Revista Latinoamericana De Lectura. (Reading and Life: Latin Ameiican Reading Magazine)

DOCUMENT RESUME

ED 434 507 FL 025 938

TITLE Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura. (Reading and Life: Latin Ameiican Reading Magazine). 1998. INSTITUTION International Reading Association, Newark, DE. ISSN ISSN-0325-8637 PUB DATE 1998-00-00 NOTE 242p. AVAILABLE FROM International Reading Association, 800 Barksdale Road, Newark, DE 19714-8139. Web site: . PUB TYPE Collected Works - Serials (022) LANGUAGE Spanish JOURNAL CIT Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura; v19 n1-4 1998 EDRS PRICE MF01/PC10 Plus Postage. DESCRIPTORS *Bilingual Education; Bilingualism; Childrens Literature; Classroom Techniques; College Instruction; Educational Strategies; Elementary Secondary Education; Foreign Countries; Grade Repetition; Higher Education; *Language Processing; Language Research; Latin Americans; *Learning Processes; Linguistic Theory; *Literacy Education; Phonology; Preschool Education; *Reading Instruction; Spanish Speaking; Spelling; Teacher Education; *Writing Instruction IDENTIFIERS Argentina (Buenos Aires); Caribbean; Ecuador

ABSTRACT The four 1998 issues of the journal on literacy education, entirely in Spanish, include these articles: "The Inevitable Radical Weakness of Language: Some Reflections about Forming Readers and Citizens" (Daniel Goldin); "Relationships among Reading and Writing, Thematic Units, Learning Through Research...In Search of Effective Instruction for Whole Language" (Timothy Shanahan); Comprehension and Textual Production in the Second Cycle of E.G.B.: Strategic Methodology" (Maria Isabel Lopez); "Games and Their Educational Implications in the Teaching of Literacy" (Ignacio Dalton and James F. Christie); "Reading Quickly, Thinking Carefully" (Graciela Perriconi); "Full Text: A New Challenge for Reading-Writing Instruction" (Octavio Henao Alvarez); "Using the Library, Reading, and Working with Street Children in Honduras" (Luis Mendez); "Diversity and Continuity in Writing and Editing Situations in Kindergarten" (Maria Claudia Molinari); "The Evaluation of Writing in a School Context: Implications for Practical Pedagogy" (Stella Serrano and Josefina Pena); "Mezquital, Malintzi and Chichimecas Mission: Language Awareness in the Development of Bilingual Literacy" (Norbert Francis); "Latin American Identity in Caribbean Children's Literature" (Gerardo Torres); "Construction of Face: Experience of a Reading/Writing Workshop in Greater Buenos Aires" (Carolina Espinosa); "An Unsuspected Dichotomy: The Boundary between Spelling and Writing in the Beginning Literacy Period" (Celia Diaz and Emilia Ferreiro); "Phonological Awareness and Reading: Theory and Research on a Complex Relationship" (Angela Signorini); "Whole Language in Multicultural Bilingual Education: Implications for Bilingual Teacher Training in Ecuador" (Annelies Merkx and Rolando Pichun Seguel); "Writing in First and Second Languages: A Two-Language Process" (Amparo Clavijo and Esperanza Torres); "Phonological Awareness in Preschool Children: The Possibility of Omitting the First +++++ ED434507 Has Multi-page SFR---Level=1 +++++ Section" (Monica Alvarado); "Commentary on the Thesis of Monica Alvarado" (Sofia Vernon); "Literacy and Discrimination" (Mirta A. Mosches de Kosiner); "Adriana and Independent Retelling of Her Favorite Stories" (Angeles Molina Iturrondo); "University Students as Producers of Texts: A Team-Teaching Experience" (Adriana Bono and Sonia de la Barrera); "Reading Together: A Project with Children Repeating First Grade in a Public School in Brazil" (Mercedes Cupolillo, Regiana Souza Silva, Shamia Socorro and Keith Topping); "Reading and Life 93-97: A Social and Library Study" (Ana Sola Villazon, Pedro G. Enriquez and Fabricio Penna). Book reviews and professional notes are also included in each issue. (MSE)

******************************************************************************** * Reproductions supplied by EDRS are the best that can be made * * from the original document. * ******************************************************************************** Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura (Reading and Life: Latin American Reading Magazine). Volume 19, Numbers 1-4, 1998.

U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION Office of Educational Research and Improvement PERMISSION TO REPRODUCE AND EDUCATIONAL RESOURCES INFORMATION DISSEMINATE THIS MATERIAL HAS CENTER (ERIC) BEEN GRANTED BY This document has been reproduced as received from the person or organization originating it. Minor changes have been made to Janet R. BinkleY improve reproduction quality.

Points of view or opinions stated in this TO THE EDUCATIONAL RESOURCES document do not necessarily represent INFORMATION CENTER (ERIC) official OERI position or policy. 1 co

LA ON fJ BEST COPY AVAILABLE IL Elanalfabetismo, fenomeno social prof undamente arraigado, represents la negacion del derecho fundamental de aprender, conocer y comunicarse.

Actualrnenteexisten en el mundo cerca de mil millones de adultos que no saben leer ni escribir.

Cienmillones de ninos en edad escolar no tienen sitio donde aprender y amenazan con engrosar las fibs de los adultos analfabetos del siglo XXI.

Crearun mundo en el que todos puedan alfabetizarse representa un tremendoreto.

Unesco

Aqui aceptamos el desafio y, desde este lugar, luchamos por el cambio.

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x,441.',,,;. 17° CONGRESO MONDIAL DE LECTURA

"GLOBAL LITERACY: DIALOGUE MAKES ADIFFERENCE"

21 a1 24 de julio de 1998

OCHORIOS, JAMAICA

International Reading Association 800 Barksdale Road P.O. Box 5139 Newark, Delaware 19714-8139, U.S.A. Revista Latinoamericana de Lectura Arlo XIX - NOmero- Marzo 1998 Publicaciem trimestral de la Asociaci6n Internacional de Lectura (IRA)

Directora Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

Berta P. de Braslavksy (Argentina) Irma Camargo de Ambia (Peru) Silvia CastrillOn (Colombia) Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia) Mabel Condemarin Grimberg (Chile) S Alan N. Crawford (Estados Unidos) Maria Eugenia Dubois (Venezuela) * Adolfo Elizaincin (Uruguay) Emilia Ferreiro (Mexico) S Artur Gomes de Morais (Brasil) Kenneth Goodman (Estados Unidos) Josette Jolibert (OREALC-UnescoChile) Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras) Magaly Munoz de Pimentel (Venezuela) Diana Rivera Viera (Puerto Rico) O Ruth Saez Vega (Puerto Rico) Marla Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica) Isabel Sole (Espana) 0 Ana Teberosky (Espana) 0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) * Gaby Vallejo (Bolivia)

Directora/Editora Direccion Postal Maria Elena Rodriguez Casilla de Correo 124, Sucursal 13 Asistente editorial (1413) Buenos Aires, Argentina Marina Franco Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre D iseno de tapa I Diagramacion Registro de Ia Propiedad Intelectual N° 665.219 Patricia Leguizamon Los articulos y fotografias no pueden ComposiciOn y armado reproducirse total o parcialmente sin Ia Lectura y Vida autorizaciOn escrita de LECTURA Y VIDA, Revista Latinoamericana de Lectura. Imprenta Los articulos firmados no expresan Color EFE Paso 192- Avellaneda necesariamente la opinion de la Asociacion Internacional de Lectura o de Ia Redaccion de Redaccion Ia revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto Lavalle 2116 - 8° B para el intercambio de informacion sobre teorla, investigacion y practica de Ia lectura y escritura. (1051) Buenos Aires- Argentina 0 2g FRANOUE0 PAGADO Tel: 953-3211 / Fax: (54-1) 951-7508 ISSN 0325-8637 ciE.1 Las ilustraciones pertenecen a Carlos Boccardo < CONCESION N' 1654 CODEN LVIDDG

5 Editorial:: A: EMIEMIIIESEMU: EMEMENEMIKER

La inevitable_debilidadvradical ...... ALA' del lenguaje, algunas reflexionesReflexiones en tomb de las multiples y complejas funciones sobre la formacion de lectores yque cumple la cultura escrita en nuestra sociedad y de las practicas la formacion de ciudadanos discursivas a craves de las cuales nos construimos como ciudadanos. ReWones entre WI= TeStritlira;Mine V.ShanahattaftkftinnigNMEEMI %MOW unidades tematicas, aprendizaje A partir de los resultados de investigaciones recientes que mediante investigacion... En busca demuestran los alcances y las dificultades de la ensetianza de la instruccion eficaz para una integrada de lectura y escritura, el autor establece algunos alfabefizacion integrada requisites ineludibles para una integracion eficaz. Comprension y produceian Mttria ttOpm(ArgentinaPaa,ww, textual en el segundo ciclo Desarrollo de un proyecto de Lengua escritura de un cuento de la E.G.B.: estrategias en el marco de una investigacion participativa, que postula metodologicas la interaccion entre los procesos de comprension, produccion y reflexion metalingiiistica.

El juegn y sus implicancias ata: wargenakmormeowngargmakagt.., educativas en el aprendizajey James F. Christie (Estados Unidos) de la alfabetizacion Se propone Ia creacion de centros It dicos en el aula, en los cuales los nines van aprendiendo a leer y escribir, a traves de situaciones de juego sociodramatico.

Leer:sin urgencias, rack a ricovt:Men 7777-77177 pensar con tiempo Enfoque critico de los modos y las formas que adopta la lectura en este fin de siglo impregnado per la presion mediatica.

e ItaalVeVeZA010nibiarMEIMEMBEM MaQ un nuevo reto para la didacticaConsideraciones acerca de las nuevas formas de lectura de la lecto-escritura y escritura que tienen lugar gracias al desarrollo del hipertexto, y de las posibilidades pedagogicas y didacticas que ofrece Ia tecnologia multimedial.

Literature .infautil y juvenii;MarialmisaCresta gic nuizamOnaMirgentillakE3, Libros recomendados para nines y adolescentes.

La liblioteca, la lectura WtitSAig.nde.Z4HOlikdittlifArMiMLMZ]Lr0rnZWQZL y el trabajo con los nifios Relate de una experiencia de trabajo con nines de la calle de la calle en Honduras que aporta alternativas variadas para favorecer el encuentro de estos chicos con la lectura.

Libros y revistas

BEST COPY VA LA LE 6 4' I

Si, y aunque ahora nos resulte dificil tomar plena conciencia de to que ello significa, con este numero de marzo iniciamos el ario XIX de publicacion. Y ya pasaron al sumar la etapa de preparacion previa veinte aiios de trabajo en un proyecto editorial que, como todos, ha tenido sus logros y sus fracasos, sus etapas de calma y sus turbulencias. Muchas veces ha peli- grado la continuidad de esta revista pero, a la vez tambien, en muchas otras ocasiones hemos podido darle una mayor proyeccion y asegurar asi su permanencia. Esta proyecci6n se ha dado, principalmente, cuando logramos hacer actividades a su alrededor como congresos, cursos, simposios y seminarios que nos han permitido acercarnos mas a nuestros lectores, y acercar los autores a los lectores, en espacios de reflexion y de discusion de distintas propuestas. El solo hecho de haber podido iniciar este alio XIX muestra el apoyo de la Asociacion In- ternacional de Lectura, la ayuda invalorable de los autores, la colaboracion desinteresada de los miembros del Consejo Editorial Consultivo y la fidelidad de muchos suscriptores que nos han acompariado a lo largo de todos estos arios. Para todos ellos nuestro agradecimiento muy especial, porque nos demuestran que vale la pena continuar intentando ayudar en algo al mejoramiento de la alfabetizacion en America Latina. Esta revista va a un ptiblico muy dispar: maestros, profesores de enserianza media, formadores de maestros, especialistas en lectura, investigadores, bibliotecarios, estudiantesavanza- dos de ciencias de la educacion, de psicologia, etc., radicados, en su amplia mayoria,en diferentes paises de America Latina y en los Estados Unidos. (Argentina tiene el mayor ntimero de socios, seguido por Estados Unidos.) Responder a este public° tan diverso hacemuy dificil la toma de decisiones acerca de la organizacion de cada mimero de la revista. Y, obviamente, nunca habremos de conformar a todos. Las criticas que nos Ilegan muestran a las claras las diferencias de intereses de nuestros lectores. Se nos dice, por un lado, que privilegiamos de manera notable la teoria; por otro, que hay demasiadas investigaciones que estan lejos de nuestras aulas; y, con la misma frecuencia,se nos insiste en que incluimos demasiados trabajos sobre practicas de aula que terminan repitiendo to que ya se ha hecho o ya se conoce mucho. En especial, en los Estados Unidos, ya desde hace cierto tiempova adquiriendo entidad una observacion que funciona como pedido, como critica y como sugerencia: LECTURAY VIDA debe incluir mas trabajos (y para muchos la totalidad de la revista debiera estar destinadaa ellos) que orienten de manera directa las practicas de clase. Nosotros esbozamos diversas respuestas. Algunas giran en torno de cuestiones de caracter practico (p.e. variedad de intereses denuestro public° lector); otras, en cambio, promueven discusiones de caracter teorico (p.e. zcomose construye el rol docente? i,desde que concepciones de la enseiianza aprendizaje se evaluan los alcances de las propuestas, que ocupan un ntimero importante de paginasen los Oltimos arios?... y otras muchas). Sin embargo, creemos que es importante para nosotros escuchar otrasvoces, las voces de aquellos que ya antes nos han ayudado con sus observacionesy, tambien, las de quienes nos han acompariado con la lectura de los articulos, aunquenunca nos hayan escrito. Les pedimos un momento de su tiempo de ese tiempo tan cargado de demandas para que nos hagan saber p.e. que es to que les gusta o interesa mas de LECTURA Y VIDA; en que aspectos desu tarea profesional les resulta que calificacion (excelente, buena, regular, pobre) le 'Jarfula la revista en cuanto a la adecuaciOn de sus contenidos, cobertura de los temas, utilidad de la informacion, organizacion y legibilidad; que aspectos deberian mejorarsey otras cuestiones que consi- deren que nosotros debemos tomar en cuenta para cumplircon el compromiso que asumimos 19 arios atras: ayudar a la construccion de lectores y escritores. LA DIRECCION 7: DANIEL GOLDIN ummings.vmsmq El titulo de esta presentacion* es, cuando menos, algo extravagante. Permitanme disculparme con una larga introducci6n. La educaci6n preescolar y primaria en Latinoame- rica sufre una suerte contradictoria. En nuestros paises nadie duda de la trascendencia de los primeros arms de vida en la formacion cognitiva y afectiva del ser humano. Sin embargo, y paradojicamente, el sector inicial de la educaci6n sigue siendo un sector en carencia perpetua. No creo necesario abundar en ella, ustedes la conocen y padecen. Si nuestros paises no tuvieran una estructura piramidal tan pronunciada, la educacion de la primera infancia no seria lo que funcionalmente es: un gran cernidor que reproduce la estructura piramidal. Pero la educacion no solo cumple una funci6n conservado-

J ra del orden social. Es tambien un mecanismo decisivo para el cambio. Y es en esa tension entre dos funciones contradictorias inherentes a la educacion que el tema de la formacion de lectores y ciudadanos tiene significacion. Porque numerosos estudios han puesto al descubierto que una deficiente educaci6n primaria perpettla la inequidad, muchos hemos visto en ella un enorme potential para transformar los problemas estructurales de nuestra sociedad. Quiero entender asi, al menos, a una parte de las campanas de animaci6n a la lectura que proliferan en la regi6n con belicosa efervescencia. Pe- ro es tal la urgencia de actuar que, con frecuencia, la instrumentacion de una politica educativa de mejora se convierte en una fabrica para producir cursos al vapor. Con urgencia responden las instituciones a la solicitud apremiante del maestro de primaria. Y, quiza por voluntad de actuar rapido, no pocas veces este profesor prefiere concebirse como mero receptor de un saber practico. "No quiero mucha filosofia, quiero saber El autor estudi6 Lengua y Literatura como lo hago. Dame consejos practicos", es una peti- hispdnica en la Universidad Autonoma cion que los que trabajamos con maestros escuchamos de Mexico. Cre6 y dirige los proyectos con frecuencia. de libros para ninos y formacion Esta platica parte de una posicion contraria. Parte de lectores del Fondo de Cultura de la idea de que es importante recuperar para los Econornica y es el Director-editor de maestros un espacio para la reflexion. Parte tambien Espacios para la Lectura. de la creencia de que en materia de educaci6n no solo 8 es dificil sino contradictorio avanzar en el que Entonces se me ocurri6 el titulo de esta pla- hacer si no se entiende el por que o, peor atin, si tica "La inevitable debilidad radical del lengua- no se percibe la trascendencia de la actividad je, algunas reflexiones sobre la formacion de educativa. lectores y la formaci6n de ciudadanos". Asumo que el maestro que busca generar en No sabia en ese entonces a que punto, ni por el alumno inquietud por participar en la cons- que estaban ligadas las dos frases. Y, para ser trucci6n del conocimiento no podra conseguirlo honestos, todos los conceptos implicados en el si no se concibe a si mismo como un investiga- titulo no pasaban de ser una nebulosa intuicion. dor de su propio oficio. Sabia que la humanidad ha temido siempre Y he querido ser consecuente con esta afir- lo fugaz, lo aleatorio e imprevisible. Tal vez maci6n. porque lo cambiante es inequivoco anuncio de nuestra condicion perecedera. Sabia que por Cuando Bernarda Carmona me invito a ve- ello encontramos consuelo y sosiego en lo cons- nir le sefiale diferentes temas sobre los que po- tante, lo predecible, lo repetitivo, remedo acaso dia hablar. Temas que, por decirlo en lenguaje de una eternidad imposible. Es un saber casi propio de niflos, "ya me se". Pero le dije que mi instintivo que cada madre actualiza al instituir verdadero interes era la formacion de ciudada- pequeflos ritos domesticos para serenar a sus nos. Desde hada muchos afios habia decidido pequefios. que mi trabajo no era producir ni vender libros solamente, sino formar lectores, o para ser mas Tenia claro que de muchas formas el hom- precisos, ayudar a formar un tipo especial de bre ha depositado en la escritura su esperanza lectores. En esos (Has lei un poema de Olga de trascender el mundo mutable. Por eso el di- Orozco en el que ella hablaba de su entrega a cho popular equiparaba escribir un libro con las palabras y de c6mo estas siempre se desva- plantar un arbol o tener un hijo. necian. Escritura proviene etimologicamente de Quiero compartir con ustedes un fragmen- grabar. La primera escritura es la de nuestro to: cuando la poeta descubre que las palabras nombre, la firma, y firmar proviene del verbo in- son menos que las ultimas borras de un color, doeuropeo dher: detener, sostener. Habia consta- que un suspiro en la hierba, fantasmas que ni si- tado en mi y en muchos niflos como esta simple quiera se asemejan al reflejo que fueron. operacion le otorgaba al firmante una nueva presencia en el mundo. "Entonces zno habra nada que se mantenga en su lugar, nada que se confunda con su nombre des- En mi cabeza rondaba tambien la idea de de la piel hasta los huesos?" que de alguna forma la molestia del hombre ante la fugacidad y lo aleatorio se ligaba a la in- Me conmovio su acercamiento a la palabra quietud que sentimos por la subjetividad ajena. escrita, su aceptacion de esa imposibilidad co- Los otros son finalmente siempre imprevisibles mo su condicion de ser, y, sobre todo, el titulo: e incontrolables. Y trazaba una analogia poco "En el final era el verbo". Aunque la palabra clara entre la subjetividad identificada con la fu- fuera siempre esquiva y huidiza, Orozco la ha- gacidad de lo oral, y la objetividad identificada bia elegido como su forma de habitar nuestro con la escritura. Palabras pronunciadas, abiertas mundo precario. Esa aceptacion de lo parad6ji- e imperfectas: puro viento. Palabras escritas, ce- co enaltecia su eleccion. La palabra no es solo rradas, perfectas en su contundencia, insolentes origen, como nos transmite el mito, podia ser desde ese lugar que ha superado la transitoria tambien destino. Un raro y fragil destino. condicion humana. Pense que en otros terrenos, digamos en el A estas atribuciones, su capacidad para per- politico, son pocos los que aceptan esto con tal manecer, para fijar el sentido, para eliminar la claridad, y que la leccion que nos ha dado el si- subjetividad, para veneer al tiempo y a la muer- oo glo XX es que es en la rebelde (y subrayo la pa- te, las identificada con la fortaleza del lenguaje. labra) aceptaci6n de las mas profundas contra- 0 dicciones, y no en su pretendida aniquilaciOn, Vagamente intuia que de alguna formaen 2 como podremos construir un mundo mas justo esta fortaleza atribuida a la palabra escrita se fundaba el enorme poder que muchos le asigna- 6 y mas humano. ban a la lectura. Las palabras grabadasen el tex-

9 to, al ser leidas, se debian grabar en la mente de a esa otra faceta de la realidad a waves de la los lectores. Dicho asi, Buena ridiculo, pero esta palabra escrita. es la suposicion que esta en el fondo de la cen- Y ailos y arios de leer libros y hablar de sura y de muchas creenciaspedagogicas. Cuan- ellos, de compartir o guiar lecturas me daban do un mentor prescribe un libro para encaminar la certeza, esta si total, de que la lectura siem- a los ninos por el recto camino del bien, cuando pre tiene algo de inaprehensible, algo que esun dictador quema otro para evitar que la gente capa al pleno control, incluso propio. piense criticamente, i,no le estan atribuyendo a la palabra escrita un poder moldeador sobre la Por oposici6n y en el lenguaje nebuloso conducta humana?, Lno estan esquematicamen- de mis intuiciones, llamaba debilidad radi- te suponiendo que lo que el texto dice se graba cal del lenguaje a esa imposibilidad de fijar y en la mente y desde ahi norma la conducta de la controlar, a esa apertura a lo otro y los otros. gente? Tambien los historiadores solian creer ,Por que si eso que yo llamaba la debilidad que las ideas de un libro se im- del lenguaje puede ser perci- primen en la conducta de los bido por cualquier lector que pueblos como un sello de hie se ponga a reflexionar, la es- no en la cera y por eso acos- cuela y otras instituciones la tumbraban interpretar como rechazan con tanto emperio? origen de determinado movimiento social la aparicion de Me parecia que quizas en tal o cual libro, como ha sena- esa reacci6n contra la debili- lado con soma Roger Chartier. dad del lenguaje se encontraban algunas claves importan- Me parecio importante ex- tes para la comprension de plorar estas asociaciones y un modelo de educacion lec- analizar las atribuciones que tora estrechamente racional solemos darle a la palabra es- y de ciudadanla excluyente. crita. Ver come, estas sustenta- Esta era finalmente la intui- ban concepciones y practicas ci6n que habia que investi- concretas, y despues revisar gar. Pero /Tor donde empe- con ojos criticos la pregonada zar esa pesquisa? vinculacion entre formaci6n de lectores y ciudadanos. Todosestosatributos Me era todavia mas impor- otorgados a la palabra fijada tante porque mi propia expe- por gracia de la escritura só- riencia como usuario habitual lo eran posibles en socieda- de la cultura escrita me ha per- des donde la escritura opera- mitido comprender que esas ba. Por tanto habia que su- atribuciones son, al menos, mergirse en la historia de las parcialmente falsas. Y que la significaciones sociales de escritura no consigue veneer a las practicas de la escritura la muerte, a lo aleatorio, a lo para comprenderlas. Y de ah1 fugaz, a lo impredecible. retomar camino. De hecho la literatura esta Mena de testimo- En el tiempo de preparacion de esta plati- nios asi, desde el "yo soy otro" de Rimbaud, ca he ido encontrando algunas confirmaciones hasta el "Ay, que to escapes en el momento mis- de estas primeras intuiciones y nuevos proble- mo que habfas alcanzado to definicion mejor" mas. A decir verdad se me han abierto muchas de Lezama Lima, la experiencia literaria da mas dudas que las que he acallado. constante cuenta de como la escritura ayuda a La comprension de estos problemas ame- comprender mejor la otredad, lo aleatorio, lo rita entrar en campos de conocimientos muy ce subjetivo y lo fugaz, no a remediarlos. Muchos amplios (antropologia, historia, lingiiistica, fi- ninos lo pueden percibir, aunqueen la escuela losofia, sociologia, etc.). Y por todos lados habitualmente se niegue con ahinco laapertura hay albariiles construyendo; me explico, no es 7 10 que no haya nada escrito, es que se esta escri- bles significados, sino desde la concrecion que biendo. le dan esas practicas o concepciones. Tal vez porque estamos en los albores de un Les propongo que empecemos a desmenu- cambio tan importante como el que aconteci6 zarlas. con el advenimiento de la escritura, en las ulti- La forma mas comtin de entender el lengua- mas decadas el conocimiento y la problematiza- je es como un instrumento de comunicacion. Es- ci6n acerca de los alcances de la cultura escrita ta idea ingenua del lenguaje supone que lo usa- se han multiplicado de manera vertiginosa. Ahi mos para trasmitir ideas o pensamientos formu- donde encontraba una tesis luminosa y esclare- lados externamente a el. Correspondiente con cedora, pronto otros investigadores la matiza- una concepci6n instrumental del lenguaje como ban y reducian su alcance. tal, se identifica a la escritura como una codifi- De manera que aquellos textos a los que cacion del lenguaje oral. La descodificacion po- acudi para remediar mis dudas me dejaron mas sibilita la reconstitucion posterior por otro ha- sediento. No pocas veces me arrepenti de no hablante de lo oral. Y asi se amplia el universo de ber escogido un tema que si sabia, p.e., como se la comunicacion, en el tiempo y el espacio. edita libros para ninos. Estas ideas del lenguaje y la escritura son Pero no solo soy usuario activo de la lengua las tinicas que verdaderamente son asumidas escrita, tambien soy su victima. Yo, que creo fir- por la mayor parte de los usuarios activos de la memente en la debilidad esencial del lenguaje lengua escrita y, sin duda, las tinicas recupera- como una forma de aceptar a lo otro y a los das por el sistema escolar en su totalidad. Los otros, ya habia enviado un fatidico fax con el ti- ninos copian lo que el maestro dice, para rete- tulo de esta conferencia y no podia recular e in- nerlo y revivirlo en casa, leen lo que el autor ventar otra. La palabra es debil, no elastica. "quiso" comunicarles, escriben en el examen lo que poclrian decir, si en la clase no hubiera trein- Lo que sigue es una exploracion sobre la ta como ellos y. poco tiempo para ser escucha- confianza en la palabra escrita, realizada por un dos. La escritura retiene, como una espora, lo hombre que confia en ella, pero que justamente que la lectura reactiva. por ello cree que es importante acotarla. Estas concepciones son, por to menos, par- Ahora si, permitanme comenzar. ciales, pero no por ello dejan de tener alguna re- El titulo de esta conferencia supone algo que, levancia para el tema de la formacion de ciuda- a pesar de que se repita con frecuencia, dista mu- danos, al menos para cierta concepcion de la cho de ser claro. Que la formacion de lectores es- ciudadania. De hecho, es mas que probable que td relacionada con la formacion de ciudadanos. durante mucho tiempo la principal importancia social de la escritura fue ampliar el radio de ac- La palabra escrita esta a tal grado inscrita en ci6n de la palabra: cuando el ambito social em- nuestro ejercicio ciudadano que para ser reco- pez6 a ser demasiado grande para que todos se nocidos como tales debemos tener nuestro nom- escucharan de viva voz se hizo necesario contar bre escrito en alguna parte y saber firmar (aun- con un instrumento mas eficaz para comunicar que sea con una cruz). Pero los que hablamos de a los ciudadanos. lectura y formacion ciudadana nos referimos a otra cosa. que exactamente? Pero la exploracion que vamos a realizar parte de una nocion del lenguaje substancial- Cuando nos detenemos a pensarlo comenza- mente distinta a esta vision instrumental. mos a sospechar que hay algo de frase hueca de buenos prop6sitos y poco mas. Supone, en primer termino, que el lenguaje envuelve y trasmite toda nuestra experiencia, Y es que tanto la lectura como la formacion que no podemos pensar fuera de el y que include ciudadanos son dos terminos que hay que so lo que sentimos o imaginamos esta constre- desmenuzar para comprender su significacion tlido o potenciado por el. El lenguaje no solo es concreta. Ambos son conceptos que engloban un instrumento con el que los hombres nos co- practicas y concepciones heterogeneas. La sig- municamos, sino una herramienta con laque nificaci6n real de la relacion entre ciudadaniay nos constituimos como sujetos sociales a traves lectura no se da desde la globalidad de los posi- de diversas practicas discursivas, banaleso su- 11 blimes, utilitarias o placenteras, privadas o pti- pensamiento, son practicas que no siren nece- blicas: nombrar al mundo, reclamar u otorgar sariamente para comunicarse con otros, a menos afecto, dialogar, fijar o discutir precios, contar o que el otro sea una parte del sujeto que escribe y escuchar historias, escribir o leer anuncios, car- que se desdobla merced a esta operacion. tas o instrucciones, interpretar documentos, re- zar o debatir. Carmona recuerda asi el tragic° final de Ar- quimedes, cuando el sabio se encontraba trazan- Estas y otras practicas discursivas nos cons- do figuras en la arena y es interrumpidopor un tituyen y tienen efecto mas ally de todo acto de soldado que le pregunta su nombre. El sabioes- la lengua (si tal cosa existe). ta tan absorto en sus operacionesque no contes- Desde esta perspectiva la escritura no es ta y el soldado. tal vez un iletrado, le clava su es- pada: i,como podia ser mas importante trazar ga- meramente la codificacion de lo oral. Es una re- rabatos en Ia arena que contestar a Ia autoridad? presentacion del lenguaje que permite Iacon- servacion y posterior reconstituci6n de lo oral. Y eso son los trazos que hacemosen una pi- pero que tambien posibilita ciertas operaciones zarra para ordenar las ideas. Gestos privados que antes de la escritura solo se pensaban. y que borra un trapo. No grabados para superar el permite otras antes no imaginadas. Demanera tiempo o veneer la distancia. que no se puede limitar la importancia de Ia escritura a la funcien comunicativa. Creo que es importante poner en evidencia un supuesto que se encuentra detras de esta ar- Como una minima prueba de ello, conviene gumentacion. La idea de que el ser humano no recordar que desde la Antigiiedad hasty Ia fecha es un ser natural, sino un ser cultural. existe una variedad de practicas de algoque po- Lo han aseverado muchos antropologos, fi- demos Ilamar escrituras fugaces o "caducibles". losofos e incluso biologos, la cultura es para la Son escrituras cuya importancia no estriba en la humanidad una especie de segunda naturaleza durabilidad sino en la externacion misma del que transfOrma su naturaleza original.

No.ttect61 lovAo3,

La teoria transaccional de Ia lectura y Ia " escritura, Louise M. Rosenblatt La teoria de la redaccion como proceso cognitivo, Linda Flower y John R. Hayes

9 La lectura, Ia escritura y los textos escritos, Kenneth S. Goodman El rol del conocimiento en Ia comprension del discurso, Walter Kintsch

Modelo de Ia irfluenca de is actitud en la lectura y Ia escritura y en su aprendizae Grover C. Mathews° Los modelos de alfabetizacion: Suscriptores Lecture y Vida: $ 12 cadatomo disensos y tensiones, Robert No suscriptores: $ 15 J. Tiemey Fanqueo Via Aerea Exterior $ 5 9

BEST COPY AVAILABLE Por eso, pese a que la vista es un sentido na- antropologica que ilumine las diversidades cultural, un esquimal distingue y nombra una va- turales. riedad de tonos que nosotros englobamos en la palabra "blanco". Lo que ve un hombre de la Sefialare brevemente algunos rasgos distin- ciudad es distinto a lo que ye un hombre del tivos que podemos extraer de un analisis asf. campo. Y lo que ye un hombre de la ciudad de Al hombre de hoy le es dificil imaginar lo hoy es distinto de lo que vio su bisabuelo en Ia que es la vida para un hombre que vive una cul- misma ciudad hace cien anos, aunque amboses- tura puramente oral. Los que estamos habitua- ten mirando el mismo objeto. La armonfa, el dos a Ia palabra escrita solemos identificar a la sentido de la proporcion, la concepcion de los palabra con algo exterior, una cosa. En una cul- contrastes y todos los demas factores que nos tura que no conoce ningtin tipo de escritura la hacen pensar y sentir a traves de la vistason de- palabra es solo sonido. Un acontecimiento que terminados por la cultura e inseparables delsen- transcurre con el tiempo y, como el, se escapa. tido natural. Nadie ye sin esos lentes. La palabra escrita en cambio esti fija. El Pero, un hombre que sabe leer y. escribir lector puede regresar a ella cuantas veces quie- j,escucha o percibe de manera diferente queun ra y confrontarla a la luz de la nueva informa- iletrado? Esta es una pregunta que debe intentar ci6n que le da el texto. Por esto muchos especia- contestar con honestidad cualquier animador a listas le atribuyen a la cultura escrita la posibili- Ia lectura, si no quiere ser un loro entusiastaque dad de analizar y discutir los conocimientos ob- repite nobles consignas. jetiv amente. Tal vez solo podremos saberlo trascompa- En una cultura oral el que habla se identifi- rar la cultura escrita con la cultura de la que ca con lo que esti diciendo y es diffcil separar emerge y a Ia que transforma la aparicion de la lo que dice de quien lo dice. La palabra es solo escritura: Ia cultura oral primaria, aquella donde un suceso y es en si misma manifestaciOn de un no hay graffa alguna. poder presente. El acto de habla y el acto de es- Voy a intentarlo valiendomefundamental- cucha son simultaneos. Porque el que habla y el mente de un libro de Walter Ong, titulado Ora- que escucha comparten el mismo contexto, se lidad y escritura. Una obra publicada original- dice que es un lenguaje situacional: son pala- mente en 1982, que en algunos aspectos ha sido bras que. se comprenden gracias a la informa- discutida o superada, pero que mantienesu vi- cion que ambos comparten en la situaci6nco- gencia y su poder movilizador del pensamiento. municativa. La comparaci6n se puede dar alcontrastar Al mantener el conocimiento en el mundo desde una perspectiva fenomenologica la ima- vital humano, la oralidad lo sittla dentro deun gen y el sonido y Ia vista y el ofdo. El ofdoas- contexto de lucha. Por esto en las culturas ora- pira a la armonfa, busca la union, rechaza lodi- les no solo se emplean para almacenar loscono- sonante, to que se diferencia. El ofdo creaun cimientos, sino que parecen comprometera p6blico unificado en el acto de escucha: el audi- otros en el combate verbal o intelectual. Recuer- torio. La vista en cambio aspiraa la claridad: se- den, p.e., los combates de trovadores que aimse para. Significativamente no existe una palabra estilan en el campo en Colombia, Mexicoy Ve- equivalente a auditorio para nombrara un con- nezuela. 0 la forma en que se comercia en las junto de lectores. Aunque esten todos juntosle- culturas orales que le da al regateo uri lugar yendo el mismo texto, cadauno esta sumergido esencial en la dinamica de las transaccionesco- en su propia interioridad. merciales. Pero el terra tiene otras multiples dimensio- Por su cualidad de cosa, de objeto externo, nes que acaso confirman este primer parangon: la palabra en la cultura escrita puedeser separa- algunas atafien a los individuos, comose rela- da del que la enuncia. De hecho siempre hay co cionan estos entre si y consigo mismos;otras a una separacion temporal o espacial entre el que 0 como se construye y mantiene lo publico.Todas escribe y el que lee. For esto la escritura propi- N cZ cia abstracciones que separan el saber del lugar ,[ estas dimensiones se puedenver desde una perspectiva historica que registre laevolucion donde los serer humanos luchan unos contra 10de una misma culturao desde una perspectiva otros.

BEST COPY AVAILABLE 13 Pero si las palabras pronunciadas siempre son evanescentes, zce- mo logran las culturas orales establecer un espacio simbolico minima- mente permanente que garantice su La cultura escrita acoge a lo nuevo sin te- estructura social? La Unica respuesta posible es rror y le da a los nilios posibilidades de acceso en la memoria. No es casual que en las culturas al discurso que antes tenian vedado. El poder de orales el saber este depositado en los ancianos: la escritura como conservador del saber es in- ellos son los que pueden recordar mas. menso y el conocimiento se puede it acumulan- Esto no solo se traduce en la valoracion de do infinitamente. Lo original se valora no como la facultad de la memoria por sobre otras. Tam- lo que nos hace ver el origen fundador de otra bier' en la forma de estructurar el discurso. Pues forma sino como to nuevo. Y en el discurso li- este debe hacerse para facilitar ser recordado. terario el personaje comtin y corriente puede entrar. Las investigaciones sobre culturas orales antiguas o sobre las modernas culturas agrafas Pero el concepto de memoria es distinto en encuentran siempre lo mismo: en las culturas una cultura oral que en una cultura escrita. Para orales el pensamiento se origina segiin pautas nosotros, que podemos fijar un texto, memori- equilibradas e intensamente ritmicas, con repe- zarlo y cotejarlo despues, la memoria se identi- ticiones o antitesis, aliteraciones y asonancias, fica con la repeticion exacta de las palabras pre- expresiones calificativas y de tipo formulario, viamente fijadas. En las culturas orales to me- de manera que vengan a la mente con facilidad, morizado es inevitablemente una mezcla de lo y que ellos mismos sean modelados para la re- nuevo y lo viejo, aunque se haga pasar por im- tencion y la pronta repeticion. pecablemente antiguo. Conviene destacar algo mas: lo olvidado esta por siempre prescrito. En Desde luego, en las culturas escritas tam- ellas, como en ninguna otra, es verdad que los bien encontramos expresiones fijas o ritmica- muertos desaparecen cuando el ultimo mortal mente equilibradas. Pero en una cultura oral no deja de recordarlos. Cien atios despues nadie son ocasionales, son incesantes o, como dice tendra elementos para reconstruir la historia. Ong, "forman la sustancia del pensamiento mismo. El pensamiento en cualquier manifestacion En la cultura escrita la res-publica, la cosa extensa, es imposible sin ellas pues en ellas publica se construye de otra forma: to public° es consiste". Yo atiado, esos saberes constituyen la lo publicado, y practicamente no hay ambito que res-publica, la cosa poblica. no se establezca a traves de la escritura y no re- Se suele decir que las culturas orales son quiera su use para participar activamente en el. esencialmente conservadoras. Es cierto, pero en Para cualquiera que haya escuchado entreli- un sentido muy distinto del que esa palabra tie- neas (permitanme esta metafora de cultura es- ne en nuestra cultura. Para ellos no es una elec- crita en este Oiler° oral) habra visto como he cion politica, sino una necesidad de superviven- ido destacando algunas cualidades inherentes a cia. En una sociedad sustentada por el poder lila cultura escrita que son, llamemoslas asi, cid- mitado de la memoria, cada saber nuevo ame- sicas en el discurso republicano sobre la fun- naza al interior con ser desplazado. El conoci- cion ciudadana; las voy a repasar someramente: miento, una vez adquirido, tiene que repetirse constantemente o se pierde. Primacia de lo analitico, de las ideas sobre las acciones, de los conceptos sobre los juegos 5 Pero tambien para que algo se recuerde de- verbales, de lo exacto sobre lo aproximado, di- be ser memorable. De ahi, la propension, en las ferenciacion de los individuos en el interior de la mal llamadas literaturas orales, al rescate de lo comunidad, descontextualizacion de lo dicho, extraordinario. acogida de lo nuevo, ampliacion del saber, mul- 11

BEST COPY AVAIL ABLF 14 tiplicacion del conocimiento, diversificacion de Ahora incluso el lobo acusa a la caperucita los saberes, posibilidades de instrucciOn a los ni- de racismo pues, dice 61, no lo quiere por negro hos, liberacion del pensamiento de la necesidad y peludo. Ustedes creen que es broma, pero por de conservar, ampliacion del intercambio de estas y otras razones en muchas bibliotecas ame- ideas y experiencias, desarrollo en el sujeto de ricanas se ha prohibido la mitad de los textos una conciencia de si, ampliacion del ambito de lo con los que nosotros crecimos. public°, posibilidad de reinterpretacion del pasa- Para cualquiera que niegue el valor de la pa- do, posibilidad del surgimiento de instituciones. labra escrita basta solo recordarle la antiutopia En suma, una gama de posibilidades que de su eliminaci6n, un clasico de la cultura li- sustentan todos los valores que Occidente ha bresca de nuestro siglo, Farenheit 451. En ese asumido inequivocamente en la enorme cruzada futuro sombrio: Lcuantos hombres libros, que que desde la Ilustracion hemos emprendido por vagaran por el mundo con un texto aprendido de liberar al hombre de su oscuro origen e iluminar memoria, se necesitarian para salvar los mu- su porvenir. chos, muchlsimos libros que son verdaderamente valiosos? No es un azar que cuando Kant responde a la pregunta: ,que es, la Ilustracion? lo haga alu- Podria decir tambien que una persona nor- diendo a la posibilidad de que cada ciudadano mal escribe 10 veces mas lento de lo que habla. escriba publicamente su opinion privada sobre Y serialar que por ello la persona que escribe es- lo que atafie a todos. td obligada a entrar en una pauta que le da la oportunidad de apartarse y reorganizar sus pro- Pero esta sola identificacion de la cultura cesos normales de pensamiento. escrita con los ideates occidentales que tan po- derosamente han oprimido a otras culturas es Pero j,realmente lo hacen siempre todos los sospechosa. Y por eso ha habido una gran reac- que escriben? Analizar las implicaciones de la chin contra muchos estudios que comparaban adquisicion de la cultura escrita, ya lo dije en un las culturas orates y escritas, y hacian ver a las principio, es de una extraordinaria complejidad culturas escritas como el tinico camino hacia la y debemos resistirnos a la tentacion de sacar racionalidad y la democracia. En las culturas conclusiones. orates hay tanta racionalidad como en las escri- Una de esas conelusiones facilonas de un tas. Y sus ciudadanos agrafos realizan analisis y analisis sobre la transformaci6n que la cultura conceptualizaciones que los hombres de la cul- escrita ha generado en el pensamiento humano tura escrita, finalmente limitados por ella, no es la de que al alfabetizar a una persona autorna- siempre podemos comprender como tales. ticamente le estaremos otorgando esos beneficios. Por eso la confianza ciega que muchos le "Pregonar las bondades de la cultura escrita tienen a la alfabetizacion se ye cruelmente con- asociandola acriticamente con la civilizacion y trastada con los datos... el progreso dice Pattanayak es, de facto, discriminar a una tercera parte de la humanidad re- Es preciso matizar: en principio es muy dis- legandola a la categoria de incivilizados." Tiene tinto alfabetizar a una persona que proviene de raz6n. Pero nadie en su sano juicio puede por una cultura oral, que a una que proviene de una ello concluir que por eso hay que interrumpir cultura alfabetizada. Por lo demas, solo para fi- todo esfuerzo por alfabetizar. nes practicos, he establecido una comparacion entre cultura oral primaria y cultura escrita co- Mi impresi6n, que es la de un espectador le- mo conjuntos homogeneos. Pero es indispensa- go, es que estas violentas reacciones, en aras de ble recordar que cada cultura es un conjunto de no discriminar, cometen una nueva injusticia al habilidades y saberes humanos desigualmente homologar lo diverso. Y muchos de ustedessa- distribuidos. ben a la serie de sandeces que ha llegado,p.e., la cultura americana con su defensa de to "poll- En un libro publicado en 1986, Nina Catach ticamente correcto": los azules protestanporque da un dato que me parece de extrema importan- 0 no existe una caperucita azul y los cazadores es- cia. La mitad de la poblacion en el mundo sabe tan cansados de que se los identifiquecon antie- leer (en un sentido muy amplio),pero solo una 2 cologicos por matar a los animatesen peligro de cuarta parte de la poblacion mundial sabe escri- 12extincion. bir (igual en un sentido muy amplio). Creoque 15 es lIcito suponer que en una sociedad como la Si es cierto que la introyeccion de la cultu- nuestra esta distincion tiene una enorme impor- ra escrita abre un campo de posibilidades para tancia para establecer parametros de diferencia- el pensar y actuar humanos porque estos efecti- ciOn sociales, econornicos, politicos y cultura- vamente se transforman, Lquien verdaderamen- les. te realiza estas posibilidades? Por esto no es posible hablar de la cultura LQue es lo que modifica al lector: saber leer escrita en terminos de sus posibilidades demo- o las actividades que realiza a traves de la pala- cratizadoras, sin mencionar a la vez sus realida- bra escrita? des claramente diferenciadoras. Y esto es algo que nos interesa a todos aquellos que estamos Habria que hacer una tercera pregunta, tal comprometidos con la expansion de la cultura vez mas simple pero de enorme importancia: escrita, los que estamos en la educacion, y los los que saben leer pero no saben escribir, i,se acercan a la palabra escrita de la misma forma que estamos en el mundo del libro. Pues sin Bu- que los que realizan cotidianamente ambas ac- da alguna la mayor parte de aquellos que saben tividades? Esta simple pregunta es crucial pues leer y no saben escribir lo aprendieron en la escuela. nuestro entomb social es un entomb escrito y de lo que estamos hablando es de la relacion de LQue son todos aquellos que saben leer, pe- estos hombres con su entomo. ro no saben escribir? j,Analfabetos funcionales, semianalfabetos, iletrados, lectores precarios? La lectura de la nueva generaci6n de textos Cada cultura significativamente establece sus que revisan criticamente los primeros descubri- nomenclaturas. Pero se trata de algo mas que mientos sobre la cultura escrita nos permite asignar un nombre. Es un dato significativo que concluir que el ser humano no depende de la es- plantea al menos dos preguntas cruciales para critura para la racionalizacion medianamente nuestro tema: compleja. La escritura tiene el efecto de inten-

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CoFco. Acuria de Figueroa 352 oe Capital Federal AIQUE cis865.5152 Ij clOn o ArturoJauretche 162, Cap. Fed. 13 16 BEST COPY AVAILABLE sificar la tendencia hacia el pensamiento des- Seria sumamente interesante mostrar corm contextualizado y abre posibilidades para cons- cada una de las expansiones de la cultura escri- trucciones discursivas mas complejas. ta ha generado movimientos u opiniones que Por lo demas, como serlala con acierto cuestionan su valor o que quieren limitar su ac- Denny, los seres humanos no cambian sus habi- ceso a la cultura. Curiosamente, desde Platon, tos de pensamiento a menos que existan razones hasta la actualidad, la palabra escrita se ha usa- que los obliguen a hacerlo. do con frecuencia para cuestionarla. Pero no es mi intenci6n hacer una revision de la historia En sociedades a pequetia escala el pensa- social de la humanidad. Queria simplemente miento se debe emplear no solo para ganarse la mostrar como la historia de la escritura muestra vida sino para sustentar la estructura social, con claridad como los usos de la palabra escrita pues no hay instituciones sociales autonomas. reformulan los valores implicitos en esta y co- Cuando las sociedades exceden el tamatio mo esta dinamica esta inscrita en una tension en el que todos los miembros comparten un fon- entre la conservacion y el cambio. do com6n de informacion y aumenta la interac- La escritura abrio nuevas posibilidades de cion con extrarlos, surge el impulso original que construed& y acumulacion del saber. Posibili- Ileva al pensamiento descontextualizado: trans- to el surgimiento de instituciones y le dio un mitir informacion que es ajena a las personas nuevo sentido al espacio publico. Debido a esque Ilevan vidas diferentes de las de uno. tas transformaciones en parte, se redujo la mor- Pero tambien las propias practicas discursi- bilidad, se incremento la productividad, se ex- vas han ido modificando el sentido original de tendio la cobertura educativa y muchas otras cola palabra escrita y, por tanto, la valoracion so- sas que hicieron crecer a la sociedad en magni- cial de quienes la realizaban: en muchas socie- tudes absolutamente imposibles antes de la cul- dades de la Antigiiedad el hecho de saber escritura escrita. Pero no solo ha crecido. Se ha tor- bir no era sino un oficio mas, que no siempre te- nado de una complejidad inextricable, para cual- nia un rasgo privilegiado. Los escribas eran só- quier iletrado (y para la inmensa mayoria de los lo eso: obreros de la palabra. La importancia so- letrados tambien). Y es para esta sociedad, vas- cial del saber hacerlo era tan limitada que ni sita y compleja, que estamos formando ciudada- quiera todos los literatos lo hacian. nos. Pero conforme los usos de la palabra escrita Valorar la escritura solo en terminos de las tuvieron mayor relevancia (p.e., en la imparti- posibilidades que ofrece para ampliar el radio ci6n de justicia o en las transacciones comercia- de transmision de informacion es describir a les), saber escribir se convirtio en una sepal de nuestra sociedad solo en terminos de su magni- distincion que tenia traducci6n en privilegios tud. Digamoslo claramente, en nuestra sociedad economicos y politicos: Ilich nos dice que, ya la cultura escrita es funcional porque cumple entrado el siglo XIV, la mera capacidad de fir- muchas funciones: simbolicas y productivas, mar y deletrear se tomaba como prueba para la publicas y privadas, politicas y.sagradas, educa- atribucion de privilegios clericales, p.e., quien tivas y de recreo. Esto es algo que no se asume demostraba esa capacidad quedaba liberado de cabalmente en la escuela, ni siquiera en la mala pena capital. yor parte de las campailas de animacion a la lec- Para gran parte de la poblacion el texto ha- tura realizadas extramuros. bia pasado a ser una metafora constitutiva del De hecho, si hacemos un analisis superficial mundo, incluso si no sabian leer. Cuando se am- de los discursos y practicas alrededor de la lec- plio atin mas el espacio intervenido por la cultu- tura veremos que para la mayor parte de ellos el ra escrita, el prestigio asociado a esta se incre- contraste significativo esta entre analfabetos y ment& Pero de manera paralela se fue tornando alfabetizados. Como si las diferencias en el in- imperioso aumentar el numero de los usuarios. terior de los que saben leer no tuviesen mayor Es una necesidad del progreso queno todos juz- relevancia. 0 gaban prudente y a la que muchos se hanopues- ce to por razones de diversa indole. De manera si- Habitualmente entendemos formacion ciu- 7 multanea tambien se da una presion de los ile- dadana con el ejercicio de lo politico, lo 14 trados por acceder a la cultura escrita. co, o al menos lo intersubjetivo. Me parece que 17 la funci6n de la cultura no debe centrarse Unica- implicaciones en la formacion de ciudadanos. mente en eso. Sino que debe velar simultanea- Esa sera su tarea. mente por el desarrollo de una dinamica de acercamiento a to individual y subjetivo. Esto Por mi parte quiero hacer un ejercicio lite- es algo que tiene la mayor significacion en la rario tomando como punto de partida algo de to formacion de ciudadanos. mucho que he aprendido al redactar esta conferencia: Uno de los primeros estudiosos que se El hombre es un ser racional. El hombre es percato de la importancia de la lengua escrita en un ser social. El hombre es el unico animal que la estructuracion del pensamiento fue Richard habla. Nuestro orgullo de especie nos ha hecho Havelock. Este investigador americano era un machacar esto al grado de que cualquier nino lo gran conocedor de la cultura griega. Su mayor repite como lorito. descubrimiento provino de preguntarse por que hasta Plat& la filosoffa se escribla en poemas o Pero olvidamos con frecuencia que nuestra aforismos mas propios de la cultura oral. Have- raz6n tiene valor solo porque el hombre es tam- lock respondio que era porque hasta Platon el bien un ser irracional. Que nos organizamos so- pensamiento estaba normado todavia por pautas cialmente porque tenemos clara conciencia .de de la cultura oral. Plat& fue el primer pensador nuestra inquebrantable soledad. Y que si somos animales del lenguaje, el lenguaje comprende que desarrollo su pensamiento con las pautas de pensamiento que otorgaba la cultura escrita. lo racional y to irracional, to subjetivo y to objetivo. El lenguaje refleja nuestra condici6n y Havelock rastreo la huella de esto incluso en la elaboracion de la teorIa platonica de la justicia. participa de ella. No la supera. Y sugirio que Plat& en La Republica expulsa El lenguaje escrito es sin duda uno de los a los poetas. En el fondo, dice Havelock, se evi- mas poderosos instrumentos para fijar y estable- denciaba asf el conflicto entre dos formas de cer el sentido. Pero la lectura de cualquier texto pensamiento diferentes. Una fundada en la ora- inevitablemente genera nuevos sentidos. No so- lidad, la otra en la escritura. lo por la esencia polisemica de la palabra, sino El ejercicio con el que voy a terminar esta porque inevitablemente el sentido solo se extrae platica habla de un personaje llamado PlatOn. desde to contingente y para lo contingente. Pero, aunque retoma ciertos aspectos biografi- Dewey ha descrito con gran maestria cos del original, mi Plat& es diferente. Como tecnica con que los pensadores han relegado lo el griego, mi Plat& se forma at lado de un hom- incierto e incompleto a una oprobiosa situacion bre sabio, llamado S6crates. Este hombre probo de ser irreal, mientras que han exaltado siste- y justo como ninguno un dfa es acusado injus- maticamente to seguro tamente. En el juicio que al rango de verdadero el pueblo le hace, S6cra- Ser ". tes pide como condena que lo obliguen a vivir Este excepcional pen- en el lugar consagrado a sador norteamericano de principios de siglo ha los paladines de la demostrado tambien como mocracia, como lo me- to incompleto alimenta rece. Pero los jueces dela practica, el deseo de ciden su muerte. Una in- busqueda y participa- justicia terrible y absur- cion. Y como, por el con- da de una sociedad co- trario, to completo alien- rrupta. ta el refugio y la contem- Apabullado por esta placion. atrocidad contra el mas Me parece que esta virtuoso de los morta- aproximaci6n abre un les, Plat& no solo des- caudal enorme de suge- cree de la democracia, rencias para analizar las sino del hombre mismo practicas escolares y sus y huye a refugiarse en soledad. Pero Platon es 18 un hombre y en su refugio se da cuenta de que un profesor de artes marciales, que repite ruti- nadie es hombre sino en compaiiia de sus seme- nas y traza golpes en el aire para estar prepara- jantes. Entonces intuye que en el origen de la do para el momento fatidico en que un peligro corrupcion politica esta la materia corruptible lo asalte. Solo que para el los momentos fatidi- de la que estamos hechos y comienza a imagi- cos son todos. nar un mundo ajeno a esta, un mundo inaccesi- ble, un mundo perfecto y eterno: lo llama el * Este articulo fue presentado como conferencia mundo de las ideas. Ese es el mundo al que el en el Seminario Internacional de Lectura "La aspira, pero como acceder a el. Tal vez si logra- lectura un compromiso de todos", organizado por mos describirlo podremos reducir las distancias CERLALC y la Biblioteca Nacional de Costa Rica, entre uno y otro: en dias de fervor escribe La en el marco de la Primera Feria Centroamericana del Republica, el modelo de esa sociedad perfecta. Libro, San Jose, Costa Rica, 22 al 29 de octubre de Nadie entrard en ella si no se acerca a las ideas. 1997. Hemos dejado, en comiin acuerdo con el autor, las "huellas" de la oralidad en la escritura, en es- Por eso expulsa a los poetas: ellos mienten de- pecial, las referencias al auditorio y al contexto en el masiado. j,Quien, si no un mentiroso irredento que se planifica y se realiza este texto. puede decir con jactancia, "verde que.te quiero verde"? zQue idea hay detras de este absurdo verso? se pregunta. Ninguna, puro viento que aturde y confunde. Y cierra la puerta de su Re- Bibliografia publica, reconfortado por la expulsion de un mentiroso. Abbagnano, N. y A. Visalberghi (1992) Historia de la pedagogia. Mexico: Fondo de Cultura Mi Plato!), y tambien el griego, eran solo fi- Economica. losofos. Otros hombres mas poderosos no han solo expulsado a los que no casan con su idea Cardona, Giorgio Raimondo (1994) Antropologia de perfecci6n o justicia: la historia de ese opro- de la escritura. Barcelona: Gedisa. bio es inmensa. Catach, Nina (1994) Hacia una teoria de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa. Les dejo tambien de tarea pensar si tiene algo que ver con nuestro tema. Chartier, Roger (1994) Espacio publico, crItica y desacralizacion en el siglo XVIII. Los Yo no lo se. Pero desde hace mucho me pre- origenes culturales de la Revolucion francesa. gunto si no debe haber algo mas contundente pa- Barcelona: Gedisa. ra motivar el amor por la cultura escrita que de- Dewey, John (1948) La experiencia y la cir que de los libros se aprende mucho, pues se, naturaleza. Mexico: Fondo de Cultura entre otras cosas, que tambien se olvida mucho. Economica. Creo que una persona que escribe lee, ye el Dewey, John (1993) La reconstruccion de la mundo de una forma distinta. Pero estoy seguro filosofla. Barcelona: Planeta Agostini. de que una persona que escribe esta en capacidad Ferreiro, Emilia (1997) Alfabetizacion, teoria y de leer distinto que una persona que solo lee. practica. Mexico: Sig lo XXI. Una persona que escribe y lee para diversas Kant, Emmanuel (1979) Filosofia de la historia. funciones sabe que la escritura es un proceso de Mexico: Fondo de Cultura Economica. construcci6n, de si mismo, de su relacion con Merleau Ponty, Maurice (1971) La prosa del los otros, del mundo en el que vive. Sabeque en mundo. Madrid: Taurus. este proceso lo interno se vuelve externo y lo externo se internaliza. Lo privado se hace Ong, Walter (1987) Oralidad y escritura. co, lo public° adquiere sentido privado. Y sabe Tecnologias de la palabra. Mexico: Fondo de que este es un proceso infinito, pues cada ver- Cultura Economica. dad asentada en un texto, por mas firmeque Olson, R. David y Nancy Torrance (1994) Cultura 00 sea, es inevitablemente debit ante el poder escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa. 0 siempre mutable de la vida. N Plat& (1993) Cartas. Madrid: Akal OG z Una persona que lee y escribey toma esto Savater, Fernando (1997) El valor de educar. 16 como un ejercicio para su buen vivir es como Barcelona: Ariel. 19 Mordi con todo y anzuelo. Es que me so- TIMOTHY SHANAHAN* no Bien desde la primera vez. Lo escuche y no tuve ni la menor duda. Asi funcionaba... asi debia funcionar. La instruction integrada marcaria la diferencia. Debia hacerlo. Parecia tan obvio. Sin escepticismos. Y sin embargo... La primera vezque me encontre ante la integracion curricular era estudiante. Fue en 1970. Los Estados Unidos estaban envuel- tos en una guerra que no contaba con la aceptacion popular, el can- dente tema de los derechos civi- Re: d ©n elltrre les era atin un recuerdo fresco, el asesinato se habia transformado en una parte cruel y aterradora de _sect= y eocriiiturm, nuestra politica y muchos estaban en franca rebeldia contra la 1. 4111dAdeg tellinktf.caoll autoridad y la tradiciOn. Yo tenia 18 altos. Ensefiaba en una escue- zpaallei°zAjje Rineeriante la con problemas sociales. Como muchos jovenesvoluntarios, pensaba que podia cambiar el tnweotiotzcl.6u... mundo, o por lo menos lo pense hasta que me enfrente con la rea- haeca lidad de un afroamericano de 4to. grado, Andre, que luchaba lla. g1etralleS6:1 con el material sencillo que me habian indicado. Superado por la fffic aima situation, segui un curso de lectura no para enseriar, sino para ethilaicatzil entender que hacer con Andre. La idea de la enserianza integrada fue una de las tantas cosas integErwol que descubri en Dorsey, en las clases del profesor Hammond, a las 9 de la mariana, "Enserianza de Lectura Basica". Y alli se hizo la luz. Me resulto tan obvio que la escuela se habia equivocado radicalmente en este asunto. Era otro ejemplo mas de la disfuncion del sistema, pense. Poco tiempo despues de haberme inscripto en el programa de enserianza de lectura comence a enseriar en primer grado. Desde el primer dia, trate de integrar la enserianza de la lectura y la escritura, ya que esta era una de las formas de integraci6n que habia aprendido en el curso del pro- El autor es profesor de education urbana fesor Hammond (las demas formas de integrar la curri- y Director del Center for Literacy cula no las comprendi con tanta celeridad). Fue asi que en la Universidad de Illinois, Chicago. en un momento en el cual la enserianza elemental de la Sus investigaciones se centran en escritura era mas que poco comun, yo trataba de ensefiar las relaciones entre lectura y escritura, escritura como parte de mi programa de lectura. Cuando la alfabetizacion familiar y la intervention todo se basaba en programas de lectura basica y no se in- precoz. Gano el preinio Albert Harris de cluia la escritura, mis alumnos leian libros que ellos mis- IRA en 1997. mos intercambiaban y escribian para mejorar su capaci- 17

20 BEST COPY AVAILABLE dad lectora. Tal como me habian enseriado, inte- Ensenanza de la lectura junto graba la enserianza. Era lo correcto. Simplemente con la escritura asi era. Al poco tiempo, me inscribi para el doctora- Las relaciones lectura-escritura son un buen Lu- do y debi buscar un tema para mi tesis. Jugue gar para comenzar. La lectura y la escritura, co- con cientos de ideas interesantes: prevencion de mo cualquier otro par de temas, se superponen; los problemas de lectura mediante la interven- es decir, claramente dependen de muchos de los cion precoz, evaluacion de lectura en el aula, mismos elementos cognitivos. P.e., uno necesi- estrategias para la comprension. Todas erany ta saber el significado de muchas palabras para siguen siendo fascinantes y de relevancia,y ca- leer o para escribir, uno necesita conocer algo da una de ellas parecia atraer bastante atenci6n respecto de la relacion entre sonidos y simbo- en la comunidad docente. Ninguna, sin embar- los, uno necesita tener algunas ideas sobre co- go, aparecia tan "solitaria" como las relaciones mo se relaciona el texto con el mundo. Si esto lectura-escritura, huerfanas a pesar de ocupar es asi, entonces se podria enseriar la lectura sin un lugar crucial en la estructura de mi pensa- la escritura, o viceversa. Me aboque a identifi- miento pedagogico. Asi que decidi trabajares- car esta superposicion de manera de poder tener pecificamente la relacion entre lectura y escritu- una idea mas clara de como deben combinarse ra con la conviccion de que si los nexos queda- la lectura y la escritura en el aula. ban mas claros, los docentes y los encargados de elaborar la curricula tendrian mayores proba- bilidades de combinarlas. Si bien la integracion goza de popularidad generalizada, Por supuesto, mi "descubrimiento" personal sigue siendo huidiza de enserianza integrada se ha repetidouna y otra vez durante nuestro siglo, con cada /aid! trans- iQue sorpresa me llev6! La investigacionno formado en el eco de descubrimientos pasados siempre funciona como uno piensa,y cierta- a cargo de otros maestros de expresi6n mas mente eso fue lo que sucedi6 aquella vez (Sha- fresca. Bueno, el acento no siempre estuvoen nahan, 1984). Si, la lectura y escritura estaban las conexiones entre la lectura y la escritura. A relacionadas, pero no al punto que yo esperaba. veces estuvo en las unidades tematicas, en los Habia tanta separacion como similitud. Refle- metodos de proyecto, la lecturapor areas de xione mucho sobre mis resultados, y sobre otros contenido, en la escritura en funcion de todoun varios estudios, antes de captar la importancia programa, o la literatura en la clase de lectura. de mis hallazgos. Si la lectura y la escrituraeran Aun las distintas ideas sobre las artes lingtiisti- tan similares como varias metaforas lo habian cas o los estudios sociales como materias esco- afirmado (p.e., Tierney y Pearson, 1983), enton- lares son el resultado de los esfuerzospor inte- ces su combinacion con fines didacticos no se- grarlas. La identificacion de las fronterasentre ria tan valiosa. Las similitudes entre ambasper- disciplinas fue una esperanza interesante. Las miten la oportunidad del aprendizaje cruzado. btisquedas progresivas de coherenciay autenti- Sin embargo, si estuvieran tan estrechamente cidad resuenan en toda la educaci6n del siglo relacionadas como yo lo esperaba, entoncesno XX, asegurando a los esperanzados maestrose habria necesidad de enseriar ambas (Shanahan, investigadores que la experienciano necesita 1988; Shanahan y Tierney, 1990; Tierneyy Sha- fraccionarse, que no estamos solos,que pode- nahan, 1991). Los educadores habian asumido mos mejorar. Y si bien la integraci6n goza de tan estrecha relacion que era suficiente laense- generalizada popularidad, sigue siendoun con- rianza de la lectura para alcanzar los objetivos cepto huidizo, siempre mas una nocion queuna tanto de la lectura como de la escritura. idea. Pocas innovaciones han tenidotan amplia aceptacion, o tan pobre comprension. Yo acepte La lectura y la escritura podianpensarse co- las relaciones lectura-escritura del mismo mo dos entidades separadas, pero superpuestas, co modo en que hoy mis alumnos aceptan las unidades como formas de pensar el mundo (McGinleyy 0 N tematicas, con la certeza de loque se cree mas Tierney, 1989). El hecho deque brindaran pers- que con la fuerza de lo que se comprende. pectival separadas significabaque procesando informacion de ambos modos (a travesde la 18 lectura y de la escritura)se podia aumentar la 21 posibilidad de comprension. P.e., ser conscien- principiantes estan mucho mas limitados por las te de las elecciones que efectua un autor es cru- palabras, estan orientados hacia las palabras cial para una lectura critica y efectiva, pero es- mucho mas que los escritores y que los lectores ta informacion esta perfectamente oculta en el avanzados. A medida que van sintiendose mas texto (Olson, 1994; Shanahan, 1992), y los ni- c6modos en el reconocimiento basic° de las pa- nos logran tomar conciencia de ello bastante en- labras y su ortografia, la atenci6n se desplaza trados en su desarrollo. La escritura, sin embar- hacia otras cuestiones relacionadas con la inter- go, dado que nos permite estar dentro de este as- pretacion y la comunicacion. Aparentemente, la pecto del texto, nos brinda la posibilidad de una linea evolutiva de la lectura y de la escritura tie- poderosa forma complementaria de pensar la ne suficiente similitud como para poder combi- lectura que no seria posible si la lectura y la es- narse con exit°, si bien de modos diferentes, en critura fueran identicas. De igual modo, leer un toda la alfabetizacion. Se ye el impacto de esta texto y escribir sobre este puede llegar a mos- capacidad de reconocer palabras en aquellos ni- trarnos otras perspectivas alternativas que pro- nos pequenos que han inventado una ortografia fundicen nuestra comprension del mismo; y si (p.e., Clarke, 1988), si bien los beneficios interes asi, no es sorprendente que las distintas mo- disciplinarios de esta capacidad es probable que dalidades para ensetiar a estudiar traten de corn- se disipen a medida que el nino va mejorando en binar las actividades de lecto-escritura de diver- su reconocimiento de la palabra (para la mayo- sas maneras (McGee y ria, esto ocurre entre el 2do. y 3er. grado). Ello Richgels, 1990). no significa que los nitios mayores ya no se be- Sin embargo, la se- neficien de las relaciones entre lectura y escritu- paraci6n cognitiva de la ra; simplemente, que los beneficios cambian. Los experimentos de los nilios de mayor edad lectura y la escritura tambien significa que la inte- con la estructura u organizaci6n textual pueden, gracion de la enseiianza p.e., tener un impacto positivo en la compren- en este tema no llevara al sion de la lectura (Nauman, 1990; Shanahan, aprendizaje automatic°. 1984). Por ende, incorporar la Otra leccion aprendida del trabajo sobre las escritura a un programa relaciones entre la lectura y la escritura es que de lectura no necesaria- no es menester que la integracion sea solo una mente significa que los forma alternativa de enseriar las mismas cosas. alumnos mejoraran en "Otro enfoque interesante a esta relacion consi- lectura (Shanahan, 1988). dera de que manera el use de ambas en forma Es probable que el resul- combinada conduce a pensamientos y aprendi- tado solo sea la mejora zajes diversos de aquellos que resultan del uso en el aprendizaje si se separado de lectura y escritura" (Tierney y Sha- combinan ambas de for- nahan, 1991, p.265). La investigacion en este ma adecuada. campo se centra marcadamente en como se Mi investigacion tam- aprende a sintetizar informaci6n de varias fuen- bien demostr6 que la in- tes (p.e., Spivey y King, 1989). Los distintos dole del nexo entre la criterios, evaluaciones y comparaciones des- lectura y escritura cam- criptos en tales estudios revelan aspectos impor- bia con eldesarrollo tantes de la lectura y escritura que tradicional- (Shanahan, 1984, 1987; mente no se enseiian. Los programas tradicio- Shanahan y Lomax, nales de las artes lingiiisticas no se interesaban 1986, 1988). Los estu- demasiado en como podia el alumno utilizar la dios han demostrado que information alternativa y a veces contradictoria cuando se aprende a leer, presentada en multiples textos. Muchos de los la lectura cambia a me- mejores intentos didacticos de integrar lectura y dida que el alumno va escritura tienen como meta alentar aquellas ha- internalizando el proce- bilidades de lecto-escritura que han sido descui- t so (Chall,1996). Los dadas por una curricula dividida. 19 22 Las unidades tematicas calificaciones mas altas en matematica. Otro y otros abordajes de la integracion grupo de afirmaciones hace hincapie en el hecho de que los alumnos adquiriran una comprension Por supuesto, la lectura y la escritura son un ca- mas profunda de las ideas estudiadas (Lipson, so especial de integracion; implican a dos acti- Valencia, Wixson y Peters,1993; Nissani, vidades estrechamente aliadas. j,Pero que suce- 1995). Quienes asi lo sostienen sacrificarian de de con los otros tipos de integracion curricular? buen grado la extension y superficialidad de la En la actualidad, los intentos mas comunes y curricula tradicional por una mas minuciosa y ambiciosos de identificar las fronteras interdis- bien organizada comprension de menor cantidad ciplinarias son los relacionados con la ensetian- de conceptos. "Para la mayoria de las personas za ternatica. Las unidades tematicas conllevan jovenes, incluyendo a los alumnos privilegiados, la promesa de unificacion integral de la curricu- el enfoque por materias ofrece poco mas que la al reunir estudios sociales, ciencias, materna- una variada suma incoherente y inconexa de he- tica, arte, musica y lingiiistica en un programa chos y habilidades. No hay unidad, todo es un de estudios coherente. Es tipico que se espere sinsentido" (Beane, 1995, p. 618). que los alumnos realicen algun tipo de investi- Un tercer grupo de afirmaciones focaliza gacion respecto de un tema propuesto por el do- menos la cantidad de lo aprendido y mas su cente, si bien hay una multitud de abordajes, in- aplicabilidad. Es decir, los maestros creen que clusive aquellos en los cuales el alumno deter- la combinaci6n de temas dentro de unidades, mina el prop6sito de la investigaciOn. actividades y proyectos aumentara la posibili- Si bien esa forma de enseflar es atractiva, mi dad de que el alumno sea capaz de aplicar lo experiencia con la relacion lectura-escritura nos que sabe a problemas reales (Schmidt et al., insta a la precauci6n. La combinaciOn de la lec- 1985). Finalmente, estan quienes defienden una tura y la escritura no conduce necesariamente a mayor motivacion (Lehman, 1994). De acuerdo un mejor aprendizaje, y hay razones para creer con esta idea, el alumno ve la instruccion inte- que otras formas mas ambiciosas de integracion grada como algo mas significativo, y por tanto, tampoco necesariamente mantendran siquiera disfruta mas de ella, demuestra mas curiosidad los niveles tradicionales de aprendizaje en las y un mayor compromiso con el aprendizaje. diversas materias (Brophy y Alleman, 1991; Kain, 1993; Shanahan, Robinson y Schneider, Sorprende que dada la larga historia 1995). No estoy sugiriendo que la integraci6n y casi universal aceptacion de la idea no deba utilizarse, solo que una integracion exitosa no es automatica. de integracion en todos los niveles de educacion, haya habido pocas La verdadera prueba, sin duda, es conside- investigaciones de sus efectos rar si la enseiianza integrada en realidad logra su cometido. Lamentablemente, demasiados Unos pocos estudios han sugerido que la ense- docentes y formadores de docentes consideran fianza integrada lleva a similar o ligeramente la integracion de la forma en que yo lo hice mejores niveles de logro que los programas tra- cuando me inicie en la enselianza; a menudo la dicionales, pero otros han encontrado una dis- yen como un fin en si mismo un baluarte con- minucion del aprendizaje en especial con me- tra los enfoques tradicionales antes que un mo- nores logros del alumno como resultado de tado de lograr resultados educativos especificos. les enfoques (Kain, 1993). No he podido identificar estudio alguno en ningtin campo y con Los defensores de las unidades tematicas ninguna edad, que haya demostrado a las claras con frecuencia subrayan una o mas de cuatro ca- una comprensi6n mas coherente o profunda o tegorias de afirmaciones. Algunos, p.e., afirman una mejor aplicabilidad del aprendizaje como que la integraci6n conducird a mayor aprendiza- resultado de la integracion. La mejora en la mo- jecon la mira puesta en obtener resultados tra- tivacion es un resultado positivo del cual existe oo dicionales a nivel de todas las disciplinas (Bea- prueba fehaciente. La instruccion integrada 0 ne, 1995; Lehman, 1994). La idea es que como ciertamente lleva a tener una actitud mejor ha- resultado de participar en las actividades temati- cia el aprendizaje (Friend, 1985; Mansfield, 2 cas, los alumnos leeran mejor, comprenderan 1989; Olarewaju, 1988; Schelly Wicklein, 20mas exhaustivamente las cienciasu obtendran 1993; Wasserstein, 1995). 23 Allgunas pautas para lia instruccion tablemente, la politica no especifica el proposi- integrada to de tal exigencia y en consecuencia a los docentes les resulta dificil Ilevarla a la practica Seria facil concluir a partir de cuanto se ha di- bien, aun cuando avalan de manera especial tal chc que las unidades tematicas y otras formas politica. Por supuesto, no puede haber un estan- de instruccion integrada no valen la pena. Creo, dar de calidad con respecto a la integraciOn si sin embargo, que hacerlo seria un error, dado nadie esta seguro de porque hace lo que hacen. que lo dicho sobre profundidad, coherencia y La integracion tiene tan amplia aceptacion que aplicabilidad es razonable aunque no este pro- se vuelve especialmente necesario contar con bado y que es evidente que este tipo de ense- razones especificas al momento de tomar nues- iianza gusta a los nitios. Tambien los docentes la tras decisiones educativas. La investigacion me encuentran provechosa (Berlin y Hiilen, 1994). lleva a creer que la enseiianza por unidades no Mi presentimiento es, como sugieren mis ha- conduce autornaticamente al aprendizaje, asi llazgos en lectura-escritura, que las unidades te- que es esencial que seamos francos y concretos maticas pueden ser beneficiosas si se atienden sobre nuestras intenciones. ciertos aspectos particulares durante la planifi- No hace mucho, algunos colegas y yo pu- cacion e instrumentacion. En lo que resta del blicamos una critica de esas unidades didacticas presente articulo, sugerire algunas pautas para que se enfocaban en topicos mas bien que en te- una integraci6n exitosa. mas (Shanahan et al., 1995). Comenzamos a En primer lugar, es esencial saber que se su- partir de la premisa de que las unidades ternati- pone que logrard la integracion. Sin un claro cas deben incorporar profundidad intelectual al concepto de los resultados deseados, es imposi- programa. Los temas, deciamos, harian mas por ble planificar, enseiiar o evaluar con solidez. Yo reducir la fragmentacion y el exceso de enfasis trabajo con distintas escuelas urbanas cuya po- en los detalles sin importancia y en las figuras litica favorece la instrucci6n tematica. Lamen- comunes de la curricula tradicional. Recibimos

HACIA UNA DIDACTICA DE LA AVENTURA PLANIFICACION DEL AREA DE Para convertir el paso por el Nivel lnicial LENGUA EN EL PROYECTO y la EGB en un trayecto repleto CURRICULAR INSTITUCIONAL de peligros y conquistas ler. y 2do ciclo de E G.B Isidro Salzman Fernando Avendatio COLECCIoN

firit.Y."4 rA. BIBLIOTECOLOGIA TalleadellES IpefK8-Arncil NUEVAS TECNOLOGIAS EN *MEM= LA BIBLIOTECA ESCOLAR IrEfrprZalr Zelma Borsani MICRO ISIS A SU ALCANCE Jorge Castorina y Pablo Lopez Liotti

Aw3a...... 4 TECNICAS BIBLIOTECARIAS Alberto A. Lucero DOCENTES USANDO INTERNET TALLER DE PERIODISMO Gabriel Bajarlia Propuesta didactica para EGB 3 y Polimodal CLASIFICACION DE GENEROS LITERARIOS y Alejandro Spiegel Juan Carlos Dido Julio Nevelett

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BEST COPY AVAILABLE . 24 muchas cartas de docentes y educadores de do- poco probable lograr enriquecerse con la lectu- centes ilustrando la gran profundidad de estudio ra y la escritura. Brophy y Alleman (1991), en posible en la instruccion orientada por topicos, su analisis de algunas actividades intercurricu- si bien estos excelentes ejemplos de unidades lares recomendadas para enseriar estudios so- referidas a la Segunda Guerra Mundial, la jardi- ciales, encontraron que las actividades siempre neria, la personificacion y otros varios, rara vez parecian mas pertinentes al arte o a la lectura parecian estar especialmente integrados: como que adecuadas para ayudar al alumno a desarro- la educacion tradicional, se asemejaban mas al llar una mayor comprension de la historia, la ambito de subareas de materias especificas. geografia o la cultura. Muchas otras respuestas docentes sugerian correctamente que nosotros habiamos malinter- Del mismo modo, hay estudios que han de- pretado los objetivos de incursionar en osos y mostrado que la integracion puede conducir a pingiiinos. Deciamos que aquello era topic° reducciones en la cantidad de instruccion que cuando en realidad osos y pingainos eran moti- requiere lo lingiiistico. vos, mas bien una decoracion unificadora y no La cantidad de tiempo que insumieron al do- algo que aprender. Y para ilustrar lo que digo, cente las artes lingiifsticas y las actividades de pregunto si alguna vez han estado en una fiesta lectura donde el foco principal estaba en el len- o un restaurante con un motivo deportivo. guaje disminuy6 al aumentar la integraci6n. zCuanto aprendieron sobre los deportes? Tales Los dos docentes que dedicaron menos tiempo a unidades estan disenadas mas para hacer que la actividades integradas, asignaron en promedio escuela sea divertida que para profundizar de al- aproximadamente 20% mas tiempo a lectura y lenguaje que los dos docentes que integraron el gun modo el conocimiento. No hay nada malo maxim° (Schmidt et al, 1985, p. 313). en tratar de que el aprendizaje sea divertido, y tal tipo de instruccion aparentemente ayuda a El use incidental de la lectura dentro de un lograrlo si bien mi preferencia como padre, trabajo de investigaciOn no conducird a un Pro- maestro y educador de docentes seria que la di- greso maxim° en lectura. Ademas, no todas las version derivara mas del significado de la in- disciplinas seran utiles para realizar una inves- vestikacion y del exito del aprendizaje. tigacion dada (Shanahan et al., 1995), y puede resultar de provecho durante la planificacion El foco en la integracion como un fin en si considerar aquellos conceptos especificos de la mismo o por mera diversion me temo puede disciplina que sean mas adecuados a una inves- tener ciertas consecuencias desafortunadas. P.e., tigacion tematica en particular. Si un tema no es el analisis cuidadoso de la instruccion integrada en realidad apropiado para una unidad especifi- en los estudios sociales ha demostrado que deca (es decir, la unidad no llevara a un aprendi- masiado a menudo las actividades no llevan a zaje valioso en ese tema), entonces seria mejor ningtin tipo de aprendizaje academic° (Brophy mantener separada esa parte del programa. En y Alleman, 1991). Para mi, los mayores benefi- mi experiencia, la lectura es facil de incluir en cios de la unidad tematica se relacionan con la todas las investigaciones, aunque esto puede oportunidad de enseiiar lo que hoy se descuida, llevar a la practica sin instruccion. Esto de- a crear un conjunto mas rico en discernimiento, muestra a los alumnos el valor de la lectura, lo o bien a ayudar a que los alumnos aprendan a cual es positivo, pero no necesariamente los aplicar habilidades y conocimientos mas alla de ayuda a leer mejor. Inversamente, la matemati- las fronteras curriculares. Me cuestiono con res- ca a menudo es dificil de incluir de modos lo pecto al valor de las unidades que sencillamen- bastante exigentes como para poder llegar a una te tratan de dar un nuevo envase a la curricula mayor comprension de la materia, y los aborda- tradicional o que no tienen ningtin objetivo apa- jes tematicos solos probablemente llevarian a rente de aprendizaje. un aprendizaje todavia menor. Segundo, la integracion exitosa requiere de Tercero, las fronteras curriculares son so- atenciOn separada a las distintas disciplinas. Mi cioculturales, no solo cognitivas. El conjunto de investigacion sobre lectura y escritura demostr6 0 disciplinas es mas que una recopilacion de in- que los beneficios intercurriculares maximos formacion: ellas nos brindan un modo depensar resultarian solo de que ambas recibieran aten- como asi tambien posturas desde las cuales 22ci6n; si uno no esta aprendiendoa escribir, es aproximarnos at mundo. Para el alfabetizador, f^pv# 25 c,) lettvit4E7 LECTURA Y ESCRITURA

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Santillana EGB

Papeles animados.La nueva serie de 4 Santillana para el primer ciclo de la EGB, que es para Iengua y mucho mas... que integra ciencias naturales, sociales y maternatica... y tambien trabajo por 4 . Santillana proyectos. Llevela al aula. Usted y EGB sus chicos se van a animar 1.4k Os de/I ts. ta. 26Sntillanal Beazley 3860 (1437) Buenos Aires Tel. 912-7220/7430 - Fax.,912-7440 - Delegaclem Rosario Montevideo 611 (2000) Rosario, Santa Fe Tel. y fax: (041) 24-9762 DelegaciOn COrdoba Bolivar 376.(5000) C6rdoba - Tel y fax: (051) 21-4769 - E mall: [email protected] ar un modo titil de pensar la integracion es verla un fundamento Citil en el analisis de ciertos tipos como acto social fundamental para desplazarse de interpretacion de la historia (Shanahan et al, entre culturas (Shanahan, Robinson y Schnei- 1993) y Dyson (1989). Tambien demostre de que der, 1993). Vale la pena saber como leer y escri- manera la escritura ayuda a los nitios mas pe- bir un texto cientifico, y hay distintos enfoques queiios a aceptar y entender el valor verdad en didacticos que ayudan al alumno a manejarse la ficcion. Pero la ciencia tambien puede ser con la terminologia especial y el estilo tipico de fuente de este tipo de exploracion cultural. P.e., tal texto (Vacca y Vacca, 1993). Pero, y esto es una tarea que desde hace tiempo asigno a los ni- to mas esencial, el lector y el escritor necesitan tios es hacerles escribir descripciones de objetos comenzar a comprender como conciben el tex- tales como conchillas, papas y zapatos. Cuando to los cientificos4 col-no su pensamiento difie- luego exami,namos las descripciones y tratamos re del de un historiador, periodista o novelista. de traducirlas a un genero alternativo, los alum- Tengo poca paciencia con aquellos que dicen nos rapidamente descubren que las medidas es- poder enseilar ciencias o estudios sociales con pecificas y los matices de color son esenciales exito a partir de tan solo novelas, a pesar de que para la descripci6n cientifica, pero que la meta- las novelas ciertamente tienen su lugar en am- fora usualmente es mas apropiada para la fic- bas materias. ci6n. A medida que los alumnos evolucionan e Los diferentes campos tienen sus propias intemalizan este tipo de concepto, yo como ideas culturales respecto de objetivos, procesos maestro puedo instarlos a considerar los prop& y usos de un texto y son estas sitos subyacentes a tales diferencias. Siento practicas culturales, justamen- simpatia por aquellos enfo- te, las que mejor pueden que- ques integradores que ponen dar a la vista mediante la en- al niiio en contacto con gente sefianza integrada. Los cienti- de distinta extraccion discipli- ficos piensan, hablan y escri- naria sea directamente, a tra- ben como cientificos; y los yes de visitas y excursiones, o historiadores, artistas y mate- menos directamente a traves maticos tambien tienen su de correspondencia, Ilamadas propio modo de encarar el telefonicas o comunicaciones mundo. Mucho de lo que he- electronicas de modo que las mos aprendido del multicultu- cuestiones que subyacen a las ralismo gracias a los grupos intenciones puedan explorarse etnicos, raciales y lingiiisticos del modo mas directo. viene a colacion aqui. Estas Y para finalizar, la integra- diferencias culturales estan aclarandose enmi cion no borra la necesidad de una explicacion mente ahora que trabajo con un equipo reunido directa o de un ejercicio de repetici6n y practi- por la Asociacion Internacional de Lectura y ca. Hay mucho mas en el aprendizaje que sim- el Consejo Estatal de Directivos Escolares, plemente el hacer, o bien podriamos optar por la equipo que esta analizando las necesidades de rentable idea de abolir la escuela y poner a alfabetizacion inherentes a los distintos estan- nuestros nirlos a trabajar. El alumno puede ad- dares educativos nacionales en matematica, quirir un aprendizaje invaluable mientras se de- ciencia, historia, estudios sociales, civica y las dica a una unidad ternatica bien planeada o a artes. La instruccion integrada prestard su mejor conducir sus propias investigaciones persona- servicio a la tarea de alfabetizacion si enfoca los les; tales esfuerzos motivan y pueden ayudar al distintos generos como modalidades culturales alumno a reconocer la utilidad de lo que esta es- de comunicacion y si es capaz de traducir infor- tudiando. Sin embargo, para la mayoria de los macion de una forma a otra. Estos vinculos de- niiios, esa tarea no constituye practica suficien- berian establecerse explicitamente y como parte para llegar a leer con fluidez, ser Buenos mul- oo te normal de la instruccion integrada deberian tiplicadores o eficientes en su ortografia. Aun incluirse charlas en las cuales se exploraran si- 0 dentro de la instruccion integrada existe la ne- N militudes y diferencias. cesidad de minilecciones y practicas guiadas. 2 En un trabajo anterior, ilustre como un en- Parte del problema con la curricula tradicional 24foque que contemple la alfabetizacion,puede ser es que se ha abstraido tan minuciosamente lo 27 * Este articulo fue originalmente publicado en The Reading Tea- cher, Vol.51, N°1, setiembre 1997, Asocia- cion Internacional de Lectura. La traduccion fue realizada por Gra- cielaMestronipara Lectura y Vida.

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29 MARIA ISABEL LOPEZ* Introduccion Este articulo se ocupa de una investigacion de desarrollo experimental en la que participaron docentes de la Facultad de Educacion Elemental y Es- pecial de la Universidad Nacional de Cuyo y de 18 escuelas de E.G.B. de la provincia de Mendoza, Argen- tina. Se trata de la continuacion y profundizacion de otra investigacion aplicada, iniciada en 1993, cuyos resultados revelaron que, si bien los docentes demos- traban cambios significativos en su trabajo pedagOgi- co, en relacion con el proceso de construccion de la lengua escrita, la comprension y produccion textual se realizaban como actividades ruti- narias en las que los ejercicios se limitaban a cuestionarios literales y al completamiento y redacci6n de oraciones. Las siguientes hipotesis constituyeron su punto de partida: A La formacion docente orientada por procesos de investigacion 3 participativa constituye una via 0o que posibilita profundizar en el analisis y explicacion de problemas relacionados con la Didacti- ca de la Lengua y proponer alternativas de solucion. A Un programa que pretends avanzar en los niveles de comprension y produccion infantiles, debe considerar la interaccion que existe entre estos procesos y los inherentes a la reflexion sobre el sistema lingiiistico. Las hipotesis mencionadas llevaron a plantear como objetivo la creaci6n de un ambito de investigacion participativa que hiciera posible: A Diseilar y validar una propuesta didactica para la enseilanza de la lengua en la E.G.B., sustentada en un marco epistemologico interdisciplinario, que reconociera la comprension y produccion como procesos de intercomunicacion humana. Investigadora de la Universidad Nacional El corpus a analizar se obtuvo a partir de la aplica- de Cuyo, Subsecretarta de Ciencia y cion de tests de comprension y producci6n a una mues- Tecnica. Titular de la ccitedra de tra de 30 alumnos, de 4° grado de escuelas urbano- Didcictica de la Lengua, Facultad de marginales de la provincia de Mendoza. De ellos, 15 Educacion Elemental y Especial, pertenecian al grupo experimental y 15 al testigo. Universidad Nacional de Cuyo, Los alumnos del grupo experimental se seleccio- Mendoza, Argentina. naron de un total de 524 ninos con los que se aplica- a0 ron estrategias construidas por el equipo de in- Para la seleccion de la muestra tuvimos en vestigacion y los del grupo testigo se eligieron cuenta que los alumnos poseyeran caracteristi- de un total de 58 de 2 escuelas, cuyos docentes cas socioculturales similares. Este fue el motivo continuaron trabajando como lo hacian hasta el por el cual la misma qued6 reducida a solo 30 momento. nitios que reunian las siguientes caraeteristicas.

Grupo Escolaridad N° alumnos Uso del experimental padre/madre tiempo libre I

A 5 Secundaria completa Lectura, T.V., deportes B 5 Primaria completa T.V., juegos C 5 Primaria incompleta T.V., trabajo Grupo testigo

A 5 Secundaria completa Lectura, TV, deportes B 5 Primaria completa T.V., juegos C 5 Primaria incompleta TV., trabajo

En el trabajo de campo, se aplicaron estra- de cuarto ario de las escuelas de las que forma- tegias metodolOgicas, construidas por elgrupo ban parte los nitios que integraban el grupo ex- de investigacion, a la totalidad de los alumnos perimental.

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURA Organismo Consultor de Unesco

Presidente Consejo Directivo

John J. Pikulski Richard L. Allington, University at Albany-SUNY University of Delaware Albany, New York Newark, Delaware James F. Baumann, National Reading Research Center University of Georgia, Athens, Georgia Presidenta electa Kathleen Stumpf Jongsma, Northside Independent Kathryn A. Ransom School District, San Antonio, Texas Illinois State University James V. Hoffman, The University of Texas-Austin Springfield, Illinois Austin, Texas John W. Logan, Northbrook School District 27 Vicepresidenta Northbrook, Illinois Lesley M. Morrow, Rutgers University Carol Minnick Santa New Brunswick, New Jersey School District #5 Betsy M. Baker, Columbia Public Schools Kalispell, Montana Columbia, Missouri oo Adria F. Klein, California State University AL 0 Director Ejecutivo San Bernardo, California N Diane L. Larson, Owatonna Public Schools 2 Alan E. Farstrup Owatonna, Minnesota 28 31 Punto de partida propios, tanto de los procesos cerebrales como de la capacidad de semiosis adquirida en El proyecto partio de la construction de un los contextos de socialization criticos de sus marco te6rico interdisciplinario sustentado en grupos de pertenencia. las siguientes ideas: Por lo expuesto se hizo indispensable'con- la enseiianza de la comprension y produc- tar con un marco teorico y operativo que tuvie- ci6n textual en la escuela primaria cobra ra en cuenta aportes de la lingiiistica, la psico- sentido solo si se las entiende como proce- lingilistica y la sociolingilistica. sos que permiten la comunicacion entre los hombres; Teniendo en cuenta que comprender y producir mensajes solo cobra sentido en el marco comprender y producir no son procesos ex- de los procesos de intercomunicacion humana, clusivamente linguisticos, pues los indivi- el hilo conductor de nuestra investigation fue la duos han aprendido a emitir y comprender competencia comunicativa. mensajes poniendo en juego mecanismos

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA capacidad de comprender y producir textos no solo linguisticamente cohesionados sino tambien adecuados al tema, la intencionalidad y la relation existente entre interlocutores anclados en un eje espacio-temporal

MARCO TEORICO INTERDISCIPUNARIO

PSICOLINGUISTICO LINGUISTIC° .1\r SOCIOLINGUISTIC° Ofrece explicaciones sobre el Atiende al soporte material que Tiene en cuenta la aproximaci6n que desarrollo del lenguaje y los hace posible el pasaje del lengua- cada nino hace de la lengua mater- procesos psicologicos median- je interior reducido y amorfo en na segiin el contexto socio-politico- te los cuales los ninos corn- cuanto a su estructura y predica- cultural amplio y estrecho al que prenden y producen textos. tivo en cuanto a su funci6n a pertenece y los contextos de sociali- \Iznguaje exterior y viceversa:1 cion criticos en los que participa.

