ROBERTA EKUNI

COLOCANDO A PRÁTICA DE LEMBRAR EM PRÁTICA: POR

APRENDIZAGEM MÓVEL E EM SALA DE AULA

Tese apresentada à Universidade Federal de

São Paulo – Escola Paulista de Medicina,

para obtenção do título de Doutora em

Ciências.

São Paulo 2017

ROBERTA EKUNI

COLOCANDO A PRÁTICA DE LEMBRAR EM PRÁTICA: POR APRENDIZAGEM MÓVEL E EM SALA DE AULA

Tese apresentada à Universidade Federal de

São Paulo – Escola Paulista de Medicina,

para obtenção do título de Doutora em

Ciências.

Orientadora: Profª Drª Sabine Pompeia

São Paulo 2017

Ekuni-de-Souza, Roberta. Colocando a prática de lembrar em prática: por aprendizagem móvel e em sala de aula/ Roberta Ekuni de Souza. -- São Paulo, 2017. xvii, 269p.

Tese (Doutorado) - Universidade Federal de São Paulo. Escola Paulista de Medicina. Programa de Pós-Graduação em Psicobiologia.

Título em inglês: Putting Retrieval practice in practice: by mobile-learning and in real classroom

1.Memória 2. Aprendizagem 3.Cognição.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

ESCOLA PAULISTA DE MEDICINA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOBIOLOGIA

Chefe do Departamento de Psicobiologia

Prof. Dr. José Carlos Fernandes Galduróz

Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Psicobiologia

Profª Drª Débora Cristina Hipólide

iii

BANCA EXAMINADORA

Profª Drª Sabine Pompeia

Prof. Dr. Orlando Francisco Amodeo Bueno

Prof. Dr. José Guilherme de Oliveira Brockington

Profª Drª Maria Teresa Carthery Goulart

Profª Drª Alessandra Seabra

Aprovada em: 29/06/2017

iv

Esta tese foi realizada no Departamento de Psicobiologia da Universidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de Medicina, com o apoio financeiro da Fundação

Araucária/Governo do Estado do Paraná (Chamada Pública 10/2013, Convênio

927/2013), CAPES – Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (Processo número 88881.133607/2016-01) e da Associação Fundo de Incentivo à

Psicofarmacologia (AFIP).

v

Dedico essa tese a todos que amam a Ciência e que, assim como eu, desejam que no campo educacional, a aprendizagem seja baseada em evidências!

vi

Agradecimentos

Agradeço à minha orientadora Profª Drª Sabine Pompeia pela oportunidade, ensinamentos, contribuições, por topar minhas ideias, mas especialmente por me ensinar ser uma pesquisadora melhor!

Ao Prof. Dr. Henry L. Roediger por ter meu recebido na Washington University in St. Louis e contribuído com meu trabalho. Aos colegas do Memory Lab pela troca de experiências e discussões. Aos amigos que fiz no período do PDSE que foram apoios essenciais enquanto estava fora do país.

À minha banca de qualificação, pelas preciosas sugestões: Dr. Orlando

Francisco Amodeo Bueno, Drª Marina Puglisi e Drª Priscila Covre, bem como à minha banca de defesa: Drª Alessandra Seabra, Dr. José Guilherme de Oliveira

Brockington, Drª Maria Teresa Carthery, Dr. Orlando Francisco Amodeo Bueno e suplentes: Drª Monica Carolina Miranda e Drª Paula Ayako Tiba

Ao pessoal da secretaria e biblioteca, em especial, Mara, Valéria,

Jacqueline e Cristina. A todos os professores que tive no departamento que tão brilhantemente lecionaram temas interessantes e importantes para minha formação.

À Fundação Araucária por financiar o projeto e as assessorias de imprensa da

UNIFESP (Daniel Patini e equipe) e UENP (Tiago Ângelo e equipe) por divulgarem os materiais desenvolvidos aqui.

A todas as escolas que aceitaram de portas abertas para divulgação do aplicativo e apresentação da palestra.

vii

A todos os voluntários que participaram desse projeto, em especial, aos alunos de Psicologia da Educação da Universidade Estadual do Norte do Paraná.

À Giovanne dos Santos Striquer, aluno de Iniciação Científica que auxiliou o desenvolvimento do aplicativo APProvado.

Agradecimento especial ao Bruno Miguel Nogueira de Souza, pelo auxílio na confecção, manutenção e utilização do aplicativo APProvado. À minha mãe, Masaco

Abe por ajudar com tantas coisas para que eu pudesse disponibilizar mais tempo para trabalhar na tese! Dedicar-me ao doutorado e lidar com as tarefas de

Professora Universitária foi árduo e vocês auxiliaram nesse processo!

Agradeço a todos que, de alguma forma, colaboraram comigo durante o período do doutorado. Muito obrigada!

viii

Lista de Figuras

Figura 1 - Esquema de desenho experimental comumente utilizado para estudar o efeito da Prática de Lembrar com uma testagem sobre cada conteúdo ...... 8

Figura 2 - Exemplo de uma das análises do Facebook sobre horário de maior alcance das publicações da semana de 12 de setembro de 2016, quando estávamos publicando frequentemente nesta mídia social...... 64

Figura 3 - Número de downloads durante 5 meses após o lançamento do aplicativo...... 66

Figura 4 - Frequência de uso das 10 estratégias de estudo Média (±DP), de acordo com o sexo (homens=253; mulheres=542) considerando escores: 0 = nunca usou esta técnica; 1 = já usou esta técnica, mas não usa mais; 2 = raramente usa esta técnica; 3 = às vezes usa esta técnica; 4 = utiliza esta técnica com frequência ...... 81 Figura 5 - Interface inicial do aplicativo no celular ...... 93

Figura 6 - Função de alarme...... 93

Figura 7 - Interface do aplicativo no celular (telas de teste)...... 95

Figura 8 – Esquema de distribuição das 100 questões por participante para cada condição experimental...... 97

Figura 9 – Tela de Relatório, com dados sobre o desempenho do usuário ao longo das semanas ...... 98

Figura 10 – Frequência acumulada do número de participantes que desistiram do experimento ao longo das 12 semanas, considerando o total de 514 indivíduos que usaram o aplicativo ao menos uma vez ...... 99

Figura 11: Proporção de acertos (média ± EP) de acordo com o número de apresentações do teste e intervalos entre apresentações ...... 102

Figura 12: Desenho do estudo ...... 124

Figura 13 - Média (±EP) da porcentagem de retenção nas 4 condições experimentais ...... 130

ix

Lista de Tabelas

Tabela 1 – Exemplos de aplicativos para celular cujo objetivo é melhorar a aprendizagem...... 51

Tabela 2 – Revisão das técnicas de estudo apontadas por Dunlosky et al. (2014) de acordo com a utilidade das mesmas (baixa, moderada ou alta)...... 54

Tabela 3 – Escolas que receberam as palestras entre junho à outubro de 2016..... 63

Tabela 4: Distribuição do nível de escolaridade dos pais (ou responsáveis) da amostra de estudantes pré-vestibulandos (n = 795), indicativo de que a amostra foi variada em termos de nível socioeconômico ...... 78

Tabela 5: Porcentagem de participantes que relataram cada frequência de uso das técnicas de estudo investigadas, pontuações médias por técnica, ordem de preferência de uso por sexo na amostra brasileira e classificação média de cada estratégia em uma amostra de elite de graduação nos Estados Unidos da América (EUA), reportada por Karpicke et al. (2009)...... 80

Tabela 6 – Informações relativas ao desempenho dos participantes que usaram o aplicativo pelas 12 semanas do experimento (n=40) de acordo com o número de apresentações do mesmo teste (duas a quatro apresentações) e intervalos (1, 3 ou 7 dias) ...... 101

Tabela 7: Exemplo de pergunta de resposta aberta utilizado durante as Práticas de Lembrar e a mesma questão no formato de múltipla escolha(formato cruzado – cross format – similar à McDaniel et al., 2013) ...... 127

Tabela 8: Média (±DP) da concordância com as afirmativas de Leeming (2002)* em relação às manipulações (Prática de Lembrar ou Reensino) variando de 1 (discordo totalmente) e 10 (concordo totalmente) (n=112), independente do momento da manipulação ...... 132

x

Sumário

Agradecimentos ...... vii

Lista de Figuras ...... ix

Lista de Tabelas ...... x

Resumo ...... xvi

Abstract ...... xvii

1 INTRODUÇÃO À TESE...... 1

2 REVISÃO DA LITERATURA ...... 5

2.1 Prática de Lembrar e de Distribuir no contexto educacional ...... 6

2.2 Desenhos experimentais que empregam a Prática de Lembrar ...... 7

2.3 Benefícios da Prática de Lembrar e mecanismos envolvidos ...... 9

2.3 Benefícios da Prática de Distribuir e mecanismos envolvidos ...... 16

2.4 Comparação dos efeitos da Prática de Lembrar com outras condições experimentais (condições controle) ...... 17

2.5 Variáveis que interferem na Prática de Lembrar e Distribuir ...... 19

2.5.1 Feedback ...... 20

2.5.2 Formatos e características de Testes ...... 22

2.5.3 Características das forma de solicitar respostas a testes ...... 25

2.5.4 Formatos de exame/prova final ...... 28

2.5.5 Efeito do lapso entre apresentação de informações e testes (lag effect) 30

2.5.6 Desempenho na primeira recordação ...... 31 xi

2.5.7 Número de repetições de testes ...... 32

2.5.8 Intervalos entre repetições de Prática de Lembrar ...... 35

2.5.9 Intervalo de retenção (retention interval) ...... 37

2.5.10 Outros fatores que têm o potencial de influenciar a Prática de Lembrar

...... 38

2.6 Estudos no contexto educacional ...... 39

2.7 Técnicas e esquemas de estudo empregados por alunos e professores ...... 45

2.8 Aprendizagem móvel (m-learning) ...... 49

2.8.1 Aplicativos para celular e Aprendizagem ...... 50

2.9 Eficácia de diferentes técnicas e esquemas de estudo ...... 53

2.10 Apresentação dos estudos 1 e 2 ...... 56

3 ESTUDO 1: DIVULGAÇÃO SOBRE TÉCNICAS DE ESTUDO EFETIVAS,

PREFERÊNCIA POR TÉCNICAS DE ESTUDO E USO PRÁTICA DE LEMBRAR

DISTRIBUÍDA POR APRENDIZAGEM MÓVEL ...... 57

3.1 Seção 1a – Divulgação de técnicas de estudo eficientes por meio da mídia, internet e palestras nas escolas ...... 57

3.1.1 Objetivo Geral ...... 60

3.1.2 Materiais e Métodos ...... 60

3.1.3 Resultados ...... 62

3.1.4 Discussão ...... 68

3.1.5 Conclusão ...... 74

3.2 Seção 1b - Estratégias de estudo de alunos pré-vestibulandos ...... 75

xii

3.2.1 Objetivos ...... 77

3.2.1.1 Objetivos Gerais ...... 77

3.2.1.2 Objetivos Específicos ...... 77

3.2.2 Materiais e Método ...... 78

3.2.2.1 Participantes ...... 78

3.2.2.2 Procedimento...... 78

3.2.2.3 Questionário ...... 78

3.2.2.4 Análise estatística ...... 80

3.2.3 Resultados ...... 81

3.2.4 Discussão ...... 84

3.2.5 Conclusão ...... 86

3.2.5.1 Conclusão geral ...... 86

3.2.5.2 Conclusões Específicas ...... 86

3.3 Seção 1c – Estudo Prática de Lembrar espaçada com aprendizagem móvel..... 87

3.3.1 Objetivos ...... 91

3.3.1.1 Objetivos Gerais ...... 91

3.3.1.2 Objetivos Específicos ...... 91

3.3.2 Materiais e Métodos ...... 91

3.3.2.1 Participantes ...... 91

3.3.2.2 O aplicativo e sua plataforma Web ...... 91

3.3.2.3 Materiais ...... 92

xiii

3.3.2.4 Procedimento...... 93

3.3.2.5 Análise Estatística ...... 100

3.3.3 Resultados ...... 101

3.3.4 Discussão ...... 106

3.3.5 Conclusão ...... 111

3.3.5.1 Conclusão Geral ...... 111

3.3.5.1 Conclusão específica ...... 111

4 ESTUDO 2: PRÁTICA DE LEMBRAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL ...... 112

4.1 Objetivos ...... 122

4.1.1 Objetivos Gerais ...... 122

4.1.2. Objetivos Específicos ...... 122

4.2 Materiais e Métodos ...... 123

4.2.1 Participantes ...... 123

4.2.2 Procedimento...... 123

4.2.3 Materiais ...... 128

4.2.4 Análise estatística ...... 129

4.3 Resultados ...... 130

4.3.1 Desempenho no teste de múltipla escolha (Exame de bloco) ...... 131

4.3.2 Desempenho nas questões de resposta curta dadas ao longo da disciplina...... 132

4.3.3 Avaliação dos alunos em relação às manipulações ...... 133

4.4 Discussão ...... 134 xiv

4.5 Conclusão ...... 141

4.5.1 Conclusões Gerais ...... 141

4.5.2 Conclusões Específicas ...... 141

5 DISCUSSÃO GERAL ...... 142

5.1 Implicações Educacionais ...... 143

REFERÊNCIAS ...... 147

Anexos ...... 170

Anexo 1 – Aprovação do Comitê de Ética em pesquisa para o Experimento 1

Anexo 2 – Aprovação do Comitê de Ética em pesquisa para o Experimento 2

Apêndice 1A – TCLE (ESTUDO 1)

Apêndice 3A – Questionário (usuários do APProvado)

Apêndice 4A – Seleção das perguntas da FUVEST

Apêndice 5A – Tabela estudo 2

Apêndice 6A – Testes administrados no Experimento 2

Apêndice 7A - Publicações científicas na área da tese

xv

Resumo

A educação baseada em evidências é preconizada internacionalmente. Duas técnicas de estudo se destacam para promover uma aprendizagem de longa- duração com comprovação científica: a) a prática de lembrar (retrieval practice), ou seja, tentar lembrar informações às quais se foi previamente exposto, também conhecida como efeito de testagem (testing effect); e b) a prática de distribuir, ou espaçar o estudo (distributed practice ou spacing effect) ao invés de estudar o conteúdo de uma só vez, em bloco ou maciçamente. Todavia, na literatura internacional aponta-se que alunos e professores geralmente desconhecem essas formas de estudar e tendem a utilizar estratégias ineficazes, mostrando que essas técnicas não são aplicadas no contexto educacional. Não existem dados a respeito de efeitos demográficos no uso dessas técnicas, tampouco como melhor divulgá-las. Não se conhece também qual a melhor forma de aplica-las em termos do melhor esquema de repetição espaçada para promover melhor aprendizagem, tanto de forma presencial (em sala de aula), como por meio da aprendizagem móvel (m- learning). Assim, nossos objetivos foram, em dois experimentos: a) caracterizar o perfil de hábitos de estudos de alunos pré-vestibulandos brasileiros e possíveis influências do sexo e nível socioeconômico; b) determinar a forma de melhor divulgar essas técnicas, comparando o interesse despertado por postagens em mídias sociais na forma de textos, vídeos e disponibilização de um aplicativo gratuito que emprega essas técnicas; c) analisar a melhora na retenção de informações com práticas de lembrar repetidas (2, 3 e 4 vezes) e com diferentes espaçamentos (1, 3 e 7 dias) por meio de aprendizagem móvel; e d) investigar os efeitos da prática de lembrar em um contexto naturalístico (disciplina de graduação com conteúdo real) em dois momentos (no final das aulas em que o conteúdo foi exposto ou no início das aulas seguintes) e comparar a retenção de informações a reensinar o mesmo conteúdo nesses dois momentos. Verificamos que: a) pré-vestibulandos preferem técnicas ineficientes de estudo como descrito internacionalmente, independentemente de seu nível socioeconômico e que mulheres usam algumas técnicas associadas a menor retenção que homens; b) a disponibilização de aplicativos gratuitos despertam muito mais interesse do que explicações e vídeos sobre o assunto em mídias sociais e presencialmente; c) que a aprendizagem móvel envolvendo prática de lembrar e espaçamento melhora mais a aprendizagem após uma única reapresentação de questões 1 e 3 dias após a primeira apresentação, mas que isso é maximizado com 3 apresentações de testes; d) em salas de aula, uma única testagem sobre cada conteúdo naturalístico ao final da aula em que o conteúdo foi exposto leva é melhor retenção (10%) que testagens na aula seguinte e reensino do conteúdo pelo professor. Os dados convergem para a importância de estimular os alunos a praticarem lembrar o conteúdo, que é possível fazê-lo via aprendizagem móvel, de preferencia de forma repetida 3 vezes, mas que uma única tentativas de lembrar resulta no maior ganho de aprendizagem, em especial quando ocorrem em curto intervalo de dias após a apresentação do conteúdo (tanto via aplicativo como presencialmente).

xvi

Abstract

Evidence-based education is advocated internationally. Two study techniques stand out to promote long lasting learning that are based on scientific data: a) retrieval practice, that is, trying to remember information which was previously encountered, also known as the testing effect; and b) distributed practice (spacing effect), or spacing study sessions rather than studying the content all at once, massively. However, in the international literature it is pointed out that students and teachers are generally unaware of these study techniques and tend to use ineffective strategies, showing that they are not used in educational settings. There are no data on demographic effects on the use of these techniques, nor how best to disclose them. It is also not known how best to apply these techniques in terms of the ideal spacing of repetition schemes to promote better learning, both in the classroom (classroom) and by mobile learning (m-learning) methods. Thus, in two experiments, our objectives were: a) to characterize the profile of study habits of Brazilian pre-college students and determine possible influences of gender and socioeconomic level; b) determine how best to disseminate these techniques, comparing the interest aroused by posts in social media in the form of texts, videos and the availability of a free application that employs these techniques; c) to analyze the improvement in the retention of information with repeated retrieval practices (2, 3 and 4 times) and with different spacing (1, 3 and 7 days) through mobile learning; and (d) to investigate the effects of retrieval practice in a naturalistic context (undergraduate subject with real content) in two moments (at the end of the classes in which the content was exposed or at the beginning of the next classes) and comparing retention of information to that elicited with instructor-led review with the same content in these two moments. We found that: a) pre-college students prefer inefficient study techniques as described internationally, regardless of their socioeconomic status, and that women use some techniques associated with less retention than men; b) the availability of free applications draw more interest than explanations and videos on the subject in social media and in person; c) that mobile learning involving recall and spacing practice improves learning to a greater extent after a single presentation of questions 1 and 3 days after the first presentation, and that this is maximized with 3 test presentations; d) in classrooms, a single test on each naturalistic content at the end of the class in which the content was taught leads to better retention (10%) than tests in the next class and instructor-led review at both placements. The data converge to the importance of encouraging students to use retrieval practice, which is possible through mobile learning, preferably 3 times, that a single attempt to remember information results in greater learning gain, especially when it occurs a short interval of days after the presentation of the content (both via application and in person).

xvii

1

1 INTRODUÇÃO À TESE

Dados da UNESCO (2014) apontam que o Brasil ocupa uma das piores posições no ranking de educação. Isso contrasta fortemente com a produção científica na área de Educação neste país, que está em 10° lugar no ranking mundial em produção científica e em 1° lugar da América Latina (SCImago, 2017). Essa contradição pode indicar que a produção científica neste campo está longe das nossas práticas em sala de aula. Isso implica em uma educação que não é substanciada por achados científicos, não consistindo, assim, em uma prática de ensino baseada em evidências, preconizada internacionalmente (ver Bruer, 1997;

Stern, 2005).

Há uma crescente discussão sobre como a neurociência pode contribuir com a educação (Sigman, Peña, Goldin, & Ribeiro, 2014). Dentre os achados da literatura científica provenientes da área de neurociências cognitivas/psicologia cognitiva, destacam-se duas técnicas de aprendizagem que podem ser facilmente incorporadas por professores em sala de aula, bem como por alunos durante o estudo: a ―Prática de Lembrar‖ (também conhecida por ―efeito da testagem‖: retrieval practice ou testing effect) e a ―Prática de Distribuir‖ (distributed practice) ou efeito de espaçamento (spacing effect) (Roediger, 2013; Roediger & Karpicke, 2006b;

Roediger, Putnam, & Smith, 2011; Rowland, 2014).

Em comparação a práticas tradicionais de ensino, como releitura de textos, fazer anotações ou ver aulas expositivas, praticar lembrar informações às quais se foi exposto anteriormente melhora a probabilidade de recordação dessas informações por longos períodos de tempo. Esta prática envolve fazer exercícios,

2

responder perguntas, testes e/ou provas (Roediger & Karpicke, 2006b). A Prática de

Distribuir (Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted, & Pashler, 2008) engloba esquemas que envolvem espaçar sessões de estudo e/ou alternar entre conteúdos diferentes estudados numa mesma sessão (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham,

2013). Fazê-lo também leva a um aprendizado mais duradouro em comparação a estudar tudo de uma vez (Cepeda, Pashler, Vul, Wixted, & Rohrer, 2006). Todavia, como será explicado a seguir, alunos e professores evitam essas formas de estudar e dão preferência para uso de técnicas e esquemas que são ineficazes para promover a retenção de informações a longo prazo (Karpicke, Butler, & Roediger,

2009).

A presente tese tem como objetivo discutir essa temática e apresentar dois estudos. O estudo 1 visou levantar dados sobre técnicas e esquemas de estudo usados por estudantes brasileiros, formas de atingir esse público de modo a apresentar técnicas eficazes de aprendizagem com comprovação científica, e aplicar tais técnicas por aprendizagem móvel. O estudo 2 visou aplicar a técnica em um ambiente real de sala de aula.

A tese foi organizada da seguinte maneira: inicialmente uma revisão geral da literatura sobre o assunto é exposta. Em seguida, são apresentados dois experimentos, cada qual com uma introdução que retoma conceitos da revisão geral necessários para entender seus objetivos, métodos, resultados e discussão. Dessa forma, é possível entender o contexto bibliográfico de cada estudo separadamente.

Uma discussão final sintetiza os principais resultados dos dois experimentos e abarca suas implicações educacionais. Ao final há um Apêndice (7A), no qual foram referenciadas publicações da temática da tese que publicamos ao longo do desenvolvimento desse doutorado.

3

Mais detalhadamente, para facilitar a compreensão da estrutura da tese, o estudo 1 visou: a) comparar formas de atingir um público altamente motivado a estudar (estudantes pré-universitários) em termos de divulgar técnicas de estudo eficientes; b) traçar seus hábitos de estudos; c) desenvolver e testar um aplicativo para celular, gratuito, o APProvado, que permite o aprendizado móvel (mobile- learning ou m-learning) de um conteúdo (Biologia) via Prática de Lembrar

Distribuída. Este estudo teve ainda o objetivo de testar o espaçamento e número de repetições de testes que levam a um melhor aprendizado. A escolha dos espaçamentos (1, 3 e 7 dias) e número de apresentações de testes (uma a quatro vezes) considerou a possibilidade de serem usados em contextos educacionais diversos. Esse estudo foi ousado ao propor a obtenção de dados de participantes aos quais não se tinha acesso direto (recrutados pela mídia social), necessitar de adesão longa dos participantes (12 semanas) e desenvolver e testar um aplicativo novo, com todos os percalços envolvidos em estudos que fogem do padrão de controle experimental feitos em laboratório. Enfatiza-se que, os dados dessa parte se aplicam a quando os alunos começam a estudar sozinhos para provas, pois quando são menores, os professores solicitam lições de casa com mais frequência

(que pode envolver a prática de lembrar).

Em paralelo foi realizado outro experimento (estudo 2), que envolveu a aplicação dessas práticas em estudantes universitários, público ao qual a autora da tese tinha acesso. A fim de testar a aplicabilidade das Práticas de Lembrar e

Distribuir em ambiente real de sala de aula, este estudo avaliou a retenção de conteúdo após uma única testagem de conteúdos ao final das aulas em que a matéria foi dada ou no início das aulas seguintes. Esse esquema de apresentação de testes foi feito considerando que professores têm acesso aos alunos somente

4

nos dias em que dão aula (o que geralmente ocorre semanalmente ou duas vezes por semana), e que raramente têm a possibilidade de aplicar vários testes para o mesmo conteúdo devido a seu limitado tempo para ensinar toda a matéria.

Ambientes reais de sala de aula também diferem de projetos realizados em laboratório, pois dependem de fatores exógenos aos quais os pesquisadores não têm controle. Por exemplo, adesão de estudantes, políticas educacionais e institucionais, como uma greve de professores que ocorreu durante o experimento.

5

2 REVISÃO DA LITERATURA

Em uma educação baseada em evidências deve-se usar técnicas de aprendizagem que têm eficácia comprovada experimentalmente (Pashler et al.,

2009). Um meio de consegui-lo é estudar o campo da neurociência que investiga formas de melhorar algumas funções cognitivas aplicáveis na educação, tais como memória, atenção e aprendizagem (Lalancette & Campbell, 2012). Resultados neurocientíficos podem influenciar políticas públicas desde que seja comprovado que possam fazer grandes contribuições para a aprendizagem (Seymour & Vlaev,

2012). Tendo isso em vista, há uma necessidade de buscar na literatura científica evidências que possam transformar o campo educacional e assim atingir grande parte da população.

Há comprovação experimental de que a tentativa de recordar informações às quais se foi exposto anteriormente melhora a retenção dessas informações em longo prazo, fenômeno conhecido como Prática de Lembrar (retrieval practice) ou efeito de testagem (testing effect) (Roediger & Nestojko, 2015). Isso pode ser atingido respondendo testes, perguntas, exercícios, enfim, fazendo com que os alunos tentem lembrar a matéria dada antes. Doravante, denominamos coletivamente essas condições de ―testes‖, salvo explicitada uma forma alternativa de fazê-lo. Outro fator que melhora a retenção de informações é estudar aos poucos, de forma distribuída, seja espaçando o estudo em várias sessões, seja distribuindo os conteúdos dentro de uma mesma sessão (alternando-os), fenômeno conhecido por Prática de

Distribuir ou efeito de espaçamento (Carpenter, Cepeda, Rohrer, Kang, & Pashler,

2012; Cepeda et al., 2006).

6

Esta tese é centrada nessas duas formas de melhorar a aprendizagem. Aqui, denominaremos de técnicas as formas de estudar (por exemplo, reler o conteúdo, grifar, fazer exercícios) e de esquemas a determinação de quando aplicar as técnicas de estudo ao longo do tempo, após o conteúdo ter sido apresentado.

Aqui, discutiremos apenas a Prática de Distribuir no que tange sua combinação com a Prática de Lembrar, estratégia conhecida como Prática de

Lembrar Espaçada (spaced retrieval practice) (Kang, Lindsey, Mozer, & Pashler,

2014). Para efeitos gerais da Prática de Distribuir, independentemente da técnica de estudo, veja Cepeda et al. (2006).

A cada item abordado a seguir procuramos dar dicas para professores sobre como empregar os resultados da literatura em sua prática diária. Um resumo disso encontra-se na seção 5.1, ao final da tese.

2.1 Prática de Lembrar e de Distribuir no contexto educacional

A aprendizagem é um processo complexo diretamente relacionado ao conceito de memória de longo prazo. A memória de longo prazo refere-se à persistência de informações do passado em um estado que pode ser acessado após ter saído da consciência do indivíduo (Jeneson & Squire, 2011). O processo de aquisição dessas memórias pode ser chamado de aprendizagem (J.D. Karpicke,

2017). Professores e alunos comumente acreditam que a aprendizagem ocorre durante o estudo do material, seja via leitura ou assistindo aulas (J. D. Karpicke,

2017; J. D. Karpicke & Roediger, 2007) e que provas são simplesmente meios de avaliar o resultado dessa aprendizagem (Roediger & Butler, 2011). Contudo, essa forma de pensar em relação a provas está ultrapassada, já que há comprovação

7

experimental (Roediger & Nestojko, 2015) de que o ato de recordar uma informação por meio de provas, e também testes, exercícios, etc., aumenta a retenção do conhecimento, pois envolvem praticar lembrar (Roediger & Karpicke, 2006b;

Roediger, Putnam, et al., 2011; Rowland, 2014). Um maneira de potencializar ainda mais a aprendizagem é utilizar a Prática de Lembrar de maneira espaçada, distribuindo as sessões de estudo ao invés de estudar tudo de uma vez (Cepeda et al., 2006, 2008). Por exemplo, caso um aluno tenha um exame do final do bimestre, ao invés de estudar tudo de uma vez na véspera do exame, ele pode distribuir as sessões de aprendizagens ao longo do bimestre (por exemplo, estudar um pouco a cada dia, ou estudar um dia, depois de uma semana rever o conteúdo).

2.2 Desenhos experimentais que empregam a Prática de Lembrar

Em geral, estudos com o efeito da Prática de Lembrar incluem uma fase de exposição inicial ao conteúdo (fase de codificação ou encoding), seguida da tentativa de evocação do conteúdo via testes, na qual o conteúdo é reexperienciado ou reexposto. O intervalo de tempo entre a exposição inicial ao conteúdo e a sua evocação por meio de testes é conhecido como lapso (lag ou initial lag). A retenção de informações é normalmente verificada pelo desempenho em avaliações subsequentes (retenção tardia como, por exemplo, uma prova ou exame final), que ocorrem após um intervalo de tempo conhecido como intervalo de retenção

(retention interval) ou lapso final (final lag) (ver Figura 1).

Condições controle, que controlam pela reexposição ao conteúdo ocasionado pela realização de testes, podem envolver diversas manipulações como releitura do

8

mesmo conteúdo abordado nos testes. Essas manipulações serão abordadas na seção 2.4.

Quando há repetições de testes sobre o mesmo conteúdo (Prática de

Lembrar Distribuída), elas ocorrem entre a fase de exposição a informações pela primeira vez e fase de avaliação da retenção. Os efeitos do número de repetições de teste e dos intervalos entre repetições serão abordados nas seções 2.5.7 e 2.5.8, respectivamente.

Figura 1: Esquema de desenho experimental comumente utilizado para estudar o efeito da

Prática de Lembrar com uma testagem sobre cada conteúdo. Na primeira fase há a exposição ao conteúdo (por leitura ou apresentação de aula ou vídeo), seguida de um intervalo de tempo – lapso (lag) – entre a exposição e a reexposição ao conteúdo (via testagem ou outras manipulações como leitura); o intervalo de tempo que ocorre entre o reexposição ao conteúdo e a mensuração da retenção em um teste final é conhecido por

―intervalo de retenção‖; na medida de retenção final é analisada a quantidade de informações lembradas (geralmente considerada retenção de longa duração).

9

2.3 Benefícios da Prática de Lembrar e mecanismos envolvidos

Roediger, Putnam e Smith (2011) apontaram dez benefícios da Prática de

Lembrar: i) melhora da recordação tardia; ii) permite com que as pessoas encontrem lacunas no seu conhecimento; iii) aumenta a aprendizagem no estudo posterior, ou seja, quando os alunos são submetidos a testes, aprendem melhor do que quando reestudam o mesmo conteúdo; iv) promove uma melhor organização mental do material aprendido; v) melhora a transferência do conhecimento para outros contextos; vi) facilita a evocação de conteúdos não-testados relacionados ao conteúdo testado, isto é, há uma facilitação em recordar conteúdos relacionados

(retrieval-induced facilitation); vii) melhora o auto monitoramento cognitivo

(metacognição); viii) previne interferência de outros materiais aprendidos no mesmo contexto, ou que são semelhantes a eles; ix) fornece dados aos professores sobre o quanto os alunos aprenderam; e x) encoraja os alunos a estudarem. A exposição frequente a testes em ambientes naturalísticos também reduz a ansiedade em ser testado (Agarwal, D’Antonio, Roediger, McDermott, & McDaniel, 2014) e até melhora a percepção dos alunos sobre seus professores (Leeming, 2002). Apesar de todos esses efeitos positivos, os benefícios da Prática de Lembrar não são amplamente conhecidos (Roediger & Karpicke, 2006b) e são usados sem confirmação de que funciona.

Não há um consenso em relação aos mecanismos envolvidos nos efeitos da

Prática de Lembrar sobre a aprendizagem, isto é, não se sabe como esta prática altera memórias de longo prazo e que tipos dessas memórias estão envolvidos.

Essa literatura parte do princípio que os leitores conhecem conceitos relacionados à cognição humana e a eles se referem sem que sejam definidos. Contudo, para a

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compreensão dos mecanismos subjacentes à Prática de Lembrar, ao menos algumas informações sobre cognição são necessárias e serão brevemente discutidas aqui. (Para uma visão mais aprofundada sobre como funciona cognição humana, veja Anderson, 2005).

Aprender conteúdos ensinados em contextos educacionais envolve primordialmente memórias de longo prazo declarativas, definidas como aquelas envolvidas na recordação de fatos e eventos nos quais a lembrança pode ser declarada (Squire & Zola-morgan, 1991). Elas são divididas em memórias episódicas e memórias semânticas. Memórias episódicas referem-se a informações relacionadas ao contexto em que foram aprendidas (Tulving, 2001). Diferentemente, memórias semânticas se referem aos conhecimentos gerais, como informações sobre o mundo, regras, significados e vocabulário, que são desvinculados aos episódios em que essas informações foram adquiridas e que são organizadas em redes (Tulving, 2000), nas quais informações que são experienciadas em proximidade encontram-se mais próximas (ver Martin & Chao, 2001).

O tipo de memória mais importante academicamente consiste na formação de memórias semânticas (conhecimentos gerais). De forma geral, aprender informações declarativas envolve ao menos três estágios de acordo com o modelo de estágios de memória (ver Baddeley, 2004): codificação (equivalente à exposição aos estímulos; ver Figura 1), consolidação ou armazenamento (manutenção da informação), na qual novas informações são fixadas em nível celular e conectadas ao que já conhecemos e vivenciamos previamente (McKenzie & Eichbaum, 2011), e recuperação, ou seja, trazer à consciência (ou memória operacional) o que foi armazenado, que ocorre quando é preciso lembrar informações (por exemplo, para se declarar uma resposta ou responder a um teste). Contudo, em anos recentes

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vêm-se reforçando a existência de outro estágio, a reconsolidação de informações, isto é, alteração da persistência ou modificação de traços mnemônicos quando são recuperados/reativados (McKenzie & Eichenbaum, 2011). Isso ocorre toda vez que lembramos de algo. Nestas condições, a informação lembrada se torna lábil e passível de alteração, podendo ser reconsolidada de modo a incluir conexão com outras informações presentes no momento da evocação ou advindas no ato de tentar lembrá-las (Roediger & Butler, 2011). A reconsolidação pode ocorrer mesmo quando há a tentativa de evocação sem que se recorde a resposta (Finn, Roediger,

& Rosenzweig, 2012). Porém, para que isso seja mais eficiente, deve haver correção da resposta, doravante chamada de feedback por ausência de melhor termo em português (tratado na seção 2.5.1).

A aquisição de memórias declarativas envolve regiões pré-frontais, temporais mediais e diencéfalo (Squire & Dede, 2015). Há controvérsias, porém, sobre onde essas informações são armazenadas no cérebro. Alguns autores postulam que memórias episódicas são armazenadas inicialmente no hipocampo e depois transferidas para o neocórtex (ver McKenzie & Eichenbaum, 2011); outros consideram que são mantidas somente no hipocampo e que múltiplos traços desse tipo de memória podem ser transformadas em memórias semânticas, às quais são armazenadas de forma mais distribuída pelo córtex (ver McKenzie & Eichenbaum,

2011). Assim, pode-se supor que memórias de informações aprendidas na escola sejam inicialmente formadas como episódicas, sendo os alunos capazes de recordar em que aula ou contexto foram aprendidas; contudo, com a repetição e integração dos conteúdos com outros, essas informações podem tornar-se semânticas.

O modelo computacional chamado de Sistemas Complementares de

Aprendizagem (Complementary Learning Systems) de fato propõe haver uma

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ligação entre o hipocampo (que ―aprende‖ rápido) e áreas neocorticais (que

―aprendem‖ lentamente) (Antony, Ferreira, Norman, & Wimber, 2017). Segundo

McKenzie e Eichenbaum (2011), o hipocampo é ativado durante todo processamento mnemônico que envolve a combinação de informações detalhadas e associativas e esta estrutura é interligada a áreas neocorticais, ativas quando informações são codificadas e/ou evocadas. Assim, por meio da tentativa de evocar uma resposta, informações hipocampais são ativadas simultaneamente com fatos associados e já consolidados em áreas corticais (redes semânticas), tornando as informações mais estáveis e acessíveis; ou seja, tentar lembrar facilita a

(re)consolidação de informações (ver Antony et al., 2017).

O armazenamento de informações semânticas ocorre em redes distribuídas em regiões corticais paralelas à organização de sistemas sensoriais e motores, sistemas esses necessários para que conhecimentos sejam aplicados (Martin &

Chao, 2001). Diferentemente, a tentativa de evocar memórias episódicas e semânticas envolve outras regiões, notadamente várias áreas pré-frontais (Nyberg et al., 2003), que estão envolvidas em funções executivas, processos que são praticamente ignorados nessa literatura [exceto no que tange um fenômeno,

Retrieval induced forgeting (ver seção 2.6) que não será aqui detalhado]. Essas funções executivas são um conjunto de processos atencionais relacionados ao controle da ação, que ajudam o indivíduo, por exemplo, a escolher estratégias para evocar informações armazenadas na memória de longo prazo, inibir informações irrelevantes e atualizar o conteúdo das informações evocadas, mantidas temporariamente, online, em outro sistema de memória, cuja capacidade é limitada

(memória operacional; ver Baddeley et al., 2010).

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Memórias de longo prazo não declarativas, ou seja, aquelas que envolvem processos procedurais e implícitos (Squire & Dede, 2015), também têm um papel no aprendizado escolar. Provavelmente as mais importantes para tanto são processos de pré-ativação (Tulving & Schacter, 1990): facilitação de processamento de informações por familiaridade com estímulos (pré-ativação perceptual); e, principalmente, pré-ativação conceitual, que envolve ativação de redes semânticas associadas a conceitos aos quais se foi exposto ou foram lembrados, que é tanto maior quanto maior for a coocorrência de informações na vida de cada pessoa.

Assim, a tentativa de lembrar informações durante um teste permitiria sua reconsolidação, o que contrasta com o uso de técnicas de estudo tradicionais, como releitura, que apenas permitiriam a recodificação de informações, sem relacioná-las a outros conceitos conhecidos ou gerar associações que podem ser úteis em sua recuperação posterior (J. D. Karpicke & Roediger, 2008). Esta forma mais passiva de estudar, assim, leva a menor aprendizado, como discutido na seção 2.1.

Na literatura de Prática de Lembrar, há várias teorias não excludentes que visam explicar o motivo pelo qual esta prática aumenta a aprendizagem (para uma revisão, veja J. D. Karpicke, 2017; Rowland, 2014). Além de fortalecer a memória por meio da promoção da reconsolidação da informação (veja Roediger & Butler,

2011) por coativação de regiões hipocampais e neocorticiais (Antony et al., 2017), como acima explicado, a Prática de Lembrar pode permitir a formação de rotas alternativas para alcançar a memória, o que permite que uma maior variedade de pistas auxilie na evocação de conteúdo armazenado (McDaniel & Masson, 1985), e/ou a reorganização do conteúdo evocado (Zaromb & Roediger, 2010). Por exemplo, se uma informação é associada a várias outras, lembrar de qualquer uma

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delas nos ajuda a lembrar a informação alvo (por pré-ativação conceitual, por exemplo).

Outra teoria hipotetiza que o esforço de evocar a informação é o que causa um melhor acesso à memória (Gardiner, Craik, & Bleasdale, 1973; Karpicke &

Roediger, 2008). Ou seja, a qualidade e/ou a intensidade do processamento induzido pelas tentativas de evocação (elaboração ou esforço para recuperar uma informação ou Elaborative Retrieval Hypothesis) pode eliciar uma busca na memória

(memory search) que ativa conteúdos semanticamente relacionadas à informação alvo, possivelmente melhorando a eficiência das redes neurais, semânticas, que dão suporte ao conhecimento testado (Carpenter, 2009; McKenzie & Eichenbaum, 2011;

Wing, Marsh, & Cabeza, 2013). Tanto essa ideia, como a formação de rotas alternativas, mostram que pode haver uma ativação semântica espraiada quando se tentar lembrar de uma informação (ver Rowland, 2014). Isso explica também porque o uso de Práticas de Lembrar pode melhorar a consolidação de conteúdos associados ao que se tenta lembrar (Zaromb & Roediger, 2010), mesmo que esses não sejam diretamente testados (Chan, McDermott, & Roediger, 2006).

De acordo com Rowland (2014), todas essas teorias podem ser agrupadas como teorias do esforço da evocação (retrieval effort theories) e são confirmadas pelas evidências em sua meta-análise, na qual foi confirmada que a elaboração semântica pode potencializar a recordação posterior. Note que nem todo tipo de teste envolve os mesmos tipos/graus de esforço (detalhado na seção 2.5.2). Alguns, como os de múltipla escolha, podem ser respondidos por reconhecimento (Roediger

& Butler, 2011), que envolve memória de longo prazo declarativas (episódicas e/ou semânticas) e não declarativas (familiaridade com as respostas, por pré-ativação, por exemplo) (Fazio, Agarwal, Marsh, & Roediger, 2010).

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Diferentemente, o ―Modelo da bifurcação‖ (Bifurcation model) afirma que o efeito da Prática de Lembrar sem feedback previne o esquecimento pois produz uma distribuição bifurcada dos itens estudados de acordo com sua recordação no teste.

Alguns traços se tornam fortes (os que são evocados com sucesso) e outros, fracos

(os que não foram evocados) (Kornell, Bjork, & Garcia, 2011), traduzindo em itens mais ou menos fáceis de serem recordados, respectivamente, num exame final, o que depende da dificuldade desse exame. Se nenhum item for recordado com sucesso, nenhum item se tornará forte e não haverá a bifurcação (Kornell, Hays, &

Bjork, 2009). Da mesma forma, se todos os itens forem recordados com sucesso, também não há bifurcação dos itens estudados (Kornell et al., 2011). Os autores desse modelo, contudo, admitem que ele não é muito adequado para explicar os efeitos da testagem com feedback.

Existem também várias outras hipóteses, mas que não têm sido substanciadas pela literatura (veja Rowland, 2014), como a ideia de que a semelhança no processamento entre testes e exames finais é o que leva à vantagem no desempenho. Essa teoria é conhecida como processamento apropriado à transferência (transfer-appropriate processing) (tratada na seção 2.5.4) e prevê, erroneamente (Rowland, 2014), que a Prática de Lembrar seria tanto maior quanto maior for a semelhança entre os testes e exame final. Por outro lado, a teoria que preconiza que informações são melhor lembradas se codificadas em níveis mais profundos (semânticos) (―levels of processing‖; (Craik & Lockhart, 1972) em parte se relaciona com a Prática de Lembrar, pois tentar lembrar de algo, associar esse conhecimento a outros conhecidos, etc., gera melhor retenção de informações como descrito em várias seções desta tese. Também de acordo com essa teoria,

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simplesmente reler um conteúdo, sem processá-lo semanticamente (menor nível de processamento), gera menor retenção de informações (Craik & Lockhart, 1972).

2.3 Benefícios da Prática de Distribuir e mecanismos envolvidos

A Prática de Distribuir, ou estudar espaçadamente e não tudo de uma vez, também melhora a retenção de informações por longos períodos (Cepeda et al.,

2008). Um grande precursor desses estudos de repetição foi o Ebbinghaus (1885), com seus estudos da curva de esquecimento e a retenção da informação em função do número de repetições. Uma revisão da literatura (ver Smolen, Zhang, & Byrne,

2016) apontou três teorias não excludentes que explicam os mecanismos que podem explicar esse efeito. A teoria da variabilidade de codificação (encoding variability theory) prevê que a reapresentação do material de forma espaçada a cada apresentação cria novos contextos que podem se ligar a traços de memória, tornando-os mais robustos. Diferentemente da anterior, a teoria de evocação da fase de estudo (study-phase retrieval theory) pressupõe que quando se estuda de forma maçica, o traço de memória ainda está ativo, o que facilita sua evocação no momento do teste; contudo, quando se estuda de forma espaçada, traços mnemônicos têm que ser reativados a cada testagem, o que os reforça. Essa teoria também explica porque um evocação após períodos muito longos faz com que o traço não consiga mais ser reativado, impossibilitando seu incremento (Smolen et al., 2016). - A questão de interesse aqui, discutida na seção 2.5.5, é: quanto tempo entre a distribuição de testes é ―curto‖ ou ―longo‖ e qual a influencia nesse processo do tipo de material que está sendo evocado -. A terceira teoria é a de processamento deficiente (deficient-processing theory). Ela pressupõe que alguns

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processos necessários para formar memória estejam ausentes na prática maciça, tais como dificuldades em prestar atenção, falha na consolidação e excesso de familiaridade com os estímulos (ver Smolen, Zhang, & Byrne, 2016), que permite só sua reativação e não necessariamente sua reconsolidação.

Repetir as sessões da Prática de Lembrar de forma distribuída é melhor do que praticar lembrar de forma maciça (Karpicke, 2017). Contudo, não se sabe qual o número ideal de repetições de testes, tampouco o melhor intervalo entre as repetições que leva a uma melhor retenção. Explorar essas questões é um dos objetivos dos estudos 1 e 2.

2.4 Comparação dos efeitos da Prática de Lembrar com outras condições experimentais (condições controle)

Comparada a outras técnicas de estudo, a Prática de Lembrar leva a melhor retenção de longa duração tanto em laboratório (Rowland, 2014) quanto em condições naturalísticas (McDaniel, Anderson, Derbish, & Morrisette, 2007;

McDaniel, Thomas, Agarwal, McDermott, & Roediger, 2013; Roediger, Agarwal,

McDaniel, & McDermott, 2011). O fato de que ser testado sobre informações às quais se foi previamente exposto previamente melhora a retenção não é surpreendente, já que a testagem permite com que as pessoas sejam reexpostas às informações. Todavia, a vantagem da Prática de Lembrar tem sido observada em relação a várias condições que controlam por essa reexposição ao conteúdo.

Em comparação à condição controle mais comum na literatura, reler o mesmo material usado em testes, há claras evidências meta-analíticas de que ser testado ou se autotestar levam a uma melhor retenção (Rowland, 2014). A simples releitura

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de textos e anotações, ao que parece, tem baixíssima eficácia em promover um aprendizado duradouro (Rowland, 2014). Sugere-se que a releitura tenha baixa eficiência na retenção de informações porque reler envolve menos esforço que testar (Rowland, 2014), o que faz com que o conteúdo não seja integrado ao que já se sabe, com consequente falha na construção de redes semânticas complexas e rotas alternativas para se encontrar as memórias quando são necessárias. Mesmo assim, a maior parte dos estudos nesse campo usam essa manipulação controle.

Condições controle que refletem práticas usadas em contexto educacional são menos estudadas. Ainda assim, há evidências de que ser testado é melhor que ser reexposto a informações sobre conteúdos clínicos por estudantes de medicina por meio de auto explicação do conteúdo (Self-explanations – fazer explicações para si mesmo sobre o material aprendido) (Larsen, Butler, & Roediger, 2013), fazer mapas conceituais (Karpicke & Blunt, 2011), escrever o material via Prática de

Lembrar para aprender o conteúdo (write-to-learn). Escrever para aprender, no entanto, mostra um efeito superior pequeno na melhora da retenção quando comparado com apenas copiar o material no caderno (Gingerich et al., 2014), possivelmente porque meramente copiar não envolve processos de evocação.

Lembramos o leitor de que Práticas de Lembrar não precisam ser feitas necessariamente por meio de testes. Uma técnica de ―simulação de pacientes‖

(standardized patients), na qual alunos devem diagnosticar atores que simulam sintomas de uma doença, teve efeito equivalente a testar os alunos com perguntas de resposta aberta (de resposta curta) quando o teste final era na forma de testes

(Larsen, Butler, Lawson, & Roediger, 2012). Isso não é surpreendente dado que tanto a simulação como responder a testes envolveram evocar a resposta/diagnóstico. Contudo, a técnica de simulação teve efeito superior quando o

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exame envolveu diagnóstico (Larsen, Butler, Lawson, & Roediger, 2012), tendo sido o preparo dos alunos melhor para esse tipo de exame.

Existem também outras formas eficazes de ensinar que não envolvem necessariamente a Prática de Lembrar mas que tem efeitos similares a ela. Por exemplo, técnicas que chamam atenção dos alunos para fatos importantes, tais como a Revisão Liderada pelo Professor (instructor-led review) em que o professor revisa parte da matéria que é importante (Bol & Hacker, 2001), ou seja, resume o conteúdo e o reapresenta para os alunos (Butler & Roediger, 2007). Outra forma é entregar resumos prontos para releitura, focada nas informações principais (Kang,

McDermott, & Roediger, 2007). O fato desse tipo de releitura ser melhor que apenas reler o conteúdo pode ser explicado pelo fato de que muitos alunos não sabem elencar o que é importante da matéria, assim, acabam relendo conteúdos periféricos e não os principais (Dunlosky et al., 2013). Não obstante, poucos estudos compararam essas técnicas tradicionais com testagens. Ou seja, tanto essas técnicas que chamam atenção para o que é importante quanto realizar práticas de lembrar possuem efeitos semelhantes na aprendizagem. Para promover a mudanças de hábitos e incentivar o uso da Prática de Lembrar em sala de aula deve-se, portanto, determinar se realmente há um ganho em testar alunos em comparação a usar técnicas como as acima citadas, que são mais familiares aos professores e que, intuitivamente, fazem mais sentido do que testar alunos repetidamente. O estudo 2 procurou fazer exatamente isso em contexto educacional.

