INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
THIAGO ZANOTTI PANCIERI
EDUCAÇÃO ESTÉTICA E CIENTÍFICA MEDIADA PELAS OBRAS DE ARTE DO ACERVO DO IFES: FORMAÇÃO OMNILATERAL NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Vitória 2017
THIAGO ZANOTTI PANCIERI
EDUCAÇÃO ESTÉTICA E CIENTÍFICA MEDIADA PELAS OBRAS DE ARTE DO ACERVO DO IFES: FORMAÇÃO OMNILATERAL NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientadora: Prof. Dra. Priscila de Souza Chisté Leite
Vitória 2017
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
P188e Pancieri, Thiago Zanotti. Educação estética e científica mediada pelas obras de arte do acervo do Ifes : formação omnilateral no ensino médio integrado / Thiago Zanotti Pancieri. – 2017. 271 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Priscila de Souza Chisté Leite.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2017.
1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Arte – Estudo e ensino. 3. Arte na educação. 4. Ensino – Meios auxiliares. I. Leite, Priscila de Souza Chisté. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título. CDD: 507
Dedico esta dissertação aos artistas-cientistas e cientistas-artistas.
AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos a todos que contribuíram direta e indiretamente para a realização desta pesquisa: a Karina e a minha família; a professora Priscila Chisté; aos professores da Banca de Qualificação e Defesa: Dilza Côco, Sandra Soares Della Fonte, Ennio Candotti e Carlos Antonio Villa Guzmán; aos professores, servidores e alunos do Ifes campus Montanha e das escolas da região; aos colegas da Turma Especial de Servidores e aos professores do Educimat; aos artistas das obras de arte do acervo do Ifes: Alfredo Volpi, Darel Valença Lins, Dileuza Diniz Rodrigues, Eduardo Iglesias, Fayga Ostrower, Inácio Rodrigues, Raphael Samú e Savério Castellano e seus parentes; e a todos os estudiosos que se dedicam a compreender as relações entre a ciência e a arte.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CAMPUS VITÓRIA
Avenida Vitória, 1729 – Bairro Jucutuquara – 29040-780 – Vitória – ES
27 3331-2110
RESUMO
O Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) possui um acervo de obras de arte alocado em setores administrativos do campus Vitória. O acesso às obras é restrito a um público limitado, demandando ações educativas para ampliar o encontro com tal acervo. Ações iniciais foram realizadas, a partir de um Projeto de Iniciação Cientifica no campus Vitória. Contudo, verificou-se a possibilidade de aprofundar essas ações em outro espaço do Ifes, o campus Montanha. Diante desse contexto, a pesquisa estabeleceu diálogo com os pressupostos da Educação Estética e da Educação Científica com ênfase no movimento CTSA e também com as discussões entre ciência e arte. Desse modo, o presente estudo teve como objetivo contribuir com a Educação Estética e Científica dos alunos do campus Montanha por meio de leitura de imagens e jogos teatrais a partir das obras de arte do acervo do Ifes campus Vitória, com ênfase nas relações ciência e arte, aproximando-se da pesquisa intervenção devido ao seu caráter democrático, colaborativo, interdisciplinar e constantemente avaliativo. A pesquisa teve como locus o Instituto Federal do Espírito Santo campus Montanha e como sujeitos os alunos do Ensino Médio Integrado. Relata as intervenções realizadas junto ao Grupo de Teatro do Ifes campus Montanha, planejadas a partir dos momentos pedagógicos da Pedagogia Histórico-Crítica preconizada por Dermeval Saviani. De modo a divulgar a proposta e produzir dados da pesquisa a Exposição das obras de arte do acervo do Ifes campus Vitória realizada no campus Montanha organizaa Formação de Professores. A exposição foi visitada por 219 alunos dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio desse campus e participaram da formação de professores 53 profissionais. Com base no que foi vivenciado e analisado, é possível concluir que leituras de imagens e jogos teatrais, a partir das obras/artistas do acervo do Ifes, possibilitaram o debate sobre o conhecimento científico e
contribuíram para a Educação Estética e Científica dos alunos dessa instituição, superando a visão fragmentada entre esses campos do saber.
Palavras-chave: Educação Estética. Educação Científica. Leitura de imagens. Jogos teatrais.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CAMPUS VITÓRIA
Avenida Vitória, 1729 – Bairro Jucutuquara – 29040-780 – Vitória – ES
27 3331-2110
ABSTRACT
The Federal Institute of Espírito Santo (Ifes) has a collection of works of art located in administrative departments of the Vitória campus. Access to the works is restricted to a limited audience, demanding educational actions to expand the meeting with such a collection. Initial actions have already been carried out, starting from a Scientific Initiation Project at the Vitória campus. However, the possibility of deepening these actions in another space of the Ifes, the Montanha campus, was verified. Given this context, the research established a dialogue with the assumptions of Aesthetic Education and Scientific Education with an emphasis on the CTSA movement and also with the discussions between science and art. In this way, it aimed to contribute with the Aesthetic and Scientific Education of the students of the campus Montanha by means of reading of images and theatrical games from the works of art of the collection of Ifes campus Vitória, with emphasis in the relations science and art. Approached intervention research due to its democratic, collaborative, interdisciplinary and constantly evaluative character. It had as locus the Federal Institute of the Holy Spirit Montanha campus and as subjects the students of the Integrated High School. It reports on the interventions made at the Theater Group of the Ifes Montanha campus, planned from the pedagogical moments of the Historical-Critical Pedagogy advocated by Dermeval Saviani. In order to publicize the proposal and produce data from the research organizes Teacher Training, the Exhibition of works of art from the library of the Ifes campus Vitória held at the Montanha campus. The exhibition was visited by 219 students of the technical courses integrated to the High School of this campus and participated in the teacher training 53 professionals. Based on what was experienced and analyzed it is possible to conclude that readings of images and theatrical games from the works/artists of the collection Of the Ifes made possible the debate about the scientific knowledge and contribute to the
Aesthetic and Scientific Education of the students of this institution, overcoming the fragmented vision between these fields of knowledge.
Keywords: Aesthetic Education. Science Education. Image reading. Theater games.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Cartaz de divulgação da peça Meu irmão boneco ...... 23 Figura 2 – Atividades desenvolvidas no Projeto Brincando de Animação ...... 25 Figura 3 – Apresentação do Teatro de Sombras no I Jacitec do Ifes campus Montanha ...... 26 Figura 4 – WRIGHT, Joseph. Experimento com um pássaro numa bomba de ar. 1768 Tinta a óleo. 1,83m x 2,44m ...... 33 Figura 5 – Cadáver conservado pela técnica de plastinação e exibido como peça artística ..... 37 Figura 6 – Cena da performanceMay the horse live in medo grupoArt Orienté Objet ...... 38 Figura 7 – Atrator Poético. Grupo SCIArts, 2005 ...... 39 Figura 8 – MASACCIO. Trindade. 1427-1428. Afresco. 667× 317 ...... 53 Figura 9 – DA VINCI, Leonardo. No Ventre. 1510. Desenho. 305 x 220 mm ...... 54 Figura 10 – DÜRER, Albrecht. O Grande Gramado. 1502. Gravura, 42.8 × 31.5 ...... 55 Figura 11 – CARDI, Lodovico. A Madonna Assunta. s/d. Afresco ...... 56 Figura 12 – CARAVAGGIO. A conversão de São Paulo. 1600/1601. Óleo sobre tela...... 57 Figura 13 – VERMEER.A criada de cozinha. 1658. Óleo sobre tela...... 58 Figura 14 – MANET, Edouard. O almoço sobre a relva ...... 59 Figura 15 – Tema e variações da Catedral de Rouen, segundo Claude Monet ...... 60 Figura 16 – SEURAT, Georges. Uma Tarde de Domingo na Ilha de Grande Jatte.1884. Óleo sobre tela. 2,08 x3,08 ...... 61 Figura 17 – PICASSO, Pablo. Les Demoiselles d’ Avignon. 1907. Óleo sobre tela, 243.9 × 233.7 62 Figura 18 – DALÍ, Salvador. A persistência da memória. 1931. Óleo sobre tela, 24 x 33 ...... 63 Figura 19 – KANDINSKY, Vassily. Composição VII. 1913. Óleo sobre tela, 200 x 300 ...... 64 Figura 20 – DALÍ, Salvador. Galacidalacidesoxyribonucleicacid.1963. Óleo sobre tela, 305 x 345...... 65 Figura 21 – KRAJCBERG, Frans. Conjunto de Esculturas.Pigmento natural sobre raízes e caules de palmeira. 1988...... 66 Figura 22 – KAC, Eduardo. A Coelha Alba. 2000 ...... 69 Figura 23 – SOMMERER, Christa; MIGNONNEAU, Laurent. Planta Interativa Crescer. 199 ...... 69 Figura 24 – Exposição de Arte Cinética. Abraham Palatnik ...... 70 Figura 25 – VIEIRA, Mary. Polivolume: Côncavo e Convexo. 1948 ...... 70 Figura 26 – COUCHOT, Edmond e BRET, MichelB. Les Pissenlits, 2006 ...... 71 Figura 27 – Exposição da companhia Artakt: Corpos espetaculares. A arte e a ciência do corpo humano a partir de Leonardo. 2015 ...... 72 Figura 28 – Cartaz da Exposição Corpo humano: da célula ao homem ...... 73 Figura 29 – Exposição Corpo humano: da célula ao homem. Palácio Anchieta. Vitória ...... 73 Figura 30 – PICCININI, Patricia. A grande mãe (2005) ...... 74 Figura 31 – Convite impresso...... 80 Figura 32 – Livreto com as obras da Exposição...... 80 Figura 33 – Registro da exposição e das visitas ...... 80 Figura 34 – Técnica de serigrafia demonstrando a matriz e o bastidor ...... 82 Figura 35 – Técnica de xilogravura demonstrando o suporte de madeira e as ferramentas utilizadas pelo artista ...... 82 Figura 36 – Técnica de gravura em metal ...... 83 Figura 37 – Técnica litográfica mostrando o suporte de pedra calcária ...... 83 Figura 38 – OSTROWER, Fayga. Sem título. 1958, Xilogravura sobre papel. 50 x 30 cm .... 84 Figura 39 – VOLPI, Alfredo. Fachadas. Meados da década de 1940. Têmpera sobre tela, 34,7 x 26,9cm ...... 86 Figura 40 – VOLPI, Alfredo. Paisagem do Jabaquara. Óleo sobre tela, 65 x 81cm...... 86 Figura 41 – VOLPI, Alfredo. Bandeirinhas e mastros. Têmpera sobre tela, 47 x 71cm ...... 87 Figura 42 – Volpi no processo de produção de suas tintas...... 88 Figura 43 – VOLPI, Alfredo. Paisagem. Final da década de 1930. Óleo sobre tela, 52 x 61,5cm ...... 89 Figura 44 – VOLPI, Alfredo. Cinéticos/Mosaicos. Década de 70. Têmpera sobre tela, 68 x 136 cm ...... 90 Figura 45 – VOLPI, Alfredo. Cinéticos/Mosaicos. Década de 60/70. Têmpera sobre tela, 47,9 x 68 cm ...... 90 Figura 46 – VOLPI, Alfredo. Cinéticos/Mosaicos. Década de 70. Têmpera sobre tela,68 x 136 cm ...... 90 Figura 47 – VOLPI, Alfredo. Composição. 1976. Óleo sobre tela...... 91 Figura 48 – VOLPI, Alfredo. Sem Título. Série 127/200. Litografia, 50,5 X 70.7 cm ...... 91 Figura 49 – LINS, Darel. Cidade Amarela. 1970. Óleo sobre tela ...... 94 Figura 50 – LINS, Darel. As máquinas fantásticas. 1969. Óleo sobre tela ...... 95 Figura 51 – LINS, Darel. Aquela. 1975. Litografia. 80,7 x 60,3 cm ...... 96 Figura 52 – LINS, Darel. Título desconhecido. Cerca de 1986. Litografia. 53 x 78 cm ...... 97 Figura 53 – LINS, Darel. Sem título. Data desconhecida. Litografia. 53 x 75 cm ...... 97 Figura 54 – LINS, Darel. Sem Título. Série 28/80. Litografia, 69 X 50,8 cm ...... 98 Figura 55 – RODRIGUES, Dileuza. Nordestinos. Litografia ...... 100 Figura 56 – RODRIGUES, Dileuza. Tambor de crioula. 1985. Litografia aquarelada ...... 101 Figura 57 – RODRIGUES, Dileuza. Painel A - Aeroporto de São Luís – MA. 4 x 8 m ...... 101 Figura 58 – Território coberto por pastagens, com fragmentos de mata nativa no município de Montanha ...... 102 Figura 59 – Colheita de cana-de-açúcar realizada de forma manual (queima da cana) e de forma mecanizada ...... 103 Figura 60 – RODRIGUES, Dileuza Diniz. Colheita Do Cacau. Prova do artista, 1981. Litografia Aquarelada, 56,9 X 38,8 cm ...... 104 Figura 61 – RODRIGUES, Dileuza Diniz. Colheita do Algodão. Série 37/40, 1981. Litografia Aquarelada, 53,9 X 37 cm ...... 104 Figura 62 – Colheita do algodão realizada de forma mecanizada ...... 105 Figura 63 – IGLESIAS, Eduardo. Festa. 1982. Litografia, 80 x 60 cm...... 107 Figura 64 – IGLESIAS, Eduardo. Gaiola de Cores. 1989. Litografia, 80 x 60 cm ...... 107 Figura 65 – IGLESIAS, Eduardo. Concerto: 1º e 2º Movimento. Série 24/60, 1981. Litografia, 42,3 X 52 cm ...... 107 Figura 66 – OSTROWER, Fayga. Gravura em linóleo, em preto sobre papel de arroz, para o livro O cortiço, de Aluísio Azevedo ...... 110 Figura 67 – OSTROWER, Fayga. 6720. 1967. Xilogravura a cores sobre papel de arroz, 46,7 x 40 cm ...... 111 Figura 68 – OSTROWER, Fayga. Sem Título. Série 98/100, 1980. Litografia, 40 X 59,8 cm ...... 113 Figura 69 – RODRIGUES, Inácio. Sem Título. Litografia ...... 114 Figura 70 – RODRIGUES, Inácio. Landscaspe. Série 7/8. Litografia, 30,8 X 18,2 cm ...... 115 Figura 71 – RODRIGUES, Inácio. Acarau. Série 54/100, 1983. Litografia, 27,7 X 17,9 cm ...... 115 Figura 72 – RODRIGUES, Inácio. Sem Título. Série 62/70, 1983. Litografia, 50,9 X 20,2 cm ...... 116 Figura 73 – RODRIGUES, Inácio. Sem Título. Série 72/90. Litografia, 20,6 X 13.3 cm ..... 116 Figura 74 – RODRIGUES, Inácio. Detalhe. Série 20/60. Litografia, 53,5 X 39,1 cm ...... 117 Figura 75 – RODRIGUES, Inácio. Sem Título. Série 40/60, 1985. Litografia, 54,7 X 39,9 cm ...... 117 Figura 76 – Vista aérea do município de Montanha, demonstrando uma área com pouca disponibilidade hídrica e muito desmatamento ...... 119 Figura 77 – Lixo e esgoto poluindo o Rio Acaraú, cidade de Sobral – CE ...... 121 Figura 78 – Paisagem urbana: Rio Acaraú poluído com lixo e esgoto, cidade de Santana do Acaraú – CE ...... 121 Figura 79 – SAMÚ, Raphael. Mural da Universidade Federal do Espírito Santo. Década de 1970 ...... 123 Figura 80 – SAMÚ, Raphael. Sem título. Serigrafia, 1976 ...... 124 Figura 81 – SAMÚ, Raphael. Tranquilidade. Série 4/5 (Permuta I), 1986. Serigrafia, 29,7 X 39,9 cm ...... 125 Figura 82 – SAMÚ, Raphael. Sem Título. Série 1/17 (Permuta I), 1980. Serigrafia, 19,9 X 30,1 cm ...... 125 Figura 83 – SAMÚ, Raphael. Sem Título. Série 14/15, 1981. Serigrafia, 36 X 50 cm ...... 126 Figura 84 – Bairro Lajedo, município de Montanha – ES, área com ocupações irregulares, com risco de deslizamento e desmoronamento ...... 127 Figura 85 – CASTELLANO, Savério. Ilustração 8.3: Robô. 1967. Acrílico sobre papel ..... 129 Figura 86 – CASTELLANO, Savério. A jornada do Áries ao Sagitário. 1978. Litografia ... 129 Figura 87 – CASTELLANO, Savério. Centro tonal sol, 1983. Série 5/15. Litografia, 60x80 cm ...... 130 Figura 88 – CASTELLANO, Savério. Montanha Cristalina. Série 39/50, 1981. Litografia, 45,7 X 55,8 cm...... 130 Figura 89 – CASTELLANO, Savério. Nave Cavalgando O Espaço. Série 34/50, 1981. Litografia, 57,8 X 44,9 cm...... 131 Figura 90 – CASTELLANO, Savério. Grande Pássaro Migrador. Série 44/50, 1981. Litografia, 57,8 X 44,9 cm...... 131 Figura 91 – Prédio do Ifes campus Montanha ...... 150 Figura 92 – Bloco Didático I do Ifes campus Montanha...... 151 Figura 93 – Slides da intervenção ...... 155 Figura 94 – Obra de Vik Muniz produzida para o Documentário Lixo Extraordinário. 2010 ...... 157 Figura 95 – Cena apresentada no encerramento do Curso de Extensão em Interpretação Teatral. 2015 ...... 158 Figura 96 – MURGEL, Daniel. A janela e a porta da casa sem paisagem. 2010 ...... 158 Figura 97 – ALSING, Roger. Mona Lisa recriada por meio de um programador genético ... 159 Figura 98 – MCKINSTRY, Chris. Mona Lisa recriada com sistema digital termográfico .... 159 Figura 99 – CASSILS, Heather. Performance da artista Cuts: A Traditional Sculpture. 2011 – 2013 ...... 160 Figura 100 – Slides da intervenção ...... 161 Figura 101 – Slides da intervenção ...... 161 Figura 102 – Slides da intervenção ...... 162 Figura 103 – Preparação para o jogo com a leitura do poema “Poeminha em língua de brincar” de Manoel de Barros ...... 163 Figura 104 – Apresentação do jogo teatral sobre a percepção do poema de Manoel de Barros ...... 163 Figura 105 – Avaliação sobre o jogo e discussão sobre a visão dicotômica da cena ...... 164 Figura 106 – Apresentação do jogo teatral abordando a intolerância ...... 164 Figura 107 – Apresentação do jogo teatral retratando o uso de anabolizantes ...... 165 Figura 108 – Apresentação do jogo teatral sobre a criação das máquinas ...... 165 Figura 109 – Apresentação do jogo teatral representando a industrialização e a poluição ambiental ...... 166 Figura 110 – Slide com a Canção Quanta de Gilberto Gil ...... 167 Figura 111 – Capas do Filme Interestrelar ...... 168 Figura 112 – Alunos realizando a leitura da obra O grande gramado, de Albert Dürer ...... 169 Figura 113 – Professora de Arte auxiliando a leitura de imagens ...... 169 Figura 114 – Cenas do aluno representando o pintor Alfredo Volpi preparando suas tintas .. 170 Figura 115 – Aluna fazendo a leitura da obra Colheita de Cacau, de Dileuza Diniz Rodrigues ...... 171 Figura 116 – Leitura das obras de Inácio Rodrigues presente no acervo ...... 172 Figura 117 – Alunos representando a relação das obras de Inácio Rodrigues com a preservação ambiental ...... 172 Figura 118 – Cena do grupo representando a relação da artista Fayga Ostrower e sua obra do acervo com a ciência ...... 173 Figura 119 – Atividade de leitura de imagens das obras de Raphael Samú presente no acervo ...... 174 Figura 120 – Cena do jogo teatral apresentando a interpretação dos alunos em relação as obras de Raphael Samú ...... 174 Figura 121 – Cena do jogo teatral apresentando a interpretação dos alunos em relação a obra de Eduardo Iglesias ...... 175 Figura 122 – Aluno registrando sua interpretação em relação à gravura de Darel Valença Lins ...... 176 Figura 123 – Alunas representando a obra Nave cavalgando o espaço, de Savério Castellano ...... 176 Figura 124 – Grupo de alunos produzindo a dramaturgia para a cena teatral ...... 177 Figura 125 – Convite para a Formação de Professores e para a Exposição ...... 186 Figura 126 – Planejamento da Formação de Professores ...... 187 Figura 127 – Certificado do registro da atividade como Evento de Extensão ...... 187 Figura 128 – Vista geral da Exposição ...... 188 Figura 129 – Formação de Professores realizada dia 19 de abril de 2017 ...... 189 Figura 130 – Formação de Professores realizada dia 29 de abril de 2017 ...... 189 Figura 131 – Cronograma da Formação de Professores ...... 190 Figura 132 – Kit entregue para os participantes ...... 191 Figura 133 – Detalhe da mulher agachada retratada na obra Les Demoiselles d’Avignon de Pablo Picasso ...... 193 Figura 134 – Visita a exposição e oficina de leitura de imagens ...... 196 Figura 135 – Formação dos alunos antes da visita a exposição ...... 208 Figura 136 – Visitas mediadas pelas alunas integrantes do Grupo de Teatro ...... 209 Figura 137 – Leitura da imagem de Alfredo Volpi ...... 212 Figura 138 – Leitura da obra de Darel Valença Lins ...... 213 Figura 139 – Leitura das obras de Dileuza Diniz Rodrigues ...... 215 Figura 140 – Leitura da obra de Fayga Ostrower ...... 216 Figura 141 – Leitura da obra de Eduardo Iglesias ...... 217 Figura 142 – Leitura das obras de Inácio Rodrigues ...... 219 Figura 143 – Leitura das obras de Raphael Samú ...... 221 Figura 144 – Leitura das obras de Savério Castellano ...... 223 Figura 145 – Jogo teatral relacionado com a obra Colheita de Algodão de Dila ...... 224 Figura 146 – Jogo Teatral representado a obra de Raphael Samú ...... 225 Figura 147 – Jogo Teatral relacionado com a obra de Darel Valença Lins ...... 226
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Planejamento do contato e entrevista com os artistas/parentes ...... 147 Quadro 2 – Planejamento da intervenção ...... 149 Quadro 3 – Planejamento da exposição ...... 149 Quadro 4 – Esquete Teatral 1 ...... 178 Quadro 5 – Esquete Teatral 2 ...... 179 Quadro 6 – Esquete Teatral 3 ...... 180 Quadro 7 – Esquete Final ...... 181 Quadro 8 – Perfil dos professores participantes ...... 186 Quadro 9 – Quantificação das respostas: “Estética e organização do Material Educativo”... 202 Quadro 10 – Quantificação das respostas: “Análise dos capítulos do material educativo” ... 203 Quadro 11 – Quantificação das respostas: “Estilo da escrita apresentado no Material Educativo” ...... 204 Quadro 12 – Quantificação das respostas: “Conteúdo apresentando no Material Educativo” ...... 205 Quadro 13 – Quantificação das respostas: “Propostas Didáticas apresentadas no Material Educativo” ...... 206 Quadro 14 – Quantificação das respostas: “Criticidade apresentada no Material Educativo” ...... 207
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Resultado categorizado da 1ª pergunta do questionário aplicado durante a Formação de Professores ...... 197 Gráfico 2 – Relação das respostas da 1ª pergunta do questionário respondido pelos alunos ...... 210 Gráfico 3 – Quantificação da leitura da obra de Darel Valença Lins ...... 213 Gráfico 4 – Quantificação da leitura da obra de Eduardo Iglesias ...... 217 Gráfico 5 – Quantificação das leituras das obras de Inácio Rodrigues ...... 220 Gráfico 6 – Quantificação das leituras das obras de Raphael Samú ...... 222
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ...... 21 2 DIÁLOGO COM AS PESQUISAS NA ÁREA ...... 32
2.1 PESQUISAS SOBRE ARTE E CIÊNCIA ...... 32 2.1.1 Abordagens da arte e ciência no contexto escolar ...... 33 2.1.2 Abordagens da arte em uma dimensão científica ...... 36 3 EDUCAÇÃO ESTÉTICA E CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA ...... 42
3.1 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA ...... 43 3.1.1 Propostas de Educação Científica ...... 43 3.1.2 Educação Científica com enfoque C.T.S.A ...... 46 3.1.3 Educação Estética e Científica na perspectiva da Pedagogia Histórico Crítica ...... 47 4 DIÁLOGOS ENTRE ARTE E CIÊNCIA ...... 51
4.1 ÊNFASE NO PROCESSO HISTÓRICO DO DIÁLOGO ENTRE ARTE E CIÊNCIA ...... 51
4.2 A CIÊNCIA COMO TEMA DA OBRA DE ARTE ...... 64
4.3 A CRIAÇÃO COM BASE COMUM DA CIÊNCIA E DA ARTE ...... 66 5 O ACERVO DE OBRAS DE ARTE DO IFES CAMPUS VITÓRIA E OS DIÁLOGOS COM A EDUCAÇÃO ESTÉTICA E CIENTÍFICA ...... 77
5.1 ACERVO E PATRIMÔNIO: IMPORTÂNCIA PARA VALORIZAÇÃO DA CULTURA NO CONTEXTO ESCOLAR ...... 77
5.2 ORIGEM DO ACERVO DE OBRAS DE ARTE DO IFES ...... 79
5.3 OS ARTISTAS, AS OBRAS DO ACERVO E OS POSSÍVEIS DIÁLOGOS COM A CIÊNCIA ...... 81 5.3.1 Alfredo Foguebecca Volpi (1896-2001) ...... 85 5.3.2 Darel Valença Lins (1934) ...... 93 5.3.3 Dileuza Diniz Rodrigues (1939) ...... 99 5.3.4 Eduardo Sanches Iglesias (1940) ...... 106 5.3.5 Fayga Ostrower (1920-2001) ...... 109 5.3.6 Inácio Rodrigues (1946) ...... 114 5.3.7 Raphael Samú (1929) ...... 122 5.3.8 Savério Henrique Castellano (1934-1996) ...... 127 6 FORMAÇÃO OMNILATERAL: CULTURA, CIÊNCIA E TRABALHO ...... 135
6.1 LEITURA DE IMAGEM E OS JOGOS TEATRAIS: CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO ESTÉTICA E CIENTÍFICA ...... 140 7 METODOLOGIA ...... 146
7.1 LOCUS E SUJEITOS DA PESQUISA ...... 150 8 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: GRUPO DE TEATRO, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EXPOSIÇÃO DAS OBRAS DE ARTE DO ACERVO DO IFES ...... 154
8.1 INTERVENÇÃO NO GRUPO DE TEATRO DO IFES CAMPUS MONTANHA ...... 154
8.2 PRODUTO EDUCACIONAL ...... 183
8.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E VALIDAÇÃO DO MATERIAL EDUCATIVO ...... 185
8.4 EXPOSIÇÃO DAS OBRAS DE ARTE DO ACERVO DO IFES ...... 207 9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...... 227 REFERÊNCIAS ...... 231 APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Alunos) ...... 242
APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Professores) ...... 244
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Artistas/Parentes) ...... 246
APÊNDICE D – Termo de Assentimento ...... 248
APÊNDICE E – Solicitação para Retirada das Obras ...... 250
APÊNDICE F – Requerimento de Inscrição para Formação de Professores ...... 254
APÊNDICE G – Instrumento de Avaliação de Material Educativo ...... 255
APÊNDICE H – Questionário de Avaliação dos Professores ...... 258
APÊNDICE I – Questionáro de Avaliação dos Alunos ...... 259
APÊNDICE J – Participação em Eventos ...... 260 ANEXO I – Parecer Consubstanciado do Cep ...... 263
ANEXO II – Depoimento do Artista Inácio Rodrigues ...... 266 ANEXO III – Depoimento do Artista Eduardo Iglesias...... 267
ANEXO IV – Depoimento de Victor Castellano ...... 268
ANEXO V – Autorização do Uso de Imagens Fayga Ostrower ...... 269
ANEXO VI – Documento de Aprovação da Exposição ...... 270
ANEXO VII – Divulgação da Exposição ...... 270
“Em tudo existe uma ciência” (RODRIGUES, 2013).
(Depoimento de Dileuza Rodrigues para a série de documentários A Ciência que eu faço)
21
1 INTRODUÇÃO
Inerentes a minha formação acadêmica e profissional, os questionamentos sobre a relação entre as áreas do conhecimento determinaram os meus caminhos como pesquisador.
Durante a Licenciatura em Educação Física, iniciada em 2000 na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), minha primeira experiência como docente foi ministrando aulas de Educação Física e de Ciências. A oportunidade surgiu com a inscrição em processo seletivo para contrato temporário de professores ainda em formação, na Rede Estadual de Ensino do Espírito Santo. No processo em questão, os estudantes de licenciatura eram contratos para ministrar aulas da disciplina alvo da formação e outras que eram consideradas áreas afins.
A matriz curricular do curso de Educação Física tinha uma abrangência tanto para a área da saúde quanto para a área da educação, pois o curso contemplava disciplinas como Anatomia Humana, Biologia Celular e Histologia, Bioquímica, Fisiologia, Biomecânica, Nutrição, Fisiologia do Esforço, Socorros de Urgência e Higiene. Portanto, na ocasião, a carga horária das disciplinas cursadas me habilitava a também ministrar aulas da disciplina Ciências.
Comecei, assim, a lecionar as disciplinas Educação Física e Ciências de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental, durante o ano de 2001 em uma escola da Rede Estadual de Ensino do Espírito Santo, localizada no município de Serra.
A experiência inicial direcionou minha vontade em discutir a relação entre os conhecimentos abordados na escola e conduziu para o pensamento do ensino mediado pelas artes, principalmente as Artes Cênicas (Teatro e Dança), tema discutido na minha monografia de conclusão de curso, apresentada no ano de 20041.
Durante toda a minha graduação em Educação Física, de 2000 a 2004, participei como bolsista do Programa Especial de Treinamento – PET/SESu2. O professor tutor do programa
1 Educação Física Escolar: O Teatro como recurso didático da cultura corporal de movimento. 2004. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Licenciatura em Educação Física) - Universidade Federal do Espírito Santo. Orientador: Otávio Guimarães Tavares da Silva. 2Programa Especial de Treinamento foi criado em 1979 pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Desde 2004, o programa é de responsabilidade do Departamento de Modernização e Programas da Educação Superior – DEPEM e passou a ser denominado de Programa de Educação Tutorial. O PET apoia grupos de alunos, sob orientação de um professor tutor, no desenvolvimento de atividades
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na época, Prof. Dr. Otávio Guimarães Tavares da Silva, estimulava os bolsistas a produzirem pesquisas acadêmicas e a participarem de eventos com apresentação de trabalhos. Nesse período, tive a oportunidade de aliar a minha formação de professor com a de pesquisador, desenvolvendo, principalmente, pesquisas com enfoque na relação entre os conhecimentos abordados na escola3.
As escolhas didáticas e as abordagens pedagógicas na formação em Educação Física, orientadas para a produção estética, para a linguagem e expressão corporal, para a dança e o teatro, além do reencontro com as vivências de infância e adolescência, despertaram a necessidade formativa no campo das artes.
Por causa disso, ainda em 2004, iniciei a graduação em Licenciatura em Artes Cênicas, a qual conclui em 2007 na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). No período da graduação, participei como bolsista do projeto de Extensão Linguagens Cênicas, que tinha como proposta a produção e apresentação de peças teatrais nas escolas de Educação Infantil.
O Projeto de Extensão Linguagens Cênicas, vinculado a Pró-Reitoria de Extensão – PROEx/UFOP, integrava a comunidade escolar e a universidade por meio de manifestações artísticas. Na ocasião, tivemos a oportunidade de apresentar a peça teatral Meu irmão boneco em seis escolas públicas de Educação Infantil do município de Ouro Preto e Mariana, em uma escola particular localizada em Ouro Preto e em uma escola privada de Belo Horizonte. Atingindo um total de, aproximadamente, 400 espectadores (Figura 1).
extracurriculares. Fonte: Manual de Orientações Básicas do Programa de Educação Tutorial. Disponível em:
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Figura 1 - Cartaz de divulgação da peça Meu irmão boneco
Fonte: Acervo pessoal do autor, 2006.
Após a apresentação da peça, os professores e alunos participavam de uma oficina mediada pelos atores, com o objetivo de explorar o cenário, figurino e adereços utilizados em cena. Posteriormente, discutíamos, junto com os professores participantes, formas de aliar o fazer teatral e o enredo da peça como recurso didático para a reflexão de temáticas na Educação Infantil, como: o respeito ao próximo e o resgate de brincadeiras populares4.
As experiências como professor de Educação Física, de Ciências e de Arte orientaram a minha formação docente, com propostas de ensino de Ciências e de Educação Física englobando atividades artísticas e culturais, e das artes dialogando para o entendimento da Arte como área do saber e potencializadora do conhecimento de mundo.
Meu percurso profissional na arte-educação, lecionando desde a educação infantil até a formação de professores no ensino superior, também foi delimitado pelos encontros entre as áreas do saber, pelo diálogo entre Ciências e Arte.
4O relato do projeto foi apresentado em 2006 no XVI Congresso Nacional da Federação de Arte Educadores do Brasil (ConFaeb) e em 2007 no 7º Seminário Capixaba sobre o Ensino de Arte, e encontra-se publicado nos Anais dos referidos Eventos.
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O desenvolvimento do Projeto Brincando de Animação5, vencedor do XII Prêmio Arte na Escola Cidadã, que abordou o uso das tecnologias na escola, demonstrou as aproximações formativas entre arte, ciência e tecnologia. No projeto em questão, orientamos a produção de vídeo animação utilizando a técnica de stop motion6com alunos de 1ª a 4ª série de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Serra, Espírito Santo. Apresentamos para os alunos a técnica de animação escolhida e as ferramentas necessárias para a produção e edição de vídeos, contextualizando-a com o desenvolvimento da tecnologia de criação de animações.
Paralelo às discussões sobre a produção de animação, eu participei da formação de professores oferecida pela Secretaria Municipal de Ensino de Serra na qual recebemos um material com imagens do patrimônio material e imaterial do município, bem como o livro “História da Serra”, do autor Clério Borges com um capítulo dedicado a Cultura Serrana, englobando o Folclore e o Patrimônio, e um CD com músicas da Banda de Congo “O Canto da Alma”. Inseri a proposta da formação no planejamento das aulas, apresentando para os alunos o patrimônio serrano, a partir da leitura dessas imagens.
Dessa forma, aliei o trabalho que estava desenvolvendo ao material recebido na formação e optei, em diálogo com os alunos, por criar enredos e histórias dos vídeos a partir dos personagens e lendas do folclore serrano. Utilizamos como cenários para a produção dos vídeos as imagens do patrimônio contidas no material e como trilha sonora as músicas do CD recebido. Conseguimos, desse modo, desenvolver um trabalho, integrando o uso das tecnologias, a utilidade do conhecimento técnico e o entorno da escola7(Figura 2).
5O documentário sobre o projeto pode ser visualizado no sítio virtual do “Arte na Escola” - Prêmio Arte na Escola, XII Prêmio Arte na Escola Cidadã. 6 A técnica de stop motion de produção de animação consiste em fotografar qualquer objeto ou boneco, quadro a quadro. Para cada movimento realizado é feita uma fotografia. Posteriormente, com auxílio de um programa de edição de vídeos, emparelham-se as fotos na sequência desejada e os objetos ou bonecos fotografados ganham movimento. Fonte: Anima mundi. Disponível em:
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Figura 2 - Atividades desenvolvidas no Projeto Brincando de Animação
Fonte: Instituto Arte na Escola, 2013.
Quando iniciei o trabalho como professor efetivo na Rede Estadual do Espírito Santo, lecionando a disciplina de Arte no Ensino Médio, percebi a necessidade de aprofundamento nas Artes Visuais. Nesse contexto, cursei pós-graduação lato sensu em Arte Educação, com enfoque nessa linguagem e direcionava o trabalho para a interface entre as Artes Cênicas e as Artes Visuais, aliando jogos teatrais e leitura de imagens. Destaco ainda, o trabalho como tutor a distância no curso de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade de Educação a Distância, da Universidade Federal do Espírito Santo, o qual aprofundou meu contato com a formação de professores.
Ainda em meu percurso profissional, aponto o trabalho como técnico-pedagógico de Cultura na Superintendência Regional de Educação, sendo responsável pela mediação entre escola, os espaços expositivos de arte e a Semana Estadual de Ciências e Tecnologia8. Nesse contexto, acompanhava a visita a esses espaços e auxiliava no planejamento de atividades dos professores de diferentes áreas que poderiam ser desenvolvidas nas escolas após as visitas.
Posteriormente, ao ingressar no Ifes campus Montanha, no cargo de Técnico em Assuntos Educacionais, passei a acompanhar as atividades de ensino na Coordenadoria de Gestão Pedagógica, período em que também cursei Licenciatura em Pedagogia. Entre as atividades desenvolvidas, no campus Montanha, destaco o Projeto de Extensão em Teatro, vinculado a Pró-reitoria de Extensão (Proex/Ifes) e coordenado por mim. Entre as atividades de ensino que acompanhei, destaco o Projeto de Teatro de Sombras desenvolvido em parceria com as professoras de Física e de Química, que despertaram, ainda mais, as discussões do
8A Semana Estadual de Ciência e Tecnologia do Estado do Espírito Santo é realizada todos os anos pela secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia, Inovação e Educação Profissional do Governo do Estado do Espírito Santo O principal objetivo desse evento é aproximar a população à Ciência e à Tecnologia a partir de atividades de divulgação científica. Desse modo, os organizadores estimulam a participação das instituições de ensino que podem expor e divulgar os trabalhos científicos e tecnológicos produzidos nas escolas. Disponível em:
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conhecimento científico por meio do fazer artístico e ampliaram meu interesse pelo diálogo entre essas áreas do conhecimento.
O grupo de Teatro de Sombras, orientado por mim e pelas professoras de Física e de Química, apresentou, na I Jornada Acadêmica de Ciência e Tecnologia e Cultura (Jacitec), uma encenação a qual ao utilizar a linguagem do Teatro de Sombras, explorava a ideia da produção de luz e sua relação com o desenvolvimento científico e tecnológico(Figura 3).
Figura 3 - Apresentação do Teatro de Sombras no I Jacitec do Ifes campusMontanha
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2015.
As experiências e a delimitação do meu trajeto profissional e acadêmico reforçam o interesse pelo diálogo entre a arte (em suas linguagens cênicas e visuais) e a ciência. Frente às possibilidades de interação com o ensino, pesquisa e extensão nos trabalhos desenvolvidos no Ifes campus Montanha, visualizamos a continuidade do trabalho, no diálogo com os professores das diferentes áreas que buscam novas estratégias pedagógicas de ensino mediado pela arte.
Inicialmente, no processo de entrada no Educimat, buscávamos uma abordagem das relações que poderiam ser estabelecidas entre as disciplinas de Ciências e de Arte a partir da leitura de obras de arte, sem ainda identificar quais obras seriam abordadas e como estas mediações poderiam auxiliar na Educação Estética e Científica dos sujeitos envolvidos.
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Posteriormente, após entrarmos em contato com o projeto Obras de Arte do Acervo do Ifes: mediações, formação de professores e leituras de imagens e ingressarmos no grupo de pesquisa Artes Visuais, Literatura, Ciências e Matemática: diálogos possíveis (Gpalcim) coordenados pela Professora Priscila de Souza Chisté, definimos as obras e a exposição de abordagem que delimitam a pesquisa: as obras de arte do acervo do Ifes campus Vitória.
Tendo em vista as temáticas das obras e conduzidos pela possibilidade de realizar a exposição e o estudo dessas obras, a partir de leitura de imagens, jogos e esquetes teatrais sobre a temática, tínhamos como suposição que as obras de arte do acervo do Ifes poderiam não só possibilitar leituras interdisciplinares, mas também poderiam ser referência para o debate sobre a Educação Científica com enfoque na ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) dos alunos que as apreciassem. Isso se justifica pois compreendemos que “[...] cada obra abre diferentes portas que podem nos encaminhar a discutir assuntos bem variados” (CHISTÉ; CARVALHO; SEGUEL, 2015, p. 86). Entre esses assuntos está a discussão das interfaces entre a arte e a ciência.
Neste contexto, emerge o problema da pesquisa, a saber: quais possibilidades de articulação e problematização entre ciência e arte podem ser exploradas em uma intervenção pedagógica a partir das obras de arte do acervo do Ifes campus Vitória?
Diante do problema apresentado, tínhamos a seguinte hipótese: o acervo de obras de arte do Ifes campus Vitória provavelmente abriria um campo de discussão da ciência não apenas como base para o fazer artístico, mas também como tema do artefato artístico. Por sua vez, consideramos que essas relações permitiriam abordar a arte como mediadora da Educação Estética e Científica e como conhecimento próprio, que condensa avanços de outros campos do conhecimento, como a própria ciência. As problematizações são variadas, com particular destaque para a atividade criativa, base comum do conhecimento artístico e científico, questionar a supremacia do conhecimento racional sobre o expressivo e as questões ambientais que afetam a região locus da pesquisa.
Para isso, traçamos como objetivo geral da pesquisa: contribuir com a Educação Estética e Científica dos alunos do campus Montanha por meio de leitura de imagens e jogos teatrais a partir das obras de arte do acervo do Ifes campus Vitória, com ênfase nas relações ciência e arte.
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Como objetivos específicos delineamos:
Analisar as relações entre ciência e arte. Investigar as obras/artistas do acervo do Ifes e possíveis relações com as Ciências. Planejar e executar com professores do campus Montanha e integrantes do grupo de teatro desse campus intervenções que contribuíssem com a Educação Estética e Científica com enfoque CTSA, de alunos desse campus, por meio das obras de arte do acervo do Ifes. Organizar e realizar formação de professores e exposição das obras de arte do acervo do Ifes no campus Montanha que abordassem a relação das obras/artistas do acervo com a ciência. Sistematizar proposta elaborada no formato de um material educativo que apresentasse a proposta desenvolvida.
Ressaltamos que a investigação foi desenvolvida de forma colaborativa, envolvendo pesquisador, alunos e professores. Em se tratando de uma pesquisa de mestrado profissional em Ensino de Ciência e Matemática, na linha de pesquisa: Educação Não Formal, Diversidade e Sustentabilidade no contexto da Educação em Ciências e Matemática, pressupõem-se a produção de um produto educativo, exigência deste programa, que contribuísse para a implantação de novas propostas educacionais, validado por agentes envolvidos com o processo. Isso posto, buscamos sistematizar as ações desenvolvidas, sob a forma de um material educativo que apresentasse as relações entre ciência e arte9 elencadas a partir das obras de arte do acervo e também expusesse as esquetes teatrais criadas pelo grupo de teatro do Ifes campus Montanha.
Desse modo, ressaltamos a importância de definir o que entendemos por ciência e arte, e delimitarmos as especificidades desses campos do saber para, posteriormente, propormos possíveis aproximações entre o conhecimento artístico e científico.
Consideramos, no contexto desta pesquisa, arte e ciência como produções do gênero humano, nas quais o homem reflete suas concepções subjetivas de mundo, por meio da atividade social
9Utilizaremos a grafia arte e ciência quando nos referirmos aos campos do saber ou manifestações humanas. E a grafia Arte e Ciências para indicar as áreas curriculares.
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de trabalho. Arte e ciência são formas de apropriação da realidade, por meio de produtos e processos diferentes de produções. Na arte, essa produção é manifestada nas obras de arte e, na ciência, no estudo dos fenômenos e explicações da natureza (DUARTE et al., 2012).
Para Vázquez (2002), ciência e arte configuram-se como criações culturais, que partilham relação com a história real. Em suas especificidades, o autor considera que na arte não há um movimento artístico que seja considerado por excelência. Sendo que qualquer passado artístico pode ser referência para o conhecimento artístico. Já para a ciência “[...] cabe falar de uma fase última a que encaminha a ciência do passado e que, por ser a última, é a fase superior” (VÁZQUEZ, 2002, p. 120). Com isso, compreende-se que, no campo da ciência, considera-se como válida o conhecimento científico presente.
Em diálogo com Granger (1994), entendemos a ciência como uma criação humana, formada por um corpo de conhecimentos que se produz por meio de uma linguagem. Esses conhecimentos representam a visão de uma realidade e necessitam ser ensinados. Visa a objetos para descrever e explicar essa realidade, com uma preocupação constante com critérios de validação, propondo “[...] enunciados verificáveis, mas não verdades imutáveis, já que existe uma história das ciências ao longo da qual boa parte desses enunciados se modificou ou foi substituído” (GRANGER,1994, p. 101).
Seguindo a perspectiva desses estudiosos, compreenderemos a arte como produção humana criada por meio do trabalho do artista, a qual manifesta-se através de diferentes meios, formas e matérias. Ela é ainda produto da evolução social, é uma forma do homem refletir, sentir e expressar seu estar no mundo; configurando-se também como conhecimento, expressão e criação (CHISTÉ, 2013).
Considerando essa delimitação, organizaremos o relatório desta pesquisa do seguinte modo: no primeiro capítulo apresentamos a revisão bibliográfica, buscando os estudos que debatem as relações entre arte e ciência e destacando como as pesquisas se aproximam ou se distanciam de nossa investigação. No segundo capítulo, discorremos sobre o referencial teórico referente à Educação Estética e Científica com enfoque CTSA e, no terceiro capítulo,elencaremos o aporte teórico concernente as relações entre ciência e arte. No quarto capítulo, apresentaremos o acervo de obras de arte do Ifes campus Vitória e suas relações com a ciência. No quinto capítulo, traremos o debate sobre a proposta de formação omnilateral no
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Ensino Médio Integrado e discorremos sobre as propostas de leitura de imagens e jogos teatrais adotadas. Posteriormente, no sexto capítulo, delimitaremos a metodologia da pesquisa e apresentaremos, no sétimo capítulo, os resultados da pesquisa.
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“Datam também do início da década de 70 os meus primeiros contatos com o físico Mário Schenberg. Posteriormente, em companhia de Victor Wayjntall, outro físico, tivemos vários encontros nos quais foram abordados assuntos de inter-relacionamento nas artes e ciências” (CASTELLANO, 1983 apud CASTELLANO, 2013, p. 33).
(Savério Castellano, se referindo a influência da ciência em sua criação artística)
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2 DIÁLOGO COM AS PESQUISAS NA ÁREA
Os questionamentos e as relações de aproximação entre o conhecimento científico, tecnológico e artístico presentes em minhas vivências como educador conduziram à formulação do objetivo de pesquisa que foi contribuir com a Educação Estética e Científica dos alunos do campus Montanha por meio de leitura de imagens e jogos teatrais a partir das obras de arte do acervo do Ifes campus Vitória, com ênfase nas relações ciência e arte. Portanto, é fundamental entendermos como os enlaces entre arte e ciência vem se delimitando nos estudos acadêmicos apontando as aproximações e os distanciamentos com a temática que estamos discutindo.
Para tanto, conduzimos a revisão bibliográfica pesquisando os descritores arte e ciência no banco de dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), na linha de pesquisa Ciência e Arte do Programa de Pós-Graduação em Ensino em Biociências e Saúde do Instituto Oswaldo Cruz/Fiocruz e no Programa de Pós- graduação em Educação em Ciências e Matemática (Educimat) do Ifes campus Vitória.
Selecionamos dez pesquisas, entre elas teses e dissertações defendidas entre os anos de 2010 a 2015 que trazem contribuições e possibilidades de diálogos com o nosso tema de pesquisa.
2.1 PESQUISAS SOBRE ARTE E CIÊNCIA
Entre os estudos analisados, observamos que parte das pesquisas destaca como aspecto predominante a arte mediando o ensino da ciência (SILVA, 2015; ROSSI, 2014; CHIERECCI, 2013; CURCIO, 2013; CROCHIK, 2013); e as demais discutem a dimensão científica da arte (JANEIRO, 2015; CAETANO, 2015; FERREIRA, 2015; FREGA, 2012; TELLES NETO, 2012).
Dessa forma, optamos em apresentar as pesquisas em duas abordagens distintas: as que discutem a relação entre arte e ciência no contexto escolar e, posteriormente, as que colocam as produções e as manifestações artísticas em uma dimensão científica, frente às inúmeras possibilidades de relações entre os campos do saber.