Estrategia empleada en la etapa ex- y simbolicos. El interes de los ninos por apren- perimental der su lengua materna radica en que esta es un instrumento efectivo para interactuar social- Teniendo en cuenta los aspectos mencionados mente. En las situaciones comunicativas coti- decidimos abordar las dificultades que presen- dianas, los pequetios descubren que la lengua tan los alumnos de cuarto alio a partir de traba- les sirve para expresar sus necesidades, regular jar con proyectos de Lengua. el comportamiento de quienes los rodean, tomar conciencia de los estados afectivos propios y 2 Por clue proyectos? ajenos, manifestar su personalidad, crear mundos alternativos, etc. El horn bre se relaciona con su medioa partir de Mientras vivencian estas funciones del len- acciones mediadas por instrumentos materiales guaje, con su correspondiente modo deexpre-29 32 BEST COPY AVAILABLE si6n, descubren como su comunidad representa Para ello debera tender a aprendizajes signi- significados a partir de este. Es asi como apren- ficativos en los que a partir de procesos intra e den la lengua materna al mismo tiempo que la interpersonales los pequefios comprueben prag- usan para conocer, y construyen poco a poco maticamente para que pueden usar su lengua las convenciones lingiiisticas y sociales del len- materna y cemo funciona esta. guaje necesarias para mantener una comunicacion eficaz. Consideramos el trabajo por proyectos como la estrategia metodolOgica que posibilita es- De lo dicho anteriormente se infiere que los te aprendizaje global de la lengua en interacci6n ninos aprenden el lenguaje motivados por la ne- dinamica con el contexto. cesidad de relacionarse con un grupo social y a partir del uso en situaciones comunicativas concretas; no por imposici6n o mera repeticion de iQui supone trabajar por proyectos? reglas o estructuras. Si la escuela quiere mantener el inter& de El trabajo por proyectos es una estrategia meto- los alumnos por el lenguaje, la ensefianza de es- dologica que posibilita abordar los contenidos te debe vincularse con situaciones reales de uso, conceptuales, procedimentales y actitudinales es decir, con ocasiones en las que los nifios ex- de manera global, en interactividad y funciona- perimenten la necesidad de comprender y pro- miento. En otros terminos de modo sistemico- ducir textos. fimcional.

TRABAJO POR PROYECTOS

ABORDA EL OBJETO DE ESTUDIO

SISTEMICAMENTE FUNCIONALMENTE

Abordar un contenido sistemicamente im- Comose organizan las actividades plica considerarlo integramente en varios pla- porproyectos? nos a la vez y en interaccion dinamica con el medio. Abordarlo funcionalmente alude a con- Un proyecto se organiza en torno a un fin, acor- siderarlo en su comportamiento y no en si mis- dado por los alumnos y docentes, que emerge mo, a la vez que en su utilidad concreta en un de inquietudes propias de los nifios o de desa- tiempo y espacio determinados. fios y que tiene en cuenta los contenidos pro- Trabajar por proyectos implica pasar del pios de la educacion formal, planteados por el sistema cartesiano a un sistema abierto, dinami- docente. co. Es decir, dejar de lado el tratamiento lineal Su resultado debe ser siempre un producto de los objetivos y, por tanto, la fragmentaciony concreto funcional que refleja los conocimientos graduaciOn de los mismos en unidades menores construidos y los procedimientos empleados. que van de lo simple a lo complejo. Un docente que desee trabajar de estama- nera debe saber que no pocira planificar sus ac- Qui pasos se siguen? 5 tividades a priori exhaustivamentey tener en 2 cuenta que las mismas causas no producen los Presentacion del desaflo o recepcion de las 30mismos efectos. inquietudes de los alumnos. 33 Confrontacion con necesidades. El docente estimulard a los nitios a plantear necesidades, a partir de preguntas, y mediard la formulacion de objetivos. En esta instancia no solo tendra en cuenta los aportes de los alumnos sino que tambien participard sugiriendo, en un lenguaje sencillo y comprensible, los objetivos vinculados con los contenidos que debe desarrollar y que guardan relaciOn con la tematica del pro- PAIDOS yecto.

Confrontacion de recursos y acciones. NORBERTO D. IANNI Y A partir de la determinacion de los objetivos, el docente in- ELENA PEREZ centivard a la clase para que proponga actividades y recursos que La convivencia en haran posible el logro de esos objetivos. la escuela: un hecho, Seleccion de los medios de evaluacion. una construccion El maestro orientard a los alumnos para que seleccionen pro- JUDITH AKOSCHKY Y OTROS cedimientos o instrumentos que permitan evaluar tanto el proce- Artes y escuela so como el resultado final del proyecto. Aspectos curriculares y didacticos de la educacion artistica

Elaboracion del contrato. EDITH LITWIN Y OTROS El docente estimulard al curso a formalizar y contraer un La evaluacian de los compromiso de trabajo acordado entre todos. En el mismo que- aprendizajes en el dark determinadas las actividades de cada participante, los tiem- debate didactic° pos posibles en que se llevaran a cabo y los encuentros de evaluacion. LLUIS DUCH La educacion y la crisis Recien en este momento el docente estara en condiciones de elevar un plan a la institucion escolar. de la modernidad JULIE DOCKRELL Y LQue se debe tener en cuenta en JOHN MCSHANE un proyecto de Lengua? Dificultades de aprendizaje en Se debe trabajar la Lengua integrando todos sus aspectos y nive- la infancia les en textos concretos y funcionales. Un enfoque cognitivo Esto implica abordar los textos tanto en forma oral como es- GABRIELA PIKER Y crita con actividades de comprensi6n y producci6n que tengan en FIAVIA TERIGI cuenta la reflexion lingiiistica en los niveles textual, oracional y La fmmacion de de las microestructuras. maestros y profesores: hoja de ruta iQue pasos seguir? SANDRA NICASTRO Definir a partir del desaffo el tipo de texto a trabajar. La historia Determinar los parametros de la situacion comunicativa (con- institucional y el textos de comprension y de produccion) director en la escuela Producir y comprender textos. (Se puede partir, segtin el pro- FERNANDO BARCENA yecto, de actividades de lectura o escritura indistintamente.) El oficio de la ciudadania Reflexionar, tanto en la comprension como en la producciOn w textual, sobre lingilistica textual, oracional y acerca de las microestructuras. 31 34 Analisis del proceso de escritura tinatario, el enunciador y los propOsitos frente a de un cuento otros y frente a ellos mismos. En todo momento se trat6 de generar un am- Para ejemplificar la tarea que realizamos con biente interactivo de trabajo, planteando la nece- los alumnos en el proceso de producci6n de tex- sidad de superacion constante que constituy6 el tos, hemos seleccionado el cuento de Francisco. desafio en las practicas docentes de cada dia. Esta tarea no fue sencilla ya que todos los nirios se A continuacion se ela- aventuraron a superar el bor6 un contrato para la desafio que les propusi- escritura de un cuento. En mos: "ser autores de un li- el mismo los alumnos, me- bro de cuentos para parti- diados por la docente, acor- cipar en un concurso". Ca- daron realizar las siguien- da uno de ellos tenia difi- tes actividades: cultades propias vinculadas con el desarrollo so- Preparacion, realizacion y analisis de una en- ciocultural alcanzado has- trevista ta ese momento. Los progresos que pudimos comprobar, con la aplicacion Con el proposito de inde las estrategias metodo- dagar los intereses de sus 16gicas elaboradas por el comparieros acerca del ti- grupo de investigacion, po de cuentos que prefe- Han, redactaron y realiza- fueron ampliamente satis- factorios. ron entrevistas a sus pares. A partir del analisis de es- Elegimos el trabajo de tas entrevistas hicieron una Francisco porque adverti- primera clasificacion de mos en el muchas dificul- cuentos: de princesas y tades graves en la primera principes, intergalacticos, escritura, ya que tenia 10 de animales, de misterio... afios, era repetidor de alms anteriores y manifestaba Esta situacion permitio a la docente explicar la inconvenientes en todos los niveles de la competencia clasificacionespecifica: lingiiistica. maravillosos, realistas, de ciencia ficciOn, etc.. Estas dificultades nos permiten poner en evidencia los logros obteni- Primera escritura dos como resultado de la aplicacion de las estrategias propuestas. Despues de la actividad anterior cada nino sabia que tipo de cuento gustaba mas. Asi surgio la necesidad de producir uno. Como se neva a cabo el proceso?

El desafio que presentamos a los chicos fue: Primera escritura de Francisco "Escribir un cuento para participar del concurso Historias para compartir". Habia un vez un dragon que era bueno, y no tenia ni un amigo que lo acompaiiara. y estabaan La representacion previa de la sitnacion co- castillo. municativa se origino con la llegada de una in- Y era un castillo enorme que a y viviaun rey y vitacion. Se ley6 la carta en conjunto,se deter- una reina. y des pue el dragon sefue a cami- minaron cuales eran los requisitos necesarios nar derecho muy lego del bosque y en corn tro para poder participar y se establecio mediante un castillo el dragon se acerco Inas, y cuando 32conversaciones con los nirios quien seria el des- salio y la reina, y Ilamaba al dragony pregun- ,s. 35 to la reina tiere ser mi amigo y pregunto el enorme que a y viva un rey y una reina y dragon tiero ser to amigo. y la reina le puso un despues el dragon", "y el dragon se acerce nombre y a hora se llama Pepe. mss y cuando salie y la reina y llamaba". Cziando se lo czienta al rey quiso que sea En cuanto al contenido, en esta escritura, amigo del rey y se iso amigo para siempre. se evidencia la falta de un elemento pertubador, Esta primera escritura revela las siguientes que proporcione un conflicto atractivo para su dificultades: posible lector u oyente; por to tanto la resolu- cien no conduce al cierre de su historia. Ade- aids, al no estar las acciones graduadas, el final Nivel fonico-grafico sobreviene abruptamente. Por otro lado, Fran- AFalta de diagramacion espacial: parrafos y cisco no sabe de que modo anclar espacialmen- sangrias; te su texto. El espacio es confuso, aunque no deliberadamente, sino por falta de recursos lin- Acambio de sonidos: "t por q" tiero - quiero, giiisticos para elaborar secuencias descriptivas. "g por j" lego 7 lejos; Algo semejante ocurre con el tiempo. Es casi imposible determinar el momento en el que co- Aausencia de marisculas despues de punto mienzan las acciones y cuanto tiempo transcu- seguido; rre hasta su finalization. Esto nos lleva a afirmar que desconoce tambien el use de los tiem- Asegmentation indebida de palabras: "en pos verbales propios de un texto narrativo. com tro - des pue - sefue"; En relation con los personajes, el protago- Aausencia de guiones para indicar el dialogo nista es, en su primer escritura, un dragon sin entre los personajes; demasiados elementos que lo caractericen, solo Aausencia y/o incorporation de tildes: reina, un adjetivo, "bueno", lo define y describe. Se cuando, ctienta, pregunto convertird luego de sus reescrituras en un ser solitario, ansioso por demostrar su necesidad de Componente laic° - semantic° tener amigos y capaz de cualquier esfuerzo por alcanzar una verdadera y prolongada amistad. APocos adjetivos: "bueno" "enorme"; Areiteration de un mismo sustantivo: rey - reina; Que actividades se realizaron para Aescaso vocabulario, muy limitado el conoci- solucionar las dificultades encontradas? miento del mundo, evidente en la falta de recursos de sustitucion sinonimica y de campos sernanticos. Confrontation de las producciones entre comparieros. Nivel morfosintactico Una vez terminada la primera escritura los ADesconocimiento de proformas: "el rey qui- ninos intercambiaron los escritos con sus corn- so que sea amigo del rey"; pafieros y luego de leerlos completaron una gri- A repetition de un mismo conector de adici6n Ila con los siguientes items: y desconocimiento discursivo: "un castillo

Nombre del cuentoLo entendfLo entendf pocoNo lo entendfMe gustoNo me gustoLe agregarfa

33 36. Segunda escritura individual Se realizaron entradas topograficas en las que se observaron: silueta, titulo, ilustraciones Finalizado el intercambio de lo consignado y tipografla ubicaciOn, tamalio, colorido pa- en las grillas y a partir de las sugerencias reci- rrafos, dialogos y extension en textos traldos bidas de companeros y docente cada alumno por la docente y los alumnos. reescribio su cuento para enriquecerlo. Confrontacion con escritos sociales. En- Segunda escritura de Francisco trada contextual.

Habia una vez un dragonque era bueno y no te- Se trabajo, en esta instancia, concuentos de nia un amigo que to acompariara. la biblioteca del aula en los quese abordo el Un di'a se fue a caminary encontro un castillo contexto de interpretacion a travel de las si- donde vivia un reyy una reina guientes preguntas: La reina se asomo a la ventanay vio al dragon que estdba muy triste i,Cerno liege el cuento a nuestras manos? iQue te pasa dragon? pregunto la reina maestra, correo, compafieros... No tego amigo contest() el dragon z,Cuando Rego? al comenzar la clase,ayer... Puedo ser to amiga dijo la reina El drag6n contest()que si y la reina haft') al jar- et i,Para que y por que Hee, a nosotros? din del castillo Por otro lado el contexto de produccionse La reina se trep6 en el lomo del dragony pa- encaro a partir de los siguientes interrogantes: searon por el bosque. Encontraron una cueva, dentro habiaun tesoro Quien escribio el cuento? escondido, pero el oroera del rey fa LQue mss sabes del autor? La reina sintio pisadamuy fuerte El dragon se asomoa la entrada de la cueva y i,Cual te parece que habra sido el desafioque vio'a un oso se le present() para escribirlo? El oso y el dragon pelearon pastaque perdi6 el oso. i,A quien creel que esta destinado? Despues de la segunda escriturase imple- mentaron las siguientes actividades: Entrada por el contenido Confrontacion de las propias producciones con escritos sociales. Abordaje topo- grafico. Posteriormente se seleccionoun cuento y se propuso a los nifios completar una grilla con los siguientes datos:

Tftulo del We Tiler' se Monde tCuando tQue ocurre LQue ocurre cuento Lamo trata? ocurre? ocurre? primero? despues? terminal

A partir del analisis de los datos consigna- cuentos incompletos, reformulacion y/ocam- dos en la grilla, los alumnos,con la mediacion bio de finales. de la maestra, infirieron laspartes que forman co la estructura deun cuento: orientacion, compli- Tercera escritura individual cacion y resolucion. 0 N Se volvieron a escribir loscuentos hacien- Para que los nifios pudieran 2 afianzar la es- do las correcciones necesarias,a partir de lo tructura narrativa,se realizaron otras activida- construido con la ejercitacionindicada ante- 34des tales como:rompecabezas de cuentos, riormente. BEST COPY AVAILABLE 3 Tercera escritura de Francisco aparte, dos puntos, guion de dialog°,signos de interrogation y exclamation. Habia una vez un dragon que era bueno, y no tenia un amigo que lo acompatiara. Un &a se Ocasionalmente y de acuerdo con los emer- fue a caminar y encontro un castillo donde vigentes se abordaron dificultades tanto del voca- via un rey y una reina. La reina se asomo a una bulario de regla como del de uso. ventana y vie) al dragon que estaba muytriste: zQue te pasa dragon? pregunt6 la reina Escritura final No tengo amigo contest6 el dragon Puedo ser tu amiga? dijo la reina Se propuso realizar una escritura final del El dragon contesto que si y la reina bajo al jar- texto que recuperara todos los contenidos ejer- din del castillo. La reina se trepo en el lomo del citados durante el proceso. drag6n y pasearon por el bosque. Encontraron una cueva, dentro habia un tesoroescondido Autoevaluaciem pero el oro era del Rey. La reina sintio pisadas muy fuertes. El drag6n Finalmente cada alumno realizo la autoco- se asomo ala cueva y vio a un oso. El oso yel rreccion de su intim producci6n a partir de una dragon pelearon hasta que perdio el oso. La grilla detallada en la que se los invitaba a obser- reina agarro el oro y lo neva al castillo. var detenidamente los aspectos ejercitados en El dragon era un caballero de otro reino que los distintos niveles de textualizacion. debia hacer una hazatia para romper el hechizo. Desde entonces fue el guardian del castillo. Escritura final de Francisco Gramatica textual La Reina y el Dragon Se realizaron ejercicios de identidad refe- Habia una vez un drag6n que era bueno pero rencial, conectividad y correlation morfologi- no tenia un amigo que lo acompaltara. Ca, tales como: buscar en el texto personajes Un dia fue a caminar y encontro un castillo mencionados con distintas palabras, cambiar donde vivia un rey y una reina. palabras repetidas por proformas, completar La reina se asomo a una ventana y vio al dra- cuentos con una serie de conectores dados y gon que estaba muy triste. confeccionar con ellos un banco de datos agru- Que te pasa dragon? pregunto la reina. pandolos segan su funci6n discursiva o logico- N o tengo amigos contest6 el drag6n. sernantica. -iPuedo ser tu amiga? dijo la reina. El drag6n contest() que si. La reina bajo al jar- Gramatica oracional din del castillo, se trep6 al lomo del dragon y pasearon por el bosque. Se trabajaron fundamentalmente sujeto y Encontraron una cueva, dentro habla un tesoro predicado, sujeto desinencial y complementos escondido, que era del rey. La reina sintio pisa- circunstanciales, a tray& de ejercicios de trans- das muy fuertes. formacion, ampliaci6n, reduction, confronta- El dragon se asomo a la entrada de la cueva y cion, sustitucion y trueque. En el caso de los vio a un oso. circunstanciales las preguntas: Ldonde?, Lc& El oso y el drag6n pelearon hasta que perdio el mo?, isuando?, Lcon quien?, posibilitaron cla- oso. sificarlos como de tiempo, lugar, modo, compa- La reina agarro el oro y lo neva al castillo. ilia, etc. El dragon resulto ser un cavallero de otro reino que debia hacer una hazafia para romper el Normativa hechizo. Desde entonces fue el guardian del castillo. Se llevaron a cabo distintas actividades, tales como puntuar textos de diferentes formas y Los logros de Francisco, producto del traba- apreciar el cambio en el sentido del mensaje, jo descripto, pueden observarse en las sucesivas completar la puntuacion de textos utilizando: reescrituras de su cuento. Las mismas muestran coma, punto y coma, punto seguido, punto y como mejor6 su producci6n al poder hacer mas35

BEST COPY AVAOLABLE explicito y atractivo lo que en un principiono eran acertadas at afirmar que la formaciOn do- podia verbalizar con claridad. Si bien su trabajo cente orientada por procesos de investigacion final revela que no ha superado todas las dificul- participativa constituye una via que posibilita tades que registramos en un comienzo,creemos profundizar en el analisis y explicacion de pro- que su produccion demuestra corm el trabajo blemas relacionados con la variable pedagogica por proyectos le posibilito modificar algunos y que, si se desea avanzar en los niveles de corn- errores e incorporar conocimientos lingiiisticos prension y produccion, estos procesos deben ser de nivel oracional y textual que no poseia. considerados en interacci6n con los inherentesa la reflexion sobre el sistema lingiiistico. Conclusiones Creemos oportuno destacar que no logramos avanzar en lo relacionado con el aumento de vo- Segtin los datos proporcionados por los tests to- cabulario ni con la creatividad y que pudimos mados al iniciar la investigacion, los niveles de observar que persistian dificultades relacionadas comprensiOn y produccion de los alumnos, del con la ortografia. De estos aspectos nos estamos grupo experimental y testigo, no poseian dife- ocupando en la tercera etapa de una nueva in- rencias significativas. vestigacion iniciada en el afio 1996. Sin embargo, los resultados obtenidos luego de trabajar por proyectos revelaron que los Nota nifios del grupo experimental avanzaronnota- La investigaci6n sobre la cual se inform en este ar- blemente (entre un 30 % y un 70% segOn los ticulo fue llevada a cabo por la autora con un equi- items evaluados) en aspectos vinculadoscon el po de investigacion formado por: Mirtha Corvo, reconocimiento de elementos relevantesy la in- Rosa Licata, Graciela Miranda, Marta Quesada, Vi- terpretacion de implicitos, en el caso de lacorn- viana Barbier, Mirta Brandi, Susana Cortes, Maria prension, y en lo inherente a estructura interna, del Carmen Elst, Graciela Fondere, Maria Adelina, sustitucion lexica, incorporacion de conectores Rodriguez, Monica Alicia Tixeira, Carmen F. Torre, logico-sernanticos y concordancia, en lo relati- Ynes Yanet Toranzo, Rosario A. Zamora. vo a.la produccion. En cuanto a los alumnos pertenecientes al Bibliografia basica grupo testigo, las diferencias fueron escasas en- Bernstein, B. (1975) Langage et classes sociales. tre una y otra etapa. No evidenciaron avance al- Codes sociolinguistiques et controle social. guno en el empleo de mecanismos de cohesion Paris: Les Editions des Minuits. ni en el reconocimiento de elementos relevantes Cassany, Daniel, Marta Luna y Gloria Sanz (1994) o de implicitos. Enseiiar lengua. Barcelona: Gra& Si bien son importantes los datosque indi- Condemarin, Mabel y otros (1992) Lenguaje can que al iniciar el proceso mss del 40% de los integrado. Santiago de Chile: Ministerio de 524 nitios reconocia solo parcialmente implici- Educacion. tos y que despues de haberse aplicadocon ellos Ducrot, Oswald y T. Todorov (1985) Diccionario las estrategias construidas por nuestro equipo, enciclopedico de las Ciencias del Lenguaje. solo un 10,66% continuaban sin reconocerlos, Mexico: Siglo XXI. por dar alguna cifra; son mucho mss relevantes Eco, Umberto (1990) Semiotica y filosofia del los resultados obtenidos en las experiencias lenguaje. Barcelona: Lumen. concretas: en el dictado de clases, en las entre- Etxeberria Arostegui, Maitena (1985) Sociologia vistas y observaciones sisternaticasa docentes y urbana. El habla de Bilbao. Salamanca: alumnos, los comentarios de los niflos sobrelo Filosofia y Letras realizado y los intercambios entre los mismos Fairclough, Norman (1995) "Estudio critico del docentes, a los que se suman 18 libros decuen- lenguaje y emancipacion social: la educaciOn tos producidos. linguistica en las escuelas". Textos de Didactica oo cs, de la Lengua y de la Literatura N° 6. 0 Los progresos de los nifios delgrupo expe- N Barcelona: Gra& cc rimental, que pudimos comprobaren los porcen- Ferreiro, Emilia (1990) Proceso de alfabetizacion, tajes obtenidos y en las sucesivasreescrituras, nos permiten concluir que nuestras hipotesis la3lfabetizacion en proceso. Buenos Aires: 36 L.

BEST COPY AVAILABLE 3 9 Garton, A. y C. Pratt (1991) Aprendizaje y proceso Martin Rojo, Luisa (1995) "Escuda y diversidad de alfabetizacion. El desarrollo del lenguaje lingiiistica: el derecho a la diferencia". Textos hablado y escrito. Barcelona: Paidos. de Didfictica de la Lengua y la Literatura Gili y Gaya, S. (1992) Estudios del lenguaje N° 6. Barcelona. Gra6. infantil. Barcelona: Bibliograph. Martinet, Jeanne y Walter Henriette (1969) Gemez de Erice, Maria Victoria y otros (1990) Lingiiistique. Guide Alphabefique. Paris: Denoel. Relacion entre lenguaje y rendimiento Moll, Luis C. (comp.) (1993) Vygotsky y la escolar. Mendoza: E.S.F.D.-U.N.C. educacion. Buenos Aires: Aique. Gomez de Erice, Maria Victoria (1994) Los procesos Newmayer, Frederick J. (comp.) (1992) "El y estrategias de produccion de textos verbales. lenguaje: contexto sociocultural". Panorama Mendoza: Informe final, C.I.U.N.C. de la lingiiistica moderna. Vol. 4. Madrid: Visor. Graves. D.H. (1990) The reading writing Oleron, Pierre (1985) El nifio y la adquisiciOn del teacher's companion. N. Hampshire, Estados lenguaje. Madrid: Morata. Unidos: Heinemann. Palacios de Pizani, A. y otros (1987) ComprensiOn Halliday, M.A.K. (1982) El lenguaje como lectors y expresion escrita. Experiencia semiotica social. La interpretaciOn social del pedagogica. Caracas: DEE-OEA. lenguaje y del significado. Mexico: Fondo de Prato, Norma (1994) Abordaje de la Gramatica Cultura Econ6mica. desde una perspectiva psicolingfiistica. Heredia, Luis y Beatriz Bixio (1991) Distancia Buenos Aires: Guadalupe. cultural y lingiiistica. El fracaso escolar en Propp, Vladimir (1972) Morfologia del cuento. poblaciones rurales del oeste de la provincia Buenos Aires: Goyanarte. de COrdoba. Buenos Aires: Centro Editor de America Latina. Rondal, J. y X. Seron (1991) Trastornos del lenguaje. Barcelona: Paidds. Jolibert, Josette (1984, 1991, 1991) Former des enfants lecteurs. Tomo I, II, y Former des Rotaetxe Amusategui, Karmele. (1990) enfants producteurs de textes. Paris: Hachette. Sociolingiiistica. Madrid: Sintesis. Kaufman. Ana Maria y Maria Elena Rodriguez Quintero, N. y otros (1994) A la hora de leer y (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires: escribir... textos. Buenos Aires: Aique. Santillana. Schlieben-Lange, Brigitte (1977) Iniciacion a la Lavandera, Beatriz (1990) VariaciOn y significado. sociolingiiistica. Madrid: Gredos. Buenos Aires: Hachette. Stubbs, Michael (1984) Lenguaje y escuela. Labov. William (1983) Modelos sociolingiiisticos. Analisis sociolingiiistico de la enseiianza. Madrid: Catedra. Madrid: Editorial Cincel-Kapelusz. Lewandowski, Theodor (1992) Diccionario de Teberosky, Ana (1991) Aprendiendo a escribir. lingiiistica. Madrid: Catedra. Barcelona: ICE/Horsori. Lomas. Carlos y Amparo Tustin (1995) "Usos Tochon, F.C. (1994) Organizadores didacticos. lingiiisticos e identidades socioculturales"y La Lengua en proyecto. Buenos Aires: Aique. "Lengua, escuela y sociedad. Guia de recursos". Tustin, Jesus (1995) "Lexico, cultura y prejuicio Textos de Didactica de la Lenguay de la lingiiistico". Textos de Didactica de la Lengua Literatura N° 6. Barcelona: Grab. y la Literatura N° 6. Barcelona: Gra6. Lomas. Carlos, Andres Osoro y Amparo Tustin Unamuno, Virginia (1995) "Diversidad lingiiistica (1993) Ciencias del Lenguaje, competencia y rendimiento escolar". Textos de Didactica de comunicativa y ensefianza de la lengua. la Lengua y la Literatura N° 6. Barcelona: Capitulo 3. Barcelona: Paid6s. Gra6. Lomas. C. y Andres Osoro (comps.) (1993) El Uribe Villegas (comp.) (1974) La sociolingiiistica enfoque comunicativo de la ensefianza de la actual. Algunos de sus problemas, Lengua. Barcelona: Paides. planteamiento y soluciones. Mexico: U.N.A.M. Luria. A. R.. (1980) Concienciay lenguaje. de Mexico. Madrid: Pablo del Rio. Vygotsky, L. S. (1992) Pensamiento y lenguaje. > Marcos Marin, Franciscoy Jestis Sanchez Lobato Buenos Aires: Fausto. (1988) Lingiiistica aplicada. Capitulo 11. Madrid: Sintesis. "Estetrabajo fue.recibido en agostd-de 1997 y aprobado en febrero de 1998. 37 40 INSTRUCCIONESPARA NUESTROS AUTORES

1.Los trabajos deben tratar acerca de Ia lectura Cuando la obra citada es una traduccion, y escritura y areas conexas, dandose preferen- debera citarse el titulo original de Ia obray cia a investigaciones y exposiciones de prac- su version en castellano o en el idioma en el ticas pedagegicas. que se este citando.

2.Los trabajos deben ser ineditos. El envio de 7.Los informes deinvestigaciOn deben un trabajo a Lectura y Vida, Revista Lati- respetar los apartados clasicos de introduc- noamericana de Lectura, supone la obli- cion, metodo (sujetos, disefio, instnimentos gacion del autor o los autores de no someter- y/o procedimientos), resultados y conclu- lo simultaneamente a Ia consideracien de siones. otras publicaciones. 8.Los articulos deben ser remitidos a Ia 3.Los trabajos deben tener una extension maxi- Redacci6n de Ia Revista: Lavalle 2116, 8° ma de 15 carillas tamano carta, a doble espa- B, Buenos Aires, o entregados personal- cio (incluidas las notas y Iabibliografia). mente en dicha Redaccien en el horario de Deben ser remitidos en original y dos copias lunes a viemes de 12 a 18 horas. (Tel. 953- sin datos del autor o autores. Estos datos 3211 y Fax: 951-7508). tienen que ser consignados en hoja aparte incluyendo nombre y direccion del autor o 9.Los responsables de Ia Redaccien de autores, ntimero de telefono, fax o correo Lectura y Vida se reservan el derecho de electronic°, lugar de trabajo y breve resefia publicar o no los trabajos presentadosy de de la trayectoria profesional y academica. determinar Ia oportunidad adecuada para hacerlo. Acusaran recibo de los originates, 4.Las notas y Ilamadas se enumeraran por informaran a los autores sobre la acepta- orden de apariciOn y se agruparan al final del cien, el pedido de modificaciones, o elre- texto. chazo en el momento en que se determine, de acuerdo con las normas que rigen el pro- 5.Las figuras y tablas deben presentarse en ceso de revision, pero no mantendran otro original y numerarse correlativamente por tipo de correspondencia ni devolveran los orden de aparicion en el trabajo. Las ilustra- originates. ciones no deben incluirse en el cuerpo del texto, sino que kart en hoja aparte identificada 10. Los trabajos recibidos son revisadospor con el nombre del autor en Ia parte superior dos miembros del Consejo Editorial Con- derecha y Ia indicaciOn del lugar donde deben sultivo, a quienes no se les erivia informa- insertarse. clan alguna sobre los autores. En el caso de los trabajos aceptados, los autores deberan 6.Las referencias bibliograficas se ordenaran remitir obligatoriamente una copia en por orden alfabetico, citando: autor, afio (entre diskette para PC en el programa Word 6.0 o parentesis), titulo del libro (subrayado), lugar compatible. de edicion, editorial y ano de la ediciOn. Si se trata de un articulo: autor, ano, titulo, nombre 11. La Direcci6n y Redaccien de Ia revista no de Ia publicaciOn (subrayado), volumen y/o se hacen responsables de las ideas y opinio- numero de Ia revista (subrayado), y paginas. nes expresadas en los articulos.

Los trabajos que se presenten para ser evaluados, deben cumplir con la totalidad de los requisitos enunciados. 41 IGNACIO DALTON Introduction JAMES F. CHRISTIE MgaM"sial" Las concepciones acerca del modo en que los nirios logran alfabetizarse han sufrido profundas modificaciones en estas ultimas decadas. Estas concepciones consideraban que los nifios debian esperar hasta la edad escolar para que se les enseriara a leer y escribir. El contexto escolar era el rinico encargado de proveer alfabetizacion mediante actividades de cathe- ter perceptivo o de imica relation grafema-fonema. En este sentido, era mas que esperable que los nirios usaran las formas convencionales de escritura desde el comienzo de la escuela; es decir reconocer adecuadamente las palabras cuando lefan y la "escritura" cuando debian escribir. No obstante, comenzamos a aprender que los nirios saben del lenguaje escrito mucho antes de lo que nuestras concepciones consideraban. En 'aegis y aza Dentro del ambito escolar se ha tratado de crear nuevas y mejo- L'ampEcei-tri c'aia res condiciones para que los nirios contimien desarrollando sus ideas ellT. en cuanto al lenguaje escrito pro- eccrtlaceatawas veyendo un ambiente rico y diver- sificado en materiales, acciones y aprnnefilmajje acitividades de lectura y escritura (Braslaysky, 1991; Ferreiro, 1988). ca I i4 faabetth dam Si bien se han extendido estas propuestas renovadoras acerca del aprendizaje, creemos que hasta la actualidad se ha dado escasa importancia desde la investigation como desde sus implicancias educativas a otra actividad desarrollada por los nirios que se conecta con acciones de lectura y escritura: el juego. El prop6sito del presente articulo consiste en comunicar la importancia del juego en la alfabelizaciOn. Centraremos nuestra exposici6n en los trabajos de investigacion realizados sobre este tema hasta la actua- Ignacio Dalton es Licenciado en Ciencias lidad y sus implicancias pedagogicas que permiten di- de la Education (UBA), becario de lucidar los efectos del juego en la promotion de la lectura y la escritura. la International Reading Association e investigador en el area de alfabetizacion con nitios. James F Christie es Profesor El juego: caracteristicas y posturas teoricas en el area de Lectura de la Arizona State University, Tempe, Arizona, Estados Afirmamos que no existe una definition acabada so- Unidos. Ambos son investigadores de las bre "juego", aunque se han intentado identificar facto- relaciones entre la alfabetizacion res que lo diferencian de otras formas de actividad o y el juego. comportamiento humano. 42 Existe un consenso generalizado en cuanto actividades cotidianas en ambientes significati- a que el comportamiento ltidico posee las si- vos que contienen y promueven acciones alfa- guientes caracteristicas: a) no literal la realidad betizadoras (Teale y Sulzby, 1991). es ignorada pues se le asigna a los objetos, personas y acciones otros significados sociales y El nifio se inicia en el aprendizaje de la alfa- personales; b) flexibilidadnuevas ideas y betizacion en ambientes alfabetizadores, gracias comportamientos son utilizados en las situacio- a la interaction con padres y pares con quienes nes ludicas; c) medios sobre fines la actividad comparte oportunidades y situaciones que impli- per se prioriza los medios sobre los fines; d) can formas diversificadas de lectura y escritura. afectivamente positivo los jugadores experi- La perspectiva de la alfabetizacion emer- mentan placer y diversion; e) voluntario la gente tiene relacion directa con el juego pues si actividad es voluntaria y libremente selecciona- se les provee un ambiente, interacciones y situa- da; f) control externo los jugadores controlan ciones, los ninos usaran la lectura o el lenguaje y determinan el curso del desarrollo de los escrito en las situaciones ludicas. eventos; g) situational depende del contexto o el lugar donde se realiza, y h) resuelve pro- Desde hate mas de una decada, un grupo de blemas permite resolver situaciones que los ni- teoricos, principalmente de los Estados Unidos, nos plantean y que en condiciones comunes no se ha dedicado a indagar como se aprende a leer podrian hacer por si solos (Christie, 1994; Dal- y escribir en situaciones de juego sociodramatico. ton, 1993; 1996a). Los ninos utilizan lugares centros hldicos Al referirnos al juego, lo concebimos como que cuentan con materiales relacionados con la juego sociodramatico o aquel en que el nirio alfabetizacion. Estos centros reproducen lugares adopta roles sociales que conoce y usa objetos cotidianos donde se comparten experiencias de para representar diferentes acciones. lectura y escritura; p. e.: restaurante, cocina, banco, correo, florerIa, oficina o veterinaria. Los La teoria de Lev S. Vygotsky (1931,1966) resultados obtenidos demuestran que los ninos le reconoce un rol central al juego en el desarro- pueden desarrollar el lenguaje oral, el intercam- llo de los procesos de pensamiento y en la alfa- bio de ideas con sus pares preguntar, responder, betizacion. De acuerdo con este autor, las repre- solicitar, demandar y la transaction con textos sentaciones durante el juego simbolico posibili- variados (Christie, 1991) mediante el use de uno tan que el nino aprenda que un objeto pueda re- o de diferentes centros instalados en las aulas. presentar a otro y utilice estas representaciones simbolicas "de primer orden" en sus primeros El siguiente episodio, registrado por uno de intentos de escritura (Pellegrini y Galda, 1993). los autores de este articulo, constituye un ejem- Vygotsky concibio tanto la escritura como el plo del modo en que los Mhos pueden incorpo- juego como "diferentes momentos en unproce- rar la lectura y la escritura en el juego sociodra- so unificado en el desarrollo del lenguaje escri- matico: to" (1978, p.116). Las transformacionesque Varios ninos de 4 arios acordaron hacer un ocurren en el juego sociodramatico promueven viaje en tren. Decidieron utilizar una parte ele- la complejidad de las capacidades simbolicas vada del aula como tren y acomodaron las sillas que luego pueden ser usadas en la lectura y la como asientos para pasajeros. escritura (Pellegrini y Galda, 1993). Dos ninos fueron al centro ludic° cercanoy comenzaron a hacer tickets para el viaje usando "garabatos" como forma de escritura. La alfabetizacion y el juego: conexiones Una vez que hicieron los tickets, se los distribuyeron a sus compaiieros. Cuando pensamos en la alfabetizacion, lo hace- Mientras esperaban que su maestra tomara el mos en relacion con una actividad sociocogniti- tren, ellos intentaban leer carteles hechos con an- va compleja, y una nueva forma teorica de con- terioridad como: "NO FUMAR". ceptualizar el desarrollo de la lectura y la escri- Como tenian dificultad para leer literalmente 0 tura de ninos en el inicio de la escolaridad. el cartel, be preguntaron a la maestra: "que dice?". La maestra ley() en voz alta el cartel mien- La alfabetizacion emergente se da a traves tras subia al tren. 40de un proceso de interacciones sociales durante

43 Este ejem- A aprovisionamiento: se elaboran listas escritas plo ilustralas donde figura el nombre de cada nino y el ma- diferentes material que se compromete a aportar. neras en las que A montaje: armado arquitectonico del centro me- el juego socio- diante escritura de carteles indicadores. dramatic° pue- Estas tareas implican configurar los centros de promover la 16dicos en espacios similares a entornos socia- alfabetizacion. les alfabetizad6res que los nirios encuentran ge- Primero, el mar- neralmente en sus comunidades o en sus casas. co ludico per - P. e., una cocina reproducida en el aula, podra mite que los ni- incluir envases de comestibles, papeles para nosexpresen sus conceptualizaciones acerca mensajes, telefonos, ollas, gufas telefonicas. del material impreso. Segundo, el juego ofrece el contexto ideal para experimentar con formas En definitiva, los centros16dicos no son rin- de alfabetizacion. Tercero, brinda la oportuni- cones porque su espacio provee oportunidades dad de establecer interacciones sociales entre para la entrada y salida de saberes. Ademas, los las que figuran las de poder conectar las expe- centros 16dicos posibilitan a los nitios la incor- riencias del aula con las de la vida cotidiana, en poracion de situaciones cotidianas de alfabeti- este caso, poder it en un tren. zacion con su juego (Dalton, 1996 b). Ahora, isomo promover situaciones simila- Varios teoricos han desarrollado criterios res con nirios de escuelas en condiciones socia- que les permiten a los maestros seleccionar los les diferentes a la del episodio mencionado? materiales de alfabetizacion para los centros: a) pertinencia si el material es seguro y fd- limplicancias pedagogicas cil de usar por los ninos , b) utilidad si el material cumple una funcion practica, c) autenti- cidad si el material es usado en la vida cotidia- Tanto las investigaciones realizadas en America na, y d) relevancia cultural si el material per- como en Europa demostraron las condiciones y posibilidades para que los nifios se involucren tenece al entorno cultural alfabetizador del nino (Neuman y Roskos, 1991, 1992; Roskos et en este tipo de propuestal. De ellas se desprende la necesidad de diseriar un ambiente que con- al., 1995). tenga centros ltidicos provistos de materiales A continuacion, ofrecemos a los lectores sobre lectura y escritura; como tambien, consi- una lista de materiales posibles a considerar en derar el modo en que los docentes interact6an el momento de armar centros hidicos. con los nitios antes y durante el juego.

Diserio cooperativo de centros ladicos

Los nifios pueden comprometerse a diseriar el ambiente de juego conjuntamente con los maestros mediante un proceso de concreci6n de microtareas en las que arman, diserian y hacen funcionar los centros. Trabajos realizados en la Argentina con nitios de ler. grado (Dalton, 1995) demostraron que la estructuracion denominada "disefio cooperativo de los centros cos" consiste en los siguientes pasos: A establecimiento: buscar el lugar donde no exis- ta ni presencia ni yuxtaposicion de materiales. A nombrar: dar nombre al centro, se proponen nombres convencionales y mediante votaciOn se elige el mas adecuado. 41 4 Tab la 1 Materiales de alfabetizacian para los centros Itidicos CENTROS LUDICOS

Casa (*) Oficina (*) Lapiceras, !apices y marcadores Lapicera, lapices, marcadores Pape les para notas Hojas variadas en tamanos y formas Calendario Agenda Maquina de escribir Sobres, estampillas y sellos revistas y diarios Pizarra para mensajes Libros variados Carpetas de archivo Recetas Carteles indicadores (ABIERTO/CERRADO) Telefono Contenedores con utensilios 011as y sartenes

Correo (*) Veterinaria (*) Lapiceras, lapices, marcadores Lapiceras, lapices Se llos,estampillas y sobres variados Agenda Buzones Carteles (SALA DE ESPERA) Carte les indicadores Etiquetas con los nombres de las mascotas (FORME FILA Cartillas de los pacientes CARTAS NACIONALES-INTERNACIONALES Formularios de prescripcion ABIERTO- CERRADO Diarios y revistas (para la sala de espera) HORARIO DE ATENCION NO FUME )

Agencia de remises(**) Banco(***) Lapiceras, marcadores Hojas, planillas, sellos Agendas Calculadoras Maquinas de escribir Cheques, formularios variados Clips, bandas elasticas Sobres variados ficheros, fichas variadas Calendarios Caja Registradora Sillas, mesas Llaveros Dinero de Juego Pizarra para Ilaveros Credenciales Carteles (MANEJE CON CUIDADO/ Sobres, sellos y maquinas de escrbir ABIERTO/ CERRADO/ NO FUME) Carteles (ABIERTO/ CERRADO/ BANCO... Diarios y revistas HAGA FILA/ GERENCIA/ CAJEROS) Planillas variadas Archivo, fichas, bandas elasticas, clips Calendarios Calendario

Aeropuerto- Aeropla no( *) Librerfa(*) Lapices Lapices Tickets Libros Cheques Estantes para libros Valijas Carteles para estantes (COCINA, ANIMALES...) Revistas y diarios Carteles (HAGA SILENCIO / PRESTAMOS) Bolsas de aire con instrucciones Carnets de lectores Mapas, folleteria variada Planillas de control de prestamos 0 N (*) Centros Lcidicos considerados 2 en el estudio de Christie y Enz (1992a). (**/***) Centros Ltidicos consideradosen las investigaciones de Dalton (1995 y en prensa). 42

BEST COPY AVAILABLE 45 Tal como lo muestra la Tab la 1, los materia- y describir los estilos y formas de intervencion les cumplen con los requisitos antes menciona- de los docentes para promover el juego; no obs- dos, aunque los centros pueden complementarse tante, ese hecho ha traido una polemica ya que con otros materiales no costosos monetariamente se considera que si un adulto interviene en el de los hogares o contextos de vida de los ninos. juego infantil, su inclusion es para "interfere mas que para "extender" los juegos. A esta co- Teniendo en cuenta los criterios de seleccion rriente "no intervencionista" se le opone otra de los materiales y las estrategias de microtareas corriente que considera que el adulto en espe- para hacer funcionar centros en el aula; los do- cial el docente debe intervenir para provocar centes podran o bien instalar un centro o bien va- que los ninos desarrollen su lectura, escritura y rios centros. En este caso, los estudios realizados estrategias hidicas (Johnson, Christie y Yawkey, (Dalton, 1995) revelaron que si bien hay un em- 1987; Jones y Reynolds, 1992). prendimiento de microtareas en la instalacion de centros hidicos en las aulas por parte de docente Las intervenciones pueden ser externas, es y alumnos, la instalacion se puede concretar a decir, no participar directamente del juego sino taves de dos variantes analizadas: observar y registrar las acciones infantiles o a) diserio secuenciado: los ninos con la pautar situaciones de lectura, escritura y juego; o internas, participar de las situaciones ludicas maestra instalan un centro y luego proceden a la asumiendo algtin rol tal como lo describiremos instalacion de otro. P. ej.: un grupo de ler. gra- en detalle mas adelante. do install:5 una farmacia. Se lo hizo funcionar para luego comenzar a diseriar una agencia de Entre los hechos a destacar en las interven- remises. ciones externas, se encuentra la posibilidad de planificar las actividades como estrategias meto- b) diserio paralelo: los ninos con la maestra dologicas que consideran al centro (o a los dis- van instalando varios centros al mismo tiempo y no queda ningun centro priorizado sobre otros. tintos centros) como eje de la propuesta de alfa- P.e., un grupo de ler. grado decidio instalar un betizacion. Si consideran las areas de contenido supermercado y un estudio de T.V. contratando tomando en cuenta temas de inter& para los ni- los tiempos horarios para decidir los materiales, nos, los centros podran convertirse en espacios espacios y roles para un centro y para el otro. que amplien los conocimientos mas alla de la lectura y la escritura, incluyendo conocimientos Por otra parte, otro factor a considerar para de matematica, sociales y geograficos que antes que los ninos aprovechen al maxim° los centros o luego de las situaciones ludicas podran ser ludicos es darles tiempo suficiente para jugar aprendidos, revisados o discutidos con los maes- (Christie y Wardle, 1992): Los ninos necesitan tros (Dalton, 1991; Dalton y Rojo, 1995). tiempo para planear y realizar las situaciones En cuanto a las intervenciones internas, las hidicas. Necesitan asignar roles, organizar eles- pacio, resolver problemas y plantear un "guion- investigaciones han revelado la existencia de un "continuo" en los roles docentes en el juego, I historia" para poder jugar. Para ratificar loex- puesto, en una situacion observada por uno de que abarcan desde la no inclusion hasta la direc- los autores, los ninos emplearon mas de 45 mi- cion de todo lo que los ninos hacen. Los roles nutos preparandose para "el banco": reacomo- mas efectivos aquellos que pueden ofrecer acciones Micas ligadas a la alfabetizacion y alta daron el mobiliario del aula, armarony ubicaron carteles y distribuyeron los roles con ayuda calidad lddica sin interrupciones del juego son de la maestra. La organizacion del juego toms() los que se ubicarian en posiciones distanciadas unos 10 minutos y la permanencia de los ninos de ambos extremos. Segtin lo dicho, Enz y Ch- en el centro "banco" fue de unos 30 minutos ristie (1994) encontraron cuatro roles docentes permitiendoles interrumpir el juegoy rearmar efectivos que ampliaron las acciones de ninos el ambiente (Dalton, en prensa). preescolares con la alfabetizacion2: 0 Auditorio (Audience): El docente observa a 5 los ninos mientras juegan. Provee apoyo ver- - Los docentes: intervencionesy estilos bal comentando las actividades Micas de los ninos. P. e., si el docente observa que los ninos 6, En estos ultimos afios, las investigacionesen el usan formas emergentes de escritura garaba- tema que aqui nos ocupa se dedicarona analizar tos o solo letras relacionadas con el armado43 4G de una lista de compras para un supermercado, ran, sin dudas, de las situaciones It dicas de los podra promover esa action con comentarios mismos ninos y de las acciones que desarrollan favorables (")Que buena lista estas logrando los propios ninos con la alfabetizacion durante escribir! "). el juego. Coordinador del lugar (Stage Manager): El docente apoya el juego tomando en cuenta los requerimientos de los ninos para ayudarlosen A modo de conclusion: desafios futuros la confeccidn de materiales de todo tipo,y asistirlos en el armado del "set" de juego. Asu vez, hace sugerencias sobre el "guion-historia" Sabemos que las condiciones de investigationy a desarrollarse en el centro. P.e., la maestra de propuestas pedagogicas varian segtin los propuso a los ninos que tenfan el centro "ban- contextos socioculturales y politicos. La exis- co" en el aula que durante eluse del centro ha- tencia de diferencias notorias entre laspropues- brfa dos ninos "ladrones" que asaltarian ellu- tas de investigation y acciOn desarrolladasen gar y cada uno de los que jugaba deberfapen- America o Europa y las de Latinoamerica hace sar c6mo reaccionar. que la divulgacion de esta propuesta en esta re- gi6n deba veneer muchos obstaculos En el rol de "auditorio", el docentese mantie- para pro- ne a un lado y no comparte el juego de sus yectarse como una propuesta mas, conjunta- alumnos; en el caso del "coordinador del lu- mente con otras en plena vigencia o conmayor gar" participa al comienzo del juegoy durante difusion entre los docentes de los primeros afios transiciones en las que los ninosse conectan de escolaridad y academicos universitarios. con nuevas situaciones y actividades hiclicas alfabetizadoras. Lo que si hay son datos relevantes de lases- trategias que pueden desarrollar los docentespa- "Co-jugador" (Co-Player): En este rol, el dora disefiar centros en las aulas como los que he- cente acepta la invitation a jugar y se convier- mos expuesto con anterioridad. A nuestro enten- te en "actor" junto a las dramatizaciones de los der, para poder llevar a cabo estas microtareas de ninos. Como "co-jugador", tomaun rol secun- dario y sigue el liderazgo de los ninos, dejando disetio cooperativo de centros 16dicoso de insta- que ellos tomen la mayor cantidad de decisio- lacion de centros en las aulas, los docentesde- nes. P.e., en un supermercado puede sugeriry ben estar de antemano convencidos deque: escribir una lista de productoso el pago de los el juego sociodramatico es un excelente medio comestibles comprados. para proveer a los ninos de experiencias alfa- Lider de juego (Play Leader): Comoen el ca- betizadoras; so del co-jugador, el !icier de juego se incorpo- el juego puede dar sentidoy significado a los ra a la situation ludica y se convierteen un contactos de los ninos con las diversas formas partenaire. Sin embargo, los lideresasumen un de lectura y escritura; rol mas activo pudiendoprovocar la alteration del curso del juego al introducirnuevos ele- el juego puede brindar valiosas interacciones mentos o conflictos. A veces se corre el riesgo sociales, a ninos y docentes, ligadasa la alfa- de que el lfder se conviertaen la "Prima Don- betizacion. na" del juego; por lo que termina obturandola Hemos mostrado que los docentes pueden situation ludica compartida con los ninos. hacer efectivas estas conviccionespor medio de Lo fundamental en cuantoa los roles es la tres factores: a) diselio cooperativo de centros 16- flexibilidad del docente,no solo para proponer dicos, b) respeto por el tiempo de juego,y c) in- situaciones variadas de juego ligadoa la alfabe- clusion apropiada del adultoen el juego. tizacion, sino para involucrarse en esas situacio- Estos factores presentan diferentes grados nes o proponer otras. de desafios. En el primercaso, los docentes Afirmamos que estos rolesno deben ser pueden darse cuenta deque los materiales como concebidos como una tipologiaque otros do- los que muestra la Tabla 1son faciles de conse- centes deberian lograr alcanzar;no obstante, lo guir y no son monetariamentecostosos. 0 que debe destacarse es que estas variedadesde N "Respetar el tiempo para jugar" ce estilos, como otras futuras es un tema a indagarse, logran altamente complejo dadas las extender las acciones delectura y escritura de representaciones y las demandas colectivas sociales a la escuela. 44los ninos. Estas accionesde extension depende- "En la escuela nose juega, se estudia", la tajan- 47 to division entre trabajo manual y trabajo inte- condiciones de aprendizaje y garantiza que los lectual, la division entre lo corporal y to cogniti- nitlos puedan acceder a las distintas formas de vo, sedan algunos ejemplos de esa complejidad. lectura y escritura. De este modo, el juego co- menzara a tener el rol central que merece den- Un analisis aparte merece la inclusion del tro de la alfabetizacion en el entorno escolar. adulto: Christie y Enz (1992b) encontraron que solamente dos de los Estados de America del Norte cuentan con curriculos para la formacion Notas de docentes en el area de juego. En la Argenti- na conocemos la carencia dentro de los curricu- 1. Las investigaciones realizadas sobre el tema del los vigentes de una promocion de la alfabetiza- juego ligado a la alfabetizacion comenzaron en la cion ligada al juego. decada del '80 con el britanico Nigel Hall mediante un estudio que indago los efectos de reci- El unico curriculo que hasta la actualidad to- clar centros 16dicos incluyendo materiales de lec- ma en consideracion las implicancias pedagogi- tura y escritura. cas del juego en el aprendizaje de la alfabetiza- Algunos investigadores norteamericanos conti- cion es el curriculo britanico (Hall, 1987). Dada nuaron esta linea de trabajo. Entre ellos, se destacan esta situacion, consideramos que debe realizarse James Christie, Billie Enz, Susan Neuman, una mayor capacitacion no solo acerca de los Anthony Pellegrini, Kathy Roskos y Karol Vukelick. nuevos aportes en relacion con los procesos de Ignacio Dalton realiza sus investigaciones en la lectura y escritura sino, particularmente, en los region latinoamericana que a falta de datos por aportes de la alfabetizacion ligada al juego. publicaciones y experiencias didacticas efectua- das hasta la fecha puede ser considerado como Ya se publicaron algunos materiales de Ca- pionero en el area en espatiol. pacitaciOn de docentes y comienzan a divulgar- 2. Los nombres de los roles son una traducci6n lo se (Roskos et al, 1995), pero es fundamental mas literal posible de su original en ingles reali- que cads docente se comprometa a incursionar zada por Dalton (Enz y Christie, 1994) cuyas de- en una propuesta que posibilita crear nuevas nominaciones aparecen entre parentesis.

Para conocery reconocer, para rein yconmovers7,1 para pensar y jugar... a la orilla del viento

Los especiales de PARA LOS QUE EMPIEZAN A LEER Ala orilla del viento... Vivian French Robert Swindells Anthony Browne La silla fantastica Rolf y Rosi Willy el tImido de Tili Maguili Willy el campeon , Willy y Hugo PARA LOS QUE LEEN BIEN Willy el mago Anthony Holowitz Willy el sonador La granja Groosham Chris van Allsburg La escoba de la viuda PARA LOS QUE ESTAN ftimanji APRENDIENDO A LEER El big° mas dulce Graciela Montes Los misterios La venganza de la trenza del senor Burdick >-a tvan Banyai El Salvador 5665 1414 Capital Federal Zoom Telefax: 771-8977 L 45 48 Referencias bibliograficas Enz, B. y J. F. Christie (1994) "Ignore, play or direct? The impact of adult play styles on Braslaysky, B. (1991) La escuela puede. Buenos preschoolers' language and literacy." Ponencia Aires: Aique Grupo Editor. presentada en la National Reading Conference, Christie, J. F. (ed.) (1991). Play and early literacy Colorado, CA, Estados Unidos, diciembre de development. 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Internacional de Educacion. Facultad de FilosofIa y Letras, Departamento de Ciencias de Vygotsky, L.S. (1931/1966). "Igra i ee Tol'v la EducaciOn, Universidad de Buenos Aires, psikhicheskom razvitii rebenka." Voprosy julio de 1996. Psikhologii, pp. 62-76. Dalton, I. (en prensa) "Efectos de loscentros Vygotsky, L. S. (1983). Sobrannie sochenninnie. Tom vtroi. Moscow: Pedagogika. 00 Iddicos en el desarrollo de la escritura." Buenos Aires. 0 N Dalton, I. y A. Rojo (1995) "El juegocomo 2 promotor de la alfabetizacion." Novedades Trabajo recibido en enero de 1996 y aprobadoen 46 Educativas, 58, p.93. abril de 1996. 49 GRACIELA PERRICONI Si en verdad leer, como dice Daniel Pen- nac (1996), es un tiempo robado al deber de vivir todos los dias y cumplir los mismos ritos que nos permiten estar "comunicados" con los otros en el afanoso ritmo de este tiempo, si leer nos posibilita recuperar ese paraiso perdido que es la intimidad, es decir, nos da permiso para estar solos con nosotros mismos, con nuestros rumores y nuestra historia, en silencio; entonces leer es una actividad humana que nos vincula con un tiempo sin urgencias. Este comienzo, que parece poetic°, tiene para quien lo escribe un objetivo claro: reflexionar sobre los modos y las formas que adopta la lectura en este fin de siglo impregnado por la presion mediatica, que atenta especificamente sobre ese tiempo arriba mencionado y atomizado por muchos ruidos con fuertes interferencias, que responde a intereses ajenos a los sanos intentos de mejorar el encuentro del libro con el lector. Sabemos que todos leemos variados formatos textuales y nos leey allilagemtholl sometemos generalmente a los no verbales que son hoy un motivo perm= de investigacion y de discusion constante. LCOmo se procesa la cormttlempo informaci6n recibida? LDe que forma la invasion de los medios, de la publicidad, de los libros elaborados como "parches o remien- dos" desde el diseflo grafico han incidido en la voluntad del lector y en la comprensi6n del mensaje? Cuando en Paris sali6 en diciembre del alio 1996, Sur la television (Sobre la television)1, "el librito rojo" del soci6logo Pierre Bourdieu2 produjo una ola de adhesiones y otra tan apabullante de recha- zos; pues, en su libro, el famoso pensador franc& puso en evidencia el avance indiscriminado de los fast thinkers o rapidos pensadores que realizan una lectura fugaz, fragil, que ahorra tiempo e incide en la construccion del pensamiento. Nada hoy mas contrario a la organizacion de un sistema de ideas que la velocidad. Por eso los medios y la publicidad apelan a la rapidez de recepci6n y a la velocidad de informacion. Fundan su mensaje en la La autora es profesora y licenciada fragmentaciOn y la superposicion de imagenes en el en Letras y Filosofia, egresada de discurso. Se trata de poner al lector en condiciones de la Universidad de Buenos Aires. no pensar, de almacenar, de repetir sin analizar, de ol- Se dedica a la literatura infantil vidar con facilidad y de recordar aquello que no sabe y juvenil, y a la lectura. si es significativo o no, pero si le es Ohl a la ideologla Es escritora y editora. de estos rapidos pensadores. 50 Lo que sostiene Bourdieu no nos es ajeno. de preguntas y reflexiones que, a veces, son tan Nuestra television tiende a imponer un concep- "absurdas" y "absolutas" como la dinamica que to de informacion relegada tradicionalmente a va imprimiendo. los diarios sensacionalistas. Ejercen una suerte Luego se aclaran las reglas del juego y el de "violencia simbolica" sobre el espectador (un respeto a esas reglas; no se da el mismo tiempo secreto pacto de mutuo consentimiento entre el a cada invitado, y la interrupcion es un privile- que ejerce la violencia y el que la recibe) para gio que posee quien conduce, pocas veces quien explicar esta sutil forma de censura que ejerce el concurre. Aqui cabe agregar otro ejercicio de periodismo, mas alla de la impuesta por intere- desigualdad mayor que es la que separa a los ses economicos o por controles politicos. Pero profesionales de la palabra de quienes no lo son. esta sutileza no se registra como censura ni por "Cuando se quiere que alguien que no es un pro- quienes la ejercen ni por quienes la padecen. El fesional de la palabra logre decir algo (...) hay autor sostiene que existe una paradoja en acep- que hacer un trabajo de asistencia a la palabra. tar que un medio tan tiranizado por el tiempo Los presentadores no lo hacen. No ayudan a los como es la television destine tanto espacio a las desfavorecidos sino que lo hunden" dice nues- catastrofes, noticias policiales, resultados de- tro autor, basandose en su propia experiencia de portivos, especialmente al filtbol y a la farandu- entrevistador, en su obra La Miseria del mun- la o a todo lo que se aproxime a un estado de sido. A tal punto estos programas sostienen en si mulacion de la realidad, tambien inventada a be- mismos fundamentos autoritarios que solo se po- neficio de los medios. "Usar un tiempo precioso ne en claro el pensamiento de quien ha compra- en banalidades significa que esas banalidades do el espacio. LY el televidente, ese lector de son importantes para ocultar cosas preciosas" o multiples discursos a quien todos buscan para bien "para banalizar lo que podria ser problema- que obedezca mas que para que piense? tic°, simulando que se lo tiene en cuenta". Leer tiene que ver con el tiempo, ya lo diji- Lo lamentable de este fenomeno mundial es mos. Pensar, tambien. La elaboracion intelec- que la television se ha convertido en arbitro del tual necesita del tiempo y la comprension es un acceso a la existencia social, como en la triste proceso muy complejo, que supone desmontar frase de la pelicula Todo por un suerio, "si no las ideas recibidas y se corrobora a traves de lar- sails en la television no existis" o en la de Ber- gas cadenas de razonamiento indisolublemente keley que cita el sociologo, "Ser dice es ser vinculadas con una lima temporal. Esta es la percibido"; pero, para estos pensadores fugaces sustancia del pensamiento pensante. es ser percibidos por la television, en definitiva, es ser percibido por los periodistas, los comuni- "El pensamiento rapid° apela a ideas he- cadores sociales, o "bien visto" por ellos. "No chas, opera una ilusion de comunicacion", dice existis" cobra permanencia y fuerza ya que Bourdieu. Los intelectuales, los investigadores, "quien quiera proponer algo valioso, hacer un los creadores, los cientificos o cualquier otra reclamo colectivo o dar a conocer su trabajo re- persona que necesite exponer su pensamiento en levante debe acudir a un asesor en comunica- forma graduada y coherente, quien desee argu- cion". mentar sin acudir a la descalificacion que es una manera rapida de no pensar, no ingresa en los Bourdieu se atreve a pensar con las catego- medios, el lugar donde todo se simplifica, sin rias de lo universal y la razon, categorias que la analisis posible. posmodernidad ha desterrado hace aims junto con la historia. Y se atreve casi con un idealis- Bourdieu analiza sin complacencia los promo setentista a reivindicar la importancia de gramas periodisticos de television que se mues- pensar sin urgencias para evitar el riesgo de la tran como modelos de ejercicio democratic° y masificacion y reitera la idea de un hombre au- vamos a tomar su ejemplo para que el lector sa- tonomo, duelio de si, capaz de elegir vivir en deque conclusiones sobre el manejo de programas mocracia. Casi una nostalgia, no la democracia, o similares en nuestro pais. c4 sino el desarrollo de estas conferencias que se- El presentador o conductor, periodista pro- tialan otros aspectos preocupantes y desestruc- 48fesional, impone el tema y su planteo por medio turantes de la conciencia libre: a) el retorno a la

.51 BEST COPY AVAILABLE tribalizacion, b) la ausencia de argumentos, la una red de conceptos a lo largo de unalinea de perdida del pensamiento critic°. tiempo y de soledad personal. En el primer caso, Bourdieu extiende su in- No hay espacios para argumentos que pue- terpretacion no solo al campo de la cultura sino dan cambiar el modo de pensar y de actuar de a los espacios juridico y politico, ya quelos me- las personas, hay espacios vacios, de los que ha- dios han crecido en su voluntad de exacerbar bla Lipovetsky, por todos lados, que justifican las pasiones elementales desde los tribalismos el individualismo, la legitimidad de economias hasta linchamientos simbolicos. Un ejemplo liberales a ultranza sin piedad y la mistificacion claro es mostrar asesinatos a nifios, violaciones, del poder y el exito a corto plazo, faciles como justicia por mano propia, desnudar los senti- los tiempos sin complicaciones que se inventan mientos de venganza mas primitivos para pre- los faciles pensadores que no buscan trascender sionar la discusion y mas aim la imposici6n de sino vender. Estar .hoy y ahora y desaparecer la pena de muerte en sociedades como las nues- manana. tras, por ejemplo, en La ilusion de la las que la justicia esta comunicacion vuelve descalificada y se vi- como un leit motiv reve una suerte de ano- currente en los me- mia de valores y nor- dios. mas de convivencia, con lo cual se pone en Cabe cerrar esta juego en la concien- explicacion con una cia colectiva la "logi- cita de Umberto Eco ca de la represalia (1996) que sintetiza contra la que se edifi- en un enfoque coinci- c6 toda la logica juri- dentela postura de dica". Bourdieu: "Nuestro siglo fue el de la comu- Estado de tribali- nicacion instantanea, zacion, ojo por ojo y Hernan Cortes pudo diente por diente ver- destruir una civiliza- susenjuiciamiento, cion y, antes de que la sancion o reparacion. noticia se difundiese, En otras palabras ver- tuvo tiempo para en- sus la etica dialogica, contrar justificativos a que propone una re- sus emprendimientos. flexion sobre los hechos y un consenso sobre Hoy, las masacres de la Plaza Celestial de Pe- los modos de relacion de los hombres en una kin, se vuelven actualidad en el mismo momen- sociedad que deberia actualizar permanente- to en que se desarrollan y provocan la reaccion mente sus canales de participacion. de todo el mundo civilizado. Pero el exceso de Sobre el segundo punto, la ausencia de ar- informaciones simultaneas, provenientes de to- gumentos puede interpretarse desde dos luga- dos los puntos del planeta, produce habito. El res, uno es el de la produccion cultural que siglo de la comunicacion transformo la infor- siempre sostiene las ideas y los procesos inte- macion en espectaculo. Y nos arriesgamos a lectuales que dan pie a la ciencia, la literatura, confundir la actualidad con la diversion". Una el derecho, el arte, la filosofia y que se han ma- buena reflexion para interpretar la critica del nifestado contra la logica comercial y su difu- sociologo frances que hace hincapie en los as- si6n mediatica; esta por lo dicho fuera de la 16- pectos desestructurantes de la velocidad en la gica interna que sustentan estos espacios del sa- que estamos instalados y en sus consecuencias ber. El segundo lugar se percibe en el "apuro" inevitables, si no se elabora lo que se desea por exponer casi siempre ideas poco solventes transmitir desde un lugar mas cercano a la nece- en si mismas, ya que argumentar es consolidar sidad del hombre que a la del producto. Bour-

5 2 dieu, que ejerci6 la sociologia como la ciencia Notas8:280E02302.35& saba3=2;20:=Zgnia cuya funcion es revelar cosas ocultas, vive y piensa en un pais, Francia, donde un fuerte esta- 1. En el artfculo nos referimos al texto Sur la tele- do social resiste todavia el absolutismo del mer- vision, que incluye dos conferencias: 1."Le pla- cado y donde la ciencia y la cultura conservan teau et ses combisses"y 2."Le Structure invisi- un lugar muy importante en el mundo y son ce- ble et ses effets",y Annexe "L'emprise du journa- losas de su autonomia. lisme".Son dos cursos televisivos presentados en forma clara y sintetica. Las citas de referencias Por lo tanto es factible poner en practica su pertenecen a estas conferencias. tentativa de solucion: negociar, intelectualesy 2. Pierre Bourdieu naci6 en 1930, es un sociologo medios, acuerdos para resguardar las condicio- de la cultura y un gran intelectual de este tiempo. nes en las que puedan transmitir sus informacio- Ha tratado de elaborar principios que regulen el nes y conocimientos. conocimiento de lo social y garanticen el desarro- En la Argentina de hoy, como sabemos, es- llo de una ciencia social objetiva. Entre sus principales conceptos se halla el de violencia ta realidad es intransferible y los espacios del campo ya incorporado al acervo de las Cien- poder estan celosamente cuidados, con muypo- cias Sociales, habitus entre otros; muy combati- cos permisos para los intelectuales. do a la vez que admirado por sus ideas, miembro Y de la lectura, de esa forma de detenernos del College de France, ha revolucionado el criterio de la lectura de los medios en este fin de siglo. frente a un texto verbal o no verbal, de esacos- Entre sus obras podemos citar: Que significa ha- tumbre de acudir al encuentro de otros discursos blar; Economia de los intercambioslingiifsti- que no sean personales para ver mas alla de cos; Sociologia y cultura; El officio del SociOlo- nuestro campo de experiencias i,que podemos go; La Miseria del mundo y Respuestas a una decir o mejor dicho que podemos hacer? Resis- antropologia reflexiva, entre otras. tir, porque esencialmente la vida esun acto de resistencia y de solidaridad y volvemos a Pen- nad: "el tiempo de leer, al igual que el tiempo de amar, dilata el tiempo de vivir (...). Lo que ocu- Referencias bibliograficas rre es que la lectura no depende de la organizacion del tiempo social, es, como el amor,una Bourdieu, Pierre (1996) Sur la television. Suivi de manera de ser (...) Basta una condicion para es- L' emprise du journalisme. Paris: Raisons D' Agir, ta reconciliacion con la lectura, no pedir nada a Li ber. cambio. Absolutamente nada (...). La gratui- Eco, Umberto (1996) "Rapida utopia." En: Textos dad." Y sin quererlo volvemos al libro,a sa- para pensar, compilacion. Buenos Aires: Banco biendas de que hay otros formatosy que es ne- Provincia, separata especial de Revista Noticias, cesario leerlos con inteligencia, saber sobre febrero. ellos. Quizas, porque no somos adolescentes, Pennac, Daniel (1996) Como una novela. Barcelo- porque aprendimos a leer sin violencias, porque na: Anagrama, 1996. sabemos resistir o porque no ingresamosen la posmodernidad, le damos un lugar de preferencia al libro.

Finalmente, porque para muchos denoso- tros nos es grato disfrutar de la lectura quees como convivir con la esperanza de furtivos o definitivos encuentros con la vida. Trabajo presentado y aprobadoen enero de 1998.

co cr, 0 cC

50 eszsmmenza En el futuro cercano, el formato estanda- OCTAVIO HENAO ALVAREZ*rizado en el cual circulard la informacion sera el texto electiOnico. Se estima que en menos de dos decadas habra en el mercado tantos titulos de libros electrOni- cos como los que existen hoy impresos en papel. Ac- tualmente muchos libros, revistas, documentos y materiales de referencia se pueden adquirir en discos Op- ticos y consultar a tray& de redes de computadoras. Las principales bibliotecas y centros de informacion iran transformando en archivos digitales su arsenal bi- bliografico para ponerlo a disposicion del usuario desde una terminal de computadora. Internet se, convertird en la fuente de consulta mss grande que jamas se haya tenido: sera un inmenso libro virtual con capacidad de almacenar todo el conocimiento producido por el hombre. Segtin Bill Gates: "Cuando la autopista de la informacion este en funcionamiento, dispondremos del texto de millones de libros. El lector podra hacer preguntas, imprimir Ell texts el texto, leerlo sobre pantalla, o incluso hacer que se le lea con las voces que haya elegido. Podra ellectwoallco: formular preguntas. La red sera 112111.E7© re s su tutora" (Gates, 1995, p.191). Aunque histericamente el libro impreso ha sido el medio mss 7Dar101 Lc:11cm importante de difusi6n del conocimiento y el soporte de las prin- ilactr cipales construcciones intelectuales, en la actualidad ha dejado de eocheiturim ser el unico objeto de lectura. En los preximos afios muchos libros dejaran de ser impresos, y seran en cambio distribuidos en forma- to electronic°. La participaci6n en la cultura comienza a estar mediada por otro conjunto de dispositivos audiovisuales y por otras maneras de leer. Como lo setiala Emilia Ferreiro, estas tecnologias "pueden involucrar cambios profundos en la relacion de los ya letrados con los textos, y en el modo en que se alfabeticen las nuevas generaciones" (1996, p.28). Estos cambios en la produccion y manejo de la informacion desaffan y cuestionan nuestras concepciones actuales sobre la lectura y la escritura; nos obligan Doctor en Psicologia Educativa, a reexaminar las normas y convenciones que el alfa- especializado en el area de lecto-escritura beto, la pluma, el papel y la imprenta han establecido. y desarrollo del lenguaje, Universidad La aparicion de un nuevo soporte para la escritura im- de Wisconsin, Estados Unidos. Director plicard transformaciones fundamentales en los proce- del Centro de In vestigaciones de la sos de creaciOn de textos, las estrategias de lectura y Facultad de Educacion, Universidad de la formacion de nuevos lectores. No obstante, la lec- Antioquia, Medellin, Colombia. tura seguird siendo una herramienta fundamental de

54 aprendizaje, de acceso a la information y al co- A Enfrentar el texto desde sus propias necesidades nocimiento, de cultivo intelectual, de disfrute y expectativas. estetico y desarrollo personal (Anaya Rosique, A Elegir entre multiples trayectorias y esquemas 1994; Fajardo, 1994). posibles de lectura. A Vivenciar la experiencia del aprendizaje por ex- Si una de las funciones basicas de la escue- ploracion y descubrimiento. la continua siendo la enseiianza de la lecto-es- A Experimentar el texto como parte de una red de critura, y si los textos que utilizaran los alumnos conexiones navegables que le brindan acceso fa- para leer, consultar, estudiar y comunicarse cil y rapid° a otra information necesaria para la ran documentos electronicos, resulta urgente comprension. que los especialistas nos formulemos y empece- La capacidad interactiva y multisensorial mos a dilucidar preguntas tales como: i,Que va- que ofrecen los multimedios nos permiten dar a lidez y pertinencia tienen las practicas pedag6- la informaciOn y a otros materiales de aprendi- gicas y procedimientos didacticos que se mane- zaje, una estructura y organization similar a la jan actualmente para enseilar a leer y,escribir, si que adopta la mente humana cuando piensa o los materiales de lectura que utilizan los alum- razona. Uno de los atributos cognoscitivos mas nos tienen formato electronico? 1,Se procesa en formidables del hombre es su capacidad de aso- la mente un texto electronic° de la misma ma- ciacion: una idea remite a otras con las que tie- nera que un texto impreso? LHay diferencias en ne alguna relation. Las nociones de hipertexto e el nivel de comprension y aprendizaje que se lo- hipermedios ilustran la capacidad que ofrece la gran al estudiar el contenido de un documento tecnologia multimedial para soportar la cons- presentado en formato electronic° o impreso en truccion de estas redes de conceptos asociados, papel? lo cual abre nuevos horizontes de comprensiOn y conocimiento. P. e., las notas de pie de pagina El texto producido y difundido digitalmente se transforman en elementos dinamicos, boto- pone en discusi6n muchos preceptos que sobre nes que el lector puede manipular para despla- la buena lectura y escritura se han perpetuado a traves de la escuela. Segun David Reinking zarse instantaneamente a la fuente citada, y re- (1997) la lectura y la escritura eJectronica otor- gresar luego al texto. Estos botones posibilitan el acceso inmediato a diccionarios y enciclope- gan al proceso de alfabetizacion una dimensi6n dias audiovisuales en las cuales se puede escu- completamente nueva. La conception que tene- char la pronunciaciOn de una palabra desconoci- mos de la lecto-escritura esta supeditada a la nada, leer su clefiniciOn en la pantalla, o verla ilus- turaleza fisica y visual del medio en que se despliega. Para nuestra cultura el espacio natural trada con graficos, fotografias o secuencias ani- madas. El hipertexto y los recursos multimedia- del texto escrito es la pagina impresa. Alli la escritura es estable y controlada exclusivamente les permiten al alumno experimentar el conocimiento de una manera que resultaria imposible por el autor. En cambio, el espacio que ofrece el con las fuentes de referencia tradicionales. Con libro electronic° es mas fluido y dinamico,permite al texto una mayor transitoriedad y muta- el soporte de este engranaje interactivo la curiosidad e imaginaci6n del alumno se convierten bilidad, reduce la distancia que separa al escritor del lector y posibilita su interaction. Este en un poderoso dispositivo al servicio de un aprendizaje mas creativo y autonomo (Bush, nuevo modelo de espacio textual va a facilitar el 1945; Henao Alvarez, 1993; Nielsen, 1990). surgimiento de otros estilos de escritura, denue- vas teorias literarias y de nuevas estrategias di- El hipertexto es un documento electronic° dacticas para la lecto-escritura (Bolter, 1991; compuesto por nodos o unidades textuales inter- Landow, 1992). conectadas que forman una red de estructura no lineal. Las palabras resaltadas en estos bloques El texto electronic° en formato hipertextual textuales desempeiian la funcion de botones que y multimedial ofrece un nuevo entorno de lectu- conectan a otras fuentes. Navegando entre estos ra y escritura, en el cual el usuario puede: a,oo nodos el lector va creando sus propias opciones a, 0 A Interactuar de manera mas dinamica con la infor- y trayectorias de lectura, lo cual rompe el domi- N ce macion. nio traditional de un esquema rigid° de lectura 2 A Buscar y explorar significados con mayor facili- impuesto por el autor. Se ofrece asi al lector la dad y eficiencia. 52 oportunidad de experimentar el texto, no soloa un nivel subjetivo de interpretacion, sino a un continuamente su interrelacion con otros textos. nivel de manipulacion objetiva de los, elemen- Seguramente estas tecnologias de almacena- tos que to integran. La opciOn de modificar el miento evolucionaran hacia formatos de mayor contenido del texto, de conectarlo con otros tra- densidad en el acopio de informacion, pero se- bajos previos, y las novedosas formas de acce- guiran ocultandole at lector la materialidad del so y consulta, cambian substancialmente el texto. Como el libro electrOnico es mas un con- concepto tradicional del libro. Aunque en un cepto abstracto que un objeto tangible, no resul- texto impreso el indice sugiere diversas alterna- ta tan (Ail para decorar anaqueles (Bolter, 1989; tivas de lectura, estas deben someterse al orden Bolter, 1991; Landow, 1992). fijo de las paginas. En cambio en el hipertexto, que presenta una estructura menos rigida, pue- Un documento hipertextual supera muchas den coexistir estructuras je- de las limitaciones propias de la escritura im- rarquicas y asociativas. Cual- press y desborda su sistema quier sendero representa 'convencional. P.e., permite una alternativa de lectura la creaciOn de textos que inapropiada, lo cual implica teractilan con el lector de un cambio radical en la re- acuerdo con sus necesidades lacion del lector con el tex- y expectativas; y que en Lu- to. Visto como una red, el gar de un esquema tinico de texto no tiene un sentido lectura, ofrecen at usuario univoco; es una multiplici- multiples trayectorias. Cuan- dad sin la imposicion de un do esta inmerso en un texto principio dominante. Los electronic° el lector rara vez textosescritos explicita- es consciente de su ubica- mente para este medio ten- ci6n; no sabe si atin le que- dran probablemente un esti- dan muchas o pocas panta- lo menos reiterativo, un for- llas por leer. Aunque es po- mato mas breve, y ofrece- sible orientar.al lector, en el ran diversas opciones de lectura. Su estilo no verdadero hipertexto el final debe permanecer dependera tanto de procedimientos retoricos, tentativo. Un texto electronic° nunca necesita pues el mismo lector elegird las transiciones de un final: simplemente se desvia hacia un nuevo una unidad textual a otra (Bolter, 1991; Nielsen, texto, o salta a la mitad de otro donde explora 1990; Landow, 1992). algunos contenidos, para luego bifurcarse nuevamente (Bush, 1945; Bolter, 1991; Landow, La computadora ofrece una superficie para 1992). la escritura que requiere un sistema deconven- ciones diferente al que regula la pagina impre- La distincion entre el autor y el lector nore- sa. De hecho la pagina no es una unidad signi- sulta tan clara en un hipertexto. Otorga ciertas ficativa en la escritura electronica, la cual debe funciones de autoria al lector: la posibilidad de adoptar una forma que refleje la capacidad de agregar nodos, crear conexiones, utilizar filtros, esta tecnologia para estructurar y presentar el etc. Tambien el rol del autor se expande para texto. En vez de un conjunto de paginas encua- abarcar mucho mas que la simple escritura: dernadas que un lector puede asir y voltear, la puede asumir la presentacion y diserio del libro, computadora utiliza medios de almacenamiento crear graficos, producir animaciones, videos, que ocultan al lector toda pista sobre el comien- efectos sonoros, fotografias, o textos orales,y zo y el final del texto. El libro electronic° es determinar las diversas acciones delprograma una estructura que entra en contacto con otras (Ferreiro, 1996; Landow, 1994; Bolter, 1991). estructuras, no metaforicamente como el texto Quienes sostienen que el texto electronic° impreso, sino de manera operativa. Noes la jamas reemplazard el libro de papel seapoyan misma proximidad que tienen los librosen el en sus caracteristicas fisicas: el libro es mas estante de una biblioteca. Un documento elec- portatil, menos costoso, mas facil de leer,y no tronic° puede fundirse enuna estructura textual requiere energia electrica. La lecturaen una mayor a traves de numerosos puntos de contac- pantalla es menos confortable queen el papel y to, disolverse en sus componentes,y redefinir fatiga mas la vista. Ademas, uno no puede leer53 56 una pantalla recostado en unsofa, en una cama, gurosamente cortadas: Mas alla del tftulo, las o en el baiio. Tales argumentosdesconocen que primeras lfneas y el punto final, mas alla de su esta tecnologia evoluciona a un ritmodesafora- configuracion interna y la forma que lo autono- do. El tamatio y el precio de estos equipos ha miza, esta envuelto en un sistema de citas de disminuido dramaticamente durante los ultimos otros libros, de otros textos, de otras frases, co- arios y las pantallas de alta resolucion que se mo un nudo en una red. Y este juego de citas y producen actualmente son muy cOmodas para envfos no es homOlogo, ya se trate de un trata- leer. Ya se estan ofreciendo en el mercado corn- do de matematicas, de un comentario de textos, putadoras portatiles con el tamario y el peso de de un relato historic° o de un episodio en un ci- una agenda personal y pantallas tan nitidas yle- clo novelesco; en uno y en otro lugar la huma- gibles como la pagina de un hermoso tomo en- nidad del libro, incluso entendido como haz de ciclopeclico. relaciones, no puede ser considerada identica" (1977, p.37). Las ideas estan organizadas en los libros en forma de tratados, como una progresien lineal La linealidad no es en si misma una carac- en la que el autor tiene todo el control de la ar- teristica propia del procesamiento humano de la gumentacien. Aunque la tradicion de la impren- informacion. La gente razona siguiendo una esta ha reforzado esta actitud, la computadora la tructura no lineal, en una permanente asociacion cuestiona. i,Por que forzar a un autor a producir de conceptos e ideas. Hemos convivido con un un argumento lineal unico, o un analisis de cau- tipo de libro que despliega las ideas en forma li- sa y efecto, cuando el espacio de escritura le neal y un esquema de representacion mental permite presentar varias lineas de pensamiento asociativo. La escritura no secuencial del hiper- a la vez? Esta inquietud ha sido expresada por texto permite representar la informacion y el co- escritores que se sintieron limitados por la es- nocimiento capturando las diversas conexiones tructura convencional del libro, aun antes de la que existan entre sus componentes. Formado aparici6n de la computadora personal. Roland por una serie de lexias o parrafos conectados Barthes ha sido particularmente inventivo en electronicamente entre si y con otros textos a esta ruptura con la forma del texto lineal. En to- traves de multiples ramificaciones, trayectorias dos los niveles, desde la frase hasta la totalidad y enlaces, el hipertexto permite una conexion del libro, sus textos se caracterizan por la frag- mas diafana entre la forma del pensamiento hu- mentacion y la interrupcion. mano y su representaci6n escrita. Es una herramienta para desarrollar y utilizar estructuras Su escritura es la declinacion y desintegra- asociativas, ya que presenta al usuario una rea- cion del ideal de texto que ha mantenido la im- lizacion fisica de los multiples enlaces e interre- prenta. En su trabajo S/Z describe un texto ideal laciones conceptuales que habitan un texto, lo en el cual "...las redes son multiples y juegan cual en el libro tradicional solo puede represen- entre ellas sin que ninguna pueda reinar sobre tarse simbolicamente (Bolter, 1991; Hourqueby, las demas. Este texto no es una estructura de Queiruga, y Schiavoni, 1992; Landow, 1994). significados, es una galaxia de significantes; no tiene comienzo; es reversible; se accede a el a Un documento hipertextual tiene la capaci- traves de multiples entradas sin que ninguna de dad de integrar palabra e imagen mas sutilmen- ellas pueda ser declarada con toda seguridad la te, de transformar el texto mismo en un grafico. principal; los codigos que moviliza se perfilan La escritura electronica no se limita a los textos hasta perderse de vista, son indecibles (el senti- verbales. Los elementos de escritura pueden ser do no esta nunca sometido a un principio de de- palabras, imagenes, sonidos, acciones o proce- cision sino al azar); los sistemas de sentido pue- sos que realiza la computadora. En vez de leer den apoderarse de este texto absolutamente plu- parrafos, el lector puede ver escenas de un vi- ral, pero su mimero no se cierra nunca, al tener deo, observar una secuencia de fotograffas, ofr como medida el infinito del lenguaje" (Barthes, una narraci6n oral o escuchar un fragmento mu- 1980, p3). sical. Cualquier combinacion de estos elementos es posible. No obstante, estos documentos Michel Foucault cambial concibe el texto multimediales no significan la muerte de la es- en terminos de sus conexiones e interactividad. critura. Una aplicacion hipermedial es todavia En la Arqueologia del saber seriala que "... las un texto, una combinacien de elementos trata- 54margenes de un libro no estan jamas neta ni ridos simbolicamente. Los hipermedios simple- Bolter, J.D. (1989) "Beyond word processing: The mente extienden los principios de la escritura computer as a new writing space". Language electronica al dominio de la interaction, elso- & Communication, (9), 129-142. nido y la imagen. Todo lo que se perciba visual Bush, V. (1945) "As we may think". Atlantic o auditivamente puede formar parte de la textu- Monthly, (176), 101-108. ra de estos documentos digitales que por su flexibilidad y dinamismo haran cadavez menos Fajardo, J.M. (1994) "Cronica de la guerra del nitida la distinci6n entre el escritory el lector. libro." Urogallo, (97), 32-43. Ferreiro, E. (1996) "La revolution informatica La idea y el ideal del libro cambiaran. Este y los procesos de lectura y escritura." Lecturay cambio del texto impreso al formato electroni- Vida, Alio 17, N° 4, 23-30. co no significa el fin de la alfabetizaciOn. Como estas tecnologias nos traen una nueva clase de Foucault, M. (1977) La arqueologia del saber. Mexico: Sig lo XXI. libro y nuevas formas de escribir, loque desa- parecera es la alfabetizacion entendidacomo la Gates, B. (1995) Camino al futuro. Santafe de capacidad de codificar, decodificary compren- Bogota, Colombia: McGraw-Hill der materiales impresos. Interamericana. Henao Alvarez, 0. (1993) "El aula escolar del futuro." Revista Education y Pedagogia, 4(8-9), 87-96. Nota Henao Alvarez, 0. (1996) "Aproximacion teOricay * Henao Alvarez (1996) dirige actualmente,en la experimental a una didactica de la lecturay la escritura de textos en formato electronic°, Universidad de Antioquia, unprograma de investigacion cuyo objetivo es incursionaren las posibili- hipertextual y multimedia) ". Programa de Investigation en desarrollo financiado dades pedag6gicas y diclacticasque ofrece este nue- por vo espacio de lectura y escritura. Su horizonte de in- COLCIENCIAS y la Universidad de Antioquia, Medellin, Colombia. dagacion incluye preguntas talescomo: i,Que premi- sas teoricas y metodologicas deben guiar la produc- Hourqueby, M.; C. Queiruga y A. Schiavoni (1992) cion de materiales de lecturaen un ambiente hiper- "Un modelo de revista electronicaen hipermedia." textual y multimedia)? LQue estrategiasdidacticas Memorias del Congreso Iberoamericano de debemos utilizar para enseilar a leery escribir textos Informatica Educativa. Santo Domingo, electronicos? i,Como operan los mecanismosper- Republica Dominicana. ceptuales, lingUfsticos y cognitivosque intervienen en el proceso de lectura de un texto electronico? Landow, G.P. (1994) "What's a Criticto Do?: Critical theory in the age of hypertext". En i,Hay diferencias de naturaleza psicologicao senso- Landow, G.P. (ed.) Hyper/Text/Theory. rial en la experiencia de lectura deun texto electr6- nico y de un texto impreso? El desarrollode este Baltimore: The Johns Hopkins University Press. programa implica tambien la producci6n una serie Landow, G.P. (1992) Hypertext. Theconvergence de materiales de lecturay estudio en formato hiper- of contemporary critical theory and t1extual y multimedia), altamenteinteractivos, y al- technology. Baltimore, Maryland: The Johns macenados en discos 6pticos,con los cuales se po- Hopkins University Press. dran explorar y experimentar diversasestrategias de procesamiento y comprensiOn detextos. Nielsen, J. (1990) Hypertext and hypermedia. San Diego, California: Academic Press. Reinking, D. (1997) "Me andmy hypertext: A multiple digression analysis of technology Referencias bibliograficas and literacy" The Reading Teacher, V01.50, N° 8, 626-643. Anaya Rosique, J.R. (1994) "Leerhoy: entre Gutenberg y Sony." Renglones,(27), 52-56. Barthes, R. (1980) S/Z. Madrid: Siglo XXI. Bolter, J.D. (1991) Writingspace. The computer, hypertext, and the history ofwriting. Trabajo recibido en setiembre de 1997y aprobado Hillsdale, NJ: Lawrence ErlbaumAssociates. en diciembre de 1997. 55 BEST COPY AVAILABLE 58 Libros recomendados para nifios y- adolescentes Section a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de Leguizamon Los iextos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de Leguizarnon, respetando la pluralidad tematica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupacionpor edades responde a fines procticos y no pretende fijar limites taxatiuos.

De 5 a 8 afios je atipp. Rojo, Dario y Mario Varela: El trabajo de los animales. Doumerc, Beatriz: Nicolas y la escalera. Ilustraciones: Viviana Gar6foli. Buenos Aires: Edi- Ilustraciones: Oscar Rojas. Buenos Aires: Primera torial Coquena, Coleccion Libros del Quirquincho, Sudamericana, Coleccion Cuentos redondos, 1997, 31 paginas. 1996, s/n. O Casi 20 animales estan elegidos para protagonizar su Brevisimo relato: un encuentra una escalera, co- funcion de trabajadores (como la vaca, la cebra, el cangu- mienza a subir, ansiando Ilegar a la luna. No lo logra. Em- ro, la luciernaga, el caballito de mar...). En pocas pala- prende el regreso, y marcha hacia un pozo, que lo atrae bras, apoyandose en logradas ilustraciones, desfilan estos y hacia el cual desciende. En el fondo encuentra un char- trabajadores, a veces insolitos, a veces ;no trabajan! como quito de agua, y en el reflejada ila Luna! las cabras, o en lugares imaginarios, como los dragons. Dresser, Elena: Manuela color canela. De 11 a 14 aiios 11/0 Ilustraciones: Marisol Fernandez. Mexico: Fondo IPP0 de Cultura Economica, Colecci6n A la orilla del Cabal, Graciela Beatriz: El hipo y otro cuento de risa. viento, 1994, 26 paginas. Ilustraciones: Claudia Legnazzi. Buenos Aires: Qui- Una historia muy simple, donde es importante el esti- pu, Los verdes de Quipu, 1993, 80 paginas. to, basado en imagenes plasticas, y provocando un inte- O En ambos relatos, se destaca el tono humoristico, apli- resante juego de palabras. cado a Ia vida cotidiana. El segundo cuento se titula "Bu- rrito municipal", y lleva la adaracion de que es "un cuen- De 7 a 10 afiostr.4 fe etgot to burocratico". Silvain, Julio awn El dinosaurio y otros cuentos. Castillo de Alonso, Graciela: Mitos y leyendas Ilustraciones: Irma Breccia. Buenos Aires: Coque- catamarquefios. na Grupo Editor, Coleccion Libros del Quirquin- Ilustraciones: Jorge Aranda. Buenos Aires: Plus Ul- cho, 1996, 31 paginas. tra, Coleccion Cuadernos de la poesia y el Cuentos, muy breves algunos, con animates, presenta- relato orales, 1995, 73 paginas. dos muy graciosamente, mezclando realidad y fantasia. Se trata de una coleccion de leyendas (11) que conser- Los otros cuentos son: "El caballo rojo", "La mosca de van el encanto del mito y la vision a veces poetica de la colores", "La hormiga a rayas" y "La pulga nueva". De region. Contadas de nuevo, intentan rescatar un bagaje fad lectura, los ninos pueden "aprender", en forma pin- de la oralidad y la cultura en general, que pueden seguir toresca y verdadera a la vez. superviviendo a heves de la lectura o la transmision oral. Devetach, Laura: El ratan que queria comerse la luna. Adolescentes y javenesAlt agr. Ilustraciones: Oscar Rojas. Buenos Aires: Primera Escalada Salvo, Rosita: Paito. Sudamericana, Coleccion Los Caminadores, 1997, Ilustraciones: Mandove Pedrozo. Posadas, Misio- 30 paginas. nes: Editions Polichinela, 1996, 82 paginas. Bellamente ilustrado, la autora cuenta la historia de un Esta novela, dedicada "a los chicos de la calle", relata la ratan que piensa que la tuna no es de luna sino de queso. vida de uno de ellos, desde su infancia, hasta que deja de El ratoncito de la historia vivid* en la Tierra, antes deque ser "Paito" para recuperarse como "Jose", camino a Ia el hombre pisara la tuna, y luego contara de que estaba conquista de la gran ciudad. Infancia, adolescencia, la vida hecha. El subio, la pisb, iestaba hecha de tuna! de Wino, el amor y las grandes ilusiones, van sosteniendo el relato novelesco que neva al protagonista a pensar un De 9 a 12 afros Alt eh 41if cautivante futuro que adivina a traves del sot, limpido y ra- diante, que to acompaiia en su viaje hacia un mundo feliz. Wapner, David: La noche. Ilustraciones: Ana Camusso. Buenos Aires: Plus Ultra, Levoy, Myron: Tres amigos. Coleccion Los libros del ombli, 1997, 63 paginas. Traduccion: Miguel Martinez Lage. Madrid: Edito- rial Altea, Taurus, Alfaguara, 1988, 167 paginas. 33 relatos, agiles, entretenidos y con suspenso,que abarcan temas muy diversos. Se plantean interrogantes O Esta novela relata la amistad entre tres adolescentes: como este: zLa vida es tan cierta como la fiction? zLa fic- Joshua, Karen, Lori. Indus°, Joshua y Karen estable- don es tan incierta como la vida? La brevedad de lama- cen una relacion amorosa, lo que introduce un nuevo yoria de los relatos contribuyen a agilizar temas comple- ritmo anecdOtico a esta obra. Se trata de un conjunto jos y hasta dificiles, como el titulado "Casi crimen". de situaciones tipicas de la edad juvenil. Jelib 'fr 411P `tit /gib( 59 biihn tee (e. ::.rabajo tePal

LUIS MENDEZ 450::**WW:45.*3364

El autor cre6 y coordino el programa para la promocion de la lectura del proyecto "Compartir" con los ninos de y en la calle. Actualmente, es consultor de la Secretarla de Cultura de Honduras para la capacitacion sobre el fomento a la lectura y trabaja para la Fundacion "Libros para ninos de Honduras" en la organizacion y direccion de rincones comunitarios de lectura con la especialidad en literatura infantil.

