La Revista DOBLELE Publica Su Sexto Número, El Del Año 2020: El Año De La Pandemia

PRESENTACIÓN

La Revista DOBLELE publica su sexto número, el del año 2020: el año de la pandemia. Como equipo de dirección, estamos muy contentos de haber conseguido llevar a buen puerto este volumen a pesar de las dificultades que ha entrañado su preparación debido a las circunstancias en que nos hemos visto envueltos desde el mes de marzo. Queremos agradecer especialmente al Dr. Alberto Bruzos, coordinador del monográfico, todo su trabajo pues ha conseguido realizar todas las tareas que ello conlleva (concepción, preparación, revisión de los artículos, coordinación de la revisión por pares, etc.) dentro de los plazos de forma que ha sido posible que el número se publicara a su debido tiempo. Y queremos también agradecer la labor de todos los autores de los artículos (y de la reseña) que ha sido más difícil de lo habitual. Debemos mencionar también el apoyo que, como siempre, hemos recibido de nuestro Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma y lo hacemos dando las gracias a su Director, el Dr. Cecilio Garriga. Y es de justicia también dar gracias aquí a todos los miembros del Comité Científico de nuestra publicación, inasequibles al desaliento. Finalmente, tenemos la satisfacción de anunciar que se ha incorporado a la Dirección de DOBLELE el Dr. Joseph García, profesor del Departamento de Filología Española de la UAB, que ha orientado una buena parte de su labor docente e investigadora al campo del Español como Lengua Extranjera. Esperamos que el próximo número, el séptimo, aparezca ya bajo los auspicios de una vuelta a una forma de vida más normal que facilite los contactos personales.

Joseph García Beatriz Ferrús Dolors Poch

ISSN: 2462-3733 n.º 6 | Diciembre 2020 | 01 DOI: https://doi.org/10.5565/rev/doblele.75 1

Introducción: perspectivas críticas sobre el ELE como industria y mercado

Introduction: critical perspectives on ELE as an industry and market

ALBERTO BRUZOS PRINCETON UNIVERSITY [email protected]

1. Introducción

Desde sus orígenes a mediados de los años 80, el ELE (también E/LE o Español como Lengua Extranjera) se ha venido desarrollando en España1 de manera paralela a una serie de discursos y políticas destinadas a la promoción del español “como lengua internacional einstrumento de transmisión de una cultura de prestigio” (Instituto Cervantes, 2015). La creación del Instituto Cervantes en 1991 marcó un momento decisivo en la doble empresa de difusión internacional del español y organización del campo profesional del ELE. Así, en los siguientes años, el Instituto Cervantes se convertiría en el agente institucional más activo y visible de un proyecto de “planificación del estatus simbólico de la lengua” que iba a producir discursos, eventos y políticas lingüísticas orientados a promocionar el valor del español como recurso económico (del Valle, 2007: 25).

1 Como en trabajos anteriores (Bruzos y Méndez Marassa, 2016; Bruzos, 2017), entiendo aquí el ELE de manera emic, es decir, tal como se usa entre quienes forman parte de un campo situado temporal y espacialmente en la España contemporánea. Este campo comprende una trama de instituciones (el Instituto Cervantes; la Fundación Comillas; la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera o ASELE; la Federación de Asociaciones de Escuelas de Español para Extranjeros o FEDELE), instrumentos (los Diplomas de Español como Lengua Extranjera o DELE; el Plan Curricular del Instituto Cervantes; el Sistema de Acreditación de Centros Instituto Cervantes o SACIC; el Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española o SIELE), revistas (Cable, Carabela, Frecuencia-L, redELE, marcoELE), editoriales (Edinumen, Difusión, Edelsa) y titulaciones (los masters pioneros de la Universidad de Barcelona y la Universidad Nebrija y los ofrecidos por cada vez un mayor número de universidades; los cursos de formación de profesores del Instituto Cervantes, centros de idiomas universitarios y escuelas privadas). La lista es representativa, no exhaustiva.

ISSN: 2462-3733 Recibido: 10/11/2020 n.º 6 | Diciembre 2020 | 02-16 Aprobado: 16/11/2020 DOI: https://doi.org/10.5565/rev/doblele.68 Alberto Bruzos

En palabras de Marta Baralo, pionera formadora de profesores de ELE en la Universidad Nebrija2,

Este hito [la creación del IC en 1991] dispara un cambio radical en todos los aspectos relacionados con el profesor de español, desde dimensiones cuantitativas y cualitativas. La oferta y la demanda de clases de lengua española trasciende los muros y los intereses investigadores de las universidades y llega a la calle, a las empresas, a los otros niveles de la educación secundaria, a los amantes del español sin necesidad de vincularlo a su profesión ni a su mundo laboral, a los jóvenes y a los mayores, a los turistas idiomáticos, a los ciudadanos del siglo XXI enredados en contactos virtuales, con fines laborales, económicos, financieros, productivos, publicitarios, lúdicos o amistosos (Baralo, 2015).

En un contexto más amplio, el desarrollo del ELE coincide con la hegemonía del neoliberalismo, un sistema político-económico caracterizado por la combinación de políticas y principios ideológicos favorables a los derechos de propiedad, la creación de mercados y la libre competencia dentro de dichos mercados entre productos, empresas e individuos (Harvey, 2005). Autores como Michel Foucault (2008) y, más recientemente, Wendy Brown (2015, 2019) nos instan a ver el neoliberalismo como un tipo de racionalidad política cuyos efectos trascienden el plano económico. Así, a través de su institucionalización en todos los ámbitos sociales (educación, empleo, salud, relaciones personales, etc.), la racionalidad neoliberal genera sujetos, conductas y órdenes sociales orientados según los principios del mercado: competición, responsabilidad (evaluación constante, ratings), desarrollo e inversión de capital humano, etc.3 Los siguientes apartados ponen en relación con el proyecto neoliberal dos de las condiciones fundamentales de la enseñanza de lenguas en general y el ELE en particular: la precariedad laboral en el sector y la concepción del lenguaje como competencia (skill).

2. Precariedad laboral

Aunque la doctrina neoliberal comenzó a tomar forma en los años 40 (Mirowski, 2013; Slobodian, 2018), fue en los 80 cuando los gobiernos de Ronald Reagan en Estados Unidos y Margaret Thatcher en el Reino Unido se volcaron en la puesta en práctica del proyecto neoliberal, iniciando una serie de procesos de desregulación, privatización y apertura de mercados globales que transformarían radicalmente la realidad política, económica y social a escala planetaria (Harvey, 2005)4. Se trata de un periodo marcado por la

2 Ver https://ccontinuumeledu.wordpress.com/entrevistas/panorama-ele-con-marta- baralo/. 3 Para quienes tengan interés en el impacto del proyecto neoliberal en el ámbito lingüístico, ver Holborow (2015) y Martín Rojo y Del Percio (2020). 4 El periodo de hegemonía neoliberal que va desde los años 80 hasta el presente parece haber entrado en una triple crisis con implicaciones económicas (aumento de desigualdades

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Introducción: perspectivas críticas sobre el ELE como industria y mercado flexibilización del trabajo y la generalización de regímenes laborales en los que cada vez tienen más peso la subcontratación y los contratos a tiempo parcial, temporales o indefinidos (Harvey, 1989; 2005; Boltanski y Chiapello, 2018). La precarización del trabajo, obviamente, sirve a los intereses del capital; además, como argumenta Isabell Lorey, “se ha tornado en un instrumento de gobierno” (2016: 18). La precariedad ya no solo afecta a quienes viven en los márgenes de la sociedad; a causa del abandono del estado del bienestar, la desregularización del mercado laboral y la privatización progresiva de la mayoría de los servicios públicos, esta condición la compartimos hoy grandes porciones de la llamada “clase media” y es un rasgo definitorio del trabajo en el sector de servicios. De hecho, la profesión de la enseñanza de lenguas, tal como hoy la conocemos, es parte de la expansión del sector de servicios en el mismo periodo. Así, el proceso de desindustrialización en Europa y América del Norte ocurrió en paralelo a un aumento en la producción y el consumo de servicios que, hasta entonces, habían permanecido fuera de la esfera del mercado o eran considerados productos de lujo para las élites (Harvey, 1989; Boltanski y Chiapello, 2018). Es el caso del turismo, la belleza y cuidados personales, el ocio y también el aprendizaje de lenguas. Para comercializar la enseñanza y el aprendizaje de lenguas fue necesario desarrollar todo un mercado compuesto por diversos participantes: docentes, centros de enseñanza, editoriales especializadas, asociaciones de centros y de docentes, fundaciones públicas y privadas, instituciones nacionales como el British Council, la Alliance Française, el Instituto Cervantes, y el Goethe-Institut, y esquemas directivos supranacionales como el “Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas”. El rol central de certificados y exámenes oficiales de nivel lingüístico es también una parte fundamental de esta historia. Mientras que la industria o mercado del ELE se ha preocupado por “profesionalizar” al cuerpo docente5, esta misma profesión se ha visto a menudo como una ocupación ocasional y de fácil desempeño, abierta pues a cualquier joven con interés en viajar al extranjero para enseñar su lengua materna. De hecho, después de la crisis económica iniciada en 2008, en España comenzaron a aparecer en la prensa e incluso la televisión artículos sociales, ver Piketty, 2014; Saez y Zucman, 2019), políticas (erosión de valores e instituciones democráticas y ascenso al poder de líderes autoritarios; ver Müller, 2016; Brown, 2019) y ecológicas (cambio climático, ver Fraser, 2014; Pettifor, 2019). Sin embargo, aunque abundan las críticas al neoliberalismo, las alternativas programáticas son tan urgentes como inciertas (Fraser, 2019). 5 El Marqués de Tamarón (1999) describe esta apuesta por la profesionalización del cuerpo docente en un artículo sobre los primeros años del Instituto Cervantes: “La formación de profesores convenientemente capacitados no es una aspiración más, puesto que de ella depende el futuro de la enseñanza del español. (…) El objetivo, por tanto, es doble: atender permanentemente al adiestramiento de los profesores en ejercicio y preparar a quienes deseen sumarse a esta profesión. (…) Hacer que los profesores de español alcancen una alta cualificación profesional, que renueven sus técnicas didácticas, que pongan al día sus conocimientos acerca de nuestra cultura y, en definitiva, que su trabajo sea profesionalmente atractivo fueron los fines de esa apuesta” (138-139).

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Alberto Bruzos y programas que promovían la enseñanza de español como una oportunidad para “reciclar” profesionalmente al excedente de graduados universitarios que no lograban encontrar trabajo a causa del colapso del mercado laboral6. En realidad, el crecimiento del sector y la promoción activa por parte de medios e instituciones7 ha provocado una saturación del mercado del ELE, en el cual diversas academias privadas y centros universitarios compiten entre sí mediante la rebaja de precios y la oferta de “experiencias turísticas” que combinan la enseñanza de español con actividades como el surf8, el yoga9, el golf10 o la cocina11. Estas “estrategias de negocio” conllevan diversas formas y grados de descualificación (deskilling) y explotación de las profesoras y profesores de ELE, a buena parte de los cuales se les paga lo mínimo posible y se les contrata con términos flexibles, respondiendo a los altibajos en la demanda, e incluso, a pesar de trabajar para una escuela o centro, se les hace cotizar como autónomos12. A causa de las malas condiciones laborales, el ELE es una profesión casi forzosamente provisional. Para muchos, la provisionalidad era parte del plan, pero incluso muchos de quienes han invertido largos años e incontables energías en esta profesión pueden verse obligados a abandonarla en busca de condiciones más favorables13, cuando no son expulsados de ella a causa de su edad (ver Méndez Santos e Hildalgo, en este número). En fin, la precariedad de las profesoras y profesores de ELE se sitúa en la intersección de diversas formas de precariedad: precariedad del trabajo en industrias de la lengua (Heller, 2011; Woodcok, 2016; Armstrong, Elliott y Tobin, 2020); precariedad del trabajo femenino (Precarias a la

6 En Bruzos y Méndez Marassa (2016) y Bruzos (2017) examinamos varios ejemplos. Uno de ellos, sin ir más lejos, es el artículo de El País “Cómo ser profesor de español en el extranjero”, publicado el 3 de noviembre de 2013: https://elpais.com/economia/2014/10/31/actualidad/1414775857_947440.html. También vale la pena mirar este programa de “Comando actualidad” (TVE) del 25de septiembre de 2013: https://www.rtve.es/alacarta/videos/comando-actualidad/comando- actualidad-formacion-profesor-espanol/2031427/. La coincidencia de fechas no es casual. Cabe recordar que la tasa de desempleo juvenil (menores de 25 años) se mantuvo por encima del 40% entre 2010 y 2017, alcanzando un pico de casi 59% a principios de 2013. Fuente: https://www.epdata.es/evolucion-tasa-paro-juvenil/8436699d-6fd3-41c9-a3eb- ac5ad9cfe889/espana/106 7 Valgan como muestra los siguientes enlaces a la Federación Española de Asociaciones de Escuelas de Español para Extranjeros (FEDELE): https://fedele.org/blog/plan-estrategico- del-turismo-idiomatico/, la Junta de Andalucía: http://www.juntadeandalucia.es/turismocomercioydeporte/documentacion/143324252.p df, y la Comunidad de Madrid: https://turismomadrid.es/en/for-you/language- tourism.html. 8 Ver https://clic.es/cadiz/courses/spanish/surf/. 9 Ver https://spanishyogaretreat.com/yoga-spanish-language.htm. 10 Ver https://www.anderslanguages.com/en/programs-spanish-golf.html. 11 Ver https://learningandcooking.com/. 12 Muchas de estas condiciones se recogen en la página web de la asociación profesional “Profesión ELE”: https://profesionele.weebly.com/. 13 Como muestras de esta dinámica, ver https://www.rinconprofele.com/2017/06/nueva- etapa.html y https://mundosperifericos.wordpress.com/2019/06/13/fin-de-curso-y-de- etapa/.

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Introducción: perspectivas críticas sobre el ELE como industria y mercado deriva, 2004; Arruzza, Bhattacharya y Fraser, 2019); precariedad del trabajo juvenil; precariedad del trabajo en el sector educativo; precarización general del trabajo como instrumento de gobierno (Lorey, 2016).

3. Instrumentalización del lenguaje: el lenguaje como competencia

Un segundo efecto del neoliberalismo es la visión del lenguaje como competencia o, en inglés, skill. Puesto que el proyecto neoliberal trata de redefinir a los individuos como empresarios de sí mismos que acumulan “capital humano” para competir en el mercado laboral (Foucault 2008), no es sorprendente que la noción de “competencia” se haya vuelto un elemento organizador en la enseñanza de lenguas (Council of Europe, 2001) y en la educación en general (Urciuoli, 2010; Elfert, 2017). Así, el aprendizaje lingüístico ha sido conceptualizado como la adquisición de una serie de competencias aisladas que se pueden medir y ordenar en niveles, y que por tanto es posible enseñar, examinar y certificar (Duchêne y Heller, 2012). Esta manera de entender el lenguaje, cuya generalización observa Norman Fairclough (1992) en el contexto educativo ya en los años 90, encuentra su máxima expresión en ambiciosos proyectos de estandarización y política lingüístico-educativa como el “Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas” (MCER) desarrollado por el Consejo de Europa entre 1989 y 1996 o, en Estados Unidos, las “Proficiency Guidelines” (1982-1986) y los “Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century” (1996) desarrollados por el American Council for the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). Puesto que el MERC y los niveles de ACTFL gozan de valor normativo en sus distintos ámbitos de influencia (el MERC en Europa y más allá de Europa, ver Byram y Parmenter, 2012; los niveles de ACTFL en EE.UU.), en el sentido de que son la referencia compartida y repetida por libros de texto, exámenes de certificación, programas académicos, cursos de formación de profesores, etc., se puede decir que la ideología neoliberal que ve el lenguaje como una serie de competencias forma parte del ADN de la industria de enseñanza de lenguas. Si bien la historia reciente de esta industria se relata normalmente en términos de profesionalización y desarrollo, también podría verse como la pérdida de influencia de disciplinas lingüístico-literarias como la gramática, la filología y la traducción, las cuales son desplazadas por discursos y técnicas provenientes de campos como la psicometría, el turismo cultural y la comunicación. Así, la influencia que han ido ganando en el campo los exámenes y diplomas de certificación y los marcos de referencia por niveles que son imprescindibles para organizar y monetizar dichos diplomas ha ido de la mano de un traslado de la actividad de enseñanza de lenguas fuera del ámbito académico o universitario, reubicándola en un mercado más amplio donde dominan los discursos del turismo y reimaginando el rol del docente como una figura híbrida, a medio camino

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Alberto Bruzos entre educador y animador cultural14, lo que a su vez facilita su precariedad laboral (Bruzos, 2017).

4. Visiones críticas

Ya desde los años 90, la instrumentalización del lenguaje dentro del paradigma neoliberal ha sido objeto de críticas por parte de disciplinas como el Análisis Crítico del Discurso (Fairclough, 1992; 1999; Chouliaraki y Fairclough, 1999) y la Sociolingüística (Cameron, 2000; Heller, 2003). A causa de su dependencia de las tecnologías informáticas y su interés en la gestión de mercados globales (Harvey, 2005), el proyecto neoliberal supuso una renovada atención a las lenguas y la comunicación. A principios de los años 2000, la centralidad del lenguaje y la gestión lingüística fueron objeto de varios estudios sobre centros de llamadas (call centers), una industria que también se desarrolla de manera paralela a las políticas neoliberales y los procesos de globalización económica y cultural. Así, por ejemplo, en un trabajo etnográfico realizado a finales de los años 90 en centros de llamadas del Reino Unido, Deborah Cameron (2000) observó el uso generalizado de guiones (scripts) para imponer interacciones basadas en una idea altamente funcional y transaccional de la comunicación lingüística. A partir de sus observaciones en la industria de centros de llamadas de Canadá, Monica Heller (2003) acuñó el término “comodificación del lenguaje” (language commodification) para describir la aparición de una constelación de tropos y discursos que entienden las lenguas como recursos económicos. Según Heller, esta nueva perspectiva gana centralidad a partir de los años 90, desplazando la anterior imagen de las lenguas como signos de identidad étnica y nacional. En un desarrollo teórico posterior de este concepto, Heller (2010) y Duchêne y Heller (2012) distinguen dos formas de comodificación lingüística: en la primera, el lenguaje es concebido como una habilidad (skill) que se puede codificar, segmentar y medir por medio de técnicas y tecnologías de estandarización; en la segunda, el lenguaje se usa como una fuente de valor simbólico añadido (added symbolic value) para dar autenticidad a productos étnicos y destinos turísticos. Por la misma época aparecen las primeras perspectivas críticas sobre la influencia del neoliberalismo y la globalización en la enseñanza de lenguas, entre las que destaca el volumen Globalization and language teaching, editado David Block y Deborah Cameron (2002). Pronto se añaden a la conversación otras voces. El objeto de las perspectivas críticas es múltiple: el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) (Hulstijn, 2007; 2014; Fulcher, 2004; 2015), la industria de libros de texto (Gray, 2010; 2012a; 2012b; 2013; Kramsch y Vinall, 2015), la influencia de la ideología neoliberal en la formación de profesores (Gray y Block, 2012; Block y Gray, 2016), la comercialización de la industria y la precariedad laboral de los docentes (Bertone, 2000; Stanley, 2016; Kerr y Wickham, 2016), el racismo

14 Ver https://www.vozpopuli.com/altavoz/educacion/ELE-Cervantes-Instituto-espanol- profesores-academia-salarios_0_1029797160.html.

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Introducción: perspectivas críticas sobre el ELE como industria y mercado y la discriminación lingüística de variedades lingüísticas periféricas (Mahboob 2006; 2009), la problemática combinación de turismo y enseñanza de lengua (Stanley, 2015) y la disrupción causada por plataformas digitales y basadas en el modelo de “gig economy” (Komska, Bruzos y Rey Agudo, 2020). El objetivo de este número temático de Doblele es examinar el ELE como industria y mercado desde una perspectiva crítica similar a la de los trabajos mencionados arriba, la mayoría de los cuales están en inglés y se ocupan de la enseñanza de esa lengua. En el artículo que abre este número especial, Eduardo Méndez Marassa echa mano del concepto de “anclaje espacial” del geógrafo marxista David Harvey para teorizar la irrupción y el desarrollo del ELE como campo laboral y de conocimiento. Méndez Marassa propone ver el momento inicial de expansión del ELE en los años 90 y los primeros 2000 como el establecimiento de un nuevo nicho de mercado que viene a ocupar el espacio entre la enseñanza de español y el turismo. Este momento inicial de euforia y bonanza, origen de los discursos más optimistas sobre el ELE como oportunidad (Bruzos y Méndez Marassa, 2016), vino seguido de un momento de contracción y crisis. El punto de inflexión fue la recesión económica iniciada en 2008. Así, por ejemplo, en 2012, los recortes en gasto público implicaron la súbita cancelación de 154 de las (entonces) 211 plazas de lectorado en el extranjero gestionadas por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), organismo dependiente del Ministerio de Exteriores15. Hasta aquel momento, los lectorados de AECID habían sido una importante plataforma para quienes se iniciaban en la profesión. Como indica Méndez Marassa, el profundo impacto de la crisis económica en el mercado laboral español hizo que el ELE, a pesar de su propia crisis interna (Tolosa Montesinos y Yagüe Barredo, 2012), sirviera como espacio en el que ubicar “la fuerza laboral sobrante como nuevo material de generación de beneficio”, lo que implicó concebir al graduado universitario sin salidas laborales claras en el rol de “emprendedor autónomo y globalizado”. Esta misma figura neoliberal del “empresario de sí mismo” es el objeto del artículo de Pau Bori. Mediante la comparación de tres colecciones de libros de texto recientes (Aula Internacional, Gente de hoy y Nuevo Prisma) y la colección Español en directo, publicada en los años 70 por la desaparecida editorial Aravaca, Bori muestra el revelador cambio de perspectiva política en los contenidos de los materiales. Mientras que en Español en directo se podía ver una sociedad divida por clases en conflicto, en los libros de texto actuales “se muestra una sociedad meritocrática con las diferencias de clase borradas”. Además, en estos libros abundan los perfiles de emprendedores, mensajes (explícitos e implícitos) destinados a desarrollar un espíritu emprendedor y tareas como el diseño de proyectos empresariales, la búsqueda de empleo y las entrevistas de trabajo. De este

15 Ver http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/04/26/actualidad/1335445064_191318.html.

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Alberto Bruzos modo, como argumenta Bori, mediante el ideal del “empresario de sí mismo” se transmite “la idea de que la condición social depende únicamente de cuestiones personales (esfuerzo, dedicación, talento) y no de la clase social, la historia familiar, el contexto económico o la coyuntura histórica.” Los manuales de ELE, por tanto, no solo reflejan la ideología neoliberal dominante sino que además contribuyen a su difusión y normalización. En un estudio con un fuerte componente empírico, María Méndez Santos y Matías Hidalgo Gallardo analizan las respuestas de 159 profesoras y profesores de ELE a un cuestionario sobre experiencias de discriminación laboral. De todas las formas de discriminación consideradas por Méndez Santos e Hidalgo Gallardo, las más prevalentes parecen ser (en este orden) la discriminación por edad (por ser demasiado joven o demasiado mayor), por género (por ser mujer) y por variedad dialectal (por no ser de España o por tener un acento regional estigmatizado). El estudio es tan rico en detalles que resulta difícil resumirlo en unas pocas líneas. Algo que llama la atención es la vulnerabilidad de las profesoras jóvenes en una profesión marcadamente femenina (el 74,1% de los 1.675 docentes que completaron la encuesta del estudio publicado en 2017 por Muñoz-Basols, Rodríguez- Lifante y Cruz-Moya eran mujeres): estas no sólo son ninguneadas por sus colegas y supervisores, sino que además reciben trato diferenciado por parte de los estudiantes, quienes les tienen menos respeto y llegan a silbarles y flirtear con ellas. La crudeza de algunos de los testimonios recogidos por Méndez Santos e Hidalgo Gallardo es tal que el lector se queda con ganas de profundizar. Sin duda valdría la pena seguir esta línea de investigación mediante entrevistas y observación participante16. Desde 2014, el Instituto Cervantes ha volcado buena parte de su atención en “todo lo relacionado con la evaluación y certificación”17. Uno de los proyectos más importantes ha sido la creación del Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española (SIELE) en colaboración con la Fundación Telefónica, la Universidad de Salamanca, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad de Buenos Aires (UBA). El trabajo de Rocío Carranza Brito sitúa este proyecto en el contexto de la lucha estratégica por el dominio del mercado global de la certificación oficial en español. Así, el SIELE no solo trata de canibalizar diplomas ya existentes como los ofrecidos por la UNAM (CELA, EXELEAA y EPLE) y la UBA (CELU)18, sino que, además, de la mano de Telefónica, aspira a abrir nuevos mercados en China y EE.UU. Para analizar el rol glotopolítico del SIELE, Carranza Brito se apoya en la “ideología del anonimato” de Woolard (2016) y los cinco procesos interconectados propuestos por Duchêne y Heller (2012) para entender el impacto del capitalismo tardío en nuestra manera de entender

16 Park (2019) sería un buen modelo de investigación basada en entrevistas; aunque se centra en la industria del call center, Woodcock (2016) podría valer como modelo de observación participante. 17 Ver https://www.20minutos.es/noticia/2202621/0/instituto-cervantes/crear- certificado-espanol/cambridge/. 18 Ver https://www.elpais.com.uy/cultural/duenos-idioma.html.

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Introducción: perspectivas críticas sobre el ELE como industria y mercado el lenguaje como beneficio económico (profit): saturación del mercado, expansión, distinción, terciarización y flexibilización. Finalmente, Gabriel Guillén examina críticamente el posicionamiento pedagógico, la experiencia de aprendizaje y el impacto social de tres populares aplicaciones de aprendizaje de lenguas: Duolingo, Memrise y Babbel. Entre otras cosas, Guillén demuestra que en el sector de las startups de aprendizaje de lenguas no hay apenas interés genuino en tener impacto positivo en la sociedad, confirmando las críticas de Komska, Bruzos y Rey Agudo (2020). Además, existe una flagrante contradicción entre el discurso promocional de estas aplicaciones, las cuales venden un enfoque innovador que permite aprender la lengua en circunstancias de uso real, y la experiencia de aprendizaje que ofrecen, la cual sigue anclada “en una serie de ejercicios de reconocimiento, traducción y reproducción de palabras sin contexto y frases artificiales”. A pesar de que las promesas de estas empresas son estrategias de marketing sin apenas correspondencia con la realidad de sus productos, Guillén observa una incipiente transformación en el lenguaje con el que se presentan estas aplicaciones, así como un creciente interés “tanto en la investigación de su eficacia pedagógica, en colaboración con la academia, como en el desarrollo de experiencias de aprendizaje más ambiciosas, para lo cual necesitan y están contratando a expertos en pedagogía”.

