2010:3-4 Litteraturvetenskap Och Didaktik TIDSKRIFT FÖR LITTERATURVETENSKAP

TFL tidskrift för litteraturvetenskap 2010:3-4 litteraturvetenskap och didaktik TIDSKRIFT FÖR LITTERATURVETENSKAP

Redaktör & ansvarig utgivare: Maria Jönsson Biträdande redaktör: Anders Öhman Redaktion: Annelie Bränström Öhman, Christo Burman, Kristina Fjelkestam (recensionsansvarig), Ragnar Haake, Elisabeth Hästbacka, Cecilia Lindhé (recensionsansvarig), Maria Löfgren, Anders Persson (kassör & prenumerationsansvarig) Redaktionsråd: Claes Ahlund (Mittuniversitetet), Eva Hættner Aurelius (Lund), Camilla Brudin Borg (Göteborg), Mats Malm (Göteborg), Anders Mortensen (Lund), Dag Nordmark (Karlstad), Anders Olsson (Stockholm), Margareta Petersson (Växjö), Anders Pettersson (Umeå), Torsten Pettersson (Uppsala), Lars-Åke Skalin (Örebro), Rikard Schönström (Lund), Boel Westin (Stock- holm), Anders Öhman (Umeå) Institutionen för kultur- och medievetenskaper, Umeå universitet 901 87 Umeå · Tel: 090-786 59 61 TFL på internet: http://ojs.ub.gu.se hemsida: www.kultmed.umu.se/forskning/tidskrifter-och-serier/tidskrift-for-litteraturvetenskap/ e-post: [email protected] Tidskriften stöds av Kulturrådet och Vetenskapsrådet. Tidskriften ges ut av Föreningen för utgivandet av Tidskrift för litteraturvetenskap, Lund. Medlemskap i föreningen kan erhållas mot en avgift av 10 kr.

Omslag: Lage Lindell, muralmålning Umeå universitet (1970–72), detalj. © Lage Lindell/BUS 2008, Foto: Eva Skåreus

Omslag, form: Eva Skåreus Illustrationer: Sofia Agronius Grafisk form, inlaga: Jesper Tullback, [email protected] Sättning: Richard Lindmark

Tryck: Fyris-Tryck AB issn: 1104-0556 : 2010 3-4 Litteraturvetenskap och didaktik Att läsa Lolita på lärarutbildningen ...... 5 Magnus Persson Läsningens disciplinering...... 17 Jenny Bergenmar Att läsa människor ...... 27 Margareta Petersson & Annette Årheim Fokus på fiktionen stoppar mordet på mozart!...... 39 Örjan Torell Världen slutar med dig...... 47 Christian Mehrstam Läsa normalt...... 59 Peter Degerman & Anders Johansson Dialogisk diskursanalyse...... 71 Atle Skaftun Läsarter som analysredskap ...... 81 Michael Tengberg Tid för litteraturdidaktiskt paradigmskifte? ...... 91 Pär-Yngve Andersson Narrativ kompetens...... 107 Stefan Lundström & Christina Olin-Scheller Värdefull eller värdelös?...... 119 Caroline Graeske Varför läsa litteratur – i Ryssland?...... 133 Karin Sarsenov Svenskämnet i skärmkulturen...... 153 Per-Olof Erixon »All pedagogisk konst är dålig konst – och all god konst är pedagogisk«...... 165 Ulf Boëthius

* Fransk litteratur i Sverige 1830–1900...... 179 Annika Mörte Alling

Recensioner...... 193 Leif Dahlberg, Carin Franzén, Camilla Flodin, Anders Johansson, Kristin Järvstad, Anders Larsson, Maria Lival-Lindström, Bjarne Markussen, Erik van Ooijen, Jørgen Veisland,

Medverkande...... 207 Från redaktionen År 2002 gav TFL ut ett temanummer om didaktik . Det är slående hur det litteraturdidaktiska fältet expanderat sedan dess . Å ena sidan avtecknar sig litteraturdidaktiken som ett alltmer självständigt forskningsområde, å andra sidan letar sig de didaktiska perspektiven alltmer in i litteraturvetenskapen generellt . Frågorna om vad, hur och varför vi läser, utbildar och forskar är ständigt levande och har kanske blivit än mer angelägna i en tid då humaniora och litteraturvetenskap famlar efter legitimitet och existensberättigande . Dessa frågor diskuteras livligt i detta dubbelnummer som också är Umeå-redaktionens sista . Den inledning till temat som följer är skriven av Anders Öhman som hållit i rodret det här numret . Vi tackar för oss och önskar redaktionen i Lund lycka till! Maria Jönsson & Anders Öhman Inledning

I sin inflytelserika essä Postmodernism, or the Cultural Logic of Late Capitalism från 1984 påminner Fredric Jameson om att föreställningen om litteraturens autonomi, som karakteriserar både romantiken och modernismen, bara har ett par hundra år på nacken . På 1700-talet, på pekar Jameson, var det självklart att litteraturen hade en didaktisk och kognitiv funktion . I postmodernismen såg Jameson en renässans för denna litteraturens förmåga att bidra med det han kallade en kognitiv kartläggning av världen . I själva verket fanns det inte ens under högmodernismens 1900-tal någon självklar mot sättning mellan föreställningen om litteraturens autonomi och didaktiken . För en författare som Bertolt Brecht var exempelvis litteraturens didaktiska dimension helt central . Än mindre kan man tycka att litteraturvetenskap och didaktik som akademiska ämnen skulle vara främmande för varandra . I ämnet litteraturvetenskap är naturligtvis både hur man undervisar om litteratur och teorier om hur man läser helt centrala . Ändå måste man konstatera att didaktiken haft en ringaktad och tämligen marginaliserad ställning i det akademiska ämnet litteraturvetenskap . Det finns troligen flera skäl till detta . Ett är misstanken att litteraturdidaktiken innebär ett slags reduktionism som tvingar in det litterära verket i enkla mallar och pedagogiska former, samtidigt som kurser inom lärarutbildningen betraktats som mer anpassade och förenklade än de fristående kurserna i litteraturvetenskap . Det har emellertid även funnits en stark misstro bland verksamma lärare på fältet och inom lärarutbildningen mot ämnet litteraturvetenskap . Vad har litteraturvetarna känt till om verk ligheten ute på skolorna? Vad har den litteraturhistoria och litteraturteori som lärts ut i litteraturvetenskapen haft för relevans för det didaktiska arbetet? De senaste åren kan man skönja en förändring av denna ömsesidiga misstro mellan litteraturdidaktiker och litteraturvetare . Det beror naturligtvis till en del på krassa ekonomiska omständigheter . Lärarutbildningen har blivit viktigare än tidigare för att garantera fortlevnaden av ämnet litteraturvetenskap när den humanistiska forskningen och utbildningen överhuvudtaget är hotade . Ett liknande hot riktas emellertid idag även mot litteraturens ställning i skolan i den nya läroplanen för grundskola och gymnasium . I en tid när det framför allt är forskningens och utbildningens »nytta« och mätbarhet som premieras, har det blivit viktigare att ta fasta på det som förenar i kampen mot en gemensam fiende . När litteraturläsningen inte är lika självklar, och man måste försvara den, blir den didaktiska dimensionen mer angelägen . Man kan se denna utveckling i titlarna till litteraturvetenskapliga verk de senare åren, som exempelvis Why Literature Matters, Varför läsa litteratur?, The Uses of Literature, Läsa bör man? Flera av dessa uppehåller sig vid hur litteraturläsning går till och vad den innebär . Intresset för litteraturen i sig går således inte att separera från intresset för att förmedla litteraturen . Lite tillspetsat kan man därför säga att om didaktikerna idag tenderar att bli mer teoretiska, blir även teoretikerna mer didaktiska . I detta nummer av TFL finns ett brett spektrum av artiklar . En del berör förhållandet mellan litteraturvetenskap och didaktik, andra olika läsarter och hur man förhåller sig till berättande i nya medier . Det är vår förhoppning att numret kan bidra till att utveckla och stärka det ömsesidiga beroendet mellan litteraturvetenskap och didaktik .

ATT LÄSA LOLITA PÅ

LÄRARUTBILDNINGEN av Magnus Persson

Det är torsdag förmiddag och svensklärar Assia: Det som är intressant är att han hela tiden studenterna börjar droppa in i lektionssalen . De uppmuntrar läsaren att läsa vidare […] Han vet, går sin sjätte termin och skall bli lärare i försko- han är medveten om att man inte orkar läsa boken annars […] lan eller i grundskolans tidigare år . De är 28 till MP: Men tycker du han lyckas med det? antalet, 26 kvinnor och 2 män . Delkursen heter Assia: Ja . »Kultur, identitet, samhälle« och har som över- gripande syfte att introducera och tillämpa kul- Assias redogörelse för de starka känslor som turanalytiska perspektiv på ett brett spektrum romanen väckte blev startskottet för en inten- av texter . Särskilt fokus läggs vid representa- siv diskussion vars innehåll sträckte sig långt tioner av genus, etnicitet, klass och generation . utanför ett litteratursamtal i snäv mening . På schemat denna torsdag står en diskussion av Studenterna hade uppenbarligen blivit berörda Vladimir Nabokovs roman Lolita (1955) 1. Det och provocerade av romanen . En av de frågor småpratas vid borden och läraren, som är jag, jag bett dem fundera över inför lektionen, i en plockar bland sina papper med lektionsförbe- kort skriftlig reflexion, var vilka argument för redelser . Fast alla inte har kommit till ro kan och/eller emot att läsa Nabokovs roman inom en av studenterna, Assia, inte hålla sig längre ramen för svensklärarutbildningen de ville lyf- och utbrister »Varför skall vi läsa den här?« Jag ta fram . Utifrån deras texter och deras inlägg anar att hon tycker den är hemsk och ber henne på lektionen kan man se ett brett spektrum av förklara närmare . Hon svarar: olika åsikter och argument . Samtalet om Lolita blev verkligen ett samtal om denna roman, men Assia: Det är beskrivningen, beskrivningen av en också ett samtal om vilken litteratur som platsar tolvåring . Själv har jag en tolvåring hemma och på en svensklärarutbildning och varför . det blev svårt för mig att läsa vidare . Det tog för mig evigheter att läsa färdigt den här boken [smäl- Frågan om det litterära urvalet kommer i ler den demonstrativt i bordet] . denna artikel att behandlas från ett något ovan- MP: Du låter arg . ligt perspektiv . Jag vill hävda att det alldeles för Assia: Ja jag är arg faktiskt . Jag var jättearg när jag sällan blir en fråga om risktagande . Vad händer hade börjat läsa den här boken . när man som lärare medvetet väljer litteratur MP: Men är det på grund av handlingen? Assia: Ja . I språket den är väldigt bra, men det han som man kan misstänka kommer att uppröra beskriver … och provocera sina studenter? Vilka didaktiska MP: Alltså, du blev onekligen väldigt starkt be- – och etiska – möjligheter och svårigheter aktu- rörd av den . Alltså, detta är ju något som många aliseras? Vilken litteratur som kan ha provoce- läsare har reagerat på . Den handlar ju trots allt om rande effekter är naturligtvis svårt att förutsäga . en pedofil . Men litterära texter som kraftigt utmanar ved-

Magnus Persson TFL 7 ertagna moraluppfattningar, som kan framstå diskussion om litterär form, eller litteraritet om som djupt »politiskt inkorrekta«, som närmar man så vill . Förhållandet mellan det hemska sig ämnen omgärdade av tabun (exempelvis innehållet och den avancerade litterära formen sexualitet), och som svårligen låter sig reduce- utkristalliserade sig snabbt som ett huvudspår ras till någon entydig sensmoral, är enligt min under lektionen om Lolita, utan att studenterna erfarenhet goda kandidater . hade blivit explicit förberedda på detta av lä- Det är viktigt att komma ihåg att litteratur- raren . Detta spår finns antytt redan i det allra läsningen på svensklärarutbildningen ofta, lik- första inlägget på lektionen, av Assia, när hon som lärarutbildningen i sin helhet, befinns vara säger att i »språket den är väldigt bra, men det bristfällig . Litteraturvetare tycker att utrymmet han beskriver …« . Det andra analytiska temat för »ren« litteraturvetenskap reducerats för kraf- handlar om den provocerande litterära textens tigt och att de didaktiska inslagen hotar att ta möjligheter och svårigheter i svensklärarutbild- över . Till bilden kan läggas flera undersökningar ningen . Hur kan man som litteraturdidaktiker som visar att man inte längre kan utgå ifrån att och lärarutbildare förhålla sig till den »prak- blivande svensklärare har ett brinnande intres- ticistiska« och instrumentella hållning som se för litteratur 2. I två aktuella svenska forsk- många studenter ger uttryck för? Det tredje te- ningsprojekt påtalas de blivande svensklärarnas mat kretsar kring frågan om litteraturvalet mås- skrala litteraturteoretiska kunskaper och deras te vara i samklang med skolans och samhällets bristande förmåga att anlägga estetiska, analy- »värdegrund«, det vill säga måste den vara god tiska och reflekterande perspektiv på det lästa 3. (i både estetisk och etisk bemärkelse)? Jag vill med denna artikel inte ifrågasätta dessa resultat, men däremot öppna för en problemati- sering och nyansering av talet om svensklärar- studenters bristande litterära kompetens . Textens litteraritet: Följande reflexioner utgår från ett empiriskt material som omfattar en enda lektion .4 Det jag Den förföriska formen kommer att redovisa och diskutera här är alltså bara ett tänkbart scenario – men det pekar i en och det fruktansvärda bestämd riktning: Om textvalet är funktionalise- innehållet rat och integrerat i ett sammanhållet tema, och texten därtill är av en utmanande och provoce- I Assias inledande kommentar sker en omärklig rande natur, öppnas möjligheter för ett fruktbart övergång från erfarenhetsanknytning (literary överskridande av gränserna mellan det som transfer-kompetens) till estetisk uppmärksam- Örjan Torell kallar literary transfer-kompetens het (performanskompetens) . Bokens huvud- och performanskompetens, det vill säga mellan person, pedofilen Humbert Humbert, övertalar, erfarenhets- och yrkesorienterade läsarter å ena som Assia noterar, med jämna mellanrum den sidan och estetiskt orienterade å den andra .5 Det förmodat motvillige eller upprörde läsaren att handlar alltså inte, menar jag, om att hitta den läsa vidare . Flera andra studenter hakar på den- »rätta« balansen mellan dem, utan om att dessa na tråd . Lovisa säger: kategorier ibland kan vara så oupplösligt för- Lovisa: Det är ju det han vill och det är det som gör bundna med varandra att de i praktiken blir svå- den så genialisk, att han liksom med språket kan få ra att särskilja . Och att det kan vara en bra sak . dig att inte sluta läsa […] Tre analytiska teman kommer att stå i cen- MP: Du försvarar romanen? trum i denna artikel . Det första handlar om hur Lovisa: Jag tycker den är jättebra . För mig så är textens provocerande innehåll framtvingar en den faktiskt väldigt mycket bara språk . Alltså det

8 TFL 2010:3-4 är det som gör att han lyckas manipulera med språ- snävare som vi blivande pedagoger . I vilket fall ket som han gör . Han är oerhört skicklig . sker en rörelse eller öppning mot literary trans- MP: Men varför tror du han gör det? fer och kopplingar till värden som inte är strikt Lovisa: Det är väl en författares största utmaning inomlitterära . I produktiva litteratursamtal är kanske, att kunna manipulera med språket . För det är sådana pendlingar ofta regel snarare än undan- liksom hela tiden innehåll – språk i kontrast mot varandra . Ofta är det ju så att man försöker få ihop dom tag . Det avgörande är givetvis vilken karaktär två, men här försöker han liksom segregera dom . dessa pendlingar har . Målet bör vara att de oli- […] ka kompetenserna understödjer, fördjupar och MP: Men du ser inga problem eller risker med att problematiserar varandra – vilket jag menar att man blir så förförd av det språkliga att man så att säga sväljer innehållet? de gör i de exempel som hittills anförts . Lovisa: Jo, alltså det är klart . Men sen är det klart Lovisa gör lite senare en annan iakttagelse att man tycker den är vidrig . Jag tycker samtidigt som kommer att engagera flera av studenter- det är oerhört fascinerande, det är intressant att na, nämligen att Humbert Humbert hela tiden kunna se inifrån en psykopats, eller vad man nu försvarar sig och sitt beteende: »Han får det ska säga att han är, ögon . Och det kanske är nå- gonting som vi måste veta . att framstå som naturaliserat «. Jag följer upp med att säga att han försvarar sig på flera olika Att man som läsare snärjs av berättarens för sätt, till exempel genom att spela på sin bild- föriska språk trots det motbjudande innehållet ning och hänvisa till kulturer och framstående är en vanlig studentreaktion: författare som intagit en syn på pedofili som ligger närmare hans egen . Markus tar fatt i en The most problematic aspect of Lolita for many students – especially women students – was their annan tråd: »Samtidigt som han försvarar sig enthrallment with Humbert’s language and lite- har han en förståelse för att läsaren, den som rariness and their identification through much of betraktar historien, kanske tycker att det är ett the novel with his point of view . Many students vidrigt beteende .« Uppbackad av ett par andra thought the novel’s subject matter – pedophilia – studenter fortsätter han: »Han har en självdis- was shocking but were surprised that they were not shocked by Humbert’s confessions; some tans och möjlighet att se utifrån övriga omgiv- found their own lack of shock rather shocking .6 ningen och deras tankar […] Han påvisar att han skulle ha något slags empati någonstans Lovisas entusiastiska utläggning pekar in- […] Men det känns inte som en känslomässigt ledningsvis mot en utpräglad estetisk läsart . förankrad empati .« Markus inlägg ligger nära Romanen är för henne »väldigt mycket bara texten och pekar ut två olika typer av självdis- språk«, ett starkt påstående som kan leda tan- tansering hos Humbert Humbert – i förhållande karna till en rad olika textnära och formalis- till läsaren utanför fiktionen och i förhållande tiska inriktningar inom litteraturteorin . Hon till andra karaktärer i fiktionen . uppmärksammar också den konsekventa spän- Berättarens trovärdighet, en återkomman- ningen, eller »segregeringen« som hon uttryck- de fråga i kommentarerna till romanen genom er det, mellan form och innehåll och lyfter fram åren, ifrågasätts också av studenterna . Olle pe- detta som ett av textens särdrag . Det är en av- kar på att man inte kan veta om Humbert talar ancerad iakttagelse, med direkt bäring på tex- sanning när han till exempel beskriver Lolitas tens litteraritet . Efter min följdfråga kan man mamma och hennes mindre smickrande egen- emellertid ana en viss reträtt från den tidigare skaper . »Han vill visa upp sig själv i bättre da- positionen och läsarten . Inifrånperspektivet på ger genom att demonisera omgivningen«, säger en psykopat är inte bara intressant utan något han . Zena hakar på och menar att Humbert är som »vi måste veta«, där »vi« skulle kunna extremt intelligent och till exempel finner stort tolkas som människor i allmänhet, men också nöje i att dupera de psykologer han tvingas

Magnus Persson TFL 9 möta . »Men han har absolut inga känslor . Jag annons och vartenda råd som förekom i Movie tror inte ens han är förälskad i Lolita utan det är Love eller Screen Land […] Om skylten till ett bara just det att hon är tolv«, fortsätter hon . Jag kafé tillkännagav »Iskalla drycker« drogs hon frågar hur äkta Humberts omvändelse på slutet automatiskt dit, trots att alla drycker överallt var iskalla . Det var till henne som annonserna vände är – och olika ståndpunkter, med hänvisningar sig: den ideala konsumenten, subjekt och objekt till texten, förs fram: från att ångern verkligen för varenda vilseledande affisch . (s . 198 f) är äkta, till att det bara är ännu en kalkylerad rökridå . På frågan vad som brukar få bära upp eller Efter pausen tar diskussionen en annan vänd- inkarnera den dåliga smaken dröjer det inte ning . I efterhand utkristalliserar sig ett tydligt länge förrän en student svarar »Kvinnor« . block som ägnas åt frågor om vad som är ett re- Diskussionen som följer kretsar bland annat levant textval och innehåll i svensklärarutbild- kring Lolita, och i förlängningen kvinnan, som ningen . Den diskussionen återkommer jag till symbol för amerikansk masskultur och dålig i nästa avsnitt . Jag skall först göra några korta smak – i kontrast mot den europeiska högkul- nedslag i lektionens andra hälft efter pausen . tur Humbert representerar . Jag försöker sätta in Då stod frågor om romanens representatio- dessa tankefigurer i en lite större kontext och ner av genus, klass, etnicitet och generation i lyfter fram några återkommande drag i dis- centrum . kursen om masskulturens »kvinnlighet«: det Första inlägget om genusrepresentationer känslomässiga och oförnuftiga, det impulsstyr- levereras av Vilma och leder till högljudda da, det ytliga . Sedan kastar jag, inspirerad av skratt: »Alla män är äckel« . Hon förtydligar Lovisa, ut följande problemställning: »Frågan snabbt att utsagan handlar om män i romanen är återigen: Gör Nabokov detta medvetet, alltså Lolita . Sanna menar sig ha sett ett mönster och han överdriver?« En av studenterna, Irina, är ger också ett konkret exempel från romanen; att bestämd på den punkten och kopplar direkt till kvinnor beskrivs genom sitt utseende och män det citerade stycket ovan: genom sitt yrke . Detta leder till en mer allmän diskussion av könsstereotyper där män bland Det ger ju inte honom bara bonus liksom, att han annat förknippas med handling och förnuft och är välutbildad . Egentligen är han ju rätt pate- tisk, att han tycker att hon är så obegåvad . Men kvinnor med passivitet och känslor . Fler exem- egentligen är det ju han som är löjlig genom sin pel från romanen gås igenom och efter en stund dragning till en liten flicka, ett barn […] Jag tror säger Lovisa: »Jag undrar om han kanske gör verkligen att Nabokov tänkt igenom allt han skrev det här medvetet .« Det är ett av flera exempel i sin roman och man får också en avsmak för honom [Humbert] att här står han och raljerar över under lektionen på hur det är studenterna som en flicka […] Han försöker bekräfta sig på hennes tar initiativet till att nyansera och komplicera bekostnad och det är ju inte till hans fördel, så just bilden av romanen . Jag hakar på med ett citat det stycket … som jag kallar »en guldgruva för kulturanalys«, där »representationer av klass, genus och etni- Jag hade tidigare använt Lolita i en kurs för citet smälter samman«: forskarstuderande . Varken då eller nu hade jag bekantat mig med den väldiga forskningen Jag upptäckte att hon intellektuellt sett var en avskyvärt konventionell liten flicka . Smäktande om Nabokov . När jag senare började botani- het jazz, folkmusik, sliskig glass med varm sera lite grand upptäckte jag flera spår i forsk- chokladsås, musikaler, filmtidningar och så vi- ningen som också berörts insiktsfullt av mina dare – detta stod uppenbarligen överst på hen- lärarstudenter, fast den teoretiska vokabulären nes lista över saker att tycka om . […] Med en många gånger saknades . Några av dessa spår sorts himmelsk tillit trodde hon på varenda var övertalningskonsten i romanen, förhål-

10 TFL 2010:3-4 landet mellan form och innehåll, genusrepresentationer, förhållandet till den amerikanska Provokation masskulturen .7 och prakticism Om jag skall försöka sammanfatta de delar av lektionen jag berört så här långt ger de En litterär text kan utmana och provocera på knappast några belägg för en anmärkningsvärt många olika sätt, genom sitt innehåll såväl som underutvecklad litterär kompetens hos lärar- genom sin form . I en undervisningssituation studenter . I Torells, Kårelands och Thorsons tillkommer andra möjligheter – och svårigheter, projekt påtalas som sagt ofta studenternas bris- inte minst i en lärarutbildningskontext . I en av tande performanskompetens . Som en viktig studenternas skriftliga reflexioner inför lektio- del av denna kompetens anförs förmågan att nen återfinns följande svar på min fråga »Vilka använda litteraturvetenskapliga begrepp . De argument för och/eller emot att läsa Nabokovs svenska nyblivna lärarstudenterna i Torells stu- roman Lolita inom ramen för svensklärarut- die utmärker sig till exempel genom att inte ens bildningen skulle du vilja lyfta fram?« kunna uppvisa en rudimentär sådan begreppsapparat 8. Men är verkligen ett explicit och flitigt Efter att ha läst boken Lolita ser jag tyvärr inte me- bruk av facktermer ett nödvändigt villkor för ningsfullheten med att ha den som kurslitteratur på en lärarutbildning som riktar sig mot förskola och den estetiska erfarenheten? Rosenblatt är tydlig grundskolans tidiga år . När jag först började läsa på denna punkt när hon skriver att »en sådan boken och det i inledningen stod att »Lolita borde känslighet för författarens teknik utvecklas el- få oss alla – föräldrar, socialarbetare, pedagoger – ler manifesteras inte nödvändigtvis bäst genom att med en större vaksamhet och framsynthet ägna oss åt uppgiften att fostra en bättre generation i en etikettering av litterära tekniker eller en ana- en tryggare värld« kändes boken innehållsmäs- 9 lys av litterära former« . sigt relevant för kursen . Den handlar trots allt om Lika lite som Rosenblatt vill jag emeller- barn och pedofili som tack och lov är något ovan- tid förminska den med teoretiska begrepp för- ligt men trots allt är något som pedagoger/lärare ankrade textanalysens värde . Frågan handlar måste vara vaksamma för . Tyvärr fick jag enbart en obehaglig och äcklande känsla av att ta del av snarare om när, hur och varför den tas i bruk . en (fiktiv) pedofils tankar, känslor, besatthet och Det lektionsförlopp jag här beskrivit utveckla- vanföreställningar av ett barn . Positivt är kanske de sig på flera sätt annorlunda än jag planerat . att den frustrationen som boken skapade, över att I kursens mål ingick just att kunna applicera detta är något som ett barn kan utsättas för, gör att både litteraturvetenskapliga och kulturanaly- min uppmärksamhet ökar ute i verksamheten . Jag uppfattade dock inte att boken besvarade några frå- tiska begrepp på texter av olika slag . Det var gor om hur pedagoger/lärare skall kunna skydda ett även planen för denna lektion . Särskilt en stu- barn från en sådan manipulativ människa . Jag inser dent uttryckte också en frustration när dessa att boken är bra skriven och att författaren är skick- inte dök upp . Visst dök en del begrepp upp ef- lig i sitt sätt att föra historien framåt . Han lyckas ter hand, som opålitlig berättare och distink- så väl att jag i början nästan trodde att det var en självbiografi . Därför tycker jag att boken trots allt tionen mellan berättare och författare, men på kan finnas med i kurslitteratur för studenter på hög- det stora hela närmade sig studenterna texten skolan som studerar litteraturvetenskap . på ett mer personligt och inlevelsefullt sätt – utan att den litterära texten själv hamnade ur Denna students svar erbjuder en provkarta på sikte . Litteratursamtalet präglades av såväl den provocerande textens svårigheter i svensk- starka känslor som av reflexion och intensiva lärarutbildningen . Det överordnade kriteriet för åsiktsbrytningar . litteraturvalet tycks vara direkt yrkesrelevans . Romanen provocerar för att den inte infriar

Magnus Persson TFL 11 detta kriterium . Hindren för att yrkesrelevan- estetiska kvalitet; att den ingår i kanon; att det sen skall uppnås är för denna student flera . behövs mer litteraturhistoria i utbildningen; att Romanens målgrupp har fel ålder – Lolita är den lämpar sig för kulturanalys; att den tvingar en roman för vuxna . Det innebär att studentens oss att fundera över varför den väcker så starka blivande elever i förskolan och grundskolan känslor . Annika bryter vid ett tillfälle in och pro- aldrig kommer att komma i kontakt med denna testerar mot det litteraturhistoriska argumentet: roman, och därmed framstår valet av denna text »Det är för att vi inte behöver det . Det behövs som föga meningsfullt . Ett närbesläktat hinder inte med samma djup .« Jag för in distinktionen är att texten inte ger några svar på frågan om mellan bildning och utbildning i diskussionen hur man som pedagog kan skydda barn från och försöker prata mig varm för att man också pedofiler . Studenten har uppenbarligen tilläm- på en professionsutbildning behöver både och . pat det Rosenblatt kallar en efferent läsart, det Flera studenter håller med, men jag får också vill säga sökt efter tydliga budskap eller fakta mothugg . Sandra går rakt på sak: »Bildning, det med direkt användbarhet utanför den konkreta är ju jätteviktigt . Personligen känner jag såhär litterära texten 10. Här finns också klara drag av att jag vill inte ha det i min utbildning .« Sandra det Thorson kallar en moralpedagogisk läsart .11 förtydligar att det handlar om vad som skall pri- Det är intressant att studenten hänvisar till och oriteras när det är så oerhört mycket som skall citerar romanens förord av en viss »John Ray hinnas med i utbildningen . Frågan om stoff Jr ., Fil . dr .« Förordet förbereder onekligen trängsel är ständigt närvarande för studenter och för just en sådan läsart studenten efterlyser . lärarutbildare – och tenderar att, som här, aktua- Problemet är bara att förordet är en del av sam- liseras så fort något inte omedelbart kan förstås ma tvetydiga fiktionsvärld som sedan skulle i termer av direkt yrkesrelevans . komma att fokuseras under första halvan av En given bakgrund för studenternas diskus- lektionen . Texten ger motstridiga läsanvisning- sion är det faktum att svensklärarutbildningen ar, något som blir särskilt uppenbart i Nabokovs kan beskrivas som skiktad i en »högre« och medföljande essä: »Det finns ömma själar som en »lägre« del, precis som svenskämnet i sko- skulle betrakta Lolita som meningslös därför att lan 13. Studenterna är mycket väl medvetna om boken inte lär dem något . Jag är varken läsare denna hierarkisering . Det handlar om olika sta- eller författare av didaktisk skönlitteratur, och tus, menar en student . Kanon och litteratur- trots John Rays påståenden släpar Lolita inte på historisk bildning anses inte lika relevant för någon sensmoral .«12 Att romanen inte är någon lärarstudenter med inriktning mot förskola och riktig självbiografi eller faktatext inser studen- grundskolans tidigare år . Lolita skulle möjli- ten, men den efferenta läsarten skymmer den gen kunna läsas på gymnasiet, och skulle då estetiska, vilket utgör ett hinder som samspelar platsa på gymnasielärarutbildningen, men inte med och förstärks av ett annat, nämligen att ro- hos oss – det är ett sätt att sammanfatta konse- manen är moraliskt upprörande . Den framkal- kvenserna av denna traditionstyngda praktik för lar »enbart en obehaglig och äcklande känsla« . litteraturvalet . När lektionen började igen efter pausen tog Ur ett traditionellt litteraturvetenskapligt en student, Lotta, direkt upp frågan om roma- perspektiv skulle hela vår långa diskussion om nens relevans för svensklärarutbildningen, med textvalets relevans förmodligen betraktas som ett argument som känns igen från den skriftliga ett misslyckande för litteratursamtalet . Vi hade reflexionen ovan: det här är inte en bok som våra rört oss för långt bort från den litterära texten . blivande elever kommer att möta . Lovisa går i Den ständiga privilegiering av tolkning av tex- polemik och lyfter fram flera argument för att ters mening som är disciplinens, inklusive sto- försvara romanens plats i utbildningen: textens ra delar av receptionsteorins, doxa utsätts för

12 TFL 2010:3-4 en irriterande störning 14. Jag menar att denna Diskussionen kring boken och dess innehåll dy- typ av literary transfer inte bara är något som ker upp i flertalet sammanhang där litteratur har vi till nöds kanske måste acceptera som lärar- diskuterats . Boken har berört alla jag diskuterat med och de flesta har läst den med »avsmak« för utbildare, utan vid strategiska tillfällen aktivt huvudkaraktären och hans »perversa läggning« uppmuntra . Det litteraturvetenskapliga klass- och beteende . […] Just den förbjudna sexualite- rummet är förmodligen mera »förskonat« från ten får mig att tveka om huruvida boken hör hem- studentfrågor om textvalets nytta och relevans . ma inom ramen för svensklärarutbildningen . Vad Men jag tror att litteraturvetenskapen också skulle själva syftet vara att använda sig av den har jag frågat mig flera gånger under min läsning . Jag skulle må bra av ökad självreflexion, inte bara har känt mig både provocerad och irriterad över kring textvalet utan om ämnets didaktiska di- att ha den på litteraturlistan . Svaret på frågan om mensioner – där studentperspektivet givetvis den hör hemma på svensklärarutbildningen måste måste vara framträdande . För alltför många trots detta bli ja . Ingen bok under utbildningen har förknippas begreppet didaktik slentrianmäs- hittills lett till så mycket litterära diskussioner som Lolita gjort . sigt enbart med skolan och inte med den högre utbildningen . Under lektionen ventileras både etiska möjlig- heter och svårigheter . Till svårigheterna att an- vända romanen i skolan (gymnasiet) hör, menar Irina, inte så mycket hur eleverna skulle kunna Litteraturvalet hantera den utan hur en så pass provocerande text skulle kunna motiveras för elevernas för- och »värdegrunden« äldrar .16 På högskolan ser hon inte de proble- Lolita provocerade alltså genom att utmana stu- men på samma sätt . Diskussionen fortsätter: denternas föreställningar om vad som utgör ett relevant litteraturval inom en svensklärarutbild- MP: En annan aspekt av detta är ju att om man ning . Men tätt sammanvävt med denna provo- väljer texter eller filmer som har ett starkt innehåll som kan göra folk ledsna, arga eller upprörda, då kation är, som vi redan sett flera exempel på, måste man ju som lärare eller som pedagog ha nå- valet av en roman som kan uppfattas som mo- got slags beredskap för det, eller hur? raliskt tveksam och som kan framkalla mycket Irina: Jag tycker definitivt man skall lyfta upp starka känslor . Som kommentar till Assias in- det som är obekvämt och skrämmande, för det är någonting som finns i vår vardag […] Man skall ledande utläggning säger en student att vi som hjälpa dem [eleverna] in i livet och visa dem att det lärare måste kunna förhålla oss till texter vi här är saker som finns i livet . Samtidigt, den här inte tycker om . Jag kastar ut frågan om en bok boken, om man tänker efter, är ju bra på det viset måste vara moraliskt god . Efter denna oplane- att det blir […] som att man går igenom en mörk rade introduktion, och min fråga, följde sedan resa i sitt inre … Man märker att vissa gånger man kanske sympatiserar med … Det är som att beröra hela den långa diskussion om förhållandet mel- sitt mörka jag när man läser sådana böcker . Och lan textens form och innehåll som jag försökt det är skrämmande men samtidigt är det bra . ge en bild av . Den litterära textens provocerande natur satte igång ett livligt samtal som i Irina menar att skolan inte skall blunda för det påfallande hög grad kretsade kring litteraritet . hemska . Hon argumenterar också för att en Katalysatorn för detta var moralisk upprördhet . konfrontation med en provocerande och upp- I flertalet av de skriftliga reflexioner som rörande text kan generera ett slags katharsis- studenterna skrev inför lektionen försvaras effekt . Utsagan »Man märker att vissa gånger faktiskt romanens plats i kursen 15. I en av re- man kanske sympatiserar med …« anknyter till flexionerna uttrycks emellertid en ambivalens den grundläggande reaktion som många studen- som är återkommande: ter – och andra läsare – erfarit och som tidigare

Magnus Persson TFL 13 diskuterats: att man ser, tvingas se, saker från raturen i demokratiska syften . Azar Nafisi ger berättarens/förövarens synvinkel och att man till ett sådant i sin bok Att läsa Lolita i Teheran: och med kan känna sympati för honom . I de här böckerna jämställs fantasi med empati; vi Men frågan kvarstår: Måste litteraturvalet kan inte uppleva allt som andra har gått igenom, överensstämma med det som i skolans läroplan men vi kan förstå till och med de mest monstruösa och svenskämnets kursplaner oproblematiserat romangestalter . En bra roman är en roman som benämns samhällets »värdegrund«?17 Måste lit- visar hur komplicerade de enskilda individerna är teraturen vara god? Oavsett om svaret blir ja och ger utrymme för att låta alla dessa gestalter säga sitt; därigenom kan romanen kallas demokra- eller nej på dessa frågor infinner sig etiska och tisk – inte för att den förespråkar demokrati utan ideologiska problematiker som borde hanteras därför att den i sig är demokratisk .20 och diskuteras öppet . En grundtanke bakom litteraturundervis- Nafisis poängtering av fantasi och empati på- ningen, såväl historiskt som idag, är att elever minner om Irinas utläggning om värdet av in- genom att läsa den goda litteraturen själva blir levelse i det mörka som citerades ovan . I båda goda människor . Denna starka myt har kunnat fallen försvaras Lolita på ett sätt som går utan- fyllas med olika bestämningar av godhet genom för myten om den goda litteraturen . Samtidigt historien, från fosterlandskärlek till mångkultu- kan man hävda att även Nafisi och Irina kodar rell tolerans . Målet är att omforma och förädla romanen som god (dess demokratiska respek- människor i önskvärda riktningar . Vilka dessa tive empatiska potential) . Frågan är om det helt riktningar är kan alltså variera, men mekanis- går att ta sig ur myten . Många författare och merna är desamma 18. I grundskolans kursplan teoretiker som försökt närma sig ondskan, från för svenska artikuleras myten om den goda lit- de Sade till Bataille, har så småningom hamnat teraturen bland annat på följande sätt: i kanon . Även den mest chockerande och upp- rörande text kan transformeras till något gott . Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till Anders Johansson sammanfattar vad som hän- empati och förståelse för andra och för det som der med läsaren efter mötet med en sådan text: är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder . Därigenom kan motbilder formas till »[V]i hittar tillbaka till vår subjektivitet och går exempelvis rasism, extremism, stereotypa köns- berikade ur erfarenheten . Litteraturläsandets roller och odemokratiska förhållanden .19 automatiska godhet bekräftas ännu en gång .«21 Oavsett hur man ställer sig till denna diag- Genom att läsa litteratur kan man kort och gott nos utgör myten om den goda litteraturen ett bli en demokratisk människa . Men frågan är mycket stort hinder för en litteraturpedagogik vilken litteratur som skall tas i bruk för det- som är beredd att ta risker och sätta sig själv ta projekt . Det ligger nära till hands att tolka på spel . Då måste också en annan av mytens kursplanens utsaga som att litteraturvalet skall starka tankefigurer utmanas . Den handlar om präglas av explicit anti-rasism, anti-sexism den universella människan, idén att alla män- osv . Intressant att notera är hur formulering- niskor i alla tider i grund och botten är lika och arna förutsätter att de värderingar som skall bärare av en essentiell mänsklighet – en före- bekämpas är lokaliserade utanför litteraturen . ställning som till exempel står stark i kurspla- Litteraturen själv är god . Det är uppenbart att nen för A-kursen i svenska på gymnasiet .22 Som Lolita inte skulle kvalificera sig utifrån detta Kathleen McCormick uttrycker det: »Believing kriterium, därtill är den för komplex, tvetydig that literary texts possess timeless truths is cer- och oroande . tainly a dominant part of most students’ lite- Det finns naturligtvis långt mer raffinerade rary repertoires; it is the product of a dominant argument än kursplanens för att använda litte- assumption of their literary educations .«23 Att

14 TFL 2010:3-4 denaturalisera denna föreställning är helt avgö- Trots att texten vid detta tillfälle fullständigt rande, och kanske kan arbetet med just provoce- hade lämnats bakom menar jag att det hade varande litterära texter här vara särskilt givande . rit fel att direkt strypa diskussionen . Lika fel Rita Felski har poängterat att chock både är hade det varit att sedan inte få diskussionen att en grundläggande och svårförutsägbar estetisk återgå till texten . erfarenhet . Olika texter provocerar olika läsa- Litteraturen, den litteratur som angår och re på olika sätt, och det finns alltid en risk att berör, behandlar ofta svåra problem och käns- provokationen misslyckas . Läsaren kan till ex- liga ämnen . Gunilla Molloy beskriver i sin empel gäspa igenkännande eftersom den tänkta avhandling hur en av lärarna, Cissi, väjer för provokationen uppfattas som gammal skåpmat, att ta upp kontroversiella ämnen i högstadiets eller så kan motsatsen inträffa – provokationen litteratur-undervisning: träffar så hårt att läsarens relation till texten Eftersom frågor om självmord, ätstörningar och blockeras av ilska och upprördhet: sexualitet är »svåra att hantera« för Cissi, så för- Shock thus teeters precariously between the threat söker hon hålla dem utanför klassrummet . Men of two forms of failure, caught between the poten- dessa frågor är svåra frågor i sig själva . Det finns inga givna svar på dem . Att »leva eller inte leva« tial humiliation of audience indifference and the räknas som en av de klassiska existentiella frågor- permanent risk of outright and outraged refusal . An aesthetic that assaults our psyches and assails na, inte bara i världslitteraturen utan också inom modern ungdomslitteratur och kanske framför allt our vulnerabilities turns out to be all too vulnera- 26 ble to the vagaries of audience response .24 i livet utanför bokpärmarna . Men att det kan vara svårt att med säkerhet Att välja bort chockerande och provocerande identifiera såväl vilka texter som kan uppfat- texter är att välja bort ett av de centrala läsar- tas som provokativa som deras tänkbara effek- intressena 27. Det är att bortse från en av anled- ter är givetvis inte ett argument mot att försöka ningarna till att vi läser litteratur . använda sig av dem i litteraturundervisningen . Förmågan att skifta perspektiv lyfts inom Vad som inte duger är att som myten om den den litteraturdidaktiska forskningen tämligen goda litteraturen kräva att textvalet skall vara genomgående fram som en av de färdigheter i enkel samklang med skolans och samhällets som litteraturläsning främjar . Genom att kon- »värdegrund« . Vad som inte heller duger är att fronteras med annorlunda verklighetsbilder, som pedagog kringgå det potentiellt chocke- värderingar och erfarenheter tränar litteraturen rande på det sätt som Elaine Showalter beskri- läsaren i att förhålla sig till och förstå det främ- ver som en vanlig strategi: »Because we have mande . Det är en bra legitimering av läsning . become accustomed to treating the material as Frågan är bara hur ofta det inträffar . Kanske kan fictional or textual, teachers can overlook the det inträffa lite oftare om man i litteraturvalet sensitivity of content .«25 Denna strategi inne- öppnar för ett ökat risktagande . Litteraturen kan bär inte bara att det provocerande innehållet inte bara ge oss nya perspektiv på det främman- undviks, utan att kopplingar till utomlitterära de, utan också på det »egna« . Mina studenters faktorer och till läsarens erfarenheter aktivt redogörelser för Humberts förmåga att förföra förhindras . Vid ett tillfälle under lektionen om och manipulera läsaren trots det fruktansvärda Lolita utbröt till exempel en diskussion om innehållet är exempel på en radikal men alltför vilka slags människor som kan vara pedofiler . outnyttjad aspekt av litteraturen som kunskaps- Det påpekades att pedofiler återfinns i alla sam- källa: litteraturen vet saker om läsaren som lä- hällsklasser, att poliser kan vara pedofiler osv . saren inte själv vill veta .28

Magnus Persson TFL 15 1 . Utgåvan vi använde oss av var Vladimir 2000; Ellen Pifer (red .), Vladimir Nabokov’s Nabokov, Lolita, svensk övers . Aris Fioretos, Lolita: A Casebook, Oxford & New York: Stockholm: Albert Bonniers Förlag, 2007 . I den Oxford University Press, 2003 . ingår författarens essä »Om en bok med titeln 8 . Torell (red .), Hur gör man en litteraturläsare?, Lolita«, liksom ett längre efterord av Fioretos . 2002, passim . 2 . Se diskussionen i Magnus Persson, Varför läsa 9 . Louise M . Rosenblatt, Litteraturläsning som litteratur? Om litteraturundervisningen efter utforskning och upptäcktsresa (1995), svensk den kulturella vändningen, Lund: Studentlit- övers . Sven-Erik Torhell, Lund: Studentlittera- teratur, 2007, s . 225 ff . tur, 2002, s . 52 . 3 . Lena Kåreland (red .), Läsa bör man …? – den 10 . Ibid ., s . 41 . skönlitterära texten i skola och lärarutbildning, 11 . Staffan Thorson, »’Att följa den röda tråden’: Stockholm: Liber, 2009; Staffan Thorson & om studenters interaktion med prosafiktion«, i Christer Ekholm (red .), Främlingskap och Thorson & Ekholm (red .), Främlingskap och främmandegöring: förhållningssätt till skönlit- främmandegöring, 2009, s . 166 . teratur i universitetsundervisningen, Göteborg: 12 . Nabokov, Lolita, 2007, s . 426 . Helt entydig i Daidalos, 2009 . denna fråga var dock inte Nabokov . På andra 4 . Lektionen varade i 2 x 45 minuter och spelades ställen har han talat om sin roman som »a in med en digital diktafon . Samtliga citerade highly moral affair« och om att den stora lit- studentutsagor är transkriberade efter denna teraturen har en inneboende moralisk kraft . Se inspelning . Uteslutna repliker eller delar av t .ex . Edelstein, »Teaching Lolita in a Course on repliker markeras med […] . Studenternas namn Ethics and Literature«, 2008, s . 43 f och 47 f . är fingerade . Till materialet hör även indivi- 13 . Se Persson, Varför läsa litteratur?, 2007 . duella skriftliga reflexioner om romanen, som 14 . Se Karin Littau, Theories of Reading: Books, skrevs före lektionen och lämnades in anonymt Bodies and Bibliomania, Cambridge & Malden: av knappt hälften av studenterna . I kursens Polity Press, 2006 . inledning fyllde också studenterna i en enkät 15 . Eftersom knappt hälften av studenterna om läsvanor och läspreferenser som jag dock lämnade in denna uppgift (som var frivillig inte kommer att hänvisa till i denna artikel . och anonym) kan man inte dra några bestämda Tyvärr medger inte materialet någon analys av slutsatser . Ett par studenter lämnade också studentresponsernas tänkbara kopplingar till in senare och kan då givetvis ha påverkats av sociala faktorer som genus, etnicitet och kultu- diskussionerna under lektionen . rell identitet . För detta hade krävts att jag som 16 . Beach m .fl . lyfter fram lärares rädsla för att av lärare hade känt och följt mina studenter under föräldrar anklagas för val av »omoralisk« liten längre tid än som här var fallet och att jag teratur som en av förklaringarna till att skolans också hade använt mig av fler dokumentations- litteraturval så sällan avviker från det förmodat metoder, exempelvis kvalitativa djupintervjuer . säkra och trygga . Se Richard Beach m .fl ., 5 . Örjan Torell (red .), Hur gör man en littera- Teaching Literature to Adolescents, Mahwah, turläsare? Om skolans litteraturundervisning New Jersey & London: Lawrence Erlbaum i Sverige, Ryssland och Finland, Rapport nr Associates, 2006, s . 244 ff . 12, Härnösand: Institutionen för humaniora, 17 . Se Persson, Varför läsa litteratur?, 2007, Mitthögskolan, 2002 . särskilt kap . 2 . 6 . Marilyn Edelstein, »Teaching Lolita in a Course 18 . Se Tony Bennett, Culture: A Reformer’s on Ethics and Literature«, i Zoran Kuzmano- Science, London: Sage, 1998, s . 104 f . vich & Galya Diment (red .), Approaches to 19 . Skolverket, Grundskolan: kursplaner och Teaching Nabokov’s Lolita, New York: The betygskriterier 2000, Stockholm: Fritzes, 2002, Modern Language Association of America, s . 99 . 2008, s . 46 f . 20 . Azar Nafisi, Att läsa Lolita i Teheran, övers . 7 . Se t .ex . Christine Clegg (red .), Vladimir Na- Maria Ekman, Stockholm: Albert Bonniers bokov – Lolita: A Reader’s Guide to Essential Förlag, 2005, s . 161 . För en ideologikritisk ana- Criticism, New York: Palgrave Macmillan, lys av Nafisis bok, se Simon Hay, »Why Read

16 TFL 2010:3-4 Reading Lolita? Teaching Critical Thinking 26 . Gunilla Molloy, Läraren, Litteraturen, Eleven: in a Culture of Choice«, i Pedagogy: Critical en studie om läsning av skönlitteratur på hög- Approaches to Teaching Literature, Language, stadiet, Stockholm: HLS Förlag, 2003, s . 248 . Composition, and Culture 2007:1, s . 5–24 . Se även diskussionen i Beach m .fl ., Teaching 21 . Anders Johansson, Göra ont: litterär metafysik, Literature to Adolescents, 2006, s . 250 f . Göteborg: Glänta Produktion, 2010, s . 44 . 27 . Felski (Uses of Literature, 2008) lyfter fram fyra 22 . För en kritisk analys, se Persson, Varför läsa helt centrala läsarintressen: igenkänning, för- litteratur?, 2007, s . 139–156 . trollning, kunskap och chock . Det finns givetvis 23 . Kathleen McCormick, The Culture of Reading en mångfald fler, men det är svårt att invända and the Teaching of English, Manchester & mot att dessa fyra platsar bland de främsta . New York: Manchester University Press, 1994, 28 . Se Susan R . Suleiman, Risking Who One Is: s . 78 . Encounters with Contemporary Art and Lite- 24 . Rita Felski, Uses of Literature, Malden & rature, Cambridge, Mass .: Harvard University Oxford: Blackwell Publishing, 2008, s . 131 . Press, 1994; Michael Wood, Literature and the 25 . Elaine Showalter, Teaching Literature, Malden Taste of Knowledge, Cambridge: Cambridge & Oxford: Blackwell Publishing, 2003, s . 126 . University Press, 2005 .

Nyckelord: provocerande litteratur, svensklärarutbildning, litterär kompetens

Keywords: provocative literature, teacher education, literary competence

Summary Reading Lolita in Teacher Education In this article an example of class room work on Vladimir Nabokov’s novel Lolita is used to discuss text selection in teacher education . My starting point is that text selection far too seldom becomes a matter of risk taking . What happens when you as a teacher deliberately choose texts that may provoke your students? What are the didactic and ethical possibilities and difficulties? My thesis is that the choice of provocative literature can function as a productive bridge between aesthetical and instrumental ways of reading . Texts which challenge core values of the school and »the myth about the goodness of literature« open up for dialogues about the what, how and why of literature instruction .

Magnus Persson Lärarutbildningen Malmö högskola magnus .persson@mah .se

Magnus Persson TFL 17

Läsningens disciplinering Om litteratursyn och litteraturundervisning av Jenny Bergenmar

Utgångspunkter inte bara vår benägenhet att alltför ofta ägna oss åt litterära klassiker i snäv bemärkelse som När jag får välja brukar jag hellre undervisa på kan hota litteraturvetenskapens legitimitet utan svensklärarutbildningen framför kurserna i lit- också hur vi ägnar oss åt dem . Inom ämnet teraturvetenskap . Det finns många nackdelar finns sedan länge ett växande missnöje med förknippade med det valet: att undervisa på studenterna . Studenterna i litteraturvetenskap lärarutbildningen har lägre status, kräver mer är inga goda läsare, och ännu sämre ställt är det administration och samordning, och studen- med de blivande svensklärarna (som inom pa- terna är i många fall mer studieovana . Men det rentes sagt nästan uteslutande är kvinnor) . De finns en för mig avgörande fördel: man slipper har dåliga historiska kunskaper, och vad vär- i högre grad att skola in studenterna i en sär- re är, de kan inte läsa kritiskt . De konsumerar skild litteratursyn och institutionellt godkända litteratur för underhållning, de identifierar sig läsarter . Förvisso är det så att samsyn inte rå- med karaktärer och beundrar författare, de vill der mellan olika lärosäten, men att hävda att få egna upplevelser bekräftade snarare än in- en textanalytisk norm är dominerande är knap- blick i främmande erfarenheter och är dessutom past kontroversiellt .1 Frågan om kanon, det vill ovilliga eller oförmögna att ägna textens litte- säga vad vi bör läsa inom litteraturvetenskapen, rära konstruktion någon uppmärksamhet .3 Kort har debatterats flitigt, inte minst i relation till sagt, de läser på ett sätt som varit fel ända se- behovet av ett vidgat textbegrepp för att säkra dan bokmarknadens expansion och populärkul- ämnets legitimitet och överlevnad 2. Att släppa turens genomslag under 1800-talet skapade ett in populärkulturen är mer självklart i lärarut- behov av att skilja mellan bra och dåligt, högt bildningen än i ämneskurserna i litteraturve- och lågt .4 Självklart är många, kanske de flesta, tenskap . Om Bram Stokers Dracula ingår i av ämnets lärare idag så pedagogiskt medvetna kurslitteraturen är det på sin plats att även jäm- att de inser att en ensidig »blame-the-student«- föra med Twilight och True Blood. attityd inte är produktiv . Självklart inriktar vi Nu är det inte frågan om Hamlet eller oss på att bli bättre pedagoger och på så sätt Hamilton som jag vill diskutera här . Det är förmå studenterna att läsa mer professionellt .

Jenny Bergenmar TFL 19 Men borde vi också förändra vår inställning till deras sätt att förhålla sig till litteratur i min- Kritisk läsning och dre normativ riktning? Vad är det egentligen vardaglig läsning för slags läsning vi förväntar oss att studenterna ska prestera? Vilka läsningar är godkända »’Critical reading’ is the holy grail of literary och önskvärda inom den akademiska under- studies«, skriver Rita Felski i Uses of Literature visningen i ämnet litteraturvetenskap inom (2008) .7 Studenterna ska i idealfallet gå från lärarutbildningen? oreflekterade lustläsare till kritiska, självstän- Som Magnus Persson har visat är formule- diga läsare som förmår ta hänsyn till både ringar om att studenterna ska lära sig att läsa textens litteraritet och dess historicitet . Den kritiskt eller reflekterat vanligt förekommande i kritiska läsningen är i praktiken svår att skilja kursplanerna för litteraturvetenskapliga grund- från en särskild metod, nämligen textanalysen . kurser . Utöver att få kunskaper om litteraturens Textanalys kan självfallet avgränsas på olika historia och litteraturens roll i samhället, fram- sätt, men en minsta gemensam nämnare är att står tillägnelsen av en viss litteraturvetenskap- texten och dess uttrycksmedel står i centrum lig läsart som ett viktigt syfte . Detta särskilda för intresset . Men en kritisk läsning kan också sätt att läsa är starkt kopplat till litteraturveten- involvera mer än ett utforskande av textens es- skaplig teori och metod, alltså till vårt ämnes tetiska meningspotential . Felski syftar också professionella diskurser . Han menar också att på den typ av litteraturvetenskapliga läsning- det finns en »outtalad hierarki för litteratur- ar som har ambitionen att avtäcka inbäddade studierna«: »Högst kommer den ’rena’, av di- ideologiska förutsättningar i texten, eller påvisa daktiken och andra utomdisciplinära faktorer hur texten underminerar vissa föreställningar – obefläckade, litteraturvetenskapen . Därnäst »problematizing, interrogating, and subverting kommer svensklärarutbildningar där så mycket are the default options«, som hon skriver .8 som möjligt av denna rena litteraturvetenskap Denna läsart är vanlig inom akademin, men kunnat bevaras intakt . Svensklärarutbildningar relativt ovanlig utanför den . Där dominerar där de litteraturvetenskapliga inslagen är ned- istället olika typer av vardagliga läsningar, som bantade, didaktiserade och/eller integrerade inte nödvändigtvis är kritiska och analytiska el- med andra komponenter placeras lägre i hie- ler som är kritiska och analytiska på ett annat rarkin« 5. Persson hänvisar i samband med det- sätt än den textanalytiska normen föreskriver . ta resonemang till Bengt Linnérs utredning av Frågan är om vi som undervisar i litteraturve- svensklärarutbildningen 2004 . Linnér menar att tenskap, i synnerhet på lärarutbildningen, inte det finns ett glapp mellan hur man arbetar med måste bli bättre på att förstå, undersöka och tala texter inom institutionen och i klassrummet . om dessa läsarter . Michael Warner har pekat »Den gängse litteraturvetenskapen inbegriper på begränsningarna med föreställningen om inte receptionsteorin och på så sätt skapas en »critical reading« som det enda reflexiva och klyfta mellan litteraturvetenskapens självför- analytiska sättet att läsa . Han menar att den- ståelse och den faktiska undervisningen av en na läsart har fått en hegemonisk position, som grupp elever/studenter där litterära texter är innebär att den blivit naturaliserad och därmed part i målet« .6 Det Linnér pekar på är alltså oli- skymmer andra sätt att använda litteratur . Han ka sätt att se på undervisningens mål . Är målet framhåller även inslaget av legitimering i den för undervisningen att utveckla en förmåga att läsart som litteraturvetenskapen skolar in stu- analysera texten professionellt, eller är målet att denterna i . Kritisk läsning kräver professiona- kunna använda texter i förhållande till faktiska liserade kommentarer till texten, vilket i hög läsare? grad är vad vårt ämne består av och vad litte-

20 TFL 2010:3-4 raturvetare gör sina karriärer på 9. För de flesta använda litteratur som ofta blir utdömda som är läsning en handling som resulterar i en erfa- kaotiska, privata och oreflekterade . Warner dis- renhet, snarare än en metatext . En del av den kuterar snarare vilken syn på subjektet som lig- erfarenheten är (eller kan vara) estetisk, men ger bakom »critical reading« som norm . Kritisk den består också av andra delar . Lite polemiskt läsning och okritisk läsning är inte två meto- ställer Warner frågan varför det tydligen är så der och inte heller ett reflekterat respektive ett att de sätt att läsa som vi faktiskt kan obser- oreflekterat sätt att förhålla sig till texter, utan vera ute i världen alltid är okritiska . Den kritis- ett slags etiskt ramverk kring läsningen som ka läsningen tillhör den litteraturvetenskapliga verksamhet som har att göra med en viss syn institutionen .10 på subjektet – »in the case of critical reading, Efter att ha ifrågasatt vad den kritiska läs- one oriented to freedom and autonomous agen- ningen egentligen är (En ideologisk föreskrift? cy against the background of a modern social En disciplin? En diskurs om läsning snarare än imaginary« .14 Om »critical reading« härstam- ett sätt att läsa?) går han vidare med att utforska mar från en bestämd kulturell och historisk vad som döljer sig i den okritiska läsningens kontext blir det svårt att upptäcka eller redo- skuggtillvaro . »Whithin the culture of critical göra för vissa historiska läsarter eller läsarter reading it can seem that all the forms of uncri- inom andra kulturer, där det oberoende subjek- tical reading – identification, self-forgetfulness, tet inte spelar huvudrollen och där målet kanske reverie, sentimentality, enthusiasm, literalism, är att gå in i en text, snarare än att separera sig aversion, distraction – are unsystematic and från den med kritisk distans . Warner ger olika disorganized .11 Dessa »forms of uncritical exempel på detta, främst från religiösa läsarter reading« liknar de olika »modes of textual en- i historisk tid och i vår samtid . gagement« som Felski urskiljer . Felski menar I detta sammanhang vill jag också nämna att vi måste erkänna att det finns ett värde i an- Karin Littau, som i Theories of Reading (2006) dra typer av estetisk erfarenhet än de som är i likhet med Warner historiserar litteraturveten- inriktade på litteraturens litteraritet . Hon lan- skapens idealbild av läsning som ett sätt att se- serar begreppen »recognition«, »enchantment«, parera sig från texten och analysera den . Littau »knowledge« och »shock« för att begreppslig- framhåller att den läsart som omhuldas av den göra olika typer av engagemang i den litterära litteraturvetenskapliga institutionen är en mo- texten, som inte i första hand är inriktade på det dern konstruktion . Litteraturens tredelade upp- litterära verket som konstnärlig artefakt eller på gift i delectare (behaga), docere (undervisa) kritisk analys .12 och movere (beröra) var självklar i en retorisk Utgångspunkterna är till stor del gemensam- tradition . Man kan säga att det inte var texten ma för Warner och Felski, även om deras sätt i sig som var central, utan dess effekt på läsa- att diskutera det som befinner sig utanför den ren . Den moderna litteraturteorin är däremot i kritiska läsningens område skiljer sig åt . Felski hög grad kopplad till modernismens estetik och vill överbrygga gapet mellan litteraturteori och litteratursyn . Att den kritiska läsaren bör göra vardaglig läsning . Hon använder fenomenolo- motstånd mot texten, distansera sig och inta gin för att närma sig frågan om hur läsare tilläg- ett företrädesvis intellektuellt förhållningssätt, nar sig texten som subjekt, samtidigt som hon motsvaras av modernismens avståndstagande tar avstånd ifrån den fenomenologiskt inriktade från masskulturens tänkta passivisering och reader-response-teorin hos Iser och Ingarden, okritiska konsumtion av litterära texter och an- eftersom hon anser den för formalistisk och ge- dra kulturella produkter 15. Synen på det litte- neraliserande 13. Felski vill alltså analytiskt, ve- rära verket som ett objekt som ska tolkas för att tenskapligt och teoretiskt komma åt de sätt att utvinna mening härstammar, som även Jane P .

Jenny Bergenmar TFL 21 Tompkins tidigare påpekat, från en litteratursyn syn som Ekholm och Thorson här ger uttryck av relativt sent datum .16 för väljer Felski att beskriva som »teologisk« . Det som förenar Felski, Warner och Littau är Det betecknar en tro på litteraturens annanhet, att de alla tre från olika utgångspunkter diskute- dess väsensskildhet från världen, vilket kan rar vad som inte bedömts vara relevanta läsarter beskrivas i termer av negativitet, alteritet, oö- inom en litteraturvetenskaplig kontext . Medan versättlighet eller liknande 19. När Beata Agrell Littau historiografiskt vill visa att affekt, som i samma bok argumenterar för att litterariteten inom den retoriska traditionen var något efter- ska stå i centrum för analysen är det en syn på strävansvärt, blir utdefinierat i modernitetens litteraturen som främmandegörande som ligger teorier om läsning, vill Felski ge det affektiva bakom . Även om jag alls inte vill påstå att detta och kognitiva en jämlik status . Warner diskute- är Agrells ärende, kan man se att en sådan text- rar föreställningen om »critical reading« som syn hjälper till att legitimera ämnet litteraturve- en normativ, kulturell matris som privilegierar tenskap: att hävda att litteraturen har en särskild en västerländsk och modern syn på subjektet förmåga att desautomatisera vårt seende och som autonomt och aktivt . Jag vill nu mot bak- att få oss att se verkligheten på ett annat sätt, grund av dessa teorier återvända till frågan om ger oss goda skäl att studera den . Felski betonar vilka läsningar som är godkända och önskvärda att denna litteratursyn förekommer inom olika inom den akademiska undervisningen i littera- litteraturvetenskapliga traditioner och skolor, turundervisningen inom lärarutbildningen . Jag men det gemensamma är just denna tilltro till ska göra det genom att diskutera en bok som litteraturens unika position . Därmed fjärmas undersöker det viktiga sambandet mellan litte- litteraturen från vardagsläsningen, som inte all- ratursyn och litteraturundervisning – antologin tid (eller till och med sällan) tar hänsyn till den Främlingskap och främmandegöring: förhåll- skönlitterära texten just som estetisk artefakt .20 ningssätt till skönlitteratur i universitetsunder- I antologins två första kapitel diskuteras någ- visningen (2009) . ra skönlitterära texter först ur ett responsestetiskt perspektiv av Beata Agrell, och därefter i ett receptionsestetiskt perspektiv av Staffan Thorson . Det innebär att Agrell först identifie- Främmandegöring rar textens appellstruktur, »det vill säga (någ- ra av) de läsarter som texten bäddar för, läst och alteritet i sin historiska kontext« 21. Därefter undersöker I förordet till Främlingskap och främmande- Thorson hur läsarna (i detta fall studenter i lit- göring skriver Christer Ekholm och Staffan teraturvetenskap och på svensklärarutbildning- Thorson att vi måste förhålla oss till frågan om en) omsätter de olika utbildningarnas inriktning vad det är som skiljer den skönlitterära texten mot litteraturvetenskap och svensklärarprofes- från andra texter, liksom vi måste »efterforska sionen i praktiken 22. De utgår båda ifrån sam- skönlitteraturens särskilda kännetecken och ma texter . Thorson hanterar empiriska läsare, möjligheter« .17 Redan frågeställningen anty- men det är i egenskap av svar på texternas re- der ett svar: fokus ligger på skillnaden mellan toriska tilltal som deras utsagor är intressanta . skönlitteraturen och andra texter . Vad skillnaden »Det är definitivt inte så, att Agrells analyser består i förklaras strax därpå . Skönlitteraturen ska läsas som ’facit’ och studenternas utsagor är förbunden med främlingskap och »därmed som praktiska försök att tillämpa detta ’facit’«, en katalysator för kulturkrock och/eller kul- skriver Thorson .23 Trots denna försäkran fram- turmöte«, men också med »främmandegöring står Agrell som urtypen för en idealläsare, med i Viktor Sklovskijs mening« 18. Den litteratur- alla kompetenser aktiverade . Det medför sedan

22 TFL 2010:3-4 att studenternas svar beskrivs i termer av brist lades in i denna litteratursyn . Min avhandling eller oförmåga: studenterna »tillämpar ingen argumenterar till exempel för att texten (i detta semiotisk läsart« och »ignorerar« berättarens fall Gösta Berlings saga) genom vissa berättar- meta-fiktiva inbrott, skriver Agrell;24 de »förbi- tekniska grepp förbereder eller inbjuder till en ser isbergstekniken«, ger exempel på »oreflek- viss läsart . Läsaren diskuterades, men bara som terade läsarter » och på förhållningssätt som en konstruktion utifrån textens struktur, det vill liknar »70-talets pedagogiska textövergrepp«, säga responsestetiskt 27. Men det är ett faktum skriver Thorson .25 Den litteratursyn som ligger som bekräftas av många receptionsstudier att till grund för undersökningen tvingar in Agrell faktiska läsare oftast inte läser så . Ett exempel och Thorson i denna negativa retorik, trots att är det projekt jag arbetar med nu, »Läsarnas båda har en nyfikenhet på dessa »oreflektera- Lagerlöf: allmänhetens brev till Selma Lagerlöf de läsarter« och verkligen bemödar sig om att 1891–1940« 28. Med en textsyn grundad i Isers undersöka dem . Det som är centralt och viktigt teori är det omöjligt att redogöra för läsarnas för dem och deras studie, nämligen litterarite- brev till Selma Lagerlöf . Det finns en kategori ten, står uppenbarligen inte i fokus för särskilt av brev som utgör direkta läsarreaktioner, det många av studenterna . Om litterariteten är så vill säga där brevskrivaren beskriver sin läs- pass oviktig för de flesta läsare även i detta insti- ning av ett visst verk . En del av dessa läsar- tutionaliserade sammanhang, är det då så själv- brev uppfyller åtminstone delvis de kriterier klart att den ska stå i centrum när vi undervisar man skulle ställa på en litteraturvetenskaplig på lärarutbildningen? Det ligger nära till hands läsning, vilket i praktiken betyder att de kom- att se Agrells och Thorsons undersökning som menterar aspekter som också uppmärksammas en bekräftelse på att Isers textaktiva teori inte i den samtida kritiken och av den efterföljande håller . Läsarna tycks inte villiga att stanna inom Lagerlöfforskningen . Men de läsningar som är de ramar som textens appellstruktur ställer upp . inriktade på textens litteraritet är i minoritet . De lämnar ofta texten och talar istället om helt Flertalet läsare är bruksläsare i någon mening . andra texter eller erfarenheter som de kommer En brukslitterär läsart diskuteras även av att tänka på . Det är denna associativa och sub- Agrell, som menar att »dagens ’naturliga’ icke- jektiva läsning som utgör problemet för Agrell professionella läsarter är inställda på bruks- och Thorson . Hur kan man få studenterna att litteratur i denna mening: budskap, lärande, läsa innantill? Men att läsa innantill förutsätter uppbyggelse, upplevelse, inlevelse, engage- ju att flera läsare kan läsa en och samma text . mang – alltså i grund och botten de klassisk- Och det råder det ju knappast enighet om .26 retoriska målen« .29 Detta gäller i hög grad även den period vårt projekt studerar . För Selma Lagerlöfs läsare kan det handla om att de värde- sätter den moraliska kunskap de får av hennes … eller igenkänning verk, att de använder dem i religiösa syften eller läser dem för att bli bildade . Agrell motsätter och bekräftelse? sig inte dessa mål, men menar att läsningen inte Som framgått ovan finner jag det litteratur får reduceras till dessa på bekostnad av litteratu- begrepp man utgått ifrån i forskningspro- rens estetiska aspekter . Men är det verkligen en grammet Främlingskap och främmandegöring reduktion? Man skulle kunna vända på det och problematiskt både i ett didaktiskt och i ett re- säga att litteraturen inte får reduceras till litte- ceptionsestetiskt sammanhang . Men jag måste rariteten, för då försvinner dess mångskiftande också tillstå att jag själv under min tid som stu- sociala, kulturella och existentiella betydelser derande och forskarstuderande effektivt sko- ur sikte . Den tydligaste slutsatsen av Agrells

Jenny Bergenmar TFL 23 och Thorsons intressanta studie är, som jag ser ar som inte tar till sig den litterära texten som det, inte i första hand att studenterna måste bli främmandegörande, såsom olika brukslitterära bättre på att uppfatta och förhålla sig till littera- läsarter, i synnerhet de som är inriktade på be- turens litteraritet och främmandegörande funk- kräftelse eller berördhet . I detta avseende kunde tioner . Det är istället att forskare och lärare i litteraturvetenskapen lära av litteratursociologi litteraturvetenskap måste bli bättre på att reflek- och Cultural Studies, där man har varit betyd- tera också över de sätt att läsa som tar texten ligt bättre på att belysa sådana läsarter utan att i bruk på sätt som ofta står i strid med synen (ned)värdera dem .30 på litteratur som främmandegörande . Som jag Att läsa för verklighetsflykt, igenkänning el- uppfattar Felski är det just detta som är hennes ler bekräftelse är läsarter som historiskt kodats poäng . Hon ifrågasätter i första hand den he- som kvinnliga . Projektet »Läsarnas Lagerlöf« gemoniska position som »critical reading« har bekräftar inte i första hand den könsskillnaden, fått, i andra hand synen på litterariteten som ett däremot att den läsning som framför allt inrik- överordnat mål i textläsningen . tas på litterariteten är starkt klassmärkt . Den fö- Nu måste man förstås skilja på privatläsning rekommer så gott som uteslutande hos läsare och läsning inom en utbildning, som förutsätter som har gott ekonomiskt och kulturellt kapital . en institutionalisering och professionalisering . Bland arbetarklassens läsare dominerar bruks- I den meningen är de studentläsningar som dis- läsningarna . Sådana faktorer kan självfallet kuteras av Thorson och läsarna som skriver även påverka läsare idag . På lärarutbildningen brev till Selma Lagerlöf fullständigt ojämför- går studenter med mycket blandad bakgrund . bara, både vad gäller läsningens situation, syfte Somliga kommer från hem där universitetsut- och kontext . Men studentsvaren och läsarbre- bildning är självklar, men andra har ett stort ven är också lika på många sätt . Studenterna socialt avstånd till de institutioner där utbild- läser inte på det sätt som Agrell och Thorson ningen bedrivs . En del har också annan etnisk anser idealt, och Lagerlöfs läsare läser alls inte bakgrund och annat modersmål som ytterligare såsom många forskare (inklusive jag själv) ar- ett hinder . Om vi inte förmår ta tillvara de er- gumenterat för att hon bör läsas . I läsarbreven farenheter av läsning som dessa studenter har bekräftas snarare den bild av författarskapet med sig, utan först och främst inriktar oss på som forskningen motsatt sig – där är det »sa- att skola in dem i en läsart och ett metaspråk goberätterskan« som dominerar, den moraliskt som radikalt skiljer sig från vardagsläsningen, goda och nationella folkfostraren, knappast den riskerar vi att förstärka skillnaderna mellan oli- experimentella (för)modernisten . ka studentgrupper . Vissa ökar på det kulturella På ett övergripande plan stämmer Felskis kapital de redan hade, andra kanske blir över- »modes of textual engagements«, det vill säga tygade om att de aldrig kommer att erövra det . »recognition«, »enchantment«, »knowledge« En normativ syn på läsning i utbildningssam- och »shock« rätt väl med de reaktioner som ut- manhang är ytterst en maktfråga . talas i läsarnas brev till Selma Lagerlöf . Man kan visserligen invända mot att utnämna just dessa till allmängiltiga sätt att reagera på litteratur, men det är ett gott försök att systematisera Beskriva, inte empiriska läsares sätt att förhålla sig till litteratur . Där lämnar Agrells och Thorsons artiklar i föreskriva Främlingskap och främmandegöring också ett Som universitetslärare skolade i estetisk analys viktigt bidrag, eftersom de bemödar sig att ka- av texter, vill vi gärna att studenterna ska lämna tegorisera och begreppsliggöra även de läsning- sitt automatiserade vaneläsande och frångå den läsning som är inställd på bekräftelse och igen- lärarstudenterna skulle ha mer nytta av en läs- känning, budskap och information . Min poäng ningens historia än av den komprimerade litte- är inte att argumentera för att vi ska sluta upp raturhistoria de nu inte sällan serveras . Det ena med att lära studenterna textanalys eller att läsa utesluter inte heller det andra . Genom att följa kritiskt . Men vi måste uppmärksamma dem på hur en specifik text har använts och tillskrivits att det som Warner och Felski kallar »critical betydelse i olika historiska perioder och kul- reading« är en av flera möjliga läsarter och där- turella sammanhang (privata läsningar, offent- med frånta den statusen som normativt ideal . liga läsningar (kritik och debatt), institutionella Det är en läsart som uppkommit i ett särskilt bruk av litteraturen (handböcker och läseböck- sammanhang för att fylla särskilda syften . Eve er) får man visserligen inte någon kunskap om Kosofsky Sedgwick har föreslagit »reparative den litterära kanon . Däremot kan man få kun- reading« som en läsart som utmanar vad hon skap om litteratursynen i olika litteraturhisto- kallar »paranoid reading« . Reparative reading riska epoker . Ett sådant upplägg gynnar också är en lässtrategi som utmanar den misstankens en uppmärksamhet på hur klass, kön, etnicitet hermeneutik som blivit ett obligatoriskt förhåll- och nationalitet har att göra med vilka läsprak- ningssätt snarare än ett alternativ bland andra . tiker som normaliseras och marginaliseras och Det är en läsart som inte misstänker texten, som vilken litteratur som kanoniseras eller försvin- inte söker efter motsägelser, eller försöker läsa ner ur kanon . den mothårs för att upptäcka vad den »egentli- Om man går till texterna genom läsningarna gen« säger . Hur kritisk kan en kritisk läsning av dem – historiska och nutida, professionella vara om den liknar ett litteraturvetenskapens och naiva, kollektiva och individuella – blir stu- analytiska default-läge? Hur ofta produceras denterna också tränade i att ge akt på sin egen ny intressant kunskap av ytterligare en analys läsart . Det skulle innebära att den professio- av stil, komposition eller bildspråk (eller var nella textanalysen skulle bli mindre av ett uni- man nu vill förlägga »litterariteten«)? Är inte versellt ideal och mer av en historisk läspraktik risken stor att samma kunskap snarare repro- och därmed avnaturaliseras, såsom Michael duceras? 31 Warner efterlyser . På köpet skulle ämnet bred- Reparative reading är knappast en metod, das och på ett mer självklart sätt inkludera till utan snarare en strategi för att utmana den läsart exempel bokhistoria och kulturstudier . Det man som kommit att dominera både den litteratur- kan vinna på ett sådant tillvägagångssätt är ock- vetenskapliga forskningen och undervisningen . så att klyftan mellan den naiva, oreflekterade Att läsa för bekräftelse och igenkänning måste privatläsningen (formuleringen är en parafrase- inte innebära att man narcissistiskt projicerar ring av hur denna läsart brukar beskrivas, inte sitt jag på alla texter . Denna rädsla för att tex- en värdering) och den kritiska, reflekterade (el- ten ska försvinna bland godtyckliga studentläs- ler paranoida) läsarten minskar . Båda framstår ningar, förutsätter ju också att man menar att som bruksläsningar i den meningen att de upp- det finns en text, det vill säga, en fast artefakt fyller vissa behov hos den som läser: i ena fallet som åtminstone delvis är gemensam för alla professionella behov som är kopplade till en in- som läser den . Det förutsätter också att vi an- stitutionell praktik i andra fallet personliga och ser att det just är den litterära texten som ska subjektiva behov . vara föremål för undervisningen . Det är inte Jag vill inte bagatellisera den utmaning som självklart . Man skulle också kunna tänka sig studenternas läsning ibland kan utgöra för lä- att det är läsningarna, det vill säga litteratu- raren, när den hamnar väldigt långt från vad rens användning, och inte texterna i sig som vi uppfattar som textens innebörd . Jag före- är undervisningens främsta objekt . Jag tror att slår ingen ny metodik för att möta denna utma-

Jenny Bergenmar TFL 25 ning, men har däremot en förhoppning om att liknar oss själva, vilket i realiteten är lika med vi kan bli mer inklusiva och mindre exklusiva, ett slags idealläsare . Den verkliga främmande- mer deskriptiva och mindre preskriptiva . I ett göringen upplever jag som lärare och forskare klassrum eller på ett seminarium sysslar man när jag konfronteras med läsningar som är helt som lärare med faktiska läsares läsningar . Att olika mina egna, och som jag inte alls känner hantera dem med en Isersk responsestetik leder igen texten i . Det är inte att göra våld på texten . till ett tvång att disciplinera dem till läsare som Det är att göra bruk av texten .

1 . I TfL-debatten om litteraturvetenskapen på den sena nittonhundratalsromanens förhållande 2000-talet i nr 3-4 2000 samt nr 1 2001 slår till masskulturen och moderniteten, diss . Lund, flera bidrag fast den textanalytiska normen . Eslöv: Brutus Östlings Bokförlag, 2002 och Se till exempel Lisbeth Larsson, »The Åsa Arping, Den anspråksfulla blygsamheten: Ethical Turn«, i TfL 2000:3-4, s .60 –64; auktoritet och genus i 1830-talets svenska Johan Svedjedal, »Utanför marginalen«, ibid ., romandebatt, diss . Göteborg, Stockholm/Ste- s .52 –59; Gun Malmgren, »När text och läsare hag: Symposion, 2002 . möts: om textkompetens, textförmedling och 5 . Magnus Persson, Varför läsa litteratur? Om textreception«, ibid ., s .75 –81 samt Magnus litteraturundervisningen efter den kulturella Nilsson, »Litteraturvetenskapens klassrum«, i vändningen, Lund: Studentlitteratur, 2007, TfL 2001:1, s .46 –51 . Dessa bidrag kritiserade s .179 f . Citatet är från s .233 f . den textanalytiska normen från olika positioner . 6 . Bengt Linnér, »I övrigt ser jag inga pro- Jämför även Hanne-Lore Andersson som i sin blem …«: utvärdering av inriktningen Svenska avhandling urskiljer textanalysen som en viktig för blivande lärare, UFL-rapport 2004:3, del av den litteraturvetenskapliga doxan, Doxa Göteborgs universitet, 2004 . s .75 . och debatt: litteraturvetenskap runt sekelskiftet 7 . Rita Felski, Uses of Literature, Malden & 2000, diss . Göteborg: Makadam, 2008 . Oxford: Wiley-Blackwell, 2008, s .2 f . 2 . Se exempelvis Torbjörn Forslid & Anders 8 . Ibid ., s .2 . Här följer Felski Eve Kosofsky Ohlsson, Hamlet eller Hamilton: litteratur Sedgwicks resonemang i essän »Paranoid vetenskapens problem och möjligheter, Lund: Reading and Reparative Reading, Or, You’re Studentlitteratur, 2007 . Denna fråga diskute So Paranoid You Probably Think This Essay rades också i TfL-debatten, exempelvis av Eva Is About You«, senast tryckt i samlingen Hemmungs Wirtén, »Desperately Seeking Touching Feeling: Affect, Pedagogy, Performa- Spivak: litteraturvetenskapens Subjekt och tivity, Durham: Duke University Press, 2003, Objekt«, i TfL 2000:3-4, s .13 –20 . s .123 –152 . 3 . Att upplevelsen av studenternas dåliga 9 . Warner, »Uncritical Reading«, 2004, s .18 –24 . beredskap för litteraturvetenskaplig läsning inte 10 . Ibid ., s .14 f . är specifik för svenska förhållanden bekräftas 11 . Ibid ., s .15 . av Michael Warner i artikeln »Uncritical 12 . Felski, Uses of Literature, 2008, s .14 . Reading«, i Jane Gallop (red .), Polemic: 13 . Ibid ., s .16 –18 . Critical or Uncritical, New York & London: 14 . Warner, »Uncritical Reading«, 2004, s .19 . Routledge, 2004, s .13 . 15 . Karin Littau, Theories of Reading: Books, 4 . Denna skiktning mellan högt och lågt gäller Bodies and Bibliomania, Cambridge: John inte bara litteraturen, utan också läsningen . För Wiley and Sons LTD, 2006, s .84 ff . svensk forskning på området se till exempel 16 . Jane P . Tompkins, »The Reader in History: Lisbeth Larsson, En annan historia: om kvin- the Changing Shape of Literary Response«, i nors läsning och svensk veckopress, diss . Lund, Tompkins (red .), Reader Response Criticism: Stockholm/Stehag: Symposion, 1989; Magnus from Formalism to Poststructuralism, Balti- Persson, Kampen om högt och lågt: studier i more: The Johns Hopkins U .P ., 1980, s .203 .

26 TFL 2010:3-4 17 . Christer Ekholm och Staffan Thorson (red .), korrespondenser i forskning och handböcker Främlingskap och främmandegöring: för gymnasium och universitet«, i Ekholm och förhållningssätt till skönlitteratur i universitets- Thorson (red .), Främlingskap och främmande- undervisningen, Göteborg: Daidalos, 2009, s .8 . göring, 2009, s .505 –537 . Antologin är resultatet av ett VR-finansierat 27 . Jenny Bergenmar, Förvildade hjärtan: livets forskningsprojekt vid Göteborgs universitet, estetik och berättandets etik i Selma Lagerlöfs som syftat till att öka kunskapen om hur skön- Gösta Berlings saga, diss . Göteborg, Stock- litteratur används i akademisk undervisning i holm/Stehag: Symposion, 2003 . Här intog moderna språk och litteraturvetenskap . jag också den teologiska positionen när jag 18 . Ibid ., s .9 . argumenterade för skönlitteraturens potential att 19 . Felski, Uses of Literature, 2008, s .4 . gestalta mötet med den Andre, bland annat med 20 . Felski kritiserar även den motsatta positionen, utgångspunkt hos Lévinas . den ideologiska, där litteraturen betraktas som 28 . Projektet bedrivs tillsammans med Maria ett potentiellt medium för social transformation Karlsson, Uppsala universitet, som också är och upplysning (som exempelvis inom den tidi- projektledare . Det är finansierat av RJ och ga feministiska litteraturforskningen eller inom inleddes i januari 2008 . marxistisk litteraturforskning) eller negativt 29 . Agrell, »Mellan raderna?«, 2009, s .47 f . Jfr som ett institutionaliserat medium för att bevara Thorson, »’Att följa den röda tråden …’«, 2009, ett samhälleligt status quo . Jag kommer inte s .239 . vidare att diskutera den ideologiska positionen, 30 . Ett bra exempel är Janice Radways stora läsar- eftersom det slags ideologisk funktionalism hon undersökningar Reading the Romance: Women, beskriver, inte förefaller lika relevant för den Patriarchy and Popular Literature, Chapel Hill: problematik jag här vill diskutera . Jfr s .6 f . University of North Carolina Press, 1984 och A 21 . Beata Agrell, »Mellan raderna? Till frågan om Feeling for Books: the Book-of-the-Month-Club, textens appellstruktur«, i Ekholm och Thorson Literary taste and Middle Class Desire, Chapel (red .), Främlingskap och främmandegöring, Hill: University of North Carolina Press, 1997, 2009, s .22 . men jag tänker även på studier inom fanculture, 22 . Staffan Thorson, »’Att följa den röda tråden …’: som till exempel Henry Jenkins, Fans, Bloggers, om studenters interaktion med prosafiktion«, i and Gamers: Exploring Participatory Culture, Ekholm och Thorson (red .), Främlingskap och New York: New York University Press, 2006 främmandegöring, 2009, s .149 –260 . och The Wow Climax: Tracing the Emotional 23 Ibid ., s .150 . Impact of Popular Culture, New York: New York 24 . Agrell, »Mellan raderna?«, 2009, s .52 , 62 . University Press, 2007 . 25 . Thorson, »’Att följa den röda tråden …’«, 2009, 31 . Kosofsky Sedgwick, »Paranoid Reading and s .181 , 189 . Reparative Reading, Or, You’re So Paranoid 26 . Se Christian Mehrstam, som i sin avhandling You Probably Think This Essay Is About diskuterar den teoretiska sprickan mellan den You«, 2003, s .124 f . Kosofsky Sedgwicks interaktionella och transaktionella synen på kritik av misstankens hermeneutik är en viktig läsning, ett problem som kan sammanfattas i utgångspunkt både för Warner och Felski . frågan »Hur kan man se en annan människas Det är intressant att det just är Warner och text, om texten uppstår som unik i och för den Kosofsky Sedgwick, som båda är centrala namn enskilda läsningen?« Textteori för läsforskare, inom queerteorin, som reagerat mot »critical diss . Göteborg: Göteborgs universitet, 2009, reading« som den obligatoriska litteraturve- s .249 . För en översikt över den internationella tenskapliga läsarten . Felski har också vidareut- debatten, se s .35 –47 . Mehrstam var också en vecklat kritiken av misstankens hermeneutik i av deltagarna i projektet Främlingskap och en artikel just om litteraturundervisning, »After främmandegöring, men pekar i sitt antologibi- Suspicion«, i Profession, utgiven av Modern drag på problemen med Isers responsestetik, Language Association of America, New York, »3 x Baudelaire: främlingar, kadaver och 2009, s .28 –35 .