Un Chanchito

Habla una vez un chanchito, era muy cochinito, que todos los dias se hacia pupa en los cercanos cercos. El cerdito se cagaba de risa porque todos los dias se hada pupa y luego se encontro una cerda y se enamor6 de la cerda. Y de pronto se casaron y fueron felices y tuvieron chanchitos y chanchitas y luego se hicieron grander como ellos, fueron felices con sus hijos y sus chanchitos y chanchitas eran muy felices. Y luego se enamoraron mucho y se casaron, fueron felices y hicieron una buena pareja y tuvieron chanchitos y chanchitas y los chanchitos y chanchitas fueron felices... Doila Herncindez, 10 alias, Col. Villanueva

La mariposa

Habia una vez una mariposa, estaba en una hoja de un cirbol y de pron- to llego un gusano y le atac6; la mariposa salio volando por el aire y se elevo en un viento de paja, en un vuelo ligero que casi se muere.

Douglas Bustillo, 10 albs, Col. Villanueva

Abordare el tema de mi ponencia* a partir de tres momentos: el primero apunta a la situaci6n de los ninos de la calle en mi pais, desde aspectos cuantitativos y cualitativos; en un segundo momento expondre el papel que juega la biblioteca y la lectura en relacion con los ninos de la calle tomando, como punto de referencia, diversas experiencias, tanto individuales como institucionales; y en un tercer momento, se contemplard la propuesta de alternativas que permitan hacer del libro, la lectura y la biblioteca, una vivencia y un derecho, al cual los ninos de la calle deben acceder. 60 BEST COPY AVAILABLE Quizas, acercarse a la situacion de los ninos Ahan sido abandonados por sus familias; de la calle desde un contexto cuantitativo impli- Ahan huido de casa porque fueron victimas de abu- ca releer cifras abundantes sobre el tema, cifras so sexual; que muchas veces difieren unas de otras. En Ason el resultado de la desintegracion de la familia; Honduras, como en otros paises latinoamerica- Asus familias se han desintegrado a causa de la po- nos, la situacion de los ninos de la calle se agra- breza; va dia a dia y de manera preocupante. El artIcu- Asus padres son alcoholicos que los maltratan; Aprovienen de hogares donde la madre es cabeza lo 20 de la Convencion de los Derechos del de la familia; Nino sefiala: "Los ninos temporal o permanen- A de grandes reran criminales; temente privados de su medio familiar o cuyo Ano sobreviviran hasta la adultez; superior interes exija que no permanezcan en Ano pueden ser rehabilitados; ese medio, tendran derecho a proteccion y asis- Ase convertiran en terroristas y revolucionarios; tencia especiales del Estado." Este articulo di- A estan muertos de hambre y filo; fiere mucho de la realidad cuando alrededor de A no les queda mas remedio que prostituirse; 6000 ninos viven entre calles, refugios tempo- Ano tienen principios morales; rales y albergues publicos y privados; de los Ason drogadictos; cuales 3500 viven en las calles y unos 20 ninos A tienen SIDA. abandonan mensualmente el barrio para irse a la Y cantos rotulos mas se les han atribuido... calle. En algunos casos es asf, pero en otros no. Pocas Podrfa continuar ahondando entre cifras, veces, o casi nunca, se reconoce a los ninos de pero mi intenci6n es aproximarlos a terminos de la calle por lo que realmente son ninos y ni- referencias. Me gustarfa retomar un texto que fias resultado y no genesis de un problema so- fue proclamado por la Asamblea General de la cial y estructural. ONU el 20 de noviembre de 1959 refiriendose Cambiemos de escenario y veamos algunos a la declaracion de los derechos del nifio, en casos: a finales de la decada de los '80, conoci donde uno de sus puntos dice: "La humanidad a muchos ninos de la calle; pero, voy a hablar- debe al nifio lo mejor que pueda darle." les de Miguel y Walter, con quienes convivimos Me pregunto: i,Que significa lo mejor para en un hogar de transicion y luego en una casa de la vida de cada nino? zQue significa lo mejor hogar. Miguel, despues de vivir varios arios en para los miles de ninos que viven en las calles un hogar de Casa Alianza, vive una vida normal de nuestros paises? i,Que conciencia tiene la hu- junto a su familia; actualmente cursa su ultimo manidad al respecto? ;Son tan altas las cifras de afio de carrera. Walter, que asistio a la escuela, ninos que, adernas de vivir en las calles, son aprendio un oficio de mecanica, hoy no esta. violentados, abusados ffsica y emocionalmente, Despues de dos afios de carcel fue asesinado en marginados, penalizados y asesinados! zSera las calles de Tegucigalpa. que la humanidad no puede darles lo mejor o se Como ellos, son miles en nuestros paises. niega a hacerlo? Hablar de Walter en este Seminario es invitarlos Nosotros como parte de la humanidad ,que a no perderlos de' esa o de otras maneras; son ni- hemos hecho? Seguramente, si nuestra practica nos fragiles al dolor y a la muerte. Hablar de fuese coherente con nuestro discurso, lospor- Miguel significa invitarlos a reconstruir la vida centajes de ninos de la calle serfan mfnimos o, de muchos, tal como el lo ha hecho. en el mejor de los casos, no habria razon para Hace poco asisti a un Festival de Comidas mi tema en este Seminario. tfpicas centroamericanas, organizado enuna de Ahora voy a referirme a aspectos cualitati- lasbibliotecascomunitarias delproyecto vos de los ninos de la calle. En primer lugar, son "Compartir". Por intereses y gustos, me integre ninos y nitias que, en el torbellino de sus proble- al equipo que harfa las pupusas salvadorefias; mas, no pierden el deseo de estar mejor; en ellos para mi sorpresa en el grupo estaba Miguel, con co aun vive la esperanza; de ellos se dice mucho, quien nueve arios atras cocinabamospupusas. 0 de donde vienen, de cal sera su futuroy de co- Hablamos y recordamos experiencias, algunas mo son. De los ninos de la calle se suele decir historias que yo les habfa contado,nuestros via- que: jes a parques nacionales, tambien recordamosa 58 otros ninos, algunos de los cuales estan traba- 61 jando en talleres de mecanica y carpinteria, Al llegar al grupo, cuando los demas ninos otros estudiando. Alberto y Geovany lustran za- me dijeron que Julio se habia marchado, sail rd- patos en el Parque Central; otros ya no estan, se pidamente a buscarlo. Por suerte el hotel. han ido. muy grande y Julio no habia encontrado la salida. Hablamos y me explico por que no queria Entonces, decir que los ninos de grandes actuar; le propuse que, si no qUeria hacerlo, po- criminales, que no pueden ser rehabilitados, que no les queda mas remedio que prostituirse dia acompariar al gnipo, porque los dernas lo necesitaban, puesto que el era importan- y cuantas cosas mas... no es una camisa unifor- te para el montaje y desarrollo de la obra. Por me para todos: su tinico pecado es y ha sido ser los mas pobres de los pobres. un instante, Julio guard6 silencio, luego me dijo: "Vamos". Se inici6 la obra y Julio mho a es- Paso ahora al segundo momento de mi 00- cena como estaba previsto. Hoy, despues de al- nencia: el papel que juega la biblioteca y la lec- gunos arms, Julio no regres6 a vivir en la calle, tura en relacion con los ninos de la calle. Es po- para pedir dinero- o inhalar resistol, vive con su sible que se pregunten que tiene que ver la lec- familia y trabaja. tura con los ninos de la calle isi no saben leer! En primer lugar, ellos leen su mundo, sus gra- Ubiquemos esta experiencia como punto de fittis, los rotulos de las principales tiendas, su- partida, veamos en ella la posibilidad de libera- permercados y restaurantes. Si no descifran el cion que el nino puede encontrar a traves de la texto, lo hacen a traves de la simbologia que por lectura, en la expresion teatral, en la expresion si mismos descubren. plastica, en la lectura naisma. Borges describe la lectura como "una de las Estas actividades requirieron de la puesta formas de felicidad que tenemos los hombres". en practica de otras acciones que posibilitaron En mi caso particular, y a partir de mi trabajo el retorno de los ninos de la calle a sus familias institucional, he optado por los caminos de la a partir del sector de reintegraciOn del proyecto lectura como formas de liberacion y felicidad, "Compartir". encontrar en la lectura una felicidad liberadora. La Biblioteca MOvil y Biblioteca de Base, Desde el aiio 1992 hasta 1997, trabaje con como experiencias piloto, motivaron a los ninos el proyecto "Compartir", creando el "Programa a participar en talleres de fomento a la lectura a de Biblioteca de Calle" y el de "Biblioteca 146- partir del barrio. Para muchos fue facil quedar- vil", que generaron la creaci6n de bibliotecas de se en el barrio y participar en estas y otras acti- base y bibliotecas comunitarias. Estas altimas vidades, otros no aceptaron y optaron por la ca- son espacios abiertos a la comunidad, especial- lle. En esta experiencia encontramos que los ni- mente a los ninos, con o sin problematica de Ca- nos con problematica de calle no solo estan en lle, para lograr un encuentro agradablecon la los bulevares, parques y mercados de la ciudad, lectura y literatura infantil. sino en el mismo barrio y que uno de los expul- sores de los ninos a la calle, ademas de la fami- Veamos a traves de este caso todo loque la lia, era la escuela; por lo que se hada necesario lectura hace en la vida de un nino o nina:nos fortalecer los procesos educativos a traves de la reunimos semanalmente con un grupo de siete lectura. ninos con problematica de calle,para la puesta en escena de una pieza de teatro, que intentaba Asi dimos apertura a las bibliotecas comu- mostrar de manera analogica que pasa en la ca- nitarias, donde ninos y niilas con o sin proble- lle y como viven los ninos en un mundo dere- matica de calle, participan en actividades de fo- chazo por parte de la sociedad. Discutimosun mento a la lectura, programa que actualmente texto, pero desistimos de el, ya que los ninos esta dirigido por tres profesionales en el campo querian construir las situacionescon sus pro- de la lectura, con la colaboraciOn de catorcevo- pias palabras. LlegO el dia de la presentacion, luntarios de la comunidad. era en uno de los mejores hoteles de Tegucigal- Entre 1996-1997, grabamos doce guiones pa, todo estaba listo: personajes, escenografia, radioteatrales con ninos ahora institucionaliza- sonido, luces; pero, 15 minutosantes de entrar dos pero con antecedentes de problematica de a escena un nino entro en crisis, negandosea calle, trabajo dirigido desde la Coordinadora In- participar: era el personaje central de lahistoria. terinstitucional pro Defensa de los !Trios, nirias 62 y sus derechos, COIPODREN. Con un grupo de hogar, la escuela y la comunidad, otras opcio- 16 ninos, construimos historias vinculadas a sus nes recreativo-preventivas a partir de la lec- derechos integrando cuentos contemporfineos tura. La comunidad juega, en este punto, un de la literatura infantil. papel importante; hago mencien a las biblio- Rony un nino de 12 afios que particip6 en tecas ptiblicas municipales y bibliotecas co- todo el proceso, en una etapa de creacion de his- munitarias que, en la actualidad, tienen una torias a partir del derecho a una familia, me division apropiada y una practica clara en la jo al comenzar: "Luis, es dificil escribir sobre promocion de la cultura y la lectura, tanto en una familia cuando nunca la he tenido". Aquel zonas rurales y urbanas, y que deben priori- momento fue como si un balde de agua fria ca- zar y propiciar actividades que involucren a yera sobre mi. "Rony, le respondi si no deseas ninos con problematicas de calle o en riesgo escribir, no lo hagas, sientete libre de hacerlo". de abandonar a la familia. Decimos que un Al terminar la jornada se acerc6 y me dio el tex- nino que no esta en la escuela o en el hogar, to escrito, despues de varios ejercicios. Sosten- esta en la calle. iOjala no sea asi!jOjala es- go, entonces, con mayor certeza, que Rony al te en la biblioteca ptiblica o comunitaria y de escribir y releer sus historias, libera de si emo- alli regrese al hogar o a la escuela! ciones y sufrimientos. Cuarto camino: Coordinar acciones interinsti- Lo he encontrado en el centro de la ciudad. tucionales para la cooperaci6n y ejecucion de Siempre me dice: "Luis, zcuando vamos a vol- actividades vinculadas con los ninos de la ca- ver a escribir?". Como esta historia, muchas lle y con la lectura. otras se han dado alrededor del cuento, de la pa- Quinto camino: Estimular la creatividad de los labra y la comunicaci6n. ninos de la calle, mediante la realizacion de A traves del analisis de las diferentes situa- talleres de lectura y escritura, que permitan la ciones donde los ninos de la calle han participa- edicion y el reconocimiento de sus creacio- do, concluyo: la lectura por si misma y de for- nes escritas, orales o ilustradas. ma aislada no puede llegar a ser significative en Sexto camino: Reconocer en los ninos de la ca- la vida del nino de la calle, pero si, a trues de ne, en los ninos marginados, denigrados, ol- una lectura implementada mediante procesos vidados, violentados y censurados, simple y metodologicos creativos. Una lectura que les sencillamente, ninos y nifias, a quienes noso- permita el placer y a la vez los libere. tros, como parte de la humanidad, debemos Finalmente quiero proponer algunas alter- to mejor que podamos darles. nativas no recetas que favorezcan elencuen- Y si el tema de este Seminario es "La lectu- tro de los ninos de la calle con Ia lectura. Son ra un compromiso de todos", hagamos tambien estos seis caminos: de ese concepto, "un derecho de todos". Primer camino: Partir de una lectura delcon- texto del nino; lectura que implica acercarse no solo a la condicion fisica en que vive, sino a ver en el, antes que nada, un nino y luego un ser que acumula muchas historias, buenas y dificiles, pero necesarias para la reconstruccion de nuevas historias. Segundo camino: Lograr que Ia familiasea mas participativa y Ia escuelamenos o nada represiva en los procesos de aprendizajey, asi, evitar que adernas de la familia, laescue- * Este articulo fue presentado como ponenciaen el la se convierta en un centro de expulsion co de Seminario Internacional de Lectura "La lectu- cr, ninos hacia la calle. ra un compromiso de todos", auspiciado por 0 N CERLALC y realizado en el marco de la Primera ce Tercer camino: Involucrara la familia y comu- 2 Feria Centroamericana del Libro, realizadaen nidad en procesos de participacionque per- San Jose de Costa Rica del 22 al 29 de octubre de 60 mitan a los ninos en riesgo de abandonarel 1997. 63 As PE 65 esemos-e5-onvlo-alo-vie%aciou&nocaZG,Roz,----

Lecture y escritura: adquisicion Ubrros y proyecciones pedagogicas. escohles Constanza Padilla de Zerdan Por siempre el cuento. Institute de Investigaciones Lila Weinschelbaum Lingilisticas y Literarias En patinas 1. El libro de los Aique, Coleccion Didactica Hispanoamericanas sueiiasuenos. Buenos Aires, 1997 Universidad Nacional de Tucuman, (ter. ciclo EGB) 142 paginas Serie Tesis Doctorales, N2 1 R. lannamico y C. Montemartini Aique, Buenos Aires, 1997 Tucuman, Argentina, 1997 223 paginas Del curriculum prescript° al 430 paginas curriculum enseriado. Una rnirada En patinas 1. El libro de los a los cuadernos de class. Escribir: un mundo sorprendente. suenasuefios. Silvina Gvirtz Estrategias de escritura creative. Gura para el docente Aique, Coleccion Transversal Carmen Barrientos de Ontiveros, R. lannamico y C. Montemartini Buenos Aires, 1997 Cristina Lobo de Ferrufino, Aique, Buenos Aires, 1997 128 paginas Olga Nunez de Duran 63 paginas Ediciones lsdivier El Proyecto Educativo Bolivia, 1997 More Teachers' Favorite Books Onstitucional. Propuestas pare un 114 paginas for Kids. climb colectivo. Teachers' choices 1994-1996 Irene Alfiz La inteligencia habil. El desarrollo International Reading Association Aique, Coleccion Gest& de las capacidades cognitivas. Estados Unidos, 1997 Buenos Aires, 1997 Angus Gellatly (comp.) 70 paginas 166 paginas Aique Grupo Editor, Coleccion Estrategias de aula El officio de Is ciudadania. Buenos Aires, 1997 nelqs2as Ontroduccion a Is educacion politica. 295 papas Fernando Barcena Comunicacian y Culture Paid6s, Papeles de Pedagogia. Lecture y Mediadores. N2 1-2, 1997 Barcelona, 1997 Mariana Roldos Aguilera (comp.) Universidad de Salamanca 301 paginas. MEC SubdirecciOn Regional SiNAB FundaciOn Infancia y Aprendizaje Litoral, Unicef Madrid, Espana La formacion de maestros y Quito, Ecuador, 1995 proftsores: hole de ruts. 70 paginas El libro en America Latina Gabriela Diker y Flavia Terigi y el Caribe Paid6s, Cuestiones de Educaci6n Lecture: Manual. N2 84 juliodiciembre 1997 Buenos Aires, 1997 Mariana Roldos Aguilera y CERLALC 298 paginas Luis Esteban Amana Rocha Bogota, Colombia MEC SubdirecciOn Regional SiNAB La historia Onstitucional y el director Litoral, Plan Internacional, Unicef Cadernos de Pesquisa en is musk. Versiones y relatos. Quito, Ecuador, 1996 N9 102, novembro de 1997 Sandra Nicastro 70 *Inas Fundagao Carlos Chagas Paid6s, Cuestiones de EducaciOn Sao Paulo, Brasil Sistema Nacional de Bibliotecas. Buenos Aires, 1997 Letras de Hoje Subdirecci6n Regional SINAB Litoral 188 *Inas N2 109, setembro de 1997 Ministerio de Educaci6n y Cultura Pontificia Universidade CatOlica do Quito, Ecuador, 1996 Rio Grande Do Sul 44 paginas Porto Alegre, Brasil BEST COPY AVAILABLE The Reading Teacher Literatura infantil Cartas para Julia. Vol. 51, N2 1, September 1997 y juvenil Maria Ines Falconi Vol. 51, N9 3, November 1997 Alfaguara Vol. 51, N2 4, December Raros Peinados. Buenos Aires, 1997 1997/January 1998 Carlos Rodrigues Gesualdi 178 *Inas International Reading Association Alfaguara Barbapedro y otras personas. Buenos Aires, 1997 Journal of Adolescent & Adult Graciela Cabal 136 paginas Literacy Alfaguara Volumen 41, N9 3, November 1997 Un cuento y dos mas. Buenos Aires, 1997 Volumen 41, N2 4, Dec 1997/Jan 1998 Sandra Filippi 91 paginas International Reading Association Alfaguara infantil A veces la Sombra. Historia de un Buenos Aires, 1997 Reading Research Quarterly 45 *Inas monstruo solitario. Volumen 32, N2 4, Oct/Nov/Dec 1997 Esteban Valentino International Reading Association Mirar y ver. Alfaguara Sergio Kern Buenos Aires, 1997 Cadernos de Pesquisa Alfaguara infantil 91 paginas Fundacao Carlos Chagas Buenos Aires, 1997 Julio 1997, N9 101 31 paginas Facundo. Sao Paulo, Brasil Domingo F. Sarmiento La venganza del muerto Estudios y notas por College English y otros cuentos con astucias. Pablo Ansolabehere Vol. 59, N2 5, September 1997 Fernando Sorrentino Santillana, Clasicos esenciales National Council of Teachers of Alfaguara infantil Buenos Aires, 1997 English Buenos Aires, 1997 45 *Inas 92 paginas Annual Summary of Investigations. El libro del silencio. Relating to Reading 1,Cuantas cuadras faltan? Olga Monkman July I, 1995 to June 30, 1996 Gabriela Keselman Alfaguara Sam Weintraub (ed.) Alfaguara infantil Buenos Aires, 1997 International Reading Association Buenos Aires, 1997 29 *Inas 45 *Inas

52 CONGRESO invitados, las sintesis de los diez Este libro incluye tambien un trabajo INTERNACIONAL DE talleres realizados y los resumenes de polemico y enriquecedor de Ana Maria LITERATURA INFANTIL las 41 comunicaciones presentadas. Machado, narradora y poeta brasilena, Y JUVENIL Los trabajos elaborados por los sobre "Ideologia y libros infantiles", especialistas abordan topicos que quien, tomando en cuenta que ningOn Lectores para el Tercer Milenio siempre han promovido diversos texto es ideolOgicamente inocente y CEDILIJ, Cordoba enfoques teoricos politico-culturales y que los ninos no pueden defenderse diferentes propuestas de accion: Los 174 pags. de los mensajes ideoldgicos, propone procesos de creaci6n; Literatura infantil el desarrollo de la cultura critica de los CEDILIJ -Centro de Difusion e y juvenil y escuela; La lectura en el lectores infantiles, la selecciOn de buenos InvestigaciOn de la Literatura Infantil y tercer milenio: nuevos formatos, libros desde el punto de vista Iiterario y Juvenil- dirigido pon Cecilia Bettolli, nuevos soportes ,nuevos lectores?; la promocion de una gran diversidad especialista en literatura para ninos y De la produccion editorial a la de libros, para que estos lectores infantiles jovenes, organizo el 52 Congreso circulacion social en el tercer milenio. "no sean atrapados y manipulados por Internacional de Literatura infantil y Estos trabajos -en general- se la ideologia de otra persona". juvenil desde el 15 al 17 de agosto de insertan en un espacio de reflexiOn CEDILIJ es un organismo no gubemamental 1997, en Villa Giardino, Cordoba, que critica acerca de los desafios que (ONG) sin fines de lucro que desarrolla reunio alrededor de quinientos, participantes ofrece este aqui y este ahora sus actividades en Casa 8, oo de todas las provincias argentinas, asi crs (y mirando al tercer milenio) al trabajo Paseo de las Artes, Pje Revol 33. como de Uruguay, Brasil, Colombia, 0 de autores, lectores, mediadores, (5000) Cordoba, Argentina. N Venezuela, Mexico y Espana. animadores... y mas... involucrados en Fax (051) 603801. Este libro contiene las ponencias las actividades de escritura-lectura- 62 completas de todos los especialistas promociOn de la literatura infantil y juvenil. 65 4 . V XlietaltaeM4WIZAWOM,Matia

MARTO Del 4 al 6 de agosto se realizard en Lima, Continuar con el dialog° ya iniciado en los CONGRESO DE Peru, el Cuario Congreso de las Americas congresos anteriores de Venezuela, Costa LAS Al ARICAS sobre Lectoescritura, bajo el lema "El nuevo Rica y Puerto Rico. SOME milenio se presenta como un desafio a la En esta oportunidad el Congreso este LECTOES- inteligencia y a nuestra capacidad para presidido por la Lic. Maria Matzumura CRIMRA crear". Kasano. Este prevista Ia participacion de El Primer Congreso se habia realizado ya en asistentes y ponentes, aunque por el momento 1992 en Merida, Venezuela, el Segundo en todavia no se han difundido las bases para la Costa Rica en 1995 y el Tercero en Puerto presentaci6n de trabajos. Rico en 1997. En esta oportunidad, el Cuarto Informes e inscripcion Congreso ha sido pensado en torno a los siguientes objetivos: Cuarto Congreso de las Americas sobre Lectoescritura Promover una perspective constructivista de la lectoescritura desde los enfoques Centro Peruano de Audicion, Lenguaje y sociopsicolinguisticos y socioculturales. Aprendizaje (CPAL)

o Compartir innovaciones pedagOgicas en Martin Pizarro # 172. Urb. Valle Hermoso de la lecture, escritura y aprendizaje para Monterrico Este enfrentar el nuevo milenio. Surco, Lima 33, Peru Tel. (511) 344-0051/0193/1939 Servir de Toro profesional para los Fax: (511) 344-0306 educadores latinoamericanos de E-mail: [email protected] los diferentes niveles educativos.

FUNDACIoN Funded& Leer es una organizaciOn sin esto es cercanos y faciles de usar; involucra LEER fines de lucro que trabaja con los nihos y las a los padres en la lecture de sus hijos; da families para construir una naci6n de lectores. oportunidades a los miembros de la comunidad Para ello ha firmado un acuerdo de licencia para colaborar en el desarrollo del habit° de con Reading is Fundamental, inc. afiliada al la lecture en los nifios y promueve la Institute Smithsoniano, que desarrolla alfabetizacion de la familia. programas de alfabetizacion desde 1966 en los Estados Unidos. En Ia Argentina el Reading is Fundamental, inc. es la programa se llama Leer as Fundamental organized& norteamericana mas grande Argentina. dedicada a Ia promocion del habit° de la lecture en los nifios. A trues de una red de Este programa trabaja con los ninos y sus 219.000 voluntarios ha organizado proyectos families ensenandoles, a trues de que atienden a 3.7 millones de nifios y actividades motivadoras, Ia importancia para jovenes por afio, distribuyendo entre ellos su formacion y la diversiOn que les procura el 11,5 millones de libros por ano. habit° de la lecture. La Fundacian Leer tiene su sede en: Este programa, de trascendente exit° en los Viamonte 1465, piso 9, Of. 92, Buenos Aires Estados Unidos, logra reforzar el deseo de (1055), Argentina. Telefax: 373-1120 y los nifios por leer; torna los libros accesibles 373-5358. E-mail: [email protected] 63 BEST COPY AVAILABLE 66 PREMIO 1998 Se encuentra abierto el Concurso para el Cierre del concurso: El 'bite para la ACADEMIA Premio 1998 de Ia Academia Nacional de presentaciOn de los trabajos sera el 30 de NACIONAL DE Educacion. En esta oportunidad el tema junio de 1998 y se podran entregar en la EDUCACION convocante es "La universidad del Futuro sede de Ia Academia hasta las 18 horas del y las nuevas tecnologias." dia indicado.

El Jurado esta integrado por los acadarnicos: Para mayor informaci6n sobre bases H. Fernandez Long, G. de Romero Brest, y condiciones dirigirse a: A. Porto, M. Sobrevila y A. Taquini (h). Academia Nacional de Educacion El primer Premio consiste en la suma de Pacheco de Melo 2084, 1er. Piso $5000, diploma de honor y la publicacion del 1126 Buenos Aires trabajo premiado. El segundo premio consiste Argentina en la suma de $2000 y diploma y luego se Tel.: 806-2818 entregaran menciones especiales hasta Fax: 806-8817 cuatro y se otorgara diploma. Horario de secretaria: 11 a 19 horas.

PREMIO 1998 Se encuentra abierto el concurso para el $2.000 y diploma y luego menciones DOMINGO Premio Domingo Faustino Sarmiento 1998 especiales hasta cuatro y diplomas. FAUSTINO que entrega la Academia Nacional de El concurso cierra el 30 de junio de 1998 y SARMIENTO Educacion; en esta ocasion, en torno al los trabajos deberan entregarse en la sede tema "La educaciOn como instrumento de la Academia hasta las 18 horas de ese dia. para el desarrollo social en Ia Argentina". Para mayor informaciOn sobre bases y condiciones dirigirse a: El Jurado esta integrado por los acadarnicos: J. Agulla, H. Bravo, A. M. de Babini, P. Frias y Academia Nacional de EducaciOn F. Storni s.j. Pacheco de Melo 2084, 1er. piso (1126) Buenos Aires - Argentina El primer premio consiste en la suma de Tel.: 806-2818 $5.000, diploma de honor y la publicacion del Fax: 806-8817 trabajo. El segundo premio es la suma de Horario de secretaria: 11 a 19 horas.

PARA EL 22 CICLO DE LA EGB Una propuesta diferente para el area deLENGUA

Coordinadora y asesora linguistica: MARIA ELENA RODRIGUEZ

LENGUA 4 EGB LENGUA 5 EGB Liliana Cinetto Adrian Cabral, Andrea Sabaris y Silvia Seoane LENGUA 6 EGB Marcela Costa y Mabel Del Gesso

00 Jas. EDITORIAL: Patagones 2463 - (1282) Buenos Aires 0 N Tel.: 942-9002/9052/9102/9152 - Fax: 942-9162 CC HIHIH LIBRERIAS: Florida 340 - Paseo Alcorta, local 2001 - Vuelta de Obligado 2108 EL ATENE0 Callao 1380- Buenos AiresAlto Avellaneda, local 110 - Avellaneda - LIBRO FAX: 325-6801Internet http://wmateneo.com 64 7 " BEST COPY AVAILABLE 67 Costos de la suscripcion Cuota de afiliacion individual para America Latina (excepto Argentina): U$S 23 Cuota de afiliacion individual para la Argentina: $ 25 Cuota de afiliacion institucional solo para escuelas: U$S SO Cuota de afiliaciOn institucional para universidades, bibliotecas y otras instituciones: U$S 90 La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lectura incluye Lectura y Vida, material informativoy descuentos en congresos y publicaciones.

Formas de pago de la suscripcion A Exterior: cheque o giro en dolares sobre un banco de los Estados Unidos a la orden de la Asociacion In de Lectura, enviado a la Redaccion de Lecturay Vida en Buenos Aires, o a la sede central de IRA. Recargo por correo via aerea: U$S 10. A Argentina: cheque o giro postal (no telegrafico) a la orden de la AsociaciOn Internacional de Lectura,en pesos por $ 25, $ SO o $ 90, seglin corresponda, enviadoa la Redaccion de Lectura y Vida en Buenos Aires.

RedacciOn de Lectura y Vida Lavalle 2116, 8° B (1051) Buenos Aires, Argentina Telefax: 953-3211 Fax: (54-1) 951-7508 Horario: lunes a jueves de 12 a 13 hs. Asociacion Internacional de Lectura- IRA 800 Barksdale Road P.O.Box 8139 Newark Delaware 19714-8139 ,AXMIWRAIMMWM,WW:AOMMANMatMism U.S.A.

68 I N F. is N A "I" I(.) N A I. Iteacting Association

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La inevitabledebilidad radical del lenguaje, algunas reflexiones sobre la formaciem de lectores y la formaciem de ciudadanos -Daniel Goldin Relacionesentre lectura y escritura, unidades tematicas, aprendizaje mediante investigacion... Enbusca de la instrucciem eficaz parauna alfabetizacion integrada -Timothy Shanahan Comprensiemy producciem textual en el segundo ciclo de la E.G.B.: estrategias metodologicas Maria Isabel Lopez El juegoy sus implicancias educativas en el aprendizaje de la alfabetizacion- Ignacio Dalton / James F. Christie

Leer sinurgencias, pensar con tiempo- G,-aciela Perriconi Eltexto electronico: un nuevo retopara la didactica de la lecto-escritura- Octavio Dena° Alvarez La biblioteca,la lectura y el trabajo con los niiios de la calle en Honduras- Luis Mendez

avalle 2116 - 8° 1 1 I IA D A

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I EI analfabetismo,fenOmeno social prof undamente arraigado, represents la negacion del derecho fundamental de aprender, conocer y cornunicarse.

Actuconenteexisten en el mundo cerca de mil millones de adultos que no saben leer ni escribir.

Cienmillones de nitios en edad escolar no tienen sitio donde aprender y amenazan con engrosar las filas de los adultos analfabetos del siglo

Crearun mundo en el que todos puedan alfabetizars'e representaun tremendoreto.

Unesco

Aqui aceptamos el desafioy, desde este lugar, luchamos por el cambio.

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SMONSIORMASSEMEMENEanw- 44°CONVENCIONANUAL

AsociaciOn Internacional de Lectura

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2 al 7 de mayo de 1999

San Diego, California Estados Unidos

Informes e inscripcion Program Committee International Reading Association 800 Barksdale Road, PO Box 8139 Newark, DE 19714-8139, USA

72 lectunirida .4 .4 Revista Latinoamericana de Lectura Alpo XIX - !Varner° 2 - Junio 1998 PublicaciOn trimestral de la Asociacion Internacional de Lectura (IRA)

Directora Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo to Berta P. de Braslavksy (Argentina) Irma Camargo de Ambia (Peru) Silvia Castilian (Colombia) Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia) Mabel Condemarin Grimberg (Chile) . Alan N. Crawford (Estados Unidos) is Maria Eugenia Dubois (Venezuela) * Adolfo Elizaincin (Uruguay) Emilia Ferreiro (Mexico) * Artur Gomes de Morais (Brasil) Kenneth Goodman (Estados Unidos) Josette Jolibert (OREALC-UnescoChile) Delia Lerner (Argentina) . Luis Mendez (Honduras) to Maga ly Munoz de Pimentel (Venezuela) * Diana Rivera Viera (Puerto Rico) * Ruth Seez Vega (Puerto Rico) Marla Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica) Isabel Sole (Espana) Ana Teberosky (Espana) Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) Gaby Vallejo (Bolivia)

Directora/Editora AsociaciOn Internacional de Lectura Maria Elena Rodriguez Sdde central 800 Barksdale Road, PO Box 8139 Asistente editorial Newark, Delaware, 19714-8139, USA Marina Franco Internet: www.reading.org Diseno de tapa / DiagramaciOn Los articulos y fotografias no pueden Patricia Leguizam6n reproducirse total o parcialmente sin la autorizacion escrita de LECTURA Y VIDA, Composicion y armado Revista Latinoamericana de Lectura. Lectura y Vida Los articulos firmados no expresan necesariamente la opinion de la Asociacion Imprenta Internacional de Lectura o de la Redaccion de la Color EFE - Paso 192 - Avellaneda revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambio de informaci6n sobre teoria, investi- RedacciOn gacion y practica de la lectura y escritura. Lavalle 2116 - 8° B Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre (1051) Buenos Aires - Argentina Tel: 953-3211 / Fax: (54-1) 951-7508 Registro de la Propiedad Intelectual N° 900.996

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73 sumallo ,,,,, ...... S. Merg.' Editorial 4

Diversidad y continuidad en Maria Claudia Molinari (Argentina) situaciones de escritura y Analisis de producciones escritas por ninos de 4 y 5 &nos 5 revision en el Jardin de Infantesen situaciones de clase que contemplan la continuidad del proceso de escritura en la diversidad textual.

La evaluation de la escritura Stella Serrano y Josefina Pena (Venezuela) en el contexto escolar. Consideraciones acerca de los principios que deben orientar 11 Sus implicancias para Ia evaluation de Ia escritura dentro del marco de la conception la practica pedagogica 'constructivista del apiendizaje y de los procedimientos y estrategias acordes con esos principios.

Mezquital, Malintzi y Mision deINorbert Francis (Mexico - Estados Unidos) Chichimecas: la conciencia del Informe acerca de estudios etnogr'aficos realizados en 21 lenguaje en el desarrollo de la comunidades hablantes de nahuatl y espaflol, alfabetizacion bilingiie que explican algunos aspectos relativos a la adquisicion de la lectoescritura dentro de un esquema interactivo.

Identidad latinoamericana en IGerardo Torres (Puerto Rico-Estados Unidos) la literatura infantil del Caribe Ojeada retrospectiva de la literatura infantil caribena que 31 testimonia coin° las producciones destinadas a los nifios han ayudado a la conformation de la identidad latinoamericana, desde sus fuentes nuis remotas: las cronicas y la narrativa folclorica.

La construction de la mirada ICarolina Espinosa (Colombia-Argentina) individual: experiencia de un Proceso de production de un libro de cuentos escritos 38 taller de lectura y escritura por niflos y adolescentes de clase social baja del conuthano en el Gran Buenos Aires bonaerense en un taller de lectura y escritura. Libros y revistas 43

Literatura infantil y juvenil IMariaLuisa Cresta de Leguizam6n (Argentina) Libros recomendados para [linos y adolescentes. 44 Informaciones 45 74 ...... Todos loS d*:40,:bia OnsaCiOnaV *tura lleVa 6.td. os OgunaS:::VeCesieliVCanad.Sus hab.Apale$: a.5#9, elfdistnar e clcr'!4 en que leciSte*i. Oucadote# ei,tlyestIgacIores. La 11*.aiOtrrestos::enctlnutTos..abis""MI 9" (144i esarrolIalvWS.* merables conferencias, ponencias, seminarios, microtalleres, reuniones de especialistas con intereses afines, posters, etc., en medio de una dinamica que crea grandes ansiedades, ya que uno esti obligadoottemente cle,Ruchisimas opciones interesames. Evaluar estosii;congresos imp60*?.stener sietnpreiliOnareStric00,:ptevia;,Nso lo,p9,99,que:gi eAseryasr, crOii4ue este alio la c4iWenCiOn fuer(ingrtarHOODaqq§ljniciO:i:ValdtgiyolgeiV, wacigo7.7:!nii, par- ticularn40, la ..cOnlenci6,ieng#1 1510ficio agrega* dIl#Kistrallt4Ier 00ittira;,,piinciPaimeift0:en 1!;A:i:EstaC14::: temas aparecen como centrales en los debates de los especialistas; cuales son los caminos por los que tran- sita la investigaciOn; cuales son las preocupaciones "reales" de los docentes y/o cuays son las preocupaciones que'i:Ialideres .0Ocupaciones de los edit4dores....Lo ..tiebbserve en este Ultimo encuentrg:PeSe94,4(Oci*.ila 406.fic,01:0e)*07:,...:#ivito; e gatnarme la atencion. En distint6420m6401* tiArza i4iiii)000.:::Ac00.4 de la tendencia a centrar la46iiiip6aenCii,fonema-grafema, las destrezas de decodificacion, los phonics y todo lo que involucra su puesta en escena en la ensefianza escolar. Las posiciones, obviamente como sucede siempre que se instala un tema polemico, iban desde las adhesiones mas fiiertes hasta las criticas mas violentas, pasando por una amplia gama de posiciones de conciliacion con fimdamentos de distinta coherencia epistemologica. Para reflejar el debate, quisiera colocar aqui algunas consideraciones hechas por el ex presidente de la IRA, Jack Pikulsky, profesor de Educacion de la Universidad de Delaware. En relacion con esta controversia, Pikulsky pone tambien en cuestion la capacidad de las organizaciones no gubernamentales para incidir en las politicas de alfabetizacion que disefian los gobiemos, tema este Ultimo que como miembros de la Asociacion no puede dejar de preocupamos, porque de algun modo tambien representa lo que sucede en nuestras realidades. Sostiene Pikulsky: "...yo realmente siento que hay posiciones extremas: gente que ignora o niega completamente la evidencia razonable de la investigacion acerca de los efectos positivos de la ensefianza fonemica o, en el otro extremo, aquellos que sugieren, aunque raras veces lo dicen con claridad, que virtualmente todos los problemas de lectura se eliminarian a partir de una ensefianza consistente de la correspondencia fonema-grafema o quienes consideran que todos los chicos deberian tener la misma forma y la misma intensidad de ensefianza fonetica. Lamentablemente, los que proponen posiciones extremas son quizas quienes tienen mayor presencia en la prensa popular y son estas evaluaciones las que perpetuan y extienden la guerra de la lectura". Segim Pikulsky, se necesitan mas investigaciones diclacticas sobre diferentes topicos vinculados con el aprendizaje de la lectoescrithra, p.e., estudios consistentes acerca de los beneficios del uso de una amplia variedad de textos en el proceso de adquisiciOn de la lengua escrita; indagaciones sobre la importancia de la ortografia inventada para el desarrollo de la conciencia fonolOgica; evaluaciones de la propuesta de multiples situaciones de escritura, y otros temas centrales que, para nuestro autor (reiteramos), no han sido seriamente investigados. Made Pikulsky: "Debemos dejar de perder nuestro tiempo y el tiempo de otra gente. diciendo las mismas cosas viejas, particularmente acerca de la ensefianza de la lectoescritura inicial, a cambio de ello debemos comenzar a hacer y reportar Inas investigaciones sobre asuntos centralmente importantes", a traves de esfuerzos cooperativos que involucren a instituciones y profesionales que compartan "el creer en el potencial de todos los chicos para aprender y el creer que todos los nifios deberian tener las mismas oportunidades para aprender". Pikulsky destaca la importancia de que las asociaciones como la IRA dedicadas a la alfabetizacion puedan hacerse escuchar en los cuerpos legislativos (o en los ministerios) cuando se dis- cute sobre "las formas que la enselianza de la lectura y escritura deberia adoptar y el contenido de los programas de preparaci6n de los docentes para ensefiar a leer y escribir". Analizar institucionalmente los caminos e implementar las propuestas constituye todo un desafio para losorga- nismos no gubemamentales sin fines de lucro dedicados a la alfabetizacion. MER

BEST COPY AVAILBLE 7 MARIA CLAUDIA MOLINARI wiessasmosi Desde hace ya algunos auios el Jardin de Infantes ha asumido un compromiso alfabetizador, compromiso que muchas veces se ha confundido con la exigencia de la produccion alfabetica o con la prescripcion secuenciada de contenidos por edades. No es este el sentido en que lo estamos planteando. El compromiso alfabetizador supone que ha de pro- piciarse el contacto entre nifios y textos desde el ingre- so al Jardin, significa abordar el tratamiento de las practicas sociales de lectura y escritura de manera sistematica, con continuidad y con propositos didacticos claramente definidos. Para aprender estas practicas es necesario que los chicos "lean" y "escriban" por si mismos, es necesario que se les Diversidad lea y escriba desde siempre a traves de experiencias definidas, en gran parte, por criterios de diver- ycontinuidad sidad y continuidad. ensituaciones Cuando hablamos de la diversidad como criterio organizador de las situaciones didacticas de escritura hacemos referencia, entre otras cosas, a la necesidad de crear en yrevisionen el la sala de clase el espacio didactic° para leery producir variedad Jardin de Infantes de textos de use social; a la necesidad de diversificar los propositos que guian esas situaciones de lectura y escritura y sus destinatarios ("uno mismo", "el grupo clase", "la familia", "otros nifios o adultos desconoci- dos"...); diversidad que orienta decisiones sobre la organizacion grupal (en equipos, individual, colectiva); sobre la necesidad de proponer a los nifios como usuarios distintas acciones frente a los textos (escuchar leer, leer por si mismos, narrar, recomendar un escri- to, dictar, escribir pot si mismos, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito, reescribir...); si- multaneidad de situaciones didacticas bajo distintas modalidades organizativas (actividades y proyectos a corto plazo o permanentes)... La autora es profesora en Ciencias de Junto a esta diversidad, la continuidad en las pro- la Educacian egresada de la Universidad puestas es tambien un criterio que orienta las decisio- Nacional de La Plata. Coordinadora nes de ensenanza. Nos referimos a la continuidad en el del proyecto de capacitaci6n docente desarrollo de una situacion didactica, a la continuidad y desarrollo de experiencias pedagogicas de la propuesta para todo el ciclo lectivo, entre alios de 9 "Didactica de la Produccian e Inter- escolaridad y entre niveles educativos, donde las posi- pretacion de Textos" en el Jardin bilidades de interactuar con aquella diversidad se tor- de Infantes y primeros grados de la ne una y otra vez posible en el tiempo, permitiendo a Escuela Graduada "Joaquin V Gonzalez" los niflos la resignificacion de viejos desafios o la for- de la UNLF'. mulacion de nuevos problemas en distintos contextos. 5

76 Tomemos algunos "testigos" de esta diver- TExro 2 sidad y continuidad. Veamos algunas produc- Texto informativo que acomparia im6genes de ciones escritas por ninos de 4 y 5 aims en situa- serpientes para una enciclopedia sobre el tema clones de clase, circunscribiendo el analisis de la diversidad y continuidad solo al texto producido por ellos y a su revision como parte del44r4 sF 01-1 A- proceso redaccional.1 cipp,L5 octi_q\ rrid,ALL 111:t.ctgeri Primeros "tesligos": producciones .,rtrz\-- ov4,0..40,A, de ninos en situaciones de clase sr LES SALE Lo, piEL Oi°Ifr Un primer grupo de ejemplos remite a la diversidad de textos, propositos y destinatarios. Ilus- tran acerca de las diferenciaciones textuales que los ninos son capaces de construir cuando producen escrituras por si mismos.

TEXTO I Esta producci6n fue realizada por un grupo Juego "la econdida" para una recopilacion de juegos tradicionales de ninos urbanos de 4 afios. Con escritura pre- silibica organizaron un texto informativo sobre las serpientes, destinado a las familias, y a la bi- EUS pizo.F\ivtrt":AiEINDIDA1 blioteca del Jardin. SE ESCUENDEN Estos textos permiten ejemplificar una vez tAtb rfot mas que, bajo ciertas condiciones didacticas de CUENTA produccion y en distintos medios sociales,los CW-1LFIE5g LO VAN A BUSCAR ninos de Jardin de Infantes pueden construir di- OPRIMM;6L ferenciaciones textuales precoces. En diversos contextos de comunicacion, aim sin conocer el sistema de escritura convencional, logran pro- 5 ducir textos con caracteristicas apelativo-descriptivas para orientar las acciones de un juego, 04 asi como iniciarse en la escritura de textos de informacion cientifica para describir aspectos relevantes de algim animal. En todos estos ca-

a ° NATALIA sos, la interaccion con la diversidad textual, los few-P.c. HECTOR rPtk`-'7" FERNANDA distintos prop6sitos de la escritura y sus desti- LORENA natarios fueron decisiones que orientaron el tra- -011.; fk 14- bajo con los ninos. 7(or Pero esta diversidad posible se desarrolla en un contexto particular. Estas escrituras han sido Este es un texto instruccional, "regla de jue- realizadas en proyectos de ensefianza donde se go", producido por un pequelio grupo de ninos propuso a los ninos trabajar con continuidad al- de 4 y 5 dios de un Jardin de Infantes rural pa- gunas practicas sociales sobre estos textos. En ra una publicacion sobre juegos tradicionales todos los casos esta continuidad aparece orien- destinada a la comunidad, texto en el que pue- tada por el proceso social de escritura, es decir, den reconocerse caracteristicas propias del ge- por las acciones que Cos usuarios desplegan nero. A traves de escrituras presilabicas, el len- frente a los textos: definici6n de propositos y 0 guaje escrito aparece organizado en lista de ac- destinatarios, previsiones sobre la escritura, ciones cronologicamente enunciadas bajo un ti- producciones y revisiones recursivas cuando la 6 tulo indicador de su nombre. situacion y el tipo de escrito asi lo requieren. 77 Para ilustrar esta continuidad del proceso Esa reescritura atestigua por agregado y yuxta- deescritura en la sala, volvamos a la iiltima posicion, la transformacion de texto no infor- produccion a fin de comentar la practica de la mativo a texto informativo, cumpliendose asi revision. con el prop6sito inicial. El texto 2 sobre las serpientes no es la pro- En esa misma clase, y con referencia al res- duccion que los niflos lograron de manera ini- to de las producciones grupales, se escuchan cial. El primer intento de escritura sobre este te- comentarios sobre otros problemas no resuel- ma presents otras caracteristicas: tos: la adecuaci6n lexical al tipo de texto ("...En este libro no puede decir 'cabezona', tiene que decir 'cabeza grande' sino queda como libro de juguete, como libro de cuento..."); los aspectos cuantitativos del sistema de escritura ("...notie - Texto 3 ne que it con tantas letras...") Primera escritura del texto sobre las serpientes Como indica el ejemplo, la continuidad de la situaci6n didictica de produccion, en este caso, la vuelta at propio texto y al de los aLtkt- 140i0LIAo compafieros como parte del pro- oppli__11- ceso de escritura en la sala, abre 1-e\ espacios de discusion e intercambio. En estos espacios, los niflos arqe MIEN Los -11oevoS tienen oportunidades para reflexionar sobre la lengua a partir de los problemas que la propia escritura les plantea. Pero es necesario que esta continuidad del proceso de escritura en la diversidad textual, propuesta para las situaciones de enselianza en la sala, se sostenga a lo largo de la escolaridad...

Al dia siguiente de esta primera escritura, la docente propone a los niflos una breve situa- clan didactica de opinion e intercambio respe- Otros "testigos": tuoso sobre los materiales producidos por cads producciones de los niflos uno de los "grupos de trabajo". En esta situa- a traves de la escolaridad cion de revision colectiva y diferida, la maestra recuerda junto a los niflos los textos producidos y se suceden, entre autores y compafieros, co- Volvamos al grupo de niflos de 4 afios y anali- mentarios interesantes sobre problemas no re- cemos otras de sus producciones, pero ahora, un suelto. afio despues, en la sala de 5 y bajo condiciones de producci6n similares a las del aflo anterior. Los comentarios sobre el texto 3 revelan la Tomemos un ejemplo en relacion at mismo tipo posibilidad de los niflos de reflexionar sobre los de texto, comparando primera y Ultima escritu- prop6sitos de la comunicaci6n en funcion de ra para ilustrar como la continuidad de la pro- sus destinatarios: "... esta (seflalando el papel) puesta, en terminos de aproximaciones sucesi- no dice to que tenemos que escribir...", "...los vas, abre "nuevos posibles". papas no pueden aprender nada de eso...". Veamos uno de los escritos, el de un peque- El texto 2 es la producci6n final que reali- fio grupo que inform6 sobre las ballenas. zan los mismos autores por decision personal. 7 Texto 4 Afiche informativo para una exposition. Texto que acomparia imagenes de animates que habitan en el sur argentino. Primera escritura Ballena Que son mamiferos que toman leche materna que salen para respirar tienen capa de grasa comen plancton y cril el cril son unos animalitos el plancton y el cril son unos 11V EN y4411 animalitos y algas no tienen dientes las ballenas.

Dias despues durante la revision, autores y beza para respirar' (en reemplazo de 'que salen compaileros realizan senalamientos sobre pro- para respirar')...". Se seilalan aqui problemas de blemas no resueltos y sugieren alternativas de cohesion textual (repeticiones), referencias al transformation: "...Repite mucho 'que son, que modelo textual y sugerencias sobre frases alter- son, que son'..."; "...En los libros no dice 'son, nativas que precisan mejor la information. son, son'..."; "... Queda mejor poner 'sacan la ca- Eltexto 5 es su reescritura.

TExTo 5 Segundo escritura sobre tema "la ballenas"

Ballena m uisBALLE41 r0/40 fogtiArir40 Las ballenas son mamiferos pow(4 rafibill toman leche materna sacan ik usgAt la cabeza para respirar tienen capa de grasa para LyeA* el Frio las ballenas no N PlARYV tienen dientes tienen barbas ctc. 1 comen plancton y cril que roA, son algas y animalitos 4A.P47,14.ro Ad osicA microscopicos.

"Ballena. 0 Las ballenas son mamiferos toman leche materna."

8 79 BESTCOPYAVAILABLE Esteficincorporamoserr m non denuVostttutos, y unont6ne nevOsMos

Alfaguara Infantil-Juvenil es la SERIE VERDE )1. PRIMEROS LECTORES colecciOn que reune a los mejores Tomasito- Graciela Cabal - ilustraciones de Sandra Lavandeira Tomasito y las palabras - Graciela Cabal - autores nacionales y extranjeros ilustraciones de Sandra Lavandeira IlemosittOksIli. El globo de Magdalena - Maria Brandan Araoz - ilustraciones de Dolores Avendario de literatura infantil. Y la que SERIE AMARILLA mas crece: todos los arios DESDE 6 ANOS El paseo de los viejitos - Laura Devetach - Ilustraciones de Gustavo Roldan (h) presentamos nuevos titulos Un rey sin corona no puede ser - Olga Monkman - Ilustraciones de Javier Sanchez para ofrecer el plan mas SERIE MORADA DESDE 8 ANOS cornpleto. Y este alio, La leyenda de bicho colorado - Gustavo Roldan - Ilustraciones de Luis Scafatti adernas, incorporamos mas SERIE NARANJA chicos con la nueva serie DESDE 10 ANOS La expedicIon - Ricardo Marifio - Ilustraciones de PRIMEROS LECTORES para Oscar Rojas SERIE AZUL el nivel inicial. Para que los DESDE 12 ANOS Cabo fantasma - Mario Mendez - Ilustraciones chicos sigan creciendo can de Shula Goldmand El mar en la piedra - Lucia Laragione - Ilustraciones de Sandra Lavandeira Alfaguara Infantil-Juvenil. Y ahora Dos magias - Margara Averbach Ilustraciones de (40-Cti_Jake. los mas chiquitos tambien. Gabriela Forcadell A.. r a.

Beazley 3860 (1437) Buenos Aires Tel. 912-7220 / 7430 Fax: 912-7440Santillana 9 BEST COPYAVAILABLE 80 La nueva version sobre las ballenas registra que dichos contenidos se aprenden, no solo interesantes transformaciones. Presenta una or- por dictado al adulto, sino tambien a traves ganizacion textual mas coherente y cohesiva, a de situaciones que comprometan al nifio con la que aportan tambien otros autores desde un su propia escritura, situaciones donde pueda sistema notacional no alfabetico, hecho acepta- it resolviendo de manera simultinea proble- do y respetado por todos. mas notacionales y de lenguaje escrito; De las serpientes a las ballenas, la continuidad de la practica de la escritura ha facilitado, que trabajar las practicas de la escritura en la dia a dia, respuestas cada vez mas complejas. diversidad textual con cierta continuidad en la sala de clase da a los nifios oportunidades A traves de estas paginas, hemos realizado para transitar, desde muy pequefios, por el algunas consideraciones sobre los criterios de complejo proceso de la escritura; diversidad y continuidad en situaciones sociales de produccion y revision de textos por los que el proceso de escritura es a la vez objeto ninos de Jardin de Infantes. Para ello hemos de enselianza y espacio de discusion sobre presentado distintos escritos producidos en pro- los problemas de la propia produccion; yectos de clase y en el transcurso de dos afios de escolaridad. A modo de sintesis, podriamos y, por ultimo, que la continuidad del proceso conclui r di ci endo... de escritura en la diversidad textual debe pro- longarse a lo largo de la escolaridad, de tal que nuestros "testigos" informan, una vez forma que los nifios en su paso por el jardin mas, sobre la posibilidad didactica de plan- tengan oportunidades de nuevos desafios, so- tear las practicas de escritura en la diversidad bre los cuales construir con placer, saberes textual como contenido de ensefianza, aun en cada vez mas complejos... nifios muy pequefios;

Notas Me9,203;02;302:43,MW2MMO2M2MWAMO2W.MW~AOMMMMMOWX.W5MMV.W.WIMMMMW~AMiiMifiMIWOOMMOV

* Trabajo presentado en el Panel: "Orientaciones Nivel Inicial (Contenidos Basicos Comunes y al- actuales en el curriculum de la educaci6n inicial: gunos documentos curriculares jurisdiccionales). lo nuevo y lo permanente". Congreso Internacio- Para aportar a esta discusi6n, creemos convenien- nal de "Educacion, crisis y utopias". Facultad de te analizar las posibilidades de los nifios cuando Filosofia y Letras, Universidad de Buenos Aires, se les propone aprender estas practicas sociales en julio 1996. distintos contextos de comunicacion. Las producciones expuestas fueron realizadas en el marco de los proyectos: "Didactica de Ia Pro- Bibliografia mzozzzmozszszgo===zszozzozzozwzgzo duccion e Interpretacion de Textos" (Universidad Nacional de La Plata) y "Proyecto de Capacita- Ferreiro, E. (1994) "Diversidad y proceso de cion Docente para Sectores Rurales del Gran La alfabetizacion: de la celebracion a Ia toma de Plata" (Fundacion Kellogg-UNLP) con Ia partici- conciencia." Lectura y Vida, Aiio 15, 3. pacion de las docentes Graciela Brena, Monica Kaufman, A.M. y M.E. Rodriguez (1993) La Diotto y Elizabeth Rivanera del Jardin de Infan- escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana. tes Rural N° 965 (Arana, La Plata, Direccion de Educacion Inicial de la Provincia de Buenos Ai- Lerner, D. (1996) "I,Es posible leer en la escuela?" res) y Jardin de Infantes de la Escuela Graduada Lectura y Vida. Arlo 17, 1. "Joaquin V. Gonzalez"(Universidad Nacional Scardamalia, M. y C. Bereiter (1992) "Dos de La Plata). modelos explicativos de los procesos de 1. La eleccion de nuestros "testigos" no resulta ca- composici6n escrita." Infancia y Aprendizaje, 58. sual... Las situaciones didacticas de producci6n Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje co de distintos tipos de texto por los nifios con escrito. Procesos evolutivos e implicaciones cr, "mano de nifio" y las situaciones de revision de didacticas. Barcelona: Anthropos. 0 dichos producciones suelen aparecer, en general, un tanto desdibujadas o ausentes en las pricticas Este trabajo fue presentado en noviembre de 1997 10 habituales de ensefianza y en los documentos del y aprobado en febrsro de 1998.

1,1 81 STELLA SERRANO Aproximacion conceptual1188M381888M28188NSWOMMON SEFINA PEN A* gting206=3Mag Dentro del campo educativo, los docentes, los padres y los alumnos manejamos, con frecuencia, la idea de que evaluar la actividad que se realiza en el aula significa valorarla en relacion con ciertos criterios de objetividad y de aceptabilidad estableci- dos. De igual modo, en la escuela se le impone al maestro una serie de tareas, poco gratificantes, tanto para el como para sus alumnos, relacionadas con la evaluacion: definir las tecnicas dirigidas a obtener informacion "objetiva" sobre el rendimiento del alumno, aplicar y corregir examenes y trabajos, asignar notas o puntajes, llenar planillas de evaluacion, elaborar informes para los La evaluacion de padres y directivos, decidir con responsabilidad si a un alumno la escritura en el se lo reprueba o debe continuar en el grado inmediato. Concebi- da asi, Ia evaluacion se reduce a contexto escolar. la idea de promocion y control y, en consecuencia, se Ia convierte Sus implicancias en un instrumento sancionador para lapractica que acarrea graves consecuencias para el ser en formacion. pedagogics La evaluacion es una actividad mucho Inas compleja en sus planteamientos y objetivos y a la vez mucho mss util, siempre que se conciba como parte integrante del proceso de ensefianza y aprendizaje escolar, cuya finalidad esencial es reorientar el aprendizaje. En los Ultimos arms, diversos autores como Gime- no Sacristan (1988), Alves y Gerais (1988), Lerner y Palacios (1990), han enfatizado Ia necesidad de re- plantear con urgencia la orientacion de la evaluacion escolar, a fin de que se dirija, por un lado, a valorar el proceso llevado a cabo por el nifio, como resultado de la interac.cion entre un conjunto de factores y la experiencia previa que el mismo aporta al aprender, y por el otro, a tomar en consideracion tanto la formacion, participacion y actitud del maestro, las estrategias didicticas utilizadas, asi como el contexto en el cual se da la ensefianza y el aprendizaje. En este sentido, Leite Garcia (1984), citada por Lerner y Palacios (1990), sefiala: Las autoras son especialistas en Lectura y docentes del Posgrado de Lectura "La evaluacion solo tiene sentido si tiene como punto de partida y punto de llegada el proceso pedag6gico... y Escritura, Facultad de Humanidades y no debe servir como en general se hace para penalizar EducaciOn, Universidad de Los Andes, a la victima. Debe ser un proceso permanente que, a la, Merida, Venezuela. luz de una teoria del conocimiento, posibilite acompa- 11 82 liar e intervenir en el proceso, a medida que pe- las". Del mismo modo, McCormick (1993) seria- netre en su complejidad. Una evaluacion que, la: "... la escritura nos ayuda a desarrollar nues- por colocarse a favor del aprendizaje del alum- tro pensamiento precisamente porque nos permi- no, adecue el curriculum a cada momento del te revisitar nuestras primeras ideas" (p.36). aprendizaje, convirtiendose en un proceso de investigacion, de busqueda, que apunte hacia Significa que a medida que escribimos, en transformaciones, perdiendo la connotacion de nuestro pensamiento se van generando nuevas medicion, de juicio que lleva a las calificacio- ideas que se relacionan, se estructuran y se ex- nes" (p.101). press a traves del lenguaje escrito y en el De modo general, la evaluacionescolar transcurrir de este proceso logramos insights, consiste en un pr,oceso tente<'de 01- encontramos :oplicaciones, descubrimos rela- miento, de revision y ana sis que nospermite clones entre lz os y elerneritos que antes nos sentiamos ineapaces de establecer. Por esta ra- establecer como Seii evandw-a::. bajo de ninos y mae .acuet b- z6n, to escritura no permite expresar jetivo que la escue o do nuestros pen$Werila que a la vez nos ..pensar y de reflexio- en cada momento se revisa0.ue esta suce- concekla,. altgi nar diendo, la actuaci6ry eci4Pno os actores separandolo de (nirios y docentecomo piers o acnian nosotros mismos tteestructurarlo ennue- vas i:ai(fund peiticacion", segin Te- y como sienten, de los la- : gros obtenidos y tamien icidtades que ros 995). van surgiendo, a fine re proceso pa- Este proceso de corrnposicion de significa- ra buscar las mejor osibles. dos es ta constituido.. vez, por varios sub- Si abordamos la 1 4rea de la procesos que se dan repetidamente y en for- escritura, a los doCen lantean, de ma recursiva. como preescritura, escritura y nuevo, otros probleMiS mos resolver: reescritura para Smith982), como prepara- como conceptualizania weitillitfa. obje' ciOn, borradOr, revision edicion para Murray to de conociento;'"nu tintomo a produe- (1984 como planifigapon, elaboracion de bo- ciao escrita; que aspectos,considerar a que con, na.. r,Wc).n e rnWecion o monitoreo para ceperon de la lengua a valorar Ti Sor00983). De esta manera, la el texto; que elementos de la ttc a textual escritura, ese Saber .frocedimental que parecia debemos tener en cuentcomolorarun tex- ser .w.con el coal algunos individuos na- to no solo a partir de aeglel.o.. reclan acuerdo con la psicolingriistica y en el

83 BEST COPY AVAILABLE dida como un proceso de conocimiento que im- actividad diferente a la impuesta por el docente. plica reflexion permanente del docente para Tal vez conversando mucho con los nifios algu- adecuar sus decisiones a las condiciones parti- na de estas causas afloren y quizas resulten ser culares de cada uno de los alumnos, a fin de motivo de las dificultades confrontadas. Asi, el descubrir en ellos sus debilidades y fortalecer docente podra, a partir de este analisis, estable- sus competencias y logros ya existentes. cer acuerdos con los nifios y eliminar algunos de los factores que dificultan el trabajo. Al optar por este camino, durante la actividad de escritura, el maestro podra analizar la intervencion de todos los elementos que partici- Aspectos inherentes al proceso pan y reflexionar sobre el sistema de interaccio- de escritura valorados nes involucradas en el proceso de aprendizaje a en la evaluacion fin de identificar diferentes causas, p.e.: las experiencias propuestas para escribir no han resul- Durante las experiencias de escritura el maes- tado interesantes para los nilios; los materiales tro debe comprender que hace el alumno cuan- utilizados no toman en cuenta sus inquietudes; do aborda la tarea de composicion de un texto. las condiciones del aula no son buenas, los ni- Esto supone dedicar atenci6n a los aspectos in- nos se fatigan y se distraen con facilidad, la No- herentes al proceso mismo de escritura: cual es ra en que se trabaja la escritura es inapropiada y el proposito que guia su escritura, de que mane- los nifios no estan bien dispuestos; los nifios se ra los alumnos estructuran el texto que estan sienten inseguros porque piensan y porque, ade- produciendo, que tipo de relaciones establecen Inas, se les ha inculcado que leer y escribir es entre las panes que lo componen, si mantienen demasiado dificil para ellos; las relaciones con la continuidad del tema a lo largo de la secuen- el docente no son buenas y sienten temor de decia de enunciados (progresi6n tematica, segiin cir que no comprenden o que desean escribir Halliday, 1976). Si respetan la estructura del acerca de otro tema o realizar con el texto una texto que intentan producir, es decir, si se evi-

rrI'araconocer y reconocer, parareiryconmovers71 para pensar y jugar... ala orilla del viento

Los especiales de PARA LOS QUE EMPIEZAN A LEER A la orilla del viento... Vivian French Robert Swindells Anthony Browne La silla fantastica Rolf y Rosi Willy el timido de Tili Maguili Willy el campeOn - Willy y Hugo PARA LOS QUE LEEN BIEN Willy el mago 1 Anthony Holowitz Willy el sonador 4444; r La granja Groosham Chris van Allsburg all ar La escoba de la viuda PARA LOS QUE ESTAN Jumanji APRENDIENDO A LEER El higo mas dulce Graciela Montes Los misterios ss"., La venganza de la trenza del senor Burdick Istvan Banyai El Salvador 5665 1414 Capital Federal Zoom Telefax: 771-8977 13

84 BESTCOPYAVAILABLE dencia adecuacion de la pieza discursiva al for- "Las preguntas del maestro que pueden ayudar mato caracteristico de cada genero (informati- al niiio son aquellas que lo llevan a reflexionar vo, narrativo, poetic°, cientifico) y si no lo ha- mas profundamente sobre el tema, aquellas que cen, que tipo de texto producen; cull es la infor- le permitan explayarse sobre lo que ya sabe y macion que incluyen y cual omiten; si mantie- descubrir las lagunas que resulta importante Ile- nen la cohesion del texto mediante la utilizacion nar buscando nueva informacion" (p.50). de recursos gramaticales que hacen posible el Todos estos elementos sobre los cuales de- entrelazamiento de un enunciado con otro; si las bemos dirigir la atencion durante la produccion producciones reflejan riqueza en cuanto a las y revision no son un modelo estitico sobre lo claves lexicales utilizadas; como elaboran la in- que debe ser la composici6n escrita. Estos ele- formaci6n referida a un mismo topico; 'que tipo mentos estaran o no presentes dependiendo de de recursos lingiiisticos emplean para garanti- la experiencia y de las vivencias del estudiante zar la articulacion entre las ideas (uso de conec- como escritor. No podemos olvidar que la escritores, Ia nominalizacion, la pronominalizacion, tura es un proceso individual, natural y unico. la definitivizacion); que relaciones referencia- Al igual que la lectura, cada persona lo vive de les manejan (anifora, catafora); que signos de acuerdo con la experiencia que haya tenido co- puntuacion emplean y en que forma lo hacen, y mo lector y escritor y con su formacion previa, si toman en cuenta a los posibles destinatarios obtenidas como producto; su medio cultural y del texto para ajustar el tipo de registro que es- social; lo vive tambien, de acuerdo con su capa- tan elaborando (Kaufman y Rodriguez, 1993). cidad cognoscitiva, con su conocimiento del te- Como vemos, no resulta ficil para el maes- ma sobre el cual escribe y con su compromiso o tro estar atento a la produccion de cada alumno deseo de hacerlo. Es, por lo tanto, fundamental para evaluar y orientar, si tiene que tomar en tomar en consideracion la opinion que tiene el consideracion los distintos aspectos senalados. nino sobre su produccion. Sin embargo, si el docente quiere conducir el Por otra parte, durante las entrevistas de es- proceso de escritura y ayudar a cada alumno a critura, bien individualmente o en grupo, se pue- desarrollarse como escritor, debe conocer y re- den encontrar motivos o temas que se consti- flexionar acerca de lo que le sucede a cada uno tuyan en punto de partida de otros proyectos pe- durante la tarea de producir, revisar y perfeccio- dagogicos que los estudiantes tengan especial nar el texto. Obviamente, la orientacion sobre interes por desarrollar. En este caso, la evalua- cada uno de los aspectos serialados no puede ciao derivada de la revision puede servir de fun- hacerse al mismo tiempo, se ira proporcionando damento para reorientar el aprendizaje. a medida que las producciones de los ninos reflejen que hace falta detenerse en algun aspecto Si evaluar la escritura implica observar y para revisar y asi conceder la debida orientacion examinar cada uno de estos indicadores a medi- y reflexion. Casi siempre, el alumno, sobre toda que transcurren las experiencias de aprendido el de los primeros niveles, precisa recibir zaje, a medida que el nirio aborda con avidez Ia orientacion a fin de descubrir cuales son los as- producci6n de un texto, la necesidad de un pectos en los que debe centrarse la revision de compromiso de todos para avanzar en el proce- su escrito. so de aprendizaje y en el desarrollo de Ia escritura sera mayor. La evaluacion en vez de ser un Para esto se necesita una intervencion do- castigo seri un modo de avanzar. Aplicada de cente adecuada, en la cual el maestro plantee esta forma y de manera permanente, ninos y preguntas que lleven a los estudiantes a descu- maestros podrin descubrir los cambios ocurri- brir por si mismos lagunas, panes del texto con- fusas, uso de terminos inapropiados, o a darse dos y nuevos problemas que, a su vez, requeri- cuenta de que el texto esti tomando giros que rin de nuevas soluciones en las cuales el com- no son adecuados al proposito original. La in- promiso de nilios, padres y maestros sera mayor. tervencion puede, tambien, llevar al alumno a pensar en la necesidad de volver a los textos Como evaluamos la escritura .8; consultados respecto al tema, para buscar o o aclarar informacion de interes. En relacion con las preguntas que el maestro puede plantear du- En los altimos Mos, se ha planteado la necesi- rante su intervencion, Sampayo (1993) expresa: dad de que las escuelas sean estimuladasy 14 orientadas para abordar Ia tarea de revisarsus

85 metodos y practicas de evaluacion de la lectura De acuerdo con Quintana (1996, p.41) la y la escritura, por considerar que este es un fac- estrategia del portafolio promueve la creativi- tor de singular importancia en el proceso de en- dad y la autorreflexi6n. Estimula a los estudian- setianza y aprendizaje escolar. tes a trabajar en grupos para analizar, aclarar, evaluar y explorar su propio proceso de razona- Conocer por donde van los alumnos en su miento. Conlleva tambien el compromiso de in- proceso de escritura constituye un problema volucrar a los alumnos en el proceso de autoe- digno de atenci6n. El los nos muestran por don- valuacion y de ayudarlos a cobrar conciencia de de van, cuales son sus logros y sus dificultades, su desarrollo como lectores y escritores. que es to que causa interferencia en el proceso segan los procedimientos y estrategias de eva- Estudios como el de Quintana (1996) mues- luacion que se adopten. tran que el portafolio puede ser usado como estrategia para evaluar el desarrollo de la escritu- Estas practicas evaluativas pueden concre- ra, ademis de que "se vale de la redaccion co- tarse de distinto modo. Las que hoy cobran especial interes, dentro del marco de la concep- mo herramienta para el aprendizaje" (p.40). El cion constructivista del aprendizaje, son los portafolio puede contener diarios, comentarios literarios o sobre un trabajo en particular, refle- portafolios (portfolios), las observaciones y las xiones personales, expresiones de sentimientos, entrevistas, ya que proporcionan informacion util para comprender como se desarrolla el ideas sobre proyectos, investigaciones realizadas, informes cientificos, incursiones en la es- aprendizaje de aquellos procesos que no son ob- critura de textos literarios como cuentos, nove- servables extemamente. las, poesias; trabajos de grupos, composiciones. Cada elemento que se incluya en el portafolio Los portafolios puede corresponder a diferentes formas de expresion, pero todas ellas son un reflejo de los Son carpetas de trabajo en las que se recoge to- progresos y de la actividad productiva de cada da la informacion relative a la actividad realiza- estudiante en el area de escritura. da por los alumnos dentro del proceso de aprendizaje en una o varias areas de conocimiento. El use del portafolio como estrategia de Por usar una variedad de instrumentos de eva- evaluacion de la escritura tiene un conjunto de luacion y de informacion sobre la actuacion del ventajas: permite al docente conocer que ideas estudiante, se denomina .portafolio de evalua- y conocimientos afloran en sus estudiantes al cion; en el, el estudiante va recopilando sus tra- escribir y como los organizan al ex resarlos por bajos y producciones resultantes de las actiyi .escrito; permite, a emas, dades,:re mani tegiO sus nesseny o.:.d r tante la ed $101 a informa- nocimientos, ssme ores :* cOM ci6n oretonw al maest o evidencia de los ficultikkityprOh16 Pro iey. cotttiOnt adds por po ewecifico. los to irfSgitriThen lie en, yaw la es- es un ado la an a variedad de mite . "itura tr *66 o 61::estudian P"utera se va plio rango di perfeccionandoa Medi ensayan nue- n6.0mittgi> s t l dada s y nweles de &nip& vos rnpost6. or otraarte, los ter. esarrollando, limn e a medida. an mayor semen st#4.s' Este etifaque dem evaitigio de una IV ac,:Pi iida a . nation ren Sett con ituyeante import ser caiapartida pot estu.- Oren Greenberg, ci intana dianteS' a s41 razors: se (1996), express que los ma' os noefien que . ip4an initrume4.tos set expertos,:ere acejOhr"" g;#.,mejorar para mensional- la expresion de las'i'deaa atO teencia en los acerca deias competenciasque el estudiante va escritos 'de sus estudiantes. Solo necesitan que- desarrollando (Fusco, Quinn y Hauck, 1993). rer ayudarlos a convertirse en aprendices acfi- 15

6 BEST COPY AVAILABLE vos, capaces de explorar hechos, sentimientos, La combinacian de todos estos componentes valores e ideas cuando escriben. De acuerdo proporciona una descripcion mas comprensiva con nuestra experiencia, creemos que el maes- de los progresos alcanzados por los estudiantes tro solamente mefiendose e identificandose con y un conocimiento mas autentico de lo que los el proceso mismo de escritura que viven sus es- estudiantes pueden realmente hacer en una va- tudiantes, reflexionando sobre los problemas riedad de situaciones de aprendizaje relaciona- que van surgiendo, buscando en la teoria expli- das con las distintas areas del conocimiento. caciones a esos conflictos, analizando, comentando, confrontando, puede it alcanzando pro- gresivamente el nivel de experticia coino escri- Las entrevistas tor y como promotor del desarrollo de sus alumnos como escritores. Las entrevistas de escritura consisten en con- Existen tres tipos diferentes de portafolios o versaciones sostenidas entre el maestro y el alumno acerca de su produccion escrita. De es- carpetas de trabajo usados con fines educativos: ta manera, en una entrevista de escritura el pro- a) Carpeta de observaciones del maestro. p6sito fundamental de la tarea del maestro es Son carpetas individuales para cada alumno interactuar con los alumnos de forma tal que donde el maestro hace anotaciones y obser- ellos aprendan a interactuar con el texto que han vaciones de interes porque constituyen indi- produci do. cadores significativos del progreso de sus alumnos. Pe., la observacion de que los bo- McCormick (1993) al referirse a las entrevistas sobre escritura expresa: rradores de los trabajos de Jose estan mejorando o que aquel otro nilio muestra interes "Como yo creo que la escritura es un proceso de por escribir historias de ciencia ficcion. interaccion con el propio texto que se esta com- poniendo, es importante hacer a los estudiantes b) Un segundo tipo es la carpeta de trabajo. preguntas que los ayuden a interactuar con su Son carpetas en donde se recogen muestras obra, a lo que ha dicho, para ver que puede desde los trabajos que los estudiantes estan rea- cubrir. Despues de leer un borrador, puedo de- lizando. Trabajos relacionados con diferen- cir: `Veamos ique es lo que has dicho hasta aho- tes proyectos, tanto los de grupo, como los ra?'. Luego el alumno y yo revisaremos el tex- individuales y muy personales. Los trabajos to, tomando como eje las zonas mas significati- coleccionados en esta carpeta son los anali- vas. Al hacer esto, no solo veo lo que se ha di- zados por el alumno y el maestro durante cho sino que tambien ayudo al alumno a reveer. Esta debe ser una parte inherente del proceso de sus entrevistas o reuniones y permiten hacer escritura: los alumnos deben moverse entre el un seguimiento acerca del progreso alcan- rol del escritor y el del cririco" (p.158). zado por el alumno durante la actividad de escritura. Esta cita de la autora revela claramente la importancia pedagogica de la entrevista como c) Un tercer tipo es la carpeta de trabajos instrumento de evaluacion y de orientacion del concluidos. En esta carpeta se hallarin los proceso de aprendizaje de la escritura. trabajos que mejor reflejen los gustos, los avances y el rendimiento del alumno. Alli Existe un conjunto de condiciones pedago- se encontraran los trabajos de los cuales el gicas que deben ser tomadas en consideracion alumno se siente orgulloso porque refleja para llevar a cabo la entrevista: todo cuanto ha aprendido. El maestro debe mostrarse ante el estudiante como un ser humano que lo comprende, que En los portafolios o carpetas de trabajo se lo escucha y que comparte con el sus dudas, puede encontrar informacion proveniente de di- logros y dificultades. ferentes fuentes, tales como: records anecdoti- cos, observaciones del maestro y del propio Las entrevistas deben realizarse a fin de ha- alumno, inventarios de interes, entrevistas, cer que el estudi ante se convierta en un lec- muestras de escritura, escritura de poesias, es- tor critico de su propia produccion, por lo 0 critura narrativa, informes de experimentos, tanto, se debe evitar tomar el escrito para ha- editoriales, autoevaluaciones. cernos cargo de el y ponerlo a tono con nues- 16 tras expectativas.

r 87 No puede perderse de vista que el texto no mas, que para escribir bien no tienen que perder es nuestro, que pertenece a otro, que es pro- de vista 0 ma.....Agrega:"Unaescritura pode- ducto de lo que el estudiante siente y piensa. rosa, e.]: producto de contein etihprofunda y .::: ::::::. ....,. .: Si los docentes hacemos preguntas y efec- honestem ,, tuamos sugerencias para que el escrito del . Las entrevistas `de. dise4O se realizan con el alumno termine siendo producto de nuestras fin de inviter a los elOtnno*: a explorer sobre la ideas, lo que logramos es alumnos depen- forma que le van a dar a stiS, textos, ayudarlos a dientes de nuestras evaluaciones y de Imes- tros consejos y no alumnos autonomos y comprendekque la fOtina nO.este:igiplicita en el tema, Sino que es, en oamlai0, uriii'Olecion del creativos. Por ello, las preguntas formuladas -::::::::::::::::: autor, cini'' en la crea, la elabora recrea, Ia re- durante las entrevistas deben ser amplias pa- visa, la06. ':osi :4:...:.tasOit:,:tifse satis- ra incitar al estudiante a determinar el mis- 4:i toa mo que es lo importante, que aspectos revi- fecho coin::; 6. ete:: uo 0 6:: Para atri- buirle setdotiii6ro Lip onversa- ser, en donde poner enfasis. .: ::::: cion que:40r eorantaentrostai rata de lla- El proceso de escritura involucra Ia evalua- mar Ia ateni.On delvrinO eit:eis 00.6t como la mediante la critica y los juicios que hace- organiza0l4n:ecUeno ...... r,:.,,.no 04 del texto, mos sobre lo que se ha escrito. Las revisiones los aspectOsi!Mas s) grwows,.::. ..:::,,,,, e Ierna y don - que hacemos del texto, por lo general, se susci- de ubicarl mantet er en tnner plano; tan a partir de la evaluation que el escritor ha- que aspect4Amjar concosdetallescomo encon- ce de su production. En lugar de evaluar el trar la estruct re moan: a alOiler° que se maestro, se debe lograr que seen OSTO ios intenta abof alumnos quienes se conviertan en ores criticos de sus propios textos. En las enfreyOtaade propicio in- vitar a los estudiantes a ex,rWentar con llas Bajo esta vision, siguiendo lo W04 6. formas y mod a a escritura. Por lo tan - McCormick (1993) la evaluacione to, el proposito.. s exploraciones ra podria realizarse mediante entrevistas de no es soloayudarlbsi ieneiar unescrito cuida- contenido, de diselio, de proceso y de evelua- doso y esmerado, sino incitarlos a probar en la cion. La distincion de las entrevigegiovMaciOn creation y en el descubrimiento como parte con cada uno de los aspectos que ultervitei en en constitutive del proceso de composition. Expre- el proceso se hace con el fin de 16 r una ma- ss McCormick, "pare los pequefios autores, to yor claridad en la explication; escritura, importante no es la forma como resultado sino esos campos, como dice McCormi el `dar forma' como actividad" (p.191). mezclan y superponen. Las entrevistas de proceso y evaluation se Las entrevistas de contenido s titan orientan con la intention de conocer y compren- con el propOsito de -ayudar a los aluritnovi der los aspectos que atafien a las ideas, senti- cubrir que tienen algo que comunicar, sobre mientos y attitudes de los alumnos, asi como que temas escribir y que es lo esencial del tema entender el crecimiento y evolution del proceso escogido. En esas conversaciones establecidas de escritura para alentarlo. Nos permiten corn- entre maestro y alumnos lo central es el tema, prender cabalmente como escriben, cual es el la sustancia del relato, para ayudarlos a descu- proceso que siguen al escribir, cuales son los brir que information falta, como reorientar una problemas que han afrontado, como perciben su idea.° como ampliar o iniciar sus borradores. proceso de escritura, si piensa que estan ocu- Por esta razon, durante las entrevistas de rriendo cambios en el y como van mejorando, contenido, los estudiantes, por un momento, cuales son los puntos fuertes y si identifican pueden despreocuparse del estilo y de otras tec- debilidades. Cuando hacemos preguntas de nicas para concentrarse mejor en el tema y en el proceso y evaluation, los nifios nos ensefian co- conocimiento que tiene de el. sas sobre si mismos y sobre su expresion escrita. Esto nos permite acercarnos mss a ellos con McCormick sefiala que, cuando las entre- interrogantes y sugerencias oportunas y perso- vistas de contenido funcionan bien, los nifios nalizadas y esas aproximaciones nos suminis- no solo se dan cuenta de que los pormenores de tran las bases para nuestra ensefianza, cuya fi- su tema tienen interes, sino que aprenden, ade- nalidad no es otra que acompaliarlos en este17

8 8 BEST COPY AVAILABLE proceso creador y alentarlos para avanzar hacia muestra disposicion por participar en Ia nuevos desafios. revision de sus propios borradores y de A continuacion se presenta un ejemplo de otros compafieros. como podria ser Ia evaluacion de un nitio de 3er. grado en el area de escritura, tomando en B. i,Como estimularlo? consideracion los logros obtenidos, las capacidades desarrolladas, aprovechando al maximo Hacerle tomar conciencia de sus logros. las cualidades y ventajas que se tienen para tra- m Proporcionarle permanentemente materiales bajar en la solucion de las dificultades mas fre- variados. cuentes de cada uno. Plantearle problemas que lo induzcan hacia la bilsqueda de nueva informacion. A. i,Que logros ha obtenido? Ayudarlo a desarrollar sus iniciativas. Invitarlo a crear circulos de lectura con otros Los criterios que permitan valorar el desarrollo compafieros. en el aprendizaje de la escritura son: Estimularlo para que escriba sobre temas de interes. Facilidad en la producci6n de textos de variados generos: cuentos, poesias, noticias, Facilitarle el desarrollo de estrategias dees- editoriales, textos biograficos, textos con in- critura de textos originates. formacion cientifica, informes, instructi.vos. Fomentar la produccion de textos de diver- Originalidad y predileccion por la elabora- sos generos. cion de un tipo de texto especifico. Autonomia para decidir sobre que escribir. C. LQue dificultades tiene? Mantiene la coherencia a to largo del texto, manifestada, segun Halliday (1976) median- Confronta problemas para definir el tema y escribir con coherencia. te la confluencia de tres factores: 1) da continuidad at tema a lo largo de la secuencia de Desatiende el disetio del texto. Se observan enunciados; 2) atiende a la cohesion, me- redundancias y repeticiones. diante el empleo de recursos lexico-gramati- Presenta dificultades para abordar la revi- cales que hacen posible el entrelazamiento sion. de un enunciado con otro; 3) atiende a la es- * No se plantea preguntas a medida que escribe. tructura general del texto, adecuando la pieza discursiva at formato caracteristico de ca- Muestra dificultades en la ortografia y en el da use de la puntuacion. is En cuanto al proceso de escritura: prepara el * No hay conciencia clara de los problemas tema sobre el cual va a escribir, elabora bo- que afronta al escribir. rradores, revisa su produccion y edita. is Las actitudes que asume en las diferentes ac- D. ,Como resolver los problemas? tividades que se proponen para fomentar el desarrollo de la lengua escrita: El objetivo esencial que debe guiar las situaciones pedagogicas para la ensefianza del lenguaje muestra placer at escribir; escrito, que permitan ayudar a los nifios a con- encuentra placer al escuchar o al leer frontar sus estrategias y a resolver dificultades, cuentos; es el de proveer a los estudiantes de recursos se interesa por compartir con los demas lo que enriquezcan la capacidad de expresion, pre- que esta escribiendo; cision y diversidad linguisticas. se interesa por la basqueda de informa- Mediante conversaciones durante las entre- 0 ci6n basica en diferentes textos; vistas, hacerlo consciente de sus dificultades. se interesa por escribir sus propios textos Proponer en el aula actividadesque permitan 18 evitando Ia copia, trabajar diversidad de generos. 89 Ifi Enseilar y aprender a escribir textos persona- intentar que las situaciones de enseilanza-apren- les e impersonales, cronologicos, de ficcion dizaje puedan proporcionar informacion nece- y no ficcion, como la noticia, la descripcion, saria para conocer la actuacion del alumno y su la narracion. desempefio en el logro de objetivos esenciales Presentar textos en los que se analice como tales como: esti presentada la informacion (trama des- disfrutar escribiendo; criptiva, argumentativa, narrativa y conver- 4 desarrollarse como un escritor autemomo sacional). y capaz de utilizar los recursos a su alcan- m Incluir textos modelos para ser imitados por ce para enriquecer su capacidad de expre- los alumnos, a fin de que les permitan apro- si6n, precision y use de diversos recursos piarse del lenguaje que se escribe y de como lingfiisticos; se escribe, evitando asi, contar solo con la 4 formarse como un lector capaz de utilizar capacidad de expresion y de invencion pro- la lectura como fuente de informacion y pia de cada nifio. como instrumento esencial para la cons- Presentar situaciones que promuevan la eta- truccion de conocimientos; boracion de inferencias desarrollarse como escritor capaz de utili- Construir significados a partir de la lectura, zar la escntura como un medio para ex- escribiendo sus propios textos presar sus pefisamientos y comunicarse. 4. Entender al alumno como sujeto de la evaluacion y no como objeto de la misma. Esto Principios que orientan implica brindar al nifio la osibilidad de partici- la evaluacion de la escritura par en la evaluacion aport do su propio punto de vistasobre el desarrollo trabajo y sobre su En general, veamos at unos principios que desempefio. De estOIM°' o kle permitiri tomar orientan la evaluacx6n cle /a escntura en el con- congiencia de sus PtOgresoSde los del grupo. texto escolar: Tomar,:appclenclia os obtenidos, los 1. La necesidae contextualrzar obStidUlareficOn:.a pasos que es nece- cion como una ad lfiherente 500 sario dar para rfilitiri al estudiante pedagogico, como eiite asumir una responsabilidad creciente en relacion del quehacer educativoeducato. Concebi` i con el aprendiiijir (Lemei y Palacios, 1990). proceso global y perMifiente:' centra Por otra pane, considerar al alumno como alurrmi exclusivamente en el desem 0 0 sujeto de la ev,i144dikfam ebnieindsacreepsutair en el aprendizaje realizado por este Ue que habrivanicVoneiinddiPvi abarca todos los aspectos de aii$1 uguitft. Oa- tadow en la de significados y en la tiva: los objetivos que la orieritatlcontent- rottisciii6ne s::::.adped'trtexadtoass lasdiferentes inter- dos, las estrategias didicticas utiliza ypuoeeinl ccomo mo lec- temas de evaluacion, la capacidad y actitud de totes, pues sabemos ca a nifio interpretari docente para orientarla y el contexto educativo la realidad, y por tanto, los contenidos escola- en el cual ocurre el proceso de enselianza- res, a partir de los esquemas de asimilacion que aprendizaj e. ha construido. 2. Entender que si el profesor articula ver- 5. Concebir la evaluacion de la lectura con daderas actividades de enseilanza y asume su enfasis en la comprensi6n, en la construcci6n de responsabilidad en su desarrollo para asegurar significados y Ia evaluacion de la escritura con el aprendizaje de los alumnos, no necesita pre- enfasis en la expresion escrita de sus pensa- parar actividades especificas de evaluacion, da- mientos, ideas y sentimientos y en la produc- do que las situaciones de aprendizaje y las ob- cion de mensajes significativos. servaciones constantes pueden proporcionar 6. Los criterios que se consideran funda- una vision mis real de la actuacion de los alum- mentales al evaluar los progresos del alumno en nos en el area de la lectura y la escritura. el aprendizaje de la lectura y la escritura deben 3. Por lo tanto, no se trata de crear activida- abarcar aspectos tales como la actitud emocio- des especificas de evaluacion, sino, mas bien, nal hacia las actividades realizadas, Ia disposi- 19

BEST COPY AVAILABLE 9 0 cion a realizar la tarea y hacia el trabajo coope- Notas rativo, la adecuaci6n de las actividades de lectura a los objetivos que con ella se persiguen, la * Este trabajo fue presentado como ponencia en la iniciativa para emplear la escritura como medio CABA 21st. Annual Conference, San Jose Cali- de comunicacion y de expresi6n, la capacidad fornia, 10 al 13 de enero de 1996. que muestra el alumno para integrar Ia informacion y para construir el mensaje del texto, la ca- Bibliografia sazzzzsmr pacidad para expresar por escrito distintos tipos de mensajes, el placer experimentado al leer y Fusco, E., M. Quinn y M. Hauck (1993) The al escribir significativamente y la autonomia portfolio Assesment. Handbook Writing. para elegir y utilizar los materiales, para mane- New York: Berrent Publications, INC. jar las fuentes escritas y para buscar los medios Graves, D.H. (1991) Didactica de la Escritura. que le permitan superar las dificultades que en- Madrid: Morata. frenta en la tarea de leer y escribir. Halliday, M.A.K. y Ruoiya Hassan (1976) 7. Los procedimientos de evaluacion de la Cohesion in English. Londres: Longman. escritura deben partir de las entrevistas indivi- Kaufman, A.M. (1989) Leer y escribir. Buenos duates y de la observaciOn permanente, y del re- Aires: Santillana. gistro de lo que esta sucediendo a lo largo de Ia situaci6n de enserianza y aprendizaje. En rela- Kaufman, A.M. y M.E. Rodriguez (1993) La cion con la escritura, deben brindar al alumno la escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana. posibilidad de hacer borradores y de revisar, Lerner, D. y A. Palacios (1990) El aprendizaje bien individual mente o en grupos, los diferentes de la lengua escrita en Ia escuela. Caracas: tipos de texto producidos, asi como de discutir Ministerio de Educacion-Kapelusz Venezolana. sobre las interrogantes y reflexiones que surgen McCormick, L. (1993) Didactica de la escritura. en relacion con el lenguaje escrito y sobre las Buenos Aires: Aique. dificultades que hay que afrontar durante la rea- lizaci6n de esta tarea. Deben, igualmente en la Murray, D. (1982) "Teaching the other self: The lectura, incluir preguntas inferenciales, explica- writer's first reader. En: Learning Teacher. ciones, analogias, solucion de problemas, jui- Upper Montclair, NJ: Boynton. Cook Publishers. cios valorativos. Se debe brindar al alumno la Quintana, H. (1996) "El portafolio como posibilidad de hacer predicciones y de plantear- estrategia para la evaluacion de la redaccion". se preguntas frente al texto, asi como formular- Lectura y Vida, Alio 17, N° 1. le preguntas que le permitan establecer interac- Sampayo, Y. (1993) "Intervenciones docentes ciao entre el significado que deriva del texto y durante la escritura". En: Lerner, Levy y las estructuras de conocimiento y experiencia colaboradores. La genesis escolar de la previa que posee. escritura. (Periodo: cuarto a septimo grado). Direccion de Curriculum. Secretaria de 8. Queremos enfatizar en la necesidad de Educacion de la Municipalidad de Buenos evitar Ia creacion de situaciones especiales para Aires, Argentina. evaluar lo que los ninos han aprendido. El pro- Smith, F. (1982) Writing and the Writer. New ceso de evaluacion debe llevarse a cabo a lo lar- York: CBS College Publishing. go del desarrollo de las actividades pedagogicas, las que han sido creadas para brindarles a Teberosky, A. y L. Tolchinsky (1995) Mas ally los alumnos oportunidades de aprender; y si son de Ia alfabetizacien. Buenos Aires: Santillana, necesarias situaciones especificas de evalua- Aula XXI. cion en momentos determinados, sus resultados Tierney, R. y D. Parson (1983) "Towaid a deben considerarse solo como elementos indi- composing model of reading". En: Jensen, cadores de la evolucion que sigue el nirio en su J. M. (ed.) Composing and Comprehending. aprendizaje. Urbana: National Conference on Research in English. o