5. Y ahora, ¿qué?

Imagen 1. Fuente: https://twitter.com/ELE_USAL/status/1283737769253249025 (16 de julio de 2020).

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Alberto Bruzos

Cuando en noviembre de 2019 empezamos a planificar este número especial de Doblele, nadie podía imaginar que se publicaría en medio de una pandemia que trasladaría buena parte de la actividad educativa a formatos digitales o híbridos. Aunque es todavía temprano para evaluar el impacto del coronavirus en el sector del ELE, es predecible que el colapso del turismo en general y del turismo educativo en particular en el verano de 2020 y el curso 2020-2119 conllevará el cierre de academias privadas, como ya hemos visto en el caso del grupo International House Eastern Spain20, lo que, a corto plazo, exacerbará la vulnerabilidad de los docentes y agudizará el conflicto de clase entre los propietarios de las escuelas y el cuerpo docente. Desde la Federación de Asociaciones de Escuelas de Español para Extranjeros (FEDELE) se alerta de que el sector corre peligro a causa de cancelaciones masivas y, para asegurar su supervivencia, se reclama apoyo gubernamental (flexibilidad en la aplicación de la normativa laboral y exención de impuestos)21. Entre tanto, la asociación de docentes “Profesión ELE” ha puesto en circulación una carta abierta a FEDELE en la que se denuncian múltiples “irregularidades e ilegalidades” en la gestión de los centros, incluyendo despidos irregulares, falta de transparencia en las medidas adoptadas para responder a la pandemia, desinformación, violación de las condiciones estipuladas por el Convenio Colectivo de la Enseñanza No Reglada, fraude a la Seguridad Social, robo salarial y puesta en riesgo de los docentes al forzarlos a “acudir físicamente a la escuela para impartir docencia online sin poner los medios de separación física y de protección EPI”22. Es difícil predecir en qué terminará este conflicto, pero en principio parece haber intensificado la crisis en la que ya estaba inmerso el ELE, al menos para la mayoría de la clase docente. Lo que es nuevo, de hecho, es la amenaza que se cierne sobre los propietarios de academias y centros. La fuerza disruptiva de la pandemia parece haber puesto en cuestión la propia identidad de un sector que trata de encontrar un compromiso entre la educación y el turismo. Durante la primera jornada de la Semana Digital del Español organizada por FEDELE entre el 23 y el 27 de noviembre de 2020,23 se puso de manifiesto cierta tensión entre los miembros de la federación de escuelas que enfatizan el valor educativo del ELE, empezando por la presidenta Begoña Llovet, y aquellos que, como la ex presidenta Mari Carmen Timor, ven el ELE principalmente como un nicho turístico. Para unos, el COVID ha invertido la dinámica entre el componente turístico y el

19 Y quién sabe si también el verano de 2021. Nuestro departamento, sin ir más lejos, ha cancelado ya sus tres programas de verano en Argentina, España y Portugal. Ver https://www.dailyprincetonian.com/article/2020/11/princeton-study-abroad- international-summer2021-spain-argentina-portugal-internship. 20 Ver https://cronicaglobal.elespanol.com/business/international-house- espana_389016_102.html. 21 Ver https://fedele.org/en/plataforma-de-centros-afectados-por-la-covid-19/. 22 Ver https://profesionele.weebly.com/blognovedades/carta-abierta-a-fedele- irregularidades-en-centros-federados. 23 La sesión completa se puede ver en https://youtu.be/5u0fWhkVHC8.

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Introducción: perspectivas críticas sobre el ELE como industria y mercado educativo: ahora que la movilidad turística es prácticamente nula, es la educación la que trae alumnos a las escuelas. Otros, sin embargo, entienden que el ELE no solo vende cursos de lengua: su producto central son experiencias culturales complejas, en las que juegan un papel determinante componentes materiales como el patrimonio y el clima y elementos intangibles como la seguridad, la gastronomía y la simpatía y hospitalidad de los españoles. Si bien el énfasis en el turismo juega en contra de las expectativas y ambición de los docentes, quienes en su mayor parte se han formado y se ven a sí mismos como educadores antes bien que animadores de ocio, hay una verdad fundamental en la idea de que el ELE, tal como lo conocemos y ya se imaginó desde los años 90 (Bruzos, 2017), es inseparable del turismo. Aunque la enseñanza en línea está permitiendo la supervivencia de parte del sector durante la pandemia, en el universo digital las escuelas españolas no cuentan con los “valores añadidos” que aporta su localización geográfica, y por tanto su competitividad se devalúa al mismo tiempo que su competencia se vuelve virtualmente ilimitada. A largo plazo, las clases online no parecen una línea de negocio sostenible, al menos no por sí solas. Así pues, a pesar de los tímidos intentos de reivindicar la faceta educativa del ELE, es comprensible que el turismo todavía fuera el polo dominante durante la primera jornada de la Semana Digital del Español. De entrada, la mayor parte de la sesión estuvo dedicada a presentar el Plan Estratégico de Turismo Idiomático 2021-2026. Es más, aunque varios representantes de FEDELE reconocieran el valor de profesoras y profesores (el “principal activo” de las escuelas, según Begoña Llovet, y “la voz” del sector, según Victoria Sanahuja, presidenta de FEDELE Comunidad Valenciana), tales afirmaciones resultaron un tanto paternalistas. La realidad es que, en una sesión dedicada esencialmente a hacer balance del presente del ELE y planificar su futuro y en la que, además de FEDELE, participaron Telefónica Educación Digital, la asociación empresarial Mesa de Turismo, e instituciones gubernamentales como el Instituto Cervantes, Turespaña e ICEX (España Exportación e Inversiones), el cuerpo docente careció de representación, lo que es una radiografía precisa de las relaciones de poder intrínsecas al sector.

6. BIBLIOGRAFÍA

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Introducción: perspectivas críticas sobre el ELE como industria y mercado

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Alberto Bruzos

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Introducción: perspectivas críticas sobre el ELE como industria y mercado

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El concepto de “anclaje espacial” en su aplicación al campo ELE

The concept of “spatial fix” and its application on the ELE field

EDUARDO MÉNDEZ MARASSA OPEN UNIVERSITY OF HONG KONG [email protected]

Resumen En el presente artículo estudiaremos la aplicabilidad al campo ELE del concepto de “anclaje espacial” desarrollado por David Harvey para analizar los fenómenos de crecimiento y mudanza dentro del modelo capitalista de expansión económica, así como las consecuencias de su aceptación como marco laboral dominante dentro del citado campo. Palabras clave: campo ELE, neoliberalismo, “anclaje espacial”, nichos de expansión laboral

Abstract In the following article we will study the applicability to the ELE field of the concept of “spatial fix” developed by David Harvey to analyze phenomena of growth and resettlement within the capitalist model of economic expansion. We will also look into the consequences of its acceptance as the dominant labor frame in the previously mentioned field. Keywords: ELE field, neoliberalism, “spatial fix”, labor expansion niches

ISSN: 2462-3733 Recibido: 15/09/2020 n.º 6 | Diciembre 2020 | 17-28 Aprobado: 30/10/2020 DOI: https://doi.org/10.5565/rev/doblele.69 El concepto de “anclaje espacial” en su aplicación al campo ELE

1. Introducción

Ecos triunfalistas, casi diríamos de panacea frente al desempleo de tantos graduados universitarios, recorren el espacio laboral de la enseñanza del español como lengua extranjera. He aquí un nicho laboral en expansión1 (o, al menos, el incremento cuantitativo en estudiantes, año a año, así parece indicarlo2); una profesión joven y “flexible” que recompensará a los audaces, los dispuestos a entregarse en cuerpo y alma a este trabajo de dimensiones todavía por acotar, a los emprendedores, en resumen3. Y, sin embargo, muchos de los miembros de este nuevo colectivo laboral ejemplar parecen incapaces de comprender el privilegio que se les pone al alcance de las manos, y dan, repetida, masivamente, signos de naufragio entre zozobras económicas y existenciales4 (precariedad, inestabilidad, falta de oportunidades de mejora en las condiciones laborales...) (Bruzos y Méndez Marassa, 2016 y 2017). ¿A qué puede deberse tal paradoja? ¿O quizá ni siquiera existe esta, sino que más bien estamos contemplando un proceso típico de crecimiento y mudanza dentro de lo que podríamos denominar el “paradigma neoliberal de creación de nuevos nichos laborales”? El campo ELE5 es un campo nacido y desarrollado dentro de una coyuntura socioeconómica concreta, la del neoliberalismo como modelo

1 “Si tu lengua es el español, tienes un 'as en la manga' para encontrar trabajo” (22-2- 2013). https://www.lainformacion.com/asuntos-sociales/si-tu-lengua-es-el-espanol- tienes-un-as-en-la-manga-para-encontrar-trabajo_oigk5hoja747s5utiyz7c1/ [consulta: 9 de diciembre de 2020]. O también: “Profesor de lengua española para extranjeros, una profesión con muchísimo futuro” (17-4-2019). https://www.larazon.es/familia/profesor- de-lengua-espanola-para-extranjeros-una-profesion-con-muchisimo-futuro-FL22923547/ [consulta: 13 de febrero de 2020]. Pueden encontrarse más referencias en Bruzos, A. y Méndez Marassa (2016). 2 “Antonio Anadón: «En cuatro años llegarán a Málaga treinta mil estudiantes de español, el triple que ahora»” (12-9-2016). http://www.diariosur.es/malaga- capital/201609/12/antonio-anadon-cuatro-anos-20160911185114.html [consulta: 9 de enero de 2020]. 3 Véase, por ej. https://eleinternacional.com/blog/como-ser-profesor-de-espanol- emprendedor/. 4 Ejemplos recientes, relacionados con las repercusiones laborales de la crisis sanitaria del Coronavirus, los tenemos en: https://www.youtube.com/watch?v=Z- PuaJTZDdQ&feature=youtu.be&app=desktop [Consultado el 5 de mayo de 2020], o en: https://profesionele.weebly.com/blognovedades/la-decepcionante-respuesta-de-fedele [Consultado el 5 de mayo de 2020]. Pero, en opinión del autor de este artículo, el ejemplo quizá más representativo podría ser el siguiente: https://otroprofedeele.com/profes/ser- profesor-de-espanol/ [Consultado el 12 de mayo de 2020]. 5 En este artículo se utilizará el concepto campo del mismo modo que fuera planteado por P. Bourdieu. Para una introducción a dicho concepto remitimos a Grenfell, M. (ed.) (2013); especialmente el capítulo cuarto, dedicado en exclusiva a la definición de esta palabra clave en la obra del sociólogo francés.

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Eduardo Méndez Marassa dominante de las relaciones sociales, y así puede esperarse que los rasgos dominantes de este (Harvey, 2005) se reproduzcan en aquel6. Durante décadas, e incluso de forma reciente, el mundo del ELE ha sido presentado dentro del discurso de las instituciones oficiales y sus representantes como una profesión prometedora y rebosante de posibilidades; hasta el punto en ocasiones de sugerirse o plantearse directamente la necesidad de reconvertir a todo desempleado interesado en este campo emergente (y, remarquemos, independientemente de su preparación docente y/o académica) en profesor de ELE (con frecuencia dando a entender que basta ser hablante nativo para ejercer de profesor en esta disciplina) (Bruzos, 2017). Se convierte así al ELE en un cajón de sastre laboral al que arrojar casi por igual a licenciados universitarios y buscavidas con la suficiente ductilidad y dones comunicativos. Argüiremos nosotros, sin embargo, que tal imagen tenía, y desde luego tiene, mucho de espejismo, por los siguientes factores: a) la imposibilidad de mantener viva la promesa inicial del ELE como maná o fuente inagotable de puestos de trabajo; máxime si tenemos en cuenta que, salvo contadas excepciones, el ELE nunca ha sido una salida tan idílica como se decía con frecuencia en los discursos oficiales, sobre todo si de lo que se trataba era de formar una carrera profesional a largo plazo. b) la falta de inversión pública desde la crisis económica de 2008 y, más claramente, desde los recortes del Instituto Cervantes y del Ministerio de Exteriores para con las becas MAE-AECID7. c) la saturación del mercado del ELE en muchas localizaciones geográficas (si bien parecer continuar una expansión del mercado en unos cuantos lugares sumamente importantes tales como China o Brasil), y la apuesta descarada por convertirlo en turismo idiomático en la mayor parte de los países hispanohablantes (rebajando así implícitamente la imagen profesional del docente en este campo) . Planteemos entonces la posibilidad de que el campo del ELE sea un nicho que ofreció un espacio de crecimiento y que haya pasado ya a una fase de mudanza, a un decrecimiento progresivo de ofertas laborales al irse completando los escalones de la pirámide del campo ELE, especialmente en su vértice superior8. Recordemos que dicha pirámide la constituyen cuatro escalafones o niveles, de la base a la cúspide9:

6 Ejemplos del estudio de las relaciones e influencia de la ideología dominante (neoliberalismo) sobre la enseñanza de idiomas lo encontramos en el volumen colectivo editado por Block, D., Gray, J. and Holborow, M. (2012). 7 Hablamos desde la evidencia en la reducción de puestos ofertados en los últimos nueve años en las dos instituciones mencionadas en relación a finales del siglo anterior y la primera década del presente. No presentamos un estudio cuantitativo al respecto, el cual sería de interés para corroborar lo aducido en estas líneas. 8 Bruzos, A. y Méndez Marassa, E. (2017). “Apuntes para una visión del ELE como campo”. Revista Electrónica del Lenguaje, 4. 9 Ibid.

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El concepto de “anclaje espacial” en su aplicación al campo ELE

1) Individuos recién llegados al ELE, en proceso de formación o reciclaje, en puestos más inestables y precarios. 2) Individuos con experiencia y formación en el ELE, recién entrados o tratando de entrar en los círculos de becas oficiales del Estado. 3) Individuos con larga experiencia y formación, muchos post- becarios, ubicados en puestos más o menos estables o en busca de estabilidad laboral; algunos de vuelta en España; algunos ya fuera del ELE10. 4) Individuos en puestos privilegiados, muchos en instituciones como el I.C. y las universidades. Para los recién llegados al campo, la pirámide ofrece una base abigarrada, repleta de penosas cargas laborales, escasa remuneración y múltiples demandas formativas. Esta base ha de ser, según los preceptos de todo trabajo postfordista (Vidal, 2013), elástica y aglutinadora, y sólo aquellos que acepten el orden simbólico y la hegemonía discursiva emanada desde la cúspide, podrán aspirar a un eventual ascenso en los niveles piramidales (Bruzos y Méndez Marassa, 2017).

2. El concepto de “anclaje espacial” aplicado al ELE

Esta presunta contracción o saturación de los niveles superiores de dicha pirámide se puede explicar como algo lamentablemente predecible y esperable, del mismo modo que son predecibles y esperables las crisis económicas por su carácter cíclico dentro del modelo neoliberal11, recurriendo al concepto de “anclaje espacial” (spatial fix) de David Harvey, concepto originalmente diseñado dentro de los estudios geográficos. Nosotros entenderemos el anclaje espacial como una característica presente en todas las relaciones entre individuos insertos en un marco neoliberal, ya que el doble eje de expansión y dominación necesario para la estabilización del modelo capitalista es exportable más allá de lo económico (Marx) y lo geográfico (Harvey, 2001) a casi cualquier otro ámbito de las llamadas ciencias sociales. Así, en el mercado laboral de las sociedades neoliberales son necesarios nuevos nichos de expansión, así como relaciones asimétricas de dominación tales como aquellas que se dan entre la parte superior e inferior de la pirámide del ELE (Bruzos y Méndez Marassa, 2017). A nosotros, nos interesa ahora detenernos a analizar la viabilidad/inviabilidad de la capacidad de expansión del modelo laboral “profesor de ELE”, y la posibilidad de que los límites expansivos del sector ELE (pese al triunfalismo del discurso oficial) estén produciendo una contracción-estancamiento de dicho nicho laboral, y por ende una deriva espacial hacia una profesión que se resitúa, copadas ya las categorías

10 El estudio de las trayectorias de estos “expulsados” del campo ELE, muchas veces reciclados laboralmente como profesores de lengua y literatura en la educación primaria y secundaria de sus respectivos países, es un estudio etnográfico pendiente de realización, sin duda alguna de gran interés. Nota personal del autor. 11 Ver, entre muchos otros, Sherman, H. J. (1991).

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Eduardo Méndez Marassa prestigiosas del campo, en un terreno desolado de precariedad y dominación generacional para los nuevos trabajadores del sector. La reducción en el eje de expansión fuerza una extensión de las desigualdades en el eje de dominación. Esto, sostendremos nosotros, es un desarrollo predecible y recurrente en la creación y desarrollo de nuevos sectores profesionales en el marco de relaciones laborales del neoliberalismo. El capitalismo necesita la creación constante de nuevos espacios de acumulación (Harvey, 2001). Así, tiende a la promoción de una intensificación continua de la actividad social, de los mercados y de las personas dentro de una estructura espacial particular. Esto nos lleva a la cuestión de la organización espacial y la expansión geográfica como productos necesarios del proceso de acumulación. Dentro de este contexto, la creación de la figura del profesor de ELE (o cualquier otra lengua) como “empresario de sí mismo” expande los límites de lo espacial, al transportar un producto intangible de coste cero, el idioma, a todo el ámbito global de los mercados laborales. El capital cultural del profesor ELE se “mercantiliza” y adquiere un valor dentro de ese mercado laboral global, pudiendo además perpetuarse su producción sin necesidad de aumentar los costes de producción. Podríamos considerar que dicho capital cultural es difícilmente mensurable y cuantificable, y por lo tanto más resistente, en principio y en cierto grado, a procesos de mercantilización. ¿Cómo mediríamos la plusvalía que genera un profesor?12 ¿Cómo cuantificaríamos el valor generado por una jornada de docencia? Esto sólo puede hacerse a través de la subjetivación del valor del trabajo intelectual y su transformación en un precio convenido dentro de un mercado laboral13. A través de este proceso, podemos observar lo siguiente:

things which in and for themselves are not commodities, things such as conscience or honour, etc. can be offered for sale by their holders, and thus acquire the form of commodities through their price. Hence a thing can, formally speaking, have a price without having a value14.

Así, la mercantilización de conocimientos, información y capital cultural del individuo se convierten en la última frontera que el capitalismo logra traspasar, en su afán de expansión e innovación del proceso de producción e incorporación de bienes al mercado global. Cabe plantearse hasta dónde podrá ir ahora este sistema de expansión infinita, una vez agotados los ámbitos geográficos e iniciada la expansión de “lo intangible”, es decir, la información y conocimientos, el pensamiento, de los individuos que son forzados a interactuar en dicho sistema. Elementos antes considerados de

12 Para una revisión de este problema, véase Lorey, Isabell (2016), especialmente las páginas 87-91. 13 Nos serán útiles aquí conceptos como los de “capital cultural” (Bourdieu: 1981), así como la capacidad expansiva, dúctil y fagocitadora del neoliberalismo que ya señalaran Foucault (2008) o Lemke (2001). Una aplicación más directa al campo de la enseñanza/aprendizaje de lenguas lo tenemos en Park (2016). 14 Harvey, D. (2018), p. 63.

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El concepto de “anclaje espacial” en su aplicación al campo ELE valor intangible pasan a ser mercantilizados y cuantificados dentro del ámbito de lo laboral y lo económico15. Esto reduce el concepto de “valor en la sombra”, al menos en su sentido positivo, a un mínimo casi imperceptible, puesto que toda acción humana pasa a ser parte de una red de relaciones mercantiles y financieras describibles ahora, y de forma casi absoluta y excluyente, en términos de transacción económica. Repasemos en qué consiste el ya mencionado “valor en la sombra”:

The shadow price of any good is the increase (or decrease) in social welfare brought about by providing one more (or one less) unit of that good. Thus, the shadow price of carbon is defined as the social cost of emitting a marginal tonne of carbon (or the social benefit of abating a tonne). See Dietz (2007) DEFRA. This concept is used in cost–benefit analysis to value intangible items like amenity16.

Así, ese “aumento en bienestar social” de cierta actividad humana que la economía clásica dejaba a un lado, pasa a transformarse en un elemento mensurable y dotado de un valor determinado, ligado a la actividad de un mercado que transforma en “capital” (en el sentido, insistimos, de Bourdieu) las capacidades intelectuales y la totalidad de las acciones del que será ya el homo economicus deseado por el pensamiento neoliberal. Podemos considerar que la posibilidad de que nuevos mercados se desarrollen de forma especulativa en los años venideros en un sentido ya no expansivo, sino “intensivo” (venta y comercialización de los conocimientos inherentes al individuo) señala un cambio cualitativo en los procesos laborales dentro del modelo capitalista, así como una consolidación de lo que se ha llamado “infocapitalismo” (Mason, 2015), y esto, sin duda, ha de afectar dramáticamente al mundo de la enseñanza de idiomas. Son estas, pese a su interés, cuestiones que rebasan los límites del presente artículo. También importante es la idea de hasta dónde pueden expandirse los límites de este proceso de mercantilización dentro de una sociedad sin que este ataque a su “substancia” primordial genere una crisis tanto humana como económica. Tal como escribiera Polanyi17:

To allow the market mechanism to be the sole director of the fate of human beings and their natural environment indeed, even of the amount and use of purchasing power, would result in the demolition of society. For the alleged commodity ‘labor power’ cannot be shoved about, used indiscriminately, or even left unused without affecting also the human individuals who happen to be the bearer of this peculiar commodity. In

15 Véase “Neoliberalism and language as a commodity”, capítulo segundo del volumen de Holborow, Marnie (2015), pp. 13-33, para un estudio del fenómeno presentado en relación al lenguaje y su percepción, usos y valores en un marco neoliberal. 16 Definición tomada de Mayhew, Susan (ed.) (2015). A Dictionary of Geography (5 ed.) [Consultado el 14-02-2020]. 17 Polanyi, K. (2001 [1944]), pp. 76-7. Una discusión más cercana en el tiempo a nosotros la encontramos en: Fraser, N. (2014).

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Eduardo Méndez Marassa

disposing of a man´s labor power the system would, incidentally, dispose of the physical, psychological, and moral entity ‘man’ attached to the tag. Robbed of the protective covering of cultural institutions, human beings would perish from the effects of social exposure and social dislocation…

Nosotros hemos de volver a la relación entre el concepto de “anclaje espacial” y el campo ELE. Varios autores han señalado la ya mencionada destrucción, dislocación e impermanencia de los espacios sociales como una de las características más sobresalientes del “capitalismo predador” en el que, de forma casi inevitable, se constituyen todos los campos laborales (incluido el que nos ocupa) surgidos en las últimas décadas. Así, Paul Mason señala que, en relación a la transferencia de empresas de manufactura en su ciudad natal, “ (…) the wider effect was, as David Harvey has put it, to ‘annihilate space’: to signal to an entire class that place –the key source of your identity- does not matter.”18. Esta aniquilación de espacio social o laboral también puede producirse no mediante la exportación del espacio de trabajo, sino de su sujeto, como podemos observar en el campo ELE, maniobra aún más perversa en sus consecuencias, puesto que genera una dispersión y atomización de los miembros del campo difícilmente superable. Podríamos también establecer una relación entre el concepto de acumulación por desposesión (Harvey) y el uso de la fuerza laboral sobrante como nuevo material de generación de beneficio en un espacio diferente (Arrighi, 2007: 224), en nuestro caso del espacio del graduado universitario al del emprendedor autónomo y globalizado, sujeto neoliberal evidente. Para que esta relación asimétrica de dominación pueda darse de forma efectiva e incontestada, es necesario que los sujetos en la base de la pirámide del ELE se encuentren en una situación de indefensión y atomización laboral suficientemente avanzada. ¿Es este el caso del campo ELE? ¿Cuál es el perfil social en el que podrían inscribirse la mayoría de los miembros del más bajo escalafón aquí? A grandes rasgos, vamos a argüir, podrían incluirse dentro de ese segmento transversal e interclasista que algunos autores han denominado “el precariado” (Standing, 2011). De interés para nosotros resulta el que

(…) these young people are not those traditionally thought of as losers. Rather, they are the well-educated and the mobile, once described as globalization’s ‘winners’, but far from enjoying such a self-perception today19.

18 Mason, P. (2017). “Overcoming the Fear of Freedom”. The Great Regression (Geiselberger, Heinrich, ed.). Cambridge: Polity, p. 92. 19 della Porta, Donatella (2017). “Progressive and regressive politics in late neoliberalism”. The Great Regression (Geiselberger, H., ed.). Cambridge: Polity, p. 30.

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El concepto de “anclaje espacial” en su aplicación al campo ELE

Así, el alto nivel de titulación académica requerida (véase la cantidad de anuncios de trabajo en nuestro campo que demandan, cuanto menos, estar en posesión de un título de Máster) para poder ser considerado miembro formalmente reconocido de la pirámide de dicho “campo ELE”(Bruzos y Méndez Marassa, 2017) y, en contraste, el carácter frecuentemente precario (temporalidad, estacionalidad, bajos salarios, etc.) que tienen los contratos laborales ofertados hacen del profesor de ELE un ejemplo arquetípico de “precariado”. Incluso para aquellos afortunados miembros de la pirámide ELE a la que hemos aludido al inicio de este artículo cuya situación laboral les permita desligarse de los elementos definitorios de un estado de precariedad laboral crónico, podría serles aplicado lo siguiente:

(…) white collar work is also less safe and predictable. In addition, the middle class, once being assured a relatively secure and comfortable career in industry or state municipality administration on the basis of earned university degrees, can no longer take for granted a close-knit causality between “human capital investment” and a career and a reliable bottom-line life income20.

Podríamos incluso argumentar que la creación del “campo ELE” como marco laboral dinámico e ideal para sujetos emprendedores no es mucho más que un intento de las clases culturalmente dominantes de crear “espacios-espejo” donde reflejar sus maneras y habitus en lo superficial (alta especialización académica, multiculturalismo, relaciones laborales internacionales…), con la intención de mantener una ilusión de movilidad social entre las capas medias. Este “espacio- espejo” cumple la doble función de individualizar y dispersar a posibles grupos de presión en el mercado laboral, por un lado, y de crear un simulacro de proyecto cultural y/o clase profesional, por el otro. Sin embargo, el resultado final es disciplinante sobre el campo afectado, pues se crea un sentido de indefensión global entre los miembros de dicho campo por lo inaprehensible y poroso de sus límites y regulaciones21. De aquí se derivan, en cierto modo, las dificultades para definir y acotar los atributos profesionales demandables de un profesor de ELE; así como para dirimir quién podría considerarse miembro de pleno derecho de este campo y quién no, con todas las consecuencias laborales que esto conlleva (desprofesionalización y acusaciones o quejas de intrusismo, nativismo, dificultades para organizarse colectivamente, etc.). Debemos señalar entonces esta serie de obstáculos y trabas para especificar qué y quién es un profesor de ELE como uno de los ejes centrales de los problemas para los miembros, sobre todo, de la parte inferior de la pirámide ELE. El origen e intencionalidad de estas circunstancias es claramente relacionable con el

20 Styhre, Alexander (2017), p. 20. 21 Véase Rendueles, César. “Post-capitalist counter-movements”. The Great Regression (Geiselberger, H., ed.) (2017). Cambridge: Polity, pp. 150-151.

