Kalba Ir Kontekstai

LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS FILOLOGIJOS FAKULTETAS

KALBA IR KONTEKSTAI

Mokslo darbai 2014 m. VI (1) tomas 2 dalis

2014, Vilnius

1 ISSN 1822-5357

Mokslo darbų „Kalba ir kontekstai“ VI (1) tomas apsvarstytas Filologijos fakulteto Tarybos posėdyje 2014 08 28 (protokolo Nr. 6) ir rekomenduotas spaudai.

Redaktorių kolegija / Editorial Board

Atsakingoji redaktorė / Editor-in-Chief

Prof. dr. Ernesta Račienė Lietuvos edukologijos universitetas (Filologija 04H) Lithuanian University of Educational Sciences (Philology 04 H)

Atsakingosios redaktorės pavaduotojas / Vice-Editor-in-Chief

Doc. dr. Linas Selmistraitis Lietuvos edukologijos universitetas (Filologija 04H) Lithuanian University of Educational Sciences (Philology 04 H)

Nariai / Members

Dr. Klaus Geyer DAAD lektorius, Vokietija (Filologija 04 H) DAAD lecturer, Germany (Philology 04 H) Prof. habil. dr. Jean-Pierr Levet Limožo universitetas, Prancūzija (Filologija 04 H) University of Limoge, France (Philology 04 H) Doc. dr. Daiva Verikaitė Lietuvos edukologijos universitetas (Filologija 04 H) Lithuanian University of Educational Sciences (Philology 04 H) Prof. dr. Susan McKinney Centrinės Floridos universitetas, JAV (Edukologija, 07 S) Andersen University Central Florida, USA (Education, 07 S)

2 LITHUANIAN UNIVERSITY OF EDUCATIONAL SCIENCES FACULTY OF PHILOLOGY

LANGUAGE IN DIFFERENT CONTEXTS

Research papers 2014 Volume VI (1) Part 2

Vilnius, 2014

3 4 TURINYS

III. Kalbų ir kultūrų kontaktai / Linguistic and Cultural Contacts

Diana Babušytė (Lithuania / Lietuva) Konvergenz und Divergenzphänomene in den Wortbeständen der Europäismen ...... 11 Konvergencijos ir divergencijos reiškiniai europeizmuose ...... 19 Andrzej Baranow (Lithuania / Lietuva) Dzienniki Jarosława Iwaszkiewicza a poszczególne aspekty nowoczesnej komparatystyki...... 20 Jaroslavo Ivaškevičiaus Dienoraščiai ir atskiri modernios komparatyvistikos aspektai...... 31 Исазаде Валида (Azerbaijan / Azerbaidžanas) Метафора в переводах восточной поэзии...... 32 Metafora Rytų poezijos vertimuose...... 41 Arnd Meusburger (Austria / Austrija) Las Der “Gattopardo” Theodor Fontane?...... 42 Ar „Gattopardo“ skaitė Teodorą Fontanę? ...... 50 Daina Miniotaitė (Lithuania / Lietuva) The Problem of Racialised Identity in Toni Morrison’s Novel The Bluest Eye...... 51 Surasintos tapatybės tema Toni Morrison romane „Mėlyniausioji akis“. . .58 Marek Oziewicz (USA / JAV) Sharing Stories in a Global World: Ruta Sepetys’ Between Shades of Gray. . 59 Dalijimasis istorijomis globaliame pasaulyje: Rūtos Šepetys „Tarp pilkų debesų“ ...... 67 Ernesta Račienė (Lithuania / Lietuva) Zur Frage der Wechselbeziehungen von Sprache und Kultur...... 68 Apie kalbos ir kultūros santykius...... 80 Людмила Ромащенко (Ukraine / Ukraina) Польский вектор в жизни и творчестве Петра Гулака‑Артемовского. .81 Lenkiškas vektorius Petro Gulako-Artiomovskio gyvenime ir kūryboje. . .88 Tatjana Rusko (Lithuania / Lietuva) Politeness and Cooperation Principles in Communication...... 89 Mandagumo ir kooperacijos principai komunikacijoje...... 97

5 Elena Shishova (Russia / Rusija) Functional Role of Political Metaphorical Dysphemisms in the Intercultural Communication ...... 98 Politinių metaforinių disfemizmų vaidmuo tarpkultūrinėje komunikacijoje...... 105 Алфия Смирнова (Russia / Rusija) Интертекстуальность в современной прозе как художественная реализация культурно-интеграционных процессов...... 106 Intertekstualumas šiuolaikinėje prozoje kaip kultūrinių integracinių procesų meninė realizacija...... 113 Halina Turkiewicz (Lithuania / Lietuva) Wyróżniki małej ojczyzny w poezji Jarosława Iwaszkiewicza...... 114 „Mažosios tėvynės“ bruožai Jaroslavo Ivaškevičiaus poezijoje ...... 126 Татьяна Власова (Lithuania / Lietuva) Общественно-социальная лексика в статутах Великого княжества Литовского (1529, 1566, 1588 гг.) ...... 128 Visuomeninė-socialinė leksika Lietuvos Didžiosios Kunigaikštystės Statutuose (1529, 1566, 1588)...... 135 Юлия Вышенская (Russia / Rusija) Художественный стиль эпохи зрелого средневековья в рамках процессуального подхода ...... 136 Grožinės literatūros stiliaus formavimosi procesas brandžiųjų viduramžių epochoje...... 144

IV. Svetimų kalbų mokymas / Foreign Language Teaching

Loreta Andziulienė, Daiva Verikaitė (Lithuania / Lietuva) Digital Learning Environment: An English Language Module for Adult Learners ...... 147 Skaitmenizuota mokymosi aplinka: anglų kalbos modulis suaugusiems. . 154 Vilma Asijavičiūtė, Olga Ušinskienė (Lithuania / Lietuva) Student Motivation as Decisive Factor in Process of ESP Learning. . . . 156 Studentų motyvacija – lemiamas veiksnys specialybės anglų kalbos mokymuisi...... 168 Inga Banytė (Lithuania / Lietuva) Towards Successful Integration of Erasmus Students into Lithuanian Culture...... 169 Link sėkmingos Erasmus studentų integracijos į lietuvių kultūrą. . . . . 175

6 Inga Bliska (Latvia / Latvija) Certains aspects psycholinguistiques de l’acquisition du français troisième langue dans la compréhension écrite ...... 176 Psicholingvistiniai teksto supratimo aspektai mokantis prancūzų kaip trečiosios kalbos...... 185 Kinga Geben (Lithuania / Lietuva) Trudności młodzieży polskiej na Litwie w uczeniu się języka ogólnopolskiego...... 186 Lenkų mokyklų jaunimo bendrinės lenkų kalbos mokymosi sunkumai. . 197 Rita Juknevičienė, Inesa Šeškauskienė (Lithuania / Lietuva) Kriteriniai anglų kalbos pasiekimo lygių požymiai brandos egzamine: kaip rašo abiturientai?...... 198 Kriteriniai anglų kalbos pasiekimo lygių požymiai brandos egzamine: kaip rašo abiturientai?...... 207 Laura Kamandulytė-Merfeldienė (Lithuania / Lietuva) Būdvardžių semantikos įsisavinimas ankstyvojoje vaikystėje ...... 208 Būdvardžių semantikos įsisavinimas ankstyvojoje vaikystėje...... 217 Inga Laizāne (Latvia / Latvija) Difficulties in Acquiring Latvian as a Foreign Language: Learning the Locative...... 218 Sunkumai įsisavinant latvių kalbą kaip užsienio kalbą: vietininko linksnis...... 225 Светлана Маркова (Lithuania / Lietuva) Индивидуализация и организация дистанционного обучения при преподавании иностранных языков ...... 226 Individualizavimas ir nuotolinio mokymo organizavimas mokant užsienio kalbų...... 234 Gerda Mazlaveckienė (Lithuania / Lietuva) Development of Students’ Cultural Awareness through Foreign Language Teaching and Learning ...... 235 Kultūrinio sąmoningumo ugdymas užsienio kalbos mokymo/si procese. .247 María de la Paz Díaz Mendoza (Latvia / Latvija) First Description of the Spanish Interlanguage among Latvian Learners: The Acquisition of the Reflexive Pronouns on the Linguistic Levels A2‑B2 in the Institutional Context ...... 249 Pirmasis aprašymas kaip latviai įvaldo ispanų kaip užsienio kalbą: ispanų kalbos sangrąžinių įvardžių įsisavinimas A2-B2 lygmeniu mokantis kalbos švietimo įstaigoje ...... 259

7 Ernesta Stankevič (Lithuania / Lietuva) Būsimų anglų kalbos mokytojų edukacinių tyrimų samprata: Lietuvos edukologijos universiteto atvejis ...... 260 Būsimų anglų kalbos mokytojų edukacinių tyrimų samprata: Lietuvos edukologijos universiteto atvejis ...... 270 Diana Šileikaitė-Kaishauri, Violeta Katinienė (Lithuania / Lietuva) Abiturprüfung Deutsch 2013 in Estland, Lettland und Litauen im Vergleich...... 272 2013 m. vokiečių kalbos brandos egzaminas Estijoje, Latvijoje ir Lietuvoje lyginamuoju aspektu...... 288 Virginija Tuomaitė (Lithuania / Lietuva) Bendrosios, profesinės ir akademinės užsienio kalbos kompetencijos plėtojimo aukštojo mokslo institucijoje svarba absolventų požiūriu. . . .289 Bendrosios, profesinės ir akademinės užsienio kalbos kompetencijos plėtojimo aukštojo mokslo institucijoje svarba absolventų požiūriu. . . .399 Анна Жаркова (Lithuania / Lietuva) Русские прецедентные феномены и особенности их восприятия студентами-русистами в Литве ...... 300 Rusiški precedentiniai reiškiniai ir jų suvokimo ypatumai: rusų kalbą Lietuvoje studijuojančių studentų klausimynų analizė...... 309

8 III. Kalbų ir kultūrų kontaktai / Linguistic and Cultural Contacts

KONVERGENZ UND DIVERGENZPHÄNOMENE IN DEN WORTBESTÄNDEN DER EUROPÄISMEN

Diana Babušytė Bildungswissenschaftliche Universität Litauens, Studentų Str. 39, LT-08106, Vilnius, Litauen, [email protected]

ABSTRACT Eurolinguistics is one of the newest branches in linguistics whose primary object of research is similarities of European languages. The present paper embraces its fundamental trends of research and projects, e.g. EUROTYP, Standard Average European (SAE), EUROLEX, EUROSPEAK, EUROPHRAS, EUROCOM and others which are directly associated with investigation of Europeisms. The object of the research work is related to general borrowings of European languages – lexical Europeisms that are ascribed mainly to the domain of Eurolinguistics. The main aim of this paper is to present similarities and differences of Europeisms, as well as to show their integration types (universals) in the Lithuanian, German and Russian languages. Key words: eurolinguistics, europeism, borrowing, universals, EUROTYP, Standard Average (SAE-Merkmale), EUROLEX, EUROSPEAK, EUROCOM, EUROPHRAS.

EINLEITUNG Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrages steht das für europäische Sprachen typische gemeinsame Lehnerbe, das man als Gemein-Europäisch nennen kann. Das gemeineuropäische Spracherbe zeichnet sich in gleichen (ähnlichen) Wortschätzen der europäischen Sprachen aus. Es handelt sich dabei um die sog. lexikalischen Europäismen. Die Grundannahme ist dabei, dass Europa einen Sprachbund bildet und lexikalische Europäismen mit solchen Forschungsrichtungen wie EUROTYP, Standard Average (SAE-Merkmale), EUROLEX (Eurolatein, Europäismen), EUROSPEAK, EUROCOM und EUROPHRAS (Europhraseologie) eng verbunden sind. Die größte Aufmerksamkeit wird der Frage geschenkt, wo man Gleiches und Ungleiches in den Wortbeständen der Europäismen findet?

1. EUROLINGUISTIK Eurolinguistik ist eine der neusten Disziplinen in der Sprachwissenschaft, die meines Erachtens noch nicht in allen Teilen Europas etabliert ist. Sie hat erst seit

11 Mitte der 90er Jahre ihre Gründungs- und Entwicklungsphase erlebt. Sie wird unter den Eurolinguisten als die sog. Erste Generation bezeichnet, die ihren Startschuss im Ersten Internationalen Kongress von 1997 (Akten in Reiter 1999) hatte. Nach zehn Jahren (2007) wurde die Zweite Internationale Tagung in Leipzig (Akten in Hinrichs; Reiter; Tornow 2009) von der sog. Zweiten Generation der Eurolinguistik organisiert. Sprachkontakte und Integration zwischen den europäischen Sprachen sowie ihr Sprachvergleich stehen im Zentrum der Aufmerksamkeit der Eurolingu- isten (Ureland 2004: 1).

2. EUROLINGUISTISCHE STUDIEN Das Sprachprojekt EUROTYP ist eines der größten sprachwissenschaftlichen Projekte, das die typologische Eurolinguistik repräsentiert. Es wurde 1990–1994 von der European Science Foundation gefördert. Sein wichtigstes Ziel war die Erfassung und die Bestätigung der Regelhaftigkeiten in den europäischen Sprachen bzw. die Ausfüllung eines Sprachbunds Europa. Das Projekt leitete der Berliner Anglist Ek- kehard König und beschäftigte über 100 Sprachwissenschaftler aus über 20 Ländern. Insgesamt gab es neun Arbeitsgruppen, deren Forschungsergebnisse von 1998 bis jetzt 2007 in neun Bänden (über 7000 Seiten) erschienen (Hinrichs 2009: 15–16). Das Projekt hat sein wichtigstes Ziel erreicht bzw. mit ausreichend Material die Sprachbund-These bestätigt: Es gibt ohne Zweifel einen Sprachbund Europa. Standard Average European (SAE) zeichnet sich durch wechselnde Merkmale und die sich daraus ergebende geographische Darstellung des Sprachen-Areals Europa aus. In dem Modell von Haspelmath (2001) werden neun Merkmale der syntaktisch- semantischen Ebene auf der Basis von 39 europäischen Sprachen unterschieden (Beispiele von Hinrichs 2009: 20): –– Indefiniter, definiter Artikel (z. B. der Mann; ein Mann); –– Relativsätze mit Relativpronomen (z. B. der Mann, der vorbeiging); –– Haben-Perfekt (z. B. ich habe gesehen); –– Partizip Passiv (z. B. ich habe gemacht); –– Externe Possessoren im Dativ (z. B. mir zittern die Knie); –– Negationspronomen, keine Verb-Negation (z. B. niemand [Ø neg] sah etwas); –– Äquativ-Konstruktionen (z. B. so groß wie stark); –– Affixe als strenge Subjekt-Markierungen (z. B. ich gehe); –– Unterscheidung Intensifikatoren ≠ Reflexivpronomina (z. B. der Präsident verteidigt sich). Verteilung der neun SAE-Merkmale (morphosyntaktische Kriterien in den euro- päischen Sprachen) nach Haspelmath (2001):

Karte nach Heine, Kuteva Karte2006: nach26 Heine, Kuteva 2006: 26

DieDie Ergebnisse Ergebnisse sind sind folgende folgende (vgl. (vgl.Hinrichs Hinrichs 2009: 22):2009: 22): 1. Deutsch, Französisch (alle neun Merkmale sind vorhanden); 1. Deutsch, Französisch (alle neun Merkmale sind vorhanden); 2. 2.Romanische Romanische Sprachen Sprachen (ohne Rumänisch)(ohne Rumänisch) und das Holländische und das Holländische besitzen acht besitzen Merkmale; 3. Griechisch,acht Merkmale; Englisch und Rumänisch haben sieben Merkmale; 4. 3.Tschechisch, Griechisch, Schwedisch, Englisch Norwegischund Rumänisch und Isländisch haben sieben (sechs); Merkmale; 5. 4.Baltische Tschechisch, und slawische Schwedisch, Sprachen Norwegisch (fünf); und Isländisch (sechs); 6. 5.Baskisch, Baltische Finnisch, und slawischeEstnisch, TürkischSprachen u. (fünf); a. (maximal zwei).

Sprachen6. Baskisch, unter 1. –Finnisch,5. gelten Estnisch, als SAE- Sprachen.Türkisch u. a. Diejenigen (maximal Sprachen, zwei). die maximal zwei Merkmale besitzen, gehören nicht zu SAE-Sprachen. Insgesamt gibt es vier relevante europäische Kulturzonen: Westeuropa, Ostmitteleuropa, Balkan und Russland. Jede Zone hat eine große Zahl an

4 Sprachen unter 1.–5. gelten als SAE-Sprachen. Diejenigen Sprachen, die maximal zwei Merkmale besitzen, gehören nicht zu SAE-Sprachen. Insgesamt gibt es vier relevante europäische Kulturzonen: Westeuropa, Ostmitteleuropa, Balkan und Russland. Jede Zone hat eine große Zahl an differentiellen Merkmalen. So wird der Kulturraum Großeuropa als ein polyzentrischer Raum mit vier kulturellen sowie linguistisch-typologischen Hauptzentren betrachtet (Hinrichs 2009: 23).

EUROLEX EUROLEX ist eine abgekürzte Form bzw. Variante der Eurolinguistik (EL). Sie befasst sich mit dem gemeinsamen Wortschatz Europas. Laut Hinrichs (2009: 29) bezieht sich dieser Begriff in einem weiten Sinne auf die antike Lexik (lateinische, griechische, Eurolatein, Europäismen, Internationalismen) und auf die Wortbildung (Euromorphologie), den aktuellen Einfluss des Englischen (EUROSPEAK) und die Europhraseologie (EUROPHRAS).

EUROCOM (European Intercomprehension) „Die europäische Intercomprehensionsforschung hat zum Ziel, in einer Gruppe von Sprachen, die einen gemeinsamen Ursprung haben, kommunizieren zu können, wobei sich jeder seiner Muttersprache bedient“ (Klein 2001). Das Projekt stellt einen Ansatz dar, die Mehrsprachigkeit innerhalb der Sprachfamilien zu nutzen, um die autochtone Kommunikation als Alternative zum Englischen als einer einzigen lingua franca zu stärken und die Kulturräume Europas zu stützen. Es wurde Ende der 90er Jahre unter der Leitung des Romanisten Horst G. Klein an der Universität Frankfurt am Main entwickelt. Es geht hier um eine Art „Didaktische Linguistik“. Deren Ziel es ist, eine rezeptive Mehrsprachigkeit zu einem europaweit einsetzbaren Programm zu gestalten. Dem Projekt liegt folgende Idee zugrunde: Man spricht Sprache A, hört und versteht Sprache B. Um von der Erstsprache (meistens Französisch, Deutsch, Russisch) zur Zweitsprache zu gelangen (z. B. Rumänisch, Niederländisch, Bulgarisch), werden im Lernprogramm verschiedene Sprachfelder benutzt (die sog. „Transferbasen“). Sie beschleunigen das Satzverstehen, indem sie das Gemeinsame bzw. Bekannte für beide Sprachen hervorheben. Informationen zu EUROCOM befinden sich auf der Internetseite http://www.eurocom-frankfurt.de

3. DIE WORTBESTÄNDE DER EUROPÄISMEN Die Geschichte jeder europäischen Sprache ist seit Überlieferungsbeginn auch eine Sprachkontaktgeschichte. Lexikalische Europäismen sind Ergebnisse dieser Sprachkontakte und übliche Wortschatzphänomene jeder Sprache Europas. Wo genau findet man Gleiches und Ungleiches in der Erscheinungsform von Europäismen? Keipert (2010: 636–659) unterscheidet mehrere Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Meines Erachtens sind folgende Aspekte von großer Bedeutung:

14 Die lexikalischen Europäismen auf lateinisch-griechischer Grundlage Die Wortschätze der europäischen Sprachen weisen im unterschiedlichen Um- fang Wörter auf, die ähnliche Form und weitgehend gleiche Bedeutung haben. Die meisten dieser Wörter oder Wortstämme sind griechisch-lateinischer Herkunft. Dabei stammen sie größtenteils aus dem antiken Schrifttum und haben ihre neuen Bedeutungen in die heutigen Sprachgemeinschaften übernommen, wie z. B. das Wort Philologie: Es stammt aus dem Griechischen und bedeutete „Liebe zum Sprechen und Disputieren“; heute versteht man darunter „Bezeichnung einer wissenschaftlichen Disziplin“ (Keipert 2010: 637). Die meisten europäischen Sprachen haben nicht nur das lexikalische Lehngut aus dem Griechischen und Lateinischen übernommen, sondern sie haben sich auch ihre Wortbildungsmuster angeeignet, und viele Elemente dieses Erbes sind wiedererkennbar. In vielen europäischen Sprachen sind lateinische und griechische Präfixe und Affixe integriert: ex-, dys-, anti-, auto-, bio-, hyper-, meta-, mega-, micro-, macro-, multi-, maxi-, mini-, audio-, video-, neo-, para-, poly-, proto-, tele-, dis-, inter-, sub-, trans- oder -ia, -logia, -graphia, -ikos, -ismus, -ant, -ent, -ion, -ilis, -arius, -ism, -ment, -itio etc.

Entlehnungswebegungen Die europäische Sprachgeschichte drückt sich v. a. in den folgenden großen Ent- lehnungsbewegungen aus, die zur Entstehung und Verbreitung von Europäismen geführt haben: Aus dem Griechischen und Lateinischen, aus dem Französischen, Italienischen und Deutschen, aus dem Russischen während der Sowjetzeit (in Osteu- ropa) und aus dem Angloamerikanischen seit 1945 und bis heute. Es gibt auch viele Übernahmen aus kleineren europäischen, nicht indo-europäischen und außereuro- päischen Sprachen, die ihre Spuren in Europa hinterlassen haben. Sie beziehen sich größtenteils auf einheimische Lebensumstände, Gebräuche, landestypische Produkte und Gegenstände: Französisch: Allee, Mode, charmant, Dessert, delikat, Mayonnaise, Kotelett, Ko- gnak etc. Italienisch: Aquarell, Arie, netto, Pizza, Espresso, Mozzarella, Prosseco, Spaghetti etc. Englisch: Slogan, Manager, Start, Disko, Hit, Jazz, Show, Sex, Export, Import etc. Russisch: Steppe, Tundra, Kolchose, Datscha, Babuschka, Trojka, Datsche, Pirogge etc. Deutsch: der Walzer: finn. valssi, poln. walc, span. vals, kroat. valcer, lit. valsas etc. Arabisch: Alkohol, Jasmin, Kaffee, Zucker, Algebra, Havarie, Alchemie, Elixier etc. Japanisch: Sumo, Judo, Karate, Sushi, Karaoke, Kamikaze, Sake, Tsunami etc. Türkisch: Harem, Pascha, Kismet, Döner,Yoghurt etc. Skandinavische Sprachen: Fjord, Saga, Geysir, Sauna etc. Exotismen (vgl. Otto 2009: 181–189): Indianische Sprachen: Nordamerikanische Indianersprachen (Kajak, Manitu); Vermittlersprachen: das Spanische (Tabak, Lama, Kakao, Zigarre, Chili); das Portugiesische (Ananas, Piranha); Indische Sprachen:

15 Guru, Yoga, Dharma; Vermittlersprachen: das Griechische, Lateinische und Arabische (Pfeffer, Ingwer, Schakal); Chinesisch: Feng Shui (,Wind und Wasser’) etc.

Die Schreibung In den europäischen Sprachen werden überwiegend drei Alphabete verwendet, das lateinische, das griechische und das kyrillische. Die meisten Wissenschaftler und Lexikographen verwenden bei ihren Forschungsergebnissen lateinische (wis- senschaftliche) Transliteration. Leider sind viele Untersuchungen auf die Sprachen mit dem lateinischen Alphabet reduziert. Es gibt hervorragende Arbeiten neueren Datums, die Sprachen mit allen drei Alphabeten untersuchen, wie z. B. die Untersu- chung von neun EU-Sprachen sowie des Russischen und des Türkischen von Andrea Kolwa (2001). Die Wissenschaftlerin hat aber den griechischen und russischen Lexe- men leider keine Beachtung geschenkt, weil ihre graphischen Erscheinungsformen anderen Schriftsystemen angehören (Kolwa 2001: 47). Obwohl die beiden Sprachen Gegenstand ihrer Arbeit waren, sind die griechischen und russischen Belege bei Kol- wa (2001) nicht einmal in die Listen zur Morphologie mit ihrer indigenen Schreibung erschienen. Stattdessen haben sie eine Leerstelle erhalten.

Die Lautung Die griechisch-lateinischen Europäismen, v. a. in den europäischen Sprachen mit dem lateinischen Alphabet, sind wegen ihrer Ausdrucksseite meistens gut zu erkennen. Anders sieht es mit der Lautung aus, in der viel weniger Kongruenz zu finden ist. Schon Ersamus (1528) hat darüber gesprochen, dass das Lateinische in den europäischen Sprachen unterschiedlich ausgesprochen wurde und dabei nicht als eine wechselseitige Verständigungssprache möglich war (Keipert 2010: 649). Im Unterschied zu den mehr oder weniger übereinstimmenden Akzentstellen in den Internationalismen und/oder Europäismen (z. B. dt. Universität, schwed. univer- sitet, span. universidad, lit. universitetas, russ. университет, poln. uniwersytet, G. Sg. uniwersytetu), die sich relativ gut vergleichen lassen, ist das beim Vergleich der Lautungen fast unmöglich, weil jede Sprache ihr eigenes phonologisches System hat, das sich mit anderen Sprachen schwer gleichsetzen lässt.

Die Bedeutung Internationalismen bzw. Europäismen verfügen in den meisten Fällen über eine weitgehend übereinstimmende Bedeutung. Das größte Problem in der Äquivalenz von Lexemen besteht v. a. darin, dass sie in verschiedenen Sprachen über eine unterschiedliche Anzahl von Sememen verfügen, z. B. dt. Agent verfügt über 2 Sememe, und russ. агент hat vier Bedeutungen (nach Kolwa 2001: 286). Für zahlreiche eu- ropäische Sprachenpaare, die eine Gefahr von Verwechslungen bergen, gibt es mitt- lerweile spezielle Wörterbücher, die bei Übersetzungsproblemen („falsche Freunde des Übersetzers“) eine große Hilfe sind (vgl. Grzega 2006: 115–138).

16 Integrationstypen von Europäismen Europäische Sprachen weisen in ihren Wortschätzen gemeinsame Integrations- typen bzw. Universalien auf. Die empirische Analyse des Zeitungsmaterials (6.000 Belege) meiner Monographie (Das gemeineuropäische Spracherbe: Untersuchungen zu Europäismen im deutschen, litauischen und russischen Wortschatz 2014; im Druck) wurde am Beispiel des Deutschen, des Russischen und des Litauischen dargestellt. Es wurden folgende Substitutionstypen bzw. Typen von lexikalischen Europäismen differenziert, die als Universalien betrachtet werden können:

Typen von Europäismen Deutsch Litauisch Russisch Lehnübernahmen 79,9% 91,15% 59,8% Pseudonullsubstitutionen 10,35% 5,75% 39,2% Nullsubstitutionen 8,5% 0,1% 0,7% Syntaktische Bildungen 1,25% 3,% 0,3%

Nullsubstitutionen (NS) – Lingua franca-Europäismen (LFE): Das sind Wörter, die in ihrer fremdsprachlichen (lateinischen, griechischen, französischen, englischen usw.) Variante unverändert in die untersuchten Sprachen übernommen werden, z. B. Renaissance im Deutschen, afterparty im Russischen oder au-pair im Litauischen. Pseudonullsubstitutionen (PNS) – originale Europäismen (OE): Hier handelt es sich entweder um eine graphemische Anpassung, z. B. fr. bureau – dt. Büro, lat. came- ra – russ. камера oder um eine grapho-phonemische Integration (Leseaussprache), z. B. engl. club – russ. клуб, frz. vernissage – dt. Vernissage. Lehnübernahmen (LÜ) – morphologisch integrierte Europäismen (MIE): Das sind fremdsprachliche Übernahmen, die im Wesentlichen an die untersuchten Sprachen morphologisch (auch graphemisch und grapho-phonemisch) angepasst worden sind, z. B. dt. Arbeitsessen (engl. working class) oder russ. суперзвезда (engl. superstar) etc. In der vorliegenden Untersuchung wurden auch syntaktische Bildungen (SB) (dazu wurden u. a. Euro-Phraseologismen gezählt) vom Typ dt. geben Sie Gas, lit. grožio salonas, russ. генеральный директор als einer der Europäismentypen analysiert, die in den untersuchten Sprachen auf unterschiedliche Art und Weise integriert sind.

SCHLUSSFOLGERUNGEN Die Eurolinguistik (EL) hat sich seit 1991 enorm entwickelt und ist heute ein blühender Zweig der Allgemeinen Sprachwissenschaft. Die moderne EL selbst weist viele Verzweigungen auf, die isoliert voneinander existieren. Deswegen wäre es meines Erachtens notwendig, eine Allgemeine Gesellschaft für Eurolinguistik zu gründen, die alle eurolinguistischen Aktivitäten koordiniert. Die bekanntesten Forschungsrichtungen bzw. Projekte der EL sind EUROTYP, Sprachbund Europa

17 (SAE-Merkmale), EUROLEX (Eurolatein, Europäismen), EUROSPEAK, EUROCOM und EUROPHRAS (Europhraseologie). Große Entlehnungsbewegungen aus den linguae francae wie Latein, Griechisch, Französisch, Englisch, Deutsch, Italienisch, Arabisch, Russisch sind die Hauptquellen zur Entstehung von lexikalischen Gemeinsamkeiten aller Teile Europas. Sie haben viele europäische Sprachen bereichert und ihre verschiedenen sprachlichen Ebenen beeinflusst. Dieses Phänomen erleichterte und erleichtert immer noch das Zusam- menleben der verschiedenen Kulturen Europas. Europäismen und europäische Elemente sind in Wortbildung und Gebrauch in jeder Hinsicht ein bedeutender, lebendiger Teil des Wortschatzes jeder untersuchten Sprache. Es gibt viele Parallelen in der Integration europäischer Lexeme, die alle untersuchten Sprachen in Form von vier gemeinsamen Integrationstypen bzw. Uni- versalien aufweisen. Sind diese Universalien für alle europäischen Sprachen typisch? Im strengen Sinne wäre es notwendig, diese These zu überprüfen, indem tatsächlich alle Sprachen Europas in den Blick genommen werden müssten. Es wäre notwendig zu zeigen, dass die Übereinstimmungen in der Ausdrucks- und Inhaltsseite bzw. die Integrationstypen etlicher sprachlicher Einheiten für außereuropäische Sprachen nicht oder nicht in demselben Maße wie für europäische Sprachen gelten. Im Rahmen einer Einzeluntersuchung wäre dies unmöglich zu leisten.

LITERATURVERZEICHNIS 1. Grzega, J. 2006. Eurolinguistischer Parcour. Kernwissen zur europäischen Sprachkultur. Frankfurt a. M., London: IKO – Verlag für Interkulturelle Kommunikation. 2. Haspelmath, M. 2001. The European linguistic area: Standard Average European? In: Haspelmath et al. (Hrsg.). Language Typology and Language Universals. An international handbook. Bd. 2. Berlin, New York: de Gruyter. S. 1492–1510. 3. Heine, B.; Kuteva T. 2006. The Changing Languages of Europe. Oxford: Oxford University Press. 4. Hinrichs, U. 2009. Geschichte, Stand und Perspektiven der Eurolinguistik. In: Hinrichs, U.; Reiter, N.; Tornow, S. (Hrsg.). Eurolinguistik. Entwicklungen und Perspektiven. Eurolinguistische Arbeiten. Akten der Internationalen Tagung vom 30.9.-2.10.2007 in Leipzig. Wiesbaden: Harrassowitz. S. 1–49. 5. Hinrichs, U.; Reiter N.;Tornow S. (Hrsg.). 2009. Eurolinguistik. Entwicklungen und Perspektiven. Eurolinguistische Arbeiten. Akten der Internationalen Tagung vom 30.9.-2.10.2007 in Leipzig. Wiesbaden: Harrassowitz. 6. Keipert, H. 2010. Die lexikalischen Europäismen auf lateinisch-griechischer Grundlage. In: Hinrichs, U. (Hrsg.). Handbuch der Eurolinguistik. Slavistische Studienbücher. Neue Folge. Bd. 20. Wiesbaden: Harrassowitz Verlag. S. 636–659. 7. Klein, H. G.; Stegmann, T. D. 2001. EuroComRom – Die sieben Siebe. Romanische Sprachen sofort lesen können. 3. Auflage. Aachen. 8. Kolwa, A. 2001. Internationalismen im Wortschatz der Politik. Interlexikologische

18 Studien zum politischen Wortschatz in neun EU-Amtssprachen sowie im Russischen und Türkischen. Frankfurt a. M. u. a.: Lang. 9. Otto, K. 2009. Eurodeutsch - Untersuchungen zu Europäismen und Internationalismen im deutschen Wortschatz: eine Arbeit aus der Perspektive der Eurolinguistik am Beispiel von Zeitungen aus Deutschland, Österreich, der Schweiz und Südtirol. Berlin: Logos. 10. Reiter, N. (Hrsg.). 1999. Eurolinguistik – Ein Schritt in die Zukunft. Beiträge zum Symposium vom 24.-27. März 1997. Wiesbaden: Harrasowitz. 11. Ureland, P. Sture. 2004. Eurolinguistik und Europäistik als Fächer an den Iniversitäten. In: Hinrichs, U. (Hrsg.). Die europäischen Sprachen auf dem Wege zum analytischen Sprachtyp. Wiesbaden: Harrassowitz. S. 1–16.

SANTRAUKA Konvergencijos ir divergencijos reiškiniai europeizmuose Diana Babušytė

Eurolingvistika yra viena iš naujausių kalbotyros šakų, kurios pagrindinis tyrimo objektas yra Europos kalbų bendrybės. Straipsnyje pristatomos jos pagrindinės tyrimų kryptys ir projektai, pvz., EUROTYP, Standard Average European (SAE), EUROLEX, EUROSPEAK, EUROPHRAS ir EUROCOM, tiesiogiai susiję su europeizmų tyrimais. Dėmesys skiriamas konvergencijos ir divergencijos europeizmų reiškiniams, pvz., leksinių europeizmų atsiradimo šaltiniams – linguae francae kalboms (graikų, lotynų, arabų, vokiečių, prancūzų, italų, anglų ir. kt.), rašybos, tarimo ir žodžių semantikos reiškiniams Europos kalbose, jų integracijos tipams (universalijoms) ir t.t. Išskiriami leksinių europeizmų tipai (universalijos), būdingi daugeliui Europos kalbų: nulinės substitucijos (žodžiai, į recipiento kalbą perimti tiesiogiai iš kitų kalbų į recipiento kalbą be didelių fonetinių ir grafeminių pakitimų); pseudonulinės substitucijos (grafeminė, grafo-foneminė integracija), leksiniai skoliniai ir sintaksiniai dariniai (jų tarpe ir frazeologizmai), kuriuos galima laikyti europinėmis idiomomis ir priskirti europeizmams.

19 DZIENNIKI JAROSŁAWA IWASZKIEWICZA A POSZCZEGÓLNE ASPEKTY NOWOCZESNEJ KOMPARATYSTYKI

Andrzej Baranow Litewski Uniwersytet Edukologiczny, Studentų 39, Vilnius, Litwa, [email protected]

ABSTRACT Jarosław Iwaszkiewicz’s Diaries is an important and unique work in the history of Polish diary writing. It reflects the poetics of everyday life and its aesthetic dimension. The author alludes to his own works and world literature (Dante, H. Balzac, H. Ch. An- dersen, Ch. Baudelaire, L. Tolstoj, F. Dostoyevsky, A. Czekhov, G. Flaubert, H. Heine, K. Hamsun, T. Mann, A. Gide, J. P. Sartre, etc.), autobiogrphical memory and literary masterpieces. Diaries deals with existential relations (dimension of Proust), dialogic and discursive practices. Figures of speech employed in the work should be viewed within cultural comparative studies. The important notions are multiculturalism, cultural geography. Iwaszkiewicz draws the following map: East – West, North – South; Scandinavia, Sicily, Rome, Paris, Moscow. In Diaries the author discloses local discourses and their application to common discourse, which may be regarded as a social and individual play. There are a number of discourse types (identity, official, hidden, language of silence, stereotypes). Diaries establishes interdisciplinary relationship between music, art, architecture and makes up the point of departure for modern and post-modern comparative interpretation of Iwaszkiewicz’s works. Key-words: diaries, multiculturalism, interculturalism, discursiveness, identity, interdisciplinary.

WSTĘP Niniejszy artykuł ma charakter okolicznościowy. 20 lutego 2014 roku minęło 120 lat od dnia urodzin Jarosława Iwaszkiewicza, którego twórczość ukształtowała ważniejsze treści estetyczne dwudziestowiecznej literatury polskiej i europejskiej. Dzisiaj, na początku XXI wieku, w przestrzeni przeładowanej zabiegami postmoder- nistycznymi zarówno w ujęciu kulturowym, jak i społeczno-obyczajowym, spuścizna literacka pisarza spoczywa pod głazem zapomnienia. J. Iwaszkiewicz to klasyk kultury światowej w pełnym tego słowa znaczeniu. Pisarz staroświecki i niemodny. Czy możliwe są odczytania jego twórczości w perspektywie ponowoczesnej? Czy są też inne – niedwudziestowieczne – klucze interpretacyjne?

20 Celem artykułu jest odnalezienie nowych cech poetyki Iwaszkiewicza na podstawie jego Dzienników. Metodologia badań opiera się zasadniczo na teoretycznych aspektach komparatystyki nowoczesnej. Obiektem badań jest diarystyka autora Sławy i chwały. Wydarzeniem ostatnich lat stało się wydanie Dzienników pisarza, dzieła monumentalnego, unikalnego w historii diarystyki europejskiej. Sam autor oceniał je bardzo skromnie. Na kartach Dzienników pisał o nich w taki oto sposób: Wiem, że moje dzienniki nie są interesujące dla postronnych, nie zawierają żadnych „myśli“ ani obrazów, ani specjalnie ważnych spraw; to są tylko jakieś przelotne uwagi dla samego siebie, ale niemające żadnego szerszego znaczenia (Iwaszkiewicz, 2011, 368). W tym wypadku nie miał jednakże racji. Chciałoby się podjąć z nim polemikę. Istotnym po- twierdzeniem ważności jego dzieła jest spojrzenie z perspektywy czasowej 2014 roku. Dzienniki Iwaszkiewicza w najmniejszym stopniu zawierają cechy paraliteratury i stanowią w swojej całości niepowtarzalny utwór artystyczny. W diarystyce polskiej podobne są one przede wszystkim do Dzienników Stefana Żeromskiego. Iwaszkiewicz rozpoczął swoje notatki, będąc siedemnastoletnim gimnazjalistą, zaś autor Urody życia jako osiemnastoletni uczeń gimnazjum. Obaj tworzyli powieść o samym sobie, która zawiera wszechstronny portret artysty swoich czasów, własny warsztat literacki, egzystencjalne i estetyczne poszukiwania pisarskie, wielkie doświadczenia życiowe. Zasadnicza różnica polega na tym, że Dzienniki Żeromskiego to utwór zamknięty, poprzedzający późniejsze powieści, w oryginalny sposób artystycznie zaćmiewający opowiadania lat 90. XIX w.

CZĘŚĆ ZASADNICZA Iwaszkiewiczowskie notatki dziennikowe składają się na utwór otwarty, towa- rzyszący pisarzowi przez całe życie twórcze. Najbardziej stabilna cecha Dzienników to poetyckość, która pochłania wszystkie kartki diariusza, w tym kronikarskie i podróżne. W sposób poetycki dzienniki promieniują własną pogodą, połączoną z wewnętrznym stanem psychicznym, wszystkimi porami roku, ulubioną przez artystę jesienią (październik). Jaskrawo korespondują one ze zbiorkiem poetyckim Mapa pogody, chociażby z takim fragmentem:

Stronami deszcze stronami pogoda stronami czarno stronami zielono stronami stepy a stronami woda może różowo może purpurowo.

Stronami choro a stronami zdrowo stronami śmiesznie do łez czasem śmiesznie czasem pod nogami a czasem nad głową czasem na Marszałkowskiej a czasem na Lesznie.

21 Czasami w twoim ręku czasem w moim słowie czasami na Stawisku czasem na Sycylii czasem na ciemnej stronie lub w jasnej połowie czasem wszystkich oszuka najczęściej nikogo nie zmyli (Iwaszkiewicz, 1989, 410)

Dzienniki Iwaszkiewicza, zawierające własny oddech, odzwierciedlają bez wyra- zistego, powolnego przejścia dwa ogniwa: soczystą, tryskającą niewyczerpalnością młodość i dosyć wcześnie poznany smak owoców starości. Różnego rodzaju skrajności to nierzadkie zjawisko na stronach Dzienników. Zobowiązująca diarystykę szczerość przekształca się czasem w ekshibicjonizm. Iwaszkiewicz mniej znany ujawnia się w spojrzeniach Queer Studies (badania queerowe) na odpowiednie fragmenty tekstu (Iwaszkiewicz i Jurek Błeszyński). Drugi tom Dzienników wręcz załamuje się pod ciężarem takich refleksji. Zmienia się rytmika, tempo, o czym informuje sam diarysta: Trochę mi wstyd tego, że ten dziennik zamienił się całkowicie w dziennik o Jurku, że wciąż powracam do niego. Ale to ponad moje siły pisać teraz o czym innym w dzienniku. O czym innym to ja piszę do druku (Iwaszkiewicz, 2010, 266). Autor Brzeziny zaglądał do dzienników swoich współczesnych: K. Irzykowskiego, Z. Nałkowskiej, M. Dąbrowskiej, W. Gombrowicza, nawiązywał dialog z diarystyką A. Gide′a, L. Tołstoja i już w takim powierzchownym połączeniu wymienionych tekstów zarysowują się niewykryte paralele komparatystyczne. Poetyka codzienności w Dziennikach Iwaszkiewicza nabiera wysokiego wymia- ru estetycznego. I jak tu nie nawiązać do nowoczesnej powszechnej estetyzacji? 31 stycznia 1953 r. Iwaszkiewicz zanotował: Czechow jeden czuł ten dojmujący smutek codziennego życia. Pożegnanie Maszy z tym oficerem, jakieś cudowne. Płakałem jak bóbr i teraz płaczę. A z Sycylią się żegnam właśnie jak Raniewska z wiśniowym sadem. Czechow czuł smutek życia, nie tragizm, nie okropność, ale właśnie bezdenny, codzienny smutek (Iwaszkiewicz, 2008, 460). Iwaszkiewicz ciągle nawiązuje w notatkach do swoich utworów i literatury powszechnej, której lista jest zagęszczona przez takie figury, jak Dante, H. Balzak, H. Ch. Andersen, Ch. Baudelaire, F. Dostojewski, G. Flaubert, H. Heine, K. Hamsun, T. Mann, J. P. Sartre i mnóstwo innych. Kreuje pojemne modusy percepcji (wobec literatur narodowych). Arcydzieła literatury światowej często wyświetlane są przez pryzmat pamięci autobiograficznej. Pamięć autobiograficzna odbija się na wielu -po ziomach Dzienników. Autor Zmowy mężczyzn odsyła w swoich notatkach do M. Prou- sta przez aluzje otwarte i zaszyfrowane. Zadaje pytanie: Posiadanie, posiąście czasu czy to nie jest ideał Prousta, Manna? Odczuwanie go w swoim wnętrzu, absorbowanie go do gruntu, roztapianie go w s o b i e (Iwaszkiewicz, 2008, 409). Dzienniki zawierają swoje magdalenki (u Iwaszkiewicza może to być strucla od Blicklego albo ukraińska zielona śliwka), wywołujące czasem strumień świadomo- ści albo w miarę uporządkowane wspomnienia. Nawiązuje do Prousta, określając własną codzienność i stosunki międzyludzkie w taki oto sposób: Wzruszający jest ten upór ludzki utrzymywania się w formie, stawienia czasowi upartej twarzy żywego

22 istnienia, walki z przemijaniem. Dlatego też życie towarzyskie jest formą sztuki. Proust o tym wiedział (Iwaszkiewicz, 2010, 467). Dialog z Proustem w kształcie polemiki intelektualno-estetycznej znalazł, jak wiadomo, odbicie w utworach literackich Brze- zina i Panny z Wilka (nie może być powrotu do pięknej przeszłości!). Iwaszkiewicza ogarniała czasem gorączka czytelnicza, pożeranie książek - najbardziej różnych i jednocześnie bliskich, kiedy powstawały niespodziewane skrzyżowania i egzystencjalne odcienie między tekstami, skierowane ku rozmaitym stronom rzeczy- wistości: Czytanie wszystkiego całymi seriami, olbrzymimi całościami. Więc naprzód Stendhal w całości („Le Rouge et le Noir“ po raz nie wiem który). Potem Flaubert w całości, przy czym tak się złożyło, że „Education Sentimentale“ po raz pierwszy w życiu. „Kuszenie św. Antoniego“ w obu wersjach. Potem znowu cały Dostojewski; „Wojna i pokój“ dwa razy z rzędu, „Anna Karenina“, „Zmartwychwstanie“. Calutki Turgieniew, razem z wierszami, artykułami, wzmiankami nawet. Cały Czechow. Zachwyt nad „Stepem“ - szczyty sztuki pisarskiej. Wszystkie wydane po polsku tomy „Cichego Donu“, wreszcie pięć dni nie wychodząc z gabinetu: trzy tomy „Krystyny córki Lavransa“ i cztery „Olafa syna Auduna“. W przerwach między tymi wielkimi falami - po tomie Conrada, w ten sposób znowu odczytywałem wszystko od początku do końca. Jednym słowem: tylko epika, coś, co można tak przeżyć jak „Wojnę i pokój“, wrosnąć w inny świat, jakiż bogaty, jaki szeroki, jak bardzo różny od tego, co się ma teraz na co dzień. Więc mimo wszystko ucieczka od rzeczywistości? Chyba, bo ta rzeczywistość tak straszna, a przy tym koszmarnie nudna. Tego pojąć nie mogę, że jest tak monotonnie mimo wszystkich okropności. Do jednego jednak i teraz nie mogę się przemóc: do Balzaka. W dalszym ciągu nudzi mnie, odraża gadulstwem, brakiem plastyki (...) (Iwaszkiewicz, 2008, 182). Nie dają autentycznej panoramy relacji twórczości Iwaszkiewicza z literaturą europejską i światową badania zwykłych związków binarnych. Iwaszkiewicz jest nastawiony na chór świadomości artystycznych. Takiego rodzaju obcowanie z Innymi z podłączeniem ujęć historycznych, filozoficznych, politycznych przynosi na karty diarysty swoje niepowtarzalne „sezamy“. Poetyka Dzienników sprzeciwia się interpre- tacjom w duchu klasycznej komparatystyki Etiembla. Niektóre formułki dyscypliny po prostu przestają działać. Tradycyjna komparatystyka korzystała z uniwersalizmu poznania i monologiczności myślenia. Klucze badawcze dzieła Iwaszkiewicza otwiera komparatystyka nowoczesna – kulturowa i kontekstowa. Współczesne spojrzenie komparatystyczne znajdujemy w pracach polskich badaczy (Hejmej, 2013; Dąbrowski, 2009; Dąbrowski (red.), 2011). Iwaszkiewicz ciągle jest nastawiony na poznanie innych kultur z ich językami i obyczajowością. Jest uwrażliwiony i otwarty na Innych. Dzienniki tworzą specyficzne pole kultury, zawierają unikalny materiał artystyczny. Konfrontacja literatury polskiej przez Iwaszkiewicza z własną twórczością i kulturą obcą tworzy swoiste zwierciadło, w którym znane treści widoczne są w wielostronnych i głębszych wymiarach. Dzienniki przekazują sposób myślenia i bycia w innych kulturach. Zamiast literaturocentryzmu i etnocentryzmu zaczyna funkcjonować kulturocentryzm.

23 Wielokulturowe pole semantyczne Dzienników posiada własną topikę, wśród której ważniejszych składników można wymienić następujące: Italica, Arkadia Pół- nocy, Rossica. Topika funkcjonuje na tle przesyconym auto- i intertekstualnością. Poznawanie przez Iwaszkiewicza różnic kulturowych łączy się z ich poszanowaniem i wzbogaca dialog interkulturowy. Każda topika zawiera swoją unikalną narrację. Italica. Wierzchołek obserwacji tworzy to, co było rozpowszechnione w ogólnym odbiorze Italii z tamtych czasów. Na marginesach Dzienników znajdujemy informacje o walkach politycznych, mafii, piłce nożnej, ale dużo schodzi na dalszy plan. Ważne dla diarysty są tajniki Sycylii – „głębokie, intensywne, schowane życie“. Dużą rolę odgrywają drobne obserwacje: Palermo, ponury intelektualizm Pirandella tak zwią- zany z miastem i profesorstwem sycylijskim (Iwaszkiewicz, 2011, 391). Iwaszkiewicz był zadomowiony we Włoszech, o czym świadczą jego rozważania egzystencjalne: Spacer na Awentyn. Pomarańcze kwitną, zapach przypomina Sycylię w 32 i w 49 roku, spacer z Teresą – taki miły. Potem rozarium z widokiem na Palatyn. Róże jak róże, w La Grange ładniejsze, ale kępy cudownych irysów. Myślałem o Jurku Zarzyckim, potem piłem herbatę, patrząc na Panteon, a nade mną latały rondini. Pożegnanie Rzymu po pięćdziesięciu jeden latach. Mój Boże! (Iwaszkiewicz, 2011, 446). Italię Iwaszkiewicza można interpretować w odniesieniu do jego „małej ojczyzny“. Jak uważa German Ritz, Włochy funkcjonują przy tym jako kulturowy tekst powierz- chowny ukraińskiego tekstu głębokiego (Ritz, 2008, 117). Oczywiście, na wspólny kod kulturowy składają się: krajobraz, zjawiska atmosferyczne, obrazki wyrwane z codzienności. Dzienniki rejestrują na żywo włoskie inspiracje konkretnych utworów: pod wpływem fresek Simone Martini, Lorenzetti w Sienie, Ghirlandaio, Benozzo Gozzoli w San Gimignano powstał „zalew wierszy“ z cyklu Psy i ptaki. Natchnienie po wycieczce do Licenzy i do willi Horacego doprowadziło do napisania wiersza Pies Horacjański. Oddziaływanie Wenecji widoczne jest w cyklu Pini di Roma (Śpiewnik włoski). W inny sposób ujęty jest topos Północy. Refleksje północne skondensowane są w kilku miejscach Dzienników. Są one lokalne, ale bardzo sugestywne. Główny punkt oparcia to Dania. Iwaszkiewicz, jak wiadomo, przebywał w latach 1932-1936 jako sekretarz Poselstwa Polskiego w Kopenhadze. Dzienniki zawierają luki, jeżeli chodzi o ten okres. Brakuje notatek na żywo. Arkadia Północy obecna jest tylko we wspomnieniach jako bajeczna kraina Andersena, przestrzeń pulsująca szczęściem z powodu doświadczeń osobistych. To jest łańcuch przepięknych zdjęć, na których znajdujemy przyjaciół, bliskich mu ludzi, takich pisarzy, jak Herman Bang, Karen Blixen, Gunnar Gunnarson, Søren Kierkegaard. Danię Iwaszkiewicz przypominał całymi nocami, kiedy nie spał. A na tych kolo- rowych widokówkach (fragmentach wyrwanych z przeszłości) wszystko „żyje, tańczy i je“. Iwaszkiewicz tworzy mentalny obraz Danii, na co składa się pogoda ducha, otwartość wobec obcych, słoneczność w ujmowaniu codzienności, duński humor (lune). Dania to jest przestrzeń łagodna, niszcząca wszelkie zło. Literatura duńska wywołuje głębokie medytacje, dotyczące spraw zasadniczych: Kierkegaard jest za-

24 dziwiającym pisarzem. Właśnie pisarzem, nie filozofem. Jego filozoficzne rozważania, czasem zbyt scholastyczne, czasem – wbrew intencji – tak bardzo hegeliańskie, czasami niecierpliwią, często, zbyt często, zostawiają obojętnym. Ale tam, gdzie to, co napisze, jest literaturą – staje się wielkie i niezmiernie piękne. Przypomina zresztą naszych romantyków. W „Albo-albo“ rozdział poświęcony „sylwetkom“ trzech uwiedzionych kobiet (z literatury) ma niesłychane piękności. Zresztą cały jego egzystencjalizm jest raczej katastrofizmem, strachem przed końcem świata – ale jednocześnie „Hymnem do nocy“, jak u Novalisa. Dawno już nie znajdowałem takiej radości w lekturze, jak czytając „Enten-Eller“. Radości, jakiej się doznaje przy czytaniu czegoś pesymistycznego, ale wielkiego, dającego świadectwo wielkości ludzkiego uczucia i ludzkiego umysłu. Czy to może zginąć? Wszystko? (Iwaszkiewicz, 2011, 155). W innym miejscu notuje: (...) Ale mimo wszystko kocham Kopenhagę i te wspomnienia, i dlatego z taką rozkoszą wracam do literatury skandynawskiej, do tej nie- zwykłej ciągłości od VIII wieku do dziś dnia. „Saga o Gunnlaugu“ kończy się tak, jak „Krystyna córka Lawransa“. Na przestrzeni tysiąca lat - jakaż konsekwencja! Zupełne cudo (Iwaszkiewicz, 2011, 396). Te i inne rozważania w zapisach diarysty stanowią oryginalne ziarna dla nowych, pogłębionych koncepcji badawczych. Rossica w Dziennikach Iwaszkiewicza wprowadzone są w dyskurs ogólny, po- wszechny, występujący u mnóstwa pisarzy literatury jak obcej, tak rodzimej. Opcja Iwaszkiewicza to konfrontacja z Dziennikami M. Dąbrowskiej, w których, między innymi, zanotowano: (...) przez Czechowa lepiej niż przez Tołstoja czy nawet Dostojew- skiego poznałam Rosję i nabrałam ostatecznego wstrętu do tego kraju wszy, karaluchów, dręczonych zwierząt, niewolniczych ludzi o mrocznych duszach, chronicznego obłędu i władców, i poddanych (Dąbrowska, 1997, 205). Swoistą repliką na obraz Rosji u Dą- browskiej jest Iwaszkiewiczowska notatka z dnia 10 czerwca 1967 roku: Cóż znaczy ten ból serca sprzed miesiąca, kiedy dziś spoglądam na wszystko, co w ciągu tego miesiąca przeżyłem. Tydzień w Moskwie – w tym dwa dni cudownej podróży do „starej Rusi“, Zagorsk, Rostow Wielikij, Peresławl Zalesskij, wreszcie Jarosławl, coś tak pięknego w dwa czerwcowe, nie majowe dni upału z bzami w kwiatach i z tymi nadzwyczajnymi cerkwiami (...) (Iwaszkiewicz, 2011, 152). Dla Iwaszkiewicza jest obce myślenie stereotypami, a swoje rozważania o innych narodowościach wprowadza on w rozszerzony kontekst imagologiczny. Utwory Tołstoja, Turgieniewa, Dostojewskiego, Bunina, refleksje egzystencjalne, wywołane przez twórczość pisarzy rosyjskich – to wszystko przelewa się przez brzegi Dzienników. Obraz kultury rosyjskiej jest przedstawiony w perspektywie różnych ujęć dyskursyw- nych. Oto jeden przykład wśród wielu innych: (...) Bardzo bym chciał napisać „Podróż sentymentalną“ z Moskwy do Petersburga, ale to piekielnie trudno: trzeba zachować umiar, zastosować głęboką znajomość tej kultury, nie dać się omamić dostojewszczyzną... Może posiedzieć trochę tam u nich, żeby napisać coś, co by było nie tylko dla nas, ale i dla nich. Chyba nie jest to zbyt śmiałe zadanie. Oczywiście chodzi o kulturę – o Błoka np. i jego mieszkanie „na Priażkie“, o cmentarz Aleksandro-Newskiej Ławry, o fortecę Piotra i Pawła, o Kościuszkę i Suworowa... Nie trzeba ulegać tym czarom – ale Skria-

25 bin, ale Czajkowski (IV symfonia!). Ale „poezja russkoj diejstwitielnosti po Jewgieniju Onieginie“. Ten temat pierwszego wypracowania, jakie pisałem w Kijowie w 1909 roku, utkwił na całe życie. Stąd i „Step“ Czechowa, i „Suchodoły“, i cały Bunin. To bardzo dziwne, jak to wypływa na starość. Jak to jest żywe. Zawsze było żywe – nikt się nie zastanowił nad opowiadaniem Voci di Roma. Stary admirał Kotzebue i jego wnuczka Nina. Przypomniało mi się to jak żywe nad kanałami Leningradu (Iwaszkiewicz, 2011, 284). W ocenach literatury współczesnej, radzieckiej podłącza się dyskurs polityczny: (...) Wczoraj Nobla dostał Sołżenicyn, przykro, że tutaj względy polityczne rozstrzygają (Iwaszkiewicz, 2011, 259). Sołżenicyn dla Iwaszkiewicza to pisarz chwilowej mody, jak wielu innych, honorowanych zwłaszcza dzisiaj. Dzienniki, jeżeli chodzi o topikę, są wielowymiarowo dialogiczne. Dialogowość przełamuje etnocentryzm i kieruje ku rozmaitym formom rozumienia kultury współczesnej. Diarysta umiejętnie podłącza się do dyskursu tożsamościowego w jego najważniejszych wymiarach i subtelnych odcieniach. Ogniskuje się w tym Ukraina – także jedna z odmian Iwaszkiewiczowskiej topiki. Ukształtowała Iwasz- kiewicza kultura pogranicza z takimi jej wyznacznikami, jak otwartość, szczerość, synkretyczność. Ukraina to jest archetyp przestrzeni domowej. Pisarz mitologizuje Ukrainę i nie wprowadza do dyskursu politycznego. Ważne są dla Iwaszkiewicza póź- niejsze powroty do świętej krainy zarówno realne, jak i ujęte przez pryzmat pamięci nostalgicznej. Myślał kategoriami coraz bardziej odległych interwałów czasowych. Nadzwyczajnie się ujawniał odbiór zmysłowy. Ukraina pachnie bzem, jaśminem i nasturcją. Iwaszkiewicz akcentował (podkreślał) cechy swojego pisarstwa: (...) Za- wsze trochę jak Zygmunt Stary będę traktował Polskę jak mój majątek dzierżawny, a Kresy jak mój majątek dziedziczny, tylko że nie mam dziedzica do zostawienia mu tego (Iwaszkiewicz, 2011, 462). Iwaszkiewicz podkreśla także, że jest Europejczykiem i z tej perspektywy ogląda świat zarówno podróżując, jak i przebywając w Stawisku, jego Ibsenowskim domu. Stąd nowy problem badawczy – geografia kulturowa i mapa Iwaszkiewicza. Pięknie zaakcentował: (...) Lublin, Moskwa, Kijów, Paryż, Genewa, Rzym „to jest moje życie, ja to wszystko kocham, to jest moje dziedzictwo, to jest nasze europejskie dziedzictwo” (Iwaszkiewicz, 2011, 447). Iwaszkiewicz kreuje „poetykę miasta” przez łączenie różnych dyskursów, subtelne porównania, wyszukaną metaforykę. Wykrywa zadziwiające osobliwości Rzymu albo Moskwy. Rzym jest odbierany z perspektywy pełni życia, dojrzałości, z jej nieuniknionym cierpkim smutkiem w odróżnieniu od przepełnionego młodością Paryża: Chodzenie po Rzymie jak po zwyczajnym mieście, to męczy. Osadza jakiś specjalny smutek, taki jaki pozostawiają rzeczy niepotrzebne, zaginione, dawniej kochane. Coś jak listy dawne, z których nagle ulatnia się cały zapach, cała treść. Listy, na które czekało się bardzo, z biciem serca, a które leżą teraz w szufladzie jak zeschłe kwiaty oleandrów. Mało radosnych wspomnień zawiera dla mnie Rzym, nie czułem tu nigdy tej młodości co w Paryżu (Iwaszkiewicz, 2010, 399). Diarysta postrzega kontrastowe rzymskie realia: przyziemność jego mieszkańców z ich troską o byt oraz czarująca sztuka i przyroda miasta; zalany słońcem targ na

26 placu Vittorio Emanuele z cudownymi owocami, jarzynami i kwiatami oraz piękny sakralny widok dziwacznego barokowego kościoła Santa Maria Maggiore w głębi. Poza tym zauważalne są niedosyt rzymskich wrażeń i duchowa niewyczerpalność miasta (Ktoś musi to miasto odtworzyć!). Zarejestrowaliśmy zaledwie fragmenty wielkiej opowieści diarysty o Rzymie. A jak wygląda Moskwa w odbiorze autora Brzeziny? W jej opisie występują już inne akcenty, gdyż w tym wypadku niezbędny jest proces mentalnego oswajania miasta. 28 kwietnia 1970 r. Iwaszkiewicz notuje: Po Rzymie prawie bezpośrednio Moskwa. Potwornie mnie zmęczyła swą wielkością, ilością ludzi, mnóstwem słów i zaklinaniem wszystkiego w formuły (Iwaszkiewicz, 2011, 251). Oczywiście, podobnie jak i w ujęciu innych artystów, to miasto-moloch, w którym, jak podkreśla Iwasz- kiewicz, można zwariować: zadziwia nonsens nieludzkiej architektury i nieludzkiego życia (Iwaszkiewicz, 2011, 221). Poetyka miasta kreowana jest wielopłaszczyznowo, na przykład, przez pryzmat słynnego filmu Słoneczniki (1970) w reżyserii V. De Sica z Zofią Loren i Mastroiannim. Iwaszkiewicz wyraziście akcentuje:(...) lubię pojechać do Moskwy (Iwaszkiewicz, 2010, 540). Moskwa to miejsce spotkań Iwaszkiewicza ze współczesnymi mu pisarzami rosyjskimi (Fiedin, Paustowski, Fadiejew, Erenburg i in.) oraz przedstawicielami radzieckiej władzy. I w tej sytuacji dykurs artystyczny nabiera wyrazistych cech dyskursu politycznego. Dyskurs na kartach Dzienników funkcjonuje jako gra społeczna i jednostkowa, występują anihilacje, aktywizuje się dyskurs oficjalny (spotkania na zjazdach literackich, w ambasadach i sejmie, rozmowy z Gierkiem, Chruszczowem, Breżniewem). Obecne są notki żartobliwe: Wczoraj uroczystość w Sejmie. Obaj panowie, i Gierek, i Breżniew popłakali się na trybunie. Страннo (Iwaszkiewicz, 2011, 399). Mistrzowsko są opanowane dyskursy utajone. Język milczenia dotyczy zarówno polityki, jak i spraw estetycznych: Obrzydły mi do niemożliwości pieczeń cielęca i Józef Conrad (Iwaszkiewicz, 2011, 447). Por. też:

I choć ubywa w żyłach krwi, Czułości w sercu nie ubywa... Ostatnia już miłości - ty I beznadziejna jesteś, i szczęśliwa!... Tiutczew (Iwaszkiewicz, 2010, 249)

Писать, как хочу, не умею. Писать, как умею, зачем. Бэлла Ахмадулина (Iwaszkiewicz, 2011, 453).

W Dziennikach Iwaszkiewicz zamieszcza różnego rodzaju wklejki, wycinki z ga- zet, czasopism, recenzje. Do dyskursu w tej sytuacji powinien dołączyć się odbiorca i wypełnić luki przez własny komentarz. Aktywna jest mowa perlokucyjna. Katalog badawczy Dzienników w aspektach komparatystyki nowoczesnej jest bogaty i wielowektorowy. Dawno, dawno w Kijowie, kiedy Iwaszkiewicz był na rozdrożu między muzyką a literaturą, Karol Szymanowski skierował go w stronę tej

27 ostatniej. Jednak muzyka weszła do jego twórczości jako integralna część poetyki. Iwaszkiewicz odsłania w Dziennikach swoją edukację muzyczną. W czasach dojrze- wania artystycznego układa ją nawet w tabelkę. Zawiera ona informację o pierwszych krokach kształcenia muzycznego, o szkołach (Marii Diomidi w Kijowie, Nikołaja Tutkowskiego, ukraińskiego kompozytora i pianisty), egzaminach. Muzyka była dla Iwaszkiewicza wyrazem ekstazy erotycznej w młodości i religijnej u schyłku życia. Jest to wyczuwalne w oddechu Dzienników. Steven Paul Scher wyodrębnia taki aspekt badań komparatystycznych jak muzyka w literaturze: ukształtowanie warstwy brzmieniowej tekstu – „muzyka słów”, tematyzowanie muzyki – „muzyka werbalna”, wykorzystywanie schematów i technik muzycznych w kreowaniu konstrukcji utworów literackich – „struktury i techniki muzyczne” (Dąbrowski (red.), 2011, 112). Dane ujęcie badawcze wyraziście funkcjonuje zarówno w Dziennikach, jak i w utworach literackich Iwaszkiewicza. Słyszymy w notatkach diarysty muzykę Schumanna, Czajkowskiego, Strawińskiego, Straussa, Cziurlionisa i in., obserwujemy, jak przez oddziaływanie muzyki powstają dzieła literackie, na przykład, Cienie pod wpływem etiudy Skriabina. Iwaszkiewicz notuje w Dziennikach różne doświadczenia muzyczne, zaczerpnięte na żywo z codzienności, jak, na przykład, taką przygodę: (...) Wieczorem, jak wszyscy poszli: kwartet Ravela i wariacje c-moll Beethovena w nagraniu tej kucharki Nikołajewej. Zupełnie jakby miesiła ciasto i robiła kotlety. Ale jakie? (Iwaszkiewicz, 2011, 513). Dzienniki otwierają drogę do badań komparatystyki interdyscyplinarnej: znana każdemu komparatyście formułka Henry’ego Remaka i najnowsza Stevena Tötösy de Zepetneka. Autor Zmowy mężczyzn był zanurzony w malarstwo europejskie, głęboko, profesjonalnie, filozoficznie. Jednym z najjaskrawszych fragmentów Dzienników jest dialog z obrazem Moneta: Niewytłumaczalny czar, jaki mają dla mnie „Coquelicots” Moneta, jest jedną z najgłębszych tajemnic sztuki. Zresztą nie tylko ja ulegam temu czarowi. Siedziałem dzisiaj przed tym obrazem z pół godziny i widziałem, jak przy- ciągał, jak wciągał ludzi. Z tych tłumów, które dziś tam były, co i raz ktoś, jak gdyby ciągnięty magnesem, zbliżał się do tego obrazu. I zamierał. Tak samo nie rozumiejąc tego obrazu, jak ja go nie rozumiem. Dlaczego ta osoba w głębi tak olbrzymia? A właściwie jest repliką tej z pierwszego planu, tej z z i e l o n ą p a r a s o l k ą (Iwaszkiewicz, 2011, 504). Autor Sławy i chwały w swoich rozważaniach diarystycznych narusza hermetyczne konwencje konkretnych sztuk. Iwaszkiewicz był pod urokiem architektury, połączonej z klimatem, powietrzem, mentalnością państw, przez które dane mu było podróżować. Szczególne miejsce zajmuje wątek sakralny: Bazylika Mniejsza Św. Franciszka z Asyżu w Palermo, Sobór Dymitrowski we Włodzimierzu, Pokrow na Nerli – jedno z najcudowniejszych zjawisk architektonicznych (Iwaszkiewicz, 2011, 222). George Steiner w swoim wykładzie, wygłoszonym w październiku 1994 roku na Uniwersytecie Oxfordzkim, zaakcentował: Wkrótce można komparatystykę literacką określić jako sztukę rozumienia skoncentrowaną na możliwościach i porażkach przekła- du (Steiner, 2010, 520). Rene Wellek w latach 50. mówił o przekładzie jako „kwestii

28 ubocznej” dla komparatystyki (Wellek, 1979, 393). Iwaszkiewicz tłumaczył Czechowa, Bunina, Sørena Kierkegaarda, Hansa Christiana Andersena, Adama Oehlenschlagera Gottloba i innych. Istnieje magiczna zależność między komparatystyką a literaturą w języku obcym i rozmaitymi próbami jej przekładu. Można mówić o ekspansji przekładu w dzisiejszej komparatystyce kulturowej. Na ile znacząca jest dokładność tłumaczenia? Iwaszkiewicz akceptuje tłumaczenia „niebardzo wierne”, ale dokonane „z wielkim zachwytem” i „z wielkim smakiem”. Na podstawie dyskursów Iwaszkiewicza o kulturach obcych zdarza się obserwo- wać, jak się kreuje obraz Innego w dialogu międzykulturowym. Dzienniki wykrywają sens przekładu, inaczej mówiąc, to, co Paul Ricoeur nazywał językową gościnnością. Dla badacza najważniejszym zadaniem jest uchwycić interkulturowość w przekła- dach. Różne kwestie translatoryczne wyświetlają Iwaszkiewiczowski paradygmat interkulturowy. W Dziennikach można dowiedzieć się o technice i tajemnicach powstawania Iwaszkiewiczowskiego przekładu. Tak jest z dramatem Gra w noc św. Jana Adama Oehlenschlagera Gottloba. Oryginał nie był zbyt popularny wśród Duńczyków. Iwaszkiewicz stworzył dzieło mentalnie jaskrawsze, połączył mitologię duńską i rzeczy rodzime – Dziady Mickiewicza a także Wesele Wyspiańskiego, co sugerują notatki diarystyczne. Przekład wywołał aktywizację dyskursu w krytyce i to przybliżyło Duńczykom własny utwór. Dzienniki łagodzą odbiór rzeczywistości. Iwaszkiewicz patrzy na świat oczyma m.in. św. Franciszka z Asyżu. Jego postawa franciszkańska owocuje kulturowo i znajduje wyraz w takich składnikach, jak ekspresja radości, wynikająca z afirmacji świata, ewangeliczne ideały miłości, kult natury i wrażliwość na jej piękno, miłość do ptaków i zwierząt. 9 sierpnia 1966 r. notuje: Nastała pora ciemnych, ciepłych wieczorów. Bociany siedzą na sosnach. Wszystko zarośnięte i czarne. Uczucie zupełnej izolacji. Długo siedziałem na ganku w fotelu. Tropek siadł na stopniu za mną i położył mi głowę na ramieniu. Razem kontemplowaliśmy noc i gwiazdy, i ciepło, i latające odrzutowce. Świat piękny, niezrozumiały i przeraźliwy (Iwaszkiewicz, 2011, 127). A ten Iwaszkiewiczowski „piesek przydrożny”! W różnych miejscach Stawiska, w Sycylii albo na eleganckiej europejskiej ulicy wywołuje moc uczuć, jak i ten cierpiący, którego spotkał po drodze do hotelu Timeo i którego widok wywołał ogólniejszą refleksję na temat cierpienia zwierząt: No i co taka sucia ma z tej całej Taorminy? Dlaczego musi tak cierpieć? Co to jest cierpienie? Cierpienie zwierząt jest specjalnie straszne i bezsensowne (Iwaszkiewicz, 2011, 386). A jak głębokie, uniwersalne i arcywspółczesne jest stwierdzenie, że dobroć jest cechą rzadziej spotykaną niż talent (Iwaszkiewicz, 2011, 264). Dzienniki Jarosława Iwaszkiewicza – to unikalny tekst kultury. One w swojej całości wzmacniają szczegóły, dotyczące zarówno biografii pisarza, jak i rozmaitych dyskursów. Powinny być czytane z bliska. Wtedy bardziej widoczna będzie obecność inności w dyskursach, polaryzacja różnych świadomości. Przez odkrycie Innego powstaje dialog Iwaszkiewicza z nim i z samym sobą. Dołącza się do tego odbiorca, zarówno intelektualista, jak i prostaczek. Dzienniki to odskocznia do innych, do-

29 datkowych interpretacji utworów pisarza. Otwierają one rozległe pole do ćwiczeń komparatystycznych. Tradycyjna komparatystyka filologiczna odpoczywa. Czy można zamieścić Dzienniki Iwaszkiewicza w przestrzeni postmodernistycz- nej? Wydaje się, że tak. Odpowiedź znajdujemy w tekście Dzienników. Poloniści zawsze wiedzą, co autor powinien był napisać zamiast tego, co napisał (Iwaszkiewicz, 2010, 49). Jedno z kluczowych pojęć postmodernizmu to gra. Można grać fragmenta- mi Dzienników na różne sposoby i odkrywać niespodziewane, głęboko ukryte sensy. Dla postmodernistów ważne są efekty sensualistyczne: obraz, kształt, dotyk, zapach, dźwięk. Dzienniki zawierają dużo efektów smakowych, m. in., obserwacja tego, jak Kocik Jeleński zajada struclę: (...) Widać było, że jadł z najwyższym wzruszeniem, że smak, konsystencja tartego maku (czego tam nie ma), sama forma ciasta działała na niego jak przypomnienie. Jadł z nabożeństwem, przygadując: „to jest strucla, to jest prawdziwa strucla”, i wszystko w tym powiedzeniu się wyrażało. I tęsknota do świata, którego już nie ma i nie może być, i do tego świata, z którego ja przychodzę, który jest, ale który dla niego nieosiągalny. Patrzyłem na niego ze łzami w oczach. A on obrzędowo „spożywał” to ciasto od Bliklego i zapewne myślał o wszystkim, co minęło, co było jego młodością, jego życiem (...) (Iwaszkiewicz, 2011, 394-395).

WNIOSKI Powyższa analiza jest pierwszą próbą odczytania Dzienników Jarosława Iwaszkie- wicza w kategoriach komparatystyki nowoczesnej i z perspektywy XXI wieku. Jednak- że jest to spojrzenie z lotu ptaka, otwierające drogę do mnóstwa rozpraw lokalnych. Jest to zaledwie preludium. Dużo ciekawych do interpretacji faktów zostało zatem za kadrem artykułu. Wyniki niniejszych badań można określić następująco: po pierwsze, Dzienniki Iwaszkiewicza jaskrawo wpisują się w interpretacyjne konteksty komparatystyki kulturowej, dyskursywnej i interdyscyplinarnej; po drugie, diarystykę pisarza można określić jako „punkt wyjściowy” do ponowoczesnych badań jego spuścizny.

BIBLIOGRAFIA 1. Dąbrowska M. 1997. Dzienniki powojenne 1950-1954. Warszawa. Czytelnik. 2. Dąbrowski, M. 2009. Komparatystyka dyskursu / Dyskurs komparatystyki. Warszawa: Elipsa. 3. Hejmej, A. 2013. Komparatystyka. Studia literackie - Studia kulturowe. Kraków: Uniwersitas. 4. Iwaszkiewicz, J. 2008. Dzienniki 1911-1955. Warszawa: Czytelnik. 5. Iwaszkiewicz, J. 2010. Dzienniki 1956-1963. Warszawa: Czytelnik. 6. Iwaszkiewicz, J. 2011. Dzienniki 1964-1980. Warszawa: Czytelnik. 7. Iwaszkiewicz, J. 1989. Poezje. Lublin: Wydawnictwo Lubelskie. 8. Dąbrowski M. (red.). 2011. Komparatystyka dla humanistów. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego. 9. Ritz, G. 2008. Kresy polskie w perspektywie postkolonialnej. (Nie)obecność.

30 Pominięcia i przemilczenia w narracjach XX wieku. Red. H. Gosk i B. Karwowska. Warszawa: Elipsa. 115-133. 10. Steiner, G. 2010. Czym jest komparatystyka literacka? Niewspółmierność. Perspektywy nowoczesnej komparatystyki. Antologia. Red. T. Bilczewski. Kraków. 516-530. 11. Wellek, R. 1979. Kryzys literatury porównawczej. Pojęcia i problemy nauki o literaturze. Warszawa. 390-412.

SANTRAUKA Jaroslavo Ivaškevičiaus Dienoraščiai ir atskiri modernios komparatyvistikos aspektai Andrzej Baranow

Jaroslavo Ivaškevičiaus Dienoraščiai – tai monumentalus ir unikalus veikalas len- kų diaristikos istorijoje ypač kasdienybės poetikos ir jos estetinio pamato atžvilgiu. Dienoraščiai yra susieti su rašytojo kūryba ir visuotine literatūra (Dantė, O. Balzakas, H. K. Andersenas, Š. Bodleras, L. Tolstojus, F. Dostojevskis, A. Čechovas, G. Floberas, H. Heinė, K. Hamsunas, T. Manas, A. Gide, J. P. Sartras ir kt.). Kiti svarbūs Dieno- raščių motyvai – tai atmintis ir pasaulinės literatūros šedevrų nagrinėjimas, tai pat egzistencinė problematika (M. Prustas ir kt.). Dienoraščių dialoginis ir diskursinis suvokimas ir jų toposo gvildenimas yra būtinas kultūros komparatyvistikos šviesoje. Juose daug multikultūrinių ir tarpkultūrinių aspektų. Dienoraščiai pasižymi labai pla- čia kultūros geografija. Galima nupiešti tokį J. Ivaškevičiaus žemėlapį: Rytai-Vakarai, Šiaurė-Pietūs, Skandinavija, Sicilija, Roma, Paryžius, Maskva. Įdomi problema – J. Ivaškevičiaus lokaliniai diskursai ir jų visuotinio diskurso pritaikymai. Kūrinyje taip pat galima atskleisti visuomeninį ir individualų žaidimą, tapatybės diskursą, oficialųjį ir paslėptą diskursą. Ypatingai pasireiškia tylėjimo kalba, stereotipai kaip diskurso rūšis, vertimo aspektų aptarimas. Neišvengiamas ir tarpdisciplininis požiūris: mu- zika, tapyba, architektūra. Dienoraščiai – tai J. Ivaškevičiaus kūrybos šiuolaikinių ir postmodernistinių komparatyvistinių interpretacijų atsparos taškas.

31 МЕТАФОРА В ПЕРЕВОДАХ ВОСТОЧНОЙ ПОЭЗИИ

Исазаде Валида Бакинский славянский университет, Азербайджан, г. Баку, AZ 1014, Сулеймана Рустама, 25, [email protected]

ABSTRACT Metaphorisation is one of the main aspects of the literary translation. The translation of metaphoric models creates a special image bearing system and takes its place in the other language. In the end of the 19th the beginning of the 20th centuries translation of Oriental poetry brought new forms of metaphoric word combinations into the Rus- sian language. Key-words: belle-lettres translation, oriental poetry, image bearing system, metaphor, metaphoric models, national context.

ВВОДНАЯ ЧАСТЬ Известно, что одной задачей художественного перевода является передача не только фактуально-концептуальной информации, но и образно-эстетиче- ского строя текста. Перевод, воспроизводя идею художественного произведе- ния, воссоздаёт на другом языке его образную систему. Вместе с тем в переводческой литературе издавна существует и достаточно распространено мнение о непереводимости поэтического текста, отражающего взаимодействие знаковой системы поэзии и знаковой системы обычного языка. К области непереводимого относят и ритмико-интонационные особенности стиха, и его образно-стилистическую специфику. Но и национально-неповто- римые особенности поэтического языка не позволяют считать поэтический текст не поддающимся переводу. Один из крупнейших теоретиков художественного перевода Е. Г. Эткинд писал: «Задача перевода состоит не в воспроизведении, а тем более преобра- зовании элементов и структур оригинала, но в том, чтобы понять их функцию и ввести такие элементы структуры собственного языка, которые были бы, по мере возможности, субститутами и эквивалентами этой же самой функцио- нальной пригодности и эффективности» (Эткинд, 1963, 136). Иржи Левый в своей книге «Искусство перевода» считал главным при переводе художественного произведения не единство содержания и формы оригинала, а «конкретизацию этого единства в сознании воспринимающего, или итогового впечатления, воздействия на читателя». «Отношение между

32 оригиналом и его переводом – это отношение между произведением и его исполнением в другом материале», – писал И. Левый (Левый, 1974, 129). Трансляция поэтического содержания в переводе допускает возможность различных трансформаций, или «формальных вольностей» при передаче по- этического текста, требующего гораздо большего внимания к образу и чутья к слову (Левый, 1974, 240). «Искусство пересоздания стиха» предполагает, по словам Е. Г. Эткинда, «соединение искусства и науки», «гармонии и алгебры» и позволяет перевод- чикам при воссоздании образов и ритмов инонациональной поэзии передавать особенности образных средств, свойственных восточной поэзии – метафор, сравнений, параллелизмов, – при сохранении звукописи, рифмы, метрики и ритма стиха.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Своеобразие художественных образов, затрудняющих при переводе до- стижение эквивалентности, особенно наглядно в творчестве мусульманских поэтов, которые на огромном географическом пространстве, начиная с Х – Х1 вв., испытывали влияние суфийской философии. «Нет ни малейшего сомнения в том, что религиозное, а не национальное единство было определяющим в средневековых общинах… <> понятие языка «религиозно-гомогенного коллек- тива» хорошо применимо к Средневековой мусульманской культуре и к языку суфизма,… <>… и в разнообразных языковых ареалах поэтические метафоры «жемчуг», «мотылёк», «свеча», «океан» и др. имеют одинаковые суфийские коннотации» (Пригарина, 1989, 36). Особенности изобразительных средств, разработанных в восточной поэзии, выявляются при сравнении их с поэтической системой, созданной европейской литературой. Е. Э. Бертельс писал, что назначение «образа в суфийской поэзии – служить только своего рода иероглифом, знаком, прикрывающим собой истинное философское значение» (Бертельс, 1965, 108). «В исламской поэзии, – отмечал А. Масиньон, – метафора строится по нисходящей линии. Человек сравнива- ется с животным, животное, как правило, – с цветком, а цветок – с камнем». В восточной поэзии встречаются приёмы, например, сравнение, при котором предмет не только приравнивается к чему-либо, но и превозносится над ними – сравнение с предпочтением (Бертельс, 1989, 133 – 134): Его мужество очевиднее, чем солнце мира Наш разум словно раковина, поэзия – слово глубокое море. (Бертельс, 1988, 135) Наибольшую сложность при переводе восточной лирики представляет передача структуры метафоры, которая и в античности, и в арабской поэти- ке считалась «королевой украшений» (Грюнебаум, 1981, 162), и воссоздания

33 в переводе метафорического контекста, в котором развернуты устойчивые поэтические формулы. Например, в стихах крупнейшего представителя персидско-таджикской литературы Х1 века – поэта Унсури картины осенней природы передаются так: Лоза от разлуки с весенним ветром плачет, Кровавыми слезами, лицо её пожелтело, Жёлтое лицо её – листва, а слёзы – сок. (Бертельс, 1988, 109) Красочные образы создаются сравнениями с драгоценностями: У одного отряда перевязи для мечей – золотые, А на них видны гранатовые яхонты. Похожи они на кровавые слёзы влюблённых, Капнувшие на золотые (жёлтые) от забот щёки. (Бертельс, 1988, 132) Восточная поэзия, начиная с самых ранних этапов, отличалась разнообра- зием и богатством тем, а также способов выражения поэтических образов. Одна из главных тем в суфийской философии – тема любви к Богу, а чело- век – воплощение божественной материи. Любовь к возлюбленной – высшая, земная любовь. Любовь её – солнце, А стан её – кипарис у ручья. Видал ли кто-нибудь луну, А стан её – кипарис у ручья. Возлюбленная поэта – это луна, олицетворяющая дух Пророка: Спустилась ночь Явилась луна в мой дом. Окружающий человека прекрасный растительный мир в персидской поэзии передается в образной системе суфийской философии: мирт – локон друга, деревья – гурии, лилии и розы – золото и серебро. Красивое лицо – это тюльпан: Вредит тебе разве холодный ветер? Тюльпану вред от холодного ветра. (Бертельс, 1988, 135) Так, лицо – абсолютная истина, проявление божественной истины, проти- вопоставляется локону – определяемому как 1) «тайна «онности», 2) «силок для неопытного сердца» (Бертельс, 1965, 113 – 114). Многие символы восточной поэзии, связанные с суфийской традицией, используются для описания жизненного пути. Так, «караван жизни» символи- зирует путь постижения истины, приближения к Богу. Мотив пути выражает стремление жаждущих достичь божественной истины устранением преград, проходя через символические «стоянки».

34 Дай мне надежду, которая укажет путь к тебе Дай мне ключ, который откроет путь к тебе. Так как впереди предстоит долгий путь, Пошли мне свою милость. (Амир Хосров Дехлеви) Используются и излюбленные в восточной поэзии аллегорические наиме- нования птиц. Ср. : Когда изобрел путешествие этих птиц И установил семь «долин» То после того, как он заставил птиц перенести Много трудов и бедствий Последней стоянкой была «долина небытия» (фана) (Навои) Поэтические произведения поэтов-суфиев представляют собой два само- стоятельных текста – поэтический, создаваемый установившимися значени- ями слов, включающих их буквальный и переносный смысл, и состоящий из мистических символов и образов – «метаязык» суфийской философии. Интерес к переводам восточной поэзии, вызванный интересом к восточной культуре и составлявший часть оригинального творчества русских поэтов, стал отличительной чертой романтизма. Так, в переводах русских поэтов-романтиков включается значительный круг ориентальной лексики, отражающей восточные реалии. Например, у В. А. Жуковского, представлявшего «удивительный синтез переводчика и поэта», читаем: Краса живая лёгкой пери С краснеющей стыдливостью девы Сливались на её лице, Где лилий белизну Животворил прекрасный пурпур розы.

Но было на её Застенчиво потупленные очи Опущено ресниц густое покрывало. И за рубиновым замком Её цветущих, свежих уст Скрывалась девственная тайна. (Там же) В свободном переложении немецкого перевода с языка фарси одного из фрагментов «Шахнаме» Фирдоуси, сделанного Ф. Рюккертом, В. А. Жуковский передавал собственными оригинальными средствами изобразительно-выра- зительные особенности подлинника.

35 Младые девы С очами нежными газел Напитки гостю подносили. (В. А. Жуковский. Рустем и Зораб) Заимствовалась не только ориентальная лексика, но и метафорическая символика восточных текстов. Она Приподняла свои густые кудри И месяц светлого лица От чёрной их освободила тучи. (Там же) В конце Х1Х – начале ХХ века усиливается роль переводной литературы. «Наступила эпоха, – писал Е. Г. Эткинд, – когда выдающиеся поэты становятся профессиональными мастерами перевода» (Эткинд, 1963, 9). Переводы восточной поэзии расширили круг ориентализмов, в ряде случаев приблизив их форму к языку – источнику. Ср.: О луноликая, что делать мне теперь? Кипарисоподобная, утренний свет. Я примчался из дальних стран. (А. Случановский. Обращение к милой, отвергнувшей любовь) Как пери, ты явилась перед нами! Так кассидэ бен-Хури начал свой. (Вл. Шуф Кассидэ) Ср.: Спят берега Босфора голубые Стамбул в чалме забылся в грёзах сна. О чём ты грезишь, старый Цареград? Падет глава, венчанная тюрбаном. (Вл. Шуф. Цареград) Восточный колорит передают и синтаксические блоки – словосочетания, построенные на восточной метафорике: Встань на кровлю, взгляни, как далеки лиловые горы, Как багрово горят абрикосовых веток чалмы. (К. Липскеров. Встань на кровлю) У муфтиев Иосиф души остался в колодце важности, - каждый сделал из себя Азиса в Египте Бытия. (Пер. из А. Ансари. См.: В. А. Жуковский. Песни хератского старца. СПб., 1895, с. 92) 36 В начале ХХ столетия интерес к Востоку не только ввёл в русскую поэзию новые формы стиха и поэтического мышления, но и активизировал метафори- ческие модели, в которых словам возвращён объём значений, определившихся в языке - источнике. В поэтических текстах, посвящённых темам Востока, выяв- ляется семантическая многогранность слова, выход его за пределы смысловой системы русского языка и обращение к инонациональному контексту. Слово оказывается многоаспектным, обращённым к двум национальным сферам: Только в неверной воде может луна расколоться, Если с налёта волной ветер захочет играть. (К. Липскеров. Луна) Ночь Аль-Кадра. Сошлись, слились вершины, И выше, к небесам воздвиглись их чалмы. (И. Бунин. Ночь Аль-Кадра) Скажи привет, но помни: ты в зелёном Когда придут, гляди на кипарис. (И. Бунин. Потомки пророка) Переводы восточной поэзии ввели не только новый круг ориентализмов на уровне окказиональных словоупотреблений, но и усвоили их как извест- ные художественные приёмы – метафоры и сравнения. Слово, которое было наполнено инонациональным семантическими содержанием, приобретает определённый сдвиг в значении, первоначально в переводах. Затем этот круг метафорических переносов начинает входить и в собствен- но русскую литературу, содержащую восточные мотивы. Для русской поэзии начала ХХ века восточная метафорика стала не внешним подражанием, а стремлением передать внутреннюю, глубинную символизацию слов и понятий, прикрывающих собой истинно философское значение. Ср.: Но воды в них – небесно-изумрудны И шёлк песков белее, чем снега. (И. Бунин. Ковсерь) Твои ресницы – крылья чёрной ночи, Но до утра их не смыкает сон, Я заглянула в эти очи – И в них мой образ отражен. (М. Лохвицкая. Твои уста – два лепестка граната) Не сядет птица счастья у курганчи моей, Я не увижу милой – восторг моих очей. (А. Случановский. Неваи, зовущий милую) Ориентальное слово в текстах поэтов начала ХХ века продвигается в се- мантическое пространство русского языка и создаёт стилизацию глубинную, отличную от набора предметно-однозначных слов – этнографизмов, ставших клишированными знаками восточных сюжетов (Грановская, 2005, 80).

37 Например: О стройный, высокий мой кипарис, Раскрой окрылённые веки свои, Чтоб тайны покров над скорбью моей снял Пред тобой своею рукой! (Державин, из переводов Саади) Пастухи пустыни, что мы знаем! Мы, как сказки детства, вспоминаем Минареты наших отчих стран. (И. Бунин. Тонет солнце, рдяным углем тонет) Луна над шумною Курою, И над огнями за Курой, Тифлис под лунною чадрою Не дышит каменной жарой. (И. Бунин. Луна под шумною Курою) «Редкостной выразительности бунинский язык» (А. Твардовский) способ- ствует оживлению традиционных образов мусульманской поэзии: …Но солнце Свершило день и закатилось в ночь Бог правый путь поведал Аврааму. (И. Бунин. Авраам) Как Магомет к святой Медине, Держу к заветной цели путь. (И. Бунин. Белые крылья) Дорога в Мекку. Древние стоянки В пустыне, в зное, на песках. (И. Бунин. Щебечут пестрокрылые чеканки) В поэтических текстах И. Бунина появляются троеические выражения, передающие семантику и сочетаемость слов инонационального контекста: чалмы вершин, гор чалмы, шёлк песков, пастухи пустыни, минореты наших отчих стран. В поэтических произведениях И. Бунина вводится и цитатный материал из Корана, как эпиграфы к стихотворениям, в которых раскрывается их смысл. Например, в стихотворении «Ночь Аль-Кадра» раскрывается содержание цитаты «В эту ночь ангелы сходят с небес» [В эту ночь ангел Гавриил явился Магомеду (Мухаммеду) и передал слова Корана]. Ночь Аль-Кадра. По тёмным горным склонам Ещё спускаются, слоятся облака Пел муэдзин. Перед Великим Троном Уже течет, дымясь, Алмазная Река. И Гавриил – неслышно и незримо – Обходит спящий мир. Господь, благослови

38 Незримый путь святого пилигрима, И дай земле твоей ночь мира к любви! Эпиграфом к стихотворению «Ковсерь» являются слова: «Мы дали тебе ковсерь», т.е. священный источник: Здесь царство снов. На сотни верст безлюдны Солончаков нагие берега. ………………………… А там течет, там льётся за туманом Река всех рек, лазурная Ковсерь. И всей земле, всем пленникам и странам Сулит покой. Терпи, молись и верь. (И. Бунин, 1987, 125) Эпиграфы – цитаты из Корана используются и в других стихотворениях. К стихотворению «Тайна» взят эпиграф: «Элиф, лам, мим» (названия букв алфавита в арабском языке, которым придавалось мистическое значение), и он развернут в тексте. «Во имя Бога и Пророка Прочти, слуга небес и рока, Свой бранный клич: скажи каким Девизом твой клинок окрашен?» И он сказал: «Девиз мой страшен. Он – тайна тайн: «Элиф. Лам. Мим» «Элиф. Лам. Мим?» Но эти знаки Тёмны, как путь в загробном мраке. Сокрыл их тайну, Мохаммед» «Молчи, молчи! – сказал он строго. – Нет в мире бога, кроме Бога, Сильнее тайны, – силы нет». Цитатный материал встречается и у других авторов. Он усилен приёмом звукоподражания. Нет владыки, кроме Бога – Ла Иллаху иль Алла! Злоба сильных только глина, Слово Господа – скала. (Вл. Жаботинский. Город мира)

ВЫВОДЫ Обобщая этот далеко не полно представленный материал, отметим, что содержательные формулы национальных культур широко входят в другие контексты, сохраняя их смысл, ассоциации, символику и метафорическое поле.

39 «В поэзии Востока воцарились пафос намёка, игра иносказаниями и аллегориями, двусмысленность полутонов и светотени, сбивающие с толку комментаторов и порождающие множество споров вокруг каждого бейта и стихотворения… это лисан – ул-гайб», сокровенный язык, который каждая эпоха, а внутри её разные читательские группы истолковывают по-своему» (Брагинский, 1974, 304). Таким образом, благодаря переводам приёмы восточной поэзии расши- рили своё влияние на русскую поэзию. Русская поэзия обогатилась новой ориентальной лексикой и новыми образными средствами. Влияние восточной поэзии способствовало появлению целого поэтического слоя слов и образов в русской литературе. В конце XIX – начале ХХ в. переводы восточной поэ- зии переносят в русский художественный текст новые ряды метафорических сочетаний: дождь милосердия, заря радости, вино желаний, завеса ожидания, пища духа, минарет сердца, шали долин, ветер бедствий, ветер пыток и др. Это легло в основу ориентальной традиции, оказавшей влияние на развитие русской поэзии о Востоке и вне этих тем, и в более позднее время.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бертельс, Е. Э. 1965. Избранные труды. Т. 3. Суфизм и суфийская литература. Москва: Наука. 2. Бертельс, Е. Э. 1989. Избранные труды. История литературы и культуры Ирана. Москва: Наука. 3. Брагинский, И. С. 1974. Проблемы востоковедения. Актуальные вопросы восточного литературоведения. Москва: Наука. 4. Бунин, И. А. 1987. Собрание сочинений. Т. 1. Стихотворения. Переводы. Москва: Художественная литература. 5. Грановская, Л. М. 2005. О функционировании ориентальной лексики в русской художественной речи на рубеже Х1Х – начала ХХ вв. // Русский литературный язык: Лексикология и стилистика. Сб. статей. Баку: Китаб алеми. С. 69 – 80. 6. Грюнебаум, Г. Э. 1981. Основные черты арабо-мусульманской культуры. Москва: Наука. 7. Жуковский, В. А. 1895. Песни хератского старца. Переводы и Ансари. Санкт- Петербург. 8. Жуковский, В. А. 1987. Баллады. Ноль и Дамаянти. Дневники. Рустем и Зораб. Воспоминания современников. Москва: Правда. 9. Зарубежная поэзия в переводах В. А. Жуковского. 1985. Москва: Радуга. 10. Иванов, В. В. 1961. Лингвистические вопросы стихотворного перевода // Машинный перевод. Москва: Труды ин-та точной механики и вычислительной технологии. С. 369-395. 11. Левый, И. 1974. Искусство перевода. Москва: Прогресс. 12. Мастера поэтического перевода. ХХ век. 1997. Санкт-Петербург: Академический проект.

40 13. Пригарина, Н. И. 1989. Хафиз и влияние суфизма на формирование языка персидской поэзии // Суфизм в контексте мусульманской культуры. Москва: Наука. С. 94 – 120. 14. Эткинд, Е. Г. 1963. Поэзия и перевод. Москва-Ленинград: Советский писатель.

SANTRAUKA Metafora Rytų poezijos vertimuose Valida Isa zada

Metaforų vartojimas yra vienas iš pagrindinių literatūrinio vertimo aspektų. Metaforinių modelių vertimas sukuria ypatingą įvaizdžiais pagrįstą sistemą, kuri perkeliama į kitą kalbą. 19 amžiaus pabaigoje ir 20 amžiaus pradžioje Rytų poezijos vertimai įnešė naują metaforiškų žodžių derinimo formą į rusų kalbą.

41 LAS DER “GATTOPARDO” THEODOR FONTANE?

Arnd Meusburger Pädagogische Hochschule Tirol, Pastorstr.7, A-6020 Innsbruck, Österreich, [email protected]

ABSTRACT Did “the Gattopardo” alias Tomasi di Lampedusa read Theodor Fontane? The question mentioned seems a little bit strange. Who are the protagonists in Tomasi di Lampedusa’s novel “The Gattopardo” and in Fontane’s “Stechlin”? The answer: Liberal provincial aristocrats of the 19th century. What is the plot about? Their successors get engaged and eventually marry their fiancées and the old counts die. The main characters of both novels are very similar: Don Fabrizio Salina and Dubslav von Stechlin, the counts; Tancredi and Woldemar, the officers and grooms; Angelica and Armgard, the brides; Pater Pirrone and Pastor Lorenzen, the priests; Don Ciccio Tumeo and Krippenstapel, the “court jesters” who reveal the truth to her masters. Even the antagonists are similar: Don Calogero and Gundermann, bourgeois, nationalists and successful businessmen. Did Tomasi di Lampedusa read Fontane’s “Stechlin” and draw his inspiration from that novel? Sicily is far away from Brandenburg, but looking at Tomasi’s biography will prove most useful. He was obsessed with reading and thus acquired a vast knowledge in European Literature. The “Meridiani” edition of his works contains 1900 pages. Over 1300 pages deal with English and French Literature. He complained about the fact that it was difficult to get foreign language books in Palermo after World War II. His wife was the German-speaking Latvian baroness Alexandra Wolff von Stomersee, called “Licy”, who eventually moved after Soviet occupation of Latvia to Italy in 1940. During her whole life she had a close bond to the German speaking area, as she had studied psychoanalysis in Berlin and had also met Sigmund Freud in Vienna. Thus it is quite likely that Tomasi di Lampedusa knew some of Fontane’s novels. Did he read the “Stechlin”? We have not got any conclusive proof, but the message of his “Gattopardo” is the same to that of Fontane’s “Stechlin”: at the end of the 19th century, old liberal aristocrats prove to be better in every aspect than ambitious nationalistic bourgeois. Whereas Fontane probably wished a political alliance between liberal aristocrats and the social democracy movement in imperial Germany, Tomasi di Lampedusa, 60 years and two world wars later, looked back in his novel with nostalgia to the lost world of aristocracy in Sicily. Key words: Tomasi di Lampedusa’s novel “The Gattopardo”, Fontane’s “Stechlin”, protagonists, European Literature.

42 EINLEITUNG

Giuseppe Tomasi di Lampedusa, als Kind um 1900 (1)

Giuseppe Tomasi di Lampedusa, als Kind um 1900 (1) Der „Gattopardo“ gilt als Beispiel des sizilianischen Romans gemeinhin – und sein Verfasser Tomasi di Lampedusa, in Italien heute oft selbst als „Il Gattopardo“ benannt, hat in seinem Der „Gattopardo“ giltHauptwerk als Beispiel nicht des an sizilianischen entsprechenden Romans Klischees gemeinhin gespart. –So und wird dem Abgesandten des Königreichs sein Verfasser Tomasi diPiemonts Lampedusa, in in Sizi Italienlien einheute „leider oft selbst wahres“ als „Il SchauermärchenGattopardo“ über die Restitution eines benannt, hat in seinem EntführungsopfersHauptwerk nicht an erzählt, entsprechenden welches zwar Klischees seinen gespart.Angehörigen So zurückgegeben wurde, aber nur in wird dem Abgesandteneinzelnen des Königreichs Stücken Piemonts(Tomasi di in Lampedusa, Sizilien ein 2005, „leider 185 wahres“-186) – eine Geschichte, wie man sie sich im Schauermärchen über dieZusammenhang Restitution eines mit EntführungsopfersBerichten von der Mafia erzählt, wohl welches auch selbst zwar lebhaft vorstellen kann. seinen Angehörigen zurückgegebenWeit weniger wurde, aber bekannt nur ist,in einzelnen dass im - Stücken bis auf (Tomasi drei Essays di aus den 1920-er Jahren - posthum veröffentlichten Werk des „Gattopardo“ Aufzeichnungen zur europäischen Literaturgeschichte Lampedusa, 2005, 185-186)gegenüber – eine Geschichte, der erzählenden wie man Prosa sie überwiegen.sich im Zusammenhang In diesen „lezioni“ - über 1300 Seiten in der mit Berichten von der Mafiaitalienischen wohl auch Gesamtausgabe selbst lebhaft - weist vorstellen sich Tomasi kann. als versierter Autodidakt und Experte vor allem in Weit weniger bekanntenglischer ist, dass undim - französischerbis auf drei Essays Literaturgeschichte aus den 1920-er aus. Jahren - In geringerem Umfang wird auch deutsche posthum veröffentlichtenLiteratur Werk gestreift.des „Gattopardo“ Aufzeichnungen zur europäischen Literaturgeschichte gegenüberEs der liegt erzählenden daher nahe, Prosa wenn überwiegen.sein Autor ein In so diesen profunder „lezi Kenner- weiterer Literaturen war, auch oni“ - über 1300 Seiten nachin der den italienischen Verbindungen Gesamtausgabe des „Gattopardo“ - weist zur Weltliteratursich Tomasi zuals fragen. Tomasi hat aus seinem Faible versierter Autodidakt undfür ExperteStendhal vorund allem besonders in englischer dessen „Chartreuse und französischer de Parme“ Lite keinen- Hehl gemacht. Die erzählerische Technik Stendhals, das Andeuten in wenigen Worten aus der Innenperspektive einer Figur, welches raturgeschichte aus. In geringeremauf Assoziationen Umfang beim wird Lesenden auch deutsche aufbaut, Literatur hat er sehrgestreift. bewundert. (Tomasi di Lampedusa, 1995, Es liegt daher nahe, wenn1907). sein Autor ein so profunder Kenner weiterer Literatu- ren war, auch nach den Verbindungen des „Gattopardo“ zur Weltliteratur zu fragen. Tomasi hat aus seinem 1.Faible FIGUREN für Stendhal UND LEITMOTIVE und besonders dessen „Chartreuse de Parme“ keinen Hehl gemacht. Die erzählerische Technik Stendhals, das Andeuten in wenigen Worten aus der Innenperspektive einer Figur, welches auf Assoziationen beim Lesenden aufbaut, hat er sehr bewundert. (Tomasi di Lampedusa, 1995, 1907).