0 Este articulo fue presentado en septiembre de 1996 20 kttrmmawkamsw- y aprobado en diciembre de 1996.

9 NORBERT FRANCIS ONSESSUSINOM En un informe preliminar sobre lectura y escritura en segunda lengua, publicado en Lectura y Vida, Alio 13, 4 (Francis, 1992), examinamos las circunstancias particulares en que se encuentran alumnos bilingues, hablantes del espatiol y el hilahrth, lengua indigena del Valle del Mezquital, en el Estado de Hi- dalgo, Mexico. En esta ocasi6n, en primer lugar reto- mamos los resultados tentativos obtenidos en las escuelas bilingues lulahilUs, los cuales nos permitieron un ensayo metodologico de una serie de evaluaciones para su use en el salon de clases. Analizamos, luego, los datos de un proyecto que aplico el mismo esquema de investigacion en una comunidad bilingtie de habla nahuatl en el Mezquital, Malintzi Estado de Tlaxcala, en la region de la Malintzi (ver mapa). Por yMision Ultimo, reportamos sobre las primeras etapas de un estudio acerca de la alfabetizacion vernicula de Chichimecas: en una situaci6n cualitativamen- la conciencia te distinta. del lenguajeen Tres lenguas indigenas el desarrollo de frente al espaiiol Historica y sociolinguisticamen- te, las comunidades bilingues la alfabetizacion que hemos seleccionado para el presente estudio sobre el desa- bilingfie rrollo de la alfabetizacion representan casos claramente contrastantes. La situacion de los chichimecas se asemeja a la de un gran nUmero de grupos autoctonos cuya lengua esta en vias de extincion en el corto o mediano plazo. Concentrados en la comunidad Mision de Chichimecas, en las afueras de San Luis de la Paz, Guanajuato, los hablantes de la lengua no pa- sarian de 1000; ademis, la mitad de los nitios en edad escolar dominan el espanol como primera lengua (L1), y una gran parte es monolingue. A to misma familia linguistica (Otopame) pertenece elhilahriU, que cuenta con aproximadamente 280.000 hablantes (INEGI, 1990) en los estados de Hidalgo, Mexico, San Luis Potosi y Tlaxcala. El hilah- Fla se caracteriza por cierta vitalidad etnolinguistica en sus centros regionales tradicionales, como el Valle del Maestro de EducaciOn Mezquital. En las comunidades del estudio, p.e.,una Bilingiie/Multicultural amplia mayoria de los alumnos de primaria es bilingue, o monolingue en hnahnu, entre los mas jovenes. Northern Arizona University 21

-b2 Desde la epoca prehispanica, los hnahfilis fue- skin en varias zonas (como en nuestro caso de ron confinados por el imperio azteca a las regio- la Malintzi y el Valle de Tlaxcala/Puebla, una nes deserticas del altiplano, y han preservado su de sus regiones historicas). En las comunidades identidad a pesar de las fuertes presiones desde San Isidro y San Miguel Canoa (linguistica- plazadoras de parte del espariol, y de una nota- mente, las mas conservadoras de la region), ble erosion de su base sociolingiiistica. (Vease aunque mas de 90% de la poblacion todavia habla la lengua indigena, por primera vez en su Hamel, 1988, para una discusion de los antece- historia una minoria significativa de nifios ad- dentes del estudio.) quiere el espanol como lengua materna. La pri- Fueron los aztecas quienes les impusieron a maria de San Isidro es bilingue, pero en ningu- los hfialulus el apelativo nahuatl otomi (otomitl, na de las cinco escuelas del pueblo vecino de de diversas acepciones). Hoy en dia el nahuatl San Miguel se reconoce, siquiera simbolica- se ha mantenido como una de las grandes len- mente, el nahuatl. guas de Mesoamerica con hasta 1.500.000 hablantes. Lengua imperial en la epoca prehispa- Leer y escribir en segunda lengua: nica, desempetio el papel de lengua franca me- un marco te6rico xicana antes y despues de la Conquista, desarrollando una importante tradicion literaria. Al En un intento de matizar la tradicional dicoto- asimilar el sistema alfabetico en el siglo XVI, mia entre procesos pasivos y activos (compren- los intelectuales y escritores nahuas produjeron sion y expresion) se tomo como marco de dis- una voluminosa obra en una variedad de gene- cusi6n el modelo interactivo. Dentro de esta11- ros. La primera escuela bilingue en America, nea de investigacion (Carrell et al., 1988), sin fundada en 1536, impartio las materias en na- embargo, se ha procurado evitar una ponceptua- huatl, latin y castellano. El Colegio de Santa lizacion que privilegie rigidamente los procesos Cruz de Tlatelolco se dedic6 a la preparacion de ascendentes o los descendentes en la lectura en los hijos de la ex nobleza indigena, con notables segunda lengua (L2). Los primeros destacan los pero predecibles resultados, hasta el cambio de factores relacionados con el grado de compe- politica linguistica impuesto por Espana a fines tencia lingUistica en L2 (p.e., limitaciones en la del siglo XVI. En una carta dirigida a las auto- descodificaci6n local, con el consecuente im- ridades espanolas, en 1541, se advierte sobre las pacto negativo en la comprension, por la falta consecuencias del modelo educativo implanta- de dominio sobre estructuras gramaticales, el do por los franciscanos. Como dato historic°, lexico en L2, el sistema fonologico, etc.). Los esta carta ofrece una temprana comprobacion modelos que enfatizan el procesamiento desde los amplios alcances del bilinguismo aditivo cendente se basan en la evidencia de que los y de la transferencia de las funciones superiores lectores bilingues, aun cuando dominen en for- del lenguaje. ma parcial su L2, leen textos recurriendo exito- "Ha venido esto en tanto ofrecimiento que es samente a estrategias discursivas. Estas estrate- cosa para admirar ver lo que escriben en latin, gias son autenomas del lenguaje, y desempenan cartas, coloquios, y lo que dicen; que habra el papel de un "andamiaje", que apoya el proce- ocho dias que vino a esta posada un clerigo a samiento linguistic° no nativo. Ciertamente, ta- decir mica, y me dijo que habia ido al colegio a les procedimientos solo se pueden poner en lo ver, é que lo cercaron doscientos estudiantes marcha si el sujeto dispone de los esquemas for- é que estando platicando con el le hicieron pre- males y el conocimiento previo que correspon- guntas de la sagrada Escritura cerca de la fe, que den con suficiente "ajuste" al texto en L2. salio admirado y tapados los oidos, y dijo que aquel era el infierno, y los que estaban en el dis- En el campo de la educacion bilingue y la cipulos de Satanas." ensenanza de segundas lenguas una postura li- Joaquin Garcia Icazbaketa neal/consecutiva, que mantuvo separadas las "La instruccion pablica en Mexico durante etapas oralesescritas, se basaba en un concep- el siglo XVI" (1896), citado en to unidireccional de la adquisicion de la lectoes- Aguirre Beltran (1973) critura como proceso ascendente, dependiente Pero a pesar de su lugar privilegiado en el de manera directa del dominio linguistic° (al ambito nacional, el nahuatl se enfrenta a situa- respecto, Devine, 1988 y Clarke, 1988, presentan una discusion de la interactividad. En forma 22 clones de fuerte desplazamiento y rapida ero-

9 3 analoga, en el campo de la comprension de tex- cualitativas y de metodos integrativos por parte tos, vease la critica de los modelos interactivos de los investigadores no implica el sacrificio de en Marro, Signorini y Rosemberg, 1990). criterios aceptables de confiabilidad. Las destrezas "superiores", de nivel textual, Proyecto piloto: la elaboracion muestran, en gran medida, un importante grado de instrumentos de evaluacion de autonomia del dominio de las destrezas locales, o "discretas". Entre las destrezas superiores Los primeros resultados de las pruebas de pro- se perfila como fundamental el desarrollo de la duccion escrita de los alumnos bilingues Mah- conciencia metalingiiistica, sobre todo en los sugirieron que el acceso a esquemas cultu- aspectos pragmaticos y discursivos (p.e., en la rales apropiados y al formato de la narrativa tra- elaboracion de "textos adecuados" coherentes ditional (canonica) "compensaria" la falta de y completos, el de lenguaje descontextualiza- dominio sobre las convenciones ortograficas, do, etc.). Pero, al mismo tiempo, las pruebas de etc. En el nivel metodologico, se constato que redaction, donde los alumnos produjeron textos la presentation de textos integros minimiza los de Oiler° narrativo en las dos lenguas, confir- efectos del "cortocircuito" linguistico, atenua man margenes de interdependencia entre las las trabas parciales en los procesos ascendentes destrezas superiores discursivas y el dominio de (Francis y Hamel, 1992). las estructuras en el nivel de la correspondencia fonema/grafema. Optimizar el acceso a las pri- En terminos generales, los mayores indices meras (contenidos culturales, marcos de organi- de validez en la evaluation resultan del desem- zaci0 del texto, y activar recursos disponibles peflo en tareas lingiiisticas que permiten al suje- por medio de la transferencia) facilito el desem- to aplicar los marcos contextuales pertinentes. pelio en el nivel local. El utilizar textos completos y autosuficientes (self-contained; 01 ler, 1992) forma parte importante del requisito de la contextualizacion en Aplicacion del modelo cualquier prueba de lectoescritura. Entre los re- a una comunidad de habla nahuatl sultados significativos del proyecto Mezquital estuvo la constatacion de que, con una adecua- El proyecto Malintzi extendio el ensayo meto- da preparation previa, la aplicacion de escalas dologico del Mezquital bajo condiciones simi-

MIslon de chIchlmecas Valle del Mezqultal La MalIntzl (Mimed)

REPUBLICA MEXICANA

BEST COPY AVM ME 9 4 lares: una escuela bilingue oficial, competencia segunda (y significativamente mas debil) len- (de diversos grados) virtualmente universal en gua. Sin embargo, en nahuatl, aunque se enfren- las dos lenguas, en alumnos a partir del 2° gra- taron con un alto indice de estructuras do, y con la gran mayoria de los maestros bilin- cas desconocidas, o sobre las cuales ejercian giies, hablantes de la lengua autoctona de la co- un dominio parcial, los resultados sugieren munidad -en este caso, el nahuatt-. Al aplicar una importante concurrencia de los procesos una entrevista oral en las dos lenguas, entre la descendentes. En nahuatl, sus puntajes sufrie- muestra total de 45 alumnos (15 del 2° alio; 15 ron una baja, pero en dos casos, los lectores-L2 del 40; 15 del 6°) se identificaron 4 bilingues. todavia mantuvieron una ventaja sobre la ma- Estos se encontraban en una etapa intermedia yoria de la muestra, que leia los textos en na- en su adquisicion del nahuatl, con una capaci- huatl a partir de una base de competencia nati- dad productive parcial o minima, per6corv#00- ua (2° arlo), efectivamente, sintio el les adecuados de comprension ..oralPara 16s en su lecture pasando del pri- propositos de la investigacion, 41 delos entre- allot al ultimo en nahuatl. Sin vistados evidenciaron grados de brfingtitsmo ,Ser o) y Marta (4°) mantu- balanceados. su.veni uatl,alcanzado .ornedro, en los dos ca- Entre una exterisa batede...,i4e pruebas,. la tint° en espafiol al se- aplicacion del Inyentario de ."'desaciertos en lectura oral (Read isie .0.00.0, Good- man et al., 1987Y :Peal nen- Al splicer deStrezas Wiles de lectura y tes a las pregurt...... enteadas en el estrategAas de procesamre e texto, que se estudio previo. c:001;!#- fegon cuando leen tibilidad sintactica y setn timeibs en espan udieroncompensar 30 desaciertos co tletidos en ca. 40s sus os n ve tettialingiiistica en lectures paralelair uatl..(euentia...." su or cie e caso son insu- cortos de origen ca fi cientes pare confirm& tendencia, mas, , 45 sujetos. Una prtr,,rt:#;;: typo nos permitieron diri ir 1a 0ion hacia un nue- siguiendo Ia mismheseala de calificaqi6rre'' vo banco de datos Odimos retomar la porciono una medida a lernentatik,06ti pista de la hipetesis nteractividad. sando, en parte, los efectos ndeseables' 0::1Ite codificacion a la producct Jr, uando el su- Un extenso tra0.. ografico, concentra- jeto lee un texto en su L2) do en dos vertrente$,' ofrecio una perspective lemen aria:::sada uno de los 45 alumnos El desemperro de los cuatrebili- o sobre una serie de temas rela- vos" proporciono una oportunidad pars;c6MPa- crop; os'ton el uso de las dos lenguas: prefe- rar el patron de sus calificaciones en lecture con- rencia personal en diferentes ambitos (familia- las de sus compaiieros, los bilingues balancea- res, amigos, escuela, tienda, casa, etc.), autoe- dos. Tres de los bilingires pasivos lograron pun- valuacion de facilidad/competencia individual, tajes altos en espariol, por encima del promedio y uso diario (cual lengua, con quien, en que (se colocaron en el primer quinto, 20%, de la contextos). Con fines comparativos, se registra- muestra). Aqui, los resultados concordarian con ron, para cada sujeto, las elecciones entre el esun modelo ascendente estrechamente concebi- parlol y el nahuatl que, efectivamente, cada uno do: leyendo textos en su lengua dominante, pro- de ellos hizo en una actividad recreative con ducen desaciertos mas compatibles sernantica y comparieros de salon, tambien bilingues. sintacticamente. En el caso de los tres, contar con destrezas de lecture ya consolidadas (lo Aparte, se entrevisto a los familiares de ce- cual no se podria afirmar del cuarto sujeto espa- de alumno para indagar, entre varios temas, la fiol-dominante) garantizaria un procesamiento historia de Ia adquisicion del lenguaje de los su- eficiente y una comprension adecuada. jetos: en particular, si hablaban espafiol al ingresar a la escuela, o si lo habian aprendido a 1 Del mismo modelo ascendente, esperaria- partir del preescolar y/o ler. alio. Para 19 alum- o 2 mos un descenso precipitado en la caliticacion nos, los entrevistados indicaron que no podrian de los tres bilingues pasivos al registrar su pa- determinarlo con precisi6n o que, al entrar a la 24tron de respuestas en el momento de leer en su primaria, su conocimiento del espatiol era par- 5 BEST COPY AVAVLABLE cial o incipiente. 20 nifios fueron identificados, GRAFICO N° sin ambiguedad, por sus familiares, como nolingfies en nahuatl en el momento de ingresar Calificacion compuesta a la escuela, y 13 como hispanohablantes (9 bien Analisis de lingues y 4 monolingues). Se excluyo del anali- desaciertos + "doze" sis al grupo intermedio, y se compararon los espariol dos grupos contrastantes en lo que atafie a las y nahuatl percepciones acerca del uso del lenguaj e y de la Nirios previarnente lectura en cada lengua. castellanizados (antes) -vs- poscastellanizados (despues) 1) Uso efectivo del espariol y el nahuatl espanol

Como era de esperarse, el grupo monolingfie en nahuatl nahuatl (los "poscastellanizados") evidencio al ingresar un patr6n de uso diario de la lenguain- digena que reflejaria un predominio del nahuatl entre amigos y familiares. Por otro lado, los "precastellanizados" manifestaron la tendencia contraria. Mientras mas de la mitad de los entrevistados de cada grupo indico que habla las dos lenguas con otros nifios, entre los precaste- luces, los primeros contaron con una ventaja Ilanizados, el 39% prefiere el espatiol y el 15% determinante en cuanto a su acceso a sus prime- se inclina por el nahuatl. En contraste, solo 5% ros libros de lectura, y a toda la instruccion en de los poscastellanizados prefiere el espatiol lectoescritura que se realiza exclusivamente en frente a un 45% que opts por el nahuatl con espafiol. Hasta alli los datos concuerdan con la amigos. La misma relacion se manifiesta con importancia de los procesos ascendentes (la sus familiares adultos: de los primeros, el 69% ventaja de la lengua materna en la alfabetiza- solo habla espatiol con sus padres y abuelos y el cion). Incluso, al parecer, los efectos son dura- 23% exclusivamente en nahuatl; de los segun- deros, con incidencia hasta el 6° grado (los pos- dos, 10% en espaitol y 90% en nahuatl. En ma- castellanizados del 6° alio todavia no hablan al- teria de "facilidad conversacional", el 61% de canzado a sus compafieros que contaron con la los precastellanizados indican al espatiol, o no temprana ventaja del espafiol, diferencia de 6.2 sefialan a ninguna de las dos lenguas, como mas a 7.7, significativa al nivel .05). facil cuando hablan con amigos, mientras el 65% de los poscastellanizados afirmaron que 3) Calificacion en lectura en nahuatl solo el nahuatl les facilita la conversacion. Los datos sobre uso efectivo del nahuatl y del espa- No obstante, contra una estrecha interpretacion fiol sirvieron para convalidar, aunque sea de de la ventaja de la lengua matema, los precaste- manera parcial, la distincion que salio de las en- Ilanizados mostraron mejores indices de lectura trevistas familiares. A grandes rasgos, coinci- tambien en nahuatl (una diferencia, segiin Ia dieron las percepciones de los alumnos con las Mann-Whitney U, significativa al nivel .05). En informaciones que ofrecieron sus familiares. apariencia, para los poscastellanizados, contar con mayores oportunidades de desarrollar Ia competencia en nahuatl, y el uso mas frecuente 2) Calificacion en lectura en espariol y sostenido de esta lengua, no se tradujo en ninguna superioridad en el procesamiento de tex- De la misma forma, no nos sorprende que los tos en su "lengua matema." Parece que, en gran precastellanizados aventajaran por mas de dos parte, la "ventaja" en nahuatl para los poscaste- puntos a los poscastellanizados en la evaluacion Ilanizados de hecho fue temprana puesto que de lectura en espafiol al aplicar la prueba Mann- ocho de los precastellanizados, segan sus fami- Whitney U, con una diferencia significativa, hares, empezaron a hablar el espafiol primero, y mas ally del nivel .01 (Ver Grafico 11). A todas solo despues aprendieron el nahuatl. 25 BEST COPY AVAILABLE 96- Pero, efectivamente, los resultados solo Mision de Chichimecas: contradicen la mas estrecha conceptualizacion ensayo preliminar en de la "ventaja de la lengua matema" en la lectu- una situacion de avanzada erosion ra: 1) Los precastellanizados llegaron a dominar la lectoescritura, en general, gracias a la "prepa- La investigacion en la comunidad de habla chi- racion" linguistica que recibieron durante los chimeca se encuentra en una etapa netamente Mos preescolares. En contraste, durante el "pe- inicial. Tratandose de un proyecto de rescate lin- riods critico" de alfabetizacion (preescolar, 1° y guistic°, sin embargo, comparte con los anterio- 2° alio) los alumnos con dominio parcial del es- res aspectos claves, como el enfocar su trabajo paziol se apropiaron de estrategias de superficie en las categorias del lenguaje que mas aprove- para procesar textos en su L2, pero aparente- charian los recursos de la transferencia.2 mente no desarrollaron, al mismo nivel que sus companeros castellanizados, las competencias Hace dos Mos, especialistas de la Direcci6n superiores (las discursivas, textuales, y cognos- General de Educaci6n Indigena respondieron a citivas/academicas). Hipoteticamente, el saldo una peticion de parte de los maestros locales, habria sido distinto, si la lectoescritura inicial virtualmente monolingiles en espaliol, para la hubiera sido introducida tambien a traves de la valorizacion de la lengua autoctona de la comu- LI para todos, siguiendo una metodologia bilin- nidad. Se les presentaron a los alumnos una se- giie consciente. 2) Puesto que los lectores pre- rie de actividades basadas en la reconstrucci6n viamente castellanizados contaron con una base de narrativas tradicionales (un procedimiento mas amplia de destrezas textuales y un conjun- que results altamente productivo con los !linos to de procedimientos de comprension mas sofis- hnahnus y nahuas). A diferencia de las investi- ticado, en el momento de abarcar el texts en na- gaciones previas, por la falta de competencia ex- huatl, pudieron aplicar, con mayor eficiencia, presiva en chichimeca tanto entre docentes co- dichos procesos descendentes.1 mo en gran parte de los alumnos, se tuvo que recurrir a la grabacion de los cuentos. Se selec- En otros terminos, una temprana ventaja en cionaron narradores entre los jovenes de mayor el procesamiento de estructuras linguisticas al edad que todavia contaban con cierta fluidez en nivel de las correspondencias fonema/grafema, la lengua. De nuevo, al restringir la seleccion de el morfema, y la frase, favorece la adquisicion textos al genero narrativa se brindaron Optimas de las funciones discursivas/cognoscitivas supe- condiciones para la subsecuente produccion es- riores a las cuales el lector recurrira cada vez crita. Confirmando los resultados de otros estu- mas frecuentemente en los grados superiores. dios (Mandler, 1984), parece que, de todos los De hecho, la adquisicion de estas funciones, le- esquemas textuales, la narrativa tradicional es el jos de arrancar a partir de una etapa posterior al esquema que se ajusta mas estrechamente a las aprendizaje de las destrezas locales, se origina expectativas del neolector sin experiencia con la en practicas discursivas orales de la temprana variedad de formatos discursivos que encontra- infancia, y sigue su curso, coincidiendo con las ri en la escuela (Marro y Signorini, 1994). El primeras etapas de alfabetizacion escolar. Pero acceso directo al marco organizador que el al obstaculizar su desarrollo en los primeros grados (p.e., por una excluyente politica lin- cuento ofrece facilita procesar textos en la L2 (nos acordamos aqui que para una fraccion im- guistica castellanizadora, no bilingue), se cance- portante de la muestra en la primaria de Misi6n la, probablemente, la posibilidad de una recupe- de Chichimecas la lengua indigena es, en efecto, racion del terreno perdido. La interactividad, en una L2). Ademas de posibilitar su manejo como efecto, rescata los aspectos esenciales de los mo- material didactics por parte de maestros no ha- delos ascendentes y descendentes, y explica los blantes de L2, trabajar a partir del texts integro resultados de la investigaciOn sobre la lectura en evita los insalvables obsticulos de la falta de es- L2, a primera vista, contradictorios. tandarizacion. En el momento de desplazar la tarea de lectoescritura hacia las convenciones ortograficas, u otros rasgos estructurales de superficie:1) se marginan a todos los participantes menos los mas competentes en la lengua, y 2) se desaprovecha el recurso de la transferencia las 26 3J0, JAVA Y900 97 T238 competencias subyacentes de "narratividad", otra, dichos generos han prosperado en marca- organizacion textual, inferencia, reflexion me- do contraste con los usos del lenguaje estricta- talingikistica sobre los patrones de discurso, etc. mente comunicativos y conversacionales. En (Francis y Nieto, 1996).3 efecto, al analizar las tradiciones orales, las continuidades con el texto escrito se destacan por encima de las diferencias. En este aspecto la Conclusion ruptura tajante postulada en la investigacion, entre oralidad y escritura, ha sido exagerada. En En una retrospectiva sobre el impacto de la al- terminos practicos, lo anterior libera al maestro fabetizacion en las comunidades de habla hilah- de la nocion de que debe circunscribir los ambi- nii, Hamel (1995) retoma el debate acerca de las tos de las lenguas que hablan sus alumnos. transiciones e intersecciones entre oralidad y Extender los usos de la lengua indigena ha- escritura en la conservacion de las lenguas indi- cia el ambito de la escritura conlleva otros be- genas. Sefiala como utopica la posibilidad de neficios. De por si, el bilingiiismo infantil, so- reestablecer una especie de diglosia clasica y bre todo en situaciones de tension y conflicto, estable, que serviria de garantia de la separa- favorece el desarrollo de la conciencia metalin- cion de los ambitos reservados para la lengua giiistica (en primer lugar, en materia de las rela- subordinada; condicion (teoricamente) a su vez, ciones sociolinguisticas, pero claramente no de su preservacion. restringida a dicho nivel). La experiencia con Esti los de discurso formales, autonomos diversos patrones de discurso (lenguaje ceremo- (contextualizados en si mismos), que se intro- nial, narrativa, discurso religioso, poetic°, etc.) ducen en la comunidad de tradicion oral "pre- provee otra fuente a partir de la cual el nilio co- pare" las condiciones para una transicion a la mienza a reflexionar sobre el lenguaje y sus for- alfabetizacion. De hecho, en todas las comuni- mas. El proceso de crear nuevos textos escritos, dades de habla tradicionales, en una forma u y experimentar con la modalidad que antes se

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LISTAS BIBLIOGRAFICAS Elise Boland MS(iar,:iO3 [Cr.= LECTURA Y ESCRITURA. 60 ACTIVIDADES Carolina Espinosa Arango Vera Rexach Juan C. Asinsten Lia Schenck YENDO DE LA TIZA AL MOUSE LA ESCUELA DE LOS NINOS JUGUEMOS A LEER Manual de informatica educative para Como impulsar un proyecto educativo, Elizabeth Decal docentes no informaticos de EGB social y comunitario

Ediciones Novedades Educativas delCentro de Publicaciones-Educativas y Material Didactico S.R.L. Av. Corrientes 4345(1195) Buenos Aires Tel867-2020 / 3955 Fax: 867-0220 E-mail : [email protected] http://www.noveduc.com.ar 27

BEST COPYAVAILABLE reservaba at espafiol, extiende la reflexividad a Al pasar a textos de mayor complejidad, de un piano cualitativamente superior. En este as- formatos menos familiares y sobre temas acerca pecto las hipotesis de Ong (1982) y Goody de los cuales el lector dispone de un conoci- (1987) cobran plena validez. Tambien, vease miento previo incipiente, la capacidad de mani- Cern:in-Palomino y Lopez (1990) y Bernard pular, mentalmente, el texto se vuelve cada vez (1992) para una discusion del tema con referen- mis imprescindible. Monitorear su propia com- cia a la situacion en America Latina. prensi6n, poder percatarse de rupturas y ambi- giiedades, y volver sobre el texto para resarcir y El bilinguismo aditivo y la alfabetizacion reconciliar caracteriza a los buenos lectores des- (juntos y en interacciOn), en efecto, representan pues del tercer arlo de primaria. la condicion optima para la apropiacion de una perspectiva objetiva y analitica del lenguaje. En La adquisicion de la conciencia metalinguis- teoria, el alumno indigena cuenta con una reser- fica en el nilio, a diferencia del desarrollo de la va de recursos Unica y peculiarmente productiva facultad del lenguaj e, per se (lo que da cuenta de si tiene Ia posibilidad de consolidar la LI, apro- la competencia nativa en su L1), se apoya, en vechar los esquemas orates tradicionales de su mayor grado, en la experiencia con discursos es- comunidad de habla, y transferirselos a las tareas colares (y sus antecedentes extraescolares) y ta- de lectura y redaccion (alternativamente, en sus reas de tipo academic°. Como ya hemos enfati- dos lenguas). Solamente falta que se la aprove- zado, corresponde at conjunto de competencias che en el salon de clases. comunes subyacentes at dominio lingiiistico en LI y L2; por ende, puesta at servicio de las dos. Nuevos enfoques sobre la aplicacion peda- Asi que un programa de alfabetizacion bilingue g6gica del analisis de texto (Vazquez de Apra y que procura aprovechar al maxim° los procesos Matteoda 1994; Perelman, 1994; Alvarez et al., descendentes, dentro de un esquema interactivo, 1992, Rojas-Drummond, 1988) destacan el mis- favorece la actividad consciente y analitica del mo tronco comun del desarrollo de la lectoescri- niTio sobre el lenguaje. tura: la conciencia metal inguistica. 1) La progre- siva reflexion sobre el texto (en particular sobre Los resultados provenientes de contextos las producciones propias) ayuda at alumno a in- contrastantes nos llevan precisamente a esa di- dependizarse del contexto situacional. Al tomar mensi6n psicolinguistica donde lenguaje y pen- conciencia de sus componentes y capacidades, el samiento se interpenetran. Evidencian, ademis, lenguaje empieza a funcionar autonomamente, su aplicabilidad universal, a traves de amplias como herramienta del pensamiento abstracto distinciones culturales y sociolingtiisticas por (Hamers, 1988). 2) Con la experiencia con tex- un lado, y de la modalidad oralidad/escritura tos de distintos formatos, el escritor aprendiz pa- por el otro. sa de un procedimiento puramente secuencial (la frase anterior determina la siguiente) a un con- Notas 0:5524SZSZOSZat trol sobre la macroestructura; reflexion sobre el "texto como un todo". 3) Se logra un cambio en la "posicion enunciativa del escritor" (Perelman, 1. En realidad, la lectura de textos en lengua indige- 1994). Se establecen distancias entre emisor y na represento una tarea experimental, de cierta mensaje; al planificar y reelaborar se toma con- novedad, para toda Ia muestra. ciencia de las necesidades comunicativas del pU- 2. Para ser breves, a veces caemos en una simplifi- blico/lector, y de los grados de adecuacion del cacion de Ia noci6n detransferencia:las destrezas propio texto. Desde este enfoque, ya no es posi- de lectoescritura se "transfieren de una lengua a la ble reducir lectura y redaccion a una oposicion otra". Siendo uno de los preceptos fundamentales entre procesos receptivos y productivos. Mien- de la educacion bilingiie, merece la siguiente tras la expresion escrita requiere mayor grado de aclaracion. Por un lado, es evidente. que ciertos coordinacion entre el significado y la forma lin- conocimientos lingiiisticos (dependiendo de las circunstancias) no se prestan a la transferencia giiistica, la comprension, tambien, depende de la positiva de LI y L2 (p.e., rasgos estructurales de *cg capacidad de traducir, reelaborar y reducir infor- superficie que LI y L2 no comparten). Al contra- macion (aplicando sistematicamente las macro- rio, pueden obstaculizar la comprension. Por otro rreglas, van Dijk, 1990). lado, son las funciones superiores las que se 28 transfieren, independientemente de la "cercania 99, linguistica" entre LI y L2. Para precisar, son Clarke, M.A. (1988) "The short circuit hypothesis competencias textuales/cognoscitivas, relaciona- of ESL reading or when language competence das directamente con la comprension de discur- interferes with reading performance." En sos (se tratan, en cierto sentido, de destrezas no Carrell, P.; J. Devine y D. Eskey (eds.) linguisticas) que se adquieren por medio de la LI Interactive approaches to second language (o la L2), principalmente, pero que corresponden reading. Nueva York: Cambridge University en sentido escrito a facultades mentales indepen- Press. dientes del lenguaje (aunque en interaccion continua con 61). Consolidadas bajo la egida de lo Devine, J. (1988) "The relationship between que se ha denominado una Proficiencia Subya- general language competence and second cente Coman (Cummins, 1991), quedan a dispo- language reading proficiency: implications for sicion de lectores y escritores bilingiies en ambas teaching." En Carrell, P.; J. Devine y D. Eskey lenguas. (eds.) Interactive approaches to second language reading. Nueva York: Cambridge 3. No obstante, el maestro dedicara un importante University Press espacio al analisis y examen del sistema ortografico, convenciones de la redaccion, la gramatica, Francis, N. (1992) "Procesos de lectoescritura etc. en la lengua indigena. Por cierto, actividades en segunda lengua: resultados preliminares de un estudio en las escuelas bilingiies del Valle enfocadas sobre la observacion y manipulacion de estas categorias generalmente suscitan gran curio- del Mezquital." Lectura y Vida, Alto 13, N° 4, ,p.31-39. sidad entre alumnos bilingiies. Pero contra la no- diem ampliamente difundida sobre la cuestion de Francis, N. y R.E. Hamel (1992) "La recluccion normas de escritura, la estandarizacion de una len- en dos lenguas: escritura y narrativa en tres gua vernacula no representa un prerrequisito para escuelas bilingiies del Valle del Mezquital." su use en el aula en general, ni en las actividades Revista Latinoamericana de Estudios de lectura y escritura en particular. Educativos, V22, N° 4, p.11-35. Francis, N. y R. Nieto Andrade (1996) "Stories for language revitalization in Nahuatl and Chichimeca" En Cantoni, G. (ed.) Stabilizing Referencias bibliograficas mataakatwasszosszossatttamo indigenous languages. Flagstaff, Arizona: Northern Arizona University, CEE Monograph Series. Aguirre Beltran, G. (1973) Teoria y practica de la educacion indigena Mexico D.F.: Goodman, Y; D. Watson y C. Burke (1987) Reading Secretaria de Educacion Publica. miscue inventory. Nueva York: Richard Owen Publishers. Alvarez, G.; F.H. 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Este articulo fue presentado en octubre de 1996 y aprobado en febrero de 1997.

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BEST COPY AVAILABLE 101 GERARDO TORRES aggagnageSIS Si se limita la literatura infantil a la definicion que sostiene que solo las letras escritas expresamente para ninos comprenden el corpus de esta literatura, se puede concordar con Pifieiro de Rivera (1987) que las primeras publicaciones escritas expresamente para ninos, en el Caribe hispanic°, nacieron al calor de las ideas patrioticas liberales antillanas, a fines del siglo XIX (p.17). Estas ideas patrioticas generan una literatura que, al igual que la literatura europea, valoriza y se nutre del folclore y lo autoctono; pero, distinta de la europea, trata de fomentar un sentido de identidad latinoamericana y de liberacion, destacando el anticolonialismo y las luchas emancipadoras. Hacia fines del siglo XIX, autores de la talla de Jose Marti y Eugenio Maria de Hostos escribieron expresamente literatura in- Identidad fantil latinoamericana. Estos autores no solo luchan por la eman- latinoamericana cipacion de los pueblos; luchan por la emancipaci6n de la mujer, en la literatura luchan contra el racismo. Todas estas luchas se palpan en sus acciones y escritos; y en la literatu- infantil del Caribe ra infantil presentan una concepcion del nilio como un miembro de la sociedad latinoamericana, un nino que puede razonar ante la realidad politica de este continente. Marti (1972) indica que entra "en esta empresa con mucha fe, y como cosa seria y fail a la que la humildad de la forma no quita cierta i mportanci a de pensamiento" (p.12-13). Hostos (1988), en el cuento "En barco de papel", publicado por primera vez en 1897, en Buenos Aires, lleva a los lectores a participar en un juego donde van a liberar a Cuba. Marti (1972), en la introduccion a la revista La Edad de Oro, publicada por primera vez en Nueva York, en 1889, se dirige asi a los ninos: "... para eso se publica La Edad de Oro: para que los ninos americanos sepan como se vivia antes, y se vive hoy, en America, y en las demas tierras... Asi queremos que los ninos de America seam hombres que digan lo que piensan, y lo digan bien: hombres elocuentes y El autor es egresado de la Universidad sinceros" (p.12-13). Cat (Mica de Puerto Rico y del Programa de Estudios Graduados del Teachers College, Ambos autores combinan los temas de identidad nacional y emancipacion con la presentaci6n de pro- Columbia University, Nueva York. blemas existenciales que obligan al lector a buscar so- Actualmente se desempeIla como luciones. Marti (1972), en el ensayo "Tres Heroes" "conferenciante" en el Programa de (p.15-24), con una prosa sumamente poetica, relata la Educaci6n Bilingiie de la School vida de tres figuras importantisimas en la historia de of Education, City College, City University America Latina: Bolivar, San Martin e Hidalgo; y ex- de Nueva York. pone sus ideas sobre los derechos de los pueblos a ser31 10 2 libres. "Libertad es el derecho que todo hombre puede limitar un texto. Los personaj es del cuen- tiene a ser honrado, y a pensar y hablar sin hi- to "En barco de papel" salen a otras tierras, a pocresia. En America no se podia ser honrado, defender otros pueblos. Marti (1972) escribe ni pensar ni hablar" (p.15). para los ninos sobre Homero y les traduce autores norteamericanos y franceses. Pero un re- En el cuento "La muneca negra" (p.163- cuento histOrico del desarrollo de la literatura 171), Marti (1972) presenta la emancipacion no infantil en el Caribe hispanic° revela que la solo como asunto nacional, sino tambien racial identi dad no consiste en un solo modelo at cual y de clase social. Vincula estas tres emancipa- se esta atado para siempre; la identidad, ademas ciones para enfrentarnos ante un problema exis- de ser conjugacion interior, como bien demues- tencial: el amor es mis grande que las demarca- tran los trabajos de Hostos y Marti, es tambien clones raciales o la situacion econonlica. construccion historica. Hostos (1988) en el cuento "En barco de pa- El corpus de la literatura infantil hispano-ca- pel" mueve al lector a traves de una reunion fa- ribena cobra forma definida a fines del siglo miliar donde el juego con los ninos es la forma XIX, junto con la formacion de una identidad del relato, y el motivo para contar sobre la lucha nacional. Pero esa identidad no se forma, de la emancipadora. Esta lucha es el motivo del jue- noche a la matiana, ni tampoco esa literatura; se go y, ala vez, el problema a resolver. Usa el jue- gestan estas letras a to largo de todo un proceso go porque es parte esencial del mundo infantil, historic° que ya habia comenzado trescientos pero pone at nirm que no es tan inocente aqui arms antes de los trabajos de Marti y Hostos. c,omo to presentan los rominticos frente a la liberacion de los pueblos latinoamericanos. Esta Angel Rama (1985) sostiene que las letras la- combinaci6n juego-fantasia-historia es presen- tinoarnericanas en todas sus, manifestaciones tada en el relato mismo como parte de la trama, nacen, "... de una violenta imposicion coloniza- que va de to real a to imaginario por decision dora" (p.11). Y, at igual que todas las letras la- del narrador y de los participantes. Con un pe- tinoamericanas, de esa imposicion colonizadora dazo de papel construyen un barco en el cual se surgen otras fuentes, formadas en el contexto de van a liberar a Cuba. No es una decision pura- los primeros az1os de la Colonia, que mis tarde mente estilistica del autor; narrador y persona- influyen sobre la literatura infantil: las cronicas jes estin conscientes de que es juego y verdad, y la narrativa folclorica. realidad y fantasia. El principio de una anecdo- Las eranicas, de apariencia medieval, se par- ta aparentemente desvinculada del resto del relato es el final: un articulo perdido, una reali- ticularizan y sobresalen dentro de la literatura dad, resulto ser el papel que se convirtio en el de la Colonia. Estos documentos historicos surgen de las gestas de los colonizadores. La docu- barco, un juego, y en el barco destruido at final, mentaci6n y explicacion de la empresa coloni- un juego que representa la realidad. El lenguaje zadora se convierte, a traves de este genus:), en mismo sirve para presentar esta supuesta oposi- una de las expresiones literarias de las nuevas cion: to lirico, juego - la descripcion literal, his- colonias, y hoy son consideradas como parte toria. del corpus literario latinoamericano. Segim los Las ideas sobre America Latina y su gente se criticos Enrique Anderson Imbed y Eugenio convierten en contenido obligado. Se advierte Florit (1966), adquieren fuerza creadora at enla presencia de lo latinoamericano en todas las frentarse con la nueva realidad americana. situaciones, tanto en un cuento sencillo como en las situaciones Micas, convirtiendo asi at No fueron escritas originalmente para los ninos; pero, aunque no hayan formado parte de nifio en sujeto activo frente a esta realidad y no en un ente pasivo at que hay que amoldar o pro- las lecturas de los ninos en el momento en que se escribieron, se han convertido en narraciones teger solamente. La emancipacion se hace parte del argumento cuando los ninos hablan sobre el de rigor entre ellos, y cuando no se han convertido en lecturas como tal, influyen en la tradi- nombre del barco. clan oral y, por ende, en la literatura infantil. La vasta gama de preocupaciones de estos LQuien no conoce a Juan Ponce de Leon cuya autores los lleva a trascender lo provinciano cronica sobre su viaje en busca de la fuente de que, tantas veces, en defensa de to nacional, la juventud, de caricter real maravilloso, inicia 32 103 a los lectores en la comprension del boom lati- estancamiento total, porque desde el comienzo noamericano? Esta cronica le sirve como mode- va germinando una fuente vital de esta literatu- lo a Cayetano Coll y Toste (1973) para su rela- ra: el folclore. El cuento folclorico cumple un to "La fuente migica". papel determinante en el desarrollo de la literatura infantil ya que no hay "... mis que un pa- La cronica, "La rebelion de Enriquillo", es- so entre los cuentos infantiles y los cuentos po- crita por Fray Bartolome de las Casas (1474- pulares, y sus origenes se confunden" (Montes, 1566), defensor del principio de que solo era le- 1977, p.9). gitimo evangelizar pacificamente a los indios, narra la rebelion contra los colonizadores de un En el folclore, los cuentos populares, (al indigena taino, original de la isla donde hoy se igual que en la cancion infantil, las nanas), la encuentra la Republica Dominicana, cristiani- imaginacion popular da vida a los personajes, a zado con el nombre Enriquillo. La vida de este las historias, a los ritmos, a las estructuras que indigena se convierte en simbolo de las luchas se recrean, mas tarde, en los generos literarios: por la independencia, en contra de los coloniza- cuentos, poesias y leyendas. A tray& del estu- dores, entre los miembros de la sociedad domi- dio del folclore podemos trazar a grandes ras- nicana; y es hoy parte de la tradicion oral de es- gos nuestra personalidad; entender los arqueti- te pueblo. Manuel de Jesus Galvin la convierte pos que nos describen y nos forman. Shultz de en novela, en 1894, y luego, en 1897, fue publi- Mantovani, Ferro y Bosch (1968) sostienen que cada en una edici6n escolar (Pirieiro de Rivera, "... (los cuentos populares) lo son precisamen- 1983, p.34). te... porque han sobrevivido en la memoria de Gonzalo Fernandez de Oviedo, quien en su los pueblos y pertenecen, sin mis, a ese 'alma- juventud fue paje del principe Don Juan, el mario' universal donde se guardan las almas ar- logrado hijo de los reyes catolicos, para el cual quetipos, personajes, caracteres que en no otra escribi6 "Libro de Camara del Principe don cosa que en la literatura ha precipitado la histo- Juan" (Bravo Villasante, 1973, p.80), en el siglo ria y la experiencia humana" (p.57). XVI, escribio su insigne obra Historia general Algunos de los cuentos folcloricos latinoa- y natural de las Indias, durante sus viajes por mericanos han sido vinculados con la tradicion las colonias americanas (Anderson Imbert y oral europea traida a America por los coloniza- Florit, 1960, p.13-14). Una cronica de esta his- dores (Alvarez, 1982). En la sociedad europea toria se convierte en parte de la tradici6n oral y del siglo XVII, segun Cresta de Leguizamon de la literatura infantil puertorriqueria, y testi- (1987), la interaccion entre folclore y didactis- monia los primeros pasos de uno de los elemen- mo, "... genera un tipo de obra que, como las de tos que conforman la identidad puertorriqueria: Perrault en sus famosos cuentos, maneja un do- el mestizaje. Esta cronica, conocida popular- ble mensaje: atendiendo el retrato de la socie- mente como "Guanina", relata la lucha entre los dad de su epoca (con simbolos y alegorias lite- colonizadores y los tainos; cuenta los amores y rarias muchas veces), destaca simultaneamente la muerte de un colonizador, Diego Sotomayor, la conducta moralizante que privaba en este ti- y una indigena, Guanina. Fue recopilada por po de comunidad burguesa de las ultimas deca- Cayetano Coll y Toste (1973) y por Jesas Tome das del siglo XVII" (p.35). (1985). Criti cos como Bravo Villasante (1972); Al- Rodriguez Demorizi (1969) relata en la le- mendros (1972); Enzo Petrini (1963); Escarpit yenda de "La Bella Catalina", la relacion amo- (1987) han planteado que esta literatura que an- rosa entre un colonizador, una taina, Anaibelca, tecede al siglo XIX, a la cual pertenecen los y otro taino, Guacanagari; y las batallas entre cuentos folcloricos, esta caracterizada por sus los colonizadores y los indigenas. Una vez mis intenciones didacticas y por estar cargada de el mestizaje y las luchas que le subyacen son adoctrinamiento moral; que estos cuentos no le ejes centrales de la tradicion oral. Sostiene Ro- dejan nada a la imaginacion, siempre presentan driguez Demorizi que esta leyenda aparece en una moraleja explicita. La narracion Ileva al una cronica, aunque no cita su fuente. lector hacia desenlaces donde se presentan lec- Desde estas primeras cr6nicas hasta la for- ciones "... compendios de parvas de enselianzas maci6n de una literatura infantil netamente ma- y de rigido adoctrinamiento religioso y mo- dura pasaran tres siglos, pero esto no implica un ral..." (Almendros, 1972, p.19). En el folclore33 104 oral del Caribe hispanic°, Juan Bobo es uno de hacer uso de una serie de criterios y/o sistemas los personajes mas reconocido y, luego, incorpo- que ayuden en el proceso de toma de decisio- rado en las antologias de literatura folclorica nes. Y estas decisiones estan vinculadas con las (Alegria, 1973; Cadilla de Martinez, 1941; Ra- condiciones historicas de los personajes. Esta mirez de Arellano, 1926; Feu& 1981; Garcia, relacion entre razonar y la condici6n historica 1975; Tavares, 1977). Incluso, los cuentos de en Ia tradicion oral latinoamericana logra unos Juan Bobo han sido traducidos (Belpre, 1962). personajes, asuntos y ambientes que abordan y Y para no apartarse de la conciencia colectiva, negocian situaciones e identidades particulares se han convertido en parte del refranero popular: de esta realidad. Realidad marcada por el colo- "Estas mas endilgg que la puerca de Juan Bo- nialismo, el mestizaje racial y cultural y su vincu- bo", alude al famoso cuento donde Juan viste y lo con las diferencias de clase e identidad. recarga a su puerca con las joyas de la mama. La Unica similitud entre Juan Bobo y la lite- Juan Bobo, bien acuriado por su nombre, es ratura donde solamente hay una ensenanza mo- un ser aparentemente sonso, cuyas acciones ral, como son los proverbios, consiste en el cas- pueden resultar en catastrofes para el y/o los de- tigo por obrar mal o el premio por obrar bien, mas. Desde la perspectiva de la "literatura de que se encuentra en algunos de los cuentos. Y amonestaciones", se puede concluir que los esta particularidad no es una constante en los cuentos de Juan Bobo tambien caen bajo este cuentos de Juan Bobo; Ia Unica constante con- genero. El caracter moralizante de algunos de siste en las peripecias de la trama, que vinculan los relatos lleva la trama a un final donde Juan a Juan Bobo con la literatura picaresca. El ca- Bobo puede ser castigado o premiado, segim las racter esencial de Juan Bobo es su razonamien- acciones de los personajes. Ferre (1981), en su to y no la decision moral o su condicion de ser adaptacion de algunos de estos relatos o cuando dob I egado. usa este personaje para escribir cuentos origina- Razonar requiere hacer uso de una serie de les, no se desvia de la leccion moral como eje criterios y/o sistemas que ayuden en el proceso central de los cuentos. El relato "Juan Bobo y de decidir. En el cuento, "Juan Bobo se queda las senoritas del manto prieto", despues de una sin corner" (Garcia, 1975, p.1-4), el personaje serie de incidentes absurdos, termina con un tiene que sortear las razones por las cuales va a mal entendido entre Juan y un juez, al cual Juan escoger, entre dos invitaciones a un banquete, termina abofeteando. aquella a la que le conviene ir primero. Su primer criterio consiste en asegurarse que va a co- Pero una relectura de algunos de los cuentos rner dos veces. Una vez decidido esto, tiene que folcloricos del Caribe hispanic° ilumina aspec- pesar las razones que lo van a llevar a escoger tos pasados por alto por las posturas que los en- aquella casa donde deberia ir primero. Por un marcan dentro de Ia "literatura de amonestacio- lado, por razones afectivas, (pues quiere pasar nes". Mas que seguir este modelo, estos cuentos mas tiempo con su mama), piensa en ir a la ca- presentan situaciones y personajes que estan Ii- sa de su do primero; por otro lado, por razones gados a la literatura picaresca, Ia que carece del golosas, decide ir a casa de su mama primero didactismo moral de esa epoca. La picaresca se (porque sabe que alli va comer mejor). Desdi- caracteriza porque el picaro manifiesta "... la chadamente, debido al caracter moralizante de necesidad de sobrevivir gracias al ingenio aun este cuento, por pasar tanto tiempo decidiendo cuando no se tengan riquezas ni se cuente con a donde ir primero, el cuento culmina con Juan el poder" (Posada, 1983, p.3-4). Este uso del in- Bobo quedandose sin corner. genio caracteristico de la novela picaresca es presentado a traves de tramas donde el razona- El razonamiento de Juan Bobo no es de ca- miento de los personajes puede ser acertado o racter lineal; se encuentran otros elementos en equivocado ante un problema. A diferencia de juego. En el cuento "Juan Bobo y la Princesa la "literatura de amonestaciones", estos cuentos Adivinadora" (Alegria, 1973, p.31-40), vincu- se caracterizan por situaciones y eventos donde lado a traves de alegorias a las diferencias de

0, se toman decisiones racionales aunque sus re- clase economica, Juan se vale de una artimana sultados sean desastrosos. Sus personajes no para protegerse de una princesa. son seres totalmente pasivos como los de la "Ii- Juan Bobo tambien se enfrenta a los proble- 34teratura de amonestaciones". Razonar requiere mas que be presenta el ambiente de la vida cam- 105 pesina cholla; cargado de significantes como bricadoras, con una flor, logra empequeflecerla son los productos agricolas y la dieta caribefla: hasta guardarla en una gota de rocio y llevarla platanos, yautias. Significantes que apelan al de vuelta a la enciclopedia. sentido de pertenencia y comunidad tan impor- Garcia Ramis (1983) recoge una serie de en- tantes en la formaci6n y aprecio de la identidad. sayos donde retrata las vidas de distintas muje- Escoger entre tres lechones, y una vez hecha es- res. Incluye personajes conocidos de la historia ta decision, ingeniarselas para alcanzar un raci- y letras puertorriqueflas como to son Mariana mo de platanos es un conflicto concreto al cual debe enfrentarse en "El lecho asado de Juan Bo- bo" (Garcia, 1975, p.5-7). Aunque pueda resultartrillado y obvio, es necesario sostener que la literatura infantil y la identidad responden a conjugaciones interiores y a condiciones historicas; y que esas conjugaciones y condiciones cambian y, por lo tanto, esa literatura y la identidad se transforman. En los afios '60 ocurre un cambio en la literatura infantil; aparecen corrientes que suponen una vision nueva, totalmente distinta, de la idea traditional de la literatura infantil (Gago, 1982, p.10). Vinculados con estas corrientes, se encuentran tambien otros movimientos de emancipacion ligados a la formacion de la identidad: pluralismo politico, cultural, sexismo y asuntos de genero sexual, antirracismo y tolerancia de las diferencias. El Programa de la Mujer del Centro Domini- cano de Estudios de la Educaci6n organizo un concurso de cuentos infantiles debido a que, "La literatura infantil distribuida en la Republi- ca Dominicana posee consecuentemente un caracter sexista y racionalmente discriminatorio; Its canciones y cuentos promueven un arquetipo cultural de nifios rubios, muy blancos y rosados, distintos de la composicion racial del pals... una literatura paralizada en el medioevo o ambien- tada en estereotipos del bien y el mal, donde los malos y los buenos no dejan lugar para la afirmacion de la imaginacion y creatividad infantil" (CDEE, 1988, p.5). En uno de los cuentos ganadores, "Tar", escrito por Ivan Rodriguez (CEDEE, 1988, p.15- 21), los personajes principales son heroinas. Un relato con caracter esencialmente surrealista cuenta como una comunidad de fabricadoras de nubes, cuyo trabajo artesanal consiste en reco- ger las aguas, guardarlas en cubos de cristal, preparar las gotas de rocio con rayos de sol y preparar las nubes, logra devolver la palabra guerra a la enciclopedia Un dia, de una enciclopedia de historia se escap6 la palabra guerra, y despues de varios incidentes, Tar, una de las fa- 35

BEST COPY AVAILABLE 1 06 Bracetti, Julia de Burgos; lideres feministas cola evocacion del ambiente, en los versos de Fe- mo Ana Roque de Duprey y mujeres de la vida liciano Mendoza (1981) popular como una vendedora de refrescos hechos en casa, Do fia Tofia. Esta coleccion res- "Vientecito del mar, viento marero, ponde a una necesidad y a una demanda: que la historia incluya a la mujer criolla y a la gente a jugar con mi nino, vente ligero, del pueblo. vente ligero" (p.10). Aquellos que han experimentado en Ia socie- Tambien se encuentra la relacion texto, ma- dad latinoamericana el peso, importancia e in- gia de la voz e identidad en el espafiol caribelio terdependencia de apellido, color y clase como cuando los versos de Pales Matos (1974) enca- determinantes de la identidad en ciertos seg- minan a los lectores por la calle antillana, mentos de dicha sociedad, pueden disfrutar del acompafiados por "Tembandumba de la Quim- relato "Pulgas, el perm de Jose Luis", escrito bamba... con meneos cachondos que el congo por Robles Moguel (1990). A traves de una tra- cuaja,Congoy maraca" (p.69), de la poesia ma sencilla, presenta un problema: la funcion "Majestad Negra", originalmenteno escrita Pa- del nombre en cuanto a que describe, categori- ra nmos pero que algunos de ellos se la han za. La autora vincula como conciben los nifios apropiado. el nombre y su funcion con uno de los problemas linguisticos que se plantean los estudian- Todo este entrelazamiento de la magia de la tes: Ia comprension de lo que es una palabra. voz y la identidad, a traves de los ritmos antillanos, lenguaje popular, nanas, canciones de ron- La identidad no solo se recrea a traves de da, jerigonzas, retahilas, trabalenguas, resulta asuntos nacionales, sentimientos, actitudes o lu- de la observacion minuciosa del mundo infantil, chas de clases, sino evocando el ambiente en porque de este mundo se nutre y a este mundo contextos geograficos especificos. En alusion a le sirve. El uso de todas estas particularidades la obra de Feliciano Mendoza, dice Isabel Frei- de la tradici6n oral las saca de lo estrictamente re de Matos (1987), "se respira en ella el am- decorativo o ludico para ponerlas en un piano biente de isla tropical..." (p.85). No es el Caribe donde entran en juego con la tematica, convir- un mar de colonizadores y piratas europeos, es tiendose en forma y contenido a la vez, ayudan- un mar indiecito, en el poema"Cancion del Mar do a conjugar y construir. Caribe" (Feliciano Mendoza, 1981, p.33). Y hablando de ritmos y magia de la voz, En el poema, "Un son para ninos antillanos", Marti (1972) con la temura de una cancion de Guillen (1986) pasea a los lectores por el mar cuna, cuenta una historia muy tiema en su poe- Caribe, un paseo imaginario por el llamado el ma "Los zapaticos de Rosa" (p.157-162). Aun- mar de las Antillas; paseando, y no colonizando. que Almendros (1972) sugiere que Marti deci- "De la Habana a Portobelo, de contar esta anecdota en verso porque los ele- de Jamaica a Trinidad, mentos del paisaje: el sol, la playa, el colorido, pasan islas, islas, islas, el mar de espuma, inclinan a la expresi6n poe- muchas islas, siempre mem" (p.5). tica; se puede establecer que, ademas de lo anterior, las nanas de Ia tradicion oral caribefia se Reducir la relacion texto e identidad a la pa- encontraban rondando las sensibilidades del labra y su significado le restaria importancia a poeta, juntamente con la relacion que existe enuna particularidad esencial de la literatura in- tre asunto, genero literario y el gusto de la epo- fantil: la magia de la voz. Y esa magia de la voz ca. Algo asi como aquellas que cantan, "ay tu- que sirve para abordar temas que reafirman la rulete, ay turulete, que el que no tiene vaca no identidad o la pellizcan para que se transforme, mama leche". no se encuentra solamente en la maldad de la madrastra en Blanca Nieves, con su "espejito, espejito quien es la mas hermosa...", ni sola- 00 mente en la nana que nos pone a dormir con "este nifio quiere dormir en cuna, su padre es carpintero, que le haga una". Se encuentra en- 36trelazada en el uso de la melodia de una nana y /I %,rit4J (.5,4', Rekrencjas bibliograficas

Alegria, R. (1973) Cuentos folclericos de Puerto Marti, J. (1972) La Edad de Oro. Buenos Aires: Rico. San Juan, Puerto Rico: Coleccion Editorial Nueva Senda. de Estudios Puertorriquefios. Montes, G. (comp.) (1977) El cuento infantil. Anderson Imbert, E. y E. Florit (1966) Literatura Buenos Aires: Centro Editor de America Latina. Hispanoamericana. N.Y.: Holt Rinehart and Pales Matos, L. (1974) Tuntun de Pasa y Winston. Griferia. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca de Almendros, H. (1972) A prop6sito de la Edad de autores puertorriquelios. Oro. La Habana, Cuba: Instituto del Libro. Petrini, E. (1963) Estudio critico de la literatura Bravo Villasante, Carmen (1972) Historia de la juvenil. Madrid: Ediciones Ia 1p. Literatura Infantil Espanola. Madrid: Doncel. Pifieiro de Rivera, F. e I. de Matos Freire (1983) Bravo Villasante, Carmen (1973) Antologia de la Literatura infantil caribefia. San Juan, Puerto Literatura Infantil Espanola. Madrid: Doncel. Rico: Boriken. Belpre, P. (1962) Juan Bobo and the Queen's Pifieiro de Rivera, F. (1987) Un siglo de literatura Necklace; a Puerto Rican Folktale. Nueva infantil puertorriquena. Rio Piedras, Puerto York: F. Warne. Rico: Editorial de la UPR. Cadilla de Martinez, M. (1941) Raices de la Tierra. Posada, M. C. (ed.) (1983) Cuentos picarescos Arecibo, Puerto Rico: Tipografia Hernandez. para nifios de America Latina. Colombia: Coeclicion Latinoamericana - Editorial Norma. Centro Dominicano de Estudios de la Educacion (1988) Queremos cuentos nuevos. Santo Rama, A. (1985) Transculturaci6n narrativa en Domingo, Republica Dominicana: CEDEE. America Latina. Mexico: Sig lo XXI, Editores. Coll y Toste, Cayetano (1973) Leyendas Ramirez de Arellano, R. W (1926) Folklore puertorriquefias. Mexico: Editorial Orion. portorriqueno. Madrid: Junta para AmpliaciOn de Estudios e Investigaciones Cientificas. Cresta de Leguizamon, Maria Luisa (1987) "La larga historia del didactismo en la literatura Rivera de Alvarez, J. (1982) Antologia general de infantil." Lectura y Vida, Afio 8, 4. la literatura puertorriquena. Madrid: Feliciano Mendoza, Esther (1981) Ronda del mar. Partenon. San Juan, Puerto Rico: Instituto de Cultura Robleda Moguel, M. (1990) Pulgas, el perro de Puertorriquefia. Jose Luis. Mexico: Sistemas Tecnicos de Edicion. Ferre, R. (1981) Los cuentos de Juan Bobo. San Juan, Puerto Rico: Ediciones Huracan. Rodriguez Demorizi, E. (1969) Tradiciones y cuentos dominicanos. Santo Domingo: Julio D. Freire de Matos, I. (1979) La Brujita Encantada Portigo Editores. y otros cuentos. San Juan, Puerto Rico: Instituto de Cultura Puertorriquelio. Schultz de Mantovani, F.; B. Ferro y L.P. de Bosch (1968) Repertorio de lecturas para ninos y Gago, R. et al. (1982) Literatura Infantil. Madrid: adolescentes. Buenos Aires: Troquel. Accion Educativa. Tavares, J. T. (1977) Juan Bobo y otros cuentos Garcia, M. (1975) Los cuentos de Juan Bobo. folklericos dominicanos. Santo Domingo: N.Y.: CANBEE. Editora de Santo Domingo S.A. Garcia Ramis, M. (1983) Yo misma fui mi ruta. Tome, J. (1985) Mitos y leyendas de Puerto Rico. San Juan: Centro de Investigaciones Sociales. Santo Domingo: Ediciones Huracan. Guil len, Nicolas (1986) Por el mar de las Antillas. Madrid: Logue Ediciones. Hostos, E. M. (1988) En barco de papel. San Juan, Puerto Rico: Comite del Sesquicentenario, Este trabajo fue presentado en abril de 1997 y acep- 1988. tado en agosto de 1997.

37 los La construccien de la mirada experiencia de un taller de lectura y escritura en el Gran Buenos Aires

CAROLINA ESPINOSA

La autora es bibliotecologa egresada de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogota, Colombia. Actualmente ejerce su profesion en La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina.

El taller de lectura y escritura surgi6 a pedido de gente de la Sociedad de Fomento "La primavera", asociacion perteneciente a un barrio caren- ciado de Berazategui. Este lugar era visitado cada viernes por el biblio- movil del programa de extension de la Biblioteca Popular Mariano More- no de Bernal, institucion en la que trabajaba en ese entonces. El taller transcurrio entre junio y diciembre del ario 1996. Inicialmente se hizo la convocatoria al taller y este comenz6 con un grupo que no podia ser mas hetereogeneo: chicos entre '7 y 20 arios; algunos de ellos leian y escribian con cierta competencia, otros no lo hacian; algunos presentaban notables problemas en su lecto-escritura; otros leian pero no se animaban a escribir... ante este panorama, el taller fue planteado sin restricciones de edad, grado de instrucci6n, ni nivel de lectura o escritura, fue concebido como un espacio de participacion libre y gratuita. Todos los chicos vivian en el barrio, todos eran de clase social baja y asistian sin excepcion a la escuela. Eran chicos tipicos del Ilamado conur- bano bonaerense. No se indage sobre la relacion previa que tuvieran con la lectura, la escritura, o el contacto con los libros o la literatura y que tan gratas, intensas o problematicas serian estas relaciones en sus practicas. Durante cada sesi6n se realizaba la siguiente metodologia de trabajo: en la primera parte se leia el texto elegido (uno distinto cada vez), luego los chicos escribian basandose en una consigna dada por la coordinadora (acorde al texto), procedimiento que facilitaba la introduccion a la escritura y que atenuaba el clasico terror ante la hoja en blanco y ante los inevitables interrogantes: Lsobre que escribo?, Lque pongo? 0 En las dos primeras reuniones se hicieron ejercicios de relajacion se- guidos del trabajo bajo consigna. En la tercera sesion se comenz6 con la 38 narracion de cuentos maravillosos, luego el ejercicio de escritura relacio- 10.9 nado con el relato, siempre bajo distintas con- to para que fueran incorporando las estructuras signas. Se realizaron dos sesiones con poesia, formales de Ia lengua escrita. pero se decidi6 utilizar solo textos de narrativa, para delimitar Ia linea de trabajo. La lectura de Algunos nitios nunca escribieron, solo ha- los mitos griegos de la coleccion del Centro clan dibujos. Ellos no recibieron una atencion Editor de America Latina, en version de Gracie- diferenciada en ese entonces, por falta de cono- la Montes, suscit6 tanto entusiasmo que se leyo cimiento por parte de la coordinacion sobre cola serie completi mo tratar estos casos. Pensando sobre esta falencia, hoy se podrian ofrecer algunas soluciones. En algunas ocasiones se trataba de ejercitar la oralidad, pero costaba, estos chicos eran bastante Con la intencion de enmarcar esta experien- titnidos y se sentian mas comodos escribiendo. cia de trabajo dentro de algunos sustentos teori- Siempre, al final de la sesion se leian las produc- cos, se plantea que estudios sobre los primeros ciones, aunque rara vez lo hacian ellos mismos, contactos con la literatura destacan la importan- porque sentian vergiienza por no leer bien, o de cia que tiene la narraci6n de cuentos maravillo- sus propias creaciones. Sin embargo, siempre es- sos en el mundo psiquico e inconsciente de los cuchaban la lectura de los textos propios y aje- nitios teoria desarrollada por Bettelheim en sus nos curiosos, atentos, nerviosos y divertidos. trabajos y bastante difundida y conocida. In- vestigaciones posteriores destacan la importan- En una etapa intermedia del taller se comen- cia de escuchar cuentos maravillosos para es- z6 a hacer prestamo a domicilio de los materia- tructurar y concretar en los nitios la llamada les leidos durante las reuniones. Esto dio muy competencia narrativa entendida como una com- buen resultado porque posibilitaba la lectura petencia ficcional, que consiste en la "capacidad posterior de los relatos al ritmo individual de de transposici6n, por medio del lenguaje, del cada chico; ademis, los textos se rotaron por mundo real a los mundos altemativos" (Fonse- completo entre los participantes. ca, 1991, citada por Vasconcelos, 1996).. Durante el taller no se hacia especial enfasis Otro especialista, Weinrich, sostiene que la en la revision de los textos para corregir proble- mejor iniciacion a este use especifico del len- mas de gramatica, sintaxis u ortografia. Los chi- guaje se hace a traves justamente de la narra- cos preguntaban sobre la ortografia correcta de cion de cuentos maravillosos. Estos cuentos algunas palabras mientras escribian sus produc- "permiten desincrustar el pensamiento del mun- ciones y en el momento de la lectura de los tex- do concreto y real, promoviendo la liberacion tos por parte de la coordinadora se hacian evi- efectiva de las coordenadas enunciativas, el es- dentes estos problemas y se corregian, aunque bow de la abstraccion y la participacion en no sobre el papel. Esto hubiera sido convenien- mundos posibles generados por el poder de la 060000000060000000066000000000 stt 0 6....* b ..,c.^"."7., . " LA L1TERATURA: ' "..."..c..../ ff roc. .3. /4....-- kinDIALOG() con el TEXTO ' ,.....0,6' S , 0 fN Marco teorico, estrategias de interpretacion tt textual y actividades para Ha enseirlanza 0 de literatura en el tercer ciclo 0 0 de la EGB y en la Educacion Polimodal 0

0 ALICIA FAISAL 0 0 Hi" LIBRERIA-EDITORIAL EL ATENE0 0, 0 es. 600o00000000000000000000000000000000 39

BEST COPY AVAILABLE -.1..t0 palabra" (Weinrich, 1973, citado por Vasconcelos, tienen que ver con la `sensacion' de los rela- 1996). Wells (citado por Vasconcelos, 1996) co- tos... "no hay investigacion que toque el cora- rrobora la importancia de escuchar historias y de bon de la exquisitez de los relatos" (Fitzgerald, explorar los mundos creados a travel del lenguaje 1992). Bruner afirma a este respecto que los inde los textos, como practicas optimas para ayudar vestigadores se han dedicado a estudiar los rela- al chico a descubrir el poder del lenguaje y el con- tos y no a los narradores; ademas, generalmen- trol personal que el pueda tener de este poder. te han usado el pensamiento cientifico-logico En el taller, cuando los chicos ademas de para investigar a su opuesto, el pensamiento narrativo (Bruner, citado por Fitzgerald, 1992). escuchar las narraciones (estimulando y desarrollando sus respectivas competencias narrati- En este trabajo se pretende transmitir la sen- vas), escribian sus propias historias, descubrian sacion que producia todo el proceso de desarro- el use de las palabras para crear mundos (con- llo del taller, lo que motive) el contar esta expe- cepto citado por Vasconcelos, 1996), los pro- riencia. Poco a poco, con mucho esfuerzo, en el pios y comunicarlos a los dernas. transcurso de cada reunion, los nifios se iban in- Bruner habla de dos modos naturales de volucrando profundamente con los relatos leidos y pasaban con autentico entusiasmo, con pensar humano: uno es el paradigmatic° o logi- urgencia, a componer sus propios relatos. Y en co-cientifico y el otro es el narrativo; el narrati- esta dinamica de constants ejercicio con el len- vo "se ocupa de la intenci6n y la accion humano... y de las vicisitudes que marcan su cur- guaje, los chicos se apropiaban de este y se tenian Inas a si mismos. so..." (Bruner, 1985, citado por Fitzgerald, 1992). Este era el pensamiento ejercitado den- En los cuentos se sentia el alma de cada uno tro del taller, el pensamiento narrativo sobre el de los chicos, su voz intima, su recinto de fic- cual se construye la subjetividad. cion y se apreciaba que se estaban formando lectores distintos, lectores que estaban com- Fitzgerald (1992) sostiene que el pensar y el prendiendo la esencia de lo literario, en tanto saber que se dan en o a traves de los relatos ex- lectores de sus propioS textos, de los textos de presan fundamentalmente elrostro emotivo, sus comparieros y de los textos presentes en los afectivo y visceral del ser humano; asi las narra- clones existen porque tenemos emociones y libros. Se estaban formando lectores reales, activos y creativos (Falbo, 1997). sentimientos los cuales necesitan ser experimentados y ordenados. Como consecuencia, la En una de las ultimo reuniones, como ejer- narracion satisface al individuo porque cumple cicip posterior a la lectura de un cuento maravi- con estas necesidades. A medida que los chicos Iloso contemporaneo, la consigna consistio en avanzaban en la tarea de la escritura, se comen- que escribieran un cuento de su propia inspira- z6 a percibir, que ademas de ser capaces de es- cion. Como trabajo final del taller se elaboro un cribir textos de sus propias inventivas, textos libro artesanal armado con textos que los chicos expresivos o literarios, creaban historias. Estas eligieron entre todos sus trabajos del afio. historias no solo reflejaban sus sentimientos y emociones, sino proponian una resolucion a los A la hora de pasar en limpio los textos para conflictos planteados en los relatos, desde una el libro artesanal, se consulto como preferian mirada personal, desde una perspectiva indivi- que estuviera impreso: con su propia caligrafia dual y expresandose con voz propia. o con letra de computadora; eligieron la computadora. Se hizo una edicion de los textos tratan- En esto consistia el enganche de los chicos do de corregir los problemas gramaticales, sin- con el trabajo en el taller: Era un espacio para tacticos y ortograficos mas notables (los textos expresar y organizar las distintas subjetividades presentados conservan algunos), pero se trato e incursionar en la lectura y en la escritura ex- siempre de respetar el sentido y la estructura presiva desde distintos lugares, desde distintas original de los relatos. miradas, o sea desde la llamada intersubjetivi- dad (Falbo, com. pers., 1997). Los narradores: Elizabeth de 11 afios, simpati- ca, extrovertida y atenta; Hernin de 7 afios, Fitzgerald comenta, ademis, que la investi- quien dibujaba precioso y hacia sus primeros gacion sobre lectura y escritura de relatos se ha intentos de escritura formal; Carla de 12 afios 40 ocupado fundamentalmente de aspectos que no entusiasta, activa, carifiosa y dedicada; Caro- rr e" r. ; ;1. Y 0 Teti t6c Elizabeth Maza, lina de 12 afios quien iba y venia, pero se mos- 11 altos traba interesada; Laura de 14 afios que se en- (cuento final) ganch6 avanzado el taller y a quien se le difi- Valla coca oef soca offazneeaspaand. ell enfda cultaba bastante la tarea de escribir; Ma de 8 ealatna4a4d0 a e cutta dead afios alocada, dispersa, muy imaginativa y cu- eaDt l4 laCal Rawde. Da&mla alamado riosa; Veronica, la mayor de todos, una chica a Randee,oleius ells cows 044weesadella aefueg dulce, tranquila y sensible de 20 afios, con de au exaciflo. laa leves tea wa&dwo de Dole-sodaweaned destacadas 'cualidades literarias; Analia amiga caaAwls la edeadada4a18a la, a ear: 2,e, del alma de Vero, 15 afios, muy seria, callada leada0(4 ftedWeet 004 su aW4e14flueate at- y trabajadora; Ernesto de 13 altos muy prolijo ameadcsitaaadut. Ada 4eetea. Eeea seafalaesa wa en la forma de su escritura; Cristian un chico eta ea edoteeeadel elwea, Saila- eda afteade dealweadwada de 11 afios que nunca escribio (porque no po- a ea pewee. 44' ea amnia.ettedipae eta e a dia hacerlo, no se lo presiono y no se manejo do de &deeOdt les wee4a0ta at,. Delia- su caso de manera diferenciada), pero nunca da oe eaawswai de awes de lasokewssfass del &Weed% laver faith al taller y ademas dibujaba muy bien, eaaawator de ella,ac reemplazando un lenguaje por otro. Otros chi- wed& decteCeMetetdacaw eellela. cos asistieron pero por alguna raz6n dejaron Raadacleefeeetd ae *cola costa 4edt, teeda wa duels a de hacerlo o lo hicieron parcialmente. eac demwete leasvadaDa- wea. VivaelaccordCde dceeetS, deasae awswea, el occeost- acetre.IF dos 'teactel Los relatos: se eligieron cuatro de los relatos eat nolemelgt. eeto preferidos por los chicos, incluidos en el li- ;24Auldeerectedea elduels. bro artesanal. gweeeti caw DeleAulie, Dasaelae yes 'iota ells jse esiceslas le- saga Pio.Si ee 4ofew44casads caw Raada as kafeeta,sedspee,. Fin

1=1111Mik Analia Torres, 15 altos en, et kiasco, ry su. mam& tudaiando, lveuna.- (cuento final) no, en, la, eanclia, tueLy taco, eG tankte,.. cG espe- tala, ansioso, ue da,. s-6 lta ea4zi6 la. paeas, 9.14vdla. estaltan, TYla#vr-a, y, gepe

BEST COPY AVAILABLE 11 2 Veronica Mesa, 20 alios Ana Gonzalez,8 aiios inspirado en (relato inspirado en el dios griego Eros) (cuento final dela autora, "La princesa yel pirata") Ia lectura de Eros o sea Guptdo era may travieso pe- cazjiii.o, 14,421.a, alto, ra4i.441, ro buena persona, inteligente, y sabla elegir ihta, 1.7 en, an, raftedf"' 44, may bien a sus parelas. Thicamente era de chmetict llAte 114141Cnif44cal.& estatura media ni goreo ni flaco, sa cabello fo.e, a, to,c000do, ow,aw, r CaAa4.2' co4v castano Clara un poquilfn &rya, lacio, St/A- ....fold, a' coo,tao,to.io. a, 444 p.a.., - IM como la brisa del amanecer. ctinvo, en,?, i ce,kra,rev padre' 4 die.44- ae4z&tada, 4 caitiecv - Gina vez en ono de sus vales Eros co- fxv psi4tZ4441, mar nociO a una hermosa muchacha y por pd- tanvili.4*1, ire,tug, pr.141, f4 - met, par-41,J..4+143. r mera vex se enamoro... se enamor6 de ella. 14:14 poi. a, 4,10°,7 rips. flord, P,e. dicer i co, 61 penal enearle an flechazo para enamo- aitio.acoo. ao, to,coo..../.. p4414' para. . . rarla pero se did cuenta que no era la ma- ff, dia, oiaczate, jor manera y se puso en campana para Gdoi/~baa gdid rancipc. _ adttenarse de set corazOn can sus propios Sced4:144, CALM, 441, a gas"a, encantos y no por sus lechers. r paaa panPao an.., J ,,,444, cobloon,ie4.1a, an era que caminaba por el campo J- ancipv fit4,con, Yin' Eros oy6 el lkanto de una muchacha... se acerco para ver qui& era la que lloraba tan amargamente... qui sorpresa se llevo al ver que era su amada; le preguntocoal era su pena y ella entre kigrimas le conto suhistoric Este trabajo fue presentado como ponencia en el V Congreso Internacional de Literatura Infantil Estaba enamorada eel hit, del rey pero y Juvenil, agosto de 1997, Villa Giardino, C6rdo- it no le correspondla pues ella era la !via de JU maarastra y ba, Argentina. La odiaba. )9 como ella era de su sangre no podia ni verla. A Eros le rompid el corazon el flank, de su amada y sacrificdneose, planed un encueniro entre el hilo del rey y Pita fast se llamaba ella). Referencias bibliograficas Al ver que estaban iuntos disparo una de sus flechai le dio en el medic. del corazon Falbo, G. (comunicacion personal) (1997) al hiio eel rey y dl se enamord perdtdamen- "Taller de escritura". Catedra de Didactica. te de Pita. Universidad Nacional de La Plata. **4 Eros no se queen para La boda pero, Fitzgerald, J. (1992) "Leery escribir cuentos." aunque habfa perdido a su amada, era fe- En J. Irwin y M.A. Doyle (comp.) Conexiones 1k al saber que ells encontr6 su feliodad.. entre lectura y escritura: aprendiendo de la investigacion. Buenos Aires: Aique. Vasconcelos Magalhaes, M.L. (1996) "Los Este articulo fue presentado a Lecture y Vida en primeros encuentros con la literatura." septiembre de 1997 y aprobado en noviembre del Lectura y Vida, Alio XVII, N° 2. mismo aIlo.

Revista LECTURA Y VIDA incluye los sumarios de sus ediciones en Ia base de datos. Latbook (libros y revistas) Disponible en INTERNET en Ia siguiente direccion: http: / /www.latbook.com.ar 42

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Agradecernos-el-envio-de-estas-publicaciones--.----

Libros De Ia asignatura de castellano Revistas al area del lenguaje. Lengua castellana y comunicaci6n en Ia education media. La educaci6n y Ia crisis Felipe Alliende y Mabel Condemarin Infancia y Aprendizaje de Ia modernidad. Dolmen Estudio N° 79, 1997 Luis Duch Santiago de Chile, 1997 Fundacion Infancia y Aprendizaje PaidOs Educador 244 paginas Barcelona, Espana Buenos Aires, 1998 142 *Inas El libro de texto en Ia escuela. Movimiento PedagOgico Tomo I: El texto y los actores Arlo V, N° 15, noviembre de 1997 No todo da igual. sociales de Ia Educacion. Fe y AlegriaCentro de Formaci6n Conversaciones sobre &Ica Graciela Maria Carbone "Padre Joaquin" con Cristian Luis Maria Rodriguez Venezuela Maria Alicia Brunero Universidad Nacional de Lujan Aique Grupo Editor Departamento de Educaci6n Plariuc Buenos Aires, 1998 Lujan, Argentina, 1997 Arlo 15, N° 22, enero de 1998 212 paginas 114 paginas Universidad de Carabobo Valencia, Venezuela Politica Educacional. Teaching Phonics Today. Fundamentos y dimensiones. A primer for Educators. The Reading Teacher Fernando Martinez Paz Dorothy S. Strickland Vol. 51, N° 5, February 1998 Academia Nacional de Educaci6n, International Reading Association Vol. 51, N° 6, March 1.998 Serie Estudios Estados Unidos, 1998 Vol. 51, N° 7, April 1998 Buenos Aires, 1998 108 paginas International Reading Association 85 paginas Journal of Adolescent La convivencia en la escuela: & Adult Literacy un hecho, una construction. Libros Vol. 41, N° 5, February 1998 Norberto Daniel lanni escolares Vol. 41, N° 6, March 1998 Elena Perez Vol. 41, N° 7, April 1998 Paides, Grupos e Instituciones International Reading Association Buenos Aires, 1998 Lengua 6 E.G.B. 197 paginas Varios autores Reading Research Quarterly Aique Grupo Editor Una historia sin fin. Volumen 33, N° 1, Jan/Feb/Mar 1998 Buenos Aires, 1998 Crear y recrear texto. International Reading Association 220 paginas Gabriela Ynclan (comp.) Letras de Hoje Fundaci6n SNTE para Ia cultura Ciencias Sociales 6° E.G.B. Vol. 32- n° 110Dezembro de 1997 del maestro mexicano a.c. Formaci6n &Ica y ciudadana Pontificia Universidade Catolica Mexico 1997 Varios autores do Rio Grande do Sul, 332 paginas Aique Grupo Editor Centro de Estudos da Lingua Buenos Aires, 1997 Portuguesa 208 paginas Porto Alegre, Brasil 43 114 BEST COPYAVAILABLE Libros recomendados para ninos y adolescentes Seccion a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de Leguizamon Los textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de LeguizamOn, respetando la pluralidad temcitica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupacionpor edades responde a fines prOcticos y no pretende fijar limites taxatiuos.

De 5 a 8 linos Garcia Lorca, Federico: Mariposa al aire. Selec- ite' 4fop ti ciOn y notas: Laura Devetach. Buenos Aires: Colihue, Kern, Sergio: Mirar y ver. Ilustraciones: Sergio Kern. Coleccion Libros del malabarista, 1987, 76 paginas. Buenos Aires: Alfaguara, Coleccion infantil, 1997, 31 paginas. Poemas elegidos para ninos, del famoso autor espanol. Son variados en su tematica; algunos son Los chicos de una escuela reciben la visita de un aptos para ser memorizados. Todos constituyen una "senor" que escribe cuentos y tambien los dibuja. Una excelente oportunidad para compenetrarse del maravi- nina ciega relata el argumento, lo que aporta al texto un lloso mundo de la poesia. (Poemas.) elemento muy interesante. (Cuento.) 9.. De 11 a 14 atios Janosch: Yo to curare, dijo el pequeno oso. Tra- 40 re ducciOn: Regino Garcia Badell. Buenos Aires: Galvan, Mitologia mexicana para Alfaguara, 1988, 47 paginas. ninos. Ilustraciones: Alberto Flandes. Mexico: Ed. Selector, 1996, 154 piginas. "La historia de como una vez el pequeno tigre estuvo enfermo" seria el subtitulo de la obrita. Es un relato Inge- 4 Este libro Ileva un subtitulo: "Historias fantasticas de nioso, divertido, donde los animales action con gracia, los pueblos prehispanicos". Es una recopilaciOn de proponiendo escenas comicas, tiernas y sorprendentes, mitos y creencias, del pasado precolombino mexicano. atractivas para quienes las escuchan o las leen. (Cuento.) El contenido reime dioses, tradiciones, calendarios, ciudades, templos, guerreros y sacerdotes. Contados de De 7 a 10 atios/11 manera amena, contribuyen al conocimiento de tradi- psi ciones imperdibles. (Relatos.) Aybar, Maria: Los cuentos de Maria. Ilustra- ciones: Maria Aybar. RepUblica Dominicana: Edito- Maupassant, Guy de: eQuien Gabe? Version de rial Taller, s/f, 73 paginas. Beatriz Melantoni. Ilustraciones de Mariano Gryn- berg. Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1996, * Esta destacada pintora ha escrito ocho cuentos de 31 piginas. ambiente dominicano, con animates, plantas y personajes del lugar. Los temas son variados y atrayentes. La reali- 4. Dos relatos de un famoso autor fiances (el otro se dad y la imaginacion conviven en ellos, en un atractivo llama "El horla") presentan el transcurrir de hechos que espacio para la lectura infantil. (Cuentos.) sorprenden e intrigan, a traves de personajes y sucesos, a veces misteriosos. Es un interesante duo literario que Le Guin, Ursula: El regreso de los alagatos. Ilus- invita facilmente a su lectura. (Cuentos.) traciones: S.D. Schindler. TraducciOn: Margara Averbach. Buenos Aires: Sudamericana, Primera Adolescentes yjovenestt Sudamericana, 1977, 58 paginas. Gaarden, Jostein: El misterio del solitario. 4. Es la historia de una familia de gatos, muy especiales, Traduccion: Kirsti Baggesthun y Asuncion Loren- porque tienen alas. Estan tristes porque su mama se ha zo. Ilustraciones: Pablo Alvarez de Toledo. Madrid: ido. Salen a buscarla, volando de aqui para alla. La Siruela, 1996, 380 paginas. encuentran, como tambien a una gatita que es herrn. ana El protagonista, Hans Thomas (12 anos) realiza un de ellos, iporque tambien posee alas! (Cuento.) viaje tan extenso como interesante. Mezcla de realidad y fantasia, desemboca en preguntas equienes somos? De 9 a 12 altos '17,i IN* lit i.corno enfrentar el destino? Los episodios de aventuras Balcells, Jacqueline y Ana Maria Gairaldes: Queri- se mezclan con reflexiones mas bien filosoficas. Un viaje real tiene, como paralelo, un viaje de la imaginacion. do fantasma. Ilustraciones: Camila Quiroga. San- (Novela.) tiago de Chile: Andres Bello, 1995, 108 piginas. Doce relatos con intrigas policiales van acuciando el Muslip, Eduardo: Holas de la noche. Buenos Aires: inter& y la curiosidad del lector, a traves de temas muy Colihue, Coleccion literaria, 1997, 125 paginas. diversos. El libro trae, al final, la soluciOn para cada caso. Escrita en forma de diario, esta obra recorre la vida Impulsemos al lector para que proponga su propio final, de un adolescente que, frente al cambio que le dicta su antes de verificar el propuesto por las autoras. edad, reflexiona y propone novedades, que se ajus- tarian mejor a sus propios deseos. (Novela.) It alilt* 4 tr IN) 115 $$ ;11 sss , $ $

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PRIMER Del 9 al 11 de octubre de 1998 se Ruedas (Universidad Pedagogica CONGRESO realizard en Guadalajara, Mexico, Nacional), etc. DEL CONSEJO el Primer Congreso del Consejo Las formas de participacion previstas GUADALAJARA Guadalajara de la Asociacion son sesiones, talleres y exposiciones. DE LA Internacional de Lectura, bajo el El plazo para la presentacion de ASOCIACIoN lema "La alegria de leer y aprender". INTERNA- ponencias se extendio hasta el 30 El tema central del Congreso involucra CIONAL de junio de 1998, fundamentalmente DE LECTURA t6picos variados que se relacionan para asegurar la participacion de con el gusto de leer y aprender, entre nuestros lectores radicados fuera los cuales estan los siguientes: de Mexico. A Lectura recreativa Junto con el programa academic°, A Lectura y aprendizaje los organizadores han previsto la A Lectura para alfabetizar realizacion de exposiciones de libros, A Lectura y evaluacion materiales didacticos y pinturas A Lectura e investigacion relativas a la lectura, encuentros con autores y atractivos tours turisticos Algunas de las conferencias del a Chapala, Ajijic, Tlaquepaque y Congreso estaran a cargo de Kathleen posiblemente a Tequila. Stumpf Jongsma (San Antonio, Texas), Margaret Hill (Universidad de Informes e inscripci6n: Houston), Debora Llarena (Monterrey, Consejo Guadalajara Mexico), Keith Pollete (Universidad Montevideo 3301 de Texas en El Paso) Maria Elena Fracc. Providencia Rodriguez (Lectura y Vida, Argentina), Guadalajara, Jalisco - Mexico Ileana Seda (Universidad Nacional Tel. 641-2100/6993 (ext. 33129, 33137, 33135) Aut6noma de Mexico), Irma Ramirez Fax: 641-2100/6993 (ext. 33102)

44° CONVEN- Del 2 al 7 de mayo de 1999 tendra A. Prevenir/corregir dificultades CloN ANUAL lugar en San Diego, California, Esta- de lectura. DE LA dos Unidos, Ia proxima Convencian Tecnologia-La comunidad global. ASOCIACIoN Anual de la Asociacion Internacional Literatura para todos los estudiantes. INTERNA- de Lectura, acerca del tema "Escribir Repensar Ia evaluacion. CIONAL DE el pasado-Leer el futuro". Los topicos AConexiones entre el mundo laboral LECTURA: a tratar son los siguientes: presentacion y Ia educacion. de ponencias A.Alfabetizacion y siglo XXI - Leer el A Formacion docente - Desarrollo en espanol futuro. profesional. A Historia de Ia lectura - Escribir el A Alfabetizacion temprana - Los pasado. comienzos del proceso. A La comprension y el lector Alfabetizacion de adolescentes y comprometido. adultos. 45 116 BEST COPY AVAILABLE AInvestigacion y aplicaciOn. espanol, cuyo objetivo es crear un APbliticas y alfabetizaciOn. espacio para Ia reflexi6n y discusion sobre Ia ensenanza y aprendizaje de AOtros. Ia lectura y escritura en esa lengua. Los tipos de sesiones previstas son: Las personas interesadas en participar seminarios de un dia, microtalleres, podran hacerlo a traves de Ia simposios (dos horas y cuarenta y presentacion de ponencias para ser cinco minutos; de tres a cinco expuestas en reuniones de media ponentes), presentaciones (una hora, hora o de una hora (a eleccion), uno o dos ponentes), posters e deben enviar una sintesis de su informes de investigaciones. trabajo, de no mas de 400 palabras, La presentaci6n de trabajos en ingles acompariada de Ia bibliografia basica debe hacerse antes del 30 de junio y de sus datos personales (de ser de 1998. Los formularios y toda otra posible, numero de fax o E-mail para informacion complementaria debe ser facilitar Ia comunicacion), antes del requerida directamente a Ia sede 1° de setiembre de 1998 a central de IRA. Mabel Condemarin Ponencias en espanol Ministerio de Educacion Siguiendo con Ia practica instaurada Avda Bernardo O'Higgins #1371 en los ultimos arios, nuevamente en Santiago de Chile el programa de Ia Convencion se va Telfax (56-2) 696-6455. a incluir una serie de sesiones en E- mail:falliend @rdc.cl

PRIMER Del 20 al 22 de agosto de 1998, Ia didactica CONGRESO Facultad de Filosofia, Ciencias de Ia desarrollo y aprendizaje NACIONAL Educacion y Humanidades de Ia enfoques en Ia clinica y en Ia DE FRACASOUniversidad de Moron, Provincia de institucion educativa ESCOLAR Buenos Aires, Ilevara a cabo el ler. teorias sistemica y gestaltica Congreso Nacional de Fracaso prevenciOn del fracaso escolar Escolar. Se podra participar con comunica- El Congreso tiene como objetivos ciones sobre temas libres y con generar un espacio de reflexion teorico- posters. El plazo para Ia practico, en el marco de las comentes presentacion de trabajos cierra el epistemologicas contemporaneas; pr6ximo 20 de junio. posibilitar el intercambio interdisciplinario reflexivo y critic° e inaugurar espacios Informes: sucesivos que den lugar al intercambio SAU Graduados, Cabildo 134, Piso 1 profesional. Los temas generates a 1708 Moron, Buenos Aires, tratar son los siguientes: Argentina dislexia Tel. 483-1023 int. 145/245 neurolingiiistica Fax: 627-8551

NUEVA Informamos que Ia Asociacidn Secretaria correspondiente: COMISION Peruana de Lectura (APELEC), filial Violeta M6ndez Gastelumendi DIRECTIVA DE de IRA, ha renovado su corn's& Tesorero: Angel Marin del Aguila APELEC directiva para el periodo 1998-2000: Pro-tesorero: Olinda Morales Lopez Presidente: Irma Camargo de Ambia APELEC tiene su sede en Vicepresidente: Eduardo de Ia Cruz Parque Hernan Velarde N° 93, Santa Beatriz, Lima 1, Peri,. ON Yataco Vicepresidente electo: Luis Guija Telefax: 433-1643; 0 Nichzawa 433-2904; Secretaria registradora: Nancy del 433-2915. 46 Carpio Delgado E-mail: [email protected]. 117 CONGRESO Del 8 al 11 de julio de 1998, se realizara en (Universidad AutOnoma de Barcelona); Luz INTERNACIONALZaragoza, Espana, el Congreso Perez y J. Beltran (Universidad "RESPUESTAS Internacional de "Respuestas educativas Complutense de Madrid); Gloria Medrano EDUCATIVAS para alumnos superdotados y talentosos", (Universidad de Zaragoza); Ma. Dolores PARA ALUMNOS organizado por la Asociacion Aragonesa de Prieto (Universidad de Murcia) y J.A. SUPERDOTADOS Psicopedagogfa y la Universidad de Zaragoza. Alonso (Universidad de Valladolid). Y TALENTOSOS" Este Congreso pretende aportar, para el tema Las personas interesadas en participar convocante, los referentes mas novedosos e podran hacerlo a trues de posters, investigaciones de punta sobre programas de comunicaciones libres y talleres, cuyos enriquecimiento curricular, adaptaciones del resumenes deberan ser presentados antes curriculum, flexibilidad en los agrupamientos, del 15 de mayo. actividades dentro y fuera del aula, El Comite Cientffico juzgara y seleccionard programas de aceleracion y respuestas los resumenes y determinara la forma de sociofamiliares. En definitiva, estrategias presentaci6n y publicaciOn. concretas que puedan ayudar tanto al profesorado como a los padres en el proceso Informes e inscripcion: educativo de alumnos superdotados y/o Asociacion Aragonesa de Psicopedagogfa talentosos. Plaza de Roma,F-1,1' planta, oficina 5 El Congreso contara con la presencia de 50010 Zaragoza - Espana reconocidos conferenciantes internacionales, Tel.: 976 531 567 y 976 320 000 entre ellos: F. Gagne (Universidad de Fax: 976 531 567 Alberta), Antoni Castello y C. Genovard E-mail: [email protected]

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURA Organismo Consultor de Unesco

Presidente Consejo Directivo Kathryn A. Ransom James V. Hoffman, The University of Texas-Austin Illinois State' University Austin, Texas Springfield, Illinois John W. Logan, Northbrook School District 27 Northbrook, Illinois Presidenta electa Lesley M. Morrow, Rutgers University Carol Minnick Santa New Brunswick, New Jersey School District #15 Betsy M. Baker, Columbia Public Schools Kalispell, Montana Columbia, Missouri Adria F. Klein, California State UniverSity San Bernardino, California Vicepresident a Diane L. Larson, Owatonna Public Schools Carmelita K. Williams Owatonna, Minnesota Norfolk, State University Kathryn IL Au, University of Hawaii, Norfolk, Virginia Honolulu, Hawaii Patricia A. Edwards, Michigan State University Director Ejecutivo East Lansing, Michigan Alan E. Farstrup Timothy Shanahan, University of Illinois at Chicago Chicago, Illinois

47 118 premios

Premios y becas de Ia Asociacion En relacion con la investigacion, Ia IRA ha estableci- Internacional de Lectura do edemas otros premios y becas destinados Orrice- mente a sus asociados, que consisten en diferentes Todos los anos, el programa de premios de Ia Aso- sumas de dinero para Ilevar a cabo proyectos de investi- ciacion Internacional de Lecture distingue a profesio- gacion. Estos premios y becas son: Premio Elva Knight nales de Ia educacion que han contribuido en forma rele- Research, Jeanne S. Chall Research Fellowship, Nila yenta al desarrollo de la alfabetizacion en el mundo, a per- Banton Smith Research Dissemination Support sonas que han prestado servicios excepcionales a la IRA Grant y Teacher as Researcher Grant. Las personas y a los trabajos mas destacados en las areas de investi- interesadas pueden solicitar mas informacion a: Gail gacion, docencia, literature infantil, cobertura y progra- Keating, Projects Manager, Research Division, IRA, 800 macion en los medios de comunicacion. Barksdale Road, PO.Box 8139, Newark, DE 19714-8139, La informacion sabre estos premios es difundida en USA. Tel. 800-336-READ, ext. 226. Fax: 302-731-1057. todas las publicaciones periodicas de la IRA, incluida E-mail: research©reading. org LECTURA r VIDA asi como en su sitio en Internet: http://www.reading.org Premios a los docentes Premios al servicio Para obtener informacion especifica sabre los requi- El Premio William S. Gray Citation of Merit se otor- sitos y/o los formularios correspondientes, dirigirse a ga a aquellas personas cuya contribucion al campo de Ia Executive Office, IRA, PO.Box 8139, Newark, DE 19714- lecture haya sobresalido a nivel intemacional. El Premio 8139, USA, E-mail: exec©reading.org Special Service se otorga periodicamente a profesio- Las solicitudes completes deben ser presentadas nales que hayan prestado un servicio notable y excep- antes del 15 de octubre de 1998. cional a la Asociacion. Los premios destinados a destacar la labor de los Las personas interesadas en proponer candidatos a docentes son: Premio Arbuthnot, Premio Eleanor M. estos premios deben solicitar los formularios apropiados Johnson, Premio Nila Banton Smith, Premio Regie a: Executive Office, IRA, PO.Box 8139, Newark, DE Routman Teacher Recognition y Premio Oustanding 19714-8139, USA E-mail: exec©reading.org Teacher Educator in Reading. Las solicitudes completes deben ser presentadas Premios a autores de libros para ninos antes del 15 de octubre de 1998. El Premio Local Council Community Service dis- Pam obtener inforrnacion especifica sabre los requi- tingue a un consejo local de la Asociaci6n Internacional sitos y/o los formularios correspondientes, dirigirse a de Lectura por su destacado servicio a la comunidad y a la Executive Office, IRA, PO.Box 8139, Newark, DE 19714- alfabetizacion. Tambien podran postularse las filiales 8139, USA, E-mail: [email protected] nacionales de paises donde no haya consejos locales. Estos premios son: IRA Childrens Book Awards y Para mayor information, dirigirse por escrito a Professional Premio Paul A. Witty Short Story. Development Division, IRA, E-mail: smorton @reading.org Las solicitudes completes deben ser enviadas antes Premios a los medios de comunicaciOn del 15 de noviembre de 1998. Para obtener informacion especifica sabre los requisitos y/o los formularios correspondientes, dirigirse a Premios a Ia investigacion Public Information Office, IRA, PO.Box 8139, Newark, Las personas interesadas en presentar trabajos de DE 19714-8139, USA, E-mail: pubinfo©reading.org. investigacion deben dirigirse por escrito a: Research Divi- Los premios correspondientes a esta categoria son: sion, IRA, PO.Box 8139, Newark, DE 19714-8139, USA; Premio Broadcast Media for Television y Print Media E-mail: research @reading.org pare solicitar los formula- Award, que distinguen trabajos destacadas en informa- rios correspondientes y obtener informacion especifica cian y programacion televisiva par aire o cable y en sobre los requisitos. medios graficos (diarios, revistas, etc.), relacionados con Estos premios son: Premio Albert J. Harris, Premio Ia lecture y la alfabetizacion, el reconocimiento del valor Dina Feitelson Research, Premio Helen M. Robinson, de la lecture en la sociedad actual, o la promocion de la Premio Outstanding Dissertation of the Year y Premio lecture como un habito para toda la vide. Reading/Literacy Research Fellowship. Este Ultimo premio, de 1.000 (Wares, es otorgado par la Asociacion Presentaciones en otros idiomas Internacional de Lectura a jovenes investigadores del Todos los trabajos deberan presentarse dentro de los area de la lecto-escritura que prometen destacarse en el plazos indicados para cada premio. Si el comito de selec- futuro y que n3siden y trabajan fuera de los Estados cion determine que un trabajo en otro idioma que no sea Unidos o Canada. Los interesados deben haber obtenido el inglos requiere un analisis mas profundo, para el cual un doctored° o titulo equivalente dentro de los Ultimos 5 seria necesario contar con una traducci6n parcial o total Mos. Las solicitudes completes deben ser presentadas, del mismo, dicho trabajo sera tornado en consideraciOn en este caso, antes del 15 de octubre de 1998. para el ario siguiente. 48 ,igrake,,f6z;:;la'of .19 Costos de la suscripcion Cuota de afiliaciOn individual para America Latina (excepto Argentina): U$S 23 Cuota de afiliaciOn individual para la Argentina: $ 25 Cuota de afiliacion institucional solopara escuelas: U$S SO Cuota de afiliacion institucionalpara universidades, bibliotecas y otras instituciones: U$S 90 La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lectura incluye Lectura y Vida, material informativoy descuentos en congresos y publicaciones.

