MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Universidade Aberta do Brasil Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará Diretoria de Educação a Distância
Licenciatura em Educação Profissional, Científica e Tecnológica Informática Educativa
Marlene de Alencar Dutra Tatiana Santos da Paz
Fortaleza, CE 2015 Créditos Presidente Equipe Arte, Criação e Produção Visual Dilma Vana Rousseff Camila Ferreira Mendes Ministro da Educação Érica Andrade Figueirêdo Renato Janine Ribeiro Lucas de Brito Arruda Quezia Brandão Souto Presidente da CAPES Renan da Silveira Teles Carlos Afonso Nobre Suzan Pagani Maranhão Diretor de EaD – CAPES Equipe Web Jean Marc Georges Mutzig Bruno Martins Ferreira Reitor do IFCE Corneli Gomes Furtado Júnior Virgílio Augusto Sales Araripe Fabrice Marc Joye Pró-Reitor de Ensino Francisco César de Araújo Filho Reuber Saraiva de Santiago Ícaro Magalhães Holanda Barroso Diretora de EAD/IFCE e Herculano Gonçalves Santos Coordenadora UAB/IFCE Revisão Cassandra Ribeiro Joye Antônio Carlos Marques Júnior Coordenadora Adjunta UAB Débora Liberato Arruda Hissa Gina Maria Porto de Aguiar Nukácia Meyre Araújo de Almeida Saulo Garcia Coordenador do Curso de Licenciatura em Educação Profissional, Científica e Logística Tecnológica Francisco Roberto Dias de Aguiar João Eudes Moreira da Silva Elaboração do conteúdo Marlene de Alencar Dutra Tatiana Santos da Paz Colaboradora Márcia Roxana da Silva Regis Equipe Pedagógica e Design Instrucional Camilla Alves Barros Daniele Luciano Marques Iraci de Oliveira Moraes Schmidlin Isabel Cristina Pereira da Costa Karine Nascimento Portela Lívia Maria de Lima Santiago Luciana Andrade Rodrigues Márcia Roxana da Silva Regis Maria do Socorro Nogueira de Paula Marília Maia Moreira Siany Góes de Sousa Tassia Pinheiro de Sousa Catalogação na Fonte: Biblioteca Waldyr Diogo de Siqueira
D978i Dutra, Marlene de Alencar. Informática Educativa / Marlene de Alencar Dutra, Tatiana Santos da Paz; Coordenação Cassandra Ribeiro Joye. - Fortaleza: UAB/IFCE, 2015. 79p. : il. ; 27cm.
ISBN 978-85-475-0002-3
1. INFORMÁTICA EDUCATIVA. 2. AMBIENTES VIRTUAIS DE ENSINO E APRENDIZAGENS. 3. PRODUTOS EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS. I. Joye, Cassandra Ribeiro (Coord.). II. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE. III. Universidade Aberta do Brasil – UAB. IV. Título.
CDD – 371.334 Apresentação 6 Referências 77 Currículo 80 SUMÁRIO
AULA 1 Tecnologias digitais na educação 7 Tópico 1 Educação, sociedade e tecnologia: perspectivas e desafios 8 Tópico 2 Políticas públicas e informática educativa no Brasil: construindo um panorama histórico 11 Tópico 3 Informática educativa e concepções pedagógicas 19
AULA 2 Uso de softwares e aplicativos em contexto educacional 27 Tópico 1 Classificação e uso de softwares educativos 28 Tópico 2 Softwares livres e generosidade intelectual 39
AULA 3 Ambientes informatizados de ensino e aprendizagens e recursos educacionais abertos 47 Tópico 1 Ambientes virtuais de ensino e aprendizagem 48 Tópico 2 Recursos educacionais abertos 58
AULA 4 Produtos educacionais informatizados: critérios e instrumentos para uma avaliação formativa 64 Tópico 1 Desmistificando a avaliação 65 Tópico 2 Método de avaliação ergopedagógico interativo – MAEP 71 APRESENTAÇÃO
Caros estudantes, sejam bem-vindos! A disciplina Informática Educativa é parte integrante do material didático disponibilizado para a estruturação e organização dos seus estudos. Por isso esta disciplina será de fundamental importância na sua formação. Em nossas aulas, iremos refletir sobre situações cotidianas da docência que envolvem o uso das tecnologias digitais nas relações pedagógicas estabelecidas entre professores e estudantes. Para isso, criamos um labirinto de textos e intertextos organizado de forma didática e estruturada. Na aula 1, iniciaremos a discussão sobre a relação entre Educação e Tecnologias. Para isso, voltaremos aos primórdios da relação do homem com a técnica, a fim de compreendermos a importância das tecnologias para a sociedade. Nesta aula veremos, a partir de um breve histórico sobre a Informática Educativa no Brasil, como as tecnologias digitais têm sido inseridas no contexto educacional e quais são as perspectivas para a relação tecnologia e ensino. Na aula 2, trataremos sobre os softwares educativos, discutindo as suas limitações e possibilidades pedagógicas. São apresentados diferentes tipos de softwares educativos e suas características. Através desta aula, você terá elementos para fazer uma análise desses softwares, atentos à perspectiva pedagógica que orienta o software. Na aula 3, discutiremos sobre Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs). Nela apresentaremos as principais características dos AVAs e quais as possibilidades pedagógicas de um trabalho desenvolvido em ambientes online. Trataremos sobre os REAs – Recursos Educacionais Abertos – e sobre a filosofia desses recursos. Por fim, na aula 4, serão explicitados os critérios e instrumentos que poderão ser utilizados na avaliação de produtos educacionais informatizados. Nesta aula, discutiremos diferentes abordagens de avaliação e apresentaremos o Método de Avaliação Ergonômico e Pedagógico. Ele nos auxiliará nos processos de análise, seleção e avaliação formativa de produtos e sistemas informatizados com objetivos educativos. Durante nossas aulas, navegaremos nos labirintos das tecnologias da informação e do conhecimento, descobrindo novos e outros espaços de aprendizagem, entrelaçando leituras e saberes. É importante adentrar neste labirinto, porém não podemos ficar restrito a ele. Afinal, somos os principais autores de nossa formação! Então vamos traçar percursos, promover encontros, criar estratégias de administração de tempo e elaborar roteiros de estudos a partir das sinalizações constantes.
6 Informática Educativa Tecnologias digitais na AULA 1 educação
Caro(a) aluno(a),
Daremos início à nossa disciplina debatendo temas relevantes para o estudo da Informática Educativa. Discutiremos inicialmente a presença das tecnologias na sociedade e, sobretudo, nos cenários educacionais. Para isso, trataremos, nesta aula, das principais políticas públicas que orientaram a Informática Educativa no Brasil e refletiremos sobre as contribuições das tecnologias digitais para a educação. Vamos à aula!
Objetivos
• Refletir sobre a complexidade das tecnologias digitais aplicadas à educação • Compreender as contribuições das políticas públicas da Informática Educativa no Brasil • Relacionar as propostas pedagógicas às tecnologias digitais na educação
AULA 1 7 Educação, sociedade e tecnologia: perspectivas e desafios
TÓPICO 1 bjetivo O • Estabelecer relações entre educação, sociedade e tecnologia
niciaremos este tópico refletindo sobre a presença das tecnologias na sociedade. Para isso, viajaremos no túnel do tempo e descreveremos o início da relação entre homem e técnica. Essa viagem será fundamental para queI você compreenda como as tecnologias alteram o modo de pensar humano e podem contribuir para as práticas educacionais. Trilhando este percurso, você entenderá de que forma as políticas públicas no Brasil têm orientado a inserção desses artefatos no ensino brasileiro. Nossa viagem no túnel do tempo começa nos primórdios da relação do homem com a técnica. Para pensar a relação entre sociedade e tecnologia, é necessário pensar o fenômeno técnico acompanhando todo o processo de constituição do homem, ou seja, a evolução da humanidade. Veremos que a técnica é inerente ao ser humano. Desde sempre, as ações técnicas mais primárias foram um dos elementos que colaboraram com a formação do homem como ser pensante e inteligente. O uso de instrumento foi o primeiro passo dado pelos ancestrais em direção à evolução e esses tiveram sua capacidade física e intelectual ampliada através da mediação dessas ferramentas. O uso de lascas de pedra para cortar e raspar retrata um dos primeiros usos de instrumentos pelo ser humano. É interessante pensar que a relação entre homem e técnica existe desde os primórdios, logo que se inicia a evolução do homem; depois que este se ergueu sobre duas pernas, passou a usar as mãos com mais desenvoltura e aumentou a capacidade de informação do cérebro, aumentando, logicamente o tamanho deste.
8 Informática Educativa AULA 1 TÓPICO 1 Figura 1 – Ancestrais e seus primeiros instrumentos
Fonte: wikimedia.org Nesse processo, os instrumentos e as técnicas foram se multiplicando à medida que os nossos ancestrais construíam abrigos, aprimoravam as suas habilidades na caça, criavam diferentes ferramentas. O processo de ensinar estas técnicas para os seus pares resultou no desenvolvimento da fala, por exemplo (SILVA, 2006). A concepção e o uso de instrumentos provocaram mudanças nos padrões de comportamento e no modo de pensar do ser humano. Isso possibilitou aos indivíduos a locomoção para regiões distantes, a adaptação e a sobrevivência com mais facilidade nos ambientes variados, interagir melhor e constituir-se em grupos e assim fortalecer suas técnicas. Você já imaginou quais as técnicas que mais marcaram a humanidade? Elas trouxeram alterações para o raciocínio humano e mudaram sua relação com o conhecimento. Figura 2 - Evolução humana
Fonte: DEaD/IFCE A oralidade, a escrita e a informática são consideradas por Lévy (1999) como as três principais Tecnologias da Inteligência, pelo seu potencial transformador e seu caráter de extensão das funções físicas e cognitivas do homem.
AULA 1 TÓPICO 1 9 Essas tecnologias possibilitaram a ampliação, exteriorização e transformação da cognição humana. Vamos compreender por quê? As sociedades onde se desenvolveram a oralidade primária aprimoraram essa tecnologia como forma de transmissão e manutenção das informações, conhecimentos, histórias e cultura dos povos. “A memória do homem era o banco de dados daquele povo e devia ser compartilhado para que se mantivesse vivo através das gerações. A tecnologia usada para este compartilhamento é a oralidade” (SILVA, 2006, p. 20). Já a escrita foi a primeira forma de notação informacional e indicou a capacidade de abstrair e simbolizar do ser humano. Os escritos funcionavam como “banco de dados portáteis”, e eram a prova da existência de um conhecimento artificial, situado fora da mente, mas como extensão dessa mente. A escrita permitiu uma situação prática de comunicação radicalmente nova para os seres humanos. Quando mensagens fora de contexto começaram a circular, a atribuição do sentido (interpretação) passou a ocupar um lugar central no processo de comunicação (SILVA, 2006). Afinal, antes da escrita, a comunicação era dinâmica e simultânea. Com os registros escritos, emissor e receptor “se afastam”. A informática, ao possibilitar a codificação das informações num suporte digital, trouxe novas e profundas mudanças nas formas de comunicação, de se relacionar na sociedade e consequentemente de construir o conhecimento (SILVA, 2006). Agora, você consegue compreender por que podemos considerar a oralidade, a escrita e a informática como tecnologias intelectuais? Elas tiveram um papel fundamental na formação do conhecimento humano. A relação do homem com o conhecimento sempre envolveu o uso de uma técnica e as tecnologias sempre instauraram uma nova “ecologia cognitiva”, ou seja, novas formas de pensar que se estabeleciam na relação entre o homem e as coisas (LÉVY, 1999). Como percebemos, as tecnologias têm alterado nossa forma de produzir e organizar o conhecimento. A informática trouxe mudanças ao nosso cotidiano: dos computadores aos smartphones vimos nossa forma de produzir, armazenar e compartilhar o conhecimento sofrer grandes alterações. No último século, passamos das pesquisas escolares em enciclopédias ao Google. Nesse processo, percebemos que nas instituições de ensino algumas práticas mudaram e outras permanecem inalteradas. Algumas novidades e permanências são fruto das práticas cotidianas e também das propostas de políticas voltadas para a Informática Educativa. No próximo tópico, conheceremos um pouco da trajetória brasileira no que se refere às políticas públicas voltadas para a Informática Educativa.
10 Informática Educativa AULA 1 TÓPICO 1 Políticas públicas e informática TÓPICO 2 educativa no Brasil: construindo um panorama histórico Objetivos • Conhecer o histórico da Informática Educativa no Brasil • Compreender os atuais desafios para a Informática Educativa no Brasil
presença cada vez mais difusa da informática no cotidiano das pessoas direcionou o olhar da sociedade para este fenômeno, que cada vez mais provoca alterações nas formas de comunicação, produçãoA do conhecimento e nos modos de produção. O campo da Educação também se direcionou para este fenômeno, que hoje é realidade de diferentes escolas em todo o mundo. Para compreendermos esse processo, traçaremos, neste tópico, um breve histórico da Informática na Educação em nosso país. No Brasil, a preocupação com o uso do computador na educação teve início em 1971, quando a Universidade de São Carlos (SP) realizou o primeiro encontro para discutir o uso do computador no ensino de Física. Com o surgimento na década de 80 dos computadores pessoais (PC), aumentou o número de experiências que articulam a informática com a educação. As primeiras ações neste viés se caracterizaram pelo ensino da informática na escola, com a proposta de ensinar aos alunos a utilização de programas, visando à profissionalização. Essa tendência atraiu a atenção dos pais que viam a informática ocupando todos os espaços da sociedade, modificando as exigências do mercado de trabalho. Assim, a implantação de laboratórios de informática nas escolas, principalmente as da rede privada, surgiu como atrativo para pais e alunos em busca do seu domínio. No final da década de 90, apesar de muitas reflexões sobre o uso da informática na educação, ainda existia uma ênfase no “como fazer”, isto é, no domínio técnico da máquina e dos programas (ALVES, 1998). O começo da Informática Educativa foi marcado também pela presença dos softwares educacionais no cotidiano escolar. No início, poucos softwares
AULA 1 TÓPICO 2 11 estavam disponíveis no mercado e, muitas vezes, eram de qualidade duvidosa. É dentro desse contexto que começam a surgir propostas baseadas na utilização da linguagem de programação Logo, criada por Seymour Papert, um software de inspiração construtivista que desenvolvia o raciocínio lógico-matemático. Figura 3 – Linguagem Logo (Programação) saiba mais!
