Schulwandern – Draußen Erleben. Vielfalt Entdecken. Menschen Bewegen.“

„Schulwandern – Draußen erleben. Vielfalt entdecken. Menschen bewegen.“

Abschlussbericht zum Vorhaben (FKZ 3513 685 A16)

Ute Dicks Uschi Vortisch Prof. Dr. Marius Harring Prof. Dr. Matthias D. Witte Titelbild: „Draußenklasse“, Modellschule in Niederahr, Westerwald ©DWV

Adressen der Autorinnen und Autoren / Bearbeiterinnen und Bearbeiter: Ute Dicks Deutscher Wanderverband (DWV) Kleine Rosenstraße 1-3 34117 Kassel [email protected]

Prof. Dr. Marius Harring Johannes Gutenberg-Universität Mainz (JGU) Institut für Erziehungswissenschaft Georg-Forster-Gebäude Jakob-Welder-Weg 12 55128 Mainz [email protected]

Uschi Vortisch Deutscher Wanderverband (DWV) Kleine Rosenstraße 1-3 34117 Kassel [email protected]

Prof. Dr. Matthias D. Witte Johannes Gutenberg-Universität Mainz (JGU) Institut für Erziehungswissenschaft Georg Forster Gebäude Jakob-Welder Weg 12 55128 Mainz [email protected]

Fachbetreuer im BfN: Michael Pütsch Referat PK (Planung, Koordination und Qualitätssicherung) [email protected]

Der Herausgeber übernimmt keine Gewähr für die Richtigkeit, die Genauigkeit und Vollstän- digkeit der Angaben sowie für die Beachtung privater Rechte Dritter. Die in den Beiträgen geäußerten Ansichten und Meinungen müssen nicht mit denen des Herausgebers übereinstimmen. Nachdruck, auch in Auszügen, nur mit Genehmigung des BfN. Inhaltsverzeichnis 1 Aufgabenstellung ...... 7 2 Voraussetzungen unter denen das Vorhaben durchgeführt wurde ...... 8 3 Planung und Ablauf des Projektes...... 10 3.1 Projektphasen ...... 10 3.1.1 Vorbereitungsphase (1. Januar bis 30. April 2014) ...... 10 3.1.2 Durchführungsphase (1. Mai bis 31. Dezember 2014)...... 13 3.1.3 1. Januar bis 31. Dezember 2015 ...... 16 3.1.4 1. Januar bis 31. Juli 2016 ...... 19 3.1.5 Endphase (1. August bis 31. Dezember 2016) ...... 21 3.2 Forschung an den Modellschulen (JGU) ...... 22 3.3 Forschung zum Schulwander-Wettbewerb ...... 25 4 Wissenschaftlicher und technischer Stand, an den angeknüpft wurde ...... 27 4.1 Wissenschaftlicher Stand ...... 27 4.2 Angabe der verwendeten Fachliteratur ...... 29 4.2.1 Fachliteratur zu „Draußenschule“ / „Outdoor School/Education/Learning“ ...... 29 4.2.2 Fachliteratur zu „Forschungsmethoden“ ...... 32 5 Zusammenarbeit mit anderen Stellen ...... 34 5.1 Wissenschaftliche Kooperationen der JGU ...... 34 5.2 Kooperationen des DWV ...... 35 1 Erzielte Ergebnisse ...... 37 1.1 Darstellung der erzielten wissenschaftlichen Ergebnisse (JGU) ...... 37 1.1.1 Erweiterung der Draußenschul- und Kindheitsforschung ...... 37 1.1.2 Qualitative Forschungsergebnisse ...... 37 1.1.3 Qualitative Forschungsergebnisse ...... 44 1.1.4 Wissenschaftliche Veröffentlichungen und Vorträge im Modellprojekt ...... 57 1.2 Gemeinsame Ergebnisse von DWV und JGU ...... 65 1.2.1 Fachtagung ...... 65 1.2.2 Handreichung ...... 65 1.2.3 Aspekte, die an den Modellschulen zur Verstetigung der Arbeit geführt haben 66 1.3 Darstellung der erzielten Ergebnisse (DWV) ...... 66 1.3.1 Markante Ergebnisse aus der Arbeit des DWV mit den Modellschulen (Details vgl. 3.1. Projektphasen) ...... 66 1.3.2 Ergebnisse aus der Arbeit der Netzwerker an den Modellschulen ...... 67 1.3.3 Ergebnisse und Produkte im Zusammenhang mit den Schulwander- Wettbewerben ...... 68 1.3.4 Ergebnisse und Produkte der Öffentlichkeitsarbeit ...... 70 1.3.5 Veranstaltungen ...... 72 2 Die Notwendigkeit und Angemessenheit der geleisteten Arbeit ...... 74 3 Die Verwendung der Zuwendung hinsichtlich der wichtigsten Positionen des zahlenmäßigen Nachweises ...... 75 4 Der voraussichtliche Nutzen, insbesondere die Verwertbarkeit des Ergebnisses76 4.1 Stellungnahme des DWV ...... 76

4.1.1 Unterrichtsgestaltung ...... 76 4.1.2 Lernerfolg ...... 77 4.1.3 Schulorganisation ...... 77 4.1.4 Aufsichtspflicht ...... 77 4.1.5 Ruf nach mehr Praxis und Vernetzung ...... 78 4.2 Stellungnahme der JGU ...... 78 5 Fortschritt auf dem Gebiet des Vorhabens an anderer Stelle ...... 79 5.1 Stellungnahme des DWV ...... 79 6 Die erfolgten und geplanten Veröffentlichungen ...... 80 6.1 Stellungnahme DWV ...... 80 6.2 Stellungnahme JGU ...... 80

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1 Längsschnittstudie an den Modell-Draußenschulen...... 23

Abbildung 2 Volle bis eingeschränkte Zustimmung zum Zusammensein mit Freund/-innen in der Draußenschule im Vergleich zum Unterricht im Klassenzimmer, zu drei Erhebungszeitpunkten (t1-t3), Angaben in Prozent. (Gesamt alle drei Standorte t1 (n=66); t2 (n=45); t3 (n=55))...... 46

Abbildung 3 Volle bis eingeschränkte Zustimmung zum Spielen in der Draußenschule mit Mitschüler/-innen, mit denen sonst wenig Kontakt besteht, zu drei Erhebungszeitpunkten (t1-t3), Angaben in Prozent. (Gesamt alle drei Standorte t1 (n=66); t2 (n=45); t3 (n=55)) 47

Abbildung 4 Volle bis eingeschränkte Zustimmung in der Draußenschule Englisch, Lesen und Schreiben, Rechnen und Zählen zu lernen zum Erhebungszeitpunkt t3, Angaben in Prozent. (Standort A: t3 (n=21)/ Standort B: t3(n=16)/ Standort C: t3(n=19)) ...... 48

Abbildung 5 Volle bis eingeschränkte Zustimmung etwas in der Draußenschule über Tiere, Pflanzen bzw. Natur gelernt zu haben zu drei Erhebungszeitpunkten (t1-t3), Angaben in Prozent. (Gesamt alle drei Standorte: t1 (n=66); t2 (n=45); t3 (n=55)) ...... 49

Abbildung 6 Volle bis eingeschränkte Zustimmung zur Verknüpfung von Unterrichtsinhalten aus Draußenschule und Klassenzimmer zum Erhebungszeitpunkt t3, Angaben in Prozent. (Standort A: t3 (n=21)/ Standort B: t3(n=16)/ Standort C: t3(n=19)) ...... 50

Abbildung 7 Je volle bis eingeschränkte Zustimmung zu zentralen Aspekten der Draußenschule zu den Erhebungszeitpunkten t1 und t3, Angaben in Prozent. (Gesamt alle drei Standorte: t1 (n=86); t3 (n=68)) ...... 53 Abbildung 8 Einstellung zu Lernmöglichkeiten und Leistungen ihrer Kinder im Kontext von Draußenschule zum Erhebungszeitpunkt t3, Angaben in Prozent. (Gesamt alle drei Standorte: t3 (n=68)) ...... 54

Abbildung 9 Einstellung zum Unterricht in der Draußenschule und/oder im Klassenzimmer zum Erhebungszeitpunkt t3, Angaben in Prozent. (Gesamt alle drei Standorte: t3 (n=68)) ...... 55 Abbildung 10 Volle bis eingeschränkte Zustimmung zur Relevanz von Naturerfahrungen, regionaler Verbundenheit, häufigen Naturbesuchen mit dem Kind sowie Naturschutz zu den Erhebungszeitpunkten t1 und t3, nach städtischem und ländlichem Lebensort, Angaben in Prozent. (Zuffenhausen:t1 (n=18); t3 (n=21)/ Niederahr: t1 (n=18); t3 (n=26)/ Lichterfelde: t1 (n=50); t3(n=21)) ...... 56

Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Befragte Schüler/-innen aller Modellschulen zusammen, zu drei Erhebungszeitpunkten (t1-t3)...... 44 Tabelle 2 Soziodemografische Merkmale der Befragten zu drei Zeitpunkten (t1-t3), in Prozent...... 51 Tabelle 3 Zahlen zu Anmeldungen und Teilnahmen der Jahre 2014-16 ...... 69

Abkürzungsverzeichnis BMBU Bundesministerium für Umwelt, Bau und Reaktorsicherheit BNE Bildung für nachhaltige Entwicklung DWV Deutscher Wanderverband JGU Johannes Gutenberg-Universität Mainz NBS Nationale Strategie zur Biologischen Vielfalt PAG Projektbegleitende Arbeitsgruppe

Projektbericht

1 Aufgabenstellung Natur erleben, erfahren und verstehen, Vielfalt entdecken, in Bewegung sein – regelmäßige „Draußentage“ in schulnaher Umgebung bieten zahlreiche Lern- und Bildungschancen. Die Schüler/-innen lernen genau hinzuschauen. Sie schärfen ihren Blick für Details und nehmen Veränderungen der natürlichen Umgebung im Jahresverlauf bewusst wahr. Dies unterstützt das Verständnis für die Zusammenhänge, Einflüsse und Abhängigkeiten in der Natur. Von der Schule initiierte Naturerfahrungen können mit dem Lernen schulischer Fachinhalten verbunden werden und den Unterrichtsalltag bereichern. All das zeigen die Erfahrungen vieler Schulen in Skandinavien, an denen das Modell der Udeskole/Uteskole [„Draußenschule“] seit vielen Jahren etabliert ist. Das Projekt „Schulwandern – Draußen erleben. Vielfalt entdecken. Menschen bewegen“ (nachfolgend Schulwandern) wurde in gemeinsamer Kooperation des Deutschen Wander- verbandes (DWV) und der Johannes Gutenberg-Universität Mainz (JGU) durch die Bereiche AG Sozialpädagogik (Prof. Dr. Matthias D. Witte) und AG Schulforschung/Schulpädagogik (Prof. Dr. Marius Harring) durchgeführt. Das Projekt wurde vom Bundesamt für Naturschutz im Rahmen des Bundesprogramms Biologische Vielfalt gefördert. Der Projektzeitraum begann am 1. Januar 2014 und endete am 31. Dezember 2016 Ziel des Projekts war es, bundesweit Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, sowie weitere Projektbeteiligte an Schulen und aus Mitgliedsvereinen des DWV durch re- gelmäßige Wanderaktivitäten im Rahmen des Schulunterrichts für die Bedeutung und Schutzwürdigkeit biologischer Vielfalt zu sensibilisieren. Heranwachsende sollten langfristig zugleich befähigt werden, auf Grundlage ihrer (Natur-)Erfahrungen gesellschaftliche Verant- wortungsübernahme zu entwickeln und aktiv ihre Zukunft mitzugestalten. Eine weitere Auf- gabe des Projektes bestand darin − durch eine intensive Öffentlichkeitsarbeit, wissenschaftliche Publikationen, eine praktische Handreichung sowie eine Fachtagung zum Thema „Drau- ßenschule. Öffnung von Schule und Unterricht“ (Mainz, 30.09./01.10.2016) − eine breite Öf- fentlichkeit zu erreichen und den Diskurs zum schulischen Lernen an außerschulischen Lern- und Bildungsorten (weiter) anzuregen bzw. mit der „Draußenschule“ neue Impulse im deutschen Schulsystem zu setzen.

2 Voraussetzungen unter denen das Vorhaben durchgeführt wurde Die nationale Strategie zur biologischen Vielfalt (NBS) formuliert eine Zukunftsvision in der sich die biologische Vielfalt in der deutschen Gesellschaft einer hohen Wertschätzung als wesentlicher Bestandteil der Lebensqualität und als Voraussetzung für ein gesundes und erfülltes Leben erfreut. Dazu wurde im Jahr 2007 angepeilt, dass bereits im Jahr 2015 für mindestens 75 % der Bevölkerung die Erhaltung der biologischen Vielfalt zu den prioritären gesellschaftlichen Aufgaben zählen wird. Zum Zeitpunkt der Antragsstellung erfüllten lediglich 23 % der Befragten die gestellten Anforderungen, so dass deutliche Anstrengungen in den Bereichen Bildungsarbeit, Naturschutzkommunikation und Bewusstseinsbildung seitens des BfN als notwendig erachtet wurden. Schulen stellen hierfür geeignete Orte dar. Wenn Unterricht jedoch überwiegend auf theoretischer Wissensvermittlung basiert, werden Kinder kein handlungsleitendes Umwelt- und Nachhaltigkeitsbewusstsein entwickeln. Dazu braucht es praktische Lernerfahrungen in der Natur, die ganzheitlich angelegt sind, eine erfahrungsbasierte emotionale Bindung zur belebten Umwelt fördern und letztlich dazu beitragen ein lebendiges Bewusstsein für die Bedeu- tung und Gefährdung der biologischen Vielfalt zu entwickeln. In Deutschland findet das „Draußenlernen“ bislang vor allem im Elementarbereich in Form von Waldkindergärten zunehmend Verbreitung und rückt dabei auch in den Blick der For- schung (u.a. GORGES 2000; HUPPERTZ 2002). Im Primarschulbereich gab es vor Projekt- beginn lediglich vereinzelt Schulen, die auf Eigeninitiative ihren Unterricht in die nähere Um- gebung verlagerten. Hinweise darauf finden sich mitunter auf Internetaufritten von Grund- schulen1. 1(Exemplarisch sei auf die Grundschule in Wehlen (Sachsen) verwiesen (http://grundschule-stadt-wehlen.de/index.php/natur_erleben.html, Zugriff 02.06.2014). Land- schaftsabenteurer wie Johannes Plotzki unterstützen im Raum Hamburg und Schleswig- Holstein zudem Grundschulen in ihrer Draußenschulpraxis (http://www.draussenschule.de/, Zugriff 10.12.2016)).(Wie viele Schulen das sind, in welchem Rahmen sie Draußentage umsetzen (Dauer, Regelmäßigkeit, Kooperationen) und welche Ziele sie damit konkret verfol- gen, war und ist allerdings nicht erfasst. Insgesamt schien vor Projektbeginn die Idee, den Klassenraum einmal pro Woche im Regelunterricht zu verlassen und schulcurriculare Inhalte unterschiedlicher Fächer in nahe gelegenen Natur- und Kulturräumen umzusetzen, an deutschen Schulen weitgehend unbekannt zu sein. Auch wurde diese Form des Schulunterrichts in Deutschland bislang sowohl im bildungspolitischen als auch im wissenschaftlichen Diskurs kaum bis nicht diskutiert.

Der Deutsche Wanderverband hat dies 2008 öffentlich in der Fuldaer Erklärung bemängelt und zuvor 2007 einen AK Schulwandern eingerichtet. In einem ersten Schritt wurde durch Unterstützung der Deutschen Bundesstiftung Umwelt (DBU) gemeinsam mit der Deutschen Wanderjugend (2009 – 2011) die Ausbildung zum / zur zertifizierten Schulwanderführer/in entwickelt. Diese wurde 2012 um die Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) und die Ausbildung von landesweit anerkannten Fortbildungsleiter/innen erweitert. In mindestens acht Bundesländern wird die zertifizierte Ausbildung daraufhin anerkannt. Die Forderung des DWV nach einem wöchentlichen Draußenunterrichtstag, fiel auf dem Symposium Schulwan- dern 2011 in Düsseldorf unter der Schirmherrschaft des damaligen Bundesumweltministers.

Im Jahre 2008, damals noch an der Philipps-Universität Marburg, befassten sich die später an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz beschäftigen und in das Projekt „Schulwan- dern. Draußen erleben. Vielfalt entdecken. Menschen bewegen.“ eingebundenen Wissen- schaftler Matthias D. Witte und Robert Gräfe mit dem Phänomen der „Draußenschule“ in Skandinavien. Über ein internationales Netzwerk bestanden an der Philipps-Universität Mar- burg bereits langjährige Kooperationen mit norwegischen, dänischen und schwedischen Hochschulen. Kontakte zu einer norwegischen Uteskole und erste empirische Untersuchun- gen zum regelmäßigen Draußenlernen in der Schule entstanden durch Robert Gräfe (2009) im Rahmen seiner Masterarbeit zu dem Thema „Die norwegische Uteskole. Eine explorative Studie zum Einfluss habitueller Dispositionen von Lehrerinnen auf deren Unterrichtspraxis.“ Der deutsche Begriff „Draußenschule“ – in Anlehnung an die skandinavische Bezeichnung Uteskole/Udeskole – tauchte im wissenschaftlichen Kontext erstmals 2010 auf, als Matthias D. Witte und Robert Gräfe das Konzept aus bildungstheoretischer Perspektive diskutierten (WITTE & GRÄFE, 2010a; 2010b).

Die langjährigen Praxiserfahrungen des Deutschen Wanderverbandes und der Deutschen Wanderjugend zeigen, dass Schulwanderungen ein sehr geeignetes Medium mit großem pädagogischem Potential darstellen. Gerade die regelmäßige Erkundung des schulischen Umfelds ermöglicht es, biologische Vielfalt in Wechselbeziehung zum Lehrbuchwissen zu erfahren und zu begreifen. Im Rahmen der Projekte des Deutschen Wanderverbands und der Deutschen Wanderjugend (2009 – 2012) entstanden erste Kontakte zwischen dem Deutschen Wanderverband und Matthias D. Witte. Als Professor für damals Abenteuerpäda- gogik und Jugendforschung an der Phillips-Universität Marburg war Matthias D. Witte aufgrund seiner wissenschaftlichen Expertise in den Bereichen „Natur und Bildung“ sowie „Kindheit und Jugend“ in den Projektbeirat eingebunden. Um die Idee sowohl von Modell-Draußenschulen als auch verstärkt in den Schulalltag aller Jahrgänge eingebundener Wanderaktivitäten zur biologischen Vielfalt in Deutschland umzusetzen, schlossen sich die beiden Partner aus Wissenschaft (Matthias D. Witte, JGU) und Praxis (DWV) zusammen. Da der Fokus auf einer Verstetigung von Naturerfahrungen und ganzheitlichen Lern- und Bildungsprozessen in der Schulbildung liegen sollte, war die JGU schließlich mit zwei Arbeitsgruppen des Instituts für Erziehungswissenschaft in das Projekt „Schulwandern. Draußen erleben. Vielfalt entdecken. Menschen bewegen.“ involviert – der AG Sozialpädagogik (Prof. Dr. Matthias D. Witte) und der AG Schulfor- schung/Schulpädagogik (Prof. Dr. Marius Harring). Die Mitarbeiter/-innen der JGU verfügten vor Projektbeginn über die wissenschaftliche Expertise und empirisch-methodische Kompe- tenz in dem Projekt und waren daher vor allem für die Planung und Umsetzung des For- schungsvorhabens, die Datenauswertung und Publikation von Forschungsergebnissen zu- ständig.

3 Planung und Ablauf des Projektes Zur Umsetzung wählte das Projektteam zwei Zugänge: An drei Modellschulen (qualitativer Zugang) wurden regelmäßige Schulwanderaktivitäten nach dem Konzept der skandinavischen Draußenschule implementiert und über zwei Schuljahre (2014/15 und 2015/16) begleitet und evaluiert. Die hier gewonnenen Erfahrungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse sollen wichtige Impulse für die bundesweite Entwicklung geben. Die Projektmitarbeiter/-innen der JGU übernahmen die konzeptionelle Beratung und wissenschaftliche Begleitforschung an den Modellschulen. Vom DWV erhielten die Schulen praktische Unterstützung bei der Umsetzung. Für den Aufbau regionaler Netzwerke mit Kooperationspartnern vor Ort an den Modellschulen konnte der DWV aus den Reihen seiner Mitgliedsvereine zertifizierte Schul- wanderführer/innen „als Netzwerker/innen“ gewinnen. Die drei Modellschulen sollten als Best-Practice-Beispiele fungieren und wichtige Impulse für eine bundesweite Entwicklung geben.

Zugleich führte der DWV im Rahmen der vom Bundesamt für Naturschutz (BfN) in der UN- Dekade Biologische Vielfalt (2010-2020) jährlich im Mai organisierten „Wandertage biologische Vielfalt“ in den Jahren 2014 bis 2016 dreimal den „Schulwander-Wettbewerb Biologi- sche Vielfalt“ durch. Der DWV stellte dazu vielfältige Informationen und Materialien zum Schulwandern zur Verfügung. Der Schulwander-Wettbewerb wurde von der JGU wissenschaftlich evaluiert. Ziel dieses niederschwelligen Angebotes (quantitativer Zugang) für Schülerinnen und Schüler aller Altersgruppen und Schularte war es, die Beteiligten zur Durchführung altersgemäßer, attraktiver und innovativer Wandertage in der Natur anzuregen.

Eine kontinuierliche Öffentlichkeitsarbeit während der gesamten Projektlaufzeit durch den DWV hatte zum Ziel, die Aktivitäten an den Modellschulen und den Schulwander- Wettbewerb in die breite Öffentlichkeit zu bringen und speziell den Kultusministerien der Länder zur Kenntnis und Unterstützung zu geben.

3.1 Projektphasen Hinweis: die Gliederung des Projektablaufs in drei Phasen basiert auf der Darstellungsform des DWV, die von der JGU ergänzt wurde. Die Gliederung beinhaltet nicht die Darstellung der Forschungsschritte der JGU. Diese werden unter 3.2. und 3.3. seitens der JGU separat aufgeführt.

3.1.1 Vorbereitungsphase (1. Januar bis 30. April 2014) Besprechungen der Verbundpartner DWV und JGU Zwei Termine dienten der Absprache hinsichtlich der konkreten Aufgabenverteilung bezüg- lich: - Ausarbeitung des Kooperationsvertrages - Inhaltliche und Absprachen und Aufgabenverteilung für die Ausschreibung für Modell- schulen.

- Einbindung der bestehenden Seite http://www.schulwandern.de/infopool/111/de/mode,news$type,112$search,false/aktuelles .html in die Projektarbeit. - Personelle Zusammenstellung der Projektbegleitenden Arbeitsgruppe (PAG). - Aufgabenstellung und möglicher Personenkreis für die Netzwerk-Aufgaben an den Mo- dellschulen definieren. - Inhalte und Zielsetzung der Befragung der Teilnehmenden am Schulwander-Wettbewerb Biologische Vielfalt definieren; Bewertungskriterien und Wettbewerbsjury bestimmen. - Auswahl der Modellschulen - der Koordination und Zusammenarbeit mit den einzelnen Modellschulen und ihren Netz- werker/innen. - der Planung von einem Auftakt- und drei Dialogtreffen mit allen Projektbeteiligten an den Modellschulen innerhalb der Projektlaufzeit. - Öffentlichkeitsarbeit samt Entwicklung eines Projekt-CI.

Auswahl der Modellschulen: Zu Projektbeginn bestand eine gemeinsame Aufgabe des Projektteams (DWV und JGU) darin, drei geeignete Modellschulen auszuwählen, die bereit sind über einen zweijährigen Projektzeitraum einen wöchentlichen Draußentag mit einer Modellklasse in die Schulstruktur zu implementieren. Der Unterricht sollte an diesen Tagen fachübergreifend und fächerver- bindend an außerschulischen Lern- und Bildungsorten in naturnaher oder kulturräumlicher Umgebung stattfinden (Wälder, Parkanlagen, Fabriken, Museen, benachbarte Orte etc.). Dafür war ein Bewerbungsverfahren initiiert worden, in dem alle Grundschulen bundesweit die Möglichkeit hatten sich für die Teilnahme zu bewerben. Die Ausschreibung erfolgte im Februar 2014 durch die Projektpartner über den Bundesbildungsserver, die Landesbildungs- server, die Pressestellen des DWV und der JGU sowie die Öffentlichkeitsarbeit des DWV. Insgesamt bewarben sich 51 Grundschulen aus 12 Bundesländern. Ausgewählt wurden Schulen deren deutlich unterschiedliche Rahmenbedingungen modellhaft die Heterogenität heutiger Grundschulen widerspiegelt: Die sozial- und insbesondere naturräumliche Lage, die Klassenstärke, etwaige Schwerpunkte einer Schule sowie bisherige Erfahrungen im Drau- ßenlehren und -lernen waren in besonderem Maße ausschlaggebend für die Modellschul- Auswahl. Die Wahl fiel auf die folgenden Grundschulen in staatlicher Trägerschaft:

1. Grund‐ und Werkrealschule Hohenstein (Stuttgart‐Zuffenhausen; Baden‐ Württemberg). Hierbei handelte es sich um eine mittelgroße Großstadtschule in einem industriell geprägten Stadtteil. Die Lehrerin, die die Bewerbung initiierte, hatte bereits seit 2012 Erfahrungen mit dem Unterrichten an außerschulischen Lernorten. Im Rahmen des Projektes „Kinder ins Freie“ suchte sie in Kooperation mit dem zertifizierten Schulwander- führer mit Ausbildungszulassung in Baden-Württemberg und Schauspieler Stefan Österle (später Netzwerker im Modellprojekt) im 14-tägigen Rhythmus vor allem den schulnahen Stadtwald auf. Vereinzelt wurden auch weiter entfernte Naturorte, wie Weinberge, oder der urbane Raum (Rathaus, Bücherei, Ortszentrum) als Lehr- und Lernorte genutzt. Im Vordergrund standen körperliche Bewegung sowie ein Kennenlernen des Naturraums und des eigenen Wohnumfeldes. Gemeinsame Erlebnisse und Beobachtungen im Drau- 11

ßenraum sollten darüber hinaus im Rahmen des Deutschunterrichts für die Wortschatz- arbeit genutzt werden sowie Sprech, Erzähl- und Schreibanlässe bieten. 2. Ahrbach Grundschule (Niederahr; Rheinland‐Pfalz). Ausgewählt wurde hiermit eine einzügige „Zwergenschule“ (Gesamtschülerzahl ca. 50 Kinder) in ländlicher Umgebung im Westerwald – dem zweitgrößten zusammenhängenden Waldgebiet in Rheinland- Pfalz. Die Schule hatte erste Erfahrungen mit dem Draußenlernen, nutzte für einzelne Unterrichtseinheiten punktuell das Schulgelände (Draußenklassenzimmer, Kräuterspirale etc.) und verließ mehrfach im Jahr das Schulgelände für Freilandexkursionen, bei denen Lehrplaninhalte mit Aktivitäten im Freien verknüpft wurden. Exemplarisch kann im Rah- men des Sachkunde-Themas „Apfel“ die Hilfe beim Ostbaumschnitt und das eigene Pro- duzieren von Apfelsaft genannt werden. Der Lebensraum Bach wurde am nahegelegenen Ahrbach erkundet. Das Ziel der Draußenaktivitäten bestand bislang vor allem darin, den Kindern den Natur- und Kulturraum der Region, die heimische Flora und Fauna sowie deren funktionales Zusammenwirken näher zu bringen. Lehrplaninhalte anderer Fä- cher (z.B. Mathe, Deutsch, Kunst etc.) waren bisher nicht gezielt Gegenstand des Drau- ßenlernens. 3. Grundschule Lichterfelde (Lichterfelde, Schorfheide; Brandenburg). Die dritte Modell- schule war eine mittelgroße einzügige Schule in den neuen Bundesländern, gelegen im UNESCO-Biosphärenreservat Schorfheide‐Chorin, einem Schutzgebiet der „Nationalen Naturlandschaften“. Als „Schule im Grünen“ setzte die Schule bereits vor Projektbeginn einen Schwerpunkt in den Bereichen Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwick- lung. Im Rahmen von Kooperationsprojekten, z.B. mit der Hochschule für nachhaltige Entwicklung in Eberswalde, wurden umweltbildende Themen verstärkt in den Unterricht integriert und insbesondere das Schulgelände, vereinzelt auch nahegelegene Naturräu- me für das Draußenlernen genutzt. So wurden beispielsweise der Baumbestand auf dem Schulgelände kartiert, ein Insektenhotel errichtet, Biotope angelegt und Exkursionen zum Buckowsee durchgeführt. Kooperationen mit außerschulischen Partnern bestanden zur Waldschule Groß Schönebeck, zum Waldsolarheim und dem forstbotanischen Garten. Das Draußenlernen war mehrheitlich projektgebunden und noch nicht als regelmäßiger Bestandteil in den Unterrichtsalltag integriert.

Nach Auswahl der Modellschulen fanden die Erstbesuche und weitere Treffen und Bespre- chungen vor Ort in den Schulen statt, die neben dem Kennenlernen, der Vorstellung des Projektes und der Formulierung der gegenseitigen Erwartungen auch die konkreten Arbeits- schritte im Projekt umfassten: - Festlegen der beteiligten Schulklassen, die ab dem Schuljahr 2014/15 in der Regel an einem festen Tag der Woche für einen Schul-Vormittag ihren Unterricht „draußen“ durch- führten:

Grund- und Werkrealschule Hohenstein 2. Klasse unter Leitung der Klassenlehrerin Ursula Conradt

Ahrbach Grundschule

2. Klasse unter Leitung der Fachlehrerin/Schulleiterin Frau Neis, einmal monatlich begleitet von der Klassenlehrerin Regine Gregor-Sabel

Grundschule Lichterfelde 2. Klasse unter der Leitung der Klassenlehrerin Cathrin Rütze (eine weitere Lehrkraft, die mit ihrer 1. Klasse zunächst auch teilnahm, erkrankte leider schon kurz nach Projektbeginn langfristig, sodass diese Klasse aus dem Projekt ausscheiden musste).

