USAID/MALI SELECTIVE INTERATED READING ACTIVITY (SIRA) Quarterly Report October 01, 2018 to December 31, 2018
Submission Date: January 30, 2019
Contract Number: AID-688-TO-16-0005 under IDIQC No. AID-OAA-I-14-00053 Activity Start Date and End Date: 02/08/2016 to 02/07/2021 COR: Binta Bocoum
Submitted by: Thelma Khelghati, Chief of Party Education Development Center Rue 209, Porte 45 Hamdallaye ACI 200, Bamako Tel: (223) 2029 0018 Email: [email protected]
July 2008 1 1. PROGRAM OVERVIEW/SUMMARY
USAID Mali/SIRA (Selective Integrated Reading Activity) Program Name:
Activity Start Date And End February 8, 2016 to February 7, 2021 Date: Name of Prime Implementing Education Development Center Partner: AID-688-TO-16-0005 under IDIQC No. AID-OAA-I-14-00053 [Contract/Agreement] Number:
Institut pour l’Education Populaire, Œuvre Malienne d’Aide à l’Enfance du Name of Subcontractors Sahel, Save the Children, School to School International, Cowater Sogema
Total Estimated Cost $50,238,635.59 Major Counterpart Ministry of National Education Organizations Mali: Administrative regions of Koulikoro, Ségou, Sikasso and the District Geographic Coverage of Bamako (cities and or countries)
October 1, 2018 through December 31, 2018 Reporting Period:
January 2019 2 1.1. TABLE OF CONTENTS
1. Program Overview/Summary ...... 2 1.1. Table of Contents ...... 3 1.2 List of Acronyms ...... 4 1.2. Executive Summary ...... 5 1.3. Introduction ...... 7 1.4. Overview/Background and Objectives ...... 7 2. activities update by IR and Sub Ir ...... 8 2.1. Planned activities for this reporting period by IR and Sub-IR ...... 17 2.2. Achieved during this Reporting Period ...... 17 3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED ...... 17 4. CHALLENGES/DIFFICULTIES ENCOUNTERED AND PROPOSED SOLUTIONS ...... 28 IR 1. Pedagogical...... 28 IR 2. Delivery Systems ...... 29 5. Resilience (NOT APPLICABLE) ...... 29 6. Cross-cutting issues ...... 29 7. Policy and Governance Support ...... 31 8. Collaboration, partnerships, communications/events ...... 31 9. MONITORING, EVALUATION AND LEARNING...... 32 10. Management/staffing ...... 33 11. Risk management and SEcurity ...... 34 12. PLANNED ACTIVITIES/EVENTS FOR NEXT QUARTER ...... 34 13. Annexes ...... 35
January 2019 3 1.2 LIST OF ACRONYMS
AE Académie d’Enseignement (Regional Education Office) APE Association des Parents d’Elèves (Association of Parents of Students) AME Association des Mères d’Elèves (Association of Mothers of Students) CADDE Cellule d’appui à la déconcentration et décentralisation de l’éducation (Unit to Support Decentralized Education) CAP Centre d’Animation Pédagogique (District Education Office) CBO Community Based Organizations (Organisations Communautaires de Base) CDA Community Development Agent (Agent de Developpement Communautaire) CDCRF Chef de Division Curricula Recherche et Formation (Head of the Division of Curricular Research and Training) CDEB Chef de Division de l’Education de Base (Head of the Division of Basic Education) CGS Comité de Gestion Scolaire (School Management Committee) CNPV Centre National de Promotion du Volontariat (National Center for the Promotion of Volunteerism) CP Conseiller Pédagogique (Pedagogical Counselor) DAE Directeur de l’Académie de l’Enseignement (Director - Regional Education Office) DCAP Directeur du Centre d’Animation Pédagogique (Director - District Education Office) DNEF Direction Nationale de l’Enseignement Fondamental (National Directorate of Fundamental Education) DNEN Direction Nationale de l’Enseignement Normal (National Directorate of Teacher Education) DNP Direction Nationale de la Pédagogie (National Directorate of Pedagogy) Resources EDC Education Development Center FEN National Federation of Education (Federation de Education Nationale) FENAREC Federation of Education, Sports, Arts, Research and Culture, Fédération de l’Education, des Sports, des Arts, de la Recherhce et de la Culture IDIQC Indefinite Deliverable/ Indefinite Quantity Contract IEP Institut pour l’Education Populaire (Institute for Popular Education) IFM Institut de Formation des Maîtres (Teacher Training College) IR Intermediate Result KAP Knowledge, Attitudes and Practices MEN Ministère de l’Education Nationale (Ministry of National Education) OMAES Œuvre Malienne d’Aide à l’Enfance du Sahel (Malian Works to Support Children in the Sahel) RFQ Request for Quotations SBCC Social Behavior Change Communication SC Save the Children SIG-FC Système Intégré de Gestion de la Formation Continue (Integrated System for Managing In service Training) SIRA Selective Integrated Reading Activity SNEC Syndicat National de l’Education de Base SNGP Sub National Governance Program STS School to School International SYNEB Syndicat National de l’Education de Base SYNEFCT Syndicat National des enseignants Fonctionnaires des Collectivités Territoriales SYNTEC Syndicat National des Travailleurs de l’Enseignement Privé Catholique UNICEF United Nations International Children’s Education Fund USAID United States Agency for International Development
January 2019 4 1.2. EXECUTIVE SUMMARY
Education Development Center and its implementing partners, Oeuvre Malienne d’Aide à l’Enfance du Sahel (OMAES), the Institute for Popular Education (IEP), Save the Children, School to School International and Cowater Sogema are pleased to submit this quarterly report for the period covering October 1 through December 31, 2018. The beginning of the quarter coincided with the opening of the 2018-19 school year and the third year that teachers from the first cohort will be implementing the project’s strategies to improve the teaching-learning of reading-writing. It will be the second year for teachers in the second cohort1. There was intense activity throughout the quarter in all three intermediate result areas as indicated in the summary below:
For Intermediate Result 1: Classroom Early Grade Reading Instruction Improved - Schools opened for the 2018-19 school year on October 1st. Grade (gr) 1 and 2 teachers implemented the SIRA approach to improving the teaching-learning of reading-writing using the validated core package for grades 1 and 2. The grade 2 validated kit was printed and distributed on time so that by October 28th, all schools in the SIRA AEs had received their materials. From October 21-November 3, seventeen joint central Ministry of National Education (MEN) and SIRA pedagogical training teams conducted supervision/support missions to a representative sample of 230 schools. In the vast majority of schools visited, classes were effectively in session and gr 1 and 2 teachers were applying the SIRA reading program strategies. Overall, teachers appeared much more assured and at ease in their use of the techniques and instructional materials.
- In Bamako, a three-day refresher training was organized for 199 new gr 1 teachers during the December 2018 school vacation. These teachers had been trained for the first time in September 2018. The trainings focused on the balanced literacy and decodable words strategies and on use of the interactive audio programs and provided teachers with an opportunity to address any difficulties they were having.
- The cluster system for school directors, piloted last year in the Regional Education Office (Académie d’Enseignement – AE) of Bougouni, was expanded to all ten SIRA AEs. The purpose of the cluster system is to enable nearby schools to share resources and establish a network for mutual support as they implement the approach and strategies introduced by SIRA to improve student learning gains in reading-writing. A two-day workshop was held for 449 Director Coordinators in November to orient them to the expectations of the SIRA school director cluster system. The Director Coordinators then organized two meetings with school directors in their cluster, one in late November and the second in December. Over 3900 school directors participated in the meetings. The school directors were very appreciative of this opportunity to
discuss implementation issues related to SIRA and share their strengths and weaknesses.
- - The results of the mid-term evaluation of grade 2 student learning gains were presented to a broad spectrum of Ministry of Education personnel and education sector partners and
1 Based on the project’s model, teachers continue with their class to gr 2, and then the third year, return to gr 1. So the first cohort of SIRA teachers, in their third year of implementation are now in gr 1. Teachers from the second cohort, who started with the project last year in gr 1 have moved this year to gr 2. January 2019 5 stakeholders under the chairmanship of the Secretary General of the Ministry, Kinane Ag Gadeda. The report was well received and participants were pleased to note the significant learning gains on almost all of the sub-testes in just 2 years of intervention.
For Intermediate Result 2: Service Delivery Systems in Early Grade Reading Improved:
- The pilot phase of capacity building of staff from the decentralized regions in use of the Early Grade Reading Assessment (EGRA) was completed with production of the final report on the results of April 2018 testing. The designated technical team from the AEs of Ségou and San, in collaboration with technical assistants from STS International, finalized the report, prepared a draft dissemination plan, and shared the report with the AE Directors. In Segou, the results were shared at the regional consultative assembly in December with participation of the Governor’s representative, elected local officials, all CAP directors of the Segou region, and other resource persons from the region. In San, the results will be shared more broadly during the next quarter. Overall, the results mirrored closely the results of the midline evaluation carried out by the project in collaboration with the DNP.
- In order to strengthen the capacities of the IT specialists at the National Directorate of Teacher Education (DNEN), who are responsible for training and technical oversight of the Integrated System for the Management of Teacher Training (SIG-FC), Ex-L-Tec, the parent company for the software application used for the system, organized a training via teleconferencing from November 12-16. Participants included the three DNEN IT specialists, the Head of the Division of Inservice Education and the SIRA IT Coordinator. Ex-L-Tec is also in the process of finalizing the configuration of the system, based on the recommendations from the Ministry and SIRA, including the question of monitoring inter and intra school mobility.
For Intermediate Result 3: Parent, Community, and Private Support for Early Grade Reading Increased:
- Data collection for the midline study on Parents’ Knowledge, Attitudes and Practices regarding reading took place in November 2018 in 168 school communities all 10 SIRA AEs. In each school, 10 parents with at least one child in gr 1 or 2 were interviewed. In addition, three community leaders were interviewed (the village chief, an imam or pastor, and the President of the CGS). Data was entered using tablets and SurveyCTO for uploads. Data analysis is underway. 36 enumerators were trained for 4 days prior to data collection and were organized into 9 teams of 4 enumerators each.
- Following their training in September, the third cohort of 253 community facilitators, recruited in collaboration with the National Center for the Promotion of Volunteerism (CNPV), were installed in their local communities. Each facilitator works with an average of five school communities, carrying out consciousness-raising activities based on the project’s Social Behavior Change Communication (SBCC) campaign, leading learning games with children when they are out of school and strengthening the capacity of School Management Committee members (CGS) and encouraging community based organizations to be more involved in the life of the school. Posters in varying sizes on the SBCC campaign themes (the importance of children learning to read in a language they understand, the importance of girls’ education and the importance of parental and community involvement in the life of the school) were posted in prominent places around the towns and villages. A total number of 1278 school communities are being served by January 2019 6 the cohort 3 community facilitators. At the same time, the community development agents maintain contact with communities from cohorts 1 and 2 to encourage the continuation of activities in support of reading.
- Community volunteers in the seventy new cohort 2 villages that received Yelenkɛnɛ in September began activities with children. The Yelenkɛnɛ are community libraries, 351 books and texts, stored in 6-drawer metal cabinet. In addition to encouraging children to read and monitoring the borrowing and return of books, the volunteers conduct pedagogical games with the children and read or tell stories to them on a regular basis. The libraries have been well
enthusiastically received by children, parents and community members.
1.3. INTRODUCTION
This report covers the period October 2018- December 2018. It presents an overview of the implementation of activities in all three intermediate result areas, carried out by project staff working in close collaboration with the Ministry of National Education (MEN) at the central and decentralized levels. In addition, where community participation activities are operational, we work with local authorities in the municipalities and communities.
1.4. OVERVIEW/BACKGROUND AND OBJECTIVES
The goal of the 5-year USAID/Mali Selective Integrated Reading Activity (SIRA) is to improve reading outcomes for Malian students in grades one and two in public and community schools in the regions of Koulikoro, Ségou, Sikasso and the District of Bamako. Through the development, production and distribution of appropriate instructional materials for students and teachers; through the training of teachers in evidence-based pedagogical practices to improve the teaching-learning of reading-writing; through the use of Bamanankan as the language of instruction and through strengthening the capacities of school directors and pedagogical support personnel in coaching and supervision, the Activity will improve classroom instruction so that students in the early grades acquire the basic competencies needed to become fluid and autonomous readers. Secondly, this activity works to reinforce and strengthen the Government of Mali/Ministry of Education’s capacity to select delivery systems in a manner that fosters sustainability. The project is strengthening the capacity of the MEN at the central and decentralized levels to use EGRA to evaluate student learning in reading and inform policy development and decision making. And finally, the project is working to improve the understanding and increase the involvement of parents and community members regarding early grade reading. The project’s social behavior change communication’s campaign (SBCC) is being implemented progressively by a corps of SIRA volunteers called community facilitators (FCs) in collaboration with community volunteers designated by their communities. The FCs visit and dialogue with parents at home, organize community meetings, round table discussions and general assemblies.
January 2019 7 2. ACTIVITIES UPDATE BY IR AND SUB IR
IR 1: CLASSROOM EARLY GRADE READING INSTRUCTION IMPROVED Sub IR 1.1: Student's access to evidence-based, conflict and gender sensitive, early grade reading materials increased 2.(Sub IR1.1).A: Distribution of grade (gr) 2 core package The validated gr 2 reading core package was scheduled for production prior to the start of the 2018-19 school year. Teacher materials were distributed during the training sessions in August and September. However, the printer was given until October 28 to deliver the student materials directly to individual schools. All materials were distributed to schools on time. As the production and distribution numbers for gr 2 were based on gr 1 enrollment, there were minor fluctuations in class size in a few schools.
2.(Sub IR1.1).B: Distribution of MP3 players and tablets to remaining AEs In November 2018, during the first school director cluster meetings, each school director received a new MP3 player to be used in grade 1 classes with the interactive audio programs in Bamanankan. In addition, schools in the AEs of Dioïla, Kati, Koulikoro, Ségou, Sikasso and the District of Bamako received tablets loaded with videos and pedagogical content in support of the SIRA reading program. Schools in the AEs of Bougouni, Koutiala and San received their tablets during the cascade trainings in September. The tablets are to be used for self-study by individual teachers or in pedagogical meetings or Teacher Learning Community (CAM) meetings.
Sub IR 1.2: In-service teacher training in evidence-based early grade reading (including formative assessment) improved 2.(Sub IR1.2).A: Monitor gr 1 and 2 teachers’ implementation of the reading program using the validated core package for gr 1 and gr 2 including joint MEN/SIRA supervision missions during the 2017-18 school year Seventeen teams composed of one SIRA central pedagogical team members and one trainer from the DNEN, the DNEF and the DNP carried out coaching/supervision missions from Oct. 22nd to Nov. 3rd in the Koulikoro, Ségou and Sikasso regions. The mission for the District of Bamako took place from Nov. 5th to Nov 9th. In the field the teams were joined by the SIRA AE supervisor and a representative of the AE and/or the CAP. The purpose of the missions was to monitor how gr 1-2 teachers were applying the strategies of the SIRA reading program in the classroom, determine if the SIRA instructional materials were in the classroom and being used, and see what difficulties, if any, teachers were having. The schools were randomly selected by SIRA’s M&E department. In the field, some of the schools initially selected had to be changed for security reasons (difficult access due to armed conflict or to severe flooding of the Niger River.) In all, 230 schools were visited, 170 in the regions and 60 in Bamako with a gr 1 and 2 teacher observed in each school.
As with all supervision missions, the teams had observation grids with very specific items to observe and interview protocols for both the school director and teacher. Each team was asked to: To observe the teachers applying the balanced literacy and decodable word techniques; To observe elements of the nurturing classroom and management of the curriculum, time, class and resources; To discuss the back-to-school situation with the school directors; To give an estimate of the number of observations done by directors; When applicable, to find out how the tablets are being used; To verify the presence and functionality of the teacher learning communities; To start the process of identifying excellent teachers; To ensure that teachers are placed in the appropriate class (gr 1 or 2) To take a glance at what is happening in the 3rd grade classroom with SIRA’s ex-students; To bring back any recommendation that could be of value to the project.
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The observations were very encouraging in the regions. Teachers demonstrated increasing mastery of the techniques, were at ease in their use and engaged. The SIRA materials were present in all of the classroom visited, although in a number of gr 1 classes the number was insufficient. Where schools had already received tablets, teachers were using them for self-study.
2.(Sub IR1.2.B): Provide 3-day face-to-face refresher training for gr 1 teachers over the short December vacation Refresher training of Bamako cohort 3 grade 1 teachers During this quarter, we carried out refresher training of the 199 Bamako cohort 3 gr 1 teachers from December 27- 29, 2018. This was the new cohort of Bamako teachers who were trained for the first time in September 2018. This followed the project’s model used for the initial training of grade 1 teachers of providing 9 days during the long vacation period and a 3-day refresher during the December vacation break for a total of 12 days the first year that teachers are trained. The teachers appreciated this opportunity to review what they had learned and receive additional assistance with the techniques.
Sub IR 1.3: Teacher coaching and supervision improved 2.(Sub IR1.3).A: Certification of pedagogical counselors as trainers/coaches of the SIRA early grade reading program During this quarter, we reviewed data on the performance of pedagogical counselors in the cascade trainings of gr 1 and 2 teachers and school directors. The certification process for pedagogical counsellors started from the project’s very beginning, through pre- and posttests following trainings and observations while counsellors were facilitating sessions. However, the problem of mobility came up with some counsellors retiring and new ones being appointed. This led to two waves of certification: First the counsellors who underwent all training sessions and who facilitated the cascade model of teachers training through December 2018. The second wave will take place at the end of the school year 2019-2020.
Three criteria for certification have been clearly defined: 1. A theoretical mastery of the techniques and other project inputs; 2. A practical mastery of the same techniques and inputs 3. The capacity to successfully facilitate sessions
For the theoretical mastery, all CPs trained since 2016 were tested during the August 2018 training of trainers. For practical mastery, observation grids have been developed to harmonize the marks given to CPs and to reduce the risk of subjectivity on the observers’ part. Based on data collected for this first wave of CPs, we ascertain that 70% of CPs have shown appreciable and sufficient capacity to train teachers. Out of this 70%, 142 CPs will no longer be observed, which will allow our trainers/observers to spend more time following new CPs and CPs that did not benefit from sufficient observations in the past.
2.(Sub IR1.3).B: Train CAP pedagogical counselors and AE supervisors in coaching and observation strategies for gr 1 and 2 reading classes The 138 pedagogical counselors, who will monitor/support teachers this year in their application of the balanced literacy and decodable words strategies, participated in a 2-day refresher training in early November 2018. The training focused on using the tablets for data collection with “Survey to Go,” reviewed the data collection procedures and instruments and ensured that the CPs used the same approach when codifying their observations. The training also included a practical session in schools and a session on providing feedback to teachers following the observations. The CPs will monitor/support grade 1 and 2 teachers in a representative sample of 1490 schools. They will also test 6 children (3 boys, 3 girls) in each class using a simplified version of EGRA. 2.(Sub IR1.3).C: Provide regular monitoring/support of teachers in a representative sample of SIRA schools The Pedagogical Counsellors’ (CP) supervision/coaching
January 2019 9 The supervision with tablets continues this year. CPs have been allotted a number of schools each. They have been trained on Nov. 22nd and 23rd for 5 academies and on Nov. 23rd and 24th for the remaining 5 academies. The instruments loaded on the tablets were fairly similar at the one from last year but were up-dated as in the case of the teachers’ test to avoid repetition.
2.(Sub IR1.3).D: Organize cluster inservice sessions with school directors The project’s cluster system for school directors, piloted last year in the AE of Bougouni, was expanded to all AEs in November and December. As previously reported, the purpose of the system is to enable nearby schools to share resources and establish a network for mutual support as they implement the SIRA reading program to improve student learning gains in reading-writing. It also provides support to school directors in their role of pedagogical leadership and a mechanism for systematically collecting data on implementation in each SIRA school. The system is based on an existing system for information gathering and transmitting messages that already existed at the CAP level. CAP directors (DCAP) informally appointed “Director Coordinators,” who communicated with a certain number of school directors whenever there was a particular need as instructed by the DCAP. They also periodically organize pedagogical activities and support the Teacher Learning Communities (CAMs). Because the number of schools with which each Director Coordinator worked varied considerably from as few of 2 or 3 to over 40, the Director of the DNEF wrote to the CAPs asking that they reorganize so the number of schools assigned to a Director Coordinator did not exceed 20.
On November 16-17 or November 21-22, the project organized 2-day orientation meetings for the 449 Director Coordinators in all 10 SIRA AEs. During the sessions, SIRA staff explained the purpose of the cluster system, shared the tools developed to manage and collect information from the clusters and provided training on how to facilitate the cluster sessions. The vast majority of Director Coordinators were enthusiastic about this expansion of their role and responsibilities. In addition, the project distributed MP3 players for all schools and tablets in the remaining AEs to the Director Coordinators, who in turn distributed this equipment to the school directors in their cluster.
Organization of the first 449 cluster meetings involving approximately 3940 school directors took place in most CAPs on November 24th. During these meetings, the Director Coordinators explained the purpose and functioning of the cluster system and distributed survey instruments that the school directors were to complete and bring to the December cluster meeting.
Sub IR 1.4: Appropriate incentives for teachers implementing evidence-based programming provided 2.(Sub IR1.4).A: Implement the incentive plan for gr 1-2 teachers of the reading program in SIRA schools including the organization of ceremonies to recognize high performing teachers Recognition of high performing teachers The process of identifying high performing teachers began with the school opening supervision/coaching missions and the regular supervision visits of pedagogical counselors at the district level. During the school opening missions in October and early November 2018, 63 teachers were identified as high performing. This data is collected throughout the year. In May, a joint MEN/SIRA verification mission will validate the results and finalize selection of the 200 teachers to be recognized this year. Based on last year experience, there is a lot of enthusiasm among teachers to master the balanced literacy and decodable words strategies and distinguish themselves as high performing teachers.
Sub IR 1.5: Pre-service training in the use of a core package for evidence-based early grade reading instruction improved 2.(Sub IR1.5).B: Training of IFM Professors Initial discussions were held with the National Directorate of Teacher Education on SIRA’s plan to train language and pscyho-pedagogy professors on the new Teacher Training College (Institut de Formation des Maitres/IFM) curriculum
January 2019 10 for the language/communication domain including the balanced literacy approach and strategies and the decodable words technique. The DNEN asked that the project train all 20 IFM professors this year rather than staggering the training over a two-year period. In addition, they asked that we train we group the professors in four sites rather than training in each IFM and that we include those who would have a supervisory role (the Director and Director of Studies) so that they would be able to knowledgeably support the professors in their colleges. The DNEN will prepare the MEN decision regarding the trainings. 2.(Sub IR1.5).C: Update statistics on IFM professors who teach national languages and reading methodology The statistics we collected for IFM professors last year only concerned the 11 IFMs in the SIRA zone. As we will be training in all 20 IFMs next quarter, the DNEN will provide nominative updated lists for all IFMs.
IR 2: SERVICE DELIVERY SYSTEMS IN EARLY GRADE READING IMPROVED Sub IR 2.1: Policies and standards in support of evidence-based reading instruction implemented 2.(Sub IR2.2).A: No activities in this quarter
Sub IR 2.2: Early grade reading (EGR) data collection, analysis, and reporting systems improved 2.(Sub IR2.3).B: Train personnel from the selected AEs/CAPs to conduct evaluations using EGRA including sampling, test administration, analysis, report writing, and dissemination; use the results for planning and decision-making at the decentralized level Following the 3rd workshop in September, where participants analyzed data and prepared an initial draft report on the results of the April EGRA testing, in October, STS researcher, Dr. Fernanda Gandara, led a follow up webinar with participants from workshop 3, to provide additional guidance on regression analyses and reporting results. Continued support to Segou and San participants on data analysis after Workshop 3: On October 25th, STS Researcher
On November 26th, STS President Mark Lynd, led a remote meeting with representatives from Ségou and San to review the revised version of the EGRA report and to discuss strategies for disseminating results. Based on comments made on that call, the report was revised, finalized and shared with the leadership and teams from the Ségou and San AEs along with the dissemination plans for each AE.
Phase 2 of the decentralize EGRA capacity building In this quarter, STS began preparing for Phase 2 of the EGRA capacity building to be conducted in 2019. In this phase, activity will be expanded to include the remaining eight SIRA AEs and MEN staff from the central level and the AEs of San and Segou will serve as trainers. Activities included:
- Concept note revision. Based on the initial concept note submitted to EDC for Phase 1 EGRA capacity building, STS revised the contents for Phase 2, including the series of workshops to be held, participant groups and trainers to be included in each, prospective workshop content and duration, and sampling numbers. The revised concept note for Phase 2 was approved by EDC. - Development of sampling parameters: STS provided a sampling memo (See Annex B) which presented a range of scenarios for school selection and related margins of error to assist with the decision concerning the number of schools to include in EGRA administration for 2019. - Participant selection: To select participants for Phase 2 of EGRA capacity building, two sets of criteria were developed: formulas for numbers of representatives from each CAP and AE, and the identification of types of people who should participate (e.g., experience administering EGRA, data analysis, training, decision-making authority). STS traveled to each SIRA AE and discussed these criteria with AE Directors during December 2018. STS will be finalizing the list of participants for participation in Phase 2 during Quarter 2.
January 2019 11 - Materials development: Based on lessons learned from Phase 1, STS began developing materials for all workshops in Phase 2: o January workshops include a review of San and Segou’s research design and approach, Training of Trainers (selected San, Segou, and central Ministry personnel will co-lead the Phase 2 workshops with STS), and an introduction to EGRA and research design (all groups) o April workshops for all groups in EGRA administration (with a refresher for the San & Segou group), and o September workshops in data analysis and reporting for Sikasso, Koulikoro, and the District of Bamako. o Logistical planning of January workshops: Terms of Reference were drafted and preliminary contact made with AE Directors to select participants who would be attending the January workshops. Schedules were coordinated between SIRA and STTA, and travel, lodging, and workshop venue rental were arranged. o Budgeting: Based on the requirements of Phase 2 – including the addition of Sikasso, Koulikoro, and the District of Bamako and adjustments in numbers of schools – the STS budget for the EGRA capacity building was revised and approved by SIRA.
Sub IR 2.3: Planning and management of human resources devoted to early grade reading improved 2.(Sub IR2.3).A: Training for IT staff from the DNEN in the SIG-FC application Following analysis last quarter of the results of the pilot phase of installation and use of the Integrated System for the Management of Inservice Training (SIG-FC) in six AEs including 5 SIRA AEs, one recommendation was to strengthen the capacities of the core team from the DNEN responsible for training and technical oversight of the system. It was recommended that this training take place before any further expansion of the system to other AEs. As such, from November 12-16, technicians from Ex-L-Tec in Quebec, (the parent company for the software application used by the system), trained via teleconferencing, the three IT specialists from the DNEN, the head of the Inservice Education Division, and the SIRA IT coordinator. The training modules focused on:
- Installation and configuration of the system - Maintenance of the database - Security (user files, security profiles, securing the application, etc.) - better set up of the software so as to be able in particular to trace intra- and inter-school movement of the trained teachers, development of the management procedures of the SIG-FC as well as the material training for deconcentrated services.
Following the training, Ex-L-Tec began updating the system’s configuration based on the recommendations of the DNEN and the SIRA IT coordinator. In particular, the ability to monitor both intra and inter-school mobility is being incorporated.
The training guide for the system is also being updated to clearly address issues related to security and management of the system. Thirty short training videos are also available. Nonetheless, a great deal still needs to be done before the expansion to other AEs can go forward.
Sub IR 2.4: Research agenda to support additional improvements in reading instruction implemented 2.(Sub IR2.4).A: No activities in this quarter.
January 2019 12 Sub IR 3.1: Parents’ understanding and awareness of early grade reading increased 2.(Sub IR3.1). A: Organize activities at the local level to reinforce SBCC Campaign Messages to support early grade reading Throughout this period, activities were organized at the community level to reinforce SBCC campaign messages (general assemblies, community forums, home visits, etc.) in order to get parents, communities and their leaders to support their children in learning how to read and write. These activities have successfully raised awareness and get them to adopt practices that promote sustainability in the teaching of reading and writing.
2. (Sub IR3.1). B: Implement SBCC campaign in all USAID/ Mali SIRA communities including media production/distribution The implementation of the SBCC, which is a key element of the community participation component, is made up of a package of activities that are implemented in synergy with each other. These activities include: radio spots, home visits, round tables, community fora, general assemblies and caravans. For this quarter, SIRA continued to roll out its SBCC campaign which was mainly marked by the broadcast of radio spots and broadcasts as follows:
Broadcasting of radio spots Local radio played a key role in the dissemination of campaign messages. This quarter, several of the contracts with radio stations ended. Negotiations to obtain renew contracts are underway. Despite this, there were a total of 5,325 broadcasts in the AEs of Segou, San, Diola and Bougouni.
General assemblies/ meetings Community meetings provided the opportunity for discussions between facilitators, parents, CBO members and volunteers. These meetings enabled participants to share information about the projects’ activities in the community and convey messages on the themes of the SBCC campaign, specifically. A total of 8,104 meetings were held this quarter, in which 183,304 people participated, of whom around 26% were women. The highest proportions were recorded in Ségou and San, with respectively 2,307 and 2,300 sessions attended by 41,247 people, of whom 37% were women and 34,326, of whom 43% were women.
Public broadcasts and round tables Only three (3) public broadcasts were recorded in the AE of Ségou. These programs mobilized a total of 502 participants, of whom more than 60% were women. These mass meetings were used to convey the campaign messages through the dissemination of spots, sketches and testimonials of community members. The participation of the communal leaders helped make these gatherings a success.
January 2019 13 2.(Sub IR3.1) C Organize workshops with traditional communicators and / or other communicators to discuss reading strategy Traditional communicators play an important role in relaying key messages to the communities. As part of the dissemination of campaign messages and the project's reading-writing strategy, 63 meetings were held (901 participants, of whom more than 52% were women) to discuss their involvement and contributions. For both cohorts 1 and 2, these actors successfully contributed to the dissemination of messages during festive ceremonies and at places of worship. The project is currently identifying and contacting potential candidates for Cohort 3, in collaboration with village authorities and CGS members. The highest proportions were registered in Ségou and San (DEO) with respectively 39 and 10 meetings held.
Sub IR 3.2: Parents' ability to implement specific strategies to support early grade reading improvement 2.(Sub IR3.2). A. Print family-school link booklet for use by parents with children in Grades1-2 of USAID/Mali SIRA schools Following the review of materials, tools and strategies for the implementation of the community participation component and in preparation for the training of parents and CBO members in the use of reading materials for the benefit of their children, approximately 90,000 copies of the Mansa cɛsirijala booklets (Grades 1 and 2) were produced and distributed to the parents surveyed in the cohort 3 partner communities. The second batch that is being printed will enable distribution and training to be completed in the remaining AE (Koulikoro, Kati and Katiikoro) the District of Bamako).
2.(Sub IR3.2). B The identification of children’s parents of Grades 1 and 2 Since the community facilitators were installed, the project has been identifying the parents of first and second graders The process is led by the community facilitators who: Go to the schools and identify all Grade 1 and 2 students, in close collaboration with the School directors and teachers of the concerned classes. Conduct door to door visits with a CBO member, identify the parents of each student in the households, as well as other literate people in the household.
2.(Sub IR3.2). C Conduct parent training on the use of: i) "How to help your child Read" and ii) Family-school link materials to support children Following the production of the Family-School link booklets for the parents of the cohort 3 communities, the implementing partners carried out the training of the parents and CBOs members on the use of the booklet. The project trained parents and CBOs on "how to help their children read". Community facilitators under the supervision of the CDAs conducted the trainings. The process is still ongoing in the AEs of Segou, San and has not yet started in AEs of Koulikoro and Kati. At this stage, 30,860 CBO parents and members have been trained in the use of the Grade 1 and 2 family-school link booklets and home visit strategies, in support of parents supporting their children to learn to read and write.
Sub IR 3.3: Community members' and CBO's ability to support and monitor early grade reading improved 2.(Sub IR3.3). A. Conduct mapping of cohort 2 USAID/Mali communities to identify CBOs and community leaders able to lead efforts to support early grade reading. Activities in Cohort 3 began with social negotiations that were conducted by partners. These negotiations led by the CDAs resulted in the signing of an agreement between the community, the Communes and the project. These agreements helped define the roles and responsibilities of each actor in the implementation of the project.
January 2019 14 Following the social negotiations, community mapping (rapid assessment of community-based organizations (CBO’s and their existing resources) was carried out and shared with the implementing partners.
2.(Sub IR3.3). B. Implement community participation activities in support of reading-writing (by community facilitators / volunteers)
The implementation of community participation activities in support of reading-writing is done differently depending on the Cohort. In Cohort 1 and 2 communities, these activities were led by community volunteers with support from the CDAs, while in Cohort 3, they are provided by the community facilitator. Below is a summary of the activities accomplished.
Informational meetings with mayors and communal education committees As part of the collaboration with the partner municipalities, meetings are organized each month with the mayors or chairpersons of the educational committees for the implementation of the project’s activities. Here, they discussed results achieved, difficulties encountered and also proposed solutions. In total, the CDAs held 240 formal meetings during this quarter which involved 1,248 Secretary Generals.
Literacy games Using the toolkit of 20 literacy games, the community facilitators facilitated a total of 8,446 play sessions in which 223,908 children participated, of whom 52 per cent were girls.
Parent teacher exchange spaces During this quarter, partners helped school management committees mobilize parents and their children's teachers to hold information-sharing meetings about promoting reading-writing in early grades. During this quarter, the discussions focused on the importance of children's schooling, the role of parents and the complementarity between parents and teachers. A total of 1,926 Parent-Teacher exchange meetings were held, with a total of 43,142 participants, 34% of whom were women.
Home visits to discuss the Mansa cɛsirijala booklet and the SBCC campaign With the aim of supporting parents to help their children learn to read and write, community facilitators and community volunteers, often accompanied by CGS members, conducted 14,471 home visits this quarter to support 61,724 parents, 45% of whom are women. In addition, 28,639 home visits were also carried out to convey the three (3) SBCC campaign messages to 98,270 parents, 46% of whom were women. These home visits helped to strengthen parents' understanding of the instructions for using the family-school link booklet and to promote the adoption of behaviors that support reading-writing.
Hold informative meetings with AEs and CAPs
Collaboration with the AEs and CAPs is an important element of the community participation component. This relationship is maintained in the field by the CRPCs who hold at least once a quarter with these technical services, information-sharing sessions on the general progress of the activities, results achieved, difficulties encountered and in an effort to find possible solutions. In total, during this quarter, 70 meetings were held for a total of 430 participants (senior managers of these services).
January 2019 15 2.(Sub IR3.3). C. Prepare community volunteers to manage Yelenkɛnɛ and continue activities in support of early grade reading
With the removal of the community facilitators from the village communities with Yeelenkɛnɛ, the community volunteers and the CGS facilitate and manage the Yeelenkɛnɛ. They are assisted by the CDA who carry out two visits per month. A total of 1047 sessions were facilitated for the 112 Yeelenkɛnɛ currently in place and 39,667 children participated, of whom around 53% were girls. There is a slight decrease in the number of 42 Yeelenkɛnɛ cohorts in the cohort 1 where some trained community volunteers left their post for various reasons. In addition, the 70 cohort 2 Yeelenkɛnɛ were successfully installed and activities are ongoing with community volunteers. As in the Cohort 1 villages, the Yeelenkɛnɛ have excited and motivated community members to rally in support of early grade reading.
2.(Sub IR3.3). D. Monitor activities of SIRA community facilitators who train and work with parents and CBOs and who help local community volunteers to lead and organize Yeelenkɛnɛ and reading clubs and other community-led activities to promote reading
The monitoring of the activities of the community facilitators is done directly by the CDA under the coordination of the CRPCs. CDAs conducted monitoring visit missions, met and worked with each of their respective facilitators at least once a month. The CRPC held monthly monitoring sessions with the CDA’s. Monitoring during this quarter focused on community mapping and social negotiations, the introduction and installation of the community facilitators, the identification of children in Grades 1 and 2, the functionality of Yeelenkene and the training of parents and CBO’s. In addition, as part of the overall coordination and supervision of activities, OMAES carried out a mission to supervise the training of parents and CBOs to support the field teams’ facilitation of the sessions and also to reinforce the awareness raising on the use of the family-school link booklet.
2.(Sub IR3.3). E. Prepare CBOs and community volunteers to continue activities beyond the end of the project
In line with the project's intervention approach, communities through CGSs and community volunteers must ensure continuity of activities after community facilitators leave their communities in which they served. In this regard key information was given to the communities about the project intervention and especially the presence of the community facilitator in the villages. Thus, in all the partner communities, two (2) selected community volunteers and the school management committee are involved and empowered in the implementation of the activities in order to prepare the transfer of skills to local actors. This enables them to take ownership of the activities and enhance sustainability. Today, Cohort 1 and 2 activities are led by community volunteers and CGSs even though in some communities, there has been a decline in the frequency of activities such as literacy games, the school report cards and the SBCC campaign-related activities. 2(Sub IR3.3). F. Organize each year a one-day workshop (by community development agents, community facilitators and community volunteers)
With CGS and other interested community organizations on school report cards and school improvement plans including the monitoring of academic results related to the learning of reading-writing, the actual presence of teachers, and the use of USAID/Mali SIRA material.
January 2019 16
(See table beginning on the next page for the following three sub-sections)
2.1. PLANNED ACTIVITIES FOR THIS REPORTING PERIOD BY IR AND SUB-IR
2.2. ACHIEVED DURING THIS REPORTING PERIOD
3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED
January 2019 17 No. 2.1. PLANNED ACTIVITIES 2.2. ACTIVITIES ACHIVED THIS 3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED THIS REPORTING PERIOD BY IR REPORTING PERIOD AND SUB-IR In progress, abandoned, reprogrammed Activities Result 1 - Classroom early grade reading instruction improved
1.1 Student's access to evidence- based, conflict and gender sensitive, early grade reading materials increased 1.1.2 Verify student enrollment In progress. Still waiting for data from 81 of our numbers and ensure 1 to 1 ratio 3958 schools. Provisional number of gr 1-2 for student books; in collaboration students is 260,480. with AEs/CAPs, redistribute and adjust as needed 1.1.3 Monitor use of the validated gr 1 Achieved. Joint SIRA/MEN school opening and 2 core packages supervision/coaching mission took place in late October and early November in all SIRA AEs. Montioring on-going through supervision / coaching visits of pedagogical counselors and SIRA AE supervisors. 1.1.6 Print and distribute the validated Achieved. Distribution of gr 2 student gr 2 core package to all SIRA materials completed direct to all SIRA schools; include tablets in schools by October 28th. MP3 players distribution and MP3 players for gr distributed in November (see 1.1.6.a below) 1 1.1.6.a Complete purchase of MP3 players Achieved. MP3 players distributed to and distribution of MP3 players school directors from all SIRA schools during and tablets to schools the November cluster meetings. Also tablets were distributed to schools in Koulikoro and Sikasso regions that had not previously received.
January 2019 18 No. 2.1. PLANNED ACTIVITIES 2.2. ACTIVITIES ACHIVED THIS 3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED THIS REPORTING PERIOD BY IR REPORTING PERIOD AND SUB-IR In progress, abandoned, reprogrammed Activities 1.2 In-service teacher training in evidence-based early grade reading (including formative assessment) improved 1.2.1 Continue the process of certifying Achieved. Process is on-going. pedagogical counselors (CPs) as trainers/coaches of the early grade reading program introduced by the project 1.2.3 Train central MEN staff, members Reprogrammed. Will take place in quarter 2 of of the SIRA technical committee FY20 and representatives of the teacher labor unions on the early grade readng program 1.2.4 Develop teacher training modules Reprogrammed. Will take place in quarter 3 of to strengten teachers' FY20 when developing the training modules for competencies in bamanankan the transcription and develop additional pedagogical materials for installing on the tablets 1.2.6 Monitor gr 1 and 2 teachers Achieved. Joint SIRA/MEN school opening implementation of the reading supervision/coaching mission took place in program using the validated gr 1 late October and early November in all SIRA and 2 core packages AEs. Montioring on-going through supervision / coaching visits of pedagogical counselors and SIRA AE supervisors. 1.2.7 Organize refresher trainings of gr 1 Achieved. 3-day refresher training teachers in the reading program organized for new cohort of 199 gr 1 using the validated gr 1 core teachers in Bamako Dec. 27-29. package 1.2.7.a Organize training of new CPs by Reprogrammed. Will take place in January 2019. region
January 2019 19 No. 2.1. PLANNED ACTIVITIES 2.2. ACTIVITIES ACHIVED THIS 3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED THIS REPORTING PERIOD BY IR REPORTING PERIOD AND SUB-IR In progress, abandoned, reprogrammed Activities 1.2.9 Organize training of trainers and Reprogrammed. Will take place in 3rd quarter trainings for AE/CAP staff on gender-fair activities and gender mainstreaming 1.2.11 Provide continued support to gr 1- In progress. Data not yet available on 2 teachers through the school- implementation based Teacher Learning Communities (Communuates d'Apprentissage des Maîtres - CAM) 1.2.12 School directors provide an In progress. Data not yet available on orientation to all teachers on the implementation SIRA reading program through CAM meetings 1.3 Teacher coaching and supervision Improved 1.3.1 Update and revalidate the Achieved. previously used reading supervision, "coaching" and observation tools for use in gr 1-2 SIRA classes 1.3.1.a Organize orientation of Director Achieved. Coordinators in preparation for school director clusters 1.3.4 Organize trimester cluster Achieved. inservice sessions with principals and review/planning meetings with AEs/CAPs
January 2019 20 No. 2.1. PLANNED ACTIVITIES 2.2. ACTIVITIES ACHIVED THIS 3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED THIS REPORTING PERIOD BY IR REPORTING PERIOD AND SUB-IR In progress, abandoned, reprogrammed Activities 1.3.4.a Prepare material and modules for Achieved. cluster inservice sessions and collection of data 1.3.4.b Collect and analyze data received In progress. through school directors' cluster sessions 1.4 Appropriate incentives for teachers implementing evidence-based programming provided 1.4.3 Identify teachers who In progress. On-going throughout the school year demonstrate skill in implementing through supervision/coaching missions and visits the reading program to reward of SIRA and MEN personnel with incentives 1.4.6 Implement the validated incentive In progress. Teachers are aware of the incentive plan for teachers with plan and are striving to improve their classroom demonstrated skill in practice and monitor the progress of their implementing the reading students. program 1.5 Pre-service training in the use of a core package for evidence-based early grade reading instruction improved 1.5.0 Organize meeting with DNEN re. Achieved. Meeting took place in December implementation of the revised 2018. IFM's curriculum 1.5.2 Update statistics on IFM Achieved. DNEN provided an updated professors who teach national (2018-19 school year) list of the language languages and reading and psycho-pedagogy teachers in all 20 methodology IFMs along with supervisory personnel implicated in oversight of implementing the new curriculum.