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2.1.1 Abordagens da arte e ciência no contexto escolar
Mesmo com suas peculiaridades, que serão expostas a seguir, percebemos que os trabalhos analisados encaminham para convergência entre a arte e a ciência e permitem uma reflexão sobre a desfragmentação dessas áreas do conhecimento.
O aspecto central da pesquisa de Silva (2015) foi desenvolver e aplicar uma unidade didática em seis turmas de Ensino Médio de três colégios estaduais de Curitiba, envolvendo o ensino da Física mediado pela Arte. A problematização do conteúdo de óptica geométrica foi desencadeada a partir da obra Experimento com um pássaro numa bomba de ar (1766), de Joseph Wright (Figura 4).
Figura 4 - WRIGHT, Joseph. Experimento com um pássaro numa bomba de ar. 1768. Tinta a óleo. 1,83m x 2,44m
Fonte: Joseph Wright, 1768.
Silva (2015) utilizou como metodologia da pesquisa e análise dos resultados, a observação participante e o método comparativo constante. Concluiu, após a aplicação da unidade didática que a arte enriquece o ensino da ciência, mais especificamente, o da Física.
Na proposta de Curcio (2013), as relações entre ciência e arte continuam presentes, no entanto, o autor dá outro foco para a pesquisa direcionando-a para o estudo do conceito de cor, pigmento e luz tendo a óptica também como alicerce.
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A interdisciplinaridade entre os campos do saber estabeleceu-se pelo estudo da cor, já que tal conteúdo está presente no estudo tanto da Arte como da Física. O pesquisador optou pela pesquisa bibliográfica, analisando como a relação entre a óptica e a reprodução das cores vem se estabelecendo durante a história da arte, desde a pintura rupestre até a criação das imagens digitais.
Para o autor, a principal relevância do estudo e da análise de dados foi estabelecer, por meio da pesquisa explicativa, conceitos entre óptica e a reprodução de cores, baseados em métodos científicos, bem como identificar uma interação implícita entre arte e ciência ao longo da história.
É relevante destacarmos que as propostas de Silva (2015) e Curcio (2013) aproximam-se do objetivo de nossa pesquisa, pois identificam que a leitura de obras de arte, influencia positivamente o conhecimento científico, contribuindo para a Educação Científica dos sujeitos envolvidos. No entanto, visualizamos a possibilidade de estabelecer novas relações, no enlace de novas obras de arte com novas temáticas sobre ciência.
Os trabalhos de Rossi (2014), Crochik (2013) e Chierecci (2013) também se direcionam para o ensino da ciência mediado pelas artes, todavia, o primeiro e o segundo optaram em estabelecer o diálogo tendo como linguagem o teatro e o terceiro utilizou como suporte a música.
A pesquisa de Rossi (2014) apresenta a contribuição do teatro para estimular uma aprendizagem crítica e reflexiva em Física, relacionando-a a realidade na qual o sujeito está inserido. O público-alvo da pesquisa foi composto por alunos do Ensino Médio de uma escola pública estadual do Espírito Santo, que, por meio do projeto Ciência com Arte, participaram da produção e apresentação de peças teatrais, utilizando como temática conteúdos da Física.
A metodologia utilizada foi uma pesquisa de campo, aproximando-se da proposta de pesquisa- ação, já que houve o envolvimento dos sujeitos em todas as etapas. A pesquisadora destaca que o desenvolvimento do projeto, mediado pelo teatro, possibilitou um melhor relacionamento e aprendizado dos alunos com os conteúdos da Física.
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Destacamos que a dissertação de Rossi (2014) foi apresentada na Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Matemática do Ifes campus Vitória, sendo relevante para nossa investigação, pois aponta um estudo direcionado para as relações entre ciência e arte no Programa que estamos inseridos.
Em sua tese, Crochik (2013) também relata uma proposta pedagógica de ensino da Física por meio do teatro. Na delimitação do autor, optou-se em pesquisar as analogias entre tempo e espaço presentes na teoria da relatividade, mediadas pelos jogos teatrais em um curso de licenciatura em Física do Instituto Federal de São Paulo (IFSP). No decorrer de seu trabalho, percebe-se outros valores subentendidos, além daquele defendido inicialmente acerca da importância do desenvolvimento de um olhar estético para a educação e para a ciência. Os valores percebidos relacionam-se com o resgate da experiência do corpo, a importância do ensino de física moderna e a educação do olhar.
Logo, verificou-se que é importante a valorização da sensorialidade, corporeidade e sensibilidade de nossa relação com o mundo, a reflexão e a reinvenção na abordagem de novos temas e que, apesar de todos os paradigmas enfrentados, é necessário recuperar a dimensão do prazer na educação. Destacamos que a investigação foi feita no âmbito do IFSP, apontando-nos que os questionamentos sobre o diálogo entre o saber artístico e científico também estão presentes em outros Institutos Federais de Educação.
A pesquisa de Chierecci (2013) aborda o estudo do som e da acústica por meio do diálogo entre Ciências (Física) e Arte (Música). Para o autor, a integração entre as áreas do conhecimento possibilita uma melhor compreensão sobre os fenômenos físicos, pois a música aproxima-se do ambiente vivencial dos alunos, mesclando o saber científico e o saber artístico.
O estudo de Chierecci (2013) foi desenvolvido a partir de um curso para aplicação do material Física do som com todos os alunos do Ensino Médio de uma escola da Rede Privada de Ensino do município de Santo André - São Paulo, no contexto do Grupo de Reelaboração do Ensino da Física - GREF. O material produzido foi elaborado e testado por meio de pesquisa participativa, com foco na relação interdisciplinar entre arte e ciência na escola.
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O autor buscou com o seu trabalho integrar os conteúdos de Física e Música a fim de proporcionar uma assimilação de conceitos físicos de forma mais embasada, preocupando-se com a construção do conhecimento científico aliada à formação cultural e musical dos alunos. Consideramos relevante pontuar nessa pesquisa, que a proposta direciona-se para o entendimento da Música não apenas como suporte para o ensino da Física, mas também como forma de desenvolver o conhecimento artístico dos alunos.
Destacamos, portanto, que os enlaces entre ciência e arte vêm sendo apontados como importante recurso didático para o ensino das ciências e para a educação científica, reforçando a ideia de que é possível e viável discutirmos novas propostas, com novas linguagens, que direcionam para o caminho da formação omnilateral10 dos alunos. No entanto, das pesquisas analisadas, nenhuma delas considera a interação entre a leitura de obras de arte e jogos teatrais, aspectos que abarcamos neste estudo.
Os próximos estudos de análise estão direcionados para uma relação das produções artísticas atreladas ao conhecimento científico, na qual a ciência dialoga com os processos de criação em arte.
2.1.2 Abordagens da arte em uma dimensão científica
Consideramos a dimensão científica da arte como a utilização de aparatos científicos e tecnológicos no processo de produção artística. Dessa forma, analisamos nas pesquisas delimitadas por essa perspectiva como os campos da arte e da ciência estabelecem seus diálogos.
No estudo de Janeiro (2015), detecta-se a reflexão sobre a plastinação, técnica físico-química de preservação de tecidos biológicos. Por meio de uma pesquisa bibliográfica, o autor envereda-se para os diálogos entre os campos da arte e da ciência (Biologia e Anatomia) e para o entendimento do conceito de arte-anatomia.
10A expressão omnilateralidade foi utilizada pela primeira vez por Marx em seus Manunscritos econômico- filosóficos de 1844, referindo-se ao homem como “ser total” (MARX, 2004 apud CHISTÉ, 2014, p.102.). Desse modo, entendemos a formação omnilateral como desenvolvimento em todos os sentidos das faculdades do homem. (CHISTÉ, 2014.)
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A pesquisa analisa as obras do anatomista contemporâneo Gunther von Hagens que desenvolveu a técnica de plastinação para conservação de cadáveres. As peças anatômicas, após serem submetidas à técnica, são exibidas em exposições e passam a ser denominadas specimens. O autor conclui que as representações estão no paralelo entre arte, ciência e técnica, não sendo possível delimitá-las em apenas um campo. Tendo em vista esse paralelo, o autor denomina os specimens como arte-anatomia (Figura 5).
Figura 5 - Cadáver conservado pela técnica de plastinação e exibido como peça artística
Fonte: BBC, 2015.
A tese de Caetano (2015) envereda-se para as relações interdisciplinares entre a arte (contemporânea e música) e a tecnologia (ciência da computação) e ciências, (neurociência e física), identificando como as variações neurobiológicas podem transformar-se em experiências estéticas. A autora constrói a proposição teórico-artística Synesthesias, identificada por ela como uma nova forma de linguagem de arte contemporânea. O objeto artístico é construído por meio da manipulação com recursos computacionais de dados neurobiológicos capturados pelo sistema MindWave11. Percebemos que Synesthesias sustenta a tese de que a produção em arte contemporânea se conecta a ciência e as tecnologias.
Ferreira (2015) também propõe uma relação entre arte, ciência e tecnologia, contudo, faz a mediação pela ideia da Bioarte como prática artística, considerando-a como aquela que o artista cria em laboratório, por meio de matérias vivas (células, moléculas de DNA e tecidos
11MindWave é um aparelho que capta ondas cerebrais e permiti o controle de computadores ou celulares sem o uso das mãos (CAETANO, 2015).
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vivos), suas obras de arte tendo como ferramenta a biotecnologia – engenharia genética e clonagem.
O objetivo do pesquisador é analisar como ocorre o funcionamento da Bioarte em diálogo com os sentidos e com as estéticas artísticas ligadas ao corpo humano, utilizando como metodologia um estudo de caso da performance May the horse live in me do grupo Art Orienté Objet. Na performance, os artistas injetam imunoglobulina de cavalo no próprio sangue e conectam-se, por meio de aparatos tecnológicos semelhantes a patas, a um cavalo, a fim de observar o comportamento e reações do animal(Figura 6).
Figura 6 - Cena da performance May the horse live in me do grupoArt Orienté Objet
Fonte: Art Orienté Objet, 2013.
Ferreira (2015) coloca a performance do Art Orienté Objet na fronteira entre ciência e arte, denominando-a de investigação interdisciplinar, já que a proposta artística reúne de forma direta a tríade arte, ciência e tecnologia e permite novos entendimentos sobre o corpo na contemporaneidade.
Por meio de um estudo teórico-crítico, Telles Neto (2012) também discute as relações interdisciplinares entre arte, ciência e tecnologia. Contudo, seu objeto de investigação é o trabalho desenvolvido pelo Sistema de Controle de Instalações de Arte, o grupo SCIArts, reforçando o entendimento de que as conjunções entre esses três campos abrem novos caminhos para a prática artística contemporânea.
Ao analisar o campo das tecnologias digitais, o estudo descreve a história do grupo que teve início em 1995 com a produção de sensores computadorizados, apelidados de SCIArts, que
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estimulavam a interação entre o público e a exposição da instalação do artista Milton Sogabe. Esse trabalho foi a base para as demais instalações interativas produzidas pelo grupo que hoje conta com uma equipe multidisciplinar formada por técnicos, cientistas e artistas (Figura 7).
Figura 7 - Atrator Poético. Grupo SCIArts, 2005
Fonte: SCIArts, 2005.
A partir dessa análise, o autor considera que os trabalhos do grupo SCIArts permitem uma identificação relacional entre os campos da arte e da tecnologia. Considera os avanços tecnológicos como impactantes das produções artísticas, demonstrando que a interatividade em arte reflete o perfil tecnológico da sociedade contemporânea.
Por outro lado, a proposta de trabalho de Frega (2012) direciona-se para a produção em artes plásticas mediadas pelas especificidades do carbono, abordando a relação entre ciência e arte a partir de uma série de trabalhos artísticos Sumi, Infiltração e Carbono criados pela própria autora, utilizando, principalmente, a técnica da frotagem. A autora coloca como cerne da discussão a especificidade das estruturas macroscópicas e materiais do átomo Carbono para a produção em arte. A partir dos processos artísticos empreendidos em suas criações, a autora direciona suas conclusões para as relações com o tempo e a natureza, enfatizando que a arte e a ciência como produtoras de conhecimento delimitam as discussões de embate entre o homem e o ambiente.
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Observamos que, mesmo não se tratando de propostas que dialogam com o campo educacional, a relevância das pesquisas está na superação das visões dicotômicas dos campos do saber, abrindo novas possibilidades de interação entre arte e ciência. Coloca a arte como forma de produção de conhecimento, não a reduzindo ao conceito estético ou a padrões de beleza, mantendo ligação direta e prática com produções científicas e tecnológicas.
Desse modo, a análise dos estudos descritos colabora para a pesquisa em tela, pois reforçam as interseções da ciência com a arte demonstrando possibilidades de diálogo entre essas áreas do conhecimento, segundo diferentes abordagens. Entretanto, incorporamos em nossa investigação uma nova delimitação, estabelecendo a convergência entre o saber científico e artístico por meio de leitura de imagens e jogos teatrais, a partir das obras de arte do acervo do Ifes campus Vitória.
Finalizada a apresentação da revisão bibliográfica, iniciaremos as discussões relacionadas aos conceitos fundantes da pesquisa em questão, com a apresentação do referencial teórico.
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“A criatividade, como potencial, e a criação, como realização do potencial, se manifestam de modo idêntico, independentemente dos rumos específicos que depois seguirão nas duas grandes vias do conhecimento” (OSTROWER, 1998, p.285).
(Fayga Ostrower se referindo ao momento criativo que tanto na arte como na ciência é marcado pela mistura de razão e intuição, 1998).
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3 EDUCAÇÃO ESTÉTICA E CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA
Neste capítulo, reunimos aporte teórico sobre Educação Estética e Científica, com abordagens que as aproximam e conduzem-nas para a formação omnilateral12 no Ensino Médio Integrado. Desse modo, consideramos que a Educação Estética se configura como um modo especial de formação dos sentidos e dos gostos capaz de possibilitar o princípio criador em todas as atividades humanas e contribuir com a formação omnilateral ampliando, por meio da leitura de imagens, o olhar do sujeito sobre o mundo, a natureza e a cultura, e diversificando suas vivências sensíveis (CHISTÉ, 2013).
Quanto a Educação Científica, entendemo-la como uma abordagem de ensino da ciência de natureza humanística na qual são discutidos os “[...] aspectos estéticos, criativos e culturais da atividade científica, os efeitos do desenvolvimento científico sobre a literatura e as artes, e a influência das humanidades na ciência e tecnologia” (SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 07), e nos encaminha para a reflexão de que a Educação Científica também pode estar atrelada a leitura de imagens e aos jogos teatrais, consequentemente, à Educação Estética.
Acreditamos que a análise das obras de arte que compõem o referido acervo pode ser um caminho para a Educação Científica e Estética dos alunos desde que promova a investigação das múltiplas relações intrínsecas a essas imagens, que passam pelos aspectos contextuais, ideológicos, formais (a linha, a cor, a textura, a forma, a composição e a técnica), proponha diálogos com diferentes textos e com as diferentes linguagens, em especial a teatral e o conhecimento do universo do artista, o “[...] contexto de sua produção, as suas referências para a criação, seus gostos, histórias” (CHISTÉ; FOERSTE-SCHUTZ, 2015, p. 1034).
A partir desses pressupostos, nas subseções, apresentamos o aporte teórico referente à Educação Científica a partir do movimento CTSA e as relações com a Educação Estética na perspectiva da pedagogia histórico-crítica.
12 Trataremos do conceito de formação omnilateral no Capítulo 5 deste trabalho.
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3.1 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
No início do século XX, o termo Educação Científica começa a ser destacado nos trabalhos acadêmicos. Autores como John Dewey (1859-1952), utilizam-se dos conceitos de alfabetização e letramento científico para referendar a perspectiva de desenvolvimento da Educação Científica (SANTOS, 2007).
Com o advento do movimento cientificista na década de 50 e os seus reflexos de supervalorização do conhecimento científico em detrimento dos demais campos do saber, os estudos nessa perspectiva tornam-se significativos, originando diversas propostas de valorização da Educação Científica. No Brasil, percebe-se que as pesquisas com essas propostas começam a ganhar força a partir da década de 1970 (SANTOS, 2007).
Destacamos, neste capítulo, algumas das propostas originadas em defesa da Educação Científica, especificamente, a alfabetização científica, o letramento científico e o movimento CTSA. Além disso, expomos, detalhadamente,a proposta que contribui com nossa pesquisa, o movimento CTSA.
3.1.1 Propostas de Educação Científica
Observamos que não há um consenso nas propostas sobre a Educação Científica (SANTOS, 2007), no entanto, é relevante para o entendimento relacioná-la ao contexto histórico no qual ela surge.
No final da década de 50, período da Guerra Fria, o ensino das ciências passa a refletir a conjuntura sócio-histórica do período. O cenário englobava o lançamento do Sputnik, primeiro satélite artificial soviético. Logo, a Educação Científica no contexto formal embasava-se no método científico, com o principal objetivo de formar cientistas. Nesse percurso histórico, na década de 60, inicia-se novas propostas curriculares em ciências, reflexo do agravamento dos problemas ambientais, o que reflete a preocupação ambientalista da Educação Científica. Posteriormente, ampliam-se as propostas vinculadas a compreensão da natureza como aspecto central, discutidas nas propostas de alfabetização e letramento científico.
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Entre os discursos sobre Educação Científica presentes na literatura, constatamos que os conceitos de alfabetização e letramento científico são adotados com duas perspectivas, os estudos que diferenciam os termos (SANTOS; 2007) e aqueles que optam em utilizar um dos termos (CHASSOT, 2000; CHASSOT, 2003; KRASILCHIK, e MARANDINO, 2004).
O argumento de Chassot (2000) em favor da alfabetização em detrimento do letramento, relaciona-se à ideia de que a palavra letramento não se encontra dicionarizada, por isso a sua aplicação é utilizada sem fundamentação. O autor traz suas contribuições ao conceituar a alfabetização científica. Considera a ciência como linguagem13 que explica o mundo natural, portanto, é preciso que sejamos alfabetizados para ler os fenômenos que explicam a natureza. Ressaltamos que a ideia do autor não é entendida nem de forma restrita nem como ferramenta de apropriação dos signos da ciência. Ele a compreende articulada a um contexto social amplo. Os alfabetos científicos conduzem as transformações científicas para melhoria de sua qualidade de vida, sendo “[...] cidadãs e cidadãos críticos, em oposição, por exemplo, àqueles que Bertolt Brecht14 classifica como analfabetos políticos” (CHASSOT, 2003, p. 94).
No contexto de ensino de ciências, a “[...] alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida”, fazendo com que os alunos, “[...] ao entenderem a ciência, possam compreender melhor as manifestações do universo” (CHASSOT, 2003, p. 91), contribuindo para as mudanças que ocorrem no mundo e transformando-o em um lugar melhor.
Krasilchik e Marandino (2004) também optam pela utilização do termo alfabetização, pois entendem que a consolidação do termo já englobaria a proposta de letramento. Por outro lado, Santos (2007) ao diferenciar alfabetização de letramento científico, justifica que o letramento é mais abrangente, pois pressupõe o exercício de práticas sociais e não apenas o domínio da
13“A ciência pode ser considerada como uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo real. Compreendermos essa linguagem (a ciência) como entendemos algo escrito numa língua que conhecemos (por exemplo, quando se entende um texto escrito em português) é podermos compreender a linguagem na qual está (sendo) escrita a natureza. Essa é a analogia que busco quando falo na ciência como uma linguagem” (CHASSOT, 2003, p. 91). 14 O dramaturgo, romancista e poeta alemão Bertolt Brecht (1898-1956) define o analfabeto político em sua poesia de mesmo nome: “O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala e não participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe que o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remédio dependem das decisões políticas. O analfabeto político é tão burro, que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia política. Não sabe o imbecil, que da ignorância política nascem a prostituta, o menor abandonado, o assaltante e o pior de todos os bandidos, que é o político vigarista, pilantra, corrupto e bajulador das empresas nacionais e multinacionais” (BRECHT, 1986, p. 98).
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leitura e daescrita de signos científicos, com começo, meio e fim delimitados. Mas, para o autor, a dicotomia entre os termos reflete a fragmentação da educação científica no contexto escolar, descontextualizada de seu caráter e função social. De acordo com Santos (2007, p. 488):
Nesse sentido, mais importante do que a discussão terminológica entre alfabetização e letramento está a construção de uma visão de ensino de ciências associada à formação científico-cultural dos alunos, à formação humana centrada na discussão de valores.
Na proposta que adotaremos sobre Educação Científica, apresentada por Vale (2005), o ensino da ciência considera a realidade social como inspiradora dos conteúdos científicos. Vale (2005), a partir da Pedagogia Histórico-Crítica sistematizada por Dermeval Saviani, concebe a Educação Científica, no contexto da educação pública, como forma de estimular a curiosidade e o espírito científico por meio de atividades operativas e construtivas de experimentação, investigação e observação dos fenômenos científicos. Propõe que tais atividades discutam a ciência sempre em relação com a sociedade, de forma crítica e questionadora.
A ciência e a tecnologia estão situadas no cotidiano humano influenciando, diretamente, as relações sociais. Percebemos que nesse contexto, o conhecimento científico e o que se produz a partir dele, atingem a população de forma desigual, demandando uma Educação Científica crítica a respeito da realidade (VALE, 2005).
A Educação Científica é um meio de se apropriar do conhecimento científico, e dos “[...] novos instrumentos de produção e comunicação” (VALE, 2005, p. 05) de forma autônoma e transformadora, considerando as possibilidades de escolha diante das inúmeras ofertas disponibilizadas a partir desse conhecimento, sendo, a escola, o principal espaço para proporcionar este tipo de educação (VALE, 2005).
Apontamos que não há um consenso sobre o uso dos termos nas pesquisas sobre Educação Científica e, pressupondo que ainda há um entendimento de fragmentação nas ideias de alfabetização ou de letramento, optamos pela proposta de Educação Científica com enfoque CTSA. Tal escolha, ainda fundamenta-se pelas possibilidades de articulação e impacto da ciência e da tecnologia na prática social e ambiental, problematizando de forma crítica e participativa os reflexos na vida dos indivíduos.
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3.1.2 Educação Científica com enfoque C.T.S.A
Um modo de promover um ensino de ciências crítico é por meio da incorporação no campo da educação das ideias provenientes do movimento CTSA, inicialmente sistematizado como movimento CTS. Ele surge no contexto do “[...] agravamento dos problemas ambientais e diante de discussões sobre a natureza do conhecimento científico e seu papel na sociedade” (SANTOS, 2008, p. 111), principalmente como forma de crítica ao desenvolvimento científico e tecnológico que não se preocupava com a degradação e destruição da sociedade e do ambiente. Seu principal objetivo era “[...] refletir criticamente sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade” (SANTOS, 2008, p. 111).Na ocasião, os currículos em ciências passam a incorporar os conteúdos CTS, caracterizados com uma abordagem que contextualiza o saber científico com o meio sócio tecnológico.
Assim pode-se caracterizar a proposta curricular de CTS como correspondendo a uma integração entre educação científica, tecnológica e social, em que os conteúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (SANTOS, 2012, p. 51).
Observamos que ao incluirmos as questões ambientais na abordagem CTS, ampliam-se os olhares também para as consequências dos impactos científicos e tecnológicos tanto na sociedade como no ambiente, adotando-se, assim, a sigla CTSA.Dessa forma, a Educação Científica com enfoque CTSA vincula-se à tomada de decisões, construindo por meio do conhecimento científico e tecnológico a visão crítica em relação à realidade social e ambiental, em busca da transformação dessas realidades.
A análise da Educação Científica, passa por um contexto amplo, influenciada pelos pressupostos epistemológicos e direcionada a diferentes fins. Como apontamos, para reforçarmos os enlaces entre arte e ciência, optamos pela abordagem CTSA. Por meio desse enfoque e de estratégias pedagógicas de ensino mediadas pela Arte, consideramos ser possível potencializar a Educação Científica.
Acreditamos que as aproximações apresentadas possibilitam variadas reflexões e podem ser referência para o debate sobre a Educação Científica e Estética. Desse modo, aproximamos esse debate à Pedagogia Histórico-Crítica preconizada por Dermeval Saviani. Tais escolhas teóricas referem-se à necessidade de se compreender aspectos relacionados à metodologia de
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ensino tendo em vista a sistematização da proposta de intervenção pedagógica com alunos do Ensino Médio Integrado do Ifes campus Montanha. Refere-se também a possibilidade de intervir no campo educativo de modo contra-hegemônico, buscando oportunizar a compreensão da arte e da ciência de modo crítico e desvelador da realidade reificada.
3.1.3 Educação Estética e Científica na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica
A Pedagogia Histórico-Crítica, sistematizada e desenvolvida pelo professor Dermeval Saviani e seus seguidores, tem como fundamento o materialismo histórico-dialético, ao compreender “[...] a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo” (SAVIANI, 1989, p. 23), pressupondo que a atividade e o desenvolvimento humano estejam vinculados às bases históricas e sociais. Nessa abordagem, “[...] a educação também interfere sobre a sociedade, podendo inclusive, contribuir para a sua própria transformação” (SAVIANI, 1989, p. 26).
Desse modo, a educação é incluída na prática social e histórica como integrante do processo de humanização. É a prática social, entendida como a forma como estão sintetizadas as relações sociais em um determinado momento histórico, que direciona os processos pedagógicos, possibilitando aos alunos, pela mediação do professor e dos signos, apropriarem-se dos conhecimentos científicos e artísticos em suas formas mais elaboradas, com o objetivo de transformação e superação de uma estrutura social alienante.
Na perspectiva de compreensão dos processos educativos sistematizamos, as ações educativas da pesquisa se baseiam nos momentos pedagógicos propostos pela Pedagogia Histórico- Crítica. Cabe apontar que tais momentos são apresentados separados apenas para fins didáticos, uma vez que em uma única atividade pedagógica há a integração e relação de todas as etapas. Dessa forma, os processos pedagógicos, mediados pelo professor, são sistematizados na forma de momentos e devem ser transpostos para prática educativa de forma interdependente e não procedimental (MARTINS, 2012; MARSIGLIA; OLIVEIRA, 2008). Os momentos são apresentados por Saviani em cinco passos: prática social inicial; problematização; instrumentalização; catarse e a prática social final. Essas etapas explicitam o movimento articulado de “[...] passagem da síncrese à síntese, pela mediação da análise” (SAVIANI, 2008, p. 142).
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A prática social como ponto de partida considera a compreensão sincrética ou caótica dos alunos sobre a prática social. Nesse momento filosófico, Saviani (2008) aponta que os alunos não possuem uma visão da totalidade. Na pesquisa que estamos desenvolvendo, identificamos que a visão sincrética dos alunos é apresentada inicialmente pelo pouco conhecimento das relações entre Ciência e Arte. Tais incipiências direcionam à prática educativa à problematização da prática social fragmentada e dos processos educativos que compartimentalizam as formas de saber produzidas pela humanidade. Nesse sentido, cabe a nós, como pesquisadores, transmitir aos alunos o conhecimento das relações entre o conhecimento científico e artístico, apresentados a partir das obras/artistas do acervo do Ifes, por meio de leitura de imagens e jogos teatrais, momento intitulado por Saviani como instrumentalização. Em todas as fases do processo é necessário identificar, sob a forma de catarse, novos entendimentos dos alunos sobre a convergência entre essas formas de conhecimento, ou seja, a apropriação por parte do aluno dos diálogos entre ciência e arte e suas relações com a realidade social. Fechando esse ciclo reiterativo e dialético, ocorre a prática social final com o entendimento crítico e de compreensão do fenômeno, a relação ciência e arte, em sua totalidade e contradição.
Isso posto, é possível considerar que a leitura das obras e os jogos teatrais e as suas relações com a ciência, conduzem para uma formação omnilateral dos alunos, fundamentadas na Educação Estética e Científica, e reforçam a concepção da Pedagogia Histórico-Crítica referente ànecessidade de socialização da ciência e da arte em suas formas mais elaboradas e da compreensão abrangente da noção de conhecimento. Segundo Saviani (2010, p. 10):
[...] que busca unificar, numa síntese superior, os diferentes tipos de saber, tais como o conhecimento sensível, intuitivo ou afetivo; o conhecimento intelectual, lógico ou racional; o conhecimento artístico e estético; o conhecimento axiológico; o conhecimento prático e teórico.
Cabe colocar que a formação omnilateral, fomentada pela tradição marxista, “[...] expressa uma concepção de formação humana, com base na integração de todas as dimensões da vida no processo educativo” (CHISTÉ, 2013, p. 105), e condiz com a formação almejada pela Pedagogia Histórico-Crítica.
Duarte et al. (2012) seguindo a perspectiva da pedagogia histórico-crítica, enfatiza a imprescindibilidade da ciência e da arte como conteúdos escolares fundamentais para a
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formação omnilateral, reforçando que “[...] não há nenhuma razão para se tratar a arte e a ciência como representantes de diferentes concepções de mundo, uma objetivista, racionalista e positivista e outra subjetivista, irracionalista e pós‐ moderna” (DUARTE et al , 2014, p. 3961).
Diante do exposto,abordaremos, no próximo capítulo, estudos que promovem o diálogo entre arte e ciência, afastando-se da perspectiva dicotômica entre esses campos do saber.
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“Fiz um computador e uns cartões perfurados. Então, tudo isso estava previsto: a arte e a ciência. Os foguetes caminhando junto com a arte”(SAMÚ, 2012 apud CHISTÉ, 2013, p.190).
(Raphael Samú, em entrevista concedida a Priscila Chisté demonstrando a influência da ciência como tema de sua produção em arte)
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4 DIÁLOGOS ENTRE ARTE E CIÊNCIA
As relações entre arte e ciência podem ser estabelecidas de vários modos. Por meio de pesquisa bibliográfica sistematizamos três possíveis delimitações: 1) Ênfase no processo histórico do diálogo entre arte e ciência; 2) A ciência como tema da arte; 3) A criação com base comum da ciência e da arte. É relevante destacarmos que apresentaremos delimitações entre ciência e arte que nos ajudaram a compreender as obras de arte que investigamos, mas deixamos registrado que existem outras abordagens sobre o assunto15.
4.1 ÊNFASE NO PROCESSO HISTÓRICO DO DIÁLOGO ENTRE ARTE E CIÊNCIA
A primeira delimitação busca evidenciar autores que colocam em relevo os processos históricos que apresentam o diálogo entre arte e ciência. Recorremos, portanto, a teóricos que fazem uma análise da História da Ciência (ROSA, 2012; CHASSOT, 1994), da História da Arte (GROMBICH, 2015; STRICKLAND; BOSWELL, 2014) e, também,daqueles que
15O estudo da relação entre arte e ciência também pode ser compreendido a partir das informações sobre o que o artista ou o cientista buscam ao observar um objeto, como um e outro representam uma experiência real ou imaginada, bem como na diferença no modo de olhar do cientista e do artista ao observar um fenômeno (CANDOTTI, 2008). Em nosso Exame de Qualificação realizado em sete de dezembro de 2017, o Professor Ennio Candotti exemplificou essa última interface a partir do exemplo do pêndulo (massa M suspensa por um fio vertical de comprimento L, preso em sua extremidade). Para Candotti: “[...] o físico observa a regularidade do movimento de oscilação (caso esse seja deslocado da posição vertical), mede o tempo T que M leva para ir e vir e ocupar a mesma posição. Medirá o comprimento L do fio e verificará se o período T muda caso se coloque outra massa M’ ou se o comprimento L do fio for modificado. Verificará, enfim (após tentativas e erros) que o período T ao quadrado (T2) é proporcional ao comprimento L e não à massa M. A maior surpresa ficará por conta do tempo T ser sempre o mesmo para diferentes amplitudes de oscilação. Observando melhor verá porém, que estas características do movimento pendular valem em boa aproximação apenas para ângulos de oscilação inferiores a 20 graus. Dessa propriedade do pêndulo extrairá um medidor de tempo, um relógio, etc. O artista, por sua vez, imaginará um balanço, ficará fascinado com a repetição, com o esmoecer da oscilação (sem interessar pelo fato de que, apesar de esmoecer, a oscilação ocorre no mesmo período de tempo), com a possível hipnotização decorrente de uma prolongada e fixa observação da oscilação do pêndulo, etc. Quero dizer que tanto o cientista como o artista olham/observam o objeto, mas cada um o observa com programas diferentes e mobiliza perguntas diferentes. Extraem do pêndulo diferentes informações. Dependendo do ponto de vista e do programa veem e descrevem objetos diferentes, mesmo tratando-se do mesmo pêndulo. Ambos, artistas e cientistas buscam pontos de vista próprios para observar as oscilações do pêndulo, que lhes permitem ver o objeto sob uma ótica própria. Muitas vezes inovadora. Ver algo novo naquilo que todos veem, mas não percebem como diferente, significativo”. O professor Ennio destaca semelhanças a serem exploradas. “Particularmente, quando o programa do cientista e do artista buscam retratar, descrever com rigor o que veem. O tratamento da luz em um quadro de Vermeer ou de um impressionista (por exemplo, Monet) mostra que um artista pode ver sem instrumentos e sabe representar a luz iluminando um objeto com sutis diferenças de tons que somente equipamentos sofisticados de um físico detectam. Mas, pouco acrescenta ao estudo da física da luz um quadro de Vermeer. Chama porém – e muito – a atenção do público ou do estudante da Arte e da Física, para o fascinante fenômeno da iluminação dos objetos – da luz e da sombra – e do curioso comportamento e características da reflexão, difusão, refração da luz, iluminando a expressão representada. Desperta e educa assim a curiosidade do observador”. Esses paralelos, ainda podem ser extraídos de três áreas em especial: “[...] as produções do cientista e do artista, as atividades das quais resultam tais produções e, por fim, a resposta do público (KUHN, 1969, p. 362).
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buscam uma discussão direta entre a relação arte e ciência ao longo do tempo (FERREIRA, 2010; CACHAPUZ, 2014; REIS; GUERRA; BRAGA, 2006; OSTROWER, 1998).
No processo histórico, um marco da contribuição artística para o progresso das ciências apresenta-se na Renascença artística, período compreendido entre os séculos XV e XVI. “A palavra renascença significa nascer de novo ou ressurgir, e a ideia de tal renascimento ganhava terreno na Itália” (GOMBRICH, 2015, p. 223). Esse ressurgimento da arte significava louvar a arte dos mestres antigos de Grécia e Roma e tornava-se popular no início do século XV, em Florença, Itália, a partir dos estudos e ideias de um grupo de artistas, liderado pelo arquiteto Filippo Brunelleschi (1377-1446). No entanto, Gombrich (2015) ressalta que o período anterior do Renascimento, denominado como Idade Média, também presenciou a arrancada desse ressurgimento, sendo as realizações de Giotto di Bondone (1267-1337) consideradas uma inovação. “Os italianos do século XIV acreditavam que a arte, a ciência e o saber haviam florescido no período clássico e que lhes cabia a missão de reviver o glorioso passado e, portanto, de inaugurar uma nova era” (GOMBRICH, 2015, p. 223).
Rosa (2012) aponta que com a pintura Trindade de Masaccio (1401-1428), incorpora-se a técnica da Perspectiva na produção pictórica no período renascentista16 (Figura 8). A Perspectiva torna-se a base da pintura renascentista, criando a ilusão de profundidade na superfície plana a partir do “[...]efeito óptico dos objetos se alinhando conforme a distância por meio de linhas convergentes para um único ponto” (STRICKLAND;BOSWELL, 2014, p. 40). Essa técnica contribuiu para o progresso da ciência, mudando radicalmente a concepção espacial, a representação da infinitude do espaço e influenciando as novas abordagens da física (REIS; GUERRA; BRAGA, 2006). Além dessa importante contribuição, a Perspectiva tornou-se “[...] objeto de estudo e poderoso instrumento de conhecimento da natureza, uma vez que permitia unificar o espaço de representação e desenhar com rigor os objetos de estudo como, por exemplo, o corpo humano, os animais, as flores e folhas. Daí seu papel determinante no surgimento da anatomia, da botânica e da ciência moderna”(CANDOTTI, 2008, p. 13).
16A criação da perspectiva é atribuída ao arquiteto Filippo Brunelleschi, encarregado pela conclusão da catedral de Florença, fornecendo aos pintores meios técnicos para criar a ilusão de profundidade na pintura. No entanto, no século XIV o pintor Giotto di Bondone já criava a ilusão de profundidade numa superfície plana, mesmo ignorando as leias matemáticas referentes à Perspectiva (GOMBRICH, 2015).
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Destacamos que essa característica concentrava-se na Itália. Na região norte, Alemanha e Países Baixos, Segundo Gombrich (2015, p. 270):
[...] a prática da arte continuou sendo uma questão mais de praxe e hábito do que de ciência. As regras matemáticas da perspectiva, os segredos da anatomia científica e o estudo dos monumentos romanos ainda não perturbavam a paz de espírito dos mestres nórdicos.
Figura 8 - MASACCIO. Trindade. 1427-1428. Afresco. 667× 317
Fonte: Masaccio, 1428.
Desse modo, além da criação da perspectiva, os paralelos entre arte e ciência são reforçados na renascença e se exemplificam na busca pelo saber científico quando os artistas buscam um aprimoramento técnico nas formas de representação em arte, utilizando os métodos matemáticos e óticos, a anatomia e dissecação de cadáveres e a teoria das cores.
A obra de Leonardo da Vinci (1452-1519) apresenta-se como principal modelo na aproximação entre arte e ciência do homem renascentista. De acordo com Cachapuz (2014, p.
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98): "Leonardo foi criador na Arte, descobridor na Ciência e inventor na Tecnologia, conseguindo integrar de forma paradigmática a Ciência e Arte, de tal forma que uma não seria corretamente entendida sem a outra".
Os cadernos de Leonardo da Vinci, com esboços e ideias de seus estudos, demonstram a grande influência dos conhecimentos sobre anatomia, biologia, física e matemática nas suas criações artísticas (Figura 9). Seus cadernos são ilustrados com inúmeros desenhos, e a ilustração do “[...] desenvolvimento do feto eram tão precisos que ele estaria apto a ensinar embriologia aos estudantes de hoje” (STRICKLAND; BOSWELL, 2014, p. 43).
Figura 9 - DA VINCI, Leonardo. No Ventre. 1510. Desenho. 305 x 220 mm
Fonte: Leonardo da Vinci, 1510.
Chassot (1994) considera o perfeccionismo e realismo dos pintores renascentistas como o principal legado para o desenvolvimento das ciências, principalmente biologia e botânica, já que as ilustrações primorosas desses artistas contribuíram para a divulgação científica. Albrecht Dürer (1471-1528) foi considerado “cientificamente preciso pelos detalhes realísticos presentes em suas obras como O grande gramado (Figura 10), considerado (CHASSOT, 1994, p. 90).
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Figura 10 - DÜRER, Albrecht. O Grande Gramado. 1502. Gravura, 42.8 × 31.5
Fonte: Albrecht Dürer, 1502.
Outro ponto importante das aproximações entre arte e ciência no período renascentista pode ser colocado em relevo no partilhamento de conhecimento entre Lodovico Cardi, o Cigoli (1559-1613) e Galileu Galilei (1564-1642), considerados pelos historiados como artistas- cientistas, assim como Leonardo da Vinci (SILVA; NEVES, 2015). As aproximações entre eles são amplamente discutidas na tese de Silva (2013), a partir da análise da pintura Madonna Assunta de Cigoli (Figura 11) e das obras Mensageiro das Estrelas e o Tratado das Manchas Solares e seus acidentes de Galileu, seguindo a argumentação de que a lua retratada na pintura apresentava todas as representações contidas nos tratados.
Galileu em 1607 apontou o seu telescópio para a Lua e interpretou as manchas que estava vendo como sendo montanhas e buracos. Foi o conhecimento da teoria da Perspectiva que lhe permitiu distinguir relevos e cavidades onde via manchas claras e escuras [...] Esse fato histórico testemunha um momento em que os caminhos da arte e da ciência se cruzaram (CANDOTTI, 2008, p. 14).
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Figura 11 - CARDI, Lodovico. A Madonna Assunta. s/d. Afresco
Fonte: Lodovico Cardi, s/d.
A partir da proposição cartesiana e o método dedutivo de René Descartes (1596-1650), o distanciamento entre arte e ciência começa a ser evidenciado com o entendimento da arte no contexto da estética, julgada a partir dos parâmetros de beleza. Ao incorporar a subjetividade, a arte é afastada dos pilares científicos de objetividade e verdade, e “[...] por não se pautar nos princípios de verdade e racionalidade objetiva da ciência, passa a ocupar outro espaço na esfera do conhecimento” (FERREIRA, 2010, p. 265).
Nesse contexto, a arte barroca se desenvolve no século XVII em Roma e se expande para toda a Europa. Academias de arte foram fundadas para ensinar as técnicas desenvolvidas no Renascimento, como a Perspectiva, a perfeição do corpo e a reprodução realística. No entanto, “[...] o Barroco divergia do Renascimento, colocando a ênfase na emoção e não na racionalidade” (STRICKLAND; BOSWELL, 2014, p. 47). Para destacar a sensibilidade como elemento comum de suas obras, os artistas desse período recorrem ao “[...] absoluto domínio da luz para obter o máximo impacto emocional” (STRICKLAND; BOSWELL, 2014, p. 46). Nos países católicos, como a Itália, os temas religiosos eram dominantes. Destacamos a obra
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de Caravaggio (1571-1610), que em A conversão de São Paulo(Figura 12), explora fortes contrastes entre luz e sombra, intensificando a emoção retratada na imagem.
Figura 12 - CARAVAGGIO. A conversão de São Paulo. 1600/1601. Óleo sobre tela.
Fonte: Caravaggio, 1601.
Já nas regiões protestantes, como Holanda, os artistas retratavam em suas pinturas naturezas- mortas, paisagens, retratos e cenas do cotidiano. Vermeer (1632-1675) é ressaltado devido a sua maestria apurada no domínio da luz. Em A criada de cozinha(Figura 13) observamos que “[...] o verdadeiro tema de Vermeer eram os efeitos de luz sobre a cor e a forma” tornando-o um “[...] mestre na variação de intensidade da cor em relação à distância entre o objeto e a fonte de luz” (STRICKLAND; BOSWELL, 2014, p. 56).
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Figura 13 - VERMEER. A criada de cozinha. 1658. Óleo sobre tela.
Fonte: Vermeer, 1658.
Nota-se nos séculos XVIII e XIX que a proposição cartesiana, por outro lado, passa a ser questionada pelos artistas, refletindo em suas representações pictóricas. Nesse contexto, a geometria euclidiana que orienta as regras da perspectiva, começam a ser subvertidas pelos artistas como Edouard Manet (1832-1883) e Claude Monet (1840-1926). Manet passa a subverter as regras de perspectiva, preconizadas no Renascimento ao representar em sua obra O almoço sobre a relva (Figura 14), a imagem de uma mulher banhando-se apresentada fora de perspectiva (REIS; GUERRA; BRAGA, 2006).
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Figura 14 - MANET, Edouard. O almoço sobre a relva
Fonte: Edouard Manet, 1863.
Já Claude Monet, incorpora em suas pinturas da Catedral de Rouen (Figura 15) estudos sobre a influência da mudança do tempo e incidência da luz sobre os objetos, que são observados em diferentes períodos do dia e representados nas telas de acordo com a incidência de luz observada. Com essa proposta de representação o pintor também passa a não considerar como relevante as regras de perspectiva, mas sim as representações visuais da cor e da luz. Importante salientar, que mesmo não considerando a perspectiva como regra para a representação pictórica e, portanto, orientando-se pela geometria não-euclidiana, Monet não se distancia totalmente dos processos investigativos que aliavam arte e ciência no período renascentista, uma vez que fundamentou o estudo de cor e luz nas ideias de Leonardo da Vinci. Sua pintura era embasada na “[...] observação de Leonardo de que o rosto e a roupa de uma pessoa parecem verdes quando ela caminha por um campo ensolarado” (STRICKLAND; BOSWELL, 2014, p. 43). Desse modo, Manet e Monet, conforme Gombrich (2015, p. 514), verificaram que “[...]se olharmos a natureza ao ar livre, não vemos objetos individuais, cada um com sua cor própria, mas uma brilhante mistura de matizes que se combinam em nossos olhos ou, melhor dizendo, em nossa mente” (GOMBRICH, 2015, p. 514).
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Figura 15 - Tema e variações da Catedral de Rouen, segundo Claude Monet
Fonte: Claude Monet, 1894.
Com a obra Uma tarde de domingo na ilha da Grande Jatte (Figura 16), do pintor Georges Seurat (1859-1891), inicia-se a proposta da pintura pontilhista, na qual a imagem não é mais representada com pinceladas contínuas, mas fragmentada em pontos. Nessa obra,há a separação da percepção óptica em elementos distintos, os pontos, e por meio da mistura óptica desses pontos de cor é originada a imagem. O artista, a partir dos estudos dos físicos Maxwell e Helmholtz utiliza-se da óptica científica para representá-la em sua pintura. A descontinuidade da obra de Seurat reflete o ambiente científico do final do século XIX, também presente na física quântica e na genética mendeliana (REIS; GUERRA; BRAGA, 2006).
Usando como ponto de partida o método impressionista de pintura, estudou a teoria científica da visão cromática e decidiu construir seus quadros por meio de pequenos e regulares pinceladas de cor ininterrupta como um mosaico. Esperava ele que isso levasse à mistura das cores no olho (ou, melhor dizendo, cérebro), sem que perdessem sua consistência e luminosidade (GOMBICH, 2015, p. 544).
Desse modo, “[...] os impressionistas proclamaram que seus métodos permitiam representar na tela o ato da visão com exatidão científica” (GOMBICH, 2015, p. 544).
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Figura 16 - SEURAT, Georges. Uma Tarde de Domingo na Ilha de Grande Jatte.1884. Óleo sobre tela. 2,08 x 3,08
Fonte: Georges Seurat, 1884..
Outro ponto enfático de aproximação entre o conhecimento científico e artístico, no que se refere ao processo histórico, pode ser notado em vários movimentos da arte moderna do século XX, como: Cubismo, Surrealismo e Abstracionismo e nas poéticas propostas a partir dos anos de 1960, como a Bio-arte e a Land Art.
No Cubismo, percebemos que o encontro entre arte e ciência não se processou pela utilização da Perspectiva, mas, ao contrário, pelo rompimento com essa técnica. O pintor Pablo Picasso (1881-1973), expoente da arte cubista, passa a fazer a representação fragmentada e geometrizada das imagens, que podem ser vistas de diferentes pontos, confluindo para a nova ideia de tempo que estava sendo postulada pela teoria da relatividade de Albert Einstein (1879-1955). Incluía-se nessa ocasião, na pintura, a ideia da quarta dimensão da realidade, ou seja, o tempo necessário para desfragmentar, fragmentar e analisar as partes da imagem, confluindo para a proposta de substituição do tempo absoluto pelo tempo relativo, principal abordagem da teoria da relatividade (OSTROWER, 1998). Seguindo esses direcionamentos, podemos inferir que as produções de Picasso, como, Les demoiselles d'Avignon(Figura 17) apresentam influências da teoria da relatividade de Einstein. Nessa imagem, entendemos que a mulher agachada pode ser vista, ao mesmo tempo, de frente e de costas, o que representa uma visão dinâmica e relativa do espaço concebida por Pablo Picasso17.
17A questão da relação entre o conhecimento científico e artístico a partir dos conceitos de tempo e espaço também foram destacados pelo Professor Ennio Candotti em nosso Exame de Qualificação: “Nessa construção creio que o movimento corporal e a música (sequências harmoniosas de sons repetidos/ritmados) tem papel
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O dinamismo de espaços em movimento fascinava os cubistas. Espaços sempre relativos, cujas formas se recriavam em relacionamentos recíprocos. Nas imagens cubistas surge uma realidade composta de fenômenos fragmentários. Os planos são fragmentados mais e mais, e desintegrados até chegarem a facetas diminutas e quase uniformes, como se fossem uma espécie de 'átomos' de matéria. (Ostrower, 1998, p. 47)
Figura 17 - PICASSO, Pablo. Les Demoiselles d’ Avignon. 1907. Óleo sobre tela, 243.9 × 233.7
Fonte: Pablo Picasso, 1907.
