2007
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada Comités Organizadores
COMISIÓN EJECUTIVA
M.A. Jorge Alfaro Pérez, Director Ejecutivo M.A. Luis Gustavo Álvarez Martínez M.A. Bianchinneta Benavides Segura M.A. Isabel Cristina Bolaños Villalobos M.A. Delma González Duarte M.L. Rocío Miranda Vargas M.A. Gabriela Núñez Quesada Lic. Lillyam Rojas Blanco M.A. Ileana Saborío Pérez M.A. Nandayure Valenzuela Arce
COMISIÓN ACADÉMICA
M.A. Delma González Duarte, Coordinadora M.A. Jorge Aguilar Sánchez Prof. Lucía Alvarado Cantero M.A. Bianchinneta Benavides Segura M.A. Olga Chaves Carballo M.A. Sherry Gapper Morrow M.L. Giselle Herrera Morera M.L. Rocío Miranda Vargas M.A. Viviana Núñez Alvarado M.A. Andrew Smith Smith
COMISIÓN DE DIVULGACIÓN
M.A. Isabel Cristina Bolaños Villalobos, Coordinadora M.A. Luis Gustavo Álvarez Martínez Lic. Alina Castillo González Lic. Gabriela Cerdas Ramírez Lic. Lillyam Rojas Blanco M.A. Ileana Saborío Pérez Estudiante asistente: Livvy García Medina
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 2 COMITÉ INTERNACIONAL
Dra. Amparo Clavijo Olarte Dr. Patrick Dahlet Dra. Asunción Martínez Arbelaiz Dr.Cristian Noemí Padilla Dra. Vicki Román-Lagunas Dr. Marmo Soemarmo
DISEÑO GRÁFICO
Bach. Susan Daniel Bach. Silvia Ríos
COMISIÓN DE APOYO TÉCNICO
Freddy Oviedo González José Pablo Carvajal Chaves José Pablo Vargas Pérez Oscar Chaves Barrantes Gustavo Matamoros González Juan José Monge Mena Manuel Calderón Mora
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 3 Índice General
PRESENTACIÓN
SESIÓN INAUGURAL
CONFERENCIAS
PONENCIAS
TALLERES
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 4 Presentación
UNIVERSIDAD NACIONAL FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS ESCUELA DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
I CONGRESO INTERNACIONAL DE LINGÜÍSTICA APLICADA (CILAP) 23-24-25 OCTUBRE, 2007
La Lingüística Aplicada constituye una de las áreas de conocimiento prioritarias de la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje de la Universidad Nacional, la cual se dedica en gran parte a la enseñanza de lenguas y a la formación de docentes en este campo. A lo largo de más de 30 años de historia, esta Unidad Académica también ha desarrollado proyectos de docencia, investigación y extensión n este campo, cuyos productos merecen ser compartidos en un espacio donde se establezca el diálogo académico con otros especialistas de universidades nacionales e internacionales. El Primer Congreso Internacional de Lingüística Aplicada (CILAP) ofrece, además de la oportunidad de enriquecerse, intercambiar experiencias y conocer los resultados de la investigación y la actividad académica de otros profesionales y de reconocidos especialistas en el nivel internacional. El CILAP estimula la participación de estudiantes de posgrado y la de los egresados para que den a conocer sus tesis, proyectos de graduación y producción intelectual, en un ambiente de alto nivel académico. Las áreas temáticas del Congreso giran en torno a la enseñanza de segundas lenguas, del español como lengua materna y como segunda lengua, de las lenguas indígenas, de la traducción e interpretación, y de la literatura, así como de la inclusividad en la adquisición y aprendizaje de lenguas extranjeras. Se pretende, entonces, institucionalizar un espacio académico bienal de reflexión, intercambio y actualización en las diferentes áreas de la LingüísticaAplicada. Un destacado comité internacional colaboró en la organización, veló por la calidad de las participaciones y del evento académico como un todo.
Advertencia Se han respetado de modo absoluto la forma y el estilo de cada autor y autora.
Indice General Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 5 ÍNDICE
AUDITORIO CLORITO PICADO, UNIVERSIDAD NACIONAL
• Palabras de Jorge Alfaro, DIRECTOR DE LA ESCUELA DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE, UNIVERSIDAD NACIONAL.
• Palabras de Lucía Chacón, DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS, UNIVERSIDAD NACIONAL.
• Palabras de Olman Segura, RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL.
• Conferencia Inaugural, Carlos Francisco Monge, EXPLORACIONES Y EXCURSOS POR LOS TERRITORIOS DEL IDIOMA.
Indice General I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 6 UNIVERSIDAD NACIONAL FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS ESCUELA DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
DISCURSO SESIÓN INAUGURAL I CONGRESO INTERNACIONAL DE LINGÜÍSTICA APLICADA (CILAP) 23 de octubre del 2007
Jorge A. Alfaro Pérez Director Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje Director Ejecutivo del CILAP
• Dr. Olman Segura, Rector de la Universidad Nacional • Máster Lucía Chacón, Decana de la Facultad de Filosofía y Letras • Dr. Carlos Francisco Monge, Conferencista Invitado • Estimadas autoridades universitarias que nos acompañan • Académicos y Académicas invitados especiales • Compañeros y Compañeras de las diferentes Comisiones del CILAP • Muy estimados Congresistas • Queridos colegas de la ELCL • Queridos estudiantes
Bienvenidos todos a esta Ceremonia de Apertura:
No resisto la tentación de utilizar, ante la mirada expectante de tantos compañeros y compañeras de trabajo que han hecho posible llegar a este momento, la famosa frase de nuestro patricio Juanito Mora, “Compatriotas, ha llegado la hora que os anuncié”. No tiene esta la trascendencia heroica de aquella, sagrada para nuestro país, pero sí la emoción y la plenitud por un trabajo tesonero de muchos meses cuyo resultado me permite hoy saludar con gran respeto, y a nombre de la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje de todos ellos, los que han hecho posible este Congreso, a los colegas, a las autoridades y a los participantes al primero de muchos CILAP. Dos procesos se conjugaron hace más de un año para anegar el crecimiento de la iniciativa de este Congreso: por una parte, la aprobación institucional del Plan Estratégico de la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje, que incluye objetivos de internacionalización, de intercambio académico sistemático con colegas de otras universidades, y de mejoramiento sostenido de nuestro quehacer. Por otra, el proceso de autoevaluación, acreditación y plan de mejoramiento del Bachillerato en la Enseñanza del Inglés, el cual nos exigió contar con más y sistemáticos mecanismos de intercambio y diálogo académico con la comunidad internacional de especialistas.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 7 Testigo de excepción en ese proceso ha sido la doctora Amparo Clavijo, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia, par internacional, evaluadora del B.E.I. y hoy invitada especial a este Congreso. Buscamos que atestigüe nuestra responsable respuesta a sus cimentadas observaciones. En realidad es que queremos ser sus dignos y responsables alumnos. Soñamos con la posibilidad de un encuentro bienal y empezamos la labor con el apoyo incondicional de la Vicerrectoría Académica y de los Consejos académicos de la Escuela y de la Facultad. Ello nos permitió contar con el respaldo necesario para trabajar en el proyecto. Lo escribimos para el Plan Académico 2007, incluso tiempo después de su formulación inicial, como una confirmación de que creatividad y planificación no deberían contradecirse en ningún momento del año. Logramos también el apoyo entusiasta de un selecto grupo de copatrocinadores entre empresas e instituciones, cuya identificación será muy fácil en la papelería oficial. A todos, muchas gracias. Destacable en este rubro fue el aporte de USAC, y de las Embajadas de Francia y México, que nos ayudaron con la presencia de algunos invitados especiales; y de la APSE y del COLYPRO, con cuyo aporte varios profesores de enseñanza media nos están acompañando, aporte esencial que nos permitirá permear varios estratos del sistema educativo costarricense. Estimados congresistas, su Unidad Académica anfitriona es una Escuela fundadora de la Universidad Nacional, e integrante de la Facultad de Filosofía y Letras. Desde el nacimiento, se definió el estudio del lenguaje humano en todas sus manifestaciones, como su objeto de estudio, principio rector que se mantiene y fortalece con los años. La Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje se organiza en cuatro Áreas: Español, Inglés, Francés y Cursos de Servicio. En las tres primeras atendemos todos los niveles de formación profesional y en la tercera, - las necesidades de formación en lengua materna y extranjera de todas las demás Escuelas e Institutos de la Universidad. Contamos con 600 estudiantes propios y 1800 de servicio. La Escuela de literatura y Ciencias del Lenguaje ejecuta, además, 20 proyectos académicos de Docencia, investigación y extensión que hacen muy significativa nuestra presencia en la comunidad académica y en la comunidad nacional. No es entonces que no pasemos muy ocupados durante el año, para que aún nos lancemos a tan nuevos retos. Es que también la diversidad de nuestra oferta nos llama a explorar nuevas posibilidades: Durante este congreso no sólo queremos presentar ponencias, realizar talleres y conferencias, sino explorar con los visitantes posibilidades de cooperación, de unión de esfuerzos, para realizar proyectos conjuntos de posgrado, de proyectos de investigación multilaterales y de intercambio de académicos y de estudiantes. Bienvenidos todos, que nazca hoy una hermosa y fuerte tradición académica de encuentros e intercambios académicos, que el CILAP sea un proyecto con sello UNA que le dé identidad y brillo a nuestra institución porque sabe convocar y atender con fraternidad, porque sabe compartir y crear con sus instituciones homónimas.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 8 Por último, un agradecimiento profundo para los académicos internacionales que nos acompañan. Hemos esperado con una gran ilusión a los 37 expositores de 12 países (y tres continentes). Ellos representan a 28 diferentes instituciones educativas. Junto a 31 expositores nacionales inician en pocos minutos esta fiesta académica. De aquí en adelante el 37, el 12, el 28 y el 31 serán los números de suerte de nuestra Escuela. Un abrazo fraterno para todos los presentes y para los que no están aquí por estar trabajando para el CILAP.
Indice Sesión Inaugural I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 9 I CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LINGÜÍSTICA APLICADA CILAP
23 de octubre del 2007
Lucía Chacón Alvarado Decana Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional Heredia, Costa Rica
BUENOS DÍAS Dr. Olman Segura, Rector Máster Jorge Alfaro, Director Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje Máster Rocío Miranda, Subdirectora Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje Máster Lelia Villalobos, Vicedecana Facultad de Filosofía y Letras Estimados y estimadas participantes internacionales Estimados académicos y académicas Estimados administrativos y administrativas Estimados y estimadas estudiantes
Es motivo de orgullo para la Facultad de Filosofía y Letras y especialmente para la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje, la cual tiene una vasta experiencia en el tema de la Lingüística Aplicada, que se realice este primer Congreso Internacional, como un esfuerzo conjunto de académicos y académicas de esa unidad académica. Muchas gracias a todos y todas ustedes por acompañarnos estos días durante este evento académico y un reconocimiento a los compañeros y compañeras que llevaron adelante esta iniciativa e hicieron posible esta actividad. Nuestra Facultad ha sido definida como una Facultad Humanista. La realidad humana en todas sus dimensiones nos identifica como Facultad. En su quehacer académico, alberga áreas de desarrollo como la filosofía, la teología, la bibliotecología, la cultura, los derechos humanos, los estudios de la mujer, los estudios latinoamericanos, la literatura y las ciencias del lenguaje. Es así como nuestra Facultad se preocupa por crear su sentido en una universidad pública que ofrece oportunidades de desarrollo, en igualdad de condiciones, a los diferentes sectores que la conforman, lo que refuerza los valores del humanismo y de la diversidad como uno de sus ejes de desarrollo. A este respecto, destaca el teólogo Leonardo Boff, quien visitó la Universidad Nacional en marzo pasado, lo siguiente: “el siglo XXI será un siglo de espiritualidad, o no será. Espiritualidad en ese sentido profundo del ser humano, que es capaz de vivir, aceptar, elaborar valores que no sean esos materiales del consumo, del utilitarismo, sino valores de la gratuidad, del amor, la amistad, y de la compasión de cara a los que sufren, de cuidado de la tierra y de nuestra vida y de nuestro futuro”.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 10 Asimismo, uno de los compromisos de nuestra Universidad, según lo proclama el Preámbulo de nuestro Estatuto Orgánico es que “le obliga a la investigación sistemática de la realidad costarricense, dentro de un marco de solidaridad y armonía entre el ser humano y la naturaleza; también le compromete a fortalecer una cultura humanista y a contribuir en la creación de una sociedad más solidaria, próspera, justa y libre”. El humanismo, como consecuencia, permea todas las áreas de la institución y es uno de los ejes transversales que está presente en su quehacer académico y muy especialmente en nuestra Facultad. En el actual mundo tecnocrático y automatizado en que vivimos, en la escogencia de las llamadas carreras liberales por las que se inclinan nuestros jóvenes, el humanismo mantiene su vigencia cada día más porque por sobre ello, está la calidad ética y humana que debe tener cada persona, a pesar de la crisis de valores que hay en nuestras sociedades que nos indican que las cosas no están bien. Todos nosotros y nosotras, de distinta forma y en diferentes circunstancias, hemos presenciado los avances que se han presentado en el auge y crecimiento de las tecnologías de la información y la comunicación que han incidido en la formación de los profesionales que deben enfrentar estos cambios con seguridad y eficiencia. Sin embargo, en este arrollador desarrollo científico y tecnológico, no debemos permitir que se descuide la noble profesión de ser ante todo seres humanos. Por lo tanto, este Congreso que nos reúne durante estos días tiene un gran significado en el marco de la labor académica y profesional que realiza la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje. La enseñanza de las lenguas y la lingüística aplicada han ido cobrando un gran auge y esto se evidencia con la diversificación de su oferta en grado y posgrado. En éste último, quisiera destacar la Maestría en Traducción Inglés-Español y la Maestría en Segundas Lenguas y Culturas. Esperamos que estos días sean muy provechosos y que llenen las expectativas que se han propuesto. Una calurosa bienvenida a los distinguidos y distinguidas participantes internacionales y nacionales, muchos éxitos en este evento y en los proyectos futuros de los cuales todos y todas obtendremos beneficios.
Indice Sesión Inaugural I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 11 ÍNDICE
• Monge, Carlos Francisco. Universidad Nacional. Costa Rica. EXPLORACIONES Y EXCURSOS POR LOS TERRITORIOS DEL IDIOMA. CONFERENCIA DE APERTURA.
• Barriga, Francisco. Instituto Nacional de Antropología e Historia, México. SISTEMAS PRONOMINALES DE LAS LENGUAS INDÍGENAS AMERICANAS DESDE EL ÁRTICO HASTA LA TIERRA DE FUEGO.
• Carette, Emmanuelle. Université Nancy, France. CÓMO DESARROLLAR LA AUTONOMÍA DE LOS APRENDIETES Y DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN.
• Martínez, Asunción. University Studies Abroad Consortium, E.E.U.U. ¿PARA QUÉ SIRVEN LAS CONVERSACIONES DE LOS APRENDICES DE ESPAÑOL COMO L2 CON SUS INTERCAMBIOS?
Indice General I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 12 EXPLORACIONES Y EXCURSOS POR LOS TERRITORIOS DEL IDIOMA
Carlos Francisco Monge
1
En uno de sus escritos finales, redactado probablemente hacia 1587, Michel de Montaigne afirma que «la palabra es mitad del que habla y mitad del que escucha»2. Para el ilustre pensador francés quien habla profiere su ser y su persona misma; al propio tiempo, quien oye recoge sus palabras, se las apropia y decide qué hacer con ellas. Un acto, como ven, de libertad. Al parecer, Montaigne tenía una voz fuerte, lo que en algunas ocasiones le trajo contratiempos y disgustos, como cierta vez en que un lacayo, ante una reprimenda de su célebre amo, se atrevió a responderle: «Habladme, señor, más bajo, que os oigo bien»3. Esto lo cuenta con el aire divertido que tiene buena parte de sus famosos ensayos, pero extrayendo del caso una lección: solo podemos entendernos si acudimos a la misma índole del discurso; o dicho de modo más coloquial, si hablamos un lenguaje común. Más de cuatrocientos años después de aquella pequeña historia doméstica, todavía podemos sacar provecho de sus consecuencias. Montaigne sabía —como también su modesto pero digno sirviente— que las palabras dichas ni son totalmente propias ni totalmente ajenas; son compartidas como lo son el entorno natural, los espacios urbanos, las formas de convivencia social, las enfermedades contagiosas, el precio de los combustibles y los eclipses solares. El maestro francés y su lacayo entendían que cuando hablamos, más que individuos, más que compatriotas somos congéneres. Hablar es un ejercicio de libertad y un doble gesto de reconocimiento: comprendemos quiénes somos y buscamos saber de los demás, con quienes coexistimos. Nadie habla para sí, y aun haciéndolo guarda un oculto propósito de comunicarse con alguien: el fantasma de su yo, la conciencia que lo vigila, un ángel guardián o los mismos demonios de la esquizofrenia y de la soledad. Han corrido ya más de cuatro siglos y ese sigue siendo el tema de estudio y de reflexiones en centenares de escuelas y departamentos universitarios dedicados a la lingüística. Empezamos por examinar nuestro propio idioma y en seguida pasamos a explorar otros lugares. Los invito, durante los minutos que me han concedido en esta reunión, a una pequeña exploración por esos territorios del idioma. Tal vez demos con algún recodo olvidado, con un árbol que nunca habíamos visto, con alguna colina desde una nueva luz. Esta Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje que hoy nos recibe es relativamente joven; la fundaron unos esperanzados profesores hace poco más de treinta años, edificada como una casa de estudios diferente y renovadora. No vamos a discutir ahora cuánto de esto se ha alcanzado; no es el tema ni el momento. Se propuso ser una escuela dedicada a los estudios 1 Texto leído como conferencia de apertura del I Congreso de Lingüística Aplicada, en la Facultad de Filosofía y Letras, de la Universidad Nacional (Heredia, Costa Rica), el 23 de octubre de 2007. 2 «La parole est motié à celuy qui parle, motié à celuy qui l’ecoute» («De la experiencia», Ensayos, tomo i i i ). 3 La procedencia es la misma que lo indicado en la nota anterior («Mon maestre parlez plus doux, je vous oys bien»).
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 13 lingüísticos, en los que se incluyeron dos grandes secciones: una de lengua española (es decir, la lengua materna) y otra que se ocuparía de la enseñanza de segundas lenguas. La que se denominó desde entonces la sección de Español desarrolló programas de docencia y de investigación sobre este idioma y sus literaturas; los programas para la enseñanza de lenguas extranjeras se distribuyó en dos grupos: una sección de Inglés y otra de Francés. Es lo que persiste hasta hoy día, si bien a lo largo de estos treinta años también se han impartido cursos de alemán, de italiano, de portugués, de japonés. También se han impartido cursos de griego clásico y de latín, y se han hecho estudios sobre lenguas indígenas costarricenses; tengo noticia, además, de que pronto tendremos aquí cursos de mandarín. Toda esta variada labor en una sola escuela. Otras universidades han preferido la segregación, a veces parecida a la dispersión: hay escuelas dedicadas al español, otras dedicadas al inglés, otras al francés, otras a la lingüística, otras a la literatura, e incluso a la cultura y la literatura solo centroamericana, etc. Lo que tenemos en juego aquí no es la especialización ni la disgregación, sino lo contrario: la suma y la integración de disciplinas, de campos de estudio; es decir, de colaboraciones más que de rincones aislados que, quizá por ello mismo, pueden resultar demasiado silenciosos. Con los años, se va conociendo que es más fructífero llevar a cabo el estudio del lenguaje desde los enlaces, desde la comunicación entre espacios de la conciencia, desde la variedad de modos de relacionarnos con el que creemos nuestro mundo. Costa Rica es un país predominantemente monolingüe, y quizá por ello mismo hemos sido proclives a ver en un segundo idioma un signo de la extrañeza, más que de la otredad. Por fortuna, la situación ha estado cambiando y la historia presente es más rica, más abierta, más variada. Para un costarricense nacido en el valle intermontano central, aprender un segundo idioma suele resultarle atractivo por su novedad y porque lo lanza a mundos desconocidos hasta entonces; pero quien haya convivido con dos lenguas desde su infancia, aquello apenas le resulta de interés; tal sería el caso de quienes han hablado siempre dos lenguas (el cabécar y el español, por ejemplo; o el inglés limonense y el español, etc.)4, si bien en forma alternativa y dependiendo de las circunstancias. Apenas es necesario mencionar que en otros países la coexistencia de dos, tres y cuatro idiomas, practicados por todos, es habitual y parte de su natural condición. No voy a entrar aquí, desde luego, a discutir si cada idioma constituye un modo específico de organizar o percibir la realidad; sobre eso ya abundan los debates, siempre ricos y cautivantes. Solo me limito a recordar que el estudio de un idioma no necesariamente se ha de orientar a hablarlo bien sino a comprenderlo bien. Y ello significa comunicarnos con los demás, en igualdad de condiciones como hablantes y como personas. Por ello, acertaba el lacayo de Montaigne al reclamarle a su amo que no le gritase; bastaba con que él pudiese oírlo y comprenderlo. La lingüística aplicada es uno y muchos campos a la vez. En estos tres días tendremos
4 El cabécar es una lengua indígena costarricense, que pertenece a la familia lingüística chibchense, junto al bribri, el boruca, el guaimí y el maleku.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 14 ocasión de conocer y cotejar los trabajos más recientes. Me parece, sin embargo, que por haber sido muy recorridos, varios territorios suyos requieren una exploración minuciosa y quizá más integradora. Voy a señalar unos cuantos aspectos sobre el ejercicio de la lingüística aplicada en Costa Rica, y en particular en esta casa de estudios que hoy nos acoge. Empecemos por preguntarnos por el tema de la enseñanza de las lenguas, uno de los centrales de este Congreso. Sobre la enseñanza del español contemporáneo hay mucho que decir, y en cuanto a los objetivos y propósitos de su enseñanza en Costa Rica y desde Costa Rica, caben otras tantas ideas. En esta Escuela hay un plan de estudios para la enseñanza del Español como lengua materna, y otro para la enseñanza del Español como segunda lengua. Buena es esta ocasión para preguntarnos cuál es el objetivo de enseñar español, desde este pequeño recinto y desde nuestro país. Admitamos que el proyecto mismo de enseñar a otros una segunda lengua tiene ciertos valores dignos y meritorios: poder comunicarnos, compartir cultura, ingresar a un nuevo universo verbal siempre rico y siempre en evolución; en último término: conocer. Pero cabe también preguntarnos por los objetivos más inmediatos: ¿para qué enseñar el español como segunda lengua? Acudamos a algunas estadísticas, siempre interesantes, sobre la situación actual del español en el mundo. Nuestro idioma lo hablan hoy día unos 500 millones de habitantes. México es el país que cuenta con la mayor cantidad de hablantes, 107 millones; le sigue Colombia con 45 millones; muy cerca, en un tercer lugar está España, con poco más de 44 millones. Costa Rica figura en la posición 17, con algo más de 4 millones de hablantes; y habría que bajar su listón si se tiene en cuenta la situación de los Estados Unidos de América, donde hay más de 44 millones de hispanohablantes (es decir, casi el 15% de su población total)5. Al crear programas para la enseñanza del español como segunda lengua, con cierta candidez podríamos pensar que el «mercado natural» de nuestro entorno geográfico es la comunidad estadounidense (que incluiría turistas, estudiantes visitantes, personal de empresas y consorcios hoteleros, grupos vinculados al quehacer político o de la abogacía, etc.), cuando la realidad es otra: en los Estados Unidos hay diez veces más hispanohablantes que en Costa Rica. Así, los tópicos de que se busca trasmitir cultura, difundir el rico patrimonio lingüístico del español, expandir las fronteras del idioma y tantas otras ideas tan generosas como inocentes, terminan como argumentaciones más bien casuísticas y amparadas a la urgencia de persuadir a quienes deciden si un programa de estudios merece auspicio económico y apoyo institucional. Con estas cifras resultaría difícil convencer al personal de gobierno universitario de que nuestro programa puede garantizar la persistencia del español y expandir sus dominios lingüísticos. Naturalmente, aquí no se pretende que la enseñanza del español se convierta en un negocio lucrativo ni en una próspera empresa; tampoco buscamos «exportar» nuestro español como producto nacional. Son otros los asuntos que nos ocupan: por una parte, analizar el potencial comunicativo de nuestro idioma, no solo para expresarnos con 5 De esto se desprende que tiene tantos hablantes del español como España.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 15 eficacia sino también para evitar la confusión babélica o para estimular la voluntad creadora y la imaginación por medio de la palabra. Por otra parte, enseñar nuestro idioma a quienes están dispuestos a adquirirlo no constituye un acto oficioso de un contrato en el que yo te enseño y tú me pagas por ello; hay un componente de profundo humanismo —o quizá sería mejor decir de «humanitarismo»— porque entran en juego dos voluntades libres y abiertas a la convivencia. No es una invasión a territorios ajenos; es una visita a lugares compartidos; en el fondo, es un acto de hospitalidad. Estamos ante la universalidad de lo humano frente a los narcisismos de las particularidades endogámicas; ante la diversidad como libertad humana y no ante la identidad como enclaustramiento mental. Otro tema vinculado con la enseñanza de lenguas —a mi entender, poco estudiado en nuestro medio— es el de la normalización y la planificación lingüística. Puede que la etiqueta de esta actividad no sea la más feliz: arroja la idea de que una poderosa y desconocida entidad (el «Gran Hermano» de la novela de Orwell6) ejerce su autoridad que nos obliga a hablar de cierta manera, y nos ha de prohibir el uso de palabras y frases. Esto, desde luego, no deja de preocupar, sobre todo si pensamos en el caso opuesto, cuando se da la imposición —voluntaria o no— del silencio como forma de control sobre la lengua de una comunidad. La lingüística, como sabemos, no ha desconocido la relevancia de considerar hechos lingüísticos en función de necesidades sociales. No vayamos muy lejos: existen intentos conscientes de reformar una lengua para adecuarla a las necesidades de su tiempo. Efectivamente la planificación lingüística constituye una forma de planificación social, lo que implica un tipo de intervención de las políticas oficiales sobre asuntos sociales, culturales e incluso históricos. En algunos casos puede tocar aspectos de integración nacional, de desarrollo económico, de control político, de protección a grupos minoritarios; también proyectos para fomentar la expansión o persistencia de una lengua. Intervienen, claro, recursos normativos, pero en muy raros casos se busca el purismo, la eficacia o alguna directriz por hacer desaparecer una lengua frente a la de prestigio o la del poder. Sobre esto, naturalmente, colegas españoles que asisten a este Congreso pueden hablarnos durante horas enteras, porque en España este es un tema particularmente rico y complejo, y no solo lingüístico. Mencionaré tan solo tres casos de normalización y planificación lingüística. En Costa Rica existen normas oficiales según las cuales en cualquier documento oficial (y esto incluye discursos, conferencias, comunicados, entrevistas, etc.) debe respetarse y ejercerse, entre otras cosas, el lenguaje inclusivo de género; así, en vez de decir «el hombre es un animal de costumbres» habría que decir «el ser humano es un animal de costumbres»; para un aviso del Ministerio de Educación, en vez de «los niños menores de seis años» se tendrá que indicar «los niños y las niñas…». Por supuesto, siempre hay maneras de incluir y al mismo tiempo de reunir; basta un poco de ingenio estilístico. Por ejemplo, podríamos hablar del estudiantado 6 Me refiero a la novela 1984, del británico George Orwell, publicada en 1949.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 16 (en vez de los estudiantes), del cuerpo académico (en vez de los profesores y profesoras), de «apreciables colegas» (para así eludir el circunloquio «queridos amigos y amigas, profesores y profesoras…»). Desde luego, el lenguaje inclusivo de género es una disposición entendible, admisible y practicable; se trata, ni más ni menos, de reconocer y expresar la condición de igualdad entre todas las personas. Pero tal dictado lo hemos recibido, por decirlo así, «desde arriba», porque hasta ahora no se había despertado clara conciencia del lenguaje androcéntrico con que nos hemos venido formando desde nuestra infancia, y algo había que hacer. Si los examinamos en detalle, resulta androcéntricos ciertos pasajes de la Constitución Política de Costa Rica, al referirse a la figura del Presidente; o la denominación del cargo «Defensor de los Habitantes»; en el Estatuto Orgánico de esta universidad se habla del Rector, de los Decanos, de los Directores; se manifiesta en el nombre del Hospital Nacional de Niños, cuando bien pudo habérsele denominado —con visión futurista— Hospital Nacional Pediátrico; también nos resulta androcéntrico el nombre del Colegio de Licenciados y Profesores, al que nos conminan a pertenecer, o el Consejo Nacional de Rectores7. Claro, también se da el caso opuesto: las noticias suelen hablar de los delincuentes, los drogadictos, los chapulines, los asaltantes; y al mismo tiempo se conversa, como si tal cosa, de las secretarias, las aeromozas, las servidoras domésticas, las enfermeras, frente a los asesores, los sobrecargos, los mayordomos, los médicos, etc. En el lenguaje, entre coloquial y oficial, que suelen emplear ciertos funcionarios públicos —pongo, por caso, a la policía de tránsito— a los varones se nos llama «jefe», «patrón», «caballero», e incluso «licenciado» o »doctor»; en cambio, a las mujeres se las trata de «reina» (o «reinita»), «princesa», «mamita», «corazón», y otras lindezas claramente cargadas de sentido autoritario, si bien recostado en la afabilidad y en las buenas intenciones. También la política de proteger el patrimonio lingüístico costarricense es un caso de planificación lingüística en Costa Rica, que incluye no solo la lengua española sino también, y de manera particular, las lenguas indígenas existentes en nuestro territorio. Esto ha sido resultado de la determinación de lingüistas, antropólogos, sociólogos y conocedores del tema, además de las propias comunidades hablantes. La Academia Costarricense de la Lengua, por ejemplo, asume tareas referentes al uso del español pero también se ocupa de las lenguas indígenas (desconozco si esta directriz también la asumen como propias otras Academias hispanoamericanas)8. Y en cuanto a los estudios más sistemáticos y confiables, qué mejor que acudir a los ejemplos de notables lingüistas costarricenses (incluidos varios que están en esta misma sala), quienes desde las principales universidades han venido desarrollando valiosas investigaciones. Dos ejemplos más de planificación lingüística, relativamente recientes, aunque no
7 Cada vez que se me presenta una ocasión, como ésta, la aprovecho para sugerir para Co n a r e , un nombre más apropiado; por ejemplo: Consejo de Universidades Estatales Costarricenses. ¿No les parece más adecuado y preciso? Lo dejo al ilustre criterio de nuestro actual rector. 8 En su Estatuto se fija, como uno de sus fines «estimular el conocimiento de las lenguas indígenas locales en relación con sus culturas y el habla del español costarricense» (Art. 2).
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 17 referidos a nuestro medio: por una parte, la legislación sobre la llamada «correción política» en el estado de Nueva York, para referirse a las personas de raza negra; por otra, la eventual autorización de Joseph Ratzinger (Benedicto x v i , para los católicos) para que en las misas se emplee el latín como idioma de uso. Sobre el primer caso, baste solo mencionar los alcances de esa peculiar legislación: consiste en prohibir el uso de la palabra nigger para referirse a personas de raza negra. Con ello se ha dado una curiosa situación; como no se debe siquiera pronunciar la voz nigger, han tenido que acudir a un rodeo semántico poco habitual: se refieren a la palabra «N» [es decir, a the «N» word]. Es un intento, desde la esfera política, por evitar o atenuar cualquier referencia de índole racista para los ciudadanos neoyorkinos (y presumo que los de otras procedencias). Hoy día es taxativo referirse a las personas de raza negra como «afroamericanas» [i.e., Afro-Americans]. Una vez más, esa disposición es entendible, explicable y, si se quiere, políticamente correcta. Debo decir que en Costa Rica, ese tipo de decisiones no ha llegado todavía a tales alcances. En cuanto al recomendado uso del latín en los cultos católicos, las polémicas sobre este es un asunto están apenas por empezar, y tal vez no sea necesario extendernos hoy sobre ello, porque ya habrá ocasión de opinar, cuando el asunto se convierta en práctica obligada entre los creyentes católicos de nuestro entorno. Sin embargo, algo podríamos mencionar: es evidente que en una abrumadora mayoría los creyentes católicos no conoce el latín y, por tanto, queda aislada de toda comunicación con los oficiantes de sus ceremonias religiosas; está claro, además, que ese encargo es más ritual que lingüístico; y por último, está claro que el latín ha sido y es una lengua de prestigio y que sigue despertando interés… entre los latinistas. Ya veremos cómo se van a desarrollar los debates, de indudable valor para quienes hablamos del destino de los idiomas en nuestras actuales circunstancias históricas. Prosigamos con nuestras exploraciones. Entre las «ciencias del lenguaje» que todavía no hemos arropado con suficiente cuidado hay tres: la psicolingüística, la etnolingüística y la propia filología. No digo que no hay algunos adelantos, pero sí que pueden haber influido aspectos de otra índole —incluidos los financieros— para que esos espacios del saber no se hayan desarrollado más en nuestros programas docentes y de investigación, si bien existen en nuestros programas algunos pocos cursos, inevitablemente cortos. La etnolingüística es un espacio tan vasto que mucho tiempo más necesitaríamos para charlar sobre ello. Originada en la antropología, tiene muchas ramificaciones y éstas, a su vez, están en condiciones de acceder a muchos otros espacios del saber, no solo sobre el lenguaje. En nuestro medio, cultivarla con más decisión nos llevará a reflexionar sobre aspectos esenciales de nuestro saber idiomático. Resultaría tópico afirmar en esta sala que «el español es una lengua de cultura»; pero más interesante es extraer una hipotética segunda declaración: «el español de Costa Rica es una lengua de la cultura costarricense»; es decir, de la realidad tal como nos enseñaron a aprehenderla, a clasificarla y a calificarla. Si la
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 18 etnografía lingüística se ocupa de identificar la cultura «no lingüística» reflejada en las lenguas, ¿cómo no ocuparse de los idiomas sin pensar en ellos como los verdaderos portadores de nuestra historia? El inglés Samuel T. Coleridge era muy dado a examinar cuidadosamente las palabras; las propias y las de sus coterráneos. No nos debe extrañar, era un poeta. Veía, por ejemplo, en la etimología un procedimiento pedagógico de especial valor, quizá mayor que otros modos tradicionales de ejercer la enseñanza, no solo de lenguas sino de historia. «Hay casos —escribió en cierta ocasión— en los que podemos extraer conocimientos de más valor, con la historia de una sola palabra que con la historia de toda una guerra»9. Una de las expresiones más llamativas, para una persona extranjera que nos visita, es el «pura vida» con que solemos los costarricenses responder coloquialmente los saludos cotidianos. ¿Por qué «pura vida»? Tal vez nuestro temperamento afectivo y vitalista nos ha llevado a inventar la frase; puede que una oculta fe en que no hay que dejar de agradecer los favores de la existencia; o a lo mejor porque nos sirve de consuelo ante los avatares de las urgencias cotidianas. También tenemos nombres y figuraciones singulares, como denominar «Casa Presidencial» a la que ocupa el Presidente, y al mismo tiempo «Palacio Municipal» a no pocos de los modestos edificios de los ayuntamientos o municipalidades. Curioso contraste que en otros lugares sorprendería: una casa para la Presidencia, un palacio para la Alcaldía. A veces encontramos denominaciones menos optimistas que la mencionada «pura vida», como ciertos topónimos de los que ya se enterarán quienes acaban de llegar aquí como congresistas; así, en nuestras cordilleras hay un Cerro de la Muerte; hay un volcán Irazú, cuyo sonoro nombre hace pensar en la iracundia; hay un río Reventazón; una zona ante el mar Pacífico conocida como Malpaís; una sierra denominada Salsipuedes; y no digo más para no despertar aprensiones y cambios de última hora en los planes de conocer esta pequeña república centroamericana. Desde luego, no estoy invitando a que nos quedemos en asuntos tan puntuales, que llevarían a muy poco; es imprescindible ir más allá, y desarrollar estudios sistemáticos sobre etnolingüística del discurso; tal vez con ello podríamos empezar a comprender por qué el modo del hablar costarricense es diferente del modo como lo hacen con el mismo idioma los habitantes de Bogotá, de Sevilla o de Guinea Ecuatorial. Estoy simplemente señalando las relaciones entre el saber idiomático y el conocimiento del mundo. Con estudios más sistemáticos desde la perspectiva etnolingüística mucho podríamos avanzar. La psicolingüística es otra tarea pendiente en nuestro medio. No se ha pasado por alto, pero merece más empeño y atención. Implica, como es sabido, varios campos: el aprendizaje de la lengua como proceso cognitivo, la adquisición de la lengua materna o de segundas lenguas, la neurolingüística, etc. Si he mencionado aquí las expresiones «pura vida» o topónimos como «Malpaís» es porque como hablantes contamos con procedimientos mediante los cuales atribuimos
9 «There are cases, in which more knowledge of more value may be conveyed by the history of a word, than by the history of a campaign». Tomado de Aids to Reflexion (London, 1825); nota al pie del aformism x i i .
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 19 una significación a un enunciado, hacemos asociaciones de palabras, inventamos hábitos verbales, nos comunicamos conforme a motivaciones, temperamento, situación y mil asuntos más. ¿No son esos aspectos propios de la psicolongüística? A los expertos y metodólogos en la enseñanza o aprendizaje de lenguas y de la literatura les toca recorrer este vastísimo campo. En cuanto a la filología, otro breve excurso en este itinerario. En Costa Rica ha habido notables filólogos; puede que menos que los esperados. Hace un siglo eran empíricos; es decir, autodidactas, como Carlos Gagini, autor del primer diccionario de barbarismos costarricenses (cuya segunda edición, de 1919, retituló Diccionario de costarriqueñismos)10. Sin embargo, la filología no ha logrado arraigar como seguramente se quiso hace medio siglo con la fundación de escuelas o departamentos universitarios en Costa Rica. En la actualidad en nuestro medio la filología suele asociarse, casi irremediablemente, al oficio de la corrección de estilo; es decir, al trabajo a destajo en las varias empresas editoriales, en los periódicos, y con alguna suerte en algunas entidades cuyos documentos y contratos han de estar redactados con claridad y cordura. No carece de mérito, pero es evidente que eso no es filología, si bien es una actividad que da para vivir; tampoco es justo asociar la imagen de quien ejerce la filología a alguien que se pasa tardes y noches enteras hurgando en lo imposible; en aquella letra de más, en una virgulilla de menos; entre paredes de libros antiguos buscando un inexistente espíritu de la lengua. Es injusto y es inexacto, como suelen ser los estereotipos profesionales. A mi entender, una buena labor filológica se está echando en falta en Costa Rica, si consideramos que entre sus más sugestivas tareas de hoy está la recuperación de obras literarias nacionales dejadas al olvido o abandonadas en los anaqueles polvorientos de las bibliotecas, algunas de ellas públicas. Es un proyecto de recopilación y fijación textual de obras señeras de las letras costarricenses (y puede que me quede corto: de las centroamericanas), que lleve a su vez las ediciones anotadas o críticas. Y eso es tarea de quien hace filología y de quien reconoce la importancia y posibilidades de esta disciplina, hoy día —como digo— algo devaluada en nuestro medio académico. La lexicografía y su hermana más joven, la terminología, son otros dos campos que también merecen atención, sobre todo en un momento en que nuevos objetos, procesos y fenómenos corren ya como verdaderas riadas en nuestra vida cotidiana. Todos los días se crean aparatos y procedimientos y con ello instrucciones, hallazgos , por tanto, nuevas palabras. Hay trabajos lexicográficos notables, como el Nuevo diccionario de costarriqueñismos, y algunos otros, del profesor Miguel Ángel Quesada, pero hay más por hacer con el español de Costa Rica: diccionarios fraseológicos, diccionarios del argot, y seguramente gran variedad de repertorios lexicográficos para diferentes usos y necesidades. La terminología y la terminografía, actividades relativamente recientes, también deben tratarse por lo que son: espacios para el enriquecimiento del idioma y para la actualización misma de nuestras disciplinas.
10 La primera edición apareció como Diccionario de barbarismos y provincialismos de Costa Rica (San José: Tipografía Nacional, 1892).
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 20 A propósito de los estudios lexicográficos, debo citar el nombre de otro renacentista, esta vez español: Sebastián de Covarrubias. Fue un personaje ejemplar por dos razones: por su empeño en indagar sobre su propio idioma y por su voluntad crítica de proceder con cordura, cautela y atención en su trabajo; en palabras de hoy día, por su conciencia epistemológica. Su Tesoro de la lengua castellana, datada en 1611, es una obra lexicográfica fundamental. La sola lectura de su prefacio —que dirige «Al lector»— constituye una rica lección del hacer lingüístico. El mayor interés de Covarrubias era indagar sobre la lengua original que se habló en España, mas de inmediato se percató de la vanidad de aquella empresa y decidió estudiar cómo se pudo haber formado el castellano de su época; tal era el tesoro que se empeñó en buscar. Hizo, en suma, ejercicios de etimología, de fonética y fonología, de lingüística comparada, de lingüística histórica; sabía con claridad que el griego, el latín, el hebreo y el árabe fueron alimentando el idioma que hablaba, pero también el francés, el italiano (el toscano). Es decir, tenía la certeza de que el castellano no era sino una «mezcla» de todas aquellas que llegaron a la península ibérica y las que ya existían en su territorio. Y atendamos como concluye su prefacio: «Y pido con toda humildad, y reconocimiento de mi poco saber, que todo aquello en que yo errare se me enmiende con claridad, y se me advierta para otra impresión». Fue un gesto de lealtad al conocimiento, a la razón y a la propia lengua. Interesante: Covarrubias era un clérigo —capellán, incluso, de Felipe i i — y entre otras tareas llegó a ser consultor del Tribunal del Santo Oficio; ello no le impidió ver la realidad con una mirada analítica, limpia de prejuicios y dispuesta a examinar su idioma sin dogmas ni prejuicios. Tal vez esa actitud lo salvó del olvido. «Yo he buscado con toda diligencia este Tesoro de la lengua Castellana, y lidiado con diferentes fieras…», nos dice. Entre las fieras con las que se tuvo que batir se encontraban las propiamente metodológicas, diríamos hoy; es decir, las dificultades propias de la investigación, fuese por falta de información o por la cuidadosa labor que implicaba la búsqueda; pero también tuvo que superar otro tipo de obstáculos: la actitud de muchos de sus coetáneos a quienes se refiere como «los maldicientes y mal contentadizos», y en general la indiferencia o ignorancia imperantes para decidirse a emprender tan compleja tarea. Nosotros, apreciables colegas congresistas, no nos vamos a topar con tales fieras en las exploraciones que vayamos a emprender. Puede, sí, que con algunos fantasmas, que a veces recorren las cuatro esquinas de nuestra casa de estudios. No son las alimañas que metafóricamente pintaba Covarrubias hace cuatro siglos, pero arrojan algunas sombras inquietantes en nuestro itinerario; son elusivas, omnipresentes y rondan las cercanías, porque están casi a nuestro lado. Una de ellas es la seducción de adscribirse a modas o escuelas, tal vez para experimentar la sensación de pertenencia a un selecto club. Otra, el miniaturismo epistemológico; analizar el ojo de la aguja, rizar el rizo, extraer de un solo guijarro una historia geológica, a costa de la interdisciplinariedad, de la integración de saberes, del diálogo en el conocimiento; es decir, de la conversación a lo largo del camino. La sobreespecialización puede conducir al enclaustramiento
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 21 y puede que éste a prerrogativas y exclusiones. Un tercer fantasma es el cortoplacismo; aquí en esta universidad, hacde algunos meses hemos asistido a la convocatoria institucional para presentar proyectos de investigación y de docencia, para el año próximo. Es una etapa provechosa y estimulante, excepto porque a veces ciertos corsés burocráticos ejercen más fuerza que los deseos de trabajar. Por momentos nos hemos visto compelidos a sobreponer la cuantificación a la cualificación, las cifras a las palabras, el ábaco al alfabeto. Tratemos de imaginar, siquiera, al astrónomo Galileo Galilei presentando en su Italia del siglo x v i i un proyecto de investigación para el perfeccionamiento del telescopio, y que unos funcionarios de la Universidad de Padua le pidiesen datos concretos sobre el número de planetas y estrellas que pensaba descubrir con el aparato. Risible situación en la que estaría el sabio: un telescopio solo para mirar las cercanías. Es el pragmatismo del corto plazo que en nuestros días podría envolver, como una madreselva, nuestra morada hasta oscurecerla y ahogarla. Todo esfuerzo por renovar los estudios lingüísticos, en un medio como el costarricense, debe pasar por la renovación. Es una necesidad histórica y un imperativo ético; de otro modo nos congelaríamos o nos cubriríamos de telarañas. Lo que más se requiere en nuestros días es el aire fresco, la mente abierta, el diálogo con quien trabaja en el salón de al lado, en el país cercano o en tierras de ultramar. Y todo sin dogmas ni preceptos. Cuando nos reunimos en un Congreso solemos acudir con unas cuantas preguntas y otras tantas respuestas; por lo general ni unas ni otras son las definitivas. A lo mejor es porque los Congresos deberían medir sus éxitos y alcances no por el número de respuestas encontradas, sino por las nuevas y más numerosas preguntas con las que podamos salir. Ya el reloj me hace un guiño, de modo que vayamos concluyendo. El aprendizaje de una segunda lengua —o su enseñanza— responde a una necesidad de traducir; me refiero a la operación de transferir —al mismo tiempo en forma momentánea y permanente— los bienes de dos lenguas que se encuentran, se rozan, se acarician y se tornan amantes. Vista desde la técnica, desde la pedagogía o desde la economía, la enseñanza de segundas lenguas es un verdadero negocio, tal como lo entendían los latinos; es decir, como la acción. Tal es nuestra tarea, entonces: buscar en este intrincado bosque alguna senda oculta que nos lleve al otro lado, a la vecina aldea, al convite, a la celebración del encuentro. Y ahora —prevenido ya por los consejos de Michel de Montaigne— la otra mitad de estas palabras les pertenece a ustedes.
Muchas gracias.
© c f m . 2007
Indice Conferencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 22 ÍNDICE
A. ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS
B. BILINGÜISMO Y POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS
C. CULTURA
D. ENSEÑANZA DE LA LITERATURA
E. ENSEÑANZA DE LA LITERATURA/TRADUCCIÓN
F. ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN/LITERATURA
G. ENSEÑANZA DE LENGUAS INDÍGENAS
H. ENSEÑANZA DE PRIMERAS Y SEGUNDAS LENGUAS
I. ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA
J. INCLUSIVIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
K. NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS EN LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS
Indice General Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 23 ÍNDICE
A. ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS
• Abúndez, Rolando. Empreser/Elt, México. THE ROLE OF READING IN THE PROCESS OF WRITING.
• Barrat, Leslie. Indiana University, U.S.A. HOW CAN WE HELP STUDENTS TO BOTH ACQUIRE AND LEARN?
• Villalobos, Nuria. Universidad Nacional, Costa Rica. LET’S PRACTICE PRONUNCIATION THROUGH SONGS!
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 24 HOW CAN WE HELP STUDENTS TO BOTH ACQUIRE AND LEARN?
Leslie Barratt Indiana State University, U.S.A. ABSTRACT
For more than a century, theorists and researchers have debated various models of learning and teaching foreign languages. Some educators, schools, and universities maintain the traditional approach to education: teachers talk, and students listen (and take notes) in order to learn. In a traditional language class, students also talk, but their speaking, whether choral or individual, is limited to repetition and response to the teacher’s talk. Many scholars have rejected this traditional approach in favor of a more interactive approach in which students are actively engaged in activities that lead them through the learning process. Some educators, schools, and universities currently use “experiential learning” and “active engagement” in their publicity, so it would seem that contemporary educators favor a more interactive approach. Yet, around the world, we still see many teacher-centered lecture classes. Thus, educators are still not in global agreement over the central questions of how much teacher talk is too much and how much student talk is too much. Furthermore, presentation software like PowerPoint and other technology do not necessarily encourage teachers to lessen their control of the teacher-centered classroom. In some locations, the use of PowerPoint is even required, and technology in the classroom is often cited as an example of modernization without a concurrent examination of its impact on the teaching and learning processes. Culturally, the role of the teacher and the nature of the student-teacher relationship, who should talk and who should listen, vary tremendously. Consequently, the appropriate roles of talking and listening must account for these variations. In this presentation, I will propose that potential answers to the question of who should talk and who should listen relate to the distinction between acquisition and learning and that the teacher’s primary task is to create an environment in which each student is able to integrate acquisition and learning. Specifically, we can see that some specific research findings in the areas of learning, memory, attention, and generational differences from a wide range of disciplines both inside and outside of language teaching as well as those from advertising, interpersonal power, and identity issues surrounding language learning may shed light on the kinds of activities students need to acquire and learn. During my session, I will engage participants in both learning and acquiring the concepts they need from this recent research in order to model the teacher’s role I am advocating. In addition, teachers will be able to modify some of the activities to use with their own students in EFL or ESL classrooms regardless of the level they are teaching.
Introduction
Last year my son was an exchange student in Vigo, Spain for ten months. Before he went in September, he had studied Spanish in a U.S. high school for two years, had earned average grades in it, and was incapable of speaking much Spanish at all. During his first month in his Spanish/Galego bilingual high school, he struggled with understanding anything in either Spanish or Galego. By the end of November, his second month, however, he was writing that his Spanish had gotten “A LOT better,” but his Galego “not much.” By the time he returned to the U.S. in July, his Spanish was extremely fluent, and instead of returning to Spanish in his high school, he is taking an upper-level university class in advanced grammar. Although there are graduate students in his class, he is finding it too easy. His Galego is not bad either. My son is not unusual; almost all of the 35 yearly exchange students to my community become extremely fluent speakers of English in ten months whether they have had ten years of English beforehand
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 25 or only one. I likewise became fluent in Flemish when I went to Belgium for a year in high school, and I had never even heard of Flemish before going. Immersion leads to rapid second language acquisition when the learner is totally engaged in the second language environment i.e. living with a family, attending school, and interacting entirely with people of that culture. In trying to incorporate the advantages of second language immersion into formal educational settings, schools in several countries, including some in Costa Rica, have adopted educational ‘immersion’ programs. Day and Shapson (1996), for example, report on the success of French immersion programs in Canada. Despite these successes, many schools around the world relegate foreign languages to the way other subject areas are taught, i.e. in classes that meet once a day or as little as once a week. Teaching language as a separate subject might be effective, but the effectiveness of this subject matter approach depends on how subject matter is taught and learned across the curriculum. For almost a century, theorists have debated various models of teaching and learning. Many educators have rejected the traditional approach to education in which teachers talk, and students listen and take notes in order to learn in favor of a more interactive approach in which students are engaged in activities that lead them in the process of acquisition. We can see the interactive approach emerging even in Dewey’s early writing (1916, p. 38): “Education is not an affair of telling and being told, but an active and constructive process.” Likewise, Shrewsbury (1987) built on the Gestalt theorists and argued from a feminist pedagogy perspective that teachers should teach students to be autonomous learners who are empowered to learn themselves. Meier (1995, p. xi) summarized her approach with the phrase “Teaching is mostly listening; Learning is mostly telling.” If teaching should be mostly listening, why do we still see many teacher-centered lecture classes? In fact, PowerPoint and other technology to assist presentations have certainly not encouraged teachers to lessen their control of the central role and to listen more. We are now approximately a century after Dewey began writing about students’ need to be active and constructive. What do we now believe about how much teachers should talk and about how much students should talk? What do we now believe about whether students acquire or learn foreign languages? Furthermore, must we answer the acquisition/learning question before we can answer how much teachers and students should talk? If educators cannot find all of the answers within applied linguistics, perhaps we can find some insight by looking at research from multiple disciplines, and specifically at recent research on memory, interpersonal power, and identity issues. Let us first look at memory, and particularly at what Heath and Heath (2007) have called “sticky ideas.”
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 26 Research on Memory
According to Heath and Heath (2007), a sticky idea is one that people remember. Such an idea can be a television commercial, a political speech, an urban legend, or something else. The idea may even be false. One example of a sticky idea is that “the Great Wall of China is the only manmade object that is visible from space” (p. 11). In fact, the Great Wall cannot be seen from space, but the idea won’t go away. Sticky ideas share six characteristics; they are simple, unexpected, credible, creative, emotional and related in a story . Space does not allow a full treatment of the details, but teachers have long recognized that creativity and stories are useful in teaching, and we can all benefit from including the element of surprise and topics that grab our students’ emotions in our teaching. Note, however, that this interpretation of sticky ideas presupposes that the teacher is talking, and that our goal is to have the students listening and remembering. Notice also that while teachers generally try to simplify concepts for their students, it is often difficult to tell whether we are simplifying enough. Heath and Heath (2007) cite Newton’s Stanford University study (1990) on two groups of people who were assigned to be tappers and listeners. The tappers tapped out well-known songs, and the listeners tried to identify them. Of 120 songs tapped out, only three were identified. The listeners could not listen to the melody of song that the tapper was hearing; they were ignorant of the tapper’s knowledge. Newton (1990) terms this the Curse of knowledge; if you know too much, it is hard to simplify. Students and teachers are in a similar situation. The teacher’s knowledge is an obstacle since students are ignorant of the knowledge that the teacher has, so how can teachers overcome this disparity? We can simplify as much as possible, but how much is appropriate? Krashen (1985) argued that students need comprehensible input (i.e. language just above their level of understanding), but as many other SLA scholars have pointed out, it is extremely difficult to determine the comprehensible input for individual students let alone for entire classes of students. Before we examine alternative suggestions, let us look at a different kind of research from business.
Research on Commitment
In writing about influence, Cialdini (2007) discusses six principles that influence our commitment to actions or ideas: consistency, reciprocation, social proof, authority, liking and scarcity. One of the ideas here is that people are more likely to remember and are more committed to actions when they have written about them. In a business transaction, when people actually fill in the words of a contract themselves, they are more committed to it and less likely to break it. When the lawyer or salesperson writes everything in and tells the customers to ‘sign here’, the
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 27 customers are more likely to break the contract. That is, when people are actively engaged in the process, their commitment is affected. Isn’t this also true of the learning process? Active engagement leads to greater personal investment, greater learning. When teachers present material, whether they write on the blackboard or make a PowerPoint, they are the ones actively engaged. The students are passive. Therefore, no matter how much teachers simplify what they say, student engagement is important. That is, students should be talking rather than (or in addition to) teachers.
Research on Practice
Interestingly, how teachers learn to teach provides insight into the learner’s need for experience. Boyd, Goldhaber, Lankford, and Wyckoff (2007) could not confirm that coursework or field experiences influence teacher effectiveness. What they found instead was that teachers tend to improve over their first few years. Students of first-year teachers, on average, learn less than students of more experienced teachers, which suggests that experience helps make teachers more effective. These conclusions confirm my own experience in observing teachers in the U.S. and in Brazil. Novice teachers in both countries do most of the talking in class and try to control student talking. Experienced language teachers generally have students more engaged in activities and do less talking themselves. If practice makes teachers more effective, then experience makes us more effective in language learning too. Perhaps it is all as simple as practice makes perfect. But what should learners practice, and what exactly happens when students are engaged? Recent research on cognition can perhaps shed light on the mental process that necessitates such active engagement.
Research on Cognition
Ever since the filmRain Man, (Levinson, 1988) the public has been more aware of the extraordinary abilities of people with Savant Syndrome, who have cognitive capabilities far beyond other people in some functions and far below other people in others. The autistic savant in Rain Man could count hundreds of items at a glance; the real-life savant Daniel Tammet, learned Icelandic in seven days and speaks nine other languages. Researchers studying Savant Syndrome suggest that the brain is capable of processing information in various ways, and that unlike the step-by-step processing that most people use for calculations, the savant like the genius uses a quantum or preconscious processing instead. Since people can acquire the Savant Syndrome through neurological damage, we must all be theoretically capable of such
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 28 processing. Is this acquisition rather than learning? In a similar line of inquiry, Larsen-Freeman (1997) and others have written about chaos, or complexity, theory in second language acquisition. According to this theory, language is like other complex systems, and second language acquisition is an open process in which the learner’s interlanguage is always restructuring, being disturbed, and reordering itself again. Hence, second language acquisition is a nonlinear process and should not be taught piece by piece in a linear process. Likewise, Childs (2007) argues that language is “mustered up” by “a mental process so powerful it can summon up and organize bits of language from long-term and short-term memory.” It would be foolish to argue that mustering a language is easy for most people. In fact, partial answers as to why mustering a language is so difficult can be found in the research on identity and foreign language learning.
Research on Identity and Foreign Language
There is a growing body of literature on identity concerning everything from adolescents’ identity issues to brand loyalty. Norton (2000) discussed identity and language learning in terms of the power disparity of immigrant ESL learners, and especially adult female learners. There are, however, also identity issues with all language learners whether they are adults or children and whether they are in ESL or EFL settings. One striking feature of current Taiwanese culture, for instance, is the recent trend of parents to give their children English names. This naming trend coincides with Taiwan’s push towards English, which has lowered the grade at which children start English from fifth grade to pre-school. Now why would Mandarin-speaking parents to start naming children with English names? What impact will having an English name have on these children and their cultural identification? More generally, how does identity affect language learning in a foreign language situation? In a recent issue of the Chronicle of Higher Education, Guess (2007) discusses work by Horwitz on language anxiety in the foreign language classroom. Horwitz’s research found that higher anxiety resulted in lower performance by as much as 25 percent. Horwitz related language anxiety to identity in that, “We can’t be ourselves when we speak the language. We have to be limited just to whatever it is that we can say.” Thus, it is not only in a second language that students have problems with identity; they also frequently have identity problems studying a foreign language in their own country. How can we expect them to gain a new language when they don’t want to let go of who they are or when they don’t yet have confidence in who they are? Language anxiety suggests that students shouldn’t be pressured into talking. That is, they should be allowed to engage in a silent period
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 29 (Krashen, 1928) before they need to start speaking. But then, does this support the original concept that students should listen, and teachers should talk? If we want active student engagement while we respect the students’ fear of shifting identities, one possibility is to have the students consciously shift identities during class: taking on different characters – pretending, acting, using famous actors’ styles, for example pretending to be John Wayne, different voices, which allow the students to save face about their real selves. These can be dropped as the students become comfortable in the language. I am not advocating assigning students names in the foreign language. I think learners ultimately need to incorporate the new language into who they are – into their own identities. Nevertheless, having them role play and take on different identities can make talking in the foreign language less scary. One activity I have seen used to great effect was to have students pretend to be different ages: babies teenagers, adults, and the elderly. Students moved physically from chair to chair as they adopted these new ages and new personas. They were so interested in achieving the right tone of voice, they forgot their fear of speaking. Identity transformation can also be aided by writing. Cialdini (2007) claims that people are influenced by what they write about themselves. Even if they do not believe what they have written initially, other people will believe it. Moreover, the authors themselves begin to see themselves the way others see them and become committed to being that person. If students write about themselves as speakers of their second language, they will begin to believe it and to live it.
Implications of the Research
What does the research here mean for teachers/learners? Obviously, we have not found a simple answer about whether people learn or acquire foreign languages or whether they use combinations of the two or something else, such as mustering or restructuring their interlanguage. Does it really matter what we call it? Whether it is learning, acquiring, mustering, or restructuring, the students are the ones who are doing it. We cannot learn, acquire, muster, or restructure for them. We simply can’t. Successful immersion shows that learners can acquire language on their own completely without us. What does the research tell us students and teachers should do in classroom situations? Krashen (1985) argues that learners should read as much as possible. Cialdini (2007) points to the importance of students’ writing. Boyd, et al. (2007), Childs (2007), Dewey (1916), Shrewsbury (1993), Meier (2002), and others advise us to involve students in the creative construction of their learning. Thus, the students need to have tasks that force them to engage with the language. These tasks can involve separate language skills, even grammar, but they should be as authentic as possible.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 30 But what should the teacher do? Why does teacher talk still dominate the language classroom? Regardless of the demands on teachers for large classes or test results, teachers need to take some control over what happens inside the class. If we know learners should play soccer in order to learn it, get on a bicycle to learn to ride, or do chemical experiments in order to learn chemistry, our role is not to talk about cycling, soccer or chemistry but to plan activities and let the students do them. On the surface, language may seem different from cycling, soccer or chemistry. Teacher talk allows students to do listening activities, so teachers may think they are modelling language. Maybe soccer coaches and chemistry teachers also feel they need to demonstrate, so they let students watch as they perform soccer moves or chemical experiments. Modelling has its place, but modelling should be the exception rather than the rule. Learn to play soccer involves playing with and against real people. Modelling of cycling or of language is likewise artificial. Learners need real conversations just as they need real soccer practice. When we model artificial dialogs, we are cycling in front of the class on a stationary bicycle.
Conclusion
The teacher’s task then is to create a language-rich environment, construct real-life projects that the students care about, provide our students with simple instructions, adequate time, and supportive feedback. The more they can use stories, the better. In an Edutopia project, for example, students use conflict resolution exercises and simulations to learn empathy, cooperation, positive expression of feelings, and appreciation of diversity. Some student use drama: writing, directing, acting, and even advertising the production themselves. Other projects might involve writing school newsletters, creating signs for tourists, comparing text messages, blogs, or emoticons in English and Spanish, translating videogame instructions, or writing to real people about real issues they have. Interestingly, if we concentrate on the students’ activities, we can eliminate the curse of knowledge and the problem of determining the correct level for comprehensible input. Since students are busy discovering English, teachers are not providing all of the explanations and language. Students will learn to search out the correct level for their own comprehension. I recently asked my son what he did last fall to make his giant leaps in Spanish. He said that he spent a great deal of time reading newspapers, magazines, and his dictionary. He kept reading and rereading the same articles until they made sense. That is, he found his own comprehensible input, or he worked on the input until it was comprehensible. Similarly, if teachers let learners choose reading materials they are interested in, the learners can find an appropriate level. Some students will progress in savant-like quantum leaps – we call them good language
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 31 learners or talented language learners; some will progress very slowly in small steps. Either way, as long as the focus is on us, the teachers, we are focused on instruction, but our endeavor is not about teaching; it’s about learning or acquiring, so our focus should be on the students and what they need to do. Thus, if you can make only one change in your lesson plan, do not plan what you will be doing on Monday; plan instead what your students will be doing.
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Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 33 LET’S PRACTICE PRONUNCIATION THROUGH SONGS!
Nuria Villalobos Ulate Universidad Nacional, Costa Rica
“Music, one of the joys of life, can be one of the joys of learning as well.” Chris Brewer Introduction
Nobody can deny how powerful music is, it affects our feelings and energy levels in a great way. “Without even thinking about it, we use music to create desired moods -to make us feel happy, to enjoy movement and dance, to energize, to bring back powerful memories, to help us relax and focus” (Brewer, 1995). Throughout time, people have used sounds for different purposes, which has surely enhanced our learning and living in different ways. Many people consider music to be a very important part of their lives; however, it is not often used in work and school. The teaching/learning process can become a very enriching experience if using music because it provides the necessary atmosphere for both, the teacher and the students. In addition, it has the power to create interesting and fun activities everybody in the classroom will enjoy. Songs have become an integral part of our language experience; therefore, they constitute a very useful tool in the language setting. They are a great source for improving language skills as well as learn more about the culture. “Music exposes learners to rich content, language, culture and has a tendency to relax the students and create a comfortable atmosphere in which these areas can be absorbed” (Reimann, 2006).
Theoretical Background
There are many different advantages on the use of songs, which include establishing a positive learning state, energizing learning activities, increasing attention, improving memory, releasing tension, enhancing imagination, developing inspiration and motivation, and adding an element of fun. Songs usually have simplified and colloquial language, use natural rhythm, stress, intonation, contractions, slang, expressions, idioms, authentic material and communicative repetition, which help to build vocabulary and other language structures in a stress-free manner. Language classes can become tedious sometimes and a good solution to turn them lively is listening to music. “Songs offer a change from the routine procedures in the classroom. They are invaluable tools to develop students’ language abilities in listening, speaking, reading and writing and can be used to teach a variety of language items such as sentence patterns, vocabulary, pronunciation, rhythms, adjectives, adverbs and so on” (Lo and Li, 1998).
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 34 According to Stephen Krashen, comprehensible input and a low affective filter are necessary for acquisition to take place. Comprehensible input is defined by Krashen as “that bit of language that is heard / read and that is slightly ahead of a learner’s current state of grammatical knowledge” (200). The notion of the affective filter claims that if the filter is high, input is prevented from passing through; if the filter is low, the input will reach the acquisition device and acquisition will take place. Considering Krashen’s notion of the Input Hypothesis, in which he states that we acquire language instead of learning it, songs become a great opportunity for students to acquire the new language. Foreign language teachers need to change the traditional learning-based activities, and use the acquisition-based comprehensible input more due to developments in the second language acquisition theory. Music can be really helpful as comprehensible input for students because it makes them understand the language better and acquire new rules. Besides, it has the power to motivate learners and make them feel more relaxed. By creating a low affective filter and an interest in what is to be learned, songs become a great tool for teachers when dealing with language. Since motivation is an essential factor in a second language classroom, students need to feel encouraged to learn and use the language in different real-life situations. Therefore, it is the teacher’s responsibility to help learners find this motivation in them and provide activities in class so that extrinsic motivation takes place. Any person who is learning a L2 knows how challenging this process is and so, having interesting and fun activities such as listening to songs becomes the key for success. The effects of music (including all kinds of songs) on the emotions are commonly known, but the effects of music on the brain and thinking have also been proved. “Research has shown that during an electroencephalogram (EEG), music can change brain waves and make the brain more receptive to learning. Music connects the functions of the right and left hemispheres of the brain so that they can work together and make learning quick and easy” (Rahman). In 1983 Howard Gardner, psychology professor at Harvard University, presented his Multiple Intelligence theory based on many years of research. Gardner has claimed that there is not just one intelligence, but different forms of it. Multiple Intelligence teaching methods recognize eight forms of intelligence: visual-spatial, linguistic, logical-mathematical, bodily-kinaesthetic, interpersonal, intrapersonal, musical, and most recently naturalist. This has definitely changed the way teaching and learning have been considered to be for years. Nowadays, teachers are more aware of the need to offer a variety of activities in the classroom to fulfil students’ needs. Development of the musical intelligence can be greatly aided by the use of songs throughout the curriculum. “In addition to learning about musical elements and how to create music, the musical intelligence involves developing an ability to respond to musical sound and
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 35 the ability to use music effectively in one’s life” (Brewer, 1995). Besides, listening to songs in class contributes to the different learning styles students have. Through the use of several activities with songs, visual, aural as well as kinaesthetic students can learn English the way they need it. Songs are regularly used by language teachers for purposes such as grammar practice, listening comprehension, vocabulary enhancement and even as inspiration for writing exercises. Why not use it to help students improve their pronunciation in English? When studying a second or foreign language, it is essential to have a good pronunciation so that communication is achieved. Students at all levels should work on their pronunciation skills to assure success in the language. However, most of the time pronunciation is not considered as necessary as the four skills and is therefore, often left behind in a teacher’s planning of lessons. Miyake (2004) has claimed, “Pronunciation has been called the Cinderella of ELT (being locked away and out of sight). One of the criticisms of pronunciation teaching is that it is thought to be boring. Perhaps this is due to the dominant image of audio-lingual methods drilling minimal pairs”. If speaking is such a necessary skill when learning a second or foreign language, pronunciation should be as well. They go hand-in-hand into having the accomplishment of being understood. Pronunciation plays a very important role in language learning because even if grammar and vocabulary are used correctly, if the sounds of vowels and consonants and aspects such as intonation, linking, rhythm and stress are not produced accurately, the intended message cannot be delivered. This leads to misunderstanding and as a consequence, failure in communicating and frustration from the learner. Song lyrics are different from other kinds of texts because they are closely linked with rhythm, which makes them incredibly useful for teaching different pronunciation aspects in a natural way. All the features of connected speech and reductions can be easily identified and practiced through songs, which pronunciation can be contrasted to isolated words. Willing (1988) has stated that recent investigations of language learners’ demands in the field of Teaching English as a Foreign Language have shown that pronunciation is one of the highest-ranking aspects of student interest in many different countries (cited in Miyake, 2004). In surveys conducted and by teaching experience, it is well known that students frequently mention a desire to understand the speech of native speakers, and to sound like native speakers themselves. Stud e nts leaStudentsrning En g learninglish as a Englishsecond o asr f o ar e secondign lan g oru a foreignge mig h languaget have dif f mighticultie s have difficulties in in pronunciapronunciationtion dependin g depending on their n a ontiv e their lan g nativeuage a n languaged how si m andilar howits so u similarnds ar e its. sounds are. Spanish Spanish spespeakers,akers, for forins tinstance,ance, find find it ha ritd thardo pr otono upronouncence vowe l vowelsound ssounds such a ssuch /?/ a nasd /ə/ and recognize the recognize thdifferencee differen cbetweene betwe e n /i : / v s . / ? / a n d / u : / v s . / ? / . R Regardingegarding c oconsonants,nsonants, making the distinction making the distinction between /b/ vs. /v/ vs. /f/, /è/ vs. /∂/ and /?/ vs. /? / is what represents the biggest challenge to them. By listening to songs, Spanish speakers can Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 36 learn to identify these sounds and understand the difference among them. In addition to vowels and consonants, they can comprehend connected speech by analyzing assimilation, linking and reductions; and other aspects such as -ed endings since song lyrics provide lots of examples. Students learning English as a second or foreign language might have difficulties in pronunciation depending on their native language and how similar its sounds are. Spanish speakers, for instance, find it hard to pronounce vowel sounds such as /?/ and recognize the difference between /i:/ vs. /?/ and /u:/ vs. /?/. Regarding consonants, making the distinction betweenbetween //b/b/ vvs.s. //v/v/ v vs.s. / f/f/,/, / è/θ// v vs.s. / ∂//ð a/ nandd /? //∫/ v svs.. /? //ʧ i/s whatwhat represents the biggest challenge to them. represents the biggest cByhal llisteningenge to th toem songs,. By li sSpanishtening to speakerssongs, Sp cananis hlearn spea ktoe ridentifys can these sounds and understand the learn to identify these sdifferenceounds and uamongnderst athem.nd the In di fadditionference atom ovowelsng them and. In consonants,addition to they can comprehend connected vowels and consonantsspeech, they c abyn canalyzingomprehen dassimilation, connected sp linkingeech by andana lreductions;yzing and other aspects such as -ed endings assimilation, linking ansinced red usongction lyricss; and provideother as plotsects of su examples.ch as -ed e ndings since song lyrics provide lots of ex amplesNowadays,. any song lyrics can be easily found in the Internet, so language teachers have access to an infinite variety of music to bring to class. How to choose the songs then? It is important to think about the students. Which level are they in? How old are they? What kind of music/songs do they like? In addition, it is essential to evaluate the song to be used. Does the rhythm make it understandable? Is the singer’s voice clear enough? What is the speed of the song? How about the language used? There are many different aspects that, if well chosen, provide the teacher and students with a great opportunity to practice the pronunciation in English. The use of music in the classroom requires instructors to carefully select the songs to use. The students’ level is highly important to take into account; short and slow songs should be used with beginners so that it is easier for them to understand. On the other hand, advanced students would feel more challenged if songs have a certain degree of difficulty. Moreover, the students’ age is as significant because obviously adults and teenagers would not like to listen to a childish song. A very important aspect that can be left out is students’ likes. Many teachers decide to use songs in classes, but they choose the ones they like. If using songs students feel attracted to, there would be more stimulus; hence, it is definitely something to consider. “Students are often strongly motivated to learn the lyrics of a new pop song or an old favorite they have heard and never understood, so their choices for classroom music should not be overlooked” (Lems, 2001). Besides keeping in mind students’ level, age and likes, teachers should analyze the song they want to bring to class. Evaluating the song’s level of difficulty, its content, vocabulary, rhythm, pace, popularity and artist is of importance because it can determine the attitude students have towards it, as well as success in the objectives. “Songs should be pre-screened for potentially problematic content, such as explicit language, references to violent acts or sex, or inappropriate religious allusions” (Lems, 2001).
Through the use of different songs and activities related to them, teachers can help their students distinguish difficult sounds and improve their production. This is an innovative way of making learners more aware of the importance to have a good pronunciation in English and practice it while having fun. Music is a fantastic source all language teachers can have access to and which will definitely make a difference in the classroom.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 37 Being a Spanish speaker myself and having learned English as a foreign language, I have found songs a really valuable tool for improving my pronunciation. As a current EFL teacher, I have been able to notice the obstacles Spanish speakers face when producing certain English sounds and supra-segmental features. Consequently, the aim of this paper is to provide English instructors with a variety of activities using engaging songs for both teenagers and young adults. By focusing on the pronunciation, students will understand to distinguish minimal pairs in both, vowels and consonants. At the same time, they will be more familiar with connected speech, which will lead to a better understanding of native speakers and the obtainment of a native-like accent. Now let’s take a look at a single song and the way it could be presented in class for different pronunciation aspects Spanish speakers find very difficult. Instructors, of course, can make changes and design other activities. The song “Sand in my Shoes” (Dido), as well as many others, could be used for identifying differences in vowels, consonants and other pronunciation aspects such as assimilation, linking, reductions and -ed endings. The following are some ideas for English teachers to use with students and help them practice their pronunciation in the target language.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 38 Fill in the blanks with the correct words Schwa /ə/ Tomorrow’s back to ______and down to ______should run a bath and then clear up ______mess I made before I left here try to remind myself that I ______happy here before I knew that I could get on a plane and fly ______from ______road where ______cars ______stop going through ______night to a life where I can watch ______sunset and take my time, take all our time
Complete with the correct words given in the chart below Consonants /b/ vs. /v/ vs. /f/ Two weeks away ______like the whole world should ______changed ______I’m home now, and things still look the same I think I’ll ______it till tomorrow to unpack, try to ______one more night that I’m ______in my ______on the road where the cars ______stop going through the night to a ______where I can’t watch the sunset, I don’t ______time, I don’t ______time
flat* never * but * feels * have (2) * for *‘ ve * forget * back * life
Choose the correct symbol and write the number on the space provided Consonants /θ/ vs. /ð/ 1. /θ/ 2. /ð/ Tomorrow’s back to work and down to sanitation should run a /bæ___/ and /___ɛn/ clear up /___ə/ mess I made before I left here try to remind myself /___æt/ I was happy here before I knew /___æt/ I could get on a plane and fly away from /___ə/ road where /___ə/ cars never stop going /___ruː/ /___ə/ night to a life where I can watch /___ə/ sunset and take my time, take all our time
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 39 Select the correct transcriptions and write the words Consonants /∫/ vs. /t∫/ Two weeks away feels like the 1. /∫ʊd/ whole world ______’ve ______2. /∫eɪk/ but I’m home now, and things still look the same… 3. /∫uːz/ I’ve still got sand in my ______4. /t∫eɪndʒd/ and I can’t ______the thought of you 5. /∫ʊd/ I ______get on, forget you but why would I want to…
Write the symbol of the sound you hear Assimilation I’ve still got sand in my shoes and I can’t shake the thought of you I should get on, forget you /____/ but why would I want to I know we said goodbye, anything else would’ve been confused but /____/ I wanna see you again
Write the word you hear and the -ed ending it belongs to -ed Endings Two weeks away, all it takes, to change and turn me around I’ve fallen I ______/ / away, and never said, that I ______/ / to see you again
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 40 Draw the symbol (◡) to show the linked sounds and classify them Linking Two weeks away feels like the whole world should’ve changed but I’m home now, and things still look the same I think I’ll leave it till tomorrow to unpack, try to forget for one more night that I’m back in my flat on the road where the cars never stop going through the night to a life where I can’t watch the sunset, I don’t have time, I don’t have time
CONSONANT+ CONSONANT VOWEL + VOWEL CONSONANT + VOWEL
Fill in the blanks with the sounds you hear Reductions I ______still got sand in my shoes and I ______shake the thought of you I should get on, forget you but why would I want to I know we said goodbye, anything else would ______been confused but I ______see you again
This last activity could be used with advanced students or those who take Pronunciation courses, and therefore need to know the IPA symbols very well. It is very useful for practicing the symbols and improving their pronunciation. Order the slips of paper according to the song T ranscription Transcription /tra? tu? ri?'ma?nd ma?'s?lf ∂æt a? w?z 'hæpi? hi?r/ /tu? ? la?f ? ?r a? kæn w?t? ∂? 's^ns?t/ /b?'fo?r a? nju? ∂æt a? k?d g?t ?n ? ple?n ænd fla? ?'we?/ /t?m'?ro?z bæk tu? w?rk ænd da?n tu? sæn?'te???n/ /??d r^n ? bæè ænd ∂?n kli?r ^p ∂? m?s a? me?d b?'fo?r a? l?ft hi?r/ /ænd te?k ma? ta?m, te?k ?l ?r ta?m/ /fr^m ∂? ro?d ? ?r ∂? k?rz 'n?v?r st?p g??? èru? ∂? na?t/
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 41 All these activities were done with the same song to make emphasis on how a single one can be used for different purposes. Of course depending on the aspect to be practiced, teachers should carefully choose the song to make sure it provides many examples and it is adequate to the students’ level, age and likes.
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I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 43 Annex
“SAND IN MY SHOES” DIDO
Two weeks away feels like the whole world should’ve changed but I’m home now, and things still look the same I think I’ll leave it till tomorrow to unpack, try to forget for one more night that I’m back in my flat on the road where the cars never stop going through the night to a life where I can’t watch the sunset, I don’t have time, I don’t have time
(Chorus) I’ve still got sand in my shoes and I can’t shake the thought of you I should get on, forget you but why would I want to I know we said goodbye, anything else would’ve been confused but I wanna see you again
Tomorrow’s back to work and down to sanitation should run a bath and then clear up the mess I made before I left here try to remind myself that I was happy here before I knew that I could get on a plane and fly away from the road where the cars never stop going through the night to a life where I can watch the sunset and take my time, take all our time
(Chorus) I’ve still got sand in my shoes and I can’t shake the thought of you I should get on, forget you but why would I want to I know we said goodbye, anything else would’ve been confused but I wanna see you again (x2) I wanna see you again
Two weeks away, all it takes, to change and turn me around I’ve fallen I walked away, and never said, that I wanted to see you again
(Chorus)
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 44 ÍNDICE
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Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 45 MÚLTIPLOS MUNDOS: EDUCAÇÃO E CIDADANIA COMPARTILHADAS
Risério Cortez, Ana Paula Barbosa Universidade de Mogi das Cruzes-VL, São Paulo, Brasil RESUMO
O objetivo deste trabalho é apresentar e discutir o projeto de pesquisa Múltiplos Mundos, sediado na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil. Sua meta principal é trabalhar a interdependência a partir da construção conjunta de projetos, reunindo escolas de diferentes perspectivas sociais, econômicas e culturais. Os integrantes do projeto participarão da elaboração e organização de atividades educacionais presenciais e virtuais, com o intuito de compartilhar experiências, (re)construindo sentidos e significados, trabalhando em atividades sociais (Vygotsky, 1933-1935; Leontiev, 1978) e sendo parte de uma Cadeia Criativa (Liberali, 2006), conforme a discussão espinosiana de não-separabilidade. Relata também o marco inicial do projeto, o evento de abertura que aconteceu em uma escola bilíngüe de elite, na capital, e contou com a presença de estudantes de diferentes esferas sócio-histórico-culturais.
Palavras-chave: multiculturalidade, multiplicidade, cidadania, educação, sentidos, significados.
ABSTRACT
The aim of this article is to present and discuss the research project entitled Multiple Words, which has been carried out at the Pontifical Catholic University of São Paulo, Brazil. Its main objective is to develop interdependence via the joint construction of projects, gathering schools from different social, economic and cultural perspectives. The participants of the project will elaborate and organize presential and virtual educational activities with the purpose of sharing experiences, (re)building senses and meanings. At the same time, they act in social activities (Vygotsky, 1933-1935; Leontiev, 1978) and are part of a Creative Chain (Liberali, 2006), concerning the spinosian discussion about non-separability. It also reports the beginning of the project, the opening event that took place in a elite bilingual school in the capital city, which had the participation of students from different social-historical-cultural walks of life.
Keywords: multiculturality, multiplicity, citizenship, education, senses, meanings.
0. Introdução.
Recentes pesquisas1 apontam as inúmeras dificuldades encontradas por professores da rede pública de ensino brasileiro, dentre elas, o precário acesso à educação superior e de qualidade. Os índices apontam que cerca de 32% dos professores nunca freqüentaram a universidade e que, entre as 20 melhores escolas do país, 92% são graduados (não necessariamente em áreas que lecionam), 63% são especialistas e uma ínfima minoria é composta por doutores. Como provável conseqüência, os números apurados pelo IDEB2 são também assustadores: a avaliação apontou 1 OCDE - Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (UNESCO-Brasil). Disponível em: VEJA, 27 Abril 2007, Ano 40, Número 25, pp. 82-86. 2 I���DEB� �–� �Í���������ndice de �D������������������esenvolvimento da �E����duca��çã��o ��Bá������sica (�B�����asic �E���������ducation �D�������������������evelopment Index). �M�����inist��é�
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 46 que entre as escolas analisadas, englobando um universo de cerca de 46 mil, só 178 alcançaram a nota 6.0 (seis), em um ranking que variava entre zero e dez, além de apresentar como média entre todas a pontuação sofrível de 3.8. Isso representa uma margem de 0.3 por cento de oferta de ensino de qualidade comparável à Europa ou aos Estados Unidos. Com vistas a esse quadro preocupante, pesquisadores da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e de outras instituições brasileiras de ensino superior3 decidiram por conduzir pesquisas que pudessem analisar as questões educacionais envolvidas nesse contexto e que incorporassem bases para compreensão e transformação da prática dos professores. Dessa maneira, foi organizado o Núcleo Ação Cidadã, que envolve três grupos de pesquisa (LACE - Linguagem em Atividades do Contexto Escolar, LCM - Linguagem, Criatividade e Multiculturalidade e ILCAE - Inclusão Lingüística em Cenários de Atividades Educacionais). Dentre esses, destacamos o LCM ou, como denominado originalmente, Múltiplos Mundos. Este artigo apresenta e discute o projeto de pesquisa Múltiplos Mundos, cujo objetivo é o uso de ambientes presenciais e virtuais de aprendizagem que permitirão o trabalho com crianças, adolescentes e educadores de diferentes partes do mundo, os quais estarão envolvidos na elaboração e participação em atividades sociais para a construção interdependente de projetos de ação social, com foco em entretenimento, trabalho e meio ambiente. Terão, desta forma, a oportunidade de compartilhar significados, construindo e reconstruindo sentidos, como parte de uma grande cadeia criativa, conforme discutida por Liberali (2006), dentro da visão espinosiana de não-separabilidade. O relato do evento de abertura, marco inicial do projeto, ocorrido em São Paulo, no mês de novembro de 2006, que contou com a participação de uma escola bilíngüe, uma escola estadual de Carapicuíba e uma escola para surdos, unidos em torno de atividades musicais, também fará parte deste artigo.
1. O Projeto.
A principal meta do grupo LCM (Linguagem, Criatividade e Multiculturalidade), em fase de formação, se constitui a partir da necessidade de investigações sobre a linguagem na constituição criativa de espaços multiculturais de ensino-aprendizagem. Aborda questões de formação crítica em geral em que a linguagem permite a constituição de Cadeias Criativas (Liberali, 2006). A Cadeia Criativa se organiza como um espaço de formação em que os participantes geram novos significados criando uma multiplicidade de possibilidades de participação no mundo. Partindo de Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (Vygotsky, Leontiev, Bakhtin), as atividades são vistas como formas de transformação da ação do humano na vida e a pesquisa como uma forma rio da Educação do Brasil. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. 3 UMC-VL (Universidade de Mogi das Cruzes, Campus Villa Lobos), UNIFIEO (Centro Universitário UNIFIEO), FMC, Fundação Cásper Líbero, FECAP, entre outras.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 47 de emancipação pela perspectiva de ação no/para/sobre/com o mundo. Os trabalhos do grupo se fundamentam filosoficamente nas bases Histórico-Dialéticas (Marx) e Monistas (Spinoza) e metodologicamente na Pesquisa Crítica de Colaboração (Magalhães, 2004). Dessa forma, o projeto Múltiplos Mundos constitui-se como uma proposta na qual pesquisadores, professores e alunos partilham idéias, experiências e atividades a respeito de trabalhos realizados nas suas áreas, focando os conceitos práticos, mencionados mais adiante. Essa troca acontecerá de maneira presencial e virtual, em uma plataforma (MOODLE) que se configura como um espaço de intercâmbio com a comunidade acadêmica e escolar, em âmbito nacional e internacional (alunos, professores e pesquisadores em diversos países, entre eles EUA, Rússia, Finlândia, Colômbia e Suécia), e também como espaço de integração do projeto. O trabalho está dividido em três temas básicos e em cinco conceitos teóricos:
CONCEITOS PRÁTICOS CONCEITOS TEÓRICOS
- Linguagem - Entretenimento - Formação Crítico Cidadã - Trabalho - Grupos de Apoio - Meio Ambiente - Conhecimento Cotidiano - Conhecimento Científico
Partindo dos conceitos de trabalho crítico de colaboração (Magalhães, 2004), que fundamentam uma formação crítica cidadã, a centralidade na linguagem (Bakhtin, 1929/2004) e seu poder transformador (Freire, 1996/2001), bem como da concepção sócio-histórico-cultural de desenvolvimento (Vygotsky, 1933-1935; Leontiev, 1978), o projeto Múltiplos Mundos busca a interdependência a partir da construção conjunta de projetos, unindo escolas de diferentes perspectivas econômicas, culturais e sociais. Com isso, adquire status de atividade revolucionária (Newman e Holzman, 1993) por propiciar a transformação de realidades sócio-educacionais, de maneira conjunta e compartilhada, em diferentes esferas sociais, e por permitir a integração de professores, alunos e docentes em variadas regiões da cidade de São Paulo, Brasil e exterior.
2. Pressupostos Teóricos.
A orientação teórico-filosófica que permeia os trabalhos do projeto incorpora conceitos que visam à orientação crítica, colaborativa e de autonomia na prática de seus integrantes. Para tanto, recorremos a Espinosa (1677/1997), no que se refere à concepção de seres humanos sociais, em uma intersecção de relações harmoniosas que geram uma potência de agir – o conatus – que nos permite trabalhar de maneira colaborativa. Sendo assim, com o auxílio de outros, conseguimos compreender, mesmo que parcialmente, a realidade como é ou como será, nos aproximando de
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 48 idéias consideradas adequadas, ou mais próximas da totalidade de nossa existência. Continuando nesse aporte da colaboração com o outro, atentamos igualmente para a discussão sobre Grupos de Apoio, fundamentada por Daniels (2002/2005). O cerne dessa discussão consiste na formação de grupos de professores voluntários que se reúnem para discutir problemas e interesses da sala de aula a fim de se chegar a uma resolução dessas questões. Reuniões posteriores podem ser agendadas conforme a demanda. Nessa perspectiva se desenvolveu o conceito de Cadeia Criativa (Liberali, 2006), que implica parceiros em uma atividade produzindo significados compartilhados (Vygotsky, 1934) que, posteriormente, farão parte dos sentidos que alguns dos envolvidos levarão para compartilhar com outros sujeitos. Dessa partilha, novos sentidos são produzidos em contextos diferentes daquela atividade primeira. Assim, surgem novos significados de maneira criativa, que acabam por manter traços dos significados compartilhados na cadeia de atividades. Por conseguinte, tais significados provindos de relacionamentos e interação entre pares conduzem a aprendizagem formal e informal de conceitos, denominados como conceitos cotidianos, ou o conhecimento produzido no dia-a-dia, e conceitos científicos, o conhecimento cristalizado em livros didáticos ou na escola (Vygotsky, 1934). Essa rede teórica nos possibilita compreender o desenrolar de atividades educacionais e o papel que cada integrante possui. Dessa maneira, temos a oportunidade de debater e discutir o caráter criativo, colaborativo e transformador das ações de pesquisadores, professores e alunos.
3. O Início.
O projeto teve início com o evento de abertura na Escola Stance Dual4, no bairro da Bela Vista, na cidade de São Paulo, no dia 28 de novembro de 2006. Nesse encontro, alunos de diferentes realidades sociais encontraram-se para participar de oficinas de percussão, nas quais foram discutidos elementos do trabalho de W. A. Mozart, em comemoração ao seu bicentenário. A escola bilíngüe Stance Dual ofereceu seu espaço para integrar seus alunos, em grande maioria de famílias abastadas das zonas sul e central da cidade, com os convidados, estudantes de escolas do município de Carapicuíba, na Grande São Paulo, além de deficientes auditivos provindos de escolas localizadas em um bairro na periferia da capital. O intuito do encontro foi promover a socialização de experiências e desenvolver um evento interinstitucional em que a sintonia entre saberes historicamente construídos possa ser socialmente desenvolvida. O evento foi o ponto de partida para esse contato. Considerando a música como uma linguagem universal, o evento teve a intenção de criar a união entre diferentes culturas através
4 A instituição deixou a critério da pesquisadora citar ou não seu nome no presente trabalho.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 49 de um trabalho em diferentes oficinas. Nesse dia, os alunos visitantes com seus professores foram recebidos pelos “donos da casa”, os alunos da escola bilíngüe. Em seguida, três grupos de 15 alunos (cinco por escola) participaram de três oficinas, a partir das quais desenvolveram, em um exercício de colaboração, uma atividade a ser compartilhada com todos os alunos de 1ª a 8ª série da escola, ao final do dia. Paralelamente, pesquisadores, professores, coordenadores e diretores das escolas discutiram propostas de trabalhos a serem compartilhados futuramente por meio de encontros presenciais e plataformas educativas.
4. O Futuro.
No desenrolar do projeto, pesquisadores, professores e alunos participarão de atividades on-line bilíngües (inglês/português) em uma plataforma virtual (MOODLE), cujo acesso será oferecido a participantes no Brasil e no exterior. No primeiro momento, serão atividades relacionadas à preservação do meio ambiente e divulgação das atividades realizadas pelo grupo. Em seguida, debates e discussões on-line estarão disponíveis ao grupo de participantes para que possam intercambiar experiências educacionais em diferentes países, tais como Estados Unidos, Rússia, África do Sul, Finlândia, Colômbia e Suécia. Por conseguinte, novas oportunidades de criação de práticas pedagógicas que envolvam toda a comunidade, não apenas a escolar, mas em outros setores da sociedade, poderão surgir, a fim de proporcionar ocasiões em que educadores e aprendentes de escolas de diferentes perspectivas sócio-econômicas possam colaborar entre si e transformar a realidade da educação atual (Risério Cortez, 2007: 144). Isso poderá auxiliar os professores a conceberem sua prática em uma abordagem mais dialética, mais colaborativa com seus alunos e ampliar sua reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem, além de uma interação com o universo acadêmico.
5. Referências Bibliográficas.
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Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 51 GIRLS AND WOMEN IN GUATEMALAN BILINGUAL INTERCULTURAL EDUCATION
Janelle Johnson The University of Arizona, U.S.A. ABSTRACT
In an era with such a strong emphasis on testing and quantitative analysis in education, the purpose of this paper is to argue that while statistics are important, the context in which the statistics occur must be considered. Public education in Guatemala, analyzed in light of its sociohistorical and contemporary conditions, offers a helpful case study of both statistics and practice at the classroom level. A special focus on the education of Maya girls and women exemplifies the concept of intersectionality, crucial when examining educational statistics.
The current educational environment places great emphasis on standards, accountability, and assessment. Test data can be a helpful tool for analyzing educational systems’ strengths and weaknesses, but it should not be the only tool. Just as classroom instruction consists of many facets, evaluation of student progress should be multi-faceted as well. In the field of educational research, we can study test scores, enrollment figures, and drop out rates…we can compare these with development indicators like GNP and trade agreements…we can even relate education to current political events through polling data and election results. All of these numbers are extremely important. However, for a person reflecting critically on these statistics, he or she would have to ask themselves what kind of information is hidden by the mathematical averages. What were the historical conditions that shaped the current situation; what kinds of issues are prevalent in the public eye today; and how does this all play out in public education, a field certainly subject to political motivations. Individuals cannot be summed up by one descriptor alone, yet disaggregated data often creates that false impression. Because individuals overlap so many different descriptive categories, the concept of intersectionality is important to consider when utilizing statistical data; as described by Delgado and Stefancic (2001), “no person has a single, easily stated, unitary identity” (p. 9). This paper looks at Guatemalan Bilingual Intercultural Education for girls and women as a case for incorporating the concept of intersectionality into educational research. This case is especially relevant today in light of several current events—the recently passed UN Declaration of Indigenous Rights, the Guatemalan presidential election that included an indigenous female candidate, and intensifying pressures surrounding economics and immigration, among others, all set against a post-civil war backdrop. Three of the six Peace Accords emphasize the importance of education for increasing growth and equity (World Bank, 2001). The goal of this paper is to look at some of Guatemala’s educational statistics in a contextualized fashion, to both illustrate challenges and highlight examples of resiliency. Even the title of this paper—Girls and Women in Guatemalan Bilingual Intercultural Education—offers an example of intersectionality. Girls’ and women’s education must be talked
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 52 about in terms of race, ethnicity, language, SES, family and community sociohistory, religion, and residential location, among other factors. Researchers in Third World contexts such as Guatemala must be especially aware of their own positioning, as cautioned by Gallegos, Villenas, and Brayboy (2003): “Theorizing about indigenous peoples of the Americas is no easy task. The traditional categories of identity that have governed much of the scholarship in the area of indigenous education have proved unhelpful…” (p. 143). The stratified, reified, longstanding discrimination that exists against the majority indigenous Maya population in Guatemala and the existence of more than 20 separate Mayan language groups has historically prevented their unification and potential empowerment against the hegemony of ladino-controlled society or the establishment of a more culturally relevant schooling system.
“It is always difficult to have to choose one label and not explain why none of them fit and why I cannot be encapsulated in one utterance because of the many emotional layers that inform my historical past and are present in my indigenous body and subjectivities…” (Urrieta, 2003; p. 154).