January 2019 21 No. 2.1. PLANNED ACTIVITIES 2.2. ACTIVITIES ACHIVED THIS 3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED THIS REPORTING PERIOD BY IR REPORTING PERIOD AND SUB-IR In progress, abandoned, reprogrammed Activities 1.5.3 Develop training modules for the In progress. Will be completed in next quarter training of IFM professors in the prior to the training of IFM professors in February IFM curriculum and the SIRA 2019. reading program for early grades Result 2 - Service delivery systems in early grade reading improved
2.1 Policies and standards in support of evidence-based reading instruction implemented 2.1.2 Establish a multi-actor working Reprogrammed. group to draft a policy on early grade reading to include as appropriate formative evaluation and oral assesments 2.1.3 Revise as needed and organize Reprogrammed. MEN validation of the policy on early grade reading 2.2 Early grade reading (EGR) data collection, analysis, and reporting systems improved 2.2.5 Analyze and disseminate the EGRA Achieved. Final reports of April 2018 EGRA results testing in Segou region (AEs of San and Segou) completed and shared with the AE Directors along with a disemination plan. Segou AE results shared at consultative assembly with civil society representatives in December. San presentation scheduled for next quarter. 2.2.6 Compile the results at the AE level Achieved. to inform planning and decision making 2.3 Planning and management of human resources devoted to early grade reading improved
January 2019 22 No. 2.1. PLANNED ACTIVITIES 2.2. ACTIVITIES ACHIVED THIS 3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED THIS REPORTING PERIOD BY IR REPORTING PERIOD AND SUB-IR In progress, abandoned, reprogrammed Activities
2.3.1 Train concerned IT staff from the Achieved. Training took place via DEN in the SIG-FC application so teleconferencing in November 2018. that they may lead the pilot and implementation of the system 2.3.1.a Finalize the configuration of SIG FC In progress. Ex-L-Tec is incorporating features incorporating SIRA's requirements requested by the DNEN and SIRA. 2.3.1.b Review and update user's guide In progress. An updated version has been produced. However the final version will be produced after the configuration is complete.
2.3.3 Train staff from the decentralized Reprogrammed. level to pilot the SIG-FC and produce reports on teacher mobility 2.3.5 Publish an annual report on the Reprogrammed. status of early grade reading teachers 2.3.7 Train staff from remaining Reprogrammed. AE/CAPs in use of the SIG-FC 2.3.8 Install and implement use of the Reprogrammed. SIG-FC in all remaining 5 SIRA AEs 2.4 Research agenda to support additional improvements in reading instruction implemented
2.4.1 Include an assessment on gender In progress. Data is being analyzed and the in the education sector in the report will be ready next quarter. EGRA and teacher practices midline evaluations
January 2019 23 No. 2.1. PLANNED ACTIVITIES 2.2. ACTIVITIES ACHIVED THIS 3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED THIS REPORTING PERIOD BY IR REPORTING PERIOD AND SUB-IR In progress, abandoned, reprogrammed Activities 2.4.2 Carry out a midline e study on gr In progress. Data is being analyzed and the 1-2 teachers reading instructional report will be ready next quarter. practices 2.4.4 Finalize the study on aptitudes and Achieved. Study completed and report In progress. Wider dissemination will take place school readiness and disseminate submitted to USAID. in the 2nd quarter. the results 2.4.5 Identify in collaboration with the Achieved. Study is a repeat of the 2011 SIRA Technical Committee possible Time on Task study research themes and establish priorities 2.4.6 Develop and validate the terms of Reprogrammed. Will take place in quarter 2. reference for the selected research study Result 3 - Parent, community and private support for early grade reading increased Sub IR 3.1: Parents' understanding and awareness of early grade reading increased Organize activities at the local This is an activity that continues throughout level to reinforce SBCC the year: Campaign messages Achieved- SIRA continued to raise awareness to promote key SBCC messages and enhance the sustainability actions and behaviors in support of early grade reading. Implement SBCC campaign in This is an activity that continues throughout all SIRA communities including the year: media production/distribution Achieved- SIRA continued its SBCC campaign which was mainly marked by
January 2019 24 No. 2.1. PLANNED ACTIVITIES 2.2. ACTIVITIES ACHIVED THIS 3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED THIS REPORTING PERIOD BY IR REPORTING PERIOD AND SUB-IR In progress, abandoned, reprogrammed Activities the broadcast of radio spots Organize workshops with Achieved- 63 meetings were held: 901 traditional communicators and participants, of whom more than 52% / or other communicators to were women discuss reading strategy
Sub IR 3.2: Parents’ ability to implement specific strategies to support early grade reading improvement Print family-school link booklet Achieved- 90,000 copies of the Mansa for use by parents with cɛsirijala booklets (Grade 1 and 2) were children in Grades1-2 of produced and distributed to the parents USAID/Mali SIRA schools surveyed in the cohort 3 partner communities The identification of parents In progress: Community facilitators are with children in Grades 1 and currently identifying all Grade 1 and 2 students, 2 in close collaboration with School directors and teachers of the concerned classes. They are also going door to door to identify parents.
Conduct parent training on the Achieved- The project trained parents In progress: Process is still ongoing in Segou and use of: i) "How to help your and CBOs on “how to help their child has yet to start in Koulikoro and Kati. child Read" and ii) Family- read”: school link materials to support 30,860 parents and CBO parents and children members were trained in the use of the Grade 1 and 2 family-school link booklets and home visit strategies in support of parents supporting their children to learn to read and write.
January 2019 25 No. 2.1. PLANNED ACTIVITIES 2.2. ACTIVITIES ACHIVED THIS 3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED THIS REPORTING PERIOD BY IR REPORTING PERIOD AND SUB-IR In progress, abandoned, reprogrammed Activities
Sub IR 3.3: Community members' and CBO's ability to support and monitor early grade reading improved Conduct mapping of cohort 2 Achieved- Completion of the mapping of SIRA communities to identify cohort 2 communities and signing of an CBOs and community leaders agreement between the community, the who are able to lead efforts to Communes and the project. support early grade reading Implement community Achieved- These activities continue participation activities in throughout the year support of reading-writing (by Informational meetings with community facilitators / mayors and communal education volunteers) committees Literacy Games Parent teacher exchange spaces Home visits centered on the Mansa cesirijala booklet and the SBCC campaign messages Information-sharing meetings with AEs and CAPs
Prepare local community Achieved- A total of 1047 facilitation volunteers to manage sessions were held for the 112 Yelenkɛnɛ and continue Yeelenkɛnɛ in place: 39,667 children activities in support of early participated, of whom around 53% were grade reading girls.
January 2019 26 No. 2.1. PLANNED ACTIVITIES 2.2. ACTIVITIES ACHIVED THIS 3. ACTIVITIES PLANNED BUT NOT ACHIEVED THIS REPORTING PERIOD BY IR REPORTING PERIOD AND SUB-IR In progress, abandoned, reprogrammed Activities Monitor activities of SIRA Achieved- Supervision of the training of community facilitators who parents and CBOs to support community train and work with parents facilitators in raising awareness about the and CBOs and who help local use of the family-school link booklet. community volunteers to lead and organize Yeelenkɛnɛ and reading clubs and other community-led activities to promote reading Prepare CBOs and community In progress: Following the departure of volunteers to continue community facilitators in Cohort 1 and 2 cohort activities beyond the end of the communities, community volunteers have been project leading community participation activities, thus enhancing sustainability of the project’s activities. Organize each year a one-day In Progress: Monitoring of academic results workshop (by community concerning the learning of reading-writing, the development officers, actual presence of teachers, and the use of SIRA community facilitators and local material are in progress volunteers)
January 2019 27 4. CHALLENGES/DIFFICULTIES ENCOUNTERED AND PROPOSED SOLUTIONS
IR 1. Pedagogical
Transition to grade 3 As our supervision missions were observing in schools, it became apparent that the Gr. 3 classes were not following in the Gr. 1 and 2 teachers’ steps. Most Gr. 3 classroom were 100% French and teachers had reverted, in a number of cases, to the syllabic manual, considering that students had no knowledge of reading and writing at all, ignoring the learning that had taken place in the first two years. This was confirmed by many concerns received from teachers, directors, CPs and other players about the future of the SIRA students. MEN field staff and teachers entreated us to develop an “after SIRA” plan. Several actions were then implemented: As a first action, we had already developed a little tool for directors to give them guidance on training their Gr. 3 teachers to the balanced literacy basic techniques, as well as practical ways to facilitate the transfer from one language to another. This little guide was distributed during the regular training sessions. At the same time, these concerns were taken to the Ministry at many occasions, particularly during the technical committee meetings. In response, the Basic Education Direction (DNEF) convened a meeting on December 7th, 2018 with the objective to help a small committee develop a training module for level 2 and 3 (Gr. 3 to 6). Before creating material, we suggested to make an inventory of what is available, to plan for training and monitoring, to build a budget of what was needed and to see which financing resources or technical assistance could be gathered. We were contacted by UNICEF who had witnessed the same problems in their schools and were worried about the students’ welfare and interest in school. We met with them in late November. They wanted to cooperate and were willing to find financing for a small pilot in the Bougouni region. Early in January, the DNEF asked us to give them more technical assistance to create follow-up on the December roadmap, the training module and to gather the existing material (MEN, SIRA, ELAN, UNICEF, …), which we did.
In the coming year, during the next directors’ training, we are considering helping them to see their school as a whole and to train or at least inform the higher-grade teachers on the techniques, maybe during the learning community’s meeting. We also plan to keep giving technical assistance to the MEN and cooperate with ELAN, UNICEF and any other interested parties to overcome this gap.
January 2019 28 IR 2. Delivery Systems
System SIG-FC Despite progress made this quarter in further training of staff from the DNEN, who are responsible for training and technical oversight of the SIG-FC system, and work on finalizing configuration of the system so that the MEN and SIRA concerns are addressed, implementation and extension of the system is moving forward much slower than we had anticipated. The first report on the mobility of teachers in the SIRA regions has yet to be produced, and given that only five SIRA AEs have as yet been trained in the system, any report produced will only be partial. SIRA management will consult with the DNEN and the FORME project next quarter to see what can be done to accelerate the process. 5. RESILIENCE (NOT APPLICABLE)
6. CROSS-CUTTING ISSUES
6.1. Gender
USAID/Mali SIRA has chosen the nurturing classroom and balanced literacy as vectors for gender equity. In our nurturing classroom component, it is emphasized that the teachers need to be aware of the question distribution. We have several times, during training, insisted on the importance of treating girls and boys equally though questions, contributions and through task distribution. Teachers have been trained to create a just and respectful classroom climate where every child can contribute and be valued, regardless of their sex or abilities. The balanced literacy approach reinforces these principles by engaging all students, girls or boys, in freely expressing their ideas, opinions or feelings without fear of being ridiculed or humiliated. During supervision and evaluation, our trainers routinely observe the interactions between teachers and students, how they distribute the questions and how they apply positive discipline for all children. In the coming year, more time will be allotted to gender equity and a module has been elaborated for this purpose.
The EGRA mid-term results have shown that girls are actually doing slightly better than boys, which would suggest that our approach is working.
Consciousness-raising activities in the community participation domain focus on three themes including the importance of equity in access to education and retention and success in school for both girls and boys. In all AEs except for Kati and Koulikoro radio spots were broadcast at least three times a day on this theme. A series of posters in varying sizes were printed and displayed in prominent places around the village (near the market, in the mayor’ office and/or chief’s quarters, in stores, etc.) In addition, griots were asked to include messaging about girls’ education in their activities at weddings and other social events.
6.2. Youth (NOT APPLICABLE)
January 2019 29 6.3. Science Technology, Innovations and Research (STIR)
Between September and November 2018, the project distributed MP3 players for each school during the first school director cluster meetings. The MP3 players are used to play the 100 half-hour Bamanankan audio programs to reinforce reading instruction in grade 1 classrooms. In addition, tablets were distributed to schools and tablets for each school for the use of the teachers. The tablets are loaded with films showing experienced teachers implementing the balanced literacy strategies. Teachers can borrow the tablets and use for self-study or school directors can use them during Teacher Learning Community (CAM) or other pedagogical sessions. The tablets contain a log file, which will enable the project to accurately monitor the frequency of use and preferred content. We will update the content of the tablets during the school director trainings in August 2019.
6.4. Environmental compliance/Climate Risk Management (NOT APPLICABLE)
6.5. Family Planning required reporting (Mexico City) (NOT APPLICABLE)
6.6. Private Sector Engagement/PPP On October 31, 2018, the project organized its second meeting with private sector businesses and foundations at the National Council for Employers. The objective was to seek private sector funding for the ambitious goal of establishing community libraries (Yeelenkɛnɛ). The unit cost is 350,000 FCFA per Yeelenkɛnɛ. Presentations were made regarding the SIRA project overall and the specific goal of funding a greater number of Yelenkɛnɛ. Most of the representatives present promised to consult with their enterprises and get back to us. The SIRA communications specialist continued outreach to potential private sector partners, encouraging them to contribute to the financing of Yelenkɛnɛ (community libraries for young children). Our efforts target banks, businesses and foundations along with selected influential individuals. By the end of the quarter, partnership agreements had been made and financing received for 14 Yelenkɛnɛ.
6.7. Sustainability/Local Capacity Development
On the pedagogical front, SIRA continues to work closely with MEN departments at the central and decentralized levels. They are the primary trainers and support personnel for the project’s interventions at the school level, and the certification process ensures that they have the necessary competencies to continue training effectively after the project closes. In terms of the production of instructional materials, next quarter we will begin discussions with the AEs/CAPs and the Directorate of Finance and Material of the MEN re. the eventual inclusion of the costs for producing SIRA materials in the annual budgets.
In the community participation domain, the work done with CGS, women’s groups and other community organizations regarding monitoring school quality, preparing and implementing a school improvement plan and producing a school report card are activities, which communities are encouraged to continue beyond the one-year direct project intervention by a community facilitator. The communities select two local volunteers who are trained by and accompany the community facilitator in his/her activities. The community development agents continue to visit communities served by previous cohorts. However, there has reduction in the frequency of activities in many communities, except where the Yelenkɛnɛ
January 2019 30 have been installed. The community participation staff is considering ways to increase participation in these communities. 7. POLICY AND GOVERNANCE SUPPORT
No particular activities took place during this quarter related to policy and governance support. 8. COLLABORATION, PARTNERSHIPS, COMMUNICATIONS/EVENTS
8.1. Collaboration and Partnerships
SIRA’s primary implementation partner is the Ministry of National Education. We continue to work closely with the MEN at the central and decentralized levels. The following mechanisms are in place for formal planning and review:
- The SIRA Technical Committee appointed by the MEN to provide oversight of the project and composed of representatives of the DNEF, DNEN, DNP, CPS and the CADDE meets monthly to review implementation, activities, and plans. During this quarter, we had three meetings. - We organized the first quarter planning and review meeting with the Directors and key concerned staff of each AE and its CAPs (CDCRF, CDEB, Planning and Communication Officers from the AE; Pedagogical counselor SIRA focal point, Orientation counselor) in late November and early December. The monitoring plan for the year in a representative sample of schools was presented, and each CAP completed its detailed plan for implementation. In addition, the results of the midline study were presented and discussed. - On October 11, 2018, the report was presented to high level representatives of the central Ministry, and technical and civil society partners at the Radisson Hotel under the chairmanship of the Secretary General of the MEN. - We held our regular quarterly meeting of the Directors and key staff of the project’s implementing partners (OMAES, Save the Children, School to School International and Cowater Sogema) at IEP on October 17th, 2019. - The quarterly internal planning meeting with all implementing partners including field and Bamako-based SIRA staff (AE pedagogical supervisors, AE statistics staff, Community Participation Regional Coordinators, etc.) was organized December 20-21st at OMAES. Primary focus was on developing the year 4 work plan and the detailed quarter 2 work plan. We are collaborating with the FORME project on implementation of the SIG-FC System.
We have also been in consultation with UNICEF and the Ministry of Education on strategies to facilitate the transition to grade 3 of SIRA students, so that the progress they have made will not be lost. UNICEF is willing to finance trainings for grade 3 teachers in the areas where they work. The DNEF is coordinating with other possible partners on this issue, and SIRA is supporting their work.
8.2 Communications/Events
January 2019 31 For communication, we continued to produce for distribution to USAID, Ministry counterparts, mayors and other concerned actors as appropriate: • Articles on major activities in the field • a brief information note with a success story every two weeks • a 12-page annual bulletin for the year 2018. Our Facebook page is updated regularly with news of project activities and success stories.
We have developed positive relations with numerous media organizations (tv, radio and print) and this has resulted in numerous articles and broadcasts of SIRA activities and results.
9. MONITORING, EVALUATION AND LEARNING
During the first quarter of 2019, there were four principal activities: Data Quality Assessment (DQA) of USAID’s Standard Indicator E.S. 1.1, the Updating of the SIRA database, the schools monitoring by CPs, and ME assistance on “cluster” activities.
Data Quality Assessment of E.S. 1.1 In October 2017, USAID reported the first data quality assessment (DQA) of the project. However, at this time, information on the USAID standard indicator E.S. 1.1 was not available at that time. This indicator should have been used the mid-term evaluation of the project that took place in 2018. Thus, USAID conducted the DQA on E.S 1.1 in October 2018 to finalize the first data quality assessment. The first meeting took place on October 17, 2018 between the SIRA project staff and USAID. Following discussions on the M & E framework, data collection, processing, storage and securing procedures for the ES 1.1 indicator, the recommendations were made by USAID to strengthen the quality of data. These recommendations include: finalizing the procedures manual, sharing AMEP updates with implementation partners, increasing the number of visits by the M & E Director to the regional M & E offices, etc. The second meeting was held on October 18, 2018 with the agents who participated in the data collection, including the two pedagogical advisors of the District Education Office (CAP) of Ouelessebougou and Baguinéda Regional Education Office (AE de Kati). Discussions focused on the training of the enumerators and the progress of data collection. During the two meetings, USAID commended the quality work found in the data collection process for indicator E.S. 1.1. The mission report on the recommendations will be expected from the project.
Updating the SIRA database The update of SIRA’s database was carried out through the retraining sessions and the meetings of the School Director. The number of SIRA schools updated is 3,958. The difference of 28 schools compared to the previous year is mainly due to the fact that these schools do not apply the balanced approach. As for student numbers, the information collected through the facilitation of the school directors is yet to be completed. About 40 schools are missing enrollment data and are being contacted by telephone to supplement information on disaggregated student enrollment
Schools monitoring by Pedagogical Counselor (Pc) The updating of the collection tools focused specifically on the implementation of a mechanism for monitoring the coaching of school directors: 1) the coaching tool (targeted observation grid) was again distributed to school principals at cluster events, 2) a simplified monitoring tool has been put in place for
January 2019 32 PCs who have been trained to use it via tablets, 3) data on coaching of directors will be collected during schools tracking by the PCs. CP trainings on the collection procedures from the tablets took place by the Regional Education Office, from the 22nd to 24th of November 2018, under the responsibility of the Monitoring and Evaluation Officers. In order to ensure that all schools in the project are followed at least once during the first years, the sampling took into account the 500 schools that have not yet been monitored. In total, 2235 schools are selected for the year 2019, of which 1490 are to be followed in the first quarter. On the basis of this sample of schools, missions were carried out in the period from 03 to 13 December 2018 in all the REO for the planning of the follow-up of these schools by the PCs. Follow-up started on December 10, 2018, but almost all of the school follow-up was scheduled for January 2019 as December has exams and Christmas holidays. However, the month of January recorded strikes in more than half of the period. These strikes are likely to continue until February. All this makes the rate of achievement of the monitoring of schools by the PC low.
Support for orientation meetings of clusters of school principals
M & E supported the organization of school clusters orientation meetings by contributing to the finalization of cluster school lists. The team of monitoring and evaluation officers also participated in various meetings to ensure the smooth running of the distribution of tablets and radios. After the facilitation of the School director clusters, a follow-up was also done for the return of the accounting documents and the sheets of survey and distribution of the materials.
10. MANAGEMENT/STAFFING
Quarterly Review and Planning Meetings This quarter, the project team held its regular quarterly planning meeting, which brought together implementing partners as well as Bamako and field-based staff. The objective was to take stock of activities completed during the last quarter and plan for upcoming activities during the next quarter.
Support of Home Office and International Technical Assistance This quarter, technical assistance was received from the following international staff:
Name Position Organization Period Adwoa Atta-Krah SIRA Project Director EDC October 2018- November 2018 Fred Bunduki SIRA Home Office EDC October 2018- Financial Analyst November 2018
Peter Cooper Research and School-to-School November 2018 Evaluation Specialist, International
January 2019 33 Kayla Nachtsheim Lead Trainer and Data School-to-School November 2018 Manager International
PROCUREMENT
Procurement of tablets, SD cards and MP3 radios
Following Bridjicom’s failure to deliver 4003 tablets and SD cards in 2017, EDC relaunched the procurement and issued a new RFQ for 4000 tablets, which were split into four lots of 1000 each to increase the likelihood of the vendors acquiring and delivering the tablets on time.
During this reporting period, USAID/Mali SIRA received 4000 tablets from Soprescom and Sodiafi. In addition, the project also received all 5000 radios.
11. RISK MANAGEMENT AND SECURITY
The security situation in Mali continues to deteriorate with instability, criminality and djihadist attacks, previously confined to the north, now significantly affecting may parts of the central region and even beginning to move further south. The AE of Segou (in particular the CAPs of Niono, Macina, Sarro and parts of Farako) and the AE of Koulikoro (the CAPs of Nara and parts of Banamba) are most affected. Some schools are closed in these areas and many teachers have abandoned their posts. Because of restrictions on the use of motorcycles or pickup vehicles, rented vehicles are used for monitoring visits.
EDC’s Director of Security for all EDC projects in Mali, carefully monitors the situation and provides all projects with regular security updates. He monitors all field missions, checking daily on the teams and ensuring their safety. He periodically reviews and updates our security plans, participates in UN, INSO and OSAC briefings, and conducts periodic trainings for staff on security issues.
12. PLANNED ACTIVITIES/EVENTS FOR NEXT QUARTER
See table in Annex 13.9.
January 2019 34 13. ANNEXES
13.1Environmental Mitigation and Monitoring Report (EMMR) (non applicable)
13.2 AMEP update (including the Performance indicator Tracking Table)
13.3 Geographic Information System Data reporting (non applicable)
13.4 Success Stories
13.5 Training Reports
13.6 Site visits reports
13.7 Lessons learned (non applicable)
13.8 Financial information
13.9 Activities planned for quarter 1 of FY19
13.10 Mid Term Evaluation Result Summary and Teacher & School Director Questionnaires
13.11 Report of Training on EGRA Analysis and Report Writing-Decentralized
13.12 Summary of Community Participation Activities
January 2019 35 13.2 Activity Monitoring and Evaluation Plan
Total Achievements Y2 Achievements Y3 Achievements Y4 Life of Results Comments & PMP Indicators Disaggregates (2017) (2018) (2019) Project N° Achieved to Challenges Targets Target Actual Target Actual Target Actual Date Activity Goal: Improved early grade (grades 1-2) reading skills in target areas (Outcome) Percent of Total N/A N/A 9.0% 13,7% 13,7% learners who demonstrate reading Female N/A N/A 15.4% 15.4% fluency and comprehension of grade The Endline is 1 N/A 14% level text at the end of planned for 2020. grade 2 with USG Male N/A N/A 12.3% 12.3% assistance (Standard ES.1-1). Disaggregation: Sex The total of 260 480 Total 143,990 134,296 236,465 268,969 236,465 260,480 268,969 509,938 students is (Output) Number of provisional, because learners receiving It do not take reading interventions at Female 64,752 60,393 106,338 122,205 119,330 122,205 2 account the the primary level information of 81 (Standard ES.1-5). schools that we don't Disaggregation: Sex Male 79,238 73,903 130,127 146,764 141,150 146,764 have yet. It will be updated in few days. Sub IR 1.1: Student’s access to evidence-based, conflict and gender sensitive, early grade reading materials increased The number 2 596 is (Output) Number of provisional. It do not primary school take account of the classrooms that receive a missing values complete set of essential mentioned for ES 5 reading instructional N/A 2,876 2,949 6,063 5,534 3,187 2,596 11,079 18,820 1.5, and also we are materials with USG planning to proceed assistance (Standard ES a redistribution with 1-11). the actual numbers Disaggregation: N/A. of students.
January 2019 36 (Output) Number of Based on distribution primary or secondary Key. With the textbooks and other numbers of learners teaching and learning 6 N/A 241,584 262,428 500,680 485,751 258,163 301,850 1,050,029 1,526,314 that are just materials (TLM) provided available, we will with USG assistance proceed a (Standard ES.1-10). redistribution. Disaggregation: N/A. Sub IR 1.2: In-service teacher training in evidence-based early grade reading (including formative assessment) improved (Output) Number of Total 6,063 6,646 6,143 7,576 7,576 6,383 primary educators (teachers) who complete Female 2,596 3,098 3,098 professional Will be updated in 7 development activities Quarter 4. with USG assistance Male 4,050 4,478 4,478 (Standard ES. 1-6). Disaggregation: Sex (Output) Number of Total 6,063 6,646 6,143 7,576 7,576 6,383 primary school educators who complete Female 2,596 3,098 3,098 professional development activities Will be updated in 8 on implementing Quarter 4. evidence-based reading Male 4,050 4,478 4,478 instruction with USG assistance (Standard ES. 1-7). Disaggregation: Sex Sub IR 1.3: Teacher Coaching and Supervision Improved (Output) Number of Total 3,432 3,862 3,432 3,688 3,688 3,432 education administrators and officials who Female 471 499 499 complete professional Will be updated in 9 development activities Quarter 4. with USG assistance Male 3,391 3,189 3,189 (Standard ES.1-12). Disaggregation: Sex Intermediate Result 2: Service delivery systems in early grade reading improved
January 2019 37 Sub-IR 3.2: Parents’ Ability to Implement Specific Strategies to Support Early Grade Reading Improved (Output) Number of parent teacher associations (PTAs) or community governance structures engaged in Will be updated in 22 N/A 288 322 967 996 1318 3187 primary or secondary Quarter 4. education supported with USG assistance (Standard ES.1-13). Disaggregation: N/A. (Output) Number of Total 7,240 6,646 6,063 7,576 7,576 6,383 persons trained with USG assistance to advance Female 2,828 2,596 3,098 3,098 outcomes consistent with gender equality or Will be updated in 24 female empowerment Quarter 4. through their roles in public or private sector Male 4,412 4,050 4,478 4,478 institutions or organizations (GNDR-8). Disaggregation: Sex (Output) Number of Distribution of the innovations supported tablets to all schools 25 through USG assistance N/A 1 1 2 1 2 2 2 2 has been completed (STIR-10). in October 2018. Disaggregation: N/A.
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13.4 Success Stories
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A teaching community committed to teaching-learning to read and write in early grades
Sharing of experiences by members of In Koutiala, teachers from 10 public schools in the CAP of Koutiala were evolving in a group of teachers has led to the an isolated manner, without mutual support between them and without sharing improvement of students’ reading and experiences. This was despite their experiences teaching early grade classes. This writing situation did not facilitate the teaching/learning practices as far as reading and writing is concerned. Each teacher was developing with his/her shortcomings without support from anyone else.
It is in this challenging context that USAID/Mali SIRA intervened, through its Pedagogy component, with its initial training in the techniques of the Balanced Literacy and Decodable Words approach in September 2016. This training created a link among teachers who previously had been developing alone. They decided to get together and share experiences in order to consolidate the gains from the training.
Consequently, in October 2016, just after the meeting, a group of 13 teachers, including 2 men, from 10 schools of the CAP of Koutiala, was created. Concious of Photo: USAID/Mali SIRA the challenges that needed to be overcame and the role teachers should play, they The group discussing techniques of decided to meet every Saturday to discuss issues related to the teaching-learning, of the Balanced Literacy and reading and writing. Decodable Words From the first 4 weeks, members of the group began to better i) implement the “This initiative is the first of its techniques of the Balanced Literacy and Decodable Words approach, ii) use the kind. We decided to create this evaluation forms, iii) manage the class and iv) improve the transcription of group soon after we were trained Bamanankan. One teacher who is not part of the group happened to see the members byUSAID/Mali SIRA on the at work and praised the project’s activities. Ms. Yama Dembélé, Koutiala, techniques of the Balanced Literacy Ouolobougou, Grade 2: “It is because of USAID/Mali SIRA that I discovered that letters and Decodable Words approach, so have sounds and it makes learning easier for children. With this project, I am proud to that we can exchange and share be a teacher.” experiences to enhance our teaching practices and improve our In the two years since the project’s inception, three members of the group have been students’ reading and writing selected and rewarded as best-performing teachers not only because of their teaching skills. skills but particularly because of their students’ improved performance. Mr. Dramane Dembélé, School Director, Koutiala Koko Primary School, expresses his satisfaction - Ms. Djénéba Sanogo, teacher, with a member of the group: “Ms. Dembélé Fatoumata is a role model with regard to Koulikoro Elementary School A, the teaching the techniques of the Balanced Literacy and Decodable Word approach in her school and in all the Darsalam group of schools. She is punctual, diligent and Koutiala, Chairperson and initiator she strives to improve her knowledge by preparing forlessons in groups. As director of the group of her school, I confirm that she was highly rated at the end of the 2017-2018 school
year.”
For Ms. Dembélé Fatoumata, Koutiala Koko Elementary School E, Year II, the credit goes to USAID/Mali SIRA: “The fact that SIRA recognized my work and honoured me as one of the best performing teachers, is confirmation that I am truly up to the task and that motivates me even more. All my 98 students exceed the level they should be at and this is because of the training and support I have received. We the members of the 1st group of teachers who were trained by USAID/Mali SIRA, will make the project proud. USAID/Mali SIRA has given us everything we need to improve Malian childrens’ education.”
Her statements are confirmed by her colleague Ms. Ouaka Traoré, Koutiala koko A1, Grade 2: “I have been teaching Grade 1 for 6 years. However, it was with USAID/Mali SIRA that my students obtained the required results to my satisfaction.100% of the students passed in reading and writing. I have never achieved such numbers usingr
January 2019 40 the classical teaching method. SIRA makes it easier for us as teachers to make the children attain the required level.”
Launched in 2016 for a duration of 5 years, USAID/Mali SIRA supports the improvement of teaching-learning of reading-writing in Bamanankan for Grades 1 and 2 in public and community schools in the regions of Koulikoro, Sikasso and Segou and the district of Bamako.
January 2019 41
Enhance Teachers’ Performance to Produce Well-Educated Students with a solid base
With USAID/Mali SIRA’s trainings, In Mali, students’ level of learning has always been a major concern for parents, monitoring visits and distribution of teachers and authorities alike. Assessments of reading skills have revealed great pedagogical materials, the good weaknesses. In 2009, with EGRA (Early Grade Reading Assessment), targeting 5,186 mastery in Bamanankan of the students in 6 languages at the end of the Grade 2, 83% to 95% could not read a single techniques of the Balanced word from a class appropriate text. Ms. Pagnon Dao, pedagogical counselor for Literacy and Decodable Words Bacodjicoroni, laments: “With my 27 years of teaching experience, I know how people approach applied by teachers are wading in reading-writing.” Mr. Tiémoko Dao, Director of Director of the District positively influenced students’ Education Office, Koulikoro, continues: “As a trade unionist, I opposed the curriculum reading-writing . because teachers were poorly trained.”
The situation led the Government of Mali and USAID to set up USAID/Mali SIRA in February 2016 to improve reading-writing in Bamanankan in Grades 1 and 2. Ms. Shannon Taylor, Ex- Acting Director of the USAID Mali Education Office, once said, “If future executives are to be competitive and meet the standards of Malian companies, their basic training today is of capital importance.”
SIRA has provided 2 series of trainings per year2 to more than 12,500 teachers and School Directors in 4,000 schools on the techniques of the Balanced Literacy and Decodable Words approach. In addition, they receive coaching consistently from
trained Directors and pedagogical counselors who schedule visits to help strengthen
USAID/Mali SIRA USAID/Mali Photo: their teaching practices. Mr. Ousmane Koné, Grade 2, Koulikoro: “The techniques we are taught are very effective. They give us guidelines to achieve our goals in order to Traoré Djénéba Sanogo, Grade 2 adequately guide and support our students.” A retired teacher and national award Koutiala, happy to receive her winner in teaching in Bamanankan, Mr. Tianzé Coulibaly, is conclusive: “Mother- award with her husband tongue opens the child's mind to school and increases his/her chances of understanding but we need quality teachers. This is what SIRA is doing with quality “I am so proud. It's been 6 years training and monitoring.” in Grade 1. With USAID/Mali SIRA, I am satisfied with my Therefore, after 2 years of training and distribution of teaching materials to its 3,986 students’ performance. 100% of public and community schools, through 56 District Education Offices and 10 Regional my students succeeded in Education Office (Koulikoro, Sikasso, Segou and Bamako), the project considered it reading-writing. I was never able useful to evaluate the performance of 5,000 teachers in the field. to produce such results with the classical teaching method. Following the assessment of teaching practices in reading-writing and students’’ USAID/Mali Selective Integrated performance, 100 successful teachers were selected from 40 District Education Reading Activity helps children Offices: 8 from Grade 1, 79 from Grade 2 and 13 from the double division classes. considerably and it also makes it Honoured with awards, the winners felt encouraged. Ms. Yama Dembélé, Grade 2, easier for us as teachers. Koutiala: “With USAID/Mali SIRA, I’m now proud to be a teacher. Through USAID/Mali Comprehension is well SIRA; I discovered that letters have sounds. Learning is easy.” Ms. Adama Coulibaly, assimilated directly. With the Grade 2, Koulikoro: “I am very pleased. USAID/Mali SIRA is a good project for our classical teaching method, we education system. Our authorities must continue to support its sound application in the would have to translate before field.” Abinou Témé, Minister of National Education, proud of his colleagues, teaching. Two teachers handled appreciated the project’s efforts: “This culture of excellence is one of the essential Year II for pupils to move on to pillars of the effectiveness of quality education.” the Year III, which is usually a difficult class, and not liked. Progress is significant: approximately 14% of Grade 2 students meet the Ministry’s SIRA gave the level to the standards, compared to 3% at the beginning of the project. Mr. Diakaridia Diarra, students.” Grade 2 teacher, admits: “The USAID/Mali SIRA approach is the only solution to reading-writing problems. I like the fact that we first teach the child letters, names and
2 During the long holidays and Christmas holidays. January 2019 42 - Mme Ouaka Traoré, sounds. The child understands everything. I am so proud of my students today.” Teacher, Grade 2 Parents are also satisfied. Mr. Bakary Koné, Sélingué: “My first son did not attend Koutiala Koko A1 classes that benefited from USAID/Mali trainings. Ali’s skill level in Grade 2 under the SIRA approach, is higher than his big brother’s in Grade 4. I am amazed.” Ms. Mariam Barry, Fadjiguila: “Modibo is my 5th child and the only one to attend a “SIRA school.” This is the first time one of my children has been able to read and write in the Grade 2. I am very proud of him; and this is because of USAID/Mali SIRA.”
January 2019 43
Family-School Link Booklet, a key tool that helps parents support their children
Mr. Sidiki Sylla is a teacher who lives in Mountougoula (Banguinéda), which is roughly The Family-School Link 30 kilometers from Bamako. He was never satisfied with his daughter’s (Djouma) Booklet (Mansa Cɛsirijala) is academic level- Djouma is a grade 1 student at a public school. Like many parents in his community, monitoring his child to improve reading-writing skills after class, was a tool that helps parents or not his concern. extended family members monitor and assist children in In March 2018, USAID/Mali SIRA, through its Community Participation component, improving reading-writing trained Mountougoula parents on how to use the family-school link booklet (Mansa Cɛsirijala). After the training, home visits were organized to encourage them to actively skills in early grades. monitor their children at home on a regular basis.
After discussions with the community facilitator and the project’s community development agent, Mr. Sylla became aware of the important role parents should be playing by monitoring their children at home in order to improve learning outcomes (reading and writing).
Thus, he started to monitor his daughter Djouma and now recognizes that her reading and writing skills are improving day by day: “SIRA’s method is very effective. Not only have Djouma’s skiils improved, but it aroused her curiosity to read to the extent that she does exercises by herself and gets them right as shown in the booklet. We are really grateful to the project.”
Mr. Bourama Doumbia, Community Volunteer in Mountougoula, appreciated the interest and excitement that the booklet is creating amoung parents and children in the communities. He is pleased with the encouraging results: “The Mansa Cɛsirijala booklet is really interesting and loved by the communities. It allows children to learn Djouma and her family, learning to through games and you can tell that they love it. I also admire the link that the booklet read and write creates between the parent and the child, through learning to read-write.” When Djouma and I are learning with the aid of the Launched in 2016 for a duration of 5 years, USAID/Mali SIRA aims to strengthen the booklet, she always reminds participation of parents, communities and private sector partners in improving literacy me to tick. We are to tick the in early grades through awareness campaigns, training of parents, capacity building relevant box each time we of community organizations and the establishment of public/private partnerships in complete an excercise.She support of education. often takes the booklet to study without my knowledge. Even USAID/Mali SIRA distributes the family-school link booklet to parents and trains them though she starts to cry, I have on how to use it. to hide it when we are not using it together. The booklet has allowed me to see that she is a hardworking girl - Mme Sylla Djénéba Tangara, mère de DjoumaPhoto: USAID/Mali SIRA
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13.5 Training Reports
13.5.1- SYNTHESE DES FORMATIONS DES DIRECTEURS COORDINATEURS SUR LA GESTION DES GRAPPES DE DIRECTEURS D’ECOLE -
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Synthèse des formations des directeurs coordinateurs sur la gestion des grappes de directeurs d’école Novembre 2018
Bamako le 04 décembre 2018
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I. INTRODUCTION
Du 16 au 17 et du 21 au 22 novembre 2018 se sont déroulées dans les 10 académies couvertes par le Projet USAID/Mali SIRA des sessions de formation à l’adresse des directeurs coordinateurs. Les coordinations de directeurs d’école sont des structures de proximité créées par le Ministère de l’Education Nationale pour faciliter les contacts avec le terrain. Le projet USAID Mali SIRA l’a emprunté afin de l’utiliser dans la stratégie dénommée formation des directeurs d’école en « grappes ». La grappe est regroupement d’école de proximité permettant de faciliter le contact entre les différents acteurs en vue de mener des activités relatives à leur profession ensemble. C’est un espace d’entraide mutuelle.
I- OBJECTIFS 2.1. Objectif général - Orienter les directeurs coordinateurs sur la gestion des grappes des directeurs d’école 2.2. Objectifs spécifiques - Informer les directeurs coordinateurs sur l’organisation des écoles par grappe ; - S’approprier les outils de gestion de la grappe ; - Se familiariser avec les stratégies d’animation de la grappe. II- LES CONSTATS 2.1. Points forts : - L’intérêt des Directeurs coordinateurs pour cette formation - La présence de la quasi-totalité des directeurs coordinateurs - la compréhension de leur rôle et responsabilité par rapport à l’animation de la « grappe » - La motivation des directeurs coordinateurs à réceptionner le matériel et à le distribuer à leurs membres (radios et tablettes) - L’intérêt et l’accompagnement des représentants des structures déconcentrées - La stabilisation de listes fiables de directeurs d’écoles et de coordinateurs - La joie des directeurs coordinateurs de se voir confier des responsabilités avec des contenus très concrets et réalisables - La pertinence des outils de collecte - La date du 24 Novembre pour la tenue des premières animations a été acceptée par tous - La proposition d’éclater la grande grappe et de fusionner les petites
2.2. Points à améliorer : - La diffusion n’a pas été à hauteur de souhait par endroits soit par manque de réseau soit par négligence de celui qui doit la donner - Malgré l’information donnée par la DNEF, certaines grappes sont soit trop grosses (plus de 20 prévues ou trop petite, une école) - Les directeurs coordinateurs n’ont pas été formés à la manipulation de la tablette - Certains directeurs coordinateurs ne connaissent pas les écoles de leur coordination
III - RECOMMANDATIONS
- S’assurer que tout le monde est informé sur la tenue de l’activité - Stabiliser les listes des directeurs coordinateurs
January 2019 47 - Former les directeurs coordinateurs qui n’ont pas été formés à l’approche équilibrée - Prévoir une 2eme phase du projet USAID/MALI/SIRA et une large extension car tout le pays a besoin de tel projet qui implique les communautés à l’éducation des enfants - Pérenniser la formation des directeurs coordinateurs afin qu’ils s’approprient d’avantage la grappe et son fonctionnement - Remettre les versions électroniques des outils format PDF aux DC - Envoyer à temps les fonds pour l’organisation des premières animations.
IV- CONCLUSION
Les sessions d’orientation qui viennent de s’achever ont été très bien appréciées par les académies, les CAP et les directeurs coordinateurs. Elles ont donné un vrai tonus à la fonction des directeurs coordinateurs qui n’avait pas de contenu selon les acteurs. Les sessions ont permis de réguler la configuration des coordinations dans beaucoup de CAP. C’est ainsi qu’à la date d’aujourd’hui 449 coordinations ont été recensées à travers les 56 CAP et 10 AE couverts par le projet USAID/Mali SIRA.