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Eduardo Méndez Marassa marco global neoliberal en el que se constituye y desarrolla nuestra profesión.

3. Del ELE como caso particular al Neoliberalismo como marco general

Como vemos, el proceso de mudanza que parece afectar al nicho laboral correspondiente al campo ELE (saturación en los niveles superiores jerárquicamente, empeoramiento o estancamiento de las condiciones de trabajo en los niveles inferiores), unido a la porosidad delimitativa de sus límites y miembros, ofrece un panorama muy sombrío a la hora de demandar un adecuado reconocimiento profesional de la figura del profesor de español como lengua no nativa. No podemos dejar de señalar la enorme dificultad de construir y articular estrategias de lucha social y de protección sindical cuando tenemos que organizarnos de forma simultánea en diferentes escalas espaciales (muy probablemente a nivel global), y es aquí donde el dilema geográfico (Harvey, 2001: 392) del concepto de anclaje espacial planteado por Harvey cobra su máxima importancia:

The export of surpluses of labor power and capital, after all, appears an easy enough way to avoid devaluation. All kinds of possibilities exist here to stave off crises, sustain accumulation, and modify class struggle through geographical shifts and restructurings22 .

El “giro viciosamente competitivo, e incluso violento”23 (traducción propia) es aplicable también a individuos, como lógica del reajuste capitalista llevada del estado y las instituciones al individuo (triunfo del dogma thatcheriano)24. Cuando la relocalización y reestructuración de instalaciones y complejos industriales queda agotada, el paso final es demandar la reubicación de los trabajadores, ya no como colectivo, sino como individuos. El sujeto que no se considera emprendedor y está dispuesto a la ductilidad geográfica y disciplinaria pierde su “capital laboral”. Este proceso de atomización y dislocación geográfica conlleva la aparición indefectible de un vacío regulador en las condiciones laborales que constituye un elemento esencial de los “nuevos trabajos” que han acompañado a la expansión del neoliberalismo:

22 Harvey, D. (2001), p. 324. 23 Harvey, D. (2001), p. 339: “the search for a spatial fix takes a viciously competitive and perhaps even violent turn”. 24 "They are casting their problems at society. And, you know, there's no such thing as society. There are individual men and women and there are families. And no government can do anything except through people, and people must look after themselves first. It is our duty to look after ourselves and then, also, to look after our neighbours." Tomado de https://www.theguardian.com/politics/2013/apr/08/margaret-thatcher-quotes. [consulta: 9 de enero de 2020].

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El concepto de “anclaje espacial” en su aplicación al campo ELE

the shift in urban politics and the turn to entrepreneurialism has had an important facilitative role in a transition from locationally rather rigid Fordist production systems backed by Keynesian state welfarism to a much more geographically open and market-based form of flexible accumulation25.

Podríamos aventurar, entonces, un intento de definición del profesor de ELE como categoría laboral “líquida”, ajena a los parámetros laborales tradicionales: carente de localización espacial (aespacial), de regulación jurídica que pueda cubrir toda la comunidad a nivel global (ajurídica) y de capacidad de organización sindical, por tanto (asindicada). Es, en una expresión muy postmoderna, el trabajo “que está en todas partes y en ninguna a la vez”, por encima de regulaciones y constricciones espaciales, por desgracia para la gran mayoría de sus practicantes.

4. Conclusiones

Si la acumulación de capital tal como la concibe Harvey inevitablemente genera una contradicción fundamental entre la creciente capacidad de superar los límites de lo espacial y la estructura espacial inamovible requerida para tal propósito26, ¿no plantea esto una contradicción similar entre la demanda de ubicuidad del sujeto laboral y las condiciones de inmovilidad o raigambre social que indefectiblemente acompañan al desarrollo del ser humano como ente social? Es quizá aquí, en esta demanda moderna de la destrucción de nuestros atributos colectivos frente a la sublimación de lo individual, donde podemos observar con mayor claridad el carácter perverso del mercado laboral actual y sus relaciones con el campo ELE, relaciones sumamente destructivas y deshumanizadoras para los individuos integrantes de este campo. Como nota positiva, los antídotos y estrategias frente a esta atmósfera de disolución e inestabilidad son bien conocidos ya27. La naturaleza humana no puede ser permanentemente desdibujada y reconstruida en un ejercicio constante de lucha y agonía hobbessiana, y por lo tanto formas colectivas de resistencia y constitución de relaciones humanas más saludables pueden - deben - surgir de coyunturas negativas. Partamos pues del pensamiento de que son pocos los incentivos materiales para integrarse en esa base de la pirámide del campo ELE, y sin embargo…

5. BIBLIOGRAFÍA

ARRIGHI, Giovanni (2007): Adam Smith in Beijing: Lineages of the twenty- first century. London: Verso.

25 Harvey, D. (2001), p. 360 26 Harvey, D. (1985). “The geopolitics of capitalism” en Gregory, J. David, Urry (eds.), Social Relations and spatial structures, p. 150. 27 Véase Guy, Standing (2014). Especialmente los capítulos quinto y sexto.

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El concepto de “anclaje espacial” en su aplicación al campo ELE

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Análisis de los fenómenos discriminatorios laborales en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE)

Analysis of employment discriminatory factors in teaching Spanish as a Foreign Language

MARÍA DEL CARMEN MÉNDEZ SANTOS / MATÍAS HIDALGO GALLARDO UNIVERSIDAD DE ALICANTE / UNIVERSIDAD DE JAÉN [email protected] / [email protected]

Resumen Este artículo presenta los resultados de un estudio sobre la discriminación laboral que sufre el profesorado de ELE en España. Para ello, se ofrece una revisión bibliográfica exhaustiva y una investigación de corte cuantitativo que se sirve de un cuestionario de respuestas abiertas como instrumento de investigación. El método de análisis de los datos se basará en la codificación de clústeres temáticos con el software QDA Miner Lite. Los principales factores de discriminación que han sido documentados, por este orden, son la edad (ya sea por juventud o madurez), la identidad de género, la procedencia, la situación familiar y la orientación sexual, entre otros. Palaras clave: discriminación laboral, profesorado, español lengua extranjera, edadismo

Abstract This paper presents the results of a study on employment discrimination suffered by teachers of Spanish as a Foreign Language in Spain. To reach our aim, an exhaustive bibliographic review and a quantitative research have been done. An open-ended questions survey has been used as a research instrument. The data analysis method will be based on the coding of thematic clusters with the QDA Miner Lite software. The main factors of discrimination that have been documented, in this order, are age (whether due to youth or maturity), gender identity, provenance, family situation, and sexual orientation, among others. Keywords: employment discrimination, teachers, Spanish as a foreign language, ageism

ISSN: 2462-3733 Recibido: 03/09/2020 n.º 6 | Diciembre 2020 | 29-52 Aprobado: 08/10/2020 DOI: https://doi.org/10.5565/rev/doblele.70 Análisis de los fenómenos discriminatorios laborales en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE)

1. Introducción

Casi cuarenta años de profesión docente de ELE dan pie a plantear una reflexión crítica sobre su desarrollo y situación laboral del profesorado. Son numerosos los estudios que analizan diferentes aspectos de esta (González Martínez et al., 2008; Muñoz-Basols et al., 2017; Bruzos, 2017; Méndez Santos y Pano Alamán, 2019; Méndez Santos, Hidalgo Gallardo y Pano Alamán, 2020) y también han nacido movimientos asociacionistas como ProfesiónELE1 que analizan la situación laboral del profesorado y del sector. En algunas de esas investigaciones se constatan no solamente rasgos descriptivos del perfil de la profesión, sino que también se informa de condiciones laborales como la precariedad o la insatisfacción. En este trabajo nos interesa dar cuenta en particular de los casos de discriminación. Así, por ejemplo, Bombarelli y Gómez Asencio (2010: 95) señalan que “incluso en academias de mucho prestigio, factores tan personales o aptitudinales como la juventud o la motivación pesaban tanto —o incluso más— como factores técnicos del tipo de la experiencia profesional avalada o de la formación especializada”. Esto corrobora que a veces, en el momento de la contratación, se tienen en cuenta factores subjetivos que pueden resultar discriminatorios. Pese a encontrar esas reflexiones esporádicas sobre la discriminación laboral, en ninguna de ellas se aborda de manera específica la situación que enfrentan el profesorado de ELE y, por ello, consideramos necesario estudiar este tema. Así, en este artículo presentaremos los resultados de una investigación que pretende dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué fenómenos de discriminación laboral se producen en la carrera profesional del profesorado de ELE?

2. Marco teórico

La inseguridad laboral es una tendencia extendida actualmente, según la Organización Internacional del Trabajo (2012) (OIT). En particular, esta se caracteriza por la falta de salarios dignos, de protección o estabilidad o por incumplimiento de derechos laborales. Dichos derechos, entre otros, deben garantizar un trato justo e igualitario. Cuando esto no sucede se incurre en un caso de discriminación laboral. En este trabajo se seguirá la definición de la OIT (1958):

1. A los efectos de este Convenio, el término discriminación comprende: a) cualquier distinción, exclusión o preferencia basada en motivos de raza, color, sexo, religión, opinión política, ascendencia nacional u origen social que tenga por efecto anular o alterar la igualdad de oportunidades o de trato en el empleo y la ocupación; b) cualquier otra distinción, exclusión o preferencia que tenga por efecto anular o alterar la igualdad de oportunidades o de trato en el empleo u ocupación que podrá ser especificada por el Miembro

1 https://profesionele.weebly.com/.

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María del Carmen Méndez Santos / Matías Hidalgo Gallardo

interesado previa consulta con las organizaciones representativas de empleadores y de trabajadores, cuando dichas organizaciones existan, y con otros organismos apropiados.

Además de definir qué entendemos por discriminación, es importante también puntualizar dos aspectos trascendentales para llevar a cabo un análisis preciso. En primer lugar, es necesario tener en cuenta el eje temporal, pues influye en cómo esta se materializa (antes de la contratación, durante el empleo o al finalizar la vinculación) y, en segundo lugar, es necesario explicar que es frecuente que las discriminaciones se den de manera acumulativa (ser mujer y joven, joven y no nativo, joven y homosexual), ya que se puede pertenecer a varios grupos estigmatizados o tradicionalmente discriminados. A continuación, presentamos los cuatro factores incluidos en este trabajo como principales causas de discriminación: edad, identidad de género, orientación sexual y procedencia.

2.1. Discriminación por edad

El edadismo consiste en “the stereotyping, prejudice, and discrimination against people on the basis of their age” (Organización Mundial de la Salud)2. Este puede darse tanto por juventud o madurez. Este tipo de discriminación muy extendida, aunque silenciosa, no ha comenzado a ser objeto de estudio hasta las últimas décadas, quizás porque estaba más interiorizada culturalmente (Officer y De la Fuente Nuñez, 2018). De hecho, como explica Tomás Jiménez (2013), en muchos documentos legales sobre la discriminación laboral, aún no aparece especificada. González Ortega (2001) explica que esta situación se da por la mayor tolerancia de la legislación española, que es menos restrictiva en los casos donde se considera que, dadas las características del trabajo, los requisitos de edad son justificables. Las creencias sobre jóvenes y mayores y sus capacidades son culturales. En particular, a los primeros, en nuestro contexto, se los toma por inexpertos, con poca formación o, incluso, sin ganas de trabajar. Este estereotipo se relaciona también con intereses económicos para las empresas, pues se les suele considerar más moldeables, inseguros, conformistas con las condiciones laborales, desinteresados en la sindicación y lucha por sus derechos, etc. Por otra parte, según el Portal Mayores3, las personas de más edad son consideradas como poco flexibles, enfermizas, desmemoriadas, poco innovadoras, etc. De hecho, el Instituto para la mujer y la igualdad de oportunidades (2017: 23) constataba que, de entre los aspectos que causan desventaja para elegir candidatos con las mismas capacidades, el que más sobresalía era la edad, especialmente si se

2 https://url2.cl/uhaAg. 3 https://url2.cl/KQquC.

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Análisis de los fenómenos discriminatorios laborales en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) superan los 55 años. Como contrapartida, solo un 21 % consideraba que ser joven podía ser negativo. Esta situación se concreta, en la etapa previa a la contratación, por ejemplo, en el hecho de que la edad requerida sea baja. Según Solà i Monells (2016), la edad media requerida en los anuncios de trabajo en España se sitúa en torno a los 32 años. De las ofertas de empleo que analizó, solamente el 4,04 % con requisitos de edad explícitos abarcaba a personas mayores de 45 años. Este requerimiento etario también tiene relación con otros factores implicados en las relaciones laborales a lo largo de la carrera profesional. Este es el caso, al tener una edad avanzada, ya que la relación contractual será breve y los costos de formación no se ven tan rentabilizados a largo plazo por parte de la empresa (González Ortega, 2001). Además, también es posible que, dado el elevado nivel formativo y de experiencia y el mejor tipo de contratos, los costos de salarios y despidos, a la empresa le compense económicamente contratar personal más joven. Según el INE (2018), estos últimos tienen menos antigüedad, contratos precarios, a tiempo parcial, etc., y eso provoca que de media sean los que menos cobran. De hecho, el 65 % de los asalariados de menos de 25 años recibió un salario mensual inferior a 1260,9 € en 2018 (INE, 2018: 3). En resumen, la discriminación por edad es menos destacada socialmente que otras porque está más aceptada. No obstante, esta situación es inaceptable desde el punto de vista de los derechos laborales y, por ello, es necesario describir cómo esto se plasma en nuestro sector.

2.2. Discriminación por género

La situación de las mujeres en España en términos relativos es mejor que la de otras zonas del mundo. De hecho, la UE ha legislado al respecto de manera abundante con más de una decena de documentos4 y los frutos se perciben. No obstante, la brecha de género no ha desaparecido ni en Europa ni en España, dado que se muestra persistente (Eurofound, 2020: 81). La posibilidad de maternidad es causa de discriminación durante el proceso de contratación. El informe de González et al. (2019) informa de que las mujeres de entre 37 y 39 años tienen de media un 30 % menos de probabilidades de ser entrevistadas que los varones con iguales características. La discriminación es mayor si tienen hijos, aunque esto se reduce, sin desaparecer por completo, cuando tienen mayor cualificación para el puesto. Durante la carrera profesional, esta discriminación se materializa en aspectos como la brecha salarial, la feminización de algunos empleos en función de estereotipos de género (Ribas Bonet, 2004) o peores perspectivas en comparación con sus colegas varones, el llamado techo de cristal (Millán-Vázquez de la Torre et al. 2015). Esto último se produce

4 https://url2.cl/R1SCy.

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María del Carmen Méndez Santos / Matías Hidalgo Gallardo porque, a pesar de tener gran formación, en muchas ocasiones las mujeres eligen trabajos que les permiten la conciliación familiar y laboral. Además también se reportan casos de infravaloración de sus habilidades o, incluso y mucho más grave, de acoso sexual. Estas tendencias generales también se trasladan al sector académico, pues, como apuntan Cole y Hassel (2017: XV), “academic culture reflects institutional and patriarchal sexism”. De hecho, aunque las mujeres representan la mayoría de los graduados, esto no se refleja después en los cargos universitarios de responsabilidad, siendo esto tema de debate y reflexión institucional5. En el ELE también se percibe una clara feminización (González Martínez et al., 2008; Muñoz-Basols et al., 2017; Bruzos, 2017). Esto se debe al estereotipo que relaciona a las mujeres con trabajos como los cuidados o la docencia, en particular de contenidos humanísticos. En el trabajo de Méndez Santos, Hidalgo Gallardo y Pano Alamán (2020) sobre enseñanza de ELE y discriminación laboral a escala global, se documenta un 19,6 % de testimonios de casos de trato diferenciado: a igualdad de capacidades, se trata mejor al varón; se presuponen ciertos comportamientos según estereotipos sociales sobre la mujer (vestimenta, comportamiento, etc.) y hay una falta de reconocimiento de su valor por parte de superiores, colegas, estudiantes. De hecho, sobre esto último llaman mucho la atención las creencias y actitudes —poco respetuosas— del alumnado ante sus profesoras. En dicha investigación los casos de acoso sexual eran pocos, pero existían. En suma, las tendencias generales del mercado laboral español se transponen en la enseñanza de ELE. Las mujeres se enfrentan a peores condiciones laborales, a trato discriminatorio y a una falta de respeto y confianza sobre sus habilidades y capacidades en función de los estereotipos sociales que (in)cumplen.

2.3. Discriminación por orientación sexual

Como informa la OIT (2015), es frecuente para las personas LGBT enfrentar situaciones de discriminación en el trabajo a causa de su orientación sexual o identidad de género. De hecho, esta desigualdad comienza durante la educación, porque el acoso dificulta el proceso y, por ende, su formación. Esto, a largo plazo, acaba teniendo consecuencias en sus perspectivas de empleo, pues en muchas ocasiones se ve truncada o mermada. Una vez alcanzada la edad laboral, las dificultades no disminuyen. El clima de hostigamiento social conduce al ocultamiento, es decir, se evita explícitamente el tema, ya sea durante la entrevista o el propio trabajo para evitar represalias. Este ocultamiento preventivo es un reflejo cruel de la discriminación social que padecen. De hecho, no hay una clara conciencia social de que esto pueda ser considerado discriminación, aunque lo sea. Además, esta situación no solo enrarece su desempeño,

5 “El liderazgo de la mujer en la universidad”: https://url2.cl/wa7hV

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Análisis de los fenómenos discriminatorios laborales en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) sino que supone un esfuerzo extra al llevarles a replicar patrones de heteronormatividad para encajar en los centros de empleo, con el estrés emocional derivado. Por otra parte, según la OIT (2015), la distribución de los puestos de trabajo puede también presentar proporciones desiguales dados los estereotipos sociales. Esto, a su vez, puede conllevar dificultades en los ascensos, pues el imaginario colectivo crea una falsa imagen sobre sus capacidades. Estos problemas son persistentes en la UE y también en España. Como señala Karel (2016), en la Unión Europea la discriminación y el acoso a las personas LGTBIQ+ en el ámbito laboral es un problema extendido y Pichardo (2019) palpa la misma sensación en el sector empresarial español. En lo que respecta al sector educativo, estas tendencias son similares. En definitiva, este tipo de discriminación está extendida en el ámbito laboral, aunque puede variar en grado y amplitud en función del puesto de trabajo.

2.4. Discriminación por procedencia

Como explica la Comisión para la igualdad de oportunidades en el empleo de Estados Unidos6, la discriminación por procedencia “consiste en tratar a personas (empleados o solicitantes de empleo) de manera no favorable por ser de un país o parte del mundo en particular, por su etnia o acento, o porque parecen tener determinados antecedentes étnicos (incluso si no es así)”. En lo que respecta a España, ACCEM7, por ejemplo, explica cómo se concreta este tipo de discriminación laboral. En particular refiere que en muchos anuncios de empleo se especifica una serie de requisitos sobre la procedencia como que “se necesita [profesión] español/a”, “abstenerse extranjeros”. En ese caso, en la etapa previa de contratación puede ocurrir, pues, que no se puedan presentar directamente a la entrevista o que durante ella, por sus rasgos, esta se cancele sin más.

2.4.1. Discriminación por procedencia nacional

El valor del origen nacional del profesorado se vincula con aspectos sociohistóricos y económicos por el prestigio del país, y sociolingüísticos, por la variedad hablada. En lo que respecta al español, existen mitos sobre la supuesta mejor calidad del español peninsular. Obviamente, estos prejuicios lingüísticos carecen de cualquier base científica. Si bien parecen superados a nivel académico, no lo están en el ámbito laboral. Aunque el español es una lengua con una norma pluricéntrica, este reconocimiento y valoración de igual a igual entre las diferentes variedades

6 https://url2.cl/BLTxT. 7 https://url2.cl/vgtdz.

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María del Carmen Méndez Santos / Matías Hidalgo Gallardo diatópicas es algo relativamente reciente. Así, en esta línea, el discurso oficial actual es panhispanista y parece que, por ello, comienza a remitir algo la discriminación hacia los profesores hispanoamericanos. La industria del ELE, especialmente la editorial, hasta ahora se había desarrollado más en España. Sin embargo, en los últimos años comienzan a publicarse más manuales en México o Argentina, e incluso las propias editoriales españolas sacan a la luz libros de variedades hispanoamericanas. Otro aspecto que influye en la elección de la norma lingüística que se enseña tiene que ver, además de con mencionados prejuicios históricos o cuestiones de la industria del español, con aspectos como la cercanía geográfica o la presencia de programas de profesorado. Guevara (2017) explica que en Armenia la variedad dialectal preferida es la del español de España debido a la cercanía geográfica, los materiales usados, los programas de la AECID, etc. Todorova (2017), al contrario, atestigua que en Macedonia los estudiantes prefieren la variedad mexicana porque es a la que están expuestos por los productos culturales que consumen. Así pues, esto se vincula también con la promoción exterior que hacen los países y su marca país. Por ejemplo, Granero Navarro (2017) explica que como el Instituto Cervantes es la única institución oficial de contacto con la lengua en Bulgaria, es esta la que marca el ritmo del país. El papel de estos organismos debería ser, como parece que comienza a serlo, de mayor aprecio por las diferentes variedades diatópicas del castellano. En suma, aunque tradicionalmente se han considerado de mayor prestigio las variedades peninsulares, y por ende de sus nacionales, las variedades hispanoamericanas parecen ganar prestigio a la vez que esos países mejoran su posición internacional. De hecho, la tendencia al panhispanismo parece ir calando en las estructuras académicas y laborales. No obstante, lo que más se vislumbra en la literatura previa es una preferencia por la nacionalidad española y sus variedades, pero no cualquiera de ellas. Este tema se aborda en el siguiente apartado.

2.4.2. Discriminación por variedades diatópicas de España

La discriminación por procedencia no solo se vincula a aspectos generales como la mayor relación diplomática, lazos históricos, etc., sino que también está relacionada con el prestigio que se da a la variedad que se habla. Como explicamos, el panhispanismo forma parte muy reciente del discurso institucional actual. Por ello, subyacía cierta preferencia por la variedad española. Esto se podía basar en razones prácticas, pero también en aspectos prejuiciosos como considerar que esa variedad es más fácilmente comprensible (Kukyán, Khramóvich y Ocampo Estrella, 2017: 87). Es más, no solo existe trato desigual entre el español de España y las variedades hispanoamericanas, sino que incluso dentro de las variedades de España existe también discriminación. Como señala Moreno

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Análisis de los fenómenos discriminatorios laborales en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE)

Cabrera (2016), por ejemplo, se constata un estigma histórico hacia las hablas andaluzas. Aunque también ocurre hacia otras variedades como el canario o el murciano. Este rasgo de discriminación por variedad diatópica percibido socialmente por el acento se ha denominado hablismo (Diz, 2016)8. Este fenómeno se atestigua en trabajos como el del IMIO (2017: 23), que recoge la forma de hablar o el acento de la persona candidata entre los factores que pueden producir unas condiciones laborales disparejas. El 36 % de informantes de la UE y el 23 % de España señalaron este como posible causa de discriminación en la contratación. Así pues, la discriminación por procedencia nacional se puede vincular con estigmas o prejuicios negativos por el origen, por la procedencia nacional concreta e incluso por la forma de hablar: variedades diatópicas, incluso entre las españolas que históricamente tienen mayor prestigio. Este factor es especialmente relevante en la enseñanza de lenguas y también lo es, lógicamente, para el español. Esto queda abundantemente documentado, además de en este marco teórico, en el análisis de los resultados de este trabajo.

2.4.3. Discriminación por origen lingüístico

Existe el mito de que una persona nativa enseña mejor su lengua que una no nativa. De hecho, este debate sobre profesorado nativo-no nativo ha generado y sigue suscitando numerosas publicaciones (Medgyes, 1992; Selvi, 2011; Zhang, 2016). Esta discriminación se basa en prejuicios como que una persona nativa representa el contacto con la lengua viva (Guevara, 2017: 11) o tiene mejor pronunciación o que una no nativa no puede alcanzar un dominio tan alto como para enseñarla. Esta concepción del hablante ideal presupone que todos los nativos poseen un alto grado de conocimiento lingüístico de su propia lengua y no es así. Una persona no nativa formada para docencia de una lengua está tan capacitada para enseñarla como una nativa también formada. Son dos perfiles diferentes y complementarios. No obstante, esta perspectiva positivista e igualitaria no siempre predomina. En TESOL (2006) se reconocía que el profesorado no nativo de inglés se enfrenta con frecuencia a la discriminación a la hora de ser contratado. Durante la carrera profesional esta situación puede provocar inseguridad del profesorado no nativo, ya que los alumnos pueden mostrar cierta reluctancia hacia su dominio del idioma y llegar, incluso, a ponerlo en duda. Otra discriminación atestiguada tiene que ver con los roles docentes basados en creencias sobre su capacidad: por ejemplo, profesores nativos que se van a un país y no dominan la lengua de los estudiantes no pueden dar clases a niveles básicos o, también, que estos

8 https://url2.cl/ThPlT.

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María del Carmen Méndez Santos / Matías Hidalgo Gallardo son mejores para las clases de cultura y conversación, pero no para enseñar gramática (García Berenguel y Hunko, 2017). En suma, los prejuicios sobre la capacidad de los profesores nativos o no nativos se basan en los estereotipos sociales sobre qué es ser un buen docente y cómo se aprende un idioma.

3. Metodología

El tema de esta investigación no ha sido excesivamente tratado en nuestro campo y, por ello, antes de abordar una etapa cualitativa, decidimos acercarnos mediante una exhaustiva revisión bibliográfica y una aproximación cuantitativa. Así, el desarrollo posterior evitará posibles sesgos de las personas investigadoras. Para acercarnos al fenómeno optamos por un cuestionario en línea que nos daba la opción de recoger datos de una forma masiva y eficiente respecto al tiempo (Perry, 2017: 133). Además, esta modalidad facilita la cobertura geográfica y concede mayor anonimato.