No movimento Surrealista, a influência das teorias psicanalíticas de Sigmund Freud (1856- 1939) passa a ser destacada nas produções em arte, enfatizando o papel do inconsciente na atividade criativa como observamos na obra A persistência da memória (Figura 18). Essa ideia “[...] fez os surrealistas proclamarem que a arte nunca pode ser produzida pela razão inteiramente desperta. Podiam admitir que a razão pode dar-nos a ciência, mas afirmavam que só a não razão pode dar-nos a arte” (GOMBRICH, 2015, p. 592). Com a publicação do Manifesto Surrealista de André Breton (1896-1966), os surrealistas buscam a superação das contradições entre objetividade e subjetividade e expressam o rompimento com as exigências impostas pela lógica científica ao proclamarem a ideia do “[...] pensamento com ausência de
importante. A dança, por exemplo, explora o espaço e o tempo. Poderia se dizer que lhes dá vida. A transforma em meio de comunicação. Relaciona o espaço a corpos em movimento, movimentos modulados no tempo pela música. Como pensar o espaço sem vivenciar a experiência de percorrê-lo em diferentes direções, sentidos e intervalos de tempo? A velocidade é o espaço percorrido em um intervalo de tempo (v = d/t como na física) ou é o tempo vivido quando nos deslocamos no espaço (u = t/d na dança, no cinema ou no teatro)?
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toda fiscalização exercida pela razão, alheio a toda a preocupação estética ou moral" (BRETON, 1985).
Figura 18 - DALÍ, Salvador. A persistência da memória. 1931. Óleo sobre tela, 24 x 33
Fonte: Salvador Dalí, 1931..
Já no Abstracionismo, a representação da composição por meio de formas abstratas passa a refletir as novas concepções sobre os estados da matéria e da energia propostos pelo conhecimento científico vigente no século XX. Essa concepção é caracterizada pela passagem do movimento estático, presente nas obras figurativas, para um estado dinâmico da composição abstrata, como observamos na obra Composição VII (Figura 19). Dessa forma, a abstração surge como crítica ao racionalismo instrumental e a percepção das composições passa a ser direcionada mais para a percepção do sensível do que para a percepção racional, possibilitando, como observou o pintor Vassily Kandinsky (1866-1944), a associação pelo observador de ideias mais livres e, portanto, mais sensíveis (KANDINSKY, 1987). Kandinsky, de acordo com Gombrich (2015,p.570):“[...] detestava os valores do progresso e da ciência, e anelava por uma regeneração do mundo através de uma nova arte de puro intimismo”. Em seu livro Do espiritual na arte (1912), Kandinskydestaca os efeitos psicológicos da cor.
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Figura 19 - KANDINSKY, Vassily. Composição VII. 1913. Óleo sobre tela, 200 x 300
Fonte: Vassily Kandinsky, 1913.
Nos anos 1960, notamos na produção artística contemporânea discussões relacionadas à biogenética e à problemática ecológica, em movimentos como Bio-arte e a Land Art. Esses movimentos passaram a incorporar “[...] concepções e modelos advindos da biologia, da arquitetura e da engenharia, da física, da meteorologia e das mais variadas ciências” (FORTES, 2009, p. 542), destacando a influência das questões científicas nas produções em arte. Por causa de suas características, optamos em apresentar esses movimentos nas próximas seções.
Frente ao percurso delimitado, observamos que arte e ciência partem de elementos comuns para compreender e expressar a realidade ao longo da história. “Sendo a ciência e a arte duas diferentes formas de reflexo da realidade, essa diferença se apresenta tanto em seus produtos como nos processos pelos quais se dá a produção e a recepção das obras da ciência e da arte” (DUARTE et al., 2012, p. 3964). Assim sendo, discutiremos no próximo ponto como a ciência pode ser utilizada como tema da obra de arte, contribuindo para uma não fragmentação entre os campos do saber.
4.2 A CIÊNCIA COMO TEMA DA OBRA DE ARTE
A abordagem da ciência como tema da obra de arte procura colocar em discussão justamente isso: a ciência como tema da obra de arte, ou seja, artistas que se apropriam de conteúdos de caráter científico para criarem imagens alusivas a tal temática. Dessa forma, os temas
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científicos presentes nas obras de arte apresentam-se como narrativas do conhecimento presente no universo do artista. Ressaltamos que as obras analisadas nas demais abordagens retratam direta ou indiretamente a ciência em suas temáticas, reforçando a perspectiva de que uma obra não deve ser analisada apenas tendo como referência seu conteúdo, tema ou forma, mas sim, todo o seu contexto de produção.
Segundo Duarte Júnior (2000), a apropriação da temática científica pelos artistas ganha força a partir dos movimentos de arte moderna do século XX, demonstrando a influência das descobertas científicas, industriais e tecnológicas nas produções em arte. A descoberta da molécula de DNA, por exemplo, passa a ser tema das representações artísticas de pintores como Salvador Dalí (1904-1989), como podemos observar na obra do artista Galacidalacidesoxyribonucleicacid (Figura 20),também conhecida como Homenagem a Crick e Watson, descobridores do DNA.
Figura 20 - DALÍ, Salvador. Galacidalacidesoxyribonucleicacid.1963. Óleo sobre tela, 305 x 345
Fonte: Salvador Dalí, 1963.
Outra temática recorrente na arte diz respeito a apresentação de questões ecológicas. Muitos artistas abordaram esse assunto em seus trabalhos visando promover discussões sobre os problemas ambientais ocasionados pela industrialização e pela exploração da natureza, aproximando-se da poética proposta pela Land Art. Nesse movimento artístico, a natureza é incorporada como campo de experimentação e os recursos naturais passam a fazer parte da
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criação artística. Os artistas que se aproximam da poética da Land Art utilizam elementos da natureza, como madeiras, areias e rochas para produzirem obras de grandes dimensões inseridas em ambientes como praias ou montanhas, suscitando questionamentos sobre questões ambientais.
Dentre os artistas, podemos citar Frans Krajcberg que executou esculturas em madeira recolhidas em áreas de desmatamento, fotografou e produziu documentários sobre essas áreas na Amazônia. Seu trabalho reflete sua preocupação com a preservação da paisagem natural brasileira, ou seja, com a preservação do ambiente (Figura 21).
Figura 21 - KRAJCBERG, Frans. Conjunto de Esculturas.Pigmento natural sobre raízes e caules de palmeira. 1988
Fonte: Frans Krajcberg, 1988.
De maneira geral, a apropriação desses temas não tem a função de explicar a ciência, uma vez que tanto a arte como a ciência são formas de conhecimento e refletem a singularidade das leituras de mundo originadas a partir de um ato criativo (HACKING, 1988).No entanto, a arte visa a contribuir com reflexões sobre o saber científico. Nessa perspectiva, é importante refletirmos sobre como arte e ciência se delimitam como formas de conhecimento, para compreendermos de que modo a relação entre elas se processa, a partir da criação como base comum.
4.3 A CRIAÇÃO COM BASE COMUM DA CIÊNCIA E DA ARTE
Na perspectiva de alguns autores que iremos apresentar adiante, arte e ciência são entendidas como formas criativas de conhecimento que utilizam linguagens diferentes para explicar a realidade (REIS; GUERRA; BRAGA, 2006). Flusser (1998) e Zamboni (2006) estabelecem
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possíveis relações entre os campos do saber artístico e científico, considerando que a origem do ato da criação científica e artística não se diferencia, a divergência está nos materiais que são utilizados.
Para Ianni (2004), o contraponto entre ciência e arte surge das inquietações sobre a crescente especialização das áreas do saber. A consolidação como formas distintas de produção do conhecimento dá-se a partir do século XIX e perdura até hoje. Por outro lado, com a crise do modelo científico hegemônico, é possível retomar a discussão sobre a aproximação do saber científico com outros campos do saber.
As ciências e a arte são pensadas por esses teóricos como visões de mundo, diferenciando-se nos elementos de linguagem utilizados. Em alguns momentos, há encontros entre seus discursos: os cientistas utilizando as linguagens artísticas em suas narrativas, ou os artistas que descrevem suas criações apropriando-se das produções científicas.
Para Flusser (1998), o enlace entre o artístico e o científico está no processo de criação. A criação científica é obra de arte, da mesma forma que a criação artística é a articulação de conhecimento, rompendo, com isso, a visão dicotômica entre elas. Para Zamboni (2006, p. 21) não existe diferença entre arte e ciência, pois:
A arte e a ciência, enquanto faces do conhecimento ajustam-se e se complementam perante o desejo de obter entendimento profundo. Não existe a suplantação de uma forma em detrimento da outra, existem formas complementares dos conhecimentos, regidas pelo funcionamento das diversas partes de um cérebro humano e único.
Barbosa (1995, p. 164), da mesma forma, reforça o entendimento de que arte e ciência traduzem-se como formas de conhecimento, diferenciando-se nas linguagens utilizadas:
Um modelo teórico criado pelo cientista, enquanto construção imaginante, não difere essencialmente de um modelo fictício proposto pela obra do artista: nesse sentido tanto a arte como a ciência parecem propor modelos de compreensão do mundo (ou de parcelas do mundo). Ambas podem assim ser consideradas como formas de conhecimento: isto apesar de distintas nos seus objetivos e nos mecanismos acionados, já que ambas parecem resultar de diferentes atitudes perante o real.
Além disso, é importante considerar nos processos de produção de conhecimento, que a criação em arte pode ser explicada por temáticas que conduzem do subjetivismo do fazer artístico para as possíveis reflexões dos conceitos científicos. A compreensão do mundo
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apresenta-se na “[...] apropriação pelo artista de esquemas representacionais de cunho científico” (PLAZA, 2003, p. 42-43), e ainda o ofício do artista no seu processo de criação, perpassando o entendimento e estudo sobre ciência e os princípios científicos.
A ciência oferece os aparatos técnicos para a produção em arte, como podemos observar no comentário da artista Rhonda Roland Shearer sobre o trabalho desenvolvido no Art Science Research Laboratory:
Quando eu era estudante, pensei que não precisaria aprender sobre ciência e matemática. Mas como escultora, lido com dinâmica de fluidos o bronze derrete e precisa escoar dentro de um molde. Por isso, tive que aprender certos princípios científicos do material para ser capaz de fazer uma escultura e prever seu tamanho final (MASSARINI, 2007, p.16).
Tal tendência pode ser reconhecida também nos estudos realizados sobre as diferentes técnicas de gravura, como, a chamada água-forte, que utiliza ácido clorídrico e nítrico para produção de obras de arte. Criar gravuras com essa técnica demanda do artista além do conhecimento estético, o conhecimento químico.
A Bio-arte, que tem como principal expoente Eduardo Kac, inspira-se nas Bio-tecno-ciências e configura-se como um processo criativo no qual o artista pode, por exemplo, utilizar a engenharia genética para criar seres vivos geneticamente modificados. Esse movimento também evidencia a influência do conhecimento científico no processo de criação do artista. O trabalho mais emblemático e representativo da Bio-arte é Alba (2000), uma coelha branca com olhos rosa, "criada" por Kac (2005) a partir da implantação de um gene fluorescente que quando iluminada com luz azul, o animal fica verde fluorescente (Figura 22).
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Figura 22 - KAC, Eduardo. A Coelha Alba. 2000
Fonte: Eduardo Kac, 2000.
Os artistas Christa Sommerer e Laurent Mignonneau (SOMMERER; MIGONNEAU, 1998), também representam em suas experiências artísticas referências da Bio-arte ao unirem ciência e arte na integração de elementos da natureza em suas obras e processos de criação (Figura 23).
Figura 23 - SOMMERER, Christa; MIGNONNEAU, Laurent. Planta Interativa Crescer. 1993
Fonte: Christa Sommerer e Laurent Mignonneau, 1993.
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Ainda destacamos a arte cinética como expressão das relações das produções artísticas com os primeiros aparatos tecnológicos. As obras de arte cinéticatraduzem para o contexto das artes plásticas a ideia de exploração do movimento físico e da ilusão de óptica. A cinética refere-se à Física, ao estudo da força empregada para a mudança do movimento dos corpos, propondo- se, portanto, uma clara relação das manifestações artísticas com o conhecimento científico (LOPES, 2012). O artista Abraham Palatnik expressa, em suas obras (Figura 24), os conceitos da arte cinética ao representar seus objetivos cinéticos, por meio de esculturas de arame, movidas por fios acionados por motores e eletroímãs. Já na obra da artista Mary Vieira Polivolume: Côncavo e Convexo(Figura 25), observamos estruturas de caráter abstrato- geométrico combinadas por uma parte sólida com segmentos móveis, que giram em torno de um eixo fixo. Nesse trabalho, a artista explora a ideia de contenção e movimento, identificando-se com a proposta da arte cinética (ZANINI, 1983).
Figura 24 - Exposição de Arte Cinética. Abraham Palatnik
Fonte: Abraham Palatnik,1986.
Figura 25 - VIEIRA, Mary. Polivolume: Côncavo e Convexo. 1948
Fonte: Mary Vieira, 1948.
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Destacamos, ainda, a arte cibernética, como toda forma de arte produzida pelas ferramentas computacionais. Nessa proposta, são empregadas nas experiências artísticas “[...] as tecnologias informáticas e comunicacionais, influenciados pelos enfoques e métodos cibernéticos” (CRUZ, 2004, p. 10). As obras cibernéticas possuem como características peculiar a ideia de interação entre o espectador e a obra, pressupondo-se que o uso das tecnologias determinam não só um modo de produção, mas também um método de percepção ou uma “experiência tecnestésica” (COUCHOT, 2003, p.15). Na obra Les Pissenlits (Figura 26),os artistas Edmond Couchot e Michel Bret representam digitalmente um jardim de plantas dentes-de-leão, no qual o espectador interage com a obra soprando um microfone. O sopro provoca o movimento e alteração nos dentes-de-leão, conseguida pela manipulação das ferramentas tecnológicas.
Figura 26 - COUCHOT, Edmond e BRET, Michel B. Les Pissenlits, 2006
Fonte: Edmond Couchot e Michel Bret, 2006 .
Outra proposta que exemplifica o encontro entre os discursos científico e artístico é a apresentação das produções científicas e peças anatômicas em exposições, colocando-as no lugar de objetos de arte, como os trabalhos dos artistas Marin Kemp e Marina Wallace (MASSARINI, 2007; KEMP, 2000) nas exposições da companhia Artakt(Figura 27) e no Museu de Ciências da Vida da Universidade Federal do Espírito Santo.
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Figura 27 - Exposição da companhia Artakt: Corpos espetaculares.A arte e a ciência do corpo humano a partir de Leonardo. 2015
Fonte: Artakt, 2015.
O museu de Ciências da Vida da Ufes consiste num projeto de extensão, sem fins lucrativos, que teve início no ano de 2007. Seu acervo é constituído de aproximadamente 280 peças anatômicas catalogadas, utilizadas como recurso didático a fim de evidenciar a arte e a ciência, no estudo e compreensão da constituição do corpo humano.
Com a finalidade de difundir e popularizar o conhecimento científico, o Museu Ciências da Vida diversifica seu trabalho promovendo exposições em parcerias com galerias de arte e centro culturais. Em 2015, em parceria com a Galeria de Arte e Pesquisa da Ufes (GAP) o Museu Ciências da Vida realizou as exposições científico-culturais Corpo Humano: da célula ao homem – Arte dos pequenos suspiros (Figura 28) e Corpo Humano: da célula ao homem.Forammostras itinerantes que através de uma coleção real contempla a história da evolução humana e evidencia a ciência a partir de aspectos anatômico-funcionais do corpo humano(Figura 29).
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Figura 28 - Cartaz da Exposição Corpo humano: da célula ao homem
Fonte: Museu de Ciências da Vida, 2011.
Figura 29 - Exposição Corpo humano: da célula ao homem. Palácio Anchieta. Vitória
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2015.
Ressaltamos, ainda a exposição ComCiência da artista australiana Patricia Piccinini. A artista apresenta por meio de esculturas, desenhos, fotografias e vídeos um universo de criaturas desconhecidas, trazendo para o território da arte a questão das mutações genéticas, relacionando as produções em arte com o conhecimento científico. As obras produzidas são baseadas na pesquisa em ciência genética e no comportamento humano, explorando as incertezas entre as modificações genéticas e o fascínio do inconsciente coletivo. Na obra Grande mãe (Figura 30), Piccinini aborda as possibilidades da ciência na criação de um
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macaco ou uma ama de leite geneticamente modificada, que poderia substituir a mãe nas tarefas maternas, tendo em vista as suas ocupações com outras atividades da vida moderna.
Figura 30 - PICCININI, Patricia. A grande mãe (2005)
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
Desse modo, as interfaces entre a ciência e a arte configuram-se ora como uma relação de apoio e suporte estético, sendo a linguagem artística uma ferramenta ilustrativa do conhecimento científico, ora como propositora ou provocadora da ciência. O cientista apropria-se das ferramentas artísticas para ampliar as possibilidades perceptivas em torno de sua criação. Do mesmo modo, o artista também pode recorrer às ferramentas científicas para criar suas obras, estruturando a sua criação artística a partir do conhecimento científico.
No entanto, apesar das relações expostas observamos que arte e ciência apresentam-se como campos do conhecimento específicos, uma vez que os diálogos que determinam a arte como suporte para ciência não configuram os objetos produzidos, necessariamente, como objetos artísticos. Da mesma forma que os objetos ou conhecimentos produzidos na ciência aliada à arte não tem necessariamente uma utilidade científica,as similaridades entre arte e ciência são concretizadas por cruzamentos intertextuais, permanecendo suas identidades. “Quanto mais a
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arte for arte e a ciência, ciência, tanto mais específicas serão as suas funções culturais e tanto mais o diálogo entre elas será possível e fecundo” (LOTMAN, 1981, p. 28).
Isso posto, a amplitude das interfaces entre os campos da arte e da ciência precisam ser analisados por meio de um olhar abrangente. É notório que as áreas científicas e artísticas dialogam em suas delimitações históricas, já que essas áreas compartilham a mesma realidade cultural (OSTROWER, 1998). Contudo, é relevante delimitarmos seus campos de conhecimento para reforçarmos suas identidades. Intensificando suas identidades é possível propormos uma formação omnilateral que não inferiorize uma área do saber em detrimento de outra, mas que as interprete em suas diferentes dimensões, sejam elas científicas ou estéticas.Conforme Cachapuz (2014, p. 104):
Todos sabemos que a Arte e a Ciência são aspectos diferentes da atividade humana. Mas essa não é a questão interessante. A questão interessante é, no quadro de uma visão não redutora e não segmentada do conhecimento, quais as semelhanças que as unem e de que modo tal visão diacrônica Arte/Ciência pode melhorar a qualidade da educação.
Frente a essa questão, conduziremos a reflexão para uma Educação Científica atrelada a Educação Estética, sensível e humana, objetivando uma formação crítica do homem em relação à sociedade, que não hierarquiza ou dissocia os campos do saber, valorizando o desenvolvimento integral do homem em busca de sua formação omnilateral, ou seja, em todas as áreas do conhecimento. Nessa perspectiva, apresentaremos, no próximo capítulo, o acervo de obras de arte do Ifes campus Vitória e as possíveis relações dessas obras/artistas com a ciência.
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“Eu sempre tive necessidade de conhecer novas técnicas, novas formas de expressão. Assim, a litografia foi o próximo passo que eu dei nessa busca de descobrir uma nova linguagem que viesse enriquecer o meu trabalho” (IGLESIAS, 1983).
(Eduardo Iglesias, em entrevista ao Atelier Ymagos destacando a importância em se conhecer a técnica de litografia que envolve o fenômeno de incompatibilidade entre água e gordura)
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5 O ACERVO DE OBRAS DE ARTE DO IFES CAMPUS VITÓRIA E OS DIÁLOGOS COM A EDUCAÇÃO ESTÉTICA E CIENTÍFICA
Antes de apresentarmos de forma mais específica o acervo de obra de arte do Ifescampus Vitória e as possíveis aproximações com a ciência, cabe compreender, primeiramente, a importância de se conhecer o acervo e caracterizá-lo como patrimônio cultural do Ifes. Para, em seguida, conceituarmos sobre o que vem a ser um patrimônio e como ele abrange as questões de um acervo.
5.1 ACERVO E PATRIMÔNIO: IMPORTÂNCIA PARA VALORIZAÇÃO DA CULTURA NO CONTEXTO ESCOLAR
As discussões sobre patrimônio começam a ser notadas após a Revolução Francesa, no final do século XIX. Nesse período, o estado francês passa a proteger as antiguidades nacionais, ou seja, os bens públicos daquele povo, com o intuito de preservar a história do país. O conjunto dos bens foi considerado Patrimônio Histórico e passa a ser adotado como referência para o entendimento sobre o termo. No contexto brasileiro, esse entendimento tem início na década de 1980 (LONDRES, 2005).
A partir dos anos 80, no Brasil, percebemos uma maior abrangência na ideia de bens públicos de uma nação e esse conjunto de bens passa a ser denominado Patrimônio Cultural (PINHEIRO, 2015). Adotaremos, uma abordagem mais ampla, referendada pela Constituição Federal de 1988, Artigo 216, que amplia o entendimento empregado pelo Decreto-lei nº 25, de 30 de novembro de 1937, e passa a nominar o Patrimônio Histórico e Artístico como Patrimônio Cultural Brasileiro conceituando-o como os bens “[...] de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira” (BRASIL, 2012, p. 124).
Entre os bens de natureza imaterial encontramos as formas de expressão cênicas, plásticas e musicais, os saberes, ofícios e modos de fazer e os lugares como as feiras e santuários. Já entre os de natureza material estão os bens imóveis, como as cidades históricas e os sítios arqueológicos e paisagísticos ou os bens móveis, como coleções arqueológicas, acervos
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artísticos, museológicos, documentais, bibliográficos, arquivísticos, videográficos, fotográficos e cinematográficos (IPHAN, 2006).
As questões sobre o patrimônio público no Brasil, empregado pela Constituição Federal de 1988, são coordenadas pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – IPHAN, que passa a valorizar a cultura regional do povo, com ações de proteção dos bens materiais e imateriais do país e políticas de educação patrimonial. Entre suas ações, destacamos as propostas de restaurações do acervo de obras de arte e propostas de educação patrimonial com o objetivo de divulgar tais obras e preservá-las.
Cabe ainda que ressaltemos a distinção entre acervo e patrimônio, uma vez que os mesmos fazem parte do corpus de nossa pesquisa.Entende-se como acervo, de forma geral, como a “[...] coleção de obras ou bens que fazem parte de um patrimônio de propriedade privada ou pública. Esse patrimônio pode ser de âmbito artístico, bibliográfico, científico, documental, genético, iconográfico, histórico” (USP, 2015, p. 05). Tendo como base o exposto, analisaremos o acervo das obras de arte que fazem parte do patrimônio de âmbito artístico do Ifes campus Vitória. Considerando esse patrimônio como público, é relevante conceituarmos que um patrimônio público é composto por um, segundo USP (2015, p. 05):
[...] conjunto de bens e direitos, tangíveis ou intangíveis, onerados ou não, adquiridos, formados ou mantidos com recursos públicos, integrantes do patrimônio de qualquer entidade pública ou de uso comum, que seja portador ou represente um fluxo de benefícios futuros inerentes à prestação de serviços públicos.
Dessa forma, é essencial empreendermos trabalhos educacionais de mediação estimulando os alunos a conhecer os bens que fazem parte do patrimônio de sua escola, com ações de preservação e valorização desses bens, proporcionando a geração e a produção de novos conhecimentos (CARSALADE, 2002; FIGUEIREDO, 2002). Em se tratando de uma instituição pública de ensino que detém um rico acervo de obras de arte nada justifica o não conhecimento dos alunos, funcionários e comunidade de seu entorno sobre a existência de tal acervo. As obras de arte fazem parte da cultura de um povo. Cultura é tudo o que foi produzido pelo homem no decorrer de sua trajetória. Por conseguinte, os bens culturais proporcionam aos indivíduos o conhecimento, a consciência de si mesmo e do ambiente. As obras de arte são Bens Culturais, ou seja, são produções humanas que apresentam reflexões sobre um determinado contexto pessoal e/ou histórico (CHISTÉ, 2015, p. 15).
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A partir das ideias expostas, e tendo em vista o objetivo de sistematizar propostas a partir das obras de arte do acervo do Ifescampus Vitória que contribuam com a Educação Científica dos alunos do campus Montanha, apresentamos de forma mais específica tal acervo.
5.2 ORIGEM DO ACERVO DE OBRAS DE ARTE DO IFES
Em 2014, iniciou-se um projeto de iniciação científica intitulado Obras de Arte do Acervo do Ifes – Mediações, formação de professores e leitura de imagens18(CHISTÉ; CARVALHO; SEGUEL, 2015)19, para verificar a origem de um acervo de 31 obras de arte afixadas nas paredes dos departamentos administrativos e da biblioteca Nilo Peçanha localizada no Ifes campus Vitória. Conforme resultados da pesquisa, essas obras foram adquiridas na década de 1980/1990 por ocasião de uma reforma das salas do Gabinete do Diretor Geral entre outros espaços.
As obras do acervo são gravuras produzidas por artistas como Alfredo Volpi (1896-1988), Fayga Ostrower (1920-2001), Inácio Rodrigues (1946- ), Dileuza Diniz Rodrigues (1939- ), Eduardo Sanches Iglesias (1940- ), Darel Valença Lins (1924- ), Saverio Henrique Castellano (1934-1996) e Raphael Samú (1929- ).
Durante o projeto, várias ações foram desenvolvidas, tais como exposições e palestras. Em 2014, foi realizada uma exposição (Figura 31) de parte do acervo20 que contou com material educativo elaborado no projeto (Figura 32) e recebeu cerca de 500 visitantes em 10 dias de mostra (Figura 33). Foram realizadas, na ocasião, palestras para apresentar a pesquisa e também atividades junto aos alunos do Proeja21 do campus Vitória.
18ppgeh.vi.ifes.edu.br/wp-content/uploads/2015/10/Priscila_livreto_ISBN2.pdf 19 O projeto Obras de Arte do Acervo do Ifes foi criado e coordenado pela professora do Instituto Federal do Espírito Santo Priscila de Souza Chisté Leite e teve como colaboradora a professora Leticia Queiroz de Carvalho e a aluna bolsista Mónica Andrea Rebolledo Seguel. 20 Ressaltamos que o acervo ainda conta com obras das artistas Júlia Nino, Yara Mattos e Ilária Rato que serão investigadas a posteriori, pois algumas se encontram em estado de conservação precário e outras necessitam de ampliação da pesquisa referente aos artistas que as produziram. 21O Proeja é um programa nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos instituído pelo Governo Federal por meio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (Setec/Mec). Disponível em:
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Figura 31 - Convite impresso
Fonte: Acervo de Priscila de Souza Chisté Leite, 2015.
Figura 32 - Livreto com as obras da Exposição
Fonte: Acervo de Priscila de Souza Chisté Leite, 2015.
Figura 33 - Registro da exposição e das visitas
Fonte: Acervo de Priscila de Souza Chisté Leite, 2015.
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Em 2015 foi realizada outra exposição também na Biblioteca do campus Vitória para apresentar os resultados finais da pesquisa e o material educativo relacionado a ela. Nessa ocasião muitos servidores do campus estavam em greve, e por isso, poucos alunos tiveram aula. Esse fato acarretou poucos visitantes à exposição, apenas 50. Contudo, ações em parceria com o curso de Artes Visuais da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) ocorreram sob a forma de palestras e intervenções educativas em turmas de Proeja realizadas pelos alunos de Estágio Supervisionado da universidade.
Também em 2015, dando continuidade à pesquisa de iniciação científica, iniciamos nossa pesquisa para investigar o alcance de tais obras para contribuir com a Educação Estética e Científica de jovens do Ensino Médio Integrado do Ifes campus Montanha, ampliando o acesso do público a essas obras.
Apresentaremos na próxima subseção os artistas e as obras do acervo que fizeram parte das exposições no Ifes campus Vitória e que integram o acervo pesquisado.
5.3 OS ARTISTAS, AS OBRAS DO ACERVO E OS POSSÍVEIS DIÁLOGOS COM A CIÊNCIA
Tendo em vista que as obras do acervo que pesquisamos são gravuras, cabe iniciarmos este capítulo apresentando essa técnica, sua origem e as vertentes empregadas em função da técnica e do material utilizado para criação da gravura. Gravura é o termo que designa, em geral, desenhos feitos em superfícies duras – como madeira, pedra e metal – com base em incisões, corrosões e talhos realizados com instrumentos e materiais especiais. Os procedimentos técnicos empregados na gravura permitem a reprodução da imagem. Nessa medida, uma gravura é considerada original quando resultado direto da matriz criada pelo artista, que com essa base imprime a imagem em exemplares iguais, numerados e assinados. As vertentes da gravura são: serigrafia, xilogravura, gravura em metal ou calcografia e litografia (CHILVERS, 2001).
Remonta de vários séculos, o registro do uso da serigrafia na pintura têxtil já era utilizadp pelos chineses e japoneses. Já no século XX, são feitas as primeiras aplicações serigráficas pelos americanos. Nessa técnica, uma tela de seda, chamada matriz, é estendida sobre um suporte de madeira, denominado de bastidor (Figura 34).
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Figura 34 - Técnica de serigrafia demonstrando a matriz e o bastidor
Fonte: Associação Imagem Comunitária, 2015.
Data do fim da Idade Média na Europa, o surgimento da xilogravura, a partir da invenção da imprensa por Johannes Gutenberg (1398-1468). Essa técnica era utilizada para ilustrar livros sacros, por meio das iluminuras e códigos manuscritos de forma mais econômica do que os desenhos manuais. Na xilogravura, o suporte é uma placa de madeira, na qual o artista com a ajuda de ferramentas como goiva e buril corta a madeira criando a imagem desejada (Figura 35).
Figura 35 - Técnica de xilogravura demonstrando o suporte de madeira e as ferramentas utilizadas pelo artista
Fonte: Organização Obvious, 2015.
No século XV, surge nos ateliês de ourivesaria a calcografia. A gravura em metal era utilizada para imprimir desenhos de joias e brasões, com o objetivo de melhor visualizá-los antes de serem fabricados. Nessa técnica, o suporte é uma chapa de metal em que são gravadas linhas finas, de diferentes profundidades, os sulcos. Nesses sulcos são depositadas as tintas para a impressão da gravura (Figura 36).
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Figura 36 - Técnica de gravura em metal
Fonte: Manual do Artista, 2013.
Já a litografia, é criada no ano de 1796 por Johann Alois Senefelder (1771-1834), que em 1818 publica o tratado "Um curso completo em litografia”, com instruções práticas sobre essa técnica (Figura 37).
Nesse processo, a gravação da imagem se realiza pela ação de ácido nítrico diluído em goma arábica sobre a pedra litográfica. Tal fato torna a pedra mais hidrófila, reforçando essa sua propriedade natural e estabilizando a gordura em sua superfície, elemento constitutivo da imagem. A matriz da litografia é uma qualidade hidrófila de pedra calcária, ou placas granidas de alumínio e zinco. O desenho é feito com material litográfico, que contém gordura em sua composição. Na gravação, espalha- se sobre o desenho uma camada de goma arábica e ácido nítrico. Durante o processo de impressão, as áreas sem imagem absorvem a água, repelindo a tinta, que adere apenas na imagem (CHISTÉ, 2007, p. 198).
Figura 37 - Técnica litográfica mostrando o suporte de pedra calcária
Fonte: Manual do Artista, 2013.
No Brasil, a xilogravura surge em meados de 1600, com a representação da fauna, flora e a sociedade da época, feita por artistas desconhecidos. Em 1913, Carlos Oswald expõem no Brasil, suas calcografias produzidas em Florença. E no ano de 1914 Anita Malfatti faz uma mostra em São Paulo de suas gravuras em metal. Na década de 1920 e de 1930, registram-se,
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respectivamente, o início dos trabalhos de Oswaldo Goeldi e Livio Abramo em xilogravura. Já na década de 1950, os clubes de gravura, como, por exemplo, o Clube de Gravura de Porto Alegre, fortalecem a produção de gravura com temáticas regionais. Ressaltamos, ainda, a xilogravura de cordel, consolidada nas décadas de 1930 e 1950. O objetivo desse tipo de gravura era ilustrar a literatura de cordel, refletindo a realidade nordestina. Em 1958, a artista Fayga Ostrower é premiada na XXIV Bienal de Veneza, com um conjunto de xilogravuras abstratas (Figura 38).
Figura 38 - OSTROWER, Fayga. Sem título. 1958, Xilogravura sobre papel. 50 x 30 cm
Fonte: Fayga Ostrower, 1958.
No estado do Espírito Santo, destacamos os trabalhos de Dionísio Del Santo, mestre na serigrafia e Raphael Samú que, na década de 1960, retratou em xilogravura alguns locais do município de Vitória. Na década de 1990, surge na Universidade Federal do Espírito Santo, o Atelier Livre de Gravura em Metal, coordenado por Maria das Graças Rangel (CHISTÉ, 2007).
Frente ao histórico destacado, priorizamos, nesse ponto, retratar os artistas e as obras do acervo utilizando o Material Educativo produzido por Chisté, Carvalho e Seguell (2015), ressaltando em nossa pesquisa os aspectos que direcionam para as relações de suas produções e processos de criação com a ciência, delimitadas por três possíveis aproximações: 1) Ênfase no processo histórico do diálogo entre arte e ciência; 2) A ciência como tema da arte; 3) A criação com base comum da ciência e da arte.
Essas intersecções podem ser evidenciadas nas técnicas dos artistas atreladas ao conhecimento técnico-científico para a produção das gravuras, especificamente litografia e serigrafia; nas temáticas, conteúdos e formas das obras e nas influências sofridas pelos artistas; e na leitura das imagens e jogos teatrais visando o conhecimento científico por meio de relações intertextuais. Desse modo, nas próximas seções apresentaremos os artistas, suas biografias, e
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obras que fazem parte do acervo do Ifes, com enfoque nas relações dessas obras/artistas com a ciência.
5.3.1 Alfredo Foguebecca Volpi (1896-2001)
O artista Alfredo Foguebecca Volpi, nasceu em Lucca, na Itália, em 14 de abril de 1896. Mudou com seus pais para o Brasil quando tinha um ano de idade. Desde pequeno gostava de misturar tintas e criar novas cores. No ano de 1908, passa a trabalhar em uma tipografia como encadernador o que influenciará diretamente em sua formação, pois é nos trabalhos gráficos que fará suas primeiras experimentações com a técnica de aquarela. Em 1911, começou a pintar murais decorativos de forma autodidata. Aos 16, ele pintou sua primeira aquarela.
Volpi estudou na Escola Profissional Masculina do Brás e trabalhou como marceneiro, entalhador e encadernador. Em 1925, iniciou sua participação em mostras coletivas. A partir da década de 1930 começa a utilizar cores construindo um equilíbrio próprio em suas obras. Nos anos 1940, tornou-se membro do Grupo Santa Helena. O grupo era formado por artistas que se reuniam no palacete Santa Helena, desenvolvendo, durante as décadas de 30 e 40, pinturas que retratavam cenas da vida e da paisagem dos arredores de São Paulo, o que influenciou a temática de fachadas (Figura 39) e paisagens interioranas de São Paulo (Figura 40) presente em suas obras.
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Figura 39 - VOLPI, Alfredo. Fachadas. Meados da década de 1940. Têmpera sobre tela, 34,7 x 26,9cm
Fonte: Alfredo Volpi, 1940.
Figura 40 - VOLPI, Alfredo. Paisagem do Jabaquara. Óleo sobre tela, 65 x 81cm
Fonte: Alfredo Volpi, 1941.
Ao longo de sua carreia, Alfredo Volpi sofreu influências de outros artistas como Paul Cézanne (1839-1906), Giotto di Bondone (1266-1337) e Paolo Uccello (1397-1475), o que caracterizou suas várias fases artísticas. Suas obras passaram de representações da natureza (Figura 40) para um estilo abstrato geométrico (Figura 41), influência do pintor italiano
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Ernesto De Fiori (1884-1945). A principal influência desse pintor, nas obras de Volpi, pode ser notada, principalmente, pela “[...] presença alternada de desenho e cor. A incidência de De Fiori surgiu explicitamente em membros do Grupo Santa Helena, como Alfredo Volpi, mas teve repercussões mais amplas, enquanto espírito e técnica, como reconhecem vários artistas” (ZANINI, 1995, p.319). Inicialmente, Volpi enfatiza as figuras geométricas, como retângulos e triângulos, nas casas de suas paisagens como notamos na figura 37. Elementos que serão a base para a elaboração das bandeirinhas, mastros e das fachadas.
A alternância de desenhos geométricos e cores destacam as bandeirinhas multicoloridas de Volpi como característica marcante de suas obras (Figura 41). Observamos nessa obra que além da ornamentação das bandeirinhas, há os mastros sustentando-as. Em sua série de Mastros, a partir da combinação de traços, faixas e geometria Volpi rompe com a perspectiva ao aproximar o observador ao máximo do tema (Figuras 44 a 47). Ao romper com a técnica da perspectiva consideramos que é possível inferi que Volpi enfatiza a relação entre ciência e arte com ênfase no processo histórico.
Figura 41 - VOLPI, Alfredo. Bandeirinhas e mastros. Têmpera sobre tela, 47 x 71cm
Fonte: Alfredo Volpi, 1951.
Identificamos também, no ofício de Volpi, relações de sua arte com a ciência, uma vez que o pintor produzia suas próprias tintas preparando-as com uma emulsão de verniz, clara de ovo e pigmentos naturais, em um processo que envolvia um estudo químico iniciada com “[...] emulsão de verniz e ovo, onde eram colocados pigmentos decantados (terra, ferro, óxidos, ocre - argila colorida por óxido de ferro) e ressecados ao sol pelo próprio Volpi” (MONTES
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CLAROS, 2012, p. 35), as chamadas têmperas (Figura 42). Tal aspecto demonstra a importância do artista de aliar sua produção em arte aos estudos dos elementos químicos e suas reações. Esse ponto de produção de tintas, aproxima Volpi dos pintores do Renascimento, movimento artístico-cultural em que a aproximação entre arte e ciência é evidenciada.
Esse processo de produção de suas tintas ocorreu gradativamente. Na década de 1930, Volpi ainda utiliza tinta a óleo sobre tela como podemos observar na Figura 40 (MASTROBUONO, 2013). Essa mudança ocorre na década de 1940.
Figura 42 - Volpi no processo de produção de suas tintas
Fonte: Sociedade para catalogação da obra de Alfredo Volpi, 1980.
Ele deixou de lado o óleo e passou a trabalhar com a têmpera. O artista, que já preparava os chassis e as telas para suas obras, passou a criar também as suas tintas. A têmpera é uma técnica antiga na qual os pigmentos são misturados a um aglutinante, em geral o ovo. Seu tempo de secagem é muito rápido o que faz com que o tracejado do pincel torne-se visível. Volpi resgatou todo o aprendizado de pintor-decorador de afrescos da sua juventude e incorporou as características da têmpera ao seu trabalho, obtendo um resultado inteiramente pessoal que se tornaria sua marca. A técnica também deu a ele uma cultivada liberdade, pois não era mais preciso usar as cores industriais e aguardar o demorado processo de secagem da tinta a óleo. Com o tempo seu domínio da têmpera foi atingindo a excepcionalidade, e iria torná-lo dono e senhor da Cor (MATTAR, 2014, p. 06).
Percebemos que com o uso da tinta a óleo, Volpi explorava “[...] as diversas possibilidades de valores de um mesmo matiz, ou seja, trabalhava os efeitos da iluminação através das
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tonalidades de uma cor dominante, a fim de interpretar luzes e sombras em suas pinturas” (MAGALHÃES, 2015, p. 64). Percebemos esses efeitos no casebre e na vegetação, com áreas iluminadas e sombreadas (Figura 43). “Na medida em que passa para a têmpera, começa a usar cores mais puras, revelando o seu lado colorista” (MAGALHÃES, 2015, p. 65). Desse modo, o equilíbrio nas suas obras está na forma e na cor. Os críticos definem seus experimentos de obras parecidas com alternância de cores como uma combinação inventiva (MASTROBUONO, 2013). Ao compararmos as Figuras 44, 45, 46 e 47 com a litografia do artista que compõe o acervo(Figura 48) observamos essa característica.
Figura 43 - VOLPI, Alfredo. Paisagem. Final da década de 1930. Óleo sobre tela, 52 x 61,5cm
Fonte: Alfredo Volpi, 1930.
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Figura 44 - VOLPI, Alfredo. Cinéticos/Mosaicos. Década de 70. Têmpera sobre tela, 68 x 136 cm
Fonte: Alfredo Volpi, 1970.
Figura 45 - VOLPI, Alfredo. Cinéticos/Mosaicos. Década de 60/70. Têmpera sobre tela, 47,9 x 68 cm
Fonte: Alfredo Volpi, 1970.
Figura 46 - VOLPI, Alfredo. Cinéticos/Mosaicos. Década de 70. Têmpera sobre tela,68 x 136 cm
Fonte: Alfredo Volpi, 1970.
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Figura 47 - VOLPI, Alfredo. Composição. 1976. Óleo sobre tela
Fonte: Alfredo Volpi, 1970.
Desse modo, consideramos que a criação, como base comum da arte e da ciência, fica evidenciada no processo de produção das obras de Alfredo Volpi, tanto pela fabricação das tintas, quanto pela aproximação com o conhecimento matemático, em especial, geométrico, um vez que suas obras geometrizam suas temáticas apresentadas utilizando “[...] retângulos de três lados iguais, numa simetria rigorosa e perfeita, numa série de jogos matemáticos, de arranjos e permutações de cores” (STEEN, 1997, p.42).
Figura 48 - VOLPI, Alfredo. Sem Título. Série 127/200. Litografia, 50,5 X 70.7 cm
Fonte: Alfredo Volpi, 1980.
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A obra de Volpi presente no acervo do Ifes é uma litografia (Figura 48). Comparada com as figuras 44 a 47, pode ser incluída na proposta de experimentos de obras parecidas com alternância de cores, recurso muito explorado por Volpi. Observamos que o artista optou por tons terrosos como marrom e bege, cores que podem ter sido obtidas durantes seus testes de misturas de cores, já que o artista muitas vezes utilizava a terra como pigmento para obter a tonalidade de suas tintas. Suas formas apresentam a geometrização recorrente na obra do artista, com retângulos simétricos. O equilíbrio na obra é obtido tanto pela forma como pela alternância de cores. Essa obra pode ser inserida na série mastros e reflete a característica dessa fase de sua produção artística: aproximar o expectador da imagem rompendo com a proposta da técnica da Perspectiva.
Sendo assim, salientamos que as aproximações de Volpi e sua obra presente no acervo do Ifes são enfatizadas a partir da criação como base comum da ciência e da arte, já que o artista ressalta os estudos químicos no processo de produção de suas tintas. Outro pronto de relação refere-se a processo histórico de diálogo entre ciência e arte, quando destacamos na gravura de Volpi o rompimento com a técnica da Perspectiva. A ciência como temática de sua obra também é relevante, pois a geometrização das formas é característica recorrente na obra de Alfredo Volpi.
Destacando o universo de Volpi, notamos que as cidades interioranas por ele retratadas remetem a realidade do município Montanha – ES na qual está inserido o locus desta pesquisa. Essa cidade está localizada no norte do Espírito Santo, 334 km distante da capital do estado, Vitória, ocupando uma área de 1.090 km², sendo que a maior parte desta área encontra-se na zona rural. Montanha preserva algumas características das cidades do interior como: presença das propriedades rurais no entorno; carência de serviços de saúde; ausência de tráfegos intensos de veículos que poderiam dificultar a mobilidade urbana; parte da população encontra-se empregadas no setor primário (agropecuária) ou no serviço público municipal; setor terciário (comércio e serviços) pouco desenvolvido o que leva a população se deslocar para outros centros regionais (VITÓRIA, 2016).
As bandeirinhas e mastros de Volpi, que fazem alusão as Festas de São Joãoe remetem a cultura local de Montanha que, anualmente, promove, no mês de julho, uma de suas manifestações culturais mais marcantes, o Festival de Forró e Carne de Sol, com
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apresentações de bandas de forró e grupos de quadrilha locais e da região e o Festival Gastronômico da Carne de Sol.
5.3.2 Darel Valença Lins (1934)
O artista Darel Valença Lins nasceu no dia 09 de dezembro de 1934, em Palmares, Pernambuco. Formou-se na Escola de Belas Artes do Recife. Foi professor de litografia em instituições como Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand (Masp), na Escola Nacional de Belas Artes (ENBA), no Rio de Janeiro, e na Faculdade de Artes Plásticas da Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), em São Paulo. Em 1948, estudou gravura em metal com Henrique Oswald (1918 - 1965) no Liceu de Artes e Ofícios. Manteve contato também com o gravador Oswaldo Goeldi (1895 - 1961).
Destaca-se ainda a atuação de Darel como ilustrador de revistas e jornais, como os jornais “Última Hora” e a Revista “Manchete” e de obras literárias, como Memórias de um Sargento de Milícias, 1957, de Manuel Antônio de Almeida (1831 - 1861) e São Bernardo, 1992, de Graciliano Ramos (1892 - 1953), estreitando seu contato com a litografia. Na década de 1950, Darel passa a ser reconhecido pelo seu grande domínio na técnica da litografia (GORINO, 2014). “O artista, o litógrafo, conhece toda a química da litografia” (DAREL, 1986 apud FERREIRA; TÁVORA, 1996, p. 25). Em 1957, recebe o prêmio no Salão Nacional de Arte Moderna - SNAM do Rio de Janeiro. Realiza ainda painéis como os do Palácio dos Arcos, sede do Ministério das Relações Exteriores, em Brasília, para as marcas Olivetti e IBM do Brasil.
O trabalho inicial de Darel é caracterizado pelas gravuras em metal monocromáticas com temas figurativos. O principal destaque são as séries de cidades, na qual o artista apresenta paisagens urbanas e topografias. Há a intenção de Darel de “[...] servir-se de motivos palpáveis, presentes na natureza e a consequência de saber, ao mesmo tempo, que essa natureza, não é o suficiente para suas obras”. Consequentemente, suas gravuras, apresentam as cidades, as multidões (Figura 49) e as máquinas inventadas pelo artista (Figura 50), demonstrando “[...] a recorrência do interesse do artista pela figura humana, no momento em que se aproxima de sua cidade fictícia e começa a povoá-la” (GORINO, 2011, p.2956).
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Figura 49 - LINS, Darel. Cidade Amarela. 1970. Óleo sobre tela
Fonte: Darel Valença Lins, 1970.
Desse modo, apontamos que o processo de incorporação pelo artista da ideia de desenvolvimento urbano desencadeia discussões sobre o processo de urbanização das cidades bem como sobre as inúmeras figuras humanas que habitam esses espaços, abrindo leques de discussões sobre as temáticas sociais e ambientais. As relações entre realidade e fantasia, que habitam as fronteiras de produções das obras do artista pernambucano, delimitam a escolha de suas temáticas.
Procuro sempre organizar, dentro de um clima poético, pássaros e máquinas, máquinas e gente, ente e topografia e cidades, coisas, enfim, que reinam fragmentadas em meu espírito... Muitas vezes ele transparece a influência do meio social em que vivo, tudo o que esteja relacionado a uma realidade do homem (DAREL, 1972 apud KAWALL, 1972, p. 4C).
Apontamos que a obra As máquinas fantásticas(Figura 50) representa influência direta do romance Colônia Penal de Franz Kafka, na obra de Darel. “Aludindo a relações viciosas entre homem e máquina: a opressão do homem pela máquina, do homem pelo homem e também da máquina pelo homem” (GORINO, 2009, p. 136).
Sonhar e realizar são o ideal de um homem, de uma mulher. Beleza e pesadelo marcam a obra de Darel. Darel vive os seus sonhos não como homem... Em Darel há uma preocupação com a totalidade do ser humano na sua plenitude. O choque impotente do indivíduo diante da máquina. Trata-se de um grande artista e tenho que falar no resplandecente mistério de sua obra. Dela emana, tanto da gravura, quanto do óleo ou do desenho, o grande mistério de viver (LISPECTOR, 1978 apud GORINO, 2009, p.15).
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Figura 50 - LINS, Darel. As máquinas fantásticas. 1969. Óleo sobre tela
Fonte: Darel Valença Lins, 1969.
No final dos anos 1960, o motivo da figura feminina começa a se destacar na obra do artista(Figura 51) e, a partir de 1973, passa a ser motivo central das gravuras de Darel Lins (GORINO, 2011). O trabalho com a litografia, permite a Darel “[...] maiores sutilezas e sinuosidades às linhas na representação dos corpos, apontamos ainda a figura do gato que surge com certa frequência, repleta de movimento” (GORINO, 2009, p. 21).
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Figura 51 - LINS, Darel. Aquela. 1975. Litografia. 80,7 x 60,3 cm
Fonte: Darel Valença Lins, 1975.