2.5 Variáveis que interferem na Prática de Lembrar e Distribuir

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Vários fatores alteram os efeitos da Prática de Lembrar e Distribuir. Enfatiza- se, porém, que a análise desses efeitos foram realizadas em experimentos que variaram imensamente em termos: i) presença ou não de feedback; ii) formato de teste e exame para avaliação de retenção (ex., múltipla escolha, recordação livre); iii) forma de solicitar a resposta nos testes; iv) tempo entre a exposição do conteúdo a ser aprendido e recordados; v) desempenho na primeira evocação; vi) número de repetições de Práticas de Lembrar; vii) intervalos de repetições; vii) intervalos de retenção, entre diversas outras. Assim, embora as vantagens da Prática de Lembrar sobre outras manipulações sejam encontradas na maior parte dos estudos, é bastante difícil determinar exatamente como aplicar os achados da literatura em ambientes reais de sala de aula. Por esse motivo, procurou-se aqui extrair os fatores que podem ser empregados em contextos educacionais que têm a maior probabilidade de resultar em aprendizado duradouro, onerando os professores o menos possível em termos de tempo dispendido para dar conteúdo, confeccionar testes e corrigi-los.

2.5.1 Feedback

O feedback, ou seja, informar alunos se a resposta dada no teste foi correta ou não, aumenta a magnitude do efeito da Prática de Lembrar (Pashler, Cepeda,

Wixted, & Rohrer, 2005; Rowland, 2014). Contudo, também há a possibilidade de encontrar efeito da Prática de Lembrar mesmo na ausência de feedback (Roediger &

Karpicke, 2006a). O feedback é particularmente importante quando os testes envolvem reconhecimento (por exemplo, múltipla escolha), pois os estudantes são expostos a alternativas erradas, porém potencialmente certas. Assim, podem

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inadvertidamente retê-las como sendo corretas ao invés de aprender qual a resposta certa (Roediger & Butler, 2011). É importante mencionar, porém, que isso depende da qualidade das alternativas, isto é, quão plausíveis são as respostas, como discutido na seção 2.5.2.

O feedback tem efeito benéfico quando os alunos erram ou acertam a resposta (Butler, Karpicke, & Roediger, 2008) e melhora também a metacognição, isto é, a habilidade de detectarem o quanto sabem a matéria (Butler et al., 2008).

Quando os alunos têm alta confiança de que acertaram a questão do teste, o efeito do feedback é menor (Hays, Kornell, & Bjork, 2010). Portanto, em situações em que os estudantes têm pouco tempo para estudar por meio de testagem, pode ser benéfico deixá-los escolher se querem gastar tempo em ver o feedback ou pular para outros testes sobre assuntos, que possivelmente não dominam (Hays et al.,

2010).

Quando o respondente não sabe a resposta, ou tem baixa confiança de que acertou, o feedback tem maior efeito benéfico (Butler et al., 2008). Deve-se enfatizar a alunos e professores que gerar respostas erradas em testes com feedback não é ruim, pois a correção de conhecimentos melhora a sua retenção (Kornell et al.,

2009). Com efeito, sugere-se que o feedback estabiliza o conhecimento marginal

(marginal knowledge), ou seja, o conhecimento que pessoas conseguem reconhecer, mas não evocar (Cantor, Eslick, Marsh, Bjork, & Bjork, 2014), e/ou aumenta a ativação semântica dos materiais presentes no feedback (Hays, Kornell,

& Bjork, 2012).

Há controvérsias sobre as vantagens e desvantagens de demorar para dar o feedback. Alguns consideram que deixar o feedback para muito tempo após o teste não permite tomar vantagem da ativação de redes semânticas ativada pela tentativa

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de recordar informações, o que diminui o benefício na aprendizagem (Hays et al.,

2012). Outros defendem que o feedback tardio é melhor do que o imediato, talvez devido a sua natureza espaçada, o que faz com que o mesmo conteúdo seja revisto de forma distribuída e não concentrada (maciça; ver seção 2.1) (T. A. Smith &

Kimball, 2010). São equivalentes também dar o feedback imediatamente após a resposta ou fazer com que os alunos tentem responder as perguntas até descobrir a resposta correta (Butler, Karpicke, & Roediger, 2007). Novamente, o que é considerado nesses estudos como um feedback ―imediato‖ e ―tardio‖ varia imensamente em termos de tempo.

Em conjunto, esses estudos mostram que professores devem sempre dar feedback em classe, pois não sabem quais alunos sabem o conteúdo, e devem fazê- lo o quanto mais cedo possível após a testagem. Por esse motivo, priorizamos a descrição de estudos a seguir que deram feedback, pois sua ausência não permite determinar se os respondentes tiveram a oportunidade de reconsolidar informações corretas com as testagens.

2.5.2 Formatos e características de Testes

Os tipos de testes mais empregados para estudar a Prática de Lembrar são questões de múltipla escolha, nas quais a resposta correta deve ser reconhecida dentre várias alternativas (McDaniel, Roediger, & McDermott, 2007). Outro tipo de teste que envolve reconhecimento são questões que devem ser avaliadas como verdadeiras ou falsas (Roediger & Butler, 2011). Testes podem também envolver recordação livre (free-recall), como perguntas de resposta aberta sem pistas

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(Roediger, Putnam, et al., 2011), ou recordação com pistas (cued-recall), como apresentar a primeira letra de cada palavra a ser recordada (Cull, 2000).

De acordo com Roediger, Agarwal, McDaniel, e McDermott (2011), testes abertos (também chamados de testes de resposta curta: short answer tests) são mais adequados para eliciar reorganização (reconsolidação) do conteúdo aprendido.

Quando comparados com questões de múltipla escolha, testes abertos se mostraram melhores na promoção de memória de longo prazo (Kang et al., 2007;

McDaniel, Anderson, et al., 2007; McDaniel, Roediger, et al., 2007; Rowland, 2014), mas há controvérsias. Por exemplo, McDermott, Agarwal, D’Antonio, Roediger, &

McDaniel (2014) consideraram que testes de resposta aberta e de múltipla escolha são equivalentes quanto à promoção de aprendizado, enquanto que a meta-análise de Adesope & Trevisan (2017) defendeu que testes de múltipla escolha são melhores que os de resposta aberta (de resposta curta) para fazê-lo.

Essas diferenças de opinião e de resultados na literatura provém primordialmente das diferenças nas características das alternativas. Little, Bjork,

Bjork, e Angello (2012) realizaram dois experimentos nos quais testes de múltipla escolha melhoraram a recordação posterior em relação a testes de recordação com pista (cued-recall). Isso ocorreu para testes de múltipla escolha bem formulados, com alternativas plausíveis (não fáceis e óbvias), o que envolve mais esforço em reconhecer a resposta correta do que meramente identificar a que mais parece evidente.

Ou seja, a eficácia de testes de múltipla escolha na promoção de aprendizado duradouro depende da ―qualidade‖ das alternativas. Dependendo de como elas são selecionadas, questões de múltipla escolha podem levar pessoas a escolherem uma alternativa errada e persistir nessa resposta em testes posteriores. Esse efeito é

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chamado de sugestão negativa (negative suggestion) (Marsh, Agarwal, & Roediger,

2009; Roediger & Butler, 2011). Em outras palavras, esse tipo de teste pode levar a um aprendizado errado. Contudo, isso ocorre somente quando não é dado um feedback sobre se houve ou não acerto da questão (Roediger & Marsh, 2005).

Tentar lembrar informações também pode fazer com que esqueçamos informações a ela associadas (e.g. esquecimento induzido pela evocação – retrieval induced forgetting) por meio de processos executivos inibitórios (ver Storm & Nestojko,

2010). Entretanto, esses efeitos negativos da Prática de Lembrar não são maiores que suas vantagens (Fazio et al., 2010; Roediger & Karpicke, 2006b).

Outro formato de teste que é bem menos explorado na literatura é o com questões de complete (fill-in-the-blank), em que o participante deve recordar uma ou algumas palavras-chave. Este tipo de teste não tem sido apropriadamente estudado na literatura porque algumas vezes é tratado na mesma categoria que questões de resposta curta (Kang et al., 2007). De fato, Karpicke e Aue (2015) afirmam que tarefas como testes de complete produzem baixo efeito da Prática de Lembrar, pois não requerem integração e elaboração do conteúdo. Convergindo para esse argumento, de Jonge, Tabbers, e Rikers (2015) não encontraram efeitos de Prática de Lembrar com questões de complete relativas a um texto complexo, mas o efeito apareceu para frases desconexas sem encadeamento lógico.

Praticar lembrar com testes fornecidos por outrem ou criado pelos alunos têm efeito benéfico similar (Weinstein, McDermott, & Roediger, 2010). Entretanto, gerar perguntas e respondê-las consome o dobro do tempo (Weinstein et al., 2010).

Recomenda-se, portanto, disponibilizar testes aos alunos por conta de seu limitado tempo para estudar, embora eles possam também se beneficiar em responder testes criados por eles mesmos (Weinstein et al., 2010).

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No que tange o tipo e características de testes, a mensagem para o professor

é: procure estimular a Prática de Lembrar em aula ou como lição de casa fornecendo testes de recordação livre (resposta aberta). Propor questões é mais fácil para o professor e alunos podem assim gastar mais tempo praticando lembrar o conteúdo previamente apresentado. Os professores sabem também quais perguntas são as mais importantes para serem lembradas. A desvantagem poderia ser a dificuldade da correção para dar o feedback. Porém, isso pode ser feito coletivamente (Butler et al., 2007), portanto não precisa tomar muito tempo de aula.

Indubitavelmente, testes de múltipla escolha são mais fáceis de corrigir, mas os professores têm que dispor de muito tempo para selecionar alternativas que maximizem os efeitos da Prática de Lembrar e que evitem que os alunos acabem por associar perguntas a respostas erradas.

2.5.3 Características das forma de solicitar respostas a testes

Em relação ao tipo da resposta aos testes no momento da reexposição do conteúdo, não parece haver diferenças se elas são digitadas, faladas em voz alta

(recuperação manifesta – overt retrieval) ou somente pensadas (recuperação encoberta – covert retrieval) (Putnam & Roediger, 2012; M. A. Smith, Roediger, &

Karpicke, 2013).

A Prática de Lembrar com uso de recuperação encoberta (fazendo os alunos pensarem as respostas) poderia ser mais empregada no contexto educacional de modo a atingir toda a classe e não somente aqueles poucos alunos que respondem perguntas dos professores. Uma forma de fazê-lo é realizar perguntas durante a aula, dar um tempo para que os alunos pensem na resposta e, então, sortear um

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aluno para dizer a resposta em voz alta. Como os alunos não sabem quem será sorteado, todos farão um esforço de pensar na resposta, o que caracteriza a Prática de Lembrar (Kang et al., 2007). Isso, contudo, pode gerar estresse na classe. Outra forma, sem esse agravo, é proposta em um Guia para Professores sobre como usar a Prática de Lembrar, que traduzimos para o português e está disponível gratuitamente na internet (http://www.retrievalpractice.org/baixe-o-guia). A estratégia envolve usar cartões de papel colorido, nos quais cada cor representa uma alternativa possível de questões de múltipla escolha que o professor pode projetar na tela. Após um tempo para os alunos pensarem na resposta solicita-se que levantem os cartões com a resposta que acham correta. Desse modo, há uma garantia de que todos se esforçem para responder (Agarwal, Roediger, McDaniel, &

McDermott, 2013) e o professor pode detectar erros facilmente pelas cores dos cartões. Outra alternativa, também do Guia acima descrito, é solicitar aos alunos que plastifiquem uma folha de papel cartolina de modo que se torne um ―quadro apagável‖, no qual podem escrever respostas com canetinhas e depois apagá-las com álcool ou material semelhante (Agarwal et al., 2013). Lembramos que, para que haja maior benefício, o professor deve fornecer feedback da resposta (Rowland,

2014).

Outro ponto de interesse é que o benefício da Prática de Lembrar parece ser independente da haver ou não consulta nos testes ou provas (a textos ou internet, por exemplo), desde que os participantes não saibam se o exame será com ou sem consulta (Agarwal, Karpicke, Kang, Roediger, & McDermott, 2008). Em um estudo, saber que o exame seria com consulta resultou em uma queda de desempenho no exame final (cerca de 10% em Agarwal e Roediger, 2011). Segundo Agarwal e

Roediger, (2011), isso ocorreu porque o tempo de estudo foi menor quando os

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alunos esperavam um prova com consulta. Ou seja, a expectativa em relação à possibilidade de consultar o material, influencia o quanto alunos estudam e isso impacta negativamente em seu desempenho.

Ou seja, é possível que os alunos desempenhem pior quando sabem que haverá a possibilidade de olhar o material no momento que estão usando a Prática de Lembrar (Agarwal et al., 2008; Agarwal & Roediger, 2011). Contudo, uma orientação adequada pode ser fornecida para reduzir esse efeito: procurem testar o que sabem e, para o que não sabem, consulte o caderno, textos ou internet para que, no caso de prova com consulta, seja mais fácil localizar as informações necessárias para auxiliar na formulação de respostas. Se isso for explicado aos alunos, cremos que essa modalidade de testes possa ser um bom meio de criar uma oportunidade a mais de Prática de Lembrar, com seus consequentes benefícios na retenção de informações. Isso é importante considerando o crescente uso de avaliações à distância, online, com sistemas do tipo Moodle, por exemplo. Se as perguntas exigirem integração de conhecimentos, não importa se os alunos consultarem fontes externas. Nesses casos, porém, convém considerar meios de evitar plágio. Deve haver esforço no momento em que estiver estudando via testes com consulta e caso o exame seja dado com consulta, é mais fácil encontrar o material consultado, uma vez que já o fez quando estava praticando lembrar.

Um ponto interessante é que os alunos devem sempre ser estimulados a responder testes, mesmo que não saibam a resposta. Estudos mostram que tentar responder nessas condições aumenta o desempenho dos estudantes no exame final comparados com deixar a questão em branco (Kornell et al., 2009). Uma forma de fazê-lo é dar nota para os alunos por tentarem responder aos testes e não somente

àqueles que acertam a resposta (Ekuni & Pompeia, 2015).

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2.5.4 Formatos de exame/prova final

Como visto na seção 2.5.2, testes podem ser de vários formatos, como de múltipla escolha, resposta aberta, recordação com pistas, complete, etc. Todos esses formatos podem também ser utilizados em exames finais, que avaliam a retenção em longo prazo do material ensinado.

Há evidências de que a congruência ou incongruência entre o tipo de questão nos testes e exames finais não influencia o desempenho (Putnam & Roediger, 2012;

Rowland, 2014). Ou seja, a Prática de Lembrar não parece ser sensível a

Processamento Apropriado à Transferência (Transfer Appropriate Processing –

TAP). Essa teoria pressupõe que o desempenho de memória é tanto maior quanto a similaridade do processo cognitivo durante o contato com o material e o requeridos na evocação (Morris, Bransford, & Franks, 1977). De acordo com a meta-análise de

Rowland (2004), essa não é uma explicação plausível para os achados da literatura porque os efeitos da Prática de Lembrar são encontrados mesmo quando não há congruência entre o formato do teste e do exame final (por exemplo, quando os testes são de recordação livre e a prova envolve testes de múltipla escolha). Isso é conhecido como formato cruzado (cross-format), ou seja, o formato dos testes de

Prática de Lembrar difere daquele usado no exame final ou prova (veja McDaniel,

Anderson et al., 2007). A vantagem de usar esse método cruzado é que ele permite avaliar a transferência de informação a outro contexto, evitando assim a mensuração de simples memorização de respostas (ver McDaniel, Anderson et al., 2007).

Em relação à transferência, ou seja, a habilidade de usar o conhecimento de outra formas ou em outros contextos, é melhor utilizar a Prática de Lembrar do que

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reler o conteúdo (Roediger & Butler, 2011). Essa transferência pode ser para: a) conteúdos próximos (near transfer), por exemplo quando o indivíduo usar um conhecimento em uma condição similar àquela em que foi testado; ou b) transferência longínqua (far transfer), quando se consegue aplicar os princípios aprendidos em problemas bem diferentes (Roediger & Pyc, 2012b), por exemplo, quando há uso do que foi aprendido em sala de aula para resolver problemas no mundo real (ver McDaniel et al. 2013).

Em relação a se as questões do exame devem ser apresentadas em uma ordem crescente de dificuldade, foi demonstrado experimentalmente que isso não altera o desempenho, mas influencia a percepção dos participantes; nestas condições, eles tendem a ter uma visão mais otimista sobre seu resultado (Weinstein

& Roediger, 2010, 2012). Ou seja, provas não devem ter questões organizadas dessa forma, pois isso diminui a capacidade de previsão dos alunos sobre seu desempenho (Weinstein & Roediger, 2010, 2012). Assim, se queremos que os alunos melhorem sua metacognição, a ordem das questões não deve ser selecionada de acordo com sua dificuldade (Weinstein & Roediger, 2010, 2012).

Em suma, exames/provas finais não precisam ser do mesmo formato que os testes da Prática de Lembrar. Se o professor acredita ser importante verificar a transferência dos conteúdos para outros contextos (ver McDaniel, Anderson et al.,

2007), deve estimular testes no formato de respostas abertas com feedback, pois isso melhora a retenção (Rowland, 2014; Zaromb & Roediger, 2010) e dar provas com questões de múltipla escolha, que são mais fáceis de corrigir, ou com questões abertas, que estimulam ainda mais o aprendizado, preferencialmente diferentes das testadas enquanto dava o conteúdo.

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2.5.5 Efeito do lapso entre apresentação de informações e testes (lag effect)

O lapso (lag) é o intervalo de tempo entre a primeira exposição de um conteúdo e os testes, ou tentativas de evocação desse conteúdo (Agarwal, Finley,

Rose, & Roediger, 2016). Rowland (2014) define esse intervalo de tempo como lapso do teste inicial (initial test lag).

Os estudos que mostraram uma vantagem da Prática de Lembrar com o aumento do lapso entre a apresentação do conteúdo e o teste inicial (lapso inicial) usaram principalmente lapsos de segundos ou minutos e materiais muito mais simples, como pares de palavras ou vocabulário (por exemplo, Roediger & Karpicke,

2011; Pyc & Rawson, 2009). Estes materiais e tempos de testagem dificilmente podem ser considerados condições "ecológicas". De fato, na meta-análise de

Rowland (2014) o lapso inicial não parece modular a retenção de longa duração da

Prática de Lembrar, mas estudos naturalísticos foram subrepresentados. Assim, pode ser que ao aprender material complexo, esses efeitos do lapso inicial difiram do que se observa em estudos em laboratório com curtos tempos de lapso.

Além disso, deve-se considerar que pode ser difícil observar os efeitos em estudos naturalísticos, pois não se sabe quanto tempo o aluno se dedicou fora da sala, tampouco o esquema de estudo praticado, além da natureza repetida e espaçada de conteúdo em classe, que são característicos das práticas reais de sala de aula (McDaniel, Wildman, & Anderson, 2012).

Os intervalos de lapso também variam muito entre estudos. Por exemplo, no geral, intervalos mais longos [de 1 à 6 dias (Adesope & Trevisan, 2017)] entre as sessões geram melhor retenção que curtos [imediatamente após a exposição – zero segundos – (Cull, 2000); menores que um dia (Adesope & Trevisan, 2017)].

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Outra definição de efeito do lapso (lag) é usada para analisar se o intervalo de tempo entre sessões espaçadas de reapresentações do estímulo impacta a memorização (Rawson, Vaughn, & Carpenter, 2014). No estudo de Rawson,

Vaughn, & Carpenter (2014), por exemplo, houve maior efeito de Prática de Lembrar no exame final dois dias depois das sessões de reexposições ao conteúdo quando o lapso entre reapresentações foi longo (36 itens) do que curto (9 itens) (Rawson et al., 2014). Note, porém, a natureza não naturalística desse intervalo em termos de utilidade para determinar intervalos ideais.

2.5.6 Desempenho na primeira recordação

Uma recente revisão da literatura mostrou que o sucesso na primeira evocação é um importante modulador da Prática de Lembrar (J. D. Karpicke, 2017).

Karpicke (2017), porém, interpreta mal dados da meta-análise de Rowland (2014) para afirmar tal fato. Segundo Rowland (2014), quando há feedback, baixa taxa de acertos nos testes (50%) levam a recordação maior em testes finais que taxas médias (50-75%) e altas (maior que 75%) de acertos. Alguns estudos, porém, encontram que o efeito da Prática de Lembrar ocorre independentemente da taxa de sucesso da recordação nos testes (de Jonge et al., 2015). Apesar dessa controvérsia, Karpicke (2017) chama atenção para um fato interessante. Alguns estudos mostram que quando há uma facilitação na recordação no momento do teste há efeito positivo no desempenho no exame final (ex. M. A. Smith et al., 2013).

Ou seja, não se sabe se, ou como, o sucesso na recordação inicial influenciar o desempenho no exame final.

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2.5.7 Número de repetições de testes

Há estudos com apenas um teste referente a cada informação dada que mostram maior retenção posterior do que para informações não testadas (Leeming,

2002; Lyle & Crawford, 2011), mas nesses casos não houve condição que controlasse a reexposição do material durante o teste (ver seção 2.5.7). É fato também, todavia, que testar o conteúdo é melhor do que relê-lo (Rowland, 2014), e isso ocorre mesmo que se compare múltiplas testagens com múltiplas releituras sobre a mesma informação (Karpicke & Roediger, 2007).

Sabemos que quanto mais nos dedicarmos a um conteúdo específico, melhor será nosso aprendizado. Contudo, na prática, os estudantes têm uma miríade de coisas a estudar. Assim, uma pergunta que se faz é qual esquema de testagem que leva a uma aprendizagem mais eficiente e duradoura. McDermott et al., (2014) sugerem que duas repetições de teste com feedback sobre conteúdos reais de sala de aula são suficiente para garantir um aprendizado duradouro, mas não se pronunciaram sobre os intervalos entre as repetições. Rawson e Dunlosky, (2011,

2012) mostraram em vários experimentos que testar cada conteúdo três vezes, com feedback, é melhor do que testar uma só vez em termos de recordação posterior.

Contudo, conforme o número de sessões de testes aumenta, a melhora é proporcionalmente menor. Isso é confirmado por Bangert-Drowns, Kulik, e Kulik,

(1991) e também na meta-análise de Rowland (2014), que mostrou que a taxa de ganho é maior na primeira testagem e pequena a partir da segunda. Entretanto, assim como McDermott et al. (2014), Rawson e Dunlosky, (2011, 2012) não testaram diferentes lapsos entre repetições. Os primeiros usaram o esquema de testagem pré-teste, teste após a aula, ou teste antes da prova ao passo que a

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segunda pesquisa repetiu três vezes seguidas (maciça) ou três vezes de forma espaçada.

Caso o aluno escolha repetir testagens, há indicações de ser preciso haver um pouco de esquecimento antes da tentativa de recordar uma informação novamente, pois isso parece ser importante para beneficiar a consolidação das memórias (Roediger & Karpicke, 2011). Isto está de acordo com a teoria das dificuldades desejáveis (desirable difficulties), isto é, que dificuldades ao fazer testes melhoram a aprendizagem de longa duração (E. L. Bjork & Bjork, 2011). Assim, sugere-se que há menos esquecimento do conteúdo entre testagens repetidas em intervalos curtos, portanto menos esforço em recordar, ao passo que mais esquecimento ocorre se os intervalos entre testagens aumentar, levando a maior esforço na tentativa de lembrar e, consequentemente, maior efeito da Prática de

Lembrar. Note, contudo, que a literatura não é clara sobre quanto ―esquecimento‖ ou

―dificuldade‖ é ideal, que isso deve variar entre conteúdos diversos, tampouco especifica o melhor intervalo de tempo entre testes repetidos sobre o mesmo conteúdo. Esta última questão é tratada na próxima seção.

Como visto, o número ideal de testagens indicado por distintos autores não é consensual. Nesse sentido, para não prejudicar o pouco tempo de aula disponível para dar conteúdo, sugere-se que os testes sejam apresentados apenas uma vez

(Bangert-Drowns et al., 1991), pois a maior vantagem da testagem ocorre para a primeira testagem (Rowland, 2014). Esse esquema vai ao encontro com o dia a dia em sala de aula. Pode-se otimizar a aprendizagem dos alunos realizando testes sobre cada conteúdo apenas uma vez, preservando o limitado tempo para ensinar outros materiais. Se for possível testar os alunos mais vezes, isso também é ótimo.

É importante lembrar que é vantajoso fazer testes sobre dada matéria não somente

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durante ou imediatamente após ela ter sido estudada. O ideal é retomar assuntos abordados antes, na forma de testes, ao longo de todo o curso. Por exemplo, quando se está ensinando divisão, seria importante dar testes de divisão de lição de casa misturados a testes de multiplicação, soma e subtração, ensinados antes.

Assim, a interferência proativa (interferência de conteúdos aprendidos antes sobre os aprendidos depois) e retroativa (interferência de conteúdos vistos mais recentemente sobre aqueles vistos antes) (Storm, Bjork, & Storm, 2010) podem ser minimizados tanto no que tange a interferência proativa (Szpunar, McDermott, &

Roediger, 2008) quanto a retroativa (Antony et al., 2017).

Por outro lado, como discutido antes, certa interferência pode ser positiva para aumentar o esforço em recordar a matéria. Ou seja, lembrar um conteúdo em testes não pode ser fácil demais, tampouco sofrer interferência excessiva. Na prática, infelizmente, isto não quer dizer muita coisa. O que é fácil demais ou interferência demais provavelmente depende de uma enorme quantidade de fatores como complexidade da matéria, quantidade da matéria, idade dos participantes, etc., etc. Se o professor escolher repetir as sessões da Prática de Lembrar, deve fazê-lo de maneira distribuída, que é melhor do que praticar lembrar de forma maciça

(Karpicke, 2017).

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2.5.8 Intervalos entre repetições de Prática de Lembrar

Na literatura são citados diversos esquemas de repetição de testes em termos do intervalo entre eles. Há o esquema maciço (repetir várias vezes sequencialmente em curto espaço de tempo) e esquemas espaçados, distribuídos, que se subdividem em esquemas (ver J. D. Karpicke & Roediger, 2010; Roediger & Karpicke, 2011): i) fixos (intervalos fixo de tempo entre os testes); ii) expandido (se testa logo depois da apresentação de informações, seguida de testagens com intervalos crescentes de tempo); ou de contração (intervalos longos que vão se tornando menores até a avaliação da retenção das informações testadas). Outra forma de espaçar é ajustar o tempo entre a repetição de informações de forma que questões mais difíceis são reapresentadas com menores intervalos e as mais fáceis, em maiores intervalos (ver

Mubarak & Smith, 2008; Pham, Chen, Nguyen, & Hwang, 2016). Porém, esses esquemas são customizados aos aprendizes e não informam sobre qual o intervalo/número de repetições é ideal para usar em salas de aula ou situação similar.

Esquemas maciços em geral são desvantajosos sobre a retenção de longa duração em relação aos distribuídos (J. D. Karpicke & Roediger, 2007; Roediger &

Karpicke, 2011), possivelmente porque lembrar informações em testes repetidos em curto período de tempo é mais fácil, pois as informações estão ―frescas‖ na memória

(pouca dificuldade). Todavia, isso não introduz esforço suficiente na recordação para eliciar os efeitos positivos da Prática de Lembrar na retenção de material (Cull,

2000). Isso é coerente com a teoria das dificuldades desejáveis (E. L. Bjork & Bjork,

2011). Ambos esses esquemas têm efeito semelhante em retenção em curto prazo em algumas publicações (veja Roediger & Pyc, 2012a), o que deve estimular

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estudantes a deixarem para estudar só na véspera da prova. Porém, o que eles não percebem é que terão mais dificuldade de recordar o material se forem questionados sobre a matéria tempos depois (Son, 2004).

Em contraste, Kang et al., (2014) mostraram que esquemas expandidos produziram melhor desempenho (aquisição mais rápida da informação e retardo do esquecimento ao longo do tempo) quando comparados com o a prática de evocação em intervalos fixos. Contribuindo para a falta de consenso no assunto, J. D. Karpicke e Roediger, (2010) mostraram não houve diferença se o esquema foi expandido ou fixo para a recordação de longo prazo (uma semana depois). Portanto, não está de forma nenhuma claro qual esquema de repetição de testes é melhor para a aprendizagem em longo prazo. Isso não é surpreendente dado que os materiais, número de testes e diferenças de tempo entre as repetições de testes variam entre estudos.

Roediger & Karpicke (2011) sugeriram que o que determina a controvérsia da vantagem ou desvantagem de cada esquema de repetições é que os estudos não controlaram o intervalo entre a exposição do conteúdo e a primeira testagem.

Quando este intervalo é o mesmo, os diferentes esquemas de repetição não diferem entre si em termos de aprendizagem (Roediger & Karpicke, 2011). Todavia,

Schuetze, (2015) equalizaram o intervalo entre apresentação de informações

(vocabulário em segunda língua) e sua reapresentação pela primeira vez (após 1 dia) em esquemas fixos e expandidos de 4 apresentações do mesmo conteúdo e ainda assim encontraram um melhor ganho em longo prazo (8 semanas) após esquema fixo, embora o ganho em curto prazo (um dia após a última apresentação do conteúdo) tenha sido melhor para o esquema expandido.

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Em resumo, não se sabe qual o melhor esquema de repetição de testes em termos do intervalo de tempo entre eles. Se a ideia é escolher um dos esquemas, o fixo parece ser melhor por uma leve indicação de que possa ser melhorar a aprendizagem em longo prazo. Nessa tese, o estudo 1 propôs estudar um esquema de repetição de testes com intervalo fixo, detalhados a seguir. Tempo fixo entre repetições foi usado porque, na prática, é muito difícil para professores aplicarem esquemas expandidos e encurtados, já que isso exige uma logística complexa e não há evidências concludentes de que esses esquemas são diferentes entre si em termos de aumentar a recordação em longo prazo.

2.5.9 Intervalo de retenção (retention interval)

O intervalo de retenção é o tempo entre a reexposição do conteúdo e o exame final (Adesope & Trevisan, 2017). Quando se compara repetição de testes

(sem feedback) ou ser reexposto ao conteúdo por releitura repetida, geralmente há efeito da Prática de Lembrar somente em longo prazo (intervalo de retenção de dois ou 7 dias), mas não em prazos menores. Com intervalos de retenção curtos (ex. 5 minutos), reler repetidamente é melhor do que testar repetidamente (Roediger &

Karpicke, 2006b; Wheeler, Ewers, & Buonanno, 2003). Esse efeito é similar ao esquema de espaçamento versus maciço, no qual em intervalos curtos há uma vantagem contrária ao esperado pela teoria das dificuldades desejáveis (ver

Roediger & Karpicke, 2006a). Isso é explicado porque reler fortalece o armazenamento de informações ao passo que a evocação por testes fortalece a habilidade de evocar materiais, sendo a última mais robusta em longo prazo (R. A.

Bjork & Bjork, 1992). Ou seja, os benefícios da Prática de Lembrar parecem ser mais

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robustos quanto maiores forem os intervalos de retenção (J. D. Karpicke, 2017;

Rowland, 2014). Não obstante, alguns estudos não conseguem mostrar um aumento significativo da retenção com intervalos de retenção mais longos entre testes e exames posteriores, ou os tamanhos de efeito são pequenos (Butler & Roediger,

2007; Carpenter, Pashler, & Cepeda, 2009; Kang et al., 2007; McDaniel, Anderson, et al., 2007).

Ressalta-se que é possível encontrar efeito de Prática de Lembrar em intervalos de retenção curtos (Rowland & DeLosh, 2014) se a análise for condicionada às informações corretamente evocadas no teste inicial (sem feedback).

Ou seja, não há uma direção clara na literatura sobre a duração da vantagem dos efeitos de testagem e os intervalos de retenção usados em muitos estudos (de poucos dias) não são muito ecológicos em termos de manutenção de informações para passar num exame de final de ano ou no vestibular.

2.5.10 Outros fatores que têm o potencial de influenciar a Prática de Lembrar

Outro fato que merece destaque é a ausência de estudos sobre quais possíveis diferenças individuais influenciariam os efeitos de Prática de Lembrar. É possível que haja diferenças entre sexos, já que mulheres e homens parecem diferir em termos de memória declarativa (superior em mulheres: Maitland, Herlitz, Nyberg,

Bäckman, & Nilsson, 2004) e auto-eficácia acadêmica, particularmente após o meio da adolescência (variável entre sexos e disciplinas: Huang, 2013), o que poderia afetar seus hábitos de estudo. Em relação aos ritmos de sono e vigília, as pessoas variam em termos do horário em que têm melhor desempenho cognitivo

(Levandovski, Sasso, & Hidalgo, 2013). Outro fator é a relação de média a forte

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entre o nível socioeconômico (NSE) e o desempenho acadêmico (Sirin, 2005). Nos estudos 1 e 2 os efeitos de algumas dessas variáveis foram explorados.

2.6 Estudos no contexto educacional

Em uma revisão da literatura, van Gog e Sweller (2015) argumentam que o efeito da Prática de Lembrar é diminuído ou até mesmo desaparece com materiais complexos (aqueles que são altamente relacionados uns com os outros). Entretanto, os argumentos dados pelos autores não resistiram ao escrutínio e não produziram provas convincentes favorecendo a hipótese nula (J. D. Karpicke & Aue, 2015;

Rawson, 2015).

Agarwal, Bain, e Chamberlain (2012) revisaram os trabalhos de sua equipe em ambientes reais de sala de aula que investigaram o efeito da Prática de Lembrar e demonstraram que quando há um trabalho em conjunto com os pesquisadores e a escola, todos os envolvidos se beneficiam, inclusive os alunos, que melhoraram seu desempenho com o uso de testes como estratégia de estudo. Além disso, os professores e a diretora envolvidos no projeto relataram que não foi preciso grandes mudanças para inserir testes mais frequentes em salas de aula, tampouco alterar o currículo dos alunos (Agarwal, Bain, e Chamberlain, 2012).

A meta-análise realizada por Rowland (2014) evidencia que os efeitos da testagem relatados em laboratório se estendem para as salas de aula. Contudo, há necessidade de mais pesquisas para conectar achados de laboratório com os em sala de aula (Howard-Jones, Ott, van Leeuwen, & De Smedt, 2014). A seguir, será exposto alguns exemplos da Prática de Lembrar em ambientes reais além dos citados por Agarwal et al. (2012).

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Em relação ao efeito da Prática de Lembrar em alunos do Ensino

Fundamental, uma pesquisa foi realizada com alunos de 9 a 11 anos de idade

(Karpicke, Blunt, Smith, & Karpicke, 2012). Primeiro os alunos liam um texto da matéria; em seguida, realizaram recordação livre (teste) ou desenharam um mapa conceitual sem apoio (Experimento 1), ou com níveis diferentes de apoio

(Experimentos 2 e 3). Verificou-se que os alunos nessa faixa etária não se beneficiaram da recordação livre ou do mapa conceitual sem apoio. Entretanto, quando os alunos obtiveram um pouco de apoio guiado e voltado a responder questões dentro do mapa, houve benefício na aprendizagem, mostrando que essa faixa etária precisa de práticas mais estruturadas (J. D. Karpicke, Blunt, Smith, &

Karpicke, 2012).

Em outra pesquisa com alunos do ensino fundamental e médio, 4 experimentos realizados em ambientes reais com conteúdos regulares de ciência e história, demonstraram que o efeito da Prática de Lembrar ocorre tanto se os testes foram realizados de forma congruente com o formato do exame final (por exemplo, testes de múltipla escolha) quanto de forma incongruente (testes de resposta curta na testagem e de múltipla escolha no exame final) (McDermott et al., 2014). Além disso, em 3 dos experimentos, houveram 3 repetições de teste (após a aprendizagem dos conteúdos, cerca de uma semana depois e uma sessão de revisão com testes de todo o conteúdo um dia antes da prova), e, no quarto experimento, 2 repetições (teste após a apresentação da matéria e outra testagem de revisão). Os autores concluíram que apenas duas repetições bastam para ter o efeito da Prática de Lembrar (McDermott et al., 2014). Outro achado interessante é que mesmo após a modificação do enunciado das perguntas entre testes e exames finais, mas mantendo o mesmo conceito chave, houve esse efeito (McDermott et al.,

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2014). Ou seja, os alunos não simplesmente memorizaram a resposta do teste, mas aprenderam o conteúdo em si.

Ainda outra investigação de McDaniel, Agarwal, Huelser, McDermott, e

Roediger (2011) demonstrou o efeito da Prática de Lembrar com conteúdos de ciência em turmas de Ensino Fundamental. Nos experimentos, os alunos resolviam testes em vários momentos (pré-aula - antes da aula, mas após terem lido o conteúdo; pós-aula - logo depois da finalização do conteúdo ou uma sessão de testes de revisão de toda a matéria 24 horas antes do exame) ou só reliam o conteúdo nos mesmos momentos. Os autores verificaram que testes pós-aula e revisão geral foram equivalentes em termos de promover melhor retenção das informações. Quando a manutenção dos conteúdos após três meses foi analisada

(teste no meio do semestre) e após oito meses (teste no final do ano), a condição testes de revisão e condição pós-aula tiveram o mesmo tamanho de efeito positivo em comparação à releitura repetida (embora os autores tenham enfatizado um pequeno efeito de vantagem para a condição revisão) (McDaniel et al., 2011).

Entretanto, há evidências em outros estudos de que a Prática Distribuída é melhor do que a condição revisão (testar tudo de uma vez) (Carpenter et al., 2012). Nesse sentido, utilizar a opção que abarca a prática distribuída é melhor do que a condição revisão (que é maciça).

Outro estudo utilizou testes com alunos de ciência do Ensino Fundamental com conteúdos reais de sala de aula (McDaniel et al., 2013). O experimento consistia em três testes (pré-aula - antes da aula, mas após terem lido o conteúdo; pós-aula, após o professor finalizar o conteúdo, e um teste com todo o conteúdo 24 horas antes do exame). Houve melhora na aprendizagem em um teste final, cerca de 11 dias após a primeira apresentação dos testes, comparado a uma condição

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sem testagem. O desempenho foi melhor inclusive quando a pergunta foi formulada de forma diferente no exame final, mostrando uma transferência de conhecimento

(near transfer) (McDaniel et al., 2013).

Três experimentos com alunos de Ensino Fundamental com conteúdos de

Estudos Sociais (cultura e história) demonstraram, ainda, efeito da Prática de

Lembrar com testes imediatamente após as aulas, tanto em relação a itens não testados como quando comparado com reler informações (Roediger, Agarwal, et al.,

2011). Os autores também inseriram uma oportunidade dos alunos utilizarem um site para se testarem em casa por meio de um jogo virtual. O efeito da Prática de

Lembrar foi mais robusto para os alunos com dificuldades na matéria que utilizaram o site, mas não foi maior comparado ao desempenho dos alunos que não tinham dificuldade na matéria e não utilizaram o site. Os autores especularam que isso pode ter sido devido ao fato que os alunos que não utilizaram o site não precisaram de atividades extras nessa matéria para ter um bom resultado (Roediger, Agarwal, et al., 2011).

Em um experimento com conteúdo de história com alunos da oitava série uma turma fez ―revisão imediata‖ (immediate review – 1 semana depois do teste) e outra turma, uma revisão tardia (delayed review – 16 semanas depois do teste) (Carpenter et al., 2009). Nessas revisões, 15 questões de história foram testadas com resposta aberta (de resposta curta) com feedback, 15 foram reestudadas (relidas) e 15 não foram testadas. No exame de retenção após 36 semanas verificou-se efeito da

Prática de Lembrar, ou seja, o conhecimento testado, imediata ou tardiamente, ficou mais retido do que o material relido (Carpenter et al., 2009). Esses achados podem indicar que os efeitos da Prática de Lembrar com lapsos maiores de uma semana não são diferentes, a despeito da insistência de muitos autores de que a Prática de

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Lembrar com lapsos maiores leva a efeitos mais duradouros (ver J. D. Karpicke,

2017).

Também há efeito da Prática de Lembrar com estudantes universitários

(McDaniel, Roediger, et al., 2007). Por exemplo, Larsen, Butler, e Roediger, (2009) demonstraram o efeito da Prática de Lembrar em residentes de medicina que tiveram uma aula com dois tópicos. Um tópico foi seguido de teste com feedback e o outro, de revisão por leitura do conteúdo, condições que foram repetidas mais duas vezes a intervalos de duas semanas. Seis meses depois da aula, os estudantes realizaram um exame final, no qual os conteúdos testados foram lembrados cerca de

13% a mais do que os que foram relidos. Assim, esse artigo mostra a vantagem da testagem sobre releitura, largamente encontrada (ver Rowland, 2014), mas especificamente em contexto de aula.

Outro estudo sobre o efeito da Prática de Lembrar em universitários em uma disciplina de graduação ocorreu durante 10 semanas de aula (E. L. Bjork, Little, &

Storm, 2014). Durante cerca de 5 semanas, às segundas-feiras havia aula e 3 a 4 dias depois eram dados testes de múltipla escolha referentes à última aula (o feedback era dado na aula seguinte) (E. L. Bjork et al., 2014). Após o final do conteúdo, os alunos fizeram um exame final contendo 15 questões que haviam sido testadas, 15 foram perguntas relacionadas a conteúdos testados mas que não foram previamente testadas e 15 foram questões controle. Diferente de trabalhos anteriores em sala de aula, o exame foi usado como nota dos alunos. Foi encontrado um incremento de 10% para questões testadas previamente e 16% para os itens relacionados em comparação aos acertos nas questões controle (E. L. Bjork et al., 2014).

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Ainda outro experimento (McDaniel, Anderson, et al., 2007) em universitários, com conteúdos reais de sala de aula por 6 semanas, envolveu leitura de textos semanalmente, entrar em um sistema online e realizar um teste semanal. A cada semana havia um teste de múltipla escolha, um de resposta curta e outra condição de releitura de frases (read only). A cada 3 semanas havia um exame com 60 questões de múltipla escolha (30 vistas, mas não exatamente iguais e 30 não vistas, todas seguidas de feedback). Mais ou menos 5 semanas após o segundo exame foi administrado um teste final, incluindo 120 questões, metade testadas só semanalmente e metade revistas nos exames anteriores. Houve efeito da Prática de

Lembrar, principalmente quando o teste semanal foi de resposta aberta (de resposta curta) com vantagem de cerca de 5% acima da condição leitura. Não houve vantagem de somente ler o conteúdo em relação aos acertos em questões sobre conteúdos não testados (McDaniel, Anderson, et al., 2007), novamente mostrando a ineficácia dessa forma de reexposição de conteúdo quando comparado com a prática de lembrar.

Realizar testes repetidos também foi benéfico com alunos Universitários de

Psicologia Cognitiva (Wiklund-Hörnqvist, Jonsson, & Nyberg, 2014). Testar três tópicos logo após a aprendizagem do conceito gerou melhorou a retenção do conteúdo quando comparado á releitura com o mesmo número de repetições

(Wiklund-Hörnqvist et al., 2014).

Outras manipulações melhores do que a Prática de Lembrar também já foram observadas. Quando compararam o efeito de fazer testes (Prática de Lembrar) com feedback versus revisão tradicional realizada pelo professor (instructor-led review) em um período de 1 hora e 45 minutos, um efeito reverso do teste foi encontrado, ou seja, a revisão dada pelo professor foi melhor na prova de múltipla-escolha (na de

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resposta curta não houve diferença) (Bol & Hacker, 2001). Contudo, conforme

Putnam & Roediger, 2012) sugeriram, na revisão o professor poderia fazer perguntas e o ato dos estudantes de responde-las poderia ser considerado efeito da

Prática de Lembrar. Mesmo assim, revisão pelo professor levou a um efeito maior, algo que não encaixa com o status quo da vantagem da Prática de Lembrar defendida por vários autores. Esse tipo de reexposição liderada pelo professor foi empregada no estudo 2 como controle da Pratica de Lembrar por testes, já que é comum em sala de aula e se deve demostrar que aplicar testes é melhor que as praticas tradicionais de ensino se os resultados em laboratório devem ser incorporados em contextos reais.

2.7 Técnicas e esquemas de estudo empregados por alunos e professores

Um bom aprendiz deve saber gerenciar a sua aprendizagem (R. A. Bjork,

Dunlosky, & Kornell, 2013). Lembrar informações geralmente envolve a utilização de diferentes técnicas e esquemas de estudo. A literatura internacional aponta que, infelizmente, alunos tendem a estudar de formas ineficazes em termos promover aprendizado duradouro (J. D. Karpicke et al., 2009). Isso não é surpreendente visto que, no contexto educacional, geralmente se dá mais atenção ao conteúdo a ser ensinado do que a orientar alunos sobre as melhores forma de estudar.

Quando questionados sobre quais a técnica de estudo são mais utilizadas, alunos de amostras de universidades Norte Americanas citam reler o conteúdo

(54,8%) como a principal forma de estudar (Carrier, 2003; Karpicke et al., 2009).

Outros estudos em amostra similar mostram, ainda, que estudantes gostam de estudar de forma concentrada, maciça, logo antes de provas ao invés de fazê-lo de

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forma distribuída ao longo do tempo (Kornell, Castel, Eich, & Bjork, 2010; Son,

2004). Estes esquemas são consideradas de baixa utilidade em termos de promover a aquisição de informações (Dunlosky et al., 2013) (detalhada na seção 2.9).

Formas ativas de aprender, como fazer exercícios, responder perguntas, fazer testes de múltipla escolha, testes, etc. referentes a conteúdos aos quais se foi previamente exposto (Prática de Lembrar), facilitam a evocação de informações por períodos mais longos de tempo (Roediger & Nestojko, 2015), sendo assim mais eficientes que os meios de ensino tradicionais como aulas expositivas (Roediger &

Pyc, 2012b) e estudo passivo como leitura e grifar textos, as técnicas usualmente mais empregadas por alunos (J. D. Karpicke et al., 2009).

Apesar de um grande volume de estudos a respeito da Prática de Lembrar, professores e alunos consideram testes ou provas apenas como forma de avaliar o quanto foi aprendido sobre o conteúdo e não como um meio de aumentar o aprendizado (Roediger & Nestojko, 2015; Son & Kornell, 2009). Alunos, ainda, acham fazer prova experiências aversivas (Roediger & Karpicke, 2006b) por seu caráter avaliativo e as consideram perda de tempo (Ekuni & Pompeia, 2015;

Roediger & Karpicke, 2006b).

Estudar tudo de uma vez e na véspera da prova, esquema de estudo bastante comum (Son, 2004), também promove menos aprendizado do que estudar aos poucos ou alternando entre matérias (Prática de Distribuir) (Cepeda et al., 2008).

Promover esse esquema de estudo junto com a Prática de Lembrar é facilmente incorporável em sessões de estudo e aulas, mas isso é raramente feito. Por exemplo, questões que se referem a informações dadas em uma aula ou capítulo podem ser misturadas àquelas referentes a conteúdo dado em aulas/capítulos anteriores, permitindo que alunos pratiquem lembrar informações espaçadamente.

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Todavia, o usual é dar revisões ou exercícios em blocos que se referem ao último conteúdo ensinado ao longo do semestre ou ano. Mesmo que os alunos tenham tido sucesso em fazer os exercícios referentes a aulas especificas corretamente, acabam por ter mau desempenho na prova, pois não lembram do conteúdo dado há tempos, misturam conceitos dados ao longo das aulas e/ou falham em integrá-los adequadamente (Kornell et al., 2010; Son, 2004). Todos estes problemas são reduzidos se praticarem recordar as informações (Roediger, Putnam, & Smith, 2011) espaçadamente e/ou de forma intercalada ao longo das aulas ou sessões de estudo em casa (Putnam, Nestojko, & Roediger, 2016). Porém, isso envolve não somente uma maior organização de aulas por professores e/ou momentos de estudo pelos alunos, mas também um maior esforço ao estudar no caso dos alunos. Ambos esses fatores contribuem para o baixo uso dessas estratégias de ensino (J. D. Karpicke,

2009).

Ou seja, estudantes desconhecem que se for utilizado esforço cognitivo ao defrontar uma informação, a recordação posterior dessa informação será melhor

(Julgamento de Aprendizagem). Ao contrário, informações que parecem fáceis de compreender são julgadas como mais fáceis de serem recordadas na prova, mas isso não ocorre na realidade: itens que são mais difíceis exigem mais esforço e são mais lembrados (Zaromb, Karpicke, & Roediger, 2010). Esse fenômeno recebe o nome de ilusão de competência. Por exemplo, quando um aluno relê um conteúdo, esse parece fluente, fácil e isto faz com que ele tenha a sensação de que sabe a matéria, embora isso não queira dizer que será capaz de evocá-la em testes ou provas (Koriat & Bjork, 2005).

Mesmo quando experimentaram usar técnicas efetivas e que levam a maior aprendizado, alunos ainda acreditam que aprendem melhor usando as técnicas que

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são menos eficazes (Son, 2004; Kornell & Son, 2009; Kornell, Castel, Eich, & Bjork,

2010), indicando que pessoas de fato não são boas avaliadoras de sua própria aprendizagem (dificuldades em metacognição: J. D. Karpicke, 2009).