Logo é uma linguagem de programação que foi desenvolvida para ser usada por crianças. Ela possui uma inspiração piagetiana, em que a criança aprende explorando o seu ambiente e também criando seus próprios “micro-ambientes” ou “micro-mundos” com regras que ela mesma impõe. Logo é uma linguagem simples e fácil Fonte: http://blog.pt-br.libreoffice.org/ de aprender; permite que a pessoa programe Na década de 70, o Brasil ainda iniciava os sem necessitar que tenha muitos conhecimentos seus primeiros passos na busca pelo seu processo específicos em programação. Fonte:
12 Informática Educativa AULA 1 TÓPICO 2 Na busca por alternativas capazes de viabilizar uma proposta nacional de uso de computadores na educação, que tivessem como princípio fundamental o respeito à cultura, aos valores e aos interesses da comunidade brasileira, a SEI, o Ministério da Educação (MEC), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico (CNPq) e a Financiadora de Estudos e Projetos (Finep) constituíram uma equipe intersetorial responsável pelo planejamento das primeiras ações na área. Uma dessas ações foi o I Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado na Universidade de Brasília, em 1981. As discussões realizadas no Seminário geraram recomendações norteadoras que ainda influenciam muitas das atuais ações governamentais voltadas para Informática Educativa no país, dentre elas:
Fonte: corbisimages.com
Nesse seminário nasceu a primeira ideia de implantação de projetos-pilotos nas universidades com investigações de caráter experimental que poderiam subsidiar a Política Nacional de Informatização da Educação. O Projeto EDUCOM, considerado o principal projeto de informatização da educação brasileira, teve suas origens a partir desse fórum. O II Seminário de Informática Educativa realizado em 1982 na Universidade Federal da Bahia visava à coleta de subsídios para a implementação dos centros-piloto. Para isso, contou com especialistas da área de Educação, Psicologia, Informática e Sociologia. Desse encontro, também foram realizadas recomendações relevantes que nortearam a política de informática na educação adotada pelo MEC. Dentre as recomendações, reconhecia-se a necessidade da presença do computador na escola como um meio auxiliar ao processo educacional e não como um fim em si mesmo, já que o computador deveria também submeter-se
AULA 1 TÓPICO 2 13 aos fins da educação e não determiná-los. Baseado nessas discussões, o Projeto EDUCOM adotou uma proposta de trabalho interdisciplinar voltada para a implantação experimental de centros-piloto, como instrumentos relevantes para a informatização da sociedade brasileira, buscando a capacitação nacional e uma futura política para o setor. Em 1989, como continuidade de todas essas iniciativas, estabeleceu-se uma sólida base para a criação e efetivação do Programa Nacional de Informática na Educação (PRONINFE). De acordo com Moraes (1993), o PRONINFE destacava a necessidade de um forte programa de formação de professores, acreditando que as mudanças se sustentariam por via de um programa de capacitação de recursos humanos. O Programa propunha a criação de estruturas de núcleos, distribuídos geograficamente pelo país, a capacitação nacional através da pesquisa e a formação. Esses núcleos tinham por finalidade desenvolver a formação de professores, promover o desenvolvimento de metodologias, processos e sistemas na área. Confira, a seguir, no quadro, um resumo das primeiras ações que contribuíram com o estabelecimento de políticas voltadas para a Informática Educativa no Brasil.
Quadro 1 - Histórico da Informática Educativa no Brasil.
1966 Criação do Departamento de Cálculo Científico, que deu origem ao Núcleo de Computação Eletrônica, precursor da utilização do computador nas atividades acadêmicas, caracterizando a UFRJ como a primeira instituição a se envolver com o uso da informática na educação. 1971 Discussão sobre o uso de computadores no ensino de Física em um seminário promovido pela Universidade de São Carlos, assessorado por especialista da Universidade de Dartmouth/USA. 1ª Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada ao Ensino Superior, 1ª CONTECE, realizada no Hotel Glória, no Rio de Janeiro, educadores presentes fizeram comunicações sobre o uso de diversas tecnologias educacionais, dentre elas o ensino auxiliado por computador. Criação da Secretaria Especial de Informática, órgão responsável pela coordenação e Execução da Política Nacional de Informática. 1973 O Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde Centro Latino Americano de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES/ CLATES), da UFRJ, iniciava, no contexto acadêmico, a aplicação da informática como tecnologia educacional voltada para a avaliação formativa e somativa de alunos da disciplina de Química. 1973 Na Universidade do Rio Grande do Sul, um estudo utilizava como recurso instrumental terminais de teletipo e display, num experimento simulado sobre conteúdos de Física para alunos do 3º grau.
14 Informática Educativa AULA 1 TÓPICO 2 1975 Um grupo de pesquisadores da Unicamp, coordenado pelo Professor Ubiratan D'Ambrósio, do Instituto de Matemática, Estática e Ciências da Computação, iniciou a escrita do documento Introdução a Computadores para ser usado nas escolas de 2º grau. 1975 A Unicamp recebeu a visita de Seymour Papert e Marvin Minsky. 1976 Um grupo de professores da Unicamp visitou o Laboratório do MIT/ USA e, ao voltar, começou a investigar o uso de computadores em educação, utilizando a linguagem LOGO, a partir da criação de um grupo interdisciplinar envolvendo especialistas das áreas de computação, linguística e psicologia educacional. 1977 O projeto desenvolvido pela Unicamp passou a envolver crianças nas pesquisas e ações. 1981 I Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado na Universidade de Brasília. 1981 O MEC, a SEI e o CNPq divulgaram o documento Subsídios para a Implantação do Programa Nacional de Informática na Educação. 1982 O MEC assumiu compromissos de criação de instrumentos e mecanismos necessários, capazes de colaborar para o estudo e encaminhamento da questão, colocando-se à disposição para a implementação de projetos que permitissem o desenvolvimento das primeiras investigações na área. 1982 MEC, a SEI e o CNPq promoveram, em agosto de 1882, na Universidade Federal da Bahia, o II Seminário Nacional de Informática na Educação. 1983 A Secretaria Executiva da referida Comissão, baseada na recomendação dos dois seminários nacionais, apresentava para aprovação da Comissão o documento Projeto EDUCOM. 1983 A Unicamp instituiu o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação (NIED). 1986 O Comitê-Assessor de Informática na Educação (CAIE/MEC) recomendava a aprovação do Programa da Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º graus, objetivando a criação de uma infraestrutura de suporte junto às secretarias estaduais de educação, a capacitação de professores, o incentivo à produção descentralizada de software educativo, bem como a integração das pesquisas que vinham sendo desenvolvidas pelas diversas universidades. 1989 Criação do Programa Nacional de Informática na Educação (PRONINFE). Fonte: Baseado em Moraes (1993).
Atualmente programas e projetos voltados para a Informática Educativa são desenvolvidos no Brasil pelos governos municipais, estaduais e federal. ProInfo, PROINESP, PROUCA são exemplos que representam hoje algumas das ações governamentais voltadas para a Informática Educativa no Brasil. Além dessas ações regulamentadas através de programas, diversas ações locais realizadas por Universidades e Escolas compõem o cenário da Informática educativa no Brasil. Conheça, a seguir, alguns dos atuais programas:
AULA 1 TÓPICO 2 15 PROINFO (Programa Nacional de Informática na Educação) é um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de educação básica. O programa leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso das máquinas e tecnologias.
O MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Especial – SEESP – vem desenvolvendo o Programa de Informática na Educação Especial – PROINESP que tem o propósito de oportunizar a inclusão digital e social de pessoas com necessidades educacionais especiais - PNEEs. O Programa consiste na implantação de laboratórios de informática em escolas públicas municipais e estaduais e entidades sem fins lucrativos Educação Especial, envolvendo paralelamente o financiamento para formação dos professores, através de cursos a distância e em serviço, com vistas à aplicação desses recursos tecnológicos junto aos alunos especiais. Fonte: http://www.proinesp.ufrgs.br/
O PROUCA (Programa Um Computador por Aluno) tem como objetivo ser um projeto Educacional que tem como base a apropriação tecnológica a partir de Laptops educacionais. Além disso, o programa tem como objetivos a inclusão digital e adensamento da cadeia produtiva comercial no Brasil. Durante o ano de 2007, foram iniciados experimentos do UCA em cinco escolas brasileiras, visando avaliar o uso de equipamentos portáteis pelos alunos em sala de aula – fase denominada pré-piloto. Em 2010, o UCA entra em sua fase 2, chamada de Piloto. Essa etapa envolveu cerca de 300 escolas públicas pertencentes às redes de ensino estaduais e municipais, distribuídas em todas as unidades da federação. Fonte: http://www.uca.gov.br/institucional/projeto.jsp
16 Informática Educativa AULA 1 TÓPICO 2 O ano de 2000 foi marcado pela apropriação das tecnologias móveis (laptops, tablets, etc.) nas escolas. A presença dos celulares e aparelhos móveis marcam o cotidiano de crianças, jovens e adolescentes nesse período, o que levou alguns governos a legislarem sobre a proibição do uso de aparelhos móveis nas escolas. Contraditoriamente, em paralelo, os próprios governos distribuem dispositivos móveis como tablets nas escolas. As atuais ações governamentais voltadas para a incorporação das tecnologias digitais móveis nas escolas estão sendo cada vez mais ampliadas quantitativamente em diferentes regiões do país, como o Nordeste, onde estados como a Bahia, Pernambuco, Ceará e Paraíba possuem experiências na aquisição desses artefatos e incorporação dos mesmos no espaço escolar. Nesse contexto, diferentes projetos surgiram, como o projeto Um Computador por Aluno (Governo Federal); projeto Tecnologias Móveis na Escola (Prefeitura de Salvador); projeto Aluno Conectado (Governo do Estado de Pernambuco), entre outros (PAZ, 2014). O cenário de distribuição dos tablets está se ampliando no Brasil e já é uma realidade em muitas escolas. No ano de 2012, em Salvador, a Secretaria Municipal da Educação, Cultura, Esporte e Lazer (Secult) distribuiu 400 tablets para 13 escolas através do Projeto Tecnologias Móveis nas Escolas (SANTOS, 2014). Na Paraíba, o Governo Estadual iniciou a distribuição de 26.400 tablets no ano de 2013 (SEE- PB, 2013). O Governo do Estado de Pernambuco realizou a compra de 170 mil computadores conversíveis (netbook-tablet) para alunos de 2º e 3º ano no ano de 2012 (SEE-PE, 2011). A ação estava ligada ao Projeto Aluno Conectado que faz parte do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico (Pronatec). Figura 4 - Netbook-tablet: Governo de Figura 5 – Tablet: Governo Estadual Pernambuco da Paraíba
Fonte: www.educacao.pe.gov.br Fonte: www.paraiba.pb.gov.br O Governo do Estado do Ceará, através da Secretaria da Educação, adquiriu 16.302 tablets educacionais de 7’ e 10’ no ano de 2013 para as escolas da rede estadual, que foram distribuídos entre os professores (SEDUC, 2014). Algumas ações divulgadas, como as atividades da Escola de Ensino Fundamental e Médio Patronato
AULA 1 TÓPICO 2 17 Sagrada Família, ajudaram os professores a desenvolver jogos educacionais (quiz) num programa chamado HotPotatoes e incorporam nas suas ações de revisão de conteúdos (SEDUC, 2013). Esse recorte de ações realizadas pelos governos federais e estaduais no que se refere à inserção das tecnologias móveis nas escolas aponta para um cenário de percursos e rotas a serem definidas neste momento inicial no que se refere às políticas educacionais voltadas para aprendizagem com tecnologias digitais móveis. A Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) atenta a essas ações em suas proporções mundiais, publicou, no ano de 2013, um documento chamado Diretrizes para as políticas de aprendizagem móvel , no qual define 13 vantagens no trabalho com dispositivos móveis e 10 diretrizes para as políticas que envolvem aprendizagem móvel. Entre as vantagens, estão: • a possibilidade de aprender a qualquer hora e em qualquer lugar, • o vínculo entre educação formal e não formal, • o suporte a alunos com deficiência e • as contribuições para a aprendizagem contínua. Na agenda de tais políticas, algumas questões ainda devem ser priorizadas, como formação de professores, infraestrutura dos equipamentos e das redes sem fio presentes na escola, a liberação das redes (acesso às redes sociais) e abertura nas metodologias. Como vimos, a história da Informática Educativa no Brasil não é recente. Porém ainda temos desafios importantes a superar no que diz respeito à infraestrutura e formação de professores. O centro do desafio para as escolas brasileiras não está no acesso aos aparatos tecnológicos, tendo em vista as políticas de distribuição de equipamentos. Os caminhos para uma educação inovadora passam pela criatividade e inventividade na prática docente. Veremos, no próximo tópico, alguns elementos que podem contribuir para a superação de uma abordagem tradicional no ensino mediado pelas tecnologias digitais.
18 Informática Educativa AULA 1 TÓPICO 2 Informática educativa e TÓPICO 3 concepções pedagógicas Objetivos • Compreender a importância das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem • Refletir sobre as relações entre as práticas de ensino mediadas pelas tecnologias digitais e as diferentes concepções pedagógicas
o banco, no supermercado, em casa ou nas instituições de ensino, temos visto que as práticas comunicacionais vivenciadas na contemporaneidade têm sido marcadas pela presença das tecnologiasN digitais. Elas afetam a nossa forma de olhar para os fatos, de demonstrar afeto e também interferem nos modos de compartilhamento de saberes (LÉVY, 1999). Como vimos no tópico 1, este cenário comunicacional tem adentrado o universo escolar através de políticas públicas. Veremos adiante que a inserção de tecnologias educacionais nas escolas e o principalmente o cotidiano revelam novas formas de comunicação, entretenimento e produção de conteúdo. Tudo isso tem desafiado a educação, especialmente os educadores em suas práticas de ensino, e provocado novas reflexões sobre a prática docente. Vamos entender por quê?
3.1. TECNOLOGIAS DIGITAIS EDUCATIVAS As políticas públicas voltadas para a Informática Educativa se ampliaram ao longo desses anos, ocasionando uma difusão da presença das tecnologias educacionais nos espaços escolares. A variedade de tecnologias disponíveis atualmente é considerável e se percebe que cada uma delas possui características distintas, com enfoques para diferentes áreas do conhecimento, de acordo com as perspectivas de aprendizagem. A presença dessas tecnologias na escola pode provocar mudanças na educação se os professores se apropriarem do paradigma comunicacional do qual
AULA 1 TÓPICO 3 19 ela faz parte, no qual não existe somente um fluxo informacional - alguém que ensina e alguém que aprende. As novas práticas comunicacionais postas pelas tecnologias digitais refletem uma mudança fundamental no esquema clássico da comunicação: o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente. Ele não propõe uma mensagem fechada, ao contrário, oferece um leque de possibilidades. Para a educação, isso significa que o aluno não está mais em situação de recepção clássica. A mensagem só toma todo o seu significado sob a sua intervenção, ou seja, uma aprendizagem ativa. Nesse sentido, perceba que as tecnologias educacionais propõem a figura do aluno enquanto criador, sujeito da aprendizagem. Assim, parece que o esquema clássico da informação que se baseava numa ligação unilateral emissor-mensagem- receptor não se adapta às situações de interatividade presentes nas tecnologias digitais. Diante disso, o esquema professor-informação-aluno também sofre alterações quando as tecnologias fazem parte das práticas comunicativas no espaço escolar. Figura 6 - Interatividade
Fonte: DEaD/IFCE As tecnologias digitais na educação devem contemplar essas disposições da nova recepção, na qual temos uma prática educativa mais dialógica, colaborativa e descentralizada. É importante destacar que uma prática pedagógica que assume uma lógica interativa/dialógica não necessariamente é mediada por suportes digitais, mas pressupõe a participação-intervenção dos alunos. Nessa perspectiva, participar é muito mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que escolher uma opção dada; participar é atuar na construção do conhecimento e da comunicação.
