Diplo Fundamentos Teorico Metodologicos

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Diplomado Fundamentos teórico - metodológicos de las prácticas socioeducativas con personas jóvenes y adultas

Coordinadora: María de Lourdes Valenzuela y Gómez Gallardo

Equipo Docente: Carmen Campero Cuenca María de Lourdes Valenzuela y Gómez Gallardo Eva Rautenberg Petersen M. Alejandro Mota González

México, D.F. Febrero de 2016

Índice

Página I. Presentación 3 II. Fundamentación 6 III. Participantes 8 IV. Propósito 9 V. Perfil ingreso 9 VI. Perfil de egreso o competencias 9 VII. Estructura temática 10 VIII. Mapa curricular 11 IX. Estrategia metodológica 11 X. Evaluación y acreditación 14 XI. Modalidad 17 XII. Recursos Humanos 18 XIII. Recursos Materiales 18 Anexo 1. Programas sintéticos de los seminarios 19 Anexo 2. Curriculum Vite del equipo docente 43

I. Presentación

La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) es un campo educativo que, de acuerdo con la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V)1, incluye un amplio abanico de áreas de acción tales como: la educación básica (alfabetización, primaria y secundaria), la capacitación en y para el trabajo, la educación orientada al mejoramiento de la calidad de vida, a la promoción de la cultura, al fortalecimiento de la identidad, a la organización, a la participación ciudadana, en suma la EPJA comprende la promoción, protección y defensa de los derechos humanos para su pleno ejercicio.

En nuestro país se han promovido programas y acciones para impulsar este campo educativo; todas estas experiencias se desarrollan en diversos espacios: instituciones públicas y privadas, sindicatos, organizaciones sociales y organismos civiles, con múltiples intencionalidades, destinadas a diferentes sujetos de acuerdo con la edad, el sexo, la etnia, la ocupación, etc. El reconocimiento de la heterogeneidad de sujetos que participan en los procesos educativos hace necesario impulsar propuestas diversificadas, desde las perspectivas de género y interculturalidad, lo cual implica la valoración y el intercambio de múltiples expresiones culturales que permitan el enriquecimiento personal y colectivo de las personas jóvenes y adultas.

Sin embargo, en México, existen serios problemas para impulsar procesos educativos significativos, que respondan a las necesidades e intereses de las personas y de los contextos en que se realizan y, que a la vez, coadyuven a mejorar el nivel de vida de las mismas y, así cumplir el derecho a una educación de calidad que establece la legislación para todos los mexicanos y mexicanas.

“Sabemos- dice Vernor Muñoz- que las oportunidades educativas en mucho dependen de la realización de las obligaciones estatales; valga decir, de la disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad del derecho a la educación en cada sociedad.2

1 Celebrada en Hamburgo, Alemania en 1997. El lema de la Conferencia fue: Que la educación de adultos sea una alegría, un instrumento, un derecho, y una responsabilidad compartida.

2 De acuerdo con el comité de los derechos económicos, sociales y culturales de Naciones Unidas, la disponibilidad implica la existencia de instituciones y programas educativos en cantidad suficiente, así como de las condiciones y servicios conexos tales como instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes calificados con salarios competitivos, materiales de enseñanza, bibliotecas, servicios de informática, tecnología de la información etc. La accesibilidad se refiere a la forma y el fondo de la educación a todos-as, sin discriminación. La aceptabilidad se refiere a métodos pedagógicos, que deben ser pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad. La adaptabilidad implica que la educación debe tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los alumnos y alumnas en contextos culturales y sociales variados. En: Vernor Muñoz

Uno de los factores centrales que influyen directamente en la problemática antes mencionada, consiste en que los educadores y las educadoras de personas jóvenes y adultas, cuentan con limitada o nula formación específica para realizar su tarea, improvisan formas de trabajo educativo, siendo muchas de éstas inadecuadas, debido a que son memorísticas, repetitivas y mecánicas; en pocas ocasiones crean procesos educativos grupales relevantes que respondan a las necesidades e intereses de las y los participantes y favorezcan el intercambio de conocimientos y experiencias, lo cual dificulta la construcción de una identidad como estudiantes que motive la permanencia y continuidad en sus estudios.3

Esta problemática se relaciona con factores de diversa índole, entre ellos, los perfiles de los educadores y las educadoras. Frecuentemente son personas con bajos niveles de escolaridad,4 que en el mejor de los casos son sujetos que trabajan a su vez en otros espacios educativos, lo cual supone poca especialización en el trabajo con personas adultas, o que incluso carecen de formación específica sobre el campo de la EPJA y de experiencia educativa.5

A sus perfiles educativos se suma que las personas que realizan la labor de educadoras y educadores reciben una escasa capacitación y formación que se limita a cursos breves (de alrededor de ocho horas) puntuales, muchos de carácter instrumental y que priorizan los aspectos de operación de los programas. Por lo que no es raro que muchas de las personas que se dedican a la educación de personas jóvenes y adultas, particularmente a la educación básica, la tomen como

(2009). El mar entre la niebla. El camino de la educación hacia los derechos humanos. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación: San José Costa Rica. P.10.

3 Campero Carmen, Maceira Luz y Matus Holly (2009). “Hacia el fortalecimiento de la educación de personas jóvenes y adultas en México”. Memoria de la mesa de trabajo: Por una educación de calidad para las personas adultas, México: Cámara de Diputados - Grupo Parlamentario PRD - Red - EPJA.

4 Como ejemplo se plantea el caso del INEA, Instituto donde en el año 2006, trabajaban 83 785 asesores, de acuerdo al Reporte del Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación (SASA). En los asesores que tienen a su cargo los procesos educativos de las personas jóvenes y adultas, prevalecían los niveles de educación básica (38%) y media superior (36%) y el 72% eran mujeres.

5 Al analizar sus ocupaciones, llama la atención la diversidad de actividades que realizan, además de ser asesores: el 31% son estudiantes, el 23.5% son personas dedicadas a los quehaceres del hogar y un 8% son trabajadores de la educación; le siguen en porcentajes que oscilan entre el 2% y 3% ser trabajador: doméstico, administrativo, agropecuario y de servicios, también ser comerciante, artesano, obrero y desempleado, por citar las más representativas numéricamente. Reporte del Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación (SASA), INEA 2006. También es frecuente que se recurra a jóvenes prestadores de servicio social o que cubren su servicio militar con acciones de educación básica, quienes no tienen el perfil para hacerlas.

una actividad de medio tiempo o de carácter complementario, temporal y/o transitorio.6

La limitada o nula formación específica con que cuentan los educadores y educadoras de este campo educativo tiene su correlato en las precarias condiciones laborales y de trabajo en que se desarrollan, situaciones que se relacionan con el carácter de “trabajo voluntario” que se les atribuye en el Artículo 43° de la Ley General de Educación y con el lugar secundario que ocupa este campo educativo respecto a la educación orientada a la niñez y a la juventud. Estos escenarios resultan contradictorios frente al papel fundamental que ellos y ellas desempeñan en los procesos educativos y a la importancia de este campo educativo. Si bien, las políticas internacionales y los especialistas a través de sus investigaciones, han enfatizado la necesidad de impulsar la profesionalización de estos educadores y educadoras, dichos planteamientos limitadamente han sido incorporados en las políticas nacionales.

Cabe destacar, que en la Conferencia de Clausura de la Reunión Regional de CONFINTEA VI para América Latina y el Caribe, realizada en la Ciudad de México, en mayo de 2011, se planteó que la principal dificultad para impulsar procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad, era la limitada formación de sus educadores y las condiciones en que desarrollan su trabajo.7

Ante este escenario, resulta relevante el interés de diversas instituciones que trabajan en este campo educativo, por promover estrategias y programas de formación para su personal educativo en las que incluye la participación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que es la institución superior del país con mayor experiencia y trabajo sostenido en formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas, que emprende desde el año de 1982.

6 Si bien el índice nacional de rotación anual de asesores y asesoras ha sufrido un decremento relativo al pasar de 50% en 2004 a 28% en 2007, y se ha logrado mejorar su retención, como muestra el porcentaje de los educadores con antigüedad de más de tres años (y hasta 25 años) que era de 18% en 2004 y aumentó en 2007 a 33%, las cifras aún son alarmantes. En la mejoría de estos indicadores ha influido el incremento en las ofertas de formación, el aumento en los montos en el pago por productividad así como el desempleo existente en el país. Carmen Campero, Luz Ma. Castro y Carmen Díaz (2008). Los puntos de referencia internacionales en relación con la alfabetización en México, en Educación de Adultos y Desarrollo, No. 71, 2008; dvv Internacional, Alemania.

7 Schmelkes, Sylvia (2011). VI CONFINTEA-Seguimiento América Latina y el Caribe. Síntesis, reflexiones, perspectivas. Conferencia impartida en la Reunión de Seguimiento de América Latina y el Caribe a CONFINTEA VI. México, D .F. 25 -27 de mayo.

En el momento actual, la Unidad Ajusco de la UPN en el Área Académica 2 (AA2) de Diversidad e Interculturalidad, cuenta con el Cuerpo Académico Procesos Educativos, Desarrollo Social y Derechos Humanos, que incluye entre sus líneas de generación y aplicación de conocimientos (LAGC) la de Procesos educativos con personas jóvenes y adultas para el desarrollo social, cuyos integrantes, conforman un equipo interdisciplinario8 con amplia experiencia académica en EPJA, en razón de su participación en el diseño de programas nacionales como son la Licenciatura en Intervención Educativa, línea EPJA (LIE – EPJA), y los diplomados: “Problemáticas y Áreas de Intervención de la EPJA” y “Procesos de Enseñanza y Aprendizaje con Personas Jóvenes y Adultas”; además han sido parte de los equipos docentes de los dos diplomados antes mencionados así como de la licenciatura en Educación de Adultos que se impartía en la Unidad Ajusco, entre otros.

El diseño y desarrollo del diplomado Fundamentos teórico - metodológicos de las prácticas socioeducativas con personas jóvenes y adultas está dentro de los objetivos estratégicos de la UPN, que incluye programas de actualización - seminarios, talleres y diplomados- dirigidos a docentes y directivos de diversos servicios y programas, orientados a dar respuesta a problemáticas educativas de nuestro país.

II. Fundamentación

La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), es fundamental para el desarrollo político, económico y social de las personas, de los grupos y de la nación, si se orienta hacia una educación en y para la vida. Es por ello que en este Diplomado se parte de un enfoque socioeducativo que da cuenta de la intención y/o concreción de vinculaciones entre las instituciones y procesos educativos con las realidades cotidianas de las personas, para dar respuesta a problemáticas, necesidades e intereses de los participantes en los procesos. La intencionalidad de estos proyectos, programas y acciones es la transformación de realidades sociales cotidianas que viven los sujetos, favoreciendo en los procesos educativos aprendizajes para expandir sus potencialidades, fortalecer sus capacidades, lograr una vida digna y el ejercicio de sus derechos humanos, objetivos que implican su participación en los procesos socioeducativos.

8 El equipo está integrado por docentes que cuentan con estudios de licenciatura y/o posgrado en Educación de Personas Jóvenes y Adultas, Antropología Social, Psicología.

Esta orientación “socioeducativa” forma parte de otros paradigmas educativos como lo son la educación popular, la intervención educativa y la pedagogía social, los cuales le imprimen rasgos específicos en el conjunto de los fundamentos de sus perspectivas.

Por otra parte, se diseña y desarrolla desde un enfoque de competencias entendidas como el conjunto de conocimientos, valores, habilidades y actitudes que, articulados de varias maneras, sirven para desempeñar una actividad. Dicha articulación o integración de elementos de la competencia constituyen la trayectoria y el bagaje de un sujeto situado en un contexto que durante su formación poco a poco va formando o recuperando su voz como actor y protagonista de su propia acción, y particularmente en este caso, de su proceso educativo.