3.1. Muestra

Una de las limitaciones de esta investigación, como de cualquier otra sobre el profesorado de ELE, es la dificultad de garantizar la representatividad. Como no existe un censo profesional de profesorado de ELE en España, es difícil calcular el número necesario de informantes para lograr una muestra estadísticamente significativa. En este trabajo manejamos 159 informantes seleccionados mediante un muestreo aleatorio simple, tamaño que consideramos adecuado para este primer acercamiento. De dicho número, se descartaron aquellas respuestas contradictorias, incompletas o no ceñidas al tema. El número de testimonios viables por su extensión y redacción son 64, porque muchas personas marcaban que sí habían experimentado discriminación, pero no dieron detalles al respecto. El perfil de estos informantes es heterogéneo, pero coincide con las tendencias generales del sector. Con una edad media de 39,1 años, se trata de una muestra fuertemente feminizada, ya que un 81,2 % eran mujeres, un 16,5 %, hombres y el resto prefirió no declararlo. El 88 % eran españoles, aunque también contestaron docentes venezolanos, chilenos, cubanos, colombianos (0,8 % respectivamente) y argentinos (1,5 %), además de un 7,3 % de otras nacionalidades. De entre los españoles hay representación de 14 de las 17 Comunidades Autónomas. El 50,4 % tenía estudios de máster relacionados con la enseñanza de ELE y un 12,8 % incluso un doctorado. Un 12,8 % poseía estudios de máster ajenos al ELE, y un 12 %, estudios de grado relacionados con la lengua (Filología, Traducción, etc.). Solamente un 7,5 % tenía estudios de grado de otro tipo. Hay un porcentaje reducido de sujetos con doctorado no de ELE (3 %) y un 1,5 % no hizo constar su formación. Para el 93,2 % de los informantes el español es su lengua materna.

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3.2. Instrumento y procedimiento

El cuestionario9 se dividió en diecisiete secciones. En la primera se presentaba un mensaje de bienvenida que cumplía con los principios de la ética de investigación (Rasinger, 2019). Así, se informaba de los investigadores, objetivos, tiempo aproximado, el anonimato y las pautas de respuesta. En la sección 2, se pedía el consentimiento expreso para analizarlas. La sección 3 se centraba en preguntas sociodemográficas. En la sección 4, para garantizar la comprensión del concepto de discriminación, se proporcionó la definición de la OIT. Después podían avanzar a las siguientes secciones centradas en los tipos de discriminación: edad, identidad de género, por orientación sexual, procedencia, lengua materna y por cualquier otro motivo no contemplado en las categorías expuestas. Las preguntas sobre los testimonios eran abiertas para obtener su relato personal y recopilar el máximo de información posible. Para desarrollar un buen instrumento de investigación, nuestro cuestionario fue pilotado antes de ser lanzado para la recolección de respuestas (Perry, 2017: 136). Así logramos la validez del contenido (Lacave Rodero et al., 2015). En este caso, la primera versión fue enviada a expertos y docentes que respondían a diferentes perfiles de la profesión. Con sus apreciaciones se realizaron correcciones en las preguntas y se detallaron algunos aspectos. El cuestionario fue lanzado por redes sociales, mediante etiquetas conocidas y empleadas por el profesorado, y enviado por listas de distribución de correo electrónico. La primera respuesta se recogió el 16 de abril de 2020 y la última, el 23 de mayo de 2020.

4. Análisis

Del total de respuestas válidas, el 52,63 % de informantes declara haber experimentado algún episodio de discriminación, incluso de varios tipos. En el Gráfico 1 los podemos ver desglosados por el tipo concreto.

9 https://forms.gle/iXX7jV1ZPTUqzmso6.

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Gráfico 1. Afectados por tipo de discriminación

En los siguientes apartados profundizaremos en los relatos de discriminación de las 64 personas que reportaron detalles concretos. Estos, tras una revisión individual y otra consensuada por parte de los responsables del estudio, se clasificaron y etiquetaron en clústeres temáticos mediante el software QDA Miner Lite. En un mismo testimonio pueden emerger varias dimensiones, incluso en varios momentos de su carrera profesional. Se ha reservado una categoría de “Otros tipos” para recoger casos que no encajaban en las categorías más prototípicas de discriminación laboral. En el Gráfico 2 comprobamos que el principal factor de discriminación es la edad (31,9 %), seguido del género (22,7 %) y la procedencia (20 %). La discriminación por orientación sexual apenas alcanza un 1 %. La categoría de Otros tipos emerge de forma potente con un 24,7 %, aunque es muy heterogénea y necesita mayor especificación. Por ello, se ha dedicado un apartado a su análisis.

Gráfico 2. Clasificación por tipo de discriminación

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4.1. Edad

El edadismo es una discriminación muy extendida, aunque silenciosa. Esa percepción queda también corroborada en este trabajo, pues el 31,9 % de los informantes que aportaron testimonio la ha experimentado, siendo la más documentada. De hecho, atestiguamos casos de dos tendencias: por ser joven (17,5 %) y por ser mayor (14,4 %). Se confirma que los estereotipos sociales condicionan la reacción y la actitud en el ámbito laboral, ya que estos influyen en la contratación o en el tratamiento que se dispensa a los trabajadores. En la etapa previa a la contratación, esto se concreta, en el caso de los jóvenes, en una falta de reconocimiento o valoración de sus capacidades, como indica el informante 150. Incluso puede darse que la juventud condicione la renovación de contrato.

A pesar de haber superado un proceso de selección [...], fui más tarde rechazado por recursos humanos del centro universitario por no tener la edad mínima que ellos consideraban adecuada para los docentes de su institución (Informante 150).

Esto también conlleva peores condiciones económicas, como el hecho de que se ofrezcan contratos más precarios o salarios muy bajos. De su escasa protección social y falta de antigüedad se aprovechan las empresas para hacerles trabajar más horas de lo establecido, exigirles más implicación, pues están empezando, etc. Esto se puede apreciar en testimonios como el siguiente:

Mi superior minimizó mi labor como docente. También, a pesar de hacer la labor de profesor titular, tenía contrato de becario para poder pagar menos impuestos ellos [...] (Informante 77).

No obstante, donde se destapa de una forma flagrante la discriminación es durante el desempeño de la labor, ya que esos estereotipos sobre la falta de experiencia, de conocimiento, etc., se ven reflejados en el trato denigrante que reciben, tanto por parte de jefes como de colegas de más edad e incluso de estudiantes. Esto mina la moral del profesorado y crea inseguridad.

Sufrí acoso laboral por ser considerada demasiado joven para tener un puesto de responsabilidad. También por ser mujer (Informante 58).

En una escuela de español [...], era la profesora más joven y el director- jefe de la misma siempre me llamaba "la niña", además de prejuzgar lo que hacía en mi tiempo libre [...]. En otra escuela que estuve trabajando durante un verano cubriendo las sustituciones, ninguno de los compañeros que tuve, excepto una profesora y la directora, se dignó ni a preguntarme mi nombre porque “chicas jóvenes como tú vienen y van de la escuela continuamente". Finalmente, una vez una alumna de unos 65

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años pidió a mi actual jefa que no le diera yo clase porque era demasiado joven y no iba a saber enseñarle lo que ella quería. Estas situaciones te minan mucho la moral, sobre todo viendo que hay una generación de profesores y profesoras de ELE muy motivados y con muchas ganas de meterse en este mundo, y parece que los más veteranos (muchos de los que yo me he encontrado, sin ningunas ganas de aprender "porque tengo mucha experiencia") no quieran dejarnos ningún espacio (Informante 82).

Al ser más joven que la mayoría de mis compañeros y contar con menos experiencia, mis ideas en muchas ocasiones no han sido tomadas en consideración (Informante 87).

La falta de respeto de los estudiantes es especialmente llamativa, porque trastoca la gestión del aula por completo. Es reseñable, además, que frecuentemente esta discriminación es interseccional, ya que se da de estudiantes varones a profesoras.

Estudiantes que te preguntan que cuántos años tienes, que cuántos años tienes de experiencia, qué estudios tienes, que se ponen a calcular delante de ti si es posible que con tan poca edad tengas tanta experiencia o formación. Estudiantes que van a pedirle a la jefa de estudios que les ponga a un "adulto" a impartir clase (Informante 33).

En explicaciones que daba en clase sobre diferentes temas gramaticales he sentido como los alumnos sutilmente me lo discutían por mi edad, a pesar de que esos contenidos se han analizado con otros compañeros de profesión y libros. La situación me afectó de tal forma que después me costó terminar la clase (Informante 153).

Parezco más joven de lo que soy y cuando tenía veintitantos, en varias ocasiones alumnos (alemanes y franceses) tuvieron actitudes en las que cuestionaban mi autoridad [...]. Creo que era por edad y probablemente también por mi sexo, nos pasaba más a las profesoras jóvenes que a los profesores jóvenes. La discriminación venía por igual por parte de alumnos y de alumnas (no solo por parte de los hombres). Con la edad, este tipo de cosas dejaron de pasarme (Informante 69).

Como se puede observar, los estereotipos sociales sobre la falta de capacidad, profesionalidad, formación, etc., de los docentes noveles dificulta su acceso a la carrera profesional y esta se produce en condiciones normalmente precarias. Por si esto fuera poco, en muchas ocasiones es posible que se enfrenten a un trato vejatorio por parte de sus jefes y colegas. Esto claramente señala que la gestión de equipos no se afronta en los centros de manera exitosa. Por último, el hecho de que esto llegue incluso a ocurrir con estudiantes muestra hasta qué punto la educación se mercantiliza, ya que hay alumnado que se siente con el derecho de elegir quién debe darle clase, como si estudiar un idioma de manera eficaz dependiera de la edad del docente. Estas faltas de respeto reflejan, además, el machismo social.

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En cuanto a la madurez, la etapa previa a la contratación se demuestra un momento muy importante en la discriminación, pues son numerosas las ofertas de empleo donde descartan contratar personal con experiencia y prefieren a jóvenes que encajan más con la idea de experiencia del turismo idiomático que prima sobre todo la parte lúdica. De hecho, como señala Bruzos (2017), desde la Federación española de escuelas de español se promociona ese perfil de “monitor”, más que de especialista en la enseñanza de ELE:

Teniendo más experiencia y formación, y tras la primera entrevista de la que salí casi con el contrato en mano, finalmente dieron el puesto a una persona de 20 años menos. El puesto era para trabajar a las órdenes de la Responsable Pedagógica de 30 años y finalmente optó por la candidata siguiente que tenía 24 años. Prefirió a alguien más joven por ser más "manejable" (Informante 7).

Cuando cumplí 40 años me echaron de la empresa y en mi lugar cogieron a una chica en prácticas (Informante 34).

La discriminación por edad se ha dado, más bien, a la hora de encontrar trabajo. Tuve que sacar mi grado y máster después de los 30, por razones personales, y en algunas ofertas laborales piden personas muy jóvenes. Además, si quieres optar por ser auxiliar de conversación en el extranjero o hacer un lectorado, la edad es un problema, pues para ser auxiliar de conversación te piden como máximo 30 años, con la excepción de dos países que piden 35. Para hacer un lectorado son 37 años, por lo que está muy limitado todo si no has podido estudiar en tu juventud temprana (Informante 57).

Se recuerda desde mi centro (dirección) la importancia de ser un profesor joven, para poder salir de fiesta con los alumnos y hacerse "coleguita" de ellos. No se valora la experiencia (Informante 66).

Hace 5 años buscaba trabajo y en algunas academias me dijeron que era demasiado mayor para trabajar allí porque no "iba a congeniar con el tipo de alumnado" que buscaba diversión. (Informante 145).

Así el hecho de tener más derechos laborales o conciencia sobre ellos también provoca situaciones de discriminación —de hecho es una causa reportada en el apartado 4.5. Otros tipos—, pues se prefiere contratar personal más joven y “maleable”, con menos indemnización en caso de despido, más disponibilidad horaria...

Concretamente en la situación actual del ERTE. El ERTE se ha aplicado a los profesores de más edad y más experiencia, los más jóvenes siguen trabajando con un ERTE reducido. No nos han explicado el por qué, yo imagino que podemos ser más caros y si hubiera que despedirnos con la excusa del COVID no nos van a indemnizar lo que nos correspondería y les saldríamos más baratos. Nuestras condiciones por los años de experiencia

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y años en la empresa son mejores y de esta forma se eliminan todas de un plumazo. Es mi suposición, porque no nos han explicado las razones para hacerlo así (Informante 32).

Sufrí un despido improcedente, en el que alegaron falta de alumnado. Luego contrataron a una profesora más joven (Informante 91).

En suma, la discriminación por edad se ha mostrado como un fenómeno muy extendido en nuestra profesión. Los jóvenes son maltratados por su supuesta falta de experiencia, de confianza en sus capacidades, de respeto de los estudiantes; por un alto grado de rotación y precariedad, etc. Los docentes de más edad se enfrentan a situaciones de dificultad de acceso al empleo, tal como apuntan las tendencias generales para el mercado laboral.

4.2. Identidad de género

La discriminación más estudiada con respecto a la identidad de género es la ejercida hacia las mujeres, aunque también se da hacia personas transexuales o no binarias. En nuestro trabajo las mujeres han reportado un 22,7 % de los casos de discriminación, situándose en el segundo puesto de factores discriminatorios. Tal como se comentaba en el marco teórico, las mujeres se enfrentan a dificultades a la hora de acceder a un puesto de trabajo con respecto a los varones a causa de prejuicios o estereotipos sociales sobre su capacidad de trabajo. Los principales casos de trato discriminatorio se dan durante el desarrollo de la labor docente, aunque es cierto que se reportan casos donde se prefiere contratar a hombres cuando estos se presentan a procesos selectivos:

Mi jefa simplemente contrató para jornada completa a un chico, solo por ser chico, sin que tuviera experiencia ni antigüedad en la escuela, cuando en la escuela hay mujeres con mucha más experiencia y años trabajados (Informante 148).

Varias veces en varias ofertas de trabajo me han dicho que les gustaba yo, pero preferían contratar un hombre [...] (Informante 59).

Durante el desarrollo de la labor profesional el acoso sexual es la muestra más flagrante de un machismo social descontrolado. Véanse los casos de las siguientes informantes que incluso lo verbalizan con una naturalidad que asusta:

Con mis alumnos: algunos de ellos han intentado flirtear conmigo; incluso me han propuesto quedar fuera del horario laboral (Informante 26).

Y, por supuesto, muchas veces, alumnos que silban en clase, que hacen fotos cuando te giras o que intentan ligar (Informante 33).

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No obstante, la queja más frecuente de las docentes es el trato diferenciado: (1) los alumnos respetan más a colegas varones (informantes 11, 21, 32, 33, 107, 113); (2) tienen peores condiciones y se les dispensa un trato diferente al de sus colegas varones, a quienes hacen más caso, los tienen mejor valorados, disfrutan de más respeto... (informantes 4, 26, 34, 45, 48, 58, 59, 63 y 69); e, incluso, (3) se ven coartadas en su acceso a cargos de gestión (el llamado techo de cristal) (Informantes 79 y 80) porque se duda de su capacidad, porque se presupone que cuando sean madres no van a poder hacerlo bien, etc.

Esto ha pasado menos veces que la discriminación por la edad. Alumnos, especialmente hombres mayores, que te dicen que porqué trabajas estando casada, y que si tienes la casa desatendida (Informante 33).

En general se cuenta la opinión de los hombres más en el departamento en que trabajo (Informante 63).

En todas las academias de español en que he trabajado en España […], todos los directores y jefes de estudios eran hombres, y la inmensa mayoría de profesoras eran mujeres (Informante 79).

En la misma escuela en la que mi jefe me llamaba "la niña", todas las profesoras teníamos que ir con pies de plomo ante cualquier error o imprevisto porque literalmente nos jugábamos el puesto, mientras que los hombres parecían santos incapaces de equivocarse (Informante 82).

Cuando estaba embarazada de mi hija (hace 22 años) mi director me negó un puesto de cierta responsabilidad argumentando que a partir del nacimiento de mi hija iba a estar menos dedicada a mi trabajo (Informante 80).

En suma, la discriminación hacia las mujeres, estructural en la sociedad española, se ve reflejada en el desarrollo de la carrera profesional de las profesoras de ELE, que ven su labor especialmente complicada a causa de estereotipos, de prejuicios y del machismo existente.

4.3. Orientación sexual

Solo contamos con un caso (1 %) de discriminación por orientación sexual entre las respuestas recogidas, concretamente de trato diferenciado que, según el encuestado, se manifiesta de forma velada en la fase de desarrollo laboral.

En mi caso, mi jefe trataba de explicitar delante de mí en todo momento lo de acuerdo que estaba con que nos casáramos los homosexuales. Parece todo lo contrario a la discriminación, pero, de hecho, excusatio non petita, accusatio manifesta; llegué a la conclusión de que esa era una manera más de hacerme notar que era "diferente" y que no me

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consideraba un igual. ¿Esto afectó a mi trabajo? No sabría medir las consecuencias reales que tuvo, pero seguramente algún aspecto de conexión emocional con él y alguien al que me pudiera recomendar ya estaba mediada por el simple hecho de que mi sexualidad no era heterosexual (Informante 159).

Curiosamente no se reporta ningún caso de ocultamiento preventivo, una de las materializaciones más frecuentes de discriminación en este ámbito. Esto puede deberse al hecho de no concebirse como una forma de discriminación expresa, sino como una decisión tomada a priori con objeto de evitar tratos discriminatorios mayores.

4.4. Procedencia

Dentro del 19,5 % que expresa haber experimentado este tipo de discriminación conviven diferentes manifestaciones en función del origen nacional y de la variedad diatópica, factores muy interrelacionados. En orden de frecuencia, predominan la discriminación por la variedad diatópica de España hablada (informantes 16, 26, 44, 47, 57, 62, 110 y 114), con un 8,2 % del total de casos de discriminación, y por la oposición diatópica España/Hispanoamérica (informantes 33, 67, 89, 94, 138, 143 y 148), con un 7,2 %. En el primero de los casos, abunda un menosprecio de las variedades meridionales —la andaluza, principalmente, pero también la canaria— por parte de colegas, jefes o hablantes de otras variedades, llegando a cuestionar por ello la capacidad docente, pese a un alto grado de formación, o a afectar las condiciones laborales. Incluso incita al abandono del sector.

Fue en el año 2010, en una escuela de idiomas de Granada. Ya había impartido clases de ELE, pero tenía muy poca experiencia. El director de la academia me dijo que no contratarían a nadie que fuese de Andalucía por su acento (Informante 26).

He soportado burlas y en muchas ocasiones han cuestionado mi competencia profesional por tener acento andaluz. Además, en algunas ocasiones no me han asignado grupos de nivel bajo por mi acento (Informante 44).

Soy canaria y he tenido problemas a la hora de encontrar un empleo como profesora de ELE en Madrid debido a mi variedad lingüística. Muchas ofertas piden personas madrileñas y sin otros acentos. [...] Es el pan de cada día y estoy muy harta de que digan que los canarios hablamos mal. Hasta los propios colegas se meten con esto, a pesar de haber estudiado filología. Es muy cansino y he pensado en cambiar de sector para poder tener una oportunidad y un trabajo digno y estable (Informante 57).

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En el segundo caso, quedan patentes los mitos acerca de la supremacía y mayor corrección del español de España frente a cualquier otra variedad hispanoamericana, incluso en aquellas personas con la mayor parte de su vida residiendo en España o simplemente por tener ascendencia hispanoamericana. Esta discriminación, además, incide en el proceso de contratación y en el desarrollo de la actividad docente.

En clase, comenté que una de mis abuelas es argentina (aunque vivió aquí [en España] desde los 14 años). Y un par de estudiantes debieron de no estar atentos, o confundirse, o ser muy racistas, porque fueron a la jefa de estudios a quejarse de que querían profesores que fueran de España y con acento español (cuando tengo acento de aquí). Muestra el racismo que hay con los acentos (Informante 33).

Soy argentina y estoy en España desde hace ya 30 años. En ambientes muy puristas no han tenido en cuenta todos mis conocimientos por sesear y no usar el pretérito perfecto como corresponde (Informante 67).

Recuerdo una vez que, a través de una amiga, hice una entrevista de trabajo [...]. Después de la entrevista, la conocida de mi amiga le dijo que yo tenía un "acento raro", que no parecía de aquí. Resultado: no me llamaron. En esa misma línea también me pasó que una vez me dijeron que solo contrataban a españoles. Esos lo dijeron directamente, no se escondieron (Informante 89).

También se testimonian casos donde los alumnos prefieren docencia en alguna variedad hispanoamericana (Informante 94). Todavía queda camino, pues, en la creación de una conciencia panhispánica, aunque estas tendencias discriminatorias parecen mitigarse con el tiempo y así lo perciben algunas docentes (Informante 89). Desafortunadamente, esta discriminación por procedencia también perjudica a los no nativos (un 3,1 % de casos), quienes tienen harto complicado el acceso a la mayoría de ofertas de trabajo o son cuestionados por los alumnos. Así lo atestiguan las informantes 66, 116 y 153.

En mi centro se desestima cualquier CV que no sea de un candidato que tenga el español como lengua materna (Informante 66).

[...] trabajando en España, la discriminación se dio por parte de los alumnos, en este caso estadounidenses. Algunos, al principio del curso, se quejaban de estar en España en un contexto de inmersión y tener entre sus profesores españoles a una profesora que no era hablante nativa de la lengua, ni mucho menos española (Informante 116).

También en una entrevista de trabajo sentí esa discriminación por parte del director [...], por no ser nativa puso en duda mis conocimientos e incluso me hizo todo un examen de gramática en la entrevista (Informante 153).

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En última instancia, también se ha reportado un caso de xenofobia institucional (1 %), donde el nivel lingüístico no era el motivo de discordia, sino el origen que limitaba, por ejemplo, a la hora de hacer prácticas del máster (Informante 156).

4.5. Otros tipos de discriminación

Al constatar otros motivos de discriminación, incluimos una sección específica para ellos. En particular, observamos experiencias discriminatorias (casi un 25 % de los casos) de distinta índole, aunque con algunos patrones que se repiten. Este es el caso de valerse de la situación familiar del profesorado para dispensar un trato diferenciado (informantes 34, 49, 59, 75, 112 y 157). En casi todos estos testimonios —a excepción de la informante 59, que se lamenta por justo lo contrario—, ser soltera o no tener hijos suponía menos derechos laborales o privilegios.

Una de las cosas que me parecen totalmente injustas es que las mujeres que tenían hijos, incluso siendo ya independientes, tenían más derechos que las que no los teníamos (Informante 34).

Sufrí discriminación durante años por estar soltera. Trabajé durante 6 años en una escuela de ELE en la que por estar soltera y sin hijos era la última en poder escoger vacaciones y, al no tener cargas, según la directora del centro, tampoco podía asumir responsabilidades. Llegó una época de poco trabajo y fui la primera a la que no renovaron el contrato, según la dirección del centro mi perfil no inspiraba confianza; a pesar de ser la profesora con más formación, eso de estar soltera se veía claramente como un inconveniente [...] (Informante 49).

Otro factor de trato injusto lo encontramos en el aspecto físico (informantes 33, 94 y 156), a veces muy ligado con comportamientos sexistas.

Una estudiante, que también tenía a su hijo joven en la escuela, pidió en dirección que otra profesora y yo, que, digamos que tenemos el pecho grande y cintura estrecha, no le diéramos clase al grupo de su hijo, porque lo distraíamos, y ella pagaba para que atendiera. O que, en caso de que tuviéramos que darle clase necesariamente, teníamos que llevar ropa cerrada y, sobre todo, muy ancha. Y añadió que fuésemos sin maquillar (Informante 33).

La sobrecualificación (informantes 41 y 80), la valoración de la formación específica por encima de la experiencia en el sector (informante 67) o el bagaje formativo —con predilección por la Filología Hispánica— (informante 139) también han sido aludidos como impedimentos laborales para la contratación, pero también en el trato recibido por compañeros de profesión.

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Una de las consecuencias de estos sesgos en el trato es recibir condiciones laborales diferentes. Así, la informante 157 lamenta una menor valoración de sus funciones y la consiguiente menor remuneración por enseñar su lengua materna (el español) en comparación con docentes de otras lenguas extranjeras. Es más, la reivindicación de derechos laborales supone riesgos para el profesorado, que queda expuesto a peores condiciones de trabajo (informantes 81 y 150). La ideología política (informantes 21, 112 y 155), o supuestas interpretaciones de esta, y religiosa (informante 58), junto con la clase social (informante 155), han implicado episodios discriminatorios a varios docentes. Relacionado con la procedencia geográfica, el informante 71 declara haber sido discriminado en procesos de selección por su lugar de residencia, alejado del lugar de trabajo. Por último, varios informantes citan motivos lingüísticos de discriminación, concretamente el desconocimiento de lenguas cooficiales (informantes 14 y 76), por el que quedaron fuera de concursos públicos de trabajo, o la falta de un conocimiento suficiente de la lengua materna de los estudiantes, incluso en grupos multilingües (informante 14).

5. Conclusiones

La discriminación laboral por factores como la edad, el género, la orientación sexual, la procedencia, el origen étnico, el aspecto físico, etc., es un fenómeno extendido mundialmente. En este trabajo se presenta una investigación cuantitativa acerca de la discriminación que específicamente enfrenta el profesorado de ELE. Los resultados apuntan tendencias similares a las que se da en el mercado laboral: fuerte discriminación por edad y género. En cuanto a la edad, aunque menos conocida quizás por su gran aceptación social (Officer y de la Fuente, 2018), esta está muy extendida. Los mayores tienen dificultades de acceso al empleo y los jóvenes, al dudar de su profesionalidad, peores condiciones tanto contractuales como de trato por parte de superiores, colegas e incluso estudiantes. Esto, además, es interseccional y se relaciona también con el género: se duda mucho de la capacidad de las mujeres para llevar cargos de gestión, liderar equipos, ser buenas docentes, etc. Asimismo, estas enfrentan una discriminación particular: el acoso sexual y su valoración en función del (in)cumplimiento de los cánones sociales. La orientación sexual, aunque presente, no se ha revelado como uno de los factores más destacados, con tan solo un 1 % de los casos. Por su parte, la procedencia es un fuerte factor de discriminación —acentuado al tratarse de la enseñanza de una LE— a causa de la variedad diatópica: todavía se prefieren las variedades peninsulares sobre las hispanoamericanas, que se consideran erróneas, poco cultas, etc.; e,

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María del Carmen Méndez Santos / Matías Hidalgo Gallardo incluso, dentro de las españolas se prefiere la nortepeninsular. Estos estigmas históricos se concretan también en el ámbito educativo. Por último, se han atestiguado casos discriminatorios en menor cantidad como la ideología, la religión, el aspecto físico, la situación familiar, etc. Esta última se ha revelado como un fuerte punto de conflicto en la gestión del personal, con privilegios laborales para casos de matrimonio y con progenie, en contra de lo observado por González et al. (2019). En suma, el profesorado de ELE enfrenta, como otro tipo de trabajadores, discriminación laboral. No obstante, esta se materializa de una forma específica en función de la profesión, con especial relevancia del factor procedencia nacional y variedad diatópica hablada y gran protagonismo de la edad. Futuras investigaciones son necesarias para describir más profusamente ciertos aspectos, lograr detallar mejor factores que no han quedado representados en la muestra (p. ej. discriminación por orientación sexual) y para tener en cuenta en el análisis variables como el tipo de centro de trabajo, ya que hipotetizamos, dados los testimonios, que en los centros privados los casos de discriminación son más numerosos que en los centros públicos.