Jenny Bergenmar TFL 27 Nyckelord: litteraturdidaktik, textanalys, läsning

Keywords: didactics, critical reading, reading practices

Summary The Teaching of Literature and the Disciplining of Reading The article discusses how the institutional norm of critical reading tends to rule out other ways of reading . Instead of mapping different kinds of reading practices and providing useful concepts for describing them, the teaching of literature often tends to be prescriptive and aimed at reproduc- ing this specific way of reading, and in extension, a certain view of literature related to it . This problem is discussed in connection to Rita Felski’s »modes of textual engagements,« Michael Warner’s questioning of what qualifies as a critical reading, and Eve Kosofsky Sedgwick’s concept of »reparative reading .«

Jenny Bergenmar Institutionen för litteratur, idéhistoria och religion Göteborgs universitet jenny .bergenmar@lir .gu .se

28 TFL 2010:3-4 ATT LÄSA MÄNNISKOR Om litteraturläsning i läkarutbildningen av Margareta Petersson & Annette Årheim

Inom flera olika professionsutbildningar där finns ingen entydig hållning . Vanligt är att som mänskliga möten står i centrum har man idag Rita Charon säga att man inte blir mer empatisk börjat komplettera den traditionella kurslittera- genom läsning men att man kan skapa förutsätt- turen med skönlitteratur . Fenomenet är intres- ningar för större bredd i studenternas erfaren- sant av flera skäl . I denna artikel diskuteras, het 3. Martyn Evans är en av dem som hävdar att utifrån ett empiriskt material, några perspektiv en sådan bredd kan åstadkommas om den bli- på bruket av skönlitteratur och litteraturläsning- vande läkaren lär känna sig själv, vilket betyder ens funktion vid en av landets läkarutbildningar . att man som lärare bör ta studenternas subjek- Området medical humanities har vuxit fram tivitet på allvar och uppmuntra individuella ur ett behov som hänger samman med att den synvinklar . Det handlar både om att studenten biomedicinska utbildningens teoretiska inrikt- måste komma underfund med sina egna värde- ning inte svarar mot kraven i det kliniska ar- ringar, utveckla dem om de är svaga och om att betets vardag . Här finns tvärtom ett påtagligt hålla liv i dem .4 En viss självinsikt krävs också . kunskapsglapp . Den högt drivna specialisering- Läkare anser sig ofta arbeta helt på vetenskaplig en i forskning och utbildning har medfört en grund men inom medical humanities ser man fragmenterad och snävt evidensbaserad syn på gärna läkaren som hermeneutiker . Att ställa di- människan . Företrädare för medical humanities agnos är att tolka, skriver Montgomery Hunter . menar att humanioras roll är att skapa helhets- Charon hävdar i mera metaforiska ordalag: att perspektiv . Ofta formulerar de dessutom en syn ställa diagnos är skapa en intrig åt händelser och på kunskap som baserad inte bara på teori utan tillstånd som tidigare inte hängt samman .5 också på erfarenhet och kliniskt omdöme . Den roll litteraturen inledningsvis fick i Begreppet kliniskt omdöme har knutits till läkarutbildningen var att fungera som upple- Aristoteles phronesis som ofta översätts med velsekontext kring etiska problem 6. Numera praktiskt förnuft . Kathryn Montgomery Hunter lägger man mera vikt vid den narrativa dimen- ser omdömet som en tolkande praktik, som sionen av läkarens verksamhet . Denna domine- kräver erfarenhet . Hon jämför med intuition, ras av fallberättelser och journalskrivande, som och ser det som kärnan i medical humanities 1. förr hade en klart narrativ halt 7. Man använ- Martha Nussbaum, som haft stor betydelse för der också litteraturvetenskapliga metoder för bruket av skönlitteratur i professionsutbildning- att förstå patienter . Detta har särskilt utvecklats ar, jämför det goda omdömet med en jazzmu- inom narrative based medicine vid Durham sikers improvisationsförmåga 2. Är detta något University i Storbritannien och narrative medi- man kan lära sig? Inom medical humanities cine vid Columbia University i USA, där narra-

Margareta Petersson & Annette Årheim TFL 29 tologi studeras eftersom det är nödvändigt med manar handledarna till en personlig läsart och närläsning också av patienter . Våra kroppar är identifikation med de litterära karaktärerna och texter, fyllda av ärr, skriver Charon .8 resonerar dessutom utifrån personliga analogier . I USA inleddes undervisning i humaniora i Upplevelse, inlevelse, identifiering eller rollta- läkarutbildningen på 1970-talet och idag finns gande är fenomen som har en lång historia i es- skönlitterära moment i över 70 procent av ut- tetik och litteraturdidaktik . Begreppen uttrycker bildningarna 9. Utvecklingen har varit likartad i förbindelsen mellan fiktionens och läsarens Kanada, Storbritannien och Australien . I Sverige värld . En personlig läsart förutsätter åtminsto- bedrivs läkarutbildningar vid sex universitet . Vid ne i en fas att distansen mellan läsarens liv och flera av dessa finns humaniorakurser, men det är textens värld upphävs . I en tolkande läsart ökar inget enhetligt område . Kurserna är ofta valbara däremot distansen mellan liv och text . Några av och erbjuder en varierad läsning i olika genrer de forskare som bidragit med perspektiv är Rita och ämnen . Det kan handla om hur sjukdomar Felski, som grundligt belyst frågor kring identi- gestaltas i skönlitteraturen, medicinens historia fikation, Anders Pettersson, som ser tänkande i eller medicinsk etik 10. Kurserna med skönlit- analogier som en central aspekt av hur läsaren teratur har i mycket liten grad utvärderats eller tillägnar sig litteratur, och Örjan Torell, som be- analyserats . Några av de få som tagit ett samlat tonar att litterär kompetens kräver balans mellan grepp är Kidd & Connor som i en översikt över personlig anknytning och distanserad tolkning .14 kurserna i Kanada visar att innehållet är mycket Vi är intresserade av förutsättningarna för lä- skiftande och beror av enskilda lärares intressen, rande i grupperna och av hur en styrning mot erfarenheter och passioner . Vanligen adderas kliniskt omdöme kan fungera . Därför har vi i kurser i humaniora till de medicinska utan att nå- det transkriberade materialet särskilt uppmärk- got samband mellan kurserna formuleras .11 Kidd sammat seminarieledarnas roller . Till förut- & Connor efterlyser empiriska undersökningar sättningarna hör också studenternas spontana av vad som faktiskt äger rum i utbildningen .12 frågor och reaktioner, litterära kompetens och litteratursyn . Vi har här utrymme främst för de två första aspekterna utifrån exempel ur två av de totalt tolv seminarierna . Syfte och metod Ingen av seminarieledarna har någon klar Vi insamlade under läsåret 2008–2009 ett empi- bild av vilka kompetenser studenterna har med riskt material vid en av landets läkarutbildning- sig från tidigare utbildning, vilket får effekter ar, där man sedan några år tillbaka genomför en för hur samtalen utvecklas . I den ena grup- serie om sex litteraturseminarier under studen- pen avstår seminarieledaren från styrning av ternas första utbildningsår . Materialet består i samtalet och därför fokuserar vi i denna grupp sin helhet av tolv observerade litteratursemina- potentialen i studenternas samtal . I den andra rier, uppdelade på två grupper om vardera åtta gruppen intar seminarieledaren en mera aktiv studenter, och en enkät som studenterna svara- roll och därför står där samspelet med studen- de på efter sista seminariet .13 Till materialet hör terna i centrum för vår analys .15 dessutom intervjuer med kursansvarig och seminarieledarna för de två grupperna . Intervjuer och seminarier har spelats in på minidisc och transkriptionen av detta material utgör basen Villkor för vår analys . Seminarieledarna till grupperna är handplock- Vi vill här belysa hur litteratursamtalen ut- ade, litteraturintresserade läkare, som ska formades i grupperna . I båda seminarierna upp- fungera som förebilder och väcka studenternas

30 TFL 2010:3-4 intresse för att öka sin människokännedom ge- realistiska romantraditionen som särskilt gi- nom litteraturläsning . Vilka böcker som läses vande i professionsutbildningar . Det är också och hur de väljs har förstås stor betydelse för den tradition som slagit igenom inom medical utformningen av samtalen . Av målbeskrivning- humanities . Pesten, Mörkrets hjärta och Lördag arna framgår att studenternas röster är viktiga återkommer ofta i läkarutbildningar . men urvalet fungerar helt olika i de två grupperna . Under den första sammankomsten hos Rooth väljs efter en lång diskussion på hans förslag P .C . Jersilds De ondas kloster (2003) . Samtal hos Rooth Ingen av studenterna har läst den, inte heller Nedan presenteras diskussionen kring De on- Rooth . Sammanlagt under serien tar bokva- das kloster. Den har valts eftersom samtliga len i Rooths grupp lika lång tid som bokdis- studenter läste den, vilket inte var fallet med kussionerna . Den enda bok som väljs bland någon av de följande böckerna . De genomförde dem studenterna föreslår är Åsa Linderborgs också en av de längsta diskussionerna (50 mi- Mig äger ingen (2008) . För övrigt väljs uti- nuter) om just denna bok . Fokus i det följande från Rooths förslag och argumentation böcker är vilken potential för lärande som finns i dis- som studenterna upplever som svåra att ta sig kussionerna och vi räknar med att studenterna igenom, men som Rooth menar skänker bild- under detta första litteraturseminarium är som ning: Albert Camus Pesten (1947), Henryk minst styrda av den läskultur som efterhand ut- Sienkiewiczs Quo vadis? (1896) och Joseph vecklas . Rooth presenterar under introduktions- Conrads Mörkrets hjärta (1902) . seminariet den läsart han vill anbefalla: Brundin har sedan länge övergett tanken om att studenterna ska vara delaktiga i bokvalen, Vi diskuterar inte så där som ni går igenom i sko- då resultatet brukar »falla platt« i förhållande lan men liksom »vad väckte det här oss mig?«, […] »hur kan man tänka vidare?« Och »hur kan till kursens syfte . Istället har hon en fungeran- man använda det man har lärt sig?« Och så blir det de litteraturlista, där titlar stryks och nya till- en massa associationer åt alla håll . Det brukar bli kommer, som hon själv väljer ur: »Erfarenheten väldigt fruktbart och väldigt roligt . (R1:13) stärker mig i att man är lite omsorgsfull i valet av litteratur« (IB:7) . Valen är inte systema- Rooths läsprogram är givetvis hastigt och spon- tiska men Brundin vill säkerställa variation i tant formulerat men man kan ändå urskilja en studenternas läsning (IB:12) . Inför denna se- personlig, emotionell och yrkesrelevant läsart . minarieomgång har hon bestämt vilka böcker Han lyfter fram både nöjet och nyttan med läs- som ska läsas inför de fyra första seminarier- ning och framhåller i olika sammanhang vikten na: Bernhard Schlinks Högläsaren (1997), Ian av den lustfyllda läsningen – det ska vara roligt McEwans Lördag (2005), Jeanette Wintersons att läsa . Fyrväktaren (2004) och Theodor Kallifatides De ondas kloster består av två delar på var- Mödrar och söner (2007), den sistnämnde ny dera drygt hundra sidor: »Förra delen« och och oprövad i sammanhanget . Först inför det »Senare delen« 16. De berättas på helt olika sista seminariet öppnar Brundin för diskussion sätt . Första halvan av romanen utspelas under om litteraturvalet . Studenterna vill gärna läsa medeltiden . Den berättas i tredje person ur ett en Nobelpristagare som J .M .G . Le Clézio, var- samtidsperspektiv med krönikan som förebild . på Brundin föreslår Afrikanen (2004), helt i lin- Källor citeras och diskuteras och den som re- je med sitt löfte till studenterna att välja böcker gel allvetande berättaren hänvisar ibland till med »mycket innehåll och lite text« (B1:4) . det osäkra källmaterialet eller arkivens tystnad . Nussbaum framhåller gärna den klassiska Först presenteras fem vuxna män, som efter-

Margareta Petersson & Annette Årheim TFL 31 hand kommer att kallas Båtbröder och bosät- omkring sig . Någon sådan upplevelse inträffar ta sig i klosterlik avskildhet på en av öarna i emellertid inte under läsningen för vare sig stu- Stockholm . Sedan dröjer berättelsen i tur och denterna eller Rooth, vilket kan ha flera orsaker . ordning vid fem pojkar och deras olika vägar En anledning förefaller vara att studenterna har till Brödernas kloster . Så fort en av dem kom- genreförväntningar som inte infrias . De uppfat- mit fram bryts berättelsen och fortsätter abrupt tar romanen som realistisk men tycker att den med nästa pojke . Det betyder att illusionen och ändå ger en alltför gles och fragmentarisk bild inlevelsen bryts många gånger, vilket studen- av personer och miljöer: »Det gav mig ingen terna upplever som förvirrande . upplevelse egentligen utan bara upprepning av Det största illusionsbrottet utgör skillnaden information« (R2:6) . De uteblivna känslomäs- mellan första och andra delen . Den andra är en siga reaktionerna beror på att tonen i romanen jagberättelse närmast i dagboksform, skriven av uppfattas som så sval, faktaorienterad, stum chefen för en akademisk grupp arkeologer, och och färglös, att studenterna inte finner något att utspelas i samtiden eller den nära framtiden . knyta an till . Studenterna får inte klarhet i vem som berättar Rooth kopplar inledningsvis bristen på upp- här och det medför att de utgår ifrån att de läser levelse i läsningen till att romanen knappast har en dokumentär redogörelse för hur arkeologer några karaktärer, vilket studenterna omedelbart arbetar och att romanens första del är referen- håller med om (R2:4) . Just karaktärer lyfts gärna tiellt sann (R2:6) . Läsningen stärks, framhåller fram i skönlitteratur som används i professions- en student, av att Jersild i efterordet avtackar utbildningar . Nussbaum ser den goda litteratu- en professor i arkeologi . I den andra delen föl- rens förtjänst som att den ger läsaren möjlighet jer fragmentariskt och med många digressioner att följa levnadsöden och blicka in i karaktärers fortsättningen på Båtbrödernas och pojkarnas tankar och känslor . Litterära karaktärer spelar historia . Här försöker alltså arkeologer och an- därför stor roll i hennes argumentation för att dra forskare få klarhet i det som kronologiskt litteraturen ger läsaren en förmåga att utveckla utspelats under den första delen . Påfallande un- ett gott omdöme och hantera situationer utanför der seminariet är att studenterna har svårt att läroböckerna och måttstockarna . Karaktärerna orientera sig i romanen; de får varken grepp om i De ondas kloster har emellertid varken den handling, berättare eller karaktärer . Frågor om tyngd eller roll som Nussbaum finner hos för- berättare och fokalisering är de formaspekter fattare som Henry James eller Charles Dickens . som oftast återkommer i seminarierna .17 Studenternas åsikter kan vara ett uttryck för att utrymmet för karaktärer är mindre än förväntat, men också för att karaktärernas roll i intrigen som helhet är oklar . De diskuterar inte roma- »Det gav mig nen ur mera övergripande perspektiv för att se vad detta är för slags roman och karaktärernas/ ingen upplevelse individernas funktion i berättelsen . Jersild beto- egentligen« nar starkt makt och maktmissbruk, främst i kris- tendomens namn . Ledare för Bröderna blir den Rooth betonar i sitt ovan citerade läsprogram en som har starkast övertygelse och saknar tvivel, begränsad del av den personliga läsarten genom något som visar sig ödesdigert . att framför allt fokusera de känslomässiga reak- Att romanläsning leder till att man kan för- tioner studenterna fått under själva läsningen . sätta sig i en fiktiv persons situation framställs Hans betoning på läsupplevelsen antyder också ofta som viktigt och rentav som en grund för att en bra bok får läsaren att glömma världen romanläsning i professionsutbildningar . Men

32 TFL 2010:3-4 studenterna menar att det inte går att leva sig patienterna . Liksom arkeologen utifrån ett fåtal in i Båtbrödernas värld . Man kan inte identifie- pusselbitar försöker skapa en bild av en värld ra sig med personer som visar sig vara mörda- försöker läkaren med olika typer av informa- re . Deras identifiering med en litterär karaktär tion få en bild av en patient, framhåller Rooth tycks alltså förutsätta att de känner sympati, (R2:7) . Arkeologerna lyckas samla en mängd men bristen på identifiering kan här möjligen information om de människor vars liv de försö- också bero på svårigheten att leva sig in i den ker rekonstruera, men Rooth understryker ock- specifika romanens skeende . När studenterna så att de inte kan veta hur människorna tänkte diskuterar seriens sista roman, Mörkrets hjär- och kände (R2:5) . ta, identifierar de sig nämligen även med osym- En kvinnlig student anknyter till Rooths ana- patiska karaktärer . Här associerar en kvinnlig logi med en viss distans: »det är kanske lite ste- student till Calixthe Beyalas roman Ännu ta- reotypt, klichéaktigt« men som läkare möter lar träden, som också skildrar kolonialismen man många människor och vet egentligen rätt – men ur de koloniserades perspektiv (R6:7) . lite om dem (R2:7) . En manlig student drar ef- Studenterna tar starkt avstånd från kolonialt ter en stund slutsatsen: »Så man ska se varje agerande men kan i diskussionen identifiera sig patient som en deckare?«, vilket Rooth ome- med både offer och förövare . delbart bejakar (R2:7) . Någon fortsättning av analogin följer inte, inte heller vad den egentligen kan innebära . I en deckare är alla ledtrådar viktiga men det gäller att kunna identifiera vad »Så man ska se som är en ledtråd . Studenterna har varit inne på att mycket verkar viktigt att observera i en varje patient som roman men drar inga slutsatser av det . Först en deckare?« under det sista seminariet, när en student definierar Conrads bild av kolonialismen som att Rooth motiverar valet av Jersilds roman under det finns »ett mörkrets hjärta lite överallt«, bör- introduktionsseminariet genom ett citat ur en jar en annan student suckande inse konsekven- recension i Läkartidningen: serna: »Då skulle det gå att läsa ut någonting av varenda mening liksom…« (R6:12) . Repliken [B]oken kan läsas på flera plan […] som en ut- gångspunkt för en reflektion över människans oför- öppnar ett fönster mot ett nytt sätt att förstå el- måga till förståelse och tolkning av en berättelse, ler förhålla sig till skönlitteratur – och därmed trots tillgång till alla objektiva fakta . På samma sätt till patienter, om analogin fungerar . kan vi inom vården stundom lämnas i fullständig Inom medical humanities talas om behovet oförståelse inför en patients berättelse trots tillgång att lära sig växla mellan närhet till patienten och till alla dataanalyser från laboratorier och tredimen- sionell återgivning av patienter . (R1:19)18 distans, mellan inlevande lyssnande och sval diagnos . Det är en vanlig uppfattning att detta kan Recensentens läsart är den Rooth menar sig föl- tränas genom läsning av skönlitteratur och det ja . Båda tillämpar mycket tydligt det lästa på är tydligt i seminariet att studenterna spontant sin verksamhet som läkare . Den första självkla- växlar mellan olika distanser till texten . De up- ra beröringspunkten är att litterära karaktärer pehåller sig länge kring Båtbrödernas etiska behandlas som människor . Rooth återkommer problem kring osjälviskhet . Studenterna frå- flera gånger under det första seminariet till gar sig om det är möjligt att handla utan tanke idén att litteraturen är betydelsefull, eftersom på belöning – i verklighetens värld . Det är en den beskriver människor; de lärdomarna man personlig reflektion, som knyter samman bok får genom läsningen är lätta att föra över till och erfarenhetsvärld . En mer distanserad håll-

Margareta Petersson & Annette Årheim TFL 33 ning blir märkbar när studenterna sätter ord på inte vara .« Brundin minns tidigare grupper där sina åsiktsskillnader och mera abstrakt endera dubbla tiden knappast räckt till (IB:4) . Möjligen förbinder altruism och känslor eller hävdar att kan det vara som Brundin menar, men ett annat känslor inte är nödvändiga för att ett beteende sätt att förstå problemet är att litteraturdiskus- ska betraktas som altruistiskt . sionerna också missgynnas av att studenternas Ytterligare en intressant effekt av diskussio- litterära kompetens inte problematiseras i för- nen är att studenterna kan titta på sina egna reso- hållande till kursens syfte . Begreppsexercis är nemang med distans . De inser att de diskuterar dock något som Brundin redan vid första mötet utifrån sina egna utgångspunkter och kontras- med studenterna avrått dem från . Istället upp- terar subjektivitet och objektivitet (R2:17-18) . muntras studenterna att koppla textens innehåll Studenterna lyfter alltså några grundläggande till sina egna livserfarenheter . filosofiska problem kring etik, altruism och perspektiv . Filosofer som Nussbaum har framhållit att poängen med litteraturläsning är just att den gör de etiska frågorna konkreta och ger dem Att »hålla fast ett en kontext . tema« Brundin erkänner att hennes föreställningar om gymnasieskolans drillning i litteraturvetenskap- Samtal hos Brundin lig analys bygger på »renodlad 60-talserfaren- När Brundin introducerar Mödrar och söner het« (IB:9) . Hon förväntar sig med andra ord är hon lite spänd över utfallet och hur studen- att studenterna har den litterära kompetens som terna ska reagera på det »livsförlopp« som krävs för att gå i dialog med böckernas karaktä- Kallifatides gestaltar (IB:18) . Vid seminarier- rer, även om seminarierna inte går ut på att visa na säger hon sig »snegla på [studenterna] som sådana färdigheter . Själv menar Brundin att det blivande yrkesmän«, som framöver kommer att ofta »kliar i fingrarna att ta diskussionen med möta många äldre patienter (IB:7) . dem om språk och hur boken är uppbyggd och En drivkraft för Brundin i arbetet som semi vilka litterära knep« som används men att hon narieledare är att hon uppskattar mötet med undviker det till förmån för diskussioner om de unga studenterna som vanligtvis gör henne karaktärer, relationer mellan dem och de mora- på gott humör . »Fast jag har varit lite blåst på liska dilemman de står inför (IB:5) . Hennes roll det den här kursen . Har känt mig mera kanske menar hon är »att underlätta diskussionen eller frustrerad«, tillägger Brundin (IB:11) . Hon kanske plocka upp teman som de själva kommer rannsakar vid upprepade tillfällen sitt eget age- in på, kanske hålla fast ett tema och hjälpa dem rande: »Varför har det gått så segt, […] vad har att stanna kvar vid det och fördjupa det« (IB:4) . jag missat?« (IB:14,16) . Hon menar att det över Detta visar sig dock bli svårt när gruppen tid blivit allt svårare att få till riktigt engagerade träffas för att diskutera Mödrar och söner, och meningsfulla diskussioner vid seminarier- trots att Brundin möts av mycket positiva om- na och funderar över om det kan bero på att dömen om boken . De unga studenterna tycks åldersspridningen i studentgrupperna blivit allt själva förvånade över hur snabbt de »sögs in mindre . I år är de »väldigt unga och det är väl i den« och för en livlig diskussion om hur im- egentligen bara en som är några år äldre och ponerade de är av den grekiske »invandrarför- som har annan yrkeserfarenhet bakom sig« fattarens« språk . De försöker komma åt något (IB:8) . Gruppdiskussionerna har här bara va- specifikt när det gäller språket, berättartekni- rat cirka en timma »och så brukar det verkligen ken och karaktärsskildringen men har svårt att

34 TFL 2010:3-4 sätta fingret på vad . För att komma vidare hjäl- Författarens syfte med boken förskjuts allt- per Brundin studenterna på traven genom att så . Istället för att skriva sin mors biografi, blir uppmana dem att förankra sina resonemang i det en rent självbiografisk studie: »hur långt har texten med konkretiserande citat . Detta är dock, jag avlägsnat mig från hennes kjol trots att jag enligt en komparativ studie i Sverige, Finland åkte så långt bort?«23 Bland karaktärerna före- och Ryssland, en aspekt av litterär kompetens faller det också vara modern som gjort djupast som inte i tillräcklig grad uppmärksammas i intryck på såväl de kvinnliga som manliga studen svenska skolkulturen 19. Men för Brundin denterna . Temat åldrande är något som Brundin verkar det vara en självklarhet . Sidorna i hen- vill fördjupa trots att det torde ligga långt bort- nes exemplar av Mödrar och söner spretar på om de unga studenternas erfarenhetssfär – eller grund av alla hundöron och hon resonerar säl- just därför . Att som ung läkare tolka en äldre lan om karaktärerna utan att citera ur texten . patients sjukdomsupplevelse är en utmaning . Detta bekräftar att den 60-talets svenska skol- Brundin bjuder in studenterna till identifikation: kultur som var hennes, skiljer sig en del från den som studenterna i seminariet präglats av . Det [Kallifatides] gör är faktiskt en grej som jag tror Bland studenterna är det bara ett fåtal som har många människor tänker att de ska göra innan det är för sent, att de ska prata med sina gamla . […] Kan ni brytt sig om att bära med sig boken till semina- känna igen det? Har ni äldre släktingar som varit sju- riet och somliga har lyssnat på talboken, vilket ka eller håller på att försvinna, dö av ålder? (B5:4) givetvis utesluter direkta hänvisningar . Studenterna uppehåller sig vid att Kallifatides En kvinnlig student relaterar till sin dementa berättar om faderns liv, men menar att bokens farmor, där möjligheten redan gått förlorad . huvudsakliga syfte är att berätta den åldran- Brundin försöker hålla fast studenterna vid te- de moderns historia . Författaren är på väg till mat genom att ytterligare belysa människors Grekland och har förberett några frågor han vill tendens att skjuta de viktiga frågorna på fram- ställa till sin mor för att kunna skriva om hen- tiden: »På det sättet tycker jag den här boken nes liv 20. I väntan på »Köpenhamns flygplats är lite speciell att faktiskt [Kallifatides] gör det på planet som ska föra [honom] till Athen, tar medan det är tid . Han liksom bärgar lite grand [han] fram penna och papper och börjar över- av de där skatterna« (B5:4) . Tanken på tidens sätta« sin fars brev om sitt liv . Han gör det för slut förefaller emellertid ännu ligga allt för att släkthistorien ska bli tillgänglig för barnbar- långt från de unga läkarstudenternas erfaren- nen: »De är för små för att be mig om det och heter . Brundin möts av tystnad . när de är vuxna nog för att göra det, kommer jag För en kort stund förs samtalet in på författa- med all sannolikhet inte att vara tillgänglig .«21 rens situation som invandrare och engagemanget Den självbiografiska dimensionen i boken före- stiger . Studenterna förstår mycket väl Kallifatides faller gå studenterna förbi . Vad Kallifatides gör känsla av främlingskap och dåligt samvete oav- redan i bokens inledning är att problematisera sett om han befinner sig i Grekland eller i Sverige . sitt eget åldrande och det faktum att han blivit En kvinnlig student påtalar att Kallifatides »pra- tvingad att skriva om sin mor medan hon ännu tar mycket om det dåliga samvetet«: är i livet . Det har blivit så förtvivlat bråttom att Hans mamma nämner hela tiden folk som inte är föra släkthistorien vidare: där, som hon hade önskat var där . Liksom hen- I år fyllde jag sextioåtta år och min mor nittiotvå . nes barnbarn är ju inte där på grund av honom, att […] Jag ville inte skriva om henne, så länge hon han valt att bo i Sverige . Det kan jag tänka mig är något sådant där som man kan tänka att man tagit var i livet . Nu verkar det som om jag inte har något val . Döden närmar sig för oss båda . Vems död som ifrån – när mamman inte fått växa upp med barnen tar de längsta stegen kan man inte veta .22 eller barnen inte fått växa upp med henne . (B5:5)

Margareta Petersson & Annette Årheim TFL 35 Här kan man se hur den kvinnliga studen- vanligt är i båda seminariegrupperna, uppma- ten lyfter ett etiskt dilemma och på ett myck- nar studenterna till ett aktivt etiskt ställnings- et insiktsfullt sätt lyckats placerat sig själv i tagande genom att fråga hur de »tacklar den både moderns och sonens skor, för att tala med situationen«, svarar en av dem att »man får väl Nussbaum . bara vara som man är liksom . Det är ju så det är . Fråga lite frågor…« (B5:11) . Brundin tycks djupt försjunken i tankar om hur hon ska bemöta svaret, men lyfter så fram »Tidsresan« sitt eget yrkesliv som en analogi för att illus- Brundin är snabb att återinföra åldrandet i sam- trera komplexiteten i att professionellt bemöta talet och det uppstår nu livliga diskussioner, där människor, vars erfarenheter bygger på helt an- studenterna försöker föreställa sig hur det skulle dra omständigheter än de man själv formats av . vara att ha största delen av sitt liv bakom sig . Hon berättar hur hon fått ett ensamkommande Föreställningarna kan hänföras till Kallifatides flyktingbarn som patient, en15 -årig pojke från berättelse om moderns sätt att dagligen tala med Afghanistan som flytt undan talibanerna sedan fotografier av döda och frånvarande släktingar, de mördat fadern . Pojken var uppvuxen i en men det blir också tydligt att studenterna glider bergsby utan tillgång till elektricitet och hade allt längre bort från texten . Samtalet blir smått ägnat sina dagar åt att valla getter . »Just när det tumultartat när en manlig student med asiatiskt gäller den där tidsresan… jag vet hur svår den ursprung påtalar att »i Sverige där hamnar väl var att försöka leva sig in i«, säger Brundin . gamlingar i ålderdomshem . Kanske i andra kul- Pojken hade inom loppet av ett par månader turer får de leva ihop med familjen .« En kvinnlig förflyttats till en kultur »där allting blinkar« och student svarar: »Alltså jag förstår vad du menar, språket är obegripligt . men man undrar om det är så himla negativt Jag tycker det finns saker i den här boken som fick egentligen?« Den manlige studenten trummar mig att tänka på honom, alltså den här tidsresan . hårt med fingrarna i bordet och kontrar med […] Vad kan man ställa för en fråga som inte speg- sarkasm i rösten: »Att sitta ensam på ett ålder- lar den tid man lever i? Alltså »hur känns det?«, domshem?« (B5:10) . Studenternas uttalanden vad är det för en fråga? Jag kände mig så otroligt blir allt grövre tillyxade och generaliserande . liten när jag skulle försöka få kontakt och göra nå- got meningsfullt för den killen alltså . En parentes Brundin känner sig manad att nyansera dis- men det var ändå – ja ni förstår… (B5:12) kussionen . Hon pekar på det faktum att familje- relationer är i ständig förändring även i Sverige . Här för Brundin in sin personliga erfarenhets- Det handlar inte enbart om kulturella aspekter, värld i texttolkningen . Studenterna är märkbart utan också om historiska: påverkade av hennes berättelse och tystnaden blir lång och kompakt . Om de fått syn på ana- Jag tror [Kallifatides] skriver här i boken att de förändringar som har skett under [moderns] liv är login mellan Kallifatides gestaltning av att resa så enorma att det knappast går att föreställa sig var i tid och rum och Brundins försök att skapa en hennes liv startade och slutade . Det gäller ju då för plattform för kontakt med den afghanska vall- era gamla människor i släkten och era framtida pojken, är dock omöjligt att veta . patienter . De har gjort den här resan oavsett om de är svenska eller invandrare . (B5:11) Brundins försök att föra studenterna tillbaka till karaktärerna i texten misslyckas och två kvinn- Avslutning liga studenter utbyter erfarenheter från ferie- En målsättning med skönlitteratur i läkarutbild- arbete inom äldrevården . När Brundin, som ningen är att denna ska bidra till en helhetssyn

36 TFL 2010:3-4 på människan och skapa eller bredda de erfaren- terandet roar dem . Seminarieledarnas roll blir heter som är nödvändiga i den kliniska vardagen . utifrån detta perspektiv central både för valet av Nussbaums tanke att skönlitteratur kan ge ställ- rätt böcker och som samtalsledare . Det är tyd- företrädande erfarenheter är alltså en av förut- ligt att de kan bidra till att en diskussion foku- sättningarna för projektet . En omedelbar bild av seras, så studenternas uppslag och resonemang samtalen i de två grupper vi följt är också att lit- fördjupas, förstärks och nyanseras . terära karaktärer på ett oproblematiskt sätt hante- Gruppen seminarieledare knutna till den ak- ras som människor . Seminarieledarna uppmanar tuella läkarutbildningen består av ungefär 20 till identifikation med dem, till känslomässiga personer, samtliga läkare . På andra håll är ofta lit- reaktioner och till aktiva etiska ställningstagan- teraturvetare involverade, vilket svarar väl både den . De uppmuntrar också sina studenter att remot en del av studenternas frågor och vissa av de sonera i analogier som aktualiserar läkarrollen . behov som formuleras inom medical humanities En försvårande faktor i samtalen är semina- idag . I början av verksamheten förekom träffar rieledarnas upplevelse av ett växande avstånd för seminarieledare, i synnerhet när nya anlitades . till studentgrupperna . Den litterära kompetens Då diskuterades kursens former och organisa- de implicit förutsätter saknas, vilket märks inte tion . En sådan diskussionsfråga är när i utbild- minst på genreområdet men också mer gene- ningen skönlitteraturen ska införas . Studenterna rellt, som en brist på analytiska redskap för att saknar under sitt första utbildningsår klinisk erfa- hantera de litterära texterna . Inom medical hu- renhet, vilket medför att de inte har hunnit upple- manities menar man att en viktig del av utbild- va något gap mellan lärobok och värld . Motiven ningen är att den blivande läkaren lär sig att med för litteraturläsning försvagas därmed . En annan omsorg och tålamod lyssna till patientens be- didaktisk fråga är om undervisningen ska bedri- rättelse (i analogi därmed måste man noggrant vas i valbara eller obligatoriska moduler, som närläsa) och som lärare bör man därför både sti- inte integreras i läkarutbildningen för övrigt 24. mulera studenternas förmåga att hålla sig nära Rooth och Brundin påtalar båda behovet av nya texten och att växla till en mera distanserad håll- träffar för seminarieledarna . Sådana skulle kun- ning, vilket leder mot en tolkande läsart . na bidra till att seminarierna fick bättre stadga Trots analytiska brister visar studenterna stor och tydligare mål . Kontakter med andra liknande öppenhet för den typ av problem som medical grupper i landet och internationellt skulle också humanities vill aktualisera . De väcker spontant kunna utvecklas . Utbildningarna tycks överallt frågor om subjektivitet och om egna referens- uppbyggda kring drivande lärare och eldsjälar, ramars giltighet, vilket medför att den förstärk- vilket på en gång kan vara entusiasmerande och ning av det personliga som Evans efterlyser sårbart . En slutsats vi delar med Anders Palm, borde ha goda möjligheter att utvecklas . De är utifrån hans erfarenheter av medical humanities i intresserade av etiska frågor och hittar sådana Lund, är att en långsiktig strategi väsentligt skulle i de litterära texterna . Inte minst själva disku- stärka området .25

1 . Kathryn Montgomery Hunter, How doctors Zagorka Zivkovic, Stockholm: B . Östlings think: clinical judgement and the practice of bokförlag Symposion, 1995, s .73 . medicine, Oxford: Oxford UP, 2006 . 3 . Rita Charon, Narrative medicine: Honoring 2 . Martha Nussbaum, Känslans skärpa, tankens the stories of illness, Oxford: Oxford UP, inlevelse: essäer om etik och politik, övers . 2006 .

Margareta Petersson & Annette Årheim TFL 37 4 . Martyn Evans, »Roles for literature in medical tiva betydelse«, i Filosofisk tidskrift, 2008:3, education«, i Advances in psychiatric treatment, s .34 –45 . Örjan Torell (red .), Hur gör man en 2003:9, s .380 . litteraturläsare? Om skolans litteraturundervis- 5 . Charon, Narrative Medicine, 2006, s .58 . ning i Sverige, Ryssland och Finland, Härnö- 6 . Anne Hudson Jones, »Narrative in medical sand: Mitthögskolan, 2002 . ethics«, i Trisha Greenhalgh & Brian Hurwitz 15 . Seminarieledarna/läkarna har getts de fingerade (red .), Narrative based medicine: Dialogue and namnen Rooth och Brundin . I analyserna görs discourse in clinical practice, London: BMJ referenser till det empiriska materialet i löpande Books, 1998, s .218 . text enligt principen begynnelsebokstav för 7 . Petter Aaslestad, Pasienten som tekst: For respektive seminarieledare och seminarienum- tellerrollen i psykiatriske journaler. Gaustad mer: sida i det transkriberade materialet . I de 1890–1990, Oslo: Tano Aschehoug, 1997 . fall referenser görs till intervjun med Brundin 8 . Charon, Narrative Medicine, 2006, s .65 . markeras detta med IB:sida . 9 . Stephanie Brown Clark et al ., »Writing the 16 . P .C . Jersild, De ondas kloster, Stockholm: medical training experience in 1978 and 2006 . Bonnier, 2003 . Body language in The House of God«, i Martin 17 . Också romanens paratexter som titel och Kohn & Carol Donley (red .), Return to The baksidestext tas upp . Studenterna konstaterar house of god: Medical resident education att baksidestexten inte ger rätt information 1978–2006, Kent: The Kents State UP, 2008 . om boken . Detta leder dock inte till att de 10 . Merete Mazzarella har skrivit mycket inom i fortsättningen frångår baksidestexter som området . Här kan framför allt nämnas Den huvudinformation om en bok . Någon undrar goda beröringen: Om kropp, hälsa, vård och varifrån baksidestexten kommit och kunskapen litteratur, Helsingfors: Söderström, 2005 . Rolf i frågan är vag (R2:15) . Ahlzén skrev den första avhandlingen inom 18 . Carl Lindgren, »De ondas kloster«, i Läkartid- medical humanities i Sverige, Why should phy- ningen, 2004:101, s .2 918 . sicians read? Understanding clinical judgement 19 . Örjan Torell, »Resultat – en översikt«, i Örjan and its relation to literary experience, Karlstad: Torell (red .), Hur gör man en litteraturläsare?, Karlstads universitet, 2010 . Katarina Bern- 2002, s .91 . hardsson ger en god bild av området medical 20 . Theodor Kallifatides, Mödrar och söner, humanities i avhandlingen Litterära besvär: Stockholm: Albert Bonniers Förlag, 2007 . skildringar av sjukdom i samtida svensk prosa, 21 . Ibid ., s .12 . Lund: Elleströms, 2010 . 22 . Ibid ., s .7 . 11 . Jfr Jane Macnaughton, »Why medical humani- 23 . Ibid ., s .9 . ties now?«, i Martyn Evans & Ilora G . Finlay 24 . Detta är en fråga som ofta diskuteras inom (red .), Medical humanities, London: BMJ framför allt brittisk läkarutbildning, där man Books, 2001, s .198 . menar att medical humanities kan bidra med 12 . M .G . Kidd & J .T .H . Connor, »Striving to do perspektiv också på medicinsk kunskapssyn . good things: Teaching humanities in Canadian Se exempelvis Macnaughton, »Why medical medical schools«, i Journal of medical humani- humanities now?« ties, 2008:29, s .45 –54 . 25 . Anders Palm, »Human science or just Science? 13 . Vid seminarierna har vi enbart spelat in på MD – Medical humanities – med litteraturen i och tagit observationsanteckningar; vi har inte centrum«, i Skans Kersti Nilsson och Torsten deltagit i diskussionerna . Pettersson (red .), Litteratur som livskunskap – 14 . Rita Felski, Uses of literature, Malden, Mass .: tvärvetenskapliga perspektiv på personlighets- Blackwell Pub ., 2008; Anders Pettersson, utvecklande läsning, Borås: Högskolan i Borås, »Analogitänkande och litteraturens kogni- 2009, s .102 .

38 TFL 2010:3-4 Nyckelord: läkarutbildning, fiction, medical humanities, läsarstrategier, identifikation, etik

Keywords: medical education, fiction, medical humanities, reading strategies, identification, ethics

Summary Reading Literature in Medical Education In the several professional educations where human encounters are important in the professional practice, the theoretical curriculum is today completed with fiction . Medical education is an example and since the 1970s the so called medical humanities have had a great impact . Doctors need developing the clinical judgment and here, the representatives claim, the encounter with literary characters, might fill the gap between theory and practice . From an empirical material we discuss in this article some aspects of the use and function of fiction at one of the medical educations in our country where doctors interested in fiction conduct the seminars . The results show that literary characters are understood as human beings; through identifying with a character you are supposed to widen and deepen your knowledge of human beings . The students are encouraged to emotional involvement in stories and to make ethical standpoints . A fact complicating the results in our investigation is that the students’ literary competence does not correspond to what the con- ductors expect . The literary course is also lacking long term strategies . The results each course reaches thus depend on individual conductor’s interests and reading strategies .

Margareta Petersson & Anette Årheim Institutionen för språk- och litteratur Linnéuniversitetet margareta .petersson@lnu .se anette .arheim@lnu .se

Margareta Petersson & Annette Årheim TFL 39

Fokus på fiktionen stoppar mordet

1 på mozart av Örjan Torell

Didaktik betyder ju ursprungligen undervis- ka skola och började därför med att själv ur ningslära, och jag vill redan från början betona minnet deklamera inledningen till Pusjkins att det är i denna praktiska undervisningstra- Bronsryttaren . Stycket handlar om hur Peter dition jag hör hemma . Jag har varit gymna- den Store står längst in i Finska viken och fun- sielärare i 25 år och undervisningshäst och derar på att anlägga en stad, först och främst för övertidsläsforskare på universitetsnivå i 13, och att »hugga upp ett fönster mot Europa«, men alltsedan jag tidigt på 1970-talet kom i kontakt också för att kunna hota den »förmätne gran- med litteraturundervisningen i den ryska sko- nen svensken« . Textanalysen blev mest ett sam- lan, har jag framlevt mitt yrkesliv i en djup och tal om hur en gammal fiktionstext som denna mörk men fascinerande klyfta mellan den flam- kan förhålla sig till tid och verklighet, och där- mande ryska entusiasmen för litteraturstudier efter bad jag eleverna skriva ned en dikt som och det ljumma intresset i Sverige . Alla för- de tyckte om och kunde utantill på ett papper, hoppningar om att pensionen skulle vara en väg så att jag vid behov skulle kunna sufflera deras ut ur detta schizofrena tillstånd har slagit fel . uppläsning . Något sådant behov uppstod dock Klyftan fortsätter att göra sig påmind på olika aldrig . Eleverna läste utan att staka sig upp sätt, och för tydlighetens skull vill jag här ge samma gamla slagnummer som förr . Mest var ett belysande och alldeles aktuellt exempel på det Pusjkin – en flicka läste med stark käns- hur det kan gå till . I somras (2010) blev jag av la hela Tatjanas brev till Onegin . När alla var en forskarkontakt i Sankt Petersburg ombedd klara började de kakofoniskt bedyra sin kärlek att medverka i en veckas fortbildning för rys- till litteratur i allmänhet och utantilldikter i syn- ka lärare i Karis i Finland . Där fanns också en nerhet . Entusiasmen var sådan att jag försökte grupp ryska elever, för parallellt med lärarfort- modifiera den genom att påminna om de rätt bildningen arrangerar min Petersburgskontakt brutala skolrutiner som jag så ofta varit vittne kurser för barn till rika ryssar, som genom att till: när ryska elever har deklamerat sina långa betala ordentligt i hög grad finansierar de fat- hemläxedikter i friskt tempo och helt felfritt in- tiga ryska lärarnas fortbildning . Med dessa för klassen, blir de ofta ordentligt utskällda av elever i åldern 11–15 år skulle jag göra ett för- läraren för att ha rabblat i fel tonläge, utan hän- middagspass textanalys . syn till innehållet i dikten . Eleverna i Karis för- Jag såg detta som ett tillfälle att ta ett stick- stod precis vad jag syftade på, men undrade om prov på utantillkunskaperna i dagens rys- jag verkligen menade att läraren skulle strunta

Örjan Torell TFL 41 i vad dikten betyder – nog måste man väl lära verksamhet« .4 Redan då tänkte han alltså den sig att tänka på innehållet? moderna tanken att läsaren är textskapare – Detta är en aktuell och tydlig bild av hur klyf- men han tänkte den mera dialogiskt än vi som tan mellan rysk och svensk skolkultur ser ut på regel gör numera . »Ordet tillhör i lika mån den ytan . Att det även under ytan finns mera sub- talande och den lyssnande«, säger han .5 Språket stantiella och djupgående skillnader framgår av utvecklar tänkande och medvetande medan det en serie läsundersökningar som genomfördes används och kan alltså inte lyfta färdigtänkta 1997–2000 i Sankt Petersburg, Härnösand och saker från ett medvetande till annat . Läsarens Åbo-Vasa . De visar otvetydigt att den ryska sko- text måste bli en annan än författarens – bara så lan utvecklar en litterär läsförmåga som varken kan litterär kommunikation fungera . Det är lätt finsk eller svensk skola kan matcha .2 Hur det ser att se likheten mellan detta synsätt och Bachtins ut allra djupast nere på klyftans botten, i den un- absoluta avvisande av tanken på en slutgiltig derliggande litteraturteoretiska synen på läsaren och definitiv mening i texten . Men det betyder och läsarens relation till fiktion och gestaltning i inte att vilka läsningar som helst är acceptabla . läsprocessen, är ämnet för detta konferensbidrag . Eftersom läsandet är dialogiskt, måste läsaren Karaktäristiskt för västerländskt litteraturdi- mycket intensivt vara ute efter författartextens daktiskt main stream-tänkande är att läsaren vi- personunika mening . sas ett närmast obegränsat förtroende . Eftersom Trots att Potebnja gör ett enastående modernt vi anser att »litterariteten ligger i läsarten« och och framsynt intryck är han hos oss bara känd förnekar att det överhuvudtaget finns några lit- som den som Viktor Sjklovskij sopar golvet med terära texter, någon »litterär essens« eller nå- i artikeln »Konsten som grepp« från 1917 . Det gon »textimmanent litteraritet«, ser vi »läsaren är synd, för egentligen sopar Sjklovskij inte alls som textskapare«, som det brukar heta . Så långt golvet med Potebnja – det är bara som han själv är allt klart . Men när det gäller synen på vad tror . I själva verket förstår Sjklovskij inte ens vad det är för text som läsaren kan tänkas skapa Potebnja menar . Att det förhåller sig så är i och är meningarna delade . Vissa anser att läsaren för sig svårt att se för den som läser »Konsten får göra vad som helst av texten, bara han är som grepp« på svenska, för översättaren tycks nöjd och fortsätter läsa . Andra menar att läsa- ha smittats av Sjklovskijs oförmåga att förstå och ren ska söka en i texten en gång för alla inlagd gjort en diskutabel tolkning av ett par Potebnja- och oföränderlig mening och kämpa sig fram uttalanden som Sjklovskij citerar 6. Framför allt till en upplevelse av att »the puzzle is solved«, gäller det uttalandet om att »konst är tänkande i som Riffaterre säger .3 bilder«, som egentligen ska vara »konst är tän- I ett ryskt perspektiv är allt detta problema- kande med gestalter« eller kanske ännu hellre tiskt . Förnekandet av litterariteten i texten inne- »konst är gestaltat tänkande« .7 Lägger man utta- bär ett förnekande av gestaltning och fiktion landet i denna form bredvid ett annat Potebnja- – och därmed också av den reellt existerande citat som Sjklovskij anför – »konst är ett särskilt läsaren, som ju i en blink avgör om en text är sätt att tänka och inhämta kunskap« – klarnar litterär eller inte genom att se om den har am- sammanhanget: Potebnja ansluter sig helt en- bitionen att tala om livet via gestaltade fiktions- kelt till Aristoteles’ Mimesislära och dess tanke verkligheter eller om den menar sig avhandla att människan med sin fiktionsskapande för- verkliga förhållanden i klarspråk . måga förfogar över ett alternativt sätt att förstå Det är denna naturliga fiktionsläsare som sig på tillvaron . Hon kan »inhämta kunskap« den ryske litteraturdidaktikern Aleksandr genom att ställa fiktionsverkligheter mot de Afanasievitj Potebnja räknar med när han 1862 verklighetsuppfattningar hon bygger upp ratio- deklarerar att litteraturläsandet är en »skapande nellt-kognitivt . Själv använder Aristoteles trage-

42 TFL 2010:3-4 dins (fiktiva!) hemskheter som exempel . De är den bibliska stilens koncentration på väsentlig- oss till nytta och nöje, just för att det alltid är heter . Medan huvudberättelsen står stilla, på- en »stor njutning att lära sig något«, säger han .8 går sköldbeskrivningen i 131 hexameterrader . Detta kan Sjklovskij helt enkelt inte för- (Ärr-episoden omfattar 75 .) Även på ett annat stå, eftersom han bara ser textens stilistiska sätt stöder sköldbeskrivningen Auerbachs reso- nivå och inte räknar med gestaltningsnivån . nemang: ingen kan tro på det som berättas, den Sjklovskij tycks tro att konst skapas med sti- homeriska stilen tycks verkligen sakna det all- listiska figurer av det slag som militärer, poli- var och sanningsanspråk som enligt Auerbach tiker, präster, journalister, litteraturvetare och karaktäriserar Bibeln . I guld och silver smider allsköns offentliga språkanvändare målar på Hefaistos på sköldens yta råmande boskap, sina rationella enplansdiskurser utan att för skällande hundar, rytande lejon, porlande bäck- den skull komma i närheten av något litterärt ar och susande säv . Allt kan smidas: myllrande gestaltskapande 9. Med en sådan konstsyn redu- stadsliv i smala gränder med bröllopsföljen, ceras läsaren till en opersonlig läsfunktion som spelande flöjter, dans och trängsel – ja, till och genom att registrera stilgrepp på textens yta med repliker i specificerad rättstvist: förväntas räkna sig fram till en objektiv textbe- tydelse . För Sjklovskij är Potebnjas betonande Därnäst framställde han två folkrika, härliga av läsarens roll en orimlighet . »Utan läsaren är städer, litteraturen omöjlig«, säger Potebnja,10 och me- och i den ena var bröllopsfest och glättiga gillen . Brudarna leddes ur fädernas hus vid lysande nar att läsaren har något att tillföra texten efter- facklor som läsandet är kommunikativt . genom sin stad, medan klar steg bröllopssången Rent litteraturdidaktiskt är det ingen tve- mot höjden . kan om att Potebnja har rätt . Att se texten som Ynglingar sprungo i svingande dans under flöj- ett benämnt tal med inlagd lösning att räkna ters och lyrors livligt ljudande klang, och kvinnorna trädde i fram för snälla skolbarn fungerar dåligt i sko- dörren lans litteraturundervisning – det vet vi sedan ut av husen envar och skådade på med beundran . länge . Redan på 1930-talet deklarerar Louise Menigheten församlad till ting man såg där på Rosenblatt att läsaren måste engageras person- torget . 11 Där hade yppat sig tvist mellan tvenne män om ligen i läsprocessen . Själv har jag försökt rikta en mansbot, intresset mot literary transfer, som jag menar medan den ene bedyrade högt, att den andre han är ett sätt att läsa på en gång personligt och gäldat, texttroget . Literary transfer betyder kort sagt och det för folket beskrev, men den andre, att att läsaren kopplar textens fiktionsverklighet intet han undfått . Bägge yrkade på att få saken av domaren till sin egen unikt personliga livserfarenhet . avgjord . För att illustrera potentialen i literary trans- Folket höll med båda två och ropade bifall åt fer, vill jag försöka visa vad denna läsart skulle bägge . (18: 490–502)12 kunna tillföra till och med en superläsning av Homeros som Erich Auerbachs i första kapitlet I yttre mening är detta ju inte trovärdigt . Man av Mimesis . Men för tydlighetens skull väljer kan inte smida rörelser och ljud . Men just för jag som demonstrationsexempel på den home- att vi inte kan tro på verklighetsframställningen riska stilen Iliadens sköldbeskrivning i stället måste vi söka mening någon annanstans, och för Odysséens ärr-episod, som Auerbach utgår ser då genast att sköldbeskrivningen egentligen från . Sköldbeskrivningen fungerar lika bra som är en hyllning till själva fiktionsskapandet . Den stöd för Auerbachs tes om skillnaden mellan läsningen underlättas också av de antiklimax- den homeriska stilens beskrivningsmani och rader som följer direkt på sköldbeskrivningen:

Örjan Torell TFL 43 Sedan han nu smitt färdigt den stora och väldiga nog företrädarna för make-believe-skolan säga . skölden, Det är en världsomspännande vetenskapsgren smidde han hjälten en brynja jämväl, som lyste som som borde vara självklart intressant för lit- elden, smidde en tyngande hjälm, som passade noga hans teraturvetenskapen . Att den ändå är så okänd tinning, beror nog på att den i hög grad ägnar sig åt ab- konstarbetad och skön och med vajande buske av strakta filosofiska frågeställningar . Men ingen guldtråd, som läser till exempel Jean-Marie Schaeffers och av det smidiga tennet till sist benskenor han Pourquoi la fiction? (1999) kan undgå att se smidde . (18: 609–613) make-believe-tänkandets litteraturvetenskap- Denna tvärstoppsinbromsning måste ses som liga potential . Schaeffer demonstrerar till ex- en samförståndsblinkning till läsaren: »Så här empel mycket konkret hur litteraturen inte kan man ju också berätta om det bara handlar fungerar när den bryter fiktionskontraktet 13. om att rapportera utan att bry sig om vare sig Han visar övertygande hur fiktionskontraktet hur berättandet går till eller vilket under män- mitt i inlevelsen ställer krav på fiktionsmed- niskans gestaltskapande förmåga ändå är .« vetenhet,14 och hur litteraturen genom att ställa Denna avancerade medvetenhet om fiktio- dessa krav lär oss att förhålla oss till oss själva nens möjligheter genomsyrar den homeriska sti- och till våra egna föreställningar om verklighet- len principiellt (även i högsta grad ärr-episoden) . en . Fiktionsvärlden är ju inte denotativ i förhål- Fiktionerna är inte »allvarliga« på så sätt att vi lande till någon existerande verklighet, utan ska tro på dem, men de gestaltar konsekvent det måste realiseras via våra egna livserfarenheter .15 allra allvarligaste i allas våra liv: hur det är att Enligt den aristoteliska tradition som Schaeffer vara individ i sociala sammanhanget . Zeus, som mycket explicit ansluter sig till blir litteraturen ska vara allfader men inte ens förmår att häv- därmed verkligen »ett särskilt sätt att tänka och da sin auktoritet hemma i familjen på Olympen, inhämta kunskap« – och det fungerar inte sämre gestaltar på ett genialt sätt komplikationer i fa- för att Schaeffer lika gärna hämtar sina exempel miljelivet och auktoritetsproblem som alla kän- från dataspel som från kanonlitteraturen . ner . Akilles är inte heller mycket att tro på, men Fiktionens distans till verkligheten må före- gestaltar lika genialt arketypiskt hur det känns falla hur självklar som helst – den didaktiska att bli trampad på tårna av Agamemnontyperna medvetenheten om detta är uppenbart otillräck- i de maktsystem vi alla ofrånkomligen ingår i . lig åtminstone i Sverige . Utan minsta tanke på Vad Auerbach än säger, tolkar vi alltså Homeros, något fiktionskontrakt säger grundskolans kurs- men vi letar mening inte bara i texten – vi prö- plan för svenskämnet att skönlitteratur »ger kun- var fiktionens verklighetsbilder mot våra egna . skaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor Detta är literary transfer, och det är ett sätt att under olika tider och i olika länder« . Det låter verkligen läsa litterärt . Auerbachs bibelläsare som en uppmaning att glömma fiktionens verk- läser däremot »illusionsrealistiskt« i Lars Ahlins lighetsdistans och hämta direktinformation om mening, utan medvetenhet om fiktionen, utan verkliga förhållanden ur litterära texter . Attityden att skapa distans till verklighetsframställning- kan nog delvis förklara de literary transfer- en genom att dra in sina egna unikt personliga blockeringar som var så typiska för svenska läs- verklighetsbilder och därmed utan att se textens ningar i de tidigare nämnda svensk-finsk-ryska litterära funktion i aristotelisk mening . läsundersökningarna från 1997–2000, och som Det som saknas i Auerbachs analys kan ock- är lika vanliga i de undersökningar som Staffan så beskrivas på ett annat sätt . Homeros upprät- Thorson senare gjort vid Göteborgs universi- tar ett tydligt fiktionskontrakt med läsaren, och tet 16. En literary transfer-blockering kan till ex- detta uppmärksammar Auerbach inte . Så skulle empel innebära att en fiktiv hund i texten lyfter

44 TFL 2010:3-4 läsarens tankar ut ur fiktionen till en egen hund verklighetsbilder som representerar ett dis- därhemma, varvid fiktionen och därmed textens tanserat och annorlunda sätt att begrunda det helhet raseras och läsningen går i stå och blir reella livet . De underbara gobelängerna är lit- olitterär . »Textkommentaren« blir en berättel- teraturvetenskapens område – det kan vara värt se om den egna hunden eller en diskussion om att betänka i den konceptuella konstens tide- hundars natur i största allmänhet . varv, när de nakna kungarna formligen trängs Tillämpad på rätt sätt är literary transfer dä- på alla paradgator . Det handlar ju om att någon remot en grundläggande litteraturdidaktisk re- gång äntligen få stopp på det ständigt pågåen- surs, som liksom make-believe kan bidra till att de mord på Mozart som Bachtin i sin artikel utveckla entusiasm för litteraturläsning och ge- »Vetenskaplig Salierism« menade att formalis- nuin litterär kompetens . I båda fallen handlar terna ägnade sig åt redan för hundra år sedan .17 det om att skapa medvetenhet om gestaltning Tänk om någon hade åberopat fiktionskontrak- och fiktion, men också – och ytterst! – om att tet eller Aristoteles i 2009 års mediediskussion respektera människan som den fiktionsskapare om »konstfackskonst«! Då hade vi kanske hon är . Hon bygger ju sin tillvaro inte bara med hamnat någon annanstans än i det imaginära snusförnuftets spånplattor – hon väver också (men absolut inte fiktiva!) diket mellan oss och med fiktionens hjälp underbara gobelänger av »verklighetens folk« .

1 . Artikeln är en något utökad version av ett tikens historia . Se T .E . Benkovskaja, Napravle- föredrag som hölls på Umeå universitet den 14 nie, sjkola, sistema v metodike prepodavanija oktober 2010 vid konferensen Litteraturveten- literatury, Sankt-Petersburg, 2004, s . 77 . skap och didaktik – utmaningar och visioner . 5 . Aleksandr Afansievitj Potebnja, Мысль и язык, 2 . Läsundersökningarna genomfördes inom ramen Charkov [1913] (första utgåva 1862), s . 152 . för projektet Literary Competence as a Product 6 . Den svenska översättningen av Sjklovskijs of School Culture som jag startade 1996 . I artikel återfinns i Clas Entzenberg och Hans- projektet deltog Mittuniversitetet i Härnösand, son (red .), Modern litteraturteori: från rysk Herzenuniversitetet i Sankt Petersburg och Åbo formalism till dekonstruktion, del 1, Lund: Akademi . Se Torell (red) / Bonsdorff / Bäckman Studentlitteratur, 1992 . Boken är extremt illa / Gontjarova, Hur gör man en litteraturläsare? korrekturläst, till och med namnet Sjklovskij Om skolans litteraturundervisning i Sverige, stavas fel (Sklovskij – i princip lika fel som Ryssland och Finland, Härnösand: Mitthög- Sostakovitj eller Subert) . En bättre version finns skolan, 2002 . Det bör sägas att deltagarna i Kurt Aspelin och Bengt A . Lundberg (red .), i projektet aldrig nådde full konsensus om Form och struktur: texter till en metodologisk kompetensbegreppet . Det jag redogör för är min tradition inom litteraturvetenskapen, Stock- uppfattning . Alla i projektet verksamma forskare holm: PAN/Norstedt, 1971 . I båda fallen är var dock eniga om att de ryska läsarna visade översättningen gjord av Bengt A . Lundberg . högst utvecklad litterär kompetens . De visade 7 . Se В Б Шкловский, »Искусство как приём« framför allt vad jag kallar performanskompe- (1917, http://www .opojaz .ru/manifests/kakpriem . tens: med hjälp av en begreppsapparat, som de html ) . Det ord som används på ryska är »obraz« tillägnat sig i skolan kunde de se textens helhet som har grundbetydelsen »gestalt« . (»Искусство och diskutera dess verkan och funktionssätt . – это мышление образами« – ordagrant: 3 . Michael Riffaterre, Semiotics of Poetry, »Konst är tänkande med hjälp av gestalter« .) Bloomington: Indiana U .P ., 1978, s . 12 . 8 . Aristoteles, Om diktkonsten, övers . Jan Stolpe, 4 . Potebnja betraktas som grundläggare av en Göteborg: Anamma, 1994 . Människan »skiljer »psykologisk skola« i den ryska litteraturdidak- sig faktiskt från de andra levande varelserna

Örjan Torell TFL 45 genom att hon är den mest efterbildande« (s . Sjklovskij har även i andra sammanhang 28, tragediexemplet s . 29) . visat hur han bär sig åt för att missförstå 9 . De textexempel som Sjklovskij anför för att Potebnja . I en kort artikel till Potebnjas minne förklara främmandegörandebegreppet hämtas (В Б Шкловский »Потебня«, 1916 http:// från såväl gestaltningsnivån som den stilistiska www .opojaz .ru/shklovsky/potebnja .html ) nivån . De fungerande exemplen kommer alla skriver han att Potebnja »först och främst lyfte från gestaltningsnivån . Det gäller Tolstojs häst, fram ’ordets betydelse för den talande’« trots som funderar över hur människor kan säga Potebnjas betonande att ordet i lika mån tillhör »min« häst om ett djur som de själva aldrig den lyssnande . I samma artikel återkommer han använder eller klappar och sköter om i stallet . också till Potebnjas tanke om att »konsten är Hästens funderingar främmandegör verkligen gestaltat tänkande« . Han citerar de första orden ett automatiserat mänskligt vanetänkande i en känd dikt av Pusjkin – »Jag har älskat som är lätt att känna igen, men hästen är inget er, kanske har kärleken ännu« [inte slocknat »grepp« på stilistisk nivå utan en aktiv och helt] – och menar att det är poesi »utan något levande »gestalt«, en fullvärdig fiktion med som helst gestaltskapande« . Han bortser alltså tydlig distans till »verkligheten« och kan från att orden måste tänkas som utsagda av en därmed fungera universellt, så att läsaren via fiktiv gestalt av universell karaktär – den som hästgestalten kan uppleva »njutningen att lära en gång har älskat och ännu minns och funderar sig något« om sitt eget liv . över sin kärlek – samt att de är riktade till Sjklovskijs stilistiska exempel fungerar en tänkt mottagare (kärlekspartnern) . Dikten däremot inte alls . De erotiska bilderna (»nyckel gestaltar på så vis en arketypisk kärleks- och lås«, »mortel och stöt« etc .) kan möjligen situation i efterklangsstadiet som kan finna en uppfattas som ett sätt att bryta igenom en resonansbotten i varje läsares erfarenhetsvärld . språkligt manifesterad prydhetsbarriär, men är Sjklovskij föreslår i stället att det är ordens inte främmandegörande . Om Hamsun-exemplet rytm och ljudklang som gör dem till lyrik »två vita under skymtade fram under hennes och att det »till och med erkänns av vissa blus« är främmandegörande, måste det gälla Potebnjaner« – vilket förstås är nonsens . Att även Tegnérs »Jag vet ett silke där det hoppar / »Potebnjanerna« förlade textens litterära essens ljusalfer två med rosenknoppar«, som ju är en till gestaltnivån betyder ju inte att de förnekade uppenbar schablon från den högautomatiserande sådana absoluta självklarheter som rytmens, salongskultur som producerade rekvisitavikingar ljudens och ordvalörens poetiska kraft . av Fritiofs slag i stället för att göra »sakerna 10 . Benkovskaja, Napravlenie, sjkola, sistema v synliga«, som Sjklovskij säger . metodike prepodavanija literatury, 2004, s . 79 . Lika otillfredsställande är Sjklovskijs 11 . Principiellt skiljer sig Louise Rosenblatts slokhattsbilder . Först är det någon som i transaktionsteori från ryska litteraturdidaktiska folkvimlet ser en man med slokhatt tappa ett perspektiv på så vis att hon räknar med transak- paket och ropar: »Hallå där, slokhatt, du tappade tion mellan läsare och text, medan den ryska ett paket!« Därmed skapas en »rent prosaisk synen på litteratur som »människokunskap« bild eller trop« som hör hemma i »det praktiska betonar personligheterna i textens båda ändar . språket«, säger Sjklovskij . Sedan är det en 12 . Översättning: Erland Lagerlöf . officer som kallar en soldat »slokhatt« på grund 13 . Schaeffer diskuterar till exempel Wolfgang av dennes slappa hållning – och åstadkommer Hildesheimers skenbiografi Marbot: eine en »poetisk trop«! Så ser Sjklovskij skillnaden Biographie, Frankfurt am Main: Suhrkamp, mellan praktiskt och poetiskt språk – och menar 1981 . När den kom ut hade Hildesheimer gjort att Potebnja inte förstår sig på den distinktionen! succé med en Mozartbiografi, och läsarna Men båda exemplen är ju ofrånkomligen två uppfattade därför hans även typografiskt likvärdiga stilistiska figurer, som aldrig skulle likartade bok om den påhittade Marbot som kunna utgöra något »särskilt sätt att tänka och sakprosa . När sanningen uppdagades och inhämta kunskap« på det sätt som Potebnja läsarna harmades, försvarade sig Hildesheimer menar . Det kan bara gestaltningen åstadkomma . med att han hade skrivit fiktion . Men det hade

46 TFL 2010:3-4 han enligt Schaeffer inte alls gjort, eftersom han förhållningssätt till skönlitteratur i universitets- hade brutit fiktionskontraktet: »det det handlar undervisningen, Göteborg: Daidalos, 2009 . om i Marbot-fallet är inte läsarens kompetens 17 . Pavel Medvedev, »Utjënyj sal’erizm« (1924), (eller brist på kompetens), utan författarens i M M Bachtin (pod maskoj) Frejdizm. brist på respekt för de nödvändiga villkor, i vars Formal’nyj metod v literaturovedenii: marksizm frånvaro denna kompetens inte kan bli annat än i filosofija jazyka. Stat’i . Moskva: Labirint, död bokstav« . Jean-Marie Schaeffer, Pourquoi 2000, s . 16 . Det kanske bör påpekas att det inte la fiction?, Paris: Seuil, 1999, s . 143 . råder någon consensus när det gäller frågan om 14 . Ibid ., s . 191: Läsaren ska »voir l’objet repre- huruvida det är Bachtin eller Medvedev som senté tout en sachant qu’on voit un mimème« . skrivit texten . Redan i inledningen till The first 15 . Ibid ., s . 325: »le processus d’immersion hundred years of Mikhail Bakhtin, Princeton, fictionelle […] nous détache de nous-mêmes, N .J .: Princeton Univ . Press, 1997, s . 3, citerar ou plutôt il nous détache de nos propres repre- Caryl Emerson I .N . Fridmans uttalande (i sentations, en ce qu’il les met on scène selon engelsk översättning) om hur litet vi vet om le mode de »comme si«, introduisant ainsi une Bachtin: »It is unclear where he came from distance de nous-mêmes à nous-mêmes« . [---], where or how he lived [---] or even who, 16 . Se Staffan Thorson och Christer Ekholm in fact, he is (it turns out that Kanaev, Mevedev (red .), Främlingsskap och främmandegöring. and Voloshinov are also Bakhtin)« .

Nyckelord: Gestaltning, fiktion, mimesis, Aristoteles, Potebnja, Sjklovskij, literary transfer, make-believe

Key words: Fictionality, mimesis, Aristotle, Potebnya, Shklovsky, literary transfer, make-believe

Summary How to Stop the Constant Killing of Mozart by Focusing Fictionality This text is a slightly expanded version of a conference speech, delivered at the University of Umeå 2010-10-14 . My purpose is to point out the didactic potential of Aristotle’s mimesis theory, and in particular the idea that the human ability to create fictional worlds constitutes a special way of understanding reality (or rather the notions of reality that we are provided with by our senses and rational thinking) . This idea is seen as a prerequisite of the exceptionally dialogic character of Russian literary theory from Potebnya to Bakhtin, and in order to show what that dialogic attitude really means, the contrary formalistic position of Boris Shklovsky – and especially his inability to understand the Aristotelian standpoint of Potebnya – is discussed in some detail . Proposing literary transfer as a modern key to dialogic reading, I try to illustrate what it might contribute even to a super reading of Homer like the one Erich Auerbach carries through in his Mimesis . Finally, I point out, with examples from French scholar Jean-Marie Schaeffer, how make-believe-theory can help to restore the reader as a human being and the literary text as a work of art – and thereby to stop the still on-going killing of Mozart that the Russian formalists, according to Bakhtin (in his – or Mevedev’s? – »Scholarly Salierism«) committed themselves to so long ago .

Örjan Torell orjan .torell@telia .com

Örjan Torell TFL 47

VÄRLDEN SLUTAR MED DIG Om betydelsen av deltagarperspektiv på läsning av Christian Mehrstam

Inom ämnesdidaktiken har man kommit att (’neoliberal’) utbildningssyn som visar sig på betrakta människans lärandeaktiviteter som olika nivåer med en rad oroande konsekvenser . former av deltagande istället för frikopplade Till problemen hör just kunskapsmässig instru- tillägnelsehandlingar utförda av autonoma indi- mentalism, överflyttning av risk från samhälle vider . Den breda användningen av begrepp som till individ, utbildningssystemets ökande mark- klass, genus och praktik, är på utbildningsområ- nadsberoende samt att individens val och kun- det intimt förknippad med en sådan grundhåll- skapstillägnelse ses som okomplicerat fria från ning, som innebär att frågor om lärandeobjekt, maktförhållanden i olika sociala sammanhang .5 lärande och studenter nyanseras då deras bero- Detta är i min mening centralt i den pågående ende av sociala sammanhang lyfts fram . Men i svenska debatten om såväl Humboldtidealets de senaste utbildningsreformerna har utrymmet som humanioras och den kompensatoriska för deltagarperspektiv snarare minskat, då pro- skolans kriser,6 men den utbildningspolitis- gression och kvalitetssäkrad måluppfyllelse är ka makronivån har också en motsvarighet på nya ledord .1 De bologniserade kursplanerna på mikronivå . När Gert Biesta tar sig an en del universiteten och förslagen till kursplaner för av den ovanstående problematiken i Bortom skolan har fått tydligare mål med snyggt pake- lärandet: Demokratisk utbildning för en mänsk- terade kunskaper och färdigheter som studen- lig framtid, börjar han med att skärskåda språ- ter och elever förväntas förvärva . »Förmågor ket . Han menar att glidningen från »utbildning« att« och »kunskaper om« skiljs ut och listas till »lärande« på en gång stärker och ger uttryck styckvis, trots att man inom didaktisk forsk- för idén att från början definiera vad en utbildning länge ifrågasatt både kompetensbegrepp ning ska resultera i för individ, istället för att och kunskapers »om« 2. Det finns i detta en låta det vara en öppen fråga om blivande . För strävan efter klarhet som är lätt att sympati- Biesta ges inte tillräckligt utrymme åt den en- sera med, men som lika lätt tar sig uttryck i en skilda människovarelsens unicitet, och han tillbakagång när det gäller kunskapssyn 3. Och föreslår att man istället för fördefinierade läran- politiskt är det framför allt ett dubbelt kund- demål tar fasta på hur unika individer »bryter in perspektiv som genom reformerna görs möj- i världen« 7. Men för min del tror jag inte bara ligt: Individen kan göra ett informerat val på det är kunskapspaketeringen som är problemet, kunskapsmarknaden och få det hon valt, medan utan också den starka fokus på individualitet man från näringslivets sida kan vara säker på att som finns såväl i det humanistiska bildningsi- få individer med användbar utbildning .4 I inter- dealet som hos Biesta och – paradoxalt nog – i nationell forskning talar man om en nyliberal det gängse sättet att förstå deltagarperspektiv .

Christian Mehrstam TFL 49 I det följande föreslår jag en radikal om- nerade med en eller annan form av konstrukti- förhandling av just deltagarperspektivet, och vism, men då avser man fortfarande individers applicerar resonemanget på den litteraturve- konstruktion av sitt vetande – enskilt som hos tenskapliga kärnfrågan om läsning . I en analys Piaget eller tillsammans som hos Vygotskij 10. av ett litterärt gränsfall framträder läsare och Och även om individen hamnar i bakgrunden litteratur tydligt som samtidiga och kollektiva då kunskap konstrueras kollektivt, är hon till- konstruktioner inom ramarna för ett dynamiskt baka i rampljuset så snart det blir fråga om att funktionssammanhang, istället för att mötas internalisera, appropriera eller positionera sig i som enskilda befintligheter . Jag argumenterar förhållande till det kollektiva . för att detta perspektiv har en subversiv styr- I analogi med Biestas krav på ett förändrat ka i förhållande till marknadsanpassningen av språk, menar jag att man måste tala om del utbildningssystemet, samtidigt som det värnar tagarperspektiv på ett starkare sätt, som är tyd- om vetenskaplig och didaktisk komplexitet . ligare avgränsat från en äldre kunskapssyn och som framför allt inte låter sig inordnas i ett marknadstänkande om utbildning . Detta skulle man kunna göra med hjälp av en radikalare Deltagarperspektivet form av konstruktivism med fäste bland annat inom modern systemteori . och individen I ett sådant radikalkonstruktivistiskt perspek- I Kvalitetslärande i högre utbildning samman- tiv är den ontologiska ankarkättingen kapad . fattar Roar C . Pettersen »deltagarmetaforen« Det är inte bara så att kunskapen »i« en indi- som en strömning inom senare didaktikforsk- vid eller »mellan« individer konstrueras . Det ning, positionerad mot en »kognitivistisk refe är också så att det lärande subjektet är en kon- rensram där den lärande uppfattas som en struktion .11 Liknande tankar finns också inom ensam ’forskare’ […]« 8. Fokus ligger på kun- exempelvis genusforskningen, men hos Niklas skapstillägnelse i samarbete med andra: Luhmann, portalgestalt för den så kallade sociala cybernetiken, är »människa« inte ens I samband med tillägnelsemetaforen presenterades följande formel för lärandet: »in i huvudet« ett operativt begrepp . Såväl subjekt som objekt → »ut ur huvudet« . Formeln utgår från den en- produceras inom operativt avgränsade men skilde studenten . I deltagarmetaforen kastas den- kognitivt öppna och strukturellt kopplade sys- na formel om och utvidgas på följande sätt: »ute tem . Att vara människa handlar istället om att i världen« → »in i huvudet« → »ut i världen« . delta som personer i en lång rad olika sociala Utgångspunkten är den enskildes deltagande i en lär- och praktikgemenskap .9 system, som förutsätter men inte styrs direkt av medvetandesystem och kroppssystem 12. Här Medan detta är avsett just som en förenklad kan varken den enskilde eller kunskapsstoffet formel, är det nog en rättvis beskrivning av existera på det sätt som Pettersens formel ovan hur man i vår yrkesvardag använder deltagar- beskriver . Av Luhmanns teori följer att delta- perspektivet: »[D]en enskilde« är fortfarande gande i ett utbildningssammanhang i grunden i högsta grad närvarande, och det finns fort är en identitetsfråga, en fråga om hur studenter farande någon form av avgränsad kunskap som eller elever formas samtidigt och oupplösligt kan skyfflas fram och tillbaka mellan indivi- förbundet med för sammanhangen olika om- der och omvärld . Men med en så svag identi- världsuppfattningar .13 Att lära är att bli någon tet är det kanske inte så konstigt att begreppet som ser omvärlden på ett nytt sätt . nu trängs undan i utbildningsreformerna . Detta synsätt lånar sig inte lika lätt till mark- Visserligen är deltagarperspektiv ofta kombi- nadsmetaforer, för här finns varken den okom-

50 TFL 2010:3-4 plicerat fria, rationellt väljande individen eller litteraturvetenskapligt perspektiv är det inte några tydligt avgränsade och snyggt paketera- okontroversiellt att betrakta spel som littera- de kunskaper som kan väljas och konsumeras . tur . Tveklöst finns narrativa drag i snart sagt all Deltagarperspektivet innebär här att individen spelreception, men det är inte narration som ger inom ett givet system är ersatt av en deltagare, litteratur dess identitet, utan litteraritet . Omvänt inte att individen deltar . är spel mer än bara narration, och ett litteraturvetenskapligt perspektiv riskerar att inte göra spelen rättvisa . I synnerhet brukar deltagarens möjligheter att påverka och styra spel – en ergo- Deltagarperspektiv disk kvalitet – anföras som en viktig skillnad .18 På dessa invändningar kan man förstås svara att på läsning litteraritet inte behöver vara förbehållen typo När det gäller läsning har man inom littera- grafisk text, och att interaktivitetsargumentet turvetenskapen och dess didaktiska under för spelens särart i förhållande till litteraturen avdelning länge talat om olika former av möten kunde förhålla sig mer till forskningen kring mellan befintligheter, åtminstone på någon läsningens inre mekanismer .19 nivå . Även i de fall där man betonar läsningens Det är nu inte min mening att lägga krutet på sociala konventioner, gör man det genom en en sådan diskussion . Jag menar bara att dator- befintlig text och genom en befintlig, läsande spel (ännu) är en gränsföreteelse för det littera- individ . Inte ens i uttalat transaktionalistiska turvetenskapliga systemet och därför inte med teorier menar man att text och faktisk läsare samma självklarhet inordnar sig i ett naturali- (deltagare) konstrueras inom ramarna för dy- serat synsätt . Ett studium av spel som littera- namiska lässammanhang som är kollektivt, his- tur kan här göra läsningens kollektiva sida och toriskt och ideologiskt avgränsade .14 Att sådana konstruktionen av läsaridentitet lättare att se . Så radikalkonstruktivistiska idéer inte riktigt fått här säger Espen Aarseth: fäste på området kan bero på att konstruktionen The concept of cybertext focuses on the mecha- av läsaridentitet inte är så lätt att se, i synner- nical organization of the text, by positing the het inte när man själv är läsare och uppfattar intricacies of the medium as an integral part of sig som en individ . Gränserna i vårt helt na- the literary exchange . However, it also centers at- turaliserade subjekt–objekttänkande tycks vara tention on the consumer, or user, of the text, as a nådda med den implicite läsaren som en rent more integrated figure than even reader-response theorists would claim . The performance of their textuell struktur, en sorts inverterad relevans- reader takes place all in the head, while the user figur som kan men oftast inte motsvaras av en of cybertext also performs in an extranoematic verklig läsare 15. Men det litteraturvetenskap- sense . During the cybertextual process, the user liga systemets begränsningar och möjligheter will have effectuated a semiotic sequence, and till omförhandling kan framträda med större this selective movement is a work of physical construction that various concepts of »reading« do not tydlighet när man fokuserar på något perifert, account for .20 i gränslandet för vad systemet kognitivt accep- terar som litteratur . Aarseths poäng är att läsningen av cybertext Ett bra exempel på detta är den ergodiska skiljer sig från läsningen av annat text genom litteraturen, 16 och särskilt då i form av dator- att läsarens aktivitet till del kan beskrivas som spel . Svensk forskning finner man bland annat »physical construction« . Medan argumen- hos Anna Gunder och Jonas Linderoth, men tet tappar kraft i en radikalkonstruktivistisk området är ännu jämförelsevis outforskat även kontext (där det inte finns någon principiell internationellt 17. Och såväl ur ludologiskt som skillnad mellan fysisk och icke-fysisk kon-

Christian Mehrstam TFL 51 struktion), sätter det åtminstone fingret på en I flera av anmälningarna av spelet är de tol- beteendeskillnad mellan ett observerat delta- kande utsagorna om tematik, estetik och huvud- gande i den cybertextuellt ergodiska respektive personens problem mycket påtagliga, liksom de den icke-ergodiska litteraturens läspraktiker . historiserande ansatserna i beskrivningarna av Jag tror att denna skillnad kan hjälpa till att fusionen av element från manga, japanska roll- göra konstruktionen av läsaridentitet tydliga- spel och shoot’em-up . Så här kan det låta: re . Härtill kommer också en mer framträdande But the aesthetic would be empty without the en- kollektiv sida . Datorspel har ofta stora produk- grossing story and sympathetic characters – or if tionsteam från ett eller flera multinationella the game didn’t so deftly balance the fear of losing spelföretag som författare, och deras produkter everything with the charm of the supporting cast, är i många fall till för att skapa och läsa berät- local legends, and strange recurring landmarks telser kollektivt i kollektiva sammanhang, ge- like the infamous »phone booth of love «. It’s the perfect setting for a story about coming out from nom läsarroller vars processuella utformning under your headphones and connecting with the är en helt central del av spelen . Detta gäller i world . […] Writing inspirational self-help for synnerhet 2000-talets onlinespel, men också – teens seems totally tacky, thanks to all the anti- och kanske mindre uppmärksammat – 2000-ta- drug and up-with-people films that have become lets portabla spel .21 fodder for satire . So it’s surprising how well The World Ends With You delivers its messages on fin- I det följande använder jag bitvis »spelare« ding trust in a ruthless city .23 och »spelet« parallellt med »läsare« och »texten« som ett sätt att betona att jag analyserar Här får miljöerna beröm för hur väl de fung- en ergodisk cybertext – allt i den immergen- erar med vad man uppfattar som spelets tema – ta bemärkelse jag tidigare presenterat i bland »coming out from under your headphones and annat Tfl (det vill säga jag avser systeminterna connecting with the world« . Spelhändelserna företeelser) 22. ses som ett narrativ med potential att engagera och påverka målgruppens livssyn . Jämte det cybertextuella i spelet och vissa yttre likheter med typografisk litteratur, finns alltså i recep- Ett litterärt spel tionen tecken på litteraritet i den främmandegö- rande mening som jag bland annat diskuterade i och dess funktions- »Fallet med den muterade science fictiondecka- sammanhang ren« .24 Det här blir lättare att förstå när man beaktar att spelet inte är tänkt att spelas hemma The World Ends With You gavs ut 2007 av före- i enskildhet . tagen Square Enix och Jupiter till spelmaski- Funktionssammanhanget är här en variant av nen Nintendo DS, som är en så kallad handheld den kultur som frodades före hemdatorrevolu- – en liten, portabel maskin – med en övre vanlig tionen, då ungdomar trängdes kring tunga ma- skärm, en nedre pekskärm, knappkontroller och skiner med myntinkast i spelhallar . Då kunde nätuppkoppling . Genom att läsa och bläddra sig det vara en viktig del av en tonårings identi- fram genom mangaliknande serierutor och text- tet att ha high-score på Ms. Pac-Man eller vara meddelanden, göra en del val i dialoger, sty- känd som en skicklig spelare av figuren Questor ra rollpersoner genom ett stiliserat Tokyo och i multiplayerspelet Gauntlet .25 Och då arkadhal- utkämpa strider mot monster, får man i spelet larna ofta var placerade i anslutning till större styra några unga människors kamp för att ta sig köpcentra eller på nöjesfält, hörde till samman- helskinnade från den alternativverklighet de hangen även konsumtion av annan populärkul- hamnat i . tur, shopping och snabbmat . När hemdatorerna

52 TFL 2010:3-4 kom försvagades denna kultur, men i början av som de erbjuder en social, nätverksbaserad nittiotalet blev portabla spelmaskiner populära: mingelfunktion när spelare finns i närheten av Nintendo DS är en ättling i rakt nedstigande led varandra .27 Som jag nu ska visa uppstår spelet till spelmaskinen GameBoy, som gavs ut i Japan som litteratur – det vill säga får litteraritet – när 1989 . Såsom dessa nya maskiner var utforma- huvudrollen fokaliseras, eftersom detta innefat- de kunde man spela på dem överallt, inte bara tar en gradvis (re)konstruktion av själv och om- i hemmen, och idag behöver man bara gå ner värld i både spel och verklighet . till ett köpcentrum i en större stad för att se hur datorspelbutikerna kommit att få något av den roll som arkadhallarna en gång hade . Butikerna har ofta flera spelkonsoller riggade med de se- Den ergodiska naste spelen, och kring dem flockas spelarna . I och utanför butikerna köper, byter och säljer konstruktionen man spel, och shopping och kringkonsumtion av (läsar)identitet av annan populärkultur hör precis som förr till bilden . Miljön i och utanför butikerna är därför The World Ends With You är en veritabel kine- helt naturlig att spela Nintendo DS i, i synner- sisk ask . Identifierar man Nekus äventyr i det het som spelets nätverksfunktioner bygger på alternativa Tokyo som nolldiegesen finns me- att det finns andra spelare i närheten .26 tadiegeser dels i dirigentens och spelledarnas The World Ends With You är tätt samman- planering av dessa äventyr, dels i de händel- bundet med det här funktionssammanhanget, ser som föregått huvudpersonernas inträde i både innehållsligt, spelmekaniskt och socialt . alternativvärlden . Hypodiegetiskt finner man Huvudpersonen i berättelsen är den unge Neku de händelser som försiggår i spelets riktiga Sakuraba, som en dag vaknar upp i en andra, Tokyo som en konsekvens av vad som sker i alternativ variant av det Tokyokvarter han bor alternativvärlden, samt de strider med bruset i . Allt ser ut precis som han är van vid, med sto- som huvudpersonerna utkämpar . Den här upp- ra köpcentra, nudelbarer, exklusiva musik- och delningen kan ytterligare nyanseras med hjälp klädbutiker och caféer, men snart upptäcker av Gunders olika former av »content spaces« Neku att han förväntas spela ett spel mot mäk- – exempelvis sker striderna i »action content tiga hämnare eller liemän (’reapers’) . Detta spel spaces«, medan de metadiegetiska sekvenser- styrs av en spelledare, som utses av en dirigent na med konversationer mellan spelledare och som i sin tur är underordnad en kompositör . hämnare är »information content spaces« 28. Neku måste klara av uppdrag för att inte bli »ut- Hur de här nivåerna hänger ihop förklaras inte . raderad« från spelet . Uppdragen går ofta ut på De presenteras om vartannat genom dialoger, att lösa människors problem genom att besegra analepser, skiftande interna fokaliseringar, alternativ-Tokyos brus, som är en sorts monster plötsliga scenförflyttningar och parallella ske- som föds ur problem, negativa tankar och ång- enden, på ett sätt som kräver att läsaren bringar est i spelets riktiga Tokyo . sin egen ordning i kaos . Detta är samtidigt inte Redan på detta övergripande plan kan man helt görligt utan att dels relatera spelets mil- alltså se att det funktionssammanhang jag be- jöer till funktionssammanhangets, dels relatera skrivit är speglat genom spelets storstadsmiljö- Nekus utveckling till konstruktionen av spela- er, persongalleri och intrig (det är ju ett rollspel ren som en deltagare . om ett rollspel) . De spelmekaniska aspekterna Inledningsvis är den mest framträdande frå- förstärker detta ytterligare, bland annat genom gan hur det kommer sig att Neku hamnat i al- att knyta an till arkadspelskulturen samtidigt ternativa Tokyo . Först får läsaren och Neku

Christian Mehrstam TFL 53 bara veta att han vaknar mitt i en trafikkorsning övernaturlig känslighet för dem . Som spelare framför en byggnad med namnet »104« . Här måste jag välja när och var förmågan används kommer omedelbart en påminnelse om kopp- för att klara spelet – det går helt enkelt inte lingen mellan spelets verklighet och vår, för att komma vidare utan att aktivt använda den . byggnaden är en stiliserad variant av korsöver- Men det spel Neku i sin tur hamnat i, handlar gångsstället framför stationen och köpcentrum också om Kompositören och dennes tro på den »109« i vår världs Shibuya . Neku upptäck- egna skapelsen . Det visar sig att Kompositören er att människor inte kan se honom, men att skjutit Neku för att skaffa sig en agent i häm- han i gengäld fått kraften att läsa deras tankar . narnas spel, under det att han överväger att Storstadsanonymiteten framträder här samti- förstöra och börja om sin skapelse . När Neku digt med motivet »kvardröjande ande«, vanligt slutar sätta sitt individuella öde främst åter- i berättelser om t .ex . spöken eller skyddsänglar, ställs Kompositörens tro på skapelsen och men denna anonymitet kommer också förstär- räddar både Neku, hans vänner och resten av kas av att spelaren måste befinna sig i en liknan- Shibuya . Konstruktionen och rekonstruktionen de miljö om spelets alla funktioner ska kunna av huvudpersonen och läsaren som en deltagare utnyttjas . Snart bekräftas också misstanken att istället för en enskild individ, blir lösningen på Neku är död . Men hur har han dött? I takt med spelet, spelet i spelet och Nekus tonårsproblem . att läsaren skaffar sig och Neku nya pusselbi- Ser man det på ett sådant sätt, står det kanske tar att foga till pusslet, förgrenas problematiken mest konkreta exemplet på samtidig konstruk- kring Nekus död till en identitetsfråga som in- tion av läsare och litteratur att finna i spelets begriper även andra personers öden och roller . mingelfunktion, där Neku belönas med erfaren- På ett övergripande plan menar jag att detta hetspoäng och får möjlighet att utvecklas och sker genom en fusion av mangatroper med kris- skaffa bättre utrustning då spelaren scannar av ten eskatologi . Neku och de vänner han möter sin egen verklighet efter andra Nintendo DS- har hamnat i alternativ-Tokyo och fått sina kraf- spelare . Denna aspekt av spelet kräver alltså att ter på grund av vanliga tonårsproblem – Neku spelaren blir en deltagare i funktionssamman- kan inte knyta an till andra, Beat känner sig hanget, genom att via det lokala nätverket göra dum, Shiki har dålig självkänsla och så vidare . sig synlig för andra deltagare . Här är spelets första icke-ergodiska sekvens, Ofta säger Neku inte högt vad han tänker . där man får möta huvudpersonen: Denna omständighet bromsar läsningen av spelets mangapartier, då man måste hålla noga Outta my face!!! You’re blocking my view . Shut up!!! Stop talking . Just go the hell away!!! All the reda på när man läst en pratbubbla och när man world needs is me . I got my values … So you can läst en tankebubbla för att dialoger ska bli be- keep yours, all right? I don’t get people . Never gripliga . På så sätt förgrundas Nekus instängd- have . Never will . [De första scenerna visar hur het genom hela spelet . I citatet nedan har Neku Neku tar sig upp från liggande ställning i trafik- just mött Shiki, den första person som kan se korsningen .] ? ! ? !? What the … I can hear voices in my head!29 honom i alternativ-Tokyo . Under hot från spelets brus har han tvingats att ingå en pakt han I citatet etableras den relation mellan sociala ännu inte riktigt förstår med henne, för endast problem och övernaturlighet som är typisk den som ingår i en pakt (det vill säga är en del i den manga och anime som samkonsumeras tagare) kan bekämpa bruset . Samtalet utspe- med spelen i det funktionssammanhang som lar sig mitt framför Hachikō-statyn, som är en spelmiljöerna speglar.30 Neku stänger ute an- japansk symbol för lojalitet, och som i både dra med hjälp av sina hörlurar (han kallas där- spelvärld och vår värld står utanför stationen för »Phones«), men får i alternativvärlden en i Shibuya .31

54 TFL 2010:3-4 Shiki: So what’s your name? derna . Ergodiciteten i The World Ends With You Neku [tänker]: Forget her … Where am I? How förstärker här samtidigt deltagartema, karak- did I get here? tärsutveckling och konstruktionen av deltagar-/ Shiki: C’mon, tell me your name . läsarrollen . Neku [tänker]: The sign says »Shibuya Station« Tillsammans förgrundar Neku och Shiki slut- … Neku [tänker]: Why am I in Shibuya? ligen två framträdande element i spelets estetik: Shiki: Something wrong? musiken (»Phones«) och klädmodet (Shiki är en Neku [tänker]: Wait … The intersection . gyaru), som ju båda är starka tillhörighetsmar- Neku [tänker]: I just need to retrace my steps . körer i spelets funktionssammanhang . Den här [Neku sticker iväg .] Shiki: ! estetiken har spelmässiga funktioner . Viss mu- Shiki: Hey, whoa … Wait for me!!!32 sik varnar när huvudpersonerna är i fara, och kläderna de bär fungerar som en sorts rustning- Det är genom kontrasten till Shiki som Nekus ar och kraftförstärkningar . Spelaren kan påver- karaktär framträder som tydligast och genom ka klädernas spelmässiga effektivitet genom att pakten med henne som spelaren kan omkonstru- bygga upp en viss märkespopularitet i ett spel- era hans identitet från den illojale ensamvargens område . Det senare sker genom att spelaren låter till lagspelarens . Shiki är vid första anblicken Neku bära kläder av något märke i några mindre en stereotyp gyaru – i vår värld en represen- strider innan man går in i en större . Spelaren gör tant för en japansk subkultur förknippad med med andra ord ett visst spelinternt mode popu- Shibuyas köpcentrum »109« och med shop- lärt, kanske med hjälp av kläder som köpts av ping, utseendefixering och ytlighet . Det Neku en annan, minglande spelare på lokalt nätverks- saknar har istället Shiki: hon klär sig rätt, har avstånd i ett funktionssammanhang som präglas lätt för att prata och är extremt kontaktsökande . av bland annat shopping och mode . Men man kan här också peka på att Shiki har I alla de ovanstående avseendena är konstruk- en inverterad version av Nekus problem . Hon tionen och den pågående rekonstruktionen av har ingen riktig självkänsla, till den punkt där Nekus identitet kopplade till läsarens/spelarens det visar sig att hon i alternativvärlden faktiskt utveckling under spelets gång . Det är läsaren antagit gestalten av den vän hon avundas mest . som måste styra Neku och välja hans svarsal- Parallellt med att Neku genom spelarens försorg ternativ när sådana ges i dialogerna, läsaren som finner svar på varför de befinner sig i alternativ- måste pussla ihop det som sägs i spelet till en världen och börjar knyta an till Shiki och andra fungerande helhet om spelet ska kunna ha en (det vill säga blir en deltagare i hämnarnas spel), mening och framför allt läsaren som hela tiden är återvinner hon sin självkänsla och småningom påmind om likheterna mellan Nekus alternativ- sin rätta gestalt – bland annat för att hon förstår verklighet, hans verkliga verklighet och läsarens hur högt Neku uppskattar henne . egen verklighet . Identifikationen med huvudper- Fusionen av Neku och Shiki stannar emel- sonen är i det här sammanhanget, som ju ger den lertid inte vid deras kompletterande karaktärs- här texten, anlagd för att återverka på läsarens drag, utan är genomförd även spelmekaniskt . identitet . Om man ska tala om The World Ends Under striderna måste spelaren se till att de With You som en appell, som något riktat, är den samarbetar: Shiki slåss på spelmaskinens övre här riktad inte mot en viss identitet, utan mot skärm medan Neku slåss på den undre . Mellan konstruktionen av identitet . Neku vinner spelet dem skickas en sorts puck av energi som om i Shibuya genom att gradvis lära sig deltaga i den timas med attackerna mångfaldigar deras världen, men som jag visat vinner spelaren spe- effektivitet . Som spelare måste jag alltså ta hän- let på precis samma sätt: Den meningspotential syn även till Shiki för att klara de svåraste stri- och litteraritet som spelet har i detta samman-

Christian Mehrstam TFL 55 hang infinner sig bara om läsaren/spelaren blir praktik som bäst passar i en kund- och kon- en deltagare, spelmässigt (scanna, mingla, inte sumtionsmetaforik . Hit menar jag att isolerad bryta pakter, vara uppmärksam i dialoger, sam- kompetens- och färdighetsträning hör, liksom arbeta i strider, påverka modet) men också i vår narratologisk begreppsexercis, tradering av verklighet, genom att göra sig synlig och del- kanoniserade tolkningar av kanoniserade verk ta i funktionssammanhanget och relatera det samt individuella prövningar i form av tenta- till spelets miljöer, rollpersoner, intrig, estetik mina med poängsatta faktafrågor . Dessa aspek- och spelmekanik . Denna transcendenta riktad- ter fyller nämligen de viktiga kraven på enkel het mot insocialiseringen i en roll menar jag är paketering, valbarhet och mätbarhet . Det är inte grundläggande i litteraturläsning,33 men den är för inte som de traditionella »ämneskunskaper- övertydlig här, dels genom att socialisationspro- na« betonas starkare i de nya kursplanerna för cessen är innehållsligt och estetiskt tematiserad, gymnasieskolan, och Högskoleverket under- dels genom att det handlar om ergodisk litteratur stryker särskilt i Kvalitetsutvärdering för lä- i form av ett spel . rande att »[k]ompetensbegreppet har kommit i fokus i samband med Bolognaprocessen« 36. Vi lever dessutom i en tid då utbildningssystemet Slutspel hela tiden söker informationsteknologiska lös- The World Ends With You framträder i det ovan- ningar på såväl pedagogiska som ekonomiska stående inte som litteratur på grund av något en problem, vilket gör det troligt att isolerad fär- individ med viss litterär kompetens råkar göra dighetsträning och »kunskapsvalidering« (ett med en befintlig text. Det sker istället då läsare vanligt begrepp i företagsvärlden) i framtiden och text konstrueras samtidigt på ett sätt som är kommer att ske på nätet i större utsträckning än specifikt för funktionssammanhanget . Läsaren vad som sker idag . Drillövningen återuppstår, är inte en unik människovarelse, utan blir alltid om den nu någonsin varit helt död, i form av ett en deltagare i just denna radikalkonstruktivis- självrättande, elektroniskt formulär . tiska bemärkelse . Något av detta berörs förstås Den praktisk-pedagogiska poängen med ett även i andra teorier, genom begrepp som ex- radikalt deltagarperspektiv är att det kan bidra empelvis schemakorrektion och transaktion, till att framhäva helt andra och kollektiva as- men det är omöjligt att översätta mellan sådana pekter av vår befintliga undervisningspraktik, perspektiv och ett radikalkonstruktivistiskt där som en levande seminariekultur, debatt i olika både text och läsare förstås som immergenta .34 media, studenter som forskar tillsammans, IKT Vår upplevelse av unicitet som sammanhållna i form av sociala utbildningsmiljöer, exami- »människovarelser« ligger istället i att med- nation i form av gruppsamtal och framför allt vetandesystemen är strukturellt kopplade till långsamma och omvälvande socialisationspro- många evoluerande35 kommunikationssystem cesser in i olika litteraturvetarhabitus . Att bli – lite haltande uttryckt är man alltid på väg litteraturvetare handlar i ett radikalt deltagar- att bli deltagare i olika lässammanhang, då ju perspektiv, och i analogi med spelarens och dessa inte är statiska . Nekus respektive spel, om att låta sig formas Detta sätt att tänka och tala kan göra nya as- och omformas tillsammans med andra och på pekter av litteratur och läsare synliga, och bi- ett sätt som hela tiden är förknippat med en dy- dra till att bevara och utveckla en (didaktisk) namisk omvärldsuppfattning, i vilken den lit- komplexitet som riskerar att förloras . För den teratur man läser hela tiden koncipieras och gradvisa marknadsanpassningen av utbild- omkoncipieras . Det här perspektivet låter sig ningssystemet kommer rimligtvis innebära en och lärprocesser beskrivas både tydligt och betoning av de aspekter av litteraturpedagogisk detaljerat, men säljer förstås inget vidare när

56 TFL 2010:3-4 utbildning ska vara en tur till ett shoppingcen- Så hur slutar spelet? Räddar deltagaren Neku trum . Häri ligger dess subversiva styrka . och världen från undergång? I de sista bildru- För att så återkomma till debatten om ut- torna av The World Ends With You får man se bildning och humanioras roll i samhället, är hur Neku efter att ha slutit upp med sina vän- den naturligtvis inte begränsad till Sverige . ner tar av sig hörlurarna – symbolen för hans I libertarianen Frank Furedis omdiskuterade inbundenhet – och kastar dem ifrån sig . Spelets stridsskrift Vart tog alla intellektuella vägen? sista uppslag visar en överblick över Shibuya kritiseras bland annat sociokulturell forskning på den nedre skärmen och texten »The World och genusforskning i vad som kallas »den so- Begins With You« (min kursiv) på den övre . ciala inkluderingens agenda« . Längtan tillbaka Men det finns också ett hemligt slut som görs till de objektiva kunskapernas tid är här parad tillgängligt först om man läser om spelet . Då med synen på individens utbildningsval som visas en ny scen med Kompositören och en av okomplicerat fria och rationella: de som en hans änglar, Mr . Hanekoma: gång är lämpade för fysiskt arbete väljer det Mr . Hanekoma: You know … This mess is gonna och behöver därmed inte sänka nivån för de have repercussions upstairs . But hey! At least 37 teoretiskt begåvade . Det kan i samband med things are back to normal . Right? diskussionen av utbildningssystemets mark- Kompositören: – nadsanpassning vara värt att här ge akt på hur Mr . Hanekoma: What? You seem down . lätt en konservativ syn i utbildningsfrågor låter Kompositören: – Mr . Hanekoma: Hey . It’s their world . They get to sig förenas med en nyliberal människosyn . Och decide what to do with it . We just … det kan vara värt att observera hur denna fören- [Kompositören försvinner .] ing omedelbart hittar sina fiender på områden Mr . Hanekoma: Ah … [Skratt ]. Some folks just 38 med utpräglade deltagarperspektiv . don’t take no for an answer .