27 1. FIGUREN UND LEITMOTIVE

Max Liebermann: Theodor Fontane, 1896 (2) Doch mit welcher literarischen Figur ist der „Gattopardo“ vergleichbar oder gar „verwandt“? MaxGibt Liebermann: es eine Entsprechung Theodor in derFontane, Weltliteratur 1896 für(2) den Fürsten auf der „abgelegenen Insel“ (Bellers, 2004, 145) um 1860 , der weiß, dass sich alles ändern muss, um zu bleiben, wie es ist, der mit den Doch mit welcher Idealenliterarischen der garibaldinischen Figur ist der Jugend „Gattopardo“ sympathisiert vergleichbar und der sich oder – ganz gar entsprechend dem Bild des patriarchalen Stillebens des mediatisierten Adels im 19.Jahrhundert (Reif, 2000,10) - mit der „verwandt“? Gibt es eineWissenschaft Entsprechung der Astronomie in der Weltliteraturbeschäftigt? für den Fürsten auf der „abgelegenen Insel“ (Bellers,Um 2004, auf der 145) Suche um nach 1860 weltliterarischen , der weiß, Entsprechungendass sich alles einen ändern Schritt weiter zu kommen, ist muss, um zu bleiben, eswie methodisch es ist, der hilfreich, mit den von Idealen der „sic ilianità“der garibaldinischen im Roman zu abstrahieren Jugend und den Protagonisten näher zu betrachten. sympathisiert und der sich –Es ganz bleibt entsprechend dann ein gleichzeitig dem Bild konservativer des patriarchalen und liberaler Stillebens Adeliger des 19.Jahrhunderts, der des mediatisierten Adelsin der im Provinz 19.Jahrhundert lebt und keinen (Reif, Einfluss 2000,10) auf die - Zentralregierungmit der Wissenschaft hat. Seine finanziellen Mittel sind der Astronomie beschäftigt?im Schwinden. Er soll Abgeordneter (Senator) bei der Zentralregierung werden, aber in seinem Um auf der Suche nachInneren weltliterarischen verspürt er keine Berufung Entsprechungen dazu. Skepsis einen ist seine Schritt wirkliche weiter Geisteshaltung, zu er glaubt nicht an eine Verbesserung durch die heraufdämmernde neue Zeit und die sich ändernde Gesellschaft. kommen, ist es methodischNachdem hilfreich, sich sein von Neffe der mit „sicilianità“ einer wohlhabenden im Roman Frau verheiratetzu abstrahieren hat, stirbt er. und den Protagonisten näherNicht zu sehr betrachten. naheliegend, aber tatsächlich am ehesten vergleichbar, findet sich eine interessante Es bleibt dann ein Spurgleichzeitig im deutschen konservativer Roman am undEnde liberalerdes 19. Jahrhunderts. Adeliger des Wie 19.Jahr im „Gattopardo“- ist in Fontanes „Stechlin“ der Titel identisch mit dem Namen des Protagonisten. Die Hauptfigur ist ein liberaler hunderts, der in der Provinzund gleichzeitig lebt und konservativer keinen Einfluss Adeliger auf aus die der Zentralregierung Provinz Preußens, derhat. keinen Einfluss auf die Seine finanziellen MittelZentral sindregierung im Schwinden. hat. Er soll zumEr soll Abgeordneten Abgeordneter im Reichstag (Senator) gewählt bei werden.der Aber innerlich ist er Zentralregierung werden,sehr zufrieden,aber in seinem als der sozialdemokratischeInneren verspürt Kandidater keine inBerufung seinem Wahlkreis dazu. gewinnt, weil er keine wirkliche Neigung zum Parlamentarier hat. Sein Sohn heiratet eine wohlhabende Frau, und der Alte Skepsis ist seine wirklichestirbt: Geisteshaltung, „Zum Schluss stirbt er glaubt ein Alter nicht und an zwei eine Junge Verbesserung heiraten sich“ durch (Fontane, zit.n. Ziegler, 1996, die heraufdämmernde258). neue Seine Zeit Grundhaltung und die sich ist ändernde Skepsis gegenüber Gesellschaft. seiner Zeit. Nachdem sich sein Neffe mit einer wohlhabendenAuch die Kernzitate Frau verheiratet der beiden Werkehat, stirbt passen er. gut zueinander: - „Wenn alles bleiben soll, wie es ist, dann muss sich alles ändern“ (Tomasi di Lampedusa, Nicht sehr naheliegend,2005, 35) aber und tatsächlich am ehesten vergleichbar, findet sich eine interessante Spur im -deutschen „Alles Alte, Romansoweit es am Anspruch Ende daraufdes 19. hat, Jahrhunderts. sollen wir lieben, Wie aber für das Neue sollen wir im „Gattopardo“ ist inrecht Fontanes eigentlich „Stechlin“ leben.“ (Fontane, der Titel1977, 297).identisch mit dem Namen des Protagonisten. Die Hauptfigur ist ein liberaler und gleichzeitig konservativer Adeliger aus der Provinz Preußens, der keinen Einfluss auf die Zentralregierung 28

44 hat. Er soll zum Abgeordneten im Reichstag gewählt werden. Aber innerlich ist er sehr zufrieden, als der sozialdemokratische Kandidat in seinem Wahlkreis gewinnt, weil er keine wirkliche Neigung zum Parlamentarier hat. Sein Sohn heiratet eine wohlhabende Frau, und der Alte stirbt: „Zum Schluss stirbt ein Alter und zwei Junge heiraten sich“ (Fontane, zit.n. Ziegler, 1996, 258). Seine Grundhaltung ist Skepsis gegenüber seiner Zeit. Auch die Kernzitate der beiden Werke passen gut zueinander: - „Wenn alles bleiben soll, wie es ist, dann muss sich alles ändern“ (Tomasi di Lampedusa, 2005, 35) und - „Alles Alte, soweit es Anspruch darauf hat, sollen wir lieben, aber für das Neue sollen wir recht eigentlich leben.“ (Fontane, 1977, 297). In beiden Romanen geht es um ein Idealbild des Adels: - „Im Winter habe ich einen politischen Roman geschrieben (Gegenüberstellung von Adel, wie er sein sollte, und wie er ist) ...“ (Fontane, 1977, 432). - „Überflüssig, besonders darauf hinzuweisen, daß es sich bei ‚Fürst Salina‘ um Fürst Lampedusa handelt, um meinen Urgroßvater [...] . Ich glaube, das Ganze entbehrt nicht einer poetischen Melancholie“ (Tomasi di Lampedusa , 2005, 7-8). „Der Adel, wie er sein sollte“ - ein Idealbild – und die „poetische Melancholie“ - ein rückwärtsgewandtes Idealbild im historischen Roman: Hoffnung auf aufgeklärten Adel findet sich bei Fontane, und der nostalgische Rückblick auf eine versunkene Welt des sizilianischen Adels beim „Gattopardo“, welcher die Hauptfigur durch ihre Vorliebe für die Wissenschaft ebenfalls mit aufklärerisch-vernünftigen Eigenschaften ausstattet. In der Figurenkonstellation der beiden Romane gibt es die folgenden Entspre- chungen:

Tabelle 1 Stechlin Eigenschaften der Figuren Gattopardo Dubslav von Stechlin „der Alte“, Adeliger, Konservativer Fürst Fabrizio Salina Woldemar „der Junge“, Adeliger, Offizier, Diplomat (Sohn, Tancredi Neffe), Bräutigam bzw. Verlobter Armgard die Braut (reich, Adelige, Bürgerliche) Angelica Pastor Lorenzen Geistlicher, Beistand, Ratgeber der Hauptfigur Pater Pirrone Krippenstapel Dorflehrer, Dorforganist, skurrile Figur, lite- Don Ciccio Tumeo rarischer Nachfahre des „Hofnarren“, spricht die Wahrheit aus Gundermann von Sie- Gegenspieler der Hauptfigur, Bürgerlicher, Don Calogero benmühlen Nationalist, Neureicher, Intrigant, Aufsteiger Rex,Czako Offiziere, Adelige, Freunde des Bäutigams bzw. Graf Cavriaghi, Verlobten Tassoni

45 Dass sich alles ändern wird, ist den Protagonisten klar, aber beide sind Skeptiker und glauben nicht wirklich an eine Verbesserung in der Zukunft: Dubslav entwickelt am Beispiel einer nahegelegenen Glashütte seine Aversion gegen das Industriezeitalter: „... alles wird angebrannt und angeätzt. Das ist das Zeichen unsrer Zeit jetzt, ›angebrannt und angeätzt‹. Und wenn ich dann bedenke, daß meine Globsower da mittun und ganz gemütlich die Werkzeuge liefern für die große Generalweltanbrennung, ja, hören Sie, meine Herren, das gibt mir einen Stich“ (Fontane, 1977, 75). Im Zusammenhang mit der Landung der Garibaldiner auf Sizilien reflektiert Don Fabrizio: „Er hingegen glaubt an die ‚glorreichen Zeiten für unser Sizilien‘ […]. was uns seit Nicias bei jeder der hundert Landungen versprochen wurde und nie eingetreten ist [..] ..nachher wird alles sein, wie es war, während sich alles geändert hat“, sagt der Gattopardo in Abwandlung von Tancredis Sentenz (Tomasi di Lampedusa , 2005, 40). Nicht nur in ihrer sozialen Position, sondern auch in ihrer skeptischen Geistes- haltung entsprechen sich die beiden Protagonisten; sie sind in ihrer Region verwur- zelt, in Preußen und in Sizilien, aber sie sind unzuverlässige Patrioten der neuen Nationalstaaten: „Ganz oben eine Plattform mit Fahnenstange, daran die preußische Flagge wehte, schwarz und weiß, alles schon ziemlich verschlissen. Engelke hatte vor kurzem einen roten Streifen annähen wollen, war aber mit seinem Vorschlag nicht durchgedrungen. »Laß. Ich bin nicht dafür. Das alte Schwarz und Weiß hält gerade noch; aber wenn du was Rotes drannähst, dann reißt es gewiß.«“ (Fontane, 1977, 15). „Und während er und der geschniegelte Kämmerer einander den jüngsten Klatsch zuspielten, beschäftigte ihn der Gedanke, wer dazu bestimmt sein würde, dieser Monarchie nachzufolgen, der die Zeichen des Todes ins Gesicht geschrieben standen. Der Piemonter, der sogenannte Galantuomo*, der in seiner kleinen, entlegenen Hauptstadt ein solches Spektakel veranstaltete? Käme das nicht auf gleiche heraus? Turiner Dialekt statt des neapolitianischen, und das wär‘s“ (Tomasi di Lampedusa, 2005, 22). Auch die Gegenspieler der Protagonisten werden in beiden Romanen ähnlich dargestellt: Bürgerliche, Aufsteiger, neureiche Unternehmer, und vor allem Natio- nalisten, Ultras, die aus dem politischen Wandel Profit schlagen – Gundermann von Siebenmühlen bei Fontane, Don Calogero im Gattopardo. Beide Autoren greifen bei diesen Figuren in ähnlicher Weise auf das erzählerische Register des stillosen Auftretens zurück: „Nur konnte Rex nicht umhin, die Siebenmühlener etwas eindringlich zu mustern, trotzdem Herr von Gundermann in Frack und weißer Binde, Frau von Gundermann aber in geblümtem Atlas, mit Marabufächer, erschienen war – er augenscheinlich Parvenu, sie Berlinerin aus einem nordöstlichen Vorstadtgebiet“ (Fontane, 1977, 27).

46 „Als politische Demonstration zwar vorzüglich geeignet, war don Colageros frack jedoch als schneiderische Leistung eindeutig ein Katastrophe. Das Tuch war von feinster Qualität, die Machart nach der neuesten Mode, der Schnitt aber schlicht monströs […] die Füße des Bürgermeisters steckten in Knopfstiefeln “ (Tomasi di Lampedusa , 2005, 83-84). Eine zentrale Stellung in beiden Romanen nehmen in ihrer Ehrlichkeit Krip- penstapel, der Dorflehrer von Stechlin, sowie Don Ciccio Tumeo, der Organist von Donnafugata, ein. Der Dorfschulmeister Krippenstapel unterweist die kleinen Preußen in den Jahreszahlen patriotischer Schlachten und Don Ciccio Tumeo ist treuer Untertan der Bourbonen, der es ablehnt, mit „ja“ für die Einigung Italiens zu stimmen., Sie sind „Unikate“, sprich skurrile Figuren im Umkreis der Protagonisten, ein Widerschein der Hofnarren der früheren Jahrhunderte und gleichzeitig Vorbilder. Beide – obwohl es ihre etwas merkwürdige äußere Erscheinung nicht vermuten lässt – haben eine Schlüsselstellung; sie sagen die Wahrheit, wie es sich für ihre närrische Rolle gehört: Don Ciccio jene über die Wahlfälschung durch die Garibaldianer beim Plebiszit für Italien (Tomasi di Lampedusa , 2005, 121), Krippenstapel die über den Baustil der Dorfkirche von Stechlin (Fontane, 1977, 67). Leitmotive: Zusammengefaßt könnte man sagen, Naturgesetz gegen Zeitgeist. Im „Stechlin“ wird mit der Sage vom Wasserstrahl und springenden Hahn bei Naturereig- nissen ein Quasi-Naturgesetz „postuliert“. Im „Gattopardo“ herrscht die Ewigkeit des Universums und der Himmelskörper, repräsentiert durch das Astronomie-Leitmotiv. Eine Verbesserung in Sizilien ist ebensogut ausgeschlossen, wie sich in den Bahnen der Himmelskörper jemals etwas ändern wird. Ebensowenig werden der rote Hahn und der Wasserstrahl jemals aufhören, bei Naturereignissen aus dem stillen Stech- linsee zu springen.

2. DER BIOGRAPHISCHE HINTERGRUND DER FONTANE- REZEPTION BEI TOMASI DI LAMPEDUSA Es stellt sich aufgrund der Ähnlichkeiten in beiden Romanen auf verschiedenen Ebenen die zentrale Frage: wo und wann konnte Tomasi di Lampedusa den „Stechlin“ gelesen haben? Vorauszuschicken ist, dass Tomasi sich durch die Weltliteratur quergelesen hat. Das war seine Hauptbeschäftigung, er hatte nie einen bürgerlichen Beruf. Auf dem einzigen Schriftstellerkongress, den er jemals besuchte, 1954 in San Pellegrino Terme, antwortete er auf die Frage nach seinem Beruf mit „Fürst“(Trebesch, 2013, 230-231). Er lernte bereits von seinen Kindermädchen französisch und deutsch, in den 1920-er Jahren englisch (Trebesch, 2013, 36), und später dann spanisch und russisch. Er las deutsche Literatur bis hin zu Thomas Mann (Gilmour, 1996, 122).

47 Vorauszuschicken ist, dass Tomasi sich durch die Weltliteratur quergelesen hat. Das war seine Hauptbeschäftigung, er hatte nie einen bürgerlichen Beruf. Auf dem einzigen Schriftstellerkongress, den er jemals besuchte, 1954 in San Pellegrino Terme, antwortete er auf die Frage nach seinem Beruf mit „Fürst“(Trebesch, 2013, 230-231). Er lernte bereits von seinen Kindermädchen französisch und deutsch, in den 1920-er Jahren englisch (Trebesch, 2013, 36), und später dann spanisch und russisch. Er las deutsche Literatur bis hin zu Thomas Mann (Gilmour, 1996, 122).

Alice Barbi, die Mutter von Alessandra Wolf- Alice Barbi,Stomersee, die Mutter von 1893 Alessandra im Wolf-Stomersee, Bösendorfersaal 1893 im in Bösendorfersaal Wien, begleitet in am Klavier von Johannes Brahms (3) Wien, begleitet am Klavier von Johannes Brahms (3) Seine aus Lettland stammende, deutschsprachige Frau Alessandra („Licy“) von Stomersee Seine auswar Lettland literarisch stammende, und deutschsprachigekulturell sehr gebildet Frau Alessandra (Gilmour, („Licy“) 1996, von 80). In den 1920-er Jahren absolvierte sie Stomersee wareine literarisch Ausbildung und kulturell am Psychoanalytischen sehr gebildet (Gilmour, Institut 1996, in 80). Berlin, In den lernte Freud persönlich in Wien kennen, 1920-er Jahrenwurde absolvierte in den sie 1940 eine -Ausbildunger Jahren eineam Psychoanalytischen der ersten Psychoanalytikerinnen Institut in Italiens, später Präsidentin der Berlin, lernteItalienischen Freud persönlich Psychoanalytischen in Wien kennen, wurde Gesellschaft in den 1940-er undJahren unterhielt eine immer enge Verbindungen zum der ersten Psychoanalytikerinnen Italiens, später Präsidentin der Italienischen deutschsprachigen Kulturkreis (Parin, 2009, 38-42). Psychoanalytischen Gesellschaft und unterhielt immer enge Verbindungen zum deutschsprachigen KulturkreisEin direkter (Parin, Hinweis 2009, 38-42). auf Fontane findet sich bei Tomasi in seiner posthum publizierten Ein direkterPrivatvorlesung Hinweis auf Fontane über findet Stendhal: sich bei Tomasi in seiner posthum publizierten Privatvorlesung„ Fontane über Stendhal: ha reso immortale la vecchia Berlino che era già scomparsa lungo tempo prima che „ Fontanequella ha reso immortaleimperiale la vecchiasi disfacesse Berlino che sotto era già il scomparsa peso dei lungo propri tempo peccati“(„Fontane hat das alte Berlin prima che quellaunsterblich imperiale gemacht, si disfacesse welches sotto il pesoschon dei lange propri untergegangen peccati“(„Fontane war, bevor das kaiserliche sich zersetzte hat das alte Berlinunter derunsterblich Last der gemacht, eigenen welches Sünden“) schon (Tomasi lange untergegangen di Lampedusa, war, 1995, 1879, deutsche Übersetzung von bevor das kaiserlichemir, A.M.) sich zersetzte unter der Last der eigenen Sünden“) (Tomasi di Lampedusa, 1995, 1879, Wir deutsche können Übersetzung also mit von Sicherheit mir, A.M.) davon ausgehen, dass Tomasi Fontane kannte und ihn Wir könnengelesen. also mit Da Sicherheit die meisten davon ausgehen, der Romane dass Tomasi Fontanes Fontane auch kannte in undBerlin spielen, können wir aber an diesem ihn gelesen. DaPunkt die meisten noch dernicht Romane auf den Fontanes „Stechlin“ auch in Berlinschließen. spielen, Tomasi können wirkann Fontane auf einer seiner zahlreichen aber an diesemReisen Punkt undnoch Aufenthalte nicht auf den „Stechlin“im Ausland schließen. gelesen Tomasi haben, kann z.B.Fontane in Berlin oder auch im Schloss Stomersee auf einer seinerin Lettland.zahlreichen Reisen und Aufenthalte im Ausland gelesen haben, z.B. in Berlin oder auch im Schloss Stomersee in Lettland. In seiner Biographie schreibt Jochen Trebesch dazu: " [..] er kannte seinen [...] Fontane, […] In seiner Biographie schreibt Jochen Trebesch dazu: „ [..] er kannte seinen [...] Fontane, […]hatte hatte diedie meistenmeisten ihrer ihrer Werke Werk ine Originalsprache in Originalsprache gelesen gelesen „ (Trebesch, " (Trebesch, 2013, 225). 2013, 225). Auf meine Rückfrage hin gab mir Jochen Trebesch noch die zusätzlichen Informationen: Auf meine„Tomasi Rückfrage erwähnt hin gab mir Fontane Jochen aberTrebesch auch noch im die Briefwechsel zusätzlichen In mit- seiner Frau. [Anmerkung von mir: formationen:welcher „Tomasi erwähntgroßteils Fontane unpublizier aber aucht in im Palermo Briefwechsel beim mit Adoptivsohn seiner Frau. liegt] Mit deutscher Literatur hat sich [AnmerkungTomasi von mir: vorwelcher allem großteils in jungen unpubliziert Jahren in Palermo während beim der Adoptivsohn Reisen/Aufenthalte mit seiner Mutter ( u.a. in Bayern, wo sein Onkel zeitweise Gesandter in München war) und dann in den 1930er Jahren vor und nach seiner Heirat mit der Baronesse Wolff-Stomersee befasst.“ (e-mail von Jochen Trebesch 48 an mich, 15.1.2014) . Die Privatbibliothek Tomasis ist nach einem Bombentreffer in der Nähe von Palermos Hafen im Jahr 1943 abgebrannt. Es existiert ein vom Autor redigierter Katalog, „der Name Fontanes ist

31 liegt] Mit deutscher Literatur hat sich Tomasi vor allem in jungen Jahren während der Reisen/Aufenthalte mit seiner Mutter ( u.a. in Bayern, wo sein Onkel zeitweise Gesandter in München war) und dann in den 1930er Jahren vor und nach seiner Heirat mit der Baronesse Wolff-Stomersee befasst.“ (e-mail von Jochen Trebesch an mich, 15.1.2014) . Die Privatbibliothek Tomasis ist nach einem Bombentreffer in der Nähe von Palermos Hafen im Jahr 1943 abgebrannt. Es existiert ein vom Autor redigierter Katalog, „der Name Fontanes ist darin nicht aufgeführt.“ (e-mail von Fabien Kunz, Univ.Hamburg, Inst. für Romanistik an mich, vom 14.1.2014). Hier gibt es also keine Spur zu Fontane.

SCHLUSSBEMERKUNGEN: THESEN ZUM „FÜR UND WIDER“ These A: Tomasi hat nicht aus dem „Stechlin“ übernommen: 1. Ähnlichkeiten aufgrund der Vertrautheit beider Autoren mit der dargestellten Gesellschaftsform: Beide Autoren kannten den regionalen Adel aus persönlicher Anschauung – daher kommt es zu den Entsprechungen bei den Figuren. 2. England-Hypothese: Beide Autoren waren längere Zeit in England und sahen die dortige konstitutionelle Monarchie und den Liberalismus als Ideal gegenüber den politischen Ausprägungen in Deutschland und Italien an These B: Tomasi hat (bewusst oder unbewusst) aus dem „Stechlin“ übernommen: 1. Er las Fontane. Belege dafür finden sich: a) im Zitat über Berlin und Fontane in der „Stendhal-Privatvorlesung“und b) in den unveröffentlichten Briefen an seine Frau Alexandra „Licy“ von Wolff- Stomersee (Hinweis an mich von Jochen Trebesch). 2.Ähnlichkeiten zwischen dem „Stechlin“ und dem „Gattopardo“ sind belegbar. 3. Obwohl nicht belegt ist, dass er den Stechlin las, ist davon auszugehen, dass er ihm bekannt war, da der „Stechlin“ kein Nebenwerk Fontanes darstellt, sondern einen seiner wichtigsten Romane, und Tomasi von geschätzte Autoren normalerweise gründlich rezipierte. Der „Gattopardo“des Romans ist blond, groß, und hat mütterlicherseits deutsche Abstammung (Tomasi di Lampedusa , 2005, 13-14), ebenso wie der Urgroßvater des Autors, der als Vorbild für die Figur diente, und dessen Mutter Carolina Wochinger e Greco war (Vitello, 2008, 375). Könnte in diesen „deutschen“ Zügen aber nicht auch gleichzeitig eine Anspielung auf die literarische Wahlverwandtschaft zum „Stechlin“ versteckt sein?

LITERATURVERZEICHNIS 1. Bellers, J. 2004. Mythos oder Projekt? Geschichte der politischen und religiösen Ideen im internationalen Vergleich. Siegen: Scylda. 2. Fontane, T. 1977. Fontanes Werke in 5 Bänden. 5. Band. Der Stechlin. Berlin: Aufbau.

49 3. Gilmour, D. 1996. The last leopard: a life of Giuseppe di Lampedusa. New York, NY : Pantheon Books. 4. Parin, P. 2009. Das Geheimnis des Leoparden. In: Literatur und Kritik 435/436, 38-42. 5. Reif, H. 2000. Adel und Bürgertum in Deutschland 1. Entwicklungslinien und Wendepunkte im 19. Jahrhundert. Berlin: Akademie. 6. Tomasi di Lampedusa, G. 1995. Opere. Milano: Mondadori. 7. Tomasi di Lampedusa, G. 2005. Der Gattopardo. München: Piper. 8. Trebesch, J. 2013. Giuseppe Tomasi di Lampedusa. Berlin: Nora. 9. Vitello, A. 2008. Giuseppe Tomasi di Lampedusa: Il Gattopardo segreto. Palermo: Sellerio. 10. Ziegler, E. 1996. Theodor Fontane. Berlin: Aufbau.

ABBILDUNGSVERZEICHNIS 1. Giuseppe Tomasi di Lampedusa, als Kind um 1900 2. Max Liebermann: Theodor Fontane, 1896, Lithografie 3. Alice Barbi 1893 im Bösendorfersaal in Wien, begleitet am Klavier von Johannes Brahms

SANTRAUKA Ar „Gattopardo“ skaitė Teodorą Fontanę? Arnd Meusburger

Straipsnis skirtas Džiuzepės Tomazio di Lampedūzos (Giuseppe Tomasi di Lampedusa) romano „Il Gattopardo“ ir Theodoro Fontanes romano „Der Stechlin“ veikiančių asmenų analizei ir palyginimui. Straipsnyje keliamas klausimas, ar Džiu- zepė Tomazio di Lampedūza skaitė Th. Fontanės romaną, ir kokią įtaką galėjo daryti šis romanas jo kūrybai. Autorius daro išvadą, kad abiejų romanų tiek pagrindiniai, tiek šalutiniai veikėjai, o taip pat ir visa figūrų konsteliacija labai panašūs. Tai leidžia manyti, kad italų rašytojas buvo susipažinęs su vokiečių rašytojo Th. Fontanės kūry- ba ir gal būt skaitė jo žymųjį romaną „Der Stechlin“, nes abiejų romanų pagrindinės mintys yra identiškos.

50 THE PROBLEM OF RACIALISED IDENTITY IN TONI MORRISON’S NOVEL THE BLUEST EYE

Daina Miniotaitė Lithuanian University of Educational Sciences, 39 Studentų St,. 39, LT-08106, Vilnius, Lithuania, [email protected]

ABSTRACT The article focuses on racialised identity in The Bluest Eye – a first published novel by a distinguished Afro-American writer Toni Morrison. The book centers on the impact of the ideology of White supremacy on the self-esteem and fate of Afro-Americans who for several centuries were treated as the “Other” and therefore inferior. The identity of Black people was racialised in the sense that they were objectified, and many of them internalized the negative stereotypes imposed on them. On the other hand, some tried to conform to the ideals of the dominating White race and forged their identities on them. The writer has said that in the novel she shows racism as “a cause, consequence and manifestation of individual and social psychosis”. The author analyses the influence of White ideals of beauty on Black female identity showing that it may be destructive. The novel poses the questions “What is physical beauty?”, “How do we learn to form a self-image?” and explores the pain of wanting to be somebody else. This issue is very important for Black Americans as they must confront the standards promulgated by a dominant White society. Key-words: race, racialised identity, hegemonic identity, internalization.

INTRODUCTION The aim of the article is to examine the construction of an Afro-American racialised identity, to explore the causes, meanings and effects of racialisation on individual’s self-esteem and fate. The analysis is based on Toni Morrison’s novel The Bluest Eye. The methods used in the paper are descriptive and textual analysis. One of the underlying ideas of the present work is that race as a pure, unmixed and unchanging category of meaning does not exist. People generally view (any) race as a static biological, genetic fact when it (alongside gender and social class) should be treated as a changing historical, social, and cultural construction. It is true that people of all races and nations hold certain sets of beliefs and values which enable them to speak about racial and national identity which is also a construct. Henry Louis Gates argues that “race is a text (an array of discursive practices), not an essence. It must be read with painstaking care and suspicion, not imbibed (Keating, 2006, 162). The aim of the numerous literary portrayals and treatment of black-skinned people as the

51 “Other”, as failing to live up to the standards of “normalcy” of white people by impos- ing negative meanings and stereotypes on them was to legalize hierarchical racialised system and justify oppression in a white hegemonic American society. The negative stereotypes which defined and objectified them and which were internalized by many Afro-Americans (during the years of slavery until, roughly speaking, the Civil Rights’ Movement and the Black Power Movement in the 1960s) were their natural, inborn depravity, laziness, carelessness, irresponsibility, aggressiveness, illiteracy, docility, physical ugliness, and the like.1 In addition, Black women’s allegedly uncontrolled sexuality, their passionate nature was used to justify Black women’s sexual exploita- tion. Thus the objectification of Black Americans and their internalization of the stereotypes imposed upon them allow us to speak about a “racialised” identity of Afro-American people. On the other hand, some Afro-Americans raacialised their identity in that the adopted the standards of White dominated culture. The focus of the 20th century and contemporary Afro-American women writers moves away from the depiction of Black history towards the personality issues – the Black family, community, and a search for identity. Like many other modern Black American writers, in her novels Toni Morrison posits contradictory questions about the Black protagonist’s identity (first of all, a female protagonist’s), whether his/her identity is that of a Black person, an American or an Afro-American.

RACIALISED IDENTITIES Morrison’s first published novelThe Bluest Eye (1970) centers on the exploration of the impact of the ideology of White supremacy on the self-esteem of Afro-Amer- icans. It analyzes the influence of White ideals of beauty on Black female identity, “the pain of wanting to be somebody else” as “Afro-Americans had to confront “the standards of beauty promulgated by a dominant white society” (Stein, 2009, 39). In the novel the writer poses the questions of the nature of physical beauty, the formation of a self-image, the meaning of love, examines themes of racism, the implanted self-loathing as well as domestic violence, child abuse and incest as outcomes of an inferiority complex and self-hatred. Morrison explains that in the book she was interested in “racism as a cause, consequence, and manifestation of individual and social psychosis” (Morrison, 2010, 9). The Bluest Eye starts with an extract from the “Dick and Jane” primers (most chapters of the book also start with the same extract), from which several generations of American students learned to read, which shows the standard living of a clean-cut white middle - class American family living in a perfect suburban world of comfort-

1 In the 19th century there was a widespread assumption influenced by the “science of physiog- nomy” that physical beauty is a reflection of moral beauty whereas bodily deformity is a sign of a deeper ugliness and depravity. In their own turn, beauty and deformity signify general cultural and intellectual capacity or its absence. This might have led to distorted perceptions of both beauty and ugliness.

52 able houses with cheerful and loving mothers who bake cookies, and smiling fathers who go to work in suits and hats and return home to play with their children. This White family is presented as a model of an ideal one and is considered a norm. The opening extracts from the primer may serve as a striking contrast to the lives of the Black characters of the book, their “detestable” deviation from this White hegemonic identity. The main Black characters of the novel - the Breedloves, the MacTeers, and Geraldine, who are depicted as very different, react to the dominant White culture differently. As Taylor argues, “a white dominated culture has racialised beauty (in) that it has defined beauty per se in terms of white beauty, in terms of the physical features that the people we consider white (people) are more likely to have” (Taylor, 199, 17, emphasis in original). Therefore Whites (first of all, women) where considered beautiful – thin, blue-eyed, with long blond straight hair – and Blacks were regarded as ugly with their kinky hair, flat noses, thick lips, and black skin. It must be noted that from an Afrocentric perspective, women’s beauty is based not only on physical criteria, - beauty embraces spheres of mind, spirit, and body which are understood as inseparable from one another (Collins, 1991, 89). The Black female characters of the novel Pauline Breedlove, Geraldine, Maureen Peal, and the main female protagonist, Pauline’s daughter Pecola, try to conform to the prevailing ideal of femininity which is, first of all, represented by physical beauty. Their attempts are grounded on the thing that they hate their blackness, and thus are filled with self-loathing. They lack healthy self-esteem and see themselves through the eyes of White people who idolize beauty. This is because, as Taylor explains: “one of the cornerstones of the modern West has been the hierarchical valuation of human types along racial lines. … The most prominent type of racialised ranking represents blackness as a condition to be despised, and most tokens of this type extend this attitude to cover the physical features that are central to the description of black identity (Taylor, 1999, 16). The novel is set in Lorain, Ohio, during the years following the Great Depression of the 1930s. The main storyline revolves around an unloved, “ugly” eleven-year-old girl Pecola who lives in a poor household with her continually fighting - both verbally and physically – parents and who develops a strong inferiority complex due to her alleged “ugliness” - brown eyes and dark complexion, and whose greatest desire is to have blue eyes, like those of the doll she receives for Christmas, which, as she believes, would make her beautiful and therefore loved by her parents and others. Thus in the belief that she is ugly Pecola internalizes the denigrated images of Afro-American women. She cannot value her Blackness and desires to be White in order to escape the pain of being Black, female, poor, and a child. Paradoxically, Pecola’s image of herself as “ugly” was first imposed on her by her mother Pauline who possessed the same self-hatred, and therefore did not know how to love others. Later in her life Pecola’s feeling of her “ugliness” was reinforced by her schoolmates (some of whom were Black), teachers, a White immigrant shop-assistant and even some community

53 members.The ugliness of the family members is described as “unique”, as “no one could have convinced them that they were not relentlessly and aggressively ugly” (Morrison, 2007, 38). Their ugliness came from their conviction. True, the father’s ugliness was real and manifested itself in his mean behavior, violence, and dissipa- tion. But Mrs. Breedlove, Pecola and her brother Sammy “wore” their “ugliness” as a mask “although it did not belong to them” (ibid.). Each of them handled his “ugliness” differently. For example, to Mrs. Breedlove her imaginary “ugliness” provided her with a certain role she felt was hers – the role of a martyr who was punished by God and burdened with a worthless man. Sammy relished it in a way and adjusted his behavior to it, used it as a weapon to cause others pain. And Pecola’s mask of “ugliness” supposedly hid her vulnerability and inner vacuum: “She hid behind hers. Concealed, veiled, eclipsed – peeping out from behind the shroud very seldom, and then only to yearn for the return of her mask” (ibid., 39). Pauline Breedlove forms her idea of absolute physical beauty in the movies watch- ing films with White celebrities. The beautiful world she sees there where “white men, taking such good care of they women, and they all dressed up in big clean houses with the bathtubs right in the same room with the toilet” (ibid., 123) is a sharp and painful contrast to her miserable existence. Having equated physical beauty with virtue and being aware that she will never have the life shown in the films and will never live up to the standards of White beauty, she feels self-contempt. After her ‘education” in the movies, Pauline starts categorizing people in the scale of absolute (physical) beauty and treating them accordingly. As the omniscient narrator pointedly remarks, “along with the idea of romantic love (…) the idea of physical beauty is probably the most destructive idea in the history of human thought. Both originated in envy, thrived in insecurity, and ended in disillusion” (ibid., 122). The idea of physical beauty might be destructive in the sense that there is no universal beauty as such. Standards of beauty are arbitrary and subject to change. Pauline typifies the internalization of the mammy image. The role of an ideal servant in a White people’s family, where “she found beauty, order, cleanliness, and praise” satisfied all of her needs (ibid., 127). Pauline neglects her own children and a household preferring to direct all her energy to keeping order in the White house and taking care of the White child instead of her own. By accepting this role (at the expense of her children, however) she finds a positive place for herself. Collins remarks that in American society there is a division of Afro-Americans into two categories – the “Brights” and the “Lesser Blacks”. Women of darker skin are considered inferior whereas lighter-skinned Blacks receive more respect and admiration and are preferred by institutions controlled by whites (Collins, 1991, 80). In the novel the light-skinned characters are represented by “a high-yellow dream child”, Pecola’s new classmate, Maureen Peal and a grown-up woman Geraldine who regard themselves as superior to people of darker skin. Maureen – a rich, beautiful, green-eyed girl with long brown hair – is greatly admired by both teachers and schoolchildren vying for her attention and who feel “lesser” in her company as they

54 esteem themselves according to the standards of White beauty and status. Having shown initial friendliness, Maureen demonstrates her real face by calling herself cute and Pecola and her friend Claudia “black and ugly”, which hurts Pecola and reinforces her feeling of “ugliness’. The female character Geraldine falls into the category of “different brown girls” who are referred to as “colored” as opposed to “niggers”. Their true self is concealed from them, rather it is defined by the hierarchical social order, by the prevailing standards of beauty and morality. They go to colleges and all their training consists of how to achieve White ideals. These girls are taught how to do the White man’s work with refinement, how to instruct Black children in obedience, they learn how to behave and how “to get rid of the funkiness”. They marry not for love but for security. Sill, they are treated as “secondary”: “They sing second soprano in the choir, and although their voices are clear and steady, they are never picked to solo. They are in the second row, white blouses starched, blue skirts almost purple from ironing” (Morrison, 2007, 82). They are not free, however, as they always have to be “watchful” not do deviate from a single norm and have to suppress the potential of their own self. On the other hand, this provides them with a strong sense of “comfortable” and secure artificial self. In the novel the Black female character Claudia MacTeer, Pecola’s friend, seems to be the only one who does not accept her rejection, her inferior status of a Black person as self-evident and justified. Claudia challenges the values of the dominant culture. She does not adore Western standards of beauty. At the beginning of the novel Claudia, the young narrator, admits that she is indifferent to both white dolls and Shirley Temple. She also realizes that she does not really hate light-skinned Maureen, that she is not the Enemy and thus not worthy of hatred. “The Thingto fear was the Thingthat made her beautiful, and not us” (ibid., 74). As Bouson explains, the ‘Thing Claudia learns to fear is the white standard of beauty that members of the African American community have internalized, a standard that favours the ‘high-yellow’ Maureen Peal and denigrates the ‘black and ugly’ Pecola Breedlove (Sugiharti, 11, 4). TheThing also includes racist images of Black women. Claudia refuses to accept unquestionably White conception of beauty. As children, Claudia and her sister Frieda enjoy their differences and their blackness. They “felt comfortable in their skins”, enjoyed their dirt, “cultivated their scars” and could not understand why it was considered unworthy. Feeling the pressure of a White vision of beauty and the world, Claudia feels hostility to all its manifestations. For example, she hates the Shirley Temple cup, destroys white baby dolls she receives as gifts and “transfers the same impulses to little white girls” admired by Black women. As she admits, she just wanted to discover “the secret of the magic they weaved on others”, to find out what made them lovable and not her. Morrison suggests that the transformation of western ideology into the black community which reinforces hierarchical power structures and dichotomous thinking can turn out dangerous and destructive. Claudia accuses the Black community

55 which accepts a White standard of beauty that “makes Pecola its scapegoat” whom they used to reinforce their self-esteem: “All of us – all who knew (Pecola) – felt so wholesome after we cleaned ourselves on her. We were so beautiful when we stood astride her ugliness. Her simplicity decorated us, her guilt sanctified us, her pain made us glow with health, her awkwardness made us think we had a sense of humor. Her inarticulateness made us believe we were eloquent. Her poverty kept us generous. Even her waking dreams we used – to silence our own nightmares. And she let us, and thereby deserved our contempt” (Morrison, 2007, 2005). At the end of the novel Pecola, being pregnant from her own father and unable to come to terms with her ”ugliness” and loneliness, goes mad and convinces herself that she has finally got blue eyes. She becomes an object of repulsion in the Black community. Pecola broke as she could not withstand the damaging outer forces because of her race, youth, and gender. Moreover, unlike other children in the novel, she did not have the moral and psychological support of her parents. In the Foreword to the novel The Bluest Eye, Morrison explains that in the book “she was interested in the tragic and disabling consequences of accepting rejection as legitimate, as self-evident” (ibid., 2007, IX). She goes on to say that “Some victims of powerful self-loathing turn out to be dangerous, violent, reproducing the enemy who has humiliated them over and over (Pecola’s father Cholly and her brother Sammy – D.M.). Others surrender their identity; melt into a structure that deliv- ers the strong persona they lack (Pecola’s mother Pauline and Geraldine – D.M.). Most others grow beyond it (Claudia and Frieda – D.M.). But there are some who collapse, silently, anonymously, with no voice to express or acknowledge it. They are invisible. The death of self-esteem can occur quickly, easily in children, before their ego has “legs” (…). Couple the vulnerability of youth with indifferent parents, dismissive adults, and a world, which, in its language, laws, and images, re-enforces despair, and the journey to destruction is sealed” (Morrison, 2007, IX-XI). Pecola is an example of this collapse.

CONCLUSIONS In American society and literature Black-skinned people were objectified as well as treated and portrayed as the “Other” because they did not live up to the standards of the “normalcy” of White dominated American society. Negative stereotypes were imposed on them with the aim to legalize hierarchical racialised system and justify oppression. Unfortunately, many Afro-Americans internalized the stereotypes and came to believe they were inferior, “ugly” and developed self-hatred. On the one hand, Whites racialised the identity of Afro-Americans by objectifying them. On the other hand, they themselves racialised it by trying to adopt the ideals of the White dominated race that set standards of “normalcy”. In the novel The Bluest Eye, Toni Morrison shows that Black people’s unconditional acceptance of Western ideology and the White ideology of aesthetics may be destructive. In trying to live up to the

56 standards of “Whiteness” (as well as to any alien standards), which is an illusion, an individual (in this case, a Black protagonist) learns to stifle his own private self or detaches himself from the “nourishing” identity of a group. An individual like this is not free, as he does not live life of his own and is restricted by the boundaries of a role he assumes. Some people adopt a certain role, “melt into a structure” to fill their emotional and psychological void. Some others wish to have a comfortable and safe life by accepting the ideals of White society and casting themselves into a certain role. Some self-loathing people turn out to be dangerous and violent. But there are some, usually children, who collapse, as the death of their self-esteem occurs quickly and easily.

REFERENCES 1. Burton, Z. I. 2008. Bloom’s How to Write about Toni Morrison. New York: Infobase Publishing. 2. Collins, P. H. 1991. Black Feminist Thought: Knowledge, Consciousness, and the politics of Empowerement. New York, London: Routledge. 3. Keating A. 2006. Interrogating “whiteness,” (de)constructing “race”. In Patton, V.K. (Ed.) Background Readings for Teachers of American Literature. Boston, New York: Bedford / St. Martin’s, P. 162-179. 4. Lopez, I. F. 2004. The Social construction of race. In Rivkin, J. and Ryan, M. (Eds.) In Literary Theory: An Anthology. Blackwell Publishing, P. 964-974. 5. Morrison, T. 2007. The Bluest Eye. Vintage eBooks. New York: Random House. 6. Morrison, T. 2008. What Moves at the Margin: Selected Nonfiction. University Press of Mississippi Jackson. 7. Morrison, T. 1998. Home. In Lubiano, W. (Ed.) The House that Race Built. First Vintage Books Edition. 8. Palumbo-Liu, D. 2006. Assumed identities. In Patton, V.K. (Ed.) Background Readings for Teachers of American Literature. Boston, New York: Bedford / St. Martin’s, P. 148-161. 9. Rivkin, J. and Ryan, M. 2004. Situating race. In Rivkin, J. and Ryan, M. (Eds.) In Literary Theory: An Anthology. Blackwell Publishing, P. 959-963. 10. Stein, K.F. 2009. Reading, Learning, Teaching Toni Morrison. New York: Peter Lang Publishing. 11. Sugiharti, E. Racialised Beauty: Toni Morrison’s “The Bluest Eye”. http:/ehlt. flinders.edu.au. P. 1-6. 12. Taylor, P.C. 1999. Malcolm’s conk and Danto’s colours; or four logical petitions concerning race, beauty, and aesthetics. The Journal of Aesthetics and Art Criticism. Vol. 57, No. 1, P.16-20.

57 SANTRAUKA Surasintos tapatybės tema Toni Morrison romane Mėlyniausioji akis Daina Miniotaitė

Straipsnyje nagrinėjama Amerikoje vyraujančios baltosios rasės ideologijos bei estetikos normų įtaka juodaodžių amerikiečių, ypač moterų, savivertės jausmui ir likimui Afroamerikiečių rašytojos Toni Morrison romane Mėlyniausioji Akis. Išryškinamas destruktyvus baltaodžių grožio idealų poveikis juodaodės mergaitės tapatumo suvokimui. Pagrindiniai romano veikėjai skirtingai žvelgia į dominuojan- čios baltosios rasės kultūrą ir estetikos normas. Kai kurios veikėjos moterys neturi savivertės jausmo, laiko save „bjauriomis“, todėl besąlygiškai bando perimti baltosios moters grožio – fizinio grožio – sampratą, trokšta prilygti jai. Kitos kūrinio veikėjos pasirenka „patogius“ socialinius vaidmenis – auklės baltųjų šeimoje ar rafinuotos ir rūpestingos žmonos, išauklėtos ir išmokytos elgtis ir gyventi pagal baltųjų sukurtas taisykles. Tačiau kai kurios juodaodės herojės suvokia savo ypatingumą ir sugeba pasipriešinti baltosios rasės brukamai ideologijai ir estetikos normoms.

58 SHARING STORIES IN A GLOBAL WORLD: RUTA SEPETYS’ BETWEEN SHADES OF GRAY

Marek Oziewicz University of Minnesota–Twin Cities, 159 Pillsbury Dr. S.E., Minneapolis, MN 55455, USA, [email protected]

ABSTRACT This paper examines the novel Between Shades of Gray (2011) by Lithuanian Ameri- can author Ruta Sepetys as one of the first works of YA historical fiction published in the US that open a window to American readers on a world they did not know existed. Set in 1941, Between Shades of Gray recounts fifteen-year-old Lina’s deportation, with her family, from Lithuania to forced labor camps in Siberia and their first year in exile. Between Shades of Gray is presented as part of the emerging genre of Bloodlands fiction that describes fates of peoples in the areas of Eastern Europe whose populations became victims of genocidal policies of the Soviet and Nazi regimes. Keywords: Ruta Sepetys, Between Shades of Gray, Lithuania, Soviet Occupation of Eastern Europe, WWII, Deportee Experience.

INTRODUCTION On April 25, 1995 a digger working on a construction work in Kaunas, hit a strange object buried deep in the ground. On closer look, the object appeared to be a wooden box. When the workers pried the hinged top open and looked inside, they found a large glass jar filled with papers. The top sheet of the papers was a letter, which read:

Dear Friend, The writings and drawings you hold in your hands were buried in the year 1954, after returning from Siberia with my brother, where we were imprisoned for twelve years. There are many thousands of us, nearly all dead. Those alive cannot speak. Though we committed no offense we are viewed as criminals. Even now, speaking of the terrors we experienced would result in our death. So we put our trust in you, the person who discovers this capsule of memories sometime in the future. We trust you with truth, for contained herein is exactly that–the truth. … I hope they prompt you to do something, to tell someone. Only then can we ensure that this kind of evil is never allowed to repeat itself. (Sepetys 2011, 337-8, italics in the original)

So reads the epilogue to Between Shades of Gray, a novel that recounts the fifteen- year-old Lina’s deportation, with her family, from Lithuania to forced labor camps

59 in Siberia. Sepetys’ novel is one of the first works of YA historical fiction published in the US that depicts the deportee experience under the Soviet regime. Selected for the “Notable Books for a Global Society” 2012 list published annually by the Inter- national Reading Association as an outstanding book that enhances young reader’s understanding of people and cultures throughout the world, Sepetys’ novel is part of the emerging genre of historical fiction that recounts the untold stories of Soviet genocidal policies in Eastern Europe before and during WWII.

INTRODUCING BLOODLANDS FICTION Until the collapse of the Soviet Eastern Bloc in 1990, and arguably until the first decade of the 21st century, the comprehensive picture of WWII in Europe, as involving not only German but also Soviet aggression, has been a silenced story. While German conquests and genocides have been recognized and condemned, these perpetuated by the Soviet side had gone unnoticed. In fact though, until 1940, the USSR attacked and annexed large parts of Poland, Finland, and Romania, besides annexing the whole of Latvia, Estonia, and partitioning Lithuania between the USSR and Germany. The USSR effectively conquered twice as much territory as Germany, and did so while maintaining its peaceful image for the world community. Although Eastern European peoples remembered the Soviet aggression for what it was, Soviet and recently Rus- sian propaganda has always seen these events as “liberations.” Russian politicians and President Putin reiterate the mantra that Russia has never threatened or conquered its neighbors but instead has always been their liberator–just what supposedly happened to the Crimea in 20142. What happened in Eastern Europe between 1939 and 1941 has also long been under the radar of Western public, locked in what Norman Davies calls a blinkered “frozen perspective of winners history” (2006, 7). Only the collapse of the Soviet Union in 1990 and the death of communism eventually created conditions where for the first time the accounts of what actually happened in eastern Poland, the Baltic Countries, Finland, Belorussia, Ukraine, and Moldova could be told. It took another twenty years for these local voices to grow strong enough to break through from national to regional and even international audience. Narrative accounts of the first wave included memoirs, diaries, biographies, letters, historical nonfiction, and scholarly works. The second wave brought works of historical fiction and art created by authors who were not themselves part of the events they describe, but imaginatively responded to what they learned about them through reading and study. Published in national languages and distributed locally, these stories have not been available outside of their respective national markets. What has stood in the way of making these works heard across the global village is not merely lack of translations but a lack of larger generic frame of reference, which would allow placing

2 “Russia has never conquered Latvia; we have always been its liberators” Viktor Ka- lyuzhny, the Russian ambassador to Latvia, Feb. 2006 (Rislakki 2008, 95).

60 narratives from Estonia, Latvia, Lithuania, Ukraine, Belorussia, Poland, Moldova and even Finland alongside as local accounts of the same larger processes. Simply said, individual stories of survival, mass murder, or deportation from these countries, no matter how harrowing, have tended to be seen as isolated incidents in a way that, for example, no Holocaust story could ever be, given the support of its widely recognized larger interpretive framework of Holocaust literature. This larger frame, I believe, can now be drawn from two groundbreaking works on Eastern European history published in the last decade: Norman Davies’ Europe at War 1939-1945: No Simple Victory, and Timothy Snyder’s Bloodlands: Europe between Hitler and Stalin. Whereas Davies was probably the first Western historian to draw attention to the fact that the part of Europe between Moscow and Berlin was the same area for “the Bolsheviks’ internationalist hopes … and Hitler’s projected Lebensraum” (2006, 48), Snyder came up with the name for this area and offered a detailed examination of its history in the period 1933-1947. The novelty of Snyder’sBloodlands is that he looks at genocides carried out by the Nazi and Stalinist regimes on the same territory and affecting the same civilian populations. The bloodlands focus thus creates a frame to interpret the suffering of millions of civilians, Poles, Ukrainians, Russians, Lithuanians, Latvians, Estonians, Finns and Romanians, 14 million of which were intentionally murdered, and another 7 million perished by being worked to death or as a result of forced re- settlements (Snyder 2010, 410-11). “Often what happened to one group,” he claims, “is intelligible only in the light of what happened to another” (xix). In this essay I suggest that what Snyder’s and Davies’ work in history does to re- deem these little-heard voices is also the goal of an emerging group of YA historical fiction that–by analogy to the long-established category of Holocaust literature–I propose to call bloodlands fiction. Like in Holocaust literature so too in Bloodlands literature, the master narrative is that of the survivor’s eyewitness memoir. However, each category has also its “fiction” subclass, works that are fictionalized narratives based on acquired knowledge, or “post-memory” (Bosmajian 2002, 185), about the Holocaust or Bloodlands experience. One of the key aspects of Holocaust and Bloodlands fiction is to work through their respective historical traumas, the latency of which in bloodlands case took three generations. Survivors did not speak because it was too hurting and because they feared being punished for revealing the truth. Their children did not ask or were told very little for the same reason. Only after 1990, as social resources, money, and political power became available to reintroduce the long suppressed past into collective memory, children and grandchildren of survivors were able to begin recording and publishing some of these experiences. Seen in this light, Bloodlands fiction emerged in national literatures in the 1990s, in translations in 2000s, and in English since 2010s. This timeline reflects both the lapse it takes for trauma to be articulated in the public sphere as well as the growing interest in bloodlands experience–an interest that crosses national borders.

61 SHARING STORIES IN A GLOBAL WORLD In articulation and grappling with the trauma bloodlands nations need authors who can speak to international readers: to make these stories relatable to the international audience in the same was as Holocaust fiction is. Sharing stories in a global world is made especially easier if the novel is written in English and with an English- speaking, international audience in mind. In enters Ruta Sepetys and Between Shades of Gray. A granddaughter of a Lithuanian officer, Sepetys is Lithuanian American yet an outsider to the events she describes. The account she produced is historical fiction at its best, blending facts and fictional characters, and giving an accurate picture of the period. At the same time, it is created for the American young audience, whose knowledge of bloodlands experience is rather nonexistent. Between Shades of Gray begins on the night of June 14, 1941, when fifteen-year- old Lina, her ten-year-old brother Jonas, and her mother Elena are dragged from their house in Kaunas. Packed in a truck by NKVD, they and other people from the neighborhood are taken to the train depot, herded into livestock cars, and shipped across the USSR on a six-week murderous odyssey to the Altai labor camp. Several months later, Lina and her family are relocated again; this time the journey takes about three months and ends in another labor camp above the Arctic circle. There, Lina’s mother dies of exhaustion, whereas Lina, her brother, and several other inmates are saved from starving to death by the arrival of a Russian medical inspection officer, Dr. Samodurov. The plot ends with this hopeful episode, but with an understanding that the recounted year was only the first among many to come in exile. The epilogue explains that Lina and her brother were able to return to Lithuania in 1954 after twelve years in Siberia. Lina’s notes and drawings were buried as a testimony of their fate, only to be rediscovered forty years later. The epilogue creates a retrospective frame for the novel as Lina’s personal story, building its historical credence and accuracy as a survivor’s report. When examined as an example of bloodlands fiction, Sepetys’ novel achieves a number of important goals. First, it opens a detailed window on bloodlands experience, and does so not in statistical terms as historical studies like Davies’ and Snyder’s do, but in personal terms as narrated by a teenage protagonist. “They took me in my nightgown” (Sepetys 2011, 3), the opening line of the novel, introduces a limited point of view that is sustained throughout and reflects confusion and fragmentary knowledge victims of deportations had. Their immediate question–why we were ar- rested–is never answered by the Soviets as are none of the other questions deportees ask: where we are being sent, for how long, where our family members are, and so on. Perhaps the most important question that burdens Lina and her family concerns the fate of their father, who had disappeared before their arrest. At one point during the first lag of deportation to Siberia, their train stops by the side of another train that carries Lithuanian men. Lina, Jonas and Andrius sneak out from their car through the bathroom hole and scurry underneath the other transport, among excrement,

62 knocking on the holes in the men’s cars. When they finally discover their father, he tells them they are probably being taken to Siberia, but may end up in different camps. This is the only time the children see the father and they keep asking about his fate until, in the Kolyma camp at the end of the novel, they are told that their father had been executed in the Krasnoyarsk prison. Just as prevalent as lack of any information is another facet of bloodlands experience, which is the ever-present danger. “I tried to find a pattern,” Lina admits, “[b]ut there wasn’t a pattern. Stalin’s psychology of terror seemed to rely on never knowing what to expect” (240). Reflecting a permanent experience of the victims, Between Shades of Gray is largely composed of vignettes of Soviet brutality. Thus, when Lina and her family are put in a truck, an old man tries to jump out and escape. He ends up with a broken leg, is beaten, and hurled back to other prisoners. When the truck stops in front of the hospital, everyone is relieved that the bald man’s injuries will be tended to. Instead, it turns out that NKVD’s list includes a woman who is just giving birth to a baby. As soon as the baby is born, an NKVD officer “drag[s] the barefoot woman in a bloodied hospital gown down the steps” and throws her and a bundled baby in the back of the truck (20). As Lina and others watch this in horror, the protagonist comments:

I looked down at the little pink face in the bundle. A new-born. The child had been alive only minutes but was already considered a criminal by the Soviets. I clutched the baby close and put my lips on its forehead. Jonas leaned against me. If they would do this to a baby, what would they do to us? (21)

Not surprisingly the baby dies a few days later on the train; the traumatized mother is shot by the guards, her body left on the side of the road. A number of other episodes shed light on the brutalization deportees suffer. The cars they are put on are fit for -cat tle, and the conditions of the transport are appalling. 46 people with scant belongings are packed in “a cage on wheels” measuring less than 300 square feet (35). There is no privacy; the sounds, odors, heat, hunger, thirst, lack of fresh air, and other annoyances of the cramped space filled with terrorized people are hard to bear. The confined space of the cattle car becomes a microcosm of destruction. After two weeks or so, on average one to two people in each car die of exhaustion. Their situation does not improve when they get to the labor camp. Forced to work in the fields and woods, practically without tools, the prisoners freeze, die of hunger, over-work, and exhaustion. At one point the camp commander orders everyone to sign a document, in which they agree to join the collective farm they had been assigned to, they agree to pay a heavy war tax, admit they are criminals, and acknowledge that their sentence is twenty-five years’ hard labor. When most Lithuanians refuse to do so, they are brutalized: sometimes they are kept awake all night, standing, and beaten when they falter. They are refused their food rations. On one occasion, the camp commander orders Lina and her mother to dig their grave, lay down in the hole, and starts shooting at dirt around their heads.

63 Komorov told us to shut up. He circled around and around, muttering that we were disgusting pigs. Suddenly he began kicking dirt from the large pile into the hole. He laughed and kicked faster and faster. … He kicked furiously, covering us in dirt, still pointing the gun at our faces. If I sat up, I’d be shot. If I didn’t sit up, I’d be buried alive. (150)

Human degradation is presented as the essence of the Soviet system, affecting both the victims and the Russian “free” people as well. In the Soviet state, everyone is a prisoner or may become one at a moment’s notice. Besides fear and intimidation, the most powerful weapon the Soviets use is hunger. Prisoners, as well as the civilian population, are permanently hungry. They are starved into death or submission, but even their starvation can be interpreted as resistance. Thus, early in their journey, Lina’s father hands her a piece of ham “through the same hole people used as toilet” (43) and she hesitates to touch, let alone eat it. Two months later, when Mrs. Grybas gives her a few beets pulled out from her brasserie and two more from her underwear, Lina does not even think twice. “I was too hungry to care that I hated beets,” she says. “I didn’t even care that they had been transported in someone’s sweaty underwear” (133). Another three months of camp life and Lina admits they had perfected the art of scavenging. “Jonas sneaked out each night to retrieve scraps of food from the NKVD’s trash. Bugs and maggots didn’t deter anyone … we had become bottom- feeders, living off filth and rot” (185). Despite these desperate attempts, which include eating a carcass of a dead owl (306), malnutrition takes its toll. Twice in the novel Jonas falls ill with scurvy, and twice he is saved by others who give him parts of their own rations. The mother starves herself to keep her children alive and eventually dies, her will to live broken by the news of her husband’s execution. Denied food at all times, the deportees are also denied wood for heating in winter when they are relocated to the desolate Kolyma camp, hundreds of miles above the Arctic circle. Relentless cold kills many, especially those too weak to steal from the NKVD wood pile. Degradation and denial of dignity take many forms. Another crucial achievement of Between Shades of Gray is its representation of strategies of resistance bloodlands people used to survive these harrowing experiences. These strategies are part of what Holocaust scholars have identified as “enabling rhetoric” that also dominates in Holocaust narratives for the young audience (Basmijian 2002, 126): a rhetoric that downplays the drastic actuality of degrading mass-suffering while highlighting hope and heroic qualities of the survivors. In Between Shades of Gray enabling rhetoric recurs in characters’ resistance to degradation. “Don’t give them anything, … not even your fear,” Andrius exhorts Lina at one point and his statement becomes the protagonist’s mantra from now on (Sepetys 2011, 243). From the first day of their deportation, also Mother is presented as an enduring powerhouse of hope. “We’ll go home,” she assures Lina. “Keep thinking about your father and of our house. We must keep it alive in our hearts. … If we do, we’ll get there” (100). “A guilty conscience is not worth extra food,” she pronounces at another occasion (122). These sentiments are

64 shared. From the very start human solidarity and a sense of community are crucial. The Lithuanian deportees quickly knit themselves into a mutual support group. Thus, although Mr. Stalas, the bald man who attempted escape and broke his leg, remains grumpy and annoying throughout, he is never left out and Lina’s mother shares food with him whenever she can. When the Lithuanian group celebrates Kucios, the Christ- mas Eve dinner, Mr. Stalas wants to sneak out because he is Jewish. “If you had told us,” Mother says, “we could have included a Hanukah celebration” (207). She then persuades Mr. Stalas to stay and even to recite the Hebrew prayer Ma’oz Tzur. Human help and compassion are not limited to the deportees, however. For example, Lina, her mother and other Lithuanians receive a lot of help from one young NKVD officer, Nicolai Kretzsky. Unknown to anyone else but Lina’s mother, Kretzsky saves Elena from rape at one time and helps her smuggle home some food she was carrying. At another point he arranges for Lina to draw a portrait of the camp’s commander in return for food, and then makes a mock show of throwing food at her from the kitchen, as a result of which Lina receives more food than she was promised. By the end of the novel, after Kretzsky had been relocated to another post, it is he who sends Dr. Samodurov to the Kolyma camp, which saves Lina, her brother, and dozens of others from certain death. Another strategy of resistance is the use of art to uphold individual’s and group’s human dignity and identity. For example, Lina is a talented artist who draws sketches of people, makes maps of their journey, and even uses her art as a secret code to communicate with her father. Besides being a means of communication, Lina’s drawings help her release emotions but also give testimony, making art a record of their suffering. For example, after the unfortunate new mother Ona is shot, Lina thinks:

She lay dead in the dirt, murdered by the NKVD. Somewhere, hundreds of miles away, her daughter decomposed in the grass. How would her family ever know what happened to her? How would anyone know what was happening to us? I would continue to write and draw whenever I had the chance. I would draw the commander firing. Mother on her knees with her head in her hands, and out truck driving away, the tires spitting gravel onto Ona’s dead body. (102)

This therapeutic and identity-sustaining function of art is not just important to Lina, but affirms the triumph of human spirit even in the most inhuman conditions. Yet another important function of bloodlands fiction that emerges in Between Shades of Gray is placing the deportees’ experience in a larger, international context of the time. Thus, for many Western readers it may be shocking to learn that the German capture of the Baltic states was seen by many bloodlands people as libera- tion. When their hope in German help is dashed, the deportees continue to trust in international community. As Andrius tells Lina: “You have to keep drawing. My mother says the world has no idea what the Soviets are doing to us. No one knows what our fathers have sacrificed. If other countries knew, they might help” (245). This, sadly, does not happen. In fact, what comes as a shock for the American reader

65 is that NKVD–no less murderous than SS–is enjoying American canned goods and other supplies shipped to the USSR as part of the American land-lease act. This is nowhere more excruciating than in the last chapters of the novel, when Lina and her family are sent to a barren waste labor camp at the mouth of the Lena River. There, hundreds of miles beyond the Arctic circle, they build a delivery depot for American goods. Starving and freezing, the prisoners watch the American ship approaching, are herded into jurtas to hide them from the crew’s view, and later are ordered to move the unloaded supplies to the bakery and NKVD barracks:

More than three hundred Lithuanians and Finns moved mountains of food and supplies they would never again touch. How much food was there in America that a ship could drop such an enormous supply for fewer than twenty guards? And now the Americans had sailed away. Did they know the Soviets’ gruesome secret? Were they turning the other cheek? (281-2)

Although these questions remain unanswered, what they suggest even to readers unfamiliar with history, is that the Anglo-American alliance with the Soviet Union during WWII unintentionally helped perpetuate the Soviet terror machine. American help, although well-meant, had dark side effects too.

CONCLUSION There are several reasons why Bloodlands fiction seems to me a necessary category–both for the nations whose stories it tells, and for the international community as well. First, like Holocaust fiction, it reminds modern readers of the victims and honors their memory. Second, it helps dismantle the “wild East” stereotype of Eastern Europe as seen through Western eyes. Third, Bloodlands fiction is the response to “the increasing fragmentation of memory” (Davies 2006, 6), to compartmentalization of historical training, publications, and knowledge had so far overlooked bloodlands atrocities other than the Holocaust. Fourth, Bloodlands fiction is a helpful category of what in the US is called global children’s literature: works set outside of the US that, depicting experiences of peoples and cultures from other countries of the world. For all these four reasons, Bloodlands fiction is a way to share stories in the global world. As an example of Bloodlands fiction, Between Shades of Gray is many things at once. First and foremost, it is a survival story narrated by a fifteen-year-old girl whose family is torn apart, uprooted, and sent into merciless exile. On another level, it is a testimony and a tribute to the Lithuanian people. As a testimony, Sepetys’ novel is an excellent example of historical fiction that accurately depicts the horrors of Soviet occupation in WWII Europe and the grim realities of the GULag system. As a tribute to deportees and victims of Soviet atrocities, the novel carries a message of hope and of the triumph of the human spirit. As Bloodlands fiction, finally,Between Shades of Gray opens a window to American and international audience on the larg-

66 est ever “grotesque, gargantuan laboratory of social engineering and human misery” that was the USSR under Stalin’s leadership (Davies 2006, 50). When the transport with the deportees leaves Lithuania, the cattle cars they are packed in are marked in huge Russian letters saying “thieves and prostitutes” (Sepetys 2011, 41). Just as such labels were used by the Soviet system as masks to hide the truth–with the result that even today most Soviet atrocities never took on the clarity of undisputed events–so too proper labels can be banners for truth and means to recover erased history and recreate the overall picture which for too long continued to escape notice. Bloodlands fiction needs to be recognized as a separate category inasmuch as the literary genre is a cultural institution that ensures proper recognition of an issue or a theme. Genre multiplies the cognitive leverage of individual works, helping them enter the cultural bloodstream as instances of a larger process. Most of all, as Sepetys’ introduction lays out: the novel was written “to speak in a world where our voices have been extinguished” but in hope that sharing stories is the best way to ensure that “this kind of evil is never allowed to repeat itself” (Sepetys 2011, 338, italics in the original).

REFERENCES 1. Basmajian, H. 2002. Sparing the Child: Grief and the Unspeakable in Youth Literature about Nazism and the Holocaust. New York: Routledge. 2. Davies, N. 2006. Europe at War 1939-1945: No Simple Victory. London: Macmillan. 3. Rislakki, J. 2008. The Case for Latvia: Disinformation Campaigns Against a Small Nation. Fourteen Hard Questions and Straight Answers about a Baltic Country. Amsterdam and New York: Editions Rodopi BV. 4. Sepetys, R. 2011. Between Shades of Gray. New York: Philomel Books. 5. Spiegelman, A. 1996. Maus: A Survivor’s Tale. New York: Random House. 6. Snyder, T. 2010. Bloodlands: Europe between Hitler and Stalin. New York: Basic Books.

SANTRAUKA Dalijimasis istorijomis globaliame pasaulyje: Rūtos Šepetys Tarp pilkų debesų Marek Ozievicz

Straipsnyje nagrinėjamas lietuvių kilmės JAV rašytojos Rūtos Šepetys romanas „Tarp pilkų debesų“ (2011), kaip vienas iš pirmųjų istorinės grožinės literatūros kūrinių, išleistų JAV, ir atveriančių Amerikos skaitytojams langą į pasaulį, apie kurio egzistavimą jie nieko nežinojo. Veiksmas romane vyksta 1941. „Tarp pilkų debesų“ pasakoja apie penkiolikmetės Linos ir jos šeimos deportaciją iš Lietuvos į priverstines darbo stovyklas Sibire ir jų pirmus gyvenimo metus tremtyje. Romanas pristatomas kaip besiformuojančio „kruvinos žemės“ literatūros žanro dalis. Šio žanro literatūroje vaizduojami Rytų Europos teritorijose gyvenusių žmonių likimai. Šių teritorijų gy- ventojai tapo Sovietų Sąjungos ir nacių režimo vykdytos genocido politikos aukomis.

67 ZUR FRAGE DER WECHSELBEZIEHUNGEN VON SPRACHE UND KULTUR

Ernesta Račienė Gediminas Technische Universität Vilnius, Saulėtekio Str. 11, LT-10223 Vilnius, Litauen, [email protected]; Bildungswissenschaftliche Universität Litauens, Studentų Str. 39, LT-08106, Vilnius, Litauen, [email protected]

ABSTRACT The aim of the current paper is to analyze the relationship between language and culture and fundamental values transformation trends; to look at the English language as one of the most important factors of globalization and its influence on the Lithuanian and German languages and in particular on their vocabulary; to highlight the importance of the Lithuanian language as a fundamental value to the Lithuanian nation and its traditional culture. The research of the Lithuanian nation’s fundamental values and the Lithuanian language, as one of those values, under the social and cultural change is a relevant problem. The analysis of changes in fundamental values, especially the Lithu- anian language, and Lithuanian culture can help predict the development of Lithuanian identity. The results of the research make it possible to blueprint some measures to foster the Lithuanian nation’s fundamental values and to preserve the Lithuanian language and culture in the intensive globalization process. In this article, the manifestation of values transformation in the Lithuanian language is considered on the basis of the most recent observations data. The relationship between the society and the language it uses is analyzed from a new dimension. Key words: ethnic culture, phraseological unit, internationalization.

EINLEITUNG Menschliche Kommunikation ist eindeutig sprachlich determiniert. Sprachstruk- turen beeinflussen und prägen das Bewusstsein, die Wahrnehmung der Welt. Laut Hans-Wolfgang Schaller, repräsentiert jede Sprache eine besondere und eigene Be- findlichkeit, drückt auf diese Weise kulturelle, regionale und nationale Besonderheiten aus und ermöglicht gesellschaftliche Identifikation. Sprache ist nicht nur Ausdruck eigener Befindlichkeit, sondern auch kommunikative Bewältigung von unmittelbarer Umwelt, sie bietet Begründungssysteme für Gesellschaftsordnungen und entwickelt Zukunftsentwürfe. Sprachliche Äußerungen kennzeichnen und fixieren hierarchische Werte und Normen der Gesellschaft, zeigen die kulturelle Perspektive und Wirklich- keitsauffassung einer Gesellschaft an. Sprache ist somit der entschedende Faktor für die Definition einer kulturellen Identität (vgl. Schaller 2000, 15-34).

68 In unserem Zeitalter der Globalisierung, der engen Kultur – und Sprachkontakte entsteht das Problem der Beziehungen von internationalen und nationalen Interessen, der fremden und der nationalen Kultur und Sprache. Der Einfluss von historischen und politischen Prozessen auf die Sprache und Kultur ist ein vielschichtiges Thema, das mit Problemen der Assimilierungsprozesse von Kulturen und Sprachen, mit Bedingungen, Formen und Grenzen von Toleranz gegenüber anderen Kulturen und fremdsprachlichen Inflitrationen, mit dem Verhalten der Gesellschaft unter den Bedingungen von interkultureller Kommunikation verbunden ist. Jedes Land hat eine eigene sprachlich und historisch begründete Identität, die aber jeweils sehr stark von äußeren machtpolitischen und kulturellen Einflüssen abhängt und sich wandelt. In allen Ländern haben sich in der Geschichte kulturelle Transformationsprozesse abgespielt, die von Assimilierungserscheinungen begleitet werden, aber das geeinte Europa kann nur dann erfolgreich sein, wenn die nationalen und regionalen Iden- titäten bewahrt werden können. Mit der globalen Ausbreitung des Englischen als lingua franca ist die Anglisierung für viele Sprachen zu einem Problem geworden, denn wir alle müssen fremdartige Entwicklungen aufnehmen, verarbeiten und anverwandeln. Fremdsprachliche und allgemeinkulturelle fremde Einflüse dringen in die jeweilige Sprache ein und ver- ändern identifikatorische Bindung an die eigene Kultur (vgl. Schaller 2000, 15-34). Politische, wirtschaftliche und sozial-kulturelle Veränderungen, die in Litauen durch Integrationsprozesse hervorgerufen werden, beeinflussen die Kultur unseres Volkes und vor allem die Sprache als ihr wichtigstes Ausdrucksmittel. Das Ziel des vorliegenden Beitrags ist die Analyse einiger Transformationsten- denzen von litauischen traditionellen Grundwerten, die Untersuchung des Einflusses der englischen Sprache als eines der wichtigsten Faktoren der Globalisierung auf die litauische Sprache und besonderes auf ihre Lexik. Im Beitrag wird auch ein Versuch unternommen, den Zusammenhang von Sprache und Kultur aufzudecken, denn Sprache als Mittel der Gestaltung zur Welt, der Formung von Wissen, von Erfahrung und Gedächtnis, mit einem Wort, von Kultur (vgl. Linke, 2008, 25) wandelt sich zusammen mit den Veränderungen der Kultur einer Gesellschaft. Sprachlicher Wandel kann somit auch als Manifestation der Kulturtransformationen betrachtet werden. Den Anstoß zu vorliegender Untersuchung hat auch die Diskussion der deutschen Wissenschaftler in einigen letzten Heften der Zeitschrift des Instituts für Deutsche Sprache (IDS Mannheim) Sprachreport gegeben. Diese Diskussion zeigte, dass die oben erwähnten Fragestellungen auch in Deutschland aktuell sind – berühmte deutsche Sprachwissenschaftler Armin Burkhardt, Horst Haider Munske, Rudolf Hoberg diskutieren über Auswirkungen der Globalisierung auf Sprachen, nationale Kulturen und Identität, Einfluss des Englischen auf das Deutsche, über Sprachverfall oder Sprachwandel, über Anglizismenfrage und Sprachloyalität und nehmen unterschiedliche, auch entgegengesetzte Stellungen zu den aufgezählten Problemen (vgl. Burkhardt, 2013, 38-42, Munske, 2013, 29-31, Hoberg, 2013, 2-5).

69 Die Untersuchungsmethoden sind empirisch und analytisch. Die Grundlage für die Analyse bilden die neuesten Beobachtungsdaten aus den Jahren 2009-2013. Die Hauptquellen für litauische Daten sind die öffentlich gesprochene Sprache im litauischen Rundfunk und Fernsehen (im Text werden nach Belegen die üblichen Abkürzungen der Radio-und TV-Sender angegeben; Zahlen bedeuten das Datum, wann der sprachliche Fakt vernommen wurde) und geschriebene Sprache der Peri- odika (siehe Quellenabkürzungen), die teilweise den Publikation von V. Rudaitienė entnommen sind. Als Quelle für Beispielsätze aus der deutschen Presse wurde die Wortschatz-Datenbank „Wortschatzlexikon“ der Universität Leipzig benutzt. Die Illustrationsbeispiele werden gewöhnlich verkürzt.

1. EINIGE TRANSFORMATIONSTENDENZEN DES LITAUISCHEN UND IHRE PARALLELEN IM DEUTSCHEN Sprache ist für jedes Volk ein grudlegender Wert. Im Prozess der Globalisierung entstehen Veränderungen in den Beziehungen zwischen dem Litauischen und anderen Sprachen. Es werden Bereiche übernommen, in denen allgemein die Landes- sprache der internationalen (englischen) Sprache weicht. Soziale Bedingungen sind für litauische Sprache ungünstig. In Litauen gilt das Englische als Prestigesprache. Da das Ansehen des Englischen sehr hoch ist, so ist es schwer seinem Einfluss zu widerstehen. Zugleich sinkt das Ansehen des Litauischen. Der Einfluss des Englischen auf die litauische Sprache ist groß. Die englische Sprache ist abstrakter als die litauische, unter dem englischen Einfluss wird abstrakter gesprochen. Litauische Wörter sind konkreter, und konkrete Wörter sind genauer. Viele Entlehnungen veringern die Genauigkeit des Ausdrucks. Im Litauischen steigt die Zahl der Entlehnungen, die anstatt von litauischen Wörtern verwendet werden. Auf solche Weise wird die Bilanz der litauischen und fremden Wörter gestört, die Eigenart des Litauischen wird beeinträchigt. Ein großer Teil von Entlehnungen kommt in die litauische Sprache über Übersetzungen aus dem Englischen. Durch übersetzte Lexik wird auch das lexikalische System des Litauischen verändert. Das semantische System des Litauischen wird dem Englischen angenähert. In der litauischen Sprache steigt die Zahl der Wörter der englischen Sprache, die anstelle der litauischen Wörter oder der üblichen Internationalismen verwendet werden, man hört in den Fernsehse- und Radiosendungen solche Anglizismen wie autsitas, dedlainas, defaultas, dženderinis, draftas, emeilas, imidžas, ofšoras, draftas, ofšoras, overdraftas, linkas, skryningas u.a., z. B.: Autsitas (= Pailginta darbo savaitė) yra tik keliose Europos šalyse (verlängerte Arbeitswoche) LTV 2009-01-06; Koalicijos sutarties pasirašymo dedlainas (= galutinis terminas) lapkričio 6 d. (Endtermin der Unterzeichnung von Koalitionsvertrag) LRT 2012-11-02; Kitais metais mes galime patirti defaultą (= nemokumą), valiutos devalvavimą (Zahlungsunfähig werden) „Lietuvos rytas“ tv 2010-01-24; Reikia susipažinti su opozicinių partijų siūlymų draftu (= planu, projektu) ekonominei krizei įveikti (Enfwurf der Vorschläge für

70 Überwindung der Wirtschaftskrise) „Lietuvos rytas“ tv 2010-01-24; Reikia nutiesti šešis elektros linkus (= šešias elektros jungtis) į Rytus (elektrische Vergindungen nach Osten) LRT 2012-11-22; Būtinas įvykių politinis skryningas (= vertinimas) (politische Evaluierung) LTV 2009-04-07. Diese Tendenz kann man auch im Deutschen feststellen, wo solche Anglizismen nicht nur in der gesprochenen, sondern auch in der geschriebenen Mediensprache ganz häufig vorkommen, z.B.: Die von der Regierung selbst gesetzte Deadline bei der Suche nach einem Standort für ein drittes Asyl-Erstaufnahmezentrum läuft mit Monatsende ab www.oe24.at 2011-01-19; Diese Tagung kann über die jahrelangen Versäumnisse beim Gender Budgeting nicht hinwegtäuschen www.oe-journal.at 2011-01-17; Die Stadt hofft, mit ihrem Radwegenetz und dem Faltblatt ihr Image als Naherholungsregion aufpolieren zu können www.haz.de 2011-01-07; Habe nun endlich den Link zum ehemaligen Dynamospieler Gerd Weber www.mdr.de 2011-01-11; Die Themen dieser Ausgabe: 12 unentdeckte Aktien-Stars - Exklusives Screening von 5000 Unternehmen www.boerse-online.de 2010-12-24. In der litauischen Sprache nimmt die Zahl der internationalen Wörter, die litauische Lexik aus dem Gebrauch verdrängen. Ständig werden internationale Verben verwendet, wie z. B.: generuoti (generieren), identifikuoti (identifizieren), inspektuoti (inspizieren), komunikuoti (kommunizieren), koreliuoti (korrelieren), realizuoti (rea- lisieren), subsidijuoti (subventionieren), traktuoti (betrachten), stigmatizuoti (stigmatisieren), simlikuoti (simplifizieren), trivializuoti (trivialisieren) u.a. Viele von diesen Verben sind ungewöhnlich und verletzen auch litauische Sprachnormen. Es entstehen immer neue solche Verben im Litauischen, obwohl es litauische Entsprechungen oder mehr geläufige entsprechende Internationalismen gibt, z.B.: Defliacijos augimas nėra tvarus, todėl neindikuoja (= nerodo) ekonomikos gerėjimo (Deflation zeigt keine Wirtschaftsverbesserung) BTV 2009-12-13. Tikimasi, kad atsiras su Rusija dialogas, kuris indikuos (= reikš, rodys) santykių pagerėjimą (der Dialog mit Rusland bedeutet/ zeigt Verbesserung der Beziehungen) LTV 2010-02-22; Seimas indoktrinavo (= įteisino; įdiegė) Statybos įstatymo pataisas (Seimas indotrinierte Baugesetzänderun- gen) LRT 2012-11-20. Politikai neturėtų intervencijuotis (= kištis) į STT darbą (Politiker sollten sich nicht einmischen) LTV 2009-05-04; Mes pozicionuojame (= pristatome) Kauno oro uostą kaip pigių skrydžių bendrovę ( Wir positionieren den Flughafen von Kaunas als kostengünstige Fluggesellschaft) LTV 2010-03-08. Kodėl egzistuoja principas stigmatizuoti (= niekinti) visuomenę? (Gesellschaft wird stig- matisiert) LRT 2012-12-06. Im Deutschen sind solche Verben sehr häufig, denn das Wortbildungsmuster der verbalen Ableitung von fremdsprachlichen Basen mit den Suffixen -ier, -isier, -ifizier ist sehr aktiv und produktiv (vgl. Duden-Grammatik 2005, 718), z. B.: Dies mindert die Möglichkeiten für österreichische Unternehmen am dynamisch wachsenden Markt zu partizipieren und sich so im europäischen Spitzenfeld zu positionieren www. pressetext.at 2011-01-21; Es ist an der Zeit, dass wir Eigentumsrechte akzeptieren und aufhören Vermögende zu stigmatisieren www.bernerzeitung.ch 2010-12-22; Eine starke

71 Motivation war auch, die Kinder nicht dem links-gutmenschlichen GEW-Personal aus- zuliefern und staatshörig indoktrinieren zu lassen www.jungefreiheit.de 2011-01-08; Das Vertrauen in die amerikanische Zentralbank ist hingegen immer noch intakt, dies indizieren die Reaktionen der Finanzmärkte auf den grosszügigen Zinssschnitt www. net-news-global.de 2011-01-13; Probleme im Ausländerbereich immer zu tabuisieren und dann zu trivialisieren war wohl doch keine so tolle Strategie www.bernerzeitung. ch 2010-12-22. Fremdsprachliche Verben werden leicht in das System der deutschen Sprache integriert und zeichnen sich durch hohe Verwendungsfrequenz aus (z. B. 2328 Ver- wendungsfälle des Verbs positionieren im Wortschatz-Datenbank der Universität Leipzig) (http://wortschatz.uni-leipzig) (Zugriff: 23. 08. 2014). Den internationalen Wörtern werden neue Bedeutungen verliehen, die der litauischen Sprache untypisch sind. Diese Bedeutungen basieren auf den Bedeutungen der entsprechenden englischen Wörter. Einige Beispiele können diese Tendenz illustrie- ren. Nach den Normen des Litauischen nach kann man nur Personen delegieren und nicht die Funktionen, Pflichten, Kompetenzen usw. Also ist das internationale Wort deleguoti (delegieren) mit den Wörtern, die keine Person bedeuten, ungebräuchlich. Vieleicht wegen der Bedeutung des entsprechenden englischen Wortes delegate wird das oben genannte internationale Wort in der Bedeutung suteikti (verleihen), perduoti (übergeben) verwendet, z. B.: Apskričių reforma vykdoma skubotai, neaišku, kokios funkcijos deleguotos (= perduotos) savivaldybėms (Funktionen werden an Selbstverwaltung delegiert) „Lietuvos rytas“ tv 2010-03-21. Ar prezidentas turi naudoti jam deleguojamus (= suteikiamus) įgaliojimus?(die Vollmacht wird an Präsidenten delegiert) LTV 2009-03-16. Sveikatos apsaugos ministerijai deleguota (= suteikta) teisė parengti pinigų banką (an das Gesundheitsministerium wurde das Recht delegiert...) LTV 2011-06-06. Nach dem Beispiel der englischen Sprache wird Amnestie nicht nur Personen, sondern auch Gegenständen, Erscheinungen gewährt, z.B.: nelegalaus verslo amnestija (Amnestie des illegalen Unternehmens) BTV 2010-03-01, skolų amnestija (Amnestie der Schulden) LTV 2010-04-15, šešėlinių pinigų amnestija (Amnestie des Schattengeldes) TV3 2010-03-01. Die deutschen Beispiele der Verwendung von delegieren und Amnestie zeigen die gleiche Bedeutungserweiterung, die wohl auch unter dem Einfluss des Englischen stattgefunden hat: Er legte dem neuen Schulleiter ans Herz, auch einmal Aufgaben zu delegieren www.np-coburg.de 2011-01-19; Also wählen wir Parteien, delegieren unsere Stimme einer professionellen Organisation www.20min.ch 2010-12-18; Die USA gewaehren ihren Firmen Amnestie wenn sie Aussagen www.sueddeutsche.de 2011-01- 30; Eine gezielte Amnestie für Finanzdelikte sei als politisch zu riskant eingestuft und verworfen worden www.news.ch 2011-01-16. Die Sprache jeder Nation ist einzigartig. Also kann man nicht alle Wörter oder ihre Bedeutungen von anderen Sprachen, z. B. dem Englischen, übernehmen und in der litauischen Sprache legitimieren. Man kann bemerken, dass verschiedene Völker

72 bei der Übernahme derselben Fremdwörter ihnen unterschiedliche Bedeutungen verleihen. Zum Beispiel, das Adjektiv lateinischer Abstammung originalus, -i hat im Englischen nicht nur die im Litauischen verwendeten Bedeutungen 1. tikras, ne- perdirbtas (echt, unverarbeitet); 2. prk. savitas, savotiškas (eigentümlich, eigenartig, unverwechselbar); sondern auch „pirmasis, pirminis, pradinis; autentiškas; naujas, naujoviškas“ (ursprünglich, authentisch, neu, innovativ). Das Adjektiv lateinischer Abstammung aktualus, -i entspricht im Englischen der im Litauischen verwendeten Bedeutung „zu einem Zeitpunkt wichtig“ und auch der Bedeutung von Adjektiven faktinis, -ė, faktiškas, -a „basierend auf Fakten, sicher, unausgedacht“. Also ist es sehr wichtig, ob das internationale Wort in dieser Bedeutung genutzt wird, in der es seit langem im Litauischen verwendet wird. Wenn die Grenzen der Wortbedeutung gebrochen werden, führt es unvermeidlich zu Zweideutigkeit, manchmal zu Miß- verständnissen. Natürlich werden internationale Wörter als passende Entlehnungen für das Litaui- sche betrachtet. Ohne internationale Wörter wäre der Umgang mit anderen Nationen nicht möglich, doch ihre Verwendung sollte nicht die Tür in die anvertraute Welt des litauischen Sprechens verschließen. Die litauische Sprache als nationaler Wert ist zu fördern, das Prestige der litauischen Sprache soll erhöht werden.

2. WIDERSPIEGELUNG DES WANDELS DER TRADITIONELLEN KULTUR IN DER LITAUISCHEN SPRACHE Sprache ist nicht nur der Ausdruck der nationalen Identität, die Grundlage für das Leben der Nation, sondern auch einer der wichtigsten Bestandteile der Kultur. Sprache als Teil der ethnischen Kultur zeichnet sich dadurch aus, dass sie die wesentlichen Merkmale der Gesamtheit der Kultur beinhaltet, durch sie wird das System der Werte, die gesellschaftlich verwurzelte Beziehung zu der Welt präsentiert. Jede Sprache erstellt ein anderes Weltbild, drückt die Weltsicht, die Vorstellung von der Welt aus. Die Sprache jedes Volkes spiegelt die Welt nicht direkt wider, sondern durch die von diesem Volk wahrgenommene Weltinterpretation. Sie bringt am besten die Besonderheiten der litauischen Kommunikation, der inneren Welt der Litauer zum Ausdruck (vgl. Rudaitienė 2012, 1121-1135). Kultur, vor allem ihr ethnischer Teil, stellt den grundlegenden nationalen Wert dar, die Überlebensbasis eines jeden Volkes, auch des Litauischen, dar. Globalisie- rung ist einer der Faktoren, die die Grundlagen der traditionellen Kultur der Völker zerstören. Jedes Volk, das Identität schätzt, widersetzt sich der Globalisierung, der Nivellierung. Globalisierung der heutigen Welt manifestiert sich in der Regel als eine weltweite Ausbreitung der westlichen Kultur. Transformationsmanifestationen der Kultur sind auch in der litauischen Sprache festzustellen (vgl. Rudaitienė, 2006, 363–367; Račienė, Rudaitienė, 2008, 209–224). Fremde Lexik befestigt sich in der litauischen Sprache als Realienbezeichnungen, die aus anderen Kulturen, vor allem westlichen, übernommen werden. Die Einstellung

73 zu der litauischen ethnischen Kultur ändert sich, eigene Kultur wird geschmälert. Vor allem junge Menschen nehmen Feste und Bräuche anderer Völker an. Nach Litauen kommen solche Feste /Feiertage, die den litauischen Traditionen fremd sind. Man entfernt sich von der alten baltischen Kultur. In Litauen hat man begonnen, St. Patricks Tag zu feiern. St. Patrick bedeutet für Irland das gleiche, was für Litauen der heilige Kasimir, also haben wir, wen wir ehren können. Es gibt Litauer, die Padėkos dieną (Thanksgiving day) feiern. Thanksgiving Day (Padėkos diena) wird in Amerika seit 1621 gefeiert, als Emigranten für reiche Ernte dankten. Wenn es ein Wunsch besteht, kann man in Litauen Derliaus dieną (Erntfest) feiern. Siesta ist eine mediterrane Tradition. Wenn wir Mittagsruhe/Mittagsrast als siesta bezeichnen, anstatt perpietė, pogulis zu gebrauchen, priešpiečius (Mittagessen) oder pusryčius (Frühstück) lanču, lenču (lunch) nennen, so drücken wir Traditionen und Bräuche ganz anderer Natio- nen aus. Zum Vergleich kann man analoge deutsche Beispiele anführen: Ein idealer Zeitpunkt für die Siesta ist die Zeit nach dem Mittagessen zwischen 13.00 und 15.00 Uhr», empfiehlt die in Weimar tätige Kinderärztin www.n24.de 2011-01-13; Also saßen wir beim Lunch in der Polizeikantine und haben drei Stunden darüber gesprochen - die beiden Männer, die über diesen einen Fall am besten Bescheid wissen www.falter.at 2010- 12-30. Es ist unakzeptabel eigene Feste mit dem spanischen Wort fiesta zu nennen. Westliche Sprachen bildeten die Grundlage für die Entstehung der für litauische ethnische Kultur fremden Loblexik. Als ein expressives Lobwort wird häufig der aus dem Englischen übernommene Latinismus super verwendet, z.B.: super atliktas darbas (super Arbeit) LNK 2012-08-13, super gražu stadione (super schön auf dem Stadion) LRT 2012-08-12, superidėja (Superidee) LRT 2012-08-07, superklausimas (Superfrage) BTV 2011-09-02, supernuolaida (Super-Rabatt) LNK 2011-07-30, superpograma (Superprogramm) LRT 2012-08-16, superprojektas (Super Projekt) TV3 2011-08-07. Artzt) BTV 2011-08-12, superinis koncertas (super Konzert) LRT 2012-08-20, superinis verslas (super Geschäft) TV3 2011-06-18. In der deutschen Sprache ist das Wortbildungsmuster mit super- auch besonders produktiv und aktiv: superschnell, superelegant, supermodern, supergünstig, superkonzentriert, superklas- sisch, superkompakt, superlieb, superteuer, supernett, superwohl, superschnuckelig, supersüß, superhart u.v.a. Nach dem Beispiel des Englischen hat der Latinismus seksualus, -i (sexy) im Litauischen auch neue Bedeutungen bekommen, solche wie mielas(lieb), malonus (nett), gražus (schön), dailus (gut ausehend), žavus (charmant), šaunus(cool), puikus (großartig), nuostabus (fantastisch), patrauklus (attraktiv) u.a. Der Anglizismus sexy erfährt im Gegenwartsdeutsch enorme Bedeutungserweite- rung, seine Häufigkeit in der Pressesprache ist sehr groß (5105 Verwendungsbeispiele im Wortschatz-Datenbank der Universität Leipzig) (http://wortschatz.uni-leipzig) (Zugriff: 23. 08. 2014), und er verdrängt solche heimischen Wörter wie „angenehm, anziehend, aufreizend, betörend, bezaubernd, entzückend, hübsch, lieb, liebenswert, reizvoll“ u.a. (etwa 20 heimische deutsche Wörter). Es steigt die Zahl der für litauische Kultur fremden übersetzten Grußwörter, Glückwünsche und Ausdrücke, z.B.: hello! (= sveikas!), aus der englichen Umgangs-

74 sprache hai (angl. hi), geros sėkmės (vgl. engl. good luck), turėk gerą dieną (vgl. engl. have a good day), turėk gerą laiką (vgl. engl. have a good time), turėk gerą savaitgalį (vgl. engl. have a good weekend). Phraseologismen/Idiome und phraseologische Einheiten bilden die Grundlage des Geistes des Volkes, darin spiegelt sich auch das Weltbild der Nation wider. Au- ßerdem zeigen sie die Lebendigkeit und Schönheit der Sprache, ihre Eigenart, ver- hindern den Verlust des nationalen Klanges. Leider steigt die Zahl der übersetzten Phraseologismen, die anstatt eigener, den litauischen Traditionen und Bräuchen entsprechenden verwendet werden, z. B.: ir mums moliūgas pavirs karieta (wörtlich auch für uns verwandelt sich ein Kürbis in eine Kutsche) LNK 2009-06-10 = ir mūsų namuose bus šventė3, saulė nušvis, saulutė nusišypsos (wörtlich auch in unserem Haus wird ein Fest sein, die Sonne wird scheinen, lächeln); kates karti (wörtlich Katzen aufhängen) LTV 2009-06-12 = šunis karti (karstyti) (wörtlich Hunde aufhängen); makaronus kabinti (wörtlich Nudeln aufhängen) LR 2011 221 = akis apdumti, akis dumti, akis apmauti (wörtlich Augen betrügen, täuschen); pakišti kiaulę (wörtlich Schwein herunterschieben) LR 2009 39 = iškrėsti kiaulystę, iškrėsti šunybę (wörtlich Schweinerei spielen, machen); priskaldyti malkų (wörtlich Holz hauen) LNK 2010- 06-10 = košės privirti, į košę įbristi (įsipainioti) (wörtlich Brei kochen, im Brei wa- ten, sich verwickeln); stabdyti arklius (wörtlich Pferde stoppen) BTV 2009-04-06 = burną užčiaupti (uždaryti, užkimšti, užkišti), dantis užčiaupti (uždaryti) (wörtlich Mund, Zähne schließen, verstopfen). Einige von diesen Phraseologismen sind aus dem Russischen, andere aus den germanischen Sprachen übersetzt. Man sollte nicht übersetzte Idiome anderer Sprachen verwenden, weil so auch die litauische ethnische Kultur gefährdet wird. Die Globalisierung wird von Pragmatismus, Konsum begleitet. Dies wirkt sich auf die Werte-Bildung aus. Die Entfaltung des Pragmatismus, des Konsums der Ge- sellschaft zeigt der aktive Gebrauch der sogenannten Marktlexik in der litauischen Sprache. Als Beispiel kann man das internationale Wort produktas (lot. productus – pagamintas) anführen. Nach dem Vorbild der englischen Sprache ersetzt dieses Wort das litauische Wort kūrinys (Werk), pvz.: Atpigo meno produktai(Kunstprodukte sind billiger geworden) LTV 2012-04-03 . Dabar dažnai nuvertinami kultūros produktai (Kulturprodukte) LTV 2012-02-10. Jie [aktoriai] nuoširdžiai ir sunkiai dirbdavo visą savaitę, todėl ir parengdavo gerą produktą (Schauspieler haben gutes Produkt vorbereitet) LR (TVA) 2012 8 11. Knygų mugėje unikalus produktas – knyga slaugantiems ligonius namuose (Buch als unikales Produkt) LRT 2013-02-21. Sogar Menschen werden als Produkte bezeichnet , pvz.: Abi mūsų dukterys – angliškos kultūros ir anglų kalbos produktas (Unsere Töchter sind das Produkt der englischen Kultur und Sprache) LR (TVA) 2011 43 53. Baltarusijos prezidentas – unikalus politinis produktas (Der Präsident Weißrusslands ist

3 Die meisten litauischen Phraseologismen sind dem Phraseologiewörterbuch der litauischen Sprache entnommen Lietuvių frazeologijos žodynas. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 2001.

75 ein unikales politisches Produkt) LTV 2011-05-02. Der Internationalismus Produkt wird auch im Deutschen sehr häufig verwendet und wird als Synonym von vielen einheimischen Wörtern, darunter auch Kunstwerk, Leistung, Machwerk, Werk, Schöpfung bezeichnet, z. B.: Produkt seines musikalischen Abenteuers: das legedäre Album „Graceland“, für das Simon 1987 den Grammy „Album des Jahres“ einheimst www.general-anzeiger-bonn.de 2011-01-04; Aus einem alten Eichenfachwerk entstand dieses Produkt künstlerischen Schaffens www.mt-online.de 2011-01-12; Saddam ist wie Bin Laden ein Produkt der miserablen und ständig verfehlten Aussenpolitik der USA www.news.ch 2011-01-16; Kultur sei kein Kunstprodukt, sie könne nicht „gemacht“ werden www.oe-journal.at 2011-01-17. Unseres Erachtens sollte man zwischen produktas (Produkt) und kūrinys (Schöp- fung, Kunstwerk) unterscheiden, das Schaffen von der Produktion trennen. Ein weiteres Beispiel für den Pragmatismus der Gesellschaft, schnelles Lebenstem- po ist auch die sinkende Verwendung des Verbs kurti (schaffen). Radio- und Fernseh- sendungen, verschiedene Strategien, Programme, Vorträge werden gemacht (daromi). Sogar Festspiele, Konzerte, Aufführungen, Musik, Lieder macht man oft. Natürlich ist es einfacher zu machen als zu schaffen, weil das Schaffen eine höhere Stufe der menschlichen Tätigkeit ist. Etwas zu tun ist manchmal schneller und einfacher als das Schaffen, doch gemachte Dinge sind auch einfacher. Es wird vorgeschlagen sogar Freude zu machen, z. B.: Pasidaryk draugų, ir verslas klestės (mache dir Freunde und das Unternehmen wird florieren) LTV 2010-11-06. In der englischen Sprache wird der übliche Ausdruck to find a friend durch den neuen Ausdruck to make friends verdrängt. Die ganze Zeit hat man das Geld verdient (pinigus už(si)dirbti), jetzt hört man immer häufiger den Ausdruck Geld machen (daryti pinigus), z.B.: Aš organizuoju paramą arba darau pinigus (Ich organisiere Unterstützung oder mache Geld) LTV 2011-03-15. Früher sollten Litauer darbą, darbus (nu)dirbti (Arbeit, Arbeiten erledigen, arbeiten), jetzt neigt man dazu darbą, darbus daryti (Arbeit, Arbeiten machen), z.B.: Kai reikėjo sunkiausius darbus daryti, jūs bėgote į krūmus (die schwersten Arbeiten machen) LNK 2011-03-14. Vgl. auch die analoge Verwendung des Verbs machen im Deutschen, z. B.: Musik machen, Geld machen, Job machen; Als ich erfuhr, dass Isabelle Carré schwanger war, sagte ich ihr, dass ich schon immer mal einen Film über eine schwangere Frau machen wollte www.pnp.de 2011-01-19; Wenn Ärzte und Schwestern gut gelaunt ihren Job machen und wirklich in Kontakt mit den Patienten treten, profitieren alle davon www.noz.de, 2011-01-16. Der übertriebene Konsumismus, Streben nach materiellem Gewinn fördert den moralischen Niedergang der Menschen, man beobachtet Manifestationen der moralischen Krise. Betroffen sind solche grundlegenden Werte des litauischen Volkes wie Ehrlichkeit, Respekt, Wahrheit, Fleiß. Bei der Beurteilung einer Person wird der Begriff(k)ein anständiger Mensch immer weniger notwendig. Verantwortung für seine Worte, Handlungen, Lebensstil ist geschwächt. Es beginnen Aggression, Respektlo- sigkeit, Schmälern des anderen Menschen zu dominieren, ethische Normen werden lässsig betrachet oder ignoriert. Litauische Sprache, besonders ihre Lexik passt sich

76 diesen Erscheinungen an. Beim Sprechen oder beim Schreiben bemüht man sich schärferes Wort zu verwendet, Emotionen zu beeinflussen, z.B.: Ministrai guodžiasi, kad juos išdūrė arba pakabino (Minister wurden ausgestochen oder aufgehängt = umg. betrogen) LTV 2011-02-11. In der öffentlichen gesprochenen und geschriebenen Sprache nehmen herabwür- digende, sogar erniedrigende Wörter zu, z.B.: FNTT vadovai – puspročiai (Leiter von FNTT sind Halbverrückte) LNK 2012-02-19. Į valstybinį sektorių papuola bepročiai arba vagys (Im öffentlichen Sektor sind Verrückte oder Diebe) LR 2010 254. Laikas baigti su tuo subinlaižiavimu (Schluss mit dem Arschlecken) init 2009-03-17. Konstitucinis Teismas – tai ne bokštinis kranas, kuris vienu kabliu visą Seimą iš smirdančios mėšlo krūvos galėtų ištraukti ( stinkender Haufen Scheiße) LR 2010 260. Šitiems politiniams banditams reikėtų baigti spekuliuoti mergaitės likimu (diese politischen Banditen) LNK 2012-05-22. Es entsteht immer neue Lexik, die litauische Ethik und die Etikette der litauischen Sprache verletzt, z.B. politikos kūdra (Teich der Politik) LR 2012 175, politinė pliurzė (politisches Schlamassel) LTV 2012-02-26, politinis turgus (politischer Markt) LR 2011 82, politinis tvaikas (politischer Gestank )LR 2012 128, valdžios lovys (der Trog der Macht) LR 2011 18. Abwertende Einstellung wird auch bei der Verwendung der Wörter in der übertragenen Bedeutung zum Ausdruck gebracht. Um sich schärfer, beleidigender, verletzender, frecher auszudrücken, verwendet man medizinische Termini, z. B.: Ar miškininkai yra impotentai, kad negali priimti įstatymų? (Sind Forstwirte impotent, dass sie keine Gesetze verabschieden können) init 2011-03-29. Kai kurie Seimo nariai ir toliau demonstruoja savo politinę impotenciją (einige Parlamentsmitglieder zeigen ihre politische Impotenz) LRT 2012-07-29; Ar tai tikrai nuoširdi kova su alkoholizmu, o gal nuoširdus valdžios vyrų debilizmas? (Debilismus der Machthaben- den) LR 2011 47; Ne visi politikai yra idiotai (nicht alle Politiker sind Idioten) LR 2012 5; Vyriausybės nariai elgiasi kaip politiniai autistai (Regierungsmitglie- der verhalten sich wie politische Autisten) init 2009-05-06; Mes neturime skleisti įtarumo ir paranojos (Wir sollen nicht Misstrauen und Paranoia verbreiten) LTV 2010-10-15; Mūsų Vyriausybės nariai linkę į šizofreniją (Mitglieder unserer Regierung sind anfällig für Schizophrenie) LTV 2010-02-28; Negalima vieną dieną kažką rašytis su vienais, o jau tos pačios dienos vakare pasirašyti su kitais – tai politinė prostitucija (politische Prostitution) LR 2010 51. Wie die unten angeführten Beispiele zeigen, ist eine ähnliche Tendenz auch in der deutschen Sprache zu verzeichnen: Diese Koalition fliegt vor allem nicht auseinander, weil Die Grünen eben keine linke Partei mehr sind, obwohl sich dieser Irrglaube in Teilen der Bevölkerung hartnäckig hält und weil sie all die Scheiße, die die CDU verzapft, mitmachen www.fr-online.de 2010-12-31; Geißler bissig: „Diesen Eindruck hat die Bevölkerung von vielen in der Politik: lendenlahm und impotent.“ www. focus.de 2014-08-23; Lantos sagte weiter, er würde Schröder gern einen „politischen Prostituierten“ nennen, „jetzt, da er von Putin (dem russischen Präsidenten) dicke Schecks kassiert. Aber die Prostituierten in meinem Wahlbezirk fühlen sich beleidigt.“

77 www.sueddeutsche.de 2010-05-17; Ein Finazminister stellt sich vor die Öffentlichkeit und bezeichntet die „Notverstaatlichung“ als gutes Geschäft für Ö. Und der Kanzler lächelt debil dazu www.profil.at 2011-01-20; Aus dem Loyalen wurde ein politischer Autist www.tt.com 2011-02-02. Fleiß gehörte für Litauer immer zu Grundwerten. Litauer schätzten immer fleißige Menschen. Im Wörterbuch der litauischen Sprache finden wir viele Bezeichnungen des fleißigen Menschen: darbštuolis, -ė, darbininkas, -ė, darbuočius, darbuolis, -ė, darbštukas, -ė, darbius, -ė, darbišius, -ė ir kt. In zahlreichen Phraseologismen Idiomen, bildhaften Vergleichen wird diese schöne Eigenschaft des Menschen gepriesen. -Li tauer verhönten Faulenzer und verspotteten nie tüchtige, pflichtbewusste Menschen. Diejenigen, die ein Gefühl für litauische Sprache haben, werden nie solche Menschen als darbomanas, -ė (wörtlich: Arbeitssüchtige) bezeichnen, was auch ironische Kon- notation hat. Um so mehr darboholikas (vgl. alkoholikas = Alkoholiker). Bei dieser Bezeichnung wird krankhafte Abhängigkeit, krankhafter Fleiß betont, aber Litauer haben nie Fleiß als krankhafte Eigenschaft betrachtet. Litauer schätzten und schätzen auch die Arbeit hoch. Arbeit ist in Litauen für viele unvermeidliche ökonomische Notwendigkeit, Existenzgrundlage und auch ein großer Wert. Doch der Begriff der Arbeit selbst wird erweitert, auch seine Bezeichnung ändert sich. Z. B.: synonymisch verwendet werden Ausdrücke sekso paslaugos (Sexdiensleistungen, Sexdienste) ir sekso darbas (Sexarbeit) LR (RV) 2011 1. Als Synonyme verwendt man auch Bezeichnungen prostitutė (Prostituierte) und sekso darbininkė (Sexarbeiterin) LR (RV) 2011 1. Immer häufiger verwendt man Begriffe verslas (Unternehmen), verslininkas, -ė (Unternehmer, Unternehmerin). Das Konzept des Unternehmens wird erweitert, es entstehen neue Arten der Unternehmen und ihre Bezeichnungen, z. B.: smulkusis verslas (Kleinun- ternehmen), stambusis verslas (Großunternehmen), vidutinis verslas (mittelständisches Unternehmen), kaimo turizmo verslas (ländliches Tourismus-Geschäft) LR (GB) 2012 28, lošimo verslas (Glücksspiel-Geschäft) LR 2010 12, narkomanijos verslas ( Drogen- Geschäft) LR 2012 198, pažinčių verslas (Bekanntschaften-Geschäft) LR (TVA) 2012 29 9, prostitucijos verslas (Prostitution- Geschäft LR (RV) 2011 1. Auch solche Erschei- nungen wie spekuliacija (Spekulation), sukčiavimas (Betrug) u.a. werden als verslas (Unternehmen, Geschäft) bezeichnet. Es entstehen neue Begriffe, die als Masskierung, Euphemismen für diese konkreten negativen Erscheinungen verwendet werden , z. B.: nelegalus verslas (illegales Unternehmen) LR 2012 163, šešėlinis verslas (Schattenunter- nehmen) LR 2010 4; juodoji buhalterija (schwarze Buchhaltung) LR 2009 14, juodieji pinigai (schwarzes Geld) LR 2009 10, nešvarūs pinigai (schmutziges Geld) LR 2011 6, šešėliniai pinigai (Schattengeld) LR 2012 7. Unehrliche, oft auch hinterhältige Taten nennt man juodosios technologijos (schwarze Technologien) LR 2011 58.

SCHLUSSFOLGERUNGEN Globalisierungs- und Integrationsprozesse sind unaufhaltsam. Doch jede Nation ist für die Welt so viel interessant wie sie einzigartig ist. Die Kultur jeder Nation ist

78 ein Bestandteil der gesamten Weltkultur, aber man kann diese Welt sich nicht ohne bewusste Grenzen vorstellen. Unter den Bedingungen der Globalisierung spitzt sich das Problem der Universalität und Nationalität der Kultur generell zu. Das litauische Volk ist auch für andere Kulturen offen, aber Offenheit gegenüber anderen Kulturen sollte auf Ethnizität bezogen werden. Litauische Kultur, Sprache und andere Grund- werte sowie ihre Identität sollten aufbewahrt und gefördert werden. Das litauische Volk soll seine Grundwerte nicht verlieren, aber es soll auch sich nicht abgrenzen von allen menschlichen Werten, von den allgemeinen moralischen Grundlagen, um die Kultur anderer Völker zu verstehen. Man muss von anderen Kulturen das übernehmen, was litauische Kultur und Sprache bereichert und nicht ärmer macht. Die litauische Sprache wandelt sich unter dem Einfluss des Englischen als eines der wichtigsten Globalisierungsfaktoren, ihr Prestige sinkt. Da die Zahl der Entleh- nungen, die aus dem Englischen oder über das Englische kommen, steigt, wird das Gleichgewicht des Gebrauchs von litauischem und fremdem Wortgut gestört. Das semantische System der litauischen Sprache wird dem Englischen angenähert, dadurch wird die Eigenart des Litauischen beeiträchtigt. Es is notwendig, die litauische Sprache als nationalen Wert zu pflegen, das Ansehen des Litauischen zu erhöhen. Globalisierung mit den damit verbundenen sozialen und kulturellen Verän- derungen beeinflusst litauische nationale Werte, darunter solche Grundwerte wie Ehrlichkeit, Respekt, Wahrheit, Fleiß. Pragmatismus, Konsum, Grobheit, Agressi- vität, Verachtung des Menschen entfalten sich. Das spiegelt sich in der Lexik der litauischen Sprache wider. Die Einstellung zur ethnischen litauischen Kultur ändert sich, Realien und Bräuche der westlichen Kultur werden angenommen. Die Zahl der übersetzten Phraseologismen, die litauischen Traditionen und Bräuchen nicht entsprechen, nimmt zu. Die Offenheit gegenüber anderen Kulturen sollte mit Ethnizität, mit der Aufbe- wahrung und Förderung der nationalen Kultur, Sprache und anderer Grundwerte verbunden werden. Es ist notwendig, die kulturellen Unterschiede zwischen den Völkern zu erforschen und auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse bessere Voraussetzungen für interkulturelle Kommunikation unter den Bedingungen der untraditionellen Multikulturalität und Mehrsprachigkeit zu schaffen.

QUELLENVERZEICHNIS LR – Lietuvos rytas (dienraštis). LR (GB) – Lietuvos ryto priedas „Gyvenimo būdas“. LR (RV) - Lietuvos ryto priedas „Rytai – Vakarai“. LR (S) – Lietuvos ryto priedas „Sostinė“. LTR (TVA) – Lietuvos ryto priedas „TV antena“. Wortschatz-Datenbank der Universität Leipzig. Verfügbar unter: http://wortschatz. uni-leipzig [Zugriff: 23.08.2014].