Si bien cabría señalar que existe una controversia con relación al concepto y el dispositivo de la competencia, debido a que, como señala Jesús Marín-Barbero, tal concepto “que, venido del campo de la lingüística y de las teorías de la comunicación, hegemoniza cada vez con más fuerza el ámbito educativo; aparece en la academia –y no por casualidad al mismo tiempo que hacía su entrada en el ámbito de la empresa, en la reingeniería de las empresas”.9

Desde el campo de la lingüística la competencia está asociada a la idea de destreza intelectual, es decir, de la competencia comunicativa y de la innovación, por tanto de la creatividad, mientras que en el mundo laboral tiene un sentido totalmente distinto, dado que se vincula con la capacidad o destreza del saber- hacer, es decir, de ganarles a los otros competidores en la carrera de generar rentabilidad y competitividad, por lo que, desde el punto de vista hegemónico, la competencia es o se entiende de manera contraria a la solidaridad.

Si queremos recuperar el concepto de competencia en su sentido cognitivo, habría que asociarlo a otros dos: el de hábitus en el pensamiento de P. Bourdieu10, y el de práctica de Michel de Certeau. (…). Es decir, la competencia cultural del

9 Jesús Martín-Barbero. Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades, Revista Iberoamericana de Educación No. 32, Mayo-Agosto 2003.

10 Para Bourdieu, el concepto de hábitus se define como competencia cultural, o sea, como “un sistema de disposiciones durables que, integrando las experiencias pasadas, funciona como matriz de percepciones y de acciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas”. El hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas artísticas: la forma de adquisición se perpetúa en las formas de los usos.” en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, núm. 64. P. 79.

hábitus, que es la que nos interesa en términos educativos, hace parte del sistema de disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas disposiciones . Así como, el concepto de práctica de Michel de Certeau, que

“al tratar de entender la cultura cotidiana de la mayoría, toma como claves de su definición los saberes que contienen y posibilitan nuevos haceres y lo conceptualiza a través de dos caracterizaciones: la primera, los esquemas de operación, dado que en el fondo de toda operación hay un esquema mental sin el cual dicha operación no es posible, (…) y la segunda, los operadores de apropiación, que responden a cuestiones tales: ¿cómo hace la gente del campo para saber moverse en la ciudad?. (…) Sólo un concepto de competencia arrancado a la obsesión competitiva de la sociedad de mercado, y redefinido desde las competencias culturales del hábitus y de la práctica, podrá ayudarnos a transformar nuestros modelos de enseñanza poniéndolos en una densa relación con las competencias de aprendizaje que los nuevos sujetos llevan a la escuela”.11

III. Participantes

Este diplomado está dirigido a personas que cumplen diversas funciones educativas y cuentan como mínimo con estudios de nivel medio superior, concluidos en cualquier área o campo del conocimiento, con experiencia o interés en el campo de la EPJA en instituciones públicas, privadas, organizaciones de la sociedad civil, sindicatos, movimientos sociales desarrollando trabajo frente a grupo, atención a grupos de personas en situación de exclusión, coordinando y/o diseñando proyectos o programas, diseñando materiales o realizando investigación sobre este campo educativo, desde una mirada ampliada.

Asimismo, el Diplomado está dirigido a aquellas personas que deseen profundizar en su formación específica sobre los fundamentos teórico – metodológicos de las prácticas socioeducativas con personas jóvenes y adultas para favorecer el enriquecimiento de su trabajo.

IV. Propósito

El presente Diplomado se orienta a favorecer en los educadores y las educadoras la apropiación de aquellos planteamientos teórico-metodológicos que les permitan la reflexión y la transformación de sus prácticas educativas, a fin de responder a los intereses y necesidades de los grupos y personas jóvenes y adultas que se involucran en los procesos educativos, para que logren desde las perspectivas de

11 Ibídem. p. 81.

género e interculturalidad, aprendizajes significativos relacionados con el ejercicio de sus derechos humanos.

V. Perfil Ingreso

Podrán cursar este Diplomado: educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas, así como aquéllas que están vinculadas a este campo educativo que: § Se encuentren trabajando en algún proyecto o institución relacionada con la EPJA. § Cuenten como mínimo con certificado de educación media superior. § Tengan habilidades en el manejo de los programa básicos de cómputo (Word, Excel, Power point e internet). § Dispongan de 10 horas de estudio a la semana e interés en trabajar en grupo.

VI. Perfil egreso o competencias

Al término del Diplomado las y los participantes podrán: * Elaborar un análisis crítico del contexto en el que realizan su práctica educativa a partir del desarrollo sociopolítico e histórico de la EPJA a nivel nacional e internacional. * Diseñar estrategias pedagógicas y didácticas que les permita construir, de manera dialógica con las personas jóvenes y adultas que participan en un proceso educativo, formas alternas de vivir desde una cultura de paz y ejercer, desde las perspectivas de género e interculturalidad, sus derechos humanos. * Identificar las principales características de los sujetos y de los contextos en que desarrollan su trabajo educativo, así como algunas fortalezas y retos de su práctica, para favorecer la pertinencia y relevancia en su trabajo educativo. * Diseñar situaciones educativas específicas con nuevas bases psicopedagógicas tomando en cuenta el contexto, la competencia, los sujetos, los contenidos y los materiales, considerando las estrategias didácticas grupales pertinentes. * Resolver problemas socioeducativos a través de la aplicación de los principios básicos de las comunidades de aprendizaje.

* Elaborar propuestas de evaluación y seguimiento de los aprendizajes de los sujetos con los que realiza el proceso, tomando en cuenta las herramientas conceptuales e instrumentales revisadas.

VII. Estructura temática

El Diplomado está conformado por seis seminarios – taller que considera una visión de conjunto de los principales planteamientos teórico – metodológicos de los procesos socioeducativos con personas jóvenes y adultas. Con base en los lineamientos académicos de la UPN, el diplomado tendrá una duración de 198 horas y cada seminario se desarrollará en 33 horas.

Los espacios académicos se articulan a partir de dos grandes líneas de formación: la socioeducativa y la psicopedagógica. La primera, se orienta a contextualizar la EPJA a partir de una visión histórica y política, nacional e internacional, para que las y los participantes logren contextualizar su práctica en las realidades en las que se desarrollen. De igual manera dentro de esta línea y en vinculación estrecha con la línea psicopedagógica, se precisan los propósitos de la educación de las personas jóvenes y adultas, que lejos de dar respuesta a las exigencias laborales y la racionalidad del mercado, se pretende que los sujetos que se involucran en un proceso educativo logren vivir de manera plena, libre y responsable, sin prejuicios de género, raza, etnia, edad, clase social, etc., bajo la exigencia del respeto irrestricto de sus derechos humanos y de la solidaridad que genere un pacto de ciudadanía democrática que permita mediante una actitud dialógica el aprecio por las diferencias, como una forma de enriquecer la perspectiva personal y colectiva.

Con base en la línea socioeducativa, es posible considerar la línea psicopedagógica al abordar los procesos educativos desde la concepción sociocultural del aprendizaje, con miras a resignificar las prácticas y orientarlas a responder, desde la singularidad de los sujetos jóvenes y adultos, a sus necesidades e intereses concretos.

VIII. Mapa curricular

La EPJA desde las perspectivas de los Visión histórica y política de la EPJA en derechos humanos, de género, México interculturalidad y ciudadanía

Descripción de la práctica y selección del objeto de análisis de la misma

Horas teóricas: Horas teóricas: Horas prácticas: Horas prácticas: Créditos: Total de horas: 33 Créditos: 3 Total de horas: 33 3 Evaluación Inicial

La práctica educativa: sujetos y Comunidades de aprendizaje y educación de contextos personas jóvenes y adultas

Descripción de la práctica y selección del objeto de análisis de la misma

Horas teóricas: Horas teóricas: Horas prácticas: Horas prácticas: Créditos: Total de horas: 33 Créditos: 3 Total de horas: 33 3 Evaluación Intermedia

Procesos de enseñanza y aprendizaje Evaluación de los procesos de enseñanza y con personas jóvenes y adultas aprendizaje con personas jóvenes y adultas

Horas teóricas: Horas teóricas: Horas prácticas: Horas prácticas: Créditos: Total de horas: 33 Créditos: 3 Total de horas: 33 3

Descripción de la práctica y selección del objeto de análisis de la misma Evaluación final

En el anexo 1 se incorporan los programas sintéticos.

IX. Estrategia metodológica

Los aprendizajes que las y los participantes adquieran en cada uno de los seminarios – taller del Diplomado, guardan una relación entre sí y se pretende que se vinculen con la realidad de su práctica educativa a partir de generar en cada

uno, un espacio de reflexión y producción de nuevas visiones, en donde puedan poner en juego nuevos elementos teórico-metodológicos y sobre todo su experiencia educativa.

Para el desarrollo del trabajo académico de este Diplomado se adoptó la opción de seminario-taller, a partir de la concepción de que el aprendizaje es una construcción individual que se adquiere a través de procesos de comunicación e intercambio con otros y otras, es decir, una elaboración personal mediante la colaboración y la construcción colectiva. Se alude a un proceso en el que el estudiante se apropia de contenidos de aprendizaje, elaborando conclusiones a las que sume sus experiencias educativas, para tomar una posición que pueda confrontar y ayude a transformar su realidad personal y social.

El espacio de cada seminario-taller buscará propiciar una experiencia más de aprendizaje; al consolidar los conocimientos que se van adquiriendo para establecer una relación más clara entre la teoría y la práctica.

Al interior de cada seminario-taller se privilegia la posibilidad de poner en el centro de la discusión sus aprendizajes y su experiencia educativa, para integrarlos con un sentido congruente y analítico.

Cada seminario-taller adoptará una estructura propia, de tal manera que se propicie la adquisición o fortalecimiento de diversas metodologías y estrategias empleadas dentro del campo de la EPJA.

La formación en este Diplomado se concibe como el conjunto de procesos sistemáticos y continuos que brindan a los educadores y las educadoras conocimientos teórico –metodológicos, herramientas y valores en torno a la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas con el propósito de favorecer la reflexión y el análisis sobre su práctica educativa en la institución u organización en la que trabajan.

Dicho análisis y reflexión surge en primera instancia del acontecer cotidiano de la labor educativa de las educadoras y los educadores de personas jóvenes y adultas, y se realiza apoyándose en el diálogo, en el trabajo en grupo y en el intercambio de experiencias, lo que permite contrastar con algunos elementos de carácter teórico y metodológico, que provocan nuevos aprendizajes y hacen posible la reorientación de los procesos con una mirada más amplia y renovada.

Además, cabría decir, el proceso de formación fortalece la identidad del educador y la educadora a partir de la valoración del trabajo que realiza; valoración que recibe de manera particular de los grupos de las personas jóvenes y adultas con quienes trabaja, esto produce un aumento de su autoestima, así como el compromiso, el desarrollo de la empatía, la escucha atenta y la comunicación asertiva, que son competencias socio afectivas vitales para su trabajo educativo.

Dicho lo anterior, este Diplomado desde el punto de vista de la estrategia metodológica, considera como punto de partida y de llegada a la práctica educativa; esto implica que a lo largo del proceso de formación se recuperen los conocimientos y experiencias de las y los participantes relacionadas con los diferentes temas que se abordarán, los cuales se amplían con la bibliografía sugerida, para dar lugar a la reflexión, a la confrontación entre “lo nuevo y lo viejo”, a la síntesis y a la aplicación a las diversas realidades en las que se interviene desde el punto de vista educativo. En razón de este primer punto de la estrategia, a lo largo del Diplomado, los y las participantes desarrollarán diversas actividades que les permitirán el avance personal y colectivo en los aspectos que se incluyen en esta propuesta de formación.