- Bekanntmachung des Projektes in der jeweiligen Schulgemeinschaft - Art, Umfang und zeitlicher Ablauf der wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation durch die JGU. - Aufgabe und Rollenverständnis der vom DWV eingesetzten „Netzwerker/innen“ definieren und geeignete Personen gemeinsam mit den Schulen auswählen. Die Wahl fiel auf: - Vorstellen und Terminieren der Fortbildung „zertifizierte/r Schulwanderführer/in“ an allen drei Schulstandorten.

Netzwerker/innen für die Modellschulen: Zur Beratung und Unterstützung der Lehrkräfte während der gesamten Projektlaufzeit wurden seitens des DWV in enger Absprache mit den Verantwortlichen an den Schulen geeignete Personen aus dem Kreis der Ausbildungsleiter/innen für die Fortbildung „zertifiziert/e Schulwanderführer/in und BNE“ gewonnen. Für die Grundschule Lichterfelde konnte neben dem Fortbildungsleiter Schulwandern und BNE eine weitere Person ausgebildet als zertifizierter Natur- und Landschaftsführer (ZNL) " gewonnen werden. Auftrag der Netzwerker/innen: - Unterstützung der Lehrkräfte bei der Ausgestaltung der Draußentage. - Inhaltlicher Input zu den Themen Natur und biologische Vielfalt. - Mitwirkung bei den Fortbildungen an den Modellschulen. - Information und Vernetzung mit Verantwortlichen Personen des Schulträgers. - Regionale Öffentlichkeitsarbeit. - Aufbau eines Netzwerks mit außerschulischen Kooperationspartnern. - Vernetzende Kommunikation innerhalb des Projektes und Berichterstattung. - Prozessverstetigung vor Ort über die Projektlaufzeit hinaus. - Mitarbeit bei der Fachtagung Schulwandern und den verschiedenen Handreichungen des DWV.

3.1.2 Durchführungsphase (1. Mai bis 31. Dezember 2014) Besprechungen der Verbundpartner DWV und JGU Drei Termine dienten den folgenden Absprachen: - Konkrete Planung des Auftakttreffens mit den Modellschulen - Auswahl der Personen und konkrete Aufgabenstellung der Netzwerker - Detaillierte Aufgabenverteilung zwischen JGU und DWV zur Zusammenarbeit mit den Modellschulen.

- Vorgaben für Online-Tagebuch und Dokumentationen der Unterrichtspraxis als mediale Grundlage für die Übertragung der Erfahrungen der Modellschulen erarbeiten. - Einsatz des Projekt-CI für alle Bereiche der Öffentlichkeitsarbeit.

Vorbereitung und Durchführung des Schulwander-Wettbewerbs Biologische Vielfalt 2014 Der erste bundesweite „Schulwander-Wettbewerb Biologische Vielfalt“ wurde im Rahmen der „Wandertage biologische Vielfalt“ des BfN vom 1. Mai bis 30. Juni 2014 durchgeführt. 85 Klassen meldeten sich an und erhielten daraufhin die Schrift „Natur am Wegesrand“ des DWV und Infomaterialien des BfN. 43 Klassen nahmen letztlich teil, indem sie eine Doku- mentation ihrer Wanderung selbst auf schulwandern.de einstellten. Die Fachjury vergab zahlreiche hochwertige Preise getrennt nach drei Altersgruppen. Ein Sonderpreis wurde per Online-voting vergeben (Klassenfahrt in eine Deutsche Jugendherberge im Wert von 1.500 Euro). Hauptsponsor waren die Deutschen Jugendherbergen und die Firma GARMIN. Die geringe Teilnehmerzahl war der kurzen Zeit zwischen Projektbeginn und Wettbewerbs-Start geschuldet und sollte entsprechend der Beratung in der PAG (siehe unten) in den Folgejah- ren durch Intensivierung der Öffentlichkeitsarbeit und Verlängerung der Wettbewerbs- Laufzeit erhöht werden. Auch die leider nur sehr geringe Bereitschaft der Teilnehmenden an der Mitwirkung der Evaluation durch die JGU sollte in den Folgejahren durch deutlichere Hinweise darauf, vereinfachte Teilnahmemöglichkeit (neben Online-Version zusätzlich auch Papierversion) und mehrfache Aufforderung der Teilnehmenden erhöht werden.

Auftakt-Treffen mit allen Projektbeteiligten an den Modellschulen: Das von der der JGU in Absprache mit dem DWV organisierte und moderierte Auftakttreffen (Mainz, Oktober 2014) diente im Sinne eines Kick-off-Meetings dem Kennenlernen aller Pro- jektteilnehmer/-innen, der Verständigung über die Projektziele und der Abstimmung langfris- tiger Termine. Durch einen Praxis-Workshop im Botanischen Garten der JGU bekamen die Lehrerinnen und Netzwerker/ innen zudem Anregungen für die Praxis der Draußenschule. Es stellte den Beginn einer Vernetzung dar, die im weiteren Projektverlauf durch jeweils ein Dialogtreffen an jeder Modellschule intensiviert wurde. Auch der informelle Austausch zwischen den Verantwortlichen sollte dadurch angeregt werden.

Erste Sitzung der projektbegleitenden Arbeitsgruppe: Personenkreis: Die PAG setzte sich aus den folgenden Vertretern unterschiedlicher Disziplinen und Tätig- keitsbereiche zusammen: Karen Barfod, VIA University College Kopenhagen, Dänemark; Bernd Dohn, Deutsches Ju- gendherbergswerk; Prof. Dr. Daniel Dreesmann, Johannes Gutenberg‐Universität Mainz, Institut für Zoologie; Dr. Getrud Hein, Natur‐ und Umweltschutz‐Akademie NRW (NUA); Hannah Lieb, Deutsche Wanderjugend Landesverband Hessen; Werner Mohr, Deutscher Wanderverband; Johannes Plotzki, Landschaftsabenteuer; Prof. Dr. Carsten Rohlfs, Päda- gogische Hochschule Heidelberg, Institut für Erziehungswissenschaft; Susanne Stahl- schmidt, Arbeitsgemeinschaft Natur‐ und Umweltbildung (ANU); Kerstin Hille, Ute Borchers, 14

Detlef Heckhoff, Mitarbeiter/-innen des Programmbüro des Projektträgers Deutsches Zent- rum für Luft‐ und Raumfahrt e.V., AE 43: Leben, Natur, Vielfalt.

Inhalte: - Vorstellung des Projektes - Wie können die Mitglieder der PAG die Projektinhalte in ihren Arbeitsfeldern einbinden? - Wie kann die Verstetigung der Draußenschule nach Abschluss des Projektzeitraums gelingen? - Wie kann die Teilnehmerzahl und Evaluationsquote des Schulwander-Wettbewerbs er- höht werden?

Die Zusammenarbeit mit einzelnen PAG-Mitgliedern konnte zudem über die Projektlaufzeit intensiviert werden und bereicherte das Projekt „Schulwandern. Draußen erleben. Vielfalt entdecken. Menschen bewegen.“ auch über die Treffen hinaus an unterschiedlicher Stelle: - in Form eines praxisorientierten Work-shops durch das PAG-Mitglied Johannes Plotzki für die Akteure der Modellschulen im Rahmen des Auftakttreffens (Oktober 2015) - in Form von Vorträgen und Workshops durch die PAG-Mitglieder Karen Barfod und Jo- hannes Plotzki auf der Fachtagung „Draußenschule. Öffnung von Schule und Unterricht“ (Mainz, 30.09./01.10.2016) (näher dazu siehe Kapitel 1.5) - in Form von einer Einbindung des Themas „Draußenschule“ in die Lehrerausbildung der JGU gemeinsam mit Prof. Dr. Daniel Dreesmann (näher dazu siehe Kapitel 1.5) - über gespendete Preise des Deutschen Jugendherbergswerks für Gewinner des Schul- wander-Wettbewerbs. Auch für die Fortführung des Wettbewerbs über die Projektlaufzeit hinaus.

Fortbildungen „zertifizierte/r Schulwanderführer/in und BNE“ an den drei Modellschu- len An den drei Standorten der Modellschulen wurde seitens des DWV zwischen August und Oktober 2014 jeweils eine Fortbildung „zertifizierte/r Schulwanderführer/in“ durchgeführt. An den Fortbildungen nahmen insgesamt 41 Personen teil. Erfreulicherweise haben nicht nur die konkret am Projekt beteiligten Lehrkräfte teilgenommen, sondern jeweils das gesamte Kollegium und die Schulleitung. An zwei Schulstandorten nahmen darüber hinaus auch die Elternbeiratsvorsitzenden und interessierte Angehörige teil, die die Schulklasse am Draußen- tag begleiten möchten. Die Fortbildung zum Beginn der Modellphase trug dazu bei, dass die die Akzeptanz im Kollegium stieg, machte Wissen transparent und motivierte die Beteiligten und Netzwerker zur Zusammenarbeit.

Ausschreibung der Schulwander-Applikation Die Schulwander-App (download für Android und iOS unter der Bezeichnung „Wander- Erlebnis-App“) will zum Entdecken der biologischen Vielfalt am Wegesrand anregen. Sie ermöglicht den usern eigene Routen zu veröffentlichen. Diese Routen werden auf einer Kar- te dargestellt und sollen zum „nachwandern“ auffordern, indem entlang der Routen „Hot- spots“ markiert sind. Die Hotspots gliedern sich in die Kategoriern „biologische Vielfalt“,

„Spiel und Spaß“ und „Interssantes Unterwegs“. Eine spielerische Komponente erhält die App einerseits durch Quizfragen, die die user entlang ihrer Route selbst entwickeln und andererseits durch die Möglichkeit mit dem Anlegen neuer Routen oder dem erfolgreichen Nachwandern bestehender Routen vom „Grünschnabel“ zum „Expeditionsleiter“ aufzustei- gen. Die Ausschreibung zur Entwicklung dieser App wurde entsprechend VOL-B erarbeitet und veröffentlicht. Die Auftragserteilung erfolgte nach Durchsicht von 21 Angeboten und persön- lichen Gesprächen mit drei Anbietern an das Unternehmen „Unique Conceptions“.

3.1.3 1. Januar bis 31. Dezember 2015 Besprechungen der Verbundpartner Sechs Termine dienten der Absprache zu folgenden Punkten: - Schulwander-Wettbewerb: Werbemaßnahmen, verlängerte Laufzeit für den Wettbewerb selbst und auch für die Evaluation. Teilnahme an der Evaluation nicht nur online, sondern auch auf Papier. - Ideenaustausch zwischen den Modellschulen durch Dokumentationen der Praxis anregen. - Online-Tagebuch der Modellschulen auf schulwandern.de einrichten, damit die Öffent- lichkeit einen Einblick in die Unterrichtsgestaltung erhält. - Vorbereitung des ersten Dialogtreffens an der Modellschule in Niederahr. - Planung eines Treffens aller Netzwerker/innen zum Erfahrungsaustausch und zur weiteren Planung. - Inhaltliche Ausrichtung der Fachtagung in 2016. - Inhalte und Fertigstellung der Handreichung.

Zweite Sitzung der projektbegleitenden Arbeitsgruppe Inhalte: - Zwischenberichte von der Arbeit an den Modellschulen - Zwischenergebnisse der Evaluation an den Modellschulen - Zwischenbericht Schulwander-Wettbewerb - Praxisworkshop zu Unterrichtsmethoden der Draußenschule aus den Themenbereichen Mathematik und Deutsch. - Darstellung der Öffentlichkeitsarbeit für das gesamte Projekt, die Aktivitäten der Modell- schulen und den Schulwander-Wettbewerb.

Dialogtreffen an den Modellschulen in Niederahr und Lichterfelde Die drei Dialogtreffen dienten in erster Linie der Vernetzung der Schulen untereinander, dem Kennenlernen der Standorte sowie dem Austausch von Erfahrungen und der Besprechung etwaiger Fragen und Schwierigkeiten. Im Fokus standen bei allen Treffen u.a. konkrete Mög- lichkeiten der Umsetzung eines fächerübergreifenden Unterrichts draußen, die Verflechtung von Unterricht drinnen und draußen, die Arbeit mit außerschulischen Kooperationspartnern, die Annahme der Draußentage seitens der Kinder, Eltern und des Kollegiums sowie die Ver- stetigung der Draußenschule über die Projektzeit hinaus. Die JGU organisierte je in Zusam-

16 menarbeit mit der Draußen-Lehrerin der Gastgeberschule die Treffen, die alle Projektteil- nehmer/-innen der Modellschulen und die Projektpartner einschlossen.

Beim ersten Treffen an der Ahrbach Grundschule in Niederahr standen folgende Themen im Mittelpunkt: - Austausch bisheriger Erfahrungen bei der Planung und Durchführung der Draußentage. - wie gelingt fächerübergreifender Unterricht draußen. - Verflechtung der Unterrichtsinhalte drinnen und draußen. - Wie nehmen die Kinder, Eltern und das Kollegium die Draußentage an? - Wie gestaltet sich die Zusammenarbeit mit außerschulischen Kooperationspartnern? - Dokumentation der Unterrichtspraxis. - Online-Tagebuch. - Regionale Öffentlichkeitsarbeit.

Im Anschluss an dieses Dialogtreffen organisierte die JGU zur Vernetzung der Modellschu- len während der Projektlaufzeit einmal pro Monat einen projektinternen Austausch erprobter Unterrichtseinheiten. Eine von der JGU entwickelte Vorlage zur „Dokumentation der Unter- richtspraxis“ wurde von den Lehrerinnen und/oder Netzwerker/-innen monatlich zu einem vorangegangenen Draußentag verfasst und allen Projektteilnehmer/-innen zur Verfügung gestellt. Die Dokumentationen sind teils Erfahrungsberichte, teils Unterrichtseinheiten mit einigen selbst entwickelten, vielfach aber aus Lehrbüchern entnommener Materialien. Nach Rücksprachen mit den Schulen, wurde deutlich, dass ihnen in der arbeitsintensiven Zeit der ersten Draußenschuljahre das Verfassen von Unterrichtsentwürfen nicht möglich war. Auf- grund der sehr unterschiedlichen Qualität der Unterrichtsideen und einer teils mangelnden Kennzeichnung von verwendeten Quellen, sind die Dokumente nicht zur Veröffentlichung geeignet. Ausgewählte, erprobte Unterrichtsideen konnten in aufbereiteter Form in der Hand- reichung „Draußenschule“ aufgegriffen werden.

Das zweite Dialogtreffen in der Grundschule Lichterfelde widmete sich folgenden Themen: - Intensivierung des Erfahrungsaustausches zwischen den Lehrkräften, den Netzwer- ker/innen und den Verbundpartnern. - Resümee nach einem Schuljahr Draußenschul-Praxis. Einbindung der Draußenschule in den laufenden Schulalltag, Verflechtung von Unterrichtinhalten drinnen und draußen. - Neue außerschulische Kooperationspartner, - Dokumentationen der Praxis für den Austausch der Modellschulen untereinander. - Online-Tagebuch für die Präsentation im Netz - Vorstellen erster qualitativer und quantitativer Forschungsergebnisse durch die JGU.

Begleitung der Modellschulen Die Mitarbeiterinnen des DWV standen in stetigem telefonischen Kontakt mit den Verant- wortlichen an den Modellschulen zu folgenden Themen: - Inhalte, Pflege und technische Bedienung des Online-Tagebuchs.

- Erarbeitung inhaltlicher Beiträge für das Booklet zum Schulwander-Wettbewerb. Diese Beiträge hatten zum Ziel die Wettbewerbsteilnehmer auf die Existenz und den Aktivitäten der Modellschulen aufmerksam zu machen. - Unterstützung bei der regionalen Öffentlichkeitsarbeit. Darüber hinaus besuchten sie die Modellschulen anlässlich: - Der Übergabe eines Geldbetrages durch die örtliche Bäckerei, die beim Verkauf einer bestimmten Brotsorte jeweils einen Teilbetrag des Brotpreises der Grundschule Lichter- felde zukommen ließ. - Der Enthüllung des Schildes und Banners „Draußenschule“ an der Grundschule Lichter- felde und an der Ahrbach Grundschule, verbunden mit der Übergabe der Urkunden für die Absolvent/innen der Fortbildung „zertifizierte/r Schulwanderführer/in“. - Der Ausgestaltung von Draußentagen gemeinsam mit den Lehrkräften und Netzwer- ker/innen der Modellschulen.

Begleitung der Netzwerker/innen Nach Abschluss des ersten „Draußenschuljahres“ an den Modellschulen fand im August 2015 ein zweitägiges Treffen der Netzwerker/innen und den Verantwortlichen des DWV statt. Es diente dem gemeinsamen Rückblick, dem Erfahrungsaustausch und Absprachen zur weiteren gemeinsamen Arbeit hinsichtlich der Öffentlichkeitsarbeit für die Arbeit der Schulen und der Mitwirkung der Netzwerker/innen bei der Fachtagung zum Projektabschluss in 2016. Ausreichend Zeit bot das Treffen auch für eigene Praxiserfahrungen aller Netzwerker/innen; sie stellten ein „best of“ ihrer Methoden und Unterrichtseinheiten vor und luden die Anwe- senden zum Mitmachen ein.

Schulwander-Wettbewerb biologische Vielfalt 2015 Der Wettbewerb fand im Zeitraum 1. Mai bis 31. Juli statt. Die Erweiterung des Wettbe- werbszeitraums um den Monat Juli sollte in allen Bundesländern die Möglichkeit eröffnen, Wanderungen, die unmittelbar vor den Sommerferien stattfinden zum Wettbewerb einreichen zu können. Analog wurde seitens des BfN auch der Zeitraum für die Wandertage biologische Vielfalt verlängert. Zur Teilnahme am Wettbewerb wurden erneut bundesweit Schulklassen aller Altersstufen und Schularten aufgefordert. Die Teilnahmebedingungen, die Bewertungskriterien und die Ermittlung der Gewinner blieben wie im Vorjahr. Viel umfangreicher und informativer war allerdings das „Ideen-Set“ welches der DWV erarbeitet hatte und das den Klassen alters- gruppenspezifisch nach erfolgter Anmeldung kostenfrei zugesandt wurde. Es beinhaltete: - für die Klassen 1 und 2: Je ein Poster für jedes Kind der Klasse mit Spielideen zur biologischen Vielfalt. - für die Klassen 3-5: Je ein Booklet für jedes Kind mit Spiel- und Forschungsvorschlägen zur biologischen Vielfalt. - Für die Klassen ab Jahrgangsstufe 6 aufwärts: Bildungsmaterialien „Fokus biologische Vielfalt“ der Naturschutzjugend

- Zusätzlich für die Teilnehmenden aller Altersstufen: Samenkugeln, Postkarten mit Na- turmotiven und Anregungen für Aktivitäten draußen, Bleistifte mit Aufdruck: Draußen- schule, Armbänder mit Aufdruck: Raus aus der Schule – Vielfalt entdecken.

Für den zweiten Schulwander-Wettbewerb hatte das Projektteam gemeinsam mit der projektbegleitenden Arbeitsgruppe zwei Ziele formuliert: - Die Zahl der Wettbewerbsbeiträge steigern. - Die Beteiligung an der Befragung der JGU erhöhen. Ersteres gelang deutlich (Anmeldungen: 270 Klassen/Gruppen, Teilnehmende 128) da die Öffentlichkeitsarbeit bereits zum Halbjahreswechsel begonnen werden konnte und der Kreis der Adressaten deutlich erweitert und spezifiziert wurde. Die Bereitschaft nach der Wettbe- werbsteilnahme auch an der Befragung teilzunehmen blieb leider weiterhin (auch im Jahr 2016) so gering, dass die Datenmenge für eine seriöse wissenschaftliche Auswertung nicht ausreichend war. Dies ist umso bedauerlicher weil den Teilnehmenden ab 2015 neben der Möglichkeit der online-Befragung auch angeboten wurde die Fragebögen in Papierform an- zufordern und postalisch an die JGU zu senden.

Entwicklung der Wander-Erlebnis-App Nachdem die konkrete Umsetzung der in der Ausschreibung formulierten Intention mit der Entwicklungsfirma abgestimmt war, folgte im nächsten Schritt die grafische Gestaltung und im Anschluss die technische Entwicklung der Wander-Erlebnis-App. Sie wurde für die Nut- zungssysteme Android und iOS ausgelegt. Herausforderungen für die Entwickler waren insbesondere: - Die möglichst exakte Darstellung des Wegverlaufs auf der Kartengrundlage. Die Schwie- rigkeit bestand darin, auf der Basis einer möglichst geringen Anzahl per GPS ermittelter Wegpunkte während des Wanderns, auf der Kartengrafik eine möglichst exakte Route zu generieren. - Die App auch im Offline-Modus nutzbar zu machen, da außerhalb von Städten nicht überall der Netzempfang gewährleitstet ist. Insbesondere nicht in dichten Wäldern. - Die spielerischen Elemente, deren Ziel ein Austausch zwischen den Nutzern und die Steigerung der Attraktivität der Wanderung ist, tatsächlich zuverlässig umzusetzen. Um diese Herausforderungen zu meistern war ein erheblicher Zeitaufwand sowohl für die Programmierer, insbesondere aber auch für die Mitarbeiterinnen des DWV nötig, da jede kleine Veränderung, Anpassung und Optimierung draußen getestet und rückgemeldet werden musste. Nach diesem aufwändigen Arbeitsprozess stand in 2016 die App schließlich zur Verfügung. Die Anzahl der Nutzer und die Intensität der Nutzung, liegt bislang leider weit unter den Er- wartungen.

3.1.4 1. Januar bis 31. Juli 2016 Besprechungen der Verbundpartner Ein Termin diente der Planung und Aufgabenverteilung für die Fachtagung.

Dialogtreffen an der Modellschule in Stuttgart-Zuffenhausen Beim dritten und letzten Dialogtreffen im März 2016 stand neben dem moderierten Erfah- rungsaustausch vor allem die Verstetigung der Draußenschule an den Modellschulen im Vordergrund. Weiteres wichtiges Thema war die Planung, inhaltliche Fokussierung und Auf- gabeverteilung für die Fachtagung.

Dritte Sitzung der projektbegleitenden Arbeitsgruppe Inhalte: - Berichte von der Arbeit an den Modellschulen - Zwischenergebnisse der qualitativen und quantitativen Erhebungen an den Modellschu- len. - Bericht zur Durchführung des Schulwander-Wettbewerbs 2015 und zu den Vorbereitun- gen 2016. - Zwischenergebnisse der Befragung der Teilnehmenden an den Schulwander- Wettbewerben 2014/15. - Bericht zum nationalen und internationalen Wissenschaftsaustausch und zu Veröffentli- chungen im Rahmen des Projektes durch die JGU. - Darstellung der Öffentlichkeitsarbeit für das gesamte Projekt, die Aktivitäten der Modell- schulen und den Schulwander-Wettbewerb. - Beauftragung eines Film-Teams für einen professionellen Film zur Praxis an den Drau- ßenschulen. - Ausblick auf die Fachtagung. - Überlegungen zur Übertragung und Verstetigung des Modells „Draußenschule“ an weitere Grundschulen in Deutschland.

Begleitung der Modellschulen Auch im letzten Halbjahr der Modellphase an den Draußenschulen, standen die Mitarbeite- rinnen des DWV in regem Austausch mit den beteiligten Lehrkräften, Netzwerker/innen und den Schulleitungen. - Eine Sitzung der regionalen Schulleiter an der Grundschule Lichterfelde bot die Möglich- keit, die Intention des Konzeptes des Draußenschule und die erfolgreiche Realisierung in der Praxis der Modellschule plastisch darzustellen. Politiker aller Parteien wurden bei der Premiere des „14. Mai – Tag des Wanderns“ in Berlin selbst Augenzeugen des Draußenunterrichtes, denn eine Klasse der Grundschule Lichterfelde brachte sich mit kurzen Unterrichtssequenzen zum Mitmachen für alle Anwesenden in die Veranstaltung ein. - Für alle interessierten Eltern und Kinder der Ahrbach Grundschule bot der DWV einen Nachmittags-workshop „Geocaching“ an. - Die Draußenklasse der Hohensteinschule wurde von einer Mitarbeiterin des DWV bei einer Tageswanderung auf die Schwäbische Alb begleitet. Ein weiterer wichtiger und öf- fentlichkeitswirksamer Termin an der Hohensteinschule war die feierliche Enthüllung des Schildes „Draußenschule“ unter Anwesenheit hochrangiger Vertreter/innen der Landes- politik. Bei dieser Gelegenheit ergriffen auch die Eltern das Wort und drückten mit bewe-

genden Worten ihren Dank und ihre Begeisterung für die Draußenschule aus. Die Eltern gaben an, ein Buch gestalten zu wollen, in dem sie Arbeitsergebnisse der Kinder in Ver- bindung mit Gedanken und Beiträgen zur Draußenschule verknüpfen möchten, um einerseits das Projekt zu würdigen und andererseits andern Eltern zu zeigen was Drau- ßenschule bedeutet, wie viel Freude sie bereitet und was die Kinder in dieser Unter- richtsform alles lernen.

Schulwander-Wettbewerb biologische Vielfalt 2016 Unter dem Motto: „Raus aus der Schule und Vielfalt entdecken!“ startete der dritte Schul- wander-Wettbewerb Biologische Vielfalt wieder am 1. Mai und endete am 31. Juli. Den 259 angemeldeten Klassen und Gruppen sendete das DWV-Team wiederum jeweils ein Ideen- Set zu. Die Materialien (Poster, Booklet und Postkarten) wurden komplett neu ausgearbeitet, damit Teilnehmende, die bereits im Vorjahr dabei waren, neue Anregungen für das Spielen und Forschen rund um das Thema biologische Vielfalt erhielten. Mit 102 teilnehmenden Klassen und Gruppen war auch im dritten Jahr die Zahl der Anmel- dungen deutlich höher als die Zahl der Teilnehmenden. Rückfragen ergaben, dass mehrheitlich Zeitmangel vor den Sommerferien dafür verantwortlich gemacht wird, dass geplante Wanderungen letztlich doch nicht immer stattfinden.

3.1.5 Endphase (1. August bis 31. Dezember 2016) Abschlusstreffen Bei einem letzten gemeinsamen Treffen zwischen den Projekteilnehmer/-innen der Modell- schulen und den Projektpartnern (Abschlusstreffen, Mainz, September 2016) wurden der Projektverlauf resümiert, Fortführungsmodelle der Draußenschule an den Standorten auch nach Ablauf des Modellprojektes besprochen sowie Möglichkeiten der Verbreitung und Ver- netzung von Draußenschulen in Deutschland diskutiert.

Fachtagung „Draußenschule – Öffnung von Schule und Unterricht“ JGU und DWV luden zum Projekt-Ende am 30.09. und 01.10.2016 in Mainz, in der Akade- mie der Wissenschaften und der Literatur zur Fachtagung „Draußenschule. Öffnung von Schule und Unterricht“ ein. Geplant und organisiert wurde die Fachtagung von den Mitarbei- ter/-innen der JGU in Absprache mit dem DWV. Die Tagung war durch den DWV bei den Kultusministerien der Länder akkreditiert worden, sodass Lehrkräfte dafür vom Unterricht freigestellt werden konnten. Die Fachtagung richtete sich vor allem an Lehrer/-innen, Prakti- ker aus dem Bereich Natur- und Umweltbildung, Kooperationspartner in Schulen sowie Wis- senschaftler/-innen. Das Programm war vielfältig gestaltet; es umfasste neben der Vorstel- lung der Projektinhalte und erster Ergebnisse durch DWV und JGU, die Uraufführung des Filmes Draußenschule, zahlreiche Fachvorträge internationaler Wissenschaftler/-innen (Prof. Dr. Jürgen Oelkers, Universität Zürich; Prof. Dr. Gisela Lück, Universität Bielefeld; Ass.-Prof. Dr. Ulrich Dettweiler, Universität Stavanger in Norwegen; Karen Barfod, VIA University Col- lege Copenhagen in Dänemark; Prof. Dr. Matthias D. Witte, Johannes Gutenberg-Universität Mainz), einer Podiumsdiskussion und wissenschaftlichen Workshops (Jakob von Au, Päda- gogische Hochschule Heidelberg; Ass.-Prof. Dr. Ulrich Dettweiler) sowie praxisnaher Work-

21 shops. Diese wurden geleitet von Lehrerinnen und Schulleiterinnen der Modell- Draußenschulen (Kerstin Neis, Ahrbach-Grundschule; Ursula Conradt, Hohensteinschule), Pädagogen aus dem Bereich Outdoor-Learning (Johannes Plotzki, Umwelt- und Naturpäda- goge; Stephan Müller, Abenteuer- und Erlebnispädagoge). Mit den Themen Grundlagen und wie kann es weiter gehen holten zwei Praxis-Workshops, die der DWV gemeinsam mit den Lehrkräften und Netzwerker/innen gestaltete Wünsche und Erwartungen in den Dialog; die Themen waren „Die Bedeutung regionaler Netzwerke für das Gelingen der Draußenschule“ (Uschi Vortisch, DWV; Stefan Österle, zertifizierter Schulwanderführer und BNE und Netzwerker an der Mo- dellschule „Hohensteinschule“ in Stuttgart) „Kooperationsangebote für Schulen: Schulwanderführer/innen, Fortbildung „zertifizierte/r Schulwanderführer/in, Wege zur Draußenschule“ (Andrea Metz, DWV) Ziel der Tagung war neben der Darstellung und Diskussion der Erfahrungen und Ergebnisse aus dem Projekt auch der fachliche Austausch der Anwesenden untereinander. 96 Teilneh- mende reisten aus ganz Deutschland und der Schweiz an. Darunter waren zahlreiche Lehr- kräfte, die an ihren Schulen bereits regelmäßige Draußentage durchführen. Sie nahmen die Tagung zum Anlass, um auf der Basis ihrer positiven Erfahrungen mit dieser Unterrichtsform Kontakte zu anderen Lehrkräften zu knüpfen und ihre Aktivitäten innerhalb des wissenschaftlichen Kontextes zu verorten. Die Tagung wurde durch den DWV evaluiert, die Auswertung und formulierten Wünsche sind als Anlage beigefügt. Der DWV hat am Ende der Veranstal- tung die Vermittlung von Teilnehmer/-innen der Tagung zu Ihren jeweiligen Bundesländern koordiniert. Ebenso kamen seitens des DWV aus der Tagung heraus Gespräche im Kultus- ministerium Sachsens verstärkt in Gange.