ANNEXE : Nombre de coordinations (grappes) par CAP et AE N° AE CAP Nbre de Grappe/CAP Total grappe par AE 1 Koulikoro 13 2 Banamba 9 3 Koulikoro Kolokani 7 42 4 Nara 6 5 Nonsombg 7 6 Dioila 18 7 Dioila Béléko 7 43 8 Fana 18 9 Kati 16 10 Kangaba 9 11 Baguineda 7 Kati 51 12 Ouéléssébougou 7 13 Sangarbgou 5 14 Kalabancoro 7 15 Sikasso 3 16 Kignan 6 Sikasso 33 17 Kléla 5 18 Nièna 11
January 2019 48 19 N'Kourala 4 20 Kadiolo 4 21 Bougouni 37 22 Yanfolila 12 23 Bougouni Koumantou 11 85 24 Kolondièba 17 25 Garalo 8 26 Koutiala 16 27 M'Pèssoba 3 Koutiala 24 28 Yorosso 2 29 Zangasso 3 30 Ségou 14 31 Barouéli 14 32 Farako 6 33 Ségou Markala 11 73 34 Macina 9 35 Sarro 8 36 Niono 11 37 San 16 38 Kimparana 8 39 San Tominian 11 51 40 Bla 12 41 Yangasso 4 42 Bamako coura 5 43 Banconi 2 44 Bozola 2 45 CC 3 Bko RG 22 46 Hippo 3 47 Djélibgou 3 48 Lafiabougou 2 49 Sénbénikoro 2 50 Banankabg 9 51 Faladiè 2 52 Sogoniko 3 53 Bko RD Kalabancoura 3 25 54 Bacodjicoroni 2 55 Torokoro 5 56 Sénou 1 TOTAL 449 449
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13.5.2 - Synthèse du recyclage des enseignants de 1ère A de Bamako
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Synthèse du recyclage des enseignants de 1ère A de Bamako Décembre 2018, le coordinateur des formations
I Introduction Le recyclage des nouveaux enseignants de première année de Bamako s’est déroulé du 27 au 29 décembre 2018 à Bamako. Ce recyclage assuré par les conseillers pédagogiques a été organisé sur trois pôles : - Le pôle de l’école de Quartier Mali regroupant les nouveaux enseignants à recycler des 7 CAP de l’académie rive droite. - Le pôle de Jean Richard regroupant 4 CAP de l’Académie Rive Gauche dont Bamako Coura, Lafiabougou, Sébénicoro et Centre commercial. - Le pôle de Missira regroupant 4 CAP de l’Académie Rive Gauche à savoir Banconi, Hippodrome, Bozola et Djélibougou. La supervision était assurée par Salif Sogoba au pôle de Jean Richand, Mory Dembélé au pôle de Quartier Mali et Mme Niaré Fatoumata KEITA au pôle de Missira tous formateurs nationaux du Projet USAID/Mali SIRA.
II Objectifs Ce recyclage visait les objectifs ci-dessous. 2.1 Objectif général Former les enseignants de 1ère Année à l’exploitation des techniques de l’approche équilibrée, des mots décodables et dans l’exploitation des documents du Projets l’USAID/Mali SIRA 2.2. Objectifs spécifiques Renforcer les connaissances des participants par rapport à l’approche équilibrée et aux mots décodables du gafe 1 ; Améliorer les connaissances linguistiques des participants en bamanankan ; Préparer les techniques de l’approche équilibrée selon le contenu de la fiche allégée de préparation ;
January 2019 51 Simuler les techniques de l’approche équilibrée et des mots décodables de préférence en situation réelle de classe.
III- Constats
Les superviseurs SIRA ont fait les constats ci-dessous articulés en points forts et en points à améliorer. Points forts La présence de presque tous les participants attendus au recyclage 65/67 étaient présents à Missira, 84/86 à Jean Richard et 65/67 au Quartier Mali ; Les visites des DCAP de Banconi, d’Hippodrome, de Bozola au centre de Missira, des DCAP de Baco-Djicoroni, Kalaban-Coura,Banankabougou, Torokorobougou au centre du Quartier Mali, de la Directrice de l’Académie d’Enseignement de Bamako Rive Droite, de Mme la représente de l’équipe éducation de l’’USAID et de la Directrice du Projet USAID/MalI SIRA ; La présence d’élèves pour les simulations dans les centres de Missira et Quartier Mali ; La distribution des tablettes et radios manquantes dans les CAP de Banconi (5), Bozola (5) et Lafiabougou (1) ; L’appropriation des astuces de remédiation en lecture – écriture par les enseignants ; Le partage d’expérience entre les participants de Missira et un enseignant performant de Fadjiguila ECOM ; La disponibilité du petit matériel dans tous les centres ; Le grand respect des horaires de travail ; Dotation de tous les CAP en matériel manquant (étiquettes, cartes de l’alphabet et cahier d’évaluation).
Points à améliorer : Manque d’élèves pour les animations pratiques à Jean Richard ; Des problèmes de transcription des participants en bamanankan.
IV- Recommandations
Les recommandations formulées par les participants s’articulent autour des points ci- dessous : Suivre et appuyer davantage ces nouveaux enseignants de première année pendant le mois de janvier 2019 ; Mener une bonne démultiplication des compétences reçues dans les différentes classes ; S’approprier davantage les techniques en lisant profondément le guide de 1ère année de l’approche équilibrée et des mots décodables ; Renforcer la formation des participants en langue nationale ; Multiplier les suivis dans les différentes écoles pour permettre un meilleur accompagnement des enseignants formés.
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V- Conclusion
Les activités de la mission de la supervision se sont déroulées dans de bonnes conditions, tant sur le plan organisationnel, que dans le cadre du travail en équipe. Les superviseurs SIRA étaient satisfaits du niveau de participation des enseignants. La formation a permis un partage d’expérience entre un enseignant performant et ses homologues débutants.
ANNEXES
N° AE CAP Nombre d’enseignants à former par CAP 1 Bamako RG Djélibougou 20 2 Hippodrome 11 3 Bozola 14 4 Banconi 16 5 CAP-CC 17 6 Sébénikoro 15 7 Lafiabougou 17 8 Bamako-Coura 15 1 Bamako RD Torokorobougou 14 2 Kalabancoura 11 3 Sénou 4 4 Bacodjicoroni 10 5 Faladié 3 6 Banankorobougou 12 7 Sogoniko 10 TOTAL 189
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13.6 Site visits reports
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RAPPORT DE SYNTHESE DE LA SUPERVISION CONJOINTE DES ENSEIGNANTS DES ECOLES SIRA Octobre –novembre 2018
I. INTRODUCTION Le programme USAID/SIRA (Activités Sélectives et Intégrées de Lecture au Mali) est placé sous la tutelle du Ministère de l’Education Nationale (MEN) et s’inscrit dans le cadre de l’amélioration de la qualité de l’éducation pendant la période 2016-2021. L’objectif de SIRA est d’améliorer l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture en bamanankan des élèves de 1ère et 2ème années dans toutes les écoles publiques, communautaires, ECU et médersas. Il contribuera de façon prioritaire à rehausser la qualité de l’enseignement- apprentissage en lecture-écriture dans les écoles fondamentales dans les régions de Koulikoro, Ségou, Sikasso et Bamako. La langue nationale bamanankan sera le médium d’enseignement utilisé dans ces écoles. Les enseignants de 1ère et 2ème année des 56 CAP concernés et leurs directeurs ont été formés à l’approche équilibrée, aux mots décodables et à l’EIA aux dates suivantes : Directeurs : du 28 août au 1er septembre 2018 ; 1ère A : du 04 au 07 Août 2018 ; 2ème A : du 11 au 19 Août 2018.
Il s’agit pour USAID/Mali SIRA de s’enquérir de la mise en œuvre des techniques de l’approche équilibrée, des mots décodables, de l’EIA, de la classe bienveillante, de la préparation de la Communauté d'apprentissage, du nombre de suivi de proximité réalisé par les directeurs et de l’utilisation des tablettes par les enseignants et au besoin appuyer les enseignants et les directeurs. Dans cette optique, 17 équipes de supervision conjointe composées des agents du MEN, de SIRA, des Académies d’enseignement et des CP se rendront dans les 56 CAP couverts par le projet pour suivre et appuyer les enseignants et les directeurs. Le suivi de Bamako a été assuré par 12 équipes constituées par les agents de SIRA, des AE et des CAP concernés. Les deux vagues de suivi se sont déroulées du 21 octobre au 03 novembre pour les académies de l’intérieur et du 5 au 9 novembre pour les deux AE de Bamako.
II. OBJECTIFS 2.1.Objectif général Accompagner la mise en œuvre du projet USAID /MALI SIRA dans les écoles. - Accompagner la mise en œuvre du projet USAID /MALI SIRA dans les écoles.
2.2.Objectifs spécifiques - Observer les animations des enseignants sur les techniques de l’approche équilibrée et des mots décodables à l’aide de grilles ; - S’entretenir avec les directeurs et les enseignants pour s’enquérir des acquis et difficultés du démarrage ; - Estimer le nombre de suivi de proximité (directeurs d’école) réalisé ; - Faire une appréciation de l’utilisation des tablettes et appuyer au besoin ; - Faire le point du matériel reçu (ratio livre-élèves, matériel d’animation, tablette et radio) ;
January 2019 55 - Observer les quatre gestions chez les enseignants (curriculum, temps, classe et ressources) ; - Niveau de préparation de la CA (Elaboration du plan d’action annuel) ; - Identifier et catégoriser les enseignants ; - Vérifier la présence des enseignants formés par classe ; - Informer sur la situation des classes de 3eme années ; - Formuler des recommandations pour une meilleure mise en œuvre du projet SIRA dans les écoles.
III. LES CONSTATS 3.1. Points forts - Démarrage des cours dans la plupart des écoles visitées - Application de l’approche équilibrée dans toutes les écoles visitées - Maitrise des techniques par le maximum d’enseignants - Présence du matériel dans toutes les écoles visitées - Engagement des enseignants visités dans la plupart des cas - Utilisation de la tablette par les enseignants dans les zones où elle était distribuée - Présence des enseignants formés dans les classes visitées - Identification des enseignants potentiels performants y compris des enseignants tenant des classes de double division - Identification des difficultés des enseignants très tôt - Renseignements sur la prise en charge des élèves de la 3ème Année - Traces de l’approche équilibrée dans quelques rares classes de 3ème - Initiative du CAP de former sur fonds propres tous les enseignants qui tiennent les 1ère et 2ème années dont les enseignants formés ont été mutés (cas du CAP de Fana); - Utilisation de l’approche Equilibrée dans toutes les écoles de l’AE (cas de Koulikoro). 3.2. Points à améliorer - Difficulté dans la mise en œuvre des techniques chez certains enseignants - Non utilisation du tableau de l’alphabet par certains enseignants de 1ère année - Faible pratique de certaines techniques (écriture inventée, écriture spontanée, jeux) - Difficulté de gestion de la classe à double division pour certains enseignants - Rareté du suivi de proximité par les Directeurs d’Ecole (DE) - Retard dans l’élaboration du plan d’action de la CA des maitres au niveau de certaines écoles - Pratique aléatoire de l’EIA (défectuosité des radios) - Mauvaise utilisation du cahier d’écriture dans les classes de 2ème année - La mutation massive des enseignants formés par SIRA vers d’autres régions (cas de l’AE de Dioila, des CAP de Kolokani, Banamba et Nara avec 80 enseignants SIRA mutés pour les 3 CAP) - Démarrage tardif des cours dans certaines écoles - Insuffisance du matériel de 2ème année dans certaines écoles - Non-respect de l’emploi du temps officiel (les autres domaines de formation du curriculum ne sont pas exécutés par certains enseignants) - Absence de préparation chez certains enseignants - Retour au classique de la quasi-totalité des classes de 3ème année - Méthode syllabique utilisée dans certaines 3emes années - Nombre élevé d’élèves de la 2ème année au stade hasard en écriture inventée dans certaines écoles - Utilisation insuffisante des documents de référence (guide, référentiel…)
January 2019 56 - Non- respect du Temps Officiel d’Apprentissage (démarrage tardif des cours)
IV. RECOMMANDATIONS Les équipes de suivi de démarrage ont formulé les recommandations suivantes : - Doter les écoles restantes en tablette - Multiplier le suivi-appui des CP et surtout des DE - Répertorier et compléter le matériel manquant dans les écoles - Former les nouveaux enseignants qui intègrent le système SIRA - Lire minutieusement les documents de référence pour mieux se les approprier (guides, référentiel, document de gestion de la double division) - Encourager l’auto-formation à la transcription en langue nationale bamanankan - Utiliser les supports d’appui (l’écriture inventée avec les astuces d’amélioration de l’apprentissage, cahier d’écriture, cahier d’évaluation formative) - Respecter l’emploi du temps officiel et le temps alloué à chaque technique et à chaque domaine de formation - Exiger la préparation régulière des leçons
V. CONCLUSION
Le suivi démarrage a permis aux équipes de s’enquérir des acquis et difficultés du démarrage des cours, de la présence des enseignants dans les classes pour lesquelles ils ont été formés. Il a permis également d’apporter des éclaircissements sur certaines parties qui constituaient des difficultés en certains endroits avec des réponses appropriées. Le passage des équipes a été vivement apprécié par les enseignants et les Directeurs d’école surtout pour l’appropriation de certaines techniques à travers des conseils pratiques. Les équipes de suivi félicitent le MEN et ses services déconcentrés pour le maintien des enseignants formés dans les classes souhaitées et pour tout l’intérêt qu’ils accordent au Projet USAID/Mali SIRA. Les missions de suivi ont identifié au niveau de l’intérieur et du District de Bamako 63 enseignants performants soit 13,69% des 460 enseignants observés. De même, les résultats de l’écriture inventée ont montré que 41,54% des élèves testés sont au stade hasard en début de 2ème année contre 43% en fin 2ème année en 2018.
ANNEXES : Récapitulatif des résultats de l’écriture inventée et de l’identification des enseignants performants. CAP EI stade hasard % Enseignants performants Koumatou 38,65 3 Bamako Oumar 49,00 KKoro Nosombougou 56,50 4 Bamako Mme Niaré Bozola 51,70 2 Baroueli Niono Ségou 35,70 3 Baguineda Kalaban Coro Kangaba 54,70 2 Bamako Diabaté 45,00 3
January 2019 57 Kati ouelessebougou 37,00 Sangarébougou Bamako Check O 6 Garalo Yanfolila 43,00 3 San 70,00 1 Bamako Moussa Konaté Kcoura 26,80 3 Sénou Banamba Nara Kolokani 24,63 Bacodji Sogoninko 57,33 4 Dioila Beleko Fana 44,44 2 Ségou Niono 32,81 6 Bamako IB 43,70 3 Koutiala MPessoba Yorosso 34,99 4 Torokoro Faladiè 27,10 1 Dioila 32,57 Kimparana Tominian Yangasso 46,42 4 Bamako Bamba 42,53 3 Farako, Markala, Macina 30,00 2 Bamako Kanté 31,00 Sikasso, Niéna, Nkourala Kignan, 38,40 2 Klela Bamako Ramatou 44,60 2 Total 41,54 63
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13.8 FINANCIAL INFORMATION
ducation Development Center, Inc. Selective Integrated Reading Activity in Mali Contract No. AID-OAA- I-14-00053
TaskOrder No.: AID-688-TO-16-00005
Financial Report FY18 - Q4
Invoiced to Date Obligated Outstanding Total Balance of Task Order Name Original Total Revised Total (December 2018 Unexpended Amount to Date Commitments Expenditures Obligated Amount Estimate)
Selective Integrated $ 50,775,000 $ 50,238,636 $ 30,017,889 $ 24,976,175 $ 1,204,987.94 $ 26,181,163 $ 24,057,473 $ 3,836,726 Reading Activity (SIRA)
Invoiced to Date Balance of Obligated Subrecipient Name (Dec 2018) - Obligated Amount Estimate Amount
School-to-School International 1,205,191 1,039,885 165,305
Save the Children Federation 1,926,448 770,536 1,155,912
Institut pour l'Education Populaire 1,468,735 1,248,222 220,513
Oeuvre Malienne d'Aide à l'Enfance du Sahel (OMAES) 2,877,456 1,752,636 1,124,820
CRC Sogema 104,578 19,164 85,414
TOTAL 7,582,408 4,830,443 2,751,965
Projected Expenditures Prime FY19 Q2 FY19 Q3
Education Development Center 1,975,546 2,063,006
Projected Expenditures Subcontractors FY19 Q2 FY19 Q3 School-to-School International* 197,239 196,227 Save the Children Federation 183,894 294,000 Institut pour l'Education Populaire 170,000 - Oeuvre Malienne d'Aide à l'Enfance 249,344 275,353 du Sahel (OMAES) CRC Sogema 41,958 41,958
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Planned activities - quarter 1 of FY19
3 yr workplan Jan Feb Mar Lead No. ACTIVITIES numbers Result 1 - Classroom early grade reading instruction improved 1.1 Student's access to evidence-based, conflict and gender sensitive, early grade reading materials increased Verify student enrollment numbers and ensure 1 to 1 ratio for student books; in 1.1.1 1.1.2 collaboration with AEs/CAPs, redistribute and adjust as needed 1.1.2 Distribute missing gr 2 pedagogical material as needed 1.1.3 Verify existing stock of gr 1 pedagogical materials and distribute as needed and possible Monitor use of the validated gr 1 and 2 core packages; include use of tablets and MP3 1.1.4 1.1.3 players EDC Print and distribute replacement copies of the validated gr 1 core package to gr 1 1.1.5 1.1.7 teachers during the teacher training sessions Work with the MEN/SIRA Technical Team and the financial division to plan for 1.1.6 budgeting and financing the purchase of core reading packages and replacement kits as 1.1.9 needed 1.2 In-service teacher training in evidence-based early grade reading (including formative assessment) improved Continue the process of certifying pedagogical counselors (CPs) as trainers/coaches of 1.2.1 1.2.1 the early grade reading program introduced by the project Train and continue the process of certifying new pedagogical counselors (CPs) as 1.2.2 trainers/coaches of the early grade reading program introduced by the project EDC Train central MEN staff, members of the SIRA technical committee, new AE/CAP 1.2.4 directors and representatives of the teacher labor unions on the early grade readng 1.2.3. program 1.2.8 Identify and train as possible new school directors Organize training of trainers and trainings for AE/CAP staff on gender-fair activities and Save the 1.2.10 1.2.9 gender mainstreaming Children Monitor gr 1-2 teachers' implementation of the gr 1-2 reading program using the 1.2.11 1.2.10 validated gr 1 & 2 core packages Provide continued support to gr 1-2 teachers through the school-based Teacher 1.2.12 EDC 1.2.11 Learning Communities (Communuates d'Apprentissage des Maîtres - CAM) School directors provide an orientation to all teachers on the SIRA reading program 1.2.13 1.2.12 through CAM meetings 1.3 Teacher coaching and supervision Improved
January 2019 2 3 yr workplan No. ACTIVITIES Jan Feb Mar Lead numbers Conduct joint MEN/SIRA supervision missions and as possible, DAE/DCAP supervision 1.3.4 1.3.3.a missions 1.3.5 Monitor school directors' support / coaching of gr 1 and 2 teachers 1.3.6 Organize trimester cluster inservice sessions with principals 1.3.4 1.3.7 Organize review/planning meetings with AEs/CAPs 1.3.4.a 1.4 Appropriate incentives for teachers implementing evidence-based programming provided Consult with the MEN on the incentive plan for teachers who demonstrate mastery in 1.4.1. implementing the reading program Identify teachers who demonstrate skill in implementing the reading program to reward EDC 1.4.2 1.4.3 with incentives 1.4.3 Organize ceremonies to present the incentives to teachers demonstrating skills 1.4.4 1.5 Pre-service training in the use of a core package for evidence-based early grade reading instruction improved Update statistics on IFM professors who teach national languages and reading 1.5.1 1.5.2 methodology Develop training guides and modules for the training of IFM professors in the reading 1.5.2 1.5.3 program for early grades EDC Train central MEN and AE staff and concerned IFM professors in 20 IFMs of SIRA regions 1.5.3 1.5.4 in the reading program for early grades Implement the IFM curriculum on reading methodology and the SIRA reading program 1.5.4 1.5.5 and core packages for early grades in the 20 IFMs located in the SIRA regions Result 2 - Service delivery systems in early grade reading improved 2.1 Policies and standards in support of evidence-based reading instruction implemented 2.2 Early grade reading (EGR) data collection, analysis, and reporting systems improved Implement the annual evaluation and reporting system on reading results of students in 2.2.1 OMAES 2.2.2 the early grades in SIRA schools (school report card) Train personnel from the selected AEs/CAPs to conduct evaluations using EGRA 2.2.2 2.2.3 (Koulikoro and Sikasso regions and District of Bamako added to Segou region) STS INTL 2.2.4 Analyze and disseminate the EGRA results 2.2.5 2.2.5 Compile the results at the AE level to inform planning and decision making 2.2.6 2.3 Planning and management of human resources devoted to early grade reading improved 2.3.1 Produce and/or update as needed the user's guide for the system 2.3.2 2.3.2 Publish an annual report on the status of early grade reading teachers 2.3.5 Finalize the electronic system (SIG-FC) to track teacher assignments in schools/regions, Cowater 2.3.3 2.3.6 including intra and inter school, CAP and AE mobility Sogema 2.3.4 Train staff from remaining AE/CAPs in use of the SIG-FC 2.3.7 2.3.5 Install and implement use of the SIG-FC in all AEs 2.3.8
January 2019 3 3 yr workplan No. ACTIVITIES Jan Feb Mar Lead numbers Finalize the electronic system (SIG-FC) to track teacher assignments in schools/regions, 2.3.6 2.3.9 including intra and inter school, CAP and AE mobility 2.3.7 Monitor use of the SIG-FC in all SIRA AEs including updating data on SIRA trainings Establish or collaborate with a multi-actor and stakeholder working group to develop a 2.3.8 policy and application texts regarding teacher assignement and transfer 2.4 Research agenda to support additional improvements in reading instruction implemented Complete the analyses and report of the results of the midline gender assessment in the 2.4.1 2.4.1 education sector EDC Complete the analyses and report of the results of the study on gr 1-2 teachers reading 2.4.2 2.4.2 instructional practices Save the 2.4.3 Finalize the study on aptitudes and school readiness and disseminate the results 2.4.4 Children Update and validate the terms of reference, the methodology, and tools for the Time on 2.4.4 EDC 2.4.6 Task study Result 3 - Parent, community and private support for early grade reading increased Number 4 represents the new 4th cohort of SIRA volunteers called community facilitators 3.1 Parents' understanding and awareness of early grade reading increased Complete analyses and report of study on parents' knowledge, attitudes and practices 3.1.1 3.1.1 (KAP) regarding reading and disseminate results STS INTL Organize activities at the local level to reinforce campaign messages (home visits, 3.1.2 OMAES 3.1.2 general assemblies, broadcasts of radio spots, etc.) EDC & Implement SBCC campaign in all SIRA communities including production/distribution of Save the 3.1.3 3.1.3 supports Children Exchange on a regular basis with traditional communicators and/or other OMAES 3.1.7 3.1.7 communicators to discuss reading strategies and their support of SIRA activities EDC Save the 3.1.8 Monitor the evolution of parents knowledge, attitudes and practices Children 3.1.8 3.2 Parents' ability to implement specific strategies to support early grade reading improved Conduct training for parents at the beginning of the school year on the use of i) "How to 3.2.3 help your child read" and ii) family-school linkage materials to support children (by 3.2.3 organizing meetings with parents from public and community schools) Collect data on the use of family-school linkage material and analyze results; adapt 3.2.4 3.2.4 family-school linkage material and the training program for scale up 3.3 Community members' and CBO's ability to support and monitor early grade reading improved Implement community participation activities (general assemblies, home visits, teacher- 3.3.4 3.3.3 parent dialogues, etc.) in support of reading (community facilitators and volunteers)
January 2019 4 3 yr workplan No. ACTIVITIES Jan Feb Mar Lead numbers Hold a monthly meeting with the Mayors and education commissions in each 3.3.5 intervention commune (cohorts 1, 2, 3 and 4) and with AEs and CAPs Implement reading clubs and other out of school activities in support of reading (local 3.3.8 community volunteers with support of CBOs, SIRA volunteers and CDAs) including 3.3.5 Yelenkɛnɛ where they exist Monitor the activities of SIRA community faciltators, local volunteers and CBOs who 3.3.9 facilitate reading clubs and other activities in the community to promote reading 3.3.6 including Yelenkɛnɛ where they exist Monitor the activities of SIRA community faciltators and local volunteers who identify 3.3.10 and train CBOs to coordinate reading clubs and/or Yelenkɛnɛ where they exist, and 3.3.7 who provide continuous support to parents Carry out joint supervision missions with all implementing partners of community 3.3.11 participation activities in each AE Prepare CBO and local community volunteers to continue activites beyond life of the 3.3.12 3.3.8 project 3.3.13 Deliver recognition certificates to communtiy volunteers from previous cohorts Organize each year a one-day community workshop (by community development agents, community facilitators and volunteers) to train CGS and other interested CBOs 3.3.14 on the school report card, school improvement plan and monitoring school results on 3.3.9 learning to read, including teacher attendance and participation, and the use of SIRA materials Monitor school communities' data collection for the school improvement plans and 3.3.15 3.3.10 school report card and review at the end of the school year Conduct training of trainers for community development agents to train community 3.3.17 3.3.12 faciliators to collect data on reading in homes (BƐƐKUNKO) 3.3.18 Train community facilitators to collect data in homes on reading (BƐƐKUNKO) 3.3.13 3.3.19 Carry out data collection in homes 3.3.14 Prepare modules for training of education commissions from selected SIRA communes 3.3.20 3.3.15 in collaboration with SNGP project Conduct training of trainer workshops in preparation for training of education 3.3.21 3.3.16 commissions Train members of education commissions from the communes in the SIRA regions in 3.3.22 3.3.17 collaboration with SNGP project 3.4 Public-private partnerships to support early grade reading success established 3.4.1 Finalize and update as needed mapping of potential private sector partners 3.4.1 Organize periodic meetings to present the project and the community libraries to EDC 3.4.2 potential private partners
January 2019 5 3 yr workplan No. ACTIVITIES Jan Feb Mar Lead numbers 3.4.3 Develop public private partnerships for years 2-4 focused on community libraries 3.4.2
January 2019 6 13.10 Mid Term Evaluation Result Summary and Teacher & School Director Questionnaires
1
Ministère de l’Education Nationale
Projet USAID/Mali SIRA
Evaluation à mi-parcours
Mai 2018
2
Table des matières Listes des tableaux ...... 4 Listes des graphiques ...... 5 Sigles et abréviations ...... 6 Résumé exécutif ...... 7 Contexte de l’évaluation à mi-parcours ...... 11 1. Contexte de l’étude ...... 12 1.1. Le projet USAID/Mali SIRA ...... 12 1.2. Evaluation à mi-parcours du projet ...... 13 Méthodologie de l’évaluation à mi-parcours ...... 15 2. Méthodologie ...... 16 2.1. Les instruments : test EGRA, Grilles d’observation et questionnaires contextuels 16 2.2. Echantillonnage ...... 18 2.3. Recrutement et formation des passateurs ...... 20 2.4. Mise à l’essai des outils et collecte de données ...... 21 Résultats de l’évaluation à mi-parcours ...... 22 3. Performances des élèves en lecture-écriture en Bamanankan ...... 23 3.1. Description de l’échantillon ...... 23 3.2. Performance en lecture-écriture des élèves ...... 24 3.3. Comparaison des résultats des élèves entre 2015 et 2018 ...... 48 3.4. Disparités de réussite scolaire des élèves ...... 52 Résultats des enseignants à l’évaluation à mi-parcours ...... 55 4. Performance des enseignants ...... 56 4.1. Maitrise de l’approche équilibrée et des mots décodables par les enseignants .... 56 4.2. Performance des enseignants en lecture du Bamanankan ...... 58 4.3. Relation entre caractéristiques des enseignants et performance scolaire ...... 61 Conclusion et recommandations ...... 64 Annexe 1 : Outil EGRA pour l’évaluation à mi-parcours du projet USAID/Mali SIRA ...... 67 Annexe 2 : Grilles d’observation des pratiques de classe ...... 87 Annexe 3: Analyses statistiques...... 94 Annexe 4: L’approche équilibrée, les mots décodables et l’EIA ...... 111
3
Listes des tableaux
Tableau 1 : Echantillonnage du Midline du projet SIRA ...... 20 Tableau 3.1 : Caractéristiques des élèves de l’échantillon ...... 23 Tableau 3.2 : Synthèse des résultats EGRA du Midline SIRA en 2018 ...... 25 Tableau 3.3 : Répartition des élèves selon le nombre de mots familiers par minute et selon la région ...... 36 Tableau 3.4 : Nombre de mots familiers par minute et standard du MEN selon le sexe des élèves ...... 38 Tableau 3.5 : Scores en compréhension, par nombre de questions tentées ...... 40 Tableau 3.6 : Répartition des élèves selon le stade d’écriture ...... 43 Tableau 3.7 : Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot « Bugɔli » par AE...... 45 Tableau 3.8 : Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot « Taamasere » par AE 46 Tableau 3.9 : Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot « Nkalontigɛla » par AE ...... 46 Tableau 3.10 : Répartition des élèves selon le stade d’écriture des trois mots et selon leur sexe ...... 47 Tableau 3.11 : Comparaison des résultats en lecture entre 2015 et 2018 ...... 49 Tableau 3.12 : Comparaison des résultats en lecture entre 2015 et 2018 selon le sexe des élèves ...... 50 Tableau 3.13 : Comparaison des pourcentages des scores zéro entre 2015 et 2018 ...... 50 Tableau 3.14 : Variance des scores obtenus par les élèves ...... 52 Tableau 3.15 : Performance des élèves selon le statut des écoles ...... 53 Tableau 3.16 : Performance des élèves selon la participation communautaire ...... 54 Tableau 4.1 : Scores des enseignants sur la compréhension du texte lu selon le nombre de questions tentées ...... 60 Tableau 4.2 : Régression linéaire de la performance des élèves en lecture ...... 62
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Listes des graphiques
Graphique 3.1 : Répartition des élèves de l’échantillon selon l’âge ...... 23 Graphique 3.2 : Pourcentage de réussite selon l’identification des sons initiaux des mots .... 26 Graphique 3.3 : Nombre de sons initiaux identifiés par les élèves par AE ...... 27 Graphique 3.4 : Nombre de sons initiaux identifiés selon le sexe des élèves ...... 27 Graphique 3.5 : Nombre de graphèmes lus par minute par région ...... 28 Graphique 3.6 : Nombre de graphèmes lus par minute par AE ...... 29 Graphique 3.7 : Analyse détaillée de la lecture des graphèmes ...... 30 Graphique 3.8 : Comparaison des taux de réussite des voyelles et des consonnes ...... 31 Graphique 3.9 : Nombre de mots familiers corrects par minute selon les régions ...... 33 Graphique 3.10 : Nombre de mots familiers corrects par minute selon les AE ...... 33 Graphique 3.11 : Analyse détaillée de la lecture des mots familiers ...... 34 Graphique 3.12 : Nombre de mots inventés corrects par minute selon les AE ...... 35 Graphique 3.13 : Nombre de mots familiers corrects par minute (sous-tâche lecture d’une petite histoire) selon les AE ...... 37 Graphique 3.14 : Pourcentage des élèves ayant atteint le standard du MEN dans les AE ...... 37 Graphique 3.15 : Analyse détaillée de la lecture des mots familiers, sous-tâche lecture d’une petite histoire ...... 38 Graphique 3.16 : Répartition des élèves selon le nombre de bonnes réponses aux questions de compréhension sur la petite histoire ...... 39 Graphique 3.17 : Nombre moyen de bonnes réponses aux questions de la sous-tâche 5, par AE ...... 40 Graphique 3.18 : Nombre moyen de bonnes réponses aux questions de la sous-tâche 6, par région ...... 41 Graphique 3.19 : Pourcentage de réussite aux questions de la sous-tâche 6...... 41 Graphique 3.20 : Nombre moyen de bonnes réponses aux questions de la sous-tâche 6, par AE ...... 42 Graphique 3.21 : Répartition des élèves par région selon le stade d’écriture sur le mot « Bugɔli » ...... 44 Graphique 3.22 : Répartition des élèves par région selon le stade d’écriture sur le mot « Taamasere » ...... 44 Graphique 3.23 : Répartition des élèves par région selon le stade d’écriture sur le mot « Nkalontigԑla » ...... 45 Graphique 4.1 : Pourcentage des enseignants maitrisant l’approche équilibrée (AEQ) et les mots décodables selon les régions...... 56 Graphique 4.2 : Pourcentage des enseignants maitrisant l’approche équilibrée et les mots décodables selon les AE ...... 57 Graphique 4.3 : Débit de lecture des enseignants selon les régions ...... 58 Graphique 4.4 : Débit de lecture des enseignants selon les AE ...... 59 Graphique 4.5 : Nombre de bonnes réponses des enseignants par région ...... 60 Graphique 4.6 : Nombre de bonnes réponses des enseignants par AE ...... 60
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Sigles et abréviations
AE : Académie d’Enseignement AEQ : Approche équilibrée AMEP : Activity Monitoring and Evaluation Plan CA : Communauté d’Apprentissage CAP : Centre d’Animation Pédagogique CIDA : Canadian International Development Agency CP : Conseiller Pédagogique CPS : Cellule de Planification et des Statistiques DNP : Direction Nationale de la Pédagogie EDC : Education Development Center EGRA : Early Grade Reading Assessment GCLM : graphèmes corrects lus par minute GPE : Global Partnership for Education IEP : Institut pour l'Éducation Populaire MCLM : mots corrects lus par minute MEN : Ministère de l’Éducation Nationale OMAES : Oeuvre Malienne d’Aide à l’Enfance du Sahel PC : Participation Communautaire SIRA : Selected and Integrated Reading Activity STS : School-to-School International USAID : United States Agency for International Development
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Résumé exécutif
Après une mise en œuvre du projet USAID/Mali SIRA pendant deux ans (de février 2016 à février 2018), cette étude à mi-parcours est réalisée afin d’estimer les niveaux d’atteinte des objectifs du projet. La performance du projet a été évaluée sur la base de l’indicateur principal du projet qui est formulé comme suit : - Pourcentage des apprenants qui, avec l’assistance du Gouvernement US, démontre la fluidité de lecture et la compréhension d’un texte du niveau de fin de la 2e année (indicateur standard N° ES.1-1 de l’USAID). Ainsi, des élèves de 2e année des écoles curriculum des régions de Koulikoro, Ségou, Sikasso ainsi que du district de Bamako ont été évalués sur leurs compétences à lire et écrire en Bamanankan et à comprendre ce qu’ils lisent. Cette étude s’est basée sur une évaluation EGRA (évaluation fondamentale de la lecture) composée de 7 sous-tâches : identification du son initial des mots, lecture des graphèmes, lecture des mots familiers, lecture des mots inventés, lecture d’une petite histoire et compréhension du texte lu, compréhension à l’audition et écriture inventée. D’autres outils ont permis d’appréhender les conditions d’apprentissage des élèves : questionnaire élèves, grilles d’observation des pratiques enseignantes, test de lecture des enseignants, questionnaires enseignants et directeurs. Ce rapport présente les différents résultats des élèves en lecture-écriture pour les régions de Koulikoro, Ségou, Sikasso et le district de Bamako. Après une analyse détaillée de ces résultats en 2018, c’est-à-dire après 2 ans de mise en œuvre du projet, une analyse comparative a été réalisée avec les résultats EGRA de 2015 (étude de base du projet). Cette comparaison s’est basée sur le sous-échantillon des écoles curriculum de 2015, et sur les données portant sur les régions de Koulikoro, Ségou et Sikasso en 2018 (les données du district de Bamako ont été ainsi écartées de cette comparaison car Bamako n’y figurait pas en 2015).
Les résultats clés L’évaluation à mi-parcours a porté sur un échantillon représentatif de 252 écoles réparties dans les écoles publiques et communautaires des régions de Koulikoro, Ségou et Sikasso et du district de Bamako. Au total, 4708 élèves de 2e année ont été évalués, soit 2256 filles et 2452 garçons. Les performances des élèves se présentent comme suit en 2018 : Identification du son initial des mots : les élèves ont identifié en moyenne 6 sons parmi les 10 mots qui ont été dictés par les passateurs ; et 18,1% des élèves n'ont pu identifier aucun son. Lecture des graphèmes : les élèves ont identifié en moyenne 28 graphèmes par minute sur 100 ; et seulement 6,7% des élèves n'ont pu identifier aucun graphème. Lecture de mots familiers : les élèves ont lu en moyenne 10 mots familiers par minute sur 45 ; et 33,9% des élèves n'ont pu lire aucun mot. Lecture de mots inventés : 41,2% n'ont été capables de décoder aucun mot inventé ; en moyenne, les élèves identifiaient 7 mots inventés corrects sur 50 par minute. Lecture d’une petite histoire : les élèves ont pu lire en moyenne, avec fluidité 11 mots familiers par minute à partir d’un texte de 52 mots ; et c’est 45,1% des élèves qui n'ont pu lire aucun mot du texte. 12,5% des élèves avaient atteint le seuil de 31 mots familiers lus par minute établi comme standard par le MEN.
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Compréhension du texte lu : les élèves pouvant lire une partie du texte à haute voix ont correctement répondu en moyenne à une (01) question sur les sept (07) ; et 71,3% des élèves n'ont pu répondre à aucune question. Compréhension à l'audition : après la lecture d’une petite histoire à voix haute par le passateur, les élèves ont correctement répondu en moyenne à cinq (05) questions sur les sept qui ont été posées ; et 18,2% des élèves n'ont pu répondre à aucune question.
L’analyse des résultats par région montre que la région de Ségou est celle qui présente les meilleurs résultats des élèves dans la majorité des sous-tâches EGRA. Le district de Bamako affiche les plus faibles résultats des élèves dans toutes les sous-tâches. Cependant, cette faiblesse des résultats s’explique par le fait que Bamako a intégré le projet bien plus tard que les trois autres régions. En effet, les élèves de 2e année de Bamako testés en 2018, n’ont eu qu’environ 4 mois d’instruction avec l’approche et les stratégies SIRA lorsqu’ils étaient en 1re année, contre environ 9 mois pour les enfants des trois autres régions. Quant à la région de Sikasso, qui présentait les plus faibles résultats en 2015, elle présente cette fois-ci des résultats presque similaires à ceux des régions de Ségou et Koulikoro en 2018.
Au niveau des Académies de l’enseignement (AE), celles de Bamako (Rive Droite et Rive Gauche) présentent également les plus faibles résultats à l’image du district. Après les AE de Bamako, celle de Kati est celle ayant présenté le plus de fois des résultats faibles dans les sous- tâches EGRA. Les AE de Ségou, Koulikoro et Sikasso sont celles ayant présenté les meilleures performances des élèves.
Les résultats désagrégés selon le sexe des élèves ont montré que les filles présentent des résultats légèrement supérieurs à ceux des garçons dans la plupart des sous-tâches. Cependant, au niveau du standard du MEN, l’on constate un écart important (3 points) toujours en faveur des filles.
Comparaison des performances des élèves entre 2015 et 2018 Le pourcentage des élèves capables de lire au moins 31 mots familiers est passé de 3,2% en 2015 à 13,7% en 2018, soit une augmentation de 10,5 points. Cette amélioration dépasse même largement l’objectif qui est fixé par le projet (9%). L’amélioration des résultats se constate également au niveau de toutes les sous-tâches, où l’on peut constater qu’en 2018 les élèves ont des fois lu jusqu’à trois fois plus de mots qu’en 2015.
Performances des enseignants L’évaluation a permis non seulement de mesurer le niveau de maitrise de l’approche équilibrée1 et des mots décodables des enseignants des élèves de 2e année, mais aussi leur niveau de fluidité en lecture d’un texte en bamanankan. Les enseignants du district de Bamako sont ceux qui ont le plus démontré une bonne maîtrise de l’approche d’enseignement. Ce qui confirme l’hypothèse selon laquelle la faiblesse des résultats des élèves n’est pas imputable aux enseignants. Au niveau des AE, c’est celle de Sikasso qui s’est distinguée nettement des autres en affichant 93% de ses enseignants démontrant la maitrise de l’approche équilibrée. Les enseignants des AE de San et Kati sont ceux ayant les plus faibles scores sur la maitrise de l’approche d’enseignement. L’analyse par
1 Une description brève de cette approche est présentée à l’annexe 4. 8 sexe de l’enseignant a montré que les femmes sont légèrement plus nombreuses que les hommes à démontrer cette maitrise. Concernant la fluidité de la lecture des enseignants, on a constaté des résultats acceptables pour l’ensemble des enseignants avec en moyenne 68 mots correctement lus par minute (MCLM). Les écarts de performance entre enseignants ne sont pas trop marqués au niveau des régions. Cependant, des disparités sont notées au niveau des AE : les enseignants de l’AE de Ségou présentent en moyenne le meilleur score (76 MCLM), suivis des enseignants des AE de Bamako Rive Droite (72 MCLM), Bougouni (71 MCLM) et Bamako Rive Gauche (71 MCLM). La performance de Ségou s’explique probablement par le fait qu’elle est la première académie à avoir bénéficié de la pédagogie convergente (débuts des écoles bilingues et de l’approche équilibrée).
Conclusion Les deux années de mise en œuvre du projet USAID/Mali SIRA ont permis une nette amélioration des performances des élèves en lecture dans les régions de Koulikoro, Ségou et Sikasso. En effet, de 3,2% des élèves qui étaient capables de lire au moins 31 mots familiers (standard du MEN) en 2015, ce sont 13,7% des élèves qui ont atteint ce standard en 2018 (sans le district de Bamako). L’objectif de 9% fixé par le projet pour ses deux premières années de mise en œuvre, est ainsi largement dépassé. Au-delà de cette performance en fluidité de la lecture des élèves, l’on a constaté également une forte amélioration des acquis des élèves dans les autres sous-tâches de l’évaluation EGRA, notamment la lecture de graphèmes, la lecture des mots familiers et inventés et la compréhension du texte lu par les élèves. On note aussi une baisse importante de la proportion des élèves ayant des scores zéro aux différentes sous-tâches. Cependant, les proportions des élèves ayant un score zéro restent élevées. La baisse considérable de ces proportions d’élèves avec des scores zéro constitue ainsi un grand défi pour le projet d’ici à la fin de sa mise en œuvre.
Recommandations Au regard des différents résultats obtenus et à partir des défis que le projet s’est fixés, les recommandations suivantes ont été formulées : Intensifier le suivi des enseignants par les directeurs en fréquence et en qualité. En effet, il est difficile voire impossible de solliciter les Conseillers Pédagogiques à faire plus de suivis des enseignants vu les responsabilités qui pèsent sur eux. Continuer à orienter les formations selon les résultats obtenus. Par exemple, pour baisser le pourcentage des élèves ayant des scores zéro, il faudra renforcer les capacités des enseignants à identifier et à soutenir les élèves faibles (évaluation formative suivie de remédiation). Continuer à identifier les enseignants performants pour créer l’émulation et la motivation. Renforcer les Communautés d’Apprentissage (CA), peut-être en se servant de la maitrise de ces enseignants performants. Continuer à collecter des informations précieuses à travers les rencontres « en grappes » des directeurs-coordinateurs et à mettre en place un système de renforcement mutuel entre les écoles d’une grappe.