Un segundo aspecto de la estrategia es el trabajo grupal, en tanto que el aprendizaje se construye socialmente y, además, el grupo permite la trascendencia de la mirada y las expectativas individuales, para lograr unir voluntades, deseos e inquietudes en un proyecto, en una tarea común con base en el respeto de la identidad de cada uno, para generar relaciones que busquen la equidad. De igual manera, el grupo se constituye como una instancia de motivación, ya que favorece el encuentro con los otros y las otras, siendo el diálogo la herramienta que permite compartir puntos de vista, aprendizajes, dudas, experiencias, sentimientos y logros. De ahí que durante el Diplomado se combinarán el trabajo individual y el colectivo particularmente en la construcción de propuestas para la transformación y resignificación de las prácticas educativas de las y los participantes.

De igual manera, otro aspecto dentro de la estrategia a considerar son las diferencias de género, edad, clase social, experiencia laboral, origen étnico, entre otras, dado que a partir del respeto y la tolerancia en torno a las distintas perspectivas de las personas que participan en un proceso educativo, constituyen un principio rector para aprender a resolver conflictos de manera pacífica, lo que en vez de obstaculizar el cumplimiento de objetivos y fines personales, los ensancha y enriquece en una sentido colectivo más amplio

Desde el punto de vista pedagógico y didáctico, la selección de las estrategias de enseñanza - aprendizaje que se utilizarán pretenden ser acordes con las temáticas de los diferentes seminarios-taller, asimismo como ser coherentes con las formas como los y las participantes trabajan con sus grupos de personas jóvenes y adultas. Además en las sesiones trabajo a lo largo del Diplomado se incluirán actividades de carácter lúdico que permitirán otras formas de aprender, así como también la cohesión y la integración grupal.

Otro componente de la estrategia metodológica es el trabajo colegiado y articulado de las y los docentes que participarán en el Diplomado. Este interés se concreta en el programa de formación a través de la realización de una sesión de inicio del Diplomado en la cual se analizará el encuadre general: objetivos, plan de estudio, organización del trabajo académico, entre otros; también se presentarán los y las participantes y el equipo docente y se tomarán algunos acuerdos para el desarrollo del Diplomado.

Asimismo al término de cada seminario, se realizará una sesión de evaluación e integración con el objeto de valorar los avances y hacer la vinculación con los siguientes seminarios, así como con los objetivos del Diplomado en su conjunto. A esta sesión se destinarán tres horas de cada uno de los seminarios y participarán tanto los docentes que terminan como los que continúan.

Por su parte, los docentes realizarán sesiones quincenales de seguimiento del trabajo académico del Diplomado, con el propósito de orientar el proceso, brindar contención a la experiencia y brindar opciones a los obstáculos que se presenten a lo largo de la experiencia de formación.

X. Evaluación y acreditación

La evaluación del Diplomado se refiere a las situaciones donde los sujetos involucrados con el programa son los responsables de revisar críticamente las acciones efectuadas. Esta se refiere tanto al desarrollo del Diplomado cada ocasión en que se imparta como a la evaluación de la propuesta general del mismo.

Respecto a la primera, se propone que los espacios curriculares se evalúen en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre:

1º El inicio que se refiere a la sesión de encuadre del diplomado y de cada espacio formativo. 2º El desarrollo del proceso de aprendizaje (metodologías, instrumentos, recursos didácticos, actividades extracurriculares, etc.). 3º El cierre se refiere a los resultados del proceso de formación (aplicación en su vida profesional, evidencias realizadas en los diferentes seminarios.

Se evaluará cada uno de los espacios curriculares para adecuar, corregir, mejorar y, en caso necesario, rediseñar cada programa de estudios en cuestión, para generaciones posteriores. Ello obliga a aplicar un modelo de evaluación que sea sistemático, permanente, cíclico, autorregulador y abierto, aplicable tanto a las y los estudiantes y a la planta docente, como al desarrollo curricular y a la infraestructura, que cumpla con las siguientes características: • Holística al considerar que cada participante cuenta con una serie de experiencias y conocimientos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje con personas jóvenes y adultas, los cuales serán puestos en común, confrontados y reconstruidos para generar nuevos aprendizajes encaminados al desarrollo de competencias para enriquecer sus prácticas, considerando el contexto en el que se inserta y las personas a las que se dirige. • Permanente porque a lo largo de los seminarios cada docente junto con las y los estudiantes, identifican los problemas y dificultades que se presentan a lo largo del proceso mismo de aprendizaje lo que posibilita tener un conocimiento más amplio de la situación en desarrollo. • Participativa, porque integra tanto las valoraciones de las y los docentes como las de los estudiantes participantes en cada grupo del Diplomado. • Dual, puesto que se dirige tanto al proceso como a los resultados, puede ser cualitativa y cuantitativa, individual y grupal. • Contextual, porque las diferentes propuestas para mejorar las prácticas de los y las participantes están inmersas o en un contexto en el que se despliegan las competencias adquiridas, de manera que, permite entender los resultados y tomar mejores decisiones post-evaluativas. • Formativa, porque al realizarse a lo largo del proceso permite a las y los docentes diseñar las estrategias pedagógicas idóneas para apoyar a las y los participantes a alcanzar las competencias programadas.

• Comprehensiva, en referencia a la forma en que valora los aspectos de manera integral y flexible, con la participación de las y los involucrados en el proceso del desarrollo de las competencias. • Técnica, porque recurre a diversos métodos e instrumentos que den soporte a la emisión de juicios, de tal forma que pueda inferirse el desempeño esperado de las y los estudiantes. • Confiable, en tanto implica el uso de métodos y procedimientos que permiten desprender juicios consistentes a partir de las evidencias recabadas.

El hecho de que la propuesta de evaluación asuma las características señaladas, gesta la opción de que tanto las y los docentes como las y los participantes potencialicen sus aprendizajes en sus organizaciones, instituciones y comunidades al mismo tiempo que continúen con la formación de otras competencias profesionales.

Al termino del Diplomado, los estudiantes y docentes participarán en la sesión de evaluación final con el objetivo de valorar los alcances y los límites de esta opción formativa en su conjunto, así como los retos existentes tanto para que los y las participantes puedan continuar su formación y el mejoramiento de su práctica, como para enriquecer el Diplomado.

Las características de la propuesta de evaluación se concretan en cada seminario – taller; como se mencionó anteriormente, en tres momentos: al inicio se realizará una evaluación diagnóstica sencilla a fin de identificar los conocimientos previos de los participantes sobre la temática. Más adelante, a mitad del seminario, el grupo de participantes junto con el coordinador o la coordinadora realizarán una evaluación cualitativa sobre el desarrollo del mismo a fin de hacer los ajustes necesarios, y al concluirlo, con relación a los alcances y límites respecto al desarrollo de las competencias, los contenidos, la estrategia metodológica, la coordinación de cada seminario taller y el desempeño del grupo.

Para acreditar cada uno de los seminarios taller, se requiere asistir al 80% de las sesiones mínimo, ya que la asistencia es indispensable para poder participar, comentar las lecturas, desarrollar las actividades y productos. En la evaluación de los productos parciales y final de cada seminario – taller se consideran los criterios establecidos para la elaboración de los mismos, los cuales serán proporcionados por el coordinador o la coordinadora de cada espacio formativo así como el periodo de tiempo que se defina para su entrega, ya que este último aspecto tiene

importancia por la seriación que tienen los productos entre sí con relación a la evidencia final de cada seminario – taller, la cual consiste en un escrito breve (5 cuartillas) en las que las o los participantes harán una síntesis de los aspectos relevantes de cada seminario para concluir al final del Diplomado con un trabajo que incluya su propuesta que redunde en el mejoramiento y la transformación de su práctica educativa.

La calificación está integrada por los siguientes indicadores: a) la participación durante las sesiones que implica la asistencia; b) la entrega de los trabajos que se pedirán durante el seminario – taller (exposiciones, fichas, productos parciales), así como la puntualidad en su entrega y el trabajo final. Se asignará el término del Diplomado aprobado o no aprobado a quienes hayan cumplido todos los requisitos anteriores.

Las evidencias finales de cada espacio formativo son las siguientes:

1.- Escrito en el que contextualiza su práctica educativa considerando otras prácticas de EPJA realizadas a lo largo de la historia de nuestro país, así como lineamientos de política nacional y/o internacional que puede incorporar para enriquecer y fundamentar su trabajo educativo con personas jóvenes y adultas.

2.- Diseñar una estrategia socioeducativa concreta en la que se incluyan los derechos humanos y la educación para la paz, considerando la perspectiva de género e interculturalidad.

3.- Diagnóstico socioeducativo sobre aspectos centrales de sus prácticas, considerando: a) los rasgos sociales, intereses y expectativas de las personas jóvenes y adultas con las que trabajan; b) los contextos en que se desenvuelven cotidianamente los y las estudiantes así como su práctica en EPJA.

4.- Escrito individual sobre propuestas para enriquecer/transformar las prácticas educativas de las y los participantes, incorporando elementos de las comunidades de aprendizaje.

5.- Descripción por escrito de la planeación de un ejemplo de educación situada, considerando las características de su contexto, sus sujetos, la competencia, los contenidos, los materiales y las estrategias didácticas necesarios.

6.- Plan de evaluación sobre el desarrollo, alcances y valoración del curso, del desempeño docente y del grupo con sus correspondientes instrumentos de evaluación.

XI. Modalidad

El Diplomado se ofrecerá en modalidad semiescolarizada, mediante una sesión semanal presencial de seis horas en la que se impartirán dos seminarios; se requiere el estudio individual previo y la realización de actividades relacionadas con su práctica que se propongan.

XII. Recursos humanos

El equipo está integrado por cinco docentes que cuentan con estudios de licenciatura y/o postgrado en Educación de Personas Jóvenes y Adultas, Antropología Social, Psicología, Lengua y Literatura, Evaluación y Curriculum.

En el anexo 2 se incluyen los curriculum vitae breves de cada uno, de los docentes que participaron en el diseño del diplomado, quiénes lo impartirán a la primera generación de estudiantes.

XIII. Recursos materiales

Bibliografía que se solicita compren los participantes: Díaz-Barriga, Arceo Frida y Hernández Rojas, Gerardo (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

Equipo de cómputo, papelería y material diverso. Laptop para proyectar en Cañón, reproductora de DVD, pantalla o pared para proyectar.

Hojas de rotafolio, de colores, plumones Fotocopias de los textos para cada uno de los participantes

Anexos

Anexo 1. Programas sintéticos de los seminarios

Seminario - taller Visión histórica y política de la EPJA en México

María del Carmen Campero Cuenca

Introducción

México cuenta con una gran riqueza de experiencias educativas con personas jóvenes y adultas que han tenido lugar a lo largo de la historia de nuestro país, por lo cual es muy importante que los y las estudiantes conozcan y analicen los rasgos centrales y principales problemáticas de aquellas que guardan una relación más directa con las prácticas que desarrollan, a fin de cuenten con un referente histórico que les permita entender el presente y enriquecerlo para actuar en consecuencia para el futuro.

Al análisis de la historia de la EPJA se suma el de situaciones claves del contexto actual, tanto del país como del mundo, que incluye a las políticas internacionales y nacionales que se han impulsado en este campo educativo, particularmente las que se refieren a la importancia, objetivos y criterios de una educación básica de calidad de personas jóvenes y adultas, así como las vinculadas con el papel, la formación y las condiciones de trabajo de los educadores y educadoras.

Con estos insumos se pretende que los y las participantes construyan el marco referencial de sus prácticas educativas que les permitirá por una parte, contextualizar para ubicar alcances, problemáticas y retos así como identificar algunas líneas de acción para fortalecer el trabajo socioeducativo que realizan en sus instituciones y organizaciones, algunas de las cuáles serán consideradas y desarrolladas en los seminarios siguientes del presente diplomado.

Así, el presente seminario – taller aporta un marco referencial que será considerado en sus diferentes elementos y con diferentes énfasis en los seminarios – taller subsecuentes así como los componentes que delinean una perspectiva más integral de la EPJA.