Outra particularidade nas obras de Darel é representação da figura feminina nos ambientes por elas habitados (Figura 52). Característica recorrente nas obras do artista essas figuras “[...] apresentam-se quase sempre com os rostos cobertos, em ambientes indefinidos” (GORINO, 2011, p. 2957), evidenciando, assim, a fronteira entre o real e o fantástico.
O real, que se faz perceber pela verossimilhança anatômica da figura humana feminina, que, mesmo desenhada com virtuosos trejeitos gráficos, mantém essas formas, volumes e estruturas anatômicas verossimilhantes. O fantástico, por sua vez, é inusitado pelo que é oculto, pela sugestão visual do corpo feminino, por objetos fora de contexto e pelos ambientes indefinidos (GORINO, 2011 p. 2957)
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Figura 52 - LINS, Darel. Título desconhecido. Cerca de 1986. Litografia. 53 x 78 cm
Fonte: Darel Valença Lins, 1986.
Destacamos ainda a valorização do claro-escuro e as hachuras, além do corpo feminino em primeiro plano, como algo recorrente em suas obras (Figura 53). O jornal, assim como observamos no depoimento do artista sobre a figura 53, também é recorrente. “E tem o jornal. Eu fui jornalista muitos anos, e eu gosto do desenho do jornal, o jornal como desenho” (DAREL, 2007 apud GORINO, 2009, p. 54).
Figura 53 - LINS, Darel. Sem título. Data desconhecida. Litografia. 53 x 75 cm
Fonte: Darel Valença Lins, s/d.
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Frente ao apresentado, destacamos nas obras de Darel a ênfase histórica entre ciência e arte, a partir das influências do movimento surrealista. Essa relação também pode ser abordada, com ênfase na ciência como tema da obra de arte ao colocar em debate as questões sobre a industrialização e os seus efeitos sobre a realidade social, ao retratar os anjos em luta com as máquinas, demonstrando a impotência do homem frente aos avanços tecnológicos, já que suas obras retratam “[...] uma cidade funcionando como máquina absurda, triturando o homem como no interior de uma engrenagem” (MORAIS, 1986, p. 65).
Na criação como base comum da arte e da ciência ressaltamos o ofício do artista, já que Darel é reconhecido pelo seu domínio na litografia e pela importância que o artista dá ao conhecimento do processo químico na produção de suas gravuras. Como apontamos, nessa técnica utiliza-se pedra calcária e envolve o conhecimento do processo químico de repulsão entre água e substância gordurosas (LINS, 1995).
Figura 54 - LINS, Darel. Sem Título. Série 28/80. Litografia, 69 X 50,8 cm
Fonte: Darel Valença Lins, s/d.
A obra de Darel, presente no acervo do Ifes, é uma litografia (Figura 54).O artista é reconhecido pelo seu domínio na litografia e usou desse domínio para produzir essa obra que tem como figura central, enquadrada a esquerda,em primeiro plano, a imagem de uma mulher
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(com as unhas pintadas de esmalte vermelho), tema presente nas obras do artista a partir dos anos 1960. A imagem no centro se assemelha a figura do gato que surge com frequência em suas obras, como observamos na figura 51. O ambiente é indefinido e o rosto da mulher coberto também são características recorrentes em suas obras. O que cobre o rosto da mulher é um jornal, e como vimos na figura 53: o jornal é uma imagem que Darel gosta de retratar, pois ele foi jornalista por muitos anos. Observamos, ainda, a valorização do claro-escuro e das hachuras, comum em suas obras.
Com isso, podemos fazer relações das obras do artista com o conhecimento científico a partir da abordagem da ciência como tema da arte ao incorporar, por exemplo, as questões do desenvolvimento urbano aliadas à realidade da cidade de Montanha. Apesar de ser um município com característica predominantemente de cidade interiorana, Montanha apresentou entre os anos de 2000 a 2010 um crescimento de 1,13% na taxa de urbanização. O desenvolvimento urbano nem sempre representa um fator positivo. Um exemplo negativo é o crescimento desordenado das cidades, desacompanhado de um projeto de infraestrutura bem planejado que pode ocasionar áreas de ocupação em regiões de risco, deficiências de serviços fundamentais como água encanada, rede de esgoto e energia elétrica (VITÓRIA, 2016).
5.3.3 Dileuza Diniz Rodrigues (1939)
A artista Dileuza Diniz Rodrigues (1939), conhecida como Dila, nasceu em Humberto de Campos, Maranhão em 26 de abril de 1939. A artista plástica, autodidata, iniciou sua carreiracom uma exposição no Instituto Cultural Brasil-Argentina em 1968, sendo considerada um expoente da arte Naif22. Dila aborda em suas obras temas do cotidiano nordestino: paisagens rurais (Figura55), festas populares (Figura 56), lembranças de infância e paisagens urbanas (Figura 57). Uma característica notável em suas produções é o equilíbrio de cores e delicadeza nos detalhes. O crítico de arte Oscar D’Ambrósio infere que Dila é capaz de pintar atmosferas como a do corte de cana ou da colheita de algodão, enfatizando os jogos cromáticos, respectivamente, de
22De acordo com a enciclopédia virtual do Instituto Itaú Cultural o termo arte naif aparece no vocabulário artístico, em geral, como sinônimo de arte ingênua, original e/ou instintiva, produzida por autodidatas que não têm formação culta no campo das artes. A pintura naif se caracteriza pela ausência das técnicas usuais de representação (uso científico da perspectiva, formas convencionais de composição e de utilização das cores) e pela visão ingênua do mundo. As cores brilhantes e alegres - fora dos padrões usuais -, a simplificação dos elementos decorativos, o gosto pela descrição minuciosa, a visão idealizada da natureza e a presença de elementos do universo onírico são alguns dos traços considerados típicos dessa modalidade artística.
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verde e amarelo, e de branco e verde com presenças dispersas e bem colocadas de cores mais quentes como vermelho e laranja. Destacamos, ainda, o modo como a artista trabalha as folhagens das árvores.
Figura 55 - RODRIGUES, Dileuza. Nordestinos. Litografia
Fonte: Dileuza Diniz Rodrigues, s/d.
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Figura 56 - RODRIGUES, Dileuza. Tambor de crioula. 1985. Litografia aquarelada
Fonte: Dileuza Diniz Rodrigues, 1985.
A artista também é importante referência na produção de painéis com azulejos. Um exemplo é o painel localizado no aeroporto de São Luís, Maranhão (Figura 57). Nessa imagem destacamos o diálogo da artista com o ambiente urbano.
Figura 57 - RODRIGUES, Dileuza. Painel A - Aeroporto de São Luís – MA. 4 x 8 m
Fonte: Dileuza Diniz Rodrigues, s/d.
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A relação da artista com a ciência pode ser direcionada pela sua tendência em retratar diferentes classes sociais, a agricultura e paisagens, direcionando para as discussões sobre a ciência como tema da obra de arte. Essas relações permitem a discussão sobre a evolução das práticas agrícolas, influenciadas pelas descobertas científicas e pelo uso da química agrícola, determinada pelas novas relações do homem com a terra.
Nesse ponto, podemos relacionar as questões da agricultura destacadas pela artista, com a realidade de Montanha e região. Destaca-se que Montanha possui 66% do seu território coberto por pastagens degradadas (Figura 58). Segundo dados no Instituto Capixaba de Pesquisa, Assistência Técnica e Extensão Rural o município de Montanha apresenta 1.188 propriedades rurais reconhecidas por esse órgão.
Figura 58 - Território coberto por pastagens, com fragmentos de mata nativa no município de Montanha
Fonte: Projeto Conhecer Montanha, 2016.
A influência do setor agropecuário na região de Montanha é representada pelo Produto Interno Bruto (PIB) agropecuário, que corresponde a 45,5% do PIB municipal, predominando a bovinocultura.“A atividade pecuária também é representativa na economia local, porém tem contribuído enormemente para a redução da cobertura florestal, restando apenas alguns fragmentos da mata nativa, e em muitas situações já descaracterizada” (VITÓRIA, 2016, p. 35).Essa descaracterização vem sendo intensificada pelo desbravamento e queimadas para a formação de pastagens. Como consequência, nota-se o empobrecimento do solo e assoreamento dos mananciais, fazendo com que menos de 10% da área municipal esteja coberta com florestas nativas.
Outras atividades agropecuárias características como o café, mamão e cana-de-açúcar, são desenvolvidas por médios e pequenos produtores. No entanto, percebe-se baixa produtividade, devido ao insuficiente nível tecnológico e de técnicas de plantio e colheita, o que requer
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aperfeiçoamento para elevar a produtividade e melhoria dos produtos (VITÓRIA, 2016). Um exemplo é a questão da colheita da cana-de-açúcar realizada em muitos plantios de forma manual por meio da queima da palha. Essa cultura precisa ser discutida, devido aos impactos ambientais ocasionados pela emissão de gases do efeito estufa na atmosfera(Figura 59).
Figura 59 - Colheita de cana-de-açúcar realizada de forma manual (queima da cana) e de forma mecanizada
Fonte: Embrapa, 2014.
A relação das obras de Dila com a ciência também pode ser enfatizada a partir da criação como base comum da ciência e arte, já que em depoimento para a série de documentários A ciência que eu faço,a artista infere que em tudo existe uma ciência, ao identificar que tanto o pintor quanto o cientista são artistas, pois suas produções são impulsionadas a partir de um processo criativo.
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Figura 60 - RODRIGUES, Dileuza Diniz. Colheita Do Cacau. Prova do artista, 1981. Litografia Aquarelada, 56,9 X 38,8 cm
Fonte: Dileuza Diniz Rodrigues, 1981.
Figura 61 - RODRIGUES, Dileuza Diniz. Colheita do Algodão. Série 37/40, 1981. Litografia Aquarelada, 53,9 X 37 cm
Fonte: Dileuza Diniz Rodrigues, 1981.
As obras de Dila presentes no acervos do Ifes são duas litografias aquareladas (Figura 60 e 61). Essa técnica causa uma impressão de “transparência” e leveza na imagem. A primeira gravura, intitulada de Colheita de Cacau (Figura 60) nos traz informações sobre o que a
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artista retrata na obra. No primeiro plano, observamos os agricultores no momento da colheita (homens e mulheres realizando diferentes atividades), os cacaus já colhidos tanto no chão como em balaios. As mulheres usam vestidos e lenços amarrados na cabeça. Alguns homens estão de bermudas e outros de calça, alguns usam chapéus de palha. Essas imagens demonstram a delicadeza de detalhes empregada por Dila em suas obras. Em um segundo plano percebemos toda a plantação de cacau, que se estende até a linha do horizonte sem preocupação com a técnica da Perspectiva (característica dos artistas naïf). O modo como a artista trabalha o verde nas folhagens é bem característico e recorrente em suas obras.
A segunda gravura, Colheita de Algodão (Figura 61) também representa o trabalho de colheita, agora em uma lavoura de algodão. Assim como a imagem anterior, em um primeiro plano a artista retrata as pessoas e os balaios. E podemos notar a diferença no modo de colheita do algodão e do cacau, já que conseguimos ver os agricultores entre os pés de algodão. As mulheres também são retratadas com lenços na cabeça e os homens com chapéus de palha. A artista ressalta o azul na plantação que também se estende até a linha do horizonte, mais uma vez sem a preocupação com a Perspectiva. A seguir apresentamos a imagem de uma colheita mecanizada do algodão, para destacarmos a diferença entre a colheita manual, representada por Dila (Figura 61).
Figura 62 - Colheita do algodão realizada de forma mecanizada
Fonte: Sul News, 2015.
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5.3.4 Eduardo Sanches Iglesias (1940)
O artista Eduardo Iglesias, nasceu no dia 28 de janeiro de 1940, em Marília, São Paulo. Mudou-se para a cidade de São Paulo em 1957. Estudou na Associação Paulista de Belas Artes, e em 1976 começa a frequentar o Ymagos - Ateliê de Gravuras, onde desenvolveu seu aprendizado em litografia.
Suas obras são caracterizadas pela combinação de vários elementos e riqueza de cores. De forma geral, as temáticas das obras de Iglesias apresentam imagens oníricas (Figura 63), nas quais o artista estabelece um diálogo com as formas do inconsciente e do consciente. Observamos que entre essas imagens, várias de suas composições apresentam figuras de barcos e árvores floridas (Figura 63, 64 e 65). Para o crítico de arte Antônio Bento pouco importa o significado específico dessas figuras, pois nas obras de Iglesias o imaginário prevalece sobre o real (LOUZADA, 1984). No livro Ilustrado de Arte: vida e obra de Eduardo Iglesias, são registradas as pinturas desse artista, impregnadas de uma intensidade psicológica, de um mundo imaginário de tranquilidade e paz. Desse modo, podemos destacar a aproximação da poética de suas obras com o movimento surrealista, assim como apresentamos em Darel Valença Lins, ressaltando a relação das obras desses artistas com a ciência a partir da abordagem histórica.
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Figura 63 - IGLESIAS, Eduardo. Festa. 1982. Litografia, 80 x 60 cm
Fonte: Eduardo Iglesias, 1982.
Figura 64 - IGLESIAS, Eduardo. Gaiola de Cores. 1989. Litografia, 80 x 60 cm
Fonte: Fonte: Eduardo Iglesias, 1989. ,
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Figura 65 - IGLESIAS, Eduardo. Concerto: 1º e 2º Movimento. Série 24/60, 1981. Litografia, 42,3 X 52 cm
Fonte: Eduardo Iglesias, s/d. . A obra de Iglesias, presente no acervo do Ifes, é uma litografia (Figura 65).Nas palavras de Iglesias (1983):
“Eu sempre tive necessidade de conhecer novas técnicas, novas formas de expressão. Assim, a litografia foi o próximo passo que eu dei nessa busca de descobrir uma nova linguagem que viesse enriquecer o meu trabalho”.
No depoimento, reconhecemos a importância da técnica da litografia no trabalho do artista, retomando a aproximação com a ciência por meio do processo químico e produção litográfica.
A gravura nos sugere uma divisão em dois quadros, apresentando duas imagens iguais, uma ao fundo (em tons de branco e cinza) e outra destacada em primeiro plano (com o céu destacado em azul e a vegetação em verde). Essas formas, conforme nos relatou o artista sobre a gravura são representações do seu imaginário, “[...] tentam dizer que todos temos uma paisagem colorida dentro de nós” (IGLESIAS, 2016). Esse relato destaca a característica onírica dessas imagens. O título da obra (que aparece na margem central da gravura) Concerto: 1º e 2º Movimento nos sugere a relação de dualidade entre as duas paisagens representadas na cena e a proposta do quadro com a paisagem colorida movimentando-se para
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fora da gravura, como em um concerto musical. Observamos na obra formas como árvores, pessoas, barcos e um rio, que são predominantes nas obras do artista, conforme vimos nas figuras 63 e 64.
Eduardo Iglesias ainda destaca que a partir de sua obra presente no acervo (Figura 65) podemos refletir sobre a paisagem cinza em que vivemos (IGLESIAS, 2016), o que nos permite relacionar essa obra com as questões da problemática ambiental, ressaltando a ciência como temada arte.Destacamos na análise das obras de Darel Valença Lins e de Dila pontos de discussão sobre essas problemáticas, como, por exemplo, as questões do desmatamento e suas relações com a pecuária, bem como pontos negativos da urbanização e o crescimento desordenado das cidades, problemas enfrentados pelo município de Montanha e que também serão ressaltados quando apresentaremos a vida e obra de Raphael Samú. Outros pontos de discussão, que podem ser desencadeados a partir da obra de Eduardo Iglesias, referem-se à crise hídrica e a poluição dos rios, que serão aprofundados no tópico sobre o artista Inácio Rodrigues.
5.3.5 Fayga Ostrower (1920-2001)
A artista Fayga Ostrower nasceu em Lodz, na Polônia em 14 de setembro de 1920. Chegou ao Brasil aos 13 anos. Logo começou a trabalhar para ajudar sua família de emigrantes judeus, refugiados da Segunda Guerra Mundial. Falava fluentemente alemão, francês e inglês, além de português, o que a ajudou a ser contratada como secretária, até se tornar, aos 24 anos secretária-executiva da empresa General Electric. Em 1947, começou a estudar artes gráficas, xilogravura e gravura em metal na Fundação Getúlio Vargas, o que a fez abandonar a carreira de executiva e se dedicar a produção em arte.
Os seus primeiros trabalhos profissionais foram ilustrações para livros e periódicos, uma delas é a ilustração para o livro O cortiço, de Aluísio de Azevedo (Figura 66). Suas obras, no início de carreira, eram figurativas e retratavam os costumes do povo brasileiro. Essa fase durou pouco tempo, pois “[...] a influência de Cézanne desencadearam um processo de transformação em sua obra. Aos poucos, foi deixando a arte figurativa e caminhando rumo à abstração” (ALMEIDA, 2006, p.273). Admiradora da obra do pintor francês Paul Cézanne (1839-1906), afirmava: "Sua visão de espaço e a problemática da forma que levanta foram uma revelação tão grande para mim, que tudo o que até então imaginava se transformou"
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(OSTROWER, 1983 apud ALMEIDA, 2006, p. 273). Nesse contexto, Fayga configura-se como precursora da abstração em gravura (Figura 67).
Figura 66 - OSTROWER, Fayga. Gravura em linóleo, em preto sobre papel de arroz, para o livro O cortiço, de Aluísio Azevedo
Fonte: Fayga Ostrower, 1960.
Em 1954, realizou sua primeira exposição abstrata. Após sua primeira exposição, Fayga começa a ser reconhecida pelas suas obras, recebendo prêmios como: o Prêmio Nacional de Gravura na IV Bienal de São Paulo e o Prêmio de Gravura da Bienal de Veneza. A partir de 1965, e ao ficar um período impossibilitada de trabalhar devido a problemas de saúde, Fayga destaca esse período importante para sua carreira:
Quando finalmente tornei a trabalhar, constatei, perplexa, que algo de fundamental devia ter mudado em mim: não só eu estava usando cores intensas, luminosas, como também a própria cor tinha se tornado, ela mesma, forma expressiva; em vez de acompanhar e sustentar certos elementos visuais na estrutura do espaço, a cor agora era o elemento predominante em minha imagem(OSTROWER, 1983 apud ALMEIDA, 2006, p. 273)
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Figura 67 - OSTROWER, Fayga. 6720. 1967. Xilogravura a cores sobre papel de arroz, 46,7 x 40 cm
Fonte: Fayga Ostrower, 1967.
A vida e obra de Fayga também é caracterizada por suas pesquisas no campo das artes, o que resultou na publicação de seis livros: Criatividade e processos de criação (1977), Universos da arte (1983), Acasos e criação artística (1990), Goya, artista revolucionário e humanista (1997), A sensibilidade do intelecto: visões paralelas de espaço e tempo na arte e na ciência (1998), e A grandeza humana: cinco séculos, cinco gênios da arte (2003).
Desse modo, destacamo-la como importante referência entre os artistas do acervo e nos estudos das relações entre arte e ciência, pois a autoraregistra em A sensibilidade do intelecto estudos e reflexões sobre o conhecimento artísticos e científicos e suas relações, principalmente no Renascimento e nos movimentos artísticos surgidos no início do século XX.
Destaca-se no Renascimento a criação da técnica da Perspectiva, influenciado diretamente o campo científico e artístico. Para Fayga, artistas renascentistas como Leonardo da Vinci e Piero della Francesca influenciaram diretamente as concepções científicas.
Ambos se caracterizaram por seu interesse e sua observação minuciosa dos fenômenos da natureza. Outrossim, tornando-se estudiosos de matemática e geografia, ambos escreveram tratados sobre as possibilidades da perspectiva, escritos estes que não só encontraram grande repercussão na época, mas também exerceram uma profunda influência sobre gerações posteriores de cientistas. (OSTROWER, 1998, p. 34-5)
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Candotti (2008) ressalta o interesse do artista e do cientista na observação minuciosa dos fenômenos da natureza destacado por Ostrower (1998), exemplificando-o a partir da relação entre o cientista Galileu Galilei e o pintor Paul Cézanne. Para Candotti (2008) tanto Galileu quanto Cézanneapoiam-se nessa observação. “A riqueza das informações sobre o mundo real registradas pelo agudo olhar dos pintores e escultores é semelhante àquela dos registros das ciências que observam a natureza” (CANDOTTI, 2008, p. 16).
Outro ponto enfatizado por Fayga, no livro, é a relação do movimento cubista e a formulação das teorias da relatividade e da mecânica quântica. Destacando as obras de Pablo Picasso e os estudos de Albert Einstein, Fayga apresenta essa relação a partir de duas passagens do texto.
O dinamismo de espaços em movimento fascinava os cubistas. Espaços sempre relativos, cujas formas se recriavam em relacionamentos recíprocos. Nas imagens cubistas surge uma realidade composta de fenômenos fragmentários. Os planos são fragmentados mais e mais, e desintegrados até chegarem a facetas diminutas e quase uniformes, como se fossem uma espécie de 'átomos' de matéria (OSTROWER, 1998, p. 47).
Nas magnitudes do universo astronômico, espaço e tempo perdem o caráter de entidades isoladas, sendo concebidos agora em conjunto na configuração de um continuum quadridimensional de tempo-espaço. Com isto o tempo perde o seu fluxo linear e uniforme, adquirindo nesta fusão certas qualidades do espaço. Por sua vez, o próprio espaço se encontra enlaçado ao tempo, na concepção da equivalência entre massa e energia, a qual foi formulada por Einstein na famosa equação: E=mc2 (OSTROWER, 1998, p. 217).
Essas concepções de espaço e tempo influenciam o surgimento do abstracionismo na arte, e refletem nas temáticas das obras da artista conforme apontado.
Outro ponto de convergência entre arte e ciência está na criatividade presente tanto no processo criador do artista quanto do cientista. Fayga reforça essa convergência, destacando a ciência e a arte como formas de conhecimento. "A criatividade, como potencial, e a criação, como realização do potencial, se manifestam de modo idêntico, independentemente dos rumos específicos que depois seguirão nas duas grandes vias do conhecimento" (OSTROWER, 1998, p. 285). Razão e intuição fazem parte da criação em arte e ciência. “O sensível e o intelectual reforçando-se mutuamente, a sensibilidade abrindo caminho para novos pensamentos e o pensamento estruturando a emoções” (OSTROWER, 1998, p. 248). Com base nisso, as reflexões da artista contribuem para o entendimento da criação como base comum da ciência e da arte.
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Figura 68 - OSTROWER, Fayga. Sem Título. Série 98/100, 1980. Litografia, 40 X 59,8 cm
Fonte: Fayga Ostrower, s/d.
A obra de Fayga, presente no acervo do Ifes. é uma litografia (Figura 68). Tem característica da fase abstrata da artista. A cor é elemento predominante e o laranja sobressai, semelhante a outras gravuras da artista (Figura 67). Nota-se também o movimento na gravura, marca característica do abstracionismo23 na obra da artista. Esse movimento pode ser percebido pelas linhas mais escuras que o fundo. Como apontamos, os estudos da artista Fayga Ostrower orientam as abordagens que adotamos para estabelecer as relações ciência e arte e determinaram as possibilidades de diálogos entre essas áreas do conhecimento nas propostas apresentadas nos demais artistas do acervo.
23 A obra abstrata abandona “toda e qualquer referência à realidade reconhecível” (STRICKLAND; BOSWELL, 2010, p. 143). O uso das cores e manchas pelo artista, sem a preocupação de representar algo identificável na natureza o que traz para a obra abstrata uma ideia da disposição livre e espontânea na produção do artista. Essa disposição livro causa a sensação de movimento ao observarmos uma obra abstrata.
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5.3.6 Inácio Rodrigues (1946)
O artista Inácio Rodrigues nasceu em Acaraú, no estado do Ceará, no dia 30 de julho de 1946. Reside atualmente em São Paulo. Em 1957 iniciou sua carreira artística como autodidata. Entre os anos de 1960 a 1965 realiza inúmeras exposições na América Latina. Na década de 1980, passa a se dedicar a litografia, devido à influência do artista Darel Valença Lins. Estudou nas Oficinas de Gravuras do Museu de Arte Moderna e na Escola de Belas Artes do Rio de Janeiro.
Inácio Rodrigues caracteriza as temáticas apresentadas em suas gravuras comopaisagens ecológicas transfiguradas. Desse modo, ao analisarmos suas obras podemos aproximá-las aos trabalhos artísticos que debatem a problemática ecológica. O interesse pela paisagem surgiu em suas viagens pelos rios brasileiros (Figura 69). Nessas viagens o artista se encantava com as paisagens que via (ANDRADE, 2009).
Figura 69 - RODRIGUES, Inácio. Sem Título. Litografia
Fonte: Inácio Rodrigues, 1980.
Suas obras são registros da natureza, a partir delas podemos discutir temas ecológicos e a preocupação com a desertificação e transfiguração das paisagens. O livro Navegador de Espaços, apresenta as obras de Inácio Rodrigues, com temáticas de suas viagens pela Amazônia. Destaca-se, também, que a produção de suas litografias envolve um processo químico da incompatibilidade entre água e gordura (RODRIGUES, 2016). Esses aspectos
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estabelecem aproximação das obras do artista com o conhecimento científico, tanto no aspecto temático, como também na técnica utilizada para produção das litografias atrelada ao conhecimento técnico-científico.
Figura 70 - RODRIGUES, Inácio. Landscaspe. Série 7/8. Litografia, 30,8 X 18,2 cm
Fonte: Inácio Rodrigues, s/d.
Figura 71 - RODRIGUES, Inácio. Acarau. Série 54/100, 1983. Litografia, 27,7 X 17,9 cm
Fonte: Inácio Rodrigues, 1983.
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Figura 72 - RODRIGUES, Inácio. Sem Título. Série 62/70, 1983. Litografia, 50,9 X 20,2 cm
Fonte: Inácio Rodrigues, 1983.
Figura 73 - RODRIGUES, Inácio. Sem Título. Série 72/90. Litografia, 20,6 X 13.3 cm
Fonte: Inácio Rodrigues, 1983.
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Figura 74 - RODRIGUES, Inácio. Detalhe. Série 20/60. Litografia, 53,5 X 39,1 cm
Fonte: Inácio Rodrigues, 1983.
Figura 75 - RODRIGUES, Inácio. Sem Título. Série 40/60, 1985. Litografia, 54,7 X 39,9 cm
Fonte: Inácio Rodrigues, 1985.
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A temática das gravuras do artista também desperta as discussões sobre as questões de arte e ciência, a partir da realidade local do município de Montanha, relacionada a crise hídrica e ao desmatamento. De acordo com dados da Fundação Ceciliano Abel de Almeida, a região de Montanha é caracterizada como a mais seca do estado, estando inserida na Bacia Hidrográfica do Rio Itaúnas. Essa bacia hidrográfica é pobre em disponibilidade hídrica, com escoamento esparso. O desmatamento e a devastação ambiental vêm contribuindo para intensificar a problemática da seca (VITÓRIA, 2016).
O Projeto “Conhecer Montanha” realizou durante os anos de 2014 a 2016 o mapeamento Sociocomunitário e Geoespacial do município de Montanha. Foi desenvolvido por meio da parceria entre o Ifes campus Montanha e campus Vitória e a Secretaria de Meio Ambiente municipal. O documento originado desse projeto aponta que
Uma significativa redução da vazão e do nível dos leitos dos rios, córregos e demais corpos d’água que atravessam seu território. Na sede municipal, destaca-se o córrego Montanha, o qual já vem sendo fortemente impactado pela ocupação irregular de suas margens que encontra-se completamente degradado em função do lançamento de resíduos e poluição difusa. Na região rural, essa problemática de qualidade e quantidade da rede hidrográfica se intensifica em função do uso e ocupação do solo de modo inadequado (VITÓRIA, 2016, p. 28).
Essa ocupação inadequada refere-se, principalmente, ao uso para atividades da pecuária sem as melhorias ambientais necessárias. Atualmente, os mananciais que abastecem 75% do município são o córrego Salvação e córrego Caboclo. Outra parte é servida por poços artesianos, nascentes e barragens. Essas “[...] fontes de abastecimento são impactadas pelas cargas de esgoto domésticos e industriais, lançamento de lixo, barragens e represas, processos erosivos, ocupação irregular das margens, desflorestamento, captação excessiva de recursos hídricos e extração de areia” (VITÓRIA, 2016, p. 77). Só em Montanha já foram construídas 130 barragens, que surgem como paliativo para a resolução da crise hídrica(Figura 76).
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Figura 76 - Vista aérea do município de Montanha, demonstrando uma área com pouca disponibilidade hídrica e muito desmatamento
Fonte: Projeto Conhecer Montanha, 2016.
A Prefeitura de Montanha realiza desde 2009 a coleta seletiva de resíduo sólidos urbanos que são levados à Usina de Triagem e Compostagem (UTC). Com essa ação, pretende-se “[...] preservar os recursos hídricos do município, reduzir a quantidade de gordura no sistema de coleta e tratamento de esgoto” (MONTANHA, 2014, p. 11). De acordo com dados do Programa Municipal de Educação Ambiental, Política e Gestão de Resíduos Sólidos, desenvolvido pela Secretaria de Meio Ambiente de Montanha, a coleta seletiva e a criação da UTC vêm minimizando os impactos ambientais. Identificamos, ainda, como ações públicas que visam a preservação dos recursos hídricos, a ampliação e melhorias do sistema de esgotamento sanitário do município, no ano de 2013. Com essa ação, o esgoto deixou de ser despejado no Córrego Montanha, principal fonte de abastecimento de água da cidade.
Por outro lado, em outubro de 2016, o Instituto de Defesa Agropecuária e Florestal do Espírito Santo (Idaf) publicou a emissão de licença de operação 004/2016 autorizando a Suzano Papel e Celulose a implantar o projeto de extensão de plantios de eucalipto no norte do estado. Esse projeto engloba 2,5 mil hectares de sete fazendas de Montanha. Para o movimento dos Pequenos Agricultores do Município (MPA), essa ação está sendo feita para atender ao interesse de multinacionais de celulose e não resolve a problemática da água e do clima da região, que poderiam ser amenizados a partir de ações de reflorestamento com diversificadas espécies nativas (COUZEMENCO, 2016). O governo estadual, em
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contrapartida, por meio do Programa Reflorestar, reflorestou 6 mil hectares com espécies nativas, ao mesmo tempo em que já licenciou 6,2 mil hectares de plantios de eucalipto para a Suzano. Desse modo, a monocultura do eucalipto supera as ações públicas de reflorestamento, que poderiam amenizar a crise hídrica e as questões climáticas.
Frente a contradição das políticas governamentais, os pequenos agricultores do município vêm desenvolvendo ações para amenizar os danos, como a construção dos cercamentos de Áreas de Preservação Ambiental, as APAs. No entanto, em vista da falta de investimento, os agricultores não conseguem custear os insumos para impulsionar o desenvolvimento dessas áreas.Destacamos, ainda, que no Ifes campus Montanha, está sendo desenvolvido, em parceria com a Secretaria Municipal de Meio Ambiente, projetos de pesquisa que discutem a questão do desmatamento e da qualidade da água da bacia hidrográfica do Rio Itaúnas, sendo eles: “Arborização urbana: mais saúde e qualidade de vida” e “Estudo da qualidade da água da bacia do Rio Itaúnas”.
As obras de Inácio Rodrigues presentes no acervo são litografias. Pertencem a uma série de litografias realizadas pelo artista, representando seus registros sobre a natureza. A cor verde é predominante. Na ordem que são apresentadas nesta pesquisa, sugerem a nós uma aproximação do espectador com os planos da paisagem retratada. Segundo informações do autor, elas representam: paisagem mineira (Figura 70), rio Acaraú (Figura 71), dunas de Jericoacoara (Figura 72), pescador ribeirinho (Figura 73) e há outras duas com reapresentação metafísica (Figura 74 e Figura 75).
Na figura 70, observamos uma cidade interiorana, rodeada de montanhas e uma paisagem verde. As casas são brancas e os telhados são expressivos, remetendo-nos as cidades históricas mineiras. O título da obra Landscape (paisagem em inglês) sugere um convite a visitar o lugar.
Na Figura 71, o artista registra sua cidade natal, Acaraú, banhada pelo rio de mesmo nome. O rio é a figura central da obra, que aparece atravessando a cidade. Ao fazermos uma relação com o Rio Itaúnas, conforme apresentado anteriormente, percebemos que a questão da crise hídrica e da poluição dos rios está presente em todo o território nacional. A bacia hidrográfica do Rio Acaraú forma uma das principais bacias hidrográficas do estado do Ceará, drenando 28 municípios, sendo que suas nascentes encontram-se bastante degradadas. Em algumas cidades
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banhadas pelo Rio Acaraú, como Sobral e Santana do Acaraú, encontramos paisagens urbanas como acúmulo de lixo e esgoto no braço do rio que corta a cidade(Figura 77 e Figura 78), muito diferente da imagem do Rio retratada pelo artista.
Figura 77 - Lixo e esgoto poluindo o Rio Acaraú, cidade de Sobral – CE
Fonte: Acaraú para recordar, 2014.
Figura 78 - Paisagem urbana: Rio Acaraú poluído com lixo e esgoto, cidade de Santana do Acaraú – CE
Fonte: Acaraú para recordar, 2014.
Já na Figura 72, Inácio Rodrigues registra as dunas de Jericoacoara, no Ceará. O local é um santuário ecológico que em 2013 foi transformado em Parque Nacional, administrado pelo Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade. O artista registrou as dunas em
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1983, demonstrando sua preocupação inicial com preservação do local.
A Figura 73representa, segundo o artista, um pescador ribeirinho (RODRIGUES, 2016). O pescador no barco, pescando é representativo. Observamos ainda a vegetação ribeirinha, o que passa a impressão de natureza preservada.
As duas outras imagens (Figura 74 e Figura 75)são caracterizadas pelo artista como “representação metafísica”. Ao compreendermos a origem palavra metafísica como aquilo que está além da física (metà = “além de”, “depois de” e physis = “física” ou “natureza”, compreendemos que Inácio Rodrigues nos sugere olhar para além da natureza representada por meio da abstração matemática.
Frente às ideias apresentadas, podemos aproximar as obras de Inácio Rodrigues presentes no acervo do Ifes com o conhecimento científico a partir da ênfase da ciência como tema de suas obras, já que as questões da problemática ecológica são enfatizadas pelo artista. A ênfase histórica de relação entre ciência e arte também pode ser colocada em evidência quando identificamos a abstração em duas gravuras do artista no acervo (Figura 74 e Figura 75). Inácio Rodrigues é influenciado diretamente por Darel Valença Lins e em entrevista concedida ao autor desta pesquisa também ressalta a aproximação de sua obra com a ciência a partir da técnica litográfica: “A litografia é feita sobre uma pedra calcária, com um processo químico de incompatibilidade da água e da gordura” (RODRIGUES, 2016), dando ênfase a abordagem de criação como base comum entre ciência e arte.
5.3.7 Raphael Samú (1929)
O artista Raphael Samú nasceu em São Paulo em 29 de outubro de 1929. Atualmente, mora em Vila Velha, Espírito Santo. Em 1955 formou-se em escultura pela Escola de Belas Artes de São Paulo. Em 1961, Samú foi convidado para ser professor na Universidade Federal do Espírito Santo. Passou a atuar de forma intensa na cidade de Vitória, ensinando a técnica de mosaico na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e desenvolvendo serigrafia com a técnica de matriz espontânea24. Suas obras têm como características a simplificação dos traços e a estilização das figuras que as aproximam da estética modernista.Samú coloca Vitória
24A técnica de matriz espontânea consiste em colocar sobre o papel de impressão da gravura, materiais diversificados, como papel rasgado e folhas secas (CHISTÉ, 2013).
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como referência mundial na técnica de mosaico, pois realiza vários painéis nesta cidade. Um de seus mosaicos mais conhecidos presente na entrada principal da Universidade Federal do Espírito Santo, em Vitória (Figura 79), ressalta a ênfase na ciência como tema dessa obra. Sobre o tema representado no mural o artista aponta:
Fiz um computador e uns cartões perfurados. Na época a IBM estava entrando no mercado. O computador ocupava uma sala e dava o resultado do vestibular na hora. Ele girava e os cartões perfurados iam saindo e o resultado aparecia. Então, tudo isso estava previsto: a arte e a ciência. Os foguetes caminhando junto com a arte. Fiz também um rapaz com uma lupa representando a pesquisa no campus. Depois os alunos e na última fase os cartões perfurados (SAMÚ, 2012 apud CHISTÉ, 2013, p. 190).
Figura 79 - SAMÚ, Raphael. Mural da Universidade Federal do Espírito Santo. Década de 1970
Fonte: Raphael Samú, 1970.
Além das passagens registradas pelo artista, identificamos ainda a presença (na primeira imagem à esquerda) cena da história em quadrinhos Flash Gordon, de Alexander Raymond (CHISTÉ, 2013). Nessa história Raymond narra a saga de Flash Gordon a bordo de um foguete em direção ao planeta Mongo. Destacamos, ainda, que na passagem “[...] os foguetes caminhando junto com a arte”, Samú faz referência à cena do mosaico que retrata a chegada do homem à lua abordo do módulo lunar.
Em relação ao relato do artista sobre uma de suas gravuras (Figura 80), Raphael Samú demonstra, mais uma vez sua admiração pelas inovações tecnológicas, enfatizando a influência da ciência como tema de sua obra.
Eu estava mostrando que, em pleno 1976, o homem já tinha atingido o espaço, a Lua, já existia o módulo lunar descendo na Lua e aqui, na nossa cidade, os garotos brincando de pipa, mostrando que a favela continua. Não adianta a tecnologia, não adianta nada (SAMÚ, 2012 apud CHISTÉ, 2013, p. 180).
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Figura 80 - SAMÚ, Raphael. Sem título. Serigrafia, 1976
Fonte: Raphael Samú, 1976.
No entanto, o artista ressalta que suas obras não são necessariamente um alerta sobre um determinado tema, mas sim um registro sensível de uma realidade observada. Apesar do posicionamento de Samú, ressaltamos que suas obras são “[...] capazes de propor reflexões sobre situações históricas e sociais caras à humanidade (solidão, fome, guerra, desigualdade social etc.)” (CHISTÉ, 2013, p. 205), possibilitando o diálogo sobre a influência das inovações científicas e tecnológicas na vida humana.
A preocupação com a pobreza da localidade é apresentada tanto pela gravura quanto pela fala do artista. Samú percebe o contexto em que estava inserido. Sua obra não é somente o reflexo do real, mas instauração de uma nova realidade. Uma realidade que mistura o real e a ficção. A pipa do menino pobre, morador da favela com uma das maiores inovações tecnológicas humanas: o módulo lunar. O trivial e o tecnológico, juntos, na mesma imagem, fazem a crítica à busca desenfreada pela inovação e à conquista do espaço, sem perceber que de nada adianta tanto progresso, se o ser humano é ainda tratado com descaso. A pobreza não é percebida e a miséria é negligenciada (CHISTÉ, 2013, p.180).
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Figura 81 - SAMÚ, Raphael. Tranquilidade. Série 4/5 (Permuta I), 1986. Serigrafia, 29,7 X 39,9 cm
Fonte: Raphael Samú, 1986.
Figura 82 - SAMÚ, Raphael. Sem Título. Série 1/17 (Permuta I), 1980. Serigrafia, 19,9 X 30,1 cm
Fonte: Raphael Samú, 1980.
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Figura 83 - SAMÚ, Raphael. Sem Título. Série 14/15, 1981. Serigrafia, 36 X 50 cm
Fonte: Raphael Samú, 1981.
As obras de Raphael Samú presentes no acervo são serigrafias. Optamos em apresentá-las na seguinte ordem:Figura 81, Figura 82 e Figura 83 a partir dos pássaros, elementos recorrentes nas obras do artista. Na obra “Tranquilidade” (Figura 81), sentimos o olhar dos pássaros repousando sobre as janelas das casas, o título da obra nos sugere essa “tranquilidade”, esse repouso. Na Figura 82, um dos pássaros se alimenta, para assim migrarem em bando sobrevoando uma favela (Figura 83). As favelas também são recorrentes em suas obras (Figura 80), reflexo de sua preocupação com a condição humana na atualidade. Fazendo um contraponto sobre esse assunto, relacionando com o município capixaba que aplicamos a pesquisa, foi detectado durante o mapeamento Sociocomunitário e Geoespacial da cidade, desenvolvido pelo Projeto “Conhecer Montanha”, um crescimento urbano desordenado de Montanha. Durante o mapeamento foram identificadas áreas urbanas em localidades de risco, a partir de tipos como: ocupações irregulares não cadastradas pela Prefeitura, áreas de inundações e áreas com risco de deslizamento e desmoronamento, pontos que também associamos na leitura das obras de Darel Valença Lins.
A região do município de Montanha apresenta ainda um Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) muito distante em relação à média estadual, ocupando o 50º lugar no ranking do IDH estadual, que leva em consideração a longevidade, mortalidade, educação, renda e sua
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distribuição (VITÓRIA, 2016), o que desperta a discussão sobre essas problemáticas a partir da leitura das obras de Samú(Figura 84). . Figura 84 - Bairro Lajedo, município de Montanha – ES, área com ocupações irregulares, com risco de deslizamento e desmoronamento
Fonte: Projeto Conhecer Montanha, 2016.
5.3.8 Savério Henrique Castellano (1934-1996)
O artista Savério Castellano nasceu em Sorocaba, São Paulo em 29 de março de 1934. Estudou desenho no Museu de Arte de São Paulo (MASP) e gravura na Escola de Artesanato do Museu de Arte Moderna em São Paulo. Entre 1955 e 1964, estudou na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de São Paulo (USP).
No período que cursava arquitetura, ganhou uma bolsa da Escola de Artesanato do Museu de Arte Moderna de São Paulo, para frequentar aulas de gravuras (xilogravura) e desenho lecionadas por Lívio Abramo e Nelson Nóbrega. O contato com esses artistas influenciouo seu trabalho.
Em 1958, realizou sua primeira exposição individual de gravuras na Galeria de Arte do Jornal “A Folha de São Paulo”. Foi premiado com prêmios como III, IV e V Salão Paulista de Arte Moderna e Prêmio Leirner de Arte Contemporânea. Ao mesmo tempo em que realizava seus trabalhos como artista plástico, desempenhava a função de desenhista técnico em firmas de arquitetura. A partir de 1968, dedicava-se integralmente a produção artística.
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Savério, desde o início de sua trajetória artística, abordava diversos temas em suas obras: códigos matemáticos, paisagens urbanas, signos do zodíaco, entre outros.A utilização de códigos e signos presentes em seus trabalhos visuais, provavelmente, estão relacionados com sua formação em arquitetura. A tese de doutorado Ouvir para ver melhor: o pensamento sonoro na produção visual de Savério Castellano, de Victor Castellano, filho do artista, registra vida e obra do artista, cujo processo criativo entrelaça temas diversos como ciências, matemática, arquitetura, elementos ficcionais e sonoros (CASTELLANO, 2013). Os anos 1960 e 1970 marcam suas obras da série de tubos, naves e radares, resultado de sua imersão na matemática, computação, ficção científica (Figura 85) e astrologia (Figura 86), determinadas pelas relações estabelecidas com essas áreas ao longo de sua vida.
Datam também do início da década de 70 os meus primeiros contatos com o físico Mário Schenberg. Conheci-o inicialmente como crítico de arte, quando fez algumas apresentações de meus trabalhos em exposições que realizei. Posteriormente, em companhia de Victor Wayjntall, outro físico e professor da Universidade de São Paulo, tivemos vários encontros nos quais foram abordados assuntos de inter- relacionamento nas artes e ciências (CASTELLANO, 1983 apud CASTELLANO, 2013, p. 33).
Essas influências e as temáticas das obras de Castellano conduzem a debates a respeito dos avanços tecnológicos e suas relações com a exploração espacial, intervenções do homem no ambiente, impulsionando o diálogo entre o conhecimento artístico e o científico (CASTELLANO, 2013).
O computador é essencialmente uma máquina de calcular altamente sofisticada, capaz de somar, subtrair ou comparar números com grande rapidez [...] Fazer ciência. Fazer arte. As diferenças desaparecem. O resultado é o prenúncio de uma nova atividade mental humana. Os instrumentos desta atividade são complexos ou simples. Um computador atuando na resolução de uma equação ao lado de um lápis anotando símbolos numa folha de papel. Uma delicada pinça ou um pistola de pintura. Simples instrumentos que no processo de consumo se põe ao alcance de qualquer um (CASTELLANO, 1983 apud CASTELLANO, 2013, p. 58).
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Figura 85 - CASTELLANO, Savério. Ilustração 8.3: Robô. 1967. Acrílico sobre papel
Fonte: Savério Castellano, 1967.
Figura 86 - CASTELLANO, Savério. A jornada do Áries ao Sagitário. 1978. Litografia
Fonte: Savério Castellano, 1978.
Na década de 80, suas gravuras passam a abordar uma temática musical, por meio da representação simbólica de códigos, regras, escritas e conceitos musicais (Figura 87), fazendo correspondências entre som e imagem.
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Figura 87 - CASTELLANO, Savério. Centro tonal sol, 1983. Série 5/15. Litografia, 60x80cm
Fonte: Savério Castellano, 1983.
Figura 88 - CASTELLANO, Savério. Montanha Cristalina. Série 39/50, 1981. Litografia, 45,7 X 55,8 cm
Fonte: Savério Castellano, 1981.
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Figura 89 - CASTELLANO, Savério. Nave Cavalgando O Espaço. Série 34/50, 1981. Litografia, 57,8 X 44,9 cm
Fonte: Savério Castellano, 1981.
Figura 90 - CASTELLANO, Savério. Grande Pássaro Migrador. Série 44/50, 1981. Litografia, 57,8 X 44,9 cm
Fonte: Savério Castellano, 1981.
As obras de Savério Castellano presentes no acervo do Ifes são litografias (Figura 88, Figura 89 e Figura 90). As gravuras trazem representações em comum, como, por exemplo os
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círculos. A Montanha Cristalina (Figura 88) nos sugere uma paisagem, como se círculo representasse o sol. Em Nave cavalgando o espaço (Figura 89), observamos os círculos ora como planetas, ora como naves. Outro elemento nessa obra são os tubos, que também aparecem em outras imagens do artista (Figura 86 e Figura 87). No Grande Pássaro Migrador (Figura 90)visualizamos o círculo como a cabeça do pássaro, com asas estilizadas, quase se confundindo com uma nave espacial. Além da influência da ficção científica nas obras de Savério, notamos também a influência da matemática, a partir da geometrização das formas.
As questões da ficção científica e dos avanços tecnológicos,enfatizando a abordagem da ciência como tema das gravuras de Savério Castellano, possibilitam-nos traçar aproximações de suas obras com o município de Montanha a partir de dois pontos: a produção científica projetada pelo Ifes campus Montanha após sua implantação na região25 e as produções de ficção no polo de cinema da cidade que abrange esta pesquisa.
Com a implantação do Ifes campus Montanha, observa-se que o conhecimento científico viabilizou avanços, por exemplo, na área agropecuária e do agronegócio da região a partir de estudos desenvolvidos em atividades de ensino, pesquisas e extensão nos cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio de Agropecuária e de Administração. Um desses avanços refere- se àcriação do Núcleo Incubador do Ifes campus Montanha que possibilitará a certificação da carne de sol, um símbolo da cidade e que poderá atrair o turismo local, potencializando o desenvolvimento da região e incentivando o empreendedorismo e os projetos sociais. Até então, a produção da carne de sol no município é feita sem certificação, dificultando sua importação para outros município e estados e sua exportação para outros países (VITÓRIA, 2016).
A partir de 2013, a cidade de Montanha também passou a ser destaque como polo de produção cinematográfica. O produtor e diretor Leonardo Carvalho é o idealizador desse polo, e já produziu três longas-metragens de ficção, “Merciotários 1, 2 e 3”, sátira ao filme “Os Mercenários”, escrito, dirigido e estrelado por Sylvester Stallone. A gravação dos filmes mobilizou toda a cidade. Os filmes foram patrocinado pelo comércio local e contaram com a participação de atores amadores da região (TV GAZETA, 2016). Em 2017 o produtor de
25 Sendo o Ifes campus Montanha locus desta pesquisa, apresentaremos com mais detalhes a história de implantação desse campus no capítulo 6 deste estudo.
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“Merciotários” iniciou as filmagens de uma nova ficção “Zé das Baratas e os Calangos: o filme” com previsão de estreia para o primeiro semestre de 2018.