79 LITERATURVERZEICHNIS 1. Burkhardt, A. 2013. Die „Anglizismen-Frage aus der Sicht der GfdS. In: Sprachreport, Heft 1-2, 29. Jahrgang, S. 38-42. 2. Duden. Die Grammatik. 2005. 7., vÖllig neu erarbeitete und erweiteste Auflaga. Mannheim: Bibliographisches Institut, S. 718. 3. Hoberg, R. 2013. Anglizismen und Sprachloyalität. In: Sprachreport, Heft 4, 29. Jahrgang, S. 2-5. 4. Lietuvių frazeologijos žodynas 2001. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. 5. Lietuvių kalbos žodynas 1969. Vilnius: Mintis, T.2. 6. Linke, A. 2008. Kommunikation, Kultur und Vergesellschaftung. Überlegungen zu einer Kulturgeschichte der Kommunikation. In: Kämper, H., Eichinger, L. M. (Hrsg.) Sprache-Kognition-Kultur. Berlin, New York: de Gruyter, S.24-50. 7. Munske, H. H. 2013. Was ist Sprachloyalität? In: Sprachreport, Heft 3, 29. Jahrgang, S. 29-31. 8. Račienė, E., Rudaitienė, V. 2008. New lexis – an expression of transformation of Lithuanian culture. In: Carlsburg, G.-B von (Hrsg.) Bildungs - und Kulturmanagement. The management of education and culture. Frankfurt am Main: Peter Lang, Band 15, S. 209-224. 9. Rudaitienė, V. 2006. Globalisation and transformations of Lithuanian culture In: Citizens and Governance for Sustainable Development, Vilnius: Technika, S. 363-367. 10. Rudaitienė, V. 2012 Vertybių transformacijos apraiškos lietuvių kalboje. In: Societal Innovations for Global Growth, No. 1(1), S. 1121-1135. 11. Schaller, H.-W. 2000. Diskurs und Diskursnetze: Überlegungen zu den American Studies in der heutigen Zeit. In: Klein, E., Knapp, K., Neumann, F.-W., Schaller, W.-H. (Hrsg.) Kulturkommunikation Anglistik in der Remediatisierung der Informationsgesellschaft. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier, S. 15-34.

SANTRAUKA Apie kalbos ir kultūros santykius Ernesta Račienė

Straipsnis skirtas kalbos ir kultūros santykių nagrinėjimui remiantis lietuvių ir vokiečių kalbų duomenimis. Kintant kultūrai, kinta ir kalba. Suaktyvėjus kalbų kontaktams stebimas ypatingas anglų kalbos, kaip vieno iš svarbiausių globalizacijos veiksnių, poveikis lietuvių ir vokiečių kalboms, jų leksikai. Straipsnyje analizuojamos etninės kultūros, pamatinių vertybių transformacijos tendencijos, atsispindinčios lietuvių kalbos leksikoje, ir gretinamos su vokiečių kalba. Pabrėžiama lietuvių kalbos, kaip pamatinės vertybės, svarba lietuvių tautai, jos tradicinei kultūrai.

80 ПОЛЬСКИЙ ВЕКТОР В ЖИЗНИ И ТВОРЧЕСТВЕ ПЕТРА ГУЛАКА‑АРТЕМОВСКОГО

Людмила Ромащенко Черкасский национальный университет им. Богдана Хмельницкого, Украина, Черкассы, бульвар Шевченко, 81, [email protected]

ABSTRACT In the article Polish vector of Peter Hulak-Artemovsky’s (1790-1865) activity is investigated. Special attention is paid to his pedagogical activity when he taught Polish in Kharkiv University (that activity of his was the first experience of the language teaching in higher educational establishments of the Russian Empire). Besides, his personal relations with writers such as A. Mickiewicz as well as literary translations of Polish writers works (for instance, I. Krasicki) are explored. Certain emphasis is made on an ambiguous attitude of the writer towards the Polish problem. Keywords: Polish language, writing, ballad, fable, article, letter.

ВВОДНАЯ ЧАСТЬ Польские «следы» в творчестве Петра Петровича Гулака-Артемовского (1790–1865) очень заметны, значимы и неоднозначно оценены, что предопре- деляет актуальность заявленной темы. Цель и задачи исследования. В предложенной статье сделана попытка иссле- довать польский вектор деятельности П. Гулака-Артемовского, выраженный в его педагогической деятельности, популяризации польской словесности в Украине, конструктивных связях с польскими писателями. Основными методами исследования являются аналитико-описательный и компаративный.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Известно, что отец писателя Петр Патрикеевич Гулак – священник Горо- дищенской церкви – взял в жены полячку Артемовскую, фамилию которой добавил к своей, и таким образом появилась двойная фамилия Гулак-Арте- мовский (позже эту двойную фамилию взял себе и его внук Семен Степанович Гулак-Артемовский). Однако подробных сведений о материнской родословной, к сожалению, нет.

81 Рассказывают, что Петр Петрович хранил дома, иногда показывая гостям, пучок розог, которым польские шляхтичи отхлестали его отца во время по- давления восстания гайдамаков. Оставив в 1813 году учебу в Киевской духовной семинарии (после смерти любимой, с которой не позволили обручиться ее родители), П. Гулак-Артемов- ский преподавал сначала в частном пансионе в Бердичеве, а потом у польских помещиков. И хотя об этом периоде жизни писателя известно немного, можно предположить, что юноша хорошо знал о бедственном положении крепостных в имениях магнатов Потоцких. В фондах ЦГИА УССР сохранилась «Жалоба крестьян 12 сел Уманского повета, Киевской губернии на помещиков гр. По- тоцких, их посессоров и экономов за увеличение барщины, денежных поборов и за побои». Факты помещичьего произвола, изложенные по делу, зафиксиро- ваны тогда, когда Гулак-Артемовский служил у Потоцких. Возможно, именно увиденное в барских имениях и подтолкнуло к написанию басни «Господин и собака», в которой изображено бесправное положение крепостных и само- дурство помещиков. Польский след отчетливо проявляется в педагогической деятельности Гулака-Артемовского. В 1818 году Петр Петрович получил должность пре- подавателя польского языка в Харьковском университете, который позже и возглавит (1841–1849). По случаю открытия кафедры польского языка он произнес речь (опубли- кована в феврале 1819 года в «Украинском вестнике», в которой в общих чертах изложил историю польской культуры и высоко оценил заслуги ее выдающихся деятелей (Н. Коперника, Я. Длугоша, А. Нарушевича, И. Красицкого и др.), акцентировал необходимость изучать языки и диалекты славянских языков, в частности «языка малороссийского», и польского – «языка живого, богатого, сильного, и что важнее всего – языка единобратнего, умевшего воспользо- ваться всеми сокровищами древней учености и нашего собственного языка и в благодарную замену сему отверзающего богатства свои нашему» (Історія, 1995, 139). Харьковский университет сыграл важную роль в популяризации польского языка и литературы в Украине. И это был едва ли не первый опыт изучения польского языка в высших учебных заведениях Российской империи. В письме к Зориану Доленге-Ходаковскому (псевдоним Адама Чарноцкого (1784–1825) – польского археолога, этнографа, фольклориста) читаем: «... никогда я не перестану гордиться тем, что, будучи россиянином, а не поляком, я едва ли не первый в русском университете поставил целью себе познакомить своих соплеменников с красотой и богатством польского языка» (Гулак-Артемовсь- кий, 1964, 213). Как вспоминает один из студентов, для желающих изучать польский язык Петр Петрович проводил занятия 2 раза на неделю (1 лекция – для начинаю- щих, 2 – для более зрелых). Притом всячески поощрял молодежь к изучению

82 польского языка и литературы. В одной из своих лекций говорил: «Все нас побуждает посвятить себя этой полезной части знаний: и близкое соседство, и взаимные связи, и политические отношения... кроме того, язык польский испокон веков процветает в ученом мире, он усвоил красоту древних и новых языков, он может дать, благодаря своей близости к русскому, богатый источник и для русской словесности» (Вервес, 1955, 62). В цитируемом выше письме к З. Доленге-Ходаковскому указаны и про- блемы, связанные с преподаванием, в частности отсутствие необходимой литературы: «... невзирая на все мои старания относительно распространения польского языка в Харьковской округе, невзирая на самое искреннее увлечение, с которым молодежь здешнего университета отдается польской литературе, не хватает нам существенных вещей, то есть книг польских, которых не можем достать ни из Вильно, ни из Варшавы... все, что есть из польских книг в уни- верситетской библиотеке, это лишь произведения Красицкого, Нарушевича, Карпинского, Княжнина и некоторые периодические издания, которые я выпи- сал преимущественно из Вильно и Варшавы на собственные средства» (Гулак- Артемовський, 1964, 212). Поэтому обращается к адресату с просьбой помочь приобрести нужную литературу. В то же время П. Гулак-Артемовский отчитывается и о достижениях: невзирая на трудности, университетская молодежь настолько преисполнена желанием овладеть польским языком, что лишь на протяжении года студенты перевели около 80 стихотворных и прозаических отрывков из произведений польских писателей: Красицкого, Нарушевича, Карпинского, Яна Снядецкого, К. Швейковского, графа А. Потоцкого и др. П. Гулак-Артемовский высоко оценивает деятельность польских ученых: «Очень мило и весьма приятно нам, россиянам, вспомнить о том, что Польша, такая славная многими опытными мастерами во всех отраслях наук и знаний […], не перестает воспитывать у себя светлых и славных мужей» (Гулак-Ар- темовський, 1964, 212). Красноречивым является и тот факт, что подписано письмо следующим образом: «Петр Артемивский-Гулак, лектор польского языка в Харьковском университете» (Гулак-Артемовський, 1964, 213). Эта подпись свидетельству- ет, что украинский писатель придавал большое значение своей полонийной педагогической деятельности. Обратим внимание, хотя это непосредственно и не касается темы нашего исследования, на этноним «россиянин», которым неоднократно аттестует себя украинский писатель. Вероятно, он свидетельствует о самосознании автора как гражданина единого большого государства – Российской империи. Эта традиция существовала и в советские времена (встречается и теперь), когда выходцев из Советского Союза за рубежом называли «россиянами» (как пред- ставителей самой многочисленной нации). Так же граждан Великобритании называют англичанами, хотя страну населяют и другие этносы.

83 На сложное литературно-общественное развитие П. Гулака-Артемовского значительно повлияло польское писательство, к которому он проявлял глубо- кие симпатии еще со времен учебы в Киевской академии. Петр Петрович был членом Королевского общества друзей науки в Варшаве. Отдельно следует остановиться на отношениях Гулака-Артемовского и А. Мицкевича. Знакомство двух творческих личностей состоялось в декабре 1825 года, когда польский поэт приехал в Харьков увидеться со своим универ- ситетским учителем, профессором Виленского университета, переведенным в Харьковский, Г. Даниловичем. В эпистолярии Гулака-Артемовского находим весьма благосклонные и почтительные характеристики классика польского ро- мантизма: «Мое уважение и почет несравненному господину Мицкевичу» (Гу- лак-Артемовський, 1964, 214), «Он (барон Дельвиг. – Л. Р.) мне сказал поклон от моего доброго знакомого г. Мицкевича» (Гулак-Артемовський, 1964, 219); «незабвенного, доброго моего знакомого Мицкевича» (Гулак-Артемовський, 1964, 218). Приятельские отношения между двумя писателями сохранились на долгие годы. Гулаку-Артемовскому принадлежит пальма первенства в освоении твор- чества Мицкевича в Украине. В 1827 году появилась «малороссийская баллада» Гулака-Артемовского «Твардовский». Это своеобразная свободная обработка баллады Мицкевича «Пани Твардовская». Использовав сюжет произведения Мицкевича, Гулак- Артемовский, однако, более детально выписал отдельные эпизоды (например, гуляние в трактире), наполнил их юмором, придал герою черты украинского менталитета (у польского поэта Твардовский – господин-шляхтич, а у Гулака- Артемовского – «господин-повеса»), ввел в произведение элементы националь- ного быта, что обеспечило произведению большую популярность. В 1827 году баллада печаталась 4 раза (один раз ее перепечатала польская пресса («Dziennik Warszawski», t. IX, s. 203–212). Баллада распространялась в многочисленных списках, зафиксированы попытки неизвестных авторов дописать, расширить содержание произведения; позже появились попытки обработки-перевода баллады, в частности в белорусской литературе («Наша ніва», 1915, №19–20). По свидетельству биографа А. Мицкевича, последний, познакомившись с балладой нашего земляка, «не пощадив своего самолюбия», признал первенство за украинским вариантом. П. Гулак-Артемовский активнее всего переводил произведения И. Красиц- кого (1735–1801) – польского поэта, драматурга, публициста эпохи Просвеще- ния, автора многочисленных разножанровых произведений, среди которых особенной популярностью пользовались «Bajki i przypowieści» (1779) и «Bajki nowe» (1802). Например, басня (авторская дефиниция – «сказка») «Пан и Со- бака», в которой осуждается самодурство помещиков и бесправное положение крепостных, – перевод басни Красицкого «Pan i pies». Причем в объяснениях Явтуха, за что побит Рябко, использовано вступление из сатиры Красицкого

84 «Pan niewart sługi». В основе сюжета басни «Солопий и Хивря, или Горох у дороги» лежит басня Красицкого «Groch przy drodze». Однако на заимство- ванном материале Гулак-Артемовский решает сугубо украинские проблемы: в произведении, особенно в финале, вероятно, содержится намек на деятельность В. Н. Каразина (1773–1842) – культурного и общественного деятеля, который заботился об экономическом и культурном развитии края и при содействии которого в Харькове основан университет (позже назван его именем). Басня Гулака-Артемовского «Отец и сын» является обработкой басни Кра- сицкого «Dziecie i Ojciec», где в духе остроумного народного юмора высмеяна схоластическая система обучения в старой дьяковой школе, осуждаются те- лесные наказания. Басня «Две птички в клетке» являются обработкой басни «Ptaszki w klatze», а басня «Рыбка» – басни «Rybka mała i szczupak». «Поговорки» (авторская дефиниция) «Дурак и умный», «Лекарь и Здоровье» являются пе- реводом басен Красицкого «Mądry i głupi» и «Doktor i Zdrowie» и написаны в форме предельно лаконичных народных юморесок или развернутых пословиц. П. Гулак-Артемовский переводил не только художественные, но и литера- туроведческие произведения И. Красицкого. Например, украинского худож- ника заинтересовала статья «Критика», где в яркой аллегорической форме изложена суть и задачи литературной критики. Отдельные положения статьи не утратили актуальности и ныне: «Исправить недостатки и улучить посред- ственность – это желание, кажется, было ее (критики. – Л. Р.) матерним лоном, на коем она возлелеяна, возращена, усовершенствована» (Гулак-Артемовський, 1964, 187). Или: «Не довольно для критика уметь побранить: надобно ему быть в состоянии, чтобы дать удовлетворительные причины охуждения» (Гулак- Артемовський, 1964, 189). П. Гулак-Артемовский перевел посвященную памяти И. Красицкого «Речь…» Ф. Дмоховского. В ней сделан основательный обзор художествен- ного творчества И. Красицкого на широком фоне литературного процесса, определена его исключительная роль в становлении польской просветитель- ской литературы, учреждении новых стилей, жанров, стихотворных форм. Показательно, что перевод этой «Речи…» П. Гулак-Артемовский сопровождал многими оригинальными «примечаниями», комментариями, что позволило значительно дополнить характеристику литературной деятельности не только «оракула польского слова» И. Красицкого, но и других писателей эпохи Возро- ждения и Просветительства в Польше. Например, он отдельно останавливается на литературной личности самого Ф. Дмоховского как талантливого перевод- чика произведений Гомера, Д. Мильтона и автора теоретического трактата «Искусство стихосложения», в котором намечается отход от эстетических догм Буало и приближение к сентименталистским тенденциям, реалистично- просветительскому течению. Чувствуя нехватку необходимой литературы, как художественной, так и научной («я не имею здесь (в Харькове. – Л. Р.) ни одного из тех пособий, ко-

85 торые так дешево покупаются в столицах» (Гулак-Артемовський, 1964, 216), Гулак-Артемовский в письме к переводчику, знатоку польской истории и ли- тературы В. Г. Анастасевичу заявлял о своем намерении перевести на русский язык «Историю» Нарушевича – автора первого системного изложения истории Польши (среди его трудов интересный для нас «Дневник путешествия короля Станислава-Августа на Украину в 1787 году (Dyaryusz podrózy Stanisława- Augusta krola na Ukrainę w roku 1787)», а также «Деяния Сигизмунда ІІІ, короля польского» в 3 томах, которые принадлежат перу известного польского писа- теля-публициста и общественного деятеля Ю. Немцевича. Это письмо интересно и с точки зрения оценки и самооценки баллады «Твардовский». Если верить авторскому признанию, то названное произведе- ние для него – «безделица, которую сам за ничто почитаю» (Гулак-Артемовсь- кий, 1964, 218). Однако ему было неприятно, что произведение печатали в московских и санкт-петербургских изданиях в искаженном виде и что о нем слишком критично отозвался О. Сомов на страницах альманаха «Северные цветы». Один из издателей известного альманаха, автор критического обзора тогдашней русской литературы Сомов, по мнению Петра Петровича, «не умеет читать ни по-малороссийски, ни по-польски, а разуметь и того меньше» (Гулак- Артемовський, 1964, 218). В цитируемом выше письме Гулак-Артемовский сверяет Анастасевичу одно из самых сокровенных своих желаний, которым бредил во сне и наяву и которое давным-давно лежало как грех на душе писателя, – создание «Сло- варя малороссийского». Намерение создать такой словарь вызвано жалким положением украинского языка, которому угрожало исчезновение, что не- вероятно волновало Петра Петровича: «Мысль, что, может быть, близко уже время, когда не только признаки малороссийских обычаев и старины будут изглажены навеки, но и самый язык сольется в огромный поток величествен- ного, владычествующего великороссийского слова, и не оставит, быть может, по себе ниже темных следов своего существования, наводит на меня такую хандру, что иногда приходят минуты, в которые я решился бы отказаться от обольстительных надежд моего тесного честолюбия и удалился в мирную кущу простодушного полянина – ловить последние звуки с каждым днем умираю- щего родного языка» (Гулак-Артемовський, 1964, 218). Мы недаром привели эту объемную, минорно настроенную цитату, ведь она подчеркивает искренность переживаний Гулака-Артемовского относитель- но статуса родного языка, хотя сам он, как говорилось ранее, неоднократно маркировал себя этнонимом «россиянин», разговаривал и писал по-русски. В важном деле создания словаря украинского языка, по убеждению Гулака-Арте- мовского, должен послужить польский: «Пособие со стороны польского языка ручается в облегчении замышляемого труда» (Гулак-Артемовський 1964, 219). Однако отношение П. Гулака-Артемовского к Польше было не одноз- начным. Например, он придерживался шовинистических взглядов в оценке

86 польского восстания 1831 года, что подтверждает «ІХ ода Горация, кн. ІІ». В произведении, имеющем подражательный характер и выдержанном в бурлеск- но-травестийной манере, резонируют мотивы польского восстания и участия в его подавлении казацких полков: Хіба ж нас білий цар до себе не голубить?/ Звелів не некрута, а козака з нас брать.../ Тепер-то будемо ляхів і турка чу- бить (Гулак-Артемовський, 1964, 84). Украинский писатель неодобрительно относился к политическому проекту поляков воскресить когда-то могучую Речь Посполитую: Бач, ярепудова збентежилась ляхва!/ Бач, гирі, бач, чого віскривій заманулось!../ О! Щоб вам, ляшеньки, легенько там ікнулось! (Гулак- Артемовський, 1964, 84). Иронизирует также над стратегическими планами восставших поляков, готовившихся к баррикадным боям: Та вже й натикали в Варшаві ви добра! / Ям!.. паль!... рівків!.. тинків!.. шпичок і частоколу!../А як гукнув москаль по-своєму: „Гура!” –/ Все к гаспиду пішло!.. дали ж ляшкам тут школу! (Гулак-Артемовський, 1964, 84). Толчком к написанию оды, вероятно, стало услышанное Гулаком-Артемов- ским известие о взятии Варшавы русским войском, принесенное курьером «малороссийскому» генерал-губернатору в Полтаве Николаю Григорьевичу Репнину, у которого в то время гостил Петр Петрович. Этот факт обыгрывается в произведении в подчеркнуто шутливой, а то и просто пародийной манере с элементами бурлеска: А тут до Рєпніна прибіг гінець на двір, / Та й кае: „По- минай тепер ляхів як звали!/ Вже Хведорович наш з їх видавив весь жир; / Вже, каже, й могорич в Варшаві запивали! (Гулак-Артемовський, 1964, 84).

ВЫВОДЫ Таким образом, Гулак-Артемовский, способствуя утверждению реали- стичных тенденций в украинской литературе XIX века, усвоению ею новых стилевых направлений, жанров, расширению тематически-проблемного диа- пазона, использованию сокровищ народного языка, ориентировался в своих художественных поисках на опыт предшественников, в частности прогрессив- ных польских писателей, что способствовало расширению связей украинской литературы с мировой культурой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Вервес, Г. Д. 1955. Адам Міцкєвич в українській літературі. Київ: Державне видавництво художньої літератури. 2. Гулак-Артемовський, П. П. 1964. Твори. Київ: Дніпро. 3. Історія української літератури XIX століття: У трьох книгах. Книга перша. / За редакцією М. Т. Яценка. 1995. Київ: Либідь.

87 SANTRAUKA Lenkiškas vektorius Petro Gulako-Artiomovskio gyvenime ir kūryboje Liudmila Romaščenko

Straipsnyje tyrinėjamas lenkiškasis vektorius Petro Hulak-Artiomovskio veikloje. Ypatingas dėmesys skiriamas jo pedagoginei veiklai, kai jis mokė lenkų kalbos Char- kovo universitete (ši veikla – tai pirma kalbos mokymo patirtis Rusijos imperijos aukštojoje mokykloje). Taip pat straipsnyje nagrinėjami jo asmeniniai ryšiai su tokiais rašytojais kaip Adomas Mickevičius ir lenkų rašytojų darbų vertimai (pavyzdžiui, I. Karisckio darbų vertimai). Atkreipiamas dėmesys į dviprasmišką Petro Hulak-Ar- tiomovskio požiūrį į lenkišką problemą.

88 POLITENESS AND COOPERATION PRINCIPLES IN COMMUNICATION

Tatjana Rusko Vilnius Gediminas Technical University, Saulėtekio Ave.. 11, LT-10223 Vilnius, Lithuania, E-mail: [email protected]

ABSTRACT During the last two decades human communication has become a topic of interest for language analysts. Globalization processes embrace countries with different levels of development and humanity as a whole needs common norms of societies interaction. Its efficiency is determined by sticking to the ethic norms of communication that are based on socio-ethical principles of language behavior. The study of language communication in this context helps in determining various principles connected with the communication intention of the addresser, character of communicants’ interaction and peculiarities of their communication. Rules of politeness in combination with cooperation attitude assist in achieving effective and felicitous communication. Understanding the effect politeness and cooperation principles produce will benefit interpersonal communication on different levels. Hence this subject is germane and most topical to education in general and language teaching in particular. Keywords: cooperation, politeness, communication, interlocutor, speech behavior, strategic competence, social balance

INTRODUCTION During the last few decades the development of linguistics has brought about an important idea: human communication is the basis of people consciousness, cognition, and social life in general and, therefore, people cannot exist without communication. Increasingly, researchers are focusing on the problems of speech communication, principles of modeling the communicative act, language functioning in various spheres of social activity, and on the interdisciplinary categories that are the prerequisite of successful communicative act in particular. Principles of politeness and cooperation are among these categories constituents. As an integral part of interpersonal communication, politeness and cooperation are an important regulator of behavior that is imperative for achieving effective interaction between people. The object of the research is an utterance or fragments of discourse aimed at felicitous communication.

89 The topicality of this study is determined by the overall tendency of modern linguistics to the analysis of discourse from the perspective of human-centered approach that allows identifying the main aspects of communicants’ verbal behavior. The aim of the study is to specify the essence of the concepts “politeness” and “cooperation” in linguistics; revealing changes in approach to the study and functioning of these categories in dialogue discourse. Тhe method used is discourse analysis (Gee, 1999, Селiванова 2010, 128, Сусов 2009, 222).

THEORETICAL BACKGROUND Since the end of the twentieth century the categories of politeness and cooperation have been viewed from different perspectives linguistic research. In keeping with the communicative paradigm many scientific papers are written, especially those related to the theory of speech acts (Вежбицкая, 1985, Клюев, 1998, Остин, 1986, Почепцов, 1986, Серль ,1986), the theory of speech activity and their linguistic stereotypes in particular (Marcjanik, 2007, Ożóg, 1990, Формановская, 1989). In terms of linguistic pragmatics, both politeness and cooperation are seen as communicative and pragmatic strategies that focus on the positive outcome of the communication process (Grice, 1975, Lakoff, 1973, Шамьенова, 2009). Functional grammar, considering the categories of politeness and cooperation, attempts to answer the question: how a clearly defined communicative intention may be expressed by means of linguistic units (Акишина, 1975, Формановская, 1989, Leech, 1983). Psycholinguistic aspect of the above categories lies in the fact that the system of polite speech acts is marked by national specificity and social roles of communicants (Богдан , 1998, Радевич-Винницький , 2001, Скаб , 2002). As a phenomenon of human culture, both categories were investigated in cultural studies, sociolinguistics, psychologic didactics related mainly to the teaching of foreign languages (Brown, Levinson, 1987, Вежбицкая, 1985, Гольдин, 1978, Земская, 1998). The linguistic description of these categories is part of any aspect of their study, although behavioral approach still remains the dominant one. We propose to consider the categories of politeness and cooperation within the framework of communicative -functional grammar. The hypothesis of the presence of functional-semantic categories of politeness and cooperation in grammatical system of language is taken as a basis. And grammar means of these categories expressing are qualified as indicators. Linguistic units that add the note of politeness and cooperation to the statement “indicate” corresponding linguistic situation. The purpose of politeness - is to maintain harmonious and equal social relations between the communicants. The latter may often use indirect speech acts when their

90 communicative intentions do not match. For example, when there is contradiction between the wish to avoid expressing an opinion to save the feelings of a conversation partner and the duty to tell the truth. From the standpoint of verbal behavior politeness involves retaining from doing harm by speaking, backing your conversation partner while rejecting compliments, manifesting adequate self-judgment and even somewhat minimizing own dignity, manifesting tact not to interfere in private life, avoiding initiation of taboo subjects and offering assistance. Sometimes the level of polite communication affects the behavior of interlocutors more than the conversation subject. The purpose of polite behavior is to convince the conversation partner in your positive attitude causing the similar feedback. The use of politeness formulas are governed by different rules: a) linguistic proper governing the choice of lexical means of grammatical categories, syntactic structures from a range of functionally related or synonymous; b) social ones, governing the use of already chosen units as consistent with the social roles of interlocutors; c) situational ones, which indicate the confluence/full compliance of the means of linguistic etiquette with the circumstances and tone of the conversation. Along with linguistic, sociolinguistic, socio-cultural and discourse competence the strategic competence is distinguished. It is associated with intercultural competence and is fundamental in forming communication skills. Strategic competence, i.e. the ability to form and govern speech, including being polite, is based on the principle of cooperation formulated by P. Grice: “Speak out in accordance with the requirements, specified purpose or flow/direction of the conversation you participate in» (Grice, 1975, 45), following these tenets: The following strategies (called maxims by P.Grice) are recommended: 1) quantity (try to make your message as informative as the communication purpose requires, but not excessively); 2) quality (do not lie and do not say anything without sufficient proof), 3) relevance (do not get distracted from the topic), 4) manner (avoid vague statements, prevent ambiguity, speak briefly) (Grice, 1975, 45). E. Hoffman believed that avoiding conflicts (except deliberate confrontation) is the main purpose of language interaction (Brown, Levinson 1987, 10). Politeness is a category of communication consciousness reflecting national mentality. It is the core that governs the communicative behavior of people. Thus, the principle of politeness, its norms and rules belong to the general cultural. They ensure the success of communication in connection with the deepening of social contacts and beneficially influence the social behavior of individuals. The principle of politeness can be outlined as follows: “Minimize the expression of impolite thoughts/beliefs “; “Increase the number of polite statements.” Thus, the speaker is focused on the by-standing hearer. Socially the principle of politeness also performs a regulatory role: it maintains social balance between and friendly relations of the communicants. Social balance and friendly attitude guarantee the cooperative communication.

91 Regarding verbal communication the principle of politeness is defined as a special strategy of verbal behavior that aims at preventing possible conflict situations arising in the course of conversation. This strategy includes different rules and tactics which according to G. Leech are called maxims: tact, generosity, approbation, modesty, agreement and sympathy. The prerequisites of felicitous communication are: 1) mutual interest in communication, 2) social tuning of the communicants, 3) the ability of the listener to comprehend the communicative intent of the speaker, 4) speaker’s knowledge of etiquette and confinement to ethical standards of communication, 5) the extent to which verbal behavior of communicants match, etc. Polite conversation can be considered as pursuit of agreement. Ethics of speech communication supposes respect to the following rules: be friendly to your interlocutor; demonstrate both verbally and non-verbally your interest in a conversation; be sincere in expressing your views; express sympathetic attention, the skill of your verbal behavior should be based on moral standards and traditions of national culture. Hence the ability of felicitous communication is associated with the communicants’ level of culture, and ultimately with all the native speakers’ level of culture.

DISCUSSION AND RESULTS Violation of the principle of politeness is realized on the basis of strategies that endanger the interlocutor’s dignity (threatening her/his image). They involve the use of potentially unpleasant or taboo subjects for the interlocutor, verbalization of negative information about the interlocutor, demonstration of disrespect to her/ him, ignoring her/his interests, uncontrolled expression of emotions, etc. Violation of the principle of cooperation, as well as that of politeness, can be represented both as intentional and non-intentional speech act that is realized by means of explicit or implicit way of rendering information. An example of explicit intentional violation of the principle of politeness’ maxim of tact can be found in the excerpt below where an actant, the man who glories in his awareness, asking different questions that he is unable to answer himself, and a third person who is a witness to this conversation, decides to punish “the smug” for his arrogance and asks him a personal question, the answer to which endangers the dignity of the latter, because it contains negative information about his wife who cheats on him. The addressee’s awareness of the contrast between the norms of socio-cultural communication in reality and imaginary humorous reality (taboo vs. conventional) results in a comic effect of “saving image”. Giuseppi walks into work, and he says, «Hey, Tony! You know who’s-a George Washington?» Tony says, «No, Giuseppi, who’s-a George Washington?» He says, «Hah! George Washington’s the first-a President of-a United States.

92 I’m-a go to night school, learn all about-a United States, and become-a US-a citizen.” A couple of days later, Giuseppi walks into work and says. “Ey, Tony, you know who’s-a Abraham Lincoln?” Tony says, “No, Giuseppi, who’s-a Abraham Lincoln?” He says, “Hah! Abraham-a Lincoln is a-sixteenth President of-a United States. I’m-a go to night school, learn all about-a United States, and become-a US-a citizen.” A guy in the back of the shop yells, “Yo, Giuseppi … you know who Fishlips Lorenzo is?” He says, “No. Who’s-a Fishlips Lorenzo” The guy yells, “That’s the guy who loves your wife while you’re in night school.” (http:iteslj.org/c/jokes.html) An example of implicit speech act that is a violation of the maxim of politeness’ principle of tact is given in the following excerpt, where a man, with reference to heat, asks his wife if it’s OK to mow a lawn naked. A sly wife, unwilling to directly answer the question, expresses concerns about neighbors who may suspect her in greed, as considering his appearance she could have married him only for his money. Thus she is trying to save her image in their neighbors’ eyes and implicitly convinces her husband in his erroneous actions: Jack was living in Arizona during a heat wave when the following took place. «It’s just too hot to wear clothes today,» complained Jack as he stepped out of the shower. «Honey, what do you think the neighbours would think if I mowed the lawn like this?» «Probably that I married you for your money.» (http:www.native-english.ru/ downloads/etc/zip) Speech behavior is based on the principle of cooperation. Adherence to this principle ensures accurate communication and its violation results in complications or even failure of communication in general. This principle requires contributing to speech communication in keeping with its purpose and direction of the conversation. Under standard conditions, when the speakers seek to achieve mutual understanding, they attempt to formulate their own statements in such a way as to facilitate the flow of the interlocutor’s statements in the needed direction. As H.P. Grice notes, the following four types of maxims are subject to the “principle of cooperation”: 1) maxim of completeness of the information 2) maxim of quality (Tell the truth!) 3) maxim of relevance (Speak to the subject!) 4) maxim of manner (Speak clearly, briefly, consistently!). Having examined and analyzed the features of speech communication and the factors that affect human dialogue, H.P.Grice concludes that all communication participants should adhere to the principle of cooperation. The scientist gave the following definition of this principle: “Your communicative contribution at every turn of the dialogue should comply with the generally defined goal (direction) of this dialogue” (Грайс, 1985, 222). Therefore the postulate of the information completeness (quantity) provides that only such amount of information is rendered as is required by a particular purpose of communication and for the future continuation of a conversation.

93 For example: «How much she slip you?» “What?” “How much this old lady slip you to lay off?” “Lay off what?” (Chandler, 1983, 36). The postulate of quality of the information comes down to communicants ema- nating from the presumption of reliability of the information, that is, information should not be false. For example: Freda: I suppose it must have arrived by the afternoon post then. What does it matter? Gordon: It doesn’t matter at all, Freda darling, except that at Fallows End parcels are never delivered by the afternoon post. Freda: Yes, they are. Gordon: No … you took it to Martin yourself. You did, didn’t you? Freda: Well if you must know – I did ... Robert: … But why have you never said anything about it? (Priestley, 1989, 19). The postulate of information pertinence implies the significance of a comment in regards to certain conditions of communication. This postulate fault may lead to comic situations. The postulate of the manner of speech provides for clarity, consistency, coherence and expressiveness of speech. For example: Where yer bin, uncle George?’ ‘To t’ football match’ ‘What for?’ he asked thinking… ‘Don’t ask questions,’ George told him….. (Sillitoe, 1969, 94). The communicants’ non-observance of the cooperation principle, “disagreement” with the frame on the cognitive level, with the maxim of the quality of information, in particular, according to which the communicant should not say anything without sufficient grounds, may be both of intentional and non-intentional character. An example of non-intentional cooperation principle fault is an excerpt where and aged sclerotic person who has just completed the course of treatment assures his friend that it has done him well, while his actions suggest the opposite. The contrast between the addressee’s statement and real action that refutes the former “destroys” the frame of object-reference situation bringing it to the absurd and creating a humorous effect. But it helps the speaker to save his image. Two elderly couples were enjoying friendly conversation when one of the men asked the other, “Fred, how was the memory clinic you went to last month?” “Outstanding,” Fred replied. “They taught us all the latest psychological techniques – visualization, association – it made a huge difference for me.” “That’s great! What was the name of the clinic?” Fred went blank. He thought and thought, but couldn’t remember. Then a smile broke across his face and he asked, “What do you call that flower with the long

94 stem and thorns?” “You mean a rose,” “Yes, that’s it!” He turned to his wife … “Rose, what was the name of that clinic?” (http:www.native- english.ru/downloads/etc/zip) There are also principles that specify the postulate of cooperation: politeness and tact of manners. They consider that any communication takes place within socially accepted behavior patterns, i.e. the addressed statement is given an etiquette frame, because it is forbidden to harm the companion, while communicating in case the communication goal is to achieve communicative coherence.

CONCLUSIONS 1. The art of polite communication is the addresser’s ability to take into consideration well in advance the addressee’s features of character and mood while choosing the communication tactics, the use of appropriate lexis and efficient utterance structuring. Rules of politeness in combination with cooperation attitude assist in achieving effective communication. The addresser with a high degree of speech culture is preliminary concerned about retaining and continuing relations with the addressee. It is these principles that govern the implementation of the politeness principle. 2. Both politeness and cooperation functions overlap as they govern people’s social behavior and communication activity. 3. In the most general sense the politeness principle can be defined as social cooperation type based on respect for partner’s personality. Following this principle means taking into account the conversation partner’s interests, thoughts and desires. Sticking to the politeness principle facilitates effective social interaction due to preserving social equilibrium and friendly relations. It is considered that the above principle plays more important part in communication practice than the cooperation principle. 4. Regarding speech communication the politeness principle is determined as special speech behavior strategy aimed at avoiding possible conflict situations in the course of communication using different rules and tactics. 5. The communication process is a bilateral one comprising speech production and perception. Unsuccessful presentation as well as inadequate perception and incorrect comprehension of the information result in communication failures, possible conflict situations and the speaker’s loss of image. Following the principles of politeness and cooperation is the prerequisite of successful communication and saving the speaker’s image when it is needed.

REFERENCES 1. Brown, P., Levinson, S. 1987. Politeness: Some Universals in Language Use . London, New York: Cambridge University Press. 2. Chandler, R. 1983. Farewell, My Lovely. Moscow: Raduga Publishers. 3. Gee J.P. 1999. An Introduction to Discourse Analysis: Theory and Method. London, New York: Routledge.

95 4. Grice, H. P. 1975. Logic and Conversation. In Cole, P., Morgan, J. (Ed.) Syntax and Semantics, Vol. № 3. – P. 41-58. New York: Academic Press. 5. Lakoff, R. 1973. The logic of politeness, or Minding your P’s and Q’s In Papers from the 9-th Regional Meeting of the Chicago Linguistics Society, P. 292-305. 6. Leech, G. N. 1983. Principles of Pragmatics. London, New York: Longman. 7. Marcjanik, M. 2007. Grzeczność w komunikacji językowej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 8. Ożóg, K. 1990. Zwroty grzecznościowe współczesnej Polszczyzny mówionej (na materiale języka mówionego mieszkańców Krakowa). In Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego CM XIII. Prace Językoznawcze. Kraków. 9. Priestley, J.B. 1989. Dangerous Corner and Other Stories. Мoscow: Vysshaya Shkola. 10. Sillitoe, A. 1969. Key to The Door. Moscow: Progress Publishers. 11. Акишина, А.А., Формановская, НИ. 1975. Русский речевой этикет: Пособие для студентов-иностранцев. Москва: Русский язык. 12. Богдан, С.М. 1998. Мовний етикет українців: традиції і сучасність. Київ: Рідна мова. 13. Вежбицкая, А. 1985. Речевые акты. Новое в зарубежной лингвистике. Москва: Прогресс, вып.16, С. 251-275. 14. Гольдин, В. Е. 1978. Этикет и речь. Саратов: Изд-во Саратовского университета. 15. Грайс, Г.-П. 1985. Логика и речевое общение. Новое в зарубежной лингвистике. Москва: Прогресс, вып. 16, С. 217-237. 16. Земская, Е.А. 2006. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы обучения. Москва: Флинта. 17. Клюев, Е.В. 1998. Речевая коммуникация. Москва: Приор. 18. Остин, Дж. Л. 1986. Слово как действие. Новое в зарубежной лингвистике. Москва: Прогресс, вып.17,– С. 22-130. 19. Почепцов, Г.Г. 1986. О коммуникативной типологии адресата. Речевые акты в лингвистике и методике. Пятигорск: Изд-во Пятигорск. ун-та, С. 10-17. 20. Радевич-Винницький, Я. 2001. Етикет і культура спілкування. Львів: Сполом. 21. Серль, Дж.Р. 1986. Классификация иллокутивных актов. Зарубежная лингвистика .Москва: Прогресс, вып. 17, С. 170-195. 22. Скаб, М. С. 2002. Граматика апеляції в українській мові. Чернівці: Місто. 23. Формановская, Н.И. 1989. Речевой этикет и культура общения. Москва: Высшая школа. 24. F Г.Р., 2009. Вежливость как качество хорошей речи. Хорошая речь. Москва: Книжный дом “ЛИБРОКОМ”, С. 179-197.

96 SANTRAUKA Mandagumo ir kooperacijos principai komunikacijoje Tatjana Rusko

Žmonių bendravimas per paskutiniuosius du dešimtmečius tapo ypatingu moksli- ninkų, kalbos tyrėjų, dėmesio objektu. Globalizacijos procesai sustiprino bendravimą tarp šalių su skirtingu išsivystymo lygiu, tuo pačiu išryškino bendrų socialinės sąvei- kos normų kūrimo poreikį. Akivaizdu, kad komunikacijos efektyvumui didžiausią įtaką daro bendravimo etikos normos, kurias savo ruožtu sąlygoja visuomeniniai ir moraliniai žmonių kalbinio elgesio principai. Kalbos komunikacijos tyrinėjimai padeda geriau suprasti adresanto ketinimus, pašnekovų sąveikos charakterį ir jų bendravimo ypatumus. Mandagumo taisyklės kartu su bendradarbiavimo nuostatomis yra veiksmingo ir tikslingo bendravimo sėkmės garantas. Mandagumo ir bendradarbiavimo principų supratimas yra esminis veiksnys, užtikrinantis sėkmingą tarpasmeninę komunikaciją įvairiais lygmenimis. Taigi, ši tema yra aktuali asmenybės ugdymo ir kalbų mokymo problema.

97 FUNCTIONAL ROLE OF POLITICAL METAPHORICAL DYSPHEMISMS IN THE INTERCULTURAL COMMUNICATION

Elena Shishova Kazan (Volga Region) Federal University, 18 Kremvliovskaya St., Kazan 420000, Russia, [email protected]

ABSTRACT Better the foot slip than the tongue trip. Successful intercultural communication is often dependent on oratorical skills of political representatives. Not in vain, the people holding the power are called politicians: they are prudent tacticians, estimating the consequences of every step. The present article concentrates on the functional aspects of political language of V.V. Putin, whose favourite manner of speaking is confusing by its metaphorical refinement. The President of the Russian Federation masterly manages with metaphorical dysphemisms, getting wisdom from the folk mouth. Metaphorical images, laid in the depths of semantic field of phraseological units, are purely national, demanding complementary interpretation of Russian realiaty, traditions and customs. In the framework of our investigation, we tried to substantiate the premise of metaphorical associative properties of phraseological units, corroborating our conclusions by scientific theory. Key-words: phraseological unit, metaphor, dysphemism, euphemism, taboo, connotation.

INTRODUCTION The primary goal of politicians, who, as trainers, conduct their commands forward to victory, is in the fullness of time to find the main words for this victory. It has always been accounted throughout the history that only an eloquent speaker can gain public attention to his personality, that the word rules the world. However, in fact, the success of a rhetorician was gained by the application of various linguistic methods. The techniques are rather interchangeable: at one period an illusionary and ephemeral world is made up by euphemisms, at another – only direct manipulative language full of caustic remarks becomes acceptable to retain the power. Today the choice of style by a politician is determined, to the considerable extent, by the definite communicative situation, and the flexibility of political behaviour depends on the level of language consciousness development, on the volume of lexicon a particular politician possesses. However, all in all, since the second half of the XXth century the dominating discursive types are reconstructed into qualitatively new discourse – aggressive, rhetorical, actualizing the function of influence in the language – that is dysphemistic.

98 Liberalistic ideology promoted official authorization of speech freedom. Modern democratic ideas, standing for respect of human rights and dignity, were introduced into speech and were reflected in the discursive typology. Political trendsetters legal- ized prohibited language, thus, indecent has become fashionable. Within the framework of present article we are aimed at the examination of dysphemistic samples of political discourse, claiming to determine their functional role. Particularly we will address to functioning of metaphorical dysphemisms, or dysphemised phraseological units in the speech of V.V. Putin, converting him into a truly popular President.

1. THEORETICAL FOUNDATION OF INVESTIGATION Phraseological units are characterized by vivid underlying form, or interior sense. According to R. Gibbs’s hypothesis, figurative reasoning of idioms results from abstract methods of interpretation of some entity in terms of another, rather than from some concrete visual representations by means of literal reading of phraseological units (Lakoff, 1987). Such methods of interpretation are called “metaphorical models” by Dobrovolskiy (Добровольский, 1996, 71). The bulk of phraseologicals units, representing the scope of set expressions, the ideas of which are not deduced from the meaning of inclusive elements, is created by means of metaphorical transfer. Such premise is founded on the views of Apresyan and Dobrovolskiy, asserting that “metaphorical component plays a certain part in the semantic structure of phraseological unit” (Апресян, 1993; Добровольский, 1996, 74). Metaphor, representing a word or a phrase used figuratively, creates those capacious images, settling them on bright associations. Thus, metaphorical phraseological unit conceals the comparison of the object with another one on the grounds of their common characteristics. It fulfills the role of data storage, keeping subjective information and objective perception, both in one. Subjective emotional experience, mental activity and the unconscious are realized in the creation of metaphorical images, underlying phraseological units (Рибо, 1901). Such individual values bring an expressive power, and, as a consequence, the essence of phraseological unit becomes dysphemistic. The characteristics of dysphemisms, brightly presented by Joel Feinberg in the Offense to Others (“When we use cacoph- emisms, (…) we do not necessarily speak ill of anything. Cacophemistic language is a rough and raw, blunt and vulgar way of saying anything – good, evil, or neutral – of a thing. Not all of it is obscene by any means (…)” (Feinberg, 1985, 254)) and by Allan and Burridge in the Forbidden Words: Taboo and the Censoring of Language (“Speakers resort to dysphemism to talk about people and things that frustrate and annoy them, that they disapprove and wish to disparage, humiliate and degrade (…). Dysphemistic expressions include curses, name-calling and any sort of derogatory comment directed towards others in order to insult or to wound them. Dysphemism is also a way to let off steam; for example, when exclamatory swear words alleviate frustration or anger (…) a dysphemism is a word or phrase with connotations that are offensive either about

99 the denotatum and / or to people addressed or overhearing the utterance. (…) Like euphemism, dysphemism interacts with style and has the potential to produce stylistic discord (…)” (Allan, 2006, 31, 51)), can be reduced to the general comprehension of the term, including the following chief features: rough, blunt or even vulgar way of speaking about something; a word or a phrase with offensive connotations. An extended list of dysphemistic properties was reproduced in the conclusion of the article “The interpretation of dysphemism according to linguistic terminological dictionaries, guide books and encyclopedias” by Shishova (Шишова, 2014). After the analysis of different interpretations of the term ‘dysphemism’, given in the Russian terminological dictionaries, some more characteristic features of this linguistic phenomenon came to light: connotative qualities of dysphemistic units are specified as emotively pejorative; dysphemisms expressively communicate negative estimations of facts. There is no such stylistic label in the dictionary as ‘dysphemism’. But we can prescribe dysphemistic features to the units, relying upon the following reasoning: dysphemism, sprung from such linguistic phenomena as taboo and euphemism in the course of history, may be classified in the same way to its opposite. The compilers of the Russian linguistic terminographic dictionaries Filin and Karaulov discriminate two types of euphemistic units – stable substitutions of tabooed entities and occasional individual contextual uses, possessing different destination (Филин, 1979, 402; Кара- улов, 2003, 636). The units of the first group of euphemisms, known among people and easily identifiable in the current speech, are fixed in some dictionaries and are marked with the specific stylistic label. Other units may be attached to euphemisms in terms of their possession of euphemistic properties, inferred from the overall comprehension of the essence of the present linguistic phenomenon. As a consequence, the same stratification of euphemisms may be laid over dysphemisms. The first group of dysphemisms will be lexicographic revealing stylistically marked, connotative emotively pejorative and negatively estimated words and phrases, particularly slang comprising all nonstandard or unpleasant word or phrase – colloquialisms, social dialectisms (jargon and dialect), and vulgar words (Spears, 1981, vii). Dysphemisms of the second group are found in context, representing the units which are accounted as such because they possess specific dysphemistic characteristics, deduced from the definition of the linguistic term. Operating with the theoretical knowledge of dysphemistic metaphorical phraseological units, we can describe their structure and functions, actualizing them in the political discourse.

2. SOCIOCULTURAL GUIDELINES OF V.V. PUTIN: THE FUNCTION OF METAPHORICAL DYSPHEMISMS IN THE SPEECH OF THE RUSSIAN PRESIDENT In the framework of the article, we aimed to determine the functions of usage of dysphemistic phraseological units by the President of the Russian Federation, V.V.

100 Putin. The examples of metaphorical dysphemisms were found on various Internet websites. This material was processed by singling out dysphemistic set expressions, pronounced by V.V. Putin in the period since the end of 1999 till the middle of 2011. Thus, contextual analysis was undertaken. But it is not possible to describe functional guidelines without elucidation of reasons of that manner of speaking and interpretation of imagery. For explaining metaphorical dysphemisms, used by V.V. Putin, we were guided by the dictionary commentaries of Kveselevich (Russian-English phraseological dictionary and Modern Russian-English dictionary of nonstandard lexicon), Lubenskaya (Big Russian-English phraseological dictionary) and of Ozhegov and Shvedova (Russian explanatory dictionary) (Квеселевич, 2005, 2002; Лубенская, 2004; Ожегов, 1999). The possibility to the Soviet Union restoration after signing the common free market zone pact was considered as “сапоги всмятку”, meaning that Russia finds no sense in that step. Enjoying the advantage in establishment the price for natural resources, Rus- sia will not “задирать нос и дремать на своих природных ресурсах”, meaning that we will not think too high of our opportunities and behave arrogantly towards foreign countries. Pursuing a policy of resolute opposition to corruption and calling to order, V.V. Putin wants “по шапке кому-нибудь надавать”, to drive away, dismiss, punish, or reprimand for the faults. In 2009, after the report of the Prosecutor-General of the Russian Federation about the document delivery by some agents, V.V. Putin, holding a position of the prime minister, promised to undertake “разбор полетов”, a kind of scolding, towards federal authorities and “выгнать поганой метлой”, or to fire, all mediators. In the gas controversy with European Commission, 2009, the Russian prime minister demanded faster solving the problems from our partners, “Как у нас говорят, ноги в руки – и вперед!”, because common people were suffering in those conditions; but no actions were taken in time, the Commission was thinking of something, “они сидят там, резьбу нарезают”. The explanation of some phraseological units under consideration caused problems because of their innovative character. The dictionaries were not helpful in such situation; only the knowledge of Russian traditions, history and modern reality put in charge of a damage limitation exercise. Metaphor can conceptualize and categorize the reality, thus creating linguistic worldview. The difficulties originated while linguocultural aspects defied comprehension. Unfair interpretation of the results of the Second World War was figuratively sub- mitted by V.V. Putin on the meeting with Donald Tusk: “из старой заплесневелой булки таскать изюминки для себя, а всю плесень оставить какой-то одной стороне”. According to Modern Russian-English Dictionary of Nonstandard Lexicon, the word ‘изюминка’ means ‘attractive features’ (Квеселевич, 2002, 340); the whole statement represents the comparison of those historical events with an old mouldy

101 roll, the merits (‘изюминка’- the raisins) are ascribed to foreign countries, misfor- tunes and troubles (‘плесень’ – mould) are left to Russia. After several acts of terrorism in 2010 the accomplices were to be found (“Организаторов теракта нужно выковырять со дна канализации на свет божий”). ‘To dig/conjure somebody up’ is a milder form of speaking in comparison to ‘выковырять со дна канализации’, though both possessing dysphemistic pejorative connotation. Lack of fortune during the Olympic games in Vancouver in 2010 was commented with the help of colourful images of Russian fire and water (to go through fire and water / thick and thin / the hill). V.V. Putin appeals to stop lynching ourselves for the loss (“Конечно, мы ожидали от нашей сборной большего, но все-таки это не повод опускать руки, посыпать голову пеплом и бесконечно до изнеможения бить себя веригами”). V.V. Putin’s “Котлеты отдельно, мухи отдельно” is initially attributed either to Chekhov, or to Gogol, but, what is obvious about it, that it became popular after a joke: a man, coming to dine in a café, orders a cutlet. After a dinner the waiter asks, whether it was tasty. The answer was the following: “В целом хорошо, но когда я приду к Вам в следующий раз принесите мне мухи отдельно, а котлеты отдельно” (Literally in English: “As a whole it was good, but when I come to you next time, could you bring me flies separately, and cutlets separately”). Latvian territorial claims were harshly declined by V.V. Putin: “От мертвого осла уши им, а не Пыталовский район”. Such ironical refusal was borrowed from satirical feuilleton of Ilf and Petrov Twelve chairs. The etymology of V.V. Putin’s phrase “Пусть жену свою учат щи варить!”, according to professor Gorbanevskiy, is considered to be a paraphrased cult citation of a well-known hero – a “pingpin” Gorbaty – in the film “The place of meeting can’t be changed”: “Ты поучи жену щи варить... Я еще ничего не решил!”. In a literal translation it could sound: “Teach your wife to cook Russian cabbage soup... I still have solved nothing!” (Горбаневский, 2008). Even if V.V. Putin wanted to leave politics and had a rest, he could not realize such plan (“Конечно, можно, как у нас в некоторых местах говорили, “Шило в стенку – и на боковую залечь”). “The saying ‘шило в стену’ is not commonly used, and obviously belongs to the professional speech of sewers or shoemakers. Anyway, here we explore such a phenomenon as contamination, - conscious mixture of different expressions”, - as explained by the senior research assistant of the Department of Russian speech culture at the Institute of Russian language nameв after Vinogradov, Lazutkina (Лазуткина, 2008). The expression “Шило в стенку – и на боковую залечь” originates in the language of special services. It is connected with the way of filing: the inspector pierces the folder with an awl and sews it by coarse thread, and to thrust an awl in the wall means to close a file. V.V. Putin’s words mean censure of politicians puffed up with pride, who “раздувает какие-то политические жабры”.

102 As for the expression “мотыжить, как святой Франциск, свой участок”, it is a typical example of free interpretation of quite widespread expression ‘копать свою грядку, свой огород’. Here the lexicon, simplifying the sense, is used purposely: not ‘возделывать’, but ‘мотыжить’. The expression “как швейцарские часы, молотить” originates from a well- known fact about the quality of Swiss watch. V.V. Putin demands qualitative discharge of duties. Everyone should be on the ball, knowing his business. Russian people are rebels by their nature and like “доводить до цугундера”, bringing unfair politicians to account. Knowing well national character, V.V. Putin gives a piece of advice to local government, to reform and order from above, and not let “когда снизу на вилы поднимут”. “The raising on pitchfork” was a custom in Byzantium. “The court of a pitchfork” represented a special court, which was situ- ated on a hippodrome: a head sticked on a pole and exposed in a prominent place. Commenting on the conscientiousness of people living in Daghestan, Russia, who make punctilious payments for electricity in their houses (“народ не ахти какой богатый”), though living modestly, V.V. Putin is surprised with the default in energy sector of the republic and demands liquidation of debts, asking “Где деньги, Зин?“. The phrase was cited from the song “A dialogue in front of TV”, the text was written by V.S. Vysotsky and sung by him. V.V. Putin devoted attention to the brain drain too (“мозги утекают”). The process started, when the Iron Curtain was removed, and a stream of Russian emigrants took abroad, specifically these were scientists wishing to earn much money. The specific trait of V.V. Putin’s phrases is eclectisism, the contamination of two or more associative elements. For example, a fusion of phraseological unit and colloquial word (“снять шелуху и пену” от ‘снять пенки’ и ‘шелуха’), or the expressions, one part of which is the element of phraseological unit, and another part softens prospectively the rough sense: “Вы что, хотите, чтобы я землю ел из горшка с цветами? И клялся на крови?” From the point of view of V.V. Putin, historical interpretation must be objective, without distortions to some extent, engaging elimination of additional praise and criticism. The expression “снять шелуху и пену” may be separated into two parts ‘снять шелуху’ and ‘снять пену’, the first meaning ‘something unnecessary, alien, not peculiar, introduced from the side’, according to Russian Explanatory Dictionary, and the second defined as ‘taking the benefits or the best part of something without having earned it or having any right to it’ in the Big Russian-English Phraseological Dictionary. Another case of eclecticism is composed of speaking about cruel traditions interwoven with modern metaphor, a deformed phraseological unit. Both parts need explanation from the national point of view. Firstly, speaking about ‘клятва на крови’, it is necessary to note that different cultures perceive friends differently and in the ancient times they had various rituals for designation of this occasion. Ancient Scythians had the following custom: as a sign of a friendship they made an

103 incision in fingers, the blood was collected in a bowl and then they moistened the swords or spears in that blood, and in conclusion they drank it. After such “bloody” ritual, nothing could separate them one from another. The Caucasian people, like Scythians, entered into friendship, making an incision in fingers and mixing blood drops. Thus, there appeared an expression ‘клясться на крови’, which the President used in his speech. This phraseological unit supplements another one, possessing the same meaning of reliable promise – ‘землю есть из горшка с цветами’. In Russian ‘землю буду есть’ is the same vow as ‘ей-богу’; ‘горшок с цветами’ is an image which completes national worldview on cursing. Giving general characteristics of the speech of V.V. Putin and determining the functions of dysphemistic usages of phraseological units, we would like to cite Berdy (The Moscow Times), who calls putinisms “a blend of folksy and foul” (Berdy, 2008) on the ground that the President of the Russian Federation prefers to use rude words and obscelent proverbs. So his speech contains some modern lexical components which bear pejorative shade of meaning, though his set expressions also reflect popular wisdom. Among putinisms the statements, comprising various jargons, or eclectic phrases, occupy some special place, we can hardly find such set expressions in the dictionaries. Putin’s speech causes the feeling of solidarity between the political leader and the citizens, since Putin speaks their language.

CONCLUSION V.V. Putin “virtuosicly makes use of current language, his words masterly finding their way to the souls of common people” (Our interpretation of “Он виртуозно владеет «политикой слова», проникающего в души простых граждан”) (Пар- шина, 2012, 169). Sociocultural putinisms are the words of the common people and for the common people.

REFERENCE 1. Allan, K., Burridge, K. 2006. Forbidden Words: Taboo and the Censoring of Language. Cambridge Univ. Press. 2. Berdy, M. A. 2008. A Rich Blend of Folksy and Foul Putinisms. Available from http://www.politicsforum.org/forum/viewtopic.php?f=75&t=88251. 3. Feinberg, J. 1985. Offense to Others. Oxford Univ. Press. 4. Lakoff, G., Kovecses, Z. 1987. The cognitive model of anger inherent in American English. In Holland D. and Quinn N. (Eds.) Cultural models in language and thought. New York: Cambridge University Press, P.195-221. 5. Spears, R.A. 1981. Slang and Euphemism. A dictionary of oaths, curses, insults, ethnic slurs, sexual slang and metaphor, drug talk, college lingo, and related matters. Jonathan David Publishers. 6. Апресян, В.Ю. 1993. Метафора в семантическом представлении эмоций. Вопросы языкознания. № 3.

104 7. Горбаневский, М.В. 2008. «Известия» выяснили, как рождается политический фольклор. Available from http://www.cety.ru/gorby. 8. Добровольский, Д.О. 1996. Образная составляющая в семантике идиом. Вопросы языкознания. № 1, С. 71-93. 9. Караулов, Ю.Н. 2003. Русский язык: Энциклопедия. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия». 10. Квеселевич, Д.И. 2002.Русско-английский словарь ненормативной лексики. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ». 11. Квеселевич, Д.И. 2005. Современный русско-английский фразеологический словарь: свыше 5000 фразеологизмов. М.: Астрель: АСТ. 12. Лазуткина, Е. 2008. Теперь понятно, где Путин нахватался таких словечек. Available from http://www.from-ua.com/news/5871baf2f0a03.html 13. Лубенская, С.И. 2004. Большой русско-английский фразеологический словарь. 2-е рус. изд. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА. 14. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. 1999. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. 4-е изд., доп. М.: Азбуковник, 15. Паршина, О.Н. 2012. Российская политическая речь: Теория и практика. Под ред. О.Б. Сиротининой. Изд. 3-е. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ». 16. Рибо Т. 1901. Творческое воображение. СПб. Тип. Ю.Н. Эрлихъ. 17. Филин, Ф.П. 1979. Русский язык. Энциклопедия. М.: «Советская энциклопедия». 18. Шишова, Е.В. 2014. Определение термина дисфемизм в лингвистических терминологических словарях, справочниках и энциклопедиях. Филология и культура. №2.

SANTRAUKA Politinių metaforinių disfemizmų vaidmuo tarpkultūrinėje komunikacijoje Elena Shishova

Sėkminga tarpkultūrinė komunikacija dažnai priklauso nuo oratorinių politikos atstovų įgūdžių. Ne veltui žmonės turintys galią vadinami politikais: jie yra atsargūs taktikai, apskaičiuojantys kiekvieno žingsnio pasekmes. Straipsnyje analizuojami Vladimiro Putino politinių kalbų funkciniai aspektai. Vladimiro Putino kalbėjimo stilius yra paremtas metaforiniu įmantrumu, o tai suteikia kalbai sudėtingumo. Rusijos Federacijos prezidentas virtuoziškai valdo metaforinius disfemizmus, pasisemdamas idėjų iš paprastų žmonių šnekos. Metaforiniai įvaizdžiai, atėję iš frazeologizmų se- mantinio lauko gelmių, yra absoliučiai tautiniai. Norint suprasti šiuos metaforinius įvaizdžius, reikia turėti papildomų žinių apie Rusijos realijas, tradicijas ir papročius. Tyrimo metu bandoma pagrįsti frazeologizmų metaforinių asociatyvinių savybių atsiradimo prielaidas, paremiant gautas išvadas teorine medžiaga.

105 ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТЬ В СОВРЕМЕННОЙ ПРОЗЕ КАК ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ КУЛЬТУРНО-ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

Алфия Смирнова Московский городской педагогический университет, Россия, 129226 Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4, [email protected]

ABSTRACT The article reveals the functional significance of intertextuality as a literary de- vice, analyses various types of communication of texts. Selection of works of Russian prose-writers (Viktor Astafiyev, Anatoly Kim, Ales Adamovich, Anatoly Korolyov) was carried out according to their belonging to different literary trends in contemporary literature. During the analysis of the texts various forms of intertextuality have been identified: paratextuality and architextuality (the story The Shepherd and His Wife by Astafyev and Last Pastorale by Adamovich), ‘co-presence’ of several texts in one (Tsar-Fish and Sad Detective by Astafyev, Gogol’s Head by Korolyov), intermedial- ity (Collecting Mushrooms and Listening to the Music of Bach by Kim). Active use of intertext by contemporary authors, traditionalists and especially postmodernists, leads to the conclusion about the intensifying cultural integration processes in modern Russian prose. Key-words: modern prose, intertextuality, dialogue, cultural integration processes.

ВВОДНАЯ ЧАСТЬ По словам Натальи Александровны Фатеевой, несмотря на «множество работ, посвященных интертексту и интертекстуальности в сфере художествен- ного дискурса, проблему межтекстового взаимодействия нельзя считать исчер- панной» (Фатеева, 2007, 4). С этим трудно поспорить, и вряд ли в ближайшее время данная проблема будет исчерпана, поскольку речь идет о специфическом свойстве художественного текста. Вспомним Ролана Барта: «Каждый текст является интертекстом; другие тексты присутствуют в нем на разных уровнях в более или менее узнаваемых формах: тексты предшествующей культуры и тексты окружающей культуры. Каждый текст представляет собой новую ткань, сотканную из старых цитат» (Барт, 1989, 418).

106 Цель нашего исследования заключается в анализе различных типов вза- имодействия текстов («соприсутствие» в одном тексте двух и более текстов, паратекстуальность, метатекстуальность, гипертекстуальность, архитексту- альность – по классификации Ж. Женетта). Выбор предмета анализа – совре- менная русская проза – определяется высокой степенью активности процессов межтекстового взаимодействия в ней, появлением различного рода гибридных форм, развитием постмодернистского дискурса. Обращение к текстам, относя- щимся к разным художественным системам, позволяет выявить в современной русской прозе тенденцию к духовной интеграции, обусловленную развитием мировой культуры в ХХ веке.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ В современной науке наряду с постструктуралистским пониманием интер- текстуальности как фактора своеобразного коллективного бессознательного существует и иное ее толкование, связанное с функциональным значением интертекстуальности как литературного приема, сознательно используе- мого писателями. Интертекстуальность во втором значении слова находит наиболее частое применение в современной реалистической прозе, а также «пограничных» текстах, относящихся к вторичным художественным систе- мам (неореализм, неосентиментализм и др.). Из писателей-реалистов к этому приему довольно часто обращается Виктор Астафьев. Осознанный выбор интертекстуальности как литературного приема проявляется в том факте, что два произведения писателя были созданы под влиянием французских ав- торов: замысел повести «Пастух и пастушка» (1971) возник после прочтения повести аббата Прево «Манон Леско», а роман «Печальный детектив» (1985) был задуман под впечатлением, произведенным на Астафьева книгой Гийерага «Португальские письма». На формальном уровне в повести «Пастух и пастушка» проявляется архитекстуальная связь с жанром идиллии (ее подзаголовок «современная пастораль»). В частной судьбе героев повести – современных «пастуха» и «пастушки» Бориса и Люси – отразился «вечный» сюжет: любовь героев антич- ных пасторалей, Филемона и Бавкиды, Тристана и Изольды. «Пасторальное» начало в повести Астафьева являет собой своего рода жанровый эмбрион, из которого развивается его антипод – «современная пастораль». Близость пове- сти «Пастух и пастушка» произведению аббата Прево проявляется в выборе сквозного мотива всепоглощающей любви, в смерти одного из героев (Манон Леско / Борис Костяев), в стремлении облечь историю любви Бориса и Люси в совершенную форму, которая отличает повесть Прево. Паратекстуальность как отношение текста к своему заглавию, послесловию, эпиграфу также находит реализацию в повести: главная тема «любовь и вой- на» и история «свидания» – «прощания» Бориса и Люси связаны с названием

107 «Пастух и пастушка», подзаголовком «современная пастораль» и эпиграфами. Цитаты из лирических текстов (Теофиль Готье, Петрарка, ваганты, Ярослав Смеляков) предваряют произведение в целом и каждую из четырех частей. Авторский выбор лирических текстов соответствует единой романтической тональности в воплощении темы вечной любви, подчиняющей себе «жестокий реализм» в изображении войны. В романе, который первоначально должен был называться «Печальный детектив и одинокая монашка», интертекстуальные связи проявляются во взаимодействии двух текстов: астафьевского и книги «Португальские пись- ма» автора XVII века Габриэля де Лаверня де Гийерага, долгое время считав- шегося ее переводчиком с португальского на французский язык. Цитаты из книги Гийерага Астафьев поместил в центральную главу романа «Печальный детектив» – по контрасту с историей семейной жизни главного героя Леони- да Сошнина и нескладывающимися отношениями с женой Лерой. Из пяти писем, составивших текст гийераговской книги, Астафьев выбирает первое, в котором Мариана пишет о своей любви и о страданиях в разлуке с любимым. Хотя наряду со страстными признаниями в любви письма исполнены упреков, высказываемых обид и отчаяния, автора «Печального детектива» привлекает, прежде всего, сила чувства и самопожертвование монашки. Интертекстуаль- ность служит цели воплощения авторского эстетического идеала, как антитеза «уголовной хронике» города Вейска, «гнилого угла России». Текст астафьевского повествования в рассказах «Царь-рыба» (1975) и особенно глава «Сон о белых горах» также насыщены цитатами, эпиграфами, метатекстовыми пояснениями. Дневниковые записи Гоги Герцева изобилуют разного рода цитатами, как анонимными, так и высказываниями Блаженного Августина, Ницше, Экзюпери. Наряду с воспоминаниями о Герцеве Эли и Акима дневник «сверхчеловека» способствует неоднозначному раскрытию его образа. Автор стремится выявить и раскрыть тип современного героя-эгоцен- триста, опираясь при этом и на литературную традицию (Пушкин, Лермонтов, декаденты). Благодаря межтекстовым связям в главе выявляется литературная генеалогия героя. В прозе Астафьева представлены различные типы интертекстуальных свя- зей: «соприсутствие» в одном тексте двух и более текстов (цитата, аллюзия и т.д.); паратекстуальность (отношение текста к своему заглавию, послесловию, эпиграфу и т.д.); архитекстуальность, проявляющаяся в жанровой связи тек- стов. Условно-метафорическое направление в русской реалистической прозе 1980-х гг. также привлекает внимание многообразием межтекстовых связей. В повести А. Адамовича «Последняя пастораль» (1987) система эпиграфов формирует диалогическое смысловое поле и выполняет структурообразующую функцию. Благодаря эпиграфам, предваряющим все шестнадцать глав произ- ведения, ее сюжет воспринимается в определенном культурном контексте, ко-

108 торый важен для понимания авторского замысла, художественной концепции и образа мира. Наиболее древним из использованных писателем памятников словесного творчества является «Эпос о Гильгамеше», относящийся к IV – III тысячелетиям до нашей эры. Адамович обращается также к одному из самых ранних образцов древнеиндийской прозы – священному трактату «Сатапат- ха-Брахмана» (VIII – VI вв. до н.э.), к наиболее почитаемой книге индийского народа «Бхагават-гите» (III век до н.э.). В качестве эпиграфов представлены и цитаты из Ветхого и Нового завета, а также из текстов художественной и научной мысли XX века. Особая роль принадлежит тем эпиграфам, содержание которых антите- тично смыслу глав. Все они расположены в первой части произведения (со второй по шестую главы). В частности, эпиграфами А. Адамович четырежды подчеркивает взаимосвязь повести с поэмой Янки Купалы «Она и я». Но если поэма «Она и я» – это торжествующая песнь «земли и жизни», то «Последняя пастораль» – реквием «по земле и жизни». Произведения, объединенные общей темой любви извечных Адама и Евы (и в поэме, и в повести главные герои Он и Она), полярно расходятся в главном: в поэме влюбленные вписа- ны в природный мир, растворены в нем. В «Последней пасторали» природа, «пропитанная» радиацией, становится опасной для человека, невозможной для жизни. Дважды в произведении в качестве эпиграфов к четвертой и шестой главам используются цитаты из повести Лонга «Дафнис и Хлоя». Эпиграфы в одном случае, при сходстве сюжетов, антитетичны содержанию глав, в другом – углубляют философский смысл повести, подчер- кивают неотвратимость трагической развязки и предрекают ее («Эпос о Гиль- гамеше», «Сатапатха-Брахмана», «Бхагават-гита», «Книга Иова», «Евангелие от Матфея», «Уолден, или жизнь в лесу» Генри Торо). Современная русская проза развивается в разных направлениях – реали- стическом, «постреалистическом», модернистском, постмодернистском, пред- ставляя собой сложную эстетическую систему, характеризующуюся синтезом разнородных начал, усложнением принципов организации художественного текста, включая и ассимиляцию свойств текстов других видов искусств. В этом случае можно говорить об интермедиальности как частном проявлении интертекстуальности. Для многогранного творчества современного прозаи- ка Анатолия Кима интермедиальность, как и – шире – интертекстуальность, являются важной составляющей поэтической картины мира. В модернист- ском романе-мистерии «Сбор грибов под музыку Баха» (2000) используются формообразующие принципы музыкального произведения. Полифоническая форма не просто инкорпорируется в литературный текст, но определяет его построение, жанровое своеобразие. Жанровый подзаголовок романа отсылает читателя к средневековой мисте- рии – особого действа с говорящими персонажами, по сценарию посвященны- ми в какое-то таинство и разыгрывающими библейские сюжеты. Открывается

109 произведение списком действующих лиц: голоса и грибы (голоса доносятся как бы из небытия, после физической смерти персонажей). Наряду с действующими персонажами в романе звучат голоса литературных героев (Гамлет, Офелия, Отец Сергий), деятелей искусства – музыкантов (Бах, Шаляпин, Пабло Казальс, Горовец), писателей (Шекспир, Борхес, Лев Толстой), библейских персонажей (Адам, Ева, Каин, Авель, Экклесиаст), мистических духов (Ангел Музыки, ХДСМ – Хриплое Дыхание Старого Мастера). Композиция романа организуется по законам построения музыкального произведения, при этом писатель в качестве структурообразующей использует полифоническую форму фуги, содержащей «имитационное экспонирование индивидуализированной темы и ее дальнейшие проведения в разных голосах в различных контрапунктических и тонально-гармонических условиях» (Му- зыкальный энциклопедический словарь, 1991, 588). Главы романа названы известными сочинениями Баха: 1. Английские сюиты. 2. Двухголосные инвенции. 3. Французские сюиты. 4. Хорошо темпе- рированный клавир. 5. Бранденбургские концерты. Эти заглавия содержат определенный музыкальный код: посвященного читателя они, как камертон, настраивают на восприятие текста в тональности сочинения, указанного в названии. Помимо этого, если рассматривать, в какой последовательности автор располагает музыкальные произведения Баха, то можно сделать вывод, что со второй главы и по пятую названия отражают исполнительский рост ТАНДЗИ, символично при этом завершение Бранденбургскими концертами, где солирующая партия клавира интегрируется в оркестровое целое. Однако начинает роман глава «Английские сюиты» – произведение, игра которого требует исполнительской зрелости и виртуозности, своего рода вершина испол- нительского мастерства. В этом проявляется стремление А. Кима к кольцевым обрамлениям, характерным для поэтики автора в целом. Вызывают интерес в романе примеры синестетического восприятия музы- ки, в которых осуществляется синтез живописи, слова и музыки. По верному наблюдению А. В. Поповой, жанровое своеобразие романа-мистерии «Сбор грибов под музыку Баха» определяет интермедиальная поэтика: в произведении синтезируются свойства средневековых театральных мистерий (жанр интер- медий), полифонической формы фуги (принцип имитационно-контрапун- ктического развития главной темы), применяется метод партитурной записи. Сложный синтез музыки, слова и живописи воплощен в элементах синестезии (синестетическое восприятие музыки). В постмодернизме интертекстуальные связи формируют картину мира, что проявляется и в повести Анатолия Королева «Голова Гоголя» (1992). Галина Не- фагина называет ее «коллажем, в котором смешиваются эпохи, стили, реальные исторические лица и вымышленные, но в какой-то мере даже архетипичные герои» (Нефагина, 2003, 287). Автор «свободно манипулирует мотивами Гоголя, Тургенева, Достоевского, пересказывает целые отрывки из их произведений.

110 Ткань всего повествования пронизана цитатами, явными и скрытыми литера- турными намеками и реминисценциями, задающими тональность фрагментам» (Нефагина, 2003, 287). Если же проводить параллели с русской литературой ХХ века, то несомненны переклички с М. А. Булгаковым. В мотивике повести, конечно, главенствует Гоголь, один из главных ее героев. Это подчеркивается не только названием, связанным с одной из легенд об авторе «Мертвых душ», но и проявляется в концептуальном плане. На что указывает и эпиграф к повести – слова Василия Розанова: «Гоголь отвинтил какой-то винт внутри русского корабля, после чего корабль стал весь разваливаться. Он «открыл кингстоны», после чего началось неудержимое, медленное, год от году, пото- пление России. После Гоголя Крымская война уже не могла быть выиграна» (Королев, 2000, 7). Слова эпиграфа подтверждаются событиями ХХ века, о которых речь идет в повести. Гоголь представлен в повести как действующее лицо, как ведущая тема и как «инициированные» его творчеством интенции (в значении намерения, цели, направленности сознания на какой-либо предмет). Основные мотивы произведения также в большей или меньшей мере связаны с творчеством автора «Мертвых душ» – это мотивы сапог, носа, мертвеца, черта и чертовщи- ны, оборотничества (перевоплощения). Несмотря на то, что фантасмагория написана в форме коллажа, однако этот коллаж мастерски выстроен, ни один его фрагмент не «выпадает» из общей картины, целостность которой обеспе- чивается мотивом головы, гоголевскими интенциями и образом черта в разных его воплощениях и разнообразных обозначениях. Фантасмагория в гоголевском духе начинается с самого факта вскрытия могилы писателя, на котором присутствуют «уполномоченные» товарищи: один – «человек из органов власти, как бы комиссар над московскими кладби- щами, а второй оказался каким-то литератором» (Королев, 2000, 14). И оба они, каждый по-своему, «рифмуются» с покойником: фамилия «кладбищенского комиссара была самая что ни на есть гоголевская – Носов, а звали его точно так же, как и классика, только шиворот навыворот» (Королев, 2000, 15), – Василий Николаевич. Литератор же по фамилии Лялин, хотя и был «беллетристом са- мого скверного толка», зато сатириком. В изложении этих событий ощущается авторская стилизация «под Гоголя», как и юмор в гоголевском духе. А. Королев обращается к «Мертвым душам», замечая, что сапоги – один из лейтмотивов произведения, и в качестве примера приводит цитату о том, как поручик любуется сапогом и разглядывает «бойко и на диво стачан- ный каблук» (Королев, 2000, 20). Автор повести вкладывает особый смысл в этот образ, выявляет гоголевскую мифологию. Характеризуя «онтологию гоголевского мироздания», А. Королев замечает, что «сапог – дно человека – душа грешника, мертвая и падшая душа, которую примеривает Сатана на полных правах владельца. Стать сапогами черта – вот, по Гоголю, крайность отпадения от Бога» (Королев, 2000, 20). Автор повести в изображении черта,

111 Сатаны опирается не только на Гоголя, но и на Гете (на что указывают и ре- минисценции из него). В повести по-своему интерпретируются образы и сюжеты гоголевских про- изведений, приводятся реальные биографические факты из жизни писателя и воскрешаются мифы, связанные с ним. «Герои «Мертвых душ» действительно становятся мертвыми душами, попадая в списки приговоренных к расстрелу» (Королев, 2000, 292) в сталинское время. В тексте получает развитие также мотив живого мертвеца, актуальный и для Гоголя. Так, комиссар Носов при общении с «маской» на кладбище переживает «удивительную метаморфозу ро- ждения»: Он «уже не был прежним «носовым», зародышем человека» (Королев, 2000, 29), и испытывает озарение, осознав, что ему «не было суждено играть никакой роли в исторических событиях, потому что не дано было играть хоть какую-то роль в собственной судьбе» (Королев, 2000, 30). Несмотря на то, что в произведении выдерживается постмодернистский канон, автору удалось, ориентируясь на Гоголя, создать образ-символ реального мира, несущегося, подобно запущенному «дьявольском шару», о котором речь идет в повести, к катастрофе. «Прозе Королева свойственны многие приемы постмодернистской поэтики (интертекстуальность, столкновение дискурсов, многовариантность его экспериментов), но при этом его творчество направле- но на интерпретацию реальности, не только на деконструкцию текстов, но на их взаимопроверку с целью приближения к не укладывающейся в один текст объективной внетекстовой реальности» (Климутина, 2006, 161).

ВЫВОДЫ В результате проведенного анализа были выявлены контекстные поля формирования интертекстуальных смыслов, взаимодействие в одном про- изведении двух и более текстов через цитаты, аллюзии, паратекстуальные, метатекстуальные, гипертекстуальные и архитекстуальные связи, а также раскрыто влияние интертекста на художественную практику и на самосознание современного писателя. Активное использование интертекста современными авторами свидетельствует об усиливающихся культурно-интеграционных процессах в современной русской литературе. «Значение концепции интертекстуальности выходит далеко за рамки чисто теоретического осмысления современного культурного процесса, поскольку она ответила на глубинный запрос мировой культуры ХХ столетия с его явной или неявной тягой к духовной интеграции» (Современное зарубежное лите- ратуроведение, 1996, 221).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Барт, Р. 1989. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. Москва: Прогресс. 2. Климутина, А. 2006. Этика и онтология в романе А. Королёва «Человек-

112 язык». Русская литература в ХХ веке: имена, проблемы, культурный диалог. Томск: Издательство Томского университета. С. 161 – 180. 3. Королев, А. 2000. Голова Гоголя. Москва: XXI век – Согласие. 4. Литературный энциклопедический словарь. 1987. Москва: Советская энциклопедия. 5. Музыкальный энциклопедический словарь. 1991. Москва: Советская энциклопедия. 6. Нефагина, Г. Л. 2003. Русская проза конца ХХ века: Учебное пособие. Москва: Флинта: Наука. 7. Попова, А. В. 2011. Поэтика интермедиальности в романе А. Кима «Сбор грибов под музыку Баха». Дергачевские чтения – 2011: Русская литература: национальные и региональные особенности: Проблема жанровых номинаций. Материалы IX Международной научной конференции. В 2 т. Т. 2. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета. С. 148 – 151. 8. Сидорова, А. Г. 2006. Интермедиальная поэтика современной отечественной прозы (литература, живопись, музыка): Дис. … канд. филол. наук: 10.01.01. Барнаул. 9. Современное зарубежное литературоведение (страны Западной Европы и США): концепции, школы, термины. 1996. Энциклопедический справочник. Москва: Интрада. 10. Фатеева, Н. А. 2007. Интертекст в мире текстов. Контрапункт интертекстуальности. Москва: КомКнига.

SANTRAUKA Intertekstualumas šiuolaikinėje prozoje kaip kultūrinių integracinių procesų meninė realizacija Alfija Smirnova

Straipsnyje atskleidžiama funkcinė intertekstualumo kaip meninės priemonės svarba ir analizuojami įvairūs tekstų komunikacijos tipai. Tyrinėjami rusų prozos autorių kūriniai buvo atrinkti pagal jų priklausymą įvairioms literatūrinėms kryp- tims šiuolaikinėje literatūroje (V. Astafjevas, A. Kimas, A. Adamovič, A. Koroliovas). Išanalizavus tekstus nustatytos įvairios intertekstualumo formos: paratekstualumas ir architekstualumas (V. AstafjevoPiemuo ir piemenaitė ir A. Adamovič Paskutinė pastoralė), kelių tekstų buvimas viename (V. AstafjevoCaras žuvis ir Liūdnas detek- tyvas, A. Koroliovo Gogolio galva), intermedialumas (A. Kimo Grybavimas skambant Bacho muzikai). Galima daryti išvadą, kad šiuolaikinėje rusų prozoje stiprėja kultū- rinės integracijos procesas, kadangi šiuolaikiniai rašytojai, tradicinio rašymo stiliaus atstovai ir ypač modernistai aktyviai naudoja intertekstą.

113 WYRÓŻNIKI MAŁEJ OJCZYZNY W POEZJI JAROSŁAWA IWASZKIEWICZA

Halina Turkiewicz Litewski Uniwersytet Edukologiczny, Studentų 39, Vilnius, Litwa, [email protected]

ABSTRACT The category of ‘little homeland’ is literary theory and practice. It is widely developed in Polish literature and manifested by outstanding authors and literary masterpieces. The present article discloses the role of Jarosław Iwaszkiewicz in Polish literature of the 20th century, his relation to the literature of ‘little homeland’ and biographical context. The early poetry of the author of Oktostychy shows Ukrainian motifs that include topographical names, peculiarities of the landscape (flowers, bushes, trees, the image of a steppe, etc.). There are references to people and books from childhood, feelings, experiens and sensual portrayal of the native landscape. The intersection of nature and culture is an inseparable feature of evoking ‘little homeland’, whose evolution can be noticed in the mature and late poetry of the author of Mapa pogody. Multiculturalism, harmony of the native and universal contribute to the creation of the image of ‘little homeland. Key-words: little homeland, Ukraine, multiculturalism, native, memory, universal, sensuality.

WSTĘP Twórczość Jarosława Iwaszkiewicza (1894-1980), jednego z najbardziej znanych pisarzy polskich XX wieku, może być umieszczana w kontekście dorobku takich artystów słowa w rodzimej literaturze, jak S. Żeromski, W. Reymont, L. Staff, M. Dą- browska, z późniejszych – Cz. Miłosz, G. Herling-Grudziński, Z. Herbert, T. Konwicki i in. Wartościowy dorobek pisarza zasługuje, moim zdaniem, na znacznie większą uwagę niż ta, która jest udzielana mu dzisiaj. Iwaszkiewicz, jak wiadomo, zawsze był pisarzem drążącym ponadczasową, uni- wersalną problematykę. Wyróżniał się nieprzeciętną erudycją, znajomością nie tylko literatury polskiej i światowej, lecz także muzyki, malarstwa, filozofii, był miłośni- kiem natury i kultury, hołdował rodzimości i europejskości. W pewnym sensie był człowiekiem-instytucją, “pomostem” między XIX i XX w. Pisarz należał do formacji umysłowej, ukształtowanej jeszcze przez mentalność dworku szlacheckiego, z jego tradycją powstańczo-patriotyczną, z niektórymi reliktami dawnej obyczajowości, ale też kultem wiedzy i sztuki, wyższej duchowości, która znalazła się w defensywie w epoce “bardzo politycznej”, jaką stanowił wiek XX.

114 Celem niniejszego artykułu jest przybliżenie literackiego obrazu “małej ojczyzny” w poezji Jarosława Iwaszkiewicza, zastanowienie się nad jego funkcją w twórczości autora Mapy pogody. Prowadzące do celu zadania będą polegały na wyodrębnieniu poszczególnych wyróżników “małej ojczyzny”, które są wpisane do tekstów Iwaszkiewicza. Obiektem badań jest całość poezji artysty, od debiutan- ckiego zbiorku Oktostychy (1919) po zamykającą dorobek liryczny twórcy Muzykę wieczorem (1980). Należy przypomnieć, że Jarosław Iwaszkiewicz przyszedł na świat w Kalniku na Ukrainie w rodzinie szlacheckiej. Kalnik będzie zatem stanowił małą, najściślejszą, “domową” ojczyznę pisarza. W szerszym rozumieniu tej kategorii na “małą ojczyznę” Iwaszkiewicza składają się, oczywiście, też inne okoliczne miejscowości, a z perspektywy przeniesienia się w roku 1918 do Warszawy z “małą ojczyzną” pisarza kojarzy się niemal wszystko, co ma rodowód ukraiński. Przez całe życie pisarz zachowywał sentyment do swojej “małej ojczyzny”. Dorobek Iwaszkiewicza ze względu na swój uniwersalny wymiar nie mieści się bez wątpienia w nurcie tzw. literatury “małych ojczyzn”, który w XX wieku kojarzy nam się głównie z takimi nazwiskami, jak Cz. Miłosz, T. Konwicki, J. Mackiewicz, A. Kuśniewicz, J. Stryjkowski i in. Jednakże realia ukraińskiej przestrzeni dzieciństwa i młodości oraz związane z nimi przeżycia zasiliły niejeden utwór Iwaszkiewicza. Przypomnijmy, czego zazwyczaj szukamy, próbując ustalić kontury “małej ojczyzny” tego czy innego autora. W Słowniku literatury polskiej XX wieku przydatne tu byłoby hasło, dotyczące regionalizmu. Każda “mała ojczyzna” jest przecież częścią składową konkretnego regionu. Pojęcie literatury regionalnej - jak sformułował Edward Kuźma - zakłada jej związek z określoną przestrzenią geograficzną. Związek ten może być rozumiany dwojako. Po pierwsze – jako wpływ tej przestrzeni na specyficzność powstającej w jej obrębie literatury (...). Po drugie – jako wpływ określonej przestrzeni na typ komunikacji literackiej (...) (Słownik literatury polskiej XX w., 1992, 925). W przypadku Iwaszkiewicza funkcjonalny jest pierwszy wariant określenia, mający zresztą głęboką tradycję. “Literatura regionalna”, utożsamiana dzisiaj dość często z “literaturą “małych ojczyzn” (...), charakteryzuje się nie tylko podjęciem miejscowych tematów, spożytkowaniem określonych form i posługiwaniem się gwarą, ale i swoistą dla określonej przestrzeni aurą, kolorytem lokalnym, sposobem odczuwania i myślenia (Słownik literatury polskiej XX w., 1992, 925). Bardziej ścisłą teorię najlepiej w tym wypadku wyprowadzać z twórczości po- szczególnych autorów czy nawet jakichś konkretnych utworów, które można odnaleźć czasem nawet w dorobku twórców, bardzo, zdawałoby się, oddalonych od tematyki tu poruszanej. Znacznie więcej niż mniej czy bardziej karkołomna definicja “małej ojczyzny” mówi na ten temat wiersz Tadeusza Różewicza, zaczynający się od incipitu oblicze ojczyzny. W interesującej nas materii można go uznać za wiersz programowy, a więc przytoczmy istotne dla nas fragmenty:

115 (...) ojczyzna to kraj dzieciństwa miejsce urodzenia to jest ta mała najbliższa ojczyzna

miasto miasteczko wieś ulica dom podwórko pierwsza miłość las na horyzoncie groby

w dzieciństwie poznaje się kwiaty zioła zboża zwierzęta pola łąki słowa owoce (...) (Różewicz, 1980, 610)

Podobnie postrzegają ojczyznę nie tylko poeci polscy. Wystarczy przywołać popularny w swoim czasie wiersz-piosenkę Michaiła Matusowskiego Od czego zaczyna się ojczyzna (С чего нaчинается родина), spopularyzowany przez pamiętne wykonanie Marka Bernesa. W nazwanym utworze jako wyznaczniki ojczyzny, ściślej mówiąc, właśnie «małej ojczyzny», wystąpiły takie realia, jak: obrazek w elementarzu, wierni przyjaciele z sąsiedniego podwórka, piosenka, śpiewana przez matkę, ławka przy wrotach, wiosenny świergot szpaka, stara droga wiejska, czapka ojcowska, przy- pominająca zaangażowanie w walkę o ojczyznę, stukot kół wagonu kolejowego itp. Poeci litewscy Bernardas Brazdžionis czy Marcelijus Martinaitis także wymienia- ją zbieżne nieraz z już przytoczonymi obrazy i rekwizyty swojej «małej ojczyzny». Wystarczy powołać się na takie teksty, jak Ach, chciałbyś powrócić... pierwszego czy Ojczyzna drugiego.

CZĘŚĆ ZASADNICZA Jeżeli z powyżej wskazaną miarką przystąpimy do poezji Jarosława Iwaszkiewicza, znajdziemy w niej wiele podobnych, jak też innych realiów, zapamiętanych z przestrzeni dzieciństwa i młodości, które pomogą skonkretyzować literacko kreowany obraz «małej ojczyzny» poety, jak też zapytać o jego funkcję w twórczości pisarza. Zarówno poezję, jak i cały dorobek Iwaszkiewicza, brano dość często na warsztat, omawiając ją zazwyczaj całościowo (Kwiatkowski, 1975; Zawada, 1994 i in.), nie wyeksponowując w szczególny sposób wyznaczników «małej ojczyzny» w dorobku autora Śpiewnika włoskiego. Iwaszkiewicz wystartował, jak wiadomo, pod znakiem modernistycznego este- tyzmu, tzn. był przede wszystkim wyznawcą kategorii piękna, hasła «sztuka dla

116 sztuki», uważał sztukę za najwyższą wartość. Taka postawa pisarza zarysowała się zwłaszcza przy wejściu do ogrodu poezji, które dokonało się za pośrednictwem zbiorku Oktostychy (1919). Iwaszkiewicz wolał wówczas przebywać w świecie nieco ezoterycznym, utkanym z rekwizytów, nawiązujących do różnych dziedzin sztuki, do wysokiej symboliki kulturowej. Jednakże nawet w tym bardzo oderwanym od rzeczywistości świecie poeta żywi się też wspomnieniami przeżytych we wczesnej młodości doznań, ubierając je w nieco oderwane od codzienności słownictwo, jak na przykład w wierszu Powrót, w którym wyróżniam elementy, nawiązujące do krajobrazu «małej ojczyzny» poety:

Nie masz większej mądrości nad mądrość powrotu... Z czytaną dawno książką siąść nad zrąb cysterny

I patrzeć na wirydarz stary, cichy, wierny, Z głębią mdlejącej zorzy u drogi wylotu.

A potem, na dno wody obróciwszy oczy, Spostrzegać na zielonej, nieruchomej głębi,

Jak się wodnej zarośli włos przejrzysty kłębi, Niby dawne odbicie dwóch złotych warkoczy. (Iwaszkiewicz, 1977, 49)

Nawet wśród ekspresjonistycznych wierszy ze zbioru Dionizje (1922), niby swego rodzaju przerywniki, zdarzają się wiersze wyciszone, wiersze-powroty do obrazów ukraińskiego dzieciństwa i wczesnej młodości, przywołujące m.in. «domek płonący, jarzębinny», który kojarzy się bez wątpienia z epizodem kalnickim w życiu Iwasz- kiewicza:

(...) Mnie dajcie biało-złoty, cichy Domek płonący, jarzębinny, I niechaj żywot mój dziecinny Naniże się na oktostychy. (...) (Iwaszkiewicz, 1977, 97)

Do tych pięknych marzeń wkrada się jednak także niepokój, który uzasadniają zapewne inne echa z przeszłości: obrazy wojny domowej i rewolucji w Rosji, której od- pryski utrwaliły się w pamięci jako niszczenie dworów polskich na Ukrainie. Po latach pisarz to skonkretyzuje na kartach wielkiej powieści epickiej, jaką jest Sława i chwała. Tymczasem zaś, preferując zwierzenia poetyckie, Iwaszkiewicz nie jest zbyt wielosłowny i sugeruje, że to, co nadchodzi, co może nadejść, jest nieponętne albo wręcz groźne. Myśl poety chętnie wraca zatem do stron i czasów niedawno minionych, nie może się uwolnić od wspomnień, które zresztą zawsze będą dla Iwaszkiewicza najistotniejszą pożywką twórczości. Ze wspomnień jest zbudowana także nastrojowa Melancholia,

117 sporo zawdzięczająca jeszcze poetyce młodopolskiej. Przywoływane są w niej echa jakichś młodzieńczych przyjaźni i zauroczeń miłosnych, przeżywanych na tle bujnej ukraińskiej przyrody (Dniepr, step). Są aluzje do czyichś postaw, zachowań, wyglądu (Lena, Zośka, Jadzia). Aura utworu jest zdominowana przez nostalgiczne westchnienia:

(...) Leszczyny, wy leszczyny, sady, moje sady, Powrót więcej mi ziścił, niż dały odjazdy, Słońce nowe i nowe świecą mi już gwiazdy. O sady, moje sady, leszczyny, dziewczyny.

Niczego już nie czekam od was, dobrzy ludzie, Kocham was, jak kochałem. Lecz wiem, żeście inni, I ciebie, że już nigdy nie odnajdę, cudzie Melancholijnej myśli, żeśmy tak niewinni. (...)

Otwórzcie się za wrótnią cytrynowe zorze - Może sobie, jak zechcę, taką cudność ziszczę - Kraj młodości: u wzgórza wielki staw położę, A na górze młyn stary, ceglany: Stawiszcze. (Iwaszkiewicz, 1977, 100-101)

Po ślubie w 1922 r. z Anną Lilpop i zamieszkaniu w Podkowie Leśnej pod War- szawą, w 1928 r. Iwaszkiewicz z rodziną przeniesie się do wybudowanego dla nich dworku. Nowe miejsce zamieszkania nieprzypadko nazwie poeta Stawiskiem. W Księdze dnia i księdze nocy (1929) nie brakuje wciąż jeszcze nostalgicznych wędrówek do czasów ukraińskich: Prowincjo bałagulska! Staro Ukrajno! Mojaż / Ty poetycka ziemio! (Iwaszkiewicz, 1977, 187) – wzdycha podmiot w wierszu Kareta pocztowa, przywołującym, nie bez lekkiej ironii ujęty, taki konkretny obrazek oby- czajowy, jak wyjazd szlachetnie urodzonych dam «do wód, do Bardyjowa». Apostrofa Stara Ukrajno! Mojaż / Ty poetycka ziemio! ewokuje, bez wątpienia, najbardziej zna- ną w literaturze polskiej apostrofę Litwo, ojczyzno moja! Po latach nawiąże do niej Iwaszkiewicz w intertekstualnym wierszu Koroniarz z tomiku Xenie i elegie (1970):

Litwo ojczyzno moja nie pamiętam ciebie nie tęsknię do twoich świerzopów gryk i dzięcielin

Tęsknię do równiny mazowieckiej nie szerokiej podzielonej to drzewkiem to domkiem to szlabanami (...)

118 Nie powie jednak tym razem, że tęskni do Ukrainy, co można uznać zarówno za wyraz coraz głębszego wrastania w Polskę etniczną, jak i za samocenzurę. Zbiorek ukazał się, jak zaznaczyliśmy, w 1970 r. Stwierdzi jednakże w puencie na pozór beznamiętnie:

kiedy mieszkałem na Podolu mówiliśmy: ci koroniarze jedzą obrzydliwe rzeczy kwaśne mleko z kartoflami

Nigdy nie myślałem że będę koroniarzem (Iwaszkiewicz, 1970, 32)

Ten nietęskniący do Litwy «koroniarz» zdradza jednak dość często, podobnie jak niegdyś Słowacki, tęsknotę do Ukrainy. Wracając do międzywojennego dorobku Iwaszkiewicza zauważamy w poszczególnych wierszach jakby jakieś próby zmagań ze stale atakującą pamięć przeszłością. Są one obecne w składającym się z ośmiu sonetów cyklu poetyckim Przypomnienie ze zbiorku Księga dnia i księga nocy. Przywołuje on szereg od dawna widzianych pejzaży, wśród nich dzwonek / Na stepie pojękliwy albo też (...) równe szare pole – / I na wodzie odbite trzy mgliste topole – / Miejsce, gdzieśmy na wiosnę kiedyś byli razem (Iwaszkiewicz, 1977, 198). A zatem, nostalgię do opuszczonej przestrzeni «małej ojczyzny» dodatkowo wzmaga tu wspomnienie jakiejś, możliwe pierwszej, młodzieńczej miłości, co potwierdzają też następujące wersy:

(...) Myślę sobie: wraz z nocą sen przyjdzie zwyczajny I skrzydłem mnie otoczy kochanym, brat życia, Przypomnienie powróci do swego ukrycia I jutro się obudzę bez wspomnień z Ukrajny.

Zatrzaśnie się jak wieko bolesne myślenie O uśmiechu dawniejszym i o łzach, co płoną – Przemijanie, to prawda jedyna, osłoną

I ciebie mi oddali, i twoje wspomnienie (...) (Iwaszkiewicz, 1977, 199)

Prawda, pojawia się nieraz motyw autoperswazji, chęć wyzwolenia się z przeszło- ści, jak na przykład w wierszu czy raczej prozie poetyckiej Powroty ze zbiorku Kasydy zakończone siedmioma wierszami (1925):

(...) Obłoki tylko te same. Wędrowcze, wędrowcze, po co te powroty? Przed tobą ścieżki oceanów, a ty zaglądasz pełen smutków do dalekich domów dzieciństwa. (Iwaszkiewicz, 1977, 145)

119 Sama już potrzeba perswazji świadczy o tym, że niełatwo się wyzwolić od wspomnień. Ilekroć poeta (i prozaik) kreuje jakiś pejzaż, nieodłączną jego częścią składową są takie czy inne reminiscencje ukraińskie, m.in. wspomnienia świąt: (...) Mija kwiecień, pachnący jak Wielkanoc woskiem, imbirem i hiacyntami albo znowu pierwszej miłości, tym razem już nazywanej po imieniu (Jadzia), jak mamy w prozie poetyckiej Sierpień (Iwaszkiewicz, 1977, 152). Wydany w końcu lat dwudziestych XX w. zbiorek poetycki Iwaszkiewicza Księga dnia i księga nocy jest próbą łączenia liryki i prozy życiowej, sfery marzeń i codzienno- ści. Będąc «na warszawskim bruku», poeta mocuje się wciąż jeszcze ze wspomnieniami z czasów ukraińskich. Pisząc o przeszłości i codzienności, w charakterystyczny dla siebie sposób, wysnuwa ze wszystkiego ogólniejsze wnioski filozoficzne, świadczące o stałym głodzie wrażeń, o wiecznym nienasyceniu duchowym człowieka, i oczywiście jego przywiązaniu do określonej przestrzeni na mapie, jak w wierszu Przypomnienie. Mówiąc o reminiscencjach «małej ojczyzny» warto przybliżyć chociażby zbiorek poetycki Powrót do Europy (1931), w którym Iwaszkiewicz daje świadectwo swojego przywiązania do klasycznej kultury Zachodu, ale nie odcina się także od kręgu doświadczeń wschodnich. Nawet w tym, bardzo zachodnioeuropejskim z ducha zbiorku, zdarzają się powroty do bliskich sercu poety pejzaży, kultury, aury i men- talności Wschodu, jak, na przykład, w wierszach Zaproszenie do podróży, Ikwa i ja czy *** Nad sinymi brzegami Rosi:

Nad sinymi brzegami Rosi Chodzą boćki i klapią dziobami, Smętarz stary z czarnymi krzyżami, Łąk dziewiczych nikt nigdy nie kosi.

Nad stawami czarnymi głos płacze, Stary młyn wciąż terkocze i wzdycha: W młynie straszy coś i siła tam licha, A młynarka wciąż piecze kołacze.

Młyny stare, wiatraki samotne, Opuszczone, spróchniałe cerkiewki, Dziarskie chłopy i rozpustne dziewki, Stare sady od wiatru łopotne,

Dzikie konie po stepie bujają, Dziad pasiecznik mamrocze i gada, Szumem drzew gwarzy stara lewada, Kędyś płacze ktoś i bandury gdzieś grają. (Iwaszkiewicz, 1977, 303)

120 Nawet w wierszu Gospodarstwo, w którym podmiotem jest Jan Kochanowski, wśród wymienianych przez niego «wczasów i pożytków» wiejskiego życia ukryte są pewne obrazy, wchłonięte przez Iwaszkiewicza na Ukrainie:

Pomyśleć o młodości, o dawnych podróżach, ( ...) Dłoń w bławatkach zanurzyć, rozrzuconych w dzbanku. Tylko kiedy o rosie wieczornej do domu Chłopcy z łąk zakurzonych krzykiem gonią konie, Nagle ku starej stajni wyciągną się dłonie, Do zużytego siodła wzdycham po kryjomu. (...) (Iwaszkiewicz, 1977, 262)

Reminiscencje ukraińskie wplatają się nawet do wierszy, poświęconych zupełnie innym, bardzo nieraz oddalonym od «małej ojczyzny» regionom. Kontemplując pejzażowe czy architektoniczne uroki zwiedzanych krain poeta znajdował w nich często podobieństwo do utrwalonych w pamięci obrazów przeszłości. Przykłady takiego widzenia rzeczywistości znajdujemy w zbiorku poetyckim Inne życie (1938), który stanowi pokłosie włosko-sycylijskich podróży pisarza. Zamieszczony tu Wie- czór późnej jesieni na polach pod Sieną zaczyna się właśnie od porównania obrazów: zastanego «pod Sieną» oraz zapamiętanego z czasów dzieciństwa i młodości:

Jak na żyznej Ukrajnie, ciągną białe woły I ostrym nożem pługa ugór miażdżą płowy, Znaczą czerwone bruzdy, cierń zdzierają płowy, Chylą pod szarym jarzmem zdobne w liry głowy. (...) (Iwaszkiewicz, 1977, 368)

Zbiorek Inne życie zamyka międzywojenny dorobek poetycki Jarosława Iwasz- kiewicza. Będzie on wzbogacany nawet w czasie II wojny światowej, którą pisarz spędzi w podwarszawskim Stawisku, będzie stale pomnażany o poezję i prozę aż do śmierci pisarza w 1980 r. Lata powojenne przyniosły kolejne utwory Iwaszkiewicza, w tym tak znaczące zbiorki poetyckie, jak Śpiewnik włoski, Mapa pogody, Muzyka wieczorem i in. Coraz bardziej doświadczony poeta nadal podsłuchiwał w nich życie we wszystkich jego kształtach, barwach, dźwiękach i zapachach, nadal zmierzał się z najistotniejszymi problemami egzystencji ludzkiej. Osobny artykuł można byłoby poświęcić motywom «małej ojczyzny» w powojen- nej poezji i – szerzej – twórczości Jarosława Iwaszkiewicza. Podobnie, jak jego młodsi następcy, Czesław Miłosz czy Tadeusz Konwicki, autor Sławy i chwały niejednokrotnie stosuje autoperswazję, zwraca się do siebie wręcz z apelem o nieodwoływanie się do wspomnień, co nie przynosi jednakże (i dzięki Bogu!) namacalnych rezultatów. Do życia dniem dzisiejszym zachęcała zwłaszcza ówczesna koniunktura polityczna. W wydanym w 1954 r. Warkoczu jesieni poeta mimowolnie jej jakoby wtóruje:

121 Nie trzeba się odwracać, nawet kiedy głowa Mimo woli w zieleni dawnych wierzeń tonie, I śledzi lot ostatnich ptaków na kopule, I patrzy na ślad lata na krysztale stawu. (Iwaszkiewicz, 1955, 21)

I «zieleń dawnych wierzeń», i «lot ostatnich ptaków na kopule» (kojarzącej się przede wszystkim z kopułą cerkwi), i «ślad lata na krysztale stawu» – to są obrazy zawdzię- czane m.in. wspomnieniom przestrzeni dzieciństwa i młodości. Kolejny wiersz cyklu Ars poetica z tegoż zbiorku zaczyna się od jeszcze bardziej wyrazistej samoperswazji:

Nie wracać, nie wracać do wspomnień, Nie myśleć o tym, co minęło. Dzisiaj, dzisiaj: spacer w górach. Wichrem jarzębiny pogięło. (...) (Iwaszkiewicz, 1955, 22)

Bez względu na niejednokrotne upominanie samego siebie nawet w Ciemnych ścieżkach (1957), w których pobrzmiewają jeszcze czasem echa minionej wojny, do- puszcza poeta do głosu jakieś reminiscencje z ukraińskiego dzieciństwa i młodości. Inspiracją do ich przywołania mogą stać się odgłosy odradzającej się wiosną natury:

Cóż z tego, że szczebiocą skowronki, Wznosząc się nad glinianki i glinki, Kiedy mi w uszach jak dzwonki Brzęczy «Żaworonok» Glinki?

Tak samo z trudem twarz słońca Przecierała chmury na dzionek I przy oknie z widokiem bez końca Lena śpiewała jak skowronek. (...) (Iwaszkiewicz, 1989, 241)

Jak często u Iwaszkiewicza, motyw natury (szczebiot skowronka) wywołuje aso- cjacje kulturowe (muzyczne w tym wypadku), te zaś odsyłają do osób i realiów kraju dzieciństwa i młodości (Lena). W tymże zbiorku znajdujemy również przypomnienie Tymoszówki, drugiego, obok Kalnika, ważnego ogrodu ukraińskiej przeszłości Iwaszkiewicza. Aura wizyt u krewnych Szymanowskich nie może nie kojarzyć się z muzyką – drugą po literaturze wielką fascynacją poety:

Jeszcze kiedyś w Tymoszówce - Ach, fumy wielkopańskie - Graliśmy na cztery ręce Owo «Album Tatrzańskie». (...)