Competencia general

Contextualiza su práctica educativa considerando las dimensiones sociopolítica e histórica de la EPJA, con una actitud crítica propositiva.

Estructura temática

Unidad 1: Algunas experiencias de educación de personas jóvenes y adultas, desde la época posrevolucionaria: 12

1.1 Recuperación de algunos elementos de sus prácticas 1.2 Las casas del pueblo 1.3 Las misiones culturales 1.4 La educación socialista 1.5 Aspectos para mejorar sus prácticas

Unidad 2: El contexto y las políticas internacionales

2.1 Las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos 1949 - 2009 2.2 La Conferencia de Educación para Todos (Jomtien) 2.3 La V y VI Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA V y VI) 2.4 El Foro Internacional de la Sociedad Civil (FISC) 2.5 El Aprendizaje a lo largo de la vida 2.6 Iniciativas actuales para promover el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas: CLADE y las Metas Post 15

Unidad 3: Problemáticas de la EPJA y las políticas nacionales

3.1 Problemáticas nacionales relacionadas con la EPJA 3.2 La Ley General de Educación 2013 y Ley del INEE 3.3 El Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018 3.4 Programa Sectorial de Educación 2013- 2018 3.5 Las políticas de su institución laboral 3.6 Los estados del conocimiento de EPJA: un referente para enriquecer sus prácticas

12 Para las Unidades 1 y 3 se seleccionarán experiencias y lecturas específicas relacionadas con las áreas de la EPJA en las que trabajen los y las estudiantes.

Bibliografía

Unidad 1: Algunas experiencias de educación de personas jóvenes y adultas, desde la época postrevolucionaria:

Loyo, Engracia (1994). " Educación de la comunidad, tarea prioritaria” en Historia de la Alfabetización y de la Educación de Adultos en México. Tomo II, SEP - INEA. Seminario de Historia de la Educación, México: El Colegio de México, Pp.341- 411.

Ruíz Muñoz, Mercedes (1995). “Políticas educativas en el campo de la educación de adultos en México: de la revolución a la modernización”, en: Valenzuela Ma. de Lourdes (Comp.) Frente a la modernidad el olvido. La realidad de la población con la población adulta. México: Universidad Pedagógica Nacional, Pp.93-104.

Unidad 2: El contexto y las políticas internacionales

Añorve, A., Gladys, Campero C. Carmen, Maceira O. Luz, Sánchez A. María del Pilar, Valenzuela y G. G. María de Lourdes (2010). Diseño de Proyectos de Educación de Personas Jóvenes y Adultas para el Desarrollo Social. Especialización, Ciudad de México: Área Diversidad e Interculturalidad de la Universidad Pedagógica Nacional, junio. Documento de circulación limitada. Pp. 11-19

Schmelkes, Sylvia (2011). VI CONFINTEA-Seguimiento América Latina y el Caribe. Síntesis, reflexiones, perspectivas. Conferencia impartida en la Reunión de Seguimiento de América Latina y el Caribe a CONFINTEA VI. México, D.F.

UNESCO - Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1990). Carta Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Referencia para la Acción Encaminada a Lograr la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, Jomtien, Tailandia.

UNESCO – Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1997). La Educación de las Personas Adultas. La Declaración de Hamburgo. La Agenda para el Futuro, V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA V), Hamburgo, 14-18 de julio de 1997, México: publicación auspiciada por el CREFAL y la UPN.

UNESCO (2009).Vivir y aprender para el futuro viable: El poder del aprendizaje de adultos. VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos, Belém, Brasil, 1- 4 de diciembre.

Vargas Tamés C. (2013). Discursos e influencias internacionales en las políticas para el aprendizaje a lo largo de la vida: El caso del País Vasco. Ponencia presentada en XI Congreso Español de Sociología. Universidad Complutense de Madrid. España

Unidad 3: Problemáticas de la EPJA y políticas nacionales

Campero, Carmen, Maceira Luz y Matus Holly, Coords. (2009). Hacia el fortalecimiento de la educación de personas jóvenes y adultas en México, Memoria de la mesa de trabajo: Por una educación de calidad para las personas adultas, México: Cámara de Diputados – Grupo Parlamentario PRD - Red - EPJA.

Campero Cuenca Carmen. (2009). “Hacia una perspectiva integral de la educación de las personas jóvenes y adultas” en Transformarse, Revista el Consejo Estatal Técnico de la Educación, Edición Especial, Michoacán, México. Diciembre.

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), (2010). XIII Censo General de Población y Vivienda. México

Pieck, Enrique, Coord., (2003). “Educación de jóvenes y adultos”. En Bertely, María (coord.) Educación, equidad y derechos sociales. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Poder Ejecutivo Federal (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. México: Diario Oficial de la Federación.

Políticas relacionadas con las áreas de la EPJA en que trabajan los participantes

Políticas actuales de la institución donde trabajan en EPJA.

Seminario – taller La EPJA desde las perspectivas de los derechos humanos, de género, interculturalidad y ciudadanía

María de Lourdes Valenzuela y Gómez Gallardo

Presentación

Las ideas de dignidad, libertad, justicia y democracia son la expresión de largas luchas a lo largo de la historia de la humanidad que se gestaron inicialmente durante el Renacimiento y cristalizaron, siglos más tarde, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948, en el contexto de la Segunda Guerra Mundial.

La relación de la tales Derechos y la educación es estrecha dado que, como planteó Xesús R. Jarés está íntima conexión “viene dada porque la educación, en su sentido más noble, tiene como misión central la de hacer crecer a las personas, expresión que para nosotros hace mención esencial al crecimiento en dignidad, en libertad, en derechos y deberes”.13

Lejos de pensar en la educación de las personas jóvenes y adultas en su sentido instrumental, que acrecienta habilidades propias para el mundo del trabajo o bien, que los y las dota de herramientas para responder a las necesidades del aparato productivo, o simplemente tener acceso a la educación, particularmente a la educación formal, como un asunto de carácter asistencial o compensatorio, reduce el horizonte y las enormes posibilidades de enriquecimiento personal y colectivo en un sentido pleno del ejercicio de todas las capacidades humanas sin restricciones de cualquier índole.

13 Xesús R. Jares. (2002). Educación y Derechos Humanos. Estrategias didácticas y organizativas. España: Editorial Popular, 2ª. ed. P.10

Pues como bien señala Vernor Muñoz14

“el derecho a la educación no se reduce a la experiencia pedagógica, puesto que implica todo aquello que, estando más allá – o más acá- de la escuela, incide definitivamente en ella. “Siendo así, la educación refleja y subvierte las estructuras sociales y tiene la capacidad de redimensionar las prácticas de vida, los procesos de aprendizaje, la actividad docente y, ciertamente, la construcción de las ciudadanías”.

Pero si bien es cierto que los derechos humanos son una conquista histórica y social, también es cierto que millones de personas en el mundo no gozan de tales derechos, por lo que se vuelve materia de lucha, de construcción y de legitimación permanente. De ahí que adquiera relevancia las palabras de Jaime Torres Bodet, primer director general de la UNESCO al aprobarse la Declaración Universal de la Carta de Derechos Humanos, cuando señaló

“Mientras se pueda violar impunemente uno sólo de los derechos de un solo hombre* la Declaración de las Naciones Unidas nos acusará a todos de cobardía, de lentitud, de pereza; nos recordará que estamos faltos de humanidad. Mientras la mayor parte del género humano viva en el hambre y en la injusticia, para morir en la miseria y la ignorancia, el documento que ha sido adoptado en París continuará presentándose delante de nosotros como un objetivo todavía lejano”.

No obstante lo anterior, se han producido como nunca en nuestra historia reciente cambios en el marco jurídico de nuestro país en materia de derechos humanos. El 10 de junio de 2011 se publicó en el Diario Oficial de la Federación15 la reforma constitucional en materia de derechos humanos; reforma que según especialistas

14 Vernor Muñoz. (2009). El mar entre la niebla. El camino de la educación hacia los derechos humanos. Costa Rica: Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación. P. 7

* Se refiere tanto a hombres como a mujeres. 15 Derechos Humanos - Diario Oficial de la Federación dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5194486&fecha=10/06/.

como Carmona16 (2011:49) representa un nuevo paradigma para el respeto, protección, garantía y satisfacción de los derechos humanos (…) y como una de sus principales consecuencias, la posibilidad de hacer valer los derechos”, en todos sus niveles de gobierno, sin excepción alguna tal como se menciona en el párrafo tercero del artículo primero de la Constitución. Además la reforma favorece el cumplimiento de diversos compromisos que nuestro país ha contraído ante la comunidad internacional.

De esta manera el artículo 1° de la Constitución señala:

“En los Estados Unidos Mexicanos todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitución establece. Las normas relativas a los derechos humanos se interpretarán de conformidad con esta Constitución y con los tratados internacionales de la materia favoreciendo en todo tiempo a las personas la protección más amplia. Todas las autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad. En consecuencia, el Estado deberá prevenir, investigar, sancionar y reparar las violaciones a los derechos humanos, en los términos que establezca la ley.” (…) Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas”.17

La aplicación de tal reforma le dará un renovado impulso a los tratados internacionales en torno a la niñez, las mujeres, las y los indígenas, las personas

16 Carmona, J. (2011). La reforma y las normas de derechos humanos previstas en los tratados internacionales. En Carbonell, M. y Salazar, P. La reforma constitucional de derechos humanos: un nuevo paradigma. México: Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM 17 DOF: 10/06/2011

con discapacidad y migrantes, como en otros muchos que México ha firmado como son el Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales18; el Pacto internacional y el protocolo facultativo de los derechos civiles y políticos19; la Convención americana sobre derechos humanos (también conocida como Pacto de San José)20, y el Protocolo adicional a la Convención Americana sobre derechos humanos en materia de derechos económicos, sociales y culturales (conocido como Protocolo de San Salvador).21

Asimismo cabe hacer hincapié en las leyes que se han decretado, tales como: La ley Federal para prevenir y sancionar la discriminación de 2013 La ley General de Igualdad entre Mujeres y Hombres de 2006 La ley General de Acceso a las Mujeres a una Vida Libre de Violencia de 2007

Las leyes anteriores y los tratados internacionales permiten reconocer que los derechos humanos no son inamovibles sino son parte del devenir histórico, cada vez se ensanchan más al ser objeto de revisión y critica por aquellos grupos y movimientos que reivindican su especificidad como una exigencia universal, por lo que las perspectivas de género e interculturalidad son hoy una exigencia de igualdad e equidad en todos los planos de la actividad humana22.

La igualdad ante la ley entre los sexos ha sido una lucha incansable a nivel nacional e internacional por parte de las mujeres, en la conquista de espacios negados, de oportunidades limitadas y propuestas canceladas. Pero al igual que se ha dado la lucha históricamente por la igualdad de oportunidades, se reivindica el derecho a la diferencia, si “iguales, pero diferentes”, en el sentido de recuperar la memoria de los aportes de las mujeres a la historia, a la ciencia y la cultura. De ahí que la igualdad, más que la equidad, de género sea una aspiración de las sociedades democráticas que reconocen en la diferencia la posibilidad de enriquecer las aspiraciones colectivas.

Esto mismo sucede con la perspectiva de la interculturalidad, que más que una realidad es una aspiración, al considerar que las desigualdades devienen de la negación de las diferencias como un pensamiento univoco y autoritario, en vez de

18 Entró en vigor en México el 23 de junio de 1981; en lo sucesivo se citará Pacto internacional de derechos económicos. 19 Entró en vigor en México el 23 de junio de 1981; en lo sucesivo se citará Pacto internacional de derechos civiles. 20 Entró en vigor en México el 24 de marzo de 1981; en lo sucesivo se citará Convención americana. 21 Entro en vigor en México el 16 de noviembre de 1999. 22 Valenzuela María de Lourdes. “Inclusión. Cohesión social y participación ciudadana. Panel “Sociedad incluyente, derechos humanos, derechos de las mujeres y lucha contra la discriminación. Ponencia presentada en el Foro de INDESOL sobre el Plan Nacional de Desarrollo, 5 de abril de 2013.

la construcción dialógica, del consenso democrático y del respeto del otro o de la otra en tanto alteridad. Por ello, es necesario considerar que la educación es garantía del ejercicio de los derechos, y a la vez condición para la inclusión social y la igualdad de género. Aceptar las diferencias representa la posibilidad de resolver conflictos sin violencia, a partir de consolidar una cultura de paz en los espacios en los que transita el devenir histórico, social y contextual de las personas.