Desse modo, acreditamos que as aproximações apresentadas entre as obras/artistas e a ciência, bem como as propostas de leitura de imagens, possibilitam variadas reflexões e podem ser referência para o debate sobre a Educação Científica e Estética contribuindo para a formação omnilateral dos alunos no Ensino Médio Integrado.
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“Faço um trabalho de transfiguração ecológica, um trabalho todo ligado à ecologia”(INÁCIO, 2012).
(Inácio Rodrigues, entrevista concedida para o programa Cotidiana)
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6 FORMAÇÃO OMNILATERAL: CULTURA, CIÊNCIA E TRABALHO
Para discutirmos sobre a formação omnilateral na Educação Profissional do Ensino Médio Técnico Integrado, aliando Educação Estética e Científica por meio da leitura de imagens e jogos teatrais, a partir das obras de arte do acervo do Ifescampus Vitória, é essencial entendermos como o ensino profissionalizante vem se delimitando. Logo, recorremos aos estudos, leis e diretrizes que demarcam a história de sua criação e como a formação omnilateral pode ser conduzida/estimulada por meio das dimensões cultura, ciência e trabalho (BRASIL, 2007; BRASIL, 2012; BRASIL, 2013; CHISTÉ, 2014; GARCIA, 2000; REGATTIERI; CASTRO, 2010; SANTOS, 2000).
As primeiras ações relacionadas com a Educação Profissional no Brasil surgiram no século XIX com a Criação do Colégio das Fábricas em 1809, instaurado pelo poder público para atender a educação de artistas e aprendizes que chegavam de Portugal (GARCIA, 2000).Nesse período, com os ideais de estruturar uma política nacional de educação, foi aprovada a lei elementar do ensino no ano de 1827 que determinou o surgimento de escolas de primeiras letras. A realidade dessas instituições era voltada para instrução de crianças pobres, órfãos e abandonados, tendo como objetivo ensinar ofícios, a fim de gerar mão de obra barata. Um dos Liceus que mais se destacou nesse período foi o de Arte e Ofícios do Rio de Janeiro, que visava à formação da classe operária para realizar exercício racional das artes e ofícios industriais (CHISTÉ, 2014).
Com os interesses públicos surgidos no século XX de suprir as necessidades emergentes no campo das indústrias e da agricultura, através do Decreto n° 7.566, de 23 de setembro de 1909, surgiram as Escolas de Aprendizes Artífices e também o ensino agrícola. Esse decreto trouxe novos direcionamentos na organização da Educação Profissional que deveria ser primária e gratuita à população (BRASIL, 2007).
Devido às grandes transformações de cunho político, econômico e educacional e os posicionamentos efetivos das camadas dirigentes no Brasil, foi criado o Ministério da Educação e da Saúde em 1930, que instaurou a inspeção do Ensino Profissional Técnico, e supervisionava as Escolas de Aprendizes Artífices, antes competência do Ministério da Agricultura. Esses novos feitos proporcionaram a expansão da estrutura do ensino profissional no Brasil (SANTOS, 2000).
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Com o permanente esforço governamental em evidenciar a educação, no ano de 1942, foram promulgados decretos-lei a fim de garantir a normatização da educação nacional. Esses decretos evidenciaram a Educação Profissional no país, definindo leis específicas para a formação profissional nos ramos da economia e formação de professores em nível médio. Um desses decretos-leis, o Decreto nº 4.127 de 25 de fevereiro de 1942, institui as Escolas Técnicas Federais (BRASIL, 2007).
Nesse período, na fase de redemocratização do país, foi lançado o projeto de Lei em 1948 que instituía a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4.024 que entrou em vigor somente a partir do ano 1961. Todo o período que antecedia sua implantação foi marcado por intensos debates entre as camadas populares e populistas que pleiteavam feitos para a educação brasileira.
A política educacional refletiu esses conflitos de poder, de modo que a luta em torno à criação da LDB ocorreu em meio à polarização de interesses entre os setores populares e populistas que pleiteavam, entre outros aspectos, a extensão da rede escolar gratuita (primário e secundário); e equivalência entre Ensino Médio propedêutico e profissionalizante, com possibilidade de transferência de um para outro (BRASIL, 2007, p. 13).
A LDB de 1961 estende ao Senai o mesmo modelo de organização do ensino público, ou seja, poderia ofertar o curso ginasial em quatro anos e o curso técnico industrial em três anos equivalente ao curso secundário, oferecendo ao estudante a possibilidade de ingressar ou não em qualquer curso de nível superior. Proporcionava, ainda, a liberdade de atuação da iniciativa privada no domínio educacional, mas, por outro, dava plena equivalência entre todos os cursos do mesmo nível sem a necessidade de exames e provas de conhecimento, visando à equiparação e dando, em tese, um fim a dualidade no ensino (SANTOS, 2000).
Essa dualidade só teve fim em parâmetros formais, já que os currículos se incumbiam de manter essa dualidade quando privilegiavam os conteúdos exigidos nos processos seletivos de acesso à educação superior: as ciências, as letras e as artes. Nos cursos profissionalizantes, esses conteúdos eram reduzidos em favor das necessidades imediatas do mercado de trabalho (REGATTIERI; CASTRO, 2010). A Lei no 5.692/71 – Lei da Reforma de Ensino de 1º e 2º graus, cuja tentativa era organizar a educação de nível médio brasileiro como sendo profissionalizante para todos, implantou a obrigatoriedade da Educação Profissional de nível médio, com o objetivo de gerar mãodeobra
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qualificada técnica de nível médio que atendesse as demandas educacionais da classe popular e as necessidades do desenvolvimento econômico e industrial do país naquele momento.
Dentre as inovações introduzidas por essa lei, encontra-se a extensão da obrigatoriedade escolar para oito séries, fundindo-se o ensino primário e o primeiro ciclo do secundário – o ginásio -, compondo agora o ensino de 1º grau. Por outro lado, o segundo ciclo do ensino médio, o antigo colegial, constitui-se como curso único de nível médio – o de 2º grau, segundo a nova nomenclatura. De acordo com essa lei, o ensino de todas as escolas de 2º grau passa a ser generalizadamente profissional ou profissionalizante ou de profissionalização obrigatória. A distinção deixa de ser feita entre ramos de ensino para ser realizada entre currículos orientados para habilitação profissionais. O curso técnico industrial foi o modelo implícito na organização do novo ensino médio profissionalizante (MORAES et al., 2013, p. 20).
Nesse processo de atender a concepção de desenvolvimento do país e a reforma educacional nessa época, a proposta curricular que emanava da lei gerava um déficit na formação geral do estudante, quando deixava de incluir conteúdos importantes na formação profissional integrada, em detrimento de uma profissionalização instrumental para o mercado de trabalho.
No ano de 1982, foi considerada extinta a obrigatoriedade da profissionalização obrigatória no 2° grau, através da Lei n° 7.044. Considerado extinto o processo de educação compulsória houve uma fragmentação na organização do ensino, separando o propedêutico do profissional (REGATTIERI; CASTRO, 2010).
Foi a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 que o Congresso Nacional apresentou um projeto que resulta na 2ª LDB, a Lei nº 9.394 que entra em vigor no ano de 1996. Com a nova LDB, a educação regular fica dividida entre educação básica e educação superior, separados da Educação Profissional. Dessa forma, fica evidenciado a dualidade entre a última etapa da Educação Básica, o Ensino Médio, da Educação Profissional (BRASIL, 2007). Vale ressaltar que esse documento, na Seção IV, referente ao Ensino Médio, em seu § 2º, artigo 36, descreve que atendida à formação geral do estudante, esse poderá ser preparado para o ensino de profissões técnicas. Já no artigo 40, que se refere à Educação Profissional, aponta que a mesma deve ocorrer em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 2007).
No ano de 1997 através do Decreto n° 2.208 e o Programa de Expansão da Educação Profissional, ocorre uma nova reforma na Educação Profissional, enquanto o ensino médio
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assumia um caráter puramente propedêutico, os cursos técnicos eram ofertados de forma concomitante e subsequente. Nesse contexto, Chisté (2014, p. 98) observa que:
Esse decreto reforçou a dicotomia entre o fazer e o pensar, uma vez que impediu a existência dos cursos de nível médio que tinham matriz curricular composta por disciplinas técnicas e de conteúdo geral. Dessa forma, longe de significar a construção de uma escola única, capaz de superar a dualidade da formação humana, o Ensino Médio e a Educação Profissional desencadeados a partir da década de 1990, reafirmaram o desinteresse pela formação humana.
No ano de 2003, é incorporado à LDB nº 9394/1996 pela Lei n° 11.751/2008 o Decreto n° 5.154/2004, que além de manter a oferta dos cursos técnicos concomitantes e subsequentes, traz possibilidades de integrar o ensino médio à educação profissional técnica de nível médio. “O sentido de integração expressa uma concepção de formação humana, com base na integração de todas as dimensões da vida no processo educativo e visa à formação omnilateral dos sujeitos” (CHISTÉ, 2014, p. 102). As dimensões, de acordo com o Documento-Base para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio, são:
[...] o trabalho, a ciência e a cultura. O trabalho compreendido como realização humana inerente ao ser (sentido ontológico) e como prática econômica (sentido associado ao modo de produção); a ciência compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditório avanço das forças produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade (BRASIL, 2007, p. 40-41).
Simões e Silva (2013, p. 10) destacam “que a atividade escolar é proposta a partir dessas dimensões, integrados à totalidade dos componentes curriculares”. No entanto, a legalização do Ensino Médio Técnico Integrado e a integração de suas dimensões não legitima, por si só, a formação omnilateral dos alunos, pois as condições e realidades das escolas, a supervalorização de disciplinas do currículo em detrimento de outras, dificultam um encaminhamento para essa perspectiva, e não garantem que as dimensões norteadoras conduzam para uma omnilateralidade aliando a Educação Estética e a Educação Científica na formação integral do estudante (CHISTÉ, 2013). Para Moraes et al. (2013, p. 25):
O currículo integrado no ensino médio em suas diferentes modalidades, tal como o entendemos enquanto formação integral, é um direito do trabalhador brasileiro, uma necessidade premente e atual, uma conquista histórica e uma construção tardia na qual não devemos aceitar retrocesso.
É preciso superar a instrumentalização do processo educativo, ligado ao atendimento de demandas do mercado de trabalho e, de modo contrário, proporcionar aos sujeitos vivências
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mais sensíveis que contribuam com uma Educação Estética e Científica. “Uma formação em que os aspectos científicos, tecnológicos, humanísticos e culturais estejam incorporados e integrados” (MORAES et al., 2013, p. 33-34). Um dos caminhos possíveis é por meio de leitura de imagens e de jogos teatrais, considerando o contexto social, econômico, político, cultural e científico em que a obra de arte se insere, tornando-a referência dialética na mediação dos sujeitos com o mundo (CHISTÉ, 2013). “Não se trata de mediação unilateral que aniquila o saber espontâneo, mas de uma radicalização dos laços entre esses modos de conhecer” (DELLA FONTE, 2007, p. 338).
Apontamos que a ideia de omnilateralidade difundida reflete uma educação oposta à ideia unilateral que dicotomiza razão e sensibilidade, supervalorizando aspectos cognitivos- racionais, e que não contribui para a formação humana em sua totalidade e para as relações sociais e de trabalho.
Desse modo, o vínculo entre educação e trabalho, no qual o trabalho transforma-se em princípio educativo, configura-se em uma educação politécnica. Conforme Della Fonte (2014, p. 388), “Longe de significar uma orientação ou treinamento profissional, trata-se de uma abordagem teórica e prática vinculada aos fundamentos científicos dos processos de produção. Por sua vez, a politecnia26 se vincula a educação intelectual e física”.
Essa observação marxiana traz reflexões sobre a formação omnilateral, na qual a constituição do humano se objetiva em todos os sentidos, não só no pensamento. “O ideário da politecnia busca romper com a dicotomia entre educação básica e a técnica e resgatar o princípio de formação humana em sua totalidade” (CHISTÉ, 2014, p. 94). A partir dessa perspectiva, podemos entender o trabalho como princípio educativo por meioda compreensão da “[...] essência dos processos de trabalho, a substância da atividade laboriosa do povo e as condições de êxito no trabalho” (MACHADO, 1991 apud CHISTÉ, 2014, p. 95).
Essa reflexão também pode ser compreendida no plano pedagógico de articulação entre trabalho e ensino, por meio da “[...] integração de todas as disciplinas, saturando-as, ao máximo, com as questões e desafios concretos suscitados pela atividade laborativa” (CHISTÉ, 2014, p. 95), rompendo, assim, com a fragmentação do conhecimento.Logo, a interação
26 Como informa Saviani (2003 apud CHISTÉ, 2014, p. 94) a politecnia se refere ao “[...] domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno”.
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escola e sociedade, por intermédio das capacidades produtivas encaminham para o sentido de omnilateralidade quando possibilitam a integração de todas as dimensões da vida no processo educativo, uma vez que “[...] o trabalho é mediação ontológica e histórica na produção de conhecimento” (BRASIL, 2007, p. 42).
Nesse percurso, visualizamos que a análise de obras de arte, por meio da leitura de imagens e dos jogos teatrais, no contexto da Educação Profissional Integrada de Nível Médio configura- se como proposta que colaborará com a formação omnilateral dos alunos, aliando o estético e o científico às dimensões que norteiam a Educação Profissional, ou seja, podem colaborar com a Educação Estética e Científica dos alunos. “Um projeto que garanta ao jovem o direito a uma formação completa para a leitura de mundo e para a atuação crítica integrada à sua sociedade política” (CHISTÉ, 2014, p. 103). Por isso, apresentaremos no próximo tópico nossas reflexões sobre essas proposições.
6.1 LEITURA DE IMAGEM E OS JOGOS TEATRAIS: CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO ESTÉTICA E CIENTÍFICA
As discussões com apelos estéticos aparecem desfragmentadas do conhecimento científico e tecnológico e isso é reforçado nas propostas pedagógicas de Educação Profissional, ao supervalorizar as disciplinas de formação técnica em detrimento das disciplinas de formação humana; além de ser reforçado também nas ações educativas que dão ênfase na repetição e memorização de conteúdos, desvalorizando o sensível, o artístico, o social, o cultural e o humano.
Uma maior socialização da ciência refletiria outro olhar sobre o mundo, mais abrangente, determinada para direcionamentos mais estéticos e sensíveis. Isso não é determinado apenas para os cientistas. A compreensão da ciência e o desenvolvimento da Educação Científica não desprezando a Educação Estética, permitiria que os indivíduos adquirissem novas formas de ver o mundo natural, a ciência e a tecnologia (GERMANO, 2011). Para Duarte Júnior (2000), todos os conhecimentos são estruturados por um saber sensível. No entanto, o conhecimento intelectivo é valorizado em detrimento de uma educação do sensível.
Nesse contexto, as práticas educativas tendo como mediadora a arte, aliada à proposta de leitura de imagens e jogos teatrais, apresentam-se como nova possibilidade para a Educação
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Estética e Científica. Guiados pelo entendimento marxiano, as possibilidades de conexão entre arte e ciência se aprofundam, já que as percepções sensíveis potencializadas pela Educação Estética devem ser a base para a ciência, bem como para todas as outras áreas de conhecimento. A experiência estética oportuniza a reflexão crítica e "[...] é fundamental para colaborar com a transformação das estruturas alienantes, proporcionando uma nova atitude diante dos acontecimentos cotidianos" (CHISTÉ, 2015, p. 58).
Com isso, consideramos que a Educação Estética seja um modo especial de formação dos sentidos e dos gostos que possibilite o princípio criador em todas as atividades humanas e que contribua com a formação omnilateral, ampliando, no caso desta pesquisa, através da leitura de imagens e jogos teatrais, o olhar do sujeito sobre o mundo, a natureza e a cultura, e diversificando suas vivências sensíveis, Chisté (2013, p. 299-300) diz:
Uma Educação Estética que possa estimular outras necessidades e interesses, que promova outras buscas no sentido de transformação daquilo que é oferecido pelas mídias, por exemplo, por meio do estranhamento e da inversão do olhar que permita e que busque intensamente a ação criadora.
O entendimento da arte como mediação, reforça as aproximações com o conhecimento científico. No entanto, é necessário compreendermos que a mediação pode ser entendida como categoria para o marxismo e como mediação sígnica para Vigotski.
Na categoria mediação,é possível entender as relações estabelecidas das obras de arte em sua totalidade, a partir das relaçõescom os processos econômicos, políticos e, especificamente, científicos. “Nesse contexto, para se conhecer um objeto, como a obra de arte, é preciso revelar sua estrutura social, apresentar o mundo das mediações, dos processos sociais (econômicos, políticos, científicos etc.) em que o objeto está inserido” (CHISTÉ, 2013).
Para Vigotski,a mediação ocorre por meio dos signos27. Nessa perspectiva, segundo Martins (2012, p. 03)“[...] a mediação é interposição que provoca transformações, encerra intencionalidade socialmente construída e promove desenvolvimento, enfim, uma condição externa que, internalizada, potencializa o ato de trabalho, seja ele prático ou teórico” (, tornando-se uma ação essencial do professor.
27 Para Vigotski os signos são os mediadores das relações dos homens com a cultura humana (MARTINS, 2012). A linguagem é composta de signos, sendo “[...] a mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social” (CHISTÉ, 2013).
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Uma das intervenções propostas na pesquisa que ora apresentamos, refere-se à leitura de imagens que preconiza a mediação do educador auxiliando o leitor a, nas palavras de Chisté (2013, p. 295): "analisar criticamente a obra de arte para perceber múltiplas relações intrínsecas a elas, que passam pelos aspectos contextuais, formais e por outros diálogos estabelecidos entre a imagem lida com outras obras de arte", indo além e propondo que as redes de significações sejam tecidas para outros textos e contextos, entre eles os que compõem o universo do artista e os desdobramentos para uma Educação Científica.
Desse modo, o significado da obra de arte não se revela apenas nos detalhes da forma ou no seu tema, mas sim no conjunto desses com o conteúdo, “[...] pois o conteúdo não se limita a ser o que é apresentado e é também como está sendo apresentado, em que contexto, com que grau de consciência social e individual” (FISCHER, 1979, p. 151), considerando que “[...] o conteúdo e a forma (o significado e a forma) são conexos e intimamente ligados em interação dialética” (FISCHER, 1979, p. 151).
Esses aspectos são melhores compreendidos, conforme preconizado por Vigotski, por meio de uma leitura lenta dessas imagens. Ampliadas pela “[...] pesquisa sobre o contexto histórico em que o artista está envolvido, pelo estudo do percurso de sua produção artística e pela criação de possíveis intertextos” (CHISTÉ, 2013, p. 160) essas relações e os intertextos com o conhecimento científico podem contribuir com a apropriação do conhecimento científico e estético do aluno.
Dialogando com a leitura de imagens em uma perspectiva educativa, recorremos à proposta de Foerste (2004). O primeiro princípio a ser observado pela autora é o entendimento da imagem em um contexto amplo, superando um olhar alienante e submisso que pode estar contido nos textos visuais, por uma visão crítica e questionadora em relação à imagem lida. Portanto, a leitura de imagem não se restringe ao aparato técnico de produção da obra, mas reflete um contexto amplo de leitura crítica dos fatos associados àquela realidade contribuindo para a formação do sujeito questionador em direção à transformação da realidade.
Em diálogo com Foerste (2004), Schlichta (2006) discorre sobre a proposta de incorporar as obras de arte como ferramentas de investigação por meio da leitura dos seus códigos visuais, não como meras coadjuvantes na produção de conhecimento, mas se apropriando das criações artísticas como depositárias de várias fontes de informação, e que carrega a história da
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sociedade da época em que foi produzida, “[...] a obra de arte é um monumento representativo da civilização na qual foi produzida” (SCHLICHTA, 2006, p. 355).
Dessa forma, nos processos educativos é relevante tratar a leitura de imagens de forma crítica, para não reproduzirmos e disseminarmos valores alienantes ou de dominação, simplificando ou inferiorizando as leituras que podem ser desprendidas daquela imagem. Assim, é necessário compreender uma obra de arte não apenas como um conjunto de linhas, formas ou cores, mas como um “instrumento de humanização” com o qual o artista “[...] representa uma visão da realidade de acordo com certa intenção” (SCHLICHTA, 2006, p. 360).
Não só consideramos a leitura de imagens, mas também os jogos teatrais como outra forma de intervenção capaz de colaborar com a reflexão sobre as relações entre ciência e arte. Como referencial teórico norteador, utilizamos a abordagem de Koudela (2006), a qual aponta como fundamental a mediação do professor no processo de aprendizagem do teatro a partir do jogo.
O professor, na intervenção educacional com o jogo teatral, deve atuar na zona de desenvolvimento iminente do aluno. Por isso, conforme Marsíglia (2011, p. 33) “[...] o ponto de partida do trabalho educativo não é aquilo que o aluno já consegue fazer por si mesmo, mas aquilo que ele só consegue fazer na relação com o professor, ou seja, aquilo que está na zona de desenvolvimento iminente”. Koudela (2006) ressalta ainda que os jogos possuem caráter social e orientam problemas a serem solucionados, ou seja, promovem reflexão sobre questões que necessitam ser pensadas pela via do jogo.
Adotamos ainda na reflexão sobre os jogos teatrais, a abordagem metodológica da Peça Didática brechtiana (KOUDELA, 1992). Nessa abordagem,Bertolt Brecht dialoga com os estudos marxianos ao propor, em sua teoria da Peça Didática a reflexão do contexto social por meio do fazer teatral. A obra brechtiana possibilita em seu processo pedagógico a integração do desenvolvimento da educação estética e da formação política do aluno.
Nessa perspectiva, Brecht reflete sua preocupação não só com a representação teatral, mas também com os processos de aprendizagem que seus escritos dramatúrgicos – entre eles as Peças Didáticas – despertam no público e em quem está atuando. Para isso, indica em sua dramaturgia caminhos para a encenação e considera mais importante o conhecimento político e estético adquirido durante o jogo teatral de cena do que a composição final. Nesses
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caminhos Brecht ressalta a importância do distanciamento entre o ator, personagem e público, revelando-se a organização espacial e processo de construção cênica da Peça Didática.
Isso posto, os jogos teatrais como mediação também podem ser planejados tendo como referência os processos de aprendizagem indicados por Brecht em suas Peças Didáticas possibilitando o desenvolvimento da Educação Estética e da Educação Científica dos alunos.
Diante das ideias sistematizadas buscaremos, no próximo capítulo, apresentar a metodologia, tendo em vista o objetivo de nossa pesquisa de contribuir com a Educação Estética e Científica dos alunos do campus Montanha por meio de leitura de imagens e jogos teatrais a partir das obras de arte do acervo do Ifes campus Vitória, com ênfase nas relações ciência e arte.
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“O artista, conhece toda a química da litografia”(LINS, 1995, p. 12).
(Darel Valença Lins, em depoimento para Gravura brasileira hoje II, no qual fala da importância do conhecimento científico para a produção da gravura)
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7 METODOLOGIA
As intervenções pedagógicas que abordam o diálogo entre ciência e arte por meio da leitura de imagens e jogos teatrais, apresentam-se como contribuições para a formação omnilateral dos alunos do Ensino Médio Integrado, detendo um caráter de participação crítico colaborativo que visa à mudança de atitudes, prática e situações, refletindo possibilidades para um melhor aproveitamento do diálogo entre o conhecimento artístico e científico. Desse modo, as pesquisas com intervenção pedagógica “[...] envolvem o planejamento e a implementação de interferências – destinadas a produzir avanços, melhorias, nos processos de aprendizagem dos sujeitos que delas participam – e a posterior avaliação dos efeitos dessas interferências” (DAMIANI et al., 2013, p. 58).
Logo, a presente pesquisa pretende aproximar-se da pesquisa-intervenção, pois considera que “[...] fazer pesquisa qualitativa na perspectiva histórico-cultural consiste não apenas em descrever a realidade mas também em explicá-la, portanto supõe intervir nessa realidade” (FREITAS, 2009, p. 02). Seguindo os pressupostos de Vigostkidestacamos o que Freitas (2009, p. 59) afirma: a “[...] ação humana interfere no objeto de estudo, em seu contexto e em seus participantes neles provocando alterações, transformações”
A partir desses pressupostos, entendemos “[...] que as intervenções pedagógicas, aqui discutidas, são regidas pelo qualitativo – cada um desses paradigmas apresentando princípios, procedimentos e critérios de qualidade diferentes (DAMIANI et al., 2013, p. 59).
Já a intervenção presente neste trabalho, a qual dialoga com a perspectiva dialógica da Pedagogia Histórico-Crítica proposta por Dermeval Saviani, é concebida como mudança no processo, transformação, ressignificação dos pesquisados e do pesquisador, ação mediada e compreensão ativa. Sendo assim, pesquisador e participante constituem-se como sujeitos em interação que contribuem ativamente na pesquisa, convertida em espaço dialógico.
Nas ciências exatas, o pesquisador encontra-se diante de um objeto mudo que precisa ser contemplado para ser conhecido. O pesquisador estuda esse objeto e fala sobre ou dele[...] Já nas ciências humanas seu objeto de estudo é o homem. [...]Diante dele o pesquisador não pode se limitar ao ato contemplativo, pois encontra-se perante um sujeito que tem voz, e não pode contemplá-lo, mas tem de falar com ele, estabelecer um diálogo com ele. Inverte-se dessa maneira, toda a situação, que passa de uma interação sujeito-objeto para uma relação entre sujeitos (FREITAS, 2002, p.24).
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Assim, consideramos que essa relação ocorra de forma dialógica entre os sujeitos, centrada no processo e não na obtenção de resultados mensuráveis. “O fundamental é que a pesquisa não realize nenhum tipo de fusão dos dois pontos de vista, mas que mantenha o caráter de diálogo, revelando sempre as diferenças e a tensão entre ela” (AMORIM, 2006, p.100).
Antes de iniciarmos as intervenções pedagógicas, conforme os pressupostos apresentados anteriormente, entramos em contato com os artistas e/ou seus parentes para obtermos mais informações e opiniões sobre as obras que fazem parte do acervo, por meio de endereço eletrônico, redes sociais e telefone, solicitando que respondessem sobre a/as obra/obras do acervo de sua autoria, com ênfase na relação dessa/dessas obra/obras com o conhecimento científico, a partir das seguintes perguntas: 1. Você tem conhecimento da(s) gravura(s) de sua autoria que faz(em) parte do acervo do Ifes? 2. Você tem conhecimento do contexto de aquisição dessa(s) gravura(s)? Poderia nos relatar como ocorreu? 3. Como aconteceu o processo de produção dessa(s) obra(s)? 4. Você atribui alguma relação do processo de criação dessa(s) gravura(s) com a ciência ou com o conhecimento científico? 5. Há alguma influência da ciência na escolha das temáticas e formas dessa(s) gravura(s) e no seu processo de criação em geral? 6. O que poderia ser discutido sobre ciências, tecnologia, sociedade e ambiente a partir dessa(s) obra(s)? 7. Outro comentário que achar importante sobre as obras. As respostas foram organizadas de acordo com o Quadro 1.
Quadro 1 - Planejamento do contato e entrevista com os artistas/parentes PLANEJAMENTO DO CONTATO E ENTREVISTA COM OS ARTISTAS/PARENTES Darel Valença Lins No dia 03 de abril de 2016, realizamos contato com o artista pela rede social do artista e pelo Correio eletrônico do Atelier Glatt & Ymagos.Não obtivemos resposta do artista. Entramos em contato com o cineasta Allan Ribeiro, que produziu o filme “Mais do que eu possa me reconhecer” sobre o artista, que nos disponibilizou o filme para pesquisa. Conseguimos contato também com a sobrinha do artista, que se disponibilizou a responder algumas perguntas sobre o artista. No entanto, a mesma não nos encaminhou resposta. Dileuza Diniz Não conseguimos nenhum contato pessoal da artista. No dia 03 de abril de 2016, realizamos contato com o correio eletrônico do Atelier Glatt & Ymagos para nos fornecer informações sobra a artista, mas não obtivemos resposta. Alfredo Volpi No dia 04 de abril de 2016, entramos em contato com o Correio eletrônico do Instituo Alfredo Volpi, mas não obtivemos resposta. Eduardo Iglesias No dia 08 de abril de 2016, entramos em contato com o Correio eletrônico do artista. Obtivemos a seguinte resposta: “Não sei quais e quantas gravuras fazem parte do acervo do Ifes, nem como essa gravura (1° e 2°movimento) foi adquirida. Talvez após a realização de uma exposição que fiz na Galeria Ana Terra aí em Vitória em 1985. Toda litografia é o resultado da ação repelente entre a gordura e a água. Veja no Youtube “Ymagos e a Litografia parte 1 e 2”, e você terá todas informações sobre ciência, técnica e processo de criação. A imagem é usada para comunicar-se (dizer) o que você quer, e depende da intenção. Pode-se fazer uma gravura dirigida a determinado alvo (arte panfletária por exemplo), ou no caso dessa gravura, apenas tenta dizer que todos nós temos uma paisagem colorida dentro de nós. O ideal seria tentar botar para fora essas cores e mudar essa paisagem cinza (branco e preto) em que vivemos”.
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Inácio Rodrigues No dia 16 de abril de 2016, entramos em contato com o Correio eletrônico do artista. Obtivemos a seguinte resposta: “Tive conhecimento através da mostra do Ifes, não tenho conhecimento como foram adquiridas. Neste conjunto de obras de minha autoria represento uma série de litografia que venho desenvolvendo. Meu trabalho é um registro da natureza. Memórias de paisagens, tema ecológico com preocupação com a natureza e a desertificação e transfiguração da paisagem. Nestes seis trabalhos um pescador ribeirinho, uma paisagem mineira rio Acaraú, dunas de Jericoacoara, lugares de minha infância e duas com reapresentação metafísica. A litografia e feita sobre uma pedra calcária que só existe na Bavária, com um processo químico da incompatibilidade d'água e gordura um processo quase mágico. Que deu origem a offset, e hoje a impressão digital”. Savério Castellano No dia 04 de maio de 2016, entramos em contato com o filho do artista Victor Castellano, por meio das Rede sociais e do Correio eletrônico. Obtivemos a seguinte resposta: “Não tinha conhecimento das gravuras de Savério Castellano que fazem parte do acervo do Ifes e nem do seu processo de aquisição. Estas gravuras foram produzidas por Savério dentro das instalações da Gráfica Ymagos, época em que o artista vivia em Porto Alegra (RS), mas vinha com regularidade a São Paulo para produzir e vender seus trabalhos. Elas foram produzidas em matrizes litográficas sendo utilizada a técnica do aerógrafo, um recuso bastante sofisticado desenvolvido por Savério para a obtenção de camadas translúcidas em degrade ou variações de intensidade de uma mesma cor. Eu (filho do artista) acompanhei pessoalmente a confecção de várias dessas matrizes litográficas bem como seu processo de impressão, que requeira um impressor capacitado que trabalhava em conjunto com o próprio artista para a obtenção do resultado ideal. O processo de impressão requeria muitas vezes mais de uma pedra litográfica, sobretudo quando a imagem apresentava cores de tons diferentes (como ocorre na litografia Montanha Cristalina), ao passo que em outros trabalhos, em que há graduação cromática por degrade, prevalece a utilização de uma única matriz. A temática da ciência e do conhecimento científico é frequente na obra do artista que, desde a década 60, já incorporava elementos de ficção científica e matemática em seus trabalhos. Durante a década de 70 a relação científica na produção de Savério passou a incorporar elementos da psicologia e astrologia (não apenas litográfica, mas também na gravura em metal, na pintura e no desenho) e, na década de 80, também da aproximação com o pensamento musical. Savério Castellano trabalhou com o físico brasileiro Victor Wayjntall na mesma época em que Valdemar Cordeiro realizava experiências de arte e computação, demonstrando desde então grande interesse pela simbologia numérica em sua obra. Creio que a temática utilizada envolve muito de mitologia e da ficção científica, assuntos apreciados e estudados pelo artista e, neste sentido, relacionados com o uso de ciência em artes. Outro aspecto importante é a técnica empregada, que requeria uma rigorosa programação numérica para a definição das intensidades de cor. São trabalhos que fundem aspectos artesanais e conhecimentos tecnológicos de uma maneira muito rigorosa e, simultaneamente, intuitiva. Do ponto de vista da abordagem social, algo que muito preocupava o artista, o desenvolvimento de temas relacionados ao Realismo Fantástico, assunto mais bem discutido em minha tese de doutorado sobre a obra de Savério, é de grande relevância. O artista buscava uma compreensão de realidades transcendentes e, neste sentido, questionava criticamente o ambiente social de sua geração. É preciso lembrar dos trabalhos aqui analisados, embora produzidos na década de 80, refletem uma temática da década anterior, em que socialmente os movimentos por liberação de comportamento no Brasil e no mundo estavam em alta. Uma discussão mais detalhada sobre a utilização da ciência na obra de Savério podem ser encontradas em minha tese de doutorado”. Fayga Ostrower No dia 11 de maio de 2016, entramos em contato com a filha da artista Noni Ostrower, por meio das Rede sociais e do Correio eletrônico. Em resposta, Noni Ostrower nos autorizou a utilizarmos os depoimentos da Fayga sobre as relações da ciência com a arte para fins científicos. Raphael Samú Não fizemos contato com o artista, pois optamos em utilizar os dados da entrevista realizada por Chisté (2013). Fonte: Elaborada pelo autor, 2016.
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Paralela a pesquisa sobre os artistas do acervo, iniciamos nossa intervenção pedagógica, seguindo os pressupostos que orientam essa proposta. Para isso, convidando estudantes dos cursos Técnicos de Agropecuária e Administração Integrados ao Ensino Médio, do Ifes campus Montanha integrantes do Grupo de Teatro e os professores desse campus para apresentação da proposta de pesquisa. As intervenções foram organizadas de acordo com o Quadro 2, sendo que, no capítulo 7, relataremos como ocorreu o processo de intervenção.
Quadro 2 - Planejamento da intervenção PLANEJAMENTO DA INTERVENÇÃO 17/05/2016 Apresentação da proposta de pesquisa aos professores e alunos do Ifes campus Montanha 31/05/2016 Intervenção para apresentação das relações entre ciência e arte 01/06/2016 Continuação da intervenção para apresentação das relações entre ciência e arte 21/06/2016 Intervenção com leitura de imagens e jogos teatrais desenvolvidos a partir da obra de Alfredo Volpi 28/06/2016 Intervenção com leitura de imagens e jogos teatrais desenvolvidos a partir da obra de Dileuza Diniz Rodrigues 05/07/2016 Intervenção com leitura de imagens e jogos teatrais desenvolvidos a partir da obra de Inácio Rodrigues 08/08/2016 Intervenção com leitura de imagens e jogos teatrais desenvolvidos a partir da obra de Fayga Ostrower 09/08/2016 Intervenção com leitura de imagens e jogos teatrais desenvolvidos a partir da obra de Raphael Samú 15/08/2016 Intervenção com leitura de imagens e jogos teatrais desenvolvidos a partir da obra de Eduardo Iglesias 16/08/2016 Intervenção com leitura de imagens e jogos teatrais desenvolvidos a partir da obra de Darel Valença Lins 22/08/2016 Intervenção com leitura de imagens e jogos teatrais desenvolvidos a partir da obra de Savério Castellano 29/08/2016 Intervenção para criação do texto das esquetes teatrais 29/09/2016 Planejamento em colaboração com professores e alunos para produção do material educativo para orientar as atividades antes, durante e depois da visita a exposição 11/10/2016 Produção em colaboração com professores e alunos do material educativo para orientar as atividades antes, durante e depois da visita a exposição Fonte: Elaborado do autor, 2016.
Na próxima etapa da pesquisa, realizada com a colaboração dos alunos e professores do Ifes campus Montanha, fizemos aexposição das obras de arte do acervo do Ifes campus Vitória na Biblioteca do campus Montanha, organizada conforme Quadro 3 e detalhados no Capítulo 7.
Quadro 3 - Planejamento da exposição PLANEJAMENTO DA EXPOSIÇÃO 02/01 a 22/03/2017 Elaboração do Material Educativo (livreto) para a exposição. 01/04 a 18/04/2017 Divulgação e convite para a formação de professores. 19/04/2017 Formação de professores do Ifes campus Montanha e da região e dos alunos mediadores; validação do Material Educativo. 20/04 a 23/04/2017 Convite para exposição; organização das visitas dos alunos do Ifes campus Montanha; curadoria da exposição na Biblioteca do campus Montanha; agendamento das visitas das escolas da região; preparação dos mediadores da mostra.
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24/04 a 28/04/2017 Exposição do acervo de obras de Arte do Ifes campus Vitória: Diálogos com a ciência; visitas mediadas; oficina de ciência e arte com leituras de imagens e jogos teatrais; entrevista com alunos e professores que visitaram a exposição. 29/04 a 23/07/2017 Análise das entrevistas; avaliação da mostra; avaliação do projeto com os participantes
Fonte: Elaborado do autor, 2017.
7.1 LOCUS E SUJEITOS DA PESQUISA
Esta pesquisa tem como lócus o Ifes campus Montanha. Esse Campus foi fundando em 2014 (Figura 91), como parte da terceira fase de expansão da rede federal do Ministério da Educação. Iniciou suas atividades com o curso de Formação Inicial e Continuada – FIC de Operador de Computador. Ainda em 2014 o campus abriu processo seletivo para a primeira turma do Curso Técnico em Administração integrado ao Ensino Médio, em horário integral. Em 2015, iniciou o curso de Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio. Hoje o Ifes campus Montanha possui aproximadamente 260 alunos e 25 professores. O campus está em processo de implantação28 e, em 12 de agosto de 2016, foi inaugurado o novo prédio, o Bloco Didático I (Figura 92).
Figura 91 - Prédio do Ifes campus Montanha
Fonte: Ifes, 2014.
28 O ato normativo que ampara o funcionamento do Ifes campus Montanha é a portaria do Ministério da Educação (MEC) nº 505, de 10 de junho de 2014. O processo de implantação tem um período de cinco anos, a ser executado entre 2014 e 2018, prevendo, ainda, a construção de dois Blocos Acadêmicos, um Refeitório, um Ginásio Poliesportivo e um Auditório.
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Figura 92 - Bloco Didático I do Ifes campus Montanha
Fonte: Ifes, 2016.
Em abril de 2015, motivado pelo interesse dos alunos do Ifes campus Montanha e da comunidade nas expressões artísticas29, cadastramos e coordenamos o curso de Teatro como Projeto de Extensão junto a PROEX, sendo a primeira proposta de extensão cultural iniciada no campus. O curso contou com a participação de alunos dos dois cursos integrados e da comunidade em geral.
O desenvolvimento das atividades nos encaminhou para realizar atividades interdisciplinares com professores das áreas de Arte, Física e Química e os oitoalunos integrantes do Projeto de Extensão, que apontaram o interesse em participar da pesquisa e aliar os processos de ensino com produções em arte, delimitando, assim, o locus e os sujeitos de nossa pesquisa. O grupo é formado por dois alunos e duas alunas do curso de Agropecuária e por dois alunos e duas alunos do curso de Administração, com faixa etária de 15 anos. Todos os alunos são da 1ª série do Ensino Médio. Desse modo, realizamos as intervenções com esse grupo, conforme planejamento destacado no Quadro 2.
29Na cidade de Montanha e região há uma cultural teatral característica, formada por diversos grupos de Teatro Amador que produzem espetáculos teatrais que são apresentados no Teatro Municipal de Montanha e em Festivais no Brasil. Outra característica é a produção cinematográfica. Um grupo formado por moradores e integrantes de grupos de teatro da cidade, já produziram a sequência de três longas-metragens e o exibiram para toda comunidade no Teatro Municipal de Montanha, uma vez que a cidade não possuisalas de cinema. Muitos dos alunos do Ifes – campus Montanha participam ou participaram das produções desses grupos. É comum nas atividades pedagógicas do campus os alunos utilizarem a linguagem teatral, como, por exemplo, no Festival de Cultura e no Projeto Literário dos professores de Língua Portuguesa.
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Como apontamos, na delimitação da aprendizagem e produção de conhecimentos,identificamos a relevância das obras de arte do acervo do Ifes, que ficam alocadas em setores administrativos do Campus Vitória. O acesso às obras é restrito a um público limitado, demandando ações para ampliar o encontro com essas obras, salientando a preocupação de um diálogo educativo na aproximação entre público e obra.
Os alunos do Ifescampus Vitória tiveram acesso às obras por meio do projeto reiteramos a importância de novas ações possibilitando o acesso dos alunos do Ifescampus Montanha às obras do acervo, a partirda discussão entre ciência e arte como potencializadora da Educação Estética e Científica dos alunos desse campus.
Desse modo, em continuidade com as ações da pesquisa, realizamos a exposição das obras do acervo do Ifes campus Vitória, na Biblioteca do Ifes campus Montanha, de acordo com o cronograma de ações destacados noQuadro 3. Todas as etapas desta pesquisa foram aprovadas pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Ifes, conforme Parecer Consubstanciado número 1.536.318 (Anexo I).
No próximo capítulo, relataremos nossa intervenção pedagógica, apresentando os resultados da pesquisa.
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“O computador é essencialmente uma máquina de calcular altamente sofisticada, capaz de somar, subtrair ou comparar números com grande rapidez (...) Fazer ciência. Fazer arte. As diferenças desaparecem. O resultado é o prenúncio de uma nova atividade mental humana”(CASTELLANO, 1983 apud CASTELLANO, 2013, p. 58)
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8 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: GRUPO DE TEATRO, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EXPOSIÇÃO DAS OBRAS DE ARTE DO ACERVO DO IFES
Os resultados da pesquisa em tela foram analisados a partir de três ações desenvolvidas no ano de 2016 e 2017 de forma processual e interligada. Na primeira seção, apresentamos os momentos da intervenção realizada no Grupo de Teatro do Ifes campus Montanha, o que resultou na elaboração e produção coletiva do Material Educativo utilizado para mediar a Formação de Professores e que foi validado nesse momento, tema abordado na seção dois deste capítulo. Na seção três, apresentamos os resultados obtidos na Exposição das Obras de Arte do acervo do Ifes: Diálogos com a ciência, momento em que desenvolvemos junto com os alunos dos cursos Técnico em Administração e Técnico em Agropecuária Integrados ao Ensino Médio e com os professores do Ifes campus Montanha as propostas contidas no Material Educativo.
8. 1 INTERVENÇÃO NO GRUPO DE TEATRO DO IFES CAMPUS MONTANHA
O relato em questão refere-se aos momentos de intervenção pedagógica no Grupo de Teatro30,à formação de professores na qual validamos o material educativo e ao desenvolvimento da exposição das obras de arte do acervo em diálogos com a ciência, que ocorreram durante nossa pesquisa.
O primeiro encontro ocorreu no dia 31 de maio de 2016e teve como objetivos apresentar a proposta da pesquisa para os participantes e iniciar as discussões sobre ciência e arte. Tal encontro contou com a participação de 8 alunos que integravam o grupo de teatro do Ifes - campus Montanha e as professoras de Arte e Física, além do coordenador do grupo de teatro que é o proponente desta pesquisa. Para começar essa discussão, preparamos slides contendo a proposta da pesquisa, os aspectos técnicos e históricos do acervo e a abordagem adotada para fazer a relação entre ciência e arte.
Iniciamos a intervenção a partir da pergunta: “Há alguma relação entre ciência e arte”? e observamos que os alunos não conseguiam relacionar essas áreas do saber. Aprofundamos a
30 Realizamos 11 encontros com duas horas de duração cada. Antes de realizarmos as intervenções realizamos no dia 17 de maio de 2016 uma reunião para apresentar a proposta de pesquisa para o Grupo de Teatro que contou com a participação de 12 alunos. No entanto, no dia da primeira intervenção e nos demais encontros 8 alunos participaram das atividades realizadas.
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discussão, informando para os alunos as possibilidades de aproximar dois campos aparentemente tão distintos e, na sequência, fizemos os seguintes questionamentos: “O que é arte”? O que é ciência”? (Figura 93).
Apresentamos algumas definições, identificando a aproximação da ciência com a razão e a objetividade e da arte com a subjetividade e as emoções – reforçando a ideia de que não concordamos com a dicotomia entre esses campos do saber. Nesse momento, a professora de Física evidencioua importância da emoção na criação do cientista, destacando que essa emoção está presente quando o cientista esboça o desejo de executar um experimento. Ela demonstrou a partir do experimento da caneta para exemplificar a eletrostática, dizendo para os alunos que eles poderiam eletrizar uma caneta e assim atrair um papel. Os alunos esboçaram o desejo de ver o experimento acontecendo. Todos fizeram o experimento e foi possível constatar o exemplo da eletrostática. A professora de arte também reforçou a não dicotomia entre razão e emoção, atribuindo-as como fundamentais para a criação da obra de arte.
Figura 93 - Slides da intervenção
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Para refletirmos sobre as questões referentes à razão e à emoção e suas relações com o conhecimento artístico e científico, apresentamos para os alunos o poema “Poeminha em língua de brincar” de Manoel de Barros, intensificando a ideia de criação como base comum
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entre esses campos. Consideramos necessário promover a reflexão sobre a arte como área de conhecimento, mesmo não estando pautada nos princípios de racionalidade objetiva da ciência.
Ele tinha no rosto um sonho de ave extraviada. Falava em língua de ave e de criança. Sentia mais prazer de brincar com as palavras do que de pensar com elas. Dispensava pensar. Quando ia em progresso para árvore queria florear. Gostava mais de fazer floreios com as palavras do que de fazer ideias com elas. Aprendera no Circo, há idos, que a palavra tem que chegar ao grau de brinquedo para ser séria de rir. Contou para a turma da roda que certa rã saltara sobre uma frase dele E que a frase nem arriou. Decerto não arriou porque tinha nenhuma palavra podre nela. Nisso que o menino contava a estória da rã na frase Entrou uma Dona de nome Lógica da Razão. A Dona usava bengala e salto alto. De ouvir o conto da rã na frase a Dona falou: Isso é Língua de brincar e é idiotice de criança Pois frases são letras sonhadas, não têm peso, nem consistência de corda para aguentar uma rã em cima dela Isso é língua de raiz – continuou É língua de Faz de conta É língua de brincar! Mas o garoto que tinha no rosto um sonho de ave extraviada Também tinha por sestro jogar pedrinhas no bom senso. E jogava pedrinhas: Disse que ainda hoje vira a nossa Tarde sentada sobre uma lata ao modo que um bentevi sentado na telha. Logo entrou a Dona Lógica da Razão e bosteou: Mas lata não aguenta uma Tarde em cima dela, e ademais a lata não tem espaço para caber uma Tarde nela! Isso é língua de brincar É coisa-nada. O menino sentenciou: Se o Nada desaparecer a poesia acaba. E se internou na própria casca ao jeito que o jabuti se interna (BARROS, 2007, p. 01-16).
O enredo do poema permite a discussão sobre as dicotomias entre razão e emoçãoe como essa dicotomia orienta os conceitos de ciência e arte. Percebemos na história do menino, o poeta- artista, um debate com uma figura adulta, a “Dona Lógica da Razão” (a ciência) que nega toda forma de expressão sobre a realidade manifestada pelo menino (o artista). Para a “Dona Razão”, o único saber válido é o racional, que orienta toda forma de conhecimento, silenciando a emoção e a brincadeira.
Na etapa seguinte, evidenciamos também algumas funções dessas duas áreas do conhecimento na sociedade atual e suas relações com o contexto nas quais estão inseridas. Consideramos ser importante expor para os alunos a criação como base comum da ciência e
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da arte, para pontuarmos que apesar de delimitar suas diferenças a origem do ato da criação científica e artística não se diferencia. Para isso, mostramos para os alunos imagens de produções artísticas que expressam a subjetividade do artista em relação a fatos sociais, como: uma cena do documentário Lixo Extraordinário que exibe a produção de trabalhos do artista plástico Vik Muniz, utilizando materiais recicláveis disponibilizados por catadores em um aterro localizado no bairro Jardim Gramacho em Duque de Caxias, Rio de Janeiro (Figura 94); uma cena teatral apresentada pelos integrantes do Curso de Extensão em Interpretação Teatral do Ifes campus Montanha, que traz uma crítica ao rompimento da barragem da Samarco em Mariana, Minas Gerais (Figura 95); a obra de Daniel Murgel A janela e a porta da casa sem paisagem que nos remetem a ideia da urbanização como causa do desmatamento (Figura 96); uma obra de Roger Alsing, que apresenta a Mona Lisa de Leonardo Da Vinci, recriada por meio de aparelho utilizado para mapeamento genético (Figura 97); uma obra de Chris McKinstry, que recria a Mona Lisa com sistema digital termográfico, utilizando dados de raios x, ultrassonografias e ressonâncias magnéticas (Figura 98); e a performance da artista Heather Cassils que registrou durante 6 meses as mudanças em seu corpo, após se submeter ao uso de anabolizantes, a musculação e a alimentação específicas para alterar as formas corporais (Figura 99).