3.2 Forschung an den Modellschulen (JGU) Nach Auswahl der drei Modellschulen wurden von der JGU für die wissenschaftlichen Unter- suchungen zunächst in den jeweiligen Bundesländern Bewilligungsanträge gestellt und die Einverständniserklärungen der Eltern, Lehrpersonen und Schulleitungen eingeholt (Mai-Juni 2014). Die Mitarbeiter/-innen der JGU stellten das Projekt zudem an Elternabenden an den Schulen vor Ort den Müttern und Vätern in den Modellklassen vor (September 2014). Für die Lehrpersonen verfassten die Mitarbeiter/-innen der JGU ein didaktisches Rahmenkonzept zur Draußenschule („Didaktik der Draußenschule“). Das Dokument sollte den Lehrpersonen eine erste Orientierung bieten und Möglichkeiten zur didaktischen Gestaltung von Draußen- tagen aufzeigen, ohne die Praxis zu stark vorzugeben oder zu lenken. Die Lehrerinnen sollten als Experten des Unterrichts selbst entscheiden, welche konkreten Fachinhalte sie au- ßerhalb des Klassenzimmers vermitteln und welche nahegelegenen Orte sich an ihrem Standort für die Vermittlung der schulcurricularen Inhalte eigenen. Als Grundlage für die weitere Arbeit im Projektteam verfasste die JGU Schulporträts zu den drei Schulen (Oktober 2014). Für die Forschung an den Modellschulen entwickelte das Forscherteam ein triangulatives Forschungsdesign, in dem verschiedene qualitative und quantitative Methoden angewandt und Sichtweisen unterschiedlicher Personen (Lehrer/-innen, Schüler/-innen und Eltern) be- rücksichtigt wurden (vgl. Abb.1). Die empirische Studie war zugleich als Längsschnitt mit drei Erhebungszeitpunkten angelegt: zu Beginn der Draußenschulpraxis (t1, August/September 22

2014), nach einem Schuljahr (t2, Juni/Juli 2015) und zu Projektende nach zwei Schuljahren (t3, Juni/Juli 2016). Auf diese Weise konnten Entwicklungen in Wahrnehmungs-, Deutungs- und Einstellungsmustern der zentralen Personengruppen erfasst werden2 (2Aufgrund der gegebenen Rahmenbedingungen der Modellschulen (sowie der meisten Bewerberschulen) war es nicht möglich, Kontrollgruppen in die Forschung einzubinden. Um etwaige Effekte auf die Draußenschule zurückführen zu können, müsste es sich bei den Kontrollgruppen um Parallelklassen handeln, die anders als die Modellklassen während der Projektzeit keinen Draußentag implementieren, sondern klassisch im Schulgebäude (mit identischen Inhalten) unterrichtet würden. Allerdings sind zwei Modellschulen lediglich einzügig. An der dritten Modellschule wird die Modellklasse anders als ihre Parallelklasse ganztägig unterrichtet.) Die folgende Abbildung fasst das Forschungsdesign zusammen:

Abbildung 1 Längsschnittstudie an den Modell-Draußenschulen.

Im Rahmen des qualitativen Zugangs griffen die Forscher/-innen der JGU auf unterschiedliche Erhebungsverfahren zurück, mit dem Ziel, soziale und materielle Wirklichkeit(en) und Praktiken der Lehrer/-innen und Schüler/-innen im Kontext der Draußenschule zu rekonstruieren: An allen Modellschulen fanden über zwei Jahre an Draußentagen regelmäßig teilnehmende Beobachtungen (DE BOER & REH 2012) statt. Die vier Lehrer/-innen in den Modell- klassen wurden an den Schulen vor Ort zu den drei Erhebungszeitpunkten (t1, t2, t3) in leit- fadengestützten Einzelinterviews (FLICK 2010) befragt. In den Interviews wurde nach Erfah- rungen im Unterrichten an außerschulischen Lern‐ und Bildungsorten, die didaktische Ver- knüpfung von Lehrplaninhalten im Klassenzimmer und in der Draußenschule, die methodische Umsetzung, aber auch nach Kooperationserfahrungen mit außerschulischen Bildungs- trägern, dem Erleben der Schüler/-innen im Unterricht drinnen und draußen und den Reakti-

23 onen von Kolleg/-innen und Eltern auf die Draußentage gefragt. Zudem wurden die persönli- chen Gründe zur Durchführung wöchentlicher Draußentage erörtert. Die Schüler/-innen der Modellklassen (57 Kinder in t1; 50 Kinder in t2; 54 Kinder in t3) kamen im Projektverlauf in insgesamt 43 leitfadengestützten Gruppengesprächen (u.a. HEIN- ZEL 2012; MEY 2003) in Räumen ihrer Schule zu Wort. Eine Gruppe umfasste drei bis fünf Schüler/-innen. In den Gruppengesprächen sprachen die Kinder über ihre Einstellung zu Schule, Draußenschule, Lehrer/‐innen und Mitschüler/‐innen, ihre Wahrnehmung der Drau- ßentage, Unterschiede beim Lernen in‐ und außerhalb des Klassenzimmers, Wünsche bzgl. der Organisation von Schule und Draußenschule sowie über ihre Wahrnehmung von biologischer Vielfalt in der Draußenschule und deren Berücksichtigung im Unterricht. Die Leitfäden, die den Interviews und Gruppengesprächen zugrunde lagen, wurden von den Forscherinnen eigens entwickelt und an die unterschiedlichen Erhebungszeitpunkte angepasst. Alle erho- benen Daten wurden in Form von Transkripten verschriftlicht (FUß & KARBACH 2014; SEL- TING et al. 2009). Die Gesprächssituationen sowie die teilnehmenden Beobachtungen sind in Form von (Feld )Protokollen dokumentiert worden (BREIDENSTEIN et al. 2015). Um erste hypothesengenerierende Analysen der umfangreichen Transkripte vorzunehmen, wurde das empirische Material zunächst inhaltsanalytisch ausgewertet (MAYRING 2010). Im Anschluss daran wurden einzelne Textpassagen im Datenmaterial sequenzanalytisch erschlossen (OEVERMANN 2002). Über einen quantitativen Zugang wurden die Sichtweisen der Schüler/-innen in den Modell- klassen, ergänzend zu den Gruppengesprächen, mit standardisierten Fragebögen (ZIERER, SPECK, & MOSCHNER 2013) erfasst. Die vielseitigen Zugänge ermöglichten es, Ergebnis- se aufeinander zu beziehen und ein umfassendes Bild von der Draußenschule zu gewinnen. Die Eltern in den Modellklassen wurden ebenfalls mittels standardisierter Fragebögen befragt. Die quantitativen Datenerhebungen waren in beiden Fällen als Panelstudien angelegt und erfolgten ebenso wie die qualitativen Befragungen zu den drei Erhebungszeitpunkten (t1, t2, t3). Der Schüler- sowie der Eltern-Fragebogen sind eigens zum Zwecke der For- schung an den Modellschulen entwickelt und auf die beiden Befragungsgruppen individuell abgestimmt worden. Beide Fragebögen enthielten überwiegend geschlossene Fragen bzw. einheitlich formulierte Items und vorgegebene Antwortschemata (Einfach-, Mehrfachnennun- gen, Ratingskalen). Nach manueller Eingabe der Daten in eine eigens erstellte Datenmaske, erfolgte die Auswertung über uni- und bivariate Analyseverfahren mittels des Statistikpro- gramms SPSS. In den Schüler-Fragebögen wurde nach diversen Bereichen des schulischen Alltages im Allgemeinen und der Draußenschule im Speziellen gefragt, um Einstellung zum Lernen bzw. zu bestimmten Lerninhalten, die Zufriedenheit mit der Schule und Draußenschule, soziale Beziehungen innerhalb des Klassenverbands sowie den Bezug der Kinde zur Natur zu er- fassen. Durchgeführt wurden die Befragungen in den Schulen vor Ort. Die Mitarbeiter/-innen der JGU befragten die Schüler/-innen einzeln in separaten Räumen, lasen die Fragen vor und notierten die Antworten. Bei Antwortformaten mit Ratingskalen wurden den Schüler/- innen zur Veranschaulichung Grafiken mit Smileys vorgelegt. Über diese Vorgehensweisen wurde der noch eingeschränkten Lese- und Rechtschreibfähigkeiten der jungen Probanden Rechnung getragen. Insgesamt kann von einem sehr hohen Datenrücklauf gesprochen werden. Zusammengefasst konnten zum ersten Erhebungszeitpunkt (t1) 96 %, nach einem Jahr 24

(t2) 90 % und zu Projektende nach zwei Jahren (t3) 100% der Schüler/-innen der drei Mo- dell-Klassen befragt werden. Die Befragung der Eltern zielte auf die Erfassung ihrer Sicht auf Draußenschule sowie Schu- le und Unterricht im Allgemeinen, aber auch auf Einstellungsmuster in Bezug auf die bil- dungskontextuelle Bedeutung von Schule und die Bedeutung von Natur(orten) in ihrem All- tag. Die Fragebögen wurden von den jeweiligen Lehrpersonen über die Kinder an die Eltern geleitet. Jede Familie erhielt zwei anonymisierte, standardisierte Fragebögen für die Mutter und den Vater. Insgesamt konnten an den Modellschulen zum ersten Erhebungszeitpunkt (t1) 86 Elternteile, nach einem Jahr (t2) 46 Elternteile und zu Projektende nach zwei Jahren (t3) 68 Elternteile erreicht werden.

3.3 Forschung zum Schulwander-Wettbewerb Die Forschung zum Schulwander-Wettbewerb richtete sich an die am Wettbewerb teilnehmenden Schüler/-innen (fast) aller Altersklassen, die in den Jahren 2014, 2015 und 2016 deutschladweit gemeinsam mit ihrer Lehrperson oder einer schulischen Fachkraft eine Schulwanderung durchführten, dokumentierten und beim DWV im Wettbewerbszeitraum einreichten. Für die Evaluation wurden von dem Projektteam der JGU zunächst individuell angepasste Bewilligungsverfahren zur wissenschaftlichen Befragung an Schulen in allen 16 Bundesländern eingeleitet (März-Mai 2014). Zu den Befragungen verfassten die Forscher/- innen des Weiteren Informationsschreiben und Einverständniserklärungen für Lehrpersonen, Schulleitung, Eltern und Schüler/-innen. Die Teilnahme an der Evaluation war freiwillig und nicht mit der Teilnahme am Wettbewerb gekoppelt. Mit Einreichung eines Schulwander- Wettbewerb-Beitrages wurden Lehrpersonen vom DWV über die Möglichkeit einer Teilnah- me an der dazugehörigen Schülerbefragung (online oder in Papierform) informiert und zudem zu einem späteren Zeitpunkt noch einmal an die Evaluation erinnert. Die JGU entwickelte für die Evaluation zwei Fragebögen, die in ihrer Länge und Komplexität angepasst waren an 1.) Schüler/-innen der Jahrgänge 3-5 und 2.) Schüler/-innen der Jahrgänge 6 bis 13. Da die Schüler/‐innen in der Lage sein sollten, die Fragebögen möglichst eigenständig auszufül- len, waren Schüler/‐innen der Klassenstufen 1 und 2 aufgrund ihrer noch geringen Lese‐ und Schreibkompetenz von der Befragung ausgenommen. Die Fragebögen enthielten überwie- gend geschlossene Fragen bzw. einheitlich formulierte Items und vorgegebene Antwort- schemata (Einfach-, Mehrfachnennungen, Ratingskalen). Die Schüler/-innen wurden neben soziodemographischen Angaben, nach ihrer Einstellung zu Wandertagen im Allgemeinen, Organisation, Gestaltung und Verknüpfung von Wandertagen mit dem Unterricht im Klas- senzimmer sowie zum Schulwander-Wettbewerb und den Wettbewerbs-Wandertagen im Speziellen befragt. Dabei ging es auch um das Erleben von Biodiversität und die Partizipati- onsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen im Kontext von Wandertagen. Die Fragebö- gen konnten während der Wettbewerbszeit bis 4 Monate danach (Mai bis Oktober eines je- den Jahres) eingereicht werden. Es bestand die Möglichkeit, die Bögen online auszufüllen, diese bei der JGU in Papierform zu bestellen oder auf der Projektseite des DWV (www.schulwandern.de) zum Selbstausdruck herunterzuladen. Die Beteiligung an der Evalu- ation erfolgte in erster Linie in Papierform. Auf die Online-Bögen wurden kaum zugegriffen. Insgesamt war – trotz verschiedener Bemühungen, die Evaluation voranzubringen (Preisver- leihung, späterer Einsendeschluss, Erweiterung der Befragungsmethoden) – ein sehr gerin- 25 ger Rücklauf der Fragebögen zu allen drei Zeitpunkten zu vermerken. Insgesamt haben (alle Altersklassen zusammengefasst) 34 Schüler/-innen in 2014, 308 Schüler/-innen in 2015 und 275 Schüler/-innen in 2016 an der Befragung teilgenommen. Die Rücksendungen in Papier- form wurden von Mitarbeiter/-innen der JGU manuell in eine eigens zum Zweck der Erhe- bung erstellte SPSS-Datenmaske eingegeben. Aufgrund der kleinen Fallzahlen konnten letztlich jedoch zu keinem Zeitpunkt valide Aussagen gemacht werden, so dass auf eine Veröffentlichung der Daten verzichtet werden musste.

4 Wissenschaftlicher und technischer Stand, an den angeknüpft wurde 4.1 Wissenschaftlicher Stand Die Konzeption und Praxis des regelmäßigen schulischen Draußenlernens knüpft wie auch die wissenschaftliche Forschung zu dem Thema an die Pionierarbeiten der skandinavischen Länder an. Seit sich in Norwegen und später auch in Dänemark und Schweden das Konzept der Udeskole/Uteskole Anfang der 1990er Jahre auf Eigeninitiative engagierter Lehrperso- nen zunehmend verbreitet (BENTSEN et al., 2009b), entstand eine Vielzahl an Publikatio- nen, die sich theoretisch und konzeptionell-didaktisch mit dieser Form des Draußenunter- richts auseinandersetzt (u.a. BENTSEN et al., 2009a; 2009b; BRÜGGE et al., 2002; DAHL- GREN et al. 2007; DAHLGREN & SZCZEPANSKI,1998; JORDET, 2008; PEDERSEN GURHOLT, 2008; PRINCE et al., 2013; WAITE et al., 2015; WITTE & GRÄFE, 2010a; 2010b). Seither wird die skandinavische Draußenschulpraxis immer wieder auch empirisch beforscht, meist im Rahmen von Fallstudien an einzelnen Schulen, wobei insbesondere Lehrpersonen und Schüler/-innen in den Fokus der überwiegend quantitativen Untersuchun- gen rückten (u.a. BENTSEN & JENSEN, 2012, BENTSEN et al., 2010; CHRISTENSEN et al., 2015; DIETRICH et al. 2002; FÄGERSTAM, 2012; FISKUM & JACOBSON, 2012; JOR- DET, 2007; 2003; 2002; MYGIND, 2009; 2007; 2005; ØSTERN & GJØLME, 2015). Die theo- retischen und didaktischen Auseinandersetzungen mit der Udeskole/Uteskoke bildeten den Ausgangspunkt für die konzeptionelle Beratung der Modellschulen im Projekt „Schulwan- dern. Draußen erleben. Vielfalt entdecken. Menschen bewegen.“ Die empirischen Arbeiten regten die Entwicklung einer bisher noch nicht im Rahmen der Draußenschulforschung reali- sierten multiperspektivischen Langzeitstudie an und boten Anregungen insbesondere für das qualitative Forschungsvorgehen innerhalb des Projekts. Die genannten empirischen Studien aus dem skandinavischen Raum betonen zudem vielfach positive Effekte des Draußenunter- richts, die das Projektvorhaben stützen und zugleich noch unerforschte Aspekte offenlegen. So wirkt der regelmäßige Draußenunterricht sich positiv auf das Lernen, das Wohlbefinden, die Konzentration und Motivation, die körperliche Aktivität und Gesundheit, das Klassenklima sowie die Lehrer-Schüler-Beziehung aus (vgl. ebd, insbesondere FÄGERSTAM, 2012; MY- GIND, 2005; 2007; 2009). Auf Lehrerseite zeichnet sich zudem eine Stress-Reduktion und erhöhte berufliche Zufriedenheit ab (JORDET, 2002; 2003). Ebenso wie das Konzept, ist auch der deutsche Begriff „Draußenschule“ an die skandinavische Bezeichnung ute-skole [draußen-schule] angelehnt und taucht im wissenschaftlichen Kontext erstmals 2010 auf, als die Forscher WITTE & GRÄFE (2010a) das Konzept aus bildungstheoretischer Perspektive diskutieren. Die Idee das Klassenzimmer zu verlassen und das Lernen an außerschulische Orte zu ver- lagern ist jedoch nicht auf den skandinavischen Raum begrenzt. National und international gibt es vielfältige Formen und Konzepte des schulischen Lernens außerhalb des Klassen- zimmers, die allerdings meist nicht in gleicher Weise 1.) regulär und kontinuierlich in die Schulwoche eingebunden sind, 2.) fachübergreifende, schulcurriculare Inhalte unterschiedlicher Unterrichtsfächer zur Grundlage haben und 3.) den Unterricht außerhalb des Klassen- zimmers eng mit den Inhalten des Klassenraums verknüpfen. In Deutschland stellen Publika- tionen zum Draußenunterricht oft im Sinne von Fachunterrichtsgängen spezifische Inhalte eines Schulfaches in den Vordergrund (FOURNÉS, 2008; SAUERBORN & BRÜHE, 2010) 27 oder sehen in den Zeiten außerhalb des Klassenzimmers eine Methode, um übergeordnete Kompetenzen oder auch das Natur- und Umweltbewusstsein von Kindern zu fördern (LAUX, 2002; LIEDTKE & ONKEN-OLSZWESKI, 2007; SCHÜLER, 2003). In Großbritannien herrscht mit der Forest School ein weit verbreitetes Angebot, geleitet von außerschulischen Bildungspartnern, das u.a. Schulklassen nutzen – meist über einen begrenzten Zeitraum von mehreren Wochen regelmäßig an einem Schultag oder im Rahmen eines schulischen Zusatzangebotes (Nachmittagsunterricht) (BORRADAILE, 2006). Schüler/-innen erhalten mit der Forest School die Möglichkeiten, sich in Waldgebieten körperlich zu erproben, zu spielen und die Umgebung zu entdecken. Zudem eignen sie sich dort unter Leitung ausgebildeter Experten handlungspraktisches Wissen in der Natur an, experimentieren gemeinsam oder setzen sozialpädagogische Spiele zur Verbesserung des Klassenklimas und der Förderung sozialer Kompetenzen um (BORRADAILE, 2006). Darüber hinaus gibt es jedoch ebenso von den Lehrplaninhalten der Fächer ausgehende Konzepte, die sich mit dem schulischen Ler- nen außerhalb des Klassenzimmers befassen (in England u.a. WAITE, 2011; in Schottland u.a. CHRISTIE et al., 2014). Einen Überblick über Studien zu unterschiedlichen Formen des schulischen Draußenunterrichts im englischsprachigen Raum bieten MUÑOZ (2009), NICOL et al. (2007) sowie RICKINSON et al. (2004). In Neuseeland macht der Draußenunterricht unter dem Begriff Education Outside The Classroom insbesondere im Rahmen des Sport- und Gesundheitsunterrichts über erlebnispädagogische Aktivitäten (z.B. Kajakfahrten, Moun- tainbiking) einen festen Bestandteil des Schulcurriculums aus (u.a. BOYES & ZINK, 2006; COSGRIFF, 2008; LYNCH, 2006). Auch wenn die neuseeländische Draußenschule zunehmend Fachinhalte unterschiedlicher Schulfächer und unterschiedliche außerschulische Lern- orte (Museen, Theater, Wälder, Gewässer, Schulgelände) einbezieht, stellt das Draußenler- nen vielfach jedoch ein mehrtägiges erlebnispädagogisches Ereignis im Laufe des Schuljah- res dar, bei dem das Kennenlernen der Natur, die Auseinandersetzung mit der indigenen Kultur Neuseelands, das körperliche Aktivwerden und Sich-Erproben sowie Verantwortungs- übernahme für sich, andere und die Umwelt im Vordergrund stehen (BOYES & ZINK, 2006). Deutlich wird, dass die international gegebenen Formen des Draußenunterrichts, hinsichtlich der Regelmäßigkeit, der Dauer des Aufenthalts, der aufgesuchten Orte und der vorrangig vermittelten Inhalte nicht immer gleichzusetzen sind mit der im Rahmen des Modellprojektes erprobeten und beforschten “Draußenschule”. Dennoch können Ergebnisse in Teilen Auf- schluss geben über Wirkungen des Draußenlernens und ihrer Wahrnehmung(en) seitens unterschiedlicher Akteure. RICKINGSTONS et al. (2004) Auswertung von 150 Studien, die zwischen 1993 und 2003 im englischsprachigen Raum zum Outdoor Learning veröffentlicht wurden, zeigt zum Beispiel deutlich einen überwiegend positiven Blick auf unterschiedliche Formen des Lernens außerhalb des Klassenzimmers: Positive Effekte werden ähnlich wie in skandinavischen Forschungen z.B. in Bezug auf die Konzentrationsfähigkeit, die Lernmotiva- tion, das Wohlbefinden, die Gesundheit, die Persönlichkeitsentwicklung sowie die Ausbil- dung sozialer Kompetenzen festgestellt. Der Blick auf den nationalen wie internationalen Forschungsstand zur Draußenschule offen- bart neben wissenschaftlichen Erkenntnissen auch Forschungsdesiderate, die im Projekt „Schulwandern. Draußen erleben. Vielfalt entdecken. Menschen bewegen.“ Anknüpfungs- punkte boten:

- Es war ein eklatanter Mangel an Langzeitstudien zu beklagen, bei denen unabhängige Forscher/-innen die Schulen, Lehrer/-innen, Schüler/-innen und Eltern in multiperspektivischen Forschungsdesigns über mehrere Jahre begleiteten. Bisher existierten vorrangig Fallstudien im Rahmen der Handlungs- und Aktionsforschung, bei denen die Anzahl der untersuchten Kinder und Lehrer/-innen oftmals auf Klassen einer Schule begrenzt waren. - Die Perspektive der Kinder blieb bislang nahezu unberücksichtigt in der Draußenschul- forschung. Zwar wurden Schüler/-innen als Teilnehmer/-innen an Draußenschule(n) beforscht, doch eine dezidierte Erfassung ihrer Sichtweisen blieb dabei aus. Die Kindheits- forschung, die nach der Akteurschaft und sozialen Handlungsfähigkeit von Kindern fragt, nahm wiederum das sozial-materiell veränderte Unterrichtssetting der Draußenschule bisher nicht in den Fokus. - Eine qualitativ-rekonstruktive Auseinandersetzung mit dem Themenfeld wurde in der bisherigen Forschung zur Draußenschule ebenfalls kaum vorangetrieben. Dominierend waren standardisierte Erhebungen und quantifizierende Analysen. Wenige qualitative Un- tersuchungen haben eher deskriptiven oder explorativen Charakter. Es existierten bislang keine Studien, die eine Rekonstruktion von subjektiven wie objektiven Sinnzusam- menhängen im Kontext von Draußenschule verfolgten.

4.2 Angabe der verwendeten Fachliteratur 4.2.1 Fachliteratur zu „Draußenschule“ / „Outdoor School/Education/Learning“ BEAMES, S. & ROSS, H. (2010). “JOURNEYS OUTSIDE THE CLASSROOM.” IN: JOURNAL OF ADVEN- TURE EDUCATION AND OUTDOOR LEARNING, 10 (2), PP. 95–109. BENTSEN, P. & JENSEN, F. (2012). “THE NATURE OF UDESKOLE: OUTDOOR LEARNING THEORY AND PRACTICE IN DANISH SCHOOLS.” IN: JOURNAL OF ADVENTURE EDUCATION & OUTDOOR LEARNING, 12 (3), PP. 199 - 219. BENTSEN, P. (2010) (ED.). UDESKOLE: OUTDOOR TEACHING AND USE OF GREEN SPACE IN DANISH SCHOOLS. COPENHAGEN. BENTSEN,P., JENSEN, F.S., MYGIND, E., & RANDRUP T.B. (2010). “THE EXTENT AND DISSEMINA- TION OF UDESKOLE IN DANISH SCHOOLS.” IN: URBAN FORESTRY AND URBAN GREENING, 9 (3), PP. 235–243. BENTSEN, P., ANDKJÆR, S., & EJBYE-ERNST, N. (2009A). FRILUFTSLIV. NATUR, SAMFUND OG PÆDAGOGIK [NATUR, COMMUNITY AND PEDAGOGY]. KOPENHAGEN. BENTSEN, P., MYGIND, E. & RANDRUP, T. (2009B). “TOWARDS AN UNDERSTANDING OF UDESKOLE: EDUCATION OUTSIDE THE CLASSROOM IN A DANISH CONTEXT.” IN: EDUCATION 3– 13, 37 (1), PP. 29–44. BORRADAILE, L. (2006). FOREST SCHOOLS SCOTLAND: AN EVALUATION. HTTP://BEES.BRIDGEND.GOV.UK/MEDIA/1521/FOREST%20SCHOOLS%20SCOTLAND%20- %20AN%20EVALUATION.PDF (ZUGRIFF 09.12.2014). BOYES, M. & ZINK, R. (2006). „THE NATURE SCPE OF OUTDOOR EDUCATION IN NEW ZEALAND SCHOOLS.“ AUSTRALIAN JOURNAL OF OUTDOOR EDUCATION, 10, (1), PP. 11-21. BRÜGGE, B., GLANTZ, M., & SANDELL, K. (2002). FRILUFTSLIVETS PEDAGOGIK. FÖR KUNSKAP, KÄNSLA OCH LIVSKVALITET [FRILUFTSLIVETS PEDAGOGY. FOR KNOWLEDGE, SELF-ESTEEM AND QUALITY OF LIFE]. KRISTIANSTAD.