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Continuer à impliquer les cadres des structures déconcentrées pour qu’ils apportent leur soutien au projet, surtout par rapport à la mobilité des enseignants et aux nominations des Conseillers pédagogiques. Faire le suivi de l’usage des tablettes qui seront distribuées cette année. En effet, l’exploitation de leçons modèles (sous forme de vidéos) disponibles dans ces tablettes devra renforcer la maitrise de l’approche équilibrée et des mots décodables par le directeur et les enseignants et pourrait servir aussi d’intrant pour les CA des maîtres. Proposer d’autres jeux de renforcement de la lecture et de niveaux gradués dans le cadre du volet communautaire du projet. Tenir compte des résultats des sous-tests EGRA pour l’adaptation du matériel pédagogique. Initier les directeurs d’école et les communautés à l’utilisation de l’outil EGRA « lite » pour un suivi plus efficace des enseignants et un renforcement de leurs capacités.
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Chapitre 1 :
Contexte de l’évaluation à mi-parcours
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1. Contexte de l’étude 1.1. Le projet USAID/Mali SIRA USAID/Mali SIRA, lancé en février 2016 pour cinq (05) ans, est un projet d’appui à l’amélioration de l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture en Bamanankan des élèves de 1re et 2e années dans les écoles publiques et communautaires, dans les régions de Koulikoro, Ségou et Sikasso et dans le district de Bamako. Il est mis en œuvre par Education Development Center (EDC) et ses partenaires : School to School International (STS), Save the Children, Œuvre Malienne d’Aide à l’Enfance au Sahel (OMAES), Cowater Sogema et l’Institut pour l’Éducation Populaire (IEP). Financé par l’USAID et placé sous la tutelle du Ministère de l’Éducation Nationale (MEN), il comprend trois (03) volets : pédagogie, institutionnel et participation communautaire. Il intervient dans 10 Académies d’Enseignement (AE) et 56 Centres d’Animation Pédagogique (CAP) et vise trois (03) résultats : L’amélioration de l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture en Bamanankan en classe d’initiation ; L’amélioration des systèmes de supervision et suivi du MEN en appui à l’enseignement de la lecture dans les classes d’initiation ; et L’accroissement du soutien des parents, de la communauté et du secteur privé à la lecture-écriture en classe d’initiation.
Le cadre des résultats du projet se présente comme suit :
Compétences en lecture améliorées en petite classe (1re et 2e années) dans les zones cibles Proportion des élèves de la 2e année qui à la fin de la 2e année démontrent qu’ils peuvent lire avec fluidité et comprendre la signification d’un texte de niveau de la classe (résultat) Nombre d’apprenants recevant de l’enseignement en lecture en classes d’initiation (produits) RI 1: Enseignement de la RI 2 : Les politiques et RI 3 : Le soutien des parents, de lecture en classe d’initiation processus en appui à la la communauté et du secteur améliorée lecture en classe d’initiation privé à la lecture en classe améliorés d’initiation accru Sous-RI 1.1 : L’accès des Sous-RI 2.1: Les politiques Sous-RI 3.1: La compréhension élèves au matériel de et normes en appui à et la conscience des parents par lecture en classe l’enseignement de la rapport à la lecture en classe d’initiation basé sur des lecture basée sur des d’initiation accrues preuves objectives et preuves objectives mises sensibles au conflit et en œuvre genre accru. Sous-RI 1.2: La formation Sous-RI 2.2: Les systèmes Sous-RI 3.2 : La capacité des continue des enseignants de collecte, d’analyse et de parents à mettre en œuvre des sur la lecture en classe rapportage de lecture en stratégies spécifiques pour d’initiation et basée sur des classe d’initiation (EGR) appuyer la lecture en classe preuves objectives (y améliorés d’initiation améliorée
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compris l’évaluation formative) améliorée Sous-RI 1.3: Le Sous-RI 2.3: La planification Sous-RI 3.3: La capacité des « coaching » et la et la gestion des ressources membres de la communauté et supervision des humaines liées à des organisations enseignants améliorés l’enseignement de la communautaires à la base à lecture en classe soutenir et suivre la lecture en d’initiation améliorées classe d’initiation améliorée Sous-RI 1.4: Des incitations Sous-RI 2.4 : Programme Sous-RI 3.4 : Des partenariats appropriées pour les de recherche en appui à public-privés pour soutenir la enseignants mettant en l’enseignement de la lecture en classe d’initiation œuvre le programme basé lecture mis en œuvre établis sur des preuves objectives fournies Sous-RI 1.5 : La formation initiale dans l’utilisation du kit de lecture en appui à l’enseignement de la lecture en classe d’initiation basé sur des preuves objectives améliorée. Hypothèses critiques : (1) Institutionnaliser l’utilisation des standards de lecture, le système d’évaluation aussi bien que les standards d’évaluation des enseignants ; (2) les écoles sont des espaces sécurisés pour les enfants sans distinction de genre ou d’ethnie. (3) Le GPE et CIDA accomplissent leur plan pour construire des infrastructures dans la région de Ségou et Koulikoro.
1.2. Evaluation à mi-parcours du projet
Après une mise en œuvre du projet pendant deux ans (de février 2016 à février 2018), une évaluation à mi-parcours est réalisée afin d’estimer les niveaux d’atteinte des objectifs du projet. Cette évaluation s’est basée sur l’objectif spécifique du projet dont l’indicateur est formulé comme suit : - Percent of learners who demonstrate reading fluency and comprehension of grade level text at the end of grade 2 with USG assistance (indicateur standard N° ES.1-1 de l’USAID). - Pourcentage des apprenants qui, avec l’assistance du Gouvernement US, démontre la fluidité de lecture et la compréhension d’un texte du niveau de fin de la 2e année Comme décrit dans le Plan de suivi-évaluation des activités (AMEP2), cet indicateur mesure le pourcentage d’élèves en fin de 2e année qui sont capables de lire avec fluidité – c’est-à-dire lire au moins 31 mots familiers par minute (selon le standard du MEN du Mali) – et de comprendre un texte de niveau 2e année. Pour mesurer cet indicateur et apprécier dans quelle mesure le projet évolue vers ses objectifs, l’évaluation des compétences fondamentales en lecture (EGRA3) a constitué l’outil principal de l’évaluation à mi-parcours. Ainsi, le but de l’évaluation EGRA pour ce Midline4 est d’évaluer dans quelle mesure les élèves des deuxièmes années dans les écoles
2 Activity Monitoring and Evaluation Plan. 3 Early Grade Reading Assessment 4 Le terme Midline est utilisé également à la place de « évaluation à mi-parcours ». 13 de fondamental 1 des zones d’intervention du projet SIRA ont acquis des compétences en matière de lecture-écriture. En plus d’identifier les élèves capables de lire au moins 31 mots familiers en une minute (à travers le sous-test lecture orale d’un texte), les données de cette EGRA permettent également d’identifier les écoles et les zones qui présentent des problèmes de lecture afin de réviser les activités avant la fin du projet pour accentuer l’impact de ce dernier.
En résumé, le but de cette évaluation est d’informer les Gestionnaires du projet SIRA (USAID, l’équipe du projet et le MEN) sur le niveau d’atteinte de l’objectif spécifique du projet, d’informer les autres parties prenantes (parents d’élèves, communautés et collectivités locales) des succès et des difficultés rencontrées durant les deux premières années du projet, mais aussi de formuler des recommandations qui permettront de rendre plus efficaces les activités futures du projet.
Les questions de recherche abordées au cours de cette évaluation sont les suivantes : Quel est le niveau de fluidité de la lecture en Bamanankan des élèves de 2e année des écoles à curriculum dans les régions de Koulikoro, Ségou et Sikasso et dans le district de Bamako ? Quel est leur niveau de compréhension d’un texte en Bamanankan ? Leur niveau de compréhension à l’audition ? A quel stade d’écriture se trouvent les élèves ? Quelles sont les pratiques scolaires utilisées dans la gestion des classes et quel est le degré de maitrise des techniques de l’approche équilibrée et des mots décodables des enseignants des classes de 2e année dans la zone SIRA ? Quel est le niveau de maitrise en Bamanankan des enseignants de 2e année ? Comparativement aux résultats d’EGRA 2015, qui constitue l’étude de base (Baseline) du projet SIRA, quelle est la progression des compétences en lecture des élèves et des enseignants ? Qu’est-ce qui explique les différences de résultats (sexe de l’élève, statut de l’école, la région ou l’académie d’enseignement …) ? Les activités liées à la participation communautaire ont-elles contribué à améliorer les compétences en lecture des élèves ?
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Chapitre 2 :
Méthodologie de l’évaluation à mi-parcours
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2. Méthodologie
2.1. Les instruments : test EGRA, Grilles d’observation et questionnaires contextuels EGRA 2015 étant défini comme le Baseline du projet SIRA, les mêmes outils ont été utilisés pour le Midline afin de permettre une comparabilité des résultats. Les outils ont été cependant non seulement adaptés, comme le préconise le Guide méthodologique EGRA, mais également certaines sous-tâches qui n’ont pas été administrées en 2015 ont été ajoutées au Midline. Les instruments de collecte sont les suivants :
• Évaluation des compétences fondamentales en lecture (EGRA5). EGRA est une évaluation orale individuelle du niveau des compétences en lecture dans les premières années de l'école primaire. Les instruments définitifs de l'EGRA de 2015 contenaient les sous-tâches suivantes soit en Bamanankan (écoles à curriculum), soit en français (écoles classiques) : identification du son des lettres, lecture de mots familiers, lecture de mots inventés, lecture à haute voix et compréhension, et vocabulaire oral français. Les instruments d’EGRA pour l’évaluation à mi- parcours du projet SIRA n’ont concerné que les sous-tâches en Bamanankan, à savoir : identification du son des lettres (ou lecture des graphèmes), lecture de mots familiers, lecture de mots inventés, lecture à haute voix d’une petite histoire et compréhension du texte lu. En plus de celles-ci, les sous-tâches identification du son initial des mots, compréhension à l’audition et test d’écriture ont été ajoutées afin de mesurer également le niveau atteint par les élèves sur ces types de compétences. Cependant, les résultats qui sont obtenus à partir de ces sous-tâches ajoutées sont considérés comme données de base pour 2018 ; et seront comparées à ceux de 2020 (End line) lors de l’évaluation finale du projet.
L’ensemble des sous-tâches ont été administrées selon l’ordre suivant : identification du son initial des mots, lecture de graphèmes, lecture de mots familiers, lecture de mots inventés, lecture à haute voix et compréhension du texte lu, compréhension à l’audition et test d’écriture. Ainsi, à l’exception de l’identification du son initial des mots, qui doit s’administrer en début de test EGRA, toutes les autres sous-tâches ajoutées ont été administrées à la suite de celles de 2015 pour éviter l’effet fatigue comme biais dans les comparaisons entre ces deux évaluations.
• Questionnaire élève : Après le test de lecture, un questionnaire élève léger a été administré à tous les enfants sélectionnés. Sur une base déclarative de l’élève, ce questionnaire a permis de collecter des informations sur les caractéristiques individuelles, le contexte familial ainsi que le parcours scolaire de l’élève. Ces données vont contribuer à expliquer les différences de résultats scolaires des élèves.
• Evaluation des compétences de l'enseignant en lecture : Les formations du projet ont porté non seulement sur les techniques de l’approche équilibrée6 et des mots décodables, mais aussi sur la transcription en Bamanankan. Ainsi, les compétences des enseignants en lecture en Bamanankan ont été évaluées. D’une part, la fluidité de la lecture des enseignants a été testée (lecture à haute voix chronométrée), et d’autre part leur niveau de compréhension a été mesuré
5 Early Grade Reading Assessment en anglais. Les outils EGRA sont présentés à l’annexe 1. 6 Une description brève de cette approche est présentée à l’annexe 4. 16
à travers des questions posées sur le texte. Comme pour les élèves, les questions sont posées sur la partie du texte lu par l’enseignant en une minute.
• Grilles d’observation des pratiques enseignantes en classe : Les pratiques enseignantes ont été observées7 comme cela a été fait en 2015. Cependant, il n’a pas été possible d’utiliser les mêmes grilles d’observation. En effet, les formations du projet ont porté sur l’approche équilibrée et les mots décodables ; la mesure d’impact doit donc s’orienter vers les pratiques y afférant. Cependant, il est possible de comparer certains aspects observés en 2015 à travers la grille d’observation générale (OG) du Midline. Des exemples d’éléments qui peuvent être comparés sont les suivants : lecture de textes à haute voix (individuelle ou la classe entière), reproduction au tableau (lettres, mots ou phrases), le fait que les élèves suivent la leçon, et les actions de l’enseignant (fait répéter les élèves, pose des questions aux élèves, aide les élèves, utilise les matériels…). Les grilles d’observations du Midline ont ainsi porté sur les techniques suivantes : les nouvelles de la classe (NC), la lecture guidée (LG), l’écriture guidée (EG), l’enseignement interactif audio (EIA), les mots décodables (MD) et l’observation générale. Il a été demandé à chaque enseignant d’animer successivement deux (02) leçons de lecture choisies au hasard8 le jour de l’évaluation. • Questionnaire Enseignant : Un questionnaire enseignant a permis de collecter des informations sur les caractéristiques de l’enseignant (sexe, ancienneté, formations SIRA reçues, etc.), sur les conditions d’apprentissage (effectif de la classe ou des classes tenues, matériels disponibles, coaching et supervision reçus, etc.). De telles informations contribueraient également à expliquer les résultats des élèves dans les classes.
• Questionnaire Directeur : Idem que celui des enseignants, le questionnaire directeur a permis d’avoir des informations sur le directeur d’école ainsi que sur l’environnement scolaire.
Adaptation des outils Le volet pédagogie du projet SIRA en collaboration avec la Direction Nationale de la Pédagogie (DNP) du MEN a procédé aux adaptations des différentes sous-tâches du Baseline tout en veillant à garder un niveau de difficulté similaire. Le tableau suivant présente les adaptations qui ont été faites.
Sous-tâche Adaptation par rapport à 2015 Identification du son Sous-tâche ajoutée initial des mots Les mêmes graphèmes ont été utilisés, mais distribués aléatoirement dans une ligne. Les graphèmes composant chaque Lecture des graphèmes ligne ont été retenus. Lecture de mots Les mêmes mots sont retenus, mais distribués aléatoirement dans familiers une ligne. Lecture de mots Les mêmes mots sont retenus, mais distribués aléatoirement dans inventés une ligne.
7 Les grilles d’observation sont présentées à l’annexe 2. 8 Le choix aléatoire a été fait en amont de la collecte par le projet, et a été remis aux observateurs qui ont invité les enseignants à animer les leçons sur cette base. 17
Lecture d’une petite Le même passage de lecture a été conservé, avec cependant l’ajout histoire d’une phrase. Compréhension de Les mêmes questions ont été conservées, mais deux autres texte questions ont été ajoutées, ce qui fait 7 questions posées en 2018 (au lieu de 5 questions en 2015).
Pour le test des enseignants, un nouveau texte a été utilisé, mais de difficulté similaire à celui de 2015. Pour la compréhension du texte lu, également les mêmes types de questions ont été posées.
2.2. Echantillonnage
La population cible est celle des élèves de 2e année. Un échantillon représentatif des écoles bilingues publiques et communautaires des régions de Koulikoro, Ségou et Sikasso et du district de Bamako a été tiré. La base de sondage des écoles provient de la Cellule de Planification et des Statistiques (CPS) du MEN. Des mises à jour ont été apportées notamment pour exclure9 les écoles n’utilisant pas (ou n’utilisant plus) le Bamanankan comme langue d’enseignement, ou n’utilisant plus l’approche équilibrée.
Stratification Afin de réduire la variance d’échantillonnage, une stratification des écoles a été définie. Le premier niveau de stratification a porté sur les régions et les académies de l’enseignement (AE). D’autres critères de stratification ont été également utilisés : le statut des écoles (publiques et communautaires), le sexe des élèves, et la participation communautaire.
Nombre de degrés de tirage Pour atteindre la population cible, deux degrés de tirage ont été utilisés : au premier degré, les écoles sont tirées au sein de chaque strate (AE), à partir de la base de sondage (tirage effectué avant la phase terrain) ; et au deuxième degré, les élèves sont tirés à partir de la liste des élèves inscrits dans la classe. La sélection des élèves s’est faite lors de la collecte par les passateurs EGRA.
Probabilité de sélection et pondération des données Du fait que la base de données renseigne sur les effectifs des élèves au sein des classes, et donc au sein des écoles, les écoles de l’échantillon sont alors tirées proportionnellement à leur taille en termes de nombre d’élèves de 2e année. Ensuite, au sein de chaque école, c’est-à-dire au sein de la classe, les élèves sont sélectionnés selon un tirage aléatoire simple. Cette procédure permet de garantir à chaque élève de la zone d’avoir la même chance de faire partie de l’échantillon.
9 Une vérification a été également faite pour exclure les écoles SIRA qui bénéficieraient éventuellement de l’intervention des autres projets (FFE3, …). 18
Après la collecte des données, le processus inverse est utilisé afin de déterminer les pondérations pour les analyses de données. Les pondérations ou inverses des probabilités d’inclusion permettent d’extrapoler les résultats à la population des élèves de la zone SIRA.
Taille de l’échantillon L'échantillon du Midline est construit pour fournir des estimations précises de la performance des élèves des écoles SIRA. Il est construit pour détecter un effet (« effect size ») modéré de d = 0,35 au niveau de l’élève, ce qui correspond à environ 24% de non-chevauchement des scores du groupe d'intervention avec ceux du Baseline au niveau de la région, avec une puissance attendue de 0,8 (80%), un alpha 0.05 et un rho de 0,25. Pour ce faire, 30 écoles auraient suffi comme échantillon dans chaque région. Cependant, afin de pouvoir présenter des résultats jusqu’au niveau de l’AE, un échantillon de 20 écoles a été sélectionné pour chacune des AE de petites tailles (Bamako Rive Droite, Bamako Rive Gauche, Dioïla, Koulikoro, Koutiala, San, Sikasso) et un échantillon de 40 écoles pour chacune des AE de grande taille (Bougouni, Kati et Ségou). Cela a conduit à un échantillon de 260 écoles pour l’ensemble de la zone SIRA.
Dans chaque école, 10 filles et 10 garçons sont sélectionnés au hasard parmi les élèves de deuxième année et testés selon le protocole EGRA. Dans les cas où il y avait moins de 20 élèves dans la classe, la totalité des élèves a été retenue pour l’évaluation.
Ecoles de remplacement Une liste d’écoles de remplacement a été mise en place pour les écoles échantillonnées. L’établissement des écoles de remplacement s’est fait en fonction des caractéristiques des écoles échantillonnées pour garantir la représentativité : localisation (AE, CAP, commune), statut de l’école, la participation communautaire, taille de la classe de 2e année.
Le remplacement des écoles s’est fait en fonction de règles préétablies, et la décision d’y procéder était sous la responsabilité des superviseurs d’équipes. Une école est remplacée si et seulement si : L’école n’est pas accessible (problème de route non praticable) ; La zone de l’école est déclarée comme zone d’insécurité ; L’enseignant n’utilise plus le Bamanankan comme langue d’instruction ; L’enseignant n’applique plus l’approche équilibrée et les mots décodables. En résumé, les paramètres de l’échantillon du Midline se présentent comme suit : Etapes Stratification Echantillon Probabilité de sélection 1 AE, statut de l’école et Tirage des écoles au sein des Avec probabilité Participation strates en respectant la proportionnelle à la taille Communautaire (PC) répartition par statut et par PC des écoles 2 - Tirage d’une classe10 de 2e année Avec probabilité égale au sein de chaque école -Tirage de 10 filles parmi les filles 3 Sexe des élèves au sein de chaque classe Avec probabilité égale -Tirage de 10 garçons parmi les garçons au sein de chaque classe
10 Toutes les écoles enquêtées ont finalement une seule classe de 2e année. 19
Par rapport à l’échantillonnage d’EGRA 2015, celui de 2018 est différent au niveau : - de la population cible qui est composée des élèves de 2e année dans les écoles Bamanankan en 2018, alors qu’en 2015 ce sont tous les élèves y compris ceux des écoles classiques qui sont concernés ; - des probabilités de sélection qui sont proportionnelles à la taille des écoles en 2018, alors qu’elles étaient égales en 2015. Cependant, en 2015, les probabilités de sélection égales ont été utilisées car l’information sur les tailles des écoles n’étaient pas disponible. Ces différences n’empêcheront nullement la comparaison entre ces deux évaluations, car les résultats du Midline seront comparés seulement au sous-échantillon des écoles bilingues, et les deux échantillons sont représentatifs de la population cible.
Au terme de la collecte du Midline, la situation de l’échantillonnage du Midline se présente comme suit.
Tableau 1 : Echantillonnage du Midline du projet SIRA Nombre Nombre Nombre Nombre Région AE d’écoles d’écoles d’élèves d’élèves prévues enquêtées ciblés enquêtés District de Bamako Rive Gauche 20 15 400 293 Bamako Bamako Rive Droite 20 17 400 340 Dioïla 20 20 400 333 Koulikoro Kati 40 40 800 732 Koulikoro 20 20 400 387 Bougouni 40 40 800 737 Sikasso Koutiala 20 20 400 392 Sikasso 20 20 400 380 Ségou San 20 20 400 359 Ségou 40 40 800 755 Ensemble 260 252 5200 4708
Ce tableau montre que la presque totalité des écoles prévues ont été effectivement enquêtées. Trois écoles dans les AE de Bamako n’ont pas pu être enquêtées à cause d’une réunion syndicale qui a mobilisé tous les enseignants durant toute une journée. En plus de ces 3 écoles, 5 autres écoles ont été supprimées des analyses pour des principes d’exclusion car les enseignants de ces écoles n’ont pas suivi les formations sur l’approche équilibrée en première année du projet.
Au niveau des élèves, l’écart entre le nombre attendu et le nombre enquêté est dû au fait que certaines écoles n’ont pas un effectif d’élèves atteignant 20.
2.3. Recrutement et formation des passateurs
Sur la base du nombre d’écoles à enquêter, 78 enquêteurs ont été recrutés et formés aux procédures de collecte du Midline. Ces enquêteurs sont répartis en 52 passateurs EGRA et 26 observateurs (pour l’observation des pratiques de classe). Les passateurs sont constitués de personnes ressources mais aussi des conseillers pédagogiques (CP) expérimentés en évaluation
20
EGRA. Les observateurs sont constitués uniquement de CP, car ce sont ces derniers qui peuvent évaluer la maîtrise de l’approche équilibrée et des mots décodables, ayant suivi les différentes formations sur cette approche depuis 2 ans. Tous les CP utilisés comme enquêteurs proviennent de la zone SIRA, cependant ils ont été affectés en dehors de leurs CAP de résidence afin d’éviter un effet « parti pris » lors de la collecte. Lors de la formation, les simulations en salle ont été accompagnées de tests de la fiabilité inter passateurs. Ces tests ont permis non seulement de sélectionner les meilleurs passateurs, mais surtout de s’assurer que les procédures sont standardisées et que les données seront collectées de manière fiable. Les 78 enquêteurs ont été répartis en 26 équipes dans les 10 AE selon le schéma suivant : AE Equipes des enquêteurs : Nombre d’écoles à enquêter une équipe par école sur une période de 2 semaines BAMAKO RD 2 équipes de 3 enquêteurs 20 BAMAKO RG 2 équipes de 3 enquêteurs 20 BOUGOUNI 4 équipes de 3 enquêteurs 40 DIOÏLA 2 équipes de 3 enquêteurs 20 KATI 4 équipes de 3 enquêteurs 40 KOULIKORO 2 équipes de 3 enquêteurs 20 KOUTIALA 2 équipes de 3 enquêteurs 20 SAN 2 équipes de 3 enquêteurs 20 SEGOU 4 équipes de 3 enquêteurs 40 SIKASSO 2 équipes de 3 enquêteurs 20
Les équipes sont composés de 3 enquêteurs chacune, à raison de deux passateurs EGRA et d’un observateur. L’observateur s’est chargé de l’administration des grilles d’observation, du test et questionnaire enseignant, du questionnaire directeur et de la codification du test d’écriture. Chacun des deux passateurs a administré le test EGRA à environ 10 élèves (la durée moyenne du test EGRA est de 21 minutes). L’un des enquêteurs est désigné comme chef d’équipe et responsable du bon déroulement des travaux.
2.4. Mise à l’essai des outils et collecte de données
Des simulations de collecte ont été effectuées non seulement lors de la formation des passateurs, mais aussi en situation réelle dans des écoles des AE de Bamako et de Kati.
La collecte de données s’est déroulée à partir des tablettes du 07 au 18 mai 2018. L’application Survey-To-Go a permis de transposer l’ensemble des outils dans les tablettes avec des contrôles garantissant un maximum de qualité des données collectées. Les données collectées sont directement synchronisées sur un serveur. Chaque équipe a enquêté une école par jour. La collecte s’est déroulée sous la supervision des chargés de suivi-évaluation au niveau des AE, mais aussi sous la supervision d’une équipe centrale composée du staff SIRA et des agents de la DNP.
21
Chapitre 3 :
Résultats de l’évaluation à mi-parcours
22
3. Performances des élèves en lecture-écriture en Bamanankan 3.1. Description de l’échantillon
La collecte de données de l’évaluation à mi-parcours a porté sur 4708 élèves de 2e année, soit 2256 filles et 2452 garçons, dans les écoles publiques et communautaires des régions de Koulikoro, Ségou et Sikasso et du district de Bamako. En moyenne, ces élèves ont l’âge officiel d’être scolarisés en 2e année, c’est-à-dire 8 ans. Le graphique suivant montre cependant qu’il y a quelques élèves qui présentent un âge inférieur (6 et 7 ans) ou supérieur (9 et 10 ans) à l’âge normal. Graphique 3.1 : Répartition des élèves de l’échantillon selon l’âge
% des élèves selon leur âge
70.0% 62.4% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 14.8% 20.0% 13.4% 5.2% 10.0% 3.0% 0.6% 0.5% 0.0% 6 7 8 9 10 11 12
Ages
La langue parlée à domicile et dans le quartier est le Bamanankan pour la presque totalité des enfants (voir tableau suivant). Tableau 3.1 : Caractéristiques des élèves de l’échantillon
Questions Oui Non Pas de réponse Parle Bamanankan à la maison 93.3% 6.7% 0.0% Parle Bamanankan dans le quartier 96.6% 3.5% 0.0% Possèdes-tu un livre de lecture ? (*) 61.1% 38.6% 0.3% Possèdes-tu un autre livre à la maison ? 27.9% 71.1% 1.0% … si oui, est-il en Bamanankan ? 22.5% 77.5% 0.0% Dans ta famille, quelqu'un sait-il lire ? 79.7% 19.4% 0.9% Es-tu allé(e) à l'école maternelle ? 22.2% 76.6% 1.3% Étais-tu en 2e année l'année passée ? 5.1% 94.3% 0.7% Ton enseignant te donne-t-il des devoirs à faire à la maison ? 73.7% 25.9% 0.4% ... si oui, quelqu'un t'aide-t-il à faire tes devoirs ? 64.2% 35.5% 0.3% As-tu manqué des jours d'école la semaine passée ? 24.8% 74.9% 0.3% Note (*) : Cette question n’a pas précisé s’il s’agit de livre à l’école et à la maison, donc difficile de l’exploiter.
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L’analyse des autres caractéristiques montre que la majorité des élèves (61,1%) déclarent avoir un livre de lecture. Cependant, une limite à cette question est qu’elle ne précise pas s’il s’agit de livre à l’école ou à domicile. Très peu d’élèves affirment avoir d’autres manuels à la maison, soit 27,9%. Les enfants ont déclaré en majorité (79,7%) qu’il y a au moins un membre de la famille qui sait lire. En effet, parmi les enfants qui déclarent recevoir des devoirs (73,7%) de la part de leurs enseignants, on constate que 64,2% affirme qu’un membre de la famille les aide à faire ces devoirs. Concernant l’absentéisme des élèves, 24,8% d’entre eux ont déclaré avoir été absent la semaine précédant la collecte de données.
3.2. Performance en lecture-écriture des élèves
Définition de quelques concepts :
Nombre de graphèmes/mots tentés : c’est la position du dernier graphème/mot atteint par l’élève lors de sa lecture. Ce graphème/mot peut être lu ou non. Ainsi, l’élève qui a atteint le 20e graphème a tenté 20 graphèmes qu’il ait lu ou non ce dernier graphème.
Auto-stop : C’est une règle à appliquer pour les élèves qui n’arrivent pas à lire successivement un certain nombre de graphèmes ou mots lors du test de lecture. Pour les graphèmes, le test est automatiquement arrêté après qu’un élève n’arrive pas à lire aucun des 10 premiers graphèmes ; et l’élève se verra attribué le « score zéro ». Pour les mots familiers et inventés, l’auto-stop est appliqué après les 5 premiers mots ; et les 6 premiers mots pour la lecture de la petite histoire. Les mots définissant l’auto-stop constituent toujours la première ligne à lire. Après avoir tenté le premier graphème (ou mot) sans pouvoir le lire, le passateur demande à l’élève de passer au deuxième après 3 secondes de blocage, et ainsi de suite jusqu’au graphème (ou mot) où il faut appliquer l’auto-stop.
Score zéro : Un élève a le score zéro s’il n’a pas pu lire correctement le moindre mot ou graphème dans la sous-tâche. C’est donc le score qui est attribué aux élèves en situation d’auto-stop. En effet, un élève qui n’a pas pu lire les graphèmes (ou mots) de la première ligne à lire est un élève qui ne pourra pas le reste des graphèmes (ou mots), car ces derniers sont les plus difficiles dans le test.
Standard du Ministère de l’Education Nationale (MEN) : par décision N° 04336/MEALN-SG portant sur les standards en lecture dans les classes de l’Enseignement fondamental, le MEN a retenu qu’un élève doit être capable de lire en langue nationale (notamment en bamanankan) en 2ème année au moins 31 mots familiers en une minute. Cette évaluation à mi-parcours a ainsi mesuré le pourcentage d’élèves ayant atteint ce standard.
24
3.2.1. Synthèse des résultats EGRA Après deux ans de mise en œuvre des activités du projet SIRA, les résultats qui suivent ont été obtenus. Le tableau 3.1 présente une synthèse des performances moyennes des élèves dans chaque sous-tâche de l’évaluation, à l’exception de l’écriture inventée qui sera abordée dans les résultats détaillés. Tableau 3.2 : Synthèse des résultats EGRA du Midline SIRA en 2018
Bamako Koulikoro Ségou Sikasso Total Sous-tâches Moyen- % Moyen- % Moyen- % Moyen- % Moyen- % ne zéros ne zéros ne zéros ne zéros ne zéros Identification du son 5.6 15.1% 5.8 22.4% 6.1 18.5% 6 14.7% 5.9 18.1% initial de 10 mots (nombre de sons identifiés) Lecture de graphèmes 22.4 7.5% 29.8 7.3% 28.2 8.5% 30.1 4.4% 28.6 6.7% (nombre de graphèmes lus par minute sur 100) Lecture de mots familiers 6.4 45.7% 10.5 30.6% 10.9 34.2% 10.6 31.1% 10.1 33.7% (nombre de mots lus par minute sur 45) Lecture de mots inventés 4.4 53.0% 7.7 37.6% 8 40.6% 7.5 39.0% 7.3 40.8% (nombre de mots lus par minute sur 50) Lecture d'une histoire de 6.9 58.5% 11.6 42.6% 12.2 45.8% 11.6 40.3% 11.1 44.8% 52 mots (nombre de mots lus par minute) Compréhension du texte lu (nombre de réponses 0.5 81.5% 0.9 69.0% 1 66.5% 0.8 71.9% 0.9 71.1% correctes sur 7 questions posées) Compréhension à l'audition (nombre de 4.8 1.3% 5.1 0.7% 4.9 2.0% 4.9 1.3% 4.9 1.3% réponses correctes sur 7 questions posées)
Il ressort de ce tableau les constats suivants : Identification du son initial des mots : les élèves ont identifié en moyenne 6 sons parmi les 10 mots qui ont été dictés par les passateurs ; et 18,1% des élèves n'ont pu identifier aucun son. Lecture des graphèmes : les élèves ont identifié en moyenne 28 graphèmes par minute sur 100 ; et seulement 6,7% des élèves n'ont pu identifier aucun graphème. Lecture de mots familiers : les élèves ont lu en moyenne 10 mots familiers par minute sur 45 ; et 33,9% des élèves n'ont pu lire aucun mot. Lecture de mots inventés : 41,2% n'ont été capables de décoder aucun mot inventé ; en moyenne, les élèves identifiaient 7 mots inventés corrects sur 50 par minute. Lecture d’une petite histoire : au niveau de la fluidité de la lecture, les élèves ont lu en moyenne 11 mots familiers par minute sur 52 ; et c’est 45,1% des élèves qui n'ont pu lire aucun mot du texte. 12,5% des élèves avaient atteint le seuil de 31 mots familiers par minute établi comme standard par le MEN.
25
Compréhension du texte lu : les élèves pouvant lire une partie du texte à haute voix ont correctement répondu en moyenne à une (01) question sur les sept (07) ; et 71,3% des élèves n'ont pu répondre à aucune question. Compréhension à l'audition : après la lecture d’une petite histoire à voix haute par le passateur, les élèves ont correctement répondu en moyenne à cinq (05) questions sur les sept qui ont été posées ; et 18,2% des élèves n'ont pu répondre à aucune question.
3.2.2. Résultats détaillés de la sous-tâche « Identification du son initial des mots » La sous-tâche « Identification du son initial des mots » a consisté en une lecture par le passateur de 10 mots, et les élèves sont invités à indiquer oralement le son initial de chacun de ces mots. Si l’élève ne parvient pas à donner une seule bonne réponse parmi les 5 premiers mots, alors la règle d’auto-stop est appliquée. Dans l’ensemble, les élèves ont réussi à identifier en moyenne 6 sons initiaux parmi les 10 mots dictés. En ne tenant pas en compte les élèves incapables (18,1% des élèves) d’identifier le moindre son initial, le nombre de sons initiaux identifiés passe à 7 sur les 10 mots. Par ailleurs, l’analyse désagrégée montre certaines disparités dans la réussite des élèves. Le graphique suivant présente le pourcentage de réussite selon l’identification des différents sons initiaux. Les sons initiaux les moins identifiés par les élèves proviennent des mots : « kɔ » avec environ 46,7% de taux de réussite, suivi de « tɔ » et « la » avec respectivement 52,5% et 56.8% de réussite.
Graphique 3.2 : Pourcentage de réussite selon l’identification des sons initiaux des mots
% de réussite du son initial des mots...
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
La désagrégation des résultats par région ne montre pas de très grandes différences pour cette sous-tâche. En effet, le tableau 3.2 a montré que les élèves des trois régions (Koulikoro, Ségou et Sikasso) ont identifié en moyenne 6 sons initiaux. La moyenne des élèves du district de Bamako (soit 5,6) est légèrement inférieure à celle des trois régions. Ainsi, la région de Sikasso
26 ressort la plus performante car elle enregistre le pourcentage le plus faible (14,7%) des élèves n’ayant identifié aucun son. Concernant les résultats par académie de l’enseignement (AE), le graphique suivant montre également des disparités de réussite des élèves selon le nombre de sons identifiés.
Graphique 3.3 : Nombre de sons initiaux identifiés par les élèves par AE
Nombre moyen de sons identifiés par AE
7.00 6.00 5.00 4.00 3.00 2.00 1.00 0.00
Ce graphique montre que ce sont les AE de Sikasso et Koutiala qui sont les plus performantes avec environ 7 sons identifiés, contre environ 5 sons identifiés par les élèves des AE de Dioïla et Bamako Rive Gauche. Au niveau du genre des élèves, l’écart de performance n’est pas non plus marqué entre les filles (6,1 sons) et les garçons (5,7 sons) même si cet écart est statistiquement significatif11 à 1%. Le graphique qui suit montre que les différences de performance se situent aux extrêmes : 31,4% des filles ont pu identifier les 10 sons initiaux des 10 mots, contre 27,2% des garçons ; également les garçons sont les plus nombreux (19,8% d’entre eux) à échouer dans l’identification des 10 sons comparativement aux filles (15,9%).
Graphique 3.4 : Nombre de sons initiaux identifiés selon le sexe des élèves
11 A partir du test de comparaison de moyennes basé sur la statistique « T Student ». 27
% selon le nombre de sons identifiés
31.4% 35.0% 27.2% 30.0%
25.0% 19.8% 20.0% 15.9% 15.0% 10.0% 5.0% 0.0% 0 son 1 à 3 sons 4 à 6 sons 7 à 9 sons 10 sons
Filles Garçons Total
3.2.3. Résultats détaillés de la sous-tâche « Lecture des graphèmes » Sur 100 graphèmes présentés dans une grille, les élèves ont tenté d’en identifier en moyenne 36, et ont lu en moyenne 28 graphèmes corrects par minute parmi ceux tentés. En écartant les élèves qui ont des scores de zéro (6,7%), cette moyenne atteint 30 graphèmes corrects lus par minute (GCLM). Ce qui veut dire qu’il a fallu deux secondes en moyenne aux élèves pour identifier le son d'un graphème et de lire la lettre, et qu’ils ne donnaient la bonne réponse que la moitié du temps.
Le tableau 3.2 a montré encore une fois que c’est la région de Sikasso qui affiche la meilleure performance. Les élèves de cette région ont lu en moyenne 30 graphèmes corrects par minute, et le pourcentage des élèves avec des scores de zéro n’est que de 4,4%. Bamako présente ici aussi les résultats les plus faibles, présentant un nombre moyen de 22 GCLM12 pour ses élèves. Le graphique suivant montre en effet que Bamako présente très peu d’élèves dans les catégories les plus performantes, notamment à partir de 40 GCLM. Le pourcentage d’élèves ne dépasse pas 12% pour Bamako, alors qu’il est de 24% pour Koulikoro et Ségou et de 25% pour Sikasso. Le graphique suivant montre également la présence d’élèves très performants sur cette sous- tâche, comme le témoigne la catégorie de ceux ayant lu au moins 60 GCLM. Ces élèves ont identifié et lu chaque graphème en moins d’une seconde.
Graphique 3.5 : Nombre de graphèmes lus par minute par région
12 Graphèmes correctement lus par minute (GCLM). 28
% d'élèves selon le nombre de gcpm
30.0%
25.0%
20.0%
15.0%
10.0%
5.0%
0.0% 0 graph. 1-10 graph. 11-20 21-30 31-40 41-50 51-60 Plus de 60 graph. graph. graph. graph. graph. graph.
Koulikoro Segou Sikasso Bamako
L’analyse par AE montre l’existence de disparités au sein des régions. Dans la région de Koulikoro, l’AE de Koulikoro est celle présentant les meilleurs résultats (34 GCLM), suivie de l’AE de Dioïla (31 GCLM) et en dernière position l’AE de Kati (27 GCLM). Pour la région de Ségou, l’AE de Ségou présente des résultats (29 GCLM) meilleurs que celle de San (27 GCLM). A Sikasso, l’AE de Koutiala affiche un score de 33 GCLM, suivie de l’AE de Sikasso (31 GCLM) et à la fin l’AE de Bougouni avec un score de 28 GCLM. A Bamako, les AE deux rives affichent des résultats similaires, soit 22 GCLM. Graphique 3.6 : Nombre de graphèmes lus par minute par AE
Nombre moyen de graphèmes corrects par minute selon les AE
35.00
30.00 25.00
20.00 15.00
10.00 5.00
0.00
Idem que pour la première sous-tâche, l’analyse selon le genre des élèves montre que les filles sont légèrement plus performantes que les garçons dans la lecture des graphèmes. Elles ont lu en moyenne 2 graphèmes13 de plus que les garçons en une minute (29,6 GCLM pour les filles contre 27,7 GCLM pour les garçons).
13 Différence significative à 1% selon le test T-Student. 29
L’un des avantages que l’on tire des évaluations EGRA, c’est la possibilité d’orienter les décisions liées à l'enseignement (Gove et Dubeck, 2015). Par exemple, l’analyse détaillée de la lecture graphème par graphème permet d’appréhender les difficultés que rencontrent les élèves. Le graphique qui suit présente le pourcentage d'élèves capables de correctement lire les graphèmes ainsi que le pourcentage d'élèves ayant tenté de lire chaque graphème. Seuls les 26 premiers graphèmes de la grille sont affichés. Pour chacun de ces graphèmes, la barre claire renseigne le pourcentage des élèves l’ayant correctement lu, et la barre foncée le pourcentage de ceux l’ayant effectivement tenté. Ces pourcentages sont calculés en faisant le rapport entre le nombre d’élèves ayant tenté (et ayant réussi) et le nombre total des élèves. Ainsi, comme le nombre d’élèves baisse au fur et à mesure que les graphèmes sont tentés, donc les pourcentages de réussite aussi baissent (le dénominateur restant inchangé). Du fait que l’auto-stop a été appliqué aux dix premiers graphèmes, tous les élèves ont ainsi tenté ces dix premiers graphèmes. A partir du 11e graphème, le retrait des élèves n’ayant lu aucun graphème ainsi que ceux qui échouent fait diminuer le nombre d'enfants tentant de répondre au fur et à mesure.