20 Informática Educativa AULA 1 TÓPICO 3 A apropriação das tecnologias digitais na educação implica em “entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas ideias e valores” (VALENTE, 1999, p. 2). Isso requer a análise cuidadosa do que significa o processo de ensino e aprendizagem bem como demanda principalmente a revisão do papel do professor nesse contexto. Perceba que, nesse sentido, a formação desse professor envolve muito mais do aprender a usar um computador. É o contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação, afirma Valente (1999). Assim, o processo de formação deve criar condições para o docente compreender a lógica comunicacional das tecnologias digitais (computador, tablet, celular, etc.), pensar na integração dessas tecnologias à sua prática de ensino, além de ser capaz de superar barreiras de ordem administrativa, pedagógica, estrutural. Isso possivelmente possibilitará a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo voltada para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno (VALENTE, 1999). A integração das tecnologias digitais educativas ao currículo deve prever condições para que o professor tenha liberdade de atuar de modo criativo, rompendo com barreiras paradigmáticas. Finalmente, a implantação da informática, como auxiliar do processo de construção do saiba mais! conhecimento, implica em mudanças na escola que vão além da formação do professor. É Cibercultura é o conjunto de técnicas (materiais necessário que todos os segmentos da escola e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos - alunos, professores, administradores e de pensamento e de valores, que se desenvolvem comunidade estejam preparados e suportem no ciberespaço, que é este espaço de comunicação, de sociabilidade, fluxo informacional vivenciado as mudanças educacionais causadas pelas pelas pessoas através das redes de computadores novas práticas comunicacionais próprias da (LÉVY, 1999). Para compreender mais elementos cibercultura. que caracterizam a cibercultura, conheça os livros Nesse sentido, a Informática Educativa de autores como André Lemos, Pierre Lévy, Lúcia é um dos elementos que deverá fazer parte da Santaella e Marco Silva. mudança, porém, como vimos, essa mudança é muito mais profunda do que simplesmente montar laboratórios de computadores na escola e
AULA 1 TÓPICO 3 21 formar professores para a utilização deles. É preciso que a presença das tecnologias digitais provoque mudanças nas concepções tradicionais de ensino. Vejamos, a seguir, como isso é possível.
3.2 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA Na prática do professor, encontram-se subjacentes concepções de educação e de escola fundamentadas em diferentes concepções pedagógicas. De acordo com Moraes (1997), ao mesmo tempo em que a educação é influenciada pelo paradigma da ciência, a educação também o determina. O modelo da ciência que explica a nossa relação com a natureza e com a própria vida esclarece também a maneira como apreendemos e compreendemos o mundo. As concepções científicas sobre como o sujeito aprende influenciam diretamente as abordagens pedagógicas. As concepções de aprendizagem instrucionistas e interacionistas orientam as diferentes abordagens pedagógicas e definirão de que forma os computadores serão inseridos na prática pedagógica.
ABORDAGEM INSTRUCIONISTA De acordo com a abordagem pedagógica instrucionista, baseada numa concepção de aprendizagem behaviorista, o aluno é considerado receptor passivo de informações preestabelecidas pelo sistema ou instituição educacional. A avaliação da aprendizagem baseia-se na capacidade de reprodução fiel das informações ensinadas. Figura 7 - Abordagem instrucionista
Fonte: DEaD/IFCE O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagógico, esse é o paradigma instrucionista (VALENTE, 1999).
22 Informática Educativa AULA 1 TÓPICO 3 No paradigma instrucionista, o computador assume o papel de “máquina de ensinar”, ou seja, de transmitir conteúdos. Neste caso, alguém implementa no computador uma série de informações e essas informações são passadas ao aluno na forma de um tutorial, exercício-e-prática ou jogo. Esses programas fazem perguntas e recebem resposta, a fim de verificar se as informações foram retidas pelo interator. saiba mais! Esses processos são próprios de uma abordagem pedagógica instrucionista, o que possibilita que As “máquinas de ensinar” foram desenvolvidas o “ensino” seja administrado pelo computador. na década de 60 por Skinner, as quais, aliadas Figura 8 - Máquinas de ensinar ao ensino programado, demonstraram ser simples e eficazes. Elas eram programadas com vários exercícios que deveriam ser respondidos pelo aluno. Cada resposta correta era corrigida na mesma hora (reforço imediato) e cada aluno resolvia os módulos (grupo de exercícios) em seu tempo. Cabendo ao professor o papel de monitor. Fonte: DEaD/IFCE Esta abordagem tem suas raízes nos métodos tradicionais de ensino e é muito criticada por simplificar o processo de aprendizagem e ensino em atividades de estímulo e resposta. Neste caso, as tecnologias digitais são incorporadas para informatizar os processos de ensino nos seus moldes antigos (VALENTE, 1999). Isso tem facilitado a implantação do computador na escola, pois não quebra a dinâmica por ela adotada. A abordagem que usa o computador como meio para transmitir a informação ao aluno contribui para a permanência da abordagem pedagógica vigente. De acordo com Valente (1999), essa abordagem não exige muito investimento na formação do professor. Para ser capaz de usar o computador nessa abordagem basta ser treinado nas técnicas de uso de cada software. No entanto, os resultados em termos da adequação dessa abordagem no preparo de cidadãos capazes de enfrentar as mudanças que a sociedade está passando são questionáveis. Segundo o autor, tanto o ensino tradicional quanto sua informatização não trazem inovações para a prática pedagógica. No entanto, as tecnologias digitais possibilitam experiências que vão além dessa perspectiva. As práticas pedagógicas que incorporam os computadores podem tanto reforçar a perspectiva instrucionista como propiciar condições nas
AULA 1 TÓPICO 3 23 quais o estudante possa ser ator no seu processo de aprendizagem. Para isso, assume-se uma outra perspectiva de ensino e aprendizagem: a interacionista.
ABORDAGEM INTERACIONISTA Nesta abordagem, o computador é uma tecnologia que pode contribuir para a construção do conhecimento, ou seja, segundo Valente (1999), é uma máquina para ser ensinada, que propicia condições para o aluno descrever a resolução de problemas, refletir sobre os resultados obtidos e depurar as ideias por intermédio da busca de novos conteúdos e novas estratégias. A adoção desta abordagem implica em entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e compreensão de novas ideias e valores, além de provocar uma revisão do papel do professor nesse contexto. A formação desse professor envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores. O preparo do professor não pode ser uma simples oportunidade para passar informações, mas deve propiciar a vivência de uma experiência. É o contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação. Assim, o processo de formação deve oferecer condições para o professor construir conhecimento sobre as técnicas computacionais e entender por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica. De acordo com essa concepção, a educação deve ser sempre problematizadora e proporcionar ao aluno uma compreensão ampla dos contextos nos quais o problema se insere, mobilizando-o para perceber-se como parte integrante desse conjunto complexo que é a sociedade. A relação professor-aluno é democrática e descentralizada. O professor deve ser crítico, questionar os valores da cultura dominante, instigando os alunos para que eles se tornem produtores de cultura. Essas concepções definem as formas de apropriação pedagógicas assumidas pelos professores ao incluírem as tecnologias digitais na sua prática pedagógica. Estamos, portanto, propondo a revisão de uma abordagem pedagógica instrucionista, que enfatiza a transmissão, a linguagem, a cópia da cópia, na qual os conteúdos e as informações são passados diretamente do professor para o aluno,
24 Informática Educativa AULA 1 TÓPICO 3 Figura 9 – Abordagens pedagógicas
Fonte: DEaD/IFCE mediante um processo reprodutivo, para criar uma nova situação educacional que enfatize a construção realizada pelo indivíduo através de uma pedagogia ativa, criativa, dinâmica, encorajadora, apoiada na descoberta, na investigação e no diálogo. Explorar de forma pedagógica este universo midiático é sem dúvida um desafio, pois, passamos muito rapidamente do livro, para a televisão e o vídeo e destes para a internet sem saber explorar todas as possibilidades de cada meio. O docente, no entanto, deve buscar a forma mais adequada de integrar as várias tecnologias e os procedimentos metodológicos (MORAES, 1997). A incorporação das tecnologias digitais às práticas de ensino deve estar em sintonia com os objetivos pedagógicos da ação em questão. A presença das tecnologias digitais não garante por si só bons resultados educacionais, já que é possível utilizar saiba mais! as tecnologias apenas como recurso em uma aula A sala de aula interativa (SILVA, 2012) seria que mantém uma perspectiva tradicional de o ambiente em que o professor interrompe a ensino. (KENSKI, 2007) tradição do falar/ditar, deixando de identificar-se Diante disso, os processos de formação como o contador de histórias e adota uma postura docente devem considerar a tecnologia semelhante a do designer de software interativo. enquanto elemento estruturante de um pensar Ele constrói um conjunto de territórios a serem criativo (PRETTO, 1996), que potencializa explorados pelos alunos e disponibiliza coautoria práticas colaborativas, autorais; ou seja, indo e múltiplas conexões, permitindo que o aluno além da concepção das tecnologias como meras também faça por si mesmo. ferramentas que tornam as aulas mais atrativas.
AULA 1 TÓPICO 3 25 Para isso, o professor necessita imergir nesse universo buscando compreender as possíveis articulações com a sua práxis pedagógica, ressignificando-a, construindo um novo olhar e uma nova condução do processo ensino-aprendizagem. Como você pode observar, as tecnologias têm alterado a nossa forma de comunicar, de aprender e ensinar. No Brasil, elas têm cada dia mais adentrado o contexto guarde bem isso! escolar através das políticas públicas voltadas para a Informática Educativa. Mas não basta A presença das tecnologias digitais em sala de aula ter aparatos tecnológicos na instituição, é não garante por si só bons resultados educacionais. importante que sejam propiciadas novas formas O que possibilita a inovação nas práticas de de aprender e ensinar. Veremos na próxima aula ensino não é a presença das tecnologias, mas uma alteração nas práticas comunicacionais. como os softwares educativos têm contribuído com essa realidade.
26 Informática Educativa TÓPICO 3 Uso de softwares e aplicativos AULA 2 em contexto educacional
Caro(a) aluno(a),
Nesta aula, daremos atenção especial aos softwares e aplicativos voltados para os cenários educacionais e trataremos sobre a relação entre o software livre e a educação. Durante seus estudos, você reconhecerá os diferentes tipos de softwares educativos disponíveis e compreenderá como inseri-los na sua prática pedagógica. É importante que você extrapole este material, buscando e avaliando softwares educacionais que abordem temas relacionados com a sua área de atuação.
Objetivos
• Refletir sobre as possibilidades pedagógicas desoftwares e aplicativos com fins educacionais • Reconhecer os diferentes tipos de softwares educacionais • Compreender a filosofia dosoftware livre e suas relações com a Educação
AULA 2 27 Classificação e uso desoftwares educativos
TÓPICO 1 bjetivos O • Estudar a classificação de diferentes softwares educativos • Compreender o potencial comunicacional de softwares e aplicativos na educação
desenvolvimento de softwares educativos ganhou proporções amplas no cenário internacional e nacional, o que gerou uma vasta oferta de softwares para os diferentes níveis de ensino. A questão fundamentalO é como lidar com esta diversidade de softwares disponíveis. Diante disso, você, educador, deve enfrentar os seguintes questionamentos: com tantas opções de softwares educativos, qual seria a melhor escolha para o perfil de minhas aulas e dos meus alunos? Como explorá-los de forma adequada aos propósitos de minha aula enquanto dispositivo didático? Para ajudá-lo nesse processo, iremos, neste tópico, conhecer a classificação dos softwares e explorar as possibilidades pedagógicas deles. Mas, afinal, o que é um software educativo?
Software educativo é todo software que tem por objetivo principal o ensino-aprendizagem, ou seja, é todo aquele que possui fins pedagógicos. Existe diferença entre software educacional e software educativo? O software educativo tem como objetivo criar um espaço de aprendizagem sobre determinado tema/conteúdo. Existem, porém, softwares que não são desenvolvidos com este objetivo, mas podem se tornar educacionais à medida que são explorados num contexto de ensino-aprendizagem com orientação metodológica que proporcione o desenvolvimento de um conceito, a apropriação de uma técnica, etc. Esses softwares que não possuem inicialmente o objetivo de educar, mas que são explorados em situações de aprendizagem, chamamos de softwares educacionais.
28 Informática Educativa AULA 2 TÓPICO 1 Embora não haja um consenso sobre como “classificar” os softwares educativos, existem conjuntos de características que auxiliam na definição ou agrupamentos por tipos de softwares, como tutoriais, simulação, modelagem, linguagem de programação, jogos, etc. (VALENTE, 1999). Existem alguns pontos que devemos considerar ao analisarmos um software educativo, como a interface e sua fundamentação teórico-pedagógica. As características da interface de um software variam de acordo com a abordagem você sabia? pedagógica. Um software educacional que possui feedbacks do tipo “certo” ou “errado”, Interface é aquilo que faz a mediação da interação por exemplo, possui uma orientação pedagógica entre a pessoa e a máquina (tela do computador, behaviorista, ou seja, trabalha a aprendizagem no botões dos programas – voltar, sair, fechar – fluxo de estímulo e resposta. Porém, um software mouse, teclado). com fundamentação pedagógica construtivista trabalha o conhecimento de forma que o sujeito construa, através da sua experiência com o software, conceitos, faça associações, etc. atenção! É importante discernimos que o fato de integrar imagens, textos, sons, vídeos, O simples fato de um software possuir sons e animações, e mesmo a interligação de animações não é um indicativo para que ele informações em sequências não-lineares, não seja classificado como construtivista. Ao mesmo garante a boa qualidade pedagógica de um tempo, é importante ficar atento aos softwares software educacional. Programas e projetos classificados como tradicionais, pois esses podem visualmente agradáveis, bonitos e até criativos trazer contribuições educativas de acordo com a podem continuar representando um paradigma proposta educativa prevista. tradicional, ao dispor uma série de informações que serão transmitidas ao aluno que, como uma tábula rasa, deverá absorver. Valente (1999) alerta que, quando tratamos de um software com finalidade educacional, a fundamentação teórico-pedagógica requer atenção especial. É importante observar as especificações dosoftware quanto ao público-alvo, o método para utilização, materiais de suporte necessários relacionados ao uso do software, formas de apresentação do conteúdo (consistência e estrutura) e principalmente estímulo à criatividade, imaginação, raciocínio, trabalho em grupo e nível de envolvimento do usuário.