CHRISTENSEN, J.H., MYGIND, L., & BENTSEN, P. (2015). „CONCEPTIONS OF PLACE: APPROACH- ING SPACE, CHILDREN AND PHYSICAL ACTIVITY.” IN: CHILDREN’S GEOGRAPHIES, 13 (5), PP. 589-603. CHRISTIE, B., BEAMES, S., HIGGINS, P., NICOL, R., & ROSS, H. (2014). „OUTDOOR LEARNING PROVISION IN SCOTTISH SCHOOLS. SCOTTISH EDUCATIONAL REVIEW, 46, (1), PP.48-64. COSGRIFF, M. (2008). „WHAT’S THE STORY? OUTDOOR EDUCATION IN NEW ZEALAND IN THE 21ST CENTURY.“ PHYSICAL EDUCATOR - JOURNAL OF PHYSICAL EDUCATION NEW ZEALAND, 41, (3), PP. 14-25. DAHLGREN, L., SJÖLANDER, S., STRID, J., & SZCZEPANSKI, A. (2007). UTOMHUSPEDAGOGIK SOM KUNSKAPSKÄLLA [UTOMHUSPEDAGOGIK AS A SOURCE OF KNOWLEDGE]. POZKAL. DAHLGREN, L.O. & SZCZEPANSKI, A. (1998). OUTDOOR EDUCATION - LITERARY EDUCATION AND SENSORY EXPIERIENCE. AN ATTEMPT AT DEFINING THE IDENTITY OF OUTDOOR EDUCATION. LINKÖPING. DETTWEILER, U. & BECKER, C. (2016). „ASPEKTE DER LERNMOTIVATION UND BEWEGUNGSAKTI- VITÄT BEI KINDERN IM DRAUßENUNTERRICHT: EIN ÜBERBLICK ÜBER ERSTE FORSCHUNGSER- GEBNISSE.“ IN: VON AU, J & GADE, U. (EDS.): ,RAUS AUS DEM KLASSENZIMMER‘: OUTDOOR EDUCATION ALS UNTERRICHTSKONZEPT. WEINHEIM UND BASEL, PP. 101-110. DIETRICH, K., JACOBSEN, C., MYGIND, E., & STELTER, R. (2002). “A WEEKLY NATURE DAY IN A DANISH ‘FOLKESKOLE’– AN EDUCATIONAL SETTING.” IN: DIETRICH, K. (ED.): SOCIALISATION AND THE SOCIAL CHANGE IN MOVEMENT CULTURE AND SPORT, PP. 266–288. DÜHLMEIER, B. (ED.) (2010). AUßERSCHULISCHE LERNORTE IN DER GRUNDSCHULE. NEUN BEI- SPIELE FÜR DEN FÄCHERÜBERGREIFENDEN SACHUNTERRICHT. BALTMANNSWEILER. FÄGERSTAM, E. (2012). PERSPECTIVES ON OUTDOOR TEACHING AND OUTDOOR LEARNING. LIN- KÖPING. FISKUM, T. A. & JACOBSON, K. (2012). „RELATION BETWEEN THE SCHOOL ENVIRONMENT AND THE CHILDREN’S BEHAVIOUR.“ IN: THE OPEN EDUCATION JOURNAL, 5, PP. 39-51. FOURNÉS, A. (2008). “LERNEN AN AUßERSCHULISCHEN ORTEN. ODER: ZUR VERBINDUNG INNER- SCHULISCHEN LERNENS MIT DER ‘WELT DA DRAUßEN’.” IN: GRUNDSCHULE SACHUNTERRICHT, 39, PP. 2–5. HUMBERSTONE, B. & STAN, I. (2011). “OUTDOOR LEARNING: PRIMARY PUPILS’ EXPERIENCES AND TEACHERS’ INTERACTION IN OUTDOOR LEARNING.” IN: EDUCATION 3-13, 39 (5), PP. 529–540. JORDET, A. N. (2008). „OUTDOOR SCHOOLING IN NORWAY - RESEARCH AND EXPERIENCES.“ KON- FERENZVORTRAG BEI ‚HEALTHIER, WISER AND HAPPIER CHILDREN. OUTDOOR EDUCATION - LEARNING WITH MIND, HEART AND BODY‘, CONFERENCE BRANBJERG UNIVERSITY COLLEGE, JELLING, 24TH-25TH JANUARY, PP. 36-43. HTTP://WWW.SKOVEN-I-SKOLEN.DK/SITES/SKOVEN-I- SKOLEN.DK/FILES/FILER/PDF-FILER/KONFERENCERAPPORT-NORDISK-BALTISK-2009.PDF (ZU- GRIFF 23.05.2015). JORDET, A. (2007). NÆRMILJØET SOM KLASSEROM. EN UNDERSØKELSE OM UTESKOLENS DIDAK- TIKK I ET DANNINGSTEORETISK OG ERFARINGSPEDAGOGISK PERSPEKTIV [LOCAL COMMUNITY CLASSROOMS. A SURVEY ON UTESKOLE EDUCATION FROM A THEORETICAL AND EXPERIENCE- EDUCATIONAL PERSPECTIVE]. OSLO. JORDET, A. (2003) LUTVANN-UNDERSØKELSEN. EN CASE-STUDIE OM UTESKOLENS DIDAKTIKK. DELRAPPORT 2. [DIE LUTVANN-STUDIE. EINE FALLSTUDIE ZUR DIDAKTIK DER UTESKOLE. TEIL- BERICHT 2]. ELVERUM. 30

JORDET, A. (2002). LUTVANN-UNDERSØKELSEN. EN CASE-STUDIE OM UTESKOLENS DIDAKTIKK. DELRAPPORT 1 [DIE LUTVANN-STUDIE. EINE FALLSTUDIE ZUR DIDAKTIK DER UTESKOLE. TEIL- BERICHT 1]. ELVERUM. LAUX, H. (2002). „LERNEN DURCH ERKUNDEN.“ IN: HEMPEL, M. (ED.): LERNWEGE DER KINDER. SUBJEKTORIENTIERTES LERNEN UND LEHREN IN DER GRUNDSCHULE. HOHENGEHREN, PP. 132-145. LIEDTKE, G & ONKEN-OLSZWESKI, H. (2007). „WALDKLASSENZIMMER – UNTERRICHT IN FREIER NATUR.“ IN: LIEDTKE, G. & LAGERSTRØM, D. (EDS.). FRILUFTSLIV. ENTWICKLUNG, BEDEUTUNG UND PERSPEKTIVE. AACHEN, PP. 172 - 181. LYNCH, P. (2009). CAMPING IN THE CURRICULUM. A HISTORY OF OUTDOOR EDUCATION IN NEW ZEALAND SCHOOLS. CANTERBURY. MANNION, G. ET AL. (2006). YOUNG PEOPLE´S INTERACTION WITH NATURAL HERITAGE THROUGH OUTDOOR LEARNING. SCOTTISH NATURAL HERITAGE COMMISSIONED REPORT NO. 225. STIR- LING. HTTP://WWW.SNH.ORG.UK/PDFS/PUBLICATIONS/COMMISSIONED_REPORTS/REPORTNO225.PDF (ZUGRIFF 03.05.2015). MUÑOZ, S.-A. (2009). CHILDREN IN THE OUTDOORS. A LITERATURE REVIEW. HTTP://WWW.EDUCATIONSCOTLAND.GOV.UK/IMAGES/CHILDREN%20IN%20THE%20OUTDOORS %20LITERATURE%20REVIEW_TCM4-597028.PDF. (ZUGRIFF 24.11.2015). MYGIND, E. (2009). “A COMPARISON OF CHILDRENS' STATEMENTS ABOUT SOCIAL RELATIONS AND TEACHING IN THE CLASSROOM AND IN THE OUTDOOR ENVIRONMENT.” IN: JOURNAL OF ADVEN- TURE EDUCATION & OUTDOOR LEARNING, 9 (2), PP. 151–169. MYGIND, E. (2007). “A COMPARISON BETWEEN CHILDREN'S PHYSICAL ACTIVITY LEVELS AT SCHOOL AND LEARNING IN AN OUTDOOR ENVIRONMENT.” IN: JOURNAL OF ADVENTURE EDUCATION & OUTDOOR LEARNING, 7 (2), PP. 161– 76. MYGIND, E. (ED.) (2005). UDEUNDERVISNING I FOLKESKOLEN. ET CASESTUDIE OM EN NATURKLASSE PÅ RØDKILDE SKOLE OG VIRKNINGERNE AF EN UGENTLIG OBLIGATORISK NAT- URDAG PÅ YNGSTE KLASSETRIN I PERIODEN 2000-2003 [OUTDOOR TEACHING IN THE PUBLIC SCHOOL]. COPENHAGEN. NICOL, R., HIGGINS, P., ROSS, H. & MANNION, G. (2007). OUTDOOR EDUCATION IN SCOTLAND: A SUMMARY OF RECENT RESEARCH. HTTP://WWW.DOCS.HSS.ED.AC.UK/EDUCATION/OUTDOORED/NICOL_ET_AL_OE_SCOTLAND_RES EARCH.PDF. (ZUGRIFF 24.11.2015). O´BRIEN, L. & MURRAY, R. (2007). “FOREST SCHOOL AND ITS IMPACTS ON YOUNG CHILDREN: CASE STUDIES IN BRITAIN.” IN: URBAN FORESTRY & URBAN GREENING, 6, PP. 249–265. ØSTERN, T.P. & GJØLME, E.G. (2015). “OUTDOOR EDUCATION AS AESTHETIC PEDAGOGICAL DE- SIGN IN ‚NATURE SPACE‘ UNTERSTOOD AS ‚THIRDSPACE‘.” IN: SPORT AND ART, (3), 1, PP. 1- 10. PEDERSEN GURHOLT, K. (2008). “NORWEGIAN FRILUFTSLIV AS BILDUNG. A CRITICAL REVIEW.” IN: BECKER, P. & SCHIRP, J. (EDS.). OTHER WAYS OF LEARNING. THE EUROPEAN INSTITUTE FOR OUTDOOR ADVENTURE EDUCATION AND EXPERIENTIAL LEARNING 1996–2006. MARBURG, PP. 131–154.

PRINCE, H., ALLIN, L., SANDSETER, E. & ÄRLEMALM-HAGSÉR, E. (2013). “OUTDOOR PLAY AND LEARNING IN EARLY CHILDHOOD FROM DIFFERENT CULTURAL PERSPECTIVES.” IN: JOURNAL OF ADVENTURE EDUCATION AND OUTDOOR LEARNING, 13 (3), PP. 183-188. REA, T., & WAITE, S. (2009). “INTERNATIONAL PERSPECTIVES ON OUTDOOR AND EXPERIENTIAL LEARNING.” IN: EDUCATION 3-13, 37 (1), PP. 1-4. RICKINSON, M., DILLON, J., TEAMEY, K., MORRIS, M., CHOI, M.Y., SANDERS, D., & BENEFIELD, P. (2004). A REVIEW OF RESEARCH ON OUTDOOR LEARNING. HTTP://WWW.FIELD-STUDIES- COUNCIL.ORG/DOCUMENTS/GENERAL/NFER/ A_REVIEW_OF_ RE- SEARCH_ON_OUTDOOR_LEARNING.PDF (ZUGRIFF 07.12.2015). SAUERBORN, P. & BRÜHE, T. (2010). DIDAKTIK DES AUßERSCHULISCHEN LERNENS. BALTMANNS- WEILER. SCHÜLER, H. (2003). “DRAUßEN SEIN, DAMIT ES DRINNEN BESSER GEHT”. IN: DIE GRUNDSCHUL- ZEITSCHRIFT, 17 (162), PP. 14–17. VON AU, J. & GADE, U. (EDS.) (2016). RAUS AUS DEM KLASSENZIMMER – OUTDOOR EDUCATION ALS UNTERRICHTSKONZEPT. WEINHEIM/BASEL. WAITE, S. (ED.) (2011). CHILDREN LEARNING OUTSIDE THE CLASSROOM: FROM BIRTH TO ELEVEN. LONDON. WAITE, S. (2007). “‘MEMORIES ARE MADE OF THIS’: SOME REFLECTIONS ON OUTDOOR LEARNING AND RECALL.” IN: JOURNAL OF ADVENTURE EDUCATION AND OUTDOOR LEARNING, 35 (4), PP. 333–347. WAITE, S., BØLLING, M., & BENTSEN, P. (2015). “COMPARING APPLES AND PEARS? A CONCEPTU- AL FRAMEWORK FOR UNDERSTANDING FORMS OF OUTDOOR LEARNING THROUGH COMPARISON OF ENGLISH FOREST SCHOOL AND DANISH UDESKOLE.” IN: ENVIRONMENTAL EDUCATION RE- SEARCH, 22 (6), PP. 868-892. WAITE, S., ROGERS, S. AND EVANS, J. (2013). “FREEDOM, FLOW AND FAIRNESS: EXPLORING HOW CHILDREN DEVELOP SOCIALLY AT SCHOOL THROUGH OUTDOOR PLAY.” IN: JOURNAL OF ADVEN- TURE EDUCATION AND OUTDOOR LEARNING, 13 (3), PP. 255–276. WALLER, T. (2006). “‘DON´T COME TO CLOSE TO MY OCTOPUS TREE’: RECORDING AND EVALUAT- ING YOUNG CHILDREN´S PERSPECTIVES ON OUTDOOR LEARNING.” IN: CHILDREN, YOUTH, ENVI- RONMENTS, 16 (2), PP. 75–104. WITTE, M.D. & GRÄFE, R. (2010A). “DIE SKANDINAVISCHE DRAUßENSCHULE. SCHULBILDUNG JENSEITS DES KLASSENZIMMERS”. IN: ERLEBEN & LERNEN. INTERNATIONALE ZEITSCHRIFT FÜR HANDLUNGSORIENTIERTES LERNEN, 18 (4), PP. 20–22. WITTE, M.D. & GRÄFE, R. (2010B). “SCHULE UNTER FREIEM HIMMEL. DIE NORWEGISCHE U- TESKOLE ALS LERN- UND BILDUNGSKONZEPT”. IN: MOTORIK. ZEITSCHRIFT FÜR MOTOPÄDAGO- GIK UND MOTOTHERAPIE, 33 (3), PP. 119–124.

4.2.2 Fachliteratur zu „Forschungsmethoden“ BREIDENSTEIN, G., HIRSCHAUER, S., KALTHOFF, H., & NIESWAND, B. (2015). Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz. DE BOER, H. & REH, S. (Eds.) (2012). Beobachten in der Schule – Beobachten lernen. Wies- baden. FLICK, U. (2010). Qualitative Sozialforschung: eine Einführung. Reinbek.

FREY, J. & FONTANA, A. (1991). “The Group Interview in Social Research.” In: Social Science Journal, 28 (2), pp. 175–87. FUß, S. & KARBACH, U. (2014). Grundlagen der Transkription. Eine Einführung. Stuttgart. GREIG, A. & Taylor, J., (2005). Doing research with children. London. HARCOURT, D., Perry, B., & Waller, T. (2011) (Eds.). Researching Young Children´s Perspec- tives. Debating the ethics and dilemmas of educational research with children. London. HEINZEL, F. (Ed.) (2012). Methoden der Kindheitsforschung. Ein Überblick über Forschungs- zugänge zur kindlichen Perspektive. Weinheim/Basel. HONIG, M.-S., LANGE, A., & LEU, H. R. (Eds.) (1999). Aus der Perspektive von Kindern? Zur Methodologie der Kindheitsforschung. Weinheim/München. LOOS, P. & SCHÄFFER, B. (2001). Das Gruppendiskussionsverfahren. Theoretische Grundla- gen und empirische Anwendung. Opladen. MAYRING, P. (2008). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 10. Auflage. Weinheim/Basel. MEY, G. (2003): Zugänge zur kindlichen Perspektive. Methoden der Kindheitsforschung. For- schungsbericht aus der Abteilung Psychologie im Institut für Sozialwissenschaften, TU Berlin. http://psydok.sulb.uni-saarland.de/volltexte/2004/292/pdf/ber200301.pdf (Zugriff 03.02.2014). OEVERMANN, U. (2002). Klinische Soziologie auf der Basis der Methodologie der objektiven Hermeneutik – Manifest der objektiv hermeneutischen Sozialforschung. http://www.ihsk.de/publikationen/Ulrich_Oevermann- Manifest_der_objektiv_hermeneutischen_Sozialforschung.pdf (Zugriff 26.01.2015). VOGL, S. (2005). „Gruppendiskussionen mit Kindern: Methodische und methodologische Be- sonderheiten.“ In: ZA-Information / Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung, 57, pp. 28-60. ZIERER, K, SPECK, K., & MOSCHNER, B. (2013). Methoden erziehungswissenschaftlicher For- schung. München/Basel, pp.137-151.

5 Zusammenarbeit mit anderen Stellen Neben der Zusammenarbeit der Projektpartner DWV und JGU miteinander, bestand eine intensive, sich über die Gesamtlaufzeit des Projektes erstreckende Kooperation zwischen den Projektpartnern und den Lehrpersonen, Schulleitungen und Netzwerkern der Modell- schulen. Der unmittelbare Kontakt zwischen den Mitarbeiter/-innen des DWV sowie der JGU und den Projektteilnehmerinnen der Modellschulen hat wesentlich zu einer erfolgreichen Umsetzung der Draußenschule an den Standorten beigetragen und ermöglichte nicht zuletzt deren wissenschaftliche Begleitung über zwei Jahre. Die Zusammenarbeit mit den Modell- schulen ging zudem über die Implementierung und Erforschung der wöchentlichen Draußen- schule hinaus. So wirkten die Akteure der Modellschulen an folgenden Stellen mit - Fachtagung „Draußenschule. Öffnung von Schule und Unterricht“ (Mainz, 30.09./01.10.2016): Leitung praxisorientierter Workshops - Film „Draußenschule“ (2016): nach Treffen zur Besprechung der Filmszenen, fand an jedem Standort ein Drehtag statt - Schwerpunktheft „Draußenschule“ (GRÄFE et al. 2015), eine Ausgabe von „Die Grund- schulzeitschrift“: Verfassung eigener Beiträge zum Draußenunterricht - Handreichung „Draußenschule“

5.1 Wissenschaftliche Kooperationen der JGU Während der gesamten Projektlaufzeit war es den Mitarbeiter/-innen der JGU ein beständi- ges Anliegen, den nationalen und internationalen wissenschaftlichen Austausch zur „Drau- ßenschule“ (weiter) zu fördern und nachhaltig zu festigen. Im Rahmen der Projektlaufzeit konnten sowohl bestehende Kooperationen weiter ausgebaut als auch neue geschlossen werden. Zu nennen ist zunächst eine intensive Zusammenarbeit mit Wissenschaftler/-innen aus Dä- nemark. Gemeinsam mit dem führenden Udeskole-Forscher Peter Bentsen (Dänemark) verfasste Robert Gräfe den wissenschaftlichen Beitrag „Udeskole - Außerschulisches Lernen in Dänemark“ (GRÄFE & BENTSEN 2015). Karen Barfod des VIA University College in Däne- mark war nicht nur Mitglied der projektbegleitenden Arbeitsgruppe (vgl. Kapitel 1.3.3), sondern konnte zudem für die Fachtagung „Draußenschule. Öffnung von Schule und Unterricht“ (Mainz, 30.09./01.10.2016) gewonnen werden mit einem Vortrag über „Udeskole in Den- mark, everyday practice and major development projects.“ Erik Mygind, Ass.-Prof. an der University of Copenhagen (Dänemark) und ebenfalls Forscher im Feld der Udeskole erklärte sich bereit, im Rahmen des Films „Draußenschule“ die dänische Perspektive auf das Kon- zept vorzustellen und ermöglichte darüber hinaus filmische Aufnahmen an einer dänischen Grundschule mit Udeskole-Praxis. Im Rahmen eines mehrtägigen Wissenschafts-Workshop an der University of Copenhagen (Dänemark, Februar 2016) konnten die Kontakte zwischen den Projektmitarbeiter/ innen der JGU und den Wissenschaftler/-innen Peter Bentsen, Karen Barfod und Erik Mygind intensiviert werden. Darüber hinaus entstanden über den Work-shop neue Kontakte mit dänischen Promovenden im Bereich Udeskole. Diskutiert wurde über For- schungsergebnisse und -methoden der dänischen und deutschen Draußenschul-Forschung. Zudem konnte durch den Besuch einer dänischen Grundschule mit Udeskole-Praxis ein Ein- druck in die Konzeption und Praxis des Draußenlernens in Dänemark gewonnen werden. 34

Hinsichtlich des Ausbaus eines wissenschaftlichen Netzwerkes, ist des Weiteren die Fachta- gung „Draußenschule. Öffnung von Schule und Unterricht“ (Mainz, 30.09./01.10.2016) zu nennen. Die Tagung, die sich an Lehrende, außerschulische Bildungsträger und Wissen- schaftler/-innen richtete, trug wesentlich dazu bei, Kontakte zu deutschsprachigen Forscher/- innen im Feld des Draußenlernens zu knüpfen bzw. bestehende Beziehungen zu vertiefen. Speziell sind hier für den deutschsprachigen Raum die Keynotes Prof. Dr. Jürgen Oelkers (Universität Zürich), Prof. Dr. Giesela Lück (Universität Bielefeld) und Ass.-Prof. Dr. Ulrich Dettweiler (Universität Stavanger, Norwegen) anzuführen. Zwei Forschungs-Workshops, geleitet von Jakob von Au (Fachleiter Geografie, Englisches Institut Heidelberg) sowie Ass.- Prof. Ulrich Dettweiler, ermöglichten außerdem aktuelle Einblicke in ein deutsches Draußen- schul-Projekt in der Sekundarstufe und boten Raum zur Diskussion von Forschungsergeb- nisse und -methoden. Eine Zusammenarbeit mit Jakob von Au bahnte sich bereits vor der Fachtagung an, als die Projektmitarbeiter/-innen der JGU zwei Beiträge zur Forschung an den Modellschulen (GRÄFE et al. 2016a; 2016b) in dem Band „Raus aus dem Klassenzim- mer – Outdoor Education als Unterrichtskonzept.“ (VON AU & GADE 2016) veröffentlichten. Von Projektbeginn an gab es intensive Bemühungen das Thema „Draußenschule“ und „Draußenlernen“ in die universitäre Lehrerausbildung an der JGU einzubinden. Über den Projektleiter und Professor an der JGU Dr. Marius Harring und seine Arbeitsgruppe wird das Thema seither im Bereich der Bildungswissenschaften aufgegriffen. An der JGU konnte durch die Zusammenarbeit mit dem zugleich in der projektbegleitenden Arbeitsgruppe vertre- tenen Biologie-Didaktiker Prof. Dr. Daniel Dreesmann darüber hinaus eine verstärkte Einbin- dung des Themas „Draußenschule“ in die Lehrerausbildung auch in den Fachwissenschaften an der JGU erreicht werden. Bachelor- und Master-Studierende nutzten vielfach die Möglich- keit theoretische und empirische Abschlussarbeiten in dem Forschungsfeld zu verfassen. Folgende Arbeiten sind an dieser Stelle zu nennen: - „Entwicklung und Erprobung von Unterrichtsmaterialien im Kontext der Draußenschule“ (2016/2017) von Johanna Kaeselitz - „Die Draußenschule – Analyse der Draußenschule hinsichtlich der Umsetzbarkeit in der deutschen Sekundarstufe“ (2016) von Katharina Schaich - „Internationale Unterschiede und Gemeinsamkeiten in Deutung, Motiven und Form von Outdoor Education an den Beispielen von Neuseeland, Skandinavien, Slowenien und Deutschland“ (2015) von Marian Felix Tobin Schumacher - „Das Potenzial der Draußenschule für fächerverbindenden Unterricht – dargestellt und erprobt mit einer Grundschulklasse“ (2015) von Anne Reichert - „Draußenschule – Konzeption und Durchführung einer Unterrichtssequenz“ (2015) von Svenja Majer - „Tierspuren des Waldes erforschen – Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines Un- terrichtskonzepts für zwei Grundschulklassen in Berlin und Brandenburg“ (2915) von Lui- se Pelzl.

5.2 Kooperationen des DWV - Mitgliedsvereinen des Deutschen Wanderverbandes. - Wanderakademien des Deutschen Wanderverbandes.

- Deutsche Wanderjugend in Hessen, Baden-Württemberg, Sachsen, Rheinland-Pfalz, Bayern und Nordrhein-Westfalen. - AOK Die Gesundheitskasse. - Die Jugendherbergen. - KOSMOS. - Garmin Deutschland GmbH.

Unterstützung bei der Bekanntmachung des Schulwander-Wettbewerbs BfN. Bundesarbeitsgemeinschaft der Natur- und Umweltakademien (BANU). Kultusministerien der Länder, Baden-Württemberg, Bayern, Berlin, Hessen, Nordrhein- Westfalen, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein. UNESCO. EUROPARC Deutschland e.V. – Nationale Naturlandschaften. Landesforstbetriebe. AGUM – Arbeitsgemeinschaft der Umweltmobile. BUND. Nabu. Blv. Verband Deutscher Schullandheime. Montessori-Landesverbände. Bund Freier Waldorfschulen. Natur-, Umwelt-, Wald-, Erlebnispädagogen, Schulwanderführer.

Preise für den Schulwander-Wettbewerb wurden gestiftet von - Die Jugendherbergen - KOSMOS-Verlag - Alnatura - Opinel - Zahlreichen außerschulischen Lernorten - Verlage: Beltz, Westermann, Freies Geistesleben, moses

Sachbericht

1 Erzielte Ergebnisse 1.1 Darstellung der erzielten wissenschaftlichen Ergebnisse (JGU) 1.1.1 Erweiterung der Draußenschul- und Kindheitsforschung Das Forschungsvorhaben der Johannes Gutenberg-Universität Mainz im Modellprojekt „Schulwandern. Draußen erleben. Vielfalt entdecken. Menschen bewegen.“ setzt an den bereits skizzierten Forschungsdesideraten (vgl. Kapitel 1.4.4) an. In einem längsschnittlich, multiperspektivisch und triangulativ angelegten Forschungsdesign wurden die Lehrer/-innen, Schüler/-innen und Eltern aus drei Modellklassen über einen Zeitraum von zwei Jahren mit Hilfe von qualitativen und quantitativen Methoden in Form von Einzelinterviews, Gruppenge- sprächen, teilstandardisierten Fragebögen und teilnehmenden Beobachtungen beforscht (vgl. Kapitel 1.3.1). Die vielseitigen methodischen Zugänge ermöglichten es, Ergebnisse aufeinander zu beziehen und ein umfassendes Bild von der Draußenschule zu gewinnen. Dadurch wurde sowohl dem Desiderat einer multiperspektivischen Langzeitstudie in der internationalen Forschungslandschaft begegnet als auch der Diskurs zum regelmäßigen, fach- übergreifenden Draußenlernen im Schulunterricht im deutschsprachigen Raum erstmals angeregt. Gegenüber dem fachgebundenen Lernen am außerschulischen Ort, fachübergrei- fenden Projektwochen und Schullandheimaufenthalten stellt das Modell des regelmäßigen Unterrichts außerhalb des Schulgebäudes ein Novum in der Praxis deutscher Schulen sowie nationalen Forschungen dar. Neu sind im nationalen sowie internationalen Kontext auch die Forschungsschwerpunkte, die im Rahmen des Modellprojekts gesetzt wurden: Erstmalig wurde die Perspektive der Eltern auf das Draußenlernen im Forschungsdesign berücksich- tigt. Neu ist auch ein erstmals konversationsanalytischer Ansatz zur Erforschung des sprach- lichen Handelns von Lehrer/-innen im Draußenschulunterricht gegenüber dem Unterricht im Klassenzimmer. Ein besonderer Schwerpunkt lag auf der Erfassung der Kinderperspektive, im deren Rahmen ebenfalls innovative Wege beschritten wurden. Erfasst wurden subjektive Sichtweisen der Kinder auf die Draußenschule über umfangreiche Gruppengespräche. Erst- mals wurden Handlungspraktiken der Schüler/-innen im regelmäßigen Unterricht an den au- ßerschulischen Lernorten ausgehend von den kindlichen Erzählungen rekonstruiert. Neue Erkenntnisse darüber, welche Akteurschaft und soziale Handlungsfähigkeit der Draußen- schulunterricht den Kindern ermöglicht, konnten ebenfalls im Verlauf der Untersuchung gewonnen werden. Mit Agency und Raumaneignung wurde dabei zugleich an aktuelle Theorie- konzepte im Bereich der Schulforschung sowie sozialwissenschaftlichen Kindheits- und pä- dagogischen Praxisforschung angeknüpft und der Fachdiskurs sowohl in theoretischer als auch forschungsmethodischer und -methodologischer Hinsicht erweitert. Die angesproche- nen Forschungsschwerpunkte und ihre Ergebnisse werden im Folgenden eingehend dargestellt.

1.1.2 Qualitative Forschungsergebnisse Lehrerinnen (in) der Draußenschule Warum entscheiden sich Lehrer/-innen für die Draußenschule? Die Interviews mit den vier Lehrerinnen der Modell-Draußenschulen thematisierten bei der Erhebung (t1) ihre bisherigen Erfahrungen bezüglich des Lernens an außerschulischen Or- ten, Motive zur Umsetzung der Draußenschule und Erwartungen an das Modellprojekt. Über 37 eine qualitative Inhaltsanalyse (MAYRING 2010) lassen sich aus den vier Fallbeschreibun- gen fünf Kernkategorien rekonstruieren (zur ausführlichen Darstellung vgl. GRÄFE et al. 2016a). Sie geben Aufschluss über das Warum und Wozu einer regelmäßigen Draußen- schule aus Sicht der Lehrerinnen: - Sinnliches Lernen: Die Lehrerinnen betonen die Bedeutung der Sinneswahrnehmung, des leiblichen Spürens, der körperlichen Aktivität und der kindlichen Neugier für Lern- und Bildungsprozesse. In der Verbindung von kognitiven und sinnlichen Lernaktivitäten sehen sie eine kindgemäße Unterrichtsmethode, die zu besseren und nachhaltigeren Lernerfolgen führen könne. - Vergemeinschaftung: Die Lehrerinnen erachten es als notwendig, den Schüler/-innen über gemeinsame Erlebnisse grundlegende menschliche Werte und soziale Kompeten- zen zu vermitteln. Sie folgen der Annahme, dass sich durch einen räumlichen Wechsel die Interaktion innerhalb des Klassengefüges verändere. Erwartet wird auch eine Verän- derung des Nähe-Distanz-Verhältnisses in der Lehrer-Schüler-Beziehung, indem sie mit den Kindern in der Draußenschule auf andere Weise in Beziehung treten könnten als im Klassenzimmer. - Wohlbefinden: Aus Sicht der Grundschullehrerinnen könne der wöchentliche Draußentag das persönliche Wohlbefinden von Schüler/-innen und Lehrerinnen verbessern. Mit der Draußenschule geht die Erwartung einher, dass diese auch für scheinbar unbedeutende Details Zeit lässt und einen Moment der „Entschleunigung“ im Schulalltag darstelle. In einer oftmals als Tempogesellschaft erfahrenen Welt, liegt in der Entschleunigung eine kontrastive, psychosozial bedeutsame Erfahrung. - Kompensation: Die Praxis der Draußenschule wird von den Lehrerinnen als sinnvolle Antwort auf gesellschaftliche Veränderungen gesehen. Ihrer Einschätzung nach, ist die Lebenswelt der Kinder zum Teil durch hohen Medienkonsum, Bewegungsmangel sowie fehlende Natur- und Gemeinschaftserlebnisse geprägt. Mit der Draußenschule könne die Schule auf die veränderten Bedingungen reagieren und den kindlichen Bedürfnissen nach anschaulichen Tätigkeiten und authentischen Erlebnissen im Lernprozess nach- kommen. - Schulentwicklung: Einige Lehrerinnen begründen die Einführung der Draußenschule auch mit institutionellen Zielen. Der wöchentliche Draußentag sorge für eine Öffnung der Schule und damit für eine räumliche und zeitliche Entgrenzung, die phasenweise als „be- freiend“ wahrgenommen wird. Die Öffnung der Schule steht zudem für einen gewünsch- ten Auf- und Ausbau eines regionalen Netzes mit außerschulischen Bildungsträgern. Vor allem in ländlicher Gegend soll das Konzept auch die Profilbildung unterstützen und zur Existenzsicherung der Schule beitragen.

Jenseits dieser Motivstrukturen weisen die Interviews auf eine insgesamt positive Haltung der Lehrerinnen zur Draußenschule, welche sich in ihrer biografisch verankerten naturräum- lichen Sozialisation begründen lässt. Entsprechend besteht bei allen Befragten eine starke Affinität zur Natur bzw. zum Aufenthalt an naturnahen Orten.