6. BIBLIOGRAFÍA

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La irrupción del “empresario de sí mismo” en los libros de texto de ELE

The appearance of the “entrepreneurial self” in Spanish as a Foreign Language textbooks

PAU BORI UNIVERSIDAD DE BELGRADO [email protected]

Resumen El artículo explora la penetración de la racionalidad neoliberal en materiales didácticos de español como lengua extranjera. Muestra como los libros de texto actuales priorizan y promueven el modelo antropológico neoliberal, el “empresario de sí mismo”, en sus representaciones de la realidad y en las actividades para los aprendices. Esa visión del mundo contrasta con la de una popular colección de libros de texto de los setenta, que mostraba la división en clases sociales y el conflicto existente entre ellas. Cierran el artículo las implicaciones del estudio y recomendaciones para docentes interesados en adoptar una perspectiva crítica en el aula. Palaras clave: libros de texto, español como lengua extranjera (ELE), neoliberalismo, Análisis Crítico del Discurso, Pedagogía Crítica

Abstract This article examines the penetration of the neoliberal rationality in Spanish language teaching materials. It shows how current Spanish language textbooks prioritize and promote the anthropological model of neoliberalism, the “entrepreneurial self”, in their representations of the reality and the activities for the learners. That world view is in contrast to the one offered by a popular Spanish textbook series of the 1970s, which showed the division of society into classes and the class-based conflict between them. The article concludes with the implications of the study and with recommendations to teachers interested in applying critical approaches in the classroom. Keywords: textbooks, Spanish as Foreign Language, neoliberalism, Critical Discourse Analysis, Critical Pedagogy

ISSN: 2462-3733 Recibido: 10/09/2020 n.º 6 | Diciembre 2020 | 53-67 Aprobado: 28/10/2020 DOI: https://doi.org/10.5565/rev/doblele.71 La irrupción del “empresario de sí mismo” en los libros de texto de ELE

1. Introducción

Empezamos el artículo con una consideración general para aclarar ya desde un buen principio el enfoque de nuestra investigación: La educación — incluyendo la enseñanza de idiomas— es un quehacer político. Como explica la Pedagogía Crítica (Freire, 1970; Apple, 1990; Torres, 1991), todo fenómeno educativo (desde las leyes educativas o el currículum hasta los materiales didácticos e incluso las maneras de hacer clase) implica la presentación y promoción de determinados conocimientos, visiones del mundo, valores y prácticas, en detrimento de otros. Así, la educación puede reproducir y legitimar jerarquías sociales y políticas existentes o, por contra, cuestionarlas y dar herramientas para transformarlas. En estos últimos años ha surgido un interés creciente entre los estudios críticos por examinar la influencia del neoliberalismo —la última forma del capitalismo— en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras (v., por ejemplo, los números especiales editados por Bernstein et al., 2015; Shin y Park, 2016; Gray, O’Regan y Wallace, 2018). Uno de los efectos neoliberales más evidentes es la noción de la lengua fundamentalmente como un activo económico, es decir, como una herramienta para el trabajo y para la promoción económica (Kubota, 2011; Shin, 2016; Martín Rojo, 2019). La repercusión del neoliberalismo es patente también en la percepción de los estudiantes de idiomas como emprendedores y consumidores (Bernstein at al., 2015) y de los profesores como simples proveedores de servicios (Block y Gray, 2016). La concepción neoliberal de la educación de idiomas extranjeros se ha extendido rápidamente por la mayor parte del planeta, con la difusión de exámenes estandarizados, materiales didácticos similares para lenguas distintas y la adopción de objetivos instrumentales para la educación por parte de los gobiernos capitalistas. En este contexto, se han desarrollado también estudios que examinan los materiales didácticos de idiomas desde una perspectiva política y económica. Gray (2010, 2012) argumenta que los libros de texto globales de inglés como lengua extranjera presentan el denominado aspirational content: la realidad a la que aspirarían los estudiantes y que les interesaría y motivaría, según las percepciones de las editoriales. Este tipo de contenido consiste en una celebración del consumismo, disfrutar de la vida sin ningún tipo de limitación económica, viajes por todo el mundo, o la fascinación por famosos y ricos. Otros estudios, como Gray y Block (2014) y Copley (2018), identifican una desaparición progresiva de cuestiones relacionadas con el conflicto de clases en los libros de texto globales de inglés, coincidiendo con el auge del neoliberalismo como paradigma político, económico e ideológico a partir de los noventa. Aún más recientemente, nuevas investigaciones críticas han profundizado en el énfasis en el individualismo, el emprendimiento y el consumismo de los libros de texto de inglés como lengua extranjera (Babaii y Sheikhi, 2018; Xiong y Yuan, 2018; Bori, 2020; Jalalian Daghigh y Abdul Rahim, 2020).

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Pau Bori

Encontramos una idiosincrasia neoliberal similar en materiales didácticos actuales para el aprendizaje de otros idiomas, como el francés (Block y Gray, 2018) o el catalán (Bori 2018, 2019). El presente artículo pretende contribuir a este creciente cuerpo de investigación con un examen de los rasgos neoliberales que aparecen en el contenido de los libros de texto de español como lengua extranjera (ELE). En primer lugar, presentamos la concepción del neoliberalismo en este estudio, que es entendido como la racionalidad del capitalismo contemporáneo. A continuación, basándonos en dos estudios recientes del autor de estas líneas con Kuzmanović-Jovanović, comentamos el impacto de la racionalidad neoliberal en los libros de texto de ELE. En particular, examinamos la irrupción de la figura del llamado “empresario de sí mismo” —modelo neoliberal de comportamiento— en el contenido de los libros de texto actuales, y lo comparamos con el de una colección publicada en los años setenta, antes de la expansión de la racionalidad neoliberal. El artículo acaba con un llamamiento a los docentes de ELE para que tomen consciencia de la naturaleza ideológica de los materiales didácticos y sugiere algunas actividades para contrarrestar en el aula los discursos hegemónicos de los libros de texto actuales.

2. La racionalidad del capitalismo contemporáneo

En el presente artículo el neoliberalismo no es entendido solo como un conjunto de políticas económicas que promueven la desregulación laboral y de las finanzas, austeridad en el gasto público o privatización de empresas estatales, ni tampoco únicamente como una ideología dominante que convierte en sentido común la mercantilización de todos los aspectos de la vida. Siguiendo a Foucault (2007) y a otros autores más recientes (Laval y Dardot, 2013; Martín Rojo y Del Percio, 2019), consideramos el neoliberalismo principalmente como la racionalidad del capitalismo contemporáneo. Es una forma de gobierno de la sociedad y de producción de subjetividades que impone una nueva “razón del mundo”, esto es, una nueva norma existencial:

Esta norma obliga a cada uno a vivir en un universo de competición generalizada, impone tanto a los asalariados como a las poblaciones que entren en una lucha económica unos con otros, sujeta las relaciones sociales al modelo del mercado, empuja a justificar desigualdades cada vez mayores, transforma también al individuo, que en adelante es llamado a concebirse y a conducirse como una empresa. (Laval y Dardot, 2013: 14).

Esta noción del neoliberalismo se asienta en una forma de poder, denominada “gubermentalidad” por Foucault (Vázquez García, 2005), consistente en dirigir la conducta de la población y, a la vez, modelar el propio comportamiento según la misma lógica. De este modo, el gobierno de los otros y sus mecanismos de dominación se entrelazan con la

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La irrupción del “empresario de sí mismo” en los libros de texto de ELE conducta de uno mismo por medio de técnicas de interiorización y autodisciplina. La razón neoliberal —sustentada en el principio de la competencia y la maximización del rendimiento— se ha convertido en las últimas décadas en un sistema de gobierno mundial, a través de la activa implicación en el proyecto de instituciones internacionales como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial o la Unión Europea (Laval y Dardot, 2013). Al mismo tiempo, el neoliberalismo también se ha infiltrado en la manera como nos concebimos a nosotros mismos y como nos relacionamos con los otros. En suma, la “gubermentalidad” neoliberal ha logrado “el despliegue de la lógica del mercado y de la empresa como lógica normativa generalizada, desde el Estado hasta lo más íntimo de la subjetividad” (Laval y Dardot, 2013: 25). El propósito de la racionalidad neoliberal es la creación en cada uno de nosotros de un “empresario de sí mismo”, también denominado “sujeto empresarial”, “individuo-empresa” o “emprendedor de uno mismo”. Este tipo antropológico ideal del neoliberalismo es un individuo emprendedor, autónomo, flexible, polivalente, creativo y responsable de sí mismo. Está en continua formación y transformación para ser cada vez más eficaz, cuida su propia imagen y sabe crearse una marca personal. El “empresario de sí mismo” monta su propio negocio o se implica a fondo en la compañía para la que trabaja, pero sobre todo conduce su vida entera como si de una empresa se tratara:

Es necesario que la vida misma del individuo —incluida la relación, por ejemplo, con su propiedad privada, su familia, su pareja, la relación con sus seguros, su jubilación— lo convierta en una suerte de empresa permanente y múltiple. (Foucault, 2007: 277).

El “empresario de sí mismo” tiene que medir la rentabilidad (calcular costes y beneficios) de todas sus circunstancias personales: trabajo, estudios, educación de los hijos, cuidado de los mayores, relaciones sociales, vida íntima, etc. Como una empresa que compite en el mercado libre, debe arriesgarse para maximizar las ganancias y, a la vez, asumir su responsabilidad personal ante eventuales fracasos. De acuerdo con esa lógica, la pobreza, el hambre, el desempleo o las desigualdades económicas ya no son consecuencia de un contexto económico y social determinado, sino que son culpa únicamente del individuo por no haberse sabido desarrollar adecuadamente como un “empresario de sí mismo”. Siguiendo ese mismo razonamiento, ya no existiría una sociedad clasista, no habría colectivos explotados, sino únicamente individuos excluidos: personas que no se han esforzado lo suficiente para tirar adelante en la vida. De hecho, tanto los asalariados como incluso los pobres y los desocupados compartirían los mismos factores y circunstancias que el capitalista, porque, en el fondo, todos son un “emprendedor de uno mismo”. Ante un panorama así, huelga decir que se diluye la conciencia de pertenecer a una clase social o de la existencia de un conflicto de clases. En

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Pau Bori consecuencia, pierden sentido las acciones colectivas en defensa de los intereses comunes y las organizaciones de trabajadores, puesto que viviríamos en una sociedad formada por unidades independientes que compiten en una pugna de todos contra todos en busca del máximo beneficio individual. Uno de los pilares de dicha sociedad es la idea de meritocracia, según la cual cualquier persona con talento y sacrificio, independientemente de sus orígenes y circunstancias socioeconómicas, puede llegar allí donde se proponga (Littler, 2018). La concepción del “empresario de sí mismo” emana de la teoría del capital humano elaborada por economistas como Theodore Schultz y Gary Becker en los años cincuenta y sesenta del siglo pasado. Según esa teoría, todos los aspectos de la vida pueden ser medidos por parámetros económicos, en función de costes y beneficios. En ese contexto, el capital humano sería el conjunto intangible de conocimientos, habilidades y atributos que acumulan los individuos para aumentar la productividad o mejorar su empleabilidad. Así, cada persona es portadora de su propio capital humano y tiene capacidad de invertir en sí misma (con formación continua, idiomas, contactos, etc.) para ir enriqueciendo su capital humano. La concepción del individuo como un “empresario de sí mismo” o como un capital humano, sin embargo, no es inherente de la condición humana. Por eso, el mito del “empresario de sí mismo” se debe fomentar entre la población: es necesario convencer al máximo de gente posible sobre el imperativo de conducir su propia vida como si una empresa fuera. Y la educación juega un papel clave en la transmisión de esas ideas. En este sentido, es relevante destacar que la formación en el espíritu emprendedor se ha convertido recientemente en una prioridad en los sistemas educativos de los países capitalistas (Laval y Dardot, 2013: 156). Así, por ejemplo, la LOMCE —la ley educativa vigente en España—, siguiendo las recomendaciones de la Unión Europea, establece el “sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor” como una de las ocho competencias claves para el desarrollo personal, social y profesional de los alumnos. Este objetivo se aplica en asignaturas específicas de emprendimiento en ESO y Bachillerado, pero se debe fomentar de forma transversal en todas las materias. Junto con la educación, los medios de comunicación de masas, las redes sociales y la publicidad también extienden la fantasía del “empresario de sí mismo” como un modelo de comportamiento a imitar (Díez Gutiérrez, 2018: 71). Y, de esa forma, la racionalidad neoliberal ha conseguido infiltrarse en prácticamente todas la parcelas de nuestras vidas.

3. Metodología y corpus

El presente estudio se enmarca dentro del Análisis Crítico del Discurso (ACD), el cual examina “la sociedad a través del discurso y contextualiza (y entiende) el discurso a través de un análisis de sus fundamentos históricos,

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La irrupción del “empresario de sí mismo” en los libros de texto de ELE sociopolíticos y culturales” (Flowerdew y Richardson, 2018: 2)1. El foco del análisis está en examinar cómo se representa la figura del “empresario de sí mismo” en los libros de texto de ELE y cómo se sitúa a los aprendices en relación con este tipo paradigmático de la racionalidad neoliberal. Basándonos en dos estudios recientes (Bori y Kuzmanović-Jovanović, 2020, 2021 en prensa), presentamos un análisis cualitativo del contenido de libros de texto de ELE que explora el conjunto de ideas empleadas discursivamente para la creación de significados sobre el “empresario de sí mismo” y la racionalidad neoliberal en general. Además, el análisis toma en consideración el tipo de actividades propuestas por los libros de texto en relación con esa figura modélica del neoliberalismo. Es necesario subrayar que el análisis no pretende ser exhaustivo. Nos fijamos solo en las manifestaciones en los libros de texto del modelo antropológico de la racionalidad neoliberal, el “empresario de sí mismo”. Evidentemente, podría haber lecturas diferentes de los libros de texto de ELE si se adoptaran otras perspectivas y otros fundamentos teóricos. En este sentido, se debe destacar un estudio reciente de Morales-Vidal y Cassany (2020) que también aplica herramientas del ACD para examinar el contenido de materiales didácticos actuales de ELE. Morales-Vidal y Cassany (2020) toman en consideración aspectos que aquí no examinamos (diversidad racial, prácticas culturales, roles de género e identidades LGTBIQ+, edad y discapacidad), pero otras dimensiones de su análisis (clase social y roles sociales que se promueven para los aprendices) complementan nuestro estudio sobre la índole neoliberal que impregna los materiales didácticos actuales de ELE. Examinamos tres colecciones de libros de texto de ELE para aprendices adultos con una gran difusión tanto a nivel nacional como internacional: Aula Internacional (5 volúmenes), Gente de hoy (3 volúmenes), y Nuevo Prisma (4 volúmenes). Cubren del nivel A1 al B2 de Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Fueron publicadas por editoriales españolas entre el 2013 y el 2015, en un periodo de consolidación neoliberal posterior al estallido de la crisis capitalista internacional en 2007/8. Asimismo, también tomamos en consideración otra colección que salió a la luz cuatro décadas antes: Español en directo. Consta de tres niveles y de un total de cinco libros. Fue publicada por la desaparecida editorial Aravaca y en su momento tuvo una importante difusión nacional e internacional. Consideramos relevante incluir esta última colección porque apareció antes de la expansión de la racionalidad neoliberal y nos permitirá examinar las diferencias de su contenido en relación con el de los libros de texto actuales.

4. Análisis cualitativo del contenido

4.1. Emprendedores de éxito

1 Traducción nuestra del inglés al español.

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Pau Bori

Las tres colecciones actuales siguen un enfoque comunicativo por tareas y los temas de las unidades son parecidos a los de la mayoría de libros de texto de idiomas recientes que parten, en gran medida, de las categorías temáticas señaladas en el MCER. Así, encontramos contenido relacionado con los viajes, el tiempo libre y el ocio, el hogar, rutinas diarias, vida social, trabajo, salud, compras, nuevas tecnologías, medio ambiente, etc. También coinciden en dar protagonismo a historias de personajes que encarnan la figura del “empresario de sí mismo”. Encontramos, por ejemplo, textos y fotografías de dos de los emprendedores mundialmente más famosos en unos ejercicios de comprensión auditiva y lectora, y de gramática: Mark Zuckerberg y Jack Dorsey (Aula Internacional 4, pp. 10 y 12). De Zuckerberg, se relata que ideó Facebook cuando estudiaba en la universidad como una herramienta de comunicación entre los estudiantes, pero al cabo de poco tiempo se fue convirtiendo en una red social utilizada por millones de personas de todo el mundo. De Dorsey, se explica que creó Twitter el 2006 y ocho años más tarde ya tenía unos 300 millones de usuarios. Asimismo, hay una página entera dedicada a otro de los emprendedores más populares del planeta, Steve Jobs, encabezada por un título de corte evaluativo: “Fracasos que fueron éxitos” (Nuevo Prisma B1, p. 70). Aparece una fotografía de Jobs hablando en público y la traducción al español de un fragmento de un discurso suyo en la universidad de Stanford donde relata su experiencia universitaria. Jobs explica que dejó la universidad después de los seis primeros meses, porque no veía de qué manera le podría ayudar en su futuro. Sin embargo, estuvo aún unos meses más en la universidad, asistiendo solo a clases que le parecían interesantes, como las de un curso caligrafía. En ese momento, los estudiantes deberían hacer hipótesis sobre qué pasó y escribir un párrafo final para la historia. A pesar de ello, el libro ofrece a continuación el desenlace del relato: Jobs explica que, diez años después, al estar diseñando un ordenador, ese curso de caligrafía que había seguido al azar le inspiró para idear el primer ordenador con tipografías bellas, el Apple. El fragmento acaba con un consejo de Jobs dirigido a su audiencia: “Tienes que confiar en algo: tu instinto, el destino, la vida, el karma, lo que sea”. Por tanto, de acuerdo con esta historia, el éxito (o el fracaso) depende únicamente de comportarse con una determinada actitud y, por tanto, es una cuestión de responsabilidad individual. En otras palabras, el contexto social y económico no importa y si alguien no tira adelante en la vida será solo por su culpa. Encontramos un mensaje similar en una entrevista a página entera a un experto en educación, encabezada por el siguiente titular: “Todos los niños pueden ser Einstein si los motivas bien” (Aula Internacional 5, p. 89). Según este experto, con motivación y un método adecuado cualquier persona puede triunfar en la vida, sin importar sus circunstancias familiares, sociales y económicas. Además de emprendedores mundialmente famosos, los libros de texto incluyen historias de emprendedores con un perfil quizás más

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La irrupción del “empresario de sí mismo” en los libros de texto de ELE parecido al de los estudiantes de ELE como, por ejemplo, Rachida Houri, una joven árabe que ha impulsado un proyecto para “enseñar a niños las lenguas maternas de sus compañeros nacidos en otros países” (Aula Internacional 5, p. 69). Se le dedica una página entera, con una entrevista y una foto suya. Cuando se le pregunta si volvería a su país de origen después de haber vivido ya diez años en Madrid, Rachida responde: “No, y por más que quisiera ahora no puedo… Me debo a este proyecto.” La joven explicita así una de las facetas más importantes del “empresario de sí mismo”: la entrega absoluta a su proyecto laboral (y vital). El título que encabeza la entrevista tiene también un mensaje altamente sugestivo: “Un sueño hecho realidad”. De una forma similar, hallamos en otra colección la historia de otro joven “empresario de sí mismo” que asegura que su proyecto profesional “no es una empresa, sino un sueño, un sueño ya hecho realidad” (Nuevo Prisma B2, p. 16). Aparece dentro de una audición de un reportaje de un programa radiofónico llamado “Emprende”. En la misa colección, hay una audición parecida: la del programa de radio “Jóvenes emprendedores” (Nuevo Prisma B1, p. 161). En ella, se entrevista a un empresario de 30 años que, junto con unos compañeros de universidad, creó una consultoría para asesorar a personas que quieren crear una empresa. Los inicios fueron difíciles. No obstante, todo empezó a marchar viento en popa después de un gran éxito con su primer “cliente serio”: una señora montó con sus consejos una escuela infantil que funcionó tan bien que tuvo que contratar a diez empleados.

4.2. Formación en el espíritu emprendedor

Junto con historias de éxito de “empresarios de sí mismos”, los libros de texto de ELE actuales incluyen actividades para aprender habilidades emprendedoras. Encontramos, por ejemplo, una unidad entera dedicada a crear una empresa (Gente de hoy 2, pp. 68-77). Al principio, se proponen ejercicios de comentario y valoración de anuncios de diferentes compañías, de dar argumentos a una serie de establecimientos para promocionarse, y de crear un eslogan, un nombre y un logotipo para una empresa. La tarea final consiste en crear una campaña para buscar financiación para una empresa. En primer lugar, los estudiantes imaginan que tienen 2.000 euros para invertir y evalúan una posible inversión a partir de parámetros económicos (necesidades de los consumidores, competencia y rentabilidad) en alguno de los proyectos empresariales que se han presentado en una plataforma de crowdfunding (financiación colectiva). A continuación, en grupo, se escoge uno de los proyectos y se desarrolla una campaña para promocionarlo. Por último, los estudiantes en pequeños grupos deberían inventar su propio proyecto y preparar una presentación para buscar apoyo financiero. En otra colección aparece una unidad con un planteamiento similar. Lleva por título “Vivir para trabajar” (Aula Internacional 5, pp. 64-77).

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Pau Bori

Empieza con información sobre crowdfunding y sobre proyectos empresariales que buscan financiamiento a través de esa plataforma. Más adelante, hay actividades para evaluar un texto de presentación de una consultoría que asesora empresas para combatir el estrés laboral. Finalmente, encontramos una tarea que lleva por título “Vende tu proyecto en 15 líneas”. Los estudiantes, en grupos, deben imaginar una empresa propia y escribir un texto de presentación para darla a conocer, reflexionando previamente sobre qué características es necesario destacar para llamar la atención. Otro tipo de ejercicios que aparecen en las colecciones actuales son aquellos que promueven entre los estudiantes la autorresponsabilidad de adquirir las habilidades necesarias para encontrar trabajo. Esas actividades, tal como propone la “gubermentalidad” neoliberal, incitan al individuo a responsabilizarse de la situación socioeconómica, a ser activo, y a convertirse en un “buen “empresario de sí mismo”: un idóneo job-seeker, optimizando sus propios recursos personales en un universo laboral muy competitivo” (Vázquez García, 2005: 83). Encontramos, por ejemplo, una unidad entera dedicada a buscar empleo y formación, donde se debería comentar una conferencia sobre perspectivas laborales, y aprender la estructura de las cartas que acompañan al currículum vitae (Nuevo Prisma B1, pp. 116-127). En otra colección, hay actividades para buscar personal para un complejo turístico (Gente de Hoy 1, pp. 84-85). Primero, se debe decidir las cualidades apropiadas para los diferentes puestos de trabajo. Después, se evalúa la idoneidad de dos candidatos a partir de sus CV. A continuación, cada estudiante debe escribir un resumen de su propio currículum y optar a un puesto en el complejo turístico. Por último, los estudiantes en grupos deciden quién es el mejor candidato para cada puesto y, si lo consideran oportuno, entrevistan al aspirante. Finalmente, en la tercera colección, hay actividades para comentar anuncios de empleo y evaluar el perfil de los aspirantes (Aula Internacional 3, pp. 14 y 16), valorar los gestos y las respuestas de entrevistas de trabajo, preparar una presentación oral para conseguir un empleo o corregir y reescribir una carta de presentación para un trabajo (Aula Internacional 5, pp. 14, 71, 74 y 75).

4.3. Sociedad de clases

Español en directo, colección publicada en la década de los setenta, presenta una visión del mundo muy distinta de la de los libros de texto más recientes. No hay historias de emprendedores de éxito ni ejercicios para fomentar el espíritu emprendedor entre los aprendices. Una de las figuras que hallamos en esa colección y que no encontramos en los libros actuales es la del campesino. Aparece en una fotografía a toda página con un payés mayor al lado de una yunta de bueyes (Español en directo 1B, p. 32). Protagoniza también un diálogo ilustrado con dibujos sobre las labores del

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La irrupción del “empresario de sí mismo” en los libros de texto de ELE campo (Español en directo 2A, p. 153). Además, en el último volumen de la colección, hay dos textos donde se tratan a fondo las problemáticas del trabajo en el campo y, en particular, la inestabilidad económica de los agricultores (Español en directo 3, p. 171). Esta colección también dedica espacio al empleado público, una figura laboral a las antípodas del “empresario de sí mismo” que no aparecerá en ninguno de los libros de textos actuales. A diferencia del campesino, el funcionario es presentado desde un prisma grotesco, haciéndose eco de su imagen pública: “trabaja poco, cobra poco, tiene un empleo seguro, atiende mal a la gente, es poco eficaz, tiene espíritu “quisquilloso”, se considera “poderoso” además de orgulloso, es conservador […]” (Español en directo 3, p. 138). De hecho, la inmensa mayoría de personajes que aparecen en esa colección están muy lejos de los atributos del “empresario de sí mismo”. Por ejemplo, aparece la historia de una candidata a un puesto de secretaria que muestra una actitud opuesta a la de crearse una marca personal como se le supone al “empresario de sí mismo”. En la entrevista laboral, cuando se le pregunta si el nuevo trabajo le gustará más que el anterior, responde: “No lo sé. Pero necesito trabajar. No tengo dinero” (Español en directo 1B, p. 65). Más adelante, al comentar la entrevista con una amiga, la chica reconoce su falta de atención durante la entrevista y su nulo interés por el trabajo (Español en directo 1B, p. 73). Otra diferencia fundamental entre Español en directo y las colecciones actuales es su representación de la clase social. Si en lo materiales didácticos más recientes se muestra una sociedad meritocrática con las diferencias de clase borradas, la colección de la década de los setenta presenta un panorama distinto. Español en directo hace hincapié en la división por clases sociales. En particular, señala la división entre dos grupos antagónicos: el proletariado y la burguesía. Así, se ilustra un texto donde se explica que en España no se ha logrado “una distribución igualitaria de los ingresos por el trabajo” (Español en directo 3, p. 164) con una caricatura de un representante de cada una de esas dos clases sociales. En el primer dibujo aparece un albañil (muy delgado, con poca ropa y con un cigarrillo en la boca) sentado sobre una madera que remueve su comida de un plato metálico. Al lado, vemos un burgués (vestido con un esmoquin de corte clásico y un sombrero de copa) repantigado en una butaca con una mano sobre su enorme barriga y un puro en la otra mano. De una forma parecida, en el mismo libro aparece una viñeta protagonizada por una mujer que dice: “Que yo sepa los pobres tenemos siempre crisis económica…”. Y, a continuación, empiezan sus exclamaciones: “Y los ricos nunca se han enterado….! Cuando los ricos tienen mal momento… ¡Los primeros en enterarnos somos los pobres….!” (Español en directo 3, p. 161). Asimismo, encontramos la caricaturización de dos clases sociales claramente opuestas en un texto a dos páginas titulado “El turismo del rico… Y el turismo del pobre” (Español en directo 3,

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Pau Bori pp. 179-180). Se explican las percepciones y experiencias contrapuestas del veraniego de estos dos grupos sociales, con un tono humorístico. El texto también va acompañado por dos ilustraciones: la de un señor de barriga enorme en una piscina con un cóctel en la mano y un chalet de lujo al fondo, y la de un joven echándose la siesta en una hamaca bajo la sombra de un árbol con una botija y un matamoscas al lado.