1 . Se t .ex . The Bologna Declaration – on the 3 . Hela denna utveckling kan emellertid också European space for higher education: an ses mot bakgrund av en kulturell vändning som explanation, http://ec .europa .eu/education/ inom litteraturvetenskapen haft större genomslag policies/educ/bologna/bologna .pdf, 2010- i forskningen än i universitetens grundutbild- 10-09:9 24. , s .4 ; Skolverket, Högre kvalitet ningar . En viktig forskningsinsats har här gjorts och krav för framtidens utveckling: Gym- av Magnus Persson i Varför läsa litteratur? Om nasieskola 2011, http://www .skolverket .se/ litteraturundervisningen efter den kulturella publikationer?id=2420, 2010-10-09:9 30. , s .1 . vändningen, Lund: Studentlitteratur, 2007 (om 2 . T .ex . konstruktivistisk kritik av äldre kogni- universitetens styrdokument s .64 –80) . tivism (se vidare i artikeln) . För exempel på 4 . Allra tydligast är detta kanske i Bolognaproces- kritik av »litterär kompetens«, se Christian sens mål att universitetsutbildningen på alla Mehrstam, Textteori för läsforskare, Göteborg: nivåer ska ha direkt relevans för arbetsmarkna- Institutionen för litteratur, idéhistoria och den . Se The European Higher Education Area, religion, 2009, s .50 f . Styckvis listning har http://www .ond .vlaanderen .be/hogeronderwijs/ också funnits länge inom skolan, i varierande bologna/documents/Bologna_leaflet_web .pdf, utsträckning . Nya förslag till kursplaner för 2010-10-09:9 25. , s .8 . grund- och gymnasieskola finns på Skolverkets 5 . Se t .ex . Daniel B . Saunders, »Neoliberal hemsida (www .skolverket .se) . Ideology and Public Higher Education in the

Christian Mehrstam TFL 57 United States«, i Journal for Critical Educa- 14 . Ibid ., s .14 –63 . tion Policy Studies 2010:1, s .41 –77; Aihwa 15 . Wolfgang Iser, The Act of Reading: a Theory Ong, Neoliberalism as Exception: Mutations of Aesthetic Response, London: Routledge, in Citizenship and Sovereignty, Durham: Duke 1978 . För ett intressant resonemang om University Press, 2006, s .153 ff . implicita läsare och författare, se även Christer 6 . Se Thomas Karlsohn, »Det romantiska univer- Ekholm, »Lokaliseringen som grepp: exemplen sitetet«, Psykoanalytisk Tid/Skrift, nr . 26–27, Sandemose och Camus«, i Codex and Code: 2009; Tomas Forser, »Humanioran blir en Aesthetics, Language and Politics in an Age of parentes«, i GP 2010-08-14 med efterföljande Digital Media, Stockholm, August 6–9, 2009, repliker; samt SVT Uppdrag Granskning, »Den http://www .ep .liu .se/ecp/042/015/, 2010-10- nya skolan«, SVT1 2010-09-15 . 09:21 40. . 7 . Gert Biesta, Bortom lärandet: demokratisk 16 . Ergodisk litteratur, som t .ex . Apollinaires Cal- utbildning för en mänsklig framtid, Lund: ligrammes, kännetecknas av att kräva läsmeka- Studentlitteratur, 2006 . nisk ansträngning utöver att (exempelvis) flytta 8 . Roar C .Pettersen, Kvalitetslärande i högre blicken från vänster till höger och vända blad . utbildning: introduktion till problem- och Se Espen J . Aarseth, Cybertext: Perspectives praktikbaserad didaktik, Stockholm: Studentlit- on Ergodic Literature, Baltimore, Md .: Johns teratur, 2008, s .95 . Hopkins University Press, 1997, s .1 f, 10 . 9 . Ibid ., s .96 . 17 . Anna Gunder, Hyperworks: on Digital Litera- 10 . Ibid ., s .106 ff; Se även Svein Sjøberg, ture and Computer Games, Uppsala: Avd . för »Constructivism and learning«, i Penelope litteratursociologi vid Litteraturvetenskapliga Peterson, Eva Baker och Barry McGaw (red .), institutionen i Uppsala, 2004; Jonas Linderoth, International Encyclopedia of Education (Third Datorspelandets mening: bortom idén om Edition), Elsevier Ltd ., 2010, s .485 –490 . För den interaktiva illusionen, Göteborg: Acta det besläktade »konstruktionism«, se t .ex . Lilja Universitatis Gothoburgensis, 2004 . & Lindström, »’Vad ska man ha den till då?’ 18 . Se Jonas Linderoth, »Datorspel som hjälpme- Om konstruktionistisk teknologi och lärande i del«, i Mikael Alexandersson, Jonas Linderoth skolans värld«, i Roger Säljö & Jonas Linderoth och Rigmor Lindö, Bland barn och datorer: (red .), Utm@ningar och e-frestelser: IT och lärandets villkor i mötet med nya medier, Lund: skolans lärkultur, Stockholm: Prisma, 2002, Studentlitteratur, 2001, s .30 f; Aarseth, Cy- s .33 . bertext, 1997, s .1 –23; Henry Jenkins, »Game 11 . Detta gäller emellertid inte all radikalkonstruk- Design as Narrative Architecture«, i Noah tivism . Se Ernst von Glasersfeld, »Problems of Wardrip-Fruin och Pat Harrigan (red .), First Constructivism«, i Leslie P . Steffe och Patrick Person: New Media as Story, Performance, and W . Thompson (red .), Radical Constructivism Game, Cambridge Mass .: MIT Press, 2003, in Action: Building on the Pioneering Work s .118 –130 . of Ernst von Glasersfeld, London: Routledge, 19 . Mehrstam, »Fallet med den muterade science 2000, s .3 –9 . fictiondeckaren«, i Tfl2010 :1, s .35 –49 . I 12 . Niklas Luhmann, Social Systems, Stanford, interaktivitetsargumentet brukar litteraturrecep- California: Stanford University Press, 1995; tion ses som ett passivt mottagande . Aarseth Mehrstam, Textteori för läsforskare, 2009, är mer nyanserad, men följer samtidigt inte s .185 –248 . Kroppens betydelse för genuskon- upp konsekvenserna av en hållning som t .ex . struktionen förklaras i detta paradigm alltså inte Stanley Fishs . Aarseth, Cybertext, 1997, s .20 . genom direkt styrning, utan genom att de sociala 20 . Ibid ., s .1 f . systemen öppnar sig för påverkan av fysiskt kön . 21 . För onlinespelen, se Jonas Linderoth och Ulrika 13 . Niklas Luhmann, Samfundets uddannelsessys- Bennerstedt, Att leva i World of Warcraft: tio tem, København: Hans Reitzel, 2006; Mehr- ungdomars tankar och erfarenheter, Stockholm: stam, Textteori för läsforskare, 2009, s .212 ff, Medierådet, 2007 . 277 f . 22 . För immergensbegreppet, se min avhandling

58 TFL 2010:3-4 och den ovan angivna Tfl-artikeln, samt 29 . Square Enix, The World Ends With You, Chap Christian Mehrstam, »Under pälsen: främman- ter 1, Day 1, 2007. På youtube: http://www . degöringspedagogik och antropomorfa serier«, youtube .com/watch?v=OZP-QWCBNSU, i Kent Adelmann (red .), Sjunde nationella 2010-10-04:7 15. . konferensen i svenska med didaktisk inriktning. 30 . Se t .ex . Katsuhiro Otomo, Akira, 1987 . Malmö den 18–20 november 2009, Malmö: 31 . Hachikō var en hund som väntade på sin husse Malmö högskola, 2010, s .122 –131 och vid samma tid på Shibuyas station i elva år efter Christian Mehrstam, »Tarzan eller Döskraj: att mannens död, 1925 . Historien har filmatiserats växa med litteratur«, i kommande SLÅ 2010 . av bland andra Lasse Hallström i Hachiko: a 23 . http://www .avclub .com/articles/the-world-ends- Dog’s Story, 2009 . with-you,7101/, 2010-10-03:13 43. 32 . Square Enix, The World Ends With You, Chap- 24 . Mehrstam, »Fallet med den muterade science ter 1, Day 1, 2007. På youtube enligt ovan . fictiondeckaren«,2010 . 33 . Se även Mehrstam, Textteori för läsforskare, 25 . Ms. Pac-Man (Midway Games 1981) gjordes 2009, s 266 ff . som en uppföljare till Namcos spel Pac-Man 34 . Ibid, s .256 ff . (1980) . I spelet styr man en gul mun som äter 35 . Begreppet betecknar evolution till skillnad prickar och aktar sig för spöken . Gauntlet från (kausalt styrd) utveckling i ett systems (Atari Games, 1985) var ett hack’n slash-spel förändring över tid . för fyra spelare . Spelarna trängdes vid en 36 . Högskoleverket, Kvalitetsutvardering for spelmaskin och styrde var sin rollperson . larande: Hogskoleverkets forslag till nya Genom att samarbeta slog man sig fram genom kvalitetsutvarderingar for hogskoleutbildningar. ett underjordiskt komplex fyllt med monster . Rapport 2009:25 R, http://www .hsv .se/downlo Questor var den alviske jägaren, försedd med ad/18 211928. b51239dbb43167ffe678/0925R . pilbåge . pdf, 2010-10-11:9 30. , s .14 . 26 . För ett vidare resonemang om bl .a . fankultur, 37 . Frank Furedi, Vart har alla intellektuella se James Newman, Videogames, New York: tagit vägen? Stridsskrift mot det begynnande Routledge, s .145 –162 . 2000-talets förflackare, Göteborg: Daidalos, 27 . Vad gäller arkadspelskulturen är striderna 2005, s .9 –29, 66, 120 ff . För vidare kritik, mycket lika de gamla shoot’em-up-spelen: Man se Mehrstam, Textteori för läsforskare, 2009, styr och skjuter med sin rollperson mot fiender s .54 ff, 280 ff . som kommer i formationer med specifika 38 . Square Enix, The World Ends With You, Chapter attackmönster . 7, 2007 . På youtube: http://www .youtube .com/ 28 . Gunder, Hyberworks, 2004, s .346 ff . watch?v=PSACyarn_A0, 2010-10-09:10 51. .

Christian Mehrstam TFL 59 Nyckelord: radikalkonstruktivism, ergodisk litteratur, spelstudier, läsande, neoliberal utbildning

Keywords: radical constructivism, ergodic literature, game studies, reading, neoliberal education

Summary The World Ends With You: Reading as Participation The last decades of research in the education field have shifted focus from the cognitive activities of autonomous individuals to participants’ activities in situated learning practices . Yet, emphasis in the Bologna Process and in the on-going reforms of swedish education is on the learning subject as a free, rational consumer of neatly defined competencies that the labour market requires . The article argues that a stronger participants’ perspective could help resist a neoliberal trend in education . Instead of thinking of participation as something that individuals do, the notion could be built upon radical constructivist systems theory . Learning and participation should be put in terms of construction and reconstruction of identity within evolving social systems . With the example of a piece of recent ergodic literature, the Nintendo DS game The World Ends With You, it is demonstrated how the common educational activity of reading can be described as a process of simultaneous construction of reader identity and meaning within a specific practice . The article argues that such a perspective counters the core notions in the neoliberal understanding of education, notably the autonomous individual and learning as an active acquisition of neatly defined knowledge that is »out there« . A new participants’ perspective could also have immediate consequences for the choice of method and theme in every day practice in education .

Christian Mehrstam Institutionen för individ och samhälle Högskolan Väst christian .mehrstam@hv .se

60 TFL 2010:3-4 Läsa normalt En kritik av Rosenblatts reader-response teori av Peter Degerman & Anders Johansson

Att redaktionen för TFL efterlyser artiklar om tive elevens sätt att läsa . Situationen komplice- litteraturdidaktik visar hur viktigt området har ras ytterligare av att litteraturdidaktiken inom blivit för litteraturvetenskapen . Det är därför lärarutbildningen befinner sig i gränslandet också intressant att ställa frågor om relationer- mellan tre akademiska discipliner – litteratur- na mellan ämnet, ämnesdidaktiken och peda- vetenskapen, den allmänna pedagogiken och gogiken . Akademin präglas idag, åtminstone på ämnesdidaktiken – såväl som i demarkations- ytan, av kulturrelativistisk tolerans och mång- linjen mellan traditionell professionsutbildning fald vad gäller såväl forskningsområden som och dagens politiska krav på akademisering av teoretiska och metodiska inriktningar . Det har lärarutbildningen . Ämnesdidaktiken ingår så- fördelar, men också risker . Den största risken ledes i ett komplicerat sammanhang, teoretiskt är dock inte, som man kanske kan tro, att rela- och institutionellt . Till det kan läggas att synen tivism skulle hota den vetenskapliga sanning- på ämnesdidaktik skiljer sig mellan olika äm- en, utan att möjligheten till produktiva möten nen . Inom historiedisciplinen har den exempel- omintetgörs när pluralismen stärker gränserna vis kommit att få en mycket bred inriktning . mellan olika forskningsområden . I den här ar- De didaktiska frågorna sätter ofrånkom- tikeln söker vi därför öppna för ett samtal om ligen den enskilda lärandesituationen i rela litteraturteori och litteraturdidaktik över grän- tion till dess kontextuella förutsättningar . serna mellan skilda teoretiska traditioner . Ämnesdidaktik kan således omfatta mycket . En avgränsning måste dock alltid göras, och för lit- teraturdidaktikens del har den till stor del be- stått i »vad som inom skolans ram sker i mötet Hur ser den mellan läraren, litteraturen och eleven«, för att använda Gunilla Molloys ord 1. Varken Molloy litteraturdidaktiska eller någon annan litteraturdidaktiker bortser forskningen ut? visserligen från den vidare kontextens betydelse, men det är obestridligen så att forskningen Synen på den litterära texten i den enskilda till stor del präglats av ett skol- och elevcentre- pedagogiska situationen – i lärarutbildningen rat perspektiv . Flertalet studier har ägnats frå- såväl som i grundskolan – kompliceras ofta gor om hur elever läser och hur de samtalar om av frågor om vad text och läsning egentligen sin läsning, samt om skillnader mellan lärares är . Det kan handla om var man placerar tex- och elevers sätt att läsa .2 tens mening, i texten eller hos läsaren, eller Att det blivit så beror till stor del på den om vilken vikt man tillmäter lärarens respek- så kallade erfarenhetspedagogikens genom-

Degerman & Johansson TFL 61 slag i Sverige, inte minst i form av Louise M . mellan olika teoretiker inom receptionsforsk- Rosenblatts reader-response teori, med dess ut- ningen . Bland annat menar hon att Jonathan gångspunkter hos John Dewey och amerikansk Cullers teori om litterär kompetens, med dess pragmatisk filosofi . 3 När Lars-Göran Malmgren, sätt att understryka betydelsen av normer och i sin inflytelserika bok Svenskundervisning i konventioner, bör komplettera Rosenblatts mer grundskolan, formulerar svenskämnets identi- emotionella och subjektivt inriktade stånd- tet som en spänningsfylld enhet av tre skilda punkter . Likaså framhåller hon hur Iser ger ämneskonstruktioner utgör fokus på eleven kär- texten »den viktigaste rollen« 6. Schmidl pekar nan i den tredje formen, den erfarenhetspeda- därmed ut viktiga skiljelinjer inom receptions- gogiska 4. Deweys tankar lyser tydligt igenom i forskningen gällande frågan om individens be- Malmgrens beskrivning av den som ett sätt att roende av strukturella sammanhang . »utveckla elevernas sociala och historiska för- Rosenblatt bortser inte från individens förut- ståelse av centrala mänskliga frågor« .5 sättningar i det sociala sammanhanget . I själva Att detta inflytande inneburit en viktig för- verket är hon, med sin bakgrund i den ameri- vandling av svenskämnet, bort från ensidig fär- kanska pragmatismen, emot varje typ av enkel dighetsträning, traditionalism och faktatro mot kunskapsteoretisk dualism som bortser från en mer dynamisk och reflekterande inriktning, sammanhangets betydelse: är sant . Ändå kan det vara värt att peka på att In Knowing and the Known (1949) John Dewey Deweys och Rosenblatts teorier, i likhet med and Arthur F . Bentley suggested that the term alla andra teorier, utöver sina insikter också bär »interaction« had become tied to the Cartesian med sig blindheter och konsekvenser som bör dualistic paradigm that treats human beings and diskuteras kritiskt, om inte litteraturdidaktiken nature, subject and object, knower and known, as skall hemfalla åt förgivettagna antaganden om separate entities . In the light of post-Einsteinian developments, they proposed the term »transac- vad fenomen som litteratur, läsare, lärare och tion« to designate a relationship in which each kunskap egentligen är . element, instead of being fixed and predefined, Inom litteraturdidaktiken har alltså erfaren- conditions and is conditioned by the other . In a hetspedagogiken framförallt uppträtt i form av transaction, although we can distinguish between den reader-response teori som utvecklats av them, no sharp separation between perceiver and perception can be made, since the observer is part Rosenblatt . Andra teoretiker som ägnat sig åt of the observation . The poem – the term I used to receptionsforskning har oftast tolkats genom stand for »literary work« – »exists,« »happens,« I ett Rosenblattskt filter, vilket gjort att hennes maintained, in the transaction between particular individcentrering slagit igenom i sättet att för- readers and the text (the signs on the page) . We might refer to reader, text, and poem, but each was stå dem, även när utgångspunkterna, som hos an aspect of a relationship occurring at a particular Iser eller Jauss, snarare varit fenomenologiska . time under particular circumstances .7 I den här artikeln kommer vi därför att ägna vår uppmärksamhet åt Rosenblatt, och föra Dessa relationella utgångspunkter, som hon been diskussion kring ett antal problem i hennes skriver som »anti-foundationalist or relativist«, tänkande . uppvisar, som hon själv påpekar, stora likheter med strukturalism och post-strukturalism – men hon tar ändå avstånd från dessa riktningar Läsaren och eftersom hon anser att de reducerar både text och läsare till »simply conduits for arbitrary sammanhangen codes, conventions, and genres« .8 I stället refe- Helen Schmidl har i sin avhandling Från vild- rerar hon till C .S . Pierces tankar om att språket mark till grön ängel påpekat skillnaderna alltid är förankrat i individens användning:

62 TFL 2010:3-4 In contrast to de Saussure’s, Pierce’s formulation en enskild elevs tolkning skiljer sig från an- is triadic – »The sign is related to its object only in dras genom att granska deras skilda utgångs- consequence of a mental association, and depends punkter 10. I bägge fallen visar sig den enskilde on habit .« This explicitly human linkage of word, object, and »interpretant« had from the beginning elevens erfarenheter och upplevelser vara se- strengthened my transactional view on language . kundära i förhållande till vad vi skulle beskriva While I understood that language is socially ge- som socialt medierade strukturer, dels i form nerated, I saw that it is always individually inter- av texten själv och dels i form av den sociala nalized in transactions with the environment at kontext som kan förklara individens särskilda particular times under particular circumstances .9 utgångspunkter . Slutsatsen av alla de varför-frå- Det viktiga här är att språket, enligt Rosenblatt, gor som Rosenblatt tar upp, och som hon menar alltid framträder som individuellt internaliserat att eleven ska ställa sig själv, kan inte heller bli i partikulära situationer . Insikten om att språket någon annan än att elevens upplevelse beror av är socialt genererat, och att individens använd- sammanhang utanför eleven själv . För var kan ning därför beror av språket som redan givet, egentligen svaret på en fråga som »Why was delar hon med de Saussure, men hon lägger his reaction different from those of the other betoningen annorlunda . I hennes förståelse av students?« finnas annat än i det som föregår och transaktionen, det reciproka mötet mellan text betingar jaget?11 och läsare, understryks att läsarens upplevelser, Ändå menar Rosenblatt att den individuella erfarenheter och känslor är det som förankrar läsaren är viktigast . Hon ser nämligen de soci- språket i den enskilda estetiska läsningen av en ala förutsättningarna som enbart yttre förutsätt- litterär text . Den subjektiva läsupplevelsen blir ningar, »influenser« som »format« individen, alltså det centrala för Rosenblatt, och vi förstår vilka pragmatiskt kan lämnas åt sidan vid stu- varför hon nästan aldrig använder ett begrepp diet av själva mötet mellan den individuelle som struktur . läsaren och texten . De framträder enbart i sin Likheterna är stora med den idag allmänna av läsaren internaliserade form, det vill säga i uppfattningen att estetiska upplevelser hand- form av erfarenheter: »personal sources«, »the lar om personliga känslor och igenkännande . influence of the reader’s preoccupations and Emellertid går det knappast att reducera past experiences«, »[t]he reader’s fund of re- Rosenblatts tänkande på ett sådant sätt . Hon är levant memories«, »the original background medveten om att individen är beroende av det of personality«, »influences« 12. Eftersom kon- sociala sammanhanget . Frågan är dock hur för- texten på detta sätt begränsas till det som ti- eningen av elev, text och socialt sammanhang digare skapat individen berör den inte själva uppnås . Läser man Rosenblatt noggrant upp- mötet med texten . I det kan läsaren ses som en står en del problem . Problem som har att göra enhetlig, hel och fri individ som kan reagera med konsekvenserna av att betona individens »fritt« och »spontant på litteraturen«, för att betydelse . därefter »lära sig« att »hantera« och »kritiskt Hennes egen beskrivning av hur elever för granska sin reaktion« för att nå »en rikare och med sig sina personliga erfarenheter till det lä- mer välgrundad reaktion på litteraturen« .13 Den rande samtalet kring en litterär text, visar att reflekterande individen blir det centrum som det som eleven för med sig aldrig kan vara nå- kontrollerar förståelsen genom sin internalise- got ursprungligt eget . Vad eleven kommer att rande upplevelse av text och kontext . upptäcka genom samtalet är nämligen, enligt Det finns ingen anledning att frånta Rosen Rosenblatt, dels att vissa tolkningar är »more blatts modell dess pedagogiska förtjänster vad defensible than others in terms of the text as gäller att förstå mötet mellan text, läsare och lä- a whole«, dels att det går att analysera varför rare i ett klassrum, men det går inte att bortse

Degerman & Johansson TFL 63 från att det är ett särskilt sätt att se på läsning hon redan har format jaget: »In terms of the indi- företräder, med särskilda konsekvenser . I den se- vidual, this implies, of course, that his persona- nare boken The Reader, the Text, the Poem, med lity, his needs and aims, will be molded by the dess mer metodologiska och mindre teoretiska particular cultural group in which he has been inriktning, är sättet att föra åt sidan strukturer reared «. 15 En sådan kulturrelativism understöd- och kontexter som enbart yttre ramar för mö- jer det individuella jagets centrala position, och tet mellan text och läsare än mer genomfört . De legitimerar tron på dess enhet . Individen får sitt nämns knappt, förutom i ett sammanhang där sammanhang, genom vilket den blir det jag in- Rosenblatt tar upp att de koder och system som dividen sedan är . Essentialismen ges en histo- en text bär med sig kan skilja sig från läsarens, riserad form, men förblir essentialism . Jaget beroende av att texten hör till en annan kultur el- är inte ursprungligt utan produceras historiskt, ler speglar författarens unika individualitet: vilket dock inte spelar någon roll för förståelsen av jaget i dess producerade form . Historisering We may borrow from the anthropologists or the sociologists their classifications of the many dif- utgör i denna version inget annat än ett teleolo- ferent codes or mores or systems of ideas and va- giskt sätt att tidsmässigt vända på identitetens lues that apply to the world evoked by the reader . orsakssamband, från ursprung till mål, utan att Some of the most usual are assumptions about the bilden av jaget egentligen förändras . Relationen universe, about »human nature,« about the struc- mellan struktur och individ blir därmed opro- ture of society, about the roles of men and women, children and adults, about moral and social and blematisk, ramen spelar inte längre någon roll religious imperatives . The text presents us with a för det färdiga innehållet, vilket gör det möjligt whole network of such codes, embodied explicitly att bortse från den vid studiet av den enskilda or implicitly in its personae and its situations . The individen och dennes sätt att läsa . reader draws on his own internalized culture in Mest uppenbart blir det hur den relativistis- order to elicit from the text this world which may differ from his own in many respects .14 ka förståelsen av kulturer legitimerar synen på individen som enhetlig och präglad av en har- Transaktionen mellan läsare och text beror monisk relation till sin kultur när Rosenblatt således av överindividuella strukturer, men går in på vad litteraturläsningen ska leda till . Rosenblatt reducerar deras betydelse till att en- Litteraturen kan vara viktig för hur individen bart handla om hur läsaren internaliserar dem . »becomes assimilated into the cultural pattern«, Det innebär, som sagt, att kulturer, system och skriver hon .16 Den kan påverka »the whole per- koder visserligen erkänns som ramar kring sonality« genom »imaginative sympathy« och mötet mellan text och läsare, men att de sedan »social sensitivity«, samt på så sätt göra det kan föras åt sidan vid studiet av läsarens möte möjligt för de demokratiskt fostrade individer- med texten, eftersom det enbart är dennes sätt na att göra »their own personal and social choi- att förhålla sig till dem, internalisera dem eller ces« .17 Kulturen formar den självständiga och se dem som annorlunda – vilket också är ett enhetliga individen, så att denne kan göra sina sätt att internalisera – som intresserar henne . egna personliga val inom det kulturella mönster Avgränsningarna mellan kontext, text och lä- som den har internaliserat och assimilerats in i . sare motiveras inte utan tas för oproblematiska, Kultur och individ formar en helhet . och när läsaren ges rollen av den som kontrolle- Rosenblatts teori om läsaren bottnar således rar helheten genom sina val av vad som ska ges i en särskild syn på jaget och dess relation till betydelse, då är det en särskild syn på läsning sitt sammanhang, vilken legitimerar hennes ac- som slår igenom . centuering av den individuelle läsaren . Som vi Rosenblatt erkänner individens beroende visat motiveras denna syn på individen inte helt av sin kultur, men enbart som det yttre som genom Rosenblatts noggranna beskrivningar av

64 TFL 2010:3-4 vad läsning är . Frågor om varför läsaren läser vara problematiska om de utgör en förgivet på ett visst sätt leder ofrånkomligen till att läsa- tagen normaliserad norm för hur man ska läsa . ren måste gå utanför sig själv, inte in i sig själv Rosenblatt beskriver visserligen hur läsarens – om inte för att upptäcka att det inre redan är möte med en text kan vara öppnande . Hon kan det yttre, att jaget alltid redan är ett annat . Det exempelvis skriva att »the very essence of li- väsentliga är att Rosenblatt förutsätter att den- terary experience is a rejection of such stereo na relation mellan det kulturella sammanhanget typed, superficial, and unshaded reactions […] och läsaren är harmoniskt och helhetsskapande . A poem or a novel should provide fresh in- Det går dock att förstå läsakten, även sådan hon sight .«19 Men hennes sätt att se relationen mel- beskriver den, som någonting som kan ifråga- lan kultur och individ leder till att kontexter sätta och problematisera varje sådan form av reduceras till intet mer än de normala, självkla- helhet, både individens och kulturens . ra sammanhang som stabiliserar mötet mellan Förståelsen av en kultur som en enhetlig hel- text och läsare, och ska stabilisera detta möte het, som något individerna passar in i, och ska genom att utgöra den normala kontext som av- passas in i, utgör den omotiverade grund som gör när en läsning är utvecklande, fördjupande tillåter Rosenblatt att förena individens unici- eller korrekt . Litteraturen riskerar därmed att tet med dess beroende av det sociala samman- reduceras till att bekräfta givna normer . hanget . Den unika individen är den av kulturen formade normala individen, som gör fria val inom det av kulturen givna . Litteraturen riskerar därmed att bli en del av kulturens sätt att re- Den estetiska producera detsamma, och den unika individens val det relä genom vilket normalisering sker . På läsningen och den ett sätt som är utmärkande för en sådan kultur- normala läsningen relativism göms allt det som komplicerar relationen mellan individ och helhet undan, sådant Om strukturer är det som formar individen, och som värderingars och maktrelationers roll, eller det är i individens form som strukturerna visar möjligheten att strukturer skulle vara okontrol- sig, behöver vi knappast ett begrepp som struk- lerbara och öppna . tur . Det finns inget utrymme att föreställa sig Detta är inget Rosenblatt sticker under stol konflikter eller motsägelser mellan struktur och med . Det handlar explicit om att hävda indivi- individ, eller okontrollerbara öppningar av den dens frihet att välja inom det av kulturen giv- helhet de formar, annat än i form av enskilda na: »We can recognize the shaping power of fel, varför Rosenblatt helt enkelt kan förutsät- the environment, the society, and the culture . ta att individens sätt att läsa harmonierar med Yet we should understand the possibilities of hennes kulturella fostran . Såvida inte fostran choice or aspiration within the parameters of misslyckats, eller något annat gått fel, då kan our complex culture …« Och det handlar om kulturella förklaringar behövas – men eftersom att hävda särskilda värden: »Instead, I argue, let Rosenblatts undersökningar enbart syftar till us avowedly inculcate democratic values as the att förstå den normala läsakten räcker det för positive criteria for selecting among choices, henne att sätta det onormala inom parentes . På whether literary or social, whether stemming ett liknande sätt skjuts förutsättningar och av- from the dominant or a minority culture .«18 vikelser åt sidan när Rosenblatt går närmare in Det är svårt att inte hålla med om vikten av på vad en estetisk läsning är . demokratiska värden, men det kan vara värt Hos Rosenblatt finns ingen diskussion av de att fråga sig vilka de egentligen är . De kan värderingar och kategoriseringar som ligger

Degerman & Johansson TFL 65 bakom hennes syn på vad en estetisk läsning Rosenblatt försöker fånga med begreppet trans- är . De tas för givna . Uppdelningen mellan ef- aktion – trots hennes antidualism – ändå bygger ferent, faktainriktad, och estetisk läsning utgör på föreställningen att kunskap och förståelse ett exempel: beror av möten mellan enskilda entiteter . Detta trots att begreppet transaktion, som hon hämtat The efferent stance (from the latin efferre, to carry away) is involved primarily with analyzing, ab från Dewey, syftar till att undvika den isolerade stracting, and accumulating what will be retained individualism som ligger i begreppet »interak- after the reading . Examples would be reading to tion« . Transaktion sägs stå för en icke-meka- acquire information, directions for action, or solu- nisk organisk helhetssyn på hur utbytet mellan tions to a problem . In the aesthetic stance attention läsare och text alltid utgör »a process in which is focused primarily on experiencing what is being evoked, lived through, during the reading .20 the elements are aspects or phases of a total situation« .24 Emellertid finns det i en sådan Vad innebär den uppdelning mellan efferent, helhetsmodell, som vi redan sett, fortfarande det vill säga faktainriktad, respektive estetisk, utrymme att se individen som den helt avgö- personlig, läsning, som Rosenblatt gör? Hon rande faktorn . När Rosenblatt konstaterar att menar visserligen att det inte finns någon egent- språket alltid är socialt förmedlat förlägger hon lig gräns mellan de två, att helheten utgör ett därför följdriktigt ändå skapandet av mening kontinuum .21 Men uppdelningen fyller ändå en till individen: viktig funktion i hennes system . För det första Those who think of language as simply a self- lever den av en förutsatt motsättning mellan, å contained set of signs linked to sounds ignore the ena sidan, det bokstavliga, vetenskapliga och essential third element, the human being who must allmänna och, å den andra, det personliga, in- make the linkage between them if there is indeed tuitiva, känslomässiga, kreativa och tolkande . to be a meaningful word . Language is socially Oavsett om de två polerna ska ses på en gli- evolved, but it is always constituted by individuals, with their particular histories .25 dande skala eller ej, fyller dikotomin en viktig funktion, inte minst genom det som inte finns Det innebär en särskild syn på vad mening är . med på skalan . Uppdelningen bygger på tan- Strukturalismens ståndpunkter från Saussure ken att det bara finns fakta och upplevelser, ting och framåt avfärdas av Rosenblatt . Enligt och individer . Bakom Rosenblatts teori döljer strukturalismen är den väsentliga egenskapen sig således en till stora delar empiristisk kun- hos språket som kod att den alltid är möjlig skapssyn . Strukturerna försvinner i bilden av att läsa, bortsett från varje konkret läsare, att subjektets enskilda möte med en text: språket som struktur är vad som möjliggör en enskild läsning, inte tvärtom . Att individuella At the heart of it [Rosenblatts teori] is the idea of läsare faktiskt skapar den enskilda meningen the poem as an event in the life of the reader, as a innebär inte att denna skulle vara det primä- doing, a making, a combustion fed by the coming together of a particular personality and a particular ra, det som bygger upp språket som struktur, text at a particular time .22 utan tvärtom är strukturen alltid redan där som det som möjliggör den individuella läsningen . På ett pragmatiskt sätt framställs margina li Rosenblatts empirism innebär att hon står för seringen av allt annat än fakta och individu- en syn på mening som individuellt förankrad, ell upplevelse som en »enkel« beskrivning att hon avvisar tanken på språket som struktur, av de två »huvudsakliga sätten« att få kun- som langue, och därmed enbart ser bruket av skap: »… the efferent-aesthetic continuum det i form av parole . Detta sätt att sätta struk- simply describes the two main ways we look turer inom parentes bottnar hos Rosenblatt i en at the world .«23 Konsekvensen blir att det som empiristisk kunskapssyn som bevarar indivi-

66 TFL 2010:3-4 dens privilegierade ställning som kunskapens ligt exempel på vad detta innebär finner vi i utgångspunkt . Rosenblatts behandling av William Empsons Rosenblatts förståelse av aisthesis hänger Seven Types of Ambiguity: samman med hur hon ser den individuella upp- Empson’s discussion mainly demonstrates that levelsen som viktigast i den estetiska läsningen . the extent to which texts may provide room for Efter att i Literature as Exploration än en gång alternative responses, sometimes simultaneously ha understrukit hur den sociala helheten formar by the same reader, sometimes by different read- och möjliggör den unika individen, accentuerar ers, shaping qualitatively different experiences Rosenblatt, på ett sätt (»Yet ultimately«) som from the same words . Hence my belief that the method of his book offers not so much models of tydligt demonstrerar hur argumentationen byg- the aesthetic reading process as evidence concer- ger på det självklara, hur det viktiga och centra- ning the openness of the text .28 la utgörs av läsarens upplevelse: »Yet ultimately any literary work gains its significance from the Eftersom textens öppenhet kontrolleras, be- way in which the minds and emotions of par- stäms och begränsas av läsarens upplevelse, av ticular readers respond to the linguistic stimuli hur denne lyckas internalisera den, kontrollerar offered by the text .«26 individen den mångtydiga meningsproduktio- Att Rosenblatt hör hemma i en tradition nen genom sina val . Eventuella motsättningar som reducerar konsten till känsloupplevelser och problem i den öppna texten reduceras till blir tydligt när hon skriver om Gertrude Stein, »alternativa responser« i form av »olika upp- den som kanske mest medvetet rationellt arbe- levelser« . När litteraturen enbart ska producera tat med språkets materialitet för att göra dikten individuella upplevelser förlorar den möjlighe- främmande och omöjlig att individuellt appro- ten att vara genuint kritisk och/eller sann . priera i form av en känsloupplevelse: »Thus, a Konsekvenserna av inriktningen mot det writer such as Gertrude Stein, who was preoc- empiriskt iakttagbara, det vill säga enskilda lä- cupied with technical innovation, will have las- sares konkreta läsningar, blir tydliga även när ting value only as her work suggests to other Rosenblatt tar upp frågan om »the poem itself« . writers new means of conveying emotions and a Existensen av de strukturer och normer som sense of the flow of life .« 27 Att tänka sig läsning enligt Wellek och Warren utgör en dikt ifråga i form av ett annat slags estetiskt förhållnings- sätts empiriskt: »The nature of these norms, sätt finns det inte utrymme för hos Rosenblatt . and ’where and how these norms exist’ is not Språkets materialitet reduceras av Rosenblatt made clear .«29 Rosenblatt går till och med så till teknik och form, och därmed till något som långt att hon förnekar att verket existerar utan- kan fångas och harmonieras i form av en sinnlig för sina konkretisationer i form av enskilda läs- upplevelse . Genom detta sätt att reducera läs- ningar . Angående Ingarden, som hon till stora ningen kommer läsaren alltid att kunna känna delar menar sig hålla med, menar hon ändå att igen sig i språkartefakten, alltid kunna fånga han felaktigt förutsätter att strukturer existerar: den i en personlig upplevelse, hur obegriplig, »… the argument is constantly vitiated by an ambivalent eller motsägelsefull texten än kan insistence on the postulated work as separate tänkas vara . from its concretizations« 30. Denna empiristis- Det estetiska blir därmed ett sätt att upp- ka relativism leder till att läsarens faktiska läs- lösa motsägelser och harmoniera konflikter . ningar blir den enda norm som tillåts, och att Genuina mångtydigheter eller aporier, som det därför blir svårt att tänka sig möjligheten om de skulle tas »på allvar« kunde hota indi- av en kritisk analys av dessa . Det problem som videns enhet eller sätt att förstå, reduceras till både Wellek/Warren och Riffaterre sökt tackla upplevelser hos den enskilde läsaren . Ett tyd- genom tanken på en ideal läsare, nämligen att

Degerman & Johansson TFL 67 en texts mening inte får reduceras till hur den av Rosenblatt . I stället blir individens val det faktiskt läses av enskilda läsare, för Rosenblatt som kommer att sätta gränserna för analysen enkelt åt sidan: av litteraturen och dess strukturer . I själva verket är konsekvensen av Rosen If so, a hypothetical or actual reader must be postulated from whose point of view the multiple pos- blatts position att hon faktiskt underkänner sibilities of the text could be synthesized into an möjligheten till filosofisk analys eller traditio- ideal and »complete« system . But even a hypothe- nell litteraturvetenskaplig tolkning . Den tanke tical ideal reader implies a particular hypothetical på en ideal läsare som hon kritiserar fyller näm- language system, a particular hypothetical culture ligen inte någon annan funktion än att hävda and ethos, a particular set of hypothetical personal values .31 att det går att analysera meningsstrukturer på ett djupare sätt än vad som ryms inom den en- Rosenblatts kritik av tanken att en ideal läsa- skilda, vardagliga eller normala förståelsen re skulle kunna fånga en text i dess helhet är av dem 32. Det är denna möjlighet hon avvisar . naturligtvis riktig, men detta skulle säkert de Rosenblatt skulle kanske inte hålla med om vår nämnda teoretikerna hålla med om . Poängen tolkning, och vi söker dra ut de yttersta konse- med att hävda existensen av en struktur som kvenserna, det medger vi, men det är svårt att inte är identisk med sina konkretisationer är inte se just dessa konsekvenser när hon fort- i stället att man därmed menar att det går att sätter sin kritik av den ideale läsaren . Hennes analysera förutsättningarna för de enskilda reader-response teori utgör ett försvar för den konkretisationerna, de strukturer och diskur- normala läsaren och den normala, personliga, ser som reglerar och bestämmer individens läsningen, och varje ifrågasättande av dessa ses läsning, något som det inte finns plats för hos som elitism: Rosenblatt . Mot en sådan strukturell »antiin- The common or ordinary or general reader as I dividualism« ställer hon en empirism som ut- see him or her is one who chooses to devote part går från individen . Skillnaden hänger på ordet of life’s short span to the kind of experience called »particular« . Utifrån Rosenblatts empirism är literary – to aesthetic reading – doing this not as endast det partikulära och iakttagbara viktigt, a professional but for personal satisfactions . The och därför kan hon enbart tänka sig den idea- adoption of the aesthetic stance toward a text is the essential criterion: the question of the quality le läsaren som en visserligen hypotetisk, men or the »level« of the reading is a separate ques- dock empiriskt verklig läsare . Det är därför tion, depending both on the text and the reader . språksystem och kulturer, enligt Rosenblatt, Hence general readers would include the reader måste vara partikulära i betydelsen knutna till of a comic book as well as the reader of Kafka’s särskilda individers konkretisationer av dem . The Penal Colony . Recent critical and literary theory is replete Problemet med detta utifrån en strukturell po- with references to »the informed reader,« »the sition är att individens sätt att förstå sig själv competent reader,« »the ideal reader .« All sug- och sitt sammanhang sätter gränserna för ana- gest a certain distinction from, if not downright lysen av strukturerna . Det lämnas lite utrymme condescension toward, the ordinary reader . This reflects the elitist view of literature and criticism att förstå relationen mellan struktur och indi- that in recent decades has tended to dominate aca- vid som någonting annat än harmonisk, kon- demic and literary circles .33 trollerbar, sluten och förutsägbar, eftersom detta skulle kräva en tro på den kritiska ana- Denna normaliserande syn på läsning framträder lysens förmåga att gå utöver det partikulära . även när Rosenblatt försvarar litterära tolkning- Frågor om makt, ideologi eller andra diskur- ars validitet . Det är konsensus om »criteria for siva fenomen, vars analys kräver ett ifrågasät- validity of interpretation« som avgör vad som är tande av individens upplevelse, tas aldrig upp en försvarbar tolkning 34. Naturligtvis är det ofta

68 TFL 2010:3-4 så det går till, men ett ensidigt accepterande av konsensus och harmoni inom tolkningsgemen- Möten skaper som kriterier för sanningen har sina kon- I vår läsning av Rosenblatt ovan har vi försökt sekvenser av att utesluta allt annat . lyfta fram hur hennes teoretiska tänkande har Det är det som passar som får plats i särskilda konsekvenser . Sammanfattningsvis Rosenblatts modell . Kontexten ger det sam- kan man hävda att hennes didaktik vilar på en manhang inom vilket texten blir meningsfull normaliserande och kulturrelativisk förståelse för individen, och i sin tur bekräftar mötet mel- av vad litteratur och läsning är . När ett sådant lan text och läsare den givna kontexten . Det synsätt blir dominerande innebär det att andra strukturella förs åt sidan som mindre viktigt sätt att förstå läsning marginaliseras . – om det inte understöder individens centrala När vi ovan granskat Rosenblatt har syftet betydelse – det onormala har ingen plats över- inte varit att förneka det som är värdefullt i hen- huvudtaget och det obegripliga nämns inte . Allt nes teori, utan att peka på gränser och konse- är förståeligt och kontrollerbart genom indivi- kvenser . Som vi försökt framhålla är insikterna dens sätt att uppleva världen; det som individen väsentliga när det gäller hennes beskrivningar inte upplever och inte känner igen finns inte, ef- av vad läsning är, och de har tagits tillvara i tersom läsning och förståelse är liktydigt med en mängd viktiga undersökningar . Vad vi i stäl- att känna igen . let velat åstadkomma är att öppna ett fält för Här uppstår ett verkligt problem när det gäl- diskussion mellan litteraturvetenskapen och ler läsarundersökningar utifrån Rosenblatts litteraturdidaktiken . teorier . Empirismen riskerar att osynliggöra Vi har också velat föra in den kritiska frågan faktumet att det är en särskild syn på vad det om vad litteratur egentligen är, något som görs estetiska är som bildar utgångspunkt . Och ef- angeläget av att vi menar att litteraturundervis- tersom denna syn på det estetiska som individu- ningen i skolan idag till stora delar begränsas ell upplevelse ligger väldigt nära den allmänna av uppdelningen mellan fakta och individuella föreställningen om vad det estetiska är, riske- upplevelser . Denna allmänt omfattade, men säl- rar undersökningarna att komma fram till inget lan explicit formulerade, estetik marginaliserar annat än det som eleverna redan lärt sig är det alla andra sätt att läsa litteratur, samtidigt som rätta . Rosenblatts estetik utesluter viss litteratur den passar en skola som behärskas av positi- och vissa aspekter av det litterära verket, den vism och instrumentalism . Kanske är littera- utesluter det som inte är normalt . turens uppgift i stället att ifrågasätta fakta och individer, befria individens läsning från den kulturellt normala individens måttstock?

1 . Gunilla Molloy, Läraren, litteraturen, eleven: lyser av läsning i åttonde klass, diss . Uppsala, en studie om läsning av skönlitteratur på Göteborg: Makadam, 2008, på det sistnämnda: högstadiet, diss . Lärarhögskolan i Stockholm, Christina Olin-Schellers Mellan Dante och Big Stockholm: Lärarhögskolan, 2002, s . 13 . Brother, diss . Karlstad: Karlstads universitet, 2 . Exempel på det förstnämnda är Birgitta Bom- 2006, och Lotta Bergmans Gymnasieskolans marcos Texter i dialog, diss . Lund, Malmö: svenskämnen, diss . Lund, Malmö: Malmö Malmö högskola, 2006 och Helen Schmidls högskola, 2007 . Från vildmark till grön ängel: receptionsana- 3 . Deweys stora betydelse för Rosenblatt framgår

Degerman & Johansson TFL 69 av hennes The Reader, the Text, the Poem: the Erik Torhell: Louise M . Rosenblatt, Littera- Transactional Theory of the Literary Work, turläsning som utforskning och upptäcktsresa, Carbondale: Southern Illinois University Press, Lund: Studentlitteratur, 2002, s . 93 . ny utgåva 1994 (1978), s . xiv, 16–18, 37, 172, 14 . Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem, 178 . 1994, s . 56 . 4 . Lars-Göran Malmgren, Svenskundervisning i 15 . Rosenblatt, Literature as Exploration, 1995, grundskolan, andra uppl ., Lund: Studentlittera- s .143 . tur, 1996 (1988) . De tre ämneskonceptionerna 16 . Ibid ., s . 179 . – »svenska som färdighetsämne«, »svenska 17 . Ibid ., s . 174, 177, 178, 184 . som litteraturhistoriskt ämne« och »svenska 18 . Rosenblatt, »The Transactional Theory: Against som erfarenhetspedagogiskt ämne« – har Dualism«, s . 385 . vunnit burskap inom den litteraturdidaktiska 19 . Rosenblatt, Literature as Exploration, 1995, forskningen och länge traderats på ett närmast s .98 . okritisk sätt . Emellertid har flera studier på 20 . Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem, senare tid distanserat sig ifrån den och funnit 1994, s . 184 . den otillräcklig, så till exempel Ingrid Mossberg 21 . Ibid . Schüllerqvist i Läsa texten eller »verkligheten«, 22 . Rosenblatt, Literature as Exploration, 1995, diss . Stockholm: Stockholms universitet, 2008 . s . xvi . 5 . Malmgren, Svenskundervisning i grundskolan, 23 . Ibid ., s . xviii . 1996, s . 89 . 24 . Ibid ., s . 26 . 6 . Schmidl, Från vildmark till grön ängel, 2008, 25 . Ibid ., s . 25 . s .48 . 26 . Ibid ., s . 28 . 7 . Louise M . Rosenblatt, »The Transactional 27 . Ibid ., s . 6 . Theory: Against Dualism«, i College English, 28 . Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem, 55, 1993:4, s . 377–386, s . 380 . 1994, s . 86 . 8 . Ibid ., s . 381 . 29 . Ibid ., s . 106 . 9 . Ibid ., s . 381 . 30 . Ibid ., s . 107 . 10 . Louise M . Rosenblatt, Literature as Explora- 31 . Ibid ., s . 106 . tion, fifth ed ., New York: Modern Language 32 . Michael Riffaterre, Semiotics of Poetry, Association of America, 1995 (1938), s . 74 f . Bloomington: Indiana U .P ., 1978 . 11 . Ibid ., s . 75 . 33 . Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem, 12 . Ibid ., s . 74 ff . 1994, s . 138 . 13 . Ibid ., s . 102 »spontaneous response«, »respon- 34 . Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem, ded freely«, »learn to handle«, »critical scrutiny 1994, s . 183 . Se även »The Transactional of his response«, »fuller and sounder response Theory: Against Dualism«, s . 382 . to literature« . Svenska översättningen av Sven-

70 TFL 2010:3-4 Nyckelord: Rosenblatt, reader-response teori, didaktik, litteraturteori, läsning

Keywords: Rosenblatt, reader-response theory, didactics, literary theory, reading

Summary Reading »Normal«: A Critique of Rosenblatt’s Reader-Response Theory In the article we address the question of how the relation between literary theory and literary didactics should be understood . During the last decades the new research field of subject didactics has been introduced as a bridge between pedagogy and traditional academic disciplines . As the metap- horic bridge implies, didactics could be seen as a meeting place for different theoretical traditions . In the article we argue that this kind of meeting should not be reduced to simple eclecticism; just adding one entity to the other . Instead the meeting ground should be made a place of real critical investigation of the presuppositions and consequences of different theoretical approaches across traditional borders . Swedish research on literary reading in school relies heavily on the reader-response theory for- mulated by among others Louise M . Rosenblatt . This theory has the merit of having transformed the study of literature from a positivist reliance on facts and cultural heritage to a more dynamic and interpretive view on reading . Nonetheless it also, as all theories, has its blind spots with consequences that have to be critically examined . Through a reading of Rosenblatt’s major works, particularly Literature as Exploration and The Reader, the Text, the Poem, we therefore investigate the theoretical foundations of the theory . What we find is an insistence on the individual reader as the fundamental and stabilizing centre of language, and hence also of reading . This rejection of language as structure is based on an understanding of culture as the context that forms the individual, which can be pragmatically set aside when it comes to the unique encounter between reader and text . Reading can thus be seen as centred on the individual experience of the reader, an experience that becomes the only criterion for the understanding of normal reading . Rosenblatt’s theory leaves no room for a critical analysis of how the normal reading is constituted discursively or for an understanding of literary works that questions aesthetics based on individual experiences . It therefore tends to reproduce established norms and normal ways of reading . Consequently one may ask what kind of literature it actually supports the reading of .

Peter Degerman & Anders Johansson Institutionen för humaniora Mittuniversitetet peter .degerman@miun .se anders .johansson@miun .se

Degerman & Johansson TFL 71

DIALOGISK DISKURSANALYSE Litteraturvitenskapelig metode og skolepraksis av Atle Skaftun

Litteratur, vitenskap og didaktikk har det til fel- kommet i opplæringsløpet . Forbindelsen mel- les at de alle peker mot tradisjonstunge insti- lom forsknings- og skolefaget har imidlertid i tusjoner som ikke lenger står like stødig . Det liten grad blitt pleiet og dyrket av norskdidakti- romantiske litteraturbegrepet er under press på kere . Det er snarere slik at de tradisjonelle disi- alle nivå . Skolen er i ferd med å gi slipp på rol- plinene har levd sitt eget liv på universitetet i len som formidler av den nasjonale kulturarven . full overbevisning om at universitetsfaget er den Litteraturvitenskapen forvalter ikke lenger ver- selvfølgelige vurderingsmalen for norskfaget i divurderinger som kan tas for gitt, og utfordres skolen . De siste 20–30 årene har det foregått av andre tekstvitenskapelige perspektiver, som en sterk spesialisering og teoretisering i uni- også er aktive aktører når skolens innhold blir versitetsfaget nordisk, som i liten grad har sitt definert . I mine øyne er vi inne i en litteraturdi- motsvar i skolefaget norsk, samtidig som skole daktisk besøkelsestid, en tid som inviterer til å faget har endret seg i andre retninger . Dette gjennomtenke fundamentet for skjønnlitteratu- misforholdet kommer veldig tydelig fram i eva- rens plass i skolen . Jeg vil i det som følger skis- lueringen av forskning i nordiskfaget som ble sere forholdet mellom universitetsfaget nordisk gjennomført av Norges forskningsråd i 2004– og skolefaget norsk, før jeg presenterer en måte 2005 2. Her kommer det fram som et gjenomgå- å svare på de spørsmålene litteraturfaget i sko- ende trekk at forskningsmiljøene opplever faget len må forholde seg til: en dialogisk forståelses- som revet mellom undervisningsfaget forstått ramme for tekstarbeidet som leseopplæring og som tradisjonsfaget norsk på den ene siden og dialogisk diskursanalyse som analytisk praksis de moderne forskningsdisiplinene litteratur – begge deler forankret i Mikhail Bakhtins teo- og lingvistikk på den andre siden 3. Utvalget retiske univers . som fulgte opp evalueringen forholder seg til mange av punktene i evalueringen, men det mest interessante med innstillingen er at den 1 holder fram koplingen til skolefaget som den Framtidas norskfag sterkeste for ikke å si den eneste kraften som Norskfaget er i forvandling, og det er under holder nordiskfaget sammen; uten forbindelsen press både innenfra og utenfra . Morsmålsfaget til morsmålsfaget som sentralt dannelsesfag i i skolen har lenge vært forbundet med universi- skolen er det ikke noen grunn til å skille nordisk tetsfaget nordisk . Med denne forbindelsen føl- språkvitenskap fra allmenn språkvitenskap på ger det en todeling i språk og litteratur, som har den ene siden og nordisk litteraturvitenskap fra blitt tydeligere og tydeligere jo lenger man har allmenn litteraturvitenskap 4. En slik forståelse

Atle Skaftun TFL 73 har konsekvenser når man skal gi tilrådinger for temaet fra landskonferansen (Norsklæreren fagutvikling: 2/2009) . Redaktøren reflekterer her over sin egen rolle som norsklærer med utgangspunkt Som utdanningsfag til skolefaget norsk må universitets- og høgskolefaget nordisk/norsk ta inn i det hun har lært fra konferansen og minnet over seg at det ikke lenger er tilstrekkelig å være om den ødeleggende norsklæreren frøken i Bø et språk- og litteraturfag . En viktig oppgave i tiden i Jens Bjørneboes roman Jonas (1955): fremover vil være å utvikle faget slik at det inkor- porerer flere medier og kommunikasjonsformer . »Kva om eg – den litteraturelskande (høg)kultu- En annen grunnleggende endring vil være å skaf- relt interesserte kvinnelege norsklæraren – faktisk fe god forskningsbasis for utdanning til et poly er ein slags notidas nedlatande snerpete Frøken kulturelt samfunn .5 Bø?« Og kva om det fins mange, særleg kvinnelege norsklærarar, som meg? Vi som elskar I innstillingen med den talende tittelen Nordisk Fosse og tykkjer modernismen og bøker som har vunne Nordisk råds litteraturpris er det gjævaste i nåtid spares det ikke kruttet i fornyelsens som fins . Har kan henda vår forkjærleik for subtil tjeneste . Flere steder mer enn antydes det at skjønnlitteratur og språklege krumspring noko av forskningskompetanse i nordiskfagets tradi- skulda for at særleg gutane ikkje vert gode lesarar sjonelle disipliner er håpløst utdatert i forhold og skrivarar? Og kva med jentene: Bør ikkje dei til det kunnskapsbehovet faget skal dekke . Å få smake meir på alle dei spanande biografiane, debattbøkene og fagbøkene som fins .8 lese disse dokumentene er interessant av flere grunner, ikke minst fordi de så tydelig viser Vi skal ikke lese for mye inn i dette forordet, hvordan også fag og fagutvikling har en poli- men det er en symptomatisk ytring på flere tisk og økonomisk side . Nordisk litteraturvi- måter, særlig i og med polariseringen av elitis- tenskap som disiplin i Norge har i veldig liten tisk interesse for det skjønne på den ene siden grad vist interesse for skolen, og er derfor også og demokratisk nytteverdi på den andre siden . tilsvarende marginalisert i de mange endrings- Innenfor et utdanningspolitisk paradigme som prosessene som skolen gjennomgår . I littera- hviler tungt på nyttehensyn og pynter seg med turfaget har man vært veldig lite oppmerksom estetiske fag, er utfordringene mange for litte- på og interessert i endringsprosessene i sko- raturfaget, som henter sitt tradisjonelle legiti- lefeltet . Det tekstdidaktiske feltet er dermed meringsgrunnlag fra den borgerlige kulturens sterkt dominert av andre disipliner enn litte- verdsetting av dannelse i møtet med høyere raturfaget, som i tillegg har mobilisert en sterk estetiske kvaliteter . Tradisjonelle argumenter skepsis til det de oppfatter som et essensielt har hatt sin makt over sinnene fordi de vært en litteratursyn og fronter sakprosa som studie- og selvfølgelig del av den kulturelle selvforstå- undervisningsobjekt .6 Den manglende interes- elsen . Det er imidlertid ikke like selvfølgelig sen for skolen innenfor litteraturvitenskapen at formidling av den norske kulturarven er en er nok en viktig del av bakgrunnen for at det selvfølgelig verdi når befolkningens kulturelle ikke ble noen kanondebatt i forkant av de nye bakgrunn er mer mangfoldig . I den sosialdemo- læreplanene .7 kratiske enhetsskolen er det heller ikke lenger I et slikt perspektiv er det et interessant tegn rimelig å gå ut fra at elevene når fram til å erfare i tiden at Landslaget for norskundervisning estetiske verdier som knytter dem til et høykul- (LNU) sin årlige landskonferanse i 2009 hadde turelt verdifellesskap . sakprosa i skolen som tema, hvor det ble lan- Nytteverdi kan imidlertid defineres og for- sert forslag til en sakprosakanon til hjelp for stås på ulike måter . I boken Litteraturens nyt- tekstarbeidet i skolen . Tradisjonen tro er ett teverdi gjør jeg et forsøk på å gjennomtenke nummer av LNUs tidsskrift Norsklæreren viet skjønnlitteraturens rolle i skolen fra grunnen

74 TFL 2010:3-4 av .9 Det innebærer på den ene siden å anerkjenne de kommunikasjonsfaglige ramme- Leser møter tekst: ne rundt skolefaget og litteraturfagets plass innenfor slike felles rammer, og på den andre en dialogisk siden å skrive fram noen viktige bidrag fra lit- forståelsesramme teraturvitenskapen til arbeidet med tekster i skolen . Den løfter fram en dialogisk tekstfor- Bakhtin er en sentral figur innenfor sosiokultu- ståelse, og setter Bakhtins betoning av ansvar relt fundert pedagogikk og litteraturdidaktikk . i forbindelse med ferdighetsutvikling og det å Mitt utgangspunkt for å aktivere Bakhtins dia- innta en myndig plass i et skriftkulturelt felles- logisme som relevant for skolens tekstarbeid skap . Som arbeidsmåte anbefales det å legge har imidlertid vært litteraturvitenskapelig . Min vekt på relasjoner mellom diskursive posisjo- doktoravhandling om Knut Hamsuns dialo- ner, og særlig på spørsmålet om utsigelse og giske realisme er en forfatterskapsstudie, men dialogiserende bakgrunn . Dette er en metodikk også et forsøk på å demonstrere en analytisk som i utgangspunktet egner seg til alle tekster . praksis eller metode som forholder seg lojalt Skjønnlitterære tekster har en eksemplarisk til en dialogisk forståelse av tekster som ytring- funksjon i form av å representere helhetlig er .11 Teoretisk innebærer dette en vektlegging språklig-sosiale univers . Å studere skjønnlit- av overføringsverdi fra hverdagslig talespråk teratur med fokus på relasjoner mellom stem- til skriftspråklige ytringer, og fokus på ytring- mer i teksten – dialogisk diskursanalyse kaller ens grense . Alle ytringer inngår i en uendelig jeg det – er en måte å opparbeide bevissthet kjede av ytringer; de forholder seg svarende om hvordan mennesker forholder seg til hver- til dem som ligger foran og foregriper svar fra andre som språklige vesen, hvordan et utsagn dem som kommer etter . Et slikt bilde kan byg- får sin mening i lys av en dialogiserende bak- ges ut til en makromodell av vår språklige livs- grunn, og hvordan vi til stadig inngår i diskur- verden . Samtidig peker Bakhtin på at ytringen sive felt som dels kan formes og dels former i seg selv er et potensielt mikrounivers, hvor hva vi kan si og hvordan det blir forstått . Mine ulike stemmer møtes og brytes . Dette er ikke forslag innebærer å trekke skjønnlitteraturen forbeholdt den kunstneriske bruken av språ- ned i den språklige virkeligheten som omgir ket . Det er tvert imot vesentlig for hvordan vi elevene og tildele den eksempelfunksjon i en forholder oss til hverandre til daglig i og med analysepraksis som først og fremst er innret- språket .12 tet mot å forstå språklig kommunikasjon . En Når Bakhtin etablerer sine kategorier for slik praksis gjør ikke vold mot ordløse innsik- å studere kunstprosa som representasjon av ter, samtidig som den har en lav terskel for å språklig-sosiale mikrounivers, begynner han i snakke meningsfylt om skjønnlitteratur og om hverdagsspråket og måter vi til daglig gjengir tekster i alminnelighet . Den åpner for å lese andres ord på 13. Det er imidlertid ikke overfla- innenfra og utover,10 fra teksten som helhetlig telingvistiske og stilistiske fenomener som di- univers og utover mot kontekstuelle omgivel- rekte, indirekte og fri indirekte diskurs (disse ser – historisk og nåtidig . Før vi går nærmere kategoriene har mange navn, men det er ikke inn på denne arbeidsmåten, er det på sin plass et poeng her) Bakhtin er opptatt av . I stedet å aktivere meningsfylden i den dialogiske for- fokuserer han på den dialogiske dynamikken ståelsesrammen for tekstarbeidet . mellom den som siterer og den som blir sitert . Den som gjengir, råder over den dialogiserende bakgrunnen for den andres ord, og kan dermed

Atle Skaftun TFL 75 manipulere hvordan den andres ord blir for- dell er dette et spørsmål om å innta en svaren- stått . Dette er et gjennomgripende fenomen i de posisjon i forhold til andre og til verden . Å all levende språkbruk, og utgjør kjernen i det svare med hele sin erfaring er å være personlig Bakhtin kalte heteroglossia.14 Kunstprosa skil- ansvarlig . I dette ligger det verdifulle perspekti- ler seg fra hverdagsytringer ved at forfatteren ver som kan være fruktbare rammer når man vil inntar en langt mer bevisst representerende diskutere engasjement og involvering .18 posisjon i forhold til ytringen som helhet,15 en Utvikling av leseferdighet handler i et slikt mer bevisst posisjon som en skaper i forhold perspektiv om å bli en leser . Man kan utvikle til skapte personer som inngår i det skapte uni- seg langt eller kort i forhold til et mål om å bli verset . For å gjøre det, bruker imidlertid forfat- en selvstendig, ansvarlig leser . Målet for utvi- teren samme redskaper som vi har til rådighet klingen kan det uansett være fornuftig å knytte i hverdagsspråket . Også i hverdagen skaper vi til karakteristikker av hvordan man som indi- hverandre gjensidig gjennom måten vi posisjo- vid forholder seg til lesing som ferdighetsdo- nerer oss i forhold til den andre, og hva slags mene . Innenfor dette ferdighetsdomenet finnes bakgrunn vi skaper som forståelsesramme for stor variasjon av tekster, genre og diskursive den andre . Denne skaperakten er en estetisk ak- univers, som stiller ulike krav til leseren . At tivitet, som finner sted i relasjonen mellom for- oppmerksomheten vendes mot lesing i ulike fatter og helt eller representert person . fag representerer en åpning for større bevisst- Forankringen i det hverdagslige møtet mel- het om de kontekstuelle rammene for lesing i lom et jeg og et du synliggjør også den etiske alminnelighet . Lesing i alle fag handler om at dimensjonen ved å være i språket generelt og elevene tilegner seg adekvate væremåter i slike estetisk aktivitet spesielt . En ytring er en unik fagspesifikke felt; vi kan kalle disse feltene ved hendelse i den forstand at den aldri kan gjen- ulike navn – kultur, diskurs eller literacy; alle tas med eksakt samme mening . En gjentakelse sammen understreker betydningene av kontek- er nettopp en gjentakelse av en tidligere hen- stuelle føringer for handling og selvutfoldelse . delse, og slik sett en annen hendelse . Michael I et utviklingsperspektiv handler leseopplæ- Holquist samler Bakhtins innsirkling av indivi- ring utover kodemestring om å bygge opp for- dets eksistens i oversettelsen »the unique and trolighet med situasjonelle rammer rundt ulike unified event of being« 16. Individet innehar en tekster og teksttyper: fra rammer som letter ar- unik plass som ingen andre kan fylle for dem – beidet med å gripe tekstens innholdsmessige det finnes ikke noe alibi for å eksistere . Det er enhet, via genre, diskursive føringer henimot individets ansvar å fylle denne plassen . Dette kulturelle verdier og ideologi . Bakhtin har lært er samtidig en situasjon som er felles for alle; oss å betrakte verden som en diskursiv livsver- alle har en slik plass å fylle . Det å eksistere er den og tekster som diskursive mikrounivers . en oppgave som må møtes kontinuerlig, fra øy- Leseren blir den som til syvende og sist må eblikk til øyeblikk . fullføre forbindelsen fra tekst til sosial virkelig- Å fokusere på leserens ansvar er en annen til- het . Engasjement og involvering handler først gang til det samme fenomenet som man innen- og fremst om å være et slikt bindeledd mellom for leseforskning forsøker å fange opp med tekst og virkelighet . begreper som engagement,17 som også handler »Konsten och livet är inte ett, men måste om en måte å forholde seg til en situasjon på . Å bli en enhet i mig, i mitt ansvars enhet«, sier utvikle seg som leser handler om å etablere en Bakhtin i »Konst och ansvar« .19 Denne teksten selvstendig posisjon i forhold til skriftkulturen handler om forholdet mellom kunst og virkelig- og på den måten ta den plassen som er disponert het og tar et oppgjør med tendensen til å skille for hver enkelt av oss . I en dialogisk tankemo- dem fra hverandre, slik at man søker tilflukt i

76 TFL 2010:3-4 kunsten når virkeligheten blir for ubehagelig, småskolen til forskningsfronten, er min litt ube- og omvendt, avviser kunsten som virkelighets- skjedne påstand . fjern når den truer med å presse oss ut av til- vante forestillinger . Men ansvarets enhet, som Bakhtin kaller det, beskriver en mer allmenn Dialogisk dynamikk . En kunstfagdidaktikk og en litteraturdidaktikk basert på en forståelse av kunst- diskursanalyse neriske ytringer som del av den menneskelige som metode kommunikasjonssfæren, kan gjerne ha som mål at elevene skal kunne forholde seg involvert og Teksten forstått som en ytring innebærer en ansvarlig til komplekse diskursive fenomener . primær antakelse om at teksten kan forstås som Det er en språklig beredskap som kommer godt formulert av noen, av en utsigelsesinstans: med for langt de fleste, om det så dreier seg om å stå i mot utfoldelsen av definisjonsmakt The text as such never appears as a dead thing; i møte med offentlige institusjoner, eller arro- beginning with any text – and sometimes passing through a lengthy series of mediating links – we gante unnamanøvre hos sykehusleger som ikke always arrive, in the final analysis, at the human orker å ta seg bryet med å forklare . Med mulig- voice, which is to say we come up against the hu- heten for å bevege seg mellom og hevde seg i man being .22 ulike diskursive fellesskap20 følger det nødven- digvis et krav om involvering . Deltakelse for- Disse linjene er opptakten til en diskusjon om utsetter ansvar, kunne vi si . forholdet mellom den verden hvor teksten blir En slik tilnærming til arbeidet med littera- skapt og den skapte verden . Refleksjon om re- tur i skolen kan for det første legitimeres som presentasjon som fenomen er nok mer aktuelt å nyttig i forhold til elevenes kommunikative fer- diskutere med unge mennesker enn vi kanskje digheter . Videre ligger det her et svar til og et tror, i en tid der filmenMatrix er et kjent re- forsvar mot enkle forestillinger om tekstarbei- feransepunkt for veldig mange, og i en tid der dets tilknytning til og relevans for den virkelige enda flere bruker flere timer daglig til å ska- verden . Litterære representasjoner utgjør hel- pe selvrepresentasjoner i ulike sosiale medier . hetlige univers – skapt med tanke på å utgjøre Denne forskjellen mellom representerende og slike meningsfulle helheter – og egner seg som representert er grunnleggende for Bakhtins sådan svært godt til å synliggjøre for elevene at måte å analysere det levende ordet på . alle tekster kan og bør forstås som potensielle I skole- og universitetsfaget norsk har framstillinger av verden med alt det fører med synsvinkel (eller andre begreper for sam- seg av sosial organisering .21 Skjønnlitteraturens me fenomenet) vært et teoretisk ankerpunkt i forhold til virkeligheten – altså som et mulig- tekstanalysen . I Bakhtins analytiske univers er hetsrom, eller framstilling av det som kunne stemme og utsigelse overordnet blikk og visuelt hende med Aristoteles’ ord – inviterer til å innta innhold . Perspektiv eller synsvinkel kan da foren forstående posisjon utenfor et helhetlig uni- stås mer i den hverdagslige betydningen knyttet vers . Fra denne posisjonen ligger det til rette for til interesser, holdninger, verdier – eller gene- å kunne erfare hvordan situasjoner, hendelser, relt den ideologiske forståelsesrammen som ytringer, personer og grupper får sin mening i nødvendigvis omgir diskursive posisjoner på lys av en større kontekst . Et fokus på stemme individ- og gruppenivå . Ulike fortellertyper er – altså spørsmålet »hvem sier hva og hvordan« også plassert funksjonelt innenfor den dialogis- – innenfor en slik forståelsesramme, kan være ke logikken, i all enkelhet fordi Bakhtin reser- meningsfullt på alle nivå av tekstarbeidet, fra verer begrepet forteller til de tilfellene der det

Atle Skaftun TFL 77 er tale om en fiksjonalisert forteller, altså om en ler kilder . I forhold til lyrikk er ikke dialogisk fortellerperson som er en del av fiksjonen . Når diskursanalyse så opplagt; Bakhtin selv brukte det ikke finnes en slik fiksjonalisert forteller lyrikken som monologisk motbilde til de dialo- (eller forfatter), så omtaler Bakhtin konsekvent giske fenomenene han fant i fortellende prosa . den fortellende stemmen som autor .23 Det er imidlertid en tendens i tiden til å bruke Denne innrammingen av teksten som analy- Bakhtin mot Bakhtin, og vise at teori og metode seobjekt inviterer til å fokusere mye på forhol- faktisk har relevans også for studiet av lyrikk .24 det mellom autor og helt, mellom det personene Jeg for min del ser en slik mulighet nettopp i det sier og gjør og den dialogiserende bakgrunnen . å fokusere på utsigelse og utsigelsessituasjon . »Hvem sier hva og hvordan« er et spørsmål Det er ikke noe nytt i et fokus på utsigelse som tydeliggjør analysens begynnelse og gir og utsigelsessituasjon i lyrikkanalyse, verken i retning til utdypende kommentarer . Slik sett forsknings- eller skolefaget . Det som i tilfelle kan det sies å ligge en hel metodikk samlet i er litt nytt er en prinsipiell fastholdelse av dik- dette ene spørsmålet . Tekster med fiksjonalisert tet som utsigelse . Dette er en meningsfull ana- forteller – særlig jeg-fortellere – byr seg fram lytisk praksis for forskningsfaget, i mine øyne . som eksemplariske tekster i et slikt perspek- For skolefaget tror jeg dette er en enda mer pro- tiv, og da med langt mer nyanserte perspekti- duktiv praksis, fordi den tillater elever og lærer å ver enn skoletradisjonens fokus på upålitelige konfrontere lyriske dikt uten å måtte anerkjenne fortellere . Heller enn å se denne lesemåten som den høykulturelle pathos’en . Kombinert med et et dialogisk appendiks til den strukturelle nar- bredt tilfang på lyriske tekster som spenner fra ratologien, er det både meningsfullt og pro- kulturarven til de unges egen livsverden (mu- duktivt å se denne lesemåten som en form for sikktekster, reklame, grafitti etc .) er det mulig å diskursanalyse, nærmere bestemt en dialogisk aktivere analytisk energi på å tolke fram den ut- diskursanalyse . Metoden har åpenbar relevans sagnsposisjonen som teksten peker mot . La oss for fortellende prosa og for sakprosa, som har ta oss tid til et eksempel fra det høylitterære – det til felles at den representerende instansen et av den norske litteraturens mer ubegripelige forholder seg til andre – fiktive personer el- dikt: Tarjei Vesaas’ dikt »Det ror og ror«:25

Det ror og ror Forvilla plask på djupet . Dagen er faren Forkoment knirk i tre . – og det ror og ror . Forvill trufast sjel som ror Og snart kan sugast ned . Det mørke berget, mørkare enn kvelden, Han står der og lutar over vatnet den andre, med svarte folder: han i bergfoldene, Eit samanstupt andlet i svartare enn svart, med munnen i sjøen . og lyer utover . Ingen veit alt . Lam av synd . Stivt lyande . Det ror og ror, Stiv av støkk i ring, Fordi her ror – for berget syg .

78 TFL 2010:3-4 Då må det gå blaff og blå-skin kven som slikkar på berget fram og attende når det er mørkt . som heite vindar Ingen veit botnane og som frost . i Angest sjø . Ingen veit Det ror og ror i natt . kven som ikkje kan ro . Det ser og ser ingen . Ingen veit

Dette er et kanonisk dikt for skole- og univer- rer sine egne opplevelse og følelser utover mot sitetsfaget nordisk . Som sådan er det også en en annen, etablerer en forbindelse til en annen tradisjon for å forstå (eller ikke forstå) diktet . kunne vi si . Han finner en posisjon som tilsva- Jeg skal ikke si at tradisjonen er blind for ut- rer hans egen, og finner den i berget som lener sigelsessituasjonen, men det er heller ikke seg lyttende utover sjøen . Samtidig forholder urimelig å si at det er en sterk tendens til å be- jeget seg til den usynlige roeren, og til den an- trakte utsigelsen som ett blant flere sidestilte dres tilsvarende forhold til roeren . Det er slik aspekt av diktet . Disse andre aspektene er i sett et følsomt skildret dialogisk drama som høy grad knyttet til motiv- og innholdssiden er iscenesatt i dette diktet . Men det er en form av diktet . »Angest sjø« i siste strofe peker mot for dialogisering av eget følelsesliv, kunne vi Kierkegaard, og det er mulig å se referanser til si, idet konturene av berget og småskvulpingen skapelsesfortellingen i norrøn mytologi etc . fra vannet tilskrives menneskelige mentale til- Jeg har imidlertid til gode å se disse motivene stander, som jeget opplever . Alle motivene og innordnet som elementer i en situert refleks- innholdselementene er interessante i og for seg jon . Diktet har en tydelig lyrisk reflekterende og kan forfølges langt og dypt som betydnings- stemme, som er gjenkjennelig også fra prosa- bærere, men de inngår i den situerte refleksjo- diktingen til Vesaas . Diktet som tankeprosess nen som samlende helhet . synes å springe ut av en rekke sanseinntrykk i Dette er på ingen måte noen uttømmende en situasjon som lar seg beskrive ut fra innhol- analyse av diktet . Det er heller ingen uttøm- det i diktet . Jeg’et befinner seg alene i naturom- mende analyse av utsigelsessituasjonen, men li- givelser – i nærheten av et vann som ligger ved kevel en smakebit på diktsanalyse med vekt på et berg som henger utover vannet . Det er mørkt utsigelsen . En slik analytisk praksis – jeg holder og stille i natten, slik at landskapet ikke først og på karakteristikken dialogisk diskursanalyse – fremst er tilgjengelig som visuell input utover innebærer mye oppmerksomhet mot betingel- konturer . Det er auditive sansedata som trigger sene for å forstå tekstens innhold, og vil dermed tankerekken – både det lyriske jeget sin egen nødvendigvis være mer åpnende i forhold til refleksjon og den »stivt lyande« posituren som mulige måter å forstå teksten på enn den vil jeget tilskriver »den andre« i diktet . søke en autoritativ tolkning som lukker forstå- I første strofe er det rimelig å forstå »det ror elsen av teksten . Dialogisk diskursanalyse kan og ror« som en referanse til lyden av roing, noe være en hensiktsmessig måte å arbeide med tek- som blir tydeligere i tredje strofe hvor inntryk- sters form på for både skole- og forskningsfaget, ket av plasking løftes fram . I fjerde strofe heter en form som åpner et rom for å se teksten som det at den andre står på sin plass og »og lyer autonomt univers i sammenheng med teksten utover« . Denne relasjonen til »den andre« sy- som element i en større meningssammenheng, nes å være sentral i situasjonen . Jeget projise- eller som Shepherd sier det – å lese innenfra og

Atle Skaftun TFL 79 ut 26. Det er en hensiktsmessig metode i og for tikk nettopp orienterer seg mot levende språk- seg, og det er en metode som inviterer til å se bruk og fordi man også i litteraturvitenskapen litteraturvitenskapelig praksis som en blant flere alltid har søkt lovmessigheter . Ikke desto min- tekstvitenskapelige praksiser . I skolesammen- dre, i møtet med konkrete tekstanalyser, så er heng innebærer dette på den ene siden å avskri- det en forskjell i måten de to disiplinene typisk ve litteraturvitenskapelige privilegier knyttet til går til verks, om enn denne forskjellen ikke lar objektets status og analysens mål, og på den må- seg gripe og begrepsfeste entydig . Jeg for min ten anerkjenne andre tekstvitenskapelige praksi- del tror det er en forskjell i måten man veier ser som ofte har sitt utspring i lingvistiske eller det partikulære mot det helhetlige, som henger tekstlingvistiske tradisjoner . På den andre siden sammen med ulik grad av tolkingsrom og -vilje er det en måte å markere at litteraturvitenskap innenfor de to tanketradisjonene . har viktige perspektiver å by på innenfor sko- I en situasjon der forståelsen av tekstarbeid lens tekstanalytiske praksis innrettet mot oppø- i skolen i økende grad defineres av en lingvis- velse av kommunikative ferdigheter og evne til å tisk forankret tekstvitenskap, er det uansett på møte og forholde seg til en verden av tekster et- sin plass å aktivere og legitimere en litteratur- ter endt skolegang . Litteraturvitenskapens sær- vitenskapelig tekstforståelse på nye premisser . preg i et slikt metodemangfold vil være strenge Spørsmålet »hvem sier hva og hvordan?« er en krav om lojalitet mot tekstens egenart, der ling- åpen tilgang til teksten i den forstand at den gir vistiske metode ofte søker begrepsliggjøring av rom for å begynne med tekstens egenart, og ar- enkeltfenomener . beide fram et mangfold av forståelsesmåter som En slik sammenstilling er en urimelig foren- kan veies mot hverandre . Dialogisk diskursana- kling, men ikke desto mindre er det en måte lyse slik Bakhtin bedrev den, forstått og opera- å identifisere to poler i det tekstvitenskapelige sjonalisert på egne premisser, kan slik sett være feltet på: På den ene siden en orientering mot en meningsfull arbeidsmåte i skolen i en tid der taksonomier av begreper som gjøres gjeldende direkte nytteverdi og virkelighetsrelevans er pe- for alle tekster, på den andre siden en oriente- dagogisk målestokk . Denne metoden bør hvile ring mot den enkelte teksten som enhetlig og på den tradisjonen for teksttolking og respekt helhetlig meningsunivers med eller uten kon- for den helhetlige teksten som meningsunivers tekstuelle berøringspunkt . Den første av disse som er karakteristisk for litteraturvitenskapelig er mer typisk for lingvistikken – langt på vei tekstarbeid . I mine øyne er en slik arbeidsmåte svarende til den strukturelle lingvistikken ori- meningsfull innenfor litteraturvitenskapen i og entering mot La Langue – mens den andre er for seg, og den inviterer til metodeutviklende mer typisk for den litteraturvitenskapelige tol- kontakt med andre tekstvitenskapelige disipli- kingstradisjonen i møtet med teksten . Det er en ner, og ikke minst, til fornyet kontakt mellom urimelig forenkling fordi moderne tekstlingvis- skole- og forskningsfaget .

1 . Jfr Utdanningsdirektoratet, Framtidas norskfag: no/no/Nyheter/Evalueringen+av+nordisk+spr språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn, ak+og+litteraturforskning+i+Norge+folges+o 2006 . pp/1236685437356 2 . NFR (Norges forskningsråd), Nordisk språk 3 . Ibid . og litteratur: en evaluering av forskningen ved 4 . NFR (Norges forskningsråd), Nordisk i nåtid: universitetene og utvalgte høgskoler i Norge, innstilling fra oppfølgingsutvalget etter 2005 . Hämtat från http://www .forskningsradet . evalueringen av norsk forskning i nordisk språk

80 TFL 2010:3-4 og litteratur, 2007 . Hämtat från http://www . 17 . John T . Guthrie & Allan Wigfield, »Engagement forskningsradet .no/no/Nyheter/Evalueringen+a and Motivation in Reading Research«, i M .L . v+nordisk+sprak+og+litteraturforskning+i+Nor Kamil, P .B Mosenthal; P .D . Pearson & R . Barr ge+folges+opp/1236685437356 (red .), Handbook of Reading Research vol . III, 5 . Ibid ., s .9 . Mahwah, New Jersey & London: Lawrence Erl- 6 . Jfr Johan Tønnesson, Hva er sakprosa?, Oslo: baum Associates, Publishers, 2000, s .403 –421 . Universitetsforlaget, 2008, og Frode Helland, 18 . Jfr Atle Skaftun, »Lesing og ferdighetsmodel- »Litteraturens (manglende) plass i ’Læreplan lering«, i S .V . Knudsen, D . Skjelbred & B . i norsk’«, i Norsklæreren, 2006:2 . Tønnesson Aamotsbakken (red), Lys på lesing: lesing av beskriver ulike aspekter ved denne profesjons- fagtekster i skolen, Oslo: Novus forlag, 2009, striden (mellom forfattere og mellom ulike om hvordan utvikling av leseferdighet kan tekstvitenskaper) . Helland peker på en tendens forstås som en bevegelse mot å bli i stand til til systematisk marginalisering av skjønnlittera- å være involvert i de situasjonene man møter . tur i LK 06 . Jfr også Atle Skaftun, »Lesing som dialogisk 7 . Jfr Jørgen Sejersted, »Debattåret som ikkje var aktivitet – i alle fag«, i D . Skjelbred & B . – 2004«, Norsk Litterær Årbok 2005 . Aamotsbakken (red .), Faglig lesing i skole og 8 . Astrid Elisabeth Kleiveland, »Er eg ei ny frøken barnehage, Oslo: Novus forlag, 2010 . Bø?«, i Norsklæreren, 2009:2, s .3 . 19 . Mikhail Bakhtin, Det dialogiska ordet, Udde- 9 . Atle Skaftun, Litteraturens nytteverdi, Bergen: valla: Bokförlaget Anthropos, 1997, s .6 . Fagbokforlaget, 2009 . 20 . Jfr James Paul Gee, Social Linguistics and 10 . David Shepherd, »Bakhtin and the Reader«, Literacies: Ideology in Discourses, 2 . ed ., I Ken Hirschkop & David Shepherd (red .), London & Bristol: Taylor and Francis, 1996 . Bakhtin and Cultural Theory, Manchester: Gees etablerer begrepene primærdiskurs og Manchester University Press, 2001, s .151 . sekundærdiskurs for å skille mellom en primær 11 . Atle Skaftun, Knut Hamsuns dialogiske rea- forankring i hjemlige omgivelser og de mer dy- lisme: en studie av Børn av tiden, »Nabobyen« namiske verdiuniversene vi beveger oss mellom og På gjengrodde stier med særlig fokus på etter hvert som vi beveger oss ut i verden . autorposisjon, plot og personer, Oslo: Unipub 21 . Jfr Paul Ricoeur, »The Model of the Text: Mea- Forlag, 2003 . ningful Action Considered as a Text«, i New 12 . Jfr Mikhail Bakhtin, Spørsmålet om talegen- Literary History, 1973:1, s .91 –117 . Ricoeur rane, Bergen: Ariadne Forlag, 1998 . Her skiller hevder at den skrevne tekstens referensialitet Bakhtin mellom enkle og komplekse genrer . »åpner opp verden« for leseren (s . 96) . Komplekse genre kjennetegnes nettopp av at 22 . Bakhtin, The Dialogic Imagination, 1996, byttet av talesubjekt flyttes innenfor ytringens s .253 . grenser . Denne mekanismen er grunnlaget for 23 . Autor-konsepsjonen blir særlig interessant representasjon av talende personer . når vi møter tekster hvor forfatteren forholder 13 . Mikhail Bakhtin, The Dialogic Imagination: seg aktivt til sin egen posisjon på grensen Four Essays by M.M. Bakhtin, Austin: Univer- mellom fiksjon og virkelighet (jfr Skaftun, Knut sity of Texas Press, 1996, s .337 ff . Hamsuns dialogiske realisme, 2003) . 14 . Det russiske ordet er raznorechie . »Heteroglos- 24 . Jfr Peter Stein Larsen, Drømme og dialoger: sia« er en konstruksjon som finnes i engelske to poetiske traditioner omkring 2000, Odense: oversettelser . Syddansk universitetsforlag, 2009 . Denne 15 . Bakhtin, The Dialogic Imagination, 1996, avhandlingen er et tydelig uttrykk for en slik s .355 . vilje . 16 . Michael Holquist, Dialogism: Bakhtin and his 25 . Fra Tarjei Vesaas, Lykka for ferdesmenn: dikt, World, London & New York: Routledge, 1990, Oslo: Gyldendal, 1949 . s .24 . 26 . Shepherd, »Bakhtin and the Reader«, 2001 .

Atle Skaftun TFL 81 Nyckelord: dialogisk diskursanalyse, litteratur, litteraturundervisning, norskfaget

Keywords: dialogical discourse analysis, teaching literature, mother tongue education

Summary A Dialogical Discourse Analysis The article discusses the increasing gap between literary analysis as scientific practice and as part of the mother tongue education in school, and suggests a dialogical framework as a way of bridging this gap serving the interests of both sides . The university subject is dependent on its relevance for the school context in order to be considered useful in a time of ideological change . The school subject is being thoroughly reformed in line with international conceptions of skill and key competencies that the individual needs in order to achieve full citizenship . In Norway the status of literary art in school is challenged by a rhetoric of the real in curriculum and educational discourse . The article addresses this challenge in an attempt to rethink the functions of literary art in school without reference to traditional arguments like aesthetic experience or national cultural identity . Bakhtins dialogism is the basis for suggesting dialogical discourse analysis as a method for literary analysis in scientific as well as in school contexts . This method calls for a consistent focus on relations between discursive positions in general and questions concerning utterances and dialogizing background in particular . Working with literature with a focus on relations between voices in the text is a way of promoting consciousness of how humans relates to each other as language users, how an utterance acquires its meaning against a dialogizing background, and how we all continuously are involved in discourses that shape what is possible to say and how it will be understood .

Atle Skaftun Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking Universitetet i Stavanger atle .skaftun@uis .no

82 TFL 2010:3-4 LÄSARTER SOM ANALYSREDSKAp Tunnelseende eller utblick? av Michael Tengberg

Birte Sørensen skriver, i inledningen av Litte litteraturdidaktiken skulle kunna få syn på fler ratur – forståelse og fortolkning (2001), att nyanser av sitt forskningsobjekt . litteraturläsning är både en självöverskridande Det begreppsfält jag berör handlar alltså om och en självreflekterande process 1. Däri menar läsarter, ett ord som återkommit allt flitigare i hon finns litteraturens viktiga kulturella och litteraturdidaktisk forskning de senaste åren 2. sociala funktion . Den estetiska erfarenheten Men det handlar också om urskillning av lit- medger omvärldsförståelse och självförståelse teraturundervisningens lärandeobjekt, det vill såsom två sidor av samma mynt . Men man kan säga de mål i form av kunskap eller förmågor fråga sig vilka slags läshandlingar som måste som undervisningen kan tänkas syfta till .3 Mitt till för att en text skall öppna sig som en estetisk specifika intresse här är vad det förra kan be- erfarenhet och möjliggöra sådana reflekterande tyda för det senare, alltså vad läsartsbegreppet processer? Och vilka förutsättningar får elever och olika läsartsmodeller kan bidra med i fråga i skolan att träna sig i att läsa litteratur på det om litteraturundervisningens och – vilket min sättet? egen forskning handlar om – litteratursamta- I den här artikeln intresserar jag mig för den lens pedagogiska möjligheter . litteraturdidaktiska forskningens möjligheter Med läsart menar jag här sätt att läsa som att ge teoretiska beskrivningar av litteratur- involverar de antaganden och förhållnings- undervisningens mål med avseende på själva sätt en läsare tillämpar i läsningen . Vad detta läsandet . Det teoretiska utrymmet härvidlag egentligen betyder varierar mellan olika sam- berör både beskrivningar av den befintliga manhang . För mig inbegriper läsart den struk- praktiken och möjligheterna att formulera al- tur eller rational med vilken läsaren urskiljer ternativa målsättningar . Hur definieras skolans texten . Läsarten är med andra ord det system av litteraturläsning och hur kan teorier om läsning möjligheter och begränsningar som låter texten informera undervisningspraktiken? Min avsikt ta form för läsaren . är dels att visa hur svensk litteraturdidaktisk För undervisningens del menar jag att lä- forskning (åtminstone i ett avseende) mer eller sartsbegreppet kan användas för att precisera mindre stelnat i ett specifikt sätt att betrakta den vad klassrummet som lässammanhang oriente- befintliga och den möjliga litteraturläsningen i rar eleverna mot för slags läsningar och därmed skolan . Detta upptar den första delen av arti- också vad det orienterar dem mot för slags lä- keln . Därefter vill jag bidra till att bryta tun- rande . Lärares frågor i anslutning till läsning- nelseendet genom att föreslå både några gamla en får betydelse genom att de implicerar hur och några nya läsartsbegrepp med vilkas hjälp eleverna kan eller bör läsa en roman, en novell

Michael Tengberg TFL 83 eller en dikt . Och det, menar jag, blir ett sätt särhållningarna kan göras lång . Därtill följer en att formulera undervisningens lärandeobjekt, rad naturaliserade och något mindre teoretiskt alltså att peka ut det innehållsliga målet för precisa begrepp som psykoanalytiska, narrato- elevernas aktivitet . Detta framgår i åtskilliga logiska eller biografiska läsarter . empiriska undersökningar av såväl skriftliga I den svenska litteraturdidaktiska forskning- som muntliga klassrumsaktiviteter 4. Det finns en har ett särskilt begreppspar intagit rollen anledning att tro att de förhållningssätt som ak- som något av ett standardverktyg, nämligen tiveras och premieras i klassrummet inte bara Louise Rosenblatts åtskillnad mellan efferent får ett momentant genomslag utan också en mer och estetisk läsning 10. Sedan de två begreppen långsiktig inverkan på elevers sätt att tänka och introducerades för svensk publik av Lars-Göran resonera om litteratur och läsning 5. Att studera Malmgren 1997 har de tjänat som analytisk undervisningens sätt att aktivera och uppmunt- vägledning i de flesta litteraturdidaktiska av- ra särskilda läsarter blir därmed ett sätt att stu- handlingarna samt i ett antal övriga rapporter dera de epistemologiska förutsättningarna för och artiklar .11 Detta har medfört framför allt tre elevers utveckling som litteraturläsare . problem av analytisk karaktär . För det första har själva innebörden i de två begreppen kommit att bli tämligen flytande . Det råder ingen tvekan om att Rosenblatts egna Läsartsbegreppen definitioner kan uppfattas som mångtydiga, och denna mångtydighet kan med stor tydlig- i litteraturdidaktisk het urskiljas i svenska litteraturdidaktikers til�- lämpningar av teorin . Jag ska ge några exempel forskning för att illustrera vad jag menar, och jag begrän- I receptionsforskningen länkas det svenska be- sar mig för åskådlighetens skull till det ena av greppet läsart vanligen till en rad olika engelska de två begreppen, nämligen den efferenta lä- motsvarigheter: »stance«, »kind of reading«, sarten . När Malmgren tar upp Rosenblatts be- »level of meaning« eller ibland bara »reading« grepp menar han att den efferenta läsningen är några av varianterna 6. Umberto Eco disku- »definierar en läsakt där läsaren väljer ut och terar bland annat dess historiska grund i teolo- tar med sig något ut ur texten, till exempel det gin inom vilken bibeltolkningen relaterades till han eller hon uppfattar som textens idé« 12. särskilda »tolkningsnycklar«, som innebar att När Gunilla Molloy några år senare tillämpar texten gavs exempelvis symboliska eller mora- Rosenblatts begrepp i didaktisk analys menar liska betydelsemöjligheter .7 En sådan förståelse hon att en lärare styr mot efferent läsning när av begreppet ligger nära den jag föreslår här: lä- klassrumsarbetet med en text fokuserar aspek- sarten är inte detsamma som respons i betydel- ter som språkhistoria, ordkunskap och litterära sen ett särskilt svar på en text, läsart är snarare analysbegrepp 13. Staffan Thorson, som använ- det perceptuella modus som definierar texten .8 der begreppet ett par år efter Molloy, tar istället Inom litteraturteorin florerar en rad begrepp fasta på Rosenblatts åtskillnad mellan texters för att definiera olika läsarter; vanligen utgörs »estetiska« och »icke-estetiska« element . Han de av dikotomier med avseende på läsandets skriver att »[d]en efferenta läsarten kan exem- förhållande till texters konceptualitet eller re- plifieras med läsning av facktexter, rapporter, ferentialitet: naiv mot kritisk läsning, mimetisk sociologiska essäer .«14 I en alldeles färsk av- mot semiotisk, fiktiv mot faktiv, information- handling studerar Stig-Börje Asplund en grupp driven och story-driven mot point-driven och gymnasiepojkars litteratursamtal . Rosenblatts så vidare 9. Listan på de teoretiskt definierade begreppspar används i analysen, men till skill-

84 TFL 2010:3-4 nad från Malmgren, Molloy och Thorson menar av klassrummens empiriska läsningar liksom Asplund att den efferenta läsningen (här av ro- av de förhållningssätt till litteratur och läsning manen Dansar Elias? Nej!) är en läsning som som lärarna premierar i sin undervisning . En är inriktad på »romanens handlingsplan« .15 större variation av olika läsartsmodeller i den Det intressanta i sammanhanget är inte vilka svenska litteraturdidaktiska forskningen skulle av dessa definitioner som är bättre eller sämre alltså vara önskvärt . Det skulle möjliggöra en applikationer av Rosenblatts källtext . Snarare vitalisering både av receptionsanalysen och av vill jag poängtera den uppenbara tolkningsfri- perspektiven på undervisningens pedagogiska heten och därtill ifrågasätta begreppens fort- utsikter . Ett viktigt bidrag till den teoretiska satta lämplighet . Det är uppenbart att den som förnyelsen på det här området utgör exempel- framdeles tänker använda sig av Rosenblatts två vis Christian Mehrstams analys av hur läsan- begrepp måste räkna med att åtminstone dessa dets främmandegörande funktioner är beroende fyra olika förförståelser av det ena begreppet av att läsaren tillämpar sådana läsarter som gör redan ligger och skvalpar hos läsarna . På lik- texten främmandegörande .18 nande sätt har den estetiska läsarten ådragit sig några olika definitioner . Det andra problemet med de två begreppen är generellt för många av de binära läsarts- Två andra läsarts modeller som förekommer i litteraturteorin . Malmgren tar upp det redan 1997 . modeller – och ett I praktiken har emellertid Rosenblatts distink- empiriskt material tion lett till ganska ensidiga pläderingar för ett särskiljande av en intellektuellt rationell informa- När jag själv skulle använda en läsartsanaly- tionsläsning från en subjektivt emotionell upple- tisk ingång, för att undersöka litteratursamta- velseläsning . Läsning av skönlitteratur ses då som lets funktioner för elevers läsprocess, försökte den snäva esteticerande upplevelsens terräng, jag inledningsvis komma bort från ovanstående skild från intellektuell bearbetning .16 problem genom att för det första undvika att Denna farhåga har trots Malmgrens varning gå tillbaka till Rosenblatt och istället söka mig kommit att besannas vid upprepade tillfällen . till andra teoretiker 19. Detta, föreställde jag Den erfarenhetspedagogiska hållning som ge- mig, skulle kunna vara produktivt i så mening nomsyrat svensk litteraturdidaktik har ofta (i att det skulle befrukta fältet med några nya be- konflikt med Rosenblatts egen hållning) gjort teckningar för det slags orienteringar som är på skarp åtskillnad mellan efferenta och estetis- gång i klassrummen . ka läsningar . Efferent läsart betraktas allmänt Jag prövade därför två andra, delvis relatera- som en problematisk del av elevers empiriska de, begreppspar . Det ena var Michael Riffaterres läsningar eller av lärares undervisningsstrate- åtskillnad mellan mimesis och semiosis 20. Den gier, medan den estetiska läsarten regelmässigt mimetiska läsningen är, enligt Riffaterre, refe- framhålls som lösningen . I denna tydliga upp- rentiell och betraktar texten som en avbildning delning förenar sig den svenska forskningen av verkligheten . Läsaren försöker förstå textens med stora delar av den amerikanska litteratur- mening på dess handlingsplan . Men när läs- didaktiska forskningen .17 ningen möter underligheter eller oförenlighe- Ett mer djupgående problem, i min mening, ter – ogrammatiskheter – som bromsar upp det är att en alltför ensidig fokusering på ett en- mimetiska läsandet, krävs en semiotisk läsart, skilt begreppspar som Rosenblatts gör att vi ris- som istället urskiljer dessa underligheter som kerar att få en alltför snäv analytisk belysning tecken att tolka, det vill säga som betydelsebil-

Michael Tengberg TFL 85 dande istället för direkt referentiella . Den se- framstod de två begreppsparen som konstruk- miotiska läsningen bildar på så vis en andra fas tiva analysredskap . och en omtolkning av den mimetiska, och tar Samtidigt fanns det allvarliga invändningar sikte på textens signifikansmöjligheter . mot att gå tillväga på det här sättet . För det för- Det andra begreppsparet är hämtat från sta skulle själva forskningsprodukten knappast Marie-Laure Ryan, och skiljer en immersiv från framstå som särskilt konstruktiv; snarare skulle en interaktiv läsart 21. I den immersiva (uppslu- det kunna komma att betraktas som inget an- kande) läsarten framträder texten för läsaren nat än gamla etiketter på ny empiri, och där- som en värld, medan den interaktiva läsarten med alltså inte utvecklande i någon teoretisk är medvetet medskapande, utforskar textens mening . För det andra byggde båda modellerna olika möjligheter och ser texten snarare som på avancerade textteorier och implicita läsar- ett spel . Ryan kopplar återkommande sina två konstruktioner, vars förväntade tolkningsmöns- läsarter till olika texttyper och intar därmed, ter i mycket liten grad kunde antas ge belysning liksom Rosenblatt, perspektivet att texten i sig åt unga skolelevers empiriska läsningar . För det förbereder för en särskild läsart . Distinktionen tredje förblev det smått olustigt att klamra sig liknar den ofta återgivna mellan närhet och dis- fast vid den traditionella binära uppdelningen tans eller mellan trivial njutningsläsning och in- mellan två olika sätt att läsa, vilken rönt mycket tellektuell, reflekterande läsning . Men Ryan är kritik och i hög grad inskränker den möjliga be- intressant eftersom hon avstår från det gängse lysningen av läsandet till en dualism ofta sedd förringandet av immersivt läsande, för att istäl- som en högre mot en lägre form av interak- let undersöka och teoretiskt underbygga de läs- tion med texten 22. Det problemet finns förstås handlingar som frambringar upplevelsen av att hos Rosenblatt också, och min idé var initialt vara närvarande i, ja rentav uppslukad av, fik- att en serie olika begrepp skulle kunna hjälpa tionsvärlden . Hon föreslår också att mötet med mig att undkomma den sortens låsningar som somliga texttyper ställer kravet på en kombina- det traditionella tudelandet mellan olika läsar- tion av de båda läsarterna . ter innebar . Gapet mellan teori och empiri kun- I analysen av litteratursamtalen har jag bland de emellertid inte överbryggas lika lätt . Därför annat intresserat mig för hur deltagarna oriente- valde jag slutligen att utveckla egna begrepp, ras mot särskilda sätt att förhålla sig till texten, som var direkt avpassade för det empiriska ma- det vill säga mot särskilda läsarter . Poängen terialet, och som saknade teoretisk och ideo- med Riffaterres och Ryans begreppspar upp- logisk barlast av det slag som gällde de redan fattade jag var att de kunde hjälpa mig att ur- etablerade modellerna .23 skilja rörelser i samtalen om en text, mellan Innan jag går in på den nya modellen vill olika förhållningssätt, och sätta ord på vad flex- jag emellertid ge ett empiriskt exempel från ibilitet i läsningen egentligen innebar . Ofta på- studien, som både kan illustrera de olika be- pekas vikten av att elever utvecklar förmågan greppens möjligheter och förtydliga behovet att växla perspektiv både med utgångspunkt av en ny terminologi . Exemplet kommer från i den egna dialogen med texten, men också i ett lärarlett gruppsamtal med åtta elever i års- förhållande till kamraternas läsningar . Men kurs åtta . Texten som diskuteras är Majgull mellan vilka perspektiv växlar man, och med Axelssons »Över spåret« 24. Här kommer vi in vilka strategier uppmuntras sådana läshand- ganska sent i samtalet då en kort experiment- lingar i undervisningen? Jag var också särskilt film om perception och manipulation, som ett intresserad av att undersöka huruvida elever- par av eleverna redogjort för, får läraren att bör- na i samtalet uppmärksammades på sin egen ja tänka på textens eventuella manipulationer medskapande roll i läsningen . För dessa syften av läsaren .