Figura 94 - Obra de Vik Muniz produzida para o Documentário Lixo Extraordinário. 2010
Fonte: Vik Muniz, 2010.
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Figura 95 - Cena apresentada no encerramento do Curso de Extensão em Interpretação Teatral. 2015
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2015.
Figura 96 - MURGEL, Daniel. A janela e a porta da casa sem paisagem. 2010
Fonte: Daniel Murgel, 2010.
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Figura 97 - ALSING, Roger. Mona Lisa recriada por meio de um programador genético
Fonte: Roger Alsing, 2013.
Figura 98 - MCKINSTRY, Chris. Mona Lisa recriada com sistema digital termográfico
Fonte: Chris Mckinstry, 2012.
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Figura 99 - CASSILS, Heather. Performance da artista Cuts: A Traditional Sculpture. 2011 – 2013
Fonte: Heather Cassils, 2013.
Durante a apresentação dessas imagens, os alunos começaram a demonstrar entendimento sobre a função da arte na sociedade atual, expressando que o artista por meio da arte pode apresentar suas ideias e sentimentos em relação a determinado assunto, comoa reciclagem do lixo, a poluição ambiental, o desmatamento das florestas e matas, as invenções científicas e tecnológicas, o uso de esteroides e de alimentos industrializados. A professora de Arte ressaltou o entendimento das funções da arte na sociedade, destacando que o conhecimento artístico passa pelo campo da reflexão, sendo assim os problemas mais urgentes da sociedade aparecem como os principais temas dos artistas contemporâneos:
É comum encontrarmos obras contemporâneas que criticam os padrões de beleza atuais, a desigualdade de gênero e raça, a poluição e o desmatamento, a violência urbana, dentre outras questões. São obras que exigem uma participação mais ativa do espectador, seja por meio da interação ou da exigência de um novo posicionamento diante dos problemas atuais da humanidade (professora de Arte)31.
Quanto a função da ciência na sociedade atual, a professora de Física apresentou a ideia de que a ciência pode auxiliar o homem no seu cotidiano:
Em vários aspectos podemos ver as aplicações da física. Todos os eletrônicos são aplicações. Para ligar um equipamento é necessário uma fonte de energia. A fonte pode ser mecânica ou elétrica com explicações em fenômenos estudados por alunos do Ensino Médio. No entanto, tudo que é positivo pode ser usado de forma negativa. Você tendo o conhecimento, você pode evitar ou provocar algo negativo (professora de Física)32.
Corroborando a informação da professora de Física e fazendo relação com as produções artísticas apresentadas, discutimos a ideia de como as invenções científicas melhoraram e/ou prejudicaram a vida humana. Como pontos positivos apresentamos a descoberta do raio x, as evoluções para a ultrassonografia, a ressonância magnética e o mapeamento genético,
31 Depoimento proferido pela professora de Arte durante a Intervenção realizada no dia 31 de maio de 2016 para exemplificar as relações da arte com as questões sociais e ambientais. 32 Depoimento realizado pela professora de Física durante a Intervenção realizada no dia 31 de maio de 2016 ressaltando a função da ciência na sociedade atual.
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tecnologias que auxiliam a descoberta e o tratamento de doenças (Figura 100). Quanto aos pontos negativos, destacamos a relação entre a revolução industrial, a urbanização, o excesso de automóveis e a modernização das embalagens dos produtos industrializados com a poluição; as descobertas tecnológicas e as consequências para o desmatamento; o uso de transgênicos na alimentação; e a evolução farmacêutica relacionada com o uso de esteroides e anabolizantes (Figura 101). Figura 100 - Slides da intervenção
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Figura 101 - Slides da intervenção
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
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Discorremos, também, sobre algumas invenções científicas e tecnológicas relacionadas às grandes guerras e criadas para fins bélicos, a saber: o Sistema de Posicionamento Global (GPS), o controle de tráfego aéreo e a rede mundial de computadores (Figura 102). Nesse ponto, dois alunos expressaram conhecimento sobre essas relações, citando outros exemplos como micro-ondas e computador. A partir disso,, a professora de Arte pontuou sobre sua percepção de como as inovações científicas melhoraram ou prejudicaram a existência humana, auxiliando o entendimento dos alunos em relação a essa questão:
Eu penso que os avanços científicos têm mais aspectos positivos que negativos, uma vez que as inovações no campo da ciência trouxeram a cura de várias doenças e a prevenção de outras por intermédio das vacinas. Os avanços da medicina genética permitiram que muitos realizassem o desejo de ter um filho. Enfim, são muitas as vantagens e facilidades que o desenvolvimento científico e tecnológico nos trouxeram em temos de meios de comunicação, saúde, conforto e segurança. Por outro lado, a criação da bomba nuclear, das armas biológicas, de vírus mortais e a poluição do planeta, são aspectos negativos dessas inovações, visto que coloca em risco a existência humana (professora de Arte)33.
Figura 102 - Slides da intervenção
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
33 Destacamos que esse depoimento foi concedido ao pesquisador logo após a intervenção realizada no dia 31 de maio de 2016. Reapresentamos para a professora os slides utilizados e a solicitamos relatar de forma escrita suas concepções sobre os pontos apresentados na Intervenção. Esse procedimento foi necessário para destacarmos a percepções da professora participante da pesquisa, já que em alguns momentos não foi possível fazer o registro das opiniões emitidas, ao mesmo tempo em que desenvolvíamos as atividades com os alunos.
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Seguindo essas propostas, desenvolvemos jogos teatrais com os alunos. No primeiro jogo, solicitamos que os alunos apresentassem suas percepções sobre o poema de Manoel de Barros (Figura 103). Divididos em grupos, os alunos demonstraram entendimento sobre o poema, abordando as relações entre a emoção, interpretando um menino que contava sua história e a razão, simbolizada por uma senhora que negava tudo o que o menino dizia. Eles identificaram a razão sendo a ciência e a emoção como sendo a arte (Figura 104). No momento da avaliação do jogo retomamos os conceitos apresentados sobre ciência e arte e suas relações, com o objetivo de discutir a divisão dicotômica presente na cena (Figura 105).
Figura 103 - Preparação para o jogo com a leitura do poema “Poeminha em língua de brincar” de Manoel de Barros
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
Figura 104 - Apresentação do jogo teatral sobre a percepção do poema de Manoel de Barros
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
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Figura 105 - Avaliação sobre o jogo e discussão sobre a visão dicotômica da cena
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
No segundo jogo, focamos nas relações entre arte e sociedade, com foco na influência social das intervenções científicas. As temáticas apresentadas pelos grupos foram: crítica social abordando as questões de intolerância, a qual o grupo relacionou com a proposta apresentada no Curso de Extensão em Interpretação Teatral (Figura 106); uso de anabolizantes que foi relacionado com a performance da artista Heather Cassils (Figura 107); a criação de máquinas e sua relação com a evolução e a destruição humana (Figura 108); e a relação da industrialização com a poluição ambiental (Figura 109). Na mediação e avaliação dos jogos, percebemos que os alunos conseguiram compreender os pontos positivos e negativos das descobertas científicas na sociedade e refletiram sobre temas sociais por meio da arte.
Figura 106 - Apresentação do jogo teatral abordando a intolerância
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
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Figura 107 - Apresentação do jogo teatral retratando o uso de anabolizantes
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
Figura 108 - Apresentação do jogo teatral sobre a criação das máquinas
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
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Figura 109 - Apresentação do jogo teatral representando a industrialização e a poluição ambiental
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
No segundo encontro, realizado dia 01 de junho de 2016, apresentamos as relações entre a ciência e arte a partir das delimitações discorridas nesta pesquisa: ênfase no processo histórico do diálogo entre arte e ciência, a ciência como tema da arte e a criação como base comum da ciência e da arte.
Na ênfase histórica, mostramos para os alunos a relação entre ciência e arte a partir das obras Trindade de Masaccio (Figura 8), No ventre de Leonardo da Vinci (Figura 9), O grande gramado de Dürer (Figura 10), A Madona Assunta de Cardi (Figura 11), O almoço sobre a relva de Manet (Figura 14), a Catedral de Rouen de Monet (Figura 15), Uma Tarde de Domingo na Ilha de Grande Jatte de Seurat (Figura 16), Les demoiselles d'Avignon de Picasso (Figura 17), A persistência da memória de Dalí (Figura 18) e Composição VII de Kandinsky (Figura 19).A relação ciência e arte na abordagem histórica foi destacada pela professora de Arte, principalmente no período renascentista e no movimento impressionista, segundo a professora:
Época que a arte tinha a função de representar a natureza ou a realidade o mais fiel possível. Para tanto, os artistas estudavam a botânica, a anatomia humana e faziam uso da perspectiva de modo que seus desenhos e pinturas deixavam transparecer esta ligação entre a arte e as ciências naturais e exatas. É importante lembrar também que artistas como Leonardo da Vinci desenvolviam suas próprias tintas, o que demonstra uma relação com outro ramo da ciência: a química. Esse processo de misturar pigmentos e aglutinantes para criar tintas já existia na pré-história e foi muito usado na arte rupestre. No século XIX, o advento da fotografia e as descobertas científicas relativas à óptica, a física e ao funcionamento da visão influenciaram diretamente a produção artística daquele período. Isso é perceptível, principalmente, nas obras dos impressionistas que buscavam a registrar as cores que os objetos adquiriam em
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contato com a luz solar em diferentes momentos do dia. Isso de maneira livre, sem o compromisso de imitar a natureza (professora de Arte)34.
No ponto de relação com o impressionismo, a professora de Física destacou que a luz pode comportar de várias formas e a imagem vista depende de fenômenos como reflexão, absorção e refração da luz. A parte da física com estudos em luz, principalmente nas questões da ótica, representa um ponto de relação entre arte e física, de acordo com a professora: “A caixa escura pode ser estudada na física para explicar os raios de luz e o tipo de formação de imagem. No conteúdo da óptica é abordado a questão da cor”. A professora de Arte relembrou aos alunos que na atividade de fotografia desenvolvida nas aulas, foi trabalhado a ideia de caixa escura, com a utilização de materiais alternativos para gerar e fixar imagens num suporte de papel: “Isso exige conhecimentos de arte, química e física” (professora de Arte).
Na delimitação da ciência, como tema da obra de arte, mostramos para os alunos a obra Experimento com um pássaro numa bomba de ar de Joseph Wright of Derby (Figura 4), a obra de Krajcberg (Figura 21), Galacidalacidesoxyribonucleicacid de Dalí (Figura 20), trecho da música Quanta de Gilberto Gil (Figura 110), que aproxima a criação em arte com a criação em ciência, trecho do filme Intraestrellar (2014) de Christopher Nolan (Figura 111), e sua relação com exploração espacial, e trecho do Teatro de Sombras apresentado na I Jornada de Ciência e Tecnologia do Ifes campus Montanha, que discutiu as influências das descobertas científicas e tecnológicas na sociedade (Figura 3).
Figura 110 - Slide com a Canção Quanta de Gilberto Gil
Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
34 Depoimento concedido conforme apresentamos na nota 33.
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Figura 111 - Capas do Filme Interestrelar
Fonte: Diário Cinema, 2016.
Para expormos a criação como base comum da ciência e da arte, exemplificamos com o trabalho desenvolvido peloMuseu de Ciências da Vida da Universidade Federal do Espírito Santo e suas exposições científico-culturais (Figura 29); as imagens das peças anatômicas do anatomista Gunther von Hagens (Figura 5); a obra Alba de Kac (Figura 22); e a cena da performance May the horse live in me do grupo Art Orienté Objet (Figura 6).Perguntando aos alunos se eles já haviam desenvolvido alguma atividade na escola envolvendo ciência e arte, e identificamos que nenhum deles tinha participado de atividades com essa abordagem. Dessa forma, reforçando a ideia de diálogo entre o conhecimento artístico e o conhecimento científico apontamos para os alunos que esse trabalho poderia ser desenvolvido, na produção de obras de arte, de músicas ou peças de teatro que abordassem temas científicos, conforme exemplificamos.
Finalizamos a intervenção com o jogo teatral para abordar as relações entre ciência e arte, a partir das delimitações apresentadas. Nesse jogo, disponibilizamos as imagens, para que os alunos as utilizassem como referência para a criação das cenas (Figura 112). Durante esse momento, contamos com o apoio das professoras de Arte e de Física, que contribuíam com a leitura lenta dessas imagens e ampliaram as relações entre as obras e a ciência (Figura 113).A leitura de imagem foi conduzida a partir do seguinte questionamento: “Qual a relação desta imagem com a ciência?” Observamos no processo de preparação dos jogos teatrais que, por
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meio da leitura das imagens promovidas pelos professores, os alunos demonstraram o entendimento das relações entre ciência e arte.
Figura 112 - Alunos realizando a leitura da obra O grande gramado, de Albert Dürer
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
Figura 113 - Professora de Arte auxiliando a leitura de imagens
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
Dando continuidade à intervenção, realizamos outros encontros com o objetivo de estabelecer a relação entre ciência e arte, a partir dos artistas e obras que fazem parte do acervo do Ifes. Para isso, preparamos apresentações em slides para cada artista, contendo informações relacionadas à vida desses artistas, suas principais obras, as temáticas recorrentes, as relações com a ciência que podem ser estabelecidas e a obra do artista presente no acervo, conforme identificamos na seção 4.3 desta pesquisa “Os artistas, as obras do acervo e os possíveis diálogos com a ciência”.
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Após as apresentações, desenvolvemos atividades de leitura das imagens e jogos teatrais. Discutimos a proposta de leitura de imagem, conforme as referências apresentadas nesta pesquisa e sugerimos que os alunos descrevessem como eles faziam a leitura da obra apresentada. Após os primeiros relatos, instigávamos os alunos a relacionar a imagem com a ciência, a partir das propostas ora abordadas. Finalizamos os encontros com os jogos teatrais, que tinham o objetivo de mostrar a relação do artista/obra do acervo com a ciência.
No terceiro encontro, dia 21 de junho de 2016,realizamos a intervenção para apresentar para os alunos presentes a biografia, as principais obras e a gravura do artista Alfredo Volpi presente no acervo. Após a explanação, sugerimos que os alunos fizessem uma primeira leitura da imagem de Volpi presente no acervo. Observamos que os alunos descreveram apenas as questões relacionadas a forma e ao conteúdo da obra. Desse modo, iniciamos uma discussão sobre a ideia de leitura de imagens em uma perspectiva crítica, apontado o diálogo com o contexto e com o conhecimento científico. Retomamos a explanação sobre as relações com a ciência e provocamos mais uma vez os alunos orientando-os a aprofundar a leitura feita inicialmente.
Finalizamos o encontro propondo a realização de um jogo teatral, com o objetivo de identificar o entendimento dessa relação a partir do que foi apresentado e das leituras da obra realizadas. O grupo mostrou na cena o pintor fazendo o estudo químico para o preparo das tintas, demonstrando o entendimento da convergência da obra/artista com a ciência a partir dessa abordagem(Figura 114).
Figura 114 - Cenas do aluno representando o pintor Alfredo Volpi preparando suas tintas
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
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No quarto encontro, dia 28 de junho de 2016, discorremos sobre a artista Dileuza Diniz Rodrigues. Seguindo a mesma ideia do encontro anterior, apresentamos as gravuras da artista presentes no acervo e convidamos os alunos para fazer a leitura dessas imagens(Figura 115). Observamos que os alunos não ficaram focados apenas nos aspectos de forma e conteúdo, como ocorreu com a obra de Volpi, mas fizeram uma leitura mais crítica das imagens, relacionando-as com as questões de desenvolvimento da agricultura. Cabe colocar que os alunos que chegaram a essa conclusão foram os do curso Técnico em Agropecuária. No jogo teatral o grupo mostrou uma cena que apresentava o processo de relação do homem com o plantio, até sofrer a intervenção das descobertas tecnológicas e o uso de agrotóxicos nas lavouras.
Figura 115 - Aluna fazendo a leitura da obra Colheita de Cacau, de Dileuza Diniz Rodrigues
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
No quinto encontro, dia 05 de julho de 2016,apresentamos as obras do artista Inácio
Rodrigues que fazem parte do acervo do Ifes. Após a exibição das obras, iniciamos a proposta de leitura das imagens do artista (Figura 116). Identificamos que os alunos conduziram a relação das obras para a perspectiva da preservação ambiental. Da mesma forma, observamos que no jogo teatral o grupo concentrou-se na ideia de conscientização em relação às questões ambientais (Figura 117).
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Figura 116 - Leitura das obras de Inácio Rodrigues presente no acervo
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
Figura 117 - Alunos representando a relação das obras de Inácio Rodrigues com a preservação ambiental
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
No sexto encontro, dia 08 de agosto de 2016,o foco da intervenção foi a artista Fayga Ostrower. Seguindo a proposta, realizamos a leitura da obra da artista presente no acervo. Inicialmente, os alunos tentaram identificar alguma figura na obra abstrata de Fayga e relacioná-la com alguma temática figurativa, por exemplo, um incêndio na floresta. O grupo demonstrou dificuldade em estabelecer ligações da imagem com a ciência. Por isso, retomamos a proposta de leitura de imagens, como ocorrido no encontro que apresentamos o artista Alfredo Volpi, já que os alunos restringiram, mais uma vez, a leitura apenas a forma e temática da obra.
Voltamos ao ponto da relação das obras de Fayga com o conhecimento científico a partir do universo da artista e das influências da ciência em suas produções, bem como a reflexão de que não há dicotomia entre a razão, a emoção, a ciência e a arte. Retomamos a relação do abstracionismo na arte com as concepções sobre os estados da matéria e da energia propostos pela física, que determinam a passagem do movimento estático para o estado dinâmico e refletem na composição abstrata em arte. Observamos que após a explanação, os alunos
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identificaram a forma abstrata da gravura de Fayga, e que a ideia inicial de incêndio na verdade se referia ao movimento que a obra transmitia. No jogo teatral, uma aluna representou a artista estudando as convergências entre arte e ciência, que posteriormente começava a pintar um quadro. O quadro foi representado pelos alunos parados fazendo movimentos com os braços, ideia que foi relacionada a questão do movimento da obra abstrata (Figura 118).
Figura 118 - Cena do grupo representando a relação da artista Fayga Ostrower e sua obra do acervo com a ciência
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
No sétimo encontro, realizado dia 09 de agosto de 2016, mostramos as obras de Raphael Samú e conduzimos a leitura das três imagens do artista presentes no acervo (Figura 119). Percebemos que os alunos não demonstraram dificuldades em estabelecer relações das obras do artista com a ciência. Apontaram as questões dos avanços tecnológicos e os reflexos desses avanços na destruição ambiental e na urbanização e poluição das cidades. Identificaram na obra os pássaros sobrevoando uma parte pobre da cidade, a favela. Inferiram que geralmente essas regiões são rodeadas de bairros ricos e que são menos favorecidas pelos avanços científicos e tecnológicos. No jogo teatral, os alunos mostraram a cena de dois grupos de pessoas, ricos e pobres e o acesso diferenciado das classes sociais às inovações tecnológicas, do mesmo modo que haviam interpretado na leitura das imagens (Figura 120).
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Figura 119 - Atividade de leitura de imagens das obras de Raphael Samú presente no acervo
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
Figura 120 - Cena do jogo teatral apresentando a interpretação dos alunos em relação as obras de Raphael Samú
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
O oitavo encontro, dia 15 de agosto de 2016,foi voltado para o artista paulista Eduardo Sanches Iglesias. Direcionamos a proposta de leitura da imagem e observamos que os alunos identificaram, inicialmente, apenas as formas da obra como: barcos, árvores, montanha e o rio. Retomamos a explanação inicial, reforçando a abordagem de aproximação da obra/artista com o conhecimento científico a partir do diálogo com o movimento surrealista e os estudos da psicanálise de Freud e da não dicotomia entre razão e emoção. Após o debate, os alunos começaram a relacionar a imagem com o sentimento do artista, sua representação da realidade vivida e seu mundo interior. No jogo teatral o grupo apresentou um homem que sonhava como uma paisagem e a representava em uma pintura (Figura 121).
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Figura 121 - Cena do jogo teatral apresentando a interpretação dos alunos em relação a obra de Eduardo Iglesias
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
No nono encontro, em 16 de agosto de 2016, abordamos o artista pernambucano Darel Valença Lins. Conduzimos a proposta de leitura da imagem do artista presente no acervo e percebemos que os alunos além de discorrer sobre as questões da forma e do conteúdo representados na obra, conseguiram direcionar a leitura para a relação com o conhecimento científico (Figura 122). Identificamos essa relação nos relatos dos alunos, quando eles apontaram que Darel precisou estudar e compreender o processo químico para produção da litografia presente no acervo. A questão da relação da obra do artista com o movimento surrealista foi mencionada a partir do entendimento de que Darel representou na imagem o seu imaginário, fazendo referência ao seu inconsciente. No jogo teatral, o grupo mostrou o processo de estudo do artista para produzir suas obras.
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Figura 122 - Aluno registrando sua interpretação em relação à gravura de Darel Valença Lins
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
No décimo encontro, dia 22 de agosto de 2016, finalizamos a apresentação da vida e obra dos artistas do acervo com Savério Henrique Castellano, que teve duas horas de duração e contou com a participação de 8 alunos. Na leitura de imagem das obras de Castellano, presentes no acervo, os alunos relacionaramas formas das gravuras com planetas e naves, e as temáticas com as possibilidades do homem explorar o espaço graças aos avanços da tecnologia. Apontaram ainda, que o artista retratava esses temas em suas obras devido a convivência com físicos e cientistas. Com os jogos teatrais, os alunos evidenciaram as questões de exploração espacial, representando o momento de lançamento de um foguete ao espaço (Figura 123).
Figura 123 - Alunas representando a obra Nave cavalgando o espaço, de Savério Castellano
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
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Nesse mesmo dia, iniciamos o processo de criação das cenas teatrais. Para isso, cada aluno escolheu o artista que ficaria responsável. Explicamos para o grupo que o objetivo dessas cenas é apresentar para o público visitante da exposição à relação das obras/artistas do acervo com a ciência. Desse modo, por meio de um debate retomamos essas relações para cada um dos artistas retratados nos jogos teatrais e nas leituras de imagens, identificamos possíveis diálogos entre as características dos artistas e sugerimos que os alunos se reunissem em grupos a partir dessas aproximações para iniciarem a escrita da dramaturgia.
Na sequência, sugerimos a escrita do texto a partir das seguintes orientações: quem, onde e como será retratada essa relação na cena, e disponibilizamos os materiais que utilizamos em cada encontro para apresentar os artistas para que os alunos utilizassem como referência (Figura 124). Com o auxílio dos professores participantes da pesquisa, mediamos o debate e criação dos textos e sugerimos que os alunos finalizassem a dramaturgia durante a semana, para iniciarmos os ensaios no próximo encontro, agendado para o dia 29 de agosto de 2016. Durante toda a semana, os alunos nos procuraram com sugestões e ideias para acrescentar nos textos das esquetes. As esquetes criadas estão apresentadas nos Quadros 4, 5, 6 e 7.
Figura 124 - Grupo de alunos produzindo a dramaturgia para a cena teatral
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2016.
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Quadro 4 - Esquete teatral 1 Esquete Teatral 1 Personagem 1 em cena, fazendo ações de colocar vários produtos coloridos em um recipiente, como se estivesse produzindo suas tintas. Personagem 1: Terra, água (falando o nome de várias substâncias enquanto as mistura como se estivesse produzindo suas tintas). Minha inspiração é o artista Alfredo Volpi, pois eu gosto de produzir minhas próprias tintas. Eu não uso tintas industrializadas. Elas criam mofo e perdem vida com o passar do tempo. (Pausa enquanto continua o experimento). Para isso, eu preciso entender as reações químicas desses elementos quanto são misturados. Eu misturo verniz, clara de ovo e adiciono pigmentos naturais para criar a cor que eu quero. Esses pigmentos podem ser a terra, o ferro, óxidos, argila colorida... e um pouquinho de sol para ressecar. Entra o Personagem 2 segurando um livro em suas mãos. Personagem 2: Estava observando todo o processo químico que você utiliza para produzir suas tintas. Minha inspiração é a artista Fayga Ostrower. Assim como ela, eu também acredito que a arte e a ciência andam de mãos dadas. Tanto o artista quanto o cientista utilizam a criatividade em seu processo de criação. Como disse Fayga: “O sensível e o intelectual reforçando-se mutuamente, a sensibilidade abrindo caminho para novos pensamentos e o pensamento estruturando as emoções”. Razão e emoção devem andar juntas. Personagem 1 caminha em direção a um dos tripés, e inicia uma ação como se estivesse pintando. Personagem 1: As combinações de traços, faixas e geometria nas obras de Volpi demonstram que razão e emoção devem andar sempre juntas. Personagem 2 caminha em direção a um dos tripés, e inicia uma ação como se estivesse pintando. Personagem 2: Você sabia que a Fayga é pioneira na abstração em gravura? Personagem 1: Sim, e as combinações de Volpi também se aproximam da abstração. Personagem 2: A representação da composição por meio de formas abstratas reflete as novas concepções sobre os estados da matéria e da energia propostos pelo conhecimento científico presente no século XX. Personagem 1: Como essa concepção é representada na arte? Personagem 2: Pela passagem do movimento estático, presente nas obras figurativas, para o estado dinâmico da composição abstrata. Personagem 1: É incrível o diálogo entre a arte e a ciência. Os dois voltam para o balcão. Personagem 2: A artista Fayga sempre reforçou essa relação. Ela escreveu livros e textos que falam sobre essa relação entre arte e ciência… o que mais me inspira é (os dois falam juntos): “A sensibilidade e o intelecto”. Saem de cena. Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
A esquete teatral de número 1 (Quadro 4) faz referência aos artistas Alfredo Volpi e Fayga Ostrower. Percebemos que essa esquete aborda a relação de Volpi com o conhecimento científico, a partir da proposta de criação como base comum da ciência e arte ao fazer menção ao processo químico de produção de tintas empregado pelo artista. É notória também a fala dos personagens de não dicotomia na relação entre razão e emoção, o que dissocia a visão de ciência como razão e arte como emoção, proposta discutida na intervenção do dia 31 de maio de 2016. O diálogo entre arte e ciência é abordado em Fayga a partir de duas ênfases: a criação como base comum da ciência e arte, ao se referir a criatividade no processo de criação do artista e cientista, e a ênfase histórica da relação ciência e arte, a partir da relação do abstracionismo com o conhecimento científico.
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Quadro 5 - Esquete Teatral 2 Esquete Teatral 2 Entra Personagem 3 conversando sozinha. Personagem 3: Tudo isso estava previsto! A arte e a ciência (repetindo várias vezes). Personagem 4: O que você está falando? E o que é isso? Personagem 3: Isto é a reprodução do mosaico de Raphael Samú, está vendo aqui um computador e uns cartões perfurados (mostra a reprodução do mosaico). Você está vendo aqui, os foguetes caminhando junto com a arte. Personagem 4: É aquele que fica na entrada da Universidade Federal do Espírito Santo? Personagem 3: Sim, esse mesmo, ele fez também um rapaz com uma lupa representando a pesquisa na Universidade. Personagem 4: Então a ciência aparece como tema das obras de Raphael Samú? Personagem 3: Sim! Ele tem muito interesse pelas inovações tecnológicas. (Caminha em direção a um dos tripés). Nesta gravura aqui (mostra a gravura), ele estava mostrando que, em pleno 1976... Personagem 4 (interrompendo): Em 1976? Personagem 3: Sim. Em 1976 o homem já tinha atingido o espaço, a Lua! Já existia o módulo lunar descendo na lua. Personagem 4: Na lua? Aquela lua? Personagem 3: E mesmo o homem explorando a lua, a gente continua vendo os garotos brincando de pipa nas favelas! Personagem 4: Ir à lua deve ser bem legal, mas brincar de pipa não é nada mau. Personagem 3: Está vendo, não adianta a tecnologia! Personagem 4: Claro que adianta. Personagem 3: Isso é o registro sensível de Samú sobre a realidade. Ele não queria alertar ninguém sobre essas situações. Mas, mesmo assim, eu acredito que as obras podem fazer pensar sobre determinados problemas e nos alertar sim! Por exemplo, quando observamos nas obras de Samú, nem sempre o progresso da ciência e o desenvolvimento das tecnologias são boas para todos os homens... Como vimos nesta obra, mesmo o homem atingindo o espaço graças aos avanços científicos, ainda há muita pobreza. Isso nós podemos ver, por exemplo, com o crescimento das favelas. Personagem 4: Essa conversa me fez lembrar do Savério Castellano, pois suas obras também estão relacionadas com a ciência. A matemática, a computação, a astrologia, a ficção científica são temas de suas obras. Lembra daquela gravura Nave cavalgando o espaço, que a gente viu na exposição? Personagem 3: De onde vem essa influência da ciência nos temas das obras do Castellano? Personagem 4: Essa influência vem dos contatos que ele teve durante toda sua vida com alguns físicos como Mário Schenberg e Victor Wayjntall! Eles sempre se reuniam para abordar assuntos que relacionavam artes e ciências. Personagem 3 e 4: Então: “Tudo isso estava previsto! Arte e ciência!”. Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Na esquete teatral de número 2 (Quadro5), os personagens dialogam sobre os artistas Raphael Samú e Savério Castellano, fazendo referência a ciência como tema das obras desses artistas. Notamos que há,na passagem da fala do personagem 3,a influência negativa da tecnologia para o desenvolvimento da humanidade, tema abordado na intervenção do dia 31 de maio de 2016. Apontamos ainda a alusão ao universo do artista Savério Castellano quando o personagem 4 cita a influência dos físicos Mário Schenberg e Victor Wayjntall na vida/obra do artista, tema apresentado e discutido na proposta de leitura das imagem do acervo do Ifes.
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Quadro 6 - Esquete Teatral 3 Esquete Teatral 3 Personagem 5 observando algumas obras expostas no tripé. Personagem 5: Observando essa obra, me recordo da exposição de Eduardo Iglesias. Suas obras representam o diálogo do consciente com o inconsciente. Personagem 6: Sim, representa a psicanálise de Freud influenciando a arte desse artista e também de outro artista que conhecemos na exposição... Personagem 7 (interrompendo): Sim, o Darel Valença Lins. As obras desses artistas apresentam representações do imaginário. São as cidades imaginárias de Darel Valença Lins. Personagem 5: Como nos disse Iglesias: “Todos temos uma paisagem colorida dentro de nós”. Personagem 6: Por falar em paisagens, lembro-me agora de outro artista que conhecemos na exposição: Inácio Rodrigues. As suas obras retratam o que ele chamou de paisagens ecológicas. São seus registros sobre a natureza e a sua preocupação com a transfiguração das paisagens. Personagem 7: Assim como as obras de Inácio, as obras de Darel também nos fazem refletir sobre as intervenções do homem na natureza… As cidades imaginárias de Darel colocam em questão os efeitos da industrialização sobre a realidade social. A impotência do homem frente aos avanços tecnológicos. Personagem 5: São as subjetividades do artista refletindo a sua razão. Personagem 6: A valorização do sensível. Personagem 5: O artista Darel é reconhecido com o mestre da litografia, não é? Personagem 7: Sim, para ele todo artista precisa dominar a técnica. Personagem 6: Para Inácio Rodrigues isso também é muito importante. Já que suas litografias envolvem um processo químico da incompatibilidade entre água e gordura. Personagem 5: Mesmo dominando a técnica, é importante lembrar da paisagem colorida que existe dentro de nós! Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Já na esquete teatral de número 3 (Quadro 6), há uma associação da influência da Psicanálise nas produção artísticas de Darel Valença Lins e Eduardo Iglesias, fazendo uma referência ao Surrealismo, tema abordado na intervenção do dia 01 de junho de 2016. Em outra passagem, o personagem cita o artista Inácio Rodrigues, mencionando a ciência como temática das obras desse artista: as paisagens ecológicas. Há ainda uma relação da obra de Darel com a influência negativa do avanço tecnológico na sociedade, retomando a discussão apresentada na intervenção do dia 31 de maio de 2016. A criação como base comum da ciência e arte também é citada, quando os personagens comentam sobre o domínio de Darel e Inácio em relação a técnica da litografia.
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Quadro 7 - Esquete Final
Esquete Final Personagem 8: Em tudo existe uma Ciência! Todos: Arte e ciência! Personagem 8: Estava assistindo um vídeo da artista Dileuza Diniz Rodrigues, conhecida como Dila. Para Dila, há toda uma ciência quando o artista vai produzir uma obra de arte. Personagem 1: Sim, como no ofício de Alfredo Volpi quando o artista estuda as reações químicas para produzir suas tintas. Personagem 6: Ou, por exemplo, no ofício de Inácio Rodrigues e Darel Lins no estudo do processo químico para produzir as suas gravuras. Personagem 4: Outros artistas, como Savério Castellano e Raphael Samú apresentam a ciência e a tecnologia como tema de suas obras de arte. Personagem 8: Dila retrata em suas obras diferentes classes sociais, a agricultura e as paisagens. Personagem 6: Essa relação do homem com a natureza vem modificando muito. O artista por meio da arte pode expressar suas ideias ou sentimentos, e conscientizar a sociedade sobre essas mudanças. A poluição ambiental, o desmatamento das florestas, o uso de agrotóxicos nas plantações são exemplos dessas mudanças. Personagem 8: As colheitas que Dila representa em suas gravuras permite discutir a evolução das práticas agrícolas! A problemática ecológica também está presente na agricultura. As descobertas científicas e o uso da química agrícola transfigurou nossas paisagens, nossas plantações! A arte refletindo sobre as evoluções científicas. Todos: Ciência e arte andando sempre juntas. Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.
Na esquete final (Quadro 7), há o encontro de todos os personagens e a referência a entrevista da artista Dileuza Diniz Rodrigues, apresentada na intervenção do dia 28 de junho de 2016, na qual a artista infere que “Em tudo existe uma Ciência!”. Os demais personagens associam essa passagem as relações que foram mencionadas nas esquetes anteriores. Finalizando, é retomada a ciência como tema da obra de Dila.
Nodécimo primeiro encontro, do dia 29 de agosto,fizemos uma leitura dos textos com os 8 alunos participantes da intervenção. Após a leitura, realizamos jogos teatrais para aprofundar as relações entre ciência e arte abordadas.
Com base nisso, consideramos que a leitura das obras e as suas relações com a ciência e as vivências com os jogos teatrais, contribuíram de certo modo com a formação omnilateral dos alunos participantes da intervenção, integrando a Educação Estética e a Educação Científica. Os encontros possibilitaram aos alunos, com a mediação dos professores, compreenderem as relações entre o conhecimento artístico e científico de maneira integrada e em suas formas mais elaboradas, contribuindo, portanto, para a superação da visão fragmentada da prática social.
Além disso, ressaltamos que os momentos pedagógicos da Pedagogia Histórico-Crítica (prática social inicial; problematização; instrumentalização; catarse e a prática social final)
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foram contemplados de modo dialético e reiterativo, afastando-se das tendências que os consideram como passos procedimentais.
Nesse contexto, seguindo Saviani (2003 apud MARSIGLIA, 2008), durante a prática educativa (modalidade específica da prática social), consideramos os momentos pedagógicosde forma articulada, variando de acordo com cada situação específica enfrentada. No entanto, em cada encontro identificamos, na prática social, como ponto de partida um nível de compreensão fragmentado dos alunos sobre a relação entre os temas da arte apresentados e as relações com a ciência.
Frente a essa situação, compartilhamos da reflexão de Mariglia (2008, p. 1970) de que foram “levantadas às questões que precisam ser resolvidas e o conhecimento necessário para respondê-las para além de uma compreensão caótica e superficial da realidade” com isso são identificados os problemas postos pela prática social (problematização). Em conformidade com a problematização, a instrumentalização como compreensão da totalidade dos fenômenos foi abordada em todos os momentos da intervenção por meio das relações entre ciência e arte apresentadas nesta pesquisa. Quanto à catarse, como “momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu” (SAVIANI, 2001, p. 72 apud MARSIGLIA, 2008, p. 1970) identificamos a compreensão dos alunos frente a visão fragmentada entre as relações ciência e arte em sua totalidade e contradição, encerrando o ciclo contínuo e dialético (prática social final).
Após a finalização da intervenção, o proponente desta pesquisa junto aos professores e alunos participantes do Grupo de Teatro elaboraram o protótipo de um material educativo contendo a sistematização da proposta que será apresentado a seguir.
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8.2 PRODUTO EDUCACIONAL
Os mestrados profissionais, no âmbito da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, são instituídos com a publicação da Normativa nº 17 de 28 de dezembro de 2009, revogada pela Portaria nº 389 de 23 de março de 2017. Entre seus objetivos está a capacitação de profissionais para o exercício da prática profissional, promovendo a articulação integrada da formação profissional com entidades de natureza diversas.
Nesse contexto, é exigido do mestrando um produto educacional na área de ensino, que contribua para a aplicação prática dos produtos em processos educativos, vinculado as problemáticas reais da área de atuação do aluno. Os formatos do produto educacional, de acordo com o Documento de Área da Capes: Ensino (BRASIL, 2017),podem ser variados, incluindo material educativo, guias, produção artística ou exposições.
Desse modo, o produto educacional produzido de forma processual pelos participantes da pesquisa foi um Material Educativo direcionado para os visitantes da Exposição das obras do acervo do Ifes campus Vitória, realizada no campus Montanha.
Entendemos por material educativo un objeto que facilita una experiencia de aprendizaje. O si se prefiere, una experiencia mediada para el aprendizaje. Esta definición aparentemente simple tiene varias consecuencias. La que nos importa aqui es que un material educativo no es solamente un objeto (texto, multimedia, audiovisual o cualquier otro) que proporciona información sino que, en un contexto determinado, facilita o apoya el desarrollo de una experiencia de aprendizaje. Es decir: una experiencia de cambio y enriquecimiento en algún sentido: conceptual o perceptivo, axiológico o afectivo, de habilidades o actitudes, etc (KAPLÚN, 2002, p. 01).
É relevante destacarmos que consideramos para elaboração do material educativo os eixos conceitual, pedagógico e comunicacional propostos por Kaplún (2002), empregados de forma articulada.
No eixo conceitual, o autor aponta a necessidade de pesquisar informações sobre o tema, escolhendo as ideias centrais que serão abordadas pelo material.Além disso, “[...] devemos conhecer também os contextos pedagógicos e, principalmente, os sujeitos aos quais está destinado o material” (KAPLÚN, 2003, p. 48) delimitando, assim, o eixo pedagógico. Esse
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eixo, “[...] expressa o caminho que estamos convidando alguém a percorrer, que pessoas estamos convidando e onde estão estas pessoas antes de partir” (KAPLÚN, 2003, p. 54).
Já o eixo comunicacional refere-se ao modo concreto ou veículo que será utilizado para percorrer o caminho proposto e, no caso do produto educativo inerente a esta pesquisa, optamos por um Material Educativo“Exposição do Acervo de Obras de Arte do Ifes: Diálogos com a Ciência” em formato de livreto trazendo orientações sobre a exposição (Figura 132).
Outro ponto destacado pelo Documento de Área da Capes: Ensino (BRASIL, 2017), é a validação obrigatória do produto educativo por comitês ad hoc, órgão de fomento, banca de dissertação ou a avaliação por pares. Considerando essa exigência validamos o produto educativo com os professores que visitaram a exposição (avaliação por pares), pois compreendemos a necessidade de refletirmos o caminho proposto, uma vez que, segundo Kaplún (2002, p. 02)“El proceso de producción de un material educativo es una triple aventura: la de la creación, la del material mismo y la del uso posterior, que escapa muchas veces a las intencio nes iniciales y los cálculos de los creadores”.
No Capítulo 1, do material, apresentamos os possíveis “Diálogos entre arte e ciência”, para que o visitante compreenda que essas áreas do conhecimento, aparentemente muito distintas, possuem várias formas de interseção. Para tanto, apresentamos o conceito de arte e ciência adotados e as relações entre essas áreas com o objetivo de auxiliá-lo a entender os diálogos das obras/artistas do acervo com a ciência.
No Capítulo 2, “O acervo de obras de arte do Ifes e possíveis relações com a ciência”, trazemos um breve histórico sobre a origem do acervo, o conceito de gravura, suas principais técnicas para posteriormente apresentarmos as gravuras e os artistas que fazem parte do acervo de obras de arte do Ifes campus Vitória. Além disso, trazemos possíveis aproximações desses com o conhecimento científico, evidenciadas nas técnicas de gravura, nas temáticas, conteúdos e formas das obras, nas influências sofridas pelos artistas e na leitura de imagens visando o conhecimento científicos por meio de relações intertextuais.Optamos em apresentá- los em ordem alfabética e em cada apresentação há uma breve biografia sobre o artista, bem como as principais temáticas de suas obras, com exemplos. Fechamos a seção de cada artista mostrando sua/suas obra/obras do referido acervo, como a leitura da imagem.
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Já o Capítulo 3, “Oficina de ciências e arte”, há a abordagem das propostas de leitura de imagens e de jogos teatrais que podem ser desenvolvidas a partir das relações entre ciência e arte.
Por fim, no Capítulo 4, apresentamos as esquetes teatrais criadas pelos alunos do Grupo de Teatro do Ifes campus Montanha, que retratam possíveis relações das obras/artistas do acervo com a ciência e que podem ser utilizadas com proposta para a atividade com os jogos teatrais.
Isso posto, esperamos que os sujeitos envolvidos com a pesquisa se constituam como sujeitos mais críticos, mais sensíveis, e que a partir da perspectiva omnilateral, percebam o conhecimento em suas várias dimensões. Contribuindo, ainda, para a formação nessa mesma perspectiva de todos aqueles que participarem das ações propostas, como a exposição das obras de arte do acervo e as esquetes teatrais produzidas a partir dessas obras.
Destarte, o material educativo colaborou com a visita à exposição do referido acervo efoi validado na formação de professores realizada no dia 19 de abril de 2017 conforme apresentado na próxima seção.
8.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E VALIDAÇÃO DO MATERIAL EDUCATIVO
Durante os meses de março e abril de 2017, realizamos a divulgação da Formação de Professores e da Exposição, encaminhando o Convite, confeccionado pela Comunicação Social do campus Montanha(Figura 125), para o endereço eletrônico das escolas e Secretarias de Educação dos municípios de Montanha, Mucurici, Pinheiros e Ponto Belo e divulgamos também na Superintendência Regional de Educação de Nova Venécia, regional que abrange as escolas desses municípios. Também fizemos a divulgação diretamente nas escolas, distribuindo o Convite e as fichas de inscrição.
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Figura 125 - Convite para a Formação de Professores e para a Exposição
Fonte: Comunicação Social do campus Montanha, 2017.
Ao término das inscrições, recebemos 53 requerimentos de interessados em participar da Formação de Professores. No formulário de inscrição, solicitamos que os professores identificassem município em que trabalham, bem como a disciplina ou área de atuação,conforme apresentado no Quadro 8. Quadro 8 - Perfil dos professores participantes MUNICÍPIO NÚMERO DE INSCRITOS ÁREA DE ATUAÇÃO 07 Arte 03 Ciências/Biologia 01 Educação Física 01 Física 01 Geografia 01 História Montanha 05 Língua Portuguesa 01 Matemática 06 Pedagogia 02 Produção Vegetal 07 Educação Infantil/Ensino Fundamental 02 Química Total do Município 37 10 Arte Pinheiros 01 Educação Especial Total do Município 11 01 Geografia Mucurici 02 Ensino Fundamental Total do Município 03 01 Pedagogo Ponto Belo 01 Educação Infantil Total do Município 02 Total Geral 53 Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
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No dia 18 de abril de 2017, finalizamos a preparação da Formação de Professores (Figura 126). A formação foi organizada com auxílio das Professoras de Arte e Física do campus Montanha, sendo registrada como Evento de Extensão com o título de “Exposição das obras de arte do acervo do Ifes: Diálogos com a Ciência”(Figura 127). Preparamos o momento de Formação tendo como referência o Material Educativo.
Figura 126 - Planejamento da Formação de Professores
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Figura 127 - Certificado do registro da atividade como Evento de Extensão
Fonte: Sistema de Registro de Certificados do Ifes, 2017.
Neste mesmo dia, fizemos a curadoria da Exposição na Biblioteca do campus Montanha, pois inserimos na Formação um momento para as visitas dos professores. Para a curadoria, organizamos as obras na ordem em que elas são apresentadas no Material Educativo, pois dessa forma facilitaria a visita já que o público poderia utilizar o material no momento de
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visitação e se orientar por ele. Colocamos legenda em cada obra e uma Biografia de cada um dos artistas. Utilizamos para expor as obras cavaletes e delimitamos o espaço com fita vermelha para não correr o risco de os cavaletes sofrerem algum impacto e isso danificar as obras (Figura 128).
Figura 128 - Vista geral da Exposição
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Dia 19 de abril de 2017, realizamos com a colaboração das professoras de Arte e de Física do campus a Formação de Professores e a abertura da exposiçãodirecionada apenas para os professores em formação. A atividade contou com a participação de 27 professores e cinco alunas integrantes do Grupo de Teatro e responsáveis pelas mediações das visitas(Figura 129). Tendo em vista a disponibilidade de um grupo de professores em realizar a formação apenas no sábado, oferecemos outro momento de Formação no dia 29 de abril de 2017, que seguiu a mesma proposta do primeiro encontro (Figura 130). Dos 53 professores inscritos, 48 compareceram à formação e cinco não compareceram.
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Figura 129 - Formação de Professores realizada dia 19 de abril de 2017
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Figura 130 - Formação de Professores realizada dia 29 de abril de 2017
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Organizamos para o momento de formação um cronograma de atividades (Figura 131). No primeiro momento realizamos o credenciamento dos participantes que receberam um kit contendo o Cronograma da Formação, o Material Educativo, o Instrumento de Validação do Material Educativo e o Questionário de avaliação da formação(Figura 132).
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Figura 131 - Cronograma da Formação de Professores
Fonte: Elaborado pelos professores formadores, 2017.
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Figura 132 - Kit entregue para os participantes
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Após o credenciamento, iniciamos a formação, apresentando para os participantes a proposta a partir do Material Educativo. Ressaltamos que o material foi produzido coletivamente,no ano de 2016, nas intervenções realizadas com os alunos e professores do Grupo de Teatro do Ifes campus Montanha. Propusemos aos participantes analisarem o Material Educativo no desenvolvimento da formação, com a finalidade de validá-lo junto com os pares – Professores do Ifes e de escolas da região – destacando as possibilidades de desenvolvimento das atividades propostas nas Oficinas de Ciência e Arte presentes no material. No momento de apresentação da proposta, esclarecemos que o material poderia ser adaptado para a realidade na qual eles estão inseridos e que eles poderiam sugerir novas reflexões para melhoria dos conteúdos abordados.
Apresentamos para os participantes conceitos de arte e ciência seguindo os pressupostos de Duarte (2012), Vásquez (2002), Granger (1994) e Chisté (2013), reforçando a compreensão de que arte e ciência expressam a mesma concepção da realidade. Provocamos os professores para sabermos como eles identificavam a relação entre arte e ciência nas escolas que eles atuam, no entanto, observamos que os educadores não tinham experiência de relação entre o
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conhecimento artístico e o conhecimento científico para compartilhar. Frente a essa situação, reforçarmos nas discussões norteadoras da formação, pautados nos estudos de Saviani (2010) e Duarte et al. (2102) a superação da visão dicotômica entre ciência e arte identificandoa necessidade de socialização desses saberes em suas formas mais elaboradas, afastando-se das propostas que relacionam a ciência apenas como uma visão objetiva e a arte como subjetiva.
Uma das professoras participantes da formação destacou que de forma inconsciente sempre trabalhou a relação entre arte e ciência, pois anteriormente não tinha o esclarecimento que a formação estava lhe proporcionando: “Por exemplo, em uma aula de arte no Ensino Fundamental I quando ensino as cores primárias, secundárias e terciárias e realizamos com os alunos a mistura de cores, estamos realizando um experimento” (Depoimento de uma das participantes da formação, professora de Arte do município de Montanha). Complementamos a fala da professora destacando que o exemplo trazido por ela é apresentado no Material Educativo a partir da abordagem da criação como base comum da ciência e da arte tendo como principal referência os estudos da artista e pesquisadora Fayga Ostrower (1998). Ostrower (1998) ressalta que o momento decisivo de criação é comum para o artista e para o cientista e ambos usam da razão e da intuição em seu momento criativo. Assim, as duas vias do conhecimento, ciência e arte, partem da mesma raiz: a criatividade.