AULA 2 TÓPICO 1 29 Para se apropriar pedagogicamente dos softwares, é importante analisá- los identificando se a tecnologia educacional é apropriada para os objetivos pedagógicos propostos pelo professor. É importante destacar que um aplicativo, um jogo ou qualquer outro software, ainda que com fins de entretenimento, podem vir a ter potencialidades educacionais. O olhar do professor para as possibilidades pedagógicas dessas tecnologias poderá definir o caráter educacional do software. Neste tópico, trataremos das tecnologias digitais desenvolvidas com fins educacionais explícitos. Valente (1999) destaca que cada um dos diferentes softwares aplicados à educação apresenta características que podem favorecer, de maneira mais ou menos explícita, o processo de construção do conhecimento. É isso que deve ser analisado, quando escolhemos um software para ser usado em situações educacionais. É fundamental que um software seja avaliado também em uma situação prática de uso; afinal, a prática pedagógica do educador com seus alunos irá explorar o potencial pedagógico do software. A apropriação dos softwares educativos, no desenvolvimento de ações pedagógicas, pode proporcionar: • a abertura e a flexibilidade das relações entre espaço e tempo nas escolas • a interação entre pessoas, das pessoas com os objetos de conhecimento, informações e tecnologias • a ampliação do acesso a informações hipermidiáticas continuamente atualizadas • o registro de processos e produtos; a criação de espaços para a expressão do pensamento • a comunicação interativa em processos síncronos ou assíncronos; a produção colaborativa de conhecimento. O cenário de tecnologias educacionais é amplo, distinto e oferece diferentes experiências ao educando. As práticas em educação profissional podem incluir diferentes softwares educativos, a fim de mobilizar aprendizagens técnicas a partir de simuladores ou jogos, potencializar a aprendizagem da linguagem de programação com aplicativos e jogos voltados para este fim.Essas possibilidades dependerão do tipo de software a ser selecionado.
30 Informática Educativa AULA 2 TÓPICO 1 Os softwares educacionais podem ser classificados em diversos tipos, como: Figura 10 – Tipos de softwares educacionais
Fonte: DEaD/IFCE Vamos conhecer, a seguir, alguns dos tipos de tecnologias disponíveis e seu potencial pedagógico.
1.1 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS VOLTADAS PARA EXERCÍCIOS E PRÁTICAS Essas tecnologioas educacionais enfatizam a apresentação das lições ou exercícios. A ação do aprendiz se restringe a virar a página de um livro eletrônico ou realizar exercícios, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio computador. As atividades exigem apenas o fazer, o memorizar informação, não importando a compreensão do que se está fazendo. Caso decida incorporá-los à sua prática, é importante que você faça intervenções que visem problematizar o assunto em questão e avaliar a compreensão dos conteúdos, visto que os feedbacks avaliativos destes softwares são fechados, normalmente pautados em certo ou errado. Exemplos: Quiz, formulários de exercícios, tutoriais, etc. Figura 11 - Quiz sobre arte
Fonte: Pub Quiz Machine
AULA 2 TÓPICO 1 31 1.2 PROGRAMAS DE ESCRITÓRIO São programas voltados para aplicações específicas, como processadores de texto, planilhas eletrônicas e gerenciadores de banco de dados. Embora não tenham sido desenvolvidos para uso educacional, permitem interessantes aplicações em diferentes áreas do conhecimento. Exemplos: editores de planilha, editores de texto, editores de apresentação, etc. Figura 12 - Editor de Planilha
Os programas de escritório podem ser utilizados em diferentes propostas pedagógicas. Projetos que envolvam as tecnologias de audiovisuais em produção de documentários, por exemplo, podem se apropriar destes programas para construção de roteiros (editor de textos), nos quais os alunos poderão desenvolver a produção textual. O tema do documentário pode ser explorado por outras áreas do conhecimento, como História, Biologia, etc. Editores de planilha também podem ser amplamente usados em projetos ou atividades que busquem criar gráficos ou tabelas sobre um índice socioeconômico, por exemplo. Perceba que é possível trabalhar com temas interdisciplinares, já que, para produzir um gráfico, o aluno desenvolverá técnicas matemáticas e, ao pesquisar sobre índices socioeconômicos do seu bairro ou cidade, poderá imergir em conhecimentos da Geografia. Então explore a sua criatividade!
1.3 PROGRAMAÇÃO São softwares em que o usuário desenvolve a lógica da linguagem de programação. As ações se constituem em resoluções de problemas, associações lógicas, reflexão sobre conceitos, desenvolvimento de estratégias. Nesse sentido, a
32 Informática Educativa AULA 2 TÓPICO 1 realização de um programa exige que o aprendiz processe informação, transforme-a em conhecimento que, de certa maneira, foi explicitado no programa. Exemplos: aplicativos para programação de jogos eletrônicos; softwares voltados para a aprendizagem inicial da linguagem de programação, etc. Figura 13 – Scratch - Programa voltado para ensino de programação para crianças e jovens
Fonte: scratch.mit.edu Esses softwares permitem que pessoas, professores ou alunos criem seus próprios saiba mais! protótipos de programas sem que tenham O Scratch, por exemplo, é um software com que possuir conhecimentos avançados de o qual crianças e jovens podem criar suas programação. Ao programar o computador próprias histórias interativas, jogos e animações utilizando conceitos e estratégias, este pode e compartilhar suas criações online. Na interação ser visto como uma ferramenta para resolver com o software, o interator pode desenvolver problemas. As características disponíveis no pensamentos lógicos, aprender lógica de processo de programação ajudam o aprendiz a programação, trabalhar de forma colaborativa e encontrar seus erros e o professor a compreender ainda assumir a autoria de suas histórias, jogos e o processo pelo qual o aprendiz construiu animações, remixando produções já existentes, conceitos e estratégias envolvidas no programa. iniciando as suas do zero. Para conhecer o projeto, acesse o site
AULA 2 TÓPICO 1 33 através da produção de conteúdos, como vídeos, blogs, imagens, e compartilhá- las com a comunidade. Através da Web, o aluno pode refletir sobre conceitos, socializar resoluções de problemas, enquanto o professor poderá criar ambientes de aprendizagem online, no qual poderá desenvolver diferentes tipos de atividades. Figura 14 - Vlog sobre robótica de uma aluna de Sistemas de Informação
Os sites de redes sociais que estimulam a autoria de textos, vídeos e imagens propiciam um ambiente fecundo para desenvolver a autonomia do educando ao criar seus próprios conteúdos com base naquilo que é trabalhado em sala de aula. A internet e as redes sociais propiciam práticas colaborativas, recebimento de feedbacks pelos próprios colegas, socialização com a comunidade dos trabalhos realizados dentro da instituição de ensino. Embora não tenham sido desenvolvidos para uso educacional, permitem interessantes aplicações em diferentes áreas do conhecimento. Exemplos: redes sociais (Youtube, Facebook, Twitter, etc.), blogs, etc.
1.5 SIMULAÇÃO E MODELAGEM São softwares que simulam ou permitem a modelagem de um determinado fenômeno (físicos, químicos, mecânicos, ambientais, sociais, culturais). Um determinado fenômeno pode ser simulado no computador. Para isso, é preciso que um modelo desse fenômeno seja implementado na máquina. O usuário poderá alterar certos parâmetros e observar o comportamento do fenômeno, de acordo com os valores atribuídos. Na modelagem, o modelo do fenômeno é criado pelo usuário, que utiliza recursos de um sistema computacional para implementá-lo. Uma vez implementado, o aprendiz pode utilizá-lo como se fosse uma simulação.
34 Informática Educativa AULA 2 TÓPICO 1 Figura 15 - Simuladora de fenômenos físicos
Fonte: taringa.net
Constituem um ponto forte do computador em escolas técnicas, pois possibilitam a vivência de situações difíceis ou até perigosas de serem reproduzidas em aula, pois permitem desde a realização de experiências químicas ou de balística, até a criação de planetas e viagens na história. Portanto, para que a aprendizagem atenção! se processe, é necessário que se propicie No caso dos softwares de simulação e modelagem, um ambiente onde o aprendiz se envolva para que a aprendizagem ocorra, é necessário com o fenômeno e o experencie, levantando criar condições para que o aprendiz se envolva suas hipóteses, buscando outras fontes de com o fenômeno, a fim de essa experiência seja informações e usando o computador para validar complementada com elaboração de hipóteses, sua compreensão do fenômeno. A intervenção leituras, discussões e uso do computador para do professor será no sentido de não deixar que validar essa compreensão do fenômeno. Nesse o aprendiz acredite que o mundo real pode ser caso, o professor tem o papel de auxiliar o aprendiz simplificado e controlado da mesma maneira que a compreender que o mundo real pode ser sempre os programas de simulação. simplificado e controlado da mesma maneira que Exemplos: simuladres de máquinas, nos programas de simulação e criar condições para simuladores de fenômenos da física e da química. o aprendiz fazer a transição entre a simulação e o fenômeno no mundo real (VALENTE, 1999). 1.6 JOGOS ELETRÔNICOS Os jogos eletrônicos educativos dão a possibilidade de criar caminhos e cenários inexistentes, nos quais o jogador se apropria de conteúdos predefinidos pelo desenvolvedor do game educacional (conteúdos matemáticos, históricos, físicos, etc.). O caráter imersivo do jogo potencializa a entrada em um universo de histórias/desafios em que oplayer ocupa
AULA 2 TÓPICO 1 35 o papel de interator. Os jogos requerem capacidades complexas e diferenciadas de resolução de problemas, tomadas de decisões, criação de estratégias. Exemplos: Serious games, games históricos, games voltados para Matemática, Biologia, Física, etc Figura 16 - Jogo Tríade: game educacional sobre a Revolução Francesa
Fonte: comunidadesvirtuais.pro.br/triade/
Geralmente são desenvolvidos com a você sabia? finalidade de desafiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em um universo simulado em Universidades brasileiras têm desenvolvido jogos que deverá lidar com a solução de problemas. eletrônicos voltados para o ensino. O Jogo Tríade: Os jogos permitem interessantes experiências Liberdade, Igualdade e Fraternidade, por exemplo, educacionais, principalmente se integrados trata da Revolução Francesa e foi desenvolvido a outras atividades. Ao simular cenários pelo Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais com o objetivo de contribuir para o ensino de históricos ou literários, os jogos possibilitam a História. O Tríade é um jogo 3D que busca ao aprendizagem de conceitos de diferentes áreas do máximo ter características de um jogo comercial conhecimento. Ao jogar, os educandos assumem e atrair crianças e adolescentes que interagem papéis realistas, encaram problemas, formulam constantemente com esta mídia. Esse e outros estratégias, tomam decisões e recebem feedback games estão disponíveis para download no rápido da consequência de suas ações. site do Grupo. Para baixar o jogo Tríade e as orientações pedagógicas, visite o site
36 Informática Educativa AULA 2 TÓPICO 1 Exemplos: jogos, aplicativos voltados para ensino de inglês, criadores de histórias em quadrinho. Figura 17 - Duolingo - aplicativo voltado para o ensino de idiomas
Fonte: www.duolingo.com/
A autoria de imagens, textos e vídeos através de aplicativos padrões presentes nos celulares possibilita a proposição de diferentes ações com os alunos nas quais podem ser explorados temas históricos, socioeconômicos, ambientais. A apropriação dessas novas linguagens possibilita ao professor atingir o desejo do aluno e propor trabalhos relacionados aos conteúdos escolares através de práticas cotidianas e prazerosas para o aluno. As práticas de leitura e escrita nas redes sociais, por exemplo, são parte do cotidiano dos alunos. Com criatividade, é possível propor ações pedagógicas dentro deste universo que explorem o aprimoramento da Língua Portuguesa. O aproveitamento das potencialidades pedagógicas desses diferentes softwares educativos será possível de acordo com a seleção deles e a adequação ao objetivo educacional em questão. Diante disso, você pôde perceber que o professor tem um papel fundamental no processo de aprendizagem. Como vimos, são muitas as possibilidades a serem exploradas. Para isso, o professor precisa imergir neste universo, apropriar-se dele e propor experiências pedagógicas inovadoras na sua área de atuação. É importante compreender que o uso de uma tecnologia educacional na sala de aula não garante o sucesso no processo de aprendizagem. Para isso, deve-se atentar para as perspectivas de aprendizagem subjacentes ao software que se pretende explorar e definir os objetivos pedagógicos de acordo com a proposta de ensino em questão. Em todos os tipos de software, sem o professor preparado para desafiar,
AULA 2 TÓPICO 1 37 desequilibrar o aprendiz, é muito difícil esperar que o por si crie e garanta as situações de aprendizagem. A preparação do professor é fundamental para que a educação avance no sentido de superar o paradigma tradicional, avançando para métodos de ensino que possibilitem a construção do conhecimento e não a memorização de informações. No Brasil e no mundo, diversos desenvolvedores de software têm atuado na produção e softwares livres. Muitos desses softwares têm fins educacionais e podem ser incorporados à prática docente. Para isso, é importante compreender “o que é software livre?” e o que traz de mudanças para o processo educacional? Vamos refletir sobre esses pontos com mais afinco no tópico 2 a seguir.
38 Informática Educativa AULA 2 TÓPICO 1 Softwares livres e generosidade TÓPICO 2 intelectual Objetivos • Entender a filosofia do Software Livre • Relacionar a filosofia do Software Livre com os processos educacionais contemporâneos
este tópico, trataremos sobre as contribuições do software livre para a educação. Se você pensa que essas contribuições estão restritas à produção de softwares voltados para educação, descobriráN que elas vão mais além. Existe uma filosofia que fundamenta a produção destes softwares que problematizam a forma como produzimos e compartilhamos conhecimento: uma discussão importantíssima para educadores e educadoras. A expressão Software Livre (SL) se refere a qualquer programa de computador que pode ser executado, copiado, modificado e redistribuído por qualquer usuário. Os usuários possuem livre acesso ao código-fonte do software e fazem alterações conforme as suas necessidades. A filosofia da Fundação para o Software Livre - Free Software Foundation (FSF) preza pela liberdade de expressão e não pelo lucro. Dessa forma, um usuário que faz modificações em algum programa dá à comunidade a possibilidade de se beneficiar com tais alterações. Mas, caso esse usuário queira lucrar com este trabalho, tem a alternativa de vender o seu produto.
você sabia?