86 TFL 2010:3-4 01 Lärare C: Manipuleras vi i när vi läser det här? hon själv gör . Hon orienterar deras uppmärk- Nu kom jag och tänka på det . Himla bra att ni samhet mot den (eller de) läsart(er) som är har sett den filmsekvensen just idag och drog verksam(ma) i hennes egen läsning . Vad är det upp den . Manipulerar hon oss här, Majgull? 02 Astrid: Jaa- då för läsart(er)? 03 Lärare C: Visst gör hon det? Med Rosenblatt hade jag kunnat säga att lä- 04 Kajsa: Hon får ju oss att tänka på vissa sätt . sarna tillämpar en estetisk läsart och fokuserar 05 Lärare C: Hon får ja- läsningen som genomlevande av en erfarenhet; 06 Nina: Hon skulle ju bara lätt kunnat skriva att ja å andra sidan är de samtidigt analytiskt orien- nu kom tåget, nu, jag slängde mig ner och tåget åkte förbi . terade . Eftersom Rosenblatt med sina begrepp, 07 Lärare C: Ja . Ja . och än tydligare hennes uttolkare, skiljer på 08 Astrid: Och allt det för att ta med det hära- genomlevande och analytisk hållning, på när- 09 Nina: Istället för att- het och distans, får hennes begrepp en tvety- 10 Kajsa: Hon skriver ju allting öppet för att man dig funktion i det här fallet . Analys är vidare ett ska få liksom- 11 (Flera pratar samtidigt) sammansatt begrepp, och elevernas aktiviteter 12 Astrid: Det är ju som dom här brevfilmerna, att i form av läshandlingar eller lässtrategier blir det är liksom jättemycket här som inte har nåt knappast mer begripliga av att associeras med slut- Rosenblatts efferenta läsart, även om deras upp- 13 Kajsa: Det är öppet . 14 Astrid: -typ att hon blev ihjälslagen, att hon var- tagenhet vid texten som konstruerad – och som 15 Lärare C: Precis! Det är öppet . Och hon får ju instruktion till läsaren – kan ses som ett uttryck oss att tänka att vad som helst kan hända- för en analytisk hållning och därmed alltså 16 Astrid: -mm, att man ska tänka vidare- som en aspekt av den efferenta läsarten . Själva 17 Lärare C: -dom här hoppen med låg i källaren kärnan i Rosenblatts efferenta läsning, det vill och sönderslagna Ulrika och allting, då är man liksom beredd på att nu kan vi inte lita på nån- säga det läsaren tar med sig ut ur läsningen, ting här, på dom här . uppmärksammas däremot inte i det här fallet . 18 Astrid: Nä typ att det var liksom fyra tjejer och Snarare är det upplevelsen av att läsa texten som en blev såhär känd, en blev mördad, en blev deltagarna i samtalet koncentrerar sig på . nästan överkörd av tåget liksom att det, ja… Med Riffaterre hade jag kunnat gå vidare och 19 Lärare C: Jaa… Ja, det … den blir bättre och bättre den här tycker jag … (Ur Sa8E2:35 50. ) peka på hur läsarna rör sig från referentialitet och intrig mot ett fokus på läsprocessen som Manipuleras vi av Majgull, undrar läraren sådan, det vill säga mot en mer semiotisk håll- och sätter fokus på relationen mellan förfat- ning . I Astrids uppsummering av karaktärernas taren som avsändare, texten som objekt och framtida öden (rad 18) går det exempelvis att läsningen som process . Eleverna hakar snabbt uppfatta sökandet efter ett slags matris som kan på och utvecklar bland annat idén om att det koppla samman dessa öden med de händelser finns olika möjliga sätt att berätta »samma« his- som skildras i berättelsens diegetiska nutid . Vi toria, men de betonar också textens öppenhet . får inte höra hur hon tänker sig att detta häng- »Hon« [författaren] skriver öppet för att läsa- er samman, men åtminstone i inriktningen på ren ska få tänka vidare själv, menar de . Läraren yttrandet går det att urskilja rörelsen från en är påtagligt drivande i sammanhanget; hon står mimetisk mot en semiotisk läsart . Riffaterres för sju av de arton urskilda replikerna, och as- sätt att se den semiotiska läsningen som en socierar sina egna läsarreaktioner med elev- metaläsning eller tolkning av den mimetiska ernas: »Manipulerar hon oss här, Majgull?« skulle också kunna beskriva några av de pro- (min kursiv .) »[D]å är man liksom beredd …« cesser som verbaliseras i den här sekvensen . (min kursiv ). Därmed bäddar hon omvänt för Å andra sidan är indicierna på sådana läshand- eleverna att urskilja texten på samma sätt som lingar svaga och Riffaterres läsartsmodell är en

Michael Tengberg TFL 87 komplicerad sammanställning av en superläsa- Ryans interaktiva läsart . Den har heller inte nå- res reaktioner inför textelement med konven- gon tydlig koppling till att se texten eller enskil- tionaliserade betydelsepotentialer som läsaren da textelement som betydelsebildande på det förväntas vara förtrogen med . Hos de här fjor- sätt som avses i Riffaterres semiotiska läsart . ton- och femtonåriga läsarna riskerar ett sådant Läsarna koncentrerar sig istället på berättelsens analysbegrepp att skjuta rejält över målet . referentiella innehåll, men inte genom att dröja En annan dimension hade kunnat urskiljas kvar i fiktionsvärlden, utan genom att begrunda med Ryans begreppspar . Eleverna visar en hög den kognitiva akt som frambringar den . medvetenhet om hur texten under läsningens Jag vill därför istället hävda att de tillämpar gång påverkar deras egen läsprocess, vilket en metakognitiv läsart . Med detta menar jag ett vagt kan kopplas till Ryans interaktiva läsart . sätt att läsa i vilket läsaren riktar uppmärksam- Benämnandet av författaren och själva skrivan- heten mot sitt eget tänkande under läsningens det av novellen tyder på att läsarna tagit steget gång . Det kan handla både om en begrundan ut ur fiktionsvärlden, det vill säga att de växlat av hur texten verkat på läsaren eller på läsarens från en immersiv läsart . I Ryans beskrivning tänkande i något avseende . Men det kan också, handlar interaktiv läsning emellertid mer om som i Ryans interaktiva läsart, handla om re- den medskapande handlingen och om läsarens flexioner över den egna rollen i konstruktionen bidrag än om dennes självmedvetenhet, eller av texten . I de samtal jag spelat in visar sig den självreflexion . Det är därför inte helt tydligt hur metakognitiva läsarten vanligen i form av ett tal hennes begrepp kan användas för att belysa lä- om så kallade inre bilder som deltagarna me- sarnas förhållningssätt, även om utdraget ovan nar att läsningen frammanar . I några fall, som i är det exempel från sammanlagt sjutton inspe- excerptet ovan, utgörs det också av diskussio- lade samtal som kanske allra tydligast visar på ner om hur texten konstruerar sin läsare, vilket öppningar mot en växande medvetenhet om alltså är något kvalitativt annorlunda än att tala läsningen som just en medskapande handling . om en specifik läsares tänkande . Jag uppfattar att en definition av det slaget ger en tydligare bild av vad som försiggår i samtalen och empirin behöver därför inte tving- Ett alternativt as in under en på förhand bestämd teoretisk definition till vilken den egentligen inte passar . begrepp Genom att tala om metakognitiv läsart lyfter Här finns alltså några analytiska ingångar som man fram inte bara en aspekt av läsproces- kunde vara intressanta att utforska vidare . sen som många andra läsartsmodeller lämnar Samtidigt skaver empirin och teorierna betänk- obemärkt, utan också ett angeläget mål för un- ligt mot varandra i flera avseenden . Tyngst väger dervisningen . Såväl receptionsteoretiska per- i min uppfattning invändningen att ingen av de spektiv som empiriska studier talar för vikten föreslagna kategorierna direkt kan peka ut det av att undervisningen bidrar till att göra elever förhållningssätt som trots allt är mest framträ- uppmärksamma på den egna läsprocessen och dande i excerptet, nämligen uppmärksamheten på de personliga och socialt situerade förutsätt- på det egna tänkandet under läsningens gång . ningarna för meningsskapandet 25. Samtidigt En sådan processmedvetenhet, vilken fram- rymmer den befintliga praktiken flera svarta träder på flera ställen i de inspelade samtalen, boxar av vanetänkande, som ofta passerar utan innebär inte automatiskt att uppmärksamheten en kritisk och didaktisk begrundan . Vad menar också omfattar läsningen som medskapande vi till exempel när vi talar om läsarens »inre handling, vilket alltså är kännetecknande för bilder«? Hur relaterar sådana vanligen intuitiva

88 TFL 2010:3-4 sätt att gestalta läsprocessen till aktuell teori- riskerar att bidra till en föreställning om att bildning, till möjligheterna till utveckling av en svensklärare bara har att välja mellan under- sammansatt läsförmåga et cetera? Vad är det för visning som premierar antingen efferenta eller slags läsarter som orienterar läsaren inte bara estetiska läsarter . Särskilt allvarligt blir detta i mot litterära texter som intriger och budskap förhållande till de blivande lärarna på svensklä- utan också som utgångspunkter för självreflex- rarutbildningen, eftersom det måste ses som en ion och självöverskridande av det slag Sørensen grov förenkling av både receptionsteorins och syftar på? Sådana frågor accentuerar behovet av litteraturundervisningens möjligheter . Med lä- en terminologi som fångar bland annat metako- sartsbegrepp från Riffaterre och Ryan kunde gnitiva aspekter av litteraturläsningen, och det jag lyfta fram andra sorters spänningar och gör det också angeläget att studera och disku- andra pedagogiska möjligheter med litteratur- tera metakognitiva funktioner i den befintliga samtalandet, samtidigt som dessa begrepp i sin och den möjliga praktiken . tur bidrog till andra sorters analytiska låsningar . I flera av de äldre läsartsteoretiska model- Lösningen stod därför till att hitta nya sätt lerna utgör metakognitionen en del av förut- att beskriva den befintliga praktikens läsarter . sättningarna för att skilja den referentiella från Det är också inom det här området som min den tolkande läsformen . Liksom Riffaterre förhoppning på den framtida svenska litte- ovan menar Eco att den kritiska läsarten är en raturdidaktiska forskningen och receptions- »analysis of its own interpretive procedures« .26 forskningen ligger: att den ska söka sig vidare En liknande beskrivning ges av en för svensk bortom de redan alltför ofta reproducerade mo- litteraturdidaktik inflytelserik teoretiker som dellerna såsom Lars-Göran Malmgrens tre äm- Karlheinz Stierle 27. Hos dessa forskare är det neskonceptioner, Rosenblatts läsartsbegrepp metakognitiva perspektivet emellertid inbakat i eller Kathleen McCormicks repertoarmodell .28 en avancerad textanalys, som av naturliga skäl Litteraturdidaktiken borde utgå från den empi- gör begreppen svåra att applicera på tonårse- ri som man intresserar sig för och skapa teo- levers empiriska läsningar . Samtidigt finns det ri istället för att träget klistra redan etablerade anledning att uppmärksamma och att kunna etiketter vid nya läsningar och klassrumsakti- benämna de förhållningssätt hos läsarna som viteter . Själv kommer jag vid sidan av den me- innebär en ökad medvetenhet om den egna läs- takognitiva läsarten att föreslå ytterligare fem processen och som på olika sätt signalerar över- läsartsbegrepp, som jag menar har bättre preci- gången från en referentiell hållning . sion när det gäller unga människors empiriska läsning än vad de gamla textteoriernas läsart- begrepp har . Dessa sex läsarter står visserligen inte för några hittills i grunden okända perspek- Konklusioner tiv på litteraturläsning som fenomen, men sam- Jag prövade alltså Rosenblatts läsartsbegrepp manförda som skiftande och på samma gång av som analytiskt verktyg på den ovan citerade varandra ömsesidigt beroende aspekter av em- samtalssekvensen och på flera andra i mate- pirisk läsning i klassrumsmiljö föreställer jag rialet . Även om de blev tillämpliga i ett par mig att de utgör ett angeläget tillskott till den sammanhang tycktes ett flertal dimensioner litteraturdidaktiska forskningen . Inte bara blir av elevernas läsning, liksom många didaktiskt de adekvata för att kartlägga förekommande intressanta poänger, gå regelmässigt förlorade . förhållningssätt eller normeringar i undervis- Detta menar jag också har kännetecknat svens- ningen, utan också för att peka på möjlighe- ka receptionsanalyser under en längre period . terna till nya varierade sätt att läsa, diskutera Begränsningen vid ett enskilt analysverktyg eller på andra sätt behandla litteraturen i klass-

Michael Tengberg TFL 89 rummet . Att skapa nya läsartsbegrepp blir alltså både ett sätt att belägga den befintliga praktiken och att visa på didaktiska möjligheter för den kommande . Lyckas mina sex begrepp inte med det borde de åtminstone reta någons lust att uppfinna andra (och kanske mer stringent utformade) begrepp med vilka läsprocessen och undervisningens olika objekt kan beskrivas .29

1 . Birte Sørensen, Litteratur – forståelse og Ian A .G . Wilkinson, P . Karen Murphy, Lucila fortolkning, Köpenhamn: Alinea, 2001, s .11 . Rudge, Kristin Reninger, Margaret Edwards, 2. Se t .ex . Staffan Thorson, Den dubbla recep- »What the Discourse Tells Us: Talk and tionen: Om litteratursamtal mellan elever och Indicators of High-Level Comprehension«, i deras svensklärare, Göteborg: Litteraturveten- International Journal of Educational Research, skapliga institutionen, Göteborgs universitet, vol . 47, 2008, s .372 –391 . 2005; Magnus Persson, Varför läsa litteratur? 5 . Se t .ex . Martin Nystrand, Adam Gamoran, Om litteraturundervisningen efter den kultu- Robert Kachur & Catherine Prendergast, Ope- rella vändningen, Lund: Studentlitteratur, 2007 . ning Dialogue: Understanding the Dynamics of 3 . För en diskussion om lärandeobjekt (»object of Language and Learning in the English Class- learning«) se Ming Fai Pang & Ference Marton, room, New York: Teachers College Press, 1997 . »Beyond ‘lesson study’ – Comparing two ways 6 . Se bland annat Louise Rosenblatt, The Reader, of facilitating the grasp of economic concepts«, the Text, the Poem, Carbondale and Edwardsvil- i Instructional Science, vol. 31, 2003, s. 181 f . le: Southern Illinois University Press, 1978; W . 4 . För forskning om skrivuppgifter se James D . Randolph Tate, Reading Mark from the Outside: Marshall, »The Effects of Writing on Students’ Eco and Iser Leave Their Marks, San Francisco: Understanding of Literary Texts«, i Research International Scholars Publications, 1995; Um- in the Teaching of English, 1987:1, s .30 –36; berto Eco, The Role of the Reader: Explorations Kathleen McCormick, The Culture of Reading in the Semiotics of Texts, Bloomington: Indiana and the Teaching of English, Manchester & University Press, 1979 . New York: Manchester University Press, 1994; 7 . Eco, The Role of the Reader, 1979, s .51 f . Sten-Olof Ullström, »Läroboken som lärare: 8 . Jfr den relation mellan läsart, text och respons Uppgiftskulturer i läromedel för gymnasiesko- som definieras av Christian Mehrstam i Text- lan«, i Anders Sigrell (red .), Fjärde nationella teori för läsforskare, Göteborg: Institutionen konferensen i svenska med didaktisk inriktning: för litteratur, idéhistoria och religion, Göteborgs tala, lyssna, skriva, läsa, lära – modersmåls- universitet, 2009 . undervisning i ett nordiskt perspektiv, Umeå: 9 . Se Eco, The Role of the Reader, 1979; Michael SMDI, 2007, s .125 –145 . För forskning om Riffaterre, Semiotics of Poetry, Bloomington: litteratursamtal se Susan Hynds, »Talking Indiana University Press, 1978; Bo Steffensen, Life and Literature«, i Susan Hynds & Donald Når børn læser fiktion: Grundlaget for den nye I . Rubin (red .), Perspectives on Talk and litteraturpædagogik, København: Akademisk Learning, Urbana: NCTE, 1988, s .163 –178; forlag, 2005; Russel Hunt & Douglas Vipond, Doralyn Roberts & Judith Langer, Supporting »Crash-Testing a Transactional Model of the Process of Literary Understanding: Analysis Literary Reading«, i Reader: Essays in Reader- of a Classroom Discussion, Albany, New York: Oriented Theory, Criticism, and Pedagogy, vol . CELA Report Series 2 15. , 1991; Anna O . Soter, 14, 1985, s .23 –39 .

90 TFL 2010:3-4 10 . Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem, 20 . Riffaterre, Semiotics of Poetry, 1978, kap . 1 . 1978, kap . 3 . 21 . Marie-Laure Ryan, Narrative as Virtual Reality: 11 . Lars-Göran Malmgren, Åtta läsare på mel- Immersion and Interactivity in Literature and lanstadiet: litteraturläsning i ett utvecklingsper- Electronic Media, Baltimore & London: Johns spektiv, Lund: Studentlitteratur, 1997 . Hopkins University Press, 2001 . 12 . Malmgren, Åtta läsare på mellanstadiet, 1997, 22 . Se t .ex . Rita Felski, Uses of Literature, Malden, s .75 . Mass .: Blackwell Pub, 2008 . 13 . Gunilla Molloy, Att läsa skönlitteratur med 23 . Konstruktionen av nya begrepp kan förstås tonåringar, Lund: Studentlitteratur, 2003, inte bli helt oberoende vare sig av teoretiska s .125 f, 129 . eller ideologiska kategoriseringar som följer 14 . Thorson, Den dubbla receptionen, 2005, s .16 . av tidigare forskning . Det är dock en väsentlig 15 . Stig-Börje Asplund, Läsning som identitetsska- skillnad på att betrakta empiriska läsningar pande handling: gemenskapande och utbryt- med utgångspunkt i redan teoretiskt grundade ningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal, läsartsbegrepp och att själv utforma sådana Karlstad: Karlstad University Studies 2010:4, begrepp som bäst beskriver de empiriska 2010, s .88 . läsningar man dokumenterat . 16 . Malmgren, Åtta läsare på mellanstadiet, 1997, 24 . Majgull Axelsson, »Över spåret«, i Färdlektyr s .75 . 2002, Västtrafik, 2002, s .26 –35 . 17 . Se t .ex . Robert Probst, Response and Analysis: 25 . Se t .ex . Dennis J Sumara, »Fictionalizing Acts: Teaching Literature in Junior and Senior Reading and the Making of Identity«, i Theory High School, Portsmouth: Heinemann, 1988; into Practice, 1998:3, s .203 –210; Gregory Lee Galda & Lauren A . Liang, »Literature as Schraw & Roger Bruning, »Readers’ Implicit Experience or Looking for Facts: Stance in the Models of Reading«, i Reading Research Classroom«, i Reading Research Quarterly, Quarterly, 1996:3, s .290 –305 . 2003:2, s .268 −275 . 26 . Eco, The Role of the Reader, 1979, s .205 . 18 . Christian Mehrstam, »3xBaudelaire: främlingar, 27 . Karlheinz Stierle, »The Reading of Fictional kadaver och korrespondenser i forskning Texts«, övers . från ty . Thekla Zachrau & Inge och handböcker för gymnasium och univer- Crosman, i Susan R . Suleiman & Inge Crosman sitet«, i Staffan Thorson & Christer Ekholm (red .), The Reader in the Text: Essays on Au- (red .), Främlingskap och främmandegöring: dience and Interpretation . Princeton: Princeton förhållningssätt till skönlitteratur i universi- University Press, 1980, s .83 −105 . tetsundervisningen, Göteborg: Daidalos, 2009, 28 . Lars-Göran Malmgren, Svenskundervisningen s .505 −538 . i grundskolan, Lund: Studentlitteratur, 1996; 19 . Undersökningen ligger till grund för mitt Kathleen McCormick, The Culture of Reading avhandlingsarbete, som syftar till att skapa en and the Teaching of English, Manchester & djupare förståelse av på vilket sätt litteratursam- New York: Manchester University Press, 1994 . talen kan bidra till att utveckla elevers reception 29 . De resterande fem begreppen kommer att av litterära texter, dvs . det handlar om relatio- presenteras och definieras i min avhandling, nen mellan samtalsprocess och läsprocess . som beräknas utkomma i början av 2011 .

Michael Tengberg TFL 91 Nyckelord: läsart, Rosenblatt, litteraturundervisning, receptionsteori, metakognition

Keywords: form of reading, Rosenblatt, literature instruction, reception theory, meta-cognition

Summary Forms of Reading as an Analytical Tool – Restraint or Refinement? This article discusses a current problem in the research of literary reading and of literature instruction . Which theoretical models are needed in order to describe and to understand the different practices of reading and teaching literature in school? The theoretical concept in focus is form of reading (Swedish läsart), which points to the reader’s particular way of discerning the text . I begin by examining some of the consequences of a long-standing, almost habitual, application within Swedish research on literature instruction of a single theoretical perspective on forms of reading . This perspective is taken from Louise Rosenblatt and involves the orientations of reading which she calls aesthetic and efferent reading . My initial discussion is thus bears upon the problems generated by this kind of theoretical conformity . In order to broaden the range of theoretical terminology with which students’ reading and teachers’ teaching might be analyzed my own initial idea was to suggest and apply empirically two different perspectives on forms of reading, stemming from Michael Riffaterre and Marie-Laure Ryan . However, since these models, like many others, are wrapped up in complex text theories with implied readers, whose interpretive operations have little resemblance with the interpretive strategies expected from teenage readers in school, even this approach seemed less productive . What we need instead – and this is my main point –, when it comes to examining the different forms of reading advocated in the classroom, is to theorize the practices of reading rather than to abide by already conventional understandings . By reference to the literary orientations in a short sequence from a literature discussion in eighth grade I suggest the term meta-cognitive form of reading .

Michael Tengberg Institutionen för litteratur, idéhistoria och religion Göteborgs universitet michael .tengberg@lir .gu .se

92 TFL 2010:3-4 TID FÖR LITTERATUR DIDAKTISKT

PARA DIGMSKIFTE? av Pär-Yngve Andersson

Inledning Litteraturvetenskapen har under lång tid med- pedagogiska institutionerna . Detta ger upphov verkat i svensklärarutbildningen, men först på till en mängd frågor som berör alla med intresse senare år verkar frågor av litteraturdidaktisk för vårt ämnes allmänna självförståelse . art blivit riktigt angelägna inom ämnet . Länge Några av litteraturvetarens viktigaste uppgif- skulle litteraturvetare som sysslade med lärar ter har traditionellt varit att medverka vid tra- utbildning bara befatta sig med ämnesteori, dering av den klassiska litteraturen och ge den medan frågor kring metodik, didaktik och prak- uppmärksamhet genom analys och tolkande tik lämnades åt andra . På de gamla lärarhögsko- samtal, varvid olika relevanta teoretiska per- lornas tid var betecknande nog den där befintliga spektiv prövats och fördjupats 3. Fortfarande är forskningen förbehållen de pedagogiska insti- de rena bildningsaspekterna viktiga inom äm- tutionerna, medan litteraturforskningen fanns net alldeles oavsett de senaste decenniernas samlad på universiteten .1 När all lärarutbildning ökande litteraturteoretiska pluralism . Den en- så småningom samlades under samma akade- skilde studenten eller läsaren förväntas vidga miska tak fanns fortfarande arvet från de gamla sina litterära referensramar och få breda kun- strukturerna kvar . Den praktisk-pedagogiska ut- skaper om ordkonst från skilda epoker . En idea- bildningen kunde ännu ses som helt skild från listisk tendens kan också spåras . Den innefattar den ämnesteoretiska . Även om ämnesstudierna förhoppningar om att läsning ska bidra till ökad i det sena 1980-talets grundskollärarutbildning självkännedom och större förståelse för andra . skulle inkludera didaktik, såg säkert verklig- Förutom kunskaper om konst ges alltså lär- heten mycket olika ut vid lärosätena 2. I den domar om livet . Existentiella och materiella nuvarande utbildningen för blivande svensk- villkor under vilka vi lyder belyses genom kon- lärare undervisar dock litteraturvetare i större kreta exempel 4. Ingen litteraturvetare skulle utsträckning än tidigare i didaktiska moment, nog förneka att sådana aspekter finns . Dessa som alternativ till allmänpedagoger eller didak- närmast folkbildande drag inom ämnet hand- tiker utan specifik ämnesfördjupning, alltmedan lar om att föra ett kulturarv vidare och samti- ämnesdidaktiska miljöer växer fram utanför de digt ge den enskilde möjlighet till utveckling .

Pär-Yngve Andersson TFL 93 Här finns klara beröringspunkter med formu- hör definitivt till det som kan påverka såväl leringar i styrdokument för såväl obligatorisk det akademiska ämnet litteraturvetenskap som skola som gymnasium . Inom svenskämnet sägs lärarutbildningen och alla underliggande skol- litteraturen fortfarande ha en central plats, och stadier .6 En viktig anledning till de ändrade dess värde betonas där starkt 5. Inga konkreta formuleringarna är givetvis den accelererande vägledningar gällande litteratururval ges dock, medieutvecklingen . Det är fullt naturligt att om- utan skolan, arbetslaget eller den enskilde lära- världsförändringar av genomgripande slag sät- ren har frihet att välja . En del oklarheter kvar- ter gamla mönster och sanningar i fråga, men står . Har all litteratur dessa inneboende värden, vilka resultaten blir i den praktiska verksamhe- och är urvalet av mindre betydelse? Man får ten är en annan sak . En tillspetsad fråga är i hur en känsla av att svåra diskussioner om kvalitet hög grad läsningen av skönlitteratur kan väl- undviks av rädsla för att dokumenten ska upp- jas bort i dessa skolformer, då exempelvis film fattas som alltför styrande . också är att betrakta som »text« . En svensklära- I den här artikeln står den praktiska litte- res integritet eller ämnessyn kan sättas på hårda raturundervisningen i centrum, och resone- prov i en diskussion om huruvida man ska se en mangen förs därför utifrån ett perspektiv som spelfilm om Odysseus äventyr eller läsa ett an- kan beskrivas som pragmatiskt . Några av de tal sånger ur Odysséen . Vissa elevers bristande många utmaningar litteraturvetenskapen står förmåga eller motstånd mot läsning kan göra att inför i mötet med lärarstudenter skisseras många lärare alltför ofta väljer den bekvämaste hastigt och kritik riktas mot vad jag menar är lösningen . Att valet sanktioneras av styrdoku- oroande tendenser inom litteraturdidaktiken . menten gör knappast saken bättre . Läsningens Avslutningsvis diskuteras ett antal frågeställ- plats i en alltmer visuell kultur tenderar att bli ningar varvid några kortfattade förslag till mindre självklar . Minskar den kvalificerade läs- fruktbara inriktningar av undervisningen ges . ningen inom ungdomsskolan är det dock problematiskt för samhället i stort, och antalet litteraturstudenter lär då knappast öka i framtiden . Vi som arbetar med litteratur måste vara Anpassningar och nya beredda att legitimera dess användning och inte ta den för given, allra minst inom lärarutbild- utmaningar ningen, där många studenter – även inom inrikt- Välkända men samtidigt mycket vaga begrepp ning svenska – visar svagt intresse för läsning 7. som pedagogik eller didaktik konnoterar någon De specifika fördelarna med läsning av skönlit- form av anpassning av ett ämnesinnehåll till teratur måste helt enkelt lyftas fram och jämfö- tänkta avnämare . Här är inte platsen för någon ras med gestaltningar inom andra konstformer . begreppsutredning, utan det räcker att konstate- Utmaningen från allmänna kulturstudier, ra att undervisande litteraturvetare i högre grad Cultural Studies, är av stort intresse i det här än tidigare har att förhålla sig till frågor rörande sammanhanget . Förespråkarna anser att studi- anpassning av ett stoff, dels till blivande lärare erna inom till exempel svenskämnet bör breddas under en ren yrkesutbildning, dels – i förläng- och omfatta så stora delar av ungdomskulturens ningen – till deras kommande elever, alltifrån världar som möjligt . Inte minst bör populärkul- förskola till gymnasium . Det är en betydande turens olika uttryck bejakas och få större utrym- utmaning, som måste tas på allvar för att ämnet me i skolan, menar en del 8. Här tycks finnas en inte ska riskera ökad marginalisering . ideologisk motsägelse, där den klassiska littera- Det vidgade textbegrepp som används i turen stämplas som elitistisk och populärkultu- kursplanerna för grund- och gymnasieskola ren som folklig, trots dess starkt kommersiella

94 TFL 2010:3-4 bas 9. Visst bör lärare och lärarutbildare känna Vissa tecken tyder emellertid på att området till mer om olika ungdomskulturers uttrycksfor- håller på att utvidgas och berikas, möjligen av mer, men i hur hög grad bör dessa uppmunt- ren nödvändighet . Läsarinriktade teorier har ras respektive utsättas för kritisk granskning? länge dominerat fältet, och forskningen har Frågan kan bli akut i det enskilda klassrummet, ofta sysslat med empiriska klassrumsstudier där elever ofta manifesterar sin smak genom av hur elever tar till sig texter 10. Deltagande olika populärkulturella attribut som dessutom observationer och olika former av intervjuer markerar tillhörighet och identitetssökande . och enkäter har varit den gängse metodiken 11. Utbildningen för blivande svensklärare bör na- Ibland har dessutom elevtexter av olika slag turligtvis uppmärksamma detta och försöka studerats . Som teoretiskt fundament i många sätta in det i större sammanhang, där kompli- studier har funnits en syn på texten som något cerade frågor gällande sådant som känslor av som skapas av den enskilde eleven i läsakten, delaktighet, kommersiellt utnyttjande och kva- och detta uppfattas ofta som något positivt 12. litet tas upp . Antalet utbildningstimmar är dock Texten som artefakt och forskningsobjekt, som begränsat, och svåra prioriteringar måste göras . man kan närma sig utifrån olika perspektiv Litteraturundervisningen får inte försvinna i och med olika redskap, har mer sällan beak- block med allmänna kulturstudier eller resone- tats 13. Hur har det blivit så? Hur har didaktiska mang kring »texter« i vidgad och mycket allmän forskare kunnat undvika så stora delar av den mening . Goda möjligheter finns dock att göra teoretiska och metodiska mångfald som länge intressanta jämförelser mellan konstarter, och funnits inom litteraturvetenskapen? Svaren kan studenternas blivande elever är receptiva och säkert skifta något, men en viktig orsak är den har god förförståelse för sådant som dramaturgi status som den så kallade erfarenhetspedagogi- och intrigkonstruktion från film . Betydelsen av ken fått, inte minst efter insatser från forskare stämningsskapande element i olika medier kan inom Pedagogiska Gruppen i Lund . Det är en lätt studeras . Intermediala studieobjekt av annat pedagogik som bygger på idéer om att under- slag är inte heller svåra att hitta . visningen tydligt ska knyta an till den enskildes Trots populärkulturens ökade utrymme har erfarenheter och utgå från det redan kända och dock den traditionella skönlitteraturen fort värdera detta högt . I förstone tycks det vara en farande sin plats ända från förskola till gymna sympatisk idé, och att någon som helst inlär- sium . Frågan är hur den används och vilka ning ska kunna ske utan att man i någon mening teoretiska överväganden som styr den praktiska börjar där eleven befinner sig är förstås omöj- verksamheten . ligt .14 Denna grundsyn har emellertid med lätt- het kombinerats med socialkonstruktivistiska idéer, ofta med tydliga ideologiska förtecken, och med reader response-teorier, till exem- Det epel utifrån Louise Rosenblatts Literature as Exploration.15 Som synes verkar det gå ihop rätt litteraturdidaktiska bra – den enskilde konstruerar sin värld, skolan forskningsfältets knyter an och vi låter alla sitta i sina egna små världar och tolka texter efter eget skön, för tex- ensidighet ten blir ju till i läsningen 16. Att påstå något annat kan stämplas som både gammalmodigt och Litteraturdidaktik som forskningsfält är relativt auktoritärt .17 Då forskare och lärarutbildare får nytt och har, enligt min mening, hittills präg- liknande uppfattningar att framstå som de enda lats av en teoretisk och metodisk likformighet . tänkbara sprids förstås dessa snabbt ner till

Pär-Yngve Andersson TFL 95 ungdomsskolan . Typiska repliker i klassrums- sin lärarutbildning fått läsa en text och svara samtal där dessa ideal hyllas kan vara »men det på en enda fråga: »Vad skulle du vilja att dina är min uppfattning« och »så känner i alla fall elever såg i denna text?« De ryska studenterna jag« . Tolkning blir lätt lika med personligt tyck- har »en förmåga att kommunicera med texten ande utan grund, och solipsismen lurar bakom som visar sig i nyfikenhet på verket som ut- hörnet . För att bryta föreställningen om textens tryck för ett främmande temperament . De res- styrande makt över tolkaren har man tvingats pekterar textens ’du’-dimension – de försöker betala ett högt pris . finna något utanför sig själva, något nytt och Inom samma litteraturdidaktiska tradition annorlunda som de inte känner till«, som Torell finns ofta en tveksamhet mot att se litteraturen uttrycker det 21. Stig Bäckman noterar i ett ka- som estetiskt objekt . Formstudier betraktas med pitel angående de svenska studenterna, hur »de misstänksamhet, och i stället för att premiera släpper kontakten med novellen och i stället utvecklande av litterär kompetens hos eleverna skjuter i förgrunden det privata tankespår som ses litteraturen som ett medel för andra syften .18 texten aktualiserat . Att ’förstå’ en text blir för Dessa blir då styrande för litteratururvalet, och dem ungefär liktydigt med att besvara frågan den litterära texten används gärna som utgångs- ’Vad får texten mig att tänka på?’«22 Staffan punkt för samhällsorienterande studier eller Thorson redovisar liknande resultat i en färsk som diskussionsunderlag . Därmed kan också empirisk studie av studenters läsning . Han ser den extrema individuella friheten i tolkningar- hur de »utan hänsyn till texten och textens inne- na motverkas av en styrning på en helt annan börder fyller ut tomrummet med hjälp av egen nivå . Då kan man exempelvis välja att läsa viss fatabur« .23 Man kan nog misstänka att dessa skönlitteratur i stället för historiska faktafram- svenska studenter tidigare har mött en littera- ställningar inom ramen för ett tematiskt arbets- turundervisning av det slag som översiktligt område 19. Den fiktionella texten riskerar därmed skisserats ovan, och som uppmuntrat subjek- att jämställas med verkligheten, särskilt om tex- tiva personliga läsningar . Man får helt enkelt tens fiktionskaraktär eller konstnärliga aspekter skörda vad man sått . alls inte beaktas och kommenteras . Andra forskningsresultat bekräftar bilden, Ett annat skäl till att många didaktiker före och man anar en begynnande oro hos vissa språkar tolkningsrelativism verkar vara en forskare . Ett belysande exempel utgör Helen rädsla för att oerfarna unga läsares förslag ska Schmidls avhandling med analyser av läsning i nedvärderas utifrån en normativ syn på texten, åttondeklasser 24. Hon talar klarspråk och menar där rätt tolkning står att finna i en sorts facit att eleverna är »oerfarna i fråga om litterär ana- som endast läraren har tillgång till . I bakgrun- lys . Deras känslor och åsikter fick därför ofta den kan anas egna negativa erfarenheter från styra tolkningen, oavsett hur väl underbyggd skoltidens textanalytiska övningar . Här märks den var av texten .«25 Hon ser en tydlig »slag- en oro från elevnära lärare eller forskare som sida mot ett alltför erfarenhetsbaserat och per- kan vara möjlig att förstå . Det finns dock andra sonligt läsande«26 och vågar tala om »bristande sätt att komma till rätta med detta än att på- litterär kompetens« .27 Avhandlingen är egentli- stå att tolkningar inte kan ifrågasättas – främst gen en svidande vidräkning med det litteratur- det systematiska arbetet med att bygga upp ett didaktiska paradigm som varit dominerande i öppet och tillitsfullt klassrumsklimat . svensk skola under lång tid, främst präglat av I den av Örjan Torell redigerade studien Hur fri enskild eller tematiskt styrd läsning med stor gör man en litteraturläsare? jämförs litterära öppenhet för personliga tolkningar, samt brist skolkulturer i Sverige, Finland och Ryssland .20 på undervisning i lässtrategier . Även Staffan Blivande litteraturlärare har alldeles i början av Thorson, med sina uttalade preferenser för lä-

96 TFL 2010:3-4 sarinriktad teori, ser att något fattas i skolans Magnus Persson ser med uttalad sympati litteraturundervisning . Han skriver: »men är på kritisk pedagogik och kulturstudier, vilket det inte också en demokratisk, litteraturpeda- inte hindrar att han i sin stora studie Varför gogisk rättighet att under skoltiden få möjlig- läsa litteratur? tar upp vikten av att i undervis- het att utveckla och fördjupa sin erfarenhet, sin ningen uppmärksamma den litterära formens förståelse för och av det litterära tilltalet?«, och betydelse .32 Han beskriver också, i anslutning han fortsätter med att konstatera att den litterä- till en refererad teori av Derek Attridge, vad ra upplevelsen visserligen skall vara subjektiv, en »ansvarsfull läsning« innebär: »Verket bär »men också grundad i en förtrogenhet med den på eller skapar en annorlundahet (otherness) . estetiska textens strukturer och effekter .«28 Man En ansvarsfull läsning gör sitt yttersta för att får dock en känsla av att han inte fullt ut tar respektera denna singularitet . Det innebär att konsekvenserna av sina olika empiriska forsk- läsaren måste motstå frestelsen att omedelbart ningsresultat . I sin nya studie hänvisar han vid översätta det främmande och annorlunda till det ett flertal tillfällen till Kathleen McCormick välbekanta . Det innebär också att man måste utan att komma med några kritiska reservatio- vara beredd på att genomleva, aktivt delta i, ner . Hennes skrift The Culture of Reading and litteraturen som en särskild sorts händelse – en the Teaching of English från 1994 har fått stort händelse med ett särskilt sorts språk och en sär- genomslag i svenska litteraturdidaktiska kret- skild sorts form . Det finns inga genvägar till ett sar . Hon representerar »critical literacy« och sådant sätt att läsa .«33 För att nå dit måste erfa- betonar det socio-kulturella perspektivet . Ett renhetspedagogiken kompletteras med en med- påstående som »virtually all who work within veten satsning på undervisning i lässtrategier the social-cultural model are critical of any mo- och litterär form 34. Om inte så lämnas elever- del of reading that regards it simply as a skill« na utan redskap för att kunna uppnå progres- är belysande 29. Utrymmet för studiet av den sion i sin läsning 35. Resultatet kan då likna det litterära textens konstnärliga egenart – som Helen Schmidl fann i de åttor hon studerade: Thorson faktiskt efterlyser – blir mycket be- »I mina informanters läsning fanns det inslag gränsat i en sådan modell . Hennes konstateran- av böcker riktade till barn upp till 10-årsåldern, de att »from this perspective one might argue med många bilder samt stor stil« .36 För att hjäl- that one reading is ’better’ than another because pa eleverna vidare i deras läsning räcker det of its consequences, be they social, political, or då inte att frankt påstå att bilder också är text . historical« är karakteristiskt för denna syn på Bildkonst av olika slag ska studeras i egen rätt, skönlitterär läsning som del i ett samhälleligt som självständiga konstnärliga produkter eller frigörelseprojekt med bestämda utgångspunk- som viktiga inslag i integrerade narrativa bil- ter .30 Är det helt enkelt den rättänkande lära- derboksframställningar, men att elever i slu- ren som utifrån sina preferenser avgör vilka tet av grundskolan verkar välja bort läsning konsekvenser av en tolkning som kan betrak- av lite svårare skönlitteratur av bekvämlighet tas som goda? McCormick avvisar dock den eller bristande läsförmåga är mycket oroande . rent subjektiva läsningen till förmån för en Det gäller därför att inpränta hos lärarstuden- litteraturundervisning där en politiskt medve- terna att elevers förmåga att avkoda text inte ten historisering av såväl text som läsare står i automatiskt betyder att de kan läsa avancerad centrum . Hennes kritiska pedagogik har emel- skönlitteratur med behållning 37. För att klara lertid på olika sätt kombinerats med ren reader det krävs vissa färdigheter . Till synes motvil- response-teori, förmodligen beroende på det ligt konstaterar även Maria Ulfgard detta i sin gemensamma förnekandet av att texten bör ses avhandling om tonårsflickors läsning: »I den som någon form av fast objekt .31 verklighet som jag erfarit som forskare vid mö-

Pär-Yngve Andersson TFL 97 tet med enskilda flickor i samtal om deras läs- att känna självförtroende då vi representerar ett ning har jag funnit att kompetensfaktorn inte brett ämne med stor potential . Det gäller bara helt kan negligeras« 38. Formuleringen skulle att utnyttja möjligheterna . förmodligen betraktas som anmärkningsvärd i Att lärarutbildningen är så tydligt yrkes- en annan litteraturdidaktisk kontext än den ton- förberedande kan emellertid leda till att den givande svenska . riskerar att instrumentaliseras, och till att ex- Hur skulle då några andra inslag i en prak- empelvis bildning och personlig utveckling tiskt inriktad och ansvarsfull undervisning om tonas ner i ett universitets- och högskolesys- litteratur för blivande lärare kunna beskrivas? tem där dessutom det mätbara alltid premieras . Här följer några spridda reflektioner kring Som lärarutbildare får man då inte frestas att möjliga inriktningar av arbetet . De ska ses som bejaka en undervisning som enbart går ut på korta inlägg i ett ständigt pågående samtal om att förmedla lösryckta metoder, utan kombine- litteraturens och, i ett bredare perspektiv, huma- ra sådana inslag med teoretisk fördjupning och nioras plats i skola och lärarutbildning . uppmaningar till självreflektion och allmänt kritisk inställning . En insikt om att det gäller att öppna sig och värdera, men bara behålla det man anser verkligt värdefullt, bör förmedlas till Kritisk beredskap och studenterna i praktiska undervisningssituatio- ner . Utmaningarna är många . humanistisk Tidigt i lärarutbildningen måste man reso- öppenhet nera kring varför skönlitteratur har ett värde, och vari det unika i den litterära tillägnelsen Som litteraturvetare och lärarutbildare finns består . Jag tror det är en stor fördel att göra det det anledning att gripa sig an uppgiften med med upplevelsen som grund, då jag föreställer lika delar ödmjukhet och självförtroende . Det mig att ingen av oss som läser flitigt gör det är stor skillnad på att behandla ett traditionellt för att i första hand få ett rikare språk eller bli litteraturvetenskapligt stoff och att undervisa bättre skribenter . Sådana skäl för läsning bör i litteraturdidaktik . Att vara lärare i ungdoms- inte heller föras fram som primära i skolan . Vi skolan innebär helt andra krav än de en aka- läser litteratur för att den berikar oss och ger demisk lärare möter . Det räcker alltså inte att någonting som vi inte tycker oss få på annat luta sig tillbaka i självtillräcklighet och hänvi- sätt . Va d den ger kan dock skifta, och en dis- sa till ett stort antal år som universitetslärare . kussion kring detta kan vara mycket givande . Man måste sätta sig in i de didaktiska aspek- Litteraturen i skolsammanhanget får inte bara terna på allvar, därav ödmjukheten . Egen un- ha ett uttalat didaktiskt syfte, som att exempel- dervisningserfarenhet från de aktuella stadierna vis belysa en specifik fråga; den måste också är naturligtvis mycket värdefull . Samtidigt är få läsas för sin egen skull, för den individuel- litteraturvetenskapliga perspektiv av stor vikt i la och i grunden oförutsägbara frihetspotential lärarutbildningen, och kanske inte bara på de den har . Francis Spufford skriver i Hur jag läste sätt man först föreställer sig . Genom litteratur- böcker och lärde mig leva om hur böckerna un- undervisning på alla nivåer finns möjligheter att der uppväxten »befriade oss från begränsning- tillägna sig kompetenser av det slag som går en i att ha bara ett enda kringskuret liv med en utöver snäva professions- och ämnesgränser, enda utsiktspunkt; de lät oss se bortom våra och studenterna bör få komma i kontakt med egna omständigheters horisont .«39 Han beskri- ett varierat forskningsfält, där rikt utrymme ges ver vidare hur läsaren kunde känna sig »be- för metareflektion . Så det finns all anledning rikad av vetskapen att hans eller hennes eget

98 TFL 2010:3-4 specifika liv bara upptog en ytterst liten vrå i dock inte att all läsning ska vara styrd . Den fria en långt vidare värld av möjligheter .«40 Detta läsningen har en plats inom svenskämnet, men är också en central del av Martha Nussbaums den får inte dominera på det sätt den gjort un- »narrative imagination«: »the ability to think der en tid . En verklig demokratisering riskerar what it might be like to be in the shoes of a paradoxalt nog att motverkas av alltför flitigt person different from oneself« 41. Att genom bruk av individuella val och enskilda studie- litteraturen möta det som är främmande, och gångar . Den varaktigt verksamma demokratis- därigenom vidga sina referensramar, är en vik- ka undervisningen är den som ger kunskaper tig aspekt av läsningen 42. Variation och djärv- och redskap för att hantera en komplex fram- het i såväl lärares lästips som val av böcker för tid . Allvarliga diskussioner kring demokrati- gemensam läsning i klasserna, är en förutsätt- frågor är viktiga för lärarstudenter, men man ning för att sådana möten ska komma till stånd . måste vara beredd att ifrågasätta sådant tal om Den som hela tiden läser om det bekanta för att demokrati som riskerar att reduceras till ihålig det känns tryggt och bekvämt kommer inte att retorik . Det finns emellertid gott om praktis- få dessa möjligheter . Det räcker inte heller att ka situationer i klassrummen där demokrati lärarna är nöjda bara eleverna läser . De måste diskussioner kan vara givande, och att vara del i betydligt större utsträckning än nu intressera i en kommunikativ gemenskap innebär i sig en sig för vad de läser 43. Att möta det främmande form av primär demokratifostran .46 inbegriper naturligt nog även helt andra tider Lärarstudenterna måste ges praktiska insik- och miljöer . I det till synes exotiska möter vi ter i hur olika lässtrategier utvecklar elevernas dock det vi känner igen – de mänskliga känslor- förmåga . En gammal sanning, som tyvärr ver- na och de existentiella frågorna blir aldrig helt kar ha negligerats under en tid, inskärper att ak- främmande 44. Ett skönlitterärt verks historiska tiv, kvalificerad undervisning är särskilt viktig situering kan heller aldrig bli så fullständig att för så kallade lågpresterande elever 47. De som det tidlöst mänskliga osynliggörs, för maktför- redan är socialt och intellektuellt gynnade ver- hållanden och materiella villkor kan aldrig ut- kar klara individuellt arbete något bättre, men tömmande förklara vad en människa är 45. Att även de behöver förstås undervisning och so- upptäcka det välbekanta i det främmande kan cial interaktion . Kvalificerade resonemang som bli en appell till fortsatt läsning, samtidigt som tar upp formmässiga aspekter är mycket vik- det visar på en djupgående mänsklig samhörig- tiga, inte minst för att form som känns främ- het . I bästa fall kan det faktiskt, helt i enlighet mande kan vara ett reellt hinder för förståelse . med kursplanernas idealistiskt präglade retorik, Hur konstrueras en intrig? Vilka begränsningar leda till ökad förståelse för andra . Detta är cen- eller fördelar innebär jagberättande? Hur kan vi tralt, inte minst i ett senmodernt, mångkultu- identifiera en hjälte i en berättelse? Hur kan man rellt samhälle . dra slutsatser om innehåll fastän allt inte utsägs De som hävdar att skolläsningen bör vara så i texten? Varför kan bruten kronologi vara svår, fri som möjligt, där elever främst tillåts att läsa och hur kommer det sig att vissa författare ändå enligt egna intressen, riskerar att befästa de so- använder sig av sådan berättarteknik? Vad tillför ciala skillnader som redan existerar . Barn och klangmässiga effekter i en dikt? Detta är bara ungdomar från hem med egna lästraditioner några spridda exempel på vanliga frågeställ- kommer alltid att hitta fram till den goda och ningar som kan öppna för intressanta litterära varierade litteraturen . De som inte är så lyckligt samtal i klasser . Oftast är sådana samtalsstunder lottade måste få skolans hjälp att vidga sina lit- av betydligt större bestående värde än de plikt- terära repertoarer . För skolan har en kompensa- skyldiga recensioner som ännu verkar dominera torisk roll som måste tas på allvar . Det innebär som bearbetningsform i många skolor .

Pär-Yngve Andersson TFL 99 En elev måste också få hjälp att sätta ord på ökade insikter i att litteratur kan vara såväl svår den egna förmågan och dess begränsningar . som stimulerande, och att det ena inte på nå- Metakognition innebär att vara medveten om got sätt utesluter det andra . Det vi inte helt kan och kunna analysera sina egna kunskapsmässi- förstå eller omfatta stannar ibland kvar i med- ga förtjänster och brister . Det är en substantiell vetandet, där det skaver och uppfordrar till nya del av det annars alltför slagordsmässigt använ- ansträngningar . Vissa texter kan ju ge mycket da uttrycket »lära sig att lära« . Först genom öv- starka upplevelser utan att man tycker sig förstå ning och gemensamma resonemang lär man sig allt på ett rent intellektuellt plan . Förhållandet så småningom att själv prata om vad som känns kan liknas vid möten med musik eller abstrakt svårt i tillägnandet av en text . Att alltid lämnas bildkonst . Litteraturen har också förmåga att ensam med sin läsning främjar inte utveckling . bryta upp invanda mönster och föreställning- En litteraturdidaktisk utbildning för blivande ar, och även det måste våra studenter och deras lärare bör absolut uppmärksamma vikten av att elever få erfara . ge eleverna sådana språkliga redskap . Steget Vill man någon gång endast använda litte- därifrån är heller inte långt till att så småning- raturen som utgångspunkt eller diskussionsun- om uppmärksamma texters metadimensioner . derlag i behandlingen av exempelvis en svår Samtal om litteratur innebär övning i för- livsfråga, så finns det alls inget som hindrar mågan att sätta ord på sina upplevelser . det . Som lärare kan man dock klargöra syftet Litteraturvetenskapen kan bidra till att såväl med sådana lektioner, och vara medveten om lärarstudenterna som deras framtida elever blir att man då egentligen lämnar den rena littera- alltmer drivna när det gäller att argumentera turundervisningen för att ta upp något annat och anlägga kritiska perspektiv på texter . Det »genom litteratur« . Detta är vanligt vid tema- är en förmåga av stort värde rent allmänt i ett tisk undervisning, men får inte bli dominant . komplicerat samhälle . Svenska skolelever har Då reduceras skönlitteraturen just till didaktis- generellt svårt att värdera litteratur på ett någor- ka exempel, på ett sätt som påminner om hur lunda sakligt sätt 48. Alltför ofta inskränker sig ungdomslitteratur konstruerats och använts ge- omdömena till enstaka ord som »dålig« eller nom århundraden . »spännande« . Att tidigt lära sig argumentation Litteraturundervisningen för blivande lärare och att kunna ge underbyggda värdeomdömen bör också präglas av ett kritiskt förhållningssätt implicerar inte på något sätt att en enda tolk- till det skrivna ordet . Bara för att en skrift har ning alltid är den rätta . Samtidigt innebär en tryckts behöver det inte innebära att den inne- diskussionsmiljö som tar såväl eleverna som håller höjden av visdom . Att öka studenternas texten på allvar, att tanken om att alla tolkning- förmåga att vara kritiska mot påstådda auktori- ar är lika relevanta måste avvisas . För det är teter, inte minst pedagogiska eller litteraturve- först när vi gemensamt kan närma oss troliga tenskapliga sådana, är också en viktig uppgift . tolkningar som diskussionen kan berika oss . Det kritiska prövandet av både texter och munt- Vilka personliga associationer andra får vid läs- ligt framförda åsikter är en central del av utbildningen kan möjligen vara spännande att ta del ningen . Sådana prövningar måste också bygga av någon gång, men i längden leder det knap- på saklig argumentation; precis den förmåga vi past till utvecklad läsanalytisk förmåga för nå- övar oss i när vi resonerar kring texttolkning . Att gon . Samtidigt ger seriösa diskussioner en ökad kunna argumentera innefattar, som redan påpe- förståelse för att konst inte uttömmande kan be- kats, en kritisk potential med verkningar långt skrivas genom några enkla fraser eller omdö- utöver det aktuella sammanhanget . Betraktas men . Den enskilde kan dock berikas genom att alla tolkningar som i princip lika intressanta dela sina upplevelser med andra och gradvis få omintetgörs utvecklandet av denna förmåga .

100 TFL 2010:3-4 Har då inte poststrukturalistiska forskare vi- att föra resonemang kring vad ett vetenskapligt sat att språk inte är fast, och att texters mening förhållningssätt kan vara inom humaniora, och alltid är på glid i en ständig omtolkningspro- att låta lektionerna präglas av en sådan hållning . cess? Visst kan man argumentera för att språ- Studenterna bör få en klar uppfattning om att ket i viss mening är ett instabilt system, att ord det mer handlar om sådant som sökande arbete, ibland tycks vara trubbiga redskap för att ar- beskrivningar och kreativt hypotesprövande än tikulera upplevelser, att konnotationer växlar om vissa skrivsätt . Det generella bör vara att och att texter kan vara mer eller mindre öpp- argumentationen är klar och således möjlig att na för tolkning . Detta hindrar dock mer sällan pröva och ifrågasätta, samt att diskussion na- förståelse på en pragmatisk, övergripande nivå . turligtvis förs med tidigare forskning . Egna in- Vi tycker att vi förstår huvuddragen i de gre- tressanta tankar måste värderas betydligt högre kiska tragödernas verk, och både Homeros och än mallskrivande .51 Det är självklart att det i ett Sapfo verkar ha något att säga även i vår tid . vetenskapligt sammanhang förs kritiska diskus- Enskilda inslag i deras konst kan rentav utgöra sioner och att resultat ifrågasätts och analyse- underlag för tolkningssamtal, där vissa tolk- ras . En sådan anda låter sig inte heller förenas ningar fortfarande verkar klart överlägsna an- med tolkningsrelativism . dra . Språk är ändå förvånansvärt stabilt, och i Litteraturvetenskaplig teori har sin plats samtal förstår vi varandra rätt väl, även om vi inom lärarutbildningarna, men man får inte inte alltid är eniga . Detta är viktigare att kon- glömma att den stora majoriteten av studen- statera i ett skolsammanhang än att hävda de- terna ska bli lärare och inte litteraturforskare . konstruktionens möjlighet . Att blivande lärare Kännedom om teoretiska redskap och förhåll- bör få se prov på texter som är öppna för olika ningssätt är emellertid nödvändiga för att de tolkningar och jämföra sådana med andra mer studerande själva ska kunna ge en god och va- perspektiverade texter med tydlig norm, ökar rierad undervisning på de olika stadier där de medvetenheten om att litterär konst kan se oli- ska vara verksamma . Dessa teoretiska delars ka ut 49. Kunskaper om olika genrers särdrag är praktiska relevans i undervisningssamman- också viktiga . Just att en text innehåller såväl hanget bör dock synliggöras . Det viktigaste likheter som skillnader i jämförelse med andra för en litteraturlärare i ungdomsskolan är ju att texter ser barn tidigt . De bör få hjälp att resone- sprida intresse för litterära verk och läsning . ra kring detta i litteraturundervisningen genom Elevernas upplevelse av litteratur blir därför hela skoltiden . central . Läraren kan dock på olika sätt hjälpa När yrkesutbildningar med begränsade aka- till att möjliggöra dessa positiva upplevelser, demiska traditioner ska finna sig till rätta i det exempelvis genom välavvägda introduktioner, allmänna högskolesystemet, märks ibland en strategiinlärning och via olika bearbetnings- oro bland dess företrädare att inte räcka till rent former i samband med läsningen . En viktig vetenskapligt . Detta kan fortfarande gälla vissa del av detta är att uppmärksamma litteraturens delar av lärarutbildningarna . Vad vetenskaplig- estetiska dimensioner 52. Får bara eleverna sin het är, eller bör vara, förefaller dock diskute- uppmärksamhet riktad mot specifika inslag i ras alltför ytligt . Det finns en uppenbar risk att konstverket kan de sen på egen hand upptäcka vetenskaplighet i uppsatser skrivna inom lärar- mer . Det kan liknas vid inlärandet av ett nytt utbildningen främst reduceras till användning- fågelläte . Har man en gång lärt in hur fågeln en av vissa mallar eller skrivsätt, ofta utifrån låter hör man plötsligt hur många sådana fåglar samhällsvetenskapliga förlagor, menar Michael det finns i omgivningen, och upplevelsen tycks Gustavsson i en intressant artikel 50. För litte- bli rikare när man vet vilken art som sjunger . raturdidaktikens del ligger här en utmaning i Befäst lyckad inlärning brukar dessutom ge en

Pär-Yngve Andersson TFL 101 tillfredsställelse som bereder väg för fortsatt in- digt vända deras uppmärksamhet utåt så att de lärning av nya saker . inte kan härbärgera sina erfarenheter utan dessa I en akademisk värld där kvantitativa mät- rinner iväg åt alla håll omkring dem i stället« . ningar i ökad utsträckning används som kva- Så avslutar han sin artikel . Det är onekligen en litativa indikatorer, förefaller kanske själva gigantisk uppgift att försöka få gehör för denna långsamheten och oförutsägbarheten i den litte- form av potentiell förändring i långsamhetens rära upplevelsen något suspekt . Jag tror dock att tecken i en tid där snabbhet och omväxling är litteraturvetare måste våga slå ett slag för dessa nyckelord för dagen . Men även blivande lärare kvaliteter som alltid kommer att undandra sig bör uppmärksammas på att stora genombrott alla former av mätningar . Dagens alla möjlig- inte alltid sker med buller och bång, och att in- heter att kommentera artiklar eller bloggtexter teraktivitet inte alltid är det samma som reell direkt på nätet, och inbjudningar till andra for- delaktighet . Känslan av att genom läsningen få mer av interaktivt deltagande i skilda samman- tillgång till ett inre frihetsrum i en stressig skol- hang, förutsätter snabba aktiva reaktioner från vardag ska inte heller underskattas . den enskilde . Att läsa en vanlig bok kan i sam- Litteraturvetaren som lärarutbildare har allt- manhanget framstå som en verklig anomali . så att verka på många olika fronter, och har att Ulf Eriksson försvarar i en artikel i Svenska ta ställning till komplexa frågeställningar, varav Dagbladet eftertanken och koncentrationen; bara ett begränsat antal nämnts här . Ibland kan »vi verkar ha glömt bort den kontemplativa man känna sig nog så splittrad och otillräcklig . förmågans aktiva potential«, skriver han .53 Han Det är knappast någon glamorös syssla, men menar att konsttillägnelse innebär en »härbär- det finns heller ingen viktigare inom ämnet . gerande koncentration« som i en förlängning Gensvaret vi kan få från intresserade studenter kan förändra både den enskilde och samhället . ger ändå visst hopp om att läsning av skönlitte- »Man bör minnas att härskande alltid har hand- ratur har en framtid både inom ungdomsskolan lat om att hålla människor sysselsatta, att stän- och på universitet och högskolor .

1 . Angående den befintliga forskningen vid de samverkan mellan dem som ansvarade för dessa större lärarhögskolorna, se t .ex . Göte Rudvalls och företrädarna för den praktisk pedagogiska korta sammanfattning i Lärarutbildningar och utbildningen .« Hon fortsätter med att konstatera lärartjänster under efterkrigstiden, Rapporter att det inte fanns några uppgifter i utbildnings- om utbildning 2001:2, Malmö högskola, 2001, planen angående vilken lärarkategori som s .11 : »Den enda forskning som bedrevs inom skulle ansvara för didaktiken . lärarhögskolorna fanns inom de pedagogiska 3 . Horace Engdahl formulerar den litteraturveten- institutioner som inrättats inom var och en av skapliga skribentens uppgift så här högtidligt de större lärarhögskolorna .« i sin essä »För vem skriver litteraturvetarna?«, 2 . Åsa Morberg kommenterar den första i Stilen och lyckan: essäer om litteratur, utbildningsplanen för grundskollärare 1988 i Stockholm: Bonniers, 1992, s .258 : »Den Ämnet som nästan blev: en studie av metodiken kommenterande texten bryter verkets ensamhet i lärarutbildningen 1842–1988, Studies in och återför det till mänskligheten« . Educational Sciences 18, diss ., Stockholm: 4 . Detta är förstås en viktig anledning till att läsning HLS, 1999, s .217 : »Ämnesstudierna av skönlitteratur på senare år fått viss aktualitet skulle också innefatta didaktik . De didaktiska inom olika typer av professionsutbildningar långt inslagen i ämnesstudierna krävde dock en nära utanför humanioras traditionella miljöer .

102 TFL 2010:3-4 5 . I kursplanen för svenska i grundskolan, inrättad litteratur, 2007, s .12 : »Skolan borde till exem- 2000-07, står bl .a . följande: »Skönlitteratur, pel i högre utsträckning välkomna det vidgade film och teater hjälper människan att förstå textbegreppet och populärkulturen .« Samtidigt sig själv och världen och bidrar till att forma menar han att detta uppfordrar till vässande av identiteten« . Man kan notera den distinkta argumenten för litteraturläsning i skolan . Se formuleringen; här ges inte utrymme för reser- även Magnus Persson (red .), Populärkulturen vationer i form av uttryck som »kan hjälpa« och skolan, Lund: Studentlitteratur, 2000 . eller »kan bidra« . Se ytterligare exempel på Torbjörn Forslid och Anders Ohlsson kursplaneformuleringar på www3 .skolverket .se vill i sin omdebatterade skrift Hamlet eller 6 . I ämnesbeskrivningen för ämnet svenska för Hamilton? Litteraturvetenskapens problem gymnasiet kan man t .ex . läsa följande: »Att och möjligheter, Lund: Studentlitteratur, 2007, tillägna sig och bearbeta texter behöver inte bland annat att litteraturvetenskapen i ökad alltid innebära läsning utan även avlyssning, utsträckning ska närma sig samhället och knyta film, video etc . Ett vidgat textbegrepp innefattar an till populära genrer i samtiden . De skriver: förutom skrivna och talade texter även bilder .« »Den breddning av möjliga studieobjekt vi Liknande formuleringar finns för grundskolan . förespråkar har stått i fokus för den brittiska Se www3 .skolverket .se cultural studies-traditionen, vilken växte fram i 7 . Margareta Petersson refererar en enkät från reaktion mot tidens nykritiska och höglitterära 2004 i »Varför läsa litteratur?«, i Anders Sigrell praktik« (s . 98) . (huvudred .), Texter om svenska med didaktisk Se även Christian Mehrstams artikel »Fallet inriktning. Fjärde nationella konferensen i med den muterade sciencefictiondeckaren: om svenska med didaktisk inriktning: tala, lyssna, populärkulturens litteraritet och didaktiska skriva, läsa, lära – modersmålsundervisning i potential«, i Tidskrift för litteraturvetenskap, ett nordiskt perspektiv: Umeå 16–17 nov. 2006, 2010:1, s .35 –49 . Umeå: Nationella nätverket för svenska med 9 . Ofta görs slarviga kopplingar mellan »folk- didaktisk inriktning, 2007, s .102 : »Det visade kultur« och masskultur/populärkultur, så t .ex . sig emellertid att ungefär 20 % av de blivande i Jonas Stier & Margareta Sandström Kjellin, svensklärarna i vår enkät knappast läser skönlit- Interkulturellt samspel i skolan, Lund: Stu- teratur över huvud taget .« dentlitteratur, 2009, s .71 : »Finkultur betecknar I en enkät bland blivande svensklärare vid exempelvis klassisk musik, konst eller sådant åtta svenska lärosäten våren 2006, framkom att som brukar sammankopplas med ’bildning’, det var 7 % som aldrig läser en skönlitterär text . medan folkkulturen, som tidigare betecknade Se Margareta Petersson,«’Jag kan inte komma bondesamhällets kultur (bygdekulturen), har på nåt jag läst på gymnasiet, det måste ju kommit att inrymma det som numera kal�- betyda nåt eller hur’ – om blivande svensklärare las masskultur .« Det förefaller dock vara en som läsare«, i Lena Kåreland (red .), Läsa bör avgrund mellan folkmusik eller hembygds- man …? – den skönlitterära texten i skola och rörelse och Disneyimperiets kommersiella lärarutbildning, Stockholm: Liber, 2009, s .33 . massproduktioner . Petersson konstaterar: »Det är inte heller givet Simon Lindgren skriver så här i Populär- att alla blivande svensklärare identifierar sig kultur – teorier, metoder, analyser, Malmö: som litteraturläsare, även om en klart positiv Liber, 2005, s .37 : »Idag är det kanske snarare hållning är tydlig hos åtminstone hälften av finkulturen som har marginaliserats, och detta dem . Den andra hälften har å andra sidan ingen till den grad att den inte har den förtryckande tydlig hållning till litteratur och läsning eller är kraft som den ofta tillskrivs .« snarast likgiltig« (s . 33) . Äldre studenter läser 10 . Därför är det tveksamt att som Gunilla Molloy också mer regelbundet än yngre . (s . 20) tala om »ett mer modernt svensklärarideal, vars 8 . Magnus Persson skriver så här i Varför läsa uttryck är färgat av modern receptionsforsk- litteratur? Om litteraturundervisningen efter ning« . Se hennes artikel »Om litteraturläsning den kulturella vändningen, Lund: Student som förförelse och maktkamp«, i Lotta Berg-

Pär-Yngve Andersson TFL 103 man, Eva Hultin, Stefan Lundström & Gunilla (s .124 –125) . Med »samma litterära verk« Molloy, Makt, mening, motstånd: litteratur- menar han här »de familjelikheter som olika undervisningens dilemman och möjligheter, läsningar i olika språkspel uppvisar« (s .90 ) . Stockholm: Liber, 2009, s .31 . Däremot måste 14 . Samtidigt finns forskning som tydligt visar att man hålla med författarna i denna volym om att det alltför välbekanta inte är lockande . Holly det fortfarande finns gott om exempel på ytlig Virginia Blackford intervjuar flickor mellan och själlös litteraturundervisning, där eleverna åtta och sexton år i sin stora studie Out of får dåliga motiveringar för innehållsval och har This World: Why Literature Matters to Girls, svårt att se sin egen roll i sammanhanget . New York: Teachers College Press, 2004 . Hon 11 . Ett par exempel bland många är Gunilla konstaterar sammanfattande: »They read for Molloys Att läsa skönlitteratur med tonåringar, a good story, and a good story means one that Lund: Studentlitteratur, 2003 och Christina they are not living – that actually looks nothing Olin-Schellers Mellan Dante och Big Brother: like the life they know« (s . 6) . en studie om gymnasieelevers textvärldar, diss ., 15 . Rosenblatts bok utkom första gången redan Karlstads universitet, 2006 . 1938 och har i USA utkommit i fem upplagor . Det förekommer också att man kombinerar Den finns på svenska med titeln Litteraturläs- lärar- och forskarroll och undersöker sin egen ning som utforskning och upptäcktsresa, övers . praktik, som Birgitta Bommarco i Texter i Sven-Erik Torhell, Lund: Studentlitteratur, dialog: en studie i gymnasieelevers litteratur- 2002 . läsning, Malmö studies in educational sciences 16 . Lars Wolf är ovanligt tydlig i sin bok med No . 25, diss ., Malmö högskola, 2006 eller den karakteristiska titeln Läsaren som text Karin Jönsson i Litteraturarbetets möjligheter: skapare, Lund: Studentlitteratur, 2002, s .134 : en studie av barns läsning i årskurs F–3, »I litteraturundervisningen skall det betonas Malmö studies in educational sciences No . 33, att en tolkning inte får ske på bekostnad av diss ., Malmö högskola, 2007 . andra tolkningar . Alltså skall tolerans för olika 12 . Bommarco skriver t .ex . så här i den ovan tolkningar ses positivt .« nämnda avhandlingen: »ur ett transaktionellt 17 . Mehrstam använder uttrycket »en förlegad didaktiskt perspektiv måste elevernas olika tro på en fast och gemensam text« (Textteori läsningar enligt min uppfattning […] ses som för läsforskare, 2009, s .123 ) . Man kan dock en tillgång i klassrummet« (s . 43) . mycket väl välja att se texten som gemensam, 13 . Christian Mehrstam försöker i sin teoretiskt något som fortfarande förefaller vara det klart inriktade avhandling Textteori för läsforskare, vanligaste i litteraturvetenskapliga kretsar . Först diss ., Göteborgs universitet, 2009, undersöka utifrån en föreställning om att vi alla i stort vet en texts »riktadhet« utan att därför se den som i vad vi pratar om – och med möjlighet att gå till- någon bemärkelse fast . Redan tidigt i sin studie baka och ytterligare studera texten som artefakt redovisar han sin syn på texten som »någonting – kan olika perspektiv och tolkningskrux både som är skilt från både artefakt och läsupple- synliggöras och diskuteras kritiskt . velse och som har karaktären av att påverka 18 . Jan Nilsson uttrycker i sin bok Tematisk läsupplevelsen på ett eller annat sätt« (s . 15) . undervisning [1997], Lund: Studentlitteratur, »Istället för en gemensam artefakt som ytterst 2007, en snäv syn på vad kunskap i konst- garanterar att man ’talar om samma sak’, kan närliga sammanhang kan vara: »I realiteten man hänvisa till en kedja av likheter, till vad jag har alltså kopplingen mellan skönlitteraturen i det här kapitlet har kallat verk . Men som jag och innehållet i SO-undervisningen varit svag redan påpekat kan verket inte ses som upphov eller obefintlig – litteraturen har inte i första till respons, eftersom det är sekundärt i förhål- hand haft rollen av kunskapskälla« (s . 18), lande till språkspelens texter, och mitt verk- konstaterar han kritiskt . Litteraturen måste begrepp är heller inte ekvivalent med artefakt enligt Nilssons uppfattning kvalificera sig för i något annat avseende än i den här specifika, bruk i klassrummet genom att tydligt knyta an ’enande’ funktionen i ett samtal«, skriver han till ett i förväg bestämt tematiskt innehåll . Att

104 TFL 2010:3-4 estetisk framställning i sig kan leda till annan inte’: om ’ovana läsares’ interaktion med en kunskapstillägnelse, ibland på intrikata och litterär text«, i Sofia Ask (red .), Perspektiv på svåråtkomliga vägar, verkar helt främmande didaktik: svenskämnet i fokus, Svensklärar för honom . föreningens årsskrift 2005, Stockholm: Natur 19 . Att läsa historisk fiktion är inte fel, men som och kultur distribution, 2005, s .150 . litteraturpedagog bör man tillsammans med 29 . Kathleen McCormick, The Culture of Reading eleverna uppmärksamma de intrikata skillna- and the Teaching of English, Manchester and derna mellan fakta- och fiktionsframställningar . New York: Manchester University Press, 1994, Det är en diskussion som i högre skolformer s .49 . kan ta upp sådant som historieframställningens 30 . Ibid ., s .90 . narrativitet i relation till den historiska tidens 31 . Gunilla Molloy, vars böcker flitigt används flöde, samt uppmärksamma stildrag som pri- inom lärarutbildningen, är ett exempel på märt signalerar fiktion, men som kan övertas av detta . I exempelvis Att läsa skönlitteratur med den historiske skribenten utan att texten därmed tonåringar bygger hon sin framställning på automatiskt blir fiktionell . Att studera den s .k . teorier från såväl Rosenblatt som McCormick . faktionslitteraturen på ett kritiskt sätt är också Erfarenhetspedagogik och genusteori bidrar en viktig uppgift . För fördjupad läsning om också verksamt till den teoretiska helhet denna litteraturs frekventa användning i skolan, hon försöker bygga . Se även Maria Ulfgards se Anette Årheim, När realismen blir orealis- genomgång av bl .a . Molloys Reflekterande tisk: litteraturens »sanna historier« och unga läsning och skrivning i »In i texten – ut i livet: läsares tolkningsstrategier, Acta Wexionensia om lärarutbildningens kurslitteratur«, i Läsa Nr 128, diss ., Växjö universitet, 2007 . bör man…? – den skönlitterära texten i skola 20 . Örjan Torell (red .), Monica von Bonsdorff, Stig och lärarutbildning, s .144 –165 . Bäckman & Olga Gontjarova, Hur gör man en 32 . Persson, Varför läsa litteratur?, 2007, s .270 ff . litteraturläsare? Om skolans litteraturundervis- 33 . Ibid ., s .273 . ning i Sverige, Ryssland och Finland, Rapport 34 . Därför känns det märkligt att läsa vad Stefan från projektet Literary Competence as a Product Lundström skriver i sin artikel »Skuggspel – of School Culture, Härnösand: Mitthögskolan, om svenskämnets texturval«, i Makt, mening, 2002 . motstånd: litteraturundervisningens dilem- 21 . Ibid ., s .77 . Citatet är från kapitel 4 »Resultat man och möjligheter . I samband med att han – en översikt« och kursiveringarna är Torells . kritiserar en gymnasieläroplan från 1970 22 . Ibid, s .108 . Stig Bäckman har skrivit detta tillägger han: »När texterna ska förstås på rätt kapitel 5, »Pilotundersökning 4 i den svenska sätt innebär det att det möjliga meningsska- skolkulturella kontexten« . pandet blir begränsat . Den tillåtna läsningen av 23 . Staffan Thorson, »’Att följa den röda tråden …’: texten blir på så sätt synonym med texten själv« om studenters interaktion med prosafiktion«, (s . 167) . »Elevernas meningsskapande« och i Staffan Thorson & Christer Ekholm (red .), »subjektiv förankring« verkar vara nyckelord Främlingskap och främmandegöring: förhåll- för honom . Att eleverna ska ges möjlighet att ningssätt till skönlitteratur i universitetsunder- vidga sina perspektiv och exempelvis söka visningen, Göteborg: Daidalos, 2009, s .178 . förstå en text som en estetisk konstruktion eller 24 . Helen Schmidl, Från vildmark till grön ängel: som en del av ett historiskt sammanhang verkar receptionsanalyser av läsning i åttonde klass, vara av mindre vikt . diss . Uppsala, Göteborg/Stockholm: Makadam, 35 . Här kan man också påminna om vad Umberto 2008 . Eco skriver i »Några av litteraturens funk- 25 . Ibid ., s .306 . tioner« [2001], i Tankar om litteratur [Sulla 26 . Ibid ., s .318 . letteratura, 2002], övers . Barbro Andersson, 27 . Ibid ., s .315 . Stockholm: Brombergs, 2004, s .12 : »Littera- 28 . Staffan Thorson, »’Stackars barn! Hon ska turläsning tränar oss i trohet mot och respekt skickas iväg, vill hjälpa henne men det går för tolkningsfrihet . Det finns en farlig kritisk

Pär-Yngve Andersson TFL 105 vantro som är typisk för våra dagar nämligen without possessiveness, attention without bias, att man får göra vad man vill av ett litterärt verk involvement without panic .« och läsa in vadhelst våra mest okontrollerade Magnus Persson är bland dem som är impulser föreslår . Så är det inte . Litterära verk kritiska till vissa delar av Nussbaums teorier inbjuder till fri tolkning därför att de erbjuder om litteraturläsning, som han tycker idealiserar flera nivåer av läsning och ställer oss inför språ- verkligheten . Se Varför läsa litteratur?, 2007, kets och livets tvetydigheter . Men för att kunna s .256 –263 . Jag delar självfallet hans syn att gå vidare i denna lek, där varje generation läser romanläsning inte med automatik leder till litterära verk på olika sätt, måste man drivas att man blir en bättre människa . Nussbaums av en djup respekt för det som jag vid ett annat litteratururval kan också betraktas som snävt . tillfälle kallat textens intention .« 42 . Längtan efter att genom böcker få kännedom 36 . Schmidl, Från vildmark till grön ängel, 2008, om andra miljöer och levnadssätt beskrivs inte s .114 . minst av arbetarförfattare i självbiografiska 37 . En forskning där radikalt olika litteraturpe- skildringar från ungdomsåren . Ett exempel ger dagogiska ansatser jämförs utifrån ett antal Ivar Lo-Johansson i Analfabeten, Stockholm: parametrar skulle vara intressant att ta del av . Bonniers, 1951 . Det kräver förmodligen en större insats av 43 . Schmidl tar på s .310 i Från vildmark till grön forskaren och tillgång till profilerade undervis- ängel upp hur de fyra lärarna i hennes studie ningsmiljöer, men verkar fullt genomförbart . var ense om att det viktigaste var att deras 38 . Maria Ulfgard, För att bli kvinna – och av lust: elever läste, inte vad . en studie i tonårsflickors läsning, diss . Lund, 44 . Bernt Gustavsson beskriver i Bildning i vår Stockholm: B . Wahlströms, 2002, s .32 . tid: om bildningens möjligheter och villkor i Det förefaller också mycket belysande att Mehrstam det moderna samhället, Stockholm: Wahlström i den nämnda artikeln i Tidskrift för littera- & Widstrand, 1996, utifrån hermeneutiska turvetenskap kallar en viss litteraturdidaktisk utgångspunkter, bildning som en rörelse mellan inriktning för »kompetenspedagogik« i motsats det egna och det främmande . Han betonar att till de andra . Det kan tyckas helt naturligt att bildning »består i att sätta sig själv och sin egen samtliga ämnesdidaktiska inriktningar försöker tolkning på spel« (s . 272) . bidra till ökad kompetens, eller är det kanske 45 . »För att kunna läsa mänskliga sentiment på inte nödvändigt just inom litteraturdidaktiken? mänskligt språk måste du kunna läsa mänskligt, 39 . Francis Spufford, Hur jag läste böcker och med allt du har . Du är mer än en ideologi, vilken lärde mig leva [The Child That Books Built, hållning du än må inta«, skriver Harold Bloom 2002], övers . Rebecca Alsberg, Stockholm: i Hur du ska läsa och varför [How to Read and Bonniers, 2004, s .20 . Why, 2000], övers . Staffan Holmgren, Stock- 40 . Ibid ., s .21 . holm: Wahlström & Widstrand, 2001, s .27 . 41 . Martha C . Nussbaum, Cultivating Humanity: A 46 . Tanken är viktig hos John Dewey . Se hans Classical Defense of Reform in Liberal Educa- Demokrati och utbildning [Democracy and tion, Cambridge, Mass . & London: Harvard Education, 1916], övers . Nils Sjödén, Göte- University Press, 1997, s .10 f . borg: Daidalos, 1997, s .39 –40 . Ett yttrande som belyser hennes tilltro till 47 . »Research has also suggested that instruction on litteraturen kan hämtas från »’Finely Aware and using specific strategies benefits low performing Richly Responsible’: Literature and the Moral readers, more than high performing readers, Imagination«, i Love’s Knowledge: Essays on with their reading comprehension«, konstaterar Philosophy and Literature, New York, Oxford: Priscilla L . Griffith och Jiening Ruan i »What Oxford University Press, 1990, s .162 : »A Is Metacognition and What Should Be Its Role novel, just because it is not our life, places us in in Literary Instruction?«, i Susan E . Israel et a moral position that is favorable for percep- al (red .), Metacognition in Literacy Learning: tion and it shows us what it would be like to Theory, Assessment, Instruction, and Profes- take up that position in life . We find here love sional Development, Mahwah, New Jersey &

106 TFL 2010:3-4 London: L . Erlbaum Associates, 2005, s .13 . dräneras utbildningen alltmer på ’onyttiga’ 48 . Se t .ex . Schmidl, Från vildmark till grön ängel, (läs: grundläggande) kunskaper och färdigheter 2008, s .326 . till förmån för utveckling av lätt definierad 49 . Själv har jag använt Peter Høegs novell kompetens .« »Porträtt av avantgardet« från Berättelser om 52 . »Om barnet t .ex . aldrig har uppmärksammats natten [Fortællinger om natten, 1990], övers . på ett musikstyckes speciella form eller rytm, Ann-Mari Seeberg, Stockholm: Norstedts, så förblir dessa aspekter sannolikt okända för 1993, som exempel på en modern text med barnet hur ofta det än hör musik . Det okända tydligt perspektiv . Ingen av de lärarstudenter ligger alltså enligt detta sätt att se inuti det jag mött har ansett att denna novell kan tolkas vardagliga, inuti det i någon bemärkelse hur som helst . Den nazianstuckne konstnär som välbekanta . Ett annat exempel är det poetiska skildras kan omöjligt vara novellens hjälte eller bruket av språket; ett annorlunda sätt att normbärare . Sen är det en annan sak att man använda sig av och bli uppmärksam på en kan diskutera tolkningen av enskilda inslag i potential som ligger i vårt vardagliga språk, denna rätt komplicerade text . men som måste göras synligt för att framstå 50 . Michael Gustavsson, »Reflektion och likrikt- och bli känt av barnet som poetiskt . Att göra ning«, i Sharon Rider & Anders Jörnesten det osynliga synligt för barnet är en av många (red .), Reclaim the Science! Om vetenskapens viktiga uppgifter för läraren i förskolan och avakademisering, Hedemora: Gidlunds, 2007, skolan«, skriver Ingrid Pramling Samuelsson, s .53 –79 . Maj Asplund Carlsson, Bengt Olsson, Niklas 51 . Det är värt att notera att Gustavsson (ibid ., Pramling & Cecilia Wallerstedt i Konsten att s .77 ), liksom många andra, ser tendenser lära barn estetik: en utvecklingspedagogisk stu- till likriktning sprida sig rent generellt: die av barns kunnande inom musik, poesi och »Parallellt med akademiseringen av profes- dans, Stockholm: Norstedts Akademiska förlag, sionsutbildningarna kan man […] tala om en 2008, s .25 . Deras bok tar upp förhållanden ’professionsanpassning’ av de tidigare renodlat gällande barn i yngre åldrar, men de generella akademiska utbildningarna . I takt med att de argumenten kan lätt appliceras på olika stadier ’fria’ vetenskaperna enligt utbildningspoli- inom utbildningssystemet . tiska mål i allt högre grad skall ta hänsyn till 53 . Ulf Eriksson, »Tid för eftertanke«, i Svenska arbetsmarknadens behov och avnämarkrav, Dagbladet, 21/6 2009 .

Pär-Yngve Andersson TFL 107 Nyckelord: litteraturdidaktik, estetiskt lärande, litterära strategier, kritiskt medvetande

Keywords: literature didactics, aesthetic learning, literary strategies, critical consciousness .

Summary Time for a Paradigmatic Shift in Literature Didactics? An increasing number of literary scholars are involved in the didactic education of university students studying to become teachers . In this article I discuss the difficulties and possibilities of the task in a changing media landscape where reading fiction seems to be losing popularity . I argue that the paradigm in literature didactics has hitherto been rather one-sided, dominated by reader response-theory and pedagogy based on the high valuation of individual experience, but neglect- ing the learning of literary skills and strategies . However, several researchers have pointed to the fact that Swedish pupils seem to interpret texts in rather subjective ways, in a kind of private readings . They have difficulties in understanding fictional texts, especially when the aesthetic forms are unfamiliar . The study of literature didactics cannot be restricted to the reader response-paradigm, but must make use of other perspectives in literary theory . In my opinion, the future teachers have to provide a widening of their pupils’ horizons . They must read a great variety of literature together, talk and write about it, and discuss relevant interpretations . Teachers cannot neglect teaching aesthetics, and they must, beginning in the early years of schooling, explain to their pupils the value of literary reading . Learning literary strategies is important for anyone, but especially for low performing readers . I argue that literature has a potential for increasing the sense of individual freedom and cultivating one’s mind, but also that literary studies can provide argumentative skills and raise a critical consciousness . In the visual and interactive culture of our days, the study of literature can be an alternative opportunity where slowness and critical reflection is honoured .