122 Nie tylko z dźwiękiem muzyki kojarzy się poecie Tymoszówka. Jako niezwykle wrażliwy na różne doznania zmysłowe autor tego utworu przywołuje także zapach zielonych śliwek:

Na dworze upał stał wielki, Zajeżdżały po Felcia siwki I w starej wielkiej spiżarni Pachniały zielone śliwki. (Iwaszkiewicz, 2007, 252)

Można w tym wypadku pokusić się o tezę, że owe «zielone śliwki» to coś w rodzaju słynnej magdalenki ze znanego dzieła Marcela Prousta W poszukiwaniu straconego czasu. Tym bardziej, że motyw tych śliwek z jeszcze większą siłą wyrazu wróci także w zbiorku Jutro żniwa (1963), w którym poeta, dość wcześnie, zaczyna podsumowy- wać swój dorobek twórczy i życiowy. W wierszu Schumann, który jest dedykowany Arturowi Rubinsteinowi, dźwięki muzyczne wśród innych motywów kraju młodości przywołują też zapach śliwek:

Czy wiesz jak księżyc wschodzi w listopadzie? Czy wiesz jak pachną listopadem śliwki? Ten sam – a inny siedzisz na estradzie, I ja tu jestem. Bez dna, bez pokrywki.

A na mogiłach, które cicho leżą Palą się ognie we mgle i we zmroku. Któregoż było to dawnego roku Gdy ukraiński wiatr dźwięki odświeżał? (...) (Iwaszkiewicz, 1963, 28)

Tenże zbiorek zawiera tekst, zaczynający się od incipitu Jesienne gwiazdy, w któ- rym sensualistycznie ujęte śliwki z drugiego ogrodu dzieciństwa stały się motywem głównym, kojarzącym się tym razem z Chardinem:

(...) śliwki wielkie zielone z miodem w środku ścieka mi po brodzie

ciotka Szymanowska mówi: weź te śliwki

wielkie zielone z niebieskim puszkiem Chardina (...) (Iwaszkiewicz, 1963, 50)

123 Śliwki są tutaj także jednym z symboli zmysłowego poznawania świata. Owe śliwki, jak też inne obrazy i rekwizyty ukraińskich dzieciństwa i młodości, intensy- fikują się w pamięci poety chyba także dlatego, że rządzi nim silna świadomość ich unicestwiania się w czasie, niemożność powrotu do tamtej przestrzeni i jej aury: Nie ma już parków zapomnianych / ogrody się porozpełzały – czytamy w kolejnym wierszu ze zbiorku Jutro żniwa. Przypomnienie szczątków krajobrazu dzieciństwa, podobnie jak u Miłosza, przywołuje też:

(...) widmo młodego człowieka

który się bał wszystkiego a zwłaszcza siebie ale lubił zarośnięte ścieżki pochyły leszczyn wytryski akacji i sosny w górę skaczące (...) (Iwaszkiewicz, 1963, 52)

Przywiązanie do natury, w tym do krajobrazu dzieciństwa, jest tak wielkie, że niektóre jego elementy pragnęłoby się wchłaniać nawet po śmierci:

Niech nie kładą mnie do dołu niech mnie na grobli posadzą

pośród chmielu i czeremchy pośród bzu koralowego pośród szyszek drzew olchowych pośród i w pośród leszczyny w chaszczu wierzb nad samą wodą (...) (Iwaszkiewicz, 1963, 55)

W pamięci starzejącego się poety coraz częściej wyłania się także «stary dwór», jak w wierszu Ze śpiewnika domowego w zbiorze Xenie i elegie (1970):

O północy gdy się pośpią Z ziemi wstaje stary dwór I przychodzą stare duchy tutaj śpiewać tutaj grać (...) (Iwaszkiewicz, 1970, 47)

W jednych wypadkach realia «małej ojczyzny» stanowią integralną część obrazu natury w ogóle, w innych – łączone są z nazwami topograficznymi kraju lat dzie- cinnych:

124 (...) Drewniane dzwonnice i kopuł donice zielenią złocone (...)

i gwiazdy na stawie i kwiaty na trawie jak wtedy w Kalniku (Iwaszkiewicz, 1970, 24)

Ostatnia całostka jest głęboko intertekstualna, odsyła zarówno do Mickiewicza, jak i do Kanta. Z kolei w wierszu Przebudzenie podmiot ma uczucie, że jest «z bardzo daleka odwołany» i zmuszony niejako (...) i znowu tęsknić / do ciemnych kopuł / i mleczów jasnych / młodości (Iwaszkiewicz, 1970, 51), a więc zarówno kultury, jak i natury, kontemplowanych w zaraniu życia na ziemi ukraińskiej. W Śpiewniku włoskim (1974), bez względu na dominujący tutaj motyw Italii, poeta znowu przyznaje się do tego, że jedną z ważniejszych inspiracji jego twórczości są wspomnienia pierwszego ogrodu życia:

Już nie tryśnie żadne nowe źródło do końca już tak będzie

niewyczerpalne natchnienia dzieciństwa twój drewniany stary ciepły dom (Iwaszkiewicz, 2007, 347)

O tym, że «do końca już tak będzie», świadczą też ostatnie zbiorki poety. Oma- wiając Iwaszkiewiczowski motyw «małej ojczyzny» w tomiku Mapa pogody (1977), obok wiersza tytułowego, należałoby uwzględnić takie teksty, jak Azjaci, Krągło-Uni- wersytecka, Córki Jarosława, *** Jeszcze gdzieś zakwitły bzy, Nowa rzeczywistość i in. Nawet zbiorek Muzyka wieczorem (1980), którego aurę zdominowała tonacja elegijnego żegnania się ze światem, ubarwiają utwory, zawierające reminiscencje z czasu i przestrzeni ukraińskiej przeszłości pisarza. Wystarczy powołać się chociażby na takie wiersze, jak Młodość, Artur, Książka kucharska prababki.

WNIOSKI Podsumowując poczynione spostrzeżenia, można stwierdzić, że motyw ukraiń- skiej wielokulturowej «małej ojczyzny» jest stałym tworzywem Iwaszkiewiczowskiej poezji. Jej wyróżniki stanowią napotykane w poszczególnych wierszach nazwy topograficzne, osobliwości pejzażowe (kwiaty, drzewa, krzewy) z dość często przy- woływanym obrazem stepu. Istotną rolę odgrywają «ludzie i książki» (czy też ogól- niej: kultura i sztuka) przestrzeni dzieciństwa. Łączą się z powyższym ewokowane uczucia, doznania, doświadczenia, wyniesione ze wstępnej fazy życiorysu. Stałą cechą

125 pamięciowego przywoływania obrazu «małej ojczyzny» jest splot elementów natury i kultury oraz sensualizm, charakterystyczny dla całej twórczości Jarosława Iwaszkie- wicza. Nostalgiczne powroty do «małej ojczyzny», do tego, co rodzime, wpisane są zazwyczaj do szerszego kontekstu egzystencjalnego, pełnią funkcję pomocniczą przy roztrząsaniu głębokich problemów zasadniczych: sensu życia, przeżywania miłości, wielkiej wrażliwości na doświadczenie przemijania i śmierci itp. Takie podejście do motywu «małej ojczyzny» chroni poetę od utkwienia na ścieżce regionalizmu, pro- wadzi raczej na drogę uniwersalizmu i poezję autora Mapy pogody czyni dostępną i pociągającą również dla odbiorcy europejskiego.

BIBLIOGRAFIA 1. Iwaszkiewicz, J. 1963. Jutro żniwa. 1963. Warszawa: Czytelnik. 2. Iwaszkiewicz, J. 1986. Muzyka wieczorem. Warszawa: Czytelnik. 3. Iwaszkiewicz, J. 1994. Opowiadania. Wrocław: Wydawnictwo Dolnośląskie. 4. Iwaszkiewicz, J. 1989. Poezje. Lublin: Wydawnictwo Lubelskie. 5. Iwaszkiewicz, J. 2007. Urania i inne wiersze. Warszawa: Czytelnik. 6. Iwaszkiewicz, J. 1955. Warkocz jesieni. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy. 7. Iwaszkiewicz, J. 1977. Wiersze. Warszawa: Czytelnik. 8. Iwaszkiewicz, J. 1970. Xenie i elegie. Warszawa: Czytelnik. 9. Kwiatkowski, J. 1975. Poezja Jarosława Iwaszkiewicza na tle dwudziestolecia międzywojennego. Warszawa: Czytelnik. 10. Różewicz, T. 1980. Niepokój. Wrocław: Ossolineum. 11. Słownik literatury polskiej XX wieku. Red. A. Brodzka i in. 1992. Wrocław: Ossolineum. 12. Zawada, A. 1994. Jarosław Iwaszkiewicz. Warszawa: Wiedza Powszechna.

SANTRAUKA „Mažosios tėvynės“ bruožai Jaroslavo Ivaškevičiaus poezijoje Halina Turkevič

„Mažosios tėvynės” sąvoka labai paplitusi šiuolaikinėje teorijoje ir literatūrinėje praktikoje. „Mažujų tėvynių” srovė lenkų literatūroje pasižymi daugeliu svarbių vardų ir kūrinių. Jaroslavo Ivaškevičiaus vieta ir vaidmuo XX amžiaus lenkų literatūros že- mėlapyje yra gana aukšta ir dėl rašytojo kūrybos sąsajų su „mažujų tėvynių” literatūra, kas yra motyvuojama ukrainietišku biografiniu kontekstu. Visoje rašytojo kūryboje akivaizdūs ukrainietiški motyvai. Ypač svarbi jų funkcija ankstyvoje Oktostychy autoriaus poezijoje, kurioje dažnai vartojami „mažosios tėvynės” vietovardžiai, aprašomos jos peizažo savybės (gėlės, medžiai, krūmai, stepių vaizdas ir t.t.). Prisiminimuose grįžta vaikystės žmonės, knygos, jausmai, patirtis, jausminis gimtinės kraštovaizdžių

126 vaizdas. Gamtos ir kultūros sąsajos – tai pastovus bruožas „mažosios tėvynės” apra- šymuose. Nagrinėjant J. Ivaškevičiaus kūrybą galima irgi stebėti „mažosios tėvynės” savybių evoliuciją brandžioje ir vėlyvoje Ramumo žemėlapio autoriaus poezijoje. Nepaisnat visų pokyčių multikultūriškumas yra pastovus. „Mažosios tėvynės” vaiz- davime visada yra aktuali gimtinės prado ir universalijų harmonija.

127 ОБЩЕСТВЕННО-СОЦИАЛЬНАЯ ЛЕКСИКА В СТАТУТАХ ВЕЛИКОГО КНЯЖЕСТВА ЛИТОВСКОГО (1529, 1566, 1588 гг.)

Татьяна Власова Вильнюсский университет, ул. Университето, 5, Вильнюс, Литва, [email protected]

ABSTRACT The three editions of the Statutes of the Grand Duchy of Lithuania (1529, 1566, 1588) belong to the legal codes of universal importance and are called the phenomena of the historical epoch. The Code of feudal law is written in “Russian” (Belorussian and Ukrainian) which was used as the office language in the country. This document is of great importance for the investigation of the lexis and other linguistic aspects of the literary Belorussian and Ukrainian languages of the 16th century. The Statutes reflect the process of the development of the social and political changes of the state. Being the monument of juridical writing it extensively reflects the social lexis. In the article the comparative method has been applied for the analysis of the following subgroups of lexis dealing with: a) social layers and different occupations; b) duties, obligations, tributes, customs, income taxes; c) the territorial-administrative items and propriety names. In the article the attention is focused on the common features and differences in the three editions of the Statutes. The analysis allows us to draw conclusions that in the lexis of the Statutes there are many words widely reflecting the above mentioned thematic groups. In the second (1566), and especially third (1588) edition, as they became more vo- luminous due to new or supplementing articles, the thematic lexical group is enriched by new terms, most often loan words which are: Polonisms or Polonisms-Germanisms, Polonisms-Latinisms a.o. A great many of those words were known in the Old Russian language and some of them had undergone semantic changes. In the titles denoting professions and occupations there were more borrowings, while in the titles concerning courtiers and artisans there were words from Eastern Slavonic. Very peculiar neologisms from the Old Belorussian and Ukrainian are rather rare. Due to the different origins of the words, the synonymy of some terms has been registered. Keywords: social lexis, three editions of the Statutes, a comparative analysis, lexis of Old Russian, neologisms of the Old Belorussian and Ukrainian, borrowings.

128 ВВОДНАЯ ЧАСТЬ К всемирно известным сводам законов, таким как: закон Хаммурапи, Са- лическая правда, кодекс Юстиниана, Саксонское Зерцало, Каролина, Русская правда, Московские судебники (1497,1550,1589) следует отнести и Статут Ве- ликого княжества Литовского в трех редакциях (1529, 1566, 1588). Их называют феноменами своего времени. Украинский ученый А. П. Непокупный отзывался о них как о “европейски масштабном явлении” (Непокупный, 1993, 54). Статут ВКЛ – это свод законов феодального права. В свое время Первый и Второй Статуты не были напечатаны, а разошлись в списках. Третий был на- печатан. Отличаются Статуты по названию, объему, содержанию и структуре (расположению разделов и артикулов, т.е. статей). Первый статут в оригинале называется “Права писаные” (всего 13 разделов, 244 статьи), Второй (14 разде- лов, 367 статей) и Третий (14 разделов, 487 статей) уже в оригинале называются “Статутами Великого княжества Литовского”. Памятник представляет интерес для изучения различных особенностей, в том числе и лексических, литературно-письменного “руского” (белорусско- украинского) языка XVI в. Объектом нашего исследования явилась лексико- тематическая группа слов, обозначающая общественно-социальную лексику. Эта группа слов в Статутах богато представлена. Актуальность данного иссле- дования объясняется тем, что указанная лексика в сравнительном плане трех редакций Статута не описывалась. Цель исследования – представить в сравнительном плане данную термино- логическую группу слов в трех редакциях Статута, проследить и показать, как складывалась указанная терминология. Задачи: проанализировать указанную тематическую группу слов с точки зрения семантической, отношения к лексике древнерусского языка, собственно белорусско-украинских новообразований, заимствований, специфики трех редакций памятника, т.е. выявить общее и различия в составе данной лексико-тематической группы слов трех редакций Статута, указать специфику отдельных редакций памятника. Сравнительному анализу подверглись тексты трех Статутов (1529, 1566, 1588 гг.). В работе использовались описательный и историко-сравнительный методы.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Статуты явились отражением изменений общественно-политической жиз- ни в стране. Будучи памятником деловой письменности, он наиболее полно отражает общественно-социальную терминологию. Статутом 1529 г. устанавливалось господствующее положение верхушки бояр-панов в государстве. Рада панов вместе с великим князем принимала участие в управлении государством. Статут 1566 г. отражал ситуацию уже после судебно-административной реформы 1564–1566 гг. Второй Статут еще более

129 укрепил права бояр. Он объявлял бояр людьми исключительно шляхетского сословия. Статут 1566 г. провозглашал господство шляхетского сословия. Статут 1588 г. окончательно отделил шляхту от “простых людей”. Общественно-социальную лексику в Статутах можно разделить на не- сколько подгрупп: а) лексика, связанная с классовым расслоением общества, обозначающая разные слои общества, названия должностей; б) лексика, связанная с наименованиями разных повинностей, податей, даней, пошлин, налогов, штрафов; в) лексика, связанная с наименованиями административно- территориальных единиц и владений. Довольно большую подгруппу слов общественно-социальной лексики в Статутах представляют названия лиц по роду их деятельности, профессии, социальному положению. Тут обнаруживаем наименования представителей административной государственной власти, судебной, военной, наименования представителей религиозных общин, а также придворных. Сюда же примыкают и названия ремесленников, наименования которых находим в XI разделе Ст. 1529 г. и XII разделе Ст. 1566, 1588 гг., где говорится “О головщинах и навяз- ках людей простых”, а также в других разделах. Рассматриваемая лексика по происхождению восходит к разным источникам. Определенный слой лексики восходит к словарному составу древнерусского языка. Во всех трех редакциях Статута отмечаются известные и древнерусскому языку слова: князь, король, бояринъ, дворанинъ, воевода, староста, урадникъ, тивунъ, судья, ездокъ, по- сланецъ, посолъ, ключникъ ‘управитель большим имением (ключом), в состав которого входило несколько сел и служб’, законникъ ‘монах’, приставъ ‘служи- тель при судах’, бортникъ ‘пчеловод’, сокольникъ ‘соколиный охотник’, мельникъ ‘тот, кто обслуживает мельницу’, золотарь ‘золотых дел мастер’, коваль, швецъ, бралья ‘ткачиха, изготавливающая узорные ткани’, пушкарь ‘артиллерист’. В Ст. 1566 г. появляются такие слова, как: старцы ‘старейшины’, лавникъ ‘должностное лицо в округе (лавничестве), присяжный заседатель’, мытникъ, гончаръ, сторожъ, пастухъ, купецъ, корчемникъ ‘содержатель корчмы’, стре- лецъ. В Ст. 1588 г. фиксируем печатникъ ‘хранящий и накладывающий печати’ и параллельно в том же значении печатарь < польск. рieczętarz (ДЗ, 243), тор- говецъ, лесничий ‘должностное лицо, ведающее за охраной леса’, мостовничий ‘связан с присмотром и починкой мостов’, слесарь, стольникъ ‘придворный, в обязанности которого входило подать на стол еду’, подстолий, скляръ и др. Для названия зависимых людей в текстах Статутов встречаются такие наи- менования, как: мужик тяглый ‘крестьянин, выполнявший преимущественно отработочную повинность – барщину’, люди отчизные ‘зависимые, вотчинные’, непохожий человекъ ‘крестьянин, потерявший право перехода, крепостной’, синонимом к которому выступает отчичъ, люди похожие ‘крестьяне, не утра- тившие права перехода из владений одного феодала во владение другого’, челедь/челядь (челядинъ, челядинецъ) ‘наиболее бесправная группа феодально зависимых людей’, употребляется обычно с определениями челядь невольная,

130 домовая, отчизная, материстая, полоненая, паробокъ невольный и параллель- но хлопъ< польск. chłop (ДЗ, 345), синонимами являются путный человекъ и путный слуга. В Ст. 1588 г. появляется наймитъ ‘наемный слуга, паробок’. Некоторые из древнерусских слов подверглись семантическим изменени- ям, вследствие чего приобрели новые оттенки значения. Так, слово бояринъ в древнерусском языке фиксируется в значении ‘член высшего сословия’ (Срезн., 1,160). В словаре-комментарии к Ст. 1529 бояре определяются так: “В Великом княжестве Литовском бояре представляли весьма пеструю категорию населе- ния. Это были как лица, уже имевшие определенные сословные привилегии, так и крестьяне, не имевшие их. По мере оформления сословных привилегий часть служилых людей в отличие от непривилегированных бояр получила на- звание бояр-шляхты” (СВКЛ, 224–225). Синонимом к бояре-шляхта в текстах выступает полонизм земяне < польск. ziemia (ДЗ, 121). Лексема староста в древнерусском языке имела несколько значений: 1. Старик, старец; 2. Глава, начальник, правитель; 3. Наиболее влиятельный член коллектива; 4. Представитель местного выборного самоуправления; 5. Лицо, назначенное для осуществления надзора, присмотра, опеки за кем–н.; 6. Представитель низшей княжеской администрации, ведавшей сельским насе- лением (СРЯ, 28, 11). В том же словаре отмечается, что в Польско-Литовском государстве – “наместник короля в воеводстве или повете, переходящих в его пожизненное владение на определенных условиях”. При обозначении должностей отмечается довольно большой пласт за- имствованной лексики, чаще из польского языка. Напр.: земянинъ < польск. ziemia (ДЗ, 121), подскарбий < польск. skarb (ДЗ, 299), панъ < польск. pan (ДЗ, 235), хлопъ < польск. chłop (ДЗ, 345), вижъ (Горб., 383), децкий (Горб., 384). В Ст. 1566 г. появляется подсудокъ (Горб., 263), кравецъ ‘портной’ (USJP, 2, 292), муляръ ‘каменщик’ < польск. murarz, mularz (ДЗ, 209), столяръ < польск. stolarz (ДЗ, 308). В Ст. 1588 г. фиксируем возный < польск. voźny (ДЗ, 67), оправца ‘судебный исполнитель’ < польск. oprawca (ДЗ, 228), мысливец ‘охотник’ < польск. myśliwiec (ДЗ, 211). Словообразовательным полонизмом можно счи- тать державца ‘управитель великокняжескими имениями’ при древнерусском дьржавьць (Срезн., 1, 774). К словам польско-немецкого происхождения можно отнести: паны-рада ‘советники’ < польск. rada < с.в.н. rât (ДЗ, 273), канцлеръ < польск. kanclerz < нем. Kanzler (ДЗ, 137), маршалокъ < польск. marszalek < с.в.н. marschale (ДЗ, 198), гетманъ < польск. hetman < с.в.н. heuptman (ДЗ, 82), шляхта < польск. szlachta < с.в.н. slahte (ДЗ, 366), бурмистръ < польск. burmistrz, burgmistrz < нем. Burgmister (ДЗ, 53), рыцерь < польск. rycerz < с.в.н. ritter (ДЗ, 291), бискупъ < польск. biskup < чеш. вiskup < с.в.н. bisсof (ДЗ, 43), машталеръ ‘старший конюх’ < польск. masztalerz < с.в.н. marstall (ДЗ, 199), кухаръ ‘повар’ < польск. kuchnia < чеш. kuchyne < с.в.н. kuchina (ДЗ, 183), гахвтаръ(ка) ‘вышивающий золотом’ < польск. haft < с.в.н. haft (ДЗ, 80).

131 В Ст. 1566 фиксируются новые слова: подканцлеръ, малеръ < польск. malować < с.в.н. mâlên (ДЗ, 196), мындзаре ‘работники монетного двора’ < польск. myńca < нем. Műnze (ДЗ, 211), войтъ < польск. wojt < нем. Voget (ДЗ, 67). В Ст. 1588 г. появляются новые лексемы столмахъ/стельмахъ ‘мастер колес’ < польск. stelmach < нем. Stellmacher (ДЗ, 308), барверъ ‘парикмахер, лекарь’ < польск. balwierz < с.в.н. barbier (ДЗ, 37), шинкарка ‘торговка спиртными напит- ками’ < польск. szynk < нем. Schenk (ДЗ, 363), цекляръ ‘слуга’ < польск. ceklarz < нем. Zirkler (ДЗ, 349). В текстах отмечаются следующие слова польско-латинского происхождения: комиссаръ < польск. komisarz < нем. Kommissar < лат. сommissarius (ДЗ, 163), прелатъ < ст. польск. prełat < лат. praelatus (ДЗ, 259), органистъ(а) < польск. organ < лат. organum (ДЗ, 228), плебанъ ‘католический приходской священник’ < польск. płeban < лат. plebs (ДЗ, 244), капланъ ‘католический священник’ < польск. kapłan < чеш. Kaplan < лат. capellanus (ДЗ, 138), прокураторъ ‘адвокат’ < польск. prokurator < лат. procurator (ДЗ, 266), синонимами к последнему в Ст. 1566 и Ст. 1588 выступают полонизмы умоцованый (Горб, 372) и речникъ (Горб., 299). В третьей редакции Статута (1588) появляются новые лексемы шкрута- торъ ‘следователь’ < польск. skrutalarz < лат. scrutator (ДЗ, 305), секретарь < польск. sekretarz < лат. secretarius (ДЗ, 295). Слово кашталянъ ‘комендант замка’ является словом польско-немецко- итальянского происхождения < польск. kasztelian < с.в.н. castellan < ит. castellano (ДЗ, 144). Литуанизмов немного, и все они фиксируются уже с первой редакции Ст. 1529: дойлида < лит. dailidė (ДЗ, 99), рыкунья ‘присматривающая за животными’ < лит. rykūnė (ДЗ, 290). Собственно белорусско-украинских новообразований в рассматриваемой тематической группе слов фиксируем немного. Так, в текстах находим пса- рецъ ‘присматривающий за охотничьими собаками’ при древнерусском псарь (Срезн. 2, 1776), пекарецъ ‘пекарь’. По мнению В. Аниченко, общеславянский суффикс –ец больше был распространен в старобелорусском языке, чем древ- нерусском (Анiчэнка, 1970, 60). Сюда можно отнести наместничокъ, в то время как в словаре староукраинского языка отмечается наместокъ, стч. namiestek, стп. namiastek (CCM, 2, 19); коверница ‘ткачиха’, в Ст. 1588 и коверникъ, которые отмечаются и в словаре В.И. Даля (Даль, 2, 128). Следующую немалую подгруппу слов рассматриваемой лексико-тематиче- ской группы составляют наименования разных повинностей, податей, даней, пошлин, налогов и штрафов. К общим наименованиям следует отнести слова беремя ‘бремя, повинность’, (повозовые беремена), повинность, дань, дякло, цыншъ, податокъ, платъ-платежъ-поплаты, мыто, в Ст. 1588 – поборы. В дифференцированных названиях в основе лежат соответствующие единицы обложения или действия должностных лиц. Так, например: пересудъ/присудъ ‘судебная пошлина’, стацея ‘натуральная повинность в предоставлении кор-

132 мов’, серебщизна ‘денежный сбор на военные нужды’, подвода, чаще подводы (мн.ч.) ‘повинность, состоявшая в предоставлении лошадей для езды и пере- воза грузов, а также заменявшая ее денежная плата’, подымоване ‘повинность в предоставлении угощения князю во время разъездов по стране’, налезное ‘плата за нахождение заблудившегося животного’, переемъ ‘награда за поимку беглой челяди’, головщина ‘плата, уплачиваемая родственникам за убитого’, вина ‘штраф’, навязка/навезка ‘штраф, компенсация за раны, побои’ < польск. nawiazka (ДЗ, 212), кгвалтъ ‘повинность, штраф’ < польск. gwalt < нем. Gewalt (ДЗ, 148), вижовое ‘плата вижу за выполнение своих обязаностей’, децкованое ‘плата децкому’, помильное ‘плата децкому за выезд, расстояние в милях’. В Ст. 1566 и Ст. 1588 появляются новые термины: гребельное ‘мыто за провоз товаров через гать, плотину’, мостовое ‘через мост’, паметное ‘плата суду от выигрыша дела’, потуремное ‘плата от заключенного при выходе из тюрьмы’, поланцужное ‘плата от заключенного, сидевшего в цепях’. В данном случае обращает на себя внимание употребление в качестве тер- минов субстантивированных прилагательных. Среди анализируемой лексики еще можно выделить одну подгруппу слов, связанную с наименованиями административно-территориальных единиц и владений. Напр. воеводство, волость, повет < польск. powiat (ДЗ, 247), види- мо, не без влияния польского языка (суффикс -изн-) наименования дедизна, материзна, отчизна.

ВЫВОДЫ Проанализированный материал позволяет отметить, что в текстах трех редакций Статута общественно-социальная лексика представлена довольно богато. В ее составе можно выделить несколько подгрупп: а) лексику, связан- ную с обозначением различных слоев общества, наименованиями должностей (князь, бояринъ, тивунъ, ключникъ, бортникъ, сокольникъ, золотарь, тяглый мужикъ, люди похожие, непохожий человекъ); б) лексику, обозначающую различные наименования повинностей, податей, даней, пошлин, налогов и штрафов (беремя, дякло, цынш, вижовое, мыто, торговое и т.д.), в) лексику, являющуюся наименованиями административно-территориальных единиц и владений (воеводство, поветъ, дедизна, материзна, отчизна). Рассматриваемая лексика восходит к разным источникам. Многие слова, зафиксированные в текстах Статута, были известны и древнерусскому языку, причем эти слова являлись чаще всего многозначными. Некоторые древнерус- ские слова претерпели семантические изменения (боярин, староста). Во Втором (1566) и особенно Третьем (1588) Статутах, с увеличением их объема и появлением новых статей, анализируемая тематическая группа слов пополняется новыми терминами, чаще заимствованиями. Среди последних чаще всего встречаются полонизмы (земянинъ, децкий, подсудокъ, муляръ,

133 столяръ), полонизмы-германизмы (маршалокъ, гетманъ, шляхта, шинкарка, барверъ), полонизмы-латинизмы (комиссаръ, прокураторъ, плебанъ). Особенно заимствований много при обозначении должностей, а в наиме- нованиях придворных и ремесленников больше восточнославянской лексики. Собственно белорусско-украинских новообразований в данной тематической группе слов немного (наместничокъ, коверница, псарецъ, пекарецъ). В сравниваемых текстах благодаря словам разного происхождения богато представлены синонимические параллели, такие как: баяре-шляхта-земяне, непохожий человекъ-отчичъ, путный чоловекъ – путный слуга, паробокъ-хлопъ, прокураторъ-умоцованный-речникъ и др.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. USJP – Uniwersalny słownik języka polskiego. 2003. T.1-4. St. Dubisz (red.). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. 2. Анiчэнка, У. В. 1970. Уласнабеларуская лексiка. Iš: Гiстарычная лексiкалогiя беларускай мовы. Мiнск: Навука i тэxнiка: 52-80. 3. Горб. – Горбачевский, Н. 1874. Cловарь древнего актового языка Северо- Западного края и царства Польского. Вильна: Типография А.И. Зака. 4. ДЗ – Булыка, А. М. 1972 Даўнія запазычанні беларускай мовы. Мінск: Навука і тэхніка. 5. Даль – Даль В. 1981-1982. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. I-IV. 1981-1982. Москва: Русский язык. 6. Непокупный А. П. 1993. К идентификации литуанизмов Литовских Статутов. Iš: 1566 metų Antrasis Lietuvos Statutas. Respublikinės mokslinės konferencijos, skirtos Antrojo Statuto 425-оsioms metinėms pažymėti, mеdžiaga. Vilnius, 1993,49-55. 7. Срезн. – Срезневский, И. И. 1893-1903. Материалы для словаря древнерус- ского языка. Т.1-3. Санкт-Петербург.: Типография Императорской АН. 8. СРЯ – Словарь русского языка XI-XVII вв./ Институт русского языка им. В. В. Виноградова РАН. 1975-2008. Вып. 1-28. Москва: Наука. 9. ССМ – Словник староукраïнськоï мови XIV-XV стст. В 2-х т. 1977-1978. Киïв: Наукова думка. 10. Ст.1529 – Первый Литовский Статут. Т.II. Ч.1. Тексты на старобелорус- ском, латинском и старопольском языках. 1991. Вильнюс: Минтис. 11. Ст.1566 – Статут Великого князства Литовскаго 1566. Iš Временник императорского московского общества истории и древностей российских. 1855. Кн.23. Москва. 12. Ст.1588 – Статут Вялікага княства Літоўскага 1588. Тэксты. Даведнік. Каментарыі. 1989. Мінск: Беларуская савецкая энцыклапедыя імя Петруся Броўкі. 13. СВКЛ - Статут Великого князства Литовскаго 1529 г. Под. ред. К. И. Яблонскиса. Минск: Изд-во АН БССР, 1960.

134 SANTRAUKA Visuomeninė-socialinė leksika Lietuvos Didžiosios kunigaikštystės statutuose (1529, 1566, 1588) Tatjana Vlasova

Prie žinomų pasaulinės reikšmės įstatymų sąvadų priskirtinas ir trijų redakcijų Lietuvos Didžiosios Kunigaikštystės Statutas (1529,1566,1588). Jie vadinami savo laikmečio fenomenais. Šis raštijos paminklas svarbus XVI a. „rusų“ (baltarusių- ukrainiečių) literatūrinės rašytinės kalbos įvairių kalbinių ypatybių, tame tarpe ir leksikos, tyrinėjimuose. Statutai atspindėjo visuomeninio-politinio gyvenimo šalyje pasikeitimus. Kadangi tai dalykinės raštijos paminklas, jame plačiai atsispindi įvairi visuomeninė-socialinė leksika. Straipsnyje lyginamuoju aspektu ir analizuojama ši leksinė teminė žodžių grupė, kurioje galime išskirti kelis pogrupius: a) leksika, susijusi su hierarchine visuomenės struktūra, reiškianti įvairius visuomenės sluoksnius, įvairių pareigybių, religinių bendruomenių atstovų, dvariškių ir amatininkų pavadinimus; b) leksika, reiškianti įvairių prievolių, mokesčių, duoklių, muitų, baudų pavadinimus; c) leksika, susijusi su administracinių-teritorinių vienetų ir valdų pavadinimais. Atkreipiamas dėmesys į nagrinėjamos leksikos bendrybes ir skirtybes trijose Statuto redakcijose. Išanalizuota medžiaga leidžia teigti, kad Statuto leksikos sudėtyje sutinkame nemažai šios teminės grupės žodžių. Antrajame (1566) ir ypač Trečiajame (1988) Statutuose, didėjant jų apimčiai, atsirandant naujiems straipsniams, nagrinėjama teminė žodžių grupė pasipildo naujais terminais, dažniausiai skolinių dėka, iš kurių dažniausiai sutinkami polonizmai, polonizmai-germanizmai, polonizmai-lotynizmai ir t.t. Nemaža leksikos dalis, fiksuojama trijose Statuto redakcijose, jau buvo žinoma senovinėje rusų kalboje (dažniausiai tai daugiareikšmiai žodžiai). Kai kurie senovinės rusų kalbos žodžiai patyrė semantinius pasikeitimus. Atkreipiamas dėmesys į tai, kad įvairių pareigybių pavadinimuose daugiau skolinių, o dvariškių bei amatininkų – ry- tinių slavų leksikos. Savitų senųjų baltarusių ir senųjų ukrainiečių kalbų naujadarų šioje teminėje žodžių grupėje aptinkama mažai. Įvairios kilmės žodžių dėka tekstuose pastebimas kai kurių terminų – pavadinimų sinonimiškumas.

135 ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ СТИЛЬ ЭПОХИ ЗРЕЛОГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ В РАМКАХ ПРОЦЕССУАЛЬНОГО ПОДХОДА

Юлия Вышенская Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Россия, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 14, [email protected]

ABSTRACT The article dwells on the matter of emerging and developing some sorts of characteristic features specific for the process of the belles-lettres style phenomenon. The research is based on the medieval texts of the European works of literature dated by the end of the Middle Ages epoch. The research procedure is held as aimed to clarify the essence of co- as well as relative relationship of mutually and closely connected phenomena, i.e. ‘style – text – discourse’. Before the very procedure of analyzing the mentioned phenomena some theoretical matters of general character are considered in order that a certain kind of theoretical basis should be constructed. The described procedure calls for the use of a complex of various methods of both linguistic proper and non- linguistic nature, i.e. comparative, literary analysis, elements of inter-dicursive analysis within the general historical approach applied to the phenomena of discourse poetics under study. Some textual fragments taken from ‘The Canterbury Tales’ by J. Chaucer are served as a material basis of the research. While solving the determined tasks one should bury in mind spatio-temporal factors as well as ethnically specified ones. The suggested article may be believed as a kind of contribution to the general theory of style as well as its particular aspects. Keywords: discourse, discourse analysis, context, processual approach, situation, style, text.

ВВОДНАЯ ЧАСТЬ Актуальность предпринятого исследования определяется укреплением интердисциплинарного подхода, с присущим ему синтезом и, одновременно, автономностью понятий и подходов, наблюдаемым в современной историче- ской стилистике. Использование упомянутого подхода позволяет уточнить характер отношений элементов триады “стиль – текст – дискурс”.

136 Принадлежность феноменов текста и стиля к феноменам дискурсивного ряда определяет для исследователя приоритет процессуального подхода. В русле процессуального подхода лингвистическое явление предстаёт как резуль- тат неких операций, которым подвергаются единицы, полагаемые исходными. Интерес при этом смещается в сторону дескрипции “динамики возникновения единицы” или же её динамической репрезентации (Кубрякова, 1980, 217). Предлагаемое исследование имеет своей целью выявить некоторые особен- ности, сопутствующие процессу становления английского художественного стиля эпохи зрелого Средневековья. Поставленной целью определяется ряд задач: • анализ специфики национальных лингвистических традиций; • сопоставительный анализ российских и зарубежных стилистических доктрин последней четверти XX века; • выявление своеобразие феномена „стиль“ как дискурсивного феномена; • выделение факторов, приоритетных для формирования стиля. Определённые задачи решаются на материальной базе произведений сред- невековой словесности, в частности, поэмы Дж. Чосера „The Canterbury Tales“, созданной на границе двух эпох: уходящего Средневековья и сменяющего его Возрождения. Это, в свою очередь, не может не найти отражения в системе художественных стилей, поскольку обусловлено сменой литературных тради- ций, ориентированных на разные социальные группы. В работе при анализе корпуса примеров, зафиксированных в текстах, принадлежащих к художественной коммуникации, используются методы сравнительно-сопоставительного, литературоведческого анализа, элементы интердискурсивного анализа при общем историческом подходе к изучаемым феноменам поэтики дискурса.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ В трудах российских учёных неоднократно указывается на взаимосвязь феноменов функциональных стилей и дискурса, как и процедур дискурс- анализа и анализа функциональных стилей, принятых в соответствующей области стилистики. Причина самого факта возникновения нового термина „дискурс“ ус- матривается в специфике национальных лингвистических традиций. Так, Ю. С. Степанов отмечает, что в соответствии с взглядами, бытовавшими в отечественной школе и изложенными в трудах академика В. В. Виноградова и Г. О. Винокура, под функциональными стилями подразумевается особый тип текстов вместе с присущей ему лексико-грамматической системой. Известно, что отсутствие стилистики как автономной науки о языке в англо-саксонской лингвистике определило отсутствие самого представления о стиле, а также специфику формирования взглядов на данное явление, которая находит своё

137 выражение в протекании этого процесса вне русла сложившейся традиции. Оригинальная точка зрения заключается в понимании дискурса как некоторой текстовой данности в совокупности с характеризующими её своеобразными чертами. С течением времени эта точка зрения трансформировалась в связи с необходимостью учёта появившейся уточняющей детали – системы, стоящей за этой данностью, под которой первое время подразумевалась, прежде всего, грамматика. Феномен дискурса являет собой производное от сочетания этой системы с текстовой данностью (Степанов, 1995, 37). Обращение к трудам отечественных и зарубежных учёных последней чет- верти минувшего столетия демонстрирует универсальность тенденции к самой постановке вопроса и выстраивания теоретической базы этого языкового явления, без которого сложно представить современную науку. Дифференциация феноменов „текст“ и „дискурс“, а также признание за феноменами „текст“ и „стиль“ статуса дискурсивных, привело к появлению в англистике по инициативе Д. Лайонса термина text sentence (тексто-пред- ложение) для большей конкретизации смысла предложения (Lyons, 1981, 96). В какой-то мере этот термин соотносится с принятым в современной ита- льянской романистике термином “стилема”, появившимся в шестидесятые годы XX века. За более чем полувековое существование смысловое наполнение этого термина претерпело некоторые качественные изменения. Как указыва- ется в исследовании Н. Б. Кардановой, в период появления он приравнивался к “приёму, манере, средству выражения, присущего и характерного для стиля какого-либо автора, направления, эпохи и так далее” (Карданова, 2001, 45), спустя десятилетие его стали употреблять для обозначения “характерного элемента, стилистической черты” (там же). С начала XXI в. за этим термином закрепляется понимание его как некоего строевого материала, используемого для построения универсума стиля с определённой структурой (там же). В русле понимания стиля и текста как феноменов дискурсивного порядка М. Н. Кожиной предпринимается анализ связей стиля с внетекстовой ситу- ацией. Стиль, реализуемый в конкретном тексте, всегда связан с существенными для соответствующей сферы общения (в нашем случае – художественной) чертами, подразделяемыми на существенные и индивидуальные. Внутри существенных характеристик, как указывает М. Н. Кожина, наблюдается дальнейшая градация, основу которой составляют такие аспекты стиля, как неустойчивость, изменчивость. Существенные черты подразделяются на также существенные, связывающие текст с каким-либо функциональным стилем, менее существенные (идущие от жанра), несущественные для данной сферы (например, выражающие настроение автора). В контексте наблюдается “иерархия признаков, связывающих его с разными “экстралингвистическими факторами, обусловливающими закономерности употребления языка” (Кожина, 1984, 15–16).

138 Нетрудно заметить параллели теории М. Н. Кожиной и взглядов, излагае- мых в трудах Б. Н. Головина. В соответствии с его точкой зрения основу речи составляет “язык и свойст- венные ему “правила”. Дифференциация речи и языка обусловлена получением языковыми единицами в речи “чрезвычайной прибавки”: выбора, повторения, размещения, комбинирования и трансформирования. В речи языковые знаки могут получать семантические, (в том числе и стилевые) сдвиги и наслоения” (Головин, 1977, 21–22). Очевидность отмеченного „неравенства“ способствовала возникновению трактовки текста “как некой системы смысловых элементов, функционально, (то есть для конкретной цели общения), объединённых в замкнутую иерар- хическую коммуникативно-познавательную структуру общей ситуацией” (Дридзе, 1984, 71). Немногим ранее Р. Барт указал необходимость “признать за ситуацией, на которую ориентирован связный текст, статус полноправного компонента его структуры, поскольку …, подобно ситуации, определяет иерархию его уров- ней” (Барт, 1978, 47). В российской лингвистической науке процедура трансформации языковых единиц на материале научного стиля получила детальное освещение в работах М. Н. Кожиной более раннего периода, где ею даётся и определение речевой системности (Кожина, 1972). Доминантой среди стилеобразующих факторов, характеризуемых градиент- ностью, являются базовые, подразумевающие форму общественного сознания с соответствующим ей видом действительности, которая определяет сферу общения, форму (тип) мышления, которая выступает в процессе анализа на первый план (Кожина, 1972, 88). Речевая системность функционального стиля – “взаимосвязь и взаимоза- висимость используемых языковых средств разных уровней по горизонтали и по вертикали на основе выполнения этими средствами единого коммуника- тивного задания, обусловленного назначением экстралингвистической основы соответствующей речевой разновидности и связанных между собой по опре- делённому функциональному значению” (Кожина, 1972, 15–16). Основные стилеобразующие факторы, характеризуемые градиентностью – первопричина разделения речи на функциональные стили, определения их границы. На первом месте располагаются базовые, представляющие собой формы общественного сознания, с соответствующей ей видом действитель- ности, которые и определяют сферу общения и её основную функцию, форму (тип) мышления. Второе место занимают вторичные, внелингвистические явления, обладающие субъективным характером. Для художественной литера- туры такими факторами являются литературные феномены, художественное направление, жанр. Третье место отводится субъективным факторам, пред- ставленным авторской индивидуальностью.

139 Важно отметить, что базовые факторы задают тон анализу, то есть вторич- ные факторы рассматриваются сквозь призму основы и в единстве с ними. Таким образом, в центре внимания оказывается характер или тип мышления (Кожина, 1972, 88). М. Н. Кожиной предлагается учитывать также и время написания текстов с целью выяснения степени влияния времени (исторического развития стиля) на специфику речевой системности стиля (Кожина, 1972, 89). Механизмы, приводящие процесс трансформации в действие, имеют универсальный характер, что даёт основание экстраполировать их основные принципы на исследование стиля произведения словесно-художественного творчества, в том числе, средневековой словесности. Интеллектуально-художественное развитие Европы периода зрелого Сред- невековья (XIV–XV вв.) знаменуется сменой типов мышления, что сказалось как на лингвистической теории, так и на литературно-языковой практике, по причине тесной связи самого происхождения литературно-письменного языка с художественной литературой (Сахадзе, 1974, 50). Для интеллектуальной жизни Ренессанса характерен раскол на два периода, связанных отношениями, которые Р. Менендес–Пидаль определяет как почти противостоящие друг другу, но сохраняющие при этом известную преемст- венность. При исследовании любой национальной литературы необходимо учитывать как общие черты, существующие и вычленяемые в той или иной литературе, так и индивидуальные авторские особенности, определяющие са- мобытность творчества отдельных писателей (Менендес–Пидаль, 1961, 16–17). В качестве общих черт, безусловно, выделяется ориентация авторов на ка- ноны античных риторик, чем объясняется стилистическая специфика текстов произведений средневековой европейской литературы. Представляется уместным обратиться к наблюдению Т. ван Дейка отно- сительно включённости в дискурс структур, которые, в силу своей основан- ности на конвенционных правилах, нельзя назвать лингвистическими или, по меньшей мере, эксплицировать на основные использования положений лингвистической грамматики. Иллюстрацией данного положения можно считать риторические струк- туры. Так, все функции параллелизма, приводимого Т. ван Дейком в качестве примера, в силу отсутствия какой бы то ни было грамматической функции, сводятся к выполнению функции исключительно риторического характера. Структуры подобного рода не рассматриваются внутри лингвистической тео- рии дискурса, поскольку они ограничены принадлежностью к определённому типу дискурса или определяются стилистическим использованием языка (Dijk van, 1980, 4). (Ср., Helgorsky, 1982, 22). Характер отмеченного типа ограничений рассматривается Р. И. Хлодовским в исследовании стиля Дж. Боккаччо в романе “Decameron”. Импульс стилевому развитию дал классический внутренне ориентированный на развитие новых

140 духовных ценностей стиль, чем и объясняется факт “сопутствия” стиля вели- ким культурным переворотам. Антропоцентризм литературы рассматриваемого периода проявляется в том, что стиль или система стилей характеризуется отношением человека к центральным идеологическим проблемам времени. Литературе позднего Средневековья присуще дуалистическое миропонимание, разрывающееся между земным и небесным. Этим обусловливается характерный для неё не уравновешенный внутренне классический стиль, а система взаимоотталки- вающихся и взаимоисключающих друг друга стилей (Хлодовский, 1982, 14). Развитие первого из европейских национальных стилей теснейшим обра- зом связано с шагом вперёд в художественном, нравственном и культурном развитии всего человечества. Специфика стилистического развития заключа- ется в непосредственной обусловленности абсолютности классической формы историческими особенностями эпохи, формирования европейских наций. Художественным стилем эпохи Возрождения является Ренессанс, формиро- вание которого происходило в условиях сосуществования и одновременного взаимодействия старой средневековой и новой гуманистической культуры. Этот термин характеризуется условностью, ввиду наличия и других художе- ственных стилей (готика, проторенессанс, стиль народной культуры и другие). Процесс формирования Ренессанса как классического национального стиля начался в итальянской литературе, получив дальнейшее распространение в скульптуре, живописи, архитектуре. Эстетические концепции Данте явились той питательной средой, на которой происходили стилевые поиски европейских классиков, связанные с формой классического, возрожденческого гуманизма, и вместе с тем “стояли у истоков Ренессансного стиля в национальной литературе и культуре Италии XIV века, когда начался процесс становления великих художественных стилей Европы” (Хлодовский, 1982, 24). В Англии у истоков нового стиля стоял Дж. Чосер, для творчества которо- го характерны “критический подход к феодальному прошлому и тревожное вглядывание в будущее” (Кашкин, 1977, 252). Дж. Чосер, как отмечается в исследовании Б. Г. Стоуна, выходит на литера- турную сцену, когда автор оставляет амплуа скриба и становится auctor’ом, то есть порождающим текст, который является его собственностью. Глубокая за- висимость от французских предшественников, Машо и Фруассара, характерная для периода творческого становления Дж. Чосера, исчезает по мере достижения им статуса auctor’а, обретения оригинальности, творческого взросления. В период зрелости им создаются “The Canterbury Tales” – более реалистической поэзии, укрепляется свой индивидуальный голос, поскольку основу творчества формируют личные наблюдения за реальной действительностью. Становление творческой личности поэта происходит на фоне обществен- ных изменений, затрагивающих социокультурную ситуацию в Европе, что

141 находит проявление в трансформации зависимого, условного, лирического дискурса в независимый, нарративный дискурс, когда на смену жанра песни приходит жанр рассказа. Нарративная поэзия Дж. Чосера – провозглашение прихода Ренессанса на английскую почву, сигнал конца “риторической”, кон- венциональной культуры, в рамках которой автор лишь подражает самому себе (Stone, 1961, 143). В качестве примера можно рассматривать портретное описание главной героини Alysoun „The Miller’s Tale“ одного из наиболее известных произведений Дж. Чосера „The Canterbury Tales“. Этот рассказ, согласно распространённой клас- сификации, принадлежит к циклу „брачных историй“, аттестуемому как жанр фабльо, возникновение которого продиктовано необходимостью удовлетворе- ния культурных запросов появившегося нового социального класса буржуазии в противовес доминировавшему до того времени жанру рыцарского романа. Стилистические приёмы и выразительные средства, представленные в описа- нии персонажа, ярко иллюстрируют отмеченное выше изменение статуса автора. Прежде всего, безусловно, обращает на себя внимание изобилие эпитетов и сравнений, используемых для описания внешности молодой женщины, качест- венно отличающихся от внешности и типичной героини рыцарского романа. Так, подобно благородным героиням куртуазных романов, у Alysoun также „body gent and small“ (Chaucer, 1985, 83), а сама она „long as a mast, and upright as bolt“ (Chaucer, 1985, 84). Однако этим исчерпываются схожие черты, ибо волосы у молодой горожанки цвета воронова крыла „col-blak“, а не привычного для благородной дамы золотистого отлива. Согласно литературной традиции в описании Alysoun прослеживаются характерные для фольклора фитоморфные эпитеты и сравнения, получившие этническую корректировку. Пригожесть героини описывается с привлечением типичных для английской флоры яблонь и груш: She was ful more blisful on to see Than is the newe pere-jonette tree (Chaucer, 1985, 83). Сравнение героини с цветущим грушевым деревом можно истолковывать как традиционный абстрактный символ всепобеждающей молодости, но вме- сте с тем и как вполне конкретное указание на стройность и гибкость фигуры этого женского персонажа. Свежесть дыхания, также считавшаяся одним из неотъемлемых атрибутов женской привлекательности, описывается следующим образом: Her mouth was swete as bragot or the meeth Or hord of apples leyd in hey or heeth (Chaucer, 1985, 84). (Выделено мною – Ю. В.). В процитированных строчках также наблюдается отступление автора от аб- стракции в пользу реализма. Так, яблоки, упоминаемые в сравнении, не только метафорически указывают на благоуханное дыхание, но одновременно выступают и в качестве детали быта зажиточного буржуа, что в равной мере относится и к названию напитка bragot – подслащённого мёдом эля. Эту деталь можно рассма-

142 тривать в качестве аналога образа вина в куртуазной традиции, сложно интер- претируемого в рамках господствующего в эпоху Средневековья символизма. Вся система рассмотренных стилистических средств согласуется со сформу- лированным М. М. Бахтиным принципом à l’envers в его теории карнавального мировоззрения. Alysoun – не бестелесный, идеализированный персонаж кур- туазной литературы, каноны которой выкристаллизовались согласно социо- культурной направленности и специфике иной культурной аудитории, но по принципу колеса, обратности – земная женщина, воплощающая эстетические идеалы другой социальной группы, появившейся на исторической сцене.

ВЫВОДЫ Предпринятое исследование феномена стиля, наряду с феноменом текста, рассматриваемого как феномен дискурсивного порядка, позволило в некоторой мере уточнить взаимодействие элементов треугольника “стиль – текст – дискурс”. Процессуальный подход демонстрирует свою плодотворность для иссле- дований в области исторической стилистики, ибо, с одной стороны, благодаря ему становится возможным проследить динамику развития теоретической мысли, а, с другой, – динамическое развитие материальной базы рассматри- ваемых языковых явлений. Восприятие стиля как дискурсивного феномена предоставляет возможность дать ответы на многие вопросы, поскольку дискурсивность предполагает его “включённость” в социокультурный универсум. Это качество расширяет гра- ницы анализа, предлагает новые варианты решения лингвистических задач путём привлечения данных, не обладающих лингвистической природой. Специфика художественного стиля произведений английской словесности периода зрелого Средневековья и раннего Возрождения формируется на фоне общих трансформаций, имеющих место в Западной Европе, обретая, тем не менее, и местный национальный колорит.

ЛИТЕРАТУРA 1. Chaucer, G. 1995. The Canterbury Tales. London: Wordsworth Editions Ltd. 2. Dijk T., van. 1980. Text and Context. Explorations in the semantics and pragmatics of Discourse. London and New York: Longman. 3. Helgorsky F., 1982. Norme et histoire. Le Français Moderne, 50, 15–42. 4. Lyons, J. 1981. Language, Meaning and Context. Bungay Suffolk: Fontana Paperbacks. 5. Stone, G. B. The death of the troubadour: the late medieval resistance to the Renaissance. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1961. 6. Барт, Р. 1978. Лингвистика текста. НЗЛ. Лингвистика текста: сборник научных статей. Москва: Прогресс, Вып. VIII. С. 442–450. 7. Головин, Б. Н., 1977. Основы теории речевой культуры. Горький: Горьковск. гос. универ-т им. Н.И. Лобачевского.

143 8. Дридзе, Т. М. 1984. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоцпсихологии. Москва: Наука. 9. Карданова, Н. Б. 2001. Пьетро Бембо и литературно-эстетический идеал Высокого Возрождения. Москва: ИМЛИ РАН. 10. Кашкин, И. 1988. Примечания. Кентерберийские рассказы. Москва: Правда. С. 528–558. 11. Кубрякова, Е. С. 1980. Динамическое представление синхронной системы языка. Гипотеза в современной лингвистике: сборник научных статей. Москва: Наука. С. 217–262. 12. Кожина, М. Н. 1972. О речевой системности научного стиля в сравнении с некоторыми другими. Пермь: Пермский Ордена Трудового Красного Знамени гос. ун-т им. А.М. Горького. 13. Кожина, М. Н. 1984. О соотношении некоторых стилистических понятий и категорий с функционально-семантической категорией. Структура лингвостилистики и её основные категории: Межвузовский сборник научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского университета. С. 15–24. 14. Менедес-Пидаль, Р. 1961. Избранные произведения. Испанская литература средних веков и эпохи Возрождения. Москва: Изд-во иностранной литературы. 15. Сахадзе, C. Г. 1974. Некоторые вопросы образования французского литературного языка (на материале старофранцузских авторов). Проблемы изучения иностранных языков: сборник научных статей. Москва: Ун-т Дружбы Народов им. П. Лумумбы. С. 49–58. 16. Степанов, Ю. С. 1995. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности. Язык и наука конца XX века: сборник научных статей. Москва: Рос. гос. гуманит. ун-т. С. 35–73. 17. Хлодовский, Р. И. 1982. Декамерон. Поэтика и стиль. Москва: Наука.

SANTRAUKA Grožinės literatūros stiliaus formavimosi procesas brandžiųjų viduramžių epochoje Vyšenskaja Julija

Straipsnyje analizuojami tam tikri atsirandantys ir besivystantys grožinės litera- tūros stiliaus formavimosi procesui būdingi bruožai viduramžių epochoje. Tyrimas pagrįstas viduramžių Europos literatūriniais tekstais. Straipsnio tikslas – išsiaiškinti santykį tarp abipusiai ir artimai susijusių reiškinių, t.y. tarp stiliaus, teksto ir diskurso. Teorinis pagrindas pateikiamas prieš praktinę analizę. Analizei pasitelktas įvairių lingvistinių ir ne lingvistinių metodų kompleksas, t.y. lyginamasis metodas, literatū- rinė analizė, tarpdiskursinės analizės elementai bendrojo istorinio požiūrio rėmuose, kurie buvo pritaikyti diskurso poetikai atskleisti. Kai kurie Dž. Čoserio „Kenterberio pasakojimų“ fragmentai buvo panaudoti kaip tyrimo medžiaga. Sprendžiant iškeltus uždavinius buvo kreipiamas dėmesys į erdvės ir laiko faktorių, o taip pat etninius kūrinio momentus. Šis straipsnis – tai įnašas į bendrąją stiliaus teoriją.

144 IV. Svetimų kalbų mokymas / Foreign Language Teaching

DIGITAL LEARNING ENVIRONMENT: AN ENGLISH LANGUAGE MODULE FOR ADULT LEARNERS

Loreta Andziulienė, Daiva Verikaitė Lithuanian University of Educational Sciences, 39 Studentų St., LT-08106, Vilnius, Lithuania, [email protected], [email protected]

ABSTRACT Advances in modern technologies offer a variety of new methods and means in foreign language teaching. E-learning as technology-delivered and technology-enhanced learning could be used in situations when learners and instructors are physically separated and all the process of studying is technologically-mediated. The aim of the present paper is to discuss the functionalities of e-learning systems and to introduce the English language module designed for the digital learning environment developed within the project Adult education programs and facilities analysis, collection, digitization, storage and educational programming, data collection network service providers and hosting service at Education Development Centre in Lithuania. Keywords: E-learning, Computer Assisted Language Learning (CALL), digitization, digital learning environment, autonomous learning.

INTRODUCTION With the advance of modern technologies new methods and means in foreign language teaching appear. E-learning as technology-delivered and technology-enhanced learning is realized through Computer Assisted Language Learning (CALL) which is a powerful tool that helps to facilitate language learning process and that could be used in situations when learners and instructors are physically separated (can never or rarely meet for face-to-face lectures, seminars, etc.) and all the process of studying is technologically-mediated. It also can be used to support traditional learning approaches by giving complementary services such as online delivery of learning materials, syllabus, academic results, and schedules. The goals of different e-learning systems can differ with regard to prospective beneficiaries, e.g. the educational goals of higher education institutions are different from those of private companies. Goals of different e-learning systems predetermine different functionalities offered by these systems. Trifanova and Ronchetti (2003) grouped the functionalities into three main categories: resources (data), specific e-learning services, and common services. Resources include support of learning objects, tests and quizzes, and learning metadata repositories. Any written digital material, applet, link to other sources,

147 simulations, etc. are considered to be support of learning objects. The chunks of digital resources are usually described with additional data attached to them and later arranged in more meaningful modules – lectures, courses, programs – which allow modularity and reusability of the content. As for tests and quizzes, the lecturers can define questions and corresponding answers for automatic formal examination or self-assessment of students. Specific data can be kept in learning metadata repositories to describe learning content elements, which can be used to catalog learning objects, to facilitate searching and reusing. Specific e-learning services include content management services, self-assessment, knowledge management and tools to support learners and tutors in managing their learning resources. Content management services allow the study material to be arranged in courses, lectures, classes, units, etc. They can be composed of series of resources: syllabus, lectures, forum, board, etc. A lecture is usually composed of many resources: presentation section, exercise section, additional material section. All of these components should be organized and accessed through searchable directories of courses, programs, etc. Self-assessment is one of the main advantages of computer-assisted language learning. The a priori defined questions and corresponding answers allow automatic generation of different versions of tests and quizzes as well as automatic checking of the results, evaluation of the performance and comparison with others’ results. In addition, as argued by Huang (2004) and Lamy (1999), the asynchronicity of online interactions allow participants to have flexible time to reflect on their progress. E-learning platforms aim at extracting, summarizing and organizing explicit knowledge from data sources such as Web, e-mails, chats, blogs, forums, etc. This new knowledge management tendency is mostly explored by companies, where it is essential, whereas in higher education institutions it is considered to be a useful add-on. E-learning systems exploit tools that support learners and tutors in managing their learning resources. Having their own workspace, users can upload personal resources (links, documents, notes, etc.). The access to them is usually checked against user authentication. Common services include user management, collaboration and events management. User management helps to coordinate and support different actors, i.e. students, teachers, tutors, instructors, administrators and guests. Registered users can have different levels of permissions. Guests are unregistered users and their access to the platform is typically very limited. Collaboration can be divided into synchronous (whiteboards, chat rooms, web- casts), asynchronous (discussions, forums, message / news boards, e-mails, mailing lists), and cooperative work (shared electronic whiteboards, video / audio conferenc- ing, multi-party game simulations). Usually a few different services are offered for communication between users of the system (learners, lecturers, tutors, mentors). Some activities group the users for cooperative work, others are meant for posting important or topical information.

148 In addition, common services allow event management which enables the users to exploit calendars and schedulers effectively. Calendars and schedulers can take into account the single student / lecturer events and / or group events. The above discussed functionalities of e-learning systems, as defined by Trifanova and Ronchetti (2003), can be used en masse or selectively depending on the goals and needs of learners. Therefore, the e-learning system is a powerful tool of learning that opens up new opportunities for distant learners by enhancing their autonomous learning (Verikaitė, 2008a; Verikaitė, 2008b). As pointed out by Peters (2000), “with digital learning as well, new and it seems completely unknown opportunities are being opened up that are based on computer, media, network and hypertext / hypermedia technologies. One of these is the intensified development ofautonomous learning as self-planned, self-organised and self-assessed learning.” 4

DIGITAL ENVIRONMENT FOR LEARNING ENGLISH For many decades adult education was formal and institutionalized, however, in the last decade it switched to new tools of teaching / learning, i.e. computers, smart phones or tablets. As noted by Walter (2013, 151), for adult learners aged between 18 and 35, the digital world is a normal part of daily life. They are believed to learn best in visual, multimedia, and digitally mediated environments (Worley, 2011). Therefore, as outlined by Walter (2013, 157), “it is clear we should create visual, multimedia, and social learning environments for these and other digitally oriented adult learners, incorporate inquiry-based and experiential learning in our curriculum, and provide slower paced learning experiences that involve time for reflection”. To facilitate the process of the use of digital learning environments, many different projects have been recently launched. One of such projects is Adult education programs and facilities analysis, collection, digitization, storage and educational programming, data collection network service providers and hosting service by Education Development Centre, Lithuania.

Social Context of the Project Education of the knowledge society is the priority of the long term strategy of the Republic of Lithuania5. The Lithuanian government promotes community regenera- tion through adult education and life-long learning. Implementation of continuing adult education assures better quality and availability of education, provides all age groups with numerous opportunities of life-long learning, which corresponds to the needs of today’s society. Continuous growth of non-formal adult education demanded

4 Peters, O. (2000). Digital Learning Environments: New Possibilities and Opportunities. The International Review of Research in Open and Distance Learning, vol.1, accessed 23 June 2014, available from: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/3/336. 5 Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, accessed 30 June 2014, available from: http:// www.smm.lt/uploads/documents/VSS_2013-2022_2013-08-23.pdf.

149 for some data storage base or network, unifying system of formal and non-formal adult education. Thus, being responsible for the most important areas of educational support for Lithuanian educational community, Education Development Centre aims at increasing participation of adults in different training programmes with the help of e-learning. The designed digital learning environment ensures everybody’s access to learning, including social groups with fewer educational opportunities or experiencing social exclusion. Among those socially excluded adults are school drop- outs, the disabled, the elderly, prisoners and released from imprisonment, migrants, immigrants, the new Lithuanian emigrants, those returning from exile, socially dis- advantaged through rural locality or unemployment, low skilled, low self-esteemed and hesitant learners. E-learning is not only a consolidated solution to a better social integration of those at risk of social exclusion, but also a concrete support to facilitate their access to the labour market. The EU Structural Funds project Adult education programs and facilities analysis, collection, digitization, storage and educational programming, data collection network service providers and hosting service aimed at creating new and interactive electronic educational service that would enable adults to take part in lifelong learning. The opportunity for adults to acquire or improve professional knowledge and skills as well as develop their personal competences was reached by implementing project activities, such as designing computer infrastructure of learning programs and objects’ storage, developing five hundred electronic learning objects in nine competences, i.e. Foreign Language (English), Native and State Language (Lithuanian), Computer Literacy, Le- gal Literacy, Entrepreneur Education, Civic and Political Literacy, Interpersonal and Intercultural Communication, Healthy Lifestyle Promotion and Artistic Expression, and storing them in digital learning environment with open access via computers, tablets and other mobile devices. The target users of the project deliverables are the ones willing to participate in non-formal education or self-education and having access to and using the Internet. Potential users of this interactive e-learning service outnumber half a million of overall Lithuanian population. The storage of the above mentioned educational programmes will be of great value to institutions involved in distance learning. Having a number of digitalized objects and learning tools in open access will enable expansion of distance learning as well as improve the quality of non- formal education as such. Education Development Centre claims that about four hundred institutions will participate and benefit from the project outcomes. Sixty adult education institutions (centres and schools) in different municipalities, sixty teacher education centres and teacher associations, labour market training centres, specialising in vocational training, higher institutions, offering distance learning, as well as over one hundred public and private institutions involved in adult education will get access to digitalised materials.

150 The English Language Module English has become the main language of international communication, therefore, it is essential for European citizens to improve their communication skills in English in order to communicate freely among Europeans in real life situations, seek new job opportunities outside their native countries, and collaborate with workers from other countries in terms of exchanging knowledge in their respective professional areas. Nowadays, young adults have a better understanding of the English language through formal and informal education than older generation who might not have had this opportunity to be taught English employing the communicative approach. Potential adult learners want and need to be active in their professional life and are compelled to mastering at least one foreign language to meet the challenges of the modern life, i.e. globalization, occupational and geographical mobility and the use of modern technologies. In order to preserve their working place till retirement, they must adapt to change and meet the demanding employer requirements. Adults wanting to amplify their professional skills and improve their job opportunities in the labour market are provided with the opportunity to learn English in a non-formal digital learning environment choosing the topics of their interest and at their own pace, which, as stated by Walter (2013, 152), “is in response to the demands and learning styles of adult learners who prefer to learn within the digital world”. The target users will benefit from the English language module by means of better understanding written and audio texts available only in English, being able to use support websites and feel more confident in exchanging experiences and ideas in English. The English language module is intended for those who want to improve their English language knowledge and skills up to B1 and B2 levels according to the Common European Framework of Reference for Languages6. Development of generic and specific competences not only enhances the English language skills but also opens doors and provides the target users with greater opportunities for successful participation in international projects and programmes and provides added value for the labour market. The English language module is designed to develop practical English language skills of the target users with the emphasis on autonomous learning, i.e. independent completion of suggested tasks, analysis, self-reflection and evaluation of one’s performance. The programs encourage the target users to use the digital learning environment effectively, to make efficient use of the learning objects, modern learning and information technologies as well as to develop the lifelong learning competence. The English language module helps the target users to develop general competences, communicative language competence, ability to learn, and strategic competences as outlined in Common European Framework of Reference for Languages (op. cit.).

6 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Language Policy Unit, Strasbourg, accessed 23 June 2014, available from: http://www.coe.int/t/ dg4/linguistic/Source/ Framework_EN.pdf.

151 General Competences General competences encompass existential and sociocultural / intercultural competence. Existential (psychologically and socially conditioned) competence involves personality attitudes, motivation, values, beliefs, cognitive style. Sociocultural / intercultural competence includes characteristic culture-bound features of knowledge, skills and existential competences as manifesting themselves in certain lifestyles and living conditions, interpersonal relations, system of values, body language, conventional behaviour, accepted forms of politeness, cultural differences and artefacts.

Communicative Language Competences Communicative language competences comprise linguistic competence, i.e. knowledge, skills and abilities of acquiring pronunciation, vocabulary and grammar (phonetics, lexis, grammar), socio-linguistic competence, i.e. ability to use and interpret language forms with situational appropriacy (formal vs. non-formal in terms of communicative context: who is communicating with whom, about what, where, on what topic and for what purpose) in the four communicative skills (listening, speaking, reading and writing) according to the four domains of language use (personal, public, academic and occupational) and pragmatic competence, i.e. ability to receive and produce coherent and fluent discourse with reference to differences in register, genre and type of text.

Ability to Learn and Strategic Competences Ability to learn competence involves self-evaluation of one’s professional development and integration of the newly-acquired knowledge and skills into the formerly built context of learning, ability to critically reflect on the achievements and outcomes of activity and ability to initiate and adequately interpret the situation of learning. Strategic competence encompasses ability and skill of planning, execution, evaluation and repair of communication, application of compensation strategies. The English language module has been developed with the key competencies in mind as stated in the Common European Framework of Reference for Languages (op. cit.) and is based on the language knowledge that adults may need to live or work in a foreign country and competitively participate in labour market. Hence, vocabulary is given a special importance and there is a strong focus on reading and listening. Audio and video materials focus on the functional and social language adult learners need for day-to-day life. Listening sections will not only help learners improve their own pronunciation, but will acquaint them with a variety of English accents and help them understand natural spoken English, which will enable them to communicate more effectively in real life situations on a range of diverse topics. Therefore, as recommended by Worley (2011, pp. 36-37), we not only created digitally mediated the English language learning environment but also shifted the focus from teaching to learning and incorporated inquiry-based learning adhering to the principle talk less and do more.

152 The choice of topics of the English language module was determined by the possible interests of the target users and grouped under thematic categories of travelling, healthy lifestyle, society, business, science, environment and arts. In addition to improving their language skills and expanding their vocabulary, the learners will get acquainted with different cultural contexts, tourism peculiarities and culinary art, commerce and service activities, health and human services, marketing and communication, administration and business management, and environmental protection. Moreover, they will become aware of current social issues and will get some language learning and effective job interview tips. The English language module employs the way of learning that develops critical thinking through thought-provoking, perception and reflection. Each twenty - thirty minute training programme consists of unit metadata and four learning objects, such as a thought provoking image, a text, an audio or video recording and a complementary exercise. Learners are invited to reflect on their progress carrying out a self-assessment test, which is automatically generated from five different versions available at the end of each unit. Having completed the English language module, learners will be able to understand rather complex written or audio texts, to interact with a degree of fluency and spontaneity, to produce written and verbal text on a wide range of topics in official and non-official contexts, to apply topical vocabulary and use grammatically correct structures in meaningful contexts and situations. Learn- ers are encouraged to continue practicing and extending their knowledge of the language taught in the units. The English language module integrates with the other modules of the project such as Native and State Language (Lithuanian), Computer Literacy, Legal Literacy, Entrepreneur Education, Civic and Political Literacy; Interpersonal and Intercultural Communication; Healthy Lifestyle Promotion and Artistic Expression. It is hoped that the digital learning environment for the English language learning will stimulate learners’ imagination, increase engagement in learning process and strengthen motivation for further development of the English language skills.

CONCLUSIONS AND IMPLICATIONS Collaboration with local institutions turning education and information into the main driving force for the integration and personal and professional development of the residents has always been sought and finally implemented via e-learning tools and digital learning environments. The EU Structural Funds project Adult education programs and facilities analysis, collection, digitization, storage and educational programming, data collection network service providers and hosting service provides alternative opportunities of accessing non-formal adult education and offers an opti- mal and efficient solution for socially challenged adults to enter or re-enter the labour market. The developed digital learning environment will contribute to social inclusion

153 of marginalized groups of society by promoting self-education and strengthening motivation for development of their lifelong learning competence.

REFERENCES 1. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Language Policy Unit, Strasbourg. Available from http://www.coe. int/t/dg4/linguistic/ Source/Framework_EN.pdf [Accessed 23-06-2014] 2. Huang, N.P., Lee, D.W. (2004). A Discourse Analysis of Asynchronous Discussion Board on Students Critical Thinking. In: The World Conference on E-learning in Corporate, Government, Healthcare and Higher Education, AACE, Chesapeake, P. 708-713. 3. Lamy, M.N., Goodfellow, R. 1999. Reflective Conversation in the Virtual Language Classroom. Language Learning & Technology. 2 (2), P. 43-61. 4. Peters, O. 2000. Digital Learning Environments: New Possibilities and Opportunities. The International Review of Research in Open and Distance Learning, vol.1. Available from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/ view/3/336 [Accessed 23-06-2014] 5. Trifonova A., Ronchetti M. 2003. A General Architecture for M-Learning. In: Proceedings of the Second International Conference on Multimedia and ICTs in Education (m-ICTE 2003), Badajoz, Spain. 6. Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija. Prieiga internete http://www.smm. lt/uploads/documents/VSS_2013-2022_2013-08-23.pdf [Žiūrėta 2014-06-30 ] 7. Verikaitė D. 2008a. Modern Approaches in English Language Teaching. Žmogus ir žodis. Svetimosios kalbos, 10 (3): Vilnius: VPU, P. 67-73. 8. Verikaitė D. 2008b. Andragogic English Language Teaching Methods. Vilnius: Progretus. 9. Walter, P. 2013. Greening the Net Generation: Outdoor Adult Learning in the Digital Age. Adult Learning, 24 (4): SAGE, P. 151-158. 10. Worley, K. 2011. Educating College Students of the Net Generation. Adult Learning, 22 (3): SAGE, P. 31-39.

SANTRAUKA Skaitmenizuota mokymosi aplinka: anglų kalbos modulis suaugusiems Loreta Andziulienė, Daiva Verikaitė

Straipsnyje apžvelgiamos elektroninės mokymosi aplinkos naudojimo ypatybės mokant užsienio kalbos ir pristatomas Ugdymo plėtotės centro projektas “Suaugu- siųjų švietimo programų ir objektų analizės, surinkimo, skaitmeninimo, patalpinimo ir mokymo programų sudarymo, duomenų apie paslaugų tiekėjų tinklą surinkimo ir talpinimo paslaugos”. Projekto tikslas – sudaryti galimybę suaugusiems šalies gyventojams elektroniniu būdu gauti neformalaus suaugusiųjų švietimo paslaugas.

154 Sukurta interaktyvi skaitmenizuota mokymosi aplinka užsienio kalbos (anglų kalbos), valstybinės kalbos (lietuvių kalbos), kompiuterinio ir skaitmeninio raštingumo, verslumo, teisinio raštingumo, pilietinio ir politinio raštingumo, tarpasmeninės ir tarpkultūrinės komunikacijos, sveikatingumo, meninės saviraiškos ugdymuisi. Šio straipsnio tikslas – pristatyti skaitmenizuotą anglų kalbos mokymosi modulį, kuris parengtas siekiant užtikrinti praktinių įgūdžių ugdymąsi B1-B2 lygiais (pagal Bendruosius Europos kalbų metmenis). Modulis yra orientuotas į savarankišką praktinių užduočių atlikimą, refleksiją, veiklos analizę ir vertinimo procesus. Jis skatina efektyviai išnaudoti mokymosi situaciją, konstruktyviai savarankiškai dirbti, naudotis naujausiomis informacinėmis technologijomis ir ugdytis mokymosi visą gyvenimą poreikį.

155 STUDENT MOTIVATION AS DECISIVE FACTOR IN PROCESS OF ESP LEARNING

VilmaAsijavičiūtė, Olga Ušinskienė Mykolas Romeris University, 20 Ateities St., LT-08303 Vilnius, Lithuania, [email protected], [email protected]

ABSTRACT This paper aims at analysing students’ motivation, both intrinsic and extrinsic, its impact on learning / teaching process and the activities engaging full-time students into ESP classes. A quantitative research has been conducted to reveal how much our students are into the process of learning English and on its basis to develop strategies contributing to the improvement of their motivation and so the quality of the learning/teaching process. The article comprises a theoretical analysis carried out with the aim to determine a variety of methods which best facilitate the creation of an appropriate and favourable atmosphere and conditions for effective learning and teaching and encouraging students to achieve high results combining what is necessary, useful and required according to the syllabi with pleasure. The results of the research show that the degree to which some students are motivated to study is based on their expectations of how well studying will pay off in terms of a good grade, extra points, a day off from homework, a Bachelor’s degree diploma, better career opportunities, or some other tangible reward (extrinsic motivation). However, a certain amount of students participate in an activity for their own enjoyment (intrinsic motivation), which is more beneficial, as they are proved to work harder and produce work of higher quality if their motivation is more intrinsic rather than extrinsic. Therefore, teachers constantly need to look for the activities that would cheat their students in coming to ESP classes and the learning process is much more productive and effective if students participate in it for their own enjoyment and pleasure rather than for any tangible reward. Key-words: motivation, extrinsic motivation, intrinsic motivation, ESP, engaging methods, teaching / learning methods.

INTRODUCTION Current economic and political events keep shattering our lives so much that fewer and fewer motivated students tend to enrol. Some students lack motivation because they have no clear aims in their lives and cannot visualize themselves doing a certain job in the future, others become demotivated in the process of studying when they encounter some obstacles, while there are some who come to ESP classrooms still doubting if the speciality they chose to study is suitable for them and if it helps

156 to realize their potential fully. Therefore, it is necessary to create certain pedagogical conditions that have a positive impact on the motivation of foreign language studying for non-linguistic faculties’ students. This paper aims at analysing students’ motivation, both intrinsic and extrinsic, its impact on learning / teaching process and the activities engaging full-time students into ESP classes. Nowadays there is much information in the form of webinars, recorded seminars or video clips online, in the YouTube or the websites dedicated to language studies. This article was inspired by Ken Wilson’s seminar on how to motivate the unmotivated, which can be found on the British Council’s website (Ken Wilson, 2012). The aim of the research is to reveal how much Mykolas Romeris University (MRU) students are into the process of learning English and based on this data to develop strategies contributing to the improvement of their motivation and so the quality of the learning / teaching process. A quantitative research has been conducted by means of a specially designed questionnaire to examine what encourages or discourages our students to study and what the role of the teacher in the learning / teaching process is.

1. MOTIVATION. MOTIVATIONAL THEORIES Learning a foreign language is a time-consuming process that constitutes not only a lot of challenges and hardships that students are difficult to deal with, but also pleasure and fun for those who are not afraid of seeking to open new doors to the undiscovered world. Many people believe that in order to be successful at language learning you must have strong cognitive abilities and you must be born with special abilities to learn a foreign language. If not, it is not even worth starting to do that. However, there are researches done by numerous scholars who argue that having abilities for acquisition of foreign languages is the only indicator of students’ success. There is another predictor of success that is considered to be even more powerful, motivation. Motivation is defined as “a feeling of enthusiasm or interest that makes you determined to do something” (http://www.macmillandictionary.com/dictionary/british/motivation). It is interpreted differently by the psychological quality that leads people to achieve a goal. Motivation is scrutinized by psychologists from a variety of angles, and they insist on its three aspects, i.e. biological, cognitive, and social, which must be taken into account while explaining the energy that guides our students’ behaviour in a particular direction. Thus the main function of motivation is to activate and stimulate activities and turn these actions to satisfy your needs, or to achieve the desired goal. Motivational theory is closely related to Maslow’s theory of needs. Maslow divides all needs into 5 stages. According to his original hierarchy of needs, there are physi- ological needs at the first stage. The second stage is related to safety needs, i.e. protection, security, stability, freedom from fear. This implies that students will be eager to learn a foreign language more productively only in a safe environment, when they

157 feel protected and confident in learning something new. Social needs are found at the third stage, i.e. belongingness, affection and love, whereas, peculiarities of the fourth stage of esteem needs play a significant role in the formation of student motivation. Students’ achievements in learning a foreign language may raise their status in their professional sphere, their development and constant desire to know more interesting things will make them feel they deserve self-respect, recognition and respect from others for their knowledge and abilities. And last but not least stage of the hierarchy is self-actualization needs, growth needs, which implies realization of personal potential, internal personal growth. Students have to understand that learning a foreign language must lead to perfection and spiritual growth (SaulMcLeod, 2014). Kegan, an American developmental psychologist, offered another theory of motivation, which can also be applied to the analysis of what directs and energises behaviour of students in the process of learning (Dombeck, 2007). According to Kegan, there are five stages of “transitional development” of a person. The first stage is called impulsive, which means that students at this stage are very sensitive to punishments and bad marks as parenting culture is supposed to be prevailing. Thus, the method of punishment and bad marks work really well only at the initial stage. The second stage is imperial, which is distinguished by role-recognizing culture. At this stage students are usually motivated by their actions and the progress that the actions lead to. At the interpersonal stage students are more apt to achieve a result to be noticed and evaluated not only by a teacher, but also by groupmates. During the institutional stage students’ motivation becomes more substantial, as they realise the importance of studying and some prevailing inner forces now coordinate their behaviour. Inter-individual stage, which Kegan considers the highest one, is the stage, the achievement of which reveals how independent a student has become, and there is no need to prove his / her competence to anyone. So, students’ motivation is not constant all the time and every teacher has to notice at which stage the students’ motivation is to provide timely support, to encourage them, and to apply appropriate teaching methods to facilitate students’ development, success achievement and productivity improvement in the learning process (Dombeck, 2007). Motivation is a product of people’s thoughts, expectations, and goals. There are two types of motivation directed onto the learning of a foreign language: extrinsic and intrinsic. The development of both may lead to the productivity in the learning process. On the one hand, the degree to which people are motivated to study may be based on their expectations of how well studying will pay off in terms of a good grade, money, or some other tangible reward (extrinsic motivation). Thus, students’ extrinsic motives to reach the desired goal are considered to be more practical since they are not related to the activity directly. On the other hand, students may participate in an activity for their own enjoyment (intrinsic motivation), which is more beneficial, as it is proved that people work harder and produce work of higher quality if their motivation is more intrinsic rather than extrinsic. Students may come to your classes with a certain degree of motivation, so it is vital for teachers to help

158 their students keep the motivation and even strengthen it. Students’ motivation in the educational process strongly depends on the role of a teacher, the behaviour and mood a teacher enters the classroom with, the relationship between a teacher and students, their interaction during and after classes, the style of teaching, new methods a teacher can handle, interesting creative assignments students are provided with etc. (Сумцова О. В., 2013). Learning and motivation are two interrelated components which cannot exist one without the other in the process of education. With high motivation students’ speed of performance increases and this leads to better academic results. It is worth highlighting that though intrinsic motivation can guarantee better results, in order to attract our students’ attention we may start with the activities that arouse extrinsic motivation which later may turn into intrinsic. Such reasons to return to an ESP lecture as having much fun, forgetting personal troubles or liking the activities a teacher gives students to do are valuable as the first step towards developing a positive attitude to the English language itself and positive atmosphere in the classroom. Once the students feel assured that there are no “threats” or “fears” in our classrooms, they become more eager to come.

2. METHODOLOGY With the aim to analyse the impact and significance of students’ motivation on the teaching / learning process, a quantitative research has been conducted. The data acquired through the research does not provide precise figures or statistical data. However, it enables us to outline general tendencies, ideas and approaches. The respondents of the research included 92 full-time first year students from the programmes of Public Administration, Social Work, Communication and Creative Industries, Psychology and Management at Mykolas Romeris University. The data of the study was acquired through students’ anonymous answers. The research was based on a questionnaire in the form of closed questions. The respondents were provided with the following questions: 1. Are efforts or abilities more important in learning process? 2. Who encourages you to study harder? 3. How do you cope with difficult tasks? 4. What are the main reasons of skipping ESP lectures? 5. Is a mark important for you? 6. What do you do if you get a bad mark? 7. Are oral evaluations needed? 8. Is a teacher considered to be the most motivating factor in the process of education? 9. Does group competition encourage motivation? 10. Does timetable have any influence on your attendance and motivation? The acquired results were analysed applying the quantitative analysis method.

159 3. ANALYSIS OF THE RESULTS One of the most common excuses of not being motivated to learn is the lack of ability for languages. However, teachers notice that sometimes students with less ability manage to achieve more if they work really hard than those who are gifted. Unfortunately, almost 30% of the respondents from our survey (as Figure 1 depicts) still believe that the result of learning a language depends on their inborn abilities and do not realize that hard work is the only way to success, as Virgil put it “They are able who think they are able”. Thus tutors should emphasize that having just talent and not putting any efforts does not lead anywhere and encourage not to give up

those who do not haveAbilities talent. 28%

Abilities 28%

Efforts 72%

Figure 1. Are efforts orFigure abilities 1. Are more efforts important or abilities inmore learning important process? in learning process?

Figure When1. Are askedeffortsWhen whoor abilitiesasked encourages who more encourages studeimportantnts students to in work learningto work harder harder process? in in order order to achieveachieve better better results, the majority of themresults, stated the majoritythat they of themdo it stated themselves that they ordo ittheir themselves family or members their family help members them (respectively ~80%When and asked ~70%),help who them as encourages shown(respectively in Figure ~80%stude and nts 2. ~70%),to This work provesas shownharder the in in Figure fact order that2. Thisto ourachieve proves students the better fact understand results, the the majorityimportance of them of thatknowing stated our students that the theylanguage understand do it andthemselves the do importance not need or their anyof knowing familyinducement the members language from help andoutside. dothem not (respectively ~80% and ~70%),need asany shown inducement in Figure from outside. 2. This proves the fact that our students understand the importance of knowing the language and do not need any inducement from outside. Groupmates 12%

Friends 33% Groupmates 12%

Teacher 46% Friends 33%

Family memebers 67% Teacher 46%

Myself 79% Family memebers 67%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Myself 79% Figure 2. Who encourages you to study harder? Figure 2. Who encourages you0% to study10% 20%harder?30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Figure However,2. Who encourages160 if some difficult you to studytask isharder? encountered in the learning process, our students trust their abilities enough and either ask somebody to explain the task or try to find the answer online (~ 80%)However, and just aboutif some 20% difficult of the task students is encountered stated that in they the copylearning the answerprocess, from our studentstheir groupmates trust their or abilitiesdo not do enough it at all. and The either reason ask for somebody a relatively to explain small number the task (10%) or try of to students find the who answer turn onlinefor he lp (~ to 80%)their and teachers just about during 20% their of the consultation students stated hours that might they be copy the fearthe answer to show from that their they groupmates are not clever or doenough not do or it missedat all. The something reason whichfor a relatively had been smallexplained number during (10%) the oflectures. students See who Figure turn 3 for below. help to their teachers during their consultation hours might be the fear to show that they are not clever enough or missed something which had been explained during the lectures. See Figure 3 below.

116

116 However, if some difficult task is encountered in the learning process, our students trust their abilities enough and either ask somebody to explain the task or try to find the answer online (~ 80%) and just about 20% of the students stated that they copy the answer from their groupmates or do not do it at all. The reason for a relatively small number (10%) of students who turn for help to their teachers during their consultation hours might be the fear to show that they are not clever enough or missed something which had been explained during the lectures. See Figure 3 below.

Do not do at all 10% Ask the teacher Ask somebody to 10% explain 38%

Copy from groupmates 12%

Find the answer online 30%

Figure 3. How do you cope with difficult tasks?

The same fear to lose face, not to meet the teacher’s expectations discourages our Figure 3. Howstudents do you from cope attending with difficult classes, as tasks? shown below in Figure 4. 34% of the respondents said that they do not feel well if other students know something better, the same The samepercentage fear to of lose students face, blame not totheir meet poor the background teacher’s brought expectations from school, discourages while our students from attending25% classes, say that as language shown anxiety below and in Figurefear of failure4. 34% are of the the reasons respondents to skip classes. said that they do not feel well if otherQuite students a big percentage know something(34%) claim thatbetter, they the do notsame attend percentage lectures if ofthey students feel tired blame their poor background broughtand thus wouldfrom notschool, understand while what25% the say teacher that explains.language This anxiety raises anotherand fear issue of failure are the reasons to skipwhich classes. requires Quite to be ainvestigated big percentage in a separate (34%) study claim - what that young they people do not do inattend their lectures if they feel tired andlives thus if wouldthey get not tired un soderstand fast and arewhat not theable teacherto come toexplains. the second This or thirdraises lecture another issue which requires to beon investigated the same day. in The a separate prevailing study atmosphere - what in youngthe group people which do was in mentionedtheir lives by if they get tired so fast and are13% not of the able students to come can also to be the classed second as an or anxiety third not lecture to look on worse the than same others, day. The prevailing atmosphere inthe the fear group that somebody which was may mentionedlaugh at their by abilities. 13% Thisof the indicates students that canyoung also peo -be classed as an anxiety not tople look are not worse very friendly than others, and we theas teachers fear that have somebodyto select classroom may laugh activities at very their abilities. This carefully, to prefer the one which would increase self-confidence and trust among indicates that young people are not very friendly and we as teachers have to select classroom the whole group. activities very carefully, to prefer the one which would increase self-confidence and trust among the whole group.

40%

35%

30%

25%

20% 161 34% 34% 34% 15% 25% 10% 13% 5%

0% Tired Know less than other Weak knowledge Fear of failure Atmosphere in the students from school group

Figure 4. What are the main reasons of skipping ESP lectures?

Attending classes depends on the teacher as well. “The only way to do great work is to love what you do” Steve Jobs once said and followed this rule all his life. Enthusiasm, energy, positive views, smile and inspirations are what students expect from their teacher whenever they come to English classes. It is a real challenge for a teacher to consistently bestir themselves, put all negative

117 Do not do at all 10% Ask the teacher Ask somebody to 10% explain 38%

Copy from groupmates 12%

Find the answer online 30%

Figure 3. How do you cope with difficult tasks?

The same fear to lose face, not to meet the teacher’s expectations discourages our students from attending classes, as shown below in Figure 4. 34% of the respondents said that they do not feel well if other students know something better, the same percentage of students blame their poor background brought from school, while 25% say that language anxiety and fear of failure are the reasons to skip classes. Quite a big percentage (34%) claim that they do not attend lectures if they feel tired and thus would not understand what the teacher explains. This raises another issue which requires to be investigated in a separate study - what young people do in their lives if they get tired so fast and are not able to come to the second or third lecture on the same day. The prevailing atmosphere in the group which was mentioned by 13% of the students can also be classed as an anxiety not to look worse than others, the fear that somebody may laugh at their abilities. This indicates that young people are not very friendly and we as teachers have to select classroom activities very carefully, to prefer the one which would increase self-confidence and trust among the whole group.

40%

35%

30%

25%

20% 34% 34% 34% 15% 25% 10% 13% 5%

0% Tired Know less than other Weak knowledge Fear of failure Atmosphere in the students from school group

Figure 4. What are the main reasons of skipping ESP lectures? Figure 4. What are the main reasons of skipping ESP lectures? Attending classes depends on the teacher as well. “The only way to do great Attendingwork classesis to love depends what you on do”the Steveteacher Jobs as oncewell. said “The and only followed way to this do rule great all work his is to love what you do”life. Steve Enthusiasm, Jobs once energy, said positive and followed views, smilethis rule and allinspirations his life. Enthusiasm, are what students energy, positive views, smileexpect and inspirationsfrom their teacher are what whenever students they expect come tofrom English their classes. teacher It iswhenever a real chal they- come to emotionsEng lish aside classes. iflenge you It for is want aa teacherreal to challenge achieve to consistently for the a bestteacher bestir results. to themselves, consistently Dörnyei put bestir (Dörnyei all negative themselves,, 2001 emotions) putclaims all negative that the teacher is the mostaside motivating if you want factor to achieve in creating the best the results. basic motivationalDörnyei (Dörnyei, conditions. 2001) claims Teachers are like role models, theythat are the supposed teacher is to the pass most their motivating enthusiasm factor and in creating belief thein good basic motivationalresults to their students. Our study showsconditions. that MRU Teachers students are do like not role put models, so much they importanceare supposed onto pass the theirteacher’s enthu -role – as it is seen from Figuresiasm 1, only and 60% belief consider in good theresults teacher to their to students.be the most Our influential study shows factor that MRU in their language117 learning. students do not put so much importance on the teacher’s role – as it is seen from Figure 1, only 60% consider the teacher to be the most influential factor in their language learning.

No 39%

Yes 61%

Figure 5. Is the teacher considered to be the most motivating factor in the process of education? Figure 5. Is the teacher considered to be the most motivating factor in the process of education?

The factor 162of timetable seems to be working against boosting students’ motivation, as Figure 6 shows. If the lecture starts at 8 a.m. the majority (65%) of the students feel no remorse by not getting up so early and coming to the lecture. This indicates that their intrinsic motivation is quite weak if biological factors may influence it so strongly.

No 33%

Yes 67%

Figure 6. Does timetable have any influence on your attendance and motivation?

The above described results indicate that we as ESP teachers should try to find certain activities which would encourage our students to generate the initial motivation or to maintain the one that had been brought to the classroom. According to Wilson (a teacher trainer, who was an artistic director of the English Teaching Theatre), one of the techniques to motivate our students is to make them curious. What we would recommend doing is to ask students to bring some news from www.yahoo.com or www.bbc.com or some TV channel to the classroom. This method works as a good warm up or even a filler because students feel like discussing relevant issues in their own language, at the same time they get acquainted with some new vocabulary and see the difference between the language used in the media and everyday language. It would be advisable for a teacher to demonstrate how to introduce this news for the students who do such task for the first time,

118 emotions aside if you want to achieve the best results. Dörnyei (Dörnyei, 2001) claims that the teacher is the most motivating factor in creating the basic motivational conditions. Teachers are like role models, they are supposed to pass their enthusiasm and belief in good results to their students. Our study shows that MRU students do not put so much importance on the teacher’s role – as it is seen from Figure 1, only 60% consider the teacher to be the most influential factor in their language learning.

No 39%

Yes 61%

Figure 5. Is the teacher considered to be the most motivating factor in the process of education?

The factor of timetable seems to be working against boosting students’ motivation, as Figure 6 shows. If the lectureThe factorstarts of attimetable 8 a.m. seems the majorityto be working (65%) against of boostingthe students students’ feel motivation, no remorse by not as Figure 6 shows. If the lecture starts at 8 a.m. the majority (65%) of the students getting up so early and coming to the lecture. This indicates that their intrinsic motivation is quite feel no remorse by not getting up so early and coming to the lecture. This indicates weak if biologicalthat factors their intrinsic may influence motivation it isso quite strongly. weak if biological factors may influence it so strongly.

No 33%

Yes 67%

Figure 6. Does timetable have any influence on your attendance and motivation?

Figure 6. Does timetableThe above have described any influence results indicate on your that attendancewe as ESP teachers and motivation?should try to find certain activities which would encourage our students to generate the initial motivation The aboveor describedto maintain the results one that indicate had been that brought we to as the ESP classroom. teachers According should to Wilson try to find certain activities which (awould teacher encourage trainer, who our was stu an dentsartistic todirector generate of the the English initial Teaching motivation Theatre), or toone maintain the one that had beenof thebrought techniques to theto motivate classroom. our students According is to make to Wilson them curious. (a teacher What wetrainer, would who was an artistic director ofrecommend the English doing Teaching is to ask students Theatre), to bringone ofsome the news techniques from www.yahoo.com to motivate orour students is to make them curious.www.bbc.com What or we some would TV channel recommend to the classroom. doing is This to askmethod students works toas a bringgood some news from www.yahoo.comwarm up or or www.bbc.com even a filler because or somestudents TV feel channel like discussing to the relevantclassroom. issues Thisin their method works as a good warm ownup or language, even a at filler the same because time theystudents get acquainted feel like with discussing some new rel vocabularyevant issues and in their own see the difference between the language used in the media and everyday language. language, at the Itsame would time be advisable they get for acquainted a teacher to demonstratewith some hownew to vocabulary introduce this and news see for the difference between the languagethe students used whoin the do mediasuch task and for everyday the first time, language. paying Itattention would to be the advisable difference for a teacher to demonstrate howbetween to theintroduce spoken language this news and longfor sentencesthe students in written who articles. do such While task preparing for the first time, for the next time, students say that they have already checked if there is any news on the previously discussed topic (e.g. the abducted Nigerian girls), and if there is nothing new, they introduce a different topic. What is more, this method helps teachers understand what kind of information is important for their students according to 118 their age group or interests and thus teachers may adapt their material for the later lectures accordingly. Wilson advises even to fake facts so that students are forced to read and to check if they are true, e.g. if it is possible that drinkable sunscreen is invented. If teachers have a possibility to use a multimedia in their classrooms, they may show some picture and ask students to use their own smart phones, laptops or computers in the classroom to find the answers. Wilson warns not to use the material which is obvious because then students have no stimulus to work.

163 paying attention to the difference between the spoken language and long sentences in written articles. While preparing for the next time, students say that they have already checked if there is any news on the previously discussed topic (e.g. the abducted Nigerian girls), and if there is nothing new, they introduce a different topic. What is more, this method helps teachers understand what kind of information is important for their students according to their age group or interests and thus teachers may adapt their material for the later lectures accordingly. Wilson advises even to fake facts so that students are forced to read and to check if they are true, e.g. if it is possible that drinkable sunscreen is invented. If teachers have a possibility to use a multimedia in their classrooms, they may show some picture and ask students to use their own smart phones, laptops or computers in the classroom to find the answers. Wilson warns not to use the material which is obvious because then students have no stimulus to work. The second piece of advice in Ken Wilson’s seminar was to challenge students to motivate them. Not all the peopleThe second like piece challenging of advice in activities, Ken Wilson’s especially seminar was Lithuanians to challenge students who feel to better in customary circumstances.motivate them.We gave Not allone the example people like of challenging a challenging activities, activity especially for our Lithuanians students and asked if they like such typewho of feel activities. better in customary As Figure circumstances. 7 indicates, We35% gave of one the example respondents of a challenging to the question if it is more interestingactivity to work for our if students they compete and asked in if group they likes answered such type of no. activities. The main As Figure reasons 7 for such results are that someindicates, students 35% prefer of the individualrespondents workto the orquestion find it if difficultit is more to interesting come to to a workconsensus with their groupmates. ifOthers they compete mentioned in groups that answeredsuch work no. makesThe main them reasons catch for up such with results the arestudents that of their group or enjoy findingsome outstudents something prefer individual new from work other or find students. it difficult to come to a consensus with their groupmates. Others mentioned that such work makes them catch up with the students of their group or enjoy finding out something new from other students.

No 35%

Yes 65%

Figure 7. Does group competition encourage motivation?

Figure 7. Does groupWe competition see revision ofencourage vocabulary motivation? to be more efficient if students are put into groups and the one which knows more words wins. In pushing the learners out of their We see revisioncomfort of vocabularyzone, tasks of to this be naturemore serveefficient to revitalise if students and reengageare put intothem. groups Though and the one which knows moreagain words if used wins. too often In pushingthis kind theof activity learners may oencourageut of their antagonism comfort among zone, some tasks of this nature serve to revitalisepeople. So, and at thereengage same time, them. tutors Though have to give again some if activitiesused too which often would this inspire kind of activity may encourage antagonismstudents to work among together some as a people. team, and So, make at thestronger same students time, to tutors help those have who to give some have some problems. This leads to one more tip discussed in the above mentioned activities which would inspire students to work together as a team, and make stronger students to seminar – to devolve the responsibility. help those who have Sometimessome problems. we as teachers This leads take upto tooone much more responsibility tip discussed by doingin the different above mentioned seminar – to devolvetasks the and responsibility. even not noticing that the same rule or the same task explained by a peer Sometimes weseems as moreteachers understandable take up too for muchour students. respo nsibilityThat is whyby tutorsdoing can different request aidtasks of and even not noticing that thesome same brighter rule students.or the same What taskis more, explained there are by certain a peer students seems who more require understandable addi- for our students. That tionalis why attention, tutors socan by requestgiving the aid floor of tosome them, brighter we would students. meet their What need isand more, help there are certain students whothe weaker require ones additional at the same attention, time. In suchso by types giving of activities the floor some to mistakes them, mightwe would meet their need and helpoccur, the however, weaker we ones learn at from the mistakes same time. and that In suchis why types we should of activities not fear them. some mistakes might occur, however,Some methodologists, we learn from such mistakes as Davies andin his that seminar is whyLearning we to should Fail Failing not to f earLearn them. Some methodologists, such(2014) as, Daviesadvise to in have his the seminar so called Learning “mistake days”to Fail when Failing teachers to encourageLearn (2014) their , advise to students’ fluency by allowing them to speak without being corrected on a certain day. Students appreciate different kinds of freedom, especially if we teach them without using books. This is what Wilson names as teaching unplugged and perhaps each

164 119 have the so called “mistake days” when teachers encourage their students’ fluency by allowing them to speak without being corrected on a certain day. teacher would remember a very good lecture from their lives when under certain Studentscircumstances appreciate their different improvised kinds lesson of freedom, went even especiallybetter than the if weone teachfor which them they without using books. This had is prepared what Wilson hard. One names idea for as such teaching improvised unplugged lectures could and perhapsbe using students’ each teacher would remember a techvery skills. good In lecture computer from classrooms their lives teachers when can under ask theircertain students circums to findtances the their an- improvised lesson went swer even to bettersome specific than theissue one related for to whichthe lecture, they e.g. had what prepared exams students hard. studying One idea for such improvised lecturesin the same could programme be using are students’ supposed tech to pass skills. in foreign In computer universities classrooms or where itteachers is can ask their studentspossible to find to continuethe answer their to studies some if spetheycific want issueto get relateda Master’s to degree. the lecture, Choosing e.g. a what exams students studyingtopic fromin the the same subject programme students are are studying supposed and tomaking pass ina presentation foreign universities is another or where it is possible to continueuseful way their of exploiting studies ifstudents’ they want technical to get abilities. a Master’s At the degree.same time Choosing they have a an topic from the subject studentsopportunity are studying to show what and they making know awell presentation and what they is are another good at and useful to increase way of exploiting students’ technicaltheir self-confidence. abilities. At the same time they have an opportunity to show what they know well and what theyWhat are to good do if teachersat and to and increase students their do not self have-confidence. access to or do not want to use What tomodern do if technologies.teachers and Here students comes ourdo imagination.not have access We like to to orgive do some not keywords want to use modern technologies.and Here to askcomes our studentsour imagination. to create a certainWe like situation to give or some to roleplay keywords a dialogue and tobased ask our students to create a certainon the situationmaterial they or tohave roleplay just read, a dialoguee.g. an interview based betweenon the materi a journalistal they and have a so- just read, e.g. an interview cialbetween worker a about journalist the peculiarities and a social of this worker profession about after the readingpeculiarities a text aboutof this social profession after reading a textworkers. about Oursocial students workers. of advertising Our students management of advertising are happy management to create and presentare happy to create and present differentdifferent advertadvertisements.isements. As shown Asin shownFigure in 8, Figure it is 8,important it is important to note to note that that our our students students are are not not onlyonly motimotivated- to get a better mark, vatedbut knowledge to get a better gained mark, butin the knowledge process gained of learning in the process is equally of learning important. is equally This proves the fact that not important.just extrinsic This motivation proves the fact encourages that not just MRU extrinsic students motivation to try encourages to achieve MRUbetter academic results. students to try to achieve better academic results.

80% 74%

70%

60%

50%

40% 30% 28% 30%

20%

10% 6%

0% Yes, both the mark and the Yes, but I am not satisfied Yes, I am satisfied with my No, knowledge is more knowledge are important with my mark mark important

Figure 8. Is a mark important for you? Figure 8. Is a mark important for you? Figure 9 illustrates how important a mark for students is. It is sometimes a bad Figure mark9 illustrates that may how become important one of athe mark reasons for studentswhy students is. It miss is sometimes lectures. As a itbad was mark that may become one of the reasons why students miss lectures. As it was mentioned before, only an attentive and watchful teacher will recognise at which motivational level students are to effectively 165 choose and apply certain methods to facilitate them achieve success but not to frighten them or discourage to study.

120 mentioned before, only an attentive and watchful teacher will recognise at which motivational level students are to effectively choose and apply certain methods to facilitate them achieve success but not to frighten them or discourage to study.

Skip next lecture 21%

Skip next lecture 21% Study harder 52% Do not study at all 27% Study harder 52% Do not study at all 27%

Figure 9. What do you do if youFigure get 9 a. Whatbad mark?do you do if you get a bad mark?

Figure 9In. Whatorder dotoIn improveyou order do to if productivity improveyou get productivitya bad in mark?the learning in the learning process process students students need need more more evaluation from their teacher.evaluation However, from the their problem teacher. is, However, that most the problem of them is, are that uncomfortable most of them are with un- groupmates’ attention,In order thus tocomfortable they improve prefer with productivity to groupmates’be evaluated in attention, the personally, learning thus they but process prefernot in tostudents front be evaluated of needthe others.personally, more Oralevaluation evaluation from theiris considered teacher. However, butto benot veryin front theeffective of problem the others. as it is, helpsOral that evaluation 40% most of of respondentsis considered them are to uncomfortable beunderstand very effective what withas itthey groupmates’ are good attention,at and what thus theyhelpsthey have 40%pref erofto respondentstowork be evaluatedon. Almost to understand personally, 20% ofwhat the butthey respondents notare goodin front at prefer and of whatthe to others.hearthey havethe Oral evaluation evaluation in to work on. Almost 20% of the respondents prefer to hear the evaluation in front of is frontconsidered of the audience,to be very as effective they like as to it be helps praised 40% and of it respondents encourages themto understand to work evenwhat harder they arefor goodthe sake of teacher’sthe audience, appraisal as and they self like- esteem.to be praised See andFigure it encourages 10. them to work even harder at and what theyfor havethe sake to ofwork teacher’s on. appraisalAlmost and20% self-esteem. of the respondents See Figure 10. prefer to hear the evaluation in front of the audience, as they like to be praised and it encourages them to work even harder for the sake of teacher’s appraisal and self-esteem.Are Seeoral evaluations Figure needed? 10.

Are oral evaluations needed?

No, I do not need this Yes, I can compare my and my groupmates' results Yes, it does not offend so much as a mark Yes,No, I dolike not to beneed praised this Yes, I can compare myYes, and but my not groupmates' in front of the results others Yes,Yes, this helpsit does me not to offenddeal with so problematicmuch as a markareas

Yes, I like to be praised0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Yes, but not in front of the others Yes, this helps me to deal with problematic areas

Figure 10. Are 0%oral evaluations5% 10% 15%needed?20% 25% 30% 35% 40%

Figure 10. Are oral evaluations needed?

CONCLUSIONS Figure 10. Are oral evaluations needed? The obtained results let us draw the conclusion that the process of learning ESP is long-lasting and requiring166 a lot of effort and time. For some students studying a foreign language means a lot of CONCLUSIONSpleasure and satisfaction, it flows smoothly, without any obstacles, for others it may seem more difficult,The obtained tiring or resulevents unnecessary. let us draw theLearning conclusion / teaching that theprocess process is not of learningone-sided ESP. It mustis long involve-lasting andboth requiring teachers a andlot ofstudents. effort andUnless time. one For of thesome sides students takes anstudying active parta foreign in it, nobody language will means achieve a lot the of pleasuredesired andgoal. satisfaction, Motivation is it a flows key to smoothly, success in without the educational any obstacles, process. for It is oth knowners it maythat motivation seem more difficult,depends tiring on the or externaleven unnecessary. and internal Learning factors, / i.e.teaching students’ process individual is not one differences-sided. I t and must abilities, involve bothcuriosity, teachers personal and students. attitudes Unless to success one of the and sides failure, takes self an- efficacy,active part interaction in it, nobody with will teachers achieve and the groupmates, students’ achievements and some outside experiences, rewards and punishments, etc. desired goal. Motivation is a key to success in the educational process. It is known that motivation Thus, creating a suitable environment, appropriate and favourable atmosphere and conditions for depends on the external and internal factors, i.e. students’ individual differences and abilities, curiosity, personal attitudes to success and failure, self-efficacy, interaction with teachers and groupmates, students’ achievements and some outside experiences, rewards and punishments, etc. Thus, creating a suitable environment, appropriate and favourable atmosphere and conditions121 for

121 CONCLUSIONS The obtained results let us draw the conclusion that the process of learning ESP is long-lasting and requiring a lot of effort and time. For some students studying a foreign language means a lot of pleasure and satisfaction, it flows smoothly, without any obstacles, for others it may seem more difficult, tiring or even unnecessary. Learn- ing / teaching process is not one-sided. It must involve both teachers and students. Unless one of the sides takes an active part in it, nobody will achieve the desired goal. Motivation is a key to success in the educational process. It is known that motivation depends on the external and internal factors, i.e. students’ individual differences and abilities, curiosity, personal attitudes to success and failure, self-efficacy, interaction with teachers and groupmates, students’ achievements and some outside experiences, rewards and punishments, etc. Thus, creating a suitable environment, appropriate and favourable atmosphere and conditions for students can improve the learning / teaching process, increase their intrinsic motivation, so that they will be able to develop intellectually, achieve high results and derive pleasure from it.