Seguindo o cronograma, convidamos as professoras de Arte e de Física do campus Montanha para proferirem uma palestra sobre as possíveis abordagens de relação entre ciência e arte. Inicialmente a professora de Arte apontou a relação entre arte e ciência a partir da abordagem histórica, ressaltando que o conhecimento artístico dialoga com as diferentes áreas do conhecimento, identificando que a abordagem ora apresentada seria iniciada no Renascimento, pois o percurso os auxiliaram na compreensão das relações das obras do acervo com a ciência. A palestrante identificou a técnica da Perspectiva na arte a partir do conceito de Strickland e Boswell (2014) ressaltando a importância da Matemática e da Física no desenvolvimento dessa técnica, já que para executá-la de forma precisa é preciso compreender o conceito de linhas convergentes e do efeito óptico para representação dos objetos. A professora de Física complementou a explicação ressaltando:
Quando eu era aluna do Ensino Médio eu nunca consegui ver uma terceira dimensão em uma imagem. Eu nunca tive um professor de Física ou de Arte que se preocupasse com isso, com a questão da Perspectiva, que é uma terceira dimensão vista pela Física. Eu só consegui ver isso quando eu estava no Ensino Superior. É uma situação que pela arte é muito mais fácil de ver. A física depende muito da parte
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da arte para se ter essa visão (Depoimento da palestrante – professora de Física – realizado durante a Formação de Professores).
Continuando a explanação, a professora de Arte apresentou a imagem Trindade(Figura 8) para exemplificar a técnica da Perspectiva. Demonstrou ainda a obra No Ventre (Figura 9) ressaltando a importância dessa obra e do artista como forma de divulgar a ciência no período renascentista, dialogando com a perspectiva de Chassot (2008) que diz que o realismo da pintura renascentista contribuiu para o desenvolvimento da ciência naquele período. Ao apresentar a obra Les Demoiselles d’Avignon (Figura 17) a professora de Física explicou a relação da obra – presente na imagem da mulher agachada (Figura 133) – com a teoria da relatividade:
A teoria da relatividade surge em 1905, bem próximo ao período que essa obra foi feita (1907). Essa imagem retrata bem essa teoria. A figura que está agachada mostra a simultaneidade, pois o rosto da mulher está ao mesmo tempo de perfil e de frente. Na relatividade falamos de um evento simultâneo a partir de um referencial. Desse modo, essa imagem é uma forma de se começar a discutir sobre a teoria da relatividade com os alunos(Depoimento da palestrante – professora de Física – realizado durante a Formação de Professores).
Figura 133 - Detalhe da mulher agachada retratada na obra Les Demoiselles d’Avignon de Pablo Picasso
Fonte: Recorte realizado pelo autor, 2017.
A professora de Arte complementou ressaltando que a partir das obras cubistas identificamos o rompimento com a técnica da Perspectiva. Dessa forma, notamos que o depoimento e explanação das professoras corroboram os estudos de Ostrower (1998), pois ressalta a ruptura com as formas clássicas de se representar o espaço, inerente aos estudos da Perspectiva, influenciada pelas formulações da teoria da relatividade. Fayga Ostrower (1998) destaca o surgimento próximo do Cubismo e da formulação da teoria da relatividade. Mostramos ainda
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a imagem A persistência da memória (Figura 18) e a influência da Psicanálise na obra surrealista de Salvador Dalí, destacando a proposta de Breton (1985) de superação entre objetividade e subjetividade presente nas obras surrealistas; e o abstracionismo de Kandinsky e suas relações com a percepção do sensível. Na abordagem da ciência como tema da obra de arte, apresentamos o exemplo das obras de Krajeberg (Figura 21) e as questões ambientais, ressaltando a proposta de Educação Científica a partir do movimento CTSA. A partir desse enfoque foi possível refletirmos criticamente sobre a interferência do desenvolvimento científico e tecnológico sobre a sociedade e o ambiente, identificando, por exemplo, nas obras de Franz Krajeberg os aspectos negativos desse desenvolvimento na natureza, já que esse artista produziu suas obras com madeiras de áreas de desmatamento ressaltando sua preocupação com a devastação das florestas nativas.
Na criação como base comum da ciência e da arte a palestrante a partir das obras de Eduardo Kac (Figura 22), Patricia Piccinini (Figura 30) e Gunther Von Hagens (Figura 5) reforçou a ideia de que os artistas e cientistas conjugam arte e ciência na produção de suas criações. Uma das professoras ressaltou que as obras de Piccinini são ótimos exemplos para iniciar o debate sobre o evolucionismo de Charles Darwin. Outra professora identificou na Coelha Alba (Figura 22) um exemplo para se discutir com os alunos a relação do DNA e as características dos seres vivos.
Antes de iniciarmos a apresentação das obras do acervo e tendo em vista a heterogeneidade do grupo, questionamos os participantes sobre o conhecimento do que seria uma gravura. Identificamos que apenas os professores de Arte presentes sabiam sobre essa técnica. Em seguida destacamos as possibilidades de aproximação das obras e artistas do acervo com a ciência. Nesse contexto, apresentamos a obra de Alfredo Volpi e a sugestão de relação dessa obra a partir da geometrização das formas e a simetria, bem como a questão do conhecimento químico empregado por Volpi para produção de suas tintas. Nas obras de Darel Valença Lins e Eduardo Iglesias retomamos o conceito do Surrealismo associada à obra do artista reforçando a ideia de superação entre a dicotomia objetividade e ciência e subjetividade e arte, conforme preconiza o Manifesto Surrealista de André Breton (1985). Nas obras de Dileuza Diniz Rodrigues identificamos as questões da agropecuária, destacando as discussões com base na realidade de Montanha e da região, tendo em vista que a presença de professores de outros municípios vizinhos como Pinheiros, Ponto Belo e Mucurici. Evidenciamos a aproximação do conhecimento científico com a obra de Fayga Ostrower por meio dos estudos
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da artista, como o livro A sensibilidade e o intelecto (OSTROWER, 1998) que apresenta pontos de convergência entre ciência e arte, bem como a relação da gravura de Fayga com o Abstracionismo fundado nas novas concepções científicas sobre a matéria e a energia. Associamos a relação do conhecimento científico com as obras de Inácio Rodrigues através das paisagens ecológica retratadas pelo artista e as questões da preservação ambiental. Refletimos,a partir das obras de Raphael Samú, as questões do desenvolvimento urbano desordenado e o surgimento das favelas, destacado o Bairro Lajedo de Montanha, construído em uma área de risco. Por fim, nas obras de Savério Castellano discutimos as influências da Matemática e da Astronomia nas obras do artista.
Em seguida, realizamos a Oficina de Leitura de Imagens com os professores (Figura 134), tendo como proposta a leitura de imagem em uma perspectiva educativa (FOERSTE, 2004), ressaltando o contexto amplo de produção da obra lida e ainda as possibilidades de identificar a obra como fonte de informação (SCHLICHTA, 2006). Conforme apontam Foerste (2004) e Schlichta (2006), é fundamental que se compreenda a obra de arte em seu contexto, não a restringindo ao seu aparato técnico, mas ampliando a leitura para as demais relações que podemos estabelecer entre a obra lida com, por exemplo, as influências sofridas pelo artista e o conhecimento científico.
Seguindo o cronograma, realizamos a abertura da exposição, desenvolvendo no espaço expositivo uma atividade de leitura de imagem. Na atividade, sugerimos que cada professor observasse as obras do acervo e escolhesse uma delas para realizar a leitura. Tal leitura seria orientada de acordo com a proposta apresentada e com o auxílio das professoras de Arte e Física das alunas do Grupo de Teatro.Fizemos a mediação durante a exposição e,em paralelo, oferecemos um coffe break para os participantes.
Finalizando as atividades na abertura da exposição, ou seja, retornamos ao espaço no qual foi desenvolvida a palestra e contextualizamos a possibilidade de trabalho relacionando ciência e arte nos locais de trabalho dos professores participantes, utilizando os Jogos Teatrais e as Esquetes produzidas pelo Grupo de Teatro. Seguindo a proposta de Koudela (1992),ao afirmar que podemos refletir sobre diferentes temas por meio dos jogos teatrais, destacamos os jogos como outra forma de mediação das relações entre ciência e arte, ressaltando as possibilidades de desenvolvê-los a partir do diálogo com qualquer disciplina ou conteúdo trabalhado na escola, já que as áreas de atuação dos participantes da formação eram variadas.
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Entregamos ainda um questionário para identificarmos como a Exposição poderia contribuir para o trabalho dos professores participantes e recebemos o retorno de 20 questionários, sendo seis de professores do campus Montanha e 14 de professores de escolas da região. No questionário, perguntamos aos professores se as obras do acervo do Ifes poderiam contribuir para as discussões das relações entre ciência e arte. Todos os professores que retornaram o questionário responderam positivamente ao questionamento, o que nos conduz a afirmar que a hipótese que definimos, nesta pesquisa, é válida.
Figura 134 - Visita a exposição e oficina de leitura de imagens
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Na justificativa das respostas, de como as obras poderiam contribuir para as discussões das relações entre ciência e arte, diagnosticamos diferentes percepções e organizamos as respostas em quatro abordagens: uma professora estabeleceu a relação a partir do tema das obras; sete professores perceberam que a relação está principalmente no conhecimento científico utilizado pelo artista para produção das obras; dez professores responderam que as obras do acervo permitem a reflexão sobre as questões ambientais, sociais e tecnológicas; e duas professoras ressaltaram as três abordagens em suas considerações (Gráfico 1). Desse modo, observamos que as abordagens que traçamos nesta pesquisa, para discutir os diálogos entre arte e ciência, corroboram as percepções traçadas pelos professores. Retomamos essas abordagens destacando que a “Ênfase no processo histórico do diálogo entre arte e ciência” destaca a convergência entre o conhecimento científico e artístico ao longo da história, sendo que optamos em fazer o recorte histórico a partir dos pontos que nos auxiliaram na leitura das obras do acervo. A “Ciência como tema da obra de arte” ressalta os artistas que utilizam de temáticas relacionadas à ciência no processo de produção de suas obras. Já na abordagem “A criação como base comum da ciência e da arte” refletimos sobre dois pontos principais: o artista utilizando de aparatos da ciência e o cientista apropriando da linguagem da arte no processo de criação.
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Gráfico 1 - Resultado categorizado da 1ª pergunta do questionário aplicado durante a Formação de Professores De que forma as obras de arte do acervo do Ifes podem contribuir para as discussões das relações entre ciência e arte?
2 1
7
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A partir do tema das obras A partir do conhecimento científico utilizado pelo artista na produção da obra A partir da reflexão sobre questões ambientais, sociais e tecnológicas Considerou as três abordagens anteriores
Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
Na relação a partir do tema das obras a professora de Geografia de uma Escola Estadual de Mucurici ressaltou: “Os temas das obras de arte proporcionam a compreensão e o entendimento de diferentes áreas”. Esse apontamento nos remete a reflexão de Chisté, Carvalho e Seguel (2015) ao destacarem que as obras podem encaminhar para discussões de assuntos variados. “Analisar tais imagens constitui-se como um projeto longo devido às inúmeras possibilidades que se pode pensar a partir delas” (CHISTÉ; CARVALHO; SEGUEL, 2015, p. 86), relacionando, assim a arte as outras áreas do conhecimento.
Na abordagem de relação entre arte e ciência, a partir do conhecimento científico utilizado pelo artista na produção de suas obras, destacamos o exposto por uma das professoras: “Numa perspectiva de trabalho em conjunto percebemos o quanto a arte pode contribuir para a compreensão de alguns fenômenos ligados à ciência”. A apropriação, por parte dos artistas, de técnicas que lhes permitiram produzir algumas obras,é o resultado disso (Professora de Física do Ifes campus Montanha).Notamos que a proposta da professora pode ser caracterizada em uma perspectiva humanística, conforme identificamos em Santos e Mortimer (2002) quando dizem que o ensino da ciência pode ser discutido a partir do diálogo com as artes.
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Na abordagem três, na qual os professores apresentaram relações entre arte e ciência, por meio das reflexões sobre questões ambientais, tecnológicas e sociais, destacamos contribuições que se orientam pela perspectiva apresentada no material:
Ao observar a obra Nave Cavalgando o Espaço de Castellano me remete as discussões sobre os avanços tecnológicos. A obra Sem Título de Samú, que retrará uma série de pássaros sobrevoando, as manchas no céu nos fazem lembrar a questão do meio ambiente, sobretudo, a poluição atmosférica, que seria um dos impactos negativos trazidos pelo desenvolvimento científico (Professora de Arte do Ifes campus Montanha).
Desse modo, essas percepções destacam as contribuições das obras do acervo para a Educação Científica com enfoque CTSA, dialogando com os estudos propostos por Santos (2012), quando discorrem sobre a integração entre o conhecimento científico, tecnológico e social, “[...] em que os conteúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos” (SANTOS, 2012, p. 51), bem como o próprio contexto de surgimento do movimento CTSA que, de acordo com Santos (2012, p. 53): [...] surgiu com uma forte crítica ao modelo desenvolvimentista que estava agravando a crise ambiental e ampliando o processo de exclusão social, vários autores têm adotado a denominação CTSA com o propósito de destacar o compromisso da educação CTS com a perspectiva socioambiental.
Como podemos observar, em outros depoimentos que também direcionam para esse contexto: “As obras de Dila e Inácio podem contribuir para as discussões das relações entre ciência e arte, por exemplo, nas questões do meio ambiente, fazendo a relação com a degradação da natureza (Pedagoga de uma Escola Estadual de Ponto Belo), as questões da problemática ecológica, despertada pela leitura das obras de Inácio Rodrigues nesse depoimento, são reforçadas na visão de outra professora: “As obras de arte podem contribuir para a compreensão de diferentes situações, como as relacionadas com as questões da problemática ecológica” (Professora de Produção Vegetal e Biologia do Ifes campus Montanha).
Nessa mesma perspectiva, o desenvolvimento da Educação Científica a partir das obras do acervo é compreendido pela abordagem adotada por Vale (2005), pois essa proposta ressalta a importância de discutir as transformação e influências do desenvolvimento científico na sociedade: “O material contribui para que o aluno interprete, a partir do contexto de produção
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das obras, o desenvolvimento científico e tecnológico e suas relações do que ocorreu no passado e agora, no presente” (Professora de Arte de uma Escola Municipal de Montanha) promovendo a reflexões da influência dessas transformações e suas relações com o agravamento ambiental, assim como é identificado no depoimento: “Podemos fazer ligação das obras com várias áreas e elas podem contribuir com as reflexões sobre as questões ambientais” (Professor de Língua Portuguesa de uma Escola Municipal de Ponto Belo). Desse modo, ressaltamos a relevância de adotarmos a proposta da Educação Científica com enfoque CTSA, ampliando as discussões dos impactos da ciência e da tecnologia na vida dos alunos.
Ressaltamos a consideração de uma das professoras que salientou, em sua resposta, pontos relacionados a diferentes abordagens, destacando os diálogos entre ciência e arte a partir da ênfase histórica, a ciência como tema e a criação como base comum, assim como as relações da Educação Estética e Científica com enfoque CTSA:
Muitos artistas retrataram em suas obras temas da ciência. As descobertas científicas influenciaram as produções em arte. A Biologia é muitas vezes retratada através das paisagens. A Química está presente nas técnicas utilizadas para a realização da obra, como, por exemplo, a litografia. As inovações da Química melhoraram a qualidade de vida da população, quando falamos de controle de qualidade do que consumimos hoje, por outro lado, novas descobertas trouxeram a possibilidade de criação de vários processos industriais que destroem o meio ambiente, sendo assim é uma ciência que deve ser utilizada com consciência ambiental (Professora de Química do Ifes campus Montanha).
Identificamos no depoimento da professora a ciência como tema da arte nas paisagens retratadas pelos artistas, como podemos observar nas obras de Inácio Rodrigues presentes no acervo. A criação como base comum também é apontada, por meio da técnica litográfica, a qual é desenvolvida pelo processo químico de reação da água e óleo e utilizada pelos artistas na produção das gravuras do acervo do Ifes. No entanto, é importante frisar que a observação da educadora não faz referência apenas ao tema ou técnica usada, mas também salienta a compreensão das interferências positivas e negativas do desenvolvimento científico na sociedade, ponto frisado no enfoque CTSA.
Na segunda pergunta do questionário, pedimos aos professores que destacassem se as obras do acervo podem contribuir na discussão de conteúdos das disciplinas que eles lecionam e de que forma. Os 20 professores responderam sim para a pergunta.Quanto aos conteúdos, observamos que 13 professores destacaram a proposta interdisciplinar que pode ser
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desenvolvida a partir das obras do acervo, destacando o diálogo da Arte com as demais disciplinas. Esses apontamentos, assim como o quedestacamos no registro de uma das professoras, reforçam o sentido de integração das áreas do conhecimento na formação (CHISTÉ, 2014).
As obras do acervo e suas relações com a ciência, no ensino básico, podem resultar em muitos projetos interdisciplinares interessantes envolvendo, por exemplo, as disciplinas de Arte, Matemática, Química, Física e Biologia. A arte dialoga com vários campos do saber. Eu gosto que meus alunos reconheçam a importância da arte e percebam que ela está em todos os lugares. Isso traz a arte para a realidade e o cotidiano deles. A arte em um caráter multicultural e interdisciplinar que gostou de explorar em minhas aulas (Professora de Arte do Ifes campus Montanha).
Sete professores focaram, especificamente, em conteúdos ministrados na disciplina que eles lecionam, como, por exemplo:
As obras de Inácio Rodrigues retratam questões da problemática ecológica, ligada tanto à disciplina de Biologia quanto a de Produção Vegetal. Observando as imagens podemos perceber temas como preservação e conservação do solo, relevo, desertificação e interação entre os seres vivos (Professora de Produção Vegetal do Ifes campus Montanha).
Destacamos que a abordagem da professora, que leciona uma disciplina técnica do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, condiz com a formação omnilateral, aliando as dimensões ciência, cultura e trabalho de acordo com o Documento-Base para a Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio (BRASIL, 2007). Esse documento ressalta a importância de se promover a integração de todas as dimensões da vida no processo educativo – trabalho, ciência e cultura, como o objetivo de promover a formação omnilateral dos alunos. O sentido de integração também é entendido por meio da complementação entre a educação profissional e a educação básica e para se consolidar “[...] é necessária uma mudança na cultura pedagógica que rompa com os conhecimentos fragmentados” (BRASIL, 2007). Um dos caminhos para efetivar essa mudança é o respeito às especificidades no processo de formação dos professores que atuam na Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio.
Essa formação deve ir além da aquisição de técnicas didáticas de transmissão de conteúdos para os professores e de técnicas de gestão para os dirigentes. Assim, seu objetivo macro deve ser necessariamente mais ambicioso, centrado no âmbito das políticas públicas, principalmente, as educacionais e, particularmente, as relativas à integração entre a educação profissional e tecnológica e a educação básica. Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a formação desses profissionais por uma visão que englobe a técnica, mas que vá além dela, incorporando aspectos que
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possam contribuir para uma perspectiva de superação do modelo de desenvolvimento socioeconômico vigente e, dessa forma, privilegie mais o ser humano trabalhador e suas relações com o meio ambiente do que, simplesmente, o mercado de trabalho e o fortalecimento da economia (BRASIL, 2007, p. 34).
Finalizando as atividades da Oficina, realizamos a validação do material e recebemos o retorno de trinta e sete avaliações dos quarenta e três professores participantes das Formações. Mesmo que o Material Educativo tenha sido pensado para os visitantes da exposição, podendo ter o alcance de qualquer público-alvo ou faixa etária, consideramos que o objetivo de validá- lo está na importância de compreender a possibilidade de adequá-lo de acordo com o grupo ou a realidade no qual o avaliador está inserido, pois consideramos o material como“[...] um objeto que facilita a experiência de aprendizado; ou, se preferirmos, uma experiência mediada para o aprendizado” (KAPLÚN, 2003, p. 01).
Tendo ainda como referência os aspectos conceitual, pedagógico e comunicacional destacados por Kaplún (2003) no processo de produção de um material educativo, abordamos no instrumento de avaliação (validação) do Material Educativo – Exposição das obras de arte do acervo do Ifes: Diálogos com a Ciência – pontos como: estética e organização, análise dos capítulos, estilo da escrita, conteúdo, propostas didáticas, criticidade e observação gerais. Observamos que após análise das validações, apoiada nas respostas objetivas e nas observações gerais, a versão final do material educativo foi considerada adequada em todos os quesitos. Desse modo, optamos em apresentar,nos quadros, o quantitativo de respostas baseando-as nas observações que destacaram aproximações com o quesito avaliado. Em relação à Estética e Organização do Material Educativo (Quadro9), todos os avaliadores consideraram o texto atrativo e de fácil compreensão, com embasamento teórico adequado para se comunicar com o leitor e tendo cuidado com a escrita. Destacamos a observaçãode um dos avaliadores que reforça os pontos validados neste tópico: “O material foi muito bem desenvolvido, as imagens são ótimas e as explicações são bem claras, o que facilita o entendimento do aluno” (Professora Regente de Montanha avaliadora do Material Educativo). Outra avaliação salienta além da facilidade de compreensão do material uma visão de que a proposta escolhida para apresentar as obras e suas relações também facilita a compreensão do leitor: “O material é completo, de fácil compreensão, atrativo e abrange as expectativas de entendimento relacionado às obras apresentadas” (Professora de Geografia de Mucurici e Tutora Presencial do curso Técnico em Alimentação Escolar do Ifes campus Montanha avaliadora do Material Educativo).
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Uma das professoras ao avaliar o material ressaltando principalmente a organização, aponta ainda a contextualização e o embasamento teórico adotado para mostrar as relações entre arte e ciência a partir dos movimentos artísticos, principalmente os movimentos da arte moderna como Cubismo, Abstracionismo e Surrealismo: “O material didático possui uma linguagem bem clara e de fácil entendimento. Com um resumo que é capaz de sanar possíveis dúvidas e até mesmo relembra alguns temas como os movimentos da arte moderna (Professora de Língua Portuguesa de Montanha avaliadora do Material Educativo).
Verificamos que dois professores responderam “parcial” no item “A3 – Tem cuidado com a escrita do texto respeitando o público-alvo para o qual se destina”, pois são profissionais que atuam na Educação Infantil e, portanto, responderam a pergunta tendo como referência crianças de 0 a 5 anos. No entanto, ressaltaram que é possível adequar o Material Educativo para a realidade que eles trabalham.
Quadro 9 - Quantificação das respostas: “Estética e organização do Material Educativo” A – ESTÉTICA E ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL EDUCATIVO
A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P A1 – Apresenta um texto atrativo e de fácil compreensão. 37 A2 – O embasamento teórico do material está em consonância com a forma escolhida para se comunicar com o leitor. 37 A3 – Tem cuidado com a escrita do texto respeitando o público-alvo para o qual 35 2 se destina. Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
Quanto a “Análise dos Capítulos do Material Educativo” (Quadro10), a exposição dos conceitos de arte e ciência abordados nos quatro capítulos foram contemplados de forma coerente na visão dos avaliadores, contribuindo para o diálogo entre essas áreas do conhecimento, como exposto no relato:
Sempre vimos na escola as Ciências de um lado e a Arte como uma disciplina a parte. Poucas vezes o professor estabelece essa relação. Quando observo obras no material, como “No ventre” de Leonardo da Vinci, é que entendo como uma imagem pode expressar tanta ciência sem dizer uma única palavra (Professora de Produção Vegetal e Biologia do Ifes campus Montanha Avaliadora do Material Educativo).
Observamos que o depoimento da professora reforça a necessidade de articulação entre as áreas artística e científica e dialoga com a proposta de Flusser (1998), Zamboni (2006) e Barbosa (1995), já que esses autores abordam a arte e a ciência como faces do conhecimento
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que se complementam e se articulam, com o objetivo de se obter entendimento profundo sobre determinado assunto.
O tópico que avalia o referencial teórico e a coerência entre os capítulos também foi ressaltado, bem como a sugestão de apresentação das obras e da vida dos artistas como importante ferramenta para a Educação Estética dos alunos:
O material educativo é de fácil compreensão e muito rico em informações, com um referencial teórico que dialoga com o exposto nos capítulos. As obras e o histórico de vida dos artistas além de enriquecer o trabalho instiga ao leitor a busca de mais detalhes que possa ser transmitido aos alunos e o próprio material permite essa possibilidade (Professora de Ciência de Montanha e Tutora Presencial do curso de Epidemiologia da Universidade Aberta do Brasil Pólo Montanha avaliadora do Material Educativo).
Quadro 10 - Quantificação das respostas: “Análise dos capítulos do material educativo” B – ANÁLISE DOS CAPÍTULOS DO MATERIAL EDUCATIVO
A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P B1 – Apresenta capítulos interligados e coerentes 37 B2 – Explicita, na Apresentação, a origem, os objetivos e o público alvo do 37 materialeducativo. B3 – A introdução explica o referencial teórico a ser utilizado, a concepção que embasa o material educativo e os capítulos que ocompõe. 37 B4 – No capítulo 1, expõe o entendimento claro dos conceitos de arte e ciência adotados e destaca as principais abordagens e exemplos de relação 37 entre essas áreas do conhecimento. B5 – A forma como apresenta o Capítulo 2 contribui para o entendimento dos possíveis diálogos entre arte e ciência. 37 B6 – Sugere possíveis aproximações das obras com conteúdos científicos em uma abordagem crítica. 37 B7 – A Oficina de Ciência e Arte sugerida no Capítulo 3 contribui para as reflexões sobre as relações entre ciência e arte dialogando com as abordagens 37 apresentadas nos capítulos anteriores. B8 – Relaciona as Esquetes Teatrais com o conhecimento científico a partir das relações com as obras apresentadas na exposição. 37 Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
Na subdivisão do instrumento, “Estilo de escrita apresentado no Material Educativo” (Quadro 11),observamos, na avaliação dos validadores, a questão da contextualização das obras bem como os conceitos, argumentos e explicação de expressões científicas: “O material é muito positivo para se pensar um trabalho interdisciplinar entre Física e Arte, pois destaca pontos como teoria da relatividade e a física quântica” (Professora de Física do Ifes campus Montanha avaliadora do Material Educativo).
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A proposta de leitura de imagem crítica, dialogando com a perspectiva de Foerste (2004) e Schlichta (2006), também pode ser compreendida na observação abaixo e condiz com a validação positiva do tópico que evidencia as relações entre forma, conteúdo e contexto de produção das obras.
O material aborda um aspecto pouco explorado: a relação arte e ciência. Acredito que traz uma importante contribuição para o campo da arte. O material educativo serve de subsídio ao trabalho do professor e amplia a visão para além do simples ver, estimulando-o a ler as imagens e estabelecer conexões com o contexto em que foram produzidas e o ambiente onde vive (Professora de Arte do Ifes campus Montanha avaliadora do Material Educativo).
No item “C3 – Explica todos os termos técnicos e expressões científicas”, três professores responderam “parcial”, indicando que alguns termos precisavam de uma explicação mais detalhada como plastinação, spicemens e relatividade. Dessa forma, incorporamos, posteriormente,as definições dos termos no Material alterando o texto do livreto.
Quadro 11 - Quantificação das respostas: “Estilo da escrita apresentado no material educativo” C – ESTILO DE ESCRITA APRESENTADO NO MATERIAL EDUCATIVO
A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P
C1 – Apresenta conceitos e argumentos claros. 37 C2 – Apresenta escrita acessível, evitando palavras desnecessárias e difíceis 37 de entender. C3 – Explica todos os termos técnicos e expressões científicas. 34 3 C4 – Estrutura as ideias facilitando o entendimento do assunto tratado. 37 C5 – Estão evidenciadas em todo o material educativo as relações entre forma (elementos que compõem a imagem como linhas, cores, traços), conteúdo (o 37 assunto apresentado pelo artista) e o contexto de produção das obras. C6 – O Material Educativo colabora com o debate sobre as repercussões, 37 relações e aplicações do conhecimento científico na sociedade. Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
No tópico, “Conteúdo apresentando no Material Educativo” (Quadro12), validado pelos professores avaliadores, identificamos reflexões das possibilidades de adaptação do conteúdo para ser utilizado nas atividades desenvolvidas na escola: “O material está bem explicado e serve como instrumento para elaborarmos os planos de aula e trabalhar com nossos alunos” (Professora de Arte de Pinheiros avaliadora do Material Educativo). Outros depoimentos ressaltam o tipo de atividade que pode ser desenvolvida na escola e validam a sugestão de discussão da ciência a partir da mediação artística, conforme apresentamos no Capítulo 6: “Material ótimo e de fácil entendimento. Bom para o uso em sala de aula, servindo como apoio para iniciarmos discussões sobre arte e ciência e auxiliando o entendimento de como fazer uma leitura da obra” (Professora de Arte de Mucurici avaliadora do Material Educativo).
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Para a disciplina de Química, a professora ressalta a relevância do material e dialoga com o depoimento de Massarini (2007) que ressalta que o conhecimento científico oferece aparatos técnicos para a produção artística: “Como professora de Química a leitura do material educativo trouxe várias ideias de conteúdos de química que podem ser introduzidos através do estudo das técnicas utilizadas pelos artistas. Material de leitura prazerosa e de fácil compreensão” (Professora de Química do Ifes campus Montanha avaliadora do Material Educativo).
Uma avaliadora também destacou, em suas observações, que o material auxilia o visitante a entender melhor a proposta da Exposição: “O material apresenta conteúdos que atendem as expectativas do público-alvo” (Professora de Arte de Montanha avaliadora do Material Educ ativo).
Quadro 12 - Quantificação das respostas: “Conteúdo apresentando no Material Educativo” D – CONTEÚDO APRESENTADO NO MATERIAL EDUCATIVO
A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P D1 – O conteúdo pode ser adaptado para ser utilizado nas atividades 37 desenvolvidas na Escola. D2 – A forma de apresentar as relações entre ciência e arte abordadas é clara e de fácil entendimento. 37 D3 – O conteúdo apresentado no Material auxilia o visitante a entender melhor a proposta da Exposição. 37 Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
As “Propostas Didáticas apresentadas no Material Educativo” (Quadro13) também foram validadas pelos avaliadores que consideram a possibilidade de aplicação na escola das propostas didática apresentadas no material: “O material foi bem elaborado e em consonância com a proposta nos leva a repensar ações/práticas educativas que possibilitam o ensino das ciências e da arte como um todo sem perder as especificidades de ambas as áreas” (Professor de Geografia do Ifes campus Montanha avaliador do Material Educativo). Verifica-se na avaliação do professor a perspectiva de Lotman (1998) que reforça a importância do cruzamento intertextual entre arte e ciência, preservando suas funções culturais específicas. Como apontamos anteriormente, a questão da integração entre as áreas do conhecimento foi um dos pontos de maior relevância para os avaliadores: “O material é apresentado de forma objetiva, atendendo a linguagem do público que se destina, estabelecendo relações claras entre as obras apresentadas e a ciência, proporcionando ao professor alternativas de trabalho com seus alunos” (Pedagoga de Ponto Belo e Tutora Presencial do curso Técnico em
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Multimeios Didáticos do Ifes campus Montanha avaliadora do Material Educativo). Além disso, também percebemos, nos depoimentos, diálogos com os estudos de Cachapuz (2014), ao sugerir a articulação e novas formas de relação do homem com oconhecimento.
O material educativo é um excelente ganho para o ensino, pois mostra uma forma interessante de trabalho pedagógico com o objetivo de unir ciência e arte. Como professora e pedagoga, o que mais me encanta no material é ter nele orientações e sugestões claras e bem fundamentadas de como utilizar a arte para tornar as aulas das disciplinas de ciências mais atrativas e eficientes. No geral, o material está muito bem escrito, agradável de ser lido, contendo partes bem interligadas e possuindo todos os elementos necessários para ser bem aproveitado pelos educadores (Pedagoga do Ifes campus Montanha avaliadora do Material Educativo).
No item, “E1 – As sugestões de atividades propostas na Oficina de Ciência e Arte são claras e objetivas”, identificamos uma resposta que atende “parcial”. Para a professora, as atividades deveriam apresentar um passo a passo mais detalhado. Dialogando com a avaliadora, informamos que as atividades eram sugestões e optamos em não apresentá-las de forma procedimental, pois assim elas poderiam ser adaptadas para cada realidade de acordo com as problematizações que fossem surgindo no desenvolvimento da oficina.
Quadro 13 - Quantificação das respostas: “Propostas Didáticas apresentadas no Material Educativo” E – PROPOSTAS DIDÁTICAS APRESENTADAS NO MATERIAL EDUCATIVO
A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P E1 – As sugestões de atividades propostas na Oficina de Ciência e Arte são 36 1 claras e objetivas. E2 – As atividades propostas, se forem desenvolvidas pelo professor, podem 37 contribuir com a Educação Estética e Científica dos visitantes da exposição. E3 – A Oficina de Ciência e Arte e as Esquetes Teatrais problematizam o conteúdo apresentado no material educativo. 37 E4 – As propostas de Jogos Teatrais e a Leitura de Imagens permitem a reflexão sobre o conhecimento científico. 37 E6 – As atividades colaboram com o debate sobre as repercussões, relações e aplicações do conhecimento científico na sociedade. 37 E7 – As atividades são atrativas e estimulam a curiosidade e a aprendizagem do leitor. 37 E8 – Podem ser adaptadas para serem utilizadas pelo professor nas atividades desenvolvidas na escola em qualquer modalidade de ensino. 37 E9 – Sugere novas fontes de pesquisa para estimular o leitor. 37 Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
O ponto “Criticidade apresentada no Material Educativo” (Quadro14) foi avaliado de forma positiva pelos professores, que destacaram a reflexão crítica na forma como o tema foi abordado e nas propostas didáticas: “O material é de boa qualidade e o conteúdo excelente, trazendo uma reflexão sobre as obras nos remetendo aos problemas que vem abatendo o
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planeta” (Professora Regente de Montanha avaliadora do Material Educativo). Esse depoimento nos remete a perspectiva de Educação Científica adotada por Vale (2005) já que faz referência crítica a respeito da realidade que vem atingindo a população.
Quadro 14 - Quantificação das respostas: “Criticidade apresentada no Material Educativo” F – CRITICIDADE APRESENTADA NO MATERIAL EDUCATIVO A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P F1 – Contempla atividades em que as atitudes e o posicionamento político e 37 social são trabalhadas. F2 – Propõe reflexão sobre a realidade do leitor, levando-o a questionar o 37 modelo de sociedade vigente. F3 – Colabora com o debate sobre as repercussões, relações e aplicações do conhecimento científico na sociedade. 37 F4 – O material pode ser usado em processos de formação de professores. 37 F5 – O material textual aborda aspectos históricos, políticos, culturais, sociais e ambientais. 37 Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
Com isso, compreendemos que, na visão dos professores, o Material Educativo está coerente com a abordagem crítica na qual foi embasado, referendado no depoimento: “O material impresso apresenta riqueza de conteúdo, proporcionando uma aprendizagem baseada na reflexão crítica do trabalho didático-pedagógico a ser desenvolvida em sala de aula” (Professora Articuladora de Arte do Programa Mais Educação avaliadora do Material Educativo). Identificamos em alguns itens respostas parciais e buscamos analisar com os avaliadores as sugestões para que o ponto fosse atendido
Frente ao exposto e tendo em vista a validação do Material Educativo, apresentaremos, na próxima seção, os resultados da Exposição das Obras de Arte do acervo do Ifes: Diálogos com a ciência, na qual utilizamos o material validado nas ações desenvolvidas.
8.4 EXPOSIÇÃO DAS OBRAS DE ARTE DO ACERVO DO IFES: DIÁLOGOS COM A CIÊNCIA
No período de 20 de abril a 03 de maio de 2017, abrimos a exposição na Biblioteca do campus Montanha para os alunos, servidores e comunidade em geral. Nos dias 25 de abril, 26 de abril, 27 de abril, 02 de maio e 03 de maio de 2017 realizamos as intervenções com os alunos e professores do campusMontanhae das alunas mediadoras. Disponibilizamos os demais dias para as visitas mediadas das escolas da região, uma vez que a Exposição foi
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cadastrada como Evento de Extensão e,portanto, compreendeu a participação da comunidade externa.
Um total de 219 alunos do campus Montanha participaram da visita à exposição e das atividades de aprofundamento. No dia da visita entregamos o Material Educativo para cada participante. Realizamos uma palestra antes das visitas para apresentar as relações entre Arte e Ciência a partir das abordagens discutidas no Capítulo 3 da pesquisa em tela(Figura 135)e, na sequência, realizamos as visitas mediadas por cinco alunas do Grupo de Teatro e que participaram do processo de formação(Figura 136). Após as visitas, realizamos a “Oficina de Ciência e Arte”, desenvolvendo as atividades de leitura de imagens e jogos teatrais. Para a realização da leitura de imagens, disponibilizamos um instrumento avaliativo para ser respondido pelos alunos que foi utilizado para a análise dos dados desta pesquisa, assim como os registros da exposição dos alunos durante a palestra e na realização dos jogos teatrais. Dos 219 alunos que receberam o questionário, 176 o retornaram respondido.
Figura 135 - Formação dos alunos antes da visita a exposição
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
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Figura 136 - Visitas mediadas pelas alunas integrantes do Grupo de Teatro
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Quando perguntamos para os alunos como eles identificaram a relação entre arte e ciência, identificamos que os 176 alunos buscaram traçar algum tipo de relação, o que nos conduz a perceber que houve a percepção dos participantes sobre as possibilidades de aproximação entre essas duas áreas do conhecimento, identificando, sob a forma da catarse (SAVIANI, 2008)novos entendimentos dos alunos sobre a relação entre essas áreas do conhecimento, nesse contexto, observamos nos depoimentos dos alunos, no início da intervenção, dificuldade para estabelecer relações entre o conhecimento artístico e científico, demonstrando que, conforme preconizado por Saviani (2008) a prática social como ponto de partida considera a compreensão caótica dos alunos e que esses não possuem uma visão da totalidade, ou seja, no
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contexto desta pesquisa possuem pouco conhecimento das relações entre ciência e arte. Desse modo, a problematização da prática social fragmentada nos conduziu a transmissão das relações entre o conhecimento científico e artístico, na instrumentalização por meio das palestras, leitura de imagens e jogos teatrais. Ressaltamos que os momentos foram transpostos de forma interdependente, e a catarse também foi identificada nesses momentos de instrumentalização.
Assim, para análise dos resultados dessa pergunta, utilizamos as três abordagens que definimos para estabelecer a relação da ciência com a arte, com o objetivo deorganizar as respostas: 1. Relação entre ciência ao longo da história; 2. A ciência como tema da arte; 3. A criação como base comum da arte e da ciência; e inserimos um tópico que englobasse as três abordagens em uma única resposta – 4. Relação com mais de uma abordagem (Gráfico 2).
Gráfico 2 - Relação das respostas da 1ª pergunta do questionário respondido pelos alunos Relação entre Ciência e Arte
19 53
70
34
História Tema Criação Vários
Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
Cinquenta e três alunos compreenderam a relação entre o conhecimento científico e o conhecimento artístico a partir da relação entre ciência ao longo da história. Tivemos esse entendimento, pois os estudantes ressaltaram em suas respostas pontos relacionados com a Perspectiva, o Renascimento, as questões da anatomia, os estudos de Leonardo da Vinci e os movimentos da arte moderna: Cubismo, Surrealismo e Abstracionismo.Trinta e quatro alunos estabeleceram o diálogo a partir da Ciência como tema da obra de arte, destacando,
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principalmente, a representação da natureza e das tecnologias nas obras dos artistas. Na Criação como base comum da arte e da ciência, identificamos 70 respostas nas quais os alunos citaram a apropriação das produções científicas pelos artistas e os cientistas, utilizando linguagens da arte e exemplificando com a Coelha Alba, os specimense os estudos químicos para produção das tintas. Englobamos dezenove respostas apresentando mais de uma abordagem, já que em suas respostas os alunos mencionaram aspectos como a temática, a relação histórica, a ciência e arte como forma de conhecimentos. Esse aspecto é relevante, pois como verificamos, na pesquisa em questão, há outras abordagens para estabelecer o diálogo entre ciência e arte e que elas podem se entrecruzar.
Sugerimos que os alunos escolhessem uma das 18 obras do acervo do Ifes presentes na
Exposição para a realização da leitura da imageme que realizassem a leitura da obra escolhida no espaço expositivo. Paraa leitura, sugerimos que os alunos destacassem os pontos abordados durante a oficina: forma, conteúdo, contexto de produção da obra, relação com outras obras do artista e relação da obra escolhida com a ciência ou com o conhecimento científico, aproximando-se das propostas de leitura de imagem preconizadas por Foerste (2004) e Schlichta (2006). A partir da análise das leituras da imagem escolhida35, observamos que 171alunos conseguiram realizar a leitura estabelecendo relações da obra com o conhecimento científico, o que mais uma vez demonstra novos entendimento dos alunos da relação ciência e arte.
Dezessete alunos fizeram a leitura da obra de Alfredo Volpi presente na exposição(Figura 137) e todos eles ressaltaram as formas geométricas da gravura quando estabeleceram a relação com a ciência, característica marcante na obra do artista conforme aponta Steen (1997).Doze deles também apresentaram ligação com o conhecimento científico a partir da produção de tintas, salientando característica do universo do artista preconizada por Montes Carlos (2012) e Mattar (2014) quando dizem que Volpi desenvolvia estudos químicos no processo de produção de suas tintas.Uma das alunas salientou: “Ele usou a ciência estudando as formas geométricas (matemática) e a produção de tintas que ele mesmo fazia para realizar suas obras (química)” (Aluna da 3ª série do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio). Cinco alunas aprofundaram a leitura e identificaram os mastros como temática da obra na associação com outras obras do artista, destacando o rompimento com a
35 As leituras exemplificadas nesta pesquisa foram apresentadas integralmente.
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técnica da Perspectiva, ponto também apresentado durante a palestra: “É como se ele houvesse dado zoomna imagem para mostrar mais a parte dos mastros das bandeiras” (Aluna da 1ª série do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio).
Figura 137 - Leitura da imagem de Alfredo Volpi
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Dezoito alunos realizaram a leitura da obra de Darel Valença Lins (Figura 138),sendo quenove enfatizaram o domínio da técnica litográfica como principal ponto de aproximação entre o conhecimento artístico e científico, referência apresentada pelos alunos a partir da referência de Lins (1995), etrês dessas alunas frisaram, ainda, a Psicanálise, associando a obra do artista com o movimento surrealista, ponto abordado com os alunos na relação entre ciência e arte ao longo da história: “O artista teve que usar a ciência para dominar a técnica da litografia, que necessita de conhecimento na área de Química. Também foi influenciado pela Psicanálise, já que se inspira no Surrealismo” (Aluna da 3ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio). Uma aluna observou a relação com o Surrealismo a partir da forma e conteúdo presentes na gravura: a mulher, o jornal e o gato. Sendo que os demais ressaltaram apenas as questões de forma e conteúdo (Gráfico 3).
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Figura 138 - Leitura da obra de Darel Valença Lins
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Gráfico 3 - Quantificação da leitura da obra de Darel Valença Lins Darel Valença Lins
5
9 1
3
Técnica litográfica Técnica litográfica e Surrealismo Surrealismo Não fizeram relação com a ciência
Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
Sessenta e um alunos escolheram entre as duas obras de Dileuza Diniz Rodrigues presentes na exposição(Figura 139), sendo que 32 deles fizeram a opção pela obra Colheita de Cacau e 29 pela obra Colheita de Algodão. Na leitura das obras, todos os alunos conseguiram identificar nas formas a temática das gravuras, ressaltando o tipo de colheita, os camponeses, suas vestimentas e instrumentos de trabalho, relações com a ciência, sendo que trinta desses estudantes aprofundaram suas leituras fazendo associações com o avanço da tecnologia, influenciando a colheitas e as influências negativas desses avanços no ambiente, ressaltando o entendimento dos alunos quanto à leitura de imagem em uma perspectiva crítica, bem como o desenvolvimento da Educação Estética e a Educação Científica com enfoque CTSA: “A obra Colheita de Algodão, assim como a Colheita de Cacau, retrata a colheita manual. Era muito mais demorado que hoje em dia, porém não causava tantos prejuízos ao meio ambiente”
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(Aluno da 1ª série do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio). Outro aluno também aborda essa questão na leitura da imagem escolhida:
A gravura Colheita de Algodão passa um ar de leveza e cuidado, como que era feita a colheita dos agricultores que trabalhavam. Parecem passar de árvore em árvore para retirar o algodão, tendo muito cuidado com o que estão colhendo e com a natureza em que eles vivem. Hoje é tudo feito por máquinas, às vezes ajuda muito, mas a tecnologia também pode prejudicar a natureza (Aluno da 3ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio).
Uma das alunas ressalta o valor histórico das obras de Dila, pontuando a questão de evolução das técnicas agrícolas:
Penso que a obra Colheita de Algodão e Colheita de Cacau é de muitíssima importância para a compreensão da natureza, das práticas agrícolas que eram realizadas no passado, como era a vida das pessoas que trabalhavam lá, e principalmente os avanços tecnológicos alcançados atualmente. É importante que tenhamos obras assim, pois além de tudo elas são fontes históricas que relatam o passado, sendo então um objeto de estudo de grande valor (Aluna da 1ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio).
Dois alunos fazem analogias da leitura das obras com as questões trabalhistas, influenciado diretamente na relação do homem com o campo e demonstrando novas possibilidades de construção do conhecimento científico (CACHAPUZ, 2014) mediadas pelas obras do acervo
A obra Colheita de Algodão foi feita em 1981, podemos perceber que naquela época usava-se muito a mãodeobra manual em colheitas, diferente de hoje que a maioria desses serviços é feito com máquinas, que apesar de ser um processo mais rápido acaba tirando o emprego de várias pessoas, o que ocasionou na época o chamado êxodo rural. Gostei bastante da obra, pois retrata a vida do trabalhador rural que muitas vezes é ignorada pela sociedade e também pelo fato de que nos dias atuais a mãodeobra manual é diminuída cada vez mais por conta da utilização de máquinas (Aluno da 1ª série do Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio).
A pintura Colheita de Cacau fez com que eu prestasse mais atenção para esse trabalho (braçal). Também fui levado a pensar de como essas pessoas são mal remuneradas pelo trabalho prestado. A obra se encaixa muito bem no período em que foi feita já que nessa mesma época as discussões a respeito dos direitos trabalhistas estavam sendo enfatizadas. Para hoje a obra nos faz pensar um pouco sobre as novas tecnologias e máquinas que embora nos ajudem, muito prejudicaram os que dependem do trabalho braçal (Aluno da 1ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio).
E, por fim, uma discente identifica, em sua leitura, a relação da colheita com os avanços tecnológicos partir do resgate de uma época em que ela viveu. Essa proposta de leitura de imagem, condiz com uma das sugestões que estava sendo trabalhada pela professora de Arte do campus Montanha durante o ano letivo, que também preconizava a leitura da obra
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ressaltando a subjetividade do espectador, destacando a contribuição da arte para a educação dos sentidos humanos (CHISTÉ, 2015).
Quando vi essa obra (Colheita de Cacau) pela primeira vez eu já gostei, pois ela me lembra minha infância, quando eu ia com meu pai para a lavoura observar os trabalhadores e sentia a natureza, ela me traz um sentimento bom, de alegria, porque para mim a natureza é vida e nos traz vida. A relação com o conhecimento científico presente nessa obra está na evolução das práticas agrícolas, hoje quase não se vê trabalhadores assim. Esse tipo de trabalho é realizado por máquinas (Aluna da 1ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio).
Figura 139 - Leitura das obras de Dileuza Diniz Rodrigues
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Uma aluna fez a opção pela obra da artista Fayga Ostrower (Figura 140) e na sua leitura ela ficou inicialmente restrita as questões da forma e conteúdo da obra ao traçar relações com a ciência. No desenvolvimento do relato, ela observou as questões da criatividade presente no processo de produção tanto do artista como do cientista, ressaltando a abordagem que foi apresentada durante a intervenção e que teve como referência os estudos de Ostrower (1998).