Na prática, os estudantes costumam deixar de lado o que acham que sabem

(dropout) (Kornell & Bjork, 2008) e só repetir testes ou exercícios quando erram a resposta. A vantagem desse esquema é poupar tempo de estudo e permitir que o aluno estude o que não sabe. Alunos consideram, intuitivamente, ser perda de tempo voltar a estudar algo que acham que sabem, mas não fazê-lo prejudica a recordação posterior (Karpicke, 2009). Entretanto, em longo prazo, itens deixados de lado são significativamente menos lembrados em exames finais (Kornell & Bjork,

2008; Pyc & Rawson, 2011). Repetir as testagens leva à diminuição do esquecimento (J. D. Karpicke & Roediger, 2008; Wheeler & Roediger, 1992), mostrando benefícios em longo prazo mesmo quando se considera saber a matéria.

Portanto, ao longo de sessões de estudo, aprendizes devem sempre abarcar com

Pratica de Lembrar todo o conteúdo, mesmo as partes da matéria que acham que sabem. Na vida real não basta que as pessoas experimentem uma técnica que as faz lembrar mais para que percebam esse ganho. Ter baixo sucesso em fazer ou exercício ou teste, ter que se esforçar para fazer testes difíceis e ficar reestudando coisas já sabidas são percebidos como fatores que não contribuem para ir bem na prova. Todavia, em condições experimentais controladas, estes se mostram fatores positivos para a aprendizagem.

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2.8 Aprendizagem móvel (m-learning)

Howard-Jones et al. (2014) revisaram a literatura e mostraram a possibilidade da neurociência cognitiva contribuir com a tecnologia para fins educacionais

(technology-enhanced learning - TEL). Uma meta-análise com aprendizagem móvel em contextos educacionais mostrou que 86% de 164 artigos revisados obtiveram resultados positivos na eficácia do uso da tecnologia móvel como auxílio para a aprendizagem (Wu et al., 2012). Essa eficácia, na maioria das vezes, foi medido por meio de questionário da percepção dos usuários (Wu et al., 2012). Os dados podem indicar que a tecnologia (internet, computadores, tablets, smartphones) está mudando a forma como as pessoas aprendem, o que pode contribuir para melhorar a educação (Battro & Fischer, 2012).

O uso de dispositivos móveis como ferramenta para fins educativos (Dufau et al., 2011), se construídos de modo a seguir a literatura no que tange as formas mais eficientes de aprender, é particularmente interessante em adolescentes e adultos jovens, já que o uso de novas tecnologias como smartphones é alto nesses grupos

(Nicolaci-da-Costa, 2004). Desse modo, um dos objetivos do presente trabalho foi somar o efeito da Prática de Lembrar Distribuída com o conceito da área computacional conhecido como aprendizagem móvel (mobile learning ou m- learning), que consiste no uso de dispositivos móveis (por exemplo, celulares ou tablets) em locais e momentos variados para auxiliar a aprendizagem (Hashemi,

Azizinezhad, Najafi, & Nesari, 2011). A m-learning faz parte de um conceito mais amplo, o e-learning (eletronic-learning), ou seja, o uso da tecnologia para proporcionar oportunidade de aprendizado em situações e locais diversos (Moore,

Dickson-Deane, & Galyen, 2011), como na fila do banco, no transporte público, ou

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nos intervalos entre suas atividades diárias. Assim, pode-se usar o tempo ocioso para aprender. Ademais, esse tipo de ferramenta reduz custos administrativos e trabalho do professor, já que o próprio sistema pode corrigir e fornecer feedback imediato (McDaniel et al., 2012).

2.8.1 Aplicativos para celular e Aprendizagem

No mercado, há milhares de aplicativos disponíveis para downloads com simulados do ENEM, vestibulares, gerenciamento de tempo de estudo, aprendizagem de conteúdos específicos, etc. Entretanto, não é o objetivo da presente tese elencar todos eles. O que é de interesse aqui é que em sua maioria não é possível saber com base em quais teorias eles foram construídos. Em sua maioria, as formas existentes no mercado de aplicar a tecnologia em prol da educação não são baseadas em evidências e/ou envolvem custos (por exemplo, licença para uso) (Roediger & Pyc, 2012b), não sendo assim ideais para melhorar a educação de forma geral. Alguns, porém, utilizam princípios da Psicologia Cognitiva, como a Prática de Lembrar (ver tabela 1): o Quizlet e o Socrative. Em ambos, os professores podem cadastrar perguntas para seus alunos responderem fora do horário de sala, o que pode ser uma ferramenta interessante. Outros aplicativos, como exemplificados na tabela 1, são voltados para a aprendizagem de idiomas, testes de matérias específicas e simulados do ENEM. Nenhum dos aplicativos exemplificados visam responder a questão do intervalo ideal de repetições e comprovar se seu uso realmente funciona.

Em relação à publicações científicas, algumas ferramentas empregaram a

Prática de Distribuir, como o LearnLift (http://www.memorylifter.com; Mubarak &

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Smith, 2008) e o PACARD (Personalize Adaptive CARD-based interface; (Pham et al., 2016), que ajustam o tempo entre a repetição de informações de forma que questões mais difíceis (com menor taxa de acerto) sejam reapresentadas com menores intervalos e as mais fáceis, em maiores intervalos. Esse esquema foi usado nesses estudos com base em uma publicação não consultada diretamente aqui

[Leitner S, 1972. So lernt man lernen. Angewandte Lernpsychologie – ein Weg zum

Erfolg (Aprendendo a Aprender: um caminho ao sucesso). Freiburg: Herder)].

Nesses programas/aplicativos o esquema de repetição de informações é customizado pela taxa de acertos de cada usuários a cada vez que respondem às tarefas. As publicações não informaram o número de repetições e intervalos entre repetição que são mais usados. Ademais, como seu objetivo principal dessas publicações é divulgar o aplicativo, e não promover conhecimento sobre aprendizagem, eles não oferecem dados sobre a real taxa de aprendizagem dos usuários.

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Tabela 1 – Exemplos de aplicativos para celular cujo objetivo é melhorar a aprendizagem.

Aplicativo Gratuito/ Disponibiliza referências científicas Características pago? comprovando a eficácia?

Quizlet Gratuito Não, mas diz que usa princípios Oferece planejamento de estudos. Professores podem criar listas https://quizlet.com/pt-br/mobile machine learning e psicologia de perguntas para seus alunos. Alunos podem criar seus cartões cognitiva de aprendizagem Socrative Gratuito Não Idem ao Quizlet https://www.socrative.com/ Cerego Pago Sim, publicado em evento científico Professores devem cadastrar os conteúdos, que são espaçados, www.cerego.com repetidos 94 graus Gratuito Não Testa conhecimentos gerais http://www.94graus.com/ Acentuando Gratuito Não Jogo com perguntas objetivas de português sobre acentuação https://goo.gl/EVJTiu Ortografa Gratuito Não Para aprender regras de ortografia da Língua Portuguesa. O aluno www.ortografa.com.br digita a frase e o aplicativo corrige se tiver erros e explica.

APPprova Pago Não Simulados, não só do ENEM. Análise das respostas dos alunos e http://appprova.com.br/ geração de gráficos para as matérias com mais dificuldades. App de apoio para o Professor

Memrize Ambos Não Aprenda idiomas https://www.memrise.com/ AprovadoApp Gratuito Não Auxilia gerenciar o tempo de estudo http://www.aprovadoapp.com.br/ Geekie Games Gratuito Não Video-aulas e simulados para o ENEM https://geekiegames.geekie.com.br

LearnLift (Mubarak & Smith, 2008) Gratuito Sim Reapresenta vocabulário a ser aprendido 4 vezes em intervalos http://www.memorylifter.com fixos ou expandidos PACARD (Pham et al., 2016) Não consta Sim Reapresenta testes de acordo com acertos anteriores

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Da mesma forma, o aplicativo ViVo (Virtual Vocabulary: ver Schuetze, 2014a;

Schuetze & Weimer-Stuckmann, 2010), proposto para ensinar vocabulário, não mostrou a taxa de ganho de acertos com números distintos de repetições de informações. Ele envolveu a apresentação inicial de palavras em outro idioma e seu significado, seguida de 4 repetições dessas informações em intervalos fixos e expandido, que foram equivalentes em termos de gerar aprendizagem após algumas semanas.

2.9 Eficácia de diferentes técnicas e esquemas de estudo

Em uma extensa revisão da literatura Dunlosky et al. (2013) classificaram as técnicas/esquemas de estudo de acordo a probabilidade de levarem a uma recordação tardia de informações, independentemente da idade, disciplina ou conteúdo e/ou nível de competência daqueles que as usam (tabela 2). Dentre as melhores técnicas/esquemas constam a Prática de Lembrar e a Prática de Distribuir, respectivamente.

As técnicas de moderada utilidade diferem das anteriores porque não generalizam para tipos diferentes de materiais ou não eliciam aprendizagem muito duradoura (Dunlosky et al., 2013). Entretanto, são melhores que as de baixa utilidade, que exigem que o aluno já tenha um conhecimento prévio, funcionam somente para dado material, ocupam muito tempo para estudar e/ou exigem treinamento para fazê-lo sem que haja garantias de que serão efetivas e resultarão em memórias duráveis (Dunlosky et al., 2013). Todavia, a utilidade da técnica pode mudar dependendo de como o estudante as usa (ver Blunt & Karpicke, 2014;

Dunlosky et al., 2013). Por exemplo, se um aluno fizer resumos olhando a matéria, a

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técnica é considerada de baixa utilidade. Porém, se resumos forem feitos sem olhar o material, praticando lembrar a informação previamente aprendida, a técnica envolverá a Prática de Lembrar, que é de alta utilidade. Ou ainda, se o aluno usar uma técnica de fazer mapas mentais (que pode entrar na categoria de visualização) tentando lembrar o que aprendeu pode ter resultados semelhantes à Prática de

Lembrar (Blunt & Karpicke, 2014).

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Tabela 2 – Revisão das técnicas de estudo apontadas por Dunlosky et al. (2013) de acordo com a utilidade das mesmas com base na probabilidade de levarem a uma recordação tardia de informações, independentemente da idade, disciplina ou conteúdo e/ou nível de competência daqueles que as usam (baixa, moderada ou alta).

Utilidade Técnica Breve explicação da técnica Grifar / Grifar ou sublinhar os conteúdos que potencialmente são importantes. Qual a garantia que o aluno está grifando aquilo que sublinhar é importante? Além disso, não aumenta muito o desempenho do aluno. Reler Reler o conteúdo depois da aprendizagem inicial. Resultados positivos das pesquisas é restritos para alunos universitários.

Não há estudos com amplas categorias de materiais. Duração é modesta (quando a releitura é espaçada). Visualização Pensar em imagens mentais quando está estudando. É melhor do que os mnemônicos. Entretanto, seus benefícios estão

Baixa restritos à materiais passíveis de serem transformadas em imagens. Resumos Resumir textos a serem aprendidos levantando os pontos importantes. Não funciona para todos os alunos, só para os que são treinados a fazer resumos. Também não se sabe se fazer resumos vai aumentar a aprendizagem, compreensão e retenção do material. Palavras-chave/ Usar palavras-chaves e visualizações para aprender um material verbal. Não está claro se os estudantes são capazes de Mnemônicos produzir seus próprios mnemônicos, o tempo gasto aprendê-los é muito grande e geralmente não produz aprendizagem de longa duração. Interrogação Explicar o motivo pelo qual o fato que está sendo lido é verídico. É moderado porque não foi estabelecida a generalização elaborativa para diversos tipos de materiais (só texto). Auto explicação Tentar correlacionar o conteúdo novo com o que já se sabe, ou explicar os passos que levaram a resolução de um problema. Essa técnica foi demonstrada em diversos tipos de materiais, com participantes de diferentes idades. Entretanto, não foi comprovada a durabilidade das informações com uso dessa técnica com intervalos de tempos usados em contextos

educacionais. Moderada Estudo Intercalar, em uma única sessão de estudo, diferente tipos de exercícios ou materiais. Não há muita literatura sobre o intercalado assunto. Em alguns estudos há efeito nulo, mas não se sabe se os alunos compreenderam bem a técnica a ponto de utilizá-la adequadamente. Prática de Lembrar o material a ser aprendido por meio de exercícios, simulados. É amplamente aplicável, com diferentes tipos de

Lembrar materiais e para alunos de diferentes idades. Efeito comprovado em contextos educacionais.

Alta Prática de Estabelecer um cronograma que distribui as sessões de estudo ao longo do tempo. Fácil de implementar, funciona com Distribuir diversas idades e materiais, leva a boa duração da aprendizagem.

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2.10 Apresentação dos estudos 1 e 2

A seguir encontra-se os dois experimentos que compõem a presente tese. O estudo 1 avaliou maneiras de divulgar a Prática de Lembrar e de Distribuir, as técnicas de estudo empregadas por pré-universitários, bem como a aplicabilidade de um aplicativo desenvolvido para avaliar a aprendizagem com Práticas de Lembrar

Distribuída com testes repetidos (duas, três e quatro vezes) com intervalos de 1, 3 e

7 dias ao longo de 12 semanas. O estudo 2 envolveu o uso da Prática de Lembrar em estudantes universitários com material naturalístico num esquema utilizável por professores, isso é, no final da aula em que o conteúdo testado foi apresentado ou no início da aula seguinte. Cada experimento é precedido de uma introdução específica que resume os pontos abordados na revisão bibliográfica necessários para entender os métodos, resultados e discussão. Após o experimento 2, há uma discussão geral que abarca ambos os estudos.

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3 ESTUDO 1: DIVULGAÇÃO SOBRE TÉCNICAS DE ESTUDO EFETIVAS,

PREFERÊNCIA POR TÉCNICAS DE ESTUDO E USO PRÁTICA DE

LEMBRAR DISTRIBUÍDA POR APRENDIZAGEM MÓVEL

O presente estudo foi subdividido em três seções investigativas, embora todos tenham partido de uma mesma proposta: 1a) análise de qual meio de divulgação das técnicas de estudo eficientes melhor atinge o público leigo, que também serviu para o recrutamento de participantes para testar um aplicativo desenvolvido pela equipe de pesquisadores para estudar sua aplicabilidade em

Prática de Lembrar Distribuída; 1b) análise dos hábitos de estudos de pré- vestibulandos que se interessaram em baixar o aplicativo; e 1c) um experimento que visou analisar a Prática de Lembrar Distribuída via aprendizagem móvel com o uso de um aplicativo. Para facilitar o entendimento, subdividimos a introdução dessas subanálises com referências bibliográficas que as substanciam.

3.1 Seção 1a – Divulgação de técnicas de estudo eficientes por meio da mídia, internet e palestras nas escolas

São abundantes as informações incorretas sobre como as pessoas aprendem

[por exemplo, neuromitos ou mitos sobre o cérebro (Pasquinelli, 2012)]. Há, assim extrema necessidade de desmitificá-las e divulgar descobertas científicas relativas a técnicas de estudo eficientes (ver Ekuni & Pompeia, 2016). Com isso em mente, os cientistas devem aumentar a conscientização sobre achados de pesquisas desse campo que podem realmente ajudar as pessoas a aprender. Um ponto que merece

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atenção é que os alunos muitas vezes escolhem maneiras ineficientes de estudar, tais como reler textos e/ou suas anotações ou sublinhar dadas informações (Bjork,

Dunlosky, & Kornell, 2013; Karpicke, Butler, & Roediger, 2009). No entanto, o aprendizado baseado em evidências aponta para a maior utilidade de duas técnicas de aprendizagem que produzem aprendizagem duradoura mas que raramente são usadas por professores e alunos, são fáceis de implementar, não envolvem muito tempo extra em classe, tampouco custos financeiros adicionais (Roediger & Pyc,

2012b): a Prática de Lembrar e a Prática de Distribuir (Dunlosky et al., 2013;

Roediger, 2013). Explicações detalhadas sobre elas podem ser encontradas na seção 2.1.

Apesar dessas evidências, essas práticas não são conhecidas pela população, já que os alunos não escolhem utilizá-las como primeira opção (J. D.

Karpicke et al., 2009). Se quisermos melhorar as práticas educativas, estudantes e professores devem ser conscientizados sobre a existência das vantagens em usar essas técnicas. Isto é especialmente verdadeiro nos países em desenvolvimento, tendo em conta a falta de investimento adequado na educação. O Brasil é um exemplo porque não atingiu os objetivos de educação de qualidade (Unesco, 2014).

Outra justificativa social para disseminar a aprendizagem baseada em evidências em países com disparidade socioeconômica é que os estudantes com nível socioeconômico mais baixo tendem a ter menor capacidade de memória operacional

(Engel de Abreu et al., 2014b), pois são justamente os com baixa capacidade de memória operacional que mais se beneficiam da Prática de Lembrar (Agarwal et al.,

2016).

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Dado que o uso da internet e celulares é hoje generalizado, inclusive em pessoas de baixa renda1, uma forma de alcançar o público leigo é divulgar achados científicos por mídias sociais. O uso de aplicativos para celular para auxiliar no aprendizado é uma possibilidade viável (Wu et al., 2012), portanto consideramos que uma forma de captar o interesse das pessoas em saber mais sobre como estudar de forma mais eficiente poderia ser oferecer um aplicativo gratuito (no nosso caso o aplicativo APProvado, desenvolvido para o presente estudo).

As pessoas que têm maior interesse em melhorar a aprendizagem são professores/educadores, pesquisadores na área e estudantes, em especial pré- universitários, que pretendem passar no vestibular. Além de usarem muito a internet, esse público frequenta estabelecimentos de ensino e pesquisa, portanto aulas e palestras presenciais nesses locais foram também realizadas. Assim, a presente seção objetiva relatar quais os meios de divulgação realizada sobre essas técnicas

(incluindo aulas presenciais, posts, textos e vídeos, além de noticiar a existência de um aplicativo em domínio público que melhora a aprendizagem) que despertou mais interesse do público leigo com maior custo benefício.

Todas estas ações podem ser consideradas como extensionistas. Elas foram aqui incluídas por considerarmos que os achados podem ser de amplo interesse para pesquisadores que pretendem divulgar achados científicos associados à aprendizagem. Ademais, esta etapa da pesquisa descreve como foi feito o recrutamento de voluntários que responderam o questionário sobre hábitos de estudo (ver seção 1b) e usaram o aplicativo gratuito APProvado, que manipulou o número de apresentações de testes em vários intervalos de tempo (ver seção 1c).

1 Pesquisa da 28ª Pesquisa Anual de Administração e Uso de Tecnologia da Informação nas Empresas, realizada pela Fundação Getúlio Vargas – FGV mostrou que praticamente há 1 smartphone por habitante no Brasil. Disponível em http://eaesp.fgvsp.br/ensinoeconhecimento/centros/cia/pesquisa. Acesso em 02 set 2017.

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3.1.1 Objetivo Geral

Comparar o interesse do público leigo em acessar informações sobre como aprender melhor.

3.1.2 Materiais e Métodos

A fim de disseminar as evidências científicas sobre as Práticas de Lembrar e

Distribuir, foram propostas várias ações: a) palestras em escolas e eventos científicos; b) postagens em redes sociais (Facebook, YouTube e Website); e c) disseminação na mídia sobre essas práticas, com foco na apresentação de um aplicativo gratuito que as emprega.

a) Palestras em escolas

Uma palestra de 30 minutos foi oferecida a estabelecimentos de ensino contendo os seguintes tópicos: i) foi perguntado aos alunos como eles estudam e quais técnicas usam; ii) foram mostradas as técnicas de estudo revisadas por

Dunlosky et al. (2014), classificadas em termos de ter baixa, moderada e alta utilidade – foram enfatizadas detalhadamente aquelas que têm maior utilidade

(Prática de Lembrar e Distribuir); iii) foi explicada a "técnica pomodoro", usada para evitar a inércia e a procrastinação (com base no curso - Aprender a aprender;

Learning how to learn – Coursera (https://pt.coursera.org/learn/learning-how-to- learn)); iv) foi apresentado o aplicativo APProvado e os alunos foram convidados à baixa-lo; v) espaço foi aberto para perguntas.

Foram também ministraram palestras em: i) eventos científicos (Semanas

Acadêmicas para estudantes de graduação, apresentação de pôster em uma

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conferência para profissionais que trabalham com adolescentes, visando atingir os educadores ali presentes); e ii) eventos educacionais (Encontro de Educação para estudantes do ensino médio, palestras de abertura para cursinhos pré-vestibulares).

b) Publicações e vídeos em redes sociais2

Foram preparadas postagens para disseminação das técnicas de aprendizagem no Facebook (facebook.com/approvado), YouTube

(http://goo.gl/jNN5b8), e website do aplicativo APProvado (www.approvado.com.br).

Também foram traduzidas as páginas da Wikipedia sobre os tópicos, visto que é importante que os pesquisadores se envolvam em ações como essa pois tais páginas são altamente visualizadas pela população em geral (Harshaw,

Marcinowski, & Campbell, 2014) (https://pt.wikipedia.org/wiki/Efeito_do_testee https://pt.wikipedia.org/wiki/Efeito_do_espaçamento).

Para as postagens no Facebook: i) foram escritas postagens de forma simples, baseadas na literatura, com citações de fontes científicas (revisadas por especialistas em cada campo); ii) foram preparadas imagem para atrair a atenção do público (as imagens foram feitas no Power Point, Photoshop ou pelo site gratuito www.canva.com); iii) foram produzidos vídeos postados no Youtube seguindo as

2Foi também traduzido um Guia sobre a Prática de Lembrar para o Português, com autorização dos autores Norte Americanos (Agarwal et al., 2013), já que muitos professores no Brasil não leem na Língua Inglesa. O título do Guia é “Como usar a Prática de Lembrar para melhorar a Aprendizagem (“How to use retrieval practice to improve learning”) e pode ser encontrado em (http://www.retrievalpractice.org/baixe-o-guia). O Guia busca explicar o que é a Prática de Lembrar, como os professores podem implementar esta técnica na sala de aula, e fornece dicas e estratégias para aqueles que querem implementá-la. Para assegurar que o Guia fosse adequado para uso no Brasil: i) o texto foi traduzido pela primeira vez para o português e os ajustes necessários foram realizados considerando a cultura local; ii) a tradução / adaptação foi analisada por um grupo de 6 especialistas brasileiros em ciências cognitivas, que sugeriram modificações que foram implementadas; iii) a tradução foi re- traduzida para o inglês (tradução reversa) por um falante nativo em ambos os idiomas; iv) a tradução reversa foi submetida ao primeiro autor norte-americano do Guia para sua aprovação, seguido de pequenos ajustes. A disponibilização desse Guia atrasou muito em virtude de problemas pessoais dos responsáveis pelo site nos Estados Unidos. Portanto, não consideramos adequado determinar quantas pessoas tiveram acesso a ele em um curto período de tempo, que contrasta com as demais ações de divulgação, bem como até o momento não realizamos ampla divulgação do mesmo devido ao fato de um projeto sobre o mesmo está em andamento.

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seguintes etapas: criação de um script em linguagem acessível, revisados por pelo menos dois especialistas independentes; gravação da narração (se aplicável); edição de vídeo via Powtoon (www.powtoon.com); apreciação do vídeos por terceiros para verificar se a linguagem estava acessível e se o conteúdo era adequado, etc.); e publicação de material no canal do Youtube

(https://www.youtube.com/channel/UCEB1DOCLRn9XCemKop6WcQQ).

c) Divulgação em vários meios de comunicação

A divulgação de técnicas de aprendizagem eficientes e do aplicativo que as utiliza foi feita pela Assessoria de Imprensa das Universidades de execução

(Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP e Universidade Federal de São

Paulo - UNIFESP), bem como por uma Assessoria de Imprensa privada paga. Além disso, entrou-se em contato com imprensas e sites via e-mail e redes sociais para solicitar a possibilidade de incluir os temas como pauta.

3.1.3 Resultados

a) Palestras em estabelecimentos de ensino

As análises dos resultados das palestras foram baseadas nos relatos das palestrantes. Das treze escolas contatadas, oito aceitaram receber a palestra (5 eram escolas públicas e 3 eram instituições privadas). Além dessas escolas, os temas foram apresentados em dois cursos preparatórios para exames vestibulares, uma palestra em um evento científico (XII Semana de Enfermagem da Universidade

Estadual do Norte do Paraná, Bandeirantes-PR, realizada em maio de 2016) e uma

Reunião de Educação focada em estudantes do ensino médio (realizada em Cotia-

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SP, em outubro de 2016), totalizando 7 cidades diferentes no Sul e Sudeste do

Brasil. Mais de 1300 alunos (número relatado pelos coordenadores das escolas ou eventos) foram alcançados por meio desta ação (ver tabela 3 para informações sobre todas as palestras ministradas). Em relação aos educadores alcançados, não possuímos estimativa, pois os mesmos foram atingidos por meio das redes sociais, ou pela apresentação de pôster em evento científico voltado para adolescência em outubro de 2016 na Universidade Federal de São Paulo em outubro de 2016.

A título ilustrativo, algumas das perguntas mais frequentes foram: "Posso estudar usando a Prática de Lembrar sozinha com os testes disponíveis no livro ou devo elaborar minhas próprias perguntas?"; "Por que funciono melhor ao estudar mais à noite do que ao dia?"; "Eu estudo destacando texto e anotações, devo parar?". As respostas dadas pelas pesquisas são mencionadas na sessão de discussão.

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Tabela 3 – Escolas que receberam as palestras entre junho à outubro de 2016.

Escola Tipo Cidade-estado Número de alunos informados pela coordenação ECEL Particular Bandeirantes-Pr ±70 alunos (manhã) Colégio Estadual Cyríaco Russo Pública Bandeirantes-Pr ±90 alunos (manhã) Colégio Estadual Cyríaco Russo Pública Bandeirantes-Pr ±30 alunos (noite – Terceirão) ±30 alunos Ensino Médio) Colégio Estadual Juvenal Mesquita Pública Bandeirantes-Pr ± 15 alunos (manhã) Colégio Estadual Bela Vista Pública Bandeirantes-Pr ± 15 alunos (noite) Escola Estadual Humberto Teixeira Pública Bandeirantes-Pr ± 15 alunos (noite)

Colégio Estadual Mailon Medeiros Pública Bandeirantes-Pr ± 70 alunos (terceirão matutino) ± 100 alunos (Ensino médio e técnico) Colégio Estadual Mailon Medeiros Pública Bandeirantes-Pr ±100 alunos (ensino médio e técnico noturno) Objetivo Particular Jacarezinho-Pr Manhã ±70 alunos (Terceirão e Cursinho) Objetivo Particular Jacarezinho-Pr Noite ±70 alunos (Terceirão e Cursinho) Cursinho FATEC Público Itapetininga- SP ±250 alunos Alunos que vão prestar Biomedicina – Público São Paulo - SP ± 60 alunos UNIFESP Graduação Medicina Veterinária – Público Bandeirantes-PR ± 50 alunos UENP Colégio Nossa Senhora da Privada Santa Mariana- ± 50 alunos Medianeira PR Cursinho CUJA – UNIFESP Público São Paulo - SP ± 25 alunos XII Semana da Enfermagem (UENP) Evento Bandeirantes - Pr ± 100 alunos XI Semana de Tecnologia da FATEC Evento Itapetininga - SP ± 100 alunos – Itapetininga Encontro de Educação Evento Cotia - SP ± 20 alunos

b) Publicações e vídeos nas redes sociais sobre a Prática de Lembrar e Distribuir

Focaremos no interesse despertado por essas publicações nos 5 meses em que fizemos ampla divulgação na mídia. De todas as publicações no Facebook,

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apenas uma foi paga (US $ 7,00 para anunciar o aplicativo APProvado). As outras publicações foram orgânicas (ou seja, naturais, que não envolvem pagamento para aumentar as visualizações). Em relação à hora do dia com acessos mais altos, de acordo com os registros semanais, os horários de pico foram entre o meio-dia e

22:00 (Figura 2).

Figura 2 - Exemplo de uma das análises do Facebook sobre horário de maior alcance das publicações da semana de 12 de setembro de 2016, quando foram feitas publicações frequentes nesta mídia social.

No canal do Youtube, os 5 vídeos que disseminaram as técnicas de aprendizagem tiveram entre 33 a 530 visualizações durante os 5 meses da divulgação intensa do projeto, sem contar as visualizações dos vídeos via Facebook, que são apenas contabilizáveis se o vídeo for carregado naquela rede (não sabíamos desse fato quando o projeto foi iniciado).

Nos posts relacionados ao projeto não foi mencionada a divulgação das técnicas de aprendizagem para o público que apenas lê português na Wikipedia

66

nesta língua (veja https://pt.wikipedia.org/wiki/Efeito_do_teste e https:

//pt.wikipedia.org/wiki/Efeito_do_espaçamento), portanto não fez sentido só contabilizar ao acessos durante os meses específicos de divulgação. Desde sua criação até o início de agosto, houve 539 e 434 visualizações de cada página, respectivamente.

c) Divulgação do APProvado em vários meios de comunicação

Nos cinco meses de divulgação, encontramos menções do projeto em 30 websites, sites de notícias, Facebook e jornais (para detalhes, ver http://www.approvado.com/?pg=midia). As notícias mais vistas sobre o projeto tiveram os seguintes números de acessos, assinantes e/ou visualizações ocorreram no mês de novembro de 2016: posts na Guia do Estudante (fanpage com 3.067.169 curtidas), Portal do Ministério da Educação e Cultura do Brasil (MEC), replicado fanpage do Facebok do MEC (fanpage com 2.882.669 de curtidas), Revista Galileu

(replicada por fanpage com 1.534.358 de curtidas), fanpage da UENP (fanpage com

23.168 de curtidas), bem como uma entrevista no programa de TV Jornal da Cultura

1ª. Edição (audiência de cerca de 47 mil famílias: https://portal4.wordpress.com/tag/ibope-da-tv-cultura/). Ou seja, com essas ações em diversos meios de comunicação, potencialmente milhões de pessoas foram alcançadas.

A Figura 3 mostra o número de downloads do aplicativo APProvado e o aumento do número de downloads nas semanas em que houve publicações importantes na mídia. Nas outras semanas, as informações sobre o aplicativo foram divulgadas apenas pela equipe de pesquisadores [publicação em suas páginas

(Facebook, YouTube e website) e palestras]. Entretanto, não é possível saber a

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fonte dos downloads, ou seja, se baixaram devido ao site, às notícias ou às palestras.

No período de 5 meses após o lançamento do APProvado, obtivemos 1682 downloads do aplicativo. Entre estes, 1237 alunos responderam a um questionário demográfico inicial. Desses, 795 eram alunos pré-vestibulandos que responderam um questionário sobre hábitos de estudo. Os dados a respeito do questionários estão descritos na seção 1b. Até o presente obtivemos 31793 downloads, indicando o interesse continuado no aplicativo a despeito da ausência de divulgação após novembro de 2016, apenas a manutenção da fanpage APProvado no Facebook.

Figura 3 - Número de downloads durante 5 meses após o lançamento do aplicativo. Um número maior de downloads foi observado quando houve publicações em mídia mais populares, indicada pelas setas: Semana 4 - Jornal Folha de Londrina, site da Universidade Estadual do Norte do Paraná e Universidade Federal de São Paulo; Semana 9 – Publicação no site e Facebook do Ministério da

Educação (MEC); Semana 10 - Primeira publicação no Guia do Estudante (Editora Abril); Semana 11

- Segunda publicação em Guia do Estudante (Editora Abril) e Jornal da TV Cultura; Semana 12 -

Terceira publicação em Guia do Estudante (Editora Abril); Semana 13 - Quarta publicação sobre Guia do Estudante (Editora Abril); Semana 16 - publicação no site da Revista Galileu e na fanpage do

3 Número de downloads verificados em 31/07/2017. Devido ao fato do Aplicativo ainda estar em execução, ainda temos mais pessoas cadastradas.

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Facebook; Semana 18 – Publicação na página do Facebook da Universidade Estadual do Norte do

Paraná. Semana 1 - 20 de junho de 2016; Semana 25 - 19 de dezembro de 2016. Os links para essas postagens estão disponíveis em http://www.approvado.com/?pg=midia.

3.1.4 Discussão

A disseminação de achados científicos para a população em geral é importante para a popularização da ciência (ver Sugimoto et al., 2013). Mais especificamente, no presente caso, o objetivo foi divulgar técnicas de estudo eficientes para promover um aprendizado de longa-duração (Dunlosky et al., 2013), especialmente para estudantes de modo à recrutar participantes para responder o questionário sobre hábitos de estudo (subestudo 1b) e o experimento com o aplicativo (subestudo 1c).

Instituições de ensino e estudantes mostraram interesse em receber e participar da palestra sobre o assunto, respectivamente. Ao final das palestras, as questões levantadas pelos alunos foram respondidas com base na literatura científica. As questões mais comuns refletiram os fatos discutidos por Bjork et al.

(2013) baseados em sua experiência com alunos de seu país. Por exemplo, muitos participantes perguntaram se importava a origem dos testes ou exercícios (livro ou produzido pelos próprios alunos) para uso nas Práticas de Lembrar. Foi enfatizado que isso não faz diferença para melhorar a aprendizagem; se tiverem tempo para fazer as próprias perguntas, tudo bem, mas se não, podem responder as questões que o livro fornece (Weinstein et al., 2010). O importante é que aprendizes tentem lembrar as informações, extraindo-as de sua memória de várias formas, com o mínimo de pistas possível.

Outra pergunta frequente inqueria sobre o melhor momento do dia para estudar, mostrando a falta de conhecimento em conceitos relacionados ao ritmo de

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sono-vigília (cronotipo). Foi explicado que as pessoas variam em termos do horário de melhor desempenho cognitivo e que cada indivíduo deve estudar quando se sente mais alerta (Levandovski et al., 2013). Os pesquisadores indicaram um dos vídeos produzidos para o canal do Youtube (Cronotipo e melhor horário para estudar: https://www.youtube.com/watch?v=qagbYygalOQ) com explicações sobre o cronotipo. Outra questão comum referiu-se ao uso de técnicas de baixa utilidade, como sublinhar textos ou a reler anotações. Foi explicado que esses métodos podem ser efetivos para estudantes experientes que sabem qual material é mais relevante (Dunlosky et al., 2013) mas que, crucialmente, nosso objetivo era enfatizar que todos os alunos deveriam se esforçar para inserir a Prática de Lembrar em seus horários de estudo, de preferência espaçando cada conteúdo ao longo do tempo.

As palestras foram focadas em incentivar os alunos a estudarem usando a

Prática de Lembrar e Distribuir. No entanto, essas técnicas requerem mais esforço do que simplesmente reler o conteúdo (Bjork & Bjork, 2011) e estudar tudo de uma vez (Cepeda et al., 2008), portanto podem não ser usadas pelos estudantes, mesmo diante de evidências. Ademais, concentrar os estudos antes da prova leva, muitas vezes, ao mesmo desempenho que a Prática Distribuída, embora a última permita maior duração das informações na memória, o que é dificilmente percebido pelos alunos (Cepeda et al., 2008).

Acreditamos, todavia, que a disseminação das vantagens dessas técnicas para os alunos pode ser um incentivo para uma mudança nos hábitos de estudo.

Além disso, os professores e profissionais que trabalham com adolescentes devem ser alvo das disseminações (Weinstein et al., 2010) para que possam transmitir esse conhecimento a jovens e auxiliá-los, fornecendo testes para que os alunos possam praticar lembrar mais frequentemente.

70

No que diz respeito à disponibilização de ferramentas para usar as técnicas

(no nosso caso, o aplicativo APProvado), descobrimos que é crucial tornar sua existência conhecida usando a mídia, pois isso estimulou o interesse em baixá-lo, o que indica que esta estratégia pode ser usada para disseminar achados científicos

(Ekuni & Pompeia, 2016; Hijmans, Pleijter, & Wester, 2003). Como mostrado na

Figura 3, quando foram publicadas notícias sobre o aplicativo nas mídias, o número de downloads aumentou consideravelmente.

Pesquisas anteriores mostram que o Facebook pode ser usado como uma ferramenta para apoiar o ensino em sala de aula, especialmente porque a maioria dos alunos acessa esta mídia social diariamente (Vargas, Lara, Goncalves, Neves, &

Mello-Carpes, 2014). Nesse sentido, com base na forma como as postagens do

Facebook funcionam, se as pessoas que seguem uma fanpage também estão seguindo muitas outras páginas, sua linha de tempo do Facebook fica cheia. Isso faz com que as postagens alvo fiquem deslocadas para baixo na lista a cada nova postagem de outras páginas, dificultando sua visualização. Portanto, se as postagens forem mais frequentes, elas aumentarão as chances de serem visualizadas. Nossos dados mostraram que o público visado no presente trabalho acessa seu Facebook mais entre o meio dia e às 10 horas da noite, o que é importante para agendar o horário de publicação. Consequentemente, a possibilidade de postagens para este público ser visualizado é maior se as postagens ocorrerem logo antes ou durante os horários de picos.

O número de pessoas que estavam interessadas no aplicativo, indicado pela sua taxa de downloads (n = 1682), foi muito superior ao baixo número de visualizações de nossa página do Facebook e do canal do Youtube, embora a disseminação das técnicas de aprender a estudar de forma mais eficiente foram

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feitas conjuntamente com a do aplicativo, além da maioria estar disponível no próprio site do projeto de onde o download era feito. Isso mostra que é mais fácil chamar a atenção dos alunos se algum tipo aplicativo estiver disponível gratuitamente, mesmo que eles estejam em um momento de suas vidas crucial para sua admissão no ensino superior e, portanto, que deveria despertar mais interesse em saber como estudar melhor. Isso contrasta com o fornecimento de informações a respeito de como fazê-lo, mesmo quando é claro que essas informações provém de especialistas. Isso não parece atraente para o público-alvo, como mostrado pelo baixo número de visualizações e assinantes no Youtube e no Facebook. Isso não é surpreendente, considerando o que se observa para canais internacionais, como o

Aprendizagem Duradoura (Lasting Learning) (www.LastingLearning.com), que envolve renomados cientistas da área, com apresentações bonitas e bem editadas e de conteúdo impecável (veja https://www.youtube.com/channel/UCUSGmXVmLQnWEdLZRyRUb4g, criado em setembro de 2015). Este canal está online pelo menos por 20 meses e tem somente cerca de 300 assinantes até o momento da escrita da presente tese. Em contraste, as postagens no Youtube feitas por não-cientistas, que mostram como eles estudam, por vezes têm milhões de visualizações. Por exemplo, uma pesquisa no

YouTube com a frase "como estudar para provas" resulta em três que possuem mais de 1 milhão de visualizações. O primeiro mais visualizado foi publicado por uma estudante (https://www.youtube.com/watch?v=YQfCKVvNQ9g; acessado em

10/08/2017) com mais de 1,6 milhões de visualizações; o segundo, foi postado por um professor de biologia (https://www.youtube.com/watch?v=SWYd0NKDY4g), trata de dicas de como estudar e tem mais de 1,3 milhões visualizações; o terceiro, postado por uma pessoa caracterizada como ―professor‖, ensina como chutar nas

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provas (https://www.youtube.com/watch?v=tboYzhdKC38), e tem mais de 1,1 milhões de visualizações. Nenhum desses vídeos possui suporte científico e incluem somente dicas baseadas na experiência de quem as postou. Algumas dicas, porém, têm evidências científicas, como estudar um pouco a cada dia e não na véspera da prova (vídeos 1 e 2), embora isso não seja explicitado.

Contrariamente ao público que assiste TED talks (https://www.ted.com/), que busca informações científicas e prefere assistir a vídeos que são apresentados por especialistas (Sugimoto et al., 2013), nossos resultados mostram que, quando se trata de informações sobre como estudar, o público leigo jovem prefere ser informado pelos pares e supostos professores e está menos disposto a acessar o que os cientistas têm a dizer sobre como estudar. Isso pode ser explicado pelo fato de que, durante a adolescência, ocorre uma alteração no comportamento social, uma migração de melhor processamento de faces de adultos cuidadores para o de seus pares (Picci & Scherf, 2016). Outra pesquisa mostra que quando um grupo se identifica com um orador, o orador consegue exercer maior influência (Coman &

Hirst, 2015). Nesse cenário, os cientistas devem repensar como divulgar os resultados científicos em relação a formas eficientes de estudar, a fim de popularizar de forma mais efetiva as evidências que possam ajudar as pessoas a aumentar sua memória de forma mais eficaz. Por exemplo, pode-se propor que se associem a alunos para que os últimos apresentem as informação a eles explicada por cientistas.

Concluímos que a disseminação de resultados científicos sobre métodos efetivos de aprendizagem pode ser realizada de várias maneiras. Palestras em escolas foram bem aceitas, já que a maior parte das instituições contatadas estavam abertas a receber pesquisadores para palestrar e muitos estudantes participaram

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das conversas. No entanto, não se sabe a eficácia da mesma em relação à divulgação pela mídia. Além disso as palestras atingem apenas um pequeno número de indivíduos e envolve muitas horas de trabalho presencial de pesquisadores.

Apenas publicar este tipo de informações online, mesmo que seja na forma de vídeos animados ou na Wikipédia, quase não teve impacto. No entanto, as publicações em sites altamente visitados sobre a disponibilidade de um aplicativo gratuito para melhorar a aprendizagem atraíram muito mais interesse. Nesses sites, há um púlico interessado nos estudos que navegam justamente buscando essas informações. Esta pode ser uma maneira de conseguir que os alunos aprendam mais sobre a melhor forma de estudar. Notavelmente, o tráfego no site sobre o aplicativo gratuito ocorreu mais frequentemente em horários específicos (entre o meio dia e às 10 da noite), o que deve ser um guia em termos do melhor horário para aumentar a visibilidade. Desta forma, essas informações podem competir melhor com outros conteúdos aos quais os jovens têm acesso todos os dias. Nas semanas em que o aplicativo foi divulgado em mídias de grande acesso, houve um maior número de downloads, Entretanto não é possível determinar se os downloads são devido à notícia na mídia, palestras, ou site do aplicativo. Esperamos que nossos resultados incentivem mais cientistas a divulgar informações sobre estratégias efetivas de estudo para a população em geral, de modo a ajudá-la a lidar melhor com questões acadêmicas e/ou relacionadas a empregos que envolvem a aprendizagem na vida cotidiana.

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3.1.5 Conclusão

Disponibilizar um aplicativo gratuito, com auxílio da imprensa, parece ser uma forma melhor de divulgar a existência de técnicas efetivas de aprendizagem do que postagens em mídias sociais e palestras presenciais.

75

3.2 Seção 1b - Estratégias de estudo de alunos pré-vestibulandos

Identificar como as pessoas estudam é essencial para determinar quais estratégias de ensino e aprendizagem devem ser utilizadas para melhorar o desempenho acadêmico (R. A. Bjork et al., 2013; Dunlosky et al., 2013). Um estudo frequentemente citado (Karpicke et al., 2009) solicitou a alunos de uma universidade de elite nos Estados Unidos da América (EUA) que listassem e classificassem como estudam. Esta publicação identificou como a técnica mais comumente utilizada reler o conteúdo (84%), que também foi relatada como a principal forma de estudar em

55% da amostra. A releitura é conhecida por ser uma técnica de baixa utilidade no que diz respeito à promoção da retenção duradoura, confirmando que a maioria dos estudantes tem hábitos ineficazes de estudo (Bjork et al., 2013; Dunlosky et al.,

2013). No estudo de Karpicke et al. (2009), 43% da amostra citou a resolução de exercícios / problemas como a próxima técnica mais utilizada. Essa estratégia envolve tentar lembrar informações previamente apresentadas, um fenômeno conhecido como Prática de Lembrar, que promove a retenção de informações em longo prazo quando comparada a reler o conteúdo (ver Bjork et al., 2013). A Prática de Lembrar também pode ser realizada por meio de autotestagem ou ao pensar exemplos reais do conteúdo estudado; entretanto, esses métodos raramente são utilizados por estudantes de todas as idade (Karpicke et al. 2009; Dunlosky et al.,

2013), principalmente porque envolvem mais esforço do que estratégias menos eficientes como reler o conteúdo (Bjork et al., 2013).

Determinar quais estratégias os alunos preferem tem sido principalmente investigado em amostras de culturas ocidentais desenvolvidas. No presente estudo buscou-se descobrir se o padrão de uso das técnicas de estudo no Brasil é

76

semelhante ao dos EUA, listando as técnicas de estudo compilada por Karpicke et al. (2009). No Brasil, a qualidade das escolas, níveis educacionais e nível socioeconômico (NSE) variam amplamente. Aqui investigamos também se o baixo

NSE predispõe os alunos a usarem técnicas menos eficientes, considerando que existe uma relação de médio a forte entre o NSE e o desempenho acadêmico (Sirin,

2005). Em parte, isto pode ser consequência da falta de informação adequada sobre o modo de estudar, resultante da falta de escolaridade e / ou falta de orientação dos pais devido à sua limitada oportunidade de estudo. Também investigamos se o sexo influencia a forma como as pessoas estudam, um fator que tem sido negligenciado nessa linha de investigação. É possível que haja diferenças entre sexos nesse quesito, já que mulheres e homens parecem diferir em termos de memórias declarativas (superior em mulheres: Maitland, Herlitz, Nyberg, Bäckman, & Nilsson,

2004) e auto eficácia acadêmica, isto é, confiança em sua própria habilidade de alcançar seus próprios objetivos, particularmente após o meio da adolescência

(variável entre sexos para diferentes disciplinas: Huang, 2013). Assim, o sexo dos estudantes poderia afetar seus hábitos de estudo.

No presente estudo, levantamos online a frequência de uso (escalas de 5 pontos) das técnicas de estudo listadas por Karpicke et al. (2009, ver Tabela 3) em pré-vestibulandos brasileiros no final de 2016. A amostra que respondeu ao questionário foi a que se interessou em baixar o aplicativo APProvado, recrutada como descrito na seção 1a. O nível de escolaridade dos pais foi utilizado como medida de NSE (Sirin, 2005), assim como o tipo de escola frequentada pelos alunos, já que pessoas de baixo NSE tendem a frequentar escolas públicas, que geralmente

77

possuem nível de qualidade de educação inferior à das instituições privadas4.

Entretanto, dados do PISA (Programme for International Student Assessment) INEP

(2015) mostram que a diferença entre alunos de escola particular é apenas um pouco superior às das escolas públicas (em leitura, matemática e ciências). Já os dados da Psicologia Cognitiva concordam com os dados do ENEM e mostram que pessoas de menor nível sócio-economico possuem desvantagens cognitivas em relação à pessoas com maior nível socioeconômico (por exemplo, Noble,

McCandliss, & Farah, 2007).

3.2.1 Objetivos

3.2.1.1 Objetivos Gerais

Determinar como estudantes pré-vestibulandos brasileiros estudam.

3.2.1.2 Objetivos Específicos

a) Verificar se há diferença de uso de técnicas de estudo em relação ao sexo;

b) Verificar se há diferenças de uso de técnicas de estudo em relação ao nível socioeconômico;

c) Comparar o padrão de uso de técnicas de estudo usadas no Brasil com aquelas usadas internacionalmente (EUA; Karpicke et al., 2009), de forma descritiva

(pois as alternativas aqui empregadas eram diferentes das do estudo original).

4 Dados de acordo com a nota do ENEM. Disponível em http://inep.gov.br/artigo/- /asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/enem-por-escola-ja-esta-disponivel-para-consulta/21206. Acesso em 02 set 2017.

78

3.2.2 Materiais e Método

3.2.2.1 Participantes

A amostra foi composta por estudantes pré-vestibulandos que preencheram um questionário sobre estratégias de estudo que estava disponível online de agosto a novembro de 2016 (no site www.approvado.com.br).

3.2.2.2 Procedimento

O estudo recebeu aprovação ética (número de aprovação: 1.644.056). Todos os participantes consentiram no uso de seus dados para fins de pesquisa e não foram compensados por sua participação. Os participantes foram recrutados por meio de comunicação social, palestras em escolas e notícias que visavam pré- vestibulandos, divulgados por assessorias de imprensa e pelos pesquisadores do projeto, como descrito acima (subestudo 1b). Para que baixassem o aplicativo foi solicitado que fornecessem informações em um questionário, dentre as quais constava dados demográficos e sobre hábitos de estudo, que serão detalhados a seguir. Outras informações coletadas serão objetos de outras publicações e incluíram hábitos de sono, cronotipo, entre outros (ver Apêndice 2A ).

3.2.2.3 Questionário

O questionário indagou sobre as seguintes informações demográficas: sexo, idade, tipo de escola (pública, privada ou mista - a maioria dos anos em escola pública ou privada), nível de escolaridade dos pais ou responsáveis, divididos em 10

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estratos segundo o sistema educacional brasileiro: Ensino Fundamental I (4 anos),

Ensino Fundamental II (4 anos), Ensino Médio (3 anos), Ensino Superior

(universidade: geralmente 4 anos) e pós-graduação (mestrado = 2 anos; Doutorado

= 4 anos) (Ver Tabela 4; para questionário completo, ver Apêndice 2A). Os participantes também poderiam indicar se eles não tinham nenhuma pessoa no papel de pai/mãe ou responsável, que foi codificado como dados em falta (missing).

O nível médio de escolaridade dos pais ou responsáveis foi utilizado na análise como medida indicativa de NSE (ver Erola, Jalonen, & Lehti, 2016).

Em relação às estratégias de estudo, foram listadas as técnicas sugeridas por

Karpicke et al. (2009), exceto pelos flashcards, que não são amplamente conhecidos no Brasil, conforme determinado por um estudo-piloto. As seguintes estratégias foram listadas: 1) releitura de anotações ou livro didático; 2) resolver exercícios; 3) reescrever as anotações; 4) estudar em grupo; 5) memorização; 6) utilizar mnemónicos (por exemplo, acrónimos, rimas); 7) fazer esboços ou folhas de revisão

(resumindo o conteúdo); 8) praticar lembrar (se auto testar); 9) destacar ou sublinhar anotações ou material didático; e 10) pensar em exemplos da vida real.