Graphique 3.7 : Analyse détaillée de la lecture des graphèmes
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% L a ɛ i g s ɔ b L u i k M u A t r L d m B u k i ɔ S
% tenté % correct
Il ressort de cette analyse que les élèves rencontrent des difficultés dans l’identification de certaines lettres. Par rapport aux 10 premiers graphèmes que l’ensemble des élèves ont effectivement tenté de lire, les graphèmes qui posent le plus de problèmes aux élèves sont :
30
« g », « ɔ » et « b », avec respectivement 44%, 55% et 57% de réussite. Il est à noter que le graphème « g » était également celui ayant posé plus de difficulté aux élèves en 2015 (EGRA Mali, 2015). Le graphème « ɔ » apparaît non seulement difficile pour les élèves faibles mais aussi pour les élèves moyens comme on peut le constater à travers le pourcentage de réussite de ce même graphème à la 25e position (49%) dans le graphique 3.7. Quant au graphème « b », on constate que le faible taux de réussite s’explique probablement du fait de son écriture en minuscule ; car quand il est écrit en majuscule (voir la 21e position dans le graphique 3.7), le taux de réussite devient plus élevé, soit 74%. Les difficultés des graphèmes « ɔ » et « b » peuvent provenir du fait qu’ils sont des inversions des graphèmes « c » et « d », car ces types d’inversions sont très courants chez les jeunes enfants. On constate également que les élèves ont plus identifié les voyelles que les consonnes. Le graphique suivant montre que les voyelles se positionnent en majorité au-dessus des consonnes. Les voyelles sont les lettres les plus fréquentes dans le Bamanankan parce que cette langue exige une voyelle après chaque consonne. Ce graphique montre également que les deux graphèmes « nasalisés » (à savoir « an » et « en ») qui ressortent dans cette liste, figurent parmi ceux ayant posé le plus de problème de lecture aux élèves.
Graphique 3.8 : Comparaison des taux de réussite des voyelles et des consonnes
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40%
% de réussite de % 30% 20% 10% 0% L a ɛ i g s ɔ b L u i k M u A t r L d m B u k i ɔ S ɛ n i a d ɔ an g en i A O d r g
3.2.4. Résultats détaillés de la sous-tâche « Lecture des mots familiers » Cette sous-tâche a consisté à une lecture de mots familiers (mots qui apparaissent fréquemment dans la langue) dans une liste de 45 mots. La maîtrise de la sous-tâche précédente est un préalable à la lecture des mots. Ainsi, les élèves ayant des difficultés à identifier les différents graphèmes seront dans l’incapacité de réussir la lecture des mots familiers.
31
Sur les 45 mots familiers présentés dans une grille, les élèves ont tenté d’en identifier en moyenne 16, et ont lu en moyenne 10 mots familiers corrects par minute (MCLM). En ne tenant pas compte des élèves qui ont des scores de zéro (33,7%), cette moyenne atteint 15 mots familiers corrects par minute.
L’analyse par région montre des résultats similaires pour Koulikoro, Ségou et Sikasso avec 11 mots familiers lus en moyenne par les élèves. Le district de Bamako présente des résultats plus faibles, notamment 6 mots familiers lus en moyenne par les élèves.
En plus des résultats moyens, le graphique suivant montre une répartition homogène des élèves selon les intervalles du nombre de mots familiers lus par minute pour les trois régions de Koulikoro, Ségou et Sikasso.
32
Graphique 3.9 : Nombre de mots familiers corrects par minute selon les régions
Nombre de mclm par région
50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0% 0 mclm 1-10 mclm 11-20 mclm 21-30 mclm 31 mclm et plus
Koulikoro Segou Sikasso Bamako
La distribution des scores obtenus par les élèves présente, par contre, des disparités au niveaux des AE. Graphique 3.10 : Nombre de mots familiers corrects par minute selon les AE
Nombre de mclm par AE
14.00 12.00 10.00 8.00 6.00 4.00 2.00 0.00
Il ressort de ce graphique que l’AE de Kati présente des résultats plus faibles que ceux des AE de Koulikoro et de Dioïla, au sein de la région de Koulikoro. Dans la région de Ségou, c’est l’AE de Ségou qui présente les meilleurs résultats. Quant à la région de Sikasso, les écarts entre AE sont moins prononcés, même si l’AE de Sikasso affiche le meilleur score. A Bamako, toutes les deux rives présentent des scores faibles. L’analyse par sexe des élèves ne montre pas une grande différence entre la performance des filles (10,6 MCLM) et celle des garçons (9,7 MCLM). La différence d’à peu près 1 point n’est significative qu’à 5%.
33
L’analyse détaillée de la lecture individuelle des mots permet de constater que certains mots posent des difficultés aux élèves. Le graphique qui suit présente le pourcentage d'élèves capables de correctement lire les mots (voir les barres claires) ainsi que le pourcentage d'élèves ayant tenté de lire chaque mot (voir les barres foncées). Pour des soucis de lisibilité du graphique, seuls les 21 premiers mots sont présentés. Tous les pourcentages sont calculés par rapport à l’ensemble des élèves. Dans cette sous-tâche l’auto-stop a été appliqué aux cinq premiers mots, ce qui explique les 100% pour les élèves ayant tenté ces cinq premiers mots. Graphique 3.11 : Analyse détaillée de la lecture des mots familiers
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
% tenté % correct
Parmi les cinq premiers mots tentés par l’ensemble des élèves testés, ce graphique montre que les élèves rencontrent des difficultés dans la lecture des mots (« min » et « fɛn ») dont la structure comporte des sons « nasalisés ». Ces difficultés ressortent même pour les élèves ayant dépassé au moins le 10e mot : pour ces élèves les mots « san », « kelen » et « kan » qui contiennent des nasalisations sont plus difficiles que les autres. La difficulté du mot « biɲɛ » provient probablement de l’identification du graphème « ɲ ». Les mots constitués de deux syllabes et ne comportant pas de nasalisation ne semblent pas poser de problèmes aux élèves. Le graphème « ɔ » qui posait problème dans la sous-tâche de lecture de graphème, semble ne plus poser de difficulté quand il ressort dans les mots (voir « sɔrɔ » et « dɔ »). Et ce résultat semble confirmer l’hypothèse de lettre (« ɔ ») inversée en isolation comme mentionnée dans la sous-tâche de lecture des graphèmes.
3.2.5. Résultats détaillés de la sous-tâche « Lecture des mots inventés » Cette sous-tâche a consisté en une lecture de mots inventés dans une liste de 50 mots. Les mots n’ayant pas de sens, une forte maîtrise du décodage selon les étapes « graphème- syllabe-mot » est requise pour la réussite à cette sous-tâche. Elle est donc plus difficile que la sous-tâche sur les mots familiers.
34
Sur les 50 mots inventés présentés dans une grille, les élèves ont tenté d’en identifier en moyenne 13, et ont lu en moyenne 7 mots inventés corrects par minute. En ne tenant pas compte des élèves qui ont des scores de zéro (40,8%), cette moyenne atteint 12 MCLM.
L’analyse par région présente les mêmes tendances constatées à la sous-tâche précédente : des résultats similaires pour Koulikoro, Ségou et Sikasso (8 MCLM) ; et des résultats plus faibles pour le district de Bamako (4 MCLM). L’analyse par AE présente également les mêmes tendances observées pour les mots familiers.
Graphique 3.12 : Nombre de mots inventés corrects par minute selon les AE
Nombre de mclm par AE
10.00
8.00
6.00
4.00
2.00
0.00
La différence entre la performance des filles (7,6 MCLM) et celle des garçons (6,9 MCLM) n’est pas non plus importante dans cette sous-tâche. La différence d’à peu près 1 point n’est significative qu’à 5%.
3.2.6. Résultats détaillés de la sous-tâche « Lecture d’une petite histoire » Cette sous-tâche mesure la fluidité de la lecture des élèves. Le standard défini par le MEN, à savoir « qu’un élève en fin de 2e année doit être capable de lire au moins 31 mots familiers par minute », est mesuré ainsi dans cette sous-tâche.
La maîtrise de l’identification des graphèmes et la reconnaissance automatique des mots individuels sont des préalables pour la réussite de la lecture d’un texte de manière fluide. En effet, la corrélation de Pearson entre les scores de la sous-tâche des mots familiers et ceux de la sous-tâche de la lecture d’une petite histoire est de 0,9258. Cette valeur, étant proche de 1, témoigne ainsi de la forte corrélation entre la reconnaissance automatique des mots individuels et la lecture fluide d’un texte. Sur les 52 mots que compte le texte, les élèves ont tenté d’en identifier en moyenne 16, et ont lu en moyenne 11 mots familiers corrects par minute. En ne tenant pas compte des élèves qui ont des scores de zéro (44,8%), cette moyenne atteint 20 MCLM.
35
Concernant le standard du MEN, c’est 12,6% des élèves qui sont capables de lire au moins 31 mots familiers par minute. L’analyse du nombre de mots familiers corrects par minute selon les régions (voir tableau 3.2) présente toujours les mêmes tendances constatées aux sous-tâches précédentes, à savoir des résultats similaires pour Koulikoro, Ségou et Sikasso (12 MCLM), et des résultats plus faibles pour le district de Bamako (7 MCLM). Cependant, des différences sont notées quant au standard du MEN : la région de Ségou enregistre 15,3% de ses élèves qui sont capables de lire au moins les 31 MCLM contre 13% pour les régions de Koulikoro et Sikasso. Le district de Bamako affiche seulement 6% pour ce standard (voir tableau suivant).
Tableau 3.3 : Répartition des élèves selon le nombre de mots familiers par minute et selon la région Nombre de mots Bamako Koulikoro Ségou Sikasso Total familiers par minute 0 MCLM 58.5% 42.6% 45.8% 40.3% 44.8% 1-10 MCLM 18.4% 18.8% 16.2% 22.3% 19.3% 11-20 MCLM 9.4% 13.7% 10.4% 12.2% 11.8% 21-30 MCLM 7.5% 11.9% 12.3% 12.1% 11.5% 31 MCLM et plus 6.2% 13.0% 15.3% 13.1% 12.6% (Standard du MEN)
Les faibles résultats du district de Bamako s’expliquent principalement par son entrée tardive dans le projet afin de bénéficier des différentes interventions. En effet, si le projet a démarré dès février 2016 avec les trois régions (Koulikoro, Ségou et Sikasso), Bamako n’a commencé à bénéficier des formations SIRA qu’à partir de janvier 2017, après plus d’un trimestre scolaire déjà écoulé. Egalement, pour des soucis de préservation du temps effectif d’apprentissage des élèves, ces formations se sont déroulées pendant les après-midi non ouvrables et les samedis (du 11 au 26 janvier 2017). Ainsi, l’efficacité des formations reçues à Bamako s’est trouvée réduite par rapport à celles des autres régions qui ont reçu 9 jours de formation intense lors des grandes vacances et 3 jours de recyclage pendant le petit congé en décembre et qui ont eu toute une année scolaire pour mettre en œuvre l’approche dans les classes. En effet, les écoles de Bamako n’ont eu qu’environ trois à quatre mois de temps d’enseignement pour mettre en œuvre cette approche dans les classes durant la première année.
36
L’analyse par AE présente également les mêmes tendances observées précédemment concernant le nombre de mots familiers corrects par minute.
Graphique 3.13 : Nombre de mots familiers corrects par minute (sous-tâche lecture d’une petite histoire) selon les AE
Nombre de mclm par AE
14.00 12.00 10.00 8.00 6.00 4.00 2.00 0.00
Ces tendances se conservent également par rapport au pourcentage d’élèves ayant atteint le standard du MEN (voir graphique suivant) dans les AE. Graphique 3.14 : Pourcentage des élèves ayant atteint le standard du MEN dans les AE
% des élèves pouvant lire au moins 31 mclm
18.0% 16.0% 14.0% 12.0% 10.0% 8.0% 6.0% 4.0% 2.0% 0.0%
L’AE de Ségou présente le pourcentage le plus élevé d’élèves ayant lu au moins 31 MFCPM (16,7%), suivie des AE de Koulikoro (15%) et de Dioïla (14,2%). Les AE de Bougouni (13,3%), de Koutiala (13,1%), Sikasso (12,9%) et San (12,5%) affichent des résultats supérieurs ou égal à la moyenne de la zone SIRA (12,6%). Les AE ayant enregistré des performances inférieures à la moyenne de la zone SIRA sont respectivement Kati (11,4%), Bamako Rive Gauche (7,4%) et Bamako Rive Droite (5,2%).
37
Tableau 3.4 : Nombre de mots familiers par minute et standard du MEN selon le sexe des élèves Nombre de mots familiers % d’élèves capables de lire au Sexe de corrects par minute moins 31 MCLM l’élève Moyenne Erreur-type Moyenne Erreur-type Filles 11.61 0.63 14.4% 1.34 Garçons 10.66 0.57 11.3% 1.02
La différence entre les filles et les garçons n’est pas très marquée sur le nombre de mots familiers corrects par minute : moins d’un point d’écart14 en faveur des filles. Cependant, par rapport au standard du MEN, la proportion des filles (14,4%) ayant lu au moins 31 MCLM est plus élevée que celle des garçons (11,3%). L’analyse détaillée de la lecture individuelle des mots présente des constats similaires ressortis dans la sous-tâche lecture des mots familiers (voir le graphique suivant). En effet, les mots (« Don » et « Zan ») qui présentent des sons « nasalisés » apparaissent également dans cette sous-tâche plus difficiles que les autres. Graphique 3.15 : Analyse détaillée de la lecture des mots familiers, sous-tâche lecture d’une petite histoire
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
% tenté % correct
3.2.7. Résultats sur la compréhension du texte lu par les élèves Après que les élèves aient fini de lire la petite histoire à haute voix, 7 questions leur sont posées en fonction des parties du texte lu. Ainsi, les élèves n’ayant lu aucun mot du texte, ne se verront pas posés de questions de compréhension ; les élèves ayant lu la première phrase se verront posés la première question seulement ; et ainsi de suite jusqu’à la septième question.
14 Différence significative à 10% seulement. 38
Dans l’ensemble, les élèves ont répondu correctement en moyenne à environ une question (0,86) sur les sept. Cependant, en ne tenant pas compte des élèves qui n’ont tenté aucune question (principalement15 ceux concernés par l’auto-stop lors de la lecture du texte), ils arrivent à répondre correctement à environ deux questions (1,6). Egalement on passe de 71% des élèves ayant des scores de zéro aux questions de compréhension à 47% en ne tenant pas compte des élèves qui n’ont tenté aucune question (voir graphique suivant). Et un peu plus de la moitié des élèves – ayant tenté au moins une question – ont répondu correctement à au moins une question, soit 53%.
Graphique 3.16 : Répartition des élèves selon le nombre de bonnes réponses aux questions de compréhension sur la petite histoire
% des élèves selon le nombre de réponses correctes 80% 71% 70% 60% 50% 47% 40% 30% 20% 15% 11% 7% 7% 10% 6% 5% 2% 0% 0 1 2 3 4 5 6 7
par rapport à l'ensemble des élèves par rapport aux élèves ayant tenté au moins une question
En écartant les élèves qui n’ont tenté aucune question, on peut également analyser de façon plus détaillée les proportions d’élèves selon le nombre de bonnes réponses obtenues et selon le nombre de questions tentées.
Le tableau suivant montre une corrélation positive entre la fluidité de la lecture et la compréhension du texte lu. En effet, plus un élève se trouve dans les catégories d’élèves ayant lu un nombre élevé de mots par minute, plus le nombre de réponses correctes est élevé. Ainsi, parmi les élèves ayant tenté 1 à 3 questions (ils ont lu entre 7 et 22 MCLM), la proportion des scores zéro est relativement élevée : 85% pour les élèves ayant tenté seulement 1 question, 55% pour ceux ayant tenté 2 questions, et 33% pour ceux ayant tenté 3 questions. Par contre, le pourcentage de scores zéro est très faible pour les élèves ayant tenté 4 ou 5 questions (ils ont entre 28 et 37 MCLM), et presque nul pour ceux ayant tenté les 6 et 7 questions (ils ont entre 45 et 53 MCLM). Et ces élèves ayant tenté au moins 4 questions affichent un plus grand nombre de réponses
15 Il y a 27 élèves pour lesquels la règle des 3 secondes (temps imparti aux élèves pour tenter chaque mot) n’est pas respectée, car ces élèves n’ont pas atteint le 6e mot à partir duquel l’auto-stop est appliqué ; et pourtant ces élèves ne sont pas concernés par l’auto-stop. 39 correctes. En effet, il s’agit des élèves les plus performants parmi les performants, car ayant dépassé le standard du MEN.
Tableau 3.5 : Scores en compréhension, par nombre de questions tentées
Pourcentage de réponses correctes Nombre de Questions 0 1 2 3 4 5 6 7 Effectif MCLM tentées 0 2156 0 1 85% 15% 840 7 2 55% 21% 24% 570 15 3 33% 25% 23% 19% 305 22 4 11% 18% 15% 25% 31% 343 28 5 4% 4% 7% 12% 28% 45% 195 37 6 1% 2% 4% 7% 11% 29% 46% 214 45 7 1% 1% 0% 2% 7% 12% 25% 52% 85 53
L’analyse désagrégée selon les régions présente des résultats similaires aux sous-tâches précédentes. Les élèves des régions de Koulikoro, Ségou et Sikasso ont eu en moyenne une bonne réponse sur les questions de compréhension. Les résultats du district de Bamako sont inférieurs de moitié à ceux des autres régions. Au niveau des AE également les mêmes tendances sont constatées à l’exception du fait que l’AE de Kati présente cette fois des résultats meilleurs à ceux de l’AE de Dioïla au sein de la région de Koulikoro. On note aussi que c’est l’AE de Ségou qui affiche les meilleurs résultats en termes de compréhension de texte. Graphique 3.17 : Nombre moyen de bonnes réponses aux questions de la sous-tâche 5, par AE
Nombre moyen de bonnes réponses par AE
1.2 1.0 0.8 0.6 0.4 0.2 0.0
Au niveau également du sexe de l’élève, les filles et les garçons ont obtenu en moyenne une bonne réponse aux questions de compréhension (0,9 pour les filles et 0,8 pour les garçons).
40
3.2.8. Résultats détaillés de la sous-tâche « Compréhension à l’audition » Cette sous-tâche a consisté en une lecture à haute voix par le passateur d’une petite histoire, à la suite de laquelle 7 questions de compréhension ont été posées aux élèves. Les questions de compréhension ont été relativement faciles pour les élèves. Le graphique suivant montre que dans l’ensemble les élèves ont répondu en moyenne correctement à 5 des 7 questions posées. Cette sous-tâche ne présente pas de différences importantes de résultats entre les régions. En effet, même le district de Bamako présente des résultats similaires aux autres régions, à savoir environ 5 bonnes réponses en moyenne pour les élèves.
Graphique 3.18 : Nombre moyen de bonnes réponses aux questions de la sous-tâche 6, par région
Nombre moyen de réponses correctes par région
6.0 5.1 4.9 4.9 4.8 4.9 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0 0.0 Koulikoro Segou Sikasso Bamako Ensemble
Si c’est en moyenne 5 bonnes réponses que les élèves ont trouvées sur les 7 questions posées, l’analyse des pourcentages de réussite question par question permet d’appréhender les deux questions qui se sont avérées difficiles. Le graphique suivant montre ainsi que les questions 2 et 4 se révèlent les plus difficiles, même si plus de la moitié des élèves y ont répondu correctement. Les 5 autres questions ont été répondues correctement par plus de 2 élèves sur 3. Les questions 1 et 5 ont été encore plus faciles avec plus de 8 élèves sur 10 ayant répondu correctement (voir graphique suivant).
Graphique 3.19 : Pourcentage de réussite aux questions de la sous-tâche 6
41
100.0% 92.0% 82.6% 80.0% 69.5% 71.6% 69.8%
53.8% 54.4% 60.0%
40.0%
20.0% % de réussite de réussite % parquestion 0.0% Question1 Question2 Question3 Question4 Question5 Question6 Question7
Comme pour les régions, l’analyse du nombre de bonnes réponses par AE montre des résultats assez homogènes, à l’exception de l’AE de San qui présente une moyenne (4,3) légèrement en dessous des 5 bonnes réponses. Graphique 3.20 : Nombre moyen de bonnes réponses aux questions de la sous-tâche 6, par AE
Nombre moyen de réponses correctes par AE
6.0 5.2 5.3 5.2 4.9 5.1 5.0 4.9 4.7 5.0 4.6 4.6 4.3
4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
Les filles (5,02) et les garçons (4,87) présentent également sensiblement le même nombre de bonnes réponses à cette sous-tâche.
42
3.2.9. Résultats détaillés de la sous-tâche « Ecriture inventée » Trois mots – bugɔli, taamasere et nkalontigɛla16 – ont été dictés aux élèves afin qu’ils les écrivent. Selon la production écrite, les élèves ont été classés dans 5 stades : hasard, semi- phonétique, phonétique, transitionnel et conventionnel. Ce tableau présente des exemples des stades (il peut y avoir d’autres combinaisons) selon des productions d’écriture faites par les élèves :
Stades Mots Bugɔli taamasere Nkalontigɛla Hasard sskeisbwufp Kqianzpifn aauuonduszmh (Les lettres se suivent mais n’ont aucun sens) Semi-phonétique B T Kt (Très peu ou pas du tout de voyelles, rien Bg Tm Kal que des consonnes, mais qui appartiennent bli Tam Kg quand même au mot demandé) Ts ktl Phonétique Bu Tama Katila (Des suites de consonne et voyelle, mais pas Bugi Taser Kalo de nasalisation, et une syllabe peut bgɔl Tare kagɛ manquer) taara kala Transitionnel Bugli Tamaser kalotigɛla (On peut deviner le mot demandé, mais ce Bgɔli Taamare kalontila n’est pas écrit correctement) tamasere nkalotigɛ Conventionnel/correct Bugɔli Taamasere Nkalontigԑla (C’est l’orthographe du dictionnaire)
Les analyses montrent que les élèves ont eu plus de facilité à écrire le mot « Bugɔli » et plus de difficulté avec le mot « Nkalontigԑla ». Le tableau suivant montre que 19,5% des élèves ont pu écrire le mot « Bugɔli » de façon conventionnelle. Pour les deux autres mots, très peu d’élèves se trouvent au stade « conventionnel », soit 9,8% pour le mot « Taamasere » et 4,6% pour le mot « Nkalontigԑla ». Comme cela a été constaté à travers les sous-tâches de lecture, le nombre élevé de syllabes et la nasalisation contenus dans le mot « Nkalontigԑla » le rendent plus difficile en écriture pour les élèves. Tableau 3.6 : Répartition des élèves selon le stade d’écriture Pourcentage des élèves capables d'écrire les mots… Stades d'écriture "Bugɔli" "Taamasere" "Nkalontigɛla" Pas de réponse 4.8% 4.8% 9.8% Hasard 34.4% 31.3% 33.7% Semi-phonétique 15.9% 15.0% 14.4% Phonétique 15.4% 21.2% 18.4% Transitionnel 10.0% 17.8% 19.0% Conventionnel 19.5% 9.8% 4.6%
16 bugɔli signifie « frapper », taamasere veut dire « signe » et nkalontigɛla « menteur ». 43
On constate cependant, une proportion élevée d’élèves se trouvant au stade « hasard » pour l’écriture des 3 mots. En effet, environ un élève sur trois ont écrit les 3 mots au hasard, en plus d’environ 5% des élèves qui n’ont donné aucune réponse. L’analyse par région montre l’existence de disparités de réussite entre celles-ci (voir les graphiques 3.21, 3.22 et 3.23). Les régions de Sikasso et Ségou présentent les meilleurs résultats en écriture inventée avec des proportions d’élèves au stade conventionnel, respectivement, de 22,8% et 22,6% pour le mot « Bugɔli », 12,1% et 11,7% pour le mot « Taamasere » et 6,4% et 6,1% pour le mot « Nkalontigԑla ». Graphique 3.21 : Répartition des élèves par région selon le stade d’écriture sur le mot « Bugɔli »
% des élèves dans les stades d'écriture du mot "Bugɔli" selon la région
Bamako 46.1% 18.6% 16.3% 6.7% 12.4%
Sikasso 37.4% 14.2% 14.8% 10.8% 22.8%
Segou 38.4% 16.3% 13.9% 8.8% 22.6%
Koulikoro 38.5% 16.1% 17.1% 11.9% 16.3%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Hasard Semi-phonétique Phonétique Transitionnel Conventionnel
Graphique 3.22 : Répartition des élèves par région selon le stade d’écriture sur le mot « Taamasere »
% des élèves dans les stades d'écriture du mot "Taamasere" selon la région
Bamako 42.1% 17.7% 22.9% 10.9% 6.4%
Sikasso 35.3% 13.7% 17.9% 21.0% 12.1%
Segou 33.9% 16.2% 22.9% 15.3% 11.7%
Koulikoro 36.0% 14.2% 22.6% 19.9% 7.2%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Hasard Semi-phonétique Phonétique Transitionnel Conventionnel
44
Graphique 3.23 : Répartition des élèves par région selon le stade d’écriture sur le mot « Nkalontigԑla »
% des élèves dans les stades d'écriture du mot "Nkalontigɛla" selon la région
4.3% Bamako 56.2% 15.7% 15.0% 8.8%
Sikasso 38.2% 15.0% 18.4% 22.0% 6.4%
Segou 45.1% 13.0% 15.3% 20.5% 6.1%
1.4% Koulikoro 42.0% 14.2% 23.0% 19.5%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Hasard Semi-phonétique Phonétique Transitionnel Conventionnel
Le district de Bamako est celui qui présente les plus grandes proportions d’élèves se trouvant au stade hasard dans l’écriture des trois mots. La région de Koulikoro présente des résultats relativement meilleurs que ceux de Bamako.
Les analyses par AE montrent que Bamako rive gauche, Bamako rive droite, Koutiala, San et Kati présentent non seulement d’importantes proportions des élèves se trouvant au stade hasard, mais aussi très peu d’élèves au stade conventionnel dans l’écriture des trois mots.
Tableau 3.7 : Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot « Bugɔli » par AE Pourcentage des élèves qui écrivent le mot "Bugɔli" au stade... AE Hasard Semi-phonétique Phonétique Transitionnel Conventionnel DIOÏLA 39.0% 14.0% 17.0% 14.4% 15.6% KATI 43.0% 18.5% 15.2% 11.0% 12.4% KOULIKORO 31.4% 14.7% 20.1% 10.9% 22.9% SAN 45.7% 14.8% 11.0% 13.0% 15.5% SEGOU 34.8% 17.0% 15.3% 6.7% 26.2% BOUGOUNI 35.2% 10.8% 18.8% 13.1% 22.0% KOUTIALA 46.3% 12.5% 12.7% 12.0% 16.5% SIKASSO 32.6% 22.4% 8.9% 5.2% 30.8% BAMAKO RD 43.8% 19.2% 20.5% 5.0% 11.5% BAMAKO RG 48.7% 17.8% 11.2% 8.7% 13.4% Ensemble 39.2% 15.9% 15.4% 10.0% 19.5%
45
Tableau 3.8 : Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot « Taamasere » par AE Pourcentage des élèves qui écrivent le mot "Taamasere" au stade... AE Hasard Semi-phonétique Phonétique Transitionnel Conventionnel DIOÏLA 36.1% 14.8% 23.8% 17.5% 7.8% KATI 41.5% 15.5% 19.3% 16.1% 7.6% KOULIKORO 27.8% 11.8% 26.5% 27.7% 6.2% SAN 35.9% 16.9% 22.3% 14.4% 10.5% SEGOU 32.9% 15.8% 23.2% 15.7% 12.3% BOUGOUNI 36.7% 10.2% 19.6% 22.4% 11.2% KOUTIALA 43.3% 13.0% 16.9% 21.8% 5.0% SIKASSO 24.5% 21.4% 15.8% 17.3% 20.9% BAMAKO RD 40.3% 18.4% 26.6% 11.0% 3.7% BAMAKO RG 44.3% 16.8% 18.5% 10.8% 9.6% Ensemble 36.1% 15.0% 21.2% 17.8% 9.8%
Tableau 3.9 : Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot « Nkalontigɛla » par AE Pourcentage des élèves qui écrivent le mot "Nkalontigɛla" au stade... AE Hasard Semi-phonétique Phonétique Transitionnel Conventionnel DIOÏLA 41.6% 12.3% 27.7% 15.9% 2.5% KATI 44.9% 17.3% 19.1% 17.7% 1.0% KOULIKORO 37.9% 11.2% 24.3% 25.5% 1.0% SAN 45.8% 16.2% 14.5% 18.9% 4.6% SEGOU 44.7% 11.3% 15.7% 21.4% 6.9% BOUGOUNI 40.1% 8.6% 22.7% 24.8% 3.8% KOUTIALA 45.9% 17.7% 14.2% 19.5% 2.7% SIKASSO 26.9% 25.0% 14.2% 18.9% 15.0% BAMAKO RD 52.1% 18.2% 18.3% 8.8% 2.5% BAMAKO RG 61.1% 12.6% 10.9% 8.9% 6.5% Ensemble 43.5% 14.4% 18.4% 19.0% 4.6%
Les AE de Sikasso, Ségou, Koulikoro, Bougouni et Dioïla présente sensiblement les meilleurs résultats sur l’ensemble des 3 mots. Au niveau des résultats par sexe de l’élève (voir tableau suivant), les différences ne sont pas importantes entre filles et garçons. C’est au niveau de l’écriture du mot « Nkalontigɛla » (le plus difficile), que les filles sont proportionnellement et légèrement plus nombreuses à réussir que les garçons. Concernant les mots relativement faciles à écrire, c’est au niveau du stade transitionnel que les proportions des filles sont légèrement plus élevées que celles des garçons.
46
Tableau 3.10 : Répartition des élèves selon le stade d’écriture des trois mots et selon leur sexe Sexe de Pourcentage des élèves dans les stades... Mot l’élève Hasard Semi-phonétique Phonétique Transitionnel Conventionnel Fille 39.0% 15.3% 14.7% 11.9% 19.1% "Bugɔli" Garçon 39.3% 16.4% 16.1% 8.5% 19.7% Ensemble 39.2% 15.9% 15.4% 10.0% 19.5% Fille 34.8% 14.8% 21.2% 19.0% 10.1% "Taamasere" Garçon 37.2% 15.2% 21.2% 16.8% 9.6% Ensemble 36.1% 15.0% 21.2% 17.8% 9.8% Fille 42.9% 14.4% 18.5% 18.8% 5.5% "Nkalontigɛla" Garçon 44.1% 14.3% 18.4% 19.3% 3.9% Ensemble 43.5% 14.4% 18.4% 19.0% 4.6%
La réussite de la lecture et la réussite de l’écriture sont étroitement liées. Les résultats obtenus par le test d’écriture inventée constituent une excellente forme d’évaluation pour les deux domaines. Un élève qui peut encoder correctement un mot en écriture sera capable de le décoder en lecture.
47
3.3. Comparaison des résultats des élèves entre 2015 et 2018 L’évaluation EGRA de 2015 sert de Baseline au projet USAID/Mali SIRA. Ainsi, la valeur de base de l’indicateur principal du projet est calculée en 2015. De 3,2% des élèves capables de lire au moins 31 mots familiers à la sous-tâche lecture d’une petite histoire, le projet s’est fixé comme objectif d’atteindre 9% en 2018 (après 2 ans d’intervention) et 19% en 2020 (après 4 ans d’intervention). La comparaison entre les résultats de 2015 et ceux de l’évaluation à mi-parcours se fait à partir d’échantillons comparables, c’est-à-dire sur la base des écoles à curriculum des trois régions que sont Koulikoro, Ségou et Sikasso. Ainsi, le district de Bamako est exclu de cette analyse17, et de ce fait, les résultats présentés dans cette section sont différents de ceux des autres sections. Les analyses comparatives (voir tableau suivant) montrent que le pourcentage des élèves capables de lire au moins 31 mots familiers est passé de 3,2% en 2015 à 13,7% en 2018, soit une augmentation de 10 points. Cette amélioration dépasse même largement l’objectif qui est fixé par le projet (9%). L’amélioration des résultats se constate également au niveau de toutes les sous-tâches. De 15 graphèmes corrects lus par minute en 2015, les élèves en ont lu pratiquement deux fois plus en 2018, soit 29 graphèmes. Au niveau des mots familiers, les élèves en ont lu plus de deux fois en 2018, soit environ 11 mots contre 4 mots en 2015. Quant aux sous-tâches de la lecture de mots inventés et de la lecture de la petite histoire, les élèves ont lu jusqu’à environ trois fois plus de mots qu’en 2015. La compréhension de texte par les élèves s’est également beaucoup améliorée : Bien qu’en 2018 ce soit 7 questions qui aient été posées aux élèves (contre seulement 5 en 2015), les élèves en ont trouvé 0,9 bonne réponse (c’est-à-dire environ une bonne réponse) contre seulement 0,2 en 2015.
17 Les résultats du Midline présentés ici ne sont pas comparables avec ceux présentés dans les sections précédentes, car les AE de Bamako ont été écartées du fait qu’elles ne faisaient pas partie de l’échantillon de 2015. La décision d’inclure des écoles de Bamako n’est venue qu’en octobre 2016. Ainsi, les chiffres de cette section sont légèrement différents de ceux des autres sections. 48
Tableau 3.11 : Comparaison des résultats en lecture entre 2015 et 2018 Régions Indicateurs Année Total* Koulikoro Segou Sikasso Nombre de graphèmes 2015 17.3 18.3 11.8 15.3 par minute 2018 29.8 28.2 30.1 29.5 Nombre de mots familiers 2015 5.4 5.9 2.1 4.2 par minute (dans une grille) 2018 10.5 10.9 10.6 10.7 Nombre de mots inventés 2015 3.2 3.6 1.3 2.5 par minute 2018 7.7 8.0 7.5 7.7 Nombre de mots familiers 2015 5.9 5.4 2.1 4.1 (dans une petite histoire) par minute 2018 11.6 12.2 11.6 11.7 Nombre de bonnes 2015 0.3 0.2 0.1 0.2 réponses (sur la petite histoire)** 2018 0.9 1.0 0.8 0.9 % des élèves pouvant lire 2015 5.2% 6.0% 0.2% 3.2% au moins 31 mots familiers par minute 2018 13.0% 15.3% 13.1% 13.7% Note (*) : Les différences des moyennes sont toutes significatives à 1% ; (**) : 7 questions ont été posées en 2018, contre 5 en 2015.
Les analyses par région présentent les mêmes tendances en termes d’amélioration des performances entre 2015 et 2018. Une nette progression est enregistrée dans toutes les sous- tâches, ainsi qu’au niveau du pourcentage des élèves ayant atteint le standard du MEN. Les résultats sont assez similaires entre la région de Ségou et celle de Koulikoro, à l’exception du pourcentage des élèves capables de lire au moins 31 mots familiers corrects par minute qui est légèrement plus élevé à Ségou qu’à Koulikoro. Le constat majeur ressort au niveau de la région de Sikasso qui passe de 0,2% de ses élèves pouvant lire les 31 mots familiers par minute en 2015 à 13,1% en 2018. Ainsi, Sikasso est celle qui a enregistré le plus de progrès avec l’intervention du projet, car elle a rattrapé les régions de Koulikoro et Ségou tout en partant de zéro en 2015. Les meilleurs résultats de Sikasso peuvent s’expliquer en partie par le fait d’avoir des AE qui se positionnent généralement parmi les moyennes et les plus performantes, et des enseignants démontrant une bonne maitrise de l’approche équilibrée (après ceux de Bamako18). En plus, un facteur qui pourrait contribuer à la performance de cette région est le suivi des écoles par les CP qui se réalise avec un ratio plus favorable par rapport aux autres régions. En effet, à Sikasso environ 30 écoles sont à coacher par un CP, contre 38 écoles pour un CP à Koulikoro et 34 écoles pour un CP à Ségou. Au-delà du ratio régional, il faut noter que les AE de Sikasso et de Koutiala de la région de Sikasso sont à des ratios de 15 écoles pour un CP. L’analyse de la progression des performances des élèves selon le sexe montre que les filles ont plus progressé que les garçons (voir tableau suivant). En effet, de 2,9% de filles ayant atteint
18 Pour rappel, Bamako occupe la première position, suivi de la région de Sikasso, ensuite viennent Ségou et Koulikoro, en termes de maitrise de l’approche équilibrée et des mots décodables. 49 le standard du MEN en 2015, ce pourcentage se situe à 15,4% en 2018. Chez les garçons, ce pourcentage est passé de 3,4% à 12,3% entre 2015 et 2018. Tableau 3.12 : Comparaison des résultats en lecture entre 2015 et 2018 selon le sexe des élèves
Indicateurs Année Filles Garçons Total
2015 15.7 14.9 15.3 Nombre de graphèmes par minute 2018 30.4 28.8 29.5 Nombre de mots familiers par minute 2015 4.3 4.0 4.2 (dans une grille) 2018 11.1 10.3 10.7 2015 2.6 2.4 2.5 Nombre de mots inventés par minute 2018 8.1 7.4 7.7 Nombre de mots familiers (dans une 2015 4.2 4.0 4.1 petite histoire) par minute 2018 12.2 11.4 11.7 Nombre de bonnes réponses (sur la 2015 0.2 0.2 0.2 petite histoire) 2018 1.0 0.9 0.9 % des élèves pouvant lire au moins 31 2015 2.9% 3.4% 3.2% mots familiers par minute 2018 15.4% 12.3% 13.7%
Diminution du pourcentage des élèves ayant des scores zéro Avec l’augmentation constatée sur le pourcentage des élèves ayant atteint le standard du MEN entre 2015 et 2018, une réduction de la proportion des élèves ayant des scores zéro est attendue. Le tableau suivant témoigne non seulement d’une telle réduction mais également que les réductions des scores zéro sont importantes pour toutes les sous-tâches. Entre 2015 et 2018, le pourcentage des scores zéro a diminué de 23 points (de 66% à 43%) au niveau de la sous-tâche mesurant la fluidité de la lecture. La réduction est encore plus importante au niveau des autres sous-tâches : de 23% à seulement 7% pour la lecture des graphèmes, de 60% à 32% pour les mots familiers et de 72% à 39 pour les mots inventés. Comme constaté au niveau de la progression des performances, la région de Sikasso affiche également la réduction la plus importante au niveau du pourcentage des scores zéro. Tableau 3.13 : Comparaison des pourcentages des scores zéro entre 2015 et 2018 % des scores zéro dans les régions Sous-tâches Année Total Koulikoro Ségou Sikasso 2015 19% 23% 27% 23% Lecture des graphèmes 2018 7% 8% 4% 7% Lecture des mots 2015 54% 57% 68% 60% familiers 2018 31% 34% 31% 32% 2015 66% 67% 80% 72% Lecture des mots inventés 2018 38% 41% 39% 39% Lecture des mots 2015 58% 64% 73% 66% familiers (dans une petite histoire) 2018 43% 46% 40% 43%
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Même si une forte réduction des scores zéro a été enregistrée, le pourcentage reste néanmoins élevé, car c’est environ 4 élèves sur 10 qui sont toujours concernés en 2018. Ce résultat montre en réalité que les enseignants ne prennent pas suffisamment en charge les élèves en difficulté. En effet, les missions de supervision conjointe (staff du projet et MEN) ont fait le constat que les enseignants ne recourent pas assez à l’évaluation formative, outil qui devrait leur permettre d’identifier les élèves en difficulté afin de les prendre en charge. Ainsi, pour les prochaines années du projet, le renforcement de capacités des enseignants mettra un focus sur cet aspect d’autant plus des supports ont été mis à leur disposition dans ce cadre.
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3.4. Disparités de réussite scolaire des élèves L’analyse des variances à travers les résultats observés pour les différentes sous-tâches montre l’existence de disparités de réussite entre les élèves. Le tableau suivant présente les écarts- types associés aux moyennes des élèves pour chaque sous-tâche.
Ecart-type d’une variable : l’écart-type est une mesure de dispersion des données. Défini comme la racine carrée de la variance, il mesure la dispersion des données autour de la moyenne d’une variable. Plus l'écart type est élevé, plus les données sont hétérogènes ou disparates.
Tableau 3.14 : Variance des scores obtenus par les élèves
Variable Moyenne Ecart-type
Nombre de graphèmes par minute 28.6 17.5 Nombre de mots familiers par minute 10.1 11.9 (dans une grille) Nombre de mots inventés par minute 7.3 9.2 Nombre de mots familiers (dans une 11.1 14.9 petite histoire) par minute Nombre de bonnes réponses (sur la 0.9 1.6 petite histoire)
L’analyse des écart-types des scores montre des disparités importantes des résultats des élèves à travers toutes les sous-tâches. Les valeurs obtenues montrent que les élèves ont obtenu des scores dispersés autour de la moyenne. Par exemple, en fluidité de la lecture, on observe un écart moyen de 14,9 mots familiers autour du nombre de mots correctement lus en moyenne par les élèves qui est de 11 mots ; ce qui montre qu’il y a une proportion non négligeable ayant obtenu un score zéro (en essayant de soustraire 14 de 11) et en même temps une proportion non négligeable ayant des scores moyens de 25 mots (en additionnant 14 à 11). En effet, pour rappel, nous avons vu que le pourcentage des scores zéro était élevé (44,8% incluant Bamako) et qu’il y’a 12,6% des élèves pouvant lire au moins 31 mots. Quelles sont les sources de ces disparités ? Ces disparités peuvent provenir autant des caractéristiques des élèves eux-mêmes, par exemple les différences liées au sexe de l’élève que nous avons vues dans les sections précédentes, autant elles peuvent provenir des différences de caractéristiques des écoles et de l’environnement de celles-ci. Pour mesurer la part de la variance imputable aux écoles et aux élèves, nous utilisons l’indice de corrélation intra-classe. Cet indice mesure le degré de similarité des résultats des élèves au sein des écoles. Prenant des valeurs entre 0 et 1, plus cet indice est proche de 1, plus les élèves sont homogènes au sein des écoles et par conséquent les disparités de réussite proviennent des différences de caractéristiques des écoles. L’indicateur principal du projet étant basé sur la fluidité, nous allons calculer l’indice de
52 corrélation intra-classe sur le nombre de mots correctement lus par minute à la sous-tâche de lecture d’une petite histoire. De 0,422 en 2015, l’indice de corrélation intra-classe est passé à 0,312 en 2018. Cette baisse de 0,11 semble montrer que les inégalités imputables aux écoles à baisser, car on tend vers une homogénéité des performances des écoles. Les écoles curriculum seraient ainsi devenues de plus en plus équitables en termes de réussite scolaire en lecture dans les petites classes. La valeur de l’indice de corrélation intra-classe en 2018 montre que c’est environ seulement 31% des inégalités de réussite en lecture qui pourraient s’expliquer par les différences de caractéristiques des écoles. C’est dire que les inégalités sont essentiellement entre les élèves au sein des classes. D’une part ces inégalités pourraient être dues aux différences de caractéristiques des élèves, et d’autre part elles pourraient s’expliquer par la non prise en charge des élèves en difficulté comme cela a été constaté au regard des proportions élevées d’élèves ayant des scores zéro.