Richard Stallman foi o fundador da FSF, uma organização sem fins lucrativos criada em 1985. Stallman, idealizador do GNU - sistema operacional tipo Unix, é considerado o “pai” do software livre. Para ele, os softwares proprietários (que não são livres) são excessivamente restritivos.
AULA 2 TÓPICO 2 39 Qualquer pessoa ou organização tem a liberdade de usar um software livre em qualquer sistema computacional, ou em qualquer tipo de trabalho, sem a necessidade de comunicar o uso a nenhuma entidade específica. O Linux (sistema operacional GNU/Linux), o The GIMP (editor de imagens) e o Mozilla Firefox (navegador web) são exemplos de softwares livres para uso pessoal que possuem amplo uso atualmente. A filosofia dosoftware livre tem como princípios disseminar o conhecimento humano e preparar os estudantes para se tornarem membros criativos e colaborativos em suas comunidades. O código-fonte e os métodos do software livre são parte do conhecimento humano, construído coletivamente, enquanto o software proprietário trata o conhecimento como algo secreto e restrito. Existem 4 liberdades básicas associadas ao software livre: Figura 18 – Softwares livres e as liberdades básicas
Fonte: br-linux.org/faq-softwarelivre
O software livre, numa perspectiva social, contribui para a construção de um patrimônio comum de toda sociedade na forma de conhecimento. Esse patrimônio coletivo possibilita que o conhecimento seja construído de forma facilitada pelas pessoas em todo o mundo. A possibilidade de inovação tornase acessível a todos e não apenas àqueles que controlam de forma privada determinado rol de conhecimentos (FALCÃO et. al., 2005). Como vimos, o software livre também dá aos usuários a liberdade de cooperar
40 Informática Educativa AULA 2 TÓPICO 2 uns com os outros, e as escolas têm como missão social ensinar seus alunos a serem cidadãos de uma sociedade mais solidária e colaborativa. Nesse sentido, a filosofia do software livre tem contribuído de forma significativa para as reflexões em torno da educação.
SOFTWARE LIVRE E EDUCAÇÃO A aproximação do campo das tecnologias com o movimento do software livre e as possibilidades por elas trazidas podem resgatar para o ambiente escolar a perspectiva de colaboração. Os SL podem trazer mudanças nos campos econômico, tecnológico, filosófico. Vamos entender por quê? Os movimentos de democratização das produções, através das licenças criativas (copyflet e creative commons), contribuem para um processo muito importante a ser estimulado pela educação: o estímulo à criação. A filosofia do software livre tem como base a busca por fazer circular as informações, produzir e reproduzir permanentemente, remixando tudo, recriando em cima do já criado (PRETTO, 2011). Para que as produções circulassem em novos moldes, foi preciso criar e regulamentar diferentes tipos de licenças que considerassem a democratização dessas produções e superassem a rigidez do direito autoral estabelecido pelo Copyright. O Copyleft e o Creative Commons são exemplos disso. Vamos conhecer um pouco das características dessas licenças: Copyright: norma que concede ao autor de produções originais (música, livro, texto, software, etc.) direitos exclusivos de exploração de uma obra artística, literária ou científica, proibindo sua reprodução. Ou seja, impede a sua cópia ou reprodução sem que seja solicitada autorização para tal. Exemplo: Você criou um texto ou uma imagem e quer que ele mantenha as suas características originais, pois foi você quem idealizou. A pessoa que repassar o texto ou a imagem deverá manter sem alterações e citar seu autor. Copyleft: possibilidade de aplicar a legislação de proteção dos direitos autorais a fim de reduzir os obstáculos à utilização, difusão e modificação de uma obra criativa, diferindo-se das normas clássicas de propriedade intelectual. Exemplo: Você publicou um texto ou imagem sob a licença copyleft. As pessoas poderão modificar e repassar o novo material, porém elas, por
AULA 2 TÓPICO 2 41 questão de ética, devem citar o autor original.
Creative Commons: possibilita, através de suas licenças, a cópia e o compartilhamento de obras criativas com menos restrições que o tradicional. Exemplo: Você criou uma imagem ou texto e quer dar às pessoas o direito de compartilhar, usar e até mesmo criar em cima da obra que você criou. As pessoas que irão utilizar sua obra não precisarão se preocupar com violação ao direito autoral, desde que obedeçam as regras que você escolheu. A liberdade para copiar, estudar, executar, distribuir, alterar e melhorar o software, possibilitada pela disponibilização do seu código-fonte, contribui para a difusão do uso de tecnologia e proporciona a inclusão digital. Além disso, o uso do SL possibilita redução de custo para implantação e uso, enquanto que os sistemas operacionais proprietários, para garantir um fluxo de receitas financeiras constante, criam em seus usuários a percepção de que são necessárias constantes atualizações. Dessa maneira, vendem produtos tecnológicos desnecessários e não utilizados. Uma consequência perversa desta necessidade mercadológica que atinge instituições educacionais é que as empresas de software criam sistemas operacionais viáveis apenas em computadores de última geração. A utilização de muitos programas fica, dessa forma, fora do alcance da maioria das escolas e universidades públicas. Sistemas operacionais livres, no entanto, possuem como preocupação central a funcionalidade e eficiência. Podem ser utilizados em uma ampla diversidade de computadores, dos mais antigos aos mais modernos. Essa possibilidade de uso, além de melhorias econômicas e tecnológicas para as instituições educacionais, implica numa mudança na forma em que se produz conhecimento, pois assim a produção do conhecimento será de fato vista como uma construção coletiva, aberta, renovável, livre. Com estes princípios, é possível visualizar uma comunidade forte, capaz, independente, cooperativa e livre. Conforme afirma Couto:
Conhecemos não para sermos donos. Mas para sermos mais companheiros das criaturas vivas e não vivas com quem partilhamos esse universo. Para
42 Informática Educativa AULA 2 TÓPICO 2 escutarmos histórias que nos são, em todo momento, contadas por essas criaturas (COUTO, s/d, p. 3-4).
Como vimos, o SL pode contribuir para novas formas de produção do conhecimento, mais abertas, colaborativas e em rede. Essas possibilidades podem ser alcançadas através de práticas educacionais que estimulem a:
Além disso, é possível encontrar nas redes diferentes softwares livres voltados para a educação que podem ser explorados em sala de aula. Veja, a seguir, uma lista de softwares voltados para a educação. Sistemas operacionais Debian - http://www.debian.org/ Edubuntu - http://www.edubuntu.org/ EVTux - http://evtux.wordpress.com/ Fedora - http://fedoraproject.org/ Ubuntu - http://www.ubuntu.com/
Animação KTooN - http://www.ktoon.net/portal/ Pencil - http://www.pencil-animation.org/
AULA 2 TÓPICO 2 43 Stopmotion - http://stopmotion.bjoernen.com/ Tupí - http://www.maefloresta.com/portal/
Astronomia Celestia - http://www.shatters.net/celestia/ Stellarium - http://www.stellarium.org/ World Wind JAVA SDK - http://worldwind.arc.nasa.gov/java/
Química e Física Kalzium - http://edu.kde.org/kalzium/ Numpty Physics - http://numptyphysics.garage.maemo.org/ Step - http://edu.kde.org/step/
Diagramas, esquemas e mapas conceituais Dia - https://live.gnome.org/Dia Flow - http://www.calligra.org/flow/ Freemind - http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page Visual Understanding Environment - http://vue.tufts.edu/ Vym - http://www.insilmaril.de/vym/
Desenho e pintura | Drawing and painting Alchemy - http://al.chemy.org/ GIMP - http://www.gimp.org/ MyPaint - http://mypaint.intilinux.com/ Tux Paint - http://tuxpaint.org/
Pacotes de atividades para crianças Childsplay - http://childsplay.sourceforge.net/ GCompris - http://gcompris.net/-en-
Jogos Battle for Wesnoth - http://www.wesnoth.org/ Simutrans - http://www.simutrans.com/en/ Supertuxkart - http://supertuxkart.sourceforge.net/ Torcs - http://torcs.sourceforge.net/ Tux Racer - http://tuxracer.sourceforge.net/
Simulação de veículos
44 Informática Educativa AULA 2 TÓPICO 2 FlightGear - http://www.flightgear.org/ Open Rails - http://www.openrails.org/ OpenBVE - http://www.openbve.org/ Torcs - http://torcs.sourceforge.net/
Geografia KGeography - http://userbase.kde.org/KGeography
Matemática Big Daddy’s Math Drills Version 2.0 - http://www.dicarlolaw.com/shareware.html Dr. Geo - http://www.drgeo.eu/ Tuxmath - http://tux4kids.alioth.debian.org/tuxmath/
Reprodução de música e vídeo Amarok - http://amarok.kde.org/ Audacious - http://audacious-media-player.org/ MPlayer - http://www1.mplayerhq.hu/design7/news.html VLC - http://www.videolan.org/
Música Ardour - http://ardour.org/ Audacity - http://audacity.sourceforge.net/ NoteEdit - http://noteedit.berlios.de/ Piano Booster - http://pianobooster.sourceforge.net/
Vídeo ffDiaporama - http://ffdiaporama.tuxfamily.org/ Open Movie Editor - http://www.openmovieeditor.org/ OpenShot - http://www.openshotvideo.com/
Escritório e produtividade AbiWord - http://www.abisource.com/ Gnumeric - http://projects.gnome.org/gnumeric/ LibreOffice - http://www.libreoffice.org/ OpenOffice - http://www.openoffice.org/
Programação para crianças e jovens | Programming for kids Etoys - http://www.squeakland.org/
AULA 2 TÓPICO 2 45 KTurtle - http://edu.kde.org/kturtle/ Scratch - http://scratch.mit.edu/ Squeak - http://squeak.org/
Leitura e escrita JILetters - http://jiletters.sourceforge.net/ Kanagram - http://edu.kde.org/kanagram/ KHangMan - http://edu.kde.org/khangman/ KTouch - http://ktouch.sourceforge.net/ Tuxtype - http://tux4kids.alioth.debian.org/tuxtype/index.php
E-learning (EaD) ATutor - http://atutor.ca/ ILIAS E-Learning - http://www.ilias.de Moodle - https://moodle.org/ Sakai – http://www.sakaiproject.org/
Portfólios IUPportfolio - http://sourceforge.net/projects/iupp/ Mahara - https://mahara.org/
Apoio à gestão e administração | School management and admin Free Timetabling Software - http://lalescu.ro/liviu/fet/ iTALC - http://italc.sourceforge.net/ Omeka - http://omeka.org/ openSIS - http://www.opensis.com/ SchoolTool - http://schooltool.org/
Nesta aula, nos apropriamos do universo dos softwares educacionais (proprietários e livres) e refletimos sobre as possibilidades pedagógicas por eles proporcionadas. Na próxima aula, compreenderemos quais as potencialidades dos Ambientes Informatizados de Ensino e Aprendizagens, identificando estratégias de ensino mediadas pelas tecnologias digitais. Até lá!
46 Informática Educativa TÓPICO 2 Ambientes informatizados de ensino e AULA 3 aprendizagens e recursos educacionais abertos
Olá, aluno(a)!
Estudamos nas aulas anteriores que a Informática Educativa não se restringe ao uso de computadores em sala de aula para armazenamento e transmissão de informações, lembram? Também vimos que os softwares e aplicativos não eram animadores didáticos para propostas pseudo-construtivistas.
Pensar em propostas baseadas em concepções emergentes na Sociedade em Rede que valorize os modelos interativos de aprendizagem significativa e colaborativa será o nosso desafio nesta terceira aula!
Conheceremos as potencialidades dos Ambientes Virtuais com o propósito de identificar estratégias de ensino que favoreçam a aprendizagem dos integrantes destes ricos espaços de encontro mediado pelas tecnologias da informação e comunicação. Veremos os Recursos Educacionais Abertos (REA) que permitem o exercício da generosidade intelectual em uma proposta colaborativa. Será uma aula muito produtiva. Vamos começar?
Objetivos
• Compreender os ambientes virtuais enquanto interfaces educacionais • Reconhecer situações didáticas em ambientes informatizados de aprendizagens • Conhecer tanto estratégias de ensino e aprendizagem em ambientes virtuais como recursos educacionais abertos.
AULA 3 47 Ambientes virtuais de ensino e aprendizagem
TÓPICO 1 bjetivos O • Identificar as possibilidades educacionais dos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem • Analisar os limites e as possibilidades de uso das ferramentas dos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem
omo já foi possível perceber nas aulas anteriores, o dinamismo caracterizado pelos avanços das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC, na sociedade contemporânea, provoca profundasC mudanças no mundo do trabalho e no âmbito educacional. São muitas as discussões na busca de novos paradigmas para pensar a organização e estruturação dos contextos atuais de formação mediados pelas tecnologias midiáticas. Neste cenário de ampliação das tecnologias, o que se põe em questão não é o uso dos aparatos tecnológicos e sim as possibilidades múltiplas de interagir com os diversos mundos que se cruzam e as inúmeras oportunidades de articulação entre diferentes formas de saber que precisam ser revistas. Repensar a educação nesse contexto ultrapassa a perspectiva tecnicista de aprender a lidar com as tecnologias, armazenando, transmitindo e estocando informações em uma via única de comunicação. O grande desafio da educação centra-se exatamente na produção de conhecimento em rede, em que todos os sujeitos conectados são responsáveis e participantes coletivos da construção de saberes significativos e contextualizados. Nessa formação, incentiva-se o pensar crítico e criativo pautado em noções de ética, solidariedade e colaboração. As técnicas de comunicação e o papel da informática com base digital não seria o de criar as máquinas de ensinar ou, ainda, de substituir o homem, promovendo uma pseudo “inteligência artificial, mas promover a construção de coletivos inteligentes, nos quais as potencialidades sociais e cognitivas de cada um poderão desenvolver-se e ampliar-se de maneira recíproca” (LÉVY, 2000, p. 25).
48 Informática Educativa AULA 3 TÓPICO 1 A realidade das interações e do convívio guarde bem isso! das pessoas em redes online estabelece novos espaços de convivência, construção coletiva, As redes sociais (facebook, youtube, twitter, debates sociais e de aprendizagem que fazem whatsApps, flickr...) são ambientes de trânsito emergir os Ambientes Virtuais. Esses espaços e fluxo de pessoas e informações podendo de sociabilidade na rede de computadores se se constituir em ambientes virtuais de efetivam pelo encontro de sujeitos dispostos aprendizagens, no entanto para se caracterizarem a compartilhar informações e saberes, através como ambientes virtuais de ensino necessitam da atual infraestrutura da internet que de uma intencionalidade educativa explícita e desterritorializa e liberta a comunicação dos compartilhada. limites impostos pelas noções de tempo e espaço, podendo implementar uma comunicação dinâmica com grande potencial para a interatividade.