Wie wirkt die Draußenschule auf das sprachliche Handeln einer Lehrerin? Im Rahmen der Begleitforschung wurde im Jahr 2015 an einer Modellschule die Beobach- tung um eine Audioaufnahme ergänzt zum Zweck einer vergleichenden Sprachanalyse (aus- führlich dazu SAHRAKHIZ, WITTE, & HARRING 2016). Aufgezeichnet wurden an einem Tag zwei 30-minütige Unterrichtssequenzen, davon eine morgens im Klassenzimmer und eine anschließend in der Draußenschule im Wald. Voraus ging die Überlegung, dass die struktu- relle Veränderung des Unterrichtssettings eine Veränderung der Kommunikationssituation bedeutet. Es stellte sich die Frage, ob die Lehrperson mit der Klasse im Unterricht „drinnen“ anders spricht als „draußen“. Die Auswertung der transkribierten Unterrichtssequenzen erfolgte konversationsanalytisch. Bezugnehmend auf das sprachwissenschaftliche Modell nach KOCH & ÖSTERREICHER (1985) wurde der Grad sprachlicher Nähe bzw. Distanz im Kon- text von Erklärungen, Aufforderungen und Fragen seitens der Lehrerin untersucht. Die Er- gebnisse zeigen, dass die Kommunikationssituationen im Klassenzimmer und in der Drau- ßenschule je nähesprachliche Bedingungen (z.B. face-to-face-Gespräch, Vertrautheit der Gesprächspartner) hervorrufen. Entsprechend gibt es gemeinsame nähesprachliche Merk- male (z.B. Gesprächswörter, Verweise auf Dinge und Personen der Umgebung, umgangs- sprachliche Äußerungsweisen), die vor allem auf die räumlich wie zeitlich unmittelbaren Ge- sprächssituationen zurückzuführen sind. Insgesamt erscheint in der Gegenüberstellung die Sprechweise der Lehrerin in der Unterrichtssequenz der Draußenschule allerdings als gra- duell nähesprachlicher. Die Gründe dafür sind verschieden: Die Sprachanalysen verweisen darauf, dass die Lehrperson ortsabhängig unterschiedliche Möglichkeiten und Anforderun- gen erlebt, um die Aufmerksamkeit der Schüler/-innen zu sichern sowie das Unterrichtsge- schehen zu ordnen. Durch den weniger funktionalisierten und vorstrukturierten Wald sowie die dynamischere Gesprächssituation kommt es auf sprachlicher Seite auch zu einem ver- stärkten Ordnungsversuch. Im Hinblick auf die unterrichtliche Gesprächssituation, deutet der sprachliche Ausdruck auf ein phasenweise stärkeres Eingenommen-Sein der Lehrerin von den situativen Anforderungen in der Draußenschule hin. Draußen wird dabei eine sprachlich schnelle Reaktion auf das Geschehen bedeutsam, was es offenbar erschwert, im gleichen Umfang Zeit für die Formulierungsarbeit aufzubringen wie im Klassenzimmer. Sätze sind oft syntaktisch kürzer formuliert, deiktische Verweise verschränken die Äußerungen stark mit der aktuellen Situation. Neben ihrer ordnenden Funktion begrenzt die Sprache der Lehrerin in der Draußenschule auch den Unterrichtsraum. Die Reichweite der Stimme gibt zumindest für die Sprechdauer den Radius vor, in dem die Kinder sich aufhalten können, um am Unterricht teilzuhaben. Auf eine sprachliche „Begrenzung“ des Unterrichtsraums draußen deuten auch stärker direkt formulierte und wiederholt geäußerte Aufforderungen zur Ruhe und Aufmerksamkeit hin. Dem gegenüber stehen vermehrt bittende Aufforderungen im Klassenzimmer. Die Sprachanalyse sensibilisiert dafür, dass Lehrer/-innen sich mit Verlassen des Klassen- zimmers auch auf veränderte Bedingungen hinsichtlich der Gestaltung des Unterrichtsge- sprächs einzustellen haben und sprachlich vor anderen Herausforderungen stehen, wenn sie z.B. versuchen den Unterricht zu ordnen und die Aufmerksamkeit der Lernenden zu lenken.

Schüler/-innen (in) der Draußenschule Wie erleben Kinder die Draußenschule? Im Folgenden beziehen wir uns auf 16 Gruppengespräche, in denen die Schüler/-innen zu ihren Erlebnissen in der Draußenschule sowie zu ihrer Einstellung bezüglich Schule und Draußenschule befragt wurden (Erhebung t1). Das empirische Material wurde inhaltsanalytisch ausgewertet (MAYRING 2010). Die ausführliche Analyse stellt der deutsche Forscher WITTE (2015) in einem Beitrag im Schwerpunktheft „Draußenschule“ der „Grundschulzeit- schrift“ vor. Zentrale Ergebnisse sind, dass die Kinder der Draußenschule generell sehr positiv gegenüberstehen und die spielerischen Elemente schätzen. Der Unterricht außerhalb des Klassenzimmers wird von Lern- und Leistungsanforderungen entlastet wahrgenommen und kommt dem kindlichen Drang nach Spiel sowie Bewegung entgegen. Aus Kindersicht hebt sich diese Form des Schulunterrichts damit vom regulären Schulalltag ab und wird als „besonders“ markiert. Viele Kinder ziehen eine Trennlinie zwischen einem sitzenden und passi- ven Lernen im Klassenraum und einem bewegten und aktiven Spielen der Draußenschule. Das spielende Lernen nebenbei und am konkreten Gegenstand nehmen nur wenige Schü- ler/-innen als Lernmomente wahr. Vielmehr ist Lernen in der Kinderperspektive mit der An- eignung von Faktenwissen und Kulturtechniken, Effizienz, vermeintlichen Anforderungen im späteren Beruf verknüpft. Neben spielerischen Aktivitäten tritt auch die Bedeutung von Be- wegung hervor. So zählen Laufen, Klettern, Springen, Kriechen, Hüpfen und Rutschen zu den wichtigsten Erfahrungen, die in den Schülergruppengesprächen benannt werden. Deut- lich wird hier, dass in der Draußenschule auch der Körper als Medium der Erkenntnis genutzt wird. Neben der Ermöglichung vielfältiger Spiel- und Bewegungsaktivitäten erscheint der Draußentag den Kindern auch unter einer kulinarischen Dimension als besonders und au- ßeralltäglich. So messen die Kinder dem Essen, welches in der Draußenschule häufig an zeitlich-örtliche Rituale gebunden ist, eine besondere Bedeutung zu. Von der Familie gibt es mitunter besondere Leckereien, Frühstückspausen werden in der Klassengemeinschaft ze- lebriert oder Köstlichkeiten wie Apfelsaft und Holundergelee selbst hergestellt. Aus den dichten Beschreibungen der Schüler/-innen lassen sich des Weiteren zwei zentrale Zugänge zum Naturraum an den Tagen außerhalb des Klassenzimmers erkennen: (1.) Ein sportlich-instrumenteller Zugang, bei dem der Naturraum als Bühne für sportliche Aktivitäten dient. Der Körper wird dabei als Mittel zur Selbstinszenierung genutzt, wobei bereits Leis- tungsorientierung und Schönheitskult eine Rolle spielen. (2.) Ein sinnlich-ästhetischer Zu- gang zur Natur, der sich durch die sensorische Wahrnehmung von Naturphänomenen aus- zeichnet. Die Kinder beschreiben in diesem Zusammenhang z.B. auch das schöne Wasser- rauschen eines Baches im Wald oder erzählen von Wasserperlen, die im Sonnenlicht glit- zern. Die Beschreibungen verdeutlichen eine Aufmerksamkeit der Kinder für die Ästhetik des Naturraums. Darüber kommt auch zugleich eine Wertschätzung von Natur(elementen) zum Ausdruck. Doch die befragten Kinder zeichnen kein durchweg romantisiertes Bild der Drau- ßenschule, sondern beschreiben differenziert Ermöglichungsräume ebenso wie Unwägbar- keiten und mögliche Risiken des Naturraums. Insgesamt erscheint die Draußenschule in den Ausführungen der Kinder als „Experimentierraum mit festen Grenzen“. Zum einen lädt der Draußenraum in räumlicher wie auch sozialer Hinsicht zum Erforschen und Erkunden ein. Die Kinder experimentieren beispielsweise in Spielaktivitäten mit Geschlechterunterschieden

40 und -grenzen und lösen vorherrschende geschlechtergetrennte Gruppen auf. Zum anderen setzen sich Rollenmuster aus dem Schulalltag im Klassenzimmer auch im Unterricht der Draußenschule weitgehend fort. Freundesgruppen bleiben dabei ebenso bestehen wie Sym- pathien und Antipathien zwischen Gruppen. Viele Kinder erleben die Lehrerinnen draußen als freundlicher und milder, doch beschreiben sie das Erwachsenen-Kind-Verhältnis weiter als hierarchisch strukturiert.

Über welche Handlungspraktiken eigenen sich Kinder die Räume der Draußenschule an? Im Rahmen der Forschung an den Modellschulen wurden 16 Gruppengespräche (Erhebung t1) des Weiteren inhaltsanalytisch (MAYRING 2010) mit Fokus auf Handlungspraktiken und Praktiken der Raumaneignung von Schüler/-innen in der Draußenschule analysiert. Die theo- retischen Grundlagen bilden dabei die relationale Raumtheorie von Martina LÖW (2001) und das Aneignungskonzept von Ulrich DEINET (2014). Raumaneignung meint zum einen, dass Kinder über bestimmte Praktiken eigene Vorstellun- gen von einem Raum gewinnen und zum anderen, dass sie sich den Raum in konkreten Interaktionssituationen, durch ihr Handeln im Raum, zu eigen machen. Die Artikel von ARM- BRÜSTER et al. (2016b; 2015) gehen vor allem auf letzteres, die Handlungen von Kindern in ihrer Auseinandersetzung mit den außerschulischen Lernorten, ein. Anhand von Kinderaus- sagen weisen die Beiträge nach, wie Handlungspraktiken von Schüler/-innen in der Drau- ßenschule mit Prozessen der Raumaneignung verknüpft sind. Die Analysen zeigen zu- nächst, dass die Kinder im Zusammenhang mit konkret benannten Orten und Plätzen der Draußenschule, z.B. einem Waldspielplatz, Sumpf, Bach, Park und den Nachbarorten, unterschiedliche Tätigkeiten beschreiben. Diese lassen sich im Wesentlichen neun Kategorien zuordnen und stehen für die „(Handlungs-)Praktiken der Raumaneignung“: Von den Schü- ler/-innen genannte Praktiken sind (1) Beobachten und Sehen, (2) Reden und Erzählen, (3) Werken und Herstellen, (4) Malen, (5) ausgeführte Kulturtechniken, wie Lesen, Schreiben und Rechnen sowie (6) Essen und Trinken. Einen besonders hohen Stellenwert nehmen allerdings in allen Gesprächen (7) Spielen, (8) Erkunden bzw. Entdecken und (9) Bewegen ein. Anhand dieser drei „dominanten“ Handlungspraktiken zeigt sich kindliche Raumaneig- nung exemplarisch: Gegenstände der räumlichen Umgebung werden von den Kindern u.a. im Spiel symbolisch aufgeladen. Stöcke erhalten etwa beim Fechten eine eigensinnige Be- deutung und werden auf diese Weise angeeignet. Auch beim Erkunden und Entdecken findet eine aktive Aneignung des Draußenraumes und eine Auseinandersetzung mit der Um- welt statt. Indem die Kinder neue Wege erforschen, Tiere und Pflanzen entdecken oder alternative Spielorte suchen, wenden sie sich mit Neugier der Welt zu und erweitern ihren Handlungsraum. Diese Sozialraumerkundungen bieten den Schüler/-innen die Möglichkeit, neue (räumliche) Relationen zwischen der schulischen und außerschulischen Lebenswelt herzustellen. Die Bewegung bildet einen weiteren Modus aktiver und tätiger Raumaneig- nung. Die Draußenschule ermöglicht den Lernenden vielfältige und andere Körper- und Be- wegungserfahrungen als das Klassenzimmer und der Schulhof. Leib-sinnliche Raumerfah- rungen gewinnen beim Klettern auf einen Baum, beim Springen in eine Pfütze oder beim Wandern in benachbarte Ortschaften an Bedeutung. In unterschiedlichen Bewegungshand-

41 lungen manifestieren sich zugleich existenzielle Leiberfahrungen, die auch Widerstand er- zeugen können. Die Analyse jener dominanten Handlungspraktiken zeigt darüber hinaus, dass die Kinder vielfach zwischen freien, d.h. weitgehend selbstbestimmten und aktiven Formen des Han- delns sowie von außen initiierten und fremdbestimmten Tätigkeiten unterschieden. Die Leh- rer/-innen beeinflussen somit die Raumaneignung wesentlich mit, indem sie Kindern Frei- räume geben oder diese begrenzen, indem sie institutionelle Ordnungen übertragen, z.B. Regeln aufstellen, Aufgaben erteilen oder Verbote aussprechen. Die Schüler/-innen begrü- ßen im Kontext der Draußenschule vor allem die Handlungen, die konträr zu den Ordnungs- mustern der Schule wahrgenommen werden. Sie markieren vielfach eine Differenz zwischen konventionellen Unterrichtstagen und den Draußenschul-Tagen, z.B. wenn sie auf das Sit- zen im Klassenzimmer gegenüber dem Bewegen in der Draußenschule verweisen. Themati- siert werden auch Lernaufgaben im Klassenzimmer gegenüber spielerischen Aktivitäten im Klassenverband oder heimlichen Spielen mit Freund/-innen in der Draußenschule. Die Drau- ßenschule erscheint insgesamt als ein Raum mit abweichenden Sinn- und Handlungsmus- tern, der den Kindern individuelle, teilweise mit der außerschulischen Lebenswelt assoziierte Aktivitäten eröffnet, die jedoch im (Draußen-)Schulraum praktiziert werden.

Welche Agency ermöglicht die Draußenschule Kindern? Bezugnehmend auf Beobachtungsprotokolle zu Draußenschul-Tagen an allen Standorten und insgesamt 29 Schülergruppengespräche (t1, t2) wird nach der Agency von Kindern im Kontext der Draußenschule gefragt (ausführlich dazu ARMBRÜSTER et al. 2016c). Die Aus- wertung erfolgte mit Hilfe der Grounded Theory (vgl. auch BREIDENSTEIN et al. 2015), aber auch sequenzanalytisch (OEVERMANN 2002). Agency bezeichnet „die Fähigkeit sozial einge- betteter Akteure, sich kulturelle Kategorien sowie Handlungsbedingungen auf der Grundlage persönlicher und kollektiver Ideale, Interessen und Überzeugungen anzueignen, sie zu re- produzieren sowie potentiell zu verändern“ (EMIRBAYER & GOODWIN 1994: 1442; Überset- zung SCHERR 2012). Im Kern geht es um die soziale Handlungsfähigkeit von Akteuren. Agency von Kindern realisiert sich im Grundschulunterricht für gewöhnlich in den sozialen und materiellen Relationen eines institutionalisierten Arrangements im Klassenzimmer. Der Unterricht in der Draußenschule geht im Vergleich dazu mit einer veränderten (An)Ordnung von Körpern, Objekten und Räumen einher: Einer eher starren, linearen (An)Ordnung von Körpern im Klassenzimmer steht eine Dynamik stehender und bewegter Körper in der Drau- ßenschule gegenüber, mit der sich auch das schulische Kontroll- und Disziplinierungssetting ändert. Viele Gegenstände draußen eröffnen unterschiedliche Gebrauchsweisen und ermög- lichen Kindern eine eigentätige, situative Aneignung. Objekte des Klassenraumes legen dagegen stärker bestimmte Gebrauchsweisen nahe. Zuletzt sind die Räume der außerschuli- schen Lernorte, z.B. der Wald, oft durch Weite und relative Offenheit gekennzeichnet, anders als das räumlich „begrenzte“ Klassenzimmer. Mit diesen veränderten strukturellen Bedin- gungen wandeln sich auch die kindlichen Handlungsbedingungen und Handlungsfähigkeiten (Agency) im Unterricht. Zur Beantwortung der Frage, welche Agency das sozial-materielle Arrangement der Draußenschule Schüler/-innen ermöglicht, wurden die sozialen Praktiken der Kinder rekonstruiert. Die Ergebnisse gehen auf drei im Kontext der Draußenschule zentrale Praktiken ein: 42

- Praktiken des freien Spiels: Kindliche Agency zeigt sich in Symbol- und Rollenspielen, die die Kinder selbst initiieren und aufrechterhalten. Aufgrund ihrer Erfahrungen und ihres Wissens um die (An-)Ordnung des Draußenraumes unterlaufen die Kinder während ihrer – mitunter heimlichen – Spiele zum einen schulische Kontroll- und Disziplinierungsprakti- ken auf kreative Weise. Zum anderen zeigt sich in den freien Spielpraktiken eine kollekti- ve Aneignung der außerschulischen Objekte sowie des Draußenraums im Gesamten (siehe auch Praktiken der Raumaneignungen von Kindern in der Draußenschule). - Praktiken der Vergemeinschaftung: Agency von Kindern drückt sich einerseits in ge- schlechterorientierten Vergemeinschaftungspraktiken aus. Über verbale Sprechakte sowie körperliche Bewegungen markieren die Kinder Geschlechtergrenzen und adressieren sich gegenseitig als Jungen und Mädchen. Dabei verweisen sie auch auf „zulässige“ Spiel- und Verhaltenspraktiken und verpönen andere Formen der Kontaktgestaltung zur jeweils anderen Gruppe. Andererseits zeigt sich Agency von Kindern in der Draußen- schule auch, wenn die Schülerschaft als Kollektiv zum Einsatz kommt. Wenn die Schü- lergruppe z.B. als kompetenter Unterstützer in schwierigen Situationen an außerschuli- schen Lernorten agiert. - Praktiken der Selbstpräsentation: Schließlich zeigt sich Agency in Selbstpräsentationen der Kinder als Expert/-innen und Wissensvermittler/-innen. Dies geschieht zum einen im Rahmen didaktischer Arrangements durch die Lehrerin, etwa bei Wissensabfragen. Die Schüler/-innen können dann mitunter an Wissensbestände aus ihrer außerschulischen Lebenswelt anknüpfen und setzen sich als Experten für ein Thema in Szene. Auf der anderen Seite kreieren Schüler/-innen im Rahmen der Draußenschule auch eigentätig Set- tings im Peer-Kontext, in denen sie sich selbst als Experten und Wissensvermittler sicht- bar machen können.

Die Analysen kehren die Perspektive auf die soziale Handlungsfähigkeit von Kindern um, indem nicht danach gefragt wird, welche Agency Kinder im Schulunterricht haben, sondern vielmehr, wie und welche Agency durch die Unterrichtssettings hergestellt werden. Das Set- ting der Draußenschule erweist sich dabei als ein Ermöglichungsraum in der Schule.

Welche Lernmöglichkeiten bietet die Draußenschule Kindern? Bei einer inhaltsanalytischen Auswertung (MAYRING 2010) von 13 Schülergruppengesprä- chen (t2) wurde auch nach dem Lernpotenzial der Draußenschule gefragt – so wie es sich aus den Erzählungen der Kinder nach einem Schuljahr rekonstruieren lässt (ausführlich dazu SAHRAKHIZ 2016). Für die Schüler/-innen zeichnet sich die Draußenschule insbesondere dadurch aus, dass sie Raum und Zeit für Spiel, körperliche Ertüchtigung und ein Zusammen- sein mit den Mitschüler/-innen bietet. Das gibt Anlass, das Lernpotenzial zu entschlüsseln, das in den Handlungspraktiken Spiel, Bewegung und soziales Miteinander im Kontext der Draußenschule enthalten ist. Neben sich eröffnenden Lernmöglichkeiten gilt es aber auch die Grenzen des Lernens andernorts sowie die Rolle des Lernens im kindlichen Erleben der Draußenschule zu diskutieren. In den Analysen der Kinderaussagen erweist sich die Draußenschule als Unterrichts-, Spiel-, Explorations- und Erfahrungsraum gleichermaßen. Dabei sind Spielen, Lernen, Bewegung und das soziale Miteinander eng verknüpft, z.B. gehen Spielpraktiken meist mit Bewegung 43 einher und sind interaktiv gestaltet. Deutlich zeigt sich, dass jene für die Kinder zentralen Handlungspraktiken Lernmöglichkeiten bieten, die an geplante Lernprozesse anschließen oder aber weitere Lernprozesse eröffnen können. In formalen und informellen Settings sind die Lernenden zur Auseinandersetzung mit sich selbst sowie mit ihrer sozialen und dingli- chen Umwelt angeregt. Dabei sind sie ganzheitlich – körperlich, kognitiv, sinnlich und sozial – gefordert. Die Draußenschule zeichnet sich durch multiple Spiel- und Bewegungsmöglich- keiten aus, welche auch während dem Unterrichtsgeschehen ein Lernen mit und über den Körper ermöglichen. Zudem können Lerngegenstände und Fachinhalte beim Lernen am anderen Ort der Lebenswirklichkeit begegnen und unmittelbar erfahren werden, wodurch ein Realitätsbezug von Unterricht hergestellt werden kann. Nicht zuletzt dominieren in der Drau- ßenschule in Unterrichts- sowie frei zu gestaltenden Zeiten Gruppenaktivitäten, über die das gemeinschaftliche Miteinander an Bedeutung gewinnt. Die beim Spielen, Bewegen und in Momenten des sozialen Miteinanders angeregten Lernprozesse werden von den Kindern vielfach nicht als Lernen im schulischen Sinne erlebt. Das Potenzial der Draußenschule kann insbesondere in der Verbindung von geplanten formalen und sich eröffnenden informellen Lernprozessen gesehen werden. Daraus lässt sich für Lehrer/-innen ableiten: Soll das Lernpotenzial der Schultage draußen ausgeschöpft werden, bedarf es auch eines Transfers von (zumindest ausgewählten) informellen Lernimpulse in bewusste Lernprozesse. Unweigerlich stellt das eine besondere Anforderung an die Leh- renden dar. Inwiefern in und mit der Draußenschule Lernen stattfindet, hängt nicht nur von dem Einüben von Fertigkeiten und der Wiederholung von Wissensbeständen ab, sondern auch davon, wie Erfahrungen und Wissen aufgegriffen und in andere Bereiche, etwa des Unterrichts drinnen, überführt werden. Die Schultage draußen bilden keinen Gegenpol zum Lernalltag drinnen, sondern beide Lernsettings bedingen sich wechselseitig.

1.1.3 Qualitative Forschungsergebnisse Schüler/-innen (in) der Draußenschule Stichprobenbeschreibung Insgesamt wurden an allen drei Modellschulen, die aus Gründen der Anonymisierung im Folgenden Schule A, B und C genannt werden, 66 von 69 Schüler/-innen in t1 (2014), 45 von 50 Schüler/-innen in t2 (2015) und alle 55 Schüler/-innen in t3 (2016) befragt. Tabelle 2 zeigt die Häufigkeitsverteilungen von Geschlecht und Migrationshintergrund an den Modellschulen insgesamt. Die Ermittlung des Migrationshintergrundes erfolgte, in Anlehnung an diverse Schulleistungsuntersuchungen, wie z.B. PISA oder IGLU (PRENZEL et al., 2013; BOS et al. 2007), per Abfragung der von den Kindern im familiären Kontext gesprochenen Sprachen.

Tabelle 1 Befragte Schüler/-innen aller Modellschulen zusammen, zu drei Erhebungszeit- punkten (t1-t3). t1: 2014 t2: 2015 t3: 2016 Gesamt (n)… 66 45 55 Geschlecht… weiblich 33 23 25

t1: 2014 t2: 2015 t3: 2016 (50,0%) (51,1%) (45,5%) männlich 33 22 30 (50,0%) (48,9%) (54,5%) Nationale Herkunft… ohne Migrationshintergrund 52 31 38 (78,8%) (68,6%) (69,1%) mit Migrationshintergrund 14 14 17 (21,2%) (31.1%) (30,9%)

An Schule A liegt der Anteil an Schülern (männlich) über alle drei Erhebungszeitpunkte konstant höher (t1=62,5%; t2=70,6%; t3=57,1%), an Schule B ist das Geschlechterverhältnis durchgängig nahezu gleichverteilt und in Schule C werden zu allen drei Erhebungszeitpunk- ten stets mehr Schülerinnen (weiblich) befragt (t1=55,0%; t2=64,7%; t3=66,7%). Während an zwei Modellschulen der Migrationsanteil bei unter 10% liegt, was ca. einen Schüler / eine Schülerin ausmacht, liegt der Anteil von Schüler/-innen mit Migrationshintergrund an der dritten Schule mit über zwei Dritteln der Befragten deutlich höher. Diese Daten gehen mit den allgemeinen Informationen zu den Schulen und ihren Einzugsgebieten, einschließlich der Herkunft der dortigen Bevölkerung, einher. Sie bilden damit die jeweilige Grundgesamtheit ab. Die Schüler/innen mit Migrationshintergrund stammen vor allem aus der Türkei, Kroatien und Griechenland – sonstige Herkunftsländer sind Ungarn, Portugal, Bosnien, Albanien und Polen.

Wie bewerten Kinder die regelmäßigen Draußenschul-Tage? Zur Ermittlung der Einstellung der Schüler/-innen zur Draußenschule wurden diese u.a. zu ihrer allgemeinen Zufriedenheit befragt. Über drei Jahre hinweg lassen sich sehr hohe Zu- friedenheitswerte – bei zugleich steigender Tendenz über den Projektverlauf hinweg – beobachten (90,9%, t1; 96,4%, t3). Nach dem ersten Projektjahr (t2) und zu Projektende (t3) sind die Schüler/-innen zudem darum gebeten worden, Aussagen zu ihrer Zufriedenheit mit dem wöchentlichen Rhythmus und der Dauer der Draußenschul-Tage zu machen. An allen Standorten wird der Wochen-Rhythmus zum Zeitpunkt t3 überwiegend als genau richtig empfunden. Ein Blick auf die einzelnen Modellschulen zeigt allerdings einige Unterschiede: Während am Standort C mit 80 Prozent fast alle Kinder den bestehenden Rhythmus befür- worten, favorisieren an den anderen beiden Schulen ca. die Hälfte der Kinder häufiger stattfindende Draußen-Tage. Zudem zeigt sich am Ende der dreijährigen Projektlaufzeit, dass Schüler/innen der Modellschule A und B, die noch in t2 angaben, dass sie den Draußen-Tag als zu oft empfanden (Schule A: 11,8%, t2; Schule B: 18,2%, t2), diesen Rhythmus ein Jahr später (t3) als genau richtig empfinden oder sich sogar öfter stattfindende Draußen-Tage wünschen. An Schule C zeigt sich kaum eine Veränderung, hier empfinden lediglich 5,9% (t2) bzw. 5,3% (t3) den Draußen-Tag als zu oft. Auch die Dauer der Draußenschule, die re- gulär nahezu einen gesamten Schulvormittag umfasst, empfinden die Schüler/-innen über- wiegend als angemessen. Auffallend ist, dass insbesondere unter den Schüler/-innen, die

45 eine Ganztagsschule besuchen, sich fast die Hälfte (42,9%, t3) eine längere Draußenschul- zeit wünscht, die über den Vormittag hinausgeht. Signifikante Unterschiede sind darüber hinaus im Vergleich von städtischen und ländlichen Modellschulen festzustellen: Schüler/- innen im urbanen Raum wünschen sich deutlich häufiger einen öfter stattfindenden und zeitlich längeren Draußenschul-Tag als Kinder im ländlichen Raum. Im urbanen Umfeld scheint damit ein höheres Bedürfnis nach einem Aufenthalt und nach Primärerfahrungen in naturnaher Umgebung zu bestehen. Die Ursachen dessen könnten darin gesehen werden, dass für viele Mädchen und Jungen im städtischen Raum der Zugang zu Naturorten nicht gleichsam gegeben ist, wie jenen in ländlicher Umgebung. Eltern müssen mit ihren Kindern erst aus der Stadt hinaus fahren oder gezielt städtische Parkanlagen aufsuchen. Zu vermuten ist auch, dass in dicht besiedelten Räumen nicht im gleichen Maß Gartenflächen vorhanden sind, wie in weniger dicht besiedelten ländlichen Regionen. Überhaupt zeigt sich bei den in die Unter- suchung einbezogenen Schülergruppen eine hohe Affinität zur Natur. Über alle drei Erhe- bungszeitpunkte (t1-t3) hinweg, geben fast alle Kinder (95,5% bis 100%) an, gerne in der Natur zu sein.

Wie bewerten Kinder das soziale Miteinander in der Draußenschule? Entscheidende Faktoren für das Wohlbefinden der Schüler/-innen in der Schule sind die soziale Interaktion und Integration im Klassenverbund, aber auch Partizipationsmöglichkeiten in Schule und Unterricht (BUDDE & WILLEMS, 2009; GRASBY, 2004). In diesem Sinne wurden die Schüler/-innen unter anderem gefragt, inwiefern sie in der Draußenschule eher die Möglich- keit haben, mit ihren Freund/-innen zusammen zu sein als dies im Unterricht im Klassen- zimmer der Fall ist (Abb.2), und inwiefern sie auch mit Mitschüler/-innen spielen, mit denen sie in der restlichen Schulwoche eher wenig zu tun haben (Abb.3). Von Interesse war auch, ob sie sich in der Draußenschule manchmal allein fühlen.

In der Draußenschule bin ich mehr mit meinen Freund/-innen

Prozentnt zusammen als im Unterricht im Kassenzimmer. 100

0 t1 t2 t3

Abbildung 2 Volle bis eingeschränkte Zustimmung zum Zusammensein mit Freund/-innen in der Draußenschule im Vergleich zum Unterricht im Klassenzimmer, zu drei Erhebungszeitpunkten (t1- t3), Angaben in Prozent. (Gesamt alle drei Standorte t1 (n=66); t2 (n=45); t3 (n=55)).

Abbildung 3 Volle bis eingeschränkte Zustimmung zum Spielen in der Draußenschule mit Mitschüler/- innen, mit denen sonst wenig Kontakt besteht, zu drei Erhebungszeitpunkten (t1-t3), Angaben in Pro- zent. (Gesamt alle drei Standorte t1 (n=66); t2 (n=45); t3 (n=55))

Die erste Grafik (Abb.2) zeigt einen Trend, demzufolge die Schüler/-innen mit fortlaufender Projektlaufzeit vermehrt die Draußenschul-Tage als eine Zeit erleben, in der sie stärker mit ihren Freund/-innen zusammen sein können als an anderen Tagen. So geben zu Projekten- de 82,1% aller Schüler/-innen an, dass sie am Draußenschul-Tag mehr mit ihren Freund/- innen zusammen sind als im regulären Unterricht. Diese hohe Zustimmung lässt die Schluss- folgerung zu, dass die Draußenschule einen verstärkt positiven Einfluss auf die bonding- Effekte unter Peers hat. Dies zeigt sich im Übrigen auch in Bezug auf das Eingehen neuer Kontakte im Klassenkontext (vgl. Abb. 3). Über die Projektlaufzeit ist ein deutlicher Anstieg von Kontakten zu Mitschülerinnen und Mitschülern zu beobachten, die den Aussagen der Kinder nach, nicht zum bestehenden Freundeskreis gehören. Demnach kann davon ausge- gangen werden, dass im Draußenraum Freundschaften aufrechterhalten und gefestigt werden (können) und auch Kinder miteinander in Kontakt treten, die sonst im Klassenzimmer weniger miteinander interagieren.