Comparaison des scores moyens selon le statut public/communautaire et la taille des écoles Dans l’échantillon, 80% des élèves proviennent des écoles publiques contre 20% pour les écoles communautaires. Le tableau suivant montre que les élèves scolarisés dans les écoles communautaires semblent présenter une performance supérieure à celle de leurs camarades des écoles publiques dans toutes les sous-tâches. Tableau 3.15 : Performance des élèves selon le statut des écoles
Statut de l'école Indicateurs Communautaire Publique Nombre de GCLM 32.1 27.5 Nombre de MCLM (mots familiers) 11.6 9.6 Nombre de MCLM (mots inventés) 8.4 6.9 Nombre de MCLM (petite histoire) 12.8 10.6 % des élèves pouvant lire au moins 14.9% 12.0% 31 mots familiers par minute
Cette meilleure performance des écoles communautaires comparativement aux écoles publiques s’explique par les effectifs relativement plus faibles dans les premières. En effet, les écoles communautaires ont en moyenne un effectif de 24 élèves dans les classes de 2e année, contre 47 élèves dans les écoles publiques. Et, la comparaison des performances entre écoles communautaires et publiques sous contrôle de la taille des classes montre des performances similaires entre ces deux catégories d’écoles et les écarts significatifs sont plutôt en faveur des classes à faibles effectifs d’élèves (voir annexe).
Performance des élèves ayant bénéficié des activités du volet participation communautaire Le volet participation communautaire (PC) du projet USAID/Mali SIRA consiste à renforcer les capacités des communautés (les organisations communautaires de base et les parents
53 d’élèves) afin qu’elles contribuent à l’amélioration des apprentissages des élèves en dehors de l’école. Les activités PC sont entre autres des formations des comités de gestion scolaire, des formations des parents d’élèves, la dotation d’un livret lien école-famille pour l’aide à domicile, des campagnes de sensibilisation sur le comportement social, dotation d’espace de lecture (yelenkene), animation de jeux avec les enfants, etc. L’intervention de ce volet se faisant progressivement, c’est 40% des écoles de la zone SIRA qui en ont bénéficié : 10% en ont bénéficié pendant les deux années du projet, alors que les 30% en ont bénéficié seulement pendant une année. Ainsi, du fait que la grande majorité de ces écoles a bénéficié de l’intervention pendant seulement une année, c’est un début des effets attendus qui sera constaté. Dans l’échantillon, la stratification adoptée a permis d’avoir 38,5% des élèves qui sont dans les zones de participation communautaire. Le tableau 3.16 présente les résultats des élèves selon que la zone de résidence bénéficie ou non de participation communautaire. L’écart de performance le plus important (et statistiquement significatif à 10%) en faveur des zones ayant bénéficié de PC se situe au niveau de la lecture des graphèmes. Ce résultat s’explique par le fait le volet PC réalise des séances d’animation de jeux avec les enfants notamment sur l’alphabet. Les écarts au niveau des autres sous-tâches sont négligeables (et pas statistiquement significatifs) même s’ils sont également en faveur des zones PC.
Tableau 3.16 : Performance des élèves selon la participation communautaire
Participation Communautaire Différence des Indicateurs OUI NON moyennes (a) (b) (a-b) Nombre de GCLM 29.9 27.7 2.2* Nombre de MCLM (mots familiers) 10.6 9.8 0.8 Nombre de MCLM (mots inventés) 7.7 7.0 0.7 Nombre de MCLM (petite histoire) 11.4 10.9 0.5 % des élèves pouvant lire au moins 13.5% 12.1% 1.4% 31 mots familiers par minute Note : (*) L’écart est statistiquement significatif à 10%.
54
Chapitre 4 :
Résultats des enseignants à l’évaluation à mi- parcours
55
4. Performance des enseignants
4.1. Maitrise de l’approche équilibrée et des mots décodables par les enseignants Durant les deux premières années du projet SIRA, les enseignants de 1re et 2e année ont reçu deux formations chaque année sur les techniques de l’approche équilibrée et des mots décodables : une formation durant les grandes vacances scolaires et une formation de recyclage durant les congés de Noël (fin décembre). Ces formations se sont déroulées en cascade : les enseignants ont été formés par les Conseillers pédagogiques, qui ont été formés au préalable par les formateurs du projet SIRA. Par ailleurs, après ces formations, les enseignants bénéficient également d’un coaching du directeur d’école (qui a été formé également) et du Conseiller pédagogique qui procède à des visites planifiées. Tout ce dispositif a pour but de renforcer les pratiques enseignantes pour un meilleur apprentissage des élèves. Dans ce cadre, la maitrise de l’approche équilibrée et des mots décodables par les enseignants a été évaluée lors du Midline. Pour ce faire, chaque enseignant a été observé sur deux techniques (le choix est fait par SIRA) ; et chaque technique étant constituée de 10 items (voir les outils en annexe). Par la suite, un score de maitrise des techniques a calculé sur la base de la grille des 20 items. Le seuil de maitrise des techniques défini par le Plan de suivi-évaluation des activités du projet a été retenu pour considérer si l’enseignant a obtenu un score acceptable ou pas. Ainsi, la maitrise de l’enseignant est acceptable s’il obtient au moins 70% du total des points, c’est-à-dire s’il démontre la maitrise d’au moins 14 items sur les 20. Les analyses montrent que dans l’ensemble, ce sont 38,7% des enseignants qui démontrent une très bonne maitrise de l’approche équilibrée et des mots décodables. Au niveau des régions, le district de Bamako affiche la proportion la plus élevée des enseignants démontrant la maitrise de l’approche, soit 50,8%. Ensuite viennent la région de celle de Sikasso avec 46,4%, la région de Ségou avec 35,7% et en fin celle de Koulikoro avec 34,1%. Graphique 4.1 : Pourcentage des enseignants maitrisant l’approche équilibrée (AEQ) et les mots décodables selon les régions
% des enseignants avec score AEQ acceptable par région
60% 50.8% 46.4% 50% 38.7% 35.7% 40% 34.1%
30%
20%
10%
0% Koulikoro Segou Sikasso Bamako Ensemble Si les résultats de la région de Sikasso sont corrélés positivement avec ses performances en lecture (constatées dans les sections précédentes), ceci n’est pas le cas avec le district de Bamako qui présente le pourcentage le plus élevé d’enseignants maitrisant l’approche
56 d’enseignement mais dont les performances des élèves sont très faibles. Cela montre que la faiblesse des résultats de Bamako n’est pas due à une non maitrise de l’approche d’enseignement mais plutôt probablement à la durée d’intervention qui y est plus courte. Les scores élevés de maîtrise de l’approche équilibrée par les enseignants de Bamako peuvent s’expliquer entre autres par (i) le suivi régulier des conseillers pédagogiques (CP) qui est réalisé dans les CAP de Bamako, (ii) les distances qui sont très courtes entre les CAP et les écoles, et qui facilitent donc le suivi des CP, et (iii) le fait que les CP de Bamako sont parmi les plus performants. La répartition des enseignants qui maitrisent l’approche d’enseignement dans les AE présente des disparités importantes entre celles-ci. Le graphique suivant montre en effet que l’AE de Sikasso se détache nettement des autres AE en comptant 93,2% de ses enseignants qui maitrisent l’approche. Les AE de Dioila, Ségou, Bamako rive gauche et rive droite viennent après Sikasso avec respectivement 59%, 53,5%, 51,1% et 50,4%. Les AE de San et Kati sont celles présentant les plus faibles proportions d’enseignants ayant démontré la maitrise de l’approche lors des observations de classe. Graphique 4.2 : Pourcentage des enseignants maitrisant l’approche équilibrée et les mots décodables selon les AE
% des enseignants avec score AEQ acceptable par AE
100% 93.2% 90% 80% 70% 59.0% 60% 53.5% 50.4% 51.1% 50% 40.6% 38.7% 40% 31.3% 33.8% 30% 20% 14.5% 13.1% 10% 0%
Au niveau du sexe de l’enseignant, les femmes (41,0%) sont légèrement plus nombreuses que les hommes (37,6%) à démontrer la maitrise de l’approche d’enseignement. Quant au statut de l’école, les enseignants des écoles publiques (49,2%) démontrent la maitrise de l’approche plus que leurs collègues des écoles communautaires (22%). La maitrise de l’approche équilibrée et les mots décodables selon quelques caractéristiques Les formations reçues Trois formations ont été menées pour les enseignants de 2e année depuis le début du projet jusqu’à la date de la collecte du Midline. Cependant, du fait de la présence d’une mobilité des enseignants ou de leur absence, tous les enseignants n’ont pas participé à toutes les trois
57 formations. 23 enseignants parmi les 243 enquêtés ont déclaré n’avoir reçu qu’une formation ; et ils sont 38 à avoir suivi deux des trois formations. Il est évident que ces enseignants ayant suivi une seule formation soient parmi ceux qui ne maitrisent pas l’approche équilibrée et les mots décodables : ils sont 30% seulement à manifester la maitrise. Le coaching des CP L’encadrement réalisé par les Conseillers pédagogiques (CP) renforce aussi la maitrise de l’approche équilibrée et les mots décodables par les enseignants. En effet, 43,7% des enseignants qui déclarent avoir reçu la visite d’un CP au moins une fois par trimestre démontrent la maitrise de l’approche. Parmi les enseignants qui déclarent recevoir une visite du CP avec une fréquence moins élevée (inférieure à une fois par trimestre), ils sont seulement 29,5% à démontrer la maitrise de l’approche. Il faut noter que les visites des CP ont porté principalement sur des conseils (96,9% des enseignants) mais aussi sur des leçons modèles (20,8% des enseignants).
4.2. Performance des enseignants en lecture du Bamanankan
Un test chronométré de lecture en Bamanankan a été soumis aux enseignants après les observations de classe. En moyenne les enseignants ont lu 68 mots corrects par minute (MCLM), et le débit le débit de lecture a varié entre 21 et 120 MCLM. Cette performance est supérieure à celle enregistrée en 2015 par les enseignants, à savoir une moyenne de 63 MCLM et un débit de lecture entre 27 et 87 MCLM. Le MEN n’ayant pas défini de standard sur le débit de lecture des enseignants, nous pouvons nous référer à l’intervalle de 40 à 60 MCLM correspondant à une compréhension du texte dans la plupart des langues (EGRA 2015). Les résultats de cette évaluation à mi-parcours montrent que c’est seulement 8,5% des enseignants qui lisaient moins de 40 MCLM, contre 19% en 2015. Également, si nous nous intéressons aux enseignants qui ont lu à un débit correspondant à au moins le double de celui des élèves, les analyses montrent qu’ils sont 57,9% à lire au moins 62 MCLM. Au niveau des régions, les enseignants du district de Bamako et de la région de Ségou ont lu en moyenne 71 MCLM contre respectivement 67,7 et 66,8 MCLM pour les régions de Sikasso et Koulikoro. Il ressort ainsi des écarts moins marqués entre les régions. Graphique 4.3 : Débit de lecture des enseignants selon les régions
Nombre de mclm des enseignants selon les régions
71.3 71.5 80.0 66.8 67.7 68.4 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 Koulikoro Segou Sikasso Bamako Ensemble
58
Au niveau des AE, celle de Ségou se démarque des autres en affichant 76,3 MCLM pour ses enseignants. Toutes les AE présentent des enseignants ayant en moyenne un débit supérieur ou égal au double du standard attendu chez les élèves (c’est-à-dire au moins 62 MCLM), à l’exception des AE de Koutiala et de Sikasso qui sont respectivement à 59,8 et 61,3 MCLM.
Graphique 4.4 : Débit de lecture des enseignants selon les AE
Nombre de mclm par les enseignants selon les AE 76.3 80.0 70.0 71.3 72.1 71.2 66.3 68.4 70.0 64.9 61.8 59.8 61.3 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0
La performance de l’AE de Ségou peut s’expliquer par le fait qu’elle est la première académie à bénéficier de la pédagogie convergente – les débuts des écoles bilingues et en quelque sorte, les premiers pas vers l’approche équilibrée. L’analyse selon le sexe de l’enseignant ne présente pas de différence importante entre le débit de lecture des femmes (66,8 MCLM) et celui des hommes (69,5 MCLM). Quant au statut de l’école, les enseignants des écoles publiques ont lu 71,4 mots par minute contre 63,9 pour leurs collègues des écoles communautaires.
Compréhension du texte lu par les enseignants Après la lecture du texte, 4 questions de compréhension ont été posées aux enseignants. La 4e question étant lié au dernier passage du texte, seul un enseignant a tenté d’y répondre, étant le seul à lire tout le texte de 122 mots. Le tableau suivant donne la répartition des 243 enseignants ayant été testés. Parmi ces enseignants, 56 (soit 23%) ont tenté seulement la première question ; et 64% de ceux-ci ont trouvé la bonne réponse. Sur les 148 enseignants qui ont tenté deux questions, 40,5% ont trouvé les deux bonnes réponses, 40,5% ont trouvé une seule bonne réponse, et 19% n’ont répondu correctement à aucune question. 39 enseignants, soit 16% de l’ensemble, ont tenté trois questions, et très peu d’entre eux (7,7%) ont obtenu des scores zéro.
59
Tableau 4.1 : Scores des enseignants sur la compréhension du texte lu selon le nombre de questions tentées
Pourcentage de réponses correctes
Questions tentées 0 1 2 3 N= 1 35.7% 64.3% 56 2 19.0% 40.5% 40.5% 148 3 7.7% 30.8% 33.3% 28.2% 39
Dans l’ensemble, les enseignants ont trouvé 1,2 bonne réponse sur les quatre questions de compréhension. La comparaison du nombre de bonnes réponses entre les femmes (1,1) et les hommes (1,3) ne révèlent pas de différence significative. La faiblesse de ces résultats s’explique par le fait que seul un enseignant a atteint la 4e question.
Les résultats par région ne Graphique 4.5 : Nombre de bonnes réponses des enseignants par région présentent pas non plus des écarts importants : environ une Koulikoro 1.2 bonne réponse pour toutes les Segou 1.1 régions, avec cependant des Sikasso 1.4 Bamako 1.0 résultats légèrement plus faibles Ensemble 1.2 pour Bamako. 0.0 0.5 1.0 1.5
Au niveau des AE, les enseignants de Dioïla, Bougouni, Ségou et Sikasso ont obtenu environ 2 bonnes réponses. Les résultats faibles sont enregistrés par les enseignants des AE de Koutiala et San. Graphique 4.6 : Nombre de bonnes réponses des enseignants par AE
1.8 1.6 1.6 1.5 1.6 1.5 1.4 1.3 1.2 1.0 1.0 0.9 0.8 0.8 0.6 0.4 0.4 0.2 0.2 0.0
60
Quant au statut de l’école, les enseignants des écoles publiques présentent un score (1,38) légèrement supérieur à celui de leurs collègues des écoles communautaires (0,97). 4.3. Relation entre caractéristiques des enseignants et performance scolaire
Dans cette section, les caractéristiques des enseignants sont mises relation avec les performances des élèves afin de mettre en exergue les corrélations entre celles-ci. Pour ce faire, une modélisation économétrique dite « régression linéaire » a été mise en œuvre, où les scores des élèves sont mis en relation simultanément avec plusieurs facteurs. L’analyse simultanée de ces corrélations multiples permet ainsi de contrôler des facteurs susceptibles d’influencer les performances scolaires et qui sont corrélés entre eux en même temps. Ainsi, quelques caractéristiques des élèves (sexe et âge de l’élève) et d’une variable de l’environnement scolaire (statut de l’école) sont également prises en compte dans ces analyses.
Comment lire les résultats issus de la modélisation économétrique :
La régression linéaire mise en œuvre permet d’apprécier l’importance de la corrélation entre un facteur donné et la performance des élèves, ici mesuré par le score de l’élève obtenu à la sous-tâche de lecture d’une petite histoire (nombre de mots correctement lus par minute). Ces corrélations sont matérialisées par des indicateurs dits « coefficients de régression » qui peuvent s’interpréter de la manière suivante : Le coefficient relatif à une variable donnée représente l’augmentation/diminution (selon le signe positif/négatif) attendue du score de l’élève associée à l’augmentation d’une unité ou au changement d’état de cette variable. Par exemple quel score de l’élève obtient-on quand on se situe au niveau des filles ou au niveau des garçons ? ou comment évolue le score de l’élève quand l’indice de maitrise de l’approche équilibrée de l’enseignant augmente ? La corrélation peut être statistiquement significative ou non. Elle est significative quand l’on peut l’affirmer avec moins de marge d’erreur. Nous utiliserons les marges d’erreur de 1%, 5% et 10% au maximum. Au-delà de 10%, nous considérerons que le coefficient de régression n’est pas significatif. Dans le tableau de résultats, la colonne « P-value » indique le niveau de significativité de chaque coefficient : le coefficient sera dit significatif à 1%, 5% ou 10% quand la valeur obtenue est inférieure respectivement à 1%, 5% et 10%.
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Le tableau suivant présente les résultats de la modélisation. Tableau 4.2 : Régression linéaire19 de la performance des élèves en lecture
Coefficient de Statistique Variable Erreur type P-Value régression T-Student
L'élève est une fille 1.12 0.51 2.2 0.029 Age de l'élève 1.59 0.35 4.48 0.000 L'enseignant est une femme 2.00 1.06 1.88 0.062 L'école est publique -1.99 1.61 -1.24 0.217 Effectif élevé de la classe -0.05 0.02 -3.2 0.002 L'enseignant maitrise 2.40 1.07 2.24 0.026 l'approche équilibrée Score de l'enseignant au test 0.08 0.03 2.95 0.003 de lecture en bamanankan Constante -5.03 3.39 -1.48 0.140
Le sexe de l’enseignant Les résultats de la modélisation montrent que les élèves enseignés par des femmes sont plus performants que leurs camarades enseignés par des hommes. Cette corrélation est significative au seuil de 10%. La maitrise de l’approche équilibrée par l’enseignant Les enseignants qui ont démontré une très bonne maitrise de l’approche équilibré présentent des résultats de leurs élèves nettement supérieurs à ceux des enseignants maitrisant relativement moins cette approche (corrélation significative à 5%). La valeur élevée du coefficient (2.4) de ce facteur dans la modélisation et sa significativité témoigne d’une ampleur élevée de cette corrélation. Il faut noter cependant que cette corrélation n’est pas vérifiée pour le district de Bamako où les résultats de lecture des élèves sont faibles alors que les enseignants démontrent une très bonne maitrise de l’approche équilibrée. Pour rappel, le temps d’application de cette approche dans les classes, étant considérablement réduit en première année, pourrait expliquer l’inexistence de cette corrélation à Bamako. La performance de l’enseignant en lecture du bamanankan Idem que la maitrise de l’approche équilibrée, la maitrise du bamanankan par les enseignants est corrélée positivement aux performances des élèves en lecture (corrélation significative à 1%). Ce résultat est une évidence puisque l’enseignement est donné en bamanankan. La taille de la classe Les analyses montrent également que les élèves se trouvant dans des classes à effectifs pléthoriques performent en lecture moins que leurs camarades dans des classes à faibles
19 Note : Le R2 de la modélisation est égal à 5%. 62 effectifs corrélation significative à 1%). La présence d’une proportion élevée des scores zéro pourrait corroborer ce résultat car le manque de suivi des élèves en difficulté aura plus d’impact négatif dans les classes de grandes tailles que dans celles à faibles effectifs. Autres facteurs Les autres facteurs de la modélisation peuvent s’interpréter comme des variables de contrôle. En effet, les chapitres précédents ont déjà montré que les filles performent généralement mieux que les garçons en lecture. La modélisation confirme cette corrélation à un seuil de significativité de 5%. On constate également que les élèves âgés ont obtenu des scores supérieurs à ceux des élèves les moins âgés (corrélation significative à 1%).
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Conclusion et recommandations
Conclusion sur les résultats des élèves Après deux ans de mise en œuvre du projet USAID/Mali SIRA, cette évaluation à mi-parcours a permis d’appréhender le niveau atteint des objectifs fixés. En effet, de 3,2% des élèves qui étaient capables de lire au moins 31 mots familiers (standard du MEN) en 2015, nous avons enregistré 13,7% des élèves ayant atteint ce standard en 2018 (sans le district de Bamako). Ce résultat témoigne ainsi de l’impact important du projet USAID/Mali SIRA sur l’enseignement de la lecture-écriture dans les petites classes dans les régions de Koulikoro, Ségou et Sikasso. Au-delà de ce résultat mesurant la fluidité de la lecture des élèves (à travers la sous-tâche de lecture d’une petite histoire), une forte amélioration des acquis des élèves est également constatée dans les autres sous-tâches de l’évaluation EGRA, notamment la lecture de graphèmes, la lecture des mots familiers et inventés et la compréhension du texte lu par les élèves. Par ailleurs, on note également une baisse importante de la proportion des élèves ayant des scores zéro aux différentes sous-tâches. Au niveau des résultats désagrégés par région, la région de Ségou est celle qui présente les meilleurs résultats des élèves dans la majorité des sous-tâches EGRA. Le district de Bamako, qui a rejoint le projet bien plus tard que les trois régions avec lesquelles les activités ont démarré, affiche les plus faibles résultats des élèves dans toutes les sous-tâches. Un tel résultat pourrait s’expliquer par le fait que20 les élèves de 2e année de Bamako testés en 2018, n’ont eu au maximum que 4 mois d’instruction avec l’approche et les stratégies SIRA lorsqu’ils étaient en 1re année, contre 9 mois pour les enfants des 3 régions dont les enseignants ont été formés en septembre 2016. Quant à la région de Sikasso, qui présentait les plus faibles résultats en 2015, elle a maintenant rattrapé la performance de la région de Koulikoro en présentant des résultats assez similaires en 2018. Les bonnes performances des élèves des AE de Sikasso, ainsi qu’une bonne maitrise de l’approche équilibrée par les enseignants ont sûrement contribué à la performance de cette région. Comme pour les résultats des régions administratives, les AE de Bamako présentent également les plus faibles résultats. Après ces AE, celle de Kati est celle ayant présenté le plus de fois des résultats faibles. Les AE de Ségou, Koulikoro et Sikasso sont celles ayant présenté les meilleures performances des élèves. Les analyses par sexe des élèves ont montré que les filles présentent des résultats légèrement supérieurs à ceux des garçons dans la plupart des sous-tâches, sauf pour l’indicateur sur le standard du MEN où un écart important (3 points) est noté toujours en faveur des filles.
20 Les enseignants de Bamako ont également reçu seulement 5 jours de formation contre 12 jours pour les enseignants des autres régions. 64
Conclusion sur les résultats des enseignants Quant aux enseignants, l’évaluation a permis non seulement de mesurer leur niveau de maitrise de l’approche équilibrée et des mots décodables, mais aussi la fluidité de la lecture d’un texte en bamanankan. Ainsi, contrairement aux constats sur les résultats des élèves, les enseignants du district de Bamako sont ceux qui ont le plus démontré une bonne maîtrise de l’approche d’enseignement. Au niveau des AE, c’est celle de Sikasso qui s’est distinguée nettement des autres en affichant 93% de ses enseignants démontrant la maitrise de l’approche équilibrée. Les enseignants des AE de San et Kati sont ceux ayant les plus faibles scores sur la maitrise de l’approche d’enseignement. L’analyse par sexe de l’enseignant a montré que les femmes sont légèrement plus nombreuses que les hommes à démontrer cette maitrise. Concernant les résultats sur la fluidité de la lecture, de manière globale on a constaté des résultats acceptables pour l’ensemble des enseignants avec en moyenne 68 mots correctement lus par minute (MCLM). Si au niveau des régions les écarts de performance ne sont pas trop marqués, au niveau des AE des disparités sont notées. Les enseignants de l’AE de Ségou se distinguent en affichant un score de 76 MCLM, suivis des enseignants des AE de Bamako Rive Droite (72 MCLM), Bougouni (71 MCLM) et Bamako Rive Gauche (71 MCLM). La performance de Ségou s’explique probablement par le fait qu’elle est la première académie à avoir bénéficié de la pédagogie convergente, c’est-à-dire les débuts des écoles bilingues et de l’approche équilibrée. L’analyse d’autres facteurs, non abordés dans ce présent rapport, peuvent faire l’objet d’articles additionnels. Ces facteurs sont entre autres, certaines pratiques de classe plus générale (équité, bienveillance, …), l’absentéisme des élèves, les croyances et attitudes des enseignants, etc.
Défis pour le projet USAID/Mali SIRA Les performances enregistrées par le projet USAID/Mali SIRA sont encourageantes notamment comme le témoignent les améliorations constatées en lecture pour les élèves de 2e année. De 9% fixé par le projet pour les élèves pouvant lire au moins 31 mots familiers par minute (standard du MEN), l’évaluation à mi-parcours a indiqué 13,7% comme niveau atteint. Ainsi, même si l’objectif fixé en 2018 est dépassé, le défi reste pas moins important pour l’année 2020 où le projet devra atteindre 19% des élèves atteignant ce standard du MEN. Par ailleurs, même si le pourcentage des élèves ayant des scores zéro aux différentes sous-tâches a baissé entre 2015 et 2018, il reste néanmoins important, notamment pour la sous-tâche de la lecture d’une petite histoire (soit 43%). Ainsi, c’est également un défi principal pour le projet de considérablement baisser cette proportion d’élèves en difficultés d’apprentissage.
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Recommandations issues de l’évaluation à mi-parcours Les recommandations suivantes sont formulées à partir non seulement des résultats enregistrés par l’évaluation à mi-parcours, mais aussi à partir des défis que le projet s’est fixés pour l’atteinte des objectifs qui lui sont assignés. 1. Intensifier le suivi des enseignants par les directeurs en fréquence et en qualité. En effet, il est difficile voire impossible de solliciter les CP à faire plus de suivis des enseignants vu les responsabilités qui pèsent sur eux. 2. Continuer à orienter les formations selon les résultats obtenus. Par exemple, pour baisser le pourcentage des élèves ayant des scores zéro, il faudra renforcer les capacités des enseignants à identifier et à soutenir les élèves faibles (évaluation formative suivie de remédiation). 3. Continuer à identifier les enseignants performants pour créer l’émulation et la motivation. 4. Renforcer les Communautés d’Apprentissage (CA), peut-être en se servant de la maitrise de ces enseignants performants. 5. Continuer à obtenir des informations précieuses à travers les rencontres « en grappes » des directeurs-coordonnateurs et à mettre en place un système de renforcement mutuel entre les écoles d’une grappe. 6. Continuer à impliquer les cadres des structures déconcentrées pour qu’ils apportent leur soutien au projet, surtout par rapport à la mobilité des enseignants et aux nominations des Conseillers pédagogiques. 7. Faire le suivi de l’usage des tablettes qui seront distribuées cette année. En effet, l’exploitation de leçons modèles (sous forme de vidéos) disponibles dans ces tablettes devra renforcer la maitrise de l’approche équilibrée et des mots décodables par le directeur et les enseignants et pouvait servir aussi comme un intrant pour les CA des maîtres. 8. Proposer d’autres jeux de renforcement de la lecture et de niveaux gradués dans le cadre du volet communautaire. 9. Tenir compte des résultats des sous-tests EGRA pour l’adaptation du matériel pédagogique. 10. Initier les directeurs d’école et les communautés à l’utilisation de l’outil EGRA lite pour un suivi plus efficace des enseignants et un renforcement de leurs capacités.
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Annexe 1 : Outil EGRA pour l’évaluation à mi-parcours du projet USAID/Mali SIRA Evaluation des compétences en lecture dans les classes de 2è années de l’école fondamentale
FICHE DES RÉPONSES DE L’ÉLÈVE- LANGUE BAMANANKAN
Instructions générales : Il est important de s'assurer que la visite de l'école se fasse de manière planifiée et minutieuse. Une fois sur place, il faut tout faire pour s'assurer que tout le monde se sente à l'aise. Il est tout particulièrement important d'établir une relation détendue et enjouée avec les élèves qui vont être évalués, grâce à de simples conversations initiales (voir exemple ci-après). L'élève doit presque percevoir l'évaluation qui suit comme étant un jeu. ATTENTION ! Lisez toutes les instructions en langue nationale et ne dire aux élèves que ce qui est surligné en gris. Eteignez votre téléphone portable avant de commencer le test. Ecartez les autres élèves de celui qui passe le test. Evitez que les élèves se racontent les uns aux autres de quoi il s’agit !
I ni s¡g¡ma! Ne t¡g¡ ye ...... I ka karam¡g¡ teri d¡ de ye ne ye. Ne denw fana b¥ yen. I n’u b¥¥ ye kelen ye. Kalanj¥, farikoloå¥naj¥ ni miziki ka di u ye. E dun, e t¡g¡ ? Mun de ka di e ye ? [Attendez la réponse de l’enfant. Si l’enfant semble à l’aise, passez directement au consentement verbal. S’il hésite ou a l’air peu à l’aise, posez la deuxième question avant de passer au consentement verbal]. N’i ma taa lak¡li la don min, i b’i diyanyeko jum¥n k¥ ?
Veuillez lire, à haute voix, la déclaration suivante à l'élève pour obtenir son consentement verbal.
Ne nakun ye min ye yan bi, a to ne k’o å¥f¡ e ye. Kalan minisiriso y’a åini denmis¥ninw ka kalanj¥ k¥cogo ka jatemin¥. E sugandira k’i sendon o jatemin¥ la. Nafa de b¥ i sendonni in na ; nka n’a man di i ye, i t¥ diyagoya. An b¥na misali d¡w k¥: lam¥nni, kalanj¥ ani s¥b¥nni. N b¥ waatilan (m¡nturu) in ta k’a laj¥ i b¥ waati min ta f¥n d¡w kalanni na. Nka ¥kizam¥n (kurxini) t¥ d¥! Ne ni e b¥ min k¥, o t¥ foyi de falen i ka kuru la kilasi k¡n¡. N b¥na åininkali d¡w k’i la fana aw ka so kan. Nka ne t¥na i ka jaabiw s¥b¥n. O la, maa si t¥n’a d¡n ko e ka jaabiw de don. Ani fana, ni e sago t¥ ka åininkali min jaabi, i b’o to yen; baasi foyi t’o la. N b’a f¡ i ye hali bi, i diyagoyalen t¥ k’i sendon kiim¥li in na n’a ma b¥n i ma. An b¥ se k’a damin¥ wa?
Consentement verbal obtenu: OUI
(Si le consentement verbal n’est pas obtenu, remercier l’élève et passer au prochain élève, utilisant ce même formulaire.) A. Date du test : F. Année d’études B. Nom du passateur: de 2 = 2 ème année l’élève : C. Nom de l’école : D. Nom du CAP : E. Code unique - H. Age de l’élève ______école: I. Genre de l’élève 1 = Féminin
67 2 = Masculin J. Heure du début ____ : _____ am / du test : pm
68 Instructions
Montrer à l’enfant le passage sur la première page du cahier de l’élève.
Lire les instructions dans les cases grises ci-dessous et noter la réponse de l’élève avant de passer à l’instruction suivante :
S¥b¥nni min b¥ kalanden ka kaye å¥ f¡l¡ la, i b’o jira a la.
Cikan minnu s¥b¥nnen fil¥ soninw k¡n¡ duguma, i b’olu kalan. Kalanden ka jaabi b¥ s¥b¥n ka s¡r¡ ka se ci donnen n¡kanta ma.
Pour l’instant, tu ne vas pas lire ce texte. Tu vas juste me montrer où tu vas commencer à lire cette phrase avec ton doigt. Met ton doigt là où tu vas commencer à lire
I t¥na masalabolo in kalan f¡l¡. I b¥na kalanj¥ damina gafe fan min f¥, i b¥ f¡l¡ k’o de jira ne la. I bolok¡nnin da a y¡r¡ la
L’enfant met son doigt (ou pointe) le premier mot situé sur la première ligne (le plus à gauche)
Kalanden b’a bolok¡nnin da s¥b¥nnisira daå¥ f¡l¡ kan; walima a b’a jira (numanf¥)
A ka åi
A man åi
A jaabi ma di
Maintenant, montre moi avec ton doigt vers quelle direction tu continueras à lire.
Sisan, i b¥na kalanj¥ k¥ ka taa fan min f¥, o jira n na
L’enfant bouge son doigt de la gauche vers la droite
Kalanden b’a bolok¡nnin da numanf¥ ka taa kininf¥
A ka åi
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A man åi
A jaabi ma di
Quand tu arriveras au bout de la ligne, où est ce que tu continueras à lire ensuite ?
Ni sera s¥b¥nnisira laban na, i b¥na kalanj¥ t¡ k¥ ka taa min?
L’enfant met son doigt (ou pointe) le premier mot de la deuxième ligne (le plus à gauche)
Kalanden b’a bolok¡nnin da s¥b¥nnisira filanan daå¥ f¡l¡ kan; walima a b’a jira (numanf¥)
A ka åi
A man åi
A jaabi ma di
70 Section 1. Identification du son initial
Cet exercice est uniquement à l’oral. Il ne faut pas montrer les mots écrits à l’élève. L’épreuve n’est pas chronométrée. Donnez d’abord à l’élève les exemples, l’un après l’autre en lui expliquant la tâche. Après chaque exemple, demandez-lui de répondre tout seul.
Instructions à l’élève : Nin ye degeli de ye min b¥ k¥ baro senf¥. N b¥na daå¥ kelen f¡ i ye. N b’a f¡ ka segin a kan. O k¡f¥, i mana sigiden min mankan m¥n daå¥ in damin¥ na, i b’o f¡ n ye. I s¡nna wa? Misali la “sogo” daå¥ b¥ damin¥ ni « s » mankan ye. O t¥ wa ? « sogo » daå¥ b¥ f¡l¡ ni mankan jum¥n ye ? « sogo » ? [Attendre que l’élève répète le son “s”. S’il ne répond pas, dites-lui, “« sogo » daå¥ b¥ damin¥ ni « s » mankan ye.] An ka misali w¥r¥w laj¥ : “Jala” daå¥ b¥ damin¥ ni mankan jum¥n ye? « jala » ? (Si l’élève répond correctement, dites-lui a ka åi kos¥b¥. « jala » daå¥ b¥ damin¥ ni « j » mankan ye.) (Si l l’élève ne répond pas, dites-lui « « jala » daå¥ b¥ damin¥ ni « j » mankan ye.) « ciden » daå¥ b¥ damin¥ ni mankan jum¥n ye? « ciden » ? (Si l’élève répond correctement, dites-lui «a ka åi kos¥b¥! « ciden » daå¥ b¥ damin¥ ni « c » mankan ye.) (Si l’élève ne répond pas, dites-lui « « ciden » daå¥ b¥ damin¥ ni « c » mankan ye.) « palan» daå¥ b¥ daminq¥ ni mankan jum¥n ye ? « palan » ? (Si l’élève répond correctement, dites-lui «a ka åi kos¥b¥! « palan » daå¥ b¥ damin¥ ni « p » mankan ye.) (Si l’élève ne répond pas, dites-lui « palan » daå¥ b¥ damin¥ ni « p » mankan ye.) Ne b¥ min n¡f¥ i y’o faamu wa ? Sisan, ne b¥na daå¥ w¥r¥w kalan i ye. N b¥ daå¥ b¥¥ kelen kelen kalan siå¥ fila. I tulomaj¡ kos¥b¥. I b¥ f¡l¡ ka mankan min m¥n daåq damin¥ na, i b’o f¡ n ye. I s¡nna wa ?
Ne pas corriger l’élève pendant le test. En cas de non-réponse ou d’hésitation de sa part, après 3 secondes marquer la case « Pas de réponse » et passez au prochain item.
Règle d’auto-stop : Si l’élève ne réussit pas à donner une seule réponse correcte parmi les cinq premiers mots, demandez-lui gentiment de s'arrêter, et cocher la case « auto-stop ». Passez au prochain exercice.
……… ……daå¥ b¥ damin¥ ni mankan jum¥n ye ? Taamaseere ………… ? (daå¥ kelen o kelen b¥ kalan siå¥ fila) A ka åi A man åi jaabi ma f¡ /f / di (daå¥ 5) A ka åi A man åi jaabi ma di /d/ di A ka åi A man åi jaabi ma nin /n/ di A ka åi A man åi jaabi ma bin /b/ di A ka åi A man åi jaabi ma sin /s/ di A ka åi A man åi jaabi ma å¥w /å/ di
71 A ka åi A man åi jaabi ma k¡ / k/ di A ka åi A man åi jaabi ma ma /m/ di A ka åi A man åi jaabi ma t¡ /t/ di A ka åi A man åi jaabi ma la /l/ di
Cochez ici si l’exercice a été arrêté par manque de réponses correctes parmi les 5 premiers mots: (auto-stop)
72 Section 2. Connaissance des graphèmes (lettres et groupes de lettres) Une réponse est « correcte » si l’élève a donné le nom ou le son (a’, i’, l’, ¡) des lettres. Pour les graphèmes de plus d’une lettre, leur prononciation est celle qu’ils ont dans les mots (par exemple, ‘an’ se lit comme dans le mot ‘kan’, ‘on’ comme dans le mot ‘kon’, ‘aa’ comme dans le mot ‘baara’, ‘s’ comme dans ‘s¥’ ; ‘å’ comme dans ‘å¡’…). Les réponses de l’élève doivent être indiquées de la manière suivante : Incorrect ou non-réponse: Barrer ( / ) le graphème si l’élève a donné une réponse incorrecte, ou n’a pas donné de réponse. Auto-correction : Dans le cas où l’élève a donné une réponse incorrecte mais s’est corrigé par la suite (auto-correction), entourer l’item que vous avez déjà barré. Comptez cette réponse comme étant correcte.
Ne dites rien sauf si l’élève ne répond pas et reste bloqué sur un graphème pour au moins 3 secondes. Dans ce cas, demandez-lui, « Continue », en lui montrant le prochain graphème. Marquer le graphème sur lequel l’élève s’est bloqué comme incorrect. Montrez à l’élève la feuille de la Section 2 dans le Cahier de Stimuli (F/2). Dites-lui:
Siginidenw ni siginidenkuluw fil¥ ka å¥. Siginiden ninnu kalan i k’u t¡g¡ walima u mankan f¡ n ye. Misali la, nin siginiden in :“a”. Ale b¥ kalan /a/ i n’a f¡ “ba” daå¥ k¡n¡ [Indiquer le “a” dans la ligne des exemples]. An k’a waleya sisan [Indiquer le “i” dans le rang des exemples]: Si l’élève répond correctement, dites: a ka åi kos¥b¥, siginiden in b¥ kalan /i/. Si l’élève ne répond pas correctement, dites: “ siginiden in b¥ kalan /i/ i n’a f¡ “si” daå¥ k¡n¡. An ka misali w¥r¥w laj¥ [Indiquer le “L” dans le rang des exemples]: Si l’élève répond correctement, dites: “ a ka åi kos¥b¥, siginiden in b¥ kalan /L/ Si l’élève ne répond pas correctement, dites: “ siginiden in b¥ kalan /L/ i n’a f¡ “laban” daå¥ k¡n¡. An ka misali w¥r¥w laj¥ tun. [Indiquer le “np” dans le rang des exemples]: Si l’élève répond correctement, dites: “ a ka åi kos¥b¥, siginidenkulu in b¥ kalan /np/ i n’a f¡ « npalan » daå¥ k¡n¡ Si l’élève ne répond pas correctement, dites: siginidenkulu in b¥ kalan /np i n’a f¡ « npalan » daå¥ k¡n¡ I s¡nna wa? An b¥ se ka taa a f¥ ? Ni ne ko “a damin¥”, i b¥ siginiden f¥n o f¥n kalan, i b’i bolo da o kan. I b’u kalanni damin¥ numanf¥ ka taa kininf¥. I y’a faamu kos¥b¥ wa? I bolo da sigiden f¡l¡ kan. I lab¥nnen don wa? I b’a laj¥ k’u kalan ka å¥ teliya la. A damin¥!
Etablir le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton « MIN ». Au moment où l’élève prononce la première lettre, faites démarrer le chronomètre en appuyant sur le bouton START / STOP.
Au bout d’une minute, mettre un crochet ( ] ) juste après le dernier graphème que l’élève a lu. Demandez à l’élève de s’arrêter. Si l’élève a tout lu en moins d’une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le nombre exact de secondes restantes indiquées sur le chronomètre. Par contre, si l’élève n'a pas terminé l'exercice en une minute, notez “0” secondes. Règle d’auto-stop : Si l’élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les dix premiers graphèmes (le premier rang), demandez-lui gentiment de s'arrêter, et cocher la case « auto-stop ».
Misaliw: a i L np
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 L a ¥ i g s ¡ b L u (10) i k M u A t r L d m (20) B u k i ¡ s ¥ n i a (30) d ¡ an g en i A O d r (40) g u A ¥ i W n L R m (50)
73 o k a s ¡ K n qn a t (60) S W ¥ o L b e f in A (70) Y J a ¥n å c ¡n nt ng P (80) Nb H np ¥ z nf nj ns nc nk (90) Aa Oo ii ee uu ¡¡ ¥¥ un ¡n en (100)
Nombre exact de secondes restantes indiquées sur le chronomètre : Cochez ici si l’exercice a été arrêté par manque de réponses correctes à la première ligne (auto-stop):
I ni ce, an b¥ se ka t¥m¥ ni d¡ w¥r¥ ye Codes : Crochet # Incorrect
74 Section 3. Lecture de mots familiers Comme pour la section précédente, les réponses de l’élève doivent être indiquées de la manière suivante : Incorrect ou non-réponse: Barrer ( / ) le mot si l’élève a donné une réponse incorrecte ou n’a pas donné de réponse. Auto-correction : Dans le cas où l’élève a donné une réponse incorrecte mais s’est corrigé par la suite (auto-correction), entourer l’item que vous avez déjà barré. Comptez cette réponse comme étant correcte.
Ne dites rien sauf si l’élève ne répond pas et reste bloqué sur un mot pour au moins 3 secondes. Dans ce cas, demandez-lui, « Continue », en lui montrant le prochain mot. Compter le mot sur lequel l’élève s’est bloqué comme incorrect, meme si l’élève le répète correctement après vous.