É neste sentido que queremos que você reflita: um Ambiente Virtual é sempre favorável a processos de aprendizagem? E quando é que podemos potencializá-lo para o ensino?
A aprendizagem é um processo de ligação entre o indivíduo e o mundo em que vive, garantindo-lhe a construção de seus próprios sensos, sentidos, significados e dissensos, em múltiplos âmbitos, a partir de suas próprias leituras de mundo (que são subjetivas e enraizadas), de suas interações socioculturais e também das informações e do conhecimento acumulado e disponível na sociedade (FRÓES, 2000). Dessa forma, podemos considerar a possibilidade de que os Ambientes Virtuais favoreçam sim múltiplas aprendizagens, as quais se efetivam de maneira formal ou informal. Para prosseguir nesta reflexão, vamos considerar que os Ambientes Virtuais possibilitam novas formas de convivência por meio da interconexão remota. Esses se mostram ambientes propícios à aprendizagem devido à convergência de mídias e diferentes interfaces comunicativas que podem promover atitudes colaborativas e cooperativas de seus participantes nos fluxos de informações e saberes tanto
AULA 3 TÓPICO 1 49 individuais como coletivos. O desafio se apresenta nas possibilidades de uso pedagógico e intencional no processo de ensino e/ou aprendizagem.
atenção!
Você já parou para pensar que virtual não é oposição ao real? Em Santos (2003), temos uma boa reflexão e fundamentação que nos ajuda a ampliar nosso pensamento sobre a questão levantada. Utilizando o exemplo da semente para pensar “o que é Virtual?” (LÉVY, 1996), podemos afirmar que o virtual não se opõe ao real e sim ao atual. Isso porque o virtual é o que existe em potência e não em ato, ou seja, a semente é potencialmente uma árvore, pois ela não existe em ato, mas existe em potência.
Para que o professor faça uso dos Ambientes Virtuais de forma coerente e adequada à sua concepção de educação, é importante ter em mente o projeto pedagógico que envolve os usos de um AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) ou de um AVE (Ambiente Virtual de Ensino), a fim de favorecer a intencionalidade educativa dos processos de aprendizagem a serem trabalhados de forma individual e coletiva. Isso porque as escolhas, os valores e os interesses da agregação dos sujeitos no ciberespaço não são aleatórios, pois envolvem desejos, afinidades e práticas sociais que fazem parte do processo de aprendizagem. Neste cenário, precisamos perceber o ciberespaço sendo muito mais que um meio de comunicação mediado pelo computador ou por mídias interativas, pois será através das suas conexões que podemos ter integrada e re-significada uma gama de mídias e interfaces atualizadas constantemente pelo trabalho colaborativo e pelas exigências da própria cibercultura. O ciberespaço, além de se estruturar como um ambiente virtual de aprendizagens universal que conecta redes sociotécnicas do mundo inteiro, permite que grupos/sujeitos possam formar comunidades virtuais fundadas para fins bem específicos, como o ensino e a aprendizagem, a exemplo das comunidades de e-learning. Os ambientes virtuais de aprendizagens e ensino disponibilizados na web podem assumir diferentes formas e modelagens conforme os objetivos do planejamento de uso das interfaces/ferramentas disponibilizadas, contemplando propostas autoinstrucionistas que valorizam o individualismo ou propostas contextualizadas e significativas que buscam trabalhar com a construção colaborativa, interativa e criativa. Vejamos na figura a seguir alguns Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem
50 Informática Educativa AULA 3 TÓPICO 1 (do inglês, LMS – Learning Management System) que são amplamente utilizados pela comunidade educativa brasileira. Figura 19 - Exemplos de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem
Fonte: DeaD/IFCE Para análise de estratégias pedagógicas do uso das interfaces desses sistemas, elegemos quatro ferramentas encontradas em quase todos os Ambientes Virtuais disponíveis na web ou com possibilidades de integração. Vamos apontar para você algumas das suas principais características e potencialidades educativas. A partir desta proposta você poderá também refletir e explorar estas e outras interfaces em diferentes ambientes virtuais para ampliar sua percepção sobre o uso pedagógico desses dispositivos de ensino. Vamos lá!
1. FÓRUM Espaço de interação e comunicação entre os participantes de um curso (professores – estudantes / estudantes - estudantes) sem a necessidade de que todos estejam, ao mesmo momento, conectados ao ambiente. Trata-se, portanto, de um recurso assíncrono onde cada participante poderá acessá-lo no momento que desejar, ampliando as discussões e se aprofundando conforme os interesses na proposta apresentada.
AULA 3 TÓPICO 1 51 Figura 20 - Exemplo de fórum
Fonte: DeaD/IFCE Potencialidades pedagógicas: • Discussão de temáticas relativas ao curso • Reflexão mais aprofundada sobre um tema de estudo • Debate entre os participantes • Leituras mais aprofundadas e contribuição com sínteses mais elaboradas • Possibilidade de um tempo maior para reflexão e posterior postagem • Acesso a qualquer momento, permitindo tanto o debate plural de ideias e como a críticacoletiva do grupo.
2. CHAT OU BATE-PAPO Esta interface é usada pedagogicamente com bastante moderação pelo fato de ser um recurso de comunicação síncrona (todos conectados ao ambiente no mesmo momento). Exige, pois, muitas negociações de horários e infraestrutura para ser operacionalizado. A utilização do bate-papo exige o agendamento prévio entre professor-estudantes- estudantes com data, horário, pauta, divisão de grupos e demais informações necessárias para orientação e organização das salas. É preciso ter cuidado para não fazer a transposição das aulas presenciais utilizando esta interface.
52 Informática Educativa AULA 3 TÓPICO 1 Figura 21- Exemplo de chat
Fonte: DeaD/IFCE
Potencialidades pedagógicas: • Interação e engajamento entre os participantes por proporcionar o esclarecimento de dúvidas, discussões, criação de vínculo • Aprofundamento de tópicos para a discussão e seleção de novas temáticas de interesse • Armazenamento das discussões para posterior leitura dos estudantes que não participaram da sessão • Dinâmica colaborativa em que todos podemcontribuir com a discussão.
3. WIKI Permite a construção de documentos de forma coletiva, acrescentando, expandindo e alterando seu conteúdo. Esta é uma interface que nos apresenta grandes desafios pedagógicos, pois suas ações colaborativas requerem uma ressignificação dos papéis dos sujeitos para negociar no processo de coautoria, pois o texto é “escrito por várias mãos” que acrescentam, deletam e modificam a escrita alterando o texto e a si mesmo.
AULA 3 TÓPICO 1 53 Figura 22 - Exemplo de wiki
Fonte: DEaD/IFCE
Potencialidades pedagógicas: • Elaboração e desenvolvimento de projetos • Produção coletiva de escritas para debates teóricos • Orientações de projetos e atividades • Construção de hipertextos • Descentralização da autoria, pois promove a coautoria • Resolução de situações-problemas de forma colaborativa.
4. BLOG Esta interface permite que os seus participantes realizem registros de seu percurso formativo de maneira criativa e colaborativa, pois, ao realizar postagens sobre suas práticas e reflexões teóricas, além de publicar e compartilhar suas produções, os sujeitos exercitam a generosidade intelectual ao contribuírem de forma crítica para a ampliação do conhecimento em construção, seja com perguntas, contribuições ou indicações de novos links.
54 Informática Educativa AULA 3 TÓPICO 1 Figura 23 - Exemplos de blogs
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br
Potencialidades pedagógicas: • Registro de planejamento e realização de atividades • Produção de documentário de percurso formativo • Convergência de mídias para construção de hipertextos • Publicação, compartilhamento e generosidade intelectual na produção de conhecimento • Desenvolvimento de estímulo às práticas autorais.
Agora é com você, explore o ambiente virtual de ensino que você está mais familiarizado e escolha pelo menos duas interfaces diferentes para refletir sobre as potencialidades pedagógicas e estratégias interativas de ensino que podem ajudar no seu trabalho docente.
Como você pôde observar, são muitas as possibilidades de Ambientes Virtuais disponibilizados na Web, os quais nos apresentam diferentes ferramentas de interação, como fóruns, chats, wikis, blogs, questionários, portfólios..., podendo estes serem potencializados por uma proposta educativa intencional de ensino e aprendizagem.
AULA 3 TÓPICO 1 55 Destacamos que estas interfaces não se limitam aos pontos destacados, uma vez que a criatividade e atualização permanente destas tecnologias permitem sempre outras possibilidades pedagógicas no uso das interfaces síncronas e assíncronas conforme a necessidade de cada projeto educativo de ensino. Nesse sentido, o grande desafio do trabalho pedagógico não está centrado unicamente no acesso a estes ambientes e interfaces gratuitas para utilização nos diferentes espaços educativos, e sim na compreensão dos processos interativos que são potencializados pelas tecnologias e que podem permitir organizações e propostas pedagógicas inovadoras e criativas que favoreçam aos aprendizes interações e coautoria na construção do conhecimento, bem como na re-significação do papel dos professores e estudantes nestes ambientes planejados para o ensino e aprendizagem. A educação nos ambientes virtuais de ensino online vem se apresentando como grande desafio tanto para o professor quanto para o estudante, acostumados ao modelo clássico de ensino da sala de aula presencial. Estes são dois universos distintos no que se refere ao paradigma comunicacional dominante. Enquanto a sala de aula tradicional está vinculada ao modelo unidirecional “um-todos”, que separa emissão ativa e recepção passiva, a sala de aula online está inserida na perspectiva da interatividade, entendida aqui como colaboração “todos-todos”. Por todo o exposto, você já deve ter percebido que as ações educativas no ciberespaço não devem continuar reproduzindo práticas de instruções programadas, voltadas a uma educação bancária (FREIRE, 1996). Nela o modelo que caracteriza a comunicação é unidirecional, em que temos a emissão ativa do professor e recepção passiva do estudante. Nessa abordagem tradicional e behaviorista, o nível de interatividade pode ser definido como um-todos (LÉVY, 1999), caracterizando o jogo da dominação mascarado por aparatos tecnológicos, que modificam o espetáculo do ensinar, mas mantém a base do autoritarismo do saber e da hierarquia social centrada no papel do professor. O desafio e a riqueza da ação educativa nos ambientes virtuais de ensino online encontram-se na prática cotidiana de um novo paradigma comunicacional emergente, no qual a interatividade pode se estabelecer no nível todos-todos (LÉVY, 1999), promovendo uma comunicação horizontal que favoreça outra dinâmica dialógica que descentraliza a autoridade do professor como dono do saber, que ativa a postura do estudante na perspectiva de que este passe a ser um sujeito ativo
56 Informática Educativa AULA 3 TÓPICO 1 e não simples receptor. Sintonizado com a era da interatividade, o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado no seu ditar-falar; e o estudante não é um ser passivo que apenas recebe informações. Destacamos que os atores da comunicação na aprendizagem online têm a seu favor a interatividade e não a separação da emissão e recepção próprias da mídia de massa. Como nos afirma Freire (1996, p.14), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. O que reforça a ideia de que professores e estudantes são parceiros na construção de conhecimento. Precisamos ser coerentes em nossa prática educativa e re-significar nossos papéis de professores e estudantes à medida que desenvolvemos autonomia, buscamos autorias e não ficamos à espera do outro para conduzir os processos de estudo que se desenvolvem nos labirintos hipertextuais dos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, pois vários caminhos podem e devem ser traçados para chegar aos objetivos educacionais propostos no projeto pedagógico e que não implica em determinismo e autoritarismo para a condução dos processos. Este movimento dinâmico, autêntico e imprevisível da educação online exige dos atores envolvidos (professores e estudantes) um re-dimensionar das relações estabelecidas com o conhecimento porque este não é de domínio único. Não podemos continuar pensando em professores que conduzem o outro cegamente ou em alunos como seres sem luz. Necessitamos urgentemente perceber estes sujeitos como ativos e autores capazes de produzirem conhecimento em relações dialógicas e coletivas nos ambientes virtuais de aprendizagem. Tal mudança de postura e relações nos ambientes informatizados exige também o desenvolvimento de novas competências para o trabalho colaborativo na web, no compartilhamento e no exercício da generosidade intelectual para não apenas assumir o papel de consumidores e atuar enquanto produtores coletivos de conhecimento. Na próxima aula, vamos conhecer as potencialidades dos Recursos Educacionais Abertos para que estes passem a fazer parte do nosso cotidiano de educadores conectados ao ciberespaço.
AULA 3 TÓPICO 1 57 Recursos educacionais abertos
TÓPICO 2 bjetivos O • Compreender como os Recursos Educacionais Abertos podem mediar práticas de ensino e se configurar como espaços de aprendizagem • Explorar os Recursos Educacionais Abertos na prática pedagógica
este momento dos nossos estudos e investigações, já compreendemos que a Web possibilita a disponibilização de plataformas globais para acesso e criação de grande quantidade e variedadeN de conteúdos na perspectiva todos-todos. Nesse contexto, surgem os Recursos Educacionais Abertos (REA) agregados à lógica de compartilhamento e generosidade intelectual dos softwares livres.
Recursos Educacionais Abertos (REA) são materiais de ensino e de pesquisa disponíveis, em vários formatos e mídias, os quais estão acessíveis para formação, investigação e curso no domínio público, ou ainda que possuam licença de propriedade intelectual, permitindo sua utilização, adaptação e distribuição gratuita.
Nosso interesse neste tópico é conhecer os REA enquanto possibilidades para criação e reutilização criativa nos contextos das práticas você sabia? de cada um de vocês. A palavra alemã zeitgeist pode ser compreendida Fazendo uma breve retrospectiva como “o espírito do tempo” ou “espírito da dos recursos educacionais informatizados, época”, ou seja, o conjunto de todo conhecimento identificamos que as diversas funções e usos humano acumulado ao longo dos tempos que se das tecnologias educacionais foram criadas e apresenta em um dado momento da história. O recriadas considerando o zeitgeist, ou seja, o “espírito dos tempos” pode ser definido como o “espírito dos tempos” e a busca permanente da “status intelectual e cultural” de uma sociedade atualização do conhecimento técnico-científico. em um período datado.