Inwiefern können Schüler/-innen die Draußenschule mitgestalten? Aufgrund der bereits erwähnten Bedeutung kindlicher Partizipationsmöglichkeiten in der Schule, sollten die Kinder ihre Beteiligung bezüglich der Gestaltung der Draußenschule ein- schätzen. Dies betraf unter anderem deren Ablauf und inhaltliche Ausrichtung. Im Durschnitt erlebt die Hälfte aller Schüler/-innen über die Projektlaufzeit Partizipationsmöglichkeiten. Hier zeigt sich allerdings auch ein differenziertes Bild an den Modellschulen. An den Standorten A und B sinken nach Angaben der Schüler/-innen die Partizipationsmöglichkeiten im Projekt- verlauf um 10%. So geben am Standort A 43,8% zum Zeitpunkt t1 und nur noch 33,3% zu t2 sowie am Standort B 60% zu t1 und 50% zu t2 an, dass ihnen Möglichkeiten der Partizipati-

47 on geboten werden. Grund dafür können die steigenden (curricularen) Anforderungen zwischen den Befragungszeitpunkten sein. Allerdings ist parallel dazu am Standort C ein konti- nuierlicher Anstieg der von den Schüler/innen wahrgenommenen Partizipationsmöglichkeiten mit fortlaufender Projektzeit von 22,5% (t1) auf 63,2% (t3) zu beobachten.

Was lernen Kinder in der Draußenschule? In der Draußenschule sind die curricularen Inhalte der Kernfächer (u.a. Mathematik, Deutsch, Sachunterricht) ebenso ein Unterrichtsschwerpunkt wie die Wissensvermittlung im Bereich Biodiversität. Die folgenden Grafiken zeigen zunächst auf, wie intensiv bestimmte Fachinhalte (Abb.4) und Unterrichtshemen (Abb. 5) in der Draußenschule aus Sicht der Schüler/-innen behandelt wurden.

Abbildung 4 Volle bis eingeschränkte Zustimmung in der Draußenschule Englisch, Lesen und Schrei- ben, Rechnen und Zählen zu lernen zum Erhebungszeitpunkt t3, Angaben in Prozent. (Standort A: t3 (n=21)/ Standort B: t3(n=16)/ Standort C: t3(n=19))

Auch wenn nach dem „Lernen“ gefragt wird (Abb. 4 und 5), können aus diesen Kategorien keine Ableitungen für den Lernerfolg und Wissenszuwachs in und mit der Draußenschule gemacht werden. Erfasst wird die subjektive Wahrnehmung der Schüler/-innen bezüglich des Unterrichts in der Draußenschule. Die Angaben zeigen dabei, welche Schwerpunkte von den Kindern wahrgenommen werden und welche Lerninhalte und Themen unter Umständen noch vertieft oder stärker reflektiert werden können. Die Aussagen zu den behandelten Fa- chunterrichtinhalten (Lesen und Schreiben, Rechnen und Zählen, Fremdsprache) (Abb. 4) zeigen deutliche Unterschiede hinsichtlich der inhaltlichen Ausrichtung der Draußenschule an den drei Standorten. Zum Beispiel erleben Kinder an Schule C gegenüber Schüler/-innen der Schulen A und B verstärkt eine Einbindung von Mathematik-Aufgaben in der Draußen- schule. Ein Grund dafür kann in fachunterrichtlichen Zuständigkeiten der Lehrpersonen liegen: Die Lehrerin an Schule C leitet anders als die Lehrerinnen der Schulen A und B den Mathematikunterricht (auch im Klassenzimmer) der befragten Schulklasse. Ganz im Allge- meinen kann festgehalten werden, dass standortspezifisch unterschiedliche Lernorte aufge- sucht, verschiedene thematische Schwerpunkte gesetzt und andere externe Fachkräfte eingebunden werden. All diese Faktoren wirken sich auch im starken Maße auf die Unterrichts- gestaltung in der Draußenschule aus. In Bezug auf Biodiversität zeigt die Grafik 5 im Ver- gleich der Erhebungszeitpunkte (t1-t3) deutlich auf, dass die meisten Schüler/-innen den Eindruck haben, in den Themenfeldern „Tiere“, „Pflanzen“ und „Natur“ etwas dazu gelernt zu haben. Über den Zeitverlauf scheint dieser Effekt von zunehmend mehr Schüler/-innen so erlebt zu werden. Wie sich zeigt, ist das Erlernen und Erfahren von Biodiversität ein elemen- tarer Bestandteil der Draußenschule an allen drei Modellschulen. So geben auch 96,4% (t3) aller Schüler/-innen an, durch das wöchentliche Verlassen des Klassenzimmers gelernt zu haben, wie man sich in der Natur verhält.

Ein weiteres zentrales Ergebnis unserer Forschung ist, dass der überwiegende Anteil der Schüler/-innen eine Verknüpfung des Unterrichts in der Draußenschule mit dem Unterricht im Klassenzimmer wahrnimmt: Abbildung 6 verdeutlicht dies exemplarisch, bezugnehmend auf Unterrichtsinhalte, die von drinnen nach draußen oder umgekehrt von draußen nach drinnen getragen werden.

Abbildung 6 Volle bis eingeschränkte Zustimmung zur Verknüpfung von Unterrichtsinhalten aus Drau- ßenschule und Klassenzimmer zum Erhebungszeitpunkt t3, Angaben in Prozent. (Standort A: t3 (n=21)/ Standort B: t3(n=16)/ Standort C: t3(n=19))

An allen Standorten wird vor allem zu Projektende (t3) von den meisten Schüler/-innen eine Vernetzung vom Unterricht im Klassenzimmer und in der Draußenschule wahrgenommen. Die Darstellung zeigt jedoch auch, dass die konkreten Werte sich deutlich nach Schulstand- ort unterscheiden. Allgemein ist auch hier die inhaltliche Ausrichtung der Draußenschule eine Erklärung für diese unterschiedlich starke Zustimmung. Wie bereits dargestellt, werden z.B. an Schule C verstärkt Inhalte und Themen auch des Mathematikunterrichts in die Draußen- schule integriert, wodurch ein zusätzlicher Verknüpfungspunkt entsteht. Die Kinder an Schu- le C geben entsprechend auch verstärkt an, Übertragungen von drinnen nach draußen (Gra- fik 1, Abb.6) zu erleben. Zum anderen sind die Gründe für eine eher geringe Verknüpfung, wie aus Sicht der Kinder an Schule B, auch in der Organisation und strukturellen Einbettung von Draußenschule in den allgemeinen schulischen Kontext zu sehen. Hierfür spricht die von den Kindern der Modellschule B mit 50% bzw. 62,5% vergleichsweise am wenigsten erlebte Übertragung von Unterrichtsinhalten an den jeweils anderen Unterrichtsort (Grafik 1 und 2, Abb.6). Ein Erklärungsansatz für diese deutlich niedrigeren Zustimmungswerte gegenüber den anderen Standorten kann darin gesehen werden, dass die Lehrerin den Unterricht in der Draußenschule, nicht aber im Klassenzimmer vorrangig leitet. Die meisten Fachinhalte vermittelt an den Tagen im Klassenraum eine andere Lehrerin (Klassenlehrerin).

Zusammenfassung Die Draußenschule erfährt eine insgesamt sehr große Zustimmung seitens aller Schüler/- innen an den Modellschulen, wobei Kinder aus dem städtischen Raum das Angebot von Un- terrichtszeit draußen, in meist naturnaher Umgebung, noch stärker nachfragen als jene in ländlicher Umgebung. Die Draußenschule ist allerdings nicht überall gleich. Kinder erleben Unterschiede je nach thematischer Schwerpunktsetzung und fachlicher Ausrichtung der lei- tenden Lehrperson. Aus ihrer Sicht sind Inhalte der Kernfächer ebenso in die Draußenschule eingebunden wie naturbezogene Themen. Die Kinder selbst sehen die Draußenschule als einen Ort, an dem sie über den Zeitverlauf zunehmend etwas über Tiere, Pflanzen und Phä- nomene der Natur lernen. Ungeachtet der Draußenschul-Inhalte und -Themen wird deutlich, dass der Unterricht draußen nicht vom Schul- und Lernalltag der Kinder entkoppelt ist. Die Schüler/-innen erleben eine Verknüpfung des Unterrichts in der Draußenschule und des Un- terrichts im Klassenzimmer. Dabei zeigt sich, dass die unterrichtliche Verknüpfung auch von der strukturellen Einbindung der Schultage außerhalb des Klassenzimmers in den Schulall- tag abhängt. Wo mehrere Lehrpersonen für den Fachunterricht in einer Klasse zuständig sind, scheint dies die Mitnahme von Gelerntem und Erlebtem in den jeweils anderen Unter- richtskontext und die Ausschöpfung des Potenzials der aneinander anschließenden Lernpro- zesse zu erschweren. Zumindest reflektieren die Kinder weniger diese Parallelen. Ein weiteres zentrales Ergebnis der quantitativen Studie ist, dass die Draußenschule für die Festigung bestehender Peerbeziehungen genutzt wird. Dieses Ergebnis sagt nichts darüber aus, inwiefern die Schüler/-innen miteinander in der Draußenschule in Kontakt treten, ggf. auch in ungewohnten Konstellationen.

Eltern (in) der Draußenschule Stichprobenbeschreibung Insgesamt konnten an den Modellschulen zum ersten Erhebungszeitpunkt (t1) 86 Elternteile, nach einem Jahr (t2) 46 Elternteile und zu Projektende nach zwei Jahren (t3) 68 Elternteile erreicht werden. Tabelle 3 zeigt ausgewählte soziodemografische Daten, die Aufschluss über Geschlecht, Migrationshintergrund, Familienstand, Anzahl der Kinder, monatliches Ein- kommen und Bildungsstand aller Befragten insgesamt geben.

Tabelle 2 Soziodemografische Merkmale der Befragten zu drei Zeitpunkten (t1-t3), in Pro- zent. t1 t2 t3 Gesamt (n) 86 46 68 Geschlecht… weiblich 56,3% 56,5% 59,4% männlich 43,7% 43,5% 40,6% Nationale Herkunft… ohne Migrationshinter- 83,7% 63,0% 72,1% grund mit Migrationshintergrund 16,3% 37,0% 27,9% Familienstand… 51

t1 t2 t3 ledig (ohne Partner) 7,2% 4,4% 4,5% ledig (mit Partner) 15,7% 17,8% 17,9% verheiratet 72,3% 73,3% 76,1% geschieden 3,6% 2,2% 1,5% verwitwet 1,2% 2,2% 0,0% Anzahl der Kinder… 1 20,2% 26,1% 27,9% 2 53,6% 54,3% 47,1% 3 und mehr 26,2% 19,6% 25,0% Monatliches Einkom- men… weniger als 1000 € 16,2% 9,3% 10,3% 1000 – 2000 € 21,6% 23,3% 15,5% 2000 – 3000 € 23,0% 34,9% 41,4% 3000 – 4000 € 18,9% 11,6% 15,5% mehr als 4000 € 20,3% 20,9% 17,2% Eigener Schulabschluss… Hauptschulabschluss 15,7% 23,3% 22,7% Realschulabschluss 36,1% 41,9% 39,4% (Fach-)Hochschulreife 33,7% 21,0% 24,3% Hochschulstudium 14,5% 14,0% 13,6%

Die Geschlechterverteilung ist in der Gesamtbefragung relativ ausgeglichen, wobei der Anteil an teilnehmenden Müttern mit 56,3% (t1) bis 59,4% (t3) stets etwas höher liegt. Der Anteil an Befragten mit Migrationshintergrund variiert über die Erhebungszeitpunkte zwischen 16,3% (t1) und 37,0% (t2), wobei eine Modellschule mit einem durchschnittlichen Migrationsanteil von 70,0% eine besonders hohe Migrationsrate aufweist, was sich bereits in den Schüler- stichproben anzeigte. Der überwiegende Anteil – durchschnittlich mehr als drei Viertel – aller Befragten ist verheiratet, darauf folgt fast ein Fünftel aller Personen, die sich in einer festen Partnerschaft befinden. Bei den Angaben zum monatlichen Einkommen, das der Familie zusammen zur Verfügung steht, zeigt sich eine sehr breite Streuung über alle Gehaltsklas- sen, wobei die meisten im mittleren Gehaltsbereich anzusiedeln sind. Bezüglich der elterlichen Bildungsabschlüsse wird deutlich, dass der überwiegende Anteil einen Realschulab- schluss als höchsten Bildungsabschluss angibt. Durchschnittlich knapp ein Viertel der Be- fragten gibt das Hochschulstudium als höchsten Abschluss an. Die Daten zeigen, dass es im Rahmen der Befragungen möglich war, Eltern unterschiedlicher Herkunft, Bildungsabschlüs- se und verschiedener Einkommen zu erreichen, was es erlaubt, ein differenziertes Bild elter- licher Einstellungsmuster hinsichtlich Draußenschule zu zeichnen.

Wie bewerten Eltern das Konzept der Draußenschule? Ein zentrales Ergebnis ist, dass über die gesamte Projektlaufzeit mehr als 90% (t1-t3) der befragten Mütter und Väter dem Konzept der Draußenschule im Allgemeinen positiv gegen-

überstehen. Nur etwa 7% (t1-t3) haben Skepsis hinsichtlich der wöchentlichen Tage außer- halb des Klassenzimmers. Unter den Skeptikern finden sich Frauen wie Männer unterschiedlichen Einkommens, verschiedener Bildungsabschlüsse und nationaler Herkunft. Abbildung 7 zeigt, inwiefern Eltern der Meinung sind, dass die Draußenschule wichtige Werte vermittelt und die individuellen Stärken ihres Kindes berücksichtigt. Sie gibt auch Aufschluss darüber, wie Eltern die Einstellung ihrer Kinder zu den Draußenschul-Tagen wahrnehmen.

Im zeitlichen Vergleich (t1 und t3) zeigt die Grafik eine hohe Zustimmung in allen Kategorien mit steigender Tendenz über den Projektverlauf. Deutlich wird eine lediglich anfängliche Skepsis bezüglich einer individuellen Förderung in der Draußenschule: Etwa ein Fünftel aller Befragten (t1) ist zu Beginn nicht der Auffassung, dass die individuellen Stärken ihres Kindes in der Draußenschule gefördert würden. Diese Skepsis scheint sich jedoch mit fortschreiten- der Projektlaufzeit abzubauen.

Wie bewerten Eltern Lern- und Unterrichtsmöglichkeiten in der Draußenschule? Über die Projektlaufzeit stellte sich fortwährend die Frage, wie Eltern die Draußenschule vor dem Hintergrund von Leistungserwartungen und Vorstellungen von klassischen Unterrichts- modellen bewerten und wie sie die Leistungen ihrer Kinder einschätzen. Elterliche Einstel- lungsmuster wurden dazu mittels diverser Items abgefragt. Die folgende Grafik (Abb. 8) geht auf die elterlichen Aussagen zum Ende der Projektlaufzeit (t3) ein. Die Daten sind besonders interessant, da Eltern zu diesem Zeitpunkt mit dem Konzept der Draußenschule vertraut sind, etwaige Vorurteile abbauen konnten oder ihre anfänglichen Sorgen bestätigt sehen.

Abbildung 8 Einstellung zu Lernmöglichkeiten und Leistungen ihrer Kinder im Kontext von Draußen- schule zum Erhebungszeitpunkt t3, Angaben in Prozent. (Gesamt alle drei Standorte: t3 (n=68))

Eltern zeichnen ein sehr positives Bild von der Draußenschule: So nehmen 94% von ihnen an, dass sich die Draußenschule förderlich auf das kindliche Lernen auswirke. Fast alle befragten Eltern (98,5%) sehen zudem an den Tagen draußen Lernmöglichkeiten im Themen- feld der biologischen Vielfalt. Auch erleben 87,7% keine Verschlechterung der schulischen Leistungen ihres Kindes durch die Draußenschule. Unter den 12,3% derjenigen, die eine Gefahr der Verschlechterung bzw. eine wirkliche Verschlechterung der schulischen Leistun- gen ihres Kindes in der Draußenschule sehen, befinden sich zu 87,5% Eltern, die einen Haupt- oder Realschulabschluss haben und zugleich in besonderem Maße schulische Leis- tungsanforderungen an ihr Kind stellen. Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass insbesondere für Personen mit selbst niedrigerem Bildungsabschluss und hohen Leistungsanforde- rungen eine alternative Lern- und Unterrichtsform, wie die der Draußenschule, für Unsicher- heit steht. Dem Unterricht im Klassenzimmer wird dagegen mehr Vertrauen für einen Lerner- folg entgegengebracht. In Bezug auf Schule und Unterricht wurden Eltern in den Draußenschul-Klassen des Weite- ren gefragt, wie sich die Draußenschule ihrer Meinung nach auf den Unterricht auswirke und inwiefern sie eine grundsätzliche Implementierung von Draußenschule in den Schulalltag befürworten. Grafik 9 veranschaulicht die diesbezüglichen elterlichen Aussagen.

Abbildung 9 Einstellung zum Unterricht in der Draußenschule und/oder im Klassenzimmer zum Erhe- bungszeitpunkt t3, Angaben in Prozent. (Gesamt alle drei Standorte: t3 (n=68))

Nahezu alle Eltern deuten die Draußenschul-Zeit durchaus als Unterrichtszeit, die zudem dem schulischen Lernen im Klassenzimmer nicht konträr gegenübersteht. Ganz im Gegen- teil: Draußenschule wird vielmehr zum Projektende hin von 98,5% aller Mütter und Väter als sinnvolle Ergänzung zum Unterricht im Klassenzimmer angesehen. Diese hohe Zufriedenheit der Eltern mit der Draußenschule als Lern- und Unterrichtsort zeigt sich insbesondere an den 97% aller Befragten, die sich dafür aussprechen, dass Draußenschule ein fester Bestandteil von Schule sein sollte. Bei näherer Betrachtung weisen die Daten auch hier darauf hin, dass unter den 10,6% der Befragten, die mit der Draußenschule einen Verlust an wichtiger Unter- richtszeit sehen, insbesondere Eltern mit hohen Leistungsanforderungen an das eigene Kind befinden. In ihren Aussagen zeigt sich, trotz aller Skepsis gegenüber der Draußenschule, eine grundsätzliche Zufriedenheit mit den schulischen Leistungen ihres Kindes.

Welche Bedeutung messen Eltern Naturerfahrungen bei? Um einen Einblick in die Bedeutung von Naturerfahrungen und den Naturbezug der Eltern an den Modellschulen zu gewinnen, wurden u.a. Items im Bereich der Relevanzeinordnung von Naturerfahrungen (allgemein und im Alltag, gemeinsam mit der Familie), persönlich empfun- dener Verbundenheit zur näheren Umgebung, Relevanzbeimessung von Naturwissen oder auch die Einordnung der Notwendigkeit von Naturschutz abgefragt. Auf der Grundlage der vorliegenden Datenauswertung kann von einer insgesamt recht hohen Naturaffinität der meisten Eltern gesprochen werden (vgl. Abb. 10).

Abbildung 10 Volle bis eingeschränkte Zustimmung zur Relevanz von Naturerfahrungen, regionaler Verbundenheit, häufigen Naturbesuchen mit dem Kind sowie Naturschutz zu den Erhebungszeitpunk- ten t1 und t3, nach städtischem und ländlichem Lebensort, Angaben in Prozent. (Zuffenhausen:t1 (n=18); t3 (n=21)/ Niederahr: t1 (n=18); t3 (n=26)/ Lichterfelde: t1 (n=50); t3(n=21))

Fast alle Eltern der drei Modellschulen geben von Projektbeginn bis -ende an, dass ihnen Naturerfahrungen wichtig seien und stimmen zudem der Aussage voll und ganz zu, dass der Mensch die Pflicht habe, die Natur zu schützen. Das deutet auf eine hohe Sensibilität im Bereich der Natur bereits zu Beginn des Modellprojektes hin, die über die Projektlaufzeit bestehen bleibt. Anzunehmen ist, dass sich diese positive Einstellung zur Natur und die Rele- vanzzuweisung hinsichtlich Naturerfahrungen unter anderem auch auf die grundsätzlich be- fürwortende Haltung gegenüber der Draußenschule auswirken. Anders sehen die Ergebnis- se im Hinblick auf die regionale Verbundenheit und die Häufigkeit von Naturbesuchen mit dem eigenen Kind aus: Hier sind die Zustimmungswerte von Eltern aus ländlichem Raum konstant hoch. Jedoch zeigen die befragten Eltern in urbaner Schulumgebung eine viel ge- ringere Zustimmung: Gerade einmal etwas mehr als die Hälfte der Befragten (58,8%) fühlt sich zu Projektbeginn mit ihrer (naturnahen) Umgebung verbunden. Zwei Jahre später ist hier allerdings ein deutlicher Anstieg auf 71,4% (t3) zu verzeichnen. Die Gründe hierfür kön- nen unterschiedlich sein und lassen sich an dieser Stelle nicht klar bestimmen. Auszuschlie- ßen ist jedoch nicht, dass auch eine intensive Elternarbeit im Kontext der Draußenschule, z.B. durch deren Einbindung an einzelnen Draußenschul-Tagen, sowie das durch die Kinder nach Hause getragene Verhältnis zur näheren Umgebung diese Entwicklungen mit beein- flusst haben. Im urbanen Raum zeigt sich sodann auch, dass Eltern im Vergleich weniger häufig der Aussage zustimmen, mit ihrem Kind viel Zeit in der Natur zu verbringen (50%, t1 und 61,9%, t3). Zu berücksichtigen ist, dass diese Eltern erst den städtischen Raum verlassen müssen, um Wälder oder Felder aufzusuchen. Dennoch zeigt sich auch hier der Trend, demnach Mütter und Väter zu Projektende häufiger mit ihren Kindern die Natur aufsuchen.

Zusammenfassung Die Ergebnisse der Elternbefragung weisen auf eine zum Großteil offene, dem Projekt zu- gewandte Haltung und eine grundsätzlich positive Einstellung zum Konzept der Draußen- schule hin. Viele sehen die Draußenschule als sinnvolle Ergänzung zum Unterricht, in der nicht nur fachlich gelernt, sondern auch übergeordnete Werte vermittelt und wichtige Primä- rerfahrungen (vor allem in der Natur) ermöglicht werden. Die Zustimmung der Eltern nimmt dabei über den Projektverlauf zu. Trotz der überwiegend positiven Sicht auf die Draußen- schule ist zu berücksichtigen, dass einige wenige Mütter und Väter eine auch ernstzuneh- mende kritische Perspektive zu diesem Unterrichtskonzept einnehmen. Die Kritik richtet sich im Kern auf zwei Bereiche: Eine Kritik ist, dass durch die wöchentliche Draußenschule wichtige Unterrichtszeit verloren geht und schulische Leistungen sich verschlechtern könnten. Dabei sind es insbesondere Personen mit geringeren Bildungsabschlüssen und hohen Er- wartungen hinsichtlich der Leistungen ihrer Kinder, die diese Auffassung vertreten. Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass mit der Draußenschule keine bessere individuelle Förderung von Schüler/-innen erzielt werde, wobei über den Zeitverlauf zunehmend weniger Eltern diese Auffassung teilen. Ein weiteres zentrales Ergebnis ist, dass die meisten Eltern der Natur und dem Aufenthalt an Naturorten generell hohe Bedeutung beimessen, was mit ein Grund für die positive Haltung gegenüber dem Konzept sein kann. Eine differenzierte Betrachtung zeigt allerdings die Aus- wirkung des Wohnumfelds auf Naturzugänge von Kindern im familiären Kontext. Der urbane Raum erschwert hier offensichtlich einen Zugang gegenüber dem ländlichen Raum. Drau- ßenschule kann hier eine Möglichkeit sein, Kindern eingebunden in den Schulalltag Primä- rerfahrungen in der naturnahen Umgebung zu ermöglichen.

1.1.4 Wissenschaftliche Veröffentlichungen und Vorträge im Modellprojekt

Film „Draußenschule“ Um über die gängigen Formen der Öffentlichkeitsarbeit, die praktische Handreichung und wissenschaftliche Publikationen im nationalen wie internationalen Kontext hinaus eine noch stärkere Breitenwirkung des Konzepts der Draußenschule zu erzielen und eine Übertragung auf andere Schule anzuregen, stieß die JGU 2016 die Produktion eines Kurzfilms an. Der Projektträger ermöglichte die Realisierung durch eine zusätzliche Finanzierung. Die Produk- tionsfirma ExtraVista Film & TV setzte die konkrete Projektarbeit an den drei Modell- Draußenschulen in Deutschland sowie exemplarisch die Arbeit an einer Draußenschule in Dänemark filmisch in Szene. Kindgerecht zeigt der Film entscheidende Umsetzungsschritte hin zu einer Draußenschule sowie Möglichkeiten, Chancen und Grenzen des schulischen Lernens außerhalb des Klassenzimmers auf. Gezeigt wurde der Film erstmalig im Rahmen der Fachtagung „Draußenschule. Öffnung von Schule und Unterricht“ (Mainz, 30.09./01.10.2016). Der Film ist in deutscher Sprache (https://www.youtube.com/watch?v=d_UrXxuGfUk) erschienen, eine Veröffentlichung in eng- lischer Sprache wird augenblicklich vorbereitet.

Publikationen ARMBRÜSTER, C., GRÄFE, R., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., SCHENK, D., & WITTE, M. D. (2016a). „Inside we learn, outside we explore the world – Children’s perception of a weekly outdoor day in German primary schools.” In: Journal of Education and Human Devel- opment JEHD, (5), 2, pp. 103-114. ARMBRÜSTER, C., GRÄFE, R., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., SCHENK, D., & WITTE, M. D. (2016b). “Spielen, Bewegen, Erkunden – Praktiken der Raumaneignung von Grundschul- kindern in der Draußenschule.“ In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, (11), 4, pp. 473-489. ARMBRÜSTER, C., GRÄFE, R., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., & WITTE, M. D. (2016c): Child- ren‘s Agency. New perspectives on weekly outdoor days in German schools. In: Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, Special Issue for INTE November 2016, pp. 431-438. ARMBRÜSTER, C., GRÄFE, R., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., SCHENK, D., & WITTE, M. D. (2015). „Draußen die Welt erkunden. Raumaneignung in der Draußenschule.“ In: e&l erleben und lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen, (23), 5, pp. 26-29. ARMBRÜSTER, C., SAHRAKHIZ, S., HARRING, M., & WITTE, M. D. (2017, im Peer-Review- Verfahren): Materialitäten, Praktiken, Agency – Ein relationaler Zugang zum wöchentli- chen Unterricht an außerschulischen Lernorten in der Grundschule. In: Zeitschrift für Er- ziehungswissenschaft (ZfE). GRÄFE, R. & BENTSEN, P. (2015). „Udeskole - Außerschulisches Lernen in Dänemark“. In: Die Grundschulzeitschrift, (29), 287, S. 16 - 21. GRÄFE, R., GILLESSEN, C., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., & WITTE, M. D. (2016a). „Einmal wöchentlich draußen unterrichten?! Eine qualitativ-empirische Studie zur Draußenschule aus der Perspektive von Grundschullehrerinnen.“ In: J. von Au & U. Gade (Hrsg.), ‚Raus aus dem Klassenzimmer‘ - Outdoor Education als Unterrichtskonzept. Weinheim & Basel, pp. 79-95. GRÄFE, R., GILLESSEN, C., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., & WITTE, M. D. (2016b). „Bildungs- räume anders denken. Das Modellprojekt Draußenschule.“ In: J. von Au & U. Gade (Hrsg.), ‚Raus aus dem Klassenzimmer‘ - Outdoor Education als Unterrichtskonzept. Weinheim & Basel, pp. 70-78. GRÄFE, R., HARRING, M., & WITTE, M.D. (Eds.) (2015a). „Draußenschule (Schwerpunktheft).“ In: Die Grundschulzeitschrift, 29, (287). Seelze. GRÄFE, R., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., & WITTE, M. D. (2015b). „Lernen und Bildung in der Draußenschule. Ein Unterrichtskonzept zur Schulentwicklung und Schulöffnung.“ In: Die Grundschulzeitschrift, (29), 287, pp. 10-15. HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., & SCHENK, D. (2015). „Draußenschule aus der Perspektive der Eltern. Befunde einer empirisch-quantitativen Studie.“ In: Die Grundschulzeitschrift, (29), 287, pp. 28-32. SAHRAKHIZ, S., HARRING, M., & WITTE, M. D. (2017a, accepted): “Learning Opportunities in the Outdoor School – Empirical Results from the Children’s Perspective“ In: Journal of Adventure Education and Outdoor Learning.

SAHRAKHIZ, S., HARRING, M., & WITTE, M. D. (2017b, im Erscheinen). „School Teaching in Germany between Tradition and Innovation: The Concept of Outdoor School.” In: Somo- lia, A. et. al. (Eds.): Decision Making in Economic and Social Sciences between Tradition and Innovation. SAHRAKHIZ, S. (2017, im Erscheinen). „Lernen in der Draußenschule – Eine explorative Stu- die aus Perspektive von Grundschulkindern.“ In: Tagungsband der 6. Eberswalder Ta- gung für Umweltbildung, 16.10.2015, Hochschule für nachhaltige Entwicklung (HNE). Eberswalde. SAHRAKHIZ, S., WITTE, M. D., & HARRING, M. (2016). Nähe und Distanz in der Lehrersprache. Eine Konversationsanalyse am Beispiel Draußenschule und Klassenzimmer. Baltmanns- weiler. WITTE, M. D. (2015): „Draußenschule aus Kindersicht.“ In: Die Grundschulzeitschrift, (29), 287, pp. 22-27. Vorträge WITTE, M. D., HARRING, M., & SAHRAKHIZ, S., 2016: “School Teaching in Germany between Tradition and Innovation: The Concept of Outdoor School.” Vortrag auf der internationalen Konferenz „Decision Making in Economic and Social Sciences Between Tradition and Inno- vation, 13.-16.10.2016, Universität Eftimi Murgu Resita (Rumänien). Veranstalter: Eftimi Murgu Resita (Rumänien) und Universität G. d’Annunzio Chieti/Pescara (Italien). ARMBRÜSTER, C., SAHRAKHIZ, S., GRÄFE, R., HARRING, M., & WITTE, M. D., 2016: “Children‘s Agency. New perspectives on weekly outdoor days in German schools.“ Vortrag auf der In- ternational Conference on New Horizons in Education, 13.-15.07.2016, Wien (Österreich). SAHRAKHIZ, S. & WITTE, M. D., 2015: „Draußenschule als Lern- und Bildungsraum – die Kin- dersicht.“ Vortrag auf dem 6. Eberswalder Tagung für Umweltbildung, 16.10.2015, Hoch- schule für nachhaltige Entwicklung (HNE) Eberswalde.