Estos elementos se conjugan en los procesos educativos con la población joven y adulta en donde la singularidad se mezcla con los distintos rasgos de las múltiples exclusiones, discriminaciones e injusticias que hacen de cada colectivo y grupo de estudio una amalgama de demandas que es necesario dilucidar para que sea pertinente y eficaz lo que aprenden en su contexto y en su aquí y ahora.

Por eso, este seminario dentro del conjunto del Diplomado, es importante dado que permite entender la diversidad como elemento sine qua non de toda práctica educativa para generar aprendizajes que respondan a los intereses y necesidades de quienes siendo sujetos de derechos son en realidad e históricamente objetos de deseos y exigencias ajenas a las propias.

Competencia General

Las y los participantes habrán

• Incorporado mediante estrategias pedagógicas y didácticas que resulten pertinentes a las personas jóvenes y adultas que participan en distintos procesos educativos, la dimensión de los derechos humanos y las perspectivas de género e interculturalidad, de tal suerte que les permita ejercer sus derechos, logren construir formas alternas de convivir desde la cultura de paz y el respeto a las diferencias.

III. CONTENIDO

UNIDADES TEMÁTICAS

Unidad temática I. Los Derechos Humanos

Competencia: Asumir e incorporar en la práctica educativa el respeto, la promoción y defensa de los derechos humanos, a partir del análisis de los

instrumentos internacionales y las leyes que rigen en nuestro país en materia de igualdad, no discriminación y no violencia hacia las personas jóvenes y adultas.

Contenido temático: • Historia y características de los derechos humanos. • Sistema de los Derechos Humanos e instrumentos jurídicos internacionales en torno a los derechos civiles y políticos, económicos sociales y culturales. • Características del derecho a la educación y la formación en derechos humanos, desde las Naciones Unidas • Reforma constitucional en materia de Derechos Humanos en México y sus implicaciones educativas.

Unidad temática II. La EPJA desde las perspectivas de género y la interculturalidad

Competencia: Incorporar a la práctica educativa las perspectivas de género y la interculturalidad a fin de valorar las diferencias como responsabilidad personal, ética y profesional.

Contenido temático: • Desarrollo de prácticas educativas no sexistas e interculturales • Aplicación de la leyes de igualdad entre Hombres y Mujeres, prevenir la discriminación y el acceso de las mujeres a una vida libre de violencia.

Unidad temática III: La cultura de la paz y la resolución de conflictos un componente educativo urgente para aprender a convivir sin violencia

Favorecer el aprender a convivir de manera pacífica en los procesos educativos con personas jóvenes y adultas, a partir del desarrollo de competencias psicosociales y la resolución no violenta de conflictos.

Contenido temático

- La violencia y la paz - El conflicto, sus elementos y formas de resolverlos - El desarrollo de las competencias psicosociales para aprender a convivir sin violencia. - Propuestas para consolidar una cultura de paz en la práctica educativa

IV. ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Incorporar la dimensión de los derechos humanos, la perspectiva de género y la interculturalidad en los programas de formación de las educadoras y los educadores de personas adultas se ha vuelto un elemento indispensable, desde la perspectiva de la defensa de la educación como un derecho y puerta para el ejercicio de otros derechos. Sin embargo, no es fácil comprender la amplitud de estos aspectos, dado que el aprendizaje de los derechos humanos y las perspectivas de género o la interculturalidad, si bien se ha dicho en repetidas ocasiones deben ser éstos contenidos transversales e incorporarse en todas las actividades educativas, lo cierto es que se ha convertido en camisa de fuerza pues se han aprendido de manera memorística, sin que impliquen a la vivencia personal y colectiva que posibilite un cambio al entender que si se promueve el ejercicio de los derechos las personas están obligadas a responsabilizarse de su cumplimiento. Con base en lo anterior, este seminario pretende que las y los participantes vivan el significado de los derechos humanos y la construcción colectiva de su ejercicio en la práctica educativa que realizan con las personas jóvenes y adultas.

V. BIBLIOGRAFÍA

Unidad I.

- Unidad Naciones Unidas. Declaración Universal de los Derechos Humanos, 10 de diciembre de 1948. - Luis de la Barreda (2008). Educación y Derechos Humanos, Cal y Arena, primera edición, México. - Xesús R. Jarés. Derechos Humanos y Educación para la Paz. Editorial Popular, España, 2009. - Vernor Muñóz. El mar entre la niebla. El camino de la educación hacia los derechos humanos. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, San José de Costa Rica, 2009

Unidad II - El derecho a la Educación: Artículo 13° del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC). - ONU. Asamblea de Naciones Unidas. Sexagésimo octavo período de sesiones, El derecho a la educación, 9 de agosto de 2013 - ONU, 89ª sesión plenaria de las Naciones Unidas 2012, Declaración sobre educación y formación en materia de derechos humanos - Marta Lamas. Cuerpo, diferencia sexual y género. Editorial Taurus, Capítulo II y III, México, D.F., 2002.

- Pañuelos en Rebeldía Hacia una pedagogía feminista: géneros y educación popular. Colección de cuadernos de educación popular, Buenos Aires, Argentina, 2007. - Sylvia Schmelkes. La interculturalidad como aspecto medular para la democracia. Un diálogo con Sylvia Schmelkes, en Revista Interamericana de Educación para la Democracia. Vol. I, No.2, 2008. - Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, 2006. - Ley Federal para prevenir y eliminar la discriminación 2013. - Ley de Acceso de las Mujeres a Una vida libre de violencia, 2007

Unidad III - Valenzuela María de Lourdes, etc. al. Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti ,por mí y por todo el mundo”, Grupo de Educación Popular con Mujeres, A.C., 2009.

VI. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALAUCIÓN Y ACREDITACIÓN De acuerdo con los lineamientos generales del Diplomado, la evaluación se realizará en tres momentos: al inicio ser trata de manera identificar, de manera diagnóstica, las competencias previas de los participantes relacionadas con la temática del seminario. Más adelante, a mitad del seminario, en forma conjunta la coordinadora y el grupo realizarán una evaluación cualitativa sobre el desarrollo del seminario a fin de hacer los ajustes necesarios, y al concluirlo, se evaluará el desarrollo de las competencias, los contenidos, la estrategia metodológica, la coordinación y el desempeño del grupo.

Para acreditar el seminario, se requiere que las y los participantes asistan al 80% de las sesiones como mínimo, ya que su asistencia constituye un elemento indispensable para vivir todo el proceso. De igual manera se tomará en cuenta la participación de las y los participantes durante las sesiones, así como las evidencias y la calidad de las mismas al término de cada unas de las Unidades Temáticas. La calificación al término del seminario será de aprobación o no aprobación.

Evidencias

A lo largo del Seminario-taller se realizarán diversas actividades relacionadas con los contenidos del mismo y los materiales bibliográficos sugeridos, por lo que será necesario documentar las evidencias de tales actividades y al final de este

Seminario las y los participantes deberán hacer una síntesis de aquellos aspectos que hayan sido más significativos en el que den cuenta de la incorporación de los derechos humanos, las perspectivas de género e interculturalidad, así como sus propuestas para incluir la educación para la paz y la resolución no violenta de conflictos en el ámbito de sus prácticas educativas; síntesis que deberán utilizar para integrar al finalizar el Diplomado un trabajo concluyente.

Seminario – taller La práctica educativa: sujetos y contextos

María del Carmen Campero Cuenca Rosaura Galeana Cisneros Introducción

La pertinencia y la relevancia de las propuestas educativas son dos criterios que componen la calidad de la educación. Desde otro ángulo de reflexión, una orientación socioeducativa, que es la que fundamenta este diplomado, se distingue por la intención y/o concreción de vinculaciones entre las instituciones y los procesos educativos con las realidades cotidianas de las personas; ambos planteamientos posicionan el conocimiento de los sujetos que participan en los procesos y de los contextos en que se desenvuelven cotidianamente para dar respuesta a sus problemáticas, necesidades e intereses; y constituyen la temática del presente seminario taller.

La reflexión sobre las conceptualizaciones de las personas jóvenes y adultas son el punto de partida, porque dichas miradas influyen en la definición de los diferentes elementos que integran la planeación y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje; de ahí la importancia conocer las aportaciones de teóricos sociales y grandes educadores sobre los sujetos y su papel en los procesos educativos, para que a partir de estos planteamientos los y las participantes, reflexionen las propias.

Posteriormente se analiza la metodología de elaboración de diagnósticos socioeducativos: su importancia, principales etapas y tareas que implica; esta información constituye el referente para que los y las participantes elaboren un proyecto sencillo de investigación diagnóstica para conocer a las personas con los que trabajan y los contextos en que éstos se desenvuelven, a fin de que la información reunida, el análisis realizado y los resultados que arroje sean considerados en las actividades educativas que desarrollarán a lo largo del diplomado, para lograr la pertinencia y relevancia de las mismas.

Este seminario taller se realiza paralelamente al de procesos de enseñanza y aprendizaje con personas jóvenes y adultas al que aportará información relevante sobre los sujetos y los contextos con los que trabajan los educadores y

educadoras, la cual que es clave para favorecer procesos de aprendizaje significativos.

Competencia

Identifica las principales características de los sujetos y de los contextos en que desarrollan su trabajo educativo así como algunas fortalezas y retos de su práctica, para favorecer la pertinencia y relevancia en su trabajo educativo.

Estructura temática

Unidad 1. Aproximaciones a los sujetos y las implicaciones en las prácticas educativas 1.1 Giddens: las personas como actores. 1.2 Freire y su mirada de los sujetos. 1.3 Identificación de los actores de nuestras prácticas educativas y su participación (principales funciones). 1.4 Nuestro papel de educadores y educadoras en los procesos educativos.

Unidad 2. El diagnóstico como punto de partida de nuestra labor socioeducativa 2.1 Qué es el diagnóstico socioeducativo 2.2 Etapas de la investigación diagnóstica - Etapa de diseño - Etapa de desarrollo - Etapa de análisis - Etapa de socialización de resultados 2.3 Etapa de diseño: elaboración del esquema de investigación diagnóstica de nuestra práctica y técnicas para la obtención de información.

Unidad 3. Desarrollo y resultados de la investigación diagnóstica de nuestras prácticas 3.1 Etapa de desarrollo 3.2 Etapa de análisis y de socialización de resultados del diagnóstico con relación a: - Principales rasgos socioeducativos, intereses y necesidades de las personas jóvenes y adultas. - El contexto en que desarrollan su práctica educativa y de la institución

- Logros y dificultades en mi labor educativa y factores que influyen en los mismos

Bibliografía

Unidad 1. Aproximaciones a los sujetos y las implicaciones en las prácticas educativas

Campero Carmen, Maceira Luz y Matus Holly (2009). Hacia el fortalecimiento de la educación de personas jóvenes y adultas en México, Memoria de la mesa de trabajo: Por una educación de calidad para las personas adultas, México: Cámara de Diputados – Grupo Parlamentario PRD - Red - EPJA.