Pär-Yngve Andersson Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Örebro universitet par-yngve .andersson@oru .se

108 TFL 2010:3-4 NARRATIV KOMPETENS En förutsättning i multimodala textuniversum? av Stefan Lundström & Christina Olin-Scheller

Datorn, mobiltelefonen och Internet brukar tas En viktig faktor för kulturella aktiviteter i upp som vanliga exempel på hur villkoren för dagens mediala landskap är vad Henry Jenkins hur vi kommunicerar och hämtar information kallar konvergenskultur 3. Denna fungerar på har förändrats under de senaste åren . Dessa tre olika nivåer . Dels talar Jenkins om en medie- ting har också löst upp gränserna mellan vem konvergens, där formaten och distributionen som är konsument och vem som är producent av av ett innehåll eller en ursprunglig berättelse kulturfenomen . Exempelvis används fiktions- går samman med varandra och skapar omfat- texter idag på olika sätt som utgångspunkt för tande multimodala textuniversum 4. Dels lyfter fortsatt berättande och kulturellt skapande i skil- han fram en kulturell konvergens, där den tradi- da kontexter . Vi har emellertid begränsade kun- tionella rollfördelningen mellan producent och skaper om det meningsskapande som äger rum konsument utmanas . På senare tid finns också i sådana så kallade deltagandekulturer .1 Särskilt kommersiella produktionsbolag som stöder sig gäller detta aspekter som ligger inom svensk- på material producerat av fans när de utvecklar ämnets domän, exempelvis hur deltagande och sina produkter . Ett exempel är den svenska TV- medskapande bidrar till att utveckla kommu- serien Andra avenyn, en dramaserie som utspe- nikativa förmågor och hur det påverkar unga lar sig i utkanten av Göteborg . Produktionen av människors identitetsbyggande . Traditionellt denna serie exemplifierar en mediekonvergens tillskrivs skönlitteraturen här en viktig funktion, där ett innehåll utgör underlag för olika format, men vad händer då om ungdomar tillgodogör sig plattformar och distributionskanaler . Här har berättelser på andra, nya sätt? I denna artikel vill också gränsdragningarna mellan olika medie- vi, med utgångspunkt från två separata studier, former blivit otydliga 5. En växande del av kul- lyfta fram och problematisera detta, men också turproduktionen bygger idag dessutom på så vidare diskutera de förändrade kompetensbehov kallat användarbaserat innehåll,6 vilket produ- som vi menar att läsning i dagens medieland- centerna av Andra avenyn har tagit fasta på och skap medför . Vår utgångspunkt finns i dels en öppnat formella kanaler på hemsidan . Andra studie om fans och deras läsande och skrivande avenyn har lockat en rad fans (mestadels flick- på nätet, dels en studie om hur meningsskapan- or i unga tonåren) att engagera sig i serien och de genom rollspel sker .2 Denna artikels ansats är dess karaktärer .7 Genom de verktyg för produk- emellertid explorativ och kommer att diskutera tion och distribution som mediekonvergensen ett antal observerade företeelser som grund för erbjuder, kan dessa tittare idag anta roller som ett behov av nya begrepp snarare än att redovisa både konsumenter och producenter av multi- några resultat . modala texter . De kan agera som »prosumen-

Lundström & Olin-Scheller TFL 109 ter«, där drivkraften är att inte bara lyssna till, la till musik och la sedan ut det på YouTube«, titta på eller läsa olika texter, utan också vara säger hon . Ett sådant förhållningssätt kan sägas en aktiv medskapare av innehållet 8. Genom att vara typiskt för konvergenskulturen, men som sprida, tagga, berätta vidare, göra omtolkning- vi ska se skapar det också svårigheter när vi vill ar, vidareutveckla berättelsen och sedan pu- förstå och beskriva aktiviteterna . blicera och distribuera detta material på olika Självfallet är användandet av redan publice- fansajter innanför och utanför SVT:s ramverk, rade verk för att skapa nya ingen ny idé . Snarare medverkar fansen till en kulturell konvergens .9 kan det betraktas som en nödvändig del, såväl av berättande som av en traditionell kulturell produktionsprocess . Berättelsen, menar Roland Barthes, »is simply there, like life itself« 12. De Fanfiction och rollspel digitala fanfiction-sajterna erbjuder dock nya möjligheter till och villkor för samarbete och – två exempel samproduktion mellan läsare och skribenter . på multimodala Den deltagandekultur som präglar nätgemen- skaperna innefattar ett starkt stöd för att skapa textuniversum och dela produkter med andra och här etableras ofta ett informellt lärlingsskap . Gee beskriver Konvergenskulturen tar sig alltså uttryck på dessa gemenskaper som informella lärmiljöer många sätt där en del av det fortsatta berät- där en stark känsla av samhörighet skapas 13. tandet och skapandet bildar underlag för ex- Den deltagande och medskapande funktionen empelvis rollspelande och så kallad fanfiction . ökar komplexiteten i den kulturella produktio- Fanfiction är berättelser baserade på karaktä- nen och skapar ett slags kollektiv intelligens rer från redan kända verk 10. Genren har star- där varje prosument bidrar till helheten med sin ka kopplingar till fankultur och berättelserna kompetens .14 Komplexiteten åskådliggörs i att skrivs av fansen själva, utan vinstsyfte och utan ingen kan allt, men alla kan någonting och er- explicit tillåtelse från källtextens författare . kännandet av varje individs kunskaper är basen I fanfiction, som oftast bygger på romantiska för lärmiljön 15. Kärnan i kollektiv intelligens hopparningar, förflyttas förlagans miljöer och är, hävdar Lévy, synergin mellan »the personal karaktärer in i andra sammanhang där nya his- knowledge management« och »the collective torier skapas . Fansen gör sina texter tillgängliga knowledge management« och att den kunskap på olika nätsajter där läsare över hela världen, digitalt nätverkande kan skapa utgör toppen av i interaktion med skribenterna, kan kommen- andra kunskapsformer 16. Eftersom ursprungs- tera och påverka historierna 11. »I fanfiction får berättelsen återberättas med olika variationer du vad du verkligen vill ha«, argumenterar en blir mening hos prosumenten en ständigt förny- flicka för varför hon är aktiv på sajterna . »Om bar resurs, som dessutom är starkt knuten med jag gillar Faramir i Sagan om Ringen bäst, kan sociala band i den kollektiva intelligensen .17 jag välja att läsa historier där han är huvudper- Ett annat exempel på hur den kollektiva in- sonen«, fortsätter hon . Fansen blandar och upp- telligensen fungerar är så kallade bordsrollspel . luckrar också gränserna mellan genrer, medier Dessa är snarare att betrakta som ett kollek- och modaliteter i sitt fortsatta berättande . En tivt skapande av en berättelse än som ett spel . flicka beskriver att hon utifrån Harry Potters Vanligtvis utövas rollspelandet av en grupp be- textuniversum omväxlande skriver fanfiction, stående av 4–6 personer, där en session pågår målar fanart och just har börjat med fanfilm . 4–8 timmar, men såväl antalet deltagare som »Jag satte ihop klipp från Harry Potterfilmerna, spelsessionernas längd begränsas snarare av

110 TFL 2010:3-4 praktiska orsaker än av inbyggda begränsning- där flera olika kunskapstraditioner kan bidra ar i spelet . Något egentligt slut finns inte förrän med belysande resonemang . Det är vår am- spelarna bestämmer sig för att avsluta aktivite- bition att försöka ringa in och problematisera ten . Spelet leds av en spelledare som iscensät- denna företeelse . ter berättelsen och kontrollerar hela den värld I den ovan citerade anledningen att spela där berättelsen utspelar sig . De övriga spelar- rollspel antyds att kreativiteten är viktig, men na spelar under sessionen var sin karaktär, ofta vad innebär det egentligen för meningsskapan- framtagen med en kombination av slump och det att vara prosument? En viktig faktor för hur medvetna val från spelarens sida . Precis som berättelser skapas, berättas och förstås, är rela- i fanfiction finns i rollspelen ett ursprungligt tionen mellan det kända och det okända, och textuniversum, oftast tillkommet på kommer- mellan upprepning och skillnad . Inom narrato- siella grunder . Textuniversumet utgör en ge- login pratar man om relationen mellan det antal mensam ram för berättandet, men kreativiteten gånger en händelse förekommer i en berättelse i det kollektiva skapandet är en grundläggande och det antal gånger den är berättad eller nämnd förutsättning för spelarna . En spelare i under- i texten – kort sagt förhållandet mellan historia sökningsmaterialet säger att han spelar rollspel och diskurs 19. Här är repetition en betydelse- »för att vara med och göra en intressant och full aspekt och en viktig beståndsdel av en texts spännande berättelse, för att skapa och leda en narrativa element . Jenkins talar om en kärnkun- historia« . skap som utgör ett slags minsta gemensamma Det rollspel som utgör utgångspunkten för nämnare för alla aktörer inom ett textuniver- diskussionen i denna artikel kallas Warhammer, sum .20 Kärnkunskapen är varken fastslagen i grunden en fantasyvärld som utvecklats un- eller uttalad, men för fansen och rollspelarna der de senaste 30 åren . Till skillnad från utgör den ett ramverk för fortsatt berättande i exempelvis Harry Potter-fenomenet sak- olika medier . Att använda delar av kärnkunska- nar Warhammervärlden en litterär förlaga . pen kan därför sägas vara centralt i den kre- Textuniversumet har snarare vuxit fram i takt ativa processen när dessa aktörer skapar och med att nya berättelser har skapats för olika återskapar texter och återupprepar kulturella medieformer . Förutom i bordsrollspel skild- referenspunkter . ras världen i bland annat datorspel, serietid- En annan utgångspunkt har Rita Felski när ningar, musik och romaner . Warhammer som hon studerar hur vi använder litteratur 21. Hon textuniversum kan således benämnas multimo- menar att den litterära texten och läsningen av dalt, men viktigt att uppmärksamma är att de den har fyra huvudsakliga beståndsdelar . Den prosumenter som deltar i studien inte uppfat- första av dem benämner hon recognition, el- tar textuniversumet som förmedlat via flera oli- ler igenkänning . Att på något sätt känna igen ka medier . Om vi vill förstå hur textuniversum sig i en berättelse är en förutsättning för att används är det därför inte helt relevant att be- tillgodogöra sig den, men igenkänning är inte trakta dem som intermediala, vilket bland andra en upplevelse av det identiska . Det betecknar Henry Jenkins gör 18. I stället menar vi att det inte bara det som redan är känt utan också det är nödvändigt att uppmärksamma och försöka som har möjlighet att bli känt . När vi känner förstå det specifika i den kompetens användar- igen någonting lär vi känna det igen, skriver na av multimodala textuniversum utvecklar, Felski . Något som bara anats på ett vagt och där de exempelvis inte åtskiljer medieformer . halvmedvetet sätt får en utmejslad form, för- Detta är visserligen inte en helt ny företeelse, stärks, förstoras eller blir på nytt synligt, vilket men det förefaller vara en kompetens som det kan beskrivas som en kognitiv självförståelse . idag saknas terminologi för att beskriva, men Felskis resonemang rör litteratur, men relevan-

Lundström & Olin-Scheller TFL 111 sen minskar knappast när det överförs till att läsare i rollspelandet ser annorlunda ut än vid gälla berättelser i multimodala textuniversum . exempelvis litteraturläsning och filmtittande . För Felski handlar igenkänning bland annat om Felski menar att redan litteraturläsning med- hur självuppfattningar medieras av »Det andra« ger en enchantment, hänförelse, inför den värld och hur uppfattningar av det annorlunda filtre- som fiktionen målar upp . Hon beskriver upp- ras genom oss . Det idag närmast idiomatiska gåendet i ett konstverk som ett slags mental identitetsskapandet har sin grund i intersubjek- balansakt . Trots att vi upplever en intensiv sin- tiv igenkänning, det vill säga i en historia som nesrörelse av fiktionen är vi ändå medvetna delas med andra . Fanfiction och rollspel inne- om att det är en fiktion . Vi upplever helt enkelt bär att igenkänning i det andra omgående utma- konsten i ett tillstånd av ett dubbelt medvetan- nas genom andras igenkänningar på ett sätt som de . Frågan är, menar vi, om inte detta dubbla litteraturen vanligtvis inte medger . Fan- och medvetande är en kompetens som måste läras rollspelsmiljöerna skapar en kollektiv, medska- in – och vad den i sådana fall består av . Sedan pande kultur som präglas av att dela med sig, tidigare har det uppmärksammats hur digitala hänvisa till varandra och återupprepa estetis- medier åtminstone skapar möjligheter för en ka och känslomässiga val . Meningsskapandet, högre grad av hänförelse än vad traditionell lit- och därmed också lärandet, organiseras kring teratur gör 24. Det som fokuseras som en viktig kända miljöer, karaktärer och intriger och ge- aspekt är interaktiviteten i berättelsemiljöerna . nom att upprepa dessa i nya sammanhang ska- Såväl fanfiction som rollspel kännetecknas av par man tillsammans nya kulturella produkter . en hög grad av interaktivitet, även om de inte Repetitionen och igenkännandet utgör på så sätt alltid är digitala . Förmågan att hantera hänfö- en förutsättning för kreativiteten . relse i textuniversumens dubbla medvetande är Fan- och rollspelsmiljöerna kan beskrivas därför särskilt intressant att studera . som en idiokultur, det vill säga ett system av kunskap, övertygelser, uppförande och vanor .22 Inom idiokulturen uppnår de multimodala tex- tuniversumen ofta en kultstatus . Umberto Eco Underhållning, lyfter fram betydelsen av att ett verk måste vara encyklopediskt för att nå kultstatus hos entusi- gemenskap astiska konsumenter . Verket måste tillhandahål- och lärande la tillräckligt med resurser för att användaren ska kunna utveckla egna fantasier kring det . För fansen och rollspelarna är underhållning Samtidigt är denna typ av verk i hög grad in- och avkoppling en viktig aspekt av att vilja tertextuella, eftersom de är uppbyggda av citat, fortsätta berättandet, men nya medievanor har arketyper, anspelningar på och referenser till en också utvecklat andra aspekter . Intresset skapar rad andra verk . Materialet genererar »en sorts och erbjuder social samvaro, vilket är en central intensiv sinnesrörelse som ackompanjeras av motivationsfaktor för deltagarna . Gemenskap en vag känsla av déjà vu« 23. Beskrivningen av kan sägas utgöra förutsättningen för en tredje verk med kultstatus stämmer väl överens med och kanske mest framträdande anledning till att såväl textuniversumens omfång som hur fans hålla på med fanfiction och rollspel, nämligen och rollspelare verkar uppfatta sitt deltagande . lärande och utveckling . Fansen beskriver hur de En rollspelare beskriver spelandet som att »det via fanfiction utvecklar kunskaper i läsning och ska kännas som om man är med i historien sna- att skriva berättelser . De har också fördjupat sin rare än att bara läsa den eller se den« . Det fö- förståelse för fiktion och fått ett meta-språk att refaller som om förhållandet mellan text och använda vid diskussion om läsande och skri-

112 TFL 2010:3-4 vande . En flicka säger: »När jag började för sex För fansen spelar läsarna och deras feed-back år sedan var jag faktiskt bara bra på att skriva till texterna en stor roll för hur berättelsen ut- dialoger . Nu är jag bättre på att beskriva karak- vecklas . Det pågår ständigt processer där de tärer, känslor, tankar, miljöbeskrivningar etc« . kommunicerar och förhandlar kring ramarna En annan flicka beskriver samma utveckling och för läsande och skrivandet . Just feed-backen förklarar att hennes texter har ändrats mycket och medskapandet är en viktig del av utveck- sedan hon började med fanfiction . Hon säger: lingen . En flicka menar att kommentarerna ger bättre självkänsla och bättre självförtroende in- I början var kapitlen väldigt korta och texten var för fortsatt skrivande . Även rollspelarna lyfter nästan bara dialog . Nu har jag mer berättande tex- fram sociala aspekter av den personliga utveck- ter och kapitlen blir längre . Jag försöker också att skriva parallellhandlingar och beskriva karaktärer- lingen som viktiga lärandeobjekt . En spelare na djupare, alltså jag koncentrerar mig inte bara på menar att man lär sig »sätta sig in i olika perso- huvudpersonen . ners situation« och »förstå hur andra reagerar« . En annan talar om »empatiska färdigheter« och Även rollspelarna lyfter fram kommunikativa att »förstå sig på människor« . färdigheter som en viktig del av lärandet . Trots Ett gemensamt drag hos många samtidsfors- att rollspelandet i huvudsak är ett muntligt sam- kare är att identitetsskapande ses som mer pro- tal uppvisar kommunikationssituationen flera blematiskt i det senmoderna samhället jämfört drag som vanligtvis kännetecknar skriftsprå- med tidigare 25. Unga människor står, på gott ket . Exempelvis medför flera narrativa drag att och ont, inför till synes ändlösa möjligheter att samtalet är relativt kontextoberoende, trots att göra val som påverkar identiteten . Man kan uti- det är improviserat . från detta ställa frågan om uppkomsten av de De kompetenser som aktörerna beskriver är utökade möjligheterna att pröva och möta olika inte unika för just denna verksamhet . Tvärtom identiteter och uppfattningar i en fiktiv värld på är detta kompetenser som exempelvis skolan det sätt som bland annat fanfiction och rollspe- eftersträvar hos eleverna . Det unika är i stäl- lande innebär ska ses som ett svar på denna prolet att aktörerna på frivillig basis och på eget blematik . Att hantera det dubbla medvetande initiativ utvecklar kompetenser som annars ofta som erbjuds inom dessa textuniversum är sam- tillskrivs institutionella lärmiljöer . Här torde tidigt en komplex process, där metareflektion, i följaktligen finnas en avsevärd potential att ta form av förmågan att möta sina egna reaktioner, tillvara även när det gäller mer traditionella är en viktig kompetens . literacy-kompetenser . Den tredje beståndsdel som Felski urskiljer i Parallellt med utvecklingen av literacies upp- litteraturläsningen är knowledge, kunskap . Det lever fansen och rollspelarna också en personlig är en självklarhet att fiktioner kan ge oss in- utveckling och menar att de genom sitt intres- blickar i förgångna tider och i hur andra män- se fått syn på attityder och värderingar som de niskor tänker och känner, men ett motiv för att vanligtvis inte har omkring sig . Ett fan menar läsa är också förhoppningen att nå en djupare att hennes intresse har hjälpt henne att upptäcka förståelse för vardagslivet och hur det sociala att andra människor kan uppfatta omvärlden på livet formas . Fiktionen är aldrig ett oförmed- ett annat sätt än hon själv gör . Hon säger: lat uttryck, utan läsning handlar om betydelsen av ting och värdet av de relationer och före- Förut ville jag att alla skulle skriva det jag ville teelser som omger oss . Meningsskapandet är och göra det jag ville . Nu respekterar jag andras alltid en del av symboliska praktiker och dis- åsikter på ett annat sätt och att dom inte alltid vill ändra vad dom tycker och skriver . kursiva repertoarer . Mimesis i form av fanfiction- eller rollspelsberättelser är därför inte

Lundström & Olin-Scheller TFL 113 bara en repetitiv verksamhet, utan en form de tidigare nämnda rollspelarna menar att han av kreativ imitation som kräver många olika spelar rollspel »för det sociala umgänget . Det kompetenser .26 Några är traditionella literacy- är lite som att skriva en berättelse tillsammans kompetenser,27 medan andra är mer unika för med andra människor« . Denna sociala aspekt prosument-rollen . utmärker deltagarkulturerna och är således nå- gonting som aktörerna måste kunna hantera . Att bli berörd av fiktion Från läskompetens till Den fjärde av Felskis kategorier är chock, en narrativ kompetens dimension i fiktioner som ger plats åt upple- Länge var skönlitteraturen en hörnsten i den velsen av det nya . Felski bekskriver chock som ideologiska berättelsen om nationen, och det ett våldsamt möte med ett annat ramverk för var i hög grad i denna funktion den lärdes ut i sinnet . Det kan innebära att skillnaden mellan skolorna . Även om kanontänkandet fortfarande jag och den andra löses upp eller att säkerheten står starkt i skolorna befinner vi oss i en tid när i ens övertygelser ruckas . Det hemska och oro- den litterära kanon har förlorat sin självklara ande berör och angår oss, men bara på distans roll .28 Det är inte heller modernismens estetik eftersom vi är medvetna om att det är fiktion . som längre rättfärdigar litteraturläsningen . I Om det hände i verkligheten skulle det inte ha senmoderniteten står vi i stället inför en litte- förmågan att på samma sätt beröra oss, »rena« ratur vars värdekriterier inte begränsas till den oss . estetiska modernismens krav på innovation . Förhållandet mellan chock och igenkänning Litteraturen ska snarare bidra till en så kallad är särskilt intressant ur ett prosument-perspek- kognitiv kartläggning, vilket innebär att den ska tiv . Som vi tidigare konstaterat är kärnkunska- vara didaktisk och erbjuda möjligheter för läsa- pen och upprepningen viktiga förutsättningar i ren att orientera sig i världen 29. Dessutom gör textuniversum, men man kan fråga sig om också den det idag i konkurrens med berättelser i en chock är en nödvändig ingrediens för att repe- mängd andra medier . titionerna ska bli meningsfulla . Den terapeu- Frågan är då vilka kompetenser sådana läs- tiska bearbetning som finns antydd i begreppet ningar kräver och hur man kan beskriva dem hjälper oss att infoga det nya, det som utmanar i förhållande till multimodala textuniversum . våra referensramar, i vår identitet . Chock är på Kommunikativa kompetenser, gällande såväl så sätt en viktig del i vårt meningsskapande . fiktion som icke-fiktion, är förstås ett område Kombinationen av att tillgodogöra sig fiktioner som är väl beforskat och flera forskare har be- och att skapa egna medger en dubbel chockver- tonat nödvändigheten av att utveckla vår för- kan . Samtidigt som prosumenten befinner sig i måga att förstå och värdera de berättarformer det kända, trygga, som i sig ger plats åt upple- som omger oss . Exempelvis använder Jonathan velsen av det nya, tillför den sociala samvaron i Culler begreppet litterär kompetens för att be- textuniversumet nya möjligheter till utmaning- tona vikten av att kunna skilja mellan fiktiva be- ar av det redan kända, såväl gällande det som rättande texter och icke-fiktiva texter 30. Fiktion konsumeras som det egenproducerade . Såväl är inte detsamma som information i våra me- fans som rollspelare befinner sig tillsammans ningsskapande processer och att kunna använda med andra i en balansakt mellan repetition av texter på olika sätt är en kompetens som man det kända och ett sökande efter det nya . En av måste tillägna sig .

114 TFL 2010:3-4 Vi anser det emellertid nödvändigt att vid- igenkänning, men eftersom prosumentrollen ga begreppet litterär kompetens för att förstå kännetecknar konvergenskulturen blir mönst- och beskriva deltagandet i multimodala tex- ren rimligen åtminstone delvis någonting annat tuniversum . Istället vill vi tala om narrativ än i traditionell litteratur . En gemensam grund kompetens . Det gör det möjligt att behandla verkar emellertid finnas i intrigens betydelse . olika typer av berättelser utan att tidigare ka- Att förstå en berättelses uppbyggnad och att tegoriseringar begränsar perspektiven . I be- urskilja en intrig, för att sedan skapa kreativa greppet ryms såväl text- som läsarperspektiv . imitationer, är någonting som utmärker den Att förstå vad som händer med fiktionstexter narrativa kompetensen . i deltagandekulturer och multimodala textuni- En annan aspekt av en narrativ kompetens versum är en förutsättning för att kunna för- är det sociala samspelet i den kollektiva intelli- stå hur läsningar sker, vad det innebär att vara gensen . Fan- och rollspelskulturer kan ses som aktör och vilka kompetenser som utvecklas i en microvariant av det Pierre Lévy benämner deltagandekulturerna . Trots att vi här använ- kunskapsrum . Ett sådant inkluderar individu- der begrepp som multimodal och intermedial ell utveckling genom lärande, transformeran- finns det anledning att ifrågasätta dem . Sådana de av olikhet till kollektiv rikedom och utbyte kategoriseringar är vanliga och många gång- av kunskap i en dynamisk social process, där er nödvändiga i forskningssammanhang, men vi uppfattas som unika individer . Sociala band speglar inte alltid det synsätt aktörerna har på skapas och förnyas just genom relationen till sitt deltagande i textuniversum . Vi riskerar kunskap i en kollektiv intelligens . Kunskapen därför att tillskriva verksamheten egenskaper är därmed inte möjlig att separera från konstru- som inte är relevanta . Begreppet narrativ kom- erandet av en värld 32. I ett sådant synsätt ryms petens är ett försök att tillföra nya perspektiv i och för sig också den traditionella litteratur- till såväl litterär kompetens som traditionella läsningen, men nya former att hantera berättel- literacy-kompetenser . ser i idiokulturer belyser nya dimensioner av I berättelsen menar vi att intrigen är central resonemanget . I den kärnkunskap som utveck- och en möjlig gemensam utgångspunkt, i vilket las i ett textuniversum ingår få odiskutabla san- medium den än uppträder, samtidigt som det ningar . I stället är övertygelser, uppförande och blir än viktigare att se hur olika medier skil- vanor ett resultat av en ständig omförhandling, jer sig från varandra i sitt sätt att berätta om vi där kunskapsrummets kollektiva rikedom, inte vill förstå hur meningsskapandet går till . Som minst genom intertextualitet, också skapar in- vi tidigare visat lägger fansen och rollspelar- dividuellt lärande . Att vidga sina referensramar na stor vikt just vid skapandet av berättelserna . genom fiktionen och som prosument ständigt Att påstå att de läser för intrigens skull är ingen låta sig utmanas i sina föreställningar genom överdrift,31 men de tar i fanfiction och rollspel andra prosumenter, det vi vill kalla den dubbla också på sig uppgiften att skapa intriger i fiktio- chockverkan, är en del av deltagandets villkor, nen . Vid ett intervjutillfälle klargör en rollspe- men knappast någonting som i sig sker opro- lare att man genom att spela lär sig »klyschor, blematiskt . Snarare ska det ses som en narrativ man blir bra på att lista ut vad som kommer att kompetens som prosumenten behöver utveckla . hända i filmer« . Under spelsessionerna är så- Att dessutom möta, pröva och förstå sina egna väl intertextuella som intermediala referenser reaktioner i hänförelsens dubbla medvetande mycket vanliga, men det förefaller vara så nor- ställer stora krav på prosumenten, särskilt som malt att ingen av spelarna reflekterar över det . hänförelsen inför berättelsen kan antas vara sär- De narrativa mönster som rollspelaren indirekt skilt stark i interaktiva textuniversum . Denna hänvisar till är en del av det Felski benämner form av metareflektion, det vill säga reflektion

Lundström & Olin-Scheller TFL 115 kring de egna reaktionerna, är också en del av att gamla och nya medlemmar deltar på lika den narrativa kompetensen som vi menar är villkor, att ledarskapet varierar och ledare ses värd att uppmärksamma . som resurser (inte som kontrollanter) . Affinity spaces uppmuntrar också både specifik och bred kunskap (bland annat genom länkar till an- gränsande kunskapsområden), liksom kunskap Lärande i den som dels är individuell, dels kan delas med andra . Unga människor möter ofta dessa affinity kollektiva spaces utanför skolan, till exempel i form av intelligensen fanfiction och rollspel, och kan jämföra med sina erfarenheter från olika klassrum . Därför, Till skillnad från många formella lärmiljöer, menar Gee, måste undervisningen införliva exempelvis svenskundervisningen, är det me- dessa aspekter i klassrummet om skolan ska ningsskapande och det lärande som sker inom kunna konkurrera med informella lärmiljöer .36 ett kunskapsrum präglat av kollektiva, dyna- En tänkbar didaktisk konsekvens för skolan miska processer där flera människor är inblan- är att de narrativa kompetenser eleverna utveck- dade . I dessa processer utvecklas specifika lar i multimodala textuniversum inte matchar färdigheter, rutiner och verktyg som behövs för de krav på läsningar som ställs . Påstådda bris- att delta 33. Brown, Collins och Duguid beskri- tande läskompetenser uppmärksammas ofta i ver det som att olika sammanhang, men vi menar att utgångs- punkten måste bli en annan än traditionella […] learners do not receive or even construct ab- undersökningar av läsförmåga . Multimodala stract, »objective«, individual knowledge; rather berättarformer och skiftande symbolsystem they learn to function in a community […] They acquire that particular community’s subjective är redan en oundviklig del av vår kommuni- viewpoint and learn to speak its language . In short, kation och eleverna använder redan kompe- they are »enculturated« .34 tenser de tillägnat sig utanför skoltiden för att lösa skoluppgifter, vilket exempelvis leder till I skolans individcentrerade diskurs, inte minst hybridtexter, det vill säga texter som uppvisar när det handlar om betygssättning, kontrolle- karaktäristiska drag från andra medieformer 37. ras aktiviteter som att dela, kopiera och sam- Man kan därför fråga sig om det i själva ver- arbeta noggrant och betraktas ofta som plagiat . ket är så att ungdomar besitter kompetenser Gee betonar att det snarare är det särskilda ut- som gör dem till goda läsare – i de mediefor- rymmet där medlemmarna agerar, »a semiotic mer som de upplever som relevanta . Detta skul- social space«35 än gruppen som sådan som är le också kunna förklara en del genusrelaterade central i det lärande som sker . Han påpekar skillnader som återspeglas i undersökningar av att informella lärmiljöer, på och utanför nätet, läsförmåga, eftersom flickor verkar föredra pro- präglas av så kallade »affinity spaces«, utrym- sumentroller som ligger förhållandevis nära de men som tillsammans skapar såväl en stark traditionella språkliga praktikerna, exempelvis känsla av samhörighet som starka upplevelser fanfiction, medan andelen roll- och datorspelare av lärande . I sådana utrymmen är också texter är väsentligt högre bland pojkar . en del av sammanhanget . Gee urskiljer en rad I linje med Caroline Liberg menar vi att för olika aspekter som definierar affinity spaces . att förstärka den demokratiska utvecklingen i Dessa handlar om att det finns en gemensam samhället är det nödvändigt att »utveckla kom- strävan inom gruppen och att man kan delta och munikativa kompetenser inom ett brett spek- få status på många olika sätt . Tydligt är också trum av läs- och skrivpraktiker, i olika medier

116 TFL 2010:3-4 och genrer« .38 Vi menar också att tillvaratagan- rad . Prosumentrollen ger möjligheter att pröva det av fiktionens unika värden, i den kollektiva sammanhang och situationer som varken litte- intelligensen, ger nya betydelser av att kunna raturen eller verkligheten kan, men kraven på »röra sig i texter« 39. Med narrativ kompetens individens kompetenser för att kunna göra detta ökar därför möjligheterna att nå flera av skolans är omfattande . demokratiska mål ytterligare . Såväl svenskämnets textläsning som littera- Historien har visat att det ofta finns en re- turvetenskapen vilar tungt på traditioner och lation mellan mer omfattande samhällsföränd- hegemoniska uppfattningar om vad som är ringar och behov av nya sätt att uttrycka sig . relevant kunskap 40. Det är en av skolans upp- De senaste decennierna behöver inte vara ett gifter att bidra med stabilitet och kontinuitet i undantag . Visserligen har teknisk utveck- samhället, men den måste också vara en arena ling möjliggjort multimodala textuniversum där kognitiva förändringar kan integreras . Utan som en global företeelse där geografisk när- subjektiv förankring hos eleverna riskerar sko- het ofta saknar betydelse, men att se dem som lan att förlora sin trovärdighet och därmed sin enbart en följd av denna utveckling är miss- relevans . I den narrativa kompetensen finns en visande . Exempelvis uppstår bordsrollspelen potential som den institutionaliserade fiktions- under 1970-talet, det vill säga före personda- läsningen fortfarande inte har uppmärksammat torernas intåg . I stället kan man se användan- i nämnvärd omfattning . Det är vår förhopp- det av berättelser på detta sätt som ett uttryck ning att denna potential bättre ska tas tillvara för försök att skapa meningsfulla sammanhang i framtiden . i en värld som upplevs som fragmentarise-

1 . James Paul Gee, Situated Language and Vardagligt används ibland begreppet multime- Learning: a Critique of Traditional Schooling, dialt på samma sätt . New York: Routledge, 2004, passim . Henry 5 . SVT gjorde redan från början, förutom Jenkins, Textual Poachers: Television Fans and visningar på ordinarie sändningstid, också Participatory Culture, New York and London: TV-serien tillgänglig att ladda ner och tittas på Routledge, 1992, passim . i mobiltelefoner, via en hemsida på webben och 2 . Studierna är finansierade av Vetenskaps mediebiblioteket SVT-Play . rådet respektive Stiftelsen Natur & kulturs 6 . Jenkins, Textual Poachers, 1992, passim . Dan stipendiefond . Tapscott, The Digital Economy: Promise and 3 . Henry Jenkins, »The cultural logic of media Peril in the Age of Networked Intelligence, convergence«, i International Journal of London: McGraw-Hill, 1996, passim . Cultural Studies, Volume 7(1): 33–43 . 7 . Mikael Peltola, Konvergenskultur – en DOI: 10 1177. /1367877904040603, 2004 . medieteoretisk studie: en beskrivning av Tillgänglig på: http://eng1131adaptations . mediekulturens samtida tillstånd, utifrån pbworks .com/FindPage?SearchFor=henry%20 populärkulturella och meningsskapande jenkins&time=1286273212487 . praktiker och dess ramverk knutna till nutida 4 . Till skillnad mot det ibland förekommande be- dramaserier, Norrköping: Institutionen för greppet textvärld utgörs alltså ett textuniversum studier av samhällsutveckling och kultur, 2009, av ett till innehållet begränsat material . Innehål- s .8 . Tillgänglig på: http://www .uppsatser .se/ let kodas på flera olika sätt för förmedling (text, uppsats/2a20ba9f0c/ . bild, gester, osv .) och är på så sätt multimodalt . 8 . Tapscott, The Digital Economy, 1996, passim .

Lundström & Olin-Scheller TFL 117 9 . I vissa sammanhang, framför allt pedagogiska, 24 . Se exempelvis Janet Murray, Hamlet on the Ho- har man under de senaste decennierna kunnat lodeck: the Future of Narrative in Cyberspace, stöta på det något svårdefinierade begreppet New York: Free Press, 1997 och Marie-Laure »det vidgade textbegreppet« som en allmän Ryan, Avatars of Story, Minneapolis, Minn .: beskrivning av ett medielandskap där den Univ . of Minnesota Press, 2006 . tryckta texten är ett av flera förmedlingssätt . 25 . Se exempelvis Kenneth Thompson, »Social plu- Multimodala textuniversum kan ses som ett ralism and post-modernity«, i S . Hall, D . Held exempel på hur textbegreppet vidgas, men & T . McGrew (red .), Modernity and its Futures, det innehåller också aspekter som ett vidgat Cambridge: Polity Press, 1992 och Thomas textbegrepp normalt inte inkluderar, exempelvis Ziehe, Kulturanalyser: ungdom, utbildning, prosumentroller . Under de senaste åren har modernitet, Stockholm/Stehag: Symposion, »det vidgade textbegreppet« fått ge vika för 1989 . mer precisa begrepp för att beskriva företeelser 26 . För en vidare diskussion av imitatio-principen i inom medielandskapet . relation till fanfiction se Christina Olin-Scheller 10 . Christina Olin-Scheller & Patrik Wikström, & Patrik Wikström, »Literary Prosumers: Författande fans, Lund: Studentlitteratur, 2010, Young people’s reading and writing in a new passim . media landscape«, i Education Inquiry, 2010:1 . 11 . Se till exempel www .fanfiction .net . 27 . Forskningsfältet kring literacy är alltför omfat- 12 . Roland Barthes, »Introduction to the Structural tande för att här redogöra för . För översikter se Analysis of Narratives«, i Image, Music, Text, exempelvis David Barton, Literacy: an Intro- London: Fontana, 1977, s .79 . duction to the Ecology of Written Language, 13 . Gee, Situated Language and Learning, 2004, Malden, MA: Blackwell, 2007, och Brian V . s .98 f . Street & Adam Lefstein, Literacy: an Advanced 14 . Henry Jenkins, Konvergenskulturen – där Resource Book, London: Routledge, 2007 . gamla och nya medier kolliderar, Göteborg: 28 . Stefan Lundström, Textens väg: om förut- Daidalos, 2008, s .15 ff . sättningar för texturval i gymnasieskolans 15 . Pierre Lévy, Collective Intelligence: Mankind’s svenskundervisning, Umeå: Inst . för litteratur- Emerging World in Cyberspace, New York: vetenskap och nordiska språk, 2007, passim . Plenum Trade, 1997, s .14 . Christina Olin-Scheller, Mellan Dante och 16 . Pierre Lévy, Intervju med Howard Rheingold, Big Brother: en studie om gymnasieelevers 2010-09-10 . Tillgänglig på: http://blip .tv/ textvärldar, Karlstad: Karlstad Univ . Studies, file/4080571 . 2006, passim . 17 . Henry Jenkins, Fans, Bloggers, and Gamers 29 . Fredric Jameson, Postmodernism, or the – Exploring Participatory Culture, New York: Cultural Logic of Late Capitalism, Durham: New York Univ . Press, 2006, s .140 . Duke Univ . Press, 1991, passim . 18 . Jenkins, Konvergenskulturen, 2008, s .101 ff . 30 . Jonathan Culler, Structuralist Poetics, London: 19 . Se exempelvis Gerard Genette, Narrative Routledge, 1975, passim . Discourse: an Essay in Method, Ithaca, N .Y .: 31 . Jfr Peter Brooks, Reading for the Plot, New Cornell U .P ., 1980, Shlomith Rimmon-Kenan, York: A .A . Knopf, 1984 . Narrative Fiction: Contemporary Poetics, 32 . Lévy, Collective Intelligence, 1997, s .12 ff . London: Methuen, 1983 . 33 . Etienne Wenger, Communities of Practice – A 20 . Jenkins, Konvergenskulturen, 2008, s .37 f . Brief Introduction, 2006, passim . Tillgänglig 21 . Rita Felski, Uses of Literature, Malden, Mass .: på http://www .ewenger .com/theory/communi- Blackwell Pub ., 2008 . ties_of_practice_intro .htm . 22 . Gary Alan Fine, Shared Fantasy: Role-Playing 34 . J .S . Brown, A . Collins & P . Duguid, »Situated Games as Social Worlds, Chicago: University of Learning and the Culture of Learning«, i Chicago Press, 1983, s .136 . Educational Researcher, 1989:1, s .38 . 23 . Umberto Eco, Travels in Hyper Reality: Essays, 35 . James Paul Gee, »Semiotic Social Spaces and San Diego: Harcourt Brace Jovanovic, 1986, Affinity Spaces«, i David Barton & Karin s .197 ff . Tusting (red .), Beyond Communities of Practice:

118 TFL 2010:3-4 Language, Power, and Social Context, New för skolutveckling, 2007, s .7 . York: Cambridge University Press, 2005, s .216 . 39 . Caroline Liberg, »Läsande, skrivande, 36 . Ibid . samtalande«, i Att läsa och skriva, Stockholm: 37 . Gunther Kress, Literacy in the New Media Myndigheten för skolutveckling, 2007, s .28 . Age, London: Routledge, 2003, passim . Johan 40 . Lundström, Textens väg, 2007, passim . Elmfeldt & Per Olof Erixon, Skrift i rörelse: om Olin-Scheller, Mellan Dante och Big Brother, genrer och kommunikativ förmåga i skola och 2006, passim . Magnus Persson, Varför läsa lit- medielandskap, Stockholm: Brutus Östlings teratur? Om litteraturundervisningen efter den bokförlag Symposion, 2007, passim . kulturella vändningen, Lund: Studentlitteratur, 38 . Caroline Liberg, »Språk och kommunikation«, 2007, passim . i Att läsa och skriva, Stockholm: Myndigheten

Nyckelord: narrativ kompetens, multimodalitet, textuniversum, konvergenskultur, kollektiv intelligens, fanfiction, rollspel

Keywords: narrative competence, multi modality, textual universe, convergence culture, collective intelligence, fan fiction, role playing games

Summary Narrative Competence – a Necessary Qualification in Multi Modal Text Universe? Today’s media landscape is characterized by convergence culture, where the formats and the distribution of a narrative come together and create extensive multi modal text universe . At the same time the traditional division between producer and consumer is challenged . With examples from fan fiction and role playing games, the article discusses the notion of narrative competence as a possible way of understanding and describing the participation in multi modal text universe . Some of the things that characterize narrative competence are social interplay in a collective intelligence, to be able to discern plots and make creative imitations and to develop a meta reflective ability to be able to meet, try and understand one’s own reactions . One of the conclusions in the article is that if school education wishes to be experienced as relevant among students, it should include narrative competence . At the same time it will also increase the possibilities of reaching democratic goals .

Stefan Lundström Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå tekniska universitet stefan .lundstrom@ltu .se

Christina Olin-Scheller Centrum för språk- och litteraturdidaktik Karlstads universitet christina .olin-scheller@kau .se

Lundström & Olin-Scheller TFL 119

VÄRDEFULL ELLER VÄRDELÖS? Om värdegrund och genus i läromedel i svenska av Caroline Graeske

Ett problem för många unga kvinnor idag är Inom litteraturvetenskapen har det emeller vanföreställningen att tillhöra det historiskt tid under de senaste decennierna bedrivits 1 utplånade könet . forskning kring genus och litterär kanon och många forskare har påvisat att kön är en av- Under det senaste decenniet har det publicerats görande faktor i litteraturhistorieskrivningen 9. flera rapporter från bland annat Skolverket och Även flertalet studier om enskilda författarskap Delegationen för jämställdhet i skolan som visar visar att skrivande kvinnor ofta marginaliseras i på brister i läromedel gällande genusperspektiv litteraturhistorieskrivningen 10. och skolans värdegrund 2. I februari 2010 kom Men hur har då denna forskning kommit en ny utredning om historieböcker som visar på läromedlen till godo? Hur har genus och värde- ett illavarslande resultat . Kvinnorna förekom- grundfrågor integrerats i skolans läromedel för mer nästan inte alls i det undersökta materialet ämnet svenska? Och hur förhåller sig en tradi- och i den mån de finns med är texterna diskri- tionell normerande kanon till ett modernt sätt minerande .3 Detta föranleder en viss oro att att se på genus och värdegrund? liknande resultat även gäller för andra ämnen . Inom svenskämnet saknas likväl fortfarande denna typ av undersökningar, vilket är anmärk- ningsvärt med tanke på att flera forskare idag Skolans värdegrund betraktar svenskämnet som ett demokratiämne Värdegrund är ett centralt begrepp inom sko- där frågor om mångfald och »flerstämmighet« lan som har med demokrati, normer och vär- är avgörande .4 den att göra 11. En viktig del av värdegrunden Det finns ett antal studier som på olika sätt är genus och jämställdhet 12. I styrdokumenten anlägger ett skol- och ämneshistoriskt perspek- står skolans värdegrundsuppdrag klart uttryckt tiv på litteraturundervisning och läroböcker för och i läroplanen för de frivilliga skolformerna gymnasiet 5. Men bilden av nyare läromedel är betonas faktorer som elevens förmåga till »för- begränsad . På senare tid har främst den upp- ståelse och medmänsklighet«, uppmuntran ge- giftskultur som präglar dagens läromedel stått nom »saklighet och allsidighet« samt elevens i fokus alternativt lärarnas val och användning rätt till en »likvärdig utbildning« .13 Läroplanen av läromedel 6. Det finns också undersökning- vilar därmed på en demokratisk grund där alla ar som behandlar digitala läromedel och deras elever ska behandlas likvärdigt och ha samma funktion,7 men få studier utgår från värdegrun- möjligheter till kunskap och utveckling, dessut- den och genus .8 om ska all form av diskriminering motverkas .14

Caroline Graeske TFL 121 Demokratiaspekterna är också mycket vik- pågick som bäst i Sverige .20 Nämnas ska också tiga i svenskämnet, och centrala mål i gym- att jag här begränsar mig till att göra nedslag nasieskolans kurser är att eleverna ska kunna i 1900-talets litteraturhistorieskrivning efter- »formulera egna tankar och iakttagelser och som detta är det decennium då marginaliserade göra egna bedömningar vid läsning av sak grupper alltmer uppmärksammas . Att jag be- litteratur och litterära texter från olika tider rör enbart tre läromedel beror på utrymmesskäl och kulturer«, samt kunna se »samband mellan och jag vill noga poängtera att jag inte är ute litterära texter från olika tider och kulturer« 15. efter att plocka poänger och hänga ut enskilda Vidare påtalas det i styrdokumenten att »skön- läromedelsförfattare som med all sannolikhet litteraturen bär på en del av vårt kulturarv« och vill göra ett gott arbete . Istället vill jag fokusera att eleverna ska möta skönlitteratur och förfat- på en seglivad struktur som trots skolans styr- tarskap från olika tider och skilda genrer, från dokument tycks vara svår att forcera .21 Norden och andra delar av världen samt att Analysen kommer att beröra värderingar och läsningen ska vara kunskaps- och demokrati- föreställningar som man kan finna i texterna utvecklande .16 Skolan ska i sin verksamhet så- och hur dessa bidrar till att skapa och återskapa ledes inte bara förmedla kunskaper utan också föreställningar, fördomar och attityder . Frågor förankra grundläggande demokratiska värde- som kommer att ställas är: Vilka grupper finns ringar och verka för ett jämställt samhälle .17 inkluderade och exkluderade i läromedlets Syftet med denna artikel är därför att under framställningar? Vem vänder sig texten till ge- söka hur skolans värdegrund kommer till ut nom språkbruk och exempel? Finns det expli- tryck i nyare läromedel i svenska för gymnasiet . cita och implicita värdemässiga utgångspunkter Vilka bilder av män och kvinnor förmedlas? som texten bygger på? Förekommer det stereo- Hur framställs kunskapen och hur förhåller sig typer och i vilken mån luckrar läromedlen upp läromedlen till värdegrunden? eller befäster traditionella genusmönster?22 En viktig utgångspunkt i studien har varit ett genusperspektiv där jag använder mig av ett intersektionellt förhållningssätt som foku- Läromedel i svenska serar skärningspunkten mellan olika samhäl- leliga maktordningar som baseras på genus, – några nedslag klass, etnicitet, nationalitet och sexualitet 23. I denna artikel kommer jag att göra nedslag i Fördelen med ett intersektionellt perspektiv är tre olika läromedel i svenska för gymnasiesko- att det sätter ljuset på hur olika maktordning- lan för att undersöka hur värdegrunden kom- ar samverkar, hur de förstärker eller försvagar, mer till uttryck: Ulf Janssons Den levande konkurrerar eller kompletterar varandra 24. Be litteraturen (1995), Svante Skoglunds Texter greppet intersektionalitet kan således ses som och tankar: 1900-talets litteratur (1998) samt ett redskap för att förstå olika aktörers villkor Hans-Erik Ekengren och Brita Lorentzon i ett samhälle som karaktäriseras av förändrade Ekengrens Ekengrens svenska: litteraturbok 2 genusrelationer, migration, globalisering, nya (2003) 18. Valet av dessa läroböcker har att göra livsstilar och samlivsformer, nya och gamla med att de har sålts i stora upplagor, att de idag professioner 25. används i flertalet gymnasieskolor och att de Då genusmönstren i skolan ofta följer sam- är tillkomna efter läroplanen för de frivilliga hällsrörelser i stort är ett perspektiv där flera skolformerna, Lpf 94 .19 Dessutom producera- maktordningar står i fokus användbart .26 Genus des dessa läroböcker i en tid då kanondebat- som kategori måste kompletteras med andra ten och -forskningen med ett genusperspektiv faktorer och situationsbestämningar som just

122 TFL 2010:3-4 klass, etnicitet och sexuell läggning för att re- in i tre olika delar . Den första delen beskriver sultaten ska få större relevans . Så vad visar då 1900-talets politiska händelser och kulturella analysen? strömningar . Därefter skildras olika typer av författarroller: »Förnyare«, »Samhällskritiker« och »Berättare«, och i bokens sista del behandlas 1900-talslitteraturen utifrån tre olika Representation synvinklar . Här tas olika krigsskildringar upp under rubriken »Fasornas sekel«, i kapitlet – inkludering »Kvinnor och män« är temat sexualitet och och exkludering »könsroller« i fokus och i kapitlet »Land och stad« tas spänningarna mellan stad och lands- Den levande litteraturen av Ulf Jansson är kro- bygd upp . Läroboken avslutas med kapitlet nologiskt uppbyggd och börjar följaktligen med »Litteraturläsarens verktygslåda« där eleverna antiken och avslutas med ett avsnitt om samtida får tips och »handfasta förslag« på arbetssätt .30 litteratur . I kapitlen, »Omvälvningarnas decen- Något förord som förklarar urvalskriterier finns nier«, »Manligt, kvinnligt, jämlikt«, »I vår tid« emellertid inte . samt »Samtida berättare« tas 1900-talet upp 27. Ekengrens svenska: litteraturbok 2 innehål- Här, liksom i övriga kapitel, porträtteras enskil- ler både 1800- och 1900-talet och är krono da författare ingående där insprängda textcitat logiskt upplagd . Tiden 1900-tal delas in i från deras produktion ska exemplifiera karak- tre kapitel, »1900-talet . Förändringens tid«, täristiska stildrag . Varje nytt kapitel inleds med »Svenskt 1900-tal« samt »Poesin lever!«, där en kort historisk översikt och därefter porträt�- varje kapitel avslutas med ett avsnitt som heter teras författarna i förhållande till den historiska »Fundera, reflektera, diskutera« 31. Läroboken kontexten . Parallellt med grundtexten löper ge- ska enligt författarna vara en »allt-i-ett-bok«, nomgående kortare avsnitt med fördjupningar, det vill säga både en litteraturhistorisk handled- vilka är markerade med rött, för att underlätta ning och en antologi . Författarna redogör inte arbetet med läroboken i heterogena klasser där närmare för sina urvalskriterier mer än att de eleverna har olika ambitioner och förmågor 28. har »eftersträvat att ge eleverna exempel på väl- Det urval av författare som gjorts ska liksom kända och representativa texter .«32 upplägget vara anpassat efter gymnasieskolan Redan vid en första överblick, genom att läsa och de mål som den arbetar mot . Jansson skri- kapitelrubrikerna och se vilka författare som ver i förordet: tas med i innehållsförteckningen, upptäcker läsaren att de vita, västerländska männen är Den levande litteraturen är en litteraturhistoria, anpassad till gymnasiets A- och B-kurs i svenska . överrepresenterade i samtliga valda läroböcker . Tyngdpunkten ligger på modern litteratur, sär- I Den levande litteraturen framkommer vid en skilt från 1900-talet, och presentationen av nya kvantitativ analys att de manliga författarna till- re författarskap har utformats med tanke på de delas 61 av 1900-talets totalt 75 författarpor- nedslag i modern litteratur som skall ske under trätt, det vill säga 81 procent, medan kvinnorna A-kursen .29 får 14 porträtt, 19 procent . Endast tre författare, Läroboken Texter och tankar: 1900-talets litte alla män, kommer från länder utanför Europa ratur, som är avsedd för gymnasiets kurs B i och USA, det vill säga fyra procent . svenska, har däremot inte en traditionell krono- I Texter och tankar presenteras totalt 49 styck- logisk struktur utan här är upplägget tematiskt . en 1900-talsförfattare och av dessa är 35 män, Boken innefattar både litteraturhistorisk hand- 71 procent, och 14 stycken är kvinnor, 29 pro- ledning och textutsnitt där tiden 1900-tal delas cent . Överlag är det västerländska författare som

Caroline Graeske TFL 123 skildras men fyra porträtt, 8 procent, har ägnats och precis, ren och klar« och den har givit henne åt författare från andra länder än USA och de i både många läsare men också epitetet »en av Europa, av dessa är en man och tre kvinnor . den svenska prosans konstnärer« (s .356 ) . I por- I Ekengrens svenska har fler kvinnor tagit trättet av Ekman förekommer således många plats . Fortfarande ligger emellertid fokus på positiva omdömen, men här finns också ett ex- västerlandet, främst nordisk och svensk littera- plicit ställningstagande . Ekman idealiseras som tur . Av totalt 34 författarporträtt har 20 stycken »kvinnlig författare« och det poängteras att hon tilldelats män, 59 procent, medan kvinnorna får i huvudsak skildrar kvinnor och deras liv, inte en 14 porträtt, det vill säga 41 procent . Endast en samhällsutveckling och det moderna samhällets utomeuropeisk författare representeras, tre pro- utformning som Delblanc beskriver (s . 355 f) . cent, och han är man . En »skarp profil inom modern svensk litteratur« (s . 361) i Den levande litteraturen är också Sara Lidman . Här fokuseras Lidmans sociala engagemang och hennes förespråkan- Språkbruk de av »solidaritet med tredje världen« (s . 361) . Hennes ingripande i Vietnamfrågan påtalas och – nydanare det nämns att Lidman var med om att »vända och särlingar svensk opinion och förändra den svenska utri- kespolitiken« (s . 361) . Men trots detta är det Men det är inte bara kvantitativt som de vita, väs- inte som opinionsbildare och förnyare hon terländska männen dominerar . Även kvalitativt främst skildras . Lidman blir istället »de oäls- förespråkas en västerländsk, manlig diskurs 33. kades språkrör« och intresset för svaga och I Den levande litteraturen förekommer många utsatta är den »moraliska kärnan« i hennes för- superlativer när det gäller de vita, västerländska fattarskap (s . 361) . Det konstateras också att männens författargärningar . Deras författarpro- Lidman låter sina karaktärer i sina romanepos duktion står alltid i centrum och de porträtterade om »småbrukarna i Norrlands inland« tala »sitt männen blir nydanare, banbrytare, upprorsmän eget språk« och att detta är ett »försök till rea- och modernismens centralfigurer som gör succé lism« (s . 361) . Lidmans språkbruk framställs (s . 237–249) . Exempelvis beskrivs Gunnar alltså inte som nyskapande eller nydanande . Ekelöf som en »experimenterande modernist« Nyskapande är istället Torgny Lindgren . som »fascinerar« (s . 266 f), George Orwell Hans originalitet och »särart« ligger i hans berättar »elegant« och »slagkraftigt« (s . 302), smak för skrönor och i hans behandling av språ- Norman Mailer är »ojämn men kraftfull«, Stig ket . Lindgren skriver på dialekt »med vimmel Dagerman beskrivs som en »suggestiv stilkonst- av bibliska talesätt och ordspråk«, på ett sätt när« (s . 314), Erik Lindegrens poesi präglas av som gör att han lyckas »tvinga in läsarna i hans ett »starkt, öppet känslospel« (s . 323), och »den värld« . Här talas det inte om några »försök till främste svenske romanförfattaren i nutid« är realism« utan »Lindgrens berättelser har ofta Sven Delblanc (s .353 ) . Och listan över fram- en grund av handfast realism« (s . 363) . gångsrika, nydanande skrivande män skulle Också i Texter och tankar är förnyarna i kunna göras mycket, mycket längre . huvudsak män: Filippo Tommaso Marinetti, De skrivande kvinnorna däremot porträtteras Vladimir Majakovskij, Marcel Proust, James inte på samma sätt i Den levande litteraturen . Joyce, Franz Kafka, André Breton, Gunnar Främst bland »kvinnliga författare i Sverige Ekelöf och Tomas Tranströmer porträtteras alla idag« står Kerstin Ekman (s . 355) . Hon skildrar under rubriken »Förnyare« (s . 16–44) . Proust vanligtvis kvinnor och hennes stil är »detaljrik blir här »modernismens mest mytomspunna

124 TFL 2010:3-4 författare« och hans stil är »dröjande och ana- En kvinnlig författare som finns med i samtli- lytisk« (s . 30) . Joyce å sin sida skriver »experi- ga undersökta läroböcker och som i stor utsträck- mentell prosa« och är en modern »motsvarighet ning sammankopplas med sin biografi är Edith till Homeros« (s . 33), Kafka har skrivit en av Södergran . Hon är en av de 1900-talsförfattare »1900-talslitteraturens mest omtalade böcker« som tydligast kartläggs vad gäller familjerela- (s . 35) och Ekelöf blir en »formsäker tanke- tioner, skolgång och sjukdomar . Också hon sägs diktare« som tagit intryck av de »modernistis- skriva utifrån privata erfarenheter och hon på- ka strömningarna« (s . 43) . Endast två kvinnor stås i Den levande litteraturen ha ett så kallat förekommer i detta kapitel, Edith Södergran djärvt »kvinnomedvetande« (s . 258) och hen- och Katarina Frostenson, och till skillnad från nes skildringar präglas av »könsmysticism« de manliga författarna vilka tydligt kopp- (s . 59) . Södergrans produktion värderas därmed las samman med en litterär tradition, tenderar uttryckligen efter kön . Hon är en av de främsta dessa författare att framställas som udda och modernisterna, men hon är kvinna, egensinnig särpräglade utan kopplingar till en litterär tra- och apart (s . 258 f) . dition . Edith Södergran som är en av de »mest Även författaren Karen Blixen framställs älskade av 1900-talets svenskspråkiga poe- som udda och avvikande i Den levande litte- ter«, har ett »egenartat«, kontrastrikt bildspråk raturen . Blixens författargärning sägs stå »helt (s . 41) och Katarina Frostenson representerar vid sidan av alla moderna litterära strömning- utan kopplingar till andra författare »den upp- ar« (s . 284) och hon skapar intriger vilka är brutna, ofta starkt rytmiska lyriken« (s . 44) . »fullmatade av romantisk skåpmat som nattliga Samma mönster, där kvinnorna tenderar att ritter, dubbelgångare och personförväxlingar« bli avvikare från normen, hittar vi i Ekengrens som »ändå« höjer sig »över veckotidningsni- svenska . Här är representationen av kvinnorna vån« (s . 285) .35 Också i Ekengrens svenska blir betydligt bättre,34 men även om de skrivande Blixen apart: Karen Blixen är en »annorlunda kvinnorna är fler är språkbruket stundtals de- författare och personlighet i den nordiska litte graderande och marginaliserande . Några ex- raturen« (s . 188) . Hennes liv i Afrika skildras empel: Gertrude Stein »ville ge ordkonsten nya och det nämns att hon hade svårt att bli förstådd möjligheter«, men det var inte som författare i sin samtid eftersom danskarna ansåg att hon som hon »attraherade« utan som litteraturteo- skrev »sjukligt« . »För dem var hon en demon i retiker och »[s]ittande i sin berömda soffa« gav kvinnoskepnad .« (s . 189) hon unga författarkollegor »inspiration, upp- En av de få manliga författare som ock- muntran, kritik och handgripliga råd om skri- så beskrivs som särpräglad och egenartad är vandets hantverk« (s . 144) . Steins storhet tycks Franz Kafka . Han skildras i samtliga lärome- alltså främst ligga i rollen som en terapeutisk, del, liksom Södergran, som udda och sjuk- omvårdande gestalt som hjälper sina yngre kol- lig och hans biografi får relativt stor plats . I legor till framgång . Någon författarbegåvning Ekengrens svenska omnämns hans uppväxt, var hon inte . Sachs å sin sida får personifiera studier och tuberkulossjukdom och han fram- den »judiska tragedin« . Hon gav koncentra- ställs som en »säregen« människa som berät- tionslägrens alla mördade judar en röst och tar om ett »skuggrike«, en »mardrömsvärld, dikterna blir hennes »livsöde« . Här betonas full av hot och underliggande makter« (s . 181) . således de privata omständigheterna, och bio- Också i Den levande litteraturen tas Kafkas grafin tenderar att legitimera dikten då exilen uppväxt upp och han sägs vara »djupt präg- sägs vara en »förutsättning« för Sachs »poetis- lad« av sin personliga situation . Men han sägs ka kraft och skaparförmåga« . »Hon kunde sätta också vara 1900-talets »främsta författare« och ord på sina upplevelser« (s . 158) . »[f]örmodligen skulle han utnämnas till den

Caroline Graeske TFL 125 allra främste, om det kom till en omröstning bland litteraturvetare« (s . 241) . Det särprägla- Stereotyper de och udda tycks alltså inte få några negativa konsekvenser för värderingen av Kafkas presta- – bilder av manlighet tioner vilket är fallet för Södergran och Blixen som uppenbarligen särskiljs och degraderas på och kvinnlighet grund av kön . Litteraturhistorieskrivningens segregerande Också om man jämför författarporträtten av mekanismer gör sig alltså gällande även i de Sonja Åkesson, Tomas Tranströmer och Göran undersökta läromedlen . Ytterligare ett känne- Palm framkommer ett mönster där deras pro- tecken är tendensen att använda stereotyper duktion värderas utifrån författarens kön . I som bygger på traditionella tankemönster om Den levande litteraturen beskrivs Tranströmers manlighet och kvinnlighet, hur män och kvin- dikter som koncentrerade, lågmälda och »klas- nor bör vara och agera .37 De manliga författarna siska«, Palms är politiska och debatterande, tenderar följaktligen i stor utsträckning att fram- Åkessons behandlar »vardagliga ting«, »bitter ställas som genier, debattörer, äventyrare och självuppgörelse«, ensamhet och »trassel med rebeller, klichéer vilka alla kan kopplas sam- nerverna« (s . 322 ff) . I Ekengrens svenska kon- man med traditionell manlighet där egenskaper stateras det att »Sonja Åkesson inte diktar om som intellekt, handlingskraft, virilitet, mod, de stora livsfrågorna . Hennes dikter handlar styrka och upprorskraft, är centrala 38. Dessa om den gråa trista vardagen om kontaktlöshe- stereotyper skapas av språkbruket, de språkliga ten i storstädernas betongöknar, om misslycka- diskurserna, men de framkommer också i bild- de äktenskap och tristess .« (s . 338) Om Tomas materialet i läromedlen . Bilden av det manliga Tranströmer skrivs det däremot att han kommit geniet manifesteras kanske allra tydligast i de att bli »stilbildande i den svenska lyriken« och bilder som visar »vetenskapsmän« som Albert han har ett »rykte som metaforernas mästare« Einstein och Sigmund Freud i Den levande nationellt och internationellt (s . 330 f) . litteraturen vilka båda representerar förnyelse Slutsatsen av detta blir att de kvinnliga förfat- i »Omvälvningarnas decennium« (s . 228, 234) . tarna i de undersökta läromedlen förkroppsli- Men även de författare som idealiseras genom gar det vardagliga, låga, om man så vill, liksom storslagna epitet skulle kunna höra hemma här . det känslosamma och privata sprunget ur egna Kvinnliga genier däremot är det ont om . De erfarenheter som ligger vid sidan av moderna kvinnliga författare som får lovord är i första strömningar, medan männen representerar tra- hand just »kvinnliga författare« och de saknar ditionen och det nydanande, det mångsidiga . lysande stjärnbilder och genistatus .39 Dessa beskrivningar stämmer alla väl överens Noteras ska också att geniet uteslutande re- med Anna Williams teser i studien Stjärnor presenteras av vita, västerländska medel- och utan stjärnbilder (1997) där hon hävdar att män överklassmän som i allmänhet har hög utbild- och kvinnor systematiskt framställs på olika ning . Författare med proletär arbetarbakgrund sätt i litteraturhistorieskrivingen . I skildringar tenderar istället att framstå som debattörer och av männens författargärningar poängteras det »samhällskritiker« . Här är Wilhelm Moberg ett universella och nyskapande . Kvinnorna däre- typiskt fall som tas upp i Texter och tankar un- mot porträtteras utifrån sin privata situation och der just kapitlet »samhällskritiker« (s . 64 ff) . biografi 36. Porträttet av Göran Palm i Den levande litteraturen är ytterligare ett exempel på en debat- tör (s . 236) liksom Mikael Wiehe i Ekengrens svenska (s . 326 f) . Även de få utomeuropeiska

126 TFL 2010:3-4 författare som tas upp i läromedlen beskrivs De feminina stereotyperna utgörs i övrigt ofta som debattörer, och således framställs främst av två klichéer: den sjuka kvinnan och både Gabriel García Márquez och Alexander den medvetna »kvinnosakskvinnan« . Den sju- Solsjenitsyn i Texter och tankar som »samhälls- ka, klena kvinnan var en relativt vanlig stereo kritiska« berättare (s . 110, 152) . typ i början av 1900-talet och det är tydligt att Ytterligare en vanligt förekommande man- den lever kvar i vissa författarporträtt 43. Det lig stereotyp i läromedlen är rebellen som gör tydligaste exemplet är Agnes von Krusenstjerna uppror mot samhällets konventioner . Bertholt som i Den levande litteraturen stigmatiseras Brecht framställs till exempel i Texter och tan- och omnämns som »hysterika« . Här får hennes kar som en revoltör och »upprorsman«, en »pro- »återkommande vistelser på sinnessjukhus« vokationens mästare« (s . 57) . Även Majakovskij stort utrymme och en rubrik heter »Att skriva blir rebell och »revolutionsdiktare« liksom sig frisk« där det konstateras att skrivandet var Marinetti, ledaren av den italienska futurismen ett sätt för Krusenstjerna att dämpa ångesten . som också han besjunger »mod, djärvhet och Krusenstjernas skrivande är alltså främst av te- uppror« (s . 23) . rapeutiskt slag och hennes man David Sprengel Två andra författare och vispoeter som hjälpte henne att färdigställa verken . »Sprengel framställs som rebeller är Bob Dylan och Ulf blev resten av hennes liv ett viktigt stöd i allt Lundell . I Den levande litteraturen blir de både hon företog sig . Han skrev också långa parti- stora scenartister och upproriska generations- er av hennes böcker .« (s . 288) Spetsar man till författare (s . 334 ff) . Några kvinnliga rockre- det framställs Krusenstjerna här som en hjälp- beller synliggörs emellertid inte i denna lärobok lös sjuk kvinna som står i starkt beroendeför- och någon modern vis- eller rockpoet som är hållande till sin man, privat som professionellt . kvinna porträtteras inte överhuvudtaget .40 Även en författare som Karin Boye tenderar att Ännu en manlig stereotyp som finns repre- bli sjukdomsförklarad . Hon sägs i Ekengrens senterad i materialet är äventyraren . Ett tydligt svenska vara en författare i »allvarlig kris«, exempel på en sådan är Ernest Hemingway som »ensam och isolerad« (s . 315), och i Den le- i Texter och tankar och Ekengrens svenska po- vande litteraturen är hennes kärlek till en annan serar på bilder som anknyter till jakt och fiske kvinna grunden till hennes självmord (s . 289 f) . samtidigt som hans fascination för faror tas De rebelliska, samhällskritiska kvinnorna ly- upp . I Den levande litteraturen påpekas det ser med sin frånvaro . Sara Lidman framställs även att Hemingways manliga huvudpersoner mer som en ofarlig provinsförfattare än som en ofta utmanar faran och söker döden för att »de samhällskritisk debattör och opinionsbildare i vill övervinna skräcken för den . Först då för- Den levande litteraturen, och Moa Martinson mår de känna sig som helgjutna män .« (s . 273) som, i likhet med de manliga debattörerna, har Detta påstående anknyter tydligt till konstruk- en proletär bakgrund sägs i Ekengrens svens- tionen av traditionell manlighet där självbe- ka främst skildra »kvinnors verklighet i statar- härskning och kontroll är viktiga egenskaper 41. köken« . Martinson skildras uteslutande som Även manliga författare som skildrar krig ten- en »[s]trävsam torparhustru« som skriver om derar att framställas som äventyrare som be- kvinnor och barns liv (s . 229) . De kvinnliga mästrar faror . Nästan undantagslöst är kriget samhällskritiska debattörerna utmålas därmed männens arena 42. I kapitlet »Fasornas sekel« i som medvetna kvinnor vilka skildrar »kvinno- Texter och tankar finns emellertid två kvinnor världar«, och författare som Moa Martinson, representerade, Anna Achmatova och Svetlana Elin Wägner, Sigrid Undset, Cora Sandel, Aleksijevitj, som båda visar på krigets baksidor Karen Blixen, Simone de Beauvoir, Suzanne (s . 157–163) . Brøgger och Inger Alfvén samlas alla i separata

Caroline Graeske TFL 127 kapitel: »Män och kvinnor« i Texter och tankar författarporträtt av Alice Walker, Hong Ying (s . 174–211) samt »Kvinnovärldar« i Den le- och Arundahati Roy (s . 72 ff, 111) . vande litteraturen (s . 281–289) . Denna tendens Klassaspekter däremot berörs i större ut- att polarisera könen och att placera kvinnor i sträckning . Främst förekommer resonemang särskilda kapitel, så kallade »kvinnofack«,44 om klass i kapitlet »Manligt, kvinnligt, jäm- förstärker den vita, västerländska manliga dis- likt« i Den levande litteraturen där de så kal�- kursen där stereotyper som geniet, debattören, lade »självlärda« tas upp . Anmärkningsvärt är revoltören och äventyraren blir svårforcerade emellertid att alla som skildras som självlärda hegemonier . Vidare utgör också polariseringen proletärförfattare är män . Moa Martinson, som av könen grunden för en dominerande hetero- ju också hade erfarenhet av proletariatet, exklu- sexuell matris där avvikelser lätt kan framstå deras och kön fungerar återigen som en nor- som problematiska . merande och särskiljande kategori (s . 285 ff) . I Den levande litteraturen personifierar mannen den skrivande autodidakten och jämlikhetsbe- greppet gäller således klass, inte kön . Normalisering I Ekengrens svenska tas även »senare arbe- tarförfattare« upp och här omnämns flera kvin- och andrafiering nor, exempelvis Elsie Johansson och Majgull Kännetecknande för materialet är också den he- Axelsson . Också här konstateras det att »[d]e terosexuella normen som framförallt framkom- moderna kvinnliga arbetarförfattarna berättar mer genom bildmaterialet där kärleken mellan om kvinnans situation . Men nu handlar det inte man och kvinna ofta åskådliggörs 45. Endast om fabriksarbetets helvete . Det handlar i stället vid ett tillfälle omnämns homosexualitet och om klassresan, om det omskakande men också då i samband med Karin Boyes författarskap . om det positiva i denna resa .« (s . 241) Hennes sexuella läggning skildras som avgö- Klassaspekten berörs också i Den levande rande för hennes skrivande i Den levande litte- litteraturen i samband med porträttet av Yasar raturen och hennes dikter blir till »allt öppnare Kemal, en av de få författare som inte är väs- självbekännelser« då hon bejakar sin homo- terländsk . Porträttet innefattar ett stycke bio- sexualitet (s . 289) . Den homosexuella kärleken grafi, vilket hör till ovanligheterna då det gäller tenderar därmed att framstå som problematisk manliga författare, där vi som läsare får veta att medan den heterosexuella blir oproblema- Kemal är en »man av det enklare folket« men tisk . Heteronormativiteten tycks vara självklar att han så småningom trots tragisk uppväxt i samtliga läromedel då den heterosexuella blev journalist och författare . Hans sociala pa- matrisen överlag osynliggörs och på så sätt tos framhävs och han sägs visa »de enkla män- normaliseras . niskorna att uppror är möjligt« vilket har gjort Inte heller etnicitet och våra nationella mino- att hans böcker »verkligen blivit lästa« (s . 343) . riteter diskuteras närmare i de undersökta läro- Även i författarporträttet av Wole Soyinka medlen . Men i de få porträtt av utomeuropeiska fokuseras hans bakgrund och härkomst, och författare som tas upp nämns alltid det nationel- han får dessutom förkroppsliga en hel kontinent la ursprunget, och dessa författare tenderar att som »Afrikas röst« . När han fick nobelpriset bli en röst för ett underminerat kollektiv som får 1986 »var det en hel kontinents litteratur som representera »de andra« . Uppseendeväckande fick sitt erkännande« (s . 349) . Karaktäristiskt är vidare det låga antalet av utomeuropeiska för porträttet av Soyinka är också att väster- kvinnliga författare i materialet . I Texter och landet polariseras mot Afrika . Soyinka är så- tankar, där de är bäst representerade, finns tre ledes »universitetsprofessorn« som förenar sin

128 TFL 2010:3-4 »västerländska bildning med sitt afrikanska ur- I Den levande litteraturen, som vänder sig till sprung«, och hans författargärning framställs »heterogena klasser«, har författaren velat be- som exotisk i den västerländska läsarens ögon . tona de »allmänmänskliga motiven« för att Han skildrar den afrikanska kulturen och dess underlätta »temaläsning« kring exempelvis myter och det blir som »att träda in i något som »hjältar« och »kärlek« . Frågan är hur »allmän liknar en fantasivärld« (s . 350) . Västerlandet mänskliga« hjältarna kommer att te sig då framstår här som en kontrast till Afrika men eleverna här får kunskaper som baserar sig på kontinenterna definieras och förklaras inte när- stereotypa manliga hegemonier? mare vilket förstärker ett vi och dom-tänkande Enligt Anna Williams upprätthålls littera- där västerlandet blir normaliserat och Afrika turhistorieskrivningens mekanismer via ett mystifierat och andrafierat . oreflekterat traderande . I denna tradition sammankopplas de skrivande västerländska män- nen med nationella och internationella litterära sammanhang och deras verk diskuteras utifrån Värdegrundens politiska och litterära rörelser och klimat . De skrivande kvinnorna däremot ställs konsekvent värde? utanför huvudströmningarna och deras verk Fortfarande efter flera decenniers forskning avpolitiseras då frågor som rör kön, äktenskap om genus och ständigt pågående diskussioner och kvinnlig sexualitet ses som »kvinnofrå- om litteratur och kanon verkar de traditionella gor« vilka inte är intressanta för allmänheten .46 genusmönstren i det närmaste oförändrade i de Detta mönster återfinns även i de undersökta undersökta läromedlen . Värdegrunden, där ge- läromedlen, och trots läroplanens starka skriv- nus är en central del, tenderar att bli uttrycks- ning om jämlikhet och jämställdhet finns det lös så som den framkommer i detta material . alltså en diskrepans mellan de officiella styr I Den levande litteraturen, Texter och tankar dokumenten och läromedlen 47. Kunskapen så och Ekengrens svenska inkluderas främst en som den här presenteras är inte särskilt »saklig vit, västerländsk manlig diskurs medan kvin- och allsidig« .48 Nästan inget utrymme ges åt de nor, utomeuropeiska författare och nationella senaste decenniernas globala förändringar vilka minoriteter tydligt exkluderas . Vidare värderas inneburit nya hybrida kulturella identiteter och män och kvinnor olika i materialet . I läromed- nya uttryck för maskulinitet och femininitet 49. len skapas, via språkbruk och bilder, stereotypa Här sker istället konsekvent en exkludering av bilder av manlighet och kvinnlighet vilka är vissa grupper och mångfalden, det flerdimen- diskriminerande, reducerande och ibland även sionella,50 värdegrunden – den värdefulla – blir rent sexistiska . Det sker också en andrafiering värdelös . av utomeuropiska författare, där utomeuropeis- Givetvis är det viktigt att poängtera att detta ka kvinnor blir dubbelt marginaliserade . Dessa material endast visar på tendenser och att fler värdemässiga utgångspunkter, explicita och insatser måste göras för att se bredden av denna implicita, förstärker och befäster traditionella struktur . Att ett läromedel saknar värdegrunds- könsmönster och en heterosexuell matris vilket perspektiv behöver heller inte alltid betyda att obönhörligt strider mot skolans värdegrund . användningen av läroboken i klassrummet gör Enligt förordet i Ekengrens svenska är am- det . Läraren har förstås alla möjligheter att på- bitionen att skildra »välkända och represen- tala eventuella brister och läromedelstexter kan i tativa texter« och eleverna ska med hjälp av bästa fall bli underlag för en kritisk metadiskus- materialet kunna söka kunskap på egen hand, sion kring aspekter som rör didaktikens centrala göra »sammanställningar« och dra »slutsatser« . frågor: Vad läser vi, hur läser vi, och varför?

Caroline Graeske TFL 129 Det ska också sägas att den enhetliga, orga- vita, heterosexuella medelklassmän utgör nor- niska handboken redan är ifrågasatt . En lärobok men .54 Isärhållandet och normtänkandet gäl- räcker inte idag . Materialet måste komplette- ler således även det institutionella planet, där ras med fler läromedel, böcker och databaser . aktörerna inte bara förmedlar en enögd littera- De flesta kritiker av den traditionella litteratur- tur- och kunskapssyn utan också en tradition historien vänder sig också mot enhetliga, sam- som vidmakthåller en stereotyp diskurs . Men manhållna, linjära framställningar .51 Men likväl litteraturhistorieskrivningen rör ju inte bara ett fortsätter produktionen av läromedel, vilka tra- vetenskapligt förhållningssätt utan också ett derar och cementerar värderingar som strider ideologiskt som styr kanonbildningen samt i mot skolans värdegrund, att verka i undervis- förlängningen också den litteratur som läses i ningssammanhang . Flera forskare hävdar dess- skolorna .55 Det är därför angeläget att diskus- utom att lärobokstexter fortfarande har en stark sionen om litteraturhistorieskrivningen i sko- styrande inverkan i klassrummen då de ofta be- lans läromedel hålls vid liv, särskilt nu när vi traktas som »officiella dokument« där innehål- står inför en ny gymnasieskola med nya ämnes- let sällan ifrågasätts utan istället uppmanar till planer där eleverna ska utveckla en förståelse »apolitisk common sense-läsning« .52 för »centrala svenska och internationella skön- För Harold Bloom har försöken att förändra litterära verk och författarskap samt förmåga att den traditionella kanon setts som ett hot mot sätta in dessa i ett sammanhang [min kurs .]« 56. vårt kulturarv, men Blooms syn är norma- Vilka texter och kontexter kommer då att bli tiv och androcentrisk 53. Även den akade- värdefulla och utifrån vilka kriterier? I framti- miska litteraturhistorieforskningen i Sverige den kan litteraturhistorieböckerna mycket väl har länge dominerats av en segregerad tradi- stärka sin ställning i klassrummet och kunska- tion, en forskningstradition som är styrd av perna om genren blir desto viktigare . män vilka har sina intressen i en kontext där

1 . Ebba Witt-Brattsröm, m .fl ., »Skolflickor måste om jämställdhet i läroböcker«, i Utbildning och få rätt till sina hjältinnor«, i Dagens Nyheter, demokrati, 1998:3, s .5 –27 samt Att spåra och 30/8 2010 . skapa genus i gymnasieskolans program och 2 . Ann-Sofie Ohlander, Kvinnor, män och kursplanetexter, Stockholm: Skolverket, 2005 . jämställdhet i läromedel i historia: en 3 . Ohlander, Kvinnor, män och jämställdhet i granskning på uppdrag av Delegationen för läromedel i historia, 2010, s .67 ff . jämställdhet i skolan, Stockholm: Statens 4 . Eva Hultin, »Svenskämnet som demokra- offentliga utredningar, 2010 (SOU 2010:10) tiämne«, i Tidskrift för didaktik och utbild- samt Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel ningspolitik, 2003:2, s . 5–12, Caroline Liberg, i samhällskunskap: en granskning på uppdrag »Flerstämmighet, skolan och uppdraget«, i av Delegationen för jämställdhet i skolan, Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, Stockholm: Statens offentliga utredningar, 2003:2, s .13 –29 . Se även Gunilla Molloy, 2010 (SOU 2010:33) . Se även I enlighet Läraren, litteraturen, eleven: en studie om med skolans värdegrund? En granskning av läsning av skönlitteratur på högstadiet, (diss .), hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, Stockholm: Lärarhögskolan, 2002 samt Magnus religion och sexuell läggning framställs i ett Persson, Varför läsa litteratur? Om litteraturun- urval av läroböcker, Stockholm: Skolverket, dervisningen efter den kulturella vändningen, 2006, Moira von Wright, »Genus och fysik: Lund: Studentlitteratur, 2007 .

130 TFL 2010:3-4 5 . Se t .ex . Jan Thavenius, Litteraturundervis- 7 . När det gäller digitala läromedel se t .ex . ningen i Sverige 1800–1950: en bibliografi, Susanne Engström, »Resurser för lärande i Stockholm: Symposion, 1989, Klassbildning en digital miljö«, i Susanne V . Knudsen, m .fl . och folkuppfostran: om litteraturundervisning- (red .), Tekst i vekst: teoretiske och historiske ens traditioner, Eslöv: Brutus Östlings bok- perspektiver på pedagogiske tekster, Oslo: förlag Symposion, 1991, Den motsägelsefulla Novus, 2007 . bildningen, Eslöv: Brutus Östlings bokförlag 8 . Ett välkommet bidrag med ett intersektionellt Symposion, 1995, Bengt-Göran Martinsson, perspektiv är Angerd Eilards avhandling om Tradition och betydelse: om selektion, legiti- läseböcker i skolan, Modern, svensk och jäm- mering och reproduktion av litterär betydelse i ställd: om familj och omvärld i grundskolans gymnasiets litteraturundervisning 1865–1968, läseböcker 1962–2007, (diss .), Malmö: Malmö (diss .), Linköping: Linköpings universitet, högskola, 2008 . 1989, Annica Danielsson, Tre antologier – tre 9 . Se t .ex . Anna Williams, Stjärnor utan stjärn- verkligheter. en undersökning av gymnasiets bilder: kvinnor och kanon i litteraturhistoriska litteraturförmedling 1945–1975, (diss .), Lund: översiktsverk under 1900-talet, Stockholm: Lunds universitet, 1988, Lars Brink, Gymna- Gidlund, 1997, Ebba Witt-Brattström, »Har siets litterära kanon: urval och värderingar litteraturhistorien ett kön?«, i Ur könets mörker: i läromedel 1910–1945, Uppsala: Uppsala litteraturanalyser, Stockholm: Norstedt, 1993, universitet, 1992, Tomas Englund, Curriculum s .224 –239, Birgitta Holm, »Kvinnor, kanon as a Political Problem: Changing Educatio- och kvalitet: ett försök att initiera en debatt nal Conceptions with Special Reference to kring värdering av litterära verk, speciellt ur Citizenship Education, (diss . Uppsala), Lund: feministisk synvinkel«, i Tidskrift för litteratur- Studentlitteratur, 1986, Sten-Olof Ullström, Likt vetenskap, 1988:3-4, s .113 –116 . och olikt: Strindbergsbildens förvandlingar, 10 . Se t .ex . Annelie Bränström Öhman, Kärlekens (diss . Lund), Eslöv: Brutus Östlings bokförlag ödeland: Rut Hillarp och kvinnornas fyrtio- Symposion, 2002, Bengt-Göran Martinsson, talsmodernism, (diss . Umeå), Eslöv: Brutus Bildningens moderna former: utbildningspro- Östlings bokförlag Symposion, 1998, Caroline gram om litteratur 1960–1979, Lund: Arkiv, Graeske, Bortom ödelandet: en studie i Stina 2004, Christoffer Dahl, Ett annorlunda BRUS: Aronsons författarskap, (diss . Uppsala), Eslöv: ett läromedels litteraturförmedling i spännings- Brutus Östlings bokförlag Symposion, 2003, fältet mellan tradition och förnyelse, Malmö: Anna Nordlund, Selma Lagerlöfs underbara Malmö högskola, 2009 . resa genom den svenska litteraturhistorien 6 . Stefan Lundström, Textens väg: om förut- 1891–1996, (diss . Uppsala), Eslöv: Brutus sättningar för texturval i gymnasieskolans Östlings bokförlag Symposion, 2005 . Också svenskundervisning, (diss .), Umeå: Umeå uni- inom barn- och ungdomslitteraturforskningen versitet, 2007, Sten-Olof Ullström, »Läroboken har genus varit en viktig utgångspunkt då man som lärare: uppgiftskulturer i läromedel för diskuterat olika genrer som flick- och pojk- gymnasieskolan«, i Anders Sigrell (huvudred .), böcker . Lena Kåreland, »Inledning«, i Lena Kå- Tala, lyssna, skriva, lära – modersmåls reland (red .), Modig och stark – eller ligga lågt: undervisningen i ett nordiskt perspektiv: fjärde skönlitteratur och genus i skola och förskola, nationella konferensen i svenska med didaktisk Stockholm: Natur och kultur, 2005, s .9 –21 . inriktning, Umeå: Nationella nätverket för Se även exempelvis Marika Andræ, Rött eller svenska med didaktisk inriktning, 2007, grönt? Flicka blir kvinna och pojke blir man i s . 125–145 . Se även Bodil Englund, »Vad har Wahlströms ungdomsböcker 1914–1944, (diss . vi lärt oss om läromedel? En översikt över Uppsala), Stockholm: B . Wahlström, 2001, nyare forskning«, i Läromedlens roll i under- Molloy, Läraren, litteraturen, eleven, 2002 samt visningen: grundskollärarens val, användning När pojkar läser och skriver, Lund: Studentlit- och bedömning av läromedel i bild, engelska teratur, 2007, Maria Ulfgard, För att bli kvinna och samhällskunskap, Stockholm: Skolverket, – och av lust: en studie i tonårsflickors läsning, 2006 . (diss . Lund), Stockholm: B: Wahlström, 2002

Caroline Graeske TFL 131 och Gun Malmgren, Gymnasiekulturer: lärare 22 . Jfr Moira von Wright, Genus och text: när kan och elever om svenska och kultur, (diss .), Lund: man tala om jämställdhet i fysikläromedel?, Lunds universitet, 1992 . Stockholm: Skolverket, 1999, s .51 f . 11 . Jag har valt att diskutera skolans värdegrund 23 . Nina Lykke, »Intersektionalitet – ett användbart i singularis i enlighet med Kennert Orlenius, begrepp för genusforskningen«, i Kvinno Värdegrunden – finns den?, Hässelby: Runa, vetenskaplig tidskrift, 2003:1, s .47 –56, »Nya 2001 . Här ska det emellertid påpekas att be- perspektiv på intersektionalitet: problem och greppet är omdiskuterat . Exempelvis har Lena möjligheter«, i Kvinnovetenskaplig tidskrift, Kåreland diskuterat om det går att särskilja 2005:2-3, s .7 –17 . en värdegrund i ett mångkulturellt samhälle i 24 . Ibid . Se även Paulina de los Reyes & Diana Barnboken i samhället, Lund: Studentlitteratur, Mulinari, Intersektionalitet: kritiska reflektioner 2009, s .102 ff . över (o)jämlikhetens landskap, Malmö: Liber, 12 . Maria Hedlin, Jämställdhet, en del av skolans 2005 . värdegrund, Stockholm: Liber, 2006 . 25 . Eilard, Modern, svensk och jämställd, 2008, 13 . Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94, s .20 . Stockholm: Skolverket, s .3 f . 26 . Kåreland, Modig och stark – eller ligga lågt, 14 . Skollagen § 8, 2010:800, Svensk författnings- 2005, s .9 ff . samling SFS, www .riksdagen .se (Uppgift 27 . De övriga avsnitten före 1900-talet är: »An- hämtad 2010-10-03) tiken«, »Europas medeltid«, »Renässans och 15 . Kursplaner för svenska A och B, www .skolver- klassicism«, »Upplysningen«, »Romantiken«, ket .se (Uppgift hämtad 2010-10-03) »Realism och naturalism« samt »Norden efter 16 . Kåreland, Barnboken i samhället, 2009, 1830«, Ulf Jansson, Den levande litteraturen: s .116 ff . litteraturhistoria för gymnasieskolan, (1995) 17 . Hedlin, Jämställdhet, en del av skolans första upplagan sjätte tryckningen, Stockholm: värdegrund, 2006 . Almqvist & Wiksell, 2002 . 18 . Begreppet läromedel avser således här tryckta, 28 . Ibid . Se förordet . traditionella läroböcker . Termen är emellertid 29 . Ibid . Hädanefter ges sidhänvisningar i löpande långtifrån entydig och kan innefatta alltifrån text . läroböcker, massmedier och IKT, elevers 30 . Svante Skoglund, Texter och tankar: 1900-talets och lärarens egna erfarenheter etc . Se även litteratur, första upplagan andra tryckningen, Englund, »Vad har vi lärt oss om läromedel?«, Malmö: Gleerup, 1998, s .248 . Hädanefter ges 2006 . sidhänvisningar i löpande text . 19 . Den levande litteraturen fanns med på Adlibris 31 . Hans-Eric Ekengren & Brita Lorentzson Eken- tio-i-topp-lista hösten 2007 . Adlibris hemsida, gren, Ekengrens svenska: litteraturbok 2,första www .adlibris .se (Uppgift hämtad 2007-11-29) . upplagan första tryckningen, Stockholm: Natur 20 . Exempelvis bör utgivningen av Nordisk och kultur, 2003 . kvinnolitteraturhistoria, band 1–5, Elisabeth 32 . Ibid . Se förordet . Hädanefter ges sidhänvis- Møller Jensen, m .fl . (red .), Höganäs: Wiken, ningar i löpande text . 1993–2000, ha bidragit till en ökad medveten- 33 . Med begreppet diskurs avses sammanhängande het om litteraturhistorieskrivning, kanon och språkliga uttryck . Språket uppfattas här som genusperspektiv . summan av de enheter och den struktur som 21 . I en pågående större studie gällande genus och skapar, upprätthåller och utgör begreppsbild- läromedel för gymnasieskolan kommer jag att ning och förståelse . Diskurs innebär vidare en kunna visa tydligare på omfattningen av denna icke-essentiell fixering av de språkliga tecken struktur . Tanken är där att analysera flera nya som vi använder oss av . Det handlar om språk- läroböcker utifrån ett intersektionellt perspek- liga mönster som dikterar såväl tänkande som tiv samt att intervjua läromedelsförfattare, handling . Se Norman Fairclough, Discourse förlagspersonal och gymnasieelever angående and Social Change, Cambridge: Polity Cop ., läromedel och skolans värdegrund . 1992 samt Marianne Winther Jørgensen &

132 TFL 2010:3-4 Louise Phillips, Diskursanalys som teori sjukdomsroller under sekelskiftet i Den mörka och metod, övers . Sven-Erik Torhell, Lund: kontinenten: kvinnan, medicinen och fin-de- Studentlitteratur, 2000, s .7 ff . siècle, Stockholm: Norstedt, 1994, särskilt 34 . De »välkända« och »representativa« författarna s .14 –21, s .229 –273 . i förändringens tid är här: Linna, Hemingway, 44 . Williams, Stjärnor utan stjärnbilder, 1997, Solzjenitsyn, Joyce, Majakovskij, Kafka och s .183 . Marquez . Kvinnorna som porträtteras är Stein, 45 . Se exempelvis bildmaterial i Den levande Sachs, Blixen, Undset och Duras . Ekengrens litteraturen, s .232 , 236, 264, 283, 288, 292 f, svenska, 2003, s .136 –223 . 311, i Texter och tankar, s .8 , 133 f, 174, samt i 35 . Jfr Bränström Öhman, Kärlekens ödeland, Ekengrens svenska, s .135 , 233, 301 . 1998, där hon visar hur skrivande kvinnor under 46 . Williams, Stjärnor utan stjärnbilder, 1997, 1940-talet blev placerade »Någon annanstans« s .183 –198 . bortom modernismens huvudfåra, s .132 . 47 . Jfr även Ohlander, Kvinnor, män och jämställd- 36 . Jfr Williams, Stjärnor utan stjärnbilder, 1997, het i läromedel i historia och Kvinnor, män och s .183 –198 . jämställdhet i läromedel i samhällskunskap, 37 . Jfr Yvonne Hirdman, Genus – om det stabilas 2010 . föränderliga former, Malmö: Liber, 2001, 48 . Jfr Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf s .19 –98 . 94, Stockholm: Skolverket, s .3 f . 38 . Om konstruktion av manlighet se t .ex . R .W . 49 . Jfr Eilard, Modern, svensk och jämställd, 2008, Connell, Maskuliniteter, övers . Åsa Lindén, s .20 . Göteborg: Daidalos, 1999, Claes Ekenstam, 50 . Jfr Kåreland, Barnboken i samhället, 2009, m .fl ., Rädd att falla: studier i manlighet, Stock- s .125 –147 . holm: Gidlund, 1998, Ronny Ambjörnsson, 51 . Williams, Stjärnor utan stjärnbilder, 1997, Mansmyter: James Bond, Don Juan, Tarzan s .196 . och andra grabbar, Stockholm: Ordfront, 2001, 52 . Eilard, Modern, svensk och jämställd, 2008, Torbjörn Forslid, Varför män? Om manlighet i s .25 . Se även Ullström, »Läroboken som litteraturen, Stockholm: Carlsson, 2006 . lärare«, i Tala, lyssna, skriva, lära, 2007 . 39 . Jfr Williams, Stjärnor utan stjärnbilder, 1997, 53 . Harold Bloom, The Western Canon: the Books s .185 f . and School of the Ages, New York: Harcourt 40 . Jfr exempelvis Hillevi Ganetz studie Hennes Brace Cop ., 1994 . röster: rocktexter av Turid Lundqvist, Eva 54 . Williams, Stjärnor utan stjärnbilder, 1997, Dahlgren och Kajsa Grytt, (diss . Stockholm), s .189 . Eslöv: Brutus Östlings bokförlag Symposion, 55 . Ibid ., s .188 f . Se även Ullström, »Läroboken 1997, där hon visar på kvinnliga rockmusikers som lärare«, i Tala, lyssna, skriva, lära, 2007 inflytande . samt Eilard, Modern, svensk och jämställd, 41 . Se t .ex . Forslid, Varför män?, 2006 . 2008 . 42 . Jfr Ohlander, Kvinnor, män och jämställdhet i 56 . Förslag till ämnesplan i svenska gy 2011, 2010- läromedel i historia, 2010 . 09-23, www .skolverket .se (Uppgift hämtad 43 . Jfr Karin Johannissons teser om kvinnors 2010-11-10)

Caroline Graeske TFL 133 Nyckelord: läromedel, litteraturhistoria, genus, värdegrund

Keywords: teaching aids, literary history, gender, values

Summary Useful or Useless? Fundamental Values and Gender in Swedish as a School Subject Lately there are numerous studies that emphasise the limits of gender and fundamental value questions in various teaching aids . In Swedish as a school subject, this kind of research is insuf- ficient, which is noteworthy since several researches today regard Swedish as a subject that deals with issues such as democracy and dialogism in a decisive way . This article analyses three recently published text books aimed at literary history in Swedish as a school subject for upper secondary school with a focus on fundamental values . In the Swedish educational system, fundamental values is a central concept that illuminates matters connected to democracy, norms and values, and gender and equality are particularly significant issues . The study, which is both quantitative and quali- tative, will be based on questions of intersectionality . Recurrent questions are thus how various authorships are presented based on gender, class, nationality and sexual preference . The results show that the analysed text books predominantly include a white, western, male discourse while discourses of women, non-European and national minorities clearly are excluded . Furthermore, men and women are valued differently . Stereotypical images of masculinity and femininity that are belitted, and sometimes even sexist, are constructed in the analysed course material . There is also an othering of non-European authors where non-European women are twice as marginalised . These evaluative points of departure, explicit and implicit, strengthen and manifest traditional gender roles and a heterosexual matrix which implacably go against the fundamental values of the Swedish educational system .