In Guatemala, Educación Bilingüe Intercultural (EBI) occurs within the public education system, which only serves Guatemala’s poorest families—those with economic capital and mobility nearly always choose private education over public (I have been unable to find counterexamples either in personal experience or in scholarly literature). EBI also implies a subtractive transitional bilingual education from Mayan to Spanish—exceptions are found in communities where language shift has already occurred, or students are ladinos learning Mayan as an L2, which is a rare occurrence. Richards and Richards (1997) write, “bilingualism is a unidirectional phenomenon, with the Mayan population becoming increasing proficient in Spanish and the non-Mayan or Ladino population remaining monolingual in Spanish,” (p. 194). A discussion of EBI does not imply that all Mayan students are receiving this education, because coverage only extends to 30-40% of Mayan L1 speakers. The rest are receiving monolingual Spanish instruction or are not in school at all. A 1994 Unicef study cited by Stromquist, Klees, and Miske (2000) gives a total of 800,000 Guatemalan children (out of a total population of 11 million at that time) without access to schooling, two thirds of that number being girls. On a national level, the average educational attainment for Guatemalans is only three years, and it is less than two years in the least urban Departments of Alta Verapaz, Quiche, Huehuetenango, and Totonicapan (World Bank, 2001). Statistics can reveal which children have access to schools, which has historically been problematic for indigenous groups, for residents located in poor rural areas, and for girls, resulting in a compound effect for individuals who find themselves at the intersection of all these descriptors. Data on access to schools taken alone does not reveal the quality of education these
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 53 students receive, nor does it guarantee that education will have its intended (or at least publicly stated) impact on society. The enrollment statistics do offer a means of examining the effects of various conditions on who is attending school and who is not. I argue that any research on education must account for gender, language, race, ethnicity, identity, and socioeconomic status to paint a more complete picture of the situation. This is certainly applicable in Guatemala. “The highest illiteracy rates occur in the rural areas among women, principally in Departments where the majority of people are indigenous. In the Departments of Alta Verapaz and Quiche, the percentage of literate women reaches only a mere 12 percent and 19 percent. The Departments of Alta and Baja Verapaz, Quiche, and Huehuetenango have the least access to educational services, highest levels of poverty, and the highest number of indigenous communities” (World Bank 2001). Educational statistics reveal uneven connections between rural indigenous Guatemalan communities and schools, but where we locate the problem is indicative of the way we work to solve it. Many authors offer cautions about “at risk” labels since it “keeps the attention of the institution and policymakers on the individual child or his/her family structure rather than positioning families as culturally, economically, and socially threatened by systems of power stratification and long-standing colonialist practices” (Grady Johnson, 2003; p. 183). While critics may offer remedies for the problems facing Guatemalan public education, there are many issues that complicate a large-scale overhaul of the system. First, groups most affected by poverty and lack of access to schooling are not necessarily seeking out institutional change, for a variety of historical, cultural, and linguistic reasons. Like many indigenous peoples in other parts of the world, some Maya view the formal school system as a Westernized institution that erodes their language and culture and alters their children’s values. Except for an academe-supported pan-Maya movement, most Mayan peoples do not see themselves as a united or politically cohesive group. Residents largely identify on a local rather than ethnic level, as reflected by their educational and linguistic priorities. Economic and political gatekeepers (who are nearly all non-indigenous) in Guatemala are not anxious to disrupt the power structure and relinquish their capital, and decision-makers’ children do not usually attend public schools (like in many countries). Outside actors and development agencies may analyze girls and women’s education economically but may not have a full understanding of the complexities of the above-mentioned issues, or fund projects on a short- term basis. When funding does begin, there are often extensive problems with corruption and unequal distribution of resources to urban over rural areas. The most sustainable and culturally relevant solutions originate at the grassroots level. This strategy is now being adopted by even the largest development agencies, such as UNICEF, and by MinEduc itself, with “particular attention to bilingual education and targeting for gender equity, indigenous populations and
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 54 those groups affected by decades of conflict…institutional and administrative modernization and decentralization, including greater participation of NGOs and the local community” (World Bank, 2001). An important pretext to a discussion of gender issues and education is an understanding of more dangerous and pressing issues facing the population. Extreme poverty and violence are rampant in Guatemala; “family survival takes precedence over children’s education,” (Cortina, 2000, p. 185). Crime in Guatemala in general has been increasing in numbers and in degree of violence, and one particularly frightening aspect has been the increase in girls’ and women’s murders, or feminicide. So far in 2007, crimes against women are up by 25% as compared to the same period last year, and many of the victims’ bodies have been tortured and abused. As of April 24, 156 women have been reported killed in Guatemala so far this year, which ranks the country with the second highest rate in the world for feminicide (Prensa Latina, April 24, 2007). A vast number of crimes go unreported, most are not investigated, and almost none are solved. Extreme poverty is widespread in Guatemala, and conditions for the poor are shifting along with global level economic changes—there is more rural to urban migration as well as out- migration to the United States. Some towns are virtually devoid of adult males. The standard of living gap in Guatemala widened between the 1980s and the 1990s despite economic growth on a national level (Beckett & Pebley, 2003). Poverty and its surrounding causes have a direct effect many aspects of life and certainly on school attendance. “For primary-age children (age 7–12 years), lack of money was the largest single factor identified (for non-enrollment), and its prevalence did not vary by gender and ethnicity,” (Hallman, et al, 2006, p. 10).
(Hallman, et al, 2006, p. 38)
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 55 Another important point that is intricately tied to poverty is the degree of illiteracy in the country, as well as the way those statistics map on to the population.
“De acuerdo al Informe de Desarrollo Humano del 2003, el promedio de escolaridad en el grupo de población de 15 a 24 años, para el año 2002 fue de 5.5 en mujeres y de 6.1 en hombres; descendiendo a 4.4 en el área rural y a 4 en población indígena. Mientras que la tasa de alfabetización fue de 80.2 en hombres y 65.4 en mujeres y con significativos descensos en área rural (63.0) y pueblos indígenas (58.3)” (InterAction, 2004).
These partially disaggregated statistics belie the complexity of the interactions of race, language, ethnicity, and income levels. Illiteracy rates are highest for those who fit each of those descriptors—rural, poor, indigenous women (World Bank, 2001). (International Development Bank, 2006)
Incorporation into the market economy by means of attendance at state-sponsored public schools, ostensibly with the motivation of joining the labor force, does not necessarily correspond with Mayan families’ values or priorities, especially for their daughters; they are not always willing to assist in “the destruction of a precapitalist (or ‘traditional’) way of life, ” (Isbister, 1995, p. 56). Many families have watched relatives socialized within government schools turn their backs on their language and their community. “Time spent in schooling takes away from time spent in subsistence activities. They often see no value in children knowing how to read and write local languages. At the same time, many do not want girls to learn Spanish out of fear that they may learn ‘modern’ ways, leave the community, or become disrespectful of their elders.” The girls’ domestic contributions in the home, weighed against the costs of education and the lack of available jobs for women, can result in girls’ lack of attendance (Cortina, 2000). Many families may prefer Spanish-only education for other reasons; opposition to PRONEBI’s indigenous-run bilingual-bicultural program has been salient, even within Maya communities and local school teachers accustomed to an assimilationist model. “Many parents see Spanish as a language of social and economic power for their children and the often prefer
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 56 for them to be taught in Spanish,” (Suchinski, 2001, p. 11). This phenomenon is due partly to economic needs and in many cases to “self-perpetuated colonialism” and the “persistent racist and genocidal attitude toward indígenas” (Urrieta, 2003; p. 150). On the other hand, experience in formal schooling and with dominant language offers the possibility of resistance. Brown (1996) recounts the words of Rigoberta Menchu, “who recounts that she learned Spanish, the language of her oppressors, in order to communicate with Maya of other language groups and ultimately to argue the case for her people within a global forum” (168). Parents can also come to appreciate the benefits of bilingual education, which are not always apparent at first glance. “The parents see that the children are really learning both languages, not just one, which gives them an opportunity to advance. The kids can conduct business at the market, for example, in two languages, and they are not losing their culture. (Johnson, interview with Irma Tujab, 2006).
(Hallman, et al, 2006 p. 36)
Mayan parents are often concerned about both their daughters’ safety as well as reputation, especially as the girls reach puberty. Traveling long distances to and from school can be dangerous. Girls’ travel away from home puts them at greater risk of unmarried pregnancy, which is highly stigmatized in Mayan communities, or even the suggestion of threat to a girl’s reputation and therefore marriageability, also influence parents to keep their daughters out of school (Disadvantages). Schooling’s effect on gender roles is added to the cost of education for many families. “The question of how to enhance girls’ education is as much a sociocultural issue as it is an issue of household economics,” (Sutton, 1998, p. 395). Parents’ fears for their daughters are not unfounded; violence in Guatemala is reportedly higher now than at wartime levels. Activist groups working to change the status quo suffer
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 57 frequent attacks as well—groups such as unionists, women’s groups, indigenous organizations, community radio, and groups working towards postwar justice. Although it is difficult to say exactly where or from whom these attacks are being initiated, they are almost entirely unpunished because of the culture of impunity and are bred under conditions of exploitation and corruption. These crimes are extreme measures of intimidation, which are frequently carried to their most violent ends. Ninety-eight percent of murders in Guatemala go unsolved, and most are not even investigated. “If the landed class controls the government and the military, then the country’s policies will result in poverty, not in social change and progress,” (Isbister, 1995, p. 65). The purpose of including these statistics is not to disparage Guatemala, but rather to describe the current atmosphere of fear and insecurity that pervades the country and the daily press. These events have a direct effect on everything from political platforms, parents’ decisions regarding their children, foreign investment, and the level of tourism in the country…when people are concerned with fear of they or their children being murdered, that most certainly overrides the “luxury” of contemplating social issues. Clearly there are some fairly substantial forces working against girls’ attendance and participation in the formal school system, but there are also forces working in the other direction. Scholarships for girls have been effective in encouraging girls’ participation in Guatemalan schooling since it alleviates some of the costs to the family, as well as adding needed resources (Cortina, 2000; Stromquist et al, 2000). Girls attending school with a scholarship completed school more efficiently than their peers, especially when community awareness workshops accompanied the scholarship program (Stromquist et al, 2000). However, like many institutions in Guatemala (and throughout the world), scholarship programs and fundraisers have been affected by corruption. “The main challenge for Guatemala has been disruptions from the civil conflict that has destroyed much of the social fabric and left the country fragmented. These events make fundraising difficult. Over the years, scholarship programs have been plagued by the diversion of funds from those most needing financial assistance” (USAID, 2002). Middle school seems to be another positive factor and a key turning point for girls’ education, but has been largely ignored by development agencies in the past, who chose to focus on primary education or higher education (Cortina, 2000). “A long-term strategy is needed to ‘get a generation or two of girls through junior high so they can pull their daughters through the system’” (USAID, 2002). Importantly, the number of female teachers has been increasing in Guatemala, but quality of teacher training must be addressed. National and international agencies sometimes provide materials without training the teachers how to use them, and they are often set aside. Teacher training is a highly politicized issue that is manipulated by MinEduc and the national press, connected with a move to privatize schools, with teachers reacting through national strikes.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 58 This issue highlights the fact that greater local involvement is needed, which can be facilitated by NGOs and development agencies working in concert with communities so the resulting programs have a greater degree of sustainability. It is important to incorporate income generation in connection with the school, to reduce poverty’s effect on attendance. Local programs also offer a curriculum that is more relevant to the community, and can offer a space for community services (Cortina, 2000). As Hornberger (1998) writes, “if it is true that our language and literacy practices position us in social and power hierarchies, it is also true that they may be sites of negotiation and transformation of those hierarchies,” (453). The theme that has therefore emerged from this paper has been possibility of addressing social and economic inequality in Guatemala through formal education. It is not the only solution and it is not all- encompassing, but schools are an important space to work to improve the lives of young people and the communities they serve.
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Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 60 ÍNDICE
C. CULTURA
• Di Vito, Nadine. University Of Chicago, U.S.A. CULTURAL STEREOTYPING AND THE ACQUISITION OF CROSS-CULTURAL NORMS.
• Elbaz, Robert. Université De Haiffa, Israel. DU SIGNE EXTRATEXTUEL CHEZ BEN JELLOUN ET MEMMI.
• Lalicker, William B. West Chester University, U.S.A. APPLYING BILINGUALISM AS CULTURAL HARMONY IN THE FILM BROKEN ARROW.
• Mercado, Carmen. The City University Of New York, U.S.A. THEORETICAL AND PEDAGOGICAL POSSIBILITIES IN THE TEACHING OF LATINO CHILDREN’S LITERATURE IN MULTICULTURAL CONTEXTS.
• Ruiz, Richard. University Of Arizona, U.S.A. LA AMENAZA INVERTIDA Y LA POLÍTICA DEL INGLÉS EN ESTADOS UNIDOS.
• Sancler, Joan Valentina. Universidad Central De Venezuela (Ucv), Venezuela. LA CANCIÓN COMO INSTRUMENTO PARA LA ENSEÑANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA.
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 61 CULTURAL STEREOTYPING AND THE ACQUISITION OF CROSS-CULTURAL NORMS
Nadine Di Vito University of Chicago, U.S.A. Cultural stereotypes are like the dirt that we sweep under the rug. Everyone knows that they exist and yet there is a great reluctance to discuss them openly for fear that recognization somehow gives them credence. In this presentation, I will take a perhaps controversial stance and argue that cultural stereotypes do point to something real. However, I will claim that reality to be different from what is suggested by the stereotype. I will argue that, in every culture, there are patterned norms of behavior associated with certain social meanings and values. For example, in particular contexts within each culture, certain behavior is considered “polite”, other behavior “rude”, and so on. Cultural stereotypes arise when one tries to interpret behavior within another cultural construct by applying the interpretive schema of one’s own culture. I will give examples of stereotyping that may arise from such inappropriate transfer of cultural expectations regarding greetings, compliments, excuses, and invitations. I will conclude by discussing what the acquisition of new cultural norms entails and the responsibility of the foreign language teacher in this process.
Goals of this talk
In this talk, I would like to throw some ideas out to you regarding where cultural stereotypes come from, how they impact on foreign language acquisition, and what we teachers can do in the foreign language classroom to help students eliminate their own cultural stereotypes, both the stereotypes they hold about their own cultural group and those that they hold about native speakers of the language that they are trying to acquire. I’m going to take here a perhaps controversial position, and will propose that cultural stereotypes are real and do mean something (i.e., they should not just be dismissed as irrelevant), but I will also propose that the cultural stereotypes we all are guilty of holding typically mean something quite different than what we think they mean. I will propose that the cultural stereotypes we develop point to systematic differences between various cultural groups regarding norms of behavior and the values that people within different cultures place on various types of behavior. I will maintain that there is no “friendly” cultural gene, nor “rude” cultural gene. In all cultures there are behaviors that are considered to be: polite, impolite, aggressive, intelligent, generous, stingy, or even just downright bizarre. The problem is that cultural groups don’t always define behaviors in the same way. What this means, of course, is that we all are socialized within our cultural communities, and learn in our families, in our schools, and in our public institutions, what it means – in our cultural community – to be friendly or rude, witty or boring, patient or impatient. These norms are so reinforced that we grow up believing that they’re universal, that behavior that’s considered friendly in my cultural milieu is surely thought of as friendly behavior everywhere in the world, and that behavior that is viewed as rude in my culture would clearly be viewed as rude behavior by every culture. When our cultural blinders become really problematic is when we have to step out of our own culture, for example when we travel abroad, or when we have regular interactions in our own
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 62 community with people from cultural groups that are very different from our own. Such cultural clashes of norms should make us reconsider our universality of our culture’s norms. However, what typically happens when we travel or live abroad? Nine times out of ten we wind up just nibbling around the fringes of the culture and developing our more serious social relationships with people from our own cultural group. How often have I followed the study abroad experience of American college students, and found that they wound up developing a little American enclave abroad but very few deep friendships with people within the host culture. There is the saying “Birds of a feather flock together.” So why is it that an eclectic group of American study abroad students from all corners of America (from New York, to California, to the Midwest, to the South) or French students from all walks of life and regions of France, come to feel that they are somehow “birds of a feather” when they find themselves in a cultural environment foreign to their own? What’s going on? Why do people from a particular cultural group wind up banding together? And why are cultural divisions oftentimes reinforced in study abroad experiences? What does it mean to be a member of a particular cultural group?
Cultural appartenance --> We all have cultural affinities – mine is American. Although at this point in my life, there is definitely a part of me that feels French. --> How about you?
What makes someone have an affinity for a culture, and be perceived by others as being a member of a culture?
The first thing people think of when they think of culture is a shared language. Clearly, language plays a role in the establishment of a cultural group, but think about it. There are so many native speakers of Spanish but no one would say that they belong to the same culture just because they all speak Spanish. And when I’m speaking with native English speakers from Australia, or Nigeria, or South Africa, or England, I feel like I am speaking with someone from a completely different culture from mine. And flipping the coin on the other side, I will maintain that people may have trouble communicating with each other verbally but nevertheless share the same culture. I’ve been in areas of the United States where I have not been understood by native speakers of English, and I have not understood them. This happened when I was traveling through Tennessee, where the accent is very, very different from my accent from New York State. Even though we actually had to use gestures to communicate with each other, I’m sure that both of us felt that, at a deep level, we were still, deep-down, both members of American culture.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 63 So I will propose to you that belonging to a culture is not the equivalent of linguistic proficiency. Another way in which we can think of culture is in the products or the experiences that people share in a particular sociocultural environment. When one thinks about American culture, what products or experiences come to mind? Some people might say that the word “American” prompts associations with “bigness”, with fast food, with loud, laughing people always playing some sport – like golf, football, or baseball. What comes to mind when one thinks about French culture? I’ll throw some out here: wine, bread, croissants, fancy perfume and make-up, sexy clothes, and romance. I would consider myself to be very American but I detest food from places like McDonald’s and am terrible at sports and have never even understood the rules of American football nor watched it on TV. And I have many French friends who don’t drink wine or eat much bread and hardly ever indulge in a croissant, don’t wear perfume or make-up, and who dress very conservatively. A third way in which people often think of culture is in people who share the same ideas or values, that there is, for example, an American way of looking or thinking about things. However, anyone who was in the US during the last 2 presidential elections saw and heard the real divisiveness of the campaigns. I often disagree quite vehemently with fellow Americans about all sorts of principles that are considered American, such as the right of the individual, capitalism, even the freedom of speech. In fact, one’s ideas and values are shaped by so many factors: age, gender, class, regional background, social, academic, and professional experiences. There is no one single American viewpoint, nor French viewpoint, nor Costa Rican viewpoint.
So I ask the question again: What is “culture”?
What makes a person feel and be perceived as a member of a particular culture? I will posit that it is because I do share something with other Americans that is not negated by regional differences, socio-economic differences, educational difference, my age, or my gender, and which I can assume is NOT shared with people who are not American. What I share with other Americans is not a thing, nor an ability, nor a common history or set of experiences or perspective on life, but rather it’s a...... basic shared reference point, a shared ground of meaning. That shared reference point includes: 1) shared expectations about how events and speech interactions play out, and a 2) shared system of values for interpreting those events and speech interactions.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 64 Let’s just take some very simple, everyday interactions... For example, if you go into a cafe or a particular type of restaurant and order a coffee, you have some expectation regarding: how much liquid you will get, how strong it will be, what possibilities for sweetening or lightening the coffee will be offered to you, how much it will cost, and whether or not you will be offered refills.
Our daily life is built of 1,000s of expectations of: how things will be, how events will play out, who will say what, and what types of responses are possible. Things are not cast in stone, of course, but there are clear patterns, norms, and expectations (and thank goodness for that, or we would certainly be frustrated and filled with stress going through our daily life if we didn’t have all sorts of expectations in place). We have, of course, different sets of expectations for different types of places... supermarkets, banks, stores, different types of eating establishments, university classrooms: what types of conversations will take place (in these bread and butcher shops, or in the classroom, or the restaurant), between which types of people, how close people will stand when they’re talking to you or in a line, whether they’ll make eye contact with you, for how long, whether they’ll smile (in our safe, known cultural milieu, we know when a glance becomes a stare, when a smile is friendly and when it’s not to be trusted, when someone is standing too close). Everyday public service encounters and institutional settings are governed by norms – and while there might be some variation across different places within a culture, and some overlapping with the range of norms of speech and behavior in another culture, the ranges are different enough to be perceived as “American” or “French”... – or maybe even “European.” Within these simple, everyday interactions, there are commonly occurring speech acts: greetings, requests, demands, excuses, offers, invitations.... – we all have clear expectations about how these are supposed to play out in particular contexts and between particular people. I’d like to look at some common ways in which a few speech acts play out here and in France (and elsewhere) and how differences in these norms might result in negative cultural perceptions and even stereotypes....
Greetings: Whom you greet? What you say? What gestures do you use? How much and what type of physical proximity and contact is there? - When Americans say to each other “Hi, how are you?” they typically don’t want to know the answer (unless you’re in one of their circles of friends). This is a formulaic, ritualistic greeting.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 65 - When Americans greet someone new, especially on a college campus but even in other public areas, they will often say: “Hi, my name is Joe.” In the course of a conversation, they may share various types of information that, in many cultures, would be perceived as private or reserved for intimate friends. Such behavior, in American culture, is considered standard, friendly talk but not necessarily a signal for a deep relationship. Unfortunately, because this type of behavior is not the norm in many other cultures, it can be perceived – wrongly – as serious interest. And then when there is no follow-up, that American may be perceived as insincere or superficial.
- How about greeting gestures? In American culture, friends don’t typically kiss each other, but offer each other types of big shoulder hugs or slaps on the back. A kiss on the cheek is reserved for intimates. No wonder many Americans have trouble when in cultures where there are warm hugs and cheek kisses as a norm. Close physical contact is more reserved for intimates. So they will tend to stereotype French people as having lots of intimate relationships with people, and French people will tend to view Americans as both friendly and cold.
Invitations
Let’s look at invitations, which we tend to think of as universal. “It was so nice to see you again. We’ll definitely have to get together again soon! Let’s do lunch, OK?”How would you interpret that? Is that an invitation? Do you think the speaker definitely intends to have lunch with the other person soon? This actually called in the research literature an “ostensible invitation,” which very common in American culture. Some ostensible invitations can be very specific. - The weekend after next, on Friday, Joe’s having a party around 8. Wanna go? - Sure, let’s go. I’ll pick you up.
Now let’s say that Friday comes around and the two speakers have not seen or talked to each other since they last saw each other. How would you view the situation? Would you expect your friend to come and pick you up? I direct American study abroad programs in France, and I can tell you that American students are regularly reprimanded in France for not going to events that they had been invited to (when I follow up with the American students, they typically respond that they didn’t think that the event was confirmed or that it was that important that they attend). On the other side of
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 66 the coin, I have interviewed French native speakers living in the US who thought that they had been invited by Americans to go for lunch or dinner or to parties, and have literally waited by the phone for Americans to confirm for a party or call to set up a lunch. When I’ve asked the French people how they view the situation, they have characterized the Americans as being insincere and as not being friends that you can count on. These anecdotes have been confirmed by various research studies on invitational norms across cultures. What is important to note here is that this has got nothing to do with knowing the grammar or the vocabulary or the expressions involved in making invitations. Such expressions are what we typically cover in our classes when we do a sub-unit on making and accepting invitations. However, I will claim that knowing these expressions has nothing to do with having a shared norm regarding knowing when an invitation has really been made and when an invitation has been accepted.
Compliments
Let’s look at compliments for a moment. In what situations does one give a compliment in different culture? How does one respond to a compliment? Imagine that you are invited to someone’s house for dinner. There is some rich research that shows systematic, cultural differences in complimenting norms in French and American cultures. Americans tend to give more compliments than French do and minimize their responses to compliments less than the French do overall. So it is not unusual to go to an American home and hear numerous compliments about all sorts of things regarding the house and the food in the course of the evening. And it is not uncommon to have the person respond with a simple “thank you” to the compliment. On the other hand, I went to a 3-hour dinner at the home of a French friend not too long ago at which there were 8 people, and not one compliment was uttered during the entire meal. When I asked the host about it afterwards, she was taken aback by my observation and responded, “Well, no, there was no reason to give a compliment. The meal I prepared was pretty ordinary and nothing that would prompt a compliment.” Again, what makes these differences in norms interesting is that they give rise to cultural stereotypes. When Americans are invited to a French person’s home, they are even more likely than normal to make compliments, since these are symbols of appreciation rather than objective statements. But in trying to be polite and appreciative guests, they are likely to be viewed as insincere (by giving so many compliments) or at the very least as people without a discerning sense of quality (since even fairly mediocre things can be complimented).
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 67 Excuses
How about cultural norms for giving excuses. Imagine that you have made plans to go out with some friends to a movie. The day comes and you’re tired and you have work to do. What is an appropriate excuse to make if you want to cancel? Can you just say that you’re tired and you have a lot of work to do? Work is a culturally valid excuse in the U.S. In fact, since it is an acceptable excuse, people use work as an excuse even if they don’t have any work to do. Giving work as an excuse in many other cultures, however, is not at all appropriate, and would be viewed pejoratively.
Conversation
Let’s look at simple, everyday conversations. How long can you hold the floor? How much silence is OK before it feels awkward? How does one give weight to one’s opinion? Can you disagree overtly? Research comparing French and American conversations at social gatherings has shown that Americans tend to hold the floor longer, have longer pauses between turns, and value surface harmony and, therefore, are looking for points in common. French conversations are more like a ping-pong game, with smaller turn-taking pauses. The more animated the conversation, the more successful it is. Social gatherings in France are not typically times where people get to know each other, so there is no need to be delicate in giving one’s opinion. Talk itself is symbolic of social bonding. These are not times when converts in important political or social stances will be won. So positions are bantered back and forth and disagreement among interlocutors is not only fine, it is a sign of closeness. So how do French and American perceive the other’s party conversations? American conversations are perceived as not very interesting and more centered on individual’s life stories than on a topic shared among the group. Americans, on the other hand, view French as people who interrupt and are argumentative.
Being articulate
Finally, let’s briefly look at the notion of “being articulate.” Whereas in French culture, children are graded in their report cards on their verbal skills from the very earliest years of schooling, American report cards show a greater cultural emphasis placed on creativity or effort than on being articulate. When American students go abroad to France to study, it’s no wonder they complain that their teachers are cold and impersonal and unappreciative of their efforts.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 68 Being a member of a cultural group
So what does it mean to be a member of a cultural group? I will maintain that it means understanding what the norms of that group are and the social consequences of violating them. Does one have to conform to cultural norms to belong to a cultural community? Of course not. But one should know what social consequences might result from a lack of conformity to the community norms.
For example, us Americans should understand that: - if we don’t participate in the French ‘bise’ with friends they meet, we might be perceived as a bit distant and not so warm; - if we don’t engage in witty banter but rather hold the floor at social gatherings to try and put forth our heartfelt opinions, we might be perceived as a bit boring and self- centered; - if we smile and tell strangers our name right away and start a personal conversation with them, those strangers might wrongly think that we’re looking to start a relationship and might then view us as insincere or fickle if we then back off; - if we give a couple of ‘unwarranted’ compliments, we might be seen as insincere or people who don’t have discerning taste; and - if we use work as an excuse for participating in a pre-arranged social outing, we may be seen as not good friends.
Classroom approach
The classroom environment should allow students to see the cultural norms underlying different behaviors, so that they can understand how and why behaviors in the two cultures differ and what the social consequences might be if the students transfer their own behavior or fail to follow the norms of the target culture. Our goal as teachers should be to give our students the appropriate tools and knowledge to know what behavior is considered polite or impolite, friendly or distant, interesting or boring. It is then up to the students whether or not they want to follow the norms or not.
But how can we do this? How can we help students to develop a shared reference point with a target culture? First of all, we must include in our classroom documents culturally rich texts and culturally rich audio segments (rather than give students merely scripted dialogues built to demonstrate grammar rules). Current articles and sociological texts that give students insights into how the
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 69 culture functions are invaluable. Short segments of taped interviews with native speakers on everyday topics are often brimming with culture-laden perspectives, especially if the speakers comment on their reactions to visits to the U.S. and the interactions they had with people there. Students should also have a chance to interact and interview native speakers themselves. A wonderful example of fairly easy exchanges between students of different cultural groups can be seen in the Cultura website developed by MIT. Students should be constantly led to question why they do what they do, how their actions might be perceived by others, and whether or not they are appropriately interpreting others. It is only through this type of serious self-reflection and the examination of authentic, culturally rich texts that we will be able to eliminate cultural misunderstandings and, in so doing, eliminate cultural stereotyping.
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 70 DU SIGNE EXTRATEXTUEL CHEZ BEN JELLOUN ET MEMMI
Robert Elbaz Université de Haiffa, Israel
Le roman maghrébin de langue française est essentiellement un roman mémoriel, un roman des origines, et son obsession première est de tout dire, de constituer ce livre –le livre total– où tout serait dit sur ce passé fuyant d’avant la chute coloniale et son prolongement dans l’Histoire. Seulement ce projet narratif demeure toujours irréalisable, étant donné l’écart insurmontable entre le signifié et le signifiant de ce roman, entre le signifié paradisiaque qui a précédé la chute coloniale et le signifiant du colonisateur, sa langue et ses formes d’expression. D’où la mise en suspension du texte premier –cette langue berbère primaire et formatrice–qui devient un catalyseur dans l’espace de l’écriture, lui-même ne pouvant se déployer de façon univoque et convaincante. De là aussi la nécessité de la série dans le projet narratif maghrébin, qui ne peut épuiser la pléthore de ses objets narratifs dans un récit linéaire. On s’acharne, roman après roman à épuiser un contenu maghrébin, mais on n’y arrive jamais, ou bien l’on s’obstine à établir la série multiple et ouverte des Origines, aux permutations quasiment illimitées. Pour un Memmi cette série demeure ouverte et inépuisable : « emmi, meummi, memmia, el-mammi, el-memmi, memmius, memmi… »1. « Je vis ainsi se constituer, nous dit Marcel Bénabou dans son admirable Épopée familiale, une nébuleuse de noms où figuraient, précédés ou non du Ben qui marque la filiation, des Abu, des Abo, ou des Abbou, des Ebo ou des Ebbos, sans oublier quelques rares Ebu. » 2 Le récit tend toujours à revenir à cette Origine première dont il découle, sans jamais pouvoir la rejoindre pour autant, car cette Origine demeure en deçà de la mise en signe occidentale, de l’écriture, qui s’est manifestée avec l’avènement du colonialisme. La série, nous la retrouvons partout dans le roman maghrébin, et qui dit série, dit procès de répétition. Les mêmes éléments narratifs, ces éléments sériels, sont repris et répétés indéfiniment. Le procès de production s’appuierait sur le jeu variable et indéfini de la répétition d’un récit qui n’est jamais totalement raconté, mais qui, dans cet intervalle indéterminé, instaure une série de commencements narratifs sans cesse renouvelés, venant compenser le manque fondamental de son opération. Ce manque qui est motivé par l’écart entre le signifiant et le signifié ne peut jamais être comblé. Chaque version, chaque élément dans la série, constitue un faux départ que le texte pose comme possibilité et qu’il annule avec la version qui suit. Ceci parce que la version définitive ne nous est jamais fournie, étant donné que le roman est obsédé par ses objets narratifs dont il ne peut se détacher. Ce qui motive, d’ailleurs, le mouvement circulaire du texte autour de lui-même. Seul l’archi-récit permet la résolution de cette circularité, car dans son espace indéterminé toutes les versions se complètent et se confondent, formant ainsi une structure matricielle organisationnelle, qui coïncide avec la machine narrative maghrébine. Ce qui fait que le récit est un livre égaré, jamais commencé ni jamais complété, qu’on essaierait de restituer au fil des énoncés. Il se limiterait principalement à «conter l’histoire où rienne I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 71 commence et où tout finit dans la béatitude et la paix des sables.»3 Cette impuissance à relater le récit jusqu’au bout prend des formes de transgression variées; la séquence narrative est toujours transgressée et le récit suspendu en plein milieu. Les manifestations de cette suspension sont plurielles: points de suspension, récit qui est versé dans un autre, cassure de la pagination, ou recours incessant à la fragmentation, insertion d’éléments extratextuels, tel que la langue arabe dans sa calligraphie variée, etc., qui sont là pour déranger la quiétude linéaire du récit. Toutes ces stratégies pointent vers le manque fondamental du texte et sa dispersion. De là l’inassouvissement du désir narratif chez Ben Jelloun tout comme chez Memmi. L’errance et la quête incessante du héros, c’est l’errance et la quête du récit qui se cherche, se perd et se retrouve, sans jamais pouvoir se réaliser. La quête indéfinie du récit est motivée par l’inassouvissement du désir narratif. On n’arrive pas à épuiser le désir narratif, car on est incapable de retrouver ce contenu maghrébin originel, de rejoindre cette utopie première, ce temps paradisiaque, qui a précédé la colonisation, et coïncider avec lui. Plus on raconte ce présent hors du temps et de l’Histoire, plus il y a à raconter. Si la transgression de la pratique romanesque occidentale française prend des formes variées chez Yacine, Chraibi, Boudjedra et Memmi, entre autres, qui se limitent principalement à la remise en question des modes institu tionnels et canonisés de cette littérature au niveau de son signifié, chez Ben Jelloun un autre pas est franchi qui vient couronner cette première réévaluation. Le travail de la transgression se fait cette fois-ci au niveau même du signifiant. L’acquis du roman français, cette dimension fondamentale de l’outillage linguistique qui avait été intégrée dans le roman maghrébin, malgré les apories qu’elle comportait, est maintenant entamé à son tour. La cassure des formes et des stratégies narratives propres au roman de la représentation, la liquidation de la narration omnisciente au profit de la multiplication du protagoniste ou du narrateur, et parfois même au profit de son évanescence, la suspension narrative ainsi que l’indé cidabilité textuelle –toutes ces formes de transgression trouvent un complément important dans le travail du signifiant chez Ben Jelloun. La transgression est cette fois-ci visuelle, et avant d’opérer au niveau du signifié, elle se déclare d’emblée au premier niveau du procès de lecture, dans l’identification visuelle primordiale des signes sur la page imprimée. Quand on s’y attend le moins, des signes de la Langue Première, première mais absente, viennent bousculer ceux de la langue de l’Autre, la langue du colonisateur. Et la question que pose le signifiant Ben Jellounien est celle des paramètres textuels: quels sont véritablement les signes qui établissent ces paramètres? Il semblerait que les signes arabes qui parsèment son texte de bout en bout, même si dispersés et minoritaires, viennent déranger la quiétude du fonctionnement du signifiant français. La séquence sémiotique narrative est ainsi dérangée, surtout pour un lecteur qui n’aurait aucun accès au décodage de ces autres signes en langue arabe, ce qui est d’ailleurs le cas pour la majorité des lecteurs du roman Ben Jellounien,
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 72 puisque ses livres, et c’est le cas pour la majorité des romans maghrébins de langue française, sont tous publiés à Paris et visent un public de lecteurs français. Ce qui fait que le roman français est ici littéralement assujetti à l’espace discursif maghrébin, il est utilisé, manipulé à volonté, transgressé sans recours, et pourtant c’est ce qu’il y a de plus vivant dans la littérature française de nos jours. Dans le cas du roman de Ben Jelloun, il y a un retournement, le modèle semble perdre sa priorité sur la copie. Cet échange des rôles entre le modèle et la copie est sans doute dû à la dissémination de plus en plus considérable de ce roman parmi les publics variés de lecteurs français –produit de l’interpéné tration et des échanges culturels. Bon gré mal gré, le colonisé a finalement réussi à pénétrer la conscience du colonisa teur, ainsi que ses institutions. Dans cette dynamique de pouvoir et de résistance entre les deux consciences, il se fait un équilibre historique, et dans cette course en cercle, la conscience colonisée arrive parfois à rattraper celle du colonisateur. Et l’infiltration du mode hégémonique colonisateur se fait principalement par le biais des institutions, dans notre cas, l’institution littéraire. Ben Jelloun fait désormais partie du canon littéraire français. C’est précisément au moment où le roman maghrébin français est forcé à porter une voix, à devenir quasiment un conte oral, qu’il est le plus français et qu’il a droit à un prix Goncourt. N’est-ce pas l’ironie du sort ? C’est avec L’Enfant de sable4 et La Nuit sacrée,5 deux volets d’un même roman qu’on ne peut plus maghrébin et oral, que se consolide l’espace littéraire du Maghreb. Le procès de production de cette littérature n’est plus en cause; il répond à tous les espoirs et toutes les attentes qui lui ont été dévolus. Ben Jelloun par le biais de son roman procède à la réappropriation du texte maghrébin. Ceci malgré l’emploi de l’outil linguistique et des modes d’expression du colonisateur. Car la question qu’il pose dans son texte est celle du mandat de parole qu’il faut donner à cette voix du Maghreb qui veut se manifester par-delà l’outil linguistique colonisateur. C’est pourquoi le mode de trans gression dont il fait usage ressortit principalement au signifiant. Et nous ne parlons pas seulement de l’édition bilingue qui met en parallèle le texte arabe et le texte français, comme c’est le cas pour La remontée des cendres.6 Aucun autre texte maghrébin ne donne autant de présence à la langue arabe, qui pénètre apparemment sans aucune motivation le tissu même du signifiant, la matérialité du textus. Le texte du roman est jonché de mots, de jeux de mots, d’expressions, de citations et autres pièces linguistiques en langue arabe. L’on se demande, d’ailleurs, à quoi servent toutes ces interjections en arabe au milieu du texte français. Elles n’ont certainement aucune fonctionnalité sinon, peut-être, celle de fournir au lecteur la couleur locale du pays, et même dans ce cas, d’autres signes extra-linguistiques, comme des photos ou des fac-similés, auraient mieux rempli ce rôle. Mais ce n’est qu’au niveau transgressif du signifiant que ces démonstrations linguistiques portent une signification. Le Texte de Ben Jelloun force la langue française, comme on forcerait une porte.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 73 Prenons quelques exemples au hasard, car le texte pullule d’objets linguistiques de nature transgressive. Parfois le texte nous fournit la translittération du mot ou de l’expression. Dans L’Enfant de sable, la quatrième porte du conte, c’est «Bab El Had» qui veut dire la porte du dimanche. «Khmaïs» qui veut dire, littéralement, celui qui provient du chiffre cinq, est le nom qu’on aurait dû donner au héros, car il est né un jeudi, le cinquième jour de la semaine. Lorsqu’elle commence à jouer dans le cirque forain, Zahra est nommée «Amirat Lhob», la princesse de l’amour. Dans L’écrivain public, le narrateur nous invite à une performance vocale ludique, à la prononciation quasi incantatoire d’un nom d’une grande volupté, un jeu qui borde le non-sens «Loubaba aji daba; Loubaba hak hada; loubaba khoud hada; loubaba hahoua ja; Lou-Ba-Ba; Ba-Ba-Lou; Ba-Lou-Ba; Lou-Ba-Lou-Ba.» 7 Parfois le texte nous donne un cocktail français/arabe, la signification française en parallèle avec le mot arabe. «Talvaza bilalouane... une télévision en couleur... Il me reste... baqali.»8 Il arrive aussi qu’on nous présente le texte écrit en arabe avec une traduction française simultanée, comme c’est le cas pour la série d’invocations de Lalla Radhia, la sage-femme qui prie pour faciliter la naissance du nouveau né dans La Prière de l’absent. 9 Par ailleurs, le texte peut simplement intégrer des proverbes marocains sans en faire mention, amplifiant ainsi l’espace culturel français, comme si les deux espaces culturels se chevauchaient. Ces proverbes, bien qu’ils signifient dans leur contexte respectif –signification que l’on pourrait peut-être extrapoler du contexte– ne font pas pour autant partie du corpus textuel, car ils ne réfèrent pas à des signifiés particuliers dans le texte qui les inclut.
Que comprend l’âne au gingembre? (10) Comme on dit, «qui t’a précédé d’une nuit, a appris une ruse de plus que toi» (je traduis littéralement). (11) Il a suffi d’un grain de raisin dans sa bouche pour qu’il se saoule. (12) Deviens fou, tu peux gagner. (13)
Cette série de proverbes, tous tirés de Moha le fou Moha le sage, fonctionnent principalement comme ces autres signes flottant sur la surface du texte, malgré la signification virtuelle que le lecteur ignorant de la langue arabe pourrait en tirer. Au niveau sémantique, ils sont plutôt destinés à des lecteurs bilingues qui manipuleraient aussi bien le marocain que le français. Mais leur apport tient plus à l’épaississement du langage, et de l’espace culturel français à travers ce langage, multipliant ainsi les couches sémantiques jusqu’à l’explosion. Ces signes extra textuels, ou hors textuels, dans le sens où ils sont totalement étrangers à cet espace textuel, sont là simplement pour manifester une présence et non pour refléter un monde. Ils réfèrent non pas à des objets distincts, dont l’identité est bien délimitée, dans l’univers maghrébin, mais à une manifestation globale de tout l’espace discursif maghrébin. Ces signes arabes, c’est le surplus textuel, le supplément qui vient combler l’absence du
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 74 signifiant premier. Et comme ils sont disséminés à travers tout le Texte, ils brisent la surface textuelle, démantèlent la séquence narrative, et fonctionnent comme des réservoirs virtuels dans lesquels on pourrait emmagasiner tout ce qu’incorpore l’espace discursif maghrébin. Ils s’infiltrent, se posent comme objets sur la surface du Texte, etl’empêchent d’accéder à une transcendance, étant donné que le rapport terme à terme entre le monde et le Texte est affecté. Ces signes ne s’intègrent pas dans la séquence, ils la sapent. Ils la fragmentent. Quant à Memmi, l’usage du signe extratextuel se limite principalement à la photographie bien que ça et là des micro-textes en hébreu sont intercalés dans le texte français. Le Scorpion, roman- collage chef d’œuvre de Memmi, manifeste de façon imposante cet usage du signe extra textuel, par le biais d’un nombre impressionnant de photos et fac-similés qui jonchent le texte de bout en bout. Quel est donc le rôle de ces photographies dans le texte ? Est-ce qu’elles complètent le texte ? Est-ce qu’elles clarifient ce que les mots n’arrivent pas à expliquer ?. Il semblerait que la photographie ou le fac-similé sont les photocopies les plus fidèles d’un phénomène passé conformément à leur dimension autobiographique propre. Si l’on tient à un rapport terme à terme entre le monde et le texte, comme c’est le cas pour le roman réaliste ou l’autobiographie qui constitue le modèle parfait du roman réaliste, pour ce qui est de ce rapport terme à terme entre le texte et le monde, il va sans dire que la configuration autobiographique la plus obéissante à l’effet de réel est la représentation photographique. Car la photographie coïncide indéfiniment avec elle-même et, par conséquent, ne requiert pas d’élaboration linguistique ; elle n’a pas besoin de justification. Elle est ce qu’elle est, et elle révèle le passé comme il est. La photographie parle pour elle-même. Elle raccourcit le processus médiateur textuel. La photo témoigne d’un état de fait historique particulier qu’elle traduit avec neutralité, du moins c’est là son intention du point de vue idéologique. En bref, la photographie dans son interprétation réaliste consiste en un acte de parole performatif qui renferme la vérité dans son immédiateté et sa physicalité. Il semblerait qu’il n’y a pas de relation terme à terme entre le texte et la photographie –ce qui est vrai de toutes les photos qui parsèment ou plutôt traversent le texte. Par ailleurs, ces photos n’apparaissent pas dans la table des matières, et aucune liste séparée des photographies ne nous est fournie. Ceci suggère qu’elles demeurent en tant que signes en dehors de l’espace textuel, prédisposant ainsi le texte à un remplissage sémiotique ultérieur. La photo est là pour exprimer l’inexprimable, ce que le langage exclut de ses limites mais qui, néanmoins, conditionne la production du sens. La photo coïncide avec le signifié silencieux, tout ce qu’on aurait voulu narrer mais que le texte n’arrive pas à réaliser dans son échec perpétuel, car l’échec est inhérent à la série narrative et au processus de répétition, en bref, tout ce qui échappe perpétuellement à la machine narrative et auquel une présence minimale est donnée dans le silence de la photo. Finalement, la photo consiste en un intertexte qui reste encore à actualiser. Les photos des
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 75 trois femmes berbères et celle du scorpion qui suivent respectivement les pages 176 et 254 ne semblent pas entretenir des relations directes avec le texte qui les intègre. La médaille qui reproduit le signe « memmi » serait la seule photo relevant d’une telle relation, mais ce serait précisément pour problématiser cette relation. Car la médaille est la photo de toutes les photos, la méta photographie. Deux autres photos qui problématisent le statut du fragment et son intertextualité dans Le Scorpion sont le talisman écrit en hébreu qui protège le nouveau né et sa mère du mauvais œil, et les trois lignes extraites du coran à la page 127 et tracées dans le sens de la longueur –résistant ainsi aux paramètres de la page occidentale. Ces deux fac-similés soulignent l’indécision du texte entre une représentation photographique et une représentation typographique. Ils fonctionnent comme signes doubles ; ils sont à la fois textes et photos. Leur identité problématique connote l’identité problématique du texte dans son entier. Le texte est ainsi suspendu entre la photographie comme saisie immédiate de la réalité et sa textualisation dans le langage. Et, étant donné la pluralité des typographies et leur mise en ordre, le texte semble demeurer irrésolu même à son niveau matériel. Les nombreuses typographies mettent en jeu l’identité du texte et sa consistance. Le texte maghrébin du fait de son incapacité de combler le vide essentiel qui le ronge de l’intérieur, a recours à ces moyens extra textuels pour maintenir sa productivité, car ces images circulent à travers le texte comme signes flottants dans l’attente de leur actualisation possible. Ces signes, tout comme ces fragments autonomes et détachés qui jonchent le texte, ne sont ancrés nulle part : ils sont là pour instituer une nouvelle pratique. Ils cherchent leur emplacement sur les bords du texte, dans les écarts que la série narrative installe entre ses composants variables. Et leur fonctionnement serait celui de l’élaboration d’un intertexte dont le texte maghrébin ne se serait pas encore doté, étant donné sa résistance à figurer l’intertexte occidental et que le seul intertexte possible serait celui de la culture orale qui le précède et qui demeure « en dehors » du texte écrit. Le texte, en quelque sorte, ouvre un espace en lui-même faisant place à son intertexte. En effet, la relation entre le texte, le métatexte et l’intertexte est le produit de cette migration de la photo dans les interstices du texte. La photo est ce supplément nécessaire qui emblématise la vacuité ontologique dans le texte, cette configuration à partir de laquelle le productivité du texte peut s’engendrer. La logique de cette série narrative fortuite permet l’insertion d’une photo toutes les deux pages ; ceci correspond à la rupture, et l’absence de linéarité dans le texte. Et comme le texte résiste à son signifiant linguistique occidental, ces signes extra textuels lui permettent du supporter cette aliénation discursive, puisqu’il refuse d’adhérer au discours occidental. Le texte se tient grâce au libre mouvement de ces signes extra textuels qui ne coïncident pas pleinement avec lui mais qui, néanmoins, conditionnent son procès de production dialectique.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 76 La structure répétitive plurielle des stratégies narratives maghrébines aspirerait donc à se saisir de ce temps en dehors du temps, qui est relégué au royaume du mythe et qui est, de ce fait, perdu pour toujours, mais repris sans cesse par le discours narratif. L’Origine (ou les origines) qui est à jamais perdue donne naissance à des copies, à des instances narratives, à des répétitions du modèle initial. Cette expérience primordiale s’évanouit sans fin; elle ne peut être complètement recouverte. Cependant, la copie, cette expérience secondaire, (puisque de nature narrative et discursive), la remplace de plus en plus. Et la copie qui remplace, ou plutôt déplace, l’Origine se transforme, à son tour, en une origine indéfinie, opérant son procès de production dans une structure circulaire de répétition, qui constitue ses commencements multiples. Dans sa reprise avortée de l’Origine, le roman maghrébin, et celui de Memmi et de Ben Jelloun en particulier, initie par le biais de son signe extra textuel ses propres commencements, le renouvellement de son espace d’écriture, sa pratique signifiante variée.
Notes
1. Memmi Albert, Le Scorpion, Paris, Gallimard, 1969, p. 25.
2. Bénabou Marcel, Jacob, Ménahem et Mimoun : une épopée familiale, Paris, Seuil, 1995, p.143.
3. Ben Jelloun Tahar, La prière de l’absent, Paris, Seuil, 1981, p. 129.
4. ______, L’Enfant de sable, Paris, Seuil, 1985.
5. ______, La Nuit sacrée, Paris, Seuil, 1987.
6. ______, La Remontée des cendres, Paris, Seuil, 1991.
7. L’écrivain public, Paris, Seuil, 1983, p. 22.
8. L’enfant de sable, p. 119.
9. La Prière de l’absent, pp. 25-6.
10 Moha le fou, moha le sage, Paris, Seuil, 1979, p. 23.
11 ibid., 101.
12 ibid., 150.
13 ibid., 150.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 77 APPLYING BILINGUALISM AS CULTURAL HARMONY IN THE FILM BROKEN ARROW
William B. Lalicker West Chester University, U.S.A. ABSTRACT
Rhetorical and linguistic theorists Young, Becker and Pike, with their reliance on Rogerian psychology, noted in 1970 the power of bilingualism as a bridge between cultures in conflict. But little historical example exists of the use of bilingualism as a force against the ultimate signs of cultures in conflict: genocide or war. One example, however, does exist in the story of Tom Jeffords, a circa-1870 negotiator between the American government and the resistant indigenous Chiracahua Apache tribes of Arizona. This historical example was documented in the fact-based 1950 film Broken Arrow, directed by Delmer Dawes. This cinematic application of bilingualism reflects several linguistic and rhetorical theories and illustrates a principle appropriate for our educational purposes: bilingualism, and thus the teaching of foreign languages generally, can generate a culturally sensitive consciousness that can help to generate understanding and harmony, even in contexts of cultural conflict such as genocide and intercultural war.
According to the seminal linguistic theorists R. E. Young, A. L. Becker, and K. L. Pike (1970), “Certain bridges have been crucial in the development of societies, civilizations, even the entire world,” and among these bridges may be “a translation that brought together two intellectual worlds” (p. 184). To provide a cinematic example, one historically-contextualized Hollywood film, the 1950 Delmer Dawes movie Broken Arrow, shows how a man prevents war by resorting to the power of bilingualism as a means of cultural understanding. Throughout the film, one finds an emphasis on language and on translation, on the power of bilingualism, and on a rhetorical theory in which identification with the language of a feared Other is the key to achieving cultural harmony with that Other. Broken Arrow’s emphasis on language begins with the place of linguistic and cultural conflict in the historical context that provides the scene for the drama. That historical context is accurate: the film is fact-based, relating actual events in the history of conflict and eventual peace between expansionist Americans and indigenous Indian tribes in circa-1870 Arizona. In Broken Arrow, James Stewart plays Tom Jeffords, an adventurer in the region, where three languages divide the peoples and cultural misunderstanding fuels a guerilla war. English-speaking Americans have conquered Spanish-speaking Mexicans; now the English-speakers seek to conquer the indigenous Chiracahua Indians, who are Apache-speakers. Director Delmer Dawes notes the significance of language in the film: the opening scene voiceover says that the story is rooted in factual history of the struggle between norteamericanos and indigenous tribes, and the “only change will be that when the Apaches speak, they will speak in our language”—that is, English. Thus the audience takes the role of the monolingual outsider who must struggle to understand. Broken Arrow takes monolingualism as the hero’s starting point—in the movie’s narrated voiceover, the hero calls English “our language”—but that hero soon embraces bilingualism,
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 78 even as we, the audience, watch the change and vicariously participate by what Kenneth Burke (1969) calls “identification” with the language shared between a story’s hero and the audience (p. 20). Thus, as we in the audience achieve identification with the hero, and we embrace, through the story, the hero Tom Jeffords’s embrace of bilingualism; we share his new understanding of the value of cultural perspective achieved through the learning of the language of the Other. The result of this move from monolingualism to bilingualism, from strife between cultures to identification between cultures through shared language, means that in the end, Jeffords brokers peace between the Apaches and the Americans. He seeks to learn the Apache language more completely from a Mexican-Apache youth, Juan, whose first language may be Spanish but who speaks English and the Chiracahua Apache language as well, representing a gateway to cultural harmony, a mestizo way of negotiating what M. L. Pratt (1991) calls the “contact zone” of conflict and possibility between linguistic cultures (p. 33). But the culmination of cultural harmony in the film cannot occur until the hero embarks on a journey to reach that eventual understanding, and that journey includes many steps leading to an embrace of the language of the Other. At the film’s start, Jeffords is riding through the harsh Arizona countryside prospecting for gold, and changes his path to investigate the cause of a circling flock of buzzards; as buzzards generally gather to eat dead animals, Jeffords expects to find a dead snake or deer. But instead Jeffords find the buzzards circling something “more dangerous than a snake; he was an Apache,” a weak youth brought near death by attempting to survive in his traditional ritual “novice time” of wilderness wandering in search of adult wisdom. The Apache has also been recently shot by American soldiers; he escaped, but his wounds are infecting. Jeffords shows the distance he himself has come, the wisdom he is seeking, the new path he himself is embarking upon by overcoming his American cultural prejudice and treating the wounded youth. When the youth revives, the Apache explains his ritual journey and says, “In the wickiup my mother is crying; my father looks for me I think…” Jeffords then reflects, in an interior monologue, “’My mother is crying,’ he said; it had never struck me that an Apache woman would cry over her son like any other woman. Apaches are wild animals, we all said.” The “we” is, of course, the English-monolingual norteamericanos; but note that Jeffords speaks of his attitude of denigration now in the past tense as he begins to change his monocultural limitations. Jeffords quotes the Apache youth, achieving an understanding of his humanity (against his initial denigration of the Apache as an animal) only when he speaks the words the Apache speaks. The significance of this sharing of the language of the Other becomes clear when we examine the linguistic principles of Young, Becker, and Pike, the thinkers who were invoked at the start of our discussion. They wrote in their seminal 1970 writing textbook Rhetoric: Discovery and Change:
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 79 We have sought to develop a rhetoric that implies that we are all citizens of an extraordinarily diverse and disturbed world, that the “truths” we live by are tentative and subject to change, that we must be discoverers of new truths as well as preservers and transmitters of the old, and that enlightened cooperation is the preeminent goal of communication. (p. 9) For these theorists, then, the sharing of language is a direct way for a speaker and an audience to discover new truths by heuristically inhabiting the consciousness of each other, thus changing the way each understands and sees the world. Young, Becker, and Pike’s rhetorical theory emerges from two main sources. One source is Rogerian theory, a set of assumptions about cognition rooted in psychologist Carl Rogers’s assumption that we monolithically cling to a position because a change of mind contains a sense of threat, so that “the first requirement for changing beliefs is the elimination of this sense of threat” (Young et al., 1970, p. 7). We move beyond the sense of threat and toward understanding by the simple act of stating what we hear the Other saying; as Young et al. (1970) explain, one party should begin communication by making sure the Other’s “position has been understood,” which one does by stating the opponent’s position “as accurately, completely, and sensitively as [one] can, taking care not to judge it” (p. 275). This is just what Jeffords does when he quotes the Apache youth’s homesickness and his fear for his mother’s loneliness. We apply this Rogerian observation by noting that a worldview or culture is defined by language, and the adoption of the new language of the Other amounts to a complication, a change in simplistic monolingual or monocultural assumptions or beliefs about the Other. The acquisition of a new language is thus unavoidably a source of cultural threat to be overcome. Note that, as if to confirm the accuracy of the Rogerian psychological context of this linguistic and rhetorical challenge, Tom Jeffords approached the Apache youth speaking of a sense of threat—the fear that the Indian was more dangerous than a snake—and then, in the course of finding common identity in the fact of maternal concern as a universal human force of emotion, as if to confirm the accuracy of Young, Becker, and Pike’s notion of rhetorical harmony through identification with the language of the Other, freed himself from the sense of threat when he spoke the Apache’s words about mother love. The second source of Young, Becker, and Pike’s attunement to bilinguality as a quest for intercultural harmony is Pike’s experience of the power of translation in achieving cultural understanding. In Broken Arrow, the hero Tom Jeffords seeks to create understanding and harmony with the Apache Indian; in real life, Kenneth Pike sought to achieve the trust and understanding of the Mixtec Indians of Mexico, to whom he sought to transmit the Bible in his work as a linguistic missionary, translating Christian scripture into the language of diverse indigenous cultures previously isolated from sustained interaction with Euro-American industrialized culture. Beginning in 1935, Pike worked with the Summer Institute of Linguistics
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 80 (now SIL International), an organization that aids linguistic missionaries in “learning to speak the local language; studying phonological and grammatical structures; understanding the cultural context…and translating helpful materials including the Bible”; Pike worked with the organization his whole adult life and served as its president prior to his retirement in 1979, as related in “A Brief History of SIL International” (2005). Young, Becker, and Pike developed a theory of communicative effectiveness rooted in the psychological work of Carl Rogers, particularly “Communication: Its Blocking and Facilitation” (1951), but manifested in a belief in translation and bilingualism as a means toward intercultural understanding. As Jeffords continues to nurse the Indian youth back to health, and discusses with him the Apache practices of religious ritual, initiation into manhood, and the challenges of war, the Apaches attack. When Jeffords gives up his gun, the Apaches approach warily, and the first thing they ask Jeffords is, “You speak our tongue?” Jeffords replies, “A little.” This small degree of bilinguality is a first step toward the larger and more complete embrace that the film documents. Language, at this moment when Jeffords finds his life threatened by linguistic and cultural enemies, is thus identified as a life-saving tool when bilingual negotiation and intercultural understanding are critical. The movie presents cowboy Jeffords as a potential peacemaker due to his (initially rudimentary) embrace of the language of the Other. It is on these linguistic threads of commonality that the rhetorical theme of the film relies. It is useful at this point to discuss a bit more fully the notion of “identification” central to the social rhetoric of the theorist Kenneth Burke. Burke begins from a position recognizing that conflict is a standard situation in human exchanges, that we expect to see “the presence of strife, enmity, faction as a characteristic motive of rhetorical expression,” since “temptations to strife are implicit in the institutions that condition human relationships” (1969, p. 20), and indeed this is what we see in the situation in which Jeffords and the Apache Indian (and then his Apache comrades) attempt to use language to survive their cultural context of conflict. Violence is the order of the day in human exchanges. Burke asserts, however, that we can “look beyond this order, to the principle of identification in general, a terministic choice” (p. 20). The way in which we identify with others is “terministic” because we express such identification in common language; we can choose language—terms—that that can overcome the order of violence. In fact, the terministic choice toward identification with the former rhetorical and actual enemy is the striking shift that undergirds the plot of Broken Arrow (and the plot of the 1947 novel Blood Brothers, by Elliot Arnold, on which the film is based). Jeffords rejects the characteristic cultural position of the cowboy, which would be to kill the Indian. The shift toward identification continues as Jeffords embraces the Apache language; using Apache language is a terministic choice that is fully consonant with Burke’s rhetoric of identification. As his journey continues, Jeffords arrives in Tucson, where an American army colonel
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 81 tries to enlist him as an intelligence scout in the war: the colonel wants to use the bicultural sensibility and the rudimentary Apache language of Jeffords as a tool in the ongoing genocide, and promises to track down and kill the Apache chief. Jeffords refuses to help in the war effort; and the colonel’s aide says, “If you don’t fight against ‘em, you’re with ‘em,” giving voice to the narrow, monocultural, one-sided notion that denies the possibility of a more complex and bicultural understanding. Jeffords is the representative of a conflicted cultural position. But instead of simplifying his position as “American,” he takes steps to make his bilinguality more complete and more fully dedicated to cooperation between the cultures. Jeffords prepares to engage in what Burke (1969) describes as “the use of language as a symbolic means of inducing cooperation in beings that by nature respond to symbols” (p. 43, italics in text). Tom Jeffords hires local resident Juan—we may infer, by his Spanish name, that Juan speaks Spanish as well as English and Apache, and so he is apparently trilingual and thus represents interculturality—to help him learn the language of the Other: “Juan, I’ve got some work for you. I want to hire you for, maybe, almost a moon. I want you to teach me to speak Apache good. I want to learn about Apache spirits. I want to learn about the Apache ways—Apache [he gestures to his heart] in here.” Juan answers, “No white man asks to learn of these things. Why do you?” “I want to speak to Cochise,” Jeffords answers. And in this initial exchange with Juan, Jeffords reveals a further tendency toward using the language of multiple cultures by borrowing an Indian term in his request: “moon” instead of “month” (“moon” is rendered in English, suggesting the complexity of the position that Jeffords is about to stake out in the multicultural borderland). Tom’s goal of speaking with Cochise, the chief of the Apaches, serves his larger quest to share language with a powerful leader in the war between the cultures, and thus to end that war. There is no going back to a time of separate monocultures, but the journey can move forward to a position of bicultural understanding through shared talk: “There was a time when you could parlay with him [Cochise],” Jeffords says. “Juan, will you teach me?” So Juan teaches Tom Jeffords the Apache language, and helps him contact Cochise, but warns Tom that knowledge of the language must be linked to knowledge of the values and ways of thought that language embodies: “You’ve learned to speak our language well. You do not yet think like an Apache, but you are not distant from it.” In other words, literal linguistic translation is only the beginning of the journey. To summarize the results of Tom’s journey, we relate that Jeffords successfully parlays with Cochise, his language showing respect for the chief—his very use of the Apache language suggests cultural respect not demonstrated by “English only” Americans. A significant subplot involves Tom’s exchanges—linguistic and romantic—with Sonseeahray (played by Debra Paget), a young woman whose coming-of-age dance Jeffords witnesses during his visit to Cochise’s
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 82 village. This dance provides a parallel to the male coming-of-age ritual, the wilderness journey of the Apache youth Jeffords saves at the start of the film. And in both the woman’s coming-of- age ritual and the man’s, Jeffords encounters Apaches at their symbolic moment of maturation and demonstrates that he can himself achieve a more mature and complete understanding of human cultures through the emphasis on bilingual understanding that becomes a theme of each encounter. Cochise notes that Jeffords appreciates this cultural event, and says, “You are very different from other whites, Tom. You learn to speak our tongue; you try to understand our ways.” “Well, it is good to understand the ways of others. I respect your people, Cochise,” Jeffords replies. The parlay continues. And as Jeffords and the Apache maiden Sonseeahray begin a subtle courtship, their shared language is a key to understanding and reconciliation. Broken Arrow, then, shows the potential of applying bilingualism toward cultural harmony. We may infer from this example the critical value of foreign language study in our present age of cultural prejudice and unfortunately renewed tensions between global cultures, between norteamericanos and latinamericanos, between the haves of the Northern Hemisphere and the have-nots of the South, between the undocumented immigrant worker and the gendarme at la frontera. In an intellectual embrace of English and Spanish across our borders, in a spirit- deep understanding of the cultures represented by ingles and espanol, we can apply bilingual understanding to foster intercultural harmony.
References
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Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 83 LA CANCIÓN COMO INSTRUMENTO PARA LA ENSEÑANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA
Joan Valentina Sancler Universidad Central de Venezuela (UCV), Venezuela ABSTRACT
En esta investigación se realiza un análisis crítico de la ideología social y política expresada en canciones en francés que presentan un mensaje ideológico político y social. Utilizamos la teoría del Análisis Crítico del Discurso de Teun. A. van Dijk (1994, 1997), entre otros, los cuales perciben el lenguaje como una forma de práctica social y el análisis del discurso como el análisis de los textos que funcionan dentro de una práctica sociocultural.. Consideramos que los fundamentos teóricos del ACD, son los más apropiados para este trabajo, ya que nos permitieron establecer una relación directa entre el discurso y la ideología del autor en sus canciones. Nuestro objetivo principal consiste en identificar el mensaje ideológico del autor con respecto a los temas y tópicos sociales y políticos expuestos en sus canciones. Para cumplir con este objetivo, hemos utilizado dos de los tres instrumentos utilizados por la profesora María Celeste Narváez (1995) en su Trabajo de Maestría relacionado con el análisis lingüístico de canciones de protesta. Por una parte, el primer instrumento consiste en la recolección de los sub- tópicos, tópicos y temas. En los sub-tópicos y tópicos se encuentra reflejada la ideología del emisor. Narváez (1995) explica que “el tópico refleja lo que el emisor de un texto considera importante; en el caso de las canciones de protesta, el tópico es aquello sobre lo cual protesta y para lo cual usualmente propone una alternativa.” (p. 64). Esta afirmación resulta interesante tomando en cuenta que los discursos a analizar en este trabajo, también son canciones de contenido social. Con respecto a los sub-tópicos es importante resaltar que cuando analizamos los sentidos de las oraciones “tratamos con el contenido real del discurso, y es aquí donde la mayoría de las creencias ideológicas se incorporará en el texto” (van Dijk, 1999, p. 333). Por otra parte, el segundo instrumento consiste en la recolección e interpretación de las figuras retóricas, mediante las cuales el cantautor también manifiesta su posición ideológica. Sobre las figuras retóricas, van Dijk (1999), afirma que “sirven especialmente en contextos persuasivos... No sorprende, por lo tanto, que las estructuras retóricas desempeñen un papel tan importante en la manipulación ideológica” (p. 263). Además, Narváez (1995) considera que las figuras “son un mecanismo relevante para generar inferencias” (p. 65). Consideramos así que, en la enseñanza de una lengua extranjera, el discurso de una canción puede representar un valioso instrumento para desarrollar los aspectos lingüísticos y el entorno sociocultural de la lengua que se estudia.
Esta investigación se enmarca en el área del Análisis Crítico del Discurso (ACD). Una de las características de esta teoría es que ésta abarca una serie de “estudios críticos” vinculados con las diferentes ciencias humanísticas y sociales, como por ejemplo la literatura, la política o la sociología. De este modo, el ACD complementa su análisis combinando planteamientos de diversas disciplinas. Este aspecto resulta muy importante para nosotros si consideramos que cada canción analizada a través del ACD se convierte así en un instrumento de estudio para estudiantes de diferentes carreras. Luego de buscar datos relacionados con el estudio que nos planteamos realizar, encontramos una investigación vinculada con el análisis de canciones. Se trata del Trabajo de
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 84 Maestría de la profesora María Celeste Narváez, el cual se titula: Un análisis lingüístico de la canción de protesta en inglés. Narváez (1995) realiza un análisis profundo de diez canciones en inglés de diferentes autores y describe los rasgos discursivos en las mismas con el fin de determinar el mensaje ideológico presente en las canciones. Consideramos que el análisis de una canción puede representar un instrumento valioso en la enseñanza de cualquier lengua extranjera. De hecho, inicialmente, analizamos canciones en inglés del cantautor británico Sting y para el presente trabajo, tomamos como corpus canciones en francés que se caracterizan por tratar justamente temas relacionados con una realidad política y social determinada.
La canción de ideología social y política
En las siguientes líneas, revisaremos brevemente el rol de canciones de mensaje ideológico político y social en algunos episodios de la historia. En el siglo XVI, Martín Lutero propaga los principios de la Reforma a través de canciones que se inspiraban en esta corriente religiosa (Enciclopedia Hispánica, 1994 -1995). Esta Reforma tuvo muchas implicaciones sociales ya que suponía una reorganización en el orden religioso. Luego en el siglo XVIII, el rol social de la canción ganó importancia gracias a la Revolución Francesa. La canción se convirtió en un elemento de expresión para divulgar ideas políticas y revolucionarias. En esta época surgieron muchas canciones patrióticas, entre ellas, “La marsellesa”, desde entonces himno de Francia (Ibid.). Por otra parte en Venezuela, las primeras canciones de mensaje ideológico se asoman posiblemente a finales del siglo XVIII a partir de la conspiración de Gual y España. En 1797, aparece “La carmañola americana” inspirada precisamente en la Revolución Francesa. Años mas tarde, las canciones continuaban siendo en nuestro país ecos de los hechos políticos ocurridos a partir del 19 de abril de 1810 y luego durante el período de la Gran Colombia (Enciclopedia del Música en Venezuela, 1998). En el siglo XX, en la década de los sesenta, nace en especial entre los jóvenes, una canción denominada canción de protesta. Narváez (1995) explica que la canción de protesta “proporciona una crítica pertinente, consistente y persistente acerca de problemas determinados tales como la paz, la guerra, la estructura social, la opresión y otros” (Narváez, 1995, p. 4). Se podría decir que en los Estados Unidos, Bob Dylan fue el iniciador de la canción de protesta en la década de los sesenta, al denunciar la injusticia social y rechazar el orden político y social establecido. Una de sus canciones más populares es “Masters of war”, en la cual se emite un mensaje pacifista en contra de la guerra de Vietnam. En esa misma época, en Venezuela, Alí Primera siguió los ideales de la Nueva Canción
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 85 Latinoamericana: canción de protesta surgida en las universidades e iniciada en Chile y Argentina. Alí Primera, ha sido el principal cantautor social en nuestro país. Sus canciones incluían temas de contenido político y social y hacían un llamado a la solidaridad (Enciclopedia de la Música en Venezuela, 1998). Luego de revisar algunas generalidades sobre las canciones de mensaje ideológico político y social, consideramos necesario presentar las preguntas de las cuales partió el problema de nuestra investigación para luego llegar a un planteamiento del mismo.
Nuestras preguntas fueron las siguientes: ¿Cuál es la ideología del autor con respecto a los temas sociales y políticos expuestos en sus canciones? ¿Cuáles son los tópicos y temas presentes en las canciones? ¿Cuál debe ser nuestro marco de conocimiento para llegar a una interpretación de los temas y tópicos, así como del mensaje ideológico expuesto en las canciones? ¿Cuál es la función de las figuras retóricas en cada una de las canciones? ¿A qué generalizaciones podemos llegar con respecto a los temas y tópicos, la función de las figuras retóricas y la ideología del autor? En líneas generales, el problema de esta investigación consiste en determinar la relación existente entre el discurso de las canciones y la ideología política y social presente en las mismas. Para esto utilizamos los fundamentos teóricos del Análisis Crítico del Discurso planteados por van Dijk (1994, 1997), Fairclough (2000), entre otros, los cuales perciben el lenguaje como una forma de práctica social y el análisis del discurso como el análisis de los textos que funcionan dentro de una práctica sociocultural. Identificamos los temas y tópicos sociales y políticos presentes en las canciones y describimos la función de las figuras retóricas, tomando en cuenta que estas generan inferencias que se relacionan con estos temas. Luego de esto, encontramos generalizaciones con respecto a los elementos lingüísticos e ideológicos en las canciones. Son muchas las canciones que reflejan, de alguna manera, la sociedad en la que vivimos. El texto de una canción posee elementos significativos a nivel lingüístico y sociocultural. Es por eso que consideramos que las canciones podrían ser una herramienta de aprendizaje para la mejor comprensión de una lengua y del entorno sociocultural de un grupo social determinado. El propósito de esta investigación es dar a conocer a los profesores de una lengua extranjera y a las personas en general, la valiosa información de contenido social, político o cultural que podemos hallar y aprovechar en una canción. Generalmente, en un aula de clases, se utilizan como materiales de estudio artículos de prensa, ensayos, textos literarios u obras diversas. Queremos remarcar que el texto de una canción puede poseer el mismo contenido que poseen los elementos antes mencionados. Así, percibimos
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 86 a la canción como un recurso de estudio no sólo para los profesores de lengua extranjera sino también para los profesores de carreras humanísticas y sociales como Sociología, Historia, Ciencias Políticas, Comunicación Social, entre otras
Análisis Crítico del Discurso (ACD)
El análisis crítico del discurso es una herramienta muy útil en el momento de estudiar la ideología del emisor y la relación de la misma con el discurso. Esta teoría está relacionada directamente con la sociolingüística, ciencia que estudia la relación entre el lenguaje y la sociedad, además de tomar en cuenta la relación existente entre la ideología y el discurso. Esto quiere decir que el ACD no se limita a estudiar los aspectos formales del lenguaje sino que además toma en cuenta las situaciones sociales que pueden influir de alguna manera en las prácticas discursivas. “Un análisis crítico tiene como objetivo fundamental el de evidenciar a través del análisis del discurso problemas sociales y políticos” (van Dijk, 1994, p. 4). Ésta es la razón principal por la cual tomamos el ACD como teoría para nuestra investigación ya que nos permite encontrar “los problemas sociales y políticos” presentes en las canciones. En una de sus publicaciones referentes al estudio del discurso, van Dijk (2000) expone una serie de criterios que por lo general caracterizan el análisis crítico. A pesar de que no todas las investigaciones en el ACD incluyen estos criterios, éstos “aportan la mayoría de los rasgos de un planteamiento que se distingue con bastante claridad del resto de los estudios sobre el discurso” (van Dijk, 2000, p. 17). Citaremos algunos de estos criterios explicados por van Dijk (2000) y los relacionaremos con los objetivos de este trabajo. De acuerdo a uno de los criterios explicados por van Dijk (2000) el análisis crítico del discurso: “se dirige más hacia los problemas o los temas que hacia los paradigmas” (p. 15). Al mismo tiempo, en el ACD “cualquier planteamiento teórico y metodológico es adecuado siempre y cuando permita estudiar eficazmente los problemas sociales relevantes, como pueden ser el sexismo, el colonialismo u otras formas de desigualdad social” (Ibid., pp. 15-16). Consideramos que el criterio precedente está muy relacionado con nuestra investigación debido a que nuestro interés es dar un enfoque de los diferentes problemas sociales tratados en las canciones. Sin embargo, debemos puntualizar que el discurso de las canciones tomamos en cuenta para nuestra investigación no favorece la reproducción de la desigualdad social. De hecho, en éstas se expresa el rechazo hacia cualquier forma de desigualdad o injusticia. Además, “el trabajo del ACD suele ser inter o multidisciplinario, y se fija particularmente en la relación existente entre discurso y sociedad (con la inclusión de conocimiento social, política y cultura)” (Ibid.).
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 87 Este punto que ya mencionamos es relevante debido a que para nosotros es indispensable relacionar el discurso de cada canción con la realidad social para comprender y estudiar su contenido. De igual manera, nosotros como receptores, debemos poseer un conocimiento previo sobre el tema o los temas sociales expuestos en cada una de las canciones para lograr determinar las inferencias expuestas en las mismas. Por otra parte, van Dijk (2000) explica que “los estudios efectuados por el ACD pueden (a veces) fijarse en todos los niveles y dimensiones del discurso, es decir, gramaticales (fonología, sintaxis, semántica), estilo, retórica, organización esquemática, actos de habla, estrategias pragmáticas y de interacción, entre otros.” (Ibid.) Van Dijk (2000) también especifica que “ una gran parte de la labor del ACD se dirige a subrayar las ideologías que desempeñan un papel en la reproducción de o la resistencia a la dominación o la desigualdad” (p. 16). Justamente, como ya hemos dicho antes, nuestro objetivo principal consiste en “subrayar la ideología” expuesta en las canciones. En este caso, sería un supuesto que la ideología del cantautor sea de “resistencia a la dominación o la desigualdad”.
Temas, tópicos y sub-tópicos
En este espacio, observaremos la íntima relación que existe entre los temas, los tópicos y los sub-tópicos. Van Dijk (1991) comenta que cuando hacemos referencia al tema de un discurso usamos “términos como asunto, resultado e idea general, o locuciones como lo importante/esencial de lo que se dijo” (p. 43). El autor sostiene que “es posible tener un tema de párrafo, de una página, o de un capítulo, así como de un libro entero, según el nivel de “globalidad” que se escoja para caracterizar el contenido de un discurso” (Ibid.). Adicionalmente, para llegar a una interpretación del tema es necesario distinguir cuales son los tópicos ya que estos constituyen precisamente “la reconstrucción teórica de nociones como ‘tema’ o ‘asunto’ del discurso” (Ibid.). Los tópicos “definen la ‘unidad’ global del discurso y se expresan habitualmente en ciertos segmentos del discurso como los titulares, los resúmenes o las conclusiones” (van Dijk, 2000, p. 34). Es importante precisar que van Dijk (1991) emplea el término “macroestructuras” para referirse a los tópicos y “microestructuras” para referirse a los sub-tópicos, los cuales conforman “la estructura global de un discurso, es decir, la estructura de las oraciones y las relaciones de conexión y de coherencia entre ellas” (p. 45). Igualmente, el análisis de los sub-tópicos es esencial para poder descifrar los tópicos de un discurso. Van Dijk (1991) señala que “si queremos especificar el sentido global de un discurso, tal sentido debe derivarse de los sentidos de las oraciones del discurso, esto es, de la secuencia proposicional que subyace” (p. 45).
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 88 Por otra parte, es importante señalar como se relacionan estos aspectos del discurso con la reproducción de ideologías. En primer lugar, el estudio de los temas es esencial al momento de analizar ideologías. Precisamente, el objetivo principal de esta investigación está directamente vinculado con el análisis de los temas sociales y políticos presentes en las canciones analizadas. En segundo lugar, el análisis del tópico es de igual modo esencial en el análisis de las manifestaciones ideológicas de un discurso. Van Dijk (1999) afirma que “los tópicos del discurso son esenciales en la formación y accesibilidad de modelos ideológicos preferidos y por lo tanto, indirectamente, en la formación o confirmación de las ideologías” (p. 332). Y en último lugar, con respecto a los sub-tópicos es importante resaltar que cuando analizamos los sentidos de las oraciones “tratamos con el contenido real del discurso, y es aquí donde la mayoría de las creencias ideológicas se incorporará en el texto” (van Dijk, 1999, p. 333).
Marco de conocimiento
Acerca de los marcos de conocimiento Van Dijk (1991) dice: Un aspecto interesante de los marcos es que están compuestos de pedazos de información generales y convencionales, a la disposición de la mayoría de los usuarios de una lengua. Claro, este conocimiento es histórico y usualmente variable, lo cual significa que la coherencia sólo puede ser asignada (completamente) dentro de ciertos contextos, por usuarios de una lengua que pertenecen a una misma época y cultura (p. 42) En la cita anterior de van Dijk (1991) podemos percibir cuan importantes son los marcos de conocimiento en el momento de analizar la ideología de un discurso. Si el emisor y el receptor no comparten los mismos conocimientos, se pierde una gran parte del mensaje ideológico.
Figuras retóricas
En primer lugar, hemos seleccionado las figuras retóricas como una de las categorías de análisis debido al carácter persuasivo de las mismas y a su particularidad para generar inferencias. En segundo lugar, consideramos que a través del estudio de los procedimientos retóricos podemos descifrar la ideología expuesta en una canción. Y en tercer lugar, la canción “comparte muchas características con la poesía (la versificación, el efecto fonológico, el lenguaje conciso, el alto grado de informatividad)” (Narváez, 1995, p. 65)
Sobre las figuras retóricas, van Dijk (1999), afirma que “sirven especialmente en contextos
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 89 persuasivos... No sorprende, por lo tanto, que las estructuras retóricas desempeñen un papel tan importante en la manipulación ideológica” (p. 263). Además, Narváez (1995) considera que las figuras “son un mecanismo relevante para generar inferencias” (p. 65). Con la finalidad de organizar y simplificar la presentación de las figuras retóricas hemos seguido la clasificación hecha en el manual de estilo del Diccionario de uso de español actual Clave (1999), en el cual se dividen las figuras en tres grandes grupos: figuras semánticas (relacionadas con el significado de las palabras), figuras morfológicas y sintácticas (relacionadas con la forma de las palabras y su función en la oración), y figuras fonológicas o de dicción (relacionadas con la forma fónica del enunciado). Asimismo, tomamos en cuenta algunas de las explicaciones y definiciones que Lundquist (1983), Bice Mortara Garavelli (1991) y Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls (1999) exponen con respecto a los diferentes procedimientos retóricos.
Los procedimientos
Con respecto a los procedimientos para la recolección de datos seguimos muchos de los pasos que Narváez (1996) dio en su investigación, es decir: 1. Numeración de las líneas de cada texto. 2. Tomando en cuenta que Narváez (1996) también trabajó con canciones en su investigación, utilizaremos dos de las matrices elaboradas por ella como instrumentos para la recolección de datos. 3. Resumen interpretativo de cada una de las matrices.
Instrumentos para la recolección de datos
-Matriz A: Recolección de figuras retóricas. La única diferencia con la matriz de Narváez (1996) es que colocamos la columna de señales lingüísticas (SL) primero que la columna de figuras retóricas. Esto con la finalidad de hacer la matriz más clara para el lector. Usamos los mismos códigos que Narváez (1996) usó para cada una de las columnas de las dos matrices. El esquema de la matriz será de la siguiente manera:
L SL FR O
- L= línea - SL = señales lingüísticas - FR = figuras retóricas
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 90 - O = observaciones - Matriz B: Recolección de sub-tópicos y tópicos. Se llegó a una interpretación del tema o temas de cada texto. Se diferencia de la matriz de Narváez (1996) en que además de la interpretación de los temas de los textos, presentaremos un marco de conocimiento detallado de cada una de las canciones. En esta matriz colocamos las señales lingüísticas en la primera columna. El esquema de la matriz es de la siguiente manera:
SL S-T T
- SL = señales lingüísticas - S-T = sub-tópicos - T = tópicos
Conclusiones
Hemos afirmado a lo largo de nuestra investigación que las canciones pueden representar un instrumento de estudio en el aula de clases, sin embargo, es importante destacar que un análisis lingüístico de éstas es esencial en este caso. Asimismo, el estudio de los temas, los tópicos y las figuras retóricas es necesario para poder determinar la ideología de un texto. Por otra parte, las canciones de mensaje de ideología política y social, a diferencia de la mayoría de los textos estudiados en el ámbito del análisis crítico del discurso, apoya a los oprimidos y más bien opaca y reprocha a aquellos que tienen el poder. A través de este trabajo hemos comprobado que el ACD es una herramienta muy útil que nos permite analizar problemas sociales y políticos presente en cada una de las canciones analizadas.
Bibliografía
Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Editorial Ariel, S.A.
Fairclough, N. y Wodak, R. (2000). Análisis crítico del discurso. (E. Marengo, Trad.). En T. A. van Dijk (Comp.), Discurso como interacción social. Estudios del discursos: introducción multidisciplinaria. (Vol. 2), (pp. 367- 404). Barcelona: Editorial Gedisa S. A. (Trabajo original publicado en 1997)
Lundquist, L. (1983). L’analyse textuelle. Méthodes, exercices. París: CEDIC.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 91 Mortara Garavelli, B. (1991). Manual de retórica. Salamanca: Ediciones Cátedra. (Trabajo original publicado en 1988)
Narváez, M., (1995). Un análisis lingüístico de la canción de protesta en inglés. Tesis de Maestría, Universidad Central de Venezuela, Caracas.
Van Dijk, T. A. (1991). Estructuras y funciones del discurso (7ª. ed.). México: Siglo Veintiuno.
Van Dijk, T. A. (1994). Conferencia n°1: Análisis Crítico del Discurso. En Cuadernos de Maestría de Lingüística. Cali: Editorial Facultad de Humanidades.
Van Dijk, T., (1999). Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. (L. Berrone, Trad.). Barcelona: Editorial Gedisa S. A. (Trabajo original publicado en 1998)
Van Dijk, T., (2000). El discurso en las organizaciones. En T. A. van Dijk (comp.), El discurso como interacción social. Estudios del discurso: introducción multidisciplinaria, (Vol. 2) (pp. 19-66). Barcelona: Editorial Gedisa S. A. (Trabajo original publicado en 1997)
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 92 ÍNDICE
D. ENSEÑANZA DE LA LITERATURA
• Barboza, Esteban. Universidad Nacional, Costa Rica. DEL ENCLAVE A LA METRÓPOLIS. ALGUNOS PROBLEMAS DE LA CRÍTICA POSCOLONIAL CONTEMPORÁNEA.
• Boza, Virginia. Universidad Nacional, Costa Rica. EL LABERINTO ARABO-MUSULMÁN EN LAS NOVELAS DE TAHAR BEN JELLOUN.
• Campos, Henry. Universidad De Costa Rica, Costa Rica. UNDE VENIS, SATURA? ¿DE DÓNDE PROVIENES, SÁTIRA?
• Damianovic, Cristina. Pontifícia Universidade Católica De São Paulo, Brasil. LA LINGÜÍSTICA APLICADA EN LA CRÓNICA BRASILEÑA: UN PAPEL CRÍTICO- POLÍTICO.
• Shafer, Ronald. Indiana University Of Pennsylvania, U.S.A. WORDS, WORDS, WORDS’. HAMLET’S JOURNEY TO SELFHOOD AS A PARADIGM OF REFORMATION IDEOLOGY.
• Thornton, Sally W. Indiana University Of Pennsylvania, U.S.A. THE CASE FOR TEACHING CULTURE THROUGH NEGLECTED AUTHORS. CARMEN DE BURGOS AND THE GENERATION OF 98.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 93 DEL ENCLAVE A LA METRÓPOLIS: ALGUNOS PROBLEMAS DE LA CRÍTICA POSCOLONIAL CONTEMPORÁNEA
Esteban Barboza Núñez Universidad Nacional, Costa Rica ABSTRACT
Esta ponencia pretende hacer un análisis de los métodos de crítica literaria agrupados dentro del poscolonialismo o los estudios poscoloniales. En dicho análisis se evidenciarán importantes limitaciones que dicha escuela o metodología de estudio literario presenta en cuanto a la formulación de sus enunciados, su difusión y aplicación en los contextos políticos, culturales, sociales y las literaturas que intenta abarcar. Se definirá el término poscolonialismo como escuela de pensamiento y análisis literario de acuerdo a los enunciados de la crítica literaria convencional. Se presentará una reseña histórica del término, desde su génesis anticolonialista, con pensadores como Franz Fanon o Aimé Cesaire; su periodo de análisis de discurso colonial y de incorporación de tendencias filosóficas europeas, principalmente sintetizadas por Edward Said; y su etapa heterogénea contemporánea, en la cual sobresalen los aportes de Gayatri Spivak y Homi K. Bhabha, entre otros. Dicha reseña histórica no será meramente ilustrativa, más bien tratará de delinear la evolución del poscolonialismo desde un origen muy comprometido con la situación política, económica y cultural de los pueblos colonizados o que recién obtenían su independencia, hasta un presente más preocupado por la elaboración de complicadas fórmulas teóricas que se alejan cada vez más de la realidades que supuestamente tratan de examinar. Una vez que dicha reseña se haya dado, y una vez que se hayan contextualizado las tendencias actuales de los estudios poscoloniales, se pasará a un análisis de las metodologías contemporáneas, y a la luz de este análisis, saldrán a relucir sus principales problemas y limitaciones. Entre los problemas que se expondrán estarán la complicación excesiva de los enunciados teóricos del poscolonialismo actual. Esta complicación excesiva hace que su enseñanza y su aplicación resulten sumamente difíciles y poco atractivas entre estudiantes de literatura y críticos. También se expondrá el problema de la heterogeneidad excesiva en las formulaciones y escuelas filosóficas involucradas en el poscolonialismo actual, su tendencia a la filosofía eurocentrista, y sus limitaciones en el estudio de literaturas y realidades extra europeas. Finalmente, se subrayará la marcada tendencia al divorcio entre la crítica poscolonial y las realidades y literaturas que pretende analizar. Este último punto evidenciará la imposibilidad de que toda crítica poscolonial sea efectiva y fructífera en la tarea de articular un método de análisis contestatario –como se pretende– si la conexión entre la teoría y su contexto desaparece. Finalmente, se aportarán conclusiones y sugerencias de parte del autor para dotar a la crítica poscolonial contemporánea de mecanismos que le permitan establecer una conexión real entre la teoría y la práctica para que de este modo sea posible articular un tipo de análisis literario más acorde a lo que dicha escuela de pensamiento pretende.
Introducción
La crítica y los estudios poscoloniales han pasado a ser términos de moda en círculos de crítica literaria contemporáneos, principalmente en Estados Unidos y otros lugares del mundo Occidental. Basta con echar un vistazo a las escuelas de literatura de algunas de las más prestigiosas universidades estadounidenses para encontrar docenas de cursos sobre teorías y literaturas poscoloniales. En las descripciones de dichos cursos, los estudios poscoloniales supuestamente congregan los enfoques críticos y filosóficos más cuidadosamente elaborados y audaces para el estudio de la relación entre los pueblos poscoloniales y sus antiguos amos. Además, estos programas y cursos presentan a los estudios poscoloniales como constituyentes de un cuestionamiento articulado a la hegemonía Occidental. Sin embargo, al pensar escépticamente en el ambiente de donde surge la mayoría de estas teorías –de la comodidad y la seguridad de la academia, especialmente la academia
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 94 estadounidense–, es viable pensar en las congruencias (o incongruencias) que puedan existir entre estos enfoques y su práctica en lugares y situaciones ajenas a la vida académica Occidental. En este sentido, esta ponencia tratará de exponer algunas limitaciones que presentan los estudios poscoloniales para el análisis literario en nuestro mundo contemporáneo, altamente conflictivo, globalizado y aparentemente poscolonial en el que las viejas formas de imperialismo parecen estar fusionándose con formas más nuevas, mortíferas y despiadadas que combinan la violencia del pasado con las maquinaciones del capitalismo corporativo actual. La validez de algunos de los más importantes preceptos de las teorías poscoloniales será cuestionada al contrastarse estas con la realidad económica y social de los pueblos y contextos que supuestamente estudian a través del análisis textual.
Definición de los estudios poscoloniales
Antes de ocuparnos de la elucidación de las limitaciones de los estudios poscoloniales contemporáneos, tratemos primero de definir este campo de estudio. Tal y como lo apuntan muchos críticos del poscolonialismo, este término no es de fácil definición. Charles Bressler define al poscolonialismo como un método para el análisis literario involucrado en el estudio de las literaturas escritas en inglés en países anteriormente colonizados. . . La teoría y la literatura poscolonial investiga lo que sucede cuando dos culturas chocan y cuando una de ellas, con su ideología, toma el poder y se declara superior a la otra.1 La definición de Bressler puede, al menos someramente, ayudarnos a entender lo que este término significa; sin embargo, no debemos pasar por alto lo incongruente y lo simplista de la misma. Si bien es cierto que la crítica poscolonial como concepto se origina dentro de círculos angloparlantes y se enmarcada en el estudio de literaturas anglófonas, en años recientes muchos críticos que escriben en otros idiomas también han comenzado a usar conceptos y estrategias típicas de las teorías poscoloniales en el estudio de literaturas escritas en otros idiomas y contextos tales como los imperios francés, holandés, portugués e incluso el antiguo imperio español. Entonces, decir que la crítica postcolonial solamente se ocupa de literaturas escritas en inglés es limitar el alcance del concepto. Por otro lado, Bressler generaliza cuando afirma que el poscolonialismo estudia el resultado del encuentro entre dos culturas y lo que sucede cuando una cultura se autoproclama superior. En este caso en particular, es necesario entender que muchas otras teorías y campos de estudio, tanto en el área de la literatura como en la historia, la sociología y la antropología se han ocupado y aún se ocupan del estudio de la relación entre el imperio y sus periferias, mas no se les considera estudios poscoloniales. Incluso escritores que se han avocado al estudio de temas
1 Bressler, Charles. Literary Criticism: An Introduction to Theory and Practice. New Jersey: Prentice Hall, 1999. p. 265.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 95 relacionados al imperialismo y al colonialismo como Franz Fanon o Aimé Césaire –quienes han sido clasificados como escritores anticolonialistas– o Edward Said, Ibrahim Abu Lughod y Eqbal Ahmad –quienes han sido inscritos dentro del análisis del discurso colonialista, no entran estrictamente en la categoría de críticos poscoloniales.2 Los críticos poscoloniales son más bien los que, basados en las elaboraciones de pioneros como Fanon, Césaire o Said, han formulado teorías más complejas para el estudio de la relación entre Occidente y el resto del mundo y para el análisis de literaturas atañidas a esta relación. A pesar de que todos estos críticos entran en la esfera del poscolonialismo, en su mayoría dependen de teorías como el feminismo, el marxismo, el psicoanálisis y la deconstrucción, entre muchas otras. Sus interpretaciones del colonialismo y el imperialismo son mucho más complejas que las de Said o Fanon. De hecho, algunos críticos poscoloniales como Dennis Porter o Gayatri Spivak a menudo han criticado, no sin antes reconocer su carácter pionero, a escritores como Said o Fanon por supuestamente ser muy homogéneos y simplistas en sus conceptualizaciones de las relaciones Occidente-Oriente, y han optado por enfoques más heterogéneos y complicados. Entre los teóricos poscoloniales contemporáneos más influyentes podríamos nombrar a Dennis Porter, Gayatri Spivak, Homi Bhabha y Anne McClintock entre otros. A pesar de haber muchos teóricos tan importantes como estos, las elaboraciones de estos cuatro son lo suficientemente ilustrativas como para conocer un poco más a fondo las tendencias más prominentes dentro de la crítica poscolonial contemporánea. Dennis Porter afirma que la visión de Said, un tanto, según él, homogénea en cuanto a la relación entre Occidente y Oriente, es limitada por cuanto puede convertir al conocimiento colonial represivo que denuncia en todo lo que puede existir para la descripción de las relaciones entre ambos ámbitos3. Porter sostiene que no existe una visión unificada del Oriente en los textos colonialistas, y que discursos más heterogéneos –indicados por brechas, contradicciones e inconsistencias– pueden ser detectados al leer literaturas coloniales. En su artículo “Orientalism and its Problems,” Porter trata de demostrar esta noción al leer los Viajes de Marco Polo y Los siete pilares de la sabiduría de T.E. Lawrence como obras que presentan visiones muy heterogéneas del Oriente, esto a pesar de que en Orientalismo Said había catalogado dichas obras como representantes de puntos de vista Occidentales homogéneos sobre el Oriente. Gayatri Spivak difiere de Said principalmente al afirmar que los textos coloniales tienden a representar solo algunos sectores de las poblaciones nativas y no al total de la población, como,
2 A pesar de que Orientalismo de Edward Said planteó muchas preguntas que más adelante inaugurarían el campo de la crítica postcolonial, algunos de los que han producido las definiciones más convincentes del término –entre ellas Sara Mills– a menudo lo separan de críticos puramente poscoloniales como Gayatri Spivak, Homi Bhabha o Dennis Porter. En el caso de Fanon y Césaire, a menudo se les atribuye ser los primeros en articular cuestionamientos al imperialismo que se separaran del simplismo marxista de ver el imperialismo en términos puramente economicistas, ignorando cuestiones raciales y culturales. 3 Porter, Dennis. “Orientalism and its Problems.” Colonial Discourse and Post-colonial Theory. Pat- rick Williams Ed. Columbia University Press: Nueva York, 1994.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 96 según sostiene, sugiere Said4. Afirma Spivak que los textos coloniales a menudo representan un sector muy reducido de las poblaciones autóctonas, dejando así por fuera a muchos otros grupos, en especial a las mujeres. Por lo tanto, su crítica generalmente se centra en la localización de voces que generalmente son ignoradas o marginadas en los textos y literaturas coloniales. Su principal estrategia es analizar narrativas coloniales no solamente leyendo lo que estas dicen acerca de los sujetos coloniales, sino también localizando las omisiones y las ausencias en tales relatos. Por otra parte, Homi Bhabha y Anne McClintock se basan en la teoría psicoanalítica para describir el proceso de colonización y apropiación en la narrativa colonial. De acuerdo a Sarah Mills, ambos autores han descrito al colonialismo como una forma de desorden patológico a nivel del Estado. Esto sugiere que la relación entre el país colonizador y el sujeto colonizado se caracteriza por un intenso deseo por un lado y un gran temor por el otro. En este sentido, al país colonizado se le otorga sexualidad y se convierte en objeto de fetichismo sexual, al mismo tiempo que funciona que repositorio de temores irracionales.