Formas de pago de la suscripcion

.Exterior: cheque o giro en &Mares sobreun banco de los Estados Unidos a la orden de la AstociacionInternacional de Lectura, enviado a la RedacciOn de Lecturay Vida en Buenos Aires, o a la cede central de IRA. Recargo por correo via aerea: U$S 10. A. Argentina: cheque o giro postal (no telegrafico)a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura,en pesos por $ 25, $ SO o $ 90, segiin corresponda,enviado a la Redaccion de Lectura y Vida en Buenos Aires.

11 Redaccion de Lectura y Vida Lava lle 2116, B (1051) Buenos Aires, Argentina Telefax: 953-3211 Fax: (54-1) 951-7508' Horario: lunes a jueves de 12a 18 hs. AgociaciOn Internacional de Lectura- IRA 800 Barksdale Road P.OBox 8139 Newark Delaware 19714-8139 4FsWOWN£V,40:::ftftan:S.71.;41.MoswAroolg. U.S.A.

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oweraymwaft~a. ,120 10 I N FT.R NATIONA 1114 Reading Association

Diversidady continuidad en situaciones de escritura y revision en el Jardin de InfantesMaria Claudia Molinari La evaluacionde la escritura en el contexto escolar. Sus implicancias para la practica pedagogica Stella Serrano y Josefina Perla Mezquital,Malintzi y Mision de Chichimecas: la conciencia del lenguaje en el desarrollo de la alfabetizacion bilingiie- Norbert Francis Identidadlatinoamericana en la literatura infantil del Caribe- Gerardo Torres La construcciOnde la mirada individual: experiencia de un taller de lectura y escritura en el Gran Buenos Aires - Carolina Espinosa Librosrecomendados para nitios y adolescentes Maria Luisa Cresta de Leguizanthn

re,/ Cl[ j+ Lavelle 21168° 1051 Buenos Pure:. II 1 A A

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Elancilfabetismo, fenOrneno social prof undamente arraigado, representa la negation del derecho fundamental de aprender, conocer y comunicarse.

Actualmente existen en el mundo cerca de mil ',Atones de adultos que no saben leer niescribir.

Cienmillones de nitios en edad escolar no tienen sitio donde aprender y amenazan Con engrosar ICS filar de los sodultos cincifthetos del siglo

Crear un mundo en el que todos puedan alfabetizarse representa un tremendoreto.

Unesco

Aqui aceptamos el desafio y, desde este lugar, luchamos por el cambio. ' ,

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44° CONVENCIONANUAL

AsociaciOn Internacional de Lectura

SitRIa 120 ado La.120 luiuro

2 al 7 de mayo de 1999

San Diego, California Estados Unidos

Informes e inscripciOn Program Committee International Reading Association 800 Barksdale Road, PO Box 8139 Newark, DE 19714-8139, USA

24 leeturli#Aida ',AWAAWM..MAVAAWKWW A Revista Latinoamericana de Lectura Alio XIX - Numero 3 - Setiembre 1998 PublicaciOn trimestral de la Asociacion Internacional de Lectura (IRA)

Directora

Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo 0 Berta P. de Braslavksy (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia(Peru) * Silvia CastrillOn (Colombia) 0 Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia) O Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (EstadosUnidos) 0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay) 0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morais (Brasil) 0 Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (ORESLC-Unesco-Chile) 0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras) Magaly Munoz de Pimentel (Venezuela) Diana Rivera Viera (Puerto Rico) 0 Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Marta Eugenia Sanchez Gonzalez(Costa Rica) 0 Isabel Sole (Espana) Ana Teberosky (Espana) 0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Directora/Editora Asociacion Internacional de Lectura Maria Elena Rodriguez Sede central 800 Barksdale Road, PO Box 8139 Asistente editorial Newark, Delaware, 19714-8139, USA Marina Franco Internet: www.reading.org Diseiio de tapa / Diagramacion Los articulos y fotograffas no pueden reproducirse total o parcialmente sin la Patricia Leguizarnan autorizacion escrita de LECTURA Y VIDA, Composicion y armado Revista Latinoamericana de Lectura. Lectura y Vida Los articulos firmados no expresan necesariamente la opiniOn de la AsociaciOn Imprenta Internacional de Lectura o de la RedacciOn de la Color EFE - Paso 192 - Avellaneda revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambio de informaci6n sobre teoria, Redacci6n investigaciOn y practica de la lectura y escritura. Lavalle 21168° B Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre (1051) Buenos Aires - Argentina Tel: 953-3211 / Fax: (54-1) 951-7508 Registro de la Propiedad Intelectual N° 900.996

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Editorial

Prolegomenos a una dicotomia Celia Diaz y Emilia Ferreiro (Mexico) insospechada: la frontera entre Nuevas perspectivas pars el abordaje de los problemas ortograficos, 5 lo ortografico y lo tipografico enque toms en cuenta la relation de to tipografico y lo ortografico, los inicios del periodo alfabeticoa partir de las asociaciones no convencionales realizafias por los Milos en la alternancia may6sculahninuscula.

La conciencia fonologica y la Angela Signorini (Argentina) lectura. Teoria e investigation Revision critica de diferentes estudios acerca de los efectos de 15 acerca de una relation complejaIa ejercitacion en conciencia fonologica sobre la adquisicion temprana de Ia lectura y escritura, e infonne de investigaciones recientes de la autora.

El lenguaje integral en la Annelies Merkx y Rolando Pichan Seguel (Ecuador) 2 educacion intercultural bilingiie.Propuesta de capacitation docente en educaci6n bilingfie en Implicancias en la formation deel marco de enfoques holisticos y sistemicos, que aseguran maestros bilingues en Ecuador una vision totalizadora e integrada de Ia problemAtica social y educativa.

La escritura en primera Amparo Clavijo y Esperanza Torres (Colombia) y segunda lengua: Estudio longitudinal sobre el desarrollo de la lectura y escritura 33 un proceso, dos idiomas en ingles como lengua extranjera, realizado en una escuela publica colombiana, tendiente a mostrar que el lector realiza los mismos procesos pars leer en cualquier lengua.

Conciencia fonologica y IMonica Alvarado (Mexico) escritura en ninos preescolares: Estudio sobre conciencia fonologica y escritura realizado 42 la posibilidad de omitir con nifios de preescolar, que a naves de una tarea de omision el primer segmento de fonemas perniite apreciar una fuerte relation entre el logro de esta tarea y la presencia de un soporte escrito.

Comentarios a la Tesis ISofia Vernon (Mexico) de Monica Alvarado 51 Alfabetizacion y discrimination Mirta A. Mosches de Kosiner (Argentina) Analisis de la problematica de la alfabetizacion a partir de las53 nuevas categorias de investigation y de las metodologias desarrolladas por la Pedagogia Critica. Literatura in y juvenil Maria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina) Libros recomendados pars Milos y adolescentes. 59 Libros y revistas 60 Informaciones 62

BEST COPYAVAILAta 126 En a nume.ro anterior de LtcrttW ViDA a fink .6ientalment4:: nos EgfadoS:.. relaeikcoiiet 4rel iaje in coal de la eseritira, can :::,, IVersia que,ittand6ign conSidera060:: sus posiciones extreniaS, se ptiede caraetertzar .::::::::. iis*Tritiy. amp a.:::c6rn6..14.::fibleini6kefttt6 y graduada de las relaciones fonema-grafema en el aprendizaje inicial de la escritura y las propuestas que se insertan en el marco de la filosofia del lenguaje integral. Este debate que en algunqssirculos se ha dadgi:en llarnar la:,:guerra de Ia lectura" yaibe instalado eniiwrevista en un artkulo lie Jose.;:QumtanalAcerca del *to. Nu`" 'tiro interes ismes :nin una One ::Idefenern6S en:::Ote revista trabajOgi:§ne aumentogi:ique rnnes e gat o '66iisisteikii' p6:Sidon'apa yliiee sa.peosteions; revalidada por la teoria didactica y la practica en las aulas. Sin emb inteneOn dC:entrari en debate, este niimeOide LECTURA Y VIDA aporta argumentos para la discusion tiOosliirefet*0 ... 6 aqui dos trabajos.de investigation acerca de la relation enttelloSI#640S6s de habla y el desarrollo de la lectura y la escritiiiiE4tOS'iStudikiS. erifOcaii:::euesfibUei:VfneUfadas.:aih Wittaideneit:del desarrollo de la conciencia fonologica en tanto habilidad metalingnistica de reflexionar y manipular los rasgos estructurales del habla y la adquisicion del lenguaje escrito. Uno de ellos fue realizado por Angela Signorini, investigadora de la Universidad de Buenos Aires; y el otro, que conforma la section Tesis, presentado por Monica Alvarado de la Universidad Autonoma de Queretaro de Mexico. Ambos, con disefios y perspectivas diferentes, aportan datos relevantes para el analisis del tema en cuestion. Estos articulos, al igual que los demas trabajos incluidos en este numero, ayudan a nuestros lectores a construir conocimientos en torno de problemas altamente complejos, que emergen de los contenidos y/o de las estrategias de la ensefianza de la lectura y escritura, y sobre los cuales es imprescindible tomar decisiones en la practica cotidiana de ensefiar a leer y escribir. En relation con esta voluntad de construir conocimientos, pero desviando parcialmente el eje tematico, nos queremos referir ahora a algunos aspectos de Ia tarea editorial que pueden resultar de interes para nuestros autores y para potenciales colaboradores. En principio quisieramos sub- rayar que LECTURA Y VIDA es consultada en primer termino de acuerdo con las illtimas encuestas por formadores de formadores, quienes desarrollan su tarea profesional en la ensefianza superior universitaria o no universitaria y en el nivel terciario; y cuenta con una amplia difusion, principalmente en America Latina, en los ambitos academicos y de investigacion dedicados al estudio de la lectura y escritura. Los formadores de formadores ponen la revista en circulation entre los maestros, por lo tanto, a traves de ellos Ilegamos a los otros niveles del sistema educativo. Este es el perfil del lector de la revista que los autores no deben olvidar cuando deciden presentarnos sus trabajos. Son cada vez mas los docentes e investigadores que desean publicar en LECTURA v VIDA, por el nivel de los trabajos incluidos en la revista a lo largo de sus casi veinte aims de existencia, por la seriedad y la honestidad de su propuesta, y por el prestigio de los miembros del Consejo Edi- torial Consultivo... y ademis, porque el referato intemacional de la revista responde a las exigencias de ciertas instancias de evaluation en educaci6n superior. Este hecho tiene incidencia en todo el proceso de selection de los trabajos, y una consecuencia indirecta, quiza no buscada, es que, cada vez con mayor frecuencia, los evaluadores sugieren cambios, hacen aportes criticos, con lo cual habilitan nuevas reescrituras, nuevos aprendizajes... Al recordar el perfil de nuestros lectores y, primordialmente, al poner en escena las dificultades que conlleva el hecho de enviar trabajos a LECTURA v VIDA, no intentamos de modo alguno desalentar el interes de potenciales colaboradores, ni mucho menos cerrar las puertas de la revista a aportes diferentes... Todo lo contrario, queremos que perciban que esta publication de la Aso- ciacion Internacional de Lectura, foro abierto para todas las tendencias consistentes, asume de manera responsable su compromiso en la formation y la actualization de los docentes. MER

e p - , . I. 2 7 CELIA DIAZ m,--4 En publicaciones anteriores hemos sugerido, reiteradamente, que los problemas ortograficos EMILIA FERREIRO solo pueden comenzar a plantearse cuando los niiios han entendido los principios de base del sistema alfabetico (Ferreiro 1986, 1997). Es posible quesea asi, aunque no disponemos aim de investigaciones suficientemente focalizadas en los primeros intentos infantiles de enfrentar lo ortografico como tal. Por lo tanto, la pregunta: isual es el punto de partida conveniente para plantear los problemas ortograficos?,queda ann abierta. El presente trabajo da nuevas pistaspa- ra abordar este problema. Por otra parte, la definicion misma de lo ortografico es sumamente problematica. Para el and- Prolegomenon lisis de textos producidos por ninos en el inicio de la escolaridad (Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro a una dicotomia Moreira y Garcia Hidalgo, 1996) resulto sumamente importante insospechada: distinguir,siguiendoaGak (1976), entre los aspectos grafi- la frontera entre cos y los ortograficos de un sistema de escritura. En efecto, es lo ortografico preciso diferenciar entre elin- ventario de grafias propio a la escritura de una lengua (p.e., la y lo tipografico como caracteristica del espafiol),las combinaciones de en los inicios del esas grafias permitidas para esa lengua y las grafias que pueden periodo alfabetico alternar en una misma posicion en la cadena grafica. Es en este Ultimo punto donde se ubica lo ortografico, segun Gak. Esta distinci6n es la que permiti6 a Ribeiro Morei- ra y Pontecorvo (1996, op. cit, cap. 3) poner de manifiesto que los nifios, al escribir palabras demanera no convencional, violan reglas ortograficaspero casi nunca violan las reglas graficas de combinaci6n de grafias ni las correspondencias abstractas entre sonidos y grabs. Esta distinci6n entre lo graficoy lo ortografico esta lejos de ser comtin en la literatura. Por ejemplo, Cassar y Treiman (1997) en un interesantees- tudio sobre el conocimiento de las Tetras que pueden du- plicarse en posicion contigua en ingles, estudian tam- bier' aspectos graficos pero hablan de "orthographic Los datos aqui reportados formanparte knowledge". del trabajo de tesis de doctorado de Podemos decir que si un sistema alfabetico dees- Celia Diaz, en el DIE-CINVESTAV critura fuera un sistema perfecto de correspondencias de Mexico, bajo la direccion entre fonemas y grafemas, lo ortografico no tendria de Emilia Ferreiro. sentido. Solo hablariamos enese caso de correspon- 128 dencias graficas. En el analisis estructural que En un trabajo previo (Diaz, 1996) se anali- Gak propone, encontramos la siguiente distin- zaron algunas variacionesgraficas aceptadas cion entre sistema grafico (grafematica o grafia por los ninos en la escriturade una misma pala- en sentido amplio de la palabra) y laortografia bra o una serie de palabras emparentadas lexi- propiamente dicha: calmente. Ademas, en recientes entrevistas ex- ploratorias con ninos de 2° alio de primaria apa- "La grafematica estudia los medios que recieron datos sugestivos como los siguientes: posee una lengua para expresar los sonidos... algunos ninos aceptaban que cabayo y caballo Ella organiza el inventario de graffas, es decir, las correspondencias abstractas entre los soni- decian lo mismo y que, ademas, estaban correc- dos y los signor. La ortograffa estudia las re- tamente escritas, mientras que kaballo, aunque glas que determinan el empleo de las graffas "segula diciendo caballo" estaba mal escrita. segtin las circunstancias" (Gak, 1976, 23). Afortunadamente una nina logro explicar la equivalencia entre cabayo y caballo: segan ella, Lo ortografico surge cuando hay posibles la letra era la mariscula y la letra <11> la alternancias o soluciones graficas, en un punto minascula. dado de la cadena grafica, para un mismo fonema o serie de fonemas. En espanol,, Esto mostro la necesidad de hacer una nue- , , pueden alternar en identi- va indagaci6n, que es la que aquireportamos. Si cos contextos, y es por eso quepodemos hablar fuera cierto que las alternativas ortograficas de problemas ortograficos. Por supuesto, esos pueden englobarse dentro de una denominaci6n no son los anicos pares posibles pero sonlos que alude a cambios tipograficos, esopodria que mejor ejemplifican los "problemasortogra- cambiar radicalmente nuestra vision de los ini- ficos" del espaiiol. cios de la reflexion ortografica. Tendemos a pensar cada uno de esos pares Para tratar de entender las relaciones que de grafias como "alternancias abstractas", o sea, los ninos establecen entre mayasculas y minus- independientes de sus realizaciones tipograficas culas, es necesario plantearse por lo menos dos (y Gak no es una excepcion). Sin embargo, des- preguntas: 1,c6mo descubren los ninos quehay de el punto de vista del nifio que inicia su apren- may6sculas y minusculas?, es decir, isomo se dizaje del sistema de escritura, el problema puedan cuenta de que cada letra tiene, por lo menos, de plantearse en terminos mas complejos. No dos formas diferentes? Ademas, Lcomo relacio- solamente es preciso asociar (a la vez que dis- nan dos formas graficas (iguales odistintas) pa- tinguir) , sino tambien , y ra descubrir que se trata de unamisma letra?. los pares de cursivas correspondientes. i,Donde Las alternancias may6sculas/minusculas ocu- ubicar los pares mayascula/mimiscula y las val rren siempre al inicio de unapalabra, es decir, riantes imprenta/manuscrita? (Sin olvidar que afectan la posicion inicia] de la cadena, pero na- esto es tambien una sobresimplificacion del da impide escribir una cadena grafica entera- problema, ya que en el medio circundante (ex- mente en may6sculas (lo cual, de hecho, ocurre traescolar) existen multiples variantes de cada con mucha frecuencia en titulosde libros y pe- una de ellas, aunque la escuela presentesolo un riodicos, en envases, propagandas, etc.). Lo prototipo.) cierto es que para poder hablar de may6sculas y Para la mayoria de los adultos alfabetiza- minusculas necesitamos un contraste grafico dos, resulta evidente que para cada mayascula que no siempre esta disponible.De hecho, al existe una minascula y que una misma mayas- transcribir los textos infantiles para su trata- cula no puede servir para dos minasculas ni vi- miento automatic°, (Ferreiro, Pontecorvo et al., ceversa. Sin embargo, no podemos presuponer 1996) tomamos la decision de considerar a una que los ninos necesariamente organizanlas ma- letra particular como mindscula o maydscula no yasculas y minasculas de la misma manera. Es por su forma sino por laexistencia de un con- decir, los ninos no tienen por que reconocer de traste. Por ejemplo, si alguien (escribiendo con inmediato que para cada letra existen, por lo caracteres separados) grafico siempre ,al menos, dos formas graficas alternativasni que inicio o al interior de la palabra, consideramos estas son exclusivas. Tampoco podemos dar por que se trataba de una minascula (o sea,la forma hecho que establecen las mismas relaciones que no marcada), aunque su apariencia correspon- marca el sistema. diera a la de la mayfiscula. 129 Las alternancias maytisculas/mintisculas se Es importante indicar que las letras no se ubican sobre el eje paradigmatico, al igual que presentaron en el orden alfabetico, precisamen- las alternancias ortograficasl. De hecho, la mate para evitar una escritura segim ese orden, sin yllscula es ortografica al inicio de un texto, des- prestar mayor atencion a la letra para la cual se pues de un punto y para los nombres propios, solicitaba "la maytiscula" o "la mintiscula". aunque existe gran variabilidad en otros contex- Tambien se trat6 de evitar toda relacion de con- tos (p.e., algunas abreviaturas exigen maytiscu- tigiiidad entre letras con vinculos ortograficos la inicial y otras no; la misma definicion de (S/C, p.e.). (Ver los ejemplos del Anexo 1.) "nombre propio" es dificil de establecer). Pero en la escritura que existe en el espacio public° Dos dias despues regresamos a la escuela y se puede observar el empleo de numerosos re- solicitamos a los ninos del grupo A que escri- cursos tipograficos con fines esteticos y particu- bieran las maytisculas y a los del grupo B que larmente publicitarios que pasan por alto las escribieran las mimisculas. normas de la ortografia del espariol. Esta diver- El grupo A esta compuesto por 26 ninos y sidad grafica es informaci6n disponible que los ninos y hay 28 en el grupo B. Como tenemos ninos pueden utilizar. dos hojas producidas por cada nino, el total es El hecho de que tanto las alternancias orto- de 108 producciones. graficas como los pares de maytisculas/mintisculas se sittlan en el eje paradigmatico (o sea, son alternativas posibles en un punto dado de la Resultados cadena grafica) justificaria de por si que los ninos tuvieran dificultades en distinguir clara- El primer resultado es que, considerando las mente ambos dominios. dos hojas producidas por cada uno de los ninos, un porcentaje similar de ambos grupos escola- Para analizar el problema decidimos, en un res presenta al menos una asociacion de letras primer momento, trabajar exclusivamente sobre que no es la convencional, tal como se observa el alfabeto y sobre terminos escolares de alta en el Cuadro 1. Solo el 35% de los ninos vin- frecuencia desde el inicio de la escolaridad obli- cularon todas las letras de la manera en que lo gatoria: los terminos "letra mayuscula" y "letra marca el sistema grafico del espaliol, mientras mitiscula". que el 65% rompe, al menos una vez pero generalmente varias veces, esa relacion convencional. Obtencion de datos

En las tiltimas semanas del ario escolar se Cuadro 1 tomaron las dos divisiones de ler alio de Relaciones no Total primaria de una escuela ptiblica de Mexi- convencionales co (Distrito Federal) con poblacion de clase baja o mediabaja y se aplico una si- 17 (65.3%) tuacion extremadamente simple. A uno de 18 (64.2%) 28 I los grupos (que llamaremos A) se leentre- garon hojas con el abecedario en maylls- 19 (35.1%) 35 (64.8%) culas y se pidio: "debajo de cada letra escriban la mintiscula". Al otro grupo (que llamaremos B) se le entregaron hojas con el Lo importante es analizar cuales son las solu- abecedario en mintisculas y se les pidio: "deba- ciones graficas observadas para los casos no jo de cada letra escriban la maytiscula". Utiliza- convencionales. En este sentido, los datos son mos las mimisculas de imprenta simplificadas sumamente ilustrativos. A partir de aqui, los da- (conocidas como script) que es la que se enseria tos que se presentan estan calculados sobre el en las escuelas ptiblicas de Mexico. Los ninos total de producciones de los ninos que estable- trabajaron en pequerios grupos de tres o cuatro cen relaciones no convencionales entre las por vez, hasta cubrir la totalidad de ninos de ca- grafias: 35 ninos (y un total de 70 hojas con da division. grafias).

130 Relaciones entre mayusculas de reproducci6n de la misma grab maytIscula y minasculas para may6scula y minuscula paraminuscula y las trataremos, provisoriamente, como si se tra- Lo primero que hay que resaltar es que no todas tara de correspondencias convencionales. las grabs son tratadas de la misma manera. Si En el Cuadro 2 podemos ver que no todas dividimos las letras en dos grupos, por un lado las graffas plantean la misma dificultad: algunas las vocales y por otro las consonantes, observa- como las mayusculas y o lasminus- mos que no presentan el mismo tipo de solucio- culas , o , parecen mas diffciles nes. En este analisis dejaremos de lado los casos que otras.

~~Cuadro 2~~

~~ieiaCroTtelZ Entre 0 y 2 Entre 6 y 8 Entre 9 y 11 Mas de 13 convencionales -mnsmyk-Ammmxzzrontrom~~

~~Vocales A/a, E/e,I, 0/o, U/u~~

~~Consonantes P,L/1,T/t,F/f, Ch/ch, N/ft, G/g, S, C, K/k Z~~

~~M/m, N/n, H/h, Q/q D, LI J v, 11 X/x, W, J,R/r w, s,j,p, c, z~~

Letras que se asocian de manera que se produjo a partir de la letramodelo no convencional (p.e., cuando se les da la maytiscula , ellos escriben predominantemente ). De- Al analizar las relaciones no convencionales bemos tomar en cuenta que en el caso de toque encontramos entre mayusculas y minuscu- das las graffas marcadas con un asterisco es las, lo primero que llama la atencion es que no muy dificil decidir si hubo un intento de pro- todas las graffas se yen afectadas con la misma ducir una maytiscula, debido a que, en estos frecuencia ni de la misma manera. casos, hay identidad de forma con variacion de tamario, y en la mayoria de los casos no a) La es la menos estable de las vocales. hay un control consistente sobre el tamatio de Esta vocal nos permite observar con claridad las grafias. un fenomeno interesante: no es lo mismo buscar la mayliscula a partir de la mintiscula que buscar la minuscula de una maytiscula. La vocal es estable cuando se trata de Cuando se les Cuando se les producir la minuscula, pero en la produccion dan mayiisculas dan minusculas de la maytIscula aparecen varias soluciones, de las cuales la mas frecuente es considerar b v b como la maytiscula de . B 0 v b v * b) En el caso de ciertas consonantes las respuestas desviantes tienen un alto grado de con- J G j-0 g centraci6n. En la siguiente lista podemos ver G 0 j g -0 J cuales son las correspondencias no convencionales que se establecen de manera prefe- Z 0 s Z-0 S * rencial para este grupo de consonantes. En la S 'c S Z * columna izquierda estan las relaciones que C 0 5 C -0 S * los niflos establecieron cuando se les dio la hoja con las maytisculas. En la columna dere- K c k 0 c * cha se muestra lo que hicieron cuando se les 11 --P y * 8 propuso la tarea inversa. La flecha indica lo En todos estos casos, los nifios nos presen- rios pasaran por alto la orientacion de las gra- tan las alternativas ortograficas para la expre- fias y las "confundieran", seria factible espe- sion de un mismo fonema. Para algunos fo- rar asociaciones de

(tomada por ) nemas hay por lo menos cuatro opciones po- con , lo cual no sucedio en ninglin caso. sibles (p.e., para el fonema /b/, hay dos alternativas graficas y dos ortograficas d) Finalmente, pueden observarse una serie de ). i,Corno decidir cuales son las que soluciones individuales como las siguientes constituyen el par maytiscula-mintiscula de (por cierto, llenas de interes aunque sean ca- la misma letra? sos singulares): Una parte importante de los nifios con los La duplicaciOn de la misma letra: r rr que trabajamos parecen buscar "la otra letra Aunque <1> es una graffa que podria ha- para..." con un sentido muy amplio de "otra" ber dado lugar a identica solucion (ya que en que puede incluir a las maytisculas y las mi- espariol <11> forma parte del sistema grafi- ntisculas o a las alternativas ortograficas. Es co), no hubo ningim caso para <1> y esta so- decir que cuando se les pide a los nifiosque lucion solo se observo en el caso de . escriban la "mintiscula" de una graffa, lo que aparece es la alternancia ortografica (y lo La asociaci6n de una graffa con una de sus mismo sucede cuando buscan la "mayuscu- variantes tipograficas: la" que corresponde a una mimiscula dada). Z 0 z c) La segunda opcion (en orden de frecuencia En el caso de los digratos se observan dentro de las desviantes) consiste en producir tambien soluciones interesantes como las si un cambio grafico a tray& de dos recursos guientes: fundamentales: una rotaci6n de 180° en el eje vertical o bien agregado de un trazo suple- Permutar el orden de los elementos: mentario (u omision del diacrftico en el caso Ll ) IL ch 0 he de < >). Ejemplos de lo que ocurre cuandose les dan las mimisculas: Poner solo uno de los elementos: ch H z s rotada Agregar la gratia que invariablemente b acomparia a una letra: b d q Q 0 qu

n Letras para las que predominantemente se establece una correspondencia WMENWASFAMMAXWMK:' convencional a) Las vocales son parti- Este tipo de soluciones son muy interesan- cularmente estables. Esto quiere decir que, tes porque nos muestran que muchas de las ya sea a partir de la mariscula o de la minus formas de graficar que tradicionalmente han cula, todos los nitios (maximo dos excepcio- sido consideradas como "inversiones",pueden ser el resultado de un esfuerzo infantil nes) producen las formas convencionales. por buscar formas de diferenciacion vincu- En el caso de la , solo se observa estabi- lidad cuando se busca la mintiscula a partir lante entre las graffas. Estas inversiones se de la maytiscula. observan principalmente cuando la rotacion resulta en una forma que tambienes parte del b) Con el mismo criterio (maximo dos corres- sistema grafico del espaliol. Creemos mas pondencias no convencionales)las conso- atinado interpretar estas inversionescomo. nantes mas estables son: , , resultado de una btisqueda intencionaly no , , , , , simplemente pura distracci6n (o sIntoma de , a las que se agregan las maytisculas dislexia) por un dato fundamental: si los ni- , y

.1 3 2 Llama la atencion la presencia de miscula de todos los nitios sin excepcion la en este grupo a causa de la polivalencia sono- encuentran, pero cuando se les pide lo contrario, ra de esta grafia en el espariol de Mexico, ade- tres mantienen la forma mintiscula y dos propo- mas de que compite con otras grafias en la ex- nen una mayuscula rotada. presi6n de un mismo fonema. Veamos como En el caso de las grafias , parece ejemplo algunos top6nimos para ver en termi- mas complejo producir la mimiscula, que hacer nos esquematicos las relaciones que mantiene lo contrario; mientras que para las grabs , la mayor dificultad corresponde a la produccion de la maytiscula. Escapa a los limites Graffas que compiten en la expresi6n del de este trabajo tratar de mismo fonema comprender la razon de estas asimetrias. Nos li- Mexico /mexico/ 4- y mitamos aqui a repor- tarla para dar cuenta de --Xola igola/ la complejidad del fe- Xochimilco /soimilco/ /s/ 4- ~~, , n6meno estudiado. Tuxtla /tukstla/ RFT maw. INFONSMINSM.: Entre las diferencias de tamario y las diferenciizs de forma~~

En las producciones de los nitios del grupo Una parte importante de los nirios con los que B, esta letra se comporta de manera completa- trabajamos parecen buscar "la otra letra para..." mente estable; hay un solo nino del grupo A que con un sentido muy amplio de "otra" que puede asocia y . incluir a las maytisculas y las mintisculas o las La mayoria de las consonantes de este gru- alternativas ortograficas. Es decir, que cuando po se apegan al "ideal" del principio alfabetico, se les pide a los nirios que escriban la "mimiscu- es decir, no compiten con otras en la expresion la" de una grab, lo que aparece es la alternan- de un mismo fonema. Sin embargo, llama la cia ortografica (y lo mismo sucede cuando bus- atencion la presencia en este grupo de una letra can la "mayuscula" que corresponde a una mi- muy poco frecuente , de y del par miscula dada). . Se podria pensar que la tarea propuesta se simplifica cuando una letra conserva su forma y solo se agranda para convertirse en mayitscula No es lo mismo escribir la mayuscula (o se achica para convertirse en mimiscula). Pa- que la mintiscula ra verificarlo, dividimos el total de las letras de la siguiente manera: letras que conservan la for- En lo que precede hemos mencionado varias ve- ma (p.e., <0/o, U/u, C/c, S/s>) y letras que ces que una misma letra no produce los mismos cambian de forma (p.e., ). resultados segtin que el modelo presentado sea Dejamos de lado los digrafos y las letras que en maytiscula o en minuscula. Las dos tareas sufren cambios minimos (como en don- pueden describirse como simetricas pero no pa- de solo se desplaza el trazo horizontal). Con recen presuponer dificultades similares. esta distribuciOn de las letras obtenemos el En algunos casos, como ya vimos, la esta- Cuadro 3, en el cual se calculo el, total de res- bilidad es de la maytiscula pero no de la minus- puestas que consisten en buscar "otra forma" cula. Por ejemplo, a partir de

~~~~se produce re- (que resulta ser "otra letra") sobre el total de gularmente~~~~

~~~~, pero las soluciones para en- respuestas para las letras de cada categoria (las contrar la mayuscula de~~~~

~~~~no presentan la que solo cambian de tamatio y las que cambian misma concentracion. Cuando buscan la mi- de forma).~~~~