Caroline Graeske Institutionen för språk och kultur Luleå tekniska universitet caroline .graeske@ltu .se

134 TFL 2010:3-4 VARFÖR LÄSA LITTERATUR – I RYSSLAND? Legitimeringar i ryska styrdokument av Karin Sarsenov

I Ryssland råder stor förstämning bland lärarna i litteratur . V . Viktorovitj skriver i inledningen Litteraturämnet till antologin Varför läsa litteratur i skolan?: i Europa »Vi talar mycket och befogat om sänkningen av skollärarens prestige i allmänhet, och vårt ’filo- Historiskt sett är litteraturämnet ett relativt sent logiska’ ämnes prestige i synnerhet . Samhället, påfund i Europa . Litteraturläsningen i ung- staten undervärderar uppenbarligen betydelsen domsskolan har sina rötter i trivialskolornas av utbildning generellt, och särskilt utbildning undervisning i latin och grekiska, där barn från i litteratur« 1. Tidigare fick alla som sökte till bättre bemedlade familjer läste klassiska verk högre utbildning genomgå prov i litteraturana- som en del av språkundervisningen . Litteratur lys, även de som sökte till ingenjör och läkare . på nationalspråket introducerades i samband Sedan 2008 är det bara utbildningar med hu- med retorikundervisningen, som mönster för manistisk inriktning som testar de sökandes muntlig framställning 2. Först på 1800-talet, litterära kompetens . En annan omdebatterad och på många håll så sent som på 1900-talet bi- nymodighet är ersättandet av den obligatoris- drog romantikens och den kulturella nationalis- ka examensuppsatsen i litteratur med ett stan- mens inflytande till att nationallitteraturen fick dardprov med flervalsuppgifter . Precis som i en självständig plats i undervisningen . I många Sverige har den senare tidens utveckling givit länder sammanföll denna period med införan- upphov till en diskussion om litteraturämnets det av en allmän folkskola 3. Det institutionella kris, och skapat ett behov av att definiera littera- behovet av en lista med allmänt erkända mäs- turens existensberättigande som skolämne . Här terverk lade nu bränsle på kanondebatten, och stannar dock likheterna . Den bakgrund gente- kanon formas allt mer för att passa in i en redan mot vilken förändringarna har skett skiljer sig etablerad uppfattning om nationalkaraktären 4. markant, liksom det sätt på vilket litteraturäm- Litteraturämnet har alltså starka band till den net hävdar sitt värde . tyska idealismens idéer som såg folket, språket

Karin Sarsenov TFL 135 och litteraturen som en enhet, och där litteraturen förstods som ett uttryck för det enskilda Den kulturella folkslagets specifika karaktär . Den kulturella nationalism som byggde på dessa idéer såg som vändningen sin främsta uppgift att gjuta nytt liv i den natio- i läroplaner nella kulturen, och hade inga explicita politiska mål .5 Den kom dock att bli mycket betydelse- Magnus Persson konstaterar att den kulturella full som ideologisk komponent i utvecklingen vändningen satt sitt avtryck i de svenska kurs- av nationella allmänna skolsystem . planerna för grundskolan och gymnasiet men i Den nationalistiska synen på litteratur som stort sett ignorerats av universitetsutbildningen utvecklats av Georg Gervinus i Geschichte der i litteraturvetenskap . Persson pekar också på deutschen Nationalliteratur (1835–1842) utma- de implicita motsättningar som den kulturella nades redan under 1800-talet av den jämföran- vändningen skapar i grundskolans styrdoku- de litteraturhistorien (comparative literature), ment .8 Samtidigt som formuleringarna förut- som sökte efter generella mönster i de separata sätter den maktkritik som finns inbyggd i den nationallitteraturerna 6. Under andra hälften av kulturella vändningen går det inte att komma 1900-talet tilltog kritiken ytterligare i samband ifrån att skolan i sig är ett instrument för makt- med den utveckling som Magnus Persson be- utövning . Det får till exempel till följd att läro- skriver i sin bok Varför läsa litteratur (2007) planen innehåller skrivningar om vikten av att under namnet »den kulturella vändningen« . utveckla och överföra ett kulturarv – en tanke Denna både akademiska och sociala rörelse har som grundar sig i den nationalistiska synen på inneburit ett identitetspolitiskt ifrågasättande litteraturämnet – men samtidigt är man mycket av kanon – var är kvinnornas, minoriteternas, otydlig när det gäller att definiera exakt vilket arbetarnas litteratur? Textbegreppet har också kulturarv detta är, eftersom det nationalistiska utvidgats till att inkludera film och populärkul- uppdraget då skulle bli alltför uppenbart . tur . Här kan även den läsarorienterade kritiken Liknande motsättningar finns i den brittiska nämnas, vars fokus på mötet mellan text och läroplanen (National Curriculum 2007) . Under läsare tilldelar den tidigare så upphöjde förfat- rubriken »cultural understanding« står det: taren en undanskymd plats . Den kulturella vändningen har pågått sam- Through English, pupils learn about the great tidigt med att humaniora i allmänhet, och lit- traditions of English literature and about how modern writers see the world today . Through the teraturämnet i synnerhet har blivit allt mer study of language and literature, pupils compare ifrågasatt . Vissa kritiker ser ett kausalt samband texts from different cultures and traditions . They mellan det förra och det senare – genom att develop understanding of continuity and contrast, litteraturen avslöjats som ett verktyg i händer- and gain an appreciation of the linguistic herita- na på ibland tvivelaktiga eliter blir det inte lika ges that contribute to the richness of spoken and written language . Comparing texts helps pupils självklart i ett demokratiskt samhälle att man to explore ideas of cultural excellence and allows i skolan ska ägna tid åt ett ämne som i övrigt them to engage with new ways in which culture saknar tydliga nyttoaspekter . Andra, som John develops .9 (min kursiv) Guillory, söker orsaken bakom humanioras kris i de ekonomiska förhållanden som den växande Här är det bara omnämnandet av »den engel- medelklassen ska hantera, och där den gamla ska litteraturens storslagna traditioner« som borgerlighetens kulturella kapital inte längre är explicit refererar till en nationscentrerad värde giltig valuta .7 grund . I övrigt framtonar en pluralistisk syn på kultur, där alla kulturer är lika goda, och där

136 TFL 2010:3-4 olika uppfattningar om kulturell briljans kan rell identitet fram . Den ryska kulturens uppgift samexistera . Det är dock bara de engelska tra- ansågs inte längre vara att imitera och sprida ditionerna som beskrivs som »storslagna« . Om västerländska modeller, utan att bidra med en man sedan läser vidare framkommer det att egen, unik sensibilitet . Litteraturen kom att den obligatoriska läsningen endast inbegriper fungera både som det medium som framförde namngivna författare ur den engelska kanon . dessa idéer, och som bevis på deras fruktbar- Verk från andra kulturer kan väljas efter eget het .13 Denna kulturella nationalism uttryck- godtycke, vilket ger en klar indikation om vilka tes främst av motståndare till enväldet – den verk läroplanen fäster störst vikt vid .10 lovsjöng nationen, inte staten – och fick där- Jämfört med de brittiska och svenska läro- för inte något större inflytande på de statliga planerna är den franska mer explicit vad gäller utbildningsanstalterna under tsartiden . Som i dess val att prioritera fransk litteratur: »Chaque de flesta europeiska länder blev därför littera- année, les élèves sont invités à lire plusieurs tur på folkspråket ett viktigt skolämne först på oeuvres du patrimoine, principalement français 1900-talet . Nu övertogs arvet från 1800-talets et francophone, mais aussi européen, méditerra- oppositionella intelligentsia och dess syn på lit- néen ou plus largement mondial« .11 Läroplanen teratur som oskiljbar från den ryska nationella innehåller detaljerade listor över obligatorisk identiteten av de nya makthavarna . läsning, där vi även finner ett stort antal eng- Under perioden som följde ryska revolutio- elska, tyska och även ryska kanoniska verk . I nen expanderade det sovjetiska utbildningsvä- praktiken blir därför den franska läroplanen sendet på ett sätt som saknar motstycke: under mer pluralistisk än den brittiska . Den kulturella några få decennier lyckades man i princip ut- vändningens utvidgade textbegrepp har satt sitt rota analfabetismen i hela Sovjetunionen 14. avtryck i den franska läroplanen, som förutom Denna expansion sammanföll med behovet att fiktion även innehåller dokumentära texter och öka den sociala integrationen i de etniskt och film . Att på nationell nivå fastslå vilka speci- socialt mycket heterogena områden där sov- fika verk som ska läsas i skolan är inte någon jetiskt styre rådde . Lösningen blev projektet generell policy i västerländsk utbildningspoli- att skapa en »ny sovjetisk människa« och här tik . Listor med obligatorisk läsning saknas till kom litteraturämnet att spela en avgörande roll . exempel i USA, Canada, Tyskland, Italien och Ideologin bakom projektet var enligt deklara- Spanien 12. tionerna internationalistisk, men var i praktiken ofta nationscentrerad och imperialistisk – i likhet med utbildningspolicyn i de flesta europeiska länder vid denna tid 15. Den var dessutom Litteraturämnet i den explicit marxist-leninistisk, vilket svarar för de mer bisarra litteraturtolkningar som förmedla- ryska grundskolan des av det sovjetiska skolväsendet 16. Nu bör- I Ryssland har 1800-talets romantiska, idea- jade en ny, sovjetisk läroplan att ta form, som listiska och nationalistiska tankegods haft betonade de förrevolutionära författarnas soci- avgörande betydelse för förståelsen av littera- ala engagemang, avdelade mindre plats åt de turens roll i samhället och för nationen . Här ideologiskt heterodoxa och lade till nya, soci- sammanföll romantiken med etableringen av alistiskt realistiska verk till den obligatoriska ett moget sekulärt skriftspråk, en process som läsningen 17. försenats av fornkyrkoslaviskans historiska do- Efter en period med radikala metodolo- minans som skrivet standardspråk . I början av giska experiment under 1920-talet utfärdade 1800-talet växte idén om en separat rysk kultu- Kommunistpartiets centralkommitté ett dekret

Karin Sarsenov TFL 137 1931 som satte stopp för pluralistiska och de- Läroplansreformen från 2010 tilldelar ämnet mokratiska ansatser . Litteratur blev ett enskilt ytterligare timmar i schemat – från två timmar ämne, skilt från modersmålet och en detalje- i veckan i femte och sjätte klass till tre timmar . rad lista av skönlitterära verk som skulle läsas Ämnet fortsätter att vara ett separat, obligato- i skolan ersatte 1920-talets mer flexibla läro- riskt ämne från klass fem till elva . Det innebär planer . Innehållet i denna lista korrigerades vid att litteraturämnet fortfarande anses ha en vik- många tillfällen under den sovjetiska historien, tig roll att spela, och vilken roll detta är utgör men de stora dragen bibehölls . Än idag, efter föremålet för denna studie . det att marxism-leninismen avskaffats som offi- Läroplaner är det mest explicita uttrycket för ciell ideologi, går det att se spår av Stalintidens statlig utbildningspolitik . De kan säga myck- litterära preferenser i kursplanerna . et litet om vad som verkligen händer i skolan, Liksom skolan i många europeiska länder i men de kan säga desto mer om den värdegrund början av seklet fungerade litteratur i den sov- som ger legitimitet åt statlig maktutövning . De jetiska skolan som ett verktyg för moralisk, formuleringar som läroplaner använder för att social och patriotisk fostran, snarare än en in- beskriva varför elever ska läsa litteratur i sko- troduktion till ett kunskapsområde . Sovjetiska lan kan också säga något om synen på relatio- pedagoger kunde utan att blinka svara på frå- ner mellan nationen (folket och dess kultur), gan »Varför läsa litteratur i skolan?« I sin bok medborgarskap (medborgarens rättigheter och The History of Literature Teaching in the Soviet skyldigheter) och statlig makt . Denna studie School (1976, eng . övers . 1980) hänvisar pro- analyserar ryska läroplaner med syfte att utrö- fessor Ia .A . Rotkovitj till det »korrekta svaret« na hur de legitimerar litteraturämnet i grund- på denna fråga: skolans klass 5–9 . Med utgångspunkt i dessa legitimeringar dras sedan slutsatser angåen- A group of colleagues at the Academy of Peda de retoriska praktiker och den ideologiska ut- gogical Sciences provided the correct answer to this question . As Titov correctly emphasized, the vecklingen, samt inflytandet från sovjetisk purpose of literature teaching is to turn pupils into pedagogiskt tänkande och från den kulturella cultured readers . But these readers should be truly vändningen . cultured, i e. ., should be highly educated people who were developed in every way . They must be oriented toward the complexity of life and the social struggle, must consciously determine their position in it, must be able to evaluate a work, must Obligatorisk läsning understand the patterns of the historical development of literature, and must master the language i den ryska of literature; they must be communist-minded and sensitive people, people with a Marxist-Leninist grundskolan world view .18 Omstruktureringen av det ryska skolsyste- Efter 1991, när ambitionen att förmedla den met inleddes av utbildningsministern Eduard marxist-leninistiska världsåskådningen sval- Dneprov 1990 . Hans idéer var tydligt liberala, nade, förlorade detta enda rätta svar sin giltig- vilket avspeglade sig i den skollag som antogs het, och en mängd, konkurrerande svar började 1992 . Lagen gav skolorna avsevärt större eko- formuleras . Många var rädda för att litteratur- nomisk och ideologisk autonomi och mins- ämnet med sitt ideologiska bagage var ohjälp- kade den statliga kontrollen över läroböcker ligt diskrediterat . Men trots V .A . Viktorovitjs tal och kursinnehåll . Trots att Dneprov själv var om fallande prestige som citerades ovan, verkar tvungen att avgå 1992 är det hans idéer som litteraturämnets plats i läroplanen vara ohotad . stakat ut kursen för det fortsatta reformarbe-

138 TFL 2010:3-4 tet .19 Ryska utbildningsakademin, en avdelning tande på elevens personlighet, att de motsvarar inom ryska Vetenskapsakademin, har stort in- målet med hans utveckling och är anpassade ef- flytande på arbetet med kurs- och läroplaner: ter ålder, samt att verken står i samklang med det är här den pedagogiska och ämnesmässiga den inhemska utbildningens kulturhistoriska kompetensen hämtas . De första kursplanerna traditioner och rika erfarenhet« 27. Denna for- fastställdes 1997 men beskrevs då som preli- mulering antyder en syn på den goda littera- minära i väntan på att en övergripande läro- turen som »självtolkande«, det vill säga att plan skulle utarbetas 20. En sådan fastställdes litteraturen per automatik överför sitt förädlan- slutgiltigt 2004,21 men arbetet med »andra ge- de idéinnehåll till samtliga läsare, oberoende av nerationens« kursplaner upptogs nästan genast, deras skiftande referensramar 28. De läsarorien- och 2010 publicerades styrdokument för klas- terade teorierna har alltså inte gjort något in- serna 5–9 .22 tryck på kursplaneförfattarna . Det mest slående med dessa kursplaner, för I 2010 års kursplan för litteratur, däremot, en svensk läsare, är de mycket detaljerade listor- kan inflytande från dessa teorier skönjas . I na över obligatorisk läsning för alla grundsko- det avsnitt som listar lärandemålen för åk . leelever .23 I Sverige har sådana endast funnits i 5–9 står det: »Litteratur utgör i sin egenskap gymnasiets kursplaner, och bara fram till 1975 av den språkliga bildens konst ett särskilt sätt – sedan dess har kanonfrågan överlämnats åt att få kunskap livet, en konstnärlig modell av läroboksförfattarna 24. De ryska listorna är am- världen, som skiljer sig från den vetenskapli- bitiösa, kursplanen från 2004 för åk 5–9 inne- ga bilden av objektiv verklighet på flera vik- håller sammanlagt cirka trettio längre litterära tiga sätt, exempelvis genom dess höga grad av verk (romaner, dramer, versepos) och dessut- känslomässig påverkan, metaforicitet, mångty- om ett stort antal dikter och noveller .25 Eleverna dighet, associationsrikedom, ofullständighet, läste alltså i genomsnitt sex längre verk per år . vilket förutsätter läsarens aktiva medskapan- I kursplanen från 2010 har antalet längre verk de« (min kursiv) 29. Här erkänner man att det emellertid sänkts till hälften 26. Antalet timmar litterära verket är mångtydigt och ofullständigt som ska ägnas åt varje litterär period finns ock- och att en tolkningsprocess måste äga rum . så angivet i kursplanen, och av denna planering Hur denna process ska gå till råder det dock framgår det att tyngdpunkten ligger på de tre ingen tvekan om . Det första lärandemålet rör verken Eugene Onegin av Alexander Pusjkin, ämnets ideologiska funktion och här är nyck- Döda själar av Nikolaj Gogol och Vår tids hjäl- elorden humanism, nationalism och medbor- te av Michail Lermontov, samtliga från första garskap: »De viktigaste målen med att studera halvan av 1800-talet . Listorna utgörs i stort sett ämnet litteratur är: formandet av en andligt ut- av en reviderad sovjetisk kanon, där texter av vecklad personlighet, som har en humanistisk 1800-talets marxistiska ideologer (t .ex . Georgij världsåskådning, ett nationellt självmedvetan- Plechanov) och 1900-talets socialistiskt realis- de och ett all-ryskt medborgerligt medvetande, tiska verk (t .ex . Hur stålet härdades av Nikolaj en patriotisk känsla« (min kursiv) 30. Även om Ostrovskij) har fått lämna plats åt emigrant- litteraturläsning potentiellt kan leda till de mest och dissidentförfattare som Ivan Sjmelev och oväntade resultat fastställer kursplanen tydligt Aleksandr Solzjenitsyn . vilken riktning tolkningarna skall ta . Mellan I kursplanen från 2004 deklareras explicit 2004 och 2010 har synen på ämnet inte änd- det sätt på vilket listorna sammanställts: »De rats nämnvärt . Däremot uppvisar den senare grundläggande urvalskriterierna för vilka verk versionen en större medvetenhet om det oför- som skall läsas är verkens höga konstnärliga utsägbara i läsprocessen och betydelsen av det värde, humanistiska inriktning, positiva infly- pedagogiska arbetet för att nå lärandemålen .

Karin Sarsenov TFL 139 Om läsarorienterad kritik i viss mån har på- Vitryssland och Ryssland . I kursplanen finner verkat skrivningarna i 2010 års kursplaner så vi Igorkvädet under rubriken »Fornrysk littera- lyser andra aspekter av den kulturella vänd- tur«, fastän det lika gärna skulle kunna beteck- ningen med sin frånvaro . Kritiken mot att ka- nas som »fornukrainskt« eller »fornvitryskt« . non domineras av representanter för socialt Samtliga post-sovjetiska kursplaner inne- starka grupper verkar exempelvis inte ha fått håller avsnitt med rubriken »Utländsk littera- något gehör hos kursplaneförfattarna . 2004 års tur«, som med små variationer listar författare version innehöll en (!) kvinnlig författare (Anna ur den västerländska kanon: Homeros, Dante, Achmatova) av 112 namngivna, och 2010 års Shakespeare, Cervantes, Goethe, Molière, planer nämnde också en (samma) av 74 . Detta Byron och Saint-Exupéry . Inga verk ska läsas antal sticker i ögonen, även om man tillämpar i sin helhet och avsnittet utgör bara en liten del vedertagna uppfattningar om den ryska kanon . av litteraturlistan . Genom att sätta likhetsteck- Bland de kvinnliga författare som inte anses en mellan »utländsk« och »västeuropeisk«, och ha tillräckligt högt »konstnärligt värde« eller därmed utesluta verk från de kinesiska, persis- möjligen sakna »positivt inflytande på elevens ka och arabiska grannkulturerna indikerar kurs- personlighet« finner vi Marina Tsvetaeva, planerna tydligt vilka kulturella allianser som Zinaida Gippius, Evgenija Ginzburg och Nina är viktiga för den ryska nationalstaten . Berberova . Den franska kursplanens lista över I enlighet med målet att skapa ett »all-ryskt obligatorisk läsning, som liknar den ryska pla- medborgerligt medvetande« ägnas ett särskilt nen vad gäller inriktning och omfattning, listar avsnitt i läslistan åt »Rysslands folkslags litte- nio kvinnliga författare och den brittiska näm- ratur« . I 2010 års version består detta nästan ner sju kvinnliga av 27 namngivna författare . uteslutande av sovjetiska poeter från etniska Trots talet om åldersanpassning i 2004 års grupper inom nuvarande Ryska federationen . kurplan är mycket få verk riktade till unga lä- Att man här valt att fokusera den sovjetiska sare: vi finner några enstaka sagor och fabler, perioden kan förklaras med att de flesta icke- annars dominerar kanonisk vuxenlitteratur från slaviska etniska grupper inom Ryska federatio- 1800-talet . I 2010 års version finns en tydligare nen fick ett skriftspråk först efter1917 . Det var ambition att välja verk vars ämne kan engagera alltså först på 1900-talet som den muntliga tra- barn och tonåringar . Speciella avsnitt ägnas lit- ditionen skrevs ner och en generation författare teratur om djur (jfr Jack Londons Vita huggtan- som fått sin utbildning i sovjetiska skolor börja- den), litteratur som beskriver världen från ett de skriva litteratur på sitt modersmål . I 2004 års barns perspektiv (Leo Tolstojs Barndom) och kursplan finns dock ett större urval av verk: här barndomstemat i rysk och utländsk litteratur nämns till exempel burjaternas, kalmuckernas (The Ransom of Red Chief av O . Henry) . och ossetiernas hjälte-epos . När kursplaneför- I likhet med de flesta andra europeiska länder fattarna stod inför uppgiften att skära ner om- domineras litteraturlistorna av verk skrivna på fattningen på den obligatoriska läsningen valde landets majoritetsspråk, eller på historiska va- man att behålla verk skrivna i en rysk-sovje- rianter av detta språk . I de ryska kursplanerna tisk kulturell kontext, och strök verk som utgör listas Igorkvädet, en episk dikt från Kiev-Rus, byggstenar i separata nationella/etniska identi- skriven på det östslaviska språk som talades där teter, och som härrör från perioder när det ryska på 1100-talet . Statsbildningen upphörde att ex- inflytandet var mindre eller saknades helt . istera i samband med den mongoliska invasio- Avsnittet »Rysslands folkslags litteratur« nen på 1200-talet och på dess forna territorium har sitt ursprung i den sovjetiska läroplanen, uppstod tre nationer som alla hävdar Kiev- där verk från icke-ryska sovjetrepubliker bi- Rus som sin historiska föregångare: Ukraina, drog till att skapa en gemensam, supra-etnisk

140 TFL 2010:3-4 sovjetisk identitet . Då läste skolbarnen dikter av Stalin-tiden å ena sidan, och de som förfäk- av exempelvis Ukrainas och Georgiens natio- tade konservativa, rysk-nationalistiska åsikter å nalpoeter Taras Sjevtjenko (1814–1861) och den andra . Den nämnde också verk av författare Sjota Rustaveli (ca 1172–1216) . Dessa och an- med icke-rysk bakgrund, men som skrev på rys- dra författare från de före detta sovjetrepubli- ka (Tjingiz Ajtmatov, Fazil Iskander) . I 2010 års kerna är strukna från läslistorna, vilket visar att listor har många av de liberala kritikerna stru- man förstår litteraturämnet i första hand med kits (Evgenij Jevtusjenko, Andrej Voznesenskij, utgångspunkt i den nuvarande nationalstatens Varlam Sjalamov), vilket ger mer utrymme åt konturer . Denna förståelse skiljer sig från den författare som Valentin Rasputin och Aleksandr mycket luddigare definitionen i den svenska lä- Solzjenitsyn, som båda har drivit en nationalis- roplanen av vad »vårt kulturarv« är för något . tisk politisk agenda . I Lpo 94 ingår bland målformuleringarna att Denna ideologiska inriktning märks också eleven ska få »förtrogenhet med centrala delar på urvalet av litteratur från första halvan av av vårt svenska och nordiska och västerländ- 1900-talet . I 2004 års kursplan nämns oftast ska kulturarv«, vilket lämnar ett mycket stort bara författarnamnen explicit, valet av de spe- utrymme för tolkning . cifika verken lämnas till läroboksförfattare och Uttrycket »Rysslands folk« är inte synonymt lärare . I kursplanen från 2010 har verken speci- med »etniska minoriteter« . Att Sjevtjenko och ficerats, och påfallande ofta ger verken uttryck Rustaveli inte är med visar att ukrainare och för patriotiska känslor . Här finns exempelvis georgier inte räknas till »Rysslands folkslag«, Sergej Jesenins dikt »Goj, du Ryssland, du mitt trots att stora minoriteter är bosatta inom Ryska kära! . . « som avslutas med strofen »Hördes rop federationen . Med folkslag menas därför etnis- från änglars skara: / lämna Ryssland, här är ka grupper som har status som titulärbefolkning gott! / Paradiset, skall jag svara, / ej begär jag, i administrativa enheter inom federationen . Det – Ryssland blott« .32 finns separata kursplaner för skolor där undervisningen sker på minoritetsspråk och där ryska är det första främmande språket . Här läser man ett mindre antal verk än i de ryskspråkiga Legitimeringar i de skolorna, och läsningen har enligt målformule- ringarna till syfte att vidga elevernas horisont . ryska styrdokumenten Här nämns exempelvis »berikande av elevernas Hur lyder då de resonemang som lett fram till andliga värld genom att de tillägnar sig […] den det ryska urvalet? Eller, med Magnus Perssons ryska litteraturens moraliska värderingar och ord, vilka legitimeringar används för att moti- konstnärliga mångformighet« .31 Formuleringen vera att litteratur i allmänhet, och just denna lit- har en tydligt assimilativ karaktär och antyder teratur i synnerhet ska studeras av landets alla att kännedom enbart av minoritetsfolkets lit- skolbarn? Jag har tillämpat Perssons metod på teratur skulle ge eleverna en otillbörligt snäv de ryska kursplanerna, och extraherat de for- estetisk horisont . Detta drabbar tydligen inte muleringar som ger oss svaret på varför littera- ryska elever, trots att dessa läser utländska verk tur ska läsas i skolan . Perssons resultat anförs i mycket liten omfattning . som utgångspunkt för en jämförelse mellan Revideringen av 2004 års litteraturlistor har den svenska och de ryska kursplanerna . Jag stärkt den nations-centrerade aspekten av äm- har arbetat med de tre omgångar styrdokument net . I 2004 års kursplan gjordes en jämn upp- som publicerats sedan 1991: 1997 års »utbild- delning mellan författare som under andra ningsminimum« som förtecknar utbildning- hälften av 1900-talet stod för en liberal kritik ens innehåll i form av litteraturlistor, litterära

Karin Sarsenov TFL 141 termer och referenskunskaper gällande klass Eleverna skall ägna sig åt litteraturläsning 5–9 . Dokumentet introduceras av ett beslut av därför att det: Utbildningsministeriet, som redovisar minis- 1 . ger upplevelser, teriets syn på litteraturundervisningens syften och förutsättningar, och härifrån har jag hämtat 2 . ger kunskap, legitimeringarna . I 2004 och 2010 års »Statliga 3 . är språkutvecklande, standard för grundskolan«, åk . 5–9 har texten 4 . utvecklar och stärker den personliga byggts ut och delats in i avsnitt . Här finns le- identiteten, gitimeringar under rubriker som »Mål med lit- teraturstudiet«, »Ämnets bidrag till att uppnå 5 . stärker den kulturella identiteten, läroplanens mål«, »Lärandemål« och »Allmän 6 . ger förtrogenhet med kulturarvet, beskrivning av ämnet« . När listorna med legitimeringar samman- 7 . ger kunskap om och därmed förståelse/ ställts framgår det att legitimeringarna grovt sympati för kulturell mångfald, kan delas in i följande kategorier: 8 . främjar goda läsvanor, a) legitimeringar som bygger på samhäl- 9 . motverkar odemokratiska värderingar, lets vilja att forma individen enligt normer som underlättar friktionsfri samlevnad och 10 . skapar empatiska, toleranta och demo politisk stabilitet, dvs . samhällscentrerade kratiska elever, legitimeringar, 11 . ger kunskaper om litteratur, litteraturhis- b) legitimeringar som sätter individen och toria och litterär terminologi – och sådana dennes utveckling i centrum, kunskaper gör eleven till en bättre läsare . c) legitimeringar där litteraturläsning fungerar som ett självändamål: frågan »varför ska Ordningen följer Perssons presentation . Vi ser man läsa litteratur?« besvaras med variatio- här en ganska jämn fördelning mellan sam- ner på temat »för att bli en bättre läsare av hällscentrerade legitimeringar å ena sidan (nr . skönlitteratur« . 5, 6, 7, 9, 10) och individcentrerade å den andra (nr . 1, 2, 3, 4), medan de litteraturcentre- Jag har utgått från dessa kategorier när jag pre- rade får mindre utrymme (nr . 8, 11) . Som alla senterar resultaten nedan . Eftersom de svenska kategoriseringar kan även denna diskuteras: planerna inte ger särskilt tydliga svar på frågan det är t ex . inte självklart att »ger upplevelser« varför man ska läsa litteratur, redovisar Persson är en legitimering som utgår från individens ganska ingående den egna tolkningsprocessen . behov: den kan också tolkas som en litteratur- De ryska planerna är betydligt mer explicita centrerad legitimering där frågan »varför ska och jag har därför kunnat upprätta motsvaran- man läsa litteratur« besvaras med att »[man de legitimeringslista genom att i stort sätt över- som erfaren läsare får en förhöjd] upplevelse sätta rakt av . av läsningen« . Här tyder dock formuleringen i läroplanen på att det snarare rör sig om en individcentrerad legitimering: »Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möj- Den svenska ligheter att […] uppleva och lära av skönlitte- ratur« . Kombinationen »uppleva och lära av« kursplanen från 2000 förskjuter perspektivet mot litteraturen som I de svenska kursplanerna från 2000 urskiljer ett verktyg i individuell kompetensutveckling, Persson (s . 123–137) elva legitimeringar . snarare än ett ändamål i sig .

142 TFL 2010:3-4 ringarna markerar därför ett tydligt avståndsta- 1997 års ryska gande från det sovjetiska kollektivistiska arvet: kursplan på sovjettiden var både val av levnadsbana och livets mening domäner som partiadministratio- På grund av sin preliminära status är den ryska nen ville förfoga över . Dessa legitimeringar är kursplanen från 1997 relativt kortfattad i de av- alltså bundna till den specifika historiska kon- snitt som beskriver ämnet och dess syfte . Här texten och återfinns inte i de svenska planerna . går det att urskilja fem legitimeringar .35 Den fjärde punkten, »lära känna de världar som mänskligheten upplevt under sin andliga histo- Eleverna skall ägna sig åt litteraturläsning ria«, liknar däremot formuleringar i de svenska därför att den: planerna som Persson sammanfattar som »ger kunskap« och »ger förtrogenhet med kultur 1 . formar en humanistisk världsbild hos arvet« . Begreppet »andlig historia« knyter tex- eleverna, ten till en diskurs rotad i 1800-talets idealistiska 2 . skapar en valfrihet gällande val av historicism, exempelvis Hegels idé om världs- levnadsbana, anden . »Andlig historia« är ett standarduttryck inom samtida kulturell nationalism, som se- 3 . stödjer eleverna i sitt sökande efter livets dan 1991 har blivit den mest inflytelserika mening, formen av nationalism i Ryssland 37. Denna le- 4 . hjälper eleverna att återskapa och lära gitimering markerar också distans till marxism- känna de världar som mänskligheten leninismen, som inte erkände någon autonom upplevt under sin andliga historia, andlig historisk utveckling, skild från den ma- 5 . den ryska litteraturen utmärks av andlig- teriella, där fördelningen av produktionsmedel het, medborgaransvar och »universell utgjorde basen . lyhördhet« [och därför skapar läsning Till grund för den femte legitimeringen med av denna litteratur dessa egenskaper hos nyckelorden »andlighet«, »universell lyhörd- eleverna] . het« och »medborgaransvar« ligger en formulering som motiverar det faktum att klassisk Här finner vi inga litteraturcentrerade legiti- rysk litteratur utgör fundamentet i litteratur- meringar, utan endast sådana som utgår från listan . Även denna legitimering grundar sig i samhällets behov (1, 4, 5) och individens (2, kulturnationalistisk diskurs . Att den ryska kul- 3) . Formuleringen om att lära känna de värl- turen i särskild hög grad utmärks av andlighet dar som mänskligheten upplevt är ett tydligt är en hörnsten i slavofilernas tänkande, den gränsfall: den baserar sig både på individens kulturella nationalismens främsta förespråka- behov av kunskap, och samhällets behov att re i rysk historia 38. Tanken om det ryska fol- föra vidare ett kulturarv . Avsaknaden av litte- kets andlighet uttrycktes exempelvis av Fjodor raturcentrerade legitimeringar kan nog i första Dostojevskij i hans tal i samband med avtäck- hand förklaras med styrdokumentens prelimi- andet av Pusjkinmonumentet 1880 .39 Uttrycket nära status . »universell lyhördhet« användes för första Begreppet »humanistisk« används i detta gången i detta tal, när Dostojevskij beskrev sammanhang för att beskriva individbasera- Pusjkins förmåga att assimilera utländska litte- de värden, respekt för den enskildes integritet rära mönster och förvandla dem till något helt och särdrag, i motsats till den sovjetiska dis- och hållet ryskt . Begreppet »medborgaransvar« kursens prioritering av kollektiva enheter som [graždanstvennost’] är mer tvåeggat . Det ryska »folket« och »staten« 36. De tre första legitime- ordet kan översättas till »medborgarskap«, och

Karin Sarsenov TFL 143 därmed avse den fria medborgarens rättigheter det enskilda verkets plats i kanon ses som ett re- och skyldigheter gentemot statsmakten . Sedan sultat av »historiens prövning« av verkets inne- 1800-talet har dock begreppet fått en något an- boende kvalitet . Kursplanen uppvisar alltså en nan betydelse i Ryssland . Det denoterar den an- essentialistisk syn på litterär kvalité som inte svarskänsla som intelligentsian har känt inför problematiserar en kanoniseringsprocess där den ryska civilisationens utveckling, en känsla olika grupper och individers symboliska, so- som ofta tvingat den i moralisk opposition till ciala och reella kapital spelats ut mot varandra . statsmakten 40. Om den första betydelsen av ordet är kopplad till en liberal diskurs som har få beröringspunkter med kulturell nationalism, utgör den andra betydelsen ett grundläggande 2004 års kursplan värde i den senare idéströmningen . I kursplanen från 2004 överlappar legitimering- Att klassisk rysk litteratur beskrivs med vär- arna i viss mån varandra, så närliggande formu- deladdade begrepp från kulturnationalistisk leringar kan slås samman till sammanlagt sju diskurs kan tolkas som att man föreställer sig legitimeringar .42 att läsning av denna litteratur skall skapa motsvarande värderingar hos eleverna . Här ser vi Eleverna skall ägna sig åt litteraturläsning där- en implicit värdekollision med de svenska pla- för att det: nerna: på första plats bland Perssons legitime- 1 . fostrar en humanistisk världsåskådning, ringar finner vi »ger upplevelser« . Även om medborgerligt och nationellt medvetan- det inte specificeras vilka upplevelser det rör de, patriotisk känsla, kärlek och respekt sig om, och det förmodligen rör sig om upple- inför litteraturen och den fosterländska velser som i något avseende utvecklar elevens kulturens värden, formar elevens andliga förmågor, skapar bristen på närmare definition egenskaper, ett mycket större tolkningsutrymme än i de ryska planerna . Formuleringen öppnar för en 2 . hjälper eleven att förstå kategorierna tillåtande attityd till den typ av förströelseläs- godhet, rättvisa, heder, patriotism, kär- ning som beskrivs i ett läromedel för svenska lek till medmänniskan, familjen; att na- i grundskolan under rubriken »Det bästa med tionens särprägel endast framträder mot att läsa böcker«: »Jag kopplar av och skapar en bakgrund av en vidare kulturell kontext, liten oas omkring mig . Jag flyr från vardagen 3 . fostrar en andligt utvecklad personlighet, och vilar tankarna« 41. De ryska kursplanerna främjar den känslomässiga, intellektu- tar mycket tydligt avstånd från just denna typ ella och estetiska utvecklingen av elevens av läsning, och förespråkar istället en läsning personlighet, utvecklar hans [sic!] bild- som förändrar elevernas känslor, tankar och liga och analytiska tänkande, hans ska- värderingar – till det bättre . pande fantasi, Formuleringen om den ryska klassiska litte- 4 . formar grundläggande föreställningar raturens andlighet, medborgaransvar och uni- om litteraturens särart i jämförelse med versella lyhördhet avgränsar också den ryska andra konstarter, utvecklar den känslo- litteraturen från alla andra litteraturer och de- mässiga uppfattningsförmågan av den finierar dess karaktäristiska särdrag . Den stöd- konstnärliga texten, läsarkulturen och jer sig därmed på tankegods med ursprung i förståelsen av författarpositionen, ska- 1800-talets nationalism, med dess idéer om en par ett behov av att läsa skönlitteratur folksjäl som får sitt uttryck i nationallitteratu- på egen hand, ren . Begreppet »klassiker« ifrågasätts inte, utan

144 TFL 2010:3-4 5 . tränar eleven i att analysera skönlitterära Det finns ännu en djup och viktig sida av läro- verk med användning av litteraturveten- planens strävan efter att stärka den sociala och skapliga begrepp och litteraturhistorisk re- humanistiska inriktningen i utbildningen, och det ferenskunskap, utvecklar elevens förmåga är att övervinna vår utbildnings traditionella tek- att uttrycka sitt förhållande till det lästa, nokratism, som förstärktes under sovjettiden sedan 1930-talet . […] Ur denna teknokratism följer 6 . utvecklar elevens muntliga och skriftliga också vår skolas traditionella »utomnationella« framställningsförmåga, uppenbarar natio- karaktär, som inte ger varken individen eller sam- nalspråkets rikedom, hället någon nationell identitet . I stor utsträckning är det därför som vi enligt E F. . Saburov sedan 7 . fungerar som ett komplement till andra Peter den stores tid har varit »kolonisatörer i vårt ämnen, exempelvis ryska, bild, historia eget land« .44 (emfas som i originalet) och samhällskunskap . Individcentrerade legitimeringar följer därpå (3, 6), och är mindre detaljerade . De litteratur- Här kan vi känna igen den grundläggande centrerade legitimeringarna (4, 5) upptar stor strukturen i den svenska läroplanen från 1994, plats och är tydligt inriktade mot estetisk fost- som enligt Persson ser ämnet svenska som ran . Denna förskjutning kommenteras också i kulturarvsämne, identitetsämne och kommu- läroplanens inledande avsnitt: »Litteratur: här nikationsämne .43 Tyngdpunkten i den ryska har ämnets andliga, moraliska och estetiska kursplanen i litteratur ligger på kulturarvet och funktion förstärkts« .45 identitetsutveckling, där den nationella identiteten får något större utrymme än den personliga . Kommunikationsaspekten av litteraturämnet är nedtonad, då detta är modersmålsundervisning- 2010 års kursplan ens huvuduppgift . I 2010 års kursplan finner vi fortfarande sju Legitimeringar baserade på samhällets behov legitimeringar, om liknande formuleringar slås (1, 2) nämns genomgående först under de res- samman 46. pektive rubrikerna och får stort utrymme . De värden som litteraturen ska förmedla är liksom Eleverna skall ägna sig åt litteraturläsning i 1997 års kursplan grundade i humanism och därför att det: kulturell nationalism . Till detta har lagts värden 1 . fostrar en humanistisk världsbild, ett som underlättar mänskligt umgänge (godhet, nationellt medvetande och ett all-ryskt rättvisa, kärlek till medmänniskan och famil- medborgerligt medvetande, patriotisk jen) och social integration (patriotism) . Den känsla, kärlek till vårt mångnationella koppling som de svenska planerna gör mellan fosterland, respekt för den ryska litteratu- en tydlig nationell identitet å ena sidan och to- ren och andra nationers kultur, lerans för andra nationaliteter å den andra lyser med sin frånvaro i de ryska dokumenten . 2 . ger tillgång till den ryska litteraturens Nödvändigheten av nationell fostran motiveras och kulturens andliga, etiska och huma- istället med att den ryska skolan allt för länge nistiska värden, och möjlighet att jämföra prioriterat de matematisk-tekniska ämnena, dem med andra nationers värden, ger till- samt med föreställningen att den ryska kultu- gång till allmänmänskliga värden och till ren hamnat på undantag i det mångnationella den ryska nationens andliga erfarenhet, Sovjetunionen, där etnisk nationalism motar- det mångnationella Rysslands andliga betades i kampen för att skapa en gemensam och etiska potential, sovjetisk identitet . Dneprov skriver:

Karin Sarsenov TFL 145 3 . formar en allsidigt utvecklad, harmonisk, en förståelse av litteraturämnet som i mycket känslomässigt rik personlighet, förbätt- påminner om den sovjetiska: det ses som ett rar personlighetens andliga och etiska verktyg för moralisk, social och patriotisk fost- egenskaper, utvecklar elevens intellektu- ran . Den stora förändring som inträffat är att ella och skapande förmågor, formar hans marxist-leninistisk terminologi har bytts ut mot estetiska smak, en diskurs som bottnar i kulturell nationalism . 4 . hjälper eleven att förstå, kommentera, Tron på litteraturens förmåga att överföra mo- analysera och tolka mästerverken inom raliska egenskaper till sina läsare är orubbad, rysk litteratur och världslitteraturen, att trots att empiriska bevis saknas . Den teoretiska formulera sitt eget förhållande till och sin utvecklingen inom litteraturvetenskap har haft bedömning av ett litterärt verk, att förstå ett visst inflytande på den senaste versionen av författarpositionen och sitt eget förhåll- kursplanen – det finns referenser till läsarori- ningssätt till denna position, enterad kritik och omnämnandet av »andra nationers kulturer« kan tyda på en utveckling mot 5 . ger tillgång till autentiska konstnärliga den pluralism som utmärker de svenska och värden, ger möjlighet att föra en dialog brittiska kursplanerna . Kursplaneförfattarna vi- med författare med olika bakgrund och sar dock inga betänkligheter mot att ge uttryck från olika tider, breddar elevens syn på för det pseudoreligiösa patos och den nationa- den konstnärliga kulturens rikedom och listiska pompa som den västerländska littera- mångfald, turvetenskapen sedan andra världskriget gjort 6 . utvecklar elevens språkliga kultur och sitt bästa för att utplåna . kommunikationsförmåga, 7 . stödjer utvecklingen av generella läran- defärdigheter, förmågan att föra en logisk Styrdokumenten argumentation . Legitimeringarna är relativt oförändrade i i klassrummet jämförelse med 2004 års plan, liksom uppdel- Hur går det sedan till när dessa styrdokument ningen i samhällscentrerade (nr . 1, 2), individ- ska tillämpas i praktiken, hur ser den process centrerade (3, 6, 7) och litteraturcentrerade (4, ut som ska skapa alla dessa andliga, huma- 5) . En tydlig skillnad är dock att de formule- nistiska, patriotiska, estetiskt, känslomässigt ringar som upphöjer den egna nationens värden och intellektuellt utvecklade personligheter? nu balanseras av att andra nationer också om- Information om detta är i huvudsak anekdo- nämns . Här finns även skrivningar som uppma- tisk, eftersom klassbaserad forskning inte har nar till tolerans, jfr »respekt för andra nationers utförts i någon större omfattning i den ryska kultur« . Det myckna talet om »personlighet« i kontexten . James Muckle är en av få utländska kursplanerna är ett arv från sovjetisk pedago- forskare som gjort deltagarobservationer, och gisk diskurs, där det associeras med projektet så här skriver han i sin bok från 1988: »I visited att skapa en »ny sovjetisk människa«, vars per- classes in 1961 and again in 1984 and found sonlighet skulle få en »allsidig utveckling« 47. lessons being conducted in very similar format Detta projekt bottnar i sin tur i Marx kritik av even after this lengthy interval . […] The pupils det ensidiga, alienerande fabriksarbete som ka- were learning nothing . The teaching method ac- pitalismen genererar, och hans idé om person- tively prevented them from having the aesthe- lighetens fria, allsidiga utformning .48 tic encounter with the »living word« of which De post-sovjetiska kursplanerna redovisar Russian educators write so eloquently, because

146 TFL 2010:3-4 literary study became a matter of the rote-lear- ted a new ideology to promote in place of the old ning of facts and judgements of no real rele- – and, presumably, by the same methods . Some vance to the children at all« 49. Nadya Peterson appeared to comply with new requirements stra- rapporterar från sin egen erfarenhet av att un- tegically; some denied the impact or even the dervisa emigrantstudenter som fått sin skolut- reality of the intended reforms; some ignored bildning i Sovjetunionen . Hon noterar att de är reform and merely re-named time-honoured mycket mer belästa än sina amerikanska jämn- practices« 53. I internationella jämförelser som åriga, men att de även fått allvarliga men av sin PISA 2006 och 2009 hamnar Ryska federatio- skolutbildning: »Cheating is common, because nen bland de länder vars elever presterar lägre memorization of lecture notes and rehearsing än OECD-genomsnittet i läsning, matematik of the teacher’s ideas are the perceived way of och naturvetenskap, vilket inte heller är något learning the material . Inability to engage in in- gott betyg .54 dependent critical thinking is one of the grea- Att utifrån dessa undersökningar dra slut- test disadvantages that these students have, and satser om den ryska litteraturundervisningens it is, clearly, the result of living and learning in effektivitet i allmänhet är naturligtvis ogörligt . the former Soviet Union« .50 Det subjektiva i alla klassrumsstudier noteras Detta gäller alltså den sovjetiska skolunder- av samtliga forskare, och Muckle påminner om visningen, som de nya styrdokumenten strävar att resultatet av en pedagogisk praktik inte all- efter att modernisera . Förändringar sker dock tid är det förväntade 55. En långrandig och in- inte över en natt, vilket Muckle konstaterar ge- skränkt litteraturundervisning kan stimulera till nom att referera till ett rysk-tyskt projekt som kritiskt tänkande som en ren protestreaktion . genomfördes 1992–93 . Projektet beskriver den Iakttagelserna av den ryska skolkulturen ryska undervisningen i ungefär samma termer ovan tyder dock på att det råder viss diskrepans som Muckle använde för att återge sina sovje- mellan de högt ställda målen och verkligheten tiska upplevelser: »Pupils are told about texts, i klassrummet, vilket i sin tur gör Örjan Torells while the literary works themselves are not cen- slutsatser i Hur gör man en litteraturläsare tral to the teaching, are rarely present in the les- (2002) smått sensationella . Hans undersökning sons, and the children do not work on them in visar på en rakt motsatt tendens . Han har jäm- class« 51. fört uppsatser skrivna av jämförbara student- Det har hänt mycket i ryska skolor sedan bör- grupper i Sverige, Finland och Ryssland, och jan av 90-talet: bland annat har uppkomsten av visar att de ryska studenterna är långt över- privata alternativ som konkurrensutsatt skolut- lägsna de övriga vad gäller litterär kompetens . bildningen gjort lärarna mer lyhörda för för- Försöket ville undersöka resultatet av ungdoms- äldrarnas önskemål . Lärarkåren har själv tagit skolans litteraturundervisning, och involverade initiativ till åtgärder för att demokratisera för- blivande litteraturlärare som precis påbörjat sin hållandet mellan lärare och elev, och på många utbildning . På så vis ringade man in en grupp håll erbjuds kompetensutveckling i detta syfte .52 elever som förmodligen varit aktiva mottagare I kursplanen från 2010 anges explicit vilka verk av de lärandemöjligheter som ungdomsskolan som ska finnas i klassuppsättning, för att på så erbjudit dem, men som ännu inte hunnit formas sätt garantera att eleverna verkligen får läsa lit- av sina högskolestudier . Domen mot de svenska teratur . En undersökning från 2000 som baserar studenterna är inte nådig: bristen på litteratur- sig på intervjuer med lärare visar dock att refor- analytisk träning gör att de läser noveller som mernas genomslag har begränsningar: »Some, om de vore ordspråk: de letar efter en sensmo- even young, teachers were ‘unaware and un- ral, ett budskap . De ser inga inomlitterära sam- questioning of … their practice’ and some wan- band utan kopplar texten till egna erfarenheter

Karin Sarsenov TFL 147 eller samhällsfrågor . Deras kommentarer är städerna uppvisar en imponerande skicklighet också kortare och mindre personliga . De ryska i att hantera litteratur redan i början av sin lärar- studenternas begreppskännedom och analysva- utbildning, vilket möjligen också svenska elit- na gör att de istället kan förhålla sig betydligt studenter gör, men om detta vet vi mindre . Det mer självständigt till den främmande texten . De är däremot helt uppenbart att ambitionerna är belägger sina iakttagelser skriftligt och uppvi- mycket högre på den ryska sidan, och att stats- sar aktiva referensramskunskaper . makternas intresse för ämnet är av mer intensivt Det mest häpnadsväckande med denna un- slag . Staten gör det synnerligen tydligt att den dersökning är dock inte resultatet, utan den ser förmågan att läsa och analysera litteratur egna blindheten inför ett uppenbart metodolo- som oundgänglig i det ryska samhället . giskt problem . De svenska försökspersonerna studerade på lärarutbildningen i Härnösand, en kommun med cirka 25 000 invånare . Lärarutbildningen hade inte särskilt högt sök- Nationell identitet tryck vid tiden för undersökningen, 2001 kunde till exempel alla behöriga antas – även studen- i ryska och svenska ter med mycket låga betyg 56. Dessa studenter styrdokument jämfördes med studenter vid Herzens pedagogiska universitet i St . Petersburg . Denna stad Bland lärare i båda länder råder missnöje med har cirka 5 miljoner invånare, universitetet är dagens situation, men det saknas inte visioner ett av de bästa i landet och en examen därifrån om vad litteraturundervisningen skulle kunna ger tillträde till karriärer som sträcker sig långt vara: Torell kritiserar det svenska utbildningsvä- bortom läraryrket . Hit söker sig studenter från sendets nyttotänkande och hävdar människans hela Ryska federationen och antagningen sker särart som »fiktionsskapare, som projicerar med hjälp av inträdesprov . Konkurrensen är verklighetsbilder vid sidan om verkligheten hård: 2008 fanns det fem sökande per utbild- och utnyttjar dem för att förstå eller förändra ningsplats inom filologiska fakulteten, dit man sin situation i livet« 58. Magnus Persson refere- måste antas för att utbilda sig till lärare med in- rar till Martha Nussbaum som lanserat tanken riktning mot ryska och litteratur, och den siff- på demokratisk fostran som den grundläggande ran bör ha varit ungefär den samma vid tiden legitimeringen, där litteraturläsning och analys för undersökningens genomförande 57. Torells främjar kritiskt tänkande, förmedlar kunskap projekt har alltså jämfört ganska genomsnitt- om andra kulturer och uppövar den narrativa liga svenska studenter med ryska elitstuden- fantasin – förmågan att sätta sig in i en annan ter . Dessutom innebär antagningsförfarandet persons tankar och känslor 59. I förordet till den via inträdesprov att vi inte kan vara säkra på att ryska antologin Varför läsa litteratur i sko- de ryska studenterna fått sina goda litteratur- lan? (2005) kritiserar V . Viktorovitj nuvarande kunskaper i skolan; systemet med privatlärare överlastade litteraturlistor och pläderar för det som förbereder elever inför proven är mycket långsamma, eftertänksamma mötet med förfat- utbrett, och det kan mycket väl vara frukten tarpersonligheten, bland annat med hänvisning av denna verksamhet som ger utslag i Torells till Michail Bachtin . försök . De ovan nämnda visionerna utgår från den Vi kan därför inte dra några generella slut- akademiska positionen, det vill säga från det satser om förhållandet mellan rysk och svensk reservat för fri kunskapsproduktion vars tro- litteraturundervisning ur detta material . Det värdighet bygger på autonomi i förhållande till framgår dock att de ryska studenterna i stor- politiska och ekonomiska maktkluster . Det lig-

148 TFL 2010:3-4 ger i den akademiska självförståelsen att vilja torpederat detta tankegods, måste bero på att utöka denna autonomi, och erbjuda så många det finns ett samhälleligt och politiskt intresse som möjligt intellektuella verktyg för att ex- att behålla en social organisation med national- pandera rummet för fri tankeutövning . I demo- staten som fundament . Så länge nationalstaten kratier tillåts ofta detta önskemål att influera utgör basen för politisk makt behövs nationalstatliga styrdokument (jfr de individcentrerade litteraturen för att legitimera just denna form av legitimeringarna ovan), då denna fria tankeut- social organisering . övning sällan hotar statsbygget . Det går dock De ryska kursplanerna, med deras stoiska inte att komma ifrån att statliga och akademiska immunitet mot hela den litteraturteoretiska ut- intressen skiljer sig åt på viktiga punkter, vil- vecklingen sedan början av 1900-talet visar på ket framgår av de samhällscentrerade legiti- ett pragmatiskt tillvägagångssätt: Med ett es- meringarna . Här deklarerar staten öppet vilka sentialistiskt kanonbegrepp som bibehåller värderingar som utgör grunden för samhälls- författarnas hjältestatus och genom att använda kontraktet, och begränsar därmed utrymmet för ord som »patriotism« och »fosterland« fram- individens personlighetsutveckling . Läsning av går det med all önskvärd tydlighet varför sta- de ryska klassikerna får till exempel inte leda ten lägger resurser på litteraturundervisning . till en intellektuell utveckling som slutar i ett Denna tydlighet skulle man önska även från ifrågasättande av andliga värden . På samma de svenska planerna, även om ordvalet mås- sätt ska litteraturläsningen i den svenska skolan te anpassas till den svenska begreppsvärlden . helst inte leda till att eleverna får en svävande Litteraturundervisning har både i det ryska kulturell identitet . och svenska fallet uppenbarligen som uppgift Det ryska exemplet visar att det är något lurt att skapa gemensamma referensramar för en med litteraturämnet . Trots att man här läser etniskt heterogen befolkning, samt att uppöva texter som i de flesta fall utmanat sin samtids elevernas förmåga att uppskatta den språkliga, vedertagna föreställningar är det litteraturäm- estetiska och tankemässiga briljans som majo- net som tillsammans med historia tjänat stats- ritetskulturen uppvisat genom tiderna . Om det maktens intressen med störst servilitet . Som nu är så, kan det lika gärna stå så . Sedan tycker Magnus Persson visar legitimeras ämnet i jag inte alls att man bör följa det ryska exem- Sverige fortfarande av nationalismens tankar plet i den snävt nationalstatliga utformningen på »ett folk, ett språk, en litteratur«: ämnet be- av kanon . När väl den svenska majoritetskul- hövs som ett stöd för utvecklandet av en sta- turen har fått sitt finns det inget som hindrar bil nationell identitet . Att så är fallet, trots en fördjupning i andra litteraturer som omger oss: akademisk och social rörelse som fullständigt rysk, kinesisk, arabisk, persisk …

Karin Sarsenov TFL 149 Rysk 1900-tals litteratur, första halvan Appendix I .A . Bunin: dikten »Den täta gröna granskogen vid vägen…«, berättelsen »Snödroppen« Obligatorisk läsning åk . 5–9, Kursplan i A .I . Kuprin: »Den fantastiska doktorn« litteratur 2010 M . Gorkij: berättelsen »Tjelkasj« I .S . Sjmelev: romanen »Herrens år« Rysk folklore A .A . Blok: dikterna »En flicka sjöng i en kyrko- Ordspråk, gåtor, sagor kör . . «, »Fosterlandet« Den episka sången »Ilja Muromets och rövaren V .V . Majakovskij: dikterna »Ett gott förhållande till Solovej« hästar«, »En ovanlig händelse, som hände mig, Majakovskij en sommar på landet« Fornrysk litteratur S .A . Jesenin: dikterna »Goj, du Ryssland, du mitt Igorkvädet kära!…«, »Åkrarna är mejade, lundarna är bara…« Sergij av Radonezj, helgonlegend A .A . Achmatova: dikterna »Just innan våren kom- Rysk 1700-talslitteratur mer . . «, »Denna ryska jord« D .I . Fonvizin: komedin »Ynglingen« A .P . Platonov: berättelsen »Blomman på jorden« N .M . Karmazin: långnovellen »Stackars Lisa« A .S . Grin: långnovellen »Purpurseglen« (fragment) G .R . Derzjavin: dikten »Monumentet« M .A . Bulgakov: långnovellen »En hunds hjärta« Rysk 1800-talslitteratur, första halvan Rysk 1900-tals litteratur, andra halvan I .A . Krylov: fablerna »Vargen och Lammet«, A .T . Tvardovskij: poemet »Vasilij Terkin« (två »Grisen under eken«, »Vargen i hundkojan« kapitel) V .A . Zjukovskij: balladen »Svetlana«, dikterna M .A . Sjolochov: berättelsen »En människas öde« »Havet« och »Det outsägliga« N .M . Rubtsov: dikterna »Fältens stjärna«, »I min A .S . Gribojedov: komedin »Ve den, som har kammare« snille!« V .M . Sjuksjin: berättelsen »Tjudik« A .S . Pusjkin: 18 namngivna dikter, balladen V .G . Rasputin . berättelsen »Lektioner i franska« »Sången om Oleg den fjärrsynte«, romanerna V .P . Astafjev: berättelsen »Basiutkinsjön« »Dubrovskij«, »Kaptenens dotter«, långnovellen A .I . Solzjenitsyn: berättelsen »Matrjonas gård« »Postmästaren«, versromanen »Evgenij Onegin«, Rysslands folkslags litteratur tragedin »Mozart och Salieri« G . Tukaj [f . 1886, Tatarstan]: dikterna »Min M .Ju . Lermonov: 16 namngivna dikter, poemen hemby«, »Boken« »Sången om tsar Ivan Vasiljevitj«, »Mstryri«, M . Karim [f . 1919, Basjkortostan]: poemet »Odöd- romanen »Vår tids hjälte« lighet« (fragment) N .V . Gogol: långnovellerna »Natten före julafton«, K . Kuliev [f . 1917, Kabardino-Balkarien]: dikterna »Taras Bulba«, »Kappan«, komedin »Revisorn«, »När olyckan drabbade mig…«, »Ja, mitt folk är romanen »Döda själar« litet, men…« Rysk 1800-talslitteratur, andra halvan R . Gamzatov [f . 1923, Dagestan]: dikterna »Mitt F .I . Tiutjev: dikterna »Vårlig åska«, »Det finns i Dagestan«, »Det hände att dzjigiterna grälade i höstens första början…«, »Gladan lyfte från bergen…« ängen…«, »Fontänen« Utländsk litteratur A .A . Fet: dikterna »Jag har kommit med en häls- Homeros:«Odyssén« (fragment) ning…«, »Lär dig av dem – av eken, björken…« Dante: »Den gudomliga komedin« (fragment) I .S . Turgenev: långnovellen »Mumu«, berättelsen W . Shakespeare: tragedin »Hamlet« »Sångarna«, prosadikterna »Det ryska språket« M . Cervantes: romanen »Don Quixote« (fragment) och »Två rika män« D . Defoe: romanen »Robinson Crusoe« (fragment) N .A . Nekrasov: dikten »Bondbarn« J .W . Goethe: tragedin »Faust« (fragment) L .N . Tolstoj: berättelsen »Fången i Kaukasus« J .-B . Molière: komedin »Den adelstokige borgaren« A .P . Tjechov: berättelserna »Den tjocke och den (scener) magre«, »Tjänstemannens död«, »Kameleonten« G .G . Byron: dikten »My soul is dark«

150 TFL 2010:3-4 A . Saint-Exupéry: sagan »Den lille prinsen« P .P . Bazjov: »Kopparbergets härskarinna« (fragment) Barndomstemat i rysk och utländsk litteratur R . Bradbury: berättelsen »All summer in a day« A .P . Tjechov: berättelsen »Pojkarna« Översikt M .M . Prisjvin: långnovellen »Solens vitshusbod« Hjälte-epos M . Twain: långnovellen »Tom Sawyers äventyr« Det karelsk-finska eposet »Kalevala« (fragment) O . Henry: novellen »The Ransom of Red Chief« »Rolandssången« (fragment) Ryska och utländska författare skriver om djur »Nibelungensagan« (fragment) Ju .P . Kazakov: berättelsen »Arktur – jakthunden« Den litterära sagan V .P . Astafjev: berättelsen »Trezors liv« H .Ch . Andersen: »Snödrottningen« J . London: berättelsen »Vita huggtanden« A . Pogorelskij: »Den svarta hönan eller De under- E . Thompson Seton: »The Slum Cat« jordiska« Naturtemat i rysk poesi A .N . Ostrovskij: »Snöfen« (scener) A .K . Tolstoj: dikten »Höst« M .E . Saltykov-Sjtjedrin: »De båda generalerna och A .A . Fet: dikten »Syn från sälla nätter…« bonden« I .A . Bunin: dikten »Lövfällning« Fabler N .A . Zabolotskij: dikten »Åskan går« Aisopos: »Kråkan och räven«, »Skalbaggen och Hemlandstemat i rysk poesi myran« I .S . Nikitin: dikten »Rus« J . de la Fontaine: »Ekollonet och pumpan« A .K . Tolstoj: dikten »Land, mitt land min hem- G .E . Lessing: »Grisen och eken« bygds land…« Ballader I .A . Bunin: dikten »Fågeln har sitt bo, djuret har J .W . Goethe: »Älvkungen« sin lya…« F . Schiller: »Handsken« I . Severjanin: dikten »Visa« W . Scott: »Minstrelsy of the Scottish Border« Krigstemat i rysk litteratur Noveller V .P . Katajev: långnovellen »Hela regementets son« P . Mérimée: »La vision de Charles XI« T . Tvardovskij: dikten »Stridsvagnssoldatens E .A . Poe: »En nedfart i malströmmen« berättelse« O . Henry: »The Gift of the Magi« D .S . Samojlov: dikten »40-talet« V .V . Bykov: långnovellen »Obelisk« Berättelser F .M . Dostojevskij: »Gossen som firade jul hos Jesus« Självbiografiska verk av ryska författare A .P . Tjechov: »I hästväg« L .N . Tolstoj: långnovellen »Barndom« (fragment) M .M . Zosjtjenko: »Galoschen« M . Gorkij: långnovellen »Barndom« (fragment) A .N . Tolstoj: långnovellen »Nikitas barndom Skaz (fragment) N .S . Leskov: »Mästersmeden från Tula«

1 . V .A . Viktorovič, Začem literatura v škole? subject that unified the nation and which would Materialy seminara vuzovskich i škol’nych pre- provide an effective vehicle to replace the podavatelej, 26–27 avgusta 2005 goda, [Varför traditional roles of moral training held by family läsa litteratur i skolan? Material till semina- and church .« S . Ball, A . Kenny & D . Gardiner, rium för högskole- och grundskolelärare, 26–27 »Literacy, Politics and the Teaching of English«, augusti 2005], Kolomna: Kolomenskij gos . i I . Goodson & P . Medway (red .), Bringing pedagog . universitet, 2006, s .5 . Översättningar english to order: the history and politics of a från ryska är genomgående mina egna . school subject, London: Falmer, 1990, s .49 . Se 2 . J . Guillory, Cultural capital: the problem of även S .J . Heathorn, For home, country, and race, literary canon formation, Chicago: Univ . of Toronto: University of Toronto Press, 2000 . Chicago Press, 1993, s .101 . 4 . J . Gorak, The making of the modern canon: 3 . Jfr »It was becoming clear by the turn of the genesis and crisis of a literary idea, London: century that English literature was to be the Athlone, 1991, s .64 .

Karin Sarsenov TFL 151 5 . S . Rabow-Edling, Slavophile thought and the i litteratur gör en liknande beskrivning: »Sedan politics of cultural nationalism, Albany: State dess började hela litteraturhistorien att betraktas University of New York Press, 2006, s .3 f . som en förberedelse till skapandet av ’den 6 . C . Fehrman, Litteraturhistorien i Europa enda sanna doktrinen’ . Pusjkin, Lermontov, perspektiv: från komparativism till kanon, Lund: Gogol, Tolstoj utnämndes till (det fanns ett Litteraturvetenskapliga institutionen, Univ ., 1999 . sådant uttryck) stamfäder till vår idé . Det var 7 . Guillory, Cultural capital, 1993, s .45 . svårare med Dostojevskij, men slutligen, efter 8 . M . Persson, Varför läsa litteratur? Om litteratur- mycken förlägenhet anslöt de honom också som undervisningen efter den kulturella vändningen, lovprisare av de kränkta och förödmjukade« . Lund: Studentlitteratur, 2007, s .35 f . V .A . Viktorovič, »Literaturnoe obrazovanie v 9 . English: programme of study for key stage 3 and poiskach smysla, ili Lučše men’še da lučše« attainment targets. (This is an extract from The [Litteraturutbildning i sökande efter mening, National Curriculum 2007) . , 12 februari 2010, s .62 . seminara vuzovskich i škol’nych prepodavatelej, 10 . Ibid ., s .71 . 26–27 avgusta 2005 goda, Kolomna: Kolomen- 11 . Collection Textes de reference: collège skij gos . pedagog . universitet, 2006, s .11 . Programmes. Français, classes de six- 17 . För detaljerna i denna process, se Ia .A . Rot- ième, cinquième, quatrième, troisième, kovich, »The history of Literature teaching in 2009 . 17 articles from Soviet educational journals februari 2010, s .9 . in English translation, 22, no . 7-8 (1980): 12 . Eurydice - Eurybase - Descriptions of National s .6 –160 och E .A . Dobrenko, The making of Education Systems and Policies, EACEA . the state reader: social and aesthetic contexts 5 Mars 2010 . Calif .: Stanford Univ . Press, 1997, s .146 –180 . 13 . Rabow-Edling, Slavophile thought and the 18 . Rotkovich, »The history of Literature teaching politics of cultural nationalism, 2006 . in the Soviet school«, 1980, s .99 f . 14 . S . Lovell, The Russian reading revolution: 19 . B . Eklof, »Introduction: Russian education: the print culture in the Soviet and post-Soviet eras, past in the present«, i B . Eklof, L .E . Holmes & Basingstoke: Macmillan, 2000, s .13 . V . Kaplan (red .), Educational reform in post- 15 . K . Schleicher, »Nationalism and internatio- Soviet Russia: legacies and prospects, London; nalism: challenges to education«, i Klaus New York: Frank Cass ., 2005, s .8 . Schleicher (red .), Nationalism in education, 20 . T .A . Kalganova, Literatura: 5–11-e kl.: Frankfurt am Main: Lang, 1993, s .24 . Program.-metod. materialy [Litteratur: 5-11 16 . I ett radioprogram om litteraturläsningen i den klass: Program-metodiskt material], Moskva: ryska grundskolan beskriver läraren Arkadij Drofa, 1998 . Busev den sovjetiska litteraturundervisningen: 21 . Ė .D . Dneprov & A .G . Arkad’ev (red .), Literatura »Kursplanerna var ideologiserade när vi levde v obrazovatel’ych učreždenijach s russkim under kommunismen . De var uppbyggda på jazykom obučenija: primernye programmy po så sätt att all litteratur, från den fornryska och literature [Ämnet litteratur i utbildningsanstalter fram till Gorkij handlade om att kommunisterna med ryska som undervisningsspråk: modellpro- skulle komma till makten . Det tog sig t .o .m . gram i litteratur], Moskva: Drofa, 2007 . sådana absurda uttryck som att Pusjkins dikt 22 . Primernye programmy osnovnogo obščego ’Oktober har redan kommit’ [1833, förf . amn .] obrazovanija: literatura [Modellprogram för tolkades på det viset .« Roditel’skoe sobranie, grundskolan: litteratur], Moskva: Prosveščenie, [Föräldramöte] Ekho Moskvy, 20 september 2010, s .9 –25 . 2009, kl 11. 06. . Transkription: , 1 mars 2010 . V .A . Viktorovitj, professor titlar har tagits från publicerade svenska

152 TFL 2010:3-4 översättningar, sammanställda i Hans Åker- hope as well, a great hope for the Russian .« F . ströms »Bibliografi över rysk litteratur översatt Dostoevsky, A Writer’s Diary, translated and an- till svenska«: , 26 mars 2010 . I de få fall verk Evanston, Ill: Northwestern University Press, inte översatts tidigare är översättningen min . 1994, s .1 290 . Verk på västeuropeiska språk har om möjligt 40 . R . Sakwa, »Nation and Nationalism in Russia«, angivits enligt publicerade översättningar till 2009, med hänvisning till A . Walicki . svenska, annars anges originaltiteln . I den ryska 41 . Persson, Varför läsa litteratur?, 2007, s .159 f . kursplanen anges titlarna i rysk översättning . 42 . Dneprov & Arkad’ev (red .), Literatura v 24 . Persson, Varför läsa litteratur?, 2007, s .83 . obrazovatel’nych učreždenijach s russkim 25 . Dneprov & Arkad’ev (red .), Literatura v jazykom obučenija, 2007, s .14 , 26, 94–96 . obrazovatel’ych učreždenijach s russkim 43 . Persson, Varför läsa litteratur?, 2007, s .121 . jazykom obučenija, 2007, s .32 –36 . Jfr även Ball et al ., »Literacy, Politics and the 26 . Primernye programmy osnovnogo obščego Teaching of English«, 1990, s .76 . De arbetar obrazovanija: literatura, 2010, s .9 –25 . med en modell bestående av fyra kategorier: 27 . Dneprov & Arkad’ev (red .), Literatura v »English as skills«; »English as the great lite- obrazovatel’ych učreždenijach s russkim rary tradition«; »progressive English« (English jazykom obučenija, 2007, s .15 . of individual creativity and self expression) och 28 . Jfr Persson, Varför läsa litteratur?, 2007, s .117 . »English as critical literacy« (class conscious 29 . Primernye programmy osnovnogo obščego and political in content) (s . 77–80) . obrazovanija: literatura, 2010, s .4 . 44 . Ė .D . Dneprov, Obrazovatel’nyj standart – 30 . Ibid ., s .5 . instrument obnovlenija soderžanija obščego 31 . Dneprov & Arkad’ev (red .) Literatura v obrazovanija [Läroplanen – ett instrument för obrazovatel’nych učreždenijach s russkim att förnya innehållet i grundskolan], Moskva: jazykom obučenija, 2007, s .14 Gos . un-t – Vysš . šk . ėkonomiki, 2004, s .42 f . 32 . N .Å . Nilsson, (red .), Rysk lyrik: [ett urval], 45 . Dneprov & Arkad’ev (red .), Literatura v Stockholm: Tiden, 1950, s .84 . obrazovatel’nych učreždenijach s russkim 33 . S . Collberg & A . Nordqvist (red .), Sovjetrysk jazykom obučenija, 2007, s .6 . litteratur: en antologi, Lund: Gleerup, 1970, 46 . Primernye programmy osnovnogo obščego s .183 . Tolkning av Sven Collberg . obrazovanija: literatura, 2010, s .4 –9 . 34 . S . Amert, In a shattered mirror: the later poetry 47 . J .Y . Muckle, A guide to the Soviet curriculum: of Anna Akhmatova, Stanford, Calif .: Stanford what the Russian child is taught in school, University Press, 1992, s .43 . London: Croom Helm, 1988, s .9 . 35 . Kalganova, Literatura: 5–11-e kl.: Program.- 48 . R . Larsson, Politiska ideologier i vår tid, Lund: metod. materialy, 1988, s .3 –10 . Studentlitteratur, 2006, s .57 . 36 . J .Y . Muckle, »The conduct of lessons in the 49 . Muckle, A guide to the Soviet curriculum, 1988, Russian schools: is real change on the way?«, s .115 . i Eklof, Holmes & Kaplan (red .), Educational 50 . N . Peterson, »Teaching literature in the new reform in post-Soviet Russia, 2005, s .329 . Russian school«, i Eklof, Holmes & Kaplan 37 . R . Sakwa, »Nation and Nationalism in Russia,« (red .), Educational reform in post-Soviet Rus- i G . Delanty & K . Kumar (red .), The sage hand- sia, 2005, s .318 . book of nations and nationalism [Elektronisk 51 . Muckle, »The conduct of lessons in the Russian resurs], London: SAGE, 2009 . school: achievements and setbacks«, i Eklof, 38 Rabow-Edling, Slavophile thought and the Holmes & Kaplan (red .), Educational reform in politics of cultural nationalism, 2006 . post-Soviet Russia, 2005 . 39 . Jfr »Everywhere in Pushkin we perceive a faith 53 . Muckle, »The conduct of lessons in the Russian in the Russian character, a faith in its spiritual schools«, 2005, s .331 . power; and if there is faith, then there must be 54 . Örjan Torell gör en mycket intressant kommentar

Karin Sarsenov TFL 153 till PISA-undersökningens metodik, och visar komhogskolan/sokandetryck 4. 6. df71dcd115 att de ofta ganska banala flervalsfrågorna som 7e4305158000816 .html> endast testar elevernas förmåga att avkoda en 57 . Uppgift från Herzens pedagogiska universitets text kan få litterärt skolade ryska elever att svara hemsida: 2008 sökte 444 studenter till 88 platser fel, då de läser texten på ett djupare plan . Se Ö . till filologiska fakulteten, se: . St . Petersburgs status som metropol Ryssland och Finland, Härnösand: Institutionen i ett land med mycket stora skillnader i levnads- för humaniora, Mitthögskolan, 2002 . standard mellan provins och storstad garanterar 55 . Muckle, »The conduct of lessons in the Russian ett ständigt högt söktryck till stadens utbildningar . schools«, 2005, s .331 . 58 . Torell (red .), Hur gör man en litteraturläsare?, 56 . Enligt uppgifter från Högskoleverkets databas 2002, s .48 . inkom 261 ansökningar till 365 platser ht 59 . Persson, Varför läsa litteratur?, 2007, s .256 f . 2001, se:

Nyckelord: Rysk utbildning; grundskolan; litteraturämnet; kurplaner; obligatorisk läsning

Keywords: Russian education, secondary school, literature, curricular guidelines, required readings

Summary Why Read Literature – in Russia? Justifications in Russian Steering Documents In Swedish educational debates, the question »Why study literature in school?« has been raised in connection with the theoretical development, often summarized as »the cultural turn .« The article strives to contribute to this discussion by comparing the development of educational discourse in Sweden, as analyzed by Magnus Persson, with the parallel development in Russia . Here, literature is a compulsory and separate school subject from the fifth to the eleventh grade . Since 1991, the educational system has undergone a radical reform, but the number of hours devoted to literature has not changed significantly . This would suggest that literature still is perceived as an important means of incorporating children into the national and political community . The target of this study is to identify authorities’ specific aims with devoting so much time to literature in school, as well as to elucidate in what way literature is to achieve these aims . Russian guidelines for the development of literature curricula published in the years 1991-2010 are examined to see just how literature is legitimated as a secondary school subject . Based on this material, the article draws conclusions about the rhetorical practices and ideological development of curricular discourse, its relationship to Soviet educational thought and the extent to which the cultural turn has influenced this sphere . The findings of Örjan Torell, a pioneering scholar in Russian-Swedish comparative educational studies, are also scrutinized and questioned on the basis of methodology .

Karin Sarsenov Språk- och litteraturcentrum Lunds universitet karin .sarsenov@slav .lu .se

154 TFL 2010:3-4 SVENSKÄMNET i

skärmku lturen av Per-Olof Erixon

nivån på undervisningen tycks utgöra den sva- Inledning gaste faktorn . Vi lever i ett multimedialt samhälle där skrift- Skolämnen är i olika utsträckning »inbäd- språkets plats och funktion i den offentliga dade« i IKT 6. Inom vissa skolämnen betrak- kommunikationen delvis har decentrerats, sam- tas IKT som en sorts »trojansk häst«,7 som tidigt som det nu i mer integrerad form tillsam- står i konflikt med en djupt liggande »äm- mans med bild, ljud och text har förvandlats till nesgrammatik« . Studier i USA, Kanada och ett bland flera kommunikationsmedier .1 Genom Storbritannien visar att föreställningen om äm- den snabba utvecklingen av nya medier har neskulturer har betydelse när det gäller lärares skriftkulturen, och därmed också grunden och och elevers användning av IKT 8. Samtidigt för förutsättningen för skolämnet svenska alltmer ungdomar med sig populär- och mediekultu- kommit att utmanas . I denna »new media age«, rella kunskaper och erfarenheter in i klassrum- har skärmen delvis ersatt boken som det domi- met och de specifika skolämnena . De lever i en nerande kommunikationsmediet 2. Men kom- multimedial kultur utanför skolan och brukar munikationsteknologier påverkar inte bara de en mängd olika medieteknologier för olika än- sätt på vilka kunskap transmitteras, utan också damål och i olika kommunikativa situationer, innehållet i den kunskap som skapas, liksom de där bilden, musiken och texten intar en framträ- sätt på vilka undervisning organiseras . dande plats,9 det vill säga en »screen culture« Bruket av IKT har inte vuxit fram i en skol- eller »media ecology« .10 kultur, utan utanför skolan .3 Därför finns det en Bruket av ny teknik och nya medier i skolan inneboende spänning mellan IKT-stödd under- tycks i vissa avseenden leda till en pedagogisk visning och traditionella sätt att arbeta i skolan . förändring i motsats till vad exempelvis Cuban Introduktionen av IKT i en skolkontext kan ses hävdar .11 Överlappande kulturer och »owner- som en förhandling mellan olika kulturer,4 då ship« leder till förändrade lärar- och elevrol- läraren ombeds att anpassa sin undervisning till ler .12 Medieteknologin fungerar som en sorts en »invaderande« kulturs behov, det vill säga vändpunkt, som ett resultat inte av en plötslig IKT-kulturens . Externa förväntningar från skol- insikt, utan av en process eller omorientering i ledare och politiker tycks vara den starkaste den pedagogiska praktiken 13. Likt reminiscen- faktorn när lärare bestämmer sig för att använ- ser från ett gammalt samhälle tycks dock sam- da ny teknologi i undervisningen .5 Att använda tidigt en sorts teknikfientlighet ligga inbäddad datorn som ett verktyg för att utveckla och höja i den pedagogiska diskursen och skolans olika

Per-Olof Erixon TFL 155 ämnesparadigm . Det finns en tendens till att sorts finalitet i de produkter som blir resultatet uppfatta det som har med ny teknik och nya me- av denna äldre analoga teknologi; de betraktas dier att göra som något virtuellt och därmed inte som färdiga i betydelsen färdiga att betygsättas, verkligt, det vill säga som en verklighetsförlust . som är ett viktigt, kanske det viktigaste, motivet Den här artikeln tar sin utgångspunkt i skol- och drivkraften för allt arbete i skolan . ämnet svenska, som i allt högre grad står Mycket av den verksamhet som bedrivs inom under inflytande av en digital medie- och ämnet svenska hämtar näring ur en romantisk skärmkultur och ställer frågan om vad detta föreställning om vad skrivande och läsande är .18 har för betydelse för ämnets (1) innehåll och I detta ryms också föreställningen om autentici- (2) undervisningsformer . tet, det vill säga att texten som sådan, även om det rör sig om en skoluppgift, är unik och pro- dukten av ett individuellt elevarbete . När andra elever eller läraren går in och har synpunkter på Skolämnet svenska struktur och språk, sätts en sådan föreställning Skolan är intimt förbunden med äldre teknolo- lätt i gungning . gier, eller ’traditionella verktyg’, det vill säga Ett exempel hämtat från litteraturundervis- papper, penna, bok, lärare, tavla, krita, lärobok, ningen i en engelsk skola visar att när man arbetsbok och tavelsudd i motsats till ’alterna- skiftar från boksida till skärm, förändras på- tiva verktyg’, som representeras av nya digi- tagligt en för all litteraturundervisning grund- tala medier 14. Om man ser keyboarden som en läggande entitet, nämligen »karaktären«, som 1700-talsteknologi som angivit förutsättning- med ny teknik i form av CD-ROM blir pro- arna för vad som är kunskaper och förmågor dukten av en kollektiv snarare än en indi- inom skolämnet musik under lång tid är det viduell läsning 19. Spänningar uppstår lätt i också lätt att i överförd mening tillämpa reso- modersmålsundervisningen också när det gäl- nemanget på ämnet svenska och de föreställ- ler att bedöma och betygssätta multimodala ningar och värderingar som är förbundna med texter . Frågan många ställer är om vi ser slu- teknologierna papper, penna och bok 15. De re- tet på skrivandet för hand när datorn används i presenterar skrivandets »keyboard« och sätter skrivundervisningen 20. gränserna för innehåll, arbetsformer och be- Exempel på läs- och skrivundervisning med dömningssystem i ämnet svenska . hjälp av ny teknologi och andra representations- Skriften är ett linjärt utsträckt medium, och former kan vara digitala berättelser som byggs böcker och föreläsningar är de mest karakte- upp av muntligt berättande, bilder, skriven text, ristiska exemplen på linjära medier . Båda har rörliga bilder och färger i olika multimodala länge associerats med traditionella undervis- kompositioner 21. Andra exempel är Ipodutsända ningsmetoder och är skapade för att användas litteraturcirkeldiskussioner, då eleverna lär sig på ett förutbestämt och strukturerat sätt med li- att diskutera litteratur, liksom att spela in och ten möjlighet till användarflexibilitet 16. Denna sända ut materialet, eller bloggar på nätet där teknologi gör undervisningspraktiken mycket eleverna reflekterar över det de läst och lärt sig till en individuell verksamhet . När man läser under en kurs . en skönlitterär bok skapar man egna och indi- IKT-verktyg ger möjligheter till en ny sorts viduella förställningar och kognitiva strukturer skapande .22 När studenter använder IKT i un- av det som gestaltas i boken .17 Även skrivakten dervisningen är de mer benägna att ta gram- är en individuell verksamhet . Genom handsti- matiska risker, vilket bidrar till att de utvecklar len binds textprodukten nära till den indivi- sina språkkunskaper . Genom att arbeta med duelle skribenten . Det föreligger samtidigt en multimodala representationer av vokabulär

156 TFL 2010:3-4 upptäcker studenterna lättare språkets under- samhälle . Medierande redskap är resurser man liggande strukturer och mönster, vilket bidrar använder för att delta i sociala praktiker och till ökad språklig förståelse . IKT ger förutsätt- praktikgemenskaper . Olika läsinlärningsmeto- ningar för en mer autentisk kommunikation der kan på motsvarande sätt ses som redskap utanför skolkontexten, vilket också skapar en som utvecklats i skolpraktiken . Även texter och medvetenhet om språklig stil och form . I vissa genrer fungerar som medierande redskap, det sammanhang bidrar IKT således till att »demo- vill säga vi måste lära oss att använda specifika kratisera« en aktivitet i den meningen att IKT genrer för att kunna delta i en viss social prak- möjliggör för elever att göra saker som de an- tik . I ämnet svenska är »skoluppsatsen« exem- nars inte skulle vara kapabla att göra .23 pel på en sådan genre 27. Redskapen har också en kognitiv och en social aspekt, utformade under en viss tid inom en viss grupp . Därmed är de dynamiska och specifika för olika grupper, Teoretiska tider och sammanhang . I ämnet svenska är det av tradition de medierande redskapen i form utgångspunkter av fysiska hjälpmedel eller teknologier, pap- Utifrån Kuhns begrepp »paradigm« tänker jag per, penna och bok, som anger förutsättning- mig ett skolämne i ett förhållandevis stabilt till- ar och sätter gränser för de »texter« elever kan stånd, där ett visst innehåll, vissa metoder och producera och konsumera inom ämnets sociala teknologier premieras . Via ny teknik (IKT), po- praktik . litiska ambitioner och de nya medier barn och Från ett medieekologiskt perspektiv ger me- ungdomar växer upp med, utsätts ämnena för dierande redskap i form av fysiska hjälpmedel ett tryck . Stoffträngsel, innehållsförskjutningar också förutsättningarna för samvaron i en so- och konflikter uppstår, vad Kuhn kallar »ano- cial praktik . I sina olika verksamheter gör män- malier«, vilket kan leda till »paradigmatiska« niskan inte bara något med hjälp av teknologin, förändringar .24 utan teknologin gör alltid också något med den Den här artikeln tar vidare sin utgångspunkt i som använder teknologin 28. Det är inte den fy- ett medieekologiskt perspektiv . »Medieekologi« siska platsen, utan just informationsflödet och studerar och intresserar sig för hur olika for- mediet som bestämmer mönstret för interak- mer av kommunikationsmedier påverkar den tionen . Det tryckta mediet kräver en speciell mänskliga perceptionen, förståelsen, känslor form av förmåga att avkoda, vilket innebär att och värderingar 25. En mediemiljö är med en den exploateras av en elit, menar Meyrowitz . medieekologisk utgångspunkt ett komplext Genom kontrollen över denna förmåga de- meddelandesystem, som påbjuder människan monstreras och upprätthålls också kontrollen specifika sätt att tänka, känna och agera . Den över vad som anses vara kunskap och förmå- strukturerar vad vi kan se och säga och därför ga . Förhållandet är annorlunda när det gäller också vad vi kan göra, tilldelar oss roller, upp- elektroniska medier . På detta sätt skapar skilda manar oss att spela dessa roller och anger vad teknologier olika maktförhållanden och hierar- vi tillåts och inte tillåts göra . kier . Medierande redskap begränsar och styr på En viktig aspekt är antagandet att all mänsk- så sätt vårt handlande och tänkande . Redskap lig aktivitet medieras med hjälp av verktyg 26. skapar både möjligheter och hinder .29 Förleden medierande står för en indirekt sam- Bernsteins koncept det ’heliga’ och det ’pro- handling med omvärlden och för vår kontaktyta fana’, som han hämtat från Durkheim, kan an- med en social omvärld, eller med ett moder- vändas för att analysera de sätt på vilka olika nare uttryck, gränssnittet mellan individ och skolämnen står i förhållande till IKT och i hur

Per-Olof Erixon TFL 157 stor utsträckning ny teknologi influerat verksamheten i olika skolämnen 30. Det ’heliga’ rör Studien det specifika i ett ämne som skiljer det från alla Den här artikeln, som ingår i forskningsprojek- andra ämnen liksom de socialt diskursiva krav tet »Skolämnesparadigm och undervisnings- detta ställer på ämnet . Det profana förhåller sig praktik i skärmkulturen« (ett VR-finansierat till de kontextuella krav och tvång som ekono- projekt under åren 2010–2013), bygger på en miska kontexter påtvingar det heliga . Skolan intervju med en svensklärare vid ett svenskt är en institution, men kan också betraktas som högstadium våren 2010 . Intervjun är halvstruk- ett medium eller verktyg bland andra för att turerad och rör frågor kring svenskämnets för- överföra kulturella värden och kunskaper lik- hållande till ny medieteknologi . Svenskläraren som av samhället betraktad nödvändig kunskap Anna Danielsson har arbetat som lärare i cirka och nödvändiga förmågor 31. Skolan är med 20 år och har förutom svenska också engelska, Bernsteins begrepp också ett »rekontextualise- finska och historia i sin ämneslärarexamen . ringsfält«,32 vilket innebär att den verksamhet Hon har sedan 2003 arbetat halvtid som lärare . som bedrivs inom skolans ramar är flyttad från Övrig tid har hon varit verksam i olika typer av en kontext utanför skolan till skolan . När elever utvecklingsarbeten . exempelvis skriver texter är det en verksamhet Inledningsvis ber jag Anna Danielsson att på som till en del kan likna skrivverksamheten på ett vitt papper rita en cirkel som ska motsvara en tidningsredaktion, i en skriftlig utredning av innehållet i ämnet svenska . Jag ber henne också något slag vid en myndighet, eller det som en dela in cirkeln i de delar hon menar att ämnet författare gör när han eller hon skriver för att innehåller och som hon undervisar i . Resultatet blir publicerad via ett bokförlag, etc . I grunden blir efter en stunds funderingar en cirkel som är det dock något annat . består av två lika stora halvor . I den ena skri- Lärandet i skolan ses vidare som situerat i ver Anna Danielsson »läsa« och i den andra ett sammanhang med överlappande kulturer, »skriva« . Anna Danielsson säger: relaterade till influenser ovanifrån, utifrån eller underifrån 33. Influenser ovanifrån är till Det är väldigt svårt så där; alla moment ingår ju i sin karaktär normativa och innefattar allt från varandra . Lika delar skulle det vara för mig . Då är det läsa och skriva . Det går som in i varann . Vi gör skolkulturer, ämneskulturer och nationella lä- ju så mycket annat; kulturbesök och film . Renodlat roplaner till olika globala faktorer . Underifrån är det väldigt svårt att säga . kommande influenser innefattar unga männis- kors kulturer utanför skolan och ungas erfaren- Exempel på verksamheter som bedrivs i läsning heter av lärande i informella sammanhang .34 På innefattar bland annat vad Anna Danielsson detta sätt utvecklas lätt spänningar mellan den kallar läsning av »noveller«, »klassiker« och formella och informella undervisningen .35 »korta berättelser« . Inom skrivundervisningen Nya och gamla medier interagerar med var- skriver man »noveller« och i samband med det andra under olika former, vilket sammanfat- »läsbloggar till klassikerna«, som ofta redovi- tas i det så kallade »konvergensparadigmet« 36. sas muntligt . Detta är huvudkomponenterna . Konvergens verkar som en enande kraft men Undervisningsupplägget i både skriv- och befinner sig alltid i ett dynamiskt förhållan- läsundervisningen blir ofta med hjälp av pap- de till förändring . Eftersom ett medium både per, penna och tavla, och när man exempelvis är teknologi och social praktik kan en medie läser så kallade »klassiker«, ett begrepp vi inte omställning aldrig ignorera den kulturella närmare diskuterar, men som tycks innefatta dimensionen . läsning av kvalitetslitteratur av olika slag, kan det sträcka sig över en femveckorsperiod . Då

158 TFL 2010:3-4 får eleverna också skriva en logg och något om bilder och film . Anna Danielsson talar om »lä- karaktärerna i boken eller den känsla författa- rarsamvetet«, det vill säga lärarens ambition att ren förmedlar . vara rättvis och belöna den som bör belönas . Det är särskilt inom skrivundervisningen Lösningen på problemet kan vara att låta elev- Anna Danielsson ser möjligheter att använda erna komplettera med en skriven reflekterande den nya teknologin . Med hänvisning till en av text, som »stöttar helheten och visar vilka som lärarkandidaterna, som bloggar med eleverna har varit aktiva« . Utan denna reflekterande text kring det de läser, nämner Anna Danielsson just kan det bli för subjektiva bedömningar, menar bloggen som ett sätt att utveckla svenskämnet . Anna Danielsson, som särskilt nämner elever Syftet är att få upp »läsintresset«: som är mindre duktiga på att skriva, men som har »mycket berättande i sig« . Genom att få an- Många läser säkert rätt så mycket de här mellan- vända bilder i skolan och andra sätt och tekni- stadieåren, men sedan när de börjar bli äldre så ker kan de tycka att skolan är mer meningsfull faller boken om man inte är väldigt intresserad . Att man på något sätt lyckas – att inte boken får och de orkar slutföra sina arbeten . en töntstämpel . Jag har en elev nu som jag speciellt tänker på har lite svårt att uttrycka sig både muntligt och skrift- Boken har något, menar hon, som texter på ligt, men via bilder är väldigt duktig . Den elev- Internet eller andra texter inte har; »det är en an- en fick inte betyg till julen . Men när vi jobbade nan typ av kontinuitet i berättelsen«, menar hon . mycket med bilder och filmer så lämnade hon in Anna Danielsson vill inte tänka i antingen på VG-nivå . eller, utan snarare i både och, när det gäller teknologier i ett undervisningssammanhang . Det traditionella i skolan är att när man gör en skriftlig uppgift så skriver man för läraren . Men Lyckat exempel om man skriver bloggar kring sin läsning kan man få kommentarer från andra, menar hon . Då med ny teknologi blir det mer på riktigt: Som lyckade exempel med ny teknologi i undervisningen nämner Anna Danielsson särskilt Det är alltid det här att om vi har jobbat med saker när hon låtit eleverna göra multimodala pro- som ska publiceras eller som andra kan se då blir det mer på riktigt och höjer nivån . Så där får man duktioner i form av reklamfilmer, där bild, ljud ju en kvalitetsskillnad i arbetet, tror jag . och text samverkar . Hon säger sig ha jobbat mycket med film i undervisningen och funnit För Anna Danielsson kan berättandet i skolan att om eleverna vet vad målet är och vilken tid innefatta både text, bilder och ljud . Hon näm- som gäller, då blir det bra . ner en kollega som arbetar med bilder och texter kombinerat . Det handlar om att eleverna får Ungdomarnas sätt att tänka är så annorlunda . På så sätt kan de få fram mycket mer värden i momenten skriva texter till bilder . Det är hon tilltalad av som jag inte hade tänkt på som vuxen . Mest blom- och har själv försökt att utveckla varianter av mar de ut i samband med olika bilder och så där . detta . Men för att lyckas behövs ett annat sätt att organisera undervisningen på och därmed När man använder den äldre teknologin och det mera tid, menar hon . traditionella sättet att undervisa på så tänker Allt detta skapar dock sina speciella problem sig eleverna ett specifikt svar som fröken vill när det gäller att bedöma och betygsätta ett ar- ha svar på, resonerar Anna Danielsson . Med ett bete, då det blir svårare att avgöra vem som annat sätt att arbeta, exempelvis med ny tek- gjort vad när eleverna arbetar tillsammans med nologi, menar Anna Danielsson, finns det inte

Per-Olof Erixon TFL 159 något facit på samma sätt . Här tycks hon tänka Ny teknologi skapar andra maktförhållanden sig att det sker en annan form av kunskapsbild- i klassrummet, tycks Anna Danielsson mena, ning när man använder ny teknologi: eftersom hon till en del tappat kontrollen över både innehållet i kunskapen och hanterandet av Där är det ju friare att tänka – det kanske inte blir teknologin .37 Olika teknologierna skapar olika så mycket prestationsångest plus att du har ditt sätt att tolka . maktförhållanden och hierarkier .