5. Discusión y conclusiones

La visión del individuo y la sociedad de la colección de los setenta es muy diferente de la que presentan los libros de texto actuales. Español en directo muestra una sociedad divida por clases y señala el conflicto existente entre ellas. Aunque el foco está en aspectos lingüísticos y culturales, ese tipo de presentación de la realidad invita a pensar en las disparidades socioeconómicas y la explotación que conlleva el capitalismo. En cambio, los libros de texto actuales transmiten la idea de que la condición social depende únicamente de cuestiones personales (esfuerzo, dedicación, talento) y no de la clase social, la historia familiar, el contexto económico o la coyuntura histórica. Ensalzan el arquetipo del “empresario de sí mismo” y proporcionan herramientas al aprendiz para convertirse en esa figura ejemplar neoliberal. Así, al contribuir a legitimar y reproducir la racionalidad neoliberal, las colecciones actuales podrían actuar como correas de transmisión de sus principios entre el alumnado. En otras palabras, los libros de texto de ELE de hoy en día, mediante sus representaciones del mundo y las actividades para los aprendices, borrarían las nociones de conflicto de clases y de desigualdad económica, y priorizarían el escenario de una sociedad meritocrática (Littler, 2018), donde todo individuo debe luchar por convertirse en un “empresario de sí mismo”. Con una perspectiva así del mundo, la inequidad estructural del sistema capitalista quedaría invisible y se generaría la percepción de que el pobre lo es porque no se ha esforzado lo suficiente. Como docentes, deberíamos tomar consciencia de la naturaleza ideológica de los materiales didácticos de idiomas: de sus mensajes políticos sobre la vida y la sociedad, de las creencias y valores que transmiten. Una vez tomada esa conciencia, sería necesario reflexionar si consideramos adecuado enfocar nuestras clases de ELE a formar personas que admiren el “empresario de sí mismo” y que aspiren a comportarse según las pautas de ese prototipo neoliberal. En caso de que no encontremos idóneo que la enseñanza de ELE fomente la formación de personas individualistas, competitivas y rentables, las ideas de la Pedagogía Crítica podrían servir de inspiración para nuestras clases. Según la Pedagogía Crítica, la educación debería ayudar a los alumnos a convertirse en intérpretes críticos de la realidad con el objetivo de transformarla y construir una sociedad justa. ¿Qué podemos hacer entonces como docentes en el aula con unos libros de texto que promueven la racionalidad neoliberal? Una opción, si el centro educativo lo

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La irrupción del “empresario de sí mismo” en los libros de texto de ELE permite, sería no utilizar ese tipo de materiales didácticos y, en su lugar, elaborar materiales propios, relevantes y significativos para nuestro grupo de estudiantes (y con su participación). Sin embargo, esa posibilidad comportaría una gran inversión de tiempo que la mayoría de docentes y aprendices probablemente no se puede permitir. Por ese motivo, se podría optar por actividades en el aula para reflexionar sobre las representaciones de la realidad de los libros de texto, del estilo de las que presentamos a continuación. Lacorte y Atienza (2019: 146) proponen una secuencia didáctica que se podría aplicar para cuestionar el contenido neoliberal de los materiales didácticos de idiomas. El docente pediría a los estudiantes formular preguntas que suscita algún tema del libro de texto, pero cuya respuesta no se ofrece. El alumnado buscaría las respuestas en su bagaje personal, social y cultural, o en otras fuentes de información (a través de internet, por ejemplo). Entonces, los estudiantes compararían sus respuestas con las de sus compañeros, y establecerían un debate sobre el tema en cuestión. De esta forma, se podría incluso dar la circunstancia de que los estudiantes construyeran un discurso contrario al presentado por el material didáctico y evidenciasen así las connotaciones ideológicas del libro de texto. Otro tipo de actividad para reflexionar sobre el contenido ideológico de los materiales didácticos podría ser un debate a partir de preguntas sobre un texto determinado inspiradas en la tradición de la literacidad crítica (Cassany, 2006) como, por ejemplo, las siguientes: ¿Quién es el autor? ¿Qué pretende? ¿A quién va dirigido el texto? ¿Qué voces aparecen y cuáles se ocultan? ¿Cuál es el contexto histórico, social, económico, político y cultural del texto? ¿Qué función tiene el texto dentro de un material didáctico de ELE? ¿Qué tipo de actividades se propone en relación con el texto? ¿Con qué objetivo? ¿Qué otro texto podría aparecer en su lugar? ¿Por qué? Los dos tipos de actividades anteriores requirieren un cierto nivel de español, por lo que no serían recomendables para principiantes. En cambio, hay un ejercicio que serviría para cuestionar los mensajes de los libros texto apto tanto para cursos de español básico como de niveles avanzados. Se titula But why? (Wallerstein y Auerbach, 2004: 40). Consiste en una cadena de preguntas para fomentar el espíritu crítico y la reflexión en el aula. Empieza presentando un problema o una situación a través de una imagen o un texto (se podría extraer, por ejemplo, del libro de texto). A continuación, se pregunta a los estudiantes por las razones de esa situación. Después de cada respuesta, la pregunta “¿pero por qué?” permite profundizar en el problema. El docente puede continuar interpelando “¿pero por qué?” hasta que el trasfondo del asunto quede expuesto. El objetivo principal del presente artículo ha sido arrojar luz a las connotaciones ideológicas de los libros de texto de ELE. Esperamos haber contribuido así a que la comunidad educativa de ELE tome consciencia de la naturaleza política de su labor para, de esa forma, ayudar a los

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Pau Bori estudiantes a dialogar, reflexionar y crear sus juicios propios en el aula, convirtiéndose a la postre en unos ciudadanos críticos en relación con la sociedad en la que vivimos.

6. BIBLIOGRAFÍA

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APÉNDICE: LIBROS DE TEXTO ANALIZADOS

Español en directo SÁNCHEZ, Aquilino; RÍOS, Manuel y DOMÍNGUEZ, Joaquín (1974, 1975): Español en directo Nivel 1A, 1B. Madrid, Aravaca. SÁNCHEZ, Aquilino; CABRÉ, M. Teresa y MATILLA, José Antonio (1975, 1976): Español en directo Nivel 2A, 2B. Madrid, Aravaca. SÁNCHEZ, Aquilino (1977): Español en directo Nivel 3. Madrid, Aravaca. Aula Internacional CORPAS, Jaime; GARCÍA, Eva y GARDMENDIA, Agustín (2013a, 2013b, 2014a, 2014b, 2014c): Aula Internacional 1, 2, 3, 4, 5. Barcelona, Difusión. Gente de hoy MARTÍN PERIS, Ernesto y SANS, Neus (2013, 2014, 2015): Gente de hoy 1, 2, 3. Barcelona, Difusión. Nuevo Prisma EQUIPO NUEVO PRISMA (2013a, 2013b, 2015a, 2015b): Nuevo Prisma A1, A2, B1, B2. Madrid, Edinumen.

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La evaluación del español: entre la academia y el mercado comercial

Certification of Spanish: between the academy and the market

MARÍA DEL ROCÍO CARRANZA BRITO GRADUATE CENTER, CITY UNIVERSITY OF NEW YORK [email protected]

Resumen En 2015, la Universidad de Salamanca, la Universidad Nacional Autónoma de México y el Instituto Cervantes firmaron el acuerdo para desarrollar en conjunto el sistema de evaluación del español (SIELE), que servirá como el certificado del idioma. Telefónica Educación Digital (TED) sería la empresa encargada de la implementación y logística de distribución del examen a nivel global. Dos años después, otras universidades se unieron al proyecto como colaboradoras en el desarrollo del examen, pero contratadas por TED. En este trabajo analizo el papel de Telefónica y la UNAM en la mercantilización del examen de español y su papel en la promoción de un producto que parece explotar la idea de la lengua como recurso laboral y económico. Palaras clave: español, SIELE, producto, mercantilización

Abstract In 2015, the University of Salamanca, the National Autonomous University of Mexico, and the Cervantes Institute signed the agreement to jointly develop the Spanish Assessment System (SIELE), which will serve as the language certificate. Telefónica Educación Digital (TED) would be the company in charge of the implementation and logistics of the distribution of the exam at a global level. Two years later, other universities joined the project as collaborators in the development of the test but contracted by TED. In this paper, I analyze the role of Telefónica and UNAM in the production, commercialization, and promotion of the Spanish exam, which seems to exploit the idea of language as a labor and economic resource. Keywords: Spanish, SIELE, product, commodification

ISSN: 2462-3733 Recibido: 05/10/2020 n.º 6 | Diciembre 2020 | 68-81 Aprobado: 08/11/2020 DOI: https://doi.org/10.5565/rev/doblele.72 María del Rocío Carranza Brito

1. Introducción

El 30 de junio de 2015, en el Antiguo Colegio de San Ildefonso (lugar emblemático de la autonomía universitaria, pero también símbolo de la conquista española), en la Ciudad de México, se llevó a cabo la presentación de la firma de convenio del Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española (SIELE) entre las universidades Nacional Autónoma de México (UNAM), de Salamanca (USal), el Instituto Cervantes (IC) de España y el Rey Felipe VI. Este acto era, en palabras de los representantes de las instituciones, la culminación del trabajo en conjunto para la creación de un sistema unificado de certificación del español a nivel internacional. Por su parte, el entonces rector de la UNAM, José Narro Robles, afirmó que “las acciones que vamos a realizar alcanzan lo más humano, lo que tiene que ver con el pensamiento y el espíritu, lo que forma parte de nuestra identidad y de la cultura que nos une” (Romero, 2015). Su discurso se mantiene en la línea de la ideología de la universidad desde su fundación, la de ser una institución que promueva el conocimiento y sea la representante de todos los mexicanos. Asimismo, el director del Instituto Cervantes, Víctor García de la Concha, apuntaba las ventajas de este proyecto, su impacto en el mundo global debido a la modernidad con que se ha concebido y la inclusión de la diversidad dialectal que identifica al español “de todos”. En el presente trabajo se analizará el papel de la empresa tecnológica encargada de la difusión comercial del examen, así como el rol de la UNAM en este proyecto de evaluación del español. Se pretende, a partir de este análisis, reflexionar sobre la autonomía y capacidad de acción que mantiene la UNAM, y, a través de ella, sobre el involucramiento del gobierno mexicano como actor glotopolítico autónomo en la gestión de la comodificación del idioma en los mercados lingüísticos globales.

2. Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española

Según la información desplegada en la página web, el SIELE “certifica el grado de dominio del español a través de medios electrónicos dirigido a estudiantes y profesionales de los cinco continentes” (SIELE, s.a.). Se anuncia además que el examen es promovido y, por tanto, avalado por la UNAM, la USal, el IC y la Universidad de Buenos Aires1 (UBA), y gestionado por Telefónica. En la página web se indica también que las cuatro habilidades de la lengua son evaluadas aquí, de manera acorde con la escala establecida por el Marco de Referencia Europeo. El examen puede tomarse por completo, es decir, evaluando de una sola vez las cuatro habilidades, o bien, por módulos. La vigencia del SIELE solo avala la competencia en español por dos años.

1 Esta institución se incorporó a este proyecto un año después de haber dado a conocerlo públicamente.

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La evaluación del español: entre la academia y el mercado comercial

La información del sitio web se divide en las categorías candidatos, empresas y universidades, y cada mensaje emplea el lenguaje adecuado para apelar a sus receptores. Con afirmaciones como “El certificado de dominio del español más administrado y reconocido en el mundo”, “Una excelente oportunidad de negocio para empresas y organizaciones”, “Una acreditación de gran prestigio y reconocimiento internacional”, se busca impactar al público meta y lograr su cometido comercial (y quizá educativo).

3. Enseñanza y evaluación del español como lengua extranjera

Sobre las instituciones que originalmente firmaron el acuerdo del SIELE en marzo de 2015, el rey Felipe VI

recordó que la UNAM fue la que dio el primer paso al ser México el país con más hispanohablantes, unos 112 millones de habitantes, con un buen número de afincados en Estados Unidos. Del Instituto Cervantes, subrayó que cuenta con 90 centros en 44 países y de la Universidad de Salamanca, decana de la promoción del idioma para extranjeros hispánicos y representante simbólico de los demás centros universitarios (Última hora, 2015).

Sabemos que el Instituto Cervantes es la institución creada por el gobierno español para difundir la lengua y cultura española en el mundo. Su trayectoria en el campo de la enseñanza del español para extranjeros es reconocida en el mundo hispánico2. Cuenta con su examen DELE para certificar la competencia en esta lengua.

2 Del Valle (2007) resalta el papel que el Instituto Cervantes ha tenido en la difusión de la hispanofonía y el nacionalismo panhispánico, ideas que buscan dejar atrás la imagen vieja e inoperante del nacionalismo español. Con la hispanofonía se busca imponer y consolidar la idea de universalidad, hermandad, lengua común, unidad, entre todas las naciones de habla hispana en América. De esta forma, esta institución echa mano de los elementos culturales que pueden expresarse a través de la lengua para mantener un dominio que aparentemente no está, puesto que es compartido. Mar-Molinero y Stewart (2006) también apuntan el papel que el Cervantes tiene en la expansión del español como lengua global, pero también como agente del imperialismo (esta idea se analizará más adelante). Este rol, entonces, implica su participación en una forma de imposición y dominio que, en palabras de la autora, son un tipo de imperialismo en un mundo postcolonial, una forma de hegemonía del siglo XXI, a través de la promoción de una lengua estándar que es, a la vez, una lengua de todos. Por su parte, Leonor Acuña (2009) critica que la preocupación del Instituto Cervantes ante la desventaja del español en un sistema de evaluación universal se deba más bien a criterios de carácter económico y al poco impacto que ha tenido en países como Estados Unidos, donde el número de hablantes de español es grande. Esto hace que la lengua escape de todo control institucional y, por tanto, del beneficio económico directo que representa. De lo anterior, vemos que, si bien el Instituto Cervantes es la institución internacional oficial “autorizada” para la enseñanza y evaluación del español como lengua extranjera, también hay muchas críticas para el proceder de esta, sus motivaciones para la promoción de la lengua y, sobre todo, las formas en que busca cumplir su misión. Sin embargo, en

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En Argentina, por supuesto, la UBA tiene una amplia trayectoria en la enseñanza de español como lengua extranjera, además de contar con una política lingüística ampliamente trabajada, su Certificado de Español como Lengua Única (CELU) es un referente en la certificación en la lengua española (CELU, 2017). En México, la UNAM es la institución líder en la enseñanza del español para extranjeros. Para ello cuenta con el Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE), donde se ofrece una gran variedad de cursos sobre cultura mexicana que buscan ser el vehículo para la enseñanza del español. El CEPE fue creado en 1921 bajo el nombre de Escuela de Verano. La misión principal de este centro, desde su fundación, es “universalizar el conocimiento sobre la lengua española y la cultura mexicana, así como apoyar académicamente a las comunidades mexicanas en el exterior” (CEPE, 2015). En el CEPE se han desarrollado tres exámenes para certificar el nivel de proficiencia del español: 1) Certificado de Español como Lengua Adicional (CELA) 2) Examen de Español como Lengua Extranjera para el Ámbito Académico (EXELEAA) 3) Examen de Posesión de la Lengua Española (EPLE) Los tres exámenes están basados en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, debido a que es un requisito de la Secretaría de Educación Pública para todos los cursos de lengua en México.

4. El acuerdo

En el acuerdo del SIELE se establece que las operaciones del proyecto comenzaron el 17 de noviembre de 2014, y estipula, entre otras cosas, que los derechos de propiedad intelectual de todo lo que conlleve el proyecto serán de titularidad exclusiva de las tres instituciones firmantes, y ningún contenido podrá ser empleado con otros fines más que los previstos por el acuerdo. Asimismo, estos derechos quedan puestos a disposición de la empresa tecnológica contratada para tal fin, es decir, Telefónica Educación Digital (TED), a quien se le concede una licencia exclusiva de explotación. La vigencia del acuerdo es de ocho años, prorrogable por periodos sucesivos de dos años, hasta completar un máximo de veinte años. Sin embargo, a partir del tercer año, alguna de las instituciones puede renunciar al acuerdo, pero cede gratuitamente todo lo que haya trabajado hasta el momento a la empresa tecnológica, quien podrá seguir comercializando el producto sin ningún contratiempo. El proyecto tiene continuidad en los demás países de habla hispana debido a la adscripción de instituciones colaboradoras, que a la postre

América, Argentina tiene una política lingüística respecto a este rubro del español como lengua extranjera, además de una amplia trayectoria en la enseñanza y en la evaluación, y de contar con su propio examen (CELU). Esto entra en conflicto con los intereses del Instituto Cervantes, pues como asegura Acuña (2009: 101) “no busca socios, sino sedes”, donde las instrucciones y acciones vengan de España.

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La evaluación del español: entre la academia y el mercado comercial suman 75. Los países que están representados a través de estas universidades colaboradoras son El Salvador, Colombia, Bolivia, Chile, Argentina, Costa Rica, España, México (con otras universidades públicas y privadas), Brasil, Uruguay, Venezuela, Perú. Estas universidades cuentan con una considerable trayectoria en la enseñanza del español como lengua extranjera, por lo que hacerlas partícipes en este proyecto asegura que el monopolio de la evaluación en la lengua (con todas las consecuencias que esto conlleva) sigue su curso. El acuerdo de colaboración que firman estas instituciones es mucho más breve que el original, entre las instituciones titulares, pero a través de sus doce cláusulas se establece que la institución colaboradora será centro de examen del SIELE, participará en proyectos de investigación especializada, incorporará el logotipo de la universidad en los exámenes y certificados, así como el logotipo del examen en los cursos ofrecidos por la institución, accederá en condiciones preferentes a programas de formación de profesores de las instituciones titulares, propondrá la inclusión de materiales didácticos, así como prescribir “opcionalmente” el SIELE, promover la oferta de cursos relacionados y prestar apoyo en el pilotaje del examen. De esta forma, este examen se vuelve la única posibilidad de certificación del español por una institución universitaria, la cual representa la mayor autoridad en sus países.

5. La empresa tecnológica

El examen es promovido digital y comercialmente por la empresa tecnológica Telefónica Educación Digital (TED), que es una empresa perteneciente al Grupo Telefónica que se especializa en “ofrecer soluciones integrales de aprendizaje online para la Educación y Formación.” (Get to know us, 2020). De acuerdo con la información provista en su sitio web, TED diseña programas educativos para todos los niveles escolares y para capacitación a empresas. Mantiene alianzas con diferentes organismos internacionales de gran nivel, como la Organización de Estados Iberoamericanos, “para impulsar el crecimiento y el desarrollo del aprendizaje digital.” (Conócenos, 2020) TED tiene presencia global, aunque destacan tres países en particular: España, Brasil y Perú. En México, es más conocido el Grupo Telefónica por sus servicios en telefonía móvil (Movistar) y su Fundación Telefónica, que tiene influencia en todos los niveles de la sociedad mexicana a través de la aplicación de las nuevas tecnologías en la cultura, el conocimiento y la solidaridad (Conócenos, 2020). Esta empresa ha ido construyendo su camino en el ámbito digital por quince años, y la oportunidad de promover el SIELE en Latinoamérica le abre las puertas para incursionar en otros mercados, tales como la elaboración de programas de estudios totalmente digitales, en todos los niveles educativos, la promoción de otros productos vinculados a la educación, tales como la creación de materiales didácticos, entre otros.

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Diversas instancias argentinas protestaron ante la inclusión de Universidad de Buenos Aires en la realización de este proyecto. Los argumentos eran que se trata de una práctica comercial que pone en desventaja otras opciones que no cuentan con la infraestructura que provee Telefónica, argumentan que

Se pretende así, bajo el torpe maquillaje del panhispanismo, imponerle a 500 millones de hablantes una norma correspondiente a una minoría que contemple algunas palabras procedentes de América para maquillar un negocio millonario que incluye la elaboración de diccionarios, gramáticas, sistemas de aprendizaje, etc. (S/A, 2016).

Sin embargo, estas protestas no son obstáculo para que se lleve a cabo la implementación de este examen en todo el mundo. Como se anunció a finales de 2016, el SIELE contaría con una amplia promoción en China (país que ha mostrado un gran interés en adoptar el español como lengua comercial y en las escuelas), gracias al convenio firmado entre Telefónica y XuetangX para trabajar en calidad de socios en la implementación del examen. Este acuerdo le permite a Telefónica mantener el control de la comercialización del producto, pero a la vez contar con el respaldo y presencia de la mayor compañía tecnológica en China, que cuenta además con presencia en otros países, como Estados Unidos.

XuetangX es la plataforma china de MOOC más grande del mundo, promovida por la Universidad de Tsinghua, con más de 6 millones de usuarios en todo el mundo y más de 1000 cursos. XuetangX es el socio autorizado exclusivo de edX, segunda plataforma MOOC más grande de Estados Unidos. XuetangX también ha establecido relaciones de cooperación con las principales universidades internacionales, como el MIT y la Universidad de Stanford, y se ha comprometido a proporcionar a los estudiantes más recursos educativos de calidad tanto local como internacionalmente. (Imparcial, 2017).

Vemos que, por la parte comercial, el SIELE cuenta con una fuerte infraestructura que le permitirá tener presencia en todos los ámbitos no sólo de la vida académica, sino también en el campo laboral, puesto que el español es la “2ª lengua más hablada del mundo, la 3ª lengua más utilizada en internet, y en 2050 el 10% de la población mundial hablará español nativo”. (S/A, 2016) Y estas cifras son tentadoras para mantener el imperio en la certificación y dominio de la lengua. Además de la oportunidad, para las instituciones académicas, de mantener el estatus de autoridad respecto de la lengua también, dentro de su país. Mi propósito en este trabajo es analizar el papel de Telefónica Educación Digital en la comercialización del SIELE, así como la función de la UNAM como actor glotopolítico autónomo, desde el marco teórico del lenguaje en el capitalismo tardío y cómo se emplean los tropos de pride y profit y otras ideologías lingüísticas en la comodificación de la

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La evaluación del español: entre la academia y el mercado comercial lengua en el mercado global que el inglés ha explorado desde hace mucho más tiempo, pero esta vez con el español.

6. Capitalismo tardío y la lengua como recurso

En primer lugar, en los discursos de presentación del proyecto resaltan algunas palabras que se emplearon, las cuales reflejan el hecho de la mercantilización de la lengua. El anuncio de este sistema de evaluación, se dijo, es el resultado de una “deuda” que tenía pendiente la lengua (como se afirmó en algunas notas periodísticas), puesto que el inglés lleva la ventaja por mucho tiempo con sus diversos certificados de lengua, y toda la industria editorial que acompaña la preparación del hablante que busca la certificación. La implementación de este examen, según sus promotores, cubrirá la “demanda” de certificación que la gran y creciente cantidad de estudiantes de español representa. Es, asimismo, una manera de instalarse en el mercado lingüístico actual en que el español se cotiza al alza. Este es el primer paso para identificar el beneficio económico que se busca obtener a través de la explotación de la lengua como recurso. Heller y Duchêne (2012) describen cinco procesos interconectados que caracterizan el cambio del capitalismo tardío dentro del discurso del beneficio económico (profit); estos son saturación del mercado, expansión, distinción (o valor añadido), terciarización y flexibilización. Estos procesos pueden reconocerse en la implementación del acuerdo firmado por las cuatro instituciones para crear el SIELE, y de los cuales tiene control la empresa tecnológica que lo distribuirá: Telefónica Educación Digital (TED). Como parte de la saturación del mercado, el acuerdo establece que ninguna de las instituciones participantes puede trabajar en un proyecto que sea competencia directa del SIELE; sin embargo, tanto el Instituto Cervantes como la UNAM mantienen la oferta de sus propios exámenes de certificación del español. La oferta de productos no solo refiere a las posibilidades de examen, sino también a todo lo que acompaña la propia existencia del SIELE, como la creación de cursos o talleres de preparación para la toma del examen; la publicación de manuales de estudio, etc. Esto no es nada nuevo, puesto que es una empresa que existía con los exámenes previos. Lo que me urge resaltar aquí es el mayor alcance que esta industria puede tener gracias a la expansión global que el formato digital permite lograr. La UNAM ofrece sus exámenes de certificación, además del SIELE, en sus centros en México, pero en las escuelas de extensión en Estados Unidos, Canadá y ahora China, solo promueve el examen producto del consorcio. Esto, con la imagen que han creado para el examen, de moderno, accesible, etc., permite el avance en el mundo global y, por tanto, la captación de nuevos mercados: China y Brasil son territorios nuevos para la universidad, del mismo modo que Estados Unidos es un mercado anhelado con ansias por el Instituto Cervantes. Pero también refiere a la incorporación de otras universidades de otros países, a la

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María del Rocío Carranza Brito creación, ampliación y promoción del proyecto a un costo menor, puesto que los honorarios3 que se derivan de esto son cubiertos por Telefónica Educación Digital, no por ninguna de las cuatro instituciones titulares. Este segundo proceso se denomina expansión. Como parte del proceso de flexibilización, el SIELE, asimismo, se anuncia como un examen versátil, accesible, moderno, y esto se refleja en el sitio web, que es muy atractivo, interactivo y fácil de consultar, si lo que se busca es información para tomar el examen. La empresa ha explotado al máximo las facilidades que la plataforma digital les proporciona para la venta comercial del producto. Por esta razón podemos notar en todo momento las características “amigables” de este examen, a saber: digital, ágil y rápido, adaptable, flexible y homogéneo (SIELE, s.a.). Estos rasgos lo definen como un producto muy actual y acorde a los tiempos que se viven. Todas estas características buscan darle un valor añadido al examen, distinguirlo de entre las demás opciones. Este aspecto pudo haber sido un atractivo para la UNAM que es una institución que desde hace tiempo promueve una imagen de modernidad y liderazgo en la era tecnológica, puesto que no solo se comercializa un producto, sino que se busca mantener y elevar los estándares educativos al incorporar la participación de más universidades de prestigio al proyecto. Se establece así una relación de mutua conveniencia, donde el examen se beneficia del prestigio de las instituciones, así como la universidad adquiere un carácter moderno que la ubica en la vanguardia en la promoción del español y de las ganancias4 económicas derivadas de ello. Los equipos técnicos de la UNAM, USal, UBA, Instituto Cervantes dictan los lineamientos que deben seguirse en la creación de contenido de los exámenes y demás materiales. Así mismo, proveen capacitación a los equipos de las demás instituciones –denominadas colaboradoras– que trabajan en una especie de esquema outsourcing, además de supervisar que la calidad que han pactado las universidades titulares se mantenga en todo momento. Justamente este proceso se denomina terciarización, que es parte del proceso de establecimiento ideológico del profit. En el momento en que hay acuerdos con universidades colaboradoras, que no participan en igualdad de condiciones en el proyecto, sino como trabajadoras de la empresa tecnológica, la producción y actualización del examen está asegurada. Aunque si bien los beneficios lucen atractivos (capacitación, creación, etc.), estas instituciones colaboradoras carecen del estatus5 en el proyecto que cualquiera de las cuatro instituciones titulares, pues, por ejemplo, son subcontratadas por Telefónica, no son socias de la UNAM.