~~~~133 Cuadro 3 De mayascula De minuscula Tipo de relacion grafica Total a minuscula a mayCiscula Letras con cambio 2.4% 5% 3.7% de forma~~~~

~~~~Letras con cambio 14.8% 16.4% de tamano~~~~

Los datos son contrarios a la hipotesis de Pero Eva tambien establece relaciones que facilitacion enunciada. Observamos un gran inno son univocas. La , le sirve como minus- cremento de las respuestas que consisten en cula de y como may6scula de : producir "otra letra" precisamente cuando bastaria con un cambio de tamafio. Esto refuerza Ia primera interpretacion: la busqueda de la mayitscula (o minitscula) se convierte en la bus- En otro extremo se encuentran nifios que queda de "otra letra" que, como ya vimos, tie- hacen una red mis compleja de relaciones entre ne relaciones ortograficas con el modelo pre- las grafias. Fanny (grupo A) establece vinculos sentado. que no son ni univocos ni bidireccionales. Por ejemplo, Ia minuscula de es ,pero la minuscula de es , Ia cual, a suvez, es Algunos ejemplos individuales tambien Ia minuscula de ; puede servir como minuscula de tanto como de . Ademas de dar cuenta de los datos en terminos Cuando Fanny debe escribir las may6sculas, de cada una de las letras tomadas individual- tambien hace relaciones cruzadas. En el Anexo mente, es conveniente presentar algunas some- 1 se puede ver el trabajo que hicieron estas ni- ras indicaciones sobre las sorpresas que pueden has y la complejidad de los vinculos que esta- encontrarse a nivel individual, cuando conside- blecen entre las letras. ramos el total de la produccion de un mismo nifio. El sistema grifico presenta una relacion u- Finalmente, queremos selialar que se han nivoca entre mayisculas y minusculas. Entre obtenido datos similares con nifios de escuelas esos dos conjuntos no hay casos de una misma p6blicas de otra ciudad (Queretaro), y con nitios mayitscula para varias minitsculas ni viceversa. de comunidades rurales del Estado de Hidalgo. Sin embargo, hay nifios que consideran que una Esto nos Ileva a pensar que se trata de un pro- misma minuscula puede estar asociada a dos blema general. may6sculas. Por ejemplo, Ivan (del grupo A) propone como minuscula de

, de , e incluso como may6scula de . De tal Discusi6n manera que no solo asocia pares que no corresponden, sino que rompe las dos caracteristicas Los nifios deben reconocer que las may6sculas bisicas de ese vinculo. tienen dos funciones principales: son delimita- dores sinticticos (junto con Ia puntuacion)y Algunos nifios mantienen Ia relacion de ma- son diferenciadores seminticos (la distincion nera univoca y bidireccional, aun cuando las entre Rosa y rosa o Luz y luz como nombres correspondencias que establecen no son las. propios o comunes esti a cargo de la alternan- convencionales. Veamos las relaciones que es- cia may6scula-minuscula). Pero eso no basta: tablece Eva (grupo B) quien mantiene Ia bidi- es preciso establecer una relacion de equivalen- e reccionalidad en algunos pares: cia entre dos conjuntos de elementos del siste- C K o k ma grifico, definidos de manera puramente fi- gurativa, sin hacer referencia a su funci6n. La C K C - k y 4-i aparicion de respuestas de tipo "altemanciaor- 134 tografica" cuando la tarea solicitaba apenas una ser concebido en terminos idealizados, hacien- atencion a las "alternancias tipograficas" nos do abstraccion de las variantes tipograficas. parece un dato de fuerte relevancia, que no pue- Mucho menos en la actualidad, cuando los pro- de en modo alguno caer bajo la etiqueta de cesadores de texto ponen a disposici6n del "errores y/o confusiones superficiales" (de in- productor un notable repertorio de tipos. Jugar dole grafico-perceptivas o de denominaci6n). con la tipografia para evitar subrayados y en- En efecto: comillados se ha convertido en una realidad ex- plotada por todos (autores, editores, publicis- 1) Si se tratara de problemas de denominaci6n tas, artistas... y usuarios sin calificacion profe- de letras, las respuestas "desviantes" debe- sional). rian concentrarse en y , ya que se les llama precisamente "b grande" y "be El repertorio grille° no se limita a las asi chica". Pero ese no es el caso. Ilamadas "letras del alfabeto". Es preciso incluir sus multiples realizaciones graficas. Poner or- 2) Si se tratara de problemas de corresponden- den en este desorden aparente es tarea del suje- cia sonora deberiamos encontrar una disper- to cognoscente. Los nifios nos muestran un mo- si6n en las grafias asociadas con (al me- do insospechado pero razonable de establecer nos , ) dada la polivalencia sono- correspondencias ordenadas. En el eje paradig- ra de esta letra en el espaficil de Mexico. Sin matic°, mayasculas y altemativas ortograficas embargo, esta letra se encuentra entre las se encuentran, como "la otra forma de la letra" consonantes mas estables. Por otra parte, el que, "segUn las circunstancias" (Gak) pueden hecho de que no haya aparecido nunca sustituirse entre si. asociada con (a pesar de la correspondencia sonora de ambas en los contextos ) ayuda a excluir la correspon- junto de elementos, no es un conjunto amorfo dencia sonora como factor iliac° para el esta- sino organizado. El llamado "orden alfabetico" blecimiento de las respuestas observadas. (A,B,C,D...) es un orden secuencial historicamente heredado. Pero habiamos olvidado otra 3) Si se tratara de incertidumbre respecto a la organizacion: la de equivalencia de funcion a orientaci6n de las grafias, las clasicas inversio- pesar de las diferencias de forma. Es esta equi- nes deberian predominar. Aunque las inversio- valencia de funcion la que los nifios restituyen nes aparecen, en el conjunto de los datos reco- cuando, frente a la consigna (en apariencia inge- gidos esas inversiones parecen responder mas nua) de "poner las mayasculas" (o las minUscu- a una intencion de obtener "una variante de la las) responden reinterpretando la consigna en forma que tambien pertenezca al sistema gra- terminos funcionales (y no meramente figurati- fico", que a una simple confusion. vos): "pon la que puede reemplazar a esta (el modelo), segan las circunstancias". 4) Si se tratara de dificultades para restituir la forma de una letra deberiamos encontrar un Los datos nos permiten decir que, desde el efecto facilitador cuando los pares minascu- punto de vista del niflo, los pares mayascula-mi- la/mayascula solo se diferencian por tamaflo. nuscula asi como los generados por altemativas Lo que sucede es precisamente lo contrario: ortograficas pueden ser tratados como equiva- las respuestas que consisten en producir "otra lentes. Son "la otra forma" de tal o cual letra. tetra" se incrementan cuando bastaria con un Si tomamos en cuenta esto, nuestra aproxi- cambio de tamaflo. macion a los inicios de la "reflexion ortografica Los datos aqui presentados se refieren ex- en acto" en la producci6n de las 'escrituras infantiles cambiaria, porque muchas de las escri- clusivamente a los elementos del sistema grafi- turas que han lido evaluadas como "incorrec- co, presentados de manera aislada, y necesitan ser controlados con datos referidos a cadenas tas" quizas sean concebidas por los nifios como variaciones graficas (o quiza tipograficas). graficas. Pero ellos nos muestran las dificultades inherentes al primer nivel de organizacion Una vez mas, los nifios nos ayudan a plan- 9 del material grafico: el repertorio de grafias. Pa- tear un problema nunca suficientemente temati- ra comprender los datos aqui presentados (y ela- zado y frecuentemente ignorado: la interfase en- borar hipotesis que permitan reconstruir su ge- tre tipografia y ortografia. Problema que reque- 12 nesis) resulta claro que ese repertorio no puede rira, sin duda, varios arlos de investigacion. 135 Nota Diaz, C. (1996) "Ideas infantiles acerca de la ortografia del espafiol." Revista Mexicana de 1. El uso del tennino "paradigmatico" puede parecer Investigacien Educative, 1, 1, 70-87. abusivo pero sin embargo es acorde con el uso Ducrot, 0. y T. Todorov (1974, 13a. ediciOn 1987) saussuriano (aunque, por supuesto, lo estamos Diccionario enciclopedico de las ciencias del aplicando al dominio de las letras). Cf. seccion lenguaje. Mexico: Siglo XXI Editores. sobre "Sintagma y paradigma" en Ducrot y Todo- rov, 1974, 13a. edici6n 1987, pgs. 129-135: Ferreiro, E. (1986) "La complejidad conceptual de "...dos unidades u y u' pertenecen a un mismo pala escritura." En L.F. Lara y F. Garrido (eds.) radigma si y unicamente si son susceptibles de Escritura y alfabetizaci6n. Mexico: Ediciones reemplazarse mutuamente en un mismo sintag- del Ermitafio. ma. En otros terminos, si existen dos sintagmas Ferreiro, E. (1997) Alfabetizacien. Teoria y ww y vu'w". practica. Mexico: Siglo XXI Editores. Ferreiro, E.; C. Pontecorvo, N. Ribeiro Moreira y I. Garcia Hidalgo (1996) Caperucita Roja Bibliografia aprende a escribir. Estudios psicolingiiisticos comparativos en tres lenguas. Barcelona: Gedisa. Cassar, M. y R. Treiman (1997) "The beginnings of orthographic knowledge: children's knowledge Gak, V. G. (1976) L'orthographe du Francais. of double letters in words." Journal of Essai de description theorique et pratique. Educational Psychology, 89, 4, 631-644. Paris: SELAF.
ANEXO 1
MY.4.7.7,446'..46.07515.VA.V.S.V.SYNASryryleoVe.M.Y.. ..V.V....155,57.7.,..15,144e E vo- U Gh 9 ci i 4 a
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La teorfa transaccional de la lectura y la escritura, Louise M. Rosenblatt TTA La teorfa de la redaccion como proceso cognitivo, Linda Flower %,14ms y John R. Hayes lectura y vid La lectura, la escritura y Twos los textos escritos, Los procesos Kenneth S. Goodman U lecture y escr %Aps lectura y vid El rol del conocimiento en la comprension del discurso, Los procesos Walter Kintsch 2lecture y escr lectura y vida La influencia de la actitud 00 en la lectura y la escritura Suseriptores y en su aprendizaje, Lectura y Vida: $ 12 Los procesos cle Grover C. Mathewson No suscriptores: $ 15 lecturey escritura Los modelos de lectura, Franqueo Via Aerea Exterior: $ 5 Robert J. Tierney
14
BEST COPY AVAILABLE 137. ANGELA SIGNORINI El ideal alfabetico y la conciencia fonologica
"="24'WZZ.E=3 Un conjunto importante deinvestigacio- nes sobre la adquisicion del lenguaje escrito seha centrado en la relacion entre los procesos del habla y el desarrollo de la lectura y la escritura. Para desarrollar el lenguaje oral, el nifio solo necesita contar con un entorno lingiristico apropiado, mientras que la lectura y la escritura requieren, en la mayoria de los casos, de enserianza sistematica. Resulta evidente, entonces, que percibir el habla es mas facil que leer y este hecho, La conciencia segtin Alvin Liberman (1988), entraria una paradoja. For un la- fonologica do, el ojo es un organ° de transmision de la informacion mejor que el oido; su canal es mas am- y lalectura. plio y puede transmitir mas informacion del entorno y a mayor Teoria velocidad. Por otra parte, en comparacion con los sonidos del einvestigacion habla, las letras impresas son se- hales mas claras. Si ademas se toma en cuenta que segun el acerca de una principio alfabetico cada letra representa un fonema, y asumien- relacion compleja do que los fonemas son las unidades minimas del lenguaje, es posible concluir que la relacion entre serial y lenguaje es relativa- mente simple en una representaci6n alfabetica. Aun asi, aprender a leer es una tarea compleja para muchos ninos. Para resolver la paradoja, Liberman (1988) considera las representaciones de la informacion durante la percepcion de la palabra hablada y la palabra escrita. Segtin la concepcion tradicional, todas las palabras de una lengua son combinaciones y permutaciones de elementos lingtifsticos especificos vocales y consonantes llamados fonemas. Las estructuras fonologicas determinadass mediante la aplicacion sistematicamente restrictiva del principio combinatorio constituyen el inventario de palabras de la lengua. Ahora bien, la forma de representacion de la informacion es basicamente diferente en la percepci6n del habla y la escritura. En tanto que la escritura alfabetica provee una representacion mas o menos directa de > la estructura fonologica, el habla codifica la misma es- La autora es investigadora del CONICET tructura pero de una forma compleja. El hablante no 6 Lia y del Institute de Lingidstica produce los fonemas uno por uno como sonidos dis- de la Universidad de Buenos Aires. cretos e invariantes. El habla es un continuo; la reali- 15 138 zacion de las vocales y consonantes implica la capacidades metalingilisticas pertenecen al do- superposici6n y fusion de elementos que da co- minio de la metacognicion, definida por Fla- mo resultado un flujo de gestos articulatorios. vell (1976, 1978, 1981, cit. en Gombert, 1990) El fenOmeno resultante se denomina coarticula- como el conocimiento de un sujeto sobre sus ciOn y se define como la influencia de un seg- propios procesos y productos cognitivos. mento sobre otro. La conciencia fonologica ha sido definida La eficiencia de este mecanismo, que garan- como la habilidad metalingilistica de reflexio- tiza la velocidad de la transmisi6n sin perdida nar y manipular los rasgos estructurales del ha- de informacion, tiene un costo: existe una corn- bla, que se desarrolla en forma separada y mas pleja relacion lingilistica entre el sonido y la es- tardiamente que las habilidades lingilisticas bd- tructura fonologica subyacente ya que no hay sicas de producir y percibir el habla. El grupo correspondencia directa entre los segmentos de investigadores australianos dirigido por W. acusticos y los segmentos de la estructura fono- Tunmer (Tunmer, 1991), vincula el desarrollo logica. El mimero de segmentos en la cadena de de las habilidades metalingilisticas con un cam- sonidos no es igual al flamer° de segmentos en bio general en las capacidades cognitivas del nila estructura fonologica subyacente. Sin embar- no durante la segunda infancia asociado al sur- go, esto no constituye un problema para el gimiento del pensamiento operacional concreto, oyente, pues se asume que dispone de un meca- en terminos piagetianos. Sevin este autor, los nismo fonologico biologicamente especializado niiios entre los cinco y los siete aiios adquieren para procesar automaticamente la serial de habla la capacidad de desarrollar conciencia metalin- y recobrar los gestos coarticulados que subya- giiistica cuando entrain en contacto con cierta cen a la serial. clase de tareas, como aprender a leer. En este punto, Liberman (1988) propone la A diferencia de esta postura, otros autores solucion a la paradoja planteada: percibir el ha- consideran que la conciencia fonologica no bla, una sepal altamente codificada, es mas facil constituye un aspecto del desarrollo cognitivo que leer en un sistema alfabetico porque los general, sino que forma parte del conjunto espe- procesos del habla dependen de un modulo fo- cifico de las habilidades de procesamiento fo- netico biologicamente especializado. En tanto nologico que incluyen la percepcion ,y produc- que el desarrollo del lenguaje oral fue el resul- cion del habla, la memoria operativa verbal y la tado de un cambio evolutivo de la especie, el al- recodificaci6n fonologica en el reconocimiento fabeto no cuenta con esa ventaja biologica; la de palabras (Liberman y Shankweiler, 1985; lectura y la escritura no son el resultado de un Stanovich, 1986; Wagner y Torgensen, 1987). cambio biologic° sino de un cambio cultural. Una de las tareas que enfrenta el nitio que aprende a leer en un sistema alfabetico es corn- La conciencia fonologica prender el principio de codificacion, es decir, y la lectura que los signos graficos corresponden a segmentos sonoros sin significado. La nocion de fone- Si bien existe abundante evidencia sobre la re- ma, necesaria para comprender el principio alfa- lacion entre la conciencia fonologica y la adqui- betico, no es obvia para los nifios, ya que como sicion de la lectura y la escritura, la interpreta- hemos visto, el procesamiento del lenguaje oral cion de esta relacion es objeto de controversias. requiere de un conocimiento implicit° de la es- LLa conciencia fonologica es un prerrequisito o tructura fonologica. He aqui el obstaculo, am- una consecuencia de la adquisicion de la lectu- pliamente documentado: la conciencia fonolo- ra en un sistema alfabetico? (para una revision gica. de trabajos sobre el tema ver Brady y Shank- weiler, 1991; Defior, 1994; Wagner y Torgen- La conciencia fonologica forma parte de los sen, 1987). conocimientos metalingiiisticos definidos co- LU co mo la capacidad de reflexion y manipulacion Desde el punto de vista teorico puede argu- co del lenguaje en sus distintos niveles: fonologi- mentarse que la habilidad para analizar la esco, sintactico, lexico, semantic°, textual y prag- tructura fonologica de las palabras habladas fa- matic° (Gombert, 1990). Se considera que las cilitard al nino el descubrimiento del principio 16 139 alfabetico. El argumento contrario es que el conciencia fonologica y lectura. Estas investi- contacto con la escritura alfabetica provee co- gaciones han demostrado que la ejercitacion en nocimientos explicitos acerca de la estructura conciencia fonologica tiene un efecto positivo fonologica del lenguaje oral, que complementa en la adquisicion temprana de la lectura y la es- el conocimiento implicito implicado en los pro- critura. Se trata de estudios longitudinales expe- cesos de producci6n y percepcion del habla. rimentales en los que se ejercita a ninos de 4 y Una tercera posibilidad es que la conciencia fo- 5 arios en conciencia fonologica y se evalda su nologica y la lectura y la escritura se desarrollen desemperio en lectura y escritura uno, dos, tres en forma reciproca. y hasta cuatro afros mas tarde. Numerosos trabajos de la decada de los se- Los resultados de este tipo de investigacio- tenta reportaron correlaciones fuertes entre con- nes demuestran que la ejercitacion en concien- ciencia fonologica y lectura; estos resultados cia fonologica, especialmente cuando los ejerci- llevaron a los investigadores a considerar la cios incluyen tambien manipulacion de letras, conciencia fonologica como un predictor im- tienen un efecto positivo sobre el desemperio portante del desemperio en lectura (para una re- posterior en lectura y escritura (ver Defior y Tu- vision ver Defior, 1994 y Wagner y Torgensen, dela, 1994 y Dominguez, 1996, para el espatiol; 1987). El diserio correlacional simultaneo de en Brady y Shankweiler, 1991 se revisan estu- estos trabajos hace cuestionable la conclusion dios en otras lenguas). de que la conciencia fonologica es un factor causal de la habilidad lectora. Por otra parte, los estudios del grupo de investigadores de la Universidad de Bruselas de- Los diserios correlacionales longitudinales, muestran que ciertas habilidades de conciencia en los que se estudia la relacion entre las habi- fonologica se desarrollan como consecuencia lidades fonologicas de ninos prelectores y el de- de la enserianza de una escritura alfabetica. Las semperio posterior en lectura y escritura, son los investigaciones de Morais y colaboradores mas adecuados para proporcionar evidencia so- (Morais, 1991) mostraron que adultos analfabe- bre la conciencia fonologica como uno de los tos hablantes de portugues tenian un desarrollo factores determinantes de los logros en la lectu- muy pobre en habilidades de segmentacion fora inicial, siempre y cuando se controlen otros nologica. Morais (1991) argumenta que el desa- factores como p.e., la habilidad cognitiva gene- rrollo de estas habilidades parece estar ligado a ral y las habilidades de lectura al comienzo del la enserianza explicita de un codigo grafico que estudio. En efecto, la inclusion de lectores en la representa informacion fonologica. En otro es- muestra puede volver ambiguas las implican- tudio, Alegria, Pignot y Morais (1982) compa- cias causales de los datos, ya que el hecho de raron las habilidades de conciencia fonologica que algunos ninos tengan habilidades de lectura de dos grupos de ninos expuestos a dos metodos preescolares puede sobredimensionar la rela- de ensetianza de la lectura: metodo global y me- cion entre conciencia fonologica y lectura. todo fonico. Los ninos del grupo fonico se de- sempenaron mejor que los del otro grupo en las Importantes estudios en gran escala mostra- tareas de conciencia fonologica. ron que las medidas de conciencia fonologica tomadas antes del comienzo de la enserianza En sintesis, algunos concluyen que la con- formal de la lectura predicen el desemperiopos- ciencia fonologica puede desarrollarse antes de terior en lectura y escritura, aun controlando la la adquisicion de la lectura y que las habilidades irrfluencia de habilidades lectoras preescolares metafonologicas en ninos prelectores predicen (para una revision ver Brady y Shankweiler, el desemperio en lectura y escritura. Otros, en 1991). Estos resultados sugieren que lacon- cambio, sostienen que la conciencia fonologica ciencia fonologica en ninos prelectoreses uno es una consecuencia de la exposicion a una es- de los factores asociados a los logros en lectura critura alfabetica. y escritura inicial. Las conceptualizaciones polemicas sobre Los estudios experimentales, diseriadosco- las relaciones entre la conciencia fonologica y mo estudios de intervencion o entrenarniento, la lectura y la escritura se han ido reformulando a la luz de una nod& componencial o multifac- 6 constituyen un enfoque convergente para deter- U.1 minar el estatus causal de las relaciones entre tor de la conciencia fonologica. En este sentido, 17 140 actualmente los investigadores coinciden en la fonologica; en orden de dificultad creciente: re- nocion de niveles de conciencia fonolOgica; se conocimiento de rimas, identificacion de soni- concibe a la conciencia fonologica como un dos iniciales y finales, segmentaci6n fonologica continuo y no un fen6meno unitario. La idea y omision de sonido inicial (un resultado simi- general es que la conciencia fonologica esta for- lar es el descripto para ninos espafloles por Do- mada por un conjunto de habilidades, de distin- minguez, 1996a). to nivel de dificultad y distinto orden de emer- gencia en el desarrollo. Por un lado, desde el Varios trabajos han abordado el terra de las punto de vista lingriistico, la conciencia fonolo- relaciones entre distintas tareas de conciencia gica implica el conocimiento y manipulacion de fonologica y el desempefio en lectura. En un ex- un rango de unidades de distinto nivel como si- tenso estudio con nirios, Gonzalez (1996) se labas, rimas y sonidos aislados. Por otra parte, propone examinar la incidencia de la conciencia las tareas usadas para medir la conciencia fono- fonologica en distintos momentos del aprendi- logica varfan en cuanto a las demandas cogniti- zaje de la lectura (6, 7 y 8 atios). Para ello ad- vas que imponen, desde el reconocimiento de ministra distintas pruebas de conciencia fonolo- rimas y la segmentacion en silabas, hasta corn- gica (identificaci6n, segmentacion, omision y plejas manipulaciones de sonidos aislados (p.e., adicion de sflabas y fonemas) y varias pruebas Yopp, 1988). de lectura a los mismos nirios desde 1° 3a 3er grado. Los resultados muestran que tanto la con- Si se toma en cuenta la nocion multifactor ciencia silabica como la conciencia fonernica de la conciencia fonologica, es razonable con- influyen en la lectura, sin embargo la influencia cluir que el desarrollo de algunas habilidades del conocimiento silabico es mayor a los 6 y 8 fonologicas puede preceder a la ensefianza de la afios y la del conocimiento fonernico es supe- lectura en muchos nifios. En esta categoria se rior a los 7 altos, debido., segun la autora, a que encuentran, p.e. la sensibilidad a sflabas y ri- la conciencia fonemic a se adquiere a partir de la mas, que implican un nivel mas global o menos instruccion en lectura analitico de conciencia fonologica. En el otro extremo del continuo, las habilidades de mani- En un trabajo sobre dificultades de lectura, pular fonemas (elision, inversion) parecen re- Jimenez (1996) concluye que la tarea de identi- querir de la exposicion a la escritura (Perfetti, ficar sonidos iniciales en las palabras no esta 1991). asociada al retraso lector, en cambio las tareas de segmentaci6n e inversion de fonemas diferencian a los Buenos de los malos lectores. El caso del espaliol Por su parte, Dominguez (1996b), en base a La nocion de niveles de conciencia fonologica los resultados de un estudio de entrenamiento ha sido explorada en esparto]. En nuestro me- con nitios de 5 arios, concluye que la ensefianza dio, Manrique y Gramigna (1984) replicaron explicita de la conciencia fonologica a nifios una experiencia clasica de Isabelle Liberman y prelectores, especialmente la omision e identifi- colaboradores (Liberman et al.,1974 citado en cacion de fonemas, facilita el aprendizaje de la Manrique y Gramigna, 1984) y hallaron, en lectura y la escritura. coincidencia con las investigaciones realizadas en otras lenguas, que nifios prelectores de La implementacion de un programa de intervencion en un Jardin de Infantes de la ciudad preescolar y ler. grado tenian mayor dificultad de Buenos Aires al que asistian nifios de secto- para segmentar palabras en fonemas que en si- res urbano marginales (Manrique, 1997) mostr6 labas. En un trabajo llevado a cabo con nifios una asociacion entre la segmentacion fonologi- espatioles, Jimenez (1992) tambien demuestra ca y el desempefio de los niiios en escritura. El que el desarrollo de la habilidad de segmenta- programa incluia juegos con rimas, sonidos ini- ci6n en silabas es anterior al desarrollo de las ciales y finales y segmentacion de palabras en habilidades de analisis en fonemas. sonidos, adernas de otras actividades con el len- Un estudio con nifios de 5 atios de clase me- guaje oral y escrito. A fin de atio, el 65% de los dia de la ciudad de Buenos Aires (Signorini y nirios pudo escribir palabras y textos en forma Manrique, 1996), puso de manifiesto un patron convencional; estos nifios habian desarrollado de dificultad en distintas tareas de conciencia habilidades de segmentacion fonologica. 141 Recientemente se llev6 a cabo un estudio les y finales estaba bien desarrollada en los ni- correlacional longitudinal para determinar la re- nos y que una exposicion no sistematica a la es- lacion entre la conciencia fonologica al comien- critura parece suficiente para inducir el desarro- zo de ler grado y el desempefio en lectura y es- llo del conocimiento de las letras y las habilida- critura al finalizar el alio (Signorini, 1998). An- des de segmentaciOn fonologica en la tnayoria tes del inicio de la ensefianza sistematica de la de los casos. lectura y la escritura, se aplicaron medidas de conciencia fonologica (identificacion de soni- Con respecto a la relacion entre las habili- dos inicial y final, segmentacion fonologica y dades de conciencia fonologica a principio de omisi6n de sonido inicial), reconocimiento de afio y la lectura y la escritura a fin de afio, los las letras y una tarea de denominaciOn de pseu- resultados mostraron que todos aquellos ninos dopalabras para controlar la presencia de ninos que tenian habilidades de conciencia fonologica con habilidades para recodificar de grafema a y la mayoria de los que no tertian conciencia fo- fonema. Tambien se administraron pruebas de nologica al comenzar ler grado, habian desa- inteligencia verbal y no verbal. A fines de ler rrollado conciencia fonologica y leyeron y escribieron satisfactoriamente a fin de atio. Cua- grado se tomaron pruebas de conciencia fonologica y lectura y escritura de palabras. tro ninos que no tenian conciencia fonolOgica a principio de atio, tuvieron un desempefio muy Los resultados revelaron una proporcion re- pobre en conciencia fonologica, lectura y escri- lativamente alta de ninos (35%) con conoci- tura a fin de alio. miento alfabetico, ya que fueron capaces de nombrar pseudopalabras, antes de la ensefianza formal de la lectura. Estos ninos tenian habili- Una relacion compleja dades de conciencia fonolOgica muy bien desarrolladas. Adernas, se observ6 que a principio Desde un punto de vista especulativo, el cono- de afio la habilidad de identificar sonidos inicia- cimiento de que las palabras orales se pueden
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Al menos no en espariol, una lencia fonologica esta la noel& del "ideal alfabeti- gua en la que, a diferencia del ingles, el alfabe- co" o perfeccidn inherente al principio alfabeti- to constituye el soporte ideal para comprender co, fundamentada en la concepcion de que la la estructura segmental tanto del habla como de naturaleza segmental de estas ortografias surge la escritura. del descubrimiento de la estructura fonologica Si bien las habilidades de conciencia fono- segmental del lenguaje: la evolucion hacia la logica mas simples (reconocimiento de rimas, escritura alfabetica no podria haber ocurrido si segmentacion silabica, identificacion de soni- la segmentacion en la que se basa no fuera nados) se desarrollan tempranamente, dadas cier- tural y, por lo tanto, la existencia de la escritura tas caracteristicas foneticas del espariol y la al- alfabetica es en si misma evidencia de la natu- ta consistencia de la ortografia, las habilidades ralidad de los segmentos del habla (ver p.e., Li- mas complejas (p.e., segmentar en fonemas, berman, 1988). En el marco de esta concepcion, omitir fonemas) y el descubrimiento del princi- el descubrimiento del principio alfabetico, se- pio alfabetico parecen emerger en forma con- gun el cual cada letra representa un fonema, es junta. sin duda uno de los mas importantes de la humanidad, y constituye "un triunfo de la lingiiis- Consistente con este planteo, la concepcion tica aplicada, mitad descubrimiento, mitad inde Perfetti conocida como hip6tesis de la reci- vencion" (Liberman, 1988, p. 149). procidad (Perfetti, 1991) sintetiza en forma adecuada la relacion entre la conciencia fonologica Faber (1990) propone una interpretacion al- y la lectura. Segtin esta concepci6n, un conoci- ternativa. Esta autora revisa las teorias de anali- miento explicit° minim° sobre los segmentos sis fonologico basadas en la idealizacion de que del habla seria necesario para el progreso en la cadena del habla esta dividida en segmentos lectura. Sin embargo, es el contacto con el len- discretos (fonemas o fonos) y sugiere que, a guaje escrito el que permite al nifio analizar las partir de la evidencia proveniente de diversos palabras y manipular los segmentos sonoros. estudios (Fujimura y Lovins, 1978; Fudge,. Ehri (1984, 1987) proporciona evidencia acerca 1987; van der Hulst y Smith, 1982, citados en de que, en ingles, el conocimiento ortografico Faber, 1990), los modelos basados en la silaba influencia el desempefio de los nifios en tareas y la estructura silabica podrian resultar mas de segmentacion fonologica. En este sentido, en apropiados para describir las unidades basicas un estudio sobre formas de escritura en nirios de de la representaci6n lingiiistica. Es decir que, 5 afios (Manrique y Signorini, 1998), se obser- segtin Faber (1990), los segmentos lingiiisticos v6 que la escritura de palabras en forma con- que representan las escrituras alfabeticas po- vencional resulto mas facil que la segmentaci6n drian no ser unidades naturales. fonologica. Desde una perspectiva historica, la refle- Dada la gran cantidad de factores implica- xion sobre los distintos sistemas de escritura, ha dos en el proceso de aprender a leer, creemos permitido reconceptualizar las ortografias alfa- que la pregunta acerca de si la conciencia fono- Micas. El examen del desarrollo temprano del logica es un prerrequisito, una consecuencia del alfabeto griego ha concentrado el interes de los aprendizaje de la lectura, o si se trata de un de- investigadores por ser el unico alfabeto que sur- sarrollo reciproco, formulada en esos terrninos gio espontaneamente en la historia de la escritu- no es interesante. Lo interesante es preguntarse ra. Como demuestra Sampson (1985), la inno- que tipos o niveles de conciencia fonologica se vacion griega de representar las vocales surgio desarrollan en relacion con que tipos de habili- de la interpretaci6n erronea de varios simbolos dades y conocimientos vinculados a la adquisi- consonanticos del alfabeto cannanita (arameo o cion de la lectura y la escritura con el fin de fenicio) como representaciones vocalicas. Es evaluar en que contextos la ejercitacion en con- decir, no hay evidencia hist6rica para explicar 20ciencia fonologica facilita estos desarrollos. el origen del alfabeto como consecuencia del 143 descubrimiento de la naturaleza de la estructura escritura alfabotica exhibe claramente la habili- fonologica del lenguaje. En esta linea de pensa- dad para reconocer y manipular segmentos, asI miento, Ferreiro (1994) propone que un malen- como para establecer correspondencias entre le- tendido basic°, situado en un contexto de ricos tras y segmentos sonoros (11amense fonemas, intercambios lingilisticos, dio origen a la escri- fonos o sonidos). tura alfabetica. En este sentido, el repertorio de simbolos Faber (1990), a partir de la reflexion sobre usados en las investigaciones sobre la lectura las unidades de procesamiento del lenguaje oral grafemas y fonemas en el caso de los sistemas y las evidencias aportadas por la historia de los alfabeticos constituye una heuristica indispen- sistemas de escritura, concluye que la segmen- sable para describir y explicar los comporta- tacion fonologica, como una capacidad huma- mientos observados. Sin embargo, no debemos na, puede ser un resultado directo del desarrollo perder de vista que estos simbolos estan total y de las escrituras alfabeticas. explicitamente cargados de nuestra perspectiva teorica y carecen de propiedades absolutas; a Ahora bien, cualquiera que haya sido el ori- modo de ejemplo, un repertorio de grafemas y gen de la invencion griega, e independiente- fonemas no permite dar cuenta de la lectura de mente de la cuestion sobre las unidades basicas caracteres chinos. Como aconseja S.R. Ander- de la estructura sonora del lenguaje, la relevan- son: "...no debemos dejarnos confundir en el cia de la conciencia fonologica se basa en dos plano ontologico por las posibilidades provis- evidencias irrefutables: las letras del alfabeto tas por nuestro metalenguaje" (Anderson, representan segmentos isom6rficos con los seg- 1985, p.9). mentos del analisis fonologico y el lector de una
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22 SAM+AVA*VOM::44...MVXM:4,40P6MOMMIS:::=Va,:,
,:1:4 5 ANNELIES MERKX Introduccion ROLANDO PICHON SEGUELitremarmalttmal En los tiempos actuales, en los que las inequidades de diverso orden parecen segmentar cada vez mas la diversidad social, los enfoques holisticos y sisternicos constituyen aportes fundamentales para el transit° hermeneutic° que implica pasar de una vision fragmentaria a una vision totalizadora e integrada de la problematica social y educativa. El convencimiento de que estos enfoques contribuyen a fortalecer, no solo la dimension etica de la educaci6n, sino tambien El lenguaje integral los desarrollos de la practica pe- dag6gica concreta, ha motivado en laeducacion nuestra incursion en la perspectiva del lenguaje integral sosteni- da, entre otros,por Kenneth y intercultural Yetta Goodman y a destacarla como posibilidad orientadora pa- bilingile. ra el desarrollo del lenguaje, en un marco bilingtie intercultural. Implicanciasen Nos parece que los principios y metodologias de esta pers- la formation de pectiva cientifico-humanistica podrian contribuir, en buena me- maestros bilingiies dida, al mejoramiento cualitativo del sistema de Educacion Inter- cultural Bilingtie (EIB), de los en Ecuador pueblos indigenas del Ecuador, y a sus propositos de recuperar los valores que definen su propia identidad cultural, a travel de una propuesta pedag6gica para la enselianza y aprendizaje de y en dos lenguas. Nuestra argumentacion en favor de la perspectiva del lenguaje integral esta referida a la posibilidad de resolver algunos problemas conceptuales y metodo16- gicos que, en la practica pedagogica bilingtie, aparecen como indicadores de una vision fragmentaria, en lo que se refiere al proceso de adquisicion y desarrollo del lenguaje. Las observaciones criticas de este texto, lejos de disminuir el perfil de la EIB, se orientan mas Bien a fortalecer su desarrollo, en el sentido de que el proceso educativo intercultural y la recuperacion de las lenguas y de las identidades etnicas, se veil favorecido Anne lies Merkx es asesora principal solo en la medida en que la construccion de su propuesta pedag6gica, integre diversos aportes universa- del proyecto EBI-GTZ y Rolando Pichan les, en el marco de lo que pudieramos denominar un es consultor regional, especialista humanismo sineretico. en curriculo del GTZ, de Ecuador 23
4 6. El contexto fuerte critica al caracter homogeneizante y discriminatorio del sistema escolar oficial, con re- Ecuador multilingiie y pluricultural lacion a las lenguas y culturas indigenas. Esta falta de pertinencia cultural de la edu- El Ecuador, con aproximadamente once millo- cacion oficial ocasion6 lamentables resultados, nes de habitantes, es considerado como un pais tales como desercion y repeticion masivas; el multilingtie y pluricultural, conformado por los rechazo a la lengua y a la cultura propias. Lo pueblos indigenas, la poblacion negra y la mes- anterior, junto con un inadecuado proceso de tiza. Los diez pueblos indigenas (quichua, socializacion de los ninos y nitlas en la cultura shuar, achuar, awa, chachi, tsachi, secoya, co- y lengua oficiales, se consideran como causas fan, siona, huaorani), que conforman el 30% del de un grave debilitamiento de la autoestima y total de la poblaci6n, mantienen sus lenguas y de la identidad cultural. culturas propias y se encuentran en las regiones Es asf como, a partir de 1944, las poblacio- de la costa, la sierra y la amazonia. El grupo nes indigenas inician procesos de apropiaci6n mas numeroso esta conformado por los qui- de la educaci6n con el fin de revalorizar sus len- chua-hablantes, con una poblacion de mas o guas y culturas, con el apoyo de misioneros, or- menos dos millones de habitantes. ganizaciones gubernamentales, no guberna- Este reconocimiento de la condicion multi- mentales, nacionales e internacionales. Periodo lingtie y pluricultural de la sociedad ecuatoria- inicial en el que se destaca el aporte lingiiistico na, ha sido posible gracias al desarrollo de la oren la definicion de los alfabetos y la normaliza- ganizaci6n de los pueblos indigenas y a una in- cion de la escritura en lenguas originarias, co- tensa actividad reivindicativa que les ha permi- mo base para un proceso educativo bilingtie. tido situar sus planteamientos en el centro del debate ptiblico. La estructuracion de un campo teorico y practico en torno a una educacion bilingiie se Sin embargo, esta condicion no ha logrado inicia en America Latina con una fuerte influen- expresarse aim de manera explicita en la norma cia del campo de la lingiiistica y sus aportes en constitucional, ni en politicas culturales y lin- la descripci6n de lenguas; la definici6n de con- giiisticas definidas por el Estado. A nivel de ceptos tales como lengua y dialecto, lengua compromisos internacionales, el Ecuador no ha preestandarizada y estandarizada; lengua verna- ratificado win el convenio 169 de la OIT, refe- cula, autoctona, indigena, minoritaria, etc. Lue- rido al respeto de las culturas, formas de vida, go, las discusiones se orientaron a las diversas organizaci6n e instituciones tradicionales de los formas de bilingiiismo y al proceso de adquisi- pueblos indigenas y la participaci6n efectiva de cion de la lengua materna, "Ll" y segunda len- esos pueblos en las decisiones. gua, "L2" y sus implicancias pedagogicas (von Sin embargo, acogiendose al articulo 27 de Gleich, 1989). la Constitucion de la Republica que sefiala: Las preocupaciones desde la antropologia, "que en los sistemas de educacion que se desa- por su parte, marcaron tambien los inicios de la rrollan en las zonas de predominante poblacion educaci6n bilingtie, en su emperw por situar un indigena, se utilice como lengua principal de marco cultural para el estudio de las lenguas en educaci6n el quichua o la lengua de la cultura contexto y contacto. El aporte en este campo respectiva, y el castellano como lengua de rela- evoluciona, desde los conceptos fragmentarios cion intercultural", el movimiento indigena ha de biculturalismo y multiculturalismo, a las ac-, logrado establecer un sistema alternativo para Wales concepciones mas holisticas y sisternicas atender las necesidades educativas propias de sobre interculturalidad. sus pueblos. En este marco surge la noci6n de Educacion Intercultural Bilingtie (EIB), como posibilidad 00 de desarrollo de uri campo teorico y practico La Educacion Intercultural Bilingiie (EIB) con perfiles propios, para atender las necesidades educativas de las poblaciones indigenas. Historicamente, la argumentacion que origino la btlsqueda de una educacion alternativa para En el caso concreto de Ecuador, las reivin- 24la poblacion indigena estuvo centrada en una dicaciones del movimiento indigena, junto a las ..;147 diversas experiencias pedagOgicas en educa- ra enfrentar el problema de la "incomunicacion cion bilingiie, llevaron a la creacion de la Direc- verbal" entre la escuela (el maestro, los textos) ci6n Nacional de EducaciOn Intercultural Bilin- y el alumno indigena. Se pretendia facilitar el giie (DINEIB) en 1988, hecho que detennin6 su aprendizaje del castellano y hacer viables de es- institucionalizaci6n, como parte del sistema este modo los procesos de integracion al sistema colarizado regular del Ministerio de Educacion educativo en lengua oficial, por una parte, y la y Cultura. asimilacian de los pueblos indigenas a la socie- Desde esa fecha, el esfuerzo se ha centrado dad nacional, por otra (Chiodi, 1990). en la elaboracion e implementacion de un mo- Posteriormente, en el afar' de preservar y delo educativo que establece una normatividad fortalecer la identidad etnica, cultural y lingiiis- basica de orden legal, administrativa, pedag6gi- tica, surge el concepto de bilingiiismo de man- ca y curricular para el desarrollo de la EIB en el tenimiento, para senalar que la educacion no pats. El sistema, administrado por la DINEIB, solo comienza con la lengua indigena en los pri- atiende en la actualidad a un 80% de las comu- meros afios de escolaridad, sino que se mantie- nidades indigenas del pats, con un ntimero ne en esa lengua, introduciendo gradualmente aproximado de 4.000 profesores y una matricu- el castellano, al igual que la lengua originaria, la de 80.000 ninos y nifias. como asignatura y como instrumento de aprendizaje. El prop6sito es que los nifios adquieran Cabe mencionar .que en este proceso de de- conocimientos de su propia cultura en lengua sarrollo de la EIB en el Ecuador, ha jugado un indigena y, simultaneamente, una gradual apre- rol de importancia el apoyo de organismos in- hension de la cultura oficial en castellano. ternacionales, principalmente, del Proyecto EBI de la cooperacion tecnica alemana GTZ, UNI- Aun reconociendo como pertinente la filo- CEF y UNESCO. sofia implicada en esta estrategia de mantenimiento, sus implicaciones pedagogicas y didacticas en tenninos de practicas pedag6gicas con -. cretas son de tal complejidad que originan se- Problematica en torno rias confusiones en los actores del proceso. at bilingiiismo En la experiencia ecuatoriana la problem& tica esta referida, en primer lugar, a la confusion Una confusion conceptual relativa a los conceptos de LI y L2. Mientras y sus implicancias en el aula que por un lado el planteamiento teoricolingiiis- tico en EIB ha venido insistiendo en considerar Historicamente, la educacion bilingiie fue con- a la lengua indigena como Ll, en la realidad es- cebida como una metodologia de ensefianza pa- colar del Ecuador se constata que un gran nti-
25 148 mero de estudiantes indigenas que asisten a las ci6n de profesores esta enfrentando el desafio escuelas bilingties por varias razones hist6ri- de una transformacion, para responder a las cas y de aculturaci6n tienen el castellano como nuevas concepciones y practicas que demanda L 1. el desarrollo de una propuesta de educaci6n intercultural bilingiie. La rigidez de este supuesto te6rico deja fuera de consideracion la complejidad de las inte- En lo que concierne a este trabajo, la proble- racciones sociales que condicionan el proceso matica en torno al bilingiiismo en la formacion de adquisicion de la lengua en contextos y con- docente inicial, esta referida a la dificultad no tactos multiculturales. Asi, tanto el caracter resuelta atin de formar docentes bilingties coor- aleatorio que tiene el uso de la lengua indigena dinados, como condicion indispensable para la y del castellano en los espacios familiar y co- enserianza de y en dos lenguas en la escuela. munitario, como el hecho de que no pocos pa- El enfasis predominante que ha tenido el es- dres de familia consideran de escasa utilidad la tudio descriptivo de las lenguas tanto en la in- enserianza sistematica de la lengua originaria en vestigacion, como en la formacion de recursos la escuela, constituyen indicadores de esa com- humanos ha postergado considerablemente el plejidad, no tomada suficientemente en cuenta. tratamiento pedagogico, curricular y didactico Ademas, el sistema EIB en su afan de rei- que requiere el desarrollo del lenguaje como vindicar la cultura originaria, suele considerar proceso comunicacional en la EIB. la lengua indigena per se como primera lengua No es raro, entonces, que en los programas y el castellano como segunda, desde una apro- de formacion persista este enfoque que prioriza ximacion mas bien ideologica, antes que peda- el tratamiento de la lengua como objeto de estu- gogica y bilingtie. Se trata, entonces, de un pro- dio, antes que como instrumento de accion co- blema central, cuya incidencia afecta no solo a municativa. Lo anterior, de alguna manera, con- la didactica del bilingiiismo, sino tambien a los diciona que en los espacios acadernicos e insti- fundamentos de la EIB, por cuanto el proceso tucionales de la EIB, se hable mucho sobre la educativo escolar se estaria iniciando en una lengua, pero muy poco en la lengua; para no lengua que no necesariamente es la que los ni- mencionar la ausencia de la comunicaci6n es- hos manejan con mayor proficiencia. crita en la lengua indigena. En segundo lugar, existe tambien el proble- Este sesgo entre teoria y practica, ocasiona ma de que mientras el bilingiiismo, en teoria, un grave estancamiento en el desarrollo de las es conceptuado como un proceso que implica la lenguas indigenas, incidiendo en un marcado enserianza y el aprendizaje de y en dos lenguas, fenomeno de prestamo lingiiistico del castella- tanto en el plano oral como en el escrito en la no, al cual estas deben recurrir para el trata- practica continua reproduciendose la dicotomia miento de tematicas escolares, academicas y oralidad vs. escritura. Esto se refleja en una cientificas. practica pedagogica en la que la lengua indigena se reduce a la comunicaci6n oral e informal, Aunque la correlacion entre uso funcional y en tanto que al castellano se lo relaciona con la desarrollo de la lengua resulta evidente, el estu- formalidad de los procesos sisternaticos de dio de las condiciones para potenciar la capaci- aprendizaje. dad generativa de abstraccion y conceptualizacion en lenguas indigenas, nos parece un tema de gran relevancia para la investigacion en EIB. Formaci6n docente bilingiie Si se acepta que el bilingiiismo en el enfoque de mantenimiento que se postula no es so- Como parte del sistema de la EIB en Ecuador, lo una cuestion de teoria, sino tambien de acti- la formacion docente inicial se realiza en cinco tudes y practicas que deben expresarse concre- Institutos Pedag6gicos Interculturales Bilingries tamente en los ambitos educativos y academi- (IPIBs), distribuidos en, varias regiones etno- cos, nos encontramos frente a un problema que lingiiisticas del pais y en algunas universidades obstaculiza gravemente, no solo el avance de la que ofrecen licenciaturas en educaci6n, con es- EIB, sino tambien el desarrollo integral de las pecialidad en EIB. En ambos casos, la forma- lenguas originarias. 26 149 En la formaci& docente, esta problematica se manifiesta en la necesidad urgente de una propuesta curricular para el tratamiento de las lenguas, orientada a resolver, al menos, dos problemas cruciales: por un lado, la necesidad de que los propios estudiantes de los IPIBs logren un desempeno bilingiie coordinado y, por otro, que sean capaces de desarrollar competencias en la apli- cad& de una didactica de y en dos lenguas en la escuela. PAIDOS Sin embargo, nos parece imprescindible asumir que en la base del proceso de la formaciOn docente inicial en los IPIBs y co- LUIS M. FERNANDEZ, SANDRA mo instancia previa a la problematica especifica en la adquisiciOn NICASTRO, ANA MARIA SILVA de L 1 y L2 esta la necesidad de reflexionar criticamente acerca El analisis de to institucional de las concepciones reduccionistas que sobre la educacion y el en to escuela Un aporte a la tomaciOn autogestionaria para el lenguaje han venido prevaleciendo en la escuela, particularmen- use de los enfoques institucionales te, en lo que se refiere a las metodologlas tradicionales fragmen- tarias para la ensetianza de la lectura y la escritura. J.A. CASTORINA, C.COLL Y OTROS Piaget en la educacion Por esta razon, postulamos que la elaboraci& de una pro- Debate en tomb a sus aportaciones puesta alternativa para el desarrollo del lenguaje orientada a re- MARIA EUGENIA TOLEDO solver la problematica en torno a la formaciOn de maestros bilin- HERMOSILLO Y sarRos giies esta, a su vez, supeditada a la construed& de un nuevo di- El traspatio escolar sefio curricular que promueva la reflexiOn, la conceptualizaciOn Una mirada al aula desde el sujeto y la transformaci6n, en el proceso de formaciOn docente inicial en EIB. ELINA DABAS Redes sociales, familia y escuela Textos y materiales NORBERTO IAMVI Y ELENA PEREz Una de las limitaciones mas importantes que ha tenido que en- La convivencia frentar el desarrollo e implementacion de la EIB es el referido a en to escuela: un hecho, la producci6n de textos que sean pertinentes, tanto en lo cultural una construccion como en lo pedagogic° y lingilistico. ALICIA CAMILLONI Y OTRAS En los tiempos en que no habia una alternativa de educaci& La evaluacian de los para la poblaciOn indigena, hubo que aceptar los textos y mate- aprendizajes en el debate riales disetiados para la educaci& oficial, situaciOn que, poste- didactic° contemporaneo riormente, fue paliada en parte con la traducciOn y adaptaciOn de los textos existentes en castellano a las lenguas indigenas. JUDITH AKOSCHKY Y OTRAS Artes y escuela Estas transferencias mecanicas del mensaje escrito e ilustra- Aspectos curriculares y didacticos de la do, en Lugar de apoyar la reivindicacion cultural y lingiiistica que educacign artistica se plantea como fundamental y definitoria de la EIB, conllevan, GABRIELA DIKER Y mas bien, cOdigos que reproducen estereotipos de marginaciOn FLAVIA TERIGI de lo indigena. La investigaciOn realizada por Wilhelm (1995), La formacion de maestros p.e., revela que en los libros de texto oficiales en Guatemala, la y profesores: hoja de ruta imagen reflejada de los indigenas esta limitada a actividades de sulisistencia campesina y, con la excepciOn de las maestras dees- SANDRA NICASTRO cuela, en ningun libro oficial aparecen indigenas en posiciones La historia institucional y profesionales o tecnicas. el director en la escuela Esta situacion, generalizable al caso de Ecuador y, probable- ELLIOT W. EISNER mente, a otros 'oases de la region, tiene la particularidad de que El ojo ilustrado Indagaci6n cualitativa y mejora de la los intentos de elaboraeion de materiales educativos propios, no practica educativa han logrado expresar alin una vision mas dinamica de la cultura, acorde con las finalidades de la EIB. RAMON FLECHA Compartiendo palabras El problema radica en que la produccion de textos y materiales parece seguir anclada en las viejas concepciones hispanistas 27 150, que han caracterizado la ensefianza del castella- aprendizaje funcional y contextualizado del no en la escuela tradicional (Merkx, 1994). Es lenguaje (Goodman, 1985), pueden contribuir asi como a nivel de practicas metodolegicas y significativamente a dicha propuesta. didacticas la ensefianza y el aprendizaje de la Los planteamientos de este autor se ubica- lectura y la escritura, p.e., tienden a seguir den- ran en el marco de aportes tan importantes para tro del paradigma tradicional de la parte al to- la EIB como el de la teoria sociohist6rica y cul- do (Goodman, 1985). tural de Vygotsky (1964), para entender la fun- Es comtin encontrar, entonces, que los tex- cien del lenguaje como estructuradora del desa- tos elaborados en lenguas indigenas pese a sus rrollo de los procesos mentales en el nino, su notables esfuerzos por lograr pertinencia cultu- concepto de zona de desarrollo proximo, co- ral y lingiiistica tienden a seguir reproduciendo mo base para la accien pedag6gica concebida estos metodos fragmentarios, tipicos de la es- como ayuda y funcion mediadora del maestro. cuela tradicional, en lo que se refiere a la ense- Al respecto, los estudios que vinculan la fianza y aprendizaje de la lectura y la escritura. teoria vygotskyana con la perspectiva del lenguaje integral, particularmente en lo que se refiere a la relacion entre el medio, el alumno, el zPor que es necesario introducir educador y los contenidos (Braslaysky, 1995), podrian servir como apoyos fundamentales pa- el lenguaje integral en la EIB? ra avanzar en la construcci6n de una pedagogia intercultural bilingiie. Pensamos que la construccion de una propuesta De igual manera, los aportes recientes refe- a partir de una filosoffa cientifico-humanistica ridos concretamente al bilingiiismo; la revalori- que fundamente la adquisicion y el desarrollo zacion del estudiante bilingiie; el aprendizaje de del lenguaje como un proceso integral, es una lenguas en poblaciones indigenas y las estrate- de las principales condiciones para la solucion a gias para la ensefianza de y en dos lenguas la problematica en torno a la aplicacion del bi- (Cummins, 1989; Hakuta, 1986; Freeman, lingiiismo en la escuela. Goodman y Serra, 1995; Condemarin, 1996), Si como sostenemos, la problematica cen- respaldan la factibilidad de esta propuesta. tral que hay que resolver en torno al bilingiiis- Sin descartar los avances de la EIB en su mo, es la problematica de la fragmentaciOn, empefio por situar la educacion en un contexto entonces, el desarrollo de una vision totaliza- intercultural, el tratamiento pedagogic° bilin- dora e integral del lenguaje en contexto, se giie por parte de los actores, requiere de un pro- vuelve un marco de referencia necesario para el ceso hermeneutic° de construcci6n por medio trabajo en torno a posibles soluciones. del cual sea posible la transicion de un modo Aspectos tales como: la confusion entre Ll de pensar fragmentario a un modo de pen- y L2; la dicotomia oralidad vs. escritura; la dis- sar holistico. crepancia entre el discurso ideologic° sobre la En terrninos concretos, esta transicien lle- lengua indigena y la falta de practica de comu- varia, p.e., a que los profesores flexibilicen la nicarse en esta lengua; la persistencia de meto- aplicacien de teorfas generalizadas sobre LI y dos tradicionales para la ensefianza y aprendiza- L2, aceptando la importancia de crear un am- je de la lectura y la escritura; el sesgo del pres- biente de libertad para la expresion espontanea tigio para categorizar las lenguas; la dificultad de los nifios en la escuela, mediante la cual sea para superar los estereotipos culturales y avan- posible detectar sin prejuicios sus competen- zar a una concepcion mas dinamica de la inter- cias lingiiisticas basicas. culturalidad, son todos, a nuestros juicio, indicadores elocuentes de fragmentacien. Lo anterior llevarla al reconocimiento de que existe un proceso intenso de socializacion En el marco de los nuevos aportes a una del nifio y de la nina indigenas en la familia y en teoria de la adquisicion y desarrollo del lengua- la comunidad previo y simultaneo a la escuela je, nos parece que algunos de los principios de que ayudaria a comprender mejor el rol del len- la filosoffa humanistica-cientifica del lenguaje guaje en este proceso, como un factor clave pa- 28integral y su metodologia holistica para el ra la ensefianza y aprendizaje bilingiies. La propuesta integral contribuira a corn- foque holistico permitinia ampliar esta perspec- prender que el lenguaje esta organizado como tiva al proponer que en lugar de la decodifica- un sistema para construir significados y no co- cion mecanica de un texto de escasa significa- mo un recurso para generar estructuras lingiils- cion para el nino el proceso de la lectura se de- ticas (Arellano-Osuna, 1996). Por lo tanto, los sarrolla mejor cuando se presenta a los nitios profesores estaran mas dispuestos a ayudar a textos completos, significativos y funcionales, que los nifios desarrollen sus competencias lin- tanto en lengua indigena como en castellano. giiisticas para lograr una buena comunicaci6n, El desaffo para los profesores de crear e in- tanto oral como escrita, a naves de un aprendizaje funcional de y en dos lenguas. centivar en los alumnos la producci6n creativa de textos podria disminuir la dependencia del li- La perspectiva humanista del lenguaje inte- bro official estandarizado que los profesores de- gral incidirfa, ademas, en una actitud menos ben utilizar para la alfabetizacion en la escuela, normativa y correctiva de los profesores, acep- permitiendo al mismo tiempo, una mayor contando el error como parte del proceso natural sideraci6n para la diversidad lingiiistica y cul- del desarrollo del lenguaje. Esta nueva actitud tural. revertird, sin duda, en una mayor libertad de los Si uno de los desaffos para la EIB es incen- nifios para expresarse y sentir que su expresi6n tivar el desarrollo de las lenguas indigenas, la cultural y lingiffstica es respetada sin condicio- producci6n de textos en estas lenguas se vuelve namientos. una estrategia fundamental, no solo para dismi- En lo que se refiere concretamente a la lec- nuir la brecha entre oralidad y escritura, sino tura y la escritura, hemos dicho que la educa- tambien para ampliar la memoria social de la cion bilingtie tiende a reproducir los metodos comunidad y su alcance comunicativo (Good- fragmentarios de la escuela tradicional. El en- man, 1985). Crear espacios y oportunidades para el desarrollo de la expresion escrita de ideas y conceptos en lengua indigena, que vayan mas ally del use informal y cotidiano, pennitirla su mayor instrumentaci6n como medio de aprendizaje sistematico y, al mismo tiempo, incrementar su prestigio, elevandola a niveles mas academicos y cientificos. El desarrollo de la interculturalidad como preocupacion teleologica fundamental de la EIB se very favorecido con el conocimiento y aplicacion de la filosofia del lenguaje integral, sobre todo, en cuanto a la necesidad de propiciar una educaci6n abierta a los aportes de la diversidad cultural, en la que nifias y ninos indigenas participen activamente en un proceso de aprendizaje constructivo.
La estrategia de formacion de formadores en Ecuador Descripci6n general
La Universidad de Cuenca, con el apoyo de la Cooperacion Tecnica Alemana GTZ, UNICEF y UNESCO ofreci6 entre 1991 y 1995 una Li- cenciatura en Linguistica Andina y Educacion29 Bilingue (LAEB), de la cual egresaron 70 edu- culan en los ejes de investigacion, reflexion, cadores indigenas. conceptualizacion y transformacion (Pichim, La orientacion hacia la especializacion lin- 1997). guistica que prevalecio en ese periodo esta sien- El area de lengua y cultura, como funda- do replanteada hacia la formaci6n de formado- mento sociolinguistico y antropologico del res, dirigida a docentes de los Institutos Peda- desarrollo cualitativo de Ia EIB, en una pers- gogicos Interculturales Bilingues; orientadores pectiva bilingue intercultural, la que, a su de prictica docente de las escuelas anexas; tec- vez, se enmarcari en el analisis de la diversi- nicos docentes y supervisores de la DINEIB; dad etnica, cultural y linguistica que caracte- maestros del nivel primario en EIB y partici- riza al pais y a la subregi6n andina; la sus- pates de otros paises andinos. tentacion teorica del bilingiiismo y el pluri- El formador de formadores sera un profe- culturalismo y las condiciones metodologi- sional capaz de asesorar y capacitar en aspectos cas para su tratamiento pedag6gico en la es- centrales del mejoramiento cualitativo de la cuela. EIB, tanto a nivel de Ia formacion docente ini- * El area psicopedagogica, orientada a recupe- cial en los IPIBs, como a nivel de formacion y rar modelos pedagogicos universales y prin- capacitacion de maestros en servicio. cipios actuales de la psicologia del desarrollo Una vez concluida la propuesta de rediserio y del aprendizaje para integrarlos a la cons- curricular por parte de un equipo tecnico de Ia truccion de una pedagogic mess especifica- Universidad de Cuenca y de la DINEIB, con el mente intercultural y bilingue, en un marco asesoramiento del Proyecto EBI - GTZ, el pro- de cosmovision indigena. grama se encuentra en su fase de implementa- El area de curriculo y produccion &died- cion, para iniciar el curso academic° en octubre ca se propone incrementar la pertinencia cul- de 1997. tural, la relevancia social y la significacion El programa se propone cubrir dos promo- del aprendizaje en la educacion basica, a par- ciones de formadores de formadores, entre tir del analisis critico del modelo educativo 1997 y el 2002, con un total de 60 egresados intercultural bilingUe y su adecuada aplica- que tendrin el titulo de Licenciados en Ciencias cion a traves de la produccion didictica en de la Educacion en la Especialidad de Educa- las diversas areas del curriculo escolar. cion Intercultural Bilingue. El area de gestion educativa busca contri- De acuerdo con la orientaci6n hacia deter- buir al mejoramiento de la eficiencia y efica- minada area curricular del programa, los parti- cia en la administracion de los procesos y re- cipates podrin optar por una de las siguientes cursos que interactUan en el contexto escolar, menciones: lengua y cultura, psicopedagogia, asi como a dinamizar procesos descentraliza- curriculo y produccion didictica o gestion edu- dos de gestion pedagogica y curricular. cativa. El area de lengua y cultura
Estructura curricular Nos referimos de manera breve y especifica a esta area con el fin de situar el contexto curricu- El mejoramiento de la calidad educativa enten- lar en el cual se intenta incorporar los principios dido desde una vision holistica constituy6la razon principal para optar por una estructura- del lenguaje integral en la formacion de formadores en EIB. cion curricular por areas; es decir, de la necesidad de identificar imbitos totalizadores e inte- El area de lengua y cultura es conceptuada gradores de la formacion que, a su vez, implica- como el fundamento sociolinguistico y antropo- ran aspectos cruciales para el desarrollo cualita- logico para el proceso de mejoramiento cualitativo de la EIB. tivo de la educacion intercultural bilingue y su desarrollo comprenderi los siguientes aspectos: Las cuatro areas de la estructura curricular V, que describimos a continuacion estin concebi- a) El planteamiento de un marco antropologico 30das como campos teorico-pricticos que se arti- cultural para el tratamiento pedagogic° de la 153 diversidad etnica, cultural .ylingiiistica, las condiciones para su aplicacion en la educa- orientado al fortalecimiento de identidades cion intercultural bilingiie, particularmente, en dentro de la nocion de negotiation capability; lo que concierne al enfoque holistico para el entendida esta como fundamental para poten- aprendizaje de la lectura y escritura. ciar la capacidad negociadora de los pueblos Es asi como en la descripcion del compo- indigenas, en un contexto multicultural. nente denominado TeorIa y didactica del desa- b) Una propuesta para el tratamiento de las len- rrollo integral del lenguaje (Pichun, 1997), guas en una perspectiva que, sin descuidar dentro del programa de formaci6n de formado- los aspectos descriptivos de las lenguas indf- res se establece que: genas, prioriza la flincion comunicativa del 0 Este seminario-taller tiene como proposito lenguaje y el mejoramiento pedagogic° de su brindar un marco de referencia para com- tratamiento en el contexto escolar. prender mejor el proceso de adquisicion y Por esta raz6n, el programa ha avanzado ha- desarrollo del lenguaje desde la filosoffa del cia un nuevo enfoque que busca mejorar una lenguaje integral y su perspectiva holistica propuesta metodologica y didactica para el pro- para el desarrollo de la lengua materna en el ceso de adquisicion y desarrollo del lenguaje y, nifio, independientemente de si esta es el cas- particularmente, para incrementar las competen- tellano, el quichua u otra lengua originaria. cias de la lectura y la escritura en la escuela. 0 A partir de este enfoque particularmente del Obviamente, se tram de una propuesta que principio de aprehensi6n totalizadora de la se inscribe en los marcos conceptuales y didac- realidad como base para el desarrollo del len- ticos del bilingiiismo, es decir, de la instrumen- guaje en contexto, el taller se propondra sis- tacion de competencias comunicacionales, tan- tematizar un proceso didactic° que ayude a los to en lengua indigena como en castellano, ya profesores a facilitar el desarrollo integral y sean estas consideradas como L1 o L2. sisternatico de las competencias lingiiisticas, particularmente de la lectura y la escritura. Con el proposito de contribuir a resolver la problematica compleja de la ensetianza y apren- 0 En el desarrollo de este componente, los es- dizaje de y en dos lenguas que hemos descrito, tudiantes que se preparan para ser formado- el disefio curricular incorpora el analisis de los res de formadores, construiran una propuesta avances teoricos y metodologicos del lenguaje para formar y capacitar a maestros y estu- integral (K. Goodman, M. Condemarin, B. diantes de los IPIBs en didactica del lengua- Braslaysky, A. Arellano Osuna, A. Crawford, V. je integral que comprendera, al menos, los si- Galdames, entre otros), asi como el estudio de guientes aspectos:
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.154 a) La filosofia humanistico-cientifica del len- Como puede observarse, esta estrategia de guage integral, sistematizada en sus princi- formation de formadores, a tray& de un propios fundamentales, que sirvan de referentes grama academic°, es un avance sustancial con para desarrollar una alternativa al modelo respecto a las acciones eventuales de capacita- tradicional fragmentario y normativo de en- ciOn que han demostrado ser insuficientes para sefianza de la lengua. el desarrollo cognitivo, procedimental y actitu- b) La description de un proceso metodologico dinal que requiere la transformation pedag6gi- y didactic°, con especial referencia a los ca en la escuela bilingiie. Entretanto, con el aportes del enfoque holistic° a la enselianza apoyo del proyecto EBI-GTZ, se estan realizando acciones preliminares con maestros y super- y aprendizaje bilingiies, los cambios positi- visores indigenas, acerca de conceptualizacio- vos que este generaria, tanto en la actitud de nes y aplicaciones basicas del lenguaje integral los profesores con respecto al proceso de ad- al proceso bilingiie, en las cuales se observa una quisicion y desarrollo del lenguaje, como en la apropiaci6n de nuevos criterios para la activa participaci6n. produccion de textos y materiales. Pensamos, por ultimo, que la introduction de la perspectiva del lenguaje integral en el con- c) Un repertorio de tecnicas especificas, dentro texto de la EIB, ademas de ser compatible con del concepto amplio de lectura del mundo, la cosmovision ciclica y totalizadora indigena, que ayude a los profesores a desarrollar el conlleva las posibilidades de un aporte que pue- lenguaje en un sentido integral e intercultu- de ser crucial en el desarrollo del bilingiiismo y ral, tomando en cuenta los contextos socio- de la interculturalidad, en lo que se refiere a sus culturales de los ninos y niiias indigenas. avances conceptuales y metodologicos
* Este trabajo fue presentado como ponencia en la Gleich, Utta von (1989) Education primaria 42° Convention Anual de la Asociacion Inter- bilingfie intercultural. Alemania: GTZ, nacional de Lectura, Atlanta-Georgia, 4 al 9 de Eschborn. mayo de 1997. Goodman, K. (1985) El lenguaje integral. Bibliografia Buenos Aires: Aique. Hakuta, K. (1986) Mirror of language: The Arellano-Osuna, A. (1996) "Los maestros debate on bilinguism. New York: Basic Books. bilingiies como creadores de contextos socio- educativos para el desarrollo de la lectura." Merkx, A. (1994) Propuestas metodologicas Lectura y Vida, Alio 17, N° 3. para el aprendizaje de la lectoescritura. Braslaysky, B. (1995) "El entorno y el maestro Ponencia para el Seminario internacional sobre en diversas perspectivas de la alfabetizacion "Necesidades y metodologias de aprendizaje en inicial." Lectura y Vida, Alio 16, N° 1. la educacion basica". Quito, Ecuador. Condemarin, M. (1996) Consideraciones a tomar Pichtin Seguel, R. (1997) Diseiio curricular en cuenta en la enseilanza de y en la lengua de la Licenciatura Andina en Education materna. Ponencia para el Seminario Intercultural Bilingiie. Documento base. internacional "El aprendizaje de lenguas P. EBI-GTZ, Quito, Ecuador. en poblaciones indigenas: el caso de las lenguas Vygotsky, L.S. (1964) Lenguaje y Pensamiento. indigenas". Iquique, Chile. Buenos Aires: Lautaro. Cummins, J. (1989) Empowering minority Wilhelm, R. (1995) "El curriculum nacional y la students. Sacramento: CABE. proyeccion de imagenes etnicas: un analisis del Chiodi, F. (1990) (comp.) La educacion indigena contenido de los libros escolares guatemaltecos." en America Latina. Tomo 1. Proyecto Lectura y Vida, Atio 16, N° 4. EBI-GTZ, UNESCO, Abya Yala, Ecuador. Freeman, Y; Y. Goodman y M. Serra (1995) "Revalorizacion del estudiante bilingtie mediante un programa de lectura basado en literatura Este articulo fue presentado a Lectura y Vida en ju- 32 autentica." Lectura y Vida, MO 16, N° 1. lio de 1997 y aprobado en setiembre de 1997. 1 5 5 AMPARO CLAVIJO Tendencias actuales ESPERANZA TORRES* de la educaci6n en Colombia Desde febrero de 1994 la educacion colombiana comenzo a reformarse para dar paso a un modelo mas democratizado. El modelo actual es des- centralizado y le da al maestro un papel central que no tenia antes. El maestro toma decisiones sobre la ensefianza, procesos a desarrollar y la construccion de planes educativos de la escuela dentro de la comunidad. Estas innovaciones educativas introducen la ensefianza de una lengua extranjera en el curriculo de primaria de las escuelas ptiblicas colombianas. Como el La escritura en ingles es una lengua de estatus especial en nuestra sociedad, se primeray segunda espera que esta sea la lengua extranjera de mayor demanda. lengua: Dadas las reformas educativas que el sector official esta im- un proceso, plementando en Colombia, se hace necesario impulsar investigaciones que esclarezcan los re-. dos idiomas sultados generados por los cambios. En la educaci6n basica primaria, la adquisicion de la lectoescritura tanto en lengua materna como en lengua extranjera es uno de los aspectos que requiere investigacion. La lecto-escritura se considera un elemento fundamental que permite integrar los conocimientos de todas las areas del curriculo. Por lo tanto las investigaciones en lecto-escritura nos permiten construir una base de conocimientos para informar a quienes tomen las decisiones curriculares. Como docentes del programa de posgrado en Lin- giiistica Aplicada a la ensefianza del ingles de la Uni- versidad Distrital en Bogota, Colombia, nuestro obje- Amparo Clavijo Olarte es Ph.D Candidate tivo es establecer vinculos entre la universidad y la escuela publica para reflexionar e investigar so-. in Education, Program Language, bre temas de interes comunes. Reading and Culture, University of Arizona, Estados Unidos, y profesora asociada en la En un intento por alcanzar este objetivo, la Uni- Maestria en Lingidstica Aplicada, versidad Distrital y la Escuela "Susana Lopez de Va- Universidad Distrital, Santafe de Bogota, lencia", dos entidades publicas comprometidas con el mejoramiento de la calidad de la ensefianza en prima- Colombia. ria, decidieron unir esfuerzos para llevar a cabo una Esperanza Torres Mesa es profesora del innovacion educativa al tiempo que se la investigaba. Departamento de Lenguas Modernas, La introducci6n de la lecto-escritura en ingles como Programa Espanol-Inglis, Universidad lengua extranjera determine el inicio de esta investi- Distrital, Santafe de Bogota, Colombia. gacion.
6 Nuestro proyecto de investigacion consiste formacion valiosa para la comprensiOn del sig- en un estudio longitudinal de tres afios sobre el nificado del texto. desarrollo de la lectura y la escritura en ingles como lengua extranjera, de ninos en una escuela petblica en Colombia. El objetivo principal de Fases del proyecto, este estudio fue comprender los procesos de procedimientos y observaciones lectura y escritura desde la perspectiva del nirio. Partimos del conocimiento que el nino tiene de Treinta y tres estudiantes de 3er. grado de edu- lo que significa escribir en su lengua materna y caci6n basica primaria de la escuela ptiblica de las hipotesis que va construyendo de la escri- "Susana Lopez de Valencia" en la ciudad de tura en la lengua extranjera. El proyecto con- Santafe de Bogota participaron en la presente templa hasta ahora dos fases. investigacion. Nuestro objetivo fue presentar La base teorica y los planteamientos para el evidencia del desarrollo de la lecto-escritura en presente estudio son las investigaciones de ingles a partir de la produccion escrita de los ni- Emilia Ferreiro, Kenneth y Yetta Goodman, Sa- nos a fin de: a) describir el proceso de escritura rah Hudelson, Yvonne y David Freeman y Ca- inicial en ingles, y b) encontrar posibles expli- role Edelsky, entre otros. caciones para las invenciones y estilos particulares de los escritos de los ninos. En la primera fase, la lecto-escritura se in- duce a partir de la instruccion dirigida por el Una vez determinado el proposito de nues- maestro. Durante esta fase la lectura de histo- tra investigacion, pensamos en los siguientes rian, cuentos y otras obras de literatura infantil interrogantes: en ingles, escogida por el maestro para comple- A i,Cuales son las caracterfsticas visuales gene- mentar el tema a ensefiar, constituye parte inte- rales de la escritura de los ninos? grante de la instruccion que introduce y conso- lida vocabulario, gramatica y aspectos cultura- A LDe que manera utilizan los ninos su conoci- les de la lengua extranjera. Durante esta prime- miento del sistema grafico del espariol para ra fase, se estudiaron los cuentos escritos por escribir palabras y cadenas de palabras en in- los ninos basados en la lectura oral de cuentos gles? en ingles realizada por el maestro. Las maestras A zDe que manera la segmentaci6n de las pala- fueron las mismas investigadoras. bras en ingles esta influenciada por la per- Se observe) la producci6n escrita de los ni- cepci6n oral y auditiva de los ninos? nos, la caligraffa, los dibujos que ilustraron sus A LQue caracterfsticas de los escritos de los ni- escritos, la ortograffa, las categorfas de palabras nos evidencian su comprension de lo que es- en ingles, el use de maytisculas, la segmenta- cuchan en la instruccion formal dada por el cion de palabras, y la aparicion de elementos profesor? que conforman la estructura narrativa. El diserio de la primera parte de esta investi- La segunda, fase de la investigacion consis- gacion contemplo el estudio de cuatro casos. Los ti6 en el acercamiento del nirio al cuento en for- ninos que participaron en este estudio fueron: ma autonoma y libre. Los ninos escogieron libremente el cuento en ingles de su preferencia y escribieron lo que comprendieron del cuento antes de cambiar a otro libro. Nombre Edad Lugar de nacimiento De manera introductoria, se realize) una encuesta para estudiar las concepciones que los Andres 8 Santafe de Bogota ninos tertian sobre lectura y escritura en ambos idiomas. Luego se hizo una induccion a la lec- Paola 8 Santafe de Bogota tura en ingles en donde se les explic6 otras for- Johanna D. 8 Santa% de Bogota in mas de aproximacion a la lectura en un idioma 0 extranjero. Basicamente se les explico que in- Johanna M. 9 Santafe de Bogota terpretar las ilustraciones representaba una for- 34ma de lectura porque las ilustraciones tienen in- VONEKK 40: 157, Estos cuatro casos representan el enfasis del demas tareas escritas no demuestran el mismo presente estudio, sin embargo, la informacion cuidado y esmero en su letra como en la prime- obtenida de los otros ninos sirvio de referencia ra, pero atin su letra era muy clara y siempre y complemento para el analisis de los datos. perpendicular a las lineas de las paginas de su Los datos obtenidos son el producto de cuatro cuaderno. tareas escritas. Las tareas fueron seleccionadas del total de trabajos escritos por los ninos entre La letra de Paola fue igual de pequeria y cla- marzo y octubre de 1996; las cuatro estaban re- ra en todas las tareas escritas. Su escritura lacionadas con historias que les fueron lefdas a muestra inclinacion de la letra hacia la derecha los ninos durante las clases de ingles. La selec- en la ultima tarea. ciOn de los ejemplos de escritura obedece los si- La letra de Johanna D. fue tambien clara y guientes criterios: un poco mas grande que la de Paola en las pri- Los escritos muestran un discurso coherente meras tres tareas escritas. En la ultima tarea use y completo. letra muy pequeria pero aim clara y legible. Co- menz6 a escribir en forma vertical pero luego su El topic° y las instrucciones para el desarro- letra se inclina hacia la derecha. llo de las tareas escritas fueron iguales para todos los ninos. Johanna M. es zurda, use letra pequeria pero generalmente clara. Las uniones entre letras La escritura de las interpretaciones persona- fueron facilmente observables. En la primera, les de las historias escuchadas y/o de las his- tercera y cuarta tarea su letra se inclinaba hacia torias inventadas, basadas en lo escuchado y la derecha. En la segunda tarea algunas letras en las ilustraciones del libro, representan ex- eran verticales y otras se inclinaban hacia la de- celentes oportunidades para demostrar to recha. aprendido en ingles, y construir hip6tesis sobre como funciona el ingles como segundo Por la observacion de la letra en una forma idioma.. mas o menos superficial, se puede concluir que estos ninos, a excepcion de Paola, trataron de Una vez recolectados los escritos de los ni- definirun estilo propio y estable en su escritu- nos, la primera tarea fue transcribirlos. Durante ra. Cambiaron orientacion, tamario y calidad de la transcripcion, los aspectos mas visibles de su las letras dependiendo de la clase de tarea en escritura fueron objeto de analisis, entre ellos la cuestion. Durante el copiado se concentraron en caligraffa (handwriting), la presentacion ffsica el aspecto formal y tecnico de la escritura y se de los escritos de los ninos (layout) y la imagen podria decir que esta es la raz6n por la cual es- grafica y ortografica que los ninos tienen del in- cribieron claro y ordenado. gles y la segmentaci6n de palabras. Las caracteristicas fisicas del texto Lo que en este estudio denomina- (layout) se refieren a la manera en que mos caligrafia se refiere al estilo usa- los ninos combinan texto y dibujos. do en la escritura: imprenta o cursiva Dentro del texto escrito, el es- y a la manera en que los ninos traza- pacio entre lineas y los ron las letras y las palabras en la pa- margenes son conside- gina. En los cuatro casos los ninos rados como aspectos usaron letra cursiva al igual que los importantes del dis- demas ninos del grupo. A continua- curso escrito. En los ci6n presentaremos informacion escritos acompariados mas detallada de las observacio- de dibujos, la organi- nes de la escritura de cada uno de zacion del texto y del los ninos participantes. dibujo obedece a diferentes estilos segdn la Andres escribi6 en letras preferencia del autor. grandes, muy Bien trazadas Los dibujos aparecie- y con un estilo impeca- ron en primer lugar ble. En la primera tarea LOJ despues del titulo y al- copi6 del tablero. Las gunas veces antes del35 158 texto; en otros casos los ubicaron al final, deba- inter& por seguir el estilo narrativo en ingles y el jo del texto escrito. Solamente en un caso un ni- aprendizaje que adquieren fuera de la escuela. no decidio colocar la ilustracion en la mitad del La imagen grafica y ortografica que los ni- texto. rios tienen del ingles fueron aspectos de la escri- Una vez analizadas las caracterfsticas visua- tura analizados. Como gufa para analizarlos se les y ffsicas del texto de los cuatro ninos parti- hizo importante recordar que la imagen grafica cipantes en el estudio, se pas() al contenido de se refiere a las predicciones que los nitios hacen las historias escritas y a los dibujos. Tal como lo de como se escriben las palabras en un idioma. demostraremos mas adelante, las historias son Estas predicciones le permiten al lector distin- evidencia de sus conocimientos de ingles, de su guir palabras de un idioma a otro. nivel de comprension y de sus habilidades espe- Algunos de los ejemplos tomados de los es- cfficas para escribir en esa lengua. critos de los nirios ilustran la manera en que estos conciben el sistema grafico del ingles o las El alto nivel de comprension del contenido estrategias que utilizaron para hacer que las pa- de las historias en ingles se puede comprobar labras se parecieran al sistema escrito del ingles. por la manera en que los nirios presentaron los Johana D. use el diccionario en la tarea de crear eventos mas importantes de la historia. El los insu propia version de la historia despues de haber cluyeron todos los eventos mas relevantes si- escuchado el cuento de los dos gatitos The Two guiendo la misma secuencia de la historia origi- Little Kittens. Por un tiempo estuvo buscando nal, asf como los personajes, los lugares men- palabras y luego se cans6 y decidio escribir sin cionados y muchos otros detalles. ayuda del diccionario. Ella escribio lo siguiente: Los dibujos que acompariaron los textos de The Twolide Kittens los nirios constituyeron otra evidencia de la it was two cat in chouse di Juan y comprension de los contenidos de las historias. There were two cats in Juan's house and Los dibujos muestran los personajes principales, lugares y eventos importantes que aparecen Nuestra interpretacion de su escritura es la en la historia original. Asimismo los colores uti- siguiente: Johana D. tomo prestada del espafiol lizados en las ilustraciones reflejan los colores la preposici6n "de", equivalente a "of" y la usados en la historia original. transform6 a su version del ingles "di" lo cual pertenece al sistema grafico del espaiiol y co- Los dibujos juegan una funci6n informativa rresponde a la forma imperativa del verbo "de- complementaria al texto. Algunos de los deta- cir". Tal vez Johana pens6 que "di" se parecfa lles que no fueron descritos con palabras esta- mas al ingles que al espaiiol. Del mismo escrito ban en los dibujos como p.e. los colores de los de Johana tomamos la siguiente oracion: personajes y de los lugares. Esto comprueba que los nirios construyeron significados a partir tomar mkl conj no to finid nada eyes de un sistema multiple de claves disponibles co- drink milk, as they did not find. any, they.... mo dibujos, gestos, entonacion, informacion Su palabra "conj" es el equivalente a "co- verbal y el conocimiento del mundo y sus expe- mo" en espariol, pero no pertenece al sistema riencias desarrolladas a traves de la lectura de grafico del espariol porque no existe tal palabra historias en lengua materna. en espariol. A este respecto, pensamos que su intencion, al igual que en el ejemplo anterior, era Es importante mencionar que los nifios es- hacer que las palabras se parecieran al ingles. La cogieron el espariol para escribir el contenido palabra "eyes" es otro ejemplo. Esta palabra co- de las historias y para organizar el texto. Las pa- rresponde a "ellos" en espariol. Aunque es una labras y las cadenas de palabras en ingles esta- palabra en ingles, ella no lo sabfa y decidio in- ban integradas dentro del texto de una manera ventar y modificar la imagen grafica de la pala- logica y coherente. Se destaca tambien la pre- bra en espariol. sencia de elementos que conforman la estructura narrativa en el use del tftulo, principio y final Los ejemplos de los escritos de Johana D. de los cuentos. La presencia de estos elementos demuestran que algunos nirios reconocen los en la estructura narrativa evidencian el conoci- sistemas graficos del espariol y del ingles como 36miento que los nirios tienen de esa estructura, su sistemas diferentes muy temprano en el aprendi-
19 zaje del segundo idioma. Ademas, podria decirla historia y que hicieran un dibujo acompailan- se que los nirios reconocen algunas diferencias do la historia sobre la parte que les habla pare- entre los dos idiomas aun antes de recibir ins- cido mas interesante. Andres escribio: trucci6n formal del ingles en la escuela. La casa blak Estos resultados estan relacionados con los Avia una vez una casa que era blak hallazgos de Ferreiro y otros (1996) en lo que y tambien un cat blak un dia la respecta a que las ideas de los nitios sobre posi- bruja estaba bajando de las escaleras bles formas graficas en un idioma parecen ser pero el cat la iso estrellar y rodo adquiridas a muy temprana edad. Evidencias en de las escaleras cojio la bara mjica las investigaciones de Ferreiro serialan que esto y lo combirtio el cat a color green sucede en la adquisicion de la lengua materna y el cat salio y no lo podia ver puede tambien ser cierto en la adquisicion de porque era tambien del color green otro idioma. Sin embargo, es una afirmacion y se estreyo la bruja la bruja que requiere de mas investigation. cojfo el palo y dijo jua two tre En lo relacionado al sistema ortografico uti- fur y el cat se bolbio blac y la lizado por los niflos, observamos que estos uti- casa la bolbio de colores. lizaron el conocimiento del sistema ortografico En thel del espariol y su conocimiento emergente del ingles para hacer hipotesis sobre el sistema gra- En el use de la palabra "cojio" podemos ob- fico y ortografico del ingles. A continuation servar que Andres esta tratando de comprender presentaremos ejemplos del informe que An- c6mo funciona el sistema ortografico del espa- dres hizo de lo comprendido sobre el cuento tiol. Este ejemplo evidencia dos aspectos: la Winnie the Witch. Para esta tarea se les pidi6 sustituci6n de la "j" por la "g"y la ubicaci6n de a los nitios que escribieran lo que recordaran de la tilde. La forma convencional en espariol es
REVISTA-LIBRO PARA EDUCADORES DE NIVEL INICIAL
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160 BEST COPY AVAILABLE "cogi6". Su seleccion podria explicarnos dos ortografico convencional y no convencional in- aspectos: uno, que las reglas del espariol para el ventado por los niflos. Consideramos que las in- uso de la "g" y la "j" son mas o menos compli- venciones ortograficas se debieron entre otras cadas. Se puede usar "j" con todas las vocales y razones a la percepcion de ellos en cuanto a: se pronuncia [h] en todos los casos. Se escribe "g" y se pronuncia [h] cuando es seguida por Diferencias entre los sistemas graficos y or- "y" o "e". Pero existen otras reglas respecto al tograficos de las dos lenguas. uso de "g". Suena como /g/ si es acompariada La pronunciaciOn de los niflos y de la maes- de "a", "o" y "u", pero para que "g" sea pronun- tra para las palabras en ingles. ciada /g/ con "e" o "i" se debe agregar una "u" antes de la vocal. La letra de la maestra en el tablero (pizarron). Para Andres la relacion entre sonido y forma El concepto inicial que los nirios van desarro- escrita para este grafema no esta del todo clara llando de la ortograffa en ingles. todavia. Ante tal dificultad, Andres opt() por usar * Las influencias de la pronunciaci6n de pala- la regla que no tiene ninguna excepcion y que bras en ingles por miembros de la comuni- era la mas cercana al sonido que el habla perci- dad en donde los niflos viven. bido que era /j/. Algo similar le ocurri6 a Andres con la palabra "bolbi6". En esta palabra el susti- Las hip6tesis acerca del sistema grafico del tuy6 la "v" por la "b" pues hay que tener en ingles. cuenta que, en el espaflol de Andres, no hay di- El analisis de la ortograffa utilizada por los ferencia de pronunciacion entre la "v" y la "b". nirios nos llevo a fijarnos detenidamente en otro El uso de la tilde en la "i" en vez de la "o" pue- aspecto de la escritura que fue tambien motivo de obedecer a las suposiciones que Andres hizo de estudio en una investigacion comparada de de que los verbos en pasado que terminan en -i6 escritura en tres idiomas por Ferreiro y otros como en "corrio" se deben acentuar. (1996). Nos referimos a la segmentacion de pa- Creemos que la seleccion que Andres hizo labras. Encontramos que en su mayoria la seg- de las tetras dependi6 de su percepci6n del so- mentacion siguio las normas convencionales. nido en ingles. Resolvio el problema usando la Sin embargo, se identificaron dos tendencias ortografia espariola como se demuestra tambien dentro de la segmentacion no convencional: la en las palabras jua, [uan] en ingles, tre y fur. hipersegmentacion y la hiposegmentaci6n. Andres se gui6 por la forma en que las palabras Hipersegmentacion, segun Ferreiro y otros se pronuncian en ingles y decidi6 inventar la es- (1996), se refiere a la division de una palabra en critura. diferentes segmentos para formar mas de una Con relacion al uso de las categorias de pa- palabra, e hiposegmentaci6n se refiere a la labras en ingles, en los escritos de los nifios ob- union de dos palabras como si fueran una. Aun- servamos el uso de sustantivos, adjetivos, ad- que en la escritura de textos en espaliol como verbios, articulos, preposiciones, pronombres y lengua materna encontramos casos de hiposeg- conjunciones. Los sustantivos y adjetivos en in- mentacion, observamos que hay mayor tenden- gles utilizados hacen referencia a los titulos de cia hacia la hiposegmentaci6n en la escritura de las historias (The Two Little Kittens), a los per- textos escritos en ingles. Algunas de las causas sonajes como en The Winnie, a series de colores identificadas para la segmentacion no conven- y numeros que forman parte de episodios de las cional de palabras son: historias como en: y lo volvio pink, yellow, red, purple. Dijo one, two, three y a saludos... y di- * La percepcion de los niflos del discurso oral jo el Magician Good morning! de la maestra en el salon de clase. La presencia de conjunciones como and en Cambios en el enfasis y la entonacion utiliza- la union de cadenas de palabras fue otra carac- da por la maestra al contar la historia. teristica del contenido de los escritos de los ni- Un ultimo aspecto observado en la escritura nos como en La bruja tenia un cat Black and un de los nitios fue el uso de signos de puntuacion. Castillo Black. Los signos utilizados fueron el punto final, el La ortograffa fue otro aspecto considerado signo de exclamacion, el guion y un signo in- 38en el analisis de los escritos. Observamos el uso ventado para significar parentesis \ /. 161 Los resultados indican un menor uso de sig- Acerca del gusto por la lectura, todos los ninos de puntuacion en escritura Libre que en ta- fios menos uno dijeron que les gustaba leer reas que requieren copiado y el uso de signos porque era "chevere", les atraia y les gusta- prestados de la lengua materna, como la tilde. ba. Les gustaba leer ademas porque leyendo aprendian cosas de interes y porque leer era El uso de signos de puntuacion en la escri- titil para conseguir trabajo en el futuro. El vi- tura de los nifios se percibe como una caracte- no que dijo que no le gustaba leer lo dijo ristica estetica del texto escrito. Esto se eviden- porque esta muy ocupado con muchas tareas cia en el uso de diferentes colores para marcar- de la escuela. los. El uso de estos signos muestra el desarrollo paralelo del sistema de puntuacion en ambas 0 En cuanto a si leian en casa, la mayoria dijo lenguas. que si porque era algo entretenido, porque era algo sugerido por la mama y lo hacian si El ap6strofo como caracteristica del siste- no tenian tareas. Leian porque era importan- ma grafico del ingles fue usado por los nifios te para practicar la lectura en voz alta. Por especificamente en tareas relacionadas de co- ultimo, leer era necesario para investigar so- piado aunque algunas veces fue ignorado. Se bre las tareas escolares. encontro un solo uso no convencional del apostrofo. Se presume que el uso del apostrofo obe- 0 En lo que respecta a la escritura, las respues- dece a que los nifios han percibido ese rasgo del tas indican que escribir tiene una relacion con sistema de la escritura del ingles en avisos pu- hacer ejercicios con la mano, copiar, mejorar blicitarios, textos, afiches, grafitis, etc. En otros la letra y la ortografia, tomar dictado de pro- casos, los nifios ignoraron el apostrofo pero de- fesores y padres y, por ultimo, es, algo que dejaron un espacio en su lugar. bia hacerse para llegar a ser un buen estudiante. Escribir tambien era hacer letras gor- Los resultados encontrados hasta ahora es- ditas, anchas y delgadas, comunicar y narrar tan relacionados con las percepciones y actitu- algo y era algo importante para el futuro. des de los nifios hacia la lectura y la escritura autonoma en lengua extranjera, los comporta- Las respuestas de los nifios sobre sus per- mientos de los nifios al iniciar la lectura autono- cepciones de la lectura y la escritura reflejan el ma, la relacion establecida por ellos entre el enfoque bajo el cual se les ha ensefiando a leer cuento leido y la production escrita y el tipo de y escribir. En el caso de la lectura se observa claves utilizadas para la comprensi6n y la con- que hay mas autonornia de los nitios para hacer traccion de un nuevo texto escrito. lectura extraescolar. En contraste, la escritura se percibe como una mera actividad fisica y de ejercicio manual, mas no de creation. Percepciones y attitudes Por otra parte, es importante resaltar la vide los nifios acerca de la lectura sion que los adultos tenemos hacia la lectura y y la escritura la escritura (lectura en voz alta, copia y dictado) y como esta vision se impone de alguna manera en las actividades de los nirios en la escuela A traves de una encuesta investigamos las per- y en la casa. cepciones que los nifios tienen de la lectura y la escritura. En ella se les pregunto lo que era leer, Se refleja adernas el enfoque tradicional en lo que era escribir, si les gustaba leer y por que, la ensefianza de la lectura y la escritura en don- y si leian en casa y por que. Esta encuesta arro- de la lectura se considera como descifrar pala- j6 los siguientes resultados: bras escritas y el escribir como copiar algo ya escrito. 0 Las respuestas de los ninos sobre lo que es leer nos indican, en primera instancia, que los nitios relacionan la lectura con activida- Acercamiento a la lectura en lengua > des escolares. Para ellos leer es aprender, es algo que les gusta hacer, es estudiar, y final- materna y lengua extranjera mente leer es algo titil e importante para su Dos auxiliares de investigation, quienes parale- futuro. lamente llevaban a cabo la practica docente, es-39 162 tuvieron encargados de la segunda fase del pro- en cada pagina. En dos casos se observ6 que los yecto dedicada a la investigacion del acerca- ninos copiaban las primeras frases en ingles. miento de los ninos a la lectura en lengua materna. Para esta fase, que comenzo en febrero de Los restimenes mostraron lectura de dibu- 1997, se dispuso de 50 libros de cuentos en es- jos, aunque algunos de los ninos comenzaron a pariol y 53 libros en ingles. Se Ilevaron a cabo fijarse en el texto en ingles y de hecho copiaron varias sesiones de lectura libre en el salon de algunas lineas del libro. En general podemos clase durante el semestre. decir que las experiencias de acercamiento que los ninos tuvieron con la lectura en ingles de- En la primera sesi6n se les explico a los ni- muestran que ellos ampliaron su vision de lo nos varias formas de lectura en donde el lector que es leer. Una vez se les explico que habia se podia apoyar en fuentes diferentes del texto otras formas de lectura y que las ilustraciones como las ilustraciones. A partir de la primera representaban elementos importantes en el tex- sesion los ninos escogian los libros que querian to que ellos podian utilizar. Los informes regis- leer y mas tarde registraban los nombres de los trados en sus cuadernos sobre los libros leidos y libros que habian mirado y leido asi como su la lista de libros leidos nos demuestra su actitud comprensi6n del cuento. y su decision de ser lectores. Durante la observacion de la lectura libre en Gracias a las observaciones hechas durante ingles de los ninos se registraron las siguientes un ario y medio en la escuela "Susana Lopez de tendencias: lectura individual, lectura en pare- Valencia" tenemos evidencias de la adquisicion jas y lectura en grupo. La lectura individual se de la lecto-escritura en ambas lenguas. Hay in- caracterizo por dos momentos importantes: 1) dicaciones, tambien, de que los ninos saben que atencion de los ninos hacia los dibujos Unica- estan trabajando en dos idiomas diferentes. La mente; y 2) atencion a los dibujos y al texto en observacion nos ha permitido, ademas, identifi- donde identificaban algunas palabras que co- car las diferentes etapas en el desarrollo de la nocian. lectura y la escritura de los ninos, y sus diferentes estilos de lectura. Adicionalmente constata- En la lectura en parejas se observo una ten- mos que la celebracion de la creacion escrita de dencia a comparar el libro propio con el del cuentos por los ninos los hace percibirse a si compariero. Posteriormente los ninos escogian mismos como personas capaces de interpretar y en forma conjunta la historia mas interesante construir significados. uno dejaba de lado su libro para leer y comentar. Las afirmaciones hechas por Kenneth Los grupos de lectura estaban formados por Goodman acerca de la existencia de un solo ninos que por su entusiasmo e interes en la lec- proceso de lectura sugieren que un lector Ileva tura llamaban la atencion de aquellos otros que a cabo los mismos procesos para leer en cual- no estaban muy entusiasmados por su libro. Los quier lengua. A partir de los resultados de esta ninos se agrupaban alrededor del lector que les investigacion parece ser que en la escritura su- iba contando la historia segun su interpretacion. cede algo similar. Nuestra afirmacion se apoya, Se exploraban los dibujos a traves de sus varias por una parte, en las caracteristicas comunes interpretaciones y hacian predicciones sobre lo encontradas en los escritos de los ninos en espa- que podia estar pasando en el cuento. riol y en ingles relacionadas con ortografia, segmentacion y puntuacion, asi como en las percepciones de los ninos sobre las diferencias entre leer y escribir en espariol y en ingles. Analisis de la produccion escrita de los ninos Algunos ninos afirmaron que lcer y escribir en ingles y en espariol era diferente pues se trataba de otro idioma pero, sin embargo, en am- Los ninos escribieron restimenes en espariol de bos se usaban las mismas letras, y se podian delos cuentos leidos en ingles. Algunos resumie- cir las mismas cosas. Afirmaron que leer y es- 2 ron la historia en pocas palabras y otros hicie- cribir en espariol era mas facil que en ingles y ron una descripciOn detallada de los eventos y que las palabras en ingles son mas cortas que personajes de la historia a partir de los dibujos las palabras en espariol. 40 163 Conclusiones Consideramos, ademas, que los procesos de lectura y escritura se cuentan entre las ad- Los hallazgos centrales de esta investigacion apo- quisiciones mas valiosas de los nhios durante yan los enfoques teoricos sobre el proceso de ad- sus primeros ailos de escuela, y que por lo tan- quisicion de la escritura que defienden la existen- to requieren de una planificacion seria y cuida- cia de similitudes entre el desarrollo de la escritu- dosa. Con esto no asumimos que tales procesos ra de los niiios en su primera y segunda lengua. comienzan en la escuela, porque esto seria des- Para todos los que enseilamos ingles como conocer todos los conocimientos sobre el len- segunda lengua a nitios, incluyendo profesores, guaje que los ninos traen consigo como un re- administradores y profesores universitarios que sultado de la comunicacion diaria con los pa- trabajan en la educacian de maestros de escuelas dres y con los demas miembros de la familia. primarias, estas conclusiones implican la necesi- Precisamente, sugerimos que las practicas pe- dad de adoptar una posici6n de observadores-in- dag6gicas en la escuela deben organizarse para vestigadores que permita descubrir y valorar la cumplir funciones sociales y comunicativas naturaleza de la escritura y su desarrollo y evo- reales que correspondan a las actividades desa- lucion como proceso, tomando en cuenta los fi- rrolladas por los niiios, los maestros y la comunes autenticos para los cuales se escribe. nidad educativa.
oLk.())i Notas Goodman, K. (1996) On Reading. Portsmouth, * Ponencia presentada en el Tercer Congreso de NH: Heinemann. Lectoescritura de las Americas, San Juan de Hudelson, S. (1981-82) "An introductory Puerto Rico, julio de 1997. examination of children's invented spelling in Spanish." NABE Journal (6) 2&3, pp. 53-68. 1. La escritura del reporte del cuento de Andres se Hudelson, S. (1984) "Kan Yu Ret an Rayt en transcribe de manera literal con el fin de analizar la ortograffa del texto. Ingles: Children Become Literate in English as a Second Language." TESOL Quarterly (18) 2, 221 -237. Hudelson, S. (1994) "Literacy development of second language children." En F. Genesee (ed.), Bibliografia Educating second language children, pp.129- 158. New York: Cambridge University Mess. Edelsky, C. (1986) Writing in a Bilingual Program. Norwood, MA.: Ablex. Jurado, F y G. Bustamante (1996) Los procesos de la escritura. Santafe de Bogota: Cooperativa Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979) Los sistemas Editorial Magisterio. de escritura en el desarrollo del niiio. Mexico: Siglo XXI. Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Ferreiro, E. y M. Gomez Palacio (1981) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y Villegas, 0. (1996) Escuela y lengua escrita. escritura. Mexico: Sig lo XXI. Santafe de Bogota: Cooperativa Editorial Magisterio. Ferreiro, E. (1990) "Literacy Development: Psychogenesis." En Y. Goodman (ed.) How Referencias sobre la literatura infantil leida children construct literacy: Piagetian perspectives, pp. 12-25. Newark, DE: Move Over International Reading Association. Wright, A. (1996) "The Two Little Kittens." En A. Ferreiro, E. ; C. Pontecorvo, N. Ribeiro e I. Wright (ed.) Storytelling. Oxford, England: Hidalgo (1996) Caperucita Roja aprende a Oxford University Press. escribir. Barcelona: Gedisa. Korky, Paul y Valery Thomas. Winnie the Witch. Ferreiro, E. (1997) Alfabetizacion: teoria y Cambridge University Press. practica. Mexico: Sig lo XXI. Gerngross, Gunter y Herbert Puchta. The Freeman, Y. y D. Freeman (1997) Teaching Magician. Longman. reading and writing in Spanish in the bilingual classroom. Portsmouth, NH: Este trabajo fue presentado a Lectura y Vida en noviem- Heinemann. bre de 1997, aceptado con modificaciones en enero de 1998, y aceptado definitivamente en marzo de 1998.
164 TESIS RECIENTES
o cincia fano liaga y escritura en nitios preescolares: posibilidad de omitir el primer segmento
MONICA ALVARAD
La autora es estudiante de doctorado de la Univesidad Aut6noma de Queretaro, Mexico
Introduccion
El objetivo de nuestro trabajo fue investigar la relacion entre los niveles de escritura y la posibilidad de omitir el primer segmento en niiios preescolares. Omitir fonemas de una palabra es una tarea que se ha abordado experimentalmente de manera oral, desde la psicologia cognitiva por autores como Goswami y Bryant (1990), Content, Morais, Alegria y Bertel- son (1982), Torneus (1984), entre otros. La tarea de omisi6n ha sido un recurso para evaluar el nivel de desarrollo de la conciencia fonologica en sujetos tanto prealfabetizados como alfabetizados. Esta tarea se ha presentado considerando diferentes unidades segmentales (silabas o fonemas) en diferentes posiciones de palabras o pseudopalabras. Los autores que han empleado la tarea de omision encuentran que solo los nirios alfabetizados pueden realizar la deteccion precisa de fonemas. Para autores como Goswami y Bryant (1991) es claro que el logro en la realizacion de tareas como la omisi6n se da a consecuencia del aprendizaje de la lectura. Lo que nos lleva a pensar que los nifios Megan a ser conscientes de los sonidos que hay en las palabras como resultado de aprender a leer. Cabe mencionar que esta conclusion no es compartida por todos los autores que trabajan desde esta perspectiva. Existe un punto de divergen- cia con aquellos que sostienen que el desarrollo de la conciencia fonologica es previo a la lectura (Defior y Tudela, 1994; Adrian, 1993; Olofs- lcg son,1993; entre otros) y, por lo tanto, un requisito para lograr el principio 42 alfabetico. 16 Los autores que han empleado la tarea de Este trabajo pretende tambien establecer omision de fonemas han encontrado que las res- la relacion entre el tipo de respuestas que dan puestas de los ninos son por lo general incorrec- los ninos al tratar de omitir el primer fonema tas. Inc luso, esta tarea representa cierta dificul- de una palabra y el nivel de escritura que pre- tad para ninos que se han iniciado recientemen- sentan. te en la lectura convencional. Cuando la tarea se aplica a adultos alfabetizados, los resultados co- Fue de nuestro inter& corroborar la idea de rrectos son mucho mas altos, pareciera ser una que es a proposito de las escrituras espontaneas, tarea incluso sencilla. que el nino se enfrenta a una serie de problemas que le permiten it descubriendo cada vez unida- Uno de los ejemplos mas claros a propoSito des sonoras mas pequerias (en funci6n de la es- de la eliminacion de fonemas se encuentra en el critura alfabetica). En la base de tal afirmacion trabajo pionero de Bruce (1964). Este autor tra- se encuentran los trabajos elaborados por el bajo con ninos entre 5 y 9 afios de edad a quie- equipo de Emilia Ferreiro, en donde se ha podi- nes les pidi6 que omitieran fonemas en diferen- do observar como los ninos modifican sus tes posiciones (inicial, medio y final) de una se- creencias sobre lo que representa la escritura, rie de palabras. hasta llegar a construir el principio alfabetico Como lo serialan Goswami y Bryant (1991), que la rige. los resultados de este trabajo fueron impactan- Buscamos indagar tambien en que medida tes, ya que ninguno de los ninos de 5 afros logro la evolucion de la escritura se relaciona con la dar respuestas correctas. Los ninos de 6 afros posibilidad de realizar recortes orales cada vez respondieron acertadamente tan solo en 1.8% menores, y explorar la escritura como un so- de los casos; los ninos de 7 arios respondieron porte o modelo que facilita dicho recorte; cuyo correctamente en un 8.75% de los casos y los de impacto esperarfamos fuera diferente de acuer- 8 y 9 afros obtuvieron el porcentaje de respues- do con el nivel de conceptualizacion sobre la tas mas alto de la muestra: 16.4% y 26.7%, res- lengua escrita que cada nino posea. Es decir, pectivamente. que a medida que el nino posea niveles de con- Los resultados de este estudio han generado ceptualizacion mas avanzados sobre el sistema nuevas investigaciones en las que se ha descar- de escritura, pueda recuperar con mayor facilitado que la diferencia entre las respuestas de nidad la informaci6n sobre los elementos de una nos de diferentes edades se deba a un problema palabra escrita. de "madurez". En la actualidad, trabajos como Las preguntas centrales de nuestro estudio los de Goswami y Bryant (1991) apuntan a se- se resumen de la siguiente manera: fialar que las diferencias obedecen a la experiencia de los ninos como lectores convencionales. Asi, para los que todavia no han iniciado la LQue condiciones deben tener los instruccion formal en lectura, la tarea de omi- ninos para resolver la tarea de sion resulta poco menos que imposible de resol- omision de un fonema inicial?; ver, mientras que conforme van logrando mayor Len que medida la evolucion de fluidez en la lectura la probabilidad de resolver la escritura se relaciona con la acertadamente la tarea se va incrementando. posibilidad de realizar recortes Los trabajos desde la postura de la concien- orales cada vez mas finos?; y cia fonolOgica exponen exclusivamente si los j,de que manera la escritura pue- sujetos en cuestiOn logran realizar o no la tarea de funcionar como modelo del propuesta; pero poco muestran las estrategias habla? que los ninos emplean para realizar este tipo de actividades. Esperabamos que en presencia de la repre- Es de nuestro inter& conocer, la manera en sentacion escrita fuera mas sencillo realizar reque los ninos entienden la tarea de omision y co- cortes orales de las palabras, pero que esta ayu- mo conciben el primer segmento de una palabra. da seria mas o menos efectiva dependiendo del Para ello, realizamos un analisis tanto de respues- nivel de conceptualizaciOn sobre la lengua estas correctas como de respuestas alternativas. crita que cada nino posea. 43 166 Metodologia tarea de otnisiOn se resolvi6 correctamente con mayor frecuencia que cuando se presentO de Los sujetos de nuestro estudio fueron 28 ninos manera exclusivamente oral. entre 3 y 5 ailos de edad que asistian a una escuela preescolar privada de la ciudad de Quere- En la Tab la 1 se presenta el porcentaje de taro, Mexico. Cada nino de la muestra fue en- respuestas correctas en cada tipo de palabra. trevistado individualmente en una unica sesi6n Las respuestas de los ninos con escritura alfabe- de 25 minutos. tica nos dejan ver que a pesar de que estan en posibilidad de identificar fonemas y, por lo tan- Para poder apreciar las conceptualizaciones to, realizar correctamente la tarea de ornision, de los ninos acerca del sistema de escritura, se no es sino en presencia de la escritura que lo- les pidio primero que escribieran cinco sustan- gran resolver la tarea en la mayoria de los casos. tivos y que "leyeran" sus propias producciones El unico caso excepcional es el de las palabras indicando su particular interpretacion para cada V-CV-CV, en donde las respuestas correctas sin uno de los elementos escritos. el soporte escrito se dan en mayor proporci6n A continuacion se realizo un sondeo acerca que en presencia de escritura. de la identificacion de una serie de letras en las En las respuestas de los ninos con escrituras que los ninos debian serialar la inicial faltante prealfabeticas, observamos de manera constan- de una serie de sustantivos. Para esta tarea se te que la posibilidad de brindar respuestas co- les presentaban cinco letras alternativas para rrectas se ye estrechamente relacionada con la elegir la que consideraban correcta, y la coloca- realizacion de la tarea en presencia de palabras ran al inicio del nombre escrito para que este escritas. estuviera "completo". Podemos tambien constatar cierta similitud La tarea central del estudio fue la omision entre las respuestas de los ninos con escrituras de fonemas iniciales de una serie de palabras. silabico-alfabeticas y silabicas con valor sonoro Esta tarea fue presentada en dos modalidades: convencional cuando realizan la tarea en pre- por un lado se les presentaban los Items (19 pa- sencia de un soporte escrito (60% y 57% de res- labras) de manera oral; por el otro, los Items puestas correctas respectivamente). fueron presentados de manera oral y acompariados por la forma escrita de las palabras. Dentro Cabe resaltar un fuerte contraste entre las de esta segunda modalidad, se les ensetiaba la respuestas correctas de los ninos con escrituras palabra escrita a los ninos, aclarando que decia silabicas con valor sonoro convencional y ague- cada una. Cuando se les pedia a los ninos que llos con escrituras silabicas sin dicho valor. omitieran el primer fonema de la palabra, fisi- Mientras que presentan porcentajes similares de camente se cubria tambien la letra inicial de la exito en la tarea sin soporte escrito (8.3 y 6.8% palabra escrita. respectivamente), se presenta una fuerte diferencia al realizar la tarea en presencia de un mo- Para las dos modalidades de la tarea de delo escrito (57.0% para ninos que han incorpo- omision se emplearon 19 sustantivos comunes rado valores convencionales en sus escrituras, que presentaban las siguiente estructura silabi- contra 14.9% para ninos con escritura silabica ca: CV-CV (seis palabras como palo), CV-CVC sin incorporacion de dichos valores). (tres palabras como sillon), CCV-CV (tres palabras como brazo), CVC (dos palabras como Los ninos con escritura tipo presilabica, no pan), V-CV-CV (dos palabras como amigo), y proporcionaron respuestas correctas en ninguna V-CV (tres palabras como uva). de las dos modalidades de la tarea. En los datos que presenta esta primera tabla, se puede apreciar tambien una relacion di- Resultados principales recta entre el nivel de escritura de los ninos y el porcentaje de respuestas correctas. Los porcen- Las respuestas correctas tajes mas altos de respuestas correctas se presentan en los ninos con escritura alfabetica y los Tai vez el principal dato del estudio fue haber ninos con escrituras presilabicas carecen de res- constatado que en presencia de la escritura la puestas correctas. Esta situaciOn se observa de