Literaturverzeichnis ARMBRÜSTER, C., SAHRAKHIZ, S., HARRING, M., & WITTE, M. D. (2017, im Peer-Review- Verfahren): Materialitäten, Praktiken, Agency – Ein relationaler Zugang zum wöchentli- chen Unterricht an außerschulischen Lernorten in der Grundschule. In: Zeitschrift für Er- ziehungswissenschaft (ZfE). ARMBRÜSTER, C., GRÄFE, R., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., SCHENK, D., & WITTE, M. D. (2016a). „Inside we learn, outside we explore the world – Children’s perception of a weekly outdoor day in German primary schools.” In: Journal of Education and Human Devel- opment JEHD, (5), 2, pp. 103-114. ARMBRÜSTER, C., GRÄFE, R., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., SCHENK, D., & WITTE, M. D. (2016b). “Spielen, Bewegen, Erkunden – Praktiken der Raumaneignung von Grundschul- kindern in der Draußenschule.“ In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, (11), 4, pp. 473-489. ARMBRÜSTER, C., GRÄFE, R., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., & WITTE, M. D. (2016c): Child- ren‘s Agency. New perspectives on weekly outdoor days in German schools. In: Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, Special Issue for INTE November 2016, pp. 431-438.

ARMBRÜSTER, C., GRÄFE, R., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., SCHENK, D., & WITTE, M. D. (2015). „Draußen die Welt erkunden. Raumaneignung in der Draußenschule.“ In: e&l erleben und lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen, (23), 5, pp. 26-29. BEAMES, S. & ROSS, H. (2010). “Journeys outside the classroom.” In: Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 10 (2), pp. 95–109. BENTSEN, P. & JENSEN, F. (2012). “The nature of udeskole: outdoor learning theory and practice in Danish schools.” In: Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 12 (3), pp. 199 - 219. BENTSEN, P. (2010) (Ed.). Udeskole: outdoor teaching and use of green space in Danish schools. Copenhagen. BENTSEN,P., JENSEN, F.S., MYGIND, E., & RANDRUP T.B. (2010). “The extent and dissemina- tion of udeskole in Danish schools.” In: Urban Forestry and Urban Greening, 9 (3), pp. 235– 243. BENTSEN, P., ANDKJÆR, S., & EJBYE-ERNST, N. (2009a). Friluftsliv. Natur, samfund og pæda- gogik [Natur, Community and Pedagogy]. Kopenhagen. BENTSEN, P., MYGIND, E. & RANDRUP, T. (2009b). “Towards an understanding of udeskole: education outside the classroom in a Danish context.” In: Education 3–13, 37 (1), pp. 29–44. BORRADAILE, L. (2006). Forest Schools Scotland: An Evaluation. http://bees.bridgend.gov.uk/media/1521/Forest%20Schools%20Scotland%20- %20An%20Evaluation.pdf (Zugriff 09.12.2014). BOS, W., HORNBERG, S., ARNOLD, K.-H., FAUST, G., FRIED, L., LANKES, E.-M., SCHWIPPERT, K., & VALTIN, R. (Eds.) (2007). IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster. BOYES, M. & ZINK, R. (2006). „The nature scpe of outdoor education in New Zealand schools.“ Australian Journal of Outdoor Education, 10, (1), pp. 11-21. BRÜGGE, B., GLANTZ, M., & SANDELL, K. (2002). Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och livskvalitet [Friluftslivets pedagogy. For knowledge, self-esteem and quality of life]. Kris- tianstad. BUDDE, J. & WILLEMS, K. (Eds.) (2009). Bildung als sozialer Prozess. Heterogenität, Interakti- onen, Un-gleichheiten. Weinheim. CHRISTENSEN, J.H., MYGIND, L., & BENTSEN, P. (2015). „Conceptions of place: approaching space, children and physical activity.” In: Children’s Geographies, 13 (5), pp. 589-603. CHRISTIE, B., BEAMES, S., HIGGINS, P., NICOL, R., & ROSS, H. (2014). „Outdoor Learning Pro- vision in Scottish Schools. Scottish Educational Review, 46, (1), pp.48-64. COSGRIFF, M. (2008). „What’s the story? Outdoor education in New Zealand in the 21st century.“ Physical Educator - Journal of Physical Education New Zealand, 41, (3), pp. 14-25. DAHLGREN, L., SJÖLANDER, S., STRID, J., & SZCZEPANSKI, A. (2007). Utomhuspedagogik som kunskapskälla [Utomhuspedagogik as a source of knowledge]. Pozkal. DAHLGREN, L.O. & SZCZEPANSKI, A. (1998). Outdoor Education - Literary education and sensory expierience. An attempt at defining the identity of outdoor education. Linköping. DE BOER, H. & REH, S. (Eds.) (2012). Beobachten in der Schule – Beobachten lernen. Wies- baden.

DEINET, U. (2014). Vom Aneignungskonzept zur Activity Theory. Transfer des tätigkeitsorien- tierten Aneignungskonzepts der kulturhistorischen Schule auf heutige Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen. http://www.socialnet.de/materialien/197.php (Zugriff 03.11.2016). DETTWEILER, U. & BECKER, C. (2016). „Aspekte der Lernmotivation und Bewegungsaktivität bei Kindern im Draußenunterricht: Ein Überblick über erste Forschungsergebnisse.“ In: von Au, J & Gade, U. (Eds.): ,Raus aus dem Klassenzimmer‘: Outdoor Education als Unterrichts- konzept. Weinheim und Basel, pp. 101-110. DIETRICH, K., JACOBSEN, C., MYGIND, E., & STELTER, R. (2002). “A weekly nature day in a Danish ‘Folkeskole’– An educational setting.” In: Dietrich, K. (Ed.): Socialisation and the social change in movement culture and sport, pp. 266–288. DÜHLMEIER, B. (Ed.) (2010). Außerschulische Lernorte in der Grundschule. Neun Beispiele für den fächerübergreifenden Sachunterricht. Baltmannsweiler. EMIRBAYER, M. & GOODWIN, J. (1994). “Network Analysis, Culture and the Problem of Agen- cy.” In: The American Journal of Sociology, (99), 6, pp. 1411-1454. BREIDENSTEIN, G., HIRSCHAUER, S., KALTHOFF, H., & NIESWAND, B. (2015). Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung. Konstanz. FÄGERSTAM, E. (2012). Perspectives on outdoor teaching and outdoor learning. Linköping. FISKUM, T. A. & JACOBSON, K. (2012). „Relation Between the School Environment and the Children’s Behaviour.“ In: The Open Education Journal, 5, pp. 39-51. FLICK, U. (2010). Qualitative Sozialforschung: eine Einführung. Reinbek. FOURNÉS, A. (2008). “Lernen an außerschulischen Orten. Oder: Zur Verbindung innerschuli- schen Lernens mit der ‘Welt da draußen’.” In: Grundschule Sachunterricht, 39, pp. 2–5. FUß, S. & KARBACH, U. (2014). Grundlagen der Transkription. Eine Einführung. Stuttgart. GORGES, R. (2000). „Der Waldkindergarten - ein aktuelles Konzept kompensatorischer Er- ziehung.“ In: Unsere Jugend, 6, pp.275-281. GRÄFE, R. (2009). „Die norwegische Uteskole. Eine explorative Studie zum Einfluss habitueller Dispositionen von Lehrerinnen auf deren Unterrichtspraxis.“ Marburg, Master Arbeit. GRÄFE, R. & BENTSEN, P. (2015). „Udeskole - Außerschulisches Lernen in Dänemark“. In: Die Grundschulzeitschrift, (29), 287, S. 16 - 21. GRÄFE, R., GILLESSEN, C., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., & WITTE, M. D. (2016a). „Einmal wöchentlich draußen unterrichten?! Eine qualitativ-empirische Studie zur Draußenschule aus der Perspektive von Grundschullehrerinnen.“ In: J. von Au & U. Gade (Hrsg.), ‚Raus aus dem Klassenzimmer‘ - Outdoor Education als Unterrichtskonzept. Weinheim & Basel, pp. 79-95. GRÄFE, R., GILLESSEN, C., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., & WITTE, M. D. (2016b). „Bildungs- räume anders denken. Das Modellprojekt Draußenschule.“ In: J. von Au & U. Gade (Hrsg.), ‚Raus aus dem Klassenzimmer‘ - Outdoor Education als Unterrichtskonzept. Weinheim & Basel, pp. 70-78. GRÄFE, R., HARRING, M., & WITTE, M.D. (Eds.) (2015a). „Draußenschule (Schwerpunktheft).“ In: Die Grundschulzeitschrift, 29, (287). Seelze. GRÄFE, R., HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., & WITTE, M. D. (2015b). „Lernen und Bildung in der Draußenschule. Ein Unterrichtskonzept zur Schulentwicklung und Schulöffnung.“ In: Die Grundschulzeitschrift, (29), 287, pp. 10-15.

GRASBY, B. (2004). Das Model der partizipativen Grundschule. Neue Impulse für die Weiter- entwicklung der Grundschule durch die Förderung der partizipativen Handlungskompe- tenz der Schüler. München. HARRING, M., SAHRAKHIZ, S., & SCHENK, D. (2015). „Draußenschule aus der Perspektive der Eltern. Befunde einer empirisch-quantitativen Studie.“ In: Die Grundschulzeitschrift, (29), 287, pp. 28-32. HEINZEL, F. (Ed.) (2012). Methoden der Kindheitsforschung. Ein Überblick über Forschungs- zugänge zur kindlichen Perspektive. Weinheim/Basel. HUMBERSTONE, B. & STAN, I. (2011). “Outdoor learning: primary pupils’ experiences and teachers’ interaction in outdoor learning.” In: Education 3-13, 39 (5), pp. 529–540. HUPPERTZ, N. (2002). „Bildung im Waldkindergarten.“ In: Pädagogische Hochschule Freiburg 2, pp. 32-33. JORDET, A. N. (2008). „Outdoor schooling in Norway - research and experiences.“ Konfer- enzvortrag bei ‚Healthier, Wiser and Happier Children. Outdoor Education - learning with mind, heart and body‘, Conference Branbjerg University College, Jelling, 24th-25th Janu- ary, pp. 36-43. http://www.skoven-i-skolen.dk/sites/skoven-i-skolen.dk/files/filer/PDF- filer/konferencerapport-nordisk-baltisk-2009.pdf (Zugriff 23.05.2015). JORDET, A. (2007). Nærmiljøet som klasserom. En undersøkelse om uteskolens didaktikk i et danningsteoretisk og erfaringspedagogisk perspektiv [Local community classrooms. A survey on Uteskole education from a theoretical and experience-educational perspective]. Oslo. JORDET, A. (2003) Lutvann-undersøkelsen. En case-studie om uteskolens didaktikk. Delrap- port 2. [Die Lutvann-Studie. Eine Fallstudie zur Didaktik der Uteskole. Teilbericht 2]. El- verum. JORDET, A. (2002). Lutvann-undersøkelsen. En case-studie om uteskolens didaktikk. Delrap- port 1 [Die Lutvann-Studie. Eine Fallstudie zur Didaktik der Uteskole. Teilbericht 1]. Elver- um. KOCH, P. & ÖSTERREICHER, W. (1985). „Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Mündlich- keit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte.“ In: Romanistisches Jahrbuch, 36. Berlin/New York, pp. 15-43. LAUX, H. (2002). „Lernen durch Erkunden.“ In: Hempel, M. (Ed.): Lernwege der Kinder. Sub- jektorientiertes Lernen und Lehren in der Grundschule. Hohengehren, pp. 132-145. LIEDTKE, G & ONKEN-OLSZWESKI, H. (2007). „Waldklassenzimmer – Unterricht in freier Na- tur.“ In: Liedtke, G. & Lagerstrøm, D. (Eds.). Friluftsliv. Entwicklung, Bedeutung und Per- spektive. Aachen, pp. 172 - 181. LÖW, M. (2001). Raumsoziologie. Frankfurt am Main. LYNCH, P. (2009). Camping in the Curriculum. A History of Outdoor Education in New Zea- land Schools. Canterbury. MANNION, G. et al. (2006). Young people´s interaction with natural heritage through outdoor learning. Scottish Natural Heritage Commissioned Report No. 225. Stirling. http://www.snh.org.uk/pdfs/publications/commissioned_reports/ReportNo225.pdf (Zugriff 03.05.2015). MAYRING, P. (2008). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 10. Auflage. Weinheim/Basel. 62

MEY, G. (2003): Zugänge zur kindlichen Perspektive. Methoden der Kindheitsforschung. For- schungsbericht aus der Abteilung Psychologie im Institut für Sozialwissenschaften, TU Berlin. http://psydok.sulb.uni-saarland.de/volltexte/2004/292/pdf/ber200301.pdf (Zugriff 03.02.2014). MUÑOZ, S.-A. (2009). Children in the outdoors. A literature review. http://www.educationscotland.gov.uk/images/Children%20in%20the%20outdoors%20liter ature%20review_tcm4-597028.pdf. (Zugriff 24.11.2015). MYGIND, E. (2009). “A comparison of childrens' statements about social relations and teaching in the classroom and in the outdoor environment.” In: Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 9 (2), pp. 151–169. MYGIND, E. (2007). “A comparison between children's physical activity levels at school and learning in an outdoor environment.” In: Journal of Adventure Education & Outdoor Learn- ing, 7 (2), pp. 161– 76. MYGIND, E. (Ed.) (2005). Udeundervisning i folkeskolen. Et casestudie om en naturklasse på Rødkilde Skole og virkningerne af en ugentlig obligatorisk naturdag på yngste klassetrin i perioden 2000-2003 [Outdoor teaching in the public school]. Copenhagen. NICOL, R., HIGGINS, P., ROSS, H. & MANNION, G. (2007). Outdoor Education in Scotland: A summary of recent research. http://www.docs.hss.ed.ac.uk/education/outdoored/nicol_et_al_oe_scotland_research.pdf. (Zugriff 24.11.2015). O´BRIEN, L. & MURRAY, R. (2007). “Forest School and its impacts on young children: Case studies in Britain.” In: Urban Forestry & Urban Greening, 6, pp. 249–265. OEVERMANN, U. (2002). Klinische Soziologie auf der Basis der Methodologie der objektiven Hermeneutik – Manifest der objektiv hermeneutischen Sozialforschung. http://www.ihsk.de/publikationen/Ulrich_Oevermann- Manifest_der_objektiv_hermeneutischen_Sozialforschung.pdf (Zugriff 26.01.2015). ØSTERN, T.P. & GJØLME, E.G. (2015). “Outdoor Education as Aesthetic Pedagogical Design in ‚Nature Space‘ Unterstood as ‚Thirdspace‘.” In: Sport and Art, (3), 1, pp. 1-10. PEDERSEN GURHOLT, K. (2008). “Norwegian Friluftsliv as Bildung. A critical review.” In: Beck- er, P. & Schirp, J. (Eds.). Other ways of learning. The European Institute for Outdoor Ad- venture Education and Experiential Learning 1996–2006. Marburg, pp. 131–154. PRENZEL, M., SÄLZER, C., KLIEME, E., & KÖLLER, O. (2013). PISA 2012: Forschritte und Her- ausforderungen in Deutschland. Münster. PRINCE, H., ALLIN, L., SANDSETER, E. & ÄRLEMALM-HAGSÉR, E. (2013). “Outdoor play and learning in early childhood from different cultural perspectives.” In: Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 13 (3), pp. 183-188. REA, T., & WAITE, S. (2009). “International Perspectives on Outdoor and Experiential Learn- ing.” In: Education 3-13, 37 (1), pp. 1-4. RICKINSON, M., DILLON, J., TEAMEY, K., MORRIS, M., CHOI, M.Y., SANDERS, D., & BENEFIELD, P. (2004). A review of research on outdoor learning. http://www.field-studies- council.org/documents/general/NFER/ A_review_of_ research_on_outdoor_learning.pdf (Zugriff 07.12.2015).

SAHRAKHIZ, S., HARRING, M., & WITTE, M. D. (2017, im Review). „The Outdoor School as a Place of Learning – Empirical Findings on Outdoor Schools in Germany from the Chil- dren’s Perspective.“ In: Journal of Adventure Education and Outdoor Learning. SAHRAKHIZ, S. (2016, im Erscheinen). „Lernen in der Draußenschule – Eine explorative Stu- die aus Perspektive von Grundschulkindern.“ In: Tagungsband der 6. Eberswalder Ta- gung für Umweltbildung, 16.10.2015, Hochschule für nachhaltige Entwicklung (HNE). Eberswalde. SAHRAKHIZ, S., HARRING, M., & WITTE, M. D. (2017b, im Erscheinen). „School Teaching in Germany between Tradition and Innovation: The Concept of Outdoor School.” In: Somo- lia, A. et. al. (Eds.): Decision Making in Economic and Social Sciences between Tradition and Innovation. SAHRAKHIZ, S., WITTE, M. D., & HARRING, M. (2016). Nähe und Distanz in der Lehrersprache. Eine Konversationsanalyse am Beispiel Draußenschule und Klassenzimmer. Baltmanns- weiler. SAUERBORN, P. & BRÜHE, T. (2010). Didaktik des außerschulischen Lernens. Baltmannswei- ler. SCHERR, A. (2012). „Soziale Bedingungen von Agency. Soziologische Eingrenzungen einer sozialtheoretisch nicht auflösbaren Paradoxie.“ In: S. Bethmann, C. Helfferich, H. Hoff- mann, & D. Niermann (Eds.): Agency. Qualitative Rekonstruktionen und gesellschaftsthe- oretische Bezüge von Handlungsmächtigkeit. Weinheim/Basel, pp. 99-121. SCHÜLER, H. (2003). “Draußen sein, damit es drinnen besser geht”. In: Die Grundschulzeit- schrift, 17 (162), pp. 14–17. SELTING, M., AUER, P., BARTH-WEINGARTEN, D., BERGMANN, J., BERGMANN, P., BIRKNER, K., COUPER-KUHLEN, E., DEPPERMANN, A., et al. (2009). „Gesprächsanalytisches Transkripti- onssystem 2 (GAT 2).“ In: Gesprächsforschung – Online-Zeitschrift zur verbalen Interakti- on, 10, pp. 353-402. VON AU, J. & GADE, U. (Eds.) (2016). Raus aus dem Klassenzimmer – Outdoor Education als Unterrichtskonzept. Weinheim/Basel. WAITE, S. (Ed.) (2011). Children learning outside the classroom: from birth to eleven. Lon- don. WAITE, S. (2007). “‘Memories are made of this’: some reflections on outdoor learning and recall.” In: Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 35 (4), pp. 333–347. WAITE, S., BØLLING, M., & BENTSEN, P. (2015). “Comparing apples and pears? A conceptual framework for understanding forms of outdoor learning through comparison of English Forest School and Danish udeskole.” In: Environmental Education Research, 22 (6), pp. 868-892. WAITE, S., ROGERS, S. and EVANS, J. (2013). “Freedom, flow and fairness: exploring how children develop socially at school through outdoor play.” In: Journal of Adventure Educa- tion and Outdoor Learning, 13 (3), pp. 255–276. WALLER, T. (2006). “‘Don´t come to close to my octopus tree’: Recording and evaluating young children´s perspectives on outdoor learning.” In: Children, Youth, Environments, 16 (2), pp. 75–104.

WITTE, M.D. & GRÄFE, R. (2010a). “Die skandinavische Draußenschule. Schulbildung jenseits des Klassenzimmers”. In: erleben & lernen. Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen, 18 (4), pp. 20–22. WITTE, M.D. & GRÄFE, R. (2010b). „Schule unter freiem Himmel - Die norwegischen Uteskole als Lern- und Bildungskonzept.“ In: Motorik. Zeitschrift für Motopädagogik und Motothera- pie, (33), 3, pp. 119-124. WITTE, M. D. (2015): „Draußenschule aus Kindersicht.“ In: Die Grundschulzeitschrift, (29), 287, pp. 22-27. ZIERER, K, SPECK, K., & MOSCHNER, B. (2013). Methoden erziehungswissenschaftlicher For- schung. München/Basel, pp.137-151.

1.2 Gemeinsame Ergebnisse von DWV und JGU

1.2.1 Fachtagung Über das Projektende hinaus, ist seitens der JGU für das Jahr 2017 eine Herausgeberschaft zur Fachtagung in Arbeit, in der Draußenschule vor allem theoretisch und empirisch diskutiert wird. Die Herausgeberschaft richtet sich damit vor allem an eine wissenschaftlich interessierte Leserschaft sowie Forscher/-innen im Bereich des Draußenlernens.

Von den teilnehmenden Lehrkräften wurde vielfach der Wunsch nach einer Vernetzung der der Akteure an den DWV herangetragen. Damit ist gemeint: Austausch zwischen bereits aktiven Lehrkräften zu Inhalten, Arbeitsbedingungen und Fördermöglichkeiten und gemein- samem gestalten einer „öffentlichkeitswirksamen Bewegung“, um die Draußenschule im deutschen Schulwesen bekannter zu machen und letztlich dauerhaft zu verorten. Der DWV will sich dieser Aufgabe zukünftig gerne stellen und mit den Aktivitäten rund um das Fortbil- dungsangebot „zertifizierte/r Schulwanderführer/in und BNE“ verknüpfen. Derzeit ist die Fi- nanzierung dieser Aktivitäten noch nicht gesichert.

1.2.2 Handreichung Die Projektpartner DWV und JGU entwickelten zu Projektende eine „Handreichung zur Draußenschule“ auf Grundlage der Erfahrungen und Erkenntnisse, die über zwei Jahre an den Modell-Draußenschulen im Projekt „Schulwandern. Draußen erleben. Vielfalt entdecken. Menschen bewegen.“ gesammelt wurden. Die Handreichung richtet sich an Lehrer/-innen, Schulleiter/-innen und außerschulische Bildungspartner und soll den Weg zur Draußenschu- le erleichtern, konkrete Anregungen für die Praxis geben und umfangreiche Zusatzinformati- onen (wissenschaftliche Erkenntnisse, Kontaktadressen, Literatur- und Internetverweise etc.) bieten. Die Handreichung beinhaltet eine konzeptionelle Einführung in die Draußenschule und ihre Zielsetzung sowie Einblicke in ihre Entwicklung und Verbreitung in Deutschland und Skandinavien. Es werden praktische Hinweise zur Durchführung regelmäßiger Draußentage und zur Umsetzung unterschiedlicher Fachinhalte „draußen“ sowie zum Aufbau eines regionalen Netzwerkes gegeben. Erfahrungsberichte der Modellschulen geben Einblick in das Konzept aus Sicht der Akteure und darüber hinaus beleuchten zentrale, im Modellprojekt gewonnene Forschungsergebnisse die Draußenschule aus wissenschaftlicher Perspektive.

1.2.3 Aspekte, die an den Modellschulen zur Verstetigung der Arbeit geführt haben

Grundschule Lichterfelde - Das während der Projektphase auf der Basis der positiven Erfahrungen entwickelte Selbstverständnis als gesamte Schule Draußenschule sein zu wollen, die intensive Öf- fentlichkeitsarbeit und die persönlichen Kontakte im kleinen Ort Lichterfelde führte bereits während des Projektes zu großer Bekanntheit und Wertschätzung der Arbeit im Umfeld der Schule. Dazu trug auch die Begeisterung der Mitglieder des Fördervereins der Schu- le bei. Draußenschule wurde in Lichterfelde so populär, dass die Gemeinde Schorheide eine finanzielle Unterstützung bereitstellte, damit der Netzwerker weiter an der Schule beschäftigt werden kann. Im Frühjahr 2017 wurde die Draußenschule anlässlich des 80jährigen Bestehens der Schule mit der Prägung eines „BARNI“ geehrt. Dies ist ein Treuetaler-System seit 2004 das für regional bedeutsame Instiutionen, Personen und Er- eignisse Münzen prägen lässt. Die jeweils neuesten Aktivitäten der Draußenklassen werden im Online-Tagebuch auf schulwandern.de dokumentiert.

Hohensteinschule Stuttgart - Die verantwortliche Lehrerin formuliert zum Projektende als motivierendes Fazit für die Fortführung der Draußenschule »… das gemeinsame, gewinnbringende Lernen (der Kin- der miteinander, mit den Lehrkräften, mit den ›außerschulischen‹ Experten, mit der Fami- lie) beim Entdecken und Erschließen der Welt draußen. Die Draußenschulkinder zeigen eine große und freundliche Offenheit gegenüber allen Personen; sie haben konzentrier- tes Zuhören und Arbeiten im Draußenraum gelernt. Im Klassenverband bewältigen sie mittlerweile auch längere Strecken zügig. Im Wald und im Stadtverkehr bewegen sie sich aufmerksam, vorrausschauend und können sich mittlerweile gut orientieren, wodurch sich das Selbstbewusstsein vieler Kinder gestärkt hat. Die Kinder zeigen sich stets neu- gierig und das Schulleben ist auch innerhalb des Klassenzimmers geprägt von beeindru- ckender Lernfreude.« - Die hervorragende Zusammenarbeit mit einem Förster wird fortgesetzt. Er hat auf der Basis der Erfahrungen im Modellprojekt für „seine“ Themenbereiche eine systematische Themenfolge entwickelt, die er auch anderen Schulen anbietet. - Die verantwortliche Lehrerin überträgt die Erfahrungen aus dem Modellprojekt im laufenden Schuljahr auf ihre neue Klasse, eine Vorbereitungsklasse für geflüchtete Kinder, weil die Draußenschule sich aus ihrer Sicht aus oben benannten Gründen hervorragend genau für diese Zielgruppe eignet.

1.3 Darstellung der erzielten Ergebnisse (DWV)

1.3.1 Markante Ergebnisse aus der Arbeit des DWV mit den Modellschulen (Details vgl. 3.1. Projektphasen) - Fortbildung „zertifizierte/r Schulwanderführer/in für die Kollegien an den Modellschulen. - Einrichten der Online-Tagebücher auf http://www.schulwandern.de/text/271/de/draussenschule.html.

- Textbeiträge der Draußenklassen zum Abdruck im Booklet des Ideen-Sets für den Schulwander-Wettbewerb 2016. - Schilder und Banner „Draußenschule“ zur Montage an den Schulgebäuden.

1.3.2 Ergebnisse aus der Arbeit der Netzwerker an den Modellschulen

Was haben die Netzwerker/innen zur konkreten Umsetzung des Konzeptes Draußen- schule an den Modellschulen beigetragen und wie war ihr Beitrag zur Verstetigung der Projektideen vor Ort über das Projekt-Ende hinaus? - Die Netzwerker/innen hatten den Auftrag die Lehrkräfte zu beraten, Draußentage mitzugestalten und deren Durchführung punktuell zu begleiten. Ihr hohes Engagement, ihre persönlichen Verwurzelung in der Region und ihre sehr gute Zusammenarbeit mit den Lehrkräften, Mitgliedern der Schulleitung und den Eltern, haben maßgeblich dazu beigetragen, dass an allen drei Modellschulen das Konzept Draußenschule schnell und un- kompliziert in den Schulalltag integriert wurde. Die Freude der Kinder an der Gestaltung der Draußentage beflügelte alle Beteiligten. - Die kontinuierliche Bereitschaft der Netzwerker/innen, die Lehrkräfte beispielsweise bei (organisatorischen) Absprachen mit außerschulischen Partnern, oder bei der Beschaf- fung von Hilfsmitteln und Materialien (z.B. Saftpresse) zu entlasten, trug dazu bei, diese Zusatzarbeiten für die Lehrkräfte zu vermindern. Dies war insbesondere in Phasen mit Personalengpässen an den Schulen sehr hilfreich. Letztlich gab die Zusammenarbeit den Lehrkräfte vor allem zu Projektbeginn auch die Sicherheit nicht „alleine da zu stehen“ in Bezug auf die Unterrichtsinhalte, Fragen der Aufsichtspflicht und den Sorgen mancher Eltern (Wetter, Zecken). - Die Netzwerker/innen setzten mit ihrem Blickwinkel neue Impulse für und an den Drau- ßentagen. Sie trugen damit zur Umsetzung von Ideen bei, die sonst oft im regulären Schulalltag untergehen. Dazu gehörte auch, die Angebote von außerschulischen Part- nern in Absprache mit diesen so zu gestalten, dass sie in die didaktische Planung einer Sequenz von Draußentagen sinnvoll eingebettet werden konnten. - Mit ihrer häufigen Anwesenheit in der Schule, verkörperten die Netzwerker/innen die Präsenz der Draußenschule im Schulalltag. Dies trug auch zum Interesse anderer Kolle- gen an der Draußenschule bei.

Welche Kontakte und dauerhafte Kooperationen habe die Netzwerker/innen vermittelt? - Solarschiff „Solar Explorer“ – ein Forschungsschiff im Biosphärenreservat Schorfheite- Chorin. - Naturpark Barnim, Geopark Westerwald-Lahn-Taunus. - Umweltpädagogen (z.B. Masgeik-Stiftung), Förster, Imker. - Regionale (Handwerk-)betriebe (Bäckerei, Schreinerei, Apotheke, Kaufhaus, Bauernhof, Tanzschule, Krankenhaus). - Regionale Verwaltung und Vereine (Bezirksvorsteher, Reitverein, Heimat- und Trachten- verein). - Energieprojekte mit der Berufsbildenden Schule Montabaur nach dem Heidelberger Kon- zept. 67

Weitere Kontakte entstanden durch die zunehmende Bekanntheit der Draußenschulen in der Region. Aus Zeitmangel konnten zunächst nicht alle daraus resultierenden Kooperationsan- gebote wahrgenommen werden. Z.B.: - SchUr- Stationen d. h. in Rheinland-Pfalz vom Bildungsministerium ausgezeichneten Einrichtungen zu finden unter https://nachhaltigkeit.bildung- rp.de/unterstuetzungsangebot/angebote-ausserschulischer-partner z. Z. 36 Stationen). - Landeszentrale für Umweltaufklärung (http://www.umdenken.de/). - Schulgärten in Rheinland- Pfalz. - Fair Trade Schulen. - Kreisverwaltung Westerwald. - ELAN Entwicklungspädagogisches Netzwerk Rheinland- Pfalz.