REFERENCES 1. Bitinas, B. 2008. Kokybinių tyrimų metodologija. Metodologinės dalies rengimo rekomendacijos.Klaipėda. 2. Bugenhagen, M., J. 2012. Testing the Developmental Nature of Work Motivation Using Kegan’s Constructive-Development Theory. University of Nebraška – Lincoln, Lincoln, NE, USA. 3. Callahan, M. How Do I Motivate My Students?Availabale from www.tlpd.ttu.edu/ teach/.../ MotivateStudents.asp 4. Davies, G. 2014. Learning to Fail Failing to Learn. 5. Dombeck, M. 2007. Robert Kegan‘s Awesome Theory of Social Maturity. 6. Dörnyei,Z. 2009. Motivationin second and foreign language learning. Language Teaching, 31, P. 117-135. Available from www.zoltandornyei.co.uk/ uploads/1998-dornyei-lt.pdf (onlinebook). 7. Dörnyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom.Cambridge University Press. 8. Fiorito, L. Teaching English for Specific Purposes (ESP). Available from http:// www.usingenglish.com/articles/teaching-english-for-specific-purposes-esp. html#trZDpJLJtio5M6Qe.99 9. Professional development modules forforeign language instruction at the high- schooland college levels. Foreign Language Teaching Methods. UniversityofTexas at Austin. http://coerll.utexas.edu/methods/ 10. Frydrychová Klímová, B.. 2006. What factors motivate studentsin ESP learning? 11. Lunde, J. 2014. 101 Things You Can Do in the First Three Weeks of Class. University of Nebraška – Lincoln 12. Liuolienė, A., Metiūnienė, R. 2006. Second Language Learning Motivation. Santalka. Filologija. Edukologija.T. 14, Nr. 2. ISSN 1822–430X print 1822–4318 online

167 13. McLeod, S. 2014. Maslow‘s Hierarchy of Needs. Simply Psychology. 14. Olsen, P.Extrinsic Rewards for Students: Definition, Examples&Quiz. Education portal. 15. Robyn, R. J.. 2011. How to motivate reluctant learners. ASCD Alexandria, Virginia USA. MindstepsWashington, DC. 16. Stix, A., Hrbek, F. 2006. Teachers as Classroom Coaches– How to Motivate Students across the Content Areas. Association for supervision and curriculum development. Alexandria, Virginia USA. 17. Wilson, K. 2012. Motivating The Unmotivated – Ten Ways To Get Your Students To DO Something. British council. Available from http://englishagenda. britishcouncil.org/seminars/ motivating-unmotivated 18. Зайцева, С.Е., 2013. Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей. Научныйаспект №1.Самара. 19. Сумцова, О. В. 2013. Psychological and pedagogical conditions of the motivation formalion in teaching foreign languages to non-linguistic students. Молодойученый. №2, С. 401-403. 20. http://www.macmillandictionary.com/dictionary/british/motivation 21. http://mokykla.eu/wp-content/uploads/2010/09/Mokiniams.-VIDINĖS- MOTYVACIJOS-ŠALTINIAI.doc

SANTRAUKA Studentų motyvacija – lemiamas veiksnys specialybės anglų kalbos mokymuisi Vilma Asijavičiūtė, Olga Ušinskienė

Straipsnyje nagrinėjama studentų motyvacija, jos įtaka mokymo/si procesui bei mokomoji veikla, kuri paskatintų nuolatinių studijų studentus lankyti specia- lybės anglų kalbos paskaitas. Siekiant išsiaiškinti, kuo sudominti studentus, buvo atliktas kiekybinis tyrimas. Straipsnyje pateikiama teorinės medžiagos analizė apie motyvacijos rūšis, apie metodus, padedančius sukurti tinkamą atmosferą ir sąlygas, reikalingus sėkmingiems rezultatams pasiekti. Tyrimo duomenys atskleidė, kad kai kurie studentai yra labiau motyvuojami išorinių motyvų, tokių kaip geras pažymys, papildomi taškai, diplomo gavimas, geresnės karjeros galimybės. Tačiau yra ir tokių, kurie dalyvauja veikloje dėl to, kad pati veikla jiems patinka (vidinė motyvacija), o tai lemia geresnius rezultatus. Todėl specialybės užsienio kalbos dėstytojai turėtų visada stengtis surasti veiklos, skatinančios studentus užsimiršti, jog jie mokosi.

168 TOWARDS SUCCESSFUL INTEGRATION OF ERASMUS STUDENTS INTO LITHUANIAN CULTURE

Inga Banytė Mykolas Romeris University, 20 Ateities St., Vilnius LT – 08303, Lithuania, [email protected]

ABSTRACT Study abroad has become a very popular phenomenon in this global world. For the students of the Erasmus programme, study abroad is seen as a key to developing professional skills and knowledge of both foreign languages and cultures. However, studying in a foreign country also means living in a different culture with different lifestyle, language, values and traditions. In this paper, I will analyze the concepts of culture and integration. I will focus on the role of language in integration and emphasize the importance of raising cultural awareness through introduction of cultural elements into the Lithuanian language classroom. In addition, I will suggest some methods how to gain knowledge of both the language and culture and some other ways how to facilitate Erasmus students’ social, academic and practical integration into Lithuanian culture during their studies at Mykolas Romeris University. Key-words: Lithuanian culture, Erasmus students, Erasmus programme, integration, language, university.

INTRODUCTION Since the establishment of the European Union, countries have worked hard to achieve common aims. Europe is a continent with many different traditions and languages, but also with shared values such as democracy, freedom and social justice. The EU defends these values and fosters cooperation among the peoples of Europe promoting unity while preserving diversity and respect for a harmonious blend of tradition and progress. In the increasingly interdependent world Europe seeks to work in a spirit of curiosity, openness and solidarity. Today we cross borders and communicate with other cultures more frequently than ever. Furthermore, due to the Bologna process and the globalized education market, study abroad is gaining in importance. Internationality currently plays a key role in nearly all higher education institutions and within the overall context of higher education politics. The Erasmus programme is a student exchange programme offering university students a possibility of studying abroad for a period of 3 to 12 months. One of the basic rights each exchange student has is the full recognition of courses passed successfully

169 abroad by the home university. In addition, students can improve their language skills by participating in one of the Erasmus Intensive Language Courses offered at the host university. The Erasmus programme is available in 36 countries, at 4,000 universities. More than 162,000 students per year choose the programme and have a chance to live in one of 3,000 places in Europe as well as study one of 23 European languages. The influx of Erasmus students also leaves its mark on Lithuanian higher education institutions. The majority of Lithuanian universities prioritize integration into European educational processes and have signed Bilateral Agreements with partner – institutions from many countries for the activities in the frames of Erasmus programme. Mykolas Romeris University (MRU) enjoys the increasing number of Erasmus students every year. In 2013 the university received over 200 incoming students from 23 countries. The implementation of the exchange programme helps the university and partner – institutions cooperate internationally seeking to improve the quality of studies and services provided for Erasmus students. Incoming students have a chance to communicate interculturally as well as experience Lithuanian culture, meet local people and learn the Lithuanian language. Life and studies in a different environment may be very beneficial, enjoyable and challenging at the same time. Thus, the aim of the present paper is to provide some ways that contribute to successful integration of Erasmus students into Lithuanian culture. I will emphasize the importance of the Lithuanian language in adapting to the country’s culture and will suggest some methods in raising cultural awareness through the Lithuanian language studies. Consequently, having in mind the above mentioned aims, I carried out a survey among Erasmus students at MRU and asked them questions regarding cultural integration, the role of the Lithuanian language in adapting to this culture.

1. SOCIAL AND PRACTICAL INTEGRATION OF ERASMUS STUDENTS When people come to another country, their cultural differences can potentially lead to misunderstanding due to the ways in which communication patterns can vary between different linguistic and cultural communities. Despite the fact that Erasmus students face different difficulties and challenges during their studies abroad, the desired outcome for them, according to Deardorff (2004), is to behave and communicate effectively. This can be achieved through personal traits and skills such as respect for the host culture or language awareness. Being interculturally competent is therefore equivalent to successfully integrating into the host culture. The concepts of integration and culture are not easy to define. Integration is commonly described as time spent with native inhabitants of the host country. For instance, in Carlson’s study integration is defined as “interaction with host country students, guidance concerning academic and nonacademic areas and climate” (Carl- son, 1990, 64). Similarly, Teichler characterizes integration as interaction with host country nationals (Teichler, 2004). In reality, Erasmus Students Network (ESN), one

170 of the biggest interdisciplinary student associations in Europe, is responsible for sup- porting and developing student exchange. The main focus of ESN is academic, social and practical integration process of Erasmus students. This is mainly done through activities in the local sections, which include cultural and social events such as trips to various places within the country, film nights, language projects, international food festivals and parties. Furthermore, mentor systems help international students mainly in academic and practical integration. Among the values ESN promotes are unity in diversity, students helping students, friendship and respect, openness with tolerance and cooperation in the integration. The values reveal that ESN seeks to make every student successfully integrated. To help students get used to the new environment, International Students Office at MRU organizes Introductory Week before the beginning of the Autumn and Spring semesters. This is the first way to help students get acquainted with the university, services and the city. According to Tavares and Cavalcanti, it is necessary to help students become more aware of conventional behavior in common situations in the target culture (Tavares and Cavalcanti, 1996). Thus, the coordinator of incoming Erasmus students at MRU explains the general conduct expectations at the university, while the police officer presents the situation in Vilnius city and gives some useful advice for the city guests. It is thought that foreign students should get a chance to develop their curiosity towards the target culture and their own. Guided tours round Lithuania presenting interesting facts about the history of the country and exciting activities such as sailing, cycling and tasting the unique dishes help foreigners develop respect and tolerance towards the target culture. To better raise insight into the host culture and make comparisons among cultures, students are also asked to prepare brief presentations of their home countries. This can raise awareness that all cultures are equally important. A feeling of being united in diversity and determination to become successfully immersed in the host country’s culture act as significant factors affecting students’ capacity to integrate. Moreover, MRU Mentor system adds a lot to the successful academic and practical integration of Erasmus students into Lithuanian culture. A mentor student, who is assigned to every international student, helps in a number of ways – foreign students should never be abandoned when they arrive in the city, find a place to rent, arrange various documents or solve health problems. Mentor program is meant not only to bring all students together in the academic environment, but also to establish life – long friendships and develop intercultural communication skills. To make the Erasmus period colourful and meaningful, a number of different events are arranged at the university or in collaboration with other higher education institutions. One of the most popular events at MRU is called “Erasmus Got Talent”, which is not just an opportunity for Erasmus students to reveal their creativity and originality, but also a great chance to integrate into Lithuanian culture. Trinovitch (1980, 550) defines culture as “(…) an all-inclusive system which incorporates the biological and technical behavior of human beings with their verbal and non-verbal systems of expressive behavior (…)” Erasmus

171 students singing Lithuanian songs and demonstrating their skills in traditional dances could be good signs of successful integration. One of the ten categories that are included in the definition of culture by Moran, Harris and Moran is food and eating habits (Moran, Harris & Moran, 2007). So, integration can also be associated with adopting the host country’s culinary and other habits. During International dinner at MRU students share culinary traditions, familiarize with similarities and differences through their stomach. Having tasted Lithuanian dishes, foreign students gain knowledge and fell free to follow the tradition of cooking the host country’s dishes in their individual kitchens not only in this country, but also back in their home countries. If, according to Carlson and Teichler, to be integrated means to socialize with local people as much as possible, then MRU Erasmus program is focused on this perspective a lot. Such activities as Erasmus students’ visit to Lithuanian hospitals and events such as City Quiz and Erasmus Lithuania Basketball Cup actively involve Erasmus students into interaction with native speakers. For instance, a visit to the hospital before Christmas to meet local children is considered one of the most unforgettable experiences in Erasmus students’ life. Exchanging Christmas presents and playing games together is real excitement. For Erasmus students, it is a great chance to meet local people, to generate goodwill and develop language skills. Another project for students to interact with locals is called Erasmus for Lithuanian schools. The project is designed to inform pupils from high schools about the opportunities provided by the Erasmus programme. During such visits Erasmus students find out not only about the education system, customs and traditions of this country, but are also involved in lively performance with dancing and singing together with Lithuanian children. Peck thinks that culture is all the accepted and patterned ways of behavior of a given people. It is part of learned behavior shared with others. This concept also includes internalized patterns for doing certain things and the group’s achievements and contributions to society (Peck, 1998). Socializing with local people is a step further towards a successful integration into the host country’s culture.

2. RAISING CULTURAL AWARENESS THROUGH LANGUAGE One of the key reasons for the choice of the Erasmus programme indicated in many reports is an opportunity to develop language skills of the target culture. The role of language in integrating into another culture cannot be ignored. Ethnographers say that language and culture are from the start inseparably connected (Lessard-Clouston, 1997). The process of becoming a competent member of society is realized through exchanges of language in particular social situations. According to Brown (1994, 170), ‘culture is a deeply ingrained part of the very fiber of our being, but language is the most visible and available expression of that culture’. As language is an important factor which may facilitate Erasmus students’ integration into this culture, MRU offers an optional course of the Lithuanian language. The Lithuanian language classes should not be understood only as the language instruction

172 focusing on its grammatical system. According to Byram, “grammatical competence has to be complemented by understanding of culture – specific meanings” (Byram, Morgan et al., 1994, 4). Language cannot be separated completely from the culture in which it is deeply imbedded, and should be understood, according to Fairclough (1989), as cultural and social practice. Thus, the differences in grammatical and pronunciation patterns, writing systems between English and Lithuanian should not be ignored. But there are great differences in how people from different cultures use their bodies in communication. For instance, shaking one’s head in Bulgaria means agreement, unlike in Lithuania. There are also cultural differences in how intensely people show emotions. In Mediterranean countries it is acceptable to show strong feelings in public, but in others, like Sweden or Japan, there are restrictions against this (Barnlund, 1975). So, the task for the Lithuanian teacher is not only to explain the grammatical patterns and teach vocabulary items but also provide body movement patterns and develop common cultural background. Different cultures and linguistic areas vary in how much body contact is permitted in greetings and leave-taking. In Lithuania a hand shaking together with an embrace and a varying number of kisses is not common, and the provision of such information from the very start will help raise cultural awareness. Learners have to know when to use the language and under what circumstances certain patterns should be uttered. Language studies should be performed in a structured way. Teacher’s task is to make students interested in the target culture. The Lithuanian language classroom should become an attractive place where students are provided with different ways of learning and various opportunities to interact. Language studies should include methods that appeal to emotion, desire and action. One of such methods is role - play. It helps students deal with psychological - cultural problems and promotes cross-cultural dialogues while at the same time it provides opportunities for oral communication. It actively involves students in exchanging personal information, expressing requests, offers etc. Role-play is a useful method that prepares foreigners for interaction outside the classroom. According to Peck (1998), beginners want real experience – feeling, touching and smelling when learning. Illustration and demonstration of various pictures and posters in the classroom to help learners develop the image of the target culture are highly recommended. Online classes for the introduction of cultural elements are also welcome. Listening and learning popular Lithuanian songs is a way both to develop language skills and learn about music traditions of this country. Students will also be glad to go to the supermarkets and write down the names of products they use every day or make a list of national dishes at the restaurant. In this way they learn useful vocabulary and adapt to Lithuanian culture in a lively and convenient way. Mini projects could also help study new vocabulary and involve students into interaction with local people. A practical task for a group of 2 - 3 students to film themselves while ordering meals or asking the way in Lithuanian is great experience. Such mini projects are reviewed in the classroom, students share their impressions.

173 Peck (1998) suggests providing cultural information through cultural clusters. For instance, a narrative on the etiquette during a family meal helps students learn how members of the target culture enjoy a meal together and introduces conventional behavior norms in common situations. It would also be very useful to teach students how to call a taxi in Lithuania, to give them advice about taxi firms, prices and possible problems. Going through cultural clusters contributes to students’ better adaptation to this culture and prepares them to real situations. Thus, any opportunity to listen to the utterances of native speakers, to read original texts, to examine pictures of native speakers engaged in natural activities will introduce cultural elements into the Lithuanian language classroom. Moreover, real experience that students gain outside the classroom further raises their awareness of Lithuanian culture.

3. RESULTS OF THE RESEARCH The results of the research show that most respondents see integration into culture as socializing with local people in their native language, understanding the country’s history or following its way of life and traditions. Out of 33 Erasmus students, 29 agree that it is important to study the Lithuanian language while in Vilnius as this is a way to understand new culture and survive. Foreign students feel more integrated into this culture when they greet people, call a taxi or order meals in Lithuanian. The results also indicate that 98% of foreign students take an active part in social activities organized by ESN organization and consider them very beneficial. Moreover, the role of university in successful adaptation is mentioned as being essential by all respondents – Mentor program at MRU, cultural evenings and trips round the country help a lot to adjust to a new country. What is interesting is that several students indicate tolerance towards differences, patience and motivation to be important internal factors that help successfully integrate.

CONCLUSIONS Study abroad under the Erasmus programme can be very useful and interesting. As the research suggests, successful integration of Erasmus students into Lithuanian culture is determined by a number of external and internal factors. The university that creates climate that integrates, values and supports, social activities and events outside the academic environment involving foreign students in communication with local people, and students’ openness and tolerance towards a new country are among those successful ways that make Erasmus students more immersed in Lithuanian culture.

REFERENCES 1. Barnlund, D C. 1975. Public and Private Self in Japan and the United States. Tokyo, Japan: The Simul Press.

174 2. Brown, H. D. 1994. Principles of Language Learning and Teaching. The USA: Prentice Hall Regents 3. Byram, M., Morgan, C. and Colleagues. 1994. Teaching and Learning Language and Culture. Great Britain: WBC. 4. Carlson, J. 1990. Study Abroad: The Experience of American Undergraduates. Westport, Connecticut: Greenwood Publishing. 5. Deardorff, D.K. 2006. Assessing Intercultural Competence in Study Abroad Students. In Byram, M. and Feng A. (Eds). Living and Studying Abroad: Research and Practice, P. 233-56. Clevendon: Multilingual Matters. 6. Fairclough, N. 1998. Language and Power. London: Longman. 7. Lessard- Clouston, M. 1997. Towards an Understanding of Culture in L2/FL Education. In Ronko, K. G. Studies in English, 25, P. 131– 150. Japan: Kwansei Gakuin University Press. 8. Moran, R. T., Harris, R. and Moran, S. V. 2007. Managing Cultural Differences. Oxford: UK 9. Peck, D. 1998. Teaching Culture: Beyond Language. Yale: New Haven Teachers Institute. 10. Tavares, R. and Cavalcanti, I. 1996. Developing Cultural Awareness in EFL Classrooms. English Forum, 34:3, July-September, 1996. 11. Teichler, U. 2004. Temporary Study Abroad: the life of Erasmus Students. European Journal of Education, 39 (4), P. 395-408. 12. Tomalin, B. & Stempleski, S. 1993. Cultural Awareness. Oxford: Oxford University Press. 13. Trinovitch, G. J. 1980. Culture Learning and Culture Teaching. In Croft, K. Readings of English as a Second Language. Cambridge, Mass: Withrop Publishers. Inc.

SANTRAUKA Link sėkmingos Erasmus studentų integracijos į lietuvių kultūrą Inga Banytė

Studijos užsienyje šiuolaikiniame pasaulyje – itin populiarus reiškinys. Erasmus mainų programa studentams yra būdas vystyti profesinus įgūdžius bei žinias apie užsienio kultūras ir kalbas. Tačiau studijos svetimoje šalyje taip pat reiškia gyvenimą skirtingoje kultūroje su skirtinga kalba, papročiais ir tradicijomis. Straipsnyje analizuojamos kultūros bei integracijos sąvokos. Pabrėžiamas kalbos vaidmuo integracijo- je, taip pat kultūrinio suvokimo formavimas pristatant kultūrinius elementus lietuvių kalbos paskaitoje. Be to, aptariama keletas metodų, padedančių įgyti elementarių kalbos ir kultūros žinių. Pateikiama praktiškų pasiūlymų, kaip palengvinti Erasmus studentų integraciją į akademinį ir socialinį gyvenimą jų studijų metu Mykolo Ro- merio universitete Vilniuje. Pabaigoje pateikiami tyrimo rezultatai bei jų analizė.

175 CERTAINS ASPECTS PSYCHOLINGUISTIQUES DE L’ACQUISITION DU FRANÇAIS TROISIÈME LANGUE DANS LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

Inga Bliska Liepaja University, Lielā iela 14, Liepāja, Latvia, [email protected]

ABSTRACT This paper aims to present the research results clarifying the ability of a Latvian student to perceive the main idea in an unfamiliar text (a job offer in French). At first, the theoretical framework of lexical processing is given in a concentrated form, and then a cross-linguistic impact in acquisition of French as a third language (L3) is considered. The theoretical concepts are analyzed basing on practice and finally the results of the case study are presented. The case study was conducted among 110 secondary school students studying French in Kurzeme region. The respondents were students beginning their training in grade 10 and elementary users of the language in grades 11 and 12. Several psycholinguistic aspects were included: cross-linguistic impact to explain the transfer and lexical interference phenomena as well as difficulties of perception and interpretation. The- re search results allow defining certain principles for French as third language (L3) learning. Key-words: cross-linguistic impact, inter-language transfer, reading comprehension, French as a third language.

INTRODUCTION La présente étude a pour but d’élucider la capacité d’un apprenant letton à comprendre l’idée principale dans un texte inconnu en français, il s’agit d’un offre d’emploi que nous allons analyser comme un exemple. L’analyse du texte met en évidence la transparence lexicale entre le français et l’anglais, mais l’apprenant est perçu comme un explorateur d’espaces interlinguistiques lors de sa lecture. Il met en œuvre des stratégies cognitives d’apprentissage qui le conduisent à s’interroger sur la proximité ou la distance entre les langues sources et cible. (Véronique 2005, Farkamekh 2006) L’intérêt pour l’acquisition d’une troisième langue (dorénavant L3) a des fon- dements psycholinguistiques. Nous nous sommes penchés sur le problème de la compréhension écrite d’un texte inconnu et nous nous sommes intéressés aux phé- nomènes du transfert au niveau lexical. La recherche sur l’influence interlinguistique dans l’acquisition de L3 s’appuie sur les théories psycholinguistiques: le modèle de

176 Willem Levelt (Speech production model 1989) que les chercheurs Kees de Bot et David W. Green adaptent et considèrent approprié à la situation bilingue et multilingue. De prime abord nous allons esquisser le cadre théorique du traitement lexical, nous examinerons ensuite la transparence lexicale dans les recherches des linguistes et dans le texte analysé. Nous analyserons enfin dans la pratique des concepts théoriques précédemment abordés et présenterons les résultats d’une étude de cas.

1. TRAITEMENT DU LEXIQUE Il est utile d’évaluer les capacités de l’apprenant à percevoir et à produire L3. Le modèle ou le moniteur de Levelt révèle le phénomène du traitement du langage en situation monolingue plaçant au centre la sélection des unités lexicales. Dans la situation bilingue, il y a plusieurs entrées linguistiques et le moniteur sélectionne l’une des deux langues sous l’effet des facteurs psychologiques comme le transfert de sens ou l’analogie faite sciemment avec un objet. Ce procesus est déterminé par les connaissances déclaratives et procédurales préalables. Kees de Bot affirme que les deux langues sont actives en parallèle, mais seulement les unités d’une langue sont séléctionnées pour l’articulation (De Bot 1992, issu de Williams, Hammarberg 1998, 300). Dans le mental lexicon des systèmes linguistiques interréagissent et la connec- tivité de ces sous-systèmes et de leur interrelation dépendent d’un certain nombre de facteurs tels que la distance linguistique perçue, la maîtrise de langue ou de la méthode de l’acquisition. Selon le modèle de Paradis’s, les connaissances lexicales sont présentes dans la mémoire et des connexions synaptiques forment les associations au sein du réseau neuronal du cerveau. En effet, les cognates forment des liens plus forts (Herwig 2001, 116). Les liens peuvent se faire d’ordre sémantique ou phonologique. La connectivité des langues dans ce réseau peut varier de qualité et de quantité par le biais de liens intralinguales ou translinguales. La matrice Random Boolean Networks (RBNs) créée en 1999 (voir la figure 1) présente le procesus d’activation du lexique. Dans la situation bilingue chaque langue concerne une toile L1 (ligne continue: –) et L2 (ligne discontinue ---) formant les liens. Ce modèle peut représenter aussi le vocabulaire actif et passif dans la situation monolingue. Des éléments lexicaux sont choisis tenant compte de leurs caractéristiques sémantiques et des caractéristiques morphologiques ainsi que syntaxiques.

177 ) formant les liens. Ce modèle peut représenter aussi le vocabulaire actif et passif dans la situation monolingue. Des éléments lexicaux sont choisis tenant compte de leurs caractéristiques sémantiques et des caractéristiques morphologiques ainsi que syntaxiques.

Figure 1. Le réseau du lexicon bilingual

(Source:Figure 1. Cenoz, Le réseau Hufeisen, du lexicon bilingualJessner 2001, 117) (Source: DansCenoz, Hufeisen, le processus Jessner 2001, de lecture 117) en français langue étrangère par un apprenant letton, nous supposons que les liens peuvent être tissés entre les fins les mots anglais, français et lettons. Lors de sa Dans le processuslecture de lecture l’apprenant en français perçoitlangue étrangère vite qu’il par un dispose apprenant d’un let- grand nombre d’éléments connus (lexique et ton, nous supposonsgrammaire). que les liens peuvent La compréhension être tissés entre d’unles fi ns texte les mots écrit anglais, est facilitée par l’utilisation de plusieurs filtres: le français et lettons. Lorsvocabulaire de sa lecture international, l’apprenant perçoit les vite graphies, qu’il dispose les d’un structures grand syntaxiques fondamentales et les éléments de nombre d’éléments morphosyntaxe.connus (lexique et Lagrammaire). liaison entre La compréhension la lecture et d’un la compréhension texte de texte se trouve dans la capacité de écrit est facilitée parl'apprenant l’utilisation de à reconnaîtreplusieurs fi ltres: les leéléments vocabulaire transparents international, du les langage. graphies, les structures syntaxiquesLa linguiste fondamentales française et les élémentsHenriette de morphosyntaxe.Walter précise des données: 4196 éléments lexicaux sont des La liaison entre la lecturehomographes et la compréhension français de et texte anglais, se trouve dont dans la 273 capacité unités de sont absolument faux amis et 702 lexèmes l’apprenant à reconnaîtrepartiellement les éléments faux transparents amis. Ildu enlangage. ressort que 3221 unités sont des mots des sens identiques ou très La linguiste française Henriette Walter précise des données: 4196 éléments lexicaux sont des homographessimilaires, français qu’on et anglais, appelle dont les 273 «vrais unités amis»,sont absolument dont nombreux sont des emprunts et des anglicismes faux amis et 702 lexèmes(Walter partiellement 2001, 104). faux Ilamis. est Ilvrai en ressort que les que apprenants 3221 unités sontsont sensibles à des traits de ressemblance formelle des mots des sens identiquesentre le oufrançais très similaires, et l’anglais. qu’on appelle Mais lespour «vrais expliquer amis», dont des phénomènes de transfert de connaissances, on nombreux sont des estimeemprunts le etfacteur des anglicismes de la compétence (Walter 2001, dans 104). les Il deuxest vrai langues que étrangères. les apprenants sont sensibles à des traits de ressemblance formelle entre le français et l’anglais. Mais pour2. expliquerTRANSPARENCE des phénomènes INTERLINGUALE de transfert de connaissances, on estime le facteur de la compétence dans les deux langues étrangères. Selon l’hypothèse contrastive l’acquisition d’une langue étrangère est déterminée par les 2. TRANSPARENCEstructures INTERLINGUALE de la langue que l’on possède déjà. Dans les cas où les structures qui coïncident sont Selon l’hypothèseacquises contrastive, vite l’acquisition et facilement: d’une langue il y a étrangère un transfert est déterminée positif, mais les domaines où les langues en présence se par les structures dedifférencient la langue que l’onsont possède cause déjà.de difficultés Dans les cas et où d’erreurs les structures repr ésentant le transfert négatif ou interférence. Les qui coïncident sontprédictions acquises vite sur et facilement: d’éventuels il y transferts a un transfert devraient positif, êtremais basées sur la façon dont l’apprenant traite ses les domaines où lespropriétés. langues en présence Quand se un diff apprenant érencient sontessaie cause de decomprendre diffi cultés des énoncés, il s’appuie sur toute sorte de et d’erreurs représentantconnaissances le transfert susceptiblesnégatif ou interférence. de l’aider Les [..] prédictions et l’application sur de ces connaissances mène à ce que l’on appelle le transfert (Klein 1989, 43). De plus, les apprenants ayant une expérience linguistique ont une 178 grande flexibilité cognitive. Ils ont une conscience métalinguistique plus aiguë que les apprenants d’une seule langue étrangère. La question de l'analyse contrastive et comparative du langage dans l'enseignement des langues est discutable, mais étant donné les faits que (1) la langue française est typologiquement éloignée de la langue lettonne, et que (2) l’anglais pour la plupart des cas est une première langue étrangère dans les

130 d’éventuels transferts devraient être basées sur la façon dont l’apprenant traite ses propriétés. Quand un apprenant essaie de comprendre des énoncés, il s’appuie sur toute sorte de connaissances susceptibles de l’aider [..] et l’application de ces connaissances mène à ce que l’on appelle le transfert (Klein 1989, 43). De plus, les apprenants ayant une expérience linguistique ont une grande fl exibilité cognitive. Ils ont une conscience métalinguistique plus aiguë que les apprenants d’une seule langue étrangère. La question de l’analyse contrastive et comparative du langage dans l’enseignement des langues est discutable, mais étant donné les faits que (1) la langue française est typologiquement éloignée de la langue lettonne, et que (2) l’anglais pour la plupart des cas est une première langue étrangère dans les écoles lettonnes, on peut faire valoir l’anglais. Il est raisonnable de penser que la connaissance de l’anglais peut servir de base d’acquisition du français puisqu’il off re de surprenantes similitudes avec celle-ci. C’est la thèse controversée que soutient Jean-Michel Robert en se basant sur la grande transparence entre le lexique français et le lexique anglais, ainsi que sur un ordre des mots proches dans les deux langues, une grammaire classique latinisée, presque deux tiers du vocabulaire anglais est d’origine française ou latine. (Robert 2008, 9) En général, la lecture implique deux opérations: le décodage, c’est à dire la reconnaissance des mots dans le texte ou l’accès aux entrées lexicales et le traitement de l’information, y compris les connaissances générales. Une fois que les mots sont reconnus, l’apprenant doit alors construire le sens au niveau de la phrase et au niveau du texte dans son ensemble. Une phrase peut être analysée à trois niveaux: une forme de la surface (la formulation de la phrase), des propositions au sens littéral et un mo- dèle mental (Field 2003, 83). Ces deux opérations sembleraient impliquer diff érents degrés de l’attention et même les diff érentes parties du cerveau (Field 2003, 93). Le processus du décodage est automatique chez un lecteur averti et les réponses rapides ne sont normalement pas soumises au contrôle, à la capacité de l’apprenant à surveiller sa propre compréhension ou production linguistique (Field 2003, 25). Selon la théorie de Krashen, le moniteur fournit aux opérations mentales les stratégies nécessaires pour eff ectuer d’autres types du transfert positif. Pour l’exemple, prenons un texte (voir la fi gure 2) tiré d’un manuel de FLE Belleville 3.

179 écoles lettonnes, on peut faire valoir l'anglais. Il est raisonnable de penser que la connaissance de l’anglais peut servir de base d’acquisition du français puisque il offre de surprenantes similitudes avec celle-ci. C’est la thèse controversée que soutien Jean-Michel Robert en se basant sur la grande transparence entre le lexique français et le lexique anglais, ainsi que sur un ordre des mots proches dans les deux langues, une grammaire classique latinisée, presque deux tiers du vocabulaire anglais est d’origine française ou latine. (Robert 2008, 9) En général la lecture implique deux opérations: décodage, c’est à dire la reconnaissance des mots dans le texte ou l'accès aux entrées lexicales et le traitement de l’information y compris les connaissances générales. Une fois que les mots sont reconnus, l’apprenant doit alors construire le sens au niveau de la phrase et au niveau du texte dans son ensemble. Une phrase peut être analysée à trois niveaux: forme de la surface (la formulation de la phrase), des propositions au sens littéral et un modèle mental (Field 2003, 83). Ces deux opérations semblerait impliquer différent degrés de l'attention et même les différentes parties du cerveau (Field 2003, 93). Le processus du décodage est automatique chez un lecteur averti et les réponses rapides ne sont normalement pas soumises au contrôle, à la capacité de l’apprenant à surveiller sa propre compréhension ou production linguistique (Field 2003, 25). Selon la théorie de Krashen, le moniteur fournit aux opérations mentales les stratégies nécessaires pour effectuer d’autres types de transfert positif. Pour l’exemple prenons un texte (voir la figure 2) tiré d’un manuel de FLE Belleville 3.

Figure 2. Offre d’emploi

(Source: BellevilleFigure 2. Off2005, re d’emploi 104) (Source: Belleville 2005, 104) On constate le vocabulaire commun à l’anglais et au français fondamental dans le texte: on compte 10 On constate lemots vocabulaire du vocabulaire commun à l’anglaistransparent et au françaismais non fondamental homographique, dans 14 mots étrangers ou apparentés dont les le texte: on compteemplois 10 mots varient du vocabulaire d’une languetransparent à l’autre, mais non 8 homographeshomographique, et 4 quasi homographes, 7 dérivations et 3 faux 14 mots étrangersamis. ou apparentés (voir la figuredont les 3). emplois varient d’une langue à l’autre, 8 homographes et 4 quasi homographes, 7 dérivations et 3 faux amis (voir la fi gure 3).

FigureF 3.igure Le vocabulaire 3. Le vocabulaire commun et les commun faux amis et dans les lefaux texte amis dans le texte

Anglais AnglaisFrançais Français Homographes Homographesdescription, participant, grand,description concentration,, participant, consecutive, grand, concentration, excellent, culture, commissionexcellent, culture, commission Quasi homographes Quasiconference, homographes general, analysis, conference,conférence, general, générale, analysis, analyse, conférence, générale, analyse, synthesis synthesissynthèse synthèse Mots transparents interpreter, ministry, simultaneous interprète, ministère, simultanée language, required, superior, langue, requis, supérieur, European, diversifi ed, practise, européen, diversifi é, pratique, master maîtriser Dérivations quality, rapidity, liberty, faculty qualité, rapidité, liberté, faculté –ty / –té, perfectly, extremely parfaitement, extrêmement 131 –ly / –ment, passionate passionnant –ate / –ant Faux-amis intervention, formation, esprit

180 Nous pouvons observer que lorsqu’un nom se termine par –tion, le français partage le sens avec l’anglais. L’analogie du sens se fait aussi entre les noms ayant la fi nale –ty / –té . Les adjectifs qui se termine par –ble dans les deux langues ont le sens proche. La fi nale –ous en anglais correspond à –eux en français. Les formes verbales avec –ate en anglais correspond aux verbes du 1er groupe du français –er. Nous devons toujours garder à l’esprit qu’il existe des mots communs anglais et français qui trouvent un sens particulier dans le contexte. Il en ressort que les mots transparents à des sens diff érents peuvent être mémorisés par le biais du contexte. Par exemple, travailler en France n’est pas la même chose que to travel in England. Il est à mentionner ici les erreurs d’interférence le plus souvent rencontrées dans la production par les apprenants lettons: passer un examen est utilisé au lieu de réussir un examen, car cet énoncé est formé par analogie de l’anglais to past un exam. Un autre exemple, le verbe rester est dit au lieu de se reposer par interférence de l’anglais to rest.

3. COMPRÉHENSION DU TEXTE Faisant référence à la théorie de Stephen Krashen sur l’entrée compréhensible, on estime construire les connaissances des apprenants à travers interlangue, selon la formule „i+1”, dont les nouveaux acquis et les connaissances préalables consistent un équilibre 1:1 (Krashen 1985, 15). Le linguiste Paul Nation avoue qu’un apprenant est capable de deviner même 60–80 % des mots inconnus dans un texte (Nation, Coady 1988). Ses recherches postérieures attestent que la compréhension du texte dépend non seulement des connaissances du lexique, mais de l’expérience et des connaissances générales du monde (Hu Hsueh-Chao, Nation 2000). La déduction du sens dans le contexte comprend un ensemble des connaissances générales et des indices linguistiques disponibles par l’apprenant, ainsi que la sensibilité au contexte et les savoirs d’une ou plusieurs langues étrangères. On peut classifi er les connaissances que l’apprenant dispose dans les trois catégories: 1) catégorie interlinguistique, basée sur les savoirs de la langue maternelle, les emprunts ou les connaissances d’une ou plusieurs langues étrangères, 2) catégorie intralinguistique, basée sur les connaissances de la langue cible, 3) indices au contexte du texte. En l’occurrence, une étude de cas a été menée chez les apprenants du secondaire en français dans la région de Kurzeme. Dans le cadre de cette étude, 110 travaux de compréhension écrite ont été examinés sur les débutants en 10ème (niveau I) et sur les utilisateurs élémentaires de langue en 11ème (niveau II) et 12ème classe (niveau III). Rappelons brièvement les niveaux de langue défi nis par le Cadre européen commun de référence pour les langues concernant les stratégies de réception qui déterminent la capacité de l’apprenant reconnaître des indices et faire des déductions. Dès le niveau I, il peut utiliser le sens général d’un texte ou d’un énoncé courts sur des sujets quotidiens concrets pour déduire du contexte le sens probable de mots inconnus. Au niveau II, l’apprenant peut, à l’occasion, extrapoler du contexte le sens de

181 mots inconnus et en déduire le sens de la phrase à condition que le sujet en question soit familier. Au niveau III, il peut utiliser différentes stratégies de compréhension et contrôle de la compréhension par les indices contextuels. (CECR 2000, 60) Lecture et compréhension de texte sont étroitement liés à la capacité de l’apprenant à reconnaître les éléments du langage transparents ce qui facilite la perception du texte. L’apprenant peut combler les lacunes visibles et potentielles du message grâce au jeu d’approximations successives afin de donner la substance à la représentation du sens, et parvenir ainsi à la signification du message et de ses constituants en voie de déduction. (CECR 2000, 59) Vu les données de l’analyse du texte, le même devoir a été proposé pour les apprenants de tous les trois niveaux mentionnés ci-dessus afin de vérifier si l’apprenant perçoit l’information fournie dans le texte, s’il comprend le sens en contexte, s’il peut déduire le sens des mots inconnus utilisant ses compétences linguistiques et son ex- périence antérieure. Pour l’analyse des données, on a choisi des paramètres suivants: 1) interprétation du sens des mots inappropriée au contexte, 2) sens deviné de l’unité lexicale n’est pas exacte, 3) sens est clair, 4) transfert lexical, 5) interférence lexicale, 6) idée principale du texte a été perçue. On a demandé aux apprenants de souligner les mots dont le sens est clair et écrire la traduction des mots en langue maternelle et décrire les associations qu’un mot évoque si c’est le cas. De 56 mots pleins, 12 unités lexicales (organisations in- ternationales, ministères, deux langues, concentration, description, école, participants, conférence, qualités requises, beaucoup, séminaires, culture) qui constituent 21% ont été reconnues par les débtants de 10ème classe. 23 unités lexicales ou 41 % ont été sou- lignées par les apprenants de 11ème et 12ème classe. Les résultats mettent en évidence que la perception du texte est en étroite corrélation avec la durée de l’apprentissage de langue française. Les mots inconnus ont été indiqués uniquement par les apprenants de 10ème classe. En total, 22 mots (40 %) ont été marqués, parmi lesquels 11 substantifs (le BAC, l’esprit, la faculté, la formation, l’interprète, les participants, la plupart, la rapidité, la synthèse, la traduction, le témoignage), 5 adjectifs (diversifié, général(e), supérieur(e), simultané(e), consécutive), 4 verbes (pratique(r), tradui(re), maîtriser, soit (de être)), 1 adverbe (parfaitement) et 1 préposition (dans). Les débutants ont pu deviner le sens des mots transparents interprète et participants des mots anglais interpréter et participant. L’analyse a permis de constater le transfert au niveau lexical de la langue maternelle aussi. Nous avons identifié les erreurs lexicales de l’interférence du letton : passionant → pansionāts, interprète → intervēt; grand → grāds. Dans les cas présents, l’apprenant fait les associations phonologiques avec les mots en letton. Les erreurs dont la source est due à l’interférence interlinguale de l’anglais : travail → voyage. Nous supposons que

182 le degré d’accès à un code linguistique par un apprenant varie sur un certain nombre de dimensions d’ordre psychologique, cognitif, psycholinguistique, socioculturel et linguistique. Il ressort de cette étude que les troubles de la perception ont été observés chez 7 apprenants au niveau I sur 56 participants; 3 apprenants au niveau II sur 26 participants et 1 apprenant au niveau III sur 28 participants. Nous avons pu constater que même si l’apprenant tisse des liens au niveau lexical, il ne trouve pas toujours de réponse adéquate dans le contexte proposé. Evidemment, le plus souvent ce sont des débutants qui trouvent le faux sens ou font une interpré- tation erronée car ils ne connaissent qu’un sens ou bien ils devinent le sens. Voici quelques exemples, grande faculté de concentration faisant référence à l’éducation est compris comme un titre dans la faculté, car le mot faculté n’est pas perçu dans le sens aptitude; le mot qualité est utilisé au sens de valeur. Autres exemples d’une interpré- tation erronée: interventions → interviews; traduction → traditions; liberté → livres. Ce phénomène dans la compréhension écrite s’explique par les homographes pour lesquels le français partage un ou plusieurs sens avec l’anglais (=) mais comporte un sens de plus (≠). Dans le texte analysé, nous avons trouvé trois homographes suivants: Esprit (=) spirit, humour (≠) caractère, cerveau et autres (en tout, 9 aceptions) Formation (=) constitution, composition, élaboration, organisation, groupement militaire (≠) instruction scolaire, qualification et autres (en tout, 8 aceptions) Intervention (=) médiation, engagement, opération (≠) discours Malgré ces différences, la méthode comparative avec l’anglais constitue un ins- trument utile dans la compréhension d’un texte français et facilite la perception d’un apprenant letton.

CONCLUSION Les données de la compréhension du texte montrent la compétence de lecture limitée chez la moitié des apprenants. Cela signifie que les apprenants ont un blo- cage face aux mots inconnus même si les deux langues sont sous-jacentes dans le processus de compréhension écrite en L3. L’anglais comme interlangue peut aider les apprenants à percevoir le français grâce au transfert du lexique. Il est à prendre en considération le fait que les apprenants n’ayant pas appris la langue anglaise à un niveau suffisant, il est difficile d’utiliser le transfert lexical et structural de l’anglais. On peut en déduire qu’il existe une forte corrélation entre le niveau d’anglais atteint par les apprenants et le taux d’emprunts à l’anglais L2 dans la compréhension en français L3. Plus l’apprenant est compétent en L2, plus il se sert de ses connaissances en L3. Il doit également avoir atteint un seuil minimal de compétence en L3 pour pouvoir y faire appel aisément.

183 L’apprentissage du français L3 doit être basé sur les ressemblances au niveau lexical entre les langues antérieurement apprises, afin de développer la compétence langagière et actualiser certaines notions dans le bagage langagier de l’apprenant. Il est important de présenter aux apprenants aussi les différences au niveau sémantique des mots transparents. L’approche contrastive reste un outil précieux pour établir les relations entre le degré de différence et de ressemblance linguistique et le degré de difficulté de l’apprentissage. Les apprenants peuvent avoir recours à l’anglais comme langue de référence, car les écarts entre le français et l’anglais sont réduits et permettent d’économiser les capacités cognitives par l’apprenant.

BIBLIOGRAPHIE 1. Belleville 3: Méthode de français. 2005. Odile Grand-Clément, Aline Volte, Thierry Gallier, Vicki Moore. CLE International/Sejer. 2. Bliska, I. 2011. Angļu valoda kā starpvaloda franču leksikas apguvē: caurspīdīgums un leksiskā interference. Vārds un tā pētīšanas aspekti : rakstu krājums, 15 (II). Liepāja: LiePA, P. 59– 67. 3. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre; enseigner, évaluer. 2000. Conseil de l’Europe, Strasbourg. 4. Cenoz, J., Hufeisen, B., Jessner, U. 2001. Cross-linguistic Influence in Third Language acquisition: Psycholinguistic Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters. 5. Farkamekh, L. 2006. Les influences de l’apprentissage de la première langue étrangère (anglais) sur l’apprentissage de la deuxième langue étrangère (français) chez les apprenants persanophones. [Thèse Doctorat en linguistique.] Université Michel de Montaigne – Bordeaux III U.F.R. de Lettres. 6. Field, J. 2003. Psycholinguistics: a resource book for students. London: Routledge. 7. Herwig, A. 2001. Plurilingual Lexical Organisation: Evidence from Lexical processing in L1–L2–L3–L4 Translation. Jasone Cenoz, Britta Hufeisen, Ulrike Jessner. Cross-linguistic Influence in Third Language acquisition: Psycholinguistic Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, P. 115 –136. 8. Hu Hsueh-Chao, M., Nation, P. 2000. Unknown Vocabulary density and reading Comprehension. Reading in a Foreign Language, Nr. 13 (1), P. 403–430. 9. Klein, W. 1989. L’Acquisition de langue étrangère. Paris: Armand Colin. 10. Krashen, S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longman. 11. Nation, P., Coady, J. 1988. Vocabulary and reading. Vocabulary and Language Teaching. London: Longman, P. 97–110. 12. Robert, J-M. 2008. L’anglais comme langue proche du français? ELA n°149 L’anglais, langue passerelle vers le français? Revue de didactologie des langues- cultures et de lexiculturologie coordonné par Jean-Michel Robert et Gilles Forlot. Paris: Didier Erudition, janvier-mars 2008, P. 9−21.

184 13. Trévisiol, P. 2006. Influence translinguistique et alternance codique en Français L3. Rast, Rebekah, Trévisiol, Pascale. L’acquisition d’une langue 3. AILE n°24, ENCRAGES, P. 3−14. 14. Véronique, D. 2005. Comparer les langues: perspectives didactiques? Lallement, Fabienne, Martinez, Pierre, Spaëth, Valérie. Le Français dans le monde : recherches et applications. Numéro spécial, janvier 2005, P. 18−26. 15. Walter, H. 2001. Les “faux amis” anglais et l’autre côté du miroir. La linguistique 2/ 2001, Vol. 37, P. 101−112. (vu le 06.03.2011). Accessible en ligne: http://www.cairn.info/article.php?ID_ ARTICLE=LING_372_0101&AJOUTBIBLIO=LING_372_0101

SANTRAUKA Psicholingvistiniai teksto supratimo aspektai mokantis prancūzų kaip trečiosios kalbos Inga Bliska

Straipsnyje pateikiami atlikto tyrimo rezultatai nustatant Latvijos mokinių ge- bėjimus suprasti pagrindinę nežinomo teksto mintį (darbo pasiūlymai prancūzų kalba). Straipsnyje glaustai pateikiamas teorinis leksinio suvokimo pagrindas, taip pat aprašomas kitų kalbų galimas poveikis įsisavinant prancūzų kalbą kaip trečiąją kalbą. Teoriniai klausimai pagrindžiami praktika. Po teorinių svarstymų straipsnyje pateikiama atvejo analizė. Analizė atlikta su 110 vidurinio ugdymo mokyklų mokinių, besimokančių pran- cūzų kalbos Kuržemės regione. Tyrimo respondentais pasirinkti 10 klasės mokiniai, kurie pradėjo mokytis prancūzų kalbos, ir pradinio lygio kalbos vartotojai 11 ir 12 klasėse. Buvo analizuojami keli psicholingvistiniai aspektai: kitų kalbų įtaka, paaiškinanti perkėlimo ir leksinės interferencijos reiškinius, taip pat suvokimo ir interpretacijos sunkumai.

185 TRUDNOŚCI MŁODZIEŻY POLSKIEJ NA LITWIE W UCZENIU SIĘ JĘZYKA OGÓLNOPOLSKIEGO

Kinga Geben Vilnius Uniwersytet, Universiteto 5, Vilnius, Litwa, [email protected]

ABSTRACT The objective of the article is to reveal the challenges encountered by the ethnic minority of Lithuanian Poles when learning standard Polish. The article aims at drawing attention to the influence of the Russian and Lithuanian languages on the Polish language in Lithuania as it causes a large number of mistakes made in spoken Lithu- anian as well as, in some cases, in the written language used by Lithuanian Poles. The article discusses specific problems with respect to fostering the Polish language culture in Lithuania on the basis of the results of the analysis of written assignments by Polish students in the 11th and 12th grades. The article deals with mistakes of the language culture made in the written language; the reasons are evaluated in terms of a sociolinguistic approach. The stylistic evaluation of students’ essays is carried out: stylistic and linguistic means which do not comply with the requirements of the official language standard are observed. The emphasis is placed on mistakes related to the word selection and usage as well as formation of collocations and sentences. The main attention is paid to the most common morphological mistakes, as students from the 11th and 12th grades must be familiar with all grammar rules and know how to apply them. The usage of borrowings from the Lithuanian and Russian languages, different linguistic elements of social varieties and dialecticisms in written assignments is discussed. On the basis of the analysis of types of occurring mistakes it has been concluded that most challenges as to learning the standard language are the result of the multi-linguistic environment as well as the social status of students’ families. Teaching the standard Polish language should be given a higher priority by publishing new textbooks in line with the general needs as to education of national minorities. The article provides the insight that Polish textbooks should offer more exercises to foster students’ linguistic self-consciousness and eliminate consequences caused by interferences of other languages. Key-words: ethnic minority, morphological and lexical mistakes, dialecticisms, multi-linguistic environment

WSTĘP W pracach analizujących błędy leksykalne w języku uczniów szkół polskich na Litwie (por. Geben 2003; Sokołowska 2004) stwierdzono przenikanie form gwaro-

186 wych do polszczyzny standardowej uczniów. Wyniki interferencji obcojęzycznych w idiolektach młodzieży szkół polskich na Litwie omówiono m.in. w opracowaniach H. Karaś (1999; 2002) oraz K. Geben (2013). Celem niniejszego artykułu jest omówienie trudności w opanowaniu języka ogólnopolskiego przez uczniów szkół polskich na Litwie. Badano odmianę pisaną polszczyzny standardowej, używaną w szkole. W celu opisu odstępstw od normy odwoływano się do opracowań poświęconych odmianie regionalno-gwarowej języka polskiego na Wileńszczyźnie. Analizy zjawisk wykraczających poza normę języka ogólnego dokonano na materiale 23 prac pisemnych uczniów z klas 11–12, które zostały napisane podczas Olimpiady Języka Polskiego na Litwie. Zebrane dane po- twierdzają ujawnianie się wielu gwarowych oraz interferencyjnych cech językowych w polszczyźnie standardowej uczniów.

CZĘŚĆ ANALITYCZNA 1. Przyczyny trudności w uczeniu się języka ogólnopolskiego Nasi uczniowie, mieszkający na Litwie i uczęszczający do szkół polskich do- świadczają intensywnego kontaktu językowego, ponieważ naprzemiennie używają aż czterech języków: polskiego, litewskiego, rosyjskiego i angielskiego. Uczą się tych języków w szkole, używają ich na co dzień oraz zmianę kodów traktują jako zjawisko zupełnie naturalne. Z badań kompetencji językowej przeprowadzonych przez H. Sokołowską (2004) wynika, że młodzież polska na Litwie swobodnie posługuje się trzema językami w codziennej komunikacji i pozytywnie ocenia własną sytuację wielojęzyczności (Sokołowska 2004, 166). W kształceniu szkolnym młodzież szkół polskich dąży do polsko-litewskiej dwujęzyczności zrównoważonej (gdy znajomość obu języków znajduje się na tym samym poziomie) oraz pełnej (gdy wiedza języko- wa i komunikacyjna są rozwinięte w obu językach zarówno w mowie, jak w piśmie) (Vilkienė 2011, 31). Ponadto z badań socjolingwistycznych wynika, że wpływ języka rosyjskiego, utrwalonego w gwarze i oddziałującego obecnie przez kontakty językowe na społeczeństwo, jest nadal duży (Geben 2011, 119–129), przez co młode pokolenie Polaków litewskich zachowuje aktywną znajomość trzech języków. Dlaczego mimo własnego przekonania uczniów o dobrej sprawności językowej we wszystkich stosowanych językach, nie wszyscy mogą się cieszyć z dobrych wyników podczas egzaminów lub eliminacji olimpijskich? Większość uczniów potrafi dobierać w swoich wypracowaniach słownictwo ogólnopolskie, unikając gwary wileńskiej, jednak u pewnej grupy uczniów w pracach pisemnych są obecne cechy gwarowe oraz cechy kodu ograniczonego. Szczególny dysonans między możliwościami językowymi a ich realizacją ujawnia się w języku uczniów szkół wiejskich w sytuacji, kiedy język używany w domu nie jest odmianą kulturalną języka ogólnego lecz gwarą „tutejszo- -białoruską”, rodzice uczniów zaś nie mają wykształcenia wyższego. Mieszkańcy Wileńszczyzny znają odmianę ogólnopolską i regionalno-gwarową języka polskiego. Dyglosyjność w społeczeństwie polskim na Litwie wyraża się w

187 tym, że sytuacja oficjalna determinuje użycie przez mówiących polszczyzny ogólnej, natomiast nieoficjalna – stylu potocznego polszczyzny ogólnej lub odmiany regionalno-gwarowej, która jest zróżnicowana terytorialnie i społecznie. Językoznawcy rozróżniają kilka typów odmiany regionalno-gwarowej języka polskiego na Litwie: a) gwara „tutejszo-białoruska”, w której mówią mieszkańcy wsi (Morita 2006, 147) oraz b) wariant kulturalny dialektu zbliżony do polszczyzny ogólnej z rosyjską fo- netyką i licznymi interferencjami leksykalnymi (Masojć 2001, 33). Młodzież polska na Litwie również używa w sytuacjach nieoficjalnych slangu, „żargonu ulicy”, który jest środowiskową odmianą mieszaną na bazie artykulacyjno-gramatycznej odmiany regionalno-gwarowej z wpływami wszystkich innych języków (litewskiego, rosyjskiego oraz angielskiego żargonu młodzieżowego). Uczniowie, którzy potrafią poprawnie się wysłowić na lekcjach, przestrzegając obowiązujących norm gramatycznych, w rozmowie z rówieśnikami używają żargonu. Zapożyczenia z różnych języków stanowią aż 42% slangu młodzieżowego (Dawlewicz 2000, 113), zarówno polski, jak i litewski język młodzieży, pozostaje pod wpływem slangu rosyjskiego. Często odmiana ogólna jest dla uczniów językiem wtórnym opanowanym dopiero w szkole. Następuje zjawisko przenoszenia języka mówionego do odmiany pisanej, której normatywna ocena wpływa na postrzeganie całości umiejętności językowych młodzieży. Zdarza się, że interferencje przenikają do języka pisanego lub języka wy- stąpień publicznych ludzi wykształconych, co grozi rozchwianiem poczucia normy językowej. Zbadanie zakresu wpływu odmiany gwarowej wspomaganego przez wyniki interferencji z języka rosyjskiego i litewskiego może poprawić efekt nauczania języka ogólnopolskiego w szkołach. Jak sami uczniowie szkół polskich na Litwie postrzegają swój język polski? Reflek- sje, dotyczące wyboru i oceny różnych form językowych są wyrazem świadomości językowej uczniów. Najpierw zacytuję wypowiedzi, w których akcentowano zagroże- nie wynikające z wpływów językowych: Często mówi się, że na Wileńszczyźnie dużo ludzi nie mówi, lecz gada; Nasza mowa zawiera dużo rusycyzmów, których należałoby unikać; Na Litwie język polski nie jest tak rozwinięty, jak w Polsce, w rozmowie często używa się rusycyzmów (Geben 2003, 62–64). Z drugiej strony, dużo uczniów wyraża pozytywny stosunek do gwary jako języka najbliższego, wyróżniającego się wśród innych wariantów językowych: Polacy na Wileńszczyźnie posługują się językiem prostym – wileńskim. Chociaż jest ona, moim zdaniem, gorsza, słabsza od prawdziwej polszczyzny, ale to jest nasza mowa i niech ona się wyróżnia; powinni mówić gwarą, bo zostaną niezrozumiani przez innych mieszkańców rejonu; jest on bardziej oryginalny niż modernistyczny język używany w Polsce (ibid.). Ograniczenie zakresu użycia języka ogólnopolskiego do kilku sfer życia oraz brak potrzeby stosowania odmiany pisemnej języka polskiego w społeczeństwie polskim na Litwie warunkuje dalsze zmiany socjolingwistyczne na niekorzyść posługiwania się językiem polskim. Kompetencja językowa Polaków litewskich w zakresie polszczyzny ogólnej jest oczywiście zróżnicowana, zależy zarówno od indywidualnych zdolno-

188 ści, pochodzenia społecznego, miejsca zamieszkania oraz od częstości kontaktów z językiem ogólnopolskim w Polsce.

2. Analiza trudności w budowaniu wypowiedzi pisemnych Analiza kilkuzdaniowych wypowiedzi pokazuje dość ograniczony sposób opi- sywania struktury rzeczywistości i nieporadność wyrażania własnej opinii o niej. Podczas wypowiedzi pisemnych i ustnych na egzaminach, na olimpiadach poloni- stycznych, jest uznawany za właściwy tylko sposób wypowiadania się za pomocą kodu rozwiniętego7 (Piotrowski, Ziółkowski 1976, 366). W pracach pisemnych jednak obserwujemy liczne cechy, które są właściwe użytkownikom kodu ograniczonego8. Uczniowie chętnie posługują się prostymi zdaniami o podobnych konstrukcjach składniowych, ujawnia się uboższy rejestr wyrazów ogólnych w porównaniu z języ- kiem ich rówieśników (maturzystów w Polsce) oraz trudności w wyrażaniu własnych opinii, np.: (1) W dniu dzisiejszym światem zawładnął pieniądz i bogactwa. Jesteśmy zatroskani i zabiegani. Ciągle śpieszymy na dodatkowe lekcje z języka angielskiego, śpieszymy do sklepu i nie mamy czasu, by odwiedzić chorą babcię, czy pomóc sąsiadce, która została wdową, oraz, po to by stale czytać wiersze, ale każdy z nas musi odnaleźć przynajmniej chwilkę aby poobcować z poezją i swą duszę wzbogacić9. (2) Pragnęłam rozpocząć swoje rozmyślania właśnie tak, ponieważ uważam, że to są jak najbardziej godne słowa do rozpoczęcia analizowania tego lub innego utworu. Chociaż miałam możliwość do wybrania w celu zinterpretowania kilku utworów, natomiast wybrałam wiersz Słowackiego. Pytacie dlaczego? Nie mogę konkretnie sfor- mułować swego zdania pisząc o Słowackim, o wielkim poecie, natomiast podziwiam jego twórczość, jego osobowość, jego życie. Często pojawiają się błędy powstające w wyniku niedostatecznego „osłuchania” się z językiem, polegające na używaniu wyrazów w niewłaściwym znaczeniu, które Polakom mieszkającym w Polsce raczej się nie zdarzają, np.:

7 Opisując potencjały językowe uczniów, posłużę się terminami B. Bersteina. Kod rozwinięty charakteryzuje się: a) złożoną konstrukcją zdań, częstym występowaniem, na przykład, zdań podrzędne złożonych, b) częstym użyciem przymiotników wskazujących relacje logiczne, c) bogatym rejestrem przymiotników i przysłówków, d) formułowanymi explicite indywidualnymi ocenami i postawami, e) obecnością ekspresji emocjonalnej nie tylko w pozajęzykowej warstwie komunikatu, ale także w słowach i zdaniach (por. Piotrowski, Ziółkowski 1976: 315). 8 Kod ograniczony charakteryzuje się: a) krótkimi zdaniami i ubogą konstrukcją gramatyczną, b) dużą częstotliwością krótkich rozkazów i prostych pytań, c) sztywnym i ubogim sposobem używania przymiotników i przysłówków, d) rzadkimi zaimkami nieosobowymi występującymi w roli podmiotu, e) przewagą słów o niskim stopniu ogólności, f) stwierdzeniami formułowanymi jako pytania, g) stwierdzeniami faktu podanymi jako uzasadnienie polecenia: „Zrób to, bo ci tak mówię”, g) tym, że indywidualne poglądy zawarte są implicite w strukturze formułowanej wypowiedzi (por. Piotrowski, Ziółkowski 1976: 312). 9 W przytaczanych przykładach została zachowana autentyczna pisownia i interpunkcja.

189 (3) Jakże ciekawe i niezrozumiałe jest nasze życie, pełne kłopotów, radości i nie- oczekiwań. Ochłania nas czasem strach przed tą nieznaną przyszłością, która jest jak ciemność, której nie możemy widzieć i odczuć zawczasu. Czasem chce się powiedzieć, a nawet wykrzyknąć, zatrzymaj się świecie, chcę zejść na tym przystanku. W przykładzie (3) osoba pisząca nie potrafi oddać w słowach emocji, „przezro- czyste ja” rozpływa się w rzeczywistości. Przykłady (1) i (2) pragną w czytelniku wy- wołać pewien obraz rzeczywistości widziany przez pryzmat własnych doznań, jednak czytający nabiera przekonania jedynie o bardzo potocznej „wiedzy na temat świata”, którą opowiadający przekazuje w krótkich i/lub nielogicznie zbudowanych zdaniach. Podobnie sytuacja ta wygląda w odniesieniu do interpretacji błędów stylistycznych i nieudanych metafor, polegających na mieszaniu elementów charakterystycznych dla różnych stylów, np. (4) Juliusz Słowacki jest naprawdę świetnym twórcą. Wszyscy ludzie chętnie czytają jego utwory, ponieważ Słowacki potrafił wyrazić wszystkie zdolności poetyckie. Tematy jego twórczości są aktualne do dziś dnia. (5) Juliusz Słowacki jest jednym z tych, co potrafił uwiecznić swe myśli w wierszach. Napisał on wiele utworów i jest znany jako niezwykle utalentowana oraz wybitna osoba, która przyczyniła się do doskonalenia literatury. W wypracowaniach spotkamy się z tendencją rozczłonkowania tekstu na zbyt drobne jednostki, powstają zdania pojedyncze naśladujące język mówiony. Zasadnicza różnica między językiem mówionym i pisanym zachodzi w składni, więc, jeżeli uczeń nie opanuje kodu rozwiniętego na podstawie indywidualnych lektur, nauczyciel nie ma sposobu, by logicznego wyrażania myśli na piśmie nauczyć od strony teoretycznej. W zależności od indywidualnych zdolności dziecka oraz stopnia zaawansowania w operowaniu wyrazami ogólnopolskimi zajęcia szkolne przynoszą realne korzyści w rozwoju składni odmiany pisanej. Opanowanie przez ucznia zdyscyplinowanej mowy pisanej, posługującej się bogatą synonimiką składniową, umożliwiającej przekazanie treści np. omawianego wiersza przy pomocy zdań różnie zbudowanych – to trudne zadanie do nauczenia dla nauczyciela polonisty, ale niezbędne. W trakcie edukacji szkolnej uczniowie powinni dążyć do takiego opanowania umiejętności pisania interpretacji bądź rozprawki, w których stany emocjonalne i kognitywne wyrażą za pomocą bogatych środków językowych i rozbudowanych składniowo logicznych wywodów.

3. Omówienie błędów gramatycznych w pracach pisemnych uczniów klas 11–12 Typy zjawisk morfologicznych charakterystycznych dla odmiany kulturalnej języka polskiego na Wileńszczyźnie są opisane w literaturze przedmiotu (Mędelska 1993, Masojć 2001). Na ich podstawie analizuję przykłady odstępstw od normy, które wyekscerpowałam z 23 prac pisemnych napisanych podczas olimpiady z języka polskiego.

190 3.1. Błędy składniowe Fleksja jest dziedziną gramatyki języka ojczystego, którą dziecko przyswaja stosunkowo wcześnie, mówiąc językiem używanym w domu. Uczeń radzi sobie w szkole z zapamiętaniem wyjątkowych reguł we fleksji, uczy się poprawnej odmiany z podręcznika, jednak nie radzi sobie z użyciem konkretnych konstrukcji w zdaniu. Nie jest rzeczą dziwną czy nową, że wśród błędów w opracowaniach uczniowskich znajdujemy najwięcej wykolejeń składniowych. Przyczyna tego stanu rzeczy tkwi w niedostatecznym opanowaniu przez ucznia różnicy między językiem mówionym a językiem pisanym. Utrudnieniem jest użycie w środowisku rodzinnym polszczyzny gwarowej ulegającej znacznym wpływom składni rosyjskiej i litewskiej. 3.1.1 Błędy składni zgody W wypracowaniach czasem nie następuje odpowiednie powiązanie form typu ilu, wielu, tylu z rzeczownikiem, np. (1) wiele z nas to przeżyło; (2) wiele innych pisarzy; (3) pisarze, które. Czasami te wątpliwości ucznia działają też w stronę odwrotną i pojawia się rodzaj męskoosobowy przy rzeczownikach takich jak osoby i jednostki, np. (4) jednostki, którzy dokonali. 3.1.2 Błędy składni rządu Zmianę łączliwości składniowej, która zachodzi pod wpływem języka rosyjskiego, obserwujemy w następujących przykładach: (1) zakochany w kogo ‘zakochany w kim’: Moim zdaniem, cierpiał, ponieważ przeżył nieszczęśliwą miłość, był zakochany w Ludmiłę (sic!) Śniadecką, jednak to nie była wzajemna miłość; (2) szukać co ‘szukać czego’: Nie szuka je gdzieś w szalonym biegu życia; (3) boleć komuś ‘boleć kogoś’: Z tej cytaty powstaje wrażenie, że „ja” liryczne cierpi i mu boli. Oprócz procesów o charakterze ogólniejszym, dotyczących konstrukcji typowych dla czasowników na Wileńszczyźnie, wśród wykolejeń składni rządu występujących w wypracowaniach uczniowskich notujemy szereg zjawisk mniej lub bardziej indywidualnych, wiążących się z indywidualnymi błędami użycia konkretnych leksemów. Mimo wszystko, szczególnie istotne przy powstaniu błędów rządu jest działanie ana- logii do składni rosyjskiej. Przykłady: (1) podobać się dla kogo ‘podobać się komu’: Dla niego bardziej podoba się być jednemu, samotnemu; (2) miłość komu ‘miłość do kogo’: Bezwzajemna miłość starszej kobiecie Ludwice Śniadeckiej go także bardzo pognębiała; (3) dostrzec czego ‘dostrzec co’: Możemy dostrzec również rymów, których typ jest przeplatany; (4) kłaniać się do kogo ‘kłaniać się komu’; (5) opanować kim ‘opanować kogo’: nami opanowuje zachwyt. Szczególnie niszczący wpływ na konstrukcję zdań polskich wywierają błędy w wyrażeniach przyimkowych, np. (5) zaczynać się z czegoś ‘zaczynać się od czegoś’: Linijka zaczyna się z zaimka i skancza się wykrzyknikami; (6) pewny w czym ‘pewny czego’: Jestem pewna w tym, że (…). 3.1.3 Błędne użycie narzędnika w orzeczeniach imiennych z przymiotnikami Błędy w orzeczeniach imiennych są notowane również w języku studentów polskich, odpowiednie reguły są zamieszczone w akademickich wydawnictwach poprawnościowych (Jadacka 2007, 164–166). Błędy wyekscerpowane z wypracowań

191 polegają na użyciu formy narzędnikowej przymiotnika zamiast obowiązującego we współczesnej polszczyźnie mianownika. Oczywiście, w pracach uczniów na takie niepoprawne wypadki użycia narzędnika ma wpływ archaiczna forma utrwalona w gwarze, ale mogą też wystąpić przypadki opuszczenia rzeczowników w ramach skrótu myślowego, np. (1) była szczęśliwą ‘była szczęśliwa’: Taka miłość nigdy nie była szczęśliwą; (2) czuje się jaką ‘czuje się jaka’: Agnieszka czuje się starą, zużytą, można także dostrzec apatii, to przeszkodziło jej dalej pisać; Czuje się wolnym i nie zależnym od nikogo. 3.1.4 Nadużywanie bezokolicznika Niektóre czasowniki w języku rosyjskim i litewskim łączą się z bezokolicznikiem, jednak w języku polskim wymagają konstrukcji przyimkowo-rzeczownikowej. W następujących zdaniach zakres stosowania bezokoliczników nie mieści się w granicach wyznaczanych przez normę ogólną (por. Masojć 2001, 114–115), np. (1) zachęcać co robić ‘zachęcać do czego’: Moim zdaniem autor apeluje do nas, jakby zachęcając nie poddawać się żadnym próbom losu, natomiast twardo stąpać po ziemi w kierunku swych celi i marzeń; (2) przeszkodzić co robić ‘przeszkodzić w czym’: Nikt nie przeszkodzi dążyć do swego celu (…); To przeszkodziło jej dalej pisać. 3.1.5 Błędne użycie 2. os. lp w znaczeniu bezosobowym Często w wypracowaniach uczniowie wygłaszają sądy ogólne, w których używają drugiej osoby liczby pojedynczej w znaczeniu ogólnym ktoś, człowiek (zob. Masojć 2001, 88). Takie użycie 2. os. lp w znaczeniu bezosobowym występuje w przykładzie (1) Nikt nie przeszkodzi dążyć do swego celu, jeżeli jesteś uświadomiony tego, co robisz. 3.1.6 Błędne użycie zwrotów imiesłowowych Błędem najczęściej wytykanym przez wydawnictwa poprawnościowe jest nie- tożsamość podmiotu zdania głównego i imiesłowowego równoważnika zdania. W niektórych zdaniach z równoważnikiem imiesłowowym jest naruszony również stosunek czasowy, np. (1) Wiedząc o tym, że poeta był bardzo nielubianym przez krytyków literackich, zakochanym, lecz mu nie odpowiedziano tym samym, Słowacki bardzo cierpi, jest smutny, samotny i nieszczęśliwy. W wyniku błędów w użyciu imie- słowów powstają anakoluty, czyli takie wykolejenia składniowe, w których piszący traci wątek, zapomina o napisanej części zdania i nie dostosowuje składniowo końca zdania do jego początku. 3.2 Błędy fleksyjne Wśród błędów fleksyjnych występują m.in. wyraźnie regionalne formy czasow- nikowe (1) wypuskał ‘wypuszczał’, (2) zabiwa ‘zabija’, (3) wstanął ‘wstał’, (4) płył ‘płynął’. Inne regionalne zaburzenia czasowników wiążą się z nadużyciem cząstki się, np. (5) znaczy się ‘to znaczy’, (6) goni się ‘ktoś goni coś’. 3.2.1 Użycie tautologiczne cząstki -by w trybie warunkowym W wypracowaniach spotkałam się jeszcze z jednym błędem, opisanym przez badaczy polszczyzny litewskiej (Mędelska 1993, 132–133, Karaś 1999, 52), którym jest podwojenie cząstki by, np. (1) by nie poddawaliby się ‘by nie poddawali się’: By ludzie nie poddawaliby się słabościom, staraliby się walczyć ze złem; (2) gdybyśmy

192 uśmiechnęlibyśmy się ‘gdybyśmy uśmiechnęli się’: Gdybyśmy każdego dnia po wyjściu na podwórko uśmiechnęlibyśmy się jedynie dlatego, że jest dobra pogoda. Podwajanie partykuły by w trybie warunkowym występowało już w pismach filomatów, jest to zjawisko stale obecne w polszczyźnie regionalno-gwarowej i przenikające do wariantu pisanego polszczyzny standardowej uczniów. W kolejnych przykładach oddzielono cząstkę by od tematu czasownika (3) czuł się by ‘czułby się’: Czuł się by wolnym, gdyż z!mógłby uwolnić się od uczuć; czuł się by radośnie; (4) uniósł się by wysoko ‘uniósłby się’. 3.2.2 Użycie niewłaściwej końcówki fleksyjnej Niewłaściwej końcówki rzeczownika użyto pod wpływem innej formy rodzajowej w języku rosyjskim, przykłady: (1) cel r. ż.: Celą Słowackiego było przede wszystkim tworzyć i do ostatniego oddechu nie wypuskał pióra z ręki; (2) cytata ‘cytat’: Tak wspaniały nastrój wskazuje nam cytata. Kolejne zanotowane błędy polegają na braku końcówki –owi w celowniku liczby pojedynczej rodzaju męskiego: (3) temu utworu ‘temu utworowi’: Epitety temu utworu nadają odcień filozoficzny. Wyraz, któremu nie można przypisać wzorca odmiany, został odmieniony na wzór rosyjski: (4) w daleku ‘daleko’ Tylko droga wie, co tam w daleku. Typowe są wahania w dopełniaczu rodzaju męskiego, które dotyczą końcówek –a // –u, np. (5) podmiota lirycznego ‘podmiotu lirycznego’. Wystąpił ustabilizowany w gwarze zaimek wskazujący rodzaju nijakiego w formie (6) te ‘to’: Interpretuję te zdanie następująco. 3.2.3 Zaburzenia w doborze końcówek rzeczowników rodzaju mos w lmn Użycie mianownika liczby mnogiej rzeczowników męskoosobowych nastręcza uczniom wiele kłopotów. Mieszają się tu końcówki –e oraz –owie, np. (1) żołnierzowie ‘żołnierze’, (2) nauczycielowie ‘nauczyciele’. Brak rozróżnienia kategorii męskooso- bowości i niemęskoosobowości następuje w przykładzie (3) czytelniki ‘czytelnicy’: My, czytelniki jego pism. 3.3 Błędy słowotwórcze 3.3.1 Błędy w afiksach Pewne afiksy słowotwórcze brzmią tak samo w języku polskim i rosyjskim, stąd trudność w rozróżnieniu ich znaczenia i możliwości wystąpienia. Pojawiają się zbędne lub błędne przedrostki i przyrostki. Zmiana w rozkładzie formantów słowotwórczych występuje najczęściej pod wpływem języka obcego (1) osiągiwanie ‘osiągnięcie’: On jest zupełnie pewny, że nikt mu nie jest w stanie przeszkodzić w osiągiwaniu celu jego życia; (2) zmóc ‘móc’: zmógłby uwolnić się od uczuć. Niektóre formy są wynikiem indywidualnej nieporadności językowej: (3) skań- czać się ‘kończyć się’: Życie skańcza się bezwzględnie, nie zważając na nasze chęci; (4) dorównywać ‘porównywać’: Dorównowuje siebie nawet do boga; (5) ochłaniać ‘ogarniać; pochłaniać’: Ochłania nas czasem strach przed tą nieznaną przyszłością. Występują błędy w formantach tworzących wyrazy abstrakcyjne, np. nadużywany jest formant –ość. Przykłady: (6) piękność ‘piękno’: Autor wyraża piękność rannej przyrody; Główna myśl jest piękność całej przyrody; (7) niewiadomość ‘niewiedza’:

193 Kiedy słyszymy słowo „los”, to z pierwszego wejrzenia ono wiąże się z trwogą, cierpieniem, z niewiadomością, co czeka w przyszłości. 3.3.2 Błędne stopniowanie Podczas nauczania stopniowania przymiotników i przysłówków trzeba zwracać uwagę na używane redundantne formy bardziej jaskrawiej czy bardziej lepszy, np. (1) Juliusz Słowacki w swym utworze mówi, że życie jego kiedyś było bardziej weselsze i ciekawsze.

4. Błędy stylistyczno-leksykalne w pracach pisemnych uczniów z klas 11–12 4.1 Rusycyzmy W zakresie słownictwa zwraca uwagę błędne użycie różnych wyrazów w znaczeniu innym niż we współczesnym języku polskim. W wypracowaniach wystąpiły ukryte kalki semantyczne z języka rosyjskiego (1) zbierać się ‘zamierzać’: Już z tytułu tego utworu możemy sądzić, że podmiot liryczny zbiera się gdzieś wędrować; (2) jeden ‘sam’: Podoba się być jednemu, samotnemu; (3) zagłówek ‘nagłówek’: Już po przeczy- taniu zagłówka wiersza możemy określić panujący nastrój; (4) osobiście ‘szczególnie’ mnóstwo uczuć, osobiście bólu; wiedzieć ‘znać’: osoba, która wie cel swego życia i in. Wielowyrazowe kalki strukturalne z języka rosyjskiego są szczególnie niebezpiecz- ne dla języka, ponieważ wiążą się z pewnym sfrazeologizowaniem, odtwarzalnością i zadomowieniem się w uzusie polszczyzny regionalnej. Jako ustabilizowane połą- czenia słów są odtwarzane następujące zwroty: 1) zejść na przystanku ‘wysiąść na przystanku’: Czasem chce się powiedzieć, a nawet wykrzyknąć, zatrzymaj się świecie, chcę zejść na tym przystanku; (2) wyznaczony z wyżej ‘wyznaczony przez kogoś, zde- terminowany’: Na początku wiersza Słowacki pisze o tym, że życiowa droga człowieka jest wyznaczona z wyżej. Podobnie została użyta konstrukcja wyrażająca możliwość, która występuje jako kalka z języka rosyjskiego z zaprzeczeniem, np. (3) jaki by nie był ‘jakikolwiek byłby’: Człowiek nie powinien trwożyć się swoim losem, jak okrutny by on nie był, ponieważ przeciwstawić swemu losowi lub go zmienić jest niemożliwe; Jakie by nie były te czyny, ale na zawsze zostaną w naszej pamięci. 4.2 Lituanizmy Zwykle podkreślano wspólny wpływ języka litewskiego i rosyjskiego na leksykę języka polskiego (Geben 2004, 64–71), jednak niektóre wielowyrazowe kalki strukturalne są wynikiem wpływu wyłącznie języka litewskiego: (1) w latach trzydziestych czwartych ‘w roku trzydziestym czwartym’ (z lit. trisdešimt ketvirtais metais); (2) za- sługujący uwagi ‘zasługujący na uwagę’ (z lit. vertas dėmesio); (3) charakterystyczna Anglii ‘charakterystyczna dla Anglii’ (lit. būdinga Anglijai); (4) trzyma się, że ‘uważa się, że’ (lit. laikoma, kad), np. Trzyma się, że on jako pierwszy napisał ten utwór. 4.3 Błędy znaczeniowe wyrazów Użycie przez ucznia wyrazu ogólnopolskiego w niewłaściwym kontekście tłuma- czy się szybkim wzrostem zasobu słownictwa w toku nauki szkolnej. Błędy dotyczą przede wszystkim słownictwa abstrakcyjnego i trudniejszego, ale występują także w zakresie indywidualnym, powstają na skutek niezrozumienia znaczenia wyrazu. Błędy

194 słownikowe tego rodzaju zahaczają o błędy frazeologiczne, ale są to błędy przede wszystkim znaczeniowe, np. (1) z pierwszego wejrzenia ‘na pierwszy rzut oka’: Kiedy słyszymy słowo „los”, to z pierwszego wejrzenia ono wiąże się z trwogą, cierpieniem, z niewiadomością co czeka w przyszłości; (2) hojnie ‘godnie’: Idzie z wysoko podnie- sionym czołem, idzie odważnie, hojnie, pewny z siebie, z wystawioną w przód piersią, nie pokazując bólu i cierpienia; (3) czyny ‘czynności’: wykonuje tylko najważniejsze czyny; (4) lud ‘naród’: Ale najprawdopodobniej autor zwraca się do całego ludu, chce podzielić się swym nastrojem. Zarówno w wypowiedziach ustnych, jak też w pisemnych, występuje czasownik (5) wolno w znaczeniu ‘można’: A przecież trudności zawsze wolno pokonać. 4.4 Pleonazmy Konstrukcje pleonastyczne wyekscerpowane z wypracowań są podobne do przy- kładów podawanych w podręcznikach poprawnościowych wydawanych w Polsce (Kłosińska 2013, 99): (1) Zegar życia jest nieodwracalny z powrotem; (2) ma zamiar dalej swe życie tak kontynuować; (3) Dlatego jego rutyna każdy dzień jest taka sama. 4.5 Błędy użycia (stylistyczne) W wypracowaniach użyto leksyki nacechowanej, np. (1) medycznej, (2) sportowej oraz (3) środowiskowej. Przykłady (1) Miłość polega na pewnych symptomach, (2) Staniemy na finiszu swej drogi życiowej; Nie zbłądzić z właściwej trasy swego życia, (3) Utwór fiksuje w sobie obraz przyrody. Takiego typu słownictwa użyto pod wpływem podobnych kontekstów jego występowania w języku rosyjskim.

5. Błędy zewnętrznojęzykowe Rozchwianie pisowni również wynika z wpływu języka rosyjskiego, np. pisownia rozdzielna wyrazów: (1) do tych czas; (2) do kąd. Jednak coraz częściej zdarzają się błędy ortograficzne popełnione pod wypływem pisowni języka litewskiego dotyczące połączenia liter li, ji, np. (3) li!ubić, (4) li!epiej, (5) nadziej!i, (6) boj!i się. Odnoso- wienia i mieszanie zakresu występowania o-ó ujawnia się na piśmie pod wpływem fonetyki gwarowej, np. (7) dręczocego ‘dręczącego’, (8) stróje ‘stroje’. Najwięcej w pracach jest błędów interpunkcyjnych. Są to wypadki zupełnego opuszczania znaków przestankowych, nawet niezwiązanych ze szczególną sytuacją cytowania, np. brak przecinków przed zapowiednikami zdania podrzędnego (który aby by że), przy zwrotach imiesłowowych, imiesłowach, wyliczeniach. W mowie pisanej obserwujemy rozchwianie zasad stosowania interpunkcji w wyniku niszczącego wpływu języka mediów elektronicznych (SMS-ów, e-maili, czatów itp.).

PODSUMOWANIE H. Karaś (2009, 92) pisze: „Na podstawie analizy języka wypowiedzi mówionych badanych uczniów można zestawić rejestr problemów, które już od klas najmłodszych powinno się uwzględniać w kształceniu językowym w szkołach polskich na Litwie, w programie nauczania, ćwiczeniach, materiałach w podręcznikach. Wśród tych prob-

195 lemów należy wymienić przede wszystkim zjawiska o dużym stopniu powszechności, a więc takie, które w porę niekorygowane, są w późniejszych latach nauki niemożliwe do wyeliminowania”. Wyekscerpowane z wypracowań przykłady odstępstw od normy umacniają przekonanie, że znalezienie metody usuwania skutków tych interferencji stanowi jedno z najpilniejszych zadań programu dydaktycznego szkół polskich na Litwie. Podręczniki do języka polskiego powinny zawierać ćwiczenia skierowane na kształcenie świadomości językowej uczniów w rozpoznawaniu i eliminowaniu form języka gwarowego (np. Bielawska, Geben 2007, 62, 92, 113). Powinny być wydawane nowe prace z zakresu kultury języka, które skupią się na upowszechnianiu w społecz- ności polskiej na Litwie świadomości normy językowej i zainteresowania staranną polszczyzną. Jednym z zadań nauczyciela jest rejestrowanie błędów, korygowanie ich oraz przyzwyczajanie uczniów do posługiwania się poprawną polszczyzną także w rozmowach między sobą.

BIBLIOGRAFIA 1. Bielawska, E., Geben, K. 2007. Oswajanie słów. Podręcznik do nauczania języka polskiego dla klasy 7, Kaunas: Šviesa. 2. Dawlewicz, M. 2000. Słownictwo socjolektu młodzieży polskiego pochodzenia w Wilnie. Warszawa: Elipsa. 3. Geben, K. 2011. Z badań nad wielojęzycznością społeczności miejskich Polaków na Litwie, „Prace Filologiczne”, t. 62. s. 119–129. 4. Geben, K. 2003. Świadomość i kompetencja językowa a warstwy leksykalne w idiolektach młodzieży polskiego pochodzenia na Wileńszczyźnie, Warszawa: Elipsa. 5. Geben, K. 2004. Nowe tendencje leksykalne w języku polskiej inteligencji mieszkającej na Wileńszczyźnie, „Poradnik Językowy” z. 8, s. 64–71. 6. Geben, K. 2013. Kultura języka polskiego. Zmiany słownikowe w polszczyźnie mówionej na Litwie, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. 7. Jadacka, H. 2007. Kultura języka polskiego. Fleksja, słowotwórstwo, składnia, Warszawa: PWN. 8. Karaś, H. 1999. Uwagi o języku uczniów polskojęzycznych szkół średnich na Litwie. In. Język polski dawnych kresów wschodnich, J. Rieger (red.), t. II, Warszawa, s. 47–55. 9. Karaś, H. 2002. Wahania w repartycji formantów przysłówkowych -e, -o w języku uczniów szkół polskich na Litwie, „Prace Filologiczne” XLVII, s. 161–169. 10. Karaś, H. 2009. Kresowe cechy fonetyczne w polszczyźnie standardowej uczniów polskich szkół średnich na Litwie. In. „LingVaria” Rok IV nr 2 (8), s. 83–93. 11. Kłosińska K. (red.). 2013. Formy i normy, czyli poprawna polszczyzna w praktyce, Warszawa: PWN. 12. Masojć, I. 2001. Regionalne cechy systemu gramatycznego polszczyzny kulturalnej na Wileńszczyźnie, Warszawa: Elipsa. 13. Mędelska, J. 1993. Język polski na Litwie w dziewiątym dziesięcioleciu XX wieku. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Pedagogicznej. 14. Morita, K. 2006. Przemiany socjolingwistyczne w polskich społecznościach na

196 Litwie (region trocki) i Białorusi (region iwieniecki), Warszawa: SOW. 15. Piotrowski, A., Ziółkowski M. 1976. Zróżnicowanie językowe i struktura społeczna, Warszawa: PWN. 16. Sokołowska, H. 2004 Wielojęzyczność a umiejętności komunikacyjne uczniów szkół polskich na Litwie, Warszawa–Vilnius: Elipsa. 17. Vilkienė, L. 2011 Daugiakalbystė didžiuosiuose Lietuvos miestuose. In. Miestai ir kalbos, M. Ramonienė (red.), Vilnius: Vilniaus universitetas, P. 115–129.

SANTRAUKA Lenkų mokyklų jaunimo bendrinės lenkų kalbos mokymosi sunkumai Kinga Geben

Straipsnio tikslas – atskleisti Lietuvos lenkų etninės mažumos moksleivių ben- drinės lenkų kalbos mokymosi sunkumus. Straipsnis siekia atkreipti dėmesį į rusų, lietuvių ir baltarusių kalbų įtaką lenkų kalbai Lietuvoje, nes dėl jos pasitaiko daug klaidų sakytinėje, o kai kur net rašytinėje kalboje. Šiame straipsnyje aptariamos specifinės lenkų kalbos kultūros ugdymo Lietuvoje problemos, remiantis 11-12 kla- sių moksleivių rašto darbų analizės rezultatais. Straipsnyje nagrinėjamos rašytinėje kalboje aptiktos klaidos, jų priežastys vertinamos sociolingvistiniu požiūriu. Atlikus moksleivių rašinių stilistinį vertinimą, rašto darbuose pastebėta stiliaus ir kalbos priemonių, neatitinkančių oficialiosios kalbos normų reikalavimus. Atkreipiamas dėmesys į žodžių parinkimo ir vartojimo klaidas, žodžių junginių ir sakinių sudarymo klaidas. Daugiausia dėmesio skiriama dažniausiai pasitaikančioms morfologijos klaidoms, nes 11–12 klasių moksleiviai privalo žinoti visas gramatikos taisykles ir mokėti jas pritaikyti. Aptariamas skolinių iš lietuvių ir rusų kalbų, skirtingų sociali- nių atmainų kalbos elementų bei tarmybių vartojimas. Rašiniuose aptiktos klaidos aptariamos pagal klaidų tipus, išskirtus mokslinėje literatūroje, kurioje aptariama Rytų Lietuvos sociolingvistinė padėtis. Klaidų analizės pagrindu daromos išvados, kad bendrinės kalbos mokymosi sunkumai kyla dėl daugiakalbės aplinkos, taip pat dėl moksleivių šeimų socialinio statuso. Bendrinės lenkų kalbos ugdymui turi būti skiriama daugiau dėmesio leidžiant naujus vadovėlius, atitinkančius bendrus tau- tinių mažumų ugdymo poreikius. Pateikiama įžvalga, kad lenkų kalbos vadovėliai turėtų siūlyti daugiau pratimų mokinių kalbinės savimonės lavinimui ir kitų kalbų interferencijos padarinių šalinimui.

197 KRITERINIAI ANGLŲ KALBOS PASIEKIMO LYGIŲ POŽYMIAI BRANDOS EGZAMINE: KAIP RAŠO ABITURIENTAI?

Rita Juknevičienė, Inesa Šeškauskienė Vilniaus universitetas, Universiteto g. 3, LT-01513 Vilnius, Lietuva, [email protected], [email protected]

ABSTRACT The present article discusses possible applications of grammatical criterial features, proposed by the English Profile Programme at the University of Cambridge, for language teaching and assessment in Lithuania. It briefly overviews a recent study by the authors which aimed to investigate the distribution of grammatical features in a corpus of examination essays written by Lithuanian learners of English as a foreign language. The study has shown that Lithuanian learners use many A2 structures, a half of B1 and about one third of B2 structures. The authors of the article discuss a number of issues related to the criteriality of individual B-level features and question the applicability of a general list of features to specific learner groups. Apparently, the English Profile list of criterial features could be specified to accommodate L1 specific challenges that Lithu- anian learners of English encounter. The other implication is related to language testing and assessment which in Lithuania traditionally favours penalties for errors rather than credit for the use of complex structures, even if unsuccessful. The authors suggest that ELT practitioners at all levels of teaching and assessment should shift their attention to the positive features of learner performance, where the English Profile list provides a useful starting point of reference. Key-words: criterial achievement features, language assessment, the English language, corpus.

ĮVADAS Jau tapo įprasta (įsi)vertinant kalbos pasiekimo lygį remtis Bendraisiais Europos kalbų mokymosi, mokymo ir vertinimo metmenų (Council of Europe, 2001, toliau – BEKM) aptartimis, kurios sutrumpintai žymimos raidėmis ir skaičiais – A2, B1, C1 ir pan. Neeuropiečiams tai skamba mįslingai, tačiau ar visada ir Europoje mes aiškiai suprantame, kas slypi po tais žymėjimais? Mokyklų, o ypač egzaminų kontekste, rodos, tie dalykai turėtų būti labai aiškiai apibrėžti, nes jie susiję su vertinimu, reitingavimu, pagaliau karjeros ir tolimesnio mokymosi galimybėmis. BEKM aptartys, kurios visų pirma dėl suprantamų priežasčių aktualios anglų kalbai, pastarąjį dešimtmetį sulaukė ne tik pripažinimo, bet ir kritikos. Viena vertus,

198 jau tapo įprasta sieti įvairius kalbų mokymo kursus ar kalbų testus su vienu ar kitu BEKM pasiekimo lygiu. Nuorodos į lygius (ypač B1 ar B2) taip pat įtraukiamos į darbo skelbimus ar kvalifikacinius reikalavimus. Kita vertus, BEKM kalbos mokėjimo aptartys gana abstrakčios ir apibendrintos, todėl kelia įvairių problemų interpretuojant ir taikant konkrečiuose mokymo kontekstuose. Natūralu, kad specialistai ir toliau iki galo nesutaria, kas ir kodėl kalbos vartotoją ar kalbos testo užduotį leidžia priskirti vienam ar kitam BEKM lygiui. Nesutarimai kyla dėl to, kad apibendrintos BEKM pasiekimo lygių aptartys iš tiesų gali būti interpretuojamos įvairiai. Vienas iš būdų sukonkretinti pasiekimų kriterijus yra remtis empirine medžiaga, kuri leistų konkrečiai įvardyti, ką iš tikrųjų geba vartoti vieną ar kitą lygį pasiekęs asmuo. Būtent tokią BEKM aptarčių tikslinimo galimybę suteikia svetimųjų kalbų besimokančių asmenų produkuojamos kalbos tekstynai (angl. learner corpora), kurie reprezentuoja tam tikro lygio kalbą. Besimokančiųjų kalbos tekstynai leidžia nustatyti vieno ar kito lygio kalbai būdingas gramatines ir leksines struktūras ar klaidas. Paren- gus vartojamos kalbos požymių sąrašą, grindžiamą tekstyno duomenimis, galima būtų konkrečiau formuluoti pasiekimo lygių kriterijus, kurie ne tik leistų gerokai tiksliau negu BEKM aptartys apibrėžti, ką geba kalbos vartotojas, bet ir kalbos testavimo ar vertinimo kontekste gerokai objektyviau vertinti kandidato pasiekimus. Nenuostabu, jog vienas pirmųjų bandymų susieti empirinius besimokančiųjų kalbos duomenis su BEKM lygiais inicijuotas Kembridžo universiteto egzaminų padali- nyje, kuris tiesiogiai vykdo tarptautinius anglų kaip svetimosios kalbos (toliau – ASK) testus, pavyzdžiui, IELTS, Cambridge Advanced English ir pan. Ėmęsi English Profile projekto, mokslininkai sukaupė 45 mln. žodžių apimties svetimkalbių rašytinės anglų kalbos tekstyną (angl. Cambridge Learner Corpus), kuriame buvo išskirtos leksinės ir gramatinės struktūros, būdingos vieną ar kitą lygį pasiekusiems negimtakalbiams anglų kalbos vartotojams. Šios struktūros, kitaip vadinamos kriteriniais požymiais (angl. criterial features), apibrėžiamos kaip „tam tikri kalbos ypatumai, apibūdinantys tam tikrą svetimos kalbos pasiekimo lygį“ (Hawkins, Buttery, 2010, 2)10. Kriteriniai požymiai skirstomi į pozityviuosius ir negatyviuosius, t.y. į taisyklingai vartojamas struktūras ir į tipines klaidas. Klaidų analizė besimokančiųjų kalbos tyrėjams yra gana gerai žinoma. Tačiau pozityviųjų požymių skyrimas iki šiol plačiau taikytas ar tirtas nebuvo. Bene vienintelę išimtį čia sudaro leksikos (žodyno) sąrašai, priskiria- mi įvairiems pasiekimo lygiams, kurie buvo publikuoti Threshold (Slenksčio) serijos leidiniuose (Van Ek, Trim, 1991a, 1991b, 2001): Threshold, Waystage, Vantage. Išsamesnį gramatinių kriterinių požymių sąrašą pirmą kartą paskelbė English Profile mokslininkų grupė (UCLES/CUP, 2011, Hawkins, Filipovic, 2012; toliau – Kembridžo sąrašas). Sąrašą iš viso sudaro 48 požymiai, priskirti skirtingiems BEKM lygiams (žr. UCLES/CUP, 2011). Daugiausia požymių (28) nustatyta B lygio varto-

10 Originalo tekstas: “certain linguistic properties that are characteristic and indicative of L2 proficiency at each level”. Čia ir toliau pateikiami vertimai iš anglų kalbos – autorių.

199 tojų rašytinėje anglų kalboje, o abiem C lygiams apibūdinti pasitelkiami tik aštuoni požymiai. Gramatiniai kriteriniai požymiai apibrėžiami gana įvairiai (žr. UCLES/CUP, 2011) – vieni plačiau, kiti gerokai siauriau. Pirmųjų pavyzdys galėtų būti A2 lygio struktūra „veiksmažodis/predikatas + bendratis“ (I want to buy a suit). Kitaip tariant, šią struktūrą atitinka bet koks veiksmažodis, po kurio vartojama kito veiksmažodžio bendratis su dalelyte to. Gerokai siauresnė yra konkrečią modaliojo veiksmažodžio MAY reikšmę nurodanti apibrėžtis: „deontine (leidimo) reikšme vartojamas modalu- sis veiksmažodis MAY“ (B1.16), pavyzdžiui, May I take your book for a minute? Sąraše pateikiama ir dar siauriau interpretuojamų požymių: štai B2.7 požymis apibrėžiamas remiantis veiksmažodžiais imagine ir prefer, po kurių eina papildinys ir bendratis (I had never imagined myself to have visited Alaska). Kitaip tariant, ši struktūra turėtų būti realizuojama tik dviem nurodytais veiksmažodžiais. Tam tikra apibrėžčių siau- rėjimo tendencija pastebima aukštesniuose lygiuose. Taikant kriterinius požymius konkrečių darbų analizei, svarbu atkreipti dėmesį į tai, kad Kembridžo sąrašas grindžiamas ne viena konkrečia gimtakalbių grupe, o duomenimis iš Kembridžo mokinių kalbos tekstyno (angl. Cambridge Learner Corpus), kuriame sukaupta 138 skirtingų gimtųjų kalbų vartotojų produkuojama anglų kalba. Natūraliai kyla klausimas, kokia apimtimi toks apibendrintas kriterinių požymių sąrašas taikytinas vienai konkrečiai, pavyzdžiui, lietuvių gimtosios kalbos vartotojų grupei. Į kriterinių požymių galimą sąsają su gimtąja kalba yra atkreipę dėmesį kai kurie mokslininkai (Salamoura ir Saville, 2010). Mūsų keliamas klausimas, pirmiausia, būtų susijęs su tuo, ar realu tikėtis, kad baigtinis kriterinių požymių sąrašas gali būti taikomas ASK mokymo ir vertinimo reikmėms. Jei taip, į ką vertėtų atkreipti dėmesį Lietuvos kontekste? Šį klausimą panagrinėsime tolesnėse straipsnio dalyse.

1. BESIMOKANČIŲJŲ KALBOS TEKSTYNAI Negimtakalbių vartotojų produkuojamos kalbos tekstynai, kurie pradėti kaupti tik apie 1990 metus, gana sparčiai sulaukė didelio susidomėjimo, nes jų duomenimis grindžiami tyrimai atskleidžia itin vertingų įžvalgų apie kalbų mokymo(si) ypatumus, kurių iki šiol neatskleidė kitais metodais, pavyzdžiui, pamokų stebėjimu ar apklauso- mis, grindžiami tyrimai. Empiriniai tekstyno duomenys tiksliai ir objektyviai parodo besimokančiųjų grupės kalbinę kompetenciją. Lietuvoje sukaupta keletas lietuvių gimtosios kalbos vartotojų produkuojamos anglų kalbos tekstynų. Vilniaus universiteto Anglų filologijos katedroje, bendradarbiaujant su Louvain-la-Neuve (Belgija) Katalikiškojo universiteto Anglų lingvistikos centro mokslininkais baigti kaupti pažengusiųjų kalbą reprezentuojantys rašytinės ir sakytinės kalbos tekstai, atitinkamai literatūroje žymimi kaip LICLE (angl. santr. Lithuanian component of the International Corpus of Learner English) ir LINDSEI_LT (angl. santr. Lithuanian component of Louvain International Spoken English Interlan- guage) (Grigaliūnienė, Juknevičienė, 2012).

200 Bendradarbiaujant Vilniaus universiteto mokslininkams ir Nacionaliniam egza- minų centrui Lietuvoje pradėtas kaupti anglų kalbos valstybinio brandos egzamino (toliau – VBE) rašymo užduočių tekstynas (toliau – NEC tekstynas). Toliau aprašo- mame tyrime remiamasi būtent šiuo tekstynu.

2. KRITERINIAI POŽYMIAI NEC TEKSTYNE Šio straipsnio autorės yra atlikusios tyrimą, kurio tikslas – patikrinti, kiek Kembri- džo sąraše postuluojami kriteriniai požymiai būdingi lietuvių angliškai parašytiems darbams (Juknevičienė, Šeškauskienė, rengiama spaudai). Toliau pristatysime tik pačius svarbiausius tyrimo rezultatus bei paanalizuosime, mūsų supratimu, kelis lietuviams svarbius kriterinius požymius, susiedamos juos su vartojimo dažniu. Aptariant Lietuvos mokinių anglų kalbos pasiekimus, tiek Vidurinio ugdymo bendrosiose programose (ŠMM, 2013), tiek naujojoje Valstybinio brandos egzamino programoje (VBE, 2014) orientuojamasi į B1 ir B2 lygius pagal BEKM. Nei viename iš šių dokumentų nėr a aiškiau apibrėžtas jų turinys. Atliekant tyrimą buvo remiamasi Kembridžo sąrašu ir daroma prielaida, kad gerai įvertintuose darbuose B1 ir B2 lygių struktūrų turėtų būti gausu. Tyrimui buvo paimti tų kandidatų darbai, kurie buvo įvertinti ne mažiau nei 61 tašku (iš 100). Iš viso tiria- mąjį tekstyną sudarė 433 darbai, kurių apimtis – 89 232 žodžiai. Darbai paimti iš dvejų metų egzamino užduoties rašinių, jų temos – studijų užsienyje privalumai ir trūkumai bei jaunimo savanorystės svarba. Darbuose, iš dalies pasitelkiant programinę įrangą (WordSmith Tools 5 versija, Scott, 2008 ir AntConc 3.3.5 versija, Anthony, 2012), buvo ieškoma minėtų kriterinių požymių vartojimo atvejų. Rasti požymiai pagal dažnumą buvo padalyti į penkias grupes: 0 atvejų, nuo 1 iki 20, nuo 21 iki 50, nuo 51 iki 100 ir virš 100 atvejų. Tyrime mėginta skaičiuoti ne tik B lygio, bet ir A bei C lygio požymius, tačiau šiame darbe apsiribosime B lygio požymių aptarimu. Įdomu pažymėti, kad A2 lygio požymių buvo pakankamai daug, o C lygių beveik iš viso nerasta (apie išsamesnį visų lygių tyrimą bus skelbiama; žr. Juknevičienė, Šeškauskienė, rengiama spaudai). B lygių požymiai pasiskirstė labai netolygiai. Kaip matyti iš toliau pateikiamos 1 lentelės, dauguma šių lygių požymių tiriamų mokinių kalbai nėra būdinga – tik apie trečdalis B1 ir tiek pat B2 požymių viršijo 50 atvejų.

1 lentelė. B lygių požymių pasiskirstymas NEC tekstyne. Atvejų skaičius tekstyne B1 požymiai (iš viso 18*) B2 požymiai (iš viso 10*) 0 5; 6; 14; 18 7; 8; 10 1–20 2; 10; 12; 13; 15; 16; 17 4; 6; 9 21–50 3 3 51–100 4; 7 1; 5 100+ 1; 8; 9; 11 2 *Antroje ir trečioje lentelės skiltyse požymių numeriai atitinka Kembridžo sąraše išvar- dytų ir aprašytų kriterinių požymių numerius (žr. UCLES/CUP, 2011).

201 Kaip matyti iš 1 lentelės, dauguma požymių išsidėstė viršutinėje lentelės dalyje, t.y. jų nustatyta itin mažai, o keturių iš aštuoniolikos B1 ir trijų iš dešimties B2 lygių požymių iš viso nerasta. Kaip jau minėta, siauriau apibrėžtų požymių tiriamame tekstyne yra mažiau, pavyzdžiui, B1 lygio 10, 12-14, 16-18 ir B2 lygio 6–9 požymių apibrėžtys remiasi konkrečios leksemos vartojimu, pavyzdžiui, konkrečiais būdvar- džiais, B1.14 easy, o B2.9 difficult, good, hard. Kita labai ryški tendencija yra ta, kad tirtame tekstyne dažnai vartojami tie požymiai, kurie gana lengvai perkeliami į anglų kalbą iš lietuvių kalbos. Manytina, kad kai kurių atvejų dažniui turi įtakos ir anglų kalbos mokymo Lietuvoje tradicija arba požymio stabilumas ar variantiškumas, kitaip tariant, variantų (ne)buvimas. Toliau panagrinėsime būtent tokius atvejus.