Det är visserligen skoluppgifter, menar Anna Danielsson, men det är inte så styrt och eleverna lär sig många olika saker i ett sådant projekt . När Anna Danielsson tänker på exempel då hon Det heliga involverat ny teknologi och resultatet har blivit När Anna Danielsson reflekterar över vad det dåligt tänker hon särskilt på dålig planering och »heliga« i svenskämnet är utifrån hennes sätt otur . att se på saken, säger hon först: Inom läsdelen av svenskämnet är möjlighe- terna att använda ny teknologi mer begränsad, Ja, att kunna behärska olika former av läsning, menar Anna Danielsson . När det gäller berät- översikt och så, de här olika lästeknikerna, för- mågan att berätta skriftligt, ha koll på hur man på tande texter tror hon att boken har en stark ställ- olika sätt kan göra sig förstådd, om jag vill skriva ning, åtminstone, som hon säger, i skolan: ett brev eller en novell eller informationsbroschyr . Dom färdigheterna, att kunna göra dig förstådd . Som det känns nu, men jag hoppas på att jag har inte alltför rätt . Jag tror inte att frälsningen finns Sedan handlar det om att inte, som hon säger » i de nya digitala medierna . Istället tror jag på nån typ av kombination . tappa allt«, utan ha ett sunt förhållningssätt till detta nya . Initialt åtminstone, tycks hon tänka Det är för Anna Danielsson inte minst en eko- sig att det mesta av det innehåll som finns idag nomisk fråga: kommer att finnas kvar, fast i en ny förpack- ning . Hennes resonemang mynnar dock ut i ett Vi kan ju inte alla köpa läsplattor . Men skulle det konstaterande att allt kanske inte behöver vara i den bästa av världar så skulle möjligheterna vara oändliga . kvar, till exempel de språkhistoriska delarna . Dessa kan eleverna tillgodogöra sig exempel- Anna Danielsson tillstår att yngre lärare san- vis på gymnasiet . Det är färdigheterna som är nolikt kan inta en annan ståndpunkt . För henne det viktigaste i ämnet svenska, menar hon . När handlar det om trygghet när hon inte alltför Anna Danielsson skådar in i framtiden och för- oreflekterat ger sig hän åt den nya teknologins söker föreställa sig hur svenskämnet kommer möjligheter . Arbetet med den nya tekniken har att förändras under de kommande 10–20 åren i emellertid en dimension som är mycket posi- det nya medieteknologiska sammanhanget har tiv, menar Anna Danielsson, och det handlar då hon svårt att vara konkret . Först av allt hoppas både om att eleverna kan mycket mer och om hon dock att skolorna då har tillgång till vad en förändrad lärarroll . hon kallar »adekvat utrustning« . Hon konstaterar att det redan skett »en hel del« då alla lärare Jag har aldrig känt att jag tappat ansiktet, fast jag nu fått en egen dator och att det i den komman- har känt att jag inte kan alla applikationer . Det är bara att säga, att det här är något som ni kan . Kan de ombyggnaden av skolan kommer att instal- ni förklara hur ni gör och så . Så det är ganska öp- leras projektorer i alla klassrum . pet och ett roligt sätt att få kontakt med eleverna, tycker jag .

160 TFL 2010:3-4 att sådana delar som språkhistoria inte längre är Diskussion så viktiga att undervisa i . Föreställningen grun- Utifrån den här och liknande studier är det tyd dar sig på uppfattningen att eleverna klarar detta ligt hur den gamla teknologin, dvs . papper, penna själva, men också på föreställningen att skolan i och bok, fortfarande dominerar i svenskämnets allt större utsträckning måste fokusera på vissa pedagogiska diskurs, men också att nya tekno- saker . Då blir det färdigheterna som betonas . logier på olika sätt gör sina inbrytningar 38. Då För Anna Danielsson är skrivdelen av svensk- bruket av IKT har vuxit fram utanför skolan ämnet mest lämpat för ny teknologi . Särskilt har finns det en inneboende spänning mellan IKT- hon uppmärksammat de möjligheter som blog- stödd undervisning och traditionella sätt att un- gandet ger i ett undervisningssammanhang . dervisa, bedöma och examinera arbeten i skolan . Med hjälp av bloggar ser hon hur man kan ska- Introduktionen av IKT i en skolkontext kan ses pa intresse för bokläsning, så att boken inte får som en förhandling mellan olika kulturer, där den en »töntstämpel« . Inom svenskämnet kan skrift- invaderade skolkulturen måste omdefiniera sina kulturens traditionella dominans också brytas gränser 39. Anna Danielssons erfarenheter kan ses genom att låta eleverna framställa berättelser som framsprungna ur sådana förhandlingar . med hjälp av olika teknologier i olika multimo- Anna Danielsson och hennes kolleger tycks dala konfigurationer . I Anna Danielssons sätt dock vara beredda att i större utsträckning än vad att resonera framstår detta som ett sätt att sär- som nu är fallet utveckla undervisningen med skilt ge de svagare eleverna en bättre chans att hjälp av ny teknologi . Hon klagar på att hon inte hävda sig . Anna Danielsson tillstår att det finns har tillgång till teknologin, men tillstår att skol- problem när det gäller bedömningen av dessa ledningen på olika sätt gör satsningar som gör berättelser, särskilt när det gäller att bestämma den nya teknologin mer tillgänglig . Även om vem som gjort vad . Lösningen på problemet har Anna Danielsson menar att det är svårt att dela varit att låta elever skriva en reflekterande text upp ämnet svenska i rena skriv- och läsdelar, då som tydliggör vem som har gjort vad i arbetet . de ofta, som hon ser på saken, går ihop, tänker Anna Danielsson betonar i sammanhanget hon sig dock svenskämnet uppdelat i två lika sto- att ungdomarna tänker annorlunda och att man ra delar: en läs- och en skrivdel . Möjligheterna genom att använda ny teknologi därför får fram och viljan att integrera ny teknologi i undervis- mycket mer av elevernas tänkande och där- ningen är Anna Danielsson mest tveksam till när med andra värden i ett moment som exempel- det gäller läsdelen i svenskämnet . Boken eller vis skrivning . Det blir därmed också ett annat codexen som teknologi representerar något »he- innehåll i undervisningen genom att eleverna ligt« för Anna Danielsson . När Anna Danielsson inte uppmanas att söka svar som läraren i första särskilt framhåller bokens betydelse är det inte hand vill ha . Det finns inget facit . Det blir friare läsning i allmänhet som hon avser . Läsning av att tänka och inte så mycket prestationsångest . böcker är för henne intimt förbundet med vad Elevens egen tolkning blir betydelsefull . Anna hon kallar »klassiker« och »noveller«, det vill Danielsson tycks mena att ny teknologi ger un- säga någon form av kvalitetslitteratur (kanon), dervisningen nya värden och kunskap och att som enbart med stora svårigheter och stora eko- det är möjligt att generera något kvalitativt nytt nomiska uppoffringar kan ersättas av läsplattor . och på den nya teknologins villkor, det vill säga Det är en uppdelning mellan fakta och fiktion nya förmågor med ny och annorlunda tekno- som kan spåras tillbaka till romantiken .40 logi . Man övervinner med Demetriadis et als Allt det som inte är läsning av skönlitteratur, begrepp skolans »single context« för att eta- faktaläsning, kan enligt samma resonemang blera kontakter med lärandeaktiviteter utanför med fördel dock läsas på en skärm . Hon menar skolan, så kallade »multiple contexts of under-

Per-Olof Erixon TFL 161 standing«, och därmed också en högre form av malier« uppstår, vilket leder till vad han kallar tänkande, analys och syntes .41 . »paradigmatiska« förändringar inom ämnet 46. Det lyckade exemplet Anna Danielsson näm- Stoffträngsel tycks uppstå vad gäller exempelvis ner då ny teknologi använts i undervisningen språkhistoria, som inte längre tycks ha sin giv- gäller de reklamfilmer eleverna arbetat med . na plats i undervisningen . Av trängsel och tryck Eleverna blommar upp i mötet med bilder och uppstår en vattendelare mellan faktaläsning och det sker en utvidgning av rummet, då man når läsning av skönlitterär text, där faktaläsning med längre och därmed också nya grupper när man fördel går ihop med ny teknologi, medan läsning exempelvis kan publicera texter elektroniskt . av skönlitteratur, inte bara kräver en gammal tek- Interaktiva medier lägger över initiativet på nologi, den »heliga« codexen, utan också under- studenten eller eleven .42 En utvidgning av rum- visning och bearbetning av olika slag . Det tycks met innebär också att gränserna för skolans re- som om just skönlitteratur representerar en an- kontextualiseringsfält utmanas och överskrids . nan och djupare form av kunskap och erfarenhet . Digital teknik ger i många olika avseenden Läsning av fakta kan överlämnas till eleverna möjligheter till en utvidgning av den pedago- själva . På detta sätt ser man hur epistemologin giska diskursen .43 Ny teknologi kan också bidra förändras: kunskap blir lätt liktydigt med infor- till en utvidgning av tiden i den meningen att ny mation . Faktasökning på Internet kan samtidigt teknik kan automatisera verksamheter som ger bidra med högre form av autenticitet när elev- tid över till annat . erna snabbt kan skaffa kringinformation och au- I de fall Anna Danielsson använder ny tekno- tentiska namn till de texter de skriver med hjälp logi i sin undervisning är det uppenbart att den av ny teknologi . Paradigmatiskt tycks en relati- bryter upp det traditionella sättet att organisera visering av kunskapsbegreppet, och därmed en svenskundervisning på, undervisningspraktiken, annan epistemologi, vara för handen genom att i korta sekvenser om 40–50 minuter . Ny teknolo- läraren tillerkänner flera perspektiv relevans . Det gi kräver sammanhängande tid och en noggrann är inte längre enbart vad skolan traditionellt står organisering av verksamheten . Anna Danielsson för, utan också elevernas perspektiv, som värde- menar att man måste utveckla ett »sunt förhåll- ras och lyfts fram . ningssätt« när det gäller den nya teknologin eller När elever i allt större utsträckning också ges någon »typ av kombination«, vilket torde inne- möjligheter att framställa berättelser som inte bära att det nya och det gamla med fördel kan enbart bygger på skriven text utmanas också existera sida vid sida . Ny teknologi ger ingen to- den i skolan länge förhärskade skriftkulturen . tal »frälsning«, som hon uttrycker det . Hon vill Skriven text på en skärm ger andra förutsättning- kombinera den gamla teknologin med det nya ar för en utveckling av skriftens multimodalitet, och anlägger på så sätt ett mediekonvergent per- då skriven text och andra modaliteter utvecklar spektiv 44. Konvergens uppmuntrar deltagande olika sorts relationer och betydelser åt varandra . och kollektiv intelligens .45 Istället för att tala om Den tvådimensionella texten i en bok är fixerad, personliga medier borde vi tala om gemensam- medan text på skärmen inte bara ger möjlighet ma medier, hävdar Jenkins . till tredimensionella framställningar, utan också är dynamisk med möjligheter till nya stilistiska och genremässiga val . Lanham talar om den två- dimensionella texten som »symbolisk« och den Sammanfattning tredimensionella texten som »behavioral«, det Svenskämnet, liksom andra skolämnen, ut- vill säga i någon mening gestaltande .47 sätts via den nya teknologin för olika former av Undervisningens disciplinerande funktion, tryck och konflikter, och vad Kuhn kallar »ano- vad gäller både det tillrättalagda skolinnehållet

162 TFL 2010:3-4 i form av läroböcker och lärarens genomgång- När nya digitala medier kommer in i skolun- ar, blir allt mindre vanlig i undervisningen när dervisningen tappar läraren delvis sin makt över eleverna i mer tidsmässigt omfattande projekt- undervisningen . På flera plan och av skilda or- arbeten arbetar tillsammans i en sorts deltagan- saker utmanas på detta sätt skolans regulativa de och kollektiv intelligens 48. Undervisningen diskurs när undervisningen i större utsträckning tycks allt mindre handla om att individuellt fin- kommer att styras av eleverna själva i samverkan na de rätta svaren och mera om att tillsammans med IKT och nya medier . Det innebär att skolan med andra söka och problematisera . Med hjälp som institution med sina specifika roller, relatio- av ny teknologi erhålls därmed inte bara en hö- ner, sociala rum och procedurer förändras och gre kvalitet på undervisningen, utan också en får nya innebörder och framträdelseformer när mer effektiv undervisning . ny teknologi börjar användas i undervisningen .

1 . Kirsten Drotner, Medier och kultur: en computers«, i British Educational Research grundbok i medieanalys och medieteori, övers . Journal, 1995:5, s .613 –628, respektive Suther- Stefan Sjöström, Lund: Studentlitteratur, 2000, land m .fl ., »Design for learning«, 2004, s .5 –16 . Gunther Kress & Theo Van Leeuwen, Reading 9 . Keri Facer m .fl ., Screenplay: Children’s Com- Images: the Grammar of Visual Design, London puting in the Home, London: Routledge Falmer, & New York: Routledge, 1996 . 2003; Gunther Kress & Theo van Leeuwen, 2 . Gunther Kress, Literacy in the new media age, Multimodal Discourse: the modes and media of London: Routledge, 2003 . contemporary communication, London: Arnold, 3 . OECD, Learning to change: ICT in schools, 2001; Johan Elmfeldt & Per-Olof Erixon, Skrift Paris, 2001 . i rörelse: om genrer och kommunikativ förmåga 4 . S . Demetriadis, A . Barbas, A . Molohides, i skola och medielandskap, Stockholm/Stehag: G . Palaigeorgiou, D . Psillos, I . Vlahavas, I . Symposion, 2007 . Tsoukalas & A . Pombortsis, »’Culture in 10 . Se Sonia M . Livingstone, Young people and negotiation’: teachers’ acceptance/resistance new media: childhood and the changing media attitudes considering the infusion of technology environment, London: Thousand Oaks, 2002, into schools«, i Computers & Education, 2003, respektive Margaret Mackey, Literacies Across s .19 –37 . Media: Playing the Text, London & New York: 5 . Youngkyun Baek, Jaeyeob Jung & Bokyeong Routledge Falmer, 2002 . Kim, »What makes teachers use technology in 11 . Per-Olof Erixon, »School subject paradigms the classroom? Exploring the factors affecting and teaching practice in primary and lower facilitation of technology with a Korean secondary Swedish schools influenced by ICT sample«, i Computers & Education, 2008, and media«, i Computers & Educations, 2010, s .224 –234 . s .1 212–1 221 . För Cubans resonemang, se 6 . Rosamund Sutherland m .fl ., »Design for lear- Larry Cuban, Heather Kirkpatrick & Craig ning: ICT and knowledge in the classroom«, i Peck, »High Access and Low Use of Techno- Computers & Education, 2004, s .5 –16 . logies in High School Classrooms: Explaining 7 . John Olson, »Trojan horse or teacher’s pet? an Apparent Paradox«, i American Educational Computers and the culture of the school«, i Journal, 2001:4, s .813 –834 . Curriculum Studies, 2000:1, s .1 –8 . 12 . Bengt Olsson, »Social issues on music educa- 8 . Neil Selwyn, »Differences in educational com- tion«, i L . Bresler (red .), The International puter use: the influence of subject cultures«, i Handbook of Research on Arts Education, The Curriculum Journal, 1999:1, s .29 –48, Ivor Dordrecht, Netherlands: Springer, 2007 . F . Goodson & J . Marshall Managan, »Subject 13 . Stephen Kerr, »Lever and Fulcrum: Educational cultures and the introduction of classroom Technology in Teachers’ Thought and Practice«,

Per-Olof Erixon TFL 163 i Teacher College Record, 1991:1, s .114 –134; cultural Approach to Mediated Action, London: Anders Marner, Projekt, samverkan och IKT – Harvester, 1991 . ett bildperspektiv, uu; Per-Olof Erixon, »School 27 . Erixon, Drömmen om den rena kommunikatio- subject paradigms«, 2010 . nen, 2004; Elmfeldt & Erixon, Skrift i rörelse, 14 May Britt Postholm, »The advantage and dis- 2007; Kjell Lars Berge, Skolestilen som genre: advantages of using ICT as a mediating artifact med påtvungen penn, Landslaget for norskunder- in classrooms compared to alternative tools«, visning, Lillehammer: (LNU)/Cappelen, 1988; i Teachers and teaching: theory and practice, Kjell Lars Berge, Tekstnormers diakroni: noen 2007:6, s .591 . idéer til en sosiotekstologisk teori om tekst- 15 . Jonathan Savage, »Pedagogical Strategies for normendring, Stockholm: Meddelanden från Change«, I John Finney & Pamela Burnard, Institutionen för nordiska språk vid Stockholms Music Education with Digital Technology, universitet, 1990; Kjell Lars Berge,«Hidden London: Continuum International Publishing Norms in Assessment of Students’ Exam Essays Group, 2007, s .142 –155 . in Norwegian Upper Secondary Schools, i Writ- 16 . Ute Kraidy, »Digital Media and Education: ten Communication, 2002:4, s .458 –492 . cognitive impact of information visualization«, 28 . Joshua Meyrowitz, No Sense of Place: the i Journal of Educational Media, 2002:3 . impact of electronic media in social behavior, 17 . Carey Jewitt, »The move from page to screen: New York: Oxford University Press, 1985/1986 . the multimodal reshaping of school English«, i 29 James V . Wertsch, Mind as action, New York: Visual Communication, 2002:2, s .171 –195 . Oxford University Press, 1998, s .38 ff . 18 . Per-Olof Erixon, Drömmen om den rena kom- 30 . Peter John, »The sacred and the profane: munikationen, Lund: Studentlitteratur, 2004; subject sub-culture, pedagogical practice and Elmfeldt & Erixon, Skrift i rörelse, 2007 . teachers’ perceptions of the classroom uses of 19 Carey Jewitt, »The move from page to screen«, ICT«, i Educational Review, 2005:4 . 2002 . 31 . Gavriel Salomon, »It’s not just the tools, but 20 . Sasha Matthewman, »What Does Multimo- the educational rationale that counts: invited dality Mean for English? Creative Tensions keynote address at the 2000 Ed-Media Meeting, in Teaching New Texts and New Literacies«, Montreal, 28/6 2000 . Hämtat från http://www . i Education, Communication & Information, aace .org/conf/edmedia/00/salomonkeynote .htm 2004:1, s .153 –176; N . Mogey, G . Sarab, J . 32 . Basil Bernstein, Pedagogy, symbolic control Haywood, s . van Heynningen, D . Dewhurst, D . and identity: theory, research and critique, rev . Hounsell & R . Neilson, »The end of hand- ed ., London: Lanham, Rowman and Littlefield, writing? Using computers in traditional essay 1996/2000 . examinations«, i Journal of Computer Assisted 33 . R Dale, S .Robertson & T .Shortis, »’You Learning, 2007, s .39 –46 . can’t not go with the technological flow, can 21 . Sara B . Kajder, »Bringing New Literacies into you?’ . Constructing ’ICT’ and ’teaching and the Content Area Literacy Methods Course«, learning’«, i Journal of Computer Assisted i Contemporary Issues in Technology and Learning, 2004, s .456 –470 . Teacher Education, 2007:2, s .92 –99 . 34 . Jfr Keri Facer m .fl ., Screenplay: Children’s 22 . Sutherland m .fl ., »Design for learning«, 2004, Computing in the Home, London: Routledge s .5 –16 . Falmer, 2003; Elmfeldt & Erixon, Skrift i 23 . Ibid ., s .5 –16 . rörelse, 2007. 24 . Thomas Kuhn, The Structure of Scientific 35 . Olsson, »Social issues on music education«, Revolutions, Chicago: University of Chicago, 2007 . 1962 . 36 . Henry Jenkins, Konvergenskulturen: där 25 . Neil Postman, »The Reformed English Curricu- nya och gamla medier kolliderar, Göteborg: lum«, i A .C . Eurich (red .), High School 1980: Daidalos, 2008 . the Shape of the Future in American Secondary 37 . Joshua Meyrowitz, No Sense of Place: the Education, 1970. impact of electronic media in social behavior, 26 . James V . Wertsch, Voices of the Mind: a Socio- New York: Oxford University Press, 1985/1986 .

164 TFL 2010:3-4 38 . Erixon, School subject paradigms and teaching 43 . Pamela Burnard, »Creativity and Technology: practice in primary and lower secondary Critical Agents of Change in the Work and Swedish schools influenced by ICT and media, Lives of Music Teachers«, i John Finney & 2010, s .1 212–1 221 . Pamela Burnard, Music Education with Digital 39 . Demetriadis m .fl ., »’Culture in negotiation’«, Technology, London: Continuum International 2003, s .19 –37 . Publishing Group, 2007 . 40 . Lionel Gossman, »History and Literature . 44 . Jenkins, Konvergenskulturen, 2008 . Reproduction or Signification«, i Robert H . 45 . Ibid . Canary & Henry Kozicki (red .), The Writing 46 . Thomas Kuhn, The Structure of Scientific of History: Literary Form and Historical Revolutions, 2nd ed ., Chicago: Univesity of Understanding, The University of Wisconsin Chicago Press, 1968 . Press, 1978, s .3 ff . 47 . Richard A . Lanham, »What’s Next for Text?«, 41 . Demetriadis m .fl ., »‘Culture in negotiation’«, i Education, Communication & Information, 2003, s .19 –37 . 2001:1, s .15 –36 . 42 . Kraidy, »Digital Media and Education«, 2002 . 48 . Jenkins, Konvergenskulturen, 2008 .

Nyckelord: IKT, skärmkultur, modersmålsundervisning, paradigm

Keywords: ICT, screen culture, mother tongue education, paradigm

Summary School Subject Paradigms and Teaching Practices in the Screen Culture Like many other countries, Sweden has invested heavily in new technologies and new media in school . An advanced ICT use is assumed to lead to an educational change and improve teaching . But, the incorporation of ICT differs from subject to subject . Such aspects have so far been es- sentially neglected in research on ICT in a pedagogical discourse . School subjects have their own universal and characteristic structures, which may be of great importance for how ICT can be integrated . School subjects are in varying degrees and in different ways in accordance with ICT . This article takes it point of departure in the school subject Swedish, which is increasingly under the influence of a digital media and screen culture . The result shows that the subject paradigm is challenged by new technology, which could lead to a »paradigmatic« change . This article, which is based on a pilot study in a bug research project called »School subject paradigms and teaching practices in the screen culture«, puts the question of what this may entail for the (1) content and (2) teaching methods in the school subject Swedish . The results show that new technology desta- bilizes the subject paradigm and challenge the pedagogical discourse .

Per-Olof Erixon Estetiska ämnen Umeå universitet per-olof .erixon@estet .umu .se

Per-Olof Erixon TFL 165

»ALL PEDAGOGISK KONST ÄR DÅLIG KONST – OCH ALL GOD KONST ÄR PEDAGOGISK« Lennart Hellsing i Skolradion av Ulf Boëthius

Att Lennart Hellsing är en konstnärlig förnyare om barnlitteraturen .2 Liksom en gång romanti- är väl känt . Med honom nådde 1940-talets lit- kens pedagoger sköt han känslan och fantasin terära uppror även barnkammaren – han var ju i förgrunden . själv en av decenniets nya unga poeter . Men Särskilt prisade han den glädje som melodi- förnyelsen var inte bara estetisk utan också er, klanger och rytmer kunde ge . Rim och ram- pedagogisk . Hellsing hade en ny och modern sor är väsentliga för vår lyckokänsla och hjälper syn på barnet och barndomen . Han släppte lös oss att hålla vår glädje vid liv, skrev Hellsing .3 I det fria, glada och lekande barnet samtidigt bakgrunden fanns upplevelsen av andra världs- som han placerade Krakel Spektakel och Kusin krigets grymheter och den under efterkrigsti- Vitamin i en modern stadsmiljö med bilar, va- den vanliga föreställningen att om barnen blev ruhus och flygplan – inte i Anna Maria Roos glada och lyckliga skulle något liknande aldrig lantliga Sörgården eller Astrid Lindgrens idyl- ske igen .4 liska Bullerby .1 Hellsing tog således avstånd från den konst »All pedagogisk konst är dålig konst – och som ställde sig i pedagogikens tjänst . Ändå har all god konst är pedagogisk«, skrev Hellsing i han själv skrivit en lång rad texter av just det en ofta citerad aforism . Det pedagogiska fick slaget . Han var nämligen under 1950-talet en inte bli huvudsaken . Annars hade han ingenting synnerligen flitig medarbetare i Skolradion 5. emot att uppfostra – om det skedde med den Under de sju åren mellan 1953 och 1960 gjor- goda konstens hjälp . Den uppfostran han ville de han inte mindre än elva skolradioprogram . ge var i första hand estetisk . Målet var att »akti- I själva verket fanns det ingen annan barn- vera barnens skapande krafter och lära dem ut- litteraturförfattare som skrev så mycket för vinna glädje ur sin tillvaro«, skrev Hellsing när Skolradion som Hellsing . Man mötte honom han 1963 sammanfattade sitt program i Tankar också under Skolradions sångstunder där hans

Ulf Boëthius TFL 167 visor i slutet av 1950-talet framfördes oftare än tankar fick något större genomslag i praktiken . någon annan författares .6 Skolradion blev ett viktigt medel att påskynda Hur gick detta ihop med det uppfostrings- förnyelsen .8 program som Hellsing utvecklade i Tankar om 1940-talets stora skolutredningar betonade Barnlitteraturen? Om han ansåg att all peda- Skolradions roll som pedagogisk förnyare . gogisk konst blev dålig konst – hur kunde han Utredarna underströk att aktivitetspedagogi- då bli medarbetare i Skolradion? Och hur gick ken skulle ställas i centrum . Programmen (som det med ambitionen att med konstens hjälp ge redan från starten åtföljdes av programhäften) barnen glädje och levnadslust när han iklädde borde »förberedas och efterföljas av elever- sig rollen som skolmagister? Att besvara dessa nas självständiga arbete i anslutning till pro- frågor är huvudsyftet med den följande uppsat- gramhäftets texter, bilder, litteraturanvisningar sen . Men låt oss först undersöka hur 1950-talets och arbetsuppgifter« 9. Men förnyelsen skulle skolradio såg ut . inte bara vara pedagogisk . Skolradion borde också bidra till moderniseringen och upp- byggnaden av det svenska folkhemmet – Alva Myrdal var karakteristiskt nog en av ledamö- Skolradion – en terna i 1946 års skolkommission . Målet var att fostra aktiva, samarbetande och demokratiska spjutspets mot människor .10 det moderna Hellsing gjorde sin entré i Skolradion under en period då man sände fler program än någon- Skolradion hade startat sin verksamhet i slu- sin . Kvantitativt sett var 1950-talet Skolradions tet av 1920-talet och var under 1950-talet väl gyllene ålder . Antalet program ökade lavinartat etablerad . Den hade redan från början något redan under 1940-talets sista år, från 119 läsår- nytt och modernt över sig . Skolradion var tänkt et 1947/48 till 229 1949/50 . Under de följande som ett komplement till den vanliga skolun- åren steg siffran ytterligare: 1957 sände man dervisningen men den skulle också förnya och inte mindre än 288 skolradioprogram . Samtidigt vitalisera denna . Avsikten var att »stimulera blev lyssnarna allt fler . I slutet av 1940-talet undervisningen genom att tillföra skolorna nya räknade man med att 80 % av alla folkskole- personligheter, nya tankar och nya ord« . Här barn lyssnade på skolradioprogrammen .11 kunde endast »en elit av pedagoger« komma Länge riktade man sig huvudsakligen till ifråga, deklarerade ecklesiastikminister Arthur folkskolans högre klasser . Först under 1940-ta- Engberg .7 let började man göra program även för små- Skolradion samarbetade nära med Sko skolan . Från vårterminen 1947 fick klasserna löverstyrelsen . Man vände sig till både lärover- ett och två ett särskilt skolradiohäfte 12. Som vi ken och folkskolorna men eftersom de högre skall se var det till dessa klasser som Hellsings skolorna inte var så intresserade blev folkskole- program i första hand vände sig . barnen snart den viktigaste målgruppen . I folkskolorna gällde 1919 års läroplan ända fram till mitten av 1950-talet . Det var en för sin tid mycket progressiv läroplan som lade stor vikt Programformer vid självverksamhet och demokratisk fostran . Undervisningen borde inte bara aktivera elev- och programmakare erna utan också knyta an till deras egna erfa- I Skolradions barndom var föredraget den renheter . Men det dröjde länge innan dessa vanligaste programformen . Men i och med att

168 TFL 2010:3-4 folkskolebarnen blev den viktigaste målgrup- pen fick föredragen stryka på foten för drama- Hellsing i Skolradion tiseringar av olika slag . Detta blev än viktigare Hellsing hade länge medverkat i barnradion 22. när man på 1940-talet också började vända sig Att han i början av 1950-talet också tog kli- till de allra yngsta eleverna . Skolradions pro- vet över till Skolradion berodde på kontakten gramutbud kom nu att domineras av hörspel, med kompositören och trubaduren Lille Bror intervjuer, dialoger och reportage .13 Detta hade Söderlundh . Denne hade redan medverkat där . också att göra med att man gärna ville att barn 1952 fick han en förfrågan av skolradiochefen skulle medverka i programmen – barn kunde ju Gustaf Ögren om ytterligare ett program, »en inte hålla föredrag 14. Hörspelen kom att bli en ny musiksaga eller liknande« 23. Denna gång av de mest uppskattade programformerna och bad Söderlundh Lennart Hellsing (som han utgjorde i början av 1950-talet ungefär en fem- kände sedan slutet av 1940-talet) att skriva ma- tedel av programmen .15 nuset . Resultatet blev »musiksagan« Man byg- Till en början var det mest professorer och ger ett hus, som sändes första gången den 27 lektorer som gjorde programmen men när an- januari 1953 .24 talet föredrag sjönk ryckte andra kategorier Men varför tackade Hellsing ja? Mot bak- fram . Inte minst folkskollärarna, som i slutet grunden av hans kritiska inställning till den av 1930-talet utgjorde nästan en fjärdel av pro- konst som ställde sig i pedagogikens tjänst kun- grammakarna . Under 1950-talet skapades ett de man snarast vänta sig att han skulle tacka nej stort antal av programmen av Skolradions egen till att medarbeta i Skolradion . Pengarna spela- personal .16 Men även ämnesexperter av olika de säkert en viss roll .25 Men en annan orsak var slag anlitades . Barnlitteraturförfattarna tycks troligen att Hellsing var mera intresserad av att dock ha varit ganska få – trots att Skolradions fostra och undervisa än hans förakt för »peda- chefer gärna ville att hörspelen skulle skrivas gogisk konst« gav sken av . av sådana .17 I Tankar om barnlitteraturen slog Hellsing Den manliga dominansen bland program- fast att barnlitteraturen var ett »uppfostringsme- makarna var massiv . Kvinnorna stod under del« . Barnlitteraturen hade, fortsatte han, fyra 1930-talet bara för några få procent av utbu- huvuduppgifter . Den allra viktigaste (och enligt det och gjorde i allmänhet endast program i Hellsing den enda som hade något med konst att gymnastik och sång, inte i läsämnena . Under göra) var att aktivera barnens livskänsla . Men de 1950-talet blev mansdominansen ännu starkare, tre övriga uppgifterna var också centrala: att lära inte minst när det gällde Skolradions ledning . barnet att behärska språket, »orientera barnet i De flesta programmen handlade dessutom om tiden och rummet« samt »bygga upp önskvärda pojkar .18 föreställningar om den enskildes förhållande till Som framgår av Skolradions brev till sin omgivning« 26. Mot denna bakgrund är det Hellsing beställde man ofta program och fö- lättare att förstå att Hellsing tackade ja till att reslog dessutom ämnen 19. Man hade utarbetat medverka i Skolradion . Även om han satte este- särskilda anvisningar för manusförfattarna 20. tisk uppfostran i första rummet hade han inget Men programcheferna var också öppna för ma- emot att fostra också på andra sätt . nusförfattarnas egna förslag . Programmen pre- Kanske fanns det ett skäl till . Skolradion senterades i skolradiohäftena innan de sändes . ville inte bara ge nyttiga kunskaper – även Efter sändningen fick man feedback genom att om denna ambition ofta sköts i förgrunden . ett hundratal lärare runt om landet mot viss be- Eleverna borde också få estetiska upplevelser . talning fyllde i ett frågeformulär som de sände Detta gällde särskilt de allra minsta barnen – in till Skolradion .21 den publik som Hellsing i första hand riktade

Ulf Boëthius TFL 169 sig till 27. Det var skolradiochefen själv som Söderlundh var hans viktigaste samarbetspart- ville ha en musiksaga . Enligt Hellsing fick han ner med fem program, medan Gunnar Hahn, och Söderlundh fria händer 28. Hellsing kan ha Erland von Koch samt William Lindh gjorde sett en möjlighet att med Skolradions hjälp nå musiken till var sitt . ut till alla landets skolbarn med sitt estetiska De flesta av Hellsings elva program vände uppfostringsprogram . sig till eleverna i småskolan . Bara tre program Under de följande åtta åren gjorde Hellsing sändes uteslutande för klasserna tre och fyra . ytterligare tio skolradioprogram 29. Två hade Programmen anknöt i regel till olika skolämnen samma praktiska inriktning som Vi bygger – vilka angavs i skolradiohäftena . Man bygger ett hus – här fick man lära sig hur man gör en ett hus och Vårt dagliga blad kopplades såle- tidning respektive sköter en affär . I ett fjärde des till skolämnet »Musik« medan Med hand program diskuterade man hur barnen skulle å penna fördes till »Hembygdsundervisning, hantera sina fickpengar . Ett femte program un- geografi och naturkunnighet« . Majoriteten dervisade om skrivkonsten och i ett sjätte far av Hellsings program saknade dock ämnes- man jorden runt på 20 minuter – samtidigt som rubriker . Orsaken var att sådana inte förekom resenärerna får höra musik från olika länder . i skolradiohäftena för klasserna ett och två . I Tre andra program tar upp eldens, vattnets och praktiken hade de program där Hellsing sam- luftens betydelse för våra liv medan ett annat arbetade med olika musiker en dubbel ämnes- liknande program handlade om tiden . Det elf- tillhörighet . Man bygger ett hus presenterades te och sista programmet, Vikingaspel, tycks ha som en »musiksaga« men var samtidigt en haft vikingar som tema .30 »hembygdslektion« .34 Ämnesvalen var i linje med vad som brukade sändas i Skolradion under 1950-talet . Hellsing samarbetade nära med Skolradions ledning och verkade känna till repertoaren .31 Det var Gustaf En musiksaga om Ögren själv som tagit initiativet till det som blev Man bygger ett hus och även förslaget att den nya tiden göra ett program om elden (Det brinner en eld) Utrymmet medger inte att jag här granskar kom från Skolradion .32 alla Hellsings skolradioprogram . Jag väljer ett Genremässigt var programmen hörspel, de enda, musiksagan Man bygger ett hus. Det är flesta av typen musikberättelser . Majoriteten hans allra första program och det första av hans har en didaktisk struktur med en vuxen som samarbeten med Lille Bror Söderlundh . Man antingen fungerar som ensam undervisande bygger ett hus är typiskt för den majoritet av berättare eller samtalar med ett eller flera barn . programmen som utgörs av musikberättelser Endast två program var konstruerade som tea- och dessutom ett av Hellsings mest ambitiösa terpjäser med flera olika roller .33 program . Det söker i högre grad än de flesta an- Alla programmen hade en tydligt didaktisk dra utnyttja radiomediets olika möjligheter . Inte inriktning . Allra mest undervisande var kan- bara sång och musik utan också ljud av olika ske de tre program som Hellsing gjorde ensam, slag spelar en framträdande roll . Programmet utan att samarbeta med någon musiker: Jorden har dessutom både tematiskt och estetiskt en runt på 20 minuter, Med hand å penna samt mycket modern framtoning . Fickpengarna . I Med hand å penna är det ut- Två frågor kommer att ställas i centrum . tryckligen en »Magister« som berättar . Men Den ena gäller Hellsings roll som undervisa- i åtta av de elva programmen samarbetade re i Skolradion . Levde han upp till Skolradions Hellsing med olika kompositörer . Lille Bror strävanden att representera det som var nytt och

170 TFL 2010:3-4 framåtpekande, såväl ämnesmässigt som peda- Skolradion skulle inte bara delta i detta mo- gogiskt? Den andra frågan gäller Hellsings eget derniseringsarbete utan också ge eleverna in- uppfostringsprogram . Hur gick det med det blickar i vad som pågick . Man bygger ett hus när han iklädde sig rollen som skolmagister? var bara ett i en lång rad skolradioprogram som Kunde han inom Skolradions ram förverkliga under 1950-talet återspeglade den bostadsmäs- ambitionen att aktivera barnens livskänsla, få siga förnyelsen i Sverige 37. Men i ett avseende dem att känna glädje och levnadslust? Den föl- var Hellsings program föga modernt . Det gäller jande analysen av Man bygger ett hus utgår dels synen på manligt och kvinnligt . De som deltar från det bevarade manuskriptet och dels från en i byggandet av huset är alla män . I den mån inspelning av programmet från den 14 oktober kvinnor överhuvudtaget förekommer tilldelas 1958 – alltså drygt fem år efter det att program- de mycket traditionella roller . Flickor plockar met sändes första gången . Inspelningen avviker blommor medan pojkarna bygger kojor och le- på vissa punkter från manuskriptet och det är ker indianer och vita . När vuxna kvinnor skym- inte säkert att det lät på det sättet när program- tar är det enbart i rollen som fruar som sopar met sändes första gången . och bonar golv .38 Man bygger ett hus levde i flera avseenden Hellsings könskonstruktioner avvek dock upp till Skolradions ambition att representera inte mycket från andra programmakares 39. det som var nytt och framåtpekande . Hellsings Man bygger ett hus var ett barn av sin tid . hörspel var en modern saga som speglade den Efterkrigstiden innebar i många länder en verklighet där barnen själva levde 35. Sådana tillbakagång för jämställdhetssträvandena . sagor hade Hellsing redan berättat i sina barn- Kvinnorna, som under kriget ofta tagits i an- böcker . Nu skrev han en musiksaga av samma språk även inom traditionellt manliga yrken, slag . Men Man bygger ett hus var i vissa avse- tvingades nu tillbaka till hemmen . Femtiotalet enden ännu modernare än böckerna . Hellsing blev den feminina mystikens tid, för att tala med nöjde sig här inte med att spegla den nya tiden amerikanska författaren Betty Friedan . den, han lät moderniseringen bli själva ämnet . Kvinnans huvuduppgift blev att tillfredsställa Musiksagan handlar ju om hur man bygger ett mannens och barnens behov 40. I Sverige tala- stort hyreshus – vi får följa hela processen från de Alva Myrdal och Viola Klein om kvinnans det att man stakar ut tomten till dess att famil- dubbla roller 41. Kvinnan skulle yrkesarbeta – jerna så småningom flyttar in . Och det är ett men samtidigt ha kvar huvudansvaret för hem- mycket modernt hus man bygger . Lägenheterna met och barnen . Det skulle dröja ända till Eva får inte bara badkar, dusch och toalett utan ock- Moberg och 1960-talets kvinnorörelse innan så parkettgolv och telefoner . man gjorde upp räkningen med den idén .42 Ämnesvalet var tidstypiskt . Under efterkrigstiden återupptogs det arbete med att göra Sverige till ett modernt folkhem som inletts under 1930-talet . Många saknade fortfa- Man bygger ett hus rande elektricitet och fick hämta vatten ute på gården . Badkar och dusch tillhörde ovanlig- och den nya heterna . Men under 1950-talet sköt bostadsbyg- sakligheten gandet fart samtidigt som en rad utredningar föreslog åtgärder mot fattigdom och trångbodd- Man bygger ett hus flödar av entusiasm över het . Betänkandet Samhället och barnfamiljerna det moderna projektet och dess strävan att un- konstaterade 1955 att Sverige nu låg i täten när derkuva naturen . Tonen är husbygget igenom det gällde modernt bostadsbyggande .36 oföränderligt munter, optimistisk och moderni-

Ulf Boëthius TFL 171 tetsbejakande . Detta gäller inte bara berättaren tetiskt självändamål) . Samtidigt ville de bryta utan också den då och då framträdande gosskö- ned gränsen mellan musiker och publik: publi- ren . I dess sånger hyllas moderniseringen och ken skulle inte sitta passiv utan delta i det mu- arbetarnas kollektiva ansträngningar på ett sätt sikaliska framförandet .44 som ibland kan föra tankarna till mellankrigsti- En av den nya saklighetens musikaliska cen- dens socialistiska kampdikter: tralgestalter var Paul Hindemith 45. Hindemith komponerade musik till ett par av Brechts läro- Sten på sten på sten på sten stycken, bland annat Der Lindberghflug . Men härligt att mura i solens sken han gjorde 1930 också ett didaktiskt sångspel bruk emellan och mera sten – börjar det regna och himlen blir grå för barn, Wir bauen eine Stadt (med text av murar vi lika muntert ändå . Robert Seitz) . Wir bauen eine Stadt (som ock- så sändes i den tyska radion) skulle sjungas av /…/ barn . Huvudsyftet med sångspelet var att lära de deltagande barnen sjunga .46 Sten på sten på sten på sten hedervärd är vår näringsgren Det var detta didaktiska sångspel som att bygga ett människohem av sten Hellsing och Söderlundh hade i tankarna när våningar blir det för en och för var de gjorde skolradioprogrammet Man bygger ett syster och broder och mor och far . hus .47 Redan titeln påminner om Hindemiths . I Wir bauen eine Stadt finns dessutom samma Men det är barnröster vi hör och sången rik- entusiasm för det nya och moderna som i Man tar sig till skolbarn . Det som Hellsing och bygger ett hus och även hos Hindemith är det Söderlundh tar spjärn mot är inte kampdikterna glada byggandet någonting som utförs av ett i Stormklockan eller Brand 43. Dialogen gäller i kollektivt »vi« . Till och med det gemensamma stället mellankrigstidens tyska musikteater för murandet i Hellsings visa har sin motsvarighet barn . Tonen påminner till exempel om Bertolt hos Hindemith: Brechts lärostycke Der Lindberghflug (1929), som handlade om Charles Lindberghs beröm- Här bygger vi vår egen stad, da flygning över Atlanten . Här finns samma det ska bli världens bästa stad, den finaste som någon sett . entusiasm inför moderniseringen och samma Vi flyttar hit med hinkar och spadar lovsånger till det kollektiva arbetet som i Man och hästar och kärror och dockor och bilar bygger ett hus . Även Der Lindberghflug var en ja, allting som vi äger tar vi med oss hit . musiksaga för barn, gjord direkt för radio . /…/ Nu var det nog inte just Der Lindberghflug Ger ni oss stenar, ger vi er sand Hämtar ni vatten, rör vi cement som Man bygger ett hus befann sig i dialog /…/ .48 med . Brecht var inte den ende som ägnade sig åt musikalisk bruksteater för barn i mellan- Samtidigt finns det viktiga skillnader mellan krigstidens Tyskland . Denna teaterform upplev- Hellsings och Söderlundhs skolradioprogram de en högkonjunktur under 1920-talets sista år . och Hindemiths sångspel . Wir bauen eine Stadt Den utgjorde en del av »die neue Sachlichkeit«, var i första hand tänkt som ett slags arbetsmate- den tyska motsvarigheten till den svenska funk- rial för att lära barn att sjunga . Hindemith skrev tionalismen . De nysakliga kompositörerna be- i en kommentar att man gärna fick stryka vissa jakade moderniteten . De ville demokratisera avsnitt om man ville – och även lägga till både (och förenkla) musiken, nå en bred och osko- scener och musik .49 Hellsings senare tankar om lad publik (även barn) med musikstycken som barnlitteraturen som en »leksakslåda« fanns re- hade ett bruksvärde (och inte bara var ett es- dan hos den tyske kompositören .50

172 TFL 2010:3-4 Men Man bygger ett hus var inte tänkt som Hur ser då Hellsings undervisningsmetod en leksakslåda . Hellsing och Söderlundh ville ut? Skolradion skulle ju gå i spetsen för den inte lära eleverna att sjunga, de ville med mu- pedagogiska förnyelsen av den svenska sko- sikens hjälp lära ut hur man bygger ett hus . lan . Bland annat förväntades medarbetarna Barnen uppmanades ingalunda att sjunga med använda sig av den aktivitetspedagogik som – sångtexterna fanns inte ens i skolradiohäftet . vid denna tid var de progressiva pedagogernas Det finns också en annan viktig skillnad . I Man ledstjärna 51. bygger ett hus är det en vuxen som berättar om Men Man bygger ett hus tillämpar inte den hur riktiga byggarbetare bygger ett hus . Barn aktivitetspedagogik som man mötte i skolan . uppträder bara i körsångerna . I Wir bauen eine Programmets uppläggning påminner snarast Stadt förekommer det däremot inga vuxna alls . om det traditionella föredragets . En ensam be- Det är inte bara barn som framför sångspelet, rättare för ordet, ledsagad av sång-, musik- och barnen bygger också staden själva och det är de ljudillustrationer . Man bygger ett hus uppma- som ensamma skall styra den . »Hos oss har de nar varken till självverksamhet eller till samar- vuxna inget att bestämma . / Bara barn har röst- bete med andra, inte heller vädjar programmet rätt i vår stad .« till elevernas egna erfarenheter . Eleverna tillta- Hindemiths sångspel fungerar som barnens las över huvudtaget inte – det går inte att hitta inskolning i ett vuxenliv som aktivt deltagande ett enda du i texten och inte heller något ni 52. och demokratiska samhällsmedborgare . Denna Lika osynliga är lyssnarna i skolradiohäftet . demokratiska dimension saknas i Hellsings och Vanligen innehöll detta arbetsuppgifter, men Söderlundhs skolradioprogram, som är mera inte denna gång .53 traditionellt faktaförmedlande . Det är bara i Men likgiltigheten för lyssnarna är bara sken- sångpartierna som det nysakliga barnkollekti- bar . I själva verket dekonstruerar Hellsing det vet från Wir bauen eine Stadt skymtar . traditionella föredraget . Programmet är i hög- sta grad aktiverande – men det är inte fråga om vanlig aktivitetspedagogik . I Man bygger ett hus handlar det om inre aktivering, inte yttre . Hellsing som Hellsing och Söderlundh arbetar som konstnä- rer, inte som lärare. Vi får inga arbetsuppgifter skolradiopedagog när vi går ut från en konsert, vi behöver i all- Man bygger ett hus har en mycket didaktisk mänhet inte svara på frågor när vi har läst fär- uppläggning . Hellsings berättare lär detalje- digt en bok eller betraktat en tavla . Ändå känner rat ut hur man bygger ett hus, alltifrån det att vi oss inte passiviserade – om det är bra konst, man mäter upp tomten, hugger ner skogen och vill säga . Den goda konsten sätter våra känslor gräver med grävskoporna . Man pumpar vatten, och tankar i rörelse samtidigt som den får oss spränger berg och bygger formar som man skall att drömma och fantisera . Enligt Hellsing fyl- gjuta grunden i – ja, lyssnarna får också lära ler den oss också med glädje och livslust . Det sig hur man blandar cement, sand och vatten . var en pedagogik av detta slag som tillämpades Plåtslagarna arbetar med »skoningar« och när i Man bygger ett hus. murarna skall torka använder sig byggarbetarna I det följande skall vi undersöka hur han gick av »galtar« – små koleldar i burar av järn . Vi får till väga . I centrum står Hellsings manuskript, följa byggnadsprocessens olika faser ända till men vi skall också diskutera ljuden, musiken dess att tapetserarna avslutar det hela (»smack, och sånginslagen i den bevarade inspelningen smack, smack, mera klister«) och hyresgäster- från 1958 . na kan flytta in .

Ulf Boëthius TFL 173 Sådana dramatiska växlingar mellan still- Dramatiserande het och rörelse, tystnad och buller förekommer grepp gång på gång i hörspelets inledning . När skogs- huggarna gör entré är det emellertid definitivt Hellsing låter husbygget bli en dramatisk berät- slut på friden – och sagostämningen . Bygget telse med en början, en mitt och ett slut . Redan startar och lugnet återvänder inte förrän huset denna konstruktion var ett aktiverande grepp . är färdigt och hyresgästerna har flyttat in . Den dramatiska kurvan inleds med en relativt Kontrasterna mellan ett visst lugn å ena sidan lugn inledning . Därefter kommer en stegring och rörelse och aktivitet å den andra återkom- när själva byggandet skjuter fart . En första kul- mer dock även i fortsättningen . Men de får en men kommer när man satt upp takstolarna: tak- annan karaktär när sagoberättaren försvunnit lagsfesten blir ett muntert mellanspel . Därefter och tempus blivit presens . De kopplas nu för återupptas arbetet och berättelsens nästa höjd- det mesta till berättarens växlingar mellan rol- punkt kommer när glasmästarna, rörmokarna len som reporter och rollen som deltagare . och telefonarbetarna fullbordar husets inre . Det Berättaren spelar en avgörande roll för den hela avslutas i ett lugnare tempo med att famil- dramatiska helheten . Hellsing förvandlar det jerna flyttar in – och till sist lägger sig att sova . traditionella föredraget till ett stycke enmans- Berättaren konstrueras i den första mening- teater . Berättarens roll utfördes både 1953 och en som sagoberättare: »Det var en gång en 1958 av den i Skolradion välkände talpedago- skog .« Tempus är imperfektum med vissa ingen och musikdirektören Åke Nygren 54. Hans skott av ett dramatiserande presens . Men när livfulla och dramatiska framförande bidrog i byggandet startar på allvar blir tempus presens . allra högsta grad till att fånga lyssnarnas in- Intensiteten ökar och sagoberättaren förvandlas tresse . Han fick mycket beröm av Skolradions till ett mellanting mellan reporter och deltagan- rapportörer: »Åke Nygren kan berätta även för de byggnadsarbetare . I fortsättningen växlar de allra minsta, så att ett eljest torrt ämne blir berättaren mellan dessa två roller: i de lugnare roligt och intresseväckande .«55 partierna dominerar reportern, i de mera intensiva byggnadsarbetaren: »Mera sand! Mera cement! Vatten vatten vatten! Rör om .« I slutet återkommer inledningens mera distanserade Musiken, sångerna berättare . Men sagotonen är försvunnen och tempus förblir presens . och ljuden Hellsing skapar omväxling och dramatik ock- Musiken, sångerna och ljuden spelar en vik- så i de enskilda scenerna . Inledningen är typisk . tig roll när det gäller att aktivera lyssnarna . Sagoberättaren börjar med att måla upp den idyl- Berättaren får som vi sett hjälp av en gosskör liska bilden av en skog med tallar, granar och vars sånger har en intensifierande funktion . Den björkar . Det är sommar, fåglarna sjunger och första sången kommer när man börjar fälla trä- vinden susar . Men redan efter några rader bryts den på den tomt där huset skall byggas . Det är lugnet av ett dramatiskt presens: »Här kommer en arbetssång som inleds på följande sätt: vi! Huiiii! Här kommer vi . . Svartfötterna! Röda örnarna! Gula björnarna!« Det är pojkarna i sko- Hugg och hej gen som leker indianer och vita . Därefter blir det och hugg och hå länge ska ej lugnt igen – innan det dyker upp ett antal buller- trädet stå . samma trafikanter med en skinnknutte i spetsen Hugg å hej som skrämmer upp fåglar och igelkottar . hugg å hå

174 TFL 2010:3-4 Det hela kulminerar med att trädet faller: »Se inspelningen . Det finns massor av ljudmarke- upp, nu kommer det!« ringar redan i den inledande sommaridyllen . Samma dramatiserande effekt har de följan- Här skulle vi höra hur fåglarna sjöng, hur ekor- de två sångerna, »Ratsch och opp« och »Ritsch ren smackade och hur hackspetten hackade – ratsch lagom lång« . De har placerats mycket ja, Hellsing använder sig också flitigt av ordens nära varandra och illustrerar det intensiva arbe- och bokstävernas ljud: den rytmiska texten är te som börjar när träden är fällda . I den ena här- full av alliterationer och assonanser . Dessutom mar kören grävskopor och pumpar, i den andra tänkte sig Hellsing att man skulle höra ljuden ljuden av sågar och hammarslag . Söderlundhs av skramlande mjölkbilar, cyklister, hästkärror, här mycket taktfasta musik förstärker intrycket motorcyklar och bilar . av ihärdigt arbete . I sångerna »Hugg och hej« Hur mycket av denna kakofoni av ljud som och »Ratsch och opp«, är rytmen tung och lång- kom med när programmet sändes vet vi inte . I sam . I »Ritsch ratsch lagom lång«, där man så- inspelningen från 1958 hör man i det inledan- gar och hamrar, är tempot snabbare men rytmen de avsnittet bara sommaraktig bakgrundsmusik är fortfarande regelbunden och upprepande . med vissa ljudhärmande inslag . Det långa par- När taklagsfesten närmar sig kommer nästa tiet med de skramlande fordonen berättas i in- sång – den tidigare citerade »Sten på sten och spelningen utan vare sig ljud eller musik . sten på sten« . Den är lika taktfast som de fö- Även i hörspelets övriga delar har man va- regående men mera resonerande . Den saknar rit starkt restriktiv när det gäller att förverkliga ljudhärmande inslag . Sången utgör en hyllning Hellsings ljudförslag – i varje fall i 1958 års till det kollektiva byggandet samtidigt som den version . Parkettläggningens klick-klack-ljud förbereder den paus i arbetet som nu uppstår . illustrerades dock precis som författaren mar- Taklagsfesten åtföljs av sången »Hejsan gubbar kerat i texten och när rörläggarna provar vat- / friska tag / nya hus varenda dag« som har en tenledningen följde man också Hellsing: vi får mera dansant karaktär och innehåller folkmu- höra ljuden från alla de olika kranar som räk- sikaliska klanger . nas upp i manuset – till och med spolandet från Efter nästa dags arbete kommer hörspelets toaletten . sista och allra stillsammaste sång . Den läggs Men bara ett kort surrande och en enda ring- i nattvaktens mun och börjar: »Ensam i kväl- signal hörs när man installerar telefonerna . Den len den sena / jag går ifrån rum och till rum« . följande ljuddikten på fyra rader får man sålun- (Hellsing roar sig med att inleda med en rad da inte höra i den bevarade inspelningen: ur Nils Ferlins dikt »En valsmelodi«, som Söderlundh gjort en berömd tonsättning av .) När Rrrrrrr Rrrrrrr Rrrrrrr Rrrrrrr husbygget därefter fullbordas också invändigt Rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr Rrrr Rrrr Rrrrrrrrrr Rr Rr ökar intensiteten ännu en gång . Men glasmäs- Rrrrrrr Rrrrrr Rrrrrr Rrrrrr tarna, rörmokarna och telefonarbetarna ackompanjeras inte av några sånger . Ljud och musik När alla sover i hörspelets slutavsnitt hade får ensamma förmedla känslan av intensivt ar- Hellsing tänkt sig att man dels skulle höra bete . I den lugna avslutningen förekommer ing- snarkningar, dels en katts jamande . Dessutom en musik alls . Där hör vi bara berättarens röst . skulle en väckarklocka ticka – och hela hörspe- Hellsing har lagt ned ett stort arbete på att let skulle sluta med att den ringde . Av allt detta göra hörspelet radiomässigt . Det vimlar av ljud blev ingenting – i varje fall inte i den bevarade av olika slag – och de är långt fler i manuset inspelningen . Där ströks dessutom hela slutra- (där Hellsing har markerat de olika ljudinsla- den om att man sover »ända tills väckarklockan gen med understrykningar) än i den bevarade ringer nästa morgon . Rrrrrrrrrr« .

Ulf Boëthius TFL 175 Intressant nog tycks dock väckarklockans nande karaktär har det musikstycke som följer ringande ha funnits med när programmet sän- omedelbart efter telefondikten i Hellsings ma- des första gången . En rapportör skriver nämli- nus . Det har titeln »Fuga för glasmästardiaman- gen: »En del gilla ej väckarklockan, ty den hade ter (flöjt?)« . Även i denna fuga skulle verkliga ej samma surr som deras därhemma .« 1953 års ljud ingå: »Vattenkranar / elektriker (bäcken) / version skilde sig uppenbarligen från den som parkettläggare (xylofon) / telefoner« . sändes 1958 . Hellsing tänkte här i samma banor som tidens musikaliska modernister – det var just under 1950-talet som den konkreta musiken (repre- Ljuddikter och senterad av tonsättare som Stockhausen, Nono och Boulez) fick sitt genombrott . Men hans idé- modernistisk musik er tycks inte ha förverkligats – i varje fall inte Som redan framskymtat har flera av Hellsings i den bevarade inspelningen . Där förekommer sånger ljudhärmande inslag . Några har karak- varken telefoner, bäcken eller vattenkranar . De tären av rena ljuddikter – till exempel den nyss enda instrument som används i Söderlundhs citerade telefondikten »Rrrrrrr Rrrrrrr Rrrrrrr tonsättning är flöjt och xylofon .56 Men även om Rrrrrrr« . Ett annat exempel är den visa som Söderlundhs musik inte är konkret gör den ett skall illustrera hur man pumpar upp vatten och modernt intryck: instrumentens ringande och gräver med grävskopa på samma gång . Så här pinglande påminner om atonal musik . lyder första strofen:

Ratsch och opp tjopp tjopp tjopp Blev Man bygger ett ratsch och opp tjopp tjopp tjopp hus dålig konst? pump-skval pump-skval brrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr »All pedagogisk konst är dålig konst«, skrev Hellsing i sin aforism . Att Man bygger ett hus Kanske tar Hellsing här spjärn mot dadaismens måste betecknas som pedagogisk konst är up- ljuddikter – hörspelet befann ju sig som vi sett penbart . Men blev det också dålig konst? Enligt i dialog med mellankrigstidens modernism . Hellsing kännetecknades den goda konsten av Men scenen är en byggarbetsplats och dikter- att den aktiverade barnens livskänsla och hjälp- na handlar i första hand om arbetets olika ljud . te dem att hålla sin glädje vid liv . Förmådde Både telefondikten och sången om grävsko- hans pedagogiska musiksaga göra detta? Eller pan och pumparna kan därför också ses som blev det bara en vanlig lektion? repliker till de lyriska modernister som speglat Låt oss se hur programmet mottogs . Till att (och ofta hyllat) den tekniska moderniseringen . börja med kan man konstatera att det gav upp- Elmer Diktonius berömda »Maskinsång« (som hov till fler lärarrapporter än något annat skol- börjar med orden »Orlodoffa doschkoff / or- radioprogram under vårterminen 1953, hela lodoffa doschkoff:«) har sålunda likheter med 35 stycken . De lyssnande lärarna blev också Hellsings grävskopedikt . synnerligen nöjda . »Som man väntat av bygg- Inte bara sångtexterna utan även musiken nadsfirman Hellsing-Söderlundh blev det ett får ibland en modernistisk karaktär . Särskilt husbygge med grundmurad popularitet«, skrev i Hellsings manus . Telefondikten är ju tänkt en av rapportörerna och många andra instäm- som ett stycke konkret musik – ljuden skulle de 57. Även eleverna tycks (enligt lärarnas upp- ju åstadkommas av verkliga telefoner . En lik- fattning) ha gillat programmet – de gav det

176 TFL 2010:3-4 samma höga poäng som lärarna, 4,4 poäng av lyckades förverkliga det som var huvudpunk- 5 möjliga .58 ten i hans estetiska program, nämligen att »ak- Rapportörerna fann programmet roligt, med- tivera barnens skapande krafter och lära dem ryckande och lättillgängligt . »Lärorikt på ett att utvinna glädje ur sin tillvaro« . Lektionen roligt sätt«, skrev en lärare . Ingen hade några om husbygget förvandlades till ett lustfyllt allvarligare invändningar – om man bortser från konstverk . att en del tyckte att sångerna ibland var svåra att I Skolradion använde sig Hellsing emeller- uppfatta och att några ansåg att öldrickandet på tid av en annan pedagogik än i barnradion . I taklagsfesten inte hörde hemma i ett skolradio- barnradion renodlade han sitt romantiska upp- program . Man berömde särskilt sånginslagen, fostringsprogram: där handlade det enbart om musiken och ljudillustrationerna och lovordade att stimulera känslan och fantasin . I Skolradion Åke Nygrens dramatiska framförande . sökte han i upplysningens anda förena det nyt- Man berättade också om elevernas reaktio- tiga med det nöjsamma . ner . »Det tilltalade barnens fantasi, intresserade Men i båda fallen tycks han ha uppnått det samtliga både klass I och II«, rapporterade en som enligt honom själv var den goda konstens lärare . Enligt en lång rad rapportörer lyssnade kännemärke: att göra barnen glada och lyck- eleverna mycket uppmärksamt . De var, skrev liga . Hellsing hävdade i sin berömda aforism en lärare, »från början till slut helt fängslade av att all pedagogisk konst var dålig konst . Man vad som framfördes« . »Barnen lyssnade kon- bygger ett hus visar emellertid att även peda- centrerat«, berättade en annan, de var »synner- gogisk konst kan bli god konst – om man blan- ligen roade, levde med, skrattade« . dar det nyttiga och det nöjsamma på det rätta Det förefaller således som om Hellsing sam- (hellsingska) sättet . Men det är förstås inte al- tidigt som han lärde ut hur man bygger ett hus lom givet .

1 . Lena Kåreland, En sång för att leva bättre: om 5 . Hellsing medverkade också flitigt i barnradion Lennart Hellsings författarskap, Stockholm: (Ulf Boëthius, »Hellsing – förnyare också av Rabén & Sjögren, 2002, s .35 ff, 143 ff . barnradion«, i SvD 23/12 2003) . 2 . Lennart Hellsing, Tankar om barnlitteraturen, 6 . Boel Lindberg, Våra glada visor klinga: Skol- Stockholm: Rabén & Sjögren, 1963/1999, radions sångstunder 1934–1969, Stockholm: s .25 ff . Stiftelsen Etermedierna i Sverige, 2002, s .66 ff . 3 . Hellsing, Tankar om barnlitteraturen, 7 . Svenska föredrag vårterminen 1930 och Titti 1963/1999, s .130 f . Forsslund, Frisk och stark med skolradion: 4 . Nisse Larsson, Hela Hellsing, Stockholm: pedagogik och retorik i hälsoprogrammen Rabén & Sjögren, 2004, s .157 . Både Astrid 1930–1959, Stockholm: Lärarhögskolan i Lindgren (»Aldrig våld!«, i Mary Örvig, Stockholm, 2002, s .49 f . Marianne Eriksson & Birgitta Sjöquist (red .), 8 . Forsslund, Frisk och stark med skolradion, 2002, Duvdrottningen: en bok till Astrid Lindgren, s .67 ff, Titti Forsslund, »Skolradio för flickor Stockholm: Rabén & Sjögren 1987, s .21 –26) och pojkar i 50-talets folkhem«, i Bengt Sandin och Erich Kästner (Franz Josef Görtz & Hans (red .), Medier och modernisering: en antologi Sarkowics, Erich Kästner: Eine Biographie, om utbildningsprogram och samhällsförändring, München: Piper, 1998, s .306 ) hade liknande Stockholm: Stiftelsen Etermedierna i Sverige, tankar . 1999, s .158 f, Anne-Li Lindgren, »Att ha med

Ulf Boëthius TFL 177 barn är en god sak«: barn, medier och medbor- 24 . Söderlundh och Hellsing hade ungefär sam- garskap under 1930-talet, Stockholm: Stiftelsen tidigt inlett ett annat samarbete, barnoperan I Etermedierna i Sverige, 1999, s .248 . Annorlunda, som hade premiär sommaren 1953 9 . Radio och film i skolundervisningen, SOU (Mattsson 2000, s .243 ) . 1946:72, s .11 f . 25 . Behovet av pengar var en av orsakerna till 10 . Forsslund, »Skolradio för flickor och pojkar i att han vid mitten av 1940-talet skickade sitt 50-talets folkhem«, 1999, s .159 . första manus till barnradion (min intervju med 11 . Se Radiotjänsts verksamhetsberättelser Hellsing 4/4 2003) . Se även Larsson, Hela 1947/48, s .66 , 1948/49, s .68 , 1949/50, s .81 , Hellsing, 2004, s .54 . 1953/54, s .33 , Sveriges radios årsbok 1957, 26 . Hellsing, Tankar om barnlitteraturen, s .27 . Sifforna gäller program för folkskolorna . 1963/1999, s .26 . 12 . Forsslund, Frisk och stark med skolradion, 27 . Pederby, Då skolradion kom, 1983, s .104 ff . 2002, s .280 . 28 . Min intervju med Hellsing 4/4 2003 . 13 . Ibid ., s .61 . 29 . Manus till följande tio skolradioprogram av 14 . Lindgren, »Att ha med barn är en god sak«, Hellsing finns på Sveriges radios dokumentarkiv: 1999, s .46 . Man bygger ett hus . Saga av Lennart Hellsing 15 . Radiotjänsts verksamhetsberättelser 1948/49, och med musik av Lillebror Söderlundh, 27/1 s .69 , 1952/53, s .80 . 1953 . 16 . Se Förteckning över skolradioprogrammen Vårt dagliga blad . Tidning med musik . Program vårterminen 1953–höstterminen 1957 (Sveriges av Lennart Hellsing och Lille Bror Söderlundh, radios dokumentarkiv) . 18/9 1953 . 17 . Forsslund, Frisk och stark med skolradion, Jorden runt på 20 minuter. Program av Lennart 2002, s .56 ff . De enda barnlitteraturförfattare Hellsing, 9/2 1954 . jag funnit förutom Lennart Hellsing är Britt Med hand å penna. Ett program om skrivdon av G Hallqvist, Kerstin Sundh och Gun Nihlén . Lennart Hellsing, 19/3 1954 . Dessutom sände man ett par program av de Hos handlare Hansson . Manus: Lennart norska barnlitteraturförfattarna Torbjörn Egner Hellsing, 2/11 1954 . och Jo Tenfjord . Man bad också Astrid Lindgren Fickpengarna . Av Lennart Hellsing . Ingick i medverka, men hon tackade nej (Henry Pederby, programmet Sparbössan 31/10 1955 . Då skolradion kom: personliga minnen och Bara vanligt vatten . Musikberättelse av Lennart anteckningar, Stockholm: Logos, 1983, s .95 f) . Hellsing och Lille Bror Söderlundh, 21/2 1956 . 18 . Forsslund, »Skolradio för flickor och pojkar i Det brinner en eld. Skolradioprogram av 50-talets folkhem«, 1999, s .188 , Forsslund, Lennart Hellsing med musik av Lille Bror Frisk och stark med skolradion, 2002, s .222 Söderlundh, 19/2 1957 . f, Lindgren, »Att ha med barn är en god sak«, Nästan ingenting . Ett program om Luft av 1999, s .50 . Lennart Hellsing med musik av Gunnar Hahn, 19 . Se Skolradions brev till Hellsing 16/2 1953, 17/10 1957 . 14/4 1956, 2/8 1956, 14/8 1957 . Skolradions Om tiden som lider . Ett program av Lennart brev till Hellsing finns i Sveriges radios Hellsing med musik av William Lind, 26/2 dokumentarkiv . 1960 . 20 . Radio och film i skolundervisningen, s .21 . Det finns inspelningar av följande sex på 21 . Forsslund, Frisk och stark med skolradion, Sverige radios programarkiv: 2002, s .223 f . Man bygger ett hus, 14/10 1958 . 22 . Sitt första barnprogram gjorde Hellsing i mars Hos handlare Hansson, 2/11 1954 . 1945 . Bara några månader före Man bygger ett Bara vanligt vatten, 21/2 1956 . hus hade man sänt Musikbussen i barnradion Det brinner en eld, 1/10 1964 . (23/11 1952). Nästan ingenting, 17/10 1957 . 23 . Christina Mattsson, Lille Bror Söderlundh: Om tiden som lider, 13/9 1963 . tonsättare och viskompositör, Stockholm: 30 . Exakt hur det såg ut är oklart – manuset tycks Atlantis, 2000, s .242 . vara försvunnet . Enligt Inger Nilsson, som haft

178 TFL 2010:3-4 tillgång till manuset, tycks programmet ha be- modernitet i Gustav Sandgrens tidiga förfat- stått av fem Hellsing-dikter tonsatta av Erland tarskap, Hedemora: Gidlunds, 2004, s .76 –81 . von Koch (Inger Nilsson, Krakel Spektakel, 44 . Taekkwam Kim, Das Lehrstück Bertolt Brechts: hör hur det låter! Studier i Lennart Hellsings Untersuchungen zur Theorie und Praxis einer språkvärld, Lund: Eget förlag, 2001, s .255 ) . zweckbestimmten Musik am Beispiel von Paul En av dikterna var »Erik Väderhatt«, omtryckt i Hindemith, Kurt Weill und Hans Eisler, Frank- Katten blåste i silverhorn . furt am Main m .fl .: Peter Lang, 2000, s .23 –31 . 31 . När Hellsing våren 1954 gjorde programmet 45 . Ibid ., s .98 –103 . Jorden runt på 20 minuter använde han den 46 . Klaus-Dieter Krabiel, Brechts Lehrstücke: gamla visan om Per Speleman som röd tråd . Enststehung und Entwicklung eines Spieltyps, Kanske var detta ingen tillfällighet . Hösten Stuttgart & Weimar: Metzler, 1993, s .133 , 371 1953 hade man sänt När Per Speleman skulle bli not 28, Brunhild Elfert, Die Entstehung und bonde av Gösta Blix, den person som ansvarade Entwicklung des Kinder- und Jugendfunks in för Skolradions program för folkskolan och en Deutschland von 1924 bis 1933 am Beispiel der av Hellsings kontaktpersoner på Skolradion . Se Berliner Funk-Stunde AG, Frankfurt am Main brev från Blix till Hellsing 16/2 1953 . m .fl .: Peter Lang, 1985, s .118 . 32 . Brev från Skolradion till Hellsing 2/8 1956 . – 47 . Min intervju med Hellsing 4/4 2003 . Wir Enligt Hellsing själv var det han som föreslagit bauen eine Stadt skymtar också i ett brev från att man skulle göra en serie program om de skolradiochefen Gustaf Ögren till Hellsing fyra elementen (Min intervju med Hellsing 4/4 26/10 1953 . Hellsing tycks ha föreslagit att 2003) . Det kan tilläggas att Skolradion föreslog man skulle sända Hindemiths sångspel i även andra ämnen som »brödet«, »sol« och Skolradion . Ögren ansåg emellertid att Wir »olika sätt att färdas« (brev till Hellsing 16/2 bauen eine Stadt var avsett »för mindre barn än 1953, 14/4 1956, 14/8 1957) . Dessa förslag de vi vänder oss till« . förverkligades dock inte av Hellsing . 48 . Paul Hindemith, Vi bygger en stad: spel för 33 . Hos handlare Hansson och Fickpengarna . barn, Stockholm, 1965 . Den svenska översätt- 34 . Så betraktades den också av rapportörerna, se ningen är gjord av Knut Waldemar . Skolradiorapporter vårterminen 1953 (Sveriges 49 . Krabiel, Brechts Lehrstücke, 1993, s .371 not 28 . radios dokumentarkiv) . 50 . Hellsing, Tankar om barnlitteraturen, 35 . Hellsing hade tagit intryck av Lucy Sprague 1963/1999, s .43 . Även ordet »bruksartikel« Mitchell, som i Here and now story book (som Hellsing också använde) pekade mot (utgiven på svenska 1939 med ett förord av den nya sakligheten . »Gebrauchsmusik« Alva Myrdal) hävdat att de gamla folksagorna (bruksmusik) var samtidens beteckning för inte passade moderna barn (se Kåreland, En den musikaliska riktning som Paul Hindemith sång för att leva bättre, 2002, s .144 f) . representerade (Kim, Das Lehrstück Bertolt 36 . Forsslund, »Skolradio för flickor och pojkar i Brechts, 2000, s .27 ff) . 50-talets folkhem«, 1999, s .166 f . 51 . Se Radio och film i skolundervisningen, s .11 , 37 . Ibid, s .167 –172 . och Forsslund, Frisk och stark med skolradion, 38 . Ibid ., s .167 f . 2002, s .68 f . Om aktivitetspedagogikens 39 . Ibid ., s .188 . centrala roll för de progressiva pedagogerna, 40 . Ibid . Betty Friedans bok The feminine mystique se även Gunnar Richardson, Svensk skolpolitik publicerades 1963 . 1940–1945, Stockholm: Liber, 1978, s .52 f . 41 . Deras bok Kvinnans två roller kom 1956 . 52 . Detta är en smula överraskande med tanke på 42 . Ulf Boëthius, »Könsrollsfrågan i historiskt per- att det i Hellsings tidiga barnböcker ofta finns spektiv«, i Ingrid Fredriksson (red), Könsroller, ett direkt tilltal till läsarna (se till exempel Kat- Stockholm: Prisma, 1965, s .42 . ten blåser i silverhorn) . Han prövade dessutom 43 . Om mellankrigstidens kampdikter och deras direkt aktivitetspedagogiska grepp . Flera av hyllningar av arbetarkollektivet och moderni- böckerna var försedda med (musikaliska) seringen, se Ulf Boëthius, »Jag är ingenting, noter och Hellsing ville dessutom att Summa ett fladder, jag är ung«: barn, ungdom och summarum skulle innehålla rörelseanvisningar .

Ulf Boëthius TFL 179 Detta satte dock förläggaren stopp för (Larsson, den fuga Hellsing föreslagit valt att illustrera Hela Hellsing, 2004, s .55 ) . den föregående telefondikten . Så tycks musiken 53 . Radiotjänsts skolradiohäften 1953 samt ha uppfattats av en rapportör: »Extra piffigt: när Forsslund, »Skolradio för flickor och pojkar i telefonsignalerna övergick i musik .« (Skolra- 50-talets folkhem«, 1999, s .157 . diorapporter vårterminen 1953) . 54 . Om Åke Nygren, se Pederby, Då skolradion 57 . Skolradiorapporter, vårterminen 1953 . kom, 1983, s .49 f . 58 . Barnens och lärarnas omdömen om program- 55 . Skolradiorapporter vårterminen 1953 . men, vårterminen 1953 . Statistik . (Sveriges 56 . Möjligen har Söderlundh i stället för att göra radios dokumentarkiv .)

Nyckelord: Lennart Hellsing, barnlitteratur, pedagogik, skolradio, musiksagor

Keywords: Lennart Hellsing, children’s literature, pedagogy, school broadcasting, musical fairy tales

Summary »All Pedagogical Art is Bad Art – and All Good Art is Pedagogical.« Lennart Hellsing and Swedish School Broadcasting Lennart Hellsing has often been regarded as one of the modernists of Swedish children’s literature . He distanced himself from art that primarily was didactic: »All pedagogical art is bad art – and all good art is pedagogical,« as he once declared in a famous statement . All the same he made a lot of pedagogical works of art himself: in the 1950s he wrote eleven programs for the Swedish School Broadcasting . This article tries to explain how this was possible – and it will also discuss the result: can his pedagogical programs really be regarded as »bad art« in Hellsing’s meaning of the word? One of his programs, We are building a house, a »musical fairy tale« from 1953, written in cooperation with the composer Lille Bror Söderlundh, is chosen as an example . This program does not only teach the pupils in Swedish schools how to build a house, it also mirrors (and supports) the modernization of Swedish society . One of its intertexts appears to be a song play by Paul Hindemith, one of the most famous composers of the German »neue Sachlichkeit« in the 1920s . However, Hellsing did not only want to teach, it is obvious that he also tried to create what he called »good art,« art that stimulated children’s imagination and made them feel happy . His program is full of (in some cases very modernistic) aesthetic devices, activating the listening children at the same time giving them aesthetic experiences . The reports from the schools also show that the pupils were fascinated by the program: it made them happy and full of joy – just as Hellsing thought »good art« should work . Hellsing should therefore perhaps revise his aphorism; We are building a house seems to show that also pedagogical art can be good art – and that it is possible to combine learning with pleasure .

Ulf Boëthius u .boethius@telia .com

180 TFL 2010:3-4 Fransk litteratur i Sverige 1830–1900 Översättning, reception och spridning av Annika Mörte Alling

Balzac, Stendhal, Flaubert och Maupassant, För att sätta dessa resultat i en större kon- ofta förknippade med realism och naturalism, text kommer jag sedan att förhålla mig till an- är några av de mest kända franska författar- nan forskning som gjorts om översättning på na under 1800-talet . Om man ser till antalet 1800-talet, översättarnas villkor, receptionen av översättningar mellan 1830 och 1900, över- de franska författarna, samt säga något om den träffas de dock med råge av författare som är franska teatern i Sverige under 1800-talet, som relativt okända i Sverige idag: Eugène Scribe, var så framgångsrik . Dessa avdelningar är av Paul de Kock, Eugène Sue, Charles Perrault, mera beskrivande, översiktlig karaktär . Anne Honoré Joseph Duveyrier (pseudonym Vilka var då de mest översatta franska förfat- Mélesville), Henri Meilhac, Olivier Gloux, tarna i Sverige under perioden 1830–1900? För Michel Carré, Alice Durand (pseudonym Henri att situationen direkt ska kunna överblickas, Gréville) och Jean François Alfred Bayard . presenteras nedan en tabell över de mest frek- Min artikels huvudsakliga syfte är att upp- vent förekommande författarna i den svenska märksamma denna intressanta diskrepans mel- bibliografin . Siffran inom parentes visar det an- lan den faktiska översättningsverksamheten och tal verk som översatts till svenska . I detta antal den bild av »realismen« som ges i många lit- ingår nyutgåvor, bör det understrykas; i BREFS teraturhistorier . Utgångspunkt kommer att vara är varje utgåva sökbar som en separat titel . De bibliografin och databasen BREFS över över- författare i den svenska bibliografin som i hu- sättningar av fransk skönlitteratur till skandina- vudsak finns representerade som teaterförfatta- viska språk 1830–1900, vilken utarbetats inom re är markerade med »T« . Verken som översatts det nordiska projektet »Den Franska Realismen av övriga författare är mestadels romaner, med i Skandinavien« .1 Jag kommer att begränsa mig undantag av Charles Perrault som särskilt skri- till de svenska översättningarna, vilka var mitt vit kortare berättelser eller sagor (»R« för ansvar inom projektet, samt ge en bild av de »récits«) . Några verk av Michel Carré och Jules mest översatta författarna under perioden och Barbier figurerar två gånger på listan, eftersom de mest aktiva översättarna och förläggarna . dessa författare samarbetat .

Annika Mörte Alling TFL 181 1 . Alexandre Dumas (101) T 2 . Eugène Scribe (88) 3 . Paul de Kock (65) 4 . Jules Verne (57) 5 . Eugène Sue (47) R 6 . Charles Perrault (35) 7 . Victor Hugo (28) T 8 . Anne Honoré Joseph Duveyrier, pseud . Méles- ville (27) 9–10 . George Sand (23); Émile Zola (23) 11 . Alphonse Daudet (22) T 12 . Henri Meilhac et Ludovic Halévy (21) 13–14 . Olivier Gloux, pseud . Gustave Aimard (20); T Michel Carré (20) 15 . Alice Durand, pseud . Henri Gréville (19) T 16 . Jean François Alfred Bayard (19) 17–18 . Honoré de Balzac (18); George Hénot, pseud . George Ohnet (18) T 19 . Jules Barbier (17) 20–21 . Octave Feuillet (16); Émile Souvestre (16) 22–23 . Paul Féval (13); T Xavier Boniface, pseud . X . B . Saintine (13) 24–26 . Émile Gaboriau (12); T Jean-Baptiste Poquelin, pseud . Molière (12); Jacques Henri Bernadin de Saint-Pierre (12) 27–31 . François Coppée (11); T Louis-François Nicolaïe Clairville (11); Guy de Maupassant (11); Joseph Méry (11); Jules Sandeau (11) 32–33 . Victor Cherbuliez (10); André Theuriet (10)

182 TFL 2010:3-4 Man kan direkt konstatera att flera berömda finns i den danska bibliografin på åttonde plats – och ofta med realismen förknippade – för- med 31 översättningar och den andra på nion- fattare finns med bland de tio mest populära: de plats med 29 översättningar . I den svenska Alexandre Dumas, Jules Verne, Victor Hugo, bibliografin finns bara åtta översättningar av George Sand och Émile Zola . Det är dock Xavier de Montépin . Till sist kan man konstate- anmärkningsvärt att författare som Balzac, ra att Victor Hugo och Mélesville är mera över- Stendhal, Flaubert och Maupassant inte gör det . satta i Sverige än i Danmark; Hugo dyker först Det är också intressant att man finner Eugène upp på 16:e plats i den danska bibliografin och Scribe och Paul de Kock redan på andra respek- Mélesville finns på21 :a plats . Att studera dessa tive tredje plats, med tanke på att de är relativt skillnader vore en intressant forskningsuppgift . okända i Sverige idag . För närvarande nöjer jag mig med att hänvisa Balzac finner man först på 17:e plats . Faktum till Jane Nørgaards analys av den danska biblio- är att de stora realistiska klassikerna, Le Père grafin på databasens hemsida .5 Goriot (1835) och Eugénie Grandet (1833) inte Vad kan sägas om de genrer som finns repre- kom ut på svenska förrän i slutet av 1800-talet senterade i den svenska bibliografin? Eftersom och Illusions perdues (1837–1844) först år publikationer i dagspress och tidskrifter inte re- 1900 .2 gistrerats, och inte heller samlingar med olika Maupassant återfinns så långt ner som på27 :e författare, ger inte BREFS en fullständig bild plats . Vidare är det anmärkningsvärt att varken av det som översatts under perioden . Vad gäller Stendhal eller Flaubert ens finns med på listan . teater, bör det också upprepas att bara de pjä- Endast två verk av Flaubert översattes under ser som publicerats i bokform finns med . Icke 1800-talet: Madame Bovary 1883 (orig . 1857) desto mindre kan man konstatera att hela tio och Salammbô 1885 (1862) . Stendhal över- av författarna på listan huvudsakligen är för- sattes inte förrän på 1900-talet; hans två stora fattare till dramatiska verk . De 22 teaterpjäser romaner La Chartreuse de Parme (1839) och som skrivits av anonyma författare bör också Le Rouge et le Noir (1830) publicerades 1902 tas med i beräkningen (se »A .« i databasen) . (Kartusianklostret i Parma) respektive 1918 Mycket lite poesi finns representerad i bib- (Rött och Svart) . De följande översättningar- liografin . En del poesi publicerades i samlingar na av Stendhals verk kom först på 1950-talet, och i tidskrifter . Dock var det ingen genre som och sedan dröjde nästa »Stendhal-våg« till spreds i stor utsträckning . Som BREFS vittnar 1990-talet: Armance och De l’Amour (Om kär- om, var det särskilt romaner som var tillgäng- leken) publicerades 1992 och Lucien Leuwen liga för de nya läsarna, i Frankrike såväl som i 1993 .3 Sverige . Under Julimonarkin och Andra impe- En jämförelse med den danska bibliogra- riet börjar romanlitteraturen masskonsumeras fin, som är ungefär lika omfattande som den i Frankrike 6. Tack vare följetongen och billig- svenska, visar att de fem mest översatta förfat- hetsutgåvorna spreds romanen till en betydligt tarna är desamma i de båda länderna .4 Man kan större läsekrets . dock notera vissa skillnader: Charles Perrault, Romanföljetongens omedelbara succé i som i Sverige kommer på sjätte plats figure- Frankrike förbigick naturligtvis inte Lars Johan rar i Danmark inte ens bland de 42 mest över- Hierta, Aftonbladets grundare. Enligt samma satta författarna . Paul Féval är mera översatt i princip började han år 1833 publicera verk av Danmark än i Sverige; i den danska bibliografin Honoré de Balzac, George Sand, Eugène Sue kommer han på sjätte plats med 35 översätt- och Alexandre Dumas i den omfattande serien ningar . Xavier de Montépin och Alice Durand »Läsebibliothek av den nyaste utländska littera- är även de mera översatta i Danmark; den förste turen« 7. Det är utan tvivel så att förläggare som

Annika Mörte Alling TFL 183 Lars Johan Hierta, F . & G . Beijer, P .A . Huldberg Bernkonventionen 1886 ändrade på ett mera och Albert Bonnier, för att bara nämna de fyra definitivt sätt arbetsvillkoren för författare i län- största förläggarna i den svenska bibliografin, derna Frankrike, Tyskland, England, Schweiz, spelade en mycket viktig roll för spridningen Belgien, Italien och Spanien 10. Sverige anslöt av den franska litteraturen i Sverige . sig dock inte till konventionen förrän 1904, Man ska heller inte glömma hur betydelse- kanske delvis på grund av att några av de mest fulla översättarna var för denna spridning . Det betydande svenska förläggarna var emot denna var en mycket begränsad grupp som kunde läsa anslutning, till exempel G .B .A . Holm, VD för fransk litteratur på originalspråk . Fredrik Niklas P .A . Norstedt & Söner och Albert Bonnier . Berg är den oftast förekommande översättaren Under ett förläggarmöte 1887 argumenterade i BREFS . Om man räknar med nyutgåvor, upp- Holm att översättningar utgjorde en mycket stor går antalet publicerade översättningar av Berg del av den litteratur som publiceras i Sverige till 69 . Ernst Wallmark kommer på andra plats (översättningar från franska verk kom vid den med 44 översättningar, följd av Ernst Lundquist tiden på tredje plats, efter översättningar från (33), L .A . Malmgren (31) och Frans Hedberg engelska och tyska verk) och att det med den (26) . Vi återkommer till Berg, som även över- nya konventionen skulle bli både kostsamt och satt ett stort antal otryckta teaterpjäser . omständligt att publicera översättningar .11 För att kunna förtjäna sitt uppehälle behövde översättare och författare vara mycket produktiva, bör det understrykas – ibland till nackdel Översättning för verkens kvalitet, som Schück påpekar 12. Författare som August Blanche och Frans på 1800-talet Hedberg var samtidigt översättare . Den svenska avdelningen av bibliografin Översättarnas arbetsförhållanden var ofta BREFS, med mer än 1 500 verk, är omfat- svåra, eftersom konkurrensen var mycket hård tande . 1800-talet var ett sekel då översatt lit- och ersättningarna låga .13 De skönlitterära över- teratur dominerade tydligt i Sverige och under sättarnas verksamhet var dessutom föga ansedd . flera perioder särskilt översättningar från fran- Situationen för översättare av fransk skönlitte- ska, nämligen – enligt Sten Torgersons statistik ratur lär ha varit särskilt besvärlig, på grund av – mellan 1830 och 1860 samt från och med 1804 års förbud mot införsel av alla böcker och 1880 .8 1810 års tryckfrihetsförordning är sä- skrifter tryckta i Frankrike . kert en bidragande orsak till detta . I och med Följaktligen var översättarna nästan en osyn- denna förordning blev det möjligt att försörja lig yrkesgrupp; deras namn figurerade ofta inte sig på att skriva och översätta skönlitteratur . ens på de översatta verken,14 och deras presta- Förordningen var nämligen mycket förmånlig tioner uppmärksammades sällan i tidningarnas för översättaren, som fick alla rättigheter till det recensioner . översatta verket . Utan att betala ett öre till origi- En av dessa osynliga översättare, som spelade nalverkens författare kunde de svenska förläg- en betydelsefull roll som spridare av fransk lit- garna således riskfritt publicera utlandets mest teratur på 1800-talet, var till exempel den ovan lästa böcker i svensk översättning . nämnde Fredrik Niklas Berg . Trots en enastå- Det var först år 1881, i och med en sär- ende produktivitet uppmärksammas han inte av skild överenskommelse mellan Frankrike och Greta Hjelm-Milczyn (som särskilt vinnlägger Sverige, som franska författare fick samma sig om att synliggöra kvinnliga översättare) 15. skydd i Sverige som svenska författare hade i Man finner heller inga notiser om Berg i upp- Frankrike 9. slagsverk senare än Svenskt Porträttgalleri

184 TFL 2010:3-4 (1900)16 och Nordisk Familjeboks »Uggle i litteraturhistorien . I Ny svensk teaterhistoria upplaga« (1904), där han ägnas ett fåtal rader från 2007 finner man ett särskilt kapitel om och betecknas som »en skicklig och särdeles «Scribes välgjorda drama»23 och i Världens lit- flitig öfversättare« . 17 teraturhistoria (2000) av Göran Hägg poäng En genomgång av bibliografierna BREFS, teras Scribes betydelse för det moderna dramat: Svenskt Boklexikon, Svensk Bokkatalog samt Snart föraktad och förtigen av historikerna G .Klemmings och F .A . Dahlgrens dramaför- efterbildades han flitigt av idag mera ansedda teckningar avslöjar så många som 175 över- dramatiker och har fortsatt att spelas på boule- sättningar av Berg från franskan; 82 stycken vardteatrar in i våra dagar . Det torde i hög grad i bokform och 106 otryckta pjäser (varav de vara via Scribe som de franskklassiska mönst- flesta komedier) . Berg översatte främst från ren nått moderna serietecknare och tillverkare av TV-komedier .24 franska, men även från tyska – mestadels tea- terpjäser som aldrig trycktes – och från dans- Även Alexandre Dumas tycks ha genomgått en ka några pjäser av Thomas Overskou . Han var omvärdering . På sin tid betraktade G . Planche verksam mellan åren 1837 och 1883 . romaner av Sue, Dumas och Soulié som »oänd- Berg är bara ett av många exempel på pro- liga berättelser som hjälper de sysslolösa att duktiva översättare som arbetade anonymt på slå ihjäl tiden« 25. Dessa romantiska äventyrs- 1800-talet; många fler finns att upptäcka i data romaner var särskilt avsedda för kvinnor, me- basen BREFS, liksom i Lars Wollins databas nade han . Numera ingår Dumas tre musketörer FILIS18 och i Lars Klebergs Svenskt översättar i den prestigefyllda serien »La Pléiade«, vil- lexikon.19 I det senare kan man finna mera ut- ket torde utgöra bevis på större uppskattning . förlig information om några av översättarna, Göran Hägg betraktar Dumas som »läst och liksom analyser av deras verk .20 levande«, särskilt musketörböckerna med deras fäktscener 26. »Dumas fullbordar romanens utveckling, om inte konstnärligt så åtminstone kommersiellt, till nöjesindustri«, skriver Hägg . Receptionen av de I Nationalencyklopedin menar man också att Dumas fortfarande är »en mycket levande för- franska författarna fattare«, och förklarar framgången bland annat En del av de verk som översatts av Berg har peri- genom hans »unika berättartalang«, kraftfulla odvis värderats lågt, till exempel dem av Eugène och briljanta stil, välgjorda intrig, »kvicka och Sue, Alexandre Dumas och Eugène Scribe, vil- eleganta« repliker, spännande episoder samt ka enligt listan ovan tillhör de mest översatta blandningen av »enkla, trovärdigt återgivna ge- författarna under perioden 1830–1900 . stalter och enastående övermänniskor« 27. Att I »Uggleupplagan« sägs om Eugène Scribe att Dumas verk levt kvar så länge kan naturligt- »karaktärsteckningen är schematisk och ytlig, vis också förklaras genom att de ofta anpassats och stilen saknar litterära förtjänster liksom hans till barn och ungdom, vilket ju har inneburit en dramer öfver hufvud djupare innehåll .«21 Oscar bred läsekrets . Wieselgren skriver år 1904: Scribe »saknade En annan mycket produktiv författare som fullständigt förmåga af individuell karaktäristik, kritiserats hårt i det förflutna är Paul de Kock . I och af tankeinnehåll söker man förgäfves i alla sitt samtida Frankrike anklagades han bland an- hans otaliga arbeten det minsta spår« .22 Mycket nat för att vara helt utan litterär stil och senare tyder dock på att Scribe idag fått större anse- för den hopplösa tidsbundenheten i sina skild- ende och uppmärksamhet; sådan omvärdering ringar av samhälle och moral 28. »Pigromaner« av författare är ju ett återkommande fenomen (»romans de femmes de chambre«) är den term

Annika Mörte Alling TFL 185 Stendhal använder i »Projet d’article« i sam- verks litterära kvalitet, kan man fråga sig var- band med Paul de Kock och Victor Ducange 29. för det talas så tyst om denne författare i lit- Nordisk Familjebok skriver: »Något högre litte teraturhistoriska verk (sällan i franska, ännu rärt värde utmärker icke dessa romaner, vilka mera sällan i svenska) . Kanske är det trots allt snabbt översattes till de flesta kulturspråk, även inte särskilt förvånande . Som Gunnar Hansson till svenska, och överallt spridde en skev upp- påpekat skrivs litteraturens historia i regel fattning av franskt väsen och fransk litteratur .«30 mycket selektivt och i regel inte alls med fokus Det är inte omöjligt att Paul de Kock fallit of- på det som verkligen läses 34. »En huvudlinje fer för den onda spiral som ibland kan genereras i ett strikt litteraturhistoriskt perspektiv borde kring ett författarskap på grund av förutfattade vara det som faktiskt blev mycket läst under oli- meningar – vilka inte sällan leder till att en för- ka perioder, oavsett om en grupp forskare och fattare faller i total glömska, eftersom en nega- andra specialister nu anser att det har litterära tiv stämpel kan skrämma bort förläggare (som kvaliteter eller inte«, menar Hansson och vi- inte vågar sig på nyutgåvor) och i förlängning- sar – med exempel på svenska författare som en även läsare och forskare 31. Paul de Kocks Fredrik Ström, Leon Larsson, Karl Östman och enorma framgång hos läsarna i Europa under Maria Sandel – att det i verkligheten inte alls 1800-talet är trots allt ett faktum . Bibliografin förhåller sig så .35 BREFS vittnar om hans succé i Sverige och Norden . Som Sylviane Robardey-Eppstein på- pekar, innebar faktiskt Paul de Kocks verk för många läsare utanför Frankrikes gränser den Fransk teater första kontakten med den franska litteraturen och det franska samhället . i Sverige Robardey-Eppstein framhäver Paul de Kocks BREFS innehåller mycket teater, trots att det kvaliteter och stödjer sig då inte bara på egna bara är publicerade verk som registrerats 36. analyser utan även på andras positiva omdömen Exemplet Berg ger en liten aning om den stora om författaren . Till skillnad från dem som kri- andelen otryckta teaterpjäser på 1800-talet . tiserat Paul de Kock för »frånvaro« av stil, me- För att förstå den franska teaterns utbredning nar hon att författaren utmärker sig till exempel i Sverige, måste man också känna till att ett genom autenticiteten i språket och dialogerna, stort antal pjäser uppfördes här på original- genom en enkelhet utan »litterära« preten- språk . År 1838 kom en teatertrupp från Berlin tioner . Robardey-Eppstein citerar Eugène de till Stockholm och spelade ett fyrtiotal kome Mirecourt, som prisar de Kocks »utsökta natur- dier och vaudeviller på franska – vilket upp lighet« och menar att »hans karaktärer präglas repades vid tre tillfällen mellan 1841 och 1858 av en gripande sanning«; »det rör sig, pulserar med andra teatertrupper 37. Mer än 200 franska och andas« i hans böcker 32. Tänk om de Kock vaudeviller uppfördes sålunda på originalspråk medvetet gick emot samtidens litterära kon- i Sverige . Särskilt en av dem fick betydelse, ventioner, frågar sig Robardey-Eppstein . De enligt Sylviane Robardey-Eppstein, nämligen metatextuella kommentarerna i de Kocks verk, komedin Le Père de la débutante av Bayard rörande till exempel realismen och dess este- och Théaulon, som spelades första gången tik, beskrivningsteknik och andra författares 1837 och översattes till svenska (Debutanten verk vittnar om stor litterär medvetenhet hos och hennes far) 1838 av Fredrik Niklas Berg . författaren 33. Oscar Wieselgren är en av dem som fram- Med tanke på Paul de Kocks stora framgång hållit dramatikens avgörande betydelse från hos läsarna i Sverige och Europa och på hans och med 1800-talet – inte bara för den litte

186 TFL 2010:3-4 rära utvecklingen utan också i ett större socialt Berömd spridare av fransk teater i Sverige och intellektuellt sammanhang .38 Seklets första var också Carl August Hagberg, senare Shake viktiga teaterhändelse var Victor Hugos företal speare-översättare och författare till åtskilliga till dramat Cromwell, publicerat 1827, som ju litteraturanalyser av till exempel Victor Hugo’s innebar en uppgörelse med klassicismens ide- Le Roi s’amuse liksom till flera samtida dra- al och att romantikens epok hade inletts . Det mer av Dumas . Sylviane Robardey-Eppstein romantiska dramat blev dock aldrig särskilt nämner också greve Löwenhielm, som var am- framgångsrikt . Enligt Wieselgren var det bara bassadör mellan 1818 och 1854 och som i sina Alexandre Dumas den äldre som lyckades slå artiklar bekantgjorde den franska teatervärlden igenom som dramaförfattare 39. Vad gäller för- och de nya pjäserna för svenskarna .43 sta delen och mitten av 1800-talet är det »icke Genom dessa personer, liksom med hjälp av de stora utan de populära författarna, som do- Theater-almanach och den viktiga tidskriften minera«, observerar han . Den mest populäre av Heimdall, kunde svenskarna få en mycket god dessa var Eugène Scribe, särskilt med dramat inblick i det parisiska teaterlivet, i vissa fall Ett glas vatten, som fram till år 1907 hade upp- till och med innan pjäserna översatts och spe- förts 132 gånger på Kungliga teatern .40 lats i Sverige . I serien Teater-almanach hittar Den nya sortens realistiska komedi var mera man detaljerade beskrivningar och analyser av betydelsefull, enligt Wieselgren, och han näm- precis vad som uppfördes, år för år, inte bara i ner Alexandre Dumas den yngre, med det fram- Paris och Frankrike, utan även vad gäller tysk, gångsrika dramat La dame aux camélias (vilket engelsk och italiensk teater . Genom denna serie kom på svenska 1849 med titeln Marguerite får man också en uppfattning om hur pjäserna Gautier eller damen med cameliorna samt 1897 mottagits . med namnet Kameliadamen), Émile Augier, Robardey-Eppstein gör en intressant obser- Edouard Pailleron och Victorien Sardou, vilka vation vad gäller ett särdrag hos svenskarnas alla finns representerade iBREFS -databasen . reception av fransk dramatik i förhållande till Av basen framgår dock att ingen av dessa för- fransmännens, nämligen förkärleken för kom- fattare översattes i särskilt hög grad . edi och vaudeville .44 I svenska delen av BREFS De kriterier som Wieselgren tycks utgå från finner man mycket riktigt222 komedier, lust- då han avgör vilka författare som är »betydel- spel och vaudeviller – mot endast 19 dramer sefulla« är realism och realistisk teknik (likt och melodramer . Redan i början av 1800-talet Balzacs), »lif och konkretion« åt gestalterna, – och egentligen alltsedan 1700-talet – domi- förmåga att framställa dialogen dem emellan nerade franska opéra-comiques, »komedier på ett ledigt och spirituellt sätt samt »det som med sång« starkt över den inhemska produk- verkligen ur social och moralisk synpunkt kan tionen, till exempel vid Operan i Stockholm 45. låta sig försvara «. 41 I Dumas den yngres dramer Det faktum att det gick så bra för komedin och är det tekniken och dialogen som av Wieselgren vaudevillen i Sverige avslöjar enligt Robardey- betraktas som kvaliteter . Eppstein en särskild »förväntningshorisont«, Hur introducerades och spreds då den fran- nämligen att teatern här huvudsakligen förvän- ska teatern i Sverige? Flera svenska kultur- tades roa publiken . Hur skulle man kunna för- personligheter visade stort intresse för fransk klara denna intressanta skillnad mellan franska dramatik, vistades i Paris under längre perioder och svenska teaterförhållanden? Var det helt en- och tog del av storstadens teaterverksamhet . Ett kelt så att komedin innebar att ett större spek- exempel är Bernhard von Beskow, som var per- trum av frågor kunde behandlas så att säga sonlig vän med Victor Hugo och som introdu- riskfritt – även sådana som var ömtåliga, mo- cerade denne författares första verk i Sverige .42 raliskt eller etiskt?