58 Informática Educativa AULA 3 TÓPICO 2 Tivemos, nos últimos anos, a inserção dos computadores nas salas de aula e a desmistificação das máquinas de ensinar de Skinner; os softwares educativos e o desafio de ir além das instruções programadas; os objetos de aprendizagem e seus repositórios com suas promessas de segmentação e atomização dos recursos para potencializar o reuso. Atualmente temos os REAs que avançam na proposta dos objetos de aprendizagens pelas possibilidades de compartilhamento e adaptação, promovendo uma reconfiguração em termos de autoria, a qual anteriormente havia sido fechada ou recompilada e agora a própria programação é aberta para a modificação do próprio objeto. Os REAs transformam os cenários didáticos tradicionais e fazem surgir novos ambientes de ensino e aprendizagens graças à comunicação, compartilhamento, acesso e processamento das informações que são oferecidas para os professores e alunos tendo impactos diretos nas práticas educativas. Neste cenário é que, em 2002, a UNESCO promoveu a iniciativa de criar e difundir recursos educacionais digitais com licenças abertas para disponibilizar a toda a comunidade, de tal forma que se tornasse mais fácil localizar, manejar, compartilhar, traduzir e adaptar os mais diversos conteúdos. A partir de então, o número de instituições educativas que começaram a criar e adotar os REA só faz se ampliar, uma vez que os acessos abertos aos recursos educacionais oferecem uma oportunidade estratégica para melhorar a qualidade da educação e para facilitar o diálogo político, a partilha de conhecimentos e capacitações com materiais educativos de qualidade minimizando os custos e ampliando o uso de licenças livres. O debate político sobre recursos educacionais abertos no Brasil está estruturado em quatro principais eixos de acordo com Rossine e Gonzales (2012). Eles estão associados às novas oportunidades proporcionadas pela mudança em direção às redes digitais e ampliação da utilização dos REA. Os quatro eixos são:
AULA 3 TÓPICO 2 59 Podemos ver que os recursos educacionais abertos têm grandes possibilidades de fazer com que professores e alunos se apropriem dos recursos oferecidos pelas mídias digitais e pelas tecnologias da comunicação e informação enquanto produtores de conhecimentos e culturas que valorizam o plural, o compartilhamento e a colaboração em Rede. Veremos a seguir processos de coaprendizagem promovidos nas relações dos REAs e as mídias sociais.
REA e Mídias Sociais As mídias sociais estão mudando as formas individuais e coletivas de ensinar, comunicar e aprender uns com os outros. Sua relevância está em proporcionar oportunidades amplas para partilha e aprendizados coletivos. As tecnologias da Web 2.0 criaram a possibilidade de conexão e encontros de aprendizagem que possibilitam ao aprendiz reutilizar não só o conteúdo, mas também as tecnologias e métodos adotados para a produção e publicação do produto educacional compartilhado. Nessas redes de aprendizagens abertas, as mídias sociais são fundantes para a remixagem, partilha e reutilização de conteúdos online. O conceito de coaprendizagem nos faz avançar na perspectiva de que não basta ter acesso aos conteúdos (OKADA, 2012). A relevância da coaprendizagem, enquanto aprendizagem aberta e colaborativa, encontra-se na experiência de reconstruir o produto educacional, integrando sua própria experiência e interpretação, recebendo retornos e avaliações dos coaprendizes de suas redes sociais e dos aprendentes. Se observarmos os fatores destacados na figura a seguir, perceberemos que as mídias sociais podem ser muito úteis para o aprendizado colaborativo através de REA (OKADA, 2012). Eles permitem a elaboração de conteúdos significativos
60 Informática Educativa AULA 3 TÓPICO 2 através de novas experiências de produção e aprendizagens compartilhadas que modificam e exigem novas práticas pedagógicas. Figura 24 - REA e Mídias Sociais
Fonte: DEaD/IFCE
Descobrindo e explorando REA atenção! Vamos, agora, investigar, pesquisar e descobrir repositórios e sites que disponibilizam Faça parte do Movimento REA com possibilidades de trocas permanentes, REA. Acesse o Caderno REA remixagens, recriações criativas e éticas na do Professor no link
Duda Library - É um indexador para buscar Recursos Educacionais Abertos em diversos idiomas. Disponível em http://dudalibrary.org/
AULA 3 TÓPICO 2 61 Desing Thnking para Educadores - Versão em Português do Toolkit “Design Thinking for Educators” da IDEO. Um material de apoio para educadores utilizarem essa abordagem inovadora em sala de aula. Licenciamento: desenvolvido pelo Instituto Educadigital e está licenciado em CC-BY-NC-SA Disponível em http://www.dtparaeducadores.org.br/site/
Educopédia - É uma plataforma online colaborativa de aulas digitais, onde alunos e professores podem acessar atividades autoexplicativas de forma lúdica e prática. As atividades incluem vídeos, animações, imagens, textos, podcasts, mini-testes e jogos, seguindo um roteiro pré-definido que obedece a teorias de metacognição. Licenciamento: a plataforma está licenciada pelo CreativeCommons CC-BY. Disponível em http://www.educopedia.com.br/
Edukatu - É um a rede de aprendizagem que visa incentivar a troca de conhecimentos e práticas sobre consumo consciente entre professores e alunos do Ensino Fundamental de escolas em todo o Brasil. Licenciamento: parte dos materiais educacionais disponibilizados no Edukatu está licenciada em CC-BY-NC-SA. Disponível em http://edukatu.org.br/
Escola Digital - Reúne objetos e recursos digitais voltados ao apoio de processos de ensino e aprendizagem dentro e fora da sala de aula. Licenciamento: o site está licenciado em CC-BY. Ele pode ser reproduzido e adaptado, pois foi concebido como REA. Disponível em http://escoladigital.org.br/
Matemática Multimídia - São mais de 350 recursos educacionais no formato de vídeos, áudios, softwares e experimentos, que estão licenciados sob uma licença CreativeCommons. É permitido copiar, distribuir, exibir,
62 Informática Educativa AULA 3 TÓPICO 2 executar a obra e criar obras derivadas, mas não é permitido o uso comercial ou o relicenciamento sobre uma licença mais restritiva. Licenciamento: o acervo está disponível sob a licença CreativeCommonsBY-NC-SA. Disponível em http://m3.ime.unicamp.br/
Memória de Elefante - Busca envolver o aluno no processo de construção do conhecimento de forma interativa e dinâmica. O projeto propõe desenvolver em escolas públicas e privadas uma nova forma de relacionamento do aluno do ensino fundamental com a comunidade, a escola e o conhecimento. Licenciamento: todo o material é licenciado em CC-BY-NC-SA Disponível em http://www.memoriadeelefante.org.br/home
Como nos afirma Sergio Amadeu (Silveira, 2012), é no fluxo do conhecimento e nos esforços para assegurar o compartilhamento dos recursos educacionais que avançamos na construção do comum e na expansão da diversidade cultural. Dessa forma, podem-se impulsionar os formatos abertos, pois é a partir deste enfrentamento que temos possibilidades de evitar o cerceamento e controle da criatividade. A intencionalidade educativa, a organização didática e as posturas colaborativas de compartilhamento e generosidade intelectual foram alguns dos princípios que fundamentaram esta aula e que poderão permitir ao educador potencializar os Ambientes Virtuais Informatizados e interativos em processos de educação formal ou informais em novas práticas educativas que desmistificam o processo individual e mecânico de ensinar e aprender tendo em vista a coaprendizagem e o uso de recursos educacionais abertos, os quais ampliam as possibilidades de uma formação autônoma, criativa e solidária conectada aos recursos digitais interativos. Na nossa próxima aula, vamos explorar concepção, critérios e instrumentos para avaliação de produtos educacionais informatizados. Nosso foco serão os softwares educativos e o método ergonômico e pedagógico para avaliação de softwares, sites e ambientes virtuais interativos. Para fundamentar a proposta, faremos um estudo sobre a concepção de avaliação para além da classificação, buscando uma perspectiva formativa.
AULA 3 TÓPICO 2 63 Produtos educacionais informatizados: AULA 4 critérios e instrumentos para uma avaliação formativa
Olá, aluno(a)! Nossos estudos e reflexões nas aulas anteriores nos possibilitaram ampliar nossa visão crítica sobre o trabalho colaborativo na Sociedade em Rede. Vimos que há uma potencialização das interfaces/ferramentas digitais disponibilizadas nos Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagens, bem como identificamos uma outra configuração das relações entre professores e alunos na construção de conhecimentos significativos conectados e atualizados pelas Tecnologias da Comunicação e Informação, mídias digitais e redes sociais interativas disponíveis na internet. Não por acaso deixamos para pensar os critérios e instrumentos de avaliação de produtos educacionais informatizados nesta última aula. Isso aconteceu porque a avaliação tem sido, ao longo da nossa história e tradição escolar, um ato isolado do professor que, no exercício do seu poder, a toma como um instrumento de controle e punição. Nesta aula, teremos algumas questões para refletir: como realizar uma avaliação em uma perspectiva colaborativa? Como avaliar produtos educacionais informatizados coerentes com nossas práticas educativas? Na continuidade, discutiremos essas questões a fim de analisar a avaliação enquanto processo formativo tanto para o professor quanto para o aluno. Não podemos continuar meramente classificando produtos ou pessoas sem levar em conta os contextos de aplicação e de vivências, os quais dão sentido e significado às abordagens adotadas ou assumidas ao longo do processo formativo. Vamos ao trabalho, pois ainda temos um longo caminho para conectar nossas discussões das aulas anteriores com a ação de avaliar focados no sentido mais amplo da palavra que é valorizar.
Objetivos
• Compreender a avaliação de produtos educacionais informatizados em uma perspectiva formativa • Conhecer critérios e instrumentos relativos à produção e avaliação de produtos educacionais informatizados
64 Informática Educativa AULA 4 Desmistificando a avaliação
TÓPICO 1 bjetivos O • Refletir de forma crítica sobre as diferentes formas de abordagens de avaliação • Compreender o processo de avaliação de produtos educacionais informatizados em uma perspectiva formativa
as aulas anteriores, debatemos sobre concepções de aprendizagens, paradigmas educacionais, recursos educacionais abertos, coaprendizagem dentre tantos outros temas que nos levam agora à possibilidadeN de uma reflexão crítica acerca dos instrumentos e critérios para avaliação de produtos educacionais informatizados. Pensar nesses critérios e instrumentos requer um debate sobre a ação de avaliar, pois ela guarde bem isso! não é descolada de nenhuma etapa do processo de ensino-aprendizagem, seja em situações O conceito de Produtos Educacionais presenciais convencionais, em ambientes Informatizados – PEIs (SILVA, 2002) será virtuais de ensino e aprendizagens e/ou fazendo utilizado para definir a integração das tecnologias uso de produtos educacionais informatizados informáticas e telemáticas potencializadas pela nos processos de mediação. Pensar a ação de web. Neste entendimento, os PEIs envolvem avaliar não apenas ao final de um processo e sim desde o começo da ação de planejar é iniciar softwares livres, AVA, REA, games, sites, um processo na ressignificação da avaliação aplicativos, serviços e produtos que favorecem imbricada na mediação interativa. Isso significa práticas educativas. dizer que devemos encarar a avaliação como possibilidade formativa de sinalizações para diferentes percursos e não uma ação voltada a medidas classificatórias e de rótulos. Esses rótulos engessam as múltiplas abordagens pedagógicas e estilos de aprendizagens que envolvem a elaboração, planejamento, produção, implementação e utilização dos produtos educacionais informatizados. Neste entendimento, nossa abordagem durante esta aula não irá se ampliar
AULA 4 TÓPICO 1 65 para as discussões sobre a avaliação da aprendizagem e seus múltiplos fatores (epistemológicos, didáticos, sociais e políticos) que precisam ser aprofundados no cenário da Sociedade em Rede, tampouco irá destacar os fatores de qualidade, eficácia ou eficiência propostos pelos ISO 9000 (normas técnicas e de gerenciamento de gestão). Nosso objetivo é que você, enquanto professor, reflita sobre a complexidade que envolve a sua ação de avaliar e definir um produto educacional informatizado no desenvolvimento de sua prática docente. Como destaca Silva (2002, p.24), “a complexidade da tarefa de avaliar implica considerar inúmeros e diferentes atributos que devem ser observados desde a fase de concepção (projeto e produção), até a de teste da versão final e utilização pedagógica”. Nessa totalidade de ações, o professor normalmente se encontra na ponta do processo quando escolhe nos catálogos, prateleiras ou acervos disponíveis (presenciais ou virtuais) os Produtos Educacionais Informatizados - PEIs a serem aplicados em suas atividades. Teremos a tarefa de trazer essa complexidade para o cotidiano das nossas práticas docentes atuais que nos exigem competências técnicas e políticas para atuar e atualizar nossas propostas pedagógicas. A seguir, descreveremos essas duas competências: Como destaca Silva (2002, p.24), “a complexidade da tarefa de avaliar implica considerar inúmeros e diferentes atributos que devem ser observados desde a fase de concepção (projeto e produção), até a de teste da versão final e utilização pedagógica”. Nessa totalidade de ações, o professor normalmente se encontra na ponta do processo quando escolhe nos catálogos, prateleiras ou acervos disponíveis (presenciais ou virtuais) os Produtos Educacionais Informatizados - PEIs a serem aplicados em suas atividades. Teremos a tarefa de trazer essa complexidade para o cotidiano das nossas práticas docentes atuais que nos exigem competências técnicas e políticas para atuar e atualizar nossas propostas pedagógicas. A seguir, descreveremos essas duas competências:
66 Informática Educativa AULA 4 TÓPICO 1 Vamos dar continuidade ao tópico desta aula. Nossa intenção é desmistificar a avaliação dos PEIs enquanto ação meramente classificatória (tipo, abordagem, concepção pedagógica, nível aprendizagem...) e de responsabilidade de especialistas da área de produção, assumindo, assim, uma postura mais efetiva na preparação do professor para análise crítica, utilização, valorização e validação dos PEIs em contextos concretos de uso. Não podemos perder de vista as diferentes concepções de ensino- aprendizagem que são subjacentes aos projetos e produtos informatizados voltados à educação, os quais tenderão a atender a diversidade de contextos educacionais. Vejamos um exemplo: um ambiente virtual de ensino com perspectiva tradicional e linear pode ser adequado para a formação de um grupo pouco experiente na web, uma vez que ambientes virtuais de ensino com propostas mais abertas e hipertextuais podem inibir o grupo diante dos labirintos formativos. Costa (2005) reflete: para que uma avaliação de diferentes produtos que favoreçam a prática educativa tenha um caráter multidimensional, é necessária a articulação das dimensões psicológicas, curriculares, didáticas, tecnológicas em sua estreita relação com os três planos de análise definidos pelo autor para uma aplicação de multimídias em contextos concretos de aprendizagem. Vejamos a seguir estes três planos que são complementares:
Seguindo as sugestões e recomendações de Costa (2005), podemos atualizar suas referências na perspectiva de que a avaliação deve valorizar os diferentes produtos educacionais informatizados em seus contextos de produção e uso. Temos