Campero Cuenca, Carmen (2005). Cap. 2 “Rostros y Realidades Sociales y Laborales de los Técnicos Docentes del INEA” en Entretejiendo Miradas, México: Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) – Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Pp. 117-158

Freire, Paulo (1996) Pedagogía de la esperanza, México: Siglo XXI. Pp. 22-25

Rosas, Lesvia (2009). “Factores que inciden en la calidad de la educación de las personas adultas” en Hacia el fortalecimiento de la educación de personas jóvenes y adultas en México, Memoria de la mesa de trabajo: Por una educación de calidad para las personas adultas, Campero, Maceira y Matus Coord. México: Cámara de Diputados – Grupo Parlamentario PRD - Red - EPJA. Pp. 83-90

Rosas, Lesvia (2009). “Una experiencia de formación de educadores de personas jóvenes y adultas” en Revista Decisio, octubre 2003. México: CREFAL. Pp. 55-59.

Unidad 2. El diagnóstico como punto de partida de nuestra labor socioeducativa

Ander – Egg Ezequiel (2000). “Cap. 7 Pautas y orientaciones para elaborar un diagnóstico comunitario“ en Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad. Tomo II El método del Desarrollo Comunitario. 33ª Edición. Buenos Aires – México: Edit. Lumen - Humanitas. Pp. 220 – 237.

Ander-Egg, Ezequiel (1995). “Observación Sistemática” en Antología del Seminario de Introducción a la Investigación del Diplomado la Práctica Educativa

con Adultos. México D.F.: Academia de Educación de Adultos, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. Pp. 169-171.

Campero Cuenca, Carmen (2001). Documentos sobre diseño y aplicación de diversos instrumentos de investigación. Documentos de circulación restringida.

Garza Mercado, Ario (1981). Manual de técnicas de Investigación. México: El Colegio de México. 3a. Ed. Pp. 171 -179. (Encuesta y entrevista).

Bibliografía complementaria

Duverger, Maurice (1988). Los Métodos de las Ciencias Sociales. México: Edit. Ariel, Colección Demos, 4ª reimpresión. Pp. 227-264. (Cuestionario). López Romo, Heriberto (1998). “La metodología de la encuesta”, en Técnicas de Investigación en Sociedad, Cultura y Comunicación. Galindo Cáceres, Jesús, Coord. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Ciencias (CONACULTA) y Addison Wesley Longman. Pp. 33 - 74.

Seminario - taller Comunidades de aprendizaje y educación con personas jóvenes y adultas

M. Alejandro Mota González Carmen Campero Cuenca (Actualización 2015)

Presentación

Desde los orígenes de la humanidad la mayoría de las personas viven en grupo y han constituido comunidades para hacer frente a problemas de la vida cotidiana y tener una vida más plena. Mucho se ha analizado y escrito sobre las comunidades desde la antropología y la sociología, a partir de diversos enfoques; para este seminario interesa destacar algunos rasgos que comparten la mayoría de las conceptualizaciones: sus integrantes comparten sentimientos de identidad que se manifiestan en la consciencia, en los discursos y en las prácticas; también se menciona la existencia de una cierta organización que involucra la participación de sus miembros en la toma de decisiones, el trabajo en grupo, la colaboración y solidaridad.

Varios de estos elementos se han incorporado a comunidades educativas y a comunidades de aprendizaje, que son propuestas socioeducativas fundamentadas en la pedagogía crítica; éstas últimas constituyen el objeto de estudio del presente seminario, que encierra múltiples sentidos y definiciones; una de ellas las considera “ … como el núcleo social que se da con nuevas formas de construir y socializar el aprendizaje, a través de estrategias de participación horizontal, la comunicación dialógica, la identidad, la práctica, y el compromiso mutuo, elementos que confluyen para crear el aprendizaje individual y de la comunidad.” (Bueno, 2013, p. 62).

El seminario taller de Comunidades de Aprendizaje, se suma a enriquecer el bagaje pedagógico de los educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas que se desempeñan en diversas instituciones, programas y proyectos, a fin de que dar respuesta a problemáticas específicas de sus prácticas y así avanzar en el mejoramiento continuo de las mismas.

En este seminario se contextualiza a las comunidades de aprendizaje y se hace una reflexión acerca de sus principales características, así también, se analiza cómo las comunidades de aprendizaje son, por un lado una consecuencia de la

crítica a la educación tradicional y, por otro, tratan de ser una respuesta a las necesidades actuales de la sociedad, en constante cambio, por lo que constituyen una aspiración con diversidad de concreciones que se tejen de acuerdo a las particularidades de los grupos y sus contextos.

Es en este sentido que las comunidades de aprendizaje son una opción educativa para la construcción de “sujetos” favoreciendo en las personas jóvenes y adultas el desarrollo de capacidades y habilidades para desempeñarse en la sociedad del conocimiento, así como también alternativas para resolver necesidades de aprendizaje que den lugar a prácticas intencionadas para la transformación social y cultural de los grupos o de un centro educativo y su entorno; es en este último sentido que Vigosky plantea que son aprendizajes que cambian en su relación con el entorno y cambian también el entorno.

El seminario está organizado en tres unidades, en la primera, se contextualiza a las comunidades de aprendizaje en el marco de la globalización y de la sociedad del conocimiento, así como en la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida que proponen la V y VI Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA).

Los antecedentes de las comunidades de aprendizaje (CA) así como sus fundamentos pedagógicos y principales rasgos, se abordan en la segunda unidad. A partir de esta visión de conjunto, se procede al análisis de los procesos de construcción y consolidación de las CA, considerando dos dimensiones íntimamente relacionadas: una que podríamos llamar macro social que se refiere a las fases para su puesta en marcha: origen, planeación y organización de las comunidades de aprendizaje y, la otra, que se centra en los elementos presentes en los procesos que conlleva la constitución de comunidades de aprendizaje en los grupos y que se orientan a la construcción de sujetos; ambas dimensiones constituyen la temática de la tercera unidad. El desarrollo de ambas unidades se apoya en el análisis de algunas experiencias.

Aprendizajes esperados El educador y educadora de personas jóvenes y adultas será capaz de resolver problemas de carácter socioeducativo que se le presentan en su práctica educativa, aplicando los planteamientos de comunidades de aprendizaje o algunos de sus elementos.

Contenidos temáticos

Unidad temática 1. Contexto de las comunidades de aprendizaje (CA) Competencia: Contextualiza las comunidades de aprendizaje en el marco de la globalización, la sociedad del conocimiento y, la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida. Contenido temático: 1.1 La globalización 1.2 La sociedad del conocimiento 1.3 La Educación y el aprendizaje a lo largo de la vivida

Unidad temática 2. Aproximaciones a las comunidades de aprendizaje Competencia: Identifica y caracteriza las comunidades de aprendizaje. Contenido temático: 2.1 Fundamentos pedagógicos: modelo socio crítico 2.2 Antecedentes Experiencias en Norteamérica Escuela de Personas Adultas: La Vernada St. Martin 2.3 Conceptualización de las CA Aportaciones de la Antropología Social Elementos compartidos en diferentes definiciones y autores 2.4 Factores constitutivos del enfoque de comunidades de aprendizaje Experiencias: las escuelas del norte de España y Comunidad de Aprendizaje para la Construcción de Procesos de Vida Digna, Chiapas

Unidad temática 3. Procesos de construcción y consolidación de comunidades de aprendizaje Competencias:

Identifica y conoce las principales fases y elementos que involucra la construcción y desarrollo de una comunidad de aprendizaje.

Conoce como este enfoque educativo sirve para resolver diferentes problemas educativos.

Contenido temático: 3.1 Fases para la puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje (dimensión socioeducativa) Experiencias: Comunidad educativa Tomás Moro y Centro de Desarrollo Social Utopía (CDSU), México y Colegio Jordán de Sajonia, Colombia 3.2 Elementos presentes en la creación y desarrollo de CA (dimensión psicopedagógica) Experiencia: Aprendizaje por cuenta propia de la Posprimaria de CONAFE 3.3 El papel del asesor/a 3.4 Sustentos para el aprendizaje en comunidad

Bibliografía Básica Unidad 1

Vargas Tamés C. (2014). Los múltiples propósitos del aprendizaje a lo largo de la vida. Pautas para una conceptualización. Videoconferencia impartida el 3 de abril en la UPN Ajusco.

Unidad 2 Argüello Parra Andrés y Mondragón Viviescas Ubeymar (2012). Educación Crítica y comunidades de aprendizaje. Una experiencia investigativa en educación básica. Colombia: Universidad Santo Tomás. Pp. 62-71, 72 a 95

Bueno, Lourdes (2013). Transformar el proceso educativo: la construcción de sujetos. México: Juan Pablos Ed. Pp. 62-63 y 108 -110

Unidad 3 Argüello Parra Andrés y Mondragón Viviescas Ubeymar (2012). Educación Crítica y comunidades de aprendizaje. Una experiencia investigativa en educación básica. Colombia: Universidad Santo Tomás. Pp. 115-121

Eljob Saso, Carmen y otros (2002). “Comunidades de aprendizaje” Transformar la educación. Barcelona: ed. Grao. Pp. 78 -90

Bueno, Lourdes (2013). Transformar el proceso educativo: la construcción de sujetos. México: Juan Pablos Ed. Pp. 101-108 y 112-116, 117-146

Cámara Cervera, Gabriel y otros (2004). “Comunidades de aprendizaje” Como hacer de la educación básica un bien valioso y compartido. México: Siglo XXI.

Seminario taller Procesos de enseñanza y aprendizaje con personas jóvenes y adultas

Mercedes Suárez Rodríguez

Introducción

El presente seminario-taller pretende constituir un espacio de reflexión y análisis sobre los aspectos de la práctica educativa; su contenido considera los enfoques contemporáneos de corte constructivista que tienen como planteamiento principal que el aprendizaje es un proceso de construcción de significados que se define por su carácter dialógico y social (Díaz Barriga 2006).

Se vincula y acompaña de manera paralela con el Seminario "La práctica educativa: sujetos y contextos" que posibilita una conceptualización de los sujetos educativos y la identificación de los aspectos relevantes del contexto indispensables para la planeación de nuevos escenarios del proceso educativo con personas jóvenes y adultas.

Se orientará la reflexión sobre los procesos estratégicos de la práctica educativa de los educadores y educadoras para analizar el modelo de construcción de estructuras cognitivas que se efectúa en constante cambio, para que comprendan la importancia de propiciar procesos a través de los cuales sus estudiantes asuman la responsabilidad de su aprendizaje y asimismo responder a sus propias necesidades y exigencias sociales.

Se inducirá la discusión en pequeños equipos sobre algunos puntos centrales de la postura de Freire relacionados con su dimensión liberadora, el diálogo y la búsqueda del cambio social, para que prueben su capacidad de lectura, de síntesis, de comprensión, atención, de discusión y de redacción.

Se conducirán actividades mediante distintas técnicas de estudio para que los participantes experimenten y se relacionen con nuevos modelos de enseñanza, como la enseñanza situada y puedan vincular la teoría con su práctica, en un proceso de transformación que tome en cuenta y respete las características de las personas jóvenes y adultas con las que trabaja, así como las peculiaridades de su contexto.

Competencia

Las y los participantes diseñan situaciones educativas específicas con nuevas bases psicopedagógicas tomando en cuenta el contexto, la competencia, los sujetos, los contenidos y los materiales y estrategias didácticos necesarios.

Estructura Temática

Unidad 1.- Perspectivas teóricas del aprendizaje y sus implicaciones en las prácticas educativas con personas jóvenes y adultas

1.1 Ausubel y el aprendizaje significativo 1.2 Vigotsky y el constructivismo (zona de desarrollo próximo) 1.3 Freire y la educación popular

Unidad 2.- La práctica educativa con personas jóvenes y adultas

2.1 Cómo aprenden las personas jóvenes y adultas 2.2 La mediación de los y las educadoras de personas jóvenes y adultas 2.3 Aprendizaje cooperativo

Unidad 3.- Recursos para la innovación de la enseñanza

3.1 Estrategias de enseñanza 3.2 Estrategias de aprendizaje 3.3 Creación de ambientes de aprendizaje: sujetos, contexto, intención, tiempo, contenido y materiales de apoyo 3.4 Enseñanza situada

Bibliografía

Unidad 1.- Perspectivas teóricas del aprendizaje y sus implicaciones en las prácticas educativas con personas jóvenes y adultas

Díaz-Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2002) Cap.2 Constructivismo y aprendizaje significativo, en: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.