167 la misma manera tanto en la modalidad exclusi- respuestas correctas por tipo de palabras, en la vamente oral de la tarea como en la acompaila- tarea con soporte escrito, es el siguiente: da por escritura. CV .CV Respuestas correctas y tipo de palabras CV-CVC CVC La estructura silabica de las palabras empleadas en la tarea de omision present() tambien diferen- V-CV cias en terminos de respuestas correctas logra- CCV -CV. das. El orden de mayor a menor frecuencia de V-CV-CV
Tab la 1
Tipo de palabraAlfabetico Sil.Alfa Sil. CVSC Sil. SVSC Presil.
CV-CV
Sin escritura 86% s 26% 4% 4% 6 Con escritura 100% 80% 75% 14%
CV-CVC
Sin escritura 44% f 4% 1 8% Con escritura 100% E 75% 83%
CVC in escritura 30% 2% Con escritura I 100% 80% 66% 2%
CCV-CV Sin escritura Con escritura 100% 26% 33% 6%
Wi '' ...... 3 V-CV-CV Sin escritura 33% 30% 12% 25% Con escritura 83% 10% 25%
. V-CV Sin escritura 22% 8% 0% Con escritura 94% 40% 16% 8%
Total global Sin escritura 49.1% 16.5% 8.3% 6.8% Con escritura 95.4% 60.4% 57.0% 14.9%
cz-c Silabico-alfabetico > Sil. CVSC Sildbico con valor sonoro convencional Sil. SVSC Sildbico sin valor sonoro convencional Presil. Presilabico 6
En lo sucesivo se abreviard de la misma manera 45 168 BEST COPY AVAILABLE Para poder apreciar mejor dichas diferen- nos resuelven y conciben el problema que les cias nos centraremos en los cuatro primeros planteamos en la tarea de omision. Las respues- renglones de la Tab la 1 que serialan el porcen- tas alternativas van desde comprender que se taje de respuestas correctas comparando los dos trata de trabajar con una unidad linguistica y no tipos de palabras con estructura silabica inicial con el significado de la palabra, hastalograr, CV. Posteriormente, trataremos las respuestas omitir el fonema inicial. correctas frente a palabras con sflaba inicial V. De acuerdo con las respuestas de los ninos Todas las palabras con estructura CV-CV entrevistados logramos identificar los siguien- empleadas, presentan acentuacion en la primera tes grupos de respuestas (en este apartado reto- sflaba (como en palo, foto, etc.), mientras que mamos exclusivamente las respuestas "inco- las palabras tipo CV-CVC empleadas se acen- rrectas" de los ninos). Ulan en la segunda silaba (sillon, nopal, etc.). Probablemente, el acento en la primera sflaba Respuestas casi correctas en las que se omi- de las palabras facilite a los ninos identificar la te efectivamente el primer fonema, pero se mo- parte inicial de la misma y decir la palabra a difica tambien alguna otra consonante de las pa- partir del aide° silabico especialmente promi- labras, p.e. decir aco para palo o uco en buzo. nente de la palabra. Decir la palabra a partir de a) Respuestas que implicaron modificaciones este aide() silabico inicial coincide con respon- sobre vocales; p.e., decir pilo en palo. der correctamente la tarea de omision. b) Respuestas que implicaron modificaciones En las palabras CV-CVC con acentuacion sobre sflabas; p.e., decir para palo, lo o para aguda, la sflaba mas prominente no les sirve de foca, ca. indice para realizar el cone de la palabra hacia el inicio de la misma, y de ahi que las respues- c) Respuestas que implicaron modificaciones a tas correctas decrezcan. nivel de palabra. Aunque sabemos que todas las respuestas alternativas modifican las pa- En las palabras con estructura inicial V (V- labras, elegimos este terrain° para clasificar CV-CV y V-CV) podemos apreciar nuevamente aquellas respuestas en las que la unidad de diferencias entre el desemperio de los ninos. palabra no se pierde con la modificaci6n que Los renglones del diez al doce de la Tab la 1 se le hace. P.e., cuando los ninosdicen una presentan el porcentaje de respuestas correctas nueva palabra a partir de las caracteristicas frente a estas palabras de acuerdo con el nivel fondticas de la palabra dada (decir metralla- de escritura de los ninos. dora para meta), cuando combinan elemen- Para las palabras V-CV (con la tarea sin so- tos foneticos y semanticos de la palabra da- porte escrito) se observa un menor porcentaje da (decir osito para oso), o cuando dicen una de respuestas correctas probablemente debido a pseudopalabra que nada tiene que ver se- que omitir el primer fonema de estas palabras mantica o foneticamente con la palabra dada implica perder una sflaba completa, y alterar la (decir dope para fruta). acentuacion de la misma. En la Tab la 2 se presenta la relacion entre Dentro del cuadro anterior podemos apre- los diferentes tipos de respuestas, el nivel de es- ciar tambien que al haber presencia de escritu- critura de los ninos entrevistados y la presencia ra, las palabras V-CV presentan mayor porcen- o ausencia de un referente escrito al momento taje de aciertos, probablemente esto se deba a la de realizar la tarea de omision. Para facilitar la longitud de las palabras, de modo que sea mas comparacion de las distintas respuestas, hemos facil "leer" pocas letras o usarlas de indice in- iniciado tambien las respuestas correctas. dependientemente de la ubicacidn del acento, sobre todo cuando se trata de ninos con escritu- Los datos de la Tab la 2 muestran que las ra alfabetica o silabica-alfabetica. respuestas de los ninos con escritura alfabetica son correctas, aunque insistimos en ladife- k° w Respuestas alternativas rencia de resultados en presencia de un modelo 0w escrito que sin este recurso. De hecho, sin so- iLas respuestas "incorrectas" fueron especial- porte escrito es minima la diferencia de res- ., mente importantes para nuestro estudio ya que puestas correctas y casi correctas (49.1% y 46nos dejan ver diferentes maneras en que los ni- 42.9% respectivamente). 169 Ell porcentaje mas alto de respuestas para casi correctas, mientras que al realizar la tarea los niflos con escrituras de tipo fabe- con soporte escrito se relaciono con Ia modift- ticse presenta en las respuestas correctas (en cacion de silabas. el caso de palabras acompafiadas por escritura), como en las casi correctas (para palabras pre- Final mente, los nitios con escritura presill- sentadas de manera oral). bica, tanto al resolver la tarea sin soporte como con soporte escrito, presentaron los porcentajes Las respuestas mas frecuentes en el grupo mas altos de sus respuestas en relacion con la de nirios con escrituras silabicas con valor so- modificacion de palabras. noro convencional fueron las correctas (57%) en el caso de la tarea con soporte escrito. En la Pensamos que dentro de estos tipos de res- tarea sin soporte escrito, las respuestas mas co- puestas existen diferencias en cuanto al nivel de munes para este mismo grupo fueron aquellas conciencia fonologica que demandan. Probable- casi correctas. mente modificar consonantes y vocales sea lo mas dificil, ya que denotaria cierta conciencia a entro del grupo de nirios con escritura si- nivel de fonema, mientras que modificar silabas libica sin valor sonoro convencional, el por- pareciera una estrategia menos exigente. Final- centaje mayor de respuestas, al resolver la tarea mente estaria el operar sobre Ia palabra como sin soporte escrito, se relaciono con respuestas una totalidad como la respuesta menos avanzada.
Tab la 2
Respuestas Atfabetico Sil.-Alfa Sit. CVSC Sil. SVSC Presil (N It 108) (N 91) (N = 72) (N Is 148) (N m 93)
Correcta Sin soporte escrito 49.1 16.5 8.3 6.8 Con soporte escrito 95.4 60.4 57.0 14.9
Casi correcta Sin soporte escrito 42.9 67.1 41.7 48.7
Con soporte escrito 4.6 . 17.6 37.4 25.5 Discusion cial), para que a partir de esta pudieran decir los elementos restantes de la palabra. Sin duda el resultado principal de este trabajo Las respuestas de los ninos con escrituras radica en mostrar que el desempefio de los ni- silabico-alfabeticas siguieron mas o menos los nos en la tarea de omision del primer fonema mismos patrones que las de los ninos con escri- resulta ser mucho mejor cuando la tarea es tura tipo silabica. Al momento de realizar la ta- acompafiada por un soporte escrito.Esto nos rea con la forma escrita de las palabras, las res- lleva a considerar no solo que la escritura resul- puestas correctas de estos ninos se incrementa- ta una referencia concreta sobre los fonemas ron en relacion con los ninos con escrituras si- (como lo concluyera Bradley y Bryant, 1985, o labicas. Defior y Tudela, 1994), sino que la utilidad de la escritura al momento de realizar la tarea di- Aunque efectivamente observamos que los fiere de acuerdo con la conceptualizacion que ninos con escritura alfabetica pudieron resolver los ninos tengan sobre el sistema de escritura. mejor la tarea que los ninos con niveles de es- Los datos sugieren que la incorporacion de los critura inferiores, pensamos que resulta espe- valores sonoros convencionales de las letras cialmente importante la diferencia de su desem- (aunque la escritura no obedezca a un principio perio al realizar la tarea sin soporte escrito en alfabetico), da mayores posibilidades al nitio donde las respuestas correctas fueron menos para resolver la tarea. frecuentes. Los datos obtenidos con este trabajo nos su- Estos datos nos sugieren que la conciencia gieren una serie de consideraciones que presen- fonologica no se da solo con la adquisicion del tamos a continuacion: principio alfabetico, sino pareciera que se logra a proposito de la escritura, es decir de las con- 1. Nuestros datos reflejan que los ninos presen- cepciones que los ninos tienen acerca del siste- taron diversas maneras de resolver y concebir la ma y de la misma informaci6n que les da un tarea planteada. Pudimos constatar una relacion modelo escrito. En este sentido pensamos que directa entre los niveles de conceptualizacion para poder resolver la tarea exitosamente en au- del sistema de escritura y la cantidad de res- sencia de una referencia escrita de las palabras, puestas correctas. La omision efectiva del pri- los ninos tendrfan que imaginar su escritura. Es- mer fonema se present6 sobre todo en ninos con to nos lleva a considerar que mas que tratarse de escritura alfabetica. Cabe precisar que aunque la omision de un fonema, se requiere de la omi- esto es valid° para las dos modalidades de la ta- sion de una graffa. Los ninos entrevistados al rea, los aciertos se incrementaron notablemente ser escritores alfabeticos con poca experiencia, en presencia de escritura. no siempre estan en posibilidad de realizar la ta- 2. En un inicio esperabamos que la escritura rea en ausencia de un referente escrito. facilitara la tarea de omision principalmente 3. Los datos parecen indicar que las respuestas de aquellos ninos con incorporaci6n en su es- de los ninos se yen afectadas por el tipo de escritura de valores sonoros convencionales de tructura de las palabras. Como lo expresamos las letras. Los resultados del estudio sefialan en el apartado anterior pudimos encontrar dife- que la presencia de escritura marco una fuerte rencia entre el desemperio de los ninos al traba- diferencia entre el grupo de ninos con escritu- jar con palabras CV-CV y CV-CVC en donde la ra silabica sin valor sonoro convencional y acentuacion de ambos tipos de palabras difiere. aquellos con escrituras silabicas con valor so- Una situacion similar sucedi6 entre las palabras noro convencional. V-CV y las V-CVC en donde nuevamente la po- Dentrd de este segundo grupo pudimos ob- sicion de la sflaba acentuada, a nuestro juicio, servar respuestas correctas en las que las voca- pudo detonar respuestas diferentes en los ninos. les jugaron un papel importante, de modo que Estos resultados nos llevan a reconsiderar el cuando se trataba de palabras con estructura re- estudio de la conciencia fonologica, no solo en gular CV-CV o CV-CVC las respuestas correc- tenninos de sensibilidad hacia los elementos tas se vieron incrementadas. Pensamos que esto menores de las sflabas (ataque y coda) sino ob- se debi6 a la informaciOn que les da ver la pri- servar otros elementos propios de nuestra len- mera vocal (luego de cubrir la consonante ini- gua. En este sentido un dato importante que
171 arroja nuestro estudio es la conciencia tempra- ras regidas por un principio silibico en donde na de los nucleos silabicos y de la ubicaci6n de los monosilabos tipo CVC y las palabras cortas la silaba acentuada. tipo V-CV los llevaron por lo general a aumen- Las respuestas altemativas muestran una tar o sustituir elementos a las palabras. fuerte tendencia a respetar la ubicacion del 4. Implicitamente en nuestro estudio considera- acento de las palabras (salvo en aquellos con es- bamos que el empleo de valores sonoros con- crituras tipo presilabicas), asi como a respetar vencionales en la escritura tuviera mayor in- los nucleos silibicos de las mismas. De modo fluencia en la resolucion de la omision del pri- que encontramos que la mayoria de las respues- mer segmento (sobre todo en presencia de un tas altemativas los nirios modifican (omiten, soporte -escrito) que la posibilidad de los nirios sustituyen o agregan) consonantes. Algunos para identificar letras. De modo que al someter ejemplos son los siguientes: a los nilios de nuestro estudio a la identifica- Tania (escritura alfabetica) dice goro para cion de iniciales de diversas palabras, preten- oro, mera para meta y jamigo para amigo. diamos controlar el nivel de influencia de la informacion de los niiios sobre el valor de las le- Sofia (escritura silabica con valor sonoro tras al momento de resolver la tarea de concien- convencional) dice esote para ejote y nuno cia fonologi ca. para uno. En los datos obtenidos no pudimos encon- Probablemente los ejemplos mas claros res- trar relacion entre Ia posibilidad de identificar pecto al "respeto" por los nucleos silibicos y el letras iniciales y el desemperio de los nilios en lugar de la acentuacion sean las respuestas de Ia tarea de omision (en cualquiera de sus moda- Hector y Ma. Tere (ambos con escritura silibi- lidades). Aunque contamos con nitios con am- ca sin valor sonoro convencional). plia informacion sobre el valor de las letras, sus *Hector dice sa-6 para salon, cloi-6 para domi- respuestas se ven condicionadas por sus con- no y a-i-o. para amigo. cepciones sobre el sistema de escritura alas que Ma. Tere responde de manera semejante a con la informacion que poseen de las letras en Hector: dice pu-a para puma y e-o para eco. lo particular. Pudimos tambien confirmar que la longitud de las palabras es otro factor condicionante de Trabajo de tesis presentado para la obtencion del las respuestas de los ninos. Esta situacion Ia vi- grado de Maestria en Psicologla Eucativa, Univer- mos con mayor claridad con nilios con escritu- sidad Autonoma de Queretaro, Mexico.
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1 7 3 Comentarios de Ia Tesis de Monica Alvarado
SOFIA A.VERNON
Universidad AutOnoma de Queretaro, Mexico
El articulo que presenta Monica Alvarado Por otro lado, desde otras perspectives es el resumen de una parte de su tesis de ha habido una cantidad enorme de traba- Maestria, realizada bajo mi direcciOn. Este jos publicados acerca de lo que se ha lla- fue Ia primera tesis terminada del programa mado "conciencia fonolOgica". Este para- de Maestria en Psicologia Educative de la digma supone que, para aprender a leer, Universidad Aut6noma de Queretaro, en Ia los ninon deben ser conscientes (en ingles, linea de investigaciOn sobre adquisiciOn de aware) de que las palabras estan constitui- la lengua escrita. das por fonemas para poder realizar ade- En los Oltimos cuatro anos, una de cuadamente las correspondencias letras- nuestras preocupaciones en Ia Maestria ha sonidos necesarias para Ia decodificaciOn. sido ahondar nuestro conocimiento acerca Es necesario recalcar que, por lo general, desde el paradigma sobre la conciencia fo- de las relaciones que se establecen entre la oralidad y la escritura al inicio del proceso nologica, los datos que se obtienen provienen de dos fuentes importantes: por un la- de alfabetizaciOn. Nuestro interes por este tema se inicio hace ya varios atios, duran- do, Ia aplicaciOn de pruebas estandarizadas te mis estudios de Maestria y Doctorado de lecture, que permiten hacer una clasifi- con la Doctora Emilia Ferreiro en el Depar- caciOn entre sujetos lectores y prelectores. En segundo lugar, la aplicaciOn de una gran tamento de Investigaciones Educativas, del variedad de tareas que implican Ia "manipu- CINVESTAV (Mexico). laciOn" de unidades fonolOgicas (silabas, Desde la perspective de la psicogene- unidades intrasilabicas o fonemas). En es- sis (Ferreiro,1982, 1987, 1991), sabemos tas se pide a los nifios que cuenten los foque el conocimiento que los nifios tienen nemas o silabas de palabras o pseudopala- sobre la escritura sigue un proceso de bras, que quiten, agreguen o modifiquen apropiaciOn ordenado psicogeneticamen- unidades de sonido en una posici6n deter- te. Durante este proceso, las relaciones en- minada, o que identifiquen, entre un conjun- tre oralidad y escritura se van redefiniendo to de tres o cuatro palabras o pseudopala- de manera paulatina. En los trabajos sobre bras, aquella que, p.e., no rima con las de- analisis de la oraciOn escrita, p.e., Ferreiro mas, etc. En estas tareas, las respuestas y Teberosky (1979) y Ferreiro y Gdmez Pa- tambien se clasifican a partir de una dicoto- lacios (1982) mostraron que, a pesar de mia (correcto e incorrecto). Aunque no pre- que el nino prealfabetico supiera lo que es- tendemos hacer una exposici6n sobre estos taba escrito en una oraciOn como totalidad, trabajos, quisieramos resattar lo siguiente: no le resultaba obvio que todas las partes 1) A pesar de que, sobre todo en ingles, los de la oraciOn estuvieran escritas. Asimis- ninos preescolares primero segmentan mo, en un trabajo anterior (Vernon, 1991), las palabras o pseudopalabras en ata- arguments que los nifios que se encontra- ques y rimas (Kirtley, Bryant, MacLean y ban en Ia transiciOn del period° presilabico Bradley, 1989; Bradley y Bryant, 1991), y al silabico no aplicaban simplemente sus soloposteriormente(generalmente conocimientos sobre la manera de seg- cuando aprenden a leer), pueden hacer mentar oralmente una palabra en silabas a segmentaciones fonolOgicas, no se ha sus escrituras, sino que tenian que redes- encontrado una filiacion estrecha entre cubrir esta unidad a partir de los problemas estos dos tipos de respuestas. Es decir, que Ia misma construcciOn de la escritura no se acepta como un hecho probado les planteaba. que Ia "conciencia" de las unidades sila-
51 174 bicas o intrasilabicas Ileve, naturalmen- a) La conciencia de las unidades de sonido te, a una conciencia propiamente fonolo- que estan presentes en nuestra lengua gica (Nation y Hulme, 1997; Seymour y oral se desarrolla en estrecha relacion Evans, 1994; Cary y Verhaeghe, 1994). con el desarrollo del conocimiento que los 2) A pesar de que se sostiene que la capa- sujetos construyen acerca del sistema de cidad de identificar y umanipular" fone- escritura. Ambos conocimientos se desa- mas esta estrechamente relacionada rrollan de manera interrelacionada. con el aprendizaje efectivo de la lengua b) Asimismo, la posibilidad de confrontar escrita, es muy raro que se propongan con la escritura los propios recortes u tareas a los nitios en las que la escritura operaciones sobre la oralidad permite a este presente. Lo mas comun es anali- los nifios en proceso de alfabetizacion zar estadisticamente las correlaciones tener un mejor control sobre sus res- entre los resultados obtenidos a partir de puestas. pruebas estandarizadas de lectura y las Para probar estas dos suposiciones, tareas de conciencia fonolOgica. Monica Alvarado ha tomado una de las ta- En el trabajo de Monica Alvarado, asi reas sobre conciencia fonolOgica que se ha como en otros que estamos realizando, se usado de manera mas recurrente en la lite- discuten fuertemente estas dos suposicio- ratura: la omisiOn del primer fonema. Cree- nes. Las hipotesis alternativas son la's si- mos que, a pesar de haber trabajado con guientes: una muestra pequeria, los resultados muestran que nuestras suposiciones estan bien fundamentadas.
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DE KOSINER tateastalatatisava"Toda persona tiene derecho a la educacion. La educacion tiene que ser gratuita, al menos en lo referente a la enserianza elemental y fundamental. La enserianza elemental es obligatoria", dice el articulo 26 de la DeclaraciOn Universal de los Derechos del Hombre. Desde 1948 esta escrita la responsabilidad que les cabe a los Estados miembros de las Naciones Unidas en la educaci6n de las personas que componen su poblacion. Sin embargo, como con tantos otros derechos no es respetado en su totalidad y se trata permanentemente de encontrar las causas del problema. Hay coincidencias en considerar que "...el analfabetismo no es un problema aislado; esta en- raizado en la historia de nuestras Alfabetizacion estructuras y practicas sociales, economicas, politicas, culturales ydiscriminacion y educativas" (Llomovate, 1989). La definicion de analfabeto es variada. Algunos consideran alfabetizada a la persona que conoce todas las tetras, para otros es preciso poder descifrar un texto de una determinada longitud, pero tambien existen aquellos que consideran analfabetos a quienes son incapaces de completar un formulario o comprender instrucciones con cierto nivel tecnico. Podemos hablar tambien de dos formas de alfabetizacion: una que se refiere a los adultos, en donde se trata de suplir una carencia y otra relativa a los nilios, donde se intenta hacer todo lo posible para no generar analfabetos en el futuro. La cuesti6n del analfabetismo y de la alfabetiza- ci6n como la solucion posible a dicho problema se convierte en una constante en las reuniones regionales e internacionales de la Unesco. Por ejemplo: El 1946 13 En la Primera Conferencia Mundial, la lu- La autora es licenciada en Ciencias de cha contra el analfabetismo fue considerada como la Educacion y psicopedagoga especializada"una de las preocupaciones principales" en ninos, adolescentes y adultos con CI 1960 II En la Conferencia Mundial de Educacion dificultades de aprendizaje en la lengua de Adultos llevada a cabo en Montreal, se concluyo en escrita. Coordinadora y docente del que el analfabeto seria considerado como la persona Profesorado de Enserlanza Primaria del "que no es capaz de leer ni de escribir, comprendien- I.E.S. "Juan B. Justo" y docente de cursos dola, una breve y sencilla exposicion de hechos relati- de capacitacion en la Escuela de va a su vida cotidiana". Psicopedagogia Clinica (EPPEC) E11965 3 En el Congreso Mundial de Ministros de y en el Centro Argentino de Educacion Educacion realizada en Teheran, se arriba a la defini- Permanente (CAEP). ci6n de "analfabetismo funcional".
1, 7 6 De a poco, a medida que se avanza en la zo para lograr una mejoria. La raz6n de este consideracion del problema, se va dejando de avance debe buscarse en que, ante situaciones pensar en la alfabetizacion como un objetivo en de extrema carencia de recursos educativos pa- si misma para ser utilizada como instrumento ra atender a la poblaci6n, se proponen cambios dirigido a llevar a cabo fines sociales e indivi- en establecimientos educativos ubicados en lu- duales mas complejos. gares estrategicos que permitan elevar el nivel educativo general. B11978 Una recomendacion de la Unesco dice que "debe considerarse como funcionalmen- A pesar de los esfuerzos realizados muchas te analfabeta a la persona que no puede empren- provincias no logran acercarse a los bajos por- der aquellas actividades en las que la alfabetiza- centajes de analfabetismo de Capital Federal, cion es necesaria para la actuaci6n eficaz de un Buenos Aires o Cordoba, exceptuando Santa grupo y comunidad y que le permitan asimismo Cruz. seguir valiendose de la lectura, la escritura y la aritmetica al servicio de su propio desarrollo y En 1960 se produce un cambio muy notorio, del desarrollo de la comunidad". pues los datos que se tenian hasta esa fecha mostraban que las tasas de analfabetismo de la .11988kLa Oficina Regional de Educacion mayoria de las provincias eran menores a125 %. de Unesco para America Latina y el Caribe aus- picia la preparaci6n de un Proyecto Principal de En 1980 los puntos extremos se observan Educacion (La Habana). El primer objetivo que entre Capital Federal y Chaco, datos que se se proponen es: "Lograr antes de 1999 la esco- mantienen segtin los resultados del Censo Na- larizacion de todos los nitios en edad escolar, cional de Poblacion y Vivienda de 1991. Sin ofreciendoles una educacion general minima de embargo, si bien se esta produciendo un proce- una duracion de ocho a diez so de igualacion, el mismo no alcanza para resolver el problema existente. Sega una proyecci6n para 1995 elaborada Ntimeros y algo mas para sobre la base del Censo Nacional de Poblacion pensar el problema y Vivienda (1991), mas de 1.200.000 nirios no concurren a la escuela, lo que representa el 14% Existen dos posturas que estan relacionadas con de niiios y joyenes entre 5 y 17 afios que viven la forma de abordar el problema de la alfabeti- en el pais. zacion: un discurso "oficial" y otro "ideologi- Entre los que no estudian se pueden distin- zante". El primero pone el acento en las estadis- guir dos grupos: ticas, cantidad de escuelas habilitadas, cantidad de alumnos inscriptos, porcentaje de alfabetos y o 455.169 (entre 5 y 14 arios) que deberian analfabetos, considera a todas las escuelas igua- asistir en forma obligatoria, les; mientras que el segundo se caracteriza por 761.167 (entre 15 y 17 ailos) que podrian un desprecio por las cifras, critica la mala cali- continuar estudios secundarios. dad de las construcciones escolares, las aulas superpobladas, los bajos salarios docentes, las El mapa de abandono escolar presenta con- pocas horas de permanencia de los alumnos en la trastes muy marcados segun las distintas regio- escuela, las particularidades de las escuelas (cones del pais. Las provincias con mayor deser- mo p. e., si el turno es intermedio o vespertino). cion son Corrientes, Chaco, Formosa, Misiones, Santiago del Estero y Tucuman, mientras que la_ Sin embargo, ambas posturas tienen ele- Capital Federal es la que mas retiene. mentos rescatables y permiten realizar un analisis de las cuestiones que nos preocupan en rela- Los momentos de mayor indice de abando- cion a este problema. no escolar se registran en el inicio de la escuela primaria y en el pasaje a la secundaria. La evolucion del analfabetismo en la Argen- tina desde 1869 hasta 1995 nos permite apreciar A la hora de analizar las estadisticas se ob- en forma muy notoria las desigualdades regio- serva que los mayores porcentajes de fracasos c) nales. La provincia con peor situacion es Jujuy, escolares se concentran en aquellos sectores 54mientras que Catamarca realiza un gran esfuer- desfavorecidos por razones etnicas, sociales,
177 economicas o geograficas (poblacion indigena, trabajo, el aumento de los niveles de margina- rural o marginada de centros urbanos), como cion, la petrificacion de la estratificacion social tampoco debemos dejar de seiialar las cuestio- que limita las posibilidades de movilidad social, nes de getter° (los varones superan en ntimero a entre otras. las mujeres). Sin embargo, el impacto que estos cambios Como dicen Emilia Ferreiro y Ana Tebe- generan permiten potenciar el papel de la edu- rosky: "creemos que en lugar de 'males ende- cacion y el conocimiento. Al decir de Tofler: micos' habria que hablar de seleccion social del "La verdadera caracteristica revolucionaria del sistema educativo, en lugar de llamar `deser- conocimiento es que tambien el debil y el pobre cion' al abandono de la escuela, tendriamos que pueden adquirirlo. El conocimiento es la mas llamarlo 'expulsion encubierta'. Y no se trata de democratica fuente del poder y eso lo convierte un cambio terminologico, sino de otro marco en una continua amenaza para los poderosos..." interpretativo, porque la desigualdad social y (Tofler, 1992). econ6mica se manifiesta tambien en la distribu- ci6n desigual de oportunidades educativas" (Fe- Si bien lo antedicho es importante no se rieiro y Teberosky, 1979). presenta aislado de las politicas que orientan su aplicacion. "La educaci6n se convierte en un Resumiendo, es importante replantearse los factor necesario pero no suficiente para generar medios que se han venido utilizando para supe- el incremento sustantivo en los niveles de justi- rar el analfabetismo y comenzar a incluir la al- cia social, integracion, participacion y competi- fabetizacion como parte de otros procesos de tividad. Del papel y de la importancia que el Es- formacion especfficos. tado y el conjunto de los sectores de la sociedad otorguen a la transformaci6n y la elevacion de la calidad del sistema educativo depende en Un momento de cambio gran medida el sentido integrador y restrictivo que adopten los cambios cientfficos y tecno16- gicos en nuestro pais" (Filmus, 1993). Actualmente nos encontramos en un momento de transformacion estructural de las sociedades Considerando este nuevo panorama debe- avanzadas como "consecuencia del impacto mos replantearnos: combinado de una revolucion tecnologica basada en tecnologias de informacion-comunica- 1,Quienes son los analfabetos? ci6n, Ia formacion de la econotnia global y un # LCual sera el lugar del analfabeto? proceso de cambio cultural" (Castells, 1994). LQue estrategias se Ilevaran a cabo en la al- Podemos ubicar las bases de esta revolucion fabetizacian? sociotecnica en la generacion de conocimientos y procesamiento de la informaci6n, raz6n por la i,Que otras cuestiones incidiran en este tema cual Castells denomina a esta nueva sociedad que nos preocupa? "informacional", para indicar que los atributos La historia nos muestra que las grandes sociales de generacion y procesamiento de la transformaciones sociales se realizan a expen- informacion van mas alla del impacto de las sas de la marginaci6n de importantes masas de tecnologias de informaci6n y de la informacion poblacion, la transicion entre la sociedad indus- en si misma. trial y la sociedad de la informaci6n no sera una Las transformaciones cientffico-tecnologi- exception. cas y los cambios en Ia forma de organizaci6n La distribuci6n de los saberes seguird sien- del trabajo producen en algunos casos un au- do desigual enfatizando los criterios de grupo mento de la brecha entre los paises pobres y ri- social, etnia, genero o edad, manteniendo la cos, lo que se observa sobre todo en la dificul- consigna de dar mas a quienes mas tienen y me- tad para competir en una economia dominada nos a los desposeidos. Toda esta receta se acorn- por el control de la informacion y la capacidad patla con una descalificacion de lo que Bour- tecnologica. Esto tambien produce tendencias dieu llama "capital cultural" de los sectores contradictorias al interior de los paises, que se marginados, representado por las formas de ha- manifiesta en la segmentacion del mercado de blar, de actuar, de conocer, los modos de vida,55 178 los movimientos, socializaciones y valores. La Un suck) posibleona salida posible? escuela devaltia en forma permanente este capital cultural que se constituye en un reflejo del "Tras estos aiios de desorientacion podemos capital material. empezar a tejer desde la practica nuevas pers- Esta tendencia a establecer una cultura do- pectivas criticas que mantengan vivos nuestros minante y considerarla superior a las otras va suetios posibles" (Flecha, 1994). acompafiada explicita o implicitamente es Elegi esta frase de Ram6n Flecha para intro- cambiante segun los casos de la eliminacion ducir la tiltima parte de mi trabajo que estara del resto de las culturas, lo cual mantiene y re- centrada en la necesidad de pensar y actuar en produce las desigualdades existentes. Las for- consecuencia para la btisqueda de soluciones. mas que toman dichas desigualdades son muy variadas. Durante estos tiltimos veinte ailos se ha ido gestando una teoria educativa que se caracteriza En relacion con el tema que nos ocupa y por por examinar a las escuelas en su medio histori- sobre todo nos preocupa que es la alfabetiza- co y como parte de las cuestiones sociales y po- cion, podemos seiialar mecanismos de discrimi- Micas que caracterizan la sociedad dominante. nacion que se presentan como obstaculos al in- Analizan a las escuelas en un doble sentido, co- terior del sistema educativo, estos son: mo espacios donde se seleccionan a los alumnos AElaborar estrategias didacticas que pierden segun criterios de etnia, clase, genero y edad y. de vista a los principales actores del proceso: como lugares preparados para otorgar poder solos sujetos de aprendizaje y su contexto. cial e individual. Sostienen que los docentes deben comprender el lugar que le corresponde a la AContentarse con el logro de un nivel tan ru- escuela como instituci6n y a ellos mismos como dimentario de conocimientos que no garanti- intermediarios y aprovecharlo para desarrollar ce su perdurabilidad. ciudadanos criticos y activos. AHomogeneizar el habla en funcion de la enseiianza de la lengua, rechazando las modali- Esta teoria, denominada Pedagogia Critica dades dialectales propias de su grupo de per- no consiste en un conjunto homogeneo de ideas, tenecia. sino que es mas adecuado decir que lo que une a los pensadores criticos son sus intenciones di- AAnticipar los resultados de la accion educati- rigidas a transformar las desigualdades e injus- va en terminos de etnia, clase, edad o sexo. ticias sociales existentes, habilitando a los des- AProducir la depreciaci6n del capital cultural poseidos. propio de los sectores marginados. La preocupacion por la cuestion etica, cada ACrear la ilusion de que para que una persona vez mas olvidada, ha llevado a una reconstruc- obtenga logros en la escuela debe pensar y cion critica del docente y del alumno, de lo que actuar de una determinada manera, aunque no significa educar y ser escolarizado, de las estra- coincida con la de su grupo de pertenencia. tegias que se ponen en juego en la acci6n educativa, en un intento por superar la contradic- AProlongar o aumentar la cantidad y calidad cion entre la teoria y la practica. de la ensefianza basica y obligatoria, sin evaluar que al centrar las nuevas ofertas en la La Pedagogia Crftica desarrolla nuevas ca- preadultez se aumenta la cantidad de adultos tegorias de investigacion y metodologias que que quedan debajo del nuevo nivel. les son propias, produciendo avances en la teoria social y educativa. AGenerar y profundizar la dicotomia entre teorias educativas y practica cotidiana, mante- Al decir de Peter Mc Laren: "El movimien- niendo la incoherencia entre el discurso de to constituye solo una pequefia ininoria dentro los docentes y la escuela y las acciones efec- de la comunidad acadernica y la enseilanza 00 tivas. blica, pero es una presencia creciente y desa- fiante en ambas arenas" (McLaren, 1984). ALa superacion de estos obstaculos hard posible enfrentar los cambios que hemossenala- A veces la alfabetizacion, si consideramos do respetando el derecho de las personas a lo dicho hasta aqui, puede volverse en contra de 56 ser alfabetizadas. los grupos "culturalmente analfabetos", porque 179 ellos mismos creen que sus experiencias e his- A modo de conclusion torias no merecen ser tenidas en cuenta por insuficientes y poco valiosas. Es por eso que los Hasta aqui he expuesto algunos aspectos de la que postulan esta corriente pedagogica sostie- problematica de la alfabetizacion presentando nen que la unica forma de comprender la con- nuevas categorias de investigacion y sus meto- ducta y el rendirniento de estos grupos es partir dologias, particularmente centradas en la Peda- del analisis de su historia como grupos margi- gogia Critica como alternativa superadora del nados, de sus marcos culturales y sociales y sus analfabetismo. practicas sociales. Retomando los obstaculos enunciados ante- La intencion de la Pedagogia Critica para riormente considero que una acci6n alfabetiza- superar las actuales contradicciones y exclusio- dora planteada desde esta postura te6rica supo- nes es encarar el problema con un enfoque cone una vision comprometida con la realidad, pe- municativo. "La propuesta consiste en dismi- ro esa realidad no puede ser mirada desde afue- nuir los efectos exclusores y aumentar los igua- ra de la situaci6n sino que tiene necesariamente ladores de la relacion entre culturas por la via que ser construida por los propios actores reco- del dialogo. Se esta asi a favor de la evolucion nociendo "...las contradicciones existentes entre y ruptura de todas las culturas al considerar que la apertura de las capacidades humanas que no- todas, tambien la dominante, se enriquecen en sotros estimulamos en una sociedad democrati- su mezcla con otras a traves de procesOs de lica y las formas culturales que se nos ofrecen y bre mestizaje" (Flecha,ibid). dentro de las cuales vivimos nuestras vidas" No puedo cerrar esta exposici6n sin una re- (Giroux, 1990). ferencia a uno de los iniciadores de esta postu- Las estrategias didacticas elaboradas sin te- ra pedag6gica: Paulo Freire, cuyo trabajo ha si- ner en cuenta los destinatarios de la acci6n edu- do considerado por educadores de todo el mun- cativa, despreciando el "capital cultural" del do y constituye una contribuci6n teorico-practi- grupo humano al que va dirigido, manteniendo ca fundamental. Freire ha desarrollado un lenguaje critico que a la vez es de esperanza, vinculando la historia, la politica, la economia y la clase con los conceptos de cultura y poder. Considera que el discurso y el lenguaje se dan dentro de un contexto social, que a la vez sirve de punto de referencia para la posibilidades transformadoras de la accion educativa. El proyecto de Freire esta centrado en el dialogo y la comunidad entre los hombres, como el mismo dijera: "...la alfabetizacion no puede hacerse desde arriba hacia abajo, como una donaci6n o una imposici6n, sino desde dentro hacia afuera, por el propio analfabeto y con la simple colaboracion del educador" (Frei- re,1971). Creemos que ademas de la utopia esta la realidad y que lo que puede asegurar una posible solucion es la integracion de la practica al- fabetizadora a la vida social, a las organizacio- ca nes politico, comunitarias, culturales, donde > los mismos alfabetizados, con su propio "capital cultural" participen en la propuesta de los objetivos y los medios para lograrlo. 57 .180 una distancia tal que impida el dialog() y la co- Nota municacion entre las personas involucradas, ca- * Este trabajo fue presentado como ponencia en el recen de sentido y solo sirven para anular y blo- Primer Congreso de Innovaciones Educativas, quear las posibilidades de asimilacion de los co- organizado por la Direccion de Escuelas de la nocimientos, ampliando una vez mas el espacio provincia de Santa Fe, Ilevado a cabo en Recon- entre los que saben y pueden y los que no. quista, Santa Fe, Argentina, 1996 La suposicion de que las biograffas antici- Bibliografia padas permiten predecir los resultados de la accion educativa a tray& de la pertenencia a de- Castells, M. (1994) "Flujos, redes e identidades: terminada clase, etnia, sexo o edad, lo cual se una teorfa critica de la sociedad informacional". presenta Intimamente relacionado con la idea de Nuevas perspectivas criticas en educacion. que los logros van acompatiados de una forma Barcelona: Paidos. especifica de actuar y pensar, puede ser supera- Flecha, R. (1994) "Las nuevas desigualdades da en la medida en que el compromiso educati- educativas." En M. Castells et al., vo que se lleve a cabo se base en el respeto por Nuevas perspectivas criticas en educacion. el derecho de las personas a su alfabetizacion. Barcelona: Paid6s. Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979) Los sistemas La ilusion de que extender la ensetianza ba- de escritura en el desarrollo del nitio. Mexico: sica obligatoria superard la problematica del Siglo XXI. analfabetismo y Ia desocupacion, vuelve a po- Filmus, D. (1993) "La educacion no es un gasto" ner en el centro de la cuestion la dicotontla en- Pagina 12, 4 /9. Buenos Aires. tre la teorfa y la practica, entre los que piensan Freire, P. (1973) La educacion como practica de y los que hacen, lo que desde una postura crIti- la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI/ Tierra ca nos hace pensar en la necesidad de una ac- Nueva. cion transformadora de la realidad. Giroux, H. (1990) Los profesores como En sintesis, me permito creer pues en un do- intelectuales. Barcelona: Paid6s. cente que utilice lo que sabe, puede y tiene en Llomovate, S. (1989) Analfabetismo y estrecha relacion con el grupo de alumnos, res- analfabetos en la Argentina. Buenos Aires: petando lo que saben, pueden y tienen en un Mino y Davila. contexto real y comprometido. Mc Laren, P. (1984) La vida en las escuelas. Ni la escuela ni los docentes deben ser neu- Mexico: Siglo XXI. trales, el papel de la ensefianza tiene que alejar- Tofler, A. (1992) El cambio del poder. Barcelona: se del desarrollo de habilidades y el adiestra- Plaza Janes. miento para formar seres pensantes, no aislados, Este articulo fue presentado a Lectura y Vtda en sino agrupados en contextos culturales multi- abril de 1997, aceptado con modificaciones en no- ples en donde conjuguen sus problemas pero viembre de 1997 y aprobado definitivamente en fe- tambien sus suerios y esperanzas. brero de 1998.
REVISTA LECTURA Y VIDA
Incluye los sumarios de sus edictones en Ia base de datos Latbook (libros y revistas)
Disponible en INTERNET En Ia siguiente direcciOn: http://www.latbook.com.ar 58 181 Libros recomendados para niiaos y adolescentes Seccion a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de Leguizamon Los textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de Leguizamon, respetando Ia pluralidad tematica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupaciOn por edades responde a fines procticos y no pretende fijar limites taxatiuos.
De 5 a 8 alios Wolf, Albasini, Imberti, Pahn, Levin, Fortin: it a La flauta del afilador. Del Amo, Alvaro:Caperucita cuenta Caperucita. Buenos Aires: Colihue, Coleccion Libros del mala- Ilustraciones: Juan Ramon Alonso. Zaragoza, Es- barista, 1987, 76 paginas. pana, 1991, 61 paginas. Los autores rein-len una variedad de temas: Wolf pien- El viejo cuento de Caperucita es contado de manera sa en un mamut, Albasini en el destino de una pulga,.... diferente: el lobo esta muy viejo, no tiene casi fuerzas. y asi van desfilando cuentos con islas, con ornbo, con ba- Caperucita le tiene lastima. Aparecen en casa de la abue- nanas sinteticas... Todo, como la flauta del afilador, que lita, que "se deja" corner. Y el que tiene que abrir la pan- tiene un sonido en sube y baja. za del lobo para que aparezca, ya esta listo. El lobo termina felizmente internado en un asilo de ancianos. Ca- perucita sigui6 contando el cuento, sin decir que ella ha- De 11 a 14 alms ef. bia sido la nina de la narracion. Pescetti, Luis Maria: Istvan: Historia para leer despues de jugar Historias de los senores Moc y Poc. todo el dia. Buenos Aires: Sudamericana, 1997. Ilustraciones: Istvan. Madrid: A-Z editora, 1997. Unos 25 textos, variadisimos y con sentido del humor, La ilustracian es de gran importancia en este relato. estan protagonizados por Moc y Poc. Juegos de pala- Narra lo que acontece en un dia de la vida de un nino. bras, razones sin sentido, consejos, listas de cosas absur- Desde que sale el sol hasta que aparece Ia noche: jugar. das... Para divertirse con buena literatura. De 7 a 10 azios Wolf, Ema:Pollos al campo. fr"P*it Buenos Aires: Alfaguara, 1997, 150 paginas. Cuento popular de Brasil:Yaci y su muneca. En estos 16 capitulos se desarr011an las aventuras de Adaptacion: C. Zendrera. Ilustraciones: Gloria Ca- cuatro integrantes de un circo que pierden la pista de rasusan Ballve. Barcelona: Juventud, 1996, 9na. aquel en el cual trabajan. Mientras esto ocurre, encuen- edicion. tran a Pedro, un adolescente, y a varios mas. Todos ellos van sumandose en una delirante caravana que, de pue- Es Ia historia de Yaci, una ninita que vivia en la selva blo en pueblo, se dedican a producir funciones para so- brasilena. Tenia una curiosa muneca, IlamadaCurumin.: brevivir. Novela con humor y ternura a la vez.:. Tuvo que esconderla, Ia perdio, pero luego de un tiempo volvio a encontrarla, bajo la forma de una mazorca de maiz. Conserva el aire de leyenda. Adolescentes y jovenes Martin, Cristina:Versos y reversos. Aguirre, Sergio:La venganza de la vaca. Ilustraciones: Huadi. Buenos Aires: Libros del Quir- Bogota: Norma, 1998, 114 paginas. quincho, 1996. Es una novela premiada. Esta relatada desde distintos Juegos de palabras ingeniosos, en ocasiones poeticos, puntos de vista. El terror sostiene los acontecimientos, muy juguetones para los chicos. Este texto obtuvo en Lino detras de otro. Intriga, deseo de "conocer" la ver- 1996 el premio "Fantasia". Para leer, para decir, para dad, vida y muerte (a veces insolita), conforman un pa- contar... norama en la vida de un punado de adolescentes "con miedo", que atraviesan episodios similares y desean ven- gar la muerte de uno de ellos. La novela tiene un final du- De 9 a 12 alms Alt atwit doso, difuso... Pico, Fernando:La peineta colorada. El problema de la. celda Ilustraciones: Maria Antonia Ordatiez. Caracas: Futrelle, Jacques: 13. Version: Beatriz Melantini. Ilustrador: Mariano Ekare-Huracan, 1991, s/n. Grynberg. Buenos Aires: Libros del Quiriluincho, Este relato historic° para ninos, obtuvo un premio en 1996, 32 paginas. Puerto Rico, en 1987. Cuenta la historia de Pedro Cal- derOn, que vendia negros al alcalde del pueblo. Era rico. 4, Para que si un dia te encuentras preso, usando la in- Hasta que en una ocasion, siendo el mismo negro, cay6 teligencia halles el modo de quedar en libertad. Lee es- en una trampa. Fue descubierto, gracias a una peineta te cuento (policial), y te darns cuenta de que todo es colorada. posible.
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Libros Lectura y escritura. Hablemos de escribir Teorfas y promocion. Didactica de la expresion oral Carolina Espinosa Arango y escrita La evaluacion de los aprendizajes Ediciones Novedades Educativas Antonio Garcia del Toro en el debate didactic° Buenos Aires, 1998 Hilda E. Quintana contemporaneo. 141 *Inas Editorial Plaza Mayor Alicia R. W. de Camillioni, Puerto Rico, 1997 Susana Gelman, Edith Litwin Joven desocupado/a busca trabajo 296 paginas y Maria del Carmen Palou de Mate Lucia Fortunato y Marta Pasut Paid Os Educador Aique Grupo Editor Language Study in the Middle Buenos Aires, 1998 Buenos Aires, 1998 School, High School adn Beyond. 176 paginas 96 paginas John S. Simmons and Lawrence Baines (eds.) Peer talk in the classroom. El ojo ilustrado. International Reading Association Learning from Research. Indagacion cualitativa y mejora Estados Unidos, 1998 J. R. Paratore y R. L. McCormick (eds.) de la practica educativa. 230 paginas International Reading Association Elliot W. Eisner Estados Unidos, 1998 Paidos Educador 248 paginas Buenos Aires, 1998 Libros 305 paginas The phonological awareness escolares handbook for kindergarten and Aprender a dialogar. Actividades Primary Teachers para la toma de conciencia de las Espanol. Primer grado Lita Ericson habilidades para el dialog°. Lecturas Moira Fraser Juliebo Jose Maria Puig Actividades International Reading Association Aique, Estrategias de Au la Recortable Estados Unidos, 1998 Libro para el maestro Buenos Aires, 1998 106 *Inas 149 paginas Secretaria de Educaci6n Publica (SEP) Una mirada a las reformas M6xico, 1997 Investigar el arte de la ensenanza educativas de Bolivia y El use de la etnografia los paises latinoamericanos America en los siglos XVIII y XIX en educacion Bibliografia comentada (1953-1995) 3er. Ciclo EGB Peter Woods Delfina Paco Coronel M. Alonso, R. Elisalde, E. Vazquez Paid Os - Temas de Educaci6n Edgar Sinani Catacora Aique Grupo Editor Buenos Aires, 1998 CEBIAE-CIDE Buenos Aires, 1997 232 paginas La Paz, Bolivia, 1997 224 paginas 281 paginas Juguemos a leer. El arbol de las palabras Elementos basicos La educacion secundaria. Castellano 1 para la promocion de la lectura Cambios y perspectivas EducaciOn primaria Elizabeth Dacal Institute Estatal de Educacion PublicaConsejo Regional Indigena del Ediciones Novedades Educativas de Oaxaca Cauca, PEB-CRIC Buenos Aires, 1998 Oaxaca, Mexico, 1998 Bolivia, 1996 92 paginas 267 paginas 115 paginas 183 Revistas La education en nuestras manos Letras de Hoje Arlo 6, N° 48 Pontificia Universidade Catolica do Arlo 7, N° 51 Rio Grande do Sul Revista latinoamericana de Suteba N° 111, marzo 1998 literature infantil y juvenil Buenos Aires, Argentina Curso de Pas Graduacao em Enero-julio 1998, N° 7 Linguistica e Letras IBBY Latinoamerica Psicologia Educacional y del nino Centro de Estudos da Lingua Bogota, Colombia Arlo VI, n° 11 Portuguesa Diciembre de 1997 Porto Alegre, Brasil Oxigeno en education Mine y Davila Editores CCE Ario 1, N° 1, Abril 1998 Universidad de Buenos Aires-UBA College Composition and Grupo Oxigeno Buenos Aires, Argentina Communication Buenos Aires Educacion de Adultos Vol. 48, Number 4, December 1997 Alacena y Desarrollo Vol. 49, Number 1, February 1998 Vol. 49, Number 2, May 1998 N° 30, primavera 1998 Water° 49, 1997 National Council of Teachers N° 31, verano 1998 Institute de Cooperacion of English Grupo Editorial SM Internacional Estados Unidos Madrid, Espana Asociacion Alemana para Educacion de Adultos College English Research in the Teaching of Bonn, Alemania Vol. 59, N° 8, December 1997 English Vol. 60, N° 1, January 1998 Vol. 31, Number 4, December 1997 Investigation y Posgrado Vol. 60, N° 2, February 1998 Vol. 32, Number 1, February 1998 Volumen 12, N° 2 Vol. 60, N° 3, March 1998 Vol. 32, Number 2, May 1998 Octubre 1997 Vol. 60, N° 4, April 1998 National Council of Teachers Universidad Pedag6gica National Council of Teachers of English Experimental Libertador of English Estados Unidos Caracas, Venezuela Estados Unidos
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Revista Educacion Asi, partiendo de su tesis fundamental modo tal que el nino consiga desarrollar N° 93/enero-abril 1998 sobre el origen social de as funciones los procesos compensatorios, y que eso La Habana, Cuba psiquicas superiores del individuo, se depende de un adecuado diserio y retoman sus otros postulados clasicos utilizacion de las ayudas. Ademas de temas generales sobre Ia -tales como el rol del lenguaje en tanto problematica educative en Cuba y en instrumento mediador de esas funciones, Concibiendo las ayudas como "un proceso America Latina, este Ultimo numero de la la ley genetics fundamental del de modelacion de las interacciones que revista Educacion contiene un dossier desarrollo, Ia notion de zona de desarrollohan de tener lugar entre el nino y sus dedicado a education especial, en el que proximo con sus implicancias diclacticas, padres, entre el nino y los adultos, y en se plantean y discuten, desde 6pticas no las relaciones entre aprendizaje y particular, entre el nino y los maestros siempre coincidentes, la compleja serie desarrollo-, para Ilegar, finalmente, a los especialistas", se postulan una serie de de problemas psicologicos, pedagogicos conceptos de estructura y compensation factores a tener en cuenta en su diserio y y hasta ideologicos, que involucra Ia del defecto: principales contribuciones en los procedimientos para su utilizacion. educed& de nifios con "necesidades teoricas de esta escuela para el Entre estos factores, se hace especial educativas especiales" (NEE). diagnostico e intervention pedag6gica hincapie en la necesidad de que el efectiva en los casos de nilios con NEE. educador conozca y utilice la distincion Entre estos articulos, reviste particular entre los modos de organized& del interes el de Li liana Morenza Padilla y A partir de esa extensa introduction, los conocimiento (declarativo-conceptual y Orlando Terre Camacho, quienes dedican autores postulan una serie de principios yprocedimental), ya que esto permitiria su trabajo a reviser los aportes de la consideraciones que deben ser tomados diseriar las ayudas en relation con el escuela historico-cultural rusa y sus como puntos de particle para la educaci6n nivel de estructuraci6n del conocimiento aplicaciones a la educed& especial. de estos nirlos, y se concentran luego en ya adquirido y el deseado, siempre con el Una primers parte de este articulo -cuyo el analisis de las formas de action objetivo final de lograr el optima desarro- titulo es justamente "Escuela historico pedagogica mss adecuadas, enfatizando llo de las potencialides de estos nifios cultural"-, se destine a resumir las -desde la teoria vigostskiana- que la con necesidades educativas especiales. investigaciones y aportes de Vigotsky. educaci6n especial debe estructurarse de Marina Franco 61 184 ORRIM.11. ott
5° CONGRESO Del 13 at 16 de abril de 1999, y en el marco La formacion inicial del maestro LATINO- de la XII Feria Internacional del Libro de La universidad y la formaci6n continuada AMERICANO Y Bogota, se realizara en Colombia el 5° 4° CONGRESO Congreso Latinoamericano y 4° Congreso El maestro y is literatura Colombiano de Lectura y Escritura, COLOMBIANO 4 La formacion del maestro: asociaciones organizado por Fundalectura, con el apoyo DE LECTURA Y y redes ESCRITURA del Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educaci6n, el Comite Latinoamericano para el La formaci6n del maestro como escritor- Desarrollo de la Lectura, Ia International productor de textos Reading Association (IRA), el CERLALC y la La formaciOn del maestro y Ia Biblioteca Luis Angel Arango. transformacion del aula El Congreso abordara el tema de Los requisitos para presentar ponencias en La formaciOn de docentes. Este tema es de los seminarios son los siguientes: especial interes, prioritario para Ia formulacion Las intervenciones duraran como maxim° 10 de politicas educativas en los paises de Ia minutos (para garantizar Ia mayor cantidad de regi6n y crucial en Ia actualidad de America participantes posible). Se debera enviar un Latina, pues de Ia formaci6n de los docentes documento completo de 25 *Inas como depende la calidad de todas las acciones que maximo (1300 caracteres por pagina) y un se emprendan para la formaci6n de lectores resumen del mismo en una cuartilla (1300 y escritores en la escuela. caracteres). El documento se ofrecera a Los objetivos propuestos son: quienes deseen adquirirlo y por tanto tendra que cefiirse a esas dimensiones. El trabajo e mostrar los avances teoricos en torno de Ia debe it acompatiado de los datos del autor y formacion de lectores y escritores; un nOmero de fax o direccion de correo *presentar el estado de Ia investigacion electronic°. El autor debera enviar un alrededor de Ia lectura y escritura; resumen de su curriculo de media pagina. Un comite seleccionara los trabajos que se presentar experiencias en torno de presenten y responders a los proponentes Ia formacion de los docentes en America antes del 20 de noviembre de 1998. Todos los Latina; ponentes de los seminarios deberan pagar su inscripcion al Congreso. La fecha limite para contribuir a la formulacion de politicas de Ia presentaci6n de la ponencia y el resumen lectura, especialmente en el campo de la es el 20 de octubre de 1998. formaci6n de los docentes. La inscripci6n general al Congreso cierra el El Congreso se desarrollara a trues de 15 de febrero de 1999. Para Informes e conferencias (dictadas por especialistas de inscripcion contactarse con: America Latina, Estados Unidos y Europa), 00 seminarios (mediante ponencias selec- Fundalectura cionadas) y mesas redondas (paneles y Av. (calle) 40 N° 16-46 2 debates sobre los temas de los seminarios). Tel. (57-1) 320-1511 Fax: (57-1)287-7071 Los temas de los seminarios son los Bogota, Colombia siguientes: e-mail: [email protected] 62
1. 8 ',7) II CONFERENCIAEl Consejo de Lectura de Guatemala, Hasta el momento han confirmado su INTERNACIONALpromotor del mejoramiento y la actualizacion asistencia, entre otros, Kenneth y Yetta DE LECTO- permanente del proceso de enserianza- Goodman de Ia Universidad de Arizona y ESCRITURA aprendizaje en ese pals, se ha propuesto Leona Graup y Marcia Mondschein de Ia continuar con Ia propuesta iniciada el go Universidad de Hofstra N.Y. pasado, y en esta oportunidad, bajo el lema Si bien hasta el momento estos son los Onicos 'Leer es construir, convoca a la datos disponibles, para mayor informacion II Conferencia Internacional de dirigirse a: Lecto-escritura, a realizarse el 17, 18 y 19 Consejo de Lecture de Guatemala de febrero de 1999 en la ciudad de 14 calle 7-88, zona 10 Guatemala. Ciudad de Guatemala, Centro America Tel. (502) 368-0977 / Fax (502) 333-4760
27° CONGRESO El 27° Congreso Mundial de IBBY una institucion privada sin animo de lucro que MUNDIAL (Organizacion Internacional para el Libro desarrolla programas encaminados a DE IBBY Juvenil) se realizara en Cartagena de Indias, multiplicar las posibilidades de acceso al libro Colombia, en el mes de septiembre del afio y a la lectura, a mejorar las condiciones de 2000. 'El Nuevo Mundo para un mundo aprendizaje de la lectura y a contribuir a que nuevo: libros infantiles para el proximo los ninos y jovenes descubran en Ia lectura un milenio' sera el lema central del evento. acto enriquecedor y placentero. Fundalectura Cientos de escritores, ilustradores, editores, coordina la Red Nacional Prolectura, bibliotecarios, maestros y demas personas organizaciOn que agrupa a mas de interesadas en el presente y el futuro del 20 instituciones que trabajan en Colombia libro infantil de todo el mundo coincidiran en para acercar a los nifios y jOvenes a los libros. este espacio para intercambiar experiencias, Informes: conocer mejor el trabajo que desarrolla IBBY en cada pais y 'compartir suetios*. Colombia Fundalectura es miembro de IBBY desde 1982. Secci6n colombiana de IBBY Av. (calle) 40 N° 16-46 El Congreso sera organizado por Bogota- Colombia Fundalectura, seccion colombiana de IBBY, Tel: (57-1) 320-1511 / Fax: (57-1) 287-7071
CONCURSO El Asia/Pacific Cultural Centre (ACCU) para no publicados. La presentaci6n de trabajos NOMA DE Unesco ha organizado el Concurso Noma cierra el 15 de noviembre de 1998. ILUSTRADORES de IlustraciOn de libros infantiles 1998. Los ganadores seran elegidos por un jurado 1998 Este Concurso se realiza desde 1978, cada internacional en diciembre de 1998 y los dos Mos, con el objetivo de difundir el resultados se daran a conocer en enero de trabajo de los ilustradores de libros infantiles 1999. Se entregara un Gran Premio y varios de Asia, el Pacifico, America Latina y el premios mas consistentes en dinero y Caribe, Africa y los Estados Arabes, y diversos reconocimientos. La exhibicion de los brindarles Ia oportunidad de dar a conocer trabajos ganadores se realizara en varias sus trabajos en todo el mundo. De esta ciudades de Japan y en Ia BIB'99 (Bienal de manera, con el proposito de promover y Ilustradores, Batislava, RepUblica Eslovaca). desarrollar Ia ilustracion de libros para chicos en los paises en desarrollo, se invita a todos Los formularios y condiciones para Ia los ilustradores talentosos y originarios de presentacion de trabajos pueden ser estos paises a participar en el Concurso solicitados a: Noma 1998. Noma Concurs Secretariat Podran participar ilustradores de las regiones Asia/Pacific Cultural Centre for mencionadas cuyos paises de origen sean UNESCO (ACCU) miembros de Unesco. Se aceptaran 6, Fukuromachi, Shinjuky-ku, ilustradones originales preparadas para Tokio 162-8484 libros infantiles publicados (excepto los Japan publicados en Europa, America del Norte, Fax: 81-3-3269-4510 E-mail: [email protected] Jap6n, Nueva Zelanda y Oceania) o de libros 63 -186 Carta de Caracas 8 de mayo de 1998 Los profesionales participantes de IaVI Reunion de Ex- desde lecture e inforrnacion de los distintos sectores de pertos en Politicas de Lecture y Bibliotecas Peblicas de Ia poblacion. America Latina,convocados por elCERLALC, Ia Biblio- Garantizar Ia presencia de bibliotecas escolares con teca Nacional de Venezuelay IaFundacien Comision acervos bibliograficos que posibiliten el acceso a Ia pa- Nacional de Lecture Fundalecturacon el apoyo de la labra escrita y a Ia informacion basica necesaria en to- Unesco y que adelantan programas de distinta indole des- das las escuelas. de diferentes espacios gubernamentales en sus paises Reforzar la in-portancia de la promotion de la lecture en to- Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Perii, Republi- das las !eyes del libro en los paises de Ia regiOn, sin dejar ca Dominican y Venezuela. de trabajar en un sentido rues amplio para lograr compro- Consideramos fundamental reiterar las recomendacio- misos explicitos de los gobiemos en el campo de la lecture. nes de anteriores reuniones intemacionales de Politicas Animar los proyectos que garanticen mecanismos pare Nacionales de Lecture que han silo convocadas por el Ia identificacion y evaluaciOn de Ia oferta editorial, a fin CERLALC y otros organismos de Ia region. A Ia vez: de apoyar los procesos de actualizacion y desarrollo permanente de colecciones en las bibliotecas pUblicas y es- Queremos hacer enfasis en la importancia de Ia lecture colares en todos los paises. como acciOn para fortalecer los procesos de entendimiento Promover y apoyar investigaciones relacionadas con los y con ello los sistemas democraticos. procesos de lecture (quienes son los lectores, para quo Entendemos en ese orden de ideas, que la presencia de se lee, por qua se lee, como se lee y qua se lee) dada los libros es necesaria, pero que no basta su sole presen- su profunda importancia pare la toma de decisiones en cia y que se hace necesario: Politicas de Lectura en nuestros paises. Trabajar en las escuelas y las bibliotecas publicas para Unir esfuerzos para un trabajo permanente de amplia- garantizarle a todos los individuos Ia posibilidad de acce- cion del consenso sobre objetivos y estrategias para Ia der a Ia lecture y asi: ejecuciOn de una Politica Nacional de Lectura. Lecturizar Ia escuela y desescolarizar las bibliotecas pu- Comprometer a las universidades con Ia formacion de blicas. maestros y bibliotecarios lectores y productores de texto interesados y capacitados para promover la culture escrita Pam ello insistimos de manera especial ante los gobier- en permanente cialogo con la oralidad, a fin de poder ha- nos centrales y locales, las universidades y los empresarios cer realidad Ia interculturalidad en las practices lectoras. de las comunicaciones en Ia necesidad de trabajar conjun- Trabajar conjuntamente con los medios masivos de co- temente para: municacion no solamente como vehiculos de Ia informa- Fortalecer Ia creacion y desarrollo de bibliotecas publicas cion, sino como efectivos promotores del encuentro de con servicios indispensables pare atender las necesida- los lectores con los libros y otros bienes culturales.
En nuestra revista de diciembre publicaremos las recomendaciones de la Carta de Caracas a los encargados de politicas educatWas y culturales, y a las universidades.
ASOCIACIoN ERNACIONAL b LECTURA. Organism() Consultor de LTnesco Presidenta Consejo Directivo Kathryn A.Ransom James V. Hoffman, The University of Texas-Austin Illinois State University Austin, Texas Springfield, Illinois John W. Logan, Northbrook School District 27 Northbrook, Illinois Lesley M. Morrow, Rutgers University Presidenta electa New Brunswick, New Jersey Carol Minnick Santa Betsy M. Baker, Columbia Public Schools School District #5 Columbia, Missouri Kalispell, Montana Adria F. Klein, California State University
San Bernardo, California fi Vicepresidenta Diane L. Larson, Owatonna Public Schools Carmelita K. Williams Owatonna, Minnesota Kathryn H. Au, University of Hawaii, Norfolk State University Honolulu, Hawaii 5 Norfolk, Virginia Patricia A. Edwards, Michigan State University 9 East Lansing, Michigan DirectorEjecutivo Timothy Shanahan, University of Illinois at Chicago Alan E. Farstrup Chicago, Illinois 64
4187 BEST COPY AVAILABLE Costos de la suscripcion Cuota de afiliacion individual para America Latina (excepto Argentina): U$S 23 Cuota de afiliacion individual para la Argentina: $ 25 Cuota de afiliacion institucional solo para escuelas: U$S SO Cuota de afiliacion institucional para universidades, bibliotecas y otras instituciones: U$S 90 La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lectura incluye Lectura y Vida, material informativo y descuentos en congresos y publicaciones.
Formas de pago de la suscripcion A, Exterior: cheque o giro en &Mares sobre un banco de los Estados Unidos a la orden de la AsociaciOn Internacional de Lectura, enviado a la Redaccion de Lecture,y Vida en Buenos Aires, o a la cede central de IRA. Recargo por correo via aerea: U$S 10. A Argentina: cheque o giro postal (no telegraco) a la orden de la Asociacion Internacional de Lectura,en pesos por $ 2S, $ SO o $ 90, segim corresponds, enviadoa la Redaccion de Lectura g Vida en Buenos Aires.
RedacciOn de Lectura g Vida Lava lle 2116, B (1051) Buenos Aires, Argentina Telefax: 953-3211 Fax: (S4-1) 951-7508 florario: lunes a jueves de 12a 18 hs. Asociacion Internacional de Lectura- IRA 800 Barksdale Road P.OBox 8139 Newark Delaware 19714-8139AeAAWA.P.V.W.. , U.S.A.
s5, 'f'd,22;1" 188 INTERNATIONAL Re4ding Association
Prolegomenosa una dicotomia insospechada: la frontera entre lo ortografico y lo tipografico en los inicios del periodo alfabetico- Celia Diaz y Emilia Ferreiro La conciencia fonologicay Ia lectura - Angeia signorini lenguaje integral en Ia educacion intercultural bilingiie Annelies Merkx y Rolando Pichtin Seguel La escrituraen primera y segunda lengua: un proceso, dos idiomas - Amparo Clavijo y Esperanza Torres Conciencia fonologicay escritura en niiios preescolares - Monica Alvarado Comentariosde la Tesis de M. Alvarado - Sofia A. Vernon Alfabetizaciony discriminacion Mirta A. Mosches de Kosiner Librosrecomendados para ninos y adolescentes Maria Luisa Cresta de Leguizanuin
Lasalle 2116- 8° ' 1051 Buenos Aire MI Mr A A
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p EIonalfabetismo, fenOmeno social prof undamente arraigado, represents la negacion del derecho fundamental de aprender, conocer y comunicarse.
Actuoimente existenen el mundo cerca de mil millones de adultos que no saber leer ni escribir.
Cienmillones de ninos en edod escolar no tienen sitio donde aprender y amenazan con engrosar las filas de los adultos analfabetos del siglo XXI.
Crear un mundo en el que todos puedon alfabetizarse representaun tremendoreto.
Unesco.
Aqui aceptamos el desafioy, desde este lugar, luchamos por el cambio.
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44°CONVENCIONANUAL
AsociaciOn Internacional de Lectura
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2 al 7 de mayo de 1999
San Diego, California Estados Unidos
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Informes e inscripcion Program Committee International Reading Association 800 Barksdale Road, PO Box 8139 Newark, DE 19714-8139, USA lecturts,yIntact Wf4:1044.4444.4%14W4Y4,44..... Revista Latinoamericana de Lectura Atio XIX- Numero 4 - Diciembre 1998 PublicaciOn trimestral de Ia AsociaciOn Internacional de Lectura (IRA)
Directora Maria Elena Rodriguez
Consejo Editorial Consultivo 0 Berta P. de Braslavksy (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru) 0 Silvia CastrillOn (Colombia) 0 Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia) O Mabel Condemarin Grimberg (Chile) a Alan N. Crawford (Estados Unidos) 0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay) 0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morais (Brasil) Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert(OREALC-Unesco-Chile) 0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras) O Magaly Munoz de Pimentel (Venezuela) 0 Diana Rivera Viera (Puerto Rico) 0 Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (CostaRica) Isabel Sole (Espana) 41 Ana Teberosky (Espana) 0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)
Directora/Editora Asociacion Internacional de Lectura Marfa Elena Rodriguez Sede central 800 Barksdale Road, PO Box 8139 Asistente editorial Newark, Delaware, 19714-8139, USA Marina Franco Internet: www.reading.org Disefio de tapa / Diagramacion Los articulos y fotograffas no pueden Patricia LeguizamOn reproducirse total o parcialmente sin la autorizaciOn escrita de LECTURA Y VIDA; Composicion y armado Revista Latinoamericana de Lectura. Lectura y Vida Los articulos firmados no expresan necesariamente la opiniOn de Ia AsociaciOn Imprenta Internacional.de Lectura o de la Redaccion de la Color EFE - Paso 192 - Avellaneda revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para el intercambio de informaciOn sobre teoria, Redaccion investigaciOn y practica de la lectura y escritura. Lavalle 2116 - 8° B Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre (1051) Buenos Aires - Argentina Tel: 953-3211 / Fax: (54-1) 951-7508 Registro de Ia Propiedad Intelectual N° 900.996
Direccian Postal i1g FRANOUE0 PAGADO Casilla de Correo 124, Sucursal 13 ISSN 0325-8637 8i0, CONCESION N° 1554 (1413) Buenos Aires, Argentina CODEN LVIDDG 133 sternal/Pi/0
Editorial
Adriana y los recuentos Angeles Molina Iturrondo (Puerto Rico) independientes de sus cuentos Estudio de caso de lectoescritura emergente en el que favoritos se examina c6mo surgieron y evolucionaron enAdriana, a partir de distintas modalidades de interaccikdialOgica, los recuentos independientes, y que caracterfsticas presentan estos recuentos desde los dos aiios y diez meses a los cinco anos y cuatro meses.
Los estudiantes universitarios Adriana Bono y Sonia de la Barrera (Argentina) /3 como productores de textos. Resultados de una experiencia de trabajo compartido Una experiencia de docencia por profesores de asignaturas diferentes, realizada con alumnos de la Universidad de Rio Cuarto (Cordoba, Argentina), compartida con el fin de orientar la elaboraci6n de monograffasmediante la puesta en marcha y el monitoreo de diversas estrategias deescritura.
Lectura conjunta. Proyecto .,Mercedes Cupolillo, Regiana Souza Silva realizado con alumnos que y Shamia Socorro (Brasil) repetian primer grado en la Keith Topping (Escocia) escuela pablica brasileiia Presentacion de un sistema de tutorfa para la alfabetizacion familiar, acompaiiado por el informe acerca de un proyecto desarrollado en el marco de este sistema, con alumnos que, debido a sus dificultades en el aprendizaje de la lectura, habfan repetido el primer grado en escuelas del Estado de Maranhao (Brasil).
LECTURA Y VIDA en Ana Sola Villazon, Pedro G. Enriquez el quinquenio 93-97: y Fabricio Penna (Argentina) un estudio sociobibliometrico Estudio acerca de LECTURA Y VIDA realizado mediante procedimientos encuadrados en la metodologfa sociobibliometrica, que permite cuantificar las informaciones bibliograficas constitutivas de todo trabajo cientffico: temas abordados, autores, tipo de artfculos, referencias bibliograficas, fndice de vida media y factor de impacto. Libro y revistas 40 Literatura infantil y juvenil IMaria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina) Libros recomendados para ninos y adolescentes. Informaciones
Indice 98 Indice por tftulos Indice por autores
"' 19 4 BEST COPY AVAILABLE DIciembre.mpode bal URA machos arios si piensa en 46416 0 la r4ona...:***Contlf6 istas Oci1.za ::: ....,.. ::: educativos, aim si se fiAier art::.:too§:: ::.avatareS .,::::::::.:.,.. ::.:;:::::::::::: .::: ...existertOladi:***- a,. al: que ::. :::: ..._14 a ...4...lica lec .... '44-Ord.§ . rnastado dispares y tOii r Pero, y a pesar de todo, seguimos caminando... Y conun aval inesperado: LECTURAY4eVIDA ha sido objeto de un estudio sociobibliometrico realizadopor docentes e investigadores de Ia Univez*d4Nacional de,,Aan Luis, Argentina-cuyos resultados incluuimhos en estepirero- que cegtiria.44 cohere464 entiiilo cia nos propusimos hacer.y ii,u'' e :100 si mos que 1i:iroyisSi4 fUer:*:prfor6 atafio'diiiS' logiiI"'8kt.erA4iit64.'"ii4i-acercAAlotpocesos::::::::19,s... de ach*OiciondestAk:;cultot4 escena3, de la OOAfianza de ilPlectur,,,,1 qsqiiii..a ;1 qu#ipuni era a los .dsplcial4as.t44:;40stscadOsi:e4..e.l.'aria'iiiiiiidsoinSta.11cor4011X0!:#0q4s41ftacion de teorias vigentes y n44eailnv-esrigacl:84es;'qu.eSrConSt'tuera en un instrumento de actualizacion docente; y, en gran medida, lo hemos lo grado. Y Sin embarj to con ego, 1.0!at Os aportados por la invest. uestra propia mirada critics * eiCa de a uccion de O. anbien, a revisar otros aspect° restar dtt4ir :qte Ci tarial, a buscar nuevas altematwaspara.. ainc: epr cricas, daulalenova or esporider con. mayor eficacia a las demandas de este particularmomento historic°, a los desafios de estos tiempos de cambio... Al cerrar este numero, el Informe mundial de Ia infancia1999 de Unicef nos ayudoa construir la escena hacia la cud debemos dirigirnuestra mirada en el momento de dar a conocer nuevas opciones para enfrentar Ia compleja problematica de Iaensefianza de la lectura y escritura, tema de crucial importanciapara la revista; o al profundizar y consolidar algunas de las altemativas de cambioque ocuparon un lugar central en los ultimos afios. El informe de Unicef nos muestrauna realidad desgarradora: 855 millones de personas -la sexta parte de Ia humanidad-carecen de las habilidades necesarias para leer un textoo firmar; 130 millones de nifios que vivenen paises perifericos estan creciendo sin ser alfabetizados, de los cuales 73 millonesson nifias, con la consiguiente incidencia negativa en las tasas de mortalidad de lactantes y en las de fecundidad. Los chicosde minorias etnicas, de grupos indigenas, los chicos campesinos y los discapacitadosson los que estan tambien en inferioridad de condiciones. Entre esos paises perifericos, los de America Latinapresentan la tasa mas alta de ingre- so a la escuela primaria, un 90 por ciento de promedio,en relacion con el 68 por ciento del sur asiatico y el 57 por ciento en los paises africanos. De la lectura del informese desprende que, si bien el indice de nifios latinoamericanos que concurrena la escuela primaria aumen- to casi un 30 por ciento desde 1960, la desercion alcanzaun promedio del 26 por ciento, y en algunos paises asciende al 40 por ciento: uno de cada cuatro nifios abandonaIa escuela primaria antes de Ilegar a 5° grado. La repitencia constituyeotro de los problemas cruciales en la Regi6n. La mitad de los 21 paises, cuyos datos estan actualizadosen el informe de Unicef, registrar un porcentaje de repitencia del 10por ciento. Estas cifras, de las que se infiere Ia persistencia dela desigualdad de oportunidades educativas, corroboran que, ademas deasegurar la escolaridad, es necesario evaluar adecuadamente la calidad y la eficiencia del sistema educativo,para evitar que continue expul- sando de sus aulas a los mas pobres. Evaluar lo que ya hemos publicadorecuperarpropuestas din vigentes, destacar aportaciones que tuvieron relevancia en la solucion de algunos delos problemas mas acuciantes de la Region, instalar espacios de discusionacerca de nuevas alternativas, en relacion con la situaciOn actual de America Latinay en consonancia con las propuestas de cambio,se cons - titui ran en quehaceres centrales denuestra actividad editorial en el proximo ano cuando LEC- TURA Y VIDA comience a transitar sus 20 afios de existencia. MER 195 Los recuentos independientes que hacen ANGELES MOLINA los preescolares de sus cuentos favoritos han sido ob- ITURRONDO jeto de estudio desde los arms '80 (Allison y Watson, 1994; Carger, 1993; Elster, 1994; Otto, 1983, 1992; Rossman, 1980; Sulzby, 1985, 1987). El recuento independiente, o lectura simulada, es el intento de leer un cuento antes de decodificarlo convencionalmente. Esta es una actividad mas compleja que recitar estrofas de memoria (Sulzby, 1985) o inventar la trama en base a las laminas. Para que un preescolar recuente un cuento en forma independiente, tiene que reconstruir- lo cognoscitivamente. Por lo tanto, tiene que haber participado en su lectura recurrente antes de intentar leerlo por si mismo. Segtin Sulzby (1985), el recuento independiente es un mecanismo de transicion entre la Adriana supremacia del lenguaje oral como vehiculo de atribuci6n de sig- ylos recuentos nificado en la lectura temprana y el predominio del lenguaje escri- independientes to en la lectura convencional. Sulzby (1985) descubri6 que de sus cuentos entre los 2 y los 6 anos de edad, los recuentos independientes ex- favoritos hiben un patron evolutivo. Antes de los 5 anos, los recuentos se limitan a las laminas del libro y presentan dos variantes. En una de las variantes, el cuento no es- td formado, abundan las rotulaciones y las aseveracio- nes sobre las laminas; el lenguaje es menosmaduro que el lenguaje cotidiano; y el habla suena comolec- tura oral. En la otra, el cuento ya puede estar formado; se sigue la accion usando las laminas comoguia; la narraci6n ocurre en presente o en futuro; se dramatiza y se usan efectos de sonidos. Posteriormente, surgen los recuentos similares al lenguaje oral y los similares at lenguaje escrito del libro. Estos recuentos todavia estan enmarcados en las laminas del libro, pero reve- Ian que el concepto de la estructura del cuento esta formado. Ademas, pueden ser dialogicos e incoheren- tes; o monologicos, con entonacion adecuada y narra- ci6n dependiente de las laminas. En los recuentos similares al lenguaje escrito, no se presta atencion al texto impreso. Estos incluyen una de tres variantes: lectura y narracion conjunta; lectura similar al cuento original; o lectura usando palabras verbatim. Mas tarde se comienza a prestar atencion al texto impreso, to La autora es catedreitica del Departamento que manifiesta en tres variantes: rehusar leeralegando de Estudios Graduados, Facultad que no "sabe"; hacer una lectura basada enla configu- de Educacion, Universidad de Puerto Rico, racion visual de las palabras, o en la decodificacion de Recinto de Rio Piedras. palabras que son familiares o faciles; o hacer una lec-
1 9 G tura global que integra diversas estrategias de la lo. Sin embargo, el 15 de abril de 1992, hizo lectura independiente. En esta ultima, las estra- tres recuentos independientes sucesivos del li- tegias de la lectura conventional comprension, bro Giran las ruedas (Michelini, 1979); y uno relaciOn grafofonemica e identification devo- de Los autos (Editorial Arica, 1973). Yo habia cabulario por configuration visualse entrela- comenzado a leerle el libro Giran las ruedas, zan de forma desbalanceada o de manera balan- cuando me interrumpio para decirme que queria ceada. Cuando las estrategias se entrelazan de leerlo. Giran las ruedas se caracteriza por in- manera balanceada, se produce la lectura con-. cluir doce poemas breves e independientes en vencional. cada pagina. Cada poema se relaciona con un vehIculo de transportation, en cuya lamina se destacan las ruedas. El texto no es repetitivo ni Los recuentos independientes incluye estribillos redundantes. En el primer re- de Adrianal cuento, Adriana =neje) el libro correctamente, pasando las paginas de izquierda a derecha (de adelante hacia atras). En cada pagina se detenia Sulzby (1985, 1987) sugirio que los recuentos y decia el mismo estribillo, usando una entona- independientes en ni nos y nitias anglosajonesy cion de lectura oral: "...Tit vas o no". El estribi- mejicanos, cuyas lenguas son ingles y Ho no Willa relacion semantica con las laminas ocurren de manera similar. Ademas, correspon- o el texto. Cuando lleg6 a la Ultima pagina, coden a su esquema de clasificacion. En elcon- menzo a pasarlas nuevamente, pero ahora de texto de este hallazgo, examine como surgieron derecha a izquierda (de atras para delante), re- y evolucionaron los recuentos independientes pitiendo el mismo estribillo en cada pagina, en una nina, cuya lengua es el espaiiol. Este fue "...Tti vas o no". A continuation se incluye una uno de los propositos de un estudio de caso de exegesis de este recuento: lectoescritura emergente que realice con Adria- na, desde la infancia hasta el primer grado de la escuela primaria. Desde que Adriana cumplio 4 meses, todos los dias le lei libros de cuentos. Inicialmente la lectura no era textual, sinouna description de las laminas y la narration de la trama. Cuando cumplio 8 meses, comence a Adriana: (ininteligible) leerle los cuentos textualmente, conun estilo [Pam la primera pagina.] dialogico. Adriana desempeilabaun papel acti- ...tu va o no... vo, pasando las paginas y selialando las lami- [Pam la segunda pagina.] nas. Las sesiones de lectura se grababan y pos- ...tu va o no... teriormente se transcribian verbatim. El analisis [Pam la tercera *final revelo trece modalidades de interaction dial& ...tu va o no... (Pam /a cuarta pagina.] gica, que aparecieron de forma evolutivaentre la edad de 1 atio y 6 meses y los 2 atiosy 7 me- ...tu va o no... ses. Las modalidades incluyeron repeticiones, (Continua pasando las !Minas una a una, a medida que nominaciones, descripciones, preguntas,aseve- glee cada una".] raciones y busqueda dirigida de alguna paginao lamina del libro. ...tu va o no...... tu va o no... La pertinencia de las modalidades de inte- ...tu va o no... raccion dialogica reside en que precedieron los ...tu va o no... primeros intentos de recuentos independientes. Estos surgieron tres meses despues deque emergieran todas las modalidades de interac- En el segundo recuento hizo lo mismo pero cion dialogica, es decir, cuando Adriana tenia 2 cambi6 el estribillo a "...giran las ruedas". Es altos y 10 meses. En esta ocasiOn ypor prime- decir, use el titulo de libro de manera recurren- ra vez Adriana quiso leer para mi. Previamen- te en casi todas las paginas. En el tercer recuente la habia invitado a leerme sus cuentos favori- to, repitiO el patron del segundo recuento, di- tes, pero nunca habia estado dispuesta a hacer- ciendo en cada pagina "...giran las ruedas": 197 Adriana: AM las ruedas... Adriana: ...los autos... [Pasa Ia pagina.] Perial6 el titulo con el indice ...ahl las ruedas... de izquierda a derecha. (Pasa la pagina.] Abrio Ia primera pagina.] ...giran las ruedas...... mimeotado en el nuevo... pasa la pagina.] el nuevo automovil...... iAyl, hay dos paginas. el nuevo automovil... (Lo dice bajito, para si misma.] [Esta expresi6n oral esta en ...giran las ruedas... un registro de lectura oral. (Iba a pasar dos *Inas a la vez, Texto: "La familia disfruta de se detuvo y las separ6.] un paseo por los suburbios en su nuevo automovil. "] Investigadora:tYa terminaste de leer el libro? Adriana: ...no, no ha terminado deleer... Investigadora:Sigue. (ininteligible) Adriana: ...Car litos y su papa...... giran las ruedas... Vamos a ver el avian Concord. ...giran las ruedas... [Texto: "Mientras baja de su veloz (Ahora pasa las *Inas de dos sedan en el aeropuerto, el papa dice: 'Carlitos, vamos a observar en dos.] ...giran las ruedas... el nuevo avian Concord.' "] (Pasa las *Inas de derecha Investigadora:OK, sigue Adriana. a izquierda.] Adriana: ...rrummmm...... giran las ruedas...... rrummmm... [Texto: "Illoarr...rl Los veloces autos carrera corren y corren En el cuarto recuento del 15 de abril de mientras rugen sus motores. "] 1992, Adriana acepto mi invitacion para leer Adriana: ...Car litos y su papa pasean en su Los autos. Este libro tiene diez paginas y una (ininteligible)y...y...pasea en su oracion cada dos paginas. Su trama es simple y (ininteligible) queesta en...en... tiene dos protagonistas, Carlitos y su papa. Los el agua... autosno tiene texto repetitivo. Adiferencia de [Texto: "En Ia coupe, automovil de los tres recuentos dos puertas, Carlitos y su papa deGiran las rue- pasean por la orilla del lago. "] das,en este, Adria- na use las laminas para hacer un recuento incomple- El proximo recuento independiente to;use palabras ocurrio dos semanas despues, el 2 de textuales con ento- mayo de 1992. En este recuentodel li- nacion de lectura broLa bella durmiente(Seymour, oral e hizo efectos Waliner y Carter, 1987), Adriana co- de sonido: menzo nombrando las laminas y haciendo descripciones de estas. Sin embargo, rapidamente cambi6 el estilo del recuento, para convertirlo en una narra- ciOn. El relato incorpor6 algunas palabras textuales "cubierto de lianas" y descripciones de las laminas "la princesa baila", pero todavia nosugeria el esque- IlustraciOn de que Adriana hubiera formado Rapi Diego ma del cuento: 7
BEST COPY AVAILABLE 198 Investigadora: En un hoyo. Adriana: ...Aja... Adriana: Una vez, en un castillo... Investigadora:Sigue, sigue contandome el cuento. habfa una princesa Adriana: Una vez 61 grande y gorda... estaba saliendo Y habla un castillo de un arbol grande, y la princesa baila [Texto:"Ulises y Socrates le y el hombre ahi... ayudaron a salir y hasta el ....Ay, ay,ay...yo no se... anochecer jugaron entre Deja ver el otro... los arboles.1 Un diava y y una vez ya termin6 toma...toma... la fiesta (ininteligible) y ellos se fueron y princesa... a la zorrilla Investigadora:Sigue. Sigue leyendome elcuento. no le gusto al conejo, LIDor qua noleesestas *Inas le gusto al zorrillo apestoso. que pasaste? Tenfa unos colmillos Adriana: Un castillo grande y el papa bien grandes. en el castillo. [Texto:"Ya era de noche y todo (ininteligible) ...y el castillo esta estaba preparado pars Ia fiesta. cubierto de lianas...de lianas. Encendieron los farolillos. Casimiro y la tortuga estaban muy elegantes con sus vestidos nuevosi Un alio mas tarde, el 1 de mayo de 1993, los En el cielo salpicado de estrellas recuentos de Adriana eran mas coherentes, pero brillaba Ia luna blanca atin eran invenciones basadas en las laminas: el que iluminaba el bosqueJ esquema del cuento no estaba formado. Adriana Ulises se visti6 de mago incorporaba algunas palabras y frases textuales y se sac6 de Ia manga en un patron que sugeria el uso de formas del un gran cajun 1,Que contendra?"] lenguaje de los libros, pero no daba atenciOna Y una vez Socrates las palabras impresas. Todaviaen muchas oca- y la luna siones la irrvitaba a leerme el cuento, estaban viendo SOcrates pero ella se y la luna rehusaba. El recuento deSocrates y la luna Ia estaban viendo (Busquets, 1981) del 1 de mayo de 1993, fue asi: por ahi. [Texto:"Socrates comenzo a hablar sobre la luna y sus cuartos crecientes y menguantesJ Pronto, a haves del telescopio, todos vieron la cara de Ia luna Adriana: Una vez, Socrates adornada de crateres.1 y la luna tenian que hacer una fiesta, porque hoy es la fiesta El10 de diciembre de 1993, Adriana hizo de los conejitos. tres recuentos sucesivos de tres libros distintos: [Texto:"Cleopatra, ayudada por Ulises, armaba Ia guirnalda que Giran las ruedas, La gallinita colorada (Se- Ardillita recortaba. "] rrano, Izawa y Hijikata, 1969) y Cachorros Mami, ahi el fondillo... (Serrano, Izawa y Hijikata, 1971). Investigadora:i,Que le pas6? Adriana: subi6 el fondillo... En el recuento de Giran las ruedas, Adria- Investigadora: LDOnde fue que cayO? na revirtio al uso de la repeticiOn del mismo es- i,Quien se cayO ahi? tribillo en cada pagina aunque incorporandova- LEI oso Mantecas, deride cay6? riaciones en las estrofas. El formato de este re- Adriana: ... en unarbol... cuento se parecia al de los recuentos del mismo [Texto:"El oso Mantecas, libro ocurridos un arm) y medio antes, en abril disfrazado de arbol, cay6 en un de 1992: profundo hueco del bosque. "] 199 Adriana: Habla una vez Adriana: Giran las ruedas, un cachorrito, las ruedas giran mucho. bonito y sabroso [Esta mirando la lamina de porque queria la primera pagina.] los pollitos A las ruedas ruedan mucho. bien muchitos de verdad, [Pasa la pagina.] un cachorrito queria La rueda, rueda, rueda mucho. los patitos, [Pasa la pagina donde aparece la bien chiquito del avestruz, avestruz. motora y Ilega a la pagina del tractor.] Rueda, rueda, rueda la rueda. [Pasa la *Ina. Aparece la Los primeros indicios de que Adriana esta- mezcladora de cemento.] ba formando el esquema de la trama del cuento, Rueda, rueda, rueda mucho. surgieron en el recuento de Blancanieves y los [Pasa la pagina con cuidado de siete enanitos (Disney, 1966), el 24 de marzo no pasar dos juntas.] de 1994; tenla 4 ems y 8 meses. Adn habia in- Rueda, rueda mucho, coherencias en su narracion pero pareci6 depen- rueda, rueda, rueda. der mas del texto. Adriana recurri6 a las lami- [Pasa la pagina. Aparece el carro nas para completar la narracion; usefrases tex- de bomberos.] tuales y lenguaje similar al del libro:
En el recuento de La gallinita colorada, Adriana incorporo las palabras textuales de las frases repetitivas del texto con la parafrasis incipiente: Adriana: Un dia Ia madrastra, la mama de Blancanieves pues Blancanieves empez6 a crecer y crecer hasta que le Ilarn6 Ia mama la atenciOn en Blancanieves en blanco Adriana: La gallinita colorada. y rojo. Pobre cannito que Blancanieves queria ser (ininteligible)... to papa pero no podia. Yo no, dijo el gallo. La preciosa mama de Yo no, dijo el gato. Blancanieves se muri6 Yo no, dijo el cerdo. dejando a la pobre Yo no dijo el perro. Blancanieves, queria que [Esta en las paginas 2 y 3.] ella se va y la madrastra Yo no, dijo el gato. la mand6 a limpiar Ia Yo no, dijo el Mar°. escalera porque era muy mala, madrastra Ia mand6 Yo no, dijo el pavo. a su espejo magico, Yo no, dijo el cochinito. dime espejo magico Yo no, dijo el perro. dime la verdad, (Pasa la pagina.) labios rojos como Ia sangre, Asi que empez6 piel blanca como el obano... a sembrar. El Ultimo recuento que se documento ocu- Adriana recurrio a una narracion basada en rrio el 3 de noviembre de 1994, fue del libro Pi- las laminas para hacer el recuento de Cachorros. nocho (Disney, 1976). Adriana tenla 5 atios con >- En esta narracion us6 algunas formas lingUIsticas 4 meses de edad. Este fue similir al cuento, in-
andlogas al lenguaje de los libros. Sin embargo, cluy6 narracion y palabras textuales. Adriana ta6 todavia no prestaba atencion al texto impreso y no presto atenci6n a las palabras impresas y se el esquema del cuento no estaba formado: gui6 por las laminas: 9 200 Adriana: Un dia un zapatero con algo. Entonces estaba sentado en queria hacer un murieco de madera. donde estaba y Pinocho ya estaba Queria ponerle el nombre Pinocho. hecho. Pinocho estaba... un murieco El zapatero estaba haciendo el murieco de madera lo tenia que mover. y Pepito Grillo. Y cuando el zapatero estaba Iloviendo Pepito Grillo tenia con sombrero estaba con el gatito.
LaTab la 1incluye un resumen de los tipos de recuentos que hizo Adriana, categorizados por edad.
Table 1. Tipos de recuentos que hizo Adriana categorizados por edad
Edad Tipos de recuentos
2.10 Rehusarse a leer.
2.10 a) RepeticiOn de estribillos que "suenan" a lectura oral, primero sin relaciOn con el texto; mas tarde con relaciOn tangencial y global con el Mut° y tema central. b) Parafrasis incomplete con frases textuales en base a las laminas. Contingencia conceptual por pagina, con la lamina correspondiente. Efectos de sonido.
/A:::.:zwonFft Ousf.,2:WX:: wommomf0."440.$400We a) Nombrar y describir las laminas con algunas palabras y frases textuales. El esquema del cuento no esta formado. b) RepeticiOn de estribillos que "suenan" a lecture oral, con relaciOn tangencial y global con el titulo y Ia idea central. worfoo:wiraMMAWANNft.4,40:V~404w":00.~.^ MXs,igif~sPOMMO, a) DescripciOn de las laminas, pagina por pagina como narraciOn oral. El esquema del cuento no esta formado. Uso de vocabulario de los libros.
a) RepeticiOn de estribillos que "suenan" a lectura oral, con relaciOn tangencial y global con el titulo y Ia idea central. El esquema del cuento no esta formado. b) RepeticiOn de estribillos textuales con contingencia conceptual en cada pagina y lamina. Pa- rafrasis incipiente. El esquema del cuento no esta formado. c) Narracion oral guiada por laminas. El esquema del cuento no esta formado. ~or 5.5. "er-OPW? PPP Virerne.grepod"..grozs',* 4.8 NarraciOn tipo parafrasis guiada por laminas. Incorpora formas lingOisticas de los libros. Uso de palabras, frases textuales. El esquema de cuento empieza a formarse. Afe Atjta;,. 702_. 'Avoir0 5.0 a NarraciOn tipo parafrasis guiada por laminas, similar al cuento. Uso de palabraS, frases textua- 5.4 les. El esquema del cuento esta formado.
Discusion y conclusiones
Al analizar los recuentos independientes de go coincide con loque inform6 Rossman (1980) Adriana se descubren varios aspectos interesan- sobre la negativa ocasional de las ninas de su tes. Su negativa para leerme sus cuentos favori- muestra ante la solicitud de que leyeran el cuentos predomino antes de los 2 arms y 10 meses. to. Sobre la negativa ocasional para leer, Sulzby Sulzby (1985) catalogs este tipo de negativa pa- (1985) indico que las de nivel bajo se reducen ra leer, de nivel bajo ya que no esta fundamenta- conforme aumenta la edad, con un 50% a los 2 da en la consciencia sobre la incapacidad para anos; y un 33% a los tres aflos. Sin embargo, las decodificar. Aunque despues de los 2 arms y 10 de nivel alto aumentan con la edad, con un 42% meses Adriana estuvo mas dispuesta a leer para en los Milos de 5 afios. Segan Sulzby, en nifios de mi, el rehusarse a leer no desapareci6 del todo mayor edad, rehusarse a leer ocurre porque ya 10 hasta que Hee, a los4 arms y medio. Este hallaz- prestan atenciOn a la palabra impresa en el libro. Con losnuevostitulos de Alfaguara InfantilyJuvenil los chicosvan aleer mos. Alfaguara Infantil y Juvenil ya tiene mas de 100 titulos. Y grandes novedades para los Y maschicos mas chiquitos: la nueva serie verde de primeros lectores. Es Ia coleccion mas completa. Con una enorme variedad de van aleer. temas y generos para todas las edades. cffit Y los autores nacionales y extranjeros mas MUM:MD El3 oca Gomm= a=mocaz=0 C2CODDEn destacados de Ia actualidad. Alfaguara Infantil y Juvenil. Los libros que a los chicos les gustoleer. Cada vez mas.
SERIE VERDE SERIE AMARILLA PRIMEROS LEC ORESI DESDE 6 ANOS al pouoo On Roy am carom El paseo de los viejitos Tomasito do Reeked& Laura Devetach Grocielo Cabal des Ma VICaltaa Id 1~4 ...... teowe 0 y la hubs Ilustraciones de Gustavo Roldan (h) Ilustrociones de Sandra Layandeira Un soy sin corona Tomasito y las palabras --,, -Ti.-- Olga f&nkman Graciela Cabal 1 '------4* Ilustnxiones de Javier Sanchez Ilustraciones de Sandra Eavandeira 0 ,". 11.,..,...!, lir' \Historia de Flechazo y El globo de Magdalena . .mANI.1 ( la nube Mario Brandin Annaz \ Ricardo MOriiVO tad Ilustmciones de Dolores Avenclario \, Ilustraciones de Marcelo Elizolde Tomasito cumple dos ...... si._ Graciela Gabal/Ilustrociones de Sandra Lavondeira cP SERIE NARANJA Candelaria Griseldo Gekrzwzzillustracicnes de Maria Wernicke La expedicion Disparates Rimas y Acnvinanzas Ricardo Marino Julia Chalctour/Ilustrociones de Karina Maddonni !lush-mimes de Oscar Rojas Natocha Luis M. Pescetti SERIE MORADA Ilustrociones de OlGf DESDE 8 ANOS Las cosas que odio y arras exageraciones La leyenda de bicho Ana Maria Shua . colorado Ilustrociones de Large Sand Pateando tunas // thostrnen laic Roy Berocay Ilustrociones de Daniel Surlier Poesia espariola para mhos Antonio Machado, Juan Raman Jimenez, Federico Garcia Lorca y °hos. Ilushociones de Tito Gatagan
SERIE ROJA SERIE AZUL ''''''''''''' DESDE 12 ANOSI Cuentos de Ciencia Ficciern Cabo Fantasma H.G.Wells, Ray Bradbury, Arthur Mario Mendez Clarke, Isaac Asimov Ilustrociones de SW° Goldman Cuentos de terror El mar en la piedra Edgar A. Poe, W.W. Jacobs, Lucia Laragione H.P. Lovecraft, H. Quiroga Ilustraciones de Sandra Lavancleira El Escorpion de Osiris y la mina de Dos magias y un dinosaurio la television Mamma Averbach Carlos Schlaen/Ilustr000nes del auto, Ilustracicnes de Gabriela Forcoden Los me ores relates de Roald Dahl El pais de las Cosas Perdidas Roald Dahl Ana Ark ts/Ilustnxiones de .fimeno Tea° Narraciones Fanta Micas Ursula Le Guin, Washington Irvin, Nathaniel Hawthorne
Beazley 3860 - (1437) - Bueno`s Aires - Tel.: 912-7220/7430 Fax: 912-7440 Santillana BEST COPY AVAILABLE 202 En terminos de los diversos tipos derecuen- Nota tos, en el caso de Adriana, estos no se excluyeron mutuamente; no fueron totalmente estables; ni 1. Adriana es una nina puertorriquelia de 8 aiios de exhibieron una organizaci6n jerarquicaque po- edad. Vive en San Juan, Puerto Rico, con sus pa- dria sugerir etapas. Aunque parecieron exhibirun dres, ambos con grados doctorales. Es hija anica patron evolutivo global, distintos tipos dere- de la autora. cuentos ocurrieron concurrentemente en momentos particulares. Inclusive, hubo instancias en las Bibliografia que los recuentos revirtieron a los tipos mas primitivos, como en el caso de las repeticionesque Allison, D.T. y J.A. Watson (1994) "The significance caracterizaban los primeros recuentos. Este ha- of adult storybook reading styles on the llazgo sugiere que distintos tipos derecuentos development of young children's emergent podrian relacionarse con distintos tipos de libros. reading." Reading Research and Instruction, Esta interpretaci6n discrepa de loque seiiala 57-72. Sulzby (1985). Esta investigadora concluyoque Busquets, C. (1981) Socrates y la tuna. Madrid: en su muestra, los comportamientos asociados a Susaeta. los diversos tipos de recuentos fueron relativa- Carger, C.L. (1993) "Louie comes to life: Pretend mente estables a traves de distintos libros. reading with second language emergent readers." Language Arts, 70, 542-547. Los primeros recuentos de Adriana se carac- Disney, W. (1966) Blancanieves y los siete enanitos. terizaron por la repeticion de estribillos. Inicial- Estados Unidos: Western Publishing Company. mente los estribillos no tenian relacion semanti- Disney, W. (1976) Pinocho. Estados Unidos: Walt ca con el texto, Pero rapidamente se tornaron Disney Productions. mas consistentes con el tema centraly con el ti- Elster, C.A. (1994) "Patterns within preschoolers' tulo del libro. Los recuentos repetitivos conti- emergent readings." Reading Research nuaron apareciendo ocasionalmente entre las Quarterly, 29, 402-418. edades de 2.10 y los 3.8. Es notable que la lite- Los autos (1973) Lima: Editorial Arica. ratura de investigacion que examina losrecuen- Michelini, C.A. (1979) Giran las ruedas. Buenos tos independientes, no menciona este tipo dere- Aires: Atlantida. cuento. Esto podria deberse a uno de dos facto- Otto, B. (1983) "'Let's read together': Young res. Por un lado, estos recuentos podrian ser una children's assisted storybook interactions." variacion rriuy particular de Adriana,que de al- Ponencia presentada en la Convencion Anual guna manera se relaciona con la modalidad re- de la International Reading Association, petitiva que us6 intensamente para interactuar Austin, Texas. en las sesiones de lectura de cuento hasta los 3 Otto, B. (1992) "Evidence of cohesive trade books arms. Por otro lado, si estos recuentos se han do- texts by emergent readers." Ponencia presentada cumentado en otras investigaciones, pudieron en la Convencion Anual de la American haber quedado sepultados al sintetizar los resul- Research Association, San Francisco, California. tados en categorfas mayores. Rossman, F. (1980) "Preschoolers' knowledge of the symbolic function in storybooks." Finalmente, el patron general de evolucion Disertacion doctoral inedita. Boston University. de los recuentos de Adriana coincidecon las Serrano, L.M.; T. Izawa y S. Hijikata (1969) La conclusiones de Sulzby (1985). Es decir, losre- gallinita colorada. Buenos Aires: Sigmar. cuentos progresaron desde la pagina individual Serrano, L.M.; T. Izawa y S. Hijikata (1971) hasta incluir el libro como un todo. Adrianaco- Cachorros. Buenos Aires: Sigmar. menzo focalizando en las paginas individuales Seymour, J.; J. Wallner y D.A. Carter (1987) La del libro. Paulatinamente, empez6a elaborar bella durmiente. Cali, Colombia: Norma. sus recuentos como narrativas que hilaban las Sulzby, E. (1985) "Children's emergent reading of paginas y sus ilustraciones de manera globaly favorite storybooks: A developmental study." coherente. Sin embargo, no documents ninguna Reading Research Quarterly, 20 (4), 458-481. instancia en la que el recuento de Adriana toma- Sulzby, E. (1987) Young children's storybook rd en cuenta el lenguage impreso de los libros;o reading: Longitudinal study of parent-child en el cual tratara de establecer la relacion grafo- interaction and children independent fonemica entre lo hablado y lo escritoen el con- functioning. (ERIC document ED334541.) texto de la pagina. Esta observaci6n sugiere que a la fecha en que concluy6 la recopilacion de las lecturas, estos recuentos de una complejidad evolutiva mayor, no eran parte desus reperto- Este articulo fue presentado en febrero de 1998 y rios de interacciOn. aceptado para su publicacion en mayo de 1998. 0 40.3 Desde nuestras interacciones diarias con ADRIANA BONO los estudiantes de primer aiio de la Universidad, hemos SONIA DE LA BARRERA' observado durante los Oltimos ailos las dificultades que estos presentan cuando se enfrentan con la tarea de producir un trabajo escrito. Esta problematica alento nuestro interes como docentes por conocer mas a fondo las posibles causas de estas dificultades y, a su vez, orient() la busqueda de caminos alternativos para solucionarlas en el contexto del aula de ensetianza y aprendizaje. La experiencia surgiO de nuestro firme convencimiento de la necesidad de propiciar un contexto que favorezca acciones orientadas a la formation de estudiantes como productores de textos. Los estudiantes La experiencia de docencia compartida entre dos docentes de dos asignaturas de grado de la universitarios carrera de Profesorado en Educa- cion Preescolar fue implemen- winoproductores tada en el afio 1995 con estudiantes de primer alio de la Universi- de textos. dad Nacional de Rio Cuarto, de la Facultad de Ciencias Huma- Una experiencia de nas, del Departamento de Cien- cias de la Educaci6n. Cuando de- docencia compartida cimos compartida hacemos referencia, no solo a la tarea docente conjunta, sino tambien a la intencion de brindar un espacio de trabajo comtin con los estudiantes, lo que posibilitarla un seguimiento mas profundo de los procesos de construccion de la escritura de los alumnos que participaron en la experiencia. Este trabajo puede ser de interes para todos ague- llos investigadores y formadores del area y para quienes ester) dispuestos a desarrollar la capacidad de escribir en los alumnos.2
Acerca de la production de textos escritos
El desarrollo de las investigaciones en lectura y escritura en las altimas acacias ha mostrado un cambio conceptual en las concepciones te6ricas vigentes apro- Las autoras son licenciadas en ximadamente hasta la decada del '70. psicopedagogla y profesoras e investigadoras del Departamento de Ciencias de la Desde hace mas o menos quince aiios los estudios Educacion, Facultad de Ciencias Humanas, sobre producci6n de textos han descubierto el papel 6 Universidad Nacional de Rio Cuarto, trascendental que tiene el proceso de composition en Cordoba, Argentina. la expresion escrita. No es suficiente que los escritores 13