AULA 4 TÓPICO 1 67 a finalidade de orientar os educadores para ampliar o conhecimento e conhecer as possibilidades de uso dos produtos educacionais informatizados que estão à sua disposição. As avaliações devem avançar de seu caráter formal do tipo classificatório (modalidade, abordagem pedagógica e habilidades cognitivas) para avaliações com função formadora. Nela os professores se apropriam das tecnologias em seu uso prático, aprendendo a/sobre tecnologia e principalmente a ampliar estes conhecimentos compartilhando suas experiências e colaborando em novas construções coletivas. Uma proposta na educação aberta para avaliação de softwares educativos, games, sites, blogs, AVAs, etc. (a qual temos discutido ao longo desta disciplina) implica em um trabalho coletivo, pautado em um pensamento em rede que não se restringe às indicações técnicas nos “rótulos dos produtos” para sua simples aplicação. As atividades educativas efetivadas com o uso dos PEIs dão a possibilidade da promoção de avaliações significativas e funcionais para os produtos educacionais informatizados. Elas surgem da própria prática docente e não de quadros, critérios e instrumentos externos ao educador. Nessa perspectiva, concordamos com Fino (2003) que “uma boa teoria não torna uma grelha de avaliação necessariamente eficaz, sobretudo quando a crença que depositamos nela é tão forte que nem nos apercebermos que se pode imaginar para além dela”. Favorecer práticas avaliativas que valorizem a imaginação, a criatividade e a atenção! exploração dos potenciais técnicos, pedagógicos, ergonômicos e comunicacionais dos produtos O uso do Facebook (site e serviço de rede social com mais de 1 bilhão de usuários ativos), em educacionais informatizados é ampliar a atividades de ensino e aprendizagem, apesar “percepção da totalidade dos fenômenos”. de todos os recursos interativos que favorecem Nossa intenção é situar o professor o diálogo, nem sempre será um contexto enquanto um aprendiz ativo e capaz de estimulante e proveitoso para o aprender. Isso desenvolver as competências necessárias ocorre porque as tradições do ensinar de forma ao desenvolvimento de uma avaliação de instrucional e programada, quando se deslocam produtos educacionais informatizados com para essa rede social, imobiliza e escolariza as função formadora não implica desconsiderar os ações de professores e alunos que reproduzem estudos, pesquisas e resultados que vêm sendo práticas mecânicas e transmissivas do contexto desenvolvidos por estudiosos das diversas áreas: educacional formal. engenheiros de softwares, designers gráficos,
68 Informática Educativa AULA 4 TÓPICO 1 designers educacionais, analistas de sistema, programadores e educadores que produzem vasta literatura sobre o assunto. Veremos que os professores podem promover, através dos PEIs, contextos educativos significativos e coerentes com propostas metodológicas e didáticas que favoreçam inovações educacionais. Voltemos agora para a reflexão inicial desta aula. Apresentamos duas questões: “como realizar uma Avaliação em uma perspectiva colaborativa?” e “como avaliar produtos educacionais informatizados coerentes com nossas práticas educativas?”, lembram? Destacamos para você alguns pontos baseados no trabalho de Fino (2003). Eles podem ser colocados no momento de definição de situações didáticas, metodológicas e de seleção e avaliação de um produto educacional interativo. São os seguintes pontos em destaque: • Permitir situações autênticas e significativas que atendam à demanda real do aprendiz. • Estimular o desenvolvimento cognitivo, permitindo a aplicação, manipulação e exploração com o auxílio do professor ou de companheiros mais experientes, favorecendo assim a ampliação da zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 1998). • Permitir a colaboração, fundamental para desenvolvimento cognitivo em uma perspectiva sociointeracionista. • Possibilitar estratégias para o compartilhamento e publicação das informações construídas, minimizando a perspectiva de proprietários do saber. • Favorecer os processos metacognitivos para que o aprendiz consiga analisar os percursos heurísticos e criativos desenvolvidos na busca da solução do desafio educativo. • Estimular a comunicação e a negociação para realização de projetos comuns ou com propostas individuais, isto porque um projeto individual não implica em competitividade, mas favorece a generosidade intelectual. Observemos que nenhum desses pontos se sobrepõem, pois fazem parte de uma proposta de prática educativa coerente com uma mediação interativa de autorias (DUTRA, 2006) que não cria grades e pode permitir uma avaliação na práxis do educador que, em um processo de coaprendizagem com o aluno (seu parceiro), pode fazer uma apreciação dos produtos e serviços disponíveis e, com base nesse processo, fazer um uso ergonômico, pedagógico e comunicacional adequado. Uma mediação interativa de autorias não desconsidera a multireferencialidade do contexto, pois o diálogo em uma relação dialética escuta as múltiplas vozes, os
AULA 4 TÓPICO 1 69 ruídos e tempestades de ideias que surgem das relações comunicacionais com os produtos educacionais informatizados e seus interagentes. Assim, um PEI adequado à teoria (seja ela qual for) necessita permitir aos aprendizes acesso à exploração diversificada, níveis de invenção e resolução de problemas que considerem o erro como oportunidade de aprender em suas diferentes formas e ritmos. Assim, o professor, ao buscar avaliar um software educativo, não deverá ter como foco a mera classificação instrucionista ou construcionista, mas, sobretudo, as potencialidades a serem exploradas diante dos guarde bem isso! diferentes estilos de aprendizagem que envolvem Considerar os estilos de aprendizagem é o processo formativo. compreender que eles afetam a forma de estar e Na continuidade dos nossos estudos, de atuar dos interagentes em diferentes planos buscaremos, no próximo tópico, conhecer da vida. Eles não interferem somente na forma e compreender o método de avaliação como as pessoas aprendem, mas, também, ergopedagógico interativo de avaliação para atuam individualmente, cooperativamente ou produtos informatizados com a proposta de colaborativamente na resolução de problemas e fundamentar melhor os educadores/professores atividades propostas. em suas avaliações e definição dos PEIs, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem.
70 Informática Educativa AULA 4 TÓPICO 1 Método de avaliação ergopedagógico interativo - MAEP
TÓPICO 2 bjetivos O • Entender o método de avaliação ergonômico e pedagógico • Compreender o MAEP enquanto fundamentação para uma avaliação com função formativa
om o propósito de ajudar e orientar os professores/educadores na avaliação dos produtos educacionais informatizados, sem prescrever fórmula e/ou forma correta no uso concreto de taxionomias, classificaçõesC ou definições, buscamos promover o debate sobre a integração do trabalho avaliativo com vistas ao currículo e aos projetos didático-pedagógicos possíveis considerando os diversos contextos das instituições de ensino. Nessa perspectiva, buscaremos compreender o Método de Avaliação Ergopedagógico Interativo (MAEP) desenvolvido pela professora Cassandra Silva (2002), o qual enfatiza o conhecimento das categorias pedagógicas, ergonômicas e comunicacionais para a concepção, criação, avaliação e utilização de produtos educacionais informatizados. Os primeiros ensaios de Silva e Vargas (apud SILVA, 2002) na construção de um modelo integrado de avaliação partiram do levantamento dos objetivos pedagógicos e ergonômicos. Eles buscaram a valorização do maior número de informações significativas sobre esta interdisciplinaridade, para permitir ao avaliador uma visão geral dos critérios a serem utilizados. Na figura 25, a seguir, você poderá observar como os aspectos didáticos e curriculares são mais destacados frente aos aspectos técnicos, o que não implica na sobreposição de um ao outro, mas na preocupação com a proposta formativa e integrada. Na análise dessa proposta de modelo integrado de avaliação, são destacados os aspectos próprios do produto/software educacional buscando
AULA 4 TÓPICO 2 71 identificar e compreender os aspectos relacionados ao produto em si, sua forma e possibilidades de uso pedagógico. Figura 25 – Proposta para um método integrado de Avaliação
Fonte: Silva (2002) Com uma preocupação central de estabelecer parâmetros gerais de avaliação em seus diferentes aspectos e, diante da necessidade de aprofundar e criar mecanismos integradores para facilitar o processo para avaliadores não especializados nesta área, o percurso de elaboração e criação do MAEP tornou- se muito amplo e complexo na análise das contribuições de diferentes modelos, ferramentas e abordagens, buscando garantir um conjunto articulado de critérios ergonômicos, pedagógicos e de comunicação midiatizada por computador. Na figura 26, temos a síntese dos critérios que foram priorizados para o MAEP, considerando cada categoria na elaboração e informação sobre o que de fato estaria sendo avaliado. Todos os critérios detalhados nas categorias serão a seguir descritos e detalhados para auxiliar educadores e avaliadores menos experientes na tarefa de selecionar, avaliar e utilizar PEIs.
72 Informática Educativa AULA 4 TÓPICO 2 Figura 26 – Critérios por categoria
Fonte: Silva (2002) Na categoria critérios ergonômicos, Silva (2002, p.153) destaca que “a ergonomia de interface Humano-Computador (IHC), na avaliação a priorie/ou posteriori de sistemas informatizados, tem papel primordial, pois trata ao mesmo tempo da utilidade, da usabilidade e da utilizabilidade dos produtos e sistemas informáticos” e é isso que favorece a adequação dos dispositivos às atividades e aos objetivos de interação do usuário na realização dos objetivos. Pensar nos critérios condução – presteza, grupamento/distinção entre itens, feedback imediato, legibilidade; carga de trabalho – brevidade, densidade informacional; controle explícito – controle do usuário; adaptabilidade – flexibilidade, consideração da experiência do usuário; Gestão de erros; homogeneidade/coerência; significação e compatibilidade são requisitos que têm como princípios, normas e recomendações para avaliação de interfaces. Em relação à categoria critérios pedagógicos, a autora destaca o que temos discutido ao longo dos nossos estudos nestas quatro aulas, reforçando a ideia de que “qualquer que seja o modelo pedagógico implícito ou explicitado no ambiente a ser avaliado, deve-se levar em consideração os macroelementos de um dispositivo com função educativa” (SILVA, 2002, p.165). Nessa perspectiva, os critérios pedagógicos foram pensados em quatro grandes grupos de critérios:
AULA 4 TÓPICO 2 73 • Ensino-aprendizagem – didático e de conteúdo, emocionais e afetivos e componentes cognitivos. • Disposição da formação – conformidade, aceitabilidade, compatibilidade e coerência. • Controle e gestão do processo – componente prática, avaliação e tutorial. • Validade político-pedagógica – pertinência, coerência e filosofia pedagógica. Os critérios selecionados para analisar a categoria comunicacional são fundamentais para compreensão de que “em suas especificidades comunicacionais, as práticas educativas recorrem substancialmente aos dispositivos midiáticos”, o que atualiza e amplia a perspectiva do esquema clássico de comunicação. Na teoria clássica, o conteúdo da mensagem é uno e indivisível, porque é fundado na performance unidirecional da emissão e da transmissão. Modificar esta lógica para uma comunicação interativa é reconhecer o emissor e o receptor enquanto sujeitos participados, múltiplos e complexos capazes de modificar, atualizar e virtualizar as informações. As categorias de critérios comunicacionais tiveram a seguinte decomposição com propósito educativo:
Figura 27 – Categorias e Critérios Comunicacionais
Fonte: Silva (2002)
Com os constantes avanços das tecnologias da comunicação e informação e das novas interfaces disponibilizadas com a Web 2.0, com as novas pesquisas e as várias experimentações com alunos de pós-graduação em trabalhos científicos descritos em Silva (2004), foi possível fazer uma síntese dos critérios e subcritérios que se integravam para garantir a articulação das três categorias destacadas pelo MAEP. Esses critérios foram sintetizados no quadro a seguir.
74 Informática Educativa AULA 4 TÓPICO 2 Quadro 2 - Critérios de avaliação MAEP
Critérios Ergonômicos Pedagógicos Comunicacionais Condução do aprendiz • • • Estruturação do conteúdo e estratégias • • • didáticas Sistemas de ajuda e tutoria online • • • Objetivos de aprendizagem • • Validade do conteúdo • • Métodos pedagógicos • Carga mental • • • Adaptabilidade e Consideração da • • • Experiência do aprendiz Estilos de aprendizagem • • • Compatibilidade ergopedagógica • • • Componente prática e avaliação • • Documentação e material de apoio • • • Navegação • • • Interação e Interatividade • • • Grafismo e organização da Informação • • • Tratamento e Gestão de erros • • Fonte: Silva (2004)
Faça uso dos critérios de avaliação do MAEP sintetizados no quadro 2 para realizar a avaliação de um produto educacional informatizado: AVA, REA, softwareeducativo ou game à sua escolha. É importante que, ao pensar em cada um dos critérios, você busque relacioná- los com as categorias pedagógicas, ergonômicas e comunicacionais discutidas nesta aula.
Podemos observar que, com estas mudanças e atualizações, o método ergonopedagógico demostra sua interatividade na própria prática docente, suprindo a necessidade de conhecimento especializado nos domínios da avaliação das três categorias: ergonômico, pedagógico e comunicacional. Esses conhecimentos estão contidos na definição e reflexão aprofundada dos critérios e questões pertinentes à ação avaliativa, tornando formativo o processo de análise, seleção e avaliação dos produtos e sistemas informatizados com propósitos educacionais explícitos.
AULA 4 TÓPICO 2 75 Dessa forma, podemos finalizar nossa aula afirmando que a importância de uma abordagem ergonômica está na função de atender às necessidades de segurança, conforto e produtividade do interagente. No que se refere à abordagem pedagógica, deve satisfazer as necessidades didáticas e metodológicas de apresentação das situações-problema, informações e conteúdos que facilitam o processo de ensino e aprendizagem. Já a abordagem comunicacional se confunde e se concilia com as demais abordagens, mas vale salientar que sua perspectiva também se embasa na mudança de paradigma emergente na educação, o qual solicita dos sujeitos ações colaborativas e solidárias para que os objetivos educacionais sejam atingidos. Despois de discutirmos e refletirmos sobre todos esses importantes assuntos, adentramos o começo de uma nova etapa da sua formação docente. Chegamos, assim, ao fim desta disciplina. Nela houve muita discussão, reflexão e debates acerca da Informática Educativa na contemporaneidade, suas mudanças aceleradas e fluxos de informações que nos exigem cada vez mais posições aprendentes para que consigamos de fato uma ação docente atualizada e em sintonia com os novos tempos.
76 Informática Educativa TÓPICO 2 REFERÊNCIAS
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REFERÊNCIAIS 79 CURRÍCULO
Marlene de Alencar Dutra
Professora e pesquisadora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), especialista em Psicopedagogia (UNEB), mestre em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia, coordenadora do Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância (NTEAD) do Campus Acaraú, vinculado à Diretoria de Educação a Distância - DEaD-IFCE.
Tatiana Santos da Paz
Professora da Universidade do Estado do Ceará. Doutoranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará. Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), mestre em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), pesquisadora no Grupo de Pesquisa Linguagens e Educação em Rede (LER) – UFC.
80 Informática Educativa CURRÍCULO