3 Como se explica en el acuerdo complementario, es decir, el que se firma entre una institución colaboradora y el proyecto. 4 Rendir el SIELE tiene un costo de 155 euros, mientras que cualquier examen de la UNAM cuesta alrededor de 32 euros. 5 Al ser instituciones que trabajan para TED, las decisiones y aportaciones no tienen tanto peso como la toma de decisiones que se lleva a cabo entre los equipos de especialistas de la USal, el IC, la UNAM y la UBA. Se trata de una colaboración en un nivel subordinado.

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No obstante, más allá de estos procesos, es necesario resaltar que la participación de la UNAM, y por supuesto del Instituto Cervantes, en este proyecto representa la posibilidad de mantener su prestigio y dominio como institución que transmite la lengua y la cultura, además de certificar quién puede ser valorado como hablante legítimo competente y quién no. En otras palabras, como Heller y Dûchene (2012) afirman, asegurar el control mediante definir qué cuenta como lengua legítima se vuelve un medio fundamental para asegurar el acceso a, y mantener, posiciones de poder dentro de la moderna nación-estado. La UNAM se configura como una institución representativa de la cultura de México frente al resto del mundo. Las decisiones que se tomen en ella no necesariamente impactarán directamente la vida del hablante mexicano hacia dentro del país, pero sí en la imagen y decisiones que tenga México en materia académica, lingüística y cultural. Esto mismo podría emplearse como un medio para influir en las decisiones de nuestros paisanos en Estados Unidos, ampliando así la hegemonía de la cultura nacional mexicana entre los inmigrantes y tal vez abrir la puerta a otras instituciones –como el IC y la propia Telefónica— al mercado hispano.

7. Otras ideologías lingüísticas

Para lograr el beneficio económico hace falta, además, firmar un acuerdo en el que las tres instituciones originales (UNAM, USal, Instituto Cervantes) quedan cubiertas bajo el nombre de “instituciones titulares”, es decir, en el marco del contrato, cada una pierde su individualidad para ser un conglomerado que toma decisiones en conjunto acerca de la marca propia SIELE. Woolard (2016: 26) denomina anonimato a la ideología que permite a las lenguas, institucional o demográficamente, dominantes consolidarse en una posición de hegemonía, y desde esta posición, instaurarse como lenguas públicas, de todos, y sin rastro de cuál es su origen o a qué grupo pertenecía. Es decir, para la ideología del anonimato, es más importante lo que se dice, no quién lo dice. Y justamente la UNAM se encarga de mantener la hegemonía de la lengua en México. Ya lo declaraba el rey de España, dicha universidad es una pieza clave en este posicionamiento de la lengua en América, no solo en Hispanoamérica, sino por la cantidad de mexicanos que viven en Estados Unidos y que diariamente se comunican en español6. Este carácter anónimo de la lengua puede identificarse en el ideologema “la lengua de todos”, como se ha resaltado en los discursos de Felipe VI y García de la Concha. Según las palabras del rey de España, es deber de todos difundir, promover, a la vez que cuidar, nuestra lengua, es decir, no corromperla con elementos ajenos, mantenerla a salvo de otras lenguas y de otras características que manchen esa pureza (Romero, 2015),

6 No es fortuita la localización de las escuelas de extensión de la UNAM en Los Ángeles, San Antonio, Chicago, Tucson, ciudades con una alta densidad de población mexicana.

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María del Rocío Carranza Brito pero a la vez en ese “todos” se entiende que no es el hablante en general, sino las instituciones encargadas de velar por que esta tarea se cumpla. De esta manera, lo interesante aquí es cómo en un mismo discurso convergen representaciones de la lengua como anónima y el purismo excluyente disfrazado de panhispanismo (Del Valle, 2002), y para el caso de la UNAM, de nacionalismo. La reproducción en los discursos de la lengua universal, por parte del rey de España, y del conocimiento universal, por parte del rector de la UNAM, tienen la intención de hacer a todos parte del proyecto, pero a la vez, este no pertenece a una sola nación en particular, debido a (lo que garantiza) el anonimato. Esta característica permite que el SIELE pueda insertarse en este contexto como la única opción que legitime a quienes estudian la lengua como hablantes, porque las instituciones participantes son representantes de la autoridad en materia lingüística. Asimismo, la participación de las principales instituciones de los países hispanos reconocidos por su mayoría lingüística asegura que este examen logre instaurarse como la primera o única opción en la evaluación de la lengua, pues contar con el respaldo de estas instituciones y, por consecuencia, de países con un predominante papel en el ámbito panhispánico asegura el prestigio de un producto nuevo y que las ganancias económicas de la implementación de este examen no se cuestionen tampoco (y quizá no se piense en ello siquiera). Con esto se nos dice quién está autorizado a dictar las normas que debe seguir un hablante que busque la validación de la proficiencia en español (estándar, aunque se siempre se diga lo contrario) y a quiénes puede aprobar para que hagan la certificación de los hoy estudiantes y futuros hispanohablantes (Taylor, 1990). ¿Cuáles son las ventajas de este anonimato? Una de ellas es el mantener la idea de que existe una lengua estándar que puede ser evaluada a pesar de todas las variantes involucradas en la construcción del examen. Reproducir la ideología de la lengua estándar (Milroy y Milroy, 1999) es también parte de mantener el anonimato de la lengua. Se procura la idea de una sola lengua y en la mente de los hablantes se mantiene el ideal lingüístico al que todos aspiran, pero nunca lograrán. Otra ventaja es ampliar el dominio sobre otros hablantes en el mundo, puesto que de la obtención de este certificado dependerá su inserción y legitimación como hablante competente de la lengua. Este capital simbólico, en términos de Bourdieu (1984), mantiene la hegemonía de algunos países (México, Argentina y España) en la dirección que debe tomar la lengua si se busca una evaluación. A pesar de que se considera la diversidad dialectal como un componente fundamental del SIELE, el filtro que representa la validación de los equipos de las instituciones titulares asegura indirectamente la hegemonía lingüística de los países que las representan. Por último, no debemos dejar de lado el amplio mercado al que se tiene acceso y el beneficio económico que se obtendrá de esto. Telefónica

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Educación Digital, como único proveedor de los servicios tecnológicos que conlleva la implementación del SIELE, logra mantener el monopolio en este rubro y su presencia comercial a través de sus otras filiales se expande a mercados a los que no había tenido acceso anteriormente, como ocurre con los beneficios de su alianza con la empresa tecnológica china XuetangX, que tiene una cobertura global y está bien posicionada en el mercado estadounidense.

8. Conclusiones

En el marco del capitalismo tardío, las instituciones educativas han aprendido que se pueden obtener mayores ganancias económicas con la explotación de un recurso no tangible pero bien apreciado en mercado global actual: la lengua. La reproducción del ideologema “la lengua es de todos” les autoriza a tomar acciones que apunten a la preservación de este bien común que pertenece a todos los hablantes, pero desde su posición de institución académica con incuestionable prestigio. La evaluación del grado de dominio de una lengua es, como la educación, una apuesta segura de ahora y hacia el futuro, debido a la imposición que se ha hecho, primero con el inglés, ahora con el español, de la necesidad de tener un certificado que anuncie la competencia de un hablante en una lengua. El tropo de profit es adecuado para analizar la situación que la implementación de este examen representa. A través del reconocimiento de los cinco procesos involucrados, pudimos ver el funcionamiento del proyecto, que se convirtió en un producto con el cual se insertan al mercado mundial que el inglés ya domina desde hace muchos años atrás. Como bien lo anunciaban en la presentación oficial del examen “el español tenía una materia pendiente”, la de economía, y sus manejadores estaban perdiendo mucho. Implícito en este proceso de comercialización pudimos también ver cómo operan otras ideologías en la producción de este examen. Tal es el caso de la ideología del anonimato, la cual permite tanto a las universidades como a Telefónica funcionar sin ser cuestionados, sino por el contrario, el examen se beneficia del prestigio académico que distingue a las instituciones universitarias, lo que asegura el éxito en la recepción de este nuevo producto por parte de la sociedad en el ámbito escolar como laboral. Bajo el rol de autoridad académica y comercial, tanto las universidades como TED desarrollan este proyecto de evaluación que pretende mantener una mayor presencia y dominio del recurso lingüístico, el cual se sigue beneficiando tras el discurso del anonimato (“la lengua es de todos”). Sin embargo, a pesar de la defensa vehemente de la diversidad lingüística como una componente único y fundamental en el SIELE, el filtro que conforman las instituciones titulares asegura que se mantengan los estándares en la evaluación de la lengua. Es así como la ideología de la estandarización, unida al anonimato, operan para mantener en la mente

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María del Rocío Carranza Brito de los hablantes este examen como la opción de certificación en la proficiencia de la lengua, pues es una evaluación que cuenta con el respaldo de la universidad de prestigio en el país donde se tome y con fácil acceso siempre que se cuente con una conexión a internet. La participación de la UNAM en un proyecto de esta envergadura le permite ampliar su participación en la expansión por todo el mundo y consolidar así su imagen de institución innovadora y preparada para actuar en el mundo tecnológico y global, líder en llevar el conocimiento a todos los espacios de la sociedad y además ahora también ser partícipe de las ganancias económicas que se deriven de la explotación comercial del producto. También debemos considerar que la institucionalidad mexicana posiblemente resulte al final tan expansiva como la española en sus alcances simbólicos, veamos tan solo cómo funcionan las presiones lingüísticas hacia los hablantes dentro del país y para con los migrantes mexicanos en Estados Unidos. Por su parte, Telefónica ha trabajado diligentemente por años en construir su imperio fuera de España, lo que ha logrado posicionarse en algunos mercados de Latinoamérica. Su participación como único proveedor de servicios tecnológicos le permite ampliar su espectro de presencia en el mercado global, ya no solo América Latina, sino el mercado chino y, a través de este, poder incursionar en el mercado estadounidense. Queda por ahondar en el tema del imperialismo lingüístico (Phillipson, 2009) y el papel de las instituciones mexicanas en la expansión mucho más allá de sus fronteras también, es decir, analizar el centralismo imperialista que opera en México y que seguramente tiene diversos polos de difusión. Será también fundamental estudiar cómo ese centralismo tiene configuraciones y estrategias diferentes para España, para México, para Estados Unidos, etc.

9. BIBLIOGRAFÍA

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La evaluación del español: entre la academia y el mercado comercial

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Tecnología e impacto social en la enseñanza de español

Technology and social impact in teaching Spanish

GABRIEL GUILLÉN MIDDLEBURY INSTITUTE OF INTERNATIONAL STUDIES AT MONTEREY [email protected]

Resumen La presencia de 1256 startups de aprendizaje de lenguas en la plataforma Crunchbase y la existencia de una aplicación con más de 300 millones de usuarios son un indicador sólido tanto del interés por las lenguas como del deseo de rentabilizar este apetito sociocognitivo. Sin embargo, pocos de estos productos satisfacen las necesidades sociales de los estudiantes de lenguas (Heil et al, 2016; Dubreil y Thorne, 2017; Sawin y Guillén, 2017; Sykes, 2018). En este artículo se analiza el discurso, la experiencia de aprendizaje y el impacto social de tres proyectos tecnológicos para la adquisición de español como lengua extranjera, en el contexto de un supuesto boom tecnológico para el aprendizaje de lenguas. Palaras clave: enseñanza de español, impacto social, startups de aprendizaje de lenguas, aprendizaje de lenguas asistido por ordenador, aprendizaje móvil de lenguas

Abstract The presence of 1256 language learning startups on Crunchbase and the existence of an application with more than 300 million users are a solid indicator of both an interest in language in the society and a desire to make this sociocognitive appetite profitable. However, few of these products meet the social needs of language learners (Heil, Wu, Lee and Schmidt, 2016; Dubreil & Thorne, 2017; Sawin & Guillén, 2017; Sykes, 2018). This article explores the discourse, learning experience, and social impact of three popular platforms for learning Spanish, in the context of what seems to be a bonanza for language learning and technology products. Keywords: Spanish teaching, social impact, language learning startups, computer-assisted language learning, mobile-assisted language learning

ISSN: 2462-3733 Recibido: 02/10/2020 n.º 6 | Diciembre 2020 | 82-96 Aprobado: 03/11/2020 DOI: https://doi.org/10.5565/rev/doblele.73 Gabriel Guillén

1. Introducción

Las paradojas abundan en el campo del aprendizaje y la enseñanza de lenguas. Una de ellas consiste en la coexistencia de un aparente desinterés por el aprendizaje de lenguas en educación formal al nivel universitario en países como Estados Unidos, si nos atenemos al último informe de la Modern Language Association (2019), con pronósticos financieros especialmente optimistas para las lenguas en el sector privado. Para 2027 se espera que el mercado global del aprendizaje de lenguas incremente sus ingresos en más de 20.000 millones de dólares (Language Magazine, 2020). Esta proyección no sorprende si se tiene en cuenta que existen, actualmente, 1.256 startups de aprendizaje de lenguas en la plataforma Crunchbase (30 de agosto de 2020) y que una sola aplicación haya conseguido registrar a más de 300 millones de estudiantes de lenguas en menos de 10 años, con una valuación de 2.400 millones de dólares (Duolingo Valued at $2.4 Billion in Fundraising Round, 18 de noviembre de 2020). La disonancia cognitiva es todavía más aguda si consideramos la precariedad de los profesionales de la enseñanza de lenguas en el sector privado (Bruzos, 2017) y el hecho de que muy pocos de los productos que han llegado al mercado consiguen satisfacer las necesidades de interacción social de los estudiantes de lenguas (Kukulska-Hulme y Shield, 2008; Lord, 2015; Heil et al, 2016; Dubreil y Thorne, 2017; Sawin y Guillén, 2017; Sykes, 2018). A ello se suma el discurso hiperbólico e incongruente de muchas de estas aplicaciones (Guillén, Sawin y Springer, 2018), cuya naturaleza conductista y carencia de contexto, retroalimentación explícita y adaptación al estudiante (Heil et al, 2016) limita su impacto pedagógico y desilusiona a los expertos. Por último, apenas existen casos de emprendimiento social en el sector del aprendizaje de lenguas, es decir, empresas con un interés explícito y genuino en certificar y medir su impacto positivo en la sociedad. Como respuesta a estas circunstancias, este artículo analiza el discurso, la experiencia de aprendizaje y las referencias a un posible impacto social de tres proyectos tecnológicos de aprendizaje de español. Para ello se adapta la metodología de Guillén, Sawin y Springer (2018), tal y como se describe en la siguiente sección.

2. Metodología

Escoger tres aplicaciones de aprendizaje de español que sean de algún modo representativas del mercado no es una tarea sencilla. En este artículo se adaptan los criterios de Guillén, Sawin y Springer (2018), basados en el número de descargas y evaluaciones de sus usuarios, a los que se añaden el número de críticas. Para facilitar la tarea de rastreo se usará el ranking de las 50 aplicaciones más populares de las tiendas móviles de Apple y Google, cuyos algoritmos tienen en cuenta estas dos variables, entre otros factores. En el rastreo de las aplicaciones más populares con el término “Spanish learning” se descartan aquellas que no pertenecen a la categoría de

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Tecnología e impacto social en la enseñanza de español educación como, por ejemplo, diccionarios generales clasificados como aplicaciones de productividad. También se omiten aplicaciones que no están presentes en las dos listas, como Spanish Dict o Learn Spanish Español, el primero resultado de la tienda de Google para el término “Spanish learning”. En la tabla 1 se observan las aplicaciones con mayor número de descargas y críticas, con Duolingo (duolingo.com), Memrise (memrise.com) y Babbel (babbel.com) a la cabeza.

Tabla 1. Aplicaciones más populares en Google y Apple (25 de agosto de 2020)

Google Apple Total Valoración Críticas media Aplicación Descargas* Críticas Valoración Críticas Valoración

Duolingo 100m 9.744.321 4,7 915.170 4,7 10.659.491 4,7

Memrise 10m 1.341.001 4,6 153.846 4,8 1.494.847 4,7

Babbel 10m 538.607 4,4 160.751 4,6 699.358 4,6

Busuu 10m 385.086 4,5 60.435 4,7 445.521 4,6

R. Stone 10m 258.267 4,6 128.020 4,8 386.287 4,7

*Mínimo aproximado de descargas en millones

Para el análisis de estas tres aplicaciones de aprendizaje de español se sigue igualmente el modelo de Guillén, Sawin y Springer (2018), cuyo trabajo analiza el discurso, potencial (affordances) y coherencia con la literatura de adquisición de lenguas de seis startups de aprendizaje de lenguas (Duolingo y Memrise entre ellas). A estos parámetros se añade una discusión sobre la existencia o ausencia de referencias explícitas e implícitas al impacto social de estas empresas. En concreto, este estudio pretende responder a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el posicionamiento didáctico de estas aplicaciones? 2. ¿Cómo es la experiencia de aprendizaje en estas aplicaciones, en contraste con su discurso? 3. ¿Cuál es el interés explícito o implícito de estas aplicaciones en su impacto social?

Para el posicionamiento didáctico (1) se ha optado por usar la página dedicada al método de Duolingo y Babbel e información genérica con Memrise, ya que esta aplicación es la única que no cuenta con una sección específica para su método de enseñanza. En esta sección se analiza el discurso sobre el aprendizaje de las empresas, a la luz de la literatura científica en adquisición de segundas lenguas. Para la experiencia de

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Gabriel Guillén aprendizaje (2), se tienen en cuenta las afirmaciones incluidas en su posicionamiento didáctico y se evalúa su coherencia e impacto pedagógico con un mínimo de una hora de interacción con la aplicación. Para garantizar una experiencia genuina, se ha optado por terminar lecciones en varias lenguas y no solo en español, que es el objeto de este estudio. También se ha contrastado la experiencia de aprendizaje en la aplicación con su versión web, ya que Memrise y Babbel nacieron como sitios web, antes de convertirse en aplicaciones móviles. Por último, la sección de impacto social (3) retoma el análisis del discurso, con un rastreo de información corporativa sobre certificación y medición de sus aportaciones positivas a la sociedad.

3. Análisis

3.1. Duolingo

Posicionamiento didáctico

Lo primero que afirma el equipo detrás de la aplicación más popular del mercado es que “cualquiera puede aprender un idioma con Duolingo” (Método de enseñanza, 12 de agosto de 2020), es decir, se posicionan en contra de la polémica hipótesis del periodo crítico (Lenneberg, 1967, Hartshorne, Tenenbaum y Pinker, 2018) e invitan a pensar que es una aplicación accesible. Su enfoque es lúdico ya que sus lecciones “están diseñadas para sentirse más como un juego que como un libro de estudios”, con un énfasis en “la retención a largo plazo de los contenidos y un plan de estudios alineado con los estándares internacionales”. El discurso de Duolingo ha evolucionado, en contraste con estudios previos (Guillén, Sawin y Springer, 2018). Por ejemplo, en el apartado de “Comunicación en la vida real” se afirma que “Duolingo adopta un enfoque funcional al priorizar lo que los estudiantes realmente quieren hacer con un idioma”. Más adelante se especifica que “las lecciones se enfocan en una meta del mundo real (como por ejemplo, pedir en un restaurante)”, por lo que parece adoptar el método comunicativo, con licencias de instrucción explícita: “Además de las lecciones, los usuarios pueden acceder a Notas para obtener explicaciones sobre gramática, pronunciación y frases prácticas”. También incluyen referencias al aprendizaje autónomo e implícito (“Duolingo permite a los estudiantes descubrir patrones por sí mismos sin la necesidad de enfocarse en las reglas del lenguaje”) y a la integración de destrezas (“prácticas variadas de lectura, escritura, comprensión oral y conversación”), con herramientas que van más allá del método tradicional de traducción de Duolingo: eventos locales, cuentos interactivos y podcasts. Por último, añaden una justificación para el uso de frases artificiales: “¿Por qué aparecen estas oraciones tan peculiares? Porque son memorables y más divertidas de aprender”.

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Tecnología e impacto social en la enseñanza de español

Experiencia de aprendizaje

El método de enseñanza de Duolingo es, en su discurso, ecléctico y coherente con la literatura científica en adquisición de segundas lenguas. Sin embargo, la experiencia de aprendizaje todavía se ancla en una serie de ejercicios de reconocimiento, traducción y reproducción de palabras sin contexto y frases artificiales, lo cual aleja a esta aplicación de su apuesta por un método comunicativo y aprendizaje a través del juego. Su ingeniería de ludificación es ajena a la experiencia de adquisición de lenguas y carece de algunos atributos que se asocian al aprendizaje a través del juego como, por ejemplo, opciones y motivación intrínseca. Ahora bien, la inclusión de lecturas graduadas (Duolingo Stories) como una de las cinco secciones principales en la aplicación móvil es una novedad que encaja, hasta cierto punto, con un enfoque en “comunicación real”. De hecho, el estudio más reciente sobre destrezas receptivas en español con Duolingo (Jiang et al, 2020), patrocinado por la propia empresa, reporta resultados comparables con cuatro semestres de aprendizaje de lenguas a nivel principiante en la universidad de Estados Unidos. Duolingo demuestra que “cualquiera puede aprender un idioma” o, al menos, puede progresar en su aprendizaje de español con esta aplicación del nivel principiante al nivel intermedio bajo en comprensión lectora y del nivel principiante bajo al nivel principiante medio en comprensión auditiva. Estos resultados son consistentes con el estudio Loewen et al (2019) sobre aprendizaje de turco con Duolingo, de nuevo con una predominancia en la mejora de destrezas receptivas a un nivel escrito. Las destrezas receptivas son, sin duda, cruciales, aunque la carencia de tareas realmente comunicativas e interacción real dentro de la aplicación móvil resta valor pedagógico al tutorial de Duolingo. Los eventos locales y podcasts son una solución pero, de momento, no se integran en la aplicación. La experiencia de aprendizaje con Duolingo es única y ha mejorado a lo largo de los últimos años pero sigue sin ser realmente social.

Impacto social

El equipo de Duolingo tiene aspiraciones sociales (Guillén, 2016; O’Brien, 2018) que también se evidencian en la misión de la empresa (Sobre nosotros, 25 de agosto de 2020):

Hay más de 1200 millones de personas aprendiendo un idioma y la mayoría lo hacen para obtener una mejor oportunidad. Desafortunadamente, aprender un idioma es costoso y, para muchos, inaccesible. Creamos Duolingo para que todos tuvieran igualdad de oportunidades. Aprendizaje de idiomas gratuito, sin cargos extras o contenido premium, simplemente gratis. Duolingo lo usa el hombre más rico del mundo y muchas estrellas de cine, así como estudiantes de escuelas públicas en países en desarrollo. Nosotros creemos que la verdadera igualdad es cuando la mejor educación

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Gabriel Guillén

es accesible a todos, no importa cuánto dinero tengas (Sobre nosotros, 25 de agosto de 2020) .

Sin embargo, más allá de esta declaración de intenciones, Duolingo carece de medidas, objetivos y certificaciones que validen su misión social, de cara al público. Es más, Duolingo ha empezado a ofrecer una opción premium a un coste de 6,99 dólares por mes, como se puede observar en la Figura 1. El hecho de que exista una opción de pago no es, obviamente, un problema en sí mismo si no fuera por la contradicción con unos de los argumentos que inspiran su visión, en el extracto anterior: Duolingo no implicará “cargos extras o contenidos premium”. Cabe preguntar en qué medida su misión informa el devenir de la compañía o si se plantean actualizar sus coordenadas empresariales.

Figura 1. Duolingo plus (Choose your learning plan, 26 de agosto de 2020)

Conseguir que 300 millones de personas descarguen una aplicación de aprendizaje de lenguas es un hito para la sociedad y el sector del aprendizaje de lenguas. Sin embargo, el mérito social no consiste, simplemente, en escalar un producto gratuito para el desarrollo de destrezas receptivas al nivel principiante. Se mide por su capacidad de transformación social y a

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Tecnología e impacto social en la enseñanza de español través de su inversión en innovación pedagógica, estudios de efectividad como el de Jiang et al (2020) y detalles de interés como el hecho de que hayan decidido compartir datos de aprendizaje con la comunidad científica o una herramienta para identificar el nivel de un texto según el Marco Común Europeo de Referencia (CEFR Checker, 10 de agosto de 2020), a la que se puede acceder sin necesidad de registrarse en Duolingo. Si el interés de Duolingo es, como afirman, crear igualdad de oportunidades, también les convendría incorporar y compartir indicadores de impacto social, para ser coherentes con su misión.