Torres Carrillo, Alonso. Paulo Freire y la Educación Popular. El décimo aniversario de la muerte de Paulo Freire. Publicaciones: Educación de adultos y desarrollo. 69.

Unidad 2.- La práctica educativa con personas jóvenes y adultas

Díaz-Barriga, Arceo Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2002) Cap. 1 La función mediadora del docente y la intervención educativa, en: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

------Cap. 4 Aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza, en: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

Unidad 3.- Recursos para la innovación de la enseñanza

Díaz-Barriga, Arceo Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2002) Cap. 5 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos, en: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

------Cap. 6 Estrategias para el aprendizaje significativo fundamentos, adquisición y modelos de intervención en: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

Duarte Duarte, Jakeline. Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Universidad de Antioquia, Colombia: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:1681-5653)

Díaz Barriga, Arceo Frida. ( 2006) Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

Bibliografía complementaria

Meza Cascante, Luis Gerardo. La zona de desarrollo próximo (ZDP) Instituto tecnológico. Costa Rica.

Rodríguez Palmero, Ma. Luz. La teoría del aprendizaje significativo. Centro de Educación a Distancia (CEAD). Santa Cruz de Tenerife.

Seminario - taller Evaluación de los procesos de enseñanza – aprendizaje con personas jóvenes y adultas

Elsa Gabriela Díaz Pérez Alejandro Mota González (Ajustes 2014)

Presentación

Hoy en día se asume que en todo proceso educativo la evaluación ocupa un lugar relevante, en términos generales supone valorar, en términos particulares, puede tener diferentes objetos, por ejemplo valorar el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de la enseñanza, los proyectos educativos y los aprendizajes de las y los estudiantes.

En este seminario profundizaremos sobre la evaluación de los aprendizajes, toda vez que se busca que las y los participantes mediante la revisión de fundamentos teóricos metodológicos reflexionen sobre el proceso de evaluación que ponen en juego en sus prácticas educativas, y en sus resultados. Se busca que ellas y ellos discurran si en sus prácticas logran que sus estudiantes alcancen aprendizajes significativos como resultado de la adquisición de nuevos saberes, habilidades y destrezas que favorezcan el desarrollo de capacidades y habilidades de pensamiento, comprensión global de los contenidos y sobre todo su relación con la vida real.

En el caso particular de la educación con personas jóvenes y adultas, evaluar reviste cierta complejidad debido a que está íntimamente relacionada con la diversidad de sujetos con necesidades educativas de muy variada índole, producto de contextos sociales heterogéneos donde se desarrollan y de las condiciones psicológicas y afectivas de cada sujeto.

Dado que las personas jóvenes y adultas poseen características diferentes a las de los niños y niñas, se requiere establecer procesos educativos que tomen en cuenta sus experiencias, el cúmulo de conocimientos ya adquiridos, las habilidades demostradas en el trabajo y en la vida y su responsabilidad consigo misma así como con sus familias o con su comunidad.

Ello también obliga a conocer y comprender no sólo las maneras como aprenden, sino básicamente, analizar quién es el sujeto que se involucra en el proceso de

aprendizaje, así como el contenido de dicho aprendizaje para que responda a sus intereses, necesidades, inquietudes y deseos (Valenzuela, 2010). Por tanto la evaluación de los aprendizajes de las personas jóvenes y adultas debe diferenciarse de aquella destinada a las niñas y los niños de manera que tome en cuenta los factores antes mencionados y favorezca el desarrollo cognitivo y autoestima de las y los participantes en el proceso educativo.

Para que la evaluación de los procesos educativos con personas jóvenes y adultas sea pertinente y cumpla con sus propósitos, es importante que la evaluación se base en el diálogo y el acuerdo, es decir, una evaluación que atienda la complejidad y la singularidad de cada persona joven o adulta con la que se efectúa un proceso educativo, a fin de diseñar una evaluación flexible y pertinente que propicie la participación de las y los participantes en los procesos de evaluación.

En un plano ideal un educador o educadora debiera poseer competencias que le permitan diseñar y aplicar criterios, indicadores e instrumentos de evaluación de los procesos educativos de los cuales es responsable, tanto a nivel personal de los participantes como en distintos contextos y realidades institucionales y sociales en los que efectúa su quehacer educativo. No obstante la realidad plantea un escenario en el que la formación específica de las y los educadores es escasa y por ende la evaluación no se realiza con los criterios adecuados para la población con la que trabajan.

En tal sentido, en el presente seminario – taller se pretende favorecer en los y las participantes, la reflexión y análisis de sus propios procesos enseñanza – aprendizaje a la luz de referentes teórico – metodológicos y con ello puedan valorar los distintos aspectos y momentos del proceso educativo mediante opciones evaluativas. No se trata de limitarnos a presentar o sistematizar la teoría y práctica de los diferentes sistemas educativos, se tratará de analizar el contexto educativo actual, contrastándolo con su práctica a fin de favorecer una postura crítica.

Aprendizaje esperado

Elabora propuestas de evaluación y seguimiento de los aprendizajes de los sujetos con los que efectúan el proceso educativo tomando en cuenta las herramientas conceptuales e instrumentales revisadas.

Contenidos Temáticos Unidad temática 1: La evaluación en la educación de personas jóvenes y adultas Competencia: Las y los participantes del diplomado recuperan y reflexionan sobre los principales rasgos de la evaluación de procesos educativos con personas jóvenes y adultas y los compara con su propia práctica educativa. Contenido 1.1 ¿Evaluar el aprendizaje para medir, calificar o valorar? 1.2 ¿Qué es evaluar aprendizajes de personas jóvenes y adultas? 1.2.1 Principios, características y funciones de la evaluación en EPJA 1.2.2 Tipos de evaluación en EPJA 1.3 La práctica y la evaluación en EPJA 1.3.1 ¿Qué se va evalúa? 1.3.2 ¿Cómo se evalúa? 1.3.3 ¿Con qué instrumentos 1.3.4 ¿Con qué criterios? 1.3.5 ¿Cuál es el valor o ponderación? 1.3.6 ¿Quién o quiénes llevarán a cabo la evaluación?

Unidad temática 2: Otras propuestas de evaluación: La evaluación auténtica y la evaluación situada

Competencia: Reconoce los fundamentos teórico metodológicos de la evaluación auténtica y situada y a partir de ello los participantes reflexionan sobre su propia práctica. Contenido 2.1 ¿Qué es la evaluación auténtica 2.2 ¿Qué es la evaluación situada? 2.3 Algunos instrumentos y técnicas de evaluación.

Unidad temática 3: Plan de evaluación

Competencia: Diseña un plan de evaluación de acuerdo con los objetivos de aprendizaje, los contenidos, la metodología y los instrumentos de evaluación de sus prácticas, tomando en cuenta las características de los sujetos jóvenes y adultos con los que trabaja y las temáticas revisadas en este seminario

3.1 ¿Qué se va evaluar? 3.2 ¿Cómo se va evaluar? 3.3 ¿Cuáles son los instrumentos y criterios de evaluación? 3.4 ¿Cuál es el valor o ponderación? 3.5 ¿Quién o quiénes llevarán a cabo la evaluación?

Bibliografía y referencias

Unidad temática 1:

Letelier, M.E. (2009). La Evaluación de Aprendizajes de Personas Jóvenes y Adultas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 2(1), pp. 147-161, (en línea): http://www.rinace.net/riee/numeros/vol2-num1/art8.pdf. [Consultado el 23 de junio de 2013].

Núñez Barboza, Marianela y Viveros Hidalgo, Miguel Ángel (2010). “Evaluaciones. Una reflexión para la educación de personas jóvenes y adultas” En: Revista Decisio. Evaluación. Enero – Abril. Núm. 25. México. CREFAL. P. 3 – 12.

Díaz-Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. (2002). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” una interpretación constructivista. México. Trillas. Pp. 406-412

Unidad temática 2:

Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGrawHill.

Trillo Alonso, Felipe. (2005). Competencias docentes y Evaluación auténtica: ¿Falla el protagonista?. Colección de Cuadernillos de actualización para pensar la Enseñanza Universitaria. Año1. Nº 3. Diciembre. Reconociendo los problemas educativos en la Universidad

Anexo 2. Curriculums Vite del cuerpo docente

CURRICULUM VITAE

MA. DEL CARMEN CAMPERO CUENCA

Datos generales Nacimiento: 9 de Junio de 1952 en México, D.F. Correo electrónico: [email protected] y [email protected]

Formación profesional Licenciatura en Antropóloga Social, Universidad Iberoamericana, 1972 - 1976.

Licenciatura en Ciencias de la Educación, Universidad de París, 1979 - 1980.

Especialización en Formación de Educadores de Adultos, Universidad Pedagógica Nacional, 1989 – 1990.

Maestría en Educación de Adultos, Universidad Pedagógica Nacional, 1990 – 1992; obtención de grado: 25 de mayo del 2002.

Experiencia laboral

Dedicada por más de 37 años a la educación de personas jóvenes y adultas; de ellos, 30 desde la educación superior en la Universidad Pedagógica Nacional de México, donde trabaja actualmente.

Coautora y docente de programas de formación de educadores de personas jóvenes y adultas: maestría, especialización, licenciatura, diplomados y cursos, en modalidades escolarizadas, semiescolarizadas y a distancia.

Actualmente coordina el Diplomado Fundamentos teórico - metodológicos de las prácticas socioeducativas con personas jóvenes y adultas y también es la coordinadora del Cuerpo Académico Procesos Educativos, Desarrollo Social y Derechos Humanos, del Área Académica de Diversidad e Interculturalidad de la UPN Ajusco.

Otras instituciones en las que ha trabajado son: - Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica - Centro de Estudios Educativos, A.C. - Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropología e Historia - Secundaria Abierta San Jerónimo.

Publicaciones Libros:

Entretejiendo Miradas. Sistematización de una experiencia de formación de educadores y educadoras de jóvenes y adultas (2005), México: CREFAL – UPN. Coordinadora del libro Abriendo Espacios. Un proyecto Universitario desde la perspectiva de género, (1999), México: Universidad Pedagógica Nacional, Colección Archivos, N° 8.

Coordinadora junto con Eva Rautemberg (2006). Caminemos Juntos. Trabajo y Proyección Social de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, México: UPN.

Coordinadora con Holly Matus Toledo y Luz Maceira Ochoa (2009). Hacia el Fortalecimiento de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en México. México: Cámara de Diputados LX Legislatura, Grupo Parlamentario del Partido de la Revolución Democrática y Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas.

Ha publicado 40 escritos sobre diversas temáticas, entre ellas, sobre aspectos socioculturales; corrientes de la educación de las personas jóvenes y adultas; educación básica; profesionalización de los y las educadoras, en particular sobre su formación; elaboración de diagnósticos, sistematización de experiencias y políticas en EPJA.

Investigación

Un paso más en la formación de los y las educadoras de personas jóvenes y adultas...aún nos queda camino por recorrer. Sistematización de una experiencia. Tesis para optar por el grado de Maestría en la educación de Adultos en la Universidad Pedagógica Nacional. Mayo 2002.

Proyecto de Investigación: Propuesta de formación de Educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas. Coautora. México, agosto del 2002. Proyecto elaborado en colaboración con Gladys Añorve, a petición del CONEVyT a la UPN.

Los Educadores de Jóvenes y Adultos. Investigación documental que formó parte del Estado del Conocimiento del Campo Educación de Jóvenes y Adultos. COMIE. México, Agosto 2002. Publicada.

En coautoría con Elsa Gabriela Díaz Pérez, Mercedes Suárez Rodríguez, con la colaboración de Luis Enrique Gutiérrez y Margarita Meaney. Perfil social y laboral de los y las formadoras de educadores de personas jóvenes y adultas. Un estudio de caso de la Universidad Pedagógica Nacional de México, publicada en http://redepja.upn.mx/documentos/informelie.pdf.