Ao invés de solicitar aos participantes que indicassem quais as técnicas utilizavam e ordená-las, como feito por Karpicke et al. (2009), para obter dados mais específicos sobre o quanto cada técnica era usada solicitamos que os respondentes indicassem a frequência com que usam cada estratégia em uma escala de 5 pontos:

0 = nunca usou esta técnica; 1 = já usou esta técnica, mas não usa mais; 2 = raramente usa esta técnica; 3 = às vezes usa esta técnica; 4 = utiliza esta técnica com frequência (ver Tabela 4). Foi perguntado também se estudam tudo de uma vez na véspera da prova ou se estudam aos poucos (Prática Distribuída).

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Tabela 4: Distribuição do nível de escolaridade dos pais (ou responsáveis) da amostra de estudantes pré-vestibulandos (n = 795), indicativo de que a amostra foi variada em termos de nível socioeconômico.

Nível de escolaridade/descrição Pai Mãe (n°.) (n°.)

0. Analfabeto 22 13

1. 1-3 anos (não completou o Ensino Fundamental I) 88 74

2. 4 anos (completou o Ensino Fundamental I) 39 32

3. 5-7 anos (não completou o Ensino Fundamental II) 66 54

4. 8 anos (completou o Ensino Fundamental II) 45 40

5. 9-10 anos (não completou o Ensino Médio) 85 69

6. 11 anos (completou o Ensino Médio) 208 229

7. 12-14 anos (não completou o Ensino Superior) 37 53

8. 15 anos (completou o Ensino Superior) 146 161

9. 16-17 anos (Especialização ou Mestrado) 30 67

10. 18 anos ou mais (Doutorado ou Pós-doc) 1 2 Dados faltante (não possui mãe/pai ou similares) 28 1

3.2.2.4 Análise estatística

Os resultados foram analisados utilizando Modelos Lineares Gerais (MLG) seguidos pelo teste de diferença significativa honesta de Tukey, que corrige para comparações múltiplas. Fatores e níveis foram detalhados na seção de resultados. A proporção de respondentes que estudo aos poucos ou de uma vez foi comparada pelo teste Chi Quadrado. O nível de significância adotado foi p <0,05.

81

3.2.3 Resultados

A amostra foi composta por 795 estudantes pré-vestibulandos (542 mulheres) com idade média de 20,1 ± 5,6 (média ± DP). A média de escolaridade dos pais foi de 5,4 ±(DP 2,2), equivalentes a 9-10 anos de escolaridade (não completaram o

Ensino Médio) e variou de zero anos (sem escolaridade/analfabeto) a doutorado

(Tabela 4). A maioria dos participantes estudaram somente nas escolas públicas (n

= 438), enquanto 208 estudaram somente em escolas privadas. O restante da amostra estudou em ambos os tipos de escolas: mais em público do que privado (n

= 82) e mais em privado que em público (n = 67). Assim, nossa amostra abrangeu uma ampla gama de níveis socioeconômicos.

Um Modelo Linear Geral considerando as estratégias ou técnicas de estudo como um fator dependente entre-participantes (10 níveis, ver Tabela 4) com os preditores categóricos sexo, tipo de escola (4 níveis: privado, público, principalmente privado, principalmente público) e preditores contínuos idade e escolaridade dos pais, mostrou um efeito da técnica de estudo [F (9,6759) = 8,18, p <0,0001; Tabela

5]. Em relação às técnicas mais à menos utilizadas, nossos achados mostram que os estudantes preferem: reler o conteúdo > resolver exercícios práticos = destacar texto = resumir > pensar em exemplos da vida real = auto-testar > reescrever conteúdo > memorizar > mnemônicos > estudar em grupo (todos os valores de post hoc de Tukey para diferenças tiveram p < 0,03). Em relação à técnica distribuída,

290 alunos indicaram estudar tudo de uma vez ao passo que 535, aos poucos [chi quadrado (gl=1)=142,77; p<0,0001].

82

Tabela 5: Porcentagem de participantes que relataram cada frequência de uso das técnicas de estudo investigadas, pontuações médias por técnica, ordem de preferência de uso por sexo na amostra brasileira e classificação média de cada estratégia em uma amostra de elite de graduação nos Estados Unidos da América (EUA), reportada por Karpicke et al. (2009). Utilidade# Frequência Ordem de Ordem de Ordem de Técnica de Média preferência preferência preferência estudo/estratégia* (±DP) + + (posição Nunca Não mais Rara- À vezes Frequen- pontos+ (Homem) (Mulher) média) (0 ponto) (1 ponto) mente (3 pontos) temente EUA* (2 pontos) (4 pontos) Reler anotações/livro Baixa 1 1 4 27 67 3,59±0,68 1° 1° 1° (1,5)

Resolver exercícios ° ° ° Alta 1 2 10 32 55 3,39±0,82 2 3 4-5 (2,1) práticos

Destacar/sublinhar& Baixa 3 6 8 18 64 3,35±1,05 6° 2° 6° (2,3)

Fazer resumos& Baixa 3 6 10 26 55 3,24±1,06 5° 4° 4-5° (2,1)

Praticar lembrar (auto- ° ° ° Alta 3 7 14 33 43 3,07±1,04 3 6 8 (2,5) testar)

Pensar em exemplos da ° ° ° Moderada 7 5 13 25 50 3,06±1,20 4 5 9 (2,8) vida real

Reescrever as anotações Baixa 9 8 24 26 34 2,67±1,27 7° 7° 2° (1,8)

Memorizar Baixa 6 19 21 32 22 2,45±1,19 8° 8° 3° (2,0)

Mnemônicos (ex. ° ° ° Baixa 17 15 20 27 21 2,20±1,38 9 9 7 (2,4) acrônimos) Estudar em grupo Baixa 21 25 30 18 6 1,63±1,18 10° 10° 10° (2,9)

N.B. *Estratégias de estudo extraídas de Karpicke et al. (2009), que solicitou aos estudantes que listassem e classificassem por ordem o uso cada estratégia (o uso de flashcards não foi incluído por não é popular no Brasil). Diferentemente do estudo de Karpicke et al. (2009), nossos participantes relataram a frequência que utilizavam cada estratégia em uma escala de 5 pontos. Karpicke et al. (2009) não incluíram informações com o sexo dos participantes. + valores em negrito indicam diferença significativa (valor de p <0.03) em comparação com a próxima estratégia preferida. # Utilidade das técnicas de estudo para promover uma aprendizagem de longa duração (Dunlosky et al., 2013): ―pensar em exemplos da vida real‖ foi considerado como ―explicar como uma informação nova está relacionada com uma informação conhecida‖; memorização não está diretamente mencionada nessa publicação, mas é infere-se que é baixa). &Mulheres mais que homens (p<0,05).

83

Figura 4 - Frequência de uso das 10 estratégias de estudo Média (±DP), de acordo com o sexo (homens=253; mulheres=542) considerando escores: 0 = nunca usou esta técnica; 1 = já usou esta técnica, mas não usa mais; 2 = raramente usa esta técnica; 3 = às vezes usa esta técnica; 4 = utiliza esta técnica com frequência. N.B. Houve uma interação da frequência de uso das estratégias com o sexo. *diferenças entre os sexos na mesma estratégia (valores post hoc p <0.006). Para comparações entre as estratégias em cada sexo, veja Tabela 5.

84

A técnica utilizada também interagiu com o sexo [F (9,6759) = 7,29, p

<0,0001; Figura 2]. Mulheres reportaram sublinhar e fazer resumos mais frequentemente que homens (p<0,05). Houve também diferenças entre sexos na ordem de preferência de uso que estão listadas na Tabela 5.

3.2.4 Discussão

O fato dos estudantes brasileiros relerem conteúdo como a principal forma de estudo corrobora os dados de Karpicke et al. (2009) (ver também Dunlosky et al.,

2013). Tal como no estudo de Karpicke et al. (2009), estudar em grupos e utilizar mnemônicos, que são consideradas, de forma geral, como de baixa utilidade

(Dunlosky et al., 2013), foram raramente utilizados. Em contraste, em comparação descritiva com os dados de Karpicke et al. (2009), os estudantes brasileiros usaram algumas técnicas de baixa utilidade (reescrever anotações, memorizar) em menor frequência e relataram mais pensar em exemplos da vida real, que podem ser classificadas como técnicas de utilidade moderada (Dunlosky et al., 2013). Desta forma, descritivamente falando, pode-se argumentar que os estudantes brasileiros não têm piores hábitos de estudo do que a amostra de estudantes de uma universidade de elite nos EUA de Karpicke et al. (2009).

A educação dos pais e o tipo de escola frequentada pelos estudantes não tiveram efeitos sobre a forma como os participantes estudam, tampouco interagiram com o tipo de técnica (valores de p>0,09). Portanto, é improvável que um NSE mais alto proteja as pessoas de utilizar estratégias de estudo inadequadas. Assim, parece que, em geral, os estudantes não têm informações sobre como estudar, como

85

apontado por muitos especialistas (Bjork et al., 2013, Dunlosky et al., 2013, Karpicke et al., 2009), independentemente do país de origem e NSE.

Conforme previsto (ver Huang, 2013), as estratégias de estudo interagiram com o sexo. Mulheres destacam/sublinham e resumem o material a ser estudado em maior frequência do que os homens (valores post hoc p <0,006), ambos modos de estudo de baixa utilidade (Dunlosky et al., 2013). As comparações da frequência de uso de cada técnicas em cada sexo também diferiram, mas não refletiram um padrão específico relacionado à utilidade das técnicas.

Diferentemente do previamente encontrado (Son, 2004), a população aqui investigada indicou estudar mais aos poucos (de forma distribuída) do que de uma só vez (maciçamente), novamente indicando que viver em um pais em desenvolvimento não faz com que as pessoas estudem de forma menos eficiente.

Concluímos, portanto, que um baixo NSE (ter pais com baixa escolaridade ou estudar em escola pública) não predispõe os alunos a usarem estratégias de estudo menos eficientes. Entretanto, as mulheres usam algumas técnicas com mais frequência que os homens, sendo essas consideradas de baixa utilidade. Todavia, é possível que as estratégias consideradas de baixa e alta utilidade aqui possam ser caracterizadas de outra forma, dependendo de como os alunos as usam (ver

Dunlosky et al., 2013). Por exemplo, se a pessoa resume o conteúdo sem consultar o material está praticando lembrar, o que é mais eficiente do que resumir olhando o material. Portanto, são necessárias mais pesquisas para obter informações mais detalhadas sobre como os alunos com diferentes características demográficas aplicam cada estratégia de aprendizado.

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3.2.5 Conclusão

3.2.5.1 Conclusão geral

Estudantes pré-vestibulandos brasileiros estudam de forma similar a públicos similares em países desenvolvidos.

3.2.5.2 Conclusões Específicas

a) mulheres relataram usar com mais frequência sublinhar e resumir o material de estudo.

b) o nível socioeconômico não altera a forma das pessoas estudarem

c) reler o material de estudo é a principal forma de estudar no Brasil e nos

EUA, mas a ordem de preferência para as demais técnicas difere ligeiramente entre essas populações.

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3.3 Seção 1c – Estudo Prática de Lembrar espaçada com aprendizagem móvel

Aprendizes não costumam usar técnicas de estudo eficientes quando estudam por conta própria (Carrier, 2003; Karpicke et al., 2009). Assim, é muito comum que pessoas estudem para os exames e, logo depois, esqueçam o que foi estudado. Isso pode ser alterado pela aplicação de técnicas baseadas em resultados experimentais que resultam em aprendizagem eficiente e duradoura (Agarwal et al.,

2012): a Prática de Lembrar e a Prática de Distribuir (Dunlosky et al., 2013).

A Prática de Lembrar envolve encorajar alunos a lembrar de informações às quais foram expostos antes, por vários meios, como responder perguntas, fazer testes de escolha múltipla, etc., já que isso facilita a recordação de informações por mais tempo (Roediger & Nestojko, 2015) comparado a outros métodos de ensino tradicionais (Dunlosky et al., 2013; Roediger & Pyc, 2012b). Se combinada à Prática de Distribuir, isto é, espaçar os momentos de testagem ao longo do tempo (Cepeda et al., 2008), a Prática de Lembrar tem efeitos mais benéficos ainda [Prática de

Lembrar Distribuída (Kang et al., 2014)].

Fazer só uma testagem sobre cada conteúdo confere o maior incremento de aprendizagem, mas repetições extras também podem levar a pequenas taxas de melhora na retenção (Rowland, 2014), ou seja, conforme as repetições, o incremento vai diminuindo quando comparado com a primeira vez. Tem-se sugerido repetir testes duas vezes (McDermott et al., 2014), três [Rawson & Dunlosky (2012): como um palpite, e não um número mágico que deve ser seguido à risca] ou até fazer 4 apresentações de informações sobre o mesmo conteúdo (Schuetze, 2014b) como sendo o ideal para atingir um bom aprendizado (veja 2.5.7). Esses valores

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provavelmente diferem porque os intervalos e/ou materiais empregados nessas pesquisas foram diferentes e não sejam diretamente comparáveis entre si.

Em relação ao tipo de intervalo ideal entre as sessões de reexposição do conteúdo via testes, parece não haver diferença se o intervalo é fixo ou expandido quando se equaliza o momento da primeira testagem (Roediger & Karpicke, 2011), embora alguma vantagem de retenção em longa duração tenha sido observado nessas condições para intervalos fixos (Schuetze, 2015).

O tempo entre testagens que leva a melhor retenção do material também é desconhecido. A maior parte dos estudos que investigaram essa questão usaram materiais a serem aprendidos que não são naturalísticos e intervalos entre as repetições que foram, em geral, na ordem de minutos, esquemas dificilmente incorporáveis em contextos educacionais. Por exemplo, Rawson et al. (2014) mostraram que a memorização de pares de palavras apresentadas seguidamente quando testadas a intervalos ―longos‖ (testes a cada 36 pares) levou a um melhor aprendizado avaliado dois dias depois do que a intervalos ―curtos‖ (testes a cada 9 pares) (Rawson et al., 2014). Evidentemente, aprender pares de palavras e usar esses intervalos de tempo não são condições ecológicas se for considerada a prática educacional. Uma das questões que queríamos responder aqui é qual o número ideal de testes e intervalos de tempo entre as testagens que conferiria maior retenção com conteúdo real e intervalos de tempo mais realísticos do que a cada poucos minutos.

Partindo do princípio de que a Prática de Lembrar Distribuída seguida de feedback tem efeitos positivos sobre o aprendizado, que não há definição sobre o número de repetições de testagem, tampouco o intervalo entre testagens que são ideais, somados à proposta de que a tecnologia pode ser empregada para fins

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educacionais (Howard-Jones et al., 2014), desenvolvemos um aplicativo para celular para verificar a possibilidade de melhorar a retenção de material real que poderia ser empregada para grupos de indivíduos. Existem outros esquemas de repetição que são customizados à taxa de acertos de indivíduos, mas evidências de suas vantagens não estão disponíveis, como discutido na seção 2.8.1.

O público alvo (pré-vestibulandos) foi escolhido por ter alta motivação em estudar e porque usa novas tecnologias como smartphones em larga escala

(Nicolaci-da-Costa, 2004). De acordo com uma pesquisa realizada pelo Centro de

Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (CETIC.br) (2013), a proporção de indivíduos que usaram internet no celular nos últimos 3 meses que estão no Ensino Médio foi de 46%, enquanto que dentre esses estudantes, 74% usou essas tecnologias nesse período. Isso reforça o uso dessa população em nossa pesquisa, já que os participantes precisaram usar a internet para usar o aplicativo.

O aplicativo desenvolvido foi intitulado APProvado e foi disponibilizado gratuitamente. Ele aplica a Prática de Lembrar Distribuída com base nos conceitos de aprendizagem móvel (mobile-learning ou m-learning), um subtipo de aprendizagem eletrônica (e-learning), que parte do princípio de que a tecnologia pode auxiliar as pessoas a aprender a qualquer hora e em qualquer lugar (Moore et al., 2011; Peters, 2015). Efeitos positivos do uso da tecnologia móvel para ajudar a aprendizagem são obtidos na grande maioria dos trabalhos que a empregam, segundo uma meta-análise a respeito, analisados por meio de questionários avaliando a percepção dos usuários (Wu et al., 2012).

Portanto, o objetivo do presente experimento foi avaliar qual o maior ganho de acertos em questões sobre conteúdos reais usando o aplicativo quando as questões

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foram testadas até quatro vezes a intervalos fixos de 1, 3, ou 7 dias. Os intervalos foram propostos considerando as práticas educacionais, isto é, que alunos costumam ter aulas semanais (a cada 7 dias) ou de duas à três aulas por semana. O número de testagens foi escolhido com base em estudos anteriores acima citados.

Determinamos o ganho em acertos a partir da primeira testagem.

O material testado consistiu de questões retiradas de exames anteriores da

FUVEST de uma única disciplina (biologia: ver motivo para sua seleção a seguir).

Como o público alvo era de pré-vestibulandos, partimos do princípio de que a matéria abordada nos testes já poderia ter sido vista por eles, pois faz parte do currículo nacional da educação testado no vestibular. Mesmo que os participantes por ventura não tivessem tido aulas a respeito, a primeira testagem forneceria a resposta correta na forma de feedback e assim funcionaria como apresentação do conteúdo. A taxa de acerto da primeira apresentação de testes permitiu determinar qual a linha de base de conhecimento sobre cada questão. Se fosse superior a 20%

(acertos ao acaso considerando a existência de 5 respostas de múltipla escolha), indicaria que ao menos alguns dos participantes teriam conhecimento prévio do conteúdo.

Com o objetivo de não sobrecarregar os usuários e a tornar o aplicativo mais atrativo em termos de não ocupar muito tempo dos usuários, propusemos a apresentação de 5 testes diários referentes a diferentes questões, somente em dia de semana. Isso resultou num experimento com duração de aproximada de 12 semanas (ver detalhes a seguir). Foi determinado qual o número de testagens do mesmo conteúdo e os intervalos entre repetições destas informações promoveria melhor aprendizagem. O aplicativo previa também um exame final após o fim do experimento, com todas as questões testadas. Todavia, adiantamos que o número

91

de pessoas que o fizeram foi muito pequeno, o que não permitiu a análise desses dados.

3.3.1 Objetivos

3.3.1.1 Objetivos Gerais

Estudar o efeito da Prática de Lembrar Distribuída associado à aprendizagem móvel.

3.3.1.2 Objetivos Específicos

a) Determinar o melhor esquema de reapresentações de teste (duas, três ou

quatro vezes) sobre o mesmo conteúdo e em três intervalos diferentes (1, 3 e

7 dias).

3.3.2 Materiais e Métodos

3.3.2.1 Participantes

Estudantes pré-vestibulandos de ambos os sexos, com idade mínima de 16 anos, cadastrados no aplicativo gratuito (APProvado) que baixaram o aplicativo e o usaram ao longo de 12 semanas.

3.3.2.2 O aplicativo e sua plataforma Web

O aplicativo APProvado foi desenvolvido para o sistema operacional Android em linguagem de programação JAVA utilizando o Android Studio e está disponível na Google Play Store

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(https://play.google.com/store/apps/details?id=br.com.approvado.approvado_app). A marca APProvado está em processo de registro no INPI – Instituto Nacional de

Propriedade Intelectual – sendo que o processo foi publicado na Revista de

Propriedade Intelectual n. 2411 em 21/03/2017.

O aplicativo possui conexão a uma plataforma Web chamada APProvado

(www.approvado.com.br). A plataforma Web foi desenvolvida em linguagem de programação PHP utilizando banco de dados MySQL e tem como função gerenciar e armazenar as informações criadas por meio dos acessos dos usuários. Vale ressaltar que usuários que possuíam aparelhos com sistemas operacionais diferentes do Android poderiam acessar a plataforma de forma direta utilizando o navegador padrão de internet. O sistema enviava aos que faziam o cadastro 5 questões diferentes diariamente em dias de semana. Veja mais detalhes a seguir sobre a seleção de questões e o esquema de repetição de testes. No aplicativo era possível programar um alarme para lembrar os usuários de realizar as questões e também visualizar a taxa de acertos semana a semana, mas somente a última era disponibilizada na versão Web.

3.3.2.3 Materiais

O conteúdo (questões) testado pelo aplicativo foi o de biologia, pois uma análise das questões de todas as disciplinas abordadas pela FUVEST (Fundação

Universitária para o Vestibular, USP – www.fuvest.br) em anos anteriores revelou que, nesta disciplina, os enunciados das questões são mais curtos, passíveis de serem transformadas em perguntas abertas e muitas não incluem representações gráficas que seriam difíceis de visualizar em celulares. O número de questões

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empregadas no total foi 100, todas retiradas de exames de primeira fase da

FUVEST (para detalhes sobre como as perguntas foram selecionadas, ver Apêndice

4A).

As questões foram selecionadas por um professor especialista com muitos anos de experiência em lecionar em cursinhos pré-vestibulares. O conteúdo variou entre várias áreas da Biologia, com base nos conteúdos selecionados pela FUVEST que são contemplados em seu exame de vestibular (por exemplo, genética, botânica, fisiologia, parasitologia, etc. – para ver a lista completa, ver Apêndice 4A).

As questões foram então adaptadas para serem de resposta aberta pelo professor especialista e pelos pesquisadores. De modo a certificar que a transformação dos enunciados de respostas de múltipla escolha para de resposta aberta não impactaria negativamente o entendimento das questões, sua adequação foi testada em outros dois professores especialistas. Somente ajustes mínimos foram necessários. As questões apresentadas foram aleatorizadas entre participantes e manipulações

(intervalo de apresentação e testes e número de testes; ver detalhes a seguir). As respostas de múltipla escolha de cada questão da FUVEST selecionadas foram usadas para dar feedback aos participantes (ver detalhes a seguir).

3.3.2.4 Procedimento

O estudo, patrocinado pela Fundação Araucária (Convênio n. 927/2013), foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo

(número de aprovação: 1.644.056) e todos os participantes aceitam os termos de participação (ver www.approvado.com.br e APENDICE 1A). Os participantes foram recrutados como descrito na seção 1a. Os interessados em baixar o aplicativo

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fizeram inicialmente um cadastro no site (www.approvado.com.br). Este cadastro inqueriu sobre informações demográficas, nível socioeconômico, hábitos de estudo, sono, estresse e visava caracterizar estudantes no final do ensino médio

(APENDICE 3A). Parte desses resultados estão listados na seção 1b. Os demais serão analisados e publicados futuramente. No site, disponibilizamos links da fanpage do Facebook e canal do Youtube, além de vídeos de tutoriais que mostravam como o aplicativo funciona e quais os conceitos científicos subjacentes ao aplicativo.

Após o cadastro, os usuários baixaram o aplicativo móvel se tivessem um dispositivo com sistema Android (para ver interface no celular, ver Figura 5). Caso contrário, era possível acessar a plataforma por meio o endereço web usando o browser do computador ou de smartphone com sistemas operacionais distintos.

Entretanto, somente a versão Android possuía sistema de aviso (alarme) para responder os testes diários direto no aplicativo (os demais recebiam apenas os e- mails diários como lembretes) (ver Figura 6).

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Figura 5 - Interface inicial do aplicativo no celular. A) Tela Inicial do Aplicativo; B) Tela de Instruções para o usuário; C) Ao clicar no botão ―Sobre‖ na tela inicial (A), o usuário obtém informações sobre o aplicativo.

Figura 6 - Função de alarme. Tela para configurar o lembrete para o aplicativo lembrar o usuário dos momentos de ser testado (disponível somente para Android).

Após o download, os participantes recebiam um e-mail lembrando-os de entrar no aplicativo ou site na primeira segunda-feira após o preenchimento do

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cadastro. A partir de então, em dias úteis (de segunda à sexta), foram disponibilizadas, às 6 horas da manhã de cada dia, 5 testes (questões) diferentes ao longo de aproximadamente 12 semanas (Prática de Lembrar Distribuída). Os participantes eram solicitados a digitar uma resposta curta para cada questão/testes

(Prática de Lembrar), mesmo que não soubessem a resposta. Isso poderia ser feito no horário escolhido por eles até as 6 horas da manhã do dia seguinte, quando novas questões eram disponibilizadas. Utilizamos questões de resposta curta porque há evidências de que leva a uma melhor retenção do que responder a perguntas de múltipla escolha (Kang et al., 2007). Já que o feedback melhora os efeitos da Prática de Lembrar (Butler & Roediger, 2008) e que não seria possível corrigir todas as questões de resposta aberta (de resposta curta) manualmente, 5 alternativas de resposta para a mesma questão eram então mostradas aos participantes. Eles escolhiam uma das alternativas e recebiam um feedback imediato, emitido eletronicamente; ou seja, lhes era informado qual a resposta correta e se haviam ou não acertado (ver Figura 7). Acertos foram considerados aqueles selecionados corretamente dentre as 5 alternativas. Vale ressaltar que, para cada participante, foi aleatória a ordem das alternativas de múltipla escolha a cada vez que fizeram os testes, mesmo quando eram repetidos.

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Figura 7 - Interface do aplicativo no celular (telas de teste). A) Primeiro o participante recebia a questão no formato de pergunta de resposta aberta (de resposta curta) e era estimulado a digitar uma resposta (entrar com algum texto era necessário no campo acima de ―exibir alternativa‖ para passar para a próxima pergunta); B) ao clicar em ―exibir alternativa‖ o usuário passava para outra tela, na qual a questão era repetida, juntamente com respostas em formato de múltipla escolha (com ordem de alternavas aleatorizada a cada vez que o teste era apresentado); o respondente selecionava, então, a resposta que achava correta (no caso a alternativa b, correta) e recebia um feedback imediato; deveria então clicar em ―próxima pergunta, que o levava a outro teste (C). D) Exemplo do que ocorreu se os participantes respondiam de forma errada, com feedback indicando a resposta correta. Todo esse procedimento era repetido diariamente até que os 5 testes referentes a questões distintas eram respondidos.

As condições experimentais foram as seguintes: cada questão foi apresentada um número diferente de vezes, variando entre uma e quatro apresentações, independentemente do tipo de resposta (correta ou não), pois para

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garantir o aprendizado é importante repetir as testagens mesmo que se tenha respondido corretamente aos testes (ver Karpicke & Roediger, 2008). Os intervalos entre testes repetidos também variavam, entre 1, 3 ou 7 dias. Assim, houve 10 questões em cada esquema de repetição (10 questões apresentadas duas, três ou quatro vezes com intervalos de apresentação de 1, 3 e 7 dias, mais 10 questões apresentadas somente uma vez) (Figura 8).

Após a apresentação das 5 perguntas diárias, os participantes deveriam indicar quantas horas de sono tiveram na noite anterior e seu nível de estresse, avaliados em escalas de 10 pontos. Isso permitiu que obtivéssemos dados não retrospectivos sobre estes parâmetros, essenciais para uma vida saudável e adequado desempenho acadêmico. Devido à limitação dos prazos em entregar a tese, esses dados não serão aqui apresentados.

Ao final das 12 semanas os participantes tiveram a oportunidade de realizar todas as 100 questões de múltipla escolha testadas para que percebessem o quanto aprenderam e que serviriam para avaliar a retenção de longa duração. Essas questões ficaram disponíveis por uma semana.

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Figura 8 – Esquema de distribuição das 100 questões por participante para cada condição experimental: cada questão foi apresentada de uma à quatro vezes, sendo que a reapresentação dos testes ocorreu a intervalos de 1, 3 e 7 dias (note que 10 questões foram apresentadas apenas 1 vez).

As questões foram aleatorizadas entre participantes, intervalos e esquemas de reapresentação.

Os participantes tiveram também acesso ao número de questões acertadas semana a semana. Isto serviu como um reforçador, pois com a repetição dos testes o desempenho deveria aumentar (Figura 9).

100

Figura 9 – Tela de Relatório, com dados sobre o desempenho do usuário ao longo das semanas.

3.3.2.5 Análise Estatística

A análise com propostas inferenciais referente à variável dependente

―proporção de respostas corretas‖ foi realizada por Modelos Lineares Gerais (MLG).

Foram testados MLG distintos para o fator apresentação de testes (duas, três e quatro apresentações) tendo como fatores intra-participantes o número de apresentações e o fator intervalo (1, 3 e 7 dias). O teste a posteriori empregado foi o de HSD de Tukey. O nível de significância adotado foi de 5%.

101

3.3.3 Resultados

Fizeram o download do aplicativo 31795 pessoas. A Figura 10 mostra um gráfico de frequência de desistência acumulada considerando uma amostra de 514 indivíduos que baixaram e usaram o aplicativo pelo menos um dia. A maior taxa de desistência foi na segunda semana, seguida da terceira e quarta. A partir de então houve poucas desistências semana a semana. A análise do desempenho foi feita com os participantes que utilizaram o aplicativo por 12 semanas (n=40; idade=

22,4±1,4; 26 do sexo feminino).

Figura 10 – Frequência acumulada do número de participantes que desistiram do experimento ao longo das 12 semanas, considerando o total de 514 indivíduos que usaram o aplicativo ao menos uma vez.

Dados descritivos do desempenho desses 40 participantes encontram-se na

Tabela 6. O desempenho foi mensurado pela média da proporção de acertos nos

5 Número de downloads verificados em 31/07/2017. Devido ao fato do Aplicativo ainda estar em execução, ainda temos mais pessoas cadastradas.

102

testes que foram respondidos em todas as ocasiões em que a mesma questão foi apresentada (Figura 11).

À medida em que a condição experimental possuía mais apresentações da mesma questão houve mais dados faltantes (Tabela 6). Por exemplo, para uma questão testada 4 vezes, se o participante não respondesse a questão quando esta foi apresentada pela segunda ou terceira vez, as taxas de acerto para esse teste não puderam ser computadas, pois os intervalos entre testes não seriam equivalentes. Todavia, se nessa condição experimental o participante não respondesse dada questão na primeira vez em que foi apresentada e o fizesse nas demais três, seus dados foram aproveitados como sendo parte da condição com 3 apresentações. Este procedimento foi realizado até que se alcançasse 10 questões por condição experimental. Assim, a quantidade de dados analisados foi diferente de acordo com o número de apresentações (menor nas condições com mais apresentações).

A análise para investigar o aumento de acertos após duas apresentações de cada questão/teste mostrou uma interação entre os fatores apresentação e intervalo

[F(2,76)= 3,38; p<0,04)]. Em todos os intervalos (1, 3 e 7 dias), a taxa de acerto foi equivalente nas primeiras apresentações dos testes (ps >0,24), indicando que a linha de base (baseline) foi equivalente, como o esperado. Essa taxa foi de cerca de

50%, de acertos. Em todos os intervalos, a taxa de acerto na segunda apresentação foi melhor que na primeira (ps<0,0005), mostrando um aprendizado. Ademais, a segunda apresentação teve taxa de acerto equivalente nos intervalos de 1 e 3 dias

(incremento de cerca de 27% acima da linha de base), que foram maiores que a taxa de acerto da segunda apresentação após 7 dias (ps<0,05; com incremento de cerca de 16%).

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Tabela 6 – Informações relativas ao desempenho dos participantes que usaram o aplicativo pelas 12 semanas do experimento (n=40) de acordo com o número de apresentações do mesmo teste (duas a quatro apresentações) e intervalos

(1, 3 ou 7 dias).

n Média±DP Média±DP Média±DP Média±DP Média±DP de dados 1ªapres 2ªapres. 3ª apres 4ª apres faltantes 2apresentações 40 2,05±2,46 0,60 ± 0,24 0,87 ± 0,15 ______(Intervalo: 1 dia) 2apresentações 40 2,25 ±2,81 0,52 ± 0,27 0,79 ± 0,23 ______(Intervalo: 3 dias) 2apresentações 39 1,93 ±2,59 0,52 ± 0,25 0,68 ± 0,25 ______(Intervalo: 7 dias) 3apresentações 37 3,50 ±3,16 0,51 ± 0,24 0,78 ± 0,26 0,94 ± 0,13 ___ (Intervalo: 1 dia) 3apresentações 36 3,25 ±3,16 0,55 ± 0,25 0,78 ± 0,18 0,92 ± 0,11 ___ (Intervalo: 3 dias) 3apresentações 34 3,70 ±3,27 0,51 ± 0,25 0,73 ± 0,22 0,82 ± 0,16 ___ (Intervalo: 7 dias) 4 apresentações 35 5,18 ±3,18 0,53 ± 0,32 0,82 ± 0,24 0,93 ± 0,13 0,95 ± 0,13 (Intervalo: 1 dia) 4 apresentações 35 5,28 ±3,07 0,47 ± 0,31 0,76 ± 0,30 0,86 ± 0,27 0,90 ± 0,22 (Intervalo: 3 dias) 4 apresentações 34 5,38 ±3,21 0,51 ± 0,30 0,74 ± 0,27 0,87 ± 0,19 0,91 ± 0,13 (Intervalo: 7 dias)

Obs. n = amostra com ao menos uma questão respondida em todas as vezes em que foram apresentadas; dados faltantes = média do número de questões que não foram respondidas em todas as suas repetições em cada manipulação de intervalo/número de repetições.

104

Figura 11 - Proporção de acertos (média ± EP) de acordo com o número de apresentações do teste e intervalos entre apresentações. Para diferenças entre condições experimentais (número de apresentações e intervalos), veja texto.

105

Na análise para três apresentações dos testes, o padrão de resultado foi semelhante, mas houve somente tendência de interação [F(4, 132) = 2,18; p=0,07].

Houve efeito de intervalo [F(2,66)=4,97; p<0,01], indicando que a taxa de acertos nos intervalos de 1 e 3 dias foi equivalente e maior que após 7 dias (ps<0.04), bem como efeito de número de apresentações [F(2,66)=148,35; p<0,0001], tendo a segunda apresentação levado a mais acertos que a primeira, e a terceira, mais que a segunda (ps<0,0002). Uma análise exploratória da interação mostrou taxas de acerto similares na primeira apresentação em todos os intervalos (novamente de cerca de 50% de acertos) e que os acertos na segunda apresentação foram maiores que na primeira (incremento de cerca de 28%) e a terceira maiores que na segunda

(incremento de cerca de 11%) em todos os intervalos (ps<0,02), exceto que a diferença entre a segunda e a terceira apresentação no intervalo de 7 dias foi só uma tendência de diferença (p=0,07). Ademais, o desempenho na segunda e terceira apresentação nos intervalo de 1 e 3 dias foram equivalente, ao passo que que na segunda apresentação no intervalo de 1 dia houve melhor memorização do que naquela após 7 dias (ps<0,04). Todavia, a taxa de acertos na segunda apresentação foi igual entre 3 e 7 dias (p=0,57) mas, na terceira apresentação, tendeu a ser melhor após 3 do que 7 dias (p=0,06).

Na análise com quatro apresentações, só houve efeito de apresentação

[F(3,198)=114,61; p<0,0001], tendo sido o desempenho na segunda maior que na primeira (23% de aumento), terceira maior que a segunda (13% de aumento)

(ps<0.0008) e equivalente entre a terceira e a quarta (p=0,40), independentemente do intervalo de tempo entre as apresentações.

106

Não houve dados suficientes para analisar a retenção de longa duração

(avaliação final com 100 questões), pois a maior parte dos participantes não o realizaram.

3.3.4 Discussão

Claramente, pelos dados da Figura 10, vemos que 12 semanas de experimento foi um período demasiadamente longo para manter os voluntários engajados, a despeito do alto interesse da população em baixar o aplicativo. Apesar do grande número de downloads, somente cerca de um sexto dos que baixaram o aplicativo de fato tentaram usá-lo, ao passo que apenas cerca de 8% desses completaram o experimento. Isto corrobora achados anteriores. Por exemplo, o aplicativo de aprendizagem proposto por Pham et al. (2016) teve 42592 downloads, mas somente 6% dos que baixaram o app usaram-no por mais que 30 min.

Ademais, uma publicação de Andrew Chen, um analista do Silicon Valley6 mostra que isso não é especifico a dispositivos de aprendizagem móveis. Este analista avaliou dados de 125 milhões de telefones celulares e aplicativos disponíveis na

Google Play Store com mais de 10 mil downloads (excluindo os apps do Google), e observou que 77% das pessoas que baixam aplicativos do Google Play não os usam após 3 dias, que após um e três meses, 90% e 95% deles, respectivamente, desistem de usá-los7. Concluímos, assim, que o padrão de perda de usuários foi

6 Disponível em http://andrewchen.co/new-data-shows-why-losing-80-of-your-mobile-users-is- normal-and-that-the-best-apps-do-much- better/?utm_content=buffere4fa2&utm_medium=twitter.com&utm_source=social&utm_campaign=buffer. Acessado em 20 Ago 2017. 7 Veja também http://www.androidauthority.com/77-percent-users-dont-use-an-app-after-three- days-678107/. Acessado em 20 Ago 2017.

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semelhante ao de outros aplicativos e que a eles não foram consequência de um design inadequado ou baixa usabilidade do APProvado.

Em relação à análise dos dados experimentais, o desempenho basal dos alunos pré-vestibulandos, isto é, a taxa de acertos na primeira vez que fizeram os testes, foi de cerca de 50% e superior ao acaso (20% de chance de adivinhar qual de 5 alternativas de múltipla escolha é a correta). No caso da primeira fase do vestibular da FUVEST, que contém 90 questões de conhecimentos gerais, candidatos precisam acertar no mínimo 27 questões (30%) para se classificar, embora a nota de corte dependa do curso universitário pretendido, segundo dados do site de Notícia do site da G18. Isso mostra que ao menos parte dos participantes do presente estudo: a) tinha competência acima do esperado no conteúdo testado ao que se espera de candidatos ao vestibular; e b) já conhecia os assuntos abordados nos testes, ou seja, há um viés no sentido de que quem finalizou o experimento foram alunos mais motivados. Ainda assim, como não é possível determinar quais questões correspondiam de fato a conhecimento prévio de quais alunos, considerou-se que a primeira testagem de cada questão serviu como exposição do conteúdo (como teste pré-aula após a leitura do material testado, como em (McDaniel et al., 2011; Roediger, Agarwal, et al., 2011), ao passo que a segunda testagem da mesma questão foi a primeira tentativa de recordar o conteúdo em comparação a primeira exposição (ver Figura 1).

Essa taxa alta de acertos inicial pode ser explicada pelo fato de que alunos mais motivados em passar no vestibular, e portanto os que estudam mais, foram os que se interessaram pelo aplicativo. Outra possibilidade é que o método empregado, isto é, estimular os participantes a escrever respostas a testes sem pistas, já serviu

8 Disponível em http://g1.globo.com/educacao/noticia/notas-de-corte-da-fuvest-2017-sao- divulgadas.ghtml. Acesso em 31 Jul 2017.

108

para estimular as redes semânticas associadas ao conteúdo (Carpenter, 2009;

McKenzie & Eichenbaum, 2011; Wing et al., 2013) e facilitou a identificação subsequente da alternativa correta, usada para dar o feedback. Estudos futuros devem investigar se a taxa de acerto de fato melhora com esse procedimento, mesmo que o conteúdo em si tenha sido exposto há tempos.

Confirmando achados de Rowland (2014), a segunda apresentações dos testes, isto é, a primeira vez em que as questões foram revistas, levou a um maior ganho na taxa de acertos (cerca de 28% acima dos 50% iniciais). O desempenho nessas condições foi correspondente, ou superior, às notas de corte dos 3 cursos mais concorridos da primeira fase da FUVEST de 2016 (a saber, Medicina, Medicina campus Ribeirão e Engenharia Aeronáutica), isto é 68,9%9. A apresentação de testes 3 vezes elevou o desempenho em relação à apresentação dupla dos testes, mas de forma bem mais modesta como indicado por Rowland (2014) e que foi equivalente à apresentação de testes 4 vezes. Isso indica que de fato o melhor número de repetições para atingir bom desempenho é três apresentações como sugerido, mas não demonstrado experimentalmente, por Rawson e Dunlosky (2012).

O intervalo (lag) entre testagens foi importante quando houve um menor número de apresentações das questões. Para duas apresentações, intervalos de 1 e

3 dias levaram a um maior aumento em retenção do que o intervalos de 7 dias. Isso pode indicar que conhecimentos que estavam à margem de ser recordados se beneficiaram do menor intervalo/menor interferência e se estabilizaram a cada reapresentação do teste seguido de feedback, tornando-se mais acessíveis (Cantor et al., 2014). Intervalos de 7 dias, contudo, podem reduzir a taxa de acerto devido à uma diminuição da ativação marginal e/ou maior interferência retroativa (Szpunar et

9 Disponível em http://g1.globo.com/educacao/noticia/notas-de-corte-da-fuvest-2017-sao- divulgadas.ghtml. Acesso em 31 Jul 2017.

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al., 2008). Assim, nossos dados indicam que na falta de possibilidade de aplicar vários testes repetidos, sua apresentação duas vezes com intervalos menores do que uma semana é mais vantajoso para aumentar a taxa de acertos.

Dados semelhantes foram observados para três apresentações dos testes, embora a interação entre apresentação e intervalo tenha atingido somente uma indicação de significância. Isso pode ter sido devido à redução do número de respostas em cada condição experimental, que ocorreu pois as médias por condição experimental por participante foram calculadas somente incluídos questões respondidas todas as vezes em que foram apresentadas. Portanto, quanto maior o número de repetições, maior a probabilidade de ocorrência de dados perdidos por participante e maior a variabilidade. Ainda assim, o padrão de efeitos principais reforçou que testar de 7 em 7 dias é pior do que a cada um ou três dias e que testar três vezes é melhor que duas, que é melhor que uma testagem única.

Quando houve 4 apresentações, o intervalo deixou de ser relevante e o fator que preponderou foi o número de repetições (1<2<3=4). Não se pode excluir que a ausência de efeito de intervalo e de sua interação com 4 repetições tenha sido secundária à uma queda do número de questões incluídas nas médias dos participantes. Todavia, faz sentido pensar que uma vez que um conhecimento fica estabilizado na memória após a terceira apresentação, o intervalo entre testagens deixa de ser importante, pois o conteúdo deixa de estar marginal e é menos suscetível a interferência (McKenzie & Eichenbaum, 2011). Isso condiz com os mecanismos subjacentes propostos para a Prática de Lembrar, isso é, que conhecimentos sedimentados pela testagem mostram-se mais duradouros (Bjork,

1975; Roediger & Butler, 2011)

110

Desse modo, podemos pensar em recomendações para professores, estudantes de cursinho/concurseiros: para atingir uma memória duradoura o ideal é ter pelo menos três oportunidades de fazer testes sobre dado conteúdo em intervalos de um a três dias. Testar apenas duas vezes nesses intervalos incrementa a memória em cerca de 27%, mas a terceira testagem aumenta mais (cerca de 10%) e a memória fica mais estabilizada, sendo que a testagem 4 vezes não melhora o desempenho em relação a três testagens.

É lamentável que os usuários do aplicativo não tenham tido interesse em testar seu conhecimento fazendo as 100 questões na semana subsequente ao fim das testagens diárias. Isso teria permitido melhor determinar a longa duração dos conteúdos, bem como a retenção de informações testadas somente uma vez em relação às demais. Em parte, uma falha do sistema em relembrar os usuários de fazer a avaliação final pode ter sido a explicação disso. Contudo, Chen10 mostrou que fazer lembretes não ajuda a fazer as pessoas usarem mais aplicativos que desistiram de usar, portanto é mais provável que os participantes não tenham tido a disponibilidade de realizar 100 testes em uma semana, pois tinham se proposto a fazer 5 testes diários.

Estudos futuros devem encontrar outras formas de estimular os participantes a completar experimentos como o aqui proposto. Uma forma de fazê-lo, usado internacionalmente, é oferecer benefícios materiais [ex. compensação financeira para participar dos estudos online com Mturk (ver Finn & Roediger, 2013)] que, contudo, não é permitido pelas normas éticas que regem a experimentação humana

10 Disponível em http://andrewchen.co/new-data-shows-why-losing-80-of-your-mobile-users-is- normal-and-that-the-best-apps-do-much- better/?utm_content=buffere4fa2&utm_medium=twitter.com&utm_source=social&utm_campaign=buffer. Acessado em 20 Ago 2017.

111

nesse país (Resolução 466/2012: http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf).

3.3.5 Conclusão

3.3.5.1 Conclusão Geral

Os benefícios da Prática de Lembrar Distribuída por aprendizagem móvel são efetivos.

3.3.5.1 Conclusão específica

Repetir as testagens 3 vezes em intervalos menores que 7 dias leva a melhores taxas de aprendizagem. Todavia, a segunda apresentação de testes levou ao maior incremento de aprendizado, em especial após 1 e 3 dias. Testar 4 vezes não melhora o aprendizado em relação a testar 3 vezes.

112

4 ESTUDO 2: PRÁTICA DE LEMBRAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Uma premissa da educação baseada em evidências é que ela saia do laboratório e seja incorporada na sala de aula (Agarwal et al., 2012; Howard-Jones et al., 2015b). Uma forma de melhorar a aprendizagem em contextos naturalísticos é usar técnicas como a Prática de Lembrar, ou fazer com que as pessoas tentem recordar informações às quais foram expostas anteriormente por meio de algum tipo de testagem de conhecimento (Roediger, Finn, & Weinstein, 2012; Roediger &

Karpicke, 2006b). Essa prática tem várias vantagem. Faz com o que informações sejam retidas por mais tempo (veja Roediger & Karpicke, 2006) e funciona independente do tipo de população ou do conteúdo a ser estudado (ex. Roediger &

Karpicke, 2006; Roediger, Putnam, & Smith, 2011; see Rowland, 2014). Ademais, a

Prática de Lembrar é verificada mesmo quando as questões utilizadas para praticar lembrar diferem daquelas empregadas para avaliar a retenção das informações em longo prazo (McDaniel, Thomas, Agarwal, McDermott, & Roediger, 2013;

McDermott, Agarwal, D’Antonio, Roediger, & McDaniel, 2014) e também aumenta o acesso a informações não-testadas que são semanticamente relacionadas com o material testado (Chan et al., 2006). Isso mostra que os efeitos dessa prática não refletem simplesmente a mera memorização de respostas a perguntas específicas, mas melhora o aprendizado de conceitos, até mesmo em ambientes naturalísticos, o que indica a ―transferência‖ de informações para outros contextos (veja também

McDaniel et al., 2013; McDermott et al., 2014).

A Prática de Lembrar também pode ter consequências indesejáveis em algumas ocasiões [(ex. lembrar-induz o esquecimento – retrieval-induced forgetting: veja Roediger & Karpicke, 2006; Rowland, 2014; sugestão negativa – negative

113

suggestion (Marsh et al., 2009; Roediger & Butler, 2011)], mas claramente esses efeitos negativos não são maiores que suas vantagens (Roediger & Karpicke,

2006b)].

Apesar de muitas evidências apontarem para eficiência da Prática de Lembrar na promoção de uma aprendizagem de longa duração, seu uso como uma técnica de ensino ou de estudo em ambientes educacionais raramente ocorre, possivelmente devido à falta de informação sobre suas vantagens (Eisenkraemer,

Jaeger, & Stein, 2013; Roediger & Karpicke, 2006b). Professores geralmente utilizam testes somente para avaliar o conhecimento adquirido e os alunos não gostam de ser testados (Roediger & Karpicke, 2006b). Entretanto, a ansiedade de ser testado é significativamente reduzida quando testes são feitos com frequência

(Agarwal et al., 2014).

Outro problema que pode dissuadir os educadores a usarem testes como ferramenta de ensino é que eles não acreditam que informações obtidas em laboratório são aplicáveis em sala de aula. De fato, os materiais utilizados em laboratório (por exemplo, pares de palavras, listas de palavras) são muito diferentes dos conteúdos reais que são ensinados ou aprendidos na vida real (Roediger &

Karpicke, 2006). Com efeito, a utilidade da Prática de Lembrar tem sido criticada quando se trata de ensinar materiais complexos, como levantado por van Gog e

Sweller (2015). É inegável que as vantagens da Prática de Lembrar observadas em laboratório podem ser mascaradas em ambientes naturalistas por causa: a) da falta de controle de quanto os alunos estudam fora da sala de aula; b) do fato de que os horários de ensino na sala de aula são naturalmente espaçados e os professores costumam repetir os conteúdos em sala (McDaniel et al., 2012), o que pode levar a um aumento no aprendizado devido efeito da Prática Distribuída (Cepeda et al.,

114

2008; Dunlosky et al., 2013; Roediger & Karpicke, 2011), isto é, repetir o contato com o conteúdo estudado. Entretanto, os argumentos de van Gog e Sweller (2015) não resistiram ao escrutínio e não forneceram provas convincentes de que a Prática de Lembrar não é benéfica nessas condições (ex. Karpicke & Aue, 2015; Rawson,

2015).

Para que a Prática de Lembrar seja útil em contextos naturalistas, os professores devem estar convencidos de que ela realmente melhora a retenção em longo prazo quando aplicada em sala de aula. Esses profissionais também devem ser informados que o uso desta técnica em sala de aula é viável e que não requer que alterem seus métodos de ensino habituais, tampouco o conteúdo a ser dado.

Além disso, os professores devem ser conscientizados dos fatores que interferem nesse efeito para que possam maximizar o aprendizado sem ter que reduzir significativamente a quantidade/qualidade do conteúdo que deve ser ensinado (no caso de testes frequentes, ver Leeming, 2002).