3.2. Memrise

Posicionamiento didáctico

Esta aplicación se presenta con el mismo adversario que Duolingo, al afirmar que “es todo lo contrario a un libro de texto: divertida y eficaz”, para lo cual cuenta “con algo de lo que los libros de texto carecen: el idioma que se habla de verdad” (Acerca de Memrise, 25 de agosto de 2020). Su principal baza es presentar al usuario con “contenido auténtico y útil”. En enseñanza y aprendizaje de lenguas, los materiales son auténticos cuando no han sido creados o adaptados para estudiantes de lenguas. Buena parte de la literatura científica (Maxim, 2002) y de los manuales para instructores (Glisan y Donato, 2017) invitan al uso de input auténtico, siempre y cuando sea apropiado para el nivel del estudiante y les acompañe un andamiaje pedagógico. Por otra parte, Memrise se posiciona en contra de un enfoque conductista en formas aisladas, al afirmar que “tu cerebro tiene claro que leer y releer listas de frases y vocabulario es un muermo”. Se trata de una referencia implícita a los ejercicios estructurales de repetición mecánica (drill and kill) con palabras y frases sin contexto, asociadas con lo que Long y Robinson (1998) denominan enfoque en las formas (focus on forms), a diferencia del enfoque en la forma (focus on form). En su conjunto, tanto por las referencias a libros de textos que son, supuestamente, aburridos e inefectivos, como por su crítica de los ejercicios de lengua, Memrise se presenta como una aplicación comunicativa. Memrise, al igual que Duolingo, ha transformado su enfoque pedagógico en los últimos años, en comparación con el estudio de Guillén, Sawin y Springer (2018). Si entonces hablaban de “almacenar una gran cantidad de información en su cerebro” (p. 203), ahora están más interesados en conectar con el imaginario colectivo y los interés personales de su audiencia, como se desprende de la figura 2. El eslogan “Ya seas viajero o casero, ¡o incluso K-popero!, Memrise te ayuda a sentir el inmenso placer de aprender” proyecta una imagen de una compañía que se preocupa por la motivación como una variable esencial del aprendizaje (Gardner y Lambert, 1959; Al-Hoorie y MacIntyre, 2019).

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Gabriel Guillén

Figura 2. Mensaje publicitario de Memrise (About, 26 de agosto de 2020)

Experiencia de aprendizaje

La pedagogía de Memrise está basada en el aprendizaje de vocabulario a partir de memes y de ahí su nombre. Sus cursos consisten en tarjetas didácticas con sonido o vídeo, palabras aisladas y algunas expresiones útiles. Memrise se centra en el reconocimiento de la forma y el significado de las palabras pero, en sus tarjetas, es raro que se preste atención al uso en contexto (Scholz, 2018), a no ser que el usuario suba memes con ejemplos relevantes o la tarjeta incluya una grabación con un hablante nativo. Tanto las tarjetas creadas por Memrise como las que aportan sus usuarios entrañan un contenido que no es auténtico ya que, en todos los casos observados, se ha creado para los usuarios de esta aplicación. Esto no es necesariamente perjudicial para la experiencia de aprendizaje y recientemente Long (2020) se ha posicionado a favor de la adaptación de input auténtico para el aprendizaje de lenguas. Sin embargo, no se puede hablar de input adaptado en estas tarjetas que suponen, en el mejor de los casos, una lista temática de palabras, a las que se suman algunas frases útiles. Memrise considera que la repetición de vocabulario es un “muermo” pero su aplicación tiene las características de un enfoque conductista. De hecho, Zhang (2019) considera que Memrise adopta el método audiolingual, al estar basado en repetición de sonidos y retroalimentación negativa. No se trata de una aplicación comunicativa ni presenta cursos consistentes pero la experiencia de aprendizaje es, aún así, relativamente placentera y útil para reconocer y retener vocabulario (Walker, 2016; Wu, 2016; Librenjak, Janjić y Kocijan, 2016). Además, Memrise permite incorporar nuevas tarjetas y modificar las que ya existen.

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Tecnología e impacto social en la enseñanza de español

Más interesantes son las nuevas funcionalidades de Memrise, que no existían cuando Guillén, Sawin y Springer (2018) realizaron su estudio. La sección Immerse expone al usuario a vídeos cortos y entretenidos en los que se explica cómo usar ciertas palabras o expresiones frecuentes, con referencias pragmáticas. Por ejemplo, se explican los distintos usos de “disculpa” en México o cómo pedir un favor en la variedad de este país. Por último, la sección Explore incorpora realidad aumentada para reconocer objetos en la lengua meta (español, en este caso), los cuales se pueden añadir a una lista que clasifica el vocabulario de forma inmediata. Por ejemplo, “el teclado” se añade directamente a la sección Office. Estas nuevas funcionalidades apuntan a una mayor intencionalidad pedagógica y relevancia social de Memrise aunque, por el momento, sigue siendo simplemente una herramienta de tarjetas didácticas.

Impacto social

No se ha encontrado información que invite a pensar que Memrise, con 40 millones de usuarios, tenga objetivos de impacto social, más allá de afirmar que su responsabilidad es que la experiencia de sus usuarios sea lo más agradable y enriquecedora posible, ampliando su “forma de ver el mundo” (Equipo, 26 de agosto de 2020). Memrise empezó a generar beneficios en 2016, según la plataforma Crunchbase (Memrise, 26 de agosto de 2020), y ahora está invirtiendo en la creación de contenido audiovisual, lo cual se puede considerar como un compromiso con su impacto pedagógico. Llama la atención que Memrise no produzca o, al menos, no comparta estudios que demuestren su eficiencia o efectividad pedagógica, algo que sí hacen Duolingo y Babbel. En todo caso, Memrise no se define como una compañía social, por lo que no tiene sentido exigirles responsabilidades de este tipo, a pesar de que, por su volumen de usuarios, se podría esperar que incluyeran una sección con información sobre la responsabilidad social de la empresa, por encima del cumplimiento de la ley vigente. Este tipo de información puede ser una variable de interés para usuarios y facilitadores de aprendizaje que quieran incorporar en su programa de estudios una de las muchas herramientas de tarjetas didácticas que existen en el mercado, entre ellas, Anki (ankiweb.net), Cerego (cerego.com), Cobo cards (cobocards.com), Cram (cram.com), Learn that (learnthat.org), Memrise, Mnemosyne (mnemosyne-proj.org), Open cards (opencards.info), Quizlet (quizlet.com), Skritter (skritter.com), Supermemo (supermemo.com) o Tinycards (tinycards.duolingo.com), recopiladas por Librenjak, Janjić y Kocijan.

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Gabriel Guillén

3.3. Babbel

Posicionamiento didáctico

Esta aplicación promete una experiencia de aprendizaje “fácil, eficaz e interactiva” para que sus usuarios “puedan llegar a mantener una conversación en muy poco tiempo” e incide en las particularidades del aprendizaje de lenguas, respecto a otras disciplinas: “Somos conscientes de que un idioma es mucho más que una materia académica: es una herramienta de comunicación que te abre las puertas a un mundo diferente” (Aprender con Babbel, 28 de agosto de 2020). El método de Babbel contiene las típicas promesas de eficacia y usabilidad pero también un lenguaje significativamente más concreto que Memrise y Duolingo. Apenas se recurre a la prosa hiperbólica que se estila en el sector (Guillén, Sawin y Springer). Explica, por ejemplo, quién ha creado su material didáctico: “un equipo de lingüistas y profesores de idiomas que los han adaptado para cada combinación de lenguas”. En este sentido, se asemeja a Duolingo y Memrise al incorporar traducciones y tener en cuenta la L1 para la enseñanza de L2, una estrategia pedagógica con base científica (Hall & Cook, 2012; Kerr, 2016). Por otra parte, Babbel afirma que sus unidades “se centran en aspectos muy prácticos para que los usuarios puedan comunicarse en determinadas situaciones: pedir la comida en un restaurante, conocer gente, ir de compras, hacer turismo, etc.”. A esta información sobre funciones pragmáticas le acompaña una referencia al Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas (MCERL), en el cual se supone que están basados unos cursos que cubren las cuatro destrezas tradicionales (leer, escribir, escuchar y hablar) “para que hables un nuevo idioma desde el primer día”, tal y como se describe en una captura de pantalla de su página principal, en la Figura 3 (Babbel, 29 de agosto de 2020). Por último, cabe destacar la mención a su herramienta de reconocimiento de voz: “Babbel escucha tu pronunciación y te ayuda a perfeccionarla”.

Figura 3. Mensaje publicitario de Babbel (Babbel, 29 de agosto de 2020)

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Tecnología e impacto social en la enseñanza de español

Experiencia de aprendizaje

La herramienta de reconocimiento de voz encarna, de hecho, un papel protagonista en la experiencia de aprendizaje con Babbel y ha sido elogiada en la literatura, al menos en comparación con otras herramientas de este tipo, como la que ofrece Duolingo1 (Bajorek, 2017). Es, sin duda, fácil de usar y útil para estudiantes de nivel principiantes o incluso para aquellos que, al nivel intermedio, tengan necesidades de mejorar su compresibilidad en la lengua meta. Las lecciones favorecen el reconocimiento de palabras, colocaciones frecuentes y expresiones útiles, de forma aislada y en el contexto de conversaciones adaptadas. Babbel también incorpora lecciones explícitas sobre pronunciación, con práctica guiada, además de lecciones de gramática. En cualquier caso, la mayoría de las lecciones de Babbel apuntan a la adquisición explícita de léxico con ejercicios de opción múltiple y rellenar huecos. Es cierto que, con esta aplicación, se pueden practicar las cuatro destrezas tradicionales (leer, escribir, escuchar y hablar) en un contexto concreto, con objetivos realistas relacionados con necesidades de comunicación. Sin embargo, esta práctica es muy limitada, sin producción abierta para la expresión escrita u oral. Babbel afirma que permite hablar una lengua meta desde el primer día, lo cual no encaja necesariamente con la experiencia de aprendizaje de este tutorial, lastrada por la falta de interacción y producción abierta o semi- abierta. Sin embargo, un estudio reciente, patrocinado por Babbel, demuestra de forma empírica que la aplicación permite a sus usuarios desarrollar el conocimiento de vocabulario y gramática y, más importante, su capacidad de comunicación oral al nivel principiante en español (Loewen, Isbell y Sporn, 2020). En 12 semanas, más de la mitad de los 54 participantes fueron capaces de incrementar un subnivel dentro del nivel principiante, con un test que mide su capacidad de comunicación oral. Son resultados dignos de mención, especialmente por las características del método de Babbel.

Impacto social

No existe ninguna evidencia de que Babbel, al contrario que Duolingo, tenga objetivos de impacto social, más allá de su compromiso con la investigación de su eficacia pedagógica y el hecho de que, a pesar de ser una aplicación de pago, tenga un precio asequible en comparación con su competencia. El interés reciente de Babbel en la colaboración con investigadores dentro de la academia como Shawn Loewen, de la Universidad de Michigan State, es encomiable y entronca con iniciativas de otras empresas (Duolingo colaboró con Luke Plonsky, de la Universidad del Norte de Arizona, en el

1 La herramienta de reconocimiento de voz de Duolingo ha evolucionado a lo largo de los últimos años y una de sus ventajas, respecto a Babbel, es el feedback instantáneo, sin necesidad de enviar la grabación con un clic. La pronunciación no es, aun así, central en la experiencia de aprendizaje con Duolingo.

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Gabriel Guillén estudio de 2020 mencionado previamente). La transparencia es un ingrediente esencial en los estudios de impacto social y parece que es la motivación para estas colaboraciones: “Babbel se compromete a proporcionar transparencia sobre cómo los estudiantes con dedicación pueden mejorar sus habilidades para hablar otro idioma” (Sporn, 2019). El propio Loewen, en el artículo de Sporn, proporciona una de las claves para el estudio del impacto social de estas aplicaciones:

Desde un punto de vista más personal, fue muy interesante escuchar la perspectiva interna de una compañía de aprendizaje de idiomas. Los investigadores a menudo rechazan lo que consideramos como afirmaciones exageradas sobre lo rápido y fácil que alguien puede aprender un idioma. Sin embargo, desde una perspectiva empresarial, no conseguirán que alguien compre su producto si dicen que no los ayudará. Así que, aunque sigo siendo cauteloso con respecto a ciertas declaraciones en términos de aprendizaje de idiomas, estoy de acuerdo en que es mejor que las personas estudien un idioma a que no lo hagan.

Como apunta Loewen, el mérito social de estas aplicaciones consistiría en llegar a aquellas personas que, por diferentes circunstancias, no pueden ni pudieron aprender una lengua adicional en contextos formales. En este sentido, Duolingo tiene mayor potencial de impacto que Babbel, ya que es gratuita. Los investigadores y facilitadores de aprendizaje de lenguas que consideran su trabajo como un servicio público deberían reconocer estas aportaciones del sector privado, cuando los resultados son tangibles. Les corresponde, de igual forma, señalar e informar a la sociedad de las carencias de esas aplicaciones. El principal riesgo es el desgaste emocional de los usuarios que no logren transferir aprendizaje, no tanto por su aptitud lingüística como por las promesas y limitaciones de los productos tecnológicos. En este artículo se ha demostrado que, en contraste con estudios previos (Guillén, Sawin y Springer, 2018), las compañías líderes en nuestro campo han empezado a transformar el lenguaje con el que se presentan y tienen un interés tanto en la investigación de su eficacia pedagógica, en colaboración con la academia, como en el desarrollo de experiencias de aprendizaje más ambiciosas, para lo cual necesitan y están contratando a expertos en pedagogía. Se puede, sin embargo, criticar su discurso, en tanto que la experiencia de aprendizaje y los resultados de sus estudios son todavía más humildes que sus promesas de comunicación real. Los mayores logros se restringen al nivel principiante y en destrezas receptivas. Ninguna de estas aplicaciones incorpora o adapta input genuino o experiencias de interacción social, que serían clave para conseguir que una masa crítica de usuarios alcanzara el nivel B1 del CEFR (intermedio medio-alto, en ACTFL), si su objetivo es mantener una conversación en español. La falta de ejemplos de emprendimiento social en el sector es llamativa, incluso si se asume una definición laxa de esta corriente. Nada impide que los actores clave del sector se comprometan con metas e indicadores de impacto social,

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Tecnología e impacto social en la enseñanza de español relacionados con la experiencia de aprendizaje y las actividades de la empresa. Es cierto que se corre el riesgo de que los adopten como un adorno de responsabilidad social corporativa y, de nuevo, incumbirá a expertos y usuarios determinar en qué medida estas empresas son coherentes con su misión e impacto en la sociedad.

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RESEÑA

Jóvenes Plumas del Hispanismo: nuevos retos y enfoques de la investigación filológica

Cabanilles Gomar, J. P. & Cantarero de Salazar, A. & Cotarelo Esteban, L. & Peña Arce, J. & Sanz Ruiz, C. (eds.) Fundación Ramón Menéndez Pidal-Universidad Complutense de Madrid, Madrid, 2018 288 páginas CATALINA GARCÍA-POSADA RODRÍGUEZ UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID [email protected]

Jóvenes plumas del hispanismo: nuevos retos y enfoques de la investigación filológica constituye una muestra de los afanes de continuidad que, en unos tiempos cada vez más difíciles para las humanidades, dan razones para tener esperanza en el futuro de la investigación filológica. Los encargados del volumen son los organizadores de las V Jornadas de Iniciación a la Investigación, evento que reúne cada año, en la Facultad de Filología de la Universidad Complutense de Madrid, a jóvenes voces deseosas de compartir sus primeras investigaciones. La primera parte del libro reúne trabajos sobre literatura española — no viéndose representada la literatura hispanoamericana, que cuenta con sus propias jornadas de introducción a la investigación—. En “La rebeldía del conde Fernán González en la obra dramática de Manuel Fermín de Laviano, y Juan de la Rosa y Pedro Calvo Asensio”, Alberto Escalante Varona analiza el carácter rebelde otorgado o no al conde Fernán González a lo largo de su tradición literaria, con atención al proceso de reescritura al que sometieron a este personaje, por un lado, Manuel Fermín de Laviano en sus comedias El castellano adalid (1785) y La conquista de Madrid (1786); por otro, Juan de la Rosa y Pedro Calvo Asensio en su drama histórico Fernán González (1847). Con ello, se realiza una relevante aportación a la bibliografía en torno a los estudios acerca de la recepción de este personaje. La dialéctica entre literatura y pensamiento político es el fundamento del trabajo de Francesco Maria Riva, “La ideología política de Tirso de Molina en tres dramas históricos”, en el que se ahonda en el posicionamiento

ISSN: 2462-3733 Recibido: 10/09/2020 n.º 6 | Diciembre 2020 | 97-101 DOI: https://doi.org/10.5565/rev/doblele.74 Aprobado: 05/10/2020

Catalina García-Posada Rodríguez ideológico de Tirso y su plasmación literaria, con atención a tres comedias: La república al revés (1611), donde se defiende un ideal de buen gobierno caracterizado por la confianza absoluta en la Providencia; Privar contra su gusto (1621), que trasluce una preocupación por la situación económica vivida en el país en tiempos de Olivares y propone una relación equilibrada entre el rey y su privado; por último, Las Quinas de Portugal (1638), que revela la preocupación de Tirso por la pronta e inevitable separación de Portugal. Debe reconocerse en este trabajo la capacidad analítica de su autor, que demuestra un hondo conocimiento de los textos y las circunstancias históricas en las que se elaboraron. Las costumbres en el vestir de la sociedad barroca, reflejo de sus códigos morales y su estructura jerárquica, interesan a María Teresa García- Muro Pajares, en cuyo trabajo “Pespuntes tapizados: la indumentaria femenina en Historias peregrinas y ejemplares, de Gonzalo de Céspedes y Meneses (¿1585?-1638)” identifica la indumentaria de los personajes femeninos de dicha obra con los trajes de la época por medio fuentes escritas y representaciones pictóricas. Esta aportación, cuyo interés estriba en su valor documental, podría ser el primer paso para estudiar con mayor profundidad la trascendencia literaria de la indumentaria femenina en la obra mencionada u otras obras del periodo. Ana María Velasco Molpeceres, en “La lectura como herramienta de inclusión social: mujeres y prensa en la España Isabelina (1833-1868)”, estudia las consecuencias sociales de la difusión de prensa periódica para mujeres desde finales del siglo XVIII. Aunque el interés del trabajo es innegable, la importancia concedida en las páginas finales a la aparición de autoras mujeres y el movimiento feminista desvía el planteamiento inicial, centrado en la lectura y la alfabetización. La atención a la cultura popular y el uso de la literatura como instrumento de propaganda católica vertebran el trabajo de Alicia Sánchez Iglesias, “Las imágenes de santos como sanadoras: estudio de dos relaciones de sucesos del siglo XVII”, centrado en el estudio de un género que desempeñó una esencial función informativa en los Siglos de Oro y que, a día de hoy, dado que ha empezado a recibir la atención merecida desde tiempos relativamente recientes, requiere de aportaciones como la presente. Dos de los trabajos estudian el teatro más allá de su dimensión textual. Alba Gómez García, en “El difícil equilibrio. La compañía de Irene López Heredia y Mariano Asquerino (1931-1932)” analiza el repertorio de la compañía de teatro de los mencionados actores durante la temporada 1931- 1932; repertorio condicionado por el oportunismo político y el gusto del público. Se subraya la dicotomía entre arte y negocio teatral, y se concede protagonismo a la figura del actor, elemento imprescindible entre la pluralidad de aspectos que conforman el hecho teatral. Julio Fernández Peláez, en su trabajo “El yo no ficcional en la escena contemporánea española. De la autobiografía a la exposición”, analiza la presencia descarnada de la voz autorial en obras recientes del panorama teatral español, caracterizadas por una ruptura del concepto de ficción y por el paso 98 Doblele | n.º 6 | Diciembre 2020

Jóvenes Plumas del Hispanismo: nuevos retos y enfoques de la investigación filológica a la representación de la realidad escénica, la no ficción; el autor mantiene una relación de sinceridad absoluta con el público, sin el filtro de la mímesis. Este capítulo, de marcada agudeza, manifiesta la relevancia de investigar también la literatura en desarrollo, frecuentemente desprestigiada debido a la común creencia en el decaimiento de las manifestaciones artísticas actuales y a la confianza en un canon inalterable. En la segunda parte se incluyen trabajos sobre lingüística. Tres de ellos tienen por objeto la enseñanza en lengua española, ámbito que ha adquirido una creciente importancia en los últimos años en razón de su finalidad práctica. Lahoussine Aabidi, en “Disponibilidad léxica en ELE del alumnado marroquí de la enseñanza media: aspectos metodológicos y primeros resultados”, siguiendo las pautas del Proyecto Panhispánico de Disponibilidad Léxica en Español, recopila por medio de una encuesta el caudal léxico de 350 alumnos marroquíes de la enseñanza media y deduce de los resultados obtenidos las áreas del vocabulario que, por su pobreza léxica, requieren de ejercicios que ayuden a activar el lexicón mental de los estudiantes. Aunque el interés del trabajo es innegable, sus resultados serían más satisfactorios si en él se hubiera concretado la naturaleza hipotética de tales ejercicios de activación. Por su parte, Estela Calero Hernández, en “La enseñanza de español a los hablantes de herencia en Estados Unidos”, pone de manifiesto la necesidad de aplicar una metodología específica en la enseñanza del español a aquellos hablantes que, viviendo en un país donde la primera lengua es el inglés, tienen el español como lengua materna por proceder de familias hispanas. Las peculiaridades de este tipo de alumnado requieren la impartición de clases dirigidas exclusivamente a ellos, separadamente de los hablantes no nativos, así como la elaboración de una teoría lingüístico-didáctica que se adapte a dichas particularidades; teoría que, de modo análogo a lo que ocurría en el anterior capítulo, habría sido conveniente esbozar. La cuestión de la identidad lingüística es también un aspecto esencial en el trabajo “Actitudes lingüísticas en el ámbito de ELE en Japón: influencia de las ideologías lingüísticas centrípedas ante la adquisición de la norma policéntrica del español”, donde Kenta Masuda da cuenta de la preferencia entre el profesorado japonés por la variedad centro-septentrional del español, considerada la de mayor prestigio. Con este trabajo, se toca un problema de absoluta actualidad: el de la influencia de los prejuicios sociales y el orgullo nacional en la enseñanza de lenguas. Sin duda alguna, reflexiones como esta contribuyen a la consecución de una enseñanza plural, que conceda la misma importancia a cada una de las variedades del español. El resto de los trabajos de esta sección son estudios de sincronía —no viéndose así representada la historia de la lengua—. Contamos con un capítulo de dialectología, el de Sonia Maćkowiak, “Distribución geográfica de los diminutivos en España”, en el que se amplían las investigaciones anteriores sobre la variación diatópica de los diminutivos en nuestro país mediante el recurso a atlas lingüísticos que todavía no existían en el momento en el que se realizaron las investigaciones precedentes. La sistematización llevada a cabo en este trabajo, aunque no aporta ninguna

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Catalina García-Posada Rodríguez novedad significativa, puede ser útil para futuros análisis. Por su parte, Bárbara Marqueta Gracia, en “Nuevas perspectivas sobre la composición de palabras: proyecciones funcionales en el interior de compuestos con sustantivos”, aborda audazmente el estudio de las palabras compuestas desde el modelo neoconstruccionista de la Nanosintaxis, que ofrece una mayor flexibilidad a la hora de concebir las relaciones entre sintaxis y léxico. La autora ofrece un enfoque que enriquece y renueva los estudios anteriores, y se pone de manifiesto la necesidad de recurrir a modelos auxiliares al morfológico para avanzar en el análisis de la estructura de las palabras. Por otro lado, dos de los artículos de esta sección del libro se centran en aspectos relativos a la semántica. En “Marcas comerciales en el DLE-2014: aplicaciones en el ámbito de la disponibilidad léxica”, Inmaculada Medina Peñate reflexiona sobre la incorporación de marcas comerciales a los listados de disponibilidad léxica. Según la autora, de las marcas comerciales que forman parte de nuestro léxico, algunas completan el proceso de lexicalización y otras se quedan a medio camino, de tal modo que presentan vacilaciones en su escritura y pronunciación. A la hora de depurar los listados, el investigador de disponibilidad léxica deberá tener todo esto en cuenta para valorar qué marcas mantiene y cuáles desecha. Por otro lado, en el trabajo titulado “Las Funciones Léxicas como herramienta para un estudio contrastivo sobre las colocaciones entre chino y español”, Yuang Zhong lleva a cabo un análisis comparativo de las colocaciones en español y chino mandarín dentro del marco teórico de la Teoría Sentido-Texto. Mediante la aplicación del concepto de función léxica en ambos idiomas, que se adapta a la especificidad de la combinatoria en la lengua china, la autora da cuenta de las similitudes y diferencias que presentan dichas combinaciones en una y otra lengua, contribuyendo así a un campo que contaba previamente con trabajos de envergadura. Por último, en “Mujeres, lenguas y ciencia ficción”, Leticia Gándara Fernández estudia dos obras de autoría femenina pertenecientes al género de la ciencia ficción: por un lado, la trilogía feminista Lengua Materna de Suzette Haden Elgin (1984-1994), en la que se asiste a la iniciativa de un grupo de mujeres lingüistas que, en el siglo XXIII, en un modelo de sociedad basado en el androcentrismo, elaboran una lengua secreta para propiciar un cambio social; por otro, Consecuencias Naturales (1994), donde Elia Barceló imagina los problemas comunicativos derivados de un encuentro entre humanos y alienígenas. La autora del trabajo, original en su planteamiento, aborda así una cuestión que lleva años de andadura, pero que hoy en día es un relevante punto de controversia: la influencia de las reivindicaciones sociales en el cambio lingüístico. Debemos, ante todo, elogiar el rigor de los trabajos mencionados y la labor impecable de los editores: estos han sometido cada uno de los capítulos a una estricta revisión por pares ciegos, para lo cual han contado con un comité científico conformado por más de cincuenta hispanistas internacionales. Sin embargo, una considerable proporción de los capítulos presenta un acercamiento meramente descriptivo. Ello se comprende perfectamente en un momento en el que se requiere que los jóvenes 100 Doblele | n.º 6 | Diciembre 2020

Jóvenes Plumas del Hispanismo: nuevos retos y enfoques de la investigación filológica publiquen los resultados de sus investigaciones desde muy temprano: la publicación prematura se ha convertido en un requisito indispensable para la permanencia en el mundo de la investigación. La abundancia de trabajos puramente descriptivos constituye un problema de envergadura: si enfocamos el estudio de la lengua y la literatura prescindiendo de nuestra capacidad crítica, la investigación pierde su razón de ser. Para que la filología perviva y no pierda viveza, debemos enfocar nuestro objeto de estudio siempre con prudencia, pero con una mínima confianza en nuestra capacidad innata de juzgar. Afortunadamente, el lector podrá comprobar que algunos de los trabajos de este libro sí albergan un espíritu crítico y logran aunar los elementos necesarios en cualquier investigación: el conocimiento de los caminos marcados, la validación del error como método de conocimiento y el inicio de nuevas sendas.

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