3. KAI KURIŲ POŽYMIŲ VARTOJIMAS Vienas iš jų, atrodytų, elementarus B1.1 požymis yra apibrėžiamas kaip veiksma- žodžio / predikato, papildinio ir veiksmažodžio bendraties seka, pavyzdžiui, I asked him to buy some bread. Lietuvių kalboje tokia struktūra yra labai įprasta, pavyzdžiui, Paprašiau jo nupirkti duonos. Todėl suprantama, kad mokiniams ji jokių problemų nesukelia. Įdomu, kad anglų kalbai būdinga, tačiau lietuvių kalbai nelabai svarbi netiesioginių klausimų žodžių tvarka (B1.8 ir B1.9) lietuviams taip pat yra nesunkiai įveikiama. Tai sietina su mokymo tradicija, kai mokiniai netiesioginėje kalboje labai anksti yra skatinami nevartoti tiesioginių klausimų. Taisyklė, nenumatanti išimčių, manytina, yra nesunkiai išmokstama. Kaip matyti iš 1 lentelės, iš B2 požymių geriausiai įvaldytas atrodė antrasis (B2.2), kurio apibrėžties pagrindą sudaro anglų kalbai itin būdingas beasmenių sakinių tipas, prasidedantis it, po kurio seka veiksmažodis/predikatas ir veiksmažodžio bendratis. Keli pavyzdžiai iš NEC tekstyno: (1) Sometimes it is difficult to walk up to a girl in some event, but you can always find a reason to chat her up if are both volunteers <1_1049>11 (2) That way, it is easier to find a job by profession in the whole wide world. <1_2003> Šis sakinių tipas, manytina, irgi išmokstamas gana anksti, vos pradėjus kalbėti ir rašyti sakiniais. Juk viena pirmųjų anglų sintaksės taisyklių yra ta, kad šioje kalboje dėl jos struktūros negalimi sakiniai be veiksnio. Beasmeniuose sakiniuose jo vaidmenį atlieka it. Tačiau įdomu, kad peržiūrėjus Kembridžo sąrašą aiškėja, kad semantiniu požiūriu šio tipo sakiniai yra panašūs į B1.14 požymį, kuris šiame sąraše patenka į žemesnį mokėjimo lygį: easy su veiksmažodžio bendratimi, pavyzdžiui: (3) The train station is easy to find. (UCLES/CUP 2011) Tyrimo rezultatai rodo, kad tokių atvejų NEC tekstyne iš viso nepasitaikė. Viena tokio rezultato priežastimi galėtų būti labai siaurai apibrėžtas požymis, kai remiamasi

11 Mokinių kalba netaisyta. Šalia pavyzdžių pateikiami rašinių kodai tekstyne.

202 konkrečiu žodžiu easy. Be to, tokie sakiniai lietuviams nėra įprasti, ypač palyginti su įprastesniu It is easy to find the train station. Tą rodo ir Vilniaus universiteto pirmo kurso studentų anglistų darbai, kurie straipsnio autorėms yra pažįstami ir kuriuose dažnai vyrauja lietuviams įprastesnė pastaroji struktūra su it. Atskiro aptarimo verti esamojo laiko dalyvių (–ing formų) vartojimų atvejai. Jie minimi keturiuose požymiuose: B1.2, B1.3, B1.11 ir B2.1. Iš jų du (B1.2, B1.3) tiriamame tekstyne pasitaikė kiek rečiau. Kiti du (B1.11 ir B2.1) buvo labai dažni arba dažni. Mokinių kalbos tyrėjai yra pastebėję, kad apskritai lietuviai, palyginti su kitais negimtakalbiais, struktūrų su esamojo laiko dalyviais yra linkę vartoti kur kas daugiau (žr. Granger, 1997; Springer, 2012; Grigaliūnienė, Juknevičienė, 2012). Bent iš dalies tai aiškintina dalyvinių formų gausa lietuvių kalboje (plg. Rimkutė, 2006) bei pažodžiui verčiant iš lietuvių kalbos perkeliamomis struktūromis, pavyzdžiui (B1.11): (4) One can do some work helping the poor, going to hospitals, or joining some church groups. <1_1049> Įdomu, kad NEC tekstyne akivaizdžiai vyrauja postpozicinės dalyvinės struktūros (B1.11 ir B1. 3; iš viso 246 atvejai), t.y. kai struktūra, dažniausiai šalutinis sakinys ar išplėstinis pažyminys, vartojama po pagrindinio sakinio ar vardažodžio. Jų yra beveik dvigubai daugiau nei prepozicinių atvejų (B1.2 ir B2.1, iš viso 126 atvejai). Iš prepozicinių atvejų (B2.1) išsiskiria apstabarėję junginiai, atliekantys teksto jungimo funkciją, t.y. vartojami naujai informacijai pateikti, apibendrinti jau išdėstytoms mintims ir pan. Minėtini tokie junginiai, kaip taking everything into account, taking everything into consideration, considering all the facts, having this in mind, pavyzdžiui: (5) Taking everything into account studies abroad is a good addition to our bakground. <2_2166> Tokia tendencija sietina su apskritai pernelyg dideliu teksto jungimo priemonių vartojimu angliškai rašančių lietuvių mokinių darbuose, kuri nebūtinai rodo gebė- jimą rišliai ir nuosekliai išdėstyti mintis (plg. Bikelienė, 2012). Be to, manytina, kad mokiniai stengiasi vartoti gerai išmoktas frazes, dėl kurių taisyklingumo nereikia abejoti. Jos išmokstamos kaip klišės, kurių nesibodima kaišioti į tekstą. Įdomi kitos dalyvinės –ing struktūros (B1.2) vartojimo tendencija. Ji rasta vos 17 atvejų. Tai gana plačiai apibrėžiamas požymis, jame nėra konkrečių žodžių ar frazių: veiksmažodis / predikatas + papildinys + -ing forma. Iš pirmo žvilgsnio jis visai paprastas, pavyzdžiui, I saw him smiling. NEC tekstyne beveik visais atvejais predikatas buvo reiškiamas jutiminiais veiksmažodžiais see ir hear. Tačiau ne vienas kiek geriau pramokęs anglų kalbos mokinys žino, kad –ing forma panašiais atvejais konkuruoja su veiksmažodžio bendratimi, kuri gali būti vartojama tiek su dalelyte to, tiek be jos. Pasirinkimas iš kelių alternatyvų susijęs su didesne ar mažesne klaidos tikimybe. Tačiau saugesnė strategija, kai nereikia galvoti, kuris iš galimų variantų yra teisingas, būtų vartoti šalutinį sakinį. Tokią tendenciją ir matome NEC tekstyne, kuri, deja, leidžia kalbėti apie neigiamą egzamino poveikį mokymo procesui: bijodami padaryti klaidą, už kurią bus mažinamas egzamino vertinimas, mokiniai renkasi

203 paprastesnę raišką. Akivaizdu, jog vertinime būtina akcentuoti ne tik klaidas, bet ir kandidatų mėginimus vartoti sunkiau išmokstamas struktūras. Nedidelis vartosenos atvejų skaičius ar jų nebuvimas NEC tekstyne, pavyzdžiui, B1.13 ar B2.7 struktūrų, sietinas būtent su struktūrų vartojimo variantiškumu ir ga- limybe suklysti. Būtent taip galima paaiškinti, kodėl NEC tekstyne kai kurių požymių iš viso nerasta (B1.5) arba rasta labai menkai (B2.4). Manytina, kad jie verti atskiro aptarimo. Pirmasis susijęs su prielinksninio junginio vartojimu: veiksmažodis/ predikatas + prielinksninis junginys + šalutinis sakinys su/be that. Gerai žinoma, kad anglų kalboje prielinksniniais junginiais dažnai reiškiama tai, kas lietuvių kalboje atitinka vieną ar kitą linksnį, pavyzdžiui, minėta B1.5 struktūra galėtų būti realizuojama anglų ir lietuvių kalbose taip: (6) He said to me he would like to come back soon. (UCLES/CUP 2011:18) ‘Jis man pasakė, kad norėtų greitai sugrįžti.’ Veiksmažodis say yra vienas iš dažniausių anglų kalbos veiksmažodžių. Įvairių jo formų gausu ir analizuojamame tekstyne – net 192 atvejai. Tačiau atvejų su prie- linksniniu papildiniu nėra nei vieno, o su šalutiniu sakiniu, prasidedančiu įprastu lietuviams that, yra daugiau nei 100. Pasitaiko atvejų su netiesioginiu papildiniu, tačiau be prielinksnio to, o tai laikytina struktūra, tiesiogiai perkelta iš lietuvių kalbos, kurioje randame netiesioginį papildinį, reiškiamą naudininko linksniu, pavyzdžiui: (7) (…) the fact that they were volunteering in any organisation for a long time will prove the employer that they are very altruistic and reliable. <1_1060> Tokioje situacijoje lietuviai linkę pasirinkti vardažodį be prielinksnio, o tie, kurie visgi renkasi prielinksninį junginį, neretai abejoja, kurį iš dviejų prielinksnių rinktis – to ar for. Abiejų junginiai su vardažodžiu atitiktų lietuviškąjį vardažodį naudininko linksniu. Norėdami išvengti pasirinkimo situacijos, prielinksninių junginių linkstama nevartoti. Be to, gimtosios kalbos įtaka gali tapti kliūtimi įsisavinant B2.4 struktūrą, kurioje veiksmažodis/ predikatas eina su papildiniu ir šalutiniu sakiniu. Jų NEC tekstyne tebuvo penki atvejai. Vienas iš jų pateikiamas žemiau: (8) I can tell you that it made me feel like I was finally doing something useful, making a small difference. <1_1081> Toks mažas, rodos, paprasto požymio dažnis NEC tekstyne aiškintinas tuo, kad skiriasi lietuviškojo (pa)sakyti ir angliškojo tell, kurie minėtoje struktūroje yra įprasti, junglumu. Angliškas tell reikalauja dviejų papildinių – tiesioginio ir netiesioginio, o norint suformuluoti gramatiškai taisyklingą sakinį su lietuviškuoju (pas)sakyti, ne- tiesioginį papildinį galima ir praleisti. Todėl būtų taisyklinga lietuviškai rašyti galiu pasakyti tau, kad... arba galiu pasakyti, kad.. Taigi suprantama, kodėl lietuviai anglų kalboje linksta vartoti toliau pateikiamo tipo sakinius: (9) With your own eyes you can tell if the country is as beautiful and friendly as the travel agency claims it to be <1_2256> Manytina, kad anglų kalbos prielinksniai ne vienam negimtakalbiui kelia proble- mų, o gramatinis ir leksinis junglumas vertas atidesnio ne tik tyrėjų, bet ir mokytojų

204 dėmesio. Į šiuos dalykus svarbu atkreipti ir mokytojų ugdymo programų rengėjų ir šių programų vykdytojų dėmesį.

IŠVADOS Šiuo straipsniu buvo siekiama parodyti, kad patikimiausiai kalbos mokėji- mo lygį galima įvertinti remiantis ne tik ir ne tiek gana abstrakčiomis BEKM formuluotėmis ir / ar (intuityvia) specialistų nuomone, kiek realiais empiriniais duomenimis. Manytina, kad BEKM formuluotės svarbios kaip bendresnio pobū- džio gairės, o specialistų nuomonė ir patyrimas yra vertingas papildomas šaltinis. Tačiau jis negali būti vienintelis, kuriuo būtų grindžiama negimtakalbio vartotojo produkuojamos kalbos prieskyra konkrečiam mokėjimo lygiui. Šiuo metu sparčiai populiarėjantys besimokančiųjų kalbos tekstynai yra vertingas kalbos mokymo ir tyrimų instrumentas. Juo buvo grindžiamas mūsų atliktas tyrimas, siekiant nustatyti, ar ir kiek anglų kalbos VBE rašto darbų kalba atitinka B1 ir B2 lygius pagal Kembridžo sąraše išdėstytus kriterinius požymius bei panagrinėti galimas kai kurių tendencijų priežastis. Paaiškėjo, kad nagrinėtų rašto darbų atitiktis postuluojamam B1 ir B2 lygiui yra abejotina, nes iš Kembridžo sąrašo požymių darbuose aptikta tik apie trečdalis, kurie vartojami labai dažnai ir dažnai. Daugiau nei 20 procentų B1 lygio požymių ir apie 30 procentų B2 lygio požymių nagrinėjamuose darbuose iš viso nerasta. Žinoma, gramatiniai požymiai tėra tik vienas kalbinės kompetencijos aspektas, tačiau Lietuvoje darbų apie kitų aspektų (leksinio ar pragmatinio) tyrimus kol kas nebuvo skelbta. Požymių dažnumui, manytina, turi įtakos požymio apibrėžties platumas ar siauru- mas, požymio variantiškumas ir gimtosios kalbos poveikis. Pastarasis turėtų atkreipti didesnį Kembridžo mokslininkų dėmesį, nes ateityje kriterinių požymių apibrėžtis turėtų būti tikslinama atsižvelgiant į gimtąją mokinių kalbą. Tačiau nepaisant kai kurių Kembridžo sąrašo apibrėžčių problemiškumo, manytina, kad jis yra svarbus instrumentas ne tik tyrimams, bet ir kalbos mokymui ir vertinimui. Bene svarbiausia išvada kalbų mokymui yra ta, kad siekiant išugdyti aukštesnį mokėjimo lygį būtina skatinti mokinius vartoti sudėtingesnes struktūras, net jei taisyklingai jas parašyti pavyksta ne iškart. Bandymai vartoti aukštesnio lygio struktūras yra vienintelis kelias į turtingesnę raišką. Akivaizdu, jog vengdami klaidų abiturientai renkasi nesudėtingas A2 lygio struktūras. Belieka tikėtis, jog Lietuvoje vykdomo VBE vertinimo strategija taip pat formuos teigiamą mokytojų bendruomenės požiūrį į sudėtingesnę raišką, o ne tik skatins bausti už klaidas.

LITERATŪROS SĄRAŠAS 1. Anthony, L. 2012. AntConc (Version 3.2.2) [Computer Software]. Tokyo: Waseda University. Prieiga internete http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/ [Žiūrėta 2013- 07-05].

205 2. Bikelienė, L. 2012. Connector Usage in Native and Non-native Learners‘ English Writing. Contrastive Analysis. Summary of doctoral dissertation. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. 3. Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP. 4. Granger, S. 1997. On identifying the syntactic and discourse features of participle clauses in academic English: native and non-native writers compared. In J. Aarts, de Monnick, I. and Wekker, H. (Eds.) Studies in English Language and Teaching – In honour of Flor Aarts, pp. 185–198. Amsterdam: Rodopi. 5. Grigaliūnienė, J., Juknevičienė, R. 2012. Corpus-based learner language research: contrasting speech and writing. Darbai ir dienos, 58, P. 137–152. 6. Hawkins, J. A., Buttery, P. 2010. Criterial features in learner corpora: Theory and illustration. English Profile Journal, 1 (1), 1–23. 7. Hawkins, J. A., Filipovic, L. 2012. Criterial Features in L2 English. Specifying the Reference Levels of the Common European Framework. Cambridge: CUP. 8. Juknevičienė, R., Šeškauskienė, I., rengiama spaudai. Searching for evidence of CEFR criterial achievement levels in the national examination of English in Lithuania. 9. Rimkutė, E. 2006. The usage of grammatical forms of contemporary Lithuanian language in the morphologically annotated corpus. Lituanistika, 66/2, P. 34–55. 10. Salamoura, A., Saville, N. 2010. Exemplifying the CEFR: criterial features of written learner English from the English Profile Programme. In I. Bartning, Martin, M. and Vedder, I. (Eds.) Communicative Proficiency and Linguistic Development: Intersections between SLA and Language Testing Research., pp. 101–132. European Second Language Association (Eurosla). Prieiga internete http://eurosla.org. [Žiūrėta 2014-01-05] 11. Scott, M. 2008. Wordsmith Tools. Version 5. Oxford: OUP. 12. VBE – Užsienio kalbos (anglų, prancūzų, rusų, vokiečių) brandos egzamino programa. 2014. Prieiga internete http://www.nec.lt/failai/ 4285_UZSIENIO_ KALBOS_VBE_PROGRAMA_2016.pdf [Žiūrėta: 2014-05-23}. 13. ŠMM – Švietimo ir mokslo ministerija. Vidurinio ugdymo bendrosios programos: kalbos. 2013. Prieiga intrenete http://www.smm.lt/uploads/documents/ svietimas/ ugdymo-programos/vidurinis-ugdymas/Kalbos_2_priedas.pdf [Žiūrėta 2014-01-05] 14. Springer, P. E. 2012. Advanced Learner Writing. A corpus based study of the discourse competence of Dutch writers of English in the light of the C1/C2 levels of the CEFR. Uitgeverij: Boxpress Oisterwijk. 15. UCLES/CUP. 2011. English Profile. Introducing the CEFR for English (version 1.1). Cambridge: CUP. Available from www.englishprofile.org [Accessed 28-05-2014] 16. Van Ek, J. A., Trim, J. L. M. 1991a. Threshold 1990. Cambridge: CUP. 17. Van Ek, J. A., Trim, J. L. M. 1991b. Waystage 1990. Cambridge: CUP. 18. Van Ek, J. A., Trim, J. L. M. 2001. Vantage. Cambridge: CUP.

206 SANTRAUKA Kriteriniai anglų kalbos pasiekimo lygių požymiai brandos egzamine: kaip rašo abiturientai? Rita Juknevičienė, Inesa Šeškauskienė

Ne vienam iš mūsų žinomi kalbos pasiekimo lygiai, t.y. A1, A2, B1, B2 ir t.t., kelia klausimų, kai kalbama apie konkretų jų turinį. Straipsnyje pristatomas naujas, Lietuvoje dar mažai žinomas, pasiekimo lygių turinį apibrėžiantis instrumentas, sukurtas Kembridžo universitete. Siekdami sukonkretinti BEKM pasiekimų aptartis, Kembridžo mokslininkai parengė anglų kaip svetimosios kalbos kriterinių požymių (angl. criterial features) sąrašą, plačiau žinomą kaip English Profile. Straipsnyje keliamas klausimas, kiek toks apibendrintas požymių sąrašas atspindi konkrečios, lietuvių, gimtosios kalbos vartotojų, rašančių angliškai, pasiekimus, bei mėginama nustatyti kai kurių požymių vartojimo tendencijų priežastis. Remiantis autorių at- liktu tyrimu svarstoma, kaip kriteriniai požymiai galėtų būti integruoti į mokymo ir vertinimo procesą.

207 BŪDVARDŽIŲ SEMANTIKOS ĮSISAVINIMAS ANKSTYVOJOJE VAIKYSTĖJE

Laura Kamandulytė-Merfeldienė Vytauto Didžiojo universitetas, Donelaičio g. 58, Kaunas, Lietuva, [email protected]

ABSTRACT The present study describes the emergence of adjectives in Lithuanian child language and investigates the lexical features of adjective acquisition. The research shows that adjectives are semantically too complicated for their early acquisition. Even at the end of the observation period children were making errors in using adjectives or were replacing more concrete adjectives with adjectives of more general meaning. Key- words: mother tongue acquisition, adjective, semantics, child language.

ĮVADAS Kalbos įsisavinimas yra sudėtingas procesas, prasidedantis nuo atskirų žodžių formų įsiminimo dar ankstyvojoje vaikystėje. Tyrimai rodo, kad kalbos įsisavinimo metu per dieną įsimenama nuo 5 iki 10 naujų žodžių (Clark, 1993). Didžioji šių žodžių dalis – daiktavardžiai ir veiksmažodžiai ir tik maža dalis – ypatybę rodantys žodžiai (Blackwell, 2005; Kamandulytė, 2010). Anot Gentner (1982, 321), predikatinių žodžių semantika daug sudėtingesnė nei daiktavardžių, turinčių aiškius referentus, todėl natūralu, kad pirmieji vaikų kalbos žo- džiai yra daiktų pavadinimai. Vėliau vaikų kalboje atsiranda veiksmažodžiai (Waxman ir kt., 2006), o modifikuojamieji žodžiai (tarp jų ir būdvardžiai) ir tarnybinės kalbos dalys įsisavinamos vėliausiai (Ceitlin, 1996). Būdvardžių reikšmės suvokimo problemą patvirtina tyrimai, rodantys, kad ypatybę žyminčius žodžius vaikai pradeda vartoti anksčiau nei juos suprasti, todėl čia labai dažnos semantikos klaidos, nebūdingos kitą funkciją turintiems žodžiams (Voeikova, 2011). Lietuvių kalbotyroje būdvardžių įsisavinimo tyrimai pradėti tik pastaraisiais metais; jie rodo, kad būdvardis – sunkiai įsisavinama kalbos dalis, retai vartojama ne tik vaikų, bet ir vaikams skirtojoje kalboje (Kamandulytė, 2009, 2010). Šio straipsnio tikslas – aptarti būdvardžio leksinių semantinių grupių (LSG) įvairovę kalbos įsisavi- nimo metu ir išskirti problemas, kylančias įsisavinant būdvardžių reikšmę. Aprašomame tyrime naudojamas VDU mokslininkų ilgalaikio kalbos stebėjimo metodu sukauptas keturių vaikų kalbos tekstynas (392707 žodžiai), kurį sudaro dviejų mergaičių (Monikos ir Rūtos) ir dviejų berniukų (Elvijaus ir Teodoro) tranksribuoti ir gramatiškai (iš dalies ir semantiškai) užkoduoti kalbos įrašai. Įrašų atlikimo laikotarpis

208 Rūtos, Monikos ir Elvijaus atveju apima 1;7–2;8, o Teodoro (vėlyvojo kalbėtojo) – 2;8–3;11 amžiaus tarpsnį. Tekstyno panaudojimas aprašomame tyrime suteikia jam didelės vertės, nes iki šiol būdvardžių įsisavinimui tirti dažniausiai taikomas eksperimentinis metodas. Ilgalaikio stebėjimo metodu pagrįstų tyrimų, skirtų būdvardžių vartojimui vaikų kalboje, nėra daug, nes tokiems retai vartojamiems žodžiams tirti reikalingas labai didelis duomenų kiekis (Blackwell, 2005, 537), vaikai dažnai tokius elementus tik pakartoja, bet patys nevartoja. Taigi tekstynų tyrimai gali padėti papildyti ekspe- rimentinių tyrimų rezultatus ir atskleisti ne tik būdvardžių suvokimo ar vartojimo sunkumus, bet ir jų įsisavinimo raidą.

1. BŪDVARDŽIO SEMANTIKOS ĮSISAVINIMAS Santykinės reikšmės žodžių, tarp jų ir būdvardžių, semantikos įsisavinimui labai svarbūs suaugusiųjų kalbos elementų atranką reguliuojantys kontrasto ir įprastumo principai (Clark, 1973). Kontrasto principas lemia, kad vaikai pirmenybę teikia jau žinomam žodžiui, nes mano, kad naujas žodis bus skirtas naujam objektui pavadinti. Įprastumo principas lemia, kad vaikai anksčiausiai ir lengviausiai įsisavina žodžius, kurie yra dažniausi vaikams skirtojoje kalboje. Dažnų kalbos elementų svarbą pabrėžia Dressler irLaaha (2005) aprašyta dažnumo teorija. Anot jų, dažnumas – vienas svarbiausių kriterijų, lemiančių suaugusiųjų kalbos elementų atranką. Autoriai taip pat teigia, jog šiam procesui svarbi kognityvinio prioriteto teorija, teigianti, kad kalboje, skirtoje vaikams, dažniausiai vartojami kalbos elementai, labiausiai atspindintys pasaulį, su kuriuo vaikas pažindinamas, todėl jie lengviau įsisavinami. Nors kognityvinė funkcija susijusi su retu būdvardžių vartojimu vaiko kalboje, ši teorija turi didelę įtaką ypatybę rodančių žodžių įsisavinimui, kadangi ji lemia dažną kai kurių būdvardžio LSG vartojimą.

2. LEKSINIŲ SEMANTINIŲ GRUPIŲ KLASIFIKACIJA Dixon (1977), analizavęs būdvardžio kategoriją įvairiose kalbose, skiria būdvar- džius į kelias apibendrintas grupes: matmuo, fizinė ypatybė, spalva, vidinė ypatybė, amžius, vertinimas, greitis. Anot autoriaus, prototipiškiausios yra matmens, spalvos, amžiaus ir vertinimo grupės, būdingos kalboms, turinčioms net ir labai negausią uždarą būdvardžių klasę. Dauguma kalbininkų, analizuojančių būdvardžio semantikos įsisavinimą, remiasi Dixon klasifikacija, papildydami ją naujomis LSG. Išsamiausiai ši klasifikacija praple- čiama Blackwell (2005) straipsnyje, kuriame nurodoma daug naujų LSG – meilumas, pakankamumas, išskirtinumas, aiškumas, kaina, tikrumas, teisingumas, sunkumas, atskirumas, būtinumas, žinomumas. Aprašomo tyrimo metu gautus duomenis bus siekiama palyginti su kitų kalbų tyrimais, todėl tyrime naudojama daugelyje įsisavinimo tyrimų taikoma Dixon

209 (1977) sudaryta bei Blackwell (2005) praplėsta LSG klasifikacija, papildyta straipsnio autorės (1 lentelė).

1 lentelė. Būdvardžių LSG klasifikacija. Fizines ypatybes nusakančių Vidines ypatybes KITA būdv. LSG nusakančių būdv. LSG Matmuo Vertinimas Kryptis Mažas blogas Dešinys Spalva Amžius Seka Mėlynas senas Paskutinis Panašumas Kiti fiziniai daikto požymiai: Žmogaus vidinė ypatybė: Vienodas Paviršius Charakterio / intelektinė ypatybė Išskirtinumas Švelnus protingas Keistas Tūris Fizinė būsena Teisingumas Pilnas sotus Klaidingas Konsistencija Elgesio ypatybė Būtinumas Skystas drąsus reikalingas Medžiaga Kaina Medinis Brangus Forma Paskirtis Apvalus Elektrinis Greitis Kilmė Lėtas Lietuviškas Švara Laikas Tvarkingas Ankstus Skonis Išvaizda Rūgštus Nuogas Svoris Sunkus Temperatūra Karštas

3. LEKSINIŲ SEMANTINIŲ GRUPIŲ ĮSISAVINIMAS Įvairių kalbų tyrimai rodo, kad pirmieji vaikų kalbos būdvardžiai priklauso tik kelioms LSG, o jų skaičius didėja pamažu (Clark, 1993; Blackwell, 2005; Jaščenko, 2007). Tai patvirtino ir atliktas lietuvių kalbos tyrimas. Kaip žinoma, lengviausiai įsisavinami kognityvinę funkciją atliekantys kalbos žodžiai, todėl nekeista, kad tirtų vaikų kalboje vyrauja būdvardžiai, pavadinantys fizines ypatybes, kurios lengvai pastebimos ar pajuntamos (61–75 %, žr. 1 pav.).

210 3. LEKSINIŲ SEMANTINIŲ GRUPIŲ ĮSISAVINIMAS

Įvairių kalbų tyrimai rodo, kad pirmieji vaikų kalbos būdvardžiai priklauso tik kelioms LSG, o jų skaičius didėja pamažu (Clark, 1993; Blackwell, 2005; Jaščenko, 2007). Tai patvirtino ir atliktas lietuvių kalbos tyrimas. Kaip žinoma, lengviausiai įsisavinami kognityvinę funkciją atliekantys kalbos žodžiai, todėl nekeista, kad tirtų vaikų kalboje vyrauja būdvardžiai, pavadinantys fizines ypatybes, kurios lengvai pastebimos ar pajuntamos (61–75 %, žr. 1 pav.).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 RŪT MON ELV TEO

Fizinės ypatybės Vidinės ypatybės Kita

1 paveikslas.1 paveikslas. Fizinėms Fizinėms ypatybėms, ypatybėms, vidinėms vidinėms ypatybėms ypatybėms ir kitoms kitoms LSG priklausančios priklausančios būdvardžių formos (procentais). būdvardžių formos (procentais).

FizinesFizines ypatybes ypatybes žymintys žymintys būdvardžiai būdvardžiai. Tarp fizinę. Tarp ypatybę fizinę ypatybęžyminčių žyminči būdvardžiųų būdvardžių vyrauja vyraujamatmens matmens ir spalvos ir spalvos LSG, kuriasLSG, kuriasDixon Dixon(1977) laiko(1977) prototipiškiausiomis. laiko prototipiškiausiomis. Gausiausia vaikų kalboje GausiausiaLSG spalva vaikų sudaro kalboje 27 LSG–53% spalva visų sudaro fizinę 27–53% ypatybę visų žyminči fizinęų būdvardžių,ypatybę žyminčių o matmenį ir spalvą žymintys būdvardžiai vartojami dažniau nei visos kitos LSG, žyminčios fizinį požymį, sudėtos būdvardžių,kartu. o matmenį ir spalvą žymintys būdvardžiai vartojami dažniau nei visos kitos LSG, a)žyminčios Spalvą žymintysfizinį požymį, būdvardžiai. sudėtos Eksperimentiniaikartu. tyrimai, skirti būdvardžio semantikos įsisavinimui,a) Spalvą žymintys rodo, kad būdvardžiai. spalvą žym inčiosEksperimentiniai sąvokos vaikams tyrimai, kelia skirtidaug problembūdvardžioų (Schatz ir kt., 1996; semantikosAndrick įsisavinimui, ir kt., 1986). rodo, Ilgalaikiai kad spalvą spalvą žyminčios žyminčių sąvokos būdvardžių vaikams įsisavinimo kelia daug tyrimai nėra gausūs problemų(Ceitlin, (Schatz 1996; Voeikova,ir kt., 1996; 2011; Andrick Blackwell, ir kt., 1986).2005; Jaščenko,Ilgalaikiai 2007), spalvą tačiau žyminčių jų rezultatai bū- taip pat rodo, dvardžiųkad LSG įsisavinimo spalva vaikams tyrimai sudėtinga. nėra gausūs Lietuvių (Ceitlin, kalbos 1996; tyrimas Voeikova, patvirtina 2011; šiuos Blackwell, rezultatus. 2005; Jaščenko,Spalvą 2007), žyminčius tačiau būdvardžiusjų rezultatai taip visi pat tirti rodo, vaikai kad savarankiškai LSG spalva vaikams vartoja jau pirmaisiais tiriamojo laikotarpio mėnesiais, tačiau pirmieji pavartojimo atvejai yra semantiškai klaidingi sudėtinga. Lietuvių kalbos tyrimas patvirtina šiuos rezultatus. atsakymai į suaugusiojo klausimus. Vaikai supranta, ko jų klausiama, tačiau negali teisingai parinktiSpalvą žyminčius būdvardžio, būdvardžius pvz.: visi tirti vaikai savarankiškai vartoja jau pirmaisiais tiriamojo laikotarpioSUA: O mėnesiais,kokios spalvos tačiau katinas pirmieji buvo? pavartojimo atvejai yra semantiškai klaidingi atsakymaiRŪT: Anionasį suaugusiojo. klausimus. Vaikai supranta, ko jų klausiama, tačiau negali teisingaiSUA: parinkti Ne raudonas būdvardžio,, kokios pvz.: spalvos katinas buvo? SUA: OSUA: kokios spalvosJuodas katinas. buvo? RŪT: AnionasRŪT: . Juodas il zalias. (1;9) SUA: NeIš raudonas pateikto pavyzdžio, kokios spalvos matyti, katinas kad mergaitė buvo? žino kelias spalvą žyminčias leksemas, suvokia, kad šie žodžiai priklauso vienai LSG, bet nesupranta jų reikšmės, vartoja kaip sinonimus. Anglų ir rusųSUA: kalbų Juodas tyrimai. taip pat rodo, kad vaikai jau ankstyvuoju kalbos įsisavinimo laikotarpiu suvokia, jogRŪT: spalvą Juodas žymintys il zalias . būdvardžiai (1;9) priklauso vienai LSG, ir nepainioja jų su kitų grupių žodžiais (Voeikova,Iš pateikto pavyzdžio2011). matyti, kad mergaitė žino kelias spalvą žyminčias leksemas, suvokia, kad šie žodžiai priklauso vienai LSG, bet nesupranta jų reikšmės, vartoja kaip sinonimus. Anglų ir rusų kalbų tyrimai taip pat rodo, kad vaikai jau ankstyvuoju kalbos įsisavinimo laikotarpiu suvokia, jog spalvą žymintys būdvardžiai priklauso 155 vienai LSG, ir nepainioja jų su kitų grupių žodžiais (Voeikova, 2011).

211 Elvijaus kalboje pirmieji būdvardžiai, žymintys spalvą yra susiję su vienu pavartojimo kontekstu – šviesoforo spalvų stebėjimu: ELV: Jadonas. SUA: Raudonas, taip. Ką reiškia raudonas? ELV: Negalima. (1;7) Spalvų pavadinimų geltonas, raudonas, žalias vartojimas, siejant jas su vienu objektu stabiliose frazėse, rodo spalvų įsisavinimo strategiją, vadinamą reikšmės siaurinimu: iš pradžių spalva priskiriama vienam objektui, vėliau reikšmė imama plėsti ir spalvų pavadinimai pradedami sieti su įvairesniais žodžiais. Spalvą žyminčių būdvardžių klaidų vaikų kalboje esama labai ilgai – Rūtos ir Monikos kalboje iki priešpaskutinio analizuoto laikotarpio (atitinkamai 2;4 ir 2;7), Elvijaus – iki 2;1, Teodoro – iki 3;2. Dažniausias tokių klaidų tipas visų vaikų kalboje – spalvą žyminčių leksemų keitimas dažnai vartojamais būdvardžiais raudonas, žalias. Be to, vaikai, įpratę prie dažnų klausimų apie spalvas, neretai vartoja raudonos arba žalios spalvos pavadinimą kaip atsakymą į klausimus „Koks...?“, Kokie...?“: SUA: O kokią muziką mėgsti klausyti? Ką, Elvijukai? ELV: Jaudoną mėgtu. (1;11) Tokį reiškinį galima vadinti reikšmės plėtimu, aprašytu ir kitų tyrinėtojų (Clark, 1973). Klaidų analizė rodo, kad spalvą žyminčių būdvardžių klaidos dažnai susijusios su suaugusiųjų pastangomis vienu metu klausinėti apie daug skirtingų dalykų. Tai patvirtina tyrimus, rodančius, kad vaikai dažnai taisyklingai įvardija vieno parodyto daikto spalvą, bet klysta apibūdindami daiktų grupę (Andrick ir kt. 1986). Nors LSG spalva priklausančių būdvardžių įsisavinimas vaikams kelia daug prob- lemų, paskutiniais analizuotais mėnesiais vaikų kalboje klaidų nepastebėta. b) Matmenį žymintys būdvardžiai. Įvairių kalbų įsisavinimo tyrimais nustatyta, LSG matmuo vaikams yra sudėtinga. Būdvardžių pora didelis – mažas vaikų kalboje pradedama vartoti anksti ir sunkumų nesukelia, tačiau kiti šios LSG būdvardžiai, pvz., aukštas, žemas, ilgas, trumpas, įsisavinami sunkiai (Hogan, 1974). Lietuvių vaikų kalbos tyrimas atskleidė, kad LSG matmuo priklausantys būdvar- džiai vaikų kalboje vartojami dažnai, tačiau šį dažnumą lemia leksemų didelis ir mažas gausa. Kiti šios grupės būdvardžiai vaikų kalboje labai reti. Atlikta matmenį žyminčių būdvardžių analizė parodė, kad leksemos didelis, mažas pradedamos vartoti jau pirmaisiais analizuotais mėnesiais, o retesni būdvardžiai – vėliau. Svarbu tai, kad, nors vaikų kalboje būdvardžiai didelis ir mažas pradedami vartoti anksti, kalbos įsisavinimo pradžioje vaikai dar nesuvokia jų reikšmės, pvz., Rūta įterpia šį būdvardį į savo kalbą kaip atmintinai išmoktą leksemą, nesiekdama nurodyti dydžio: SUA: Nekrapštyt ko, nosies? RŪT: Mazei. SUA: Mažytė Rūta. (1;9)

212 Pirmą kartą būdvardį mažas matmens reikšme Rūta pavartoja tik 1;10 laikotarpiu kartu su antonimu didelis: SUA: O Rūtelė turi didelį? RŪT: Ne, maziukų, maziukų. (1;10) Būdvardžių didelis ir mažas vartojimas, nežymint matmens, aiškiai pastebimas ne tik Rūtos, bet ir Monikos, Elvijaus, Teodoro ankstyvojoje kalboje ir tik po to, kai pastebimas polinkis būdvardžius mažas ir didelis vartoti kartu, užfiksuojami pirmieji pavartojimo atvejai, kuriuose išryškėja matmens reikšmė. Taigi galima teigti, kad būdvardžių pora didelis – mažas įsisavinama drauge: iš pradžių jų reikšmė plečiama, būdvardžiai painiojami, o vėliau imami vartoti tinkama reikšme. Tokiai įsisavinimo strategijai svarbus Clark (1973) minimas kontrasto principas, teigiantis, kad įsisavini- mą lengvina opozicijų suvokimas. Šis principas aiškiai atsispindi ir vaikams skirtojoje kalboje – tėvai dažnai pateikia klausimus, kuriais siūloma pasirinkti vieną iš dviejų opozicinių būdvardžių. Akivaizdu, kad vaikai, girdėdami suaugusiųjų kalboje dažną opoziciją mažas – didelis, supranta būdvardžių priklausymą vienai grupei, bet nesuvokia reikšmės skirtumo, todėl dažnai šias leksemas vartoja sinonimiškai. Kalbėdami apie būdvardžių didelis ir mažas reikšmės plėtimą vaikų kalboje, tyrinėtojai mini, kad vaikai šiais būdvardžiais dažnai keičia kitus tos pačios LSG žodžius (Tashiro, 1971, žr. Hogan, 1974; Clark, 1973). Toks reiškinys pastebėtas ir tirtų vaikų kalboje: RŪT: Danelė dainelė didelė buvo. (2;4) Anot Clark (1973), kitų matmenį žyminčių būdvardžių keitimą leksemomis didelis, mažas lemia vaikams skirtoji kalba (Ryalls, 2000), kurioje apibūdinant aukštį, ilgį, gylį ir t. t., neretai pasirenkami būdvardžiai didelis, mažas: SUA: Didelius ūsus katinėlis turi. (2;1) Atliktais eksperimentiniais tyrimais nustatyta, kad vaikams nėra sudėtinga įsi- savinti būdvardžius, žyminčius aukštį, jei jie dažnai vartojami jiems skirtoje kalboje (Ryalls, 2000). Taigi galima teigti, kad retas šių būdvardžių vartojimas vaikų kalboje susijęs su labai retu jų vartojimu suaugusiųjų kalboje, skirtoje vaikams. c) Kitus fizinius daikto požymius žymintys būdvardžiai. Tyrimas atskleidė, kad kitus fizinius daikto požymius – temperatūrą, greitį, tūrį, paviršių, konsistenciją ir t. t. – žymintys būdvardžiai pradedami vartoti vėliau nei būdvardžiai, priklausantys LSG spalva ir matmuo. Būdvardžiai, žymintys kitus fizinius požymius, retesni ir vaikams skirtojoje kalboje: tėvai ne taip dažnai pasakoja arba klausinėja apie greitį, temperatūrą, tūrį, kaip apie spalvą ar dydį. Todėl pirmieji vaikų kalboje užfiksuoti kitas fizines ypatybes žymintys būdvardžiai vartojami savarankiškai, o ne atsakant į suaugusiųjų klausimus (kaip spalvą ar matmenį žymintys būdvardžiai). Tai lemia, kad vaikų kalboje pirmieji kitas fizines ypatybes žymintys būdvardžiai dažniausiai vartojami tinkama reikšme: RŪT: Cia avis [: žuvis]. SUA: Kas? RŪT: Katia [: karšta].

213 SUA: A, karšta, tai papūsk, jeigu karšta. (1;9) Dažniausia LSG, žyminti kitus fizinius daikto požymius, – temperatūra. Tai lengvai pajuntama ypatybė, todėl šį būdvardį vaikai pradeda vartoti anksti, dažnai – kalbė- dami apie maistą arba savijautą. Kitos iš kelių narių sudarytos LSG, žyminčios fizinę ypatybę, – skonis, svoris, paviršius, tūris, švarumas, medžiaga, greitis, konsistencija – vaikų kalboje vartojamos skirtingai: vieni vaikai yra įsisavinę tik po vieną šių grupių narį, kiti – po kelis. Būdvardžiai, žymintys konkrečią ypatybę (saldus, rūgštus, sūrus), visų vaikų kalboje pradedami vartoti vėliau nei leksema, žyminti bendriausią ypatybę, – skanus. Tačiau, net ir vartodami retus ir vėlai įsisavintus konkrečios reikšmės būdvardžius, vaikai pasirenka tinkamą reikšmę: TEO: Bet labai lūgstūs tie kamuoliukai. (3;6) Kitus fizinius požymius (svorį, paviršių, tūrį, konsistenciją„ medžiagą, greitį) žymintys būdvardžiai labai reti, tačiau svarbu paminėti, kad juos vartodami vaikai nedaro semantinių klaidų. Vadinasi, šie būdvardžiai, priešingai nei žymintys dydį ar spalvą, pradedami vartoti tik tada, kai suvokiama jų reikšmė. d) Vidines ypatybes žymintys būdvardžiai. Būdvardžių reikšmių analizė rodo, kad vaikų kalboje didžiąją dalį LSG vidinė ypatybė priklausančių būdvardžių sudaro žodžiai, žymintys vertinimą: jie apima 70–91 % visų savarankiškai vartojamų vidinę ypatybę įvardijančių būdvardžių. i) Vertinimą žymintys būdvardžiai. Vertinimą žymintys būdvardžiai geras, blogas, gražus vaikų kalboje užfiksuoti pirmaisiais tirtais mėnesiais. Visų vaikų kalboje pastebėta bendra tendencija, kad jau šiuo metu būdvardžiai vartojami suvokiant vertinimo funkciją, nurodant, kas yra gražu, juokinga, įdomu: ELV: Pamusiu uodus, uodus, uodus. Negeji, negeji. (1;10) Įdomu tai, kad vertinimą žymintys būdvardžiai dažniau vartojami berniukų nei mergaičių kalboje. Tokia tendencija gali būti paaiškinama jų įvairove vaikams skirtojoje kalboje ir galbūt kalbos raida bei berniukų ir mergaičių kalbos ypatybėmis. ii) Amžių žymintys būdvardžiai. Eksperimentinių tyrimų metu yra nustatyta, kad vaikams sunku suvokti būdvardžių jaunas ir senas reikšmę (Kuczaj ir kt., 1977). Darbe aprašomas tyrimas taip pat atskleidė, kad amžių žymintys būdvardžiai jaunas ir senas ankstyvoje vaikystėje dar nėra įsisavinti: būdvardžio jaunas nevartoja nė vienas vaikas, būdvardis senas buvo pavartotas tik Elvijaus kalboje. Berniukas jau yra įsisavinęs šio būdvardžio reikšmę ir vartoja jį įvairiame kontekste, apibūdindamas ir žmones, ir daiktus: SUA: O Elvijukai, o kas važiuos į Šiluvą? ELV: Močiutė. SUA: Kokia? ELV: Sevejina. SUA: O dar kokia močiutė? ELV: Sena sena. (1;10)

214 Nors būdvardžiai jaunas ir senas beveik nevartojami, visų vaikų kalboje užfik- suota po kelis būdvardžio naujas pavartojimo atvejus. Šis būdvardis jau pirmaisiais savarankiško pavartojimo atvejais vartojamas tinkama reikšme, o semantikos klaidų neužfiskuota nei vienu analizuotu laikotarpiu. Apibendrinant amžių žyminčių būdvardžių įsisavinimą, galima teigti, kad ši LSG vaikų kalboje nėra gausi, o pagrindiniai ją sudarantys žodžiai jaunas ir senas kalbos įsisavinimo metu dar nevartojami. Kitas amžių žymintis būdvardis naujas jau kalbos įsisavinimo pradžioje vartojamas tinkama reikšme ir tinkamame kontekste. Taigi galima daryti išvadą, kad vaikai amžių žyminčius būdvardžius pradeda vartoti tik suvokę jų reikšmę. iii) Žmogaus vidines ypatybes žymintys būdvardžiai. Žmogaus vidines ypatybes žymintys būdvardžiai vaikų kalboje vartojami labai retai (užfiksuota tik po kelis pavartojimo atvejus). Ypač sudėtingi vaikams charakterio / intelektinę ypatybę reiškiantys būdvardžiai (protingas, gabus, durnas). Iš užfiksuotų vaikų kalbos pavyzdžių matyti, kad šių bū- dvardžių reikšmės vaikai nesuvokia, pavyzdžiui, būdvardį protingas visais pavartojimo atvejais laiko būdvardžio geras sinonimu. Vaikams lengviau suvokti elgesio ypatybę žyminčius būdvardžius. Nors jie vartojami nedažnai, užfiksuoti pavyzdžiai rodo, kad vaikai supranta elgesį žyminčių būdvardžių reikšmę, geba jais apibūdinti būseną, susijusią su savo ar aplinkinių veiksmais, pvz.: SUA: Koks tėtukas? MON: Labai gelas, nepiktas. (2;8) Rūtos ir Teodoro kalboje vartojami būdvardžiai, žymintys fizinę žmogaus būseną (stipri, sveikas). Abiejų vaikų kalboje jie pavartoti tinkama reikšme. Žmogaus vidinę ypatybę žyminčių būdvardžių analizė atskleidė, kad ši LSG vaikams yra sudėtinga – jai priklausantys būdvardžiai vartojami retai ir įsisavinami vėlai. Sudėtingiausia vaikams suvokti charakterio / intelektinę ypatybę žyminčius bū- dvardžius, jie laikomi būdvardžio geras sinonimais arba vartojami netinkama reikšme. Būdvardžiai, nepriklausantys LSG fizinė ypatybė ir vidinė ypatybė, ankstyvojoje vaikystėje vartojami labai retai (nuo 18 iki 45 pavartojimo atvejų), be to vaikams sunku suvokti jų reikšmę. Nors vaikų kalboje pasitaiko įvairias ypatybes – paskirties, reikalingumo, būtinumo, kilmės ir kt. – žyminčių būdvardžių, dažniausiai užfiksuota tik po vieną jų pavartojimo atvejį. Kai kurių vaikų kalboje užfiksuoti keli pavartojimo atvejai parodė, kad šie būdvardžiai dažniausiai vartojami stabiliuose junginiuose.

IŠVADOS Kognityvinio prioriteto principas lemia, kad vaikų kalboje vyrauja aiškiai su- vokiamas ar pastebimas ypatybes žymintys būdvardžiai, priklausantys LSG fizinė ypatybė. Nors fizinę ypatybę žyminčių būdvardžių vaikų kalboje labai daug, kai kurie reikšminiai pogrupiai vaikams yra sudėtingi. Net tiriamojojo laikotarpio pabaigoje

215 vaikai klysta vartodami spalvą žyminčius būdvardžius, leksemas aukštas, žemas, ilgas, trumpas keičia bendresnės reikšmės būdvardžiais didelis ir mažas. LSG spalva ir matmuo priklausantys būdvardžiai tiriamojo laikotarpio pradžioje vartojami nežymint spalvos ar matmens reikšmės, o kiti fizines ypatybes žymintys būdvardžiai pradedami vartoti tik suvokus jų reikšmę. Vartodami vidines ypatybes žyminčius būdvardžius, vaikai laikosi skirtingų strategijų: žmogaus vidines ypatybes žymintys būdvardžiai net ir paskutiniais tyrimo mėnesiais dažnai vartojami tik stabiliose frazėse (priešingu atveju – netinkama reikšme), vertinimo būdvardžiai pradedami vartoti tik suvokus jų reikšmę ir funkciją ir yra vartojami įvairiose situacijose. Atliekant tyrimą, pastebėta, kad būdvardžių įsisavinimas susijęs su dažnumo teorija: vaikų kalboje vyrauja ir lengviausiai įsisavinamos yra leksemos, kurios daž- niausiai vartojamos suaugusiųjų kalboje, skirtoje vaikams. Atlikta analizė atskleidė, kad būdvardžių įsisavinimas taip pat susijęs su reikšmės plėtimo ir siaurinimo strategijomis. Abi strategijos lengvina būdvardžio semantikos įsisavinimą: siaurinant reikšmę, pradedamas suvokti prototipinis požymis, o plečiant reikšmę ir reaguojant į suaugusiojo komentarus, imamas suvokti etalonas, kuriam gali būti priskirtas būdvardis. Būdvardžio įsisavinimą taip pat lengvina kontrasto principas: opozicinės būdvardžių poros įsisavinamos lengviau nei leksemos, neturinčios opozicinio nario, nes vaikams skirtoje kalboje dažnai drauge pasakomos opozicinės poros leidžia vaikui suvokti narių skirtybes.

LITERATŪROS SĄRAŠAS 1. Andrick, G. R., Tager-Flusberger, H. 1986. The acquisition of colour terms. Journal of Child Language, 13, P. 119–134. 2. Blackwell, A. A. 2005. Acquiring the English adjective lexicon: relationships with input properties and adjectival semantic typology. Journal of Child Language, 32, P. 535–562. 3. Clark, E. 1973. What’s a word? On the child’s acquistion of semantics in his first language. In Moore, T. E. (Ed.) Cognitive Development and the Acquisition of Language. New York: Academic Press. 4. Clark, E. V. 1993. The lexicon in Acquisition. Cambridge University Press. 5. Dressler, W. U., Laaha, S. 2005. Erstspracherwerb im Ungarischen, ms. 6. Dixon, R. M. W. 1977. Where have all the adjectives gone? Studies in Language, 1, P. 19–80. 7. Gentner, D. 1982. Why nouns are learned before verbs: Linguistic relativity versus natural partitioning. In Kuczaj, S. A. (Ed.) Language development 2: Language, thought, and culture. Hillsdale, NJ: Erlbaum, P. 301–334. 8. Hogan, H. S. 1974. Over-Extension Phenomena in Children’s Acquisition of Spatial Adjectives. Paper presented at the Annual Convention of the American Speech and Hearing Association. Las Vegas, Nevada. Prieiga internete http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/ data/ericdocs2sql/content_ storage_01/0000019b/80/36/3f/34.pdf 216 9. Kamandulytė, L. 2009. Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Daktaro disertacija. Kaunas: VDU. 10. Kamandulytė-Merfeldienė, L. 2010. Spalvą žyminčių būdvardžių vartojimas ankstyvojoje vaikystėje. Respectus Philologicus 18(23), P. 212–222. 11. Kuczaj, S. A., Lederberg, A. R. 1977. Height, Age, and Function: Differing Influences on Children’s Comprehension of “Younger” and “Older”. Journal of Child Language, 4(3), 395–416. 12. Ryalls, B. O. 2000. Dimensional Adjectives: Factors Affecting Children’s Ability to Compare Objects Using Novel Words. Journal of Experimental Child Psychology, 76 (1), P. 26–49. 13. Schatz, M., Behrend, D., Gelman, S. A., Ebeling, K. S. 1996. Colour terms knowledge in two-year-olds: evidence for early competence. Journal of Child Language, 23, P. 177–199. 14. Waxman, S. R., Lidz, J. L. 2006. Early Word Learning. In Kuhn, D., Siegler, R. (Eds.) Handbook of Child Psychology: Cognition, Perception and Language. NY: John Wiley&Sons, P. 299–335. 15. Џейтлин C. Н. 1996. Усвоение ребенком прилагательных. Samara. 16. Ящeнкo M. A. 2007. Усвoeниe peбeнкoм ceмaнтики кaчeствeнныx пpилaгaтeльныx. Caнкт-Пeтepбypб: Нecтop-Истopия. 17. Воейкова, M. Д. 2011. Rannie ėtapy usvoenija det’mi imennoj morfologii. Moscow: Znak.

SANTRAUKA Būdvardžių semantikos įsisavinimas ankstyvojoje vaikystėje Laura Kamandulytė-Merfeldienė

Straipsnio tikslas – aptarti būdvardžio leksinių semantinių grupių įvairovę kalbos įsisavinimo metu ir išskirti problemas, kylančias įsisavinant būdvardžių reikšmę. Atlikus tyrimą nustatyta, kad būdvardžio semantikos įsisavinimas kelia daug proble- mų. Būdvardžių leksinių semantinių grupių įvairovė nėra didelė, be to, vaikų kalboje pastebima daug semantikos klaidų.

217 DIFFICULTIES IN ACQUIRING LATVIAN AS A FOREIGN LANGUAGE: LEARNING THE LOCATIVE

Inga Laizāne University of Liepaja, 14 Lielā St., Liepāja, LV-3401, Latvia, [email protected]

ABSTRACT One of the most common mistakes learning Latvian as a foreign language is a wrong application of the case of the noun. The category of noun cases is a morphologically syntactic category. Each noun in relation with other words obtains a certain case form. The case reveals relation of the noun to other words in the sentence. Thereby the case manifests syntactic functions of the noun. One of the noun cases which causes difficulties in learning Latvian as a foreign language is the locative. Therefore the report shows which meanings of the locative foreign students apply, providing the most common mistakes and analysis thereof. Key-words: Latvian as a foreign language, locative, meaning, ending.

INTRODUCTION In the Latvian language, the ending of the noun indicates its case. In addition, the ending includes the meaning of gender and number as well. When the word is declined its lexical meaning and gender does not change. However, the number of the noun changes. Thus, the grammatical meaning of the word case does not change with changes in the number. In Latvian, each case has a certain meaning expressed with the grammatical form. (Paegle, 2003, 37) The objective of the report is to study how foreign students apply the locative case learning Latvian as a foreign language. Several tasks have been put forward: 1) to analyse essays written by students; 2) to systematise sentences in which the locative occurs; 3) to find out how many meanings of the locative language learners apply; 4) to analyse application of the locative in these sentences. In the theoretical part the research of Latvian linguists about grammatical categories was used. The practical part is the author’s analysis of texts written by foreign students.

218 1. ACQUISITION OF THE LATVIAN LANGUAGE IN THE CURRICULUM OF FOREIGN STUDENTS The study is based on essays on the topics “My house” and “One day in my life” written by international students of the Faculty of Medicine of Riga Stradins Univer- sity who are learning Latvian at A level. They were written at the end of the first and second semesters when students had already acquired the locative. The language of instruction was English. Students learn Latvian for three semesters – in the first and second study years. That is their first encounter with the Latvian language. As the language learners state, they do not have contact with Latvian students. Also they do not have common study subjects with Latvian students which would facilitate contacts among students and acquisition of the language. Outside classes they hear the Latvian language in streets, public transport, shops, etc. In the first semester students have 40 contact hours (1 hour is 45 minutes), in the second semester 20 contact hours and in the third semester – 40 contact hours. The average age of the students is 19 to 25 years. The report includes and analyzes 44 examples.

2. EXPRESSION OF THE LOCATIVE CASE IN LATVIAN AND OTHER LANGUAGES When learning the language students should know what meanings are expressed by all noun categories, what forms are applied and how they are used in communication. The most complicated is the case category, since, as recognised by the outstanding Australian linguist and specialist in the Latvian language Trevor Fenel, substantives have seven cases in singular and plural, which gives more than a hundred endings, though some are the same. This is a great obstacle for a learner whose native language does not contain substantive declinations [and cases as such – I.L.]. It means that when learning the Latvian language a student has to remember many things, and this can be the reason of difficulties students have in acquisition of Latvian (Fenel, 1968, 114). When the cases are used improperly or not used at all, sentences in Latvian are difficult to understand or impossible to perceive. Very often it causes difficulties for language learners in whose native language there are no cases. The choice of the noun case in a sentence depends on syntactic function of the noun. The locative is the first case (after the nominative) students acquire, as it is one of the most commonly used cases in acquisition of Latvian, and it is important for students as it enables them to communicate at the basic level about themselves and things around, therefore the locative requires special attention. This is also the reason why in different authors’ textbooks (Terēza Budiņa-Lazdiņa “Teach Yourself Latvian”, Asja Svarinska „Latviešu valoda”, Inga Klēvere-Velhli, Nikole Naua „Latviešu valoda studentiem”, G. Pujāte, M. Sosāre “Latvian For Foreigners”) it is the first case, apart from the nominative case, which is taught. This suggests that for both Latvian and

219 foreign authors the locative seems to be one of the most important cases in the process of learning the Latvian language.

3. APPLICATION OF THE LOCATIVE CASE IN FOREIGN STUDENTS’ ESSAYS Larry Selinker, professor of Michigan University, considers mistakes to be very significant in a language learning process, and defines them as ‘keys’ to identifying language learners’ progress in acquisition of the other language. Mistakes for a language learner are important since they can be considered as a means which the language learner uses in the study process. (Selinker, 1992, 150) Therefore further on the report will deal with the mistakes made by foreign students learning the Latvian language as a foreign language. For language learners, difficulties are caused by reproduction of sounds, which in the written Latvian are shown by diacritic signs. Here we should speak about differences between spoken and written language. Means of expression of the spoken forms are sound signs of the language, formed by speech organs and perceived by hearing, but in written form – graphic signs, perceived by vision. Therefore, if in the student’s language such signs do not exist, they do not hear them and cannot use them. Therefore students’ essays frequently contain mistakes when showing the locative in written form. However, students understand the meaning of the locative and its relation to the sentence, which can be proved by the following examples: Mājas es esmu pulksten septiņos vakara12. Es dzīvoju Latvija. Es dzīvoju Rīgas centra, Blaumaņa iela. Viņš stāv lietu. Es pavadu laiku universitāte. Pēc tam es eju duša. Šaja istaba ir divi brūni dīvāni. Mūsu viesistaba ir lieli logi. Vakariņas es ēdu svaigus augļus. Pusdienas es dažreiz ēdu universitātes kafejnīca. Pēcpusdiena man ir viena nodarbība. Es esmu vienīgais, kas nav vācietis mana grupa. Another reason for the wrong written form of the locative is that the rule on reproduction of the locative form is not sufficiently consolidated in students’ written language practice. Sometimes language learners do not sufficiently understand functions of the cases and make mistakes in use of proper cases, for example,

12 In these examples mistakes are shown in application of the locative only, others have been corrected corresponding to the Latvian literary language.

220 Es studēju medicīnu otrajā kurss. Pēc tam mēs bijām restorāns. Es dzīvoju trīsistabu dzīvoklis. In the examples one can see masculine nouns of I and II declination, which means that the locative of these words is formed changing the ending (for declination I the ending is –ā, for the declination II the ending is –ī). Viņš kāpa kalnu. Viņš strādā zooloģiskajā dārzu. Es dzīvoju trešajā stāvu. Es dzeru kafijā arī. Es parasti ēdu brokastīs. In the Latvian language the accusative case refers to the meaning of direct object, time, place or measure and most commonly relates with verbs, but the locative is most commonly used in the meaning of place. Very often students have difficulties in perceiving these differences. An important point is also the fact that, learning the language at A level, problems can arise in use of almost all case forms in both spoken and written language. Rather often language learners also mix up when for expression of place or time there should be used locative and when a prepositional phrase, as the meanings are very close, for example, Mana draudzene ir no Rīgas. Mana draudzene dzīvo Rīgā. Tu kāpsi uz kalna. Tu kāpsi kalnā. Above-mentioned examples give a concrete place. However, grammatically it is shown in a different way. Prepositions determine the case of the dependent component and make its meaning more precise. In this case prepositions no (from) and uz (to) require the usage of singular genitive and they specify the place. Daina Nītiņa states that the preposition no implies a withdrawal attitude in relation to the beginning of something, its origin, starting point at time, departure point in direct or figurative meaning, but preposition uz has attitudes to direction and superficial location, indi- cation to time of action or process, direction or aim, in direct or figurative meaning. (LVG, 2013, 623-625) In the first examples no Rīgas and Rīgā there are not only grammatical differences, but we can find semantic differences as well, since using the structure with a preposition it is not said that the person lives in this specific place. These structures are very important for foreign students who learn Latvian as they use the prepositional structure to tell which country they come from, but the verb dzīvot helps to specify the place of residence. However, in the sentences – Tu kāpsi uz kalna and Tu kāpsi kalnā – there are no semantic differences, only grammatical ones, since the locative shows the place of the action, but structure with a preposition in this case also shows a concrete place, namely, in this case it expresses “spatial location attitude”. (LVG, 2013, 630)

221 Over the course of time the use of Latvian prepositions has developed and micro- systems of their meanings have widely branched. In the contemporary literary Latvian, both prepositional and non-prepositional structures have a great significance and synonymy of different prepositional and non-prepositional expressions occurs. (LVG, 2013, 628) Therefore structures uz kalna and kalnā can be considered as synonymic. In the Latvian language, prepositions relate to concrete cases, and students very often mix these cases up. Therefore it is not only difficult to understand when to use structures with prepositions, but also the relation of cases to concrete prepositions. Es dzīvoju uz Alfrēda Kalniņa iela 1a. No vakara es gatavoju vakariņas kopā ar maniem draugiem. Es parasti negatavoju vakariņas, es nopērku no veikals. Draudzene mani apciemoja no Rīga. Kad mani draugi bija no Rīga, mēs braucām uz Jūrmalu. In these sentences one might find influence of the English language. In Latvian such sentences would be formed without preposition, using the locative. Es esmu no Vācijā. Es esmu no Zviedrijā. Es dzīvoju Latvijā kopš augustā pagājušajā gadā. In these sentences the genitive case should be used, as prepositions no and kopš relate with the genitive, in addition, preposition kopš is used in the time meaning, but preposition no – in the meaning of place. Nākamais brīvdienas es lidošu Vācijā. In this case prepositional structure uz Vāciju should be used, in which preposition uz denotes a concrete place and relates with the accusative.

4. APPLICATION OF THE MEANINGS OF THE LOCATIVE CASE A noun in the locative case basically associates with the notion of location; however, it possesses also other adverbial meanings. The locative usually relates to verbs (adverbial locative), more rarely with nouns and adjectives (adnominal locative) (Smiltniece, 2008, 194). A noun in the locative indicates the place of action (place locative). This meaning can have different nuances – the locative can show the place of position of a living being or a subject, place of action, movement or direction of the action (LVG, 2013, 354). Foreigners most commonly use the place locative, for example, Es dzīvoju Rīgā13. Tagad es studēju Rīgā, Rīgas Stradiņa universitātē. Mājā ir pieci stāvi. Mūsu istabā ir divas gultas.

13 The sentences have been corrected by the author for better understanding of the application of the locative case.

222 Pēc tam man ir latviešu valoda universitātē. The meaning of place refers also to the locative which indicates clothes, footwear, jewellery, etc. Place locative can also indicate processes between living beings or subjects. Conditional place meaning manifests in the noun locatives which denote abstract notions (LVG, 2013, 355), however, in foreign students’ essays such place meanings do not occur. The time locative denotes the time in which the action, expressed by a verb, takes place. (LVG, 2013, 355) The locative in the meaning of time is the second most commonly used locative meaning, for example, Es runāšu ar savu māti vakarā. Mana dzimšanas diena ir divdesmitajā jūlijā. Pusdienās es ēdu salātus vai zupu kafejnīcā. Es eju gulēt pusnaktī. Nākamajā dienā es pamostos tajā pašā laikā. The locative can also express the mode of action. The mode meaning is related to the locative which denotes the result of the action expressed by a verb. (LVG, 2013, 355) In students’ essays the mode locative occurs very rarely. In the excerpted material only one example appeared: Es varu runāt trīs valodās. In the Latvian language there is also restriction or attitude locative, purpose locative, as well as causal locative (LVG, 2013, 355), however in students’ essays such meanings of the locative cannot be found. These meanings are not discussed in the afore-mentioned textbooks and university programmes. A noun in the locative possesses also a stylistic intensification meaning, if it stands after the verb of the same root. In relation to nouns, common is also the quality locative which shows a sign of a subject or a living being (LVG, 2013, 355), however these meanings of the locative do not appear in students’ works. All these examples are related to students’ daily life about which they should be able to talk at A level14, thereby these are the most commonly used locative meanings in learning the Latvian language. Students do not use quality, purpose, causal and intensification locative, which may be explained by the fact that also in the practical language these meanings are rarely used, thus language learners do not have examples from which to learn, in addition, they are not essentially necessary for language learners in order to tell about their daily life. In communication, productive forms are the locative of place and time meaning, therefore these forms are taught. In addition, these meanings are mentioned in textbooks and university programmes. Errors analysed in the study enable us to conclude that in learning a language it is important not to learn a certain case form, but its application in the sentence,

14 According to the level description, available in European common basic conceptions (EKP 2006, 29.; 59.) and the description of language skills in Latvian at basic level, developed by Arvila Šalme and Ilze Auziņa (Šalme, Auziņa 2013, 13.-14).

223 respectively, in communication. For learners of the Latvian language, correct formation of the locative from the nominative case does not cause difficulties, however not always it is used properly in communication. The study shows that foreign students, acquiring Latvian at beginners’ level (A level), use the place and time locative, sometimes also the mode locative, but do not use purpose, causal, time, intensification and adjective locative, which makes us consider that not all meanings of the noun locative case should be acquired at the beginners’ level. Excerpted examples reveal also what causes difficulties in the process of language acquisition. Therefore it can be of help in preparing learning tasks, as well as in writing text-books on acquisition of the Latvian language as a foreign language.

CONCLUSIONS For foreign students, difficulties are caused by reproduction of sounds in the Latvian written language; thereby they rarely use diacritic signs in the locative which often is the only objection to the correct form of the locative. Very often language learners mix up when in Latvian a concrete case should be used, as well as when a prepositional structure should be applied and exactly with which case prepositions are connected. In Latvian, we can also observe synonymy of prepositional and non-prepositional structures. Language learners mainly use the place and time locatives, as these meanings are essentially important for description of their daily life, which acquiring the language at basic level is significant. Of less importance are mode, purpose, causal, time, intensification and adjective locative, since these forms are not so productive in communication.

REFERENCES 1. EKP. 2006. Eiropas Padome. Valodas politikas nodaļa. Eiropas kopīgās pamatnostādnes valodu apguvei: mācīšanās, mācīšana, vērtēšana. Rīga: Madonas poligrāfists. 2. Fenels, T. 1968. Latviešu gramatika un cittautu skolnieks. Archivs. Astotais sējums. Raksti par latviskām problēmām. P. 113.–126. Izdevējs: Latviešu apvienības Austrālijā zinātnes nozare, piedaloties Kārļa Zariņa fondam. 3. LVG. 2013. Latviešu valodas gramatika. Rīga: LU Latviešu valodas institūts. 4. Paegle, Dz. 2003. Latviešu literārās valodas morfoloģija, I daļa. Zinātne. 5. Selinker, L. 1992. Rediscovering Interlanguage. Longman. London and New York. 6. Smiltniece, G. 2008. Lietvārdi jeb substantīvi. Latviešu valodas gramatika: koncepcija, prospekts, atsevišķu nodaļu pirmvarianti, diskusijas materiāli. P. 148.–219. Rīga: LU Latviešu valodas institūts. 7. Šalme, A, Auziņa, I. 2013. Latviešu valodas prasmes līmeņi: pamatlīmenis A1, A2. Rīga: LVA.

224 SANTRAUKA Sunkumai įsisavinant latvių kalbą kaip užsienio kalbą: vietininko linksnis Inga Laizāne

Viena iš dažniausiai pasitaikančių klaidų besimokant latvių kalbos kaip užsienio kalbos yra daiktavardžio linksnio vartojimas. Latvių kalboje linksnis yra morfologinė sintaksinė kategorija. Daiktavardžiai su kitais žodžiais siejami linksnio pagalba, kuris parodo prasminį santykį tarp siejamų žodžių. Taigi, linksnis išreiškia sintaksines daiktavardžio funkcijas. Vienas iš daugiausiai sunkumų keliančių linksnių mokantis latvių kalbos kaip užsienio kalbos yra vietininko linksnis. Straipsnyje aprašoma, kokias vietininko reikšmes užsienio studentai taiko, vartodami kalbą. Detaliai analizuojamos dažniausiai sutinkamos klaidos.

225 ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Светлана Маркова Вильнюсский университет, Университето 3, Вильнюс, Литва, [email protected]

ABSTRACT When learning a foreign language, psychology and educational technologies of an individual change. Effective learning is important to have individual methods of learning foreign languages, knowledge of effective methods and independency. Individualized learning- is the transition to the e-learning, which provides differentiation and the use of new educational technologies. Key-words: E-learning, foreign language, effective methods, individualization, edutainment

ВВЕДЕНИЕ Преподаватель иностранных языков должен быстро реагировать на про- исходящие в обществе процессы и вносить изменения в свою систему препо- давания: использовать в работе концептуально новые подходы к содержанию курсов, к дидактическим методам и технологиям, новым способам организации и оптимизации самостоятельной работы. Цель статьи состоит в технологии оптимизации преподавания иностран- ного языка. В числе задач – оптимизация процесса обучения иностранным языкам через индивидуализацию обучения и использование электронного пространства. Объектом исследования является преподавание иностранных языков студентам в вузе. Теоретическую основу статьи составляют новые технологии в обучении (Н. Кобзева), современные подходы к обучению иностранным языкам (Н. Кобзева, А. Попов, М. Сафин, А. Каралюс), дистанционная модель обучения иностранным языкам (И. Боброва, Ю. Маркелова, Л. Рулиене).

1. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ При обучении новой деятельности всегда происходят изменения в психике (психологии) и в технике (технологии). Иностранный язык не является исклю- чением. Психика – это постановка цели и мотивация, получение удовольст-

226 вия от процесса обучения и создание языковой субличности. Техника – это принципы, методы и навыки, которые реализуются в технологии обучения и создании собственной системы изучения иностранных языков.

1.1 Психика. Знание законов психологии является одним из важнейших факторов успеха, поэтому здесь имеет смысл выделить несколько аспектов. • Постановка цели и мотивация. Первым заданием должно стать выде- ление 10 причин, к которым студенты могут привязать изучение языка. Второе задание – это Техника ПАКПРРЭ («Эффективная постановка цели»). Высокая мотивация = Эффективные цели + Техника ПАКПРРЭ Термин ПАКПРРЭ – аббревиатура, образованная по начальным буквам основных шагов, которые необходимо совершить для достижения желаемого результата. П - Позитивная формулировка. Сформулировать то, что актуально для каждого студента. Если он хочет свободно общаться с иностранцами, такой формулировкой может быть: «Я свободно и уверенно общаюсь с иностранцами во время своих поездок за границу». Если студент работает и нужно успешно контактировать с русскоязычными15 клиентами или партнерами, тогда фор- мулировка может звучать так: «Я успешно провожу переговоры на русском языке и заключаю сделки со своими коллегами из России». А - Активная позиция (делаю сам). Должна относиться не к преподавателю, а к студентам. Неправильно, если преподаватель говорит: «Я хочу, чтобы вы бегло говорили по-русски», правильно, когда студент говорит: «Я бегло говорю по-русски». К - Конкретность (что, где, когда). Здесь нужно быть предельно конкрет- ным в своих целях (какие страны посетить, с какими фирмами сотрудничать). П - Подтверждение (сенсорное). Студенты представляют, что будут видеть, слышать и чувствовать, когда добьются своей цели. Р - Ресурсы (что поможет). Определить, что будет необходимо, какие учеб- ные материалы, навыки и умения понадобятся. Сориентироваться помогает преподаватель. Также следует подумать о том, что может помешать, какие препятствия могут возникнуть. Р - Размеры (огромную цель разбить на более мелкие). Если у изучающего язык уровень elementary, то такую большую цель, как выступление с презен- тацией на русском языке перед иностранными инвесторами, студент вряд ли сразу осилит, поэтому имеет смысл разбить ее на промежуточные этапы: сна-

15 Автор статьи специализируется на преподавании РКИ, поэтому примеры связаны с русским языком и Россией.

227 чала освоение активного языкового минимума, отработка соответствующей специализированной лексики и только затем публичные выступления. Э - Экологическая рамка (последствия). Последствия, которые будет иметь достижение цели (как позитивные, так и негативные) и чем студент готов пожертвовать ради этого (затраты времени, психические и физические силы). Записанные таким образом мысли и намерения определенным образом организовывают мышление и настраивают, фокусируют на достижение по- ложительного результата (Сафин). · Удовольствие от процесса обучения. Последняя мировая тенденция в области обучения состоит в том, что люди хотят не просто учиться, а делать это с удовольствием, то есть совмещать учебу с развлечением. Даже появился термин эдьютейнмент (англ. „edutainment“, образованный от двух слов: „education“ – обучение и „entertainment” – развлечение). А. Попов использует определение «обучение как развлечение» (Попов, 2006, 71), Н. Кобзева расширяет понятие: «технология обучения, рассматриваемая как совокупность современных технических и дидактических средств обучения, которая основана на концепции обучения через развлечение» (Кобзева, 2012(1), 195). В методике обучения смысл этой технологии заключается в том, что знания должны передаваться в понятной, простой и интересной форме, а также в комфортных условиях (Кобзева, 2012(1), 195). D. Buckingham и M. Scanlon утверждают, что эдьютейнмент – это сочетание традиционного содержания и методов обучения в контексте новых технологий (цит. по: Кобзева, 2012(2), 281). В отношении иностранных языков сочетание учебы и увлечения может быть выражено в просмотре фильмов или прослушивании песен на изучаемом языке. · Создание языковой субличности. Когда человек изучает иностранный язык, у него формируется новая субличность – новая языковая идентичность (Г. Лозанов, Г. Китайгородская, И. Полонейчик, М. Сафин). И нужно сделать так, чтобы эта субличность не только сформировалась, но и успешно вписалась в уже существующую внутреннюю систему человека (Сафин). Нужно сказать студенту: «Хочешь выучить русский язык – перевоплотись и стань русским! До малейших деталей представь себя Владимиром Путиным или Анной Ахматовой!».

1.2. Технология. Для эффективного обучения у студента должна быть индивидуальная методика изучения иностранных языков, он должен владеть эффективными методами, знать принципы изучения языков и уметь работать самостоятельно. Задача преподавателя – ознакомить студента с множеством методов, пре- доставить алгоритм работы с каждым видом речевой деятельности (а также с грамматикой и лексикой), что поможет каждому выработать свою технологию. Технология = Методы + Алгоритм.

228 · Индивидуальная методика изучения иностранных языков. По данным исследования, проводимого на филологическом факультете в 2014 году в рамках цикла «Bendrųjų ir dalykinių kompetencijų ugdymas», выяснилось, что 78% учащихся-филологов не имеют индивидуальной методики изучения иностранных языков. Поэтому преподаватель должен поставить перед собой цель не только научить языку, но и предоставить определенный набор знаний для создания индивидуальной методики. · Эффективные методы изучения иностранных языков. По данным исследования выяснилось, что 86% студентов не владеют эффективными методами изучения иностранных языков, но очень хотели бы ими овладеть. По мнению половины опрошенных, этим методам должны обучать в школе, а почти треть студентов считает, что в университете. В арсенале преподавателя должно быть множество методов изучения лексики, грамматики, формирования навыков слушания, говорения, чтения и письма, чтобы каждый студент в зависимости от индивидуальных особенностей мог сориентироваться и выбрать. · Принципы изучения иностранных языков 1. Принцип Парето: 20-80, который, во-первых, означает, что 20% временных затрат дают 80% результата. В век компьютерных технологий и социальных сетей у нас становится мало свободного времени, которое мы можем использовать для самообразования. Студентов это тоже касается, так как многие не только учатся, но и работают. Тем не менее даже в таком бешеном ритме можно выкраивать время для учебы. Например, это можно делать во время стояния в пробке, ожидания автобуса, в очереди, в поезде, во время какой-либо рутинной работы, во время занятий спортом. Это может показаться довольно простым, но очень мало людей пользуется этим приемом. Чтобы уметь использовать эти фрагменты времени, необхо- димо постоянно практиковаться, чтобы сформировалась соответствующая привычка. Кроме того, данный прием хорош тем, что с точки зрения эффек- тивности намного полезнее заниматься короткими промежутками, но часто, чем подолгу, но редко. Т.е. лучше позаниматься 4 раза в день по 15 минут, чем один час каждые 4 дня. А во-вторых, 20% необходимых навыков и знаний дают 80% успеха. Глав- ное – выбрать те 20% базовых моделей в грамматике, базовых слов, фраз и диалогов, которые обеспечат студенту 80% результата. 2. Цикл обучения. Обучение любому навыку содержит в себе четыре стадии: 1) неосознанное незнание; 2) осознанное незнание; 3) осознанное знание; 4) неосознанное знание. Первая - неосознанное незнание (некомпетентность). Мы не только не зна- ем, как сделать что-то, но мы также не знаем, что мы этого не знаем. Вскоре мы

229 обнаруживаем свои ограничения. Это стадия осознанного незнания, когда мы начинаем учиться тому, чего до этого не знали. Обучение приводит на стадию осознанного знания. Мы освоили умение, но еще не овладели мастерством. А целью наших усилий является неосознанное знание (О’Коннор, Дж. Сеймор; цит. по: Сафин). Если человек будет практиковать что-то достаточно долго, то он достигнет этой четвертой стадии, т.е. сформирует привычку. В этот момент умение становится неосознаваемым. У преподавателя, который работает по традиционной методике, студенты в лучшем случае проходят только три уровня обучения и останавливаются на уровне осознанного знания. То есть навык еще не сформирован до автоматизма. В идеале студент должен владеть языком на уровне неосознанного знания, то есть навык должен быть отработан до автоматизма: понимаю, говорю, читаю и пишу, не думая о том, как я это делаю. 3. Принцип 48 часов, дающий 80% всей пользы в изучении иностранного языка (Karalius, 2012). В рамках университетского курса идеальным вариантом будет модульное обучение, когда в течение месяца студенты изучают несколько предметов и сразу сдают экзамен. Но чаще всего принцип 48 часов растяги- вается на целый семестр и единственным вариантом по договоренности с администрацией и студентами может стать ускоренный курс сроком в 1 месяц (с понедельника по четверг) по 3 часа (всего 48 часов) в начале семестра, и 16 часов на повторение всего материала в конце семестра. В промежутке – сту- денты реализуют принцип самостоятельности и работают по подготовленной преподавателем программе аудирования, чтения, письма и осмысления грам- матики. Преподаватель консультирует онлайн. Другими словами, должен быть «пройден период иностранно-языковой инерции и набрана критическая масса знаний и навыков», только тогда дальнейшее продвижение идет намного легче и эффективней (Сафин), чего не удается достичь, работая по традиционной системе (два раза в неделю по два академических часа). 4. Схема 5 повторений: 1) В течение 1 часа. 2) Через 1 день (повтор темы, которая была вчера). 3) Через 1 неделю (повтор недельной программы). 4) Через 1 месяц (фактический повтор всего месячного курса). 5) Через 6 месяцев, в случае университетского курса через 3 месяца (предэкзаменационный повтор всего курса с учетом самостоятельной работы). 5. Умение студента работать самостоятельно. Работая в университете, преподавателю приходится сталкиваться с тем, что на занятия приходят сту- денты разных языковых уровней, которые официально оказываются в одной группе. Здесь не обойтись без индивидуализации и самостоятельной работы. Опять действует принцип Парето (80% времени работает студент, а 20% времени – преподаватель), который в более расширенном виде выглядит как

230 принцип СНК, где С – самостоятельная работа студента, Н – направление (что выучить и как), К – контроль. С – 80% студенческой, НК – 20% препо- давательской работы. Студенты с огромным удовольствием соглашаются на индивидуальный план и с большим энтузиазмом выполняют его, особенно если в работе использовать принцип эдьютейнмент и элементы дистанцион- ного обучения.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Индивидуализация обучения – это переход к дистанционному обучению, где обязательным является наличие виртуального пространства и «переква- лификация» преподавателя в тьютора.

2.1. Организация учебного портала При организации портала использовались следующие принципы дистан- ционного обучения: • в центре учебного процесса – обучаемый; • в основе учебной деятельности – сотрудничество; • обучаемые играют активную роль в обучении; • суть обучения – развитие способностей к самообучению; • задача преподавателя – организовать самостоятельную деятельность студентов, научить их самостоятельно добывать знания и применять их на практике (Боброва). Ведущий курс преподаватель выкладывает на портале учебный материал, методические рекомендации по изучению курса, подробные инструкции для выполнения работ, контрольные и тестовые задания. Для эффективности дистанционного обучения преподавателю-тьютору необходимо создать ка- чественный учебно-методический комплекс, который будет соответствовать следующим принципам: интерактивность, избыточность, разнообразность, целостность, самоорганизация и самообучение (Маркелова, 2013, 200). Хотя основной акцент делается на самостоятельной работе студента, нагрузка преподавателя не снижается, а увеличивается за счет возрастания управляющей и контрольной функций, предварительной подготовки заданий, проведения консультаций. По мнению И. Бобровой, у студентов меняется психология восприятия учебного материала и отношение к процессу обуче- ния – они проявляют больше инициативы, интереса, самостоятельности, организованности. При этом обязательно учитываются особенности дистан- ционного обучения: • гибкость (каждый может учиться столько, сколько ему необходимо для освоения курса); • модульность (каждая тема состоит из определенного количества учеб- ных единиц, которые должны быть освоены);

231 • параллельность (можно одновременно учиться и работать); • дальнодействие (расстояние от места нахождения студента до места обучения не является препятствием); • асинхронность (в процессе обучения обучающий и обучаемый могут реализовывать технологию обучения и учения независимо от времени, т.е. по удобному для каждого расписанию и в удобном темпе) (Боброва). В новых условиях оказываются и студенты, и преподаватели. Преподаватель из «источника, транслятора знаний» становится организатором образова- тельного процесса. Речь идет о новой роли преподавателя (в дистанционном образовании это тьютор), когда на него возлагаются такие функции, как коор- динирование познавательного процесса, корректировка преподаваемого курса, консультирование, руководство учебными проектами и т.д. Новая роль студента проявляется через такие качества личности, как мо- тивированность, самоорганизация, трудолюбие и определенный стартовый уровень образования в системе информационных технологий. Таким образом, для успешной реализации основной цели обучения – полу- чения качественных знаний – необходимо решить ряд важных задач: 1) совершенствовать структуру портала (навигация по страницам должна быть простой); 2) контролировать наполнение портала содержанием и методическими советами; 3) совершенствовать систему мониторинга за освоением учебных дидак- тических единиц; 4) решить проблему повышения квалификации преподавателей в области ИКТ (Боброва).

2.2. Роль преподавателя (тьютора) Тьютор – организатор учебного процесса – составляет индивидуальный график учебного процесса (занятия, консультации), организует и проводит чаты, динамические уроки, вебинары, контролирует учебную деятельность студентов, наполняет базу данных курса (Рулиене). Тьютор должен: • уметь строить образовательный процесс на основе ИКТ; • обладать навыками проведения занятий в интенсивной форме, исполь- зуя эффективные технологии обучения; • уметь организовать научно-методическую экспертизу образовательных ресурсов; • обладать навыками оперативного удовлетворения потребностей обра- зовательного, информационного, аналитического, научного, методиче- ского и технологического характера; • иметь опыт работы в организации учебного процесса, основанной на модульной технологии (Нефедова; цит. по: Рулиене).

232 Все это относится к размещению дистанционного курса на университетской платформе (виртуальное учебное пространство, которое сейчас предостав- ляется многими университетами). В учебном процессе это самый простой и удобный способ работы со студентами. Но есть и альтернативы: социальные сети, блоги и личный сайт преподавателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ При обучении у любого человека всегда происходят изменения в психоло- гии и технологии. Психология – это постановка цели и мотивация, получение удовольствия от процесса обучения и создание языковой субличности. Тех- нология – это принципы (Парето, 48 часов, цикл обучения, 5 повторений), методы и навыки. Для эффективного обучения важно наличие индивидуальной методики изучения иностранных языков, владение эффективными методами и умение работать самостоятельно. Любой преподаватель иностранных языков должен поставить перед собой цель не только научить языку, но и предоставить знания для создания своей методики, познакомить студентов с эффективными методами изучения лек- сики, грамматики, формирования навыков слушания, говорения, чтения и письма. Почти 90% студентов не владеют эффективными методами изучения иностранных языков, но очень хотели бы ими овладеть; по мнению половины, этим методам должны обучать в школе, а почти треть студентов считает, что в университете. Студенты с огромным удовольствием реализуют принцип самостоятель- ности – соглашаются на индивидуальный план и с большим энтузиазмом выполняют его, если в работе использовать дистанционное обучение. Организация самостоятельной работы в сети предполагает использование новейших педагогических технологий, а обучение дистанционно предусматри- вает дифференциацию и технологии разноуровневого обучения. Индивидуализация обучения – это переход к дистанционному обучению, где обязательным является наличие электронного пространства и «переква- лификация» преподавателя в тьютора. Ведущий курс преподаватель – это организатор учебного процесса, кото- рый выкладывает на портале учебный материал, методические рекомендации и инструкции для выполнения работ, контролирует учебную деятельность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Karalius, A. 2012. Kaip efektyviai mokytis užsienio kalbų. Доступ в интернете: http://www.kolibriometodas.lt/ [Žiūrėta 2014-05-25]. 2. Боброва, И. Роль преподавателя высшей школы в дистанционном обучении. Доступ в интернете: http://rgu-penza.ru/mni/content/files/2012_

233 Bobrova.pdf [Žiūrėta 2014-05-15]. 3. Маркелова, Ю. 2013. Роль тьютора в системе дистанционного обучения. Доступ в интернете: Известия высших учебных заведений. Серия «Гуманитарные науки», 2013(3), том 4. С. 198-201. Доступ в интернете: http://www.isuct.ru/e-publ/gum/sites/ru.e-publ.gum/files/2013/t04n03/ humscience_2013_t04n03_198.pdf (2014-05-24). 4. Рулиене, Л. Тьютор в системе дистанционного обучения. Доступ в интернете: http://ruliene.bsu.ru/wp-content/uploads/ruliene_artikle.pdf [Žiūrėta 2014-05-24]. 5. Сафин, М. Реактивный старт. Как сделать прорыв в изучении иностранных языков. Доступ в интернете: http://u-can.ru/reactivestart.htm [Žiūrėta 2014-05-08]. 6. Кобзева, Н. 2012. Edutainment как современная технология обучения. In: Ярославский педагогический вестник. 2012(4), том 2 (Психолого- педагогические науки). Ярославль: ЯГПУ. С. 192-195. Доступ в интернете: http://vestnik.yspu.org/releases/2012_4pp/36.pdf [Žiūrėta 2014-05-14]. 7. Кобзева, Н. 2012. К вопросу о технологии увлекательного обучения иностранному языку. In: Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Серия «Филология. Социальные коммуникации». 2012(1), том 25 (64). Симферополь: ТНУ им В. И. Вернадского. С. 280-283. Доступ в интернете: http://repository.crimea.edu/ jspui/bitstream/123456789/3847/1/Кобзева Н. А [Žiūrėta 2014-05-14]. 8. Попов, А. 2006. Маркетинговые игры. Развлекай и властвуй. Москва: Издательство «Манн, Иванов и Фербер».

SANRAUKA Individualizavimas ir nuotolinio mokymo organizavimas mokant užsienio kalbų Svetlana Markova

Mokantis užsienio kalbos pasikeičia individo psichologija ir mokymosi technologijos. Efektyviam studentų mokymuisi yra svarbūs individualios užsienio kalbų mokymosi metodikos turėjimas, efektyvių metodų taikymas ir savarankiškumas. Mokymo individualizavimas – tai perėjimas prie virtualaus mokymosi, kuris numato diferencijavimą ir naujų mokymo(si) technologijų naudojimą.

234 DEVELOPMENT OF STUDENTS’ CULTURAL AWARENESS THROUGH FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING

Gerda Mazlaveckienė Lithuanian University of Educational Sciences, 39 Studentų St., Vilnius, LT-08106, Lithuania, [email protected]

ABSTRACT Cultural awareness has become an important focus of modern language education that reflects a greater understanding of the inseparability of language and culture, as well as the need to train students for intercultural communication in the globalized world. For learners, language studies seem senseless if they know nothing about the people who speak the target language or the country in which the target language is spoken. By failing to draw students’ attention to the cultural elements and to discuss their implications, teachers allow misconceptions to develop in students’ minds. Realizing it or not, language teachers cannot avoid conveying impressions of another culture: language cannot be separated from the culture in which it is embedded. A teacher is expected to both cherish own culture and transmit the culture of the taught foreign language to learners. Therefore, while training a specialist of a foreign language it is essential to develop his/her cultural awareness, i.e. the knowledge and understanding of the conventions, customs and beliefs of another culture, as well as abilities to interpret, relate and provide critical judgement of one’s native and foreign cultures. Hence, the current article focuses on the development of cultural awareness of students of foreign languages. It presents the results of a survey conducted in autumn 2013 at five universities of Lithuania. Key words: culture, cultural awareness, foreign language teaching and learning, native language/culture, target language/culture.

INTRODUCTION Researchers of Lithuania and the world analyze the consequences of globalization on the development of humanity, focusing on cultural changes in particular (Andrijauskas, 2006; Bauman, 2007; Giddens, 2000; Kundrotas, 2009; Kuzmickas, 2003; Tomlison, 2002 and others). They note that the effect of globalization is two- fold: constructive and destructive. One the one hand, information revolution and the compliant tendencies of culture globalization depolarize nations’ spiritual experience, principles of world cognition, systems of values and cultural symbols, as well as help to perceive the cultural diversity of the world. On the other hand, globalization can produce a destructive effect on human life: cultural leveling destroys the individuality

235 of nations, communities and individuals, which results in social and spiritual crises, and is ‘one of the factors of internal instability and disintegration’ (Kuzmickas, 2003, 30). The Lithuanian philosopher B. Kuzmickas notes that only the nation itself can decide which of the two seeds of globalization to grow. The establishment of the term globalization conditions changes in the notion culture: in the past few decades such terms as global culture, interculture, cross culture, multiculturalism and others have been widely used. All of them presuppose cultural equality opt out of geographical, historical or national cultural differences and permit- ting all nations to perform in intercultural interaction on an equal basis. In the last decades of the 20th century, national cultures were perceived as individual islands, whereas the world was considered as a mosaic of those islands. However, globalization processes have revealed that homogeneous culture groups do not exist any longer; they have been changed by heterogeneous groups: ‘Culture in this sense is perceived not as a static, hermetically sealed system, but as a current of ever changing meanings’ (Deardorff, 2004, 6). Hence, culture is a dynamic process, which embraces norms, values and lifestyles, which are globally intertwined. Such a changed approach to understanding culture sets new objectives to teaching and learning foreign languages. One of the key goals of the Council of Europe for teaching/learning foreign languages is to ‘achieve a wider and deeper understanding of the way of life and forms of thought of other peoples and of their cultural heritage’ (CEFRL, 2001:6), which is implemented through the development of learners’ cultural awareness. The significance of cultural education is also highlighted in Lithuanian documents on education. Law on Education of the Republic of Lithuania (2011) provides for ‘conveying national and ethnic fundamentals, and traditions and values of European and world humanist culture, ensuring conditions for a person’s mature national identity, moral, aesthetic and academic culture, developing own world outlook, as well as guaranteeing continuity of the national culture, preserving its identity and continuous development of values, cherishing the openness and dialogic nature of the state’ as well as ‘providing possibilities for a person to acquire fundamentals of democracy-oriented civil and political culture, developing abilities and experience essential for a person to develop as a competent citizen of Lithuania and a member of the European and global multi-cultural community’ (Law on Education of RL, 2011, 15-16). The topicality of cultural education is strengthened in the National Description of Teacher Competences (2007). It distinguishes the common cultural competence, which is defined as ‘knowledge, skills, abilities, value-based provisions and other personal qualities determining human activity in specific culture(s)’ (National Description of Teacher Competences, 2007, 1). Therefore,the aim of the current research is to disclose the ways of expression of the cultural awareness of students of foreign languages and evaluate its current level. Theobject of the research is cultural awareness of students of foreign languages.

236 The objectives of the research are as follows: 1) to define cultural awareness and its levels; 2) to determine the ways of the expression of students’ cultural awareness; 3) to evaluate the level of students’ cultural awareness. The study was carried out in autumn 2013 and involved 504 students of foreign languages of five Lithuanian universities: Lithuanian University of Educational Sciences, Vilnius University, Šiauliai University, Vytautas Magnus University and Klaipėda University. The following research methods were used in the paper: Theoretical methods: analysis of scientific literature on cultural awareness and its development at university level; Empirical methods: a survey, including open-ended and closed-ended questions, which helps to reveal the level of respondents’ cultural awareness; Statistical methods: the research data are processed using Statistical Package for Social Sciences (SPSS) 17.0. The research sample involves 504 students of foreign languages (English, Ger- man, French, Polish and Russian) of five largest Lithuanian universities: Lithuanian University of Educational Sciences, Vilnius University, Šiauliai University, Vytautas Magnus University and Klaipėda University. The total sample includes 83.5% of female students (n=421) and 16.5% of male students (n=81). Such a big discrepancy occurs due to the study preferences of the youth: languages are mostly preferred by females rather than by males. According to the distribution of the year of studies, the sample splits fairly equally: 30.8% of first-year students (n=155), 25.6% of second-year students (n=129), 26.8% of third-year students (n=135) and 16.9% of fourth-year students (n=85). The number of fourth-year students is smaller than in the remaining three groups of the sample, which is conditioned by a larger number of drop-outs incurred in the previous three years of studies. The distribution of respondents in terms of the institution they study at is as follows: 44.4% study at Lithuanian University of Educational Sciences (n=224), 14.5% study at Vilnius University (n=73), 19.0% study at Vytautas Magnus University (n=96), 14.1% study at Šiauliai University (n=71) and 7.9% at Klaipėda University (n=40).

1. THEORETICAL BACKGROUND OF THE RESEARCH Every language has its culture norms. Some of them can differ considerably and be at conflict with the norms of other cultures. Within any culture, peoples’ values, behaviour and beliefs can vary enormously. Differences may occur due to the socio- economic background, level of education, rural or urban residence, identification with cultural and religious background, different life experiences and others. People see, interpret and evaluate things in a number of different ways. What is considered an appropriate behaviour in one culture is frequently inappropriate in another one.

237 Hence, different misunderstandings arise when we use our meanings to make sense of their reality. Misinterpretations occur primarily when we lack awareness of our own behavioural rules and project them on others. Hence, cultural awareness becomes central when we have to interact with people from other cultures. Cultural awareness is the foundation of communication and it involves the ability of standing back from ourselves and becoming aware of our cultural values, beliefs and perceptions: Why do we do things in that way? How do we see the world? Why do we react in that particular way? Lithuanian scholar V. Šernas notes that ‘language is an important constituent part of a nation, state and its culture, which reflects its history, tradition, geography, culture and other spheres of life’ (Šernas, 2006, 188). Thus, while learning a foreign language a student assimilates the culture conveyed through the target language. On the other hand, learning a foreign language permits seeing own culture in the wider context, i.e. in the light of the target language, which involves its evaluation and comparison with other cultures, as well as learning from and communication with other cultures. Being future specialists of foreign languages, students need to develop their cultural awareness already at the university level, i.e. during their studies. According to Tomlison, ‘cultural awareness involves a gradually developing inner sense of the equality of cultures, an increased understanding of your own and other people’s cultures, and a positive interest in how cultures both connect and differ. Such awareness can broaden the mind, increase tolerance and facilitate international communication’ (2001, 5). Tomalin and Stempleski distinguish three qualities of cultural awareness: –– awareness of one’s own culturally-induced behaviour; –– awareness of the culturally-induced behaviour of others; –– and ability to explain one’s own cultural standpoint (1993, 5). Hence, the development of students’ cultural awareness starts with the encourage- ment of recognizing their own cultural identity in relation to other cultures. For this reason Knutson (2006) suggests that teachers firstly need to explore students’ ‘real world and academic needs’ in terms of cultural knowledge, awareness and abilities to function in a specific cultural environment. Teachers should acknowledge not only students’ national and linguistic background, but also their ethnic heritage, religious beliefs, age, gender, and even sexual orientation (Tannen, 1992, cited in Shemshadsara, 2012, 95). Pegrum (2008) emphasizes the significance of critical intercultural literacy, which involves abilities and skills ‘to read’ cultural information in different information sources, critically assess it in terms of personal knowledge and experience, and at the same time critically evaluate the old knowledge in the light of new experience. Tomlison and Masuhara (2004) refer to them as perceptions that constitute one’s cultural awareness. These perceptions are: –– internal, i.e. they develop in people’s minds; –– dynamic, i.e. they are constantly added to and changed; –– variable, i.e. they are modified from experience;

238 –– multi-dimensional, i.e. they are represented through sensory images, mental pictures and affective associations; –– interactive, i.e. they connect with and inform each other (cited in Saniei, 2012, 12). Bearing the aforesaid conception of cultural awareness in mind, a questionnaire was designed that helped to assess the current level of the cultural awareness of students of foreign languages. It consisted of five sections: the first section dealt with students’ knowledge and understanding of the forms of culture and specific cultural phenomena characteristic to the cultural context of the native and target language, the second section focused on students’ involvement in cultural activity, two sections covered their cultural and linguistic literacy and experience, whereas the last contained demographical data of the respondents. The paper versions of the questionnaire were distributed to students of foreign languages of five Lithuanian universities personally by the author of the article.

2. RESEARCH FINDINGS Culture is a very broad concept, so to get to know a given culture means to gain extensive knowledge and awareness of it. Hence, pursuing to explore students’ awareness of cultural phenomena, four main forms of culture and their main properties were distinguished: elite (or high culture), ethnic (or folk), mass (popular) culture and subcultures. Elite (high) culture is often attributed to aristocracy or upper social class, which is characterized as the ruling culture, which should be observed by everybody, or a privileged culture marked by peculiar spiritual, economic, political and other properties (Best, Lengyel and Verzichelli, 2012). On the other hand, elite (or high) culture embraces world-famous and acknowledged works of art, as well as achievements in sports and science (Andrijauskas, 2006; Gaižutis, 2008; Lang and Lang, 2009). Ethnic (folk) culture, on the other hand, comprises a wide variety of aspects, many of which are inter-connected, including attitudes, assumptions, beliefs, perceptions, norms and values, social relationships, customs, celebrations, rituals, politeness conventions, patterns of interaction and discourse organization, the use of time in communication and other aspects characteristic of a particular nation or country. This form of culture embraces folk myths, rituals, customs, oral, musical and visual heritage, which are determined by common history, territory, race and language (Andrijauskas, 2006; Bukraba-Rylska, 2002; Fiske, 2008). Mass (popular) culture is based on the stereotypes of mass consciousness, which seeks to imitate celebrities, satisfy hedonistic needs, conforms to the changing conditions and neglects own individuality and distinction. Consumer art, fashion and entertainment are attributed to this form of culture (Andrijauskas, 2006; Fiske, 2008).

239 The conception of contemporary culture is fragmented: the society breaks down into individual groups, which have peculiar culture, repudiate the prevailing norms and create alternative approaches to different aspects of life, including identity, religion, society and others. Subcultures involve independently functioning groups, which choose different stylistic forms to express their individuality and distinctness. Very often they are defined as either a highly educated part of society, which appears due to professional differentiation, or a completely uneducated marginal group (An- drijauskas, 2006; Ramanauskaitė, 2002). Students of foreign languages were given a list of randomly ordered properties of culture forms and asked to attribute them to an appropriate form of culture. The frequency of the replies of the respondents is provided in Table 1.

Table 1. Attribution of the properties to appropriate culture forms by the respondents (%) Culture Elite culture Ethnic culture Popular culture Subcultures form Right Wrong Right Wrong Right Wrong Right Wrong answers answers answers answers answers answers answers answers Properties (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) Property 1 63.1 36.9 67.3 32.7 14.1 85.9 18.1 81.9 Property 2 37.1 62.9 81.0 19.0 67.7 32.3 68.8 31.2 Property 3 76.6 23.4 81.7 18.3 68.5 31.3 54.6 45.4 Property 4 89.1 10.9 89.7 10.3 56.7 43.3 62.7 37.3 Property 5 32.5 67.5 52.6 47.4 77.4 22.6 58.9 41.1 The mean: 59.68 40.32 74.46 25.54 56.88 43.08 52.58 47.38

The frequency analysis of students’ knowledge and awareness of culture forms and their properties was rather mediocre. The knowledge about elite, popular and subcultures slightly surpassed 50% of correctly attributing the outlined properties to an appropriate culture form, the least recognizable was subcultures (52.58%). An exception was ethnic culture: the respondents managed to correctly attribute 74% of the outlined features. Students of foreign languages were also asked to provide own examples illustrating the four culture forms as represented in own country and the country/countries of the target language. The replies were assessed with regard to the following criteria: 1. The provided examples fully comply with the selected form of culture and represent the country; 2. The provided examples comply with the form of culture but are not country-specific; 3. The provided examples do not comply with the selected form of culture; and 4. No examples are provided. The obtained results are demonstrated in Table 2.

240 Table 2. Frequency of respondents’ choice of a culture form Culture form Frequency Percent Elite culture 89 17,7 Ethnic culture 94 18,7 Popular culture 189 37,5 subcultures 99 19,6 No culture form chosen 33 6,5 Total 504 100,0

The obtained results showed that the most frequent choice of the respondents was popular culture (37%). The frequency of the choice of the remaining three culture forms was relatively equal and ranged from about 18 to 20%. Table 3 provides the data on the examples illustrating the selected culture form in the context of the native country of a respondent and in the context of the country of the target language.

Table 3. Examples illustrating the selected culture form in the context of the native and target country

Culture Native Target Criterion Frequency Percent Frequency Percent No examples are provided 75 14.9 115 22,8 The provided examples do not comply with the 174 34.5 170 33,7 selected form of culture The provided examples comply with the form of 154 30.6 134 26,6 culture but are not country-specific The provided examples fully comply with the se- 101 20,0 85 16,9 lected form of culture and represent the country Total 504 100,0 504 100,0

The obtained data demonstrated that the distribution of the results was similar in both contexts: representation of a culture form in the native country and the one of the target language. As it is seen from the table, only about 20% of students of foreign languages provided examples that both complied with the form of culture and represented the selected culture in the context of the native country, whereas the results obtained in terms of the country of the target language were even lower (~17%). A third of students showed good knowledge of culture forms; however, they were not able to attribute it to a specific context of a country (both native and that of the target language). Approximately the same percentage of students (slightly more than a third) showed no awareness of culture forms at all. Consequently, it is assumed that in general the knowledge and awareness of students of foreign languages was average: about a half of the respondents showed considerable understanding of culture forms, but only a small number (~17-20%) could illustrate it with country- specific examples.

241 Students’ cultural awareness was also explored in terms of their capacity to perform culturally with others. Involvement in cultural activity demonstrates a person’s capacity to perform specific actions in a certain culture-related situation. It was explored in terms of their capacity to perform culturally with regard to oneself and other people. A number of researchers (Lukšienė, 2000; Assagioli, 2000) maintain that cultural behaviour is manifested via a person’s cultural intelligence. An intelligent person (homo intelligens) is well-read and highly educated, possesses substantial knowledge and demonstrates abilities of global thinking. Therefore, such a person takes keen interest in different fields of science, new ideas, arts, religion, philosophy, law, history and others. Another important feature is knowledge of the etiquette, which embraces well-mannered behaviour with others (speech, posture, politeness with otherswith (speech, othersconventions, (speech, posture, etc). posture, politeness Assagioli politeness conventions, (2000) conventions, highlights etc). theAssagioli etc). moral Assagioli sense (2000) and highlights (2000) personal highlights therespon moral- the moral sense andsense personal andsibility personal responsibility of an intelligent responsibility of person, an intelligent of which an intelligent is pe manifestedrson, pewhichrson, through iswhich manifested such is qualities manifested through as strong throughsuch such qualitiesqualities as strongwill, as will, strongclear clearconscience, will, conscience, clear generosity, conscience, generosity, dignity generosity, and dignity others. dignity and Moreover, others. and others. a Moreover, truly intelligent Moreover, a truly a truly intelligentintelligent personperson shows person shows extensive shows extensive extensive abilities abilities abilitiesof self of- criticismself-criticism of self-criticism and selfand - andself-reflection.reflection. self-reflection. The features The featuresof an intelligentof an intelligent person outlinedperson outlined in scientific in scientific literature literature were summarized were summarized in a in a The features of an intelligent person outlined in scientific literature were sum- descriptiondescription of an intelligent of an intelligent person, whichperson, embraced which embraced three aspects: three aspects:intellect, intellect, etiquette etiquette and morality; and morality; marized in a description of an intelligent person, which embraced three aspects: and theirand empirical their empirical properties properties were identified. were identified. As a result, As athe result, respondents the respondents were provided were provided with this with this descriptiondescription and intellect, asked and to asked etiquette assess to their assessand achievementsmorality; their achievements and their in each empirical in of each the properties aforesaid of the aforesaid were aspects identified. aspectsby indicating byAs a indicating their capacitytheir capacity (I result,can’t (Idothe can’t itrespondents yet; do I itrarely yet; were Ido rarely providedit; I sometimesdo it; with I sometimes this do description it; I cando it;often and I can askeddo often it). to assessTheirdo it). theirreplies Their replies were measuredwere measured achievements in terms in of terms fourin each of ranks: of four the 1. ranks:aforesaid A student 1. aspects A student is ableby indicating is to able mechanically totheir mechanically capacity perform (I can’t perform certain do certain activities;activities; 2. A studentit yet;2. A I isstudentrarely able do to is it; establishable I sometimes to establish positive do it;positiverelationships I can often relationships withdo it). others; withTheir 3.repliesothers; A student 3.were A isstudentmeasured able to is able to defend owndefend position ownin terms position when of four interacting when ranks: interacting 1. A with student others; with is able andothers; to mechanically 4. Aand student 4. A perform student reflects certain reflects on own activities; on cultural own cultural expressioexpression, which2.n, Ais which studentconsidered is is considered able to to show establish to the show highest positive the highestlevel relationships of levela person’s ofwith a person’sothers; cultural 3. culturalAintelligence. student intelligence. is able The The obtainedobtained results areto results defend provided are own provided in positionPicture in 1.Picturewhen interacting 1. with others; and 4. A student reflects on own cultural expression, which is considered to show the highest level of a person’s Picture Picture1. Students’ 1.cultural Students’ assessment intelligence. assessment of own The cultural of obtainedown culturalintelligence results intelligence are provided in Picture 1.

80% 80% 70% 70% 60% 60% 50% 50% I can't doI can'tit do it 40% 40% I rarely doI rarely it do it 30% 30% I sometimesI sometimes do it do it 20% 20% I often doI often it do it 10% 10% 0% 0% Ability to AbilityMaintaining to Maintaining positiveDefense positive of personalDefense ofReflection personal onReflection own on own mechanicallymechanicallyrelations withrelations others with othersposition positioncultural expressioncultural expression perform an activityperform an activity

Picture 1. Students’ assessment of own cultural intelligence

The obtained TheThe obtained results obtained demonstrate results results demonstrate demonstrate that as farthat that as as as 79% farfar asas of 79% 79% the of respondents ofthe the respondents respondents attributed attributed attributed most most frequentfrequent occurrences mostoccurrences offrequent their ofcultural occurrences their culturalintelligence of theirintelligence tocultural mechanical to intelligence mechanical performance to performancemechanical of activities; performance of activities; whereas whereas 68% maintained68% maintained being able being to frequently able to frequently establish establish positive positiverelationships relationships with other with people, other andpeople, 26% and 26% stated thatstated they that sometimes242 they sometimes established established positive positiverelationships relationships with others. with others.In terms In of terms the ability of the to ability to defend owndefend position own position while interacting while interacting with other with people, other studentspeople, students of foreign of languagesforeign languages appeared appeared to to be morebe self more-criti selfcal:- criti onlycal: about only a about quarter a quarterof the respondents of the respondents (26%) stated (26%) that stated they that frequently they frequently defendeddefended their standpoint, their standpoint, and about and a about half of a half the respondents of the respondents (49%) declared (49%) declared being able being to able to occasionallyoccasionally defend personaldefend personal stand when stand communicating when communicating with others. with others.Another Another quarter oquarterf students of students admittedadmitted that they that rarely they or rarely never or defended never defended their position their position (19% and (19% 6% and respectively). 6% respectively). As far asAs far as students’students’ reflection reflection on own oncultural own culturalexpression expression is concerned, is concerned, only 18% only claimed 18% claimeddoing it doingfrequently, it frequently, whereaswhereas less than less a halfthan of a half the respondents of the respondents (46%) stated (46% ) that stated they that reflected they reflected on their on cultural their cultural expressionexpression occasionally. occasionally. More than More a quarter than a ofquarter students of students of foreign of languagesforeign languages (27%) pointed (27%) pointedout out that theythat rarely they contemplated rarely contemplated on their on cultural their cultural expression, expression, and 9% and admitted 9% admitted never doing never it. doing it. Consequently,Consequently, it can be it caconcludedn be concluded that students that students evaluated evaluated their own their cultural own cultural intelligence intelligence quite quite critically.critically. It is noteworthy It is noteworthy that there that was there a considerable was a considerable regression regression in their in ranking their ranking of own of own capacities:capacities: the higher the the higher rank the (considering rank (considering mechanical mechanical accomplishment accomplishment of activities of activities as the lowest, as the lowest, and reflectionand reflection on cultural on cultural expression expression as the highest as the highest rank), the rank), less the frequent less frequent capacities capacities of the of the respondentsrespondents were indicated. were indicated.