Em relação ao número de vezes que se deve aplicar testes sobre cada conteúdo, sabe-se que testar estudantes apenas uma vez tem efeitos robustos na aprendizagem (ex. Bangert-Drowns et al., 1991; Bjork, Little, & Storm, 2014;

McDaniel, Agarwal, Huelser, McDermott, & Roediger, 2011; Roediger, Putnam, et al.,

2011; Rowland, 2014), e que testes repetidos têm pouco ou nenhum efeito acima do aumento da retenção promovida por uma testagem única (Bangert-Drowns et al.,

1991; Rowland, 2014). Assim, os professores devem buscar testar os alunos pelo menos uma vez sobre cada conteúdo, o que não ocupa muito de seu limitado tempo para ensinar o material do curso lecionado. Em relação ao formato do teste, visto que uma melhor aprendizagem é alcançada quanto maior o esforço ou elaboração no momento de recordar informações, os melhores testes são de recordação livre ou

115

com pistas (Kang et al., 2007; Rowland, 2014). No entanto, testes de múltipla escolha (reconhecimento) também podem levar a benefícios consistentes (Adesope

& Trevisan, 2017; Rowland, 2014), mas dependem do tipo de alternativa de respostas, que são difíceis de elaborar de forma a reduzir a possibilidade de que os alunos retenham como certas determinadas alternativas incorretas (Marsh et al.,

2009; Roediger & Butler, 2011); (ver seção 2.5.2). O feedback deve ser dado sempre, pois permite a correção de possíveis erros nas respostas (Butler &

Roediger, 2008). Isso não precisa ser um fardo para os professores, pois eles podem fornecer feedback coletivamente para reduzir o tempo gasto nesta atividade

(Butler et al., 2007).

As características das medidas que avaliam a retenção de informações em longo prazo (por exemplo, provas ou exames) também são importantes para determinar os efeitos da Prática de Lembrar. Idealmente, as perguntas e/ou o formato das questões nas provas (por exemplo, questões de múltipla escolha ou respostas aberta) devem ser diferentes daqueles usados na Prática de Lembrar durante o período em que são dadas as aulas, de modo que a transferência de informações possa ser avaliada (McDaniel, Anderson, et al., 2007). Desta forma, a prova também podem servir como outra oportunidade para aprender. Se os professores tiverem pouco tempo, podem usar perguntas de múltipla escolha na prova, que são mais rápidas de corrigir. Nesse caso, os testes de Prática de

Lembrar utilizados durante o curso devem incluir questões diferentes daquelas empregadas no teste final, para reduzir a avaliação de simples memorização da resposta sem que os alunos tenham entendido o conteúdo.

Um fator que não foi estabelecido e que pretendemos avaliar aqui é a importância do tempo entre a apresentação do conteúdo e momento do teste (lapso

116

inicial). No laboratório, esse lapso geralmente varia em períodos de segundos ou minutos após o conteúdo ter sido apresentado (ex. Karpicke & Roediger, 2010; Pyc

& Rawson, 2009), enquanto os intervalos de retenção (retention intervals), ou seja, o tempo entre a administração de testes e a avaliação final (prova ou exame), geralmente duram minutos, horas, ou somente alguns dias (veja McDaniel,

Roediger, et al., 2007). Esta é uma informação altamente impraticável para os professores por duas razões. Em primeiro lugar, testar estudantes a cada poucos minutos em contextos naturalísticos pode restringir o tempo para ensinar novos conteúdos. Em segundo lugar, o objetivo da educação é tornar informações recuperável após longos períodos, e não apenas por algumas horas ou dias. Assim, determinar se a momento do teste afeta os efeitos da Prática de Lembrar é importante para permitir aos professores decidir quando aplicar testes durante as aulas.

Ainda faltam evidências meta-analíticas dos efeitos do tempo de lapso entre apresentação de conteúdo na forma de testes sobre a retenção de longo prazo (veja

Rowland, 2014). Isso pode refletir que o momento em que são dados testes não faz diferença e/ou que os efeitos não foram claros devido à grande variabilidade entre os estudos em termos dos lapsos iniciais incluídos na meta-análise de Rowland

(2014) (em sua maioria, de segundos à dias). No entanto, o momento da realização de testes em contextos naturalistas pode ser importante para aumentar os efeitos da

Prática de Lembrar na retenção de longo prazo de materiais complexos, pouco representados na meta-análise de Rowland (2014).

No contexto educacional, os professores têm acesso aos alunos apenas nos dias da semana em que os cursos são oferecidos, de modo que eles têm pouca flexibilidade para decidir quando fazer testes. Alguns estudos naturalísticos propõem

117

manipulações que podem ser facilmente incorporadas considerando esta limitação.

Por exemplo, McDaniel et al., 2011 (experimento 1, 2a e 2b) e Roediger, Agarwal, et al. (2011; experimentos 1 e 2 com alunos de 6ª série) colocaram os testes imediatamente antes de um conjunto de aulas mas após a leitura do material em cada aula (condição pré-aula), no final das aulas (condição pós-aula) e alguns dias após a término das aulas (condição de revisão), um ou dois dias antes do exame final, que foi realizado 30 após o término do curso. Testar os alunos uma vez em cada conteúdo imediatamente após a aula beneficiou a retenção em longo prazo em comparação com a condição pré-aula. Portanto, se apenas uma sessão de teste em cada conteúdo for aplicada, parece que testar estudantes no final da aula em que o material é apresentado consiste numa boa manipulação para aumentar a aprendizagem. Isso pode ocorrer porque os traços de memória necessários para a resolução dos testes ainda pode ser reativado (Smolen et al., 2016).

Revisar todo o conteúdo com testes pouco antes do exame levou a retenção semelhante a testes no final de cada aula nos estudos acima mencionados (o tamanho dos efeitos da comparação era pequeno: McDaniel et al., 2012; Roediger,

Agarwal, et al., 2011). Porém, isso diminui a possibilidade de que os alunos possam aproveitar os efeitos robustos da Prática Distribuída e da intercalação na melhoria da memória, ou seja, se beneficiar de repetir diferentes conteúdos ao longo do tempo

(veja Dunlosky et al., 2013).

Alternativamente, os professores podem realizar sessões de Prática de

Lembrar na aula seguinte após o conteúdo ter sido dado, conforme feito por

Leeming (2012), Bjork et al. (2014) e McDaniel et al. (2013; que usou testes online na mesma semana em que o conteúdo foi ensinado). O aumento na retenção induzido pelo teste nesses estudos pode ser atribuído ao aumento do lapso (lag)

118

entre a exposição de conteúdo e o teste, o que pode aumentar os efeitos benéficos da Prática de Lembrar porque introduz dificuldades desejáveis (veja Bjork & Bjork,

2011). Ou seja, o desafio de ter que lembrar informações às quais se foi exposto há tempos aprimora os processos que oferecem suporte à aprendizagem. Nesse caso, essas dificuldades poderiam ter sido decorrentes de um maior esquecimento

(Roediger & Karpicke, 2011) e/ou interferência de outros materiais e experiências entre a exposição de dado material e sua evocação em testes (veja Hays, Kornell, &

Bjork, 2012), o que torna os testes mais difíceis e, portanto, melhora a retenção.

Não há estudos que fizeram uma comparação direta da vantagem de testar alunos no final da aula em que o conteúdo foi ensinado ou na aula seguinte. Este foi o principal objetivo do presente estudo. Investigou-se se uma tentativa de Prática de

Lembrar sobre cada conteúdo ensinado leva a um melhor desempenho no exame final quando o teste inicial é colocado (manipulação do lapso inicial): a) no final da mesma aula em que o conteúdo foi ensinado; ou b) no início da aula seguinte – não no final da aula seguinte para reduzir a interferência retroativa dos novos conteúdos a serem administrados (Szpunar et al., 2008). Este foi um estudo naturalístico em salas de aula de graduação com material de estudo autêntico. Cada manipulação experimental foi realizada durante 12 aulas seguidas de um exame final (medida dependente), em que foi avaliada a porcentagem de retenção do material estudado.

Em vez de testar os participantes em todo o conteúdo das lições anteriores em uma única aula antes do exame final (apresentação maciça, como a condição de revisão de McDaniel et al., 2011), o presente estudo propôs espaçar as oportunidades de testes, que tem mostrado uma vantagem para aprendizagem em comparação a apresentação maciça (veja Cepeda et al., 2008; Roediger & Karpicke,

2011; Dunlosky et al., 2013). Os testes diários foram no formato de resposta aberta

119

(de resposta curta) (Kang et al., 2007) com feedback (Butler & Roediger, 2011), o que pode levar a uma melhor retenção quando comparado com teste de múltipla escolha. Já o exame final foi composto com questões de múltipla escolha, o tipo de avaliação mais utilizado no ensino superior (McDaniel, Roediger & McDermott, 2007) e é mais fácil de corrigir. Assim, foi evitada a congruência do formato do teste das sessões de Prática de Lembrar com o do exame final, permitindo, assim, a avaliação da transferência de informação a outro contexto e evitando a mensuração de ‖decoreba‖ (veja McDaniel, Anderson et al., 2007).

Como condição controle, ao invés dos alunos relerem o conteúdo ensinado, que é a condição controle mais empregada na literatura (ex. Roediger et al., 2011), incluímos a condição de Reensino (Revisão Liderada pelo Professor), em que o mesmo conteúdo testado com questões de resposta aberta foi reapresentado a outros alunos na forma de revisão desses pontos. Na condição de Reensino, o material foi apresentado de uma forma diferente do que quando foi ensinada inicialmente (Kornell, Rabelo, & Jacobs, 2012). Os motivos para o uso dessa condição controle foram: a) esta é uma prática comum na sala de aula; b) o conteúdo poderia ser reexposto no mesmo momento em que foram feitos testes em outras condições experimentais; e c) releitura é uma técnica de aprendizado de baixa utilidade (ex. veja Roediger et al., 2011) e é pior do que testar (Rowland,

2014); por isso, não seria ético em condições naturalísticas usar esta condição de controle porque as notas obtidas nos exames de retenção do conteúdo fizeram parte das notas dos alunos. Em contraste, um aumento no aprendizado é encontrado quando a atenção é chamada a fatos críticos que serão avaliados mais tarde, seja por ser reensinado pelos professores (Bol & Hacker, 2001), como feito aqui, seja com resumos apresentados pelos professores (Butler & Roediger, 2007) ou na forma

120

de leitura focada diretamente nas informações principais, também apontadas pelos instrutores (Kang et al., 2007).

Comparamos, ademais, a acurácia do desempenho nos testes diários em ambas as condições (no final da mesma aula versus no início da aula seguinte).

Ainda não está claro como essa acurácia se relaciona com a aprendizagem de longa-duração. Alguns estudos mostram que os efeitos da Prática de Lembrar são encontrados independente do sucesso da recordação se é fornecido feedback (veja

Kornell & Vaughn, 2016). Diferentemente, o pior sucesso na recordação de respostas em testes foi relacionado a melhores taxas de retenção na meta-análise de Rowland (2014). Outros propõem que um bom desempenho durante a Prática de

Lembrar leva a memórias mais duradouras (Bjork, 1975).

Portanto, a literatura não é clara no que tange quando é melhor aplicar testes.

Fazer testes vários dias após o conteúdo ter sido aprendido pode aumentar a retenção em longo prazo (Rowland, 2014). Alternativamente, pode haver uma vantagem em realizar testes logo após apresentação de conteúdo, pois a ativação das redes semânticas relacionadas a informações relevantes durante a apresentação de dado conteúdo teriam menos tempo para decair ou sofrer interferência (veja Hays et al., 2013). Assim, haveria uma maior chance de acerto no teste inicial (veja Hays et al., 2013). Um processamento profundo no momento da evocação nessas condições poderia levar, então, a memórias mais duradouras

(Bjork, 1975). Embora o sucesso na evocação próxima à exposição ao conteúdo não pareça ser relevante quando se recorda materiais normalmente utilizados em laboratório, como lista de palavras e pares de palavras associadas (Roediger &

Karpicke, 2006b), isso pode ser diferente para materiais mais complexos, que

121

envolvem uma maior ativação das redes semânticas importantes para entender o material dado em sala de aula.

Finalmente, ao final do curso, comparamos a avaliação dos alunos sobre o que acharam de realizaram a Prática de Lembrar e ser Re-Ensinados com um questionário desenvolvido por Leeming (2002). Embora os alunos tendam a preferir técnicas de estudo que envolvem menos esforço do que a Prática de Lembrar (ver

Agarwal et al., 2014; Karpicke, 2009), quando eles realizaram testes frequentes em sala de aula, sua avaliação desse procedimento muda para uma configuração de percepção mais positiva (Agarwal et al., 2014).

Com base na literatura, poderíamos considerar os seguintes possíveis resultados: a) o Reensino poderia ter efeitos semelhantes à Prática de Lembrar, pois foca em informações alvos que melhoram a aprendizagem (Bol & Hacker, 2001;

Butler & Roediger, 2007; Kang et al., 2007). Neste caso, não se justificaria convencer professores a usar mais a Pratica de Lembrar em detrimento de chamar a atenção ao que é mais importante sobre o que estão ensinando; b) a Prática de

Lembrar poderia levar a uma melhor retenção do que a condição de Reensino, especialmente se ocorrer no início da próxima aula, devido à introdução de dificuldades desejáveis (veja Bjork & Bjork, 2011; Little, Bjork, Bjork, & Angello,

2012) na forma do aumento de tempo entre a apresentação do conteúdo e o teste; c) a Prática de Lembrar no final da aula em que o conteúdo foi dado poderia melhorar a recuperação posterior devido ao fortalecimento das redes semânticas recentemente ativadas, antes que o esquecimento e ou a interferência reduzisse os traços de memória. Em relação às percepções dos alunos, hipotetizamos que os mesmos elegeriam ter a informação Reensinada como melhor do que serem

122

repetidamente testados, pois eles tendem a preferir estratégias de estudo que exigem menos esforço (Agarwal et al., 2014).

4.1 Objetivos

4.1.1 Objetivos Gerais

Avaliar o efeito da uma testagem (Prática de Lembrar) em dois momentos após a aprendizagem em ambientes reais de salas de aula quando comparado a uma condição controle (reensino do mesmo conteúdo).

4.1.2. Objetivos Específicos

a) Verificar se há incremento da aprendizagem por Práticas de Lembrar quando comparados à reensinar o mesmo conteúdo.

b) Verificar se testar ou reensinar na mesma aula é diferente de fazê-los no início da próxima aula.

c) Verificar há efeito de curso de graduação, período (diurno, noturno), sexo, tempo total de sono e cronotipo no efeito da Prática de Lembrar e/ou reensino.

d) Verificar a aceitabilidade da Prática de Lembrar e reensino aula a aula pelos alunos.

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4.2 Materiais e Métodos

4.2.1 Participantes

Participaram desse estudo 131 universitários que tinham Português como primeira língua e que estavam matriculados no curso de Psicologia da Educação na

Universidade Estadual do Norte do Paraná nos anos de 2015 e 2016.

4.2.2 Procedimento

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade

Norte do Paraná (número de aprovação: 670.895) e todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Foram manipuladas quatro variáveis: Prática de Lembrar (PL) e Reensino (RE) ambos no final da mesma aula em que o conteúdo foi ensinado (PLmsm ou REmsm) ou no início da aula seguinte

(PLseg ou REseg). Tivemos acesso a duas turmas que tinham aulas duas vezes por semana em dois anos consecutivos, todas com o mesmo professor com experiência na docência dessa disciplina, a autora da presente tese. Duas turmas eram compostas de estudantes cursando Sistemas de Informação, uma em 2015 e a outra em 2016 (com aulas de noite, às segundas e quartas). As outras duas turmas (2015 e 2016) incluíram estudantes do curso de Ciências Biológicas (curso integral, diurno,

às segundas e quintas-feiras). Assim, nas condições da "aula seguinte", os lapsos entre as aulas e as Práticas de Lembrar ou o Reensino foram entre dois dias (de segunda para quarta) a cinco (de quarta para segunda), com poucas exceções (por exemplo, feriados).

124

O desenho do estudo levou em consideração que poderiam influenciar os resultados a escolha do curso impostos pelo período do dia em que as aulas foram dadas (ex. veja Levandovski, Sasso, & Hidalgo, 2013), horários de aula distintos (a tarde versus a noite; veja Preckel et al., 2013) e/ou o curso universitário de escolha

(ver Figura 12). Cada turma teve dois blocos de manipulação em sequência com

1211 aulas nas quais foram feitas manipulações, seguidas de um exame não cumulativo no final de cada bloco (Exame de bloco). Ou seja, o exame incluiu perguntas somente sobre o conteúdo dado no respectivo bloco. Contudo, note que no presente caso o desenho foi quase-experimental no que tange a ordem das manipulações ou blocos sem considerar o curso. Isto é, cada turma foi submetida a dois blocos consecutivos de manipulações (RE seguido de PL no fim da mesma aula ou PL seguida de RE no começo da aula seguinte). Essa ordem foi determinada por sorteio dentre as possíveis ordens considerando que: a) manipulações do momento da testagem/Reensino (mesma aula ou aula seguinte) deveriam ser fixas em cada turma, para que os alunos soubessem que teriam que ficar até o fim da aula ou teriam que chegar no começo da aula em tempo, respectivamente; e b) cada bloco deveria conter manipulações RE e PL (ver Figura 12). Desse modo, nossas manipulações de PL e RE foram confundidas com a ordem12, porque cada turma de alunos foi submetida a duas manipulações sequenciais e o contrabalanceamento

11 As condições blocos de PLseg ou REseg incluíram um aula inicial no qual o conteúdo foi ensinado mas não houve manipulação (não houve as manipulações de Prática de Lembrar nem foi Re-Ensinado os conteúdos aos alunos). Houve mais 12 aulas, a última tendo incluído apenas PL ou RE referente ao conteúdo ensinado na aula anterior, seguido de outra atividade que não envolvia ensinar novos conteúdos. Já nos blocos das condições PLmsm e as REmsm incluíram uma classe inicial em que nenhum conteúdo foi ensinado, seguido por 12 aulas com conteúdo ensinado, no final das quais ocorreram as manipulações PL ou RE do conteúdo ensinado na mesma classe. Assim, as manipulações (PL ou RE) foram realizadas somente durante 12 classes em cada bloco. 12Ordens de bloco diferentes foram incluídas no projeto aprovado pelo Comitê de Ética de modo a contemplar esta limitação metodológica. Não foram aplicadas em tempo para serem incluídas na tese, porém, porque a autora da tese usou 6 meses do final de seu prazo para uma bolsa sanduiche no exterior.

125

total não foi obtido (ver Figura 12). Isso foi levado em consideração na análise estatística.

Cada aula durou 100 minutos. Em todas as aulas, o conteúdo foi dado durante 85 minutos. Os 15 minutos restantes foram utilizados para Reensino ou

Prática de Lembrar (testes disponíveis no Apêndice 6A). Nas condições da Prática de Lembrar, os primeiros 10 minutos foram usados pelos alunos para responder a três perguntas de resposta curta (no qual os alunos demoravam o tempo que quisessem em cada questão, desde que respeitassem os 10 minutos – self-pased), enquanto os 5 minutos finais foram usados para fornecer feedback coletivo

(feedback atrasado em bloco: delayed blocked feedback).

Para garantir que os alunos prestassem atenção ao feedback, solicitou-se que marcassem sua resposta como correta, parcialmente correta ou errada. O professor analisou todas as respostas e atribuiu um ponto (correto), meio ponto (parcialmente correto) ou zero (incorreto) a cada pergunta. Assim, as pontuações para as perguntas dos testes de resposta curta para cada aula variaram de 0 a 3, mas não valeram nota. Os alunos não podiam manter as cópias das folhas de perguntas de resposta curta para que não pudessem estudá-las novamente.

Para equiparar a exposição geral aos materiais nas condições da Prática de

Lembrar e Reensino (ver Rowland, 2014), durante o Reensino o professor revisou o mesmo conteúdo que foi avaliado com os testes de Prática de Lembrar durante esses 15 minutos, mas apresentou o material de forma diferente do que quando ensinado inicialmente. No decorrer desse período, os estudantes foram autorizados a interagir com o professor e fazer perguntas, mas o professor não apresentou nenhuma pergunta porque isso caracterizaria Práticas de Lembrar (M. A. Smith et al., 2013).

126

Figura 12: Desenho do estudo.

A) Quatro turmas de alunos com duas aulas por semana foram submetidas a dois blocos sequenciais com 12 aulas nas quais as manipulações foram conduzidas. A porcentagem de retenção do material ensinado foi avaliada no final de cada bloco (Exame do Bloco) com perguntas de múltipla escolha que incluíram três perguntas de resposta aberta sobre o conteúdo testado via Prática de Lembrar (PL) ou foram Reensinadas pelo professor (RE) durante cada uma das aulas desse bloco (total de 36 perguntas). As setas indicam que a ordem de manipulação variou entre os anos de 2015 e 2016 por curso Ciências Biológicas ou Sistemas de Informação). Os alunos de cada ano em diferentes cursos foram diferentes, assim como as questões testadas/reensinadas; B) Momento das manipulações: cada aula durou 100 minutos (85 min para dar conteúdo, 15 para fazer as manipulações e dar feedback). Na condição de Prática de Lembrar (PL), os alunos responderam três perguntas de resposta aberta (seguidas de feedback em bloco) no final da mesma aula durante a qual o conteúdo testado foi apresentado (PLmsm), ou no início da aula seguinte (PLseg). A condição controle, revisão liberada pelo professor (Reensino- RE), também ocorreu no final da aula em que o conteúdo foi apresentado (REmsm) ou no início da aula seguinte (REseg). *Turma de alunos universitários matriculados na disciplina Psicologia da Educação cursando: Ciências Biológicas (ensinado no período vespertino) em 2015 (n=23, 8 homens) e 2016 (n=30, 8 homens); Sistemas de Informação (ensinado no período noturno) em 2015 (n=28, 27 homens) e 2016 (n=33, 25 homens)]; # Durante o bloco 1 em 2015 houve uma greve dos professores após a aula 6. Portanto, a retenção da informação foi apenas computada para a primeira metade desse bloco.

127

Dependendo da manipulação, esses 15 minutos de Prática de Lembrar [3 testes/questões de resposta aberta (de resposta curta) ou Reensino (revisão do conteúdo liderada pelo professor)] ocorreram ou no final da mesma aula em que o conteúdo foi ensinado ou no início da aula seguinte, no qual o conteúdo se referiria

às informações dadas nas aulas anteriores.

A retenção do material (porcentagem de respostas corretas) foi medida nos exames de bloco, que ocorreram no dia de aula após o final de cada bloco. Esses exames incluíram perguntas com respostas de múltipla escolha sobre todo o conteúdo que foi testado via Prática de Lembrar ou Reensinado nesse bloco (3 perguntas em cada aula x 12 aulas, totalizando 36 perguntas com respostas de múltipla escolha). Como o tempo disponível para aplicar o exame de bloco foi de 100 minutos, os alunos tiveram aproximadamente 3 minutos por teste de múltipla escolha para escolher suas respostas, mas poderiam responder perguntas ao seu próprio ritmo, respeitando o prazo. O desempenho dos alunos nesse exame de bloco contaram como parte de suas notas, ao contrário do desempenho durante os teste para Praticar de Lembrar aula a aula.

No final do bloco 2, os alunos preencheram um questionário adaptado de

Leeming (2002) para determinar sua opinião sobre as manipulações: Práticas

Lembrar e Reensino, independentemente do momento em que ocorreram (final da mesma aula ou início da aula seguinte), porque cada participante participou apenas de condições em um dos momentos. Ao contrário de Leeming (2002), no entanto, ao invés de perguntar aos participantes se eles concordaram ou discordaram de certas declarações, usamos escalas de 10 pontos que variaram de 1 (discordo totalmente) a 10 (concordo totalmente) (para ver as frases, ver Tabela 7).

128

4.2.3 Materiais

O conteúdo da disciplina de Psicologia da Educação foi baseado em

Consenza e Guerra (2011) e Santrock (2009). O conteúdo foi dividido em 24 aulas

(ver Apêndice 5A). Três fatos relevantes dos conteúdos de cada aula foram extraídos para fazer os testes de resposta aberta para a Prática de Lembrar ou para serem Reensinados. Para os exames de bloco, utilizamos questões com resposta de múltipla escolha com 5 respostas alternativas referentes a todo o material testado via Prática de Lembrar ou Reensinado, totalizando 36 questões. A ordem das alternativas foi colocada aleatoriamente entre os participantes para dissuadi-los de trapacear. Com poucas exceções, o material Testado / Reensinado foi diferente em

2015 e 2016. Um exemplo pode ser visto na Tabela 7 (para Testes completo, ver

Apêndice 5A).

Foi tomado o cuidado para elaborar as perguntas de resposta aberta de forma que pudessem ser respondidas de forma curta. No entanto, como este era um estudo naturalístico, o conteúdo de várias aulas repetiam-se inevitavelmente ao longo do curso, que incluiu informações não estruturadas e materiais semanticamente relacionados (ver Rowland, 2014).

129

Tabela 7: Exemplo de pergunta de resposta aberta utilizado durante as Práticas de Lembrar e a mesma questão no formato de múltipla escolha (formato cruzado – cross format – similar à McDaniel et al., 2013). A alternativa correta da questão de múltipla escolha está marcada em negrito.

Pergunta de Pergunta com resposta de múltipla escolha Resposta aberta O que é ensino Partindo do conceito de ensino indireto, assinale a alternativa correta: indireto? Cite uma característica a) O ensino indireto é centrado no professor, um ponto positivo positiva e uma desse método é que o aprendizado é mais rápido. b) O ensino indireto é centrado no professor, um ponto negativo negativa desse desse método é que não se utiliza atividades lúdicas. método. c) O ensino indireto é centrado no aluno, um ponto positivo desse método é o relacionado interpessoal entre professor e aluno. d) O ensino indireto é centrado no aluno, um ponto negativo desse método é não está centrado nas capacidades reflexivas do aluno. e) O ensino indireto é centrado no aluno, um ponto positivo desse método é o aprendizado é mais rápido.

4.2.4 Análise estatística

O nível de significância adotado foi de 5%. A proporção de estudantes homens e mulheres foi comparada com o teste Qui-Quadrado. Os dados remanescentes foram analisados com Modelos Lineares Gerais (MLG). Análises post hoc foram realizados com os testes deTukey (Honestly Significance Difference) para amostras de diferentes tamanhos, o qual faz correção do nível de significância para comparações múltiplas. Os tamanhos de efeitos foram medidos com valores de

Cohen d (Cohen, 1998) corrigidos para comparações intra-participante quando necessário. Para comparar a idade dos participantes nas 4 salas de aula, o modelo incluiu essa variável como fator entre-participantes (4 níveis: turmas dos alunos).

Para determinar os efeitos da Prática de Lembrar nos exames de bloco, a variável dependente foi a retenção (porcentagem de respostas corretas em cada

130

bloco no exame – não cumulativo). O bloco era um fator intra-participante (2 níveis: primeiro vs. segundo) e a ordem de manipulação era um fator entre-participante

(REmsm seguido de PLmsm vs. PLseg seguido por REseg). Uma interação desses fatores revelaria uma diferença entre as quatro manipulações que não eram apenas devida à ordens de manipulação, tampouco efeito de bloco. O curso de graduação foi adicionado como fator de controle (2 fatores entre-participantes: Ciências

Biológicas versus Sistemas de Informação). O sexo também foi utilizado como covariável, já que a proporção de homens e mulheres diferiu entre as salas de aula

(ver abaixo).

Outra análise comparou o número médio de respostas corretas nas questões de Prática de Lembrar nas condições PLmsm e PLseg (fator entre-participantes).

Como haviam três perguntas de resposta curta em cada aula, as pontuações variaram de 0 a 3. As percepções de cada item do questionário de Leeming (2002), sobre a avaliação dos alunos em relação às manipulações, foram analisadas comparando apenas Prática de Lembrar versus Reensino como um fator entre- participantes sem considerar o momento da manipulação, porque cada participante apenas as experimentou no final da mesma aula ou no início da aula seguinte.

4.3 Resultados

Todos os alunos concordaram em participar do estudo. Entretanto, 17 participantes desistiram do curso, de modo que a amostra final foi de114 universitários (68 homens), com idade de 20,0±3,0 anos (média ± DP). Não houve diferença de idade entre os alunos nas 4 turmas (p=0,38). Entretanto, houve diferença no número de homens e mulheres entre as turmas [Qui-quadrado (df=3) =

131

38,76, p<0,0001], sendo que houve mais homens no curso de Sistemas de

Informação e mulheres no de Ciências Biológicas. Na metade do experimento em

2015 houve uma greve de professores. Portanto, os dados não foram computados para as últimas 6 aulas do primeiro bloco de manipulações neste ano. Em 2016, 6 participantes não participaram de um dos exames de bloco. Como havia um máximo de dados faltantes de dois participantes em cada condição experimental, os dados faltantes foram substituídos pela média de seus colegas de classe. A porcentagem de respostas corretas em testes durante as aulas levou em consideração o número de aulas nas quais os alunos estavam presentes (mínimo de 75% de presença nas aulas).

4.3.1 Desempenho no teste de múltipla escolha (Exame de bloco)

No que diz respeito à retenção no exame de blocos (variável dependente foi a porcentagem de respostas corretas), as análises revelaram uma interação de duas- vias [F(1,112)=6.50, p<0.02]. A análise post hoc com correções para comparações múltipla indicou que a interação resultou de maior retenção na condição PLmsm em comparação com todas as outras manipulações (teste de Tukey: valor de p <0,03).

Os tamanhos do efeito foram de médio à grande: PLmsm versus REmsm (d=0,78, corrigido para análise intra-participantes), PLmsm versus REseg (d=0,85), e PLmsm versus REseg (d=0,57) (Figura 13). Não houve diferença entre os demais grupos.

Curso (Sistemas de Informação ou Ciências Biológicas) e sexo, incluídos como controle nesse modelo, não tiveram efeito, tampouco interagiram com os outros fatores (valor de p >0,21) e não houve mudança no padrão de interação. Uma análise foi realizada considerando a porcentagem de respostas corretas nos exames de bloco relativos apenas às primeiras seis aulas de cada bloco (porque em 2015

132

houve uma greve dos professores no bloco 1). Novamente, foi observada a mesma interação [F(1,106)=4,91, p<0,03] com o mesmo padrão de resultados.

Figura 13 - Média (±EP) da porcentagem de retenção nas 4 condições experimentais. Obs. Prática de Lembrar (PL), Reensino (RE), no final da mesma aula (msm) ou na aula seguinte (seg). Houve uma interação de bloco e ordem das manipulações. Cores diferentes nos histogramas indicam a ordem das condições experimentais em cada turma. PLmsm > que todas as outras manipulações (valores post hoc, ps<0,03). Os tamanhos do efeito foram indicados com valores de Cohen d.

4.3.2 Desempenho nas questões de resposta curta dadas ao longo da disciplina

A média do número de respostas corretas nas questões de resposta curta foram maiores na PLmsm (média ± DP: 2,29 ± 0,33) do que na condição PLseg

(1,56±0,46) [F(1,110)=91,98, p<0,001], uma diferença com um tamanho de efeito grande (d=1,82). Sexo e curso cursado (Sistemas de Informação e Ciências

Biológicas), quando adicionados ao modelo, não alteraram o padrão de resultados.

Devido à greve dos professores em 2015, uma análise foi realizada considerando a

133

media de resposta corretas apenas nas primeiras metades dos blocos. Os mesmos achados foram encontrados [F(1,109)=81,22, p<0,001; d=1,38].

Ressalta-se que houve poucos casos nos quais os alunos marcaram suas respostas na correção coletiva de maneira diferente do professor. Devido à falta de variância, não foi possível analisar estatisticamente diferenças entre as correções de alunos e professor.

4.3.3 Avaliação dos alunos em relação às manipulações

Não houve diferença entre as avaliações da utilidade da Prática de Lembrar ou Reensino em nenhuma das questões propostas por Leeming (2002) (valores de p> 0,10). Os resultados (Tabela 8) mostram que, em geral, os alunos percebem como positivo ser testado ou ser reensinado em todas as aulas por conta do alto grau de concordância de que os procedimentos eram efetivos. O sexo e a opção de curso não influenciaram esses resultados (ps>0,10). É importante lembrar que cada participante só foi submetido a testes ou foi reensinado no fim das aulas ou no início das próximas, portanto essa análise não permite determinar se o momento da testagem influenciou na apreciação da manipulações.

134

Tabela 8: Média (±DP) da concordância com as afirmativas de Leeming (2002)* em relação às manipulações (Prática de Lembrar ou Reensino) variando de 1 (discordo totalmente) e 10 (concordo totalmente) (n=112), independente do momento da manipulação.

Frases Prática de Reensino Lembrar

Eu duvidei desse procedimento quando o mesmo foi 3,39 ± 2,80 3,29 ± 2,87 descrito Aprendi mais do que normalmente aprendo com esse 7,81 ± 2,28 7,45 ± 2,20 procedimento Fui melhor do que em outras disciplinas 6,72 ± 2,61 6,65 ± 2,37 Se eu tivesse escolha, preferiria ter esse procedimento 8,11 ± 2,51 8,43 ± 2,11 em todas as disciplinas Aprender esse procedimento vai me ajudar a administrar 7,74 ± 2,43 7,50 ± 2,53 meu tempo de estudo Gostei de ter testes ou revisões diárias mais do que ter 8,93 ±1,94 8,93 ± 1,84 somente as provas previstas Ser testado em todas as aulas ou ser revisado em todas 1,68 ±1,65 1,53 ± 1,49 as aulas foi uma experiência ruim Eu recomendo que o professor continue esse 8,97 ± 2,06 9,00 ± 2,01 procedimento no próximo semestre

Obs.. Não houve diferenças estatísticas entre a Prática de Lembrar e Reensino. *A frase que dizia respeito ao estudo fora da sala de aula (―Eu estudei mais para essa disciplina do que para as outras‖) não foi incluída. No estudo de Leeming (2002) essa era aplicável porque os alunos eram reforçados com pontos se eles respondessem a questões de forma correta (testes valendo muita nota – high stakes), diferentemente desse estudo, no qual apenas o desempenho no exame de blocos valiam parte da nota.

4.4 Discussão

No presente experimento, testar estudantes de graduação uma vez em cada aula com conteúdos reais de sala de aula real de um disciplina de graduação, usando questões de resposta curta seguidas de feedback, que são conhecidos por melhorar a aprendizagem (ver Rowland, 2014), levou a uma boa retenção do conteúdo, bem acima do acaso (seria de 20%, ou uma alternativa em 5). Isso

135

confirma que é vantajoso usar a Prática de Lembrar em ambientes educacionais naturalísticos (Agarwal et al., 2014; Bangert-Drowns et al., 1991; Rowland, 2014) com práticas de ensino expositiva. Especificamente, porém, testar uma vez no final da aula em que o conteúdo testado foi ensinado (condição PLmsm) levou à melhor retenção, mostrando que colocar os testes nesse momento, como feito por McDaniel et al. (2011, experimentos 2a e 2b; Roediger, Agarwal et al., 2011; experimentos 1 e

2), é vantajoso para aumentar a aprendizagem em sala de aula. O aumento na retenção ao realizar testes no final da mesma aula em que o conteúdo foi ensinado foi em torno de 10%, como foi encontrado por McDaniel et al. (2011, experimento

2b). De modo algum, podemos considerar isso uma pequena vantagem, uma vez que o benefício da condição PLmsm sobre as outras manipulações atingiu tamanhos de efeito de médio a alto.

Entretanto, de maneira geral, a retenção foi inferior ao observado em estudos prévios e longe do efeito teto (ex. ver Roediger et al., 2011). Vários fatores podem explicar esse achado: a) usamos testes de múltipla escolha com mais alternativas (5

é o padrão de alternativas no Brasil e não 4 como utilizado por Roediger et al., 2011 e outros), reduzindo a possibilidade de escolha da resposta correta ao acaso; b) em estudos prévios, em muitos casos as mesmas questões foram utilizadas no teste inicial e exame final (McDaniel et al., 2011), ao passo que nesse experimento foi utilizado o formato cruzado (pergunta de resposta curta no teste de Prática de

Lembrar e múltipla escolha no exame como medida de retenção do conteúdo),o que pode reduzir o número de respostas corretas pela simples memorização (McDermott et al., 2014; McDaniel et al., 2013).

A vantagem do PLmsm em relação à condição PLseg é incompatível com a hipótese de que retardar os testes é vantajoso para a retenção em longo prazo por

136

aumentar as dificuldades desejáveis (Bjork & Bjork, 2011; Roediger & Karpicke,

2011). Leeming (2002), Lyle e Crawford (2011) e Bjork et al. (2014) encontraram um benefício de testar os participantes na aula após o conteúdo ter sido apresentado, mas apenas compararam isso com menos oportunidades de testes e com informações não testadas, respectivamente. Eles não compararam o momento do teste na mesma aula em que o conteúdo foi ensinado. Ademais, estudos que colocaram testes no fim da aula ou no início da aula seguinte não compararam essas manipulações com outras que chamam a atenção para o conteúdo, como o reensinar feito aqui. A seguir discutiremos possíveis explicações desses resultados.

Primeiramente, abordaremos a falta de vantagem do PLseg sobre as manipulações de Reensino. Os efeitos benéficos da Prática de Lembrar geralmente são mostrados em comparação com técnicas de estudo menos eficientes, como reler o conteúdo (veja Kornell et al., 2012; Rowland, 2014). Entretanto, no presente estudo, a condição controle foi Reensinar o conteúdo, o qual chama a atenção do aluno para fatores críticos. Essa abordagem foi considerada um poderoso meio de melhorar a retenção, similarmente à Prática de Lembrar (Bol & Hacker, 2001; Butler

& Roediger, 2007; Kang et al., 2007). Por isso, é possível que o desempenho final dos participantes em todas as condições, claramente superior ao acaso, refletisse a aprendizagem usual na sala de aula sob revisão liderada pelo professor. Em outras palavras, os resultados da condição PLseg em comparação com Reensino não indicam que os efeitos da Prática de Lembrar não ocorreram, mas que equivaleu às revisões diárias realizadas pelo professor, que chama a atenção para material relevante de várias maneiras (ex. Bol & Hacker, 2001; Butler & Roediger, 2007;

Kang et al., 2007). Esta pode ser uma das razões pelas quais há afirmações de que os efeitos da Prática de Lembrar diminuem ou desaparecem quando as informações

137

que devem ser lembradas são complexas (van Gog & Sweller, 2015). Entretanto, ressalta-se que realizar testes no final da mesma aula (PLmsm) melhorou a retenção em comparação com todas as outras manipulações, proporcionando benefícios adicionais em relação ao Reensino no final da mesma aula.

Um estudo recente mostrou que testar tudo no final da mesma aula tem efeito benéfico equivalente a fazer testes intercalados com a matéria na mesma aula

(Weinstein et al., 2016). Essa pode ser uma alternativa para professores, mas isso não foi analisado aqui.

Em segundo lugar, os estudos que mostram vantagem da Prática de Lembrar quanto maior o lapso, usaram lapsos de segundos ou minutos e materiais muito mais simples, como pares de palavras ou vocabulário (Roediger & Karpicke, 2011), o que não ser considerados condições "ecológicas". De fato, na meta-análise de

Rowland (2014) o lapso inicial não parece modular a retenção de longa duração da

Prática de Lembrar, mas estudos naturalísticos foram subrepresentados. Assim, pode ser que ao aprender material complexo, esses efeitos do lapso inicial difiram do que se observa em estudos em laboratório com curtos tempos de lapso.

Em terceiro lugar, deve-se levar em conta que a complexidade do material aprendido em sala de aula é muito maior do que aprender vocabulários semanticamente relacionados e listas de palavras, como feito em investigações nos laboratórios. Note-se que, no presente estudo, os participantes não tiveram que acessar itens simples ou itens associados, mas sim lembrar informações complexas que envolveram muitos conceitos. Ser testado no final da mesma aula em que o conteúdo foi apresentado pode ter sido mais efetivo porque as redes semânticas recentemente ativadas teriam menor probabilidade de serem esquecidas ou teriam sofrido menor interferência retroativa do que se os testes tivessem ocorrido dias

138

depois. De fato, nas condições do PLmsm, os alunos responderam mais testes corretamente do que na manipulação PLseg. Isso pode permitir que as redes associativas sejam reforçadas, reconsolidadas e reorganizadas de forma mais eficiente, conforme previsto pelo mecanismo pelo qual a Prática de Lembrar (Bjork,

1975; Roediger & Butler, 2011) e a reconsolidação (McKenzie & Eichenbaum, 2011) funcionam, especialmente se o teste envolver maior elaboração no momento da evocação (Rowland, 2014; Zaromb & Roediger, 2010) tal como questões de resposta aberta. Contudo, no início da aula seguinte, tentar lembrar informações complexas depois um pouco de esquecimento ter ocorrido e haver um aumento de interferência retroativa pode ativar de forma menos eficiente as redes semânticas e assim levar a um pior desempenho no teste e na retenção de longo prazo.

Corroborando com esta hipótese, Weinstein et al. (2016) apontou que, para materiais difíceis, a diminuição do sucesso de recuperação durante o teste pode diminuir os benefícios do esforço na evocação. Esse achado exige replicações, pois não encontramos estudos que compararam diretamente testes no fim da mesma aula com lapsos mais longos (no início da aula seguinte) e com materiais complexos.

Uma possível preocupação com esse desenho quase-experimental é que algum conteúdo do bloco 1 era necessário para entender parte do conteúdo do bloco

2. Como este era um estudo naturalístico, não avaliamos unidades de informação separadas das aulas. Por exemplo, algumas definições apresentadas em aulas anteriores poderiam modular o entendimento das informações apresentadas posteriormente no curso. Isso deve ser considerado porque a Prática de Lembrar pode tanto melhorar a aprendizagem de itens não testados que estão semanticamente relacionados a informações testadas (Bjork et al., 2014; Chan,

139

McDermott & Roediger, 2006) e /ou ter consequências negativas em memórias associadas entre si (ver Rowland, 2014).Se isso tivesse influenciado os dados, porém, a retenção de conteúdo do bloco 2 teria sido diferente à do bloco 1. Em vez disso, observamos uma interação que seria difícil de explicar como efeito da ordem de manipulação.

Outro fator que deve ser abordado é o transbordamento (spillover), ou seja, os alunos submetidos à Prática de Lembrar no primeiro bloco poderiam ter começado a usar essa estratégia durante o segundo bloco (ver McDermott et al.,

2014; McDaniel, Anderson et al., 2007). No entanto, isso não explica nossos resultados, já que não houve vantagem na retenção no segundo bloco de participantes no qual a ordem PLseg (bloco 1) - REseg (bloco 2) foi utilizada. A incorporação da Prática de Lembrar nas rotinas dos participantes pode não ter ocorrido porque os alunos avaliaram ambas manipulações (PL e RE) como altamente efetivas, conforme indicado pelas altas pontuações no questionário utilizado para esse propósito. Os alunos não parecem ter percebido nenhum benefício da Prática de Lembrar em comparação com revisão conduzidas pelo professor (Reensino), um achado comum ao comparar a percepção dos participantes sobre os testes repetidos e outras técnicas (Agarwal et al., 2014;

Karpicke, Butler & Roediger, 2009). Isso também reflete que os alunos tendem a não utilizar a Prática de Lembrar como técnica de aprendizagem (veja Karpicke et al.,

2009), mesmo quando têm a possibilidade de experimentá-la (Bjork, Dunlosky, &

Kornell, 2013).

Além disso, comparado com outros experimentos no qual o desempenho na retenção não valiam nota (Carpenter et al., 2009; McDaniel, Anderson et al., 2007), no presente estudo, assim como no estudo de Little et al. (2014) e Leeming (2002), o

140

desempenho dos alunos foi parte da nota dos alunos. Assim, não tivemos controle de quanto os alunos estudaram o material fora da sala de aula (ver McDaniel,

Anderson et al., 2007). Que isso possa explicar nossos resultados é improvável, pois não há motivos para acreditar que quatro salas de aula diferentes em dois anos subsequentes (2015, 2016) estudariam mais somente no bloco PLmsm do que na condição REmsm.

Outra possível explicação para nossos dados seria diferenças na dificuldade dos itens em cada bloco e manipulações. Os participantes na manipulação PLmsm recordaram mais informações nos exames de bloco do que todas as outras condições, mesmo quando comparadas às condições REseg. Isso não pode ser atribuído à dificuldade dos itens, pois PLmsm e REseg estavam no mesmo bloco em

2015 e 2016. Logo, as mesmas perguntas nos exames foram usadas em ambas as manipulações. Além disso, os alunos na condição PLmsm forneceram respostas mais corretas no teste inicial do que na condição PLseg e a maioria das perguntas em cada bloco foram diferentes de um ano para o outro. Assim, o melhor desempenho induzido pela condição do PLmsm não se deveu a perguntas de resposta aberta mais fáceis durante as aulas, tampouco a testes de múltipla escolha nos exames de bloco, mas por uma melhor retenção do conteúdo (ver Kornell &

Vaughn, 2016). O fato de termos fornecido feedback em bloco (após a conclusão das 3 perguntas de resposta curta) também não pode explicar esta descoberta, pois a ativação de memória com testes aumenta a aprendizagem subsequente, mesmo que o feedback seja retardado (Kornell & Vaugh, 2016).

Em suma, neste estudo ecológico foi encontrado que ter uma oportunidade de ser testado no final das aulas em que o conteúdo foi apresentado foi a melhor manipulação para aumentar o desempenho acadêmico. Isso ocorreu apesar das

141

deficiências do nosso desenho quase-experimental, da interrupção das aulas em um dos blocos por uma greve de professores, da falta de controle de estudos fora da sala de aula, o fato de que a natureza espaçada e repetida do conteúdo real da sala de aula pode mascarar o efeito da Prática de Lembrar (McDaniel, Wildman, &

Anderson, 2012), e a falta de uma condição de controle que não levaria a retenção benéfica. Ressalta-se que essa vantagem não foi afetada pelo sexo dos participantes, pelo curso de graduação cursado pelos alunos, tampouco pelo período do dia em que as aulas foram dadas (tarde ou noite). Assim, parece que este efeito benéfico pode ser extrapolado a vários contextos. Isso pode ser facilmente incorporado nas aulas e não afetará muito o tempo disponível para ensinar outros conteúdos.

4.5 Conclusão

4.5.1 Conclusões Gerais

Houve efeito da Prática de Lembrar com conteúdos reais e em ambientes naturalístico quando comparado à condição controle.

4.5.2 Conclusões Específicas

a) Houve incremento na aprendizagem de cerca de 10% para a condição

Prática de Lembrar no final da mesma aula.

b) Testar no final da mesma aula é melhor do que testar no início da aula seguinte, bem como reensinar nos dois momentos.

c) Não houve efeito de curso de graduação, período (diurno/noturno), sexo, tempo total de sono e cronotipo no efeito da Prática de lembrar ou reensino,

142

d) Houve uma alta aceitabilidade das duas práticas frequentes em sala de aula (testes frequentes via Prática de Lembrar e reensino) por parte dos alunos.

5 DISCUSSÃO GERAL

No geral, observamos que estudantes pré-vestibulandos brasileiros, independente do nível socioeconômico, parecem escolher técnicas de estudo ineficazes (Dunlosky et al., 2013; Rowland, 2014) de forma similar a amostras de alunos de universidades Norte Americanas (Carrier, 2003; Karpicke et al., 2009).

Mulheres referiram grifar e fazer mais resumos que homens, ambas técnicas consideradas de baixa utilidade (Dunlosky et al., 2013), mas nosso estudo não avaliou como que as pessoas usam as técnicas descritas. Não se pode excluir que as mulheres grifem fatos importantes após uma análise do conteúdo, ou façam resumos de memória ao invés de ficarem consultando o material diretamente, o que caracterizaria técnicas bem mais efetivas de aprender.

Esses achados reforçam a premissa de que devemos divulgar evidências científicas de como estudar de forma eficiente, já que muitas das técnicas que aumentam a aprendizagem não estão sendo empregadas pela maior parte dos alunos. Aulas presenciais de cientistas foram um eficiente meio de comunicar achados sobre o assunto, já que muitos estabelecimentos e alunos se dispuseram a promover/assistir palestras a respeito. Todavia, isso consome muito tempo de pesquisadores da área. A divulgação científica online não atraiu o grande público, mesmo feita com vídeos, textos simples, etc. Isso contrasta fortemente com vídeos de alunos e supostos ―professores‖ leigos sobre a ciência do aprendizado, que são muito populares. Assim, nossos dados sugerem algumas formas de divulgar em larga escala bons jeitos de estudar: 1) oferecer gratuitamente aplicativos que ajudam

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as pessoas a aprender, que podem incluir dicas; 2) organizar aulas online, com conteúdo formulado por cientistas, mas apresentado por jovens ou pessoas que parecem professores, com quem o público irá se identificar melhor; 3) fazer ampla divulgação dos itens acima em veículos de comunicação de larga escala, tais como redes televisivas e fanpages do Facebook com muitas curtidas, preferencialmente em horários compatíveis com os hábitos de consulta a redes sociais da população alvo.

Quando a promover a Prática de Lembrar Distribuída por aprendizagem móvel e em sala de aula, verificamos que ser testado uma vez sobre um conteúdo visto recentemente (após 1 e 3 dias; estudo 1) e ao final da aula em que o conteúdo foi apresentado (estudo 2) permitem um ganho real de desempenho, talvez por estabilizar conhecimentos marginais (Cantor et al., 2014), ou seja, aquele conhecimento que estava próximo de ser aprendido. O intervalo de tempo entre a apresentação de questões e sua retestagem, porém passa a ser menos importante à medida em que se repete os testes. Ao passo que se for apresentar 4 vezes, o intervalo de tempo entre as apresentações não importa muito. Mas o maior benefício

é a primeira repetição. Com exceção da terceira para a quarta apresentação, os demais incrementos são significativos.