Algunos problemas, dificultades y limitaciones de la crítica poscolonial contemporánea
A pesar de que podríamos seguir citando muchos otros teóricos poscoloniales y sus perspectivas en cuanto al colonialismo y al imperialismo, probablemente encontraríamos puntos de vista no muy distintos a los de los cuatro influyentes autores mencionados hasta el momento. Es así como podemos observar la gran diferencia que existe entre estos críticos y autores como Edward Said, Eqbal Ahmad, Franz Fanon y Aimé Césaire. Es evidente que las articulaciones teóricas de la crítica poscolonial son mucho más intricadas y heterogéneas que las que otros críticos hayan formulado, con antelación, sobre el mismo tema. También es evidente que la importancia que sus formulaciones le dan a aspectos económicos y políticos se diluye conforme su complejidad se incrementa. Además, y debido al énfasis en la heterogeneidad y en los enfoques multidisciplinarios, dichas aserciones se convierten en algo sumamente difícil de agrupar y definir como una disciplina unificada. Finalmente, tal y como lo implican las nociones de estos cuatro escritores aquí expuestas, hay una evidente dependencia de teorías posmodernas cuando se trata de articular nociones sobre la realidad, la historia y la política. Son precisamente estas características del poscolonialismo las que evidencian sus limitaciones, problemas e incongruencias a la hora de examinar su modo de análisis de la relación entre Occidente y Oriente a través del estudio de la literatura y la escritura colonial. Empecemos entonces con el problema de definir el poscolonialismo. Ni siquiera sus más conspicuos entusiastas pueden decir con certeza lo que realmente quiere decir el vocablo
4 Mills, Sara. Discourse. Londres: Routledge, 1997
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 97 poscolonialismo. En este sentido, el crítico Robert Young ha afirmado que gran parte de la teoría poscolonial que se escribe hoy en día es escrita de un modo confuso y de difícil comprensión, caracterizado principalmente por los debates internos entre críticos que se acusan unos a otros de ser cómplices del colonialismo. Young afirma que este debate, sumado a la dificultad de las teorías postcoloniales, más bien apaga las voces de los pueblos poscoloniales en lugar de estimular su articulación y circulación. Además, sostiene que la complejidad de las teorías poscoloniales contemporáneas hace que su enseñanza sea sumamente difícil en las aulas o fuera de las fronteras del mundo académico, especialmente el mundo académico Occidental5. En parte, esta complejidad también se debe a la intersección, dentro de los estudios poscoloniales, de diferentes corrientes filosóficas y teóricas como el marxismo, el psicoanálisis, el deconstruccionismo y el post estructuralismo, entre otros. Toda esta gama de perspectivas –que en muchos casos se contradicen entre sí– a menudo se traslapan con crítica y teoría literaria en general, lo que dificulta aún más la unidad del término poscolonialismo. Estos problemas, como se verá más adelante, también apartan a los estudios poscoloniales de la realidad diaria de los sujetos coloniales y poscoloniales que dicen estudiar a través del escrutinio de textos literarios en donde se retrata su relación con las metrópolis Occidentales. Otra dificultad evidente en cuanto a los estudios poscoloniales es la excesiva heterogeneidad de sus postulados. Como vimos anteriormente, una de las principales diferencias entre las proposiciones de Fanon, Césaire o Said y los de Porter, Spivak o Bhabha es el énfasis que estos últimos hacen en lo heterogéneo en lugar del dualismo de los primeros. Esto, sin embargo, podría ser más bien una causa más de confusión e incongruencias porque a pesar de que los críticos poscoloniales se dicen muy cuidadosos a la hora de escuchar todas las voces coloniales supuestamente suprimidas o ignoradas por críticos como Said, en su heterogeneidad también tienden a generalizar y a limitar el ámbito de sus estudios aún más de lo que teóricos como Said aparentemente lo hacen. Es este sentido, Benita Parry sugiere que críticos como Spivak han asumido a sectores muy específicos del mundo colonial –como la mujer bengalí atrapada entre los dominios del patriarcado nativo y la ideología masculina del imperialismo extranjero– como representantes de toda una universalidad colonial6. Erin O’Connor también critica las generalizaciones de Spivak, la cual, en su lectura de Jane Eyre de Charlotte Bronte, caracterizada por O’Connor como exigua y parcializada, asume estar estudiando todo un género, cultura, política, la relación entre la novela y Jamaica, India, Irlanda, África, colonialismo, orientalismo y racismo, entre otros7. Finalmente, críticos de los estudios poscoloniales advierten acerca de las implicaciones del término en sí. Algunos sugieren que la palabra ‘poscolonial’ podría llevar a muchos a creer 5 Young, Robert. Post-Colonialism: An Historical Introduction. Oxford: Oxford University Press, 2003. 6 Parry, Benita. ¨Problems in Current Theories of Colonial Discourse¨ The Postcolonial Studies Reader. Ed. Bill Aschroft. Routledge: Londres, 1995. 7 O’Connor, Erin. ”Preface to a Post-postcolonial Criticism”
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 98 que el hecho de que la época de colonialismo masivo sea asunto del pasado y que pueblos previamente colonizados son ahora independientes, entonces todo el mundo es poscolonial. Robert Young afirma que el prefijo ‘post’ complica el asunto “porque implica un ‘después’ en dos sentidos –temporal, es decir, lo que viene después, e ideológico, es decir, suplantar¨ 8. Young arguye que la segunda implicación del prefijo es muy debatible porque muchas de las inequidades del modelo colonialista aún no han sido superadas. Es decir, un país puede ser poscolonial porque es políticamente independiente pero al mismo tiempo neocolonial ya que aún permanece en un estado de dependencia cultural y económica. El último problema que el término ‘poscolonial’ implica en el párrafo anterior puede introducir el dilema de la relación entre los estudios poscoloniales y la realidad política y económica de los territorios y los pueblos estudiados a través del análisis literario. Muchos críticos creen que en su preocupación excesiva por encontrar complicadas fórmulas para describir la condición de sujetos coloniales y poscoloniales, los teóricos del poscolonialismo a menudo descuidan las realidades políticas y económicas de los pueblos a los que se refieren. Muchos académicos no occidentales se muestran reacios a adoptar teorías poscoloniales precisamente debido a su distanciamiento de la realidad diaria en sus respectivos países. En este sentido, pensadores no occidentales como Denis Epko han expresado opiniones muy críticas sobre las teorías poscoloniales. Epko sostiene que nada hace que el africano no vea la celebrada condición posmoderna del poscolonialismo como poco más que un grito hipócrita y auto adulatorio de lo niños mimados y sobrealimentados del hipercapitalismo. ¿Entonces, qué tiene que ver la África hambrienta con el disgusto postmaterial de los aburridos y los sobrealimentados?9 Por su parte, Arif Dirlik sostiene que los críticos poscolonialistas ven el mundo de un modo que se acerca más a los intereses de Estados Unidos o Europa que a los de los pueblos del tercer mundo. Dirlik afirma que los estudios poscoloniales no representan los intereses del tercer mundo, sino más bien los de los estudiosos que defienden las teorías poscoloniales10. En otras palabras, el poscolonialismo es insuficiente para describir la realidad de los efectos del colonialismo europeo en la periferia poscolonial de hoy en día. Benita Parry sugiere que debido al continuo interés de los críticos poscoloniales en elaborar constructos complicados y abstractos para explicar las circunstancias de los sujetos poscoloniales, quienes están aún hoy en día involucrados en movimientos de resistencia contra formas contemporáneas de imperialismo podrían leer los enunciados de dichos críticos con considerable incredulidad ya que, en la mayor parte de los casos, estos enunciados descuidan los factores socioeconómicos y políticos involucrados.11
8 Misma fuente citada anteriormente del mismo autor. 9 Epko, Denis. “On Postcolonial Theories.” Twentieth Century Literature. Vol. 45, 1999. 10 Dirlik, Arif. “The Postcolonial Aura” Postcolonialism: An Anthology of Cultural Theory and Criticism 11 Fuente ya antes citada de la misma autora.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 99 Algunos de los problemas de la relación entre los estudios poscoloniales y la realidad del tercer mundo surgen del hecho de que prácticamente todos los críticos poscoloniales, tanto en Occidente como en otros lugares del planeta, dependen de teorías filosóficas europeas como el marxismo, el psicoanálisis o el deconstruccionismo, las cuales, a pesar de ser relativamente útiles para describir fenómenos como el colonialismo, no fueron ideadas con ese propósito, y por lo tanto, pueden presentar importantes inconsistencias a la hora de aplicarse al estudio de los efectos del imperialismo y el colonialismo. Otro importante punto de conflicto en cuanto al poscolonialismo es la relación entre este campo y el postmodernismo. Pensadores marxistas como Frederic Jameson12 o David Harvey13 ha menudo han afirmado que el poscolonialismo, que supuestamente aboga por la articulación de una subjetividad colonial y trata de confrontar la hegemonía imperialista, no es más que otro producto del postmodernismo. Estos críticos sostienen que esta dependencia de teorías postmodernas contradice la idea poscolonialista de confrontar la metrópolis. Ania Loomba afirma que muchos críticos de la teoría poscolonial han acusado a este campo por su excesiva dependencia de perspectivas post estructuralistas y postmodernas (que a menudo se ven como algo idéntico). Arguyen que la insistencia en historias múltiples y fragmentaciones dentro de estas perspectivas ha ido en detrimento del cuestionamiento de las operaciones globales del capitalismo de hoy en día. 14 Al asociar al postmodernismo con la celebración de los mecanismos del capitalismo –o al menos su consentimiento– críticos como Arif Dirlik o Ahijas Ahmad, junto con pensadores marxistas como Jameson o Harvey, han clasificado al poscolonialismo como una metodología que, al rechazar las pretensiones universalistas del marxismo o las generalizaciones de críticos como Said, termina no con una dispersión hacia lo vernacular y lo local, sino con un retorno a un lenguaje primer mundista con pretensiones epistemológicas universalistas incapaces de responder preguntas acerca del capitalismo y otros asuntos contemporáneos15. Dirlik incluso se atreve a decir que “el poscolonialismo es la condición de la inteligentsia de capitalismo global”.16 Aparte de la supuesta complicidad con el capitalismo contemporáneo, la dependencia del poscolonialismo de postulados teóricos europeos, esencialmente la dependencia del posmodernismo, va en detrimento de enfoques para el estudio del colonialismo y el imperialismo que intentan ir más allá de lo que la perspectiva europea permite. Robert Young apunta que los
12 Jameson, Frederic. Postmodernism, or The Cultural Logic of Late Capitalism. Durham, NC: Duke University Press, 1991. 13 Harvey, David. The Condition of Postmodernity: An Enquiry into the Origins of Cultural Change. Malden, MA: Blackwell Publishers, 1990. 14 Loomba, Ania. Colonialism Postcolonialism. London: Routledge, 1998. 15 Mima fuente del mismo autor ya mencionada anteriormente. 16 Una opinión muy parecida a esta presentan pensadores como Slavoj Zizek, Frederic Jameson, Eduardo Gruner, Antonio Negri y Michael Hart, entre otros, acerca de los Estudios Culturales contemporáneos y el multi- culturalismo, áreas de estudio relacionadas con los estudios poscoloniales.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 100 estudios poscoloniales siguen siendo, curiosamente, eurocentristas, dependientes de la filosofía occidental enseñada en la academia occidental e incapaces de rechazar marcos referenciales europeos.17 Por lo tanto, la subordinación al postmodernismo, con todo y las implicaciones de este término, y la dependencia de la epistemología europea en general, son factores que básicamente perpetúan la hegemonía europea y convierten al poscolonialismo en un simple ejercicio de pensamiento occidental que eventualmente terminará con poco o nada que ver con el contexto que supuestamente estudia.
Conclusiones y recomendaciones
Si el poscolonialismo ha de sobrevivir como disciplina que de manera coherente ayude a elucidar el proceso de colonización y la condición de poscolonialidad a través del análisis textual, sin duda es necesario repensar su metodología. Lo exhaustivo de sus teorías debe estar más acorde tanto con las realidades del mundo contemporáneo en general como con las circunstancias políticas y culturales de los pueblos que pertenecen al mundo poscolonial o con los pueblos que aún luchan por su liberación política de formas explícitas de intervencionismo Occidental. A pesar de los fuertes debates entre los escritores anticolonialistas de las décadas de 1950 y 1960 o críticos del colonialismo más recientes como Said y los críticos poscoloniales contemporáneos, estos últimos no deberían olvidar el hecho de que sus orígenes se inspiran en trabajos como Orientalismo, o en obras aún más seminales como el Discurso acerca del colonialismo de Césaire o Los condenados de la tierra de Fanon. Los críticos poscoloniales no deberían descuidar el hecho de que estas tres obras estuvieron, en la época de su publicación, mucho más comprometidas con la realidad política, la historia y la experiencia cotidiana de aquellos que tuvieron que sufrir las consecuencias del imperialismo europeo. La mayor parte de los críticos poscoloniales contemporáneos muestran un gran desinterés por fenómenos como el neoliberalismo, la globalización, el capitalismo multinacional e incluso situaciones extremadamente evidentes que nos conciernen a todos, como el intervensionismo militar y político de algunos países contra otros en formas muy parecidas al imperialismo colonial del pasado. Un campo que supuestamente abarca el estudio de fenómenos como el imperialismo, el colonialismo, o la apropiación del Otro colonial, no debería, bajo ninguna circunstancia, ignorar que detrás de todos estos fenómenos hay guerras, generalizaciones racistas, explotación de seres humanos, calamidades humanitarias y muchos otros factores que nos hacen pensar que la teoría en exceso puede ir en detrimento de los propósitos con que se está utilizando. La teoría meticulosa puede ser adecuada para ciertas circunstancias, pero la evidencia
17 Entre los que se puede considerar como fuertemente dependientes del pensamiento europeo se prodría citar a Edward Siad.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 101 palpable nunca debería ser subestimada. El poscolonialismo debería poner más atención a esta evidencia, de lo contrario, crítica merecidamente justificada a este campo continuará creciendo y tornándose cada vez más influyente hasta que los estudios poscoloniales podrían, en un futuro no muy distante, ser recordados como el arte casi mágico de describir al mundo sin realmente verlo, lejos de este, entre libros y cómodas oficinas y bibliotecas de departamentos de literatura en universidades occidentales, preferiblemente estadounidenses.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 102 EL LABERINTO ARABO-MUSULMÁN EN LAS NOVELAS DE TAHAR BEN JELLOUN
Virginia Boza Araya Universidad Nacional, Costa Rica ABSTRACT
Esta ponencia tiene como objetivo dar a conocer algunos de los resultados de una investigación llevada a cabo en 2005 / 2006 sobre las “Representaciones culturales y estructuras discursivas y narrativas: El universo arabo-musulmán a través de la obra narrativa del escritor marroquí Tahar Ben Jelloun”. Estudiar un autor magrebino en el contexto universitario de Costa Rica y de América Central puede parecer irrelevante ya que se trata de hacer descubrir una cultura y un universo alejado de nuestra realidad. Sin embargo todo profesor de francés lengua extranjera debe abordar la francofonía en su diversidad y esto implica el estudio tanto de la cultura y de la literatura francesas como de las culturas canadiense, belga, suiza, africanas et árabes de expresión francesa : libanesa, egipcia, magrebina entre otras. Este estudio es innovador ya que enfoca la identidad arabo musulmana a partir de la estructura narrativa de la obra. El autor reproduce en sus obras la estructura de la Medina (barrio antiguo rodeado de una muralla). La “circularidad” que marca las historias de sus personajes constituye la muralla que protege los misterios, los secretos y los seres. La superposición de composiciones teje, en el interior de esta muralla, callejuelas obscuras que desembocan en la vida de seres cuyo destino fue alienado por los caprichos de la historia. Todo lo que el autor describe es sombrío: la atmósfera, las historias, los personajes tan sombríos como la vida de los magrebinos cuya identidad ha sido alienada y que están en búsqueda de su verdadera identidad. Gracias a esta acumulación de estructuras narrativas el autor confirma su apego a su cultura pues él reproduce la Medina, centro neurálgico de la cultura magrebina. Aunque Tahar Ben Jelloun escribe sus novelas en francés, su obra no puede ser calificada como literatura francesa ya que la superposición de estructuras rompe la cronología lineal de la novela occidental tradicional. Esa ruptura simboliza la desintegración de la identidad provocada por la presencia colonial. El tema de la novela de los orígenes (infancia, adolescencia, saga familiar) es esquematizado estructuralmente. La circularidad reproduce la obsesión del autor que desea reconstituir el pasado de la cultura magrebina antes de la época colonial pero que se pierde en los caminos tortuosos de la historia y de la evolución de la sociedad.
Esta ponencia tiene como objetivo dar a conocer algunos de los resultados de una investigación llevada a cabo en 2005 / 2006 sobre “El universo arabo-musulmán a través de la obra narrativa del escritor marroquí Tahar Ben Jelloun”. Estudiar un autor magrebí en el contexto universitario de Costa Rica y de América Central puede parecer irrelevante ya que se trata de hacer descubrir una cultura y un universo alejado de nuestra realidad. Las culturas arabo musulmanas son poco conocidas por los costarricenses lo que impide comprender las acciones que ejecutan desde el punto de vista socio político. Varias razones justifican el tema de esta investigación. En primer lugar se debe señalar que la literatura magrebí es bastante reciente pues data de los años 50 y es conocida sobretodo en países franco-hablantes. En Costa Rica no se ha hecho ninguna investigación sobre dicha literatura a pesar de que varios escritores han recibido reconocimientos como el premio nacional de las Letras otorgado al algerino Kateb Yacine en 1987 y el prestigioso premio Goncourt discernido a Tahar Ben Jelloun 1987. Los novelistas escriben en francés, sin embargo sus obras tienen su especificidad: predominio de la trasgresión y de lo fantástico, carácter enigmático de su estructura y de su discurso. Otro de los motivos es que todo profesor de francés lengua extranjera debe abordar la francofonía en su diversidad y esto implica el estudio de la cultura y de la literatura francesas, canadienses, belgas, suizas, africanas y árabes de expresión francesa: libanesa, egipcia, magrebí entre otras. Este estudio es innovador ya que enfoca la identidad arabo musulmana a través de la estructura narrativa de la obra.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 103 Aunque Tahar Ben Jelloun escribe sus novelas en francés, su obra no puede ser calificada de literatura francesa ya que la superposición de estructuras rompe la cronología lineal de la novela occidental tradicional. Esta ruptura simboliza la desintegración de la identidad provocada por la presencia colonial. Para determinar las estrategias narrativas se analizaron las novelas L’enfant de Sable, La Nuit sacrée, Moha le fou, Moha le sage et La Prière de l’absent, algunas de las mas representativas de su obra.
El laberinto estructural
Su obra se articula, tanto en un nivel macro como micro, como una medina Medina (barrio antiguo rodeado de una muralla) que constituye el centro neurálgico de la cultura árabe. La “circularidad” que marca las historias de sus personajes constituye la muralla que protege los misterios, los secretos y los seres. La superposición de composiciones teje, en el interior de esta muralla, callejuelas obscuras que desembocan en la vida de seres cuyo destino fue alienado por los caprichos de la historia. La atmósfera, las historias, los personajes son tan sombríos como la vida misma de los magrebí que están en búsqueda de sus orígenes. El lector penetra en la medina por una de las tantas historias que simbolizan las pequeñas células que se esconden en el fondo de sus callejones. Deambula en sus callejuelas estrechas y sinuosas para desembocar en otras historias tan oscuras como algunos de los espacios escondidos en los bazares árabes. De hecho la medina no es disociable de sus historias ni de los hechos históricos como lo afirma Tahar Ben Jelloun enLa Prière de l’absent1 y en L’enfant de sable. « Estaba solo, tranquilo y feliz de caminar en las callejuelas estrechas y sombrías… La medina se presentaba ante mis ojos como un entrelazado de espacios - calles y plazas – en donde todos los milagros eran posibles…Tuve de pronto la firme convicción de que el vendedor de agua…y uno de los mendigos formaban parte de mi historia…de una historia tejida por todas esas calles….»2
La construcción de sus narraciones es laberíntica (observar el esquema # 1 de La prière de l’absent)3 ya que el autor sumerge al lector en el dédalo de las historias de los personajes y de la sociedad marroquí. Esta estructura es reproducida tanto en su composición como en su
1 Les romans de Tahar Ben Jelloun analysés L’enfant de Sable, La Nuit sacrée, Moha le fou, Moha le sage et La Prière de l’absent seront mentionnés avec les sigles ES, NS, MFMS et PA 2 BEN JELLOUN, Tahar (1985). L’Enfant de sable. Editions : France Loisir. P. 185. 3 Comparez ce schéma aux schémas de L’enfant de Sable, La Nuit sacrée et Moha le fou, Moha le sage en annexe 1.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 104 escritura pues trata de reconstruir la historia de un pueblo que perdió su identidad durante el período de protectorado. Por esta razón se repite el esquema tortuoso de las medinas. Para mostrar la complejidad de la cultura musulmana, Ben Jelloun sobrepone diferentes estructuras entremezclándolas, pasando de una composición circular en las historias de la vida de los protagonistas a una estructura enmarcada, lineal y así consecuentemente a una curva narrativa entrecortada, una organización en díptico o tríptico, en cascada, en espejo, o en acento circunflejo. En las obras analizadas las analepsis que evocan el pasado de los héroes tiene una estructura circular. El escritor presenta a los protagonistas a través de los hechos que han marcado sus vidas. Cuando el lector descubre Mochktar, el héroe de La Prière de l’absent, el acaba de morir y se encuentra en un estado nebuloso (esquema 1/3). Es una consciencia que trata de borrar su pasado para transformarse en otra persona
« Podía, por fin apoderarse del tiempo y de las historias para analizar su vida anterior, muy cercana todavía, y comenzar su búsqueda de la sustancia esencial que daría a ese cuerpo impaciente aire, vida y memoria…« No estoy hecho todavía …! »»4
4 BEN JELLOUN, Tahar (1981). La Prière de l’absent. Paris : Editions du Seuil. P11-12
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4 Gracias al narrador protagonista, el autor retrocede al pasado para describir progresivamente su vida de adulto, sus relaciones familiares y amorosas, su adolescencia terminando en su nacimiento que será el punto de partida de su nueva vida o aventura. Así se cierra el círculo de su vida. Ben Jelloun transforma constantemente las estructuras como lo demuestra esta diacronía invertida. Esta inversión muestra la importancia del nacimiento ya que el niño (Mochktar) va a comenzar una nueva vida para buscar su esencia, su origen. Sin embargo respecta la diacronía en la curva circular de los tres personajes secundarios de esta novela que descubrimos ya adultos (esquemas 5 à 7 La Prière de l’absent). Yamna también está muerta. Vivió su vida pero, como el ave Fénix, revive para llevar al niño recién nacido a un viaje de iniciación. Sindibad y Bobby, personajes secundarios, los acompañan en la búsqueda de los origenes de su cultura. De su existencia anterior solo se evocan los hechos relevantes que los han conducido al olvido de su pasado. La búsqueda de las raíces permite a estos personajes descubrir el pasado glorioso de Marruecos y de los héroes que lucharon contra los invasores. El escritor trata de crear una imagen completa, focalizando todos los aspectos, tanto de los personajes como de la sociedad : nacimiento, muerte, supersticiones, situación de la mujer, falocracia, miseria moral y física. La historia del protagonista engloba la historia del protectorado que a su vez engloba el nacimiento de Mochktar reproduciendo cada una de ellas un círculo plasmando así una etapa terminada. En L’Enfant de sable et La nuit sacrée esta curva circular es importante porque permite comprender la situación de los personajes al comienzo de la novela. Las historias son introducidas por prólogos que presentan almas atormentadas, en ruptura con su existencia. Tratan de olvidar un pasado difícil de asumir. “Ahmed” (L’Enfant de sable) lucha por mantener su secreto y su doble identidad y “Zahra” (La nuit sacrée – “Ahmed” en su verdadera personalidad), quiere restablecer la verdad sobre su vida. Rachida Saïgh Boustra explica:
« El ser-parábola confronta el caos del cuerpo arruinado por el vacío, el engaño de una búsqueda imposible »5 DDD En Moha le Fou, Moha le sage la composición circular esquematiza la encrucijada sin salida que viven « Aïcha » y « Fatem Zohra (Dada) ». Una micro - analepsis resume brevemente los hechos que las condenaron a ser esclavas y que explican su relación con el patriarca que descubrimos a su regreso de La Meca. La vida de «Aïcha» se evoca a penas. Del punto de vista de las estrategias narrativas este procedimiento no es anodino. Tiene como objetivo poner en evidencia el trato que se inflige a los esclavos y la negación misma de su existencia pues no son más que sombras errantes. « Se quedaba inmóvil durante largas horas delante de su
5 SAÏGH BOUSTRA, Rachida. Béances du récit dans La Nuit sacrée in Tahar Ben Jelloun. Stratégies d’écriture sous la direction de Mansour’M Henni. L’Harmattan : Paris.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 107 patrona quien olvidaba darle trabajo. Olvida también darle de comer, Aïcha no existia. Las otras sirvientas la ignoraban. »6
Esta protagonista permite establecer cierta coherencia y relación entre los personajes, introducir Moha (su abuelo), hilo conductor de la diégesis. En el siguiente esquema los tres círculos simbolizando las vidas de « Aïcha », de « Fatem Zohra » y del « Patriarca » están yuxtapuestos. Los tres representan un ciclo que se cierra. Aïcha y el patriarca mueren. « Fatem Zohra » recupera su libertad y comienza una nueva vida con su hija. El hijo mayor se convierte en el jefe de la familia creando así un nuevo núcleo familiar, un nuevo ciclo. Esta ruptura es importante ya que cristaliza la transformación de una concepción tradicional de la familia, con una madre sumisa, a la concepción de una familia más moderna con una madre respectada y honrada.
Sin embargo el novelista opera una variante en su diégesis con respecto a las obras precedentes. En esta novela la sociedad, en plena mutación, ocupa un lugar muy importante. Ben Jelloun complica continuamente la estructura de su historia con el fin de plasmar « su complejidad, su ambigüedad, su violencia, su generosidad »7 Es por esta razón que introduce su narración con un incipit en forma de poema que denuncia la tortura infligida a un joven (símbolo del pueblo). El primer capítulo denuncia una sociedad materialista, indiferente, sorda al sufrimiento de los pobres. Evidentemente este preámbulo, introducido por una meta-narración, evoca solamente uno 6 7 BEN JELLOUN, Tahar (1978). Préface de Moha le fou, Moha le sage. Paris : Editions Seuil. P95
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 108 de los temas tratados en filigrana ya que el patriarca, núcleo central de la novela: es presentado en el segundo capítulo. El lector penetra en su intimidad por niveles asi como se aventura en las callejuelas de la medina. Para descubrirla debe atravesar la muralla (la sociedad misma). Sigue la callejuela hasta llegar al primer callejón, el de « Aïcha », la pequeña esclava cuya única perspectiva es la muerte. Dejando a « Aïcha » se continua por la callejuela hasta la casa del patriarca para desembocar en la triste historia de « Dada / Fatem Zohra » la esclava negra que el patriarca compró en su peregrinación a La Meca y que se convierte en su concubina y en la victima de sus caprichos y su crueldad. Algunas narraciones como por ejemplo las narraciones del viaje y de la historia de Marruecos en La Prière de l’absent tienen una composición lineal pero con una curva narrativa entrecortada en la que alternan las dos historias en perfecta armonía. La alternancia entre el pasado y el presente esquematiza, de cierta manera, la coexistencia de las dos culturas e identidad en ruptura. Se debe señalar que el escritor desarrolla tres narraciones paralelas: la de los personajes (capítulos 1-3-4-5-7-12-13-16) la de Marruecos (capítulos 2-6-8-12-13-14-15-) y la de la sociedad-misma con su miseria y sus desgracias (capítulos 2-9-10-11-13-14-16). Los personajes atraviesan el país de norte a sur, recorren Marruecos, deambulan de ciudad en ciudad, de pueblo en pueblo en búsqueda de sus orígenes, lo que permite al escritor hacer descubrir sus habitantes en la violencia de su vida cotidiana.
Las acciones en La nuit sacrée y en la segunda parte de L’Enfant de sable presentan también una sucesión lineal cronológica que entrelaza las acciones en una curva entrecortada en la que alternan momentos de tensión, de violencia extrema y de calma entre las historias de la diégesis, curva que le permite enfatizar la violencia cotidiana de esta sociedad.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 109 La diégesis de L’Enfant de sable esta estructurada en díptico. Presenta una curva en acento circunflejo ya que la primera parte cuenta su vida y la segunda las repercusiones de esta. Cuando el lector descubre Ahmed en el primer capítulo, se encuentra en plena crisis de personalidad. Una larga analepsis (capítulos 2 a 4) permite comprender la confusión que esta experimentando. Su destino de mujer fue modificado para que su padre pudiese salvar su honor perdido por el hecho de no tener un heredero. El tenía siete hijas lo que en esta sociedad es considerado como una maldición. Decidió que, cualquiera que fuese el sexo del octavo bebé, este seria un varón y se llamaría Ahmed. Cuando el niño nace se convierte en la luz de su existencia. Ahmed vive su infancia y una parte de su adolescencia muy feliz con la convicción de ser un hombre. Esta etapa es el lado luminoso de su existencia ya que tiene todas las ventajas de los hombres: « La máscara viril es la que da derechos, acceso a la cultura, la consideración, dicho de otra manera un verdadero reconocimiento social»8.
Viviendo en esta sociedad machista aprende a despreciar a sus hermanas y a su madre. La oposición creada por el autor entre luz / oscuridad, entre hombre/mujer enfatiza la crueldad de una sociedad patriarcal en donde la mujer es despreciada y humillada. No obstante la duda se apodera de él cuando su naturaleza femenina se despierta. Sin embargo él persiste en mantener su personalidad masculina casándose con una prima enferma lo que le permite conservar su estatus y sus privilegios. 8 KHON-PIREAUX, Laurence (2000). Tahar Ben Jelloun – L’enfant de sable / La nuit sacrée. Ellip- ses : Paris. P. 14.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 110 Cuando su padre muere Ahmed decide abandonar su casa para tratar de reparar el sacrilegio cometido por su padre. Todos estos hechos se organizan en forma cronológica. El lado oscuro de la segunda parte confirma, sin ambigüedad, la discriminación de la mujer en la sociedad árabe. La mujer es considerada una maldición, es despreciada, ignorada y asesinada. El autor lo denuncia constantemente en la mayoría de sus obras y en particular en las cuatro novelas analizadas. El final de L’Enfant de sable y de La nuit sacrée sigue siendo un enigma ya que la versión presentada en la segunda novela constituye una de las múltiples hipótesis de la serie narrativa sobre la vida y / o la muerte de Ahmed - Zahra. En la diégesis de La prière de l’absent la primera parte del díptico esquematiza el pasado del héroe y de Marruecos. Ese pasado es oscuro pues es el de la época colonial vivida sin identidad, sin raíces. La segunda representa la búsqueda de identidad de los tres personajes encargados de dar al niño una nueva imagen, una nueva historia. Este díptico tiene como función explicitar el paso de la oscuridad a la luz, de la ignorancia al conocimiento pues atraviesan el país en búsqueda del pasado glorioso que les devolverá el orgullo perdido. Descubren un Marruecos que perdió sus puntos de referencia, se hunde en la miseria moral y material de los amnésicos y de los locos. La organización de cada parte de esta historia presenta una organización en cascada en la que se encajan narraciones enmarcadas que a su vez enmarcan a otras historias. La historia comienza con la narración central de la vida Mochktar que engloba las méta-narraciones de Marruecos las cuales engloban la descripción del nacimiento del héroe. La segunda reproduce
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LE DIPTYQUE -ENFANT DE SABLE STRUCTURE EN ACCENT CIRCONFLEXE esta sucesión de diégesis multiplicándolas constantemente con el fin de crear una imagen real de Marruecos y de los marroquí tanto en sus aspectos culturales que socio políticos. Nos hace descubrir sus supersticiones, sus tradiciones, sus rupturas, su religiosidad y su vida cotidiana (ver esquema)
La Nuit Sacrée, L’Enfant de sable et Moha le fou, Moha le sage presentan también esta cascada constituida por analepsis : méta-narraciones cuya función es esencial para facilitar la comprensión de las historias. La narración de La nuit sacrée presenta también una composición tríptica en la cual se distingue tres partes : 1. su pasado , 2. unos pocos momentos de felicidad que puede tener en el pueblo de los niños (imaginarios o reales), con Assise y sobretodo con el cónsul que le permite descubrir la dulzura, el amor carnal y 3. las desgracias que vive: el asesinato de su tío, la cárcel, la excisión. El autor organiza estas historias en una composición “espejo” tanto en un nivel individual como colectivo. Ben Jelloun crea, en esta estructura, oposiciones entre los reflejos del pasado y del presente, del olvido y del recuerdo, entre ausencia y presencia, entre realidad y irreal, la ficción et la historia, la vida y la muerte, el Norte y el Sur9. Este espejo plasmado en la estructura y enunciado constantemente en el texto refleja imágenes borrosas u opuestas que simbolizan el alma, el otro, el doble de los diferentes personajes. El espejo muestra las dos caras de una misma historia 10 : El reflejo de Mochktar (el lado masculino, Ch.1) ̸ Yamna (el lado femenino Ch.5), los dos han muerto y reencarnado para realizar la misma búsqueda pero con funciones diferentes, Mochktar ̸ Argana ( niño 9 SALHA ,Habib. (1993) Le Miroir étoilé. Une lecture de La Prière de l’Absent de Tahar Ben Jelloun in Tahar Ben Jelloun. Stratégies d’écriture sous la direction de Mansour’M Henni. L’Harmattan : Paris. PP 83-95. 10 CF. Schéma 1.8 en annexe
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 112 ̸ niña) tratan de reconstruirse un identidad, un ser ; Yamna (Ch.5) ̸ Argane (Ch.13) buscan sus orígenes. El escritor pone constantemente en “ abyme” elementos que marcan, en lo mas profundo, el alma de los Marroquis. Cada historia presenta una versión diferente de la misma obsesión. En lo que se refiere a la diégesis, la unidad reflejo el todo y este a su vez refleja el punto de partida de su novela. La del niño, la del pueblo en búsqueda de su origines. Esta articulación se repite sin cesar.
Esta composición en espejo permite al autor crear en sus novelas L’enfant de sable et La nuit sacrée una oposición que pone en evidencia (ver esquema).
Esta situación es creada, en particular, por la religión que Ben Jelloun considera cruel
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 113 con las mujeres. El escritor denuncia incansablemente la violencia física y moral que se inflige a las mujeres. Gracias a esta estructura Ben Jelloun esquematiza los cambios de la sociedad que pasa de un extremo al otro como lo demuestra es esquema de L’enfant de sable. Este investigación demuestra como Tahar Ben Jelloun plasma en sus novelas obsesiones que marcan la sociedad marroquí, la doble cultura, la violencia y todas las injusticias que la religión y la tradición imponen.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 114 UNDE VENIS, SATURA? ¿DE DÓNDE PROVIENES, SÁTIRA?
Henry Campos Vargas Universidad de Costa Rica, Costa Rica
A Zahyra Bolaños, gracias por enmendar mi camino ABSTRACT
Esta ponencia la cual resulta del estudio y la exploración del papel relevante de la gramática en la enseñanza de una lengua extranjera contemplando tres idiomas, francés, español e inglés, está dividida en dos partes. La primera parte estudia la enseñanza gramatical, sus concepciones lingüísticas y sus metodológicas. La segunda parte explora las representaciones gramaticales de los profesores y estudiantes costarricenses en español (lengua materna) inglés (lengua extranjera) y francés (lengua extranjera). Además, esta primera parte se subdivide en tres secciones. La primera sección presenta la complejidad del hecho gramatical en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera. Temas tales como, la dificultad de definir la gramática, la historia de la gramática, la abundancia de definiciones de la gramática, los tipos diferentes de la gramática y la diversidad de las situaciones de la enseñanza son discutidos y valorados mediante análisis y ejemplos pertinentes. La segunda sección trata sobre las diferentes metodologías de la enseñanza de lengua extranjera y el papel que ha juzgado la gramática en ellas. Al analizar la metodología tradicional, la metodología directa , la metodología activa, la metodología audiovisual y otras metodologías no convencionales, la gramática resulta ser entonces un factor esencial en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje de un idioma. La tercera sección de la primera parte presenta preguntas relevantes que deben formularse al decidir como enseñar la gramática en la clase de lengua. Conceptos, tales como, los aspectos escritos y orales de la gramática, los tipos de gramática explícita e implícita, el metalenguaje y el papel del error son analizados, así como su importancia es valorizada en la enseñanza de la gramática y en la recepción de la misma. La segunda parte de la ponencia presenta y analiza el resultado de las entrevistas de los profesores y de los estudiantes seleccionados y de aquellos quienes contestaron el cuestionario formulado sobre la gramática y sus percepciones, para así lograr sus interpretaciones sobre este tema e inquietudes sobre el mismo. En esta segunda parte se analiza las respuestas de los profesores y los estudiantes de lengua, se hacen proposiciones para mejorar la enseñanza de la gramática en Costa Rica. Se integra también la reflexión de estudiantes y de profesores en cuanto a reglas gramaticales se refiere, la integración de las mismas en la enseñanza de la gramática, y la dimensión discursiva gramatical a nivel universal y dentro del marco cultural costarricense.
Satura tota nostra est (la sátira es toda nuestra), dice Quintiliano. De esta manera, declaró la existencia del único género literario de la antigüedad cuya creación los romanos la atribuyeron a sí mismos. Las fuentes latinas asocian la denominación satura a una posible lex satura (ley que regulaba materias diversas), una lanx satura (platón que se ofrecía a los dioses surtido de distintas viandas), una satura que sería un farcinem (salchicha rellena) o una satura dramática del siglo IV a. C. (una brillante síntesis del tema la ofrecen Balasch y Dolç en JUVENAL, PERSIO, 1991: 9-20). En medio de la diversidad de estos posibles orígenes es posible identificar una serie de rasgos comunes: su connotación popular (celebraciones religiosas, alimentos, representaciones
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 115 teatrales, leyes) y su pertenencia a un período antiguo del latín (arcaico o preclásico). En efecto, satura es un sintagma que, por sus características morfológicas y su origen histórico, pertenece al latín arcaico, aspecto que ningún estudio ha tomado nunca como premisa. Esto los ha expuesto a un análisis anacrónico desde el doble punto de vista literario y lingüístico. Todas las frases nominales consignadas participan de la misma raíz indoeuropea sā- (satisfacer, ROBERTS y PASTOR, 1997:147), cuya familia léxica es bastante amplia en latín. Comprende verbos: satiō (saciar), satisfaciō (dar satisfacción, cumplir), satisdō (garantizar), saturō (saciar); sustantivos: satiās (saciedad), satiēs, satiētās (abundancia), satisacceptiō (recepción de una garantía), satisdatiō (garantía, caución), satisfactiō (excusa), satura (surtido de alimentos), satureia (nombre de la ajedrea), saturitās (saciedad), y el propio nombre de Sāturnus (Saturno) nombre del dios de la edad dorada de la humanidad, caracterizada por la prosperidad y la ausencia de fatigas (en este sentido véase Knoche, citado por Balasch y Dolç en JUVENAL, PERSIO, 1991: 12); adverbios como satis (bastante, suficiente) y su forma sincopadasat ; y adjetivos como satur (saciado, satisfecho. Respecto de la formación del anterior léxico consúltese SEGURA MUNGUÍA, 2003: 686-687). Incluso, en inscripciones sepulcrales se encuentran registrados los nombres Saturius y Saturia (WARMINGTON 2000: 70). Estas voces manifiestan una clara apofonía i/u en la pareja satis/satura, esta última, además, con rotacismo que evitó que el supino del verbo serō (sembrar), a saber, satum y sus derivados satus (siembra, plantación) y satus, -a, -um (sembrado, nacido), se confundieran con el adjetivo satur, satura, saturum. No obstante, no debe descartarse ipso facto la posible relación etimológica con la voz etrusca satir (o satre), cuyo significado no es del todo conocido, aunque para algunos significaría hablar o declarar (COFFEY, 1976: 17), como más adelante se expondrá, el vocalismo de la época habría permitido el doblete satir/satur. Para Roberts y Pastor, satis y satur proceden del lexema indoeuropeo sā- en grado cero con el sufijo -ti el primero, también en grado cero, pero con el sufijo -tu-ro, el segundo. A este respecto, Michael Coffey (1976: 11) replica que el latín no conoció una desinencia nominal femenina acabada en -ŭră (con vocales breves) idea confirmada por Víctor-José Herrero (1971: 149). Por esto, Balasch y Dolç (JUVENAL, PERSIO, 1991 : 13) estiman que Coffey considera que satura es un extranjerismo, pero esto es producto de su mala lectura del siguiente pasaje:
satura is a loan word from another languaje, or else, as is more likely, it is an inflexion of the adjectivesatur that has come to be used as a noun, a feminine singular with a feminine noun to be supplied (1976:11).
En realidad, Coffey admite dos posibilidades para explicar la palabra: o se trata de un préstamo (tesis que rechaza en el curso de su exposición) o es una inflexión del adjetivo satur sustantivado.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 116 Dado el adjetivo masculino sătŭr, la formación analógica de sus correspondientes derivados para el femenino y el neutro (con base en el paradigma de los adjetivos de tres terminaciones: bonus, bona, bonum) era obvia, lo que dio lugar al conjunto sătŭr, sătŭră, sătŭrŭm. El Appendix Probi, a través de sus correcciones, confirma la importancia de la analogía en la “normalización” de las declinaciones cuando consigna: acre non acrum -41, como adjetivo neutro- o pauper mulier non paupera mulier -42, adjetivo femenino- (VÄÄNÄNEN, 1968: 302). La fonética del latín vulgar de la época dio lugar al doblete satura/satira (para Coffey, satira is in origin simply a variant on satyra 1976: 11), confirmado por un análisis sincrónico. Plauto, por ejemplo, emplea dos grafías para distintas palabras en sus obras: maximam y sus derivados aparecen en tres ocasiones en Aulularia (in māximam illuc populī partem est optimum (esto es lo óptimo para la mayor parte de la gente -2007: 485, número éste que remite al verso correspondiente-); cum māximā possum tibi, frater, dāre dōte (Hermano, yo puedo darte (una esposa) con la mayor dote -ibid: 158) y fateor, quia nōn pendēs, māximam (Lo confieso, una muy grande, porque tú no estás colgado -ibid: 643); sin embargo, también se encuentran sus grafías arcaicas:
cūrā māxumā est (ibid: 364) es de máximo cuidado y
EVCLIO Fīde censēbām māxumam multō fīdem esse (667-668) Euclión: Yo creía que podían tener completa seguridad en la Fe.
En el total de sus comedias, Plauto emplea maximus en 76 oportunidades, mientras que maxumus en 84. El que un mismo autor dudara entre una escritura u otra comprueba la incertidumbre gráfica de este sintagma. La razón de ser de este fenómeno se encuentra en el característico debilitamiento de las vocales postónicas -aunado a su brevedad. Empero, lo cierto es que para el latín de la época la ĭ se pronunciaba tan cerrada que se confundía con la ŭ (cuya entonación era abierta). Otras voces que reflejan esta propiedad: optuma , usado en ocho oportunidades en Aulularia (a manera de ilustración: MEGADORVS Dā mi, optuma fēmina, mānum -Dame esa mano, óptima mujer- Aulularia, 135), junto a optimum (485). Un contemporáneo de Plauto, Nevio, registra igualmente el empleo de aquélla forma:
patrem suum supremum optumum adpellat invoca a su óptimo y supremo padre (16, WARMINGTON, 2001: 52).
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 117 pessimus es empleado también por Plauto (quae in occipitiō quoque habet oculōs pessima -la perversa tiene también ojos en la nuca- 64), pero, en este último caso, su correspondiente arcaico no se emplea en la misma comedia, sino en otras, como Bacchides, donde se encuentra: NIC. Ouis nōs uocānt pessumae (-Las malvadas nos llaman ovejas -1121 a) No es correcta la afirmación de Longo en el sentido de que las variantes maxumus, optumus ... son antiguas o rústicas, frente a maximus, optimus ... consideradas por él modernas: un estudio sincrónico comprueba que los dobletes coexistieron y se mantuvieron por mucho tiempo en el latín (el pensamiento de Longo aparece expuesto con gran claridad y detalle en DESBORDES 1995: 192-193). En palabras de Françoise Desbordes,
La explicación más sencilla de las grafías “anormales” que aparecen en los textos antiguos es la explicación que apela a la evolución de la lengua: los antiguos escribían como hablaban, pero hablaban de manera diferente de la de sus sucesores (253).
Para los casos que se examinan, manifiesta la asimilación de los sonidosi /u en el registro coloquial. Siglos más tarde, el Appendix Probi testimonia la aproximación de estos sonidos: son siete las correcciones del tipo i>u porphireticum (...) non purpureticum (1), Marsias non Marsuas (17), tristis non tristus (56), chlamis non chlamus (119), (...) tabuli proconsolis non (...) tabulu proconsulis (135), bitumen non butumen (193), y zizibus non zizupus (196); mientras que en cuatro ocasiones se presenta la conversa u>i: umbilicus non imbilicus (58), pusillus non pisinnus (146), coruscus non scoriscus (161) y numquit non nimquit (128, véase VÄÄNÄNEN, 1968: 302-305). Los romanos eran conscientes de este rasgo de su vocalismo: Cornuto refiere:
Se ha preguntado si hay que escribir lacrumae o lacrimae, maxumus o maximus, etc. Según Terencio Varrón, César pronunciaba y escribía siempre las palabras de este tipo con I y el uso se ha regido por la autoridad de un hombre tan grande. Pero yo veo en libros que son de época muy anterior a la de César que esas palabras están escritas casi siempre con V: optumus, intumus, pulcherrumus, etc. Lo cual no impide emplear la letra I antes que la letra V para pronunciarlas y escribirlas; y esa es la tendencia que siguió el uso (GL VII, 150, 10, citado por DESBORDES, 1995: 191).
Sin embargo, en relación con la vacilación ortográficai /u:
los romanos (...) en general no se preguntan si el sonido indefinido demaxumus / maximus no será el que representa la Y (DESBORDES, 1995: 192).
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 118 El propio emperador Claudio, propuso, sin éxito, un signo
├ para el sonido intermedio entre i y u que evitaría la vacilación ortográfica optimus/optumus, clipeus/clupeus (HERRERO 1971: 17).
El doblete original satura/satira se vio complementado con la posterior grafía satyra, lo que se explica fácilmente a través de la cercana pronunciación, en el registro coloquial, de la i y la y. El Appendix Probi presenta tres accidentes en la modalidad y>i: gyrus non girus (28), Byzacenus non Bizacinus (48) y amycdala non amiddula (140). No obstante, Väänänen (op. cit.: 73) considera producto de una afectación en el hablar cuatro cambios de i>y en esta obra: crista non crysta (24), vir non vyr (120), virgo non vyrgo (121) y virga non vyrga (122). Esta obra incluso muestra dos permutaciones de y>u: tymum non tumum (191) y myrta non murta (195, véase VÄÄNÄNEN, 1968: 302-305), que recuerda la confusión vulgar i/u. satyra no pudo registrarse sino con posterioridad al siglo I a. C. (para Coffey surge en los inicios de la era cristiana -1976: 11), cuando la Y fue agregada al alfabeto latino (en ese mismo período se incorpora la Z -VÄÄNANEN, 1968: 91):
a continuación de la X, para trascribir palabras griegas en las que figuraba aquel sonido (HERRERO, 1971: 15).
Aparece en escritores como Nonio, Festo y Donato (aunque Nonio también registra satirarum) mientras que Carisio, Servio, Gellio, Macrobio y, por supuesto, Quintiliano emplean satura (consúltese WARMINGTON, 1988, 384-394; 2001, 152 y 2004: 32). El sintagma satura, quizá por su semejanza morfológica aparente, es asociado por algunos autores con el término griego σάτυρος (Sátiro, SOPENA 2002: 1235), vínculo que se hace más fuerte en el caso de su grafía moderna satyra, Quizá el primero en establecer esta relación fue el propio Diomedes, gramático latino del siglo IV d. C., pero lo hace sin estar convencido de ello, aunque este sintagma encabeza la lista de explicaciones alternativas al origen del término. Esta afirmación se debilita cuando essatur el término tomado como eje de la comparación (donde el compromiso visual es evidentemente menor). De acuerdo con Balasch y Dolç,
La palabra griega va con “y” griega, sátyros, lo cual jamás puede dar en latín satura, de manera que el conocido drama satírico griego y la poesía satírica griega (con un concepto de sátira muy afín al nuestro, que indica un estado de espíritu, no un género literario) no tienen en absoluto nada que ver con la satura latina (1991:14).
La razón de este rechazo se encuentra en el proceso de formación y adaptación del alfabeto latino. Víctor José Herrero explica que:
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 119 Como los griegos no tenían el sonido semivocálico de y, y, por otra parte, el signo para el sonido wau, es decir la digamma, se usó en latín para notar la aspirada sorda (ó), no podían los latinos tomar del alfabeto griego signos para notar los sonidos semivocales W e Y. Emplearon para ellos los signos vocálicos I (iota) para la y, y V (variante de la Y (ypsilon) para la W. es decir, el signo I servía a la vez para la I vocal y para la I consonante, y el signo V para la U vocal y para la U consonante (1971: 15).
Puesto que la Y representa un sonido extraño al latín, la mejor adaptación lograda por el alfabeto latino habría sido emplear una i; sin embargo, no está registrado la enunciación de un grupo de adjetivos: satir, satira, satirum, aunque sí el sustantivo satira. En algunos antiguos préstamos griegos se traducía por u en latín (en este sentido, véase VÄÄNANEN 1968: 73), el ejemplo por excelencia de este cambio es el título del primer poema épico escrito que se conserva, en el que Livio Andrónico tradujo el título griego ̉Οδύσσεια por Odussia, aunque también se encuentran registrados Odissia y Odyssia, por todo lo expuesto. satur, satura, saturum son adjetivos y el adjetivo derivado de σάτυρος es σατυρικός. Ambas palabras hicieron sus aportes al léxico latino: la primera produjo satyrus, la segunda, satyricus. Aquélla designó, tanto en latín como en griego, a los personajes mitólogicos del mismo nombre y al drama satírico; ésta, un espíritu o intención y al drama del mismo nombre. Los dramas satíricos acompañaban las presentaciones trágicas entre los griegos. Deben su nombre a la presencia de sátiros en la escena, ya conformando un coro, ya mediante un personaje. Para Dana F. Sutton,
La obra satírica proporciona un alivio cómico permitiéndonos escaparnos del universo de la tragedia, que es realista en el mismo sentido que la Ilíada, a un mundo colorista y fabuloso de posibilidades sin límite. A la vez, puesto que es un mundo de fantasía palpable, y puesto que las reglas del juego hacen obligatorio el final feliz, podemos emocionarnos con las dificultades de los personajes satíricos sin sentirnos afectados o afligidos (EASTERLING y KNOX (eds.) 1990: 387).
Lo satírico se asoció con lo cómico, tal y como muestra el título de una obra cómica atribuida a Timocles (Ikarioi satyroi). De ahí su relación en literatura con los procesos de ridiculización y de crítica a través de la risa. No se registra en latín una voz hipotética saturus equivalente a σάτυρος, aunque sí está documentado el doblete adverbial saturice/satyrice (satíricamente). En todo caso, el supuesto saturus correspondería a un sustantivo masculino, cuando la forma debería haber sido un adjetivo femenino. Comprenderá el lector que el adjetivo existe, y en latín fue satyricus, muy distinto de nuestra satura. Ergo, se colige que no es posible obtener el grupo adjetival satur, satura, saturum de σάτυρος.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 120 Por último, conviene dirigir la mirada sobre la persona de Quinto Enio, el primero en utilizar el término satura para designar el género de escritura que usó. Ha quedado claro que el sintagma no es un neologismo acuñado por Enio: la familia léxica correspondiente tenía una amplia tradición en los usos lingüísticos romanos. Tampoco es un extranjerismo, lo que fue demostrado. Como adjetivo femenino, ha de reconocerse que debió ser sustantivado por Enio, recurso gramaticalmente correcto en la lengua latina. Nombres de comedias en Plauto, construidas a partir de un adjetivo latino, comprueban la validez de su sustantivación: Asinaria, Aulularia, etc. No debe olvidarse lo que se sabe de la personalidad de Enio:
presumía el poeta de tener tres corazones, porque sabía hablar en griego, en osco y en latín (GELL. XVII 17) (CODOÑER 1997:17).
Este dominio lingüístico, por parte de quien introdujo una importante variante semántica en la voz satura, nunca ha sido ponderado adecuadamente en este tipo de estudios. Enio, con fundamento en los usos lingüísticos del latín de su época, sabía de la falsa etimología que podía reconstruirse a partir de satura≡satira≡satyros (aunque esta última no estaba oficializada en Roma, cualquier romano culto que conociera griego podría verse afectado por una inmediata asociación con la palabra griega). De esta manera, logró una satírica asociación con el griego, sin abandonar las raíces itálicas del término: un excelente juego lingüístico digno de su autor. La satura de explicaciones que a lo largo de la historia se han ofrecido para explicar el origen del término confirman la hipótesis. El mismo español no es ajeno a las dos vertientes que propició, al se conservarse los cultismos: saturar y sátira, herencia de este legado lingüístico.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 121 Bibliografía
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Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 122 WORDS, WORDS, WORDS’: HAMLET’S JOURNEY TO SELFHOOD AS A PARADIGM OF REFORMATION IDEOLOGY
Ronald Shafer Indiana University of Pennsylvania, U.S.A In teaching Hamlet to my doctoral-level students this past summer, I noted something about Shakespeare’s use of words which I had never seen before—namely, a few key words appear with unusual frequency. The word “grace,” to take a couple examples, appears 14 times in the play, “conscience” 8 times, and “faith” 15 times. Surely, you’re thinking, there are more important observations about this play than this statistical bit of minutiae. Obviously you are correct, but note how these words—and others like them—gather importance because of the way they offer commentary, direct or indirect, on the Reformation and Counter/Reformation movements that rocked England during the 16th and 17th centuries. The upheaval of that era recedes in our mind, and, since religious issues are much less important in our day of tolerance and inclusiveness, we are a typically dismissive of the tumult that stemmed from sectarian theological interpretation. Yet if we are to get to the heart of Shakespeare’s play and ferret out some of the hidden meanings and issues, we need to pay very careful attention to his meticulous use of words, especially that nuanced language, which flits dangerously close to, and on occasion even addresses, the fomenting religious controversy of the day—a day when people were burned at the stake because of these very beliefs. Given the heightened sensitivity to linguistic utterance of the period, Shakespeare’s linking “young” Hamlet (1.1.176) with Wittenburg on no less than four occasions in the play (1.2.113, 119, 164, and 167) takes on paramount importance. Wittenburg, the bastion for Reformation thought in Shakespeare’s day, had gained considerable reputation for spawning the private enlightened conscience, one of the foremost manifestations of the Reformation. This notion centered on the idea that all people—no matter their humble origins, level of literacy, or theological erudition--could have their minds illuminated privately by the Holy Spirit and were capable, thus, of learning about God individually instead of through the auspices of the institutionalized church. In time, people came to rely on their own conscience, as led by the Holy Spirit and as instructed by the Bible; this mode of self-instruction, for many, eventually superseded former methods of acquiring religious insight. In this light, we consider the character of Hamlet anew. Recently arrived from Wittenburg, he is instructed by the Ghost to “revenge his foul and most unnatural murder” (1.5.26), since doing so would satisfy the demands of the old code: you kill my family member, and I’m obligated by the code to kill yours. Hamlet, however, has been schooled at Wittenburg in the new grace- based, biblically-informed turn-the-other-cheek kind of loving interrelationships. The Ghost tells him to destroy and revenge, but the Wittenburg tradition, predicated on long-suppressed biblical dictates, centers on forgiveness and love. Hamlet is equipoised between these two intensely conflicted ideologies—one foregrounding carnal, selfish, and temporal indulgence, the other
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 123 foregrounding the soul’s quest for the higher, transcendent, eternal path. His removal from the university, his saturation in the back-stabbing, claw-your-way-to-the-top world of Denmark, his high position at court—he is after all the prince with a good chance of being the next king—and his own youthful arrogance place the carnal Hamlet on the ascendancy. The heady postulates of humanistic individuality, also in the air, further his reliance on personal initiative and inner resourcefulness. Proof of this self-reliance is his ostentatious assertion at the end of act I: “The time is out of joint. Oh, cursed spite / That ever I was born to set it right” (1.5.197-98). While modern audiences might commend this self-possessed bravura, it nevertheless represents, in the historical context of 17th century England, brazen audacity: who does this arrogant young prince think he is to right, single-handedly, earthly governments? Is there not a God in Heaven who administers kingdoms and governs in the affairs of men, and are not kings mere figureheads endowed with God-sanctioned “divine right”? Such was the prevalent thinking in the early 17th century. Hamlet’s strident and expansive claim to set right the kingdom of Denmark is not the only glimpse we have of his petulant and youthful audacity. True to his self-absorbed nature, he also questions God’s way of making suicide a crime: he wishes “the Everlasting had not fixed / His canon ‘gainst self-slaughter” (1.2.131-32). Telling God how He should have written the Bible perhaps represents the pinnacle of pride, but a close second is Hamlet’s confident reiterated statement that he will “wipe away all trivial fond records, / All saws of books, all forms. . . .” (1.5.100-01). In other words, he will systematically expunge from his mind all past religious training and biblical precepts. Not only will he destroy the Ten Commandments and the commandment to love, but he also tells the Ghost that “thy commandment all alone shall live / Within the book and volume of my brain” (1.5.103-04); that commandment, we recall, was to kill, destroy, and revenge. In my reading of Shakespeare’s meticulous use of language in this play, I see a steady and pronounced progression: this self-absorbed young prince, antithetical to God and His ways in the play’s early going, becomes by the end of the play God’s consecrated agent to accomplish the divine will on earth. The Hamlet at the end of the play is a marvelously transformed character: he does acknowledge that “there’s a divinity that shapes our ends, / Rough-hew them how we will” (5.2.10-11), and he moves well beyond the earlier youthful pomposity. This transformation, often overlooked, can be tracked by observing Shakespeare’s brilliant use of key words in the play—a study that greatly deepens our understanding of his genius. Shakespeare repeatedly offers two opposing worldviews in the play, one in which God directs the affairs of mankind, and the other in which people live independent of such providential intervention. While Hamlet, certainly at the beginning of the play, is the exemplar and practitioner of the latter, the former is also well represented. For instance, the Ghost tells Hamlet not to be
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 124 concerned with Gertrude’s incest: he tells Hamlet, “Leave her to heaven” (1.5.87). Marcellus, ruminating on the appearance of the Ghost in act 1, opines that “Something is rotten in the state of Denmark” (1.5.90), and Horatio immediately responds, “Heaven will direct it” (1.5.91), thereby sanctioning, again, a God-controlled world, which markedly contrasts to Hamlet’s preposterous claim that he alone will set right whatever is amiss (1.5.197). Hamlet oscillates between these two worldviews, as advanced thinkers of his day did. During the medieval period, people commonly accepted a sovereignly-controlled world: it was the accepted belief that Providence presided in earthly affairs. But the universities and intellectuals during the Renaissance began espousing a worldview in which people could become architects of their own destinies and could seek their own will instead of God’s sovereign will for their lives. A problem quickly followed: if people do become the ordering centers of their own lives, is God inevitably marginalized to the periphery, and what is the consequence of that marginalization? Predictably, a collision course between these two conflicting ideologies was inevitable: one of the ideologies kept God at the center and people on the margins, whereas the other enthroned people and de-centered God. Shakespeare’s play dramatizes this tension. The use of the word “conscience” exemplifies the tension. Early on, Hamlet says, “The play’s the thing / Wherein I’ll catch the conscience of the King” (2.2.605-06). The pronoun “I” is dominant here and the action verb, “catch,” forceful. The point is that Hamlet, running the show, will trap the King: his articulated plan is independent of God’s intervention. But later, a broken and much altered Hamlet acknowledges that there is a Divinity in Heaven which shapes and governs the affairs of mankind. Hamlet’s use of the word “conscience,” after his regeneration, reflects this profound transformation. Reflecting on his killing of Claudius, he tells Horatio, “Is’t not perfect conscience / To quit him with this arm?” (5.2.67). The contrast between this “perfect conscience” and the earlier selfish conscience is pronounced and reminds us anew of one of the most startling speeches in the entire play: I refer to a comment Hamlet makes to his mother in the bedroom scene. Speaking of Polonius and Claudius, Hamlet says he is “their scourge and minister” (3.4.182). David Bevington’s gloss on this most telling line is typical of that found in scholarship: “scourge and minister” means “the agent of heavenly distribution.” That is indeed revelatory of Hamlet’s transformation: he morphs from the arrogant prince, who is proudly independent of God’s will or assistance, who ostentatiously opines that God didn’t author the Bible correctly, and who will right the matters of the Danish court himself to the submissive servant—the “scourge and minister”—who has been set aside by God as His consecrated agent to accomplish the divine will. The transformation is mind-boggling and hinges, I contend, on our observing Shakespeare’s subtle deployment of a handful of seminal words. Another telling example surrounds the forged commission which Hamlet authors and which will send the traitorous Rosencrantz and Guildenstern to their deaths. Horatio alertly asks
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 125 Hamlet how he could have composed a fraudulent duplicate when he had no royal signet with which to officially seal it. Hamlet responds, “Why, even in that was heaven ordinant” (5.2.48). Note the significance of the utterance: the same Hamlet who earlier averred that he wanted to excise from his brain every remnant of God talk, the Hamlet who was going to clean the Danish house with no one’s aid, here says that God superintends over the affairs of mankind so completely that even the smallest of details is provided for. Yes, this is one changed young prince. Hamlet’s struggle is, then, to be true to self, but we see that there are two “selves” in the play—the carnal Hamlet of self-aggrandizement and of an existential-fashioned self-invention, and the soul-fired, sanctified Hamlet whom God created to accomplish the providential, divine will. By the end of the play, it is very clear which of the two selves has gained ascendancy, for a proliferation of linguistic utterances, which punctuates the play’s end, demonstrates the completeness of Hamlet’s alteration. The alteration is embodied in the messianic language and imagery of Act 5, which are used in conjunction with Hamlet. A fast sampling buttresses my claim. First, Hamlet says to Horatio, “Sir, in my heart there was a kind of fighting” (5.2.4). A seemingly slight utterance, it takes on importance when linked to Hamlet’s companion statement to Horatio right before he duels with Laertes: “But thou wouldst not think how ill all’s here about my heart” (5.2.211). The two utterances are strikingly close to Christ’s statements before the commencement of His passion. Gospel writer Mark observes, Christ “began to be deeply distressed and troubled. ‘My soul is overwhelmed with sorrow to the point of death’” (14:33,34). In the context of the play tracing Hamlet’s parallel to Christ is not as contrived as it might at first appear. Hamlet immediately after this says, “There is special providence in the fall of a sparrow” (5.2.217), reminding the reader of Christ’s famous reference in the Sermon on the Mount to God’s providential care of birds (cf. Matt. 6:26) and Christ’s even more pertinent question, “Are not two sparrows sold for a copper coin? And not one of them falls to the ground apart from your Father’s will. Do not fear therefore; you are of more value than many sparrows” (Matt. 10:29-31; my emphasis). How intriguing that Hamlet refers to the fall of sparrow in the same fashion as the Christ. Most telling of all, perhaps, is the symbolism concerning the cup. You’ll recall this important detail in the play: Claudius will give a cup of wine to the dueler, Hamlet or Laertes, who scores the first hit. During the duel, Hamlet wins the challenge and is presented with the cup. This parallelism to the Christ is particularly noteworthy: in the Garden of Gethsemane, prior to His passion, Christ prays, “Father if it is Your will, take this cup from me” (Luke 22:42). The symbol of the cup does not rest on this sole instance; rather, in biblical typology the cup consistently stands for the cup of God’s wrath. In his commentary on this verse, John MacArthur
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 126 states, “A cup is often the symbol of divine wrath against sin in the OT” (MacArthur Study Bible 1445). One pertinent example is Isaiah 51:17—“Awake, awake! Stand up, Jerusalem, you who have drunk at the hand of the Lord The cup of His fury; you have drunk the dregs of the cup of trembling and drained it out.” Thus, in a symbolic sense Christ cannot reject the cup because He alone was appointed to drink it, thereby accepting—substitutionally, in His own body—the wrath and punishment which had been destined for man. Once the cup has been drunk, the punishment has been paid and the penalty has been sufficed. People, now free from God’s wrath, need to no longer view God as a God of retribution and Old Testament vengeance; rather, His gracious act, accomplished through Christ, frees man from the sin curse. In this context we consider Hamlet anew. In accepting the cup, Hamlet—like Christ—is symbolically ridding the Danish world of sin. Like the Christ, he also must die; he too will be sacrificed. Again like the Christ, he will, as a result of the offer of the cup, nevertheless destroy his arch enemy: Christ defeats Satan as a result of His crucifixion; Hamlet is, at last, able to kill Claudius, thereby ridding the Danish kingdom of its corrupting and sinful influence. That Gertrude drinks the cup of wine instead of Hamlet is actually an irrelevant detail: the cup is intended for Hamlet, and he is the one who, based on the terms of the agreement, wins it. It is interesting to note the further symbolic parallel with the cup which Shakespeare weaves into this scene. Claudius agrees to put a union—we would say a pearl—into the cup (5.2.270-71): the dueler winning the cup obtains this pearl as well. In the context of the play, the pearl reminds us of the famous parable which Christ told. The kingdom of heaven is like a merchant looking for fine pearls: “When he found one of great value, he went away and sold everything he had and bought it” (Matt. 13:45-46). Hamlet too gives all he has, even his life, to gain the pearl of great price. We draw a few conclusions then from this fast survey of key words: first, Shakespeare layers a number of words—we have considered “Wittenburg,” “conscience,” “scourge and minister,” “sparrow,” “cup,” and “pearl”—with multi-layered signification. A number of these words and others like them offer veiled commentary on the religious controversy of Shakespeare’s day. Hamlet tries, rather heroically we might opine, to fight off old, tribal, ancestral, hegemonic ways of doing business: you kill my old man, I kill you, might makes right, and an endless succession of terroristic coups is the nature of mankind. Enter Hamlet. His first attempt at setting right the Danish woes—self-fashioned—factors God out of the equation: he fails utterly. His second attempt—the God-sanctioned one—succeeds brilliantly no matter the considerable opposition—and the stacked deck—which Hamlet faces: I refer to the conspiracy that features a superior duelist, the poisoned rapier, and the poisoned chalice. The conclusion the playgoer draws is inevitable: no matter the magnitude of the opposition, one succeeds when and only when God is part of the plan.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 127 Is this Shakespeare’s way of subtly championing the new reformed religion, which banked on personal initiative, like Hamlet’s, on the informed enlightened conscience, and on opposition to the old hegemony of church and state which empowered the elite and suppressed the masses? The new reformed religion empowered individuals who, acting autonomously, are capable of masterminding their own destiny apart from institutional church sanction. Does the Ghost represent ancient tradition, and is Hamlet’s acting out of his own conscience instead of tradition supposed to represent reliance on the enlightened private conscience? Finally, the piling up of biblical images and symbols at the end of the play is no less than stunning. In a myriad of ways, Hamlet is linked to the Christ; indeed, he becomes the Christ figure who is sacrificed to right the wrongs of a corrupt world. The parallel is, I argue, insistent and consciously fashioned, and while it’s beyond the ken of this paper to speculate on reasons for the parallel, I can note in passing that Shakespeare does appear to champion that aspiring individual who, backed by God, chooses to scale the mightiest summit of them all—in this case, becoming the sanctified minister, who with “perfect conscience,” eradicates an insidious cancer from the body politic. How do we arrive at such interpretations? By carefully noting Shakespeare’s use of words. Hamlet responds to Polonius’ question, “What do you read, my lord” (2.2.191-92) with the quip, “Words, words, words” (2.2.193). In the hands of the Bard, those “words, words, words” are used with utter brilliance.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 128 THE CASE FOR TEACHING CULTURE THROUGH NEGLECTED AUTHORS: CARMEN DE BURGOS AND THE GENERATION OF ‘98
Sally W. Thornton Indiana University of Pennsylvania, U.S.A.
“try and catch the colour of life itself” Henry James, The Art of Fiction London: Macmillan, 1899 ABSTRACT Curriculum offerings tend to perpetuate the same canon of authors. Nowhere is this more evident than in the traditional selection of Spain’s Generation of 1898 authors. Though it is always emphasized that these turn of the century writers were preoccupied with the “problem” of Spain, that the woman question was a part of this problem and polemic, is virtually omitted from the discussion. For the male authors of this generation of writers, it was of peripheral concern. However, inspired by 19th century Krausism’s emphasis on reason and justice, women’s movements in other countries and the seminal work of Emilia Pardo Bazán, several talented women writers of both fiction and non-fiction were involved in efforts to forefront issues of inequality and injustice: among others, Margarita Nelken, Concepción Arenal, Isabel de Palencia and Carmen de Burgos. Carmen de Burgos wrote as a journalist, essayist, novelist and short- story writer and was not afraid to broach such subjects as divorce and abuse of women. In this paper I will utilize two of her short stories (“Por las ánimas” and “El artículo 438”) as illustrative of ways to use literature to depict culture from the margins of society. I specifically choose a neglected author from a major literary epoch to illustrate how skewed our vision of culture can be when such readings are omitted. Through reading and analysis, students can also appreciate the struggles women of the time faced, the ambiguities of their positions, the legal hurdles to be overcome, and the sheer nerve it took for a woman to confront societal injustice.
Teaching students about culture in the traditional second language classroom often becomes tedious and routine, because if differing cultural practices and patterns are merely explained but not illustrated, students have difficulty grasping culture’s “constantly shifting” (Schultz 14) and often ambiguous nature. However, cultural awareness can be a pleasant and productive pursuit when linked to literature, and this can be just as true for elements traditionally omitted from the teaching of cultural norms. We can tell students that the perspective of women has often been at odds with and omitted from our store of cultural knowledge, or we can show it through the reading of literary works by women. While students read works of literature they come to appreciate that ambiguity, differences and disagreements about cultural norms are common from within as well as from without. In this case, the use of the short story is the ideal medium, because there is rarely time in a class emphasizing culture to study more extensive works. Selecting stories from neglected or marginal authors can bring cultural contrasts, ambiguities and omissions to the forefront of class discussions. Many educational researchers have discerned the value of literature as a tool for teaching
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 129 culture. Claire Kramsch in her study of culture and classroom content writes that: “…the main argument for using literary texts in the language classroom is literature’s ability to represent the particular voice of a writer among the many voices of his or her community and thus appeal to the particular in the reader” (130-31). She also writes of the “cultural imagination” of a society that is as real as are the history and products (207). Janet Swaffer stresses the reader’s task in detecting the patterns in written texts that reveal information about particular cultural values, behavior and attitudes (242). And Virginia Scott and Julie Huntington have shown that “literary texts contribute to students’ affective awareness and cognitive flexibility” (622). That curriculum offerings in literature tend to perpetuate the same canon of authors reflects the inertia that often accompanies our profession and is a significant consideration vis à vis the presentation of cultural content. Nowhere is this more evident than in the traditional selection of Spain’s Generation of 1898 authors. Though it is always emphasized that these turn of the century writers were preoccupied with the “problem” of Spain, that the woman question was a part of this problem and polemic, is virtually omitted from the discussion. For the male authors of this generation of writers, it was of peripheral concern. Yet Michael Ugarte reminds us that it was Unamuno of the Generation of ’98 who penned the term “intrahistoria,” and that there is perhaps no one of that time period who more conveys this sense of absence from recorded history yet physical presence than Carmen de Burgos “who writes Spanish women’s ‘intrahistoria’ most articulately and elaborately” (Madrid 84). The major aesthetic trend of the era of the Generation of ’98 authors was, of course, modernism, which Roberta Johnson characterizes as “a particularly masculine movement” in which “modernist women were out of place” because “[l]iterary modernism emphasized form and philosophy over social phenomena such as women’s shifting roles in the modern world”(66) and emphasizes “the masculine subjective experience of the world” (67). She wrote of Burgos in relation to the noventayochistas (Generación del ‘98) and novecentistas (Generación del ‘14) that: “Her social modernism, especially within the context of contemporaneous Spanish society and literature, flies in the face of tradition and deserves a place alongside the[ir] modernisms” [emphasis mine] (75). While no critic has included a single woman as pertaining integrally to this admittedly loosely related grouping of writers born between 1867 and 1875 (Generation of 1898), recently several critics have mentioned this omission (Truxa, 245-50). In fact Ugarte himself has written that Burgos has been considered marginal: “We find a need to include the works of Burgos in the canon of Spanish literature, but they do not seem to fit…Her concerns, and the styles and genres in which she chooses to express them, are different” (“Carmen de Burgos” 56). However, many critics contend that any concept of a unified Generation of ’98 authors is impossible to maintain because the individual concerns, styles and philosophies of the various writers are so diverse. Why then not include Carmen de Burgos?
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 130 Along with several other women writers (among others Margarita Nelken, Concepción Arenal, and Isabel de Palencia), all inspired by 19th century Krausism’s emphasis on reason and justice, women’s movements in other countries and the seminal work of Emilia Pardo Bazán, Carmen de Burgos was involved in efforts to forefront issues of inequality and injustice and wrote as a journalist, essayist, novelist and short-story writer and was not afraid to broach such subjects as divorce and abuse of women. Concepción Nuñez Rey notes that:
Carmen de Burgos fue una escritora de inmensa cultura, a la que guió siempre un anhelo de modernidad y de justicia social… …representaba fielmente las corrientes de pensamiento libre y modernizador de las primeras décadas del siglo XX, las que fueron abolidas tras la guerra civil. Ella misma, con toda su obra, aparece entre los primeros autores prohibidos por decreto en los momentos iniciales de la posguerra… (Carmen de Burgos 10).
And Maryellen Bieder in a recent study writes that: “The contradictions and ambivalence that characterize Burgos’s plotting of women and gender issues infuse all her writings and reflect the unresolved tensions in early-twentieth-century Spanish society” (257). Her life reads like one of her works of fiction. She was born in 1867 in Rodalquilar, Almería, Andalucía and married at age 16 an alcoholic, unfaithful husband. She did the work in his printing business because he neglected it, and she then obtained her elementary teaching certificate. After the death of her infant son, she left her husband and moved with her daughter to Madrid where she earned her living by writing articles for various newspapers. There she became the first woman to be part of the editorial staff of a newspaper, editing the daily column “Lecturas para la mujer” in 1903 for the Diario Universal. Her husband died in 1906, and in 1908 she published her first collection of short stories, Cuentos de Colombine, and moved in with the writer Ramón Gómez de la Serna (21 years her junior) with whom she lived for some 20 years until he had a brief affair with her own troubled daughter. In 1909 she became the first Spanish woman war correspondent when she went to Morocco to cover the conflict there for El Heraldo de Madrid. Gabriela Pozzi tells how she was sent to report on the human and personal side of war; she wrote of the soldier’s lives, the stories of the wounded, and the horrors of combat (188). Much of her fictional work, as well as much of the work of her contemporaries, was published in popular Madid weekly magazines such as La Novela Semanal and El Cuento Semanal. Her total production is astounding, including a dozen novel length works, 110 short novels or stories, 30 major translations into Spanish of works of such major figures as Tolstoy and Leopardi, literary studies of many Spanish works such as Amadis de Gaula and the stories
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 131 of María de Zayas, several biographies, studies of contemporary issues such as women’s rights, and hundreds of newspaper articles, including hints for homemakers and beauty tips as well as her more serous journalism. She died in 1932. Many of her short novels and stories can be used as illustrative of ways for literature to depict culture and its often conflictive and self-contradictory elements. I specifically choose a neglected author from the margins of a major literary epoch to depict how skewed our vision of culture can be when such readings are omitted. Through reading and analysis, students can appreciate the struggles women of the time faced, the ambiguities of their positions, the legal hurdles to be overcome, and the sheer nerve it took for a woman author to confront societal injustice. They also get slices of turn-of-the-century life as viewed through the lens of a woman’s eye. One of Carmen de Burgos’ early stories from her collection Cuentos de Colombine published in 1908, “Por las ánimas” (which I translated as “For the souls” and used in a class taught in English to our Honors College students about women’s contributions to peninsular Spanish culture) is a concise and captivating image of what I like to regard as culture through literature. Narrated from the male point of view of a marital situation in a rather melodramatic way, Burgos actually highlights the rationality of the female position. Anja Louis has written of the melodramatic tendencies in Burgos’s fiction; and following Peter Brooks arguments about the origins and use of melodrama to express subversive ideas, she notes that: “In adapting the radical potential of melodrama to a feminist agenda, Burgos subverts melodrama and is acting in consonance with feminist demands of the time, namely that civil rights extended to male citizens…should also be extended to women” (770). The story opens by providing a wonderful vignette of an awakening Madrid. Burgos situates the reader in the Mediodía (now Atocha) train station with mention of the surrounding buildings and other landmarks in Madrid, the activities of a mobile café serving up typical breakfast food, the sweepers and other workers arriving early, the trains starting up with their various strident noises, and descriptions of the effects of the dawning light on it all. Without discussing cultural objects, and before the telling of the “story” has begun, students get a feel for the location and the food, clothing, transport and work accoutrements of turn-of-the-century Madrid. Then the character Manuel, disheveled and in a confused state, is introduced to the reader by his friend, Álvaro, who finds him by an entrance to the train station. From the fact that Álvaro says he has nothing pressing to do, and immediately invites Manuel to board a streetcar and go to a café, we can infer that neither man has to work for a living. More evidence of the class to which they belong is revealed in their conversation that follows (descriptions of wife and mistress and their clothing for example). Manuel then reveals to Álvaro the source of his torment. He has a mistress and feels that this only enhances his marriage. He loves and adores
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 132 his wife, but also needs the excitement of his mistress: No me creía culpable por tener estos amores; era un rato empleado agradablemente, que en nada perjudicaba a mi esposa… Al contrario, redoblaba mis atenciones para con ella. La infidelidad del marido es siempre provechosa para la mujer, con tal de que ella no lo sepa. (28) However, one Sunday he finds out that his mistress gives money to the Church for the souls in purgatory, and that her Jesuit confessor then forgives her for her sin of having a lover. He arrives home to find that his wife is at a Jesuit church; and when she returns and casually mentions that she gives money to the Church for the blessed souls in purgatory, Manuel jumps to the conclusion that she also does so to be forgiven for having a lover. He reacts violently: Ciego, loco, como si fuera cierta la visión que la imaginación me fingía, rechacé a Amparo con brutalidad, arrojándola contra el ángulo del sofá. –¡Infame! ¡Infame!– exclamé apretándole los brazos loco de furor –¡Tú también… …La hubiera matado a no entrar los criados y quitarla de mis manos.(36) He cannot forgive her for what he conceives to be her unpardonable sin, even though she either is or feigns to be totally confused about what he is implying. He tells his friend that his marriage is over because he can no longer ever trust his wife. So without mentioning the “double-standard,” the story has illustrated the male point of view, and without mentioning a possible female opposing view, has shown how irrational the accepted cultural mores are. Along the way students have been treated to a slice of life in Madrid and have been introduced to common cultural practices of the time such as giving money for prayers for the souls in purgatory. They have inferred from the story that it was common for an upper-class man to have a mistress, but that the opposite was not socially acceptable. Burgos carried this idea even further in her short novel “El Artíclo 438,” the title naming the law that literally allowed a man to get away with murder if the murder were of his wife or her lover caught in an adulterous act. Ugarte in his analysis of Burgos’s novel La rampa, states that for Burgos: “…the moral, clinical, or scientific ills of Madrid have to do primarily…with the victimization of women” (Madrid 100). And while La rampa is about two working class young women in Madrid, his statement that “…Burgos is openly sympathetic and complicitous in the “crime” of having been born a woman” (Madrid 102) could as well be applied to the above short story of the condemnation of an upper-class wife and the destruction of her marriage because of traditional cultural assumptions. Whereas “Por las ánimas” deals with the concerns of a woman in upper-class urban society, and adopts a critical, consciousness-raising point of view, the short story “Madre por hija” reflects working-class rural life; and while illustrating how difficult life is for a woman who is coerced into submitting to the will of a man, concludes less pessimistically. This may well
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 133 reflect a bias of the author, who spent her childhood and youth in rural Andalucia, and had the tendency to idealize the setting throughout her work (Nuñez-Rey, “Introducción” 11). However, right from the beginning of “Madre por hija” the narrator makes a comment in opposition to societal norms. The widow María: “…sufríá la pobreza orgánica de las hembras sujetas a la inmoralidad de la monogamía. Todos los años tenía un chiquillo y se le moría otro” [emphasis mine] (39-40). María did not suffer abuse during her marriage, and if she didn’t love her husband, had grown accustomed to him. As the story begins, she operates their grain mill after his death. Of her two surviving children, one son is married and lives a few miles away; the other is grown but lives with her. As she is closing up the mill one night an armed neighbor, José Manteca, demands entrance and searches the house and mill for María’s son, Frasquito, whom he claims has stolen his daughter from him. She tries to calm him, insisting that his daughter and her son can just marry. But according to the narrator, José is not so concerned about his daughter as he is about himself: No era el casamiento de la hija lo que le producía inquietud. Acostumbrados estaban allí a que los enamorados se juntaron, sin escándalo de nadie y sin darles de comer a los curas para que los bendijesen. Era la falta de la mujer en la casa, la necesidad de verla a su lado, de no estar solo, lo que le enfurecía; por eso se había opuesto al noviazgo y por eso mataría al que le había quitado a su hija. (43)
Further evidence of his macho behavior ensues as María, terrified for the life of her son, follows a determined José as he marches off the several miles to María’s other son’s house in search of Frasquito. Y seguía José su carrera, con la vara en la mano y las armas en la faja, sin hacer caso de la pobre mujer que, tropezando con las piedras y las cintas de sus alpargatas, le seguía siempre cayendo y levantándose, mientras murmuraba con voz suplicante: –¡José, José; por caridad, no mates a mi hijo! (45) As they continue together, the countryside is narrated in idyllic tones: “brillaba la luna,” “[u]n panorama de ensueño,” “[d]ormía el pueblecillo a los pies del cerro,” “la dulce música misteriosa del campo” (44-45), and the two are finding a certain charm in each other: “[e]ra buen mozo…y hasta lo había encontrado simpático,” and “sentía subirse a la cabeza un perfume femenino” (45). Finally José halts and suggests: “Yo perdonaría a tu hijo si tú vinieras conmigo. Hace falta una mujer en mi casa. El molino para los muchachos; tú para mí… ¡Cambio hija por madre!” (46-47). She at first demurs but soon resigns herself to the situation: “Suspiró María un beso de sumisión como hembra resignada a la doble cadena de la fuerza del macho y de sus propios deseos” (47).
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 134 In this short story there are some descriptions of cultural objects such as the mill and clothing. Cultural practices in the country such as commonly living together without marriage are mentioned. Vocabulary usage different from a more urban vocabulary is encountered as in the use of hembra and macho for people as well as animals. The message here is more muted then in “Por las ánimas;” María submits to José’s suggestion mostly to save her son’s life, but also because she is softened and seduced by the music of the countryside, the moonlight, and José’s physique. According to the narrator, the result is still that José needed a woman around the house and will let his daughter go because he has secured a replacement, but the ending has a somewhat subdued, not unpleasant tone to it. Maryellen Bieder notes the “contradictions and ambivalence” about gender issues in Burgos’s work that “reflect unresolved tensions in early- twentieth-century Spanish society” and that may be due to her necessity of appealing to a more conservative public (257). So in “Madre por hija” María willingly gives herself to José, and even in “Por las ánimas,” though the message of the injustice of the double standard is strong, yet the reader does not know if Manuel’s wife did have a lover or was falsely accused. Taken together, these two stories depict slices of life from Spanish urban and rural society in the early years of the 20th century seen through a female perspective that offers some challenges to the norm. Bieder writes of Burgos’s fiction that it often features a woman at a defining moment in her relations with men (252). Both “Por las ánimas” and “Madre por hija” take place at just such a moment, and both include messages the author, a marginal figure in the literary world, intended her audience to receive about the position of woman and her lack of power, messages that were not being sent by the mainstream literary figures of her age, but that provide a bit of “social modernism” or intrahistoria to round out the picture of a generation. Teaching her short stories as conveyers of cultural patterns often omitted from discussions of this era in Spain can be a rewarding exercise in bringing to life the lives and concerns of that “silent and absent” half of Spanish society. They also bring into the classroom what Swaffer calls “demanding” literature: works that challenge cultural norms (245) as Burgos’s work certainly does. Students of such literature have an opportunity to examine not only literature which presents an oppositional and often omitted perspective, but also how such literature may have affected readers of that time. Wolfgang Iser (quoted in Jean Marie Schultz) once wrote that: “The meaning of a literary text is not a definable entity, but…a dynamic happening which allows us to experience things that no longer exist and to understand things that are totally unfamiliar to us” (9). Literature thus provides us with an ideal medium for the experiencing of culture, including its contradictions and ambiguities. It gives us many shifting, yet well-drawn, models of many fluid, yet particular, cultures at many definite, yet often changing, moments in time.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 135 Works Cited
Bieder, Maryellen. “Carmen de Burgos: Modern Spanish Woman.” Recovering Spain’s Feminist Tradition. Ed. Lisa Vollendorf. New York: MLA, 2001. 241-259.
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---. “Por las ánimas.” Cuentos de Colombine. Valencia: Sempere, 1908. Johnson, Roberta. “Carmen de Burgos and Spanish Modernism.” South Central Review. 18.1-2 (2001): 66-77.
Kramsch, Claire. “Teaching the Literary Text.” Context and Culture in Language Teaching. 6th ed. Oxford: Oxford UP, 2004. 130-176.
Louis, Anja. “Whose Melodrama is it Anyway? Women and the Law in the Work of Carmen de Burgos.” Bulletin of Hispanic Studies 81.6 (2004): 765-783.
Nuñez Rey, Concepción. Carmen de Burgos ‘Colombine’ en la edad de plata de la literatura española. Sevilla: Fundación José Manuel Lara, 2005.
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Swaffer, J. “Written Texts and Cultural Readings.” Text and Context: Cross-Disciplinary Perspectives on Language Study. Eds. C. Kramsch and S. McConnell-Ginet. Lexington, MA: D.C. Heath, 1992. 238-250.
Truxa, Sylvia. “Corrientes y prácticas literarias en la obra de Carmen de Burgos.” Literatura y pensamiento en España: Estudios en honor de Ciriaco Morón Arroyo. Ed. Francisco la Rubia- Prado. Newark, DE: Juan de la Cuesta, 2003. 245-261.
Ugarte, Michael. “Carmen de Burgos (“Colombine”): Feminist Avant la Lettre.” Spanish women Writers and the Essay: Gender, Poetics and the Self. Eds. And Intro. Kathleen M. Glenn and Mercedes Mazquiarán de Rodríguez. Columbia: U of Missouri P, 1998. 55-74.
---. Madrid 1900: The Capital as Cradle of Literature and Culture. University Park: The Pennsylvania State UP, 1996.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 136 ÍNDICE
E. ENSEÑANZA DE LA LITERATURA/TRADUCCIÓN
• Elbaz, Robert. Université De Haifa, Israel. DU MULTI-LINGUISME EN LITTERATURE. LE CAS CANETTI.
• Ramos, Mariana Do Nascimento. Universidad De Costa Rica, Costa Rica. LA LITERATURA BRASILEÑA Y LA ENSEÑANZA DEL PORTUGUÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
• Suh-Ching Li, Luisa. Universidad Providence, Taiwán. SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA HISPANOAMERICANA EN TAIWÁN.
• Valero, María Del Pino. Universidad De Alicante, España. PANORAMA DE LA RECEPCIÓN DE MAX JIMÉNEZ EN ALEMANIA.
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 137 DU MULTI-LINGUISME EN LITTERATURE. LE CAS CANETTI
Robert Elbaz Université de Haifa, Israel
L’œuvre d’Elias Canetti est unique et univoque: elle illumine tout le champ littéraire en déterminant ses paramètres, sans pour autant y adhérer, car par ses choix et ses engagements, Canetti nous sollicite dès le départ à témoigner de l’Histoire, à élargir notre conscience du monde et à nous poser la question fondamentale du rapport entre le texte et le monde, le littéraire et le social, le naturel et le culturel. D’emblée, nous sommes au cœur même de la marginalité, de cette voix qui, comme une obsession, se confronte au langage et au silence dans leurs rapports étroits avec la contingence historique. Il nous incombe donc de définir les paramètres du territoire linguistique, ces paramètres mêmes qui déterminent le processus de production des formes d’expression. C’est pourquoi ce livre porte sur la manière dont une conscience individuelle soutient une signification, fut-elle négative, face à une situation historique qui renie toute signification. C’est à la problématique du territoire linguistique et de son inscription dans la réalité historique que nous attribuons les difficultés inhérentes à la production textuelle de Canetti.
Né en Bulgarie de tradition sépharade, il a émigré plusieurs fois d’Angleterre en Autriche, d’Allemagne en Suisse avant de revenir en Angleterre où il a résidé depuis 1938, pour enfin revenir en Suisse où il a passé les dernières années de sa vie. Il est en même temps juif/espagnol, bulgare et turc, autrichien, suisse et anglais, pour ne pas parler des autres cultures et civilisations qu’il a vécues par le biais de son imaginaire. Son appartenance à ces espaces culturels variés le destinait nécessairement à devenir le prototype de l’écrivain en exil permanent. L’exil comme condition existentielle traverse de part en part la signification plurielle de la textualité complexe de Canetti, étant donné cette variété culturelle incorporée dans son texte. Et même si à un moment donné de son itinéraire d’écrivain, dans Les Voix de Marrakech, par exemple, il s’identifie à ses sources sépharades, il n’en demeure pas moins qu’il a écrit toute son œuvre dans une langue reniée et rejetée, l’allemand, ou plutôt le Todesco qui (pour les Juifs issus d’Espagne, les sépharades de souche) était la langue des Juifs Ashkénazes et, certainement, la langue haïe des rescapés des camps de concentration. Ce qui ne le destinait même pas à être perçu comme le représentant d’une diaspora juive quelconque. Non qu’il l’aurait souhaité lui-même, mais au niveau de la réception, du public des lecteurs, ce créneau ne lui a jamais été accordé.
L’écriture naît et traite du doute avoué, de la division explicitée, en somme de l’impossibilité d’un lieu propre. Elle articule un fait constamment initial, à savoir que le sujet n’est jamais autorisé par un lieu, qu’il ne saurait se fonder en un cogito inaltérable, qu’il reste étranger à lui-même et privé à jamais d’un sol ontologique, et donc toujours en reste ou en trop, toujours débiteur d’une mort, endetté par rapport à la disparition d’une «substance» généalogique et territoriale, lié à un nom sans propriété.1
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 138 Nous reviendrons sur ces notions du «cogito inaltérable», cette identité solipsiste et centralisatrice si essentielle pour le discours néo-classique que Canetti évacue pour adopter la notion de métamorphose qu’il emprunte aux cultures dites ‘primitives’, et à ce «sol ontologique» en perpétuel déplacement dans le cas de Canetti. Pour ce qui est de ce sol ontologique, une première question doit être posée: comment le lecteur peut-il appréhender ce qui semble être, en dépit du prix Nobel qui lui a été décerné en 1981, une voix marginale, un texte apatride, refusant toute forme d’institutionnalisation2? Et qu’en est-il alors du statut de cette parole? En fait, l’énoncé narratif débouche sur un vide et le roman de Canetti, le lecteur averti l’aura sans doute remarqué, est un roman de l’oubli. «Le texte naît du rapport entre un départ et une dette», nous dit encore une fois Michel de Certeau dans L’écriture de l’histoire «Une dépossession et une appartenance créent dans l’identité la faille à partir de laquelle se produit l’écriture.»3.
Dépossession d’un sol ontologique primaire qui conditionne une nouvelle appartenance dans la langue et la culture allemande. Son texte ressortirait donc à la problématique de l’entre- deux, qu’ont relevée Deleuze et Guattari dans leur Kafka: pour une littérature mineure.4 Dans le cas de Canetti, c’est bien plus compliqué et bien plus qu’un entre-deux, puisque les espaces culturels du Bulgare et du Ladino (qu’il avait parlés dans son enfance), s’imbriquent sur ceux de l’anglais et du français. Le Ladino, à son tour, s’imbrique sur la culture hébraïque, (étant un amalgame de langues et de cultures dû à l’inquisition espagnole, et à l’espace hébraïque biblique) et, finalement, l’allemand, langue d’adoption, devient très tôt la deuxième langue maternelle de Canetti. Sans compter les autres langues apprises lors de ses périples à travers d’autres cultures et notamment la culture chinoise. Ce qui fait qu’il s’agirait plutôt d’un entre-cinq ou même un entre-six, pour ne parler que des langues qu’il avait pratiquées dans son quotidien. Régine Robin souligne à ce propos le multilinguisme irréductible de Canetti (parmi bien d’autres écrivains de l’exil) et les problèmes qui en découlent. Elle relève dans le cas particulier de Canetti,
Trois groupes de langues, trois places de langues. Les langues populaires, illégitimes. Celles des paysans alentour, le bulgare, le roumain, celle de la famille, le judéo-espagnol et au-delà dans un rapport latéral, le turc. En face des langues illégitimes, les grandes langues européennes, le français, l’anglais et surtout par-dessus tout, l’allemand qui va devenir la langue de Canetti. Entre les deux, à part, insituable, la langue sacrée, magique, l’hébreu.5
Je reviendrai sur la langue sacrée, l’hébreu biblique, qui à mes yeux est bien «situable,» dans la production textuelle de Canetti, contrairement à ce que nous dit Régine Robin. Situable, je dirais, non pas à la surface du texte mais plutôt dans sa structure présuppositionnelle, bien que des références à la Bible, à l’histoire et à la culture hébraïque soient faites çà et là le long du Texte. Cependant, malgré un lien intime avec la langue allemande, Canetti n’appartient pas à
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 139 proprement parler au canon littéraire allemand, ceci malgré toute l’attention que lui donnent les universités allemandes et un très grand nombre de germanistes de par le monde, du simple fait, que son univers mental baigne dans ce Ladino primaire, l’anglais et le français, ses langues de culture déjà dès sa tendre enfance. Aussi, Canetti ne s’est jamais réclamé de la tradition littéraire allemande même s’il en a célébré la langue à maintes reprises, se plaçant en marge pour mieux définir le centre de cette tradition. Comme chez Kafka qui a lutté à bras le corps avec le tchèque, le yiddish et l’hébreu, tout en écrivant en allemand, c’est le combat avec la langue qui détermine la possibilité même de la signification. C’est la langue allemande qui a aliéné le jeune Élias de son Ladino maternel, prenant sa place comme langue libératrice et génératrice, bien qu’acquise dans le tourment et la souffrance.
Il y eut alors, entre nous, une période de beau fixe. Ma mère se mit à me parler en allemand en dehors des heures de leçon. Je sentais que je lui étais redevenu proche comme pendant les semaines qui suivirent la mort de mon père… Son mariage était réellement issu de cette langue. Elle était comme déboussolée, elle se sentait perdue sans mon père et mit tout en œuvre pour me faire occuper sa place aussi vite que possible. Elle fondait de grands espoirs en moi et quand au début de son entreprise, je me montrai défaillant, elle le supporta mal. Elle me força en tout cas, en un très bref laps de temps, à des performances normalement hors de portée d’un enfant, et la manière dont elle réalisa son objectif devait déterminer la nature profonde de mon allemand, une langue maternelle acquise sur le tard au prix de véritables souffrances. Mais on n’en était pas resté au stade des souffrances, aussitôt après, on était entré dans une période de bonheur au cours de laquelle se forgea mon indéfectible attachement à cette langue. Mon inclination pour l’écriture trouvait là un nouvel aliment; si j’avais finalement réussi à arracher le livre à ma mère, c’était bel et bien pour l’amour de l’écriture et le temps, entre nous, avait brusquement viré au beau à partir du moment où j’avais commencé à calligraphier les lettres allemandes. (EA 83) C’est à Lausanne, sous l’influence de ma mère, que je naquis à la langue allemande; dans les douleurs qui précédèrent cette deuxième naissance, je conçus la passion qui devait m’unir à l’une et à l’autre, je veux dire à la langue et à ma mère. Sans ces deux choses qui sont, en fait, une seule et même chose, le développement ultérieur de ma vie n’aurait aucun sens et resterait incompré hensible. (EA 88)
Tel un Kafka, (et ce n’est pas un hasard que Canetti ait écrit sur Kafka et qu’il ait trouvé en lui un véritable expert des mécanismes du pouvoir) Canetti manifesterait donc cette littérature mineure qui demeure marginale au possible, sur les bords de l’hégémonie littéraire occidentale pour y déterminer le centre, et le prix Nobel dans ce cas précis ne dit rien quant à l’institutionnalisation de l’œuvre de Canetti, puisqu’il était presque inconnu6 quand il l’avait obtenu et que pour ce qui est de la réception de cette œuvre depuis, force nous est de dire qu’elle n’a pas encore atteint le plus grand public, malgré sa portée universelle, car dès le départ Canetti n’a pas facilité la tâche à ses lecteurs; il n’a opté pour aucun compromis. Sans doute, il y a eu de grands changements depuis 1981 quant à la réception de cette œuvre et les textes de Canetti pénètrent graduellement une conscience lectrice de plus en plus importante. Son œuvre participerait donc de ces œuvres essentielles et irréductibles à partir desquelles le littéraire devient possible.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 140 Je relève en passant les trois caractéristiques déterminantes pour cette littérature mineure. Premièrement que «la langue y est affectée d’un fort coefficient de déterritorialisation»; deuxièmement que «tout y est politique» et troisièmement que dans cette littérature «tout prend une valeur collective»7. Ces trois dimensions imprègnent l’œuvre de Canetti de part en part. En effet, la langue y est affectée d’un fort coefficient de déterritorialisation et le véritable territoire de Canetti, en conformité avec le titre de l’un de ses livres, c’est le territoire de l’homme. Il ne saurait y avoir de territoire véritable hormis celui du Livre, de ce livre universel qui transcende le particulier et le propre à soi. Un territoire qui se défait de ses origines. Par ailleurs, tout est politique dans cette œuvre, si nous prenons ce terme dans son sens le plus large, tout relève chez Canetti de la polis, de l’homme en société et dans l’Histoire, et il en découle que, finalement, tout a une valeur collective dans la vision du monde de Canetti, puisque le récit véritable est celui de la collectivité, de la masse dans son devenir. Ce phénomène de déterritorialisation est au cœur même de cette combinaison binaire mère/langue qui témoigne des expériences autobiographiques relevant de l’acquisition du langage et de l’installation dans l’espace de l’écriture. Cette relation d’intimité avec le langage trouvera son sens ultime dans son inscription historique car l’allemand, outil formateur de sa conscience d’écrivain, est pris dans la trame du phénomène historique, avec une destinée propre qui doit parfois être arrachée aux ravages de l’Histoire. Il y a un prix à payer à cette langue de formation que la voix marginale préserve dans sa pureté afin de restaurer son potentiel créateur:
La langue allemande restera la langue de mon esprit, et cela parce que je suis juif. Je veux conserver en moi, en tant que juif, ce qui reste d’un pays dévasté de toutes les manières possibles. Le sort de ses fils est aussi le mien, mais j’apporte en plus un héritage pour l’humanité tout entière. Je veux rendre à leur langue ce que je lui dois. Je veux contribuer à ce qu’on leur sache gré de quelque chose (EA 1032).
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 141 SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA HISPANOAMERICANA EN TAIWÁN
Luisa Suh-ching Li Universidad Providence, Taiwán ABSTRACT La enseñanza de las literaturas hispánicas, en tanto elemento básico del español como lengua extranjera, a estudiantes universitarios chinos –en este caso, los de Taiwán– comporta no pocas dificultades, debido a las grandes diferencias culturales, lingüísticas y de mentalidad existentes entre ambos mundos. Factores como los de la interferencia de una tercera lengua –el inglés, claro está–, la influencia de los medios de comunicación de masas, particularmente intensa en Taiwán, y el imparable descenso de los hábitos de lectura, más el carácter eminentemente pragmático de la mentalidad china y sus métodos tradicionales de enseñanza de la literatura, que se reducen a la repetición, la memorización y la imitación, en perjuicio del análisis crítico, determinan en buena medida el proceso de aprendizaje de los estudiantes taiwaneses. El propósito de esta ponencia consiste, por tanto, en señalar y analizar esos diversos factores que dificultan la enseñanza de la literatura hispanoamericana en el medio universitario de Taiwán, sobre la base de mi experiencia como profesora de ese curso en el Departamento de Lengua y Literatura Españolas de la Universidad Providence, en Taichung, tercera ciudad en importancia del país y la segunda en población universitaria.
En Taiwán existen cuatro departamentos de lengua española como lengua extranjera y todos cuentan con al menos un curso obligatorio de literatura, además de varios electivos. En el Departamento de Lengua y Literatura Españolas de la Universidad Providence hay un curso titulado “Historia de la Literatura Española” en el tercer año de la carrera y otro titulado “Historia de la Literatura Hispanoamericana” en cuarto año, y ambos son obligatorios. Mi objetivo en el curso de literatura hispanoamericana no es otro que el que los alumnos puedan llegar a adquirir la capacidad de comprender y comentar o analizar una selección de textos –poemas, relatos y ensayos– escritos por autores representativos de la literatura hispanoamericana, además de contribuir con ello a mejorar su dominio y conocimiento de la lengua española. La metodología empleada es elemental: lectura de textos concretos que el alumno debe hacer antes de la clase, y ya en el aula, la profesora ubica al autor en su contexto histórico-literario, y a continuación formula preguntas insistentes y precisas sobre los más diversos aspectos del texto: lexicales, gramaticales, culturales, históricos, ideológicos, etc. Pero este proceso de enseñanza debe enfrentar la carencia de sentido crítico y analítico y la tradicional actitud pasiva del alumno taiwanés, entre los demás factores mencionados al principio. Las dificultades son, pues, considerables, y no hay muchas razones para ser optimistas ante un panorama agravado por el dramático descenso en los niveles de lectura de los jóvenes taiwaneses.En Taiwán existen cuatro universidades que cuentan con departamentos de español: Tamkang (el más antiguo, fundado en 1962) y Fu-Jen (universidad católica), ambos en Taipei, la capital; Providence (también católica), en la ciudad de Taichung, y el Colegio Universitario Wen- Zao, en Kaohsiung, la segunda ciudad en importancia del país. Todos llevan el nombre de Departamento de Lengua y Literatura Españolas. Salvo en Wen- Zao, todos tienen al menos un curso obligatorio de literatura hispánica, llamado generalmente “Historia de la literatura española” o “Historia de la literatura hispanoamericana”, y se incluye siempre en el tercer y cuarto cursos del programa de estudios. De los cuatro años que dura la carrera, como es normativo los dos primeros constan
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 142 en lo esencial de cursos intensivos, en grupos pequeños, que tratan de los aspectos básicos de la lengua: gramática, composición, lectura y conversación. En los últimos dos años, además de continuar con estos cursos elementales, se ofrecen otros como traducción, cultura española y/o hispanoamericana, arte, etc., aparte de los de literatura. Como ya se anuncia en el título de la presente ponencia, me propongo hablar de la enseñanza de la literatura hispanoamericana en Taiwán y hacer notar ciertos problemas concretos que a mi parecer se presentan, según mi experiencia como profesora de este curso en el Departamento de Español de la Universidad Providence (Ching-Yi, en chino), en Taichung, una de las ciudades con mayor población universitaria en Taiwan. Antes de pasar a hablar de tales problemas, y a manera de simple observación introductoria, es preciso tener en cuenta factores tan evidentes como serían los de las diferencias culturales, lingüísticas y de mentalidad existentes entre Taiwán y el mundo hispanohablante. Taiwán, como creo que todos sabéis, pertenece al ámbito cultural (pero no político) chino, y seguramente nadie desconoce la enorme diferencia –sintáctica, gramatical, gráfica y fonética– que existe entre las lenguas china y española. Se trata, pues, de diferencias que casi podríamos calificar de radicales. Dentro del aspecto lingüístico, otro asunto a considerar es el de la intensa influencia que en Taiwán –un país con importantes relaciones comerciales con los Estados Unidos– tiene la lengua inglesa, algo que para muchos sería tal vez un factor favorable en el aprendizaje del español, pero que a mi juicio termina más bien siendo a la larga un obstáculo. En mi país, el inglés es de enseñanza obligatoria desde la primaria, por lo que antes de estudiar cualquier otra lengua extranjera en la universidad, los estudiantes llevan ya por lo menos seis años familiarizados con esa lengua, y su experiencia, óptima o deficiente, con al inglés determina en buena medida el aprendizaje de aquellos que han elegido el español u otras lenguas occidentales. Por lo tanto, y dadas las grandes diferencias existentes entre las lenguas china y española, más la frecuente interferencia del inglés como “falso amigo”, no cuesta imaginarse la gran dificultad que pueden llegar a tener los alumnos taiwaneses de tercer o cuarto curso de español, cuando la mayoría de ellos apenas si saben conjugar correctamente los verbos, o que ya están “mareados” por las dudas ante el uso del subjuntivo, por ejemplo, para intentar conocer y apreciar una literatura y un ámbito histórico y cultural casi por completo extraños para ellos. Todos sabemos que para poder apreciar en toda su riqueza un texto literario no sólo basta poseer un buen nivel de lengua, sino que también hace falta tener disponibilidad para la lectura, comprensión lectora, y asimismo un mínimo de sensibilidad. Y es en el campo de la lectura en el que nos encontramos con uno de los problemas centrales, un problema que no es por supuesto exclusivo de Taiwán: la carencia del hábito de la lectura. No es un secreto para nadie que los índices de lectura han descendido dramáticamente en todo el mundo; la competencia implacable que suponen los medios de comunicación, los vídeo-juegos, la publicidad, etc., es muy desigual.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 143 ¿Qué posibilidades tiene hoy el texto literario, o el libro en general, ante el ilimitado dominio de la sociedad por parte del poderoso imperio de las imágenes, internet y los demás mecanismos mediáticos? Pensemos entonces en el caso de Taiwán, donde los efectos de los medios de comunicación de masas son muy profundos, sobre todo entre los jóvenes. ¿Cómo enseñar a unos estudiantes, con conocimientos por lo general muy generales, o más bien rudimentarios, de español, a valorar, por ejemplo, la profunda humanidad de un poema de César Vallejo o la aguda crítica social de un cuento de Juan Rulfo, cuando el bombardeo de imágenes e información sobre ellos es sostenido y despiadado las veinticuatro horas del día? Si la lectura de un poema o un relato –y con mayor razón en otra lengua– exige un cierto esfuerzo mental e intelectual, ¿cómo motivarles a ello cuando ya están casi incapacitados –o irremediablemente anestesiados– para realizar tal esfuerzo, cuando su mente es sólo un receptor pasivo de imágenes sin fin? A lo anterior, hay que añadir el decisivo aspecto de la mentalidad china (o taiwanesa). En general, se suele caracterizar a los chinos como pragmáticos y tradicioanalistas. Taiwán es, en este sentido, una sociedad básicamente materialista (aunque en esto tampoco se diferencie mucho hoy de otros países occidentales), y para las nuevas generaciones los valores espirituales y estéticos cuentan muy poco. Como dice el conocido sinólogo español José Ramón Álvarez, profesor de la Universidad Fujen de Taipei, en su libro China, caos vital. Las raíces taoístas del pueblo chino (1992), “el chino es radicalmente materialista”1. Por supuesto que esta no es una característica negativa en sí misma, sino simplemente un rasgo mental y cultural que es necesario tomar en cuenta cuando se quiere enseñar literatura extranjera a estudiantes chinos. Queda claro que con un panorama así, no resulta tarea fácil la enseñanza de la literatura hispanoamericana, o bien de cualquier literatura, algo que por lo general es considerado tan poco (o nada) rentable o utilitario, o cuyo fin último no es material, en un país con las características de Taiwán. Y hay otro hecho no menos importante: en nuestro país muchos jóvenes estudian español no porque realmente les interese o lo hayan elegido como futura salida profesional, sino porque no tienen más remedio, pues no han podido matricularse, debido a la saturación, en informática, economía o comercio internacional, carreras sin duda más lucrativas, y es lógico que piensen que si la lengua española no les servirá de mucho en su futuro trabajo, aun menos les servirá esa literatura. Por otra parte, es necesario señalar también el hecho mismo de la enseñanza de la literatura china –principalmente de la época clásica– en Taiwán, la cual ha estado marcada desde siempre por los métodos tradicionales chinos: repetición, memorización e imitación de textos y hechos considerados modélicos o ejemplares a través de los siglos. Por eso los extranjeros suelen decir que la dimensión crítica, el análisis y la duda razonada, han estado casi siempre ausentes de la tradición educativa y cultural chinas2.
1 Taipei, Universidad Fujen, 1992, p. 261. 2 Pero no sólo para los extranjeros: el conocido escritor chino, radicado en Taiwán, Bo Yang, en su polémico libro El chino feo (no traducido al español), se ha referido también a estas carencias.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 144 La enseñanza de la literatura clásica china ha servido –y sirve en gran medida– como simple apoyo para el prolongado aprendizaje por parte de los niños y jóvenes taiwaneses de los varios miles de caracteres que constituyen la lengua china. Es decir, en este caso la literatura no se enseña como tal literatura, como objeto estético o de la imaginación, sino como un componente o elemento más del largo aprendizaje de la lengua. La literatura queda así reducida tan sólo a un auxiliar lingüístico, siendo despojada casi por completo de sus valores estéticos, de sus misterios y de su profundo conocimiento del hombre y la realidad. En resumen, todo este proceso de “desgaste” crea en la mayoría de los estudiantes un temprano y fuerte rechazo hacia la literatura, y en consecuencia no podemos hacernos muchas ilusiones cuando se vean obligados a estudiar una determinada literatura extranjera, ya que para la mayoría de ellos la literatura no es más que un aburrido y prescindible abecedario para aprender la lengua. Dicho todo esto, me referiré a continuación a aspectos concretos de mi experiencia docente aludida en la Universidad Providence. En este centro de estudios imparto los siguientes cursos en el campo de la literatura hispánica: Historia de la Literatura Hispanoamericana, obligatorio de 4° año, otro curso electivo titulado simplemente Narrativa Hispánica, también de 4°, y uno más sobre García Márquez en el Máster. En lo que sigue me referiré exclusivamente al primer curso. Hay dos grupos –hasta hace un año eran tres– de entre cuarenta y cincuenta alumnos, un número considerable, y le corresponde a cada grupo dos horas semanales. Las clases las doy mayormente en español, y sólo en determinados aspectos recurro al chino. Paso ahora a puntualizar sus objetivos y el método empleado. El objetivo es el básico: que los alumnos puedan llegar a adquirir la capacidad de leer, comprender y comentar o analizar una selección de textos –poemas, relatos y ensayos– escritos por algunos de los autores más representativos de la literatura hispanoamericana. Se puede discutir si la información histórica y los datos biográficos del autor tienen importancia o no, pero considero que una introducción o panorámica general de la literatura hispanoamericana dentro de su contexto histórico es realmente necesaria para que los alumnos taiwaneses, casi siempre muy desinformados en estos temas, puedan ubicarse y tener una idea general del autor y de su momento histórico. Normalmente, los estudiantes chinos tienen muy buena memoria, por lo que no les resulta difícil memorizar esos pocos datos. Pero, claro está, si el curso consistiera únicamente en un exhaustivo catálogo de fechas y datos, ¿de qué serviría? Aunque debo insistir en que los datos pueden ser necesarios para la real comprensión de la obra estudiada y de su autor, no hay duda de que la enseñanza debe enfocarse principalmente en la lectura, comprensión y comentario (o análisis) de los textos literarios. Aquí suele presentarse un problema clave: ¿qué material deben leer los alumnos: textos completos o sólo fragmentos? Puesto que uno de los objetivos del curso es conocer un buen número de autores hispanoamericanos, desde el Inca Garcilaso hasta Gabriel García Márquez,
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 145 o incluso autores más recientes, suelo optar por lo más simple: seleccionar un texto breve –en lo posible– o un fragmento de cada autor estudiado. Lo cual plantea también el problema de la correcta elección del libro o manual didáctico de base. Sobre esto puedo decir que los manuales disponibles me parecen casi todos poco adecuados para los objetivos del curso (o mejor dicho, para los estudiantes taiwaneses de español): o son muy extensos, o incompletos, o elaborados para el alumnado de un determinado país (Estados Unidos). De todas formas, el que más he utilizado se titula Voces de Hispanoamérica. Antología literaria, de las profesoras Raquel Chang-Rodríguez y Malva E. Filer3. Aunque no resulta satisfactorio del todo, sí me parece el de organización y exposición más sencilla, clara y compacta, y el que ofrece una mejor antología de textos, aunque fuera pensado expresamente para estudiantes estadounidenses. El citado manual, que, como la mayoría, sigue un criterio cronológico, abarca desde textos literarios prehispánicos hasta Isabel Allende: más de cuarenta autores, lo que hace imposible estudiarlos a todos. Hay, por lo tanto, que hacer una selección bastante restringida. Allí se incluyen textos de, por ejemplo, Cristóbal Colón, Bartolomé de las Casas y los cronistas de Indias, que son por supuesto muy importantes, pero los considero ante todo como documentos históricos, y no como literatura. Decido por tanto comenzar con un breve fragmento de los Comentarios reales del Inca Garcilaso, continuar con un poema de Sor Juana Inés de la Cruz, elegir dos o tres representantes del proceso de Independencia y los inicios de la etapa republicana –Andrés Bello, Sarmiento–, para centrarme en la modernidad literaria que se inicia con Rubén Darío. La metodología empleada es la siguiente: les asigno a los alumnos la lectura en casa del texto seleccionado, junto con los correspondientes datos biográficos del autor, y ya en clase les hago una presentación general del autor y su obra, junto con su contexto histórico-literario, y a continuación formulo una serie de preguntas sobre el texto leído. Como las preguntas son al azar, es decir que ningún alumno sabe a quién le toca, se crea cierta tensión y ansiedad entre ellos. Tal como he dicho, el sentido crítico y analítico no es precisamente una característica entre los chinos, por lo que contestar una elemental pregunta de comprensión de texto, por no hablar de su significado, los pone en serias dificultades. Simplemente, y por las razones educativas y culturales señaladas con anterioridad, no están acostumbrados a ello. He aquí por tanto uno de los problemas centrales en la enseñanza de la literatura hispánica en mi país. Para agravar las cosas, por lo general la educación tradicional china no suele enseñar a nuestros estudiantes a resumir o sintetizar las ideas o los aspectos principales de un texto, algo básico en los sistemas educativos occidentales. ¿Qué hacer entonces? Pues insistir una y otra vez con las mismas preguntas: ¿qué quiere decir el autor en este pasaje? ¿qué significado tiene tal o cual palabra o frase? ¿de qué se habla en tal párrafo? ¿qué entiende en tal metáfora o verso? Y al mismo tiempo seguir motivándolos en lo enriquecedor, placentero, e incluso divertido –hasta donde esto es posible–, que podría significar 3 Heinle & Heinle, 1988; 2a. edición ampliada, 1996.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 146 para ellos la lectura y comprensión de esos textos y, en fin, hacerles saber de la importancia decisiva que tiene la literatura para aprender y profundizar en el aprendizaje de una lengua. Como alternativas de lectura, y para que su nivel de comprensión de los textos sea mayor, acudo en ciertos casos –los textos de autores más antiguos– a versiones adaptadas al español moderno. Asimismo, les sugiero que utilicen traducciones al chino –en el caso de que las haya–, en especial de los textos poéticos. Pero aquí me encuentro con otro pequeño problema: los alumnos se limitan entonces a leer sólo la traducción, y no el original, lo que naturalmente perjudica su progreso en el aprendizaje del español. La verdad es que después de la experiencia narrada me quedo con más preguntas que respuestas. Si debo llegar a una conclusión, sería ésta: la enseñanza de la literatura en lengua española en Taiwán es una tarea realmente difícil, a veces cuesta arriba, ya que son muchos los factores adversos o negativos que intervienen, sobre todo los de tipo lingüístico y cultural. No se trata, por supuesto, de factores insuperables –no creo que los haya–, pero son hechos evidentes a los que hay que enfrentar y estudiar para buscar soluciones. Ante todo, es preciso reflexionar sobre el enemigo mortal de la literatura: la imparable pérdida de los hábitos de lectura que se observa en el mundo actual. Como dice el profesor Julián Moreiro: “Leer es embarcarse en una aventura sin billete de vuelta a plazo fijo: uno se echa a andar por el camino del suspense, o del amor, o de la tragedia y no sabe qué puerto alcanzará con su carga de emociones nuevas”4. La lectura es ciertamente una apasionante aventura intelectual y espiritual, y hay que proseguir en el esfuerzo de estimular su hábito entre los estudiantes. Sin verdaderos lectores, la literatura no tiene mucho –o ningún– sentido. Pero no podemos darnos por vencidos ante este panorama poco esperanzador: con entusiasmo debemos seguir motivando en el amor por el mundo infinito de sensibilidad, imaginación y conocimiento que nos ofrece la literatura hispanoamericana, a todos los estudiantes taiwaneses que han elegido el español como lengua extranjera.
Bibliografia
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4 Cómo leer textos literarios. El equipaje del lector, Madrid, Edaf, 1996, pp. 13-14.
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Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 148 ÍNDICE
F. ENSEÑANZA DE LA TRADUCCIÓN/LITERATURA
• Albaladejo. Juan Antonio. Universidad De Alicante, España. LA RECEPCIÓN DE C. L. FALLAS EN LA LENGUA INGLESA: LA TRADUCCIÓN COMO APELACIÓN A LA CONCIENCIA.
• García, Javier. Universidad De Alicante, España. LA RECEPCIÓN DE C. L. FALLAS EN FRANCIA E ITALIA: ENTRE LA PROXIMIDAD LINGÜÍSTICA Y LA DIVERGENCIA CULTURAL
• Vega, Miguel Ángel. Universidad De Alicante, España. LA HISTORIA DE LA TRADUCCIÓN EN COSTA RICA: PERSPECTIVA, METODOLOGÍA, TAREAS Y DÉFICITS
• Vega, Miguel Ángel. Universidad De Alicante, España. LA RECEPCIÓN DE CARLOS LUIS FALLAS EN ALEMANIA: CONTEXTO SOCIOLÓGICO Y DÉFICIT DE CULTURALIDAD.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 149 ÍNDICE
G. ENSEÑANZA DE LENGUAS INDÍGENAS
• Castro, Damaris. Universidad Nacional, Costa Rica. INDIGENOUS LANGUAGES IN COSTA RICA. THE CASE OF BORUCA.
• García, Hamlet Antonio. Instituto Nacional De Lenguas Indígenas, México. LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA COMO ESTRATEGIA PARA LA COMPRENSIÓN DE ESTRUCTURAS Y LA REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA DE LA LENGUA MATERNA.
• Toursinov, Antón. Universidad Francisco Marroquín, Guatemala. EL ESTATUS SOCIOLINGÜÍSTICO DEL IDIOMA MAYA MOAKATEKO DE GUATEMALA.
• Murillo, José Manuel. Universidad Nacional, Costa Rica. NOTAS SOBRE LA LENGUA GUAYMÍ EN COSTA RICA.
• Quesada, Juan Diego. Universidad Nacional, Costa Rica. EL BUGLERE.
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 150 INDIGENOUS LANGUAGES IN COSTA RICA: THE CASE OF BORUCA
Damaris Castro García Universidad Nacional, Costa Rica ABSTRACT
The number of indigenous languages through out the world gets reduced everyday despite the effort of authorities, indigenous groups and other people who are interested in preserving them. In Costa Rica there are 6 indigenous groups which exhibit very different conditions in terms of their use of the language, their traditions and their number of speakers, among others. In 1995, The Board of Education in Costa Rica created a Department of Indigenous Education. This Department is in charge of dealing with all matters related to the teaching and learning of these languages in this country. Although there have been efforts trying to maintain and strengthen the languages, these efforts have met endogenous and exogenous difficulties that result in weakening and even loss of the languages. This explains what happened to Boruca, one of the indigenous languages of Costa Rica which can now be considered an extinct language. In spite of the efforts from institutions and researchers, this language has not been able to survive the pressure of the Spanish influence and now can be added to the list of languages that disappear. A lot of effort is required so that the other languages in the area do not face this same situation.
Although the Costa Rican territory is said to be small when compared with other Latin American countries, we still enjoy an interesting variety of indigenous languages. Six indigenous languages are officially acknowledged in Costa Rica: maleku in the northern part of the country, bribri and cabecar in the southern Caribbean region and guaymí, terraba and boruca in the Southern Pacific. It should be acknowledged that there is a group of miskitos who have migrated to the country and also there is a group of bugles who people tend to associate with the guaymi, although they clearly represent a different group. These various groups enjoy different degrees of vitality in their languages. Among the groups, you can find languages that are still very strong like is the case of the guaymí, cabecar and bribrí. These languages still exhibit a very strong condition that is evident through the use of the languages even by the youngest generation and through the use of their traditional outfit by men and women in the case of guaymí. At the other end of the continuum you find the case of Boruca, a language that is already considered a dead language. In this case, the language is not spoken in the community, there are only a few people who can, with some difficulty, read texts written in Boruca, or create simple, isolated sentences using this language. In the last decades, there has been a more serious attempt on the part of the national authorities in relation to the teaching of indigenous languages in Costa Rica. In the late 1990s, the University of Costa Rica started a program in the Boruca community with the idea of teaching Boruca to its members. Then, in 1995 the Department of Indigenous Education was created as part of the Board of Education and they have, since then, assumed the role of facilitating and coordinating all matters related to the teaching and learning of indigenous languages through out the country. In Costa Rica there is a total of 24 indigenous territories. In this moment, the
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 151 Board of Education works in such a way that most of these territories have access to some type of education in their indigenous language. As mentioned above, the conditions vary from one territory to the other and from one kid to the next. Carmen Rojas (2006: 268)1 mentions that in some cases the kids speak only their native indigenous language, others might be bilingual (in two indigenous languages), others might speak only Spanish or they might speak an indigenous language and be able to understand some Spanish; and so on. This year there is a total of 107 teachers working with this program through out the country. Students have access to 5 lessons (of 40 minutes each) a week. From these lessons 3 are “language lessons” and two are “indigenous culture” lessons, which are also taught in the native language.2 The chart below presents different information related to the teaching of indigenous languages in the different indigenous territories. In the first column you see the name of the indigenous group, in the second column you see the population in each group and the last two columns show the distribution of teachers and the number of schools that are part of this program.
Language Population1 Number of Schools Teachers2 Cabecar 9861 51 71 Bribri 9636 31 49 Guaymi 2563 15 24 Boruca 2017 4 9 Terraba 621 2 3 Malecu 460 2 2 Huetar 1006 1 4 Chorotega 868 1 2 Total 27032 107 164
The information about population that is given in this chart is taken from the last census which took place in 2000 and it refers to the number of indigenous people who live inside the indigenous reserves. The exact number of speakers of each language is not given, some numbers have been found to be inaccurate; mainly if considered the fact that some of the responses that were given cannot be true; for example, having a number of speakers for Huetar or Chorotega; both languages that have been extinct for sometime now. The information in columns 3 and 4 corresponds to the current number of teachers and schools which are part of the program in 2007; it includes both language and culture teachers. As the chart shows the number of teachers does not always match the number of schools, meaning that sometimes teachers have to work in more than one school.
1 Rojas, Carmen. (2006). Actitudes hacia la enseñanza delas lenguas indígena. LETRAS, 39. 2 http://www.unesco.or.cr/portalcultural/lenguas1.pdf . Retrived October 2, 2007, 8:35 a.m.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 152 Rojas (2006) mentions some of the main characteristics that the program has. It many times comes as a response to explicit requests from the members of the communities who want to preserve/learn the language. This has resulted in a positive attitude from the participants (kids mostly). Another important aspect is that most of the teachers who are part of the program are fluent speakers of the language and are aware of the culture and traditions of the group, although unfortunately in most cases they do not have academic background and do not have a degree in teaching. This takes us to some of the downfalls that Rojas (2006) pinpoints: some parents complain that the teachers are not fully qualified to teach the language, some say that the teachers do not speak the language “correctly” (maybe due to dialectal variation), some others are afraid that the kids will not learn enough Spanish or that they might not receive an adequate number of lessons in the other subjects, which they consider to be unnecessary since their kids already speak the indigenous language. So, it is evident that there have been some efforts in relation to the teaching and preservation of indigenous languages in Costa Rica. However, there is still a lot to be done in this regards. A clear example for that is the case of Boruca, which despite the efforts of some people, can now be considered an extinct language.
The case of Boruca
The Boruca indigenous group is located south of Costa Rica, in the province of Puntarenas, area of Buenos Aires. The people are divided mainly in two reserves: Boruca and Curré. The language once spoken by the Boruca people is now considered a dead language, despite the efforts. Even when the access to the reserve during the rainy season can be somewhat difficult, many changes have reached the town of Boruca. With the growth in population, urbanization is clearly evident in the area, also giving way to a more modern infrastructure. A series of governmental urbanization projects have resulted in proliferation of cemented houses that offer all types of comfort. Ranchos are not commonly seen but they can still be found around the Boruca community and they are used so that the families can enjoy a cool space during the hot months. One in particular stands out; it is the one where the Museo Comunitario Indígena de Boruca is located. There, the proud Borucas exhibit their artcrafts and show the visitors that some of their traditions and customs are still alive today. As has been the tradition in this group, the most important economic activity is associated to their artcrafts. The Borucas consider themselves very good artists. They are very proud of their craftsmanship and many make a decent living out of it. Sometimes, entire families work together to create souvenirs that are later sold to visitors, sent to San Jose or distributed among some of
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 153 the resorts in the area. Women, mainly, work hand-woven products: bags, purses, hats, belts and others. Men, on the other hand, work the wood. They create wooden masks and other wooden products that are also sold in the national market. When asked about the main occupation for the people in the town, one Boruca woman said, that some people also work in education and older people dedicate their time to the land. This can be confirmed in the landscape and in their diet. Many of the families harvest most of the products they consume such as beans and corn, along with many of the traditional roots that are common in their diet, such as yuca, tiquisque and sweet potato. Another traditional activity that they still practice on December 31st in their Fiesta de los Diablitos (‘Little Devils Festival’), in which they celebrate “their belief in the mythological god Tatica Kuasran and his son Sancrawa.”3 Interestingly, this tradition and their famous artcrafts are the only representatives from their past. In terms of the family dynamics, these are clearly marked by a patriarchal relation. Men are more respected than women and have the final word in family matters. Marriage is not the only type of relation that is observed. Couples decide whether they want to officially get married or if they live together before getting married. In terms of religion, most people are catholic although some people participate of evangelical/ protestant services. There is no evidence for original Boruca religious practices. The oldest Boruca semi-speakers say they have always been Catholic. Regarding genetic affiliation of the language, Boruca is a Chibchan language. The original territory of this family was the present-day Costa Rican-Panama border zone; along the Talamanca mountain range. Due to north and southbound migratory movements this territory has expanded (Constenla, 1991 and Fonseca and Cooke, 1993)4, although, not affecting the Boruca original location. According to Quesada (2007:31-40)5, the Chibchan family is a large language family that is now distributed along the countries of Honduras, Nicaragua, most of Costa Rica, and areas of Panamá, Colombia and Venezuela. The Chibchan family is in turn divided into the Paya and the Southern languages. The latter are split into the Pota, Isthmian and Magdalenian languages. The Boruca language comes from the Isthmian branch and, like Teribe and Cuna, has no immediate sister languages. According to Quesada (2007), the other members of the Isthmian branch are the Bribri and Cabécar (in the Viceita branch), the Guaymí and Bocotá (in the Guaymian branch) and the deceased Chánguena and Dorasque (in the Doracic branch). Except for the Cunas and the members of the Doracic branch, the rest of languages are spoken in Costa Rican territory (plus the Guatuso, from the Pota group).6 3 INEC. Instituto Nacional en Estadística y Censo. Censo 2000. 4 Departamento de Educaión Indígena. Ministerio de Educaión Pública. October, 2007. 5 http://www.workingabroad.com/page/30/kan-tan-costa-rica.htm 6 Constenla Adolfo. 1991. Las lenguas del Areá Intermedia. San José: Editorial Universidad de Costa Rica. Fonseca, Oscar & Richard Cooke. 1993. El sur de América Central: contribución al estudio de la región histórica chibcha, in Carmack, Robert (ed). Historia General de Centroamérica. Vol. 1:217-282. Madrid: FLAC- SO.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 154 Several people have done research about Boruca in the past. There exists some variety of literature pertinent to Boruca, its language and culture. It basically consists of a few descriptive studies related to linguistic aspects of the language and a series of compilations of narrative works. Espíritu Santo Maroto, a native speaker of the language was as a self-taught linguist. His efforts to keep the language alive were evident through his constant compilation of grammatical aspects and traditional legends of Boruca, written both in Spanish and Boruca and which resulted in the publication of a book.7 He also worked as an informant to linguists from the University of Costa Rica and other researchers interested in Boruca; like is the case of Constenla, who also contributed to the preservation of the language and culture through his publication Leyendas y Tradiciones Borucas (1986)8. Other work was done by Quesada Pacheco, a non-native, fluent Boruca speaker himself. In 1995, he published a small book that offers a compact course of Boruca.9 Along with Quesada10 he also wrote a linguistic analysis of the particle ki (qui) and its various uses in Boruca; he worked in the compilation of Boruca legends in his Narraciones Borucas,11 he also wrote an article on adjective use12 and together with Rojas, he published a Boruca- Spanish/ Spanish Boruca dictionary.13 The latest linguistic work has been done by Quesada and it represents various topics that go from topicality14 to subject coding15 and grammaticalization16 among others. In his article, Adiós Boruca, Sibú ki ba wí? ra moreng,17 a description of Boruca related literature is given. In terms of the sociolinguistics of the language, the last native speaker of the language died in 2003, which means that the language reached the highest point in its way to extinction. Currently there are only two semi-speakers of the language. These elder, semi-speakers grew up having some type of contact with the language; however it was not strong enough for this
7 Quesada, P., J. Diego. The Chibchan Languages. (Cartago: Editorial Tecnológica de Costa Rica, 2007). 8 For further, detailed information see Quesada 2007. 9 Maroto, Rojas, Espíritu Santo. Lengua o dialecto Boruca. ( Miguel Quesada Pacheco, Ed). (San José, Editorial Universidad de Costa Rica, 1999) 10 Constenla, Adolfo y Espíritu Santo Maroto. Leyendas y tradiciones borucas. (San José: Editorial Univer- sidad de Costa Rica,1986) 11 Quesada P., Miguel A. Hablemos Boruca: (Chá din div tégat tegrá). (Ministerio de Educación Pública, Departamento de Educación Indígena, 1995) 12 Quesada, J. Diego y Miguel A. Quesada Pacheco. (1995). “Boruca ki: de definido a específico y la hipóte- sis de las funciones contiguas”. Estudios de Lingüística Chibcha 14: 89-99. 13 Quesada P., Miguel A. Shán rojc brúncajc rójc: Narraciones Borucas. (San José, Editorial Universidad de Costa Rica, 1996) 14 Quesada Pacheco, Miguel. (1997-1998). “El adjetivo boruca”. Estudios de Lingüística Chibcha 16-17: 157-165. 15 Quesada P., Miguel A., and Rojas, Carmen. Diccionario Boruca- Español, Español- Boruca. (San José: Editorial de la Universidad de Costa Rica, 1999) 16 Quesada, J. Diego. (1996)“Topicalidad y enfoque en boruca: el caso de ang.” Estudios de Lingüística Chibcha 15: 43-58. 17 ______. (2001). “En route to subject-coding: Evidence from Boruca”. Theoretical Linguistics 27: 55- 86.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 155 language to be the first and most important mean of oral communication. These semi-speakers are: Don Nemesio González (age 82) and Doña Angela González (74), whom, according to the former, “does not speak the language correctly.” In the particular case of Don Nemesio for a long time he had the support of his wife Doña Eligia, who passed away in August 2007. Sadly, many people in the community who claim to understand the language still cannot produce sentences or even phrases in Boruca. Spanish is, by far, the language they prefer to use. Throughout the years there seems to have existed a sense of shame towards Boruca. As was mentioned before, some efforts have been made to maintain the language but they have not been enough. With a big smile on his face Don Nemesio recalls how, whenever his teacher caught him speaking Boruca, the teacher would punish him, to the point that Don Nemesio had to escape from him so that this did not happen. Now, students are given the chance to learn the langauge and it is them who try to “escape” from this situation. Before I have used the term semi-speaker to refer to the surviving speakers of Boruca. For Quesada (2000)18 a semi-speaker is defined as an individual who shows “an imperfect command of the language because it was not the first and more/most important language in early infancy”. If we think of anecdote mentioned above we could conclude that even when Boruca was an important language for the semi-speakers, they had to use Spanish to satisfy the demands of the people in higher ranking positions. According to Fasold (1984: 213)19, “language death occurs when a community shifts to a new language totally so that the old language is not longer used.” This author goes on to mention some causes for the occurrence of language shift; these include such things as governmental and school policies, which can be reflected in fewer youngsters using the language in opposition to larger numbers of elders. This leads us to type of death that took place in Boruca. Quesada, along the lines of Campbell & Muntzel (1989), describes this death as a radical death, which is reached when “the speakers stop using their language as a means of self defense” (p. 6), like seem to have been the situation in the Boruca. The constant use of Spanish reflects the attitude of the Borucas towards their former language. They feel it is normal for everybody there to speak Spanish and that they think that they really do not need Boruca to succeed in any field. Interestingly enough, what is new now is the fact that the language has been given a new function: the Boruca language is used as secret code. The semispeakers Don Nemesio and Doña Eligia said that they know there are people in their community who understand the language, so they use it with these people when they do not want others to know what they are saying. She recalled a situation where they saw a man trying
18 ______. (2000b).“The grammaticalization of SPECIFICITY (and beyond) in Boruca”. International Journal of American Linguistics (IJAL) 66 (3): 549-562. 19 ______. (2001-2). “Adiós boruca: Sibú ki ba wí?ra moréng…” Estudios de Lingüística Chibcha 20- 21: 55-64. 20 Quesada, Juan Diego. (2000a). “Synopsis of a Boruca terminal speaker”. Amerindia 25: 65-86. 21 Fasold, Ralph. (1984). The sociolinguistics of Society. New York: Basil Blackwell Inc.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 156 to pickpocket a lady friend from the community and by using Boruca they warned the victim in order to stop the mugging. While being in the reserve I experienced this use of the language by the younger generations who used the language to name actions /objects. Several words are used in Boruca when outsiders are present and they want to stop them from understanding their conversation. Even when, as mentioned earlier, there are language and culture classes in the elementary school, this has not been enough for children to become fully identified with the language and so they still use Spanish constantly. This, added to the fact that they receive Boruca lessons in elementary school but not in high school where they rather take English classes anyway; specially if they consider the fact that their products are bought by tourists mainly. In summary, as we have seen, various aspects led to the extinction of the Boruca language, a lot of work needs to be done so that this does not happen to the other languages in Costa Rica.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 157 NOTAS SOBRE LA LENGUA GUAYMÍ EN COSTA RICA
José Manuel Murillo Miranda Universidad Nacional, Costa Rica 1. Introducción
1.1. Determinación geográfica y genética
El guaymí es una lengua de la familia chibcha, hermanada con el bocotá dentro del grupo guaymí, incluido en la subrama ístmica de la rama sureña. Es originaria de Panamá, donde se encuentra el mayor número de hablantes, estimados en 52 000 individuos (Acuña y Calvo, 2002), ubicados en la comarca Ngöbe-Buglé, cuya población, para el 2004, estaba estimada en 128 978 personas. La comarca Ngöbe-Buglé fue fundada en 1997 en territorios de Bocas del Toro, Chiriquí y Veraguas con un estatus jurídico especial, por lo que las leyes y Constitución panameñas no tienen jurisdicción en esa zona, la cual se rige por una junta directiva que promulga y ejecuta leyes autóctonas.
1.2. Datos generales de los guaymíes en Costa Rica
Los indígenas guaymíes (autodenomimanos como ngöbe) empezaron a asentarse en el territorio costarricense al tenor de una serie de migraciones que comenzaron alrededor de los años cincuenta desde Panamá. La oleada inicial consistió de, aproximadamente, cinco familias que se establecieron entre el río Limoncito y la divisoria de aguas de la Fila Cruces. Después, en 1977, ocurre una nueva migración desde Bocas del Toro, Veraguas y Chiriquí. Aparte de la población ya estabilizada, también se presenta un población flotante que consiste de familiares y amigos panameños, los cuales permanecen meses e incluso años (Acuña y Calvo, 2002). Los guaymíes, dado lo anterior, siempre se consideraron extranjeros. De hecho, Arroyo (1972) no menciona el guaymí como lengua indígena nacional: solo incluye el bribri, el cabécar, el térraba, el boruca y el guatuso. No fue sino hasta 1991 (Mora y Almengor, 2002) que, con la Ley de inscripción y cedulación indígena (Ley 7225), se declara que los guaymíes asentados en territorio nacional son ciudadanos costarricenses. La población guaymí nacional (Consejo Social de la Presidencia de la República, 2004) está ubicada en la provincia de Puntarenas, en cinco reservas que son las siguientes:
1. Reserva Indígena Abrojos Montezuma: Provincia de Puntarenas, Cantón de Corredores, Distrito Corredor. 2. Reserva Indígena Conteburica: Provincia de Puntarenas, ente los Cantones de Corredores y Golfito, Distritos Laurel y Pavón. 3. Reserva Indígena de Coto Brus: Provincia de Puntarenas, Cantones de Coto Brus y Buenos Aires, Distritos Limoncito y Chánguena.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 158 4. Reserva Indígena Guaymí de Alto Laguna de Osa: Provincia de Puntarenas, Cantón de Osa, Distrito Sierpe. 5. Reserva Indígena de Altos de San Antonio: Provincia de Puntarenas, Cantón de Corredores, Distrito Canoas. Declarado territorio indígena el 16 de mayo del 2001 mediante el decreto 29451-G, publicado en la Gaceta, N° 93 (Acuña y Calvo, 2002).
Según el censo del año 2000 (Corrales Díaz), la población guaymí residente en las reservas es del 3.9% de la población indígena nacional, para un total de 2.563 personas (Solano). Sin embargo, el total nacional es de, según Acuña y Calvo (2002: 76), 5.370 individuos. La población guaymí es básicamente agrícola, y su producción alcanza para la mera subsistencia. Por lo general, son los no indígenas los que logran acumular pequeños excedentes. Los productos más cultivados son la yuca, el coco, arroz, frijol, ñame, plátano, ñampí, pejibaye, cacao, banano y tiquisque. Su principal fuente de carne consiste en gallinas, patos y pavos y los cerdos, además de lo provisto por la práctica de la cacería y de la pesca, como conejos, iguanas, ardillas, sábalos, mojarras, barbudos y camarnes de río. Además, complementan la dieta con guanabanas silvestres, mangos, naranjas, limones dulces y ácidos, aguacates, guabas, juaniquiles, guayabas, cases, manzanas de agua y mamones chinos. Otros bienes básicos pueden adquirirse en pulperías, en las cuales existen teléfonos públicos administrados. Sin embargo, los pequeños propietarios a veces no pueden asegurarse una provisión constante y variada de sus parcelas, por lo que deben emplearse como jornaleros de no indígenas, ya sea en labores de chapia de potreros o recolecta de café (con el consiguiente desplazamiento) para ganar el dinero suficiente con el fin de satisfacer las necesidades primarias. La vivienda tradicional guaymí es circular, construida de palma, con piso de tierra y techo cónico. Es normal que las viviendas familiares estén separadas entre sí por mucha distancia. No obstante, por influencia occidental, ahora se usa madera de aserradero para las paredes y láminas de zinc en el techo. El mobiliario consiste en hamacas, bancos toscos y un “jarrón” o “ático”. Las casas más occidentalizadas pueden ser prefabricadas o de madera, con piso rojo, y con servicios de agua y electricidad, electrodomésticos y, para los más afortunados, reproductores de DVD y computadora. En cuanto a su organización social, los guaymíes exhiben un tipo de familia que se rige por el matrimonio poligínico, es decir que un hombre rico y próspero, para ser considerado como tal, puede tener varias esposas. Acuña y Calvo (2002: 88-89) indican que los individuos con más de una esposa, como los caciques, toman la precaución de mantenerlas separadas en sendos ranchos para evitar conflictos. El tipo de matrimonio es el de intercambio, en donde los consuegros acuerdan dar un hijo o hija en edad casadera (14 ó 15 años en promedio) al otro cuando sea la ocasión.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 159 La vestimenta femenina, en la mayoría de los casos, consiste de largos batones muy coloridos, fácilmente reconocibles. Originalmente, el material usado era el mastate o nogwata (IETSAY: 1997, 10), pero poco a poco fue cambiando por tela. La vestimenta masculina está muy occidentalizada y no se diferencia en nada de la indumentaria de los blancos; sin embargo, un elemento de exclusivo uso masculino es un tipo de collar llamado “chaquira”, elaborado con huesos, cuentas de vidrio y conchas, siguiendo diferentes patrones. Dadas las condiciones del terreno y la precaria condición de los caminos, es común que las personas del lugar usen botas de hule y, por lo general, la costumbre es dejar las botas a la entrada de la casa para no ensuciarla y caminar descalzo en ella.
1.3. El estado de la lengua guaymí en Costa Rica
En Costa Rica existe un conjunto de leyes y decretos que favorecen el mantenimiento y conservación de las lenguas indígenas. Entre estos se puede mencionar, como apunta Solano (s.f., 3-5), el artículo 76 de la Constitución Política en su reforma de 1999, la Convención de los Derechos de los Niños y de las Niñas de 1990 y el Convenio 169 de la O.I.T. Además, en 1993, el Decreto Ejecutivo No. 22072 crea el Subsistema de Educación Indígena y el Decreto No. 23489 crea el Departamento de Educación Indígena, ambos dentro del Ministerio de Educación Pública. Finalmente (Solano: s.f., 3-5), la resolución 34-97 del Consejo Superior de Educación establece dos asignaturas dentro de las escuelas indígenas: lengua (3 lecciones semanales) y cultura indígena (2 lecciones semanales). No obstante todo lo anterior, la situación de las lenguas indígenas en Costa Rica no es la mejor de todas. En lo que se refiere propiamente al guaymí, el estado vital de esta lengua puede considerarse, hasta la generación actual, como duradera. Según una serie de observaciones hechas en la Reserva Indígena de Coto Brus, los habitantes de esta región son bilingües, con la particularidad de que su español es marcado. La lengua es hablada tanto por ancianos como por niños, aunque si la conversación gira en torno a temas no propios de su entorno o cultura, se usa el español o sus términos. En general, entre más alejados se encuentren de los núcleos poblacionales principales, su contacto con el español es más escaso. Por otro lado, Villalobos (2006) señala que la lengua guaymí está en una relación de poder sobre la lengua bocotá, dado que todo bocotá habla guaymí, pero los guaymíes no están obligados a hablar bocotá.
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I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 161 Otros sitios web http://www.interfazweb.net/ifzclientes/ambienteglobal/acosacarac/doc/126caso_ reservasindigenas.pdf http://www.tse.go.cr/pdf/ProtocInd.pdf. http://bdigital.binal.ac.pa/bdp/tomos/XVI/Tomo_XVI_1.pdf
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 162 EL BUGLERE
Juan Diego Quesada Pacheco Universidad Nacional, Costa Rica 1. Ubicación geográfica y genealógica
El buglere, también conocido entre los lingüistas costarricenses como bocotá de Chiriquí, es un dialecto de la lengua de afiliación chibcha llamada bocotá precisamente, la cual se habla en la provincia panameña de Veraguas. De ese territorio original bocotá se dieron movimientos migratorios hacia el occidente panameño por parte de hablantes bocotás, quienes se establecieron principalmente en la provincia de Chiriquí; de ahí el nombre antes mencionado. Sus hablantes, sin embargo, se refieren a su lengua comobuglere y a sí mismos como buglé. También han adoptado el nombre de sabaneros y de su lengua como sabanero, nombre que se origina de una incorrecta apreciación de algunos estudiosos, quienes consideraron al buglere como variación dialectal del guaymí y por extensión a los buglés se les ha conocido también como “guaymíes sabaneros” (cf. Margery & Rodríguez 1992). A su vez, los buglés, sabiéndose no guaymíes, eliminaron la denominación guaymí, pero mantuvieron la de sabanero. La confusión y falsa apreciación mencionada probablemente se deba al hecho de que una vez fuera de su territorio original, los buglés han coexistido estrechamente con los guaymíes, al punto de emigrar juntos. Es así como desde la segunda mitad del pasado siglo se ha dado una migración de guaymíes y buglés desde Panamá hacia el sur de Costa Rica; ambos grupos se encuentran asentados principalmente en la Reserva Indígena Guaymí, en Limoncito de Coto Brus, provincia de Puntarenas. No hay un dato exacto sobre el número de buglés establecidos en Costa Rica,1 pero su número puede llegar a unos 400, cuya gran mayoría se dedica a la agricultura. El bocotá, y el buglere en tanto dialecto de éste, pertenece a la rama guaymí de las lenguas del tronco ístmico de la familia chibcha, la cual se extiende desde el oriente hondureño, costa atlántica nicaragüense, Costa Rica, Panamá y Colombia hasta el occidente venezolano. El miembro más occidental y norteño de la familia es el paya de Honduras y el más oriental es el barí de Venezuela. De las 24 lenguas que se han identificado como chibchas, 9 ya están muertas y otras ya están a punto de extinguirse, tales como el paya de Honduras y el guatuso de Costa Rica, las cuales tienen menos de 600 hablantes, así como el rama de Nicaragua con solo 24 hablantes; el resto comprende lenguas con números de hablantes que oscilan entre los 2,000, como el barí de Colombia y Venezuela, hasta incluso 150,000, como es el caso del guaymí en Panamá y Costa Rica. No obstante, la mayoría de las lenguas vivas tiene un promedio de 3,000 hablantes y por el momento no se ven tan seriamente amenazadas como las mencionadas arriba.
1 El censo de 2000 de Solano (http://www.ccp.ucr.ac.cr/noticias/simposio/pdf/solano.pdf), ni siquiera men- ciona la existencia de buglés en Costa Rica; probablemente los haya contado entre los guaymíes; Rojas (m s ) tam- poco los menciona. En la versión internet del Ethnologue, el Instituto Lingüístico de Verano (www.sil.org) en su sección de Lenguas de Costa Rica tampoco lo lista, aunque sí como lengua de Panamá, de la que señala “Speakers of Sabanero are few and integrated among the Guaymí”.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 163 Thomason & Kaufman (1988: 120) incluyen el número de hablantes entre los indicadores de la vitalidad de una lengua; en el caso de buglere, lo que llama poderosamente la atención es que a pesar de que el número de hablantes del bocotá se encuentra dentro del promedio de la familia, los buglés se encuentran prácticamente en una diáspora, cuyos efectos se comentan en 2.
2. Grado de vitalidad/declinación
Como se mencionó en la sección precedente, el bocotá y el buglere se hablan en las provincias panameñas de Veraguas, Bocas del Toro y Chiriquí, y se encuentra en estrecho contacto con el guaymí, que además de ser su pariente más cercano, posee el mayor número de hablantes de toda la familia. Esta cercanía geográfica ha existido desde tiempos inmemoriales; sin embargo luego de la llegada de los españoles, las divisiones existentes se fueron haciendo mayores y dieron origen a conflictos por tierra. Mucho antes de la creación de las reservas indígenas en los años 60 y 70, los bocotás –que siempre fueron menos numerosos que los guaymíes, probablemente por las prácticas poligámicas de los segundos- ya habían iniciado su diáspora, dejando Veraguas en dirección a Bocas del Toro y posteriormente a Chiriquí, donde muchos se dispersaron; dado que Chiriquí ha sido hasta la actualidad territorio guaymí, esa dispersión los llevó a un proceso de asimilación a la cultura guaymí. No es de extrañar por ello que se les haya confundido y hasta denominado guaymí sabaneros en oposición a los bocotás. Ya asimilados, o casi asimilados, los buglés iniciaron otra migración, esta vez hacia Costa Rica; el motivo de esa migración conjunta con los guaymíes no está del todo claro. Los bocotás de Veraguas, Panamá, viven en una reserva, que en ese país se conoce como comarca, la cual posee sus propias leyes; aunque la constitución panameña regula ciertos aspectos relativos a los grupos aborígenes, no tiene jurisdicción dentro de las reservas; fuera de ellas, todos los indígenas están sujetos a la constitución. Esta situación contrasta con lo que ocurre en Costa Rica, donde el estatus de reserva solamente garantiza derechos territoriales (y a veces ni siquiera eso, como lo demuestra el hecho de que dentro de las reservas hay colonos mestizos); la tradiciones culturales se toleran, pero existe una política velada de asimilación, mediante la cual el gobierno busca crear una nación culturalmente unificada (cf. Rojasm s ). Aunque la mayoría de los grupos indígenas de Costa Rica y Panamá tienen una organización administrativa, liderada por un jefe, un rey, o una junta directiva, los buglés no poseen este tipo de organización; en la Reserva Indígena Guaymí existe una junta y en ella pueden estar ellos,2 pero no existe una por cada uno de los dos grupos. Sin embargo, la organización administrativa no es el único elemento etnológico que los buglés han perdido en su diáspora; hay otros aspectos de la cultura buglé que también se han ido perdiendo, como lo son la indumentaria, las prácticas
2 De hecho, el actual presidente de esa junta durante el presente proyecto de descripción del buglere (2005- 2007) es un buglé, el Sr. Jaime Atencio, quien a su vez ha colaborado como informante.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 164 curativas, la dieta y la religión. Por lo menos tres factores se pueden señalar como causantes de este proceso de declinación cultural: a) un sentido de orfandad o separación cultural, b) la política de asimilación del gobierno costarricense, mencionada anteriormente, y c) al encontrarse rodeados por los guaymíes, más numerosos y culturalmente más fuertes, se puede haber desarrollado un sentido de minoría, el cual probablemente pudo haber llevado a un sentimiento de poca autoestima cultural. En este sentido el caso de los buglés no difiere del de los térrabas, quienes vivieron un proceso similar desde 1698 (cf. Quesada 2000). El buglere no está inmune al proceso de declinación cultural que están sufriendo los buglés. Es conocida la clasificación de Bauman (1980) para analizar el estado en que se encuentran las lenguas indígenas con respecto al inglés en Estados Unidos; esa clasificación consta de las siguientes categorías: 1. florecientes, 2. duraderas, 3. declinantes, 4. obsolescentes, y 5. extintas.
Entre los criterios que subyacen a la clasificación de Bauman están a) la edad de los hablantes y su grado de bilingüismo (+), b) la proporción de hablantes con respecto al total de la población c) (±), fluidez de los hablantes jóvenes (-), d) grado de preferencia por la lengua materna (-), e) grado de bilingüismo (±), y f) capacidad de adaptación de la lengua a una cultura cambiante (-).
Los valores que aparecen en paréntesis provienen de la observación realizada en la comunidad de La Casona (Limoncito, Coto Brus) a lo largo del proyecto sobre el buglere. Según se desprende de esos valores, el buglere se encuentra entre declinante y obsolescente. Probablemente la falta de contacto con buglés del otro lado de la frontera, así como con los bocotás de Veraguas representa una fuente nada insignificante de peligro de extinción. Por ello es necesario no solo realizar una descripción de la estructura de esta lengua –aún cuando sea somera como la presente-, sino también la implementación de programas de revitalización lingüística.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 165 3. Estudios previos
La documentación existente sobre el buglere y el bocotá en general es escasa; básicamente consiste en unos pocos estudios descriptivos y un número mayor de narraciones. Entre los primeros se encuentran los trabajos de miembros del ILV en los años 70 en Veraguas y posteriormente, a finales de los 80 y hasta mediados de los 90, se encuentran trabajos de lingüistas de la Universidad de Costa Rica. Entre los trabajos del ILV está Gunn (1975), el cual presenta una breve descripción de la estructura gramatical de la oración simple en el dialecto de Veraguas. La lengua se clasifica como del tipo SOV, con posposiciones, y con los órdenes sustantivo-adjetivo y poseedor-poseído, (pero véase Solís 1992). Gunn (1976, 1978) ofrece estudios relacionados principalmente con la estructura discursiva del dialecto de Veraguas, lo mismo que Gunn (1982), mientras que Gunn y Gunn (1974) ofrece una breve descripción fonológica de ese dialecto. Entre los estudios realizados en la UCR está Jara (1989), el cual clasifica a esta lengua como del tipo activo/no activo, con la restricción de que el supuesto sujeto activo se marca como tal solo ante la ausencia de un auxiliar. Esa clasificación fue examinada y cuestionada por Quesada (2006), demostrando que la misma obedece a un error de análisis sintáctico, a una equívoca interpretación de fuentes, y a una confusión de conceptos (e.g. relaciones gramaticales, sistema de casos, voz). En ese estudio se concluye que las relaciones gramaticales del buglere siguen el patrón nominativo- acusativo. Otro estudio es el de Solís (1989) quien describe los clasificadores numerales del buglere, encontrando un total de diez clases. Los números en buglere se forman prefijando el clasificador a la raíz numeral. Igualmente Solís (1993) describe la expresión de la posesión en el buglere. Margery (1993a) presenta un glosario de la lengua relativamente extenso; asimismo este autor realizó una descripción del sistema fonológico del buglere (Margery 1996). A pesar de lo valioso de estas descripciones, éstas no permiten tener una visión amplia de la estructura del buglere. La recolección de narraciones ha sido más extensa que la descripción de aspectos estructurales. En su mayoría las narraciones son publicaciones de Margery en varios artículos (e.g. 1989, 1993b), los cuales aparecen juntos nuevamente en una colección posterior (Margery 1994). En 1992 aparece otra serie de narraciones, esta vez en conjunto con F. Rodríguez, informante buglé. La recopilación de estos textos es de poca ayuda para el conocimiento propiamente dicho de la estructura morfosintáctica del buglere principalmente porque están glosados de manera deficiente. No obstante, durante el proyecto fue posible encontrarles utilidad al consultar con otros informantes, sobre todo en lo concerniente a la segmentación de las palabras.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 166 4. Tareas de revitalización pendientes
Los estudios mencionados en 3. demuestran que es relativamente poco lo que se conoce de la estructura de la lengua como para iniciar labores de revitalización. En Costa Rica, el estado declinante del buglere se manifiesta, además del bilingüismo unidireccional con el guaymí –el cual a su vez genera una proliferación de préstamos y calcos estructurales- en la poca autoestima lingüística de sus hablantes. Esta última hace que la enseñanza de su lengua y cultura, escasa y deficiente de por sí, no tenga los efectos deseados. Cada niño está expuesto a pocas horas de “lengua y cultura”, impartidas por hablantes sin preparación pedagógica y a su vez, portadores de los mismos problemas del resto de la comunidad (bilingües guaymí-buglere, llenos de préstamos y calcos estructurales). Si además se añade el hecho del bajo presupuesto para la educación indígena, así como la carencia de verdaderos programas de educación intercultural bilingüe, el panorama del buglere en Costa Rica es más que sombrío. Desde PROLIBCA se intentará luego de un trabajo de descripción y tipologización de la lengua, iniciar una etapa de revitalización que incluya gramáticas pedagógicas, capacitación de maestros, campañas de concientización lingüística.
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Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 170 SPANISH SECOND LANGUAGE ACQUISITION AND ITS IMPACT ON GENERAL SLA THEORY
Jorge Aguilar Sánchez Universidad Nacional, Costa Rica Introduction
Even though in the course of the past half century the primary actors in the development of second language acquisition theories have been researchers working on the second language acquisition of English, Spanish applied linguists have contributed greatly to the body of knowledge that has accumulated during this period of time. Some of these contributions come from studies that have been conducted relatively independently of general SLA theory and from studies that are direct contributors to such theories. As Ellis (1994: 1) stated, the scope of SLA is now wider than in the 1970s or even early 1980s and that the field has expanded its scope to include the pragmatics of learner language and has adopted a sociolinguistic perspective as well. As a result of this expansion, we find a subfield of SLA research investigating classroom second language acquisition concerned with language pedagogy and studies that are concerned with theoretical issues related to second language acquisition. In addition, we find studies that have demonstrated to be innovative in adopting approaches, from other fields, that guide, form, validate and advance SLA studies which important challenge for SLA research (Bonch- Bruevich, Crawford, Hellermann, Higgins, & Nguyen, 2001). These studies are also important because of their inter-disciplinary nature which provides tools to a satisfactory inquiry in SLA. Furthermore, we find studies that have trigger important lines of research within the field of the second language acquisition of Spanish. In order to evaluate the impact that Spanish SLA has had on the general theory of SLA, one has to take into account areas such as acquisition principles, learning processes, linguistic structure, language characteristics, instructed learning, and methodology in general. The goal of this paper is to introduce research in Spanish SLA in those areas which have had the most generalizability to theories of language learning. The overall effect that each study has had on the field of SLA in general is evaluated and an overview of areas where more work is needed is given.
Acquisition principles
In SLA, it has been discovered, as pointed out by Ellis (1994), that the language that learners produce provides evidence that they pass through a sequence of developmental stages in the acquisition of specific syntactic structures. Evidence for this came from studies of learners’ errors and from cross-sectional and longitudinal studies. Ellis (1994) points out that the existence of developmental sequences is one of the most important findings of SLA research today and that there is general acceptance that the acquisition of a second language grammar occurs in stages.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 171 These studies on acquisitional stages delivered some of the most important principles known to the acquisition of second languages. Two of these principles came from studies of Spanish or studies that include it as a second language. One of these studies was Andersen (1983) in which he set forth the transfer to somewhere principle which states that language learners will transfer L1 structures into their L2 if the structure renders itself to similar contexts in the L2 and it already exists in their L1. Andersen (1983) tested this principle on data from the acquisition of several languages including Spanish. The author tested the principle on the acquisition of clitic pronouns and the SVO word order of Spanish as a second language by L1 speakers of English. The data were gathered from a larger study of 16 children and 2 adult native speakers of English living in Puerto Rico. Andersen examined several transcribed conversations of 30 to 90 minutes. He looked for examples of post verbal placement of object pronouns, a pattern found in English. The transfer to somewhere principle predicts that because Spanish has both preverbal and post-verbal direct object placement, learners of English will use the post-verbal position first as a sign of transfer from their L1. The author also analyzed in detail the data from one of his subjects and found that his subject followed different strategies to cope with different sorts of preverbal clitic pronouns. The form of the clitic pronoun is a difficulty separate from its position, and that it is evident that post verbal position poses fewer problems. And, preverbal position is problematic mainly for third-person pronouns if form is separated from position. Andersen (1983) concludes that a probable cause of the strategies followed by his subject is the simplicity of first person pronouns vs. the complexity of third person pronouns, the preference of one word order (SVO) and the transfer from English SVO to this preferred order. The author also provided an account of the necessary conditions for the operation of transfer from a learner’s native language to either promote or delay acquisition of a given form or construction in the target language although the transfer to somewhere principle still does not explain all data provided by the learner, it does provide a clearer basis for understanding when transfer occurs and how it operates (Andersen, 1983). Andersen (1991) presents another piece of seminal work on general SLA theory. Andersen’s (1991) work dealt with variation present in interlanguage data and showed that this variation reveals some of the principles that guide the processes of second language acquisition. He worked within the tense and aspect line of research specifically on the Spanish preterit and imperfect morphemes. He analyzed the encoding of tense and aspect in the Spanish of two children native speakers of English living in Puerto Rico at two time periods. The author found that learners used a system of past tense where one form is mapped to one meaning. This finding has been widely known as the one-to-one principle in language acquisition. Not only did Andersen (1991; 1983) discovered that learners go through a stage of mapping one word to one meaning, but also he set the basis for the Primacy of Aspect Hypothesis. A hypothesis that states that
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 172 irregular past is initially interpreted by learners as marking inherent aspect and not past per se, that the past marking gradually spreads from punctual events to telic events and then to dynamic verbs and finally to all verbs, and that the gradual and later development of the use of Preterit and Imperfect morphology as grammatical aspect marking follows from the fact that such marking is less relevant to the meaning of the individual verbs. This study is important because it shed light on the fact that learners learn aspect before tense and that verbs are not learned as lexical items. It is also important because it showed evidence that learners acquire sentence structure (i.e., verb phrases) and inherent aspect in stages. Andersen’s (1991) findings marked the onset of an entire area of research during the last decade. This line of work has shed light on the universality of the processes of second language acquisition for the Primacy of Aspect Hypothesis has been proven to be true in the second language learning of a variety of languages. These languages include languages with poor morphological verb marking such as English (Bardovi-Harlig, 2000), languages that has morphological rich verb marking such as Spanish (Cadierno, 2000; Camps, 2000; Camps, 2003; Comajoan & Pérez Saldanya, 2005; Liskin-Gasparro, 2000; Lopez-Ortega, 2000; Montrul, 2004; Salaberry, 2003), among other languages.
Learning processes
Hulstijn (2003) declares that there are two popular views on what it means to learn a second language. One of these views holds that it means months and even years of intentional study and the deliberate memorizing of thousands of words, their meanings, sounds, and spellings alongside dozens of grammar rules. The other view believes that much of this intentional learning is alleviated by processes of incidental learning that involves the picking up of words and structures by engaging in a variety of communicative activities (i.e., reading and listening). During this process the learner’s attention is focused on the meaning rather than on the form of the language. This particular view of language learning has yielded several pedagogical as well as empirical studies on the focus on meaning theory in English. Most of these studies focus on the acquisition of lexical items and reading comprehension because of the belief that morphology (i.e., form) cannot be acquired incidentally or that it is acquired through rules. However, one study of Spanish SLA has demonstrated that learners also acquire the form incidentally by means of exposure. Lee (2002) explores, empirically, the possibility that acquisition can occur without explicit instruction (i.e., incidentally). The author asked whether L2 learners are able to acquire unknown morphological forms, specifically rd3 person singular Spanish future marker –á, without being instructed directly about that form. He also asked whether the frequency of exposure and lexical cues had any influence on the acquisition of this marker. He studied data from 183 first and
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 173 second semester Spanish learners, all native speakers of English who had not received formal instruction of this form. The data were collected via a series of tasks that included a modified text with different amounts of the target structure (n= 6; 10; 16) with and without temporal adverbs, and recall tasks. Learners were able to recall more forms when lexical temporal expressions were present, but all learners showed gains after each exposure. The author concludes that incidental acquisition of morphology (i.e., form) does occur and that it is guided by different factors such as frequency of exposure and presence of temporal expressions. This study is evidence that exposure to the input is a crucial element of SLA and that learners process meaning before form, but that form is also noticed and acquired for comprehension. This finding is very important because it changes the view that grammar is only learned by the application of rules and not by the exposure to it.
Linguistic structure and Language characteristics
Another area in which Spanish SLA has influenced research in general SLA has been on the acquisition of complex structures. This area of research is important because it studies the acquisition of structures that are otherwise limited in communicative value and/or saliency. One such structure is the Spanish subjunctive. This area has been widely researched in Spanish. Collentine (1995) serves as the onset of a series of studies especially with regard to instructed language learning that resulted in another area of research with great generalizability to SLA theory because of insights regarding complex grammar structures. Collentine (1995) was guided by the fact that foreign language learners of Spanish rarely select mood even after being exposed to it several times in class. Therefore, he set out to investigate the extent of the morphological and the syntactic development of intermediate level learners. He asked whether intermediate foreign language learners of Spanish operate closer to the pre-syntactic or the syntactic stage of the developmental continuum (i.e., from pre-syntactic to syntactic construction). He accomplished this by asking whether intermediate-level learners of Spanish were generally limited to producing simplistic grammar or whether they could produce complex syntax, what the ratio of nouns-to-verbs in the speech of these learners was, and whether learners use grammatical morphology elaborately. He collected data via two tasks. The first one was recorded conversations; the second was a controlled oral-production task constructed to induce utterances with noun phrase clauses. Collentine (1995) found that intermediate learners were still at the pre-syntactic-stage, but that learners use of verbal morphology suggests that they have the ability to operate somewhere between the pre-syntactic and the syntactic stages, and that learners can use syntactic-stage operations too. He also found that a substantial portion of his subjects used simplification (i.e., omission ofque ) in their speech. He explains that learners may
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 174 be using this strategy to avoid producing the subjunctive, or that learners depend on principles of English syntax to help them produce complex utterances. The author concludes that learners are not ready to produce complex syntax spontaneously and to make subtle morphological distinctions. Motivated by findings from Lee (1987), Collentine (1995) findings are important because directed the field of second language acquisition towards the study of the acquisition of complex structures and has shed light on the fact that learners are not ready to produce complex syntax spontaneously and to make subtle morphological distinctions (i.e., mood selection) until they reach what the author calls the syntactic stage. This study not only has promoted an area of research on complex syntax represented by studies in areas of foreign language learning such as Collentine (1997; 2004) and Farley (2001), but also it has served as a starting point for studies related to the acquisition of complex structures in general second language acquisition such as Gudmestad (2006), Isabelli & Nishida (2005), and Lubbers Quesada (1998).
Instructed learning
An important issue for both theory building and for language pedagogy concerns the effect formal instruction has on the acquisition of grammatical features . Two ideas have guided the research on the effect of formal instruction or acquisition in general. One of these ideas is the interest in output and language production, the other is the role of input and interaction (2004). While approaches favoring the primacy of input are somewhat at odds with theories about the innateness of language (e.g., UG), they are not completely incompatible (VanPatten, 1997). Glass and Pérez-Leroux (1997) also point out that while researchers agree that input plays a significant role in acquisition, questions regarding the processing of input remain to be answered. VanPatten has devoted nearly three decades in the search for an answer to this question. He has proposed a model of language learning that goes beyond the classroom. His investigation has developed a theory of language learning based on the processing of Input as well as a pedagogical approach to the teaching of foreign languages. Because this theory is the result of years of investigation and different published studies that have influenced the investigation of foreign language learning and teaching in general, I will give a summary of what it consists of and examples of studies that have used it as their theoretical framework.. VanPatten (1996; 2004) proposes a model that addresses the specific issue of how intake, the portion of the input that does get processed and is then a candidate for integration into the learner’s developing system, is derived from input and which psycholinguistic strategies the second language learner tends to rely on during input processing. Forms that become part of the intake may not become part of the developing system right away. It may take several exposures
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 175 to the form for it to become part of the developing system. Once the learner notices this part of the intake, learning is said to take place and a reorganization of the developing system is said to happen. VanPatten’s (1996; 2004) line of research has yielded two main principles that guide learners on the processing of input. These two principles are subdivided into several sub- principles each and are the results of empirical evidence gathered mostly from learners of Spanish as a foreign language with English as their first language. The principles are The Primacy of Meaning Principle and The First Noun Principle which are presented in Appendix A. From this theory of learning, VanPatten (1996) proposes a pedagogical approach called Processing Instruction. Lee (2004) describes it as a very well described intervention (i.e., instruction) that intercedes as learners process input rather than at the time they formulate output. This instruction’s intent is to affect the learner’s processing strategies so that they process input for both form and meaning triggering a more accurate processing of the input. By doing so, learners supply better data to their developing systems. Processing instruction includes two features: explicit information on forms, and processing strategies along with structured input activities. In other words, this type of instruction addresses a processing problem by correcting an inappropriate processing strategy or by instilling an appropriate one (Wong, 2004). Because the studies comparing Processing Instruction to Traditional Instruction are numerous, I will present only one study, its methodology, and its findings. VanPatten and Cadierno (1993) investigated the effects of processing instruction based on the principle 3 in VanPatten (1996) that later became principle 2 in VanPatten (2004) of the Input processing which states that learners process a default strategy that assigns the role of agent to the first noun or noun phrase they encounter in a sentence. This principle is called the “first noun principle”. This principle can be overridden by lexical semantics and event probabilities and learners will adopt other processing strategies for grammatical role assignment only after their developing system has incorporated other cues. VanPatten and Cadierno (1993) argued that this processing principle (formerly strategy) may cause learners of Spanish a number of problems in delivering intake to the developing system. They studied data coming from three groups. The first group was a control group that received no instruction. The second a group defined as the “traditional” group who received instruction based on one of the most widely adopted college-level textbooks and accompanying workbooks. The third group was called the “processing group” who received instruction developed by VanPatten which was based on the processing instruction approach. The authors asked whether altering the way in which learners process input had any effect on their developing systems, whether this effect, if any, was limited solely to processing more input or whether instruction in input processing would have an effect on output, and whether this effect was the same as the one traditional instruction has. They collected data through an interpretation task and a written task. Their independent variables included five sentences in
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 176 the OVS word order, five in a + OVS and five distracters in SVO, they also included time (i.e., pre- and posttests) and task. The authors found that on the interpretation task, there was a main effect for instruction, a main effect for time, and a significant interaction between instruction and time. Post-hoc tests revealed that the main effect for instruction was owing to the fact that the processing group made significant gains, whereas the traditional and control groups did not. The main effect for time was due to the fact that the post-test scores were significantly greater than the pre-test scores and the processing group scored higher in the post-test than the other groups. The results suggested that processing instruction is more beneficial than traditional instruction, that altering the way in which learners process input data does have an effect on their developing systems, the effect is not limited to input processing but is also observable in output, and that processing and traditional instruction have differential effects, with processing instruction being superior overall. Cadierno and VanPatten’s (1993) study is a sample of the number of studies that has demonstrated the effectiveness of processing instruction and processing input in the acquisition of instructed second languages. This line of research has molded the teaching of foreign languages such as French, Spanish, and Italian in the U.S. and England. Researchers using this theory as a their framework have discovered that Input Processing and Processing Instruction are superior to other methods in achieving the goal of the processing of the input, whereas they have shown to be as good as others with regard to production. Some of the authors following this line of research are Farley (2001) in Spanish, Wong (2003) in French, and Benatti (2001) in Italian. Not only has input processing theory and processing instruction re-shaped foreign language instruction, but also they have been proven to aid the second language acquisitional processes. This is possible because processing instruction is well informed of the SLA processes at play in the learning of second languages and uses them as aiding tool to help learners acquire second languages in a more effective way.
Research Methodology
Another area of research in which Spanish studies have shown their influence and success in achieving their goals of SLA pointed out by Bonch-Bruevich et al. (2001) regarding the adoption of approaches to guide, form, validate, and advance SLA studies is the study of the acquisition of copula choice. Because of the limited space, I will describe the article with the greatest generalizability in this area and will point out the influence it has had within the area of general SLA. Geeslin (2000) presents innovative work on SLA that overarches to different sub-areas of inquiry within the acquisition of Spanish and languages in general. First, it fulfills the need to
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 177 bring about the type of approach mentioned above by combining methodologies from three areas of inquiry, SLA, theoretical accounts, and Sociolinguistics. Geeslin (2000) moves away from an error analysis approach to an analysis of contextual features on copula choice and adds analyses used in sociolinguistics to support her claim that many contextual features can be identified as relevant to the copula + adjective distinction in learner Spanish. In her study, Geeslin (2000) follows theoretical accounts on the use of copula in monolingual Spanish (i.e., Clements, 1988). She asked the questions of which linguistic contextual features are significant predictors of the usage of estar at all levels of development, and which linguistic contextual features serve to describe change across time as learners progress towards the acquisition of copula choice. Geeslin (2000) collected data via a semi-structured oral interview, a picture description activity, and a contextualized questionnaire. She studied data from 77 high-school students of Spanish at different levels of proficiency. Geeslin (2000) excluded participants with high levels of contact with native speakers of Spanish, or with fluency in other languages. Geeslin (2000) coded all instances of copula + adjective. She included variables such as response type, task type, and grammatical accuracy. The latter refers to morphological features such as person and number and not the appropriateness of copula choice. Geeslin (2000) uses an innovative approach to the analysis of learner language. Her analysis is based on use and includes statistical analysis used in sociolinguistics such as forward stepwise regression. This type of analyses allowed her to test the relative effect of each feature on the usage of estar at each level of enrollment. She found that copula choice can be predicted at all levels of proficiency by factors such as dynamicity and perfectivity, but different factors also help predict copula choice at different levels. Geeslin’s work is innovative in SLA because she moves away from traditional data analysis methods (i.e., obligatory context or accuracy) and implements a method based on use. This move to an analysis based on use is evidence of the paradigm shift that L2 research experienced in the 20th century when researchers began to look at the use of learner’s second languages in their social contexts (Lafford & Salaberry, 2003). This has prompted the appearance of studies that use this type of methodology in different areas of SLA research. Examples of these studies are Gudmestad (2006) on the Spanish subjunctive, Díaz-Campos (2004)on phonology, Geeslin & Guijarro-Fuentes (2006) on Spanish and Portuguese. It has also triggered a shift on the study of copula choice in the field of sociolinguistics. Examples of these studies are Díaz-Campos & Geeslin (2004) and Aguilar-Sánchez (2007)on monolingual Spanish.
Conclusion
To evaluate the impact Spanish SLA has had on the general theory of SLA, I have taken into account areas such as acquisition principles, learning processes, linguistic structure, language
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 178 characteristics, instructed learning, and research methodology in general and have presented articles that can be said have the most generalizability to general SLA theory. The overall effect that Spanish SLA has had on the field of SLA in general was evaluated and we can conclude that most of these studies have not only generalized to the general SLA theory, but they also have shaped the way in which we see, analyze, or account for second language acquisition. However, more work is needed in areas such as L2 Spanish phonology in areas such as the acquisition of stress patterns and also the acquisition of dialectal differences, or even the development of new varieties such as the United States Spanish. More work is needed in pragmatics in the areas such as the acquisition of address forms and how learners cope with pragmatic differences both in foreign language contexts and in study-abroad contexts. Second language learning settings have been compared, but more longitudinal work is need in the acquisition of Spanish in study- abroad contexts. Learner and learner strategies have been studied in detail in relation to the effects of processing instruction, but more work is needed in the overall effects of processing instruction over time (i.e., studies over longer periods of time). Even though Spanish second language acquisition research has come a long way and has influenced the general field of second language acquisition research, we are still in need of more replication studies to build a solid body of knowledge as a science.
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Appendix A Input Processing Theory Principles
Principle 1. The Primacy of Meaning Principle. Learners process input for meaning before they process it for form. Principle 1a. The Primacy of Content Words Principle. Learners process content words in the input before anything else. Principle 1b. The Lexical Preference Principle. Learners will tend to rely on lexical items as opposed to grammatical form to get meaning when both encode the same semantic information. Principle 1c. The Preference for Nonredundancy Principle. Learners are more likely to process nonredundant meaningful grammatical form before they process redundant meaningful forms. Principle 1d. The Meaning-Before-Nonmeaning Principle. Learners are more likely to process meaningful grammatical forms before nonmeaningful forms irrespective of redundancy. Principle 1e. The Availability of Resources Principle. For learners to process either redundant meaningful grammatical forms or nonmeaningful forms, the processing of overall sentential meaning must not drain available processing resources. Principle 1f. The Sentence Location Principle. Learners tend to process items in sentence initial position before those in final position and those in medial position. (14) Principle 2. The First Noun Principle. Learners tend to process the first noun or pronoun they encounter in a sentence as the subject/agent. Principle 2a. The Lexical Semantics Principle. Learners may rely on lexical semantics, where possible, instead of word order to interpret sentences. Principle 2b. The Event Probabilities Principle. Learners may rely on event probabilities, where possible, instead of word order to interpret sentences. Principle 2c. The Contextual Constraint Principle. Learners may rely less on the First Noun Principle if preceding context constrains the possible interpretation of a clause or sentence.
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 182 THE VALUE OF CURRICULAR INTROSPECTION
Gustavo Álvarez Martínez Nandayure Valenzuela Arce Universidad Nacional Costa Rica ABSTRACT
The incredulity of an important number of BEIC1 student-teachers of the E.L.C.L.2 at the UNA3 on the efficiency of second language communicative principles—as effective tools to teach English to Costa Rican children—was the first element of alarm which motivated us to formulate the current research. However, the above condition was only a symptom of deeper curricular weaknesses that emerged gradually as the investigation took place, these inconsistencies having a harmful effect on the professional learning of the teacher-students. Soon, external curricular factors were discarded since data analysis pointed out to several components and participants of the BEIC curriculum as the sources of educational weaknesses; accordingly, an introspection of the major’s curriculum was set. A multimodal qualitative (mainly) and quantitative approach was used to orient “The Value of Curricular Introspection” research, which was conducted in two phases. In the first one, it was found that the sample group studied (BEIC students in their last year) did not implement communicative principles in primary school classes appropriately since they had important pedagogical and English competence deficiencies. Some of the reasons for this condition lied on factors such as the major’s fragmented curriculum, BEIC instructors’ weaknesses on the particular field of knowledge of this major, the use of Spanish in 50% of the courses, and the deficient coordination among the two schools that had designed and are jointly managing the major. In the second phase, it was discovered that some BEIC professors were dissatisfied working in this major, and that most (if not all) student-teachers in their third and fourth year were aware of and therefore frustrated by not having reached the linguistic competence they were supposed to at the time of graduation. Up to the present, the research findings and recommendations have been shared with professors, students and authorities of both schools in charge of the major. As a result, the BEIC redesign committee is nurturing its endeavours to improve the major’s curriculum with the data of this investigation. Moreover, in 2008 six four-hour workshops will be implemented to train the E.L.C.L. professors on theoretical and practical methodologies to teach English to children, in order to enable these professionals to perform more efficiently in the BEIC. Likewise, our suggestions on designing extra-curricular courses for the BEIC fourth-level students to improve their competence in English derived in the school authorities’ proposal to open the major “Bachillerato en Inglés.” In consonance with the above, this ongoing research will certainly have a positive and important impact on three instances. The redesign of the BEIC curriculum will render more efficient English teachers who can provide Costa Rican children a stronger bilingual foundation, this being a working skill highly valued all over the world. In the linguistic arena, the present investigation serves as an example that an apparently isolated teaching/learning concern may be just the tip of a myriad of deep educational problems. Finally, the research emphasizes the relevance of permanent curricular introspection and individuals’ humbleness as intrinsic conditions for successful development of educational programs.
Due to globalization phenomenon demands, learning English is already an unavoidable requirement for Costa Rican citizens’ educational, economical and intercultural communication success. The MEP4 has acknowledged the above by stating that, “...English has become the first means of communication between people all over the world” (Venegas et all: 2005, p.14-15). To provide Costa Rican citizens a bilingual condition to face the new world order, the MEP has integrated the teaching of English gradually to the curriculum of most public primary schools.
1 Bachillerato en la Enseñanza del Inglés para I y II Ciclos, con Salida Lateral de Diplomado. 2 Escuela de Literatura y Ciencias del lenguaje. 3 Universidad Nacional. 4 Ministry of Education
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 183 This educational policy raised the need to prepare professionals in the particular field of teaching English to children, a challenge assumed in 2001 by the E.L.C.L.5 of the UNA6 through the opening of the BEIC7, a program that is jointly managed by two schools: the E.L.C.L. and CIDE8. This is one of the very few formal programs around the country that attempts to graduate professionals trained to teach English to children through the implementation of an integral communicative methodology; presently, communicative principles have proven to be the most effective pathways to allow students to learn and use second/foreign languages for real world purposes.
Notwithstanding the above, it was noted that a growing number of BEIC student-teachers often claimed that it is very difficult (some assure that impossible) to teach English to Costa Rican primary school students through some communicative principles. This symptom was the first call of alarm which motivated a team of researchers from the E.L.C.L. to formulate the current investigation. Initially, it was hypothesized that external factors were the origin of the teacher- learners’ lack of trust in communicative principles, but the research demonstrated that internal variables—intrinsically bound to several components and participants of the BEIC curriculum— were responsible not only for the BEIC student-teachers’ mistrust in communicative principles but also for some of their English proficiency and pedagogical skill weaknesses. Accordingly, an introspection of this major’s curriculum was set. A multimodal qualitative (mainly) and quantitative approach was used to orient “The Value of Curricular Introspection” research. The investigation was carried out in two phases by students of the MSLC9, in the first case, and teacher-trainers of PROCAPRI10 (an outreach program from the E.L.C.L.), in the second. The level of pertinence of interaction, partial immersion, and experiential learning were the ones chosen to be under scrutiny, for they were the communicative principles causing more controversy. 5 Escuela de Literatura y Ciencias del lenguaje. 6 Universidad Nacional. 7 Bachillerato en la Enseñanza del Inglés para I y II Ciclos con Salida Lateral de Diplomado, a four-year program that prepares teacher-learners how to teach English to children. 8 Centro de Investigación y Docencia en Educación; a school specialized in the teaching of pedagogy. 9 Masters in Second Languages and Cultures, ascribed to the E.L.C.L. at UNA. 10 Training for Teachers of English as a Foreign Language in Elementary School.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 184 First Phase Of The Research
Initially, the area of inquiry was a divergence in thought among the BEIC student- teachers and the curriculum designers and professors of the program; while the student-teachers claimed that interaction, partial immersion, and experiential learning are low pertinent to Costa Rican children’s learning of English, the BEIC instructors and curriculum designers stressed the opposite. From the teacher-learners’ point of view, these principles’ practicability in public-primary schools of the country is low because there are educational and cultural conditions that constrain their implementation. They argue that in most public primary schools the groups are too large (30 to 45 children per class) which makes difficult to set up group work for pupils’ to interact in English; another limitation is that equipment to teach the FL is scanty or not available at all in public schools, so replicating the outside world for pupils to “learn by doing” is somehow utopic; in addition, time constraints (only five forty-minute lessons per week) and the overwhelming English curriculum set by the MEP to be accomplished in this restricted time pose a limitation on teachers for the implementation of partial immersion as a means to provide sufficient exposure to the TL (target language); finally, the teacher-learners add, cultural patterns of our country—such as individualism—instil in children a reticence to work in groups. On the contrary, from the BEIC curriculum designers’ and professors’ perspective, communicative principles are highly pertinent to teach English in Costa Rican primary schools, since scholars such as Brumfit (1981), Allwright (1994), and others, have proposed them considering the complexity and heterogeneity of human beings; consequently, these principles provide multiple avenues for individuals to address knowledge meaningfully, shaping and making input learnable (Miranda and Villalobos: 2004, 18-19). Likewise, communicative principles have been tested by the E.L.C.L. and proven to be pertinent to the learning needs of the children of our country. In Costa Rica the E.L.C.L. has been a pioneer in the implementation of communicative approaches and design of didactic materials. In like manner, the language school has provided
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 185 training based on communicative principles to teacher-learners from the BEI11 and to primary- school in-service English teachers participating in PROCAPRI; as a result, most of these trainees have been able to manage communicative principles effectively by developing diverse teaching strategies to comply with the educational and cultural conditions of the country. Unfortunately, the situation is somehow different for the BEIC teacher-learners. In this first phase of the research, the investigation was carried out in two private schools in Heredia. At the time, the main subjects of study were four senior BEIC teacher-learners (who were already teaching English at the place) and their students (four sample-groups of children, some in first and others in second grade). The researchers carried out overt nonparticipant observation of the BEIC student-teachers while they were implementing eight communicative lessons (two lessons each of them), and covert participant and nonparticipant observation of the same student-teachers in the university class. In addition, the investigators used, as a data collection source, a parallel research that these teacher-learners were carrying out. At the time that “The Value of Curriculum Introspection” research was set, these student-teachers were taking a course (LLE-408t) that for special reasons had to be modified, so they helped to redesign the course devising a research project that could help them find support for their beliefs about the use of various communicative principles in primary schools of our country. Notwithstanding the above, they were not aware that a research with a similar focus to the one they had formulated was in progress. Inasmuch as it was required to determine if the investigation problem was a particular or a general one, the sample population was later enhanced; accordingly, the perspectives of all four level BEIC students were inspected through a survey, and the views of eight professors from the major were examined through an open unstructured interview. Thus, because of the need to examine diverse scenarios and populations from different angles, the research was oriented by a multimodal approach.
11 Bachillerato en la Enseñanza del Inglés, a program to train student to teach English to adolescents and adults.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 186 Findings
The analysis of the data collected, in this first phase of the research, confirmed that communicative principles have internal validity; i.e., they are effective per se and are also high pertinent to teach English to Costa Rican children; this was concluded because whenever the BEIC student-teachers used these communicative principles appropriately, they accomplished the purpose of stimulating primary school learners’ comprehension and production in the FL (foreign language). In this regard, scholars acknowledge that to facilitate students’ TL proficiency success through communicative principles, instructors need to identify and analyze the aspects that—given conditions of the educational setting and students’ and teachers’ as well—facilitate or constrain the teaching and learning processes. To deal smartly with the weaknesses of these processes, Kathleen Graves advices that teachers should undergo the “problematizing” process; i.e., “…teachers need to identify the [teaching/learning] challenge(s), analyze all options, determine which individuals could help, and make a plan (strategies) to carry it out” (in Richards: 1999, 33-35). In the case of “The Value of Curricular Introspection” study, it was observed that the size of a group, lack of equipment to teach English, time constraints and pupils’ cultural background did pose a challenge on the novice instructors to implement communicative principles, yet, ever since appropriate teaching strategies were used to deal with these external variables, the implemented communicative principles activated children’s cognition and stimulated their language skill development. Consequently, external variables were discarded as the origin of the disparate phenomenon generated among the teacher-learners and the BEIC professors and curriculum designers in regard to the efficiency of communicative principles. On the contrary, the investigators discovered that internal variables were at the core of the research problem. The initial sample group studied had important nonverbal communication and pedagogical skill deficiencies. The analysis of data garnered set a correlation between the above educational constraints and some particular conditions of the BEIC program such as its fragmented curriculum; scanty integration or complete absence of relevant course contents
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 187 that contextualize learning, some BEIC professors’ lack of theoretical knowledge on teaching English to children and/or their scanty previous experience teaching English in primary schools; and finally, a deficient coordination of the BEIC endeavours on the part of both schools sharing the management of the curriculum. Because of these curricular inconsistencies, some of the BEIC teacher-learners did not manage nonverbal communication skills in the teaching area appropriately, this condition leading them to render to “the frustration phenomenon12” very easily. McEntee (1998), Samovar et all (1998), Seelye (1993), Kramsh (1993) and other scholars have acknowledged the relevance of non-verbal communication skills to the teaching and learning of a L2 (second language), for these skills endow speech acts with the individuals’ intentional, cultural, social, and linguistic contexts required to transmit their ideas, and these to be decoded easier and more accurately. In spite of the relevance of nonverbal communication skills to teach the TL, the issue is not emphasized in the curriculum of the major. It was observed that because of this condition, the student-teachers experience the frustration phenomenon, which is an emotional state including desperation, annoyance and intolerance for not having access to the appropriate mechanisms to rely on to facilitate children’s comprehension of the FL, then, in order to be relieved from this hardship, the teacher-learners tended to switch to the pupils’ mother tongue since the very first or second time that the children complained about not being able to understand English input. Unfortunately, drawing back to English became very difficult thereafter, since neither do teachers nor pupils wanted to abandon the emotional and cognitive comfort that using ones’ native language provides. In contrast, novice teachers with more developed nonverbal skills resisted for a longer period of time the temptation to render to the frustration phenomenon. The other constraint observed was that although the teacher-students managed well the teaching of pre and post language skill development stages (pre listening, post listening), they did not carry out effectively the while language skill development stage, i.e., the “practice” stage for reading, listening, speaking, and writing. At the beginning of the class, the teacher-
12 This concept was coined by the researchers of this investigation, literature review did not yield any specific information about this issue.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 188 learners were able to engage the children in the activities set to have them interact with the FL, but “practice” was somewhat neglected, so very often the pupils were not ready to express using English in the production language stage.
Recomendations
Based on the above findings, the following recommendations were provided to the two schools sharing the curriculum of the BEIC. First, the fragmentation of courses in the curriculum of the program can be solved by fusing several courses that approach similar contents and processes that are intrinsically bound to each other: These courses are Creative Expression in the Teaching of a Foreign Language, Didactic Lesson Planning in Primary School, Didactical Resources and Materials for Primary School, Didactics of the Oral and Written Communication, and Evaluation of Types of Learning of a Foreign Language. Second, the credibility of the BEIC teacher-learners on the pertinence of communicative principles to teach English to children can be reinforced by incorporating some of the following pedagogical practices: a) the courses on pedagogy should provide information in regard to the role of the E.L.C.L. in the teaching of English to children. For instance, students should know that this language school has been a pioneer in the implementation of communicative methodologies in primary schools of the country; b) equally important is to incorporate the study of the BEIC curriculum and the MEP’s FL program for primary schools, since this will endow students with understanding on the educational congruency among these two entities for using communicative principles to teach English to children; c) student-teachers should first be assigned to observe an in-service instructor implementing communicative principles in a real class, and only after having this experience should they be exposed to observe the implementation of a class lead by non-traditional FL teaching methodologies; d) finally, teacher-learners will rely more in communicative approaches once all their professors receive training to enhance their knowledge on this field, and due to its leadership in this area, PROCAPRI trainers have offered to accomplish this training task.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 189 Third, there should be a consensus among the members of the BEIC redesign committee to raise non-verbal communication to the category of the “sixth language skill” in FL learning. Accordingly, the issue should be dealt with systematically in all courses for student-teachers to master nonverbal communication skills and to raise awareness of the need to use this tool in the teaching of English to children. And fourth, pedagogical courses must be redesigned as to emphasize the teaching of the while (practice) stage for student-teachers to learn how to aid children in their development of comprehension and production language skills. This includes, having the teacher-learners study the theoretical grounding of the issue and creating, carrying out and testing an array of meaningful activities to support the “practice” learning stage.
Second Phase Of The Research
In this second phase of the investigation, the researchers dealt with another phenomenon that had began to emerge at the end of the first stage; many BEIC learners were angry at the program and its instructors; in turn, some of the professors were dissatisfied with the lack of orientation and support that they had in the program—this feeling being very well disguised. The first group of graduates from this major had discovered that their language proficiency in the TL was lower than that of the teacher-students from the BEI. This caused them great frustration since they felt betrayed in their professional expectations and blamed the E.L.C.L. for it. Similarly, some BEIC professors felt that they had been left on their own dealing with the inconsistencies of the curriculum, which were causing a covert tension between them and the student-teachers. In search of answers, two groups from the major (one from the third and another from the fourth level) and some of its professors were selected as subjects of “The Value of Curricular Introspection” research. The investigation continued to be mainly a qualitative one since the data required to shed light on the research problem was of this type; thus, different types of documentation addressing the student-teachers’ perspectives and assessment of the BEIC and
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 190 MEP’s English curriculum were gathered: for instance, reaction papers, written documents in which the teacher-learners presented a re-design of the BEIC curriculum, student-teachers’ written recommendations dealing with specific problems of the curriculum, a semi-open questionnaire applied to the students of the fourth level, and others. In addition, focus group discussions were generated systematically as part of the lesson in both groups, which created opportunities that enabled the student-teachers to state openly and with no restrictions the reasons for their discontent with the program. The data collected allowed the researchers to confirm the findings of the first stage of the investigation and it also yielded important insights that unveiled the causes of the problems addressed in this second part.
Findings
The reason for the teacher-learners’ underdeveloped English proficiency level laid on the fact that the BEIC major had been designed mostly to attract in-service English teachers that had already achieved an average or high command of the FL, so courses for the development of English were set to depart from an intermediate language level, and it was agreed that 50% of the courses of the program belonging to the CIDE were to be taught in Spanish. Despite this objective, the major ended up drawing the attention towards it of individuals who were not working in primary schools and who—in general terms—had a basic command of the TL. The conditions of the major remained the same as for the purported population initially thought of and the consequences of this curricular shortcoming has diminished greatly the opportunities of the student-teachers to get the exposure to English that they require in order to reach the advanced language proficiency level stated in the program for graduates of the major. Another aspect that has not allowed these teacher-learners to develop a higher language competence is that many of them, since their third year in the major or even at lower levels, start working full time, this becoming a strong compromise that leads them to place work before learning (even if unconsciously).
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 191 At the same time, the professors of the E.L.C.L. working in the BEIC have had to deal themselves with the different collateral effects of the problems described above, since the language school has not assigned a coordinator for this area with the authority to manage the givens of the courses and to negotiate with the coordinator of the CIDE. Thus, sometimes consciously and others unconsciously, the professors have worn out from dealing with problems that they cannot solve alone since the real solutions must depart from an appropriate articulation of matters between the E.L.C.L. and the CIDE.
Recomendations
To give the student-teachers more opportunities to achieve an advanced level of English competence, as stated in the BEIC curriculum for graduate students (Miranda, Jiménez y Villalobos: 2004, 41), all CIDE courses should be taught in English; this includes providing print and audio-visual materials in the FL. Moreover, the E.L.C.L. should return to its culture of emphasizing TL immersion; in the past, professors used to encourage the use of only-English for academic as well as for daily interactions among teacher-learners themselves and student- teachers with professors as well. Finally, in the E.L.C.L. hitherto there is no coordinator assigned to manage the BEIC although the CIDE has always had theirs; due to the academic and administrative imbalance that this situation provokes, the language school authorities should create that work position. This measure would allow both schools to create the best conditions to attend the needs of all the participants in the BEIC program: professors, students, primary school learners, and others.
Conclusion
Up to the present, the research findings and recommendations have been shared with professors, students, and authorities of both schools in charge of the major. As a result, the BEIC redesign committee is nurturing its endeavours to improve the major’s curriculum with the data
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 192 of this investigation. Moreover, in 2008 the researchers of this inquiry project will reinforce the E.L.C.L. professors’ theoretical and practical grounding on communicative methodologies for teaching English to children through the implementation of six four-hour workshops; the training provided by PROCAPRI will enable these professionals to perform even more efficiently in the BEIC. Likewise, CIDE authorities learned from this research about the need to teach pedagogical courses in English, and they have already compromised to hire professors with high English competence. Finally, the investigators’ suggestions on designing extra-curricular courses to help the graduate students to improve their English competence derived in the school authorities’ proposal to design the “Bachillerato en Inglés” departing from the third level; this program will be opened in 2008. In consonance with the above, this ongoing research has already had, and it is hoped will continue to have, a relevant impact on three instances: the first, in the redesign of the BEIC curriculum, since the research-recommendations are contributing to improve the program with the fusion and design of courses to reformulate the BEIC curriculum into a more integrated one, this in turn, will enable student-teachers to become more efficient English-instructors in primary schools, thereby enhancing the opportunities of many Costa Rican children to achieve a stronger bilingual foundation; the second impact is in the linguistic arena since the present investigation serves as an example that an apparently isolated teaching/learning phenomenon may be just the tip of a myriad of deep educational problems; and the final impact will be on professionals of the linguistic field because the research emphasizes the relevance of permanent curricular introspection and individuals’ humbleness as intrinsic conditions for successful introspection and improvement of educational programs.
Bibliographic References
Allwright, Dick and Kathleen Bailey (1994). Focus on the Language Classroom. 4th ed. Cambridge: Cambridge UP.
Brumfit, C. J. and Johnson, K. (1981).The communicative approach to language. Oxford: Oxford.
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Richards, J. Ed. (1999). Teachers as course developers. (4th ed.) Cambridge: Cambridge UP.
Samovar, L. Porter, R. & Stefani, L. (1998). Communication between cultures. Rowley, MA: Wadsworth.
Seelye, Need. (1993). Teaching culture: strategies for intercultural communication. Lincolnwood, Illinois: National Textbook.
Spanish Texts
McEntee, Eileen. (1998). Comunicación intercultural: bases para la comunicación efectiva en el mundo actual. New York: McGraw-Hill.
Miranda, G., Jiménez, R. & Villalobos, L.(2004). Plan de estudios de la carrera de bachillerato en enseñanza del inglés para I y II Ciclos, con salida lateral de diplomado. Heredia: UNA.
Venegas, Anabelle et all. (2005). Programas de estudio 2005: inglés I ciclo. San José: Imprenta Nacional, 2005.
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 194 LINGÜÍSTICA APLICADA COMO MEDIO DE REFLEXIÓN EN ESTUDIANTES DE UN PROGRAMA DE LICENCIATURA
Enrique Arias Castaño Universidad Tecnológica de Pereira, RESUMEN Colombia
El programa de licenciatura en la enseñanza de la lengua inglesa es un programa nuevo de la Universidad Tecnológica de Pereira, pues apenas lleva tres años de haber sido creado y teniendo como el semestre más avanzado sexto. Así, se enmarcan diferentes procesos de formación de futuros docentes en materias como el seminario en lingüística aplicada. Dicho seminario está enfocado en dar a conocer a los “docentes en proceso” los aspectos y campos que cubre la lingüística aplicada, con el fin de desarrollar una concepción crítica de la enseñanza de las lenguas. Es así que en el desarrollo de formación crítica se generaron espacios en los cuales los estudiantes estuvieron enfrentados a procesos de reflexión de su entorno, de su propio aprendizaje y su práctica docente, pues algunos ya son profesores en ejercicio. .El estudio de la lingüística aplicada ha dado a conocer la relación entre varias disciplinas y materias, lo cual ha caracterizado la importancia de tenerla en cuenta para el aprendizaje y enseñanza de una lengua. El crecimiento profesional desde perspectivas de la auto-reflexión ha ido en aumento desde la perspectiva de la lingüística aplicada, los aspectos críticos y diferentes dilemas son tópicos que se envuelven en el desarrollo de esta materia, siendo un instrumento indispensable para docentes aprendices en su aproximación a la enseñanza de la lengua. Esta investigación busca dar a conocer a la comunidad las concepciones de futuros docentes sobre la lingüística aplicada como disciplina que desarrolla posibles soluciones a los problemas que plantea la lengua como medio de relación social, desde una perspectiva reflexiva.
Palabras claves: Lingüística aplicada – reflexión – perspectiva crítica
Introducción
La lingüística aplicada en el campo del aprendizaje y enseñanza de las lenguas ha sido desarrollada como elemento fundamental en los programas de licenciaturas en lenguas extranjeras por los dominios que constituyen a la lingüística aplicada como disciplina que permite la solución de problemas relacionados con la lengua. (Strevens, 1984). Es así que se desarrolló la investigación bajo la pregunta de cómo la lingüística aplicada sirve como mecanismo de reflexión en un programa de licenciatura en lengua inglesa. Este documento muestra la importancia de la lingüística aplicada dentro de un programa de licenciatura. Seguidamente, se enmarca la reflexión desarrollada desde la lingüística aplicada. Posteriormente, se enuncia y desarrolla el análisis de las reflexiones de los estudiantes de la licenciatura. Finalmente, se plantean las conclusiones preliminares.
Importancia de la lingüística aplicada en el aprendizaje y enseñanza de las lenguas
La influencia de la lingüística aplicada en el campo del aprendizaje y enseñanza de las lenguas ha sido bien documentada desde ya hace varios años. Bloomfield (1942) fue de los primeros lingüistas en desarrollar la lingüística aplicada como elemento fundamental en el aprendizaje y enseñanza de las lenguas. Martín y Sánchez (1991) enmarcaron dicha relación desde dos principios: 1) la importancia de las habilidades escrita y oral como fundamentales
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 195 para el aprendizaje de las lenguas, teniendo como prioritario el oral, pues esto hace manifiesto el orden natural, como el visto en el proceso de aprendizaje de la lengua materna. Dichos autores mantienen que el lenguaje escrito presenta sistemas más complejos para el aprendiz. 2) la comunicación dentro de una comunidad lingüística está fundamentada por la lengua como instrumento. Según Martinet (citado por Martín y Sanchez, 1991) la lengua es la base de la comunicación y por eso conlleva a la necesidad de comunicarse. De acuerdo con los dos principios planteados por estos autores, la lingüística aplicada y el aprendizaje y enseñanza de las lenguas se ven relacionadas desde la base que las habilidades comunicativas son esenciales para el desarrollo de las lenguas y que estas a la vez encaminan a la comunicación teniendo como elemento primordial la lengua. Adicionalmente, la lingüística aplicada es considerada por varios lingüistas la rama de la lingüística que se ocupa de los problemas que el lenguaje plantea como medio de relación social, especialmente de los que se refieren a la enseñanza de idiomas, lo cual conlleva a la identificación y solución de problemas relacionados con las lenguas. Esto conlleva a pensarse que elemento primordial de la lingüística aplicada lo formaban los métodos de aprendizaje y enseñanza de idiomas, lo cierto es que el núcleo de esta lingüística está determinado por la relación que nace entre el desarrollo científico de las lenguas y su manejo y difusión en todo lo relacionado con las lenguas dentro de una sociedad lingüística. La asociación mexicana de lingüística aplicada (2007) desarrolla la importancia para la sociedad de enseñar otras lenguas, y de ahí que los procesos de aprendizaje-enseñanza de las lenguas se elaboren con conocimientos científicos y con finalidades prácticas, ellos argumentan que:
“…son parte de la lingüística aplicada la enseñanza de la escritura, la formulación de sistemas gráficos para la escritura, el proceso de la lectura, el complejo de problemas que se producen en diferentes momentos de la adquisición y la pérdida de¡ lenguaje, diversas patologías del cerebro, el oído y el canal bucal que inciden sobre la lengua, la transmisión y el reconocimiento mecánico de la voz humana, las situaciones lingüísticas que se dan en una comunidad y que inciden sobre sus comportamientos, como la educación y de la lengua, la normatividad, la manera en que opera la lealtad lingüística, muchos matices del bilingüismo, la elaboración de textos de lengua, como gramáticas y diccionarios, el uso de la lengua en la computación electrónica, la traducción, la Ingeniería lingüística, etc.” (Asociación Mexicana de Lingüística Aplicada, 2007)
Esto lo que nos permite es identificar que más y más profesores han estado buscando dentro de sus propias prácticas para llegar a construir procesos de mejoramiento continuo, lo cual conduce a manifestar en el salón de clase y dentro de las mismas instituciones programas que conlleven a la solución de problemas que los docentes puedan encontrar en sus prácticas y así mejorar profesionalmente. Teniendo esto como base podremos hablar de Gloso didáctica,
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 196 o enseñanza de lenguas como punto de análisis. Colombia está desarrollando su programa nacional de bilingüismo en el cual se enmarca la educación en lenguas teniendo como referente el Marco Común Europeo para Referencia de las Lenguas (Ministerio de Educación, 2006). La constitución colombiana dice que todos los ciudadanos colombianos deben estudiar al menos una lengua extranjera en su educación básica para ayudarlos a ser participantes activos del mundo global (Ley General de Educación, 1992). Clavijo y Pineda (2003) sostienen que el inglés es la lengua enseñada en la educación básica, media y secundaria por ser el idioma que cumple las necesidades sociales, económicas y políticas del país. Como el inglés es la lengua extranjera más común en nuestro territorio surge la Licenciatura en Lengua Inglesa de la Universidad Tecnológica de Pereira como pilar básico en el desarrollo de la educación en lenguas en la región del eje cafetero y norte del Valle del Cauca en Colombia. El programa de licenciatura en lengua inglesa es un programa nuevo dentro de la universidad Tecnológica, se originó en el 2003 con el propósito de formar docentes para la enseñanza de las lenguas con principios teóricos y prácticos en la didáctica de las lenguas. Aun cuando en la región existen otros dos programas de licenciatura en lenguas modernas de universidades de la región, el programa de la universidad Tecnológica busca innovar e impactar con nuevas perspectivas en la formación de los futuros docentes. Es decir, formar docentes bajo elementos auto-críticos que les permitirán a los futuros educadores mantener altos niveles de desarrollo profesional. Adicionalmente, no sólo queremos formar profesores con competencia en lenguas extranjeras, sino competentes en criterios como la reflexión, el análisis para así constituir el mejoramiento continuo de su práctica docente para lograr estar a la vanguardia con el programa nacional de bilingüismo, el cual está siendo desarrollado a partir de diferentes etapas que han ido desde la identificación y análisis de necesidades de nuestro territorio referente a la enseñanza de las lenguas hasta la capacitación docente, trabajo desarrollado conjuntamente con el Consejo Británico. El programa nacional de bilingüismo (Colombia-aprende, 2007) argumenta que para que los jóvenes colombianos puedan tener un nivel competente de inglés, los programas de licenciaturas deben egresar mejores docentes de idiomas. Es así que el nuevo perfil del docente de inglés ha sido fundamentado desde los elementos críticos que el programa de licenciatura en lengua inglesa de la Universidad Tecnológica de Pereira ya ha tenido en cuenta para sus estudiantes.
Reflexión a partir de la lingüística aplicada
La reflexión es considerada la plataforma para el desarrollo profesional ya que a partir del pensar en “mi propio desempeño puedo llegar mejorarlo”. Es así que la enseñanza reflectiva es desarrollada como los procesos que los pensamientos de los docentes manejan con el fin de reflexionar de lo que pasa en el salón de clase y lograr alternativas para la consecución de las metas y objetivos dentro del aprendizaje y enseñanza de las lenguas (Barlett, 1990). Zeichner y Liston
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 197 (1996) dicen que el profesor que reflexiona es conciente de los valores necesarios para su propio desarrollo y está atento de las necesidades de su contexto social, cultural e institucional desde lo que él o ella enseñan. Además, Pennington (citado por Farell, 2003) define la práctica reflectiva como un espejo en el cual se refleja no sólo la práctica docente como tal, sino los procesos de aprendizajes que conllevan ser mejores profesionales. Ella dice que la reflexión manifiesta el ser conciente de la importancia del cambio a partir de la identificación de necesidades dentro del mismo contexto de enseñanza. Tomando esto como base, la materia de lingüística aplicada dentro de la licenciatura surge como un instrumento que lleva a los estudiantes a reflexionar sobre las necesidades de nuestro contexto y cómo suplirlas desde el salón de clase y adicionalmente, prepararlos a ser docentes que tengan dentro de su práctica docente la costumbre de reflexionar sobre sus propios procesos. La materia de lingüística aplicada es dada como seminario, en la cual se cubren los diferentes dominios propios de la lingüística aplicada, cada uno de estos dominios se han fundamentado desde diferentes producciones investigativas que han sido llevadas a cabo dentro de Colombia y el mundo, lo que con lleva a evidenciar dos puntos de análisis: 1) permite conocer y comparar lo que “otros” han hecho referente a los campos de estudio. 2) conocer las realidades de su propio país manifestadas por expertos investigadores o por docentes que han investigado en el aula.
Reflexiones de los estudiantes de la licenciatura
La materia de lingüística aplicada se ve en sexto semestre de la carrera, lo cual permite que los estudiantes ya hayan visto fundamentos teóricos de otras materias para así poder llegar a la construcción de un conocimiento del área más completo.
Los procesos que se llevaron a cabo dentro del curso para instar a los estudiantes a reflexionar fueron desarrollados desde diferentes etapas:
1- Etapa teórica: en donde los estudiantes reciben la información básica de cada uno de los dominios de la lingüística aplicada.
2- Etapa contextual: en la cual los estudiantes, por medio de artículos desarrollados desde el contexto colombiano, analizan las perspectivas teóricas para la construcción de nuevo conocimiento. Cabe resaltar que desde esta etapa los estudiantes ya empezaban a reflexionar sobre lo que deberían ser sus prácticas docentes y para aquellos estudiantes que ya son profesores en ejercicio, lo que deberían tener en cuenta para sus propias prácticas.
3- Etapa reflectiva formal: se lleva a cabo por medio de talleres en que los estudiantes resuelven preguntas de análisis basadas en las dos etapas anteriores.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 198 4- Etapa reflectiva final: al final del semestre los estudiantes enmarcan específicamente cuáles elementos y en qué aspectos la lingüística aplicada les ayuda a fortalecer su perfil profesional y su práctica docente a los docentes en servicio.
Teniendo en cuenta el proceso llevado a cabo anteriormente los estudiantes manifestaron diferentes puntos para la consolidación de esta investigación, por medio de una encuesta que fue implementada aleatoriamente a 15 estudiantes de los grupos 1 y 2 de la materia seminario de lingüística aplicada, por medio de la cual sobresalieron cuatro interrogantes básicos.
La primera pregunta manifestaba cuáles eran los rasgos característicos de la materia durante el semestre.
1- los estudiantes consideran que la lingüística aplicada les permite estudiar los aspectos sociales, políticos y culturales utilizando el pensamiento crítico.
2- los estudiantes piensan que la lingüística aplicada les sirve para describir y explicar los procesos del desarrollo del aprendizaje de las lenguas.
3- Crear nuevas teorías que consoliden la enseñanza de las lenguas desde la lingüística aplicada.
La segunda pregunta indaga sobre las manifestaciones de procesos de reflexión en los estudiantes a partir de las temáticas tratadas.
1- Los estudiantes consideran que la lingüística aplicada los lleva a analizar sobre los procesos de enseñanza como estudiantes de la licenciatura y como profesores.
2- La lingüística aplicada efectivamente los llevo a procesos de auto-reflexión como estudiantes y a la vez como profesores.
3- Los estudiantes conocieron las diferentes problemáticas de nuestro país relacionadas con el aprendizaje y enseñanza de las lenguas, permitiéndoles tenerlas en cuenta para sus futuras prácticas docentes o las prácticas en ejercicio.
La tercera pregunta cuestiona cuáles son los aspectos específicos en que la reflexión fue tenida en cuenta desde la materia.
1- Desarrollando un punto de vista crítico donde ayude social y políticamente la enseñanza de las lenguas.
2- Los procesos de enseñanza que están siendo llevados a cabo con ellos.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 199 3- Construir un pensamiento crítico desde las problemáticas del país.
4- La ecuación en nuestro país y el plan nacional de bilingüismo.
La última pregunta indaga sobre cómo la lingüística aplicada le sirve como fundamento para su futuro como docente
1- Los estudiantes manifestaron la lingüística aplicada los lleva reflexionar sobre diferentes aspectos no sólo los procesos de aprendizaje y enseñanza de las lenguas, sino de otros aspectos como la construcción programas adecuados para nuestro país.
2- Construir nuevos fundamentos en la educación de nuestro país.
3- Investigar en su propio salón de clase para solucionar los problemas que los mismos docentes enfrenten.
4- La generación de nuevos programas de enseñanza de las lenguas teniendo en cuenta sus contextos.
Conclusiones
Como lo enuncié en la introducción del documento, estas conclusiones son preliminares pues el proyecto sigue en ejercicio desde el análisis de nuevos grupos que están tomando esta materia. Al final del semestre del 2007 se dará por concluido este estudio teniendo en cuenta los aportes que den los estudiantes de los otros grupos. Sin embargo. Surgen cuatro conclusiones preliminares de esta parte del análisis.
1. La lingüística aplicada es vista por los estudiantes del programa de la licenciatura en lengua inglesa como un elemento en el cual ellos pueden evidenciar las realidades contextuales de Colombia en lo referente al aprendizaje y la enseñanza de las lenguas extranjeras.
2. Los estudiantes al terminar el semestre manifiestan la importancia de hacer más estudios basados en sus propios contextos, en lo relacionado a la lingüística aplicada y su relación con la enseñanza de las lenguas.
3. La investigación es el mecanismo que los estudiantes consideran que les permitirá la identificación y solución de problemas relacionados con las lenguas, a partir de su práctica docente.
4. Los estudiantes de la licenciatura quieren especializarse en diferentes dominios de la lingüística aplicada como instrumentos de desarrollo profesional y personal, y para
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 200 generar cambio en la educación en Colombia.
Referencias
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Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 201 A BRIEF VIEW OF THE ESP APPROACH
Luis Guillermo Barrantes Universidad Nacional, Costa Rica Nowadays, it is not unusual for companies to complain about the standard of Englisgh language their personnel handle. Job interviews and language test results are frequently insufficient to certify the suitability of a candidate for a given job position. Unfortunately, many people are hired under those conditions. However, problems show up right after they start working. In very specific tasks, which require language accuracy, they do not do very well. Asking those workers to take more and more GE courses does not seem to make a difference. They need to be trained to use exactly the kind of language to do their tasks at work. This is what ESP is about.
ESP (English For Specific Purposes) is an approach to language learning. It started in the 1960s as a result of a revolution in Linguistics and in Educational Psychology. It is based on designing courses to meet specific learners’ needs. Each course is preceded by a needs analysis, which makes it unique.
What Does An Esp Course Imply?
A) Language description
Structural functional and discourse levels are present in all communcation. Rather than mutually exclusive, they are complementary. Therefore, all of them have a place in the ESP course. For example, an ESP course may require a syllabus which includes structural patterns, like: Simple present, -ing forms, present perfect, active and passive voice, etc. However, this level alone does not provide learners with the communicative use of those structures. On the other hand, an ESP course based on functions may include: Ordering a meal, making hotel reservations, asking about tour attractions, etc. Learners probably need to do this very well, but the functional syllabus per se does not give them a systematic conceptual framework. For the reasons described above, ESP practitioners prefer to describe language using structures and functions as complementary and present that language to learners in activities that involve a real world context. In addition, discourse analysis is very valuable in ESP. For example, if we want to train learners to be efficient readers, we can design materials through which they can discover how sentences are combined in texts to create a particular meaning (see Allen and Widdowson, 1974).
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 202 B) Models of learning and the affective factor
ESP requires an eclectic approach to learning. For example, we may use a behaviorist approach to teach pronunciation, a cognitive approach to teach grammar and affective criteria to select texts. In addition to the models of learning, ESP practitioners should be aware of the affective factor. Motivation is crucial. Nevertheless, we should not take for granted that our learners are very motivated just because of the target needs they have to meet if they want to keep their jobs. Motivation can be increased by bringing to class enjoyable as well as meaningful materials and activities to apply those materials. Once the teacher knows better the “likes” and “dislikes” of people in his/her class, those likes can be paid more attention. However, this should be done being tightly close to the course essentials.
C) Needs analysis
The aim of an ESP course is to move learners from A (current performance) to B (target performance). The needs analysis (NA) is intended to obtain information about both situations. It is an ongoing process, which classifies needs in: 1- Necesities: What the learner needs to perform effectively in the target situation. 2- Lacks: The gap between the target proficiency and the present performance. 3- Wants: What the learners want or feel they need. In order to determine those needs, it is important to gather objective as well as subjective information. Objective information refers to that information that can be observable. Subjective information deals with wishes, expectations, etc. For gathering both kinds of information we can use different instruments like interviews, questionaires, and observation reports, among others. The application of those instruments permits us to define topic areas for the needs analysis. Topic areas include: Who will be involved in the needs analysis (the target group, the audience –or bureaucracy above the language program- the needs analysts and the resource group), and what kind of information to gather. Whatever the instruments chosen are, they should have the following characteristics: a) reliability –or consistency in the results obtained, b) validity –or measuring what they are supposed to measure, and c) usability –or facility to be applied and measured-.
D) Course design
Course design (CD) is the process of interpreting the raw data of NA in order to produce
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 203 “an integrated series of learning experiences to lead learners to a particular state of knowledge” (Hutchinson and Waters, 2000) Return of investment is crucial in ESP. Therefore, CD is intended to define an efficient and effective route. The first step is to set goals and objectives. 1- Goals: General statements of the purposes of the program. 2- Objectives: The “bridges” between the goals and the needs. Goals are broader than objectives. They are focused on what the learner should be able to do when they leave the program. Therefore, they are the basis for creating specific objectives. Also, goals should not be seen as permanent. Course design is also an ongoing process. In order to convert goals into objectives, we have to clarify what should be taught in each lesson. Also, we can develop appropriate activities to accomplish those objectives and goals.
E) The learning-centered approach
A learning-centered approach seems to be the most effective for teaching ESP. This is because ESP practitioners recognize the complexity of the learning process. This approach is aimed to maximize the potential of the whole learning situation.
F) ESP Syllabus design
In a learning-centered approach, interest, enjoyment and learner’s involvement should influence the entire course design. The syllabus is not focussed on language features –although ESP syllabus derives from the analysis of the target situation language features-. Rather than that, before materials are started, it is much better to outline the topic areas as well as the communicative tasks of the target situation. Like this: TOPICS TASKS Names of tools expressing use and purpose Electricity understanding safety instructions Pumps describing a system Materials reporting experiments Etc. Etc. (Hutchinson and Waters, 2000 p.92)
With this general syllabus, we have the basis for the initial selection of texts, writing exercises/ activities and others. In this way, all the factors emerging from the learning situation can be taken into account. This is a materials-generated syllabus. Examples of other possible syllabi for ESP courses are:
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 204 - Topic syllabus: (1- the rig, 2- fishing jobs, 3- traps and geology, etc) - Structural/situational syllabus: (1- The hotel staff –patterns of the verb ‘to be’; demonstratives; personal pronouns- 2- The hotel staff -questions with where, prepositions- 3-Marcel in the restaurant –adjectives; ‘either or’, ‘neither nor’- etc.) - Functional/notional syllabus: (1- Properties and shapes, 2- location, 3-structure, 4- measurement, etc) - Skills syllabus: (1- Organizing your studies, 2-improving your reading efficiency, 3- taking notes, 4- taking art in seminars, etc.) (See Hutchinson and Waters, 2000)
G) ESP materials
We need economical as well as efficient ways to obtain our materials. So, we can follow one or all of these methods: 1- Materials evaluation: Selecting from existing teaching materials. 2- Materials development: Writing our own materials. 3- Materials adaptation: Modifying existing materials. Materials evaluation is the probably the best method in terms of cost effectiveness. It is to match the analysed needs with the available solutions. If we identify the areas of our syllabus which could be covered by existing materials, we might be surprised how little of the course will require new materials. For any of the methods we choose, there are some considerations we need to take into account: a) The learners: Materials should be relevant to their experience and background; also to their target and affective needs. b) Learning: Materials should engage learners in discovery, problem solving and analysis; also in developing specific skills and strategies. c) Language: Materials should include target relevant aspects (grammar, functions, vocabulary, etc.) In addition, materials should integrate four skills: listening, reading, speaking and writing. Also, materials should focus on use and on understanding authentic texts. d) Social context: Materials should provide intercultural focus and develop critical social awareness.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 205 e) Activity/task types: Materials should aim for authentic tasks, vary roles, grouping and activities. (See Graves, 2000) H) Methodology
A teacher who comes to ESP from GE can make use of the skills and techniques used in GE to teach ESP successfully. However, turning from teaching GE to ESP might be a little harder than it sounds. First of all, in an ESP course, the teacher should “expect the unexpected”. In other words, there are external variables which definitely affect what the teacher has planed for the whole course or even for a class. Among those variables we can mention the type of organization and the type of class. Also, the class might be very heterogeneous, very large or very small. Maybe students do not like each other or feel intimidated by other students (maybe some students would not feel confortable to participate in class because their boss is there, or vice versa). Fortunately, experts give us some tips to deal with those situations. a) Type of organization: When we are planing a course for company workers, for example, we have to consider that our teaching will be affected by the type of organization and relationships our students have in their workplace. Therefore, during the NA stage, we need to observe our course candidates in their everyday work environment and try to learn as much as possible about them. In this way, we can figure out “which battles will be worth fighting and save energy for the crucial ones” (Woodward, 2000). b) Heterogeneous classes: An ESP class can be heterogeneous in many aspects: company workers with very different tasks at work among them, or workers with very different English language proficiency levels among them. Also, a class can be mixed because of age, mother tongue, academic background, personality, learning styles and many other factors. The good point about heterogeneous classes is that such a diversity makes the class interesting and challenging for everybody. However, it is difficult to meet the expectations of each learner. So, the teacher will have to make important decisions because ESP is cost-effective and finding a common denominator among learners is a must. Experts give the following recommendations about this: - In stead of having only one syllabus for everybody in the class, we can prepare two. One will be made up of the minimum syllabus everybody should follow, and the other one will be optional and extended, according to the interest or characteristics of each learner. - Rather than a structure-sequenced syllabus (in which each student has to know content A to be able to study content B), we can design a student-skills syllabus. In this case, we can train learners in those skills they need to improve. Also, we can design the syllabus according to
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 206 topics and focus on those topics in which most students will be interested. - Learners with lower linguistic aptitude do not want to feel segregated or undervalued, of course. So, one way to integrate them is to prepare activities which not only involve topics related to their tasks at work, but also topics related to general knowledge, using cognates, translations and paraphrase. It is very important to remark here that the teacher needs to design and practice many communications strategies to help learners to improve their language use taking advantage of the subject matter they have. If we design task-based lessons, instructions should be so clear for learners that using L1 to ask for clarification is totally unnecessary. As experts say, “learners may use L1 because they have not built up the output processing abilities to perform the tasks demanded of them. That is the task demand them to produce language beyond their capacity” (Van Patten, 2003). c) Very large or very small group teaching: - In very large classes, main problems are noise, restricted space, not enough materials for everybody, few opportunities for students to have individual attention and practice, etc. Attracting students attention is not a matter of speaking loudly. Teachers need to establish and practice crowd control techniques and explain them to students. Something we can do in this case is to prepare many group-work activities. Also, some activities may require one-to- one encounters of students with different classmates. - In one-to-one or very smalls groups, the main advantage is that authentic conversations can be held and learners can have a good balance o instruction and practice. So, students’ speaking time should be increased as much as possible. Error correction should be done in a very approprioate way, so that learners do not feel theatened by a teacher who constantly “judges” their talk. (Woodward 2000).
A material’s sample within a proposal
Target population: Hotel and tourist students Level: Lower intermediate After the first contact with students and their sponsors, some topic areas were determined as having a common denominator among students. Topics were grouped in units. The following is an example of a unit. Unit 1: At the front desk Tasks at work:
1- Attending to people at the front desk
- Making reservations over the phone
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 207 - Attending to people at the front desk - Attending to customers’ complaints - Helping guests to make an appointment with a doctor - Giving recommendations to guests about what to do and see in town
Worksheet one: Making reservations over the phone
Good evening, Hotel Palmas, can I help you? Yes, please. I’d like to reserve a room for November 10 to 14. Yes, sir. 10 to 14. Do you want single or double? Double, please. My wife and I will be on honey moon. Great. We have a special offer: 10% off for honey moons. That sounds fine. We would like a room with a nice view to the nature, please. No problem. We would give you a good one. Do you want an all-inclusive package? Yes, please. Also, one-day tour for a couple of times during our stay. So, a double room, all inclusive for four nights. May I have your name and adress, please? It’s Mr. David Brown. 2468 Apple street, St Louis. Thanks, Mr. Brown. Would you confirm the booking in writing before November 10? Sure. I’ll do it. Can you tell me how much the room will be? Four nights, all inclusive, ten percent off, plus two one-day tours. That will be 876 dollars, sir. Thanks. Good Bye.
Worksheet two:
Mrs. Amy Murphy phones Hotel Amistad. She wants to reserve a single room for her boss for three nights from tomorrow. He wants bed & breakfast and airport shuttle at the end. Her boss’ name is Mr. John Jenkins, 4026 Tucson.
Materials: Worksheet 1, cut into pieces Worksheet 2 Cassette recording of dialogue in worksheet 1
Procedure: A) Prediction:
1- Play the fisrt line of the dialogue
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 208 2- Elicit from learners: What is the topic going to be about, what the caller wants, what the conversation might include. Introduce new vocabulary. 3- Play the tape through. Learners will check their predictions. Also, they will ask about new vocabulary. 4- Learners will listen to the tape once more.
B) Reconstruction:
5- Divide the class into pairs and give each pair the cut up dialogue. 6- Learners will sort and put the dialogue back together. 7- Monitor your learners and provide help. Do not give them the answers. 8- Learners will listen to the tape again and check their answers. 9- Play the tape again. One line at the time. Learners will repeat in chorus.
C) Practice:
10- Ask your learners to write on each strip who is speaking: receptionist or caller. 11- One member of each pair will take the caller’s pieces and the other the receptionist’s pieces. They will read the dialogue. 12- Ask “callers” to turn over their pieces –they can’t see them-. Pairs will do the dialogue again. Then, “receptionists” will turn over their pieces –callers will turn theirs back-and pairs will do the dialogue again. 13- Collect the receptionists’ parts. Learners will write the receptionist’s part of the dialogue using the caller’s parts as cues. 14- Learners will role play their new conversations. 15- Give out worksheet 2. Students will make the dialogue for the new callers.
Analysis:
Time: Teacher will establish the time devoted to this activity based on his/her knowledge of the class and the available time. Skills: Listening is hard. Learners will problably need extra listening practice. Many activities to improve listening comprehension are presented in Mendelson and Rubin (1995). Teacher needs to make decisions based on what is essential for each skill. Strategies: Negotiation of meaning is probably one of the most usefull strategies to use here. Also, learners sholud be trained to use different words to say something they want, when they do not remember the exact terms. (Adapted from Hutchinson and Waters (2000. P.138)
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Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 210 INNOVACIONES EDUCATIVAS DESDE LA PEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA DE UNA SEGUNDA LENGUA
Olga Chaves Universidad Nacional, Costa Rica ABSTRACT
En las últimas décadas, los educadores y el estudiantado hemos vivido una carencia de motivación y gozo por el aprendizaje debido a la fragmentación del paradigma estático-newtoniano, en donde los sistemas educativos se caracterizan por la departamentalización, las disciplinas, los horarios, la desintegración del saber y el aburrimiento hacia el aprendizaje. Estamos inmersos en un mundo donde nuestra realidad se transforma diariamente, y esto lo que exige nuevas modalidades y concepciones que emerjan de una educación más flexible, que realmente logre satisfacer las necesidades de los estudiantes para enfrentar los retos del siglo XXI. Esta investigación, basada en un estudio bibliográfico del nuevo paradigma holístico propone el reencantamiento de la educación y prioritiza el nuevo papel del aprendiente1, mediador2 y escenario pedagógico compuesto de experiencias de aprendizaje significativas y amenas. Se reconoce al aprendiente que como un individuo capaz de optimizar sus canales de percepción y redescubrir lo reconfortante que resulta aprender con emoción. Su creatividad le permite adaptarse para experimentar, investigar, construir y apropiarse de los conocimientos, con el fin de alcanzar su autorrealización. “La mente humana se abre al mundo. La apertura al mundo se revela por la curiosidad, la interrogación, la exploración, la búsqueda, y la pasión de conocer.” (Morin, 2003, p. 45). El aprendiente puede inventarse y reinventarse constantemente. Ha pasado de un paradigma mecanicista a uno mucho más abierto, flexible, holístico y ecológico, que exige una transformación fundamental del pensamiento, valores y percepciones que llevan a la autorrealización. Por otro lado, el mediador es aquel que logra promocionar el aprendizaje de una manera creativa, abre espacios para la expresión en todos los ámbitos. Promueve el aprendizaje, la construcción del conocimiento y experiencias que necesitan los aprendientes para enseñarse a sí mismos. Contribuye a cambiar o transformar sus mundos porque crea espacios de “oportunidades abiertas, de posibilidades, de moverse en la búsqueda en pos de algo.” (Greene, 2005, p. 32) . El mediador estimula su capacidad de adquirir conocimiento, retándolo a incrementar sus saberes, promoviendo la creación de su propio paradigma, en donde se pueda apropiar y adueñar de sus conocimientos, “para imaginar, para elegir, y actuar desde sus propios ángulos de percepción de posibilidades.” (Greene, 2005, p. 70) El aprendizaje debe ser novedoso, dinámico y estimulante como lo enfatiza Assmann, “aprender es siempre descubrimiento de lo nuevo; si no, no es aprender.” (2002, p. 61). Por lo tanto, se propone, • Promover la sensibilidad en el aprendiente para que desarrolle su capacidad de asombro y sea capaz de generar importantes cambios. Al igual que descubra que existe una red de redes que permite la interacción de todos los elementos del Universo. • Ofrecer el conocimiento como una actividad encantadora, que nos puede generar placer en el proceso de aprendizaje y de descubrimiento. • Despertar un sentimiento entremezclado de valores como libertad, humildad, responsabilidad, amor, respeto por todos y todo. • Fomentar la creatividad y el aporte de nuevas visiones de futuro individual y colectivo. • Concienciar en la necesidad de que se aprecie integralmente el cuerpo, los sentimientos, el espíritu y el medio ambiente. Cada experiencia de aprendizaje es una oportunidad para fomentar los valores y principios universales, pues vivir es aprender. Así que construimos nuestra identidad de acuerdo al ambiente donde nos desenvolvemos, ya que las experiencias nos hacen, nos construyen, forman nuestro carácter.
Para promover el aprendizaje en el nuevo paradigma, debemos crear un entorno o escenario holista donde los aprendientes se sientan a gusto, alegres y emocionados por la investigación, la búsqueda de la verdad y creación de la realidad, lo que se convierte en un disfrute de saberes y conocimientos. Se propone un ambiente de puertas abiertas, de diálogo e intercambio de inquietudes y propuestas al cambio y al avance del conocimiento, donde los estudiantes se auto realicen, aportando el saber y los dones a la investigación y discusión de temas variados. En un ambiente holista, las experiencias de aprendizaje creativas, imaginativas y originales son mejores opciones o posibilidades que le permitan al ser auto-crearse y encontrar la satisfacción en la realización de sus metas y sueños porque como individuo íntegro aprende a mostrar respeto a las diferencias, preocupación por lo que sucede a su alrededor y amor así mismo y a los demás.
1 Se refiere al estudiante en el nuevo paradigma. 2 Se refiere al profesor.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 211 En las últimas décadas, los educadores y el estudiantado hemos vivido una carencia de motivación y gozo por el aprendizaje debido a la fragmentación del paradigma estático- newtoniano, en donde los sistemas educativos se caracterizan por la departamentalización, los horarios, la desintegración del saber y el aburrimiento hacia el aprendizaje. Actualmente, estamos inmersos en un mundo donde nuestra realidad se transforma diariamente, y esto exige un cambio de conciencia, actitud y mentalidad que emerjan de una educación más flexible, para satisfacer las necesidades de los estudiantes y sus retos en el siglo XXI. La presente investigación se basa en un estudio bibliográfico del nuevo paradigma humanístico, el cual propone el reencantamiento de la educación, en general, y de esta manera lo propongo para la adquisición de segundas lenguas. Dentro de este nuevo paradigma se le otorga un nuevo papel al aprendiente3, mediador4 y escenario pedagógico compuesto de experiencias de aprendizaje significativas y amenas.
Aprendiente: creador de su aprendizaje
Se considera al aprendiente como un individuo capaz de optimizar sus canales de percepción y redescubrir lo reconfortante que resulta aprender con emoción. Su creatividad le permite adaptarse para experimentar, investigar, construir y apropiarse de los conocimientos, con el fin de alcanzar su autorrealización, como lo expresa Morin (2003), “La mente humana se abre al mundo. La apertura al mundo se revela por la curiosidad, la interrogación, la exploración, la búsqueda, y la pasión de conocer”. Como sistema vivo, el aprendiente posee la capacidad de autoorganizarse. Éste puede inventarse y reinventarse constantemente. Ha pasado de un paradigma de “relojería” en donde todo estaba mecánicamente predeterminado, fijo y lineal, a uno mucho más abierto, flexible y holístico, que exige una transformación fundamental del pensamiento, valores y percepciones, para ser un ser natural, espiritual, racional que busca fortalecer sus destrezas lingüísticas para poder comunicarse exitosamente en una segunda lengua. El proceso de cambio en el aprendiente, se da primeramente a través de experiencias holistas del aprendizaje, las cuales abren su corazón para recibir con disfrute lo que le apasiona saber y aprender. Se pueden nombrar experiencias como intercambios con nativos de la lengua, actividades interactivas, exposiciones y otras más que sean novedosas, dinámicas y estimulantes, tal y como lo enfatiza Assmann (2000), “aprender es siempre descubrimiento de lo nuevo; si no, no es aprender”. Cuando se logra promover actividades, estrategias, ejercicios y procedimientos con tratamientos pedagógicos, estas experiencias de aprendizaje se convierten en placenteras, significativas, novedosas y queridas por los estudiantes, dice Gutiérrez (2003). 3 Se refiere al estudiante en el nuevo paradigma. 4 Se refiere al profesor.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 212 El aprendiente responde a la naturaleza humana, a esa necesidad natural de descubrir que lo motiva a aprender una segunda lengua, para hacerlo con emoción e intensidad. Es al mismo tiempo cuerpo y espíritu, es sentimiento, emociones, necesidades, potencialidades, intereses y expectativas porque es capaz de trascender la realidad que lo envuelve. Morin (2003) dice que este aprendiente “aspira a vivir plenamente su vida, con felicidad, amor, bienestar, acción, contemplación, conocimiento, poder, aventura…”. El proceso de aprendizaje debe, entonces, ocurrir en un ambiente ameno, plácido y motivador, lleno de paz y amor, ya que “…el conocimiento sólo emerge en su dimensión vitalizadora cuando tiene algún tipo de vinculación con el placer” (Assmann, 2002). Cuando el aprendiente ama el aprendizaje de un idioma, los factores afectivos contribuyen a su adquisición y aprendizaje de una manera más natural y amena. El aprendiente, en un ambiente de goce, se siente vivo, más creativo, genera respuestas originales, se divierte, juega y goza porque “aprender es querer, compartir, dar sentido, interpretar, expresar…” de acuerdo con Gutiérrez (2003).
El mediador: ente de cambio
El mediador es aquel que logra promocionar el aprendizaje de una manera creativa, abre espacios para la expresión en todos los ámbitos. Promueve el aprendizaje, la construcción del conocimiento y experiencias que necesitan los aprendientes para enseñarse a sí mismos. Contribuye a cambiar o transformar sus mundos porque crea espacios de oportunidades abiertas, de posibilidades y de investigación; además siempre está presente en un estado natural, o sea, en cuerpo, mente y conciencia. La interacción del mediador con el aprendiente le permite compartir experiencias, apoyarlo y asesorarlo en su proceso de aprender, estimulando su capacidad de adquirir conocimiento, retándolo a incrementar sus saberes, promoviendo la creación de su propio paradigma, en donde se pueda apropiar y adueñar de sus conocimientos “para imaginar, para elegir, y actuar desde sus propios ángulos de percepción de posibilidades” (Greene, 2005), para luego compartirlos con los demás y así crecer para su propio desarrollo personal y profesional. El mediador holista incentiva el aprendizaje para el desarrollo humano. El nuevo papel del educador es educar para una participación democrática, educar para promover ciudadanos globales, educar para una cultura ecológica planetaria y educar para la espiritualidad. El educador holista nutre el potencial humano, desarrollar el pensamiento creativo, integra el conocimiento, en fin, es creador de un ambiente para la formación integral del ser humano de modo que se pueda vivir responsablemente en una cultura sostenible. Promueve aprender a vivir, a ser, a ver, a desarrollar todos los sentidos con emoción, con ánimo y amor.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 213 Educar para la vida… es su misión
El mediador holista abre nuevos caminos que conducen a mejores formas de enseñanza y de vida; promociona la curiosidad por el conocimiento, no visto éste como necesario para aprobar y sobresalir, sino por la necesidad de indagar, de descubrir y explorar. Lo necesario aquí es amar el aprendizaje, y el mediador interesado por aprender, se convierte en un agente multiplicador de saberes. En el acto educativo, el mediador incentiva y persuade a los aprendientes en medio de experiencias placenteras. Aquí el sujeto aprende utilizando los sentidos, con todo su ser, en ambientes preparados para el gozo. En la mediación pedagógica, por lo tanto, debe tomarse en cuenta el estilo de aprendizaje, el estilo cognitivo propio de cada aprendiente y el modo como cada uno se vincula con los otros a partir de sus experiencias previas, donde entra en juego la forma de expresarse y de expresar sus sentimientos, pensamientos, su historia de vida, su presente y las expectativas de su futuro, es decir todo su ser. “Es por la pasión, por la comunicación, por la relación humana, por la aventura de realizarse como persona, a partir de la construcción de conocimientos, de la creatividad, de la investigación, del intercambio de experiencias” (Gutiérrez, Sin la expresión no hay educación 2003). (Gutiérrez y Prieto 2004) El mediador, dentro de un sistema educativo que da apertura al ser y saber,
• Promueve la sensibilidad en el aprendiente para que desarrolle su capacidad de asombro y sea capaz de generar importantes cambios. • Ofrece el conocimiento como una actividad encantadora, que nos puede generar placer en el proceso de aprendizaje y de descubrimiento. • Despierta un sentimiento entremezclado de valores como libertad, humildad, responsabilidad, amor, respeto por todos y todo. • Fomenta la creatividad y el aporte de nuevas visiones de futuro individual y colectivo. • Promueve la necesidad de apreciar integralmente el cuerpo, los sentimientos, el espíritu y el medio ambiente. Cada experiencia de aprendizaje es una oportunidad para fomentar los valores y principios universales, ya que vivir es aprender.
Ambiente Holístico
En un ambiente holista, las experiencias de aprendizaje creativas, imaginativas y originales son mejores opciones o posibilidades que le permiten al ser auto-crearse y encontrar la satisfacción en la realización de sus metas y sueños porque como individuo íntegro aprende a mostrar respeto a las diferencias, preocupación por lo que sucede a su alrededor y amor así mismo y a los demás.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 214 Se propone llenar de entusiasmo y energía el proceso de construcción de conocimientos, porque sólo con el placer se crea conocimiento, y éste provoca un ser integral dispuesto a responder al proceso de aprendizaje, a generar asombro y búsqueda. Aquí no se impone un estilo de aprendizaje, se respetan los estilos de aprender de cada individuo, la forma en que ven la vida, las experiencias previas, sus necesidades, angustias, anhelos y sus pasiones. El aprendizaje debe ser novedoso, dinámico y estimulante para el aprendiente. El aprendizaje desde este nuevo paradigma es un medio para alcanzar la autorrealización de todo aquel que expresa libremente sus pensamientos, acorde con su creatividad, espíritu y mente. Este proceso desarrolla la originalidad que hay en cada aprendiente. Esta nueva pedagogía propone espacios para el desarrollo del conocimiento y experiencias para desarrollar destrezas que les permita mejorar su nivel lingüístico de una segunda lengua. Es un proceso de beneplácito y felicidad por estar aprendiendo y de tener un ambiente de buenas relaciones. Gutiérrez y Prieto (1991) indican que, “las relaciones interpersonales, la participación, el afecto y todo ello son posibles en experiencias de educación abierta…” Este proceso educativo debe ser integral, interrelacionado y capaz de autoorganizarse; no se debe pretender fragmentar su proceso cognitivo pues este es un proceso vital inherente al aprendiente. En este escenario, el mediador propicia espacios de interrelación, intercambios de conocimientos de diálogo y de apertura, donde él y el aprendiente son partícipes activos del proceso pedagógico. Al fin y al cabo, esta es “una búsqueda de la visión social futura de una comunidad más humana, más plenamente pluralista, más justa y más feliz”. (Greene, 2005) Se aprende por los actos de autoorganización del conocimiento que conducen a la autoconstrucción del ser humano, tales como: • Dimensión de actividades, ejercicios y procedimientos de la mediación como formas pedagógicas de la autoorganización del conocimiento. • Visualización de un plan de estudios dinámicamente estructurado en experiencias de aprendizaje. • Conciencia de la importancia de un lenguaje liberador en el acto educativo, pues esto contribuye notablemente a satisfacer las demandas de los aprendientes, donde la expresión de sentimientos y pensamientos se lleva a cabo en un ambiente de respeto, solidaridad, trabajo conjunto y de vida. • El conocimiento se expande y amplía cuando hay una cálida relación social, entendimiento y libertad para expresarse. • Las experiencias grupales de aprendizaje centran la atención en la vida, porque mejoran el ego, el autoaprecio y autoestima; hacen la vida más plena; desarrollan la creatividad, actividad mental, autonomía, autosuficiencia, equilibrio mental y emocional, identidad, capacidad de aprender, y aumentan los niveles de expectativas.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 215 Esta nueva dimensión holística nos involucra en el reto sin límites de atender las diferencias individuales de etnias, capacidades y estratos sociales y económicos, porque se promueve el aprendizaje mediante el respeto, la tolerancia, la expresión. En el holismo no existe la imposición, no hay rangos que determinen la preponderancia, ya que el aprendizaje implica amor, o sea, el placer por el solo deseo de aprender. “La visión holista se basa en la certidumbre de que todo está interconectado: estamos unidos a los demás y a las formas no humanas que nos rodean”. (Gallegos, 1999) Gallegos (2003) expresa que esta dimensión busca formar seres humanos responsables, que honren la verdad, la bondad y la belleza de toda vida. Aquí, la espiritualidad es la esencia de lo que somos, nuestra verdadera naturaleza, el último contexto de significado de nuestras vidas. El y la aprendiente reconoce el orden fundamental del universo y su identidad con ese orden. Éste es un ser sensible orientado a aprender, un ser espiritual en busca de significado, quien aprende para la vida, para llegar a ser un individuo que se preocupe por su forma de vivir. Se aprende a convivir en grupo; la sinergia lleva a las personas a un estado de transformación personal, colaboración, apreciación de intereses, de identificación con el sentir del otro y de apoyo emocional hacia las vivencias grupales. Se aprende a construir conocimiento en grupo, a pensar y reflexionar para encontrar acciones que promuevan el aprendizaje grupal.
Experiencias de aprendizaje
Dentro de este nuevo paradigma, el aprendizaje se torna vida; las experiencias de aprendizaje ayudan a transformar la realidad que se convierte en una atmósfera de libertad y amor por el aprendizaje. Cada experiencia es un despertar de la conciencia espiritual para aprender a ser y, así, descubrir lo que le hace feliz dentro de un contexto cultural y social que le da la oportunidad de integrarse y transformar exitosamente la sociedad moderna. Cuando el proceso de aprendizaje ocurre en un ambiente ameno o plácido, la persona se abre a la curiosidad e investigación. La vida es un continuo aprender; sobretodo, con experiencias de aprendizaje que provocan en mi ser un desvelo de emociones, inquietudes y pasiones.
Experiencias de amor
La base biológica del amor es el fundamento de la formación humana de la educación de acuerdo a Maturana (1999). Éste propone que en la educación, fundamento para desarrollar destrezas emocionales en el educar, reine el respeto, el amor, la consideración, la cooperación, responsabilidad, convivencia y legitimidad del otro.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 216 En el nuevo paradigma, las experiencias de aprendizaje tienen el siguiente propósito de acuerdo a Hinkelammert y Mora (2005) “...formar un sujeto para la vida. Un sujeto capaz de vivir y discernir estructuras sociales, regímenes de propiedad y formas de cálculo económico en función de la vida real;” al igual, éstas crean un ser humano con sentido de solidaridad, responsabilidad por sus acciones y deseo de cambio. A la vez, estas experiencias deben ser novedosas, estimulantes y dinámicas; es a partir del placer de estar conociendo que puedo desarrollar el amor por la vida ya que el conocimiento expande el disfrute de vivir para aprender y de aprender para ser mejor y alcanzar la plenitud de la vida. La educación tiene el fin de promover el diálogo holista, el cual propone estar a escucha del otro para descubrir juntos alternativas. Con éste, el aprendiente puede romper viejos dogmas de dominación y subordinación, donde la dignidad humana es eje primordial para despertar la espiritualidad y la comprensión. La educación debe brindar espacios para la convivencia feliz, sin temores, sin miedos o incertidumbres, donde se propicia libertad para que el aprendiente se cree y se auto cree, con una confianza de que el aprendizaje va a ser significativo. Además esta nueva educación, rescata valores realmente importantes donde “tanto los individuos como la propia dinámica de los conjuntos organizacionales tienen que impregnarse de un nuevo humanismo” (Assmann, 2002). El vivir nos presenta constantemente experiencias cognitivas, las cuales se encuentran mediatizadas desde la realidad del sistema vivo y autoorganizativo que somos. Nuestra participación es interactiva con la inmensa gama de experiencias que percibimos. Durante nuestra vida, poseemos la infinita capacidad de conectar o descartar y construir nuestra propia realidad desde la percepción, el placer y el gozo.
Un cambio de paradigma
Con el fin de concienciar los cambios que se dan en nuestra realidad debemos: • Promover la sensibilidad en el aprendiente para que desarrolle su capacidad de creación y sea capaz de generar importantes cambios, sobretodo, una mente abierta para el aprendizaje de idiomas. • Ofrecer el conocimiento como una actividad encantadora, que nos puede generar placer en el proceso de aprendizaje y de descubrimiento. • Incorporar el concepto de holismo al proceso de aprendizaje, para que se entienda que todo depende de todo y que los eventos no se pueden ver aislados, sino en forma integral con todo lo existente en el cosmos. • Despertar un sentimiento entremezclado de valores como libertad, humildad, responsabilidad, amor, respeto por todos y todo.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 217 • Concienciar en la necesidad de que se aprecie integralmente el cuerpo, los sentimientos, el espíritu y el medio ambiente. Cada experiencia de aprendizaje es una oportunidad para fomentar los valores y principios universales, pues vivir es aprender. Así que construimos nuestra identidad de acuerdo al ambiente donde nos desenvolvemos, ya que las experiencias nos hacen, nos construyen, forman nuestro carácter.
Esta nueva pedagogía permite:
• Una formación humana con sentido y significado que acepta todos los potenciales y modos de aprender, formando aprendientes críticos. • Reconocimiento de la espiritualidad en los aprendientes. No solo son poseedores de conocimientos, sino también seres capaces de desarrollar una inteligencia espiritual que les permite ensanchar los límites de un aprendizaje flexible, visionario y creativamente espontáneo. • Atención a la diversidad. Somos diferentes, aprendemos de manera distinta y vemos el mundo con nuestra propia imaginación y verdad.
Los cambios en la forma de aprender producirán indiscutiblemente transformaciones en todas las áreas del quehacer y sentir de la humanidad. Por ello, deben crearse las condiciones pedagógicas que desplieguen el potencial interior ilimitado de cada aprendiente y mediador para garantizar la promoción del aprendizaje en segundas lenguas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Assmann, Hugo. (2003) Placer y ternura en la educación. Hacia una sociedad Aprendiente. Madrid, España: Editorial Narcea S.A.,
Gallegos, Ramón. (2003). El espíritu de la educación: Hacia una sociedad aprendiente. Editorial Narcea S.A Madrid, España.
Greene, Maxine. (2005). Liberar la imaginación. Barcelona: Editorial Graó.
Gutiérrez, Francisco. (2003). Pedagogía del aprendizaje. Editado por Save the Children-Noruega.
Gutiérrez, Francisco y Daniel Prieto. (1991) Mediación Pedagógica. Proyecto de desarrollo Santiago– PRODESSA.
Hinkelmammert, Franz y Mora, Henry. (2005). Hacia una economía para la vida. San José: editorial departamento ecuménico de investigaciones (DEI).
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 218 Maturana, Humberto. (1999). Transformación en la convivencia. Santiago, Chile: Dolmen ediciones.
Morin, Edgar. (2003). El método V: La humanidad de la humanidad. Madrid: Cátedra.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 219 FRANÇAIS DU TOURISME
Paula Matamoros Ramírez María Gabriela Núñez Quesada Universidad Nacional, Costa Rica INTRODUCTION
L’Amérique Centrale a traditionnellement une économie agricole. Le café représente aussi un produit d´exportation qui a permis le développement économique de la région, on parle d´une économie rurale. Jusqu´à ce moment le secteur touristique n´était pas très attirant; on comptait sur les compagnies bannières des Etats-Unis et les bons prix du café à la bourse de New York. Néanmoins, à la fin des années 70 et au début des années 80, les compagnies bannières sont parties et dans les années 90 on a souffert la chute des prix du café. Fini l´essor économique de quelques pays de la région, on a dû prendre la tâche de trouver une autre voie de survie car la pauvreté s´emparait jour après jour des citoyens centre américains. On a eu pour autant, l´initiative d´exploiter le secteur touristique qui se réveillait petit à petit : au Guatemala, avec sa grande culture Maya et ses ruines de l´époque coloniale où une fois a eu lieu « Capitanía General », avec El Salvador et le Nicaragua qui se vantaient avec le mythe de leurs révolutions, le Honduras avec la beauté de son patrimoine historique comme les ruines de Tikal, le Costa Rica attirait l´attention avec sa tradition pacifiste et sa richesse naturelle et finalement le Panama comme pont entre les Amériques et le canal, évidemment. Le secteur touristique est devenu donc, une industrie très puissante pour tous les pays de l’Amérique Centrale, au moins dans le cas particulier du Costa Rica, il représente l´entrée de divises la plus importante. C´est une activité économique qui a réveillé aussi l´économie rurale comme l´économie citadine et l´on trouve une grande quantité d´emplois dans tous les domaines, soit en écotourisme comme dans les agences de voyages, en hôtellerie, etc. Historiquement, le secteur du tourisme au Costa Rica a toujours donné une place privilégiée au marché nord-américain, jusqu`à que celui-ci s´est consolidé comme la première priorité au niveau du tourisme étranger et en représentant depuis deux ans plus du 55% du total des touristes étrangers arrivés au Costa Rica et l´un des revenus les plus importants de l´économie nationale. Pendant l´année 2000 il y a eu une diminution du tourisme anglophone, suite aux événements du 11 septembre, cela a provoqué une crise dans le tourisme de la région. Au même temps, il y a eu une grande augmentation du tourisme européen dans notre région avec environ 132.000 arrivées, ce qui reflétait un 33% du total des arrivées par avion des touristiques étrangers, qui évitaient passer ou rester aux Etats Unis. Ce nouveau tourisme est devenu le deuxième groupe d´intérêt économique pour l´industrie touristique réceptif du pays.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 220 On n´avait jamais remarqué jusqu`au moment de la crise touristique, que l´industrie costaricienne n´avait pas fait d´efforts pour promouvoir ailleurs l´intérêt pour le pays et que pendant les dernières années le tourisme européen avait doublé de façon considérable; environ entre 6% et 10%. Pour cette raison, on a considéré très important l´enseignement et l´apprentissage d´autres langues étrangères comme le français, l´italien et l´allemand, etc. à raison de donner un service de qualité à ces nouveaux clients et parce que la seule langue valorisée au niveau touristique était l´anglais. Selon les dernières statistiques, le tourisme francophone est arrivé à représenter environ 35.000 entrées au pays, mais malheureusement on n´avait pas étudié plus profondément l´influence du tourisme francophone dans l´économie touristique nationale. À cause de cette nouvelle situation, dans notre cas, l´enseignement du français doit répondre au développement de l´industrie et les services touristiques du pays, comme par exemple guider un touriste dans la forêt humide, faire une réservation, participer à une foire touristique, tourisme d´aventure, etc. Finalement, malgré l´enthousiasme montré par les professionnels du tourisme à apprendre la langue française (qui représente une valeur ajoutée dans la marché du travail), il faut reconnaître qu´on manque encore d´outils appropriés pour offrir un enseignent de qualité du français comme deuxième langue sur objectifs spécifiques. L’enseignement de la langue française au Costa Rica a commencé au XIX siècle, mais malheureusement les apprenants ne développent pas toutes les compétences. C’est la compréhension des textes qui est privilégiée. Il faudra changer les programmes d’étude et les conditions de travail actuels de l’enseignement public pour que les jeunes costariciens soient bénéficiés du domaine de la langue française. Un projet intéressant serait de leur offrirla possibilité d’un français sur objectifs spécifiques aux élèves de l’enseignement diversifié.
Cadre Theorique
L´objectif principal de l´enseignement et l´apprentissage du français dans le secteur touristique obéit au besoin des professionnels dans l´industrie touristique (guides touristiques, hôtellerie, services d´animation, restauration, etc.) de devenir capables de communiquer en français et de leur donner les outils indispensables pour leurs rendre autonomes dans une situation de communication réelle dans un domaine spécifique d´activité touristique. Dans l´enseignement du français sur objectifs spécifiques, il y a un lien très direct entre la conceptualisation et l´action de formation. Ainsi, selon René Richterich1, l´identification des besoins doit se traduire « en objectifs, en contenus, en actions, en programmes ». Pour faire ainsi,
1 RICHTERICH, R., 1985, Besoins langagiers et objectifs d´apprentissage, Hachette.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 221 il y a trois opérations complémentaires et fortement reliées qui sont indispensables : Identifier les besoins langagiers, c´est recueillir les informations auprès des individus, groupes et institutions concernés par un projet d´enseignement/apprentissage d´une langue étrangère pour mieux connaître leurs caractéristiques ainsi que les contenus et les modalités de réalisation de ce projet. Formuler des objectifs d´apprentissage, c´est en fonction d´un certain nombre de données permettant de faire ces choix et pour expliquer ou prescrire ce que l´enseignement leur aura enseigné. I Définir contenus d´apprentissage, c´est en fonction d´un certain nombre de données permettant de faire des choix, donner des informations sur ce que les apprenants sont supposés apprendre tout au long de l´enseignement pour parvenir à des savoirs, savoir-faire et comportements déterminés. Le développement du français sur objectifs spécifiques au Costa Rica, réside précisément dans le cadre de la recherche d´une attirance envers une nouvelle formule qui puisse faire le contraste avec l´enseignement/ apprentissage traditionnel du français. En outre, on cherche à remplir le vide des besoins langagiers des nouveaux « clients », qui par diverses raisons se voient obligés ou ont la motivation de suivre l´enseignement d´un français capable de leurs aider à surmonter leurs actuelles limitations de communication. On parlerait d’un français capable de fournir des outils langagiers spécifiques, puisqu´on signale ici un type de public qui représente un éventail de conditions complètement différentes. D´abord, c´est un public avec une contrainte de temps assez limitée, étant donné que normalement on compte seulement avec un cours de français, un semestre ou un atelier dédié au français de spécialité. D´autre part, ces élèves sont obligés d´apprendre les mots, c´est à dire, les champs lexicaux (et de mettre en pratique les actes de parole) qui appartiennent au domaine en question, il s´agit d´habitude d´un registre de langue différent à celui qu´ ils apprennent lors de leurs cours de français. Finalement, il est nécessaire de faire une révision de la part de l´enseignant en ce qui concerne les connaissances a priori des étudiants, car éventuellement on pourrait rencontrer des apprenants qui ont eu déjà une expérience dans le domaine et qui pourraient plutôt aider le professeur, lequel compte avec les connaissances langagiers mais qui manque d´expérience dans le métier du tourisme. Selon les suggestions de l´Association Costaricienne de Professionnels en Tourisme2, la priorité pour l´organisation est la formation de guides touristiques spécialisés en français qui puissent accueillir un groupe de visiteurs francophones ainsi comme animer une visite écologique
2 Association Costaricienne de Professionnels en Tourisme (ACOPROT) Asociación Costarricense de Turismo.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 222 guidée dans un parc national donné. Même si la langue privilégiée pour le secteur touristique avait été depuis longtemps l´anglais, évidemment ; on a maintenant une urgence de compter sur de professionnels en français capables d´accompagner des touristes francophones dans une aventure en rafting, canopi ou l´escalade dans les forêts costariciennes. Il y a eu des institutions qui ont prévu quelques formations en français dans le secteur tourisme, tel est le cas de l´INA3 en donnant un cours de français dans le domaine de la gastronomie dans la filière de restauration de l´hôtellerie. Il s´agit d´une formation visée en cuisine française dont les futurs chefs doivent être capables de lire et d´interpréter correctement une recette. Cette même institution a déjà fait les démarches pour offrir une formation de guides touristiques en envisageant la possibilité de l´enseignement d´autres langues, surtout pour ceux qui maîtrisent l´anglais. Malheureusement, la contrainte est toujours la même, le manque de cours de langue de spécialité et en plus, d´une méthode envisagée pour remplir le vide des besoins locaux. Le besoin d´une méthode crée avec l´idiosyncrasie des costariciens, parce que en fin de comptes, ce sont les guides touristiques les responsables de transmettre « le savoir vivre chez nous ». Une situation pareille a expérimenté l´Inbio Parque, institution dédiée à l´éducation écologique, à la recherche et à la conservation des espèces biologiques et leurs habitats naturels. Vu le manque de guides en langue française, on décidé d´engager de professeurs de français pour la formation de leur propre personnel. Rappelons-nous, que le charme de notre si apprécié pays est justement sa richesse naturelle, les sports d´aventure et la magie de la vie à la campagne ou dit autrement, le tourisme rural. Voilà le « Talon d´Achilles », où il n´y a aucune formation formelle par rapport au français sur objectifs spécifiques en tourisme.
Experience – Recaftur
Sous le regard et avec l´appui du Centre de Coopération pour l´Amérique Centrale, une équipe composée par membres des cinq pays de l´Amérique Centrale s’est rencontrée pour suivre l´exemple d’une expérience cubaine-française, sur le français de tourisme. En ayant comme objectif principal celui de donner des outils linguistiques nécessaires aux travailleurs de ce secteur et bien sûr, et s´en servir de cette façon pour maintenir le statut régional de la langue française comme langue internationale. Cette expérience est encadrée dans le Réseau Centre- Américain du français de tourisme (RECAFTUR)
3 Institut National d´Apprentissage. Instituto Nacional de Aprendizaje. École supérieur dédiée à l´éducation technique.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 223 Vacances en Amérique Centrale, produit principal élaboré lors des rencontres de RECAFTUR, est une proposition pédagogique conçue pour remplir le vide de l´enseignement du français de tourisme dans toute la région Centre Américaine. C´est grâce au soutien du Centre de Coopération pour l´Amérique centrale, qu´on a pris contact avec les professionnels cubains et français, car les cubains ont profité à leur tour de l´expérience et de la connaissance du CRAPEL, (Université de Nancy) et lesquels ont accepté de partager leur expérience avec l´équipe Centre Américaine. L´intérêt institutionnel de ce projet porte sur le fait qu´il s´agit d´un mouvement Centre Américain pour maintenir le statut d´enseignement du français, et de fournir la région avec un matériel « unique et précieux », car on n´avait jamais réuni les efforts en Amérique Centrale pour mener un projet comme celui-ci. À leur tour, les professionnels cubains de l´Escuela de Altos Estudios de Hotelería y Turismo de la Habana, Cuba, ont justifié la conception du manuel : Vacance Cubaines, en utilisant comme argument que l´utilisation dans les années 80 et au début des années 90 des méthodes d´apprentissage de langue dites universelles, comme c´est le cas de « Sans Frontières » ne satisfaisait pas aux demandes d´un tourisme de plus en plus compétitif. Selon leur avis l´enseignement/apprentissage suivant ces manuels prenaient trop de temps (plus de 600 heures) et ne visaient pas de façon prioritaire les besoins professionnels.
Les deux manuels
Ces projets4 comportent l´élaboration de matériaux d´enseignement /apprentissage. La conception pédagogique de ces matériaux repose sur six grandes orientations, qui se justifient toutes par une volonté affirmée de faire en sorte qu´ils soient adaptables à la variété des situations que l´on peut rencontrer dans la formation du français du tourisme. Autrement dit, le projet ne définit pas tant un produit d´enseignement adapté aux besoins de la profession, c´est plutôt un produit dont les enseignants, dans leur situation spécifique, peuvent se servir pour répondre aux besoins d´un public spécifique. Le produit est modulaire, les modules sont des modules d´apprentissage, chaque module est structurellement adaptable. Cela veut dire qu´on peut utiliser les manuels de manière aléatoire selon les besoins d´apprentissage des étudiants et en plus on peut l´adapter selon le niveau de langue des apprenants, c´est-à-dire ; un manuel adaptable au niveau débutant, intermédiaire ou avancé. Les contenus de ces deux manuels visent aussi l´acquisition de quatre types de compétence : compréhension orale, compréhension écrite, expression orale et expression écrite. L´objectif des modules est de permettre aux apprenants d´acquérir la capacité d´assumer 4 Vacances Cubaines et Vacances en Amérique centrale
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 224 leurs rôles professionnels en français, et la capacité de continuer à se former. Ils visent donc le développement de leurs compétences langagières et de leurs compétences d´apprentissage. La compétence langagière se décompose en trois sous-compétences, que chaque module aborde en référence à son domaine spécifique : Une compétence communicative Une compétence linguistique Une compétence culturelle Une compétence d´apprentissage
Les modules sont conçus pour proposer une progression variable: les orientations résumées montrent combien l´offre de formation a été voulue souple et adaptable. Il est donc vital de ne pas contrecarrer cette adaptabilité par un trop grande rigueur dans l´organisation des modules, tant dans l´organisation de liens d´un module à l´autre, que dans l´organisation du déroulement du travail à l´intérieur de chaque module. Chaque module met en place une pédagogie à géométrie variable les choix méthodologiques proposés dans les modules reflètent aussi la volonté d´adaptabilité. Cette souplesse estun élément nécessaire si on veut prendre en compte le fonctionnement du processus d´acquisition, et permettre aux apprenants de mettre en place des procédures d´apprentissage efficaces. Les modules tels qu´on les a conçus ne sont pas produits fermés, mais des ensembles évolutifs, proposant des modalités d´utilisation multiples, ils ont été mises au point à partir d´une description selon les devoirs ou le métier de chaque professionnel doit accomplir (serveur, guide touristique, animation, réception, etc.). Elles ont été regroupées en trois ensembles qui correspondent aux types de contact que les professionnels ont avec les touristes, à commencer par des modules de spécialisation. L´ensemble « Fonctions » des services comprend des modules, qui concernent les métiers qui ont des contacts très ciblés ou relativement peu fréquents avec la clientèle, `a l´exception des réceptionnistes. L´ensemble « Relations » avec la clientèle comprend des modules, il s´agit d´un ensemble commun à pratiquement tous les postes de travail étant donné son incidence dans les contacts avec les clients. L´ensemble « Fonctions d´animation » comprend huit modules, il s´adresse surtout aux professionnels qui sont amenés à animer le public, à le guider, et qui sont plus longtemps en contact avec les clients. Les modules proposent un travail sur les aspects spécifiques des tâches professionnelles concernées, sans faire référence à un niveau de français précis au départ. Les activités proposées dans les documents fournis permettent aux utilisateurs de doser leur travail suivant leurs besoins. Si nécessaire, suivant le public concerné, il sera également possible d´augmenter le volume de travail prévu, en créant d´autres exercices, par imitation ou transformation des activités et des documents proposés.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 225 Les documents proposés sont des documents authentiques dont certains ont été recueillis dans des situations professionnelles équivalentes à celles qui sont visées. Pour le manuel de Vacances en Amérique Centrale on a compté sur l’appui et la collaboration bénévole des étudiants de l’Université de Nancy. Ainsi, qui ont enregistré les dialogues et les exercices de l’expression orale, on trouvera des renseignements de visites guidées, de conversations à bâtons rompus, etc. Chaque module comporte, pour commencer, une partie « S´informer, nous et les autres ». Elle permet aux élèves de ressembler l´information dont ils ont besoin pour accomplir leurs tâches professionnelles. Dans la partie « Apprendre à communiquer », pour chaque aptitude il existe trois types d´activités qui correspondent aux trois phases d´apprentissage : Se préparer, étape d´observation et de découverte. S´exercer, phase où les élèves s´entraînent de façon répétée et contrôlée. Se lancer, phase où chacun essaye ce qu´il a appris dans une situation aussi proche que possible de la situation réelle. Les deux ouvrages proposent des choix pédagogiques clairs, qui mettent en avant le développement de la précision et de l´aisance communicative en français dans la réalisation des tâches professionnelles. Elle veut permettre à chaque apprenant de respecter sa personnalité propre tout en devenant un bon professionnel. De ce fait, tout n´est pas fixé d´avance dans le travail proposé. Les enseignants sont appelés à jouer un rôle actif dans l´utilisation de ces manuels, en effectuant une sélection parmi les activités proposées, en adaptant certains exercices pour mieux correspondre à la situation professionnelle de leur pays. Pour construire des documents nouveaux les enseignants centre américains ont élaboré des exercices spécifiques selon leur pays. Il y a un module appelé « Présentation du pays » où chaque équipe a préparé des documents authentiques spécifiques selon son pays. 5Ces deux manuels offrent ainsi aux enseignants d´acquérir une « technologie » de formation qui leur permet de répondre au plus près aux attentes de leurs publics, et de suivre l´évolution des besoins en formation linguistique des différents professions du tourisme.
Nouvelles Propositions Et Conclusions
Les langues étrangères en général, sont constamment victimes d´une évolution dans leur enseignement pour être au jour dans le nommé « Marché de langues », celles qui ont le privilège d´y appartenir sont le reflet des pays importants dans les domaines historiques, économiques, culturels, etc. Le fait de se maintenir dans le « Marché de langues » pour un pays puissant, signale sa
5 Vacances Cubaines et Vacances en Amérique centrale
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 226 présence culturelle dans les autres pays dont leurs langues ne sont pas privilégiées ou même pas valorisées. On dirait, qu´il s´agit d´une conquête des autres pays à travers une langue qui se veut une langue véhiculaire, une langue de profil international. Cependant, le plus difficile pour qu´une langue devienne internationale ou pour maintenir son statut (si est-ce qu´elle en a déjà un), est de se faire reconnaître comme telle, se faire aimer pour ceux qui l´utiliseront et en plus se faire indispensable pour ceux qui en auront besoin C´est justement cela le but du travail de l´équipe concepteur de VAC au Costa Rica, trouver et exploiter une autre façon pour enseigner la langue française en faisant que celle si soit reconnue comme langue internationale, qu´elle soit aimée pour ceux qui ne l´apprécient pas et indispensable comme moyen de communication.
Bibliographie
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LEHMANN, Denis., 1993, Objectif spécifiques en langue étrangère: Les programmes en question, Hachette, Paris,.
MANGIANTE, J.M., PARPETE, C., 2004, Le français sur objectifs spécifiques: de l´analyse des besoins à l´élaboration d´un cours, Hachette.
RICHTERICH, R., 1985, Besoins langagiers et objectifs d´apprentissage, Hachette.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 227 PRODUCCIONES COSTARRICENSES PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCES LENGUA EXTRANJERA
María Gabriela Núñez Quesada María Gabriela Vargas Murillo Universidad Nacional, Costa Rica ABSTRACT
La enseñanza del francés en Costa Rica, definida en los valores heredados desde los albores de la independencia en los pensamientos y grandes premisas de los forjadores de los derechos del hombre, creció junto con la consolidación de la república desde el siglo XIX. Hoy día, además de ofrecer a la comunidad costarricense una apertura al descubrimiento de una nueva cultura como lo es la cultura francesa y en forma extensiva la cultura franco-hablante, ha necesitado, como elemento transportador de esos conocimientos, diferentes manuales destinados a que los jóvenes costarricenses se introdujeran en el mundo del idioma francés. Desde los inicios, los manuales, importados generalmente de Francia, reflejan las diferentes estrategias metodológicas que han marcado cada enfoque de la enseñanza del Francés Lengua Extranjera, a través de los tiempos. Acordes con estas inquietudes en la enseñanza de lenguas extranjeras y respondiendo a las necesidades propias de la enseñanza del francés como lengua extranjera en nuestro país, también han surgido variadas producciones nacionales, con características locales, sobre todo a lo largo de los últimos veinte años, en que los profesores costarricenses hemos podido aportar rasgos de nuestra cultura bajo el enfoque intercultural. Las metodologías han cambiado con las nuevas tendencias de las ciencias sociales, las nuevas necesidades de esta aldea global en la que se ha convertido nuestro planeta, gracias al avance de las nuevas tecnologías en la comunicación humana, es por eso que el aprendizaje El objetivo del presente trabajo es realizar un análisis comparativo de esa producción propia de los manuales hechos en Costa Rica en el campo de la didáctica del francés con las corrientes metodológicas en las cuales se inspiran.
I. Introducción
La variedad de la producción costarricense de material didáctico para la enseñanza del francés en los últimos veinte años es verdaderamente amplia, tanto en cuanto al público meta como a la naturaleza de las obras. La presente investigación tiene como objetivos el inventario de esta producción y su análisis comparativo para lograr una mejor comprensión tanto de su contexto de surgimiento como de su orientación metodológica.
II. Marco teórico
El enfoque comunicativo para la enseñanza de las lenguas ha evolucionado en los últimos veinte años, desde su posición “radical”, originaria, que se remonta a su consolidación en los años ochenta, hasta una formulación más amplia, más adaptada a los cambios de la vida actual del nuevo siglo. A lo largo de todos estos años, cada producción de material didáctico costarricense ha estado marcada por dos tipos de evento: por una parte la producción ha sido el reflejo de la posición metodológica en boga recibida a través de artículos de especialistas en francés lengua extranjera, que fueron publicándose en medios internacionales.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 228 Por otra parte la venida de especialistas franceses a nuestro país y a la región centroamericana, para realizar eventos organizados por la Embajada de Francia en Costa Rica en colaboración generalmente con el Ministerio de Educación y las universidades estatales. Estos encuentros han hecho surgir en varias ocasiones las iniciativas de producción pedagógica; de tal manera que se cuenta con una variedad interesante en la evolución de la misma. El enfoque comunicativo nació en un momento histórico en que se conjugaron varios elementos: por una parte, una crítica a los principios de los métodos audio-orales y audio- visuales; por otra parte, el momento en que surgieron nuevos aportes de las ciencias sociales y las ciencias .del lenguaje. En el umbral de los años 70, asistimos a una transición entre los métodos audio-visuales y el enfoque comunicativo, donde se quiso introducir una nueva organización de las unidades de aprendizaje en función de sus objetivos de comunicación, utilizando temas, situaciones y personajes más cercanos a la cotidianeidad del ser humano y a la relación lengua-cultura. Dar el primer lugar a la comunicación supone desarrollar las competencias que la hacen posible. Estas competencias de comunicación fueron descritas por Sophie Moirand (1982): . lingüística: conocer y apropiarse del sistema de la lengua, . discursiva: conocer y apropiarse de los tipos de discurso y de su organización interna; el aprendiente debe ser capaz de utilizar las diferentes maneras de expresarse por escrito o de forma oral, en registros diversos, en situaciones variadas, bajo formas incluso opuestas, . referencial: hay una relación entre el que comunica y los demás entes en el mundo, el aprendiente necesita conocerla para lograr comunicarse. . sociocultural: el aprendiente debe sensibilizarse ante los usos sociales de la lengua extranjera, las relaciones, la historia cultural de la misma, para emplear los enunciados adecuados según la situación de comunicación. Este enfoque supone privilegiar más en el aprendiente el esfuerzo de comunicarse en lengua extranjera que priorizar los aspectos estructurales y sintácticos del idioma extranjero de manera aislada., “adquirir las reglas y los usos sociolingüísticos que rigen la intercomunicación entre los individuos que hablan esta lengua y sobretodo, el aprendiente debe ser capaz de elegir entre un abanico de posibilidades, el enunciado que corresponde mejor a la situación de comunicación” (Dutertre, p 1).
III. Descripción e inventario
Las producciones costarricenses de material didáctico para la enseñanza del francés han estado marcadas normalmente por un evento dinamizador, a menudo un cambio en la orientación de los programas o planes de estudio, o evaluaciones a nivel nacional, o bien la presencia de algún
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 229 especialista francés que, invitado generalmente por la Embajada de Francia en coordinación con la Asesoría Nacional de Francés del Ministerio de Educación, se ofrecían seminarios, talleres o conferencias para los profesores costarricenses. O los profesores iban a Francia a recibir los cursos Para comprender mejor su evolución de la producción nacional, la hemos agrupado por décadas, con una pequeña descripción general y otra específica para cada obra. La enseñanza del francés como lengua extranjera en Costa Rica data desde el siglo XIX, desde sus inicios se utilizaron generalmente manuales franceses como por ejemplo “:Langue et Civilisation Française” de G. Mauger, ( Hachette, 1953) o “ Frère Jacques” o la France en Direct manuales en los cuales se hicieron ediciones especiales para Costa Rica, en cuanto a la presentación de los ejemplares, el aspecto pedagógico no se varió.. Se dividió el manual original en tres partes, para ser utilizado por los alumnos de secundaria a lo largo de los tres años del Tercer Ciclo de la Enseñanza General Básica, donde el francés era y continúa siendo obligatorio.
Década De Los 80
La década de los 80 marca un grupo de creaciones orientadas casi en su mayoría alrededor de lo imaginario: todos trabajos realizados por los mismos alumnos y publicados por sus profesores, que se constituyeron en guías para el desarrollo de la producción escrita. Común a casi todos ellos fue el esquema de Vladimir Propp, extraído a partir de su libro Morfología del cuento (1970).
Nombre : UN VOYAGE AU MONDE FANTASTIQUE Autora: Ligia Salas Pereira Año: 1986
Producto de un grupo de estudiantes del Colegio Lincoln (colegio privado) coordinado por su profesora, el libro presenta, a partir del esquema de Propp, un conjunto de cinco cuentos originales, cuyo común denominador es la aventura. Después de un proceso de aprendizaje de tres años, los autores pasaron por varias etapas de preparación, entre ellas la lectura de clásicos infantiles franceses, que les permitieron una sensibilización hacia el funcionamiento del relato. Cabe destacar en esta producción las ilustraciones originales que la acompañan, producidas por los mismos estudiantes y su nivel de dominio lingüístico.
Nombre : MOTS CROISÉS : UN VOYAGE AU MONDE FANTASTIQUE Autora: Ligia Salas Pereira Año: 1988
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 230 Siempre en el marco de la producción del volumen de los cuentos, una nueva generación de estudiantes del Colegio Lincoln produjo, bajo la dirección de su profesora, una serie de crucigramas creados a partir de la lectura del libro “Un voyage au monde fantastique”. Algunos de ellos se basan en uno solo de los cuentos, otros los combinan, pero todos pretenden hacer más agradable la experiencia lectora, al tiempo que favorecen la adquisición lingüística.
Nombre: SALADE DE FRUITS Autora: Ligia Salas Pereira Años: 1988
Con el apoyo de las autoridades del Colegio Lincoln y de la Embajada de Francia, el libro “Salade de fruits” es producto del trabajo en conjunto de los estudiantes del curso Francés III con el grupo de estudiantes visitantes del liceo Rotrou de Dreux. A través de pequeños textos, las frutas más conocidas son objeto de descripciones bajo la forma de una presentación personal. Cabe destacar el gran valor intercultural de la experiencia de intercambio, plasmada en las descripciones.
Nombre: FLORILÈGE DE CONTES Autora: Lilliam Cascante Madrigal Año: 1989
Publicado por una prestigiosa profesora de secundaria y docente de la Universidad de Costa Rica (UCR), a partir del esquema de Propp, su objetivo principal fue el desarrollo de la expresión escrita en estudiantes de educación diversificada y su reempleo como material de lectura para otros estudiantes. El contenido de la publicación son cuatro pequeños cuentos realizados por grupos de estudiantes del Liceo Mauro Fernández (colegio público) que fueron motivados para estructurar sus relatos de manera creativa e ilustrarlos con sus propios dibujos. Es importante señalar las serias limitaciones de recursos económicos y las condiciones de trabajo, las dificultades en el dominio lingüístico de los alumnos, la elaboración del material. Realmente fue a base del esfuerzo de la profesora y de los estudiantes que se logró concretar este material. La producción de los cuentos se realizó entre los años 85 y 86 pero no pudo publicarse sino hasta tres años después.
Década De Los 90
El restablecimiento de los exámenes de bachillerato a finales de los 80 y un nuevo cambio
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 231 de los programas en secundaria trajo consigo una nueva necesidad de material didáctico dirigido a la enseñanza-aprendizaje del francés. Diferentes iniciativas respondieron, tanto desde el sector privado como desde las universidades públicas, de manera que es la década más productiva, con un total de 14 obras. Pueden agruparse diversas categorías: manuales (para primaria, como Ici et Là, L’araignée) y para secundaria (Le Français chez nous, Fréquence Jeunes 2, La Fenêtre), materiales complementarios (Echologique, Gooool, Le Français au fond des yeux, Créativité, Des textes français pour tous, Prácticas para bachillerato,Voyage par la Science) y materiales de formación profesional y universitaria (Allô Méthodo, Ecrire en français Langue Etrangère I). En esta década puede apreciarse el apogeo del uso de textos auténticos para apoyar la producción y una amplia participación de la Embajada de Francia en el auspicio de muchas de las obras.
Nombre: LA FENÊTRE Autora: Ligia Salas Pereira Año: 1990
La Fenêtre es un manual, cuya finalidad fue recopilar una serie de textos auténticos con explotación de ejercicios de comprensión de lectura para los alumnos de secundaria. Este manual se utilizó en sétimo año de los liceos de secundaria junto al manual francés Bonne Route y también tuvo el apoyo y la asesoría de la Oficina de Acción Lingüística de la Embajada de Francia. Uno de sus objetivos fue complementar las competencias escritas en los estudiantes de secundaria. Se organizó un equipo de profesores para validar el material en forma experimental durante un año, antes de ponerlo en práctica en los colegios y liceos del país en forma oficial.
Nombre: ICI ET LÀ Autoras: Rosa Vargas Calderón y Kathia Benavides Año: 1991
Esta producción surgió como resultado de los diversos materiales que se elaboraron en el Proyecto Piloto para la Enseñanza del Francés en la escuela primaria. Se inició en 1980, como una iniciativa de la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje y de la Universidad Laval de Québec, Canadá. En sus inicios se contó con la colaboración del profesor especialista en enseñanza precoz Guy Dumas, quien vino varias veces a Costa Rica para organizar el trabajo, éste se organizó inicialmente en la Escuela Laboratorio de la Universidad Nacional (UNA), con dos grupos de niños. Un grupo era el grupo piloto y el segundo grupo era el grupo testigo. Después de esta experiencia en la Escuela Laboratorio, se aplicó el proyecto en la Escuela José Ramón Hernández, donde finalizó en 1987.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 232 Como resultado de la experiencia de este proyecto, las dos profesoras extensionistas se dieron a la tarea de organizar un material pedagógico para recopilar la experiencia de los años de labor en la enseñanza del francés para niños. Como resultado publicaron en 1991 dicho manual. Es un valioso material ya que presenta las primeras pinceladas de las técnicas de la enseñanza del francés para niños costarricenses. Es un producto completamente nacional, en el que se presentan imágenes y ejemplos de situaciones y vivencias de nuestro país. Por sus características es la primera obra nacional que relaciona el material, utilizando recursos de las dos culturas que se entrelazaban en las clases de francés: la cultura francófona y la costarricense, adelantándose al enfoque intercultural, tan utilizado en nuestros días en la metodología intercultural. En 1994 la experiencia de este proyecto fue la base para montar la propuesta de la enseñanza del francés en el programa de Lenguas Extranjeras en las escuelas públicas del Ministerio de Educación Pública (MEP).
Nombre : LE FRANÇAIS AU FOND DES YEUX Autores: Delma González, Alma Rosa Aguilar, Ma. Gabriela Núñez, Róger Retana y Cinthya Dormond Año : 1991
Cuaderno de lectura, publicado en 1991, cuyo propósito fue proporcionar a los docentes de secundaria un material de lectura de textos auténticos, en torno a algunos actos del habla cotidiana. Se trató de presentar el material para el desarrollo de la comprensión escrita de los alumnos de noveno, décimo y undécimo año. Fue elaborado por profesores de la Universidad Nacional, en coordinación con la Oficina de Acción lingüística de la Embajada de Francia en Costa Rica.
Nombre: GOOOOL Autoras: Alma Rosa Aguilar González y Delma González Duarte Año: 1992
Es un material de lectura con una temática específica: el football, recopila una serie de textos auténticos y ejercicios de comprensión, sobre la participación de la selección nacional de football de Costa Rica en el mundial de 1990 celebrado en Italia. Elaborado por las extensionistas del Proyecto de Interacción con Profesores de Francés de la UNA y la colaboración de Remy PORQUIER, especialista francés. Contó con el apoyo de la Oficina de Acción Lingüística de la Embajada de Francia.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 233 Nombre: LE FRANÇAIS CHEZ NOUS Autora: Lilliam Cascante Madrigal (coordinadora de equipo) Año: 1993
A raíz de un cambio programático a finales de los 80, se evidenció la necesidad de un material que presentara documentos auténticos acordes con los contenidos propuestos por el Ministerio de Educación Pública para los dos niveles de la educación diversificada: décimo y undécimo. En esa misma época se contó con la visita de especialistas franceses: Marc Argaud y Sophie Moirand, quienes ofrecieron propuestas pedagógicas novedosas para la enseñanza del francés. Este libro se construyó gracias al esfuerzo de un equipo de profesores conformado por María Gabriela Núñez, Vinicio Guillén, Lilliam Mora, Marta Elisa Muñoz y Rosa Villalobos, poniendo en práctica el enfoque intercultural de la enseñanza de la lengua extranjera, en el cual se establecieron paralelismos entre algunas culturas francófonas y la nuestra. Contó con el apoyo de la Vicerrectoría de Acción Social de la UCR y de la Oficina de Cooperación de la Embajada de Francia.
Nombre : CRÉATIVITÉ Autora: Ligia Salas Pereira y Ruth Quirós Solano Año :1993
Su nombre indicó la meta de esta producción: la creación de parte de los estudiantes. Sus autoras, a partir de los textos auténticos, ofrecen una serie de ejercicios y de propuestas para incentivar la investigación, el trabajo individual y grupal, así como la producción lingüística. El Consejo Superior de Educación lo declaró obra de lectura para francés en 1994.
Nombre: VOYAGE PAR LA SCIENCE Autora: Ligia Salas Pereira y Ruth Quirós Solano Año: 1994
Inspirado en la interdisciplinariedad y en la posibilidad de aprender dos materias simultáneamente gracias a materiales apropiados y textos auténticos, “Voyage par la science” fue una creación utilizada en un proyecto interdisciplinario del Colegio Lincoln por sus autoras.
Nombre : ALLÔ! MÉTHODO? Autor: Alder Senior Grant, Isabel Avendaño Peña y Lilliam Cascante M. Año: 1994
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 234 Elaborado por los responsables del Proyecto de Francés a Distancia, que concretó el Convenio UCR-UNED para formación de profesores de francés, este libro es un esfuerzo en la formación continua de los docentes. Es el único en su género en el país, dirigido específicamente a la capacitación y realizado en el marco del proyecto. Uno de sus objetivos era constituirse en un material que permitiera la actualización de los profesores de francés en los aspectos metodológicos que estaban en boga, trazándoles un panorama histórico y pedagógico sobre la enseñanza del francés. También propuso un análisis del funcionamiento de los tres manuales que se utilizaban en aquel momento de manera oficial en III (La Fenêtre y Bonne Route) y IV ciclo (Le Français chez nous). En la última parte proponía una serie de estrategias metodológicas para la explotación de los diferentes tipos de documentos auténticos.
Nombre: SÉRIE L’ARAIGNÉE Autoras: Ligia Salas Pereira y Ruth Quirós Solano Año: 1995
Fruto de las investigaciones de sus autoras acerca de la enseñanza precoz de lengua extranjera, la serie « L’araignée” ofrece documentos auténticos en seis niveles de aprendizaje, desde primero hasta sexto grado de la primaria. Su objetivo es el aprendizaje a partir de la producción de los mismos alumnos, inspirada en sus experiencias. El proyecto FRAP (Francés en las instituciones privadas) ha sido una de sus vías de difusión. Actualmente se utilia en muchas instituciones privadas para enseñar el francés a los niños escolares. Sus autoras mantienen un seguimiento y apoyo a los profesores y colegios que deciden utilizarlo.
Nombre : ECHOLOGIQUE Autoras: Delma González Duarte y Alma Rosa Aguilar González Año: 1996
Producto de un trabajo de tres años de dos extensionistas del Proyecto de Interacción con Profesores de Francés de la Universidad Nacional, es un material de lectura que busca el desarrollo tanto de las competencias escritas en lengua francesa como de la conciencia ecológica que despertaba a inicios de los 90. Nacido entonces de una doble inquietud lingüística y ecológica, este libro ofrece una serie de textos auténticos con sus respectivas actividades, organizados en cinco unidades temáticas alrededor de la metodología de lectura interactiva propuesta por Francine Cicurel, que supone una etapa de prelectura, una lectura donde la interacción entre el lector y el texto es
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 235 indispensable, una post-lectura y las prolongaciones que puedan ofrecerse. A estas inquietudes se unió la dimensión cognitiva, que otorga gran importancia al desarrollo del espíritu crítico.
Nombre : DES TEXTES FRANÇAIS POUR TOUS Autor: Israel Chacón Jiménez Año: 1996
Dedicado a la comprensión de lectura, el libro de Israel Chacón Jiménez propone 28 textos con ejercicios que van de lo simple a lo complejo, todos tomados del “Journal des Enfants”. Está propuesto como material complementario que agrupa temas diversos.
Nombre : ECRIRE EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE I Autor : Alfredo Díaz Castro Año : 1996
Esta obra tiene como objetivo presentar un enfoque metodológico para desarrollar la expresión escrita en lengua francesa. Está dirigida a estudiantes de francés en lengua francesa que deseen profundizar sus conocimientos en la composición francesa. Es el resultado de una reflexión pedagógica del autor en la que presenta diferentes propuestas para llegar a comprensión del párrafo, su organización y el desarrollo de ideas que se desprenden de él. A través de diferentes ejercicios el estudiante puede también iniciarse en la composición francesa.
Nombre : FRÉQUENCE JEUNES 2 EDITION COSTA RICA Autor: Guy Capelle Año de publicación: 1997
El método francés Fréquence Jeunes 2, de la editorial Hachette, fue adaptado por un equipo voluntario y ad-honorem de profesores costarricenses, provenientes de diferentes instituciones: Ministerio de Educación Pública, universidades, asociación de profesores de francés. El equipo de especialistas estuvo conformado por Marielos Sánchez, Lilliam Cascante, Jenny Corrales, María Gabriela Núñez, Róger Retana, Andrew Smith y Eugenia Rodríguez bajo la coordinación de la Agregada Lingüística de la Oficina de Cooperación Lingüística y Educativa de la Embajada de Francia: Christine Dupuich. Este proyecto pedagógico se logró realizar gracias al apoyo de la Embajada de Francia quien trajo al país al especialista Jacques Filiolet, (consejero pedagógico de la Universidad de París 10 de Nanterre, Francia) para la elaboración del material utilizado en la edición Costa
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 236 Rica. El principal objetivo en la elaboración de este material fue combinar el estudio de la lengua francesa en su forma oral y familiar, con el estudio de los temas propuestos en el programa del Ministerio de Educación para la enseñanza del francés en la educación diversificada pública. Se considera el primer método franco-costarricense. Se utilizó durante más de cinco años como método recomendado por el Ministerio de Educación para la Enseñanza Diversificada (IV ciclo).
Nombre: PRÁCTICAS PARA BACHILLERATO Autora: Nixa Bonilla Año: 1998
Dirigido a los estudiantes que debían pasar su examen de bachillerato, el libro está constituido por una serie de textos auténticos distribuidos por temas (literatura, prensa, anuncios, cartas, etc) con ítemes de selección única para practicar el sistema de la prueba nacional.
Nombre: FREQUENCE ADO Autor: Róger Retana Calderón Año: a partir de 1999 y hasta 2003
Actividad del Proyecto de Interacción con Profesores de Francés de la UNA, y emisión radiofónica francófila pionera, Fréquence Ado buscaba convertirse al momento de su aparición en el complemento ideal para el desarrollo de las competencias orales de los estudiantes, motivo de preocupación para la mayoría del profesorado costarricense, ávido de materiales y de apoyos. En el aire durante más de 200 emisiones, el programa contó con el apoyo de la Embajada de Francia. Sus emisiones consistieron en 15 minutos de entrevistas e intervenciones de personajes francófonos y nacionales, en francés, complementadas con canciones y otras actividades. A cada emisión le acompañaba una ficha pedagógica para su aplicación en secundaria. Esta labor novedosa fue la etapa de transición entre el siglo XX y el XXI.
Siglo Xxi, Primera Década
Al surgimiento de nuevas tecnologías se acompañan los renovados esfuerzos de producción. Se consolidan y surgen producciones orales y se diversifican más los materiales pedagógicos en secundaria. Surge un nuevo interés fuertemente marcado por lo cultural, la identidad nacional y el uso del francés desde la realidad del país, tanto en el manual propuesto para primaria como en el de secundaria. Se mantiene la tendencia al uso de documentos auténticos pero inicia un proceso hacia las recomendaciones del Marco Europeo de Referencia para las lenguas.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 237 Nombre : SERIE : CAHIER D’EXERCICES : (AU COSTA RICA ON APPREND AUSSI LE FRANÇAIS) Autoras: Equipo dirigido por Marielos Sánchez Araya Año: 2000
Fruto del esfuerzo conjunto de la Asesora Nacional de francés y del equipo de redactoras (María de los Angeles Quirós, Aura Hernández, Eva Somogyi y María Nidia Songg) la serie comprende todos los niveles de la enseñanza primaria. Renovado posteriormente con la autoría de la profesora Olga Fatjó y siempre con el apoyo de la Oficina de Lenguas Extranjeras del MEP y de la Embajada de Francia, los manuales buscan completar con el desarrollo de las competencias escritas el trabajo oral en la primaria, que se ha sido siempre prioritario. Siempre en busca de una adaptación al contexto costarricense, los manuales presentan una serie de textos y ejercicios, combinando los documentos auténticos con los producidos para el aprendizaje lingüístico.
Nombre: Francés I y Francés II (serie) Autor: Lilliam Mora Aguilar y Yolanda Mora Jiménez Año: 2003, 2004
Siguiendo como base los contenidos del temario unificado y del programa de estudios del año 2002, las autoras proponen una serie de documentos auténticos de diversa índole, relacionados con la cotidianeidad y que buscan preparar al estudiante que cursa el bachillerato por madurez para estudiar en autonomía todo lo que debe dominar en la prueba nacional de francés, en la competencia de comprensión escrita. Las autoras recuerdan que su prioridad no es gramatical, sino la comunicación.
Nombre : LE FRANÇAIS EN CLASSE Autor: Israel Jiménez Chacón Año: 2000
Esta publicación ofrece ejercicios principalmente gramaticales, así como una serie de textos literarios acompañados de preguntas para comprensión. Su autor desea complementar el trabajo de los profesores con el ánimo de facilitarles a los estudiantes el trabajo.
Nombre : FRANÇAIS EPREUVES NATIONALES Autor : Editorial Santillana Año: 2006
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 238 Editado por la editorial Santillana, el libro conjuga la propuesta integrada de tres profesoras de francés de larga trayectoria, María Gabriela Núñez, Virginia Vega y Cecilia Vaglio, bajo la dirección de la profesora Elsa Atencio, quienes elaboraron una serie de textos y ejercicios para permitir a los estudiantes del noveno año una buena preparación para presentar la prueba nacional de francés.
Nombre: CAHIER DE PRATIQUES POUR LES EPREUVES NATIONALES 9EME Autoras: Jenny Corrales Astúa y María Gabriela Vargas Murillo Año: 2006
Dirigido específicamente a la preparación de la prueba nacional de francés paralos estudiantes del III ciclo de la Educación General Básica, este material ofrece una serie de documentos auténticos con ejercicios de selección única para el desarrollo de la comprensión global de lectura. Fruto de más de diez años de experiencia en la elaboración de pruebas nacionales, las autoras organizan por temas todos los contenidos que la prueba contempla. Tiene las respuestas de todos los ejercicios al final del libro.
Nombre : CAHIER DE PRATIQUES POUR LES EPREUVES NATIONALES 11EME Autoras: María Gabriela Núñez Quesada y María Gabriela Vargas Murillo Año: 2006
Concebido a partir de la necesidad de combinar un material de preparación para la prueba nacional de bachillerato en francés, con la correspondiente revisión de todos los contenidos del programa de la Educación Diversificada para esta materia, este cuaderno de trabajo está constituido por una serie de documentos auténticos acompañados de ejercicios y de explicaciones gramaticales en contexto. Elaborado para alcanzar el máximo nivel posible en la competencia de comprensión escrita, está organizado en progresión según el nivel de dificultad de los textos, el material pretende “entrenar” al estudiante en las diversas estrategias para que obtenga el mayor provecho posible en su actividad de lectura.
Nombre: ECHOS FRANCOPHONES Autora: Virginia Boza Araya Año de difusión: 2006
Emisión radiofónica difundida a través de Radio Nacional, es un proyecto de la Universidad Nacional, originado en la experiencia de Fréquence Ado y con el apoyo del CCCAC. A través
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 239 de entrevistas, canciones e intervenciones de invitados de diversas nacionales, busca llevar a los diferentes rincones del país un contacto con los universos francófonos de todas partes del mundo. Actualmente su difusión se realiza los días viernes en la noche durante media hora.
Nombre : FRANÇAIS 7, PRATIQUES / FRANÇAIS 8, PRATIQUES Autor : Editorial Santillana Año: 2006
Publicados por la editorial Santillana, estos dos volúmenes proponen un conjunto de ejercicios prácticos para ser utilizados en las clases de octavo y noveno año de la enseñanza General Básica. Este material fue elaborado por Natalia Ramírez, Cecilia Vaglio y Virginia Vega, bajo la dirección de la profesora Elsa Atencio,
Nombre: PLUS FACILE 7 Autoras: María Gabriela Núñez Quesada y María Gabriela Vargas Murillo Año: 2007
En Costa Rica, la necesidad de incluir con mayor énfasis la competencia intercultural en la enseñanza del francés a raíz de la expansión turística y la globalización, motivó a ambas profesoras a proponer un recorrido pedagógico para los alumnos de sétimo año, acorde con el programa oficial del Ministerio de Educación Pública para la enseñanza del francés. Está diseñado para iniciar el camino hacia el nivel A1 en el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas. La mediación pedagógica del material está diseñada para facilitar la transición de la escuela al colegio, en donde el índice de deserción es muy alto. Dadas las características de un medio no francófono, con múltiples limitaciones de carácter administrativo, económico y didáctico, las autoras buscan reforzar la identidad cultural de los estudiantes introduciéndolos en la cultura y lengua metas a través de su propia cultura con un material que busca representar a todos las regiones del país y tratando de adaptarse a sus necesidades.
Participación De Un Equipo Costarricense En Una Obra Internacional
Nombre : VACANCES EN AMÉRIQUE CENTRALE Autor: Centro Cultural y de Cooperación para América Central (CCCAC) Año: 2006
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 240 Este manual destinado a un público meta adulto especializado en el campo de turismo, consta de dos volúmenes y viene acompañado de un disco compacto en cada volumen. Es un esfuerzo del CCCAC de la Embajada de Francia en la región centroamericana. Para la elaboración de este material se conformaron equipos de profesores de francés de cada uno de los países centroamericanos y contó con la dirección de especialistas franceses de la Universidad de Nancy 2 y de la Universidad de la Habana Cuba, donde se desarrolló un experiencia similar.
Conclusiones y recomendaciones
• La producción costarricense puede estructurarse en décadas, donde han surgido publicaciones que respondieron a necesidades específicas, tanto del país, como del público meta. • Las producciones deben valorarse dentro de su contexto histórico y su coyuntura de origen: la evolución del enfoque comunicativo ha acompañado los diferentes productos y ha influenciado los autores en sus posteriores producciones. • Las iniciativas nacionales, tanto a nivel público como privado, en amalgama con la contribución universitaria pública y el apoyo de la Embajada de Francia, han permitido la variedad y la calidad de los materiales didácticos costarricenses. • A pesar de la inclusión de las competencias orales en los programas de estudio en los diferentes niveles, se constata que las dificultades y las limitaciones de medio no francófono, así como la falta de recursos y la infraestructura deficiente del sistema educativo en general, han impedido una prolífica producción en éstas.
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Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 242 USING AUTHENTIC MATERIALS FOR TEACHING READING COMPREHENSION IN A MEANINGFUL WAY
Ana Rojas Universidad Nacional, Costa Rica Introduction
Choosing materials is a difficult task and instructors must be aware of many aspects before choosing specific material for their students. For example, if the level is appropriate, the activities meaningful, the material helpful for the students to reach the stated objectives, etc. However, there are other elements that are also important but not commonly represented in textbooks. For instance, the point that readings should resemble the real use of the language since students will eventually be exposed to authentic texts (texts not created for teaching purposes) outside of the class, among others. This aspect forms part of the investigation I have carried out in which I analyzed if theories or information established by experts are present (explicitly or implicitly) in the materials that are being sold in the market. These materials, although valuable, do not present a variety of authentic texts which integrate authenticity, meaningfulness, students’ needs and interests. In my project I have applied instruments to obtain information about the kinds of texts the university students like and need to read. Moreover, the level of the book we choose is relevant. We must make sure that the level really suits your students’ needs. The problem lies in the fact that textbooks mention the level they were designed for, but many don’t provide an explanation of what that level means. Due to this, the section of the teacher’s guide I’m presenting is created based on the description the CEFR provided for A2 level students and it is specific to college courses. (See appendix 1 to see the CEFR guidelines). By presenting this investigation, I intend to provide an insight for the professors who teach reading comprehension as well as those who would like to create or are in the process of creating materials for the improvement of the teaching-learning process of this skill. I have created a teacher’s guide which is intended to be used in the Costa Rican context. This material will contain authentic texts that students can find in “real life”. Theoretical Framework There are many theories that professors should read about and take into account when teaching. All that is needed is investigation, analysis, and application. I have researched some information provided by various authors which will provide insight for the use of reading comprehension materials. In this section of my project, you will find important citations and theories from various authors as well as comments and analysis I have provided in reference to the information researched.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 243 Writing materials requires many aspects to consider such as layout, the organization of the text, the level for which it is intended, its usefulness, among others. But there is one aspect that I would like to give special attention to: the use of authentic texts (readings that were not created for teaching purposes) for teaching reading comprehension. My interest derives from my belief that students should be taught to understand readings like the ones they may eventually need or like to read in their context (outside the classroom) using the target language. Authenticity is an aspect that should not be set aside. Unauthentic texts (readings created for teaching purposes) don’t frequently transmit culture with the same richness and are not as motivating as an authentic text. Several authors have approached this topic; I will now refer to the opinion of some of the authors in favor of using authentic texts. Grellet and Swaffar said that “Authentic texts are vital; they motivate students, offer a real context, transmit the target language culture, and prepare students to read outside the classroom“ (Barnett 145). Another important insight is that “Simplifying, or ‘doctoring up’ an existing short story or description is therefore not only unnecessary but also is a disservice to students who are thereby deprived of original material with its natural redundancy, humor, wit, and other captivating features” (Brown 299). One who agrees with Brown is Vincent who says “ Too many graded Readers are pale imitations of original writing, in thin, stilted language, lacking all the linguistic, emotional, and aesthetic qualities that characterize real literature. A diet of simplified versions of great books can be demotivating” (212). The previous authors have strong beliefs and defend the use of authentic texts. I must say that I agree with the authors when they refer to literature pieces that were adapted. If vocabulary is changed to make it simpler, than the effect of what is being transmitted in the text changes. It is a fact that many authors are against unauthentic texts and there are studies to demonstrate that using material created for native speakers has its advantages. One study carried out by Vigil is explained below.
In reading, Vigil (1987) found significant differences in comprehension with beginning language students who read unedited authentic texts. Not only did their comprehension skills increase, but there were also improvements in oral and written language performance. The results of these and other studies indicate that we may be underestimating the positive effects of authentic texts on both listening and reading comprehension (Shrum & Glisan 117).
When teaching reading, we must consider all of the aspects mentioned above and our purpose or objectives. If our intention is to help our students read, then why are we simplifying
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 244 texts for them? Are they going to face simplified texts in real life? Will they be able to understand and enjoy authentic readings when they encounter them in non-academic environments? If students are not “trained” in class to face the kind of texts they will find outside the classroom, then how will they understand the cultural connotations? Will they even feel motivated to read anything in the target language? Wouldn’t it be frustrating to face different kinds of texts for the first time and not know how to go about them? Well these are all questions we will have to find an answer for in order to help our students deal with real life situations. If we, as teachers, could provide students with interesting and fun texts to read, our students will enjoy more and therefore acquire the language. In order to reach language acquisition students must be exposed to input and internalize it without even knowing (Krashen 10). Krashen states in his acquisition theory that “in order to acquire, two conditions are necessary. The first is comprehensible input containing i + 1 [i represents the student’s current language competence and i+1 the next level of competence], … and second, a low or weak affective filter to allow the input ‘in’ ”(33). Krashen also states that the following affective variables are important for acquisition: Motivation, self-confidence, and low anxiety (31). Having these conditions when teaching reading provides students with the chance to acquire the language unconsciously as they read. “Our intermediate students may find real texts, read for interest and pleasure, easier than our pedagogical materials. Moreover, if the above analysis is correct, it may be that free pleasure reading will result in more acquisition of the language” (Krashen 166). There are also a few requirements for optimal input established by Krashen: comprehensible, interesting/ relevant, not grammatically sequenced, quantity (enough), low filter level (this is met if the texts are comprehensible and interesting), and tools for conversational management. In regards to Krashen’s acquisition theory we can see that choosing the texts to be used in class is not a random process; In fact, we must be sure they meet the necessary standards. Both conversation and pleasure reading have the potential of meeting the requirements for optimal input for acquisition very well. We have reached the conclusion that an interesting conversation and reading something for pleasure, are excellent language lessons. This comes as no surprise to millions of people who have acquired language using only these “methods”, and have acquired them very well (Krashen 167). Having a variety of authentic texts interesting enough that students would like reading even in their native language and avoiding the great number of pre-reading and follow-up activities that accompany many texts, will then result in pleasure reading. This means a low affective filter, relevance, low anxiety, input with no grammar sequence, and comprehensible input (i+ 1) resulting then in acquisition of the target language. Krashen has made it clear that the input must be relevant. To provide the students with relevant information, it is necessary to make our lessons meaningful and material we use for
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 245 them as well. We must always be aware of the fact that if students are exposed to materials or topics which are not appealing for them, then effective reading comprehension, in this case, will not take place. In addition, I would like to emphasize on the meaning of relevance, since it is such a crucial aspect. What does relevant input mean exactly? To answer this question I will refer to Ausubel who explains what meaningful learning is. Meaningful learning …may be described as a process of relating and anchoring new material to relevant established entities in cognitive structure. As new material enters the cognitive field, it interacts with, and is appropriately subsumed under, a more inclusive conceptual system. The very fact that material is subsumable, that is, relatable to stable elements in cognitive structure, accounts for its meaningfulness (Brown, Language Learning and Teaching 80) This can be applied to the use of authentic material. If we choose texts that contain aspects students can relate to themselves, such as their social context, their feelings, or the world they have created and believe they live in; then, students can find a connection with the text and reading can become interesting. We must also be aware of the necessity of keeping the reading activities meaningful as well. Ausubel’s theory also refers to the fact that people keep in their long-term memory aspects which are meaningful to them, but fail to remember at a certain point aspects which were not significant. ( Brown, Language Leaning and Teaching 82) So, if a student is taught the way one should skim a text, but doesn’t explain why this strategy is a necessity, and the text used is not attractive, the student will probably fail to remember how to skim a text or the meaning of it. Providing a meaningful context is crucial for students to internalize the language, but if what Ausubel calls “rote leaning” (learning aspects in isolation) is what occurs in the class, then students are prone to forget everything they have learned. For example if teachers use a text and begin extracting specific grammar points, the meaning of reading is lost, and students will be focused on trying to understand the grammar point instead of reading for pleasure and learning to read. That is, the class will no longer be reading, it will be grammar-based. In the end we may find that students are reading texts which are adapted to be grammar sequenced and interest may be completely lost. Reading must be done meaningfully, and breaking up the text in pieces and isolating items will not provide students with meaningful learning. At a conference on reading; on August 23, 2006; Kate Cory-Wright said “Don’t kill the reading text, recognize when it is dead”. By this she meant that many teachers try to “take advantage“ of a text as much as possible by focusing on grammar points, specific content and endless activities that students end up hating as well as the reading itself. She mentioned that we must know how to work on meaningful tasks and not overload the students with uninteresting activities. Ms. Cory-Wright’s insight reflects Ausubel’s meaningful learning theory, if we apply it to reading, in the sense that reading should be pleasant and the focus should not be shifted to the individual components of the text (see Ausubel’s citation on previous page)
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 246 Another aspect to consider when using the material we choose is the various learning styles we can find in the classroom. There are various models that provide different categories of leaning styles: For example, one presented by Ricky Linksman, 1996; states that the learning styles are: Visual, Auditory, Tactile and Kinesthetic, which cannot be considered alone since each one should be linked to the brain hemispheric dominance (left or right). That is, according to this author, most people have one side of the brain more developed than the other due to various factors, and that side of the brain should be considered as well as the person’s learning style when teaching. However, there are other proposals like the one proposed by Feldger and Henriques. They have stated the following learning styles: sensing and intuitive, visual and verbal, active and reflective, sequential and global, and inductive and deductive learners.(http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/FLAnnals.pdf) Another model is the one proposed, with many details, in the web page of Advanogy.com. They stated that there are seven different categories: visual, aural, verbal, physical, logical, social, and solitary. There are indeed many differences in these and other models; however, what’s important is to keep in mind that we have many students in the class, and each one may have a different learning style. That is why we need to choose a variety of texts and teaching methods to approach reading comprehension. “The goal is a balanced teaching style, in all classes at all levels. Our hypothesis is that language instructors who adapt their instruction to address both poles of each of the five given dimensions should come close to providing an optimal learning environment for most (if not all) students in a class” (Feldger and Henriques 27) Besides learning styles, we must also consider the reading techniques we plan to apply in the class. Brown (298) has proposed several principles for designing interactive teaching techniques which are very valuable for any reading course. His principles are the following: 1- In an interactive curriculum, make sure that you don’t overlook the importance of specific instruction in reading skills. 2- Techniques should be intrinsically motivating. 3- Techniques should utilize authentic language and contents. 4- Encourage the development of reading strategies. 5- Include both bottom-up and top-down techniques. 6- Consider subdividing your techniques into pre-reading, during-reading, and after-reading phases. 7- Build in some evaluative aspect to your techniques. In regards to the first principle, we must consider that assuming students know how to read is not the best thing to do. We must guide them and provide the time also for students to have silent reading. “Sustained silent reading allows students to develop a sense of fluency. Also silent reading then becomes an excellent method for self-instruction on the part of the learner” (Brown 298). The second principle takes us back to Ausubel and the importance of meaningfulness, and
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 247 Krashen and his affective variable necessary for a low affective filter and language acquisition. This is so since Brown emphasizes the necessity of choosing the right techniques and texts to make learning interesting for the students and provide learning experiences students can identify with. The third aspect, which is one of the main points of this project and referred to at the beginning of this section which refers to the importance and necessity of using authentic texts. The fourth and fifth principles are important because we do not intend for our student to read without guidance, we must help them find ways in which reading can be made easier and more productive. The sixth principle is a necessity because if a text is not introduced students may not be interested in them from the start. It is the teacher’s duty to build curiosity and interest in any possible way. Also having students carry out any task as they read can help them improve their critical reading skills, like writing questions or short opinions on the margins as they arouse. The after reading phase is a must. It would be awkward to assign a reading and later do nothing with it. Debates are a good option, as well as role-plays, and many other activities. Of course the tasks will depend on the kind of text you bring to the class. The last principle has to do with assessing the students’ reading comprehension. Brown says that reading is “totally unobservable” (300); therefore, we must refer to responses that indicate comprehension like doing, choosing, answering, condensing, conversing, etc. Due to this, I consider that the integration of skills is necessary so that students can show their understanding of a text, through the use of the other skills. For example, if students are to create a role-play about a certain story, they need to understand what they have read to carry out the task. Finally, I will refer to the main points stated in this chapter with the purpose of finding facts that will lead me to the most accurate path for the realization of my project. First, authentic texts provide the students with a purpose for reading, cultural insight, and input to natural language use. Therefore, this will stimulate pleasure reading since students feel they are not reading to simply obtain a final grade. Thus, they will be reading for the same purpose they would in their native language. For students to enjoy the texts, they must feel identified with them, as Ausubel’s meaningful learning theory suggests. The instructor must also be cautious in the selected tasks by considering Brown’s principles for designing interactive reading techniques. However, if the teacher does not vary the different tasks and/or approaches to teaching in order to fit various learning styles, only a few learners would benefit, so it is relevant to teach in a variety of ways. Having accomplished all of the above, students will be highly motivated with a low-affective filter and would be enjoying their reading, which leads us back to Krashen, who states that reading for pleasure will result in acquisition of the target language. Considering all of the information stated above, teaching reading is not a simple task. However, as the instructor applies all of these relevant theories, he/she will notice that it becomes more simple as she/he gains experience.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 248 This is so since the professor will be training himself/herself to teach in the most effective way with the most effective resources: authentic material.
Assessing existing textbooks and analyzing student needs
Assessing textbooks in the market
Reading, as one of the four basic skills, has been studied in detail by different linguists and many textbooks have been published with the aim of teaching reading comprehension to students of different ages. In this section I will present the textbooks with the best results of an evaluation of different kinds of textbooks sold in the market today. In regards to our context, the Universidad Nacional has been carrying out projects for a few years. There is some material being used by different fields for reading comprehension; however, these texts have not yet been evaluated by the corresponding language experts in the university. There are also five books in the “Biblioteca Joaqín García M.” three of them published at “Euna”, Heredia, Costa Rica, and the other two published at “EUNED”, San José, Costa Rica. I have analyzed these five books and eleven others mostly published in he USA (see bibliography for the list of books).
Textbooks with the most positive results based on the instrument applied (see appendix 2) To summarize the findings of the textbook evaluations, I would like to mention the two textbooks with the best results in considerations to the aspects in the instrument (see appendix 2). These books are The Holt Reader and Strategic Reading. The Holt Reader presents texts which are authentic pieces of literature. It includes short stories, poems, essays, speeches, and a play. It has many activities in which the students need to use their critical thinking skills and really interact with the text. It also has a section where students can relate what they have read to their own lives. The disadvantage I found was that it doesn’t include texts different to famous literature pieces; so variety in the sense of including songs, jokes ,etc. is not present. Other consideration is that this textbook focuses only on the American culture, doesn’t include the four skills, or all learning styles, and it isn’t based on the CEFR guidelines to choose the readings. On the other hand, although Strategic Reading, doesn’t focus on literature pieces or any authentic material, though it has one major advantage in comparison with the rest: it provides the students with meaningful varied tasks, there is an inclusion of cultural diversity, grammar is not taught explicitly, it promotes interaction, and the majority of the topics could seem interesting for young adults and adults. The main problem with this material is that the texts are not authentic and most of them, although interesting, are magazine-like articles. Another aspect is they were not chosen based on the CEFR guidelines and the listening skill is excluded from the skills students must use in the exercises.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 249 Results of the needs analysis obtained from the instrument applied (see appendix 3)
In order to choose the most appropriate texts for the population of this project, I carried out a needs analysis survey to find out what students like and need to read in their native language. In this way, my material will be created considering students’ real interests and needs. The instrument was applied to students at UNA taking reading courses which are a requirement for their career. The students’ ages range between 18 and 35 years old. 55 males, and 45 females for a total of 100 surveys. The following results represent the top five choices of the male and female students:
T e x t s o f p r e f e r e n c e f o r m a le s T e x t s o f p r e f e r e n c e f o r f e m a le s
5 0
4 0
Num be r of 3 0 stude nts 2 0
1 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4
T ype s of te x ts
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 250 The following graph shows the results obtained from both females and males together.
Texts of preference for males and females
80 70 60 50 Number of 40 students 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Types of texts
Types of texts
1- Novels 2- Poems 3- Short stories 4- Self-help books 5- Songs 6- Cards 7- Newspaper articles 8- Magazine articles 9- Horoscopes 10- Advertismets 11- Movie critics 12- Comic Strips 13- Jokes 14- Others
Male options: Female options: Historical facts, science fiction, erotic stories, The Bible, cultural aspects, plays, sports, true stories, art, documentaries, mythology, philosophy, math, information about cars, theology. Historic facts, reflections, art, technology
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 251 I can conclude that students do like reading articles from the newspaper and magazines, but may feel demotivated because they like other types of texts as well and don’t find them in the textbook they use. In other words, they receive too much input of the same kind and this can make reading boring and the learning process less effective. I have separated the information provided by males and females since I consider that they have different choices. Therefore, if we have a class where the majority of the students are from one particular gender, then we must choose most of texts considering the students’ gender and what they may like more. Of course the professor can prepare a specific needs analysis instrument and collect information on his/her group’s particular interests and needs. The following graphs show the information collected from the same students described above. However, in this case the data refers to the top five texts students frequently read due to necessity.
The following results represent the top five choices of the male and female students:
Texts male students need to read Texts female students need to read
50 40 30 Number of students 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Types of texts
The following graph shows the results obtained from both females and males together.
Texts female and male students need to read
50 40 Number of 30 students 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Types of texts
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 252 Types of texts 1- Nutritional information on food labels 11- Others 2- Brochures about health topics Male options: The Bible, 3- Brochures with information about products academic material for their 4- Brochures with information about hotels studies, brochures of art and tourist sites expositions, warning signs 5- Menus Female options: Academic 6- Instructions to prepare food material for their studies 7- Instructions to build or put things together 8- Instructions to use daily products such as creams or shampoo 9- Manuals to use electrical appliances 10- Friendship or love letters
The graphs presented above clearly show that students do read magazine and newspaper articles, which are among their top preferences. However, there are also other types of texts students prefer to read and marked as their five favorites.
Conclusion
A book is never the main focus of a course since learning is not based on following a textbook, but it will provide the teacher with the tools to carry out his/her class successfully. It is the instructor’s job to provide a good teaching-learning environment and to promote motivation within the group, which cannot be done with any book on its own, but a very good one would indeed be of great value. That is why it would be very useful to have a teacher’s guide that could simplify teaching by applying such relevant information in a single textbook. Moreover, although the basis of a course may be reading, we can integrate speaking, writing, and listening. Instructors should not be afraid to make a change and create material they consider appropriate for their students. It is not a requirement to accept the textbooks offered in the market, except when these materials are mandatory in their institution where they work. However, even in this case, the professors can include additional readings and tasks or modify the ones presented in the textbook. It is a necessity to create materials that are appropriate for Costa Rican students, where students are exposed to texts they will eventually encounter in “real life” and learn how to understand them. We, professionals in the field, must continuously try to find the best way to teach and share our experiences, as well as our materials in order to receive feedback and provide others with everything we have learned. We must never stop creating materials and contributing to the field of language teaching to increase the quality of education in our country. We should never forget that we influence and form part of education in Costa Rica in one way or another. Therefore, we must teach our children, teenagers, young adults, and future English teachers the best way that we can and transmit, create, and improve all that is possible for the benefit of the country.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 253 Bibliography
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Appendix 1
Example of the Unit Elaborated
Teacher’s page 1 Section 1: Love Match Objectives: To identify adjectives and their usage. To use adjectives in context. To understand simple texts with basic information
Functions: Comparing people’s characteristics Describing oneself Describing an ideal soul mate
Procedure: Pre-Reading 1- The students will complete a word map with the adjectives they consider describe them the best.
While-Reading 2- The students will read the personal ads and underline the words they think describe the people who placed the ad.
Teacher’s page 2 Post-Reading 3- The students imagine they had to choose one person from the ads presented. They will read each one carefully and decide who would be the best date for him/her and the reason(s) for it. 4- The students will write their own personal ad. They can use the information they wrote in the word map. They should include their description and a description of the person they would like to date. 4.1- (Optional) Tell the students to cut their ad along the dotted line. The men in the
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 256 class are asked to close their eyes while women place their ads on the board and/or walls. Then the men are asked to place their ad under the one that best fits the requirements. The ads are read and returned to the corresponding students.
5- The students will assess their own work using the instrument provided.
Section 1: Love Match
Pre-Reading: How would you describe yourself to someone from the opposite sex?
1- Look at the word map. Complete the circles with words that best describe you.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 257 While-Reading: Looking for Words…
2- Read the personal ads and underline the words you think describe the people who placed the ad and circle the words used to describe the kind of person they are looking for.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 258 Post-Reading: Choosing a date…
3- Imagine you had to choose one person from the ads presented. Read each ad again and decide who would be the best date for you.
3A- Mark your answer. The best date for me is…
Men Women
____ Canadian man in his 40’s ____ 24 year old lady ____ Retired Canadian ____ Honest female ____ US Millionaire ____ Tica lady
3B- This person is the best of the three options because…. ______
______
______
______
4- Imagine you are looking for your soul-mate and you are gong to send your information to a local newspaper. Create your own personal ad. You may use the information you wrote in the word map in the pre-reading section on page 1. Include your description
and a description of the person you would like to date.
______
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 259 5- Analyzing my work
Date: ______I liked exercise _____ on page_____ because______I think it was easy for me to ______
I had problems with exercise ____ on page ______because______
Check the options that apply to you:
____ I understood the texts on page 2 ____ I learned to identify words that describe people. ____ I learned to use words to describe myself and others.
I think I need more practice in ______
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 260 EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE UNA L2 Y SUS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
Kattia Sánchez Delma González Universidad Nacional, Costa Rica ABSTRACT
La adquisición de lenguas se presenta como un proceso que está sometido a leyes precisas, determinado en su desarrollo, su ritmo y su resultado final según diferentes factores y puede ser influido por una intervención pedagógica estructurada. Este tema ha sido de gran interés para los psicolingüistas así como para los pedagogos. El objetivo de esta ponencia es enfocar los componentes principales del proceso de adquisición de una lengua extranjera y determinar cual puede ser su aplicación pedagógica. Primero, se hará una descripción de las seis dimensiones de la adquisición de una L2 en medio natural, según lo expone Wolfgang Klein, a saber, los tres componentes indispensables: el deseo de aprender, la capacidad lingüística, el acceso a la lengua; y tres características del proceso mismo: la estructura del desarrollo, el ritmo de adquisición y el estado final. En segundo lugar, se aplicará una encuesta con adultos y jóvenes hispanohablantes que han aprendido una L2 en otros países así como con extranjeros de diferentes L1 que han aprendido el español en Costa Rica. El objetivo será conocer qué factores permitieron que estos aprendientes (en medio natural) llegaran a dominar o no una lengua diferente a la materna. El resultado de este sondeo nos ayudará a descubrir en qué medida se manifiestan los componentes del proceso de adquisición en el medio pedagógico. Como docentes de una lengua extranjera, nos interesa saber qué provecho puede derivar un profesor de lenguas del conocimiento de las seis dimensiones de la adquisición para mejorar, rediseñar o replantear su metodología en la clase de lengua extranjera.
La adquisición de lenguas se presenta como un proceso que está sometido a leyes precisas, determinado en su desarrollo, su ritmo y su estado final según diferentes factores y puede ser influenciado por una intervención pedagógica estructurada. El proceso de adquisición ha sido estudiado con gran interés por los psicolingüistas así como por los pedagogos, a lo largo de la historia de la didáctica de lenguas extranjeras. Sin embargo, las posibles intervenciones pedagógicas no siempre han sido vinculadas al proceso, por lo que nuestro objetivo aquí es, primero, enfocar los componentes principales de este proceso en medio natural, según los describe Wolfgang Klein (1989); y segundo, reflexionar en torno a su aplicación pedagógica en medio institucional. Dicha reflexión se apoya en una encuesta realizada con veinte adultos y jóvenes que aprendieron la L2 en el país donde ésta predomina, tanto en medio natural como en medio institucional. Nuestra intención fue descubrir cuáles factores permitieron que estos aprendientes llegaran a adquirir o no una lengua diferente a la materna. Nos interesaba saber qué utilidad tiene para el docente el conocimiento de estos factores de la adquisición para mejorar la metodología, los contenidos y la evaluación en su clase de L2. Empezaremos con una breve descripción de las diferentes dimensiones de la adquisición de una L2 en medio natural. Los tres componentes indispensables en este proceso son: el deseo de aprender, la capacidad lingüística y el acceso a la lengua; y las tres características del proceso mismo: la estructura del desarrollo, el ritmo de adquisición y el estado final. Ante todo, existen factores que motivan a una persona a aprender una L2. Lo importante
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 261 para la enseñanza es que algunos de éstos pueden ser influenciados. Podemos mencionar cuatro que determinan el deseo de aprender una L2 en el medio natural: la integración social, las necesidades de comunicación, las actitudes y la educación. La adquisición de una L2 depende de la necesidad del aprendiente de integrarse lingüística y socialmente a su nueva comunidad. La integración social aunque muy ligada a la necesidad de comunicación, difiere de ésta, así como la necesidad de comunicación de un niño(a) es muy distinta a la de un inmigrante. Por otro lado, los aprendientes adoptan distintas actitudes hacia la L2 y hacia los nativo hablantes lo cual influye en el proceso de adquisición. Es decir, si una persona considera que la adquisición de una determinada lengua es difícil de lograr, esta actitud negativa dificultará su adquisición. Por el contrario, si una persona tiene interés en adquirir una L2, se esforzará por hacerlo más rápidamente. Toda persona que desee adquirir una L2 ha de saber que puede equivocarse y por lo además, estar anuente a ser corregido en el momento de cometer errores. Así como el deseo de aprender, la capacidad lingüística es un elemento indispensable en el proceso de adquisición. Por naturaleza, el hombre está capacitado para tratar los materiales lingüísticos como lo menciona Saussure (1916) cuando habla de “la capacidad del lenguaje” . El aprendizaje de una lengua no es otra cosa que la capacidad de lo que Klein denomina procesador lingüístico, de reorganizarse cuando el deseo de aprenderla está presente. Para comprender la adquisición, es necesario aceptar que el funcionamiento del procesador lingüístico depende, tanto de condiciones biológicas (como el sistema articulatorio y el sistema auditivo, la memoria, la percepción y el razonamiento) como de los conocimientos disponibles. Según la lingüística, gran parte del lenguaje es innato y éste es activado por el proceso de adquisición. Se debe tener presente también, que los conocimientos disponibles son tratados de distintas formas. Pero, si los conocimientos lingüísticos que una persona posee de la lengua no le son suficientes para la comprensión del mensaje, deberá además identificar los componentes de la situación de comunicación o conocimientos extralingüísticos. Existe una interacción constante entre ambos ya que el procesador lingüístico es capaz de modificarse y evolucionar constantemente. El tercer componente esencial para que en el aprendiente se pueda iniciar el proceso de adquisición, es el acceso a la lengua. La entrada de secuencias de sonidos, al escuchar, junto con sus conocimientos anteriores, le ayudarán a construir por sí mismo, una gramática y un léxico nuevos. Por supuesto que las ondas sonoras por sí solas no tendrían ninguna consecuencia en la adquisición si no fuera por la información paralela, tal como los gestos, la situación de comunicación, la reacción de los interlocutores. En la llamada “adquisición no guiada” en medio natural, lo anterior constituye la información de entrada. Sin embargo, en la “adquisición guiada” en medio institucional, dicha información está planificada de manera que cada sonido o conjunto de sonidos se relaciona directamente con palabras y frases completas, las cuales a menudo se acompañan de la lengua escrita y su significado. Esto puede ser, o no ser, una ventaja para el
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 262 aprendiente, dependiendo de los principios lingüísticos de la lengua materna del procesador lingüístico. En la comunicación cotidiana, sucede que la información de entrada muchas veces se adapta al aprendiente. Por ejemplo, cuando se le habla al niño o cuando un nativo hablante desea hacerse comprender por el extranjero que aún no maneja la L2. En estos casos, todo cambia: la fonología (se habla despacio), la morfología (se usan formas verbales reducidas a infinitivos), la sintaxis (se suprimen construcciones complejas),el léxico (se usan términos simples o paráfrasis), y hasta el comportamiento comunicativo. En cuanto al progreso en la adquisición de la L2, se ha observado que entre más posibilidad tenga el aprendiente de comunicar, se desarrollará mejor su competencia comunicativa. Aunque no está comprobado científicamente, sí es aceptado por los especialistas en adquisición por dos razones. Primero, porque el aprendiente tiene la oportunidad de escuchar ciertas construcciones con más frecuencia y luego, porque puede confrontar sus producciones a las del medio social en que se desenvuelve. Puede entonces verificar sus hipótesis sobre la estructura de la lengua. Este “control”, llamado “monitor” por Krashen (1981), se aplica a sus propias producciones y a las de los demás, y juega un papel esencial en el tratamiento lingüístico en general. El proceso de adquisición tiende a estancarse cuando el aprendiente ya no detecta diferencias entre sus producciones y las de su entorno de aprendizaje. Algunos aprendientes recurren a ese dispositivo de control más que otros, lo cual dependerá de la actitud que asuman respecto a la L2. Por ejemplo, a los niños que poseen un oído más fino que los adultos, este dispositivo de control les permite fosilizarse menos que los adultos en una etapa poco avanzada de su adquisición. Luego de exponer las tres dimensiones anteriores (deseo de aprender, capacidad lingüística y acceso a la lengua), se considerarán otras que caracterizan el proceso de adquisición. La primera de estas características es la estructura del desarrollo conformada por la sincronización, por un lado, y la variabilidad, por el otro. Una de las cuestiones que se deben aclarar es la manera en que las habilidades y los conocimientos por adquirir están sincronizados. En el proceso de adquisición de la lengua, todos los conocimientos intervienen conjuntamente: en el campo fonológico; en el campo morfológico; en lo que concierne a la sintaxis; y, en cuanto al léxico. El aprendiente se enfrenta con el problema de saber sincronizar la adquisición de estos diferentes componentes de la lengua. En otras palabras, cada etapa de la adquisición exige un equilibrio entre los diferentes aspectos y además, debe haber una interacción entre ellos. De una etapa a otra, este equilibrio se modifica hasta llegar a un estado final del proceso de adquisición. Como cada aprendiente se construye su propio sistema, es muy difícil caracterizar la estructura del desarrollo con una descripción de los elementos que componen cada etapa. Se da un doble equilibrio: uno externo y otro interno. El equilibrio externo está determinado por conocimientos lingüísticos y extralingüísticos, anteriormente mencionados, y el interno, se realiza cuando los diferentes aspectos del conocimiento lingüístico interactúan entre sí.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 263 Ahora bien, si consideramos el estado biológico y los conocimientos del procesador lingüístico, así como la información lingüística al que tiene acceso, podemos comprobar la razón por la cual existe una gran variabilidad en el desarrollo de la adquisición de una lengua. Este proceso sigue principios determinados o leyes, y muchas veces da cabida a formas diferentes de desarrollo. El proceso de adquisición también se caracteriza por el ritmo. Se supone que cuando la necesidad de comunicación es considerable, la adquisición de la lengua será más rápida, pero un acceso restringido a la lengua, las escasas posibilidades de comunicación y los problemas de memoria, son factores que influyen negativamente en el procesador lingüístico, por lo que retrasan el ritmo de adquisición. Si el deseo de aprender desaparece o disminuye, entonces se alcanza un estado final de adquisición, el cual constituye la última característica del proceso de adquisición. Lo ideal es que el aprendiente llegue al dominio total de la lengua extranjera. Aquí, debemos recordar que la lengua meta está compuesta por numerosas variedades de lengua tales como dialectos, sociolectos, registros de lengua, entre otros. De hecho, ni siquiera un nativo hablante llega a poseer la lengua en su totalidad. Muchas veces éste tiene un manejo más o menos bueno de ella. La adquisición se detiene con frecuencia en una etapa anterior al dominio total y este fenómeno es el de la “fosilización”, término introducido por Selinker (1972), quien también explicó el concepto de interlengua. Hablemos primero de la fosilización selectiva. Muchas veces el dominio de la pronunciación de una lengua no evoluciona tanto como el proceso de adquisición del léxico y de la sintaxis. Esto se debe posiblemente a factores como el grado de necesidad de comunicación cotidiana, o el deseo inconsciente de conservar rasgos en su pronunciación que lo identifican socialmente; el factor de la edad también puede influir en la fosilización de la pronunciación, pues se ha comprobado que por las modificaciones fisiológicas del procesador lingüístico después de cierta edad, la fonología de una nueva lengua no se adquiere de la misma forma; otro factor, puede ser el hecho de que el adulto ya no percibe ninguna diferencia entre sus producciones orales y las del nativo hablante. Además de la fosilización, ocurre el fenómeno de la regresión a un estado de interlengua anterior. Esto se da muchas veces en aprendientes avanzados, particularmente cuando han dejado de hablar la L2 durante un período o cuando el cansancio y la tensión nerviosa los vence. Lo que ocurre es que el aprendiente regresa a un estado que ya había superado, lo cual demuestra que todos los estados de la interlengua permanecen vigentes y que los estados más recientes no reemplazan a los anteriores, sino que los contienen. Klein compara este fenómeno con los anillos de crecimiento de un tronco de árbol, siendo el anillo exterior el estado final o último del desarrollo lingüístico. En esta ponencia, además del marco teórico que hace referencia a los conceptos
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 264 fundamentales en relación con la adquisición de una L2, nos hemos propuesto exponer nuestras reflexiones a la luz de los resultados de la encuesta, que aunque sencilla y sin mayores pretensiones, nos ayudó a confirmar y verificar estos conceptos. Las personas encuestadas fueron seleccionadas porque todas vivieron en un país extranjero, donde aprendieron o perfeccionaron una L2. El 80% de los encuestados tenían como L1 el español y como L2 el francés (55%), el inglés (5%) el japonés (15%) y el italiano (5%). Y el 20% restante tenía como L1, lenguas como el japonés (5%), el ruso (10%) y el inglés (5%). En lo que respecta a la edad, un 35 % aprendió la L2 a una edad inferior a los 12 años, un 30% a una edad entre los 13 y los 24 años, y un 35% entre los 25 y los 50 años de edad. En cuanto a las condiciones del aprendizaje, solo el 15% aprendió la L2 en medio natural, el 35% en medio institucional y el 50% en los dos medios (es decir que asistieron a cursos formales durante su estadía en el país extranjero). Para medir el deseo de aprender, se les preguntó a los encuestados si estuvieron en la obligación de aprender la lengua, si estaban a gusto en el país extranjero, si necesitaban integrarse a su nueva comunidad y si se expresaban en L2 con los locutores nativos. La mayoría respondió positivamente a estas interrogantes. Entonces podemos inferir que, como aprendientes en medio natural, tenían fuertes motivaciones que les ayudaron en el proceso de adquisición. Sin embargo, una madre de familia manifestó que no tuvo la necesidad de integrarse a la comunidad en la cual residía, en Québec, Canadá, porque su esposo y sus hijos eran los intermediarios para ello. La consecuencia de esta situación fue que no adquirió el francés al mismo nivel de competencia lingüística que su familia. Con respecto a la capacidad lingüística, la mayoría de los informantes admitió no haber tenido dificultades en comprender la L2 ni en producir en esa lengua, a pesar de los escasos o nulos conocimientos previos. Al estar en contacto con los locutores nativos y los medios de comunicación social en su vida cotidiana, los encuestados reconocen en su mayoría, que estos factores les dieron la oportunidad de aprender la L2. En lo que se refiere al desarrollo del proceso de adquisición de la lengua, todoslos encuestados afirman haber aprendido palabras nuevas y sonidos, a estructurar oraciones comprensibles así como aprender nociones gramaticales en el medio natural. También admiten que podrían mejorar su estado actual de adquisición de la L2 si llevaran cursos formales de esa lengua . Los que ya no tienen contacto con la L2 por no estar en el país donde ésta se habla, reconocen que el desuso y la falta de práctica no les ha permitido mejorar su nivel de competencia lingüística, pero no creen haber olvidado del todo lo aprendido. Un 55% admite que aún hay estructuras de la L2 que no domina por completo. Los resultados nos muestran que la mayoría de los informantes consideran no haber logrado el mejor nivel en L2, sin embargo estiman no necesitar más conocimientos para
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 265 comunicarse óptimamente. A la vez son conscientes que aún cometen errores cuando hablan o escriben. La mayoría afirma que la edad no es un obstáculo en su proceso de adquisición. En cuanto al estado final de la adquisición, se les pidió que indicaran en una escala de 1 a 5, que evaluaran su nivel actual en la L2. Un 5% se ubicó en el nivel más lejano al dominio total, es decir en el 1, en el 2, un 5%, en el 3, un 45% en el 4, un 15% y en el 5, es decir con un dominio total, un 30%. Debemos señalar que algunos encuestados son profesores de lenguas extranjeras, por lo que el criterio de autoevaluación es relativo. Entre los factores considerados por los entrevistados como una ayuda para mejorar su estado actual de adquisición son los siguientes: vivir más tiempo en el país donde se aprendió la lengua, buscar más oportunidades de hablar y de escribir, leer libros, revistas, artículos en internet y establecer correspondencia con hablantes nativo, así como frecuentar lugares donde se pueda practicar la L2 y tener relaciones sociales con otros hablantes. Los factores anteriores evidencian la importancia del contacto con la L2 para mejorar el nivel de competencia y a la vez demuestran la relevancia del medio natural. Por el contrario, el factor de sistematización de lo aprendido mediante cursos formales de L2 fue el que recibió el porcentaje más bajo, de lo cual se deduce que el medio institucional no es visto como el medio más adecuado para el aprendizaje. Los errores que aún cometen los entrevistados al hablar o al escribir, según la mayoría se deben al tiempo en que no ha practicado la lengua, al cansancio, a la interferencia entre la L2 y otras lenguas que se hayan aprendido, a la presencia de un nativo hablante, es decir, a la inseguridad lingüística. Los resultados de esta encuesta nos permitieron descubrir los factores que le facilitaron a los encuestados adquirir una L2 en medio natural. Ahora bien, ¿qué podemos aprovechar de estos resultados para enriquecer o mejorar el proceso de adquisición guiada? Partimos de la hipótesis de que entre más conozcamos los principios del tratamiento lingüístico, mejor nos adaptaremos a ellos en el aula, creando condiciones para el acceso a la lengua y preparando datos lingüísticos de entrada en función de esos principios. El docente, se enfrenta a ciertos límites aunque se apoye en métodos de enseñanza- aprendizaje de una L2, que como bien sabemos se proponen establecer los medios para ayudar al procesador lingüístico y para aumentar su acción. Aquí, no hay un deseo, impulso, o motivación de aprender para integrarse socialmente, ya que la integración social no es pertinente y no puede ser recreada en este medio. Según Klein, “los factores de motivación de la adquisición que son más fuertes, escapan completamente a la intervención pedagógica” (Klein, 1989:76) Cuando en didáctica de lenguas se habla de la motivación del estudiante, se piensa generalmente en la modificación de factores tales como: la actitud hacia la lengua o hacia la cultura meta, o bien necesidades de comunicación específicas (comprender la letra de una canción por ejemplo).
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 266 Como lo hemos reiterado, la adquisición de una L2 es un proceso, y lo que se llama procesador lingüístico se adapta a los materiales lingüísticos nuevos, y pone a funcionar sus capacidades y sus conocimientos disponibles, todo esto bajo la presión del deseo o la necesidad de aprender. Algunos factores, como el acceso a la lengua, pueden ser modificados o influenciados por el profesor de lenguas. Por ejemplo, exponiendo a los estudiantes a la L2 en diferentes situaciones de comunicación o tipos de discurso (grabaciones, documentos escritos y audiovisuales e interacción en el aula). De ahí la necesidad de que exista variedad en el tipo de discurso y de que los documentos sean auténticos. Un factor esencial es que la clase de lengua extranjera se imparta en dicha lengua y no en la lengua materna del aprendiente. Desde el punto de vista de la enseñanza de una L2, se pretende llegar a un estado final, o bien a un nivel de competencia lingüística, llámese “Principiante, intermedio o avanzado” o bien A1, A2, B1 etcétera. Estos niveles actualmente están bien definidos en el Marco Europeo Común de Referencia. Por otro lado, en nuestro medio educativo, los niveles están formulados en términos de “normas lingüísticas” y se evalúa al aprendiente sobre la base de sus errores respecto a dichas normas. No obstante, hay que ver el error positivamente, como un síntoma del progreso del aprendizaje, y del desarrollo del sistema intermediario o interlengua y descubrir las estrategias de adquisición de cada aprendiente. En la evaluación formativa, el docente podría seleccionar los ejercicios o actividades de clase en función del progreso del aprendiente y no por su facilidad para la evaluación sumativa. Sugerimos privilegiar la evaluación de niveles de competencia comunicativa por encima de la evaluación de contenidos gramaticales, lexicales o temáticos. Aunque la investigación de la psicolingüística haya brindado algunas pistas sobre la manera en que funciona el tratamiento lingüístico humano, todavía no se conoce el conjunto de leyes que rige el proceso de adquisición. Para seleccionar los datos lingüísticos de entrada, es decir, los contenidos de un programa de lengua extranjera, el docente ha de basarse en su experiencia. De esta manera concluimos que estudiar la adquisición no guiada para poder organizar la adquisición guiada, ayudar al procesador lingüístico en su desarrollo, y evaluar el progreso con base en niveles de competencia podría parecer complejo. Sin embargo consideramos que es posible y necesario que el docente tome en cuenta los procesos cognitivos del aprendiente para adaptar la metodología de su curso con todo lo que esto implica.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 267 Bibliografía
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SELINKER, Larry, 1972, “Interlanguage”, International Review of Applied Linguistics, No. 10, pp. 209-231.
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 268 LA GRAMÁTICA EN CURSOS DE LENGUAS: REFERENCIAS Y REPRESENTACIONES EN CONTEXTO COSTARRICENSE
Andrew Smith Universidad Nacional, Costa Rica ABSTRACT
Esta ponencia la cual resulta del estudio y la exploración del papel relevante de la gramática en la enseñanza de una lengua extranjera contemplando tres idiomas, francés, español e inglés, está dividida en dos partes. La primera parte estudia la enseñanza gramatical, sus concepciones lingüísticas y sus metodológicas. La segunda parte explora las representaciones gramaticales de los profesores y estudiantes costarricenses en español (lengua materna) inglés (lengua extranjera) y francés (lengua extranjera). Además, esta primera parte se subdivide en tres secciones. La primera sección presenta la complejidad del hecho gramatical en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera. Temas tales como, la dificultad de definir la gramática, la historia de la gramática, la abundancia de definiciones de la gramática, los tipos diferentes de la gramática y la diversidad de las situaciones de la enseñanza son discutidos y valorados mediante análisis y ejemplos pertinentes. La segunda sección trata sobre las diferentes metodologías de la enseñanza de lengua extranjera y el papel que ha juzgado la gramática en ellas. Al analizar la metodología tradicional, la metodología directa , la metodología activa, la metodología audiovisual y otras metodologías no convencionales, la gramática resulta ser entonces un factor esencial en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje de un idioma. La tercera sección de la primera parte presenta preguntas relevantes que deben formularse al decidir como enseñar la gramática en la clase de lengua. Conceptos, tales como, los aspectos escritos y orales de la gramática, los tipos de gramática explícita e implícita, el metalenguaje y el papel del error son analizados, así como su importancia es valorizada en la enseñanza de la gramática y en la recepción de la misma. La segunda parte de la ponencia presenta y analiza el resultado de las entrevistas de los profesores y de los estudiantes seleccionados y de aquellos quienes contestaron el cuestionario formulado sobre la gramática y sus percepciones, para así lograr sus interpretaciones sobre este tema e inquietudes sobre el mismo. En esta segunda parte se analiza las respuestas de los profesores y los estudiantes de lengua, se hacen proposiciones para mejorar la enseñanza de la gramática en Costa Rica. Se integra también la reflexión de estudiantes y de profesores en cuanto a reglas gramaticales se refiere, la integración de las mismas en la enseñanza de la gramática, y la dimensión discursiva gramatical a nivel universal y dentro del marco cultural costarricense.
El presente trabajo es un resumen de la tesis titulada “La Grammaire en cours de langue: références et représentations en contexte costaricien” requisito para la obtención del título de posgrado DEA (Diplôme d’ Études Approfondies) otorgado por la “Université des Antilles et de la Guyane”, en Martinica. Esta tesis fue defendida el 6 de junio del 2006 en la ciudad de México, D: F. El trabajo se realizó para estudiar la realidad de la problemática de la gramática en los cursos de lengua. A pesar del hecho que la gramática es una realidad indiscutible en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua, su misma enseñanza y metodología provoca vivas controversias. Así aunque la enseñanza gramatical ocupa un lugar crucial en la educación, su validez y su utilidad son frecuentemente puestas en duda. Algunas perspectivas dentro del campo de la investigación y de la educación aconsejan eliminar la gramática argumentando que las reglas gramaticales no ayudan a las prácticas lingüísticas. Sin embargo, ¿no será el problema que las prácticas lingüísticas funcionan sin reglas determinadas? La posición radical de eliminar la enseñanza gramatical es poco realista, puesto
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 269 que el problema no es la enseñanza gramatical en sí, sino las modalidades de la formulación de la enseñanza gramatical dentro de la sala de clase lo que debe cuestionarse. La gramática está presente en la enseñanza de lenguas en Costa Rica, estará siempre presente y esta realidad no debe ignorarse. En lugar de argumentar que la gramática no debe ser parte de la enseñanza de lenguas, es necesario entenderla mejor y discutir su relevancia. Así, primero se debe analizar lo que se ha escrito sobre la gramática, es decir, sus conceptos, tipos y sus funciones, y de cómo ésta se presenta en los cursos de lengua. La hipótesis del presente estudio es entonces la siguiente: la problemática de la enseñanza gramatical no radica en la gramática misma, sino en la forma que los docentes o educadores la presentan o estudian en sus clases. El estilo o manera de enseñanza de los profesores como también algunas normas culturales son factores que influyen en la manera de enseñar la gramática. Un profesor de lengua, por ejemplo, usualmente presenta la gramática en la forma que tradicionalmente “tiene que presentarse”, siguiendo criterios ya impuestos y no tomando en cuenta las necesidades del estudiante, las cuales podrían demandar otro tipo de enseñanza gramatical. Considerando lo anterior, el propósito de este estudio es el analizar las representaciones gramaticales de los profesores de lengua en Costa Rica para conocer las ideas o conceptos que tienen sobre la gramática, la manera de enseñarla en sus clases y las finalidades del conocimiento gramatical en la enseñanza de lenguas. Así se analiza las complejidades y limitaciones de la enseñanza gramatical en la clases de lengua. Los resultados que este estudio ayudan a aclarar las percepciones de los profesores de gramática y cómo éstas se presentan en la clase, así como las necesidades gramaticales de los estudiantes. Es importante determinar si estas percepciones y metodologías gramaticales de los profesores corresponden a las necesidades lingüísticas de los estudiantes y si los estudiantes mismos comprenden la relevancia de estudiar aspectos gramaticales dentro de la enseñanza de lengua. Así con estos resultados es posible ofrecer recomendaciones para diversificar el cómo se enseña la gramática teniendo en cuenta no sólo las necesidades de los estudiantes sino también las percepciones de éstos. La interpretación de los datos recopilados mediante encuestas, entrevistas y otros estudios similares brindan a las profesores proposiciones y sugerencias para lograr una manera óptima y productiva de enseñar. Además, los profesores pueden considerar estos resultados a la hora de seleccionar sus libros de texto para que respondan a las necesidades del estudiante Este estudio está dividido en dos partes. La primera parte estudia las percepciones lingüísticas y metodológicas de la enseñanza de gramática, considerando las diferentes variedades de gramáticas y aspectos lingüísticos relaciones. Además, se estudia la evolución del papel de la gramática en las diferentes metodologías y algunos aspectos didácticos relevantes. La segunda
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 270 parte de este estudio muestra las representaciones y prácticas gramaticales que se dan en la enseñanza del francés como lengua extranjera (FLE), en el inglés como lengua extranjera (ILE) y en el español como lengua materna (EM) en universidades y colegios de Costa Rica. Para realizar este estudio se tomó en cuenta la formación profesional y experiencia de profesores de FLE, ILE y ELM, las percepciones gramaticales de estos profesores y también las percepciones de los estudiantes tanto de FLE, como de ILE y de ELM, es decir, lo que los estudiantes pensaban de la gramática y la relevancia de la misma dentro de sus clases. Las encuestas fueron contestadas por profesores tanto de universidades, (UNA, UCR) como de colegios de enseñanza secundaria. Se hicieron además entrevistas a profesores de cada lengua, francés, inglés y español, para analizar las diferencias entre de las prácticas gramaticales y representaciones de estos profesores. El estudio se concentró en veinticuatro profesores, cuatro docentes de cada idioma a nivel universitario y cuatro docentes de cada idioma a nivel colegial. Cada profesor contestó el cuestionario preparado por Patrick Dahlet. Dicho cuestionario fue traducido al inglés y al español para efectos de este estudio. Durante las observaciones realizadas a lecciones de cursos de lengua y las entrevistas hechas a los docentes, fue posible determinar el metalenguaje empleado en cada oportunidad así como el tipo de explicaciones gramaticales, si las habían, y los tipos de ejercicios, ya sea orales o escritos, que demandaban las mismas. Además fue posible observar los materiales que cada profesor utilizaba, las asignaciones dadas y la cantidad o frecuencia de las mismas. Los programas de cursos de lengua del Ministerio de Educación también fueron estudiados para determinar si los profesores tienen la libertad de presentar puntos gramaticales que ellos consideran importantes o si deben seguir concretamente solo lo que está establecido por el Ministerio. Finalmente, se distribuyó un cuestionario, también elaborado por Patrick Dahlet, a cien estudiantes, universitarios y colegiales, para analizar sus percepciones y actitudes hacia la gramática y el conocimiento de la misma. El cuestionario distribuido a los profesores de lengua consiste en doce preguntas cuyo principal objetivo es el obtener las ideas de los docentes y su sentir hacia la enseñanza de la gramática. (ver anexo) En la pregunta No. 2 que dice, “-¿Qué cree usted que es lo más importante en la enseñanza del curso de Lengua?” en donde se especifican como rubros: ortografía, fonética, léxico, gramática, literatura y cultura, todos los profesores eligieron el rubro de gramática en sus opciones, las cuales podían ser más de una. Sin embargo de estos veinticuatro profesores solo el 25% eligió la gramática como el aspecto más importante en la enseñanza de lengua. En la pregunta No. 3 que dice “Qué porcentaje de tiempo debe ocupar la gramática en la enseñanza de la lengua?” la respuesta promedio de los profesores fue que el 42.75% del tiempo necesario para aprender una lengua debe ser destinado a la enseñanza de la gramática, lo cual
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 271 muestra la relevancia que los profesores otorgan a este aspecto. Además, la gran mayoría de los profesores (el 87. 5%) eligió la gramática como uno de los más importantes aspectos en el estudio de lengua y el 28.5% declaró que era el componente más importante. Así estas respuestas a las preguntas anteriormente mencionadas muestran la gran importancia que se le confiere al papel de la gramática dentro de la enseñanza de una lengua. Analizando las respuestas a las preguntas No.21 y No. 5 del cuestionario, una gran contradicción se nota en el razonamiento de los profesores. El 87.5% de los profesores de francés y el 62.5% de los profesores de inglés dicen que la forma de enseñar gramática es empezando con las explicaciones y siguiendo con los ejercicios. Sin embargo, estos mismos profesores dicen que el método que les parece mejor para enseñar aspectos gramaticales es hacer reflexionar a los estudiantes sobre la lengua para luego describir las reglas. Esta contradicción se debe probablemente a la realidad cultural de los estudiantes costarricenses. De acuerdo con los profesores entrevistados, a los estudiantes no les gusta formular o tratar de buscar la regla gramatical. Ellos esperan que todo les sea explicado sin tener que pensar o formular sus propias reglas gramaticales. Los profesores están conscientes de este problema, pero habiendo estudiado la enseñanza de lenguas quieren hacer reflexionar a los estudiantes sobre la lengua para descubrir las reglas. Uno de profesores entrevistados para este estudio explicó que la población estudiantil en Costa Rica no está acostumbrada a reflexionar y descubrir las reglas. Según este docente, cambios escolares mayores son necesarios antes de poder dar ejercicios a los estudiantes y esperar que ellos descubran las reglas. Otra profesora entrevistada dice también que en los alumnos costarricenses hay una reticencia a buscar reglas gramaticales. Esta opinión se puede verificar fácilmente cuando se analizan las respuestas de los estudiantes al cuestionario que les fue entregado. El 90% de ellos dijo que hay que empezar con las explicaciones y seguir con los ejercicios. Esta no es necesariamente una forma mala de estrategia, pero puede combinar con otros enfoques. Si el estudiante no está dispuesto o acostumbrado a pensar sino la lengua, será él/ella capaz de construir su interlenguaje personal? Analizando las respuestas a la pregunta “¿Qué criterio le parece debe ser privilegiado para determinar los contenidos y la progresión de la enseñanza gramatical dirigida a sus estudiantes?”, se nota una gran diferencia entre las respuestas dadas por los profesores de francés, principalmente. La mayoría de los profesores universitarios eligen la pertenencia de los contenidos en la descripción de la gramática como respuesta. Lo anterior, en teoría muestra una clara percepción de cómo se presenta la gramática a los estudiantes porque esto puede ser interpretado como la presentación de la gramática como ésta aparece en los métodos gramaticales. Estos métodos presentan los puntos gramaticales más relevantes en la enseñanza de una lengua. Así, esta respuesta muestra que los profesores consideran la gramática como un todo que debe ser presentado en una u otra forma a los estudiantes.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 272 El conflicto se nota cuando las respuestas a esta misma pregunta son dadas porlos profesores de francés de segunda enseñanza. Casi todos los profesores de colegio dieron una respuesta diferente a la misma pregunta. Si cada profesor escoge lo que él o ella va a presentar basándose en criterios diferentes, esto muestra poca o ninguna estandarización a nivel de enseñanza secundaria y sería difícil saber si los estudiantes de colegio están recibiendo una buena base gramatical. Este mismo resultado es visto con los profesores de inglés y de español. Es más perturbador el hecho de que una tercera parte de los profesores creen que el criterio que debe ser privilegiado para determinar contenidos y la progresión de la enseñanza gramatical dirigida a sus estudiantes es escoger el error cometido por el estudiante o las preguntas y las necesidades de aprendizaje exclusivamente planteadas por los estudiantes. Esta opinión puede ser aceptable si se trata de la lengua materna, pero cuando se estudia una lengua extranjera, debe la preparación del curso basarse en las demandas de los estudiantes? Ellos no están siempre conscientes de qué es lo que necesitan para aprender gramaticalmente un idioma. Además, debe un curso basarse en los errores de los estudiantes. Puede un profesor cubrir todos los puntos cruciales de esta forma? De los veinticuatro profesores que contestaron el cuestionario, veintiuno de ellos contestó la pregunta No. 20, la cual dice “¿Debe uno hacer una diferencia entre la enseñanza de la gramática en clase de la lengua materna y de una lengua extranjera?, en forma afirmativa. Al respecto la mayoría de los profesores explican su respuestas diciendo que la gramática de lenguas diferentes es en sí diferente también. Parecen considerar a la gramática como un componente completamente separado de su propio metalenguaje y de sus propias reglas. Si esto es correcto, obviamente sería necesario aclarar la distinción en la enseñanza de lenguas diferentes. Sin embargo, si uno considera el sistema intermediario del interlenguaje de cada estudiante y no la lengua misma, esta idea de completa separación no es quizás justificable. El profesor, considerando este sistema intermediario y el interlenguaje de cada estudiante, no tendría entonces que hacer una distinción clara entre L1 y L2. Después de todo, el metalenguaje de las lenguas en este estudio es bastante similar. Hay, por ejemplo, complementos directos, complementos indirectos, pasados participios, tiempos verbales y otros aspectos gramaticales que las lenguas tienen en común. La idea de separar la gramática de lenguas viene de la formación y la cultura de los profesores, quienes normalmente y lógicamente , consideran al francés, inglés y español en forma diferente. Existe también la teoría que dice que no hay solo la gramática de diferentes lenguas sino la gramática de todas las lenguas. El profesor podría concentrarse en el interlenguaje de cada estudiante y no en las gramáticas de cada lengua separadamente. Así, la gramática universal podría reemplazar la gramática francesa, inglesa y española. Las respuestas de los estudiantes al cuestionario son muy interesantes y reveladoras. El 74% de los estudiantes piensa que la gramática es el aspecto más importante en el estudio de
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 273 una lengua. Sin embargo, considerando los otros rubros el 71% piensa que la conversación es también importante, el 54% piensa que la fonética es importante y el 35% opina que la ortografía es importante. Además el 26% piensa que la gramática debe ocupar el 50% de la clase. Es bastante significativo que el 44% de los estudiantes creen que la clase de gramática debe basarse en sus errores y el 44% cree que ellos deben escoger lo que debe estudiarse. ¿Por qué estarán tan interesados en sus errores? ¿Será que están acostumbrados a pedagogías que enfatizan en el error y creen que corrigiéndoles están aprendiendo la forma correcta de la gramática. El 55% de los estudiantes cree que la gramática debe ser una clase separada. Ellos consideran la gramática como un instrumento para aprender una lengua correctamente. La gramática tiene una presencia fuerte en los cursos de lengua de las universidades. Cada programa de lengua tiene un mínimo de cinco cursos de gramática de varios tipos. Las clases están bien estructuradas con una progresión lógica de una clase a otra. Esta presencia es también fuerte en la enseñanza secundaria, sin embargo, definitivamente hay más problemas en este nivel. Hay demasiados estudiantes, un promedio de 30 a 40 en cada clases. Las clases se reúnen unos cuarenta minutos, tres veces por semana, pero aún en este poco tiempo, el profesor debe realizar tareas administrativas durante el tiempo de clases. Obviamente, esto podría mejorarse. Además de eliminar los problemas de exceso de población y de falta de tiempo para dedicarle a la clase de lengua a nivel colegial, hay otras sugerencias para mejorar el estudio de la gramática in Costa Rica. Un profesor de francés entrevistado en este estudio y quien tiene años de experiencia con el MEP comentó que el problema más grande se debe a la falta de tiempo y a los exámenes del Ministerio. Así los profesores tienen que concentrarse en la parte escrita, y que esto debe cambiar. Por lo tanto, la gramática debe ser estandarizada en el nivel de educación secundaria. Las diferentes respuestas dadas por los profesores en el cuestionario claramente muestran el problema de la falta de consenso y de uniformidad. Cada profesor de secundaria debe tener una percepción clara de cómo y cuándo presentar la gramática en la clase. La cooperación y coordinación entre los colegios y las universidades sobre este aspecto sería una gran ayuda para el estudio de la gramática en Costa Rica. Sería bastante productivo si un programa fuera desarrollado para preparar a los estudiantes de lengua del nivel de la educación secundaria hacia un nivel universitario. Además definir la gramática es otra necesidad. El término “gramática” no es necesariamente fácil de definir, sin embargo, la gramática pedagógica, la gramática necesaria en la enseñanza del francés, del inglés y del español, es bastante bien conocida en el país. Tanto profesores como estudiantes necesitan estar perfectamente claros en cuanto a qué tipo de gramática es requerida para ser presentada y a que niveles. La más grande contradicción que este estudio muestra es que los profesores dicen que
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 274 quieren que el estudiante reflexione sobre la lengua para descubrir sus reglas, pero ellos les dan ejercicios a los estudiantes que los condicionan e impiden tales descubrimientos.. Los estudiantes, por su lado, en las encuestas afirmar que quieren descubrir las reglas, pero en la práctica ellos esperan pasivamente que el docente se las suministre. Por lo tanto, tanto profesores como estudiantes están abiertos a la idea de que el estudiante descubra la gramática y esto necesita enfatizarse, pues en la realidad del aula este descubrimiento no se da. Si todos estos problemas y realidades fueran discutidas a nivel nacional, muchas soluciones podrían encontrarse y esto contribuiría a mejorar la enseñanza de la gramática francesa, inglesa y francesa en Costa Rica.. Si lo que se piensa sobre la exploración descubrimiento gramatical del propio estudiante pudiera ejecutarse la enseñanza de la gramática sería renovada y fortificada en nuestro país.
Nota: La tesis señalada al inicio de este estudio, el cual presenta un resumen de la misma, tuvo la siguiente bibliografía:
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Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 276 Anexos Anexo 1
LA GRAMÁTICA. ¿QUÉ OPINA USTED? -Marque las casillas que corresponden a sus respuestas -Andrew Smith UNA/UCR/ le agradece (Cuestionario preparado por Patrick Dahlet, UAG/ISEF/GEREC-F)
1. Si usted es profesor, ¿indique en qué disciplina? ¿Desde hace cuantos años? ¿De qué nivel son sus cursos?
2. ¿Qué cree usted que es lo más importante en la enseñanza de una lengua? la ortografía la fonética el léxico la gramática la literatura la cultura otro:
3. ¿Qué porcentaje de tiempo debe ocupar la gramática en la enseñanza de la lengua? 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
4 ¿Para aprender la gramática, piensa usted que : las explicaciones son más útiles que los ejercicios? los ejercicios son más útiles que las explicaciones? hay que empezar par las explicaciones y seguir con los ejercicios? hay que empezar par los ejercicios y seguir con las explicaciones?
5 ¿Qué método le parece mejor para enseñar un aspecto gramatical? entrenar a los estudiantes a aplicar las reglas hacer reflexionar a los estudiantes sobre la lengua para descubrir las reglas motivar a los estudiantes a evaluar las reglas permitir a los estudiantes fabricar sus propias reglas dar a los estudiantes la ocasión de jugar con las reglas
6 ¿Qué criterio le parece debe ser privilegiado para determinar los contenidos y la progresión de la enseñanza gramatical dirigido en sus estudiantes? su propio conocimiento de la gramática su experiencia del aprendizaje de la gramática la pertinencia de los contenidos en la descripción de la gramática las necesidades gramaticales que usted prevé por los estudiantes el análisis de los errores cometidos por los estudiantes las preguntas y las necesidades de aprendizaje formuladas por los estudiantes
Comentarios :
7. ¿Entre las definiciones siguientes de la gramática, indique cuál prefiere usted? Después explique o justifique su escogencia.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 277 la gramática es la competencia lingüística interorizada de cada persona que habla una lengua. la gramática es la teoría que describe y simula esa competencia. la gramática define y pone las normas del uso correcto de la lengua. la gramática es la disciplina escolar que da las reglas del dominio de la lengua. la gramática es el manual utilizado para que los estudiantes adquieran las reglas de este domino.
Comentarios :
8. ¿Entre los tipos de gramática siguientes, cuál conoce usted más? la gramática clásica morfo-sintáctica la gramática generativa-transformacional la gramática teórica-funcional la gramática enunciativa (oral) la gramática de texto otras :
9. Dé su definición de cada una de esos tipos de gramática:
la gramática clásica morfo-sintáctica
la gramática generativa-transformacional
la gramática teórica-funcional
la gramática enunciativa (oral)
la gramática de texto otras :
10. ¿Debe uno hacer una diferencia entre la enseñanza de la gramática en clases de lengua materna y de lengua extranjera?
no sí.
¿Por qué ?
11. Cite la primera regla de la gramática española que viene a su mente.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 278 Annexo 2
LA GRAMÁTICA. ¿QUÉ OPINA USTED? (Questionnaire pour les apprenants) -Marque las casillas que corresponden a sus respuestas -Andrew Smith UNA/UCR/ le agradece.
1. ¿En qué curso de lengua está usted? ¿En qué colegio?
2. ¿Qué cree usted que es lo más importante en la enseñanza de una lengua?
la ortografía la fonética el léxico la gramática la literatura la cultura la conversación otro: ______
3. ¿Qué porcentaje de tiempo debe ocupar la gramática en la enseñanza de la lengua?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
4 Para aprender la gramática, ¿piensa usted que :
las explicaciones son más útiles que los ejercicios? los ejercicios son más útiles que las explicaciones? hay que empezar por las explicaciones y seguir con los ejercicios? hay que empezar por los ejercicios y seguir con las explicaciones?
5 ¿Qué método le parece mejor para enseñar aspectos gramaticales? adiestrar a los estudiantes a aplicar las reglas hacer reflexionar a los estudiantes sobre la lengua para descubrir las reglas motivar a los estudiantes a evaluar las reglas permitir a los estudiantes fabricar sus propias reglas dar a los estudiantes la ocasión de jugar con las reglas
6 ¿Qué criterio le parece debe ser privilegiado para determinar los contenidos y la progresión de la enseñanza gramatical? el conocimiento de la gramática de su profesor la experiencia del aprendizaje de la gramática de su profesor la relevancia de los temas gramaticales que presentan los métodos las necesidades gramaticales que el profesor preve para los estudiantes el análisis de los errores cometidos por los estudiantes las preguntas y las necesidades de aprendizaje formuladas por los estudiantes Comentarios :
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 279 7. Entre las definiciones siguientes de la gramática, ¿indique cuál prefiere usted? Después explique o justifique su escogencia. la gramática es la competencia lingüística interiorizada de cada persona que habla una lengua. la gramática es la teoría que describe esa competencia. la gramática define y pone las normas del uso correcto de la lengua. la gramática es la disciplina escolar que da las reglas del dominio de la lengua. la gramática es el manual utilizado para que los estudiantes adquieran las reglas de este domino. Comentarios:
8. Dé su propia definición de la gramática:
9. ¿Debe una persona hacer una diferencia entre la enseñanza de la gramática en clases de lengua materna y de lengua extranjera? no sí.
¿Por qué ?
10. Cite la primera regla de la gramática española que viene a su mente.
11. Cite la primera regla de la gramática en su lengua extranjera (inglés o francés) que viene a su mente.
12. ¿Cree usted que la gramática debería ser un curso aparte, o debería ser presentado durante otros cursos como expresión escrita o expresión oral?
¿Por qué?
13. ¿Quién considera usted que enseña mejor la gramática: un profesor o una profesor? ¿Por qué?
14. ¿Quién considera usted que enseña mejor la gramática: una persona mayor de 40 años o una persona menor de 40 anos? ¿Por qué?
15. ¿Quién considera usted que enseña mejor la gramática: un profesor nativo (del francés o del inglés) o un costarricense? ¿Por qué?
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 280 ÍNDICE
I. ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA
• Arroyo, Marcelo. Centro De Idiomas Intercultura, Costa Rica. APRENDIZAJE DE LA CULTURA A TRAVES DE LA INDAGACION Y EL ENFOQUE POR TAREAS.
• Herrera, Gisselle. Universidad Nacional, Costa Rica. TRATAMIENTO DE LA FONÉTICA Y LA FONOLOGÍA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA / LENGUA EXTRANJERA.
• Ramiro-Valderrama, Manuel. Universidad De Valladolid, España. ¿CUÁL ESPAÑOL ENSEÑAMOS?
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 281 APRENDIZAJE DE LA CULTURA A TRAVÉS DE LA INDAGACIÓN Y EL ENFOQUE POR TAREAS
Marcelo Arroyo Jiménez Centro de Idiomas Intercultura, “No hay un modelo o método único y defini- tivo de enseñanza que sea capaz de dar re- spuesta a la enorme variedad de situaciones en las que puede desarrollarse un programa de lengua”. Álvaro García Santa-Cecilia ABSTRACT
Esta ponencia es de índole práctica y pretende destacar la importancia de la enseñanza de la cultura en las clases de español como segunda lengua y, a la vez, introducir a los participantes en la teoría del Aprendizaje a través de la Indagación y el Enfoque por Tareas, ambos sirviendo de mecanismos para lograr un aprendizaje significativo de la cultura. A modo general, la indagación en el aula consiste de siete pasos que impulsan al estudiante a conocer de cerca temas que le interesan y en los que desea incursionar. Para llevar a cabo este proceso, el aprendiz debe reunir, compartir y evaluar información para comunicar la solución o respuesta(s) que encontró. El docente es el guía y monitor de ese proceso: planifica actividades y estrategias para llevar a cabo la indagación, desarrolla contextos de aprendizaje que desafíen a los estudiantes, aporta bibliografía y materiales básicos de consulta, entre otros. Además, el enfoque por tareas surge como propuesta de consolidación y evolución de los enfoques comunicativos. Atiende al concepto instrumental del lenguaje; es decir, se plantea un producto final o tarea para la clase de segunda lengua que se convierte en el objetivo, por ejemplo, “Exponer las características de mi negocio ideal” o “Elaborar un menú de un restaurante”. Este enfoque entiende la “tarea” como cualquier actividad de la vida cotidiana: comprar el pan, tomar el autobús, presentar a alguien, etc., en la que, de forma inconsciente, usamos diferentes conocimientos (culturales, gramaticales, léxicos) para llevarla a cabo. Por lo tanto, para que el alumno pueda realizar la tarea encomendada, se trabajan los aspectos necesarios mediante sub-tareas o tareas generadoras. Complementando esta ponencia, se procede a una demostración de cómo implementar ambos enfoques de aprendizaje en una unidad didáctica para estudiantes avanzados del español como segunda lengua, que incluye un eje temático cultural y múltiples tareas comunicativas, para que los estudiantes logren profundizar en el tema y puedan llevar a cabo, al final del proceso, una tarea de socialización del aprendizaje adquirido.
La segunda mitad del siglo XX, específicamente a partir de la Segunda Guerra Mundial, trajo la preocupación por desarrollar la enseñanza de lenguas extranjeras, y convertir esta área de la educación en una especialidad. Ello explica que diversos métodos y enfoques se hayan empleado para responder a las necesidades de las épocas: Gramática-Traducción, Enseñanza Situacional de la Lengua, Método Audiolingüístico, Respuesta Física Total, la Vía Silenciosa, Enfoque Natural, Sugestopedia, Enfoque Comunicativo, entre otros. El siglo XXI, por su parte, ha heredado retos vinculados, entre otros, con la educación y mayores niveles de preparación académica y profesional. La Globalización exige hombres1 capaces de manejar las nuevas tecnologías y con habilidad para comunicarse en varias lenguas. La revolución de las comunicaciones ha reducido de manera sorprendente los espacios físicos, lo que ha provocado una aproximación entre los pueblos, intercambiando costumbres, ideologías y modos de vida diversos.
1 En este documento se utiliza de manera general, la categoría gramatical correspondiente al masculino, con el único propósito de agilizar la lectura. No obedece, por tanto, a ningún tipo de discriminación de género.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 282 Para lograr cubrir este requerimiento, las instituciones educativas en el mundo imparten clases de idiomas extranjeros, con el fin de acortar las distancias que nos separan de otras realidades y proporcionar herramientas que sean útiles para los habitantes del mundo futuro. En nuestro país, por ejemplo, se imparte el inglés como curso obligatorio en las escuelas y los colegios, mientras que la oferta del español para extranjeros se estima en más de 300 escuelas a lo largo del territorio nacional. Los centros educativos de idiomas que ofrecen en el mercado local e internacional cursos de español como segunda lengua, han impulsado, entre otras cosas, que la sociedad costarricense mantenga un acercamiento continuo con estudiantes de diversas nacionalidades que traen consigo su bagaje cultural, lengua, costumbres y tradiciones. A partir de este contacto, surge la necesidad de lograr comunicarse entre las partes, es decir, conseguir que exista un fluir de información vital para que todos los involucrados puedan satisfacer sus necesidades de comunicación y contacto multicultural. Si bien las instituciones que enseñan idiomas tienen un amplio conocimiento en el manejo de extranjeros, transmiten en poca magnitud su aprendizaje y guardan mucha de su experiencia para el manejo interno. En el plano docente, muchos de los centros educativos producen material meramente gramatical, matizado de pequeños aspectos culturales, impulsando muchas veces a los estudiantes a comprender la cultura a partir de sus experiencias -no siempre positivas- en la cultura. En repetidas oportunidades se enfoca en aspectos meramente casuales, que no reflejan la verdadera identidad del ser tico. Por lo anterior, interesa plantear en esta ponencia una revisión teórica que conlleve a la elaboración de material lingüístico útil y, a la vez, destacar la importancia de la enseñanza de la cultura en las clases de español como segunda lengua, por medio de del Aprendizaje a través de la Indagación y el Enfoque por Tareas, como herramientas para llevar por diversos caminos de la cultura costarricense y latinoamericana a los estudiantes extranjeros, con el fin de que ellos logren comprender mejor la historia, las tradiciones, la riqueza y las costumbres de nuestra región. Para iniciar, quisiera –primeramente- hacer referencia a los conceptos que sustentan el título de esta ponencia, con el fin de esclarecer cualquier duda que haya al respecto consu relación y el abordaje que se les dará en la unidad didáctica.
1. Aprendizaje de la cultura.
El aprendizaje de la cultura es una tarea importante a la hora de enseñar segundas lenguas o lenguas extranjeras. Su presentación a la clase debe ser la más próxima de la realidad en la que el estudiante está inmerso, pues es una herramienta que le ayudará a salir avante en la tarea comunicativa total.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 283 Se puede definir la Cultura como el comportamiento aprendido que distingue ala humanidad de los animales. La cultura es dinámica, se encuentra en constante cambio. Refleja el modo de vida de un grupo en particular, e incluye conocimientos, creencias, arte, ética, costumbres, hábitos, objetos, lenguaje, religión, ropa, etc. Giovannini y otros (2005: 35-36) presentan algunos principios teóricos que se deben tener en cuenta a la hora de enseñar contenidos socioculturales. Entre ellos se encuentran: Los conocimientos lingüísticos se convierten en una serie de conocimientos vacíos si no se enseñan dentro del marco de la cultura a la que hacen referencia. La motivación es muy alta cuando los alumnos se sienten parte de la comunidad en la que están aprendiendo la lengua. La lengua no puede estar desvinculada de la cultura. La cultura y el lenguaje evolucionan cada día. Se debe tener presente el momento histórico presente, pero siempre relacionándolo con el pasado. No se puede entender el presente sin ver hacia el pasado. Necesidad de desarrollar hablantes competentes no sólo lingüísticamente, sino que desarrollen la competencia cultural como una parte de la competencia comunicativa. Tomar conciencia no sólo de la cultura nueva que está aprendiendo, sino de la suya propia. Debe haber una reflexión interna en la que el estudiante contraste su propia cultura con la nueva que está adquiriendo.
2. Aprendizaje a través de la Indagación.
El aprendizaje a través de la indagación es un enfoque propuesto por Short y otras (1999), en el que se plantea la necesidad de profundizar sobre el currículo como indagación. A partir de esta idea, elaboran un ciclo de siete etapas2 con el que se impulsa a los estudiantes a conocer temas que les interesan y en los que desean incursionar. Para llevar a cabo este proceso, el alumno debe reunir, compartir y evaluar información para comunicar la solución o respuesta(s) que encontró. Dentro de este enfoque de aprendizaje, el docente es el guía y monitor de ese proceso: planifica actividades y estrategias para llevar a cabo la indagación, desarrolla contextos de aprendizaje que desafíen a los estudiantes, aporta bibliografía y materiales básicos de consulta, entre otros. El estudiante, por su parte, cumple un rol activo y trata de comprender el problema, tener claro lo que se sabe y lo que falta saber; además, debe conocer las ideas sustantivas del problema, 2 Las siete fases o etapas del ciclo de la indagación son: 1. Construir a partir de lo conocido; 2. Tomarse el tiempo para encontrar preguntas para la indagación; 3. Adquirir nuevas perspectivas; 4. Ocuparse de las diferencias; 5. Compartir lo que se aprendió; 6. Planificar nuevas indagaciones; 7. Emprender una nueva acción reflexiva. (Short y otras: 1999: 33)
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 284 y debe reunir y compartir información con el objeto de generar posibles soluciones, evaluarlas y comunicar, finalmente, la solución a la que arriban.
3. Enfoque por tareas.
Este enfoque de acuerdo con Giovannini y otros (2005), surge como propuesta de consolidación y evolución de los enfoques comunicativos. Atiende al concepto instrumental del lenguaje; es decir, se plantea un producto final o tarea para la clase de segunda lengua que se convierte en el objetivo, por ejemplo, “Exponer las características de mi negocio ideal” o “Elaborar un menú de un restaurante”. Este enfoque entiende la “tarea” como cualquier actividad de la vida cotidiana: comprar el pan, tomar el autobús, presentar a alguien, etc., en la que, de forma inconsciente, usamos diferentes conocimientos (culturales, gramaticales, léxicos) para llevarla a cabo. Por lo tanto, para que el alumno pueda realizar la tarea encomendada, se trabajan los aspectos necesarios mediante sub-tareas o tareas generadoras. Además, el enfoque por tareas, siguiendo a Javier Zanón (1990), citado por Iglesias y Prieto (2006), pretende dirigir las actividades a un aprendizaje significativo de la lengua –no mecánico ni memorístico- mediante la práctica de la comunicación. Los distintos tipos de tareas y sub-tareas presentan un foco de atención dominante en alguno de los siguientes tres ámbitos: 1. La comunicación lingüística: funciones, elementos del discurso, estrategias de comunicación, etc. 2. La forma lingüística: morfosintaxis, fonética, vocabulario, etc. 3. Los contenidos temáticos y socioculturales: relacionados con la tarea final.
Para poder conjugar los tres conceptos arriba expuestos, propongo una unidad didáctica para estudiantes avanzados altos, de acuerdo con la descripción de ACTFL3, en la que se destacan como objetivos fundamentales:
Motivar al estudiante para que adquiera su aprendizaje a través de la indagación por medio de símbolos y signos característicos de la cultura costarricense. Desarrollar una unidad didáctica para el aprendizaje del español como segunda lengua que se centre en el aprendizaje a través de la indagación con el enfoque por tareas. Proponer diversas actividades o tareas para desarrollar las habilidades comunicativas en los estudiantes de español como segunda lengua.
3 Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, ����������������������������������������ACTFL por sus siglas en inglés. El estu- diante Avanzado Alto, además de todo lo dicho para el Avanzado, ya muestra un lenguaje abstracto al tratar ciertos temas, puede defender su opinión ante clarificaciones del interlocutor, usar un discurso extendido y hacer hipótesis. Entra en las características del nivel superior pero no sostiene a ese nivel su discurso durante todo el tiempo. (Mar- tínez Baztán)
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 285 La propuesta de unidad didáctica tiene las siguientes características básicas: 1. Está centrada en un tema. 2. Se desarrolla durante un período específico de tiempo. 3. Durante la misma se evalúa el aprendizaje realizado.
Además, la unidad didáctica consta de los siguientes cinco elementos como esqueleto de elaboración:
1. Tema: CONSERVACIÓN Y PARQUES NACIONALES DE COSTA RICA
2. Objetivos de comunicación: - Investigar y analizar diversos textos de conservación en Costa Rica. - Investigar y discutir sobre la posición legal del Gobierno de Costa Rica en cuanto a la protección de la flora y fauna del país. - Indagar la realidad conservacionista de algún parque nacional o reserva del país.
3. Tareas o actividades generadoras. Orden de pasos a seguir a través de trece tareas generadoras y tareas de comunicación.
TAREA O ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN GENERADORA 1. Presentación Introduce al estudiante en el tema general de la unidad, por medio de preguntas generadoras y de su conocimiento previo. 2. ¿Qué palabras conoce? Invita al estudiante a definir conceptos básicos para el desarrollo de la unidad. Si no los conoce, debe conversar con la clase sobre el significado para construir el marco conceptual a partir del intercambio con sus compañeros. 3. Sobre el tema Este apartado contiene un texto auténtico descargado de Internet, cuyo propósito consiste en brindar información sobre los Parques Nacionales de Costa Rica y su ubicación geográfica. Desde este apartado, los estudiantes pueden escoger sobre cuál parque desean realizar su indagación. 4. Pregunta(s) generadora(s) Espacio vital para que los estudiantes escriban su(s) pregunta(s) generadora(s) de investigación. 5. Materiales de consulta para la Espacio que brinda una serie de títulos bibliográficos y páginas investigación Web para que los estudiantes los utilicen como insumo en su tarea de investigación.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 286 6. Anotaciones Espacio para que los estudiantes reflexionen y escriban sobre su indagación. También invita a que ellos usen sus propios medios para recoger por escrito su investigación, por medio de diarios de registro, fichas, etc. 7. Trabajo de campo Los estudiantes son motivados para que realicen una investigación de campo sobre una institución que promueve la conservación en Costa Rica. 8. Grupo de discusión Invita a los estudiantes a leer un fragmento de un texto auténtico para luego llevarlo a reflexión con el resto de la clase. 9. De camino Ficha para que los estudiantes escriban anotaciones sobre el Parque Nacional que están trabajando en su indagación. Además, brinda espacio para que otros estudiantes comenten sobre su investigación y compartan información adicional que puede ayudar a sus compañeros de clase. 10. Componente audiovisual Documental sobre los Parques Nacionales de Costa Rica que complementa el trabajo investigativo de los estudiantes. Los estudiantes están invitados a compartir la información que les sirve para su indagación. 11. Para compartir: Tarea Final Los estudiantes hacen una presentación que encierre los *Más detallada en el punto 4* elementos que han aprendido. La tarea requiere de la creatividad de los estudiantes. Están en completa libertad de escoger el modo en que presentarán su investigación. 12. Futuras indagaciones sobre el Espacio para que los estudiantes escriban más preguntas tema o afines relacionadas con el tema o temas afines para futuras investigaciones. 13. Auto-evaluación Los estudiantes evalúan su proceso de recolección y sistematización del material para su investigación. Además, reflexionan sobre la colaboración brindada a otros compañeros.
4. Planificación de la tarea final de la unidad. La tarea final debe ser fiel reflejo de los objetivos de comunicación.
PARA COMPARTIR: TAREA FINAL 1. Usted y sus compañeros de clase han estado investigando sobre los Parques Nacionales y conservación en Costa Rica. Este espacio está dedicado para que presente(n) su(s) indagación(es) al resto de la clase y a otros alumnos de la institución. 2. La presentación puede llevarse a cabo de múltiples maneras y usted(es) debe(n) seleccionar alguna modalidad para mostrarles a los demás estudiantes el resultado de su(s) investigación(es). 3. Algunas ideas para hacer la presentación son: Escribir composiciones
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 287 Hacer pantomimas Organizar una obra de teatro Hacer un mural Componer una canción Hacer una exhibición con el material recolectado Dar una conferencia 4. Usted(es) también puede(n) proponer ideas o formas para presentar su indagación.
5. Evaluación. La evaluación está incorporada al proceso de aprendizaje de cada estudiante. Se proponen dos tipos de evaluación: Evaluación por parte del docente y Auto-evaluación del estudiante, que se describen a continuación.
5.1. Evaluación por parte del docente: Esta evaluación es realizada por el docente, y contempla aspectos relativos al trabajo y desarrollo de las habilidades lingüísticas por parte de los estudiantes. Se evalúan las cuatro destrezas y su carácter es de orientación, salvo en casos de estudiantes que reciban créditos de su universidad. Vea ANEXO NO1.
5.2. Auto-evaluación del estudiante: Esta evaluación tiene como objetivo fundamental que el estudiante dé su opinión sobre su aprendizaje de la cultura y su desempeño en la labor de clase, así como el progreso que él o ella siente que ha tenido con respecto a la unidad trabajada. Vea ANEXO NO2.
Como observación final, quisiera hacer tres anotaciones con respecto al empleo de materiales lingüísticos en cursos para extranjeros:
A. Ningún material, en la medida en que es una propuesta, es absoluto; es decir, hay que estar claros en que sirve para el desarrollo organizado y ordenado de la clase, pero su implementación depende de la dinámica del grupo y el manejo que del docente haga del tiempo y los recursos que tenga a mano. B. La planificación y desarrollo de materiales para una clase, deben tomar en cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes. Por lo tanto, debe enfocarse en las necesidades particulares, pero como no es totalmente posible (por factor tiempo y cantidad de estudiantes por grupo), el material debe cubrir la mayor cantidad de necesidades de los alumnos. C. Un material que ha sido usado y probado con un grupo no servirá, necesariamente, con otro. Sin embargo, se sugiere observar cada uno por separado y valorar si se pueden aplicar elementos de un material propuesto anteriormente con un grupo nuevo.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 288 Bibliografía
Giovannini, A. y otros. (2005). El profesor en acción 1: El proceso de aprendizaje (4ta reimpresión). España: Edelsa Grupo Didascalia, S.A.
Giovannini, A. y otros. (2005). El profesor en acción 2: Áreas de trabajo (3ra reimpresión). España: Edelsa Grupo Didascalia, S.A.
Iglesias, I. y Prieto, M. (2006). ¡A toda página! Madrid, España: Editorial Edinumen, S.A.
Martínez Baztán, A. Ponencia: Evaluación oral de la competencia lingüística. Recuperado el 01 de marzo de 2007 de: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/-eeooii/actasmotril/alfonso.doc
Richards, J. y Rodgers, T. (2001). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas (1ra preimpresión). Madrid, España: Cambridge University Press.
Short, K. y otras. (1999). El aprendizaje a través de la indagación. España: Editorial Gedisa.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 289 Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 290 ANEXO NO2: RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE
Estudiante: ______Fecha: _____ / _____ / ______
Tema(s) de la clase: ______
Propósito: El estudiante de español como segunda lengua autoevalúa su aprendizaje de la cultura y su progreso.
Indicaciones: El estudiante marca con una X la casilla que mejor describe su progreso en la temática de la cultura.
AUTO-EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE EXCELENTE MUY BUENO REGULAR BUENO RUBROS DE VALORACIÓN: 1. Manejo de conocimiento previo de la cultura. 2. Interés por indagar aspectos nuevos de la cultura. 3. Respeto a las diferencias culturales. 4. Manejo de la percepción/interpretación de la cultura. 5. Sensibilidad ante situaciones culturales específicas. 6. Reacción ante situaciones culturales específicas. 7. Aporte de aspectos culturales a la clase. 8. Manejo adecuado a estereotipos y prejuicios dentro de la cultura. 9. ¿Ha conseguido el objetivo de la unidad didáctica? 10. ¿Qué le han parecido las actividades y la temática? 11. ¿Cómo fue su trabajo a lo largo de la unidad didáctica? 12. ¿Cómo es su comprensión de la temática estudiada?
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 291 Comentarios del/a estudiante: ______
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 292 TRATAMIENTO DE LA FONÉTICA Y LA FONOLOGÍA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA / LENGUA EXTRANJERA
Gisselle Herrera Morera Universidad Nacional, Costa Rica Resumen
Se presenta un registro comentado acerca del tratamiento de la fonética y la fonología en los libros de texto para la enseñanza del español como L2 y como LE, empleados en diferentes centros de estudio de Costa Rica y otros países del mundo. La presente investigación tiene como objetivo presentar una panorámica del tratamiento que se le ha dado a la fonética y la fonología en los libros de texto para le enseñanza del español lengua extranjera (LE) o como segunda lengua (L2), publicados durante los últimos veinte años y empleados en Estados Unidos, España, Costa Rica y otros países. Para ello revisaremos 20 manuales (8 en el momento de entregar la ponencia), escogidos aleatoriamente y que se han utilizado en colegios, universidades e institutos, sobre todo de Estados Unidos y España –países donde se publicaron-, pero también de Costa Rica y de otros países. Es necesario aclarar que se emplea el término libro de texto como aquel manual que facilita la adquisición de las competencias orales y escritas, no solo la pronunciación. Esta distinción se hace debido a que en la mayoría de estos centros de estudio, se diferencian los cursos especializados (en los cuales estudiantes deben llevar cursos de literatura, fonética, composición y otros) de los que se ofrecen en niveles iniciales y cuyo interés es, principalmente, facilitar la comunicación.
La fonética, la fonología y la pronunciación del español como L2 o LE son áreas de la cual se ha escrito mucho; sin embargo, en los libros de texto se continúa eludiendo o errando su enseñanza. Carbo et al. (2003:4) distinguen entre la expresión oral (destreza o habilidad comunicativa que incluye no solo la realización de los segmentales y los suprasegmentalestes, sino también, por ejemplo, la adaptación a la situación comunicativa, la adecuación al registro y la distinción entre diversos géneros), la enseñanza de la pronunciación (actividad orientada a conseguir una producción apropiada de los elementos segmentales y suprasegmentales de la lengua) y la enseñanza de la fonética (reflexión metalingüística sobre el funcionamiento sonoro de la lengua); para ellos, la enseñanza de la pronunciación se integra en la expresión oral, mientras que la enseñanza de la fonética se trata de un ámbito que tiene lugar en los planes de estudio para la formación de especialistas en el análisis y en la descripción de la lengua. En primer lugar, es importante señalar que nuestro propósito no es analizar todos los elementos que componen la expresión oral; y, en segundo, que nos interesa rescatar, tanto la producción apropiada, como el reconocimiento de las variedades dialectales del español, y hacerlo es imposible sin un poco de conocimiento de la fonética del español. Otro de los trabajos que cabe mencionar es la ponencia de María Antonieta Andión y María Luisa Gómez (1998) acerca de la enseñanza de los rasgos fonéticos en los manuales de
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 293 E/LE. Dichas autoras enumeran los rasgos fonéticos más destacados del español de América y proponen los que deben ser incluidos en la enseñaza de E/LE que parte de la variedad castellana; también, señalan su lugar de aparición dentro de un programa y las actividades que podrían realizarse. Como base para su análisis revisaron cerca de 15 libros de texto, uno publicado en Palma Mallorca y los demás, en Madrid. A diferencia de la ponencia de Andión y Gómez (1998), la presente investigación parte de una perspectiva latinoamericana y no de la norma castellana; además, pretende ser más ambiciosa a largo plazo al revisar manuales para la enseñanza del español como LE, y como L2; ya que no es lo mismo aprender otra lengua en un lugar donde ésta sea el instrumento de interacción diaria –con una variedad de español específico-, que aprenderla en un país donde no sea la lengua nativa, ni, por lo general, sirva de medio de comunicación cotidiana entre sus habitantes. Aunado a lo anterior, en muchos países empleamos ambos tipos de manuales sin discriminación alguna, muchas veces en perjuicio de los aprendices; pues hemos tenido que enfrentarnos en nuestras aulas a una población muy heterogénea, cuyos grupos podrían estar conformados, por ejemplo, por un miembro de cada uno de los siguientes países: Hungría, Canadá, Kenia, Filipinas, Corea y China. Tomando en cuenta los anteriores aspectos, los criterios para hacer la revisión serán cinco: elementos segmentales y suprasegmentales enseñados, presencia de variación dialectal, variedades estudiadas, progresión de los contenidos, y presentación de los contenidos y actividades.
1. Elementos segmentales y suprasegmentales enseñados
Entre los libros de texto analizados que poseen un apartado para practicar la pronunciación, como sonidos de vocales y consonantes, acentuación y otros, se encuentran Español en español (1996), Puntos de partida (1997), Caminos (2002) y Dos Mundos (1998). Puntos de partida, solo en los primeros ocho de los 19 capítulos, incluye un apartado de pronunciación, : el alfabeto y las vocales (capítulo preliminar); los diptongos (capítulos 1); la
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 294 acentuación (capítulos 2 y 3); la neutralización de /v/ y /b/, y realizaciones oclusiva y fricativa de /b/ (capítulo 4); los fonemas vibrantes simple y múltiple (capítulo 5); /t/ y las realizaciones oclusiva y fricativa de /d/ (capítulo 6); las diferencias ortográficas entre /x/ y /g/, y las realizaciones oclusiva y fricativa de /g/ (capítulo 7). Español en español, dedica 12 capítulos de los 21, e incluye: el alfabeto (lección preliminar); la acentuación y la división silábica (capítulo 1); los diptongos (capítulo 2); /s/, /t/ y /k/ (capítulo 3); realizaciones oclusiva y fricativa de /d/ (capítulo 4); realizaciones fricativa y oclusiva de /b/ (capítulo 5); /x/ y su ortografía (capítulo 6); el fonema vibrante simple (capítulo
7); realizaciones de /n/ (capítulo 8); el fonema vibrante múltiple (capítulo 9); la entonación de las afirmaciones y preguntas con o sin palabras interrogativas (capítulo 10); /p/ y las realizaciones fricativa y oclusiva de /g/(capítulo 11); el fonema /l/ y algunas de las realizaciones de los fonemas correspondientes a las letras ll y y (capítulo 12). Caminos concentra todos los aspectos de pronunciación en el capítulo preliminar: el alfabeto, las vocales, las consonantes y la acentuación. La pronunciación de los sonidos en español es comparada con alguno encontrado en palabras inglesas. También les facilitan un disco compacto con un programa de audio para la práctica de esos sonidos. En Dos Mundos encontramos un único apartado para la pronunciación del alfabeto y, se haya información acerca de la división silábica, la acentuación y las reglas ortográficas, en el apéndice 3. Avance posee, en los 12 capítulos, un apartado llamado Como lo oyes, el cual le permite al aprendiz que “escuche diferentes acentos y música de España e Hispanoamérica y conteste a una serie de preguntas o realice una serie de diversas tareas que relacionen con esta destreza” (2005:4). Estos ejercicios son de comprensión del texto oral y de léxico; no obstante, el capítulo 6 incluye un ejercicio de acentuación para el estudiante ponga las tildes “donde corresponda tras escuchar en la canción cómo se pronuncian” (2005:97). Exceptuando Español en español, Puntos de partida y Caminos, se puede observar que la gran mayoría de los autores no incluye apartados para la pronunciación o dedica muy poco
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 295 espacio y tiempo a su estudio. Sin embargo, muchos investigadores, entre ellos Celce- Murcia et al. (1996) y Carbó et al. (2003), han señalado la necesidad de manejar ambos componentes, el segmental y el suprasegmental, si se quiere alcanzar la inteligibilidad en una L2. En cuanto al componente suprasegmental, la preocupación de los autores se centra en “la acentuación”, por no decir en la ortografía. Únicamente Español en español tiene un apartado para la entonación de las afirmaciones y las preguntas con o sin palabras interrogativas. Evidentemente, para estos autores, los suprasegmentales no son tan importantes y los han dejado de lado en detrimento de la adquisición de la competencia oral necesaria para comunicarse eficazmente.
2. Existencia de la variación dialectal
En los manuales revisados (En contacto, Dos Mundos, Avance, Escala, Conexiones) nos encontramos que la función primordial de los discos compactos, los casettes, los videos y sus correspondientes lecturas o ejercicios en el texto, es ampliar los contenidos acerca de la gramática, la cultura, el léxico y, en general, ayudar al aprendiz en la comprensión auditiva; pero, en muy pocos (Caminos, Español en español y Puntos de partida) de los materiales revisados su objetivo ha sido enseñar la pronunciación, y solo cuatro (Puntos de partida, Español en español, Caminos y Dos Mundos) mencionan algunas diferencias dialectales.
3. Variedad o variedades enseñadas
En los materiales reseñados no se indica cuál variedad fonética y fonológica específica del español se enseña Es el docente de cada curso quien, al emplear su variedad, la trasmita a sus aprendices, ya que se señalan rasgos muy generales que diferencian dialectos (principalmente el peninsular del americano). Por ejemplo, Puntos de Partida en una nota para el profesor, en el apartado acerca del
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 296 alfabeto, señala algunas aclaraciones dialectales en las cuales se menciona que la letra v se pronuncia como la b, y que: Castilian ce, ci, z —> th sound [Ø]. In most dialects of Spanish there is no difference in pronunciation of letters ll and consonantal y; however, from one area to another the dialectal variation in ll / y is great… When possible, point out dialectal variation, such as lateral pronunciation of ll in northern Peninsular Spanish or strong palatal fricative from Argentina [zh] (Knorre 1997:5).
Como puede observarse, Puntos de partida deja a criterio del docente la enseñanza de las anteriores diferencias dialectales, práctica que puede ser peligrosa al no facilitarle el material sonoro. En otra de las notas, se le recomienda que, si está usando el libro en áreas de los Estados
Unidos con una gran población puertorriqueña, puntualice que el dialecto español de Puerto Rico generalmente cambia la “/rr/ por [l] en posición preconsonántica y por [x] antes de vocales: Pue[l]to [x]ico.” (1997:156). Otra vez aparecen limitantes para la enseñanza de las variedades, porque dependerá de la presencia de estudiantes puertorriqueños en “gran” cantidad y de la decisión del docente. Español en español únicamente señala el seseo (1996:63), al igual que Dos Mundos, el cual hace más anotaciones ortográficas que fonética. Otro aspecto es la variedad empleada en las ayudas audiovisuales complementarias de los manuales. La mayoría consultada es muy explícita en aclarar que son grabaciones de hablantes hispanos, lo cual nos parece un avance, pues incluso en los editados en España incluyen hablantes nativos de América; sin embargo es claro que la variedad de prestigio continúa siendo la peninsular. A modo de ejemplo, En contacto incluye una sección que consiste, según su prefacio, en “una selección auténtica, acortada pero no simplificada, de Radio Española” (McVey Gill 1999:xv); en ella, la variedad principal es la peninsular, aunque se encuentra una entrevista realizada a Rigoberta Menchú. Quizás sea En Contacto el único que no emplee hablantes nativos. Por ejemplo, en un apartado se presenta una conversaciones una estudiante de español en los Estados Unidos y un colombiano con quien viaja de Bucaramanga a Bogotá; no obstante, la variedad empleada por
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 297 el señor no es la colombiana, sino un español “estándar” con un leve acento inglés, bastante utilizado en las grabaciones en años anteriores en los Estados Unidos.
4. Progresión de los contenidos
Tal y como lo sugieren Andión y Gómez (1998), las diferencias dialectales deben aparecer en los manuales cuando los aprendices ya hayan asimilado y cuenten con ciertos conocimientos de los sonidos del español, especialmente las normas generales de ortografía, nunca niveles para principiantes. Además, es imposible abordar todos los rasgos dialectales americanos, por lo que nos parecen muy útiles sus puntos de vista de selección: 1º, ser perceptibles para el aprendiz, no se le exigirá un adiestramiento especial propio de filólogos; 2º, ser rentables para que merezcan la adquisición pasiva- solo a nivel de reconocimiento- del aprendiz; y 3º, tener una área de validez y vigencia lo suficientemente amplia para justificar que forme parte del imput al que será sometido el aprendiz (1998:129). Dichas autoras nos brindan una buena distribución para los dos niveles siguientes: en el intermedio, el seseo, el yeísmo (con mención a las diferencias en los países americanos) y la realización aspirada de la /x/; en el avanzado, la neutralización de la /l/-/r/, las realizaciones de la /s/ implosiva (tanto la aspirada como la elidida) y la /n/ implosiva. Sin embargo, agregaríamos en este nivel las diferentes articulaciones de /r/ y /tr/. Si rescatamos Español en español, el cual indica claramente ser un primer curso, los demás no cumplirían con dicha distribución. En Escala deberían encontrarse los contenidos correspondientes al nivel intermedio y en Avance, los del intermedio y del avanzado. Puntos de partida, En contacto, Caminos, Dos Mundos y Conexiones comprenderían todos los contenidos si se piensa en libros que satisfagan todos los niveles. Solamente se ha tenido acceso al primer nivel de Español en español; por lo cual, después de revisar sus contenidos, estamos de acuerdo en que son los apropiados para tal nivel – aunque hemos de aclarar que no estamos de acuerdo con el orden y la presentación-; por lo tanto, habría que revisar los otros niveles para verificar si se encuentran los rasgos dialectales sugeridos.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 298 5. Presentación de los contenidos y Actividades
Si excluimos a Español en español y Puntos de partida, los demás no poseen ejercicios de diferenciación fonológica, ni entre los sonidos, ni entre sus alófonos; y, mucho menos, se encontrarán actividades donde los aprendices reconozcan diferencias dialectales. De ninguna manera se espera que sean parte de manuales para principiantes, pero sí sería de esperar que se encontraran en libros que incluyan todos o que sean de niveles más altos. Llama también la atención, en Puntos de Partida y Español en español, el empleo de términos metalingüísticos en las explicaciones para los aprendices de un nivel básico, lo cual no es recomendado ya que el aprendiz no tiene una formación en fonética. Sin embargo, es necesario brindarle una pronunciación correcta, si luego se quiere que la reconozca y la repita (alófonos de un sonido) o solo la reconozca en el caso de las variedades del español en niveles más altos. Es una lástima que Puntos de partida recurra al inglés como referencia para la pronunciación de los sonidos, ya que concuerdo con muchos de los especialistas, Malberg (1963), Gleason (1975) y otros, en que no hay ningún fonema que sea igual a otro, y de ahí que haya libros y diccionarios que inducen al error. En adición, con un grupo de aprendices que no entiendan inglés, no tendría sentido utilizarlo; por el contrario, causaría descontento. La variedad de actividades es muy reducida, excepto en algunos como Español en español en donde se encuentran en notas al profesor. En muy pocos casos (Puntos de partida), se incluyen otras actividades de práctica: identificación de los sonidos, canciones, adivinanzas, completar palabras, entre otras. Para los rasgos dialectales, Andión y Gómez, señalan: pares contrastantes, dos versiones de un texto literario, escuchar una grabación y señalar el fenómeno estudiado. Por supuesto, no se deben confundir los ejercicios de ortografía con los de fenómenos fonéticos, ni tampoco exponer a los aprendices a muchos fonemas, alófonos o variedades dialectales al mismo tiempo. Su ejercitación ha de estar a lo largo de todo el manual y no solo al inicio o cuando se estudia el alfabeto, además debe
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 299 Es necesario material sonoro que sea real, que siempre se especifique la variedad dialectal y no solo el país de origen; pero, ante todo, que sirva de apoyo a los ejercicios fonéticos, tanto como a la comprensión oral o léxica. Conexiones utiliza bastante material auditivo, como canciones y grabaciones de medios de comunicación, mas no aprovecha su riqueza dialectal; por ejemplo: “3-45 Un noticiero Hondureño. Escuche el noticiero de Tegucigalpa después de la visita de Nane Annan. Completa la información que falta a continuación.” (2004:114). A modo de resumen, si elaboramos manuales para una población homogénea, podría ser más fácil, pues podríamos emplear los resultados de un análisis contrastivo de los sistemas fonológicos de ambas lenguas, como sugiere Montealegre (2004) en su proyecto de graduación.
Sin embargo, la experiencia durante más de 18 años en Costa Rica, nos ha obligado a trabajar con grupos muy heterogéneos –en cuanto a su lengua materna- y, por lo tanto, buscar un libro de texto que satisfaga las necesidades no solo de un sector de la clase sino de todos los aprendices; una empresa difícil, por no decir imposible. En primer lugar se requiere de una serie de manuales – no solo uno- que contemple los diferentes niveles de competencia lingüística y, dentro de ésta, el componente fonético y fonológico. Se debe contar con material audiovisual que apoye los diferentes contenidos y sus actividades para que se logren los objetivos deseados. Por último y no menos importante, los docentes deben tener conocimiento de la fonética y la fonología del español. Es aquí donde hago acopio de las palabras de Sánchez Corrales pues coincido con él, en parte, en que:
El profesor de español como L2 debe tener una formación académica rigurosa en la variedad de la lengua que enseña –no basta con hablarla y seguir un manual-, concebida desde la perspectiva general del diasistema español; debe haber cursado durante sus estudios asignaturas que describan la gramática (fonología, morfosintaxis, léxico y semántica) y pragmática de la variedad de español que enseña…(1994:234).
Y se resalta en parte porque aparte de su variedad, debe conocer los otros rasgos de las variedades del español. Es él quien debe ayudarle al aprendiz a estar preparado para entrar en contacto con variedades de uso no tan restringido como la de su docente.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 300 Se puede concluir con la urgente necesidad de enseñar las diferentes variedades dialectales de América y, claro, la peninsular. Por supuesto, cada docente empleará la suya, pero los aprendices deberán estar expuestos a otras variedades de una forma pasiva y graduada, mediante la cual sepan reconocer esas diferencias e identificarlas al terminar el nivel avanzado. No se espera la reproducción de los sonidos, a menos que se trate de un curso especial de fonética y fonología de las variedades del español. Tal preocupación la encontramos en España y, con mucha más razón, hemos de sentirla los docentes latinoamericanos. Para complementar, cito a Andión y Gómez: Hay que reconocer que la presencia del español de América en los manuales de E/LE
publicados en España ha aumentado de forma notable, lo que ha convertido en loable- todavía deficiente- realidad. Hoy ya es inaceptable que un manual español se plantee la enseñanza de E/LE restringiéndose al español de España, aunque esto no supone que tenga que igualarse en importancia
y presencia ambas variedades (1998:125).
Biblografía
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Carbó, C. et al. 2003. “Estándar oral y enseñanza de la pronunciación del español como primera lengua y como lengua extranjera”. ELUA, Estudios de Lingüística de la Universidad de Alicante (17: 161-180). http://liceu.uab.es/publicaciones/carbo_et_al_ELUA03.pdf (0 4-07-07)
Gleason, H A. Jr. 1970. Introducción a la lingüística descriptiva. Madrid: Editorial Gredos. Malbert, Bertil. 1963. Phonetics. New Cork: Dover Publications, Inc.
Montealegre, Laura. 2004. Disminución de la transferencia fonológica negativa de la L1 (inglés) a la L2 (español) de estudiantes de nivel intermedio después de un curso de fonética articulatoria. Proyecto de Investigación Dirigida. Maestría en Español como Segunda Lengua. Universidad de Costa Rica.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 301 Sánchez Avendaño, Carlos. 2004. “Variación morfosintáctica y enseñanza del español como lengua extranjera: reflexiones de un lingüista metido a profesor”. Revista de Filología y Lingüística. XXX (2):131-154
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Knorre, Marty et al. 1997. Puntos de partida. Una invitación al español. 5ª ed. U.S.A: MacGraw-Hill Company.
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Shumway, Nicolas. 1996. Español en español. Primer curso. 4ª ed. Orlando: Harcourt Brace Collage Publishers.
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Zayas-Bazán, Eduardo, Susan M. Bacon y Dulce M. García. 2004. Conexiones: comunicación y cultura. 3ª ed. New Jersey: Pearson Education.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 302 ÍNDICE
J. INCLUSIVIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS
• Arrieta, Alexandra Y María Gabriela Vargas, Universidad Nacional, Costa Rica. EDUCACION INCLUSIVA EN LA ADQUISICION DE LENGUAS EXTRANJERAS. 2 CASOS EN FLE.
• Ramos, Karla. Universidad De Costa Rica, Costa Rica. ENSEÑANZA DE LENGUAS Y EL SÍNDROME DE DOWN.
• Solano, Ana Tristana. Universidad Nacional, Costa Rica. NURTURING CULTURALLY AND LINGUISTICALLY DIVERSE STUDENTS: THE ROLE OF EFL TEACHERS AS STUDENTS’A DVOCATES IN THE ESL SETTING.
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 303 EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA ADQUISICIÓN DE LENGUAS EXTRANJERAS: DOS CASOS EN FLE
Alexandra Arrieta Espinoza María Gabriela Vargas Murillo Universidad Nacional, Costa Rica ABSTRACT
En el marco de la ley 7600 para la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, el objeto de este estudio es documentar las primeras experiencias en la adquisición del francés lengua extranjera en dos estudiantes con problemas de aprendizaje específicos, en medio institucional de educación superior. Por un lado, contamos con un estudiante disléxico, que ha tenido adecuación curricular desde sus años escolares. Por otro lado, tenemos el caso de una estudiante con pérdida auditiva progresiva. Ambos están integrados en un grupo regular de primer nivel para la carrera de francés con fines profesionales, ya sea en enseñanza o en la especialización en lengua. Este proceso de adquisición no ha sido documentado en el primer nivel de carrera. En ambos casos, en vista de la naturaleza de las competencias que se ven afectadas, las discapacidades de los estudiantes podrían convertirse en un serio obstáculo para el aprendizaje lingüístico. A través de entrevista y de análisis de los expedientes de los estudiantes en sus años previos de escolarización, se establecen estrategias específicas para el abordaje de ambos problemas de aprendizaje desde una perspectiva de inclusividad, de integración y con base en método combinatorio de las modalidades estructural y comunicativa para el aprendizaje de lengua extranjera.
Introducción
El reto del siglo XXI implica, entre otros aspectos, la diversidad y la inclusividad. En una universidad pública existe también este reto: ¿deben restringirse los ingresos de personas discapacitadas a ciertas carreras o por el contrario deben definirse los accesos adecuados para que estas personas puedan seguir cualquier carrera de su elección?
Justificación De La Experiencia Como Innovadora
En la UNA no han sido reportados o documentados aún casos de dislexia o de hipoacusia neurosensorial severa entre los estudiantes regulares de la carrera. En el aprendizaje del francés como especialidad y no únicamente como medio de comunicación, en Costa Rica, no se ha dado seguimiento y reporte de la evolución de este tipo de estudiantes. A nivel universitario, la ley 7600 tiene un marco reducido para la acción de los docentes, ya que su interpretación es muy amplia y no se especifican muchos de los aspectos que sí están normados tanto a nivel de primaria como de secundaria.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 304 Marco Teórico
I. Diversidad y necesidades educativas especiales (NEE) en la educación superior
En la UNA, “la diversidad constituye una condición inherente al ser humano, le caracteriza y distingue…y le otorga distintas identidades culturales. Estas manifestaciones influyen en la inclusión o exclusión de los procesos de construcción colectiva”. Una de las prioridades en la UNA es educar en la diversidad. Esto incluye “la accesibilidad como medio de crecimiento y respuestas a las necesidades individuales” (Depto. Orientación, 2006).
1. Necesidades educativas especiales y legislación costarricense Un estudiante con NEE se concibe, como aquel “que presenta condiciones de aprendizaje diferentes o dificultades en el aprendizaje mayores que el promedio de los alumnos, lo que le dificulta o impide acceder al currículo que le corresponde por su edad; de forma que requiere para compensar dichas diferencias, adecuaciones en una o varias áreas del currículo” (Cornejo, 2003, p.24). La legislación costarricense explica ampliamente, tanto en la ley 7600 como en la reglamentación conexa, el manejo administrativo de las adecuaciones curriculares tanto a nivel de educación básica como de educación secundaria. Sin embargo, únicamente son dedicados a la educación superior los artículos que van del 58 al 65. De los ocho artículos en mención, dos hacen referencia a transporte y a estacionamiento; tres a la inclusión del tema de la discapacidad en los planes de estudio; tres a la ayuda específica a esta población. La educación superior no es ni gratuita ni obligatoria. Ya estas características le confieren divergencias con respecto al manejo de las adecuaciones. El artículo 58 establece prioridad al criterio de la persona con NEE al momento de definir el apoyo que necesita. El artículo 59 dice que es la universidad quien define los mecanismos para proveer dichas ayudas, con una prohibición expresa de discriminación por discapacidad en el artículo 62 para el ingreso a la universidad (Cornejo, 2003, p.24). Según las conversaciones sostenidas con personas encargadas del seguimiento de adecuaciones curriculares en la Vicerrectoría de Vida Estudiantil (VEE) de la UNA, la interpretación de esta normativa reconoce en principio que • a nivel de la Educación Superior no existe la figura de las adecuaciones curriculares significativas, según se desprende del Reglamento a la ley 7600, artículos 31 y 34 (Decreto Ejecutivo 26.831), • los expedientes de los estudiantes con NEE no son trasladados de los centros educativos de secundaria a la universidad, lo cual implica un reinicio del proceso y la pérdida de la información previa,
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 305 • generalmente la atención a las NEE en la educación superior está marcada más por la “buena voluntad” de los docentes y administrativos para facilitar los accesos estudiantiles a los diferentes servicios que por una normativa, • la falta de especificación de las obligaciones de los diferentes entes universitarios en la atención de las NEE ha provocado en ocasiones la deserción educativa de esta población, • el proyecto UNA educación de calidad es un esfuerzo conjunto de la VVE y del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) para establecer un seguimiento de los estudiantes que solicitan el apoyo para sus NEE, • hay falta de capacitación a los docentes universitarios en la atención a las NEE • existe el riesgo o de cometer un acto discriminatorio si se niega la entrada a la carrera de elección del estudiante con NEE, o de otorgar un diploma a un estudiante que en razón de su discapacidad, tiene serias deficiencias en algunos de los elementos requeridos en su objeto de estudio.
II. La hipoacusia Puede definirle la hipoacusia como “la disminución del nivel de audición por debajo de lo normal, lo cual constituye un motivo habitual de consulta… con frecuencia, da lugar a situaciones de minusvalía con importantes repercusiones físicas y psicológicas” (Torres et al, Medline). Deben realizarse varios exámenes complementarios para diagnosticarla de manera correcta y completa, entre ellos la acumetría1, la otoscopía2 y la audiometría, tanto verbal3 como tonal4. Si bien la persona con hipoacusia no es considerada propiamente sorda en todos los casos, requiere evidentemente de adaptaciones personalizadas cuando enfrenta procesos de enseñanza- aprendizaje.
Los diferentes tipos de hipoacusia poseen sus propios tratamientos o seguimientos. Se reconocen cuatro tipos: la normal (en pacientes ancianos, debido a la edad), la de transmisión, la de percepción y la mixta (involucra ambas). El doctor Caro explica en su sitio de internet que “cuando la lesión compromete al oído externo y/o medio la hipoacusia se denomina de conducción o transmisión. Si la lesión es del oído interno o de vías centrales se denomina sensorioneural”. En el caso de la hipoacusia neurosensorial, clasificada dentro de las de percepción, normalmente el único tratamiento es la prótesis auditiva cuando se presenta de moderada a severa. 1 Prueba de cribado para distinguir la hipoacusia de transmisión de aquella de percepción. 2 Una revisión general del oído externo y medio, realizada por medio del otoscopio, generalmente con pequeños haces de luz. 3 Valora la comprensión verbal mediante listas preparadas de palabras con ciertas características de acentu- ación. 4 Estimulación con sonidos a diferentes frecuencias en los dos oídos para determinar el umbral auditivo.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 306 1. Recomendaciones para la atención de NEE en personas con discapacidad auditiva Las personas con discapacidad auditiva se ven afectadas significativamente en el momento de realizar sus actividades cotidianas. Todo contacto con su entorno se ve muy reducido, de manera que a menudo el nivel oral de comunicación no puede utilizarse ni con fluidez ni con efectividad, lo cual obliga a aumentar el uso del canal visual para el intercambio de informaciones. El proyecto UNA Educación de calidad para todos publicó un desplegable con varias recomendaciones generales en el caso de las personas con discapacidad auditiva, de las cuales se seleccionaron aquellas que se adaptaban mejor a las necesidades de la estudiante. Asimismo, se le solicitó al proyecto por medio de un oficio, la colaboración con una mayor especificidad en las recomendaciones, las cuales fueron enviadas a las profesoras delcurso través del oficio CIDE-DEB-UEC-0113-07. Se escogieron las recomendaciones que más se adaptaban a las necesidades del estudiante cuya aplicación y desarrollo veremos más adelante en el desarrollo de nuestra experiencia. Entre las más notables están: • “consultar a la estudiante sobre los apoyos que requiere”: • “brindarle apoyos visuales con el fin de facilitar su acceso a los contenidos”: • “hablarle de frente y despacio para que pueda leer los labios”:
III. La dislexia 1.1. ¿Qué es la dislexia? Según los estudios de Rivas y Fernández (2001), etimológicamente, dislexia significa una dificultad del habla o la dicción. No obstante, la mayoría de los especialistas del tema coinciden en destacar que el término dislexia comprende una dificultad en el aprendizaje de la lectura, a pesar de que en los últimos años este concepto se emplea con una mayor precisión para designar un síndrome determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación y mala estructuración de las frases, afectando tanto a la lectura como a la escritura. Inicialmente, el término dislexia se vinculó con un trastorno neurológico, provocado por un traumatismo adquirido que afectaba al cerebro. A medida que van surgiendo nuevos estudios sobre sujetos con serias dificultades, o con incapacidad para aprender a leer, se profundiza mucho en el análisis de la posible etiología de la dislexia, comprobándose que este trastorno aparece en sujetos con una inteligencia normal e incluso superior, sin daños neurológicos o físicos evidentes, que no tienen problemas emocionales ni sociales, no viven en un medio social-económico-
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 307 cultural desfavorable ni tampoco están sometidos a procesos de aprendizaje inapropiados. Actualmente, se hace la distinción entre la dislexia adquirida (por un traumatismo o lesión cerebral) y la dislexia evolutiva o de desarrollo (por déficits madurativos). La dislexia evolutiva o de desarrollo hace referencia a aquellos sujetos que no consiguen deletrear, leer y escribir con facilidad, en un momento inicial del aprendizaje.
Los retrasos madurativos se localizan a nivel neurológico o en las funciones psicológicas. La consideración de la dislexia como un retraso de maduración específico, posibilita el entendimiento de la misma como un trastorno evolutivo y no patológico, ya que lo que provocaría el retraso en la maduración del cerebro sería una demora en la adquisición de ciertas habilidades (inicio tardío al deletreo y a la lectoescritura, asociado con dificultades en áreas como la motriz) y no una pérdida, incapacidad o déficit. A partir de una evaluación, se individualiza el abordaje de cada sujeto, para determinar aquellas habilidades que deben ser objeto de entrenamiento o intervención.
1.2. ¿A qué se debe la dislexia?
A pesar de los numerosos estudios realizados, se verifica que todavía sigue siendo difícil identificar una causa única generadora de dislexia. Sin embargo, existen factores neurológicos y cognitivos que intervienen en su manifestación.
1.2.1. Factores neurológicos
En un primer momento, se sostuvo que los disléxicos carecen de dominio hemisférico para el lenguaje, porque muchos de ellos producen inversiones en espejo y éstas se relacionan con una dominancia cerebral incompleta, no presente en los no disléxicos. Pero esta posición ha sido refutada ya que no todos los disléxicos producen inversiones, y en el curso del desarrollo el cerebro es susceptible a modificaciones y maduración. A esto sumamos las diferencias metodológicas a lo largo de su proceso educativo. (Lennenberg, 1975). Tanto los disléxicos como los que no lo son, presentan una especialización del hemisferio izquierdo para el procesamiento lingüístico, pero los disléxicos tienen una tasa de procesamiento inferior. En la percepción espacial, considerada habitualmente como una función hemisférica derecha, los disléxicos presentan también un funcionamiento deficitario.
Se identifican actualmente varios subgrupos disléxicos, lo que a su vez lleva implícito que cada uno de ellos presenta su propio patrón de defectos específicos, pudiendo, al conocerlos, adaptar la reeducación al caso concreto.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 308 1.2.2. Factores cognitivos
Las estrategias de procesamiento que posibilitan una lectura normal, según la psicología cognitiva, incluyen las formas de codificar o elaborar la información lingüística, y los modos de decodificarla o analizarla, usando la memoria, el análisis de rasgos de letras y sonidos, etc. La gran ventaja de identificar estas estrategias es poder efectuar predicciones acerca de los diferentes problemas que pueden surgir en el recuerdo de letras o palabras e identificar sus perturbaciones concretas.
A continuación, se van a exponer los principales déficits cognitivos, constatados en sujetos disléxicos por los diferentes estudios que se han realizado bajo esta perspectiva. a) Déficits perceptivos y de memoria
En investigaciones con sujetos que manifiestaban problemas de lectura, no se evidenciaron necesariamente dificultades para la percepción visual, sino que éstas aparecieron cuando se hizo intervenir la atribución de un nombre - etiquetado verbal - a una configuración visual. Así pues, la mayor dificultad para los disléxicos radica en la codificación verbal y fonológica. Es decir, su problema surge a la hora de transformar las letras o palabras que ven en un código verbal. b) Déficits en el procesamiento verbal
Smith define que el problema verbal de los disléxicos no es conceptual, yaquesu inteligencia es buena, sino que su dificultad surge cuando tienen que abstraer y generalizar la información verbal en tareas de transferencia de información o para establecer visoverbales, son malos lectores porque traducen la entrada visual de las letras a un código de base sonora o hablada, lo cual es innecesario para leer.
Cuando leen, los niños disléxicos recuerdan las cadenas de palabras al pie de la letra y, como consecuencia de ello, son ineficaces a la hora de recordar los términos exactos y cuando tienen que leer directamente gracias al significado (Smith, 1983). Su vocabulario es reducido, con menor fluidez para las descripciones verbales y un uso sintáctico -formación de frases- menos complejo, en comparación con el grupo de no disléxicos.
También se han descubierto fallos en el análisis sonoro de las letras o grafemas que realizan los niños disléxicos, lo cual podría explicar algunos errores de lectoescritura. De hecho, para un dominio ortográfico completo y para una lectura correcta y comprensiva, es preciso que el sujeto decodifique –analice- las letras y palabras que está viendo para, posteriormente, transformarlas en un sonido o en un código que se asemeje al habla –codificación.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 309 1.3. Los correlatos conductuales y escolares
Las características de la dislexia pueden agruparse en dos grandes bloques: conductuales y escolares.
En lo relativo a las primeras, Thomson (1992) destaca, como rasgo común, la ansiedad, la inseguridad, la cual se puede generar, tanto si el niño ha asumido de forma extrema su problema, con lo que puede observarse un bajo concepto de sí mismo, fatiga, atención inestable, aparición de conductas típicas de etapas o años anteriores y trastornos psicosomáticos –problemas de sueño, problemas digestivos, alergias, etc.-, como si pretende compensar su problema o fracaso escolar (acompañado a menudo desinterés y falta de motivación) tratando de conseguir popularidad o manifestando comportamientos agresivos con sus compañeros.
Las principales características escolares se observan, básicamente, en la lectura, en la escritura y en la aritmética, en donde, pese a exhibir una buena aptitud, manifiestan problemas en la manipulación de los símbolos numéricos. Otras materias escolares con las que pueden tener dificultad son la historia –problemas a la hora de captar una sucesión temporal-, geografía –dificultad para el establecimiento de coordenadas-, y geometría –dificultades con las relaciones espaciales.
De forma genérica, la lectura de los niños disléxicos se caracteriza por ser lenta, ausente de ritmo, con una lectura de palabras desde la mitad, pérdida del renglón, confusiones en el orden de las letras, inversiones de letras o palabras y mezcla de sonidos o incapacidad de leer fonológicamente.
En la escritura, las características globales afectan el componente motriz del acto de escribir, provocando agarrotamiento y cansancio muscular, que, a su vez, son los responsables de una deficiente caligrafía, con letras poco diferenciadas, mal elaboradas y con cambios de tamaño. Más adelante, también la ortografía puede llegar a estar muy afectada, debido a una percepción y memorización visual deficientes.
El desenvolvimiento cotidiano de los disléxico puede presentar dificultad para diferenciar la izquierda y la derecha y, por tanto, problemas de orientación o dirección, y para asociar las etiquetas verbales a conceptos direccionales-.
Descripción De La Experiencia
A través de un oficio del proyecto UNA educación de calidad se recibió la información acerca de la condición de dos estudiantes con necesidades especiales. En ese momento, la
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 310 información se limitaba a sus identificaciones y a su condición: un estudiante con dislexia leve y otro con pérdida progresiva de la audición. Se decide entonces emprender un estudio de las necesidades educativas específicas de cada uno de ellos, para lo cual se les solicitó su expediente. Las instituciones educativas de secundaria donde cursaron sus estudios se negaron a entregarles sus respectivos expedientes, los cuales deberían tener continuidad y seguimiento según el artículo 50 del Reglamento a la ley la ley 7600 (Decreto Ejecutivo 26.831). Se verificó entonces que la ley no obliga al traslado de los expedientes a los centros de educación superior, aún cuando dichos documentos son personales y contienen todo el proceso de seguimiento de su NEE. En el caso de ambos estudiantes, la naturaleza del curso permite una “compensación” de las competencias deficientes por las competencias en capacidad normal, de tal manera que si hay dificultades en la parte oral, como en el caso de la estudiante con hipoacusia, puede recuperar los porcentajes de evaluación y equilibrar su promedio, en los ejercicios y producciones escritas, que conforman la mitad de la evaluación. A la inversa, el estudiante disléxico compensa sus problemas en las habilidades escritas con su desempeño académico en las habilidades orales. Sin embargo, con el fin de no limitarnos a un promedio o a un asunto de números para aprobar el curso, decidimos ahondar aún más en las necesidades de estos estudiantes con el fin de permitirles una mayor adquisición de las cuatro competencias que exige el aprendizaje integral de una lengua: desarrollo de la comprensión y expresión escritas, desarrollo de la comprensión y expresión orales. Cabe señalar aquí que estamos formando profesionales en la Enseñanza de una Lengua, por esta razón si se les permitió la entrada la carrera, la ley y nuestra ética nos obligan a brindarles el mayor apoyo para su desarrollo profesional.
A continuación presentaremos los dos casos que conforman nuestra experiencia:
I. Caso de pérdida auditiva
1. Estrategias Tomando en cuenta las recomendaciones del Proyecto UNA Educación de Calidad para Todos, se procedió a: -consultarle a la estudiante sobre los apoyos requeridos para lo cual al inicio del curso, las profesoras conversaron con ella directamente para solicitarle no sólo su opinión al respecto, sino también para reiterarle una amplia disposición de apoyo en su caso. Se llegó al acuerdo de que una compañera fungiría como tutora en caso necesario y que para mejor contacto visual la estudiante y su tutora tendrían lugar en primera fila siempre. -Ofrecer el apoyo a la estudiante con las horas de atención que requiriera. Como no es una
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 311 persona completamente sorda, no aplica el uso del lenguaje LESCO o el acompañamiento de intérprete, pero se acordó que los gestos y la expresión corporal acompañarían las explicaciones para mejor comprensión y que los ejemplos serían siempre escritos en la pizarra, resueltos y explicados nuevamente en caso oportuno. - Brindarle apoyos visuales con el fin de facilitar su acceso a los contenidos. - Hablarle directamente, (para poder efectuar lectura labial) de manera articulada y clara. - Repetirle las consignas o el vocabulario cuantas veces fuera necesario.
Alrededor de un mes después de realizados los ajustes metodológicos mencionados anteriormente, se comenzaron a notar dificultades específicas sobre todo en el desarrollo de las competencias comprensión y expresión orales de la estudiante: • El desplazamiento normal del profesor o el olvido involuntario del caso, alguna vez, no le permitían el seguimiento total o la lectura de labios. • Su problema le impide escuchar repetidas veces los ejercicios del laboratorio con audífonos, ya que le ocasiona molestias y podría empeorar su situación. • Presenta dificultades en la regulación del volumen de voz, habla en voz muybaja, posiblemente por temor a elevar su voz desmesuradamente como hacen algunas personas con problemas auditivos.
Se procede entonces a realizar nuevos ajustes metodológicos: • Para no afectar su oído, realiza los exámenes de comprensión oral con grabadora, no con audífonos en el laboratorio y graba los ejercicios de fonética o comprensión oral para escucharlos en grabadora en su lugar de habitación. • Dos o tres escuchas extra en evaluaciones, según la dificultad del ejercicio.
2. Resultados y logros Hasta la fecha, comienzos del segundo ciclo del 2007, los resultados obtenidos son los siguientes: • Gran motivación por parte de la estudiante, lo que repercute en expresión oral bastante fluida, acorde con su nivel de principiante. • Disminución de la inseguridad al participar en los debates o conversaciones en las que todo el grupo se ve involucrado. • Reproducción en un 80% de los sonidos de la Lengua francesa; lo que se considera bastante satisfactorio para su nivel.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 312 3. Dificultades A pesar de todos los logros, consideramos que por discapacidad auditiva, el no poder exponerse constantemente a las escuchas en el laboratorio, disminuye en gran medida, su capacidad de perfeccionamiento de las destrezas orales. Es posible que el avance de su sordera le ocasione un estancamiento en la adquisición de la lengua sobre todo a nivel oral, lo que puede entorpecer o impedir sus labores como docente.
II. Caso de dislexia
1. Estrategias En cuanto al caso de dislexia, no se recibió de las entidades correspondientes, ningún material o recomendaciones referentes a ella. Al informar el estudiante a sus profesoras que su caso era de dislexia leve y que ésta había sido reconocida durante su escolarización, se procedió a • consultarle al estudiante sobre los síntomas de su caso particular de dislexia, para conocer mejor su situación y seleccionar apropiadamente los apoyos requeridos, según sus necesidades. Se le reiteró la mejor disposición para colaborar con su progreso académico. • permitirle consultar a su compañero de al lado cuando considere necesario, sin que constituya una tutoría oficial, sino más bien un apoyo para su autocorrección, y que para mejor contacto visual el estudiante tendría lugar en primera fila siempre. • ofrecer el apoyo al estudiante con las horas de atención que requiriera. Los gestos y la expresión corporal acompañan regularmente las explicaciones para mejor comprensión y que los ejemplos serían siempre escritos en la pizarra, resueltos y explicados nuevamente en caso oportuno. • brindarle apoyos visuales con el fin de facilitar su acceso a los contenidos. • repetirle las consignas o el vocabulario o las explicaciones cuantas veces fuera necesario. Alrededor de un mes después de realizados los ajustes metodológicos mencionados anteriormente, se comenzaron a notar mejorías en la expresión escrita del estudiante. Entre las principales dificultades se pueden citar las siguientes: • El alumno tiene dificultades en la percepción espacial, específicamente en la ubicación de puntos cardinales y orientaciones. Se manifestó en los ejercicios referentes a direcciones en una ciudad. • Dada su dislexia visoespacial, en sus evaluaciones escritas se le da la oportunidad de una pre-revisión general de su producción. Se acordó indicarle por renglones la existencia de errores y él se encarga de identificarlos y auto-corregirse. Su capacidad de autocorrección
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 313 se encuentra entre 75% y 80%. El no requiere más tiempo sino una guía para la buena reproducción escrita.
2. Resultados y logros Hasta la fecha, comienzos del segundo ciclo del 2007, los resultados obtenidos son los siguientes: • Gran motivación para la superación y la autocorrección. • Disciplina y autoestructuración del aprendizaje de nuevos contenidos escritos por parte del estudiante. • Autocorrección en un 70-80% de la ortografía de la lengua; lo que se considera bastante satisfactorio para su nivel.
3. Dificultades A pesar de todos los logros, consideramos que por el momento el nivel de comprensión lectora es elemental y que conforme avance puede verse afectado de manera más determinante y bloquear su progreso. La producción escrita en lengua francesa tiene gran complejidad ortográfica, lo cual implica mayor dificultad para un estudiante disléxico visual. La frecuencia en la duplicación de consonantes afecta su labor de redacción.
Conclusiones y Recomendaciones
Después de esta experiencia, podría concluirse que: • debe plantearse seriamente a lo interno de las áreas especializadas en lenguas el establecimiento y diseño de una prueba específica que permita determinar la capacidad de los futuros estudiantes para desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas en marco profesional, • las universidades, a través de la Vicerrectoría de Vida Estudiantil, se encarguen de solicitar a las instituciones de secundaria correspondientes, el traslado de los expedientes de aquellos estudiantes que solicitan adecuaciones a nivel superior, • la Vicerrectoría de Vida Estudiantil coordine con la Dirección de Docencia para que se imparta capacitación obligatoria a todo el personal involucrado en la atención de estudiantes con NEE, ya que este tipo de adaptaciones metodológicas exige una gran disponibilidad y esfuerzo por parte del profesor, el cual debe realizar un gran trabajo no solo para transmitir sus conocimientos sino que al mismo tiempo debe atender todas las necesidades especiales de sus alumnos.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 314 Bibliografía
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BRAVO, Luis. 1995. “Lenguaje y dislexias. Enfoque cognitivo del retardo lector”. Santiago de Chile, Ediciones de la CIP.
CORNEJO, Luis Guillermo. “Compendio: Normativa Jurídica sobre Adecuaciones Curriculares y otras Necesidades Educativas Especiales”. San José, Consultorio Jurídico Magisterial.
http://www.fisterra.com/guias2/Hipoacusia.asp, consultado el 5/6/2007.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 315 ENSEÑANZA DE LENGUAS Y EL SÍNDROME DE DOWN
Karla Ramos Universidad de Costa Rica, Costa Rica “La génesis del genio no se encuentra únicamente en nuestros antiguos genes ancestrales comunes, sino que es como una semilla que está dentro de cada pequeño recién nacido humano y que puede llegar a fructificar” , sólo tenemos que darles la oportunidad de 1 mostrar lo que pueden hacer. ABSTRACT
Aunque la educación bilingüe de niños con Síndrome de Down va en aumento, es poco lo que formalmente se ha escrito al respecto. Tradicionalmente, se consideró que los niños con SD debían aprender primero su lengua materna y hasta después de la adolescencia iniciar con una segunda lengua. Sin embargo, los beneficios posibles de la educación bilingüe precoz sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico de estos niños han de ser considerados seriamente. La exposición de niños con SD a situaciones lingüisticas distintas puede evitar que el niño esté a la defensiva y, esto a su vez, tiene consecuencias importantes en el nivel cognitivo (conocimiento), motivacional, y emocional. Sin duda alguna, hoy día el aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas se ha convertido en una herramienta fundamental para nuestros niños pues, con ella, pueden actuar e influir en el mundo globalizado. A este fenómeno no están exentos los niños con capacidades alternativas. Si bien es probable que ellos no lleguen a adquirir completamente el segundo idioma y quizás no alcancen la fluidez de un hablante nativo, sí esseguro que a través de la enseñanza de segundas lenguas una serie de dispositivos en el cerebro se vean estimulados y se obtengan beneficios en el nivel de la lengua materna y la extranjera. Cualquier programa de enseñanza dirigida a esta población debe contemplar el desarrollo físico y motor porque la estimulación física incidirá positivamente en el desarrollo del lenguaje, tanto desde el punto de vista de la comprensión como el de la producción. Cualquier enseñanza temprana también debería ser individualizada para una mayor efectividad. La estimulación temprana es lo que se recomienda con el fin de aprovechar la plasticidad cerebral con la que contamos cuando somos niños. Debemos saber que en nuestros primeros años de vida el cerebro cuenta con una plasticidad neuronal o moldeabilidad que permite adquirir conocimientos diversos en poco tiempo. Conforme vamos creciendo, esta plasticidad neuronal se va perdiendo lo que implica un esfuerzo mayor para adquirir algo. De ahí la creencia general de que los niños aprenden más rápido que los adultos. Esta estimulación temprana a través del lenguaje puede hacerse en conjunto con los padres de familia en un primer momento para, posteriormente, pasar a una etapa más independiente y luego una etapa más social. Una vez que el niño haya alcanzado seguridad y autoestima deberá ir socializando también con personas de su edad para evitar el aislamiento. Con el fin de reafirmar su autoestima e independencia, el profesor o padre de familia nunca debe hacer las tareas o actividades por el niño; se le deben dar las herramientas y el tiempo necesario para que él logre por sus propios medios lo que se le pide. De esta manera lograremos demostrarle su autonomía para hacer las cosas. Hay que tener claro que toda persona se construye una imagen de sí misma en función de la opinión que percibe en otros individuos del mismo grupo social. Para la enseñanza de lenguas, el programa debe estar centrado en lenguaje funcional; es decir, el niño debe aprender a saludar, a disculparse, a responder preguntas a expresar sus sentimientos antes que aprender otras cosas. De esta manera se lo estará preparando para ser parte del mundo y él no experimentará un sentimiento de fracaso si sabe conducirse de acuerdo con ciertas reglas sociales. En la clase de idiomas, cualquier logro o esfuerzo debe ser reconocido. Para que existan estos logros, al niño deben recordársele las actividades exitosas una y otra vez para que pueda irse desvinculando del contexto y pueda dar significado a las palabras sin recurrir a elementos extralingüísticos. Así alcanzará una buena compentencia lingüística y una competencia comunicativa.
1 Doman, Glenn (1999). Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé, página 30. Editorial EDAF S.A., Madrid.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 316 ¿Cuáles son los beneficios de una segunda lengua?
Por ejemplo, estos beneficios se derivarían de tener que negociar el significado de las palabras entre los interlocutores echando mano del contexto, los gestos, las marcas de entonación, la mirada y otros aspectos lingüísticos y extralingüísticos. Otros beneficios se derivarían de la elección de tareas motivadoras para provocar en el alumno el sentimiento de éxito y el deseo de comunicar. En el nivel emocional y motivacional, el sentimiento de “éxito” que supone adquirir una segunda lengua aumenta la autoestima y, consiguientemente, los niños crean una actitud positiva hacia esta lengua porque les proporciona experiencias positivas que quizás no hayan tenido antes. No está de más tomar en cuenta la valoración social que conlleva el hablar lenguas extranjeras. En el nivel cognitivo y lingüístico, el aprendizaje de lenguas extranjeras permite desarrollar una reflexión acerca del lenguaje y, en particular, acerca de la lengua materna. Aprender a comunicarse es poner en marcha estrategias de comunicación y de aprendizaje útiles en diversos campos. Con la ayuda del contexto (lugar, situación, gestos, mirada, entonación,etc), los niños no sólo logran mayor competencia en la segunda lengua sino que a la vez se contribuye a desarrollar la competencia lingüística en su lengua materna.
¿Cuál es el proceso de adquisición de la segunda lengua?
Los niños con SD llevan a cabo el proceso de adquisición del lenguaje al igual que lo llevaría a cabo cualquier otro niño. La diferencia radica en el tiempo que toma el desarrollo de las competencias. Por ejemplo, en cuanto al crecimiento léxico, se supone que un niño con desarrollo normal dice sus primeras palabras entre los 9 y los 15 meses, mientras que un niño con SD empezaría entre los 24 meses y los 4 años aproximadamente según un estudio realizado por el Instituto para el Desarrollo Curricular del Gobierno Vasco en 1997. No obstante, no sólo los sonidos o palabras deben ser tomadas en cuenta. También las manifestaciones gestuales deben ser interpretadas como deseo de comunicarse con el entorno e incidir en él. Por supuesto que el Síndrome de Down cuenta con grados y de ello depende el tiempo de demora en el proceso de adquisición y aprendizaje. Los especialistas recomiendan que niños con retraso mental ligero estén expuestos a educación bilingüe con el fin de estimularlos en sus edades tempranas. Según expertos, entre los 7 y los 20 años se alcanzan los valores definitivos en términos de capacidad de aprendizaje gramatical. Para niños con un padecimiento más severo se recomienda empezar con una segunda lengua entre los 8 y los 12 años.
Dentro del marco de la lingüística aplicada existe la posibilidad de estudiar los problemas del lenguaje sin tener que dar tratamiento a los mismos. El abordaje de los problemas es más de base lingüística que otra cosa, aunque se puede nutrir de otras disciplinas. Se hace la aclaración para evitar confusión entre un abordaje lingüístico del asunto que nos compete de otro más clínico que pertenecería al área de Terapia del Lenguaje. Según Marcos Marín (2004) el término técnico de “lingüística aplicada alude al amplio abanico de actividades cuyo objetivo es la solución de problemas relacionados con el lenguaje o que enfrentan alguna preocupación relacionada con el mismo (…) con una metodología basada primordialmente en la lingüística (…) más la inclusión de los aportes de otras disciplinas y con un desarrollo autónomo”2. De modo que el tratamiento de nuestro tema será principalmente lingüístico con el aporte de disciplinas como la psicolingüística, la estimulación temprana, la pedagogía y la terapia del lenguaje. Nuestro aporte consiste en una propuesta inicial de enseñanza de lenguas materna y extranjeras para niños con Síndrome de Down con el fin de estimular el desarrollo del lenguaje a través de una metodología adaptada por Global Kids3. La inquietud surgió por el deseo de contribuir con 2 Marcos Marín, Francisco Adolfo (2004). Aportaciones de la lingüística aplicada, página 25 en Vade- mécum para la formación de profesores. Sociedad General Española de Librería S.A., Madrid. 3 Global Kids es una institución especializada en la enseñanza de idiomas para niños en Costa Rica: www.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 317 el cierre de brechas causadas o, más bien, ampliadas por problemas de comunicación. Global Kids se ha interesado por la comunidad de sordomudos, de disfémicos, de niños con Déficit Atencional e Hiperactividad y por la comunidad de niños con Síndrome de Down. Hasta la fecha, todos son proyectos incipientes que requieren más investigación y tiempo para su desarrollo. Para Cenoz (2003), los estudios de plurilingüismo tanto en el medio natural como escolar apuntan a que la adquisición de más de dos lenguas es posible y no presenta problemas en el desarrollo cognitivo. Más bien, Cenoz se inclina a pensar que el bilingüismo puede incluso desarrollar la conciencia metalingüística y la creatividad de las personas. Estos serán nuestros ejes: la posibilidad de adquirir lenguas y los beneficios que se obtienen a través del desarrollo del lenguaje.
¿Qué es el Síndrome de Down?
Es una alteración genética, la más común – según los especialistas – que suele ocurrir en la especie humana. Los seres humanos contamos con 46 cromosomas repartidos en 23 pares y en el caso del Síndrome de Down existe un cromosoma extra en el par 21. A esto se le llama trisomía 21. La ciencia afirma que no hay un solo gen que no intervenga en la formación y desarrollo equilibrado del cerebro. Arregi Martínez cita a Flores cuando explica la diferencia que puede existir entre las personas con SD4:
“En el Síndrome de Down existe una especificidad de origen, la presencia de un cromosoma 21 (o parte de él) extra, y ello condiciona una formación patológica en la estructura y función del cerebro, pero ésta será modulada por la expresión de los genes propios de cada persona, tanto en los presentes en el cromosoma extra como en los otros 46 cromosomas. Esta es la causa de la enorme variabilidad que se observa entre un individuo y otro con Síndrome de Down”5
De acuerdo con los datos proporcionados por Castro Volio (2004) la aparición del SD en Costa Rica es 1:600 a 1:800 niños que nacen. Esta cifra ha ido en aumento y el principal factor de riesgo es la edad de la madre. La expectativa de vida para estas personas es de 60 años en Costa Rica y el 50% de ellos requiere de alguna intervención quirúrgica usualmente por cardiopatía (45%) o bien por defectos gastrointestinales (6%). Las personas con SD presentan ciertas características en mayor o menor grado que se deben tomar en cuenta a la hora de preparar un programa lingüístico de trabajo. Por una parte, las características más recurrentes en los aspectos biológico y físico motor son la hipotonía globalkidscr.com 4 Léase Síndrome de Down, siglas adoptadas por la autora. 5 Citado por Arregi Martínez (1997). Síndrome de Down: necesidades educativas y desarrollo del len- guaje, página 5. Dirección de Renovación Pedagógica, Vitoria-Gazteiz, Gobierno Vasco.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 318 muscular, lesiones cardiacas, infecciones auditivas o déficit auditivo, estrabismo y logro lento de la coordinación binocular, reducción importante en el número de neuronas que afecta el funcionamiento de ciertas partes del cerebro, el desarrollo psicomotor es tardío aunque responde bastante bien a la intervención y el retraso mental que marca la diferencia entre la edad mental y la edad cronológica del niño. A este respecto, Castro Volio señala que un adulto con SD a sus 21 años en edad cronológica tendría un equivalente a una edad mental de un niño de 5 años. Según expertos, entre los 7 y los 20 años se alcanzan los valores definitivos en términos de capacidad de aprendizaje gramatical. Sin embargo, debe tomarse en cuenta que no sólo la edad cronológica y la edad mental discrepan, sino también la edad del lenguaje expresivo, la edad del lenguaje receptivo y la edad lingüística compuesta. Por eso, cuando vemos el caso de Lucy6 una niña con 5 años de edad cronológica, nos preguntamos cómo es que comprende, qué edad mental se supone que tendría?. Evidentemente su edad de lenguaje receptivo no es la misma que su edad lingüística compuesta ni que su edad de lenguaje expresivo.7 Por otra parte, en el aspecto cognitivo se presenta la dificultad para mantener la atención, la experiencia sistemática del fracaso, limitaciones importantes en la memoria a corto plazo, dificultad en el nivel de abstracción, recuperación lenta de la información en la memoriaa largo plazo, entre muchas otras manifestaciones que dificultan la adquisición y el desarrollo del lenguaje. Por algún tiempo se consideró que los niños con SD debían aprender primero su lengua materna y hasta después de la adolescencia debían iniciar con una segunda lengua. No obstante, los beneficios posibles de la educación bilingüe precoz sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico de estos niños han de ser considerados seriamente. La exposición de niños con SD a situaciones lingüísticas distintas puede evitar que el niño esté a la defensiva y, esto a su vez, tiene consecuencias importantes en el nivel cognitivo (conocimiento), motivacional y emocional. Nuestra metodología de estimulación temprana a través de los idiomas viene a convertirse en un pilar fundamental para familias con algún miembro con SD.
¿Cuáles son los beneficios de adquirir una segunda lengua?
Si quisiéramos mencionar una ventaja de los hablantes multilingües sobre los monolingües tendría que ser la conciencia metalingüística puesto que la mayoría de los autores consultados concuerdan con esto. La definición de este término que Correa (2004) elige de Malakoff es clara
6 Lucy (Ana Lucía Soto tiene 5 años actualmente y vive en Heredia, Costa Rica. Ingresó a Global Kids el 6 de agosto del 2007 con el fin de estimular su desarrollo en español que es su lengua materna. Gracias a ella pudi- mos poner en marcha nuestro proyecto de enseñanza y lo hemos podido adaptar y mejorar.) 7 Términos tomados de Cascante Montero, Gilberto (2007). El trastorno específico del lenguaje, página 44. Editorial GICLA S.A., San José.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 319 a este respecto:
“Metalinguistic awareness is one of the cognitive abilities in which bilingual children seem to be superior. Metalinguistic awareness is the ability to think flexibly and abstractly about language; it refres to an awareness of the formal linguistic features of language and the ability to reflect thereupon (…). To be metalinguistically aware, then, is to know how to approach and solve certain problems which themselves demand certain cognitive and linguistic skills”8.
Por ejemplo, los beneficios de adquirir una segunda lengua se derivarían de tener que negociar el significado de las palabras entre los interlocutores echando mano del contexto, los gestos, las marcas de entonación, la mirada y otros aspectos lingüísticos y extralingüísticos. Otros beneficios se derivarían de la elección de tareas motivadoras para provocar en el alumno el sentimiento de éxito y el deseo de comunicar. En el nivel emocional y motivacional, el sentimiento de “éxito” que supone adquirir una segunda lengua o adquirir una competencia lingüística en su lengua materna aumenta la autoestima y, consiguientemente, los niños crean una actitud favorable hacia esta lengua porque les proporciona experiencias positivas que quizás no hayan tenido antes. En el nivel cognitivo y lingüístico, el aprendizaje de lenguas extranjeras permite desarrollar una reflexión acerca del lenguaje y, en particular, acerca de la lengua materna. Aprender a comunicarse es poner en marcha estrategias de comunicación y de aprendizaje útiles en diversos campos. Por ejemplo, se ha confirmado el desarrollo de una capacidad para la resolución de problemas gracias al conocimiento de dos o más lenguas. Con la ayuda del contexto (lugar, situación, gestos, mirada, entonación,etc), los niños no sólo logran mayor competencia en la segunda lengua sino que a la vez se contribuye a desarrollar la competencia lingüística en su lengua materna.
¿Cuál es el proceso de adquisición de la segunda lengua?
Las investigaciones realizadas con niños con retraso mental apoyan cada vez más la idea de que los niños con SD siguen la misma secuencia de adquisición que un niño sin esta condición. La diferencia radica en el tiempo que toma el desarrollo de las competencias. Por ejemplo, en cuanto al crecimiento léxico, se supone que un niño con desarrollo normal dice sus primeras palabras entre los 9 y los 15 meses, mientras que un niño con SD empezaría entre los 24 meses y los 4 años aproximadamente según un estudio realizado por el Instituto para el Desarrollo Curricular del Gobierno Vasco en 1997. No obstante, no sólo los sonidos o palabras deben ser 8 Correa, Maite (2004). Literacy, metalinguistic awareness and multi-competence, página 5. http:// www.u.arizona.edu/~maite/phd/metalinguistic.pdf
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 320 tomadas en cuenta. También las manifestaciones gestuales deben ser interpretadas como deseo de comunicarse con el entorno y de incidir en él. Acompañar la clase con alguna lengua de señas puede contribuir grandemente a que el niño se comunique con sus seres más cercanos. Por supuesto que el SD cuenta con grados y de ello depende el tiempo de demora en el proceso de adquisición y aprendizaje. Los especialistas recomiendan que niños con retraso mental estén expuestos a la educación bilingüe con el fin de estimularlos en sus edades tempranas.
Programa de enseñanza Global Kids
Sin duda alguna, hoy día el aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas se ha convertido en una herramienta fundamental para nuestros niños pues, con ella, pueden actuar e influir en el mundo globalizado. A este fenómeno no están exentos los niños con capacidades alternativas porque todos nuestros esfuerzos deben contribuir a transformar nuestra sociedad en una sociedad inclusiva de las diferencias. Si bien es probable que ellos no lleguen a adquirir completamente el segundo idioma y quizás no alcancen la fluidez de un hablante nativo, sí es seguro que a través de la enseñanza de segundas lenguas una serie de dispositivos en el cerebro se estimulen y se obtengan beneficios en el nivel de la lengua materna y la extranjera. Lo que se pretende lograr a través de este programa de enseñanza de lengua materna y lenguas extranjeras es estimular el área del lenguaje en el cerebro para contribuir al desarrollo de la capacidad del habla. En primera instancia, cualquier programa de enseñanza dirigida a esta población debe contemplar el desarrollo físico y motor porque la estimulación física incidirá positivamente en el desarrollo del lenguaje, tanto desde el punto de vista de la comprensión como el de la producción. Por eso es relevante el uso de gestos o señas que acompañan la lengua oral para promover en los niños con SD la comunicación total. Cualquier enseñanza temprana también debería ser individualizada para una mayor efectividad. La estimulación temprana es lo que se recomienda con el fin de aprovechar la capacidad cerebral con la que contamos cuando somos niños. Debemos saber que en nuestros primeros años de vida el cerebro cuenta con una plasticidad neuronal o moldeabilidad que permite adquirir conocimientos diversos en poco tiempo. Conforme vamos creciendo, esta plasticidad neuronal se va perdiendo lo que implica un esfuerzo mayor para adquirir nuevos conocimientos. Esta estimulación temprana a través de las lenguas puede hacerse en conjunto con los padres de familia en un primer momento para, posteriormente, pasar a una etapa más independiente y luego a una etapa más social. Una vez que el niño haya alcanzado seguridad y autoestima deberá ir socializando también con personas de su edad para evitar el aislamiento.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 321 Con el fin de reafirmar su autoestima e independencia, el profesor o padre de familia nunca debe hacer las tareas o actividades por el niño; se le deben dar las herramientas y el tiempo necesario para que él logre por sus propios medios lo que se le pide. De esta manera lograremos demostrarle su autonomía para hacer las cosas. Hay que tener claro que toda persona se construye una imagen de sí misma en función de la opinión que percibe en otros individuos del mismo grupo social.
Para la enseñanza de lenguas, el programa debe estar centrado en lenguaje funcional; es decir, el niño debe aprender a saludar, a disculparse, a responder preguntas, a expresar sus sentimientos antes que aprender otras cosas. De esta manera se lo estará preparando para ser parte del mundo y él no experimentará un sentimiento de fracaso si sabe conducirse de acuerdo con ciertas reglas sociales. El léxico – trabajado por campos semánticos – también deberá ser constantemente alimentado y refrescado para evitar sentimientos de enojo o frustración. El léxico debe ser reforzado no sólo en el nivel oral sino también en el nivel visual. Recordemos que vivimos en una sociedad donde el código escrito y simbólico tienen un peso extremadamente fuerte. Por lo tanto, una vez que el niño ya conoce diez palabras, las podremos escribir con letra grande y nítida en cartulina y acompañar las ilustraciones con las palabras que las designan. De esta manera, no sólo estimulamos el desarrollo de la capacidad del habla sino también la capacidad de lectoescritura. En términos de sintaxis, morfología y pragmática se deberá ir trabajando paulatinamente. En la clase de idiomas, cualquier logro o esfuerzo debe ser reconocido. Para que existan estos logros, al niño deben recordársele las actividades exitosas una y otra vez para que pueda irse desvinculando del contexto y pueda dar significado a las palabras sin recurrir a elementos extralingüísticos. Así alcanzará una buena competencia lingüística y una competencia comunicativa. “Un proceso que nos lleva toda la vida, no puede ser un proceso fácil de construir y desarrollar”9. Será decisivo contar con un personal altamente capacitado y muy motivado, que realmente crea en el potencial de los niños, para lograr su mejor esfuerzo. Cabe destacar que aunque la educación bilingüe de niños con SD va en aumento, es poco lo que formalmente se ha escrito al respecto. Dejamos la siguiente línea abierta porque las conclusiones están por sacarse. Los lingüistas tenemos mucho por recorrer aún, afortunadamente….
Bibliografía
Arregi Martínez, Amaia (1997). Síndrome de Down: necesidades educativas y desarrollo del lenguaje. Dirección de 9 Cascante Montero, Gilberto (2007). El Trastorno Específico del Lenguaje,página 64. Editorial GICLA S.A. San José.
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Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 323 NURTURING CULTURALLY AND LINGUISTICALLY DIVERSE STUDENTS: THE ROLE OF EFL TEACHERS AS STUDENTS’ ADVOCATES IN THE ESL SETTING
Ana Tristana Solano Universidad Nacional, Costa Rica
One looks back with appreciation to the brilliant teachers, but with gratitude to those who touched our human feelings. The curriculum is so much necessary raw material, but warmth is the vital element for the growing plant and for the soul of the child. Carl Jung
Non-English speaking students often have many challenges to overcome and very little linguistic, academic, and cultural support when they first arrive in American schools. Teachers work hard to provide them with the tools to improve their Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) and their Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), but a nurturing, culturally safe environment is frequently overlooked as a requirement for their success. However, by understanding their own attitude towards different cultures and languages, exercising empathy, exploring and sharing the stages of culture shock, learning a foreign language, and having high expectations of the English Language Learning (ELL) newcomers, teachers can best fulfill their students cultural and affective needs. Many assumptions about English Language Learners are based not on language alone but also on nationality, gender, and physical appearance. Underlying stereotypes can eventually affect the outcome of the teaching and learning process. Deep awareness of the teacher’s own perspectives and attitude towards people from other countries, and willingness to accept other cultural values, helps the students be more open and tolerant themselves. Empathy, then, plays a crucial role in educating newcomers. A great percentage of people who immigrates to the United States have gone through extenuating economic hardships. Most of the ELL’s in American schools do not have a strong academic background in their own language, let alone in English, nor do they have meaningful parental support. Understanding where the students come from, and how their life experiences have shaped their rate of learning provides a better view of what students need. Being aware of the different stages of culture shock is another way to relate better to the ELL’s learning experience. The concept of culture shock might be foreign to many teachers. However, moving to another country has a great impact on a person’s physical, emotional, and intellectual abilities. The newcomers have to reorganize and sometimes eliminate their cultural principles in order to incorporate new ones. Teachers and students have to realize that this process takes time and affects the students’ performance in the classroom. As it can be seen, learning a language and migrating to another country are unique experiences that not many people can relate to unless they have gone through those experiences themselves. Teachers who work with ELLs, will be more likely to care genuinely for a student, if they are familiar with those experiences. Although this is not a requirement for good teaching, knowing another language or having lived in another country provides teachers with sufficient background knowledge to deal with ELL’s more effectively. Nurturing does not mean condescending. Teachers should have high, realistic, expectations of ELL newcomers. It is in these stages that students learn habits and routines that can help them cope with the academic load and social demands they will encounter. A meaningful, caring relationship with each student will provide the tools to know how hard to push a student and avoid frustration in the classroom. Teaching content and academic skills is important, but there is much more to the teaching of ELL students; it requires deep awareness of one’s attitude towards different cultures, profound knowledge of the process of acculturation, empathy, dedication, and patience, and most of all, high expectations of the students. All of these together, create a bond between teacher and student, lower students’ affective filter, and provide the conditions for meaningful and long lasting learning.
What can teachers do when nineteen out of twenty-five students in their class do not speak the teachers’ language? How can they teach the students mathematics, social studies, or science? Worse yet, what can teachers do if all nineteen students speak nineteen different native languages? This complex situation is not hypothetical; it is a reality in many schools in the
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 324 United States, where immigration patterns have changed drastically. In recent years, the number of “non-English speaking” students in the U.S. has increased in some states by two hundred percent. Lilburn Elementary School (LES), in Georgia, is an example of such change. Seventy- seven percent of the one thousand three hundred ninety three students at LES speak one of thirty-four different languages. Spanish, Vietnamese and Arabic are among the most common languages spoken in this school (Gwinnett County Public Schools, 2007). In fact, the United States Census Bureau projects that by the year 2030, forty percent of the children enrolled in kindergarten, elementary, and middle school in the US will not speak English as their native language (Herrera & Murry, 2005, p.5). That means around one hundred and twenty million people out of three hundred million people, almost half of the population, will speak a language other than English as their native language. Educating such a large number of children when they do not speak the language of the majority is a significant challenge for both the educational authorities in the United States and the children. However, the difficulties students with a first language other than English face cannot be narrowed to language alone. Many of those children arrive to the United States from war-torn countries; others reside in the U.S. under “dubious” immigration status. In either case, students have usually missed months or even years of schooling. Having left all they owned back in their home country, they are raised in poverty with little or no access to books, computers, or tutors. Not only that, they also carry with them a big load of emotional baggage. Sadly, students of English as a second, third, or fourth language in the United States, or Culturally and Linguistically Diverse (CLD) students (Herrera & Murry, 2005, p.8), often have many challenges to overcome and very little linguistic, academic, and cultural support when they first arrive in American schools. Their unique circumstances require also unique teaching methods that can address their individual affective needs. Teachers in American schools do work hard to provide CLD students with the tools to improve their Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) and their Cognitive Academic Language Proficiency (CALP). Unfortunately, they frequently overlook creating a nurturing and culturally safe environment that ensures students’ success. Because of this, English as a Foreign Language (EFL) teachers must be aware of their role as cultural ambassadors, students’ advocates, and staff development speakers. It is their responsibility to motivate other teachers with little knowledge of students’ language, cultural differences and life circumstances to understand the implications of going to school under such strenuous circumstances. It is imperative that teachers of CLD students are motivated to practice Humanistic principles in their teaching. Understanding their own attitude towards different cultures and languages, exercising empathy, exploring the stages of culture shock, and having high expectations of the CLD students are key elements to fulfill students cultural and affective needs.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 325 Educational Background Humanism and Constructivism
In the 1950’s, psychologists Erikson, Maslow, and Rogers among others gave birth to psychology’s Humanism. Humanists highlighted the importance of social interaction, human needs, and meaningful learning. This school of psychology “emphasized the importance of the inner world of the human being and places the individual’s thoughts, feelings and emotions at the forefront of all human developments” (Wang, 2005). Before then, students’ feelings were rarely taken into account in language teaching because the emphasis had been placed mostly on the subject matter. In the 1970’s, the influence of Humanism in language teaching gave its first fruits: the Humanistic Approach. The Humanistic Approach focused “less on materials, techniques and linguistic analyses, and more on what goes on inside and between the people in the classroom” (Stevick, 1980, as cited in Wang, 2005). Three main methods, The Silent Way, Suggestopedia, and Community Language Learning arouse from it. These methods placed emphasis on increasing student involvement, creating an anxiety-free teaching environment, and carrying out collaborative learning-teaching activities (Wang, 2005). By that time, Constructivist thinkers such as Dewey, Ausubel, Vygotsky and Piaget had also highlighted the importance of the social and cognitive contexts in the teaching-learning process. They perceived learning as the active construction of knowledge by the learner, who incorporates knew information to previous knowledge (Huitt, 2003). Both, Humanism and Constructivism views prompted a change in the way language teaching was delivered. The language classroom experienced a shift in power. The teacher’s role had become that of a counselor, guide or facilitator, letting students take center stage.
Teaching and Testing Policies Overview
While most scholars, educational authorities, and teachers in the United States agree that educators should tailor instructional methods and techniques to fulfill students’ needs, reality does not always portray so. Contradictory as it seems, current teaching and testing policies make very difficult for educators to invest time providing students with cultural and individualized support. The No Child Left Behind (NCLB) education act, passed in 2001, demands accountability for all students’ scores in standardized tests. The NCLB act also outlines drastic consequences for the schools that fail to comply with the Adequate Yearly Progress (AYP) mark it specifies. CLD students whose English and academic language skills are often low and who are also facing
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 326 culture shock, are expected to achieve the same standards as native speakers of the language. As a result, school systems have rearranged their priorities and stopped focusing on the student in order to focus on the subject matter. Traditionally, CLD students had been denied access to the content area curriculum because of their limited English proficiency. They were usually pulled out of their classroom to an English as a Second Language class in which the learning of the English language was the main objective; thus, missing mathematics, science and social studies instruction. The NCLB act provided an opportunity for CLD students to finally be considered as active participants in their classrooms. Nevertheless, it also created “a predictable tendency among educational practitioners, whose performance evaluations and employment may depend on student standardized test scores, to “teach to the test” (Earl & LeMahieu, 1997; McNeil, 2000b, as cited in Herrera & Murry, 2005, p 47). Moreover, standardized tests in English are administered to CLD students to measure AYP. Besides the anxiety and stress this causes to students, high stakes decisions based on students’ test results are made in regards to their education. These decisions do not only affect students’ high school graduation but also influence their higher education and job opportunities in the future. Although, Humanist and Constructivist principles are widely accepted and supported by the educational community in the United States and all over the world, the educational system in the United States, as in many other countries, favors such principles in theory but discourages a humanist and constructivist view of teaching and learning in the practice.
Current Teaching Methods
Because of the requirement imposed on CLD students by the NCLB act, the educational emphasis has switched from communicative English to Content-Based Instruction. Current research has demonstrated that CLD students can and should develop both, the oral skills that will lead to survival in social contexts and the content-area skills that will help them in the academic context (Echeverria, J., Vogt, M., & Short, D.,2004; Chamot, A.U., & O’Malley, J. M.,1994). Cummins calls those survival skills Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) while he refers to the academic skills as Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) (Cummins, 2007). As a result of this, a multiplicity of methods has emerged in the Teaching of English to Speakers of Other Languages (TESOL). The Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP), the Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA), and the Integrated Content Based Approach (ICB) are among the approaches that look to develop content area specific vocabulary and skills while teaching English to CLD students. These approaches stress the use of language learning strategies, cognitive principles, and content-area grade level materials.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 327 Once again, affective needs remain at the margin. Current teaching and testing policies leave very little time for teachers to get to know their CLD students better. Still, teachers stay vigilant in the hope that this wave of contemporary language teaching methods can fulfill CLD students’ needs and federal and state testing expectations as well. Far from that, CLD students struggle to overcome the pressure imposed on them by the school system.
EFL teachers: Students’ Advocates
As it can be seen, being a CLD student in the United States is not an easy task. Academic and cognitive skills alone do not do much for students if they are afflicted, fearful, lonely or hungry. Still, many educators might not relate to students’ experiences and difficulty to adapt to the new country. For this reason, it is imperative that EFL teachers working in ESL settings make other educators aware of four important aspects: cultural attitude, culture shock, empathy and educational expectations.
Cultural Attitude
Many assumptions about Culturally and Linguistic Diverse students are based not on language alone but also on nationality, physical appearance, socioeconomic status, and educational background. Underlying stereotypes of these traits might lead to prejudice and discrimination in the classroom, affecting the outcome of the teaching and learning process. As Ovando, Combs & Collier (2006) state, “the positive or negative perceptions of the mainstream population towards the minority population can affect the academic performance of language minority students as they internalize these perceptions” (p.18). The terms used to refer to CLD students in school systems through out the country, such as LMS, Language Minority Students, ELL, English Language Learner, and NEP, Non English Proficient, exemplify the way assumptions about CLD students are created and spread unconsciously. These acronyms focus on students “lack” of something and implies the fact that students are seen as a burden on the educational system, instead of focusing on their cultural assets. In the words of Herrera and Murry, 2005, p. 10, This perspective holds that CLD students are language (presumably English) deficient and culture and home deficient and, as a result, at risk of academic failure. In one sense, the prevalence of this liability or deficit perspective is not surprising given the fact that the United States is one of the few countries in the world that does not value either bilingualism or multilingualism (Crawford, 2000).
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 328 CLD students do have culture, home, and valuable life experiences; they just cannot always communicate them effectively. Teachers who, without noticing, expose their students to biased information, activities, or behaviors, may be damaging the perspective students have of themselves and of others permanently. In order to avoid doing that, all teachers of CLD students should take the time to research students’ countries and their history as well as the kind of language they speak and how different it is from English. An old proverb, “la ignorancia es la madre de todos los males”, literally meaning “ignorance is the mother of all evil”, highlights the importance of knowing about the culture and language of CLD students. Making inaccurate judgments about CLD students linguistic, social and academic skills is less likely to happen if teachers have background information about the students’ country and language. Because a person’s culture usually influences the way they perceive others’ actions, inviting teachers to first reflect on their own beliefs and attitude towards their culture and towards their students’ cultures is a relevant step in promoting tolerance in the classroom.
Culture Shock
Other element teachers should take into account when working with CLD students is culture shock. This term was first coined by anthropologist Kalervo Oberg in the 1960’s (Irwin, 2007). Oberg, described culture shock as a “malady…precipitated by the anxiety that results from losing all our familiar signs and symbols of social intercourse” (Oberg, 1954). When students move to the United States they do not only have to learn a new language, they also have to deal with strong emotions of grief: they have left relatives, friends, and places that embedded their cultural identity, the core of who they are. Usually, idealized, the United States represents a safe heaven for many CLD students. Hence, the first stage is characterized by excitement and curiosity. In, the second stage; however, reality strikes. In the new culture, everything looks different. Extensive amounts of energy are used to do tasks that back in their native country required little or no effort. The solely act of navigating through the school halls without getting lost generates a great deal of anxiety for CLD students. People in the new environment also act differently. New sets of procedures, rules and social codes must be learned in order to succeed. What students knew back home might or might not be useful in the new context. During the third stage, children start to feel comfortable in the new environment and starting to develop a new cultural identity. It is in this stage that the children assimilate, replacing their native culture with that of the United States, or acculturate, integrating cultural patterns of both cultures (Igoa, 2005). In the fourth stage students would have overcome the initial uneasiness, isolation, and confusion. Instead, they would have developed the necessary skills to not only survive but also enjoy living in the United States (Irwin, 2007).
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 329 Finally, if students go back to their home country, the experience of culture shock will possibly repeat itself (http://www.geneva.edu/object/crossroads_ct_reentryshock_page). Not all cultural transitions are successful or as smooth as it is described above. Still after living in the United States for a long period of time, CLD students might still be struggling with mixed feelings about their origins and their place in their new home, even if they do not show it. Culture shock is especially problematic for CLD students because of the social and economic hardships they go through; however, its impact on students remains foreign to many teachers, especially those who had never lived abroad. Therefore, when CLD students show poor academic performance, tiredness, behavior problems, adaptation issues and mood changes, educators blame the children’s cultural background. Unaware of the process students are going through, teachers sometimes will make ill remarks such as “No wonder he is so lazy, he is Hispanic.” Because of this, teachers should be made aware of the effects that moving to another country has on a person’s physical, emotional, and intellectual abilities. Likewise, teachers and students have to realize that the process of acculturation takes time and affects the students’ performance in the classroom in unpredicted ways. There is not an “easy fix” for the emotions and behaviors that arise during culture shock. However, Igoa, 2005, p.40, shares, In the transplant, it is customary for the gardener to take as many of the plants roots as possible to the new ground. In the uprooting experience, the child’s family must do the same. Teachers as “gardeners” of these seedlings need to understand the importance of cultural roots.
Validating students’ culture while introducing the new culture will help them develop a sense of worth of who they are at the time they explore who they can be. Knowing what culture shock is and the different stages it encompasses helps teachers guide students in transitioning to their new surroundings. CLD students find comfort in the knowledge that what they are going through stages and that they will eventually lead to wonderful transformations. Like the caterpillar who turns into a butterfly, with support from the teacher, CLD students will come out of their chrysalis when they are ready.
Empathy
There is no better way to understand what CLD students go through than by actually going through the same experiences: immigration, war, extenuating economic hardships, interrupted schooling and second language acquisition. Since that is not likely to happen, empathy plays a crucial role in educating CLD students. Understanding where the students come from and how their life experiences have shaped their rate of learning provides a better view of what students need.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 330 Learning a language and migrating to another country are unique experiences that not many people can relate to unless they have gone through those experiences themselves. Teachers who work with CLDs are more likely to care genuinely for a student, if they are familiar with those experiences. Teachers who know another language or have lived in another country are better equipped to help CLD students. They can draw from their own experience to support students emotionally and identify with them. By doing this, they enhance the teacher-student bond.
High Expectations
Finally, a “nurturing approach” does not imply a reductionistic approach. Although “often educators associate a limited ability to speak the language with an ability to perform academic tasks at grade level” ( Herrera & Murry, 2005), CLD students must be challenged. They need level appropriate highly demanding tasks; tasks that motivate them to use their prior knowledge. Feelings of success help shape their self-image in a positive way and allow for confidence in their abilities to develop. As Igoa states, “nurturance is what they need, but not the kind of nurturance that weakens them or fosters dependence on the teacher.” Teachers should have high, realistic, expectations of CLD newcomers. It is in these stages that students learn habits and routines that can help them cope with the academic load and social demands they will encounter. A meaningful, caring relationship with each student will provide the tools to know how hard to push a student and avoid frustration in the classroom. CLD students’ self concept needs to be reinforced.
Concluding Remarks
Carl Jung’s quote at the beginning of this paper reveals that teaching content and academic skills is important, but that there is much more to the teaching of CLD students. Such an endeavor requires deep awareness of one’s attitude towards different cultures, profound knowledge of the process of acculturation, insightful understanding of students’ life experiences and feelings and true, high expectations of the students. All of these together, create a strong bond between teacher and student. Such bond lowers students’ affective filter and provides the conditions for meaningful and long lasting learning. Igoa points out that teachers need to be “educational parents” (1995, p.103). Being an educational parent becomes more difficult to achieve when there are cultural and linguistic barriers in the classroom. Therefore it is the EFL teacher job to encourage other educators to debunk stereotypes, open their minds, and experience culture in a way that helps develop nurturing relationships with their students: the kind of relationships in which “the teacher [is the] person whom the student admires and emulates and with whom he or she can share deep feelings-a trusted adult” (Igoa, 1995, p.104).
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 331 References
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Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 332 ÍNDICE
K. NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS EN LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS
• Gapper, Sherry, Allan Pineda Y José Francisco Zúñiga, Universidad Nacional, Costa Rica. OPTIMIZING LIMITED TECHNOLOGICAL RESOURCES TO ENHANCE FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION.
• Rodríguez, Sonia. Universidad Nacional, Costa Rica. CONSTRUCTIVISM AND ICTS TO BETTER LANGUAGE SKILLS.
• Varricchio, Andrea. West Chester University, U.S.A. COMMUNICATIONS, CULTURES, CONNECTIONS, COMPARISONS, AND COMMUNITIES WITH MULTIMEDIA.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 333 OPTIMIZING LIMITED TECHNOLOGICAL RESOURCES TO ENHANCE FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION
Sherry Gapper Allan Pineda José Francisco Zúñiga 1 Universidad Nacional, Costa Rica ABSTRACT
During the past twenty-five years much has been written about the use of technology to enhance the process of teaching/learning/acquiring a second or foreign language (Bush & Terry, 1997). Most of this work has been oriented toward the use of the moment’s state-of-the-art technology and toward the development of innovative techniques to be used with that technology. Nevertheless, little attention has been paid to how to take better advantage of whatever technological resources are available however limited they may be.2 In a developing country like Costa Rica, where English and French are taught as foreign languages, it is essential to take better advantage of all existing resources to increase contact with the target languages as much as possible, and thus develop the high level of proficiency required at the present time in the labor market in this country. The research presented here responds to that need.3 Initially a survey was carried out to become familiar with the conditions existing in different areas of Costa Rica regarding the use of computer technology in primary schools, high schools and universities. Current textbooks were reviewed and methodology analyzed as a basis for the design of complementary activities to facilitate the incorporation of computer-based resources. Methods and techniques applying what is currently known about language acquisition were then developed to use existing technology in language classrooms to improve proficiency in reading, writing, speaking and listening skills. Other aspects such as culture, vocabulary and grammar are included as well. Additional research has been required to find a suitable way to simplify and combine knowledge from diverse fields and write a manual designed not only to encourage instructors in their use of computer technology but also to provide guidance in this process. Special attention has also been given to educators’ attitudes toward technology in order to satisfy their diverse needs according to their particular
Information Technology (IT) will not solve all our problems as language instructors, nor should we reject it as scholars once rejected the invention of the printing press due to the less appealing appearance of printed texts as compared to that of the books produced at the time by scribes. They also argued that further problems would result because their students would have direct access to more books and read the texts themselves; that is, they believed that the fact that the information could no longer be interpreted by the scholars while conveying it to their pupils could thus lead to erroneous interpretations. Two years ago in the First International Congress in Computing (CIC 2005) sponsored by the School of Computer Science of this university, several speakers referred to the fact that both primary school students and high school students in Costa Rica were highly motivated to
1 (For those who prefer a Spanish version) Para quienes prefieren una versión de este artículo en español: Nuestra ponencia se presentó en español, pero se ha publicado en inglés para quienes no leen español. Para una versión del artículo en español, favor ponerse en contacto con los autores. 2 That is, Microsoft Office and access to the Internet. 3 The present paper is a result of an ongoing research project sponsored by the Escuela de Literatura y Cien- cias del Lenguaje, Universidad Nacional (2006-2007): El aprovechamiento de recursos informáticos en el proceso de enseñanza/aprendizaje/adquisición de una lengua extranjera.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 334 learn simply because they were using computers. They described experiences where children or adolescents used computers for the first time and performed unusually well in the given subject. In cases such as those, once the newness wears off, the exercises would again become tedious. That then is not the orientation of the project described below. Three major concerns motivated the conception of this project: In the first place, language students require higher levels of proficiency to satisfy the requirements of the labor market in Costa Rica. Second, a feasible way must be found to complement texts and other material available for foreign language learners to increase their contact with the target languages, in order to achieve that level of proficiency. Third, educators’ in Costa Rica currently hold widely diverging opinions and attitudes toward the use of technology for instructional purposes. During the past twenty-five years, much has been written internationally about the use of technology to enhance the process of teaching/learning/acquiring a second or foreign language (Bush & Terry, 1997). Much of this work has been oriented toward the use of the particular moment’s state-of-the-art technology and toward the development of innovative techniques to be applied with that technology. Relatively less attention has been given to how to take better advantage of whatever technological resources are available however limited they may be. This might include, for example, access to the Internet and the use of Microsoft Office®. Commercial software designed for language learning purposes will not be addressed here in view of the fact that this type of material is not freely available at the present time to all sectors of society or in all areas of the country. Until recently, in Costa Rica relatively less attention has been given to technology- enhanced instruction for a number of reasons which will be explored below. However, in a developing country like Costa Rica, where English and French are commonly taught as foreign languages, it is essential to take better advantage of all existing resources to increase contact with the target languages as much as possible, and thus develop the high level of proficiency (PLLP; CEF)4 required by the labor market in this country, as evidenced by numerous meetings held by university authorities, governmental officials (MEP, PROCOMER), NGOs such as CINDE, and representatives of private enterprise.5 This includes the ability to understand any type of English (or French, and any other foreign language)—that is, that spoken by 1) by native speakers of those languages, or 2) by native speakers of other languages who use English or French as a lingua franca. The research presented here responds to that need.6 Initially, a survey was carried out to 4 PLLP (Professional-Level Language Proficiency), Leaver and Shekhtman, 2002; CEF (Common Euro- pean Framework), Council of Europe, 2001. 5 MEP: Ministry of Education; PROCOMER: Promoter of International Trade; CINDE: Coalition of Ini- tiatives for Development. 6 The present paper is a result of an ongoing research project sponsored by the Escuela de Literatura y Cien- cias del Lenguaje, Universidad Nacional (2006-2007): El aprovechamiento de recursos informáticos en el proceso de enseñanza/aprendizaje/adquisición de una lengua extranjera.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 335 become familiar with the conditions existing in different areas of Costa Rica regarding the use of computer technology in primary schools, high schools and universities. Current textbooks were reviewed and methodology analyzed as a basis for the design of complementary activities to facilitate the incorporation of computer-based resources. Methods and techniques applying what is currently known about language acquisition were then developed to use existing technology in language classrooms to improve proficiency in reading, writing, speaking and listening skills. Other aspects such as culture, vocabulary and grammar have been included as well. Additional research has been required to find a suitable way to simplify and combine knowledge from diverse fields and write a manual designed not only to motivate and support instructors in their use of computer technology but also to provide guidance in this process. Special attention has also been given to educators’ attitudes toward technology in order to satisfy their diverse needs according to their particular characteristics and those of their students.
Results of the Survey
The purpose of the survey was to have a general basis for the manual which is currently being developed. Most of the respondents were high school teachers and university professors of either English or French, 90% of whom are under 50 and possess one or more university degrees. Additional personal information was gathered as well as a number of details about the type of institution, levels taught, group size and number of groups. The next series of survey items had to do more specifically with the use of technology. Over 90% indicated that they have a computer and can carry out basic tasks, although 62% expressed having some difficulty with terminology. Other items on the survey are related to the use of the Internet for different purposes. Around 83% use the Internet and 75% use it for 7-13 hours per week. Regarding the educational institutions where they work, 91% have a computer lab with a capacity of 15-30 students; however, less than half of those surveyed have actually made use of these labs. This suggests that it may be possible to take much better advantage of these facilities. Under 50% have received training in the use of the computer to enhance language instruction. When asked to estimate whether, in general, their colleagues were prepared to use these techniques, only 20% answered affirmatively. Almost half of them have at some time used software created for language learning and 91% believe that the use of the computer may improve language learning. These results—although encouraging—do not necessarily reflect the conditions in the more isolated, rural areas of Costa Rica, according to other informal sources of information. This situation must be taken into account when writing the manual and designing the diverse approaches. At all times every procedure has been described simply and clearly from the very beginning so that the information and indications will be clear even for those with little or no
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 336 previous experience with computers. The second half of the questionnaire contains items dealing specifically with the use of IT for instructional purposes in different language skills and other related areas: listening, speaking, reading, writing, grammar, vocabulary, culture, applied linguistics, linguistics, literature and culture. Different questions were designed for each of these areas to provide information necessary to have a basis for the individual sections and chapters of the Manual.
Manual
The manual itself has tentatively been organized in a very practical way: Chapter 1 provides a framework for the use of IT in language instruction by discussing principles of foreign language acquisition and learning. Consideration is also given to the current situation in Costa Rica. Additional attention will be given in the appendix to the gradual development of other technological resources available for language teaching. The following chapters refer to each one of the skill areas mentioned above. Every chapter begins with a brief reference to the specific characteristics of language learning and acquisition pertinent to the corresponding skill, as a basis to explore how to take best advantage of the resources which instructors currently have access to, and in a way that they can contribute significantly to the language acquisition process. Examples are given and activities have been included for illustrative purposes. Language learning is by definition an integrated process, but this structure was chosen to facilitate the use of the manual and instructors are encouraged to address more than one skill at a time. Chapters 2 and 3 refer to the use of IT resources as a complement for the development of listening comprehension and speaking skills respectively. The recorded texts freely available on the Internet may be used first as a basis for listening practice and then as a starting point for discussion. Another possibility is to record a short sample using the digital WAV format that may be listened to later with tools such as Windows Media Player® or Winamp®. For example, students could record a short text using a microphone with the Sound Recorder, save the recording in a file with their names, and later the instructor could listen and assess what the student had recorded, or the students themselves could listen to the recording elsewhere. Conventional recorders and cassettes would thus be unnecessary. This is particularly important due to the fact that few high schools in Costa Rica have language laboratories whereas they do have computer labs. These texts serve not only as models for pronunciation but also as sources for recordings of different types of speech (formal and informal variants of different dialects). Based on the principles of reading comprehension and writing strategies, chapters 4 and 5 discuss ways to use a word processor such as Microsoft Word® or WordPad, and even other programs such as Microsoft Power Point®, or access to the Internet to enable the language learner to achieve a higher level sooner. Other aspects such as vocabulary
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 337 development and structural competences (chapters 6 and 7, respectively) are also explored. Cultural considerations are included throughout the manual wherever applicable. Word ® can be used to foster reading and writing, making the process more dynamic than traditional instruction. For this purpose, images may be incorporated to make the text more varied and attractive for visually-oriented students. Power Point® may be used to present a reading one section at a time with images and sounds, thus captivating the students’ attention, facilitating the comprehension of the text, and favoring language acquisition. In addition, the students themselves could be motivated to develop their own presentations to be used during class. WordPad, found in Pr o g r a m s /Ac c e s s o r i e s , also is particularly useful for developing writing skills when the grammar and spell checkers found in Word® are considered unnecessary or undesirable. The students can write in WordPad as if they were writing in their own notebook, and then save the file in RTF Rich( Text Format), so that the text may be opened later in Word®. The instructor would then have the possibility of making corrections using Tr a c k c h a n g e s or Co m m e n t s . No longer would handwriting deficiencies slow down or distract students while working, nor would they make an assignment difficult to correct. Since WordPad is a simple processor with only a few options, it is easier to use for those who have had little experience with computers. It is hoped that this research and the resulting manual will lead to the development of a wealth of new material for language instruction in Costa Rica, based on authentic texts or recordings. The variety of texts available, if selected carefully, should lead to the production of more appropriate resources for many different purposes, which can be developed according to the specific needs of different areas of the country. In the past, the lack of affordable textbooks and easily available authentic material has led English teachers, for example, to use articles taken from newspapers such as The Tico Times as a basis for teacher-designed reading practice and other activities, textbooks, quizzes and exams. This Costa Rican English-language weekly newspaper is oriented somewhat toward international tourists, with whom certain types of students do not identify, or whom they even reject because it reflects a style of living that they will never attain. This does not favor the affective side of language acquisition among groups of learners who have much to benefit from learning a foreign language. It is also hoped that the skills developed with a word processor and other tools such as those of Microsoft Office® will lead to an increased awareness of the necessity for lexical, structural and mechanical accuracy in language use. A language instructor often does not have the time for the individualized work required to develop accuracy when faced with groups of 40 students, as is commonly found in San José high schools. To a certain extent, a word processor may provide this individualized support without the inhibiting effect of the instructor’s red marks on the paper. As the student writes, the word processor suggests changes in spelling and grammar.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 338 Interactive work may be carried out as well by using the option Tr a c k c h a n g e s . This work on the correct use of the language is important not only to be hired in the first place, but also to not remain in subordinate positions due to a limited use of the language and the resulting biases.
Final remarks
During this research process, a number of additional factors have become clear. In a Research and Development process, various aspects must be taken into consideration for the purposes of language instruction: • Technological innovation is undoubtedly important, but when a new device is produced, the next step is not necessarily that of obtaining that device, but rather taking better advantage of the existing device. In the field of language instruction, both educators and policy-makers must be fully aware of the fact that publishers and other businesses hope to sell new texts and new technology, but this is not the only option. • Innovative devices or methods are often not better than those already in use. The decision will depend on the particular teaching/learning situation. In the case presented above the use of technology can solve a number of common problems. Existing systems do not automatically need to be replaced; they may co-exist with newer options. In language teaching, one new method often replaces another (due perhaps both to publishers and well-intentioned language instructors), whereas it would have been better to complement the previous method, or perhaps build on several existing methods. • The successful use of a novel device or method in one environment does not necessarily mean that it will be better in another. The use of IT for language teaching purposes in Costa Rica can satisfy very different needs. When a tool or technique is created in one environment and transferred to another, it is likely that it will require modification if similar positive results are sought. The best application for one area will probably not be as fruitful somewhere else with entirely different conditions. The above considerations have been taken into account in the preparation of the manual developed as part of this research, in order to provide ways for educators to make better use of whatever technology is available, however limited it may be. Once completed, this manual can serve as a reference for individual teachers, or as a text for training workshops.
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Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 341 CONSTRUCTIVISM AND ICTS TO BETTER LANGUAGE SKILLS
Sonia Rodríguez Salazar Universidad Nacional, Costa Rica ABSTRACT
The presentation aims to describe the experience the students and teachers from two Elocution classes had with the use of the Information and Communication Technologies (ICTs) to improve their oral communication skills in English. This experience was carried out with a group of 25 students from the second level of the English Teaching Major at Universidad Nacional in Costa Rica. I pretend to describe the design of this class and the methodology it is based on; together with some insights of the works students did in the way to improve their English speaking skills through a constructivism approach. I also include conclusions and recommendations to other teachers who may like to engage in this type of methodology. This pilot project was part of the I stage the UNA Virtual program along with the Academic Office have implemented in the 2007 school year to offer the teaching faculty new ways to approach their classes in a more dynamic fashion using state-of-the-art strategies.
Introduction
In a world of constant change and technology where more and more children are born immersed in the so-called information superhighway, teachers cannot pretend to teach new students in a different way they have been raised. Even those who have had little contact with technology as young students, they will have to face reality at a certain point of their lives. Teaching methods should adapt pupils and not the other way around. This is the reason why it is very significant to train English language students with some of the Information and Communication Technologies (ICTs) to enhance and motivate their learning and at the same time to improve their performance in the functional use of English at a communication level. It is important that students feel interested and eager to participate actively by expressing themselves either spontaneously or in a planned way to transmit ideas in the target language by using different strategies. In the virtual class here exposed, all participants used the ICTs to access both professors and classmates in a rapid manner and to express their opinions in different forms and in a more relaxed environment. Normally, oral communication classes have the usual participants in the traditional classroom. Yet, the virtual tools are inclusive and those who tend to show little interest get involved equally in the interactive activities. (Bricken, 1991)
Constructivism and ICTs
At this moment in time, virtual environments are a great added value in the use of constructivism in education. These environments offer flexibility, motivation, adaptation, creativity, and versatility for the teacher and for the students. ICTs can change the way in which we are used to see the traditional learning in a developing country like Costa Rica.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 342 Meredith Bricken (1991) adds that objectivism and constructivism represent different conceptions about the learning and thinking process. She states that objectivism infers that the function of mental activities is to represent the real world; therefore, the role of education is to help students to learn about the world and reproduce its content and structure inside their thoughts. On the other hand, she says that constructivism pleads for a construction of our own reality through the execution of perceptible experiences. This reality is inside the mind of every student rather than in the object of our knowledge. Beyond prescribing formulas, constructivists focus on tools and environments to help students decipher the diverse perspectives of the world while they are building their own. (Jonassen, 1990 quoted in Bricken, 1991) Bricken (1991) adds that when providing virtual environments and tools to students, you can learn even more on the teaching-learning process. In the same way, when developing the virtual realities, teachers may guide the development of new technology and even have an effect on the educational change. Tools in virtual environments encompass all different kinds of learning because they include techniques for different areas like visual, spoken, logical, listening, intrapersonal, interpersonal and even physical. For these reasons, the use of constructivism to support the learning process of a second language in a virtual environment may become the best educational tool for teachers. The virtual classroom is still a space for real communication, but it can take place in a synchronic or asynchronic way. It equally allows the interrelation between student and teacher, teacher and student, and student- student provided that constructivism and cooperative environment be the central axis in the teaching-learning process. For this pilot project course here described, the activities carried out in the virtual classroom were centered in the use of the target language and as a consequence the functional, communicative, and meaningful uses were important. It is important to remember that the virtual environment is the one that is adapted to pedagogy, and not pedagogy to the virtual environment. When planning a virtual class, a teacher has to be careful not to upload all the learning material at once in order to avoid the unidirectional relationship between student and contents only, since this type of environment becomes cold and discouraging. One of the prime motivations of this project is based on the target students here since they are going to be trained teachers with technological tools and constructivist approaches in their future careers.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 343 The Elocution class
This elocution class was based on the socio-constructivist approach extracted from the BPL (Based Problem Learning) theory1 making students discover the functional use of the English language in a significant manner through the problem-solving technique. Students were motivated to think about diverse topics and look for answers to the problems they had found. In general, the main goal was for students to use the English language to come across with problems, negotiate, discuss and transmit knowledge using the target language. Also, this methodology included all communicative competences2 to acquire a second language, such as: • Grammatical competence • Socio-linguistics competence • Discursive competence • Strategic competence • Socio-cultural competence ICTs were used as a mediator tool in the development and acquisition of a second language. The virtual environment was used to technologically support the exchange of knowledge on the topics developed. In that way, a more dynamic, frequent and flexible method of communication could be made, to reach a real interaction among participants. At the same time this motivated students to participate in a more active and different fashion.
The student’s role
The student’s role inside the virtual environments is focused on collaboration, flexibility and mutual responsibility. The student must develop a teamwork, set goals and try to reach them, he/she is responsible for his/her own learning and should participate with the transmission of knowledge in a in a reciprocal manner. Rosmery Hernández, former coordinator of the UNA-Virtual project at the Universidad Nacional establishes that students must show the following characteristics: • Students must do team work to fulfill a common goal. • Group’s members set their goals in the short and the long run and periodically check them to see if they were reached and identify changes that must be done if necessary with the aim of optimizing actions in the future. • All the students are responsible to make their part of the job and provide the other group
1 Based on POPP (Problem-Oriented Pedagogical Plan) University of Aalborg, Denmark. 2 The communicative approach’s ultimate goal seeks to form competent speakers in the target language.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 344 members with the corresponding material in order to have a better understanding of the new information. • Students must interact. An exchange of information is required, together with arguments and points of view to have feedback among the group members. • Students must make proper use of collaborative skills: They have to collaborate in developing and practicing of responsibilities, managing, decision making, communicating and controlling over difficulties presented.
The teacher’s role
The teacher becomes an expert in managing collaborative virtual environments in order to be a mediator, guide, assistant, counselor, and motivator. Both his expertise and academic background are an added value without any doubt. Besides, the teacher’s work encompasses the following areas: • Pedagogical area • Social area • Organizational area • Technical area
Qualitative Evaluation
In general, diagnostic, formative, and summative assessments were carried out along the semester. A quick review of the evaluation principles may be necessary to be explained. Diagnostic assessment shows tutors the state of students’ communicative skills with the purpose of organizing the material according to their specific needs. Formative assessment pretends to visualize the development of new skills acquired by students as well as the number of objectives still to be reached. The summative assessment shows if the student has acquired the expected learning at the end of the process. The evaluation had to be balanced between time devoted to virtuality and in-class participation. That was 45% for the virtual classroom activities and 55% for in-class participation. Thus, the assessment was as follows: * Pair assessment 15% * Language usage (in the development of communication techniques) 20% * Individual speech 10% * Virtual participation 30% * Final test 25%
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 345 The virtual platform: Moodle Platform
A quick description of this platform can be found in its web site: “Moodle is an alternative to commercial solutions like Blackboard and WebCT and it is freely distributed under Open Source license.” Moodle’s learning environment is based on constructivist pedagogical principles with a modular design, which makes it easy to add content to motivate students. Its creator Martin Dougiamas is an educator and systems engineer and his work is based on social constructivism principles. “The concept of social constructivism extends ideas observed in a social group, which constructs a mutual learning, building in a collaborative fashion a culture of sharing contents and meanings. When one is inserted into a culture like this, we are constantly learning the way to become a part of this culture in many levels.”
Working Virtual Tools
Since the Moodle platform was used just as technological support to the Elocution class due to the oral communicative nature of this course, the use of tools in this environment was limited to four of them, namely:
1. Interactive journal 2. Opinion forum 3. Assignment 4. News forum 5. Questionnaire 6. CMap Tools (It is not available in the platform but it is of public use). Among the techniques for the construction of knowledge, CMap Tools facilitates concept mapping to organize and represent the material studied. The link to the downloading page was pasted in the platform but the students can access it by themselves too. However, the concept map was first taught from scratch on paper so pupils could see the process of the mapping rather than manipulating the technological tool first.
Interactive Journal
This tool was chosen with the aim of having a way of looking at and assessing how students work outside the traditional classroom. In the first part of the course, once students had learned the different communication techniques, they were assigned to be developed outside the traditional classroom and put it into practice inside the classroom. The journal was then used by students to ponder over their individual work inside the group and the group’s participation
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 346 all together in the construction of knowledge. They expressed their ideas in regards to the development of the out-of-class activities by peer-assessing and reflecting on their own work. Afterwards, they uploaded this information to the platform.
Opinion forum
Forums were carried out at the end of individual speeches. The forum’s objective was to react in an active way after the instructor had posted a question to be discussed. Then, each student had to add his/her opinion even at times before he/she could see or know everyone else’s participations. Undoubtly, if we compare the traditional classroom and the virtual classroom, individual participation was improved, since one of the biggest obstacles in conversational classes is the lack of participation because of the reluctance to talk in front of the group and at the end, the same individuals are the ones who participate all the time. The forum makes an equitable participation in any of the discussions and the most important is that it is real and within the functional use of the language. The student is forced to think and use the language. In every forum students were asked to summarize, reflect, critique, add extra information and evaluate their classmates´ performance after each speech. In this way, each forum was different and at the same time, it rehearsed different techniques of academic interaction and functional uses of the language.
Assignment
On the other hand, students had to share their material before presenting their speeches using the Assignment tool. This was done in order to facilitate the other students with a better understanding of the topic to be developed. For example, they would upload a glossary with unknown vocabulary, a link to a web page as supporting ideas, or an article introducing the topic. In this way, the “audience” was prepared to the speaking activity beforehand using their critical thinking ability for a more active contribution to the talk.
News forum
The news forum was a communication space between teacher and students, where they could find new activities, messages, or follow-up exercises. This tool was particularly a great example of the respect towards the learning speeds of each individual, since they could work on the task at their own speed and as many times as required.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 347 Questionnaire
This tool allowed teachers to assess the learning of theoretical material in a remote way and thus, the time from the regular class was entirely devoted to language practice and comprehension. Though the main objective of the class was to use the language in different communicative environments; to master the communication techniques was essential for the development of the strategies. Other possible tools You are able to apply this methodology even if you don’t have a virtual platform such as Moodle. All the techniques mentioned above can be developed with similar tools such as: . E-mail accounts . Weblogs . Public chat rooms . World Wide Web . Other public platforms such as Dokeos . Cmap tools availability CMap tools can be dowloaded royalty free from the web site of the Institute for Human and Machine Cognition (http://cmap.ihmc.us/) Though these tools do not offer the privacy a platform would bring, a well-planned course and subsequent lessons will attain the same communicative objectives this methodology seeks to fulfill.
Conclusion
The Information and Communication Technologies can not be inserted into learning without due care. They need a pedagogical and methodological planning which lays the foundations of their implementation. As mentioned above, technology by itself is not going to improve the teaching-learning process. But evidence does show that these virtual learning environments can add and raise students’ experiences and motivation. At the same time, construction of knowledge in a collaborative manner is encouraged with cutting-edge tools. The Elocution class cultivated the motivation on students not only to use the English language in an interesting and significant way, but it also showed these future language teachers that collaborative environments enhance the teaching work and the motivation of its performers. Bibliography
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Dirckinck-Holmfeld, Lone. (2006) Diseño de ambientes virtuales de aprendizaje basados en el plan pedagógico orientado al problema. Material del curso Diseño e implementación de cursos virtuales en el marco de la educación virtual. Universidad Nacional.
Gaspar Verdú, Victoria. (2006) Utilidad de las nuevas tecnologías en lengua alemana para universitarios. Experiencias didácticas desde un enfoque constructivista. Extraído el 30 de marzo del 2007 www.fage.es/magazin16/mag16_02_gaspar.pdf
Hernández, Rosmery. (2006) Unidad Didáctica. Diseño e implementación de cursos virtuales en el marco de la educación virtual. Universidad Nacional. (sin publicar) Hita Barrenechea, Germán. (2007) Capítulo 3. El enfoque comunicativo. La enseñanza comunicativa de idiomas en Internet. Características de los materiales y propuesta didáctica. Ministerio de Educación y Ciencia de España. Pp. 26-41. Extraído el 30 de mayo del 2007 http://www.mec. es/redele/biblioteca/hita/hita_capitulo3.pdf
Turoff, Murray. (1995) Designing a Virtual Classroom. International Journal of Educational Communications: Volume 1 (2/3) pp. 245-262. Extraído el 6 de agosto del 2007 http://web.njit.edu/~turoff/Papers/DesigningVirtualClassroom.html http://www.moodle.org. (2007) Extraído el 25 de abril del 2007.
Indice Ponencias I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 349 COMMUNICATIONS, CULTURES, CONNECTIONS, COMPARISONS, AND COMMUNITIES WITH MULTIMEDIA
Andrea Varricchio West Chester University, I. INTRODUCTION. U.S.A.
The American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL 1996) has set Standards for Foreign Language Learning that include the following categories, otherwise know as the Five Cs: communications, cultures, connections, comparisons, and communities. Technology facilitates the incorporation of the Five Cs in classroom instruction. The multimedia presentation software, Power Point, provides the language instructor and student with the tools needed to incorporate cultural images with grammar or vocabulary lessons. Students at West Chester University of Pennsylvania also again language and cultural experience by creating their own multimedia presentations for a specific audience, in this project, the eighth grade Spanish students at the C. F. Patton Middle School in Chadds Ford, Pennsylvania located near the university.
Standards for Foreign Language Learning
Communications refers to communicating in languages other than English. It indicates that “students understand and interpret written and spoken language on a variety of topics” (Lewelling and Rennie, 1998, p. 25). With the multimedia presentation format, students are exposed to Spanish in an authentic context of fine art as opposed to traditional grammar exercises from a text book. The Cultures standard holds that students “gain knowledge and understanding of other cultures” and that they “demonstrate an understanding of the relationship between the practices and perspectives of the culture studied” (Lewelling and Rennie, 1998, p. 25). Through the images of fine art on a large screen, students are introduced to culture through paintings by Hispanic artists. Connections states that students “connect with other disciplines and acquire information” and that “students recognize the distinctive viewpoints that are only available through the foreign language and its culture” (Lewelling and Rennie, 1998, p. 25). When university students produce their own multimedia presentations, they present new concepts to the middle school children, such as: culinary customs, music, architecture, and religious celebrations of various Hispanic countries. The Comparisons standard seeks to “develop insight into the nature of language and culture. Students demonstrate understanding of the nature of language through comparisons of the language studied and their own” (Lewelling and Rennie, 1998, p. 25). This standard is achieved through the functional exercises incorporated in the instructor’s presentations. The
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 350 middle school students realize how English and Spanish are related by the large number of cognates used in the presentations created by the university students. When students create their own presentations, they apply structure rules in the context of culture. They meet the standard of demonstrating an “understanding of the concept of culture through comparisons of the cultures studied and their own” (Lewelling and Rennie, 1998, p. 25). The multimedia presentations address the Communities standard as they introduce both university and middle school students to other cultures that they may not have the opportunity to experience first hand. Through multimedia, students “participate in multilingual communities at home and around the world” and they “use the language both within and beyond the school setting (Lewelling and Rennie, 1998, p. 25). The university students experience Spanish in a new and different way by communicating their knowledge of Hispanic culture to a real audience outside the university community, and the middle school students view the presentations either in class or on their home computers.
II. Instructor created multimedia presentations
Each of the author’s Power Point presentations consists of a brief grammar presentation followed by several slides of peninsular or Latin American art. The grammar presentation includes: formation rules, examples of form, and examples of the linguistic structure in context. This information is followed by questions that include the specific grammatical structure. The third part of the presentation includes several art slides or the author’s own photos reflecting Hispanic culture. Students are able to comment on the images through questions that elicit the use of the specific grammatical structure or vocabulary topic being studied.
Format for classroom presentations
Power Point is the multimedia format that this author uses to include culture along with the teaching of grammar and conversation. The images selected for the presentations are paintings by well-known Hispanic artists. This inclusion of fine art provides a visual, non-textbook topic for a guided conversation that incorporates the grammatical structures explained in the presentation. The teaching of culture is an important component in second language instruction and it is best done with visual aids and in the second language. In addition to incorporating the art images in Power Point presentations, the author also uses her own photographs of Hispanic culture. In choosing an image for the presentation, it is important to consider the visual appeal to students and the theme of the work, such as: food, fashion, landscape, music, and the personalities represented. Paintings are a wealth of culture as many depict some aspect of Hispanic life, be it, past or present. In addition, the theme of the painting should promote a conversation that
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 351 includes the grammatical structure being studied. With a Power Point presentation, the instructor is able to explain cultural information in Spanish while key words are displayed along with the image on the screen. The author developed this classroom presentation format in order to include, along with the teaching of grammar and conversation, more culture (with a capital C), rather than pop culture.
Linguistic components
Each presentation consists of a grammar presentation that includes: formation rules, examples of form, and examples of the structure in context. This information is followed by questions that include the specific grammatical structure. The third part of the presentation includes several slides (photos) reflecting Hispanic culture or art. Students are able to comment on the images through questions that elicit the use of the specific grammatical structure or vocabulary topic being studied. The use of colors, font size, lines, and boldface are visual aids that help students recognize changes in language forms. With each slide of the presentation there is opportunity for students to interact with the instructor by repeating, changing forms, or responding to questions. A sample slide from the multimedia presentation on the subjunctive mood in nominative clauses demonstrates the function of a nominative clause and contrasts indirect commands with a direct command, as seen in the following set of responses: ¿Qué quieres? Quiero un nuevo disco compacto. Quiero escuchar el nuevo disco compacto. Quiero que tú escuches el nuevo disco compacto. Escuche Ud. el nuevo disco compacto. No escuches los discos de los 70.
In the presentation on ser and estar, key questions with each verb are displayed along with the semantic differences. This format facilitates conversation practice and builds the conversation practice into the multimedia presentation. ¿Quién es? identificación ¿Cómo es? características permanentes ¿De dónde es? origen ¿De quién es? posesión ¿De qué es? materia ¿Dónde es? función ¿Qué hora es? la hora
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 352 ¿Cómo está? condición temporal ¿Dónde está? posición física, geográfica
Cultural components
Following the linguistic component incorporated in each presentation, the visual information advances student participation to a short dialogue on a cultural topic represented either by a fine art image or a photograph. The cultural image is inserted in the presentation in such a way that the image occupies the full space of the viewing screen (See Appendix A.). The cultural image on the “big screen” has a greater impact for students than does a small two- inch square photograph from a textbook. The questions about each art image create a guided conversation about the figures, action, and the setting of the painting by utilizing the specific grammatical structure being studied. Vocabulary words that are pertinent to each painting are hidden behind “hot spots” at different points on the image. They can be revealed as needed during the presentation to facilitate conversation in Spanish. In Clemente Orozco’s painting, Zapata, the Mexican general appears in a back-lit doorway with two soldiers at a slightly lower level, one of them holding a sword. In the foreground are two kneeling peasants. This scene fosters a conversation with the subjunctive mood on the anticipated actions of the soldiers. The following questions and answers are superimposed on the painting: ¿Qué le dice Zapata al hombre? Le dice que es necesario que los soldados lo arresten. ¿Es verdad que los soldados lo van a encarcelar? Es verdad que van a encarcelarlo. ¿Es posible que lo ejecuten? Es posible que lo ejecuten. Practice with direct commands occurs through the beach scene in Joaquín Sorolla’s Paseo a la orilla del mar. This painting depicts two young women strolling along the water’s edge dressed in long white dresses typical of the late 19th or early 20th century. Power Point provides the feature of superimposing lexical clues on the art image in order to elicit direct commands from the students. They are as follows: venir tú > Ven conmigo. quemarse en el sol > No te quemes en el sol. ponerse > Ponte el sombrero. The contrast between Goya’s Maja Vestida and the Maja Desnuda provides a humorous opportunity to practice the verb estar with the following questions: ¿Dónde está? ¿Cómo está? Está vestida y tendida en la almohada in contrast with Está desnuda y tendida en la almohada. This author’s photograph of the running of the bulls in Pamplona, Spain during the feast of
Saint Fermin sets the stage for a short exchange with the subjunctive mood in adverbial clauses.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 353 The photograph of the bulls entering the bullring at eight o’clock in the morning exposes students to a cultural event that they most likely will not experience first hand. The question prompts students to decide how they would participate in the event. The last statement of the group below contrasts a past time frame with the previous sentence in the present tense. ¿Quieres correr con los toros? con tal de que -- tú venir Voy a correr con tal de que tú vengas conmigo.
Iba a correr con tal de que tú vinieras conmigo.
This multimedia presentation format created for teaching grammar and conversation is designed, not to replace the professor, who is the fluent role model for the students, but to enhance and motivate students’ verbal interaction with the professor in the classroom. This format allows the instructor to incorporate the Five C standards when students engage in conversation about the cultural images in the target language. At the same time, students learn differences in structure between their native language and the target language by responding to questions with specific linguistic structures.
III. Student created multimedia presentations. Preparing tomorrow’s teachers to use technology.
From 2002-2005, West Chester University of Pennsylvania (WCU) received a grant to implement the national education project, Preparing Tomorrow’s Teachers to Use Technology or PT3. The project goals were to provide the following: cutting edge educational experiences for WCU students; working relationships with local kindergarten through 12th grade educators; alignment of teaching with current teaching standards; technology integration; collaboration with colleagues, student, and kindergarten through 12th grade teachers. The project required that students model the instructor’s use of technology in the classroom. As described earlier, this author uses technology, in particular, Power Point, as a tool to teach and reinforce language structures while at the same time introduce fine art that is not typically found in many L2 textbooks. Through the Power Point multimedia presentations, the instructor is able to engage students in conversation on a topic that is defined by the fine art image, such as the Mexican Revolution in Orozco’s Zapata. The university students choose a topic on any aspect of Hispanic culture and, when possible, use their own photographs from trips to Spanish speaking countries. Cultural topics include: the Days of the Dead in Mexico, the Mezquita de Cordoba in Spain, childhood in Bolivia, and Old San Juan in Puerto Rico. Students limit their presentations to cultural topics and do not include
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 354 grammar instruction. The specific project objectives for this author’s university students related to the teaching of Hispanic culture in Spanish to middle school Spanish students at the C. F. Patton Middle School in Chadds Ford, Pennsylvania. Through this project, university students apply their knowledge about Hispanic culture, gain experience in giving a formal presentation in Spanish to a real audience, and at the same time gain experience with multimedia presentations. Because of the formal nature of the presentations, students are more aware of accuracy in pronunciation and structure and realize that one error is magnified on the screen.
Service-Learning component.
In addition, this project includes a service-learning component, since the university students provide cultural presentations for the C.F. Patton Middle School. When students engage in service-learning, they provide service in the community in such a way that the content material of a particular course is applied and enhanced during the community experience. In addition, opportunity for “systematic reflection on the experience” (National Service Learning Cooperative, 1998, p. 4) is an important component of the methodology. In this project, students from the Spanish Phonetics course need to apply correct pronunciation rules in their delivery of the multimedia presentation. The reflection process involves several revisions of each student’s own multimedia presentation for language and content accuracy, and visual effect. Students also conduct anonymous peer reviews of classmates’ presentations using the following criteria: content, organization, appropriate cultural images, precise grammar, accurate pronunciation, and overall evaluation. Each category is rated on a scale of five to ten with ten being the highest score.
Format for student created presentations.
Joyce Kasman Valenza (2001, p. F4,) in her article on the effective use of Power Point in the classroom, warns that “students may devote more of their time to special effects than to the issues they should be studying and explaining.” In the guidelines for the Hispanic cultural project, the content, organization, appropriate cultural images, and correct usage, and pronunciation of Spanish are the criteria for a good presentation. The “bells and whistles” or special effects are merely superfluous components of the presentation. Students know that their presentation grade is primarily determined by accurate language forms, both written and oral, and content that corresponds to the images used in the presentation.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 355 In order to accommodate the elementary comprehension level of the middle school students, the Power Point presentation is short, consisting of only three or four photographs with frequent use of cognates in the narrative. In addition to the images, the presentation format includes a title slide with the topic, student’s name, major, and West Chester University. This slide is followed by a slide that lists the important information included in the presentation. A credits slide appears at the end with any pertinent bibliographical information. In order to make the presentations interactive and to help students focus on key information, a slide with two or three questions and answers appears after each image. Different from the instructor Power Point presentations, those of the university students do not include grammar instruction, but contain a recorded narration. In the early years of the project, students recorded their narration Power Point Broadcast and the continuous recording format. Students found it difficult to edit their narrations in these formats, because itwas necessary to rerecord the entire narration. A more efficient recording format involves shorter narrations that are inserted in the image at strategic points. An icon of a loudspeaker shows the viewer where to click to activate the audio component. The shorter narrated segments make the presentation more interactive, as the viewer can replay the segment as many times as needed, whereas this was not possible with the continuous narration formats. (See Appendix B.) In order to ensure success in the project, students prepare preliminary outlines and give presentations in class. Once the multimedia presentation is complete, students save their presentations in a locker on the university server. In this format, students and the instructor have the ability to review, revise, and critique other presentations on the locker website. Once the revisions are complete the presentations are saved to a university website where they can be viewed by the middle school students and other university students as well.
Middle School participation
Since the presentations are web-based, the middle school students are able to view them from either their classroom or at home. The university students also have the opportunity to visit the middle school and to give a live presentation in the eighth grade Spanish class. The middle school students have the opportunity to react to the presentations and assess their comprehension by answering the following questions prepared by the middle school teacher, Marc Mawson: ¿Cómo se llama el narrador/la narradora? ¿Cuáles son unos cognados que hay en la presentación? ¿Aprendiste unas nuevas palabras? ¿Cuáles? ¿Cuál es la idea principal de la presentación? ¿Es el narrador/narradora nativohablante? ¿De qué país hispano se habla en la presentación? This project provides a service to the C. F. Patton Middle School by supporting their Spanish curriculum for the teaching of culture.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 356 Conclusion
In the multimedia presentation project, university students use the L2 in a professional context with a real audience and provide a service to the middle school by developing materials for the teaching of language and culture in the target language. The service learning component gives pre-service teachers an opportunity to create teaching materials for a middle school audience. The university students learn to limit the amount of information that can be successfully presented to an eighth grade audience and to incorporate an interactive component in their presentations. The project also includes the opportunity for peer review and critique of the presentations, and self-editing or editing by the instructor of the presentations on the locker website. With the Power Point format, the instructor is able to incorporate authentic fine art images or photographs with the instruction of grammar and vocabulary. The multimedia presentation format enhances and motivates students’ verbal interaction with the professor in the classroom and incorporates the ACTFL standards of: communications when students engage in conversation with their instructor; culture when they respond to questions regarding cultural images; connections when the university students present new cultural information to the middles school students; comparisons when students learn differences in structure between their native language and the target language of the class; and communities when students experience culture from the Hispanic country via the large image on the screen.
Reference List
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Goya. La Maja Vestida. Madrid, Spain: Museo del Prado.
Goya. Maja Desnuda, Madrid, Spain: Museo del Prado.
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Orozco, Clemente. Zapata. Chicago, Illinois: Art Institute of Chicago, Rosenthal Art Slides.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 357 Sorolla, Joaquín. Paseo a la orilla del mar. Madrid, Spain: Museo Sorolla.
Appendix A
Instructions for writing on the inserted image in Power Point presentations.
1. After inserting the image in the new slide, the image will hide the slide layout design. 2. Right click twice on the image. Two windows will appear. 3. In the first window, scroll toOrder . In the second widow, click on Send to Back. 4. The slide layout design will reappear. It is now possible to write text on the image.
Appendix B
Instructions for recording and inserting audio in Power Point presentations.
This option allows users to click on the speaker icon to listen to a recorded sound (music or voice). Multiple recordings can be inserted in a slide.
1. From the file menu clickInsert. 2. Highlight Movies and Sounds then click Record Sound. 3. The Record Sound box will appear, when ready, click the red record button, and then click the stop button to finish recording. The record sound box will disappear and a speaker icon will appear on the slide. 4. Place the speaker icon in an appropriate location on the slide. 5. Repeat step 1 either on the same slide or move to the next slide. 6. After finishing the last recording on the last slide, save the presentation.
Indice Ponencias Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 358 ÍNDICE
• Abúndez, Rolando. Empreser/ELT. MARCO COMÚN EUROPEO.
• Abúndez, Rolando. Empreser/ELT. PRESENTACIÓN ACADÉMICO-COMERCIAL DE BLOCKBUSTER US.
• Boza, Virginia. Universidad Nacional, Costa Rica. CULTURE ET ALTÉRITÉ À TRAVERS LA LITTÉRATURE.
• Boza, Virginia. Universidad Nacional, Costa Rica. DESCUBRIR LOS ASPECTOS ETNOSOCIOCULTURALES A TRAVES DE LA CANCIÓN.
• Castro, María De Los Ángeles. Universidad Nacional, Costa Rica. ENSEÑANZA DE LA LECTURA CREATIVA.
• Di Vito, Nadine. University Of Chicago, U.S.A. MAKING AUDIO AND VIDEO CLIPS AND ACCOMPANYING EXCERCISES FOR ELEMENTARY LANGUAGE CLASSES.
• Liberali, Fernanda. Pontifícia Universidade Católica De São Paulo, Brasil. NUEVAS PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS DE LA ENSEÑANZA EN BRASIL: IDEALES DEMOCRÁTICOS Y DIGNIDAD PROFESIONAL.
• Núñez, Martín E Isabel Cristina Bolaños. Universidad Nacional, Costa Rica. MOTIVATING STUDENTS TO USE THE TARGET LANGUAGE THROUGH BOARD GAMES.
Indice General I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 359 • Valenzuela, Nandayure Y Gustavo Alvarez. Universidad Nacional, Costa Rica DISCOVERING THE TARGET CULTURE THROUGH A COMMUNICATIVE FOREIGN LANGUAGE CLASS.
• Global Kids Costa Rica. TÉCNICAS DED ENSEÑANZA DE LENGUAS PARA NIÑOS.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 360 CULTURE ET ALTERITE A TRAVERS DE LA LITTERATURE ATELIER
Virginia Boza Universidad Nacional, Costa Rica Aborder la culture et la littérature des pays francophones en Amérique Centrale est un vrai défie pour diverses raisons. La première réside dans le fait que beaucoup de jeunes costariciens n’ont pas l’habitude de lire. Un pourcentage assez élevé n’a pas développé le plaisir de la lecture au cours de leur scolarité. D’un autre côté, lorsque les étudiants s’inscrivent dans la filière de français afin de devenir enseignants leurs connaissances dans ce domaine ainsi que leurs possibilités d’analyse sont minimes. A cela s’ajoute la difficulté de l’éloignement des pays francophones car les plus proches voisins du Costa Rica sont le Canada et les Antilles françaises. Leur connaissance des cultures des pays fancophones sont minimes étant la culture française la plus connue puisque c’est la plus étudiée au cours de leur formation. Dans ce contexte la littérature s’est avérée très utile non seulement en clase FLE mais aussi dans des cours de littérature. De par sa variété, la littérature francophone, permet d’étudier la diversité culturelle, d’établir des liens entre les faits historiques et sociaux, de comprendre les aspects culturels, les comportements, les attitudes des personnes issues de peuples très différents les uns des autres. Elle peut être abordée selon divers approches : sociologique, structurale, critique littéraire mais quelle que soit la perspective choisie, il est essentiel de bien cerner les œuvres ou les passages pour motiver davantage les étudiants. Son utilisation permet d’introduire l’étude des axes transversaux tels que l’altérité et le genre en enrichissant la culture générale. L’objectif de cette expérience est de démythifier l’image négative de la littérature grâce à une pédagogie ludique et de démontrer qu’elle est relevante dans l’enseignement de la langue et de l’altérité. Il est essentiel, pour les étudiants, de s’amuser afin de mieux comprendre et d’apprécier la littérature.
La littérature en classe FLE
La littérature en générale et la littérature francophone en particulier constituent un outil pédagogique très utile en classe FLE. Son utilisation a une triple fonction. Tout d’abord celle améliorer les compétences communicatives des étudiants. Selon Marie-Claude Albert et Marc Souchon « Sur le plan plus proprement langagier la littérature, c’est l’exploration réglée des possibilités offertes par la langue. L’écriture des textes littéraires permet d’observer des faits de langue sans jamais les dissocier de la question du sens. Ce que l’apprenant découvre dans un texte littéraire, c’est « la langue au travail»1. En effet en étudiant des extraits d’œuvres littéraires on peut expliquer le fonctionnement discursif de la langue à partir de l’analyse de monologues, dialogues, argumentations, narrations, portraits, description …, et par la même occasion faciliter non seulement le développement de l’expression orale, de la capacité à répondre aux questions et à maintenir l’échange mais aussi de favoriser l’acquisition d’une autonomie de la langue. Pour réaliser ce travail en classe FLE les littératures d’expression française s’avèrent très utiles. Des extraits de romans maghrébins et africains se révèlent très performants de par leurs caractéristiques
1 Albert, Marie-Claude, Marc Souchon. Les textes littéraires en classe de langue. Paris : Hachette Livre, 2000
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 361 propres. Tout d’abord par l’oralité car les romans regorgent de conteurs et/ou de narrateurs à fonctions multiples, ce qui facilite la mise en pratique de différents actes de parole. Mais son efficacité ne se limite pas au fonctionnement de la langue, elle contribue également à l’enrichissement du vocabulaire A cet égard Marie-Claude Albert et Marc Souchon considèrent qu’ « Il y a bien des manières en effet d’utiliser en classe le texte littéraire comme vecteur de données : on peut en faire un document culturel pour aborder certains faits de société ; ou un réservoir lexical pour élargir le vocabulaire enseigné par l’introduction de lexèmes appartenant à des registres soutenus. »2 et à un vocabulaire à charge culturelle partagée (Robert Galisson3), soit arabe soit africain, antillais ou canadien pour n’en citer que quelques exemple. Elle permet, en outre, d’aborder la question de l’altérité « L’étude d’une littérature «étrangère » introduit les élèves aux valeurs esthétiques et éthiques et les sensibilise à la notion de relativisme culturel »4 en introduisant des aspects culturels, des faits de société, des conceptions du monde, des conceptualisations de la vie et de la mort entre autres. Un excellent roman pour étudier cette altérité est L’Aventure ambiguë de l’écrivain sénégalais Cheikh Hamidou Kane. Il est d’autant plus intéressant qu’il a un fond autobiographique et qu’il introduit la culture Peul qui, à l’instar des peuples des pays francophones, a une double culture : africaine (Peuls /Toucouleurs) et arabe (islamique en particulier). On pourrait même dire une triple culture puisqu’elle a aussi subi le poids de la colonisation, de l’occidentalisation. Pour travailler les cinq compétences et faire découvrir cette culture on distribue des extraits du roman aux étudiants. Cette activité est réalisée avec des étudiants d’un niveau B1. Les approches communicative, actionnelle et interculturelle déterminent les tâches à accomplir par les apprenants. On débute par une phase de sensibilisation. On part des caractéristiques des africains en général pour cerner les caractéristiques propres aux sénégalais. Pour ce faire on leur demande d’établir, au préalable, le portrait des africains selon leur conception et de chercher des informations générales sur le Sénégal. Puis le professeur colle au tableau une carte d’Afrique et des photos de Peuls. Les apprenants doivent tout d’abord exposer les caractéristiques qu’ils leur ont attribuées et en discuter ce qui leur permet d’émettre des hypothèses et de mettre en pratique l’argumentation car ils doivent justifier leurs choix. Grâce à ce travail on peut travailler sur leurs stéréotypes par rapport à cette culture et les en démystifier. On termine la séance par la découverte de la musique sénégalaise ce qui permettra, grâce à une approche interculturelle, de découvrir les différents instruments typiques et les différences par rapport à la musique costaricienne. La phase découverte / acquisition se déroule pendant dix semaines car à chaque séance correspond l’étude d’un aspect culturel et d’une structure discursive particulière servant de modèle : monologues, dialogues, descriptions, portraits, narrations, argumentations ... Chaque extrait est lu à haute voix par les étudiants afin de faire la correction phonétique. Le vocabulaire inconnu est expliqué par les étudiants eux mêmes ou par le professeur si c’est nécessaire. La correction des fautes se fait à la fin de chaque intervention. En effet, il n’est pas souhaitable d’interrompre l’élève dans son élocution sous peine de l’intimider et de l’empêcher de s’exprimer spontanément. Celle-ci est réalisée en priorité par les étudiants eux-mêmes. Ainsi les étudiants sont sollicités à tout moment pour mettre en pratique leur 2 Albert, Marie-Claude, Marc Souchon. Les textes littéraires en classe de langue. Paris : Hachette Livre, 3 Galisson, Robert ( ).«Culture et lexiculture partagées : les mots comme lieux d’observation des faits culturels ». in E.L.A.: Observer et décrire les faits culturels. 4 Penloup, Marie-Claude. (2005).Approches des textes littéraires en FLLE. Université de Rouen
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 362 savoir-faire. L’analyse de chaque extrait est suivie par une activité pragmatique : imaginer la suite d’un dialogue, exprimer ses sentiments par rapport au contenu du texte, revêtir la peau d’un personnage soit pour faire un monologue exprimant les sentiments ou les difficultés rencontrées soit pour raconter sa vie mais en respectant les aspects culturels étudiés. Ils doivent exprimer leurs sentiments dans le contexte de la situation exposée par le récit. La phase interculturelle permet de faire un travail de fond sur les différences et les ressemblances culturelles des diverses cultures mises en rapport à savoir, dans ce contexte, les cultures peul et ses influences arabo-islamiques, française et costaricienne. C’est une phase très importante dans le travail de l’altérité car « L’interculturel ne consiste pas à devenir l’autre, ni après un premier apprentissage, à mimer l’autre, mais à devenir plus soi-même à force d’avoir compris l’autre et sa propre recherche d’identité. »5. En effet ainsi que l’affirme Louis Porcher6 en découvrant et en analysant une culture étrangère on est obligé de laisser de côté l’ethnocentrisme sans pour autant oublier sa propre identité. Pour ce faire on peut exploiter ce que L. Porcher défini comme les universels singuliers ou aspects culturels présents dans toutes les cultures (universels) que chaque culture qu’elle soit nationale, régionale, locale appréhende d’une manière singulière selon ses propres codes et en rapport avec leur histoire et leur vécu. On termine par une phase de prolongement dans laquelle les apprenants doivent imaginer leur propre version de la fin ou imaginer la même histoire vécue dans le contexte costaricien ce qui permet de définir les attaches culturelles et les stéréotypes des étudiants par rapport à celle-ci.
Etude de la littérature francophone
L’altérité peut être également abordée à partir de l’analyse d’œuvres littéraires. « Une approche des textes littéraires en FLE a certes comme but de susciter chez l’apprenant l’intérêt pour l’œuvre, de lui montrer que la littérature est un phénomène vivant qui fait partie de l’univers qui nous entoure, et qu’elle est un témoignage authentique d’un patrimoine culturel auquel participent de nombreux acteurs. »7. Les littératures d’expression française partagent non seulement l’usage du français et ses formes d’expression mais aussi un espace de référence double dû au contexte historique de la colonisation. Cette double appartenance constitue l’une des principales spécificités de la littérature francophone. Les écrivains s’expriment certes en français mais leurs stratégies narratives sont dictées par leurs structures mentales comme le démontrent le récit labyrinthique, le mystère et le fantastique propre aux auteurs maghrébins, ou l’esthétique du comique ou du tragique chez certains écrivains africains. Leurs récits sont parsemés de références à leur espace et à leur culture. L’analyse de la structure narrative, par exemple, 5 PENLOUP, Marie-Claude. (2005).Approches des textes littéraires en FLLE. Université de Rouen 6 PORCHER Louis, Le français langue étrangère, p. 67.
7 Penloup, Marie-Claude. (2005).Approches des textes littéraires en FLLE. Université de Rouen
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 363 permet de découvrir autant la structure mentale des peuples que de mieux comprendre leurs réactions et leur identité. Lorsque l’on veut aborder la littérature francophone et approfondir le concept de l’altérité en classe FLE il est de mise de débuter le cours par l’étude de Tahar Ben Jelloun, qui nous plonge dans le cœur même de la société arabo-musulmane et de la culture maghrébine en particulier. Selon Mansour M’henni il « constitue indiscutablement une entrée possible, et non des moindres, dans l’étude de la littérature maghrébine de langue française en particulier et dans celles des littératures de langue française en général »8. Mais comment faire comprendre les œuvres de cet écrivain dont la structure est d’une extrême complicité. Pour ce faire on va schématiser chaque structure crée par l’auteur et en particulier la circularité qui marque autant l’œuvre que la vie des musulmans car elle symbolise l’enfermement de la culture arabo-musulmane. Cette approche ludique est innovante car la littérature n’a jamais été abordée comme un jeu permettant de s’amuser et d’apprendre. Pour démontrer son efficacité elle sera appliquée sur l’oeuvre Moha le fou, Moha le sage. Par la suite elle sera mise à l’essai sur d’autres œuvres francophones qu’elles soient africaines, belge ou canadienne afin de prouver le postulat selon lequel la structure narrative reconstitue la structure mentale des peuples. L’œuvre de Tahar Ben Jelloun reproduit tant au niveau macro qui micro la médina arabe avec ses méandres et ses impasses, ses places circulaires, ses quartiers lumineux et ses ruelles aux maisons sombres qui gardent leurs mystères et leurs tragédies. Cette médina qui constitue le cœur de la culture arabo-musulmane est reproduite autant au niveau de l’organisation du récit que de la stratégie narrative. Elle matérialise l’enfermement autant personnel que familial et social que vivent les musulmans. Les structures mise en place par Ben Jelloun caractérisent la double culture des maghrébins : la Composition circulaire des médinas cernées par des murailles et la construction en diptyque et en miroir trahit l’image double et schématise la lutte entre l’ombre : la société moderne occidentale et la lumière : la société traditionnelle avec ses valeurs ancestrales. Pour faire découvrir le labyrinthe (Annexe 1) qui caractérise la structuration narrative de Ben Jelloun on procédera par étapes afin de bâtir ce puzzle littéraire qui n’est que l’expression d’une conception de la vie.
Pour ce faire on distribue :
1. Une fiche explicative de différents types de composition et de stratégies narratives utilisées par l’auteur. 2. Une fiche iconographique afin de définir les icônes qui représenteront les personnages dansle schéma que l’on va construire (Annexe 2). 3. Des photocopies de l’œuvre
Ces structures qui composent le schéma compositionnel du roman de Ben Jelloun sont analysées en classe avec la participation active des étudiants. Le noyau central du roman Moha le fou, Moha le sage est constitué par la société traditionnelle condamnée par l’irruption de la modernité. L’auteur y dépeint, sans complaisance aucune, la dureté de cette société 8 M’HENNI M. (1993), Tahar Ben Jelloun – Stratégies d’écriture, Paris, L’Harmattan.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 364 dans toutes ses cellules : le couple, la famille, le gouvernement. Il dénonce la phallocratie, l’esclavage, la torture de cette société traditionnelle mais aussi le matérialisme, la perte de valeurs de la société moderne. Chaque chapitre présente donc une vie et un aspect de la société. Les étudiants doivent lire les chapitres au préalable ( à la maison de préférence) afin de découvrir les différents personnages et repérer les événements qui jalonnent leur vie. Ils peuvent les travailler en groupe ou individuellement selon le nombre d’étudiants. L’auteur accorde une place importante à la société elle-même, en pleine mutation. Il complique délibérément la structure de son roman afin de mieux dépeindre « sa complexité, son ambiguïté, sa violence, sa générosité »9 On demande à chaque étudiant de résumer le chapitre dont il est en charge. On commence par l’incipit (1) sous forme de poème qui dénonce la torture infligée à un jeune homme (symbole du peuple). Chaque chapitre est commenté, les aspects culturels analysés avec une approche interculturelle. Le deuxième (2) chapitre dénonce une société matérialiste, indifférente, sourde aux souffrances des moins fortunés. Plusieurs exemples sont donnés afin de faire le tour de la question. Evidemment ce préambule n’annonce qu’un des thèmes traités en filigrane car le noyau central du roman est le patriarche. On pénètre dans son intimité par paliers comme on s’aventure dans les ruelles de la médina. Il y a tout d’abord l’enceinte (la société elle-même) de laquelle il n’est qu’un des maillons. Puis on rentre dans la première impasse, celle d’Aïcha, la petite fille esclave dont la vie n’a d’autre issue que la mort. En quittant Aïcha (Schéma 3)10 on emprunte la ruelle qui conduit à la maison du patriarche pour déboucher ensuite dans l’histoire malheureuse de Dada / Fatem Zohra (5) l’esclave noire qu’il achète lors d’un pèlerinage à La Mecque et qui deviendra sa concubine et son souffre douleur. Les étudiants énoncent les moments relevants de chaque personnage. On commence à construire avec les étudiants les cercles qui schématisent la vie des personnages. La courbe circulaire structure la narration de la vie d’Aïcha, de Fatem Zohra (Dada). Elles débutent par une micro - analepse qui fait un bref résumé des faits les ayant conduit à leur vie d’esclaves expliquant par la même l’occasion leur relation avec le patriarche dont la narration débute à son retour de La Mecque. Le récit de la vie d’Aïcha est à peine ébauché. Du point de vue des stratégies narratives ce n’est pas anodin. Il a pour but de rendre flagrant le traitement qu’on inflige aux esclaves et la négation même de leur existence, ne faisant d’eux que des ombres errantes. Ce personnage permet non seulement d’établir une certaine cohérence mais aussi des liens entre les différents personnages et d’introduire Moha, le fil conducteur de la diégèse qui est le grand père d’Aïcha. La vie du patriarche et de sa famille est également structurée par cette courbe narrative. Elle est plus longuement décrite puisqu‘il est un personnage central de la société arabo musulmane. Comme on peut le constater dans le schéma ci-dessous les trois cercles correspondant aux vies d’Aïcha, de Fatem Zohra et du Patriarche sont juxtaposés. Les trois représentent un cycle qui se ferme et une unité sociale voire même familiale.
9 BEN JELLOUN, Tahar (1978) Préface de Moha le fou, Moha le sage. Paris : Editions Seuil. P95 10 Cf le Schéma Le Labyrinthe de la Médina dans Moha le fou, Moha le sage en Annexe
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 365 La disparition de ce dernier libère Fatem Zohra qui recommence une nouvelle vie avec sa fille. Le fils aîné devient le chef de famille créant ainsi un nouveau noyau, un nouveau cycle. Cette rupture est importante car elle marque aussi la disparition d’une conception traditionnelle de la famille avec une mère soumise qui est remplacée par une famille plus moderne, avec une mère respectée et honorée. Cette cassure est recrée par la composition en diptyque. On veillera bien à faire comprendre l’opposition établie, grâce à cette organisation, entre société traditionnelle et société moderne, esclaves / maîtres, miséreux/ riches. En reprenant certains chapitres. Lorsque chaque pierre du puzzle aura été mise à sa place pour expliquer le labyrinthe de la société arabe, les étudiants auront étudié non seulement son organisation sociale et les structures mentales qui la régissent mais aussi les courbes narratives de l’œuvre qu’ils auront compris très facilement par la schématisation progressive à laquelle ils ont participé. Ces deux activités menées dans des cours de FLE et de littérature francophone démontrent qu’on peut faire découvrir des sociétés très diverses grâce à la littérature du fait que les œuvres analysées sont écrites par des auteurs qui parlent de leur propre culture. Celles-ci sont présentées de l’intérieur et ont parfois un fond autobiografique.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 366 I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 367 Indice Talleres Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 368 DESCUBRIR LOS ASPECTOS ETNOSOCIOCULTURALES DE LA CANCIÓN TALLER
Virginia Boza Universidad Nacional, Costa Rica
El análisis de una canción constituye una herramienta muy eficaz en la enseñanza de una lengua extrajera. Permite abordar la lengua de manera flexible y motivante a todos los niveles. Se debe señalar que, cuando se trabaja una canción en clase de FLE, la música, el ritmo y la interpretación son de suma importancia. En la primera escucha estos aspectos seducen a los estudiantes en general y a los adolescentes en particular relegando la letra de la canción al segundo plano. Por esta razón la estrategia escogida por el docente es esencial para provocar reacciones que constituyan la base del aprendizaje. Si el ritmo los estimula se interesan en el texto que le da sentido a la melodía. Por medio de los textos de las canciones se puede confrontar al estudiantes con realidades lejanas y con diversas culturas. La canción constituye una herramienta de gran valor sociolingüístico por sus tres componentes: ritmo, texto y contenido cultural. Motiva a los estudiantes a practicar el idioma de manera lúdica permitiéndoles desbloquear la expresión oral. La canción presenta une serie de ventajas en su utilización en clase FLE como lo demuestran las experiencias de docentes de países franco hablantes publicadas en Le Français dans le Monde. Este taller tiene como objetivo el de presentar las experiencias que mejor ilustran las perspectivas propuestas así como exponer una estrategia original, concebida en 2003, para explotar pedagógicamente el contenido cultural de las canciones bajo una perspectiva etnosociocultural. Los docentes han abordado la canción bajo tres perspectivas de trabajo. La perspectiva lingüística es la más utilizada ya que su aplicación tiene múltiples posibilidades. Michel Boiron1 señala que la mayoría de los profesores F.L.E. escogen trabajar «el texto de una canción y su análisis en términos de adquisición lingüística». Varias experiencias interesantes han sido realizadas tales como En chanson «Pourquoi» et «Comment (Gérard Albéric2), La nouvelle Génération Française (Michel Boiron y Patrice Hourbette3), L’air du temps entre otras presentando una gama de ejercicios lingüísticos sobre el léxico, las frases, las expresiones, la gramática, los prefijos, los registros de lengua, las expresiones idiomáticas, las imágenes : proverbios, metáforas y ejercicios fonéticos para mejorar la pronunciación y facilitar la asimilación de los sonidos (Francis Louvrier)4. La perspectiva : Producción cultural. Este enfoque estudia la canción como una manifestación artística. Sin embargo la canción ha sido poco abordada como una producción cultural en clase FLE en la cual se debe enseñar «la lengua, la literatura y la civilización»5. Esta actitud se justifica por varias razones. En primer lugar los profesores consideran únicamente su aspecto lúdico ignorando su contenido cultural. Otro aspecto importante es que en general los adolescentes no aprecian la canción francesa pues como
1 BOIRON, Michel. (2001). « Chansons en classe, mode d’emploi » Le Français dans le Monde 318. pp 55-57. 2 ALBERIC, Gérard. (1994). «En chanson «Pourquoi» et «Comment». Le Français dans le Monde 263. pp 111-115 3 BOIRON, Michel ; HOURBETTE Patrice. 1993. « La nouvelle génération française. De Twist en rap:histoire « Le Français dans le Monde 257. p 52-56. 4 LOUVRIER, Francis. 1999. “.Le Français dans le Monde 306. pp 32-33 5 CHARBERLAIN, Alan. 1977. «Stratégie pour une étude de la chanson française». Le Français dans le Monde 131. pp 28.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 369 lo confirma Louis-Jean Calvet en el artículo Alors, la chanson française?6 esta no es «de vanguardia ni particularmente folklórica, no tiene ninguna razón musical particular para interesar o seducir». Sin embargo cuando se conoce su evolución, la diversidad de géneros musicales que se han desarrollado en los últimos treinta años no se comparte esta opinión. A notar que la preferencia que tienen los docentes por grandes cantantes como Georges Brassens, Edith Piaf, Jacques Brel, Charles Aznavour, Francis Cabrel con un ritmo de balada tradicional no seduce a los adolescentes como lo confirma Alan Chamberlain en su articulo «Stratégie pour une étude de la chanson française». Otros docentes como Carmen Mata Barreiro, Catherine Mavromara7, Michel Boiron y Patrice Hourbette8 han decidido realizar actividades alrededor de la música como manifestación artística y cultural ya sea proponiendo un panorama de su evolución y un estudio diacrónico con los ejemplos mas representativos o estudiando los géneros musicales tales como el rock, el jazz, el heavy metal, el techno, el punk, el soul entre otros. Estas dos perspectivas proponen ejercicios lingüísticos pero difieren en sus objetivos. La primera sensibiliza a los estudiantes a las estructuras lingüísticas permitiéndoles asimilarlas mientras que la segunda utiliza la canción para desarrollar las competencias comunicativas.
La perspectiva sociocultural.
El objetivo de este enfoque es hacer descubrir la cultura de países franco-hablantes gracias a la canción pues esta constituye una página de la historia de los individuos o de la sociedad en la que viven. Así lo afirma el cantante Yves Duteil quien considera que la canción sigue al ser humano «desde la cuna hasta la tumba «9 siendo testigo de sus alegrías, de sus penas, de sus rebeldías. Esta certeza es compartida tanto por docentes que la han integrado en sus programas de lengua y cultura como por didactólogos entre los cuales se pueden citar Louis-Jean Calvet, Pierre Dumont, Michel Boiron, Amr Ibrahim, que han efectuado investigaciones en este campo. «Escuchar una canción es partir al encuentro de un hombre. Es también aprender a escuchar para conocer mejor «. Según René Kochman10 de un punto de vista puramente civilizacional, es hacerles percibir el «universo verbal» de diferentes medios. Jean- Louis Calvet 11 (Alors, la chanson française?) afirma que «aprender un idioma es aprender o tratar de penetrar una cultura, y que la canción es parte integrante de esta, que «propicia el conocimiento de los individuos y de los rasgos culturales que los caracterizan pues el « aprendizaje de un idioma es también el aprendizaje de la cultura que habla esta lengua « por lo que Lengua y cultura/civilización no son disociables. La lengua transmite la cultura y esta a su vez modifica la lengua en función de su evolución, la diversifica y la enriquece con el aporte de vocablos profesionales o técnicos generados por las nuevas 6 CALVET, Louis-Jean. 1977. « Alors, la chanson française ?». Le Français dans le Monde 131. pp 7. 7 MAVROMARA, Catherine. 1995. «Entrez dans le monde de la musique en français». Le Français dans le Monde 271. pp 100. 8 BOIRON, Michel ; Hourbette Patrice. 1993. « La nouvelle génération française. De Twist en rap: histoire « Le Français dans le Monde 257. p 52. 9 DUTEIL, Yves. 1995. « Evolution de la langue française - Langue française et chanson « in : Léger, Jean-Marc; Roy, Jean-Louis; Perben, Dominique; Alliot, Michel ; Seck Tom Amadou ; Dessus, Benjamin; Maurais, Jacques ; L’année francophone internationale. Québec : L’année francophone internationale. pp 52 10 KOCHMAN, René. 1977. P 17 11 CALVET, Louis-Jean. 1977. « Alors, la chanson française ?». Le Français dans le Monde 131. pp 7- 8.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 370 tecnologías, los sociolectos de los micro cosmos de los suburbios y de países franco hablantes. El cantante Mc Solaar12 denuncia con tristeza la desaparición de palabras y profesiones lo que modifica también la sociedad misma que las genera. La canción que utiliza la lengua para trasmitir su mensaje, crear una imagen, describir una situación, un modo de vida o hacer el retrato de un personaje puede facilitar un enfoque sociológico de la sociedad. Se han propuesto varias experiencias en las que se estudian los temas recurrentes como la ciudad, la predominancia de una sociedad urbana, la historia de Francia, la evolución de la sociedad, problemas tales como la violencia, la droga, la pobreza. Una de las mas interesantes es la que propone Pierre Dumont en su libro Le Français par la chanson13 quien orienta su enfoque a la adquisición de la competencia socio-cultural. Presenta los antecedentes metodológicos y sociológicos lo que permite comprender la evolución de la enseñanza de la cultura en FLE. Aplica una perspectiva descriptiva que explica las referencias culturales, la sociedad con sus implícitos, sus concepciones de la vida, su sistema social, etc. Este libro es muy útil para los profesores de francés ya que contiene una lista de canciones que, en su opinión, trazan una imagen bastante fiel de la cultura francesa. Las clasifica en las siguientes categorías : canciones políticas , de amor, de humor, realista, exótica, poética, la erótica, regional, la nostálgica, religiosa, histórica y la canciones que evocan Paris. Introduce además la canción Rap que contiene una riqueza socio-cultural que denuncia les males de la sociedad. El lenguaje del rap es la «lengua de la ruptura» por su vulgaridad y su agresividad. La canción puede trabajarse bajo una perspectiva etnosociocultural cuya competencia es definida por Henry Boyer (De la compétence ethnosocioculturelle - 1995: 43) como «un conjunto compuesto por rasgos constitutivos de imaginarios « y esta en constante interacción con una competencia discursiva textual (saber de orden lingüístico) y una competencia referencial (saber hacer). Estas representaciones colectivas corresponden, según H. Boyer, a «imágenes», «valores», «actitudes», «mentalidades», «creencias», «concepciones del mundo», «opiniones», «evaluaciones», «prejuicios», «mitos», «ideologías», «estereotipos», entre otros. Estos imaginarios presentan diversos grados de estabilidad o de permanencia ya que como son inherentes al ser humano, cambian con la sociedad misma. Algunas representaciones consisten en la vivencia de individuos como, por ejemplo, el dinero y el trabajo que están muy ligados entre si y que tienen incidencias en el corazón mismo de la familia y de la sociedad. Generan una serie de comportamientos, de sentimientos, actitudes, prejuicios compartidos por la mayoría de los individuos y que son característicos de cada cultura. La metodología propuesta en este taller tiene como objetivo utilizar la canción como vector de conocimiento etnosociocultural que permite desarrollar la competencia comunicativa. Dos perspectivas orientan la estrategia pedagógica. La primera aborda los aspectos etnosocioculturales que permiten comprender las principales particularidades de la sociedad de países franco hablantes en general y francesa en particular. La segunda es la perspectiva intercultural. La comparación con la cultura del estudiante pone en relieve la cultura de la lengua extranjera y sensibiliza al fenómeno de la alteridad de la cultura estudiada. La estrategia pedagógica es interactiva y dinámica ya que se exige una participación activa
12 SOLAAR, Mc. Obsolète, 1998. 13 DUMONT, Pierre. 1998. Le français par la chanson. Nouvelles approches de l’enseignement de la langue et de la civilisation françaises à travers la chanson populaire contemporaine. Paris: L’Harmattan.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 371 del estudiante puesto que debe expresar sus opiniones, sus percepciones de las diferentes situaciones, sus conocimientos, sus intuiciones. Debe analizar y tratar de comprender el contenido del texto y el mensaje de la canción, emitir hipótesis sobre los aspectos sociológicos, sicológicos, culturales evocados. Puede ser aplicada a los diferentes niveles lingüísticos. Los objetivos de esta estrategia son los siguientes: • Desarrollar su apreciación : texto, música, estética de la canción francesa contemporánea. • Propiciar el descubrimiento de las sociedades de paises francohablantes en su evolución y en su diversidad cultural, la imagen que tienen los fduferentes pueblos de su sociedad y de los individuos: costumbres, valores, vida cotidiana. • Sensibilizar a la alteridad de las diferentes culturas de lengua materna francesa con respecto a la del estudiante • Desarrollar la percepción de hechos sociales, de representaciones, des estereotipes, des emblemas. • Propiciar la adquisición de un conocimiento mínimo de la francofonía para poder participar en conversaciones con sus habitantes. • Aprender los códigos de comportamiento para poder interactuar con francohablantes. • Desarrollar la competencia comunicativa reforzando el aprendizaje lingüístico: estudio del vocabulario en su evolución (sociolectos, des interlectos, registros de lengua, vocabulario familiar). Un aspecto interesante es que la canción es un híbrido de la prosa y de la poesía. Cuenta anécdotas, historias, escenas o situaciones en forma de poema, esta escrita en verso con rimas, figuras de estilo e imágenes.
Estrategia
1) Fase de sensibilización Es importante preparar esta fase pidiéndole a los estudiantes una lista de palabras: sustantivos y adjetivos o imágenes que definen el tema de la canción lo que permite evaluar su percepción. Estas serán comentadas durante el curso y clasificadas de acuerdo a la noción que transmiten. Se escoge la actividad de sensibilización en función del nivel de la clase y del público. Por ejemplo, si el profesor escoge analizar la vida parisina y el apego de sus habitantes a la ciudad puede pedir a sus estudiantes buscar tarjetas postales o fotos de monumentos, de barrios, de plazas, de bulevares o de callejuelas de Paris o palabras que la definen.
2) Fase de descubrimiento La primera escucha se hace sin ningún elemento distractor con el fin de concentrar la atención de los estudiantes en la comprensión oral de la canción. Esta escucha sin el texto suscitara muchos comentarios pues moviliza sus conocimientos y sus intereses. Se hacen preguntas de apreciación
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 372 general sobre su percepción con respecto a la música, al texto, a la interpretación, a la voz del cantante y sobre la impresión creada por el conjunto de sus componentes. Esta etapa es importante pues permite desarrollar la expresión oral así como un intercambio discursivo entre los estudiantes. En la segunda escucha se trabaja el contenido de la canción y su compresión. El profesor anota en la pizarra las palabras o las nociones enunciadas y explicadas por los alumnos. La tercera escucha se hace con un tipo de clip video que mostrara explícitamente las informaciones contenidas en el texto y que permitirá verificar las hipótesis de los estudiantes. El profesor analiza el clip para completar las informaciones de la canción.
3) Fase de explicación de los contenidos culturales Los estudiantes concretizan el contexto (la situación, el retrato, la descripción…) presentado por el texto y resumen el contenido. El profesor hace preguntas, escribe las respuestas en la pizarra con el fin de verificar la comprensión. Explica el vocabulario desconocido especialmente si se trata de una canción con un léxico popular o argótico utilizando sinónimos o palabras transparentes. Se limita al máximo la traducción. Es importante que el profesor oriente la reflexión de los estudiantes con el fin de evitar una percepción errónea de las realidades de la sociedad estudiada y desmitificar algunos estereotipos que pudiesen tener los alumnos.
4) Fase de adquisición En esta fase los estudiantes ya tienen une visión completa de la canción gracias al karaoke concebido por el profesor en cual se asocian las imágenes y el texto. Esta fase es más lúdica ya que el placer de cantar cautiva a los alumnos. De esta manera la canción es una herramienta cultural que facilita el acceso a la civilización. Cada tema podrá ser ilustrado con otros documentos auténticos como, por ejemplo, entrevistas, artículos de periódicos, reportajes videos, documentos sonoros, extractos literarios. Si el profesor decide, por ejemplo, introducir la literatura de expresión francesa por medio de una canción, podría utilizar la canción Emma (Je m’appelle Emma) de Nicole Croisille (1999) para abordar el estudio de Madame Bovary, o Les Misérables de Patricia Kaas, o canciones 14 evocando al Petit Prince15. Se podría prolongar la fase de descubrimiento escuchando un extracto de la obra. Una vez que se ha estudiado la obra se puede ver la película para analizar la adaptación de la misma. En la actualidad, la canción constituye una herramienta original para abordar la literatura debido, en particular, al hecho que desde 1999 uno de los géneros musicales a la moda es la comedia musical que se inspira principalmente de los grandes clásicos de la literatura universal: Notre Dame de Paris (1997), Les Misérables (1989), Le petit Prince (2002), Cendrillon (2002), Roméo et Juliette (1999), L’homme de la Manche. Esas comedias fascinan al público por su música moderna, la adaptación de la obra y el escenario maravilloso. Facilitan la comprensión de la obra de esos grandes escritores y motivan a los estudiantes en particular a leer la novela como un placer suplementario. Una de las grandes ventajas de los multimedia es que los espectáculos se pueden ver en DVD y podría estimularlos para montar su 14 Bécaud, Gilbert. Le petit prince est revenu; Farmer, Mylène. Dessine-moi un mouton,1999. 15 Anaïs, Elizabeth ; Cocciante Richard. Le petit Prince. 2002.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 373 propio espectáculo. En una perspectiva accional esta simulación podría concebirse como un proyecto extra clase que permitiría el estudio de diferentes canciones en grupo con la explicación del texto, referencias con respecto al libro, la historia narrada, les eventos sociales ilustrados por el autor sin olvidar su biografía. Este trabajo permitiría además introducir algunas nociones sobre la historia de Francia. Es un trabajo efectuado por los alumnos para los alumnos. El papel del profesor se resume al de simple consejero o de coordinador de la actividad valorizando los aportes de los estudiantes favoreciendo el aprendizaje. Se debe señalar que existen clips videos de canciones de las comedias tales como Belle et Le temps des cathédrales de la comedia Notre Dame de Paris et On dit dans la rue, Les rois du monde de Roméo et Juliette que pasan a menudo en TV5 y que son muy eficaces para motivar a los estudiantes. Se puede también introducir la poesía gracias a la diferentes versiones cantadas como por ejemplo Le pont Mirabeau de Marc Lavoine, o la compilación Brassens, Gréco, Montand et Mouloudji que cantan los poetas editada por Hachette en colaboración con el ministerio francés de Relaciones exteriores en 198216.
5) Fase de aplicación Esta fase es una de las más dinámicas e interactiva. Está estrechamente ligada a la fase intercultural. Las actividades previstas desarrollan la creatividad de los estudiantes por medio de jeux de rôles, simulación global, escritura de una nueva canción respectando el campo semántico o tratando un tema opuesto al estudiado en clase como por ejemplo : amor / odio, violencia / paz, Paris / provincia, Franceses / inmigrantes. Otra posibilidad de aplicación de esta estrategia podría exigir un trabajo mas activo de parte de los estudiantes quienes podrían hacer una investigación en grupo para analizar y completar informaciones sobre un tema especifico. Se puede realizar en forma de modulo y requiere sesiones de preparación y de explotación. Es una actividad muy formativa dado que se requiere una participación activa. Este tipo de actividad permite estudiar varias canciones sobre el mismo tema lo que daría una imagen bastante completa. Por ejemplo, si el profesor desea estudiar el « Hexagone » bajo diversos aspectos, puede dividir a los estudiantes en grupos, dar a cada equipo una canción dedicada a una une región francesa. Los alumnos analizan el texto, completan una ficha (Anexo 1) de informaciones generales: Nombre de la región, localización, descripción geográfica, clima, nombre de sus habitantes, ciudades principales, actividad económica, lugares turísticos, especialidades astronómicas, folklore, breve reseña histórica que, entre otros. Cada grupo hace escuchar su canción, explica su contenido cultural y lingüístico expone las características de su región ilustrándolas con afiches, fotos, videos para dar la imagen mas completa posible. Para realizar este trabajo los alumnos deben estar familiarizados con el análisis de la canción y tener cierta autonomía. Una vez que cada equipo ha presentado su trabajo se comparan las diferentes regiones analizando las similitudes y las diferencias con el fin de forjarse una imagen de la diversidad. Cada estudiante debe escribir una síntesis escrita enfatizando las múltiples adquisiciones tanto a nivel lingüístico como cultural.
16 Demari, Jean-Claude. 1999. « De « Gentille alouette « à « Lambé An Dro « - 50 ans de chanson en classe FLE». Le Français dans le Monde 318. pp 52-55.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 374 Para la evaluación se puede preparar un juego de « Trivia » o « Questions pour un champion » que permitirá verificar la adquisición de los conocimientos jugando, manteniendo el carácter lúdico y el placer de aprender. Antes de jugar se puede ver, con los estudiantes, la emisión de « Questions pour un champion» en TV5 y analizar cuales son las reglas del juego. Cada equipo redacta las preguntas y las respuestas. Luego se hace la simulación del juego televisivo. Los tres estudiantes que ganan recibirán un premio. Se puede grabar esta etapa. Además de esta actividad lúdica y educativa el profesor puede organizar un debate sobre uno de los temas de actualidad evocados en la presentación de las regiones (La Corse, Les Antilles, La Bretagne entre otras). Esto da lugar a una breve reseña de la historia colonial para que los estudiantes comprendan mejor la importancia del debate. Se pueden ilustrar los diferentes problemas con artículos o reportajes transmitidos en los noticieros.
6) Fase intercultural Una vez que la canción ha sido analizada desde el punto de vista civilizacional y lingüístico es importante comparar los valores, los emblemas, los usos, las actitudes de la cultura estudiada con la de los estudiantes con el fin de facilitar la comprensión de la alteridad de dicha cultura. Se comentan los diferentes aspectos de la sociedad y los estudiantes explican cuales son sus opiniones o que actitudes adoptarían en la misma situación. Se pueden realizar diferentes actividades en las cuales la vivencia de los estudiantes puede permitirles una interacción que fortalezca su capacidad de expresión oral así como mejor una mejor comprensión de las diferencias gracias al aporte de cada uno.
Indice Talleres I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 375 MOTIVATING STUDENTS TO USE THE TARGET LANGUAGE THOUGH BOARD GAMES WORKSHOP
Martín Nuñez Isabel Cristina Bolaños Universidad Nacional, Costa Rica
As it is well known by most professionals in the teaching area, one of the most important aspects that influenced successful learning is how motivated the students, and the instructors, are. Motivation marks the difference between the learning the students perceive as mandatory and the learning in which they find personal interests involved. Ramirez refers to this kind of learning by saying, “second language learning requires, among other things, the use of conscious learning strategies, a willingness to practice, a strong desire to communicate, and a positive attitude about the target language (164).” Based on Ramirez’s opinion, our job as language teachers must be to provide the students with the opportunities in which they will gain competence, as well as to encourage them to raise their confidence and motivation. In a regular foreign or second language classroom, most teachers will find a variety of students: (1) those that are somewhat interested in the contents we teach, or the subject as a whole; (2) students who already have some language background that facilitates their learning; (3) those whose goals and interests lie far away from what we teach; (4) and finally learners who although are not very skilled, enjoy learning and are willing to. These varied populations bring to our work a gamut of challenges as well. Within the first and second types, our efforts must pursuit to keep them interested, although they may already know the contents. The third type mentioned, gives us as teachers a bigger challenge in order to find the key to open the door of their interest; we must struggle to motivate them, and have learning activities that will show them the usefulness of learning the target language. While motivating and keeping interested all these learners, we must lower our class level to reach those, the fourth type of students, who lack the skills, desire, and even the willingness to learn the L2: these are our greatest challenge! Well-chosen activities will give teachers the opportunity to reach all kinds of learners if we take the time to design the tasks that will keep them all interested. Teachers need to modify teaching tools regarding topics, to find those that better motivate our learners; lower the functions and knowledge these demand, in order for our students to be able to complete the tasks; and raise the complexity of the language required to accomplish the tasks, in order to challenge the students that are more advanced in the process of learning the target language. By having the ability to accomplish the mentioned modifications, instructors will bring to class activities that will lower the students´ affective filters, giving, as it is well known, a broader opportunity for the pupils to reach the goals of the course. This is supported by Hess’s opinion, in which she states that “in large classes, it is important to create activities that will keep the more advanced students interested and at the same allow the less advanced students to make progress at their own pace (137).”
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 376 In addition, another important factor we must not forget and which needs be to be taken into account when selecting instructional aimed materials is student’s susceptibility toward the teaching/learning process of a target language. As Krashen’s Affective Filter theory states, when students’ emotions are too high it is very difficult for them to focus on such process, but if their emotions are low, it is easier for them to be active participants of it. Here, as a tool for educational purposes, games have undoubtedly always facilitated learning. In agreement to Krashen previously stated theory, Latorre and Baeza have stated that “games have long been accepted in language teaching as a means of relieving the students of much of the strain which results from work demanding concentrated attention” (Latorre and Baeza, a. q. by Mollica, 158). Continuing, these authors also mentioned that “in view of their appeal to the various types of learner, games should have a definite linguistic aim along with their function as a welcome change of activity (158)”. Just as children learn new things from playing, language learners can highly benefit from games where they can trigger and use their target language competence. Regarding language competence, Gass and Selinker mentioned that “although obtaining proficiency in a second or target language is a long-term process this achievement depends on the success of several short activities throughout the process (354).” Games are one good example of these short activities that allow students to be aware of their own progress, which at the end will end up becoming a motivation source. Many students will be motivated just by the fact that they are able to perform well in a game; others will need feedback to show them the advance they are achieving. During the game, students by themselves can see how well they are doing by the points they are scoring, and teachers have the opportunity to give positive feedback by letting them know in what aspects they have improved since the previous activity, or to finger point the specific aspects they must work on. Furthermore, we language instructors should not forget that our principal objective in class is to have our students use English—or any other foreign language we teach—effectively in real communication. (Davies and Pearse, 35.) By using games practice, production, and evaluation stages of a lesson, the setting for real communication will be placed. It is our opinion that for the stage of presentation more teacher-directed activities should be used. During the lesson stages, games also give students the opportunity to practice and develop fluency, since they cannot take all the time they would like to perform a language function. Spontaneously and under some pressure, they must develop fluency, which sometimes is the hardest to practice in class when students mostly are focused in accuracy. Errors may and probably will be there while students play the games using the target language, but all of us that have gone through the process of learning and/or acquiring a language know that errors will persist even in real life, yet more in artificial situations. However, “accuracy practice does not have to be totally mechanical. By organizing it within an appropriate context or situation, you can make it attractive and meaningful
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 377 for your learners,” as Davies and Pearse say, giving us the possibility to have accuracy-focused games (39). For all these reasons we have just explained, it is our desire to have dedicated and conscious language teachers creating more imaginative activities in order to provide their classrooms with effective language learning tasks. Nevertheless, a common complain we generally listen from teachers is how difficult and how much time consuming the preparation of these could be. Planning, revising, preparing and/or adapting material to fit our needs is not an easy task, but it is even more difficult to fit our students’ needs. Thus, games offer a great opportunity for foreign language learners, especially in communicative oriented courses, to develop their language skills in a more relaxed, non-directed, though competitive way. This is so since competitiveness has shown to be an important factor in people’s achievements, and it has played and important role in human development and history, Following it is our purpose to let EFL and ESL teachers know how, when, and why let board games, specifically, set a nicer environment in their classroom for a more effective learning to take place.
Why using bord games as instructional aims?
Board games do accomplish a very important function within familiar and social life in many cultures where competitiveness is also an important aspect of society. For this reason, as previously stated, games are being used in different content areas with teaching purposes. But, what makes board games more suitable to fit our classrooms than other games do? For many EFL/ESL teachers (elementary, secondary or specialized, private or public education) it is a fact that most of the times we have to deal with large groups, small classrooms, limited resources, and perhaps deal with students´ tiredness, indifference, or lack of motivation. Sometimes we are really conscious of these facts and therefore we prepare a game or activity to motivate these students. Generally we ask our students to stand up, run, and/or perform other kinds of physical activities. However, having our students participate of a game where they have to move around the class or perform such kind of kinesthetic responses often turns out to be a complete chaos. Noise, disorder, screams, violent shoves, the breaking of objects, and even physical injures are unexpected results of such activities. Contrastingly, board games offer learners the possibility to have a lot of fun without such irksome additional outcomes, and therefore, both students and instructors can completely focus on the main goals stated for each activity. In this sense and although games have intended general and specific outcomes, it is very important to redefine those objectives to fit our syllabus, but specially to fit our students’ needs,
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 378 and of course, to fit our instructional needs. Generally, board games offer the people who play them the opportunity to socialize while competing, but specially they offer players the chance to interact while developing and putting into practice, in terms of language, a wider variety of functions. For example, when people play SCRUPPLESTM, they have the chance to discuss, refuse, accept, express, comment on, give opinions about an idea or statement, criticize, etc. When people play MONOPOLYTM, players have the chance to buy and sell properties, negotiate loans, establish rents, complain, and so on. In the same way, board games can be designed, adapted, and/or used so language learners can perform the variety of functions previously established in our syllabi; and additionally, they offer the possibility to incorporate new, simpler, and/or more complex vocabulary, structures, and/or language functions.
When to use an instructional directed board game?
Board games are played with none educational purposes at any time; they provide players with a more dynamic setting and a more relaxed environment to show one’s abilities and/or skills. Children, youngsters, adults, and elders use them to share as a family or simply to socialize by having a nice time with friends and acquaintances. In educational contexts, board games are generally misused. Frequently, EFL/ESL teachers and/or instructors bring board games to class as a way to set aside routine and provide students with a time for mere leisure. However, board games can be used in more imaginative ways to step aside from customary teaching/ learning techniques and strategies. They can be addressed to motivate students to use the target language while reviewing and reinforcing their knowledge on the topics studied in class in a less threatening way. Therefore, in educational contexts, we recommend having board games once certain objectives have been introduced, covered, and reviewed in class, or to conclude specific units. As said before, for the practice, production, and evaluation stages of a lesson. Besides, instructors can also use them as a warm up activity in more advanced classes, or just like real life; whenever they feel the need to provide their students with a more dynamic and entertaining task, which at the same time would help them to improve their language proficiency. Other important aspects to take into consideration when choosing a board game as an instructional procedure is identifying and analyzing the group size, their age range and their interests and needs. EFL/ESL instructors must remember that even though people like to compete, many games are suitable for certain students but not for others, or some students might like a game while others might not. Knowing the target group will allow teachers to anticipate plausible problems while implementing a specific task, game, and/or activity. Once we know such troublesome spots we can work on tailoring, modifying, and/or adjusting learning procedures to make our activities enjoyable and productive for everyone.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 379 What to include in an instructional directed board game?
In an instructional context, language learners should be provided with the tools or knowledge (generally and wrongly limited to grammar rules and vocabulary) to perform specific tasks accordingly to a specific level and type of course. Such aspects should be reflected in our expected game outcomes. For example, in a conversational course taught by the authors, the program included a unit on sports. This unit was intended to have students list and talk about common sports practiced in their country and those practiced in the target culture. Therefore, the board game included an option where these students could list and talk about common sports in both countries. Accordingly, in a course where the objectives in the program were to compare and contrast weather conditions worldwide, the board game included an option where the students were allowed to compare and contrast climate and weather conditions in different parts of the world. One possibility we personally consider very important and which EFL/ESL teachers and instructors should consider when designing a board game (or any other activity or task) is Krashen’s “i + 1” hypothesis (also called Input Hypothesis), which states that foreign (our italics) language students can always go beyond their own limits, and therefore, achieve greater outcomes than those you usually would think of. Thus, having students exposed to a greater input than the one they are “supposed or expected” to handle and/or command, will encourage students to develop greater abilities, just like a stage from a video game a player just can not complete. In other words, this means that instructors can always prompt their students to perform a “higher leveled” or more advanced task. As a matter of fact, if lesson objectives were merely checking sport related vocabulary, teachers could have their students defining in the target language a specific item, giving advice and/or suggestions, making invitations, commenting about a match or event, and so on; or if learners were talking about food, they can always be asked to describe how a certain dish or meal is prepared, to comment on what occasions is the dish eaten, to list a set of ingredients, and any other language function that could force students to take a step ahead in the learning process. Finally, the inclusion of cross-curricular themes has recently become an important aspect in lesson design. Board games give the chance to practice and review other subject-matters beside language. For example, in a class where an objective was to use comparative and superlative structures, the tasks of the board game included Social Studies´ contents as, “what is the longest river in the world?”, or “what is the highest mountain in Costa Rica?”, and so on.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 380 How to Design an Instructional Board Game?
The first thing to take into consideration as mentioned before is to establish what is the target population in terms of gender, age, group size, what their needs and interests are, and their level of foreign language proficiency. Additionally, in some groups identifying other factors such as nationality and/or religion is always helpful. Next, it is time to review the objectives and outcomes specified in the course syllabus. Once the program’s content-matter and objectives have been covered in class and the student’s weaknesses and strengths have been monitored and recorded, it is time to define the language skills to be involved and the objectives to be reached in the board game. A detailed list of functions and objectives should be defined, e.g. describing, telling, explaining, commenting, comparing, contrasting, asking for, answering, inviting, refusing, retelling, discussing, etc. Thirdly, it is important to visualize the needs of the learners in terms of language syntax, morphology, lexicon, phonics, and others. A set of studied vocabulary needs to be identified, grammar structures should be stated (if required), and cultural aspects should be taken into consideration (if needed or desired). Last, but not least, a list of the materials needed and/or available should be prepared. We can always use a commercialized board game as a guide to our project. Even though creativity is highly important when designing innovative materials, most of the time an already existing game can do the job; we only need to redirect its goals and match them to our instructional goals.
What types of board games can I use as my model?
In the market, there are a series of board games designed for specific purposes (cards, memory games, trivia, word puzzles, dominoes, etc.) Although, it is the user/users who really give a purpose to the game, it is important to relay in the objectives and functions we have previously defined in order to obtain the desired outcomes from the game. A deck of cards for instance can be used in many ways: poker, go-fishing, solitaire, rummy, etc., but each game has it own rules and its specific goals; we cannot change such rules, if rules are changed, so will be the results. Summarizing, It is up to your creativity finding and/or creating those games you and your students will get the more advantage of.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 381 Sample Board Games:
Following you will find two board games the authors have designed to use in their conversational English classes at an English Institute. It is our intention to illustrate the previously stated aspects involved in their design as well as to let the audience see the results that can be achieved through their use. We have chosen to include two different board games designed for two different levels for the teachers to have samples of how these instructional aims can be used with different populations. In the annexes you can find the sample tracks and cards.
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 382 First Board Game: Vocabulary Game A
Reading short statements, following directions, citing, defining, and listing simple Game objectives: vocabulary Type of Course: Conversational Background Course Length: 180 hours Information of the Student’s Level: Low Beginners Target Population Age Group: Teenagers and young adults Class size: 12 students Textbook in use: None, a compilation of different materials is in use. Students’ strengths: Vocabulary knowledge Students’ Problems with sentence formation, third singular person. weaknesses: Vocabulary related to : o The family o Likes and dislikes o Sports and leisure activities o The Community: Goods and Services Content(s) to be Grammar: covered: o Adverbs of frequency o Third Singular Person o Simple Present Tense Language functions: o Mentioning o Defining o Listing 1. Decide on materials to be used: scissors, glue, cardboard, markers, color paper, etc. 2. Prepare a set of simple questions or tasks based on the functions and contents of the units you want your students to perform. Ex. Mention 10 family members List 5 items you can find in a hardware store Define what a step-child is Procedures: 3. Create a track where you include as many spaces as the number of questions or tasks you prepared in procedure number two (see annex 1). 4. Decide on the rules of the game (see sample rules below). 5. Include extra spaces containing penalties or rewards to add excitement to the game. 6. Prepare as many copies as many sub-groups you will divide your class on. 7. Look for tokens and die.
1. Divide your class in as many groups as many copies of the track you made. (Make sure your groups are balanced regarding student’s number, language level, personality, etc.) 2. Ask the students to choose a coin or other small object as his/her token. 3. Have your students roll the die and move the token along the board as many spaces as the die show. The rules to use 4. When the student lands on a specific category space, he/she must perform the this game function or task stated in that space. 5. You can put a time limit to achieve the task in order make it more challenging. 6. When the student answers appropriately, and within the time span previously set, he/she will stay in that space. If she/he does not, the student must return to his/her previous position. 7. When the student lands on a “penalty” or “reward” spot he/she would move as indicated but would not perform the task or function requested. 8. The student who gets to the Finish Line first is the winner.
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 383 Second Board Game: The RAT Game
Type of Course: Conversational Background Course Length: Bimestrial Information of the Student’s Level: High beginners Target Population Age Group: Young Adults and Adults Class size: 15 students Textbook in use: Let’s Talk 1 Unit 1. Communicating in English Unit 2. Different kinds of people A. Let’s get to know each other! A. What do they look like? B. Numbers and letters B. Your personality Functions Functions Greeting and leave taking Describing physical appearance Spelling Asking about people’s appearance Using numbers Talking about people’s personality Unit 3. Free time Unit 4. Weather and Climate A. What are your interests? A. It’s going to be a beautiful day! B. Do you like sports? B. Extreme weather
Functions Functions Talking about likes and dislikes Talking about climate Un i t (s) t o b e Asking for preferences Commenting on weather conditions c o v e r e d : Expressing ideas and opinions Talking about extreme weather Unit 5. Money Unit 6. Food and drink A. Shopping A. Eating Out B. Saving and Spending Money B. Food around the world Functions Functions Talking about shopping Talking about food preferences Commenting on ways to save money Comparing food around the world Asking for and giving advice Discussing on eating habits worldwide Unit 7. Travel and Tourism Unit 8. Entertainment A. Close to Home A. Let’s see a movie! B. Traveling the world B. A good read Functions Functions Talking about travel and tourism Giving opinions about movies & books Commenting on travel experiences Comparing movies Giving opinions about tourist places Discussing about movies’ features
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje 384 Students’ Good vocabulary, good sentence elaboration strengths: Students’ Problems in question elaboration, person-verb agreement. weaknesses: Expressing opinions about different topics covered in the course, using learned Game objectives: vocabulary and structures, mentioning, commenting, discussing, describing, defining, asking and answering questions, giving advice, and explaining processes.
1. Decide on materials (scissors, glue, cardboard, computer, color pencils, etc.) you will use. 2. Prepare a set of questions or tasks you might want to test your students on. Ex. Mention 10 kinds of fruits. Mention 3 typical dishes; explain how to prepare one of them. Give advice on how to act during seismic activity. Procedures to 3. Write each question or task your questions in an individual card. You may add the create the board time limit the student has to complete the task (see sample cards in annex 2) game: 4. Design a game track where you randomly include four different categories: weather, money, food, and travel (see sample track in annex 2). 5. Decide on the rules of the game (see rules below) 6. Include extra cards containing go forward/backwards commands, and the “RAT” card which allow players to perform a specific task according to established rules (below). 7. Find token that you students can use to play with.
1. Once you have the material ready (copies needed), divide your class in as many groups as you wish (3 to 4 players in each group is recommended). 2. Place all five groups of cards separately according to their category. 3. Ask the students to use a coin or other small object as his/her token. 4. Have your students roll the die and move the token along the board as many spaces as the die show.When the student lands on a specific category space, he/she picks up a card from the corresponding deck. The student has to read the instructions the card has and has to carry out the task presented. 5. When the student answers appropriately and within the time limit previously set, he/she will keep the card. If he/she does not, the card must be returned to the bottom of each pile, and the next student will continue with his/her turn.
6. When the student draws the “RAT” card, hez/she is allowed to steal the cards her/ his partners have already won. However, the student has to answer all the questions stated on the cards, and he/she could only “steal” those questions he/she answers The rules to use appropriately. this game 7. When a player draws a “MOVE BACK” or “MOVE FORWARD” card he/she would move as indicated but would not take another card from the pile. 8. The student who gets the most cards at the end of the game is the winner.
MODIFYING THE BOARD GAMES
Teachers can modify these board games by:
1. Adapting the games to the contents (units) studied in your course. 2. Tailoring the functions, time allotted, number of tasks, complexity of structures, vocabulary
I Congreso Internacional de Lingüística Aplicada 385 used, and any other aspect in order to suit the students´ necessities and language skills. 3. Having an extra set of cards, or different track, for students who are in a more advanced stage of their language learning process, or for those who are below the average of the class. 4. Adding any other extra card that you think may add more excitement to the game according to your creativity. 5. Giving your students the opportunity to create new tasks, cards, or tracks they consider useful to practice what they have learnt.
Bibliography
Gass, Susan and Larry Selinker. Second Language Acquisition. New Jersey: Lawrance Erlbaum Associates Publishers. 2001.
Ramirez, Arnulfo. Creating Context for Second Language Acquisition. New York: Longman Publisers. 1995.
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Hess, Natalie. Teaching Large Multi-level Classes. Cambridge: Cambridge University Press. 2001.
Phillips, Juke K. (editor). Building on Experience-Building for Success. Illinois: National Textbook Company. 1979.
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