179 179 of activities; whereas 68% maintained being able to frequently establish positive relationships with other people, and 26% stated that they sometimes established positive relationships with others. In terms of the ability to defend own position while interacting with other people, students of foreign languages appeared to be more self-critical: only about a quarter of the respondents (26%) stated that they frequently defended their standpoint, and about a half of the respondents (49%) declared being able to occasionally defend personal stand when communicating with others. An- other quarter of students admitted that they rarely or never defended their position (19% and 6% respectively). As far as students’ reflection on own cultural expression is concerned, only 18% claimed doing it frequently, whereas less than a half of the respondents (46%) stated that they reflected on their cultural expression occasionally. More than a quarter of students of foreign languages (27%) pointed out that they rarely contemplated on their cultural expression, and 9% admitted never doing it. Consequently, it is assumed that students evaluated their own cultural intelligence quite critically. It is noteworthy that there was a considerable regression in their rank- ingThe of cultural own capacities: literacy the and higher experience the rank of (considering students of mechanical foreign languages accomplishment was explored as two-fold: firstly,of activities it is assumed as the lowest, that experience and reflection acquired on cultural at different expression periods as the inhighest life helps rank), a person to develop andthe search less frequent for better capacities decisions of the in respondentsother (similar were or indicated. different) situations (Pukelis, 2009). Secondly, linguisticThe experience,cultural literacy i.e. acquiredand experience foreign of studentslanguage of skills,foreign elanguagesnsure success was explored of a person’s performance in differentas two-fold: intercultural firstly, it is environments.assumed that experience acquired at different periods in life helpsTo explore a person the to develop first aspect and search of cultural for better experience decisions in and other literacy, (similar theor different) respondents were given an opensituations-ended (Pukelis,question 2009). to describe Secondly, the linguistic factors experience, of former i.e. culturalacquired activity,foreign language which they considered as havingskills, affected ensure a person’stheir further successful development performance and in ability different to interculturalperform in differentenvironments. cultural situations. The repliesTo were explore summarized the first aspect and attributedof cultural toexperience the following and literacy, sections: the respondents involvement in art activities (performingwere given drama,an open-ended painting, question dancing, to describe singing, the writing factors literature, of former culturaletc.); observation activity, of arts (going to theatres,which they exhibitions, considered reading as having books, affected etc.); their involvement further development in sports and activities; ability to travelling; meeting representativesperform in different of different cultural cultures; situations. art The studies replies and were other summarized activities and not attributed related to culture. The obtainedto the following results are sections: presented involvement in Picture in 2.art activities (performing drama, painting, dancing, singing, writing literature, etc.); observation of arts (going to theatres, ex- Picture 2. Cultural experience of students of foreign languages in terms of involvement in cultural hibitions, reading books, etc.); involvement in sports activities; travelling; meeting activities representatives of different cultures; art studies and other activities not related to culture. The obtained results are presented in Picture 2.

activities not related to culture art studies meeting people travelling participation in sports activities observation of arts participation in arts activities 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Picture 2. Cultural experience of students of foreign languages in terms of involvement in cultural activities The obtained results revealed that students attached greatest importance to travelling (32%) and meeting people of different cultures (20%). Involvement in different243 art activities such as performing on stage, writing literature, etc. also received considerable percentage of the respondents’ replies (17%). The students of foreign languages attributed less significance to observation of arts and involvement in sports activities (12% and 13% respectively). When asked to validate their choices, the greater part of students emphasized the impact of cultural experience on their future development and ability to cope with various cultural situations; however, only 13% were able to specify it by describing specific situations or providing specific examples. Thus, it leads to a conclusion that students of foreign languages understood the role of gained cultural experience in their life and were able to identify which factors most significantly affected their further development as personalities. However, they were not yet capable of deeper analysis or reflection. The second factor of students’ cultural literacy and experience rests on foreign language skills. The respondents were offered descriptions of different communicative activities (listening, reading, speaking and writing) at different levels and asked to mark the section which best of all reflected their current level of foreign language skills. The descriptor was designed in accordance with the Common European Framework of Reference for Languages (2001). The distribution of the obtained results is presented in Picture 3.

Picture 3. Distribution of the level of students’ communicative skills

180 The obtained results revealed that students attached greatest importance to travelling (32%) and meeting people of different cultures (20%). Involvement in different art activities such as performing on stage, writing literature, etc. also received considerable percentage of the respondents’ replies (17%). The students of foreign languages attributed less significance to observation of arts and involvement in sports activities (12% and 13% respectively). When asked to validate their choices, the greater part of students emphasized the impact of cultural experience on their future development and ability to cope with various cultural situations; however, only 13% were able to specify it by describing specific situations or providing specific examples. Thus, it leads to a conclusion that students of foreign languages understood the role of the gained cultural experience in their life and were able to identify which factors most significantly affected their further development as personalities. However, they were not yet capable of deeper analysis or reflection. The second factor of students’ cultural literacy and experience rested on foreign language skills. The respondents were offered descriptions of different communicative activities (listening, reading, speaking and writing) at different levels and asked to mark the section that reflected their current level of foreign language skills best of all. The descriptor was designed in accordance with the Common European Frame- work of Reference for Languages (2001). The distribution of the obtained results is presented in Picture 3.

7% 9%

B1 B2 39% C1 C2 45%

Picture 3. Distribution of the level of students’ communicative skills

It is noteworthy It is that noteworthy a greater part that of the a respondents greater part attributed of the the respondents current level attributed the current level of their of their communicativecommunicative language lang skillsuage to skillsLevels toB2 Levels(45%) or B2 C1 (45%)(39%). Andor C1 only (39%). a And only a considerably smaller considerablynumber smaller ofnumber students of students considered considered the thelevel level of of their their communicativecommunicative language skills as either lower (B1) language skillsor higheras either (C2). lower (B1) No or respondents, higher (C2). No event respondents, first-year even students, first-year attributed their skills to level A1/A2. students, attributedConsequently, their skills it isto levelassumed A1/A2. that Consequently, the students it is of assumed foreign that languages the adequately assessed their foreign students of languageforeign languages skills. adequately assessed their foreign language skills. Students of Students foreign languages of foreign were languagesalso asked whetherwere also their asked foreign whether language their foreign language skills sufficed skills sufficedcommunication communication wi thwith representatives representatives of of foreign foreign countries. countries. They They were were asked to assess their skills of asked to assess their skills of interacting in a foreign language as highly sufficient, interacting in a foreign language as highly sufficient, sufficient, average and lower than average. sufficient, average and lower than average. Their answers are summarized in Picture 4. Their answers are summarized in Picture 4.

244 Picture 4. Assessment of the sufficiency of foreign language skills of students of foreign languages

2% 9% 33% highly sufficient sufficient average insufficient 56%

As it is seen from the picture, more than a half of the respondents considered that their foreign language skills were sufficient and a third more believed that they had highly sufficient skills. And only a tenth of students assumed that their foreign language skills were average or insufficient. Consequently, it can be concluded that students of foreign languages did not experience much difficulty while interacting with representatives of different cultures.

CONCLUSIONS

The results of the research revealed that the respondents’ knowledge and awareness of the forms of culture is rather mediocre. They managed to attribute as far as 50% of the outlined features to an appropriate culture form. An exception was ethnic (folk) culture, where they recognized 74% of the outlined properties. Only a fifth of students of foreign languages could substantiate their understanding of culture forms by providing country-specific examples of cultural phenomena;

181 7% 9%

B1 B2 39% C1 C2 45%

It is noteworthy that a greater part of the respondents attributed the current level of their communicative language skills to Levels B2 (45%) or C1 (39%). And only a considerably smaller number of students considered the level of their communicative language skills as either lower (B1) or higher (C2). No respondents, event first-year students, attributed their skills to level A1/A2. Consequently, it is assumed that the students of foreign languages adequately assessed their foreign language skills. Students of foreign languages were also asked whether their foreign language skills sufficed communication with representatives of foreign countries. They were asked to assess their skills of interacting in a foreign language as highly sufficient, sufficient, average and lower than average. Their answers are summarized in Picture 4.

Picture 4. Assessment of the sufficiency of foreign language skills of students of foreign languages

2% 9% 33% highly sufficient sufficient average insufficient 56%

Picture 4. Assessment of the sufficiency of foreign language skills of students of foreign languages As it is seen from the picture, more than a half of the respondents considered that their foreign As it is seenlanguage from the skills picture, were more sufficient than a half and of thea third respondents more believed considered that they had highly sufficient skills. And that their foreignonly language a tenth skills of were students sufficient assumed and a thatthird their more foreignbelieved that language they skills were average or insufficient. had highly sufficientConsequently, skills. And it canonly a betenth concluded of students thatassumed students that their of foreign languages did not experience much language skillsdiffi wereculty average while or insufficient. interacting with Thus, representativesit can be concluded of differentthat students cultures. of foreign languages did not experience much difficulty while interacting with representatives ofCONCLUSIONS different cultures.

CONCLUSIONS The results of the research revealed that the respondents’ knowledge and awareness of the forms The resultsof cultureof the research is rather revealed mediocre. that theThey respondents’ managed toknowledge attribute andas far as 50% of the outlined features to an awareness of theappropriate forms of culture culture is ratherform. mediocre. An exception They wasmanaged ethnic to attribute (folk) culture,as where they recognized 74% of the far as 50% of outlinedthe outlined properties. features to an Only appropriate a fifth culture of studentsform. An exception of foreign languages could substantiate their was ethnic (folk)understanding culture, where of they culture recognized forms 74% by of providing the outlined country properties.-specific examples of cultural phenomena; Only a fifth of students of foreign languages could substantiate their understanding of culture forms by providing country-specific examples of cultural phenomena; whereas about a third of research participants showed the ability to provide examples compliant to individual culture forms, though could not relate them to a country-specific context. As far as students’ involvement in cultural activity is concerned, the analysis of the 181 research data revealed that the respondents positioned own capacities rather high: around three quarters of the respondents attributed most frequent occurrences of their cultural behaviour to mechanical performance of activities and establishment of positive relationships with others. In terms of the ability to defend own position interacting with other people, the respondents turned out to be more self-critical: only about a quarter of the respondents stated that they frequently defended their personal position, and about a half of them maintained being able to occasionally do it when communicating with others. It seems that students of foreign languages tend to demonstrate a rather mechanical behaviour in different cultural contexts devoid of deeper analysis or reflection.

245 Cultural literacy and experience were explored as two-fold: cultural experience acquired at different periods in life and the acquired foreign language skills, which presumably affect the respondents’ capacity to perform in different cultural and intercultural contexts. It appeared that about a half of the respondents attached greatest significance to such factors as travelling and meeting people of different cultures as the most decisive in developing their cultural experience and ability to cope with various (inter)cultural situations. However, only 13% were able to precisely specify the impact of the mentioned factors by giving concrete examples or situations. A majority of respondents attached the current level of their foreign language skills to Levels B2 or C1 and considered them as highly sufficient or sufficient to interact with representatives of different cultures. It is assumed that the students of foreign languages adequately assessed their foreign language skills by stating that they did not experience much difficulty while interacting in different cultural contexts.

REFERENCES 1. Andrijauskas, A. 2006. Technogeninė civilizacija, medijos ir kultūros globalizacija. In: Kultūrologija 13. Kultūra globalizacijos sąlygomis. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas, p. 76-96. 2. Bauman, Z. 2007. Globalizacija: pasekmės žmogui. Vilnius: Apostrofa. 3. Bukraba-Rylska, I. 2002. Kultura ludowa w społeczeństwie współczesnym. Kultura ludowa, wieś, mieszkańcy wsi: wybór artykułów z lat 1987-2002. Warszawa: Instytut Rozwoju Wsi i Rolnictwa Polskiej Akademii Nauk. 4. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment, 2001. Available from http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_en.pdf [Accessed 25-11- 2013]. 5. Coperias Aguilar, M. J. 2009. Intercultural communicative competence in the context of the European higher education area. Language and Intercultural Communication, V. 9, No. 4, p. 242–255. 6. Deardorff, D. K. 2004. The identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States: doctoral dissertation. Raleigh: North Carolina. 7. Fiske, J. 2008. Populiariosios kultūros supratimas. Vilnius: Žara. 8. Gaižutis, A. 2008. Daugiaveidis elitas. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla. 9. Giddens, A. 2000. Modernybė ir asmens tapatumas. Vilnius: Pradai. 10. Kundrotas, M. 2009. Tauta amžių kelyje: tautinės pasaulėžiūros gairės ir tautinis judėjimas Lietuvoje. Vilnius: VPU leidykla. 11. Kuzmickas, B. 2003. Globalizacija – priklausomybės ir tapatybės. Globalizacija: taikos kultūra, žinių visuomenė, tolerancija: collective monograph (ed. J. Morkūnienė). Vilnius: Lietuvos teisės universitetas, p. 30–42. 12. Lang, K., Lang, G. E. 2009. Mass society, mass culture and mass communication: the meaning of mass. International Journal of Communication, No. 3 (2009), p. 998-1024.

246 13. Lietuvos Respublikos švietimo istatymas. Nauja įstatymo redakcija 2011 m. kovo 17 d. Nr. XI- 1281. Available from http://www3.lrs.lt [Accessed 1-12-2013]. 14. Mokytojų profesijos kompetencijos aprašas, 2007. Available from: http://www3. lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_p?p_id=291726 [Accessed 1-12-2013]. 15. Pegrum, M. 2008. Film, culture and identity: critical intercultural literacies for the language classroom. Language and Intercultural Communication, V. 8, No. 2, p. 136–154. 16. Pukelis, K. 2009. Ability, competency, learning/study outcome, qualification and competence: theoretical dimension. Aukštojo mokslo kokybė, No. 6, p. 12-35. 17. Ramanauskaitė, E. 2002. Šiuolaikinės kultūros fenomenų tyrinėjimai. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla. 18. Saniei, A. 2012. Developing cultural awareness in language instructional materials. 2012 International Conference on Language, Medias and Culture. IPEDR vol. 33, p. 10-15. 19. Shemshadsara, Z. G. 2012. Developing cultural awareness in foreign language teaching. English Language Teaching. Vol. 5, No. 3, p. 95-98. 20. Šernas, V. Svarbi metodologinio kalbų mokymosi modelio dimensija. Acta paedagogica Vilnensia, 2006, Nr. 16, p. 118–126. 21. The Europe of Elites: a Study into the Europeanness of Europe’s Political and Economic Elites (ed. Best H., Lengyel G. and Verzichelli L.). 2012. Oxford, New York: Oxford University Press. 22. Tomalin, B., Stempleski, S. 1993. Cultural awareness. Oxford: Oxford University Press. 23. Tomlison, B., Masuhara, H. 2004. Developing cultural awareness. Modern English Teacher. 13(1), p. 5-11. 24. Tomlison, J. 2002. Globalizacija ir kultūra. Vilnius: Mintis/ALK. 25. Ассаджиоли, P. 2002. Психосинтез: принципы и техника. Москва : ЭКСМО- Пресс.

SANTRAUKA Kultūrinio sąmoningumo ugdymas užsienio kalbos mokymo/si procese Gerda Mazlaveckienė

Straipsnyje nagrinėjamas kultūrinio sąmoningumo ugdymas mokant(is) užsienio kalbų, pabrėžiama jo vieta ir svarba mokymo(si) procese. Mokslinės literatūros pagrindu atskleidžiama šiuolaikinė kultūrinio sąmoningumo koncepcija, apibūdinami jo pagrindiniai požymiai ir lygmenys. Pristatomas tyrimas, kuriame dalyvavo 504 studentai, studijuojantys užsienio kalbas penkiuose didžiausiuose Lietuvos universitetuose. Tyrimo tikslas buvo nustatyti ir įvertini respondentų kultūrinio sąmoningumo lygį. Kultūrinis sąmoningu- mas tyrinėtas keliais aspektais: kultūros formų ir reiškinių pažinimas ir supratimas,

247 studentų dalyvavimas kultūrinėje veikloje bei jų kultūrinis-lingvistinis raštingumas (išmanymas kaip elgtis tam tikrose situacijose) ir patirtis. Atlikus tyrimą paaiškėjo, kad esamas užsienio kalbų studentų kultūrinis sąmoningumas yra gana neaukštas. Kultūros formų ir reiškinių pažinimo ir supratimo rezultatų analizė atskleidė, kad respondentai buvo pajėgūs atlikti apie 50% paskirtos užduoties. Tuo tarpu jų dalyvavimas kultūrinėje veikloje daugeliu atveju apsiriboja mechaniniu elgesiu, nepasižyminčiu gilesne savo elgesio analize ar reflektavimu. Panašūs rezultatai gauti ir išanalizavus duomenis apie studentų kultūrinį-lingvistinį raštingumą ir patirtį.

248 FIRST DESCRIPTION OF THE SPANISH INTERLANGUAGE AMONG LATVIAN LEARNERS: THE ACQUISITION OF THE REFLEXIVE PRONOUNS ON THE LINGUISTIC LEVELS A2-B2 IN THE INSTITUTIONAL CONTEXT

María de la Paz Díaz Mendoza Language Centre of the University of Latvia, 5 Aspazijas bulvaris, Riga LV-1050, Latvia, [email protected]

ABSTRACT The aim of this paper is to present the results of a focalized description of the Span- ish interlanguage system of thirty Latvian learners, who studied the Spanish language at the linguistic levels A2-B2 (CEFRL, 2002) in the institutional context during the academic year 2012-2013. The main objectives of the research were to define the idiosyncratic features of the Spanish interlanguage of those learners in relation with the system of reflexive pronouns, and to implicate the results with the theoretical approach of Liceras (1996) concerning the process of foreign language acquisition. The methodology was based on the analysis of grammatical judgments, a reading exercise and a written composition. The dependent variables were the number of right structures, the number of omissions of reflexive pronouns, the number of errors, and the number of doubts in the grammatical judgments. The independent variables were the Latvian language – as a native language – and the marked aspects of the Spanish language in regard to the reflexive pronouns. The major finding of the research was that the learners had more right answers than mistakes. However, analyzing the errors the most frequent one was the omission of the reflexive pronouns, especially at the linguistic levels A2 and B1. These findings suggest an influence of the Latvian language, in which the reflexivity is mainly marked by means of verbal endings. Key-words: Spanish, foreign language acquisition, interlanguage description, reflexive pronouns, Latvian learners.

INTRODUCTION In our pedagogical experience as a Spanish teacher with Latvian learners, we realized that the acquisition of the personal pronouns was a difficult aspect. This fact was in contrast with the guidelines of the Curricular Plan of Cervantes Institute (PCIC), in

249 which it is written that the personal pronouns as subject, direct and indirect object, and the reflexive pronoun se should be acquired at the linguistic levels A1-A2 (PCIC, Gramática. Inventario A1-A2.7). Researching the causes of the difficulties, we reviewed the scientific literature on the acquisition of personal pronouns in Spanish as second language (ELE). Then, we realized that there was not any description of the Spanish interlanguage (IL) among Latvian learners, the first step to propose effective pedagogical solutions for a better acquisition of a foreign language. We addressed the research problem by carring out a focalized description of the Spanish system of personal pronouns (accusative, dative and reflexive ones) among thirty Latvian learners, who studied the Spanish language in the institutional context during the academic year 2012-2013. In this paper, we present a part of the full research, that is, the results in relation with the acquisition of the reflexive pronouns.

1. THEORETICAL APPROACH In the interpretation of our collected data we took into account the contribution of Liceras, especially her book La adquisión de las lenguas segundas y la gramática universal (1996)16. The author distinguishes a different process of language acquisition by children and adults. According to Liceras, three principles seem to be present in the acquisition of a foreign language (L2) among adults: the previous linguistic experience, the second level procedures of specific command (mother language [L1] and other language representations which take part in the language central processor) and the system of problem resolutions, which are present in all human learning process (knowledge by inference, analogy, comparisons, etc.) (Liceras, 1996, 90). In a few words: “in the case of adults, the acquisition of L2 occurs by means of restructuring mechanism which we called tinkering or do-it-yourself (Liceras and Diaz, 1995). Thus, the adult reorganizes the previous linguistic representations by means of these mechanisms, when he comes in contact with the input of a L2” (Liceras, 1996, 30)17. Liceras also accepts Chomsky’s theory of marked / non-marked elements (1981) in order to distinguish the nuclear and peripheral aspects of a language. In Liceras’ words “the non-marked aspects of a language – those which remain unchanged in all natural languages – will not be learned or they will be easily acquired by the learn-

16 The Acquisition of Second Languages and the Universal Grammar (all the translations of this paper are ours). 17 “La adquisición de L2, en el caso de los adultos, se lleva a cabo a partir de un mecanismo de reestructuración que hemos denominado tinkering o bricolage (Liceras y Díaz, 1995). El adulto en contacto con los datos del input, pone en funcionamiento dicho mecanismo para reorganizar unidades específicas de las representaciones lingüísticas preexistentes.”

250 ers. The peripheral is constituted by specific rules and the marked aspects” (Liceras, 1996, 75)18. In Spanish in the same way as in Latvian, there are common aspects which can be considered as non-marked elements, such as a morphological system of personal pronouns with nominative, accusative and dative forms. On the other hand, we assume that the Spanish reflexive pronouns are marked elements for the Latvian learner because: 1. In Latvian the reflexivity is mainly marked by means of verbal endings19, as we can see in the examples: (1) Lavo los platos / Es mazgāju traukus (I wash the dishes). (2) Me lavo / Es mazgājos (I wash myself). 2. The Latvian language tends to omit many compulsory syntactic elements – especially in the spoken language – if the meaning of those words are understood by the context, as Lauze explains: “There are fixed elements in the sentences of Latvian spoken language, which only a part is expressed verbally. Some of the compulsory semantic or syntactic arguments of the extended simple sentence are reduced because of an influence of extralinguistic factors and the context. In this situation, we can talk of cero syntactic form. In the syntax of Latvian colloquial speech subject, object and adverbial arguments such as cero syntactic elements are found” (Lauze, 2004, 53)20. For all these reasons, we expected that the Latvian learners omit the compulsory reflexive pronouns before the verb in their Spanish productions.

2. MATERIALS AND METHODS In order to check our predictions, we designed a focalized description, which main objective was to identify the idiosyncratic features of the Spanish personal pronouns system acquired by Latvian learners. The main aims of the research were: 1. Defining Spanish IL of the sample population in relation with the reflexive pronouns. 2. Relating the results to the theoretical approach of Liceras (1996) about the process of foreign language acquisition.

18 “Los aspectos no marcados del lenguaje, que permanecen invariables en todas las lenguas na- turales no han de adquirirse o son muy fáciles de adquirir. La periferia está formada por reglas de carácter específico y los procesos marcados.” 19 The Latvian language also has a system of reflexive pronouns, but its use is restricted. If there are two or more subjects the reflexive pronoun is avoided (Paegle, 2003, 79). 20 “Latviešu sarunvalodā ir fiksēti izteikumi, kuros ir verbalizēta tikai daļa struktūras. Ekstraling- vistisku faktoru un/vai konteksta ietekmē tiek reducēts kāds (vai kādi) semantiski un strukturāli obligāts vienkārša teikuma paplašinātā modeļa komponents. Tādā gadījumā tiek runāts par šī komponenta sintaktisko nullformu. Latviešu sarunvalodas sintaksei ir raksturīgi izteikumi ar subjekta, predikāta, objekta un adverbiālā komponenta sintaktisko nullformu.”

251 However, the specific objectives were: 1. Describing the similarities and differences among the Groups 1, 2 and 3 in relation with the reflexive pronouns. 2. Checking how widely spread was the omission of the reflexive pronouns in compulsory contexts in Spanish. 3. Assessing if the results of other researches (Maxwell, 1997; Escutia, 1998– 1999) can be applied to Latvian learners of the Spanish language. The variables of the study are shown in the following table.

Table 1. Variables of the research. 1. Number of right structures Dependent 2. Number of wrong structures Variables 3. Number of omissions in the reflexive pronouns 4. Number of doubts in the grammatical judgments Independent 1. L1 variables 2. Marked aspects of the Spanish language in relation with the structure of the reflexive verbs Participant 1. Linguistic levels of Spanish course which the respondents attended variables 2. Time of study outside the classroom

The population of the research was the students of the Spanish language of the 12th grade – the last year of High Secondary School (UNESCO Institute of Statistics, 2011, 40) – at the school Rīgas Kultūru vidusskola (Riga) for the level A2; the Spanish learners of Centro Cultural Español Séneca (Riga) were the population for the levels B1 and B2. The sample was constituted by ten people in each linguistic level, chosen in a non-probabilistic way: Group 1 (level A2), Group 2 (level B1) and Group 3 (level B2). All of them were adults, whose L1 was Latvian or bilingual Latvian-Russian21. We chose a combined sample population – monolingual and bilingual – because we could not find ten Latvian monolingual respondents for the Group 3. On the other hand, the linguistic diversity shows the sociological reality of Latvia, where only 62.07% of the population belong to the Latvian community or ethnic group, whereas 37.3% belong to other nationalities22 (Central Statistical Bureau of Latvia, 2011). In the next table, we show the main features of the sample population:

21 Only the respondent 3.10 wrote that his Latvian language level was lower than Spanish. We assume that his Latvian level should be at least B1.2, because the respondent was a Bachelor student in a Latvian speaking university. 22 In the Republic of Latvia there is a legal distinction between citizenship and nationality. A citizen is the person who has all the political rights, but nationality means the ethnic community of the person. According to the Final Results of the Population and Housing Census 2011, among the total residents of the Republic of Latvia in the year 2011, 83.47% were citizens. Consequently, there are 37.93% of residents (citizens and non-citizens) who belong to other nationalities: Russians (26.9%), Belorussians (3.2%), Ukrainians (2.21%), Polish (2.16%) and Lithuanians (1.28%) (CSB 2011).

252 Table 2. Some features of the sample population. Sex Nationality Ages Men Women Latvian Other Younger than 20‒29 years-old Older than 30 nationalities 20 years-old years-old 13 % 87 % 84 % 16 % 37 % 43 % 20 %

All the data were collected in a written way in May–June 2013. The researcher was present during the process, in order to solve comprehension problems or to answer the questions of the respondents about semantic aspects of the exercises. The respondents could use the dictionary or ask the researcher for the translation of words, but looking up their grammatical notes or checking grammatical aspects with other people were not allowed. The respondents did three kinds of exercises: grammatical judgments, a reading exercise focused on grammatical aspects and a composition about a given topic (My best friend). There were two versions of the 1st and 2nd exercises (version 1 for Group 1; version 2 for Groups 2 and 3). All the exercises were designed in a lower linguistic level of Spanish than the respondents supposed to have (level A1 for Group 1; level A2 for Groups 2 and 3). In that way, we tried to avoid problems of comprehension and to check how much the personal pronouns system was acquired by the respondents. The aim of grammatical judgments is to check the level of grammatical correction of the respondents. They should answer if the given sentences are Right, Wrong or Not sure. If they choose Wrong, they have to provide a correct variant. In our research, the learners answered 50 sentences in the first exercise, but only a part was analyzed (24 items in the version 1; 30 items in the version 2). The non-analyzed sentences worked as distractive elements. The works of Escutia (1998–1999, 167), and Guijarro-Fuentes and Clibbens (2002, 62–63) inspired the design of this exercise. The reading exercise was focused on the acknowledgment of the grammatical correction of the sentences instead of the comprehension of the content. In some way, this exercise can be considered a second version of grammatical judgments, because the reading works as a distractive element. For this reason, the answers of the 2nd exercise were analyzed together with the first one (in total 30 items in the Group 1, and 36 items in the Groups 2 and 3). Finally, the respondents wrote a composition on a given topic (My best friend), in which they should develop three aspects: how they met for the first time, what he / she likes and do not like, and his / her daily routine. The number of words was not limited. The composition was analyzed independently.

3. RESULTS In general, there were more right answers than errors and doubts in the 1st and 2nd exercises. Moreover, Group 1 and 2 obtained the highest number of right answers in the reflexive pronouns. Finally, the largest number of mistakes was

253 by omission of the compulsory reflexive pronoun. In the next table we show the results in percentages.

Table 3. Results of the 1st and 2nd exercises in percentage. Group 1 Group 2 Group 3 Right answers 57% 71% 77% Wrong answers 9% 1.67% 0.81% Wrong answers by omission 22% 21% 17.5% Doubts 12% 6.33% 4.67%

In the 3rd exercise, the reflexive structures were less used by the respondents, and there were more correct structure than errors. In the next table we show the number of structures of reflexive verbs in the written compositions.

Table 4. Number of structures with reflexive verbs in the rd3 exercise. Group 1 Group 2 Group 3 Number of words (minimum‒maximum value) 42‒107 53‒127 68‒238 Right structures 6 9 22 Wrong structures 0 2 0

These are the idiosyncratic features of the Group 1 (level A2) IL in relation with the Spanish reflexive pronouns: 1. Nobody obtained 100% of right answers. 2. Most of right answers were found in the identification of correct structures. 3. Most of errors were done by the omission of the reflexive pronouns in two ways: the respondents did not identify as incorrect the omission of the pronoun or they interpreted the reflexive pronouns as wrong subject pronouns, and they corrected the sentence in that way. E. g.: (3) Te levantas a las 7:00 -> *Tu levantas a las 7:00 (You wake up at 7:00). 4. Errors by lack of agreement between the reflexive pronoun and the verb. E. g.: (4) *Se ducho con frecuencia -> Me ducho con frecuencia (I usually have a shower). 5. In the 3rd exercise there was a very limited employment of reflexive verbs and all the structures were correct. On the other side, some of the idiosyncratic features of the Spanish IL in relation with reflexive verbs in the Group 2 (level B1) are similar to the Group 1, but others are specific of these respondents: 1. Nobody obtained 100% of right answers. 2. Most of the right answers were found in the identification of correct structures. 3. Most of the errors were done by omission of the reflexive pronouns in two ways: the respondents did not identify as incorrect the omission of the pronoun or they corrected the sentence differently, but without adding the reflexive pronoun. E. g.: (5) *Sentís cansadísimo -> *Siento cansadísimo (You feel very tired – I feel tired).

254 4. In the 3rd exercise there was also a reduced employment of reflexive verbs and there were found very few mistakes (2 errors and 9 right structures). Finally, these are the idiosyncratic features of the Group 3 (level B2) Spanish IL in relation with the reflexive pronouns: 1. One respondent obtained 100% of right answers. 2. Most of the right answers were found in the identification of correct structures. 3. Wrong sentences were identified as wrong ones and they were well corrected. 4. Most of the errors were because the respondents did not recognize the omission of the reflexive pronouns or they corrected the sentence in another way but without adding the reflexive pronoun. E. g.: (6) *Sentís cansadísimo -> *Yo siento cansadísimo (You feel very tired – I feel tired). 5. In the 3rd exercise the respondents employed more reflexive structures than the respondents of Groups 1 and 2, and there are few errors. All the wrong sentences could be right in another context.

4. DISCUSSION OF THE RESULTS In relation with the independent variable 1 (the influence of L1), the Latvian language has influenced the Spanish IL of the respondents in the frequent omission of the reflexive pronouns (Group 1–22 mistakes, Group 2–25 mistakes, and Group 3–21 mistakes). This result was expected because the Latvian language mainly uses verbal endings to show the reflexivity of the actions. On the other hand, we do not find great differences between the native Latvian and bilingual speakers. In all groups there are some respondents with high rate of right answers and others with many errors. Moreover, in each linguistic level the mistakes are very similar. Thus, the differences seem to be related with the practice of Spanish and the time of study outside the classroom. Therefore, our results partially agree with Escutia in “the possible origin of the non-native grammar in restructuring of the L1 as of the L2 data23” (1998–1999, 159). Although there is an influence of the L1 in the IL of our respondents, it is very difficult to determine if it is the main factor in the formation of the non-native grammar. In this aspect, we agree with Liceras (1996, 30 & 90) that there are at least three kinds of processes in the formation of the L2 IL: previous linguistic experiences, representations of the L1 and other L2, and the ability of solving knowledge problems. In relation with the marked aspects of the Spanish system of reflexive pronouns, our results seem to confirm a relationship between the independent variable 2 and the high rate of wrong elections of clitics. For example, the respondents of Group 1 and 2 chose all kind of clitic pronouns without any criterion in the reflexive sen-

23 “el posible origen de la GNN (gramática no nativa) en una reestructuración de la L1 a partir de los datos de la L2.”

255 tences. This datum shows how difficult the Spanish clitic system supposes to be for the Latvian learners. Our results agree with Liceras (1996) in the existence of a different process of acquisition of L1 and L2, because any respondent of our research obtained a full native production. We also agree with Liceras in this aspect: “the restructuring of the foreign language do not happen systematically, but little by little, element by ele- ment24” (Liceras, 1997; Smith and Tsimpli, 1995 quoted in Escutia, 2010, 13). This principle seems to be supported by the inverse proportion between the increase of the linguistic command and the decrease of mistakes and doubts. There is also an inverse proportion in the decrease of idiosyncratic structures in the respondents’ IL, such as transformation of unaccusative verbs into reflexive ones. This phenomenon is very common in the Group 1, but there are very few cases in the Group 3. In relation with Maxwell, we agree on the fact that the learners acquire “any kind of clitic system25” (Maxwell, 1997, 100) since the lowest linguistic levels. The respondents of Group 1 have any kind of clitic pronouns system, although it is very idiosyncratic. Our research seems to support the conclusions of Maxwell in institutional context, and Klee (1989), Andersen (1984, 1987) and Hernández Pina (1984) in natural context: the reflexive pronouns and the indirect object pronouns with verbs of experience (gustar, doler) are learned earlier than the direct object and indirect object with transitive verbs (Maxwell, 1997, 90–100). On the other hand, our results do not agree with Maxwell in this aspect: “the clitics and the verbs are not learnt as independent elements, but as a verbal unit which is not syntactically analyzed26” (Maxwell, 1997, 99). In our collected data of Group 1, there is a large syntactic variety of structures in the written production of the respondents and in the corrections of the grammatical judgments, which suggest that they do not consider the clitic as part of the verb, therefore, they syntactically analyzed the clitic pronouns in some way. Finally, we agree with VanPatten (1996, 2002, 2003) on his first parameter: the priority of the strong meaningful words in the processor of input and intake. The large number of right answers when the sentences are grammatically right show that the relationship between meaning and form is stronger in these sentences. For this reason, the respondents identify them more easily than the wrong structures.

24 “la reestructuración gramatical de la L1 hacia la L2 ocurre poco a poco, propiedad a propiedad, no sistemáticamente.” 25 “los estudiantes adquirieron un sistema de PClit de algún tipo, aunque no era igual que el de los nativos.” 26 “no se adquieren los PClit y los verbos como elementos independientes sino que los adquieren como unidades verbales que no analizan sintácticamente.”

256 CONCLUSIONS In this paper we presented part of the results of a focalized description of IL of thirty Latvian learners who studied Spanish in the institutional context during the academic year 2012–2013. We specifically described the system of reflexive pronouns. The data were collected in a written way by means of three kinds of exercises: grammatical judgments, a reading exercise focalized on grammatical aspects and a composition about a given topic. The results seem to support an influence of the L1 (independent variable 1) on the formation of the IL of the respondents. However, we cannot affirm that it is the main factor, because the idiosyncratic features of the Span- ish system of reflexive pronouns (independent variable 2) also seem to influence in the characteristics of the IL. As future direction of research, we suggest to go deeper in the description of the Spanish IL of Latvian learners, for example, analyzing a larger data or checking if there are differences in the IL of the respondents depending on their L1 (Latvian, bilingual Latvian-Russian and Russian).

REFERENCES 1. Andersen, R. W., 1984. What’s gender is good for, anyway? In R. W. Andersen. (Ed) Second languages: a crosslinguistic perspective. Rowley, MA: Newbury House. 2. Andersen, R. W., 1987. Models, principles, and strategies: second language acquisition in and out of the classroom. In University of Illinois at Urbana (Ed.) Conference on the Relationship between Second Language Acquisition and Foreign Language Learning. Champaign, Estados Unidos, 3–4 April 1987. 3. Central Statistical Bureau of Latvia, 2011.Final Results of the Population and Housing Census 2011.TSG11-061.Resident population in statistical regions, cities under state jurisdiction and countries by ethnicity, gender and by place of birth on March 1, 2011.TSG11-051. Resident Population in Statistical Regions, Cities under State Jurisdiction and Counties by Citizenship, Sex and Age group, on 1 March 2011. Riga: CSB. [online] Available from http://data.csb.gov.lv/DATABASEEN/ tautassk_11/Final%20results%20of%20the%20Population%20and%20 Housing%20Census%202011/Final%20results%20of%20the%20Population%20 and%20Housing%20Census%202011.asp [Accessed 11-07-2013]. 4. Chomsky, N., 1981. Lectures on government and binding. Dordrecht: Foris. 5. Council of Europe, 2002. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Available from http://www.coe.int/t/ dg4/linguistic/ Cadre1_en.asp [Accessed 06-06-2014]. 6. Escutia López, M., 1998-1999. Primeros pasos de la adquisición de los pronombres átonos españoles por estudiantes angloparlantes adultos, Revista española de lingüística aplicada, 13, P. 139-176. [online]. Available from http:// dialnet.unirioja.es/ descarga/articulo/227009.pdf [Accessed 14-02-2013]. 7. Escutia López, M., 2010. El uso de se con verbos inacusativos por estudiantes avanzados de español como lengua extranjera: transferencia y

257 restructuración, RESLA, 23, P. 129-151. [online]. Available from [Accessed: 28-03-2013]. 8. Guijarro-Fuentes, P. y Clibbens, J., 2002. Las pruebas de gramaticalidad: ¿instrumentos fiables en la recogida de datos en el español como L2?, Revista española de lingüística aplicada, 15, P. 53-71. [Available from http://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=870675 [Accessed: 14-07-2013]. 9. Hernández-Pina, F., 1984. Teorías psico-sociolingüísticas y su aplicación a la adquisición del español como lengua materna. Madrid: Siglo XXI. 10. Instituto Cervantes, 2006. Plan curricular del Instituto Cervantes. Available from http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular [Accessed: 28- 06-2012]. 11. Klee, C. A., 1989. The adquisition of clitic pronouns in the Spanish interlanguage of Peruvian Quechua speakers. Hispania, 72 (2), P. 402-408. 12. Lauze, L., 2004. Ikdienas saziņa: vienkāršs teikums latviešu sarunvalodā. Liepāja: LPA 13. Liceras, J. y Díaz, L., 1995. Los niveles de representación gramatical y la fijación de parámetro: el problema de la determinación en la adquisición del español como lengua extranjera. In Penn State Conference on Acquisition of Spanish as First and Second Language. Pennsylvania: Penn State University. 14. Liceras, J. M., 1996. La Adquisición de las Lenguas Segundas y la Gramática Universal. Madrid: Síntesis. 15. Liceras, J. M., 1997. The now and then of L2 growing pains: Views on the acquisition and use of a second language. In EUROSLA ’97: Proceedings. P. 65-85. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. 16. Maxwell, D., 1997. El español como L2 en contextos de aprendizaje institucional: la adquisición de los pronombres átonos. Master dissertation. University of Ottawa. Available from https://www.ruor.uottawa.ca/fr/bitstream/handle/10393/ 4228/MQ22004.PDF? sequence=1 [Accessed: 14/02/2013]. 17. Paegle, D., 2003. Latviešu literāras valodas morfoloğija. I daļa. Rīga: Zinātne. 18. Smith, N. e I. M. Tsimpli, 1995. The Mind of a Savant. Oxford: BlackWell. 19. UNESCO Institute of Statistics, 2011. Clasificación Internacional Normalizada de Educación CINE 2011. Montreal: UIS. Available from http://www.uis.unesco.org/ Education/ Documents/isced-2011-sp.pdf [Accessed: 11-07-2013]. 20. VanPatten, B., 1996. Input Processing and Grammar Instruction. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation. 21. VanPatten, B., 2002. Processing Instruction: An Update, Language Learning, 52, P. 755-803. 22. VanPatten, B., 2003. From Input to Output. A Teacher’s Guide to Second Language Acquisition. Boston: McGraw Hill.

258 SANTRAUKA Pirmasis aprašymas kaip latviai įvaldo ispanų kaip užsienio kalbą: ispanų kalbos sangrąžinių įvardžių įsisavinimas A2-B2 lygmeniu mokantis kalbos švietimo įstaigoje Paz Díaz Mendoza

Straipsnio tikslas – aprašyti, kaip ispanų kalba įsisavinama Latvijoje. Tyrimas atliktas su 30 besimokančiųjų ispanų kalbos kaip užsienio kalbos Latvijos švietimo įstaigose A2-B2 kalbos mokėjimo lygmeniu (BEKM 2002) 2012-2013 metais. Pagrin- dinis straipsnio uždavinys – nustatyti besimokančiųjų ispanų kaip užsienio kalbos kalbinio mokėjimo ypatumus. Tyrimo metu analizuotas ispanų kalbos sangrąžinių įvardžių įsisavinimas, o gauti rezultatai susieti su teorine Liceras (1996) baze, api- būdinančia užsienio kalbos įsisavinimo procesus. Metodologija pagrįsta gramatinių struktūrų taisyklingumo analize, skaitymo pratimais ir rašymo užduotimis. Tyrime naudojami šie priklausomi kintamieji: teisingų gramatinių struktūrų skaičius, san- grąžinių įvardžių praleidimas tekste, klaidų skaičius, abejones keliantys gramatinių struktūrų atvejai. Nepriklausomi kintamieji dėmenys – tai latvių kalba, kaip gimtoji kalba, ir sangrąžinių įvardžių vartojimas ispanų kalboje. Rezultatai parodė, kad besimokantieji pateikė daugiau teisingų atsakymų, nei klaidingų. Tačiau dažniausiai pasitaikanti klaida buvo sangrąžinių įvardžių praleidimas, ypač kalbos lygmeniu A2 ir B1. Tyrimų duomenys rodo, kad latvių kalba įtakoja ispanų kalbos įsisavinimą, nes latvių kalboje sangrąžinė reikšmė dažniausiai išreiškiama veiksmažodžio galūnėmis.

259 BŪSIMŲ ANGLŲ KALBOS MOKYTOJŲ EDUKACINIŲ TYRIMŲ SAMPRATA: LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETO ATVEJIS

Ernesta Stankevič Lietuvos edukologijos universitetas, Studentų g. 39, LT-08106, Vilnius, Lietuva [email protected]

ABSTRACT Teachers’ conceptions of educational research is one of the major factors influencing teacher research engagement (Borg, 2009). It is common for teachers to think that only professional researchers should be engaged in research, as frequently teachers have an overly academic view of research. As pre-service teachers acquire research competence during their studies, the kind of understanding of research they form may have a crucial effect on their involvement in teacher research later on. The article examines the conceptions of research held by the third and fourth year English philology students (who are pre-service language teachers) of Lithuanian University of Educational Sciences. Questionnaire responses supplemented by follow-up written and oral data were analyzed to understand pre-service teachers’ views on what reseach is and what activities may be considered research. The study shows that the students’ conceptions of research are, on the one hand, closely aligned with conventional scientific and positivistic notions of research, but on the other hand, are close to the notions of reflective practice or exploratory research, which are mid-way between academic and teacher research. The lack of knowledge of qualitative methods and interpretevist paradigm may hinder pre-service teachers from getting actively involved in teacher research in the future. Key words: teacher research, positivist paradigm, quantitative research, interpretivist paradigm, qualitative research, action research.

ĮVADAS Pokyčiai, kurie sparčiai vyksta šiuolaikinėje visuomenėje, suponuoja poreikį ugdyti tokius mokytojus, kurie būtų pasiruošę nuolat tobulėti savo profesinėje srityje. Šiuo metu iš būsimų mokytojų tikimasi, kad jie ne tik perims svetimą patirtį ir žinias, bet bus kritiškai mąstantys ugdymo(si) proceso dalyviai bei savo profesinės veiklos tyrėjai. Pagrindinė priežastis, kodėl mokytojai skatinami imtis tiriamosios veiklos siejama ne tik su noru užtikrinti asmeninį kiekvieno mokytojo profesinį augimą, bet ir plačiau, su siekimu demokratizuoti tyrimą ir suteikti mokytojams galimybę

260 prisidėti prie žinių apie praktiką kūrimo. Dėl to užsienio mokslininkai (pvz. Cochran- Smith ir Lytle, 1990, Allwright, 1997) daug dėmesio skiria mokytojo tyrėjo reiškiniui nagrinėti bei menko mokytojų įsitraukimo į tiriamąją veiklą priežastims nustatyti (Borg, 2009, 2010). Vienas iš veiksnių, lemiantis mokytojų dalyvavimą tiriamojoje veikloje, gali būti susijęs su tuo, kaip patys mokytojai supranta, kas yra edukacinis tyrimas ir kokie reikalavimai jam turi būti keliami. Pavyzdžiui Borg (2009), apklausęs 500 anglų k. pedagogų (mokytojų ir dėstytojų) iš 13 skirtingų šalių nustatė, kad jų tyrimo sampra- toje dominuoja tokie tyrimo aspektai kaip tyrėjo objektyvumas, statistinis duomenų apdorojimas, hipotezių kelimas, didelės imtys bei kintamieji. Taigi patys užsienio k. pedagogai labiau edukaciniams tyrimams linkę taikyti gamtamokslinių tyrimų diktuojamus ‚moksliškumo‘ reikalavimus: kiekybinus metodus ir statistinę analizę. Tuo tarpu, mokytojų tiriamoji veikla savo pobūdžiu yra labiau kokybinė, nei kieky- binė, nes kokybinių tyrimų pagalba tyrėjas siekia suprasti ugdymo reiškinio esmę, apibūdinti asmens, ugdymo programos ar situacijos raišką tam tikrame kontekste. Taigi jau pats tyrimo supratimas gali lemti mokytojų nenorą dalyvauti tiriamojoje veikloje atliekant savo veiklos tyrimus. Taip pat nagrinėjama kokia tiriamosios veiklos samprata dominuoja mokytojų ugdyme ir koks būsimų mokytojų rengimas galėtų užtikrinti aktyvesnį mokytojų dalyvavimą tyrinėjant savo veiklą (Reis-Jorge, 2007; Valli, 2000).

1. TIRIAMOSIOS VEIKLOS SAMRATA KALBŲ MOKYTOJŲ UGDYME Kalbų mokytojų rengimo programos remiasi trimis pagrindinėmis disciplinomis: taikomąja lingvistika, edukologija ir kalbos bei literatūros studijomis (Crandall, 2000). Šios trys disciplinos sudaro žinių pagrindą bei suteikia galimybes būsimiems mokytojams ugdytis profesines kompetencijas. Crandall (2000) teigia, kad ilgą laiką kalbų mokytojų rengimo šerdį sudarė taikomoji lingvistika (psicholingvistika, so- ciolingvistika, diskurso analizė, kalbų mokymo ir testavimo metodologijos), tačiau paskutiniajame XX-ojo amžiaus dešimtmetyje, bendroji edukologijos teorija ir praktika turėjo kur kas daugiau įtakos tiek jau dirbančių, tiek būsimų kalbos mokytojų švietimui, kas pasireiškė: 1) praplėstomis pedagoginės praktikos galimybėmis; 2) skatinimais patiems mokytojams užsiimti savo veiklos tyrimais, 3) mokytojų įsitiki- nimų bei mąstymo, turinčio įtakos jų darbui, tyrimais. Pasak tyrėjos kalbos mokytojų rengimas yra bendro mokytojų rengimo dalis, todėl daugelis naujų krypčių atėjo iš bendro mokytojų rengimo teorijos ir praktikos. Į žinių perteikimą orientuotas teorijas pakeitė konstruktyvistinės, labiau į procesą orientuotos teorijos. Konstruktyvizmo perspektyvoje mokytojai tampa pirminių žinių apie ugdymą šaltiniu, kas tyrėjus skatina tirti mokytojų pažinimo bei mąstymo ypatumus, refleksijos vaidmenį mokytojų tobulėjimui ir mokytojų vykdomų tyrinėjimų bei tyrimų svarbą mokytojų rengimo bei kvalifikacijos kelimo programose (Crandall, 2000).

261 Reis-Jorge (2007) išskiria dvi plačias kryptis pagal kurias būsimi mokytojai supa- žindinami su tyrimais studijų metu: akademinę kryptį, pagal kurią ugdomi studentų akademiniai gebėjimai ir kompetencijos, kad jie sugebėtų suprasti mokslinį diskursą ir profesinio tobulėjimo kryptį, kuri remiasi reflektuojančio praktiko modeliu, skatinanti būsimus mokytojus laikytis reflektyvaus požiūrio į praktiką, matyti ją kaip nuolatinio profesinio tobulėjimo galimybę. Akademinio modelio laikymasis ugdo būsimų moky- tojų kaip mokslinės literatūros vartotojų kompetencijas ir supažindina su teorijomis, kuriomis remiasi šiuolaikinis požiūris į mokymą(si). Tačiau struktūriškai griežtas tyrimų vykdymo ir duomenų sklaidos akademinio formato pobūdis gali nesuteikti mokytojams gebėjimų ir priemonių refleksijai, kurie būtų lengvai pritaikomi praktikoje (Allwright, 1997; Wallace, 1996). Baigiamieji darbai, kuriuos studentai rašo siekdami mokslinių laipsnių yra intelektualine prasme iššūkis, kuris aptarnauja du ugdymo tikslus: paruošti mokytojus kaip profesinės literatūros vartotojus supažindi- nant juos su profesiniu diskursu tiek sąvokų, tiek lingvistiniame lygmenyje ir suteikti akademinių gebėjimų, kurie reikalingi studijuojant toliau (Allwright 1997). Tačiau abejojama, kad rašto darbas padarys tyrimą įprasto mokytojų profesinio gyvenimo dalimi, pvz.: Allwright (1997) teigia, kad mokslinių darbų rašymas gali kelti per didelius reikalavimus mokytojų laiko sanaudoms bei specializuotos kompetencijos prasme, taip pat gali sukelti praktikams neužtikrintumo jausmus dėl jų vykdomos veiklos patikimumo, ar sukelti atsumimo reakciją profesinių tyrėjų atžvilgiu, kurių grynai akademiniai tyrimai gali atrodyti neaktualūs praktikai. Atsižvelgiant į visą tai jis daro išvadą, kad mokslinio darbo rašymas yra veikiau kliūtis mokytojams tapti žinių kūrėjais savo kasdieniuose profesiniuose gyvenimuose. Panašiai Wallace (1996) teigia, kad baigiamieji darbai reikalauja griežtai struktūruoto tyrimo, kuris nėra tiesiogiai pritaikomas daugumos mokytojų profesiniam tobulėjimui. Reis-Jorge (2007) pastebi, kad net veiklos tyrimai (angl. action research) yra dažniausiai vykdomi mokytojų akademiniais tikslais (pvz. siekiant mokslinio laipsnio) ir jiems vadovauja profesionalūs tyrėjai. Taip pat metodologine prasme, veiklos tyrimų cikliškumas reikalauja iš mokytojų laikytis griežtų ir painių veikimo schemų, kurie gali būti nesuderinami su būdu kaip mokytojai tiria ir supranta savo darbą, taip apribodami mokytojų savarankiškumą ir emancipaciją, kurias deklaruoja veiklos tyrimo judėjimo apologetai. Jis daro išvadą, kad jau dirbantiems mokytojams įsitraukimas į sistemingą, struktūriškai apibrėžtą praktikos refleksiją (kaip pavyzdžiui tiriamoji praktika, angl. exploratory research arba praktinis tyrinėjimas, angl. practical enquiry), kurie gali būti laikomi empirine pozicija ir supriešinti su naratyvine ar atsiminimais grįsta pozicija, gali būti tinkamiausias tiriamosios veiklos būdas. Tačiau šios tyrinėjimo formos kokybiškai skiriasi nuo tradicinių akademinio tyrimo formų ir gali būti, kad jie neatitiks akademinio tikslumo ir validumo reikalavimų, dėl to neatitiks mokslinio laipsnio teikimo reikalavimų. Postūmis link konstruktyvistinės paradigmos atsispindi ir šiuolaikiniame Lietuvos edukologijos universiteto vykdomame mokytojų rengime (Barkauskaitė, Pečiuliaus- kienė, 2009), kur žymiai praplėsta pedagoginės praktikos trukmė, siekiant užtikrinti

262 profesinių kompetencijų, tarp jų ir tiriamosios, nuoseklų ugdymą. Siūloma, kad tiriamosios kompetencijos ugdymas prasidėtų tiriamosios veiklos, vykdomos mokykloje, stebėjimu, o antrame praktikos etape studentai pradėtų dalyvauti tiriamojoje veikloje, talkinant dalyko mokytojui vadovaujant mokinių tiriamąjai veiklai mokykloje. Numa- toma, kad trečiame praktikos etape studentai turėtų susipažinti su ugdymo kokybės monitoringo sistema bei vadovauti mokinių tiriamojo pobudžio projektinei veiklai. Su savarankiškai atliekamais tyrimais, tiriamosios veiklos refleksija studentai susidurtų tik ketvirtajame praktikos etape, rengiant savo pačių tiriamuosius darbus. Tokį po- žiūrį į mokytojų rengimą vykdyti tiriamąją veiklą galima būtų pavadinti akademiniu. Taip pat labiau akademinę kryptį iliustruja ir mokytojo tiriamosios veiklos modelis, kur išskirtos tokios tiriamosios veiklos raiškos sritys: a) profesinio tobulėjimo sritis (siekimas magistro laipsnio, dalyvavimas tęstinėse profesinėse studijose, dalyvavimas metodikos grupės veikloje), b) refleksyvi praktika (veiklos tikslų, turinio, būdų apmąstymas, veiklos prioritetų numatymas, grįžtamosios informacijos analizė), c) moksliniai edukaciniai tyrimai (Pečiuliauskienė, 2008; Pečiuliauskienė, Barkauskaitė, 2011). Toks modelis taikomas mokytojų rengime suponuoja, kad būsimieji mokytojai susipažins su moksliniais edukaciniais tyrimais, tačiau negarantuoja, kad jie vykdys tiriamąją veiklą, ypač savo veiklos tyrimus, dirbdami bendrojo lavinimo mokykloje.

2. TYRIMO METODOLOGIJA Tyrimo objektas – būsimų anglų kalbos mokytojų edukacinių tyrimų samprata remiantis universitete įgytomis žiniomis bei gebėjimais. Tyrimo tikslas – išsiaiškinti kokią tiriamosios veiklos bendrai ir edukacinių tyrimų konkrečiai sampratą turi trečio ir ketvirto kurso anglų filologijos studentai, būsimieji mokytojai, remiantis jiems pateiktų scenarijų vertinimais. Tyrime dalyvavo 30 Lietuvos edukologijos universiteto trečio ir 43 ketvirto kurso anglų kalbos filologijos studentai, įgysiantys mokytojo kvalifikacinę kategorija. Iš viso buvo apklausta 73 respondentų, kurių amžius nuo 20 iki 23 metų. 73 tiriamųjų imties daugumą sudarė merginos ir mažuma vaikinų. Lietuvos edukologijos universiteto anglų filologijos studentai netiesiogiai susipa- žįsta su tyrimo metodais atlikdami stebėtojo bei mokytojo asistento praktikas 2-ame ir 3-ame kursuose; supažindinami su mokslinio tyrimo reikalavimais, struktūra, tyrimo metodais 3-ame kurse; praktiškai pritaiko savo mokslinio tiriamojo darbo žinias rašydami bakalauro darbą bei pedagoginių studijų baigiamąjį darbą 4-ame kurse. Anketinę apklausą sudarė trys dalys: pirmos dalies tikslas buvo išsiaiškinti kokias veiklas būsimieji anglų k. mokytojai priskiria užsienio k. mokytojo tiriamajai veiklai (buvo pateikti 22 teiginiai; šiame straipsnyje ši dalis neaptariama); antroje dalyje buvo siekiama nustatyti koks yra būsimų mokytojų paties tyrimo supratimas (pateikta 12 scenarijų, su prašymu juos pakomentuoti); trečios dalies tikslas buvo nustatyti kokius trūkdžius mokytojų tiriamajai veiklai studentai mato (23 teiginiai, šiame straipsnyje ši dalis neaptariama).

263 3. TYRIMO REZULTATAI IR ANALIZĖ Siekiant nustatyti, kokia yra būsimų mokytojų tiriamosios veiklos ir edukacinių tyrimų samprata, studentams buvo pateikti dvylika scenarijų (1 lentelė) dešimt iš kurių yra originalūs Borg (2009) sukurti scenarijai (atspindintys įvairias tiriamosios veiklos apraiškas) ir tyrimo autorės išversti iš anglų kalbos, o du (3-as ir 11-as) buvo sukurti tyrimo autorės (ir veikiau vaizduoja ne tiriamąją, o įprastą dalyko pedagogo profesinę veiklą). Studentų buvo prašoma pažymėti, sutinka, nesutinka, ar abejoja priskirti vieną iš 12 scenarijų tiriamajai veiklai, bei pakomentuoti savo pasirinkimą žodžiu ar raštu.

1 lentelė. Dvylika scenarijų pateiktų būsimiems mokytojams, trečio ir ketvirto kursų LEU anglų filologijos studentams. 1. Mokytoja pastebėjo, kad užduotis, kurią atliko mokiniai pamokoje, nebuvo sėkminga. Po pamokos ji apmąstė galimas nesėkmės priežastis ir užsirašė kelias pastabas į savo asmeninį dienoraštį. Per kitą pamoką išbandė kitą užduotį. Šį kartą pamoka pavyko geriau. 2. Universiteto dėstytojas išdalino klausimyną 500 užsienio kalbų mokytojams apie kompiuterių panaudojimą mokant kalbų. Surinkęs atsakymus juos statistiškai apdorojo ir parašė straipsnį į mokslinį žurnalą. 3. Besiruošdama pamokai mokytoja peržiūrėjo vadovėlyje pateikiamas užduotis ir atrinko tas, kurias mokiniai turės atlikti pamokoje, pasitikrino atsakymus mokytojo knygoje, paruošė padalomosios medžiagos kopijas. 4. Mokytojas perskaitė apie naują rašymo mokymo būdą ir nutarė jį išbandyti klasėje dviejų savaičių laikotarpyje. Kai kurias savo pamokas jis nufilmavo ir surinko mokinių rašto darbus. Išanaliza- vęs gautą informaciją jis pristatė rezultatus per metodinės grupės susirinkimą savo kolegoms. 5. Siekdama nustatyti, kuris iš dviejų žodyno mokymo metodų yra veiksmingesnis, mokytoja iš pradžių pateikė dviejose klasėse mokiniams testą, kurio pagalba patikrino kaip jie moka tam tikrus žodžius. Per kitas keturias savaites, mokydama naujų žodžių kiekvienoje iš tų klasių, mokytoja taikė skirtingą metodą. Po to vėl pateikė testą abiejose klasėse ir palygino šio testo rezultatus su ankstesnio testo rezultatais. Ji nutarė toliau taikyti tą žodyno mokymo metodą, kuris pasirodė veiksmingesnis. 6. Mokyklos direktorius susitiko su kiekvienu mokytoju individualiai ir paklausė apie jų darbo sąlygas. Mokytojams kalbant, jis trumpai konspektavosi jų atsakymus. Užrašais pasinaudojo rengdamas ataskaitą, kurią pateikė Švietimo ir mokslo ministerijai. 7. Trimestro viduryje, norėdama gauti atgalinį ryšį apie savo mokymą, mokytoja išdalino 30 mo- kinių klasei anketą. Kitą dieną penki mokiniai atnešė užpildytas anketas. Mokytoja jas perskaitė, ir remdamasi šiais atsakymais nutarė kaip dirbs likusio trimestro metu. 8. Dėstytojas paprašė savo studentų, būsimų mokytojų, parašyti rašinį apie mokinių motyvavimo būdus per užsienio kalbos pamoką. Perskaitęs studentų darbus, dėstytojas nutarė parašyti straips- nį apie būsimų mokytojų motyvacijos supratimą. Straipsnį jis nusiuntė moksliniam žurnalui. 9. Mokytoja nutarė išsiaiškinti, ką kiti anglų k. mokytojai mano apie naują vadovėlį. Visi mokytojai, kurie dirbo su nauju vadovėliu, užpildė anketas. Mokytoja surinko atsakymus, o apklausos rezultatus pateikė mokytojų metodinės grupės susirinkimo metu. 10. Du mokytojai susidomėjo kaip palaikyti tinkamą discipliną klasėje. Jie stebėjo vienas kito pamokas kartą per savaitę trijų mėnesių laikotarpyje ir vedė užrašus apie tai, kaip sekėsi valdyti savo klasę. Aptarę savo užrašus, jie parašė trumpą straipsnį apie tai, ką sužinojo ir nusiuntė ji laikraščiui, kurį leidžia šalies kalbų mokytojų asociacija. 11. Baigusi dėstyti skyrių iš vadovėlio, mokytoja sudarė testą mokinių išmoktam žodynui patikrinti. Testo rezultatus aptarė klasėje. 12. Magistro laipsnio siekianti studentė, kuri jau dirba mokytoja, turėjo perskaityti kelias knygas ir straipsnius apie gramatikos mokymą. Perskaitytos literatūros pagrindu ji parašė 6000 žodžių referatą, kuriame aptarė pagrindines mokslininkų mintis apie gramatikos mokymą.

264 per užsienio kalbos pamoką. Perskaitęs studentų darbus, dėstytojas nutarė parašyti straipsnį apie būsimų mokytojų motyvacijos supratimą. Straipsnį jis nusiuntė moksliniam žurnalui. 9. Mokytoja nutarė išsiaiškinti, ką kiti anglų k. mokytojai mano apie naują vadovėlį. Visi mokytojai, kurie dirbo su nauju vadovėliu, užpildė anketas. Mokytoja surinko atsakymus, o apklausos rezultatus pateikė mokytojų metodinės grupės susirinkimo metu. 10. Du mokytojai susidomėjo kaip palaikyti tinkamą discipliną klasėje. Jie stebėjo vienas kito pamokas kartą per savaitę trijų mėnesių laikotarpyje ir vedė užrašus apie tai, kaip sekėsi valdyti savo klasę. Aptarę savo užrašus, jie parašė trumpą straipsnį apie tai, ką sužinojo ir nusiuntė ji laikraščiui, kurį leidžia šalies kalbų mokytojų asociacija. 11. Baigusi dėstyti skyrių iš vadovėlio, mokytoja sudarė testą mokinių išmoktam žodynui patikrinti. Testo rezultatus aptarė klasėje. 12. Magistro laipsnio siekianti studentė, kuri jau dirba mokytoja, turėjo perskaityti kelias knygas ir straipsnius apie gramatikos mokymą. Perskaitytos literatūros pagrindu ji parašė 6000 žodžių referatą, kuriame aptarė pagrindines mokslininkų mintis apie gramatikos mokymą.

Trečio Trečio kurso kurso studentų studentų scenarijų scenarijų vertinimai pateikiami pateikiami 1 pav.1 pav.

1 pav. Trečio kurso1 pav. student Trečioų 12 kurso-os scenarijų studentų įvertinimas.12-os scenarijų įvertinimas.

ScenarijaiScenarijai 4-as 4 -(visias (visi studentai studentai sutiko sutiko su suteiginiu, teiginiu, kad kad tai taitiriamoji tiriamoji veikla), veikla), 2-as 2- as (28 – (28studentai – studentai sutiko), sutiko), 5-as (27 5-as – (27studentai – studentai sutiko), sutiko), 9-as (27 9-as– studentai(27– studentai sutiko), sutiko), 1-as (26 1-as – studentai sutiko), buvo įvertinti trečio kurso studentų kaip labiausiai būdingi tiriamosios veiklos pavyzdžiai. (26 – studentai sutiko), buvo įvertinti trečio kurso studentų kaip labiausiai būdingi Aiškindami, kodėl 4-ą scenarijų priskiria tiriamąjai veiklai studentai pateikė tokius argumentus: tiriamosiosMokytojas gali veiklos tirti savo pavyzdžiai. paties darbą Aiškindami, ir jo pokyčius kodėl; Buvo 4-ą atliktasscenarijų tyrimas priskiria pritaikant tiriamąjai naują metodą, veiklaipateikti studentaityrimo rezultatai pateikė; (Mokytojas)tokius argumentus: analizavo Mokytojas rezultatus, gali atidžiai tirti savostebėjo paties procesą darbą; Jis ir įrodė kad jobūdas pokyčius veikia; Buvo ar neveikia. atliktas Taityrimas yra savotiškas pritaikant tyrimas naują .metodą, Taigi studentų pateikti tyrimoaiškinime rezultatai yra įvardyti; tokie (Mokytojas)būdingi tiriamajai analizavo veiklai rezultatus, elementai atidžiaikaip duomenų stebėjo analizė procesą bei; Jis sklaida, įrodė kadpabrėžiama, būdas veikia kad mokytojas argali neveikia. būti tyrėjas. Tai yra Taip savotiškas pat 2-ą tyrimas scenarijų. Taigi studentai studentų laiko aiškinime tiriamosio syra veiklos įvardyti pavyzdžiu tokie (tik du studentai pažymėjo, kad tai, galbūt, nėra tiriamosios veiklos pavyzdys), jie pateikė tokius būdingikomentarus: tiriamajai Taip atliekama veiklai elementai dauguma kaip darbų duomenų; Nes buvo analizė parašytas bei sklaida, mokslinis pabrėžiama, straipsnis rodo, kad kadduomenys mokytojas buvo gali apdoroti būti irtyrėjas. išanalizuoti. Taip pat Yra 2-ą aiškus scenarijų rezultatas, studentai su eiga, laiko tiriamaisiais tiriamosios; Apklausos veiklos pavyzdžiu (tik du studentai pažymėjo, kad tai, galbūt, nėra tiriamosios veiklos pavyzdys), jie pateikė tokius komentarus: Taip atliekama dauguma darbų; Nes buvo parašytas mokslinis straipsnis rodo, kad duomenys buvo apdoroti ir išanalizuoti. 196 Yra aiškus rezultatas, su eiga, tiriamaisiais; Apklausos rezultatai yra išnagrinėti ir pateikti; Manau, jog duomenų analizė ir yra tiriamosios veiklos pavyzdys; Buvo atliktas kiekybinis tyrimas. Iš komentarų matyti, kad trečio kurso studentai pažįsta apklausos metodą (ar kiekybinius tyrimus), taip pat bent du tyrimo žingsnius: duomenų analizę bei sklaidą. 5-ą ir 9-ą scenarijų respondentai įvertino vienodai teigiamai kaip tiriamosios veiklos pavyzdžius. 5-ajam scenarijui buvo pateikti tokie komentarai: Išbandyti keli metodai, padarytos išvados; Mokytoja stengėsi tirti pažangumą norint atpažinti tinkamą metodą; Mokytoja nori rasti tinkamiausią mokymo metodą. 9-ajam scenarijui studentai pateikė tokius paaiškinimus: Buvo padarytos išvados ir pateiktos

265 viešai; Daryta apklausa, kurios rezultatai panaudoti susirinkimo metu; Gerai, kad vadovėlis yra analizuojamas, galbūt pateikiamos ir išvados, tobulinimo galimybės. Taip pat ir 1-ą scenarijų, kuris gali būti laikomas mokytojo savo darbo diagnostiniu tyrimu arba reflektyvios praktikos pavyzdžiu, studentai priskirė tiriamajai veiklai. Jų argumentai: Mokytoja atliko tyrimą kaip būtų galima pagerinti pamoką; Mokytoja pastebėjo savo padarytas klaidas pasirinkdama netinkamą užduotį ir padarė išvadas; Ji išanalizavo savo klaidas ir jas ištaisė. Mokytoja tiria užduočių formų veiksmingumą; Buvo analizuojamos nesėkmės priežastys, bandoma pagerinti situaciją. Mokytoja gebėjo pritaikyti užduotį, kad mokiniai ją sėkmingai įvykdytų. Skirtingų metodų naudojimas, pritaikymas skirtingose situacijose ir grupėse. Iš studentų komentarų galima daryti išvadą, kad jų tiriamosios veiklos supratimas apima tiek akademiniam edukaciniam tyrimui keliamus reikalavimus (metodų naudojimą, gautų duomenų analizavimą bei sklaidą), tiek tokias kasdienias mokytojo tiriamosios veiklos apraiškas kaip savo darbo veiklos analizavimas bei tinkamų darbo metodų pritaikymas (kas gali būti priskiriama refleksyviai praktikai). Pakankamai teigiamai kaip tiriamosios veiklos pavyzdžiai buvo įvertintas 6-as (24– studentai sutiko), 8-as (22– studentai sutiko) bei 10-as scenarijai (22– studentai sutiko). Beveik per pusę pasiskirstė 12-o scenarijaus įvertinimai (16 – sutiko, kad tai tiriamoji veikla, 14 – nesutiko), o 7-o (18 studentų nesutiko, kad tai tiriamoji veikla),11-o (23 – nesutiko) ir 3-o (26 – nesutiko) scenarijai trečio kurso studentų buvo nepriskirti tiriamajai veiklai. Tie studentai, kurie nesutiko, kad direktoriaus veikla 6-ajame scenariuje yra tiriamosios veiklos pavyzdys aiškino tai tuo, kad: Buvo tiriamos darbo sąlygos, bet ne veikla. Tuo pat metų priskirusieji tiriamajai veiklai komentavo: Tyrimas buvo atliekamas pagerinti mokymo proceso efektyvumą; Direktorius išanalizavo atsakymus ir juos pateikė kaip ataskaitą. Taigi tyrimas studentams turi būti naudingas, ir jame turi būti rezultatų analizė. 8-ajame scenarijuje respondentams buvo svarbu, kad: (…) apklaustų mokinių rezultatai yra išanalizuoti ir pateikti viešai, tai yra tiriamosios veiklos pavyzdys; Remdamasis mokinių rašiniais padarė išvadas; Dėstytojas galėjo panaudoti surinktą medžiagą moksliniams tikslams. Tačiau tie, kurie nelaiko to ti- riamaja veikla pastebėjo, kad: Būsimieji mokytojai galbūt pasidalino idėjomis, bet jos nebuvo pritaikytos praktiškai ir neaišku ar yra veiksmingos; Remiamasi neprofesionalų darbais. Atrodytų, kad labiau kokybiniais metodais paremtų tyrimų studentai gerai nepažįsta, dėl to interpretacinės strategijos pagrindu vykdomo tyrimo jie nelaiko tiriamosios veiklos pavyzdžiu. Viena iš galimų priežaščių, kodėl 10-ą scenarijų studentai priskyrė tiriamajai veiklai, yra duomenų analizė ir sklaida (Stebėjimai buvo išanalizuoti ir rezultatai buvo pateikti visuomenei.), tačiau studentams užkliūvo, kad: Pirmiausia, tai labai nekonkreti veikla ir nepakankamai surinktos medžiagos; Tyrime dalyvauja per mažai žmonių; Turėjo ištirti daugiau mokytojų. Taigi studentai kelia tam tikrus reikalavimus imčiai, kas labiau būdinga kiekybinių tyrimų strategijai. 12-ame scenarijuje studentai pastebėjo, kad tai tik kitų autorių idėjų aptarimas (pvz.: Buvo aptartos ir sukonkretintos idėjos; Tirta nieko nebuvo, tačiau yra aptarimas ir analiza-

266 vimas; Nebuvo tyrimo. Tiesiog teorijos aptarimas. Geriau galėjo giliau paanalizuoti ar palyginti mintis, ne tik aprašyti). Galima būtų daryti išvadą, kad jiems nelabai žinomas antrinių šaltinių analizės metodas. 7-ajam scenarijui skirtuose komentaruose (Per mažai mokinių užpildė anketas; Anketas atnešė tik 5 mokiniai; Mokytojai reikėjo palaukti visų mokinių anketų; Tai yra tiesiog atsiliepimai. Mokinių nuomonių buvo per mažai, kad būtų padarytos išva- dos. Per mažas skaičius atsiliepimų.) atsiskleidžia, kad tokią veiklą (t.y. kai mokytoja gauna atgalinį ryšį) studentai laiko įprasta, ne tiriamąja mokytojo veikla. Tuo pat metu komentarai apie nepakankamą anketų skaičių atskleidžia būsimų mokytojų labiau kiekybiniams moksliniams tyrimams būdingų tyrimo savybių supratimą (pvz. anketaatsiskleidžia, – tai kiekybiniams kad tokią veiklą tyrimams (t.y. kai būdingas mokytoja instrumentas, gauna atgalinį o tokiems ryšį) studentai tyrimams laiko tai- įprasta, ne komitiriamąja griežti mokytojo patikimumo veikla. reikalavimai).Tuo pat metu komentarai 11-am scenarijui, apie nepakankamą kurio studentai anketų nepriskirė skaičių atskleidžia tiriamajaibūsimų mokytojų veiklai labiau– buvo kiekybiniams pateikti tokie moksliniams paaiškinimai: tyrimams Tai daugiau būdingų klaidų tyrimo taisymas, savybių supratimą (pvz. anketa – tai kiekybiniams tyrimams būdingas instrumentas, o tokiems tyrimams taikomi neanalizavogriežti patikimumo kodėl tosreikalavimai). klaidos buvo 11 padarytos;-am scenarijui, Tai tikkurio atgalinis studentai ryšys nepriski savo mokiniams;rė tiriamajai veiklai – Rezultataibuvo pateikti buvo tokie aptarti, paaiškinimai: tačiau vieno Tai daugiau testo yra klaidų per mažai, taisymas, kad neanalizavo jie būtų tikslūs; kodėl Tai tos mo- klaidos buvo kymosipadarytos; procesas; Tai tik Tiriamas atgalinis mokinių ryšys savo pažangumas mokiniams;. Aiškindami,Rezultatai buvo kodėl aptarti, 3-asis tačiau scenarijus vieno testo yra nėraper mažai,tiriamoji kad veikla, jie būtųstudentai tikslūs; komentavo: Tai mokymosi Mokytoja procesas; neatliko Tiriamas tyrimo, tik mokinių peržiūrėjo pažangumas . jauAiškindami, turimą medžiagą kodėl 3-asis; Tai scenarijus yra tik detalus nėra tiriamoji pasiruošimas veikla, savo studentai pamokai komentavo:; Tai tiesiog Mokytoja pasi- neatliko tyrimo, tik peržiūrėjo jau turimą medžiagą; Tai yra tik detalus pasiruošimas savo pamokai; Tai ruošimas pamokai; informacijos atrinkimas; Tai naudojimasis kitų paruošta medžiaga, tiesiog pasiruošimas pamokai; informacijos atrinkimas; Tai naudojimasis kitų paruošta medžiaga, oo nene tyrimastyrimas;; Tai yra tiesiog pasiruošimas pamokai pamokai pagal pagal vadovėlį; vadovėlį; Mokytoja Mokytoja negaus negaus jokių naujų jokiųduomenų naujų; Mokytojo duomenų pasiruošimas; Mokytojo pasiruošimas vienai pamokai, vienai nėra pamokai, tiriamosios nėra veiklostiriamosios pavyzd veiklosys, to negana, pavyzdys,reikia daugiau to negana, pamokų reikia. daugiau pamokų. 4-o kurso 4-o kurso studentų studentų atsakymų atsakymų pasiskirstymas pasiskirstymas pateiktas pateiktas 22 pav.pav.

2 pav. Ketvirto kurso studentų 12-os scenarijų įvertinimas. 2 pav. Ketvirto kurso studentų 12-os scenarijų įvertinimas. Scenarijus 4-ą (visi,43, studentai sutiko, kad tai tiriamoji veikla), 2-ą (41– studentas sutiko), 5-ą (38 – studentai sutiko) ir 10-ą (35 – studentai sutiko) ketvirtakursiai priskiria tiriamosios veiklos apraiškoms. Taip pat dauguma laiko 1-ą (31– studentas sutiko), 6-ą (30– studentų sutiko) bei 9-ą (28 – studentai sutiko) scenarijus tiriamosios veiklos pavyzdžiais. Beveik per pusę267 pasiskirstė studentai vertindami 12-ą scenarijų (21 – nesutiko, kad tai tiriamoji veikla, 22 – sutiko); o 7-o (25 studentų nesutiko, kad tai tiriamoji veikla),11-o (36 – nesutiko) ir 3-o (37 – nesutiko) scenarijų ketvirto kurso studentai nelaiko tiriamąja veikla. 4-am scenarijui pateikti ketvirto kurso studentų argumentai: (Dėstytojas) rinko, išanalizavo, pristatė duomenis; Ne tik rado mokymo būdą bet ir analizavo; duomenų aktyvus analizavimas ir išvadų padarymas; Taip surinko medžiagą, išanalizavo, pristate rezultatus, kažką surado naudingo. Taigi galima teigti, kad studentai susipažinę su tyrimams keliamais reikalavimais ir atpažįsta pagrindinius tyrimo žingsnius: duomenų rinkimą, apdorojimą, tyrimų rezultatų pristatymą. Taip pat 2-am scenarijui pateikti komentarai rodo, kad studentai žino tyrimo etapus ir susipažinę su anketavimo

198 Scenarijus 4-ą (visi,43, studentai sutiko, kad tai tiriamoji veikla), 2-ą (41– studentas sutiko), 5-ą (38 – studentai sutiko) ir 10-ą (35 – studentai sutiko) ketvirtakursiai priskiria tiriamosios veiklos apraiškoms. Taip pat dauguma laiko 1-ą (31– studentas sutiko), 6-ą (30– studentų sutiko) bei 9-ą (28 – studentai sutiko) scenarijus tiriamosios veiklos pavyzdžiais. Beveik per pusę pasiskirstė studentai vertindami 12-ą scenarijų (21 – nesutiko, kad tai tiriamoji veikla, 22 – sutiko); o 7-o (25 studentų nesutiko, kad tai tiriamoji veikla),11-o (36 – nesutiko) ir 3-o (37 – nesutiko) scenarijų ketvirto kurso studentai nelaiko tiriamąja veikla. 4-am scenarijui pateikti ketvirto kurso studentų argumentai: (Dėstytojas) rinko, išanalizavo, pristatė duomenis; Ne tik rado mokymo būdą bet ir analizavo; duomenų aktyvus analizavimas ir išvadų padarymas; Taip surinko medžiagą, išanalizavo, pristate rezultatus, kažką surado naudingo. Taigi galima teigti, kad studentai susipažinę su tyrimams keliamais reikalavimais ir atpažįsta pagrindinius tyrimo žingsnius: duomenų rinkimą, apdorojimą, tyrimų rezultatų pristatymą. Taip pat 2-am scenarijui pateikti komentarai rodo, kad studentai žino tyrimo etapus ir susipažinę su anketavimo metodu: Buvo sudarytas tyrimo instrumentas, rinko duomenys, analizavo, apdorojo, akivaizdu kad tai tyrimas; Skaičiai ir duomenys apdoroti, įvertinti, suskaičiuoti ir į mokslinį žurnalą nusiųsti tyrimo rezultatai, tai įrodo, kad mokslinė veikla; Klausimy- nas yra; Klausimynas, apdorojimas, straipsnį į mokslinį žurnalą. Nors ketvirto kurso studentai nepavadino 5-o scenarijaus eksperimentine veikla, bet nurodė, kad tai yra tiriamoji veikla remiantis tuo, kad mokytoja išbandė du metodus, palygino dviejų klasių rezultatus ir nustatė, kuris yra veiksmingesnis. 1-asis scenarijus vertinamas nevienareikšmiškai, kadangi daug studentų išreiškė nuomonę, kad: Tai tik mokytojo darbo metodas, planavimas; Tai refleksija, apmąsty- mas – nieko naujo neatrandama; Tai savaime suprantamas mokytojo darbas. Tačiau dauguma pastebėjo, kad: Mokytoja taiko metodą ir tiria; nori pagerinti savo veiklą ir pan. 6-ą scenarijų kai kurie studentai kritikavo už subjektyvumą (kad tai tik konspek- tai, užrašai, jokios teorinės medžiagos; o iš tiriamųjų pusės tai tik nuomonės išreiški- mas), už tai kad buvo norima sužinoti nuomonę, bet nieko naujo nebūtų atrasta, trūko tinkamo metodo; tačiau dauguma įžvelgė, kad tyrimas tai ne vien anketų naudojimas, gali būti ir pokalbis arba interviu, be to buvo gauti rezultatai. 9 scenarijui pateikti komentarai: Ne, nes tai tik nuomonės išreiškimas, aš nesiremsiu vien dėl to kad kažkokiam mokytojui nepatiko, tai nėra tiriamoji veikla; Kai asmeninė nuomonė tai nėra tyrimas; Neobjektyvi, tai pasidalinimas patirtimi metodinės grupės susirinkimo metu; Nerimta tema – galbūt – apskaičiuota grafiškai; Lyg buvo anketos, surinko atsakymus; Nieko naujo neatrasta, tai mokytojų refleksija apie naują vadovėlį. Ketvirto kurso studentai 9-ame scenarijuje pasigedo objektyvumo, naujos informacijos atradimo, iš to galima spręsti, kad jų tyrimosios veiklos supratimas labiau grindžiamas kiekybiniams tyrimams keliamais reikalavimais ir yra labiau akademinio pobūdžio. Tokią išvadą patvirtina ir 7-o scenarijaus vertinimai, kur dauguma studentų (25) nurodė, kad tai nėra tiriamoji veikla, komentuodami, kad: Per mažai duomenų; prastas, neobjektyvus; Ne tik 5 duomenų, per mažas skaičius; Duomenys bus netikslūs; Ne – tiesiog nuomones

268 apklausos planavimas, ką daryti. Medžiaga tinkama bet iki galo nedarė – neparaše ar analizavo.11-ą ir 3-ą scenarijus ketvirto kurso studentai įvertino kaip kasdienę mokytojo veiklą, kuri nepriklauso tiriamajai. Tiek trečio, tiek ketvirto kurso studentų pateiktų scenarijų vertinimai yra labai panašūs, tik juos komentuodami ketvirto kurso studentai naudojo labiau mokslinius terminus. Remiantis tiek vertinimais, tiek komentarais galima daryti išvadą, kad bū- simieji mokytojai pripažįsta tokią mokytojo tiriamąją veiklą, kai mokytojas aktyviai išbando kažką naujo (pvz. metodą), renka duomenis, analizuoja ir rezultatus pateikia kitiems (pvz. kolegoms). Tai galima traktuoti kaip veiklos tyrimo būdą, nes taip mokytojai siekia tobulinti savo veiklą.Tačiau šalia tokio supratimo yra dar ir požiūris į mokytojų atliekamus tyrimus kaip diagnostinius tyrimus, kurie skirti mokiniams ir jų daromai pažangai pažinti. Tačiau net tokią mokytojo veiklą studentai linkę vertinti remiantis pozityvistine paradigma ir kiekybiniams tyrimams keliamais reikalavimais (pvz. objektyvumo, patikimumo ir pan.). Tuo tarpu interpretacine tradicija grin- džiami kokybiniai tyrimai nėra studentams gerai žinomi. Dėl to gali kilti klausimas, ar pradėję dirbti, mokytojai imsis savo veiklos tyrimų, jei bus įsitikinę, kad jie turi atitikti kiekybiniams tyrimams keliamus reikalavimus.

IŠVADOS Būsimų mokytojų tiriamosios veiklos supratimas yra įvairialypis. Jis apima paskirties įvairiopą supratimą: tiriamoji veikla atliekama siekiant tobulinti savo mokymą, arba siekiant pažinti mokinius ir jiems padėti. Tai primena su refleksyvia kryptimi siejamą tiriamosios veiklos supratimą, kuris gal dar neapima veiklos tyrimo kaip tyrimo paradigmos supratimo, bet yra tarpinis refleksyvios praktikos ir praktinio tyrinėjimo, integruoto į mokytojo darbą, variantas. Tačiau pats būsimų mokytojų tyrimo supratimas labiau sietinas su kiekybinias tyrimais, kitaip dar su pozityvistine paradigma. Menkas kokybinių metodų žinojimas gali sutrukdyti mokytojams pereiti iš labiau refleksyvaus ir diagnostinio savo veiklos tyrimo link veiklos tyrimo (angl. action research) strategijos. Labiau akademinis tyrimo supratimas sietinas su dominuojančiu kompetencijų diskursu mūsų švietime, kur labiau siekiama ugdyti tiriamąją kompetenciją kaip pasirengimą atlikti bet kokio pobūdžio mokslinį tyrimą, o ne supažindinti su atskirų paradigmų epistemiologiniais skirtumais ir ypač su veiklos tyrimu kaip paradigma, kuri suponuoja kokybiškai naują požiūrį į mokytojų tiriamąją veiklą.

LITERATŪROS SĄRAŠAS 1. Allwright, D. 1997. Quality and sustainability in teacher-research. TESOL Quarterly 31.2, P. 368-370. 2. Barkauskaitė, M., Pečiuliauskienė, P. 2009. Universitetinės pedagoginės praktikos turinio ir struktūros projektavimo konstruktyvistinės įžvalgos. Pedagogika 96, p. 43-48.

269 3. Borg, S. 2009. English language teachers’ conceptions of research. Applied Linguistics 30:3, p. 358-388. 4. Borg, S. 2010. Language teacher research engagement. State-of-the-art- article. Language Teaching 43:4, P. 391-429. 5. Cochran-Smith, M., Lytle, S. L. 1990. Research on teaching and teacher research: The issues that divide. Educational Researcher 19.2, P. 2–11. 6. Crandall, J. A. 2000. Language teacher education. Annual Review of Applied Linguistics, 20, P. 34-55. 7. Pečiuliauskienė, P. 2008. Būsimųjų mokytojų tiriamosios veiklos ir vadovavimo tiriamajai veiklai kompetencija: palyginamasis aspektas. Pedagogika 91, p. 35-41. 8. Pečiuliauskienė, P., Barkauskaitė M. 2011. Pedagoginės praktikos mokykloje vadovas. Vilnius: Edukologija. 9. Reis-Jorge, J. M. 2007. Teachers’ conceptions of teacher-research and self- perceptions as enquiring practitioners – a longitudinal case study. Teaching and Teacher Education 23.4, P. 402-417. 10. Richardson, V. 1994. Conducting research on practice. Educational Researcher 23:5, P. 5-10. 11. Wallace, M. J. 1996. Structured reflection: The role of the professional project in training ESL teachers. D. Freemsn, J.C. Richards (eds.), Teacher learning in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 12. Valli, L. 2000. Connecting teacher development and school improvement: ironic consequences of a preservice action research course. Teaching and Teacher Education 16, P. 715-730.

SANTRAUKA Būsimų anglų kalbos mokytojų edukacinių tyrimų samprata: Lietuvos edukologijos universiteto atvejis Ernesta Stankevič

Šalia įvairių išorinių ir vidinių veiksnių lemiančių pedagogų įsitraukimą į tiria- mąją veiklą kaip vienas svarbiausių išskiriamas pačių pedagogų tiriamosios veiklos supratimas (Borg, 2009). Dažnai mokytojai nelaiko tiriamosios veiklos integralia profesinės veiklos dalimi, kadangi mano, kad tyrimus turi atlikti profesionalūs tyrėjai, kurie gerai išmano tyrimo metodologiją. Šiuo metu mokytojų rengime vis didesnis dėmesys skiriamas tiriamajai kompetencijai ugdyti bei supažindinti su įvariomis tiriamosios veiklos apraiškomis mokykloje. Remiantis studijų metų suformuota būsimų mokytojų tiriamosios veiklos ir edukacinių tyrimų samprata, galima būtų prognozuoti, ar ateityje, dirbant bendrojo lavinimo mokykloje, pedagogai bus linkę tiek patys vykdyti tiriamąją veiklą, tiek domėtis kitų atliekamais tyrimais. Straipsnio tikslas – išsiaiškinti, kokią tiriamosios veiklos, o konkrečiau, edukacinių tyrimų sampratą turi paskutiniųjų (trečio ir ketvirto) kursų studentai – būsimieji anglų k. mokytojai, remiantis jiems pateiktų tiriamosios veiklos apraiškų vertinimu. Apklau-

270 sos rezultatai parodė, kad turimas būsimų mokytojų tiriamosios veiklos supratimas yra nevienalytis, nes apima tokį tyrimo supratimą, kuris atitinka tiek moksliniams edukaciniams tyrimams keliamus reikalavimus, tiek mokytojų refleksyviai praktikai ar diagnostiniam savo veiklos tyrimui būdingus bruožus. Būsimų mokytojų tyrimo samprata yra artimesnė pozityvistinei paradigmai, besiremiančiai kiekybiniais tyrimais, kuriems keliami griežti imties formavimo, patikimumo, validumo ir kt. reikalavimai. Tuo pat metu, būsimieji mokytojai turi ir tokią tiriamosios veiklos sampratą, kuri yra tarpinis mokslinio tyrimo ir veiklos tyrimo variantas. Silpnesnis kokybinių tyrimų žinojimas gali trukdyti būsimiems mokytojams aktyviai dalyvauti vykdant savo veiklos tyrimus ateityje.

271 ABITURPRÜFUNG DEUTSCH 2013 IN ESTLAND, LETTLAND UND LITAUEN IM VERGLEICH

Diana Šileikaitė-Kaishauri, Violeta Katinienė Universität Vilnius, Universiteto Str.. 5, Vilnius, Litauen, [email protected], UKMC, Kalvarijų Str. 2, Vilnius, Litauen, [email protected]

ABSTRACT This research paper aims to compare the national school leaving examinations in German in Estonia, Latvia and Lithuania. The research object are the test papers 2013 published on the homepages of the institutions responsible for the final examinations: Innove (www.innove.ee), NEC (www.nec.lt) and VISC (www.visc.gov.lv). In addition, the examination programs and further documents are analyzed. The topic is relevant in several respects. First, from 2015 on, the admission require- ment while entering a university and applying for a place financed by the state in Lithuania are foreign language skills of at least B1 according the CEFR. Second, the norm-referenced evaluation of the final examination results is being replaced by the criterion-referenced evaluation. Furthermore, the foreign language examinations are being linked to the CEFR. NEC is carrying out a project aiming to develop a harmo- nized examination model for all foreign languages. In spite of the relevance, there are few papers on the foreign language examinations in Lithuania, whereas in Germany researchers are highly interested in language tests, the examination didactics is evolving as a discipline. The research objectives include the following: 1) the situation of the examination (goals according the CEFR, number of candidates); 2) structure of the examination; 3) the particular skills. The methods include descriptive and meta-analytical procedures as well as qualitative evaluation. In conclusion, positive experience is pointed out. Key words: final examination, foreign languages, language tests, CEFR

EINLEITUNG Das Ziel des Beitrags besteht darin, die Abiturprüfung im Fach Deutsch in Estland, Lettland und Litauen zu vergleichen. Als Forschungsobjekt dienen die Aufgaben 2013, die auf den Homepages der zuständigen Institutionen – Innove (www.innove. ee), NEC (www.nec.lt), VISC (www.visc.gov.lv) – veröffentlicht oder auf Anfrage zur Verfügung gestellt worden sind. Es werden auch die Prüfungsprogramme und weitere Dokumente analysiert. Ein besonderer Dank für die Zusammenarbeit gilt

272 dabei den Kolleginnen aus Lettland und Estland: Lidija Mitrofanova (VISC) und Reet Taimso (Innove). Die Aktualität der Untersuchung lässt sich in mehreren Hinsichten skizzieren. Als Erstes sind aktuelle Trends des litauischen Bildungssystems zu erwähnen: Die Fremdsprachenkenntnisse werden zu einer relevanten Zulassungsvorausset- zung zum Hochschulstudium in Litauen. Nach einer Anordnung des Bildungsmi- nisters müssen unabhängig von der Fachrichtung ab 2015 bei der Bewerbung um einen vom Staat finanzierten Studienplatz Fremdsprachenkenntnisse von mindestens B1 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat, 2001, weiter – GER) nachgewiesen werden (ŠMM 2013). Das System der Abiturprüfungen steigt von der normorientierten Bewertung auf die kriterienorientierte um. Die Fremdsprachenprüfungen werden mit dem GER verlinkt. Dies ist ein kompliziertes Verfahren (mehr dazu s. CoE, 2013a, 2013b), das mit der Anpassung des GER an den Prüfungskontext beginnen soll (Europarat 2012, 16), wobei zunächst das Prüfungsprogramm i. B. auf GER zu analysieren ist. Das NEC arbeitet seit 2012 an einem Projekt, in dem ein harmonisiertes Prüfungsmodell mit Aufgaben auf den Referenzniveaus B1-B2 für alle Fremdsprachen (weiter – FS) erstellt, erprobt und von (inter)nationalen Experten begutachtet wurde (NEC, 2013a, 2013b; UCLES 2013a, 2013b). Es ist interessant, die Situation im Baltikum zu vergleichen, um positive Erfahrungen hervorheben und offene Fragen aufwerfen zu können. Abgesehen von dem Projekt liegen wenige Studien zu den FS-Abiturprüfungen in Litauen vor. Erwähnt werden kann ein Beitrag, in dem die Thematik der Hör- und Leseaufgaben 2002-2005 verglichen wurde (Juknevičienė, 2006). In Deutschland gilt dagegen das Interesse der Forscher den Sprachprüfungen: Als Beispiele können Untersuchungen zum TestDaf, DSH oder C-Test dienen (Casper-Hehne, Koreik, 2004; Grotjahn 2006, 2010; Demig, 2011). Es wird die Notwendigkeit einer Disziplin postuliert, deren Aufgabe in der effizienten Prüfungsvorbereitung und -durchführung besteht (Tinnefeld, 2013). Von der Komplexität der Prüfungsvorbereitung zeugen die von ALTE erstellten Materialien (Europarat 2012; ALTE 2006a und 2006b). Die Forschungsaufgaben umfassen folgende Aspekte: 1) Situation der Prüfung: die Zahl der KandidatInnen, Zielsetzung i. B. auf GER; 2. Aufbau der Prüfung; 3. Fertigkeiten im Einzelnen: Aufgabentypen, Thematik, Authentizität. Als Methoden sind deskriptives und metaanalytisches Verfahren sowie die qualitative Auswertung vorgesehen. Zum Schluss werden positive Erfahrungen der drei baltischen Länder hervor- gehoben.

1. AUSGANGSPUNKT DER TESTENTWICKLUNG: DAS MODELL DER SPRACHVERWENDUNG UND AUTHENTIZITÄT Den Ausgangspunkt der Testentwicklung soll ein klares Modell der Sprachver- wendung darstellen. Da diese verschiedene Kompetenzen umfasst, soll das Modell

273 die Hauptelemente der Sprachbeherrschung aufzeigen und als Grundlage für die Entscheidung dienen, welche Aspekte getestet werden sollen (Europarat 2012, 12). Für den FS-Unterricht ist heute das handlungsorientierte GER-Modell der Sprachverwendung ausschlaggebend, nach dem Menschen „als Individuen und als gesellschaftlich Handelnde eine Vielzahl von Kompetenzen entwickeln, u. z. allgemeine, besonders aber kommunikative Sprachkompetenzen” (Europarat 2001, 21; vgl. Europarat 2012, 13). Zu den allgemeinen Kompetenzen gehört z. B. Welt- wissen, und die kommunikativen Sprachkompetenzen gliedern sich in linguistische, soziolinguistische und pragmatische. Die Lernenden „greifen in verschiedenen Kontexten und unter verschiedenen Bedingungen und Beschränkungen auf diese Kompetenzen zurück, wenn sie sprachliche Aktivitäten ausführen, an denen … Sprachprozesse beteiligt sind, um Texte über bestimmte Themen aus verschiedenen Lebensbereichen … zu produzieren und/oder zu rezipieren. Dabei setzen sie Stra- tegien ein, die für die Ausführung dieser Aufgaben am geeignetsten erscheinen.” (Europarat 2001, 21; vgl. Europarat 2012, 14). Demzufolge sollen bei der Prüfung kommunikative, situativ eingebettete Aufgaben angeboten werden, in denen man Sprachhandlungen ausführt und Strategien anwendet, die in einer ähnlichen realen Situation verlangt werden. Auf die Übereinstimmung zwischen dem Sprachtest und den Sprachhandlungen außerhalb der Testsituation, d.h. Authentizität als Gütekriterium haben schon Bach- man/Palmer (1996, 23-24) hingewiesen, ihr wird aber oft weniger Aufmerksamkeit geschenkt, sie wird als ein zusätzliches, „zuweilen genanntes Gütekriterium“ (Grot- jahn 2000, 50) betrachtet. Im Vordergrund stehen meist Validität, Reliabilität und Objektivität (Albers/Bolton 1995, 22-26; ALTE 2006b). Es kann von der Authentizität der Vorgaben (z.B. der Texte), der Situation und der Items gesprochen werden. Authentisch sind echte, nicht spezifisch für den Test erstellte Aufgaben (Grotjahn 2000, 50). Bachman/Palmer sehen aber einen möglichen Zusammenhang zwischen Authentizität und Konstruktvalidität (Bachman/Palmer 1996, 23-24). Authentische Aufgaben sollen gewährleisten, dass die Testergebnisse i. B. auf die zu testenden Sprachhandlungen valide sind (Demmig 2011, 22). Außer- dem kann Authentizität zu der sog. Augenscheinvalidität beitragen: Authentische Aufgaben werden von KandidatInnen als relevant angesehen, und das kann auch die Leistung beeinflussen (Bachman/Palmer 1996, 23-24; Demmig 2011, 22). Die Authentizität kann situativ oder interaktional sein (Europarat 2012, 14). Dies hat schon Bachman (1991, 690) bemerkt. Spricht man von der Genauigkeit, mit der ein Test Sprachaktivitäten aus dem realen Leben wiedergibt, die Merkmale der realen Sprachverwendung widerspiegelt, so liegt die situative Authentizität vor (Europarat 2012, 14; ALTE 2006b, 5). Der Testautor identifiziert die typischen Merkmale der Sprachverwendungssituation, bestimmt die entsprechenden Merkmale des Aufgabenformats und entwickelt dann die Aufgaben (ALTE 2006b, 5). Beispiele wären z. B. das Hören eines Wetterberichts und das Lesen von Reiseprospekten.

274 Die interaktionale Authentizität oder Interaktivität der Aufgabe (Bachman/Palmer 1996, 25) bedeutet die Natürlichkeit der Interaktion zwischen dem Prüfling und der Aufgabe (Europarat 2012, 14). Es ist wichtig, Situationen und Aufgaben zu verwenden, die den KandidatInnen vertraut sind, mit denen sie auf ihrem Sprachniveau zu tun haben. Das kommunikative Ziel der Aufgabe und der Adressat sind durch einen Kontext zu verdeutlichen (Europarat 2012, 15; ALTE 2006b, 5). Wird der Kandidat beim Hören des Wetterberichts aufgefordert, einen Tag für den Picknick auszuwäh- len, wird die Aufgabe interaktional authentisch (Europarat 2012, 14). Dies gilt auch, wenn der Prüfling Reiseprospekte lesen soll, um sich beim Planen einer Urlaubsreise für ein Reiseziel zu entscheiden. Es ist also festzuhalten, dass authentische Texte an sich keinen besonderen Wert darstellen. Wichtig sind die Aufgabe und der Kontext, die dem gewählten Sprach- verwendungsmodell entsprechen und die Realität widerspiegeln.

2. ZUR SITUATION DER ABITURPRÜFUNG DEUTSCH IM BALTIKUM Die Rolle des Deutschen als Fremdsprache in der schulischen Ausbildung hat im Baltikum leider an Gewicht verloren. 2013 betrug die Zahl derjenigen, die sich für die DaF-Abiturprüfung entschieden hatten, ca. 1 % (Innove, 2013, 2; VISC, 2014, 4; NEC 2014; s. Tab. 1). Gemäß dem Prüfungsprogramm für Deutsch orientiert sich die staatliche DaF- Abiturprüfung in Estland (weiter – EE) an der Stufe B2 (Prüfungsprogramm EE, 2013, 1). Ab 2014 wird aber in EE der Innove-Stiftung zufolge die Abiturprüfung nicht mehr durchgeführt und durch international anerkannte Prüfungen ersetzt. 2006 betrug die Zahl der KandidatInnen bei der Abiturprüfung 287 (Eksamikeskus, 2012) und 2013 legten nur 79 SchülerInnen diese Prüfung ab, während sich 120 für andere Prüfungen (DSD II – 81, Goethe-Zertifikat – 39) entschieden (Innove, 2013, 2).

Tabelle 1. KandidatInnen 2013 EE LV LT Sprache Zahl % Zahl % Zahl % DE 79 1,14 227 1,14 212 1,11 EN 6527 94,46 16971 85,45 16428 86,11 FR 42 0,61 53 0,27 53 0,28 RU 262 3,79 2610 13,14 2385 12,50 Insgesamt 6910 100 19861 100 19078 100

275 KandidatInnen bei der Abiturprüfung 287 (Eksamikeskus, 2012) und 2013 legten nur 79 SchülerInnen diese Prüfung ab, während sich 120 für andere Prüfungen (DSD II – 81, Goethe- Zertifikat – 39) entschieden (Innove, 2013, 2).

Tabelle 1. KandidatInnen 2013

EE LV LT Sprache Zahl % Zahl % Zahl % DE 79 1,14 227 1,14 212 1,11 EN 6527 94,46 16971 85,45 16428 86,11 FR 42 0,61 53 0,27 53 0,28 RU 262 3,79 2610 13,14 2385 12,50 Insgesamt 6910 100 19861 100 19078 100

In Litauen (weiter – LT) lässt sich ein ähnlicher Trend beobachten: Die Zahl der Prüflinge bei der Abiturprüfung nimmt ab. Seit 2006 (1764 oder 8,67 %) ist sie stark zurückgegangen und betrug 2013 nur 212 oder 1,1 % (NEC, 2014; s. Abb. 1). Dies ist z. T. durch die sinkende Geburtsrate zu erklären, hängt aber auch mit dem Rückgang des Deutschen als 1. FS zusammen. 2010/2011 lernten Dieseiner ist Studiez. T. durch zur Sprachlernmotivation die sinkende Geburtsrate zufolge zu 2,9erklären, % der hängtSchülerInnen aber auch Deutsch mit dem als 1. FS (Platz 2 nach Englisch). Der Anteil von Deutsch als 2. FS und Deutsch als 3. FS machte 12,9 % bzw. Rückgang des Deutschen als 1. FS zusammen. 2010/2011 lernten einer Studie zur 13,1 % aus (Breckle, Johanning-Radžienė, 2013, 4-5). Sprachlernmotivation zufolge 2,9 % der SchülerInnen Deutsch als 1. FS (Platz 2 nach Englisch). Der Anteil von Deutsch als 2. FS und Deutsch als 3. FS machte 12,9 % bzw. 13,1 %Abb. 1.aus Zahl (Breckle, der KandidatInnen Johanning-Radžienė, bei der DaF 2013,-Abiturprüfung 4-5). in LT 2006-2014

Abb.Die 1. FSZahl-Abiturprüfung der KandidatInnen ist in bei LT der eine DaF-Abiturprüfung Wahlprüfung. Die in LT AbiturientInnen 2006-2014 entscheiden sich vorwiegend für die Prüfung in der 1. FS, die sie länger gelernt haben, denn die Prüfungsergebnisse werdenDie FS-Abiturprüfung bei der Bewerbung ist in um LT eine einen Wahlprüfung. Studienplatz Die berücksichtigt. AbiturientInnen Auch entschei- in LT werden bei der denBewerbung sich vorwiegend statt der für Abiturprüfung die Prüfung in Ergebnisse der 1. FS, dieandere sie längerr internationaler gelernt haben, Prüfungen denn die anerkannt (ŠMM Prüfungsergebnisse2014). Ab 2015 wird werden der beiNachweis der Bewerbung der FS-Kenntnisse um einen Studienplatz(Deutsch, Englisch berücksichtigt. oder Französisch) von Auchmindestens in LT werden B1 zur bei Zulassungsvoraussetzung der Bewerbung statt der bei Abiturprüfung der Bewerbung Ergebnisse um einen anderervom Staat finanzierten Studienplatz an einer Universität (ŠMM 2013). internationaler Prüfungen anerkannt (ŠMM 2014). Ab 2015 wird der Nachweis der FS-Kenntnisse (Deutsch, Englisch oder Französisch) von mindestens B1 zur Zulas- sungsvoraussetzung bei der Bewerbung um einen vom Staat fi nanzierten Studienplatz an einer Universität (ŠMM 2013). 204 Gemäß dem Prüfungsprogramm sollen die Aufgaben den Referenzniveaus B1 (40 %) und B2 (60 %) nach GER entsprechen (Prüfungsprogramm LT, 2013, 4ff ). Da in Zukunft die Abiturprüfung mit GER verlinkt wird und das erreichte Referenzniveau im Abiturzeugnis ausgewiesen werden soll, sei hier auf Probleme hingewiesen: Erstens soll die Mindestgrenze für jedes der Niveaus festgelegt werden. Zweitens muss entschieden werden, ob bei der Messung der Leistung auf B2 nur die Punkte der B2-Aufgaben anerkannt oder ob auch die B1-Punkte miteinbezogen werden. Dies bestätigen auch die Experten bei der Auswertung der eingangs erwähnten Modellprüfung (NEC, 2013a, 75, vgl. 66-67; NEC, 2013b, 45-48, vgl. 58). Um die Grenze festzulegen, müssen statistische Verfahren angewendet und die Erfahrungen mit denen der internationalen Prüfungen verglichen werden.