Was haben die Netzwerker vor Ort konkret für Materialien entwickelt? - Arbeitsblätter, die den Unterricht in der Draußenschule unterstützen. So konnten aktuelle Themen aus dem regulären Schulunterricht an die Bedingungen die Draußen vorzufin- den sind angepasst. - Kartenmaterial mit speziellen Eintragungen für verschiedene Wanderungen, z.B. der Wohnorte der Kinder. - Ein Waldxylophon. In vielen Fällen muss „das Rad nicht mehr neu erfunden werden“ Materialien gibt es in Hülle und Fülle in Buchform oder im Netz. Nur die Auswahl und Schwerpunktsetzung fällt manchmal schwer und ist deshalb zeitaufwändig.

Wie haben die Netzwerker/innen die Arbeit an den Draußenschulen dokumentiert? - Für die Öffentlichkeit wurde seitens des DWV ein Online-Tagebuch auf schulwandern.de eingerichtet: http://www.schulwandern.de/text/271/de/draussenschule.html. Dort haben die Netzwerker/innen kontinuierlich Einblick gewährt in Aktivitäten rund um die Draußen- schule. - Für den internen Gebrauch haben die Netzwerker/innen Berichte erstellt, schriftlich einen Fragebogen des DWV ausgefüllt und zu auf gezielte Fragestellungen zu ausgewählten Themen auch nach Projektende kompetent geantwortet.

Welche Kontakte zu Medien und Politikern haben die Netzwerker geknüpft? - Aufmerksamkeit bei Lokalpolitikern, MdBs aus der Region wurde erzeugt, z.B. indem sie mit Medien mit Informationen und Materialien zur Draußenschule bedient wurden. - Information an Gemeinderatsfraktionen, die bei der Fraktion der Grünen auf großes Inte- resse gestoßen ist.

1.3.3 Ergebnisse und Produkte im Zusammenhang mit den Schulwander- Wettbewerben

Vergleich der Teilnahme am Wettbewerb über den Projektzeitraum 2014-16 Innerhalb des Projektzeitraums wurden drei Wettbewerbe vom DWV in Kooperation mit dem BfN durchgeführt. Nachfolgend sind die Anzahl der angemeldeten Gruppen und die der teilnehmenden Gruppen für die Jahre 2014 bis 2016 aufgeführt:

Tabelle 3 Zahlen zu Anmeldungen und Teilnahmen der Jahre 2014-16 Anzahl der Beteiligten 2014 2015 2016 Gesamt Angemeldete Klassen und Gruppen 85 270 259 614 Angemeldete Kinder und Jugendliche ca 1.7001 7.800 6.031 15.531 Teilnehmende Gruppen 43 128 102 273 Teilnehmende Kinder und Jugendliche 8601 4.302 2.399 7.561 1Daten geschätzt

In den drei Jahren des Projektzeitraumes wurden mit den Materialien des Ideen-Sets 15.531 Kinder und Jugendliche erreicht und 7.561 erlebten die biologische Vielfalt bei ihren Wettbe- werbs-Wanderungen.

Wettbewerb 2014 10.000 Werbepostkarten für den Wettbewerb 5.000 Aktionspostkarten (vier Motive) 300 Samenkugeln „vielfalt säen“ 500 Kugelschreiber mit Aufdruck des Projekt-CI

Wettbewerb 2015 15.000 Werbepostkarten für den Wettbewerb 5.000 Nachdruck der Postkarte zum Wettbewerb 2015 6.000 A2-Poster mit Ideen zum Wandern und Naturerleben (Klasse 1-2) 6.000 Booklet „Abenteuer Vielfalt“, 48 Seiten, (Klasse 3-5) 3.000 Postkarten-Set (8 Motive) mit Einladungen zum Naturerleben 5.000 Bleistifte 3.100 Armbänder „Raus aus der Schule – Vielfalt entdecken 1.100 Samenkugeln „Vielfalt säen“

Wettbewerb 2016 5.000 Postkarte zum Wettbewerb 2016 5.000 Postkarten-Sets mit acht Motiven 5.000 A2-Poster mit Ideen zum Wandern und Naturerleben für die 1.-2. Klasse 6.000 Booklet „Abenteuer Vielfalt“ mit XX Seiten für die Klassen 3-5 1.000 Samenkugeln

1.3.4 Ergebnisse und Produkte der Öffentlichkeitsarbeit Auszeichnung Anlässlich des 115. Deutschen Wandertages 2015 in Paderborn wurde das Projekt als offizi- elles Projekt der UN-Dekade Biologische Vielfalt gewürdigt. Die Auszeichnung wurde Prof. Dr. Klaus Töpfer (Bundesumweltminister a.D.) in Anwesenheit der stellvertretenden Minister- präsidentin und Schulministerin Sylvia Löhrmann an die Projektpartner DWV und JGU vor- genommen. Darüber hinaus verabschiedete die Mitgliederversammlung des DWV beim 115. Deutschen Wandertag eine Resolution zum Schulwandern und Draußen Lernen.

Medien Pressemitteilungen 2014: 8 Pressemitteilungen 2015: 11 Pressemitteilungen 2016: 11 Pressemitteilungen

Eigene Print-Medien 5.000 Flyer zum Projekt Schulwandern – Draußen erleben. 5.000 Stück Flyer „Wander-Erlebnis-App“ redaktionelle Beiträge in der Verbandszeitschrift „Wanderzeit“ 2014-16 redaktionelle Beiträge in den Jahresberichten 2014-16 des DWV

Eigene Online-Medien 2/2016: Veröffentlichung der Wander-Erlebnis-App für iOS und Android in den Playstores: Link zum kostenlosen Download der Wander-Erlebnis-App Newsletter „Neues vom Deutschen Wanderverband“ an ca. 3.400 Adressaten

Beiträge in Fremden Medien (Auszug) 9/2014: Überarbeitung der Broschüre „Schulen wandern mit“ des BfN 4/2014: Outdoor-Magazin – Darstellung des Projektes 3/2015: didacta-Magazin „Raus in die Welt“ – redaktioneller Beitrag zum Projekt 5/2015: Kundenmagazin von Alnatura – redaktioneller Beitrag zum Projekt im 10/2016: Deutschlandfunk „Campus und Karriere“ – Einstündige Sendung zur Draußenschu- le im Deutschlandfunk anlässlich der Fachtagung 2/2016: Deutschlandradio Kultur – Vorstellung der Wander-Erlebnis-App Sonderausgabe 2015 „Natur und Landschaft“ – Darstellung des Projektes 2014 und 2015: „Wanderbares Deutschland“ – Darstellung des Projektes 2014-16: sechs redaktionelle Beiträge in „Walk & more“, Deutsche Wanderjugend 4/2015: WDR5 Audiobeitrag und Blog-Beitrag – „Wander-Erlebnis-App“ 2014-16: vielfache Berichterstattung zum Projekt in den Medien der 58 Gebietsvereine

Anzeigen zum Schulwander-Wettbewerb in den Zeitschriften 3/2014: „Klassen Mobil“ Ausgaben Süd/Mitte und Nord, Deutsche Jugendherbergen

3/2014: Walk & More der Deutschen Wanderjugend 2/2015 2/2016: „Praxis Grundschule“ des Verlages Westermann 3/2015, 4/2015 3/2016, 4/2016, Zeitschrift „Pädagogik“ des Beltz-Verlages 4/2015: „Natur“, Konradin Medien GmbH 5/2015: „NUAncen“, Natur- und Umweltschutz-Akademie NRW (NUA) 3/2016: Natur und Landschaft 3/2015: „Schule NRW“ – Amtsblatt des Ministeriums für Schule und Weiterbildung 3/2015: Amtsblatt des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 1/2015: Kinatschu „Grünes Band“ 1/2015: Wanderbares Deutschland 1/2016: Wanderbares Deutschland

Online-Hinweise bei Multiplikatoren auf die Schulwander-Wettbewerbe (Auszug) UNESCO – BNE-Portal Bundesministerium für Bildung und Forschung Bundesministerium für Umwelt, Natur, Bau und Reaktorsicherheit Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst Bundesamt für Naturschutz 14 Landesbildungsserver Bundesbildungsserver Deutsche Bahn/Fahrtziel Natur ANU-Portal Umweltbildung NUA - Schule der Zukunft NRW DNR – Deutscher Naturschutzring Kommunen für biologische Vielfalt Landesforsten Rheinland-Pfalz Landesjugendring Thüringen Sportjugend Niedersachsen Bund der Freien Waldorfschulen Montessori – Landesverband Bayern Tourismus-Organisationen

Webseite Schulwandern.de Die Webseite bietet Informationen zum Projekt im CI, die Online-Tagebücher der Modell- schulen und Informationen rund um die Teilnahme und die bereits eingereichten Dokumenta- tionen zum Schulwander-Wettbewerb. Darüber hinaus finden die user Infos und Anregungen für das Schulwandern und die aktuellen Termine der Fortbildungen „zertifizierte/r Schulwan- der-Führer/in“.

Social media Die Seite Linke zu Schulwandern auf facebook wurde neu eingerichtet. Kontinuierliche Posts steigerten die Anzahl der Likes im Verlauf des Projektes kontinuierlich auf 609 (Stand: 24.02.17). Es gelang eine Vernetzung mit unterschiedlichen Akteuren der Umweltbildung

71 z.B. Einrichtungen des Forstes, waldpädagogische Institutionen, schulischen und außerschu- lischen Bildungsakteuren. Insbesondere eigene Beiträge erreichten besonders hohe Klick- zahlen. Gut angenommen wurden auch Aktions-Tipps, die sich einfach mit Kindern und Ju- gendlichen draußen in der Natur umsetzen lassen und sich auf die unterschiedlichen Jah- reszeiten beziehen. Personen, denen die Facebook-Seite Schulwandern gefällt, sind zu 47 Prozent Frauen und zu 52 Prozent Männer. Bei den Frauen sind 15 Prozent aus der Altersgruppe 35-44 Jahre vertreten, gefolgt von 11 Prozent in der Altersgruppe 45-54 Jahren und 10 Prozent stammen aus der Altersgruppe 25-43 Jahre. Die stärkste Altersgruppe bei den Männern ist mit 11 Pro- zent die von 18-24 Jahren. In der Kategorie 25-34 Jahre sind 10 Prozent vertreten. Neun und acht Prozent verteilen sich auf die Gruppen 35-44 und 45-54 Jahre (Quelle Facebook, Stand: 24.02.2017).

Newsletter Vierteljährlicher Newsletter ab 10/2015 zu Themen rund um die Themen biologische Vielfalt, Draußenschule und Schulwandern. In den Newslettern wurde über bevorstehende oder ver- gangene Ereignisse des Projektes berichtet, auf Veranstaltungen hingewiesen, für den Wett- bewerb geworben, Buchtipps vorgestellt oder Inspirationen für Draußenunterricht gegeben. Ziel des Newsletters war es, über das Projekt und die damit verbundenen Inhalte und Veran- staltungen zu informieren, sowie Tipps für Draußenunterricht zu geben. Eigene Buchrezen- sionen gehörten auch dazu. Der Newsletter erreichte knapp 2.000 Abonnenten. Diese sind schulische oder außerschuli- sche Bildungsakteure, Teilnehmende am Schulwander-Wettbewerb, Lehrkräfte und Netz- werk-Partner/innen waren.

Präsentationsmedien für Veranstaltungen 1 Rückwand für Messestand mit Motiv „Draußenschule“ 1 Roll-Up „Draußenschule“ 1 Roll-Up „Schulwander-Wettbewerb Biologische Vielfalt“ 1 Roll-Up „Wander-Erlebnis-App“ 1 Prospektständer

1.3.5 Veranstaltungen Messen didacta 2014-2016: eigene Präsentationsfläche am Gemeinschaftsstand des Deutschen Na- turschutzrings TourNatur 2014-16: Eigener Stand auf der Gemeinschaftsfläche des DWV

Deutsche Wandertage 2014-16 2014 und 2016: Eigene Präsentationsfläche am Stand des DWV und Projektpräsentation in mehreren Fachforen. Im Jahr 2015 ist Schulwandern und Draußen Lernen das zentrale Thema des Deutschen Wandertages in Paderborn (Mitgliederversammlung, Feierstunde,

72 etc.) und wird noch zusätzlich durch einen regionalen Schulwanderwettbewerb in dessen Jury der DWV sich eingebracht hat, kommuniziert.

Weitere Veranstaltungen (Auszug) 11/2014 und 11/2015: Sitzung des Arbeitskreises Schulwandern des DWV 1/2014: Real World Learning – ANU Netzwerktreffen Draußenlernen. Präsentation des Pro- jektes, Austausch mit Akteuren des Draußenlernens. 5/2014: Auftaktveranstaltung zu den Wandertagen biologische Vielfalt. Präsentation des Pro- jektes am Stand des BfN und bei einer Podiumsdiskussion. 2014 und 2016: Deutscher Naturschutztag. Präsentation des Projektes am Stand des BfN. 9/ 2014: Nationale Konferenz zum Abschluss der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Ent- wicklung“. Workshopleitung. 10/2014: Dialogforum Biologische Vielfalt und Bildung für nachhaltige Entwicklung. Projekt- vorstellung. 2/2015: Fortbildung „Apps und Online-Anwendungen im Naturschutz“ in der Natur- und Um- weltakademie Recklinghausen. 2/2015: Jahrestagung der UNESCO – Vorstellung des Projektes 5/2015: DTV-Beirat nachhaltiger Tourismus – Vorstellung des Projektes 7/2015: Outdoor-Messe Friedrichshafen – Vorstellung des Projektes 9/2015: BANU-Lenkungsausschuss – Vorstellung des Projektes 10/2015: DJH-Forum Nachhaltigkeit – Vorstellung des Projektes und Ausloten von Möglich- keiten der Zusammenarbeit 11/2015: Arbeitskreis Schulwandern im DWV – Schulwander-Wettbewerb als Möglichkeit der Verknüpfung von Vereinsaktivitäten und Schulen. 11/2015: BVPG-Statuskonferenz „Schulen gesundheitsförderlich entwickeln und erhalten“ – Vorstellung des Projektes. 12/2015: Tourismusausschuss der SPD – Vorstellung des Projektes 2/2016: Schulleiter-Dienstversammlung (Grundschulen) in Kassel – Vorstellung des Schul- wander-Wettbewerbs 5/2016: Auftaktveranstaltung zum zukünftig jährlich stattfindenden „14. Mai – Tag des Wan- derns“ in Berlin mit Bundestagsabgeordneten aller Parteien unter Beteiligung der Kinder von der Modellschule in Lichterfelde. 5/2016: Partner-Netzwerk Biologische Vielfalt 10/2016: Festival der Zukunft – 30 Jahre BMUB: Workshop Vorstellung des Projektes 2015/16 Feierliche Enthüllungen der Schilder „Draußenschule“ vor Ort an den drei Modell- schulen u.a. mit der Schirmherrin Schulwandern und BNE in Baden-Württemberg Frau Ger- linde Kretschmann 2014-16: Feierliche Preisverleihungen an den Orten der Gewinnerschulen der Schulwander- Wettbewerbe durch den Vorstand/Projektleitung und Referentinnen des DWV gemeinsam mit dem Deutschen Jugendherbergswerk als Partner

2 Die Notwendigkeit und Angemessenheit der geleisteten Arbeit DWV: Alle im Rahmen der Projektlaufzeit geleisteten Arbeiten waren notwendig sowie angemessen, entsprachen dem im Vorfeld durch das BMUB, das BfN und das DLR genehmigten Projektantrag, um die aufgeführten Projektziele zu erreichen, des Weiteren wird auf die Erklärung und Erläuterung zum Gesamt-Verwendungsnachweis verwiesen.

JGU: Alle im Rahmen der Projektlaufzeit geleisteten Arbeiten waren notwendig sowie angemessen, entsprachen dem im Vorfeld durch das BMUB, das BfN und das DLR genehmigten Projektantrag, um die aufgeführten Projektziele zu erreichen

3 Die Verwendung der Zuwendung hinsichtlich der wichtigsten Positi- onen des zahlenmäßigen Nachweises DWV: Die Zuwendungen wurden entsprechend des Bewilligungsbescheides (inkl. aller im Laufe der Projektlaufzeit beantragter und genehmigter Änderungen) verausgabt (s. Schluss- nachweis/Verwendungsnachweis für Zuwendungen auf Ausgangsbasis inkl. Beleglisten mit Eigenmitteln und Nebenrechnungen Verwendungsnachweis/Schlussnachweis). Des Weite- ren wird auf Erklärung und Erläuterung zum Gesamt-Verwendungsnachweis verwiesen.

JGU: Die Zuwendungen wurden entsprechend des Bewilligungsbescheides (inkl. aller im Laufe der Projektlaufzeit beantragter und genehmigter Änderungen) verausgabt (s. Schluss- nach-weis/Verwendungsnachweis für Zuwendungen auf Ausgangsbasis inkl. Beleglisten mit Eigenmitteln und Nebenrechnungen Verwendungsnachweis/Schlussnachweis).

4 Der voraussichtliche Nutzen, insbesondere die Verwertbarkeit des Ergebnisses 4.1 Stellungnahme des DWV Wenn wir davon ausgehen, dass die zentrale Herausforderung unserer Zeit die Überlebens- frage angesichts der Begrenztheit der natürlichen Ressourcen und die Gefährdung unserer Lebensgrundlagen durch zerstörerische Einflüsse des Menschen ist, dann wird überdeutlich, dass abstrahierte Wissensvermittlung im Klassenzimmer nicht ausreichen kann, um Kinder und Jugendliche dazu zu befähigen, ein lebendiges Umwelt- und Nachhaltigkeitsbewusstsein entwickeln und letztlich nachhaltig handeln. Dazu braucht es auch erfahrungsbasierte emotionale Bindung zur belebten Umwelt, die im späteren Leben handlungsleitend wirkt. Das Projekt hat gezeigt, dass in der Draußenschule dieses übergeordnete Ziel hervorragend mit curricularen Inhalten in nahezu allen Unterrichtsfächern verbunden werden kann. Die offensichtliche Freude der Kinder an dieser Unterrichtsform blieb während der gesamten Projektlaufzeit erhalten. Die Lehrkräfte erlebten diese Unterrichtsform im Verlauf des Projek- tes immer stärker als selbstverständliche und angemessene Form der Vermittlung von Unter- richtsinhalten. Sie schätzten dabei auch die Möglichkeit, den Vormittag den Gegebenheiten entsprechend zeitlich rhythmisieren zu können. Phasen des Unterrichtsgespräches, des ei- gentätigen Forschens, der Bewegung und der Ruhe konnten mit Phasen des Freispiels, des gemeinsamen Frühstücks und Pausen an geeigneten Orten, gestaltet werden. Auch der für Lehrkräfte oft unangenehme Lärmpegel in der Schulumgebung fiel weg.

Bei den benannten positiven Effekten der Draußenschule stellt sich die Frage warum nicht viel mehr Lehrkräfte wenigstens hin und wieder Unterricht nach draußen verlegen? Einige Gründe dafür wurden im Rahmen des Projektes deutlich:

4.1.1 Unterrichtsgestaltung Die „Didaktisierung“ dessen, was Kinder draußen ganzheitlich erleben und erfahren, ent- spricht weder der Erfahrung noch der Ausbildung der Lehrkräfte. Sie sind es gewohnt, im pädagogisch gestalteten Umfeld, dem Klassenzimmer, Unterrichtsinhalte in didaktisch redu- zierter Form schrittweise zu vermitteln. Regelmäßig außerschulische Lernorte aufzusuchen bedeutet im Wortsinn „Neuland“ zu betreten. Dabei auftretende Unsicherheiten führen bei den Lehrkräften zu ständigem Vergleichen mit dem „normalen“ Unterricht. In der Folge entsteht für die Lehrkräfte ein (gefühlter) Rechtfertigungsdruck gegenüber der Schulleitung und den Eltern.

Im Rahmen des Projektes konnten die Beteiligten an den Schulen mit dem „Rückenwind eines Modellprojektes“ zeigen, dass die Entwicklung hin zur Draußenschule im Wesentlichen auf einem Perspektivwechsel bei der je eigenen Vorstellung von gutem Unterricht und Schulorganisation beruht. Die Interpretation der Curricula im Hinblick auf einen Unterricht außerhalb des Klassenzimmers und gemeinsam mit außerschulischen Partnern ist bei sehr vielen Unterrichtsthemen in fast allen Fächern problemlos möglich und machbar.

4.1.2 Lernerfolg Vor allem die Eltern fragen: Werden die Kinder an den Draußentagen genug lernen, bzw. wird am Draußentag „wirklich Unterricht gemacht“ oder fehlt diese Zeit für die Vermittlung von wichtigen Unterrichtsinhalten?

Ständiges Kernthema blieb während des Projektes die Sicherstellung des Lernerfolges und die Vermittlung dieses Erfolges an die Elternhäuser. Warum? Einerseits stehen die Lehrkräf- te vor der Herausforderung angepasste Dokumentationsformen und Lernerfolgskontrollen zu entwickeln und andererseits berichten Kinder der Draußenschule zuhause häufig sie hätten im Laufe des Vormittags „nur gespielt“, weil sie die Verknüpfung von Lernen mit Bewegung und Eigentätigkeit nicht als schulisches Lernen wahrnehmen.

4.1.3 Schulorganisation Wenn eine oder gar mehrere Klassen an einer Schule regelmäßig zu Draußentagen aufbre- chen, dann erfordert dies eine Stundenplangestaltung bei der die entsprechende Lehrkraft während dieser ganzen Zeit der Klasse zugeordnet ist. Daraus ergeben sich erhebliche Auswirkungen auf den gesamten Schulbetrieb. Darüber hinaus wirft die Draußenschule auch bei nicht unmittelbar beteiligten Lehrkräften, Eltern und für die Schulleitung neue Fragestel- lungen, Themen und zunächst möglicherweise auch Probleme auf, die die Schulkonferenz aufgreifen sollte, damit diese Unterrichtsform gut in das Schulgeschehen integriert wird.

Eine Voraussetzung für die Bewerbung zur Modellschule war ein entsprechender Beschluss der Schulkonferenz. Letztlich haben sich die Verantwortlichen an den Schulen damit zu einem Schulentwicklungsprozess verpflichtet, der ihr individuelles Schulprofil nachhaltig ver- ändert hat. Alle drei Schulen führen ihre Form der Draußenschule auch nach Beendigung des Projektes fort.

4.1.4 Aufsichtspflicht Als größtes Hindernis scheint dem Unterricht außerhalb des Klassenzimmers die Wahrung der Aufsichtspflicht entgegen zu stehen. Lehrkräfte trauen es sich häufig nicht zu mit ihrer Klasse nach draußen zu gehen. Sie berufen sich dabei auf den formalen Aufwand im Vorfeld der Durchführung eines Wandertages und der Tatsache, dass beim Wandertag mindestens eine zusätzliche Aufsichtsperson notwendig ist.

Im Projekt spielte dieses Thema eine untergeordnete Rolle, denn die meisten Draußentage wurden als „Unterrichtsgang“ durchgeführt und brauchten somit keinen formalen Vorlauf und auch keine zwingend vorgeschriebene Begleitperson. Auf diese Weise kann eine Lehrkraft den Unterricht im nahegelegenen Wald oder Park allein mit der Klasse durchführen. Gleich- wohl galt es vor allem für die Lehrkraft im belebten Stadtteil Stuttgart-Zuffenhausen, zusätzli- che Aufsichtspersonen für die Draußentage zu gewinnen, die mindestens für die Wegstrecke zum Stadtwald zur Verfügung standen. Dies gelang immer und wurde während der gesamten Projektlaufzeit nicht als Problem formuliert. Interessanterweise wurden zu dieser Aufgabe auch verantwortungsvolle Schüler/innen der Werkstufe motiviert, die durch ihre Anwesenheit den Draußentag zudem bereicherten. Auch Eltern (die dadurch einen Einblick erhielten) und 77 der Netzwerker übernahmen diese Aufgabe. Wenn ein Draußentag mit dem Förster vorge- sehen war, holte dieser die Klasse auch mal an der Schule ab. Hin und wieder schloss sich auch eine weitere Klasse dem Draußentag an.

4.1.5 Ruf nach mehr Praxis und Vernetzung Mit diesen Erfahrungen, den zahlreichen positiven Erlebnissen, der Gewissheit, dass Drau- ßenschule innerhalb der kultusministeriellen Vorgaben machbar ist und insbesondere angesichts der Freude der Kinder, möchte man anderen Lehrkräften eigentlich zurufen: „fangt einfach an“. Dabei Darf allerdings nicht unterschätzt werden wie tiefgreifend und umfassend die oben benannten Aspekte und die daraus resultierenden Veränderungen von Lehrkräften erlebt werden, auch das wurde im Modellprojekt deutlich.

Deshalb bildet die erarbeitete praxisnahe Handreichung eine wertvolle (Start)-hilfe für interessierte Lehrkräfte und Schulgemeinschaften. Darüber hinaus wird der DWV die Erfahrun- gen und Erkenntnisse aus dem Projekt zukünftig in die Fortbildung „zertifizierte/r Schulwan- derführer/in“ integrieren und damit weitere potentielle Netzwerker/innen befähigen. Des Wei- teren will der DWV gemeinsam mit den Modellschulen und weiteren Lehrkräften und Schulen ein bundesweites Netzwerk aufbauen, um die Draußenschule in der Deutschen Schulland- schaft weiter bekannt zu machen und zu realisieren.

4.2 Stellungnahme der JGU In einem längsschnittlich, multiperspektivisch und triangulativ angelegten Forschungsdesign wurden die Lehrer/-innen, Schüler/-innen und Eltern aus drei Modelklassen über einen Zeit- raum von zwei Jahren mit Hilfe von qualitativen und quantitativen Methoden in Form von Einzelinterviews, Gruppen-gesprächen, teilstandardisierten Fragebögen und teilnehmenden Beobachtungen beforscht. Mit den erzielten Ergebnissen erhält einen detaillierten Überblick über die grundlegenden Entwicklungen, Veränderungen von Einstellungsmustern unterschiedlicher an der Draußenschule partizipierenden Akteure (Lehrkräfte, Schülerschaft, El- ternschaft) zum Draußenlernen und Schulentwicklungsprozesse im Hinblick auf die gesteck- ten Projektziele. Zur ausführlichen Darstellung s. Kapitel „Darstellung der erzielten wissenschaftlichen Ergebnisse (JGU)“.

5 Fortschritt auf dem Gebiet des Vorhabens an anderer Stelle 5.1 Stellungnahme des DWV Die drei Schulwander-Wettbewerbe zeigten, dass sich das Wandern an Wandertagen offensichtlich (doch) großer Beliebtheit erfreut. Einige Klassen und Schulen haben mehrfach Bei- träge zum Wettbewerb eingereicht, weil an diesen Schulen eine lebendige „Wandertradition“ besteht. Interessant dabei sind „Wanderevents“ bei denen gesamte Schulen am selben Tag Sternwanderungen unternehmen oder klassenweise Stationen mit bestimmten Themen erwandern. Auch Erlebnisse der Selbst- und Grenzerfahrung werden pädagogisch mit Wande- rungen, z.B. über die Alpen, verknüpft. Auffällig ist, dass viele Lehrkräfte für die Gestaltung einer Klassenwanderung auf die Unter- stützung z.B. von Wald-, Umwelt-, Natur-, Kräuter- und Erlebnispädagogen oder Schulwan- derführer/innen zurückgreifen. Die Gründe dafür könnte eine ähnliche Unsicherheit der Lehr- kräfte sein, wie sie oben für die Draußenschule beschrieben ist. Häufig sind es allerdings auch ganz praktische Gründe, denn Lehrkräfte wohnen häufig nicht in der Nähe der Schule und trauen es sich deshalb nicht alleine zu, die nahegelegene Naturlandschaft mit einer Klasse zu erwandern.

Im Zusammenhang mit der Teilnahme am Schulwander-Wettbewerb haben die Mitarbeite- rinnen des DWV immer wieder den direkten Kontakt zu den teilnehmenden Lehrkräften ge- sucht. Überraschend viele Lehrkräfte berichteten in den Gesprächen von Aktivitäten, die ein immer wiederkehrendes Draußenlernen zum Ziel haben. Dies wurde noch deutlicher und differenzierter von den Teilnehmenden an der Fachtagung zum Abschluss des Projektes formuliert. Gleichzeitig machten die Teilnehmenden aber auch die Schwierigkeiten deutlich, die für „Einzelkämpfer/innen“ an Schulen bestehen, wenn sie mit ihren Klassen regelmäßig nach draußen gehen möchten. Deshalb wurde während der Fachtagung immer wieder der Ruf laut, der DWV möge seine Expertise aus dem Modellprojekt dazu nutzen, gemeinsam mit den Pionieren ein bundesweites Netzwerk der Draußenlehrkräfte und Draußenschulen aufzubauen. Eine Lehrkraft hat in einem Schreiben an den DWV im Nachgang der Tagung diese Aufforderung so formuliert: „Mit „Draußenunterricht“ habe ich selbst sehr positive Er- fahrungen. Die Ergebnisse der Fachtagung in Mainz haben gezeigt, dass es sich lohnt „Draußenschule“ bundesweit zu etablieren! Jedoch geschieht die Planung und Durchführung von Unterricht draußen oft in Einzelarbeit engagierter Menschen und zusätzlich zum regulä- ren Unterricht. Als Lehrerin würde ich mir wünschen, dass der Wanderverband eine Plattform für den fachlichen Austausch zwischen Lehrkräften, Schulen, bereits Aktiven und Interessier- ten einrichtet – ein „Netzwerk Draußenschule“,

79 6 Die erfolgten und geplanten Veröffentlichungen 6.1 Stellungnahme DWV Viele Veröffentlichungen/Publikationen/Pressespeigel des DWV, die im Rahmen des Projek- tes und der Laufzeit entstanden sind, werden als Anlagen zusammengestellt und dem DLR zur Verfügung gestellt.

6.2 Stellungnahme JGU Alle Publikationen der JGU, die im Rahmen des Projektes und der Laufzeit entstanden sind, werden in einem separaten Dokument/Paket dem DLR zur Verfügung gestellt.