Seguimiento de Egresados de la Licenciatura en Intervención Educativa, línea Educación de Personas Jóvenes y Adultas, (LIE – EPJA). Febrero 2010 – junio 2012, UPN, México. Proyecto compartido con Ana ma. Rodríguez Velasco y José Laureano Novelo Montalvo de la UPN de Mérida.

Extensión

Impartición de cursos y seminarios sobre alfabetización integral y formación de educadores de personas jóvenes y adultas en México así como en Bolivia, Ecuador y el Salvador.

Participación como Conferencista Magistral y ponente en diversos eventos nacionales y algunos pocos internacionales.

Ha participado y/o coordinado proyectos compartidos con otras instituciones como la Fundación Ford, Incidencia Civil en la Educación, CREFAL, INEA y el Convenio Andrés Bello.

Es integrante y fundadora de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas y, coordinó del año 2009- 2011 el Proyecto de Fortalecimiento de la misma.

Integrante de la Red Docente KIPUS y del Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE).

Forma parte del Consejo Editorial de la Revista Latinoamericana de Educación de Adultos (RIEDA) que edita el CREFAL.

Ha sido miembro de la Delegación Mexicana y/o de la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación en eventos internacionales relacionados con la EPJA, tales como las reuniones preparatorias y de seguimiento de la V y VI Conferencias Internacionales de Educación de Adultos.

Agosto 2011.

CURRICULUM VITAE

MARÍA DE LOURDES VALENZUELA Y GÓMEZ GALLARDO

DATOS GENERALES

Lugar de nacimiento México, D.F.

Correo electrónico [email protected]

Teléfono celular 044 55 13577819

ACTUALMENTE

• Fundadora del Grupo de Educación Popular con Mujeres, A.C. y actual Coordinadora del Programa de Educación y Cambio Cultural de esta asociación. • Profesora y Coordinadora del Diplomado “Fundamentos teórico-metodológicos de los procesos educativos con personas jóvenes y adultas” de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. • Integrante de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas de la Universidad Pedagógica Nacional. • Integrante de la Red de Educación Popular entre Mujeres (asociación civil que aglutina a más de 70 organizaciones de mujeres en América Latina). • Integrante del Consejo Asesor Permanente del Programa Metas Educativas 2021 de la OEI. • Integrante del Comité de Gestión por Competencias para la Igualdad de Género del Instituto Nacional de las Mujeres. • Profesora de asignatura de la Universidad del Claustro e Sor Juana, A.C.

ESCOLARIDAD

à Licenciatura en Psicología, Facultad de Psicología, UNAM, 1971-1975. à Especialidad en Formación Docente e Investigación Educativa, CISE-UNAM, mayo de 1982- agosto de 1983.

à Especialidad en Formación de Educadores de Adultos, Universidad Pedagógica Nacional, noviembre de 1987 a diciembre de 1988. à Maestría en Educación en el campo de la Educación de Adultos (mención honorífica), UPN, enero de 1989 a diciembre de 1991.

DISTINCIÓN

Medalla Omecíhuatl 2010 del Instituto de las Mujeres del Distrito Federal.

Medalla 2013-2015 “Mujeres que caminan seguras” en la categoría de educación de la Delegación Tlalpan del Distrito Federal.

PUBLICACIONES RECIENTES

- Valenzuela y Gómez Gallardo María de Lourdes. Contra el bullying como banalización de la violencia, eduquemos para la paz. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Equidad de Género, y No Violencia en Educación Básica. Propuestas culturales, medios, redes e intercambios internacionales, realizados del 25 al 27 de octubre de 2012, en la ciudad de México, en prensa.

- Valenzuela y Gómez Gallardo Ma. de Lourdes et al. “Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”, Programa para adolescentes y jóvenes 2a. edición, Grupo de Educación Popular con Mujeres, A. C., México, D. F., 2010.

- Valenzuela y Gómez Gallardo Ma. de Lourdes et al. “Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”, 4a. edición, Grupo de Educación Popular con Mujeres, A. C., México, D. F., 2009.

- Valenzuela y Gómez Gallardo María de Lourdes et al. Compartiendo caminos. Memoria de una experiencia de educación para la paz en las escuelas del Distrito Federal, GEM-SEP, México, D.F., agosto de 2006, en prensa.

- Valenzuela y Gómez Gallardo María de Lourdes. “Un aprendizaje desde México: con violencia, no hay calidad en la educación”, en: Reflexionando sobre la calidad educativa, Consejo de Educación de Adultos de América Latina, A. C., México, D. F., 2004, pp.111-138.

- Valenzuela María Lourdes. Otra forma de ser maestras, madres y padres, en: “Memoria del Primer Seminario Latinoamericano de Metodologías de Capacitación en Género”, Instituto Nacional de las Mujeres, México, D.F., 2002.

- Valenzuela y Gómez Gallardo, Ma. de Lourdes. El enfoque de género, una perspectiva necesaria en la reforma de la educación inicial y preescolar, Instituto Nacional de las Mujeres, México, D.F., 2002.

- Valenzuela y Gómez Gallardo, María de Lourdes. Cuando los conflictos nos enriquecen, Debate Feminista, año 13, volumen 26, octubre de 2002.

DOCENCIA

Desde 1984 a la fecha ha impartido diversos cursos de docencia en los niveles de actualización, diplomados, licenciatura y especialización preferentemente en el campo de la educación de las personas jóvenes y adultas en la Universidad Pedagógica Nacional y en los dos últimos años en el Claustro de Sor Juana impartiendo el seminario “Historia y técnicas de la no violencia”.

CURSOS Y CONFERENCIAS IMPARTIDAS

Desde 1978 a la fecha ha coordinado e impartido cursos y conferencias a diversas instituciones nacionales e internacionales en torno a:

• La educación popular • La educación de las personas jóvenes y adultas • La educación para la paz y la resolución no violenta de conflictos • La educación desde la perspectiva de género • La participación política y ciudadana de las mujeres • Derechos Humanos de las Mujeres • La pedagogía feminista, entre otros.

EXPERIENCIAS DE TRABAJO

En los últimos años:

• Integrante del grupo experto del Programa Construye T de la Subsecretaría de Educación Media Superior. • Integrante del Consejo Directivo del Grupo de Educación Popular con Mujeres, A.C.

- Coordinadora del programa “Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo” desarrollado en más de 1,500 escuelas en el D.F.

Coordinadora del Proyecto “Niñas, niños y jóvenes alzan la voz a favor de la paz y la no violencia”

- Coordinadora del Proyecto Entrada Libre: otra forma de vivir la sexualidad entre jóvenes

- Docente en el Diplomado de Educación y Género organizado por FLACSO de Argentina e impartido a maestras y maestros de distintas instituciones de educación básica en la Ciudad de Medellín, Colombia.

- Docente en el Diplomado sobre Equidad de Género organizado por el Instituto Nacional de las Mujeres y la Universidad Pedagógica Nacional.

- Integrante del Consejo Consultivo del Instituto Nacional de las Mujeres.

- Presidenta de la Red de Educación Popular entre Mujeres

CURRICULUM VITAE

MERCEDES SUÁREZ RODRÍGUEZ

Datos Generales

Lugar de nacimiento: México, D. F. Fecha de nacimiento: 26 de septiembre de 1947 E mail : [email protected] tel. part. 55 83 20 93

Formación Profesional

§ Profesora de Educación Preescolar. Título de la Escuela Nacional para maestras de Jardines de Niños (1964) § Licenciatura en Lengua y Literatura Españolas. Título de la Escuela Normal Superior (1974) § Maestría en Educación: Currículo e Innovación Pedagógica. 100% créditos en la Universidad Pedagógica Nacional (1990) § Posgrado en Español. Certificado Universidad Complutense (1974) § Especialización en Administración Educativa. Diploma de la Universidad Pedagógica Nacional (1980) § .Especialización en Formación de Formadores de Adultos. Diploma de la Universidad Pedagógica (2000)

Experiencia Laboral (actual)

§ Docente en Educación Superior (de 1980 a la fecha) § Asesora de tesis y Sinodal en exámenes a nivel superior § Participación en el diseño de dos diplomados, selección de materiales de estudio y asesoría de los diplomados para la formación en el campo de adultos, vía medios § Integrante de la RED-EPJA de la UPN (Educación de Personas Jóvenes y Adultas (2003)

Publicaciones y Ponencias

§ Artículo en colaboración: Educadores de Jóvenes y Adultos. Campero C. Carmen, Laura Archer C. y Mercedes Suárez R. 2003. Derechos Sociales y Equidad Coord. María Bertely Busquets, en: La investigación Educativa en

México 1992- 2002 tomo ll. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa A. C. § Artículo publicado en libro: Caminemos Juntos (trabajo de proyección de la red en Educación de Personas Jóvenes y adultas). 2006 Campero Cuenca, Carmen y Rautenberg, Eva (Cords). México: UPN. § Elaboración de ponencias para diferentes eventos

Agosto 2011

CURRÍCULUM VITAE

M. ALEJANDRO MOTA GONZÁLEZ

Formación profesional

Licenciado en Psicología con especialización en evaluación y currículum

Experiencia laboral actual

§ Impartición de cursos en diferentes semestres de las Licenciaturas en Psicología, Pedagogía y Educación de jóvenes y adultos, que la Universidad Pedagógica ofrece en sus modalidades educativas escolarizada y semiescolarizada de la Unidad Ajusco. § Participación en el diseño curricular de tres licenciaturas. § Elaboración de material de autoinstrucción para las licenciaturas LEB 79; LEPEP 85 y LE 94 que la Universidad ha ofrecido en modalidades educativas a distancia y semiescolarizada. § Desempeño en diferentes responsabilidades en la UPN, que van desde una jefatura de departamento hasta asesor de la secretaría académica.

Agosto 2001.

CURRÍCULUM VITAE

ELSA GABRIELA DÍAZ PÉREZ

Datos generales

Lugar de nacimiento: México D.F. Fecha de nacimiento: 24 de marzo de 1964 E mail: [email protected] , [email protected] Tel. particular: (55) 58 51 82 55

Formación profesional

2004-2008 Lic. Educación de Adultos, en la Universidad Pedagógica Nacional. Lic. Periodismo y Comunicación Colectiva en la Escuela Nacional 1982-1986 de Estudios Profesionales, plantel Aragón, (pasante). Servicio Social en el Instituto Nacional para la Educación de los 1995 Adultos.

1991 Curso Procesador de textos (20 hrs).

Experiencia laboral actual

De 2009 a 2011 Auxiliar de investigador y enlace académico en el proyecto: Seguimiento de egresados de la licenciatura en Intervención Educativa, línea de formación específica en Educación de personas jóvenes y adultas.

Octubre 2006 Auxiliar de investigador, enlace académico en la Investigación a marzo “Perfil Socioeconómico de las y los Formadores de Educadores de de 2009 Adultos de la LIE-EPJA.”, en el Cuerpo Académico de Educación de Adultos , en la Universidad Pedagógica Nacional- Ajusco. Administradora de la Página Web de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas.

2000-2006 Profesora de computación en el Colegio Simón Bolívar (CSB).

2001-2006 Orientadora en los cursos de la Escuela para padres del CSB.

1998 - 1999 Capacitación en Evaluación de Evaluadores de competencia laboral en CONOCER

1985-1993 Reportera en el Periódico EL NACIONAL.

Idiomas

Nivel Comprensión, cursado en la Escuela Nacional de Estudios Inglés Profesionales, Aragón. Nivel Comprensión, cursado en la Escuela Nacional de Estudios Francés Profesionales, Aragón.

Ponencias:

Ponencia presentada a KIPUS en 2010 titulada: Los docentes de la LIE-EPJA y sus necesidades de formación.

Integrante de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas.

Agosto 2011.