivas de la vegetación que hubo en la región y que ya no existe, como recurso de enseñanza histórica ambiental.  Emoción y necesidad como canales de percepción, además de la experiencia personal vivida del ambiente.  Imaginación.

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Anexo 5. Cartas de presentación dirigida a las autoridades municipales y comunales.

Autoridades del municipio de Santiago Tilantongo, Nochixtlán, Oaxaca.

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Carta emitida por el Director Agropecuario del Municipio de Tilantongo para presentar a la investigadora con los habitantes de la comunidad que fueron formalmente entrevistados.

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Autoridades de la comunidad La Trinidad Ixtlán, Xiacuí, Ixtlán, Oaxaca.

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Agradecimientos

Gratitud. Del lat. gratitūdo. 1. f. Sentimiento que nos obliga a estimar el beneficio o favor que se nos ha hecho o ha querido hacer, y a corresponder a él de alguna manera. [www.rae.es]

Después de haber estudiado la forma en que el ser humano construye los significados, corroboro mi naturaleza biológica, menos humana que animal, por lo que me resigno a no poder describir sólo con palabras los sentimientos que concurren en este acto de agradecer. El agradecimiento que refiero involucra conciencia, alegría, humildad, y una cierta impotencia para corresponder a quienes de uno u otro modo me privilegiaron con su conocimiento, crítica, acompañamiento, tiempo, presencia, calidez y sabiduría. Pero que de él den indicios las palabras.

Para empezar, cada autor citado en esta obra, y tantos otros que no lo están, otorgó entendimiento de algún tipo para poder ampliar la capacidad de perspectiva de quien esto escribe y, con ello, tratar de abrazar intelectualmente una preocupación existencial que se convirtió en un trabajo de investigación respaldado por el programa de Doctorado en Investigación Educativa del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.

En un nivel más cercano, los Doctores Gloria Elena Cruz, Gunther Dietz, Ana Lucía Maldonado y Laura Bello dieron luz permanente al camino tanto de la investigación como de la investigadora, especialmente el Dr. Edgar J. González Gaudiano, con todo lo dado.

Los Doctores Bruno Baronnet, Guadalupe Mendoza Zuany, Juan Carlos Sandoval, Patricia Andrade, Eckart Boege, Gerardo Alatorre, Juliana Merçon y Yolanda Jiménez aportaron observaciones y cuestionamientos que introdujeron o reforzaron aspectos relevantes de este estudio. Mis compañeros de generación José Santiago y Seín de la Parra lanzaron bengalas en coyunturas paralizantes.

Es posible que algunos de ellos no sean conscientes del efecto de sus reflexiones, críticas o consejos, mas para mí éstos fueron muy significativos. Ése es el verdadero privilegio de quien aprende. La experiencia del Doctorado me permitió confirmar que el conocimiento solamente se puede crear junto con otros y que el proceso subjetivo de deconstrucción-reconstrucción que se vive obliga al humilde acto de pedir apoyo, independientemente de la forma en que éste sea otorgado.

Con su sola existencia, los pueblos y los paisajes que inspiraron este trabajo dan esperanza a mi estar en el mundo. Personas extraordinarias de Tilantongo me permitieron convivir con ellas; a cada una le he agradecido personalmente, pero quiero nombrar con respeto y afecto a Aarón Santiago, Issac García, Juana López y Aby García, a Feliciano Miguel y Virginia García por la generosidad, el conocimiento y la ayuda. De La Trinidad, la ruta a la Sierra Norte empieza con este gran hombre, Simón García, en cuyo hogar tuve el honor de conocer personas igualmente sabias y fuertes, particularmente la señora Rufina, Judith y Sarita, incondicional guía en la vida de la comunidad. En estos pueblos la sabiduría, el espíritu y los corazones de sus habitantes son magnos, como sus montañas.

Entre los avatares de la vida, Estela permanece; Camila también, arrojando y levando anclas cuando es necesario. Solamente Lorenza falta.

A todos ellos mi indecible gratitud.

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