276 Die Bestehensgrenze der Abiturprüfung verlief 2010-2013 ziemlich tief: bei 16 Punkten oder 40 % der B1-Aufgaben (NEC 2014). Vergleicht man sie mit der Gren- ze beim TestDaF, so kann man sehen, dass beim TestDaF mehr richtige Lösungen verlangt werden: Zum Erreichen der niedrigsten TDN3-Stufe (B2.1) muss man 14- 16 Punkte (von 30) im Leseverstehen und 10-12 Punkte (von 25) im Hörverstehen sammeln. Auch bei den Goethe-Zertifi kat-Prüfungen gelten als untere Grenze ca. 60 % (GI, 2007, 9). Zur Entwicklung der KandidatInnen-Zahl, die zur DaF-Abiturprüfung in Lettland (weiter – LV) antreten, liegen derzeit leider keine Daten vor. Zu dem FS-Curriculum ist zu sagen, dass seit 2008 in der 1. und der 2. FS die Referenzniveaus B2-C1 und in der 3. FS das Niveau B1 angestrebt werden (VISC, 2013, 1). Die Abiturprüfung orientiert sich gemäß dem Prüfungsprogramm an den Referenzniveaus B1-B2-C1. Seit 2013 werden auch die Ergebnisse der Prüfung nach GER ausgewiesen, wobei folgende Leistungen verlangt werden: 40-69 % – B1, 70-94 % – B2, 95-100 % – C1. Liegt die Leistung unter 40 %, werden nur die Prozentpunkte ausgewiesen (VISC, 2013, 2). 2013 erreichten VISC zufolge 29,1 % der KandidatInnen B1, 48 % B2, 5 % C1 und die Leistungen von 17,6 % lagen unter B1. Da das genaue Verhältnis zwischen den Prüfungsaufgaben und den konkreten Referenzniveaus im Prüfungsprogramm LV (2013) nicht verankert ist, können die Ergebnisse nicht weiter kommentiert werden. Es ist nur zu bemerken, dass es bei der Prüfung mit zwei Niveaus eine Herausfor- derung ist, die Mindestgrenze für jedes Niveau festzulegen, und es bei drei Niveaus noch komplizierter ist. Auch im Falle nur eines Referenzniveaus besteht eine Reihe von Anforderungen an die Vorbereitung und Durchführung der Prüfung sowie die Auswertung der Ergebnisse (mehr dazu s. CoE, 2009a; CoE, 2009b).

3. AUFBAU DER PRÜFUNG: WAS WIRD GETESTET? Das zentrale Th ema einer Sprachprüfung ist das Prüfen der vier grundlegenden Fertigkeiten (Hören, Lesen, Schreiben, Sprechen), die voneinander getrennt oder integriert sein können. Der Vorteil der ersteren Möglichkeit besteht in ihrer Validität, denn dies „ermöglicht eine beachtliche Aussagekraft hinsichtlich der … erbrachten Leistungen“ (Tinnefeld 2013, 277). Auch die Bewertung ist transparenter, einfacher. Der Nachteil des separativen Ansatzes ist aber die fehlende Authentizität. Integ- rative Prüfungen sind realitätsnäher, überlegener in praktischer, sprachlicher und kommunikativer Hinsicht, ihnen fehlt jedoch an Validität, weil die Leistungen nicht eindeutig den einzelnen Fertigkeiten zuzuordnen sind, was auch die Objektivität reduziert (ebenda). Der Aufb au der Abiturprüfung Deutsch folgt in allen drei Staaten dem separativen Ansatz. Die Analyse der Programme (Prüfungsprogramm EE, 2013, 2; Prüfungs- programm LV, 2013, 1; Prüfungsprogramm LT, 2013, 2) und der Aufgaben 2013 (Abiturprüfung Deutsch EE, 2013; Abiturprüfung Deutsch LV, 2013; Abiturprüfung Deutsch LT, 2013) hat ergeben, dass die Deutschprüfung im Baltikum nicht nur

277 Unterschiede bezüglich der angestrebten Referenzniveaus aufweist, sondern auch sich in ihrem Aufbau unterscheidet (s. Tab. 2). Als Erstes lässt sich bemerken, dass die Prüfung in EE und LV alle vier Fertigkei- ten umfasst und in LT das Sprechen bisher nur in einer Vorprüfung getestet wurde (Vorprüfung Deutsch LT, 2013; Vorprüfungsprogramm LT, 2013). Erst ab 2016 soll auch das Sprechen in die Prüfung aufgenommen werden (Prüfungsprogramm (Projektfassung) LT, 2013, 3). Ein weiterer Unterschied besteht darin, dass in EE und LV die linguistische Kompetenz getrennt geprüft wird, während in LT auf diesen Teil (früher 20 %) ab 2013 verzichtet wurde.

Tabelle 2. Aufbau der Abiturprüfung EE (B2) LV (B1–B2–C1) LT (B1–B2) Nr. Teil % Min. Teil % Min. Teil % Min. 1. Schriftlicher 20 90 Leseverstehen 20 50 Hörverstehen 30 40 Ausdruck 2. Hörverstehen 20 35 Hörverstehen 20 30 Leseverstehen 30 70 3. Leseverstehen 20 60 Strukturen/ 20 30 Schriftlicher 40 100 Wortschatz Ausdruck 4. Strukturen/ 20 40 Schriftlicher 20 70 Wortschatz Ausdruck Schriftlich: 80 225 Schriftlich: 80 180 Schriftlich: 100 210 5. Mündlicher 20 15 Mündlicher 20 15 Ausdruck Ausdruck Insgesamt: 100 240 100 195 Insgesamt: 100 210 Sprechen ≈15 (Vorprüfung)

Was die Abfolge der Prüfungsteile angeht, ist sie auch in allen drei Fällen unterschiedlich. In EE werden den KandidatInnen zunächst in einem einzelnen Heft Aufgaben zum Schreiben angeboten, nach deren Erfüllung eine Pause (30 Minuten) einge- legt wird, und erst nach der Pause die Prüfung fortgesetzt wird. Als Vorteil dieses Verfahrens ist zu betrachten, dass dadurch allen KandidatInnen die gleiche Zeit für die Aufgaben zur Verfügung steht, was zur Objektivität beiträgt. Zusätzlich ist zu bemerken, dass die Prüflinge am Anfang noch nicht müde sind (das Schreiben als produktive Fertigkeit ist anspruchsvoll). Andererseits widerspricht diese Abfolge dem methodischen Prinzip „rezeptiv–reproduktiv–produktiv“. Die Auseinan- dersetzung mit rezeptiven Aufgaben könnte das „Eintauchen“ in die Sprache, das Aktivieren weiterer Kompetenzen ermöglichen. In LT werden z.B. die Aufgaben in einem Heft angeboten. Das Schreiben als letzte Aufgabe birgt aber die Gefahr in sich, dass man sich zu lange mit dem Lesen befasst. Zwar gibt es Zeitvorgaben, aber man kann im Heft blättern.

278 In LV und LT fängt die Prüfung mit der Rezeption an. In LV ist es das Lesen, in LT das Hören. Im Rahmen des erwähnten NEC-Projekts wurde ein Modell erprobt, bei dem das Lesen an erster Stelle steht (NEC, 2013b, 4). 75 % der befragten SchülerInnen fanden das Lesen als ersten Teil annehmbar. Die Meinungen der Lehrenden gingen aber auseinander (50:50), weil sie das Modell ungewöhnlich fanden und meinten, es könnte sich negativ auf die Leistungen auswirken. Sie meinten auch, dass das Hörverstehen am Anfang stehen sollte, weil dies den Prüflingen mehr Freiheit bei der Zeitverteilung geben würde. Das Projektteam fand aber diese Individualisierung eher im Unterricht angemessen, nicht in der Prüfung (NEC, 2013b, 6).

4. DIE FERTIGKEITEN IM EINZELNEN 4.1. Rezeption: lesen und hören Es ist zweckmäßig, die Analyse der Lese- und Höraufgaben in einem Kapitel zu präsentieren, denn die beiden rezeptiven Fertigkeiten können auf eine ähnliche Weise abgeprüft werden. Begrüßenswert ist, dass in jedem rezeptiven Teil wenigstens zwei Lese- bzw. Hörstile als Testfokus vorliegen(s. Tab. 3-5 und 6-8). Positiv zu bewerten ist auch die Tatsache, dass in jeder Aufgabe Beispiele angeführt sind. Das gilt für alle drei Länder. Wenn man die Prüfungen betrachtet, fällt es auf, dass sowohl geschlossene, als auch offene Aufgaben in beiden rezeptiven Teilen nur in LT vertreten sind. In LV und EE gibt es offene Aufgaben (Ergänzen von Lücken in der Textzusammenfas- sung, Kurzantworten auf Fragen) nur im Hörverstehen. Natürlich lassen sich offene Aufgaben wie Fragen mit einer begrenzten Bandbreite von Antworten nicht so leicht erstellen. Hier können Bewertungsprobleme auftreten, falls mehrere Antworten möglich sind, jedoch ist in diesem Fall die Erratungsmöglichkeit geringer. Deswegen wäre es ratsam nachzudenken, ob dieser Aufgabentyp nicht in beiden rezeptiven Teilen seinen Platz finden sollte.

Tabelle. 3. Leseverstehen EE Nr. Aufgabentyp Items Lesestil Text Thema Reisen, 1. G*: Zuordnungsaufgabe 8 Selektiv 4 kurze Texte Tourismus, Sehenswertes Ein populär-wissen- Klima, Wetter, 2. G: Mehrfachwahlaufgabe 8 schaftlicher Artikel Forschung 3. 7 Detailliert Gesellschaft, 4. G: Zuordnungsaufgabe Zeitschriftenartikel aktuelles 9 Geschehen Insgesamt: 32 * G – geschlossen, O – offen

279 Tabelle 4. Leseverstehen LV Nr. Aufgabentyp Items Lesestil Text Thema Schule, Studium: 1. G: Zuordnungsaufgabe 12 Selektiv 12 kurze Tipps Lerntipps 5 kurze Texte 2. G: Antwortmatrix 10 Einkaufen, Mode (Aussagen) Detailliert Ein populär-wissen- Strategien gegen 3. G: Ergänzen von Lücken 8 schaftlicher Artikel Vergessen Insgesamt: 30

Tabelle 5. Leseverstehen LT Nr. Aufgabentyp Items Lesestil Text Thema 1. G: Zuordnungsaufgabe 4 Global u. Ein publizistischer Sport selektiv Text 2. G: Ergänzen von Lücken 8 Eine Reportage Architektur 3. 7 Ein publizistischer Studium, Beruf Detailliert Text 4. G: Mehrfachwahlaufgabe 3 Zeitschriftenartikel Lebensweg 5. O: Fragen beantworten 8 Insgesamt: 30

Tabelle. 6. Hörverstehen EE Nr. Aufgabentyp Items Hörstil Text Thema Aktuelle 1. G: Mehrfachwahlaufgabe 6 Global 6 Texte: Nachrichten Nachrichten 2. G: Mehrfachwahlaufgabe 10 Reportage Mode, Kleidung Detailliert Wirtschaft, 3. O: Ergänzen von Lücken 10 Radiobericht Schuhindustrie 4. G: Zuordnungsaufgabe 6 Selektiv Umfrage: 6 Meinungen Heimat Insgesamt: 32

Tabelle 7. Hörverstehen LV Nr. Aufgabentyp Items Hörstil Text Thema Gesundheit, 1. O: Ergänzen von Lücken 12 Schülerradiosendung Ernährung G: Richtig/Falsch/ Keine 2. 10 Detailliert Interview Kreativität Information O: Kurzantworten auf Radiobericht, popu- 3. 8 Sport, Medizin Fragen lär-wissenschaftlich Insgesamt: 30

280 Tabelle 8. Hörverstehen LT im Überblick Nr. Aufgabentyp Items Hörstil Text Thema Einkaufen, 1. G: Mehrfachwahlaufgabe: 4 Selektiv 2 kurze Texte Flaschenpost Aktuelles 2. O: Ergänzen von Lücken 4 Ein Bericht Geschehen G: Richtig/Falsch 4 Detailliert Interessante Berufe: 3. G: Richtig/ Falsch/ Keine Interview 4 Leuchtturmwächter Information 4. O: Ergänzen von Lücken 9 Ein Bericht Verkehrsmittel Umfrage: 5 5. G: Zuordnungsaufgabe 5 Selektiv Deutschland Meinungen Insgesamt: 30

In allen Ländern sind geschlossene Aufgaben wie Mehrfachwahlaufgaben (Stamm in Form einer Frage mit drei Optionen) und Zuordnungsaufgaben (z. B. Überschrif- ten/Aussagen Texten zuordnen, ev. mit Distraktoren) vertreten. In LV und LT ist die Auswahl der geschlossenen Aufgabentypen größer: Hinzu kommen Richtig/Falsch/(Keine-Information)-Aufgaben, bei denen zu entscheiden ist, ob die Aussagen im Hinblick auf die Informationen im Text richtig oder falsch (bzw. nicht im Text gegeben) sind. Zu nennen sind auch Lückentexte, bei denen Texte durch passende Sätze, Satzteile oder Wörter im Schüttelkasten vervollständigt werden. Auffallend ist eine Zuordnungsaufgabe (4. Leseaufgabe) in EE, in der Wortbedeu- tungen zu erschließen sind. Es entsteht dann die Frage, was hier geprüft wird und ob man in diesem Fall vom Leseverstehen oder vielmehr von der Beherrschung des Wortschatzes sprechen sollte. Die Antwortmatrix (Ankreuzen von zutreffenden Lösungen) ist nur in LV vertreten (2. Leseaufgabe). Man kann sie als Zuordnungsaufgabe betrachten, in der Konstellationen zwischen bestimmten Personen/Sachen (in unserem Fall: zwischen Argumenten und Personen) herauszuarbeiten sind. Sie hat ihre Vor- und Nachteile. Als wichtige Vorteile kann man die leichte Erstellung, die einfache und eindeutige Korrektur erwähnen. Jedoch ist ihr erheblicher Nachteil die inhaltliche Beschrän- kung, da solche Aufgaben nicht auf jeden beliebigen Text anwendbar sind – nur auf solche Texttypen, die die oben beschriebenen Konstellationen in sich tragen. Ebenso ist die Tatsache zu erwähnen, dass die Lösung von Antwortmatrizen keine sprachliche Produktion erfordert. Es könnte eventuell auch der Grund dafür sein, warum in EE und LT 2013 auf diesen Aufgabentyp verzichtet wurde. Jedoch erweist sich im lettischen Fall die Antwortmatrix als attraktiv: Der Text begründet die Wahl des Aufgabentyps, das Spektrum von Testmöglichkeiten ist breiter, die Korrektur wird erleichtert. Alle Lesetexte sind authentisch (ev. gekürzt), die Themen sind aktuell und lebensnah, sie wiederholen sich nicht. Die aktuellen Pressetexte sind dem Prüfungszweck

281 angemessen, denn sie entsprechen einem realitätsnahen Sprachgebrauch. Somit liegt die situative Authentizität vor. Die Themen im Teil Hörverstehen sind ebenso aktuell und überschneiden sich mit den Themen der Lesetexte nicht. Es wird ein breites Themenspektrum bedeckt. Was die Hörtexte betrifft, kann man jedoch in LT nur von Teilauthentizität sprechen. Obwohl die Texte für muttersprachliche Adressaten konzipiert und von Mutter- sprachlern vorgetragen worden sind, sind sie speziell für die Prüfung ausgewählt und in einem Studio aufgenommen worden. In LV haben wir ein anderes Bild. Hier werden authentische Hörtexte verwendet: eine Schülerradiosendung, ein Interview, ein populärwissenschaftlicher Radiobericht, sodass ein höherer Grad an situativer Authentizität erreicht wird.

4.2. Produktion: schreiben und sprechen In allen Prüfungen ist die erste Schreibaufgabe der Interaktion und die zweite der Produktion gewidmet (s. Tab. 9). Die Thematik ist angemessen.

Tabelle 9. Schriftlicher Ausdruck Nr. Aufgabentyp Umfang Punkte Thema (Wörter) EE (90 Min.) 1. E-Mail (offizieller Brief) 120 ± 10% 8 Freiwilligendienst 2. Stellungnahme 200 ± 10% 12 Rangliste der Schulen Insgesamt: 320 ± 10% 20 LV (70 Min.) 1. E-Mail 100-120 15 Teilnahme an der Jugendwoche 2. Aufsatz 200-250 25 Segeln, Rekorde Insgesamt: 300-370 40 LT (100 Min.) 1. Persönlicher Brief 100-120 16 Ferienpläne, Einladung nach Litauen 2. Aufsatz 180-230 24 Umweltschutz Insgesamt: 280-350 40

Die KandidatInnen in EE und LV schreiben zuerst eine E-Mail (eine Bewerbung), während in LT ein persönlicher Brief verlangt wird. Zwar erscheint es natürlicher, eher einen Brief als eine E-Mail mit der Hand zu schreiben, aber persönlicher Brief als Textsorte ist für die betreffende Altersgruppe nicht mehr aktuell, eine E-Mail wäre hier angemessener. Sehr positiv ist zu bewerten, dass in LV und insbesondere in EE sowohl auf die situative, als auch auf die interaktive Authentizität geachtet wird. Als Schreibanlass wird eine Anzeige angemessener Thematik angeboten, auf die man reagieren soll. Die Situation ist lebensnah und motivierend. Der Prüfling wird direkt angespro- chen.

282 In LT gibt es dagegen keinen derartigen Schreibanlass. In der Aufgabe wird nur die Situation beschrieben und vorgegeben, auf welche Punkte man beim Schreiben eingehen soll. Ein solcher Anlass bietet zwar dem Kandidaten keine Möglichkeit, sich sprachlich darauf zu stützen, die Situation ist aber unnatürlich, weil man im realen Leben nie auf einen Brief antwortet, ohne ihn gelesen zu haben. In allen drei Fällen entsprechen die Aufgaben den betreffenden Niveaus: Der per- sönliche Brief LT und die E-Mail LV (Vorstellung) – B1, die E-Mail EE (Begründung und selbstständige Fragenformulierung) – B2. Dies ist auch bei der zweiten Aufgabe der Fall (B2-C1). In EE und LV wird eine Problemfrage aufgeworfen, auf die der Kandidat antwortet und seine Meinung mit Argumenten begründet (Braucht man eine Rangliste der Schulen? Sind solche Akti- vitäten vorbildlich oder zu gefährlich?). In LV wird auch hier als Schreibanlass ein Text mit Bild angeboten. In LT stehen dagegen wiederum drei inhaltliche Punkte als Vorgaben (die größten Umweltprobleme; mögliche Lösungen; mein Beitrag zum Umweltschutz). Die litauischen TestautorInnen könnten also in dieser Hinsicht von ihren estnischen und lettischen KollegInnen etwas lernen. Was die Bewertung angeht, werden in allen Ländern analytische Bewertungsskalen (mit holistischen Elementen) verwendet (Bewertung EE: Schreiben 2012; Bewertung LV: Schreiben 2012-2013; Bewertung LT 2013), s. Tab. 10:

Tabelle 10. Bewertungskriterien EE LV LT E-Mail/Brief Inhalt (4) Inhalt (3) Inhalt (4) Textorganisation (3) Textaufbau und Form (4) Sprachliche Grammatische Korrektheit (3) Lexikalisches u. grammatisches Spektrum, Korrektheit (4) Ausdruck (3) Register (4) Orthographie (3) Lexikalische und grammatische Richtigkeit, Rechtschreibung und Zeichensetzung (4) Aufsatz/Stellungnahme Inhalt (3) Inhalt (5) Inhalt (5) Textaufbau (3) Textorganisation (5) Textaufbau und Form (5) Ausdruck (3) Grammatische Korrektheit (5) Lexikalisches u. grammatisches Spektrum, Grammatik (3) Ausdruck (5) Register (5) Orthographie (5) Lexikalische und grammatische Richtigkeit (5) Rechtschreibung und Zeichensetzung (4)

Das Kriterium Inhalt umfasst in EE in der ersten Aufgabe auch die Struktur/ Form, und zur sprachlichen Korrektheit gehören neben der Grammatik auch das Wortschatzspektrum/Register. In EE und LT ist das Verhältnis zwischen dem Inhalt und dem Textaufbau ei- nerseits und der linguistischen Kompetenz andererseits 50:50. In LV sind es 40:60. Übertrieben hoch erscheint hier der Anteil der Orthographie.

283 In der zweiten Aufgabe bleibt in EE und LV die Gewichtung der Kriterien dieselbe, und in LT erscheinen Rechtschreibung und Zeichensetzung separat. In EE und LV wird zwischen Grammatik und Wortschatz unterschieden und innerhalb jedes dieser Kriterien von Spektrum und Korrektheit gesprochen, während in LT lexikalische und grammatische Strukturen zusammengefasst sind, aber nach einem Kriterium ihre Vielfalt bewertet wird und nach einem weiteren ihre Richtigkeit, wie es im GER der Fall ist. Dies scheint begründet zu sein, denn dadurch gewinnt der Kandidat, der um die Vielfalt des Wortschatzes und grammatischer Strukturen bemüht ist, obwohl es ihm nicht immer gelingt, diese fehlerfrei zu verwenden. In der LV-Skala sind neben Deskriptoren die Referenzniveaus angegeben, aber die Deskriptoren stellen zuweilen keine folgerichtige Abstufung dar (bei B2.1, B2.2, C1 werden z.B. die Kohäsionsmittel nicht erwähnt, bei B1 steht aber, dass einfache Konnektoren verwendet werden). Die Deskriptoren der EE-Skala zeigen eine schöne Abstufung. Auch die einzelnen Stufen der LT-Skala sind kohärent und transparent, ein Nachteil besteht aber darin, dass bei den Richtigkeitskriterien in LT eine konkrete Fehlerzahl angegeben ist. Zwar wird darauf hingewiesen, dass die Fehler unterschiedlich sein können (in komplexeren/einfachen Strukturen), aber die konkrete Zahl kann beim Bewerten Probleme bereiten. Der mündliche Teil der Prüfung in EE und LV und die Vorprüfung in LT basieren auf einem Stimulus, aber die Struktur der Prüfung unterscheidet sich jeweils. In EE werden zunächst textbezogene Aufgaben angeboten (über den Inhalt eines gegebenen Textes sprechen, anschließend ein Gespräch zum Thema), danach folgt ein Rollenspiel mit dem Lehrer (nach einer Situation und einem Plan). In LV soll der Kandidat zunächst Fragen zu einem bestimmten Thema (z. B. Kulturleben, Wohnort, gesundes Leben) beantworten, dann folgt ein Rollenspiel mit dem Lehrer nach einem sehr strengen Muster und zum Schluss muss man den Hauptgedanken eines Textes formulieren und sich zu dem Thema äußern. In LT gibt es einen Monolog zu einem bestimmten Thema (mit einem kurzen Text als Stimulus und Fragen) im zweiten Teil folgt der Dialog mit einem anderen Schüler (nach einer vorgegebenen Situation). In einer mündlichen Prüfung sollte eine realitätsnahe Situation entstehen, die im idealen Fall den Prüfungscharakter vergessen lassen kann. Das Rollenspiel nach einem strengen Muster repräsentiert keine natürliche Form der Kommunikation, wirkt künstlich. Deswegen ist es fraglich, ob eine solche Aufgabe für die Prüfung geeignet ist. Das freie Gespräch wie in EE dagegen ist dementsprechend sehr zu begrüßen. Laut Tinnefeld geht der Prüfer in einem (freien) Gespräch mit seinen Reaktionen unmittelbar auf den Prüfling ein. „Prüfer und Prüfling (beeinflussen) sich in ihrer Interaktion gegenseitig (...): Sie befruchten sich intellektuell somit gegenseitig; sie sind einander bedingende Größen, einander benötigende Interaktanten“ (Tinnefeld 2013, 406). Hinzuzufügen wäre hier noch, dass in LT zurzeit Kriterien nach dem GER und dem Prüfungsprogramm für das Jahr 2016 erarbeitet werden.

284 4.3. Linguistische kompetenz Die linguistische Kompetenz wird nur in EE und in LV getestet. Der betreffende Prüfungsteil macht jeweils einen beträchtlichen Anteil (20 %) aus. In EE überprüft eine Aufgabe den Gebrauch verschiedener grammatischer Er- scheinungen und den Wortschatz. Die nächste Aufgabe ist in der Tat z.T. eine Auf- gabe zum Leseverstehen. Außerdem werden hier zwei Sachen auf einmal getestet: Der Kandidat muss das passende Wort finden und dann es in der richtigen Form eintragen. Dann folgt eine offene Aufgabe, in der man fehlende Wörter in richtiger Form in einem Text ergänzt. In LV wird mit drei Aufgaben ein breites Spektrum von grammatischen Phänomenen überprüft. Eine Aufgabe gleicht der 2. Aufgabe in der estnischen Prüfung. In LT wurde auf diesen Teil verzichtet, die sprachliche Richtigkeit und der Wortschatz werden im schriftlichen Ausdruck integriert über- prüft. Diese Entscheidung ist begrüßenswert, denn die linguistische Kompetenz ist nie ein Selbstzweck, sondern dient dem Ziel der Kommunikation. Wenn sie separat ihren eigenen Teil beansprucht, beeinträchtigt dies die Authentizität der Prüfung.

FAZIT UND AUSBLICK Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Abiturprüfung Deutsch im Bal- tikum in dem letzten Jahrzehnt einen langen Entwicklungsweg durchlaufen musste. Ihr heutiger Stand, die Zielsetzung und der Aufbau entsprechen dem handlungsori- entierten Sprachverwendungsmodell des GER. In allen drei Prüfungen sind Bemühungen um die situative und die interaktive Authentizität zu sehen. Durch eine Vielfalt von altersangemessenen Themen wirken die Tests motivierend und die unterschiedlichen Aufgabentypen lassen ein breiteres Spektrum von Sprachkompetenzen abprüfen. Die Prüfungen EE, LV und LT sind in vielen Aspekten unterschiedlich, doch hat jede von ihnen ihre Stärken, deswegen könnten die drei Länder eine engere Zusam- menarbeit auf diesem Gebiet entwickeln, um positive Erfahrungen austauschen und voneinander lernen zu können. Als begrüßenswert ist zum Schluss hervorzuheben, dass in Litauen und Lettland trotz der sinkenden Kandidatenzahl nationale Prüfungen vorbereitet und durchge- führt werden. Somit kann gesagt werden, dass die Abiturprüfung Deutsch in diesen Ländern als eine Frage der Sprach- und Bildungspolitik angesehen wird.

QUELLENVERZEICHNIS 1. Abiturprüfung Deutsch EE. 2013. Saksa keele riigieksam. Vihik I-II. Tallinn: Innove. 2. Abiturprüfung Deutsch LT. 2013. Užsienio kalba (vokiečių). Klausymas, skaitymas, rašymas. 2013 m. valstybinio brandos egzamino užduotis ir garso takeliai (pagrindinė sesija). Vilnius: Nacionalinis egzaminų centras: URL: www. nec.lt/362/ [2014-03-13].

285 3. Abiturprüfung Deutsch LV. 2013. Vācu valoda. Centralizētais eksāmens par vispārējās vidējās izglītības apguvi. URL: visc.gov.lv/vispizglitiba/eksameni/ uzdevumi.shtml [2014-03-13]. 4. Bewertung EE: Schreiben. 2012. Saksa keele riigieksami hindamisjuhend 2012 kirjutamisosa hindamisskaala. URL: www.innove.ee/UserFiles/ Riigieksamid/2013/sk_kirjutamise_hindamisskaala_2012.pdf [2014-03-13]. 5. Bewertung LT. 2013. Užsienio kalba (vokiečių). Vertinimo instrukcija (pagrindinė sesija). URL: www.nec.lt/failai/4094_2013_DE-1-vert.pdf [2014-03-13]. 6. Bewertung LV: Schreiben. 2012-2013. Centralizētā eksāmena angļu valodā rakstīšanas daļas vērtēšana. Metodiskais materiāls. URL: visc.gov.lv/vispizglitiba/ eksameni/dokumenti/metmat/ce_anval_rakst_vertesana.pdf [2014-03-14] 7. Prüfungsprogramm EE. 2013. Saksa keele riigieksami eristuskiri 2013. Tallinn: Innove URL: innove.ee/UserFiles/Riigieksamid/2013/2013.%20a%20saksa%20 keele%20riigieksami%20eristuskiri.pdf [2014-03-13]. 8. Prüfungsprogramm LT. 2013. Užsienio kalbos (anglų, prancūzų, rusų, vokiečių) brandos egzamino programa. URL: http://www.nec.lt/375/ [2014-03-13]. 9. Prüfungsprogramm LT (Projektfassung). 2013. Užsienio kalbos (anglų, prancūzų, rusų, vokiečių) brandos egzamino programa (projektas). URL: www.upc.smm.lt/ ugdymas/dokumentai/svarstomi/ [2013-08-08]. 10. Prüfungsprogramm LV. 2013. Svešvaloda (angļu, vācu, krievu, franču). Centralizētā eksāmena programma. URL: visc.gov.lv/vispizglitiba/eksameni/ dokumenti/programmas/12/svesval12.pdf [2014-03-13]. 11. Vorprüfung LT. 2013. Užsienio kalba (vokiečių). Kalbėjimo įskaitos užduotys. Vilnius: Nacionalinis egzaminų centras: URL: www.nec.lt/31/ [2014-03-13]. 12. Vorprüfungsprogramm LT. 2013. Užsienio kalbos (anglų, prancūzų, rusų, vokiečių) kalbėjimo įskaitos programa. URL: www.upc.smm.lt/ugdymas/bep/ failai/2013/1.6_Uzsienio_kalbos-anglu_prancuzu_rusu_vokieciu-lyginamoji_ iskaitos_programa.pdf [2014-03-13].

LITERATURVERZEICHNIS 1. Albers, Hans-Georg; Bolton, Sibylle. 1995. Testen und Prüfen in der Grundstufe. Einstufungstests und Sprachstandsprüfungen. Berlin [u.a.]: Langenscheidt. 2. ALTE. 2006a. Handreichungen für Testautoren. Modul 3. Itemtypen. URL: www. alte.org/attachments/files/003_ALTE_Deutsche%20HR_Modul3.pdf [2014-03- 14]. 3. ALTE. 2006b. Handreichungen für Testautoren. Modul 4. Aspekte der Bewertung und Auswertung. URL: www.alte.org/attachments/files/004_ALTE_ Deutsche%20HR_Modul4.pdf [2014-03-14]. 4. Bachman, L. 1991. What does language testing have to offer? TESOL Quarterly 25. 671–704. 5. Bachman, L.; Palmer, A. 1996. Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press 6. Breckle, Margit; Johanning-Radžienė, Antje. 2013. Deutsch in Litauen. Quantitative Auswertung einer Studie zur Sprachlernmotivation. Vaasa: Vaasan

286 yliopisto. 7. CoE. 2009a. Relating Language Examinations to the CEFR. Strasbourg: Council of Europe. 8. CoE. 2009b. Reference Supplement to the Manual for “Relating Language examinations to the CEFR”. Strasbourg: Council of Europe. 9. Demmig, Silvia. 2011. Sprachkompetenz prüfen – aber wie? Jena. 10. Eksamikeskus. 2012. Eksamitööde ja tasemetööde analüüsid. URL: www.ekk. edu.ee/valdkonnad/uldharidusvalishindamine/eksamitoode-ja-tasemetoode- analuusid [2014-03-15]. 11. Europarat. 2001. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin [u. a.]: Langenscheidt. 12. Europarat. 2012. Handbuch zur Entwicklung und Durchführung von Sprachtests. Zur Verwendung mit dem GER. Frankfurt a. M.: telc GmbH. 13. GI. 2007. Goethe-Zertifikat B2. URL: www.goethe.de/lrn/prf/pro/hdb/ Pruefungsziele_Testbeschreibung_B2.pdf [2014-03-15]. 14. Grotjahn, Rüdiger. 2000. Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung. Grundlagen. Patras: Hellenic Open University. 15. Grotjahn, Rüdiger (Hrsg.). 2006. Der C-Test: Theorie, Empirie, Anwendungen. Frankfurt a. M.: Lang. 16. Grotjahn, Rüdiger (Hrsg.). 2010. Der C-Test: Beiträge aus der aktuellen Forschung. Frankfurt a. M.: Lang. 17. Casper-Hehne Hiltraud; Koreik, Uwe (Hrsg.). 2004. DSH und TestDaF als hochschulbezogene Prüfungssysteme für Deutsch als Fremdsprache: Standortbestimmungen und Entwicklungslinien. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. . 18. Innove. 2013. 2013. aasta saksa keele riigieksamist. URL: www.innove.ee/et/ riigieksamid/riigieksamite-materjalid/riigieksamite-materjalid-2013 [2014-03-14]. 19. Juknevičienė, Rita. 2006. Užsienio kalbų valstybinių brandos egzaminų tematika: klausymo ir skaitymo užduočių analizė. Kalbotyra, 56(3). 56-65. 20. NEC 2013a. Užsienio kalbos (anglų, prancūzų, rusų, vokiečių) bandomojo tyrimo kokybinė analizė. URL: www.nec.lt/370/ [2014-05-01]. 21. NEC 2013b. Užsienio kalbos (anglų, prancūzų, rusų, vokiečių) brandos egzamino modelis. URL: www.nec.lt/370/ [2014-05-01]. 22. NEC. 2014. Rezultatai. URL: www.nec.lt/172/ [2014-05-01]. 23. ŠMM. 2013. Dėl asmenų, pretenduojančių į valstybės finansuojamas pirmosios pakopos ir vientisųjų studijų vietas, mokymosi rezultatų minimalių rodiklių nustatymo. 2013-05-10 Nr. V-397. 24. ŠMM. 2014. Dėl 2011-03-16 įsakymo Nr. V-435 pakeitimo. 2014-02-03 Nr. V-74. 25. TestDaF. 2014. Auswertung in den Prüfungsteilen. URL: www.testdaf.de/ teilnehmer/tn-info_teile.php [2014-03-14]. 26. Tinnefeld, Thomas. 2013. Dimensionen der Prüfungsdidaktik. Saarbrücken: COD. 27. UCLES. 2013a. Anglų bei rusų kalbų egzaminų užduočių vertinimo ataskaita. URL: www.nec.lt/370/ [2014-05-01].

287 28. UCLES. 2013b. Užsienio kalbos brandos egzamino modelio, Užsienio kalbos įskaitos programos ir anglų bei rusų kalbų brandos egzaminų bandomųjų užduočių vertinimas. URL: www.nec.lt/370/ [2014-05-01]. 29. VISC. 2013. Centralizēto eksāmenu svešvalodās rezultātu pielīdzināmība eiropas valodu kopīgajās pamatnostādnēs noteiktajiem valodas prasmes līmeņiem. URL: visc.gov.lv/vispizglitiba/eksameni/metmat.shtml [2014-03-15]. 30. VISC. 2014. 2012./2013.mācību gada centralizētā eksāmena svešvalodās rezultāti, secinājumi un ieteikumi. Metodiskais materiāls. Rīga: Valsts izglītības satura centrs. URL: visc.gov.lv/vispizglitiba/eksameni/metmat.shtml [2014-03-14].

SANTRAUKA 2013 m. Vokiečių kalbos brandos egzaminas Estijoje, Latvijoje ir Lietuvoje lyginamuoju aspektu Diana Šileikaitė-Kaishauri, Violeta Katinienė

Šiame straipsnyje siekiama palyginti vokiečių kaip užsienio kalbos valstybinį brandos egzaminą Estijoje, Latvijoje ir Lietuvoje. Analizuojamos 2013 m. egzamino užduotys, skelbiamos už brandos egzaminus atsakingų įstaigų – Innove (www.innove. ee), NEC (www.nec.lt), VISC (www.visc.gov.lv) – tinklalapiuose. Be to, nagrinėjamos galiojančios egzaminų programos ir kiti susiję dokumentai. Tyrimo aktualumą galima pagrįsti keliais požiūriais. Nuo 2015 m. stojantieji į Lietuvos aukštąsias mokyklas, norėdami gauti valstybės finansuojamą vietą, turi būti pasiekę bent B1 užsienio kalbos mokėjimo lygį pagal BEKM. Brandos egzaminai Lie- tuvoje pereina nuo norminio prie kriterinio vertinimo. Užsienio kalbos brandos egza- miną ir jų rezultatus būtina susieti su BEKM. Vykdant NEC projektą buvo sukurtas iš išbandytas visoms užsienio kalboms bendras egzamino modelis, kuris taip pat buvo įvertintas šalies ir užsienio ekspertų. Išskyrus šį projektą ir keletą publikacijų, užsienio kalbos brandos egzaminas Lietuvoje mažai tiriamas, o Vokietijoje mokslininkai skiria daug dėmesio kalbų egzaminams, net gimsta nauja disciplina – egzaminų didaktika. Tyrimo uždaviniai apima šiuos aspektus: 1) egzamino situaciją (tikslai pagal BEKM, kandidatų skaičiai); 2) egzamino struktūrą; 3) konkrečias kalbinės veiklos rūšis. Taikomi aprašomasis, metaanalizės ir vertinamasis tyrimo metodai. Pabaigoje apibendrinama geroji patirtis.

288 BENDROSIOS, PROFESINĖS IR AKADEMINĖS UŽSIENIO KALBOS KOMPETENCIJOS PLĖTOJIMO AUKŠTOJO MOKSLO INSTITUCIJOJE SVARBA ABSOLVENTŲ POŽIŪRIU

Virginija Tuomaitė Vytauto Didžiojo universitetas, Užsienio kalbų institutas, K. Donelaičio g. 52–603, Kaunas, Lietuva, [email protected]

ABSTRACT Given the topicality of foreign language competence development as far as the level of globality and personal maturity is concerned in all the areas of life (personal and public, professional and academic) and all the stages of human life of life-long learning paradigm, the present article aims at perception and formulation of the problem existing in the area of higher education as regards foreign language competence development. The aim of the empirical study is to find out what competences of general, professional, and academic foreign language were acquired by the graduates, and to determine their level and relevance from the point of view of graduates themselves. The analysis of the findings revealed the need for modernization of the system of foreign language competence development in higher education in the paradigm of life-long learning. Key-words: development of foreign language competence; general, professional and academic foreign language; higher education.

ĮVADAS Empirinio tyrimo tikslas išsiaiškinti kokias bendrosios, profesinės ir akademinės užsienio kalbos kompetencijas įgijo aukštojo mokslo institucijos absolventai ir nustatyti šių kompetencijų lygmenį bei svarbą. Empirinio tyrimo dalyviai patys vertino savo pirmosios bendrosios, profesinės ir akademinės užsienio kalbos kompetenciją, kurią įgijo aukštojo mokslo institucijoje, pagal pateiktą pasiekimų skalę balais nuo 1 iki 5. Dažniausiai savo pirmąja užsienio kalba respondentai įvardijo anglų kalbą, taip pat rusų kalbą, rečiau – vokiečių ir prancūzų kalbas. Tyrimo respondentai – Lietuvos aukštųjų mokyklų absolventai, dirbantys įvairiose kompanijose, įmonėse bei įstaigose (toliau – įmonės), ir darbdaviai. Tyrimo respon- dentų imtis – n = 470. Tyrimui pasirinkta imtis atsitiktinė (pasirenkant iš 100000 ir daugiau generalinės aibės visumos ir laikantis nuostatos, kad tokiu atveju imties tūris negali būti mažesnis nei 398 respondentai (Jadov, 1987, iš Kardelis, 2005).

289 Duomenų rinkimo metodas – apklausa. Empirinio tyrimo duomenų analizei ir rezultatų pateikimui, jų patikimumui ir tinkamumui pagrįsti, buvo naudojami statistiniai duomenų apdorojimo metodai. Turimi duomenys buvo apdoroti SPSS 13.01 ir MS Excel programomis, pritaikytomis MS Windows operacinei sistemai. Klausimų skalių patikimumui įvertinti skaičiuotas Kronbacho alfos (Cronbach alpha) koeficientas. Duomenims interpretuoti naudotos atsakymų tendencijos, išreikštos procentais. Atliekant skaičiavimus buvo pasirinktas 5% klaidų lygis, rodantis, kad pirmos rūšies klaidų tikimybė yra didesnė nei 5%, o galimybė, jog skaičiavimai neteisingi yra penki atvejai iš šimto (ryšį tarp duomenų rodantys p koeficientai lyginami su 0,05). Duomenims apibendrinti naudoti statistinių duomenų apibendrinimo metodai: aprašomoji statistika, neparametriniai kriterijai: Friedman kriterijus, Vilkoksono kriterijus, chi kvadrato kriterijus, parametriniai kriterijai: Stjudento t testas vienai imčiai ir porinėms imtims, ANOVA. Ryšio stiprumui nustatyti skaičiuotas Pirsono koreliacijos koeficientas. Remiantis metodologiniu teoriniu užsienio kalbų studijų organizavimo sistemos modernizavimo modelio pagrindu ir praktine patirtimi, buvo parengta struktūruota anketa Lietuvos aukštųjų mokyklų absolventams bei darbdaviams. Anketa taip pat parengta remiantis Bendrųjų Europos kalbų metmenų (BEKM/CEFR), Visuotinės suaugusiųjų studentų vertinimo sistemos (DIALANG), Europos kalbų vertintojų asociacijos (EKVA/ALTE) užsienio kalbų kompetencijų bei mokymosi siekinių apibūdinimo rekomendacijomis, MOLAN projekto parengto tyrimo instrumentu, Lietuvos internetiniame duomenų archyve (LiDA) „Kalbos darbe“ tyrimo instrumentu ir tyrimo duomenimis, Mykolo Romerio universiteto „Kalbų svarba“ tyrimo instrumentu, ekspertų rekomendacijomis ir esama tyrėjų darbo patirtimi užsienio kalbų mokymo srityje. Taigi, empirinio tyrimo instrumente užsienio kalbų kompetencijos ir mokymosi siekiniai apibrėžiami skirstant juos pagal užsienio kalbos vartosenos turinį – bendrąją kalbą, profesinę kalbą ir akademinę kalbą; pagal užsienio kalbos vartosenos sritis – asmeninio gyvenimo ir viešosios veiklos, profesinės veiklos bei mokymo ir mokymosi; o taip pat kalbinės veiklos rūšis – recepciją (klausymo ir skaitymo kompetencijas), produkciją (kalbėjimo ir rašymo kompetencijos), sąveiką ir tarpininkavimą.

1. PROBLEMOS IŠTIRTUMAS Šiuolaikinės visuomenės pokyčiai, sąlygojami visuotinės globalizacijos ir techno- logizacijos, pokyčiai ekonomikoje ir veiklos pasaulyje, neišvengiamai įtakojo politines ir mokslines diskusijas besimokančios visuomenės poreikius, apie mokymąsi visą gyvenimą bei naują požiūrį į mokymąsi visą gyvenimą, apimantį tiek naujų kompe- tencijų įgijimą, tiek anksčiau įgytų plėtojimą. Taigi, šiuolaikinė visuomenė, įtakojama pasaulinės globalizacijos ir technologiza- cijos procesų, lemia švietimo savitumą, o kintantys poreikiai skatina jo nesibaigiantį modernizavimą. Aukštojo mokslo modernizavimas pasižymi edukacinių paradigmų

290 virsmu, kai modernizuojant aukštąjį mokslą akcentas keliamas nuo žinių kaupimo link studento sociokultūrinių, profesinių ir akademinių poreikių tenkinimo, studento saviraiškos, jo kūrybingumo skatinimo, autonominio mokymosi ir savarankiško tobu- lėjimo skatinimo, jam aktyviai veikiant modernizuojamos aukštojo mokslo sistemos ir proceso kontekste. Vertinti, koreguoti ir įtakoti šio modernizacijos proceso raidą ir kryptį ir yra vienas iš edukologijos mokslo tikslų. Analizuodami aukštojo mokslo modernizavimo problemas, mokslininkai ieško galimybių, kaip tenkinti kintančius visuomenės poreikius atitinkančius veiklos pasaulio reikalavimus. Galimybės išryškėja, kai šiuolaikinės modernizuotos studijos orien- tuojamos į veiklos pasaulio poreikius ir reikalavimus (Jarvis, 2001; Carnell, Lodge, 2002; Falchikov, 2005, 2007; Foley, 2007; Longworth, 2007). Tuo tikslu mokslininkai siūlo taikyti įvairias mokymo/si ir studijų strategijas, akcentuoti savarankiško darbo reikšmingumą (Ylijoki, 2000; Elton, 2001; Lindsay, Breen, Conway, 2001; Goddard, Tschannen-Moran, Hoy, 2001; Jenkins, 2002;), akcentuoja studijų tarpdalykiškumo, studijų dalykų integracijos (įskaitant užsienio kalbos ir studijų dalyko sinergiją), kuri pasižymi partneriška dėstytojų bei studentų sąveika, svarbą (Griffiths, 2004; Shulman, 2005; Hunt, 2007;), siūlo ieškoti mokymo/si, studijų prasmės (Canas, Ford, Hill, Brennan, Carff, Suri, Coffey, 1995; Mayers, 2000; Hativa, Goodyear, 2002; Kirschner, Sweller, Clark, 2006; Askew, Lodge, Reed, 2008). Sparti pasaulinė globalizacija ir technologizacija įtakoja ir koreguoja valstybės rai- dos strategiją ir ekonominę politiką. Aukštojo mokslo institucijos tokiame kontekste turėtų orientuotis į aukščiausius mokslo standartus, būti universalios ir užtikrinti studentų pagrindinių sociokultūrinių, profesinių ir akademinių kompetencijų plė- tojimą, kad jie gebėtų sėkmingai funkcionuoti šiuolaikinėje visuomenėje ir gebėtų konkuruoti veiklos pasaulyje. O viena iš svarbiausių šiuolaikinės globalios visuome- nės ir šiuolaikinio globalaus veiklos pasaulio ypatybių yra daugiakultūriškumas ir daugiakalbiškumas. Vadinasi aukštojo mokslo institucijos absolventui svarbu įgyti komunikacijos tokioje aplinkoje kompetencijas. Žmonių visuomenės raidoje komunikacija buvo ir yra viena iš svarbiausių gyvenimo būtinybių. Žmonės sukūrė ir kuria, vartojo ir vartoja įvairiausias komunikacijos priemones ir jų sistemas. Svarbiausia iš visų komunikacijos formų šiuolaikiniame veiklos pasaulyje yra kalba. Kalbų ir kultūrų įvairovė šiuolaikinėjė globalioje visuo- menėje sąlygoja komunikacijos kompleksiškumą ir sudėtingumą bei komunikacinės kompetencijos plėtojimo svarbą, įtakoja užsienio kalbų komunikacinės kompetencijos plėtojimo ypatumus. Remdamiesi kompetencijos koncepto apibrėžimo turiniu, mokslininkai įvairiai klasifikuoja kompetencijas, tačiau bet kurioje klasifikacijoje viena iš svarbiausiųjų bendrųjų kompetencijų – socialinė kompetencija, kuriai pirmiausia priskiriama komunikacinės žinios, įgūdžiai ir gebėjimai. Užsienio kalbų komunikacinės kompetencijos plėtojimą, jos svarbą daugiakalbėje ir daugiakultūrėje visuomenėje nagrinėjo ir įrodė užsienio šalių mokslininkai D. H. Hymes (1966, 1971, 1997), G. Philipsen (1975), M.A.K. Halliday ir R. Hasan (1976), M. Swain (1980), M. Canale (1980,

291 1983), K. Faerch (1983), E. Coseriu (1985), Van Ek (1986), L. Bachman (1990), J. Sheils (1995), R. Scollon ir S.W. Scollon (1995), R. de Beaugrande ir W. U Dressler (1996), S.J. Savignon (1997), D. Cameron (2001), T. R. Lindlof ir B. C. Taylor (2002), S. W. Littlejohn ir K. A. Foss (2005), C. Leung (2005), G. H. C. Lin (2010) bei Lietuvos tyrėjai I. Cesevičiūtė ir R. Minkutė-Henrickson (2001), N. Mačianskienė (2001, 2004), J. Suchanova (2006), , V. Šernas (2006) ir kiti mokslininkai. Taigi, užsienio kalbų kompetencija yra viena iš bendrųjų kompetencijų, reikalingų XXI amžiaus globalios žinių visuomenės piliečiui, bendraujančiam ir bendradarbiau- jančiam tarptautinėje sociokultūrinėje, profesinėje ir akademinėje erdvėje mokymosi visą gyvenimą paradigmoje. O užsienio kalbų kompetencijos plėtojimas yra neatsie- jama universitetinio lavinimo dalis. “Kalba, mokydama taisyklingai sudaryti sakinį, moko kartu ir taisyklingai galvoti, vadinas, ji moko ir logikos. Joks kitas dalykas neišmoko tiek logiškai galvoti, kaip kalba, nes be kalbos nėra minties. Tik per kalbos aiškumą pasiekiame minties aiškumą. Iš kitos pusės, jokio kito dalyko nemokėjimas nekrinta taip į akis, kaip kalbos nemokėjimas. Jei kas prastai kalba, tuojau sprendžiam, kad jis menko mokslo žmogus. Tokiu būdu geras kalbos mokėjimas skiria mokytą žmogų nuo nemokyto. Todėl galima sakyti, kad žmogaus kalba yra jo išsilavinimo veidrodis” (Balčikonis, J., 1980, p. 11). Užsienio kalbų mokymui ir mokymuisi ne vieną dešimtmetį skiriamas didelis dėmesys ne tik užsienio, bet ir lietuvių tyrėjų darbuose. Pradėjus formuotis naujai, mokymusi visą gyvenimą pagrįstai, švietimo ir užsienio kalbų politikai ES, mokslinis susidomėjimas užsienio kalbų mokymo ir mokymosi sritimi dar labiau išaugo. Užsie- nio kalbų mokymo ir mokymosi sritį jau du dešimtmečius aktyviai tyrinėja Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslininkai ir tyrėjai-praktikai: V. Januškevičius, A. Stasiulevičiū- tė, E. Narbutas (1993), S. Statkevičienė (1993), B. Grėbliauskienė (1997), R. Minkutė (1997), A. Reksnienė (1997), A. Jacikevičius (1970; 1999), E. Kondraškienė (1999), V. Škudienė (1999), B. Miniotienė (2000), A. Daubarienė (2000), R. Vėterytė (2000), G. Klimovienė (1992; 1997; 2000), A. Daubarienė (2000), L. Servaitė (2001), A. Janu- lienė (2001), J. Balžakienė (1998; 2002), A. Ramoškienė (2002), I. Rinkevičienė (2000; 2002), J. Zdanytė (2000; 2002), V. Liubinienė (2000; 2002), I. Žindžiuvienė (2002; 2003), L. Tamošiūnienė (2003), L. Kaminskienė (2001; 2004), I. Cesevičiūtė (2003; 2004), J. Dovydienė (2004), A. Janulevičienė (2004), N. Čiučiulkienė (2004), A. Poš- kienė (2004), I. Darginavičienė (2005), N. Burkšaitienė (2006), Z. Stanevičienė (2006), E. Suchanova (2006), R. Juškienė, A. Velička (2006), R. Sklizmantaitė (2006), V. Šernas (1976; 1994; 1999; 2006), J. Šliogerienė (2001; 2002; 2006), A. Kuzmienė, I. Čiko- tienė, K. Kardelis (2005), L. Mauzienė (2006), A. Velička (2006), A. Asanavičienė, N. Žegūnienė (2006), I. Miculevičienė (2006), N. Netikšienė (2006), L. Kitkauskienė (2006), R. Jasnauskaitė (2009), V. J. Pukevičiūtė (2007), R. E. Katalynaitė, A. Velička (2007), B. Gakienė, J. Juknienė, E. Štyps (2008), S. Markova (2008), R. Jasnauskaitė (2009), V. Tuomaitė (2002, 2009, 2010), N. Mačianskienė (1995; 1998; 1999; 2000; 2001; 2002; 2004; 2009; 2010).

292 Tyrimų gausa užsienio kalbų mokymo ir mokymosi srityje taip pat liudija užsie- nio kalbų svarbą. Vykstant įvairioms transformacijoms ir pokyčiams visuomenėje Bolonijos proceso ir mokymosi visą gyvenimą paradigmų įtakoje užsienio kalbų kompetencija tapo labai svarbiu asmenybės brandos kriterijumi, tarnaujančiu savitar- pio supratimui, demokratijos stabilumui ir bendravimui su pasauliu. Todėl Europos Taryba (ET) skiria labai didelį dėmesį kalbų politikai, pabrėžia kalbų įvairovės vertę, galimybių visiems išmokti kelias kalbas svarbą. Aukštosios mokyklos turi laikytis Europos Sąjungos kalbų įvairovės politikos, kuri siekia sukurti aplinką, palankią visoms kalboms vartoti, mokyti ir mokytis. Kalbų įvairovės dėka Europa yra unikali ir nepaprastai turtinga. Aukštojo mokslo institucijų uždavinys yra propaguoti ir saugoti šią vieną iš pagrindinių Europos vertybių. Aukštosios mokyklos absolvento statusas natūraliai reikalauja išsiugdyti pirmosios užsienio kalbos gebėjimus atitinkančius C1 ir C2 mokymosi pasiekimų lygmenis visose recepcinės ir produkcinės kalbinės veiklos – skaitymo, rašymo, kalbėjimo ir klausymo – srityse. Be to, aukštosios mokyklos studentai, remiantis Europos Sąjungos švietimo ir kalbų politikos direktyvomis bei natūraliais perspektyviniais socialiniais, profesiniais ir akademiniais studentų poreikiais Bolonijos proceso ir mokymosi visą gyvenimą paradigmoje ir globalaus daugiakultūrinio ir daugiakalbio veiklos pasaulio reikalavimais turi įgyti bent dviejų kitų užsienio kalbų gebėjimus, kaip neišvengiamai būtinus gyvenant ir dirbant daugiakalbėje ir daugiakultūrėje socialinėje aplinkoje. Aukštosios mokyklos studentai turi įgyti ne tik būtiną komunikavimui sociokultūrinėje aplinkoje bendrosios užsienio kalbos kompetenciją, bet ir akademinės (gebėti klausytis paskaitų užsienio kalba, rengti pranešimus, dalyvauti konferencijose, diskutuoti, rašyti mokslinius darbus) bei profesinės (įgyti profesinį žodyną, skaityti profesinę literatūrą, diskutuoti specialybės temomis) užsienio kalbų kompetencijas būtinas sėkmingam funkcionavimui daugiakultūriniame ir daugiakalbiame veiklos pasaulyje. Užsienio kalbų kompetencijos plėtojimo aktualumas, kiek globalumo tiek ir as- meninės brandos mastu, gimtosios šalies ar tarptautinėje erdvėje, visose gyvenimo srityse (asmeninėje ir visuomeninėje, profesinėje ir akademinėje) ir visose žmogaus gyvenimo pakopose mokymosi visą gyvenimą paradigmoje leidžia įžvelgti ir suformuluoti egzistuojančią užsienio kalbų kompetencijos plėtojimo aukštojo mokslo lygmenyje problemą.

2. REZULTATAI IR DISKUSIJA Empirinio tyrimo dalyviai vertino savo pirmosios bendrosios, profesinės ir akade- minės užsienio kalbos kompetenciją, kurią įgijo aukštojo mokslo institucijoje, pagal pateiktą pasiekimų skalę balais nuo 1 iki 5. Dažniausiai savo pirmąja užsienio kalba respondentai įvardijo anglų kalbą, taip pat rusų kalbą, rečiau – vokiečių ir prancūzų kalbas. Remiantis absolventų ir darbdavių apklausos rezultatais galima išskirti aukščiausiu lygmeniu įgytas bendrąsias pirmosios užsienio kalbos kompetencijas ir silpniausiai įsisavintas bendrosios užsienio kalbos kompetencijos (1 pav.).

293 plėtojimo aukštojo mokslo lygmenyje problemą.

2. REZULTATAI IR DISKUSIJA

Empirinio tyrimo dalyviai vertino savo pirmosios bendrosios, profesinės ir akademinės užsienio kalbos kompetenciją, kurią įgijo aukštojo mokslo institucijoje, pagal pateiktą pasiekimų skalę balais nuo 1 iki 5. Dažniausiai savo pirmąja užsienio kalba respondentai įvardijo anglų kalbą, taip pat rusų kalbą, rečiau – vokiečių ir prancūzų kalbas. Remiantis absolventų ir darbdavių apklausos rezultatais galima išskirti aukščiausiu lygmeniu įgytas bendrąsias pirmosios užsienio kalbos kompetencijas ir silpniausiai įsisavintas bendrosios užsienio kalbos kompetencijos (1 pav.).

1 pav. Geriausiai1 pav. Geriausiaiir blogiausiai ir blogiausiaiabsolventų įsisavintosabsolventų bendrosios įsisavintos užsienio bendrosios kalbos užsienio kompetencijos kalbos . kompetencijos. Geriausiai įsisavintos bendrosios užsienio kalbos recepcinis gebėjimas suprasti paprastus užrašus ir informaciją (oro uoste, parduotuvių planuose ir valgiaraščiuose, nurodymus ant vaistų, maisto produktųGeriausiai etiketes, įsisavintos kelių ženklus, bendrosios bankomato užsienio užrašus, kalbos instrukcijas, recepcinis reklamą, gebėjimas skelbimus) suprasti ir produkciniai gebėjimai paklausti paprastų faktinių dalykų ir suprasti, kai atsakoma paprasta kalba, pasakyti,paprastus ką mėgstu užrašus ar ko irnemėgstu informaciją bei parašyti (oro uoste, labai parduotuvių paprastą laiškelį planuose šeimininkams ir valgiaraščiuose, ar paprastus padėkosnurodymus laiškelius. ant vaistų, maisto produktų etiketes, kelių ženklus, bankomato užra- Blogiausiaišus, instrukcijas, įsisavintos reklamą, bendrosios skelbimus) užsienio ir produkciniai kalbos recepciniai gebėjimai gebėjimai paklausti suprasti paprastų įvairius garso įrašus,faktinių taip dalykų pat ir tuos, ir suprasti, kuriuose kai kalbama atsakoma ne bendrine paprasta kalba kalba, ir gebėjimas pasakyti, suprasti ką mėgstu filmus, ar kuriųko kalbojenemėgstu gausu slengo bei ir parašyti idiomų bei labai produkcinis paprastą gebėjimas laiškelį šeimininkams rašyti laiškus bet ar kokia paprastus tema tinkamomispadėkos išraiškos priemonėmis ir taisyklingai. Respondentailaiškelius. nurodė kokių bendrosios užsienio kalbos kompetencijų jiems labiausiai trūksta: kalbėjimo, Blogiausiaisupratimo įgūdžių įsisavintos ir praktikos, bendrosios būtų užsienionaudinga kalbosilgesnį recepciniailaiką gyventi gebėjimai natūralioje suprasti užsienio kalbos įvairiusaplinkoje, garso natūralaus įrašus, bendravimo taip pat ir tuos, su gimtakalbiais, kuriuose kalbama specifinio ne bendrine žodyno, slengo, kalba iridiomų, gebėjimas gyvos kalbos suprastiįgūdžių, nesfi lmus, nėra šnekamosioskurių kalboje aplinkos. gausu slengo ir idiomų bei produkcinis gebėjimas rašyti Remiantislaiškus bet absolventų kokia tema ir darbdaviųtinkamomis profesinės išraiškos užsienio priemonėmis kalbos kompetencijosir taisyklingai. į(si)vertinimo rezultatais toliau pateikiame aukščiausiu lygmeniu įgytų profesinės užsienio kalbos kompetencijų ir silpniausiaiRespondentai įsisavintų nurodė profesinės kokių užsienio bendrosios kalbos užsienio kompetencijų kalbos kompetencijų analizę (2 jiems pav.). labiausiai trūksta: kalbėjimo, supratimo įgūdžių ir praktikos, būtų naudinga ilges- nį laiką gyventi natūralioje užsienio kalbos aplinkoje, natūralaus bendravimo su gimtakalbiais, specifi nio žodyno, slengo, idiomų, gyvos kalbos įgūdžių, nes nėra šnekamosios aplinkos. Remiantis absolventų ir darbdavių profesinės užsienio kalbos kompetencijos į(si)vertinimo rezultatais toliau pateikiame aukščiausiu lygmeniu įgytų profesinės218 užsienio kalbos kompetencijų ir silpniausiai įsisavintų profesinės užsienio kalbos kompetencijų analizę (2 pav.).

294

2 pav. Geriausiai ir blogiausiai absolventų įsisavintos profesinės užsienio kalbos 2 pav. Geriausiai ir blogiausiai absolventų įsisavintos profesinės užsienio kalbos kompetencijos. kompetencijos. Geriausiai aukštosios mokyklos absolventų jų pačių vertinimu įsisavinti profesinės užsienio kalbos kompetencijos recepcinis gebėjimas suprasti trumpus produktų aprašymus ar pranešimus žinomaisGeriausiai klausimais, aukštosios jei jie parašytimokyklos paprasta absolventų kalba beijų pačių produkciniai vertinimu gebėjimai įsisavinti suprasti profesi- ir perteikti paprastasnės užsienio įprasto kalbos pobūdžio kompetencijos žinutes, pavyzdžiui:recepcinis gebėjimas susirinkimas suprasti penktadienį trumpus 10 produktų val. bei rašyti elektronines žinutes, faksus ir dalykinius laiškus. aprašymus ar pranešimus žinomais klausimais, jei jie parašyti paprasta kalba bei Blogiausiai aukštosios mokyklos absolventų jų pačių vertinimu profesinės užsienio kalbos įsisavintiprodukciniai sąveikos gebėjimai ir tarpininkavimo suprasti ir gebėjimaiperteikti paprastasvertėjauti žodžiuįprasto betpobūdžio kokiuose žinutes, susitikimuose profesinėspavyzdžiui: veiklos susirinkimas srityje (konferencijose, penktadienį 10 susirinkimuose, val. bei rašyti sakantelektronines oficialias žinutes, kalbas faksus ir pan.) bei tiksliaiir dalykinius versti raštu laiškus. kontraktus ir kitą dokumentaciją (sutartis, teisinius ir su profesija susijusius tekstusBlogiausiai ir pan.) beiaukštosios produkciniai mokyklos gebėjimai absolventų vesti derybasjų pačių irvertinimu patarti sudėtingais profesinės subtiliais už- ar ginčijamais klausimais (teisiniais ar ekonominiais). sienio kalbos įsisavinti sąveikos ir tarpininkavimo gebėjimai vertėjauti žodžiu bet Tyrimo respondentai įvardijo profesinės pirmosios užsienio kalbos kompetencijų trūkumus, tokokiuosekius kaip profesinėssusitikimuose kalbos profesinės naudojimo veiklos kalbėjimo srityje ir supratimo (konferencijose, situacijose, susirinkimuose, nepakankamas žodynas irsakant praktinio ofi cialias žodyno kalbas panaudojimo ir pan.) įgūdžiųbei tiksliai trūkumas, versti raštu profesinės kontraktus literatūros ir kitą skaitymodokumen- įgūdžių trūkumastaciją (sutartis, bei rašymo teisinius įvairiose ir profesinėssu profesija veiklos susijusius situacijose tekstus įgūdžių ir pan.) trūkumas. bei produkciniai gebėjimaiToliau vesti pateikiamos derybas absolventų ir patarti irsudėtingais darbdavių subtiliais užsienio kalbųar ginčijamais aukščiausiu klausimais lygmeniu įgytos akademinės(teisiniais ar užsienio ekonominiais). kalbos kompetencijos ir silpniausiai įsisavintos akademinės užsienio kalbos kompetencijos (3 pav.). Tyrimo respondentai įvardijo profesinės pirmosios užsienio kalbos kompetencijų trūkumus, tokius kaip profesinės kalbos naudojimo kalbėjimo ir supratimo situacijose, nepakankamas žodynas ir praktinio žodyno panaudojimo įgūdžių trūkumas, profesinės literatūros skaitymo įgūdžių trūkumas bei rašymo įvairiose profesinės veiklos situacijose įgūdžių trūkumas. Toliau pateikiamos absolventų ir darbdavių užsienio kalbų aukščiausiu lygmeniu įgytos akademinės užsienio kalbos kompetencijos ir silpniausiai įsisavintos akade- minės užsienio kalbos kompetencijos (3 pav.).

295 219 3 pav. Geriausiai3 pav. Geriausiaiir blogiausiai ir blogiausiai absolventų absolventųįsisavintos akademinėsįsisavintos akademinės užsienio kalbos užsienio kompetencijos kalbos .

kompetencijos. Geriausiai įsisavinti akademinės užsienio kalbos absolventų ir darbdavių vertinimu recepcinis gebėjimas ieškoti informacijos internete ir specializuotoje literatūroje ir produkciniai gebėjimai paprastai pasakyti savo nuomonę, pavyzdžiui: aš nesutinku bei kai ką užsirašyti per paskaitą, jei diktuojamaGeriausiai ar kalbama įsisavinti lėtai. akademinės užsienio kalbos absolventų ir darbdavių vertini- Blogiausiaimu recepcinis įsisavinti gebėjimas absolventų ieškoti ir darbdavių informacijos vertinimu internete akademinės ir specializuotoje užsienio kalbos literatūroje sąveikos ir tarpininkavimoir produkciniai gebėjimai gebėjimai tiksliai paprastai versti raštu pasakyti mokslinius savo nuomonę, tekstus, versti pavyzdžiui: žodžiu oficialias aš nesutinku kalbas mokslinėse konferencijose, seminaruose ir panašiai bei tiksliai atlikti literatūrinį vertimą (romanus, bei kai ką užsirašyti per paskaitą, jei diktuojama ar kalbama lėtai. dramas, poeziją, libretus ir panašiai). TyrimoBlogiausiai dalyviai paminėjoįsisavinti akademinės absolventų pirmosios ir darbdavių užsienio vertinimu kalbos kompetencijųakademinės poreikiusužsienio ir trūkumus,kalbos kurie sąveikos kaip ir bendrosios ir tarpininkavimo bei profesinės gebėjimai kalbos tiksliaikompetencijų versti raštuatveju, mokslinius susiję su supratimo tekstus, ir kalbėjimoversti veiklos žodžiu pasaulio ofi cialias ir akademinėje kalbas mokslinėse aplinkoje konferencijose,įgūdžių trūkumo, seminaruose akademinės iružsienio panašiai kalbos bei žodynotiksliai trūkumo, atlikti komunikacinės literatūrinį kompetencijos vertimą (romanus, akademinėje dramas, aplinkoje poeziją, trūkumo, libretus vertimo ir panašiai). žodžiu ir raštu įgūdžių trūkumo, korespondencijos tvarkymo taisyklių išmanymo (pačių elementariausių, Tyrimo dalyviai paminėjo akademinės pirmosios užsienio kalbos kompetencijų kokie esminiai skirtumai ir pan.). Kai kurie absolventai paminėjo, kad aukštojo mokslo institucijoje jie buvoporeikius mokomi apieir trūkumus, užsienio kalbą, kurie betkaip ne ir pačios bendrosios užsienio bei kalbos. profesinės Tai iš kalbos esmės skirtingikompetencijų dalykai. Tai ką atveju, moko universitete,susiję su supratimo reikalinga ir lingvistams,kalbėjimo veiklos o ne žmonėms, pasaulio kurieir akademinėje nori bendrauti aplinkoje visomis prasmėmisįgūdžių veiklos trūkumo, pasaulio akademinėsbei akademinės užsienio aplinko skalbos erdvėje. žodyno trūkumo, komunikacinės Atlikuskompetencijos analizę, kaip akademinėje respondentai aplinkoje vertina užsienio trūkumo, kalbos vertimo kompetencijas, žodžiu rezultataiir raštu įgūdžiųrodo, kad aukščiausiaitrūkumo, vertinamos korespondencijos bendrosios kompetencijos tvarkymo taisyklių (4 pav.) išmanymo (pačių elementariausių,

kokie esminiai skirtumai ir pan.). Kai kurie absolventai paminėjo, kad aukštojo mokslo institucijoje jie buvo mokomi apie užsienio kalbą, bet ne pačios užsienio kalbos. Tai iš esmės skirtingi dalykai. Tai ką moko universitete, reikalinga lingvistams, o ne žmonėms, kurie nori bendrauti visomis prasmėmis veiklos pasaulio bei akademinės aplinkos erdvėje. Atlikus analizę, kaip respondentai vertina užsienio kalbos kompetencijas, rezultatai rodo, kad aukščiausiai vertinamos bendrosios kompetencijos (4 pav.)

296 220

4 pav. Bendrosios,4 pav. Bendrosios, profesinės profesinės bei akademinės bei akademinės absolventų absolventų užsienio užsieniokalbos kompetencijos kalbos kompetencijos..

Lyginant tarpusavyje užsienio kalbų kompetencijų grupes blokuotosios dispersinės analizės metodu nustatyta, kad studijų metu įgytų bendrųjų, profesinių bei akademinių užsienio kalbos kompetencijųLyginant vertinimas tarpusavyje statistiškai užsienio reikšming kalbųai skiriasi kompetencijų (1 lentelė). grupes blokuotosios disper- sinės analizės metodu nustatyta, kad studijų metu įgytų bendrųjų, profesinių bei 1 lentelė.akademinių Bendrųjų, užsienio profesinių kalbos beikompetencijų akademinių vertinimas užsienio statistiškai kalbos kompetencijų reikšmingai skiriasistatistinis reikšmingumas. (1 lentelė). Kompetencijos Vidurkis Blokuotųjų duomenų ANOVA 1 lentelė. Bendrųjų, profesinių bei akademinių užsienio kalbos pkompetencijų reikšmė Bendrosios kalbos Recepcijastatistinis reikšmingumas.3,79 kompetencijos Produkcija 3,86 0,000 Kompetencijos MeditacijaVidurkis 3,67 Blokuotųjų duomenų ANOVA Recepcija 3,70 p reikšmė Profesinės kalbos Bendrosios kalbos RecepcijaProdukcija 3,79 3,59 0,000 kompetencijos kompetencijos ProdukcijaMeditacija 3,86 3,30 0,000 MeditacijaRecepcija 3,67 3,79 Akademinės kalbos RecepcijaProdukcija 3,70 3,53 0,000 kompetencijosProfesinės kalbos ProdukcijaMeditacija 3,59 2,99 0,000 kompetencijos Meditacija 3,30 Iš kompetencijos grupiųRecepcija vertinamos recepcijo3,79s kompetencijos. Blokuotųjų duomenų ANOVA rezultataiAkademinės rodo, kad kalbos recepcijos kompetencija skirtinguose blokuose statistiškai reikšmingai Produkcija 3,53 0,000 nesiskiria,kompetencijos o produkcijos ir meditacijos vidurkiniai vertinimai statistiškai reikšmingai skiriasi. Tyrimo dalyviai, vertinMeditacijadami savo pirmosios2,99 bendrosios, profesinės ir akademinės užsienio kalbos kompetencijas, taip pat nurodė ar jos buvo įgytos vien tik aukštojo mokslo institucijoje ar buvo plėtojamosIš kompetencijos ir kitais būdais grupių (5 pav.). vertinamos recepcijos kompetencijos. Blokuotųjų duo- menų ANOVA rezultatai rodo, kad recepcijos kompetencija skirtinguose blokuose statistiškai reikšmingai nesiskiria, o produkcijos ir meditacijos vidurkiniai vertinimai statistiškai reikšmingai skiriasi. Tyrimo dalyviai, vertindami savo pirmosios bendrosios, profesinės ir akademinės užsienio kalbos kompetencijas, taip pat nurodė ar jos buvo įgytos vien tik aukštojo mokslo institucijoje ar buvo plėtojamos ir kitais būdais (5 pav.).

297 221

5 pav. Respondentų 5užsienio pav. Respondentų kalbos kompete užsienioncijos išplėtojimo kalbos kompetencijos vieta. išplėtojimo vieta.

Tyrimo dalyviai nurodo, jog pirmosios užsienio kalbos kompetencijos, kurias absolventai į(si)vertino, didžiąja dalimi išplėtotos ir aukštojoje mokykloje, ir darbinėje veikloje, ir savaiminio (asmeninio)Tyrimo mokymosi dalyviai įtakoje nurodo, (20.0%). jog Taip pirmosios pat dauguma užsienio respondentų kalbos kompetencijos, teigia, jų pirmosios kurias absol- užsienio kalbos kompetencijosventai į(si)vertino, didžiąja didžiąja dalimi dalimi patobulintos išplėtotos darbinėjeir aukštojoje veikloje mokykloje, (12.6%), ir darbinėje iš dalies veikloje, išplėtotos aukštojojeir savaiminio mokykloje, (asmeninio) bet ir patobulintos mokymosi savaiminio įtakoje (20.0%). (asmeninio) Taip pat mokymosi dauguma procese respondentų (11.6%), didžiąja teigia,dalimi jų patobulintos pirmosios užsienio savaiminio kalbos (asmeninio) kompetencijos mokymosi didžiąja įtakoje dalimi (11.6%), patobulintos iš dalies darbinėje išplėtotos aukštojojeveikloje mokykloje (12.6%), bet iš ir dalies patobulintos išplėtotos darbinėje aukštojoje veikloje mokykloje, (10.5%). bet Kitiir patobulintos teigia, ka jų savaimi- pirmosios užsienio kalbos kompetencijos išplėtotos tik aukštojoje mokykloje (7.4%), išplėtotos ir darbinėje veikloje,nio ir (asmeninio) savaiminio (asmeninio)mokymosi procese mokymosi (11.6%), įtakoje didžiąja (6.3%), dalimi išplėtotos patobulintos tik darbinėje savaiminio veikloje (5.3%) (asmeninio) arba išplėtotos mokymosi tik savaiminio įtakoje (11.6%), (asmeninio) iš dalies mokymosi išplėtotos įtakoje aukštojoje (3.2%). mokykloje Dalis absolventų bet ir pažymėjo,patobulintos kad jų pirmosios darbinėje užsienioveikloje (10.5%). kalbos Kiti kompetencijos teigia, ka jų popirmosios aukštosios užsienio mokyklos kalbos kom- baigimo susilpnėjopetencijos dėl kalbos išplėtotos vartojimo tik praktikos aukštojoje nebuvimo mokykloje (11.6%). (7.4%), išplėtotos ir darbinėje veikloje, ir savaiminio (asmeninio) mokymosi įtakoje (6.3%), išplėtotos tik darbinėje veikloje (5.3%) IŠVADOSarba išplėtotos tik savaiminio (asmeninio) mokymosi įtakoje (3.2%). Dalis absolventų pažymėjo, kad jų pirmosios užsienio kalbos kompetencijos po aukštosios mokyklos Turint omenyje, jog respondentai vertino savo esamą užsienio kalbų kompetencijos lygmenį, kuris buvobaigimo pasiektas susilpnėjo net tik aukštojojedėl kalbos mokyvartojimokloje, praktikosbet pradėtas nebuvimo plėtoti bendrojo (11.6%). lavinimo mokykloje bei toliau plėtojamas praktiškai visuomeninėje, profesinėje ar akademinėje veikloje, neformaliu ar savaiminiu IŠVADOS būdu, absolventų ir darbdavių požiūriu užsienio kalbos kompetencijos išplėtojimo lygmuo nėra aukštas, todėl neatitinka aukštosios mokyklos absolvento statuso įgytos užsienio kalbų kompetencijosTurint požiūriu. omenyje, Iš jog aukščiau respondentai pateiktos vertino bendrosios, savo esamą profesinės užsienio ir kalbų akademinės kompetencijos pirmosios užsieniolygmenį, kalbos kompetencijųkuris buvo pasiektas vertinimo net analizėstik aukštojoje matyti, mokykloje, jog tos kompetencbet pradėtasijos, plėtoti kurios ben- buvo įvertintosdrojo kaip lavinimo geriausiai mokykloje įsisavintos, bei toliau paprastai plėtojamas atitinka praktiškai žemesnį užsienio visuomeninėje, kalbos kompetencijosprofesinėje lygmenįar (pvz. akademinėje B2) pagal veikloje, Bendrųjų neformaliu Europos ar kalbų savaiminiu metmenų būdu, rekomendacijas absolventų ir (2008),darbdavių tuo po- tarpu

298 222 žiūriu užsienio kalbos kompetencijos išplėtojimo lygmuo nėra aukštas, todėl neatitinka aukštosios mokyklos absolvento statuso įgytos užsienio kalbų kompetencijos požiūriu. Iš aukščiau pateiktos bendrosios, profesinės ir akademinės pirmosios užsienio kalbos kompetencijų vertinimo analizės matyti, jog tos kompetencijos, kurios buvo įvertintos kaip geriausiai įsisavintos, paprastai atitinka žemesnį užsienio kalbos kompetencijos lygmenį (pvz. B2) pagal Bendrųjų Europos kalbų metmenų rekomendacijas (2008), tuo tarpu aukštosios mokyklos absolventas turėtų įgyti užsienio kalbos kompetenciją C1/ C2 lygmeniu. Ir atvirkščiai, tos bendrosios, profesinės ir akademinės užsienio kalbos kompetencijos, kurias tyrimo dalyviai įvertino kaip blogiausiai įsisavintas, kaip tik ir atitinka C1/C2 lygmenį pagal Bendrųjų Europos kalbų metmenų rekomendacijas (2008). Lyginant su bendrosios užsienio kalbos kompetencijos įvertinimu, profesinės ir akademinės užsienio kalbos kompetencijos lygmuo yra silpniau išplėtotas respondentų požiūriu. Užsienio kalbos recepcijos, produkcijos bei sąveikos kompetencijos lygmenys taip pat skiriasi. Remiantis šiuo tyrimo rezultatu, taip pat galima numanyti, jog antrosios ir trečiosios užsienio kalbų kompetencijos atitinkamai būtų vertinamos dar žemiau. Vadinasi, užsienio kalbų kompetencijų plėtojimo aukštajame moksle sistemos mokymosi visą gyvenimą paradigmoje modernizavimas yra būtinas.

LITERATŪROS SĄRAŠAS 1. Balčikonis, J. 1980. ...be kalbos nėra minties. Kalba ir mintis. Vilnius: Mokslas. 2. Bendrieji Europos kalbų metmenys: mokymas, mokymasis, vertinimas (BEKM) (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR)). 2008. Vilnius 3. Kardelis, K. 2007. Mokslinių tyrimų metodai ir metodologija. Šiauliai: Liucilijus.

SANTRAUKA Bendrosios, profesinės ir akademinės užsienio kalbos kompetencijos plėtojimo aukštojo mokslo institucijoje svarba absolventų požiūriu Virginija Tuomaitė

Atsižvelgiant į užsienio kalbų kompetencijos plėtojimo aktualumą, kiek globalumo tiek ir asmeninės brandos mastu, gimtosios šalies ar tarptautinėje erdvėje, visose gyvenimo srityse (asmeninėje ir visuomeninėje, profesinėje ir akademinėje) ir visose žmogaus gyvenimo pakopose mokymosi visą gyvenimą paradigmoje, šiame straipsnyje siekiama įžvelgti ir suformuluoti egzistuojančią užsienio kalbų kompetencijos plėtojimo aukštojo mokslo lygmenyje problemą. Empirinio tyrimo tikslas išsiaiškinti kokias bendrosios, profesinės ir akademinės užsienio kalbos kompetencijas įgijo aukštojo mokslo institucijos absolventai ir nustatyti šių kompetencijų lygmenį bei svarbą absolventų požiūriu. Tyrimo rezultatų analizė atskleidė užsienio kalbų kompetencijų plėtojimo aukštajame moksle sistemos mokymosi visą gyvenimą paradigmoje modernizavimo poreikį.

299 РУССКИЕ ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ФЕНОМЕНЫ И ОСОБЕННОСТИ ИХ ВОСПРИЯТИЯ СТУДЕНТАМИ-РУСИСТАМИ В ЛИТВЕ

Анна Жаркова Литовский эдукологический университет, ул. Студенту, 39, LT 08106, Вильнюс, Литва, [email protected]

ABSTRACT Modern linguistics studies the phenomenon of cultural names, phrases and texts. They are well-known in society and used in the speech. Cultural names, phrases and texts are used in modern mass media as well. The article analyzes this Russian cultural phenomenon from linguistic and didactic point of view. The study is based on the material from one of the most popular weekly Lithuanian newspaper in Russian “Express-nedelia” (2013 and the beginning of 2014). The aim of the paper is twofold: 1) to describe Russian cultural names, phrases, texts and theirs use in this magazine and 2) to investigate perception of the samples of cultural names, phrases and texts from “Express-nedelia” by students studying the Russian Language at the Faculty of Philology of Lithuanian University of Educational sciences. The analysis of the questionnaires showed that it was easy for students to find and recognize cultural names and cultural phrases from the films and the songs, but it was more difficult for them to recognize cultural phrases from the fiction. Key-words: cultural name, phrase, text, mass media, intercultural communication.

ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ Феномен прецедентности активно рассматривается в современных лингви- стических исследованиях – научных статьях, монографиях (см., напр., Караулов, 1987; Ильясова, Амири, 2012 и др.). В изучении прецедентности выделяется несколько исследовательских линий. В данной статье феномен прецедентности рассматривается в лингвокультурологическом аспекте, который направлен на изучение прецедентных текстов как «культурнознаковых высказываний, опирающихся на общность универсальных – социальных, культурных или языковых – фоновых знаний автора и читателя» (Лисоченко, 2001, 47). Понятие «прецедентный текст» было введено Ю.Н. Карауловым в 1986 году на VI конгрессе МАПРЯЛ (Караулов, 1986). Под прецедентными Ю. Н. Караулов понимает тексты, «значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т. е. хорошо известные и широкому окружению данной личности, включая её

300 предшественников и современников, и, наконец, такие, обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности» (Кара- улов, 2002, 216). Для раскрытия заявленной темы статьи значимой является классификация прецедентных феноменов, которая базируется на объёме пе- редаваемой информации: текст – высказывание – ситуация – имя. Прецедентные антропонимы – это широко известные имена собственные, которые используются в качестве определённого культурного знака, символа определённых качеств. Прецедентная ситуация – «эталонная ситуация» с опре- делёнными коннотациями. Прецедентное высказывание – репродуцируемая и законченная единица, которая может быть или не быть предикативной и сумма значений которой не равна его смыслу. Прецедентный текст – полипредикатив- ная или предикативная единица. Сумма значений компонентов прецедентного текста не равна его смыслу. Прецедентные феномены широко используются в современной россий- ской публицистике, встречаются они и на страницах русскоязычных газет, издаваемых в Литве. Приведу пример из газеты «Республика», выходящей по пятницам на русском языке: – Здравствуйте, это Жуков говорит. – Ну и как отвечать: «Здравствуй, Ваня! Как здоровье дедушки?» или «Здрав- ствуйте, Георгий Константинович»?( Республика, 2011, №36, 40). Читатель должен вспомнить героя широко известного рассказа А. П. Че- хова «Ванька», который пишет письмо и адресует его: «На деревню дедушке. Константину Макарычу». Фамилия Жуков вошла в память людей, особенно старшего поколения, потому что она неразрывно связана с памятью о Великой Отечественной войне 1941-1945 годов: Георгий Константинович Жуков – это, наверное, самый известный маршал, он возглавлял парад Победы на Красной Площади. И в наши дни, особенно перед Днём Победы, показывают докумен- тальные фильмы о том знаменитом параде. Приведённые выше прецедентные феномены могут быть отнесены к на- ционально-прецедентным для русских, в том числе для студентов, окончив- ших русские школы. Кроме понятия национально-прецедентные феномены, выделяют ещё социумно-прецедентные и универсально-прецедентные. Для преобладающего большинства студентов филологического факультета, обуча- ющихся по специальности «Русская филология и межкультурная коммуника- ция», русские прецедентные антропонимы, ситуации, высказывания и тексты будут социумно-прецедентными, так как большинство студентов-русистов ЛЭУ по национальности литовцы, поляки, белорусы, окончившие не русские, а национальные школы. С прецедентными феноменами студенты знакомятся в курсе «Лингвострановедение» и «Русская литература». Кроме этих источников, есть ещё русскоязычные телепередачи, русские фильмы, мультфильмы, песни, а также газеты и журналы на русском языке.

301 Цель данного исследования – рассмотреть и выделить группы прецедент- ных феноменов, представленных на страницах еженедельника «Экспресс-не- деля»; на основе изученного материала отобрать прецедентные феномены и предложить их студентам-русистам филологического факультета ЛЕУ 1) для опознания и выделения из текста и 2) для «паспортизации». Поиск материала исследования в еженедельнике «Экспресс-неделя» (исполь- зуемое сокращение Э-Н) определяется тем, что это издание на протяжении ряда лет прочно удерживает одно из первых мест по популярности среди читателей не только русскоязычных газет и журналов, печатаемых в Литве, но и среди изданий на литовском языке. Исследование проведено на основе анкетирования студентов-русистов 1, 2 и 4 курсов дневного отделения филологического факультета Литовского эдукологического университета, окончивших литовскую или польскую шко- лу, и последующей описательной и в ряде случаев статистической обработки данных. Анкетирование было проведено в апреле 2014 года. В анкетировании приняли участие 25 информантов. Метод исследования – непосредственное наблюдение над собранным мате- риалом и его описание с опорой на лингвистическую литературу.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ На страницах еженедельника «Экспресс-неделя» прецедентные феномены используются в заголовках статей, в подзаголовках и тексте самих статей, на страницах кроссвордов и почти не используются в рекламе. Исключение – включение прецедентных имён и высказываний в рекламные объявления о спектакле или выступлении какого-либо певца или певицы. В российских газетах прецедентные тексты в рекламе – широко распространённое явление (подробнее см., например: Постнова, 2001; Юрьева, 2012), причем буквальные цитаты встречаются реже, чем квазицитации (67,5% от общего количества реклам с прецедентными текстами). Среди буквальных цитат выделяются следующие варианты в подаче прецедентного текста: 1) воспроизведение цитаты вне вербального контекста, использование изобразительного ряда; 2) включение цитаты в речевой контекст рекламируемого товара в составе простого предложения; 3) использование усечённых цитат и др. (Постнова, 2001). Для «Экспресс-недели» такое использование прецедентных текстов в рекламе в общем не характерно. Использование прецедентных текстов в заголовках статей роднит литовское издание с его российскими «братьями». Лингвисты считают прецедентные тексты в заголовках своеобразным лакмусом, который характеризует, с одной стороны, уровень культуры и мен- талитет журналиста – автора статьи и, с другой стороны, уровень культуры и коммуникативной компетенции читателя (Земская, 2004; Ковшова, 2006;

302 Ильясова, Амири, 2012), поэтому важным является описание прецедентных текстов, которые включаются в газетные заголовки. М. Л. Ковшова и другие исследователи считают, что на страницах газет трансформированные заголовки преобладают над нетрансформированными. Функция современного заголовка – не только прямо информировать чи- тателя, о чём пойдёт речь в статье, но и завлечь читателя, заинтриговать его. Именно поэтому в заголовках используются прецедентные тексты: читатель узнаёт знакомый текст, переводит мысленно трансформированный текст в первоначальный вид, радуется, если может вспомнить, откуда эта фраза, какой это фразеологизм, чьё это имя, а затем пытается угадать, как этот прецедентный феномен связан с основным содержанием статьи. Прецедентные феномены используются в заголовках эженедельника «Экспресс-неделя», хотя нельзя сказать, что это распространённое явление. Рассмотрим некоторые типичные примеры. Прецедентные феномены из художественных текстов Заголовок статьи Политика и принципы – две вещи несовместные? (Э-Н, 2014, №4, 11) представляет собой трансформированную фразу из пьесы А. С. Пуш- кина «Моцарт и Сальери» – фразу Моцарта, обращённую к Сальери, о том, что «гений и злодейство – две вещи несовместные», поэтому слухам о том, что ком- позитор Бомарше кого-то отравил, Моцарт не верит: «Он же гений, Как ты да я». Другой способ включения прецедентного феномена в заголовок еженедель- ника – использование части стихотворной цитаты – строки из поэтического текста: Все возрасты покорны У звёзд Голливуда 38-летней Шерон Стоун и 53-летнего Шона Пенна роман (Э-Н, 2014, №4, 32). Заголовок этой заметки, помещённой в разделе еженедельника «Слухи», вызывает в нашей памяти воспоминание о ещё одном пушкинском произведе- нии – романе «Евгений Онегин», а также воспоминание об арии князя Гремина из оперы «Евгений Онегин» на музыку П. И. Чайковского. Муж Татьяны Лари- ной, седовласый генерал, рассказывает Евгению Онегину о своей любви к жене: Любви все возрасты покорны, Её порывы благотворны И юноше в расцвете лет, едва увидевшему свет, И закалённому судьбой бойцу с седою головой». В пушкинском тексте акцент сделан на другом: Любви все возрасты покорны; Но юным, девственным сердцам Её порывы благотворны, Как бури вешние полям: В дожде страстей они свежеют, И обновляются, и зреют – И жизнь могущая даёт И пышный цвет, и сладкий плод. Но в возраст поздний и бесплодный, На повороте наших лет, Печален страсти мёртвой след... Может быть, журна- лист не верит в искренность чувств звёзд Голливуда, которые скрывают свои отношения от прессы. Кроме прецедентных феноменов – стихотворных цитат из текстов русских поэтов-классиков, среди которых пушкинские тексты занимают одно из пер-

303 вых, если не первое, мест, в заголовках еженедельника встречаются стихотвор- ные цитаты из поэтических текстов для детей: Я бы в лётчики пошёл...(Э-Н, 2014, №4, 33). Заголовок заметки отсылает нас к стихотворению для детей Владимира Маяковского «Кем быть?», герой которого – мальчик – рассуждает о том, какую профессию выбрать – стать ли ему столяром, плотником, инженером, рабочим- сталеваром, кондуктором, шофёром или, может быть, лучше стать лётчиком: Быть шофёром хорошо, а лётчиком – лучше. Я бы в лётчики пошёл – пусть меня научат. Заливаю в бак бензин, завожу пропеллер. «В небеса, мотор, вези, чтоб взамен низин рядом птицы пели». Российские исследователи прецедентных феноменов (Земская, 2004; Ильясо- ва, Амири, 2012) считают, что прозаические цитаты используются в заголовках редко. То же самое наблюдение подтверждается и в еженедельнике «Экспресс- неделя». В настоящее время очень актуальным в Литве является вопрос о том, когда урезанные во время кризиса пенсии вернут на прежний уровень. Статья, посвящённая этой проблеме, вышла с заголовком: «Долг пенсионерам: лёд тро- нулся» (Э-Н, 2014, №11, 15). Цитата «лёд тронулся» отсылает нас к последней странице романа Ильфа и Петрова «Золотой телёнок», когда главный герой Остап Бендер, ограбленный при переходе границы румынскими таможенни- ками, поворачивает по весеннему льду реки назад, в сторону отечества, и в ужасе кричит: «Лёд тронулся!», прыгая по раздвигающимся льдинам. Конечно, в заголовке статьи это выражение «лёд тронулся» используется в переносном смысле, обозначая начало каких-либо изменений, и может ассоциироваться с фразеологизмом лёд тронулся, который в фразеологическом словаре зафик- сирован со значением «положено начало чему-либо» (Молотков, 1986, 222). Использование библеизмов в заголовках статей Библеизмы – это слова или устойчивые словосочетания, крылатые фразы, вошедшие в русский язык из славянской Библии, например: Вавилон, запрет- ный плод, Люби ближнего как самого себя. Библеизмы – крылатые фразы используются в заголовках полностью, а также в трансформированной и усечённой форме: Всё тайное... (Э-Н, 2014, №3, 29). Заголовок статьи является трансформированной и усечённой фразой, восходящей к евангельскому тексту «Нет ничего тайного, что не сделалось бы явным» (Марк, 4, 22; Лука, 8, 17) и приведённой в книге «Крылатые слова» (Ашукин, Ашукина, 1988, 337) как «Тайное стало явным». Использование фразеологизмов, пословиц и поговорок в заголовках Довольно распространённое явление как в российской, так и в республи- канской русскоязычной прессе. Пословицы и поговорки часто используются не в полной форме, а в усечённой или трансформированной. В пословицах и поговорках, приводимых в заголовках еженедельника, усекаться может как начало (пример 1), так и окончание (пример 2): 1) Бес в ребро(Э-Н, 2014, №10, 31);

304 2) Быстрые кредиты: семь раз отмерь...( Там же, 20). Заголовок первого примера восходит к пословице «Седина в бороду – бес в ребро», а заголовок второго – к выражению «Семь раз отмерь – один раз отрежь». Заголовок статьи «Сразу двух зайцев?» (Э-Н, 2014, №10, 27) вызывает в памяти пословицу «За двумя зайцами погонишься – ни одного не поймаешь» (если возьмёшься сразу за несколько дел, не добьёшься результата ни в одном) и фразеологизм «убить двух зайцев» (одновременно выполнить два дела, добиться осуществления двух целей (Молотков, 1986, 487). Но автор статьи составляет заголовок в форме вопросительного предложения-сомнения: в тексте статьи о проблемах теплоэнергии журналист задаёт риторический вопрос: «Как можно одним выстрелом убить двух зайцев: получить прибыль и удешевить тепловую энергию?» Использование в качестве заголовка прецедентного текста - строки из попу- лярной песни – также встречается на страницах «Экспресс-недели» (подробнее см.: Жаркова, 2013, 65). Вторая задача данного исследования - проведение анкетирования и рассмо- трение его результатов. В анкету вошло 20 примеров из еженедельника «Экс- пресс-неделя», которые или включают прецедентные феномены, или содержат вопрос, наводящий на воспоминание о прецедентном имени. Ниже приводится образец анкеты, а после неё следует комментарий и обо- бщение данных анкетирования. Студенты выполняли предложенное задание в аудитории, указывали своё имя, фамилию и курс обучения. Задание. В приведённых примерах подчеркните прецедентные имена, фра- зеологизмы, пословицы и другие прецедентные высказывания. Если можете вспомнить, напишите, откуда эти прецедентные высказывания и что вы знаете о носителе этого прецедентного имени. Если пословица или высказы- вание приведены частично, восстановите полную форму. 1) Со дня поступления в Мамонтовский театр Шаляпин создал галерею сложных образов: Ивана Сусанина в «Жизнь за царя» Глинки; Мельника в «Русалке» Даргомыжского, Ивана Грозного в «Псковитянке» Римского-Кор- сакова... (Э-Н, 2014, №13, 24). 2) Следует отметить, что круг знакомых Шаляпина, выходцев из Литвы, представлен такими именами, как В. Качалов, И. Левитан, М. Антокольский, М. Добужинский, но особая дружба связала его с Кипрасом Пятраускасом (Там же, 24). 3) «Отец Иосиф был народный наш отец, капитализму наступил при нём конец, Потом всю правду мы узнали про него: при нём в тюрьме сидели все до одного». Назовите отца по фамилии (Там же, 94). 4) Долгорукий, вошедший в русскую историю (Там же, 94). 5) Все возрасты покорны...

305 У звёзд Голливуда 38-летней Шерон Стоун и 53-летнего Шона Пенна роман (Э-Н, 2014, №4, 32). 6) Я бы в лётчики пошёл... Звезда театра и кино Жерар Депардье зарегистрировал в Бельгии авиаком- панию «Cyran R», сообщила бельгийская газета... (Там же, 33). 7) Долг пенсионерам: лёд тронулся (Э-Н, 2014, №11, 15). 8) Всё тайное... Службе спецрасследований пришлось признать, что её агенты перестара- лись в своих попытках дать взятку известным политикам страны (Э-Н, 2014, №3, 29). 9) Век живи, век учись Британский принц Уильям снова сядет за парту. Будущий монарх будет изучать управление сельским хозяйством в Кембриджском университете (Там же, 32). 10) Быстрые кредиты: семь раз отмерь...(Э-Н, 2014, №10, 20). 11) Бес в ребро Гениальный Аль Пачино в 73 года влюбился в молоденькую девушку и практически сразу стал с ней жить ( Там же, 31). 12) И все эти 45 лет меня объявляют «Спортсменка, комсомолка, красавица» (Э-Н, 2014, №3, 34). 13) А вообще всем советую: «Не женитесь на артистках!» Они легкомыслен- ны, в головах вместо мужей – Гоголи и Пушкины вертятся...(Э-Н, 2014, №10, 40). 14) «Музыка нас связала»....(Там же, 40). 15) Желтые цветы – «вестники разлуки» (Э-Н, 2014, №3, 94). 16) Сразу двух зайцев? (Э-Н, 2014, № 10, 27). 17) Политика и принципы – две вещи несовместные? (Э-Н, 2014, №4, 11). 18) Чадолюбивая российская поп-дива, у которой на зависть другим «звё- здам» есть два сына и дочка. Кто это? (Э-Н, 2014, №9, 94). 19) 7 апреля, в 18 часов, в Вильнюсе, во Дворце МВД. Ребята, давайте жить дружно! Спектакль для детей (Э-Н, 2014, №10, 89). 20) ...... -трава из «Песни про зайцев». Из какого фильма эта песня? (Там же, 94). Опрос студентов и анализ анкет показали, что прецедентные имена, свя- занные и с современной Россией, и с современной Литвой, студенты обычно знают. Так, на вопрос, о ком говорится в статье, имеющей заголовок «Марга- рита и Повилас», был легко дан правильный ответ: «О фигуристах Маргарите Дробязко и нашем Повиласе Ванагисе». 18-ый вопрос анкеты: Чадолюбивая российская поп-дива, у которой на зависть другим «звёздам» есть два сына и дочка. Студенты вначале называли имя Аллы Пугачёвой (6 анкет), затем вспоминали, что у неё две дочки и сын. Потом, после недолгих размышлений, указали, что у дочери Аллы Пугачёвой, Кристины Орбакайте, два сына и дочь (11 анкет).

306 Прецедентные имена, связанные с историей, опознаются с бОльшим тру- дом. Сравним два примера. 1) Ответ на вопрос из кроссворда «Долгорукий, вошедший в русскую историю» дали далеко не все студенты (10 анкетируемых пропустили это задание, 10 ограничились ответом, что это князь), хотя уже на первом курсе по предмету «Развитие речи» они читали тексты о Москве, и там встречалось имя Юрия Долгорукого. 2) «Отец Иосиф был народный наш отец, капитализму наступил при нём конец, Потом всю правду мы узнали про него: при нём в тюрьме сидели все до одного». Предложение «Назовите отца по фами- лии» почти у всех студентов не вызвало затруднения, и они правильно назвали фамилию – Сталин (21 анкета). Первый пример – о Юрии Долгоруком – связан только с российской историей. Сталинский период, когда Литва была частью Советского Союза, остался в памяти не только старшего поколения, но об этом далёком для них времени знает и молодёжь Литвы. 14 июня в Литве – День скорби и надежды. Именно в этот день в годы правления Сталина была выслана в Сибирь и на север России самая большая группа литовцев. Сопоставление этих двух примеров опять подтверждает наблюдение о том, что прецедентные имена, связанные и с русской и с литовской историей, студенты – филологи- русисты ЛЭУ знают лучше, чем те имена, которые связаны только с историей и культурой России. Исключением из этого «правила» являются прецедент- ные имена деятелей русской и литовской элитной культуры. В опросник была включена фраза из большой статьи о певце Фёдоре Шаляпине и его связях с Литвой (пример 2 из анкеты). В десяти из 25 анкет было правильно указано, что Фёдор Иванович Шаляпин – знаменитый оперный певец. Часть студентов решили, что Шаляпин – это меценат, раз его имя упоминается рядом с именами известных деятелей искусства. Лишь одна студентка, правильно ответившая, что Шаляпин – это певец, указала в анкете, что она покупает еженедельник «Экспресс-неделя» и читала в нём статью о Шаляпине. Кто такой Кипрас Пятраускас (памятник ему стоит рядом с Литовским театром оперы и балета), правильно указали 5 человек – литовский оперный певец, друг Шаляпина. Из ряда перечисленных имён почти все студенты знали (20 правильных ответов), что И. Левитан – это художник, мастер русского пейзажа, в нескольких анке- тах отмечено, что И. Левитан был родом из Литвы. Фамилия этого художника известна студентам из курсов «Развитие речи» и «Лингвострановедение» (ле- витановский пейзаж, левитановская осень, левитановское настроение), статья о нём входит в Большой лингвострановедческий словарь «Россия». Меньше повезло другим деятелям искусства из рассматриваемого примера. Студенты или не знали, кто это такие, или неправильно указывали профессию и род занятий этих людей. Вот как в одной анкете студентка второго курса, окончив- шая литовскую школу, объяснила, кто такой актёр Василий Иванович Качалов. Цитирую: «Качалов – в честь его ... открыта школа в Вильнюсе. Наверняка он известный писатель или живописец».

307 Из 20 заданий анкеты в пяти были прецедентные фразы – фразеологизмы, пословицы, поговорки. Студенты легко выделили их из текста, восстановили те из них, которые были приведены не в полной форме, и дали толкование значе- ния. Не испытывали затруднений студенты, чтобы опознать и указать, откуда и кто поёт приведённые строчки из современных эстрадных песен. Узнали прецедентные фразы из кинофильмов. Но камнем преткновения стали цитаты из художественных текстов. Два примера были из произведений А. С. Пушкина. 14 человек восстановили фразу: Все возрасты покорны – Любви все возрасты покорны. И в трёх анкетах указали – есть такая пословица, вместо правильно- го ответа, что это цитата из романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин». В трёх анкетах было указано, что автор этой цитаты Пушкин, но никто не написал, из какого она произведения. Другой пример – «Политика и принципы – две вещи несовместные?» - оказался для всех студентов слишком сложным. Они не смогли не только восстановить трансформированную цитату «Ведь гений и злодейство – две вещи несовместные», но тем более указать, что это цитата из маленькой трагедии Пушкина «Моцарт и Сальери».

ВЫВОДЫ Итак, по сравнению с российскими изданиями прецедентные феномены на страницах республиканских газет присутствуют, но их меньше. Частотны прецедентные феномены в газетных заголовках, встречаются они и в самих текстах статей, используются в кроссвордах. В рекламе прецедентные имена в республиканском еженедельнике «Экспресс-неделя» используются в ин- формативных целях, но не как средство языковой игры, что характерно для российских изданий. Студентам легче узнать и паспортизировать прецедентные имена, связанные с сегодняшним днём, связанные одновременно с русской и литовской культу- рой. Не вызывали затруднений известные русские пословицы, поговорки и фразеологизмы. Труднее всего было выделить и «паспортизировать» преце- дентные цитаты из художественных текстов, особенно трансформированные цитаты.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ашукин, Н. С., Ашукина, М. Г. 1988. Крылатые слова: Литературные цитаты; Образные выражения. 4-е изд., доп. Москва: Художественная литература. 2. Жаркова, А. В. 2013. Заголовок в современной прессе (на материале еженедельника «Экспресс-неделя»). Žmogus ir žodis. T.15, № 3. Vilnius: LEU. С. 60-65. 3. Земская, Е. А. 2004. Язык как деятельность: Морфема. Слово. Речь. Москва: Языки славянской культуры.

308 4. Ковшова, М. Л. 2006. Прецедентный текст в современном газетном заголовке как интеллектуальное развлечение. Логический анализ языка. Концептуальные поля игры. Москва: Индрик. С. 421-428. 5. Ильясова, С. В. 2012. Языковая игра в коммуникативном пространстве СМИ и рекламы/ С.В.Ильясова, Л.П.Амири. 2-е изд. Москва: Флинта: Наука. 6. Караулов, Ю. Н. 1986. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности. Научные доклады и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Доклады советской делегации на У1 конгрессе МАПРЯЛ. Москва: Русский язык, С. 105-126. 7. Караулов, Ю. Н. 2002. Русский язык и языковая личность. Москва: Издательство МГУ. 8. Лисоченко, О. В. 2001. Культурный компонент газетных заголовков. Проблемы лингвистики текста в культурологическом аспекте: Межвузовский сборник научных трудов. Таганрог: Издательство ТГПИ, С. 47-48. 9. Молотков, А. И. 1986. Фразеологический словарь русского языка. Москва: Русский язык. 10. Постнова, Т. Е. 2001. «Страсти по мехам» и «Кошмар на улице ВАЗов». Русская речь: Научно-популярный журнал. №6. Москва: С. 69-72. 11. Юрьева, Е. В. 2012. Прецедентные тексты в современных слоганах. Русская речь: Научно-популярный журнал. №6. Москва: С. 62-67.

SANTRAUKA Rusiški precedentiniai reiškiniai ir jų suvokimo ypatumai: rusų kalbą Lietuvoje studijuojančių studentų klausimynų analizė Ana Žarkova

Šiuolaikinė lingvistika studijuoja atskirų kultūrų vardus, tekstus ir frazes. Jie pla- čiai žinomi visuomenėje ir vartojami žodinėje ir sakytinėje kalboje. Kultūrų vardai, tekstai ir frazės taip pat paplitę periodikoje. Straipsnyje nagrinėjami rusiški kultūriniai vardai, tekstai ir frazės lingvistiniu ir didaktiniu požiūriu. Tyrimo medžiaga – iš populiariausio rusų kalba leidžiamo Lietuvoje savaitraščio „Express-nedelia“ surinkta medžiaga (2013 m. ir 2014 m. pra- džia). Šis straipsnis turi du tikslus: 1) peržiūrėti rusiškus kultūrinius vardus, frazes, tekstus savaitraštyje „Express-nedelia“ ir atrinkti tinkamus pavyzdžius tyrimui atlikti; 2) apibendrinti šių realijų suvokimo ypatumus, analizuojant Lietuvos edukologijos universiteto Filologijos fakulteto studentų, studijuojančių rusų kalbą, anketavimo rezultatus. Anketų analizė parodė, kad studentams buvo nesunku surasti ir atpažinti kultūrinius vardus ir kultūrines frazes, ypač iš filmų ir dainų, bet sunkiau buvo atpa- žinti kultūrines frazes iš grožinės literatūros. 309 KALBA IR KONTEKSTAI. Mokslo darbai. 2014 m. VI (1) tomas, 2 dalis. Lietuvos edukologijos universitetas. Filologijos fakultetas. Vilnius: Lietuvos edukologijos universiteto leidykla, 2014. – 310 p.

Mokslo darbų rinkinyje kalba nagrinėjama skirtinguose kontekstuose naujais ir tradiciniais aspektais. Autorių tikslas – pažvelgti į kalbą kaip besikeičiančią ir daugiaplanę sistemą, jos ypatumus įvairioje aplinkoje bei skirtingomis sąlygomis. Leidinyje analizuojama daugelis kalbos funkcionavimo ir mokymo aspektų, todėl įvairių kalbos lygmenų dialogas bei sąveika vyksta kiekviename iš leidinyje pateiktų darbų. Svarstomos ne tik teorinės problemos, keliančios diskusijas šiuolaikinėje lingvistikoje, bet ir pristatomos konkrečios įžvalgos ir rezultatai, paremti empirine medžiaga. Straipsnių autoriai ir leidinio sudarytojai siekia, kad per įvairių požiūrių ir metodologijų sintezę, peržengiant siauros specializacijos ribas, įvairių sričių mokslininkai susitiktų naujoje transdisciplininėje humanitarinio ir edukologinio supratimo erdvėje. Leidinys skirtas mokslininkams, dėstytojams, mokytojams, studentams ir besidomintiems kalba ir jos mokymu.

Redagavo N. Avina, R. Matonienė, I. Masoit, E. Račienė, L. Selmistraitis, D. Verikaitė, S. Vlasova Maketavo Donaldas Petrauskas Viršelio autorė Vaida Mažeikaitė

SL 605. 39 sp. l. Tir. 35 egz. Užsak. Nr. 014-112 Išleido ir spausdino Lietuvos edukologijos universiteto leidykla T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 Vilnius Tel. +370 5 233 3593, el. p. [email protected]