5.1 Implicações Educacionais

Somando os achados da presente tese, podemos dizer que é possível aplicar essas técnicas de estudo eficientes tanto na forma de um aplicativo para celular, como uma estratégia liderada pelo professor. Assim, o presente estudo tem uma série de aplicações educacionais.

144

Quanto ao estudo 1, mostramos que pessoas acertam mais testes quando eles são repetidos três vezes em intervalos menores de 7 dias após serem revistos pela primeira vez. Isso é facilmente incorporável a sites, aplicativos e sistemas que podem ser usados independentemente da disciplina, por escolas, cursinhos para o vestibular e concursos, que detenham recursos para contratar pessoas de tecnologia e informações. Uma opção seria oferecer um aplicativo que o professor atualizaria com conteúdos referentes aos que os alunos estão vendo no momento. O próprio aplicaria oferecia as questões para que eles praticassem lembrar em ao menos três vezes com intervalos de repetições menores que 7 dias. Financiamento público para construir aplicativos que façam isso serão baixos. Tais aplicativos podem conter espaço amigável para que professores incluam as questões de interesse.

Entretanto, sabemos que o diálogo entre educadores e pesquisadores é infrequente

(Roediger & Pyc, 2012a), necessitando portanto também verificar a viabilidade disso para o professor. Um exemplo de aplicabilidade: é o Quizlet e Socrative, ambos gratuitos (mas a forma gratuita limita a quantidade de turmas que o professor pode administrar online), mas sem o sistemas de repetição distribuídas.

Ambas as Prática de Lembrar e a Prática de Distribuir em sala de aula não envolvem custo financeiro adicional (Roediger & Pyc, 2012b), o que é essencial dada a limitação em recursos em nosso país. Outra justificativa social para o uso da prática de lembrar é que esta técnica tem efeitos mais robustos em indivíduos com baixa capacidade de memória operacional (working memory capacity) (Agarwal et al., 2016), mais encontrada em pessoas de baixo nível socioeconômico (Engel de

Abreu et al., 2014a), o que é relevante para países em desenvolvimento.

Pyc et al., (2014) e Putnam, Sungkhasettee, e Roediger, (2016a) oferecem instruções de como alunos e professores podem se beneficiar incorporando testes

145

no contexto educacional. Sugerem, por exemplo, que alunos podem ser estimulados a realizar os exercícios no final do capítulo – independente da matéria – (pode se dar nota por tentar responder, não por responder corretamente: Ekuni e Pompeia,

2015), parar enquanto estudam para tentar recordar/escrever o que lembram

(voltando para conferir se esqueceram de algo), ou estudar em grupo, de modo que um aluno possa tomar o ponto de outro. Além disso, quando estiverem resolvendo exercícios das áreas exatas, devem tentar resolver novamente e não simplesmente olhar a forma com a questão foi resolvida.

Professores devem saber que elaborar e aplicar testes, embora possam consumir tempo e/ou parte da aula, acabam por economizar seu tempo, porque reduzem a necessidade de reexplicação do conteúdo, dado que conferem uma vantagem na aprendizagem (Pyc et al., 2014). Além disso, devem considerar que testes frequentes reduzem a ansiedade em provas, por isso é improvável que este seja um problema para estudantes (Agarwal et al., 2014) e pode inclusive ajudá-los em outras situações em que são avaliados.

Professores podem também aproveitar melhor perguntas feitas em sala.

Podem sortear um aluno a responder, fazendo com que todos tentem lembrar (Kang et al., 2007), mas isso pode ser aversivo para alguns alunos. Outra possibilidade, que achamos mais interessante, é proposta no Guia Prática de Lembrar (Agarwal et al., 2013): fornecer plaquinhas de papel coloridas com marcação de possíveis respostas alternativas (ex. plaquinha azul = a; verde = b, etc.). O professor faz a pergunta, mostra as alternativas de resposta, e todos os alunos levantam a placa que acham que corresponde a resposta correta. Isso permite ao professor avaliar rapidamente, pela cor, o quanto os alunos entenderam a questão e que erros estão

146

cometendo. Além de melhorar a retenção do material, atividades como essa podem ser estimulantes para os alunos ao quebrar a rotina de aulas expositivas.

Se o professor tem pouco tempo para fazer esse tipo de atividade, deve tentar retomar o conteúdo dado com perguntas ao final da aula para aumentar a retenção do material, como mostrado no estudo 2. Essa recomendação está de acordo com o conselho de Putnam, Sungkhasettee, e Roediger, (2016) de que os alunos deveriam se testar sobre os conteúdos que aprenderam no mesmo dia após a aula.

Fornecer feedback é sempre essencial (Rowland, 2014), mas pode ser feito coletivamente para diminuir o trabalho dos professores, em especial porque observamos que os alunos marcaram suas respostas como o professor. Os professores podem usar questões abertas em sala de aula ou como lição de casa e testes de múltipla escolha nas provas, que são mais fáceis de corrigir, com o benefício adicional de que isso permite a avaliação da capacidade dos estudantes de transferir informações aprendidas para outros contextos.

Por fim, dar testes frequentes também tem outra vantagem para o professor: leva a uma avaliação mais positiva dos alunos em relação a seus mestres (Bangert-

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169

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Anexos

Anexo 1 – Aprovação do Comitê de Ética em pesquisa para o Experimento 1.

Anexo 2 – Aprovação do Comitê de Ética em pesquisa para o Experimento 2

Apêndice

Apêndice 1A – TCLE (ESTUDO 1)

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

“Efeito da Testagem (Testing-Effect) no contexto educacional, com o auxílio da M-Learning, como ferramenta para auxiliar a aprendizagem”

As informações a seguir estão sendo fornecidas para convidá-lo a participar como voluntário nesse estudo que visa testar uma forma de melhorar a aprendizagem. Existem indicações de que aprendemos melhor se nosso conhecimento for testado, isto é, se tentamos encontrar respostas para perguntas ao invés de simplesmente ler repetidamente certas informações. Esse fenômeno é conhecido como ―efeito de testagem‖. Nosso estudo propõe determinar quantas repetições, e em que intervalo entre testagens são necessários para promover o melhor aprendizado. Para participar desta pesquisa você poderá ser homem ou mulher, deverá ter entre 18 e 25 anos e ser estudante pré-vestibular (terceiro ano do Ensino Médio, ou cursando o ―cursinho‖), e o português deverá ser sua primeira língua. Além disso, você deverá ter um dispositivo móvel (smartphone, ou tablet) com acesso a internet. Este estudo consiste num Doutorado em Ciências, portanto considere se tem vontade e disponibilidade para completá-lo. Entretanto, você tem o direito de desistir a qualquer momento sem a necessidade de justificar sua decisão. Não há vantagens financeiras em sua participação, tampouco despesas pessoais para o participante em nenhuma fase do estudo. Todos os procedimentos a serem adotados não oferecem riscos ao participante, tampouco interferem em sua integridade física, moral ou intelectual. Contudo, acreditamos que poderá haver um benefício para os participantes em que eles promoverão aprendizado de um conteúdo importante para o vestibular (biologia), além de poder gerar dados importantes para que entendamos como funciona a aprendizagem, que poderá ser útil para milhares de pessoas em diversos contextos.

O estudo terá duração de aproximadamente 11 semanas. Durante este período os participantes receberão gratuitamente, de segunda a sexta-feira, cinco perguntas por dia da matéria biologia via celular por um aplicativo que será desenvolvido pelos pesquisadores. Você deverá ler cada pergunta, digitar a resposta (ou seja, seu conhecimento será testado) e assim que o fizer aparecerá uma tela com 5 alternativas de resposta (tipo teste) para ele clicar na opção que mais se encaixar na reposta que ele escreveu. Todas as perguntas serão extraídas do vestibular da FUVEST de anos anteriores. Em seguida, cada participante poderá determinar se respondeu a resposta correta. Após essas semanas, o participante realizará um teste com 100 questões para verificar seu aprendizado, sendo que terá 10 dias para finalizá-lo. Em qualquer fase do estudo você terá acesso aos profissionais responsáveis pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. A principal investigadora é a Profª. Me. Roberta Ekuni de Souza, que pode ser encontrada no telefone (43)

3542-8042, e-mail: [email protected]. Endereço Rua Napoleão de Barros, 925, Vila Clementino, São Paulo, ou na BR 369, Km 54, Vila Maria, Bandeirantes- PR. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFESP. Se você tiver alguma dúvida ou consideração sobre a ética em pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), Rua Botucatu, 572, 1o andar, cj. 14, São Paulo-SP, telefone (11) 5571-1062, fax (11) 5539-7162, e-mail: [email protected]. Sua participação nesse estudo será sigilosa e seu nome não será revelado em nenhuma circunstância. O nosso compromisso é utilizar os dados coletados somente para pesquisa. Se quiser participar deste estudo, clique em ―aceito participar‖. Você deverá responder algumas perguntas como seu sexo, idade, escolaridade, estado geral de saúde e em seguida receberá as instruções para cadastrar em seu telefone celular ou tablet. Obrigada pela atenção.

Aceito participar da pesquisa e

acredito ter sido suficientemente

informado sobre ela.

Não aceito participar da

pesquisa

Apêndice 2A – TCLE (ESTUDO 2)

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

―DO LABORATÓRIO PARA A SALA DE AULA: EFEITO DA TESTAGEM (TESTING-EFFECT) E REVISÃO EM DISCIPLINA DO ENSINO SUPERIOR PARA PROMOVER APRENDIZAGEM‖

As informações a seguir estão sendo fornecidas para convidá-lo a participar como voluntário nesse estudo que visa testar uma forma de melhorar a aprendizagem. Revisar o conteúdo ou realizar testes com o conteúdo aprendido são estratégias utilizadas para o aprendizado. Porém, a comparação destas estratégias foi pouco estudada em salas de aula, o que é o objetivo deste estudo. Para participar desta pesquisa você poderá ser homem ou mulher, deverá ter entre 18 e 35 anos e o português deverá ser sua primeira língua. Você tem o direito de escolher participar ou não e poderá desistir a qualquer momento sem a necessidade de justificar sua decisão. Se resolver não participar não sofrerá nenhuma consequência negativa. Não há vantagens financeiras em sua participação, tampouco despesas pessoais para o participante em nenhuma fase do estudo. Participar deste estudo não envolve riscos maiores que os mínimos, ou aqueles que sofremos diariamente. Contudo, acreditamos que poderá haver um benefício para os participantes já que poderá haver melhor aprendizado do conteúdo aprendido em sala de aula. Caso aceite participar desta pesquisa deverá responder algumas perguntas sobre seu sexo, idade, escolaridade e estado geral de saúde. O estudo terá duração de 5 meses. Serão 28 aulas divididas em dois blocos de 14 aulas. Ao final de cada bloco, os participantes terão a prova prevista na disciplina referente ao conteúdo aprendido, sendo que os dias de prova não contam como aula. A partir do segundo dia de aula os participantes assistirão uma revisão do conteúdo aprendido na aula anterior, receberão um teste sobre o este conteúdo, ambos com duração de aproximadamente 15 minutos, ou terão uma revisão geral do conteúdo na última aula antes da prova. As salas de aula que terão revisão geral, revisão a cada aula ou testes a cada aula serão sorteadas, portanto você não poderá escolher o método de aprendizagem. Após 3 meses do final da disciplina, os alunos serão contatados para realizarem uma prova a fim de avaliar se o conteúdo foi mantido ao longo do tempo. Todas as provas da sua classe serão corrigidas por um professor diferente do que deu aula, que não saberá que tipo de aprendizagem você recebeu em aula, tampouco se participou ou não do estudo. Também pediremos para você responder um questionário curto sobre o que achou deste método de aprendizagem. Em qualquer fase do estudo você terá acesso aos profissionais responsáveis pela pesquisa para esclarecimento de eventuais dúvidas. A principal investigadora é a Profª. Roberta Ekuni de Souza, que pode ser encontrada no telefone (43) 3542- 8042, e-mail: [email protected]. Endereço BR 369, Km 54, Vila Maria, Bandeirantes-PR.

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Se você tiver alguma dúvida ou consideração sobre a ética em pesquisa, pode entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa (Av: Paris, 675. Londrina – Pr. Telefone (43) 3371-7834). Sua participação nesse estudo será sigilosa e seu nome não será revelado em nenhuma circunstância. O nosso compromisso é utilizar os dados coletados somente para pesquisa. Se quiser participar deste estudo, assine esse termo. Você receberá uma via impressa para guardar. Obrigada pela atenção. Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízo.

______/ ___ / _____ Assinatura do voluntário Data

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste voluntário para participação neste estudo.

______/ ___ / _____ Assinatura do pesquisador Data

Apêndice 3A – Questionário (usuários do APProvado)

Questionário

Esse questionário foi elaborado para sabermos um pouco mais sobre os nossos participantes. Conforme dissemos anteriormente, todos esses dados são sigilosos e serão utilizados apenas para análise dos dados.

1 - Qual a sua idade? ____ anos 2 - Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino 3 – Qual o seu peso? _____ kg 4 – Qual a sua altura? _____m 5 - Está cursando: ( ) 3° ano do Ensino Médio ( ) Educação de Jovens e Adultos ( ) Cursinho ( ) Ensino Técnico ( ) Ensino Superior ( ) Outro: ______6 - Estuda ou estudou o Ensino Médio em escola: ( ) Pública ( ) Particular ( ) Ambas (maior parte na Pública) ( ) Ambas (maior parte na Particular)13 7 - Estuda em que período? (Caso estude em dois períodos, marque as alternativas que se aplicam) ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Integral ( ) Noite ( ) Não estuda 8 - Já repetiu de ano? ( ) Não ( ) Sim. Quantas vezes? ______9 – Cidade/Estado: ______10 – Trabalha? ( ) Sim, período integral ( ) Sim, meio período ( ) Não 11 - Pretende prestar vestibular? ( ) Sim ( ) Não Para que curso? ______12 - Em que área o curso se encaixa?

( ) Área de Humanidades ( ) Área de Ciências Exatas ( ) Área de Ciências

Biológicas ( ) Não vou prestar vestibular

13- A língua portuguesa é sua língua materna? ( ) Não ( ) Sim.14

13 Apenas uma alternativa era aceito pelo sistema 14 O sistema deve travar se ele clicar em não - Mensagem que deve aparecer: “Para participar da pesquisa, o participante deve ter o português-brasileiro como primeira língua”.

14 - Fuma: ( ) Não ( ) Sim. Quantos cigarros por dia? ______

15 - Usa alguma droga ilícita? ( ) Não ( ) Sim. Qual? ______

16- Com que frequência usa drogas por mês? ______

17 - Consome bebidas alcoólicas? ( ) Não ( ) Sim.

Qual bebida? ( ) Cerveja e Chopp ( ) vinho ( ) Destilados (ex: Vodka, tequila, rum)

Quantas vezes por semana? ______

Em média, quantas doses por vez? ______

18 - Quais destes estimulantes você usa ou já usou para estudar ou ter rendimento melhor?

( ) Cafeina

( ) Energéticos

( ) Ritalina

( ) Stavigile

( ) Outros: ______

19 - Possui diagnóstico médico de algum déficit de aprendizagem (ex:défict de atenção, dislexia, discalculia, etc.)?15

( ) Não ( ) Sim16.

( )Déficit de atenção

( ) Dislexia

( ) Discalculia

( ) Outro:______

15 TDAH não é um déficit de aprendizagem. Após a revisão da banca, foi exlcuído esse item da questão. Entretanto, para fins de como foi realizado o questionário, foi mantido anexo. 16 Se sim, aparece as opções.

20 - Possui diagnóstico médico de algum transtorno psiquiátrico?

( ) Não ( ) Sim17.

( ) depressão ( ) transtorno de ansiedade ( ) esquizofrenia ( ) outros: ______

21 – Tem algum problema crônico de saúde? ( ) Não ( ) Sim.

Qual?______

22 –Está tomando algum medicamento? Qual

23 – Quantas horas por noite precisa dormir para se sentir bem? ______horas.

24 – Quantas horas por noite em média você consegue dormir durante a semana? ______horas.

Questionário de nível sócio econômico

Esse questionário tem como objetivo verificar o nível socioeconômico do participante. Esse dados são sigilosos e em nenhum momento divulgaremos dados particulares.

26– Grau de instrução:

Escolaridade do PAI (ou similar) não tive pai ou similar miss Analfabeto 0 Fundamental 1 Incompleto 1 Fundamental 1 Completo 2 Fundamental 2 Incompleto 3 Fundamental 2 Completo 4 Médio Incompleto 5 Médio Completo 6 Superior Incompleto 7 Superior Completo 8 Especialização ou mestrado 9 Doutorado 10

17 Se sim, aprece as opções.

Escolaridade da MÃE (ou similar) não tive mãe ou similar miss Analfabeto 0 Fundamental 1 Incompleto 1 Fundamental 1 Completo 2 Fundamental 2 Incompleto 3 Fundamental 2 Completo 4 Médio Incompleto 5 Médio Completo 6 Superior Incompleto 7 Superior Completo 8 Especialização ou mestrado 9 Doutorado 10

Questionário sobre hábitos de estudo e uso de aparelhos móveis18

30 – Em média, quantas horas por dia você estuda quando tem provas/simulados? ____

31 – Em média, quantas horas por dia você estuda (sem ser próximo a provas/simulados)? ____

32 – Quando tem prova, em geral:

( ) Tende a estudar tudo de uma vez, na véspera da prova/simulado ( ) Tende a estudar aos poucos em vários dias antes da prova/simulado

33 – Marque com um X a frequência com que você usa os métodos de estudo abaixo.

Método Uso Uso às Uso Já Nunca frequentemente vezes raramente usei usei Ler, ou reler o conteúdo Fazer exercícios práticos Tentar lembrar o conteúdo sozinho ou com ajuda de alguém Reescrever suas anotações Estudar em grupo ―decorar‖

18Questão 34 adaptado de Karpicke et al., (2009)

Utilizar técnicas mnemônicas (músicas, decorar frases) Fazer resumos do conteúdo ou fichamento Grifar Pensar em exemplos na vida real

34 - Quando você está assistindo aula, com que freqüência você também realiza as seguintes atividades ao mesmo tempo?

Nunca Bem Às vezes A pouco maior parte do tempo Ler outras mídias impressas

Assistir TV (na TV aberta/ cabo/satélite), DVDs e BluRay, Assistir vídeos transmitidos via rede (no computador, tablets, etc., como YouTube; Netflix) Ouvir música com qualquer tipo de aparelho ou rádio Ouvir rádio não musical (notícias, podcasts, etc) Jogar jogos eletrônicos ou videogames Conversar com voz, no telefone/celular, Skype, etc. Conversar por mensagens de texto instantâneas Escrever mensagens de texto não instantâneas, por exemplo, SMS, que não precisa ser respondido instantaneamente. Ler/escrever e-mails, consultar/acrescentar informações em mídias sócias (Facebook, Instagram, etc). Navegar na internet para ler sites, pdfs, ou outros documentos eletrônicos Usar outros programas/aplicativos (ex: Word ou Excel, etc)

35 - Quando você estuda, fora da aula, com que freqüência você também realiza as seguintes atividades ao mesmo tempo?

Nunca Bem Às A maior pouco vezes parte do tempo Ler outras mídias impressas Assistir TV (na TV aberta/ cabo/satélite), DVDs e BluRay, Assistir vídeos transmitidos via rede (no computador, tablets, etc., como YouTube; Netflix) Ouvir música com qualquer tipo de aparelho ou rádio Ouvir rádio não musical (notícias, podcasts, etc) Jogar jogos eletrônicos ou videogames Conversar com voz, no telefone/celular, Skype, etc. Conversar por mensagens de texto instantâneas Escrever mensagens de texto não instantâneas, por exemplo, SMS, que não precisa ser respondido instantaneamente. Ler/escrever e-mails, consultar/acrescentar informações em mídias sócias (Facebook, Instagram, etc). Navegar na internet para ler sites, pdfs, ou outros documentos eletrônicos Usar outros programas/aplicativos (ex: Word ou Excel, etc)

36 - Sendo 1=nunca e 10=sempre, leia as frases abaixo e classifique-as:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Uso a internet para obter informações relacionadas à educação Confio nas informações que encontro online

37 - Quantas horas por dia em média você usa o celular, tablet (aparelhos móveis em geral)?

38 - Quando você desliga seu celular ou o deixa no silencioso? ( ) Nunca ( ) Durante a noite

( ) Durante as aulas ( ) Enquanto estudo ( ) Durante momentos de lazer ( ) Outro: ______

Questionário de Cronotipo reduzido

QUESTIONÁRIO PARA IDENTIFICAÇÃO DE INDIVÍDUOS MATUTINOS E VESPERTINOS DE HORNE E OSTBERG (1976). Traduzido e adaptado a população brasileira por Benedito-Silva A.A, Menna- Barreto L, Marques N & Tenreiro S (1990). A self-assessment questionnaire for the determination of morningness-eveningness types. Progress in Clinical and Biological Research, 341B: 89-98.

1 – Considerando apenas o seu bem-estar pessoal e com liberdade total de planejar seu dia, a que horas você se levantaria?

a) 05h00 – 06h30 b) 06h30 – 07h45 c) 07h45 – 09h45 d) 09h45 – 11h00 e) 11h00 – 12h00

2- Durante a primeira meia hora depois de acordar você se sente cansado? a) Muito cansado b) Não muito cansado c) Razoavelmente em forma d) Em plena forma

3- A que horas da noite você se sente cansado e com vontade de dormir? a) 20h00 – 21h00 b) 21h00 – 22h15 c) 22h15 – 00h45 d) 00h45 – 02h00 e) 02h00 – 03h00

4 - A que hora do dia você atinge seu melhor momento de bem-estar? a) 24h00 – 05h00 b) 05h00 – 08h00 c) 08h00 – 10h00 d) 10h00 – 17h00 e) 17h00 – 22h00 f) 22h00 – 24h00

5 - Fala-se em pessoas matutinas e vespertinas (as primeiras gostam de acordar cedo e dormir cedo, as segundas de acordar tarde e dormir tarde). Com qual desses tipos você se identifica?

a) Tipo matutino b) Mais matutino que vespertino c) Mais vespertino que matutino d) Tipo Vespertino.

Clique aqui se quiser fazer o teste completo!

Clique aqui para baixar o APPROVADO e aprenda fazendo testes!

Apêndice 4A – Seleção das perguntas da FUVEST

Um biólogo, professor de cursinho pré-universitário selecionou 125 questões do banco de perguntas da FUVEST que permitissem respostas redigidas, que fossem curtas e não envolvessem figuras. Contudo, algumas envolviam figuras ou diagramas que eram desnecessários para as respostas e por isto estas informações gráficas não foram incluídas, visto que as mesmas seriam inadequadas para o "meio móvel". Essa seleção levou em conta o conteúdo que deve ser contemplado no vestibular da FUVEST, à saber:

I. BIOLOGIA CELULAR

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

II. A CONTINUIDADE DA VIDA NA TERRA

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

II.2. Processos de evolução orgânica

III. A DIVERSIDADE DA VIDA NA TERRA

III.1. Vírus, bactérias, protistas e fungos

III.2. Plantas

III.3. Animais

III.4. A espécie humana

IV. OS SERES VIVOS E O AMBIENTE

IV.1. Populações, comunidades e ecossistemas

IV.2. Ecologia humana

Após essa seleção inicial, outro Biólogo, juntamente com o primeiro discutiram as questões selecionadas e excluíram 8 questões por estarem

inadequadas, ou seja, essas perguntas permitiam muitas respostas possíveis, ou eram longas demais, ou ainda poderiam ter respostas ambíguas.

Pequenas alterações foram realizadas nas perguntas para que ficasse claro qual era o tipo de resposta necessária, além disso, algumas palavras foram acrescentadas em algumas alternativas das respostas, de modo que ficasse mais claro possível. Vale ressaltar que na versão do teste final (todas as 100 questões) essas palavras acrescentadas serão retiradas, visto que foi somente múltipla- escolha.

Após a seleção, um professor de biologia de cursinho pré-universitário respondeu todas as questões de forma dissertativa (sem as alternativas corretas) para certificar que as respostas seriam as contempladas nas alternativas. Isto permitiu determinar a adequação das questões e mostrar que as pequenas alterações do enunciado que fizemos não descaracterizaram as questões. Depois disso, foram excluídas as questões que não foram respondidas corretamente e deixamos apenas 100 questões.

Ressalta-se que as respostas se misturavam aleatoriamente (não eram sempre a ordem a, b, c, d, e - em negrito estão as respostas corretas), assim como as perguntas não foram apresentadas nessa ordem. Entre parênteses, estão o ano da questão (quando caiu no vestibular da FUVEST). Abaixo de cada questão está o tópico que ele se encaixa do conteúdo de Biologia

1. (2001) Um pesquisador estudou uma célula ao microscópio eletrônico, verificando a ausência de núcleo e de compartimentos membranosos. Com base nessas observações, ele concluiu que a célula pertence a que tipo de organismo?

a) uma bactéria.

b) uma planta.

c) um animal.

d) um fungo.

e) um vírus.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

III.1. Vírus, bactérias, protistas e fungos

2. (2001) Células animais, quando privadas de alimento, passam a degradar partes de si mesmas como fonte de matéria-prima para sobreviver. A organela citoplasmática diretamente responsável por essa degradação é?

a) o aparelho de Golgi.

b) o centríolo.

c) o lisossomo.

d) a mitocôndria.

e) o ribossomo.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

3.(2001) Os produtos imediatos da meiose de uma abelha e de uma samambaia são que tipos de células?

a) esporos e gametas, respectivamente.

b) gametas e esporos, respectivamente.

c) gametas e zigotos, respectivamente.

d) ambos esporos.

e) ambos gametas.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

III.2. Plantas

4. (2007) Os carboidratos, os lipídios e as proteínas constituem material estrutural e de reserva dos seres vivos. Qual desses componentes orgânicos é mais abundante no corpo de uma planta e de um animal?

a) Proteínas em plantas e animais.

b) Carboidratos em plantas e animais.

c) Lipídios em plantas e animais.

d) Carboidratos nas plantas e proteínas nos animais.

e) Proteínas nas plantas e lipídios nos animais.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

5. (2000)Uma ideia comum às teorias da evolução propostas por Darwin e por

Lamarck é que a adaptação resulta do que?

a) do sucesso reprodutivo diferencial.

b) de uso e desuso de estruturas anatômicas.

c) da interação entre os organismos e seus ambientes.

d) da manutenção das melhores combinações gênicas.

e) de mutações gênicas induzidas pelo ambiente.

II.2. Processos de evolução orgânica

6. (2006) As angiospermas se distinguem de todas as outras plantas pelo fato de apresentarem quais estruturas?

a) alternância de geração haploide e diploide.

b) estômatos nas folhas.

c) flores e frutos.

d) sementes.

e) vasos condutores de seiva.

III.2. Plantas

7.(2001) Os liquens da tundra ártica constituem a principal fonte de alimento para renas e caribus durante o inverno. As substâncias orgânicas do alimento desses animais, portanto, são primariamente produzidas por um dos organismos componentes do líquen.

Qual é esse organismo e que processo ele utiliza para produzir substâncias orgânicas?

a) Um fungo; fermentação.

b) Um fungo; fotossíntese.

c) Um protozoário; fermentação.

d) Uma alga; fotossíntese.

e) Uma cianobactéria; quimiossíntese.

III.1. Vírus, bactérias, protistas e fungos

8. (2006) Nos ambientes aquáticos, a fotossíntese é realizada principalmente por quais organismos?

a) algas e bactérias.

b) algas e plantas.

c) algas e fungos.

d) bactérias e fungos.

e) fungos e plantas.

III.1. Vírus, bactérias, protistas e fungos

9.(2006). A ingestão de alimentos gordurosos estimula a contração da vesícula biliar.

A bile, liberada no____ e contém as substâncias ___ que facilitam a digestão de ____:

a) estômago, contém enzimas que digerem lipídios.

b) estômago, contém ácidos que facilitam a digestão dos lipídios.

c) fígado, contém enzimas que facilitam a digestão dos lipídios.

d) duodeno, contém enzimas que digerem lipídios.

e) duodeno, contém ácidos que facilitam a digestão dos lipídios.

III.4. A espécie humana

10. (2000). A degradação dos aminoácidos ingeridos na alimentação gera como subproduto a amônia. Nos mamíferos, a amônia é transformada em ureia. Esse processo ocorre em qual órgão?

a) no pâncreas.

b) no fígado.

c) nos rins.

d) na bexiga urinária.

e) no baço.

III.4. A espécie humana

11. (2001). Uma pessoa passará a excretar maior quantidade de ureia se aumentar, em sua dieta alimentar, a quantidade de que tipo de nutriente?

a) amido.

b) cloreto de sódio.

c) glicídios.

d) lipídios.

e) proteínas.

III.4. A espécie humana

12. (2001). Se uma mulher tiver seus ovários removidos por cirurgia, quais hormônios deixarão de ser produzidos?

a) Hormônio folículo-estimulante (FSH) e hormônio luteinizante (LH).

b) Hormônio folículo-estimulante (FSH) e estrógeno.

c) Hormônio folículo-estimulante (FSH) e progesterona.

d) Hormônio luteinizante (LH) e estrógeno.

e) Estrógeno e progesterona.

III.4. A espécie humana

13. (2006) O nervo cócleo-vestibular compõe-se de dois conjuntos de fibras nervosas: o nervo coclear, que conecta a cóclea ao encéfalo, e o nervo vestibular, que conecta o sáculo e o utrículo ao encéfalo. A lesão do nervo vestibular deverá causar perda de qual sentido?

a) audição.

b) equilíbrio.

c) olfato.

d) paladar.

e) visão.

III.4. A espécie humana

14. (1999) Durante a ovulogênese da mulher, são produzidos dois corpúsculos polares. O primeiro e o segundo corpúsculos polares humanos contêm, respectivamente quantos cromossomos?

a) 46 cromossomos duplicados e 46 cromossomos simples.

b) 46 cromossomos simples e 23 cromossomos simples.

c) 23 cromossomos duplicados e 23 cromossomos simples.

d) 23 cromossomos simples e 23 cromossomos simples.

e) 23 cromossomos simples e nenhum cromossomo.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

15. (1996) A hipótese de que os cloroplastos e as mitocôndrias tenham surgido através de uma associação simbiótica de um eucarioto primitivo com, respectivamente,

bactérias fotossintetizantes e bactérias aeróbicas, é reforçada pelo fato daquelas organelas celulares apresentarem o que?

a) serem estruturas equivalentes, com grande superfície interna.

b) apresentarem DNA próprio.

c) estarem envolvidas, respectivamente, na produção e consumo de oxigênio.

d) apresentarem tilacoides e cristas como as bactérias.

e) serem encontradas tanto em organismos superiores como inferiores.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

16. (1995) Considere as reações em que os organismos convertem: I) aminoácidos em sais minerais; II) açúcares em aminoácidos; III) sais minerais em aminoácidos.

Organismos decompositores realizam apenas quais destas reações:

a) I.

b) II.

c) III.

d) I e II.

e) II e III.

III.1. Vírus, bactérias, protistas e fungos

17. (1998) Nas grandes árvores, a seiva bruta sobe pelos vasos lenhosos, desde as raízes até as folhas, por qual processo fisiológico?

a) bombeada por contrações rítmicas das paredes dos vasos.

b) apenas por capilaridade.

c) impulsionada pela pressão positiva da raiz.

d) por diferença de pressão osmótica entre as células da raiz e as do caule.

e) sugada pelas folhas,que perdem água por transpiração.

III.2. Plantas

18.(1996) Em condições normais, a placenta humana tem por funções:

a) proteger o feto contra traumatismos, permitir a troca de gases e sintetizar as hemácias do feto.

b) proteger o feto contra traumatismos, permitir a troca de gases e sintetizar os leucócitos do feto.

c) permitir o fluxo direto de sangue entre a mãe e o filho e a eliminação dos excretas fetais.

d) permitir a troca de gases e nutrientes e a eliminação dos excretas fetais dissolvidos.

e) permitir o fluxo direto de sangue do filho para a mãe, responsável pela eliminação de gás carbônico e de excretas fetais.

III.4. A espécie humana

19. (2007) O pinhão, estrutura comestível produzida por pinheiros da espécie

Araucaria angustifolia, corresponde a que parte da planta?

a) Cone (estróbilo) masculino repleto de pólen.

b) Cone (estróbilo) feminino antes da fecundação.

c) Fruto simples sem pericarpo.

d) Folha especializada no acúmulo de substâncias de reserva.

e) Semente envolta por tegumento.

III.2. Plantas

20. (1995). Dois grupos de mudas obtidas a partir de um mesmo clone de plantas verdes foram colocados em ambientes diferentes: um claro e outro escuro. Depois de alguns dias, as plantas que ficaram no escuro estavam estioladas, o que significa que os dois grupos apresentam semelhanças e/ou diferenças quanto aos genótipos e fenótipos:

a) o mesmo genótipo e fenótipos diferentes.

b) o mesmo fenótipo e genótipos diferentes.

c) genótipos e fenótipos iguais.

d) genótipos e fenótipos diferentes.

e) genótipos variados em cada grupo.

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

21. (1996). Considere uma ovogônia de uma mulher heterozigota para o par de alelos Dd. Entre os possíveis gametas formados por essa ovogônia, podemos encontrar quantos gametas D e d?

a) quatro óvulos Dd.

b) quatro óvulos D e quatro óvulos d.

c) dois óvulos D e dois óvulos d.

d) apenas um óvulo Dd.

e) apenas um óvulo D ou um óvulo d.

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

22. (1997) Enzimas de restrição são fundamentais à Engenharia Genética porque permitem o que?

a) a passagem de DNA através da membrana celular.

b) inibir a síntese de RNA a partir de DNA.

c) inibir a síntese de DNA a partir de RNA.

d) cortar DNA onde ocorrem sequencias específicas de bases.

e) modificar sequencias de bases do DNA.

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

23. (1996) O 'Ancylostoma' é um parasita intestinal que provoca o "amarelão", doença que se pode adquirir como?

a) por picada de um hemíptero (barbeiro).

b) comendo carne de porco mal cozida.

c) comendo carne bovina contaminada.

d) por picada de pernilongo.

e) andando descalço.

III.4. A espécie humana

III.3. Animais

24. (1999) Boca e sistema digestivo ausentes, cabeça com quatro ventosas musculares e um círculo de ganchos, cutícula permeável a água e nutrientes e que protege contra os sucos digestivos do hospedeiro, sistema reprodutor completo e ovos com alta tolerância a variações de pH.

O texto descreve adaptações de qual organismo e a qual relação ecológica?

a) lombrigas ao endoparasitismo.

b) tênias ao endoparasitismo.

c) lombrigas ao ectoparasitismo.

d) tênias ao ectoparasitismo.

e) tênias ao comensalismo.

III.4. A espécie humana

III.3. Animais

25. (1995) O fato de, em algumas flores, o androceu amadurecer antes do gineceu é uma adaptação que garante o que?

a) maior produtividade dos frutos.

b) floração mais prolongada da espécie.

c) fecundação cruzada dos indivíduos.

d) maior produção de sementes.

e) polinização por pássaros ou insetos.

III.2. Plantas

26. (1995) Na maioria dos casos, plantas com estômatos situados em cavidades estão adaptadas a viver em ambientes de que tipo?

a) pantanosos.

b) quentes e úmidos.

c) de água doce.

d) de água salgada.

e) secos.

III.2. Plantas

27. (1996) A carência de vitaminas representadas por I, II e III produz avitaminoses cujos sintomas são, respectivamente, escorbuto, raquitismo e cegueira noturna. Que alternativa apresenta as vitaminas correspondentes aos números I, II e III?

a) I - vit. C ,II - vit. D, III - vit. E

b) I - vit. E ,II - vit. B, III - vit. A

c) I - vit. C ,II - vit. D, III - vit. A

d) I - vit. A ,II - vit. B, III - vit. E

e) I - vit. C ,II - vit. B, III - vit. A

III.4. A espécie humana

28. (1996) Enzimas que atuam em pH alcalino sobre gorduras, em pH neutro sobre carboidratos e em pH ácido sobre proteínas podem ser encontradas, respectivamente em quais órgãos do sistema digestório?

a) no pâncreas, na boca e no estômago.

b) no pâncreas, na vesícula biliar e no estômago.

c) na vesícula biliar, na boca e no duodeno.

d) na boca, no pâncreas e no estômago.

e) no pâncreas, na boca e no duodeno.

III.4. A espécie humana

29. (1998) ―Existem razões para supor que, nos animais e nas plantas, ocorrem milhares de processos catalíticos nos líquidos do corpo e nos tecidos. Tudo indica que, no futuro, descobriremos que a capacidade de os organismos vivos produzirem os mais variados tipos de compostos químicos reside no poder catalítico de seus tecidos.‖

Hoje sabemos que o ―poder catalítico‖ mencionado no texto deve-se a qual grupo de substâncias?

a) aos ácidos nucleicos.

b) aos carboidratos.

c) aos lipídios.

d) às proteínas (ou enzimas).

e) às vitaminas.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

30. (1996) Os gêmeos univitelinos e os gêmeos fraternos originam-se, respectivamente:

a) de um óvulo fecundado por um espermatozóide e de um óvulo fecundado por dois espermatozóides.

b) de um óvulo fecundado por um espermatozóide e de dois óvulos fecundados por dois espermatozóides.

c) da fusão de dois óvulos com dois corpúsculos polares e de um óvulo fecundado por dois espermatozóides.

d) de um óvulo fecundado por dois espermatozóides e de dois óvulos fecundados por dois espermatozóides.

e) da fusão de dois óvulos com dois corpúsculos polares e de dois óvulos fecundados por dois espermatozóides.

III.4. A espécie humana

31. (1992) Um antibiótico que atue nos ribossomos mata quais tipos de organismos e de que maneira?

a) bactérias por interferir na síntese de proteínas.

b) bactérias por provocar plasmólise.

c) fungos por interferir na síntese de lipídios.

d) vírus por alterar DNA.

e) vírus por impedir recombinação gênica.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

III.1. Vírus, bactérias, protistas e fungos

32. (1993) Células de certos organismos possuem organelas que produzem ATPs e os utilizam na síntese de substância orgânica a partir de dióxido de carbono. Essas organelas são?

a) os lisossomos.

b) as mitocôndrias.

c) os cloroplastos.

d) o sistema de Golgi.

e) os nucléolos.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

33. (1990) Na meiose de uma espécie de planta formam-se 16 tétrades ou bivalentes. Qual o número diploide da espécie?

a) 4.

b) 8.

c) 16.

d) 32.

e) 64.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

34. (1990) Quais são as organelas citoplasmáticas que contêm DNA?

a) mitocôndria e ribossomo.

b) mitocôndria e cloroplasto.

c) nucléolo e cloroplasto.

d) lisossomo e ribossomo.

e) ribossomo e cromossomo.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

35. (1993) Em uma comunidade de água doce em que ocorre diminuição de oxigênio como resultado da poluição, são beneficiadas apenas as populações de quais organismos?

a) de peixes e de protozoários.

b) de bactérias anaeróbicas e do zooplâncton.

c) de protozoários.

d) de bactérias anaeróbicas.

e) do zooplâncton.

IV.1. Populações, comunidades e ecossistemas

36. (1992) Qual a característica ecológica comum aos organismos: plasmódio, tripanossomo e solitária?

a) São hematófagos.

b) São endoparasitas.

c) São decompositores.

d) Vivem no intestino humano.

e) São unicelulares.

IV.1. Populações, comunidades e ecossistemas

37. (1989) O organismo A é um parasita intracelular constituído por uma cápsula proteica que envolve a molécula de ácido nucleico. O organismo B tem uma membrana lipoproteica revestida por uma parede rica em polissacarídeos que envolvem um citoplasma, onde se encontra seu material genético, constituído por uma molécula circular de DNA.

Esses organismos são, respectivamente:

a) uma bactéria e um vírus.

b) um vírus e um fungo.

c) uma bactéria e um fungo.

d) um vírus e uma bactéria.

e) um vírus e um protozoário.

III.1. Vírus, bactérias, protistas e fungos

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

38. (1990) Qual o produto meiótico no ciclo de vida de uma samambaia?

a) Anterozoides.

b) Oosferas.

c) Anterozoides e oosferas.

d) Esporos.

e) Zigotos.

III.2. Plantas

39. (1993) Um organismo eucariótico, multicelular, autotrófico, pode pertencer ao grupo

a) dos fungos.

b) das bactérias.

c) dos moluscos.

d) dos ciliados.

e) das leguminosas e outras plantas.

III.2. Plantas

40. (1989) Quando as células clorofiladas de uma planta estão no escuro, o CO2 que nelas se acumula torna ácido seu meio interno. Em meio ácido, a enzima fosforilase favorece a transformação de glicose, solúvel, em amido, menos solúvel. Em meio alcalino, a fosforilase favorece a conversão de amido em glicose. Se colocarmos essas células em ambiente bem iluminado, o valor de sua pressão osmótica (sucção interna)?

a) aumenta.

b) diminui.

c) não se altera.

d) torna-se negativo.

e) torna-se zero.

III.2. Plantas

41. (1989) Uma característica comum a samambaias, pinheiros do Paraná e cafeeiros é?

a) possuir floema (liber) e xilema (lenho) (= traqueófitas, ou possuem vasos condutores).

b) formar sementes.

c) ter gametófitos que se desenvolvem no solo.

d) alimentar o embrião com nutrientes do endosperma.

e) produzir grãos de pólen.

III.2. Plantas

42. (1992) Em um experimento, um pesquisador retira um anel da casca de um ramo. A área operada é protegida com lanolina para evitar ressecamento local. Após alguns dias, ao ser comparado com o controle (um ramo intacto), verifica-se que a relação peso/área das folhas do ramo experimental é maior ou menor, devido a que?

a) maior, devido ao acúmulo de matéria orgânica.

b) maior, devido ao acúmulo de água nos tecidos foliares.

c) menor, devido à desidratação dos tecidos foliares.

d) menor, devido ao consumo de amido pelos tecidos foliares.

e) maior, devido ao acúmulo de sais minerais nos tecidos foliares.

III.2. Plantas

43. (1992) Um atleta, participando de uma corrida de 1500 m, desmaiou depois de ter percorrido cerca de 800m, devido à oxigenação deficiente de seu cérebro. Sabendo-se que as células musculares podem obter energia por meio da respiração aeróbica ou da fermentação, nos músculos do atleta desmaiado deve haver acúmulo de:

a) glicose.

b) glicogênio.

c) monóxido de carbono.

d) ácido lático.

e) etanol.

III.4. A espécie humana

44. (1992) A respiração aeróbica fornece quais substâncias como produtos finais?

a) ácido pirúvico e água.

b) ácido pirúvico e oxigênio.

c) gás carbônico e água.

d) oxigênio e água.

e) oxigênio e gás carbônico.

III.4. A espécie humana

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

45. (1994) No coração dos mamíferos há passagem de sangue entre quais cavidades?

a) da aurícula esquerda para o ventrículo esquerdo (e/ou da aurícula direita para o ventrículo direito).

b) do ventrículo direito para a aurícula direita.

c) do ventrículo direito para o ventrículo esquerdo.

d) da aurícula direita para a aurícula esquerda.

e) da aurícula direita para o ventrículo esquerdo.

III.4. A espécie humana

46. (2013) No morango, os frutos verdadeiros são as estruturas escuras e rígidas que se encontram sobre a parte vermelha e suculenta. Cada uma dessas estruturas resulta, diretamente, do que?

a) da fecundação do óvulo pelo núcleo espermático do grão de pólen.

b) do desenvolvimento do ovário, que contém a semente com o embrião.

c) da fecundação de várias flores de uma mesma inflorescência.

d) da dupla fecundação, que é exclusiva das angiospermas.

e) do desenvolvimento do endosperma que nutrirá o embrião.

III.2. Plantas

47. (2012) O retículo endoplasmático e o complexo de Golgi são organelas celulares cujas funções estão relacionadas. Como o complexo de Golgi atua nessa relação?

a) recebe proteínas sintetizadas no retículo endoplasmático.

b) envia proteínas nele sintetizadas para o retículo endoplasmático.

c) recebe polissacarídeos sintetizados no retículo endoplasmático.

d) envia polissacarídeos nele sintetizados para o retículo endoplasmático.

e) recebe monossacarídeos sintetizados no retículo endoplasmático e para ele envia polissacarídeos.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

48. (2011)Na evolução dos vegetais, o grão de pólen surgiu em plantas que correspondem, atualmente, ao grupo dos pinheiros. Isso significa que o grão de pólen surgiu antes de quais estruturas vegetais?

a) dos frutos e depois das flores.

b) das flores e depois dos frutos.

c) das sementes e depois das flores.

d) das sementes e antes dos frutos.

e) das flores e antes dos frutos.

III.2. Plantas

49. (2010) Os animais que consomem as folhas de um livro alimentam-se da celulose contida no papel. Em uma planta, onde principalmente a celulose é encontrada?

a) armazenada no vacúolo presente no citoplasma.

b) em todos os órgãos, como componente da parede celular.

c) apenas nas folhas, associada ao parênquima.

d) apenas nos órgãos de reserva, como caule e raiz.

e) apenas nos tecidos condutores do xilema e do floema.

III.2. Plantas

50. (2010) Um determinado animal adulto é desprovido de crânio e apêndices articulares. Apresenta corpo alongado e cilíndrico. Esse animal pode pertencer ao grupo dos?

a) répteis ou nematelmintos.

b) platelmintos ou anelídeos.

c) moluscos ou platelmintos.

d) anelídeos ou nematelmintos.

e) anelídeos ou artrópodes.

III.3. Animais

51. (2010) Numa espécie de planta, a cor das flores é determinada por um par de alelos. Plantas de flores vermelhas cruzadas com plantas de flores brancas produzem plantas de flores cor-de-rosa.Do cruzamento entre plantas de flores cor-de-rosa, resultam plantas com flores de que cor?

a) das três cores, em igual proporção.

b) das três cores, prevalecendo as cor-de-rosa.

c) das três cores, prevalecendo as vermelhas.

d) somente cor-de-rosa.

e) somente vermelhas e brancas, em igual proporção.

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

52. (2010) O fígado humano é uma glândula que participa de processos de digestão e absorção de nutrientes. Como é esta participação?

a) produzir diversas enzimas hidrolíticas que atuam na digestão de carboidratos.

b) produzir secreção rica em enzimas que digerem as gorduras.

c) produzir a insulina e o glucagon, reguladores dos níveis de glicose no sangue.

d) produzir secreção rica em sais que facilita a digestão e a absorção de gorduras.

e) absorver excretas nitrogenadas do sangue e transformá-las em nutrientes proteicos.

III.4. A espécie humana

53. (1998) Uma planta apresenta as seguintescaracterísticas: suas flores são verdescomo as folhas, produz grande quantidade degrãos de pólen e apresenta estigma piloso.Essas características indicam que apolinização nessa espécie de planta é feita como?

a) pela luz.

b) pelo vento (anemofilia).

c) por aves.

d) por insetos.

e) por mamíferos.

III.2. Plantas

54. (1998) A maior parte do nitrogênio quecompõe as moléculas orgânicas ingressa nosecossistemas pela ação de quais organismos?

a) algas marinhas.

b) animais.

c) bactérias.

d) fungos.

e) plantas terrestres.

IV.1. Populações, comunidades e ecossistemas

55. (1998) Que tipos de organismo (considerando seu nível trófico) devem estarnecessariamente presentes em um ecossistemapara que ele se mantenha?

a) Herbívoros e carnívoros.

b) Herbívoros, carnívoros e decompositores

c) Produtores e decompositores.

d) Produtores e herbívoros.

e) Produtores, herbívoros e carnívoros.

IV.1. Populações, comunidades e ecossistemas

56. (1998) O hormônio ADH atua sobre ostúbulos renais promovendo absorção de

águado filtrado glomerular. A deficiência nasecreção desse hormônio faz com que ocorra modificação da quantidade e na concentração de urina?

a) muita urina, com alta concentraçãode excreções.

b) muita urina, com baixa concentraçãode excreções.

c) pouca urina, com alta concentraçãode excreções.

d) pouca urina, com baixa concentraçãode excreções.

e) quantidade normal de urina, comalta concentração de excreções.

III.4. A espécie humana

57. (1998) Além da sustentação do corpo, sãofunções dos ossos:

a) armazenar cálcio e fósforo; produzir hemácias e leucócitos.

b) armazenar cálcio e fósforo;produzir glicogênio.

c) armazenar glicogênio; produzir hemáciase leucócitos.

d) armazenar vitaminas; produzir hemáciase leucócitos.

e) armazenar vitaminas; produzirproteínas do plasma.

III.4. A espécie humana

58. (1998) No curso da evolução, quais os primeiros vertebrados a conquistar efetivamente o ambiente terrestre?

a) os anfíbios, cujos adultos respiravampor pulmões.

b) as aves, que podiam voar porgrandes distâncias sobre os continentes.

c) os mamíferos marsupiais, cujos embriões se desenvolviam em uma bolsa de pele na barriga da mãe.

d) os mamíferos placentários, cujos embriões se desenvolviam no útero materno.

e) os répteis, cujos ovos podiam desenvolver-se fora do ambiente aquático.