(1.04 conozcan el codigo escrito; para escribir ade- escasos conocimientos previos; dificultades pa- cuadamente los autores deben saber utilizar di- ra reconocer las caracteristicas de los textos ex- cho codigo en una situacion particular, y ade- positivos; desconocimiento de las estructu:ras Inas tienen que haber desarrollado buenos pro- textuales expositivas y del vocabulario afin al cesos de composicion de textos (Cassany, area de estudio en el que ellos se encuentran, 1995). entre otros (Bono, 1993). Cuando los estudiantes ingresan a la univer- Frente a las dificultades que presentan los sidad se espera de ellos adecuados niveles de estudiantes,investigadores como Ferreiro comprension de textos y buenas producciones (1994), Dubois (1989, 1995), Scardamalia y de trabajos escritos. Sin embargo, nos encontra- Bereiter (1985), Bereiter y Scardamalia (1992); mos con que el deficit mas importante de los Kaufman (1994) y Rosenblatt (1988), preocu- que llegan a la universidad es la comprensiOn. pados por este tema, han brindado importantes Los estudiantes tienen serias dificultadespara aportes que orientan las acciones a seguir para comprender un texto y graves problemas para superar las limitaciones que tienen los alumnos organizar la informacion por escrito; poca faci- en la produccion de sus tareas escritas. lidad para identificar ideas principales y ocultas en la informacien; problemas para argumentar, Ferreiro (1994) indica que los estudiantes encontrar, organizar y seleccionar Ia informa- acceden en mejores condiciones a la lectura y cion (Diario Clarin,1994). escritura cuando se reconoce la diversidad de problemas que deben ser enfrentados al produ- La necesidad de generar habiles lectores y cir un mensaje escrito (problemas de grafica- productores de textos ha orientado la tarea de ci6n, de organizacion espacial, de ortograffa de favorecer en los estudiantes la composicion es- palabras, de puntuacion, de seleccion y organi- crita en situaciones de enseiianza y aprendizaje; zacion lexical, de organizacion textual, etc); tarea que se presenta ardua y compleja. cuando se permite interpretar y producir una di- En general, la mayoria de los docentes versidad de textos; cuando se enfrenta la diver- apuntan a enfatizar mas las dificultades que pre- sidad de propesitos comunicativos; cuando se sentan los escritos que forman parte de las ta- crean espacios para asumir diversas posiciones reas que ellos mismos les asignan a sus estu- enunciativas delante del texto (autor, comenta- diantes que a brindarles elementos orientadores dor, actor, evaluador); cuando se asume que Ia para la elaboracion de dichos trabajos. Las indi- diversidad de experiencias de los alumnos per- caciones docentes casi siempre apuntan a qui mite enriquecer la interpretacien de un texto; cuando la diversidad de niveles de conceptuali- deben hacer los alumnos, pero no a como reali-. zar un trabajo escrito. zacion de la escritura permite generar situaciones de intercambio, justificacion y toma de con- En este sentido, las dificultades que presen- ciencia que facilita el proceso de escritura. tan los estudiantes en niveles superiores de ensetianza pueden deberse a las escasas oportuni- Por otra parte, para los proyectos de pro- dades que han tenido de trabajar con una varie- duccion de textos, Kaufman (1994) sefiala que dad de textos en los otros niveles del sistema se deben tener en cuenta los siguientes aspec- educativo. Como consecuencia de esto, los estos: los textos que se encaran deben estar inclui- tudiantes no han tenido la oportunidad de espe- dos en una situaciem comunicativa precisa, con cificar o manipular la organizacion discursiva destinatarios reales; debe haber situaciones de contacto y exploracion de modelos textuales; se interna de los textos que han aprendido,presen- tandoseles los nuevos textos como productos deben incluir situaciones que permitan sucesi- terminados, con una estructura discursiva de- vas aproximaciones a los diferentes contenidos masiado sofisticada, elaborada y por lo tanto lingilisticos involucrados; los estudiantes deben enajenada como para que ellos puedan corn- explicitar sus ideas de manera de poder con- prenderlos, reproducirlos o relacionarlos (Kauf- frontarlas con las de sus compatieros y con la de man, 1994). los modelos textuales; las diferentes situaciones incluidas en loS proyectos deben tender a culmi- Se deben tener en cuenta ademas, como po- nar en sistematizaciones colectivas de los cono- sibles factores de incidencia en las dificultades cimientos; y revalorizar el tiempo de las reescri- 14de los alumnos que, cuando ingresan, tnuestran turas y las revisions de los textos como un es- 203 pacio crucial y definitorio del aprendizaje, im- dominio argumentativo permiten a los alumnos prescindible para lograr una verdadera transfor- comentar, explicar, demostrar o confrontar mation del conocimiento. ideas. Tambien tuvimos en cuenta que los pasos basicos que intervienen en el proceso de elabo- Es importante recordar que Bereiter y Scar- racion de las monografias son: eleccion y deli- damalia (1992) presentan dos modelos de pro- mitacion del tema; seleccion del material; ela- cesos de composici6n: "decir el conocimiento" boracion del esquema de trabajo y organizacion y "transformar el conocimiento", el primero de del material; y por ultimo, redaccion del infor- los cuales explicaria los procesos de la compo- me final (Velez de de Olmos, 1995). sicion denominada "inmadura", mientras que el segundo daria cuenta de los procesos utilizados Conociendo los prejuicios que tienen los por los escritores "maduros". estudiantes en relacion con la producci6n de trabajos escritos, podemos indicar que Smith Consideramos de suma importancia que los (1978) seriala que los mitos de la escritura nos estudiantes accedan no solo a decir el conoci- revelan que la capacidad de escribir no es priva- miento sino principalmente a.transformar el co- tiva de unos pocos elegidos, los llamados escri- nocimiento. La transformacion del conocimien- tores (de reconocida trayectoria), sino que nos to se produce a traves de una interaccien entre pertenece a todos los que estemos dispuestos a el contenido, el lector y sus posibles reacciones desarrollarla. Las ideas surgen de la misma es- frente al texto; es decir, se obliga al escritor a critura, es a' traves del propio acto de escribir decidir como organizara el contenido de su pro- como creamos y exploramos nuevas ideas. duccion escrita teniendo en cuenta la audiencia a la que esta dirigido dicho texto. Un texto de Participamos de la idea de Dubois (1995) calidad entonces, supone un esfuerzo por parte cuando seriala que la lectura y la escritura no se del escritor de adecuacion al lector. pueden desarrollar sino a traves de su propia realizacion, es decir a traves de su uso continuo Cuando se hace referencia a transformar el en situaciones que tengan sentido para quienes conocimiento se hace alusion a los procesos del recurren a ella. En consecuencia, desde que in- escritor, es decir, a lo que le sucede al autor gresa a las aulas el estudiante debe ser estimu- mientras escribe una obra. Scardamalia y Berei- lado a leer y a escribir por diferentes motivos y ter mencionan que autores experimentados in- en diferentes situaciones. Se debe estimular el dican que su comprension de lo que estan inten- acto de escribir para que los estudiantes puedan tando escribir cambia y crece durante el proce- expresar las propias ideas, las dudas, los proble- so de composicion: se considera de fundamen- mas, los cuestionamientos hacia si mismos y tal importancia reconceptualizar el tiempo de hacia los dernas, asi como tambien, los senti- las revisiones, correcciones y reescrituras a fin mientos, las propias inquietudes. Finalmente, de que nuestros alumnos no solo produzcan todo esto tiene sentido. buenos textos sino que puedan, tambien; transformar su conocimiento (Kaufman, 1994). Debemos recordar que los textos que utili- La experiencia zan los estudiantes universitarios son textos de de docencia compartida informacion cientifica. Si pensamos en estos es- Esta experiencia se realizo en la Universidad tudiantes como productores de textos, las accio- Nacional de Rio Cuarto, en la Facultad de Cien- nes en este sentido deben estar orientadas a la cias Humanas, en el Departamento de Ciencias escritura de trabajos cientificos. En el marco de de la Educaci6n. El trabajo se desarrollo en dos nuestra experiencia nos inclinamos por la elec. asignaturas de primer ario: Estrategias para el cien del trabajo monografico, como tarea de es- trabajo intelectual y Pedagogia, con la totalidad critura para que los alumnos realizaran, porque de los alumnos de la carrera del Profesorado en este tipo de textos les permitiria decir y trans- Educacion Preescolar, que cursaron estas asig- 8 formar el conocimiento. Nos intereso la mono- naturas durante el aiio 1995. grafia como texto de informacion cientifica de trama argumentativa y, de funcion informativa, Ambas materias tienen en sus programas de segtin la clasificacion de Kaufman y Rodriguez estudio como requisito obligatorio de aproba- (1993). Asimismo, los textos de trama con pre- ci6n la elaboraciOn de un trabajo monografico. 15 20' Durante el segundo cuatrimestre de clases, los especiales (14 alumnos que realizaron 7 traba- estudiantes deblan elaboraruna monografia pa- jos), que no les permitieron presentar el trabajo ra cada asignatura cuya tematica era comparti- a termino, se contemplo la posibilidad de exten- da. En atios anteriores los estudiantes trabaja- der los plazos para la entrega de la version final ban de manera independiente en cada materiay por un period° de dos semanas mas. En ese lap- con cada docente a cargo de trabajos practicos. so se continuo con la misma modalidad de se- La modalidad de trabajo era la siguiente: desde guimiento y orientacion mencionada.3 la catedra de Pedagogia, en laque se abordan diversas corrientes pedag6gicas contempora- Por su parte, los estudiantes debian presentar neas, se consensuaba con los alumnos el tema a los docentes, como requisito indispensable pa- del trabajo, el contenido y la bibliografia;y des- ra la discusion y control de sus trabajos, las escri- de la catedra de Estrategias para el trabajo inte- turas correspondientes a los diferentes pasos bd- lectual se actualizaban las estrategias de trabajo sicos a seguir en la elaboraci6n de la monografia. y se orientaba a los estudiantes en la construc- Estos pasos son, como hemos mencionado: elec- ci6n de las escrituras y reescrituras. cion y delimitaciOn del tema; revision y selec- ci6n de la bibliografia; elaboracion del plan de En el ario 1995 decidimos compartir eles- trabajo; introduccion, discusion y reelaboracion pacio de trabajo docente con los alumnos,es de- del desarrollo y conclusion; y version definitiva cir, ambos docentes durante el tiempo de traba- de la monografia. jo con monografia dictaron las clasesen conjunto, brindaron los mismos horarios de consul- Nuestra intencion fue la de orientar y alentar ta y evaluaron el trabajo juntos. De manera que a los estudiantes para que desarrollaran en sus el mismo proceso de elaboraciony produccion escritos que pasaron por etapas de decir y de escrita de los estudiantes fue supervisadoen un transformar el conocimiento, el conjunto de es- tiempo y un espacio compartido. trategias -que, de acuerdo a lo que plantea Cas- sany (1995), constituyen propiamente un buen Se solicitO a los estudiantes, (que trabajaban proceso de composicion escrita. Esto es, por un individualmente o en grupos de hasta tresper- lado, las estrategias de composicion como son sonas), que seleccionaran un tema en funcion escribir borradores propios, realizar esquemas, del desarrollo de una corriente pedag6gica, in- relecturas y revisiones de las producciones; por cluyendo planteos crIticos hacia la misma. otro lado, las estrategias de apoyo como planifi- Se orient6 a los alumnos para que conside- car el escrito, detenerse y revisarlo, pensar el raran en la elaboracion del trabajo monografico texto para una audiencia determinada, a partir de aspectos relevantes, tales como la contextuali- poseer conocimientos suficientes sobre el tema zaciOn de la corriente seleccionada,su concep- y dominio del codigo con el que se quiere escri- tualizacion basica, la reelaboracion deconcep- bir; y las estrategias de datos complementarios tos trabajados y el establecimiento de nuevas referidas a estrategias que proceden de la habili- relaci ones. dad de la comprension lectora y que comple- mentan la descripcion final del proceso de com- Se trabajo con la totalidad de la poblacion posicion. Los datos complementarios se refieren del grupo clase (38 sujetos que realizaronun to- especfficatnente al trabajo de producciOn de tex- tal de 19 trabajos monograficos), duranteun pe- tos academicos donde es frecuente que parte de riodo de dos meses (setiembre-octubre). Ade- lo que se escribe se refiera a otros textos acade- Inas de las clases semanales de dos horas de du- tnicos, razon por la cual es de suma impOrtancia raci6n, se brindo un promedio de cuatro horas acceder a una adecuada comprension lectora y semanales de consulta extraclase a los fines de desarrollar habilidades para resumir escritos. dar orientaciones generales a los alumnos;y los docentes, por su parte, dedicaron otras tres horas para controlar las reescrituras (borradores) g de los trabajos. Valoracion de las producciones escritas de los estudiantes CO Se estipularon plazos para controlar las di- gferentes etapas del proceso de construccion de La valoracion de la version final de los trabajos E los trabajos escritos, para todos los estudiantes. de los estudiantes fue realizada por ambos do- 16Dado que algunos grupos tuvieron dificultades centes en forma conjunta. '20.7 Para la evaluacion de los escritos se considerar en la introduccion, citas, referenciasbi- deraron dos categorfas: el aspecto conceptual y bliograficas). el estrategico. Nuestro analisis de las produc- A partir del analisis realizado podemos menciones escritas nos permitio identificar las difi- cionar en primera instancia que las dificultades cultades y los logros mas significativos de los mas significativas que observamos fueron: estudiantes, es decir aquellos aspectos que apa- reclan con mayor frecuencia en los trabajos que a) Aspectos contextuales: ellos presentaron. dificultades de comprensiOn para el use En la categoria conceptual se incluyeron los adecuado de la contextualizacion; siguientes indicadores: precision conceptual, 4> confusion y utilizacion inadecuada decitas, establecimiento de relaciones entre conceptos, referencias bibliograficas y bibliografia. nivel de desarrollo y reelaboracion de ideas, fundamentacion de los planteos critices e iden- b) Aspectos referidos a la organizaci6n de la in- tificacion del posicionamiento que los autores formacion: asumen frente a los mismos. fallas en el establecimiento de relaciones En la categorfa de estrategias cognoscitivas entre las diferentes panes que conforman se incluyeron como indicadores para ser eva- una monograffa. luados: contextualizaci6n, coherencia del traba- c) Aspectos referidos al contenido: jo (relacion entre los propositos planteados en la introduccion, el desarrollo conceptual y la 41. problemas en el establecimientode rela- conclusion), claridad y precision de los proce- ciones entre conceptos, entre parrafos, en- sos centrales del escrito(descripciones,defini- tre temas; ciones, explicaciones, comparaciones, etc.), as- reelaboracion pectos formales de los trabajos monograficos 4> escaso nivel de desarrollo y (portada, estructura del Indice, aspectos a conside ideas;
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4.08 dificultades para fundamentare integrar significativas con el fin de que ellos pudieran los planteos teorico-criticos; modificarlas. elaboraciones personales escasamente Retomando las ideas expuestas al comenzar fundamentadas; este trabajo y teniendo en cuenta las dificulta- ausencia de explicitaciones claras sobre la des que efectivamente mostraron los estudiantes en esta experiencia, podemos indicar que el posicion asumida frente a los planteoscr1- ticos; deficit en la utilizacion de estrategias cognoscitivas para la elaboracion de trabajos escritos dificultades en la realizacion de lascon- con el que ingresan los estudiantes a la univer- clusiones integradoras. sidad, se hace evidente y requiere deuna tem- d) Aspectos referidos al uso de la lengua escrita: prana intervenci6n pedag6gica a los fines de orientar a los alumnos en la realizacion de este problemas en el uso de la lengua escrita tipo de tareas. (estructura sintactica, semantica, ortografia, etc.). Valoracion de la experiencia Si consideramos por otra parte, los logros de docencia compartida alcanzados por los alumnos a partir de latarea de producci6n de textos, podemos mencionar: La valoracion docente que podemos realizar de a) Aspectos contextuales: este tipo de experiencias, supone dos perspectivas de reflexion: por un lado, los beneficios que adecuada eleccion de la bibliograffaque conlleva el trabajo de docencia compartida, y utilizaron. por otro, los resultados de este tipo de experiencias en tenninos de las producciones escritas de b) Aspectos referidos a la organizacion de la informacion: los estudiantes a partir de una intervencionpe- dagOgica directa. planes de trabajo adecuados a las demandas de la tarea, lo que les facilito la Cuando se hace referencia a los beneficios orga- que conlleva el trabajo de docencia compartida nizacion de la actividad de escritura. lo hacemos pensando en lo enriquecedorque re- c) Aspectos referidos al contenido: sult6 la experiencia en los siguientes terminos: la responsabilidad compartida en el compromi- adecuada eleccion y delirnitacion del tema; so de seguimiento de los alumnos; la oportuni- precisi6n en la utilizacion de losprocesos dad de compartir las discusiones sobre la misma centrales del escrito (analisis, descripcion, tematica entre los estudiantes y los docentes in- definici6n, etc.). volucrados en la tarea; la posibilidad de realizar indicaciones, sugerencias, orientaciones para un Ademas se pudo observar la presencia de mismo proceso (la monograffa) desde dos pers- varios borradores o reescrituraspor trabajo, pectival diferentes conceptual y estrategica; donde se observaron avances importantesen casi bien el tiempo invertido por los docenteses da version, con relacion a las dificultadesque mayor en este tipo de experiencias que en el del los estudiantes iban presentando. trabajo en docencia individual; los resultados fi- Las dificultades observadas predominaron nales obtenidos por los estudiantes fueron nota- fundamentalmente en las versiones prelimina- blemente superiores con relacion a las mismas res o borradores de la monografia, es decir en el producciones en afios anteriores tanto cualitati- trabajo de las reescrituras de los estudiantes;ya va (proceso de elaboracion) comp cuantitativa- que en las diferentes oportunidades de control mente (calificacion obtenida). Debido a que la de la tarea que realizaron los docentes hubo ins- evaluacion la realizaron ambos docentes en for- tancias que permitiron it modificando dichas di- ma conjunta, a los fines del rendimiento acade- ficultades. Recordemos que se trabajo la elabo- mic° los alumnos obtuvieron una unica califica- raci6n de monograffas desde la perspectiva del cion en ambas asignaturas. proceso, lo que penniti6 mostrar a los alumnos Desde la perspectiva de los resultados de las cuales eran y d6nde estaban las dificultades mas producciones escritas de los estudiantes, se pue- 2 09 de indicar que observamos un marcado inter& dunden en beneficio de los aprendizajes de es- por parte de los alumnos por asistirregularmen- tudiantes y de docentes. te a todos los espacios que se brindaron para Por otra parte, desde la perspectiva del tra- realizar la orientaci6n y el seguimiento de los bajo de produccion de textos, se debe tener pre- escritos; notamos el cumplimiento a termino de sente que un buen proceso de composici6n es- todos los plazos estipulados para la presenta- crita se caracteriza por la toma de conciencia de cion de las diferentes reescrituras; se mostraron la audiencia a la que esta dirigida; la planifica- motivados por realizar indagaciones bibliogra- cion del texto; la relectura de los fragmentos es- fleas que excedian los textos sugeridos desde critos; la revision del texto; la utilizacion de es- las catedras como material de consulta; eviden- trategias de composiciOn, estrategias de apoyo ciaron una preocupacion constante por asegu- y datos complementarios; y la realizacionde es- rarse que la orientaci6n de sus trabajos fuera la quemas y resdmenes de textos (Cassany,1995). indicada por los docentes y una creciente calidad en sus producciones escritas con relacion a Recordemos finalmente que el desarrollo de grupos de aims anteriores. la escritura no debe estar librada solamente a la puesta en accion de habilidades individuates. Teniendo en cuenta esto debemos encontrar los espacios desde nuestro lugar de docentes, a los Consideraciones finales fines de estimular el acto de escribir desde un contexto atilico, favorecedor de acciones orien- Este tipo de experiencias estaria mostrando que es posible un abordaje coherente de un mismo tadas a la formacion de estudiantes universita- proceso desde dos perspectivas diferentes, es rios como productores de textos. decir que desde dos catedras con contenidos de Pasaremos asl de la consideraci6n de "es- areas de conocimiento diversas se puede llegar cribir como producto" a la de "escribir como a la realizacion de tareas compartidas que re- proceso" (Candlin, 1983).
Notas 43.3,42, 'PAWM V7553.01,' ......
1. Este trabajo se enmarca en el Programa de Inves- Agradecemos muy especialmente a la Lic. Gisela tigaciOn "Aptitud academica, enseiianza y rendi- Velez de de Olmos por la atenta lectura de la version miento educacional", dirigido por el Dr. D. Do- preliminar de este trabajo, y sus oportunas sugeren- nolo (Secretarfa de Ciencia y Tecnica U.N.R.C); cias al mismo. y en el Proyecto de InvestigaciOn "Enseilanza de2. Este trabajo fue presentado en el Congreso Interna- estrategias cognoscitivas. Criterios para valorar cional de Educacion: EducaciOn, crisis y utopias, experiencias pedagOgicas en la universidad", di- en la Facultad de Filosoffa y Letras de laUniversi- rigido por la Dra. M. C. Rinaudo y la Lic. G. 'Ve- dad de Buenos Aires, en julio de 1996. lez de de Olmos (CONICOR y Secretaria de Ciencia y Tecnica de la U.N.R.C.). 3. Los alumnos que requirieron estos plazos, presentaban dificultades especificas que excedian las espera- La experiencia ademas form6 parte de los Pro- bles para los estudiantes que ingresan a la universi- yectos Pedagogicos: Aprendizaje significativo en dad, y ademas mostraron una problematica que esta- el marco de una modalidad pedagOgica participa- ba presente en el estudio de todas las asignaturas que tiva II, dirigido por la Lic. A. Vogliotti y El enfo- >- cursaban. que cooperativo en la enseilanza universitaria, di- a rigido por la Lic. G. de de Olmos (Secretarla Aca- 6 &mica, U.N.R.C.). 19
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ERNACIONAL DE LECTURA Organism° Consultor do uneseo Presidenta Consejo Directivo Kathryn A. Ransom James V. Hoffman, The University of Texas-Austin Illinois State University Austin, Texas Springfield, Illinois John W. Logan, Northbrook School District 27 Northbrook, Illinois Presidenta electa Lesley M. Morrow, Rutgers University New Brunswick, New Jersey Carol Minnick Santa Betsy M. Baker, Columbia Public Schools School District #5 Columbia, Missouri Kalispell, Montana Adria F. Klein, California State University San Bemardo, California Vicepresidenta Diane L. Larson, Owatonna Public Schools Carmelita K. Williams Owatonna, Minnesota Norfolk State University Kathryn H. Au, University of Hawaii, Norfolk, Virginia Honolulu, Hawaii LU ce Patricia A. Edwards, Michigan State University
LU East Lansing, Michigan Director Ejecutivo U Timothy Shanahan, University of Illinois at Chicago Alan E. Farstrup Chicago, Illinois 20 el I EST COPY AVAILABLE nozommmgmag Las ventajas de quelos padres actuen co- MERCEDES CUPOLILLO mo educadores de sus propios hijos en el hogarestan REGIANA SOUZA SILVA hoy Bien documentadas y ampliamente aceptadas (Topping, 1986; Wolfendale y Topping, 1996). El he- SHAMIA SOCORRO cho de involucrar algunas madres de clase media en KEITH TOPPING estos proyectos no constituye un gran desaffo, pero si lo es el involucrar un grupo grande y representativo de padres de todos los sexos, colorer, razas, clases so- cioecon6micas y variedades lingiiisticas, junto con abuelos, hermanos y todos los demas miembros de la familia, amigos y vecinos tambien. Si familias care- cientes, proximas, de distintos paises y continentes necesitan ayuda, deben planificarse metodos de alfabetizacion familiar que no impliquen altos costos, Lectura conjunta. materiales especializados, tecnologias complejas y requisitos ex- Proyecto realizado cepcionales de capacitacion. Los programas de alfabetiza- conalumnos que clan familiar que solo aborden aspectos limitados e inocuos de repetian primer la practica tradicional de la enserianza estan condenados al fracaso. Deben diseiiarse sistemas efi- grado en la caces de tutoria para la alfabetizacion familiar que permitan ob- escuela publica tener ventajas de las potenciali- dades particulares de los padres, brasilefia y que al mismo tiempo propor- cionen un soporte basico de tutoria. Deben ser sistemas extremadamente flexibles y factibles de ser aplicados de manera amplia, por iniciativa de los miembros de la familia. Todo tipo de encuentro familiar puede surgir cuando una familia pasa a ser "habilitada" el padre puede tutorear al hijo, quien entonces tutorea a su madre, la que entonces se siente capaz de tutorear a la hija mas pequeria, excepto en ciertos aspectos mas com- plicados en los que el hijo puede asumir su lugar, por ejemplo. La necesidad real es concebir sistemas de Mercedes Cupolillo es doctora en Psicologiatutorea que puedan ser empleados por cualquier perso- del Desarrollo y docente en la Universidad na, en cualquier lugar, con cualquiermaterial disponi- Catalica de Goicis en Brasil. Regiana Souza ble e interesante. La lectura conjunta funciona de esa Silva es pedagoga de la Secretaries manera. de Estado de Educacion de Maranhao. Shamia Socorro se gradua en Psicologia en la Universidade Federal do Maranhao. Lectura conjunta: metodo Keith Topping es Directora del Centro de Aprendizaje Conjunto del Departamento El nitio escoge los materiales de lectura que mas le inde Psicologia de la Universidad teresan en la escuela, en la biblioteca ptiblica o en su de Dundee, Escocia. casa. Tambien pueden utilizarse diarios yrevistas. No 212 es necesario concluir la lectura del libro, pero si Rezongar, confundir o impugnar la lectura con- los nitios cambian permanentementea mitad de junta resulta muchas veces inconveniente, dado camino, tal vez sea necesaria la intervencion del que esta no depende de comandos negativos pa- tutor. ra ser eficaz. Las familias se comprometenen la etapa Los tutores ayudan a los niiios con los tex- inicial a hacer por lo menos cinco minutos dia- tos dificiles, a traves de la lectura en conjunto rios de lectura conjunta, en cualquiermomento los dos miembros de la pareja leen juntos to- del dia, durante cinco Biasa la semana, durante das las palabras en voz alta, el tutor se adaptaa ocho semanas. La frecuencia permiteque Ile- una velocidad adecuada a la del nino, mientras guen a un uso fluido del metodo, y es suficien- que da un buen ejemplo de lectura correcta. El te para que comiencen a advertir algtin cambio nino debe leer cada palabra y los erroresson co- en la lectura del nino. Abuelos, hermanos, ami- rregidos en la forma ya mencionada. gos y vecinos pueden ser incentivados a ayudar, pero todos deben utilizar la misma tecnica al Cuando se encuentra un pasaje del texto nino en cuestion se le pide, especialmente,que mas facil, puede dejarse al nino leer sin ayuda. controle la calidad de la tutoriaque recibe. El tutor y el aprendiz acuerdan una forma de gesticulacion del nino para que el tutor inte- Los padres deben tratar de encontrarun Lu- rrumpa la lectura en conjunto. Este gesto puede gar adecuado, que permita que los dos miem- ser un aplauso, una seria o un leve toque. Cuan- bros de la pareja visualicen el libro facilmente. do el nino gesticula, el tutor deja de leer en voz Conversar sobre el libro (o sobre cualquierotro alta inmediatamente, mientras que elogia al ni- material de lectura) que ambos estan leyendoes no por estar tan atento. Tarde o temprano, du- siempre importante, pero en la lectura conjunta, rante la lectura individual, el nino cometera un el nino esta mas dispuesto a hablar,pues el mis- error que no conseguird corregir solo y a tiem- mo ha escogido el libro, y dada la (probable) po como para proseguir la lectura. Entonces, el mayor dificultad del texto, hablar es todavia tutor emplea el metodo usual de correccion y mas necesario como una forma de verificar la vuelve a la lectura en conjunto. comprension. La pareja prosigue de esta forma, alternan- A continuacion se muestraun metodo de do la lectura conjunta con la lectura individual, correccion bien simpley aplicado con consis- para dar al nino el maxim° de ayuda necesaria, tencia. Cuando el nino dice una palabra equivo- en cualquier momento, de acuerdo con la difi- cada, el tutor simplemente le muestra la forma cultad del texto, o el cansancio del aprendiz. De correcta de decirla, le pide que la repitacorrec- esta manera, en vez de abandonar la lectura tamente y la pareja continua. Decir "; no!"y dar conjunta, el nino continua utilizandola a medi- el sonido de las silabas o cualquierotra pista no da que para a libros cada vez mas dificiles. corresponde al metodo. La regla esque el tutor haga una pausa y de cuatro o cinco segundos al Es evidente que hay poca novedad en la lec- nino para ver si hablard correctamentepor su tura conjunta: simplemente algunos elementos cuenta (la excepcion a esta regla es el "lector de practicas ya muy consagradas fueron reuni- apresado", que cinco segundos despues deco- dos en un conjunto particularmente bien organi- meter un error, y estando tres lineas mas adelan- zado. Algunos profesores tienen dificultades te, comete mas errores, en este caso es necesaria para aceptar la tecnica, por razones filosoficas, la intervencion rapida y la advertencia deltutor alegando que el aprendizaje solo se da en nive- para orientarlo sobre la palabra equivocada). les superficiales. Sin embargo, trabajos recientes de Murad (1996) evidencian incorporacio- El elogio de la buena lectura es esencial. nes cualitativas por parte de los aprendices du- Los tutores deben demostrar satisfaccion, ade- rante la lectura conjunta. Es importante resaitar mas de decir "muy bien" y otras expresiones que la lectura conjunta no representa el curricu- positivas similares. El elogio es especialmente lo global de lectura, pero esta concebidapara necesario en la lectura correcta de palabrasdifi- complementarlo, sin interferir con el. Mas deta- ciles, en el acierto de todas las palabras deuna lles sobre el metodo y la forma de uso y organi- oracion y en la correccion de palabras erradas, zaciOn pueden ser encontrados en Topping antes de que el tutor lo haga (autocorreccion). (1995).
4 1141-s4) Lectura conjunta: eficacia De los estudios publicados, 19 inclufan grupos de control o comparacion, y de los proyectos Los trabajos de Topping (1988) revelan la preo- no seleccionados, 37 inclufan grupos de control. cupacion y la necesidad de desarrollar sistemas Aunque los grupos de control por lo general tam- de cooperacion en el ambito educacional. Exis- bien obtuvieron mayores logros que los normal- ten tres formas diferentes en la construccion de mente esperados, los grupos de lectura conjunta un proceso educacional: cooperativa, competi- presentaron un mejor desempefio, y la diferencia tiva e individualmente. En los sistemas compe- fue mayor en los proyectos seleccionados. titivos, cuando uno gana los dernas pierden; en Hay informes publicados y disponibles so- un sistema individual el objetivo del alumno es bre 5 proyectos con informacion de seguimien- independiente y no pos. ee relacion con los pro- to, y de los proyectos no seleccionados, 17 con- positos de los demas, los otros estudiantes no firmaron esa constataciOn. En este ultimo, caso, sufren ninguna influencia y son indiferentes; en aim 17 semanas despues del perfodo intensivo las estructuras cooperativas, por el contrario, inicial del proyecto, 102 ninos de 7 proyectos cuando un alumno alcanza algo, los otros tam- todavfa estaban ganando mas de dos meses de bien. tiempo de lectura por mes cronologico transcu- En trabajos recientes, Topping (1996) seflala rrido, tanto en exactitud como en comprension. la importancia de las habilidades basicas de lec- En el seguimiento mas prolongado, 170 ninos tura en el mundo actual, no tanto en lo que se de diez proyectos todavfa ganaban mas de un refiere al progreso en el sistema educacional, mes de tiempo de lectura por mes transcurrido, sino en la vida diaria del individuo. Contraria- en exactitud y comprensi6n. Igualmente, parece mente a lo que se podrfa esperar, y a pesar de que mientras que la sorprendente aceleracion los innumerables programas especiales y los inicial no prosigue de manera indefinida, las enormes gastos, muchos pafses desarrollados ventajas ciertamente no desaparecen en segui- estan preocupados por el descenso del numero da, lo que results confirmado por los datos de de individuos mundialmente alfabetizados. seguimiento de los proyectos con grupos de control. La lectura conjunta tambien ha sido objeto de una vasta gama de investigaciones, iniciadas Los datos de los proyectos no seleccionados en el Reino Unido, y ahora internacionalmente, indican, ademas, que los proyectos bien organi- a partir de la revision hecha por Topping y zados produjeron mejores resultados en las Lindsay (1992). pruebas, que los ninos participantes de clases socioeconomicas mas bajas tendieron a mostrar Buena parte de la evaluacion tambien ha si- mayores progresos, que los ninos cuyos hogares do redirigida hacia las ventajas en tests de lec- eran visitados por maestros 'aumentaron las no- tura, recomendados por normas, antes y des- tas en las pruebas, y que los ninos mejoraron pues del period() intensivo inicial de compromi- mas que las niiias. Ademas de eso, los lectores so. Los estudios publicados no siempre reflejan acompailados en una segunda lengua evolucio- la realidad de la vida normal en el aula, pero naron mas en exactitud que los acompatiados en con la lectura conjunta es posible comparar los primera lengua, aunque menos en comprensi6n resultados de 60 estudios publicados (y, por lo (mientras que, claro, evolucionaron considera- tanto, seleccionados) de proyectos, con datos blemente mas que los lectores no acompatiados resultantes de 155 proyectos no seleccionados, de cualquier categorfa). desarrollados en un "distrito escolar"1. En los estudios publicados, que comprenden un total Scoble, Topping y Wigglesworth (1988) de 1012 ninos, por cada mes de tiempo transcu- presentaron el informe de evaluacion de un pro- rrido, el lector acompanado medio gang 4.2 me- yecto de este tipo, de 6 semanas, en el cual se ses de tiempo de lectura, en tertninos de exacti- observan ventajas medias de 10.4 meses de tud, y 5.4 meses en terminos de comprensiOn: tiempo de lectura en cuanto a exactitud, y de 13 En los 155 proyectos no seleccionados, con meses en cuanto a comprensiOn, con alumnos 2372 ninos, para cada mes del perfodo transcu- adultos que consiguieron inscribirse en la esca- rrido, el lector acompartado medio gan6 3.3 me- la de evaluacion previa. En un analisis simula- ses de tiempo de lectura en cuanto a exactitud y do, la mayorfa de los aprendices mostro un 4.4 meses en cuanto a comprension. avance notable en autocorrecciOn. 21 4 Contexto de este estudio tes participaban juntos en un programa de re- fuerzo a nivel de contenidos durante un period° La lectura conjunta es hoy empleada en diver- previamente establecido por la escuela (variable sos paises del mundo. Mientras tanto, en Brasil, de 1 a 3 meses). Despues de ese period° los ni- aunque los medios de aprendizaje cooperativo nos pasaban a los grados siguientes, aunque to- son empleados en algunas situaciones, la lectu- davia presentasen dificultades de lectura o es- ra conjunta todavia sigue siendo poco utilizada, critura al nivel del grado ya cursado, o sea,no y no es considerada un elemento a incorporar habia criterios de evaluacion del progreso del sistematicamente en los programas de lectura. niiio antes y despues de la participacionen el programa. El simple hecho de participar en el Brasil presenta graves problemasen el area programa era interpretado como criterio absolu- de la Educaci6n Basica. Algunos informes (Ma- ranhao, Secretaria do Estado de Educacao, to de aprobaciOn del grado anterior. 1994) muestran que el total de los estableci- A partir de eso, en 1996, el gobierno divul- mientos disponibles para unidades depreesco- go un boletin que revelaba una caida drasticaen lar y escuela elemental publica ha crecidoen los el indice de repitencia del 16.3%, aunque elma- tiltimos arios (cerca de 200% entre 1985y yor indicador todavia continuaba apareciendo 1993). Mientras tanto, el Estado de Maranhao, en el primer grado (23%) y el menor en el 8° en el momento de este estudio, todavia poseia (6.6%) (MEC, SEEDUC, 1997). una de las tasas mas altar de analfabetismo del Esos indicadores claramente muestran la pais (55% o 2.991.000 habitantes). Maranhaoes un Estado ubicado en la region Nordeste de necesidad de crear alternativas y estrategias adicionales para los problemas educacionales in- Brasil, lindante con el Para, Tocantinsy Piaui, mediatos. Metodos que ofrezcan la posibilidad sin embargo, posee caracteristicas culturalesy climaticas mas proximas a las de la region Nor- de algtin efecto prolongado y acumulativo, a te del pais. En 1991, tenia una poblacion equi- tray& de una preparacion amplia de conocimientos aplicables y de la capacitacion de las fa-, valente a 4.922.339 habitantes, concentradaen milias, pueden ser particularmente beneficiosos. el interior y en zonas rurales ensu mayoria (IB- GE, 1991, densidad demografica 14,91 km2), En este contexto, el proposito del estudio siendo indigena una parte de la poblaci6n. realizado fue evaluar el metodo de lectura conjunta en repitentes del primer grado escolar de Las escuelas brasilefias funcionanen un sistema de grados, semejante al de America del escuelas ptiblicas de la ciudad de Sao Luis, en el Estado de Maranhao. Norte. Para ser aprobados, los nitiosno solo tienen que conseguir una escuela, sino que ademas, requieren que les vaya lo suficientemente Metodo bien para garantizar la aprobacionpara el proximo grado. Si no tienen un buen desemperio y Muestra deben repetir un ano (lo que puede ocurrir de manera indefinida en el primer grado), saldran Profesores y alumnos de la Universidad Federal de la escuela definitivamente. De acuerdo con de Maranhao y de FAPEMA (Fundacao de Am- el Plan Decenal de Educacion (Maranhao, Se- paro a Pesquisa do Estado do Maranhao) esta- cretaria do Estado de Educacao, 1994), la repi- blecieron contacto con una escuela primaria tencia en el primer ario de la escuela primaria es particular de Sao Luis. La escuela poseia cuatro uno de los principales problemas educacionales cursos paralelos de primer grado, con alrededor de Brasil. Ademas, el tiempo medio pasado en de 20 ninos cada uno. En el alio escolar que pre- el primer grado es de 2.1 atios. cedi6 al alio del estudio, 40 de lcA 80 nifios ha- Uno de los medios utilizados por la Secreta- bian sido reprobados y habian repetido primer ria de Educaci6n de Maranhaopara la erradica- grado. ci6n del analfabetismo y la repitenciaen tiempo record fue el llamado Proyecto de Aceleracion. Entrenamiento Dicho proyecto constaba de un programa desarrollado con nitios repitentes de los grados ini- Tod& los padres de los niiios repitentes fueron ciales (1° a 4°), durante el cual todos los repiten- invitados a una reunion introductoria inicial en la escuela, fuera del horario escolar, en la que seexplic6 el proyecto. En este momento, se puso enevidencia que la participacion implicaba la asistencia semanal, durante 6 semanas, al entrenamiento, y la realizacion de 10 a 15 minutos diarios de lectura en el hogar. En seguida, 32 padres eligieron participar del entrenamiento especffico, y parientes, hermanos y colegas participaron de las PAIDOS reuniones. Sin embargo, apenas 22 padres concluyeron el curso de capacitacion de 6 semanas. S. L. CALVO - A. E. SERULNICOFF I. A. SIEDE (COMPS.) Retratos de familia en Inicio del entrenamiento la escuela Entoques disciplinares y Al comienzo hubo dificultades para incorporar maestrosde es- propuestas de enserianza cuela en el proyecto, porque esto significaba mas trabajosin re- B. ALSENBERG Y S. ALDEROQUI muneraci6n extra. De esta manera, el equipo de investigacion de- Dideictica de las ha- bi6 hacerse totalmente responsable de lanzar la iniciativa y ciencias sociales II cerla funcionar. Sin embargo, despues de iniciado el proyecto,al- Teorias'con practicas gunos maestros se involucraron enla lectura conjunta con todos los niilos de primer grado, inclusive con los que no eranconside- J. A. CASTORINA Y OTROS Piaget en la educacion rados como posibles repitentes. Debate en torno a sus aportaciones escri- Al inicio de cada sesion se daban instrucciones orales y M. E. TOLEDO HER1VIOSILLO tas. Tambien se us6 un videotape breve quemostraba y explicaba El traspatio escolar en forma resumida las etapas delmetodo (este video habia sido Una mirada al aula desde el sujeto producido por una de las autoras trabajando con su propiohijo). JACKY BEILLEROT Y OTRAS El equipo de profesionales pas6 entonces a monitorearla Saber y relacion con el saber practica y dar ayuda adicional a aquellos que teniandificultades RENE KAES Y omos en aprender el metodo. Sufrirniento y psicopatologia De los tutores definitivos, ocho eran madres, diez eranher- de los vinculos institucionales amigos. manos, una abuela y tres eran colegas o LIMA M. FERNANDEZ, SANDRA Despues de la capacitacion de 6 semanas, se les solicit6 alos NICASTRO, ANA MARIA SILVA padres que prosiguiesen la lectura conjunta en la casa.Mientras El analisis de to in,stitucional tanto, a esta altura hubo un largo feriadoescolar, aunque los li- en la escuela bros continuaron disponibles. Los investigadoresseguian moni- ELINA DABAS toreando el intercambio de libros e hicieroti el seguimientodu- Redes sociales, familia rante algunos meses. El seguimiento delos monitores consistiO y escuela en el registro de los libros utilizados porel nitio durante el periodo de lectura realizado despues del entrenamiento. NORBERTO IANNI Y ELENA PEREZ La convivencia en la escuela: un hecho, unaconstruccion Materiales ALICIA CAMILLONI Y OTRAS Los padres pusieron a disposicion de la escuela, parael entrena- La evaluacitin de los miento, 60 libros diferentes de relatos, de acuerdo con elnivel de aprendizajes en el debate la media de nifios de 1° y 2do. grado. Los libros utilizados para diditctico comemporcineo el proyecto fueron todos donados y guardados separadamente en Junin' AKOSCHICY Y OTRAS la escuela, que no poseia una biblioteca propia2. Artes y escuela la ma- Los participantes podian leer tied& o no ficci6n, pero G. DIICER Y F. TERIGI yoria preferia libros de narraciones e historias. Uno delos maes- La formacion de maestros tros de la escuela asumio la responsabilidad deayudar a los nifios y profesores: hojade rota a cambiar los libros todos los (Has. Laselecciones eran controla- das semanalmente por los investigadores. 216 Medidas Participation en el entrenamiento
Al inicio y al final del period° de 6semanas de En total, 15 de las 32 (47%) parejas participaron entrenamiento, los 40 ninos fueron evaluados en las 6 sesiones de entrenamiento. Cerca de 4 en cuanto a su nivel de lectura por un investiga- (13%) de las parejas no concurrieron auna se- dor que se reunia con ellos, en la escuela,con sion; 12% (37%) de 2 a3 sesiones y apenasuna ese proposito. pareja no concurrio a mas de 3 sesiones. Cuan- Se hicieron evaluaciones de: do se les preguntaba sobre el motivo desu ausencia, los tutores decian que el entrenamiento Fluidez. habia ocupado un period° demasiado extenso. o Comprension. Habitos de lectura. Evaluation del nivel del nino Confianza en la lectura. El 73% de los ninos participantes tuvo exito in- La fluidez fue evaluada en terminos del mediatamente en lograr la aprobacion parapa -' tiempo (minutos) tornado porun nino para leer sar al 2do. grado de primaria. El restante 27% un texto fuente en voz alta; la comprension en continuo en primer grado. Ninguno de ellos de- terminos de preguntas orales sobre eltexto lei- j6 la escuela. El seguimiento indic6que de los do, correctamente respondidaspor el nino. Un ninos que pasaron a 2do grado, todos estaban texto fuente de dificultad equivalente fue utili- leyendo y preparados para pasar aquel grado zado en el test posterior. Estas evaluaciones tambien. fueran grabadas en video paraser objeto de un Un analisis complementario del 27% que analisis detallado. continuo en primer grado mostr6 que 3 de los Al final de las 6 semanas, tutoresy maes- ninos tenian dificultades en el trabajo con su tu- tros fueron tambien sometidos a una entrevista tor (el tutor cambiaba varias veces o no estaba estructurada sobre la evolution del nil-1o. Esta debidamente comprometido con el programa). inclufa muchas preguntas cerradasy opciones Una cuarta pareja abandon6 el entrenamiento de respuestas de selection multiple usadaspor en la segunda semana. En realidad, la mayoria Topping y Whiteley (1990), juntocon algunas de los alumnos que no particip6 enteramente en preguntas de final abierto agregadas para provo- el entrenamiento acabo no pasando de grado car comentarios y sugerencias mas abarcativas. una vez mas (16 de los 18). Hubo, tambien, un quinto nino que fue reprobado en el grado a pesar' de su considerable avance en los resultados Resultados de lectura. Los resultados del proyecto fueron analizados Mientras tanto, la mayoria continuo cam- de acuerdo con: biando libros regularmente (en el trabajo posterior, despues de finalizado el entrenamiento de Participation en las sesiones de entrenamiento. 6 semanas, se intento el desarrollo de reuniones mensuales de seguimiento para apoyar y moni- Evaluation del nivel del nino. torear a las parejas mas atentamente, a largo o Progreso del nino en la lectura del textopara pl azo). el test. Actitud del tutor con el nino. Progreso del nino en la lectura
Actitud del maestro con el nino. En el inicio del proyecto, muchos ninos evalua- Percepciones del flint) sobre sus propiospro- dos no eran esencialmente lectores. Aunque una gresos. mayoria sustancial de ellos supiese los nombres L de las tetras del alfabeto e intentase de esa for- Los resultados de los ninos cuyos tutores ma reconstruir palabras, el proceso de forma- 'participaron de todas las sesiones de entrena- cion del significado era extremadamente lentoe miento fueron comparados con los de los ninos ineficaz. Apenas dos de los ninos consegulan 26cuyos tutores no habian participado. leer oraciones cortas. En la preevaluaci6n, tam- La escuela yla formacion deiectores y escritores
Lectura y escritura. Apuntes desde Ia perspectiva curricular Delia Lerner
La ortografia en Ia escuela: representaciones ado.ratifilz, y acci6m didActiott 1:!50 Artur'Ootnes d itclbrais A older ortografia: rfbevas respuestas a un viejo problema Maria Celia Matteoda
La alfabetizaci6n infantil en el context° de las nuevas politicas educativas: una vision desde Arn6rica Latina Rosa Maria Torres
Pedidos a: Redaccion de Lectura y Vida Lavalle 2116, 8° B, (1051) Buenos Aires - Argentina Tel: 953-3211 Fax: 951-7508
Costos: Argentina: $10. Cheque o giro postal en pesos (no se cobra franqueo). Exterior. U$S13 (incluye franqueo). Cheque en dolares a Ia orden de AsociaciOn Internacional de Lectura.
BEST COPYAVAILABLE 218 bier' la comprension oral era precariay, en ge- demostrado por algunos tutores, en relacion con neral, los nifios dejaban de responder laspre- los aprendices, en las primeras sesiones de en- guntas de comprension, despues de haberseles trenamiento (golpear a sus aprendices si ellos leido el texto fuente. no consegulan leer o se distralan con otros ni- Despues del proyecto de 6 semanas, 26 nos), pareci6 dejar lugar a una postura mas pa- (81%) de los nitios del proyecto mostraban cla- ciente y comprensiva. ramente mayor fluidez en la lectura. Sucedio to Los comentarios positivos de los tutores opuesto con los nifios no participantes, quienes fueron "mi hijo esta tan feliz en casa"; "esto le no presentaron mejorias aparentes a pesar de dio mas responsabilidad"; "yo no puedocreer haber recibido educacion escolar regular duran- que 61 sea capaz de leer". te aquel period°. Todos los nifios del proyecto respondieron Actitud del maestro con el nilto correctamente a las preguntas de comprension Los maestros tambien cambiaron sus actitudes durante la evaluacian final, contrastando con su positivamente, en relacion con todos los apren- casi total incapacidad de responderlas en la dices que habian evolucionado en la lectura du- evaluaciOn inicial (porque no conseguian desci- rante el period° de entrenamiento de 6 semanas. frar las letras). Hcibitos y confianza en la lectura Actitud del tutor con el niiio Estos aspectos fueron investigados por medio De acuerdo con las respuestasa las preguntas de items relevantes del cuestionario de Topping de seleccion multiple, en las entrevistasestruc- y Whiteley (1990). turadas, los tutores cambiaronsus actitudes en relacion con los aprendices, durante el periodo Tutores, maestros, investigadores y los pro- de entrenamiento de 6 semanas. Al final delen- pios ninos respondieron las preguntas. De trenamiento, todos los tutores coincidianen que acuerdo con los sondeos, el 90% de los nitios esos ninos eran capaces de aprender a leer. mostraron mejores habitos de lectura y estaban mas confiados. La Tab la 1 muestra la frecuen- Por otra parte, el comportamiento agresivo cia de las respuestas.
Table Cambios en los habitos de lectuiay confianza en la lectura
Cambia Tutores Maestros Investigadores Mhos
Lee mas libros 100% 100% 90% 100%
Dedica mas tiempo a Ia lectura 100% 100% 100% 100%
Lee todos los dfas
Lee diferentes tipos de libros 100%
Ayuda a amigos en Ia lectura
WAVVOSOfffr 7707 AMOOK7;41200105 ,J ArOf Mi#,L=2,
N/O = No Observado La tabla se refiere solo at estudio en cuestiOn. n1 9 Discusion y conclusiones Notas Los ninos repitentes de ler. grado del Nordeste de 1. Distrito escolar: organo local de educacion en el Brasil parecieron beneficiarse con la lectura con- Reino Unido. Area dentro de un Estado que in- junta, mostrando un progreso en lectura despues cluye un total de escuelas primarias y secundarias del empleo de la tecnica, inicialmente, durante 6 regidas conjuntamente. En areas del interior, un semanas. Esto se hizo evidente a traves de: distrito escolar puede incluir varias ciudades. Progresos en la fluidez y en la comprensi6n 2. Agradecimientos. Los libros fueron gentilmente de la lectura. donados o puestos a disposicion a precios reduci- Cambios en los habitos y actitudes de lectura. dos por: Livraria ABC, Ao Livro Tecnico, Edito- ra do Brasil, FM, Meus filhos Pedro e Fernanda, El impacto del exit° de pasar a 2do. grado Editoriais Saraiva e Scipione. de primaria fue de crucial importancia para la carrera escolar de estos ninos. La lectura conjunta no fue originalmente concebida para su uso por no lectores potencia- Bibliograffa les. Un resultado de su empleo en eras condiciones fue la interaccion entre parejas, en prin- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatfstica cipio marcada por la repeticion, o sea, los (1991) Mapa informativo del Brasil. aprendices tendfan a repetir o imitar lo que los Maranhao, Secretaria do Estado da Educacao tutores lefan. Sin embargo, esto dejo de suceder (1994) Plano Decenal de Educacao para despues, cuando los aprendices comenzaron a Todos. Sao Luis: Maranhao Secretaria do reconocer las palabras por si mismos. Estado de Educacao. Otro logro interesante fue que los ninos del Maranhao, Secretaria do Estado da Educacao proyecto abandonaron el habito de deletrear o (1997) Plano Decenal de Educacao para decir las letras del alfabeto para leer la palabra Todos. Sao Luis: Maranhao Secretaria do completa. La lectura conjunta parece haberlos Estado de Educacao. ayudado en la comprension del texto, constru- Nogueira, A.L.H. (1993) "Eu Leio, Ele Le, Nos yendo significado a traves de la lectura (Noguei- Lemos: Processo de Negociacao na Construcao ra, 1993). De hecho, en otros estudios, la tecni- da Leitura." En A.L.B. Smolka y M.C. R. de. ca ha mostrado-que mejora la comprension de la Goes (eds.), A linguagem e o outro no espaco lectura directamente. escolar: Vygotsky e a construcao do El analisis de las parejas que no empleaban conhecimento. Campinas SP: Papirus. la tecnica adecuadamente mostr6 que, compara- Scoble, J.; K.J. Topping y C. Wigglesworth (1988) dos con los otros, los aprendices no evoluciona- "Training family and friends as adult literacy ron bien, lo que indica que el uso de la tecnica tutors." Journal of Reading 31 (5), 410-417. ejercfa una cierta influencia sobre el progreso Topping, K.J. (1986) Parents as educators: del nitro en la lectura. La no evolucion de los ni- Training parents to teach children. Londres: nos evaluados no participantes respalda fuerte- Croom Helm; Cambridge MA: Brookline. mente este punto de vista. Topping, K.J. (1995) Paired reading, spelling La ayuda que los aprendices recibian de los and writing: The handbook for teachers and tutores puede tambien haber mejorado su lectu- parents. Londres-New York: Cassell. ra, a traves de un crecimiento generalizado de su autoestima (90% fueron mencionados por Topping, K.J. y M. Whiteley (1990) "Participant sentirse mas confiados). La lectura conjunta evaluation of parent-tutored and peer-tutored puede funcionar parcialmente ayudando a tuto- projects in reading." Educational Research 32 res y ninos a creer que progresar es posible. (1) 14-32. Existen expectativas de ampliar este trabajo Wolfendale, S.W. y K.J. Topping (eds.) (1996) para ayudar a mas ninos. En el futuro, sera pre- Family involvement in literacy: Effective ciso evaluar otras modificaciones en los meto- partnerships in education. London-New York: dos de entrenamiento, apoyo y monitoreo. Ade- Cassell. mas, el seguimiento a largo plazo debe tratar de explorar hasta que punto la tutoria en el hogar continua despite's del periodo inicial del proyec- Este artIculo fue recibido en octubre de 1996, apro- to, y realmente hasta -que punto se extiende a bado con modificaciones en abril de 1997 y aproba- otros miembros de la familia y amigos. do definitivamente en julio de 1998.
220. INSTRUCCIONESPARA NUESTROS AUTORES
1.Los trabajos deben tratar acerca de Ia lectura Cuando Ia obra citada es una traduccion, y escritura y areas conexas, dandose preferen- debera citarse el titulo original de la obra y cia a investigaciones y exposiciones de prac- su version en castellano o en el idioma en el ticas pedagegicas. que se este citando.
2.Los trabajos deben ser ineditos. El envio de 7.Los informes de investigacien deben un trabajo a Lectura y Vida, Revista Lati- respetar los apartados clasicos de introduc- noamericana de Lectura, supone Iaobli- cion, metodo (sujetos, diseno, instrumentos gacien del autor o los autores de no someter- y/o procedimientos), resultados y conclu- lo simultaneamente a la consideracien de siones. otras publicaciones. 8.Los articulos deben ser remitidos aIa 3.Los trabajos deben tener una extension maxi- Redaccion de Ia Revista: Lavalle 2116, 8° ma de 15 carillas tamano carte, a doble espa- B, Buenos Aires, o entregados personal- cio (incluidas las notas y Iabibliografia). mente en dicha RedacciOn en el horario de Deben ser remitidos en original y dos copies lunes a viernes de 12 a 18 horas. (Tel. 953- sin datos del autor o autores. Estos datos 3211 y Fax: 951-7508). tienen que ser consignados en hoja aparte incluyendo nombre y direcciOn del autor o 9.Los responsables de Ia Redaccien de autores, ntimero de telefono, fax o correo Lectura y Vida se reservan el derecho de electronic°, lugar de trabajo y breve resena publicar o no los trabajos presentados y de de Ia trayectoria profesional y academica. determinar la oportunidad adecuada para hacerlo. Acusaran recibo de los originales, 4.Las notas y Ilamadas se enumeraran por informaran a los autores sobre la acepta- orden de apariciOn y se agruparan al final del don, el pedido de modificaciones, o el re- texto. chazo en el momento en que se determine, de acuerdo con las normas que rigen el pro- 5.Las figures y tablas deben presentarse en ceso de revision, pero no mantendran otro original y numerarse correlativamente por tipo de correspondencia ni devolveran los orden de aparicien en el trabajo. Las ilustra- originales. clones no deben incluirse en el cuerpo del texto, sino que irk) en hoja aparte identificada 10. Los trabajos recibidos son revisados por con el nombre del autor en Ia parte superior dos miembros del Consejo Editorial Con- derecha y Ia indicacien del lugar donde deben salvo, a quienes no se les envia informa- insertarse. ciOn alguna sobre los autores. En el caso de los trabajos aceptados, los autores deberan 6.Las referencias bibliograficas se ordenaran remitir obligatoriamente una copia en por orden alfabetico, citando: autor, ano (entre diskette para PC en el programa Word 6.0 o parentesis), titulo del libro (subrayado), lugar compatible. de edicion, editorial y ano de la ediciOn. Si se trata de un articulo: autor, ano, titulo, nombre 11. La Direcci6n y Redaccion de la revista no de Ia publicacion (subrayado), volumen y/o se hacen responsables de las ideas y opinio- numero de Ia revista (subrayado), y paginas. nes expresadas en los articulos.
Los trabajos que se presenten para ser evaluados, deben cumplir con la totalidad de los requisitos enunciados. r10 seo,t4' 4' ANA SOLA VILLAZON Algunas consideraciones introductorias
PEDRO G. ENRIQUEZ LECTURAYVIDA publicacion trimestral latinoamerica- FABRICIO PENNA na de la Asociacion Internacional de Lectura (IRA} - esta prOxima a cumplir sus 20 arios de existencia. Esto constituye un buen pretexto para realizar una mirada retrospectiva tratando de revisar sus producciones, sus aportes y su impacto en el campo de la lectura y la escritura. Un estudio sociobibliografico del quinquenio 1993-1997 pretende inaugurar este proceso.
LECTURAYVIDA nace en 1980 yen ese momento es definida como un foro abierto para el intercambio de informacion LECTURA Y VIDA sobre teoria, investigacion y practica de la lectura, definicion que a partir de 1987, queda en elquinquenio ampliada al incorporar tambien 93097: un estudio la escritura. Su prop6sito central ha sido desde sus inicios, hacer conocer sociobibliometrico los diversos trabajos teoricos y practicos relacionados con la construccion de lectores y escritores, to que posibilito que investigadores y docentes encontraran un espacio comun para la reflexion critica acerca de caminos alternativos para it mejorando la calidad de la alfabetizacion en America Latina (M.E. Rodriguez, 1997). Hoy, en lengua espaiiola constituye una de las publicaciones espe- cializadas de mayor nivel de circulacion en la comunidad de docentes e investigadores dedicados a esta problematica. Los trabajos que incluye tienen un abordaje inter- Ana So la Villazon coordina un Programa disciplinario exigido por la naturaleza misma del ob- para la promocion de la lectura con niiios jeto, la lengua escrita y las practicas sociales de la lec- de sectores carenciados de la ciudad tura y la escritura. Asi entonces integra aportaciones de San Luis. de la psicologia cognitiva, de la psicologia genetica y Pedro G. Enriquez es especialista en en este ultimo tiempo de la psicologia sociohistorica, Metodologia de la Investigacion Cientifica las ciencias del lenguaje, las ciencias de la educacion y estudiante del Doctorado en Calidad y de la comunicacion y otras disciplinas cientificas. e Innovacion Educativa de la Universidad Su Consejo Editorial Consultivo actual esta inte- Autonoma de Barcelona. grado por 22 investigadores de relevancia internacio- Fabricio Penna es estudiante del Magister nal, de los cuales 17 representan distintos paises lati- en Metodologia de la Investigacion noamericanos, 2 a Espana, 2 a Estados Unidos y 1 a la Cientifica de la Universidad Nacional OREALC-Unesco-Chile. de Entre Rios. Todos los autores se desempeiian como Intenciones de este trabajo profesores e investigadores en 6 la Universidad Nacional de San Luis, Con el prop6sito de realizar un primer examen de la Argentina. revista LEcrugAYVIDA, como organ° cientifico de 31
22 habla hispana, especializado en lectura, escritu- El analisis bibliometrico de las autorias ra y lectoescritura, el presente trabajo se plantea (Objetivo N° 2) incluye informaciones referi- los siguientes objetivos: das a: 1. Seleccionar los articulos que tratan especifi- Paises de residencia e instituciones a las que camente los temas "lectura", "escritura" y pertenecen los autores. Estos datos constan "lectoescritura" y agruparlos en funcik de explicitamente en cada uno de los articulos los arios en que fueron publicados. publicados. 2. Realizar un analisis bibliometrico de los au- Tipos de articulos que producen, tomando tores identificando los paises donde residen, como categorias de analisis "Teoria", "Inves- instituciones a las que pertenecen y tipos de tigacion" y "Practica". Estas tres lineas de articulos que producen. Estos datos permiti- trabajo, seleccionadas porque caracterizan la ran obtener una vision global acerca de quie- identidad de esta revista, a los fines del pre- nes son los docentes, investigadores, cientis- sente trabajo quedan definidas del siguiente tas sociales que estan ocupandose de la pro- modo: blernatica de la lectura y escritura. Teoria: En la misma se incluyen trabajos que 3. Estudiar las referencias bibliograficas mas se definen como analisis y reflexiones, consi- significativas, a fin de conocer el alcance que deraciones, disquisiciones, estudio-analisis tienen ciertos autores en la comunidad de do- criticos, fundamentos y concepciones teoricas. centes e investigadores preocupados por estas tematicas y calcular el indite de vida me- Investigation: En la misma se incluyen traba- dia tratando de evaluar la relation observada jos que se definen como: encuestas diagnosti- entre conocimiento nuevo, conocimiento cid- cas, verification de instrumentos, interpreta- sico y conocimiento antiguo. tion de datos, informe de investigation, resultado de investigation de estudio de evalua- 4. Calcular y comparar el factoi de impacto de cion, diagnostic° exploratorio, estudio de ca- la revista en los aflos 1996 y 1997. so, estudio antropolOgico, trabajo de tesis. 5. Sugerir a los editores algunas lineas de ac- Practica: En la misma se incluyen trabajos cion que permitan enriquecer los procesos de que se definen como relatos de experiencias, production, distribution y evaluation de la propuestas didacticas, programas o estrate- revista. gias para enseflar a..., desarrollo de alternativas de ,trabajo. El analisis de las referencias bibliograficas Aspectos metodologicos (Objetivo N° 3) se realiza en base,a la bibliografia enunciada al final de cada articulo. A partir Para realizar un primer analisis de LECTURA Y de ella se confeccionan: VIDA, se utilizan procedimientos encuadrados en la metodologia sociobibliometrica, que per- Distribuciones de frecuencias de autores que mite cuantificar las informaciones han sido citados al menos cuatro veces du- cas constitutivas de todo trabajo cientffico. rante el period° estudiado, clasificandolos en funcion de los tres ejes tematicos. Para seleccionar los articulos en funciOn de los temas tratados (Objetivo N° 1), se utiliza co- Indite de vida media de las citas. mo criterio incluir todos aquellos articulos en cu- Para evaluar la incidencia que tiene esta re- yo titulo o abstract esten presentes de manera ex- vista en la comunidad de docentes e investiga- plicita algunos de los siguientes terminos claves: dores preocupados por esta problematica, se "Lectura""leer" y palabras que comiencen calculan y se comparan los factores de impac- con la raiz "lect". to de los aims '96 y '97 (Objetivo N° 4), utilizan- "Escritura""escribir""reescritura""or- do para ello los siguientes criterios: tografia" - "redaction" y palabras que co- * En el ario 1996 se lo hace en base a la razon miencen con la raiz "esc". que existe entre las "citas que en las publica- * "Lectoescritura""alfabetizacion". ciones del aflo 1996 se han hecho de articulos 223 publicados en esta misma revista en los arlos los publicados por esta revista en ese mismo `93, '94 y '95" y el "total de articulos publi- trienio". cados por esta revista en ese mismo trienio". En el at-10 1997 se lo realiza en base a la ra- zOn que existe entre las "citas que en las pu- Analllisis y sistemaUzadon blicaciones del alio 1997 se han hecho de ar- de lies dates ticulos publicados en esta misma revista en los arms '94, '95 y '96" y el "total de articu-
Hgure 1 Flevista uLECTURAVIDA" quinquenio 9397 DistribuciOn de la totalidad de articulos publicados segun temas tratados (frecuencia absoluta y porcentual)
Pevicdco >
Toms 1096 1095 1996 t 1997 ToiM % ``"w"'""' =.Z. " Loctura 8 44.4 3 18.8 3 15.8 50.0 >7 35.0 29 32.5
16.8 1, Esc rtl 1 5.6 6 37.4 3 15.8 :s:skszs.ss. Lectetsvlurt 2 11.1 4 25.0 8 42.1 3 22 24.7 v`a xsav xaus44.55...x.s.c. SiOrmItto olevo 7 38.9 3 18.8 26.3 5 5 axs..5, To tall 18100.0 16 100.0 19 100.0 16 100.0 100.0 89 100.0 wro.v.venw Weenen<4.4,
Filgure 2 Revista IILECTURAIfVIDA" quinemnio 93-97 Totalidad de articulos segun temas tratados
Fngurre 3 nevis tel IlLECTURA Y VIDA° quint:panic93-97 Totalidad de articulos segun temas tratados / ario
100% 80% 60% 40°/ ° a0 20°/0 0% 1993 1994 1995 1996 1997 >- ce< arios 6 Lectura Escritura E Lectoescritura 111111111 S/termino crave 33 *\witct:IL,IM4 7;! 2 2 4 BEST COPYAVAOLABLE De su lectura puede desprenderse que, de un El 26% restante son articulos que en sus ti- total de 89 articulos publicados en estos 5ulti- tulos o abstract no explicitan ninguno de los mos ailos, 66 (74%) se refieren en forma expli- terminos claves seleccionados. A este dato se le cita a los temas seleccionados. pueden hacer dos observaciones. La primera: la En este quinquenio la escritura es una pro- ausencia de terminos claves no excluye la posi- blematica escasamente tratada como tema inde- bilidad de que en el cuerpo de esos articulos se pendiente de la lectura, excepto en el aiio '94 aborden directa o indirectamente algunas de las donde el mlmero de producciones supera a los tematicas seleccionadas. Esto indica las limita- otros temas alcanzando el 37.4%. La lectura, en ciones propias de esta metodologia de trabajo. cambio, como tema independiente de la escritu- La segunda: este porcentaje muestra que la re- ra es frecuentemente abordado, destacandose es- vista posee un margen de flexibilidad impor- pecialmente los arms '93 y '96. Notese que la tante al admitir producciones sobre temas que cantidad de articulos dedicados exclusivamente estan asociados a las tematicas centrales aun a la lectura duplican a los especificos de escritu- cuando no los aborden directamente. Es asi cora (32.5% / 16.8%) y tambien superan amplia- mo aparecen por ejemplo articulos referidos a mente a los que abordan ambas tematicas de mo- la formacion docente, producciones orales, es- do conjunto, por considerarlas panes indispensa- tructuras textuales y analisis criticos de textos, etcetera. bles de un mismo proceso (24.7%). Los articulos que abordan ambas tematicas conjuntamente, entendiendolas como parte de un mismo proceso, representan un porcentaje superior a124 %.
Figura 4 Revista "LECTURA Y VIDA" quinquenio 93-97 Distribucion de los articulos segun "tipo de produccion" e "instituciones de pertenencia de sus autores"
'W;"" tlfP,OZ(Xt711P 11P08 Ar er, NS:;r,- 1,1* TIpo de artleulo Tipo de Instituclan 4',00;eee,7' f TrZ"-..415,2a5'15..; s Tomas lnvettl- Gwazpe Teoula Total O9rtiver4 Ctro toe [i Total 4 gaeldon Tiencia ; sitariofl navel imbitos
Ladle 13 5 11 29 22 7 29
34 , '=7 n'7,j.., EOCTRIIIVE 7 4 4 15 12 2
.s> b "7..' ' v.:4,....A.:., toescritura 6 4 12 22 14 2 6 22 i.i
,,..... 5,4,, - ,,,r.:,...f...,.::, ,0..4 26 13 27 66 48 4 14 66
Melo 39.4 19.7 40.9 100.0 72.7 6.1 21.2 9
34 BESTCIPYAVAOLABLE ,r) (-) 6, j Como se puede apreciar, los trabajos de cupacian por parte de organismos de gobierno corte teorico (40.9%) y aquellos queinforman nacionales, provinciales y municipales; organi- acerca de investigacionesrealizadas (39.4%), zaciones dedicadas a la investigacion cientifica superan ampliamente a lasproducciones que se (CONICET Argentina Instituto PolitecnicoMe- basan en relatos de experiencias concretas xico), fundaciones dedicadas a favorecer eldesa- (19.7%). Una posible explicacion se puede en- rrollo humano (Olof Palme - Kellogg), etc. El es- contrar al analizar los datos que muestran que caso 6.1% de articulosescritos por autores que los autores de la mayor cantidad de articulos de- desarrollan su practica en "otros niveles delsis- sarrollan su actividad en las universidades tema educativo" remite a pensar que, o son esca- (72.7%), institucian esta que propicia, facilita y sas las producciones que serealizan en los nive- estimula la investigacion y la reflexion te6rica, les inicial, primario, medio, terciario no universi- pero que no siempre esta preparada parala tario, etc., o que existen experiencias e investiga- transferencia de sus conocimientos a los ambi- ciones pero por distintas razones, propias delos tos especificos de accion. El 21.2% deproduc- autores o de la misma revista, no sedifunden. Es- ciones que provienen de autores que se desem- to lleva a pensar en la necesidadde indagar esta petian en "otros ambitos ajenos al sistema edu- problematica, lo cual puede constituirse en eje cativo" indican que hay un cierto grado de preo- tematico fertil para futuras investigaciones.
Figura 5 Flevista"LECTURA Y VIDA" quinquenio 93-97 DistribuciOn de los articulos segun"palsde origen de sus autores"
Men 4 , 0 kg am ]UU 00
ps 0 29 Rachrk 9 5 3 4 4 2 0 1 1 0I0
1 0 0 15A lEecturr& 7 0 2 1 1 1 1 0 0 1
0 1 1 22 Lockno- 7 4 3 2 1 2 1 0 0 0 criDn
1 1 1 1 66 Toggfi 23 9 8 7 6 5 2 cic
1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 100.0 !, Comm- 34.913.612.210.69.17.6 3.0 1.5 cc<
35 226. BESTCOPYAVAILAKE El pais que en el periodo estudiadomuestra la escritura. La organizacion de eventosen el una mayor produccion es Argentina (34.9%) si- pais, que regularmente permiten elencuentro guiendo con niveles bastantemenores Venezue- entre lectores y autores, entre docentes, estu- la y Mexico (levemente superiores al 12%). diantes, investigadores, dando aperturaconstan- Prosiguen dos paises no latinoamericanos,Esta- te al debate, constituye tambien una estrategia dos Unidos y Espana, con valores proximos al valida para estimular la producciony darle ma- 10% y luego Chile conun 7.6%. Notese que en yor proteccion a la revista. estos 6 paises se produce el 88% de las publicaciones del quinquenio estudiado, mientras que c)'studio de referencias Brasil, Puerto Rico, Ecuador,y los otros paises enunciados en la Figura 5 poseen un escaso nil- Las citas bibliograficas constituyen mero de articulos en esta revista no superando un ex- en ningdn caso el 3%. celente indicador para evaluar el alcanceque tienen los autores sobre una comunidad cientifi- La elevada producci6n de Argentina,en re- ca. El mismo se puede analizar cuantificando las lacion con los otros paises latinoamericanos, citas que se hacen de los diversos autorespara podrIa deberse entre otrasrazones, a que por ser detectar los mas citados. el pais sede de la revista tuvo a lo largo de su En el quinquenio 93-97, en los 66 articulos historia facilidades, o talvez, realizo un trabajo mas sostenido para su difusi6n, lo seleccionados se han contabilizado 1060 citas, lo que contribu- que hace un promedio aproximado de 16 refe- y6 no solo a ampliar el ntimero delectores sino lo que es mas importante, rencias por articulo seleccionado, indiceque es- a aumentar el interes ta acorde con lo esperado para y el grado de problematizacion por la lectura una revista cienti- y fica (entre 15 y 20 referenciaspor articulo).
Figura 6 Revista "LECTURA v VIDA" quinquenio 9397 Autores mas citados
Autores mas citados Lecture Escritura Lectoescritura Total 7 " aiS 1:::f Ferreiro, E. 8 15 17 40 Teberosky, A. s%4 6 5 9 20 van Dijk, T. 6 14
Palincsar, A.S. Elley, W.B. Kaufman, A. Salgado,H. Stein, N. Trabasso, T. Freeman, Y.S.
00 osenblatt, L. Vigotsky, L. Braslaysky, B.
L) Heath, S.B. Total
36 ft:6Y VAM. r-VM toe.< vaigumelmw=
6(2 2 7 Emilia Ferreiro investigadora de alta pro- Una cantidad significativa de autores acu- ductividad en el area de la lengua escrita es la mulan cinco o mas citas en uno de los tres temas autora mas citada en este quinquenio y lo es con seleccionados. Tal es el caso de Y.S. Freeman, mayor frecuencia en trabajos especificos de esque es citada 12 veces exclusivamente en articu- critura y de lectoescritura. En producciones que los sobre lectoescritura, resultando en este tema abordan la ternatica de la lectura exclusivamen- la autora mas prOxima en citas a E. Ferreiro te, ells es menos citada que K. Goodman, F. (12/17 citas).F. Smith(13), A.L. Brown (10),Y. Smith y A.L. Brown. Sole(7), A. Osuna (6), A.S. Palincsar (6) y W.B. Elley (5) estan entre los mas citados en el cam- K. Goodman y A. Teberosky autores muy po exclusivo de la lectura, mientras que L.M. productivos en el area.aportantes de nuevos co- Rosenblatt (9), IL.S. Vigotsky (8), B. Braslaysky nocimientos y metodos en este campo especifi- (5), S.B. Heath (5) lo son en el campo de la lec- co del saber, tienen tambien un alto impacto en toescritura y A.M. Kaufman (5) en escritura. la comunidad cientifica que publica enLECTURA Y VIDA.A. Teberosky es citada regularmente en Elandice de vida media, es un dato que mi- articulos que abordan cualquiera de los tres te- de la distancia promedio en aiios, que existe en- mas seleccionados, mientras que K. Goodman tre el momento de publicacion de un articulo y es el mas citado en articulos de lectura y tiene el atio en que fueron publicados las obras citadas tambien un impacto importante aunque menor, en ese articulo. Es un indicador que seriala el en producciones sobre lectoescritura. grado de obsolescencia, o de actualizacion de la informacian citada.
Moue 7 HeY13'28 "LECTURA 'I VIDA" quinquenio 93-97 Indice de vida media Moo
Tomo 1993 Nomadic) Le&luvc 8.90 14.10 10.70
11.50 10.88 10.92
9.31 9.42
11.43 10.34
Flogve ReViete "LECTURA Y VIDA" quinquenio 93-97 16 Indice de vida media 14 12 10 8 6 4 2 0
1993 1994 1995 1996 1997 atios -C)-Lectura -{DEscritura 7"7Lectoescritura 37
BEST COPY AVAILABLE ,°12 8 En este cuadro se puede apreciar que la vi- tura y escritura", y sus logros a lo largo del da media de la bibliografia citada durante los tiempo. afios '93, '94, '95 y '96 alcanza un indice promedio de aproximadamente 9 afios, lo cual indica Asi, desde la amplitud de enfoques teoricos que los conocimientos sobre lectura y escritura que se abordan y que se pueden identificar a tienen un ritmo de desarrollo medio similar al partir no solo de los enunciados explicitos que del campo de la psicologia, donde la producci6n hacen los autores de los articulos, sino tambien del conocimiento no es tan acelerada como lo de los autores tomados como referentes en las es, p.e., en el de la Mica o la tecnologia. citas, se puede afirmar que LECTURA Y VIDA constituye un foro abierto en el que se aporta y El aumento notorio que sufre este indice en se debate desde la psicogenesis, el lenguaje in- el alio '97 (11.43) se debe a la inclusion de al tegral, el enfoque socio-historico, la psicolin- menos un articulo dedicado a historizar la peda- gfilstica, etc. gogia de la lectura desde 1810 a 1930, lo que remite a citar textos historicos que fueron produ- Esta misma coherencia se advierte al ana- cidos en los tiltimos cien afios (conocimiento Hz& los temas abordados en este quinquenio, ya clasico). que la lectura y la lectoescritura siguen siendo los especfficos y centrales en cada uno de sus ntimeros. Hgura 9 En relacion con el tipo de articulos que pu- Revista "LECTURA Y VIDA" quinquenio 93-97 blics, es necesario advertir acerca de la escasez Factor de impacto de producciones "practices" en rellacion con Ras de "investigacion" y "teoricas". Esto que nano factor de impactoji de alguna manera esta siendo planteado en las
11 ;! tiltimas editoriales de la Direccion, tal vez ten- 1996 0.09 14 ga explicacion en la dificultad que suelen tener
; los maestros y docentes de nivel medio para es- 1997 0.15 cribir acerca de sus experiencias. El docente investigador y por ende productor de conocimientos es un desafio del cual tambien se ha empe- Al comparar estos indices se puede advertir zado a hacer cargo la Asociacion linternacionall que en los dos tiltimos arms hubo un incremen- de Lecture a traves del dictado de Cursos de to del factor de impacto, lo que significa que la Especializacion en Lecture y Escritura desti- revista esta aportando informaciones y conoci- nados a los docentes de todos los niveles (Ro- mientos claves para el desarrollo de su campo driguez, 1997). Puede ser esta una manera de especifico, y que quienes publican en ella van empezar a cubrir la falencia. aumentando su lectura para la construccion de lEnrellacion con los parises de los que pro - sus propios conocimientos. vienen l ®s autores se puede senalar que is can- tided de articullos publicados es muy dispar, observandose algunos con un alto nivel de pro- Coratellusiones ducci6n constante mientras que en otros atilt es escasa y esporadica. A modo de sintesis final se puede concluir di- El indice de vida media indica que pa Agen- ciendo que LECTURA Y VIDA es una revista den- da de los conocimientos divuRgados por esta Men con impact® creciente entre la comunidad revista es similar a la de otras diseipllinas yin- de docentes e investigadores preocupados por la culadas con las ciencias sociales. El mismo se problematica de la lectura y la escritura. reduciria y resultaria mss feel si al momento de Este estudio, realizado en base a las publica- calcularlo se conociera la fecha de aceptacion ciones del ultimo quinquenio demuestra que es- de los articulos publicados ya que en muchos te organo cientifico sostuvo coherencia entre la casos y esto esta reconocido como un proble- definicion primera que la enuncia como un "fo- ma por los editores entre la aceptacion y sus ro abierto para el intercambio de informacion efectiva publicaciOn transcurren tiempos pro- sobre teoria, investigacien y practica de la lec- longados. 229 Antes de pasar a las recomendaciones re- ma educativo, e incrementar estrategiasde sulta necesario realizar algunos breves comen- acercamiento a esta publication, de tal mane- tario acerca de la metodologia empleada en es- ra que estos puedan enriquecerse con la rete trabajo. Las tecnicas sociobibliometricas vista, pero ademas se sientan estimulados a proporcionan un conjunto de indicadores que producir y publicar. permiten un primer acercamiento al estudio de 2) Iniciar estrategias de mayor acercamiento y una revista cientifica, como lo es en este caso promoci6n de la revista en aquellos paises la- LECTURA Y VIDA. Cabe advertir sin embargo, tinoamericanos donde aim no tiene una fuer- que esta propuesta metodologica adolece de al- te insertion tanto a nivel de lectores como de gunas debilidades, que limitan desarrollos mas productores. En este sentido, la organizaciOn profundos. Probablemente se tendria que trian- de eventos de alto nivel academic° destina- gular con otros procedimientos de caracter cua- dos a la actualizacion - capacitacionespe- litativo, con lo cual se aumentarian los niveles cializacion de docentes e investigadores de confianza y de profundidad. constituye una linea valida para lograr este proposito.
Recomendaciones Aspectos vinculados con la evaluation De todo to analizado surgen algunas recomen- de la revista daciones especialmente destinadas a los edito- 1) Realizar evaluaciones periodicas de la revis- res. Las mismas se organizan en base a tres ejes ta. Para ello, la inclusion en algunos numeros centrales: de una hoja-cuestionario, claramente identi- ficable, donde el lector sea convocado a eva- Aspectos formales de la revista luar la revista en base a distintos items de interes, puede resultar un recurso adecuado. 1) Incorporar en el abstract el afio de acepta- Las tecnicas sociobibliornetricas combinadas cion de cada trabajo publicado, esto permiti- con estrategias cualitativas pueden propor- rd a los lectores de la revista saber si las ci- cionar algunas herramientas que favorezcan tas empleadas son actualizadas o no, en rela- este trabajo. cion con el momento de producciOn. 2) Calcular anualmente el factor impacto de la 2) Mantener la estrategia de hacer figurar en el revista, ello les proporcionard a los editores abstract de cada publication, el termino cla- un buen indicador para evaluar el aporte dela ve de referencia (lectura; escritura; lectoes- misma al ambito cientifico. critura; etc.), el tipo de trabajo que refleja el articulo (teoria, investigaciOn, practica), el 3) Calcular anualmente el indite de vida media tipo de institution y el pais de origen de sus de la bibliografia citada en los articulos pu- autores. Todas estas informaciones permiti- blicados, to que permitird evaluar el grado de ran continuar con investigaciones basadas en obsolescencia o de actualizacion de la infor- un enfoque sociobibliometrico. maciOn citada. 3) Incorporar en el disefio de cada hoja como es propio de las publicaciones internacionales todos los datos que identifican la revista y el articulo: nombre de la revista; ano y mi- Bibliografia mero de publication; autores; titulo; ntimero de pagina; etc. Carpintero, H. y J.M. Peyro (Directores) (1981) Psicologia contemporanea. Teoria y metodos cuantitativos para el estudio de la literatura Aspectos vinculados con la difusion cientifica. Valencia: Alfaplus. y promocion de la revista Rodriguez, Maria Elena (1997) "Editorial". LECTURA Y VIDA, Ario 18, N° 1. 1) Proseguir con las experiencias de actualizacion-capacitaci6n-especializacion destinadas Rodriguez, Maria Elena (1998) "Editorial". a docentes de los distintos niveles del siste- LECTURA Y VIDA, Ario 19, N° 1. "tf. JU s )7. "(
Agraeleoemos-ekerivio-de-estaapuNioacione
Libros Modulos para la Formacion Revistas Docente Bases teOricas para la elaboracion y desarrollo de proyectos Dificultades de aprendizaje educativos en la infancia. Proyecto de gest& educativa Hojas de Lectura Un enfoque cognitivo Proyecto curricular de escuela - Enero-marzo, 1998, N2 50 J. Dockrell y J. McShane propuesta metodolOgica Fundalectura Paidos, Temas de Educacion o DiagnOstico educativo Colombia Espana, 1997 La concepci6n educativa en los 244 paginas proyectos educativos Revista de Pedagogia CEBIAE Indice 1971-1995 Procesos de ensenanza La Paz, Bolivia, 1997 Escuela de Educacion y aprendizaje Facultad de Humanidades Experiencias criticas M. Carretero, N. Bennett, A. Jarvinen, y Educaci6n en la enserianza y el aprendizaje M. Pope, E. Ropo Universidad Central Peter Woods Aique, Psicologia Cognitiva de Venezuela y Educacion Paid6s, Temas de EducaciOn Buenos Aires, 1998 Barcelona, 1998 Comunicacion y Cultura 146 *Inas 233 paginas N9 3, 1998-Ng 4, 1998 Facilitating Preschool literacy FundaciOn Infancia Desarrollo y aprendizaje Robim Campbel (ed.) y Aprendizaje M. Carretero, R. Case, W. Doise, International Reading Association Espana E. Ferreiro, M. Gil ly, J. Wertsch Estados Unidos, 1998 Aique, Psicologia Cognitiva 222 paginas y EducaciOn Lumen XXI Vol. 1, N9 1, febrero 1998 Buenos Aires, 1998 So... What's a tutor to do? Revista Semestral de Posgrado 175 *Inas Cathy M. Roller Universidad Romulo Gallegos International Reading Association Guarico, Venezuela Children's Writing. Estados Unidos, 1998 Perspectives from Research 195 paginas Karin L. Dahl Cuadernos de Pedagogia Nancy Farnan Participar en contextos N2 271, julio-agosto 1998 International Reading Association de aprendizaje y desarrollo N9 272, septiembre 1998 National Reading Conference Lurdes Molina Editorial Praxis Estados Unidos, 1998 Paid6s, Papeles de Pedagogia Barcelona, Espana 158 paginas Barcelona, 1998 302 *Inas The Reading Teacher Malintzin Vol. 51, N' 8, May 1998 00 Listas bibliograficas Bilingiiismo y alfabetizacien en la (Index Issue) sobre literatura infantil y juvenil ce Sierra de Tlaxcala (Mexico) Vol. 52, N' 1, ce Elisa M. Boland 2 Norbert Francis September 1998 Ediciones Novedades Educativas 0 Biblioteca Abya-Yala., N °.54 International Reading Association Buenos Aires, 1998 Quito, Ecuador, 1998 139 paginas 40 BESTCOPYAVAILABLE Letras de Hoje Journal of Adolescent Literatura infantil N2 112, junho 1998 & Adult Literacy y juvenil N2 113, setembro 1998 Vol. 41, N2 8, May 1998 (Index Issue) Pontificia Universidade Catolica Vol. 42, N2 1, September 1998 Cuentos de otros lugares do Rio Grande do Sul Vol. 42, N2 2, October 1998 de Ia tierra Curso de Nis Graduacao em International Reading Association Cecilia Beuchat Linguistica e Letras Carolina Valdivieso Centro de Estudos da Lingua Reading Research Quarterly Ediciones Universidad Portuguesa Vol. 33, N2 2, Apr/May/June 1998 Catolica de Chile Porto Alegre, Brasil Vol. 33, N9 3, Jul/Ag/Sep 1998 Santiago, 1998 International Reading Association 105 paginas
TEXTOS EN CONTEXTO 4 que esas practicas preserven en el dominio ortografico y, por La escuela y la formation dentro de la escuela el sentido que otra, explorar las estrategias de de lectores y escritores tienen fuera de ella, sin que esto identificaciOn de sustantivos propios signifique calcarlas de la realidad y comunes para poder observar las Delia Lerner extraescolar. En Ia segunda parte, relaciones entre conocimiento Artur Gomes de Morals Delia Lerner reflexiona acerca de linguistico y realizaciones Maria Celia Matteoda las dificultades que encierra la tareaortograficas. Rosa Maria Torres de convertir en contenidos de enserianza tres quehaceres que Rosa Maria Torres, en La Asociacion Internacional de Lectura alfabetizacion infantil en el Lectura y Vida todo lector pone en action en la practica social: elegir que, como, contexto de las nuevas politicas Buenos Aires, 1998 educativas: una vision desde 128 paginas donde y cuando leer; autocontrolar Ia comprension de lo que esta America Latina, realiza un analisis Este nuevo volumen de Textos en leyendo; y atreverse a leer textos critic° de Ia alfabetizacion infantl contexto, volumen N° 4, incluye dificiles. en el marco de las nuevas politicas trabajos presentados durante el educativas. Este analisis le permite Primer Congreso Regional de La ortografia en la escuela: poner enfasis en Ia importancia Lectura y Vida, que tuvo lugar en representaciones del aprendiz y que tiene el cambio del modelo Buenos Aires entre el 29 y el 31 de action didactica, de Artur Gomes escolar conventional para poder mayo de 1997, acerca del tema 'La de Morais, y Aprender ortografia: transformar las percepciones y escuela y la formation de lectores y nuevas respuestas a un viejo practicas escolares vinculadas con escritores'. Acorde con los problema, de Maria Celia MatteodaIa lectura y escritura, y, en este objetivos que dieron origen a esta enfocan un problema crucial en la sentido, destaca Ia importancia serie, Textos en contexto 4 enfoca ensefianza de la escritura: Ia de dar a conocer y analizar problemas centrales de Ia enserianzaortografia. colectivamente experiencias de de la lectura y escritura e intenta cambio desde abajo, porque... colaborar con los docentes en Ia Gomes de Morals luego de atender '(el) movimiento de renovation que biisqueda de soluciones, y en este a Ia distincion entre notation crece, en America Latina, en tomb caso en particular, con Ia mirada alfabetica y norma ortografica, a Ia alfabetizacion infantil, tiene puesta directamente sobre la describe Ia ortografia como un un extraordinario potepcial de escuela latinoamericana. dominio de conocimiento especifico transformacion no unicamente de y enfoca su aprendizaje como un las ideas y practicas en el seno El primer trabajo corresponde a proceso continuo de redescripcion de Ia alfabetizacion sino de Ia Delia Lerner -Lecture y escritura. de las restricciones establecidas education como un todo". Apuntes desde la perspective por Ia norma ortografica. curricular-. En Ia primera parte da Los trabajos induidos en este respuesta a interrogantes relativos aMaria Celia Matteoda presenta, volumen ayudan a consclidar esa la transformation de las practicas principalmente, los resultados de renovation y por ello consideramos sociales de lectura y escritura en dos estudios empiricos realizados que constituyen un material de objeto de ensefianza, deteniendose con el propOsito de conocer, por lectura de especial interim para los -en forma sucinta- en las una parte, algunas de las docentes e investigadores de todos condiciones didacticas que es representaciones que los sujetos onlos niveles de ensenanza y necesario construir para asegurar proceso de alfabetizacion elaboran modalidades de la educaci6n.MER 41 232 Libros recomendados para nillos y adolescentes Section a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de Leguizamon Los textos han sido seleccionados por Maria Luisa. Cresta de LeguizamOn, respetandola pluralidad tem6tica como un principio regidoren la literatura infantil. La agrupaciOn por edades responde a fines procticosy no pretende fijar Ifmites taxativos.
De 5 a 8 atios Shua, Ana Maria:Las cosas que odio y otras exageraciones. Devetach, Laura: Elpaseo de los viejitos. Ilustraciones: Jorge Sanzol. Buenos Aires: Alfagua- Ilustraciones: Maria Cristina Brusca. Buenos Aires: ra, 1998, 67 paginas. Libros del Quirquincho, 1987, s/n. Poemas que cuentan acerca de las cosas "odiadas" du- Un relato tierno e ingenioso, donde se mezcla larea- rante la infancia: todos los no, los regalos batiar- lidad y Ia fantasia. La gracia y la ternura se uneny alcan- se (zy usted?). Hay historias especiales: la nina olvidadiza, zan el "disparate". Marcelo el coleccionista... Poesias donde los chicos se van a reir y tambien se van a identificar con argunos "odios". Istvan:Zoo logic°. Ilustraciones: Istvan. Buenos Aires: A-Z editora, 1997, s/n. De 11 a 14 altos Este pequeno libro esta hecho en base a coloridas ilus- Aldunate, Maria Emilia:El diario de Milly. traciones, acompanadas por un texto breve que va con- Ilustraciones: Maria Emilia Barros. Chile: La Noria, duciendo al lector hasta el final: el que guia al lectores, 69 paginas. nada menos, Noe (el del arca). Como todo "diario", este viene cargado de anecdotas, notas curiosas, algo de humor y tambien de amor. La De 7 a 10 atios confesion, el desnudar el alma adolescente, configuran una imagen provocativa y curiosa para los lectores. Grisin, Juan:Ivan y los dragones.Version libre. Ilustraciones: Shula Goldman. Buenos Aires: Libros Averbach, Margara:Solo y su sombra. del Quirquincho, 1996, s/n. Ilustraciones: Gimena Tao. Buenos Aires: Primera Sudamericana, 1998, 59 paginas. La adaptation de esta leyenda conserva los personajes y caracteristicas del original: hay un protagonista, Ivan, y o Tres cuentos que se apoyan en la naturaleza para plas- tres dragones que pasan por arriba del puente en que marse en anecdotas singulares: un lobo y un perro vaga- Ivan esta escondido, Ilamandolo por su nombre. Las bundo, un gato y su relation con una casa, un jaguar que aventuras se suceden en formaso_rprendente y fantasio- recuerda las palabras del viento. Estan tratados de mane- sa. Final... feliz. ra profunda, poetica. La naturaleza, como dijimos, es la protagonista. Siemens, Sandra:La silla de la izquierda. Ilustraciones: Sergio Kern. Buenos Aires: Primera Adolescentes y jovenes Sudamericana, Coleccion Pan Flauta, 1997, 57 paginas. Barthe, Raquel:Atando cabos. Ilustraciones: Jorge Blanco. Buenos Aires: Guada- Tres cuentos, "La silla de Ia izquierda", "Una herida lupe, ColecciOn El Mirador, 1994, 123 paginas. absurda" y "Mi tio Hugo", componen tres espacioscon notas humoristicas particulares, como un muerto nada * Vidas de adolescentes que aparecen en medio de una aburrido, sillas que salen corriendo y heridas muy obe- trama policial. Como ocurre con estos temas, surgen el dientes. suspenso y la action. La amistad une a esos adolescentes, que se reencuentran luego de muchas peripecias De 9 a 12 atios transcurridas. Monkman, Olga:El libro del silencio. Berocay, Roy: Pateando lunas. Buenos Aires: Alfaguara, 1997, 156 paginas. Ilustraciones: Daniel Soulier. Montevideo: Alfagua- ra, 1998, 166 paginas. La autora, usando el genero novela, nos cuenta la historia de una familia de esquimales, que ponen al des- Mayte, la nina protagonista de la novela, ambiciona ju- cubierto una vida y costumbres muy diferentes; es otra gar al futbol con sus compaiieros de escuela. Atraviesa cultura que aparece en medio de paisajes y aconteci= muchos episodios hasta conseguir su sueno: un partido mientos singulares. El protagonista es un adolescente va- con su presencia. Final feliz... liente, decidido y que Ilega a ser un muy buen cazador.
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CATEDRA A partir de una propuesta que Ia Unesco * promover Ia excelencia acaddmica en los UNESCO realizara en el ano 1994 a trues de campos de Ia lectura y la escritura para DE LECTURA Unesco-OREALC a instituciones de contribuir al desarrollo de Ia calidad y Ia V ESCRITURA educaci6n superior en America Latina, se equidad de la educaciOn en America establece un acuerdo entre la Universidad del Latina. Valle de Cali, el Instituto Caro y Cuervo de La Catedra se propone incidir en la enseiianza Bogota, Colombia, la Universidad Catolica de de la comprensiOn y producciOn de textos Valparaiso, Chile y la Universidad de Buenos escritos partiendo de una concepciOn Aires, Argentina, para crear Ia Catedra discursiva e interactiva del lenguaje. Esta Unesco para el mejoramiento de Ia calidad orientacion implica recurrir a diversos aportes y equidad de Ia educacion en America de las ciencias del lenguaje en los campos del Latina con base en la-lectura y escritura. analisis del discurso, Ia linguistica textual, Ia El propOsito fundamental de Ia Catedra es psicolinguistica y las diversas disciplinas que promover el aprendizaje de practicas de enfocan las relaciones lenguaje/sociedad. De lectura y escritura que permitan desarrollar acuerdo con esta orientacion, Ia Catedra ha competencias comunicativas y cognitivas propuesto seis ejes de interes que recibiran variadas, flexibles y adecuadas para el diferentes enfasis segOn la realidad y los desempeno en diversas practicas y nuevas intereses de cada sede: exigencias sociales. Adiscurso, educacion y discriminaciOn; En este sentido, los objetivos generales de la A renovacion, formaciOn y ensenanza de la Catedra son: lengua materna;
propiciar el diseno de modelos innovadores Arenovacion en la investigaciOn en Ia ensenanza-aprendizaje de Ia lectura experimental; y Ia escritura en los diferentes niveles educativos en America Latina mediante Ia A,educacion institucionalizada y lengua formacion de especialistas e investigadores indigena; en este campo; Adiscurso y cognicion social; o incidir en la renovacion de la enserianza A la comprension como construcciOn social. de la lengua materna y de Ia lectura y Ia escritura a partir de la busqueda de una La Catedra se articula institucionalmente aproximaciOn discursiva en Ia actividad inserta en programas acadernicos ya- pedagOgica y los trabajos experimentales existentes en las tres sedes: la Maestria en realizados en Ia region; Linguistica y Espanol de la Universidad del Valle de Cali; el Magister en Linguistica * promover el intercambio de especialistas Aplicada de Ia Universidad Catolica de latinoamericanos que hayan desarrollado Valparaiso y Ia Maestria en Analisis del conocimientos en el area a trues de los Discurso de la Universidad de Buenos Aires. convenios interinstitucionales generados por Ia Catedra; En el caso de la Argentina, la sede principal de Ia Carrera de Especializacion Principal Oposibilitar la cooperacion interinstitucional en Procesos de Lecture y Escritura sera la y la asistencia intemacional en los distintos Facultad de Filosofia y Letras de la programas of recidos por las sedes de la Universidad de Buenos Aires. Catedra; 43
BEST COPY AVAILABLE Z34 Podran postularse: de comprensiOn y producciOn de textos 0 graduados de la Universidad de Buenos escritos; Mode los textuales; y Practices sociales Aires con titulo de grado de unacarrera de cuatro anos de duracion como minimo, de la lecture y la escritura. En el segundo o graduados de otras universidades cuatrimestre: Proceso de ensefianza argentinas o extranjeras con titulos y aprendizaje de la interacciOn verbal; equivalentes; Genesis textual y critica genetica; y Narratologia. En el tercero: Procesos o graduados de carreras de duracion menor de lecture y escritura en ninos pequenos y de cuatro atios, para quienes se fijaran Teoria de Ia argumentacion. En el cuarto: algunos requisitos adicionales. Problematica del contacto lingOistico en la En todos los casos debera presentarseun educacion y Teoria de la interpretaci6n. curriculum vitae y luego se efectuara una entrevista de admisiOn en la que se tend* Los talleres (dos a eleccion): Taller de lecture en cuenta especialmente los antecedentes y escritura en la escuela primaria; Taller de docentes del postulante. Sobre la base del lecture y escritura en adolescentes y adultos; curriculum y la entrevista, la Comision de Taller de redacci6n de textos acadernicos; Carrera podra solicitar otros requisitos y Taller de lecture y producciOn hipertextual. complementarios de admision. Para mayores informes, comunicarse La carrera se desarrollara por medio de directamente con: seminarios y talleres teorico-practicos, y tendra una duraciOn total de 448 horas, Institute de Ling0fstica de las cuales 320 corresponden Facultad de Filosof fa y Letras, UBA a seminarios cuatrimestrales y el resto 25 de mayo 217 a los talleres anuales. Buenos Aires, Argentina Tel. 342-5922 / 343-1196 Durante el primer cuatrimestre se dicta* los (int. 103-Instituto de LingiNstica) siguientes seminarios: Mode los cognitivos Horario: lunes a viernes de 15 a 18 hs.
CONGRESO Tal como informaramos en el numero anterior Ferreiro (Argentina), Daniel Goldin (Mexico), LATINO - de LECTURA y VIDA, del 13 al 16 de abril de Ana Maria Kaufman (Argentina), Gracie la AMERICANO 1999 se realizara en Colombia el Montes (Argentina), Gloria RincOn (Colombia), Y 42 CONGRESO Congreso Latinoamericano Miralba Correa (Colombia), Maria Elena COLOMBIANO y 49 Congreso Colombiano de Lectura y Rodriguez (Argentina) y Rosa Maria Torres DE LECTURA Escritura, en el marco de la XII Feria (Ecuador). Y ESCRITURA Internacional del Libro de Bogota y organizado por Fundalectura, con el apoyo del En la Redaccion de LECTURA Y VIDA se Ministerio de Culture, el Ministerio de encuentran a disposicion de las personas EducaciOn, el Comite Latinoamericanopara interesadas los folletos informativos y las el Desarrollo de Ia Lecture, la International fichas de inscripciOn. Las inscripciones al Congreso se realizan directamente en Reading Association (IRA), el CERLALCy la Biblioteca Luis Angel Arango. El tema central Colombia, en: del Congreso es La formacien de docentes. Fundalectura Avenida (calle) 40 N2 16-46 Las conferencias centrales de este Congreso Bogota, Colombia ester& a cargo de Daniel Cassany (Espana), Telefono (571)320-1511- Fax: (571) 287-7071 Ezequiel Theodoro Da Silva (Brasil), Emilia E-mail: fundalec @impsat.net.co
REVISTA LECTURA I' VIDA
Incluye los sumarios de sus ediciones en la base de datos Latbook (libros y revistas)
Disponible en INTERNET En la siguiente direcciOn:
44 http://www.latbook.com.ar
BEST COPYAVAILABLE IV CONGRESO Como ya hemos anticipado en anteriores edi- Para mayores informes e inscripci6n DE LAS ciones, del 4 al 6 de agosto de 1999 se Ile- dirigirse a: yard a cabo en Lima, Peril, el IV Congreso AMERICAS Lic. Marfa Matzumura Kasano, presidenta de las Americas sobre Lectoescritura, SOBRE Cuarto Congreso de las Americas sobre cuyo tema central sera "Innovaciones LECTO- Lectoescritura pedagogicas en lectoescritura y aprendizaje ESCRITURA CPAL (Centro Peruano de Audicion, para enfrentar el nuevo milenio". Lenguaje y Aprendizaje) Los conferencistas invitados seran Kenneth y Martin Pizarro # 172 Yetta Goodman (USA); Luis Moll (Puerto Urb. Valle Hermoso Monterrico E. Rico); Adelina Arellano-Osuna (Venezuela); Surco Lima 33, Perti Esteban Diaz (USA); Constance Weaver Fax: (511) 344-0306 (USA); Barbara Flores (USA); Jerome Harste e-mail: postmaster @cpal.edu.ar (USA).
DAVID OLSON David Olson, profesor de Ciencia Cognitiva cognitivo, la teoria de la enserianza, y en PREMIADO POR Aplicada en el Ontario Institute for Studies in alfabetizaciOn y cognici6n. Ha escrito y LA IRA Education, en la Universidad de Toronto, editado mas de 10 libros y su investigaciOn recibi6 este aft el William S. Gray Citation ha dado lugar a mas de 200 articulos para of Merit, premio que la IRA entrega a quienes publicaciones de investigacion. Entre las se hayan distinguido por sus contribuciones menciones y premios que ha recibido se destacadas en el campo de Ia alfabetizacion. encuentra el Canadian Education David Olson se ha especializado en el area Association's Withwort Prize, que le fuera del desarrollo del lenguaje, el desarrollo otorgado en 1995.
DIA Este aft, para el Dia Internacional de la Premio al Directorate of Literacy and INTERNACIONALAlfabetizacion, que se celebra anualmente Promotion of National Languages (DAPLAN) DE LA el 8 de setiembre, la Asociacien en Chad, por sus esfuerzos para complementar ALFABETIZACIONInternacional de Lectura (IRA) eligio como el sistema tradicional de educaciOn dando lema "Literacy takes you places" acceso a Ia educacion a todos los grupos ("La affabetizacion to hara avanzal. sociales, por su campatia masiva de alfabetizaciOn y por el use combinado de las El Dia Internacional de la Alfabetizacion es lenguas nacionales y los idiomas oficiales auspiciado por Unesco desde 1965. Cuatro (arabe y frances). Para celebrar el premios internacionales y varios menciones Dia Internacional de Ia Alfabetizacion, de honor son entregados cada aft a institu- este art la IRA diseit un poster especial que ciones o personas en reconocimiento por sus se encuentra a disposici6n de las personas meritorias y efectivas contribuciones a Ia interesadas. Los pedidos deben hacerse lucha contra el analfabetismo. El Premio IRA directamente a la sede central de la de Alfabetizacion, de 15 mil Mares, se Asociacion en Estados Unidos: 800 Barksdale entrega cada aft desde 1979. Este afio, el 8 Road, P.O.Box 8139, Newark, Delaware de septiembre, la Unesco eligiO para este 19714-8139, USA. r 1 Aclaracion de Angela Signorini El articulo "La Conciencia fonologica y la lectura. Teoria e investigacion acerca de una relacion corn- pleja" de Angela Signorini, publicado en el flamer° anterior de LECTURA Y VmA (Alio 19, N° 3) se basa en reflexiones sobre una parte de los resultados del trabajo de tesis de doctorado de la autora, enla Universidad Nacional de La Plata, bajo la direccion de Maria Luisa Freyre y Telma Piacente. ;: TFAITM",,,M9!TPArkM. IATENCIONi Como ya es habitual desde hace varios ifios, la oficina de LECIVRA Y VIDA perrnanecera cerrada desde e123 de diciernbre de 1995 hada e14 de enero de 1999. Ademas, les recordamos que tal como ha venido sucediendo durante todo este ail°, con- tinuaremos con el horario de atencion de tunes a jueves de 12 a 15 }wags, por lo que la ofl- cina perrnanece cerrada be dial viernes. 45 236 Vls Carta de Caracae 8 mayo 199t3
Recomendaciones a los encargados cas y su desarrollo en cada pals, los cuales ede- de politica educativas y culturales: mas podran ser dados a conocer en los dernas paises de Ia Region a trues del SRI del CER- LALC y de otros medios. Reconociendo Ia importancia de la aplicacion de normas para lograr niveles de calidad en los servicios que prestan las bibliotecas p6blicas y escolares y, en particular, para asegurar en ellas el impacto de Recomendaciones a nuestras Universidades: las actividades de promocion de lectura; destacando los esfuerzos que los paises estan haciendo para Las personas que no tienen oportunidad de acceder a la lectura y Ia escritura tienen serias limita- adelantar programas de dotaciOn de colecciones en ciones para insertarse en Ia sociedad moderna y pa- las escuelas y bibliotecas publicas de la RegiOny conscientes de lo compleja y delicada que es Ia tara compartir su diversidad creative. rea de Ia conformaciOn y desarrollo de dichas colec- Una politica estatal de lectura debe facilitarle a ciones, se recomienda: toda la poblaciOn Ia participaciOn plena de Ia cultura Promover en las bibliotecas pdblicas y escola- como productores y participantes en permanente res Ia adopcion de normas debidamente vali- dialogo; tal como lo establece la Conferencia de la dadas en la Region, lo cual redundaria en una Unesco sobre Ia "Educacion para todos" Jomtiem mayor calidad de los servicios prestados e incre- donde se sefiala Ia importancia de Ia apropiacion mentaria Ia eficacia de la promocion de la lectura. cultural de la lectura y Ia escritura para el desarrollo global de los pueblos hoy. Identificar Ia oferta en circulacion. En ese sen- Los docentes y bibliotecarios son profesionales tido es importante apoyar el desarrollo del Proyec- esenciales para Ia educaciOn. La gestiOn de una po- to Repertorio Integrado de Libros en Venta, que litica de lectura exige que a todos los niveles se lo- adelanta el CERLALC con las Agencias ISBN de lberoamerica. gre Ia inserciOn de los individuos a la cultura escrita. Por lo tanto, exhortamos a las autoridades universi- Conocer Ia oferta viva de libros recomendados tarias a reviser sus programas de formed& de do- para salas infantiles y juveniles. El trabajo de or- centes y. bibliotecarios. ganismos como el Banco del Libro en Venezuela, Las universidades deben formar profesionales la Funded& Nacional del Libro Infantil y Juvenil que incorporen a su labor la lectura y escritura como en Brasil, Fundalectura en Colombia, y otros ha li- esencia del patrimonio social del cual es promotor, do un instrumento fundamental para este trabajo, usuario y beneficiario a la vez; por lo tanto, nos permi- no solo por las valiosas publicaciones que circulan timos sealer la necesidad de que en todas las espe- en sus propios 'Daises, sino por el permanente es- cialidades se aseguren las condiciones para lograr: fuerzo promocional del libro y Ia lectura que Ilevan a cabo en diferentes segmentos de is poblaciOn; el desarrollo de estudiantes lectores y productores en este momento ref orzado por la acciOn de inte- de textos, participativos de la vide cultural de su graci6n convocada y animada por el CERLALCen entomo, dentro de una concepciOn de justicia so- relacion con estos y otros programas con mirasa cial, que ye al hombre como un ser que participa Ia producciOn del Repertorio lberoamericano de en la producciOn y use de los bienes culturales; Libros Infantiles y Juveniles. fortalecer en sus curricula los contenidos progra- Conformar y/o fortalecer grupos interdiscipli- maticos que aborden las relaciones entre Ia lectu- narios que permitan de manera sistematica tra- ra, la cultura oral, la producciOn de textos y el co- bajar en el estudio de la oferta viva, as(como nocimiento; en la promocion de estudios sobre la demanda el desarrollo de investigaciones de orden teorico con- y recepcion de materiales en una seleccion de ceptual y aplicadas para intentar dar respuesta a pro- bibliotecas de varios paises de Ia Region. Ello blemas tales como: por que y para que se lee, que posibilitard que sus resultados alimenten las deci- se lee y como se lee, cuyos resultados permitiran siones para Ia conformaciOn de colecciones bask elaborar politicas de desarrollo cultural y educativo.
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3 7 INDICE ado 19-1998
1, Indice por titulos
Adriana y los recuentos independientes de Identidad latinoamericana en la literatura in- suscuentosfavoritos. ANGELES MOLINA fantil del Caribe. GERARDO TORRES. Alio 19, N° 2, ITURRONDO. Ano 19, N° 4, p.5-12. p.31-37. Alfabetizacion y discriminacion. Mirtha A. Inevitable debilidad radical del lenguaje, algu- MOSCHES DE KOSINER. Arlo 19, N° 3, p.53-58. nas reflexiones sobre Ia formaciOn deIectores Biblioteca, Ia lectura y el trabajo con los ninos y Ia formaciOn de ciudadanos, La.DANIEL de Ia calle en Honduras, La. Luis MENDEZ. Ano GOLDIN. Arlo 19, N° 1, p.5-16. 19, N° 1, p.57-60. Juego y sus implicancias educativas en el Comentarios a la Tesis de Monica Alvarado: aprendizaje de la alfabetizaciOn, El. IGNACIO "Conciencia fonolOgica y escritura en ninos DALTON Y JAMES F. CHRISTIE. Ano 19, N° 1, p.39-46. preescolares: la posibilidad de omitir el primer Lectura conjunta. Proyecto realizado con segmento". SOFIA VERNON. Ano 19, N° 3, p.51-52. alumnos que repetian primer grado en la es- ComprensiOn y producciOn textual en el se- cuela publica brasiletia. MERCEDES CUPOLILLO, gundo ciclo de Ia E.G.B.: estrategias meto- REGIANA SOUZA SILVA, SHAMIA SOCORRO Y KEITH dolOgicas. MARIA ISABEL LOPEZ. Ano 19, N° 1, TOPPING. Arlo 19, N° 4, p.21-29. p.27-37. LECTURA Y VIDA en el quinquenio 93-97: un es- Conciencia fonolOgica y escritura en ninos tudio sociobibliometrico. ANA SOLA VILLAZON, preescolares: la posibilidad de omitir el pri- PEDRO G. ENRIOUEZ Y FRABRICIO PENNA. MO 19, mer segmento. MONICA ALVARADO. Ano 19, N° 3, N° 4, p.31-39. p.42-50. Leer sin urgencias, pensar con tiempo. Conciencia fonolOgica y Ia lectura, La. Teoria GRACIELA PERRICONI. Ano 19, N° 1, p.47-50. e investigaciOn acerca de una relaciOn com- Lenguaje integral en la educaciOn intercultural pleja. ANGELA SIGNORINI. Ano 19, N° 3, p.15-22. bilingue, El. Implicancias en Ia formaciOn de ConstrucciOn de la mirada individual: expe- maestros bilingues en Ecuador. ANNELIES MERKX riencia de un taller de lectura y escritura en el Y ROLANDO PICHUN SEGUEL. Arlo 19, N° 3,p.23-32. Gran Buenos Aires, La. CAROLINA ESPINOSA. Ano Mezquital, Malintzi y Mision de Chichimecas: 19, N° 2, p.38-42. la conciencia del lenguaje en el desarrollo de Diversidad y continuidad en situaciones de Ia alfabetizacion bilingile. NORBERT FRANCIS. Arlo escritura y revision en el Jardin de Infantes. 19, N° 2, p.21-30. MARIA CLAUDIA MOLINARI. Arlo 19, N° 2, p.5-10. ProlegOmenos a una dicotomia insospechada: Escritura en primera y segunda lengua: un la frontera entre lo ortografico y lo tipografico proceso, dos idiomas, La. AMPARO CLAVIJO Y en los \inicios del period() alfabetico. CELIA DIAZ Y EMILIA FERREIRO. MO 19, N° 3, p.5-14: ESPERANZA TORRES. Alio 19, N° 3, p.33-41. Estudiantes universitarios como productores Relaciones entre lectura y escritura, unidades de textos, Los. Una experiencia de docencia ternaticas, aprendizaje mediante investiga- compartida. ADRIANA BONO Y SONIA DE LA ciOn... En busca de la instrucci6n eficaz para BARRERA. Arlo 19, N° 4, p.13-20. una atfabetizacion integrada. TIMOTHY SHANAHAN. Arlo 19, N° 1, p.17-26. EvaluaciOn de la escritura en el contexto escolar, La. Sus implicancias para la practica Texto electrOnico: un nuevo reto para la didac- pedagOgica. STELLA SERRANO Y JOSEFINA PEIJA. tica de Ia lecto-escritura, El. OCTAVIO HENAO Arlo 19, N° 2, p.11-20. ALVAREZ. Arlo 19, N° 1, p.51-55. 2. Indice por autores
ALVARADO, MONICA. Conciencia fonologica y es- MERKX, ANNELIES Y ROLANDO PICHUN SEGUEL. El critura en nitios preescolares: la posibilidad lenguaje integral en Ia educacion intercultural de omitir el primer segmento. Ano 19, N° 3, bilingue. Implicancias en Ia formacion de p.42-50. maestros bilingiies en Ecuador. Ano 19, N° 3, BONO, ADRIANA Y SONIA DE LA BARRERA. Los estu- p.23-32. diantes universitarios como productores de MOLINA ITURRONDO, ANGELES. Adriana y los re- textos. Una experiencia de docencia compar- cuentos independientes de sus cuentos favo- tida. Afio 19, N° 4, p.13-20. ritos. Afio 19, N° 4, p.5-12. CHRISTIE, JAMES F. Ver DALTON, IGNACIO Y JAMES F. MOLINARI, MARIA CLAUDIA. Diversidad y continui- CHRISTIE.) dad en situaciones de escritura y revision en CLAVIJO, AMPARO Y ESPERANZA TORRES. La escritu- el Jardfn de Infantes. Arlo 19, N° 2, p.5-10. ra en primera y segunda lengua: un proceso, MOSCHES DE KOSINER, MIRTHA A. Alfabetizaci6n y dos idiomas. Afio 19, N° 3, p.33-41. discriminaci6n. Alio 19, N° 3, p.53-58. CUPOLILLO, MERCEDES; REGIANA SOUZA SILVA; SHAMIA PENNA, FABRICIO. (Ver SOLA VILLAZON, ANA Y OTROS.) SOCORRO Y KEITH TOPPING. Lectura conjunta. Proyecto realizado con alumnos que repetfan PENA JOSEFINA. (Ver SERRANO, STELLA Y JOSEFINA primer grado en Ia escuela publica brasilefia. PENA.) Afio 19, N° 4, p.21-29. PERRICONI, GRACIELA. Leer sin urgencias, pensar con tiempo. Afio 19, N° 1, p.47-50. DALTON, IGNACIO Y JAMES F. CHRISTIE. El juego y sus implicancias educativas en el aprendizaje PICHUN SEGUEL, ROLANDO. (Ver MERKX, ANNELIES Y de la alfabetizaci6n. Afio 19, N° 1, p.39-46. ROLANDO PICHUN SEGUEL.) DE LA BARRERA, SONIA. (Ver BONO, ADRIANA Y SONIA SERRANO, STELLA Y JOSEFINA PENA. La evaluaciOn DE LA BARRERA.) de Ia escritura en el contexto escolar. Sus im- DIAZ, CELIA Y EMILIA FERREIRO. Prolegomenos a plicancias para Ia practica pedag6gica. Afio una dicotomfa insospechada: Ia frontera entre 19, N° 2, p.11-20. lo ortografico y lo tipografico en los inicios del SHANAHAN, TIMOTHY. Relaciones entre lectura y period() alfabetico. Afio 19, N° 3, p.5-14. escritura, unidades tematicas, aprendizaje ENRIQUEZ, PEDRO G. (Ver SOLA VILLAZON, ANA Y mediante investigaciOn... En busca de Ia ins- OTROS.) truccion eficaz para una alfabetizacion integrada. Arlo 19, N° 1, p.17-26. ESPINOSA, CAROLINA. La construccion de Ia mirada individual: experiencia de un taller de lectu- SIGNORINI, ANGELA. La conciencia fonologica y la ra y escritura en el Gran Buenos Aires. Afio 19, lectura. Teorfa e investigacion acerca de una N° 2, p.38-42. relaciOn compleja. Ano 19, N° 3, p.15-22. SOCORRO, SHAMIA. (Ver CUPOLILLO, MERCEDES Y FERREIRO, EMILIA. (Ver DIAZ, CELIA Y EMILIA FERREIRO.) OTROS.) FRANCIS, NORBERT. Men! Uital, Malintzi y Mision SOLA VILLAZON, ANA; PEDRO G. ENRIQUEZ Y FABRICIO de Chichimecas: la conciencia del lenguaje en PENNA. LECTURA Y VIDA en el quinquenio 93-97: el desarrollo de la alfabetizacion bilingile. Afio 19, N° 2, p.21-30. un estudio socio-bibliometrico. Ano 19, N° 4, p.31-39. GOLDIN, DANIEL. La inevitable debilidad radical SOUZA SILVA, REGIANA. (Ver CUPOLILLO, MERCEDES Y del lenguaje, algunas reflexiones sobre la formacion de lectores y Ia formaci6n de ciudada- OTROS.) nos. Ano 19, N° 1, p.5-16. TORRES, ESPERANZA. (Ver CLAVIJO, AMPARO Y ESPE- RANZA TORRES.) HENAO ALVAREZ, OCTAVIO. El texto electrOnico: un nuevo reto para Ia didactica de la lecto-escri- TORRES, GERARDO. Identidad latinoamericana en tura. Afio 19, N° 1, p.51-55. la literatura infantil del Caribe. Afio 19, N° 2, p.31-37. L6PEZ, MARIA ISABEL. ComprensiOn y produccion textual en el segundo ciclo de la E.G.B.: estra- TOPPING, KEITH. (Ver CUPOLILLO, MERCEDES Y OTROS.) tegias metodolOgicas. Arlo 19, N° 1, p.27-37. VERNON, SOFIA. Comentarios a la Tesis de Mo- MENDEZ, LUIS. La biblioteca, Ia lectura y el tra- nica Alvarado: "Conciencia fonologica y es- bajo con los ninos de Ia calle en Honduras. critura en nifios preescolares: la posibilidad Arlo 19, N° 1, p.57-60. de omitir el primer segmento". Afio 19, N° 3, p.51.-52. 239 V
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240 .W.0555f=5,5(.5iV4;,4}WAVW,,,,"Vag, Adnana y los recuentos independientesde sus cuentos favoritos Angeles Molinalturrondo Losestudiantes universitarioscomo productores de textos. Una experienciade docencia compartida Adriana Bono / Sonia de laBarrera Lecturaconjunta. Proyecto realizadocon alumnos que repetian primer gradoen la escuela publica brasileila Mercedes Cupo lillo / Regiana.Souza Silva / Shamia Socorro / Keith Topping
LECTURAY VIDA en el quinquenio 93-97: un estudio sociobibliometrico Ana So la Villazon / Pedro G.EnriquezFabricio Penna Librosrecomendados para ninosy adolescentes Maria Luisa Cresta deLeguizamion
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