Rétablir le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton « MIN ». Présentez à l’élève la feuille de la Section 3 dans le Cahier de Stimuli (F/3). Dites-lui:
Daå¥ d¡w fil¥ å¥ in kan i b¥na minnu kalan. Misali 3 de b¥ yan. Misali la, daå¥ in b¥ kalan « fo » [Indiquer le mot «fo » avec le doigt]. I b¥ se ka daå¥ f¡l¡ in kalan wa ? [Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire.] daå¥ in dun ? [indiquer le mot « taa » avec le doigt]. I b¥ se k’o kalan wa ? [Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire.] Nin dun ? [indiquer le mot « ne » avec le doigt]. I b¥ se k’o kalan wa ? [Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire.] I s¡nna wa ? N b¥ min n¡f¥ i y’o faamu wa? Ni ne ko “a damin¥”, i b¥ siraw ta kelen kelen k’u kalan k’a damin¥ numanf¥ ka taa kininf¥. N’i sera sira d¡ laban na, i b¥ d¡ w¥r¥ damin¥. I lab¥nnen don wa? I b’a laj¥ k’u kalan ka å¥ teliya la. A damin¥!
Faites démarrer le chronomètre lorsque l’élève essaye le premier mot (« ma ») , en appuyant sur le bouton
Règle d’auto-stop : Si l’élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les cinq premiers mots (le premier rang), demandez-lui gentiment de s'arrêter, et cocher la case « auto-stop ». Passer au prochain exercice.
Misaliw: fo taa ne 1 2 3 4 5 ta k¥ min ye f¥n 5 b¥ Na se ni san 10 kelen da sama kan b¥¥ 15 olu bixq Den s¡r¡ taara 20 d¡ Na b¡ don muåu 25 Fana ko tun bila k¥ 30 Dugu cogo teri f¥ diya 35 kala å¡g¡n Forow y¥r¥ tora 40 75 Sa tuma jama laj¥ segin 45
Nombre exact de secondes restantes indiquées sur le chronomètre :
Cochez ici si l’exercice a été arrêté par manque de réponses correctes à la première ligne (auto-stop) :
I ni ce, an b¥ se ka t¥m¥ ni d¡ w¥r¥ ye Codes : # Crochet Incorrect
76 Section 4. Lecture de mots inventés Comme pour la section précédente, les réponses de l’élève doivent être indiquées de la manière suivante : Incorrect ou non-réponse: Barrer ( / ) le mot si l’élève a donné une réponse incorrecte ou n’a pas donné de réponse. Auto-correction : Dans le cas où l’élève a donné une réponse incorrecte mais s’est corrigé par la suite (auto-correction), entourer l’item que vous avez déjà barré. Comptez cette réponse comme étant correcte.
Ne dites rien sauf si l’élève ne répond pas et reste bloqué sur un mot pour au moins 3 secondes. Dans ce cas, demandez-lui « Continue », en lui montrant le prochain mot. Compter le mot sur lequel l’élève s’est bloqué comme incorrect, meme si l’élève le répète correctement après vous.
Rétablir le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton « MIN ». Présentez à l’élève la feuille de la Section 4 dans le Cahier de Stimuli (F/4). Dites-lui:
Daå¥ d¡w fil¥, lala i ma deli ka minnu ye. Nka ne tun b’a f¥ i k’a laj¥ k’u kalan. Misali la, daå¥ f¡l¡ in b¥ kalan « yii » [Indiquer le mot « yii » avec le doigt]. I b¥ se ka daå¥ f¡l¡ in kalan wa ? [Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire.] daå¥ in dun ? [indiquer le mot « ke » avec le doigt]. I b¥ se k’o kalan wa ? [Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire.] Nin dun ? [indiquer le mot « pu » avec le doigt]. I b¥ se k’o kalan wa ? [Après sa réponse, ou après 3 secondes dans le cas de non-réponse, montrez-lui comment faire.] I s¡nna wa ? N b¥ min n¡f¥ i y’o faamu wa? Ni ne ko “a damin¥”, i b¥ siraw ta kelen kelen k’u kalan k’a damin¥ numanf¥ ka taa kininf¥. N’i sera sira d¡ laban na, i b¥ d¡ w¥r¥ damin¥. I lab¥nnen don wa? I b’a laj¥ k’u kalan ka å¥ teliya la. A damin¥!
Faites démarrer le chronomètre lorsque l’élève essaye le premier mot (« ma ») , en appuyant sur le bouton
Règle d’auto-stop : Si l’élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi les cinq premiers mots (le premier rang), demandez-lui gentiment de s'arrêter, et cocher la case « auto-stop ». Passer au prochain exercice.
Misaliw : yii ke pu 1 2 3 4 5 fi zi lo tee nto 5 baa kee mo n¡¡ ki 10 lezo gib¡ laaw fuci kunp¥ 15 kiw¡ Zaa yenu tod¥ jowe 20 gamo tahe yow bas¡ p¡fo 25 Guu åasi yiila d¥ca zuso 30 Pa åit¥ nanluw lina yonpe 35 w¥n mido poora wi mire 40 77 ns¡ w¥¥ nbeliw tansaw njew 45 åoo loo luro pinw cola 50 Nombre exact de secondes restantes indiquées sur le chronomètre : Cochez ici si l’exercice a été arrêté par manque de réponses correctes à la première ligne(auto-stop):
I ni ce, an b¥ se ka t¥m¥ ni d¡ w¥r¥ ye Codes : Crochet # Incorrect
78 Section 5a. Lecture du texte (petite Section 5b. Compréhension du texte lu histoire) Lorsque l’élève a terminé de lire (Section 5a), retirez le texte de sa possession et posez la Indiquer les réponses de l’élève : de la manière suivante : première question ci-après. Si l’élève ne donne aucune réponse après 10 secondes, répétez Incorrect ou non-réponse: Barrer ( / ) le mot . la question, et donnez à l’enfant encore 5 secondes pour répondre. S’il ne donne toujours Auto-correction : Entourer l’item que vous avez déjà barré. pas de réponse, passez à la question suivante. Poser les questions qui correspondent aux Ne dis rien sauf si l’élève reste bloqué sur un mot pendant au moins 3 secondes. lignes du texte jusqu’à la ligne à laquelle se trouve le crochet ( ] ), c’est-à-dire, jusqu’à Dans ce cas, demandez-lui gentiment de continuer. Marquer le mot comme erroné. l’endroit où l’élève a cessé de lire . Au bout d’une minute faites suivre le dernier mot que l’élève a lu (ou tenté de lire) par un crochet ( ] ), et demandez-lui gentiment de s’arrêter. Si l’élève a tout lu en Notez les réponses de l’élève dans l’espace « Réponses de l’élève »: moins d’une minute, notez dans la case fournie à cet effet en bas de la page, le Mettez une croix dans la case qui correspond à sa réponse par rapport à chaque question. nombre exact de secondes qui restent sur le chronomètre. Si l’élève n'a pas terminé « Correct » : L’élève donne une réponse correcte ou a donné une réponse incorrecte l'exercice, notez “0” secondes. mais s’est corrigé par la suite (auto-correction). Les réponses correctes peuvent être Règle d’auto-stop : Si l’élève ne réussit pas à donner une seule bonne réponse parmi fournies en langue française ou en langue nationale. les 6 premiers mots (la première ligne), arrêter l’épreuve et cocher la case « auto- « Incorrect » : L’élève donne une réponse incorrecte. stop ». Passer à la Section 6. « Pas de réponse » : L’élève ne donne pas de réponse.
Rétablir le chronomètre pour une minute (60 secondes) en appuyant sur le bouton « MIN ». Lorsque vous dites “Commence”, faites démarrer le chronomètre.
Sisan, n b’a f¥ i ka masalabolo in kalan. I b’i kan Sisan, i b¥na åininkali damad¡ jaabi masalabolo in kan. b¡ kos¥b¥ A laj¥ i k’a kalan ka å¥ teliya la; o k¡ RÉPONSES DE L’ÉLÈVE ne b¥ åininkali d¡w k¥ i la. Ni ne ko i k’a damin¥, QUESTIONS i b’a damin¥ yan (Mettez la feuille de la Section 5 Pas Correc Incorre de devant l’élève (F/5). Montrez du doigt le premier mot du Code te cte répon passage). I lab¥nna wa ? An k’a damin¥. [Faites démarrer le se chrono en appuyant sur le bouton START / STOP ]
1- Ali taara u ka dugu la 6 Ali taara min ? [U ka dugu la] Ali ni j¡n b¥ taa k¡ la ? [A n’a 2- Don o don, Ali n’a terik¥ Zan b¥ taa u ko k¡ la 19 terik¥ Zan]
3- U ye kooro faga don d¡ 25 U ye mun faga ? [kooro] 4- Ali ba ye kooro tobi 30 J¡n ye kooro tobi ? [Ali ba] U ni j¡n ye sogo dun ? [U teri 5- U n’u teri t¡w ye sogo dun 37 t¡w] Ali ye mun f¡ ? [«(Nin) sogo ka 6- Ali ko : «Nin sogo ka di koyi !» 44 di koyi !»] Teriman fila ye mun k¥ o duguj¥? 7- O duguj¥, teriman fila taara sogo w¥r¥ faga 52 [u taara sogo w¥r¥ faga] Nombre exact de secondes restantes indiquées sur le chronomètre :
Cochez ici si l’élève n’a pas pu lire un seul mot (auto-stop): I ni ce, an b¥ se ka t¥m¥ ni d¡ w¥r¥ ye 79 Codes : Crochet # Incorrect
80 Section 6. Compréhension à l’audition
Cette section n’est pas chronometrée et il n’y a pas de stimuli de l’élève. Vous allez lire à haute voix une petite histoire, deux fois, puis demander à l’élève quelques questions de compréhension.
Notez les réponses de l’élève dans l’espace « Réponses de l’élève », de la manière suivante : Mettez une croix dans la case qui correspond à sa réponse par rapport à chaque question. « Correct » : L’élève donne une réponse correcte ou a donné une réponse incorrecte mais s’est corrigé par la suite (auto-correction). Les réponses correctes peuvent être fournies en langue française ou en langue nationale. « Incorrect » : L’élève donne une réponse incorrecte. « Pas de réponse » : L’élève n’arrive pas à donner une réponse après 3 secondes.
Dites à l’élève :
Sisan, ne b¥na masalabolo kelen kalan i ye siå¥ fila. O k¡, n b¥ åininkali damad¡ k’i la masalabolo in kan. I b¥ maana in lam¥n kos¥b¥. I b¥ tila ka åininkaliw jaabi i f¥r¥ ma. I s¡nna wa? N b’a f¥ i ka min k¥ i y’o faamu wa? An k’a damin¥. A lam¥n kos¥b¥: Fatu nana ka b¡ Bamak¡ kabini kunun wulaf¥ Yaya ye Fatu denk¥ ye, Setu y’a denmuso ye Yaya nana a ba kunb¥n fo soda la Foliw bannen k¡, Fatu ye samaw lab¡ ka ton d¥b¥n kan Fatu ye sanbaraw di a den fila b¥¥ ma Yaya y’a taw don k’a laj¥ n’u b¥ b¥n a senw ma Denw ye u ba fo kos¥b¥
Réponse QUESTIONS correcte (NE RÉPONSES DE L’ÉLÈVE Code PAS LIRE À L’ÉLÈVE) [Fatu b¡ra 1. Fatu b¡ra min ? Correct Incorrect ○ Pas de Bamak¡]] ○ ○ réponse 2. Fatu denk¥ ye j¡n [Yaya] Correct Incorrect ○ Pas de ye ? ○ ○ réponse 3. Yaya nana a ba [Soda la] Correct Incorrect ○ Pas de kunb¥n min? ○ ○ réponse 4. Fatu ye mun lab¡ [samaw] Correct Incorrect ○ Pas de foliw bannen ? ○ ○ réponse 5. Fatu ye mun di a [Sanbaraw Correct Incorrect ○ Pas de denw ma ? ○ ○ réponse [a y’a 6. Yaya ye mun k¥ ? taw don ○ Correct ○ Incorrect ○ Pas de k’a laj¥] réponse 7. Denw ye mun f¡ u [U y’u ba Correct Incorrect ○ Pas de ba ye ? fo] ○ ○ réponse
Rapport provisoire de l'évaluation à mi-parcours du projet USAID-Mali SIRA - 17janv2019 81 (002)
I ni ce, an b¥ se ka t¥m¥ ni d¡ w¥r¥ ye
82
Section 7. Ecriture inventée L’élève garde la page 10 du document que vous venez de lui donner pour écrire les mots. Montrez-lui où il doit écrire ses réponses (case indiquée pour la Section 7). Dictez les mots, un par un. Prononcez chaque mot 2 fois. Laissez à l’élève 7 secondes pour écrire chaque mot avant de passer au prochain mot. Si l’élève reste bloqué sur un mot après 7 secondes, dites-lui de laisser ce mot. Passez au prochain mot. Si l’élève n’écrit rien pour les deux premiers mots, arrêter l’épreuve et passer à la section suivante N bq na daxq d\w fͻ i ye, i b’u sqbqn. N bq daxq bqq f\ sixq fila fila. I b’u sqbqn i seko danmajira la. I labqn na ?
Bug\li, taamasere, nkalontigqla
Merci bien ! On peut passer à la prochaine activité ! A REMPLIR APRES QUE TOUTES LES EVALUATIONS SONT TERMINÉES.
83 Section 8. Entretien sur l’environnement de l’élève
Selon le cas, écrivez la réponse de l’enfant ou entourez le code qui correspond à sa réponse. S’il n’y a pas d’instruction spécifique, seulement une réponse est autorisée Pas de Oui Non Réponse I b¥ kan jum¥n (w) f¡ so ? 1.1 Bamanankan 1 0 9 [Jaabi caman b¥ se ka di] 1.2 Fulfuldé 1 0 9 1.3 Songhoi 1 0 9 1 1.4 Bomu 1 0 9 a 1.5 Français 1 0 9 1.6 Arabe 1 0 9
1.7 Autre (Précisez en
bas) 1.7 (Détail)
Pas de Oui Non Réponse I b¥ kan jum¥n (w) f¡ dugu k¡n¡ ? 1b.1 Bamanankan 1 0 9 [Jaabi caman b¥ se ka di] 1b.2 Fulfuldé 1 0 9 1b.3 Songhoi 1 0 9 1 b 1b.4 Bomu 1 0 9 1b.5 Français 1 0 9 1b.6 Arabe 1 0 9
1b.7 Autre (Précisez
en bas) 1b.7 (Détail)
Non ...... 0 ; Oui………………1 2 Kalanj¥ gafe d¡ b’i bolo wa? Ne sais pas / pas de réponse ...... 9 Gafe w¥r¥w, kunnafonis¥b¥nw walima Non ...... 0 ; Oui………………1 3 f¥n kalanta w¥r¥ b’i bolo k’a b¡ kalanso taw la Ne sais pas / pas de réponse ...... 9 wa ? [Si oui à la question (Pas besoin d’enregistrer la précédente:] misali damad¡w di réponse) [Si oui à la question 3:] Gafe ninnu Pas de Oui Non 4 b¥ kan jum¥nw na? réponse [Plusieurs réponses sont autorisées] 4.1 Français 1 0 9
84 4.2 Bamanankan 1 0 9 4.3 Fulfuldé 1 0 9 4.4 Songhoi 1 0 9 4.5 Bomu 1 0 9 4.6 Arabe 1 0 9 4.7 Autre (précisez en 1 0 9 bas) 4.7 (Détail) K’a b¡ e la, m¡g¡ w¥r¥ b¥ Non ...... 0 ; Oui………………1 5 a’ ka du k¡n¡ min b¥ se kalanj¥ la wa ? Ne sais pas / pas de réponse ...... 9
Pas de Oui Non [Si oui à la question réponse précédente:] j¡n ni j¡n b¥ 6.1 Mère 1 0 9 6 se kalanj¥ la aw ka so ? 6.2 Père 1 0 9 [Plusieurs réponses sont 6.3 1 0 9 autorisées] 6Sœur(s)/frére(.4 Autre 1 0 9 6(s).4préciser (Détail) en bas) Pas de Nin f¥n ninnu b’aw ka so wa ? Oui Non répons e 7 Arajo 1 0 9 8 Telef¡ni 1 0 9 9 Yeelen (kuran) 1 0 9 10 Tele 1 0 9 11 N¥g¥so 1 0 9 12 Moto 1 0 9
13 E ye zarid¥n k¥ yanni e ka don Non……………………………………………0 ek¡li la wa ? Oui…………………………………………… 1 Ne sais pas / pas de réponse …………… 9
14 E tun b¥ kilasi jum¥n na salon? 1ère année……………………………………1 2ème année…………………………………..2 Autre (maternelle,…) ………………………..3 Ne sais pas / pas de réponse ………………9
15 Yala karam¡g¡ b¥ to ka baara Non……………………………………………0 d’e ma ka k¥ so wa ? Oui…………………………………………… 1
85 Ne sais pas / pas de réponse …………… 9
16 [Ni 15 jaabi ye ¡w¡ ye] yala Non……………………………………………0 m¡g¡ b’i d¥m¥ ka baara in k¥ Oui…………………………………………… 1 tuma d¡w wa ? Ne sais pas / pas de réponse …………… 9
17 D¡g¡ kuntqmqnen, e ye don bila Non……………………………………………0 i mana ek¡li la? Oui…………………………………………… 1 Ne sais pas / pas de réponse …………… 9
18 Aw ni duguk¡n¡m¡g¡w bq Non……………………………………………0 siginidentulon kq wa ? Oui…………………………………………… 1 Ne sais pas / pas de réponse …………… 9
Kiim¥li kunc¥waati ____ : _____ am / pm
An tilala. A diyara n ye. I b¥ se k’i tile ka taa kilasi k¡n¡. An ye min k¥ sisan, kana a f¡ t¡w ye
86 Annexe 2 : Grilles d’observation des pratiques de classe
87 Grille d’Observation – Nouvelles de la classe NC
COMMUN REGION E AE ECOLE CODE : (Académie) (Nom) (Prénom) M CAP Enseignant F Nom et prénom Date de de l’observateur l’observation : Pratiques d’une séance de nouvelles de la classe NC1. L’enseignant récolte une diversité de phrases/ Nouvelles oui non NC2. L’enseignant encourage l’emploi d’un vocabulaire élargi et précis au cours de oui non la recherche de phrase NC3. Si la phrase choisie concerne un élève, son prénom est le sujet de la phrase oui non NC4. Les élèves épèlent les mots et l’enseignant les écrit oui non NC5. L’enseignant a pris peu de temps sur la date oui non NC6. Les élèves produisent leurs nouvelles sur les ardoises ou dans le cahier de oui non nouvelles de classe NC7. L’enseignant aide les élèves à enrichir et structurer les phrases oui non NC8. L’enseignant profite des phrases données pour diversifier les conventions oui non des textes à l’écrit NC9. L’enseignant profite des phrases données pour introduire des notions oui non grammaticales de base (pluriel, féminin, diminutif, etc.) NC10. L’enseignant s’est servi de la production des élèves pour travailler plusieurs oui non champs de compétences NC11. Quel matériel l’enseignant a utilisé au cours de la leçon ? Aucun Affiches Alphabet Comptine Autres (à préciser): ______
88 Grille d’Observation - Lecture Guidée LG COMMUN REGION E AE (Académie) ECOLE CODE : CAP Enseignant (Nom) (Prénom) M F Nom et prénom de Date de l’observateur l’observation : LG1. L’enseignant respecte les 3 phases de la démarche au cours de la séance (pré- oui non lecture, lecture, post-lecture) LG2. L’enseignant a fait une activité qui prépare les élèves au contenu du texte (observer les images, le titre, une devinette, un objet, une situation, etc., avant la oui non lecture) LG3. L’enseignant a préparé les élèves au vocabulaire du texte oui non LG4. L’enseignant a demandé aux élèves de faire des hypothèses sur ce qui va se oui non NA passer dans le texte LG5. L’enseignant a vérifié ces hypothèses avec les élèves oui non NA LG6. L’enseignant a lu d’une façon fluide et expressive qui aide les élèves à oui non comprendre le texte LG7. L’enseignant a fait un lien entre le texte et le vécu des élèves oui non LG8. L’enseignant a posé des questions de compréhension fine (chronologie, oui non causalité) dont la réponse n’était pas dans le texte LG9. L’enseignant a intégré une activité d’écriture spontanée dans sa leçon de oui non lecture guidée, en utilisant l’écriture inventée LG10. L’enseignant a proposé une activité de clôture (demandé aux élèves de résumer le texte, de dramatiser l’histoire, de proposer une suite, à l’écrit, en dessin oui non ou à l’oral, etc.) LG11. Texte lu Titre texte similaire 2ème A : ______Autre : Autre manuel Conte récitation chanson comptine petit récit poème LG12. Si l’activité observée tourne autour d’un texte gradué, avez-vous observé … ? Décodage Lecture de texte Jeux Écriture spontanée Illustration Titre ou N° du texte gradué______LG13. Si l’activité observée tourne autour d’un texte gradué, quel est le Ratio livres/enfants ? 1 pour chaque enfant Approximativement 1 pour 2 enfants Approximativement 1 pour 3 enfants 1 pour plus de 3 enfants LG14. Quels matériels l’enseignant a utilisés au cours de la leçon ? Affiches Cartes éclairs Alphabet Étiquettes Texte similaire Texte gradué Autres : ______ Aucun
89 Grille d’Observation - Écriture Guidée EG COMMUN REGION E AE ECOLE CLASSE : (Académie) (Nom) (Prénom) M CAP Enseignant F Nom et Date de prénom de l’observation : l’observateur EG1. L’enseignant respecte les 3 phases de la démarche au cours de la séance (pré- écriture, écriture, post-écriture) oui non
EG2. L’enseignant présente l’activité d’écriture qui va suivre. oui non
EG3. L’enseignant aide les élèves à préparer le vocabulaire dont ils auront besoin oui non
EG4. L’enseignant explique la structure de l’écrit oui non
EG5. L’enseignant aide les élèves à trouver et à ordonner leurs idées oui non EG6. Les élèves écrivent, ils ne recopient que la structure donnée et continuent avec leur propre production, ou sont libres d’écrire leur phrase. oui non
EG7. L’enseignant aide les élèves (à étirer les mots, à donner du vocabulaire, à aider à être cohérent) oui non
EG8. Les élèves révisent leur écrit (pour les conventions de textes écrits, pour enrichir), seuls ou en paires oui non
EG9. Les élèves illustrent leur écrit et recopient au propre. oui non EG10. Les élèves partagent leurs écrits (lisent leur production, montrent les dessins) oui non
EG11. Quel matériel l’enseignant a utilisé au cours de la leçon ? Affiches Cartes éclairs Alphabet Étiquettes Texte similaire Texte gradué Comptine Autres : ______ Aucun
90 MD Grille d’Observation - Mots Décodables COMMUN REGION E AE (Académie) ECOLE CODE : (Nom) (Prénom) M CAP Enseignant F Nom et prénom Date de de l’observateur l’observation :
MD1. L’enseignant respecte les phases de la démarche oui non MD2. L’enseignant fait la révision de la leçon précédente oui non NA MD3. L’enseignant fait lire les élèves d’abord oui non MD4. L’enseignant encourage un maximum d’élèves à lire le texte du Gafe 2, oui non chacun dans son livre MD5. L’enseignant encourage les élèves à faire de leur mieux pour décoder les oui non mots difficiles avant de les aider MD6. L’enseignant vérifie la compréhension à travers des questions oui non MD7. L’enseignant explique les mots difficiles du texte oui non MD8. L’enseignant demande aux élèves de lire une ou plusieurs questions à oui non haute voix avant d’y répondre MD9. L’enseignant demande aux élèves de répondre à une ou plusieurs oui non questions par écrit MD10. L’enseignant encourage le travail en paires ou en petits groupes pour oui non répondre aux questions MD11. Quel est le Ratio Gafe/enfants ? 1 pour chaque enfant Approximativement 1 pour 2 enfants Approximativement 1 pour 3 enfants 1 pour plus de 3 enfants MD12. Quels matériels l’enseignant a utilisés au cours de la leçon ? Aucun Cartes éclairs Alphabet Étiquettes Gafe 1 : texte N° : ______ Gafe 2 : texte N° : ______ Autres : ______
91 Grille d’Observation Générale OG REGION COMMUNE AE ECOLE CODE : (Académie) CAP Enseignant (Nom) (Prénom) M F Nom et Date de prénom de l’observation : l’observateur Usage et gestion de la langue Bamanan UGL1. Langue la plus utilisée par l’enseignant pour communiquer avec les élèves français Autre langue Bamanan UGL2. Langue majoritairement écrite au tableau français Autre langue Bamanan UGL3. Langue dans laquelle s’adressent majoritairement les élèves à l’enseignant français Autre langue Bamanan UGL4. Langue majoritairement utilisée par les élèves entre eux en classe français Autre langue UGL7. L’enseignant manque de vocabulaire en Bamanankan oui non UGL8. L’enseignant alterne français et langue nationale oui non UGL9. L’enseignant a des difficultés de transcription oui non Équité E1. L’enseignant interroge autant les filles que les garçons oui non oui non E2. L’enseignant demande les mêmes tâches extra-pédagogiques aux filles et aux garçons NA
E3. L’enseignant encourage à parler les élèves qui ne demandent pas la parole oui non
E4. L’enseignant interroge autant les élèves du fond de la classe que les élèves assis devant oui non P
Les jeux J1. L’enseignant utilise des jeux dans la classe oui non J2. L’enseignant maîtrise bien l’utilisation du jeu oui non J3. L’enseignant choisit un jeu pertinent oui non NA Bienveillance B1. L’enseignant utilise la discipline positive (offre de l'aide, nomme les élèves, remercie, oui non P félicite, encourage, donne un feedback positif...)
92 B2. L’enseignant aide les élèves à trouver la réponse, à sortir de l’échec (ne les renvoie pas oui non P immédiatement à leur place s’ils n’ont pas la bonne réponse) B3. L’enseignant reste toujours dans la salle de classe oui non P B4. L’enseignant sourit, plaisante avec les élèves, les rassure. oui non P B5. L’enseignant circule dans la classe oui non P B.6 L’enseignant est sévère, avec un ton sec et des mots durs ou humiliants oui non P B.7 L’enseignant autorise, voire encourage, les moqueries dans la classe oui non P Gestions Gestion du curriculum : GC1. L’enseignant respecte la chronologie des documents oui non P GC2. L’enseignant travaille les trois compétences du curriculum (oral, lecture, écriture) oui non P Gestion du temps : GT1. L’enseignant perd beaucoup de temps (passe trop de temps sur des activités moins oui non importantes ou passe rapidement à une autre activité sans vérifier la compréhension) GT2. L’enseignant distribue le matériel destiné aux élèves de façon efficace oui non NA GT3. L’enseignant passe trop de temps à gérer les élèves oui non GT4. L’enseignant respecte le temps alloué pour chaque activité oui non Gestion de la classe: GC1. L’enseignant a des difficultés à gérer des élèves de différents niveaux et sur différentes oui non activités (s’applique uniquement si la classe est ECU ou à double division) NA GC2.L’enseignant a des problèmes pour gérer la classe (trop de « mauvais » bruit, trop de oui non mouvements non nécessaires, enfants pas à la tâche, etc.) NA oui non GC3. L’enseignant a recours aux menaces NA Application régulière de l’AEq
AEq1. L’observation montre que l’enseignant applique bien l’AEq de façon régulière oui non (les élèves sont familiers avec des exercices proposés, l’enseignant est à l’aise avec le matériel et les différentes techniques de l’AEq, on sent que l’enseignant a déjà fait plusieurs fois les séquences) AEq2. Le cahier de préparation est disponible oui non AEq3. Le cahier de préparation indique que les leçons sont en AEq oui non AEq4. Le temps consacré par jour à la Langue et Communication (LC) est respecté oui non (vérification du cahier de préparation)
93 Annexe 3: Analyses statistiques
Annexe 3.1: Calcul du ROH (Ratio of Homogeneity) en 2015
One-way Analysis of Variance for orf: orf
Number of obs = 1130 R-squared = 0.4499 Source SS df MS F Prob > F ------Between school_code 49166.018 62 793.00029 14.08 0.0000 Within school_code 60104.89 1067 56.330731 ------Total 109270.91 1129 96.785569
Intraclass Asy. correlation S.E. [95% Conf. Interval] ------0.42182 0.04926 0.32528 0.51836
Estimated SD of school_code effect 6.410657 Estimated SD within school_code 7.50538 Est. reliability of a school_code mean 0.92897 (evaluated at n=17.93)
Annexe 3.2: Calcul du ROH (Ratio of Homogeneity) en 2018
One-way Analysis of Variance for SubTest5a_~e: CorrectPerMinute
Number of obs = 4050 R-squared = 0.3479 Source SS df MS F Prob > F ------Between codeecole 326404.88 219 1490.4332 9.33 0.0000 Within codeecole 611680.58 3830 159.70772 ------Total 938085.46 4049 231.68325
Intraclass Asy. correlation S.E. [95% Conf. Interval] ------0.31162 0.02386 0.26484 0.35839
Estimated SD of codeecole effect 8.502699 Estimated SD within codeecole 12.63755 Est. reliability of a codeecole mean 0.89284 (evaluated at n=18.41)
94 Annexe 3.3: Comparaison des scores des élèves selon le statut et la taille des écoles
Régression des Scores « SubTest2_CorrectPerMinute » sur la taille de l’école (taille2a) et le statut de l’école (public)
Survey: Linear regression Number of strata = 3 Number of obs = 4028 Number of PSUs = 220 Population size = 104225.59 Design df = 217 F( 2, 216) = 12.41 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.0308 ------| Linearized SubTest2_C~e | Coef. Std. Err. t P>|t| [95% Conf. Interval] ------+------taille2a | -.0835352 .0195035 -4.28 0.000 -.1219757 -.0450948 public | -1.08646 1.502543 -0.72 0.470 -4.047908 1.874987 _cons | 35.03254 1.395067 25.11 0.000 32.28292 37.78216 ------
Régression des Scores « SubTest3_CorrectPerMinute » sur la taille de l’école (taille2a) et le statut de l’école (public)
Survey: Linear regression Number of strata = 3 Number of obs = 4053 Number of PSUs = 220 Population size = 104934.95 Design df = 217 F( 2, 216) = 6.22 Prob > F = 0.0024 R-squared = 0.0148 ------| Linearized SubTest3_C~e | Coef. Std. Err. t P>|t| [95% Conf. Interval] ------+------taille2a | -.0423813 .013013 -3.26 0.001 -.0680294 -.0167332 public | -.064834 1.207606 -0.05 0.957 -2.444972 2.315304 _cons | 13.10096 1.123705 11.66 0.000 10.88619 15.31573 ------
Régression des Scores « SubTest4_CorrectPerMinute » sur la taille de l’école (taille2a) et le statut de l’école (public)
Survey: Linear regression Number of strata = 3 Number of obs = 4054 Number of PSUs = 220 Population size = 104980.66 Design df = 217 F( 2, 216) = 5.02 Prob > F = 0.0074 R-squared = 0.0105 ------| Linearized SubTest4_C~e | Coef. Std. Err. t P>|t| [95% Conf. Interval] ------+------taille2a | -.0271109 .0095757 -2.83 0.005 -.0459843 -.0082376 public | -.1717132 .8792026 -0.20 0.845 -1.904583 1.561157 _cons | 9.372745 .8010221 11.70 0.000 7.793965 10.95152 ------
95
Régression des Scores « SubTest5a_CorrectPerMinute » sur la taille de l’école (taille2a) et le statut de l’école (public)
Survey: Linear regression Number of strata = 3 Number of obs = 4050 Number of PSUs = 220 Population size = 104935.18 Design df = 217 F( 2, 216) = 2.52 Prob > F = 0.0830 R-squared = 0.0070 ------| Linearized SubTest5a_~e | Coef. Std. Err. t P>|t| [95% Conf. Interval] ------+------taille2a | -.0335153 .0173286 -1.93 0.054 -.0676692 .0006387 public | -.5329212 1.558004 -0.34 0.733 -3.603679 2.537836 _cons | 14.04307 1.461491 9.61 0.000 11.16254 16.92361 ------
96 Annexe 3.4: Modélisation du score en lecture des élèves
Régression du Nombre de mots familiers corrects par minute (Score_EGRA_Eleve_SubTest5a) sur les variables : sexe de l’élève (fille), âge de l’élève (ageeleve_rec), sexe l’enseignant (femme), le statut de l’école (public), la taille de la classe (total2a), le score de l’enseignant en maitrise de l’approche équilibrée (SCORE_AEQ70) et le Nombre de mots corrects par minute lus par l’enseignant (Score_EGRA_Enseignant)
Survey: Linear regression Number of strata = 10 Number of obs = 4441 Number of PSUs = 239 Population size = 115240.96 Design df = 229 F( 7, 223) = 6.46 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.0456
------| Linearized Score_EGRA_Eleve_SubTest5a| Coef. Std. Err. t P>|t| [95% Conf. Interval] ------+------fille | 1.124648 .5104985 2.20 0.029 .1187731 2.130522 ageeleve_rec | 1.587599 .35438 4.48 0.000 .8893368 2.285862 femme | 1.998888 1.06406 1.88 0.062 -.0977119 4.095488 public | -1.992207 1.609772 -1.24 0.217 -5.164065 1.179651 total2a | -.0493387 .0154357 -3.20 0.002 -.0797529 -.0189245 SCORE_AEQ70 | 2.397336 1.069136 2.24 0.026 .2907344 4.503937 Score_EGRA_Enseignant | .0783074 .0265095 2.95 0.003 .0260737 .1305412 _cons | -5.026416 3.390863 -1.48 0.140 -11.7077 1.654864 ------
97 Annexe 3.5: Tableaux statistiques des analyses du rapport
Notation : E.T. signifie Erreur-Type
Tableau A.1: Pourcentage de réussite selon l’identification des sons initiaux des mots (sous-tâche Identification du son initial des mots)
Mots % de réussite E.T.
"fɔ" 66.48% 0.01364 "di" 59.25% 0.01375 "nin" 58.43% 0.01438 "bin" 59.71% 0.01371 "sin" 68.67% 0.01324 "ɲɛw" 61.18% 0.01381 "kɔ" 46.71% 0.01430 "ma" 59.37% 0.01423 "tɔ" 52.45% 0.01426 "la" 56.82% 0.01440
Tableau A.2: Nombre de sons initiaux identifiés par région (sous-tâche Identification du son initial des mots)
Nombre de sons initiaux Région E.T. identifiés (sur 10) Koulikoro 5.8 0.25 Segou 6.1 0.25 Sikasso 6.0 0.22 Bamako 5.6 0.32 Total 5.9 0.13
Tableau A.3: Number of initial sounds identified by AE (sous-tâche Identification du son initial des mots)
Nombre de sons initiaux AE E.T. identifiés (sur 10) DIOILA 4.6 0.38 KATI 6.1 0.35 KOULIKORO 6.1 0.61 SAN 5.9 0.44 SEGOU 6.1 0.31 BOUGOUNI 5.5 0.31 KOUTIALA 6.6 0.45 SIKASSO 6.6 0.44 BAMAKO RD 5.9 0.36 BAMAKO RG 5.2 0.56 Total 5.9 0.13
98 Tableau A.4: Nombre de sons initiaux identifiés selon le sexe des élèves (sous-tâche Identification du son initial des mots) Nombre de sons initiaux Sexe E.T. identifiés (sur 10) Fille 6.1 0.14 Garçon 5.7 0.14 Total 5.9 0.13 Tableau A.5: Répartition des élèves selon le nombre de graphèmes lus par minute par région (Sous-tâche Lecture des graphèmes)
Nombre de Koulikoro Segou Sikasso Bamako graphèmes % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. 0 graphème 7.3% 0.012 7.3% 0.018 4.4% 0.007 7.5% 0.017 1-10 graphèmes 7.0% 0.009 7.0% 0.013 10.1% 0.011 16.8% 0.020 11-20 graphèmes 14.2% 0.015 14.2% 0.018 15.7% 0.012 23.0% 0.021 21-30 graphèmes 23.4% 0.016 23.4% 0.015 23.6% 0.013 26.4% 0.021 31-40 graphèmes 24.1% 0.017 24.1% 0.018 20.7% 0.013 14.9% 0.017 41-50 graphèmes 12.8% 0.012 12.8% 0.014 13.1% 0.011 6.2% 0.013 51-60 graphèmes 8.0% 0.009 8.0% 0.011 6.8% 0.009 3.7% 0.010 Plus de 60 graphèmes 3.3% 0.007 3.3% 0.012 5.6% 0.009 1.6% 0.006 Tableau A.6: Nombre moyen de graphèmes lus par minute par AE (Sous-tâche Lecture des graphèmes)
AE Moyenne E.T. DIOILA 31.1 1.77 KATI 27.0 1.50 KOULIKORO 34.3 2.36 SAN 26.6 2.27 SEGOU 29.0 1.87 BOUGOUNI 28.4 1.30 KOUTIALA 32.9 2.31 SIKASSO 30.8 2.29 BAMAKO RD 22.1 1.25 BAMAKO RG 22.9 2.15 Total 28.6 0.60
Tableau A.7: Nombre moyen de graphèmes lus par minute selon le sexe des élèves (Sous-tâche Lecture des graphèmes)
Sexe Moyenne E.T.
Fille 29.6 0.67 Garçon 27.7 0.64 Total 28.6 0.60
99 Tableau A.8: Analyse détaillée de la lecture des graphèmes (Sous-tâche Lecture des graphèmes)
% d'élèves ayant tenté le % d'élèves ayant réussi le graphème graphème Graphèmes % E.T. % E.T. L 100.0% 0.0000 74.9% 0.0116 a 100.0% 0.0002 86.4% 0.0087 ɛ 100.0% 0.0002 73.5% 0.0123 i 99.9% 0.0003 90.7% 0.0070 g 99.9% 0.0003 44.2% 0.0157 s 99.9% 0.0004 80.8% 0.0106 ɔ 99.9% 0.0005 55.5% 0.0118 b 99.8% 0.0006 57.0% 0.0123 L 99.6% 0.0009 72.8% 0.0123 u 99.4% 0.0011 76.3% 0.0115 i 92.3% 0.0066 84.6% 0.0083 k 91.7% 0.0067 65.4% 0.0133 M 91.2% 0.0069 67.3% 0.0125 u 90.6% 0.0071 71.8% 0.0118 A 90.1% 0.0074 83.5% 0.0091 t 89.6% 0.0077 75.8% 0.0112 r 88.6% 0.0080 65.4% 0.0137 L 87.4% 0.0084 67.5% 0.0126 d 86.4% 0.0086 55.3% 0.0125 m 85.3% 0.0090 66.4% 0.0124 B 83.3% 0.0097 74.2% 0.0110 u 81.4% 0.0103 68.5% 0.0126 k 80.0% 0.0107 62.7% 0.0141 i 78.4% 0.0110 73.8% 0.0116 ɔ 77.1% 0.0114 49.4% 0.0119 S 75.4% 0.0119 66.1% 0.0138 ɛ 73.7% 0.0121 61.9% 0.0143 n 71.7% 0.0127 54.2% 0.0144 i 70.5% 0.0127 67.2% 0.0131 a 69.6% 0.0128 64.5% 0.0134 d 66.4% 0.0134 51.6% 0.0135 ɔ 63.0% 0.0136 43.7% 0.0130 an 60.0% 0.0138 25.8% 0.0113 g 54.2% 0.0142 37.3% 0.0139 en 51.0% 0.0144 18.4% 0.0094 i 46.9% 0.0140 44.1% 0.0141 A 44.9% 0.0139 42.3% 0.0139 O 43.8% 0.0137 41.3% 0.0137 d 42.0% 0.0138 34.7% 0.0133 r 39.7% 0.0137 35.1% 0.0135
100 g 35.6% 0.0134 28.4% 0.0126
Tableau A.9: Répartition des élèves selon le nombre de mots familiers lus par minute par région (Sous-tâche Lecture des mots familiers)
Nombre de mots Koulikoro Segou Sikasso Bamako familiers % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. 0 mclm 30.6% 0.023 34.2% 0.033 31.1% 0.027 45.7% 0.035 1-10 mclm 31.1% 0.019 27.1% 0.020 30.0% 0.018 33.4% 0.023 11-20 mclm 18.9% 0.014 16.7% 0.017 17.9% 0.014 11.2% 0.018 21-30 mclm 11.0% 0.014 12.7% 0.016 12.3% 0.014 5.3% 0.013 31 mclm et plus 8.3% 0.013 9.4% 0.017 8.6% 0.014 4.4% 0.009
Tableau A.10: Nombre moyen de mots familiers lus par minute par AE (Sous-tâche Lecture des mots familiers)
AE Moyenne E.T. DIOILA 12.2 1.48 KATI 8.9 1.06 KOULIKORO 12.0 1.78 SAN 9.6 1.44 SEGOU 11.5 1.30 BOUGOUNI 10.1 1.05 KOUTIALA 10.9 1.66 SIKASSO 11.4 1.67 BAMAKO RD 5.8 0.86 BAMAKO RG 7.1 1.05 Total 10.1 0.43
Tableau A.11: Nombre moyen de mots familiers lus par minute selon le sexe des élèves (Sous-tâche Lecture des mots familiers)
Sexe Moyenne E.T.
Fille 10.6 0.50 Garçon 9.7 0.44 Total 10.1 0.43
Tableau A.12: Nombre moyen de mots inventés lus par minute selon les régions (Sous-tâche Lecture des mots inventés)
Région Moyenne E.T. Koulikoro 7.7 0.59 Segou 8.0 0.75 Sikasso 7.5 0.56 Bamako 4.4 0.46 Total 7.2 0.31
101
Tableau A.13: Nombre moyen de mots inventés lus par minute selon les AE (Sous-tâche Lecture des mots inventés)
AE Moyenne E.T. DIOILA 8.5 1.07 KATI 6.6 0.76 KOULIKORO 9.0 1.45 SAN 6.9 1.01 SEGOU 8.6 1.01 BOUGOUNI 7.3 0.76 KOUTIALA 7.4 1.16 SIKASSO 8.0 1.16 BAMAKO RD 4.0 0.58 BAMAKO RG 4.8 0.74 Total 7.2 0.31
Tableau A.14: Nombre moyen de mots inventés lus par minute selon le sexe des élèves (Sous-tâche Lecture des mots inventés)
Sexe Moyenne E.T.