III.3. Animais

59. (1998) Pontas de raízes são utilizadas para o estudo dos cromossomos de plantas por apresentarem células com quais características?

a) com cromossomos gigantes do tipo politênico.

b) com grande número de mitocôndrias.

c) dotadas de nucléolos bem desenvolvidos.

d) em divisão mitótica.

e) em processo de diferenciação.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

60. (1998) O tipo de relação ecológica que se estabelece entre as flores e as abelhas que nelas coletam pólen e néctar é?

a) comensalismo.

b) competição.

c) herbivorismo.

d) mutualismo.

e) parasitismo.

IV.1. Populações, comunidades e ecossistemas

61.(1980) No desenvolvimento dos cordados, três caracteres gerais salientam-se, distinguindo-os de outros animais. Quais são?

a) notocorda, três folhetos germinativos, tubo nervoso dorsal;

b) corpo segmentado, tubo digestório completo, tubo nervoso dorsal;

c) simetria bilateral, corpo segmentado;

d) simetria bilateral, três folhetos germinativos, notocorda;

e) tubo nervoso dorsal, notocorda, fendas branquiais na faringe.

III.3. Animais

62. (1980) Na cisticercose, o homem pode fazer o papel de hospedeiro intermediário no ciclo evolutivo da Taenia solium (tênia). Como o homem adquire a cisticercose?

a) ingeriu ovos de tênia;

b) andou descalço em terras contaminadas;

c) foi picado por "barbeiro";

d) comeu carne de porco ou de vaca com larvas de tênia;

e) nadou em água com caramujo contaminado.

III.4. A espécie humana

III.3. Animais

63. (1980) Todos sabem que o cavalo tem transpiração abundante; que o cão toma fôlego quando cansado, com a língua pendendo para fora da boca; que o porco deita na lama e depois se seca ao ar. Esses mecanismos têm por função:

a) Diminuem a temperatura do animal.

b) Destinam-se a ―produzir‖ mais energia.

c) Melhoram a respiração do animal.

d) Favorecem a excreção do animal.

e) Não têm relação entre si.

III.3. Animais

64. (1980) As marés vermelhas, fenômenos que podem trazer sérios problemas para organismos marinhos e mesmo para o homem, são devidas a que?

a) à grande concentração de rodofíceas bentônicas na zona das marés;

b) ao vazamento de petróleo, o qual estimula a proliferação de diatomáceas marinhas;

c) à presença de poluentes químicos provenientes de esgotos industriais;

d) à reação de certos poluentes com o oxigênio produzido pelas algas marinhas;

e) à proliferação excessiva de certas algas planctônicas que liberam toxinas na

água.

IV.2. Ecologia humana

65. (1980) Entre as diversas formações vegetais brasileiras, a que apresenta a mais alta frequência de Gimnospermas é conhecida como:

a) Mata pluvial de coníferas.

b) Campos cerrados.

c) Floresta perenifólia de encosta.

d) Mata de araucárias.

e) Mata amazônica.

IV.1. Populações, comunidades e ecossistemas

66. (1981) Nos vertebrados, derme, pulmão e cérebro são, respectivamente, de qual origem embrionária:

a) mesodérmica, endodérmica e ectodérmica;

b) ectodérmica, endodérmica e mesodérmica;

c) mesodérmica, ectodérmica e endodérmica;

d) endodérmica, ectodérmica e mesodérmica;

e) ectodérmica, mesodérmica e endodérmica.

III.3. Animais

67. (1981) Na maioria das angiospermas, o fruto é uma estrutura formada a partir do desenvolvimento de qual órgão?

a) do ovário;

b) do óvulo fecundado;

c) do zigoto;

d) da parede do epicarpo;

e) da oosfera fecundada.

III.2. Plantas

68. (1981) Qual vitamina associada ao fenômeno da coagulação do sangue?

a) A

b) B

c) C

d) E

e) K

III.4. A espécie humana

69. (1981) Em acidente em que há suspeita do comprometimento da coluna vertebral, a vítima deve ser cuidadosamente transportada ao hospital, em posição deitada e, de preferência, imobilizada. Este procedimento visa preservar a integridade da coluna, pois em seu interior passa o que?

a) o ramo descendente da aorta, cuja lesão pode ocasionar hemorragias;

b) a medula óssea, cuja lesão pode levar à leucemia;

c) a medula espinhal, cuja lesão pode levar à paralisia;

d) o conjunto de nervos cranianos, cuja lesão pode levar à paralisia;

e) a medula óssea, cuja lesão pode levar à paralisia.

III.4. A espécie humana

70. (1981) Os agentes causadores da filariose, tuberculose, malária e febre amarela são, respectivamente:

a) verme, bactéria, vírus e protozoário.

b) bactéria, vírus, protozoário e vírus.

c) verme (platelminte), bactéria, protozoário e vírus.

d) verme, vírus, bactéria e protozoário.

e) protozoário, bactéria, vírus e vírus.

III.1. Vírus, bactérias, protistas e fungos

III.3. Animais

71. (1981) Um dos gases liberados por automóveis é o etileno. Esse gás poderá causar nas folhas das plantas:

a) queda das folhas

b) aumento da pilosidade das raízes

c) retardamento da senescência foliar

d) maior crescimento longitudinal dos ramos

e) retardamento da degradação da clorofila

III.2. Plantas

IV.2. Ecologia humana

72. (1981) Uma célula somática que tem quatro cromossomos, ao se dividir, apresenta na metáfase quantos cromossomas e quantas cromátides?

a) quatro cromossomos distintos, cada um com uma cromátide.

b) quatro cromossomos distintos, cada um com duas cromátides.

c) quatro cromossomos pareados dois a dois, cada um com duas cromátides.

d) quatro cromossomos pareados dois a dois, cada um com uma cromátide.

e) dois cromossomos, cada um com duas cromátides.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

73. (1987) ―A descoberta de sua estrutura por Crick e Watson, com todas suas implicações biológicas, foi um dos maiores eventos científicos deste século. O número de pesquisas que essa descoberta inspirou é impressionante e causou uma explosão na bioquímica que transformou a ciência.‖ O texto acima, extraído do livro ―The double helix‖, refere-se à descoberta da estrutura da molécula de:

a) ácido desoxirribonucleico (DNA)

b) lipídio

c) carboidrato

d) trifosfato de adenosina (ATP)

e) insulina

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

74. (1987) Algas e fungos são semelhantes em muitos aspectos. Uma diferença marcante entre esses grupos, entretanto, é a ocorrência, em apenas um deles, de:

a) parede celular;

b) núcleo delimitado por membrana;

c) clorofila (cloroplastos);

d) gametas haploides;

e) mitocôndrias.

III.1. Vírus, bactérias, protistas e fungos

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

75. (1987) O gás carbônico e o oxigênio estão envolvidos no metabolismo energético das plantas. Acerca desses gases pode-se dizer que são produzidos durante o dia e/ou à noite?

a) o oxigênio é produzido apenas à noite;

b) o oxigênio é produzido apenas durante o dia (e o gás carbônico durante o dia e à noite);

c) o gás carbônico é produzido apenas à noite;

d) o gás carbônico é produzido apenas durante o dia;

e) o oxigênio e o gás carbônico são produzidos dia e noite.

III.2. Plantas

76. (2000) Lúcia e João são do tipo sanguíneo Rh positivo e seus irmãos, Pedro e

Marina, são do tipo Rh negativo. Quais dos quatro irmãos podem vir a ter filhos com eritroblastose fetal?

a) Marina e Pedro.

b) Lúcia e João.

c) Lúcia e Marina.

d) Pedro e João.

e) João e Marina.

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

77. (2007) Considerando os grandes grupos de organismos vivos no planeta - bactérias, protistas, fungos, animais e plantas -, em quantos deles existem seres clorofilados e fotossintetizantes?

a) um.

b) dois.

c) três.

d) quatro.

e) cinco.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

III.2. Plantas

III.3. Animais

78. (1980) Dê exemplos de plantas da família das leguminosas:

a) chuchu, abobrinha e berinjela.

b) pepino, abobrinha e tomate.

c) batata, tomate e cenoura.

d) batatinha, batata doce e cenoura.

e) feijão, ervilha e soja (plantas que formam vagens)

III.2. Plantas

79. (1981). O gene autossômico que condiciona pelos curtos no coelho é dominante em relação ao gene que determina pelos longos. Do cruzamento entre coelhos

heterozigotos nasceram 480 coelhinhos, dos quais 360 tinham pelos curtos. Entre esses coelhinhos de pelos curtos, qual o número esperado de heterozigotos?

a) 180

b) 240

c) 90

d) 170

e) 360

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

80. (1988). Um grande rochedo nu começa a ser colonizado por seres vivos. Quais são os primeiros organismos a se instalarem?

a) gramíneas

b) liquens

c) fungos

d) briófitas

e) pteridófitas

IV.1. Populações, comunidades e ecossistemas

81. (1988). A fabricação de vinho e pão depende dos produtos liberados pelas leveduras durante sua atividade fermentativa. Quais os produtos que interessam mais diretamente à fabricação do vinho e do pão, respectivamente? a) Álcool etílico, gás carbônico. b) Gás carbônico, ácido lático. c) Ácido acético, ácido lático. d) Álcool etílico, ácido acético. e) Ácido lático, álcool etílico.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

82. (1988). A obstrução dos bronquíolos impede que o oxigênio atinja qual parte do sistema respiratório?

a) a faringe

b) o esôfago

c) a laringe

d )a traqueia

e) os alvéolos

III.4. A espécie humana

83. (1988). Se o cerebelo de um rato for destruído, ele perderá a capacidade de qual atividade?

a) digerir alimentos.

b) respirar

c) andar (ou qualquer atividade que envolva equilíbrio)

d) eliminar excretas

e) produzir anticorpo

III.4. A espécie humana

84. (1988) Presença de celoma, hermafroditismo e sistema circulatório fechado são características que ocorrem conjuntamente em apenas em qual dos animal?

a) Caracol.

b) Formiga.

c) Planária.

d) Minhoca.

e) Lombriga.

III.3. Animais

85. (1989). Um coelho recebeu, pela primeira vez, a injeção de uma toxina bacteriana e manifestou a resposta imunitária produzindo a antitoxina (anticorpo). Se após certo tempo for aplicada uma segunda injeção da toxina no animal, espera-se que ele responda como? a) não resista a essa segunda dose. b) demore mais tempo para produzir a antitoxina. c) produza a antitoxina mais rapidamente. d) não produzam mais a antitoxina por estar imunizado. e) produza menor quantidade de antitoxina.

III.4. A espécie humana

86. Para exercerem suas funções de reabsorção, as células epiteliais dos túbulos renais apresentamque especialização de membrana e que organela?

a) vilosidades e muitas mitocôndrias.

b) superfície lisa e muitas mitocôndrias.

c) vilosidades e poucas mitocôndrias.

d) superfície lisa e poucas mitocôndrias.

e) grandes vacúolos.

I.1. Estrutura e fisiologia da célula

87. (1981). Certas infecções hospitalares podem ser de difícil combate por meio de antibióticos comumente utilizados. A que se deve esse feito? a) indução, nas bactérias, de resistência aos antibióticos; b) convivência de portadores de diversos tipos de infecção; c) seleção de linhagens de bactérias resistentes aos antibióticos;

d) rejeição de antibióticos pelo organismo humano; e) tendência da bactéria a se habituar aos antibióticos.

II.2. Processos de evolução orgânica

88. (1997) Em caso de hipertensão, recomenda-se uma dieta sem sal porque este atua:

a) diminuindo o volume de sangue circulante.

b) aumentando o volume de sangue circulante (retenção ou reabsorção de

água)

c) reduzindo o calibre dos vasos sanguíneos.

d) dilatando o calibre dos vasos sanguíneos.

e) obstruindo os capilares arteriais com placas de ateroma.

III.4. A espécie humana

89. (1996) Cólera e meningite epidêmica são doenças relativamente comuns no

Brasil. Elas são causadas e transmitidas, respectivamente, por?

a) bactérias, através da contaminação fecal de água e alimentos, e vírus, através da inalação de ar contaminado.

b) bactérias, através da inalação de ar contaminado, e bactérias, através da contaminação fecal de água e alimentos.

c) vírus, através da contaminação fecal de água e alimentos, e vírus, através da inalação da ar contaminado.

d) bactérias, através da contaminação fecal de água e alimentos, e vírus, através da contaminação fecal de água e alimentos.

e) bactérias, através da contaminação fecal de água e alimentos, e bactérias, através da inalação de ar contaminado.

III.4. A espécie humana

90. (2003) Em determinada condição de luminosidade (ponto de compensação fótico), uma planta devolve para o ambiente, na forma de gás carbônico, a mesma quantidade de carbono que fixa, na forma de carboidrato, durante a fotossíntese. Se o ponto de compensação fótico é mantido por certo tempo, o que ocorre com a planta?

a) morre rapidamente, pois não consegue o suprimento energético de que necessita.

b) continua crescendo, pois mantém a capacidade de retirar água e alimento do solo.

c) continua crescendo, pois mantém a capacidade de armazenar o alimento que sintetiza.

d) continua viva, mas não cresce, pois consome todo o alimento que produz.

e) continua viva, mas não cresce, pois perde a capacidade de retirar do solo os nutrientes de que necessita.

III.2. Plantas

91. (2005) Considere as seguintes atividades humanas:

I - Uso de equipamento ligado à rede de energia gerada em usinas hidrelétricas.

II - Preparação de alimentos em fogões a gás combustível.

III - Uso de equipamento rural movido por tração animal.

IV - Transporte urbano movido a álcool combustível

As transformações de energia solar, por ação direta ou indireta de organismos fotossintetizantes, ocorrem exclusivamente em

a) I

b) II

c) II, III e IV

d) III e IV

e) IV

III.1. Vírus, bactérias, protistas e fungos

III.2. Plantas

92. (2002) A contribuição da seiva bruta para a realização da fotossíntese nas plantas vasculares é a de fornecer o que?

a) glicídios como fonte de carbono.

b) água como fonte de hidrogênio.

c) ATP como fonte de energia.

d) vitaminas como coenzimas.

e) sais minerais para captação de oxigênio.

III.2. Plantas

93. (1997) Examine a seguinte lista de eventos que ocorrem durante a propagação de um impulso nervoso:

I. Neurotransmissores atingem os dendritos.

II. Neurotransmissores não liberados pelas extremidades do axônio.

III. O impulso se propaga pelo axônio.

IV. O impulso se propaga pelos dendritos.

V. O impulso chega ao corpo celular.

Que alternativa apresenta a sequencia temporal correta desses eventos?

a) V - III - I - IV - II

b) I - IV - V - III - II

c) I - IV - III - II - V

d) II - I - IV - III - V

e) II - III - I - IV - V

III.4. A espécie humana

94. (1994) A terra de um vaso com plantas foi molhada com uma solução de fosfato radioativo. Após uma hora, as folhas apresentam sinais de radioatividade, demonstrando que houve qual processo fisiológico?

a) respiração

b) fototropismo

c) diferenciação

d) crescimento

e) absorção

III.2. Plantas

95. (1996) Uma dificuldade enfrentada pelos pesquisadores que buscam uma vacina contra o vírus da AIDS deve-se ao fato de qual característica?

a) não possuir a enzima transcriptase reversa.

b) alternar seu material genético entre DNA e RNA.

c) ser um vírus de RNAr, para os quais é impossível fazer vacinas.

d) ter seu material genético sofrendo constantes mutações.

e) possuir uma cápsula lipídica que impede a ação da vacina.

III.1. Vírus, bactérias, protistas e fungos

96. (2001) O anúncio do sequenciamento do genoma humano, em 21 de junho de

2000, significa que os cientistas determinaram o que?

a) a sequencia de nucleotídeos (ou bases) dos cromossomos humanos.

b) todos os tipos de proteína codificados pelos genes humanos.

c) a sequencia de aminoácidos do DNA humano.

d) a sequencia de aminoácidos de todas as proteínas humanas.

e) o número correto de cromossomos da espécie humana.

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

97. (2001) A introdução de uma cópia de um gene humano no genoma do pronúcleo masculino de um zigoto originou uma ovelha transgênica. Se essa ovelha for cruzada com um macho não-transgênico, que porcentagem de descendentes portadores do gene humano espera-se obter?

a) Zero.

b) 25 %.

c) 50 %.

d) 75 %.

e) 100 %.

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

98. (1993) Considerando os genes X, Y e Z de um cromossomo, sabe-se que há

15% de recombinação entre os genes X e Y, entre Y e Z há 30% e entre os genes Z e X ocorre 45%. Qual a posição relativa desses três genes no cromossomo?

a) ZXY

b) XYZ

c) YZX

d) XZY

e) YXZ

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

99. (2007) Existe um produto que, aplicado nas folhas das plantas, promove o fechamento dos estômatos, diminuindo a perda de água. Como consequência imediata do fechamento dos estômatos,

I. o transporte de seiva bruta é prejudicado.

II. a planta deixa de absorver a luz.

III. a entrada de ar atmosférico e a saída de CO2 são prejudicadas.

IV. a planta deixa de respirar e de fazer fotossíntese.

Estão corretas apenas quais afirmativas:

a) I e II.

b) I e III.

c) I e IV.

d) II e III.

e) III e IV.

III.2. Plantas

100. (1994) Um gene de bactéria com 600 pares de bases nitrogenadas produzirá uma cadeia polipeptídica com qual número de aminoácidos aproximadamente?

a) 200

b) 300

c) 600

d) 1200

e) 1800

II.1. Hereditariedade e natureza do material hereditário

Apêndice 5A – Tabela estudo 2

Tabela 1A: Conteúdo que foi abordado em cada aula e que foi acessado por meio de

Prática de Lembrar ou Re-Ensino (revisão liderada pelo professor), por bloco.

Aula Tópico abordado Bloco 1 1 Introdução à Psicologia da Educação 2 Planejamento, Ensino e Tecnologia 3 Gerenciamento de sala de aula 4 Avaliação em sala de aula 5 Desenvolvimento Humano I (crianças) 6 Desenvolvimento Humano II (adolescentes) 7 Contribuições de Jean Piaget para o desenvolvimento cognitivo 8 Contribuições de Lev Vygotsky´s para o desenvolvimento cognitivo 9 O construtivismo e a relação entre o afeto e a cognição na aprendizagem 10 Behaviorismo e aprendizagem I 11 Behaviorismo e aprendizagem II 12 Contribuições da Análise do comportamento para a educação Bloco 2 1 Motivação, Ensino e Aprendizagem 2 Psicologia da Educação e Educação Especial: Lidando com a diversidade no context educacional 3 Cérebro, comportamento e cognição 4 Plasticidade, emoção e aprendizagem 5 Percepção 6 Atenção 7 Inteligência e criatividade 8 Memória 9 Funções Executivas 10 Pensamento e Linguagem 11 Neuromitos e Educação 12 Contribuições da neurociência para a educação

Apêndice 6A – Testes administrados no Experimento 2

Perguntas de resposta curta dadas em 2015 e 2016, no qual a maior parte das perguntas era diferente de um ano para o outro.

Aula 2015 2016 1 1) O que é psicologia educacional? 1) Quais são as forças contextuais que Como as forças contextuais que influenciaram o desenvolvimento da influenciaram o desenvolvimento da psicologia psicologia contribuíram para o 2) De acordo com a ciência da desenvolvimento dela? aprendizagem, cite 3 três práticas de 2) Quais características que um baixa utilidade que os alunos utilizam professor deve ter para o ensino ser para estudar eficiente? 3) O que é prática distribuída? 3) O que é procrastinação? Como evitá- la? 2 1) O que é ensino direto? Cite um ponto 1) O que é ensino indireto? Cite um positivo e um negativo desse método. ponto positivo e um negativo desse 2) Explique o planejamento de ensino método. centrado no aluno? 2) Como deve ser o dever de casa? 3) Quais os pontos positivos e negativos 3) De acordo com o The Educator’s da interface: revolução tecnológica e Manifesto as inovações nas educação? comunicações e nas tecnologias digitais possuem o potencial de modificar o ensino e a aprendizagem. Como? 3 1) Por que os princípios de 1) Por que a sala de aula deve ser gerenciamento devem ser aplicados de gerenciada eficientemente? maneira diferente no ensino fundamental 2) Quais são os princípios da e no médio? organização da sala de aula 2) Quais estratégias tem maior 3) Quais estilos de organização do probabilidade de permitir que um espaço físico em sala de aula podemos professor comece o ano letivo do jeito usar para trabalhar em grupos(atividades certo? colaborativas de aprendizagem)? 3) Cite um estilo de organização do espaço físico em sala de aula e quais atividades se encaixam melhor com esse estilo. 4 1) Quais são os pontos positivos e as 1) Quais são as finalidades da atribuição limitações das questões de múltipla de notas? escolha? 2) Quais são as vantagens e 2) O que são questões de construção de desvantagens das questões de resposta e como as questões de construção de resposta? resposta curta diferem das dissertativas 3) Para que serve a avaliação pós- 3) Quais são os tipos de avaliações instrucional? alternativas? 5 1) Considere a pergunta ―A influência 1) De acordo com a psicologia do mais importante no comportamento é o desenvolvimento, o que é maturação? meio ou a hereditariedade ‖ Por que 2) Analisando criticamente o experimento razão essa pergunta não faz sentido? que comparava o desenvolvimento de 2) Quais as características do cérebro sinapses de ratos em ambientes infantil? enriquecidos e ambientes ―pobres‖, o que 3) Desmitifique o ―Efeito Mozart‖. você pode concluir? 3) No geral, a partir de que mês de

gestação começa a sinaptogênese?

6 1) Como é caracterizada a 1) De acordo com Knobel, cite três adolescência? características importantes da 2) Segundo Erickson, quais são as adolescência. tarefas do desenvolvimento do 2) Em que sentido ocorre a maturação adolescente? cerebral? 3) Qual a maior contradição da 3) Além de mudanças corporais, há adolescência segundo a teoria sócio- mudanças cerebrais. Cite e explique uma histórica? mudança.

7 1) De acordo com Piaget, como se dá a 1) De acordo com Piaget, como se dá a construção do conhecimento? construção do conhecimento? 2) De acordo com Piaget, quais são os 2) De acordo com Piaget, quais são os estágios do desenvolvimento? estágios do desenvolvimento? 3) Cite e explique uma característica de 3) Cite e explique uma característica de cada estágio. cada estágio. 8 1) Explique a zona de desenvolvimento 1) Explique a zona de desenvolvimento proximal proximal 2) O que é desenvolvimento 2) O que é internalização? microgenético? 3) De acordo com a vídeo-aula do Dr. 3) O que é internalização? Vitor Haase, cite uma crítica ao construtivismo. 9 1) Quais são as três principais teorias de 1) Qual teoria de desenvolvimento desenvolvimento humano? humano enfatiza o papel do ambiente e 2) O que é o construtivismo? da experiência para a aprendizagem? 3) Para o construtivismo, qual a relação 2) No construtivismo, qual o papel do entre o afeto na aprendizagem? professor? 3) Para o construtivismo, como o afeto influencia a aprendizagem?

10 1) O que é aprendizagem? 1) De acordo com Throndike, 2) Para Thorndike, aprendemos por aprendemos por tentativa e erro. Explique as leis de ―______‖, ou seja, aprendizagem de Thorndike tentamos resolver um problema de um 3) Explique o condicionamento clássico jeito, se erramos, mudamos a nossa abordagem, até chegarmos a um ―estado satisfatório‖. 2) No condicionamento pavloviano, o que é estímulo incondicionado? 3) Qual a diferença entre discriminação e generalização?

11 1) O que é reforço? Qual a diferença 1) O que é reforço? Qual a diferença entre reforço positivo e negativo? entre reforço positivo e negativo? 2) O que é punição? 2) O que é punição? 3) Qual a diferença entre modelação e 3) Qual a diferença entre modelação e modelagem? modelagem?

12 1) Para a análise do comportamento, o 1) Para a análise do comportamento, o que é educação? que é educação? 2) Cite uma contribuição da Análise do 2) Cite uma contribuição da Análise do comportamento para a educação comportamento para a educação 3) Que fenômeno é ilustrado pelo 3) De acordo com Matos (1992), cite uma

transbordamento de uma reação a um recomendação para uma educação objeto especifico à qualquer outro eficaz. parecido? Outra manipulação 13 1) Diferencie motivação intrínseca de 1) O que é motivação intrínseca? extrínseca. 2) De acordo com a Teoria da 2) De acordo com a Teoria da Autodeterminação, quais são as 3 Autodeterminação, quais são as 3 necessidades psicológicas básicas e necessidades psicológicas básicas e inatas que movem os seres humanos? inatas que movem os seres humanos? 3) Quais são os estilo motivacionais que 3) O que é estilo motivacional? Quais o professor pode ter? são eles? O Professor que procura promover autonomia em seus alunos na hora de ministrar aulas possui qual estilo motivacional? 14 1) O que é Educação Especial? 1) O que é uma escola inclusiva? 2) Quem são os alunos com 2) Quem são os alunos com necessidades educacionais especiais? necessidades educacionais especiais? 3) Cite alguns apoios pedagógicos 3) Por que devemos procurar usar especializados que os alunos com terminologia correta na área de inclusão? necessidades educacionais especiais tem direito. 15 1) Quais as principais células do 1) O que são neurônios? cérebro? 2) Como a informação chega ao sistema 2) Como a informação chega ao sistema nervoso? nervoso? 3) O ______encontra-se 3) Usamos apenas 10% da nossa implicado na expressão de emoções e capacidade cerebral? Justifique sua motivação. Qual o nome desse Sistema? resposta. 16 1) O que é plasticidade cerebral? 1) O que é plasticidade cerebral? 2) Por que a motivação é importante 2) Fatores psicológicos podem causar para o aprendizado? dificuldade temporária de aprendizagem. 3) Quais são as causas das dificuldades Cite três possibilidades. de aprendizagem? 3) O que é discalculia? 17 1) O que é percepção? 1) O que é percepção? 2) Nossa percepção reflete a realidade? 2) Quais fatores são necessários para Justifique sua resposta. que a percepção ocorra? 3) Por que entender a percepção é 3) Por que entender a percepção é importante para a educação? importante para a educação? 18 1) O que é atenção? 1) O que é atenção? 2) Quais são os tipos de atenção? 2) Cite três sintomas do TDAH. 3) O que é TDAH – Transtorno de Deficit 3) Explique o que é multitarefas? de Atenção/Hiperatividade? 19 1) O que é inteligência fluída? 1) O que é inteligência fluída? 2) O que é inteligência cristalizada? 2) O que é inteligência cristalizada? 3) Uma pessoa que, como hobby estuda 3) Uma pessoa que, como hobby estuda e cultiva samambaias, sabe nome, e cultiva samambaias, sabe nome, origem da planta, e como cuidar, possui origem da planta, e como cuidar, possui que tipo de conhecimento? que tipo de conhecimento? 20 1) Existem conhecimentos adquiridos, 1) Em relação à duração, quais são os lembrados e utilizados conscientemente, tipos de memória? e outros em que a memória se manifesta 2) As memórias declarativas (explícitas) sem esforço ou intenção consciente, são subdivididas em dois tipos. Quais sem que tenhamos consciência de que são?

estamos nos lembrando de alguma 3) O que é memória? coisa. Essas memórias são respectivamente? 2) O que é efeito do teste? 3) O que é memória? 21 1) Qual função cognitiva é mais utilizada 1) As funções executivas são quando precisamos planejar nossas organizadas em duas categorias, uma férias? que leva em conta as emoções e outra 2) Quais são as habilidades essenciais que é relativamente mecanicista. Quais das Funções Executivas? são elas respectivamente? 3) Por que as funções executivas são 2) Quais são três dimensões das funções importantes no ambiente escolar? executivas que merecem destaque? 3) Qual área cerebral é importante para as funções executivas? 22 1) Qual via de leitura utilizamos quando 1) Qual via de leitura utilizamos quando vemos a palavra como se fosse uma vemos a palavra como se fosse uma fotografia, ou seja, decodificamos por fotografia, ou seja, decodificamos por um um processo de decodificação direta? processo de decodificação direta? 2) Por que é mais fácil falar do que ler? 2) Qual área cerebral é responsável pela 3) Quais são os 3 principais cronotipos? linguagem motora? Explique cada um. 3) Quais são os 3 principais cronotipos? 23 1) O que são neuromitos? 1) O que são neuromitos? 2) Cite alguns exemplos de neuromitos 2) O que é educação-baseada em 3) Por que as pessoas tendem a evidências? acreditar em neuromitos? 3) De acordo com a OECD, os neuromitos são classificados em três grupos. Quais são? 24 1) A neurociência pode contribuir para a 1) De acordo com a revisão vista em educação? Cite exemplos promissores. sala, neurociência pode contribuir para a 2) Qual tipo de memória de longo prazo educação. Cite exemplos promissores. contem conteúdos sobre o 2) Qual tipo de memória de longo prazo conhecimento geral do mundo? contem conteúdos sobre o conhecimento 3) Como estabelecer um melhor diálogo geral do mundo? entre neurociência e educação? 3) Que cuidados deve-se ter na tentativa de estabelecer a ponte entre neurociência e educação?

Perguntas de múltipla escolha. As respostas estão em negrito. Aula 2015 2016 1 1) Em relação à ―Psicologia Educacional‖ 1) Quais são as forças contextuais que e às forças contextuais que contribuíram influenciaram o desenvolvimento da para o desenvolvimento dela, leia as psicologia: afirmações abaixo e assinale a alternativa FALSA: a) sociais, políticas e econômicas b) guerras, nazismo e racismo a) Psicologia Educacional é o segmento c) sociais, intelectuais e guerras de estudos e pesquisas que visam d) políticas, econômicas e intelectuais descrever os processos psicológicos e) emigração, econômicas e sociais presentes na educação. b) Fazem parte do segmento de estudos 2) De acordo com a ciência da da psicologia educacional: relação aprendizagem, são práticas de baixa professor-aluno, motivação, utilidade que os alunos utilizam para aprendizagem, processos cognitivos e estudar, exceto: psicoterapia para os alunos.

c) A alta taxa de natalidade nos Estados a) grifar Unidos, somados com a imigração fez b) reler com que aumentasse o número de c) técnicas de memorização matrículas nas escolas, contribuindo d) usar palavras como mnemônicos para o surgimento da Psicologia da e) se auto-testar Educação. d) Oportunidades econômicas: Para 3) O que é prática distribuída? conseguir financiamento nas pesquisas, os psicólogos tinham que mostrar o valor a) consiste em distribuir os momentos de prático de seus estudos. estudos por matérias afins. e) A psicologia saiu dos laboratórios e b) consiste em espaçar os momentos mostrou aplicações na sala de aula, que de estudar em intervalos, ao invés de foram conseqüências dos estudos de estudar tudo de uma vez só. aprendizagem e ensino. c) consiste em distribuir o conhecimento entre os colegas, assim cada um estuda 2) Quais das características abaixo um uma parte e ensina o outro, como uma professor NÃO deve ter quando se atividade colaborativa. pensa em ensino eficiente? d) consiste em uma técnica da psicologia psicanalítica de distribuir os estudos em a) competência na matéria períodos curtos de modo a facilitar a b) habilidades de comunicação e aprendizagem. avaliação e) consiste em intercalar duas matérias c) habilidades de definição de objetivos e diferentes na mesma sessão de estudo. planejamento d) práticas de ensino avançadas para o nível de desenvolvimento do aluno e) habilidades tecnológicas

3) Procrastinar é o ato de adiar uma tarefa. Quando o assunto é estudar, muitas vezes procrastinamos essa tarefa. Qual das alternativas abaixo NÃO é uma forma de evitá-la?

a) Remover todas as distrações b) Utilizando a ―técnica do Pomodoro‖ c) Ser recompensado após conseguir focar no tempo estipulado d) Focando no processo do estudo e não no resultado final e) Focando no resultado final

2 4) Sobre ensino direto, leia as 4) Partindo do conceito de ensino afirmativas abaixo e assinale a indireto, assinale a alternativa correta: alternativa CORRETA. a) O ensino indireto é centrado no I) Ensino direto é centrado diretamente professor, um ponto positivo desse no aluno método é que o aprendizado é mais II) Ensino direto é centrado no professor rápido. III) Um ponto negativo desse método é b) O ensino indireto é centrado no que não é enfatizado atividades não- professor, um ponto negativo desse acadêmicas, por exemplo, maior método é que não se utiliza atividades interação entre professor e aluno lúdicas. IV) Um ponto positivo desse método é c) O ensino indireto é centrado no

maximização do tempo de aprendizagem aluno, um ponto positivo desse do aluno método é o relacionado interpessoal entre professor e aluno. a) Estão corretas somente as d) O ensino indireto é centrado no aluno, alternativas: I, III, IV um ponto negativo desse método é não b) Estão corretas somente as está centrado nas capacidades reflexivas alternativas: II, III, IV do aluno. c) Estão corretas somente as e) O ensino indireto é centrado no aluno, alternativas: II, IV um ponto positivo desse método é o d) Estão corretas somente as aprendizado é mais rápido. alternativas: I, IV 5) Em relação à como deve ser o dever 5) Sobre o planejamento de ensino de casa, assinale a alternativa indireto, assinale a alternativa INCORRETA: CORRETA. a) O dever de casa tem mais aspectos a) É centrado no aluno e possui um positivos quando é distribuído durante ambiente positivo de relacionamento um período, em vez de ser feito de uma interpessoal entre professor e aluno. só vez. b) É centrado no professor que b) Os efeitos do dever de casa são indiretamente passa o conteúdo para o maiores em matemática, leitura e aluno. linguagem do que em ciências e estudos c) É centrado no aluno e o aluno pode sociais. aprender sozinho, sem auxílio do c) Para os estudantes do ensino professor. fundamental II, uma ou duas horas de d) É centrado no professor, que pode dever de casa por noite é o mais usar como estratégia aprendizagem adequado. baseada em problemas. d) A ciência sabe que os alunos de e) É centrado no professor e possui um ensino médio se beneficiam com no ambiente propício para relacionamento máximo 4 horas de dever de casa. interpessoal, e) O dever de casa possui muitos aspectos positivos e sempre que 6) Sobre a interface: revolução possível deve ser solicitado ao aluno. tecnológica e educação, assinale a alternativa INCORRETA: 6) De acordo com o The Educator’s Manifesto as inovações nas a) A tecnologia pode auxiliar o comunicações e nas tecnologias digitais planejamento de aula, por exemplo, com possuem o potencial de modificar o materiais disponíveis na internet. ensino e a aprendizagem. Assinale a b) Um ponto positivo da tecnologia é alternativa que NÃO corresponde ao que todos têm acesso a ela, por Manifesto: exemplo, em qualquer lugar que você vá as pessoas possuem celulares, a) A internet possui grandes vantagens computadores, tablets. por não estar restrito a um espaço físico. c) Os professores devem ter como meta b) As tecnologias permitem com que o que os alunos desenvolvam professor ensine de diversas maneiras competências tecnológicas. (exemplo: vídeos, imagens, sons). d) A internet possui informações mais c) As tecnologias, como as ferramentas atualizadas que os livros escolares. digitais (ex: calculadoras, processadores e) A internet possui grandes vantagens de texto, bancos de dados) ajudam a por não estar restrito a um espaço físico. mecanizar habilidades intelectuais permitindo, assim, que os usuários se concentrem mais no pensamento de nível mais alto.

d) Visto que as inovações tecnológicas estão disponíveis em larga escala para todos os níveis socioeconômicos, todos podem aprender com essas ferramentas. e) Com a internet o aluno pode assistir aulas de outras instituições que disponibilizam suas aulas. 3 7) O gerenciamento deve ser aplicado de 7) Por que a sala de aula deve ser maneira diferente no ensino fundamental gerenciada eficientemente? e no médio? a) Porque o gerenciamento eficiente a) Sim, pois há diferenças no tempo da sala de aula maximiza as em que o professor passa em sala, oportunidades de aprendizagem das faixa etária e quantidade de alunos. crianças. b) Sim, pois o professor eficiente b) Porque se deve ter controle externo gerencia de forma igual qualquer sala. dos alunos, enfatizando o papel c) Não, pois o bom professor gerencia de disciplinar. forma igual qualquer sala. c) Porque a sala de aula possui alunos d) Não, pois se um dos objetivos do homogêneos que necessitam ter gerenciamento é desenvolver melhores oportunidades de autodisciplina é preciso ter um padrão de aprendizagem. gerenciamento, independente da faixa d) Porque um gerenciamento eficiente etária. leva a problemas emocionais e e) Não, a faixa etária é a mesma. acadêmicos. e) Porque o gerenciamento eficiente 8) As estratégias abaixo tem maior possui controle extremo, não dando probabilidade de permitir que um tempo para o aluno se distrair. professor comece o ano letivo do jeito certo, exceto: 8) Fazem parte dos princípios da a) Comunicar regras e expectativas organização da sala de aula, EXCETO: b) Fazer com que os estudantes se envolvam nas suas atividades a) Reduzir o congestionamento em áreas c) Criar um ambiente positivo de tráfego intenso. d) Obter cooperação dos alunos b) Conhecer os estilos de organização e) Enfatizar seu papel disciplinar de sala de aula e utilizá-los de forma incongruente com os objetivos da 9) Qual estilo de organização do espaço aula. físico da sala de aula não está tão c) Certificar-se de que pode ver todos os adequado com a atividade proposta? alunos com facilidade. d) Permitir que os materiais didáticos e a) Estilo frente a frente – Debates os suprimentos usados freq entemente b) Estilo seminário – Debates, pelos estudantes tenham fácil acesso. discussões e) Certificar-se de que todos os alunos c) Estilo auditório – Aula expositiva consigam ver com facilidade d) Estilo cluster – Aprendizagens apresentações feitas para a classe colaborativas inteira. e) Estilo off-set – Aula expositiva 9) Quais estilos de organização do espaço físico em sala de aula podemos usar para trabalhar em grupos (atividades colaborativas de aprendizagem)?

a) Estilo frente a frente e seminário b) Estilo off-set e cluster c) Estilo auditório e cluster d) Estilo cluster e tradicional e) Estilo seminário e auditório 4 10) Sobre os pontos positivos e as 10) Fazem parte das finalidades da limitações das questões de múltipla atribuição de notas, EXCETO: escolha, assinale a alternativa INCORRETA: a) Administrativa, para conhecimento se o aluno vai passar de ano ou não. a) Uma das limitações das questões de b) Informativa, ou seja, informar pais ou múltipla-escolha é que muitas vezes é autoridades sobre o desempenho do difícil de encontrar distratores plausíveis. aluno, caso for utilizar como critério da b) É claro e altamente estruturado. análise de currículo, por exemplo. c) A pontuação é fácil, objetiva e c) Motivacional, pois os alunos confiável. extrinsecamente motivados se motivam d) É rápido de preparar. para tirar notas altas. e) A pontuação pode ser influenciada d) Orientação, ou seja, ajudam a pela capacidade de leitura. direcionar os alunos para determinado tipo de educação (ex: educação especial) 11) Sobre questões de construção de e) Pré-instrucional, ou seja, para saber resposta (questões de resposta curta e o conhecimento prévio do aluno. dissertativas), assinale a alternativa CORRETA: 11) As questões de construção de resposta possuem vantagens e a) Nas questões de resposta curta, o desvantagens. Sobre isso, assinale a estudante tem mais liberdade de resposta INCORRETA: resposta. b) Nas questões de construção de a) Uma vantagem é que envolve mais resposta, os estudantes devem esforço cognitivo, possibilitando uma selecionar uma resposta a partir de uma maior chance do aluno lembrar do lista. conteúdo posteriormente. c) Nas questões de resposta curta os b) Uma desvantagem é que é muito estudantes devem escrever uma fácil de preparar, assim o professor palavra ou uma pequena frase. não é valorizado. d) A nota não depende da habilidade de c) Uma vantagem é que é possível medir redação, habilidades gramaticais e níveis mais elevados de aprendizagem. ortográficas, mas somente do conteúdo. d) Uma desvantagem é e se o professor e) Não envolve esforço para responde- não tem gabarito, a nota pode ser la. subjetiva. e) Uma desvantagem é que as notas as 12) Qual avaliação abaixo não é uma dependem da habilidade do aluno de avaliação alternativa? escrever.

a) Multipla-escolha 12) Para que serve a avaliação pós- b) Portfólio instrucional? c) Trabalho de Conclusão de curso d) Apresentação de projeto a) Para saber o quanto os alunos e) Avaliação de desempenho, exemplo: aprenderam, nortear o que o professor dança. deve fazer em seguida, rever os conteúdos que os alunos erraram. b) Para saber o quanto os alunos sabem a fim de direcionar o planejamento das aulas.

c) Para saber quais estratégias de ensino devo usar. d) Para saber quais são os objetivos e metas de aprendizagem. e) Para verificar o que interessará aos meus alunos. 5 13) De acordo com os 13) De acordo com a psicologia do desenvolvimentalistas, a causa desenvolvimento, o que é maturação? fundamental para o desenvolvimento é: a) refere-se ao desenvolvimento que a) A genética depende em grande parte dos estímulos b) A aprendizagem ambientais. c) O resultado da genética e b) refere-se ao surgimento de padrões hereditariedade comportamentais, que na maioria das d) O resultado da maturação e vezes, depende da cultura. aprendizagem c) refere-se ao surgimento de padrões e) O resultado da aprendizagem e da de comportamentos que dependem experiência em grande parte do crescimento do corpo e do Sistema Nervoso. 14) Em relação ao cérebro infantil, d) refere-se ao crescimento desenfreado assinale a alternativa INCORRETA: e desordenado do cérebro. e) refere-se a uma condição a) Possui ―área de recompensa‖ mais desenvolvida somente quando a pessoa sensível que um adolescente. de torna adulta, ou seja, com maturidade b) Apresenta muitas possibilidades de cognitiva para tomar decisões coerentes. conexões (exuberância sináptica), mas nada muito consolidado. 14) Analisando criticamente o c) O cérebro amadurece primeiro a experimento que comparava o parte frontal, indo a caminho para desenvolvimento de sinapses de ratos parte de trás. em ambientes enriquecidos e ambientes d) Quando bebê, o cérebro pode chegar ―pobres‖, o que você pode concluir a ter o dobro de sinapses que um adulto. a) que o resultado de maior 15) Sobre o mito ―Efeito Mozart‖, desenvolvimento de sinapses se deu assinale a alternativa CORRETA: pela comparação de ratos de ambientes enriquecidos com os de a) É comprovado cientificamente que ambientes privados de estimulação. ouvir música clássica estimula a b) que pessoas que nascem em inteligência de bebês. ambientes ricos possuem mais sinapses b) Pesquisas mostram que o efeito da que pessoas que nascem em ambientes música é imediatamente após ouvi-la pobres. e não a longo prazo. c) que quanto mais estimulação os ratos c) Música melhora o estado de alerta, tiveram, mais inteligentes eles serão. produzindo efeitos a longo prazo. d) que as sinapses só se desenvolvem d) Não é um mito, pois é comprovado em ambientes enriquecidos. pela ciência que pessoas que ouvem e) que as sinapses se desenvolvem em música clássica são mais inteligentes do ambientes enriquecidos, com mais que as que ouvem músicas ―da moda‖. estímulos. Assim é muito importante e) Só funciona para música clássica. estimular as crianças, pois se não estimuladas, elas não formarão novas sinapses.

15) No geral, a partir de que mês de gestação começa a sinaptogênese?

a) 5° mês b) 7° mês c) 9° mês d) 4° mês e) 1° mês 6 16) As afirmações abaixo são 16) De acordo com Knobel, são características da adolescência, exceto: características importantes da adolescência, EXCETO: a) Adolescência é um estado de transição que vai da puberdade até o a) busca de si mesmo e da identidade estado adulto. b) tendência a isolar-se b) Há muitas mudanças corporais e c) necessidade de intelectualizar e envolvem um novo papel frente a fantasiar sociedade. d) crises religiosas, que podem ir desde c) A área de recompensa no cérebro tem o ateísmo até o misticismo mais sua sensibilidade diminuída, o que pode fervoroso explicar o tédio nos adolescentes e a e) crises evolução sexual manifesta constante busca por novidades. d) Fase em que o indivíduo constrói sua 17) Em que sentido ocorre a maturação identidade. cerebral? e) Tendência a isolar-se, e separar progressivamente dos pais, de maneira e a) Da parte de trás do cérebro para ater maior independência frente b) Da parte da frente do cérebro para 17) Segundo Erickson, são tarefas do trás desenvolvimento do adolescente c) Do hemisfério direito para o esquerdo EXCETO: d) De fora para dentro e) De dentro para fora a) Conhecer a si mesmo b) Adotar um papel sexual 18) Na adolescência, além de mudanças c) Definir-se vocacionalmente corporais, há mudanças cerebrais. Sobre d) Aguardar a vida adulta para elas, assinale a alternativa correta: escolher sua profissão e) Atingir relações interpessoais a) Uma região que muda é o giro pós- autônomas para consolidar sua central, que diminui de tamanho, levando identidade ao tédio típico da adolescência. b) Uma região que muda é lobo 18) Qual a maior contradição da temporal, que faz com o que o adolescência segundo a teoria sócio- adolescente seja estabanado, histórica? desastrado. c) Há uma redução do núcleo a) Ter que viver em sociedade, quando accumbens, o que faz com que o na realidade, o adolescente quer ficar só adolescente se entedie com facilidade. com seu grupo. d) Há pequenas podas sinápticas, o que b) Ter que adotar um papel sexual, faz com o adolescente se distrai com quando ainda não se sabe por qual facilidade. gênero sente atração sexual. e) Há grandes podas sinápticas, o que c) Poder fazer o que quiser sem ter faz com o adolescente sinta muito tédio. obrigações com a família, amigos ou sociedade. d) Possuir todas as possibilidades de se inserir na sociedade adulta, em termos cognitivos, afetivos, de

capacidade de trabalho e de produção. Porém, a sociedade adulta pouco a pouco lhes tira a autorização para essa inserção. e) Ter um cérebro imaturo.

7 19) De acordo com Piaget, como se dá a 19) De acordo com Piaget, como se dá a construção do conhecimento? construção do conhecimento?

a) O indivíduo precisa assimilar em a) O indivíduo precisa assimilar em um esquema que já possui aquilo que um esquema que já possui aquilo que é novo, resistindo à assimilação, o é novo, resistindo à assimilação, o conhecimento deve ser acomodado. conhecimento deve ser acomodado. Essa última etapa pode ser de duas Essa última etapa pode ser de duas formas: criar um novo esquema ou formas: criar um novo esquema ou modificar um que já possui. modificar um que já possui. b) O indivíduo precisa acomodar aquilo b) O indivíduo precisa acomodar aquilo que é novo em um esquema que já que é novo em um esquema que já possui e então assimilar novos possui e então assimilar novos conhecimentos, que pode ser criando ou conhecimentos, que pode ser criando ou modificando esquemas que já possui. modificando esquemas que já possui. c) Se dá pelo processo de internalização, c) Se dá pelo processo de internalização, ou seja, a aprendizagem se dá de dentro ou seja, a aprendizagem se dá de dentro para fora. para fora. d) Se dá pelo processo de d) Se dá pelo processo de internalização, internalização, ou seja, a aprendizagem ou seja, a aprendizagem se dá de fora se dá de fora para dentro. para dentro. e) Se dá pelo processo do ensino direto. e) Se dá pelo processo do ensino direto. 20) De acordo com Piaget, não é um estágios do desenvolvimento a 20) De acordo com Piaget, não é um alternativa: estágios do desenvolvimento a a) Sensório-motor alternativa: b) Operações concretas c) Pré-operatório a) Sensório-motor d) Operações formais b) Operações concretas e) Desenvolvimento microgenético c) Pré-operatório d) Operações formais 21) Maria está começando a usar o e)Desenvolvimento microgenético raciocínio hipotético-dedutivo e o indutivo. Ela está refletindo sobre 21) Maria está começando a usar o política, sobre o comportamento dos raciocínio hipotético-dedutivo e o seus pais. Além disso, ela consegue indutivo. Ela está refletindo sobre imaginar como as pessoas se sentem. política, sobre o comportamento dos De acordo com Piaget, é provável que seus pais. Além disso, ela consegue ela esteja no estágio: imaginar como as pessoas se sentem. a) Sensório-motor De acordo com Piaget, é provável que b) Operações formais ela esteja no estágio: c) Pré-operatório d) Operações concretas a) Sensório-motor e) Avançado b) Operações formais c) Pré-operatório d) Operações concretas e) Avançado 8 22) Sobre a zona de desenvolvimento 22) Sobre a zona de desenvolvimento

proximal, selecione a resposta proximal, selecione a resposta INCORRETA: INCORRETA: a) Nível de desenvolvimento proximal: a) Nível de desenvolvimento proximal: série de tarefas que são série de tarefas que são demasiadamente complexas para serem demasiadamente complexas para serem dominadas sozinho, mas que podem ser dominadas sozinho, mas que podem ser executadas com orientação de o executadas com orientação de o encorajamento de um parceiro mais encorajamento de um parceiro mais habilidoso. habilidoso. b) Nível de desenvolvimento real: o que b) Nível de desenvolvimento real: o que o o indivíduo consegue realizar sozinho. indivíduo consegue realizar sozinho. c) Mediador: é a pessoa que auxilia o c) Mediador: é a pessoa que auxilia o indivíduo no processo de aprendizagem indivíduo no processo de aprendizagem d) A zona de desenvolvimento d) A zona de desenvolvimento proximal é o nível de desenvolvimento proximal é o nível de desenvolvimento real menos o nível de real menos o nível de desenvolvimento proximal. desenvolvimento proximal. e) A zona de desenvolvimento proximal é e) A zona de desenvolvimento proximal é importante para saber os conteúdos importante para saber os conteúdos consolidados e aqueles que estão em consolidados e aqueles que estão em vias de ser consolidado. vias de ser consolidado.