Annika Mörte Alling TFL 187 Mycket tyder på att det fanns en intolerans vad gäller omoraliska ämnen hos kritiker och Författare i Sverige skribenter inom teater- och litteraturvärlden . Man kan till exempel notera att den franske för- och Frankrike fattaren och litteraturkritikern Jules Janins kri- – kontakter tiska åsikter om det moderna, djupt omoraliska, dramat lämnas stor plats i Theater-almanach och influenser 1838 46. Ett exempel på ett sådant drama skulle Det är välkänt att en del svenska författare var vara Alfred de Vignys Chatterton; ämnet i detta noga insatta i fransk litteratur och att de hade drama kan »ej nog klandras«, anser Janin . Att kontakter med sina franska kollegor . Carl Jonas låta huvudpersonen, en ung lovande skald, för- Love Almqvist hade god kännedom om Victor spilla sin tid och energi genom att jämra sig över Hugos verk liksom om Honoré de Balzacs . samhällets bristfälligheter – och slutligen begå Bertil Romberg har till exempel sett likheter självmord – »är utan all tvifvel den farligaste mellan romanen Gabrièle Mimanso, publice- paradox, man kunnat framställa på scenen […] . rad mellan 1841 och 1842, det vill säga efter Följderna deraf kunna bli förfärliga«, menar han Almqvists hemkomst från en vistelse i Paris, och tänker på den stackars framgångstörstande och L’Histoire des Treize .49 Enligt vissa kritiker ungdom som finns omkring honom . »Bland alla hade Almqvist också förkärlek för mera popu- brott är sjelfmord det, som mest smittar, hälst i lära författare, som Eugène Sue och Dumas . dessa gudlöshetens, lättsinnighetens och öfver- Sues Den vandrande juden och Paris mysterier spända begreppens tider . Varen på er vakt att ej ska ha varit förebilder .50 förvilla dessa unga, lättretliga sinnen genom Även August Blanche lär ha inspirerats era diktade orättvisor« .47 I motsats till Alfred de av Eugène Sue, vilken Blanche betraktade Vignys verk ställs Casimir Delavigne, som jäm- som »folkets förkämpe« 51. Att bli förknippad förs med Racine och kallas »herre af Theatre med Sue var inte helt positivt för honom, kan Français«: »detta lugna, värdiga snille, som all- man ana om man läser artikeln om Blanche i tid med sans håller sig inom gränsorna af quod 1800-talsutgåvan av Nordisk Familjebok: »[…] decet […]« 48. Komedin Don Juan d’Autriche de mönster han, i likhet med vissa andra sam- lyfts fram som särskilt framgångsrik (1835, tida, valde inom den franska litteraturen (till översatt till svenska 1840 av F .N . Berg) . exempel Eugène Sue), voro icke de bästa, och Kanske fick Janins åsikter ett visst genom- onekligt är, att man i hans romaner påträffar, slag, med tanke på att Chatterton aldrig över- jämte många förtjenster, väl mycket effekt sattes till svenska, trots att detta drama var sökeri och äfven väl mycket naturalism .«52 mycket framgångsrikt i Frankrike? Det ska där Som nämnts ovan var Blanche även över- till och med ha givit upphov till en självmords- sättare . Han bearbetade bland annat pjäser av epidemi, liksom Werther på sin tid . Bayard, Clairville och Duveyrier (se BREFS) . Wieselgrens ovan citerade analys i Svensk Den mest framgångsrika av dessa var förmod- Dramatisk Litteratur är också intressant i sam- ligen lustspelet Hittebarnet, som publicerades manhanget . Den intolerans för det »icke mora- 1848 och nyutgavs 1855, 1866 och 1883 . Fram liskt försvarbara« som Wieselgren visar då han till år 1878 hade det spelats omkring 200 gånger värderar författarskap – och detta i ett viktigt i Stockholm . I samband med titeln står angivet referensverk – tyder på att det vid 1900-talets »Efter en fransysk idé« och ursprungsverket är början fortfarande är en begränsad mängd äm- enligt »Uggleupplagan« Bouquillon à la recher- nen som går att framställa »seriöst« på den che d’un père av Bayard och Dumanoir . Liksom svenska teaterscenen . var fallet med flera andra av Blanches bearbet-

188 TFL 2010:3-4 ningar, blev verket dock så präglat av Blanche, sina intellektuella vänner om fransk litteratur författaren, att det knappast betraktades som en och kultur . Bland dessa vänner kan nämnas för- översättning; till exempel var huvudpersonen, fattaren Frans Hedberg (översättare av nio verk stockholmaren Konjander, Blanches egen ska- i BREFS, bland annat av Maupassants Une vie pelse, menar man i Uggleupplagan .53 1884), Verner von Heidenstam, Ola Hansson, Kanske är August Strindberg den författare förläggarna Karl Otto och Albert Bonnier (den som man först tänker på när det gäller svensk- sistnämnde är den mest betydande förläggaren franska kontakter inom den litterära sfären un- i BREFS), de danska och norska författarkolle- der 1800-talet . Det är välkänt att Strindberg gerna, Edvard och Georg Brandes, Bjørnstjerne levde i Frankrike under vissa perioder av sitt Bjørnson och Jonas Lie . liv och att han skrev direkt på franska, bland Victoria Benedictsson (pseud . Ernst Ahl annat Inferno (som hann översättas till svenska gren), var också väl insatt i fransk litteratur och redan 1897, det vill säga året innan verket kom kultur . Detta var ämnen som hon diskuterade ut på franska) och Le Plaidoyer d’un fou (1895, med bland andra August Strindberg och Georg svensk översättning 1914 med titeln En dåres Brandes; det är välkänt att hon ingick i samma försvarstal) . intellektuella grupp som dessa författare och att Enligt Göran Rossholm skrev Strindberg En hon hade en nära relation till den sistnämnde . dåres försvarstal på franska för att han ville I avhandlingen Ernst Ahlgren i hennes roma- förverkliga ungdomsdrömmen om att slå ige- ner från 1930 visar Sten Linder till exempel nom som författare i Paris och bli betraktad som Flauberts betydelse för Benedictssons författar- jämbördig kollega med exempelvis bröderna skap vad gäller synen på såväl litteratur och es- Goncourt och Maupassant .54 Efter debuten med tetik som på filosofi, människa och verklighet .59 Röda rummet 1879 blev Strindberg kallad för Fru Marianne (1887) har kallats »en svensk »Sveriges Zola«; det var »en avslöjare, fruktad Bovary« och parallellerna mellan Benedictssons av de konservativa, älskad av liberalerna, nyfiket roman och Flauberts är obestridligen slående – läst av ’alla’« 55. Att döma av ett brev från 1882 handlingen, karaktärerna, titeln .60 Liksom Emma tyckte Strindberg själv inte om att förknippas har Marianne förläst sig på romaner och är upp- med Zola och realismen .56 Då han skrev Mäster slukad av drömmar och verklighetsfrånvända Olof (1872) och Röda Rummet, verk som av den ideal 61. Den man hon gift sig med som mycket samtida publiken betraktades som realistiska, ung, Börje, en praktisk och hederlig storbonde, hade han inte läst en rad av Zola, påpekar han: har en hel del gemensamt med Charles Bovary, »Jag har aldrig beundrat Zola mer än i en roman såsom han ses genom Emmas ögon: »Han var La faute de l’abbé Mouret som jag betraktar Börje Olsson – Börje Olsson rätt och slätt, inte som ett kolossalt skaldestycke och jag har ald- någon sagoprins eller romanhjälte .«62 Marianne rig älskat honom, ty det saknas perspektiv i hans får allt svårare att acceptera det alldagliga livet taflor!« . 57 I ett brev till Verner von Heidenstam som bondhustru och romanerna blir hennes enda från 1889 avslöjar han icke desto mindre att han tröst: »För att fylla tomheten och döva sin ång- föredrar Zola (och denna gång nämner han La est hade Marianne en enda utväg: romanerna .«63 Joie de Vivre) framför Maupassant, som han Likt Rodolphe dyker sedan Börjes kultiverade ibland finner alltför pessimistisk och reaktio- vän Pål upp och det blir en avancerad flirt mel- när 58. Strindberg är ombytlig i sina åsikter om lan honom och Marianne bakom makens rygg . den franska realismen, det framkommer i hans Sluten på de två romanerna är emellertid helt oli- brev . Själva åsikterna är emellertid mindre in- ka: Marianne begår inte självmord, utan väljer att tressanta i detta sammanhang än det faktum att anpassa sig till verkligheten och finna lyckan där, Strindberg kommunicerar i så hög grad med att bli en livsduglig och produktiv bondhustru,

Annika Mörte Alling TFL 189 som älskar sin familj, sitt hem och som, kamrat- hac, Olivier Gloux, Michel Carré, Alice Du- ligt och jämlikt, delar alla sysslor med sin make . rand och Jean François Alfred Bayard . För att Det är naturligtvis alltid problematiskt att spegla vad som faktiskt lästes av svenskarna på studera eventuella influenser mellan olika för- 1800-talet, borde våra litteraturhistorier ägna fattare genom att utgå från likheter på detta sätt, plats även åt dessa . hur slående dessa likheter än är . Djupstudier av Översättare som Fredrik Niklas Berg, Ernst författarskapen i fråga är nödvändiga för att Lundquist, L .A . Malmgren och Frans Hedberg kunna gå vidare med den typen av undersök- var betydelsefulla för spridningen av den fran- ningar och i många fall är det ändå omöjligt ska litteraturen i Sverige, eftersom det bara var att avgöra i vilken mån tillfälligheter spelar in . en begränsad grupp som kunde läsa på origi- Mot bakgrund av det sagda, går det heller inte nalspråket . Berg, verksam mellan åren 1837 att dra några slutsatser om ovan nämnda förfat- och 1883, är en av de mest produktiva över tares roll för spridningen av den franska littera- sättarna av fransk litteratur under 1800-talet, turen i Sverige . men har oförtjänt glömts bort, liksom många Att enstaka, inflytelserika personer kan spela andra i denna ofta osynliga yrkesgrupp . stor roll för mottagandet av en viss författare i Bibliografin BREFS kan tjäna som utgångs- ett visst land, råder det dock inget tvivel om . Vad punkt för vidare studier av översättare och gäller mottagandet av Stendhals verk i Sverige, deras verk, liksom Lars Klebergs Svenskt över till exempel, har jag i en tidigare studie kunnat sättarlexikon och Lars Wollins databas Filis 65. konstatera att den kritik Stendhal fick av litte- Nättillgängliga databaser av denna typ ger nya raturhistorikerna Henrik Schück och Fredrik möjligheter till kartläggning och omdefiniering Böök på 1920-talet förmodligen bidrog till att av litteraturhistorien . denne författare förblev i stort sett okänd ända Det rika material som finns i BREFS kan fram till 1950-talet 64. Vissa personer (intellektu- dessutom vara en utgångspunkt för vidare ella, författare, kritiker, översättare) spelade en forskning rörande enskilda författares mot- betydelsefull roll som spridare av Stendhals lit- tagande i Sverige och Norden . Det skulle till teratur i Sverige, nämligen, i början av 1900-ta- exempel vara intressant att studera receptionen let, Oscar Levertin; under 1950- och 60-talen, av de författare som översattes i hög grad men Knut Jaensson, Tage Aurell och Gunnar Ekelöf; som är relativt bortglömda idag, som Paul de på 1990-talet till exempel Horace Engdahl . Kock och Eugène Sue . Hur har dessa förfat- tare och deras verk betraktats genom tiderna? Vilken skulle förklaringen till deras framgång under 1800-talet kunna vara? Man kan också Avslutande ord fråga sig vilka läsarnas och kritikernas reaktio- Med hjälp av bibliografin BREFS, med mer än ner skulle vara om en ny utgåva av en roman av 1 500 översättningar från franska till svenska Paul de Kock skulle publiceras i Sverige idag . under perioden mellan 1830 och 1900, har vi Hur skulle recensionerna i tidningarna se ut? kunnat konstatera att de stora franska realister- Kanske skulle dagens läsare snarare tilltalas av na Stendhal, Balzac, Flaubert och Maupassant den »enkelhet« som författaren kritiserats så inte alls är så översatta som man skulle kunna hårt för av sin samtid, av äktheten och sanning- tro . Om man ser till antalet översättningar, en, som några också sett i hans verklighets- och överträffas de med råge av författare som är människogestaltningar? relativt okända i Sverige idag: Eugène Scribe, Fenomenet Paul de Kock visar än en gång att Paul de Kock, Eugène Sue, Charles Perrault, litteraturens historia såsom den skrivits av »de Anne Honoré Joseph Duveyrier, Henri Meil- lärde« ofta inte ger en rättvisande och korrekt

190 TFL 2010:3-4 bild av verkligheten . Det som faktiskt lästes av många under olika perioder borde ha en själv- klar plats i våra litteraturhistorier, som Gunnar Hansson poängterat 66. Att studera i vad mån en sådan medvetenhet är synlig i nyare litteraturhistorier och antologier vore en intressant forskningsuppgift .

1 . BREFS är förkortning för «Bibliographie 4 . Se Jane Nørgaard Rasmussen, »Présentation RFS des traductions scandinaves de la lit- des bibliographies nationales: Danemark«, térature française de 1830 à 1900» och finns särskilt kapitlet med rubriken »4 1. . Les favoris på följande hemsida: http//projekt .ht .lu .se/fr/ du peuple: Le palmarès des auteurs français brefs/ . Här finns även information om de källor 1830–1900«, http//projekt .ht .lu .se/fr/brefs/ . och principer som använts vid registreringen För analyser av situationen i Finland och av bibliografin . Projektet styrdes av Brynja Norge samt på Island, hänvisas till artiklarna Svane och pågick aktivt mellan åren 2003 och på samma hemsida . Angående Finland, se även 2006 . I ledningsgruppen ingick också Morten Riikka Rossis doktorsavhandling Le natura- Nøjgaard (ansvarig för det bibliografiska arbetet lisme finlandais – une conception entropique som helhet), Odense, och Karin Gundersen, du quotidien, Helsingfors: Suomalaisen Oslo . Målet med projektet var för det första att Kirjallisuuden Seura, 2007 . kartlägga all skönlitteratur (romaner, noveller, 5 . »Présentation des bibliographies nationales: poesi och teater) som översatts från franska till Danemark«, http//projekt .ht .lu .se/fr/brefs/ eller danska, finska, isländska, norska och svenska i Morten Nøjgaard och Jane Nørgaard Rasmussen bokform mellan 1830 och 1900, med begräns- (red .), Cahiers du Réalisme français en Scandi- ning till det som publicerats . Forskningen omfat- navie N° 6, Odense: Syddansk universitet, 2005, tade även analyser av själva översättningarna . s .21 –54 . Slutligen var ett syfte att studera mottagandet 6 . Se Lise Queffelec, »Le lecteur du roman av den franska realismen och naturalismen i de comme lectrice: stratégies romanesques et nordiska länderna . stratégies critiques sous la Monarchie de 2 . De mera fantastiska verken L’Histoire des Juillet«, i Romantisme, revue du dix-neuvième Treize (De tretton) och La peau de chagrin siècle, »Littérature populaire«, 1986:53, CDU- (Chagrängskinnet) översattes däremot redan SEDES, s .9 –21 . på 1830-talet, som Brynja Svane noterar i »Le 7 . För utförlig information om Lars Johan projet RFS: le réalisme français en Scandina- Hiertas liv och verksamhet, om häftesseriernas vie«, Cahiers de l’AIEF, maj 2003 . betydelse för spridningen av översättnings 3 . Översättningen och receptionen av Stendhal i litteraturen samt om kapplöpningen mellan Sverige analyseras närmare av Annika Mörte Hierta och Albert Bonnier, se Gunnel Furulands Alling i artikeln »La réception de Stendhal en avhandling, Romanen som vardagsvara, Suède«, i Joanna Jansdotter och Kajsa Anders- Stockholm: LaGun, 2007 . son (red .), L’Image du Nord chez Stendhal et 8 . Sten Torgerson, Fiktionsprosa på svenska les Romantiques IV, Humanistica Oerebroensia . 1866–1900: en utgivningsstatistik, Litteratur Artes et linguae nr 13, Örebro universitet, 2007, och samhälle, Uppsala: Avdelningen för s .13 –42 . litteratursociologi, 1990, s .27 . I samband med

Annika Mörte Alling TFL 191 fransk-tyska krigets år, 1870–1871, dominerar 22 . Se Oscar Wieselgrens inledning till Svensk översättningar från tyska, noterar Torgerson, dramatisk litteratur under åren 1840–1913: men därefter ökar dem från franska igen, sär- bibliografisk förteckning af G. Wingren, Upp- skilt kring 1882, i samband med en ny reglering sala: F . C . Askerbergs bokförlagsaktiebolag, av översättningsrätten . Wretmans boktryckeri, 1914, s . X . 9 . Henrik Schück, Den svenska förlagsbokhan- 23 . Ny Svensk Teaterhistoria, Volym 2:1800-talets delns historia, Stockholm: P .A . Norstedt & teater, Hedemora: Gidlunds förlag, 2007, Söners Förlag, 1923, s .349 –350 . s .144 –147 . 10 . Mogens Koktvedgaard & Marianne Levin, 24 . Göran Hägg, Världens litteraturhistoria, Stock- Lärobok i immaterialrätt, Stockholm: Norstedts holm: Wahlström & Widstrand, 2000, s .457 . juridik, 1996, s .36 . Se även Johan Svedjedals 25 . Citerad av Queffelec, »Le lecteur du roman Bokens samhälle, vol . 1, Stockholm: Svenska comme lectrice«, 1996, s .11 . Egen översätt- bokförläggareföreningen, 1993, s .43 –48 . ning av: «interminables récits qui aident les 11 . Schück, Den svenska förlagsbokhandelns désœuvrés à tuer le temps» . historia, 1923, s .352 –353 . 26 . Göran Hägg, Världens litteraturhistoria, 2000, 12 . Ibid ., s .364 . s .458 . 13 . Se Greta Hjelm-Milczyn, »Gud nåde alla 27 . Nationalencyklopedin, Bokförlaget Bra Böcker, fattiga översättare«: glimtar ur svensk skönlit- Femte bandet, 1991:5, s .171 . terär översättningshistoria fram till år 1900, 28 . Se Sylviane Robardey-Eppstein, »Le réalisme Stockholm: Carlssons, 1996, s .209 . Hjelm- ’sans le style’ de Paul de Kock: du succès à Milczyn ger ett klargörande exempel (s . 221): l’oubli, du ’simple’ au complexe«, i Daniel en översättare vid namn Kullberg, verksam Compère (red .), Le Rocambole, Le Bulletin under första delen av 1800-talet, tjänade des amis du roman populaire, 2009 . Artikeln motsvarande 18 tunnor spannmål per år jämfört är en omarbetning av ett föredrag som hölls med en professors inkomst på 225 tunnor och vid symposiet »Le réalisme français en en adjunkts 64 tunnor . Scandinavie . Réception, traductions, poétiques« 14 . Utom vad gäller översättningar från klassiska den 21–22 oktober 2005 vid Université Paris språk, påpekar Hjelm-Milczyn, för dessa hade VII inom projektet le Réalisme Français en högre status ända fram till 1850-talet, då studiet Scandinavie . av moderna språk blev accepterat (ibid ., s 222) . 29 . Stendhal, Le Rouge et le Noir, noter och 15 . I en referens till Klemmings bibliografi, nämns presentation av Michel Crouzet, Paris: Librairie Berg på ett ställe, som översättare av Victor Générale Française, Le Livre de Poche clas- Hugos Maria Tudor (ibid ., s .252 ) . sique, 1997, s .558 –559 . 16 . Sigrid Leijonhufvud, Svenskt Porträttgalleri XV, 30 . Nordisk familjebok: Encyklopedi och Konversa- Stockholm: Tullberg, 1900 . tionslexikon. Fjärde, väsentligt omarbetade och 17 . Nordisk familjebok: konversationslexikon koncentrerade upplagan, Tolfte bandet, Malmö: och realencyklopedi. Ny, reviderad och rikt Förlaghuset Norden AB, 1953, s .471 . illustrerad upplaga, Andra bandet, »Uggleupp- 31 . Jean-Marie Thomasseau talar om något lik- lagan«, Stockholm: Nordisk familjeboks förlags nande i »Les ruses de Clio«, i Mimos, 1995:3, aktiebolag, 1904 . Bâle, Bulletin de la société suisse du Théâtre, 18 . Se http://web .abo .fi/fak/hf/sve/filis/ . s .13 –14 (studie citerad av Robardey-Eppstein, 19 . www .oversattarlexikon .se . »Le réalisme ’sans le style’ de Paul de Kock«, 20 . Se till exempel artikeln om Fredrik Niklas Berg, 2009, s .9 , not 35) . av Annika Mörte Alling, www .oversattarlexi- 32 . Egen översättning . På franska lyder hans ord kon .se . som följer: »Il est d’un naturel exquis; ses 21 . Nordisk familjebok: konversationslexikon caractères ont un cachet de vérité saisissant . och realencyklopedi. Ny, reviderad och rikt […] Cela marche, cela palpite, cela respire .« illustrerad upplaga, Tjugofjärde bandet, Stock- Eugène de Mirecourt citeras av Robardey- holm: Nordisk familjeboks förlags aktiebolag, Eppstein, »Le réalisme ’sans le style’ de Paul 1916:24, s .1 377 . de Kock«, 2009, s .5 .

192 TFL 2010:3-4 33 . Ibid ., s .12 . förklaringar om märkvärdiga namn, föremål 34 . Gunnar Hansson, Vem gör litteraturens och begrepp, nionde bandet, Stockholm: Ger- historia?, Forskning och svenskundervisning nandts boktryckeri-aktiebolag, 1878:2, s .660 . 8, Linköping: Universitetet i Linköping, Tema 53 . Nordisk familjebok, Uggleupplagan, 1905, Kommunikation, SIC 32, 1990, s .34 –35 . s .646 . 35 . Ibid ., s .37 . 54 . August Strindberg, En dåres försvarstal, Au- 36 . Beträffande bibliografins avgränsningar, se gust Strindbergs Samlade verk 25, Stockholm: Morten Nøjgaards artikel »RFS-bibliografien Norstedts, 1999, s .524 . over de skandinaviske oversættelser af fransk 55 . Göran Hägg, Den svenska litteraturhistorien, litteratur 1830–1900 – La BREFS« i »En guide Stockholm: Wahlström & Widstrand, 1996, til La BREFS RFS-bibliografien over skandi- s .312 . naviske oversættelser af fransk litteratur 1830- 56 . August Strindberg, Loss: brev i urval av Erik 1900«, i Morten Nøjgaard och Jane Nørgaard Wijk, Solna: Cogito Bokförlag, »Tradition«, Rasmussen (red .), Skrifter fra forskningsprojek- 1990, s .20 . tet den franske realisme i Norden Nr 7, Odense: 57 . Ibid . Syddansk universitet, 2006, s .5 –12 eller http:// 58 . Ibid ., s .108 . projekt .ht .lu .se/brefs/ . 59 . Sten Linder, Ernst Ahlgren i hennes romaner, 37 . Sylviane Robardey-Eppstein, »Situation du Stockholm: Albert Bonniers boktryckeri, 1930 . théâtre français à Stockholm«, i Le théâtre 60 . Birgitta Holm, Victoria Benedictsson, français à l’étranger au XIXe siècle: histoire Stockholm: Natur & Kultur, 2007, s .146 . d’une suprématie culturelle. Nouveau Monde Varken Linder eller Holm gör emellertid någon éditions, 2008, s .424 . jämförelse av romanerna på innehållslig nivå 38 . Svensk dramatisk litteratur, 1914, s . VII . och det gör heller inte Jette Lundbo Levy i den 39 . Ibid ., s . IX . välkända studien Dobbeltblikket (Jette Lundbo 40 . Ny Svensk Teaterhistoria, 2007, s .147 . Levy, Dobbeltblikket: om at beskrive kvinder. 41 . Svensk dramatisk litteratur, 1914, s . X . Ideologi og æstetik i Victoria Benedictssons 42 . Robardey-Eppstein, »Situation du théâtre forfatterskap, København: Tiderne skifter, français à Stockholm«, 2008, s .415 . Se också 1980) . Walecka-Garbalinska Maria, »Victor Hugo 61 . Mariannes fantasi »var ytterligt uppdriven et son correspondant suédois Bernhard von genom romanläsning«, Victoria Benedictsson, Beskow«, i RHLF, 2007:3, s .609 –627 . Fru Marianne, Stockholm: Lind & Co Förlag, 43 . Robardey-Eppstein, »Situation du théâtre 2000, s .91 . Se även s .92 : »’Älska, i nöd och français à Stockholm«, 2008, s .415 . lust’, sade själva kyrkan . Och ordet hade för 44 . Ibid ., s .428 . henne blott en betydelse – romanernas .« 45 . Se Ny Svensk Teaterhistoria, 2007, s .34 . 62 . Ibid ., s .97 . Detta kan till exempel jämföras 46 . Theater-almanach för år 1838, Stockholm: med den berömda passagen i Flauberts roman: L .J . Hjerta, 1837, under rubriken »Öfversigt »Charles’ konversation var platt som en trottoar af den franska teatrarne 1836, af Jules Janin«, […]«, Madame Bovary, Uddevalla: Niloé, s .49 –67 . 1990, s .35 . 47 . Theater-almanach för år 1838, 1837, s .58 . 63 . Benedictsson, Fru Marianne, 1990, s .116 . 48 . Ibid ., s .60 –61 . 64 . Se Mörte Alling, »La réception de Stendhal en 49 . Bertil Romberg, Almqvist liv & verk, Stock- Suède«, 2007 . holm: Ordfronts förlag, 1993, s .181 . 65 . Lars Kleberg (red .), Svenskt översättarlexikon, 50 . Ibid ., s .194 . http://www .oversattarlexikon .se/; Lars Wollin 51 . Ibid . (red .), Filis, http://web .abo .fi/fak/hf/sve/filis/ 52 . Nordisk familjebok: konversationslexikon och 66 . Hansson, Vem gör litteraturens historia?, 1990, realencyklopedi innehållande upplysningar och s .37 .

Annika Mörte Alling TFL 193 Nyckelord: BREFS, fransk, realism, Skandinavien, översättning, reception

Keywords: BREFS, French, realism, Scandinavia, translation, reception

Summary French Literature in Sweden 1830–1900. Translation, Reception and Circulation The article presents some results from an international project on the introduction of French literature in Scandinavia during the 19th century . A point of departure is the database BREFS (Bibliographie du Réalisme Français en Scandinavie), containing the translations of novels, short stories, poetic works and theatre plays that were published in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden in book form from 1830 to 1900 . The Swedish part of the bibliography is in focus, consisting of as many as 1 500 translations, and a list of the seemingly most popular French writers in Sweden during the period is presented . With some exceptions, these writers are probably unknown to most Swedes, and not even mentioned in historical surveys of Swedish literature: Eugène Scribe, Eugène Sue, Charles Perrault, Anne H . J . Duveyrier, Henri Meilhac, Olivier Gloux, Michel Carré, Alice Durand and Jean F . A . Bayard . In fact, when it comes to the number or translations published, these authors by far exceed the well- known representations of the French realist period, Stendhal, Balzac, Flaubert and Maupassant . I try, briefly, to relate these results to research that has been done by others on translation in the nineteenth century, the working conditions of the translators, the reception of French authors and the role of French theatre in Sweden, which was so successful at the time .

Annika Mörte Alling Språk- och litteraturcentrum Lunds universitet annika .morte_alling@rom .lu .se

194 TFL 2010:3-4 recensioner

net, och inte, likt ett vidunder, bre ut sig rikt- Drama & repetition ningslöst i det oändliga . En tragisk handling Jørgen Veisland, Drama and repetition: måste vara så avgränsad att dess helhet kun- time in selected plays by Henrik Ibsen, de begripas och hållas i minnet av åskådaren, Bertolt Brecht and Samuel Beckett och temporalitet var därför först och främst en Olecko: Badania naukowe Wszechnicy Mazurskiej strukturell fråga om estetisk form . w Olecku, 2009, 184 s . Parallellt med den formella poetiken har funnits en kontinental, inte sällan tysk, tradi- Den som skriver om dramatik skriver också om tion där tragedin som genre mindre varit en tid . Mest explicit, men också mest slentrian fråga om estetiska principer för proportionell mässigt, sker det i hänvisningar till de »aris- sammansättning och snarare en om ett särskilt toteliska enheterna« och regeln att en pjäs slags filosofiskt modus, ett diskursivt utrymme fiktionshandling bör utspelas under en tydligt för gestaltningen av tillblivelse, där litteraturen begränsad tidrymd, tjugofyra timmar eller kor- kunnat bidra med en typ av epistemologiska tare . En sådan norm formaliserades hos de variationer vilka kompletterat och nyanserat klassicistiska poetologer som i verklighetsav- den mer fackmässigt filosofiska spekulationen . bildningens namn kunde åberopa en absolut Hos somliga teoretiker – som Peter Szondi – representationell överensstämmelse mellan har traditionerna kombinerats, men hos andra tiden det tog för en skådespelare att yttra en har de skiljts åt i polemik . fras, och den som samtidigt tänktes utspelas i Professor Jørgen Veisland har i tidigare arbe- det diegetiska universumet: Castelvetro före- ten tydligt skrivit in sig i en kontinental filoso- slog, exempelvis, att den dramatiska handling- fisk tradition, och hans nya bok om tid i dramat ens temporala omfång direkt borde motsvara utgör inget undantag . Så lyder öppningsme- den tid åskådaren befann sig i salongen . Hos ningarna: »I will begin by introducing theories Aristoteles behövde dock tragöden inte något of repetition, being and nothingness by Søren tidtagarur eftersom det begränsade formatet Kierkegaard, Martin Heidegger, Jean-Paul egentligen följde naturligt ur en mer grund- Sartre, Jacques Derrida and Walter Benjamin . läggande estetisk och genreteoretisk förståel I will also present significant concepts of rea- se av enhetsbegreppet: det sköna var enligt lity worked out by Parmenides and Nagarjuna .« Aristoteles det överskådliga, tillräckligt stort Detta överväldigande teoretiska batteri kallas att demonstrera ett spel mellan proportioner, in i jakten efter ett alternativ till traditionell väs- men ändå möjligt att fångas i sin helhet av sin- terländsk tidsförståelse vilket sedan ska utgöra

Kritik TFL 195 grunden för en analys av tid i modernt, icke- yttre handlingen kondenseras och avstannar aristoteliskt drama . Tid i dramat ska alltså inte samtidigt som karaktärernas inre aktivitet in- som hos Aristoteles förstås som en strukturell tensifieras och upplåter enorma expanderande dramaturgisk princip – »a temporal curve mo- och självreflexiva tankerymder . Øieblikket in- ving towards closure« – utan har mer att göra skränks dock inte till en enkel teori om med- med dramats »innehåll«: det är, enligt Veisland, vetandeströmmar och modernismens vändning lika mycket en fråga av existentiell och episte- inåt utan ska – förmodligen – förstås som ett mologisk som estetisk art . komplext och pågående spel mellan medvetan- Den inledande meningen utmärker anslaget de och omgivning vilket på intet sätt kan redu- inte bara genom att ange dess urkunder utan ceras till litterära tekniker eller stildrag . Men också genom att demonstrera dess operativa en tydligare anknytning till skönlitteraturen re- principer: hela den förberedande teoretiska dan inledningsvis hade nog underlättat förstå- presentationen är nämligen lika koncentrerad, elsen, liksom till de litteraturanalytiska försök samtidigt som den öppnar upp ett vindlande re- som gjorts att utreda liknande frågor: Gérard sonemang vilket sträcker sig över bokens samt- Genettes hastighetsbegrepp, till exempel, be- liga kapitel . Dessa är knappast fristående utan handlar ju direkt relationen mellan fiktionstid utgör variationer i en pågående, lika melodisk och spatial utbredning i texten, och var och en som rapsodisk, diskussion där namn, begrepp av oss kan nog peka ut sin saknade favorit . och problem ständigt omtas och omvandlas . Av arbetets tio verkanalyser ägnas Ibsen åtta Framställningens tematiska nav utgörs faktiskt kapitel och Brecht och Beckett var sitt, varför just av en liknande relation mellan koncentre- intrycket blir ibsenstudie med appendix; men ring och expandering, upprepning och förskjut- de avslutande kapitlen flätas samtidigt in i den ning, och sammanfattas i det kierkegaardska kretsande och återupprepande motivdiskussion begreppet »øieblikket«, enligt Veisland »a para- som mycket medvetet undviker huvudämnen doxical moment in time outside of time, a kind och mittpunkter . Peer Gynt lämpar sig natur- of cross-section between time and eternity« . ligtvis väl för en studie i subjektets spel mel- Här finns en ansats till en traditionell schillersk lan koncentrering och utspridning och Veisland – och strukturell – förståelse av det analytiska sammanfattar träffande i en typisk formulering: dramat, där den avgörande handlingen återfinns »The external journey is through a quasi-realis- i det förflutna, men samlas upp och förtätas i tic space and time; the internal journey repeats en omedelbar nu-situation vilken öppnar upp the external one, reversing the spreading-out det kommande; men Veisland är snarare intres- in time and space by condensing or contrac- serad av ögonblickets temporala sammanfal- ting it so that it comes close to the ’instant’ lande, där motsättningarna mellan då-, nu- och that is beyond time .« Vandringsdramat inbju- framtid (liksom mellan tid och rum, kinesis och der också till det slags intertextuella jämförel- statis, inre och yttre, ändlighet och oändlighet, ser med Odysséen som här presenteras som ett och så vidare) förvandlas i ett slags sluten punkt slags parodierande repetitioner genom vilka vilken sträcker sig gränslöst utåt, i alla riktning- den folkloristiska mytologin urholkas och för- ar, för att så innefatta sig själv i en dubbelt dia- vandlas . Med hjälp av parodibegreppet söker lektisk reflektion . Veisland också rädda Rosmersholm från att För den som har svårt att hänga med i de avfärdas som anhopning av gotikens kitschiga tjugo inledande sidornas metafysiska koncen- stapelvaror, vilka Ibsen istället sägs sätta i spel trat erbjuds lyckligtvis ett par konkreta skön- mycket medvetet i ett lekfullt, självreflekteran- litterära exempel: Joyces Ulysses och Woolfs de och förfrämligande framställande av realis- To the Lighthouse får bidra med scener där den mens inneboende teatralitet . Användningen av

196 TFL 2010:3-4 parodibegreppet är fruktbar och knyter på ett sig till det tematiska blir resultatet endast en produktivt sätt an till ett annat kierkegaardskt diskussion om det heroiska i lusten inför dö- centralbegrepp – ironin . den . Tragedin, däremot, förutsätter ju dramatisk Flera analyser kretsar ofrånkomligen kring form, och måste därför falla ur framställning- kvinnan och sexualiteten . Et dukkehjem analy- en; här saknar man den nödvändiga kombina- seras inte helt oväntat utifrån skillnaden mellan tion av filosofisk och dramaturgisk analys som maskulin och feminin tid och tarantellan blir ett gör Szondis Versuch über das Tragische så uttryck för hur en kvinnlig tidslighet inträder i, klargörande . I ett försök att undvika lacania- underkuvar och undanröjer den manliga tidens nismen hos tidigare forskare som Anne Marie lineäritet; vad andra avfärdat som en överdri- Rekdal åberopar Veisland vidare Deleuzes och vet melodramatisk och teatral scen betraktas av Guattaris »anti-Œdipus«; men begreppet un- Veisland som ett signifikativt øieblikk där dra- derkastas den psykoanalytiska diskursen istäl- mats strukturella mythos tvingas ge utrymme let för att leda vidare ut ur den och resultatet åt en annanhet vilken befinner sig utanför men hamnar nära den traditionella psykoanalytiska äger rum mitt i . Analysen av tarantellan som tolkningssjukan, »interpretosis« hos Deleuze . musikens rytmiska förskjutning av ordningen Därmed går Veisland miste om möjligheten att hos det språkliga logos är elegant och träffande . utforska den särskilda temporala status konst- Kapitlet om Gengangere utgår från en sexuell verket tillskrivs i den deleuzoguattariska on- dubbelhet hos begreppet »livsgleden«, en hälsa tologin såsom det enda som egentligen inte och en kärlek som likt ett farmakon också är tillblir så mycket som det bevarar: verket repe- en sjukdom och en perversion . Den temporala terar rörelser om och om igen, utan åtskillnad aspekten framträder naturligtvis i syfilismotivet eller med bibehållna skillnader, och definieras och den förborgade förlustelsens möjlighet att av dess förmåga att hålla sig självt upprätt som återkomma i framtiden som en medfödd smit- komposition . Verkanalysen blir i en sådan on- ta . Genom att kontrastera de manliga karaktä- tologi mindre en fråga om tolkning eller diag- rernas demoniska, dekadenta och inte sällan nos än ett utforskande av särskilda principer incestuösa drag med Regines enkla »savoir för sammansättning: ett slags förvisso idiosyn- vivre« – kunskap i livets levnad – argumenterar kratisk poststrukturell poetologi . Denna konse- Veisland för hur Ibsen här kan sägas omkasta de kvens försvinner helt hos Veisland – men det relationer mellan maskulinitet och förstånd och gör den ofta även hos Deleuze/Guattari själva . femininitet och begär som tillskrivs det väster- Om den presentation och den kritik som här ländska tänkandet . framförts ger ett nyckfullt intryck får den sä- Tolkningen av Vildanden hör till de tydligast gas svara mot den diskuterade framställningens genomförda då Veisland (med utgångspunkt i natur, ty de frågor som egentligen behandlas i en iakttagelse av Toril Moi) demonstrerar hur Drama and repetition är av ett sådant antal att en serie kamerarelaterade metaforer – øieblik- jag här endast berört en bråkdel . Veislands sti- ket som »snap-shot« – framhäver pjäsens spel mulerande – och emellanåt frustrerande – lilla mellan ljus och mörker, bild och negativ, se- bok är i sig sprängfylld av små »ögonblick« ende och blindhet . I kapitlet om Hedda Gabler presenterade utan överordnad linjär princip, blir däremot frånvaron av formell analys, och och kasten är tvära mellan dess många skarp- de problem denna frånvaro medför, särskilt tyd- sinniga iakttagelser och drastiska associationer . lig . Här ger sig Veisland i kast med att visa hur Ibland kastas läsaren av banan; den intellektu- titelkaraktären bör förstås både som tragisk och ella nivån är lika hög som den filosofiska bild- heroisk, något som tidigare forskare har betviv- ningen är djup, men det går för fort, det behövs lat; men eftersom resonemanget helt begränsar inte sällan sägas mer, och risken att de drama-

Kritik TFL 197 tiska texterna försvinner bakom den begrepps- son, något som Ted varken kan eller vill accep- liga exercisen är överhängande . Det vilar, kort tera . Vi får sedan följa hur konflikten mellan sagt, något vidunderligt över Jørgen Veislands föräldrarna förvärras genom rättsapparatens Drama and repetition . dramaturgi: ex-makarnas advokater framstäl- ler motparten i sämsta möjliga ljus . I filmen Erik van Ooijen, Stockholms universitet får dock denna smutskastningsprocess motsatt verkan mot den man kunde tänka sig . Joanna och Ted tar avstånd från den nidbild som deras advokater ger av den andra . En möjlighet till Rättshistorier förståelse och försoning öppnas . Bjarne Markussen, Rettshistorier: foreldre Om rättssystemet i Kramer versus Kramer å og barn i litteratur, film og lovgivning ena sidan framställs som dåligt anpassat för att Oslo: Unipub, 2008, 322 s . lösa konflikter av detta slag, så gav å andra sidan lagstiftningen vid denna tid inte utrymme Det är nu tre decennier sedan Robert Bentons för att tilldöma gemensam vårdnad vid tvister . film Kramer versus Kramer (1979) hade pre- Det innebar att rätten måste välja mellan två miär på biograferna . Få biofilmer förefaller ha föräldrar – oavsett om bägge var lika lämpliga – haft en sådan direkt inverkan på familjelagstift- och i Kramer versus Kramer är det Joanna som ningen och rättsprocessen . Den förhärskande tilldöms vårdnaden om Billy . Men under rätts- synen inom rättssystemet – och inom samhäl- processen har Joanna emellertid förstått något let i stort – under 1900-talet var att kvinnor som hon inte var medveten om dessförinnan, och mödrar av naturen var bättre lämpade än nämligen att Ted hade utvecklats till en kärleks- män och fäder att ta hand om barn, egna och full och ansvarstagande pappa och att hennes andras, och att de därför som regel tilldömdes son redan hade ett riktigt hem . Om hon skulle omsorgen om barn i vårdnadstvister . I bör- ta Billy därifrån så skulle hon beröva honom jan på Bentons film (baserad på en roman av både ett hem och en pappa . På samma sätt som Avery Corman) lämnar Joanna Kramer (spe- Ibsens drama lämnar åskådaren i ovisshet om lad av Meryl Streep) sin make Ted (spelad av Noras framtid, så kan vi bara spekulera hur Ted Dustin Hoffman) och deras gemensamma son och Joanna kommer att ordna omsorgen om sitt Billy (spelad av Justin Henry) för att finna och gemensamma barn . förhoppningsvis förverkliga sig själv, en sorti Det är förstås högst vanskligt att bevisa kau- som för tankarna till slutet på Henrik Ibsens sala samband mellan en spelfilm (eller annat drama Et dukkehjem (1879) . Men Benton fort- konstnärligt verk) och förändringar i lagstift- sätter inte bara berättelsen om Nora där Ibsen ning och rättspraxis . I sin studie Rettshistorier: slutade, perspektivet är nu ett annat: I stället för foreldre og barn i litteratur, film og lovgivning att fokusera på kvinnans status och möjlighe- (2008) menar Bjarne Markussen att litteratur ter i ett borgerligt samhälle, tematiserar Benton och film »responderer på loven og på endringer relationen mellan fader och son . Filmen låter i det sosiale liv, og at fortellingene noen ganger oss följa Teds utveckling från att i början vara også bidrar till å endre mentaliteter og praksi- både praktiskt och emotionellt handfallen till ser .« (s . 253) Markussen anför många vittnes- att bli en kompetent och omsorgsfull pappa . mål från domare och jurister som indikerar att Men som en sann melodram så slutar filmen filmenKramer versus Kramer har påverkat de- inte med denna metamorfos: Det är i detta till- ras syn på vårdnadstvister . De förändringar i stånd av återfunnen ordning och balans som hur rättssystem i dag hanterar skilsmässor och Joanna återvänder och kräver att få tillbaka sin vårdnadstvister bekräftar att någonting genom-

198 TFL 2010:3-4 gripande har hänt i vår syn på kön, föräldrar av drama, litteratur och film som synen på lag och barn . Enligt Markussen finns det även de och rätt inom juridik och statsvetenskap . Detta som menar att Bentons film visade upp en verk- forskningsområde rymmer både rena motiv- lighet som inte bara förvanskade den juridiska studier av rätt i litteraturen (som Kjell Åke verkligheten utan även beskrev en verklighet Modéers Strindberg och advokaterna, 1987, som låg tio år bakåt i tiden . Detta kan jämfö- och Peter Gardes Dommerens litteraturhisto- ras med Charles Dickens roman Bleak House rie, 2007) och studier av användning av reto- (1852–1853) som angriper en ålderdomlig rik och visuella medier i rättsprocessen (som rättsprocess, men de reformer som Dickens ef- Christian Delages La Vérité par l’image, 2006), terlyste i romanen var i själva verket redan på liksom även dekonstruktion av rätten som so- väg att genomföras och det är därför missvisan- cio-politiskt fenomen och av relationen mellan de att hävda att romanen var en verkande faktor lag och rättvisa (som Jacques Derridas Force de Det är sålunda möjligt att betrakta bägge dessa loi, 1989–1990) . Något som i mina ögon utgör verk som historiska tidsspeglar, skildrande pe- en verklig styrka i Markussens studie av litterä- rioden före och under pågående förändringar . ra och filmiska framställningar av relation mel- I likhet med Kramer versus Kramer så hade lan föräldrar och barn är att den på ett effektivt Et dukkehjem en omedelbar effekt på tidsan- sätt förenar dessa olika angreppssätt inom rätt dan och även på lagstiftningen . I sin studie vi- och humaniora och visar hur litteratur och film sar Markussen att Ibsens drama användes som både svarar på och påverkar rättsuppfattning- verktyg inte bara i debatter i dagspressen utan en i samhället . Även om det är svårt att bevisa även i det norska stortinget . Markussen har kausala kopplingar mellan konstnärliga fram- gått genom utredningar, stortingsprotokoll ställningar och rättspraxis, så visar Markussens och lagförslag från 1880-talet och kan tydligt Rettshistorier tydligt att här pågår en parallell visa att Et dukkehjem är en återkommande och och synkroniserad utveckling av den kulturella viktig referenspunkt i debatten om ny äkten- och rättsliga synen på föräldrar, kön och barn . skapslagstiftning i Norge . I sin studie försöker I ett försök att fördjupa analysen och gene- Markussen inte bara visa på dylika påtagliga ralisera beskrivningen av relationen mellan rätt samband mellan fiktionsverk och lagstiftning, och kultur använder sig Markussen av Robert utan även på hur litterära verk och spelfilmer Covers begrepp »nomos« (i artikeln »Nomos föregriper och långsiktigt reflekterar över och and Narrative«, Harvard Law Review, Vol . 97, påverkar samhällets syn på relationen mellan 1983) . Enligt Cover får rättssystemet sin kultu- föräldrar och barn . Som ytterligare exempel rella legitimering genom berättelser, exempel- kan nämnas vad Markussen kallar »ensampap- vis den bibliska berättelsen om hur Moses tar paberättelsen« (alenafarplottet) i en roman som emot de tio budorden eller den narrativa kon- George Eliots Silas Marner (1861) och som struktionen av »folket« i moderna statsförfatt- han analyserar mer i detalj i Charlie Chaplins ningar . När rätten på detta sätt ses i förhållande film The Kid (1921) . Markussen menar att till de berättelser som ger den mening blir den dessa berättelser om ensampappor har haft en mer än en samling regler . Den blir en värld som lika stark effekt på rättskulturen som Ibsens Et vi bor i, och denna normativa livsvärld kallar dukkehjem hade för kvinnors ekonomiska och Cover »nomos« . Det grekiska ordet »nomos« sociala emancipation . betecknar den lag som människan har skapat, Markussens studie hör hemma inom det in- i kontrast till de fysiska lagar som styr naturen terdisciplinära forskningsområdet rätt och hu- (fysis) . Enligt Cover utgör nomos ett norma- maniora (Law and Humanities) som alltsedan tivt universum som är lika fundamentalt för vår 1980-talet har förnyat och berikat såväl studiet livsvärld som vår förståelse av den fysiska värl-

Kritik TFL 199 den . Men genom att vår förståelse av nomos ka skikt . På en ytnivå finner man de rättsregler är baserad på berättelser, rymmer den inte bara som återfinns i lagstiftning och rättspraxis och en beskrivning av samtiden, utan även beskriv- som förkroppsligar gällande rätt . På en djupare ningar av tidigare normativa universa liksom nivå finner man de rättsprinciper som handlar visioner av framtida rättsvärldar: om avtal (pacta sunt servanda) och konstitu- tionella arrangemang som parlamentarism, To live in a legal world requires that one know not only the precepts, but also the connections to pos- maktfördelning och allmän rösträtt . Dessa sible and plausible states of affairs . It requires that rättsprinciper utgör utgångspunkten för for- one integrate not only the »is« and the »ought«, mulering av rättsregler, men till skillnad från but the »is«, the »ought«, and what »might be« . rättsregler så kan det finnas motsägelser mellan Narrative so integrates these domains . (»Nomos enskilda rättsprinciper . På en ännu djupare nivå and Narrative«, s . 10) urskiljer Markussen vad han kallar det rättsliga Genom att berättelseformen utgör ett sätt att fundamentet, som rymmer föreställningar som tänka och integrera dåtid, nutid och möjliga är så grundläggande och självklara att de säl- framtider, så rymmer den också en kritisk och lan eller aldrig omtalas, såsom äganderätt och utopisk potential . Den narrativa konstitutionen likhet inför lagen . Det betyder inte att det rätts- av rätten rymmer möjlighet till förändring av liga fundamentet är oföränderligt . Övergångar rättsvärlden . Som ett exempel på detta refere- mellan epoker i rättshistorien kännetecknas rar Markussen Martin Luther Kings berömda just av att grundläggande förväntningar på rätt- tal i Washington, D .C ., den 28 augusti 1963, en förändras (som exempelvis föreställningar i vilket kontrasten mellan gårdagens visioner om olikhet inför lagen i äldre germansk och och dagens verklighet ger upphov till en ny romersk rätt). dröm: »I have a dream that one day this nation Markussen menar att konstarter som littera- will rise up and live out the true meaning of its tur och film står i en kontinuerlig dialog med creed: ’We hold these truths to be self-evident, rättskulturen . Å ena sidan gör de denna till före- that all men are created equal ’«. (citerat hos mål för reflektion genom att iscensätta konflik- Markussen, s . 257) ter som belyser juridiska och etiska dilemman Som Markussen mycket riktigt påpekar så och å andra sidan utgör dessa iscensättningar beskriver nomos endast rättens kognitiva struk- en återkoppling till och inspel i rättskulturen . turer, inte dess institutioner och materiella pro- Enligt Markussen kan man urskilja sju funk- cesser . För att täcka in även dessa dimensioner tioner som litteratur och film kan få i rättskul- hos rätten talar Markussen om »rättskultur«, turen . Den mimetiska funktionen, som inte bara ett begrepp som rymmer både lekmannens avbildar rätten utan även utforskar »grensene uppfattningar om rättssystemet (»det allmän- for hva som kan sies og gøres i et rettsamfund« na rättsmedvetandet«) och den specialiserade, (s . 263) . Den kritiska funktionen, som kan avse professionella rättskultur man finner i juris- både mentala och fysiska strukturer i rättskul- ters verksamhet och i domstolars maktutöv- turen, tar ofta upp motsägelser mellan olika ni- ning . Enligt Markussen hör även konsten och våer (rättsregler, rättsprinciper, rättsfundament) populärkulturen till rättskulturen, både som och låter olika uppfattningar och positioner idealiserande skildrare och som kritiker av det konfronteras . Den terapeutiska funktionen hos existerande rättssystemet . litteratur och film, som avser individuell och Inom rättskulturen kan man enligt Mar kollektiv bearbetning av orättvisor, både sam- kussen (som här utgår från Jørn Sundes hälleliga orättvisor och justitiemord utförda av Speculum legale, 2004) vidare särskilja tre oli- domstolen själv . Här urskiljer Markussen en

200 TFL 2010:3-4 dokumentaristisk tradition (representerad av Émile Zolas artikel »J’accuse«, 1898, och Bob Adorno, konst, Dylans sång »Hurricane«, 1975) och en fiktiv natur, sanning eller halvfiktiv tradition (representerad av Et dukkehjem och Kramer versus Kramer) . Den Camilla Flodin, Att uttrycka det undan- synliggörande funktionen avser litteraturens trängda: Theodor W. Adorno om konst, och filmens möjlighet att synliggöra margina- natur och sanning liserade grupper i samhället . Men det kan även Göteborg: Glänta produktion, 2009, 255 s . handla om att synliggöra aspekter av verklighe- (diss . Uppsala) ten som rätten (medvetet eller omedvetet) blun- dar för . Exempelvis menar Markussen att rätten Efter en lång tid i den akademiska kylan har tenderar att betrakta mänskliga relationer ur ett Theodor W . Adorno (1903–1969) på senare år strikt ekonomiskt perspektiv . Den metaspråk- väckt nytt intresse i Sverige . Ett antal studier liga funktionen avser hur litteraturen och filmen har utkommit, och en av de senaste i raden att demonstrerar eller reflekterar över rättens filtre- skriva om den tyske filosofen och sociologen ring av verkligheten genom sin vokabulär och är Camilla Flodin, som i sin avhandling Att ut- språkanvändning . Den diskursskapande funk- trycka det undanträngda: Theodor W. Adorno tionen avser hur litteratur och film kan uppfinna om konst, natur och sanning försöker göra nya sätt att tala om saker, som när Nora i slut- Adorno begriplig, och, det kan sägas redan nu, scenen av Et dukkehjem för in en likavärdesdis- lyckas alldeles utmärkt med detta . Utan att på kurs eller när Ted i Kramer versus Kramer får något sätt sänka sig till att bli en Adorno for svårt att argumentera för faderskapets värde i dummies är detta en avhandling i vilken egent- ett rättsligt sammanhang (samtidigt som filmen ligen står att läsa samma saker som i Adornos själv utvecklat en mångsidig och känslolad- egna verk, men på ett enklare och mer pedago- dad beskrivning av fader-son-relationen) . När giskt sätt . Emellertid har Flodin ett mer primärt nya begrepp och begreppsregister introduce- syfte med avhandlingen, nämligen att vidga det ras och sätts i omlopp i det offentliga rummet, konstbegrepp som kommer till uttryck i den får litteraturen och filmen en diskursskapande inte alltid helt lättillgängliga Adornos filosofi funktion . Naturligtvis kan även lagstiftnings- och att göra så med fokus på hur konsten kan processer ha en diskursskapande funktion . Den fungera som vittne i det att den upplåter sin röst utopiska funktionen hos litteratur och film av- åt den undanträngda naturen . ser skildringar av möjliga verkligheter, både till I det första kapitlet behandlar Flodin frågan varnagel och som förebild . I Markussens läs- om naturbehärskningen och utreder de begrepp ningar av litterära och filmiska verk utforskas – exempelvis »upplysning«, »myt« och »ob- dessa olika funktioner på ett känsligt och pro- jektets företräde« så som de används av Max duktivt sätt . Horkheimer och Adorno i Upplysningens di- Avslutningsvis ska sägas att Markussens alektik – som gör förnuftets våld på naturen Rettshistorier inte bara utgör en utmärkt intro- möjligt . Hon skapar i och med detta en god duktion till rätt och humaniora, den hör också plattform från vilken resten av avhandlingen till de mest intressanta och originella nordiska kan läsas . En banal kommentar kan tyckas, bidragen hittills till forskningsområdet . men komplexiteten i den filosofi Flodin försö- ker avtäcka ger inga självklarheter vid handen; Leif Dahlberg, KTH att börja från början med Adorno är samtidigt att börja i ett fragment, inte i ett startblock .

Kritik TFL 201 Förledet till titeln på Anders Olssons artikel om tologiskt förhållande där vi imiterar våra egna Adornos estetik i det, för alla som intresserat definitioner, får en utomordentlig genomgång sig för denne tyske filosof, välbekanta nummer av Flodin, liksom konstens potential att påmin- 5 av Kris från 1977, lyder »Medelpunkten är na oss om detta förhållande och vad viktigare lika nära överallt«, något som inte bara behand- är: visa att det i konsten finns en möjlighet till las av Flodin, utan också faktiskt tillämpas, om förändring . än inte fullt ut, i Att uttrycka det undanträngda, I det därpå följande kapitlet ger sig Flodin i ett förhållande jag återkommer till nedan . kast med den tyska estetiktradition som Adorno Flodin tar också redan i det första kapitlet förhåller sig till; främst då Hegel och Kant . tydligt ställning till många av dem som föresatt Detta är ett av få partier i avhandlingen som sig att tolka eller kommentera Adornos teori, skulle kunna drabbas av kritik, helt enkelt på vilket gör att hennes läsare snabbt får en upp- grund av att den ställer alltför höga krav på lä- fattning om var inom forskartraditionen hon be- saren . Texten är initierad och välskriven, men finner sig och vad än bättre är, det renar Adornos har man inte djupare kunskap om vad de goda teorier från missuppfattningar och i synnerhet herrarna Kant och Hegel skrivit, sagt eller gjort Hegelska attribut, något hon tar upp närmare i tvingas man ibland bara godta vad som står utan kapitel tre om det konstsköna och det naturskö- att kunna förhålla sig det skrivna . Det är inte på na . Men jag ska inte gå händelserna i förväg, något sätt omöjligt att läsa, Flodin är noggrann i för i det andra kapitlet dras riktlinjer upp som sitt värv och lämnar inga lösa ändar, men möjli- är av nöden för fortsättningen; här tecknar hon gen hade mer kunnat göras communum bonum, Adornos syn på konstens urhistoria . för det är alltid tråkigt att behöva läsa sina egna Flodin utgår från Horkheimers och Adornos marginalnoter med texten »läs igen när du är analys av den Homeriska berättelsens tolfte piggare« . Samtidigt är redogörelsen för denna sång i vilken de tycker sig finna ett koncentrat diskussion mellan Adorno och traditionen vik- av upplysningsproblematiken, och hon tydlig- tig; de två följande kapitlen vilar till stor del på gör de separationsprocesser – vilka gör upp- att läsaren är bekant med den kantska intres- lysningen, och därmed naturbehärskningen, selösheten likväl som med den hegelska vänd- möjlig – som i originaltexten kan vara svåra ningen av Freuds sublimeringsteori som Flodin att urskilja . I och med detta får hon också fram tycker sig finna hos Adorno . några första arkeologiska lämningar av kon- I kapitel fyra till sex – den mest intressanta stens ursprung . Konsten uppstår som en dis- delen av avhandlingen – utreder Flodin varför tansering, en njutning på avstånd, då Odysseus Adorno menar att det krävs något som är mot- låter binda sig vid masten för att kunna lyssna satt naturen för att naturens röst ska kunna ur- till sirenernas sång, för i och med detta bryts skiljas och visar sedan hur konsten fyller denna sångens trollmakt över världen och konsten blir funktion, dels som naturens vittne och dels som något avskilt från den samhälleliga praktiken . artefakt . Flodin visar hur konsten för Adorno Flodin redogör för hur denna distansering, detta blir en ställföreträdare för försoningen mellan brott mellan människa och natur – och därmed människa och natur . Dessa tre kapitel blir också människans inre och yttre natur – som för alltid en mycket välkommen genomgång av Adornos kommer att finna sin plats i konsten, kommer mest omfattande verk, Ästhetische Theorie, till uttryck i konsten som sakens »mer«, det vill samt av hans estetikföreläsningar då inget av säga det som förnuftet skalar bort då det läg- detta i större utsträckning finns översatt till ger något under sig . Övergången till en andra svenska . Vidare får man, som litteraturvetare, natur, ett tillstånd i vilket förnuftets förstelning här äntligen lite mer handfasta textanalyser, om av verkligheten blivit en livlös mimesis, ett tau- än att det är Adornos och inte Flodins . Detta är

202 TFL 2010:3-4 något jag gärna sett redan tidigare i avhandling- är den aktuell, för den är inte bara ett inlägg i en, för hennes slutsatser är fina, men omsatta i det teoretiska hårklyveriet, utan också i den ak- praktiken tror jag att hon vunnit än fler poäng- tuella debatten om hur vi faktiskt förhåller oss er och resonemanget hade blivit mer handfast . till djuren och till naturen . Visserligen är inte detta avhandlingens syfte, Flodin skriver att Adorno ibland har kritise- men en teoretisk genomgång av en teori hade rats för att vara för pessimistisk, men med »fa- nog mått gott av lite mer frekvent förekomman- cit i hand« frågar man sig om han kanske inte de markkänning . Personligen skulle jag gärna var pessimistisk nog; den på ekonomi vilande sett prov på det Flodin skriver i det avslutande naturvetenskapen fortsätter alienera genom att kapitlet, nämligen att den postmoderna konsten objektivera naturen och därmed oss själva; en präglas av samma självreflexivitet som den mo- skyltfönster-jul är inte mindre myt än tomten, dernistiska eller ännu tidigare konsten visade bara mindre öppen för sina egna motiv . prov på; detta är något jag inte håller med om, Anders Larsson, Göteborgs universitet men gärna hade blivit överbevisad om . »Mer om det nedan« har jag nu skrivit ett par gånger och jag inser hur orutinerat det ser ut, men låt mig då säga att just detta är en av Flodins stora förtjänster: hon upprepar, men Mot ett eget rum inte för att läsaren antas behöva upprepningen, Maria Lival-Lindström, Mot ett eget rum: utan för att det i detta repeterande ryms något den kvinnliga bildningsromanen av Adornos essäistik . Att nämna på nytt är en i Finlands svenska litteratur del av framställningsformen; en passage som Åbo: Åbo Akademis förlag, 2009, 354 s . återkommer ges ny innebörd i och med det som (diss . Åbo Akademi) framkommit sen sist man läste den . Detta ger också läsaren en insikt i den problematik av- Finns det möjligheter att skapa ett eget rum handlingen försöker råda bot på: Adornos teori för den kvinnliga huvudpersonen inom bild- förverkligar vad den handlar om i det att den ningsromanen, en genre som så tydligt har sin inte låter sig absolut fångas utan vidmakthåller utgångspunkt i en manlig hjälte? Och vilka ut- sin processkaraktär . tryck tar sig i så fall denna genre med kvinn- Om man jämför Att uttrycka det undanträng- liga förtecken? I sin avhandling Mot ett eget da med tidigare forskning på området skulle jag rum undersöker Maria Lival-Lindström dessa påstå att den står sig mycket väl . Den är en sam- frågor genom att analysera inalles sex roma- vetsgrann och seriös genomgång av en minst ner i Finlands svenska litteratur, från Fredrika sagt svårtolkad teori . Den är ett bra teoretiskt Runebergs Sigrid Liljeholm (1862) till Anna komplement till exempelvis Anders Johanssons Bondestams Fröken Elna Johansson (1939) . – som väl måste anses vara en av de mest ini- I dessa verk finner Lival-Lindström ett utfors- tierade svenska forskarna när det handlar om kande av möjligheterna till en egen, självstän- Adorno – avhandling, Avhandling i litteratur- dig identitet och också hur början till ett eget vetenskap, i vilken den praktiska tillämpning- rum skapas – främst i andlig bemärkelse, men en istället är det primära . Flodin har i och med från och med sekelskiftet 1900 även i relation denna studie gjort en utomordentlig introduk- till kvinnan som erotisk varelse . Varje roman tion till en spännande filosofi och förmodligen ges omsorgsfull behandling genom känsliga kommer Flodins avhandling att som inspira- och djuplodande närläsningar och tolkas utifrån tionskälla ligga till grund för mången framtida sitt specifika uttryck för den kvinnliga huvud- studie om kritisk konstfilosofi . Men framförallt personens kamp och sökande . Lival-Lindström

Kritik TFL 203 visar på de olika alternativ som utkristalliseras nens kön . Därför förefaller det som om även i romanerna där existentiell växt kopplas till Lival-Lindström sällar sig till denna inriktning, allt från en kritik av en patriarkal gudsbild till något som dock aldrig klart formuleras . en acceptans av ensamheten som något frukt- Att Lival-Lindström med kvinnlig bildnings- bart för den egna utvecklingen . Alla romanerna roman kan förmodas inbegripa även en kvinna undviker både äktenskap och död som upplös- vid pennan, understryks ytterligare av hennes ning och placerar sig därigenom bortom den val av huvudteoretiker: Luce Irigaray . Lival- borgerliga romanen och dess givna slut för den Lindström tar här främst fasta på Irigarays tan- kvinnliga huvudpersonen . kar om kvinnlig platslöshet inom fallocentriska I sitt gedigna inledningskapitel gör Lival- diskurser . Kvinnan lyser med sin frånvaro i kul- Lindström en noggrann genomgång av diskus- turella och språkliga representationer i väst, en- sionen kring begreppet bildning och vad detta ligt Irigaray, och har inte heller någon genealogi innebär för den litterära genren . Hon förankrar att falla tillbaka på . De enda positioner som både begreppet och genren (idé)historiskt med egentligen erbjuds kvinnan, är kvinnan som hjälp av olika forskare och visar också på den moder eller kvinnan som mannens spegel . Det svenskspråkiga diskussionen i Finland under gäller alltså för kvinnan att skapa sig en plats 1800-talet, där frågor som nationsbygge och både i språket och kulturen, utanför de givna kvinnors bildning var i fokus men där föresprå- och snäva ramarna – och här är den kvinnliga karna för kvinnornas bildning samtidigt ansåg författarens roll given . Lival-Lindström använ- att syftet med denna var att stötta männen: det der sig även av Irigarays begrepp det gudom- handlade om det övergripande projektet att liga, där det gudomliga handlar om det andliga skapa en etisk grund för en ny nation . Lival- och metafysiska ideal som människan satt för Lindströms ambitiösa presentation gör att va- sig själv att sträva mot, ofta i form av en guds- let av termen bildningsroman, istället för den bild . Svårigheterna har dock varit mycket större näraliggande termen utvecklingsroman, blir väl för kvinnor att kunna nå det gudomliga – var- förankrat, också i relation till det övergripan- med också menas en fullödig identitet – av de de syftet att visa på genrens möjligheter med skäl som angetts ovan: språkliga och kulturella en kvinnlig huvudperson . I likhet med Tommy återgivningar har placerat en patriarkal Gud i Olofsson i Frigörelse eller sammanbrott? centrum och på vis uteslutit kvinnan . Irigarays (1981) anser Lival-Lindström nämligen att begrepp det gudomliga knyter Lival-Lindström bildningsromanen har ett idealistiskt innehåll, elegant samman med begreppet bildning och vilket skiljer den från den naturalistiska utveck- dess humanitetsfilosofiska grund: även här lingsromanen, som enligt Olofsson i princip är finns en metafysisk aspekt som manar männi- deterministisk och därför har en sluten struk- skan – läs mannen – att aktivt arbeta för att upp- tur . Bildningsromanen utmärks istället av en fylla sin bestämmelse som Guds avbild . Nu är öppenhet som innebär både »reflektion och det med andra ord dags att överföra begreppet handling« hos hjälten, menar Lival-Lindström, bildning till den kvinnliga genren och se hur det som här använder sig av James N . Hardins dis- omformas och omformuleras . kussion kring genren (Hardin 1991) . Men vid De romaner som Lival-Lindström valt ut det här laget infinner sig frågan: Vad innebär framstår som väl fungerande, dels med tanke egentligen en kvinnlig bildningsroman? En ro- på att romanerna ger upphov till så mångfacet- man med en kvinnlig huvudperson eller krävs terade tolkningar, dels med tanke på att de alla även en kvinnlig författare? I de undersökning- visar på olika tentativa vägar ut ur den diskursi- ar som Lival-Lindström anför, åsyftar de flesta va platslösheten . Irigaray utnyttjas till fullo som forskarna både författarens och huvudperso- teoretisk diskussionspartner i analyserna och

204 TFL 2010:3-4 visar sig fungera ypperligt, trots tidsspannet på Södergrans lyrik i akt och mening att placera 75 år mellan de olika romanerna; gång på gång Backman som modernist . Att Lival-Lindström kan Lival-Lindström lyfta fram den kvinnli- i övrigt endast gör ett fåtal jämförelser med ga platslösheten och visa hur kvinnofigurerna andra kvinnliga författare har sin förklaring hamnar i en förödande tomhet, »déréliction«, i att hennes analyser så tydligt fokuserar det när de gör avsteg från kvinnlighetens upptram- enskilda verket, dess huvudperson och hennes pade stråt . Detta visar att Irigarays psykoana- kamp för existentiellt utrymme, men särskilt i lytiskt grundade filosofi har något väsentligt fråga om de tydligt samhällsorienterade roma- att säga om de fallocentriska strukturernas nerna som Gertrud Wiede (1909) och Fröken påverkan på kvinnor . Risken är givetvis, som Elna Johansson (1939) hade en samtida litte- vid användandet av all psykoanalytiskt influ- rär kontextualisering varit fruktbar . Här hade erad teori, att gränserna mellan verkliga män- också kunnat göras fler utblickar mot riks- niskor och fiktiva gestalter stundtals förefaller svensk litteratur där en rad kvinnliga förfat- suddas ut . Å andra sidan gör Lival-Lindström tare från sekelskiftet 1900 och framåt brottas så ofta en återkoppling till själva teorin att den- med liknande frågor – jag tänker på författare na risk minimeras . Lival-Lindström är också som till exempel Hilda Sachs, Ester Nennes, medveten om den kritik som Irigaray rönt för Karin Ek, Ulla Bjerne och Anna Branting . sin essentialistiska syn på kvinnan, men väl- Ytterligare en möjlighet till mer övergripan- jer att se Irigaray som en strategisk essentia- de jämförelser och genremässig kontextua- list: det handlar om att ta avstamp i kvinnors lisering hade Lival-Lindström haft om hon erfarenheter som särskilda från männens för återknutit mer både till den feministiska dis- att sedan uttrycka en kritik mot och därigenom kussionen kring den kvinnliga bildnings- och kunna förändra de dominerande och impera- utvecklingsromanen, som hon redogör för i tiva patriarkala strukturerna . Däremot håller inledningskapitlet, och till själva genren ut- Lival-Lindström med om att Irigaray inte tar vecklingsroman . Lival-Lindström visar för- hänsyn till kategorier som klass, etnicitet/ras tjänstfullt på att den feministiska forskningen eller olika sexuella inriktningar i sin defini- brottas med samma definitionssvårigheter som tion av kvinnan . I analysen av Anna Åkessons övrig forskning kring de båda genrerna bild- Gertrud Wiede (1909) nyanserar därför Lival- nings- respektive utvecklingsroman och som vi Lindström Irigarays teori genom att föra in sett profilerar hon sig tydligt mot begreppet ut- klass som analyskategori . Hon lyfter fram klyf- vecklingsroman . Men faktum kvarstår att det, tan mellan den borgerliga huvudpersonen och trots gränsdragningen, finns flera berörings- en arbetarklasskvinna, där den senare poängte- punkter mellan den kvinnliga bildnings- och rar att för hennes del är bildning något ouppnå- utvecklingsromanen, som till exempel frågan eligt eftersom makt och pengar styr . om huvudpersonens sexualitet och det ofta fö- I varje analyskapitel relaterar Lival- rekommande psykiska sammanbrottet, som nu Lindström den behandlade romanen noggrant förbigås . både till samtida mottagande, (eventuell) lit- Den kritik som anförts ovan, fråntar inte teraturhistorisk placering samt tidigare forsk- Lival-Lindströms avhandling dess stora för- ning . Denna fylliga och intressanta bakgrund tjänster . Hennes ambition att definiera en genre motsvaras dock inte av någon utförligare an- med kvinnliga förtecken fullföljs, dels genom knytning till andra samtida kvinnliga för- det breda grepp hon tagit på genren, dels ge- fattare – med undantag för kapitlet om nom att hennes omsorgsfulla analyser tydligt Sigrid Backmans Vindspel (1913) där Lival- visar på de kvinnliga huvudpersonernas bild- Lindström gör en längre jämförelse med Edith ningskamp som skild från en motsvarande

Kritik TFL 205 manlig . Dessutom väcker hennes analyser be- sikt i form av den ontologiska skillnaden, skill- undran: alla sex romanerna får lika utförlig och naden mellan Varat och det varande . Hos Lacan intresseväckande behandling . Lival-Lindström i termer av det symboliskas ofrånkomligt brist- avslutar avhandlingen med att benämna gen- fälliga relation till det reella . En sådan insikt ren feministisk och bygger sin slutsats på Rita tillåter varken någon tro på verkligheten som Felskis resonemang om att en feministisk text direkt given eller någon enkelt relativistisk tro både genomskådar och förkastar det heterosex- på att vi konstruerar vår verklighet . Vad den uella kontraktets ideologiska bas, som innebär gör är att den tvingar till reflexion över det som kvinnans passivitet, beroende och underordning mer än något annat formar vår relation till detta (Felski 1989) . Detta grunddrag finner Lival- andra: språket . Lindström i alla sina texter . Lival-Lindström Litteraturens sätt att arbeta med språket kan presenterar också i sin slutsats övergripande te- ses som en sådan reflexion, genom vilken vi man för den kvinnliga bildningsromanen: här blir varse både språkets realitet och verklighe- gestaltas »internaliserade patriarkala struktu- tens komplexitet . I motsats till ett sådant sätt rer«, men också ett »motstånd« mot dessa som att förstå språket och konsten står den mer in- utmynnar i en »meningsfull förändring« . Den strumentella syn som, med Carin Franzéns ord, kvinnliga hjälten stannar dock inte vid något söker »en minimering av konsten och litteratu- slutgiltigt mål; det är inte frågan om »hem-ut- rens symboliska och språkliga dimension till hem« som för den manliga bildningsromanens förmån för något man uppfattat som en äkta huvudperson utan om en process – »hemlös- eller sann verklighet« som om »den yttre och het-ut-hem-hemlöshet-ut-hem-och-så-vidare«, inre verkligheten kunde gripas helt och fullt i som Lival-Lindström uttrycker det . Med Lival- ett genomskinligt språk som reducerats till ett Lindströms studie i handen blir läsaren defini- medel« (s . 5 f) . tivt nyfiken på en fortsättning: Vad händer efter Hos Franzén får Lacan stå för det teoretiska 1930-talet med den kvinnliga bildningsroma- motståndet gentemot varje sådan instrumentell nens hjältinna och hennes strävan? Handlar det syn på språket och konsten . Hans tänkande in- fortfarande om en öppen, oavslutad process el- sisterar i stället på den språkets omöjlighet som ler kommer huvudpersonen till vägs ände? ligger i att det samtidigt öppnar mot det reella och hindrar oss att nå det . Den skillnad som Kristin Järvstad, Malmö högskola därmed införs mellan människans meningsgi- vande förståelse och det reella utgör det kritiska tänkandets möjlighet, den som innebär att det alltid går att analysera människors särskilda Till det omöjligas sätt att förstå sig själva och världen . I inledningen till sin bok Till det omöjligas konst konst: Essäer om litteratur och psykoanalys tar Carin Franzén, Till det omöjligas konst: Franzén ställning för dem som i enlighet med essäer om litteratur och psykoanalys detta ser »det möjligas begränsning«, som vill Göteborg: Glänta produktion, 2010, 102 s . ge »tänkandet ett utrymme för kritisk reflexion« och därför måste träda i »förbindelse med Det omöjliga är ett begrepp som bär på insikten det omöjliga« (s . 7) . Boken binds ihop av detta att människan alltid är situerad i relation till nå- teoretiska ställningstagande, och tecknar, med got hon inte helt kan gripa och förstå, men som början hos Dante och slut hos Elfriede Jelinek, ändå alltid sätter sina spår i henne och i hennes konturerna av en litteratur som gjort det omöj- tänkande . Hos Heidegger formuleras denna in- ligas konst till sin produktiva utgångspunkt .

206 TFL 2010:3-4 Själva det historiska spannet vittnar om att nom alla texterna i form av en påminnelse om Franzén söker likheter och intertextuella för- att varje text, även när den söker det omöjliga, bindelser mellan författare och tänkare från har en relation till frågan om könsskillnaden . vitt skilda tider, inte avgränsningar och kate- Den kan bestå i en markering av att Kants idé goriseringar . Problematiseringen av språkets om att det rena smakomdömet grundas i »ett (o)möjliga relation till världen, »det symbo- gemensamt sinne« inte tar med i bilden att det liskas nödvändighet och samtidiga begräns- oftast grundas i ett manligt sinne, eller i analy- ning« (s . 12), är för Franzén vad som binder sen av hur det totaliserande språket hos Joyce samman Dante, Freud, Lacan och Madame de samtidigt bryts upp av erfarenheten av kvinnan . la Fayette . Hon låter det intertextuella samta- När det gäller texten om Jelinek är det med stöd let mellan texterna vara öppet . Den essäistiska av Slavoj Žižek som Franzén formulerar den formen, och sättet att slå broar mellan Paulus, viktiga motsättning som utgör den analysens Duras, Joyce, Sachs och Lacan, innebär således kärna: Å ena sidan feminismens kritik av psy- i sig ett teoretiskt ställningstagande mot tron att koanalysen för att vara ohistorisk och därmed historien skulle kunna gripas »helt och fullt« i inte kunna se möjligheten till förändring, å den form av avgränsade perioder och epoker eller andra psykoanalysens kritik av det feministis- kategorier som religiöst/sekulärt . ka frigörelseprojektets naiva oförmåga att inse Franzéns konsekventa psykoanalytiska in- omöjligheten av frigörelse (s . 86 f) . Franzéns riktning visar därmed att den inte syftar till att läsning av hur Jelineks Lust gestaltar begärets avgränsa ett forskningsfält i någon reduktiv, roll på den kapitalistiska marknaden visar hur begränsande mening, utan att den söker nytt- denna motsättning inte bör ses som två alter- ja den strukturernas öppenhet som är konse- nativ att välja mellan, utan snarare i sig beskri- kvensen av psykoanalysens kritiska insikter . ver det aporetiska i den historiska erfarenheten Vägvisaren Lacan blir en öppnare av läsarter, – både möjlighet och omöjlighet – och denna inte en teoretiker vars tänkande förvandlats till aporis kritiska produktivitet . Den ena positio- dogmer eller metoder som appliceras . Och i nen kommer alltid att kunna dekonstruera den konsekvens med detta sätts de litterära fråge- andra . Den psykoanalytiska teorin i den form ställningarna hela tiden i relation till mer över- Franzén använder den tillåter oss att tänka fe- gripande meningssammanhang . Litteraturens minismen i termer av sådana dubbla band, och särskildhet reduceras inte, den öppnas . När inte nödvändigtvis som en enhetlig rörelse . begäret hos pilgrimen Dante, som slutligen I och med detta konstaterande kommer jag gestaltas i form av språkets otillräcklighet att emellertid också fram till en typ av begräns- gestalta mötet med Gud, genom psykoanaly- ning i boken som jag tror är värd att diskutera . tisk teori knyts samman med Madame de La Franzén skriver kort och koncentrerat . Det kor- Fayettes kartläggning av hur begäret omöjlig- ta formatet har sina fördelar, men också nack- gör tron på kärlekens helhet och Jelineks ana- delar . Gång på gång drabbas man som läsare lyser av begärets sociala funktioner, då handlar av en önskan att hon drog ut konsekvenserna det inte om en anakronistisk användning av av sina läsningar än längre . För att fortsätta teori eller om universella arketyper, utan om med den viktiga frågan om kvinnan, så skulle att använda begreppsliga rum för att analytiskt den kunna tillåtas att peka mot vidare samman- formulera historiens omedvetna intertextuella hang . Genom att ta fasta på Lacans, inte minst relationer . för många genusvetare, kontroversiella utsagor I essän om Jelinek formulerar Franzén en av om kvinnan som »inte allt«, om det sexuella bokens mest intressanta trådar på ett explicit förhållandets asymmetri och dess därav följan- sätt . Det är den feministiska tråd som går ige- de omöjlighet, ger sig Franzén in på mark som

Kritik TFL 207 minerats av begrepp som särartsfeminism och strumentella förnuftet . Det stannar visserligen biologism . Det hade varit intressant om hon kvar som en bakgrund till alla texterna, ger den gjort en koppling till detta sammanhang, inte fond mot vilken analyserna avtecknar sig, men på grund av någon redovisningsplikt, utan på förblir ändå något vagt . Franzén stannar vid att grund av att det hon har att säga faktiskt ut- peka på hur »det omöjligas konst« framträder i gör en viktig kritik av vissa sätt på vilka Lacan de olika texter hon tar upp . Och gott så . Jag vill (Kristeva, Cixous med flera) har förståtts inom inte att hon ska skriva en annan bok . Men ib- anglosaxisk och svensk genusvetenskap . Som land önskar jag, som sagt, att analyserna drevs Franzén visar gör Lacans ingång det möjligt att längre, sattes in i ett än vidare sammanhang . problematisera både mannens bild av kvinnan När det gäller det inledande ställningstagandet (kapitlen om surrealismen och Joyce), relatio- visar sig begränsningen i att det instrumentella nen mellan det intima och det politiska, kön sättet att reducera litteraturen till medel, som och estetik (Duras), samt förvandlingen av den hon tar avstånd ifrån, inte närmare preciseras fria sexualiteten till tvånget att njuta (Jelinek), eller exemplifieras . Därmed sluter sig de föl- på sätt som kan vara betydligt mer radikalt pro- jande läsningarna inom en underförstådd defi- blematiserande och förvandlande än varje kate- nition av det de tar avstånd ifrån, och Franzén gorisering i termer av särart, likhet eller enkelt går miste om möjligheten att än mer precisera överskridande . Vad ett begrepp som »det omöj- det särskilda sätt på vilket texter som prakti- liga« ger i ett sådant sammanhang är att det serar det omöjliga står i en kritisk relation till skjuter in den kritiska tankens kil i definitio- alla dessa helt igenom möjliga texter som över- nernas maskineri, så att det blir lika fel att tro svämmar oss . sig vara bunden som fri, lika fel att se biolo- Möjligen bottnar denna min vilja att relatera gin som en slutgiltig sanning om könet som att de textnära läsningarna till vidare sammanhang tro att man kan upphäva den maktordning som i en viss frustration över det slags kulturrelati- hör samman med ordet kön genom att i stället vistiska isolering som ibland kan känneteckna använda ordet genus . Dessa komplikationer är dagens smörgåsbord av teorier och metoder . vad Franzén för oss in i . Jag skulle vilja följa Men detta är egentligen en annan fråga, som henne än längre . går utöver recensentens uppdrag – och snarare Ytterligare ett exempel på hur den textnära handlar om en annan, ännu oskriven bok . Här hållningen, som i sig naturligtvis innebär ett vill jag bara avslutningsvis återigen understry- vällovligt avståndstagande från varje försök att ka glädjen i att läsa den bok jag nu läst, som reducera litteraturen till dess kontexter, också uppvisar så många prov på den noggranna läs- innebär en begränsning får vi om vi återgår till ningens (o)möjligheter . Franzéns inledande ställningstagande för det Anders Johansson, Mittuniversitetet kritiska tänkandet mot det självtillräckliga in-

208 TFL 2010:3-4 medverkande

Pär-Yngve Andersson är universitetslektor i litteraturvetenskap vid Örebro universitet . Han dis puterade 2004 på avhandlingen Överskridandets strategier: Lyrisk romankonst och dess uttryck hos Rosendahl, Trotzig och Lillpers . Jenny Bergenmar är fil dr i litteraturvetenskap och verksam vid Göteborgs universitet . Hon arbetar för närvarande med projektet »Läsarnas Lagerlöf . Allmänheten skriver till Selma Lagerlöf 1891–1940« . Ulf Boëthius är professor emeritus vid Stockholms universitet . Hans senaste bok är Jag är ingenting, ett fladder, jag är ung. Barn, ungdom och modernitet i Gustav Sandgrens tidiga författarskap (2004) . Leif Dahlberg är docent i litteraturvetenskap och universitetslektor i kommunikation vid Skolan för datavetenskap och kommunikation, Kungliga Tekniska högskolan, Stockholm . Peter Degerman är adjunkt och doktorand i litteraturvetenskap med inriktning mot ämnesdidaktik vid Mittuniversitetet . Hans avhandling handlar om det poetiska språkets särskilda förutsättningar i den pedagogiska situationen . Per-Olof Erixon är professor i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet . Han har forskat inom svenskämnets didaktik och leder forskningsprojektet »Skolämnesparadigm och undervisningspraktik i skärmkulturen«, som finansieras av Vetenskapsrådet 2010-2012 . Caroline Graeske är lektor i svenska vid Institutionen för språk och kultur vid Luleå tekniska universitet . Hon forskar om genus och läromedel och disputerade 2003 vid Uppsala universitet . Anders Johansson är lektor i litteraturvetenskap vid Mittuniversitetet . Han arbetar med en studie om struktur och materialitet i poesin efter 1950, samt en kritisk läsning av 2000-talets utredningar om strukturell diskriminering . Kristin Järvstad är docent i litteraturvetenskap vid Malmö högskola . Hennes avhandling handlade om den kvinnliga utvecklingsromanen och 2008 gav hon ut boken Den kluvna kvinnligheten om »öfvergångskvinnan« som litterär gestalt i svensk litteratur kring det förra sekelskiftet . Anders Larsson är folkhögskolelärare på Axevalla folkhögskola och studerar litteraturvetenskap och idéhistoria vid Göteborgs universitet .

TFL 209 Stefan Lundström är fil dr i svenska med didaktisk inriktning och lektor vid Luleå tekniska universitet . Hans avhandling handlar om urvalsprinciper för fiktionstexter i gymnasieskolans svenskämne . Christian Mehrstam är lektor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning på Högskolan Väst . Han disputerade på avhandlingen Textteori för läsforskare (2009) . Nu studerar han populärkultur och litteraritet i lärandekontexter . Annika Mörte Alling är forskarassistent i franska med litterär inriktning vid Lunds universitet och har bland annat skrivit om Stendhals och Balzacs romaner . Christina Olin-Scheller är lektor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet . I sin avhandling Mellan Dante och Big Brother. En studie om gymnasieelevers textvärldar (2006) diskuterar hon ungdomars läsande på fritiden och i skolan utifrån ett vidgat textbegrepp . Magnus Persson är fil dr i litteraturvetenskap och docent i svenska vid Lärarutbildningen, Malmö högskola . Hans senaste bok heter Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007) . Margareta Petersson är professor i litteraturvetenskap vid Linnéuniversitetet i Växjö . Hon har skrivit om bilden av Indien, Salman Rushdies författarskap och indoengelsk litteratur men också några artiklar om litteraturhistoriografi och litteraturdidaktik . Karin Sarsenov är forskare i rysk litteratur vid Lunds universitet . Hon har drivit projekt om hur den ryska äktenskapsmigrationen representeras i film och litteratur, om rysk självbiografi och nationell identitet, samt om rysk utbildningspolicy gällande litteraturundervisning . Atle Skaftun är førsteamanuensis i lesevitenskap vid Universitetet i Stavanger . Han har skrivit böckerna Knut Hamsuns dialogiske realisme (2003), Å kunne lese. Nasjonale prøver og grunnleggende ferdigheter (2006) och Litteraturens nytteverdi (2009) . Michael Tengberg är doktorand vid Institutionen för litteratur, idéhistoria och religion vid Göteborgs universitet . Han disputerar i mars 2011 på en avhandling om litteratursamtalets betydelse för elevers reception . Örjan Torell disputerade på en avhandling om rysk litteraturundervisning 1979 . Han har be- drivit läsforskning med svensk-ryska jämförelsestudier som specialitet . Senast utgivna bok är Den osynliga staden (2008), om norrlandsstaden som gestaltningsmodell . Erik van Ooijen disputerade på avhandlingen The Mold of Writing: Style and Structure in Strindberg’s Chamber Plays (Örebro 2010) och verkar nu som forskare vid Stockholms universitet . Annette Årheim är lektor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning vid Linnéuniversitetet i Växjö . Fram till december 2014 är Årheim forskare vid Svenska Akademien inom projektet Identifikationens former och funktioner. Skribentinformation Vi välkomnar alla texter av litteraturvetenskapligt intresse. TFL är en refereegranskad tidskrift. Det betyder att alla artiklar som publiceras bedöms av anonyma fackgranskare. Artiklar får vara högst 40 000 tecken (inklusive blanksteg och slutnoter). Texten ska vara så ren som möjligt (inga onödiga indrag). Noter utformas så att en separat litteraturförteckning inte behövs, och numreras i löpande följd som slutnoter. Citat på andra språk än svenska, danska, norska och engelska bör översättas. Texter skickas som bifogade dokument via e-post. Filformatet bör vara ».doc«. Eventuella bilder, tabeller eller figurer bifogas på separat blad och i digital form (bildupplösning 300 dpi). Till artikeln fogas också en kort beskrivning av dig själv på separat papper, med namn, titel, ämnesområde, insti tutionstillhörighet, pågående forskning och eventuellt andra relevanta uppgifter. Den som skickar material till TFL anses medge elektronisk lagring och publicering. Prenumerationer & lösnummer Ett år (fyra nummer): Studerande 150 kr; privatpersoner 200 kr; institutioner 280 kr. Enkelnummer 75 kr, dubbelnummer 125 kr. Nummer ur äldre årgångar (1999 och tidigare) 25 respektive 40 kr. Prenumerationer och lösnummer kan beställas via brev, telefon eller e-post ([email protected]). Plusgiro 63 90 65-2 iban: se47 9500 0099 6034 0639 0652 bic: ndeasess. tidskrift för litteraturvetenskap 2010:3-4

Vad, hur och varför läser vi? Om vad, hur och varför undervisar vi? Och vad är egentligen detta fenomen »litteratur« som läses, förmedlas och debatteras?

Detta är några av de både konkreta och teoretiska frågor som undersöks i det här temanumret om litteraturdidaktik.