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Figura 140 - Leitura da obra de Fayga Ostrower
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Vinte e dois alunos desenvolveram a atividade de leitura de imagem(Figura 141) a partir da obra de Eduardo Iglesias (Gráfico 4). Doze deles ressaltaram aproximações com o Surrealismo, relacionando as imagens da gravura com os sonhos, abordagem que apresentamos na palestra a partir dos estudos de Louzada (1984). Três alunos além de fazerem essa aproximação com o movimento surrealista, também destacaram o processo químico de produção litográfica, salientado no depoimento do artista em entrevista ao Atelier Ymagos que exibimos durante a palestra. Um aluno além de descrever a técnica da litografia fez analogia da imagem em primeiro plano a uma fotografia: “a fotografia está colorida e a pintura em preto e branco, fazendo alusão a evolução das máquinas fotográficas” (Aluno da 1ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio). Seis alunos fizeram a relação com a ciência a partir da paisagem retratada na obra, ressaltando questões da pesca e da natureza. Para um dos estudantes, a obra o fez refletir sobre as questões da poluição ambiental:
Uma das mensagens que eu identifiquei é sobre a poluição, que é uma coisa que acaba com a aparência do local. Talvez ele estava querendo mostrar que ali era um lugar perfeito, um lugar lindo para passear com a família, só que a falta de educação das pessoas acabou destruindo a imagem de um parque por causa da poluição. Também nos mostra uma lição de moral, para que a gente não polua o nosso ambiente (Aluno da 1ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio).
Destacamos que, apesar de não apresentarmos essas abordagens nas relações entre as obras de Eduardo Iglesias com o conhecimento científico, os alunos direcionaram suas leituras para o
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enfoque CTSA, seguindo as sugestões que utilizamos ao fazer a leitura das obras de Dila e Inácio Rodrigues, por exemplo.
Figura 141 - Leitura da obra de Eduardo Iglesias
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Gráfico 4 - Quantificação da leitura da obra de Eduardo Iglesias Eduardo Iglesias
6
12 1 3
Surrealismo Surrealismo e técnica litográfica Técnica litográfica e fotografia Paisagem como tema
Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
Dezesseis alunos optaram por uma das obras de Inácio Rodrigues (Gráfico 5) para realizar a leitura da imagem(Figura 142). Quatro alunos escolheram a obra Acaraú de Inácio Rodrigues. Uma delas verificou, na leitura, o contexto de sua produção, ressaltando: “As obras de Inácio foram feitas de acordo com as viagens do artista nos rios do Brasil” (Aluna da 3ª série do
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Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio), condizendo com os estudos de Andrade (2009)ao afirmar que o interesse de Inácio Rodrigues pelas paisagens surgiu das viagens feitas pelo artista pelos rios brasileiros. Para ela, o artista precisou estudar a Geografia para localizar onde estavam os rios visitados. Outro aluno da 3ª série do Curso Técnico em Agropecuária apontou: “A relação da obra com a vida agrária, a partir da presença de uma paisagem com uma grande quantidade de água e vegetação rasteira”, no entanto não aprofundou a leitura. Diferente da aluna da 1ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio que fez esse aprofundamento ao identificar que “O assunto da imagem é a representação da localidade em que ele nasceu que é Acaraú”, focalizandoo contexto de produção da obra e as relações com a temática ecológica:
O artista tenta mostrar como a sua região era há anos atrás, pois o Ceará é uma região que falta água. Ele quis representar isso. A obra foi feita em 1983 e há relação com a época em que foi feita, pois a região do Ceará nessa época era verde e tinha rios limpos. A localidade mostra que nessa época não tinha essa falta de água que há hoje.
Outro aluno mencionou que a cor azul e a cor verde foram usadas pelo artista para identificar uma paisagem, assim como em outras obras do artista, e do mesmo modo, aprofundou a leitura estabelecendo a relação da obra com as questões ambientais: “Foi produzida em 1983, ano em que o rio não era poluído e a urbanização era menor. Nos faz refletir sobre como a natureza é transformada pelo homem ao longo do tempo” (Aluno da 3ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio).
Quatro alunos fizeram a leitura da obra Sem Título – Série 62/70 de Inácio Rodrigues. Todos fizeram a relação da ciência a partir da temática das obras do artista em relação as questões ecológicas. Um aluno ressaltou que a obra do artista “Expressa ambientes e paisagens geralmente preservadas que nos incentiva e alerta sobre a preservação do meio ambiente” (Aluno da 3ª série do curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio). Para uma aluna, o uso das cores e formas na obra enfatiza sua preocupação com a preservação local ao ressaltar as dunas, as árvores e o céu limpo: “Essas dunas precisam ser preservadas, é muito importante preservar. A natureza é linda da forma que é. O título que eu daria a obra é Mãe- natureza” (Aluna da 1ª série do curso Técnico em Administração integrado ao Ensino Médio). Em sua leitura, a aluna ainda salientou as questões da técnica de produção litográfica envolvendo a reação com ácido nítrico. Um aluno identificou a relação com as demais obras do artista a partir da representação das paisagens.
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Cinco alunos escolheram a obra “Detalhe”. Quatro alunos fizeram a relação dessa obra com as demais obras dos artistas, destacando que a formas representadas retratam as questões ecológicas, a partir da percepção do artista. No entanto, uma das alunas optou em abordar a relação a partir da questão metafísica. Três alunos fizeram a leitura da obra Sem título – série 40/60 e verificaram a relação da ciência a partir da técnica litográfica. É relevante destacar que apresentamos para os alunos trechos da entrevista que Inácio Rodrigues no concedeu, no qual ele ressalta o processo químico de incompatibilidade entre água e gordura, como um dos pontos relevantes que relacionam suas obras com a ciência.
Desse modo, as leituras desenvolvidas pelos alunos referendam a o depoimento do artista para o Programa Cotidiana, que exibimos na palestra, no qual Inácio Rodrigues reforça que seu trabalho está ligado as questões da ecologia e a problemática ecológica e orientou a nossa propostade discussão da leitura das imagens como forma de reflexão da ciência tendo como enfoque o movimento CTSA.
Figura 142 - Leitura das obras de Inácio Rodrigues
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
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Gráfico 5 - Quantificação das leituras das obras de Inácio Rodrigues Inácio Rodrigues
3 2
1 1
9
Natureza como tema Questões ambientais e ecológicas Questões ambientais e técnica litográfica Questões ambientais e metafísica Técnica litográfica
Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
Dos vinte nove alunos que escolheram uma das três obras de Raphael Samú, presentes na exposição (Gráfico 6), para a leitura de imagem (Figura 143), 19 optaram pela gravura Sem título – Série 14/15. Quatro alunos identificaram apenas a presença dos pássaros como principal característica das obras do artista. Cinco estudantes além de citarem os pássaros também fizeram alusão ao registro da favela. Dez alunos conseguiram expor na leitura sobre a gravura as questões dos avanços tecnológicos, o retrato da condição humana e a urbanização, associando esse ponto como principal relação da obra com o conhecimento científico. Um dos alunos considera que o desenvolvimento das cidades retratado por Samú influenciou diretamente para a degradação ambiental:
Na obra de Samú eu percebo a relação do crescimento das cidades com a fauna do local que cede lugar para cidade crescer. Mesmo a obra sendo de 1981, ela trata de um tema que é abordado até hoje, que é o desmatamento para o surgimento de cidades. Embora pareça bom para os humanos, isso é muito ruim para os animais, pois muitos serão afetados ou até mortos. Portanto, a obra transmite que nem tudo que parece bom para a nossa espécie é bom para o meio ambiente. Precisamos tomar cuidado, pois vivemos no mesmo ambiente que destruímos (Aluno da 1ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio).
Outros seis alunos escolheram a obra Sem título – Série 1/7 e todos destacaram a presença do pássaro como característica marcante na obra do artista. No entanto, não se fixaram apenas
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nas formas e buscaram criar relações da figura representada com o contexto de produção e com a ciência que podem ser notados na leitura a seguir:
A obra é de 1980, uma época repleta de inovações tecnológicas. A ciência pode ser vista evidentemente na obra de Raphael Samú como nos círculos retratados, que representam uma parte da matemática, a geometria. Ou como estes círculos representam o sol ou a lua, estudados na astronomia. Ainda, também com a parte ambiental das ciências, retratada nas árvores e vegetação de fundo e o próprio pássaro de determinado ecossistema (Aluno da 1ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio).
Nas leituras da obra Tranquilidade feitas por quatro alunas, identificamos que uma aluna fez relação com a ciência se referindo as questões formais presentes na gravura. As outras três relacionaram as formas com as demais obras do artista, sugerindo que os avanços tecnológicos interferem em nossa tranquilidade.
Acredito que Raphael Samú ao pintar Tranquilidade, assim como as outras obras da exposição, usou o conhecimento científico para relacionar com a questão ambiental. O fato do desenvolvimento das cidades atrapalhar a “tranquilidade” que nos traz os pássaros e vários outros animais ameaçados por esse crescimento (Aluna da 1ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio).
Nesse contexto, percebemos que a leitura das obras de Raphael Samú reflete o que é discutido por Chisté (2013) ao ressaltar a possibilidade de reflexão de situações sociais a partir das obras de Samú, reforçando a importância de socialização dessas obras com os alunos.
Figura 143 - Leitura das obras de Raphael Samú
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
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Gráfico 6 - Quantificação das leituras das obras de Raphael Samú Raphael Samú
1 4
5
19
Pássaros como tema Pássaros e a favela como tema Relação com os avanços tecnológicos Abordou só a forma
Fonte: Elaborado pelo autor, 2017.
Doze alunos escolheram uma das obras de Savério Castellano para realizar a leitura de imagem (Figura 144). Sendo que oito alunos optaram pela obra Montanha Cristalina, três por Nave Cavalgando o Espaço e dois por Grande Pássaro Migrador I. Todos os alunos fizeram associação das obras com as influências da matemática na produção do artista, identificando a geometrização nas formas das imagens, ressaltando trechos da entrevista de Victor Castellano (2013), pai de Savério Castellano, que apresentamos na palestra. Uma das alunas destacou o contexto de produção da obra,Nave Cavalgando o Espaço, e a tecnologia influenciando a produção do artista: “Nesta época o mundo estava passando por diversas revoluções tecnológicas, como a invenção do computador pessoal e esse contexto influenciaram bastante o artista, que produzia suas obras imerso em conceitos como matemática, computação e ficção científica” (Aluna da 1ª série do Curso Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio).
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Figura 144 - Leitura das obras de Savério Castellano
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Diante das leituras analisadas, consideramos a importância de identificar, nas respostas que foram colocadas em evidência,momentos de criação dos alunos e não só de reprodução literal do que foi dito durante as atividades realizadas na exposição ou do que estava contido no Material Educativo36.Nessas reproduções, os alunos fizeram, assim como coloca Chisté (2013, p. 211), “[...] uma reconstituição como aponta Vigotski (2009), pois o modo com que realizaram a leitura esteve ligado intimamente à memória. Elas repetiram meios de conduta anteriormente criados e ressuscitaram marcas de impressões precedentes”, configurando-se como “[...] repetição mais ou menos precisa daquilo que já existia” (VIGOTSKI, 2009, p. 12 apud CHISTÉ, 2013, p. 211).Não podemos desconsiderar o fato de que é a partir da conservação dessas experiências anteriores que o homem se adaptada ao mundo a sua volta (VIGOTSKI, 2009), mas não podemos reforçar na escola a criação voltada para a repetição (CHISTÉ, 2013). Desse modo, acreditamos na importância de um trabalho continuado, reforçando a educação dos sentidos humanos em todos os conhecimentos trabalhados no Ensino Médio Integrado e contribuindo, assim, para a formação omnilateral dos alunos.
No último momento da exposição, desenvolvemos os Jogos Teatrais também com o objetivo de avaliar a percepção dos alunos sobre o entendimento das possíveis relações das obras e
36 As demais leituras que não foram transcritas nesta pesquisa continham a transcrição literal do que estava apresentado no Material Educativo.
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artistas com a ciência. Destacamos três jogos apresentados que ressaltaram como os alunos, jogadores e plateia, estabeleceram o diálogo com o conhecimento científico, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da Educação Estética e Científica desses alunos.
Um dos grupos ressaltou no Jogo Teatral, o “onde, quem e o quê”, a partir da seguinte ideia: o “onde” retratado foi uma colheita de algodão, fazendo relação com a obra de Dila de mesmo nome; o “quem” englobava jogadores representando os colhedores de algodão que se transformavam em máquinas e jogadores representando a própria plantação; na história contada no “o quê”os alunos que estavam representando os trabalhadores colhendo o algodão demonstravam como a colheita era feita de forma braçal de maneira calma e lenta. Durante o andamento da história, esses alunos transformavam-se em máquinas e a colheita passou a ser representada com o movimento das máquinas fazendo a colheita (Figura 145).
Figura 145 - Jogo teatral relacionado com a obra Colheita de Algodão de Dila
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Em outro Jogo Teatral, identificamos uma leitura dos alunos em relação as obras de Raphael Samú. Os jogadores ressaltaram o “onde” sendo uma favela. No “quem” os alunos se revezavam entre as casas amontoadas da favela, os pássaros e a presença da tecnologia nesse espaço. Na história contada no “o quê”, os alunos abordaram as questões da poluição ambiental afugentando os pássaros e ainda os avanços tecnológicos presente em todas as casas (Figura 146).
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Figura 146 - Jogo Teatral representado a obra de Raphael Samú
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
Destacamos ainda o Jogo Teatral que fez referência a obra de Darel Valença Lins para além do que estava representado no Material Educativo. Os jogadores reforçaram a questão da mulher como temática central da obra do artista. No “onde” destacaram a edição de um jornal, o “quem” era um casal e dois jornalistas. No “o quê” foi retratado um casal em que o marido não aceitava que a mulher trabalhasse ou estudasse, pois, para ele, a função da mulher era apenas o de dona de casa (Figura 147).
Assim como identificamos na análise da leitura de imagem, observamos na descrição dos jogos que retratavam as obras de Dila e Raphael Samú a reprodução do que foi apresentado nas oficinas. No entanto, ressaltamos a relevância do jogo, pois os alunos não ficaram restritos a apresentar apenas a forma e tema das obras, mas buscaram criar relações dessas com o conhecimento científico. No jogo teatral realizado a partir da obra de Dila, os alunos fizeram inicialmente a relação ao “o quê” com os colhedores de algodão, mas na evolução do jogo passaram a representar o desenvolvimento das técnicas agrícolas. No jogo teatral com as obras de Raphael Samú, percebemos que na representação do “o quê” os alunos também não permaneceram apenas no que está na aparência da obra, mas buscaram a relação desta com as questões ambientais e avanços tecnológicos.
Já no jogo teatral referente à obra de Darel Valença Lins,foi acrescido de algo novo: as relações do homem e da mulher na sociedade. Nessa perspectiva, recorremos a Vigotski (2009) e a Chisté (2013) para ressaltarmos a importância da imaginação como atividade criadora (VIGOTSKI, 2009) dos alunos. Segundo Chisté (2013, p. 214), “Na Atividade Criadora, a imaginação é capaz de realizar combinações. Ela é à base de toda atividade criadora e manifesta-se em todos os campos da vida cultural. Torna possível a criação artística, científica e a técnica”.
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Sendo assim, não desconsideramos as leituras de imagens e jogos teatrais que reproduziram o que foi exposto durante as intervenções, pois para Chisté (2013, p. 215):
[...] o grande problema é permanecer frequentemente nisso e centrar-se somente em propostas educativas reprodutivas e incapazes de incentivar outras atividades criadoras. A escola muitas vezes trabalha só com a reprodução e com a repetição e, por conseguinte, não desafia o sujeito a criar.
Para isso reforçamos a importância de atividades criadoras em qualquer conhecimento abordado na escola.
Desse modo, quanto mais a escola proporcionar experiências diversas e desafiadoras, que se distanciem da repetição e da cópia, mais repertório a imaginação terá para realizar novas combinações. Isso porque a imaginação é uma atividade humana (não é dada a priori), elaborada com base na experiência sensível transformada pela própria produção do homem, pela possibilidade de significação, pela cultura (CHISTÉ, 2013, p. 236).
Figura 147 - Jogo Teatral relacionado com a obra de Darel Valença Lins
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2017.
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9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao delimitarmos os diálogos entre arte e ciência percebemos que os estudos encaminham para convergência entre esses campos do saber e quando direcionados ao campo educativo, podem contribuir para formação omnilateral dos alunos do Ensino Médio Integrado. Inferimos que eles têm como base comum a criação como meio de potencializar a reflexão e a transformação da realidade. Sabemos que se trata de um campo contraditório, pois muitas vezes as criações artísticas e científicas não promoveram a melhoria da vida humana, mas ocasionaram problemas que fragilizaram nossa existência.
Na revisão bibliográfica recorremos a pesquisas que destacam aspectos da arte como mediação da ciência e reforçam a possibilidade de discutir o conhecimento científico em diálogo com o saber artístico no espaço escolar, locus de nossa pesquisa. Observamos que apesar de incipientes, os estudos demonstram que há inúmeras possibilidades de relação entre os campos científicos e artísticos; e priorizamos os estudos que discutem a dimensão científica da arte, pois os consideramos relevantes para se traçar os possíveis diálogos entre arte e ciência a partir das obras do acervo.
Em nosso referencial teórico, recorremos aos estudos sobre a Educação Científica, destacando o enfoque CTSA que norteiam as propostas de ensino da ciência mediado pela arte. Em relação às possibilidades de diálogos entre ciência e arte, buscamos apresentar períodos que realçam a ligação entre essas áreas do conhecimento, para,a seguir, expor aspectos que enfatizam apropriação da arte de temas científicos para expressar as subjetividades do artista. De maneira mais específica, analisamos os diálogos entre ciência e arte a partir de três abordagens: 1) Ênfase no processo histórico do diálogo entre arte e ciência; 2) A ciência como tema da arte; 3) A criação com base comum da ciência e da arte. Destacamos, portanto, que os enlaces entre arte e ciência, são apontados como possibilidade para refletir a Educação Estética e Científica, reforçando a ideia de que é possível e viável discutirmos novas propostas, com novas linguagens, que direcionam para o desenvolvimento integral dos alunos.
Quanto às obras do acervo do Ifes em suas relações com o conhecimento científico, consideramos as aproximações da obra de Alfredo Volpi com a ciência, na sua tendência abstrata em combinar traços, faixas e geometria; com os estudos dos elementos químicos e
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reações para produção de suas tintas; com a realidade de Montanha a partir da cultura da cidade do interior e a tradição das festas juninas.
Na obra de Fayga Ostrower, apontamos, conforme estudos da autora, a convergência entre arte e ciência na criatividade presente tanto no processo criador do artista quanto do cientista.
Nas obras de Raphael Samú, evidenciamos a relação arte e ciência na admiração do artista pelas inovações tecnológicas e discutimos a relação de suas obras com o crescimento urbano desordenado, fazendo menção ao Bairro Lajedo do município de Montanha.
A relação com o conhecimento científico, nas gravuras de Eduardo Iglesias e Darel Valença Lins, foi estabelecida na aproximação das obras dos artistas com o movimento surrealista e os estudos da psicanálise de Freud. Estabelecemos ainda a relação da obra de Darel com o desenvolvimento urbano de Montanha e de Eduardo Iglesias com as questões da poluição ambiental que afetam a cidade montanhense. Ressaltamos, ainda, na obra de Darel a importância atribuída ao conhecimento do processo químico na produção de suas gravuras.
Direcionamos as aproximações das obras de Dila com a ciência, na tendência da artista em retratar o trabalho na agricultura e suas relações com o desenvolvimento científico, fazendo aproximações com a realidade de Montanha e a influência do setor agropecuário no desmatamento da mata nativa local. Evidenciamos ainda a relação de sua técnica artística com a ciência e como processo criativo, que para Dila, determina tanto a produção do artista quanto a do cientista.
Enfatizamos nas obras de Savério Castellano, a relação com o conhecimento científico, a partir da imersão do artista na matemática, computação, astrologia e ficção científica, fazendo alusão à produção científica do Ifes campus Montanha e a produção cinematográfica de ficção local. As aproximações das obras de Inácio Rodrigues com a ciência foram destacadas na discussão da problemática ecológica e a crise hídrica em Montanha e região, assim como na produção de suas litografias, ao ressaltarmos o processo químico de incompatibilidade entre água e gordura.
De maneira mais específica, tivemos como objetivo analisar as contribuições das obras de arte
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do acervo do Ifes para a Educação Estética e Científica com enfoque na ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA), colaborando com a formação omnilateral dos alunos do Ensino Médio Integrado do Ifes campus Montanha. Para isso, traçamos como metodologia da pesquisa a realização de intervenções pedagógicas que abordaram o diálogo entre ciência e arte, por meio de leitura de imagens e jogos teatrais. Recorremos, assim, ao diálogo da Educação Profissional no Ensino Médio Integrado em suas dimensões cultura, ciência, trabalho e tecnologia, com aEducaçãoEstética eCientífica, analisando imagens artísticas e jogos teatrais como meio de proporcionar a formação omnilateral dos alunos nessa modalidade de ensino e apresentando as obras de arte do acervo do Ifes como potencializadoras dessa formação.
No contexto deste trabalho e nos seus limites, desenvolvemos intervenções pedagógicas junto ao Grupo de Teatro do Ifes campus Montanha para apresentar essas relações entre ciência e arte, o que resultou na produção de um Material Educativo com o propósito de ser utilizado como referência para a Exposição das obras de arte do acervo do Ifes no campus Montanha e que traçarmos como objetivo específico dessa pesquisa. Posteriormente realizamos Formação de Professores para validar o material produzido pelo Grupo de Teatro concomitante a Exposição. Durante a exposição desenvolvemos, com os alunos do campus Montanha, intervenções pedagógicas a partir da mesma proposta que direcionou as atividades com o Grupo de Teatro. As intervenções foram planejadas a partir dos aspectos metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica. Essa abordagem pedagógica considera a educação, incluída na prática social, como possibilidade de apropriação dos conhecimentos científicos e artísticos em suas formas mais elaboradas. Nessa proposta, a apropriação dos conhecimentos depende da mediação do professor e tem como objetivo a transformação e superação da estrutura social que está posta, sobretudo pela sua configuração alienante. A análise dos resultados obtidos em todos os momentos de intervenção, planejada a partir da articulação dos momentos pedagógicos propostos pela Pedagogia Histórico-Crítica (prática social inicial; problematização; instrumentalização; catarse; prática social final) nos apontou que conseguimos estabelece uma reflexão crítica da prática social. A prática social inicial se apresentou a partir da visão sincrética dos alunos em relação ao conteúdo (relação entre ciência e arte). Nos momentos de problematização e instrumentalização,foram levantadas as questões a serem resolvidas com o objetivo de superar a visão caótica da realidade, oferecendo aos alunos os instrumentos necessários para a compreensão das convergências entre os campos artísticos e científicos (catarse), fechando o ciclo reiterativo e dialético.
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Desse modo, consideramos fundamentais os diálogos entre a Educação Estética e a Educação Científica embasadas na Pedagogia Histórico-Crítica. Apresentamos a Educação Estética como princípio criador em todas as atividades humanas, em seu sentido sensível e crítico de transformação da realidade e a Educação Científica voltada para promover reflexões sobre a realidade social no ensino da ciência, por meio de atividades que relacionam os fenômenos científicos com as transformações da sociedade. Os diálogos entre a Educação Estética e a Educação Científica foram apontados com o objetivo de discutir os apelos estéticos e humanísticos nas reflexões sobre o conhecimento científico, a partir da leitura das obras de arte apresentadas. Direcionamos a proposta de leitura dessas imagens para uma perspectiva educativa de leitura crítica e questionadora sobre a realidade contida nessas imagens e as suas múltiplas relações com o conhecimento científico.
Destacamos que os enlaces entre arte e ciência reforçam a importância de discutirmos propostas que enfatizam as interações entre o conhecimento artístico e científico. No caso desta pesquisa, buscamos apresentar tais relações por meio de leituras de imagens e de jogos teatrais. Concluímos que a intervenção pedagógica proposta contribuiu com a formação omnilateral dos alunos participantes, conduzindo para o desenvolvimento da Educação Estética e a Educação Científica de forma integrada e para o conhecimento artístico e científico em suas formas mais elaboradas. Como ressaltamos, em alguns momentos os alunos criaram, em outros eles reproduziram. Por isso é necessário promover mais ações de modo reiterativo e contínuo.Destarte, compreendemos que se faz necessário ampliar as ações promovidas para outros públicos, realizando ações educativas que explorem e apresentem tais discussões com o objetivo de torná-las acessíveis aos alunos, a professores, a servidores e à comunidade em geral. No entanto, dentro dos objetivos que traçamos e da delimitação desta pesquisa,consideramos que atingimos os objetivos planejados, contribuindo por meio das intervenções com a Educação Estética e Científica com enfoque CTSA, dos alunos do campus Montanha e dos professores que participaram da pesquisa por meio das obras de arte do acervo do Ifes que foram expostas nesse espaço.Mesmo tendo como foco os alunos do Ifes campus Montanha, o projeto extrapolou e atingiu outros públicos, já que recebemos durante a exposição alunos de outras escolas de Montanha e região.
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REFERÊNCIAS
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241
APÊNDICES
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APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Alunos)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Eu Thiago Zanotti Pancieri, responsável pela pesquisa “Educação Estética e Científica mediada pelas obras de arte do acervo do Ifes: formação omnilateral no Ensino Médio Integrado”, estou fazendo um convite para você participar como voluntário deste estudo. Esta pesquisa pretende analisar as contribuições das obras de arte do acervo do Ifes para a educação científica dos alunos do Campus Montanha. Acreditamos que ela seja importante porque refletirá possibilidades de dialogar o conhecimento científico por meio das linguagens artísticas nas propostas pedagógica de ensino dos professores do Ifes campus Montanha. Sua participação envolverá: participar dos encontros do Grupo de Teatro do Ifes campus Montanha; visitar junto com o seu professor a exposição das obras de arte do acervo do Ifes a ser realizada em um espaço não formal da cidade de Montanha; desenvolver atividades propostas pelo seu professor utilizando o material educativo antes, durante e depois da visita a exposição; participar de jogos teatrais e leitura de imagens relacionadas as obras do acervo; avaliar o projeto. Atribuímos como risco aos participantes da pesquisa: acidente no descolamento para visitar a exposição e durante a apresentação da peça de teatro. Sendo as ações para mitigar/sanar os riscos previstos: transporte qualificado e acompanhamento de profissionais capacitados durante o desenvolvimento das ações. Durante todo o período da pesquisa você tem o direito de tirar qualquer dúvida ou pedir qualquer outro esclarecimento, bastando para isso entrar em contato, com algum dos pesquisadores ou com o Conselho de Ética em Pesquisa. Você tem garantido o seu direito de não aceitar participar ou de retirar sua permissão, a qualquer momento, sem nenhum tipo de prejuízo ou retaliação, pela sua decisão. As informações desta pesquisa serão confidencias, e serão divulgadas apenas em eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos voluntários, a não ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre sua participação. Será também utilizada imagens das produções realizadas pelos alunos para ilustrar a análise dos resultados.
243
Autorização:
Eu, ______, após a leitura ou a escuta da leitura deste documento e ter tido a oportunidade de conversar com o pesquisador responsável, para esclarecer todas as minhas dúvidas, acredito estar suficientemente informado, ficando claro para mim que minha participação é voluntária e que posso retirar este consentimento a qualquer momento sem penalidades ou perda de qualquer benefício. Estou ciente também dos objetivos da pesquisa, dos procedimentos aos quais serei submetido, e da garantia de confidencialidade e esclarecimentos sempre que desejar. Diante do exposto expresso minha concordância de espontânea vontade em participar deste estudo. Uma cópia deste termo me foi dada.
______Assinatura do participante da pesquisa ou de seu representante legal
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste voluntário (ou de seu representante legal) para a participação neste estudo.
______Assinatura do pesquisador responsável pela obtenção do TCLE
______Assinatura da Orientadora
Dados do pesquisador: Thiago Zanotti Pancieri. Endereço: Avenida dos Combonianos, 1219. Centro. Montanha, ES. CEP: 29.890-000. Telefone: (27)3754-3960. E-mail: [email protected]
Dados do CEP responsável pela autorização da pesquisa: Endereço: Avenida Rio Branco, 50. Santa Lúcia. Vitória, ES. CEP: 29.056-255 Telefone: (27)3357-7518 E-mail: [email protected]
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APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Professores)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Eu Thiago Zanotti Pancieri, responsável pela pesquisa “Educação Estética e Científica mediada pelas obras de arte do acervo do Ifes: formação omnilateral no Ensino Médio Integrado”, estou fazendo um convite para você participar como voluntário deste estudo. Esta pesquisa pretende analisar as contribuições das obras de arte do acervo do Ifes para a educação científica dos alunos do campus Montanha. Acreditamos que ela seja importante porque refletirá possibilidades de dialogar o conhecimento científico por meio das linguagens artísticas nas propostas pedagógica de ensino dos professores do Ifes campus Montanha. Sua participação envolverá: participação na apresentação da proposta de pesquisa; participar dos encontros para conhecer o material do projeto Obras de arte do acervo do Ifes: mediações, formação e leitura de imagens; planejar e executar um material educativo para orientar as atividades antes, durante e depois da visita a exposição; visitar junto com os seus alunos a exposição das obras de arte do acervo do Ifes a ser realizada em um espaço não formal da cidade de Montanha; avaliar o projeto. Atribuímos como risco aos participantes da pesquisa: acidente no descolamento para visitar a exposição e durante a apresentação da peça de teatro. Sendo as ações para mitigar/sanar os riscos previstos: transporte qualificado e acompanhamento de profissionais capacitados durante o desenvolvimento das ações. Durante todo o período da pesquisa você tem o direito de tirar qualquer dúvida ou pedir qualquer outro esclarecimento, bastando para isso entrar em contato, com algum dos pesquisadores ou com o Conselho de Ética em Pesquisa. Você tem garantido o seu direito de não aceitar participar ou de retirar sua permissão, a qualquer momento, sem nenhum tipo de prejuízo ou retaliação, pela sua decisão. As informações desta pesquisa serão confidencias, e serão divulgadas apenas em eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos voluntários, a não ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre sua participação. Será também utilizada imagens das produções realizadas pelos alunos para ilustrar a análise dos resultados.
245
Autorização:
Eu, ______, após a leitura ou a escuta da leitura deste documento e ter tido a oportunidade de conversar com o pesquisador responsável, para esclarecer todas as minhas dúvidas, acredito estar suficientemente informado, ficando claro para mim que minha participação é voluntária e que posso retirar este consentimento a qualquer momento sem penalidades ou perda de qualquer benefício. Estou ciente também dos objetivos da pesquisa, dos procedimentos aos quais serei submetido, e da garantia de confidencialidade e esclarecimentos sempre que desejar. Diante do exposto expresso minha concordância de espontânea vontade em participar deste estudo. Uma cópia deste termo me foi dada.
______Assinatura do participante da pesquisa ou de seu representante legal
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste voluntário (ou de seu representante legal) para a participação neste estudo.
______Assinatura do pesquisador responsável pela obtenção do TCLE
______Assinatura da Orientadora
Dados do pesquisador: Thiago Zanotti Pancieri Endereço: Avenida dos Combonianos, 1219. Centro. Montanha, ES. CEP: 29.890-000 Telefone: (27)3754-3960 E-mail: [email protected]
Dados do CEP responsável pela autorização da pesquisa: Endereço: Avenida Rio Branco, 50. Santa Lúcia. Vitória, ES. CEP: 29.056-255 Telefone: (27)3357-7518 E-mail: [email protected]
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APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Artistas/Parentes)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Eu Thiago Zanotti Pancieri, responsável pela pesquisa “Educação Estética e Científica mediada pelas obras de arte do acervo do Ifes: formação omnilateral no Ensino Médio Integrado”, estou fazendo um convite para você participar como voluntário deste estudo. Esta pesquisa pretende analisar as contribuições das obras de arte do acervo do Ifes para a educação científica dos alunos do Campus Montanha. Acreditamos que ela seja importante porque refletirá possibilidades de dialogar o conhecimento científico por meio das linguagens artísticas nas propostas pedagógicas de ensino dos professores do Ifes Campus Montanha.Sua participação envolverá: Conceder entrevistas sobre obra(s) do acervo. Atribuímos como risco aos participantes da pesquisa: acidente no descolamento para visitar a exposição e durante a apresentação da peça de teatro. Sendo as ações para mitigar/sanar os riscos previstos: transporte qualificado e acompanhamento de profissionais capacitados durante o desenvolvimento das ações. Durante todo o período da pesquisa você tem o direito de tirar qualquer dúvida ou pedir qualquer outro esclarecimento, bastando para isso entrar em contato, com algum dos pesquisadores ou com o Conselho de Ética em Pesquisa.Você tem garantido o seu direito de não aceitar participar ou de retirar sua permissão, a qualquer momento, sem nenhum tipo de prejuízo ou retaliação, pela sua decisão.As informações desta pesquisa serão confidencias, e serão divulgadas apenas em eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos voluntários, a não ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre sua participação. Será também utilizada imagens das produções realizadas pelos alunos para ilustrar a análise dos resultados.
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Autorização:
Eu, ______, após a leitura ou a escuta da leitura deste documento e ter tido a oportunidade de conversar com o pesquisador responsável, para esclarecer todas as minhas dúvidas, acredito estar suficientemente informado, ficando claro para mim que minha participação é voluntária e que posso retirar este consentimento a qualquer momento sem penalidades ou perda de qualquer benefício. Estou ciente também dos objetivos da pesquisa, dos procedimentos aos quais serei submetido, e da garantia de confidencialidade e esclarecimentos sempre que desejar. Diante do exposto expresso minha concordância de espontânea vontade em participar deste estudo. Uma cópia deste termo me foi dada.
______Assinatura do participante da pesquisa ou de seu representante legal
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste voluntário (ou de seu representante legal) para a participação neste estudo.
______Assinatura do pesquisador responsável pela obtenção do TCLE
______Assinatura da Orientadora
Dados do pesquisador: Thiago Zanotti Pancieri Endereço: Avenida dos Combonianos, 1219. Centro. Montanha, ES. CEP: 29.890-000 Telefone: (27)3754-3960 E-mail: [email protected]
Dados do CEP responsável pela autorização da pesquisa: Endereço: Avenida Rio Branco, 50. Santa Lúcia. Vitória, ES. CEP: 29.056-255 Telefone: (27)3357-7518 E-mail: [email protected]
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APÊNDICE D – Termo de Assentimento
TERMO DE ASSENTIMENTO PARA CRIANÇA E ADOLESCENTE (MAIORES DE 6 ANOS E MENORES DE 18 ANOS)
Você está sendo convidado para participar da pesquisa “Educação Estética e Científica mediada pelas obras de arte do acervo do Ifes: formação omnilateral no Ensino Médio Integrado”. Seus pais permitiram que você participe. Queremos saber se as obras de arte do acervo do Ifes te ajudarão a entender sobre ciências. Você não precisa participar da pesquisa se não quiser, é um direito seu e não terá nenhum problema se desistir. A pesquisa será feita no Ifes campus Montanha. Para isso, visitaremos uma exposição com as obras de arte do acervo do Ifes. Utilizaremos como materiais: as obras de arte do acervo que serão expostas em um espaço da cidade de Montanha e um guia educativo que será utilizado durante a visita. E produziremos e apresentaremos uma peça de teatro sobre essas obras para os demais alunos do Ifes campus Montanha. O uso do guia, a visita e a produção e apresentação da peça de teatro são seguros, mas como se trata de uma atividade externa os seus pais ou responsáveis deverão te autorizar a sair do campus Montanha para fazer a visita e a participar do grupo de Teatro, pois há o risco de acidentes no deslocamento e durante os ensaios e apresentação da peça. Caso aconteça algo errado, você pode nos procurar pelos telefones 99885-3927/3754- 3962 do pesquisador Thiago Zanotti Pancieri. Mas há coisas boas que podem acontecer como você conhecer de perto obras de arte de artistas nacionais e conhecer mais sobre essas obras e artista, e aprender ciências por meio da arte. Ninguém saberá que você está participando da pesquisa; não falaremos a outras pessoas, nem daremos a estranhos as informações que você nos der. Os resultados da pesquisa vão ser publicados, mas sem identificar as que participou. Quando terminarmos a pesquisa divulgaremos os resultados de forma escrita. Se você tiver alguma dúvida, você pode me perguntar. Eu escrevi os telefones na parte de cima deste texto. Em caso de dúvidas, com respeito aos aspectos éticos desta pesquisa, você poderá consultar: CEP - Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos - Ifes Av. Rio Branco, nº 50 – Santa Lúcia – Vitória – ES – CEP: 29056-255 Tel: (27) 3357-7518 e 3331-2203 E-mail: [email protected]
249
CONSENTIMENTO PÓS INFORMADO
Eu ______aceito participar da pesquisa Educação Científica mediada pelas obras de arte do acervo do Ifes. Entendi as coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer. Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso dizer “não” e desistir e sem ser penalizado por isso. O pesquisador tirou minhas dúvidas e conversou com os meus responsáveis. Recebi uma cópia deste termo de assentimento e li e concordo em participar da pesquisa.
Montanha, ____de ______de ______.
______Assinatura do menor Assinatura do(a) pesquisador(a)
250
APÊNDICE E – Solicitação para Retirada das Obras
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APÊNDICE F – Requerimento de Inscrição para Formação de Professores
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APÊNDICE G – Instrumento de Avaliação de Material Educativo
ALIDAÇÃO DO MATERIAL EDUCATIVO: EXPOSIÇÃO DO ACERVO DE ARTE DO IFES: DIÁLOGOS COM A CIÊNCIA
DATA:
NOME DO PROFESSOR AVALIADOR:
DISCIPLINA(S) MINISTRADA(S) PELO PROFESSOR AVALIADOR:
A – ESTÉTICA E ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL EDUCATIVO
LEGENDA: A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P
A1 – Apresenta um texto atrativo e de fácil compreensão.
A2 – O embasamento teórico do material está em consonância com a forma escolhida para se comunicar com o leitor. A3 – Tem cuidado com a escrita do texto respeitando o público-alvo para o qual se destina.
B – ANÁLISE DOS CAPÍTULOS DO MATERIAL EDUCATIVO
LEGENDA: A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P
B1 – Apresenta capítulos interligados e coerentes.
B2 – Explicita, na Apresentação, a origem, os objetivos e o público-alvo do material educativo. B3 – A introdução explica o conteúdo dos capítulos que compõe o Material.
B4 – No capítulo 1, expõe o entendimento claro dos conceitos de arte e ciência adotados e destaca as principais abordagens e exemplos de relação entre essas áreas do conhecimento.
B5 – A forma como apresenta o Capítulo 2 contribui para o entendimento dos possíveis diálogos entre arte e ciência. B6 – Sugere possíveis aproximações das obras com conteúdos científicos em uma abordagem crítica. B7 – A Oficina de Ciência e Arte sugerida no Capítulo 3 contribui para as reflexões sobre as relações entre ciência e arte dialogando com as abordagens apresentadas nos capítulos anteriores. B8 – Relaciona as Esquetes Teatrais com o conhecimento científico a partir das relações com as obras apresentadas na exposição. C – ESTILO DE ESCRITA APRESENTADO NO MATERIAL EDUCATIVO
LEGENDA: A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P
C1 – Apresenta conceitos e argumentos claros.
256
C2 – Apresenta escrita acessível, evitando palavras desnecessárias e difíceis de entender.
C3 – Explica todos os termos técnicos e expressões científicas.
C4 – Estrutura as ideias facilitando o entendimento do assunto tratado.
C5 – Estão evidenciadas em todo o material educativo as relações entre forma (elementos que compõem a imagem como linhas, cores, traços), conteúdo (o assunto apresentado pelo artista) e o contexto de produção das obras.
C6 – O Material Educativo colabora com o debate sobre as repercussões, relações e aplicações do conhecimento científico na sociedade. D – CONTEÚDO APRESENTADO NO MATERIAL EDUCATIVO
LEGENDA: A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P
D1 – O conteúdo pode ser adaptado para ser utilizado nas atividades desenvolvidas na Escola. D2 – A forma de apresentar as relações entre ciência e arte abordadas é clara e de fácil entendimento. D3 – O conteúdo apresentado no Material auxilia o visitante a entender melhor a proposta da Exposição.
E – PROPOSTAS DIDÁTICAS APRESENTADAS NO MATERIAL EDUCATIVO
LEGENDA: A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P E1 – As sugestões de atividades propostas na Oficina de Ciência e Arte são claras e objetivas.
E2 – As atividades propostas, se forem desenvolvidas pelo professor, podem contribuir com a Educação Estética e Científica dos visitantes da exposição.
E3 – A Oficina de Ciência e Arte e as Esquetes Teatrais problematizam o conteúdo apresentado no material educativo. E4 – As propostas de Jogos Teatrais e a Leitura de Imagens permitem a reflexão sobre o conhecimento científico. E6 – As atividades colaboram com o debate sobre as repercussões, relações e aplicações do conhecimento científico na sociedade. E7 – As atividades são atrativas e estimulam a curiosidade e a aprendizagem do leitor.
E8 – Podem ser adaptadas para serem utilizadas pelo professor nas atividades desenvolvidas na escola em qualquer modalidade de ensino. E9 – Sugere novas fontes de pesquisa para estimular o leitor.
F – CRITICIDADE APRESENTADA NO MATERIAL EDUCATIVO
LEGENDA: A = ATENDE; NA = NÃO ATENDE; P = PARCIAL A NA P F1 – Contempla atividades em que as atitudes e o posicionamento político e social são trabalhadas.
257
F2 – Propõe reflexão sobre a realidade do leitor, levando-o a questionar o modelo de sociedade vigente. F3 – Colabora com o debate sobre as repercussões, relações e aplicações do conhecimento científico na sociedade. F4 – O material pode ser usado em processos de formação de professores. F5 – O material textual aborda aspectos históricos, políticos, culturais, sociais e ambientais.
G – OBSERVAÇÕES GERAIS SOBRE O MATERIAL EDUCATIVO
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APÊNDICE H – Questionário de Avaliação dos Professores
Professor: ______Disciplina: ______Escola: ______Série (s) que leciona: ______
Este questionário tem o objetivo de avaliar as contribuições da Exposição das Obras de Arte do acervo do Ifes para a Educação Estética e Científica dos seus alunos.
1. As obras de arte do acervo do Ifes podem contribuir para as discussões das relações entre ciência e arte? ( ) Sim. De que forma:______( ) Não
2. As obras de arte do acervo do Ifes podem auxiliar na discussão de algum conteúdo ministrado na disciplina que você leciona? ( ) Sim. Qual ou quais conteúdos:______( ) Não
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APÊNDICE I – Questionário de Avaliação dos Alunos
Nome:______Série:______Escola:______
Oficina de Leitura de Imagens 1. Como você identificou a relação entre arte e ciência? ______
2. Escolha uma das obras do acervo do Ifes presentes na Exposição para a realização da Leitura da imagem. Assinale a obra escolhida: ( ) Alfredo Volpi – Sem título – Série 127/200 – Litografia ( ) Fayga Ostrower – Sem título – Série 98/100 – Ano 1980 – Litografia ( ) Raphael Samú - “Tranquilidade” - Série 4/5 (Permuta I) – Ano 1986 – Gravura ( ) Raphael Samú – Sem título – Série 1/7 (Permuta I) – Ano 1980 – Serigrafia ( ) Raphael Samú – Sem título – Série 14/15 – Ano 1981 – Serigrafia ( ) Eduardo Igelsias - “Concerto 1º e 2º movimento” - Série 24/60 – Ano 1981 – Litografia ( ) Darel Valença Lins – Título ilegível – Série 28/80 – Litografia ( ) Dileuza Diniz Rodrigues - “Colheita do cacau” - PA – ano 1981 – Litografia aquarelada ( ) Dileuza Diniz Rodrigues - “Colheita do algodão” - Série 37/40 – ano 1981 – Litografia aquarelada ( ) Savério Castellano - “Montanha cristalina” - Série 39/50 – Ano 1981 – Litografia ( ) Savério Castellano - “Nave cavalgando o espaço” - Série 34/50 – Ano 1981 – Litografia ( ) Savério Castellano - “Grande pássaro migrador I” - Série 44/50 – Ano 1981 – Litografia ( ) Inácio Rodrigues – “Acaraú” – Série 54/100 – Ano 1983 - Litografia ( ) Inácio Rodrigues – Sem título – Série 40/60 – Ano 1985 - Litografia ( ) Inácio Rodrigues – Sem título – Série 62/70 – Ano 1983 – Litografia ( ) Inácio Rodrigues – “Landcaspe” – Série 7/8 – Litografia ( ) Inácio Rodrigues – “Detalhe” – Série 20/60 – Litografia ( ) Inácio Rodrigues – Sem título – Série 72/90 – Litografia
3. Faça a leitura da imagem escolhida destacando os pontos que foram abordados na Oficina de Leitura de Imagem: forma, conteúdo, o contexto de produção dessa obra, a relação com outras obras do artista. Faça uma relação dessa obra e do artista que a produziu com a ciência ou com o conhecimento científico. ______
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APÊNDICE J – Participação em Eventos
SEMINÁRIO CAPIXABA DE PESQUISA-AÇÃO E EDUCAÇÃO ESPECIAL Apresentação do trabalho “Alfabetização científica mediada pelas obras de arte do acervo do Ifes no Seminário Capixaba de Pesquisa-Ação e Educação Especial realizado nos dias 23 e 24 de setembro de 2015, pelo Grupo de Pesquisa Educação Especial: formação de profissionais, práticas pedagógicas e políticas de inclusão escolar/CNPq; do Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial (NEESP) e do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação/UFES em Vitória – ES.
V SEMINÁRIO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA (V SECIM) Apresentação do Projeto de Pesquisa “Educação Científica mediada pelas obras de arte do acervo do Ifes” no V SECIM do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências em Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, realizado nos dias 17 e 18 de março de 2016 em Vitória – ES.
IV SEMINÁRIO ARTE E MEIO AMBIENTE Palestra “Educação Científica e Estética mediada pela leitura de imagens” proferida no IV Seminário Arte e Meio Ambiente realizado pela Universidade Aberta do Brasil Pólo Pinheiros – ES, no dia 29 de junho de 2016.
12ª REUNIÃO CIENTÍFICA REGIONAL SUDESTE DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (ANPED) Apresentação do trabalho “Educação Científica mediada pelas obras de arte do acervo do Ifes: formação omnilateral no Ensino Médio Integrado” na 12ª ANPED, realizada nos dias 10 a 13 de julho de 2016 na Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória – ES e publicação nos Anais do Evento.
SEMINÁRIO DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA: CONSTRUÇÃO COLETIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA Aprovação do trabalho “Educação Estética e Científica mediada pelas obras de arte do acervo do Ifes: aproximações com a pedagogia histórico-crítica no Seminário Dermeval Saviani e a Educação Brasileira realizado nos dias 18 a 20 de outubro de 2016, na Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória – ES e publicação nos Anais do Evento.
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V SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA (V SINECT) Aprovação do trabalho “O Acervo de obras de arte do Ifes e suas contribuições para a Educação Estética e Científica” no V SINECT, realizado pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná, nos dias 24 a 26 de novembro de 2016, em Ponta Grossa – PR.
XII SEMINÁRIO CAPIXABA SOBRE O ENSINO DA ARTE/IV ENCONTRO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS EAD/I ENCONTRO DA ANPAP Apresentação do trabalho “O Acervo de obras de arte do Ifes e suas contribuições para a Educação Estética e Científica” no XII Seminário Capixaba sobre o Ensino da Arte/IV Encontro de Licenciaturas em Artes Visuais/I Encontro da ANPAP, realizado entre os dias 20 a 23 de junho de 2017 na Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória – ES e publicação nos Anais do Evento.
X ENCONTRO NACIONAL CLARETIANO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA (X ENCIC) Apresentação oral assíncrona do trabalho “Diálogos entre Arte e Ciência no contexto escolar” no X ENCIC, realizado dias05, 12 e 19 de agosto 2017 pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais, SP (Polo Linhares – ES).
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ANEXOS
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ANEXO I – Parecer Consubstanciado do Cep
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ANEXO II – Depoimento do Artista Inácio Rodrigues
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ANEXO III – Depoimento do Artista Eduardo Iglesias
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ANEXO IV – Depoimento de Victor Castellano
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ANEXO V – Autorização do Uso de Imagens Fayga Ostrower
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ANEXO VI – Documento de Aprovação da Exposição
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ANEXO VII – Divulgação da Exposição