23) O que é desenvolvimento 23) Para Vygotsky, o que é microgenético? internalização? a) É o desenvolvimento do indivíduo ao a) É o processo em que mudanças longo da vida. maturacionais são mais importantes para b)São mudanças que ocorrem durante o desenvolvimento cognitivo do sujeito. períodos relativamente breves, em b) É um processo em que as estruturas segundos, minutos, dias em internas do sujeito vão desenvolver para contraposição às mudanças que que ele seja capaz de efetuar uma ação, ocorrem em maior escala ou seja, internaliza a ação. c) É o desenvolvimento sociocultural, ou c) É o fato de que as habilidades seja, do indivíduo inserido na sociedade. cognitivas evoluem através da d) Trata das mudanças que ocorrem em interações sociais do indivíduo com um período evolutivo. os pais, professores e outros e) É o processo filogenético do associados competentes. desenvolvimento. d) É o período em que a criança ainda é egocêntrica, ou seja, utiliza ela o que 24) Para Vygotsky, o que é sabe para interpretar o mundo ao seu internalização? redor. e) É o processo filogenético do a) É o processo em que mudanças desenvolvimento. maturacionais são mais importantes para o desenvolvimento cognitivo do sujeito. 24) De acordo com a vídeo-aula do Dr. b) É um processo em que as estruturas Vitor Haase, assinale a alternativa que internas do sujeito vão desenvolver para corresponde com a ideia central do que ele seja capaz de efetuar uma ação, pesquisador: ou seja, internaliza a ação. c) É o fato de que as habilidades a) No construtivismo há sonegação de cognitivas evoluem através da informação, assim diminuem-se as interações sociais do indivíduo com oportunidades de aprendizagem. os pais, professores e outros b) O papel do aluno, no construtivismo é

associados competentes. ser ativo na construção do d) É o período em que a criança ainda é conhecimento, e isso é melhor que egocêntrica, ou seja, utiliza ela o que receber instruções do professor. sabe para interpretar o mundo ao seu c) A ―aprendizagem por descobertas‖ é a redor. solução para uma aprendizagem eficaz. e) É o processo filogenético do d) O construtivismo é um sucesso, pois desenvolvimento. foca nas inteligências múltiplas do indivíduo. e) O construtivismo é premissa para uma educação eficaz e possui comprovações científicas que corroboram com esse fato. 9 25) Qual das alternativas abaixo não é 25) Qual teoria de desenvolvimento uma das três principais teorias de humano enfatiza somente o papel do desenvolvimento humano? ambiente e da experiência para a aprendizagem? a) empirismo a) racionalismo b) racionalismo b) construtivismo c) construtivismo c) behaviorismo radical d) pré-natal d) empirismo e) behaviorismo radical e) psicanálise

26) Qual alternativa melhor define que é 26) No construtivismo, qual o papel do o construtivismo? professor?

a) É a idéia de que nada, a rigor, está a) Passar o conhecimento ao aluno pronto, acabado, e o conhecimento (instrução). não é dado, em nenhuma instância, b) Focar no ensino direto. como algo terminado. Ele se constitui c) Mediador do conhecimento. pela interação do indivíduo com o d) Construir o conhecimento do aluno. meio físico e social. e) Evitar um bom relacionamento b) É uma teoria elaborada por Pavlov e interpessoal com o aluno. Skinner em que o conhecimento deve ser construído. 27) Para o construtivismo, há uma c) O construtivismo é uma teoria que relação entre o afeto e cognição na nega que o indivíduo vem ao mundo aprendizagem. Sobre isso, assinale a como uma tabula rasa e que é contra a resposta ERRADA: escola tradicional, ―decorebas‖ e repetições. a) A criança costuma imitar as pessoas d) É uma teoria que enfatiza o papel que elas gostam. criativo da criança na construção de seu b) Os esquemas afetivos são esquemas conhecimento em que se enfoca nas igualmente intelectuais, ou seja, a instruções dada pelo mediador, quanto afetividade influencia e motiva a mais instruções, melhor será o aprendizagem. aprendizado. c) Apesar a relação entre afeto e e) É um teoria que evita um bom cognição, se o individuo possuir um relacionamento interpessoal com o intelecto mais desenvolvido, o afeto aluno. não serve como motivador para a aprendizagem. 27) Para o construtivismo, há uma d) Para Vygotsky a emoção é importante relação entre o afeto e cognição na para a aprendizagem. aprendizagem. Sobre isso, assinale a e) Essa relação permite níveis de resposta ERRADA: pensamentos cada vez mais elevados.

a) A criança costuma imitar as pessoas que elas gostam. b) Os esquemas afetivos são esquemas igualmente intelectuais, ou seja, a afetividade influencia e motiva a aprendizagem. c) Apesar a relação entre afeto e cognição, se o individuo possuir um intelecto mais desenvolvido, o afeto não serve como motivador para a aprendizagem. d) Para Vygotsky a emoção é importante para a aprendizagem. e) Essa relação permite níveis de pensamentos cada vez mais elevados.

10 28) São definições de aprendizagem, 28) De acordo com Throndike, EXCETO: aprendemos por ―______‖, ou seja, a) É a mudança de comportamento com tentamos resolver um problema de um base na experiência. jeito, se erramos, mudamos a nossa b) É aquisição de novas habilidades. abordagem, até chegarmos a um ―estado c) São alterações a nível cerebral com satisfatório‖. base na experiência. a) Aprendizagem sem erro d) É um processo que ocorre de b) Interação com o ambiente dentro para fora. c) Reforço positivo e) É um processo que depende da d) Lei do uso memória. e) Tentativa e erro

29) Sobre as Leis de Aprendizagem de 29) No condicionamento pavloviano, o Thorndike, assinale a alternativa que se que é estímulo incondicionado? encaixa nos espaços: a) é o estímulo que por si só gera uma ______: quando resposta reflexa. um determinado comportamento leva a b) é o estímulo que não gera nenhuma um estado satisfatório o comportamento resposta. que o antecede tende a ser fortalecido, c) é o estímulo que previamente era ao passo que, quando um determinado neutro, mas após sucessivas comportamento é seguido de sofrimento associações com um alimento, por (punição), não chegou a um estado exemplo, passa a gerar a resposta. satisfatório, tende a ser enfraquecido. d) é o estímulo que não pode ser Além da Lei do Efeito, temos a condicionado. ______, que se e) no exemplo do condicionamento divide em Lei do uso e Lei do desuso. clássico do cachorro, é o sino. Quando determinada situação é freqüentemente seguida por certa 30) Sobre discriminação e generalização resposta ou grupo de respostas, o para a análise do comportamento, vínculo entre o estímulo e a resposta se assinale a alternativa verdadeira: torna mais forte através do exercício assim obtido. Isso é a a) Um exemplo de discriminação é ______. quando o pombo é treinado a responder Quando determinada situação é diante da luz vermelha e responde raramente seguida por certa resposta ou também diante da luz amarela. grupo de respostas, a associação entre o b) Um exemplo de generalização é

estímulo e a resposta se torna quando o pombo é treinado a enfraquecida. Isso é a responder diante da luz vermelha e ______. responde também diante da luz amarela. a) Lei do Efeito, lei do exercício, lei do c) Um exemplo de generalização é uso, lei do desuso quando o pombo é treinado a responder b) Lei do Reforço, lei do efeito, lei da somente diante as luz amarela. freqüência, lei do enfraquecimento d) Um exemplo de discriminação é c) Lei do Reforço, lei do exercício, lei do quando uma criança sofre bullying devido uso, lei do enfraquecimento. a seu peso. d) Lei do Efeito, lei do reforço, lei do e) Um exemplo de generalização é uso, lei do desuso. quando uma criança espera a mãe estar de bom-humor para contar que quebrou 30) No condicionamento o vaso de casa. clássico/respondente, um comportamento respondente, pode ser provocado por um novo estímulo que adquire a capacidade de evocar o respondente. Existem quatro elementos necessários neste tipo de condicionamento. Sobre isso, assinale a alternativa que define respectivamente os termos: I) é um estímulo elicitante que produz uma resposta automaticamente. É correto dizer que a resposta é eliciada sem nenhum tipo de historia previa de pareamento/associação. Ex: comida. II) é uma resposta inata, não-aprendida. Ex: salivar quando é colocado comida na boca. III) é definido como um evento, objeto ou experiência que não elicia no início uma resposta incondicionada. Ex: som sem pareamentos prévios não prova salivação. IV) Após o estímulo neutro ter sido associado ao estímulo incondicionado (geralmente muitas vezes depois) pode vir a evocar uma reação semelhante à resposta incondicionada. Ex: som provocar a salivação. a) Estímulo incondicionado, Resposta incondicionada, Estímulo Neutro, Resposta condicionada b) Estímulo Neutro, Estímulo incondicionado, Resposta condicionada, Resposta incondicionada c) Estímulo Neutro, Resposta condicionada, Estímulo incondicionado, Resposta incondicionada d) Estímulo incondicionado, Resposta condicionada, Estímulo Neutro,

Resposta incondicionada.

11 31) Sobre reforço, assinale a alternativa 31) Sobre reforço, assinale a alternativa ERRADA: ERRADA:

a) Um tipo de reforço positivo é dar um a) Um tipo de reforço positivo é dar um chocolate para uma criança se ela chocolate para uma criança se ela realizar uma tarefa pedida previamente realizar uma tarefa pedida previamente com sucesso com sucesso b) Reforço negativo é uma punição, b) Reforço negativo é uma punição, por exemplo, colocar a criança de por exemplo, colocar a criança de castigo castigo c) Um esquema de reforçamento é o de c) Um esquema de reforçamento é o de intervalo fixo, por exemplo, o salário em intervalo fixo, por exemplo, o salário em que se trabalha 30 dias para recebê-lo. que se trabalha 30 dias para recebê-lo. d) Tanto o reforço positivo, quanto o d) Tanto o reforço positivo, quanto o reforço negativo tem como objetivo reforço negativo tem como objetivo aumentar a freqüência do aumentar a freqüência do comportamento que o antecede. comportamento que o antecede. e) Reforçar por esquema de razão e) Reforçar por esquema de razão variável é melhor do que razão fixa variável é melhor do que razão fixa porque ele não sabe exatamente quando porque ele não sabe exatamente quando vai ter a recompensa. vai ter a recompensa.

32) Sobre punição, assinale a alternativa 32) Leia as frases e assinale a alternativa CORRETA que correspondem a exemplos de punição: a) Punição positiva é bom, pois cria um I) Após ter batido em sua irmã, João teve ambiente emocional aconchegante como conseqüência não poder jogar b) Os pais que batem nos filhos utilizam vídeo-game naquela noite. a punição negativa, pois acreditam que II) Maria estava em uma sala muito assim as crianças irão obedecê-los quente e começou a se sentir mal. Então c) Um exemplo de punição positiva é pediu para o responsável ligar o ar- administrar choques em ratos quando condicionado, e como conseqüência, a eles emitem um comportamento sala ficou com uma temperatura inadequado. agradável. d) Um exemplo de punição positiva na III) Júnior falou palavrão e como escola é quando um aluno conta uma conseqüência, seu pai lhe deu um piada na aula e os colegas o aplaudem, beliscão. reforçando-o a contar mais piadas. IV) Samuel comprou flores para sua e) Punir é reforço negativo. namorada, e como conseqüência ela sorriu, abraçou-o e agradeceu-o pelo 33) Sobre modelação e modelagem, presente. assinale a alternativa falsa: a) Modelação é o processo pelo qual a) I e II alguém começa a imitar o b) I e III comportamento observado de outra c) II e III pessoa, cujo seu comportamento é d) II e IV tomado como modelo. e) III e IV b) Modelagem é o processo pelo qual alguém começa a imitar o 33) Sobre modelação e modelagem, comportamento observado de outra assinale a alternativa falsa: pessoa, cujo seu comportamento é tomado como modelo. a) Modelação é o processo pelo qual

c) Modelagem é o processo pelo qual há alguém começa a imitar o um reforçamento diferencial de algumas comportamento observado de outra respostas que vão levar à resposta final pessoa, cujo seu comportamento é desejada. tomado como modelo. d) Modelação é usado para ensinar b) Modelagem é o processo pelo qual algumas habilidades no qual é mais fácil alguém começa a imitar o mostrar como fazer uma tarefa. comportamento observado de outra e) Um exemplo de modelagem utilizada pessoa, cujo seu comportamento é na educação é o princípio de tomado como modelo. gradualmente ir dificultando o c) Modelagem é o processo pelo qual há comportamento que se deseja ensinar. um reforçamento diferencial de algumas respostas que vão levar à resposta final desejada. d) Modelação é usado para ensinar algumas habilidades no qual é mais fácil mostrar como fazer uma tarefa. e) Um exemplo de modelagem utilizada na educação é o princípio de gradualmente ir dificultando o comportamento que se deseja ensinar. 12 34) Em relação à educação para a 34) Em relação à educação para a análise do comportamento, assinale a análise do comportamento, assinale a alternativa CORRETA: alternativa CORRETA:

a) Educar é estabelecer a) Educar é estabelecer comportamentos que serão comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para os vantajosos para o indivíduo e para os outros em algum tempo futuro. outros em algum tempo futuro. b) A cultura pode sobreviver sem b) A cultura pode sobreviver sem educação. educação. c) A análise do campo educacional deve c) A análise do campo educacional deve ter o foco na escola e toda sua equipe, ter o foco na escola e toda sua equipe, afinal é onde o aluno irá aprender. afinal é onde o aluno irá aprender. d) Devemos utilizar a abordagem d) Devemos utilizar a abordagem construtivista na educação, em que as construtivista na educação, em que as instruções são minimalistas e o indivíduo instruções são minimalistas e o indivíduo deve construir seu conhecimento. deve construir seu conhecimento. e) Para a análise do comportamento, o e) Para a análise do comportamento, o aluno é passivo, deve aprender o que o aluno é passivo, deve aprender o que o professor selecionar ensinar. professor selecionar ensinar.

35) São contribuições da Análise do 35) São contribuições da Análise do comportamento para a educação, comportamento para a educação, EXCETO: EXCETO:

a) Máquinas de ensinar a) Máquinas de ensinar b) Tríplice contingência b) Tríplice contingência c) Orientação Vocacional c) Orientação Vocacional d) Psicoterapia Analítica d) Psicoterapia Analítica e) Recomendações para uma educação e) Recomendações para uma educação eficaz eficaz

36) Que fenômeno é ilustrado pelo 36) De acordo com Matos (1992), qual transbordamento de uma reação a um das alternativas NÃO é um exemplo de

objeto especifico à qualquer outro recomendação para uma educação parecido, por exemplo, ter sido assaltado eficaz: por uma pessoa de capuz e reagir com medo toda vez que vê uma pessoa de a) Estipular exatamente o capuz? comportamento que se quer ensinar a) Generalização b) Usar princípios da modelagem, ou b) Discriminação seja, aos poucos ir ensinando c) Modelação comportamentos mais complexos. d) Modelagem c) Deixar que o aluno construa seu e) Extinção próprio conhecimento, através da “aprendizagem por descobertas”. d) Programar e monitorar respostas de observação e imitação do aluno. e) Reforçar imediatamente comportamentos adequados. Outra manipulação

13 1) Sobre motivação intrínseca e 1) O que é motivação intrínseca? extrínseca, assinale a alternativa INCORRETA: a) É o fenômeno que melhor representa o potencial positivo da a) A motivação intrínseca é o fenômeno natureza humana, sendo considerada que melhor representa o potencial a base para o crescimento, positivo da natureza humana, sendo integridade psicológica e coesão considerada a base para o crescimento, social. integridade psicológica e coesão social. b) É a motivação que vem de dentro, por b) Um exemplo de motivação intrínseca: exemplo, Miguel está estudando Miguel está aprendendo a tocar violão Programação porque ele quer passar de porque ele acha legal tocar um ano. instrumento musical. c) É uma motivação que vem de fora, ou c) Um exemplo de motivação extrínseca: seja, Miguel está aprendendo a tocar Miguel está estudando Programação violão porque ele quer agradar seu pai, porque ele quer passar de ano. que gosta muito de violão. d) A motivação extrínseca é quando a d) É quando a pessoa realiza uma ação pessoa realiza uma ação visando as visando as consequências que ela consequências que ela acarreta. acarreta. e) Um exemplo de motivação e) É uma motivação que vem de dentro, intrínseca: os est lendo o ltimo por exemplo, José está lendo o último livro de arr otter porque est livro de Harry Potter porque está louco louco para saber o que acontece com para saber o que acontece com Harry e Harry e seus amigos. seus amigos.

2) De acordo com a Teoria da 2) De acordo com a Teoria da Autodeterminação, complete e assinale a Autodeterminação, quais são as 3 alternativa correta: necessidades psicológicas básicas e inatas que movem os seres humanos? I) ______a) Autogoverno, capacidade, ser amado. significa a faculdade de se governar por b) Autonomia, competência, pertencer si mesmo; o direito ou faculdade de se ou estabelecer vínculos. reger (uma nação) por leis próprias; c) Autonomia, capacidade, contato liberdade ou independência moral ou d) Autogoverno, competência, pertencer intelectual. ou estabelecer vínculos. II) O termo e) Autonomia, motivação intrínseca e

______é extrínseca. usado para definir a capacidade do organismo de interagir satisfatoriamente 3) Quais são os estilo motivacionais que com o seu meio. Há uma força o professor pode ter? motivacional inata, que é a necessidade do ser humano agir de modo eficaz em a) autoritário e autoritativo seu ambiente. b) permissivo e autoritário III) Há uma terceira necessidade básica, c) facilitador e controlador a de d) competente e incompetente ______. e) permissivo e controlador Para um desenvolvimento adequado, as pessoas necessitam se sentir amadas e de manter contato interpessoal, compondo uma base segura que sustentaria o ímpeto de exploração para os indivíduos em qualquer fase da vida. Nos espaços, as palavras que se encaixam são respectivamente: a) Autogoverno, capacidade, ser amado. b) Autonomia, competência, pertencer ou estabelecer vínculos. c) Autonomia, capacidade, contato d) Autogoverno, competência, pertencer ou estabelecer vínculos.

3) Sobre estilo motivacional, o Professor que procura promover autonomia em seus alunos na hora de ministrar aulas possui qual estilo motivacional? a) autoritário b) controlador c) facilitador d) competente e) amigável 14 4) O que é Educação Especial? 4) Em relação à escola inclusiva, assinale a alternativa INCORRETA: a) É um processo educacional pautado em uma proposta pedagógica a) É uma escola que se propõe a ensinar que assegure recursos e serviços e ensina todos. educacionais especiais, organizadas b) É uma escola que adapta-se à institucionalmente para apoiar, diversidade, a fim de responder às complementar, suplementar e em necessidades educacionais de cada um. alguns casos, substituir os serviços c) É uma escola que reconhece as educacionais comuns. diferenças individuais como um valor a b) É um processo que visa a inclusão ser levado em conta no desenvolvimento educacional, ou seja, a realização de e nos processos de ensino- currículos abertos e flexíveis, aprendizagem. comprometidos com o atendimento às d) É uma escola que visa a inclusão necessidades educacionais de somente educacional, ou seja, a realização de dos alunos com necessidades currículos abertos e flexíveis, educacionais especiais. comprometidos com o atendimento às c) É um processo que visa segregar necessidades educacionais de alunos com necessidades parecidas, a somente dos alunos com

fim de responder às necessidades necessidades educacionais especiais. educacionais de cada um, por exemplo, e) É uma escola que está pautada em criando escolas exclusivas para cegos, uma proposta pedagógica que assegure surdos, deficientes intelectuais. recursos e serviços educacionais d) É um processo educacional pautado especiais, organizadas institucionalmente no princípio do multiculturalismo, ou seja, para apoiar, complementar, suplementar educar especialmente de acordo com a e em alguns casos, substituir os serviços cultura do indivíduo e não da educacionais comuns. necessidade educacional especial em si. e) É uma escola que exclui quem não 5) Em relação aos alunos com tem deficiência necessidades educacionais especiais, assinale a alternativa que descaracteriza 5) Qual das alternativas abaixo não inclui a sua definição: alunos com necessidades educacionais especiais? a) Aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou a) Aqueles que apresentam dificuldades limitações no processo de acentuadas de aprendizagem ou desenvolvimento que dificultam o limitações no processo de acompanhamento das atividades desenvolvimento que dificultam o curriculares, em decorrência de causas acompanhamento das atividades orgânicas ou vinculadas às condições, curriculares, em decorrência de causas disfunções, limitações. orgânicas ou vinculadas às condições, b) Alunos com altas habilidades e disfunções, limitações. facilidade na aprendizagem b) Alunos com altas habilidades e c) Alunos que usam óculos para facilidade na aprendizagem correção visual ficando com acuidade c) Alunos que usam óculos para visual normal com correção. correção visual ficando com acuidade d) Alunos surdos que dominam LIBRAS. visual normal com correção. e) Alunos com Síndrome de Down. d) Alunos surdos que dominam LIBRAS. e) Alunos com Síndrome de Down. 6) Devemos procurar usar terminologia correta na área de inclusão, por quê? 6) Não corresponde apoio pedagógico Assinale a alternativa INCORRETA: especializado que os alunos com necessidades educacionais especiais a) evita a inclusão tem direito a alternativa: b) evita a descriminação c) evita preconceitos a) Professor intérprete. d) evita estigmas b) Professor de apoio permanente em e) evita estereótipos sala de aula (Ensino fundamental, médio, educação de jovens e adultos e universitários). c) Texto em Braille. d) Material adaptado (exemplo, texto escrito em letras ampliadas). 15 7) Qual alternativa abaixo não 7) O que são neurônios? corresponde às principais células do cérebro? a) são células que dão suporte às células a) neurônios nervosas b) astrócitos b) são células nervosas que c) oligodendrócitos conduzem impulsos nervosos d) micróglia c) são células responsáveis por formar a e) neurogênese bainha de mielina d) são células responsáveis por proteger

8) Em geral, como a informação chega o sistema nervoso ao sistema nervoso? e) são substâncias que são liberadas por um impulso nervoso. a) Através de receptores específicos que levam a informação via aferente 8) Como a informação chega ao sistema ao cérebro. nervoso? b) Direto ao cérebro, sem intermediações. a) Por meio de receptores específicos c) Através dos neurônios que levam as que levam a informação via aferente informações ao cérebro. ao cérebro. d) Através das células glias, que levam b) Direto ao cérebro, sem as informações para os neurônios, e intermediações. esse ao cérebro. c) Por meio dos neurônios que levam as e) Por meio da via eferente. informações ao cérebro. d) Por meio das células gliais, que levam 9) Ao contrário do que muitos pensam, as informações para os neurônios, e não usamos apenas 10% da nossa esse ao cérebro. capacidade cerebral. Sobre as e) Por meio da via eferente. evidências que justificam essa afirmação, assinale a alternativa errada: 9) No córtex cerebral, o ______encontra-se implicado na expressão de a) O cérebro foi moldado por seleção emoções e motivação. Qual o nome natural. Embora represente meros 2% a desse Sistema? 3% do nosso peso corporal, consome mais de 20% do oxigênio que a) Sistema vascular ascendente respiramos. Ou seja, é ilógico pensar b) Sistema dopaminérgico que um órgão que demanda tanto c) Sistema de recompensa oxigênio só funcione 10% de sua d) Sistema límbico capacidade e) Sistema cardíaco b) As evidências da neurologia clínica e neuropsicologia com pacientes com pequenas lesões cerebrais que comprometem uma função específica. Se usássemos só 10% do cérebro então não precisaria que ele estivesse inteiro para que ele funcionasse como um todo. c) A estimulação elétrica no cérebro encontrou “ reas silenciosas”, ou seja, há uma pequena porcentagem do cérebro que não faz nada, mas não significa que usamos só 10%. d) Áreas cerebrais não utilizadas ou degeneram-se ou são tomadas por áreas próximas que estão à procura de território para colonizar atingir seus objetivos. Assim, não existe área sem função. e) Tecnologias avançadas de mapeamento cerebral conseguiram localizar um vasto número de funções mentais em áreas específicas do cérebro. Apesar deste mapeamento detalhado, nenhuma área sem atividade e à espera de novas funções surgiram.

Ou seja, se usássemos apenas 10% do nosso cérebro, os pesquisadores iriam descobrir novas funções cognitivas.

16 10) Sobre plasticidade cerebral Assinale 10) Em relação à plasticidade cerebral, a alternativa ERRADA: assinale a alternativa INCORRETA

a) A aprendizagem é a aquisição de a) A aprendizagem é uma mudança de novos conhecimentos, habilidades, comportamentos viabilizada pela atitudes, competências que permitem plasticidade dos processos neurais. transformar nossa prática e o mundo em b) Ela pode ser definida como a que vivemos. Ou seja, é uma mudança capacidade que o cérebro tem em se de comportamentos viabilizado pela remodelar em função das experiências plasticidade dos processos neurais. do sujeito, ou seja, de fazer e desfazer b) Ela pode ser definida como a ligações entre neurônios como capacidade que o cérebro tem em se consequência das interações constantes remodelar em função das experiências com o ambiente externo e interno do do sujeito, ou seja, de fazer e desfazer corpo. ligações entre neurônios como c) As estratégias pedagógicas utilizadas consequência das interações constantes por educadores são estímulos que com o ambiente externo e interno do produzem a reorganização do cérebro corpo. em desenvolvimento, resultando na c) Embora os pais, professores e aprendizagem. educadores saibam pouco sobre o d) O nosso cérebro possui essa funcionamento cerebral, as estratégias capacidade somente nos primeiros pedagógicas utilizadas por eles são anos de vida, por isso esse momento estímulos que produzem a é tão importante. reorganização do cérebro em e) A plasticidade cerebral é a capacidade desenvolvimento, resultando na de fazer e desfazer ligações entre aprendizagem. Ou seja, se eles neurônios. souberem mais sobre o cérebro poderão utilizar estratégias mais adequadas para 11) Fatores psicológicos podem causar otimizar o processo de aprendizagem. dificuldade temporária de aprendizagem. d) O nosso cérebro possui essa Assinale a alternativa que não capacidade somente nos primeiros corresponde predominantemente um anos de vida, por isso esse momento fator psicológico é tão importante. e) A plasticidade cerebral é a a) Elaboração de luto capacidade de fazer e desfazer ligações b) Estar sofrendo abuso em casa entre neurônios. c) Pais estão se separando d) Sofrer abuso sexual 11) Sobre a importância da motivação e) Má nutrição para o aprendizado, assinale a alternativa correta: 12) Sobre discalculia, assinale a alternativa INCORRETA: a) Nossa motivação nos leva a repetir ações que foram recompensadas no a) É a dificuldade de lidar com números. passado para que tenhamos a chance b) É causada por déficit intelectual. de ter satisfação novamente. c) Pode haver dificuldade na leitura de b) A motivação só depende do meio números interno, se o sujeito está internamente d) Não é causada por má escolarização. motivado, pode aprender o que quiser, e) É um transtorno de aprendizagem. independente do meio.

c) A motivação depende principalmente do meio externo, se você tiver muitos equipamentos modernos (tablets, computadores) e livros novos, irá aprender melhor. d) A motivação é pouco estudada no campo educacional, pois ela não é muito importante para o processo de aprendizagem.

12) Dificuldade de aprendizagem é uma condição transitória, que pode ser causada pelos fatores abaixo, exceto:

a) Sociais b) Orgânicas c) Psicológicas d) Transtorno de Aprendizagem e) Elaboração de um luto 17 13) Sobre percepção assinale a 13) Sobre percepção assinale a alternativa CORRETA: alternativa CORRETA:

a) É um processo lento, que depende de a) É um processo lento, que depende de análise profunda para interpretar o que análise profunda para interpretar o que vimos. vimos. b) É um processo que usa nosso b) É um processo que usa nosso conhecimento prévio para interpretar conhecimento prévio para interpretar o que percebemos. o que percebemos. c) É um processo que organiza e c) É um processo que organiza e interpreta apenas os dados visuais interpreta apenas os dados visuais recebidos, ou seja, a percepção depende recebidos, ou seja, a percepção depende a visão. a visão. d) É um processo cognitivo que depende d) É um processo cognitivo que depende de nossos sentidos humanos. Esses de nossos sentidos humanos. Esses sentidos são capazes de captar todos os sentidos são capazes de captar todos os estímulos presentes ao nosso redor. estímulos presentes ao nosso redor. e) É um processo que não depende da e) É um processo que não depende da memória. memória.

14) Nossa percepção reflete a realidade? 14) Quais fatores abaixo são Porquê? considerados mais necessários para que a percepção ocorra? a) Sim, pois ela interpreta os dados do mundo com base no nosso a) Estímulo externo, receptores que conhecimento, assim, vejo o que é real, captam esse estímulo e conhecimento e percebo o que é real. prévio. b) Não, pois podemos perceber b) Estímulo externo, atenção sustentada, estímulos que não estão presentes à e atenção seletiva. nossa volta, como no caso das c) Estímulo interno, inteligência e alucinações. criatividade. c) Sim, pois através da percepção d) Estímulo interno, via eferente e enxergamos o mundo como ele é, inteligência. independente de nossas expectativas. e) Estímulo externo, via aferente e d) Não, pois é um processo muito lento, linguagem.

e para refletir a realidade teria que ser mais rápido. 15) Por que entender a percepção é importante para a educação? 15) Por que entender a percepção é importante para a educação? a) Porque podemos descobrir quando o nosso aluno está sofrendo alucinações. a) Porque podemos descobrir quando o b) Porque é um processo que reflete a nosso aluno está sofrendo alucinações. realidade, assim, se o professor entende b) Porque é um processo que reflete a a percepção, entenderá o quanto o aluno realidade, assim, se o professor entende conseguiu aprender. a percepção, entenderá o quanto o aluno c) Porque a aprendizagem depende conseguiu aprender. somente da percepção visual, assim, se c) Porque a aprendizagem depende eu consigo ter estímulos visuais legais o somente da percepção visual, assim, se suficiente para chamar a atenção do eu consigo ter estímulos visuais legais o aluno, ele aprenderá melhor. suficiente para chamar a atenção do d) Porque nossas expectativas podem aluno, ele aprenderá melhor. moldar a forma de enxergar a d) Porque nossas expectativas podem aprendizagem do nosso aluno, assim, moldar a forma de enxergar a podemos ter expectativas irreais. aprendizagem do nosso aluno, assim, e) Porque posso usar o estilo de podemos ter expectativas irreais. aprendizagem ideal para o aluno. e) Porque posso usar o estilo de aprendizagem ideal para o aluno.

18 16) O que é atenção? 16) O que é atenção?

a) É um estado de alerta, no qual a a) É um estado de alerta, no qual a pessoa responde aos estímulos pessoa responde aos estímulos apresentados, mas pode se distrair com apresentados, mas pode se distrair com qualquer estímulo. qualquer estímulo. b) É um estado em que conseguimos b) É um estado em que conseguimos manter o foco em todos os estímulos manter o foco em todos os estímulos presentes no ambiente. presentes no ambiente. c) É um conjunto de atividades que c) É um conjunto de atividades que permite processar várias informações de permite com que a maioria da população uma vez só. seja capaz de realizar multitarefas. d) É um conjunto de processos que d) É um processo responsável pelas permite que a pessoa selecione memória de trabalho e flexibilidade aspectos que receberão mental. processamento prioritário. e) É um conjunto de processos que e) É um conjunto de atividades que permite que a pessoa selecione permite com que a maioria da população aspectos que receberão seja capaz de realizar multitarefas. processamento prioritário.

17) Sobre os tipos de atenção, assinale 17) São sintomas do TDAH (Transtorno a alternativa correta: de Déficit de Atenção/Hiperatividade), exceto: a) Atenção seletiva é a capacidade selecionar os estímulos distratores a) Dificuldade de planejamento adequados. b) Dificuldade de inibição b) Atenção alternada: capacidade de c) Dificuldade de flexibilidade mental alternar entre um estímulo ou d) Maior atividade do córtex pré- conjunto de estímulos e outro, ou de frontal uma tarefa a outra. e) Prejuízo na memória de trabalho

c) Atenção dividida: capacidade de focar em dois estímulos simultaneamente. Há 18) Sobre o fenômeno de multitarefas, um consenso na literatura que esse tipo assinale a alternativa INCORRETA: de atenção é realmente uma atenção dividida e não uma atenção alternada. a) É a capacidade de realizar duas ou d) Atenção sustentada: capacidade de mais tarefas simultaneamente. sustentar outras funções cognitivas b) Pessoas que realizam múltiplas relacionadas com a atenção. tarefas geralmente demoram mais tempo e) Um exemplo de atenção sustentada é para finalizar as tarefas. quando estamos dirigindo e c) Cerca de 2,5% da população conseguimos prestar atenção em um pesquisada são capazes de realizar trânsito complicado ao mesmo tempo em multitarefas. que prestamos atenção na música que d) Para a maioria das pessoas, realizar toca no rádio. multitarefas não acarreta em nenhum prejuízo no desempenho nas tarefas. 18) Quais características abaixo não se e) Pesquisas mostram que o uso refere a uma pessoa com TDAH – concomitante de mídias, por exemplo o Transtorno de Deficit de celular, quando se está aprendendo algo Atenção/Hiperatividade? novo, prejudica a aprendizagem.

a) Dificuldade de planejamento b) Dificuldade de flexibilidade mental c) Hiperatividade d) Dificuldade de inibição e) Maior atividade do córtex pré- frontal

19 19) O que é inteligência fluida? 19) O que é inteligência fluida?

a) É a capacidade de lidar com a) É a capacidade de lidar com problemas novos, que exigem problemas novos, que exigem velocidade e flexibilidade mental. velocidade e flexibilidade mental. b) Se refere às habilidades já existentes b) Se refere às habilidades já existentes e ao conjunto de informações e ao conjunto de informações acumuladas, que se aplicam para acumuladas, que se aplicam para resolver problemas semelhantes aos que resolver problemas semelhantes aos que já foram encontrados em outras já foram encontrados em outras ocasiões. ocasiões. c) É o QI, ou seja, quociente de c) É o QI, ou seja, quociente de inteligência. inteligência. d) É o resultado das experiências de d) É o resultado das experiências de aprendizagem que independe de cultura. aprendizagem que independe de cultura. e) Se refere as habilidades dependente e) Se refere as habilidades dependente de cultura para resolver algo que já de cultura para resolver algo que já resolveu anteriormente. resolveu anteriormente.

20) O que é inteligência cristalizada? 20) O que é inteligência cristalizada?

a) É o raciocínio geral, que é a base para a) É o raciocínio geral, que é a base para a aprendizagem. a aprendizagem. b) É a inteligência utilizada para inferir b) É a inteligência utilizada para inferir regras e generalizar. regras e generalizar. c) É a base do raciocínio lógico, pois é c) É a base do raciocínio lógico, pois é utilizada para resolver problemas novos. utilizada para resolver problemas novos.

d) É a extensão e profundidade de d) É a extensão e profundidade de domínios de conhecimentos e dos domínios de conhecimentos e dos comportamentos que são valorizados comportamentos que são valorizados por determinada cultura por determinada cultura. e) É a capacidade para lidar com e) É a capacidade para lidar com problemas novos. problemas novos.

21) Uma pessoa que, como hobby 21) Uma pessoa que, como hobby estuda e cultiva samambaias, sabe muito estuda e cultiva samambaias, sabe muito sobre o assunto, desde nome, origem da sobre o assunto, desde nome, origem da planta, e como cuidar, possui que tipo planta, e como cuidar, possui que tipo de conhecimento? de conhecimento?

a) Conhecimento quantitativo a) Conhecimento quantitativo b) Conhecimento declarativo b) Conhecimento declarativo c) Conhecimento de domínio c) Conhecimento de domínio específico específico d) Conhecimento de procedimentos d) Conhecimento de procedimentos e) Conhecimento geral e) Conhecimento geral

20 22) Existem conhecimentos adquiridos, 22) Em relação à duração, quais são os lembrados e utilizados conscientemente, tipos de memória? e outros em que a memória se manifesta sem esforço ou intenção consciente, a) de curto prazo e de longo prazo sem que tenhamos consciência de que b) implícita e explícita estamos nos lembrando de alguma c) de trabalho e episódica coisa. Essas memórias são d) declarativa e não-declarativa respectivamente? e) secundária e terciária

a) Memória prospectiva e memória 23) As memórias declarativas (explícitas) implícita são subdivididas em dois tipos. Quais b) Memória de longo prazo e memória de são? curto prazo c) Memória operacional e memória a) Memória de trabalho e Memória de prospectiva curto prazo d) Memória explícita e memória b) Memória semântica e Memória implícita episódica e) Memória explícita e memória sensorial c) Memória prospectiva e memória integrativa 23) O que é efeito do teste? d) Memória de procedimento e condicionamentos a) É o fenômeno que afirma que ser e) Memória explícita e memória sensorial testado de um determinado conteúdo, melhora a aprendizagem do mesmo. 24) O que é memória de longo prazo? b) É o efeito de que ler o conteúdo de forma espaçada melhora a a) É a capacidade de armazenar aprendizagem. temporariamente uma informação e c) É o efeito de testar várias teorias para esquecê-la quando não precisar mais verificar qual é a melhor para um dela. determinado fenômeno. b) É a capacidade de codificar, d) O fato de lembrar de um conteúdo faz armazenar e recuperar uma com que a memória seja recuperada e informação. em seguida reconsolidada. Cada vez c) É a capacidade de lembrar-se de tudo que você lembra de algo, pode o que viveu, como se fosse uma

esquecer, por isso, antes da prova é fotografia. melhor não ―gastar‖ o que sabe, senão d) É a capacidade de armazenar uma terá maior probabilidade de ―dar informação no cérebro. Essa memória brancos‖ no momento da prova. não precisa ser recuperada, apenas armazenada. 24) O que é memória? e) É a capacidade de armazenar conhecimentos do mundo, por exemplo, a) É a capacidade de codificar, o que é uma mesa, uma cadeira. armazenar e consolidar informações. b) É a capacidade de adquirir, armazenar e recuperar diferentes informações. c) É o ato de lembrar de algo que não foi consolidado. d) É a capacidade inata do indivíduo de aprender algo novo.

21 25) Qual função cognitiva é mais 25) As funções executivas são utilizada quando precisamos planejar organizadas em duas categorias, uma nossas férias? que leva em conta as emoções e outra que é relativamente mecanicista. Quais a) Memória de longo prazo são elas respectivamente? b) Atenção c) Percepção a) quentes e frias d) Funções executivas b) frias e quentes e) Linguagem c) de baixo para cima e de cima para baixo 26) De acordo com Miyake e d) de cima para baixo e de baixo para Friedman(2012), quais são as cima habilidades essenciais das Funções e) sistema límbico e controle inibitório Executivas? a) Atualização, Alternância e Inibição 26) Quais são três dimensões das b) Controle Executivo, Memória de funções executivas que merecem Trabalho e Inibição destaque? c) Memória de Trabalho, Atualização e Inteligência a) Memória executiva, alternância e d) Alternância, Inibição e Memória de controle atencional Trabalho b) Memória de trabalho, controle e) Controle Executivo, Alça fonológica, atencional, emoções Inibição c) Atualização, planejamento, linguagem d) Memória de trabalho, controle 27) Sobre funções executivas no inibitório, flexibilidade mental ambiente escolar, assinale a alternativa e) Flexibilidade mental, alternância e incorreta: atualização

a) A memória de trabalho é importante 27) Qual das seguintes áreas cerebrais é nas funções executivas, pois permite mais importante para as funções que a criança trabalhe com todos os executivas? seus sentidos e mantenha as informações na memória de longo a) Cerebelo prazo. b) Córtex pré-frontal b) As funções executivas asseguram que c) Tronco-encefálico as normas sociais sejam respeitadas, em d) Sistema Límbico

um padrão comportamental considerado e) Lobo occipital apropriado para um determinado contexto ou situação, assim, o aluno consegue esperar sua vez na hora de realizar uma atividade. c) Através das funções executivas organizamos nosso pensamento: Levando em conta as experiências, os conhecimentos armazenados na memória e nossas expectativas em relação ao futuro. d) Indivíduos com ―disfunções executivas‖ podem ter inteligência normal, mas serem apáticos e incapazes de tomar decisões do dia-a-dia, ou a tomam de forma desastrada, sem levar em conta as prioridades, conseqüências ou riscos envolvidos. Além disso, não conseguem avaliar seus próprios erros, nem inibir ou flexibilizar sua conduta. e) As estratégias pedagógicas que privilegiam as funções executivas devem estar voltadas para que os estudantes aprendam a planejar suas atividades decompondo-as em subtarefas que possam ser desenvolvidas, sendo capazes de estabelecer metas dentro da perspectiva temporal.

22 28) Qual via de leitura utilizamos quando 28) Qual via de leitura utilizamos quando vemos a palavra como se fosse uma vemos a palavra como se fosse uma fotografia, ou seja, decodificamos por um fotografia, ou seja, decodificamos por um processo de decodificação direta? processo de decodificação direta?

a) Via fonológica a) via léxica b) Via global b) via grafo-fonológica c)Via perceptiva c) via aferente d) Via visual d) via da percepção global e) Via funcional e) via da memória fotográfica

29) Sobre a capacidade de leitura, 29) Qual área cerebral é responsável assinale a alternativa correta pela linguagem motora?

a) A linguagem é aprendida pelas a) Área de Broca interações sociais, assim, não há b) Área de Wernicke diferença entre tempo de aquisição de c) Área Occiptal linguagem, complexidade de palavras e d) Área Temporal frases entre diferentes níveis e) Área do núcleo accumbens socioeconômicos. b) A aprendizagem de leitura não 30) Quais são os 3 principais cronotipos? modifica o cérebro, pois temos um aparato neurobiológico próprio para isso. a) vespertino, matutino, cronobiologia c) Pessoas com dislexia possuem b) matutinos, insones, vespertinos

dificuldade na leitura pois não possuem c) matutinos, vespertinos e noturnos inteligência normal. d) matutino, intermediário, vespertino d) A área de Broca é importante para e) integral, matutino, vespertino compreensão daquilo que foi lido. e) É mais fácil falar do que ler porque a leitura foi uma aquisição recente em termos evolutivos. Ela deve ser aprendida.

30) Quais são os 3 principais cronotipos?

a) Matutinos, Intermediários, Vespertinos. b) Matutinos, Vespertinos e Noturnos. c) Madrugados, Insones, Intermediários d) Matutinos, Insones, Vespertinos e) integral, matutino, vespertino

23 31) Sobre neuromitos, assinale a 31) Sobre neuromitos, assinale a alternativa correta. alternativa correta.

a) Os neuromitos não são prejudiciais na a) Os neuromitos não são prejudiciais na educação, pois é comprovado que há educação, pois é comprovado que há melhora na aprendizagem após o uso de melhora na aprendizagem após o uso de estratégias baseadas neles. estratégias baseadas neles. b) Existem neuromitos que não são b) Existem neuromitos que não são errados, por exemplo, ginástica cerebral. errados, por exemplo, ginástica cerebral. c) Neuromitos são informações c) Neuromitos são informações equivocadas sobre mitologia grega. equivocadas sobre mitologia grega. d) Neuromitos são informações d) Neuromitos são informações equivocadas sobre descobertas da equivocadas ou distorcidas sobre neurociência. descobertas da neurociência. e) A maioria dos neuromitos são 32) São exemplos de neuromitos , espalhados por neurocientistas para que exceto: a população aprenda mais sobre neurociência. a) Técnicas baseadas em Estilos de Aprendizagem facilitam a aprendizagem. 32) O que é educação-baseada em b) Ginástica cerebral melhora a evidências? aprendizagem c) Técnicas baseadas no Efeito do a) É uma abordagem educacional Espaçamento melhora a pautada nos métodos baseados nas aprendizagem evidências empíricas dos professores. d) Ouvir música clássica aumenta a b) É uma abordagem educacional que se inteligência de bebês pauta em resultados de pesquisas não e) Técnicas que estimulam o hemisfério controladas. cerebral menos utilizado faz com que as c) É uma abordagem educacional que pessoas desenvolvam mais habilidades. usa a teoria das pesquisas científicas e visa uma prática não interdisciplinar. 33) As pessoas tendem a acreditar em d) É uma abordagem educacional que neuromitos. Qual das alternativas abaixo usa métodos baseados em evidências não é uma explicação para esse fato? derivadas de experimentos e pesquisa científica. a) Dados com neuroimagem dão uma e) É uma abordagem educacional

maior credibilidade à informação. baseada em neuromitos e falácias. b) Existe uma ―neurophilia‖, ou seja, um apetite por neurociência. 33) De acordo com a OECD, os c) As pessoas possuem pouca formação neuromitos são classificados em três científica e muitas não lêem divulgação grupos. Quais são? científica. d) Apesar do existir muita divulgação a) Parcialmente corretos, científica de qualidade, e a maioria dos completamente equivocados e jornalistas científicos passarem a exagerados informação correta, é difícil corrigir o erro b) Corretos, errados, e exagerados aprendido. c) Simplificados, falácias e verdadeiros d) Grupo dos neurocientistas, profissionais da saúde e educadores e) Parcialmente equivocados, distorcidos e baseados em evidências 24 34) Há muitos estudos promissores 34) De acordo com a revisão vista em sobre as contribuições da neurociência sala, neurociência pode contribuir para a para a educação. Assinale a alternativa educação. Assinale a alternativa incorreta: incorreta:

a) Estudos mostram a importância do a) Estudos mostram a importância do sono para a educação. sono para a educação. b) Estudos mostram a importância da b) Estudos mostram a importância da atividade física para a educação atividade física para a educação c) Estudos mostram a importância do c) Estudos mostram a importância do bilingüismo nas funções executivas, bilingüismo nas funções executivas, logo, logo, pode contribuir para a educação. poderia contribuir para a educação. d) Estudos mostram a importância da d) Estudos mostram a importância da nutrição para o aprendizado. nutrição para o aprendizado. e) Estudos mostram a importância de e) Estudos mostram a importância de atividades que desbloqueiam áreas atividades que desbloqueiam áreas cerebrais silenciosas para se cerebrais silenciosas para se aprender aprender melhor. melhor.

35) Qual tipo de memória de longo prazo 35) Qual tipo de memória de longo prazo contem conteúdos sobre o conhecimento contem conteúdos sobre o conhecimento geral do mundo? geral do mundo?

a) Memória de trabalho a) Memória de trabalho b) Memória de procedimento b) Memória semântica c) Memória episódica c) Memória global d) Memória prospectiva d) Memória episódica e) Memória semântica e) Memória prospectiva

36) Que cuidados deve-se ter na 36) Que cuidados deve-se ter na tentativa de estabelecer a ponte entre tentativa de estabelecer a ponte entre neurociência e educação? neurociência e educação? Assinale a alternativa INCORRETA: a) Deve haver um diálogo entre ambas as partes: como neurocientistas podem a) Deve haver um diálogo entre ambas contribuir para a educação e como os as partes: como neurocientistas podem educadores podem contribuem com os contribuir para a educação e como os neurocientistas. educadores podem contribuem com os b) Deve haver mais cursos de neurocientistas.

especialização para se ensinar de b) Deve haver mais cursos de acordo com o estilo de aprendizagem especialização para se ensinar de do aluno. Por exemplo, se o aluno for acordo com o estilo de aprendizagem visual, as estratégias pedagógicas do aluno. Por exemplo, se o aluno for devem ser visuais. visual, as estratégias pedagógicas c) Deve haver uma formação científica devem ser visuais. de qualidade para os educadores. c) Deve haver uma formação científica d) Deve haver uma crítica por parte dos de qualidade para os educadores. educadores para não acreditar em d) Deve haver uma crítica por parte dos qualquer ―neurobobagem‖. educadores para não acreditar em qualquer ―neurobobagem‖.

Apêndice 7A - Publicações científicas na área da tese

I) O capítulo ―Prova é perda de tempo ‖ (Ekuni & Pompeia, 2015) foi publicado no livro ―Caçadores de Neuromitos volume I: o que você sabe sobre seu cérebro é verdade ‖ e tem como objetivo mostrar conceito equivocado que muitos estudantes e educadores tem em relação a realizar provas. Muitos desconhecem o efeito da prática de lembrar e acabam falando que provas são perda de tempo. Uma das proponentes, Roberta Ekuni de Souza, é editora da coleção de livros Caçadores de Neuromitos (www.cacadoresdeneuromitos.com/).

Ekuni, R., & Pompeia, S. (2015). Prova é perda de tempo? In R. Ekuni, L.

Zeggio, & O. F. A. Bueno (Eds.), Caçadores de Neuromitos: o que você sabe sobre seu cérebro é verdade? (pp. 196–202). São Paulo: Memnon.

II) Foi publicado um artigo discutindo os cuidados que os educadores devem ter com as divulgações jornalísticas sobre neurociência e educação (Ekuni &

Pompeia, 2016). Uma resenha crítica do livro ―Make it stick‖ abordando técnicas de aprendizagens preconizadas pela ciência (Revista Ciências & Cognição); outros manuscritos estão sendo elaborados.

Ekuni, R., & Pompeia, S. (2016). Na era da educação baseada em evidências, resenha do livro:" Make It Stick: the science of successful learning". Ciências &

Cognição, 21(2).

III) Tradução do Guia: ―Como a Prática de Lembrar pode ser utilizada para melhorar a aprendizagem‖. St. Louis: Washington University in St. Louis (2017).

Disponível em http://www.retrievalpractice.org/baixe-o-guia.