Fille 7.6 0.36 Garçon 6.9 0.34 Total 7.3 0.32
Tableau A.15: Répartition des élèves selon le nombre de mots familiers lus par minute par région (Sous-tâche Lecture d’une petite histoire)
Nombre de Koulikoro Segou Sikasso Bamako Total mots lus en 1 mn % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. 0 mclm 42.6% 0.026 45.8% 0.040 40.3% 0.027 58.5% 0.039 44.8% 0.016 1-10 mclm 18.8% 0.017 16.2% 0.018 22.2% 0.016 18.4% 0.019 19.2% 0.009 11-20 mclm 13.6% 0.014 10.4% 0.011 12.2% 0.011 9.4% 0.017 11.8% 0.007 21-30 mclm 11.9% 0.013 12.3% 0.015 12.1% 0.012 7.5% 0.013 11.5% 0.007 31 mclm et plus 13.1% 0.019 15.4% 0.023 13.1% 0.021 6.2% 0.014 12.6% 0.010
Tableau A.16: Nombre moyen de mots familiers lus par minute par AE (Sous-tâche Lecture d’une petite histoire)
AE Moyenne E.T. DIOILA 12.3 2.06 KATI 10.7 1.33 KOULIKORO 12.6 2.11 SAN 10.9 1.85 SEGOU 12.8 1.68
102 BOUGOUNI 11.6 1.43 KOUTIALA 10.8 1.89 SIKASSO 12.2 2.06 BAMAKO RD 7.0 1.09 BAMAKO RG 6.7 1.23 Total 11.1 0.55
Tableau A.17: Pourcentage des élèves pouvant lire au moins 31 mclm par AE (Sous-tâche Lecture d’une petite histoire)
AE % E.T. DIOILA 14.2% 0.038 KATI 11.4% 0.027 KOULIKORO 15.0% 0.039 SAN 12.5% 0.026 SEGOU 16.7% 0.031 BOUGOUNI 13.3% 0.032 KOUTIALA 13.1% 0.032 SIKASSO 12.9% 0.041 BAMAKO RD 5.2% 0.018 BAMAKO RG 7.4% 0.021 Total 12.6% 0.010
Tableau A.18: Nombre moyen de mots familiers lus par minute selon le sexe des élèves (Sous-tâche Lecture d’une petite histoire)
Sexe Moyenne E.T.
Fille 11.6 0.63 Garçon 10.7 0.57 Total 11.1 0.55
Tableau A.19: Analyse détaillée de la lecture des mots familiers (Sous-tâche Lecture d’une petite histoire)
% d'élèves ayant tenté le mot % d'élèves ayant réussi le mot Mots % E.T. % E.T. Ali 100.0% . 41.7% 0.0158 taara 99.8% 0.0010 43.5% 0.0166 u 99.8% 0.0011 52.8% 0.0155 ka 99.7% 0.0011 49.1% 0.0166 dugu 99.6% 0.0012 36.9% 0.0156 la 99.3% 0.0015 47.2% 0.0166 Don 52.8% 0.0161 34.0% 0.0152 o 52.1% 0.0161 42.7% 0.0155 don 51.7% 0.0161 32.3% 0.0150 Ali 50.6% 0.0161 36.3% 0.0161 103 n’a 49.1% 0.0160 33.8% 0.0156 terikɛ 47.7% 0.0160 33.4% 0.0156 Zan 44.7% 0.0159 31.7% 0.0149 bɛ 42.6% 0.0157 35.6% 0.0159 taa 41.3% 0.0156 34.3% 0.0157 u 40.0% 0.0156 35.7% 0.0154 ko 39.2% 0.0155 33.1% 0.0152 kɔ 37.6% 0.0154 31.8% 0.0150 la 36.5% 0.0155 32.0% 0.0152 U 32.0% 0.0151 30.5% 0.0147 ye 30.7% 0.0149 28.4% 0.0149 kooro 29.3% 0.0148 24.3% 0.0138 faga 27.4% 0.0145 22.3% 0.0134 don 25.0% 0.0140 21.8% 0.0134 dɔ 24.2% 0.0139 21.2% 0.0131 Ali 20.9% 0.0132 19.7% 0.0129 ba 20.1% 0.0131 18.7% 0.0127 ye 19.6% 0.0129 18.9% 0.0128 kooro 18.9% 0.0127 16.8% 0.0118 tobi 17.7% 0.0122 16.0% 0.0115 U 14.2% 0.0112 13.8% 0.0110 n’u 13.5% 0.0107 12.7% 0.0103 teri 12.9% 0.0106 12.3% 0.0103 tɔw 11.9% 0.0101 10.2% 0.0090 ye 11.2% 0.0096 10.9% 0.0096 sogo 10.8% 0.0096 10.2% 0.0092 dun 10.4% 0.0093 9.9% 0.0090 Ali 8.2% 0.0081 8.1% 0.0079 ko 7.9% 0.0078 7.8% 0.0077 Nin 7.3% 0.0075 7.1% 0.0073 sogo 7.0% 0.0073 6.8% 0.0072 ka 6.8% 0.0071 6.7% 0.0070 di 6.5% 0.0068 6.4% 0.0068 koyi 6.2% 0.0067 5.7% 0.0061 O 4.5% 0.0053 4.5% 0.0053 dugujɛ 4.2% 0.0051 4.0% 0.0049 teriman 3.2% 0.0042 3.1% 0.0041 fila 2.5% 0.0034 2.5% 0.0034 taara 2.2% 0.0033 2.2% 0.0033 sogo 2.0% 0.0031 2.0% 0.0030 wɛrɛ 1.9% 0.0029 1.8% 0.0028 faga 1.7% 0.0028 1.3% 0.0023
104 Tableau A.20: Nombre moyen de bonnes réponses correctes par région (Sous-tâche Compréhension du texte lu)
Région Moyenne E.T. Koulikoro 0.9 0.11 Segou 1.0 0.14 Sikasso 0.8 0.10 Bamako 0.5 0.08 Total 0.9 0.06
Tableau A.21: Nombre moyen de bonnes réponses correctes par AE (Sous-tâche Compréhension du texte lu)
AE Moyenne E.T. DIOILA 0.8 0.18 KATI 1.0 0.16 KOULIKORO 1.0 0.23 SAN 0.8 0.18 SEGOU 1.2 0.18 BOUGOUNI 0.8 0.15 KOUTIALA 0.8 0.18 SIKASSO 0.8 0.17 BAMAKO RD 0.5 0.10 BAMAKO RG 0.5 0.11 Total 0.9 0.06
Tableau A.22: Nombre moyen de bonnes réponses correctes selon le sexe des élèves (Sous-tâche Compréhension du texte lu)
Sexe Moyenne E.T.
Fille 0.9 0.07 Garçon 0.8 0.06 Total 0.9 0.06
Tableau A.23: Nombre moyen de bonnes réponses correctes par région (Sous-tâche Compréhension du texte lu)
Région Moyenne E.T. Koulikoro 5.1 0.08 Segou 4.9 0.12 Sikasso 4.9 0.09 Bamako 4.8 0.08 Total 4.9 0.05
105 Tableau A.24: Pourcentage de réussite aux questions de compréhension (Sous-tâche Compréhension à l’audition) % de Questions E.T. réussite Question1 82.6% 0.008 Question2 53.8% 0.011 Question3 69.5% 0.010 Question4 54.4% 0.013 Question5 92.0% 0.006 Question6 71.6% 0.011 Question7 69.8% 0.010
Tableau A.25: Nombre moyen de bonnes réponses correctes par AE (Sous-tâche Compréhension à l’audition)
AE Moyenne E.T. DIOILA 4.7 0.13 KATI 5.2 0.11 KOULIKORO 5.3 0.17 SAN 4.3 0.29 SEGOU 5.2 0.10 BOUGOUNI 4.9 0.10 KOUTIALA 4.6 0.24 SIKASSO 5.1 0.20 BAMAKO RD 4.6 0.11 BAMAKO RG 5.0 0.13 Total 4.9 0.05
Tableau A.26: Nombre moyen de bonnes réponses correctes selon le sexe des élèves (Sous-tâche Compréhension à l’audition)
Sexe Moyenne E.T.
Fille 5.0 0.05 Garçon 4.9 0.05 Total 4.9 0.05
106 Tableau A.27: Répartition des élèves selon le stade d’écriture des 3 mots (Sous-tâche Ecriture inventée)
Pourcentage des élèves capables d'écrire les mots …
"Bugɔli" "Taamasere" "Nkalontigɛla" Stade d'écriture % E.T. % E.T. % E.T. Hasard* 34.4% 0.013 31.3% 0.013 33.7% 0.013 Semi-phonétique 15.9% 0.009 15.0% 0.008 14.4% 0.008 Phonétique 15.4% 0.007 21.2% 0.008 18.4% 0.009 Transitionnel 10.0% 0.006 17.8% 0.010 19.0% 0.011 Conventionnel 19.5% 0.012 9.8% 0.008 4.6% 0.005 Pas de réponse* 4.8% 0.005 4.8% 0.005 9.8% 0.008 Note : Les modalités « Hasard » et « Pas de réponse » ont été fusionnées dans le rapport.
Tableau A.28: Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot "Bugɔli" par région (Sous-tâche Ecriture inventée) Koulikoro Segou Sikasso Bamako Stade d'écriture % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. Hasard* 33.2% 0.021 32.0% 0.028 35.5% 0.024 38.5% 0.032 Semi-phonétique 16.1% 0.017 16.3% 0.019 14.2% 0.014 18.6% 0.018 Phonétique 17.1% 0.015 13.9% 0.015 14.8% 0.012 16.3% 0.018 Transitionnel 11.9% 0.013 8.8% 0.013 10.8% 0.011 6.7% 0.014 Conventionnel 16.3% 0.020 22.6% 0.029 22.8% 0.023 12.4% 0.025 Pas de réponse* 5.3% 0.012 6.4% 0.011 1.8% 0.005 7.6% 0.015 Note : Les modalités « Hasard » et « Pas de réponse » ont été fusionnées dans le rapport.
Tableau A.29: Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot "Taamasere" par région (Sous-tâche Ecriture inventée) Koulikoro Segou Sikasso Bamako Stade d'écriture % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. Hasard* 30.6% 0.021 27.5% 0.027 33.4% 0.024 34.6% 0.032 Semi-phonétique 14.2% 0.013 16.2% 0.017 13.7% 0.015 17.7% 0.025 Phonétique 22.6% 0.016 22.9% 0.020 17.9% 0.013 22.9% 0.022 Transitionnel 19.9% 0.019 15.3% 0.019 21.0% 0.020 10.9% 0.016 Conventionnel 7.2% 0.013 11.7% 0.021 12.1% 0.014 6.4% 0.016 Pas de réponse* 5.4% 0.011 6.4% 0.012 1.9% 0.005 7.5% 0.013 Note : Les modalités « Hasard » et « Pas de réponse » ont été fusionnées dans le rapport.
107 Tableau A.30: Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot "Nkalontigɛla" par région (Sous-tâche Ecriture inventée)
Koulikoro Segou Sikasso Bamako Stade d'écriture % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. Hasard* 31.1% 0.022 32.7% 0.029 35.4% 0.023 37.0% 0.029 Semi-phonétique 14.2% 0.013 13.0% 0.017 15.0% 0.014 15.7% 0.017 Phonétique 23.0% 0.017 15.3% 0.017 18.4% 0.015 15.0% 0.021 Transitionnel 19.5% 0.020 20.5% 0.027 22.0% 0.021 8.8% 0.015 Conventionnel 1.4% 0.004 6.1% 0.013 6.4% 0.011 4.3% 0.013 Pas de réponse* 10.9% 0.017 12.4% 0.016 2.9% 0.007 19.2% 0.032 Note : Les modalités « Hasard » et « Pas de réponse » ont été fusionnées dans le rapport.
Tableau A.31: Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot "Bugɔli" par AE (Sous-tâche Ecriture inventée)
Stade d'écriture Hasard* Semi-phonétique Semi-phonétique Transitionnel Conventionnel Non-réponse* AE % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. DIOILA 33.5% 0.044 14.0% 0.038 17.0% 0.031 14.4% 0.037 15.6% 0.033 5.5% 0.025 KATI 35.8% 0.036 18.5% 0.027 15.2% 0.021 11.0% 0.017 12.4% 0.030 7.2% 0.022 KOULIKORO 29.1% 0.025 14.7% 0.024 20.1% 0.028 10.9% 0.018 22.9% 0.044 2.3% 0.011 SAN 39.5% 0.049 14.8% 0.031 11.0% 0.020 13.0% 0.032 15.5% 0.035 6.2% 0.017 SEGOU 28.3% 0.034 17.0% 0.024 15.3% 0.021 6.7% 0.010 26.2% 0.040 6.5% 0.013 BOUGOUNI 34.8% 0.034 10.8% 0.021 18.8% 0.020 13.1% 0.017 22.0% 0.027 0.4% 0.002 KOUTIALA 40.6% 0.047 12.5% 0.023 12.7% 0.019 12.0% 0.024 16.5% 0.042 5.7% 0.018 SIKASSO 31.9% 0.049 22.4% 0.028 8.9% 0.015 5.2% 0.013 30.8% 0.058 0.8% 0.004 BAMAKO RD 41.8% 0.045 19.2% 0.024 20.5% 0.027 5.0% 0.013 11.5% 0.030 2.0% 0.011 BAMAKO RG 34.5% 0.046 17.8% 0.028 11.2% 0.023 8.7% 0.025 13.4% 0.041 14.3% 0.029 Note : Les modalités « Hasard » et « Pas de réponse » ont été fusionnées dans le rapport.
108 Tableau A.32: Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot "Taamasere" par AE (Sous-tâche Ecriture inventée)
Stade d'écriture Hasard* Semi-phonétique Semi-phonétique Transitionnel Conventionnel Non-réponse* AE % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. DIOILA 32.6% 0.038 14.8% 0.032 23.8% 0.031 17.5% 0.038 7.8% 0.025 3.5% 0.015 KATI 32.5% 0.035 15.5% 0.021 19.3% 0.024 16.1% 0.027 7.6% 0.021 9.0% 0.022 KOULIKORO 26.0% 0.037 11.8% 0.017 26.5% 0.028 27.7% 0.038 6.2% 0.021 1.8% 0.007 SAN 29.2% 0.050 16.9% 0.030 22.3% 0.038 14.4% 0.032 10.5% 0.034 6.7% 0.022 SEGOU 26.6% 0.032 15.8% 0.021 23.2% 0.023 15.7% 0.024 12.3% 0.026 6.3% 0.015 BOUGOUNI 36.1% 0.035 10.2% 0.021 19.6% 0.021 22.4% 0.027 11.2% 0.021 0.5% 0.003 KOUTIALA 37.7% 0.045 13.0% 0.027 16.9% 0.019 21.8% 0.044 5.0% 0.011 5.6% 0.020 SIKASSO 23.7% 0.047 21.4% 0.035 15.8% 0.022 17.3% 0.041 20.9% 0.039 0.8% 0.004 BAMAKO RD 37.7% 0.046 18.4% 0.034 26.6% 0.033 11.0% 0.025 3.7% 0.013 2.6% 0.011 BAMAKO RG 30.9% 0.045 16.8% 0.036 18.5% 0.030 10.8% 0.017 9.6% 0.031 13.4% 0.026 Note : Les modalités « Hasard » et « Pas de réponse » ont été fusionnées dans le rapport.
Tableau A.33: Répartition des élèves selon le stade d’écriture du mot "Nkalontigɛla" par AE (Sous-tâche Ecriture inventée)
Stade d'écriture Hasard* Semi-phonétique Semi-phonétique Transitionnel Conventionnel Non-réponse* AE % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. DIOILA 35.6% 0.039 12.3% 0.026 27.7% 0.041 15.9% 0.040 2.5% 0.011 6.1% 0.022 KATI 27.7% 0.031 17.3% 0.022 19.1% 0.026 17.7% 0.029 1.0% 0.005 17.3% 0.032 KOULIKORO 32.1% 0.046 11.2% 0.016 24.3% 0.024 25.5% 0.037 1.0% 0.006 5.9% 0.024 SAN 37.8% 0.050 16.2% 0.029 14.5% 0.023 18.9% 0.048 4.6% 0.016 7.9% 0.018 SEGOU 30.1% 0.036 11.3% 0.022 15.7% 0.023 21.4% 0.032 6.9% 0.017 14.6% 0.022 BOUGOUNI 39.0% 0.037 8.6% 0.016 22.7% 0.026 24.8% 0.029 3.8% 0.011 1.0% 0.004 KOUTIALA 37.4% 0.036 17.7% 0.032 14.2% 0.024 19.5% 0.042 2.7% 0.011 8.5% 0.025 SIKASSO 26.2% 0.043 25.0% 0.035 14.2% 0.022 18.9% 0.043 15.0% 0.038 0.8% 0.004 BAMAKO RD 41.6% 0.042 18.2% 0.024 18.3% 0.033 8.8% 0.023 2.5% 0.011 10.6% 0.046 BAMAKO RG 31.6% 0.038 12.6% 0.024 10.9% 0.025 8.9% 0.020 6.5% 0.026 29.4% 0.044 Note : Les modalités « Hasard » et « Pas de réponse » ont été fusionnées dans le rapport.
109 Tableau A.34: Répartition des élèves selon le stade d’écriture et selon le sexe des élèves (Sous-tâche Ecriture inventée) Stade d'écriture Semi- Semi- Hasard* Transitionnel Conventionnel Non-réponse* Mots Sexe phonétique phonétique % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. % E.T. Girl 34.4% 0.015 15.3% 0.010 14.7% 0.009 11.9% 0.009 19.1% 0.014 4.6% 0.006 "Bugɔli" Boy 34.5% 0.015 16.4% 0.011 16.1% 0.009 8.5% 0.007 19.7% 0.014 4.9% 0.006 Total 34.4% 0.013 15.9% 0.009 15.4% 0.007 10.0% 0.006 19.5% 0.012 4.8% 0.005 Girl 30.5% 0.014 14.8% 0.010 21.2% 0.010 19.0% 0.012 10.1% 0.009 4.4% 0.006 "Taamasere" Boy 32.0% 0.015 15.2% 0.010 21.2% 0.011 16.8% 0.012 9.6% 0.010 5.2% 0.006 Total 31.3% 0.013 15.0% 0.008 21.2% 0.008 17.8% 0.010 9.8% 0.008 4.8% 0.005 Girl 33.0% 0.016 14.4% 0.009 18.5% 0.010 18.8% 0.013 5.5% 0.007 9.9% 0.010 "Nkalontigɛla" Boy 34.4% 0.015 14.3% 0.010 18.4% 0.011 19.3% 0.013 3.9% 0.006 9.7% 0.009 Total 33.7% 0.013 14.4% 0.008 18.4% 0.009 19.0% 0.011 4.6% 0.005 9.8% 0.008 Note : Les modalités « Hasard » et « Pas de réponse » ont été fusionnées dans le rapport. Tableau A.35: Comparaison des résultats en lecture entre 2015 et 2018 Koulikoro Segou Sikasso Total Résultats Année Moyenne E.T. Moyenne E.T. Moyenne E.T. Moyenne E.T. Nombre de graphèmes par 2015 17.3 2.427 18.3 2.793 11.8 1.765 15.3 1.307 minute 2018 29.8 1.054 28.2 1.401 30.1 1.006 29.5 0.652 Nombre de mots familiers par 2015 5.4 1.258 5.9 1.601 2.1 0.566 4.2 0.632 minute (dans une grille) 2018 10.5 0.768 10.9 0.954 10.6 0.747 10.7 0.468 Nombre de mots inventés par 2015 3.2 0.767 3.6 1.086 1.3 0.397 2.5 0.412 minute 2018 7.7 0.573 8.0 0.727 7.5 0.529 7.7 0.346 Nombre de mots familiers (dans 2015 5.9 1.458 5.4 1.942 2.1 0.584 4.1 0.703 une petite histoire) par minute 2018 11.6 0.950 12.2 1.226 11.6 0.946 11.7 0.591 Nombre de bonnes réponses (sur 2015 0.3 0.093 0.2 0.097 0.1 0.027 0.2 0.041 la petite histoire)** 2018 0.9 0.103 1.0 0.131 0.8 0.093 0.9 0.062 % des élèves pouvant lire au 2015 5.2% 0.020 6.0% 0.039 0.2% 0.002 3.2% 0.011 moins 31 mots familiers par minute 2018 13.0% 0.018 15.3% 0.021 13.1% 0.020 13.7% 0.011
110 Annexe 4: L’approche équilibrée, les mots décodables et l’EIA
Les sept (7) techniques de l’Approche équilibrée pour l’enseignement / apprentissage de la lecture-écriture plus enseignement interactif audio (EIA)
Le référentiel de compétences en lecture-écriture pour le Mali comprend 9 champs de compétences : 5 en lecture et 4 en écriture.
Les 9 champs de compétences Les 5 en lecture Les 4 en écriture Outils de la langue Production originale Conventions de texte Convention de textes Conscience lexicale Style Fluidité Cohérence et clarté Compréhension
Le programme en approche équilibrée, développé par le programme USAID/PHARE en collaboration avec le Ministère de l’Education Nationale et utilisé par le projet USAID/Mali SIRA, fournit aux enfants des opportunités de développer des compétences dans chacun de ces champs de compétences. Les enseignants de 1e et 2e années formés à l’approche équilibrée utilisent chaque jour les programmes de l’enseignent interactif audio (EIA) plus les 7 techniques décrites ci-dessous, qui ont pour but de favoriser la maîtrise par les enfants des mécanismes de la langue, de la phonétique, du décodage, de la compréhension, de l’encodage, et l’expression écrite de leurs propres pensées et opinions.
Enseignement interactif audio (EIA) Les programmes de l’enseignement interactif audio au Mali pour les classes de la 1e en bamanankan, ont été conçus pour soutenir et renforcer l’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture dans les petites classes. La série en bamanankan comprend 100 émissions d’une demi-heure. Les programmes sont utilisés en classe de façon quotidienne avec l’implication active des enseignants. Les leçons-audio permettent aux enseignants de disposer d’un modèle de stratégies et de techniques qui augmentent l’apprentissage. En plus de l’enseignement direct aux élèves, les émissions fournissent régulièrement aux enseignants une formation continue. Le guide de l’enseignent permet aux enseignants de préparer les leçons de l’EIA et donnent des informations sur des activités d’apprentissage supplémentaires que les enseignants peuvent faire après les leçons-audio. Un kit de lecture qui comporte, des cartes de l’alphabet, des cartes éclairs et une radio ou lecteur MP3 est fourni à chaque enseignant pour soutenir leur enseignement. Les programmes sont mis sur une clé USB ou carte mémoire.
1. Les jeux pour l’apprentissage des outils de la langue
Les enseignants disposent d’un riche répertoire de chants et des jeux à utiliser en classe avec les apprenants pour : Reconnaître les noms et les sons de toutes les lettres de l’alphabet (langue nationale ou français) Identifier le son initial, médian et final des mots Segmenter les mots en syllabes Distinguer les consonnes des voyelles Catégoriser les mots par famille Manipuler les sons des lettres et les syllabes pour différencier les mots et/ou former de nouveaux mots
111 Ces jeux développent la conscience phonémique et phonétique en leur donnant une solide maîtrise de la relation son-graphème et des éléments leur permettant de devenir de bons lecteur et écrivains. Les jeux peuvent être utilisés à d’autres fins pédagogiques dans les classes supérieures.
2. Les nouvelles de la classe
Les nouvelles de la classe permettent d’exploiter la puissance de l’écrit pour aider les élèves à pratiquer la lecture. Un maître utilisant cette technique aide les élèves à produire un court texte (porté au tableau) qu’ils utilisent pour pratiquer la lecture (le décodage, la fluidité et la compréhension). Chaque jour, les élèves donnent de petites phrases relatives aux expériences récentes de leur vie. Ils dictent au maître les lettres permettant d’écrire ces phrases au tableau. Le maître aide les élèves à trouver la forme correcte de l’écriture du mot qu’il porte au tableau. Une fois le texte au tableau, le maître conduit des techniques de reconnaissance de lettres et de sons pour renforcer les principes phonétiques chez les apprenants. Cela permet de pratiquer la lecture aussi bien individuellement que collectivement.
1. Chaque phrase a le nom d’un enfant comme sujet, 5. Le maître, en arrangeant l’orthographe des 2. Les élèves donnent l’orthographe des mots au maître, mots cherche à trouver, savoir, connaître, 3. Le maître ne lit pas avant les élèves, comprendre pourquoi les élèves font les 4. On se sert de la production pour travailler les champs de suggestions qu’ils offrent. compétences,
3. La lecture découverte
Dans cette technique le maître donne un texte aux apprenants (ou copié au tableau ou en plusieurs copies à toute la classe). Les apprenants sont invités pendant un temps pour chercher ce qu’ils connaissent dans le texte. Les apprenants identifient des lettres, des mots entiers, des signes de ponctuation, ou des parties du texte (ex. « Je sais qu’il y a un titre. »). Pour tout élément identifié, le maître le travaille avec toute la classe, renforçant ainsi la compréhension de tout un chacun sur l’élément en question.
4. Le décodage
A travers cette technique, le maître travaille le décodage d’un texte donné (ou copié au tableau ou en plusieurs copies à toute la classe). Le maître isole des lettres, des diphtongues ou des syllabes pour la classe et leur demande comment on lit ces lettres, ces diphtongues ou ces syllabes. Il donne la possibilité aux élèves d’associer les symboles donnés comme cela se doit. Au fur et à mesure, le maitre vérifie si les élèves ont une bonne compréhension des mots décodés. Après le décodage de tout le texte, la maîtresse demande de le lire à haute voix en suivant du doigt. Si le temps le permet, il/elle demande aux élèves de faire les actions suivantes : lire le texte à l’envers, lire des mots isolés du texte en désordre, proposer un autre texte similaire, proposer une autre fin au texte.
5. L’écriture inventée
Dans cette technique, la maîtresse demande aux élèves d’écrire des mots qui ne sont écrits nulle part dans la classe. En s’appuyant sur ce qu’ils connaissent des relations son - graphème des lettres de la langue d’étude. Les élèves sont encouragés à prononcer le mot lentement pour eux-mêmes en l’étirant pour entendre tous les sons, puis ils sont invités à écrire la lettre ou les lettres correspondantes. Le maître ne corrige pas le travail individuel des élèves.
Cependant, il doit demander aux élèves de lui épeler leur suggestion en vue de s’assurer des sons que le mot travaillé contient. C’est comme la technique des nouvelles de la classe ; elle repose sur le renforcement de la compréhension des élèves de la notion de son, ce qui en retour renforce leur habilité de décodage des mêmes sons quand ils les rencontrent dans d’autres situations.
6. La lecture guidée
Dans cette technique le maître lis un texte à sa classe en utilisant une histoire ou un autre type de texte destiné aux enfants. A travers les trois phases, le maître utilise la lecture pour renforcer les compétences en 112 compréhension des élèves. Il commence par des échanges sur le thème du texte, les illustrations, le titre etc. et il/elle demande aux élèves de prédire de quoi parle-t-on dans le texte. Puis le maître lis le texte portion par portion en s’arrêtant fréquemment pour demander aux élèves de réagir à ce qu’ils viennent d’entendre, tant oralement que par écrit. En conclusion, il/elle demande aux élèves de s’engager dans certaines activités relatives au texte. Ces activités peuvent porter sur la reprise du texte par un élève à l’oral ou par écrit, le résumé le texte, trouver une suite au texte ou produire un texte similaire entre autres. La lecture guidée permet à un jeune apprenant d’interagir avec d’autres élèves et de s’engager dans un texte sans avoir à lire lui-même tout le texte.
7. L’écriture guidée
Un enseignant à travers l’approche équilibrée conduit l’écriture guidée à travers les quatre étapes suivantes : la pré-écriture, le premier jet, la révision et la publication.
Dans la pré-écriture, le maître met l’accent sur les activités d’écriture à travers un thème (ex : les animaux) en aidant les élèves à enrichir leur vocabulaire relatif au thème à travers une recherche collective d’idées ou à travers un patron ou modèle d’écriture (ex : pour les couleurs : le ciel est ……, le sol est ……) Le maître les aide à réfléchir sur les mots à utiliser pour compléter le modèle.
Les élèves écrivent leur premier jet après cette phase de pré-écriture. Pour ce premier jet, l’accent est mis sur l’expression par les élèves de leurs propres idées par écrit beaucoup plus que sur la ponctuation et l’orthographe. Au stade de la révision, les élèves sont invités à partager leur texte avec l’enseignant ou d’autres élèves. Ils révisent ce qu’ils ont écrit pour mieux exprimer leurs idées et mieux utiliser les conventions de texte (correction de l’orthographe et de la ponctuation, etc.) Au stade de la publication les élèves ont l’opportunité de partager leurs textes, en le conservant dans un dossier spécifique, en l’affichant au mur de la classe ou en le lisant à une tierce personne.
Les mots décodables : Les mots décodables connus sous le nom de « Ciwara lisent » comprennent deux livrets. Un livret 1 composé uniquement de mots monosyllabiques avec 40 séquences utilisé par SIRA en 1re année et un livret 2 composé de mots polysyllabiques qui est utilisé par SIRA en 2e année. Les mots décodables travaillent quatre compétences du référentiel : la conscience phonémique et phonétique, la fluidité, le vocabulaire et la compréhension. Une séquence des mots décodables en première année est déroulée en 7 étapes : La révision, la conscience phonémique, la phonétique, les mots décodables, les mots courants, la lecture expressive de l’enseignant et l’entraînement à la lecture et à l’écriture.
113 13.11 Report of Training on EGRA Analysis and Report Writing-Decentralized
Consultancy by: Peter Cooper, Research and Evaluation Specialist, School-to-School International Kayla Nachtsheim, Lead Trainer and Data Manager, School-to-School International for USAID/Mali Selective Integrated Reading Activity (SIRA) Education Development Center (EDC) November 4-11
Background School-to-School International (STS) is a subcontractor of Education Development Center (EDC) on the USAID/Mali Selective Integrated Reading Activity (SIRA).
SIRA is a five-year activity to improve reading outcomes for Malian students in grades one and two in three target regions of Mali. This activity will also reinforce and strengthen the Government of Mali/Ministry of Education (MEN) capacity to establish delivery systems in a manner that fosters sustainability. STS offers expertise in basic education program evaluation, instructional design, professional development, strategic planning, and learning assessment. STS will draw on its knowledge and experience with evaluation in general and EGRA in particular to lead the capacity building of MEN structures at the regional (AE) and district (CAP) levels to enable them to implement bi-annual testing using EGRA for their own management and decision-making purposes. In addition, STS supports the SIRA research agenda by implementing a study of Parental Knowledge, Attitudes, and Practices (KAP) regarding reading, working in collaboration with SIRA’s local partner, Oeuvre Malienne d'Aide à l'Enfance du Sahel (OMAES).
This trip focused on delivering training to contracted data collectors and OMAES on survey administration for the midline KAP study and overseeing the initial days of data collection.
Objectives: The objectives of this assignment were as follows:
Lead facilitation of training on data collection for the KAP midline study Assist with changes and adaptations to training schedule and training content Assist with oversight of data collection for the initial days of data collection
Schedule of Activities: DATE ACTIVITES Sat, Nov 3, 2018 Travelled from San Francisco, CA to Bamako, Mali Sun, Nov 4, 2018 Arrived in Bamako Met with STS’s locally-based staff member, Tidiani to discuss logistics for training workshop Mon, Nov 5, 2018 Day 1 of KAP Midline Study data collection training workshop DATE ACTIVITES Participated in the training opening ceremony, review of SIRA project, and presentation of training objectives Led training sessions on principles of good data collection, qualities of good data collectors, purpose of the study, and overview of the data collection tool Led harmonization of survey items in French and Bamanankan Tue, Nov 6, 2018 Day 2 of KAP Midline Study data collection training workshop Continued with harmonization of survey items in French and Bamanankan Led training sessions on use of tablets, use of SurveyCTO (data collection software), and school-based sampling of parents
Wed, Nov 7, 2018 Day 3 of KAP Midline Study data collection training workshop Conducted assessor accuracy measurement of training participants Oversaw simulations and pair practice of survey administration for each of the data collection tools Conducted a “quiz” of training participants’ knowledge of training content Thu, Nov 8, 2018 Day 4 of KAP Midline Study data collection training workshop Oversaw participant practice of survey administration for each of the data collection tools Led training session for supervisors and data collection team leads to review school-based sampling of parents Supported finalization of data collection plan Participated in review of administrative, logistical, and financial arrangements associated with the data collection Fri, Nov 9, 2018 Supported data collection teams collecting data in Bamako with school-based sampling of parents Finalized data collection tracker for use by STS locally-based staff member and STS home office staff for monitoring data collection progress and local trackers to be completed by the regional coordinators for the Community Participation component of the project (CRPCs) Sat, Nov 10, 2018 Visited three schools in Bamako as part of Day 1 support and oversight of data collection (Ms. Nachtsheim only)
Sun, Nov 11, 2018 Visited one school in Bamako as part of Day 2 support and oversight of data collection (Ms. Nachtsheim only) Mon, Nov 12, 2018 Mr. Cooper and Ms. Nachtsheim transitioned to working on a different Mali-based project Comments By the end of the 4-day training workshop, participants demonstrated the required level of comfort, confidence, and skill needed to successfully administer the data collection surveys and carry out the data collection. Results from the assessor accuracy measurement were high for all but three training participants. Extra attention and support were provided to these three participants on the final day of the training to ensure that they attained the necessary level of skill in survey administration. These participants were also paired with the strongest data collection team leaders. There were 2 enumerators who were not able to participate in the full training, and as a result there were no reserve enumerators for the data collection. It would be helpful to have recruited more enumerators to ensure the best enumerators are selected for data collection. The main training room was not conducive to the size of the group. In the future it would be helpful to procure a larger room for the main training activities. It was helpful to have smaller rooms available for small group work and practice with the tools. Support and participation from OMAES and the regional coordinators for the Community Participation part of the SIRA project (CRPCs) was critical in executing the training, harmonizing the data collection tools in French and Bamanankan, and finalizing the data collection plan. It would have been useful to have CRPCS’ input in designing the data collection plan prior to the start of training. STS encountered some challenges transferring money to its Mali bank account. As a result, distribution of payment to data collectors was delayed to late-afternoon/early-evening on the last day of the training workshop. When finalizing the data collection plan, we learned that 7 schools from the baseline sample (5 from Segou and 2 from Koulikoro) were currently closed due to security concerns or flooding. Consequently, these schools will be dropped from midline data collection. To maintain comparability between the baseline and midline samples, these schools will not be replaced. The decrease in sample size will decrease the statistical power for making comparisons by region.
Next Steps/Suggestions/Future Activities: KAP midline data collection is scheduled for Nov 10-20. Over this time, STS will monitor data collection progress through SurveyCTO uploads and daily reports from data collection supervisors and the STS locally-based staff person. Once all data have been uploaded, they will be cleaned and analyzed with the goal of submitting a draft of the KAP Midline Report to EDC by the week of Feb 4. EDC’s Director of Monitoring and Evaluation for SIRA – Mr. Moussa Ounteni – met with Mr. Cooper to discuss the KAP midline data analysis. Mr. Ounteni suggested that sampling weights be applied to the midline analysis to ensure that the data are representative of the population. Mr. Ounteni agreed to send the information needed to compute the sampling weights by Fri, Nov 16. Because sampling weights were not part of the baseline analysis, STS will also need to reanalyze the baseline data using sampling weights. This will likely require 1-2 days of additional Mr. Cooper’s time to complete, and STS’s budget for the SIRA project will need to be reallocated accordingly. as their preferred dates for the third workshop.
13.12 Summary of Community Participation Activities
IMPLICATION/PARTICIPATION DES ACTIVITES COMMUNAUTAIRES D'APPUI A EVALUATIONSPERFORMANCE EVENEMENTS/ACTIVITES DE CAMPAGNE CCCS COLLECTIVTES/ELUS /CAP/AE L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE-ECRITURE DES ENFANTS ET DES ECOLES (Maires/Comm Education) ACADEMIES D'ENSEIGNEMENT Yeelenkɛnɛ Suivi Mansa Renc . Jeux de Contact Emission Table Diff. spots Bɛɛknko Réun. Info Réun. Info (Séances Réunions/ A.G Cɛsirijala VAD (CCCS) Forum Caravane Communi Bulletin Perform. Plan d'Amél. lecture Parents-Ensg GP ronde radio (Enfts éval.) /Partage AE /Part Collec. animées) (VAD) cateurs CAP Suivi Activités Comm Educ Nbre séances 103 402 258 88 1048 835 0 0 0 0 5 0 3 0 26 Garçons 1157 3052 52 25 984 493 0 0 0 0 0 0 0 0 0 filles 1349 3098 80 28 1292 664 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AE KATI 540 90 0 Hommes 195 803 4289 942 1768 1283 0 0 0 0 22 0 3 0 67 Femmes 82 524 2307 483 1140 753 0 0 0 0 19 0 0 0 2 Total 2783 7477 6728 1478 5184 3193 0 0 0 0 41 0 3 0 69 Nbre séances 87 418 622 165 576.3 4648.3 0 0 0 0 6 0 3 1 28 Garçons 1162 4094 974 347 1057 3121 0 0 0 0 0 0 0 0 0 filles 1443 4716 1202 244 1902 3842 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AE KOULIKORO 0 0 0 Hommes 198 2515 9405 2633 1157 5869 11 0 0 0 36 0 6 1 71 Femmes 155 2675 4534 1185 1143 2938 0 0 0 0 15 0 0 0 26 Total 2958 14000 16115 4409 5259 15770 11 0 0 0 51 0 6 1 97 Nbre séances 154 523 439 2 580 1675 0 0 0 0 0 0 21 0 25 Garçons 2138 8688 683 0 356 849 0 0 0 0 0 0 0 0 0 filles 2638 9332 759 0 305 1019 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AE DIOÏLA 270 0 0 Hommes 299 2028 9209 78 1098 2690 0 0 0 0 0 0 42 0 111 Femmes 257 1750 4094 10 729 2502 0 0 0 0 0 0 4 0 19 Total 5332 21798 14745 88 2488 7060 0 0 0 0 0 0 46 0 130 Nbre séances 92 726 342 42 273 585 0 0 0 0 0 0 6 0 4 Garçons 871 8548 0 0 739 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 filles 1141 10926 0 0 898 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AE BOUGOUNI EDC 1293 0 0 Hommes 48 964 7468 702 1271 790 0 0 0 0 0 0 0 0 10 Femmes 59 487 4943 221 827 395 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Total 2119 20925 12411 923 3735 1185 0 0 0 0 0 0 0 0 10 Nbre séances 102 1156 154 4 326 6336 0 0 0 0 0 0 2 5 5 Garçons 1738 1303 555 0 486 1669 0 0 0 0 0 0 0 0 0 filles 2123 1360 504 0 515 1670 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AE SIKASSO 0 0 0 Hommes 225 506 1612 138 129 2595 3 0 0 0 0 0 3 22 16 Femmes 195 390 1113 62 176 1034 0 0 0 0 0 0 1 11 5 Total 4281 3559 3784 200 1306 6968 3 0 0 0 0 0 4 33 21 Nbre séances 16 50 107 2 173 324 0 0 0 0 0 0 0 0 11 Garçons 562 1344 1326 0 112 201 0 0 0 0 0 0 0 0 0 filles 345 892 1046 0 84 194 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AE KOUTIALA 0 0 0 Hommes 37 126 3530 40 107 278 0 0 0 0 0 0 0 0 10 Femmes 42 111 808 13 206 230 0 0 0 0 0 0 0 0 2 Total 986 2473 6710 53 509 903 0 0 0 0 0 0 0 0 12 Nbre séances 56 238 309 6 223 623 0 0 0 0 2 0 2 0 17
AE BOUGOUNI SCI 0 0 0 Garçons 1740 6038 1216 0 1826 1230 0 0 0 0 0 0 0 0 0 filles 1051 3529 809 6 1001 1366 0 0 0 0 2 0 0 0 0 AE BOUGOUNI SCI 0 0 0 Hommes 744 1744 17734 516 4302 6870 0 0 0 0 52 0 24 0 34 Femmes 2080 6978 11592 428 5194 13982 0 0 0 0 28 0 2 0 17 Total 5615 18289 31351 950 12323 23448 0 0 0 0 82 0 26 0 51 Nbre séances 0 355 871 0 0 107 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Garçons 0 184 1572 65 0 266 0 0 0 0 18 0 0 0 0 AE BAMAKO RIVE filles 0 297 436 61 0 444 0 0 0 0 18 0 0 0 0 0 0 0 GAUCHE Hommes 0 1194 3684 126 0 924 0 0 0 0 36 0 41 5 60 Femmes 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Total 0 1675 5692 252 0 1634 0 0 0 0 72 0 41 5 60 Nbre séances 0 623 321 287 275 1060 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Garçons 0 602 595 136 155 982 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AE BAMAKO RIVE filles 0 493 768 316 381 964 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 DROITE Hommes 0 2319 1927 1031 1027 3723 0 0 0 0 0 0 39 0 34 Femmes 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Total 0 3414 3290 1483 1563 5669 0 0 0 0 0 0 39 0 34 Nbre séances 209 2456 2307 819 9360 10467 0 0 3 0 39 0 26 3 124 Garçons 2661 30972 772 402 2924 2225 0 0 78 0 9 0 0 0 0 filles 2841 37309 1363 545 3361 2888 0 0 107 0 18 0 0 0 0 AE SEGOU 1656 0 0 Hommes 357 6702 25790 11500 6463 9686 14 0 120 0 295 0 121 6 488 Femmes 370 5268 15457 6743 3877 5577 0 0 197 0 159 0 37 3 187 Total 6229 80251 43382 19190 16625 20376 14 0 502 0 481 0 158 9 675 Nbre séances 156 1311 2300 449 1637 1979 0 0 0 0 10 0 28 1 46 Garçons 2002 12029 2329 467 2535 1143 0 0 0 0 0 0 0 0 0 filles 2494 16327 3851 569 3133 1351 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AE SAN 1656 0 0 Hommes 1719 6958 23984 8257 5201 5869 0 0 0 0 93 0 48 37 156 Femmes 1083 4429 10442 3253 1863 3701 0 0 0 0 78 0 26 14 49 Total 7298 39743 40606 12546 12732 12064 0 0 0 0 171 0 74 51 205 Nbre séances 975 8258 8030 1864 14471 28639 0 0 3 0 62 0 91 10 286 Garçons 14031 76854 10074 1442 11174 12179 0 0 78 0 27 0 0 0 0 TOTAL DES 10 filles 15425 88279 10818 1769 12872 14402 0 0 107 0 38 0 0 0 0 5415 90 0 Aes Hommes 3822 25859 108632 25963 22523 40577 28 0 120 0 534 0 327 71 1057 Femmes 4323 22612 55290 12398 15155 31112 0 0 197 0 299 0 70 28 307 Total 37601 213604 184814 41572 61724 98270 28 0 502 0 